De kern van ons vak

‘De kern van ons vak’ Praktische gids voor Waardegericht onderwijs

1

©

Stichting Carmelcollege, februari 2009

Dit is een uitgave van de werkgroep Waardegericht onderwijs Contactpersoon: Franciska Soepboer Telefoon: 074 - 245 55 55 E-mail: soepboer@carmel.nl De notitie ‘Waardegericht leren in Carmelscholen’ kunt u downloaden via www.carmel.nl/projecten.

2

Inhoudsopgave

Voorwoord

5

1.

Inleiding

6

2.

Checklist

9

3.

Waardegericht onderwijs in de praktijk

11

4.

Artikelen uit Carmel Magazine

19

5.

De nascholing Waardegericht onderwijs

31

3

4

Voorwoord Om u te helpen deze kant van uw werk (nog) beter uit de verf te laten komen, is deze gids ontwikkeld. In de gids vindt u bijvoorbeeld persoonlijke beroepservaringen van leraren en de wijze waarop die ervaringen gedeeld zijn. Deze beoogt niet een volledig overzicht te geven van alle mogelijkheden, doch biedt u een handreiking. Hopelijk inspirerend en uitnodigend om kennis te nemen van beproefde aanpakken.

“Je moet meer leren vertrouwen op je eigen ervaringen en waar­ nemingen en intuïtie en niet denken, dat je alles uit de boeken moet halen.”

Etty Hillesum, 5 oktober 1941 Voor u ligt onze praktische gids voor waardegericht onderwijs binnen de Stichting Carmelcollege. Een gids met goede voorbeelden uit de dagelijkse praktijk, zoals die op elke school te vinden zijn. Een gids bestemd voor docenten, maar ook voor ondersteunend medewerkers, en voor teamleiders en schoolleiders.

Om het een levende gids te laten zijn, nodigen wij u uit ons deelgenoot te maken van uw aanpak en uw persoonlijke beroeps­ ervaringen, opdat dit ook anderen weer inspireert.

Wij hopen, dat u deze gids in de praktijk goed kunt gebruiken en wensen u veel plezier en leuke lessen toe.

Wij beseffen immers maar al te goed, dat we waardegericht onderwijs niet kunnen beperken tot lessen levensbeschouwing of een enkel project. Wij vragen van iedereen binnen de school zijn of haar bijdrage daaraan. U kunt uw eigen ervaringen van voor u betekenisvolle situaties gebruiken om bij anderen die waarden op te roepen, inclusief de gevoelens en de betrokkenheid die daarbij horen.

Ton Thomassen, Lid College van Bestuur

Ook weten en begrijpen wij dat velen dat moeilijk zullen vinden.

Ze zien de kansen niet, hebben soms ook een zekere verlegenheid op dit terrein en houden zich maar liever aan de stof. Terwijl hun werk als mentor, als begeleider bij allerlei activiteiten in de school, als docent in projecten met een levensbeschouwelijk of waardegericht aspect, als stagebegeleider (enz) tal van kansen biedt om leerlingen te helpen antwoorden te vinden op hun zingevingsvragen.

5

1. Inleiding Op 6 en 9 augustus 1945 wierpen Amerikaanse vliegtuigen atoombommen op de Japanse steden Hiroshima en Nagasaki. Ongeveer 150.000 mensen kwamen hierbij om het leven. Het besluit om deze ongekende vernietigingskracht in te zetten werd mede ingegeven door de overweging dat het alternatief – Japan eiland voor eiland veroveren – veel meer geallieerde mensenlevens zou kosten. Maar is de ene mens dan meer waard dan de andere?

Onderwijs Want vraag een docent of collega waarom hij of zij heeft gekozen voor een baan in het onderwijs. Als je het beeld moet geloven dat uit de media oprijst, moet je daarvoor op zijn minst een beetje gek zijn. Al die lastige leerlingen. En dan dat naar beneden schietende niveau. Die discussies over didactische modellen, vakinhouden, urennormen… Dan moet er wel iets met je aan de hand zijn.

Voor een gids voor waardegericht onderwijs lijkt dit een vreemd begin. Toch is dit voorbeeld, dat teruggaat op een geschiedenisles in 5vwo in het voorjaar van 1977, een loepzuivere illustratie van wat waardegericht onderwijs inhoudt. Want het was de leraar die de vraag uit deze eerste alinea aan zijn klas voorlegde. Met het doel om hen te laten nadenken over de onderliggende waarden van het besluit om deze bommen af te werpen. Wat voor afwegingen maakten de militaire bevelhebbers en verantwoordelijke politici? En wat vonden deze leerlingen daar tientallen jaren later van? Welke conclusies trokken zij daaruit?

Die laatste constatering raakt ontegenzeggelijk aan de kern.

Met leraren is inderdaad iets aan de hand. Dat blijkt als je de tijd neemt om naar hun verhalen te luisteren, om te kunnen aanvoelen en beleven wat hen drijft. In weinig sectoren van de samenleving is de betrokkenheid bij het eigen werk zó groot. Bij het vak dat ze doceren, bij het leerproces én bij hun leerlingen.

Want naast vakinhoud en didactiek speelt nog een heel andere dimensie: de opvoedende. De wens om leerlingen iets mee te geven dat verder reikt dan de grenzen van het vak dat je geeft.

Dat bovendien ontstijgt aan de waan van de dag.

Dit voorbeeld laat zien dat het zo abstract klinkende begrip waardegericht onderwijs eigenlijk heel concreet wordt ingevuld.

Het begrip ‘waarde’, zoals wij het gebruiken, is verbonden met een concrete situatie of gebeurtenis die grote betekenis heeft.

In de spreektaal vinden we dat herkenbaar terug: we zeggen dat iemand ‘grote waarde’ toekent aan iets. Waardegericht onderwijs staat stil bij die manier van waarde toekennen en de herkomst daarvan. Het schept een pedagogisch klimaat waarin we – docenten en leerlingen; docenten onderling – elkaar daarover vertellen en tot deelgenoot maken.

Zo kunnen jongeren uitgroeien tot mondige volwassenen die hebben geleerd om na te denken voor ze iets roepen. Die kunnen luisteren naar wat de ander zegt en diens opmerkingen kunnen plaatsen. Jonge mensen die in staat zijn om eigen keuzes te maken. Met nadruk: hún keuzes – niet die van de leraar, de pastoor, de dominee, de school, de Stichting Carmelcollege of welke andere instantie dan ook. Juist niet: de leerling zelf staat centraal en wordt gestimuleerd om eigen keuzes te maken en de consequenties daarvan te aanvaarden. Eveneens om die keuzes tegen het licht van kritische zelfbeschouwing te plaatsen als hij of zij ervaart dat de consequenties te verstrekkend zijn.

Daarmee is het een positief begrip, dat los staat van abstracte filosofische en/of ethische noties. Het houdt verband met de manier waarop ieder van ons, als individu, in het leven staat en eigen keuzes maakt en motiveert. Waardegericht onderwijs is daarom beslist geen poging om via een achterdeur opnieuw de paters of andere morele gezagsdragers binnen te halen.

In deze publicatie willen we het waardegerichte onderwijs voorzien van een nadere uitleg. Die brengt vooral aan het licht dat ieder van ons allang – of, voor wie wil: nog steeds - bezig is met deze vorm van onderwijs. In een veelvoud aan uitingsvormen.

Het is de reden waarom we spreken van een ‘praktische gids’.

We gaan voorbij aan alle mogelijke vormen van theoretische onderbouwing en willen laten zien hoe collega’s op diverse scholen handen en voeten geven aan dat weerbarstige begrip.’ In de overtuiging dat zeer velen zich hierin zullen herkennen.

6

Onze missies Nieuw is het dus allemaal niet. Dat laat ook een korte rondgang langs de missies van de Stichting Carmelcollege en de bij haar aangesloten instellingen zien. Zo benadrukt de Stichting ‘de zorg voor de mens centraal’ te stellen om bij te dragen ‘aan humanisering en de ontwikkeling van mens en individu.’ Het St.-Antonius­ college spreekt van een ‘breed onderwijsprogramma (…) van hoge kwaliteit (…) aan leerlingen die elk uniek en gelijkwaardig zijn, gericht op medemenselijkheid en verantwoordelijkheid.’

Bij het Maartenscollege lezen we over de missie om jonge mensen op te leiden ‘tot verantwoordelijke wereldburgers, die op een creatieve, kritische en zinvolle wijze bijdragen aan de samen­ leving waarvan zij deel uitmaken.’ Het Hooghuis schrijft: ‘Ons onderwijs is (…) niet alleen gericht op kennisoverdracht, maar ook op opvoeding.’

Pedagogische dimensie Daarmee sluit de gedachtewisseling over waardegericht onderwijs aan bij reeds bestaande inzichten. We verwijzen bijvoorbeeld naar het einde van de twintigste eeuw. In 1997, bij gelegenheid van het 75-jarig jubileum van de Stichting Carmelcollege, zijn missie, visie en kernwaarden opnieuw geformuleerd. Het jaar daarop vond een serie diepte-interviews plaats met docenten uit de Carmelgemeenschap over de pedagogische dimensie van hun werk. De titel van het onderzoek is haast programmatisch: ‘Het is bijna je hoofdtaak.’ Niettemin bleek ook ‘dat de levensbeschouwelijke inspiratie vaak slechts impliciet in verband gebracht wordt met de pedagogische opdracht en de pedagogische praktijken van de school. Uit het onderzoek komt naar voren dat zij nog heel erg op zichzelf staan.’

Met andere woorden: één van de belangrijkste opdrachten van de school is lange tijd minder expliciet aanwezig geweest. Vele factoren hebben daaraan bijgedragen. We noemen de secularisatie, de vrees om de ene aanspraak op morele superioriteit te vervangen door de andere, de erkenning van de autonomie van het individu, de tijdgeest, vakinhoudelijke veranderingen, organisatorische en didactische veranderingen en innovaties, de scholenfusies en vele zaken meer. Al die verschillende ontwikkelingen leidden ertoe dat over de pedagogische opdracht minder werd gesproken.

Zonder dat ze ooit uit beeld verdween – hoe zou dat ook kunnen?

Dit raakt immers de kern van ons vak.

Dit overzicht is onvolledig. Overeenkomstige missies treffen we aan bij andere Carmelscholen. Alle brengen ze tot uitdrukking dat we méér willen zijn dan instellingen die kennis overbrengen en vaardigheden aanleren. We willen nadrukkelijk ook vormen, om onze leerlingen voor te bereiden op hun plek in beroep en samenleving. Om ze op te leiden tot kritische burgers met gevoel voor verantwoordelijkheid.

Waarom nu?

Dit roept de vraag op waarom we er de laatste jaren meer en meer aandacht aan schenken. Het antwoord bestaat uit de constatering dat onze missies en het maatschappelijk klimaat ineengrijpen.

Om met dat laatste te beginnen: de groei van de multiculturele samenleving gaat gepaard met de nodige pijnen en krampen.

Media en politiek maken dat bijna dagelijks zichtbaar. Op onze scholen krijgen we er eveneens mee te maken. Niet al onze leerlingen weten zich even genuanceerd uit te drukken, wat soms leidt tot discussies en spanningen.

Waardegericht onderwijs speelt hierop in. Het wil de draden uit het onderzoek uit 1998 oppakken en verder uitwerken. En zo de pedagogische dimensie meer vorm en inhoud geven. Nu duidelijk meer expliciet dan in de voorbije jaren. De basis van dit onderwijs is het inzicht dat ieder mens een waarderende persoonlijkheid is. Wie we ook zijn, ieder van ons kent waarde toe aan alles wat we zien, horen of beleven. Iets is mooi of lelijk, goed of slecht. Op deze wijze voorzien we ons handelen, denken en argumenteren van een fundament, omdat we aan onze waarden ook normen ontlenen.

Laten we die vooral niet ontkennen of bagatelliseren. En laten we kijken hoe wij er aan kunnen bijdragen dat moeilijke begrippen als respect, begrip en tolerantie meer inhoud krijgen. Want – hier grijpen tandwielen in elkaar – dat is wat we beloven in onze missies. Begrippen als ‘humanisering’, ‘unieke en gelijkwaardige leerlingen’ en ‘bijdragen aan de samenleving’ zijn daarvan vertalingen. Dit is wat we willen. En wat we willen uitspreken, omdat de explicitering hiervan ook de uitnodiging insluit om ons hierop aan te spreken. Dan stollen dialoog en reflectie niet, maar kunnen ze zich verder ontwikkelen.

Waardegericht onderwijs heeft echter niets te maken met in­ doctrinatie of het opleggen van waarden. Het wil leerlingen doen groeien in de vaardigheid om te reflecteren over de eigen waarden en die van anderen. Want wie dat kan, heeft de kracht om voorbij het eigen standpunt te zien. En daardoor respect op te brengen voor de waarden van anderen – ook als hij zichzelf daarin niet herkent.

7

Met andere woorden: het komt vanuit onszelf. Externe omstandigheden spelen zeker een rol. We noemen bijvoorbeeld artikel 17 uit de Wet Voortgezet Onderwijs, die voor ieder van ons verplichtingen inhoudt. De Inspectie zal er de vinger op houden. Dan nog blijft staan dat we ons daardoor niet hoeven laten dwingen.

Onze motivatie is intrinsiek. Het enige wat verandert, is dat de Inspectie er ons voortaan aan zal houden.

Van woorden naar daden Mooie woorden vragen concrete daden. In deze gids willen we laten zien dat die niet zo moeilijk zijn als het toch wat gecompliceerde begrip waardegericht onderwijs doet vrezen. Sterker nog: op veel plekken binnen de Carmelgemeenschap zijn heel veel mensen er al mee bezig. Vaak al hun hele beroepsleven, lang voordat werd gesproken over ‘pedagogische opdracht’ of waardegericht onderwijs. Enkele van deze collega’s komen hierna aan het woord. Ze vertellen op inspirerende wijze hoe zij op eigen wijze en op eigen niveau, hieraan inhoud geven.

We hopen en verwachten dat de vonk van hun inspiratie overslaat. De teams bieden de kleinschalige en veilige setting waarin mensen – docenten en leerlingen – met elkaar in gesprek kunnen treden over wat hen beweegt, inspireert en motiveert. Over de manier waarop ze waarde toekennen en over de herkomst van die waarden. Uit de interviews blijkt dat het diepgaande en inspirerende gesprekken kunnen zijn.

De gids staat niet op zich. Nadat het Convent van Schoolleiders eind 2006 heeft ingestemd met het bestuursbesluit ‘Levensbeschouwelijk en moreel onderwijs’, heeft een commissie van enkele schoolleiders met ondersteuning van Franciska Soepboer van het bestuursbureau een nadere uitwerking verzorgt in de vorm van de notitie ‘Waardegericht leren in Carmelscholen’ (zie www.carmel.nl/projecten). Na de goedkeuring door het Convent van Schoolleiders is het de basis waarop deze gids en alle andere initiatieven voor waarde­gericht onderwijs rusten. Om zo de kern van het vak weer naar de voorgrond te halen. Voor heel de mens en alle mensen.

Burgerschap en sociale integratie Het onderwijs: a. Gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving b. Is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie c. Is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennis maken met verschillende achtergronden en culturen van leefgenoten.

Artikel 17, Wet op het Voortgezet Onderwijs

8

2. Checklist Ervaringen delen met je team: • Kies een moment met je team om een paar ervaringen uit te wisselen.

• Vraag vooraf bijvoorbeeld twee mensen om een verhaal in te brengen. De verhalen dienen als inspiratie voor jezelf, je anderen en je team.

• Welke waarden worden in die verhalen benoemd en welke worden in en door je team gedeeld?

• Hoe kun je als team elkaar versterken en samenwerken aan vorming van leerlingen?

• Hoe kan ieders kwaliteit worden ingezet voor dat doel?

Aan de slag gaan met waardegericht onderwijs betekent vooral luisteren naar je persoonlijke beroepservaringen en het gesprek hierover met je collega’s uit je team. In deze beroepservaringen bewaren jij en je collega’s herinneringen aan gebeurtenissen die duidelijk maken wat in je werk uiteindelijk zo waardevol is.

Daarom wil en kun je ze niet vergeten. Door ze met elkaar te delen kom je erachter wat het team bindt en welke waarden het deelt. Je kunt dan ook beter zien hoe je met die waarden op een eigen wijze invulling kunt geven aan de missie en de visie van de school. Zo blijf je individueel en als team dicht bij jezelf; je onderneemt geen activiteiten vanuit die missie en visie, maar geeft daaraan vanuit je eigen waarden concreet gestalte.

Tip: Op Sg. Marianum heeft Joop Kraan, staffunctionaris Waarde­ gericht onderwijs en identiteit, gesprekken gevoerd met teams waarin het beroepsverhaal van één van de teamleden centraal stond. De verhalen zijn uitgangspunt voor de ontwikkeling van waardegericht onderwijs in de school als geheel. Voor meer infor­ matie over de werkwijze en de uitkomsten van de gesprekken kunt u contact opnemen met Angelique Olden, hoofd P&O. Het telefoon­ nummer van Sg. Marianum is: 0544-477077. Haar mailadres is: aolden@marianum.nl. Zij kan u de naam doorgeven van de juiste contactpersoon.

Beroepsverhalen zijn praktijkverhalen. Om deze op het spoor te komen en te verbinden met de onderliggende gemeenschappelijke waarden kun je onderstaande checklist gebruiken. Het gaat steeds over je eigen rol in de school, als schoolleider, docent of ondersteuner. Met deze checklist kun je zichtbaar maken en communiceren wat uiteindelijk waardevol is in je werk.

Je eigen ervaring: • Welke situaties in je werk motiveren jou? Welk verhaal hoort bij deze situatie?

• Welke voor jou belangrijke waarde(n) komen in dat verhaal voor? Je kunt daarbij denken aan ’vertrouwen’, ‘veiligheid’, ‘respect’, ‘(zelf)verantwoordelijkheid’, ‘autonomie’, ‘zorgzaamheid’, ‘solidariteit’, enz.

• Wat betekenen deze waarden voor je eigen handelen in de klas, je team, de school?

Gemeenschappelijke waarden van je team expliciteren in activiteiten: Als je met je team een aantal gemeenschappelijke waarden uit wilt dragen dan kun je eens kijken naar activiteiten die al in de school plaatsvinden.

• Bij welke activiteiten in de school spelen de voor jullie belangrijke waarden een rol?

• Hoe kun je deze waarden expliciteren en communiceren met elkaar en de leerlingen?

• Welke waarden vind je als team belangrijk, maar welke zijn (nog) niet echt zichtbaar?

• Hoe zou je deze waarden zichtbaar willen maken?

• Welke activiteiten zou je daarbij willen ontwikkelen?

Tip: Als je het moeilijk vindt om waarden te verwoorden, lees dan de interviews in dit boekje nog eens door. Daarin benoemen de geïnterviewden de voor hun belangrijke waarden. Je kunt je verhaal ook delen met een collega en vragen wat hij/zij voor waarden in het verhaal herkent.

9

Je eigen waarden en die van je team in verbinding stellen met de missie van je school.

Missies en visies zijn vaak ruim en redelijk abstract geformuleerd.

Hoe ze concrete invulling krijgen, hangt af van de doelgroep. Dit biedt je als individu en als team de ruimte om er een gerichte invul­ ling aan te geven vanuit je eigen drijfveren en vanuit de pedagogische opdracht van het team.

• Op welke wijze passen de gemeenschappelijke waarden in de missie en de visie van de school?

• Hoe vertaal je dit in je team(beleids)plan?

• Hoe communiceer je dit met leerlingen en ouders?

In het interview met Senaida Bron, docente Natuur en Gezondheid aan het Bonhoeffer College in Enschede, vertelt zij over de voor haar belangrijke waarden: wederzijds respect, openheid en eerlijkheid, die ze samenvat in het thema ‘burgerschap.’ Ze heeft die vertaald in vaardigheden zoals het accepteren van verschillen, samenwerken en de verwerping van uitingen van ongelijkheid en discriminatie.

Ze werkt dus vanuit haar persoonlijke drijfveren en de waarden die voor haar belangrijk zijn. Die zijn voor haar het uitgangspunt, omdat ze de missie en visie van haar school te algemeen vindt. Ze wil verder gaan. De missie van de school biedt haar daarvoor de ruimte.

Senaida wil haar soms kwetsbare leerlingen belangrijke waarden meegeven om hen in staat te stellen op een goede wijze met elkaar samen te leven. Daarmee blijft ze binnen de missie van het Bonhoeffer College, waarin onder meer staat te lezen: Het Bonhoeffer College stelt zich ten doel leerlingen zich maatschappe­ lijk en cultureel te laten vormen op een wijze die past bij hun individuele aanleg, belangstelling en capaciteiten, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen als medemensen en als mondige, kritische en verantwoorde­ lijke burgers van onze samenleving.

10

3. Waardegericht onderwijs in de praktijk Deze gids is dus geen volledige weerslag van wat er in Carmelscholen gebeurt, maar wil enkel de lezer inspireren en een impuls geven aan het gesprek over waardegericht onderwijs in elke school en in elk team. Om wat meer voorbeelden te laten zien, hebben we ook artikelen uit reeds verschenen nummers van het Carmel Magazine opgenomen (vanaf pagina 19). Ook daar vind je regelmatig inspirerende beroepsverhalen van Carmelmedewerkers.

Deze interviews zijn gehouden met mensen uit verschillende Carmelscholen. We hebben ĂŠĂŠn school - het Bonhoeffer College extra uitgelicht om te laten zien hoe daar op elk niveau waardegericht wordt gewerkt. Van schoolleider tot en met teamleider en individuele docent. Ieder van hen maakt bewuste keuzes die gerelateerd zijn aan wat hij of zij belangrijk vindt.

Dit betekent natuurlijk niet dat er op de andere Carmelscholen geen overeenkomstige voorbeelden te vinden zijn. Sterker nog, in elke school treffen we diverse uitingen van waardegericht onderwijs.

11

‘Leren om de lesstof los te laten’ Hoe geef je waardegericht onderwijs? Senaida Bron, docente Natuur en Gezondheid aan het Bonhoeffer College in Enschede, heeft er en­ kele jaren voor nodig gehad. Als beginnend docente hield ze vast aan de stof. Te strak, zegt ze nu. Want ze heeft geleerd dat ze opvoeding in wederzijds respect, openheid en eerlijkheid belangrijker vindt. Dat is haar persoonlijke verhaal achter de studie ‘Burgerschap in de vak­ les’, die ze heeft geschreven voor haar LC-opleiding.

Zoektocht Senaida’s onderzoek is hierdoor ook de weerslag van haar eigen zoektocht naar wat ze als docent wil bereiken. Want de waarden die het Bonhoeffer College uitdraagt, zijn haar nog te algemeen.

‘Ik heb ook naar mezelf gekeken: hoe zie ik het, hoe wil ik het?

Dit hoort bij mij; dit is waar het in mijn lessen om draait. Dat gaat niet vanzelf; je moet willen leren van eigen ervaringen. Aan het eind van elk kwartiel vraag ik mijn leerlingen om mijn lessen te evalueren. Zo laat ik zien dat ik ook van hun leer. Benoem dat, dan nemen de kinderen je serieus.’

Wat vooral opvalt in haar rapport, zijn de roosters achterin.

Onder de trefwoorden ‘democratie’, ‘participatie’ en ‘identiteit’ beschrijft Senaida welke vaardigheden en houdingen ze haar leerlingen wil bijbrengen. Zoals het accepteren van verschillen, samenwerken en de verwerping van uitingen van ongelijkheid en discriminatie. En het overbrengen van het inzicht dat ieder mens uniek is en eigen wensen, voorkeuren en mogelijkheden heeft.

De noodzaak een eigen standpunt in te nemen over seksualiteit, het gebruik van genotmiddelen en de omgang met anderen.

Voor haar is het de mogelijkheid om inhoud te geven aan burgerschapsvorming, die al drie jaar als artikel is opgenomen in de Wet Voortgezet Onderwijs. De Inspectie gaat erop toezien dat scholen aan die plicht voldoen. Dat zal niet altijd gemakkelijk zijn, heeft Senaida ondervonden. ‘Ik heb echt moeten leren om de lesstof los te laten. Maar ook gemerkt dat je er veel voor terug krijgt.’ Die boodschap reikt verder. Bulthuis wil met haar rapport in de hand met het hele team een pilot over waardegericht onderwijs starten. ‘Het staat nog in de kinderschoenen’, verduidelijkt hij, ‘maar de ervaringen en bevindingen van Senaida kunnen ons helpen. Het gaat erom dat we de leerlingen ook andere dingen bijbrengen. Als ze de kans krijgen om te groeien in sociaal-emotionele ontwikkeling, wordt school leuk. Dan heb je een andere sfeer. En komt de groei in kennis vanzelf.’

Maar hoe doe je dat? Dit zijn geen items waarover je zomaar begint. Ze knikt: ‘Het hangt af van het onderwerp en van het moment van de dag.’ Ze noemt de kooklessen als voorbeeld. De jongens in haar klas weigerden mee te doen en een schort te dragen. Hét moment om over gelijkwaardigheid van mannen en vrouwen te beginnen. Met als resultaat dat de jongens uiteindelijk toch gingen koken. ‘Daar zitten meer kanten aan’, legt ze uit.

‘Leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg hebben vaak een laag zelfbeeld. Zo’n schort was voor die jongens eigenlijk een extra belediging. Het is heel belangrijk om daarover in gesprek te gaan, dan kun je beter inzoomen op hun talenten en kansen en hun verantwoordelijkheid.’ Eltjo Bulthuis, haar teamleider, valt haar bij: ‘Een halfuur kletsen over het opvoeren van een brommer kan ook heel goed zijn. Essentieel is dat je een relatie met deze kinderen opbouwt. Zonder relatie geen prestatie.’

Wilt u meer informatie over ‘burgerschap in de vakles’ , dan kunt u contact opnemen met Senaida Bron of Eltjo Bulthuis.

Telefoon: 053 - 852 26 00 E-mail: sambo@bc-enschede.nl of e.bulthuis@bc-enschede.nl

12

Tweetrapsraket De conclusies spreken hem aan. Voor hem is onderwijs een tweetrapsraket: je vormt je leerlingen op stof én op mens-zijn.

‘De leerling als mens bouwen’, noemt hij dat wel eens. ‘Ik vind het heel belangrijk dat we onze leerlingen bewust maken van hun eigen keuzes en hen leren om die keuzes te beargumenteren.

Om ze bovendien aan de hand van de stof te laten zien hoe anderen keuzes maken. Waar verschillen liggen en of dat misschien noodzaakt om de eigen keuzes bij te stellen. Dat is onze verantwoordelijkheid: om onze leerlingen iets mee te geven zodat ze genuanceerd kunnen denken. Daarom zeg ik altijd dat het leraarschap geen vak is. Het is een missie; je wilt méér dan de liefde voor je vak overdragen.’

‘We zijn er vaak onbewust al mee bezig’ Een heel concrete aanleiding. Op het Carmelcollege Salland werken docenten geschiedenis, aardrijkskunde, economie en levensbeschou­ wing samen aan het vakgebied Mens en Maatschappij (M&M). Zo willen ze overlappen in de stof voorkomen en de ontwikkeling van complementaire vaardigheden. Toch was er ook koudwatervrees, weet Richard Fidom, projectleider M&M. Want hoe betrek je levens­ beschouwing? Een studiemiddag heeft vruchtbare perspectieven en mogelijkheden aan het licht gebracht.

‘Eigenlijk wisten we te weinig van dat vak levensbeschouwing’, zegt Fidom ruim een halfjaar na de studiemiddag. ‘Onze vraag was tweeledig: hoe betrek je levensbeschouwing en wat is waarde­gericht onderwijs?’ Harry Zengerink, oud-docent levens­ beschouwing en nu verbonden aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, kwam er graag een middag voor naar Raalte. Hij vertelde onder meer over de ontwikkelingen binnen het vak levensbeschouwing en gaf concrete tips. Fidom: ‘Bijvoorbeeld om jezelf steeds de vraag te stellen of de stof die je wilt behandelen geschikt is om met leerlingen over te reflecteren. En, zo ja, hoe je dat kunt doen.’

Mens en Maatschappij biedt er volop mogelijkheden voor omdat de mens hierin centraal staat. ‘Dat waardegerichte onderwijs zou integraal onderdeel moeten zijn van de lesstof. En de reflectie op waarden en normen zou je moeten toetsen. Dat is ook een hulpmiddel om je steeds af te vragen in hoeverre we onze missie verwerken in onze projecten. Als we daarin slagen, brengen we een soort teerheid in de lessen. Een sfeer waarin gezaaid kan worden. Dan voltooien we de missie van de school en de Carmel; dan is de missie de spiegel van wat we zelf doen.’

Het bleek een schot in de roos, vindt de projectleider. ‘De middag heeft ons leren zien dat waardegericht onderwijs helemaal niet vaag of abstract is. We zijn er eigenlijk allemaal mee bezig. Vaak onbewust, maar toch. Het was dus ook een middag van de herkenning. Ook bij elkaar, omdat we het besef deelden dat we meer zijn en willen zijn dan stofoverbrengers. Waardegericht onderwijs is niet een relikwie van een oude pater, maar een natuurlijk onderdeel van onze lessen.’

Zover is het nog niet. En of het zover komt, durft Fidom niet te zeggen. De aandacht voor waardegericht onderwijs is er, ook bij schoolleiding en directie. ‘Maar het wordt vaak nog als bijzaak, niet als kern gezien. Soms wordt het ingebouwd, met prachtige resultaten, naar vaker niet. Ik denk dat schoolleidingen hierop bewuster moeten sturen. We hebben op alle scholen deskundigen in levensbeschouwing. Zet die in! Dat is óók een keuze!

Dán bereik je dat waardegericht onderwijs wordt geïntegreerd en kan er een vaste plant uit groeien, in plaats van een eenjarige perkplant.’

Wilt u meer informatie over waardegericht onderwijs en het leergebied Mens & Maatschappij, dan kunt u contact opnemen met Richard Fidom: Telefoon: 0572 - 34 85 03 E-mail: r.fidom@carmelcollegesalland.nl

13

Ervaring Terpstra spreekt uit ervaring. Het team heeft zelf een hele dag in de gymzaal doorgebracht om de fysieke component van het programma aan den lijve te ondervinden. ‘Zeer intensief’, staat hem voor de geest. ‘Je leert kracht en rust te vinden in je eigen lijf; om eigen grenzen te leren kennen én die van de ander te kunnen herkennen. Daarna was iedereen het erover eens dat dit een uitstekende manier is om onze waarden en normen in de school gestalte te geven. Om begrippen als respect en solidariteit concreet te maken.’

‘We vinden elkaar in het Mens-zijn’ De schoolgids van Het Hooghuis geeft zorgvuldige formuleringen over missie, visie en identiteit. ‘We willen een school zijn waar men­ sen ‘liefde doen’, handelen uit liefde en gelukkig zijn’, staat er onder het kopje ‘Identiteit’. En: ‘Ons onderwijs is (…) niet alleen gericht op kennisoverdracht, maar ook op opvoeding.’ Het Praktijkonderwijs van de school uit Oss maakt hiervoor gebruik van het Rots & Water­ programma.

‘Waardegericht onderwijs klinkt erg abstract. Hoe ga je daar nou mee om? Moet je dan over identiteit praten of ga je iets doen?’

Hans Terpstra, locatiedirecteur Praktijkonderwijs, stelt de vraag aan het einde van het gesprek, als duidelijk is dat de school met instemming van team, medezeggenschapsraad en ouders heeft gekozen voor het dóen. ‘Voor ons staat de vraag centraal: Hoe ga je met elkaar om in een multiculturele school?’

Dat gaat langs lijnen van geleidelijkheid. Enkele teamleden volgen een cursus om R&W-trainer te kunnen worden, om hun collega’s te begeleiden zodat het programma uiteindelijk de hele school doordesemt. Het kost dus tijd. Terpstra: ‘We zijn nu nog smal bezig. Over vier jaar, stel ik me voor, hebben we het allemaal tussen de oren. Dan kunnen we voorkomen dat conflicten escaleren.

En kunnen we leerlingen beter leren om na te denken waarom de ander reageert zoals hij of zij doet. Dat is de zachte kant.’

Het antwoord is gevonden in het Rots & Waterprogramma, ontwikkeld door de Nederlander Freerk Ykema (www.rotsenwater.nl).

Dit programma bestaat uit een fysieke weerbaarheidstraining, aangevuld met verbale en zelfs spirituele componenten. Het heeft zich bewezen onder Australische jongens, vaak met aan aboriginal-achtergrond, die van hun wortels vervreemdden en op een dwaalspoor geraakten. Ze stelden zich de vragen ‘Wie ben ik?’ en ‘Wat wil ik bereiken?’ Rots & Water heeft hen houvast gegeven. Uitgangspunt hierbij is dat de mens (de Rots) onlosmakelijk is verbonden met zijn sociale omgeving. Wil hij iets bereiken, dan moet hij met anderen samenleven en zich in hen verdiepen.

En die blijft niet onopgemerkt. Vanuit verschillende andere locaties van Het Hooghuis worden de ontwikkelingen met grote belangstelling gevolgd. ‘Daaruit kan een leuke wisselwerking ontstaan’, verwacht Terpstra. ‘Dit is een bijzondere manier om je identiteit te laten zien. Hoe je die ook verwoordt: we vinden elkaar in het Mens-zijn. Mens met een hoofdletter. Dan zit je helemaal op het spoor van de missie van Hooghuis en Carmel.’

Wilt u meer informatie over waardegericht onderwijs en Rots & Water, dan kunt u contact opnemen met Jos van den Ouweland:

Beide elementen Rots en Water vormen de basis van het programma, dat alle betrokkenen traint in zelfbeheersing, zelf­ vertrouwen en zelfreflectie. Daaruit moet een school groeien die integer en veilig is, waar mensen met elkaar verbonden zijn.

‘Dat begint in de gymzaal’, legt Terpstra uit. ‘Stel je voor dat je wordt uitgejouwd. De training leert je met beide benen stevig op de grond te staan en je ademhaling te beheersen. Als je ziet dat iedereen dat leert, ga je je gemakkelijker verdiepen in wat anderen beweegt.’

Telefoon: 0412 - 62 54 15 E-mail: jvdouweland@hethooghuis.nl

14

Programma Docent Peter van Lange legt uit dat het boek ook in het verlengde ligt van het project over Bonhoeffer .Leerlingen kregen in dat kader onder meer fragmenten uit een film over ’s mans leven te zien. ‘De naam Bonhoeffer is een programma. Hij heeft de eigen verantwoordelijkheid van de mens benadrukt. Je maakt zelf je keuzes. Zo heeft hij ook geleefd en dat maakt indruk. We zijn nu op 5havo bezig met een project over ethiek en eigen verantwoordelijkheid. Daar zijn jongeren in die levensfase mee bezig.

Ze experimenteren, maar schuiven de verantwoordelijkheid vaak af. ‘Hij of zij doet het toch ook?’ Het leven van Bonhoeffer zet de leerlingen aan tot nadenken.’

‘Welke waarden vind ik belangrijk?’

Het is één van de vragen uit het Levensboek voor leerlingen van 5vwo van het Bonhoeffer College. ‘Welke waarden vind ik belangrijk en hoe laat ik dat zien in mijn dagelijkse doen en laten?’ Peter van Lange, do­ cent levensbeschouwing, noemt het boek een middel tot reflectie over eigen leven en keuzes. Leerlingen stellen dat op prijs, is zijn ervaring.

In het Levensboek maken leerlingen de balans op van hun leven. Hun geschiedenis (‘Wat zijn de wortels van mijn leven?’) komt aan bod, net als heden (‘Hoe sta ik op dit moment in het leven?’) en toekomst (‘Hoe zou de wereld er over 20 jaar moeten uitzien?’). In het vierde en laatste hoofdstuk volgt nog een zelfevaluatie: hoe is het schrijven van het verslag ervaren en is het zinvol?

Het Levensboek houdt de leerlingen dan ook een spiegel voor.

Wat hebben ze van thuis aan opvattingen meegekregen; welke hoogte- en dieptepunten wijzen ze aan? Hoe leven ze nu: welke boeken en muziek vinden ze belangrijk en welke waarden? ‘Je schrijft op welke ingrijpende dingen je hebt meegemaakt’, licht Merel toe. Wat bijna automatisch ook insluit dat niet alles aan de orde komt. ‘Sommige dingen houd je liever voor jezelf’, erkent Bas. Dat laatste mag, in de opdrachtbeschrijving is expliciet opgenomen: ‘Wat je per se niet kwijt wilt, vermeld je niet…’

Merel Quekel en Bas Mastboom, beiden leerlingen uit 5vwo, antwoorden die laatste vraag bevestigend. ‘Dit is een leuke opdracht. Je zet op papier wat je in je leven zoal hebt gedaan en beleefd; wat voor jou belangrijk is. Daar sta je nooit zo uitgebreid bij stil’, vindt Merel. En Bas: ‘Het is nog best lastig ook, want je moet het soms over heel persoonlijke dingen hebben. Maar zo krijg je voor jezelf beter in beeld wat telt in het leven en wat je daarmee wilt.’ Het spreekt hem aan: ‘Nu moet je eens over jezelf nadenken; dit is geen droog item over een of ander schoolvak.’

Merel valt hem bij: ‘Je kunt zo veel meer met je eigen creativiteit; je bent zelf het onderwerp. Je hoeft niets na te zoeken in een boek of op internet.’

Honderden werkstukken heeft Van Lange de afgelopen jaren gelezen. ‘Ik kan ze niet laten zien, want de privacy van de leerlingen staat voorop. Wel kan ik zeggen dat ze heel persoonlijk en indringend zijn. Ik merk dat de leerlingen het prettig vinden om op deze manier over hun leven te vertellen en daarover na te denken. Ze dagen de eigen levensbeschouwing uit en ontwikkelen die verder. En dat is precies wat we beogen.’

Wilt u meer weten over het levensvisieboek, dan kunt u contact opnemen met Peter van Lange: Telefoon: 053 - 852 26 00 E-mail: vanlange@bc-enschede.nl

15

‘De héle leerling staat centraal’ ‘Onderwijs is iemand iets leren. Daar hoort opvoeden bij.’

Johnny Smit, docent levensbeschouwing op de Tubbergse locatie van de sg. St.-Canisius, loopt hoorbaar warm voor waardegericht onder­ wijs. ‘We moeten de gevoelslaag van de leerlingen aanboren; hen in staat stellen de eigen gevoelens en onderliggende waarden te laten ontdekken.’ Daarvoor bieden maatschappelijke stages uitstekende aanknopingspunten, is zijn ervaring.

Logboek Het kost de leerlingen ongeveer twintig uur. Ze houden een logboek bij, waarin ze ervaringen en gevoelens noteren. ‘Na de stage voer ik een eindgesprek met ieder van hen. Ik vraag door over die gevoelens en betrek er de opmerkingen van de stagebegeleiders bij. Zo komt de waardeontwikkeling in beeld. Ze krijgen inzicht in wat ze zelf belangrijk vinden en waarom, in wat anderen belangrijk vinden en wat ze daaruit kunnen leren.’

In 2001 klopt de wethouder Onderwijs van Tubbergen bij de school aan. Hij is er oud-docent, dus de drempel is laag. Onderzoek wijst uit dat het vrijwilligersbestand in de gemeente door vergrijzing snel terugloopt. Kan het Canisius uitkomst bieden?

Smit is meteen enthousiast. Het verzoek van de wethouder raakt aan de wijze waarop hij toch al lesgeeft. ‘In het onderwijs moet de héle leerling centraal staan’, betoogt hij. ‘Zijn ontwikkeling als mens. Dan moet je weten hoe hij zich ontwikkelt, hoe je zijn intrinsieke motivatie kunt stimuleren. Helaas komen we daaraan bijna niet meer toe.’

Dat hoort bij het onderwijs, vindt hij. Zeker bij het onderwijs van de scholen van de Stichting Carmelcollege. ‘Ik verwijs vaak naar Mattheüs 25, waar Christus spreekt over de noodzaak hongerigen te voeden, naakten te kleden, dorstigen te laven. We moeten de leerlingen in staat stellen keuzes te maken die daarop terugvoeren. Het is heel eenvoudig en puur identiteit en missie. Want daarin verschillen we van het openbaar onderwijs.’

Het project slaat aan. De leerlingen zijn volgens Smit enthousiast. Een aantal van hen blijft ook na de stage als vrijwilliger actief.

Staatssecretaris Van Bijleveldt (Onderwijs) heeft al uit­geroepen: ‘Zo zou het overal moeten!’ Smit blijft er nuchter onder: ‘Ik gelóóf in waardegericht onderwijs; het is onze kerntaak. Maar ik weet hoe vol onze agenda’s zijn, dus of het echt verder draagt? Ik ben niet optimistisch.’

Voor de 25 tot 30 leerlingen uit het derde leerjaar van de gemengd-theoretische leerweg ligt dat nu anders. In het kader van het project Vrijwillige Maatschappelijke Activiteit nemen ze zelf contact op met één van de ongeveer dertig participerende instellingen. ‘Heel breed samengesteld’, legt Smit uit, ‘van dorpsraden tot en met kleutergroepen; van heemkundige verenigingen tot en met zorginstellingen. Ze kiezen zelf waar ze naartoe willen; dat is de eerste, oriënterende stap uit het leermodel van de Russische pedagoog Galperin. Het eerste contact maakt duidelijk of werk en organisatie hen aanspreken. Dan zit je al bij de tweede stap, waarin je je persoonlijke waarden leert kennen. Zo komen ook stap drie tot en met vijf aan de orde: het leren kennen van de waarden van de organisatie, de vergelijking met de eigen waarden én de conclusies die je daaruit trekt.’

Wilt u meer weten over de maatschappelijke stage en waarde­ gericht onderwijs, dan kunt u contact opnemen met Johnny Smit: Telefoon: 0546 - 48 84 88 E-mail: smit.j@canisius.nl

16

Schoolleiding De schoolleiding vormt hierop geen uitzondering, benadrukt hij. Welbewust heeft ze gekozen voor een plek boven de eigen school voor Praktijkonderwijs. ‘We hadden ook een locatie voor havo/vwo kunnen nemen. Nu laten we zien dat we deze vaak zeer kwetsbare leerlingen waarderen; dat ook zij kwaliteiten en talenten hebben waarvoor wij ons willen inzetten’, zegt de rector. Daarnaast hanteert de leiding het uitgangspunt dat fouten maken mág. ‘Je zou de werkvloer moeten vragen of we daarin slagen, maar ik ben ervan overtuigd dat deze waarden, cultuur en sfeer die wij als directie hoog in het vaandel hebben staan, doorsijpelen in de hele school. En dus bijdragen aan de waarden waarvoor we staan.’

De naam is een programma Het protestants-christelijke Ichthus College en het katholieke Jacobus College in Enschede zijn in 2001 gefuseerd tot een interconfessionele scholengemeenschap. Bij alles wat toen moest worden geregeld, hoorde ook een nieuwe naam. Die werd ontleend aan de Duitse theoloog Dietrich Bonhoeffer (1906-1945). Een heel bewuste keuze, volgens rector Arie van Ommeren: ‘Je mag zeggen dat zijn naam een teken is, een programma.’

Bonhoeffer maakte vroeg in zijn leven een radicale keuze. De als briljant beschouwde theoloog sloeg het aanbod voor een goede baan in de Verenigde Staten af om in eigen land te kunnen werken voor kansarmen en verdrukten. Dat bracht hem tot verzet tegen Hitler. Vanwege zijn banden met de daders van de aanslag van 20 juli 1944 op de nazi-dictator werd hij ter dood veroordeeld.

Het vonnis werd voltrokken op 9 april 1945 – drie weken voor de dag waarop de Führer de hand aan zichzelf sloeg.

Bonhoeffers gedachtegoed werkt bovendien door in de keuzes die ‘zijn‘ school maakt. ‘Bijvoorbeeld in ons non-discriminatoire toelatingsbeleid. Wij accepteren elke leerling, mits hij onze grondslag respecteert. En dus ook aanwezig is in de lessen levensbeschouwing waaraan we zwaar hechten. Onze Amnestywerkgroepen zijn een duidelijk teken van aandacht voor mensen die het moeilijk hebben. Ik kan ook de lessen beroepsethiek noemen, of aandacht voor leefstijl in de afdeling Zorg, de opzet van het mentoraat, de zorgstructuur… En dan is dit maar een greep; ik kan niet eens alles noemen. Het onderstreept dat we niet zo maar een naam hebben aangenomen.’

Maar wat kan een school voor voortgezet onderwijs hiermee?

Van Ommeren haalt de brief te voorschijn die de ouders van de leerlingen begin 2001, in de aanloop naar de fusie, hebben ontvangen. Daarin wordt de naam voor de nieuwe school toegelicht: ‘Vanwege de identiteit, die de nieuwe scholengemeenschap wil uitstralen en uitdragen, willen we dat in de naam drie belangrijke elementen tot uiting komen: daadwerkelijke zorg voor kwetsbare (jonge) mensen, een aantoonbare oecumenische gezindheid en een eigentijdse visie op de positie van mensen in de wereld. De christelijke denker Dietrich Bonhoeffer voldoet in alle opzichten aan de drie hierboven gestelde voorwaarden...’

Bijna acht jaar later zegt Van Ommeren: ‘Bonhoeffer is inspirerend door de buitengewoon zuivere manier waarop hij over geloofszaken schreef en door zijn keuzes. Wij besteden op tal van manieren aandacht aan hem. In de vorm van lesprojecten, maar ook door daadwerkelijke zorg voor de kwetsbare mens, door het opvoeden van onze leerlingen tot kritische mensen die volwassen keuzes kunnen maken, door een positief mensbeeld uit te dragen en door ruimdenkendheid en relativering uit te stralen.’

17

18

4. Artikelen uit Carmel Magazine Werken aan waarde

‘Samen met een stagiaire heb ik een digitale cultuurportfolio uitgewerkt; we zijn er net in alle tweede klassen mee begonnen (www.domeininbeeld.nl). Anders dan bij andere portfolio’s ligt de nadruk niet op tekst, maar op beeld. Dat past bij de beeld­ cultuur van leerlingen. We verleiden ze om in plaatjes en teksten een beeld te geven van hun eigen identiteit. Tijdens dat proces ervaren leerlingen wat hen universeel kan binden. Geboorte, geluk, verdriet, eenzaamheid, saamhorigheid, delen… Het is herkenbaar voor alle mensen, van elk geloof en van elke cultuur. Zo kunnen kinderen zich in elkaar herkennen.’

Carmelmedewerkers vertellen wat de kernwaarden van Carmel voor hen betekenen

Miriam Piña (57), Beeldend kunstenares en lerares ckv / levensbeschouwing aan St.-Antoniuscollege, vestiging De Meander, Gouda ‘Ik ben een kind van de jaren zestig, maar voor mij ging de grenzeloosheid toen te ver. Mensen hebben waarden en normen nodig. Als kunstenaar heb ik vaak stilgestaan bij waarom we de dingen doen zoals we ze doen. Toen ik hoorde dat Carmel een cursus waardegericht leren organiseerde, heb ik me uit persoonlijke interesse aangemeld. Het heeft mijn geloof in het belang van waarden en normen versterkt. Te weinig mensen weten uit welke cultuur en historie ons huidige dagelijkse leven is voort­ gekomen. Als ik leerlingen vraag wat er Nederlands is aan hoe zij leven, komen ze niet verder dan tulpen, klompen en windmolens.

Van de leerlingen uit mijn klas kan Naïma, die islamitisch wordt opgevoed, beter vertellen wat ‘Marokkaans’ is, dan de Hollandse Christa wat ‘Nederlands’ is.’

‘Jongeren willen heel graag weten hoe ze moeten leven. Alles wat je als leraar vertelt, zuigen ze op. Ze willen weten welke problemen jij in je leven bent tegengekomen en hoe je ze hebt opgelost. Een vraag als: waarom ben je gescheiden?, daar draai ik niet omheen. Ik zeg erbij: leer je intuïtie goed gebruiken, kijk goed naar mensen en laat de liefde zich bewijzen in de tijd. Ik probeer authentiek te zijn in mijn benadering. Voor mij hoort dat bij het leraar-zijn. Niet elke leraar hoeft dit zo te doen en niet ieder vak leent zich ervoor. Leraren die hier niet voor kiezen, kunnen net zo goed normen en waarden uitdragen door de manier waarop ze met leerlingen en collega’s omgaan. Diversiteit in aanpak is

‘Vervlakking moet je bestrijden met verdieping. Ik ben dit najaar bijvoorbeeld bezig geweest met een opdracht rond het skelet.

Allerzielen en Allerheiligen worden wereldwijd gevierd, behalve in Nederland. Ik verwacht dat mensen in het zuiden van het land nog wel naar het kerkhof gaan om de doden te herdenken, maar verder lijkt er weinig tijd te zijn voor onze overleden dierbaren.

We zien pompoenen en heksenkostuums; de uiterlijke kenmerken, maar niet de oorsprong. Tijdens mijn lessen denken leerlingen na over de betekenis van die overleden dierbaren. Dáár ligt het belang van waardegericht onderwijs. Levensbeschouwing legt hiervoor in relatie met CKV een goed fundament. CKV is geschikt, omdat waarden en normen nu eenmaal verankerd liggen in de cultuur en omdat je ze door een combinatie van denken en doen tot op de huid van leerlingen kunt brengen.’ juist belangrijk. Leerlingen stellen toch hun eigen beeld samen: dit kan in mijn familie wel, dat niet. Dit past bij mij, dat niet. Een persoonlijke band met leerlingen is altijd een voordeel, ook in de bovenbouw waar er weinig tijd voor is. Al was het alleen maar omdat de leerstof een stuk beter blijft hangen. Als je een goede band hebt, doen leerlingen hun stinkende best voor je.’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 5, december 2008

19

Voortdurend vernieuwend

‘Onderwijs kun je zo afwisselend maken als je zelf wilt. Ik wil bijvoorbeeld dat leerlingen de raakvlakken tussen de bètavakken gaan zien. Als ze op tv naar CSI kijken, valt het hen helemaal niet op dat daarin alle exacte disciplines samenkomen! Daarom ben ik begonnen met een vakoverstijgend project voor wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie. Tot nu toen doen alleen scheikunde en biologie mee, maar ik geef de hoop niet op.

Verder probeer ik collega’s mee te krijgen bij het werken met praktische opdrachten. Ik ben mentor in de bovenbouw en zit in de werkgroep didactiek in de bovenbouw havo/vwo. Ik doe mee met werkweken en uitwisselingen en geef begeleiding bij profielwerkstukken. En dat allemaal in 10 lesuren en 3 taakuren…’ (lacht).

‘Zou ik moeten kiezen? Maar ik vind het allemaal leuk!’

Carmelmedewerkers vertellen wat de kernwaarden van Carmel voor hen betekenen Eline Velthof Docente scheikunde / algemene natuurwetenschappen aan Sg. St.-Canisius, Almelo, lid havo-team, mentor bovenbouw havo ‘Het beeld is dat je in het onderwijs vastroest. Dezelfde school, dezelfde baan, dezelfde collega’s. Wat mensen niet snappen, is dat werken in het onderwijs juist continu verandert. Ja, als je jaar in jaar uit hetzelfde programma draait en nooit iets nieuws aanpakt, dan is het saai. Maar je kunt er ook werk in steken en elk jaar nieuwe opdrachten en aanpakken bedenken. Zelf heb ik met twee collega’s het vak ANW opgezet. Het beschikbare materiaal beviel ons niet, dus hebben we zelf modules geschreven. Die passen we elk jaar aan. Opdracht erin, andere opdracht eruit. Als docent heb je alle vrijheid om te vernieuwen. Maar het lukt alleen als het uit jezelf komt.’

‘Ik vind dat je soms best eens iets nieuws mag uitproberen.

Het vak Natuur, Leven en Techniek hadden mijn collega’s en ik bijvoorbeeld graag ingevoerd in de bovenbouw. Maar onze school is vrij afwachtend: “laat eerst maar eens een paar scholen het uitproberen, wij gaan er in 2011 wel achteraan”. Daar zit natuurlijk wel iets in: weer een vak zonder centraal schriftelijk eindexamen, zonder goede modules op havo/vwo-niveau… Maar ik vind dat er een tussenweg is tussen afwachten en op kop lopen. Als iedereen zegt: “ik wacht af”, dan gebeurt er niets. En je leert ook van zo’n vernieuwing.’

‘Of Carmel als geheel voortdurend vernieuwt, durf ik niet te zeggen.

Ik heb in mijn loopbaan een stuk of vijf Carmelscholen van binnen gezien en ik vind ze heel verschillend. Dat is ook wel goed: een school moet vooral passen bij haar omgeving. Met Slash 21 heeft Carmel haar nek uitgestoken. Dat vond ik een heel goede zet. Je probeert iets, soms lukt het. Maar soms ook niet. Je moet niet aan een vernieuwing vasthouden omdat het nu eenmaal in het beleidsplan staat en het moeilijk is mensen voor het hoofd te stoten. Gaat het niet, dan moet je op tijd durven stoppen. Daarna begin je toch gewoon weer iets anders?’

‘Leerlingen houden je bij de tijd. Ik werk hier nu elf jaar, maar de veranderende leefwereld van jongeren boeit me nog net zo als op de eerste dag. Ook in de schoolorganisatie verandert van alles. Twee jaar geleden hebben we in de bovenbouw een contacturenplannersysteem ingevoerd en in de onderbouw zijn we nu bezig met keuzewerktijd. Ook zijn we overgegaan op teams.

Op zich een goed idee, al denk ik nu soms dat ik meer aan het vergaderen ben dan aan het lesgeven. Teams zouden ook meer van elkaar kunnen leren dan nu gebeurt. Scholing, daar komt het sowieso even niet zo van. Die 1040 uur heeft echt roet in het eten gegooid. Vroeger kon je hier op school eigenlijk altijd wel naar een cursus of conferentie. Nu is dat lastiger.’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 5, september 2008

20

Onderwijzend én opvoedend

‘Ik ben een bijtertje. Als ik iets onjuist of onrechtvaardig vind, laat ik niet snel los. Ooit werd een van mijn leerlingen thuis mishandeld, terwijl de huisarts het wist, maar niets deed. Dan bel ik zo’n man en zeg dat ik hem voor de tuchtraad sleep als hij niet ingrijpt.

Ja, dan ben ik wel een terriër. Toch zie ik mijn positie niet altijd aan de kant van de leerling. Meer in het midden, tussen de leerling en thuis. Juist in die positie kun je leerlingen iets meegeven.’ (Lacht:) ‘Ik snap de leerlingen wel die vinden dat hun ouders te streng zijn.

Lol is heel belangrijk. Ik hoor alle verhalen aan en zeg dat je in elk geval in gesprek moet blijven met je ouders. Ik vind overigens wel dat leerlingen ver gaan, tegenwoordig. Ze zijn soms open tot een grens waarvan ik denk: dit hoef ik niet te weten.’

Carmelmedewerkers vertellen wat de kernwaarden van Carmel voor hen betekenen Cees van Boort Docent Nederlands (bovenbouw) aan het Augustinianum in Eindhoven, lid GMR, mentor, begeleider van een debatgroep, coach ‘Dat pedagogen vooral nodig zijn in de onderbouw, geloof ik niet.

Je bent daar wel meer een vaderfiguur. Maar ook in de bovenbouw kun je veel betekenen. Als je jezelf als mens maar openstelt.

Ik heb het voordeel dat debatteren bij mijn vak hoort, dus praat ik met leerlingen over van alles. Onlangs werd een onderzoek naar comadrinken gepubliceerd. “Thuis indrinken, dat doen wij ook”, zeiden leerlingen: “Het is goedkoper en dan ben je al gezellig als je erop uitgaat.” Ik denk dan: te veel drinken is niet om te lachen. Het kan vreselijk fout gaan. Op zo’n moment stop ik als leraar en praat ik als mens. Ik vertel wat ik zelf heb meegemaakt met mijn zoon. Dat raakt ze, omdat het uit het leven gegrepen is. Ineens wordt zo’n les een top-les. En leren ze ook nog eens argumenteren... Maar je kunt zoiets nooit vooraf inbouwen. Dan is het gemaakt. Dat voelen leerlingen meteen.’

‘We hebben op school veel educaties langs zien komen. Verkeersopvoeding, burgerschapsvorming, natuur & milieu, genotmiddelen… Het ligt er zo dik op, de leerlingen komen al zuchtend binnen. Volgens mij moet je dit soort dingen niet aanpakken met programma’s, grote onderzoeken en artikelen in de krant.

Een jaar of wat geleden zei een leerling tegen mij: “Er worden best veel drugs gebruikt in de klas. Kunnen we niet een keer met drugs­verslaafden praten?” Ik heb een brief naar de gevangenis geschreven en daar zijn we met de klas naartoe geweest. We spraken een gedetineerde die de baby van zijn zus niet mocht zien. Die tijdens het gesprek helemaal begon te trillen door de afkickverschijnselen. Die vertelde dat hij pas over een jaar of twee zou weten of het afkicken was gelukt. Dat was een keiharde waarschuwing, die niemand meer is vergeten. Dat is puur. Dat werkt.’

‘Goede leerresultaten zijn even belangrijk als persoonlijke ontwikkeling. In die zin ben ik echt docent. Er zijn grenzen, we zijn wel een school! Vorig jaar had ik een klas met veel potentiële zittenblijvers. In het voorjaar ga ik dan het gesprek aan. Wat moet er de komende maanden veranderen? Ik luister goed en laat vooral de leerlingen praten. Mijn boodschap is: “Herkansen, daar groei je door. Je verslaat jezelf. Anders blijf je altijd met die vier in je hoofd zitten”. Meestal gaan leerlingen uiteindelijk wel zien dat ze iets moeten gaan doen. Maar soms ook niet, en dan moet je ze dwingen. Dan komen de betere cijfers wel. Maar toch is het onbevredigend, want als de leerling zelf niet verandert, lost het eigenlijk niets op.’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 4, maart 2008

21

De mens als maat

‘Zelf in autonomie kunnen beslissen over je leven, daar gaat het om. De pedagoog Langeveld zei dat ooit zo mooi: zelf­ verantwoordelijke zelfbepaling. Bij een enkele leerling is het misschien niet haalbaar. Maar voor de meesten is het doel dat ze zelfstandig verder kunnen. Wat kunnen wij doen om dat mogelijk te maken? Eigenlijk wil je dat kinderen hun leer- en gedragproblemen zelf leren “cancellen”. Maar dan moet je eerst goed luisteren. Veelal gaat onder het probleemgedrag iets anders schuil. Een planningsprobleem, problemen thuis. Dat moet eerst boven tafel.’

Carmelmedewerkers vertellen wat kernwaarden van Carmel voor hen betekenen Willem van Aken als orthopedagoog verbonden aan orthopedagogisch en didactisch centrum De Arcade, onderdeel van scholengemeenschap De Grundel in Hengelo, trapt deze nieuwe rubriek af.

‘Wat zijn júllie knokkers. Dat denk ik dikwijls als ik naar onze leerlingen kijk. Dit zijn jongens en meisjes die het niet komt aanwaaien. En toch zijn ze steeds weer bereid ervoor te gaan. Een van mijn collega’s houdt ons vaak voor dat niemand bepaalt wat hij bij zijn geboorte meekrijgt, dat is een cadeautje. Heb je een groot cadeau gekregen, dan kijk je ’s avonds thuis je boek even in en haal je de volgende dag weer een 8. Maar deze leerlingen moeten iets extra’s investeren bij alles wat de school vraagt: op didactisch, sociaal en emotioneel gebied. Het is toch niet te veel gevraagd dat wij als samenleving dan ook in hen investeren?! Als ik door de gang loop en de lokalen in kijk, denk ik vaak: hier zit óók een stukje van onze maatschappelijke toekomst.’

‘Doe ik genoeg? Ik zal het me altijd blijven afvragen. Aan het nut van De Arcade twijfel ik niet. Mijn collega’s doen hier een geweldige job in het opvangen van een ontzettend gevarieerde groep leerlingen. Er zouden wat leerkrachten bij mogen. Met elf, twaalf leerlingen per klas geef je nog net iets meer aandacht aan de leerlingen die dat zo hard nodig hebben. Maar ook nu gebeurt hier goed werk. Het is meer de persoonlijke druk die ik ervaar.

Een groot deel van mijn tijd ben ik bezig met consultatievragen van andere scholen. Dan zit de deur van mijn kamer dicht, terwijl ik hem zo graag open wil hebben staan.’ (Lacht: ) ‘Aard van het beestje, denk ik.’

‘De wens om verder te kijken dan de buitenkant heb ik altijd gehad. Het is de reden geweest dat ik naast mijn werk in het speciaal basisonderwijs orthopedagogiek ben gaan studeren.

Sinds 2000 werk ik op De Arcade. Dagelijks zie ik hier bevestigd hoe belangrijk het is om verder te kijken dan wat je hoort en ziet.

Het is vaak geen onwil dat leerlingen minder adequaat reageren.

Stuur je ze bij wijze van spreken de klas uit, dan houdt alles op.

Maar laat je ze hun kant van het verhaal vertellen, dan blijft de deur open. Het gevoel: ik word niet veroordeeld, ik mag mijn verhaal doen, dat maakt de weg vrij om oplossingen te zoeken en verder te gaan.’

‘Vaste recepten bestaan niet. Samen met een collega heb ik een cursus “korte oplossingsgerichte therapie voor jeugdigen” gevolgd. Die heeft mij zeer verrijkt. Ik heb geleerd uit te gaan van wat een kind goed kan, niet van wat er misgaat of ontbreekt.

Kijk wat er in welke situatie wel lukt, kijk naar de competenties die er zijn en vraag je af: wat kunnen we daarmee doen om het probleem op te lossen?’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 4, december 2007

22

Praktische vraagtekens bij zinvolle maatschappelijke stage

Persoonlijke waarden Al ouder is de ontwikkeling van de maatschappelijke stage op Sg. St.-Canisius in Tubbergen. Daar kreeg in 2002 de ‘vrijwillige maatschappelijke activiteit’ (vma) haar beslag. De aanleiding lag in een vraag van de gemeente Tubbergen, die door vergrijzing te maken kreeg met gaten in haar vrijwilligersbestand. Kon de school iets betekenen? Docent levensbeschouwing Johnny Smit vond van wel: het vak levensbeschouwing miste nog een practicum waarin leerlingen hun persoonlijke waarden en drijfveren konden ontdekken. Voor de leerlingen vmbo-g/tl was dit extra zinvol, want die hadden nog geen stage in hun programma. Zo werd de maatschappelijke stage een feit.

In de vijf daaropvolgende jaren kristalliseerde de vma zich steeds verder uit. Vorig schooljaar (2007/2008) liepen alle 35 leerlingen uit de derde klas vmbo-g/tl een stage van 24 uur. Smit: ‘Ik vind het heel belangrijk dat in elke stage vijf stappen te onderscheiden zijn: dat leerlingen op zoek gaan naar hun ethische gevoeligheid (wat voor stage trekt mij aan?), dat ze hun persoonlijke waarden verkennen, dat ze die waarden vergelijken met de waarden die op hun stageplaats gelden, dat ze daaruit conclusies trekken en daarnaar handelen.’

Hoe ziet dat er in de praktijk uit? Smit geeft een voorbeeld.

‘Een meisje loopt stage bij de scouting omdat ze merkt dat die omgeving haar goed ligt. Ze zegt dat ze iets wil betekenen voor anderen en merkt dat scouting inderdaad een sociale omgeving is, binnen onze individualistische maatschappij. Maar ze merkt ook dat ze niet zo blij is met de kinderen die voortdurend aan haar rok hangen. Dan concludeert ze dat ze later wel met mensen wil werken, maar niet met kinderen.’

Al dit soort stappen worden expliciet gemaakt in een portfolio.

Daarin komen de brieven die leerlingen schrijven naar mogelijke stagebieders, hun werkstukken, een logboek dat ze moeten bijhouden. De stage besluit met een individuele en een klassikale evaluatie met onder meer een powerpointpresentatie. ‘Het is een hele rugzak vol’, zegt Smit over de uitgebreide opzet. ‘Maar toch moet je als school pas met maatschappelijke stages beginnen als je de voorbereiding helemaal hebt staan. Anders is de stage wel leuk, maar haal je niet je doelstellingen. En alleen maar leuk, daar heb je als school weinig aan.’

Niet voor de school, maar voor het leven non scholae sed vitae discimus Politiek besluit of niet, op veel Carmelscholen is de maatschappelijke stage al lang een feit. Zij vinden het een zinvolle aanvulling op het lesprogramma. Maar bij de schaal waarop de stages straks moeten gaan plaatsvinden, halen ook de koplopers extra diep adem. Iedere leerling 72 uur op stage, ga er maar aan staan!

Een bijzonder gezelschap bevolkt op maandag 5 november 2007 de aula van de vmbo-locatie Kuipersdijk van het Bonhoeffer College in Enschede. Waar normaal de leerlingen uitpuffen en de tassen rondslingeren, hangen nu 125 derdejaars leerlingen techniek aan de lippen van Jeroen Heubach en Karim El Ahmadi, topvoetballers van FC Twente. En zij zijn niet alleen: ook KNVBen internationaal scheidsrechter Eric Braamhaar, twee dames uit het vrijwilligerswerk en twee vrijwillige stewards van FC Twente spreken de leerlingen toe. Allemaal vertellen zij waarom zij maatschappelijke stages zo belangrijk vinden. Na afloop schieten de voetballers vanaf het dak van de Scholingsboulevard tientallen ballen naar de leerlingen op het plein en verrichten zo de letterlijke “aftrap” van de maatschappelijke stages 2007/2008. ‘Je moet leerlingen wel een beetje enthousiast maken’, lacht organisator en docent maatschappelijke stage Jos Kattenpoel Oude Heerink.

De Scholingsboulevard Enschede, waarvan het Bonhoeffer College Kuipersdijk sinds 1 augustus 2008 deel uitmaakt, wil op tijd klaar zijn voor 2011, het jaar waarin een maatschappelijke stage tijdens de schoolloopbaan voor alle leerlingen verplicht wordt.

‘Om het dan, met maar liefst 2500 leerlingen, goed te kunnen doen, moeten we nu snel beginnen’, vindt Kattenpoel Oude Heerink. De maatschappelijke stage past goed bij de drie k’s van kennis, kunde en karakter die het Bonhoeffer College Kuipersdijk bij alle leerlingen tot ontwikkeling wil brengen.

Leerlingen reageren vrij enthousiast. Van de 125 techniek­ leerlingen bij de aftrapbijeenkomst hebben er 30 een scheidsrechterstraining gevolgd waarmee ze (als vrijwilliger) wedstrijden van E- en F-pupillen in hun voetbalclub kunnen fluiten. Andere leerlingen kozen voor een stage bij hun vroegere basisschool, een speeltuin, revalidatiecentrum of dierenopvang. Allemaal hielden ze een logboek bij, voerden een eindgesprek en kregen een officieel certificaat. Geen slecht begin, vindt Kattenpoel Oude Heerink, die de volgende aftrapbijeenkomst alweer aan het voorbereiden is.

23

Noaberhulp Die laatste observatie krijgt instemming van Gerrit Brouwer, locatiedirecteur van het Twents Carmel College Denekamp.

Ook zijn locatie streeft naar minder vrijblijvendheid in de maatschappelijke stages die sinds twee jaar op het programma van - voor­namelijk - het tweede leerjaar staan. Locatie De Thij was Denekamp op het moment van de start al voorgegaan; de andere locaties van de scholengemeenschap zijn inmiddels gevolgd.

‘Het is goed dat jongeren in contact komen met organisaties en instellingen buiten school’, vindt Brouwer. ‘Ze ervaren dat het iets oplevert om iets voor een ander te doen. Ook al krijg je er geen geld voor, je krijgt wel waardering, het gevoel dat je iets betekent.’

Het draagvlak voor maatschappelijke stages is in Denekamp groot. Dat heeft volgens Brouwer een sociale verklaring. ‘In onze hoek van het land is noaberhulp nog heel gebruikelijk. Dat begint nu langzamerhand te verdwijnen. Maatschappelijke stages kunnen daar een tegenwicht aan bieden.’ In Denekamp verrichten de scholieren onder andere werkzaamheden voor oude en zieke mensen in de buurt; zo’n 20 uur per stage. Een deel van de stages vindt plaats in samenwerking met een woningbouwstichting. Het werkt goed, maar de begeleiding vormt een obstakel.

Brouwer: ‘Onze coördinator wil er dichter op zitten. We willen onze leerlingen bijvoorbeeld bezoeken tijdens de stage, maar daar kunnen we maar moeilijk docenten voor vrijmaken.’

echt begeleiding bij. Gaat het om individuele stages, dan gaan wij altijd mee op kennismakingsgesprek. Bij 35 leerlingen zijn dat dus ook echt 35 gesprekken!’

Tekort aan stageplaatsen Er is nog een aspect waarin het praktijkonderwijs op achterstand staat, vindt Erren. Toegegeven: bij het vinden van stageplaatsen is er juist een voorsprong. Een groot aantal stages in het praktijkonderwijs heeft namelijk al veel weg van het karakter van een maatschappelijke stage. Hierdoor beschikt het praktijkonderwijs al over een goed stagenetwerk en dat is een pre. Op termijn vreest Erren echter een verdringingseffect. ‘In vergelijking met andere scholieren moet een organisatie in onze leerlingen veel investeren. Zij kunnen prima zelfstandig vaste taken uitvoeren, maar ze hebben wel een goede instructie en begeleiding nodig. Tot nu toe verloopt alles prima. Maar wat als straks voor diezelfde stageplaats ook een havo-leerling op de stoep staat?

Wie zal zo’n instelling dan kiezen?’

Verdringing en een algeheel tekort aan stageplaatsen is volgens de Carmelscholen het tweede obstakel bij een grootscheepse landelijke invoering. Waar vind je genoeg stageplaatsen om alle leerlingen in het voortgezet onderwijs eenmaal in hun schoolloopbaan 72 uur stage te laten lopen? En hoe voorkom je dat dit ten koste gaat van beroepsvoorbereidende stageplaatsen in het vmbo? ‘Je zult heel nadrukkelijk in de eigen omgeving van de school moeten zoeken’, zegt Brouwer van het Twents Carmel Col-

Gebrek aan begeleiding Onvoldoende tijd en geld voor begeleiding: het is een probleem dat naar de mening van de Carmelscholen de landelijke opzet van maatschappelijke stages zal hinderen. Want als zij er nu, met beperkte aantallen stagiairs en een beperkte stageduur, al tegenaan lopen, hoe moet het dan als de maatschappelijke stage naar de hele leerlingpopulatie moet worden opgeschaald en maar liefst 72 uur moet gaan duren?

Een aanwijsbare oorzaak voor de problemen van dit moment zit in de bekostigingssystematiek, stelt Brouwer. ‘Per brinnummer is 18.000 euro beschikbaar en dat is ontzettend nadelig voor grotere scholengemeenschappen met één brinnummer, zoals de onze.’ Volgens Else Boss van MOVISIE, een kennisinstituut dat voor het ministerie van OCW een deel van de landelijke invoering begeleidt, wordt deze weeffout in de plannen verholpen en zullen scholen uiteindelijk een vergoeding per leerling gaan krijgen.

‘Maar dan nog’, zegt Smit van Canisius: ‘Als wij onze stages goed willen begeleiden, zijn we een kleine drie uur per leerling kwijt.’

In het praktijkonderwijs weegt de begeleiding zelfs nog zwaarder, stelt Johnny Erren, teamleider bovenbouw van het praktijkonderwijs van het Bonhoeffer College in Enschede. ‘Veel van onze stages vinden plaats in groepjes. Daar moet voor onze leerlingen

24

Schouderklopjes Tot slot de vraag die in het jaar waarin elke onderwijsvernieuwing ter discussie staat, niet mag ontbreken. Is de maatschappelijke stage het zoveelste voorbeeld van een vernieuwing die louter om politieke redenen en misschien tegen beter weten in wordt doorgevoerd? In zekere zin wel, vindt Brouwer. ‘Mijn persoonlijke mening is dat de overheid scholen hiertoe niet moet verplichten.

Beter is het om scholen die het uit eigen keuze doen, een goede vergoeding te geven en om een goede verantwoording te vragen.

Als je het verplicht stelt, is er toch weer een deel dat het beleidsarm invoert en dan weet je op voorhand al dat de resultaten tegenvallen en dat we over een paar jaar moeten constateren dat het niet heeft gewerkt.’

Scholen die er bewust voor kiezen, zien daarentegen dat de maatschappelijke stage werkt, vult Smit aan. ‘De winst is twee­ zijdig. De organisaties profiteren ervan en leerlingen groeien van de schouderklopjes. Het is heel goed voor hun zelfbeeld.’

lege. ‘Om uit het vaarwater van de beroepsvoorbereidende stages te blijven, sturen wij onze leerlingen bijvoorbeeld bewust niet naar verpleeghuizen en verzorgingshuizen, maar houden we het bij noaberhulp.’ Een andere effectieve oplossing is een ‘estafette­ stageplaats’, waarbij leerlingen het stokje aan elkaar doorgeven en elkaar inwerken.

Makelaarsfunctie In de huidige invoeringssystematiek is het vooral de gemeente die moet voorkomen dat er een chaotische jacht op stageplaatsen ontstaat. Gemeenten krijgen van de overheid geld om een structuur op te zetten waarin vraag en aanbod samenkomen. In veel gemeenten gaat de bestaande stichting of centrale voor vrijwilligerswerk dit coördineren. Een alternatief is een speciaal makelaarskantoor dat voor de stages bemiddelt tussen scholen en maatschappelijke organisaties. Dergelijke kantoren hebben dikwijls ook een verbinding met projecten ‘maatschappelijk betrokken ondernemen’ van bedrijven.

Is het inschakelen van zo’n makelaar een goed idee? Brouwer denkt van wel. ‘Bij ons in Denekamp is het simpel: één school en de gemeente en de Stichting Vrijwilligerswerk denken met ons mee. Maar in een stad met vier, vijf scholen bestaat het risico dat compleet onduidelijk blijft wie wat doet. Dat leidt tot ergernis bij de stagebieders. Dan is het belangrijk dat iemand gericht kan coördineren.’

Voor het praktijkonderwijs ziet Erren minder heil in een externe makelaar. ‘Wij zijn toch een aparte doelgroep. We gaan bijvoorbeeld altijd met onze leerlingen mee kennismaken en het is nodig dat we tijdens de stage relatief meer zicht houden op hoe het met de leerling gaat.’

Maatschappelijke stage: zo zit het Iedere leerling van het voortgezet onderwijs die in het jaar 2011 of later examen doet, is verplicht eenmaal in zijn schoolloopbaan een maatschappelijke stage van 72 uur te lopen. Dat kan naar keuze in de onder- of bovenbouw, al zullen maar weinig scholen kiezen voor de brugklas (te jonge leerlingen) of het examenjaar (te druk programma). Volgens schattingen van MOVISIE, dat de gemeenten ondersteunt bij het inrichten van de coördinatie van vraag en aanbod, loopt momenteel al één op de tien leerlingen in het voortgezet onderwijs een maatschappelijke stage. De wettelijke verplichting bouwt dus voort op een bestaande onderwijsontwikkeling.

De officiële invoering gaat met een serie pilots van start in dit schooljaar (2008/2009, dat betekent een vertraging ten opzichte van de oorspronkelijke plannen) en zal gefaseerd verlopen. Scholen met vragen kunnen terecht bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies, dat in opdracht van OCW informatie en begeleiding biedt.

Uit: Carmel Magazine, jaargang 5, september 2008

25

Waardegericht leren zet leerlingen aan het denken

Notitie Nijs’ laatste opmerking raakt aan de notitie ‘Waardegericht leren in Carmelscholen’, in juni van dit jaar vastgesteld door het Convent van Schoolleiders. ‘Leren omgaan met levensbeschouwelijke en morele vragen’ geldt daarin als één van de doelstellingen van waardegericht onderwijs. ‘Er lag de gedachte van het College van Bestuur om dat waardegerichte leren te borgen door het te koppelen aan de waardevolle, maar uitstervende groep levensbeschouwers’, vertelt Hans Berendsen, rector van het Marianum en co-auteur van de notitie. ‘Wij bepleitten een bredere opzet. Het gaat er om inhoudelijkheid te koppelen aan gedragscomponenten. Dan gaat waardegericht leren over de relatie met leerlingen, ouders, collega’s. Als school heb je mensen nodig om die opdracht te bewaken en coördineren. Dat kunnen levensbeschouwers zijn, maar ook anderen.’

Ooit was Hans Nijs naar eigen zeggen ‘een echte salesman.’ Zeven jaar geleden verruilde hij de commerciële wereld voor het onderwijs. Leraar handel en administratie, later ook levensbeschouwing.

Hij is één van de deelnemers aan de nascholing waardegericht leren. Een enthousiaste cursist: ‘Dit sluit heel goed aan bij wat ik wil bereiken: dat leerlingen gaan denken, reflecteren.’

Commerciële jongen wordt zij-instromer. Midden in een sollicitatie naar een betere baan, gooide Nijs plotseling het roer om. Hij trad in het voetspoor van zijn vrouw en geeft nu les op De Keurkamp in Deventer, locatie van het Etty Hillesum Lyceum.

‘Ik was de praktijkman met de authentieke verhalen. Daar staan die kinderen open voor.’ Al snel werd hij mentor. Na twee jaar kwam de vraag om ook nog ‘een uurtje levensbeschouwing’ te geven. ‘Over de waarde van het vak gesproken’, zegt hij lachend.

Wim van der Geest, lid van het CvB, luistert aandachtig. Af en toe knikt hij instemmend. ‘Vroeger had je daarvoor de paters en de godsdienstleraar. De rest van de school kon bij wijze van spreken achterover leunen’, vult hij aan. ‘We zetten nu een stap naar verbreding: pedagogische opdracht en morele vorming gaan de héle school aan. Daarvoor moet je, zoals Hans zegt, wel de mensen hebben. Een nieuwe voorhoede, zeg ik wel eens; docenten die zijn toegerust om als een soort geweten van de school te fungeren. Als CvB hebben we daar geld voor gereserveerd. 3 tot 3,5 procent van de formatie willen we besteden aan mensen die inhoud kunnen geven aan het waardegerichte leren.’ En dat, legt hij even later uit, kan in een veelvoud van hoedanigheden. Als docent levensbeschouwing, maar evengoed als leerlingbegeleider, teamleider, decaan of begeleider van maatschappelijke stages.

Het is een bijzondere ervaring geworden. Na dat eerste jaar vroeg Nijs zelf om meer lessen levensbeschouwing. ‘Ik ben het erg gaan waarderen’, legt hij uit. ‘Je leert de kinderen op een andere manier kennen. Opeens praat je over ‘de zaken des levens’: dood, relaties, alles wat jongeren bezighoudt. Je zorgt er bovendien voor dat ze in aanraking komen met een andere buiten­wereld.’

Zoals de werelden van christendom en islam. ‘Dan komen de vragen als: wat moet ik met de bijbel of de koran? En die leiden weer tot onderlinge gesprekken. Het is zó prachtig om daarmee aan de slag te gaan! Je zet de kinderen aan het denken.’

Daarom heeft hij zich aangemeld voor de nascholing waardegericht onderwijs. ‘Een uitstekende opleiding’, zegt hij enthousiast.

‘Ze voorziet je van een theoretisch kader over onder meer wereldgodsdiensten en andere vormen van leren. Bovendien is de cursus praktisch opgezet, er wordt met voorbeelden gewerkt. Je leert veel over manieren waarop je leerlingen anders kunt laten kijken.

En dat is wat ik wil bereiken: die verdieping. Zodat leerlingen reflecteren, in de spiegel kijken. En zo weer zelfstandig en kritisch leren denken en omgaan met de mening van anderen.’

Maar is de tijd rijp? Twee jaar geleden bleek de helft van de toen geraadpleegde teamleiders waardegericht onderwijs niet als deel van hun taak te beschouwen. ‘Daar ben ik van geschrokken’, erkent Van der Geest. ‘Maar ik realiseer me dat teamvorming een langdurig proces is, bedoeld als beweging wég van de grote onpersoonlijke scholen. Leerlingen zien dezelfde docenten een aantal jaren achter elkaar, docenten werken nauw samen. Als de teams eenmaal functioneren, krijg je kleine, hechte onderwijsgemeenschappen waarin het gesprek over waarden vanzelf op gang komt. Dan heb je een school die pedagogischer is. Daarom werken we nog steeds aan die teams en zijn we begonnen met de nascholing waardegricht onderwijs. In het besef dat het een lang en delicaat project is.’

26

Praktijk Hans Nijs weet hoe dat in de praktijk kan verlopen. ‘We hadden een leerling die met een Turkse vlag door de school liep. Die weet nu dat we dat niet kunnen toestaan, want zo provoceer je de Koerdische leerlingen. We hebben hem dat niet zomaar verboden, we hebben er met hem over gesproken. Zo laat je een leerling voelen dat je hem serieus neemt. Hij laat iets van zichzelf zien, jij speelt daarop in. Zo gaat het in de klas ook. Mijn collega-docent levensbeschouwing hier op De Keurkamp en ik merken dat collega’s daarvoor openstaan.

Ze halen ons er wel eens bij. Dat is goed; waardegericht onderwijs is niet ons exclusieve domein, het speelt in álle vakken. Het waardevolle leren leidt zo tot nieuwe relaties met leerlingen en nieuwe relaties onderling. Ik vind dat belangrijk.’

Of, zoals Hans Berendsen het zegt: ‘Ik vind dit dé absolute opdracht die we als Stichting hebben. We groeien naar een andere wereld, met een economie die globaliseert. Als wij de huidige generatie niet laten zien wat waardevol is buiten de materie; als we haar niet voorbereiden op de waarden en de dingen die er toe doen; op een samenleving waarin we democratisch met elkaar omgaan, met ruimte voor verschillende meningen en opvattingen - dán hebben we iets gemist als school.’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 4, december 2007

27

Nieuwe vormen voor een traditionele opdracht

Zijn lidmaatschap van de Kring Van Schoolleiders in het Christelijk geïnspireerde onderwijs (KVSC) speelde hierbij mee.

‘Daar praten we uiteraard ook veel over identiteit. Het is een soort Gideonsbende van bevlogen mensen.’ In de herfstvakantie van 2004 stelde hij zijn gedachten op schrift. ‘Zonder hoogdravende woorden. Ik heb me vooral de vraag gesteld wat ik van die identiteit concreet wil terugzien in gedrag en houding van leerlingen en medewerkers. Met de bedoeling om de teams daaraan invulling te laten geven, want ik wil niets opleggen. Het moet van onderaf komen. ‘Laat duizend bloemen bloeien.’ Het is ook een kwestie van je eigen verantwoordelijkheid nemen.’

‘Het goed vormgeven van waardengericht onderwijs, binnen en bui­ ten de vaklessen, is een kernwaarde van de Stichting Carmelcollege en daarmee een opdracht voor een ieder.’ Zo staat het in het beleids­ kader ‘Perspectief 2007’ van het College van Bestuur. Het verwacht dat alle Carmelscholen werk maken van bewustwording van over waarden in de school en het gesprek daarover op gang brengen. Het rapport ‘Het gaat om wat je kunt dóen’, over waardengericht onder­ wijs binnen de 119 onderwijsteams van de Carmelscholen, laat zien dat het zover nog niet is. Toch staat pedagogische opdracht van het onderwijs hoog op de agenda. Ook binnen de scholen.

Het stuk kwam op het juiste moment, want ook het College van Bestuur was met deze vragen bezig. Koolmees: ‘Wat iemand als Wim van der Geest aansprak, was de aandacht voor het prak­ tische. Het gaat niet om abstracties, maar om wat je kunt dóen.’

Zelden heeft Nederland zo veel en zo vaak gesproken over waarden en normen als de afgelopen jaren. De lacherigheid waarmee premier Balkenende werd bejegend toen hij het onderwerp op de nationale agenda plaatste, is langzaamaan verstomd. In brede kring klinkt de roep om aandacht voor de wijze waarop de inwoners van dit land met elkaar omgaan. Wat kan wel en wat kan niet? Waar kom je voor uit ? Waar sta je voor ? Daarbij gaat de blik ook uit naar de rol van het onderwijs.

In het voorwoord bij het onderzoeksrapport ‘Het gaat om wat je kunt doén’ gaat Wim van der Geest, lid van het College van bestuur, hierop in. Alle bij de Stichting Carmelcollege aangesloten scholen zijn bijzondere scholen. Hij schrijft: ‘De statuten en de missie van de Stichting kleuren dat ‘bijzondere’ verder in: Carmelonderwijs is expliciet gericht op de ontplooiing van alle mensen en heel de mens. (…) Dit statutaire vertrekpunt houdt voor de Stichting en haar medewerkers een opdracht in.’

Natuurlijk moment Dat is taal naar Van der Geests hart. ‘We zijn niet het meest geïnteresseerd in identiteitsuitingen op instellingsniveau. Het gaat ons om die teams, want die zijn leerling nabij en daardoor de kleine leefwerelden voor leerlingen en docenten. Juist nu, dit is een natuurlijk moment. Ze zijn nagenoeg allemaal in opbouw, het accent ligt op de organisatie. Maar daarna moet er een verdieping komen, waarin je als team bepaalt welk gedrag je wel, en welk gedrag je niet wenst en aan welke code je jezelf en elkaar wilt houden Wat zo dicht bij het dagelijkse werk wordt afgesproken, kun je ook borgen.’

Het onderzoeksrapport ‘Het gaat om wat je kunt doén’ onderstreept dat het zover nog niet is. Franciska Soepboer, adviseur Onderwijs en Organisatie bij de Stichting Carmelcollege, heeft samen met haar collega Ellen Brinkman twaalf teamleiders geïnterviewd bij wijze van nulmeting. ‘Waardengericht onderwijs leeft wel’, constateert ze, ‘maar is nu nog een zaak van individuen. De meeste teams staan aan het begin. Alles is nieuw, waardoor velen zich nog niet veilig voelen. Dan spreek je elkaar niet aan. Wel vindt iedereen het belangrijk om waarden over te dragen.’

Welke opdracht? Van der Geest, in een toelichting: ‘Het is de bedoeling om het onuitgesprokene weer expliciet te maken.

Vroeger wist iedereen wat je kreeg op een katholieke of een protestants-christelijke school. Daar gaat het ons nu overigens niet om, want terug naar vroeger willen we niet. We concentreren ons op de pedagogische taak om leerlingen meer dan alleen kennis mee te geven. En we willen aan de orde stellen wat er verder nog aan ideële zaken in de school leeft en welk rapportcijfer wij onze school als “leef- en werkgemeenschap” geven. Dat is een vraag aan iedereen die in een Carmelschool werkt..’

Van der Geest knikt instemmend. ‘Het rapport moet als eyeopener werken. Je hoort me niet zeggen dat het een gemakkelijk onderwerp is, waardengericht onderwijs. Maar het hoort erbij, we praten hier niet alleen over “grote waarden” maar vooral ook over de alledaagse waarden in de klas, op de gang, in de docenten­ kamer. Waarden die mensen samen willen handhaven in hun dagelijkse praktijk en vastleggen in het kwaliteitsbeleid. Díe discussie willen we met dit rapport op gang brengen.’

Gouda Adri Koolmees, rector van het St.-Antoniuscollege in Gouda, kan zich daarin herkennen. Hij schreef een notitie over de identiteit van zijn school. Na jaren waarin hij veel tijd had moeten investeren in fusieprocessen en nieuwbouwplannen, kwam de vraag op of dat nu alles was. Of onderwijs uiteindelijk niet voor iets heel anders was bedoeld. ‘Ik vroeg me af waar ik het voor doe en wat ik aan identiteit in de school wil terugzien.’

28

Concrete ideeën In Gouda loopt die gedachtewisseling al, weet Adri Koolmees.

Zijn notitie heeft geleid tot de afspraak dat alle teams nog voor het eind van dit jaar met concrete ideeën komen. Vooruitlopend daarop hebben de vijf teamleiders van de nieuwbouwlocatie De Meander van het St.-Antoniuscollege al een gedragscode voor de medewerkers opgesteld.

Kwaliteitsbeleid Dat is ook de manier waarop het Carmelcollege Salland te werk gaat. De school heeft identiteit een plek gegeven in haar kwaliteitsbeleid. ‘We zijn begonnen met het opstellen van een kwaliteitskaart’, aldus Doriene Boezelman, beleidsmedewerker kwaliteitszorg. ‘Die vermeldt ook onderdelen die we ontlenen aan missie en visie. Bovendien hebben we opgenomen dat elk team op 1 september 2006 het thema identiteit heeft verwerkt in het beleidsplan. Zo maken we het meetbaar.’

Hij noemt daarnaast het initiatief van het team vmbo-t om de leerlingen uit de derde klas een week op maatschappelijke stage te sturen. ‘Ik vind het een mooi voorbeeld. Confrontatie met de zwakkeren in de samenleving levert zoveel leermomenten op. En het is actief; de aandacht richt zich daar op wat jíj voor iemand anders kunt doen. Dat spreekt mij heel erg aan. Maar dat is aan de teams, ik zei al dat het van onderaf moet komen.’

De tevredenheidsonderzoeken onder medewerkers en leerlingen voorzien in aanvullende gegevens. Zo wordt de leerlingen onder meer gevraagd of ze tevreden zijn over de inhoud van de lessen levensbeschouwing en de voorbeeldfunctie van de medewerkers.

‘Daar komt informatie uit waar de teams iets mee moeten doen.

Het is niet vrijblijvend’, verzekert Boezelman. ‘Identiteit en waardengericht onderwijs staan nu op de agenda. En dat zal onge­ twijfeld leiden tot meer concrete voorbeelden.’

Hij hoopt dat de discussie binnen de teams aansprekende resultaten oplevert. De school kan er zich mee profileren. ‘Zodat iedereen kan zien: daar staat het St.-Antoniuscollege voor en ze dóen het ook. Geen zweverige taal, maar concreet gedrag.

Ouders en leerlingen weten dan waarvoor ze kiezen. We zullen het toetsen in de leerlingenquêtes, want de leerlingen moeten het kunnen terugzien.’

Teams Hoe ligt waardengericht onderwijs intussen in de teams op andere schoollocaties? We leggen de vraag voor aan Willy Hendriks, tot voor kort teamleider aan het Hooghuis Lyceum (locatie Zuid) en Ebo van der Laan, teamleider havo/vwo op het St.-Canisius­ college (locatie Tubbergen). Ze zijn eensgezind in de opmerking dat de term ‘waardengericht onderwijs’ in elk geval niet leeft. ‘Ik zal die woorden nooit noemen. Je moet het praktisch houden, voor de leerlingen en de collega’s.’ Hendriks stemt daarmee in: ‘De term is onbelangrijk. We moeten in de teams de zorg voor de leerlingen op een heel hoog niveau brengen. Dan heb je contact met de leerlingen. Dat is de bodem om waarden over te dragen.’

En dan gaat het vanzelf, is zijn ervaring. Ook in de teams. ‘Een school is méér dan een huis van kennisoverdracht. Dat besef heeft hier stevig wortel geschoten.’ In Tubbergen is het niet anders, vult Van der Laan aan. ‘We zijn er continu mee bezig.

De leerlingen moeten straks hun weg vinden in de samenleving.

Dat kan alleen als ze hebben geleerd om te nuanceren, om onafhankelijk én met elkaar te functioneren. Dus spreken we ze aan op hun gedrag, maar ook docenten trekken elkaar wel aan het jasje. En we betrekken de ouders. We hebben goede ervaringen met ‘resonansgroepen’ van vijf tot zes ouders. Daarin kan alles ter sprake komen. Sommige ouders maken zich zorgen over de impulsen waarmee hun kinderen te maken krijgen. Op zo’n moment bespreken we hoe we ze samen, sociaal en emotioneel beter kunnen toerusten.’

29

Voortdurend Zo ligt identiteit besloten in alles wat je doet, vindt Hendriks.

‘Het is iets waarmee je voortdurend bezig bent. Na de moord op Theo van Gogh en de brandstichting in de islamitische school in het nabijgelegen Uden hebben we nog eens nagedacht. Moeten we ons extra inzetten?’ Het antwoord diende zich aan in de vorm van een beledigende graffiti op de schoolmuren. ‘Enkele daders hebben we kunnen opsporen. Die hebben we héél duidelijk gemaakt dat we zoiets niet tolereren. Daarbij hebben we de ouders bewust tot partner gemaakt. Binnen de teams hebben we daarna nog eens afgesproken dat het contact met leerlingen en ouders goed moet zijn. Collega’s attenderen elkaar daar ook op, want als één collega het erbij laat zitten, lijdt iedereen daaronder. Dat willen we niet.’

Van der Laan verwacht dat de innovatie van het onderwijs tot verdergaande integratie van waardengerichte aspecten zal voeren.

‘Ik voel veel voor de aanpak van Adri Koolmees. Laten we het praktisch houden. In het onderwijs zijn we sterk in de productie van beleidsstukken, maar daar gaat het niet om. Onderwijsvernieuwing leidt er steeds vaker toe dat je met veel meer leerlingen in één ruimte zit. Dan heb je heel duidelijke afspraken nodig. Uit wat ik zo hoor, begrijp ik dat zelfstandig werken in grote groepen probleemloos verloopt. Het gaat straks nagenoeg vanzelf.’

Uit: Carmel Magazine, jaargang 2, december 2005

30

5. De nascholing Waardegericht onderwijs

Waardegericht onderwijs, een cursus waard!

Een kleine sabbatical, dat zou toch mooi zijn! Even de praktijk de praktijk laten en je intellectualiteit en spiritua­ liteit kriebelen met andere stimuli. Wie zou dat niet willen?

De gekte van alledag biedt vaak te weinig momenten van reflectie...

Misschien behoort een echte periode vrijaf niet tot de moge­lijkheden, maar het is wel mogelijk om structureel tijd en medestanders te vinden om je bezig te houden met de kern van je beroep. Samen werken en denken over belangrijke thema’s: Wat drijft je nog? Wat betekent levens­ beschouwelijk leren voor jou? Wat zijn je kernkwaliteiten als docent? Wat maakt je een geïnspireerd teamleider? Hoe bouw je aan een uitdagende school? Welke zaken vind jij waardevol? Wat is de rol van het vak levensbeschouwing?

Hoe zou je de schoolorganisatie willen inrichten? Met de benen op tafel kun je tijd creëren voor jezelf, met de nascholing Waardegericht onderwijs.

Enkele reacties van docenten die aan de nascholing Waarde­gericht onderwijs deelnamen: • Heerlijk om periodiek tijd te krijgen om te investeren in jezelf en in je leerlingen; • Het voelde goed om met gelijkgestemde collegae te leren en uit te wisselen; • Iedere keer zag ik er naar uit en als een bijeenkomst niet doorging, baalde ik; • Ik ga verder studeren, theologie bijvoorbeeld in Enschede!

De nascholing Waardegericht onderwijs kent 18 bijeenkomsten en is bedoeld voor alle docenten en teamleiders die inzicht willen hebben in levensbeschouwelijk leren.

De nascholing wordt volledig bekostigd door de Stichting Carmel­college; na afloop ontvang je een certificaat. En: je krijgt er tijd voor van je teamleider.

Je denkt na over hoe je hoogwaardig onderwijs vormgeeft.

Niet aan de hand van voorgedrukte profielen, maar door zelf mede-ontwerper te worden. Je krijgt tijd en ruimte om je talenten (opnieuw) te ontdekken of verder te ontwikkelen. Je krijgt heerlijke inleidingen in levensbeschouwelijk leren, ethiek, filosofie en andere levensbeschouwingen.

Met de nascholing in je pocket kun je een actieve bijdrage leveren aan de teambuilding op je school, aan de concretisering van een waardevolle pedagogische relatie, aan betekenisvolle lessen waar leerlingen altijd aan terug zullen denken. Leren is meer dan kennis opdoen! Leren is ontwikkelen, op allerlei gebieden. Zeer de moeite waard.

Harry Zengerink Noordelijke Hogeschool Leeuwarden Contactpersoon: Franciska Soepboer Telefoon: 074 - 245 55 55 E-mail: soepboer@carmel.nl

Drienerparkweg 16 Postbus 864 7550 AW Hengelo T (074) 245 55 55 T (074) 243 02 44 I www.carmel.nl E info@carmel.nl