Intercambio #9 - Evaluacion Estandarizada: Resistencias y Alternativas

ISSN 2368-7568

Año 7, No. 9, noviembre de 2016.

Órgano de difusión de la Red de Investigación de la RED-SEPA www.revistaintercambio.org

México | Ecuador | Chile | Argentina | Canadá | Perú | Brasil Larry Kuehn • Julián Jiménez • Olgaíses Cabral • Jorge Inzunza • Edgar Isch • Iván Salinas • Javier Campos • Miguel Duhalde • Gary Fenn • Hamer Villena • Lev M. Velázquez • Domenic Bellissimo

CONTENIDO Cuestionemos el sistema PISA: Enfoquémonos en su propósito y no solamente en su tabla de resultados/los puntajes.

Larry Kuehn La diversidad cultural como derecho humano en riesgo frente a la evaluación estandarizada; reflexiones.

Julián Jiménez El sistema brasileño de evaluación de la educación básica.

Olgaíses Cabral Sobre algunos aspectos de la evaluación en Ecuador.

Edgar Isch Rutas, límites y aprendizajes de la Campaña Alto al SIMCE en Chile.

Jorge Inzunza, Iván Salinas, Javier Campos Las resistencias de la organización sindical frente a los embates de las evaluaciones estandarizadas en la Argentina. Miguel Duhalde “Evaluación docente”, ¿Solución al problema educativo? O ¿Excusa para privatizar la educación?.

Hamer Villena Evaluación, un negocio en la era del capitalismo cognitivo.

Lev M. Velázquez Las Pruebas Estandarizadas en Ontario: La Politización de Calidad y Rendición de Cuentas en la Educación Pública.

Gary Fenn, Domenic Bellissimo

COMITÉ EDITORIAL María Trejos (Costa Rica), mariatrejosmontero@gmail.com María de la Luz Arriaga (México), mariluz@unam.mx Edgar Isch (Ecuador), edgarisch@yahoo.com Larry Kuehn (Canadá), lkuehn@bctf.ca Miguel Duhalde (Argentina), miguelduhalde@arnet.com.ar Director editorial: Steve Stewart Editora: María de Jesús Ramos Diseño y formación: Roxana Cañedo Traducción: Ruth Leckie, Flor Montero, Wendy Méndez,Carmen Miranda, Xochitl G. Vital.

Puede consultar el número actual en el sitio oficial de la revista. www.revistaintercambio.org Para conocer más sobre la Red SEPA puede consultar: www.idea-network.ca Facebook (Idea Network- Red SEPA) Agradecemos a: Miguel Duhalde, Secretario de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), por su trabajo en la coordinación de este número.

La Federación de Maestros de la Columbia Británica (BCTF) el apoyo otorgado para la publicación de este número de “Intercambio”.

Intercambio es una publicación de la Red Social para la Educación Pública en América [Red SEPA], una alianza continental de organizaciones sindicales y populares que luchan para defender y fortalecer la educación pública.

PRESENTACIÓN Desde la Red Social para la Educación Pública en América (Red SEPA) nos volvemos a expresar a través de un nuevo número de la revista Intercambio, entendiendo la necesidad de sostener este medio de comunicación tan importante y necesario para el debate y la reflexión colectiva en Nuestra América.

El número 9 de la revista Intercambio aborda el tema: “La evaluación estandarizada: resistencias y alternativas”, y nace como propuesta editorial en un contexto en el que arrecian a lo largo de todo el continente, las políticas de restauración conservadora. Ya sea en aquellos países donde el neoliberalismo ha permanecido durante todos estos años, como en aquellos donde se habían establecido gobiernos populares que luego fueron siendo acorralados, vía golpes de estado, o procesos seudodemocráticos manipulados por el poder judicial y los medios hegemónicos de comunicación, hasta terminar con estas experiencias emancipadoras.

En ese contexto, la evaluación educativa, ya sea como pruebas estandarizadas o como pruebas de desempeño docente, son utilizadas por el poder hegemónico para justificar las políticas de control, ajuste, privatización y comercialización de la educación pública.

Es por ello, que en esta nueva edición de la Revista Intercambio, compartiremos un conjunto de artículos que analizan las diversas formas de la evaluación que se imponen en el continente como así también los modos de resistencia que las organizaciones sindicales y los movimientos sociales llevan adelante.

La crítica a las pruebas estandarizadas se reflejan en los artículos sobre el riesgo que implican las mismas respecto de la diversidad cultural como derecho humano; como así también en el cuestionamiento que se focaliza no solo en los resultados sino también en los objetivos y propósitos que persiguen.

Se analiza el sistema de evaluación de la educación básica en Brasil, la evaluación en Ecuador, como así también límites y los aprendizajes de la Campaña “Alto al SIMCE” en Chile. Las resistencias de la organización sindical frente a los embates de las evaluaciones estandarizadas en la Argentina son analizados por la organización sindical CTERA En esta edición también se aborda la evaluación docente en el caso del Perú. Desde la experiencia mexicana, se analizan las condiciones de la privatización del sistema, la idea de la evaluación como un negocio en la era del capitalismo cognitivo, y las tensiones entre evaluación y calidad de la educación, y con la experiencia de los profesores indígenas de ese país, se alerta sobre el riesgo de la afectación de la diversidad cultural como derecho humano con la evaluación estandarizada.◉

Enfoquémonos en su propósito y no solamente en su tabla de resultados/los puntajes Larry Kuehn* *

Federación Magisterial de Columbia Británica, Canadá (BCTF)

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) publica cada tres años resultados de un

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examen estandarizado internacional realizado en docenas de países en varias partes del mundo. Y con cada publicación de los resultados se crea una explosión global de comentarios sobre el estado de la educación --en su mayoría los comentarios son negativos.

Los resultados de la evaluación realizada en 2015 que serán publicados en diciembre de 2016 continúan con esta tendencia. Los políticos que pertenecen a los países con puntajes bastante altos se felicitaran a sí mismos porque sus escuelas están arrojando buenos resultados. La mayoría, sin embargo, se darán cuenta que sus países se encuentran en puestos más bajos, harán señalamientos de culpa y aprovecharán de los resultados para apoyar propuestas de políticas que según ellos mejorarán los resultados en el futuro.

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes - o PISA - es un examen internacional que se realiza cada tres años para evaluar los sistemas

educativos a través de una prueba estandarizada que se aplica a estudiantes de 15 años. PISA es un proyecto de la OCDE. La actitud de OCDE hacia el papel de la educación se ilustra bien en su descripción de cuales sistemas educativos fueron evaluados – según la OCDE, participaron “65 economías” -no países. En este sentido, la educación para PISA se considera desde el punto de vista económico y no sociocultural.

En el 2012 PISA realizó evaluaciones de lectura, matemática y ciencias, y algunos estudiantes también fueron evaluados en “la resolución de problemas en forma creativa”. Las evaluaciones del 2015 también incluyeron estas áreas, pero la evaluación sobre “la resolución de problemas en forma creativa” fue reemplazada por “la resolución de problemas en forma colaborativa”.

Durante esta prueba, los estudiantes recibieron una simulación computarizada para identificar y evaluar su nivel de ‘colaboración’.

Como es de esperarse, las evaluaciones realizadas en diferentes países, con diferentes culturas e idiomas presentan aspectos metodológicos bastante complejos. Un

Foro por el derecho a la educación

Cuestionemos el sistema PISA:

buen número de críticas llama a cuestionar los aspectos tecnológicos, incluyendo uno de la prestigiosa publicación Education Researcher (2016). Esta publicación cuestiona tres elementos: el muestreo de participantes, el modelo de estimación de logros y la medición de tendencias.

De mayor interés, sin embargo, al entender el impacto de PISA son los supuestos y valores en los que se basa. Las citas que se presentan a continuación pertenecen a una colección de artículos del libro titulado PISA Under Examination (Pisa Bajo la lupa), editado por Pereyra, Kottoff y Cowen. Según el análisis de estos autores, hay ocho temas importantes que deben considerarse cuando se decida qué tanto peso se le debe dar a los resultados de evaluación de PISA que dirigen cambios en los sistemas educativos.

1. PISA es una herramienta de control y gobernabilidad global dentro de un marco político del neoliberalismo.

En efecto, las naciones están ahora permitiendo a las organizaciones internacionales que definan los propósitos de la educación. La OCDE está integrada por 30 de los países más desarrollados y su visión educativa está centralizada dentro de una concepción neoliberal que se enfoca en la posibilidad individual de poder “elegir” dentro de un sistema capitalista. El impacto de PISA, sin embargo, va mucho más allá de las naciones integrantes de la OCDE. Algunas de las 80 economías han participado en PISA desde el año 2000, fecha en que las primeras evaluaciones estandarizadas comenzaron a aplicarse.

Cowen (2011) encapsula los múltiples usos de PISA en el control y la gobernabilidad de la educación: PISA es un ranking de ‘conocimiento’. Entonces, así como las medallas olímpicas o los rankings mundiales en el futbol, puede utilizarse en forma doméstica o local como un conocimiento disciplinario para la gobernabilidad de los sistemas (educativos o deportivos); puede usarse en forma local también como un conocimiento de legitimización para justificar reformas de cualquier índole; y puede ser utilizada como una forma de triunfalismo cultural. (262).

Los rankings son la herramienta para imponer un marco global dentro de las decisiones locales sobre la educación.

2. La tesis subyacente de PISA es “reformar el futuro de la sociedad al formar a la gente en el presente.” (32) Los currículos tradicionalmente se enfocan en contenido que refleja el conocimiento cultural y social y busca incorporar a los jóvenes dentro de una sociedad o nación establecida. PISA no está interesada en los currículos y en ningún momento le interesa evaluar a los estudiantes sobre su conocimiento curricular.

Más bien, PISA se enfoca en las “competencias” que no están limitadas o confinadas dentro de un conocimiento cultural específico. En cierto grado, éste es un asunto práctico; si usted quiere aplicar un mismo examen a sesenta o más “economías” con diferentes idiomas y culturas, usted debe descontextualizarlo, o enfrentar quejas legítimas de que se está favoreciendo un juego de conocimiento curricular sobre otros.

Pero el propósito de las competencias va más allá de los asuntos prácticos de aplicar las evaluaciones a nivel intercultural. PISA asume el dominio de la economía neoliberal, global y la preparación que los jóvenes necesitan para poder encajar. La presunción que fluye de esto, es la suposición de que los fabricantes de las evaluaciones pueden identificar “conocimiento que no sabemos si necesitamos enfrentar en un futuro que no podemos prever”.

3. El currículo ya no es más la organización y el orden especifico del contenido de las materias escolares; este ha sido reemplazado por conceptos básicos, modelos y competencias. (24) Los proponentes de PISA argumentan que “la medida o evaluación de los sistemas escolares” contribuyen a la competencia de la nación en las demandas de la nueva economía global.” (33) El marco restringido de PISA se refleja en la más reciente adición a la prueba – “la solución de problemas en forma colaborativa.” Esta es una simulación virtual o computarizada cuyo valor se refleja en la creencia de que la economía futura estará basada en que el o la estudiante podrá resolver problemas en forma colabo-

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mente competitivos.

Foto: Centro de Noticias Alcaldía de Tumaco

América Latina no ganará nada en estos momentos al imponerle estándares altos --internacional-

rativa en una economía eminentemente digital. ¿Debe un sistema educativo centrarse ante todo en la creación de competitividad dentro de la economía global? O ¿deben tener relevancia y prioridad otros aspectos sociales y culturales? ¿No hay, por ejemplo, otros propósitos de acción colectiva y diferentes ejemplos o imágenes de una economía futura que pueda utilizar estrategias conjuntas para solucionar problemas?

En lugar de contribuir a la competitividad en una economía global, ¿pueden otras concepciones como la “emancipación” dentro de la visión del educador brasileiro Paulo Freire, ser el propósito de la educación?

4. Las ‘competencias’ del ‘estudiante de por vida’ conforman la imagen de PISA de lo que el estudiante es y debe ser. (37) Popkewitz resume el significado del ‘estudiante de por vida’ de diversas fuentes literarias: El ‘aprendiz de por vida’ o el alumno de toda la vida encarna las cualidades de la razón y la racionalidad (ciencia) como un modo de vida (en) visionado para expresar la individualidad como una vida de procesos interminables de decisiones, innovación y colaboración.

La agencia individual es la auto-actualización y auto motivación para una vida de elección, preferencias, selección… Lo único que no se puede elegir es dejar de elegir. (40) 6

La virtud recae en manejar de forma efectiva los límites y las oportunidades del ambiente a través de auto dirigir el rendimiento a través de una retroalimentación continua de autoevaluación. (41)

PISA, en sí mismo, es la imagen colectiva de su definición de estudiante de por vida autodirigiendo su rendimiento en un ciclo continuo de cada tres años a través de evaluaciones y reportes.

5. Evaluar a los y las estudiantes en una escala internacional es una forma de abarcar números para poder contar con un punto de comparación. En el caso de PISA es visto como una herramienta para representar la fuerza de competitividad en la economía global.

Los números y comparaciones son transferidos de forma fácil dentro de las metáforas deportivas en las tablas de las ligas. Los números aparecen de forma que resumen acciones y eventos complejos. Los números dan la apariencia de objetividad, justicia e imparcialidad, aunque dentro de estos hay elementos que no son realmente comparables (34).

Además de las evaluaciones, PISA colecta información del estudiante y su familia, así como factores institucionales que son utilizados para explicar las diferencias en el rendimiento. Estos factores incluyen el estado socio-económico y las desigualdades en relación a los recursos proveídos para las instituciones de los

Foto: Centro de Noticias Alcaldía de Tumaco

No tiene sentido comparar el rendimiento de los sistemas educativos de América Latina –

plagados por la desigualdad –con el rendimiento de sistemas de sociedades socialmente igualitarias como la de Finlandia y otras.

sistemas escolares, Pero esta información pertinente aparece en los reportes mucho después de que se han publicado los rankings en la ‘tabla de las ligas’, y no se le da mucha atención comparada al anuncio inicial de la tabla de resultados’.

como la experiencia de los estudiantes a través del mundo en contraste con las experiencias dentro de un “contexto cultural especifico de un solo país”, porque las experiencias están siempre situadas dentro de un contexto cultural especifico.” (255)

6. A través del tiempo, la comparación de resultados por país en el marcador puede disfrazar cambios positivos o negativos en el rendimiento en las pruebas.

Los estudiantes del país A pueden haber alcanzado puntajes muy altos en la evaluación de PISA en relación a otras evaluaciones, pero el país B puede también haber mejorado los resultados que son aún más valiosos que los del país A. Esto puede hacer que el país A sea forzado a bajar de ranking incluso debajo del país B, alimentando en forma rápida el juicio de los medios de comunicación en relación a que el rendimiento de los estudiantes del país A es muy malo en comparación al pasado.

Las bases institucionales de la mayoría de los países del OCDE (con excepción de México) tienen relativamente niveles de recursos similares dedicados a la educación. Este no es el caso en países que no pertenecen a OCDE pero que sus estudiantes están participando en las evaluaciones de PISA. Los resultados de los países de Latinoamérica que han participado en PISA son generalmente bajos, y caen muy por debajo de los rankings. A. Bolívar argumenta que estos resultados tienen más que ver con la desigualdad y el pobre financiamiento que recibe la educación pública en la región:

7.Respuesta a los resultados de PISA en Latinoamérica Las escuelas en sociedades con tradiciones parecidas, culturas y con recursos similares invertidos en la educación podrían ser comparados en forma apropiada bajo algunas circunstancias. Contrario a esto, Troehler indica que: El mundo de acuerdo a PISA, es el mundo globalmente armonizado de la interacción… Pero no existe nada

No tiene sentido comparar el rendimiento de los sistemas educativos de América Latina –plagados por la desigualdad –con el rendimiento de sistemas de sociedades socialmente igualitarias como la de Finlandia y otras. América Latina no ganara nada en estos momentos al imponerle estándares altos --internacionalmente competitivos—si esta no recibe financiamiento que sea también “internacionalmente competitivo”, especialmente para estudiantes de pocos recursos 7

económicos, y si estos estudiantes no reciben apoyo, juntamente con sus familias desde el primer día. (71)

De acuerdo a A. Bolívar, los cambios hechos en los países Latinoamericanos, supuestamente en respuesta a los resultados de PISA, han de hecho, seguido posiciones ideológicas o políticas que existían antes de las evaluaciones PISA. Los rankings de PISA están simplemente utilizados para justificar estas posiciones anteriores.

A PISA se le debe desafiar tomando en cuenta todas estas bases.◉ Referencias bibliográficas: Bolivar, A. (2011). The dissatisfaction of the losers: PISA public discourse in Ibero American Countries. In Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, 61-74. Rotterdam: Sense Publishers.

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8. El punto de vista en el que se basa PISA es anti ético a la concepción indígena del papel de la educación.

Las concepciones indígenas de educación están basadas en la cultura y en el lugar. La educación es el desarrollo de una persona competente dentro de la cultura, que habla la lengua indígena que sostiene el significado cultural y está enraizada en el lugar específico de la experiencia cultural.

La concepción de PISA es que la educación esta armonizada globalmente con las competencias que se asume, proveen condiciones para el éxito en cualquier forma en que se apliquen.

Este conflicto puede verse en el contexto del sistema educativo mexicano. Las olas recientes de las reformas neoliberales racionalizadas a la educación responden a los parámetros de PISA y las medidas de un sistema global estándar educativo. No debe causar sorpresa entonces, la gran resistencia contra estas reformas educativas que están centradas principalmente en los estados con mayor población indígena, en donde una educación cultural relevante será eliminada bajo estas reformas neoliberales.

En conclusión, PISA puede ser desafiado desde varias perspectivas: en temas metodológicos y técnicos; el rechazo a la ideología del “capital humano” en el que se basa; el sistema de clasificación de rankings que utiliza con fines políticos y el pavimento sobre temas importantes y sus diferencias; el proceso neo-colonizador que impone las perspectivas de los países más desarrollados sobre los demás; y una globalización que continua con la represión centenaria hacia las culturas indígenas.

Cowan, R. (2011). CODA. In Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, 259-264.

Rotterdam: Sense Publishers.

Lundgren, U. (2011). PISA as a political instument: One history behind the formulating of the PISA programme. In Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, 17-30 . Rotterdam: Sense Publishers.

Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools. Rotterdam: Sense Publishers.

Popkewitz, T. (2011). PISA: Numbers, standardizing conduct, and the alchemy of school subjects. In Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, 31-46. Rotterdam: Sense Publishers.

Rutkoski, L. and Rutkowski, D. (2016). “A call for a more measured approach to reporting and interpreting PISA results.” Educational Researcher. AERA. May 2016. 252-257.

Troehler, D. (2011). Concepts, cultures and comparisons.

PISA and the double German discontentment. In Pereyra, M., Kotthoff, H. and Cowen, R., eds. (2011). PISA Under Examination: Changing Knowledge, Changing Tests, and Changing Schools, 245-258. Rotterdam: Sense Publishers.

en riesgo frente a la evaluación estandarizada; reflexiones

Tania L. Motalvo, en Animal Político

La diversidad cultural como derecho humano Julián Jiménez Ramírez*

Estrategias de valoración en los Pueblos indígenas

*Hablante de la lengua Sa’ìn Sau (Mixteco) de Oaxaca, México.

Licenciado en Educación Indígena, por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México. Docente en el nivel de educación indígena en la mixteca, su región de origen. Coordinador Pedagógico de la Jefatura 21 Oaxaca-Plan Piloto de educación indígena, en Oaxaca, México.

Desde tiempos muy antiguos, las sociedades han aprendido a ordenar sus ideas, con base a lo que desean para la continuidad en la vida personal, familiar y comunitaria, lo importante para ellos es que esto cobra sentido para el presente y el futuro, así se construye la formación de las siguientes generaciones, esa construcción constante se refleja en las actitudes y producción que contribuyen a la continuidad de la vida desde el presente contextual.

En los pueblos indígenas, los aprendizajes se ponen en práctica en los diferentes servicios fundamentales que se desempeñan a muy temprana edad, donde, con los actos y participación se aplican: el respeto, la humildad, la honradez, la sinceridad, el apoyo mutuo, el escuchar a sus representados; es ahí donde se demuestra la utilidad de los aprendizajes, al enfrentar las diversas situaciones, como el tratamiento que se da a los asuntos del pueblo, el negociar y mediar para mantener la armonía en

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la comunidad; en esos actos se reproduce la cultura tradicional y también se reinventa con el poder de la colectividad, las necesidades y las perspectivas.

Estas actitudes y conocimientos que muestran los integrantes de estos pueblos son resultado de las prácticas comunitarias que se adquieren en los diferentes espacios y actividades, familiares y comunales; es a partir de ello que el pueblo construye y reconstruye las formas de organizarse, actuar y participar; es decir la manera de educarse para la vida desde las necesidades de su entorno que son diferentes para cada pueblo, al igual que sus perspectivas de futuro, ello hace entonces que se aprenda y fortalezca lo propio y por ende se construye la diversidad cultural y lingüística; en ese sentido en comunidad se valora y otorga el aval de desempeño a los sujetos en turno; valora no para despedirlos ni desterrarlos de su comunidad, sino para continuar con la formación mediante la participación del colectivo comunal.

Evaluación comunitaria frente a la Escuela

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Con el establecimiento de las escuelas en las comunidades indígenas, la forma de valoración colectiva se pierde, porque son otras las reglas y los intereses de la escuela, en ella quien evalúa es el docente en función a lo que enseña durante un periodo, es decir se busca medir cuanto de lo enseñado se repite, no cuanto de ello fue aplicado en la vida cotidiana; con ello la diversidad cultural y lingüística paso a paso se va eliminando, poco a poco se va orientando el pensamiento hacia un modelo único, universal, de ver la naturaleza, la sociedad, las necesidades, no solamente de futuro sino las del presente y sobre todo las del contexto inmediato, se construye un sólo modelo de ver, pensar y relacionarse con el mundo social y natural; se enfatiza para que el mundo local tenga o sea lo más parecido al universal, se homogeniza la perspectiva de necesidades, las formas de atención y se construye una sola dirección para ver y vivir en el mundo y no con él.

En este sentido no se está en contra de las escuelas,

pero lo cierto es que en la actualidad, en todo el país de México, la escuela es la institución a la que por obligación y derecho asisten los niños y niñas; en los últimos tiempos es la única encargada de “educarlos”, sin reflexionar la política educativa nacional con la que se les educa; es muy probable que esta reflexión muy poco o casi nada se genere en los padres y madres de familia, porque ellos, en su mayoría tienen alguna experiencia de escolaridad que los lleva a considerar que la escuela debe encargarse de la educación de sus hijos, ello no da tiempo ni espacio para que se cuestione quién o quiénes determinan qué debe enseñar la escuela, también poco se reflexiona el deterioro cultural de los pueblos.

Para el caso mexicano, la Educación Básica que abarca la educación preescolar, educación primaria y secundaria, el Estado es quien define los planes y programas de estudio, también diseña y elabora los libros de texto, en los que se reflejan las asignaturas y contenidos de estudio que deben recibir los niños, niñas y jóvenes del país, todo ello en nombre del nacionalismo mexicano; y la opinión de las comunidades indígenas brillan por su ausencia, no porque así lo quieran ellas sino porque no se crean las condiciones para hacerlo, no es del interés del Estado, ni como derecho constitucional.

La diversidad cultural como derecho humano Considerando que México es un país multicultural y multilingüístico como lo establece el Artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que dice: “La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”.

A nivel de gobiernos federal, estatal y municipal se hace caso omiso de este mandato, porque si bien existen al-

y espacio queda para el fortalecimiento de lo propio, en estos programas no se refleja con énfasis lo contextual ni los intereses de vida inmediata; otro dato importante es que aunque existen en preescolar y primaria dos tipos de escuela, una indígena y otra general, ambas se encuentran establecidas en territorios indígenas y se encuentran en un franco proceso de castellanización porque el español es la lengua de instrucción oficial en las escuelas, entonces a los estudiantes se les enseña y evalúa en esta lengua con base a las asignaturas y contenidos plasmados en los programas educativos oficiales, con la finalidad de ser ubicados dentro de un parámetro de aprendizajes y actitudes, para ser acreedores de una calificación con derecho de pasar a otro grado y nivel, siempre que el estudiante refleje que va adquiriendo los modos de pensar, los modales y el lenguaje que la escuela transmite, ello es el centro de la enseñanza y la evaluación, es decir que repita, que memorice tal vez con una posibilidad de reflexión

Foto: protesta de padres de familia contra la reforma educativa en la ciudad de Oaxaca, México. Julián Jiménez

gunas instituciones gubernamentales encargadas de la educación de los pueblos indígenas como: la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (INALI) por citar las dos más importantes, en la práctica no ocurre así; por lo que para esta población no existen programas educativos concretos que fortalezcan lo pluricultural de fondo, como lo establece la Convención sobre los Derechos del Niño en el artículo 29 apartado c) “Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya”.

Los niños y niñas de México indígenas y no indígenas se forman con el mismo programa de estudio, son también las mismas asignaturas que estudian, lo cual viola el derecho a la diversidad cultural y lingüística, porque en la escuela se prioriza el aprendizaje de lo que marcan los programas educativos oficiales y poco o nada de tiempo

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pero que no se aleje mucho de lo enseñado, a eso se le llama evaluación, la justificación es que lo aprendido en un grado tiene continuidad en los siguientes grados y niveles educativos, aunque no necesariamente para la vida contextual y el presente de los estudiantes, a ello se le denomina calidad educativa, sin considerar que lo que se aprende debe ser útil en el presente y el futuro del sujeto como ser colectivo e individual.

Con este modelo de escuela no se fortalece una educación que considere las diferencias culturales de los niños, porque básicamente tienen que aprender los contenidos de los programas oficiales, que plantean visiones diferentes, por ejemplo: la forma de ver los recursos naturales como materia prima de trabajo, no como elementos que forman parte de la vida humana, la relación del hombre con la naturaleza. Con el planteamiento de la evaluación estandarizada de manera muy sutil se destruye la conciencia del ser inmediato de las futuras generaciones de los pueblos indígenas, con ello se niega el derecho de formación en la diversidad.

Ante este panorama, es muy importante y urgente que los contenidos que la escuela reproduce deben ser diversificados para que la evaluación tenga la misma característica y no sea estandarizada, además deben ser diseñados con la participación de las mismas comunidades indígenas para garantizar que se traten las necesidades contextuales del presente y futuro y la continuidad de su lengua y cultura como derecho humano prioritariamente, como lo plantea el convenio 169 de la OIT en el Artículo 27 apartado 1.

“Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales económicas y culturales”.

Como podemos observar la educación para los niños y niñas no sólo de pueblos indígenas debe responder primero a los intereses y prioridades de vida inmediatos y a largo plazo, que considere las características y

necesidades de su pueblo y el contexto más amplio; también debemos tomar en cuenta que son sujetos individuales y de grupo, con características específicas que originan y dan sentido a la diversidad cultural y lingüística, por ello se debe garantizar la reproducción y fortalecimiento de prácticas como: el tequio, la gueza 1, el respeto y las relaciones con la naturaleza, el modo diferente de ver, pensar y relacionarse con el mundo, el uso de la lengua originaria entre otros elementos culturales que la escuela limita.

Ello no implica discriminar, marginar, ni negar el derecho a los niños y niñas indígenas de aprender lo que hay fuera de su contexto, sino se deben crear las condiciones y oportunidades para que fortalezcan lo propio, ello también debe ser para los niños no indígenas, quienes deben conocer de fondo la diversidad cultural y lingüística que en muchos casos conviven con ellos, para poder vivir en relaciones interculturales igualitarias, lo que posibilita generar condiciones para el desarrollo de su derecho humano pleno.

Es necesario aclarar que no podemos ni debemos alejarnos de lo macro, de los aprendizajes de las ciencias, de la tecnología, de los conocimientos y saberes de las otras culturas, pero tampoco podemos decir que abandonemos lo contextual, lo que es útil y da sentido a la identidad indígena, lo que ayuda a tener una vida en comunidad.

Diversidad y formación docente Si se toma en cuenta y da prioridad al derecho de los niños y niñas, así como de las comunidades indígenas y no indígenas, entonces también se debe diversificar la formación docente para que puedan desarrollar sus actividades en los contextos de pueblos indígenas; ello implica también la transformación del currículo de las escuelas formadoras de docentes, porque no es posible formarse sólo para reproducir el enfoque de los 1 El tequio es una forma de trabajo colectivo que el pueblo debe dar a su comunidad. La gueza se refiere a los productos que son ofrecidos a los visitantes durante las festividades y que son compartidos.

del día que pasan los niños en las escuelas poco de ello queda para el aprendizaje y reproducción de la cultura propia, considerando que la escuela forma para producir no en el contexto ni en el tiempo presente, sino para el tiempo futuro incierto, cuando se alcance un nivel de formación escolar universitaria, lo cual es muy difícil para los jóvenes indígenas, entonces se genera una doble negación y violación de derecho, de niños la escuela los aleja de su cultura contextual y de jóvenes se les limita el derecho de acceso al nivel universitario, por la falta de recursos económicos entre otros. Por ello es necesario y urgente reorientar la formación docente.◉

Referencias bibliográficas Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 2016.

Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ ref/cpeum.htm Foto: protesta de padres de familia contra la reforma educativa en la ciudad de Oaxaca, México. Julián Jiménez

programas educativos oficiales, sino también para fortalecer los aprendizajes del contexto de los niños y niñas indígenas, considerando que es el primer espacio en el que se debe poner en práctica lo aprendido en el aula, porque en ella se encuentran las primeras necesidades y perspectivas de futuro, sin olvidar las necesidades que se pueden enfrentar en otros contextos más amplios, con otras perspectivas. En este sentido la formación docente y los planes de estudio deben transformarse sobre todo en estos contextos interculturales, para evitar una evaluación estandarizada porque detrás de ella viene una enseñanza estandarizada.

La estandarización no solo afecta a los niños, niñas y a los docentes, sino el efecto mayor se da en la vida de las comunidades sobre todo indígenas, porque si a muy temprana edad se transforma el modo de pensar de las futuras generaciones, no dudamos entonces que en un tiempo no muy lejano la lengua y cultura de estos pueblos irán desapareciendo, porque con el mayor tiempo

Organización Internacional del Trabajo. “Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales”.

Programas de estudio 2011. “Guía para el maestro. Educación básica primaria (Primero a sexto grados)”.

Programas de estudio 2011. “Guía para la educadora. Educación básica preescolar”. Secretaria de Educación Pública UNICEF. Convención sobre los Derechos del Niño. Disponible en: https://www.unicef.org/panama/spanish/convencion(3).pdf

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El sistema brasileño

de evaluación de la educación básica Olgaíses Cabral Maués1

Introducción

1 Profesora titular de la Universidad Federal de Pará (Brasil), Pedagoga, Maestra y Doctora en Educación, con Post-doctorado en Ciencias de la Educación. Investigadora 1 del CNPq.

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A partir de la reforma del Estado brasileño en la década de 1990, las políticas de evaluación educativa han ganado cada vez más centralidad, lo que se evidencia por la vinculación del financiamiento a la educación con los resultados presentados en los exámenes externos; con la relación a los contenidos de los cursos a las demandas presentadas en las pruebas; por la estructura de los Cursos de Formación de Profesores, entre otros. La evaluación gana en este periodo mayor relevancia en función del surgimiento de aquello que ha representado, es decir, se convierte en una nueva regulación de la educación guiada por la lógica del mercado y por la transferencia para la sociedad civil de las responsabilidades sociales.

El Estado reformado, en el papel de regulador, establece los ordenamientos necesarios para el funcionamiento

de la sociedad y, ahí se incluye la educación, descentraliza o desconcentra las acciones de implementación de las políticas, establece los objetivos, condiciona el financiamiento a las metas logradas y establece un sistema de evaluación que garantiza la “obligación de los resultados”.

Se observa que la descentralización adoptada por el Estado es parte de su reforma gerencialista implantada desde 1995, en el caso brasileño, no incluye una redistribución de responsabilidades con autonomía de decisión. Al contrario es una centralización mayor de las decisiones en manos del gobierno federal.

Este texto tiene como objetivo analizar el papel que la evaluación, va desempeñando como una nueva política de regulación educativa; busca identificar de qué forma la centralidad que se le atribuye ha tenido repercusiones en el proceso educativo brasileño, incluyendo los contenidos en los planes de estudio y la forma como se enseñan por los profesores, a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas y a gran escala.

El papel de la evaluación La década de 1990 fue profusa (para bien y para mal) en establecer políticas para la educación, en todos los niveles y modalidades, entre ellas, destacan las de evaluación.

Afonso (2005) destaca que la evaluación es “casi siempre un instrumento fundamental en términos de gestión”, resaltando que a partir de los años 90’s las funciones más importantes de la evaluación son las referentes a la selección de personas y a la “gestión productivista del sistema educativo” (p. 19).

La evaluación gana una posición destacada en los sistemas educacionales, bajo las influencias del neoliberalismo y, con eso se vuelve una prioridad para satisfacer las demandas del mercado. En el caso de Brasil, la evaluación está relacionada a la reforma del Estado y su centralidad está vinculada a los compromisos que el país asumió a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990) reiterados en la Conferencia de Dakar (2000), la Declaración Inchoen – Educación 2030

(2015) y en los Objetivos del Milenio (2000), elaborados por la Organización de las Naciones Unidas. (ONU).

En todas estas acciones, cumbres y documentos, algunas cuestiones se repiten: la universalización de la educación básica1 con equidad (la igualdad dejó de ser prioridad), la movilización de recursos, señalando la necesidad de alianzas con diferentes actores públicos y privados; el fortalecimiento de alianzas, incluyendo a las internacionales. Así mismo la evaluación queda establecida, teniendo como tema la cuestión de la calidad. Es dentro de esta lógica que las políticas de evaluación han sido establecidas.

En este análisis, se necesita, tener en cuenta la internacionalización de la economía, la mundialización financiera y la globalización de los mercados, para que se entienda mejor el papel que desempeña la educación en este contexto.

Roger Dale (2007) afirma que existen esfuerzos comprobados del desarrollo de nuevas formas y modelos de educación supranacionales y desarrolla un razonamiento demostrativo del predominio de los modelos regionales sobre los nacionales.

En el entendimiento de que hay una Cultura Educacional Mundial Común, en la cual el currículo y la formación de los profesores reciben influencias de nivel mundial, la evaluación puede desempeñar el papel de garante de que las “competencias” y las “habilidades” exigidas en las escuelas puedan satisfacer a los intereses internacionales, especialmente con respecto a la formación de mano de obra.

Algunos Organismos Internacionales y la Evaluación La educación, en el mercado de commodities, necesita tener cierta normalización que garantice la competitividad y forme una mano de obra capaz de responder 1 En el texto utilizaremos como sinónimos educación fundamental y básica. En la estructura del sistema educativo brasileño, la educación fundamental abarca a los niños en edades de los 7 a los 14 años, se divide en dos ciclos: inicial de 7 a 11 y final de 12 a 14 años. La educación secundaria equivale a la media superior, bachillerato o preparatoria, para jóvenes de 15 a 17 años y finalmente la educación superior que es la Universitaria (grados y posgrados). Nota de la traductora.

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“Se observa que la descentralización adoptada por el Estado es parte de su reforma gerencialista implantada desde 1995, en el caso brasileño, no incluye una redistribución de responsabilidades con autonomía de decisión. Al contrario es una centralización mayor de las decisiones en manos del gobierno federal.”

a las llamadas de los mercados internacionales. Por lo tanto, algunas organizaciones internacionales defienden la realización de pruebas a gran escala, estandarizadas, externas, entendiendo como tal aquella que “permite producir informaciones comparables sobre el desempeño de los estudiantes pertenecientes a contextos diferentes [...], cuya finalidad sería presentar una visión de un país, de un estado o de un municipio” (PREAL, 2008, p.5).

Para los intelectuales que integran el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, 2007), la evaluación externa a gran escala, puede contribuir a la productividad de la fuerza de trabajo, a la competitividad de la economía nacional, al incremento de las oportunidades de desarrollo integral de las personas y a que éstas, puedan participar en la sociedad del conocimiento.

La defensa de este tipo de evaluación consiste en la estandarización de un currículo, ya sea a través de una base nacional común tanto para la educación básica, como para la formación de profesores que trabajarán en ese nivel de enseñanza. Esto representa un estándar de lo que debe ser enseñado, lo que lleva al establecimiento de los conocimientos que serán considerados oficiales y que representarán el resultado de la correlación de fuerzas que están presentes en el momento de estos ajustes.

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Para hacer frente a esta comprensión de la necesidad de evaluación externa, estandarizada y de gran escala y, para garantizar la posibilidad de que los instrumentos utilizados puedan corresponder a las especificaciones locales, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realiza desde el año 2000, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)2, el PISA, de acuerdo al INEP (2016) tiene como objetivo “producir indicadores que contribuyan a la discusión de la calidad de la educación [...] con el fin de mejorar las políticas de la educación básica”.

El programa evalúa las habilidades de los estudiantes en Lectura, Matemáticas y Ciencias y, en 2015 incluyó nuevas áreas: Competencia Financiera y Resolución Colaborativa de Problemas (INEP, 2016). La OCDE creó el Grupo Iberoamericano de Pisa (GIP)3, cuyo objetivo es introducir en la preparación de los exámenes, temas relevantes para la región.

En el documento Metas Educativas 2021, La educación que queremos para la generación de los bicentenarios, elaborado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la cuestión de la evaluación está presente en la medida en que la referencia son los compromisos de la Educación Para Todos (ETP), firmados en Jomtien y reiterados en Dakar.

2 Brasil no es miembro de la OCDE, pero como socio, adoptó el PISA desde la primera edición y este examen se utiliza como punto de referencia para otros indicadores sobre los que se hablará en otra parte de este texto.

3 Los países que participan en el GIP son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay.

El documento de las Metas Educativas 2021 llama la atención por el hecho de que los países miembros del GIP obtienen resultados bajos en el examen PISA en comparación con los países desarrollados y, aclara que estos resultados se repiten en otro examen, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce), que es un estudio que mide el aprendizaje, a través de la evaluación a gran escala, es considerado el más importante de América Latina. El objetivo de este estudio es la evaluación del desempeño escolar en el tercer y sexto grado de educación básica. Como PISA, esta prueba también incluye un cuestionario socio económico que tiene como objetivo comprender el contexto por el que pasa el proceso de aprendizaje.

En la última versión que se produjo en 2015, se incluyeron los llamados “módulos nacionales” con el fin de permitir a los países un estudio más profundo sobre factores específicos que pueden afectar el aprendizaje, también se ha incluido un módulo para estudiar el impacto del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), así como la relación entre la alimentación y el aprendizaje.

Estos resultados (PISA y TERCE) llaman la atención, de acuerdo con el punto de vista de los evaluadores, a la necesidad de mejorar la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la importancia de la evaluación como una herramienta que permite el diagnóstico de los problemas y puede indicar las soluciones viables.

La preocupación por la calidad de la educación se convierte en un objetivo prioritario de los discursos gubernamentales y de políticas. Las propias Metas 2021 establecen que es necesario universalizar la educación y mejorar su calidad (Meta 4) (METAS, 2009).

Otras Metas sugeridas son “Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos de las escuelas y del rendimiento de los estudiantes; promover la evaluación integral de las escuelas.” En relación a las Estrategias propuestas en las Metas Educativas 2021 se indicaron: Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas; Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican a los países de la región; Establecer relaciones

con instituciones internacionales que trabajan en el campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el Instituto Internacional de Planeación de la Educación (IIPE) de Buenos Aires, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Las líneas de acción propuestas son: Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y de los profesores; Contribuir a la difusión, el análisis y la interpretación de las evaluaciones internacionales.

La evaluación externa como evaluación estandarizada Para el PREAL, una evaluación “estandarizada” es aquella que se elabora por un Centro con el fin de conocer el rendimiento de los estudiantes de diferentes instituciones educativas, por lo que es diferente de las evaluaciones que los maestros realizan con fines formativos.

La UNESCO defiende este tipo de evaluación normalizada/ estandarizada y presenta algunos argumentos para apoyar esta posición. El primero es que un sistema que rinde cuentas a la sociedad, que permite la emisión de juicios de los demás, requiere normas de desempeño bien definidos. El argumento es que hay quejas, en todos los niveles, sobre el hecho de que los estudiantes presenten una falta de conocimientos básicos, para la UNESCO estas quejas indican que existe un nivel esperado de habilidades, pero al no ser establecido como una norma, no se puede exigir la responsabilidad y la rendición de cuentas de la escuela y de los profesores.

Por lo tanto, para la UNESCO es necesaria la

elaboración de las normas de contenido curricular, describir lo que los profesores deben enseñar; establecer las normas de desempeño escolar que definen el grado de dominio que los alumnos deben demostrar y los parámetros de oportunidades o condiciones que definen la disponibilidad de programas, de personal y de otros factores.

Para el PREAL (2008) las evaluaciones externas/estandarizadas contribuyen a hacer visible un conjunto de aspectos centrales de la labor educativa, proporcionando

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La UNESCO defiende este tipo de evaluación normalizada/ estandarizada y presenta algunos argumentos para apoyar esta posición

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información sobre, 1) en qué medida los alumnos están aprendiendo y lo que se espera que logren al final de un determinado nivel de educación; 2) grado de equidad en el alcance de los aprendizajes mencionados; 3) la medida y el modo como las desigualdades sociales y culturales afectan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes; 4) la diversidad de prácticas educativas existentes en las escuelas y el modo en que se relacionan con el aprendizaje de los estudiantes en los diversos contextos sociales; 5) la forma en que las evaluaciones estandarizadas/externas pueden influir las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El documento del PREAL (2008) considera que la evaluación estandarizada/externa proporciona información fundamental e indispensable sobre la calidad educativa, a pesar de que reconoce que este tipo de evaluación no constituye un indicador completo y que no debe de ser el único tipo de evaluación adoptado.

La defensa hecha por este Programa para que la región Latinoamericana adopte la evaluación estandarizada/ externa se presenta en algunos argumentos, como por ejemplo el hecho de que este tipo de evaluación ayuda a visualizar el resultado educativo del conjunto de estudiantes, así como proporcionar información sobre el acceso real al conocimiento y las habilidades que los alumnos alcanzan, lo que es más importante que los años de estudio que puedan tener. Otro aspecto

importante es que este tipo de evaluación estandarizada/ externa ayuda a hacer visible un conjunto de aspectos centrales de la labor pedagógica.

La evaluación como camino para la calidad de la educación A inicios del año 1990 se creó en Brasil el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica, el SAEB, establecido por la Ordenanza del Ministerio de Educación, Nº 1.795, de 1994. La fracción I del artículo 1° dejó muy claro su papel: contribuir al desarrollo, en todos los niveles del sistema educativo, de una cultura evaluadora que estimule la mejora de los estándares de calidad y equidad de la educación básica y los controles sociales adecuados de sus resultados. Por lo tanto, incluso antes de la promulgación de la nueva ley de educación nacional, ya se había definido un sistema nacional de evaluación.

Cuando surgió el SAEB, este sistema tenía que realizar la evaluación por muestra de estudiantes de 5° y 9° grado de primaria y, de 3º año de secundaria de las escuelas públicas y privadas. A partir de 2005 esta evaluación se renombró Evaluación Nacional de la Educación Básica (ANEB). El SAEB se amplió e incluyó la Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar (ANRESC), mejor conocido como Prueba Brasil, que tiene como finalidad realizar una evaluación censual que incluya a los alumnos de Educación Básica, 5° y 9° año/grado, con la participación de 3er grado de Educación secundaria de las escuelas públicas de los tres sistemas escolares: municipal, estatal y federal. Su objetivo es evaluar el sistema de educación pública.

En el año 2013 otra evaluación pasó a ser parte del SAEB, esta vez fue la Evaluación Nacional de Alfabetización (ANA), también de carácter censual, dirigido a los alumnos del 3er grado de educación Primaria, de las escuelas públicas, teniendo como objetivo evaluar los niveles de alfabetización y alfabetismo, así como alfabetización matemática. De esta forma, el Sistema de Evaluación de la Educación Básica se compone por ANEB, ANRESC y ANA.

El gobierno federal estableció, por medio del Decreto 6.094 de abril de 2007, el Plan de Metas Compromiso Todos por la Educación que tiene como finalidad, a través de una serie de acciones, mejorar la calidad de la educación básica. El artículo 3° de este Decreto establece que “la calidad de la educación básica será medida, objetivamente con base en el IDEB,” y esto (párrafo único) “será el indicador objetivo para la verificación del cumplimiento de las metas fijadas en el término adhesión al Compromiso”.

El IDEB se constituye por el flujo escolar y por los promedios de desempeño en las calificaciones. Este nuevo indicador se “calcula a partir de los datos sobre aprobación escolar, obtenidos en el Censo Escolar y, los promedios de desempeño en las evaluaciones del INEP y el SAEB - para las unidades de la federación y para el país y, la Prueba Brasil - para los municipios” (INEP, 2016). El IDEB se convierte en el índice que guiará las principales políticas y acciones que ocurren en la educación básica. Esta será la principal política que para garantizar la calidad de la educación, se desarrollará, dando énfasis a las pruebas externas de nivel nacional, a gran escala. Se destaca que en el Plan Nacional de Educación (2014), estaba explícito que la calidad de la educación básica debe ser medida por los promedios nacionales de IDEB, establecidos hasta el año 2021. Es decir, el IDEB se convirtió en una política de Estado.

El papel principal de este sistema de evaluación externa y a gran escala es explícito: la creación de una cultura de evaluación que contribuya a mejorar el desempeño y la calidad de la educación. Estos aspectos demuestran que la evaluación, como un sistema, debe servir como una herramienta de gestión de las políticas educativas.

En la realidad, la evaluación, en la lógica del Estado gestor y evaluador pasa, junto con la gestión y el financiamiento, a construirse en la nueva regulación de la educación. Es decir, sirve para proporcionar elementos, información y datos que posibiliten el establecimiento de directrices y normas que determinarán las conductas y las políticas que serán observadas, atendiendo a los objetivos establecidos de formación para el mercado.

En un documento de 2010, el Banco Mundial coloca como positiva esta experiencia brasileña en relación a la implementación del IDEB, lo consideró como un avance y como un representante de la consolidación de la evaluación en Brasil.

Por la forma en que la evaluación ha sido adoptada, de forma estandarizada y externa, ha proporcionado un subsidio a la gestión empresarial de la educación y esto ha sido evidente, sobre todo, en relación al financiamiento. Se pueden enlistar algunas características que los sistemas de evaluación han expresado: énfasis en los resultados; premio al mérito de los alumnos e instituciones; la información de los datos en la forma de clasificación; datos predominantemente cuantitativos; evaluación externa no vinculada a la autoevaluación.

Estas características corroboran la tesis de que los sistemas de evaluación han servido como herramienta para la gestión educativa, en la medida en que recompensan, castigan, promueven, distribuyen recursos, incluyendo bonificaciones a los profesores cuyos grupos tienen una buena clasificación.

La evaluación para los reformadores de la educación pasa a ser el camino para obtener la calidad de la educación. Lo que se necesita es saber cuál es el concepto de calidad que se está utilizando para comprender mejor el concepto de evaluación adoptado y los sistemas nacionales e internacionales de evaluación implementados.

Afonso (2005) nos informa que en función de la retracción del Estado en la participación de la entrega directa de servicios educativos, surge una tendencia para nuevas formas de control y de responsabilizar a las escuelas por los resultados, lo que ocurre a través de evaluaciones externas.

A pesar de la existencia de un sistema de evaluación considerado avanzado, Brasil es criticado por organizaciones internacionales por el hecho de que los alumnos no aprenden lo esperado para el ciclo que cursan y están en desventaja cuando se someten a los exámenes internacionales (PREAL, 2009).

Estas críticas, de acuerdo con los resultados presentados por los exámenes externos, han estimulado a los

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gobiernos a hacer esfuerzos para cambiar la situación educativa que se presenta.

El resultado del examen Pisa realizado en 2012 informa que Brasil está en la 60° posición de entre los 76 países que participaron en esta evaluación. Este puntaje se consideró bueno por la entidad promotora, es decir, la OCDE observa un crecimiento del país, presentando la tercera mejora más grande en el desempeño global en el examen hasta 2009.

Consideraciones Finales

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Parece que no hay duda del papel y de la centralidad de la evaluación como una nueva regulación de las políticas educativas. La forma como ha sido utilizada, incluso estimulada por organizaciones internacionales y nacionales, ha hecho de la evaluación uno de los factores más importantes para el “éxito” del aprendizaje. La propia OCDE muestra esto cuando divulga los resultados de PISA en 2015, en relación a Brasil.

El tema de la evaluación es importante y fundamental. No se puede concebir un sistema educativo que no tenga la evaluación como una herramienta valiosa. Por lo tanto, su utilidad, su pertinencia y su importancia son incuestionables. Sin embargo, lo que se ha planteado son cuestiones que se refieren al sentido de que la evaluación pasó a ser una herramienta que vincula el financiamiento a los resultados, sin considerar el proceso, sin tener en cuenta otras variables como, por ejemplo, las condiciones de trabajo, la valorización del profesional de la educación, que aquí incluye la formación inicial y continua, el plan de trabajo, la carrera y los salarios.

La premiación o la sanción de una escuela, lo que implica principalmente un castigo o un “bono” a los profesores y directivos, relacionados al desempeño medido por indicadores establecidos externamente y medidos por pruebas estandarizadas es el punto crítico de esta nueva regulación.

Cuando el Estado asume el papel de evaluador, en el sentido dado por Afonso (2005), de competitividad, neodarwinismo, adoptando la lógica del mercado, con

énfasis en los resultados o productos de los sistemas educativos, la cuestión de la evaluación pasa a configurarse como un instrumento que cumple con las exigencias del mercado.

La cuestión de adoptar las pruebas estandarizadas, externas, no elaboradas por el profesor que está en contacto directo e inmediato con el alumno, puede representar una eliminación significativa de los conocimientos básicos y fundamentales para el desarrollo de la ciudadanía, para la formación ominilateral del sujeto como constructor de la historia, además de contribuir al cambio del papel y de la naturaleza del trabajo docente.

Los exámenes externos, a gran escala, estandarizados han destruido el sistema educativo brasileño al crear una lógica que ha invertido los símbolos, la ética educativa: ahora es la evaluación, son las preguntas hechas y la forma en que se presentan lo que va a determinar lo que el profesor debe enseñar y cómo esto debe ocurrir.

La casi “obsesión” por la evaluación y por el alcance o no de los índices estipulados ha guiado el trabajo pedagógico, modificando el papel que el profesor desempeña en el aula, pudiendo transformarlo en un mero “aplicador de exámenes.” También se plantea en este estudio la preocupación por el establecimiento de currículos internacionales, con la disminución de los aspectos regionales y locales en los programas escolares.

La descentralización de las acciones hechas por el Estado Evaluador no puede significar un rompimiento “tout court” con el proceso educativo ni con lo que pasa dentro del aula. El énfasis en el “producto” no puede ser la parte más importante del proceso educativo. La evaluación debe realizarse sí, pero sin represente el centro de la educación y sin que haya una subordinación de la vida escolar a los exámenes a realizar y a los resultados obtenidos.

La mera utilización de instrumentos de evaluación, la recopilación de resultados, la estandarización de los exámenes, no son elementos fundamentales para lograr una mejor educación. Es necesario tomar en cuenta otras variables, tales como la apreciación al profesional de la educación, lo que implica la formación inicial y continua, la existencia de Plan de Carrera, salarios

dignos, condiciones de trabajo, formas públicas de contratación, entre otras.

forma de compensación, existiendo así, una desviación del papel que debe desempeñar la evaluación.

La evaluación es una herramienta importante, pero a veces se ha utilizado como el punto central del proceso de enseñanza-aprendizaje, subordinando el proceso de la necesidad de alcanzar resultados traducidos en índices establecidos por entidades que no están directamente vinculadas con la escuela, pudiendo distorsionar los propósitos y, hacer los resultados más importantes y fundamentales que el proceso.

La evaluación a gran escala está contribuyendo en gran medida al aumento de la competencia entre docentes y entre establecimientos educativos, creando conflictos y prácticas pedagógicas nocivas, con el objetivo de alcanzar las metas establecidas con los resultados que deberían conseguirse, eliminando a la formación integral del ser humano de ser el objetivo fundamental de la educación formal, asumiendo el peso de los resultados obtenidos en dichas pruebas. Por lo tanto, este tipo de evaluación ha servido como moneda de cambio para que las escuelas obtengan recursos básicos para su funcionamiento y los profesores consigan bonos traducidos en efectivo u otra

Además, se puede atribuir a este tipo de evaluación la degradación de los planes de estudios que está ocurriendo en las escuelas, en la medida en que los docentes comienzan a priorizar la enseñanza de aquellos contenidos que supuestamente serán el objetivo en los exámenes, incluso utilizando simuladores o pruebas aplicadas en años anteriores, como base para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existe la necesidad de luchar organizadamente contra este tipo de “obsesión” por la evaluación, estimulando campañas que puedan contribuir al final de la cultura del rendimiento y de la meritocracia.◉

“La evaluación es una herramienta importante, pero a veces se ha utilizado como el punto central del proceso de enseñanza-aprendizaje, subordinando el proceso de la necesidad de alcanzar resultados traducidos en índices establecidos por entidades que no están directamente vinculadas con la escuela, pudiendo distorsionar los propósitos y, hacer los resultados más importantes y fundamentales que el proceso.”

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Sobre algunos aspectos de la

evaluación docente en el Ecuador Edgar Isch L.+

Foto: EFE

Por muchos años la Unión Nacional

de Educadores (UNE) demandó que se realizaran sistemas integrales de evaluación de la educación en el Ecuador. Retando a los gobiernos a exponer sus propuestas, contrastándolo con lo logrado. Por supuesto, nunca quisieron sacar a la luz su demagogia e incoherencia. Ni siquiera en los proyectos con deuda externa se contaron con evaluaciones integrales que demostraran alguna mejoría en la educación. Así, en el cierre del proyecto EB/PRODEC del Banco Mundial se señala: Desafortunadamente, a la fecha no existe una evaluación comprehensiva que permita conocer de manera integral los principales logros y dificultades que ha tenido la implantación de este modelo.

Misiones anteriores recomendaron la realización de dicha evaluación.1 Y, en el de Redes Amigas del Banco Interamericano de Desarrollo (BID se reconoce

*Docente ecuatoriano. Integrante de la Red de Investigadores de la Red SEPA.

1 Informe de Misión de Cierre (Implementation Completion Report, ICR). Numeral 9. Febrero de 2000.

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una mínima diferencia de aprendizajes con escuelas comunes en situación de pobreza.2 Sin embargo, la UNE y muchos otros sectores continuaron con la demanda y lograron que se incluyera en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 una clara política, la Sexta, que plantea: Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo. El Plan fue aprobado mediante Consulta Popular (Plebiscito) y se esperaba su plena aplicación en el Gobierno de Rafael Correa, lo cual no aconteció.3 Tampoco se presentaron informes anuales de seguimiento y no se realizó una evaluación de la aplicación del Plan antes de dar paso a uno nuevo, que a diferencia del primero, no contó con participación social.

Una vez más se logra plantear el tema para que se lo incluya en la nueva Constitución de la República (2008), que en su artículo 346 ordena que: Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la calidad de la educación. Igualmente, el mayoritario voto popular aprobó la Constitución, pero este y muchos otros artículos referidos al derecho a la educación no se han cumplido adecuadamente.

Sin embargo de lo que señalan los dos documentos anteriores, el gobierno decidió impulsar una evaluación docente en 2008. Lo realizó a pesar de las distintas propuestas del sindicato de maestros, enmarcadas bajo el nombre de “Educación para la Emancipación” y lo hizo sin que existiera un organismo autónomo para realizarla. Allí se dio inicio a una nueva campaña para señalar que la crisis de la educación que los neoliberales habían impulsado era responsabilidad de los maestros que resistieron a esa política internacional. Por ello, la evaluación se centró en los educadores y no se consideró los demás aspectos y actores del sistema educativo, como debería ser en una evaluación que merezca el nombre de “integral” planteado en la Constitución.

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2 PUCE-CELA (2004). Evaluación Intermedia del Programa Redes Escolares Autónomas Rurales. Informe final. Quito, abril 2004.

Página 41 3 Vargas, S. (2016). La década perdida en educación. Recuperado de: http://es.idea-network.ca/investigaciones/la-decada-perdida-en-educacion

El proceso fue denunciado en lo técnico por ser parcial, estandarizado en un país multidiverso, basado en un examen de verdadero y falso o de opción múltiple; con carácter punitivo, y sancionador contra maestros y maestras. En noviembre de 2008, se inicia un pilotaje, luego de una prueba que no se presentó a análisis, según lo cual sólo el 97% de los aspirantes a un cargo de maestros desaprobara en razonamiento (con ese resultado, era obvio que debía examinarse la prueba, pero no se hizo). El pilotaje nuevamente fue usado para atacar al magisterio y a la educación pública, sobre todo porque sólo se presentaron 1,569 docentes de más de 120 mil que tiene el país.

La resistencia del magisterio entonces se expresó en 2009 en una huelga nacional con fuerte respaldo.

Pero también continuó la decisión gubernamental de aplicar las sanciones y procesos de dudoso éxito en la capacitación (ver tabla más adelante). A partir de ese año, se corta el diálogo con los docentes y, por último, en agosto de este año incumpliendo los convenios de la Organización Internacional del Trabajo y el debido proceso, se declara legalmente disuelta a la Unión Nacional de Educadores.

Para 2009, ya con el carácter de obligatoria, a la primera evaluación que se realizó en la región Costa se presentaron 4,855 educadores/as, de un total de 7.512 convocados. El gobierno inició los sumarios administrativos para despedir a los inasistentes. En 2010 se continúa la evaluación en la región Sierra, manteniendo la normativa que señala que quienes obtienen insuficiente deben capacitarse durante un año antes de optar por una segunda evaluación, tras la cual si vuelven a obtener calificación insuficiente, serán sujetos de despedido.

En noviembre de 2012 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) que da paso a la formación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), que debía ser el encargado antes de que se inicie cualquier proceso de evaluación del sistema. El INEVAL, sin embargo, no se plantea evaluar a las políticas y al aparato estatal, en la rendición de cuentas 2015 se reconoce que los componentes del

Foto: La Hora

sistema educativo a ser evaluados son: aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes; desempeño de los profesionales de la educación; y la gestión de los establecimientos educativos. ¿Son esos los únicos componentes del sistema educativo? Claro que no y ello demuestra que no se cumple con el carácter integral de la evaluación que señala la Constitución.

Una forma de observar lo injusto de la evaluación estandarizada es que la región amazónica es la que presenta un porcentaje mayor de docentes que tienen bajos resultados. Mientras en Quito, la capital, el porcentaje de maestros que desaprobaron es de apenas 2,6%, en la Amazonía es porcentaje está entre el 6 y el 21% (Zamora 6,1%; Sucumbíos 14,8%; Napo 13,1%; Pastaza 17,8%; Orellana 17,4%; Morona Santiago 20,9%)4. Es lógico asumir que esto afecta los resultados de los exámenes instaurados por este gobierno para seleccionar a los estudiantes que ingresan a las universidades públicas (con anterioridad, existía libre ingreso y mecanismos definidos por cada universidad).

Un dato interesante recogido por el gubernamental diario El Telégrafo (21 de abril de 2014) en un reportaje del portal www.lapoliticaonline.com, revela que tanto el jefe de Gobierno de Buenos Aires, Mauricio Macri, como el gobernador bonaerense, Daniel Scioli, están tomando

4 Ministerio de Educación ( 27 de junio de 2016). Ministro de Educación amplía resultados de evaluación docente y aclara temas coyunturales. https://educacion.gob.ec/ministro-de-educacion-amplia-resultados-de-evaluacion-docente-y-aclara-temas-coyunturales/

Una forma de observar lo injusto de la evaluación estandarizada es que

la región amazónica es la que presenta un porcentaje mayor de docentes que tienen bajos resultados.

como referencia al modelo educativo ecuatoriano con el objetivo de mejorar los estándares del sector en esa ciudad.

Macri está muy interesado en replicar el sistema de evaluación docente implementado por el régimen de Correa en Ecuador. Si el modelo de la llamada “Revolución Ciudadana” es del agrado de personajes abiertamente neoliberales, poco más se puede decir.

Junto a la evaluación, la capacitación docente ha sido muy amplia. Desde el Ministerio de Educación se señaló que hasta 2015 se habían impartido 33 millones 400 mil horas de capacitación a docentes en temas disciplinarios, desarrollo de tecnologías, herramientas y pedagogía5. Una cantidad tan alta debería reflejarse en la evaluación a los educadores, pero como se puede ver en la siguiente tabla, los resultados no presentan un cambio sustancial en las tendencias. Un hecho adicional, desde la primera vez, los resultados no fueron tan malos como anunciaban los privatizadores y sus 5 Información recogida en: Red de Maestros (2015).

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aliados desde el gobierno. Al contrario, el porcentaje de quienes tuvieron altas calificaciones no se relacionó con la entrega de estímulos que se habían anunciado.

Resultados de la Evaluación a los Docentes AÑO 2012 2014 2016

EXCELENTE 0,1% 2% 0,5%

MUY BUENA 24,2% 12% 24,9%

BUENA 73% 32% 65,3%

INSUFICIENTE 2,7% 54% 5,5%

El retroceso corresponde al desprestigio de estos procesos, al debilitamiento político del gobierno y a las crecientes demandas de profesores y otros actores sociales. Efectivamente, “para efectos legales” nada de lo realizado por el gobierno antes de la existencia de un instituto autónomo, es válido. Pero, lamentablemente tampoco se observa la autonomía del INEVAL. En estas condiciones, poco se puede esperar del cambio realizado. ◉

Fuente: Informes del Ministerio de Educación

Al presentar estos datos, el Ministro concluyó que los educadores que obtuvieron entre 600 a 700 puntos (65,3%) en los próximos dos años deberán ingresar a programas de actualización de 330 horas en su especialidad.6 Esto es distinto a lo que dicta el Art. 10 de la Ley que dispone que todos los docentes deben ser capacitados permanentemente.

Como se ve, la pretendida relación entre evaluación – capacitación – mejora educativa, no se presenta. La evaluación tampoco considera las condiciones de trabajo de los docentes y niega que su desempeño tenga que ver con las políticas decididas desde el poder.

Entre los continuos cambios a las políticas oficiales, en marzo pasado el Ministro del ramo presentó el “nuevo” modelo de evaluación del desempeño docente “Ser Maestro”, que se aplicará a docentes del magisterio público, que inicia el 19 de abril de 2016. Además se explicó que es la primera evaluación docente que realizará INEVAL y que esta será tomada en cuenta para efectos legales. Está va ser la primera evaluación y no serán consideradas evaluaciones anteriores, es decir, todos empezamos de cero, recalcó en palabras del director del INEVAL.7

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6 Ministerio de educación (13 de junio de 2016). http://educacion. gob.ec/el-ministerio-de-educacion-y-el-instituto-nacional-de-evaluacion-educativa-presentaron-los-avances-del-proceso-de-evaluacion-ser-maestro-regimen-sierra-y-amazonia 7 Ministerio de Educación (9 de marzo de 2016). El Ministro de Educación socializó el nuevo modelo evaluación de desempeño docente “Ser Maestro”. En: https://educacion.gob.ec/el-ministro-de-educacion-socializo-el-nuevo-modelo-evaluacion-de-desempeno-docente-ser-maestro/

Referencias bibliográficas Constitución de la República del Ecuador (2008). Disponible en: http://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2012).

Disponible en: http://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2015/06/Anexo-b.-LOEI.pdf Ministerio de Educación (2016). El Ministro de Educación socializó el nuevo modelo evaluación de desempeño docente “Ser Maestro”. Disponible en: https://educacion.gob.ec/ el-ministro-de-educacion-socializo-el-nuevo-modelo-evaluacion-de-desempeno-docente-ser-maestro/ PUCE-CELA (2004). Evaluación Intermedia del Programa Redes Escolares Autónomas Rurales. Informe final. Quito, abril 2004.

Red de Maestros (2015). Propuesta de la Comunidad Educativa como insumo al Plan Decenal 2016-2025.

Vargas, S. (2016). La década perdida en educación. Disponible en: http://es.idea-network.ca/investigaciones/la-decada-perdida-en-educacion

Rutas, límites y aprendizajes

de la Campaña Alto al SIMCE en Chile Jorge Inzunza, Iván Salinas, Javier Campos*

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Introducción

*Jorge Inzunza, Doctor en educación de la UNICAMP (Brasil), Maestro Bilingüe de Delavan-Darien School District (Wisconsin), jinzunzah@gmail.com. Iván Salinas, Doctor en Enseñanza y Educación de Maestros de la Universidad de Arizona (Estados Unidos), Investigador de CIAE (Universidad de Chile), ivan. salinasbarrios@gmail.com. Javier Campos, Doctor (c) en Educación en Justicia Social de la Universidad de Massachusetts Amherst(Estados Unidos), javier. campos.m@gmail.com.

Estamos a casi 30 años de la primera aplicación del SIMCE en Chile –Sistema de Medición de la Calidad de la Educación-, una las pruebas estandarizadas más antiguas de América Latina. Su vigencia ha estado fundamentada en una compleja articulación de intereses que finalmente lo han fortalecido para convertirse en el principal regulador del sistema educacional chileno (Campos et al, 2014). Es así como encontramos su origen en la dictadura, y su perfeccionamiento durante los gobiernos democráticamente elegidos tanto de la centro-izquierda y como de la derecha chilena (OPECH, 2005).

Este consenso político y técnico sobre la necesidad y pertinencia de una prueba estandarizada censal

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cialmente a partir de la Revolución Pingüina (2006) han sido los principales momentos de denuncia de los malestares contra la estandarización. Es así como una acumulación de factores y una progresiva conciencia sobre la centralidad que el SIMCE asumía en el sistema, permitió el surgimiento de la Campaña Alto al SIMCE (AaS) en 2013. Esta campaña incorporó a estudiantes secundarios, estudiantes universitarios y de postgrado, maestros, organizaciones de padres y madres, e investigadores en educación. A continuación, revisaremos las etapas de esta campaña entre 2013 y 2016.

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se ha disociado completamente de la realidad de las escuelas. Hoy podemos sintetizar que las principales consecuencias en la vida de las escuelas han sido: el estrés de estudiantes y maestros, la presión por la obtención de mejores resultados, la selección y discriminación de estudiantes que no consiguen un buen puntaje, y la concentración de la enseñanza en español y matemáticas. Por otra parte, los efectos observables en el sistema educacional como un todo han incluido: la acentuación de la privatización de servicios para la superación de los puntajes; la disminución de horas o eliminación de asignaturas en favor de mayor tiempo para aquellas que son medidas; la hegemonía del SIMCE sobre la agenda de investigación en educación; y un gasto desproporcionado en el desarrollo, aplicación y perfeccionamiento del instrumento (Docencia, 2009; Inzunza, 2014).

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La resistencia a las políticas de estandarización ha estado presente desde sus inicios. Los congresos del sindicato de maestros (Primer Congreso Nacional de Educación de 1997 y Congreso Pedagógico Curricular de 2005) (Colegio de Profesores, 2006) y las críticas levantadas por las movilizaciones estudiantiles, espe-

1. La batalla ideológico-cultural contra la lógica SIMCE (2013) En la primera etapa de la campaña se establecieron dos grandes objetivos: a) reunir a estudiantes, padres y madres, maestros, directores de escuelas, académicos y políticos para enfrentar las consecuencias negativas del SIMCE y, b) construir democráticamente un nuevo sistema de evaluación definiendo a la educación como un derecho social (AaS [a], AaS [b]). El principal desafío fue enfrentar la naturalización del SIMCE como una herramienta “inocua y que promovía la calidad”. Esta idea estaba instalada tanto en el sentido común, como en muchas escuelas y en el ámbito académico. En esta perspectiva, las principales acciones fueron la elaboración de declaraciones públicas, notas de prensa, cartas a los medios de comunicación y contacto con sitios críticos de internet. La alianza de actores permitió alcanzar una visibilidad importante en el debate educacional, obligando a un posicionamiento de las autoridades

ministeriales y activando la defensa de las redes académico-políticas que sostienen el SIMCE. La apertura de cuentas en Facebook y Twitter fueron claves para lograr un mayor alcance (Inzunza, 2015). Los trabajos territoriales iniciales fueron acompañados por el interés de establecer conexiones internacionales. Es así como se iniciaron contactos con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Save Our Schools, Chicago Teachers Union, Red SEPA (Idea Network), Trinacional por el Derecho a la Educación, entre otras. Esta línea de trabajo internacional implicó diseminar la campaña en publicaciones y foros fuera de Chile.

2. Mediatización, debate nuevo maquillaje

y un (2014)

En 2014 la campaña fue validada como un interlocutor en los medios de comunicación. Fue frecuente su aparición en entrevistas radiales y televisas. La campaña levantó la demanda de suspender la aplicación de la prueba para generar un debate sobre un nuevo sistema de evaluación, aspecto que fue apoyado por importantes investigadores en educación, senadores y diputados. Otra estrategia fue la convocatoria de artistas quienes firmaron una declaración en contra de la disminución o eliminación de las horas de artes y música en las escuelas por causa de la aplicación del SIMCE. Un importante elemento de visibilidad fue tomar el personaje de El Principito de Antoine de Saint Exupery como un representante de la campaña, quien unido a los voceros, llevó una carta al Ministerio de Educación para que iniciara acciones concretas de desmontaje

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de la legislación asociada a la entrega de incentivos y castigos en razón de los resultados en la prueba. El gobierno respondió a esta demanda abriendo una comisión que incorporó al sindicato de maestros, pero que a su vez era dirigida por parte del equipo técnico histórico responsable de la creación y perfeccionamiento del SIMCE. Esto condujo a que las conclusiones mantuvieran la lógica de estandarización, control, presión y categorización, si bien se declaró una oposición a la publicación de rankings de escuelas.

3. Resistencia y represión (2015) En 2015 la campaña estuvo enfocada en alcanzar un trabajo significativo con las comunidades escolares, lo cual implicó la preparación de un boicot a la prueba de ese año.

El movimiento se amplió, abriéndose mesas en otras regiones del país. Los integrantes de la mesa de Santiago fueron invitados a diferentes escuelas y universidades del país, logrando motivar la creación de debates y 29

mesas de trabajo. La campaña comunicacional apuntó a sensibilizar sobre los efectos adversos de la prueba en las escuelas. El boicot logró un grado importante de adhesión.

Las organizaciones estudiantiles citaron a una concentración en el centro de Santiago, lo que incluyó la paralización de 30 a 50 escuelas, y resistencias locales manifestadas en la no asistencia de los estudiantes a rendir la prueba, rayados en las hojas de respuesta, o en la entrega vacía de los formularios.

El éxito de la convocatoria, sin embargo, se vio empañado por la acción de varios directivos, maestros y autoridades locales, las cuales reprimieron fuertemente la acción de

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los estudiantes a través de la apertura de expedientes disciplinarios, suspensiones y expulsiones. Ello provocó divisiones dentro de las comunidades escolares. Por su parte, en las manifestaciones callejeras, la policía se encargó de enfrentar a los estudiantes movilizados.

4. Un regreso a la cotidiano (2016) La dureza de las reacciones de las comunidades escolares ante el boicot sorprendió a la campaña. Luego de las grandes movilizaciones de los estudiantes secundarios en 2006 se creía que las comunidades de directivos y maestros estarían más sensibilizadas ante la problemática de los estándares. En este sen-

tido, la campaña proyectó un trabajo de base que apuntara más bien a seguir generando reflexiones locales, y así fortalecer acciones directas de las mismas comunidades. Varias escuelas que protagonizaron el boicot en 2015 fueron castigadas en 2016 con la pérdida de incentivos. Se abrió, por tanto, un debate sobre qué significa un puntaje y en qué medida comunica una cierta excelencia, elemento que aún no está resuelto en la sociedad chilena.

Hacia fines de 2016, la campaña ha entrado en una fase de espera del relanzamiento de algunas políticas educacionales. Se sigue trabajando periódicamente en análisis de la situación de la reforma educacional global, y cómo establecer rutas propositivas en un campo lleno de críticas. La campaña continua siendo un espacio de articulación de diversos actores escolares, y radica en esta diversidad una de sus mayores fortalezas. Por otra parte, reúne distintas miradas políticas progresistas no unívocas.

La experiencia de AaS constituye un referente para quienes estamos imaginando resistencias a las políticas educacionales neoliberales, a partir de acciones concretas de movilización de actores de mediano y largo plazo. Se hace indispensable la apertura de un campo de solidaridad y trabajo que supere las fronteras nacionales, en virtud de enfrentar una lógica tecnocrática dominante.◉

Referencias bibliográficas AaS (a) [en línea]. Carta abierta por un nuevo sistema de evaluación educacional [fecha de consulta: 12 de marzo de 2016].

Disponible en: <http://www.altoalsimce.org/wp-content/ uploads/2015/09/Propuesta_Sistema_de_evaluacion.pdf>

Congreso Pedagógico Curricular 2005, Revista Docencia, 28, 4-39.

Campos, J.; Corbalán, F.; Inzunza, J. (2014) Following the development and legitimation of the Chilean System of School Quality Measurement (SIMCE) In Wayne, A.; Ferrare, J.J. Mapping corporate education reform: Power and policy networks in the neoliberal state, 106-125, New York-London: Routledge.

Docencia (2009). Estandarización en Chile: un peligroso hábito, Revista Docencia, 38, 4-17.

Inzunza H, J.; Pino, M.; Oyarzún, G. (2014). Standardized education in Chile, Idea Network, http://idea-network.ca/ research/standardized-education-in-chile (Acceso 15 de mayo de 2016).

Inzunza H., J. (2014). Estandarización en educación: anatomía de una deformación, Revista Docencia n.52, 4-13.

(2015). El mal de la medición estandarizada y estrategias para superarla (la experiencia chilena), Revista Intercambio 7(6), 27-30.

OPECH (2005). SIMCE: Balance crítico y proyecciones imprescindibles, Documento de Trabajo N°1, Santiago: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

"En 2015 la campaña e s t u vo e n f o c a d a e n a l c a n z a r u n t ra b a j o s i g n i f i c at i vo co n l a s comunidades escolares, lo cual implicó la preparación de un boicot a la prueba de ese año"

AaS (b) [en línea]. Propuesta Nuevo Sistema de Evaluación para la educación escolar. Documento para la discusión [fecha de consulta: 12 de marzo de 2016]. Disponible en: <http:// www.altoalsimce.org/wp-content/uploads/2015/09/2013_Carta-abierta-Por_un_Nuevo_sistema_de_evaluacion.pdf> Colegio de Profesores de Chile (2006). Conclusiones finales 31

La resistencia de la organización sindical docente

frente a los embates de las evaluaciones estandarizadas en la Argentina Miguel Duhalde*

Foto: LA NACIóN / Silvana Colombo

* Secretario de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)

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E

n Argentina, desde los años ochenta y con mayor énfasis durante la década de los noventa, se fue imponiendo la evaluación estandarizada para la medición de los aprendizajes de los estudiantes, en consonancia con las “sugerencias” de las agencias internacionales.

Desde el primer momento, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) planteó sus cuestionamientos frente a esta forma de concebir la evaluación, señalando que la misma reduce el proceso educativo a una simple “medición de resultados”, colocando como únicos responsables a las y los estudiantes, a las y los trabajadores de la educación, así como a las escuelas.

Para la CTERA, las pruebas de evaluación estandarizada son: restrictivas (al medir sólo algunos contenidos y de manera superficial), punitivas (al establecer premios y castigos), y estigmatizadoras (al distinguir escuelas “buenas” y “malas”, establecer un ranking arbitrario y/o

índices de calidad). Asimismo, privilegian la “eficiencia”, la “productividad”, el “mérito” y el “rendimiento de los alumnos” en detrimento de la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes y plenos de derechos.

desplegar estrategias para desarrollar una evaluación -que recuperando su carácter político-pedagógico- fomente la participación y asuma el desafío de mejorar la educación para todas y todos.

Desde la resistencia a estas pruebas, se construyó una propuesta alternativa donde los procesos de evaluación se definen como dimensión constitutiva de la formación y el trabajo docente. En tal sentido, en el año 2013, se logró un acuerdo paritario nacional que permitió imprimir otro sentido a los procesos de formación; entendiendo que los mismos son una posibilidad colectiva de cualificación del trabajo docente donde el conocimiento pueda ser concebido como solidaridad y ya no como una mercancía; donde las temáticas de la formación sean el resultado de un proceso colectivo de problematización de la realidad y no una simple definición arbitraria que toman algunos especialistas o funcionarios que, en algunas ocasiones, han sabido responder mejor a los requerimientos del capital que a los intereses y necesidades de la clase trabajadora; y, por último, donde el dispositivo de evaluación se integre dialécticamente al proceso de formación como forma y posibilidad de aprendizaje, y no como mero instrumento técnico de medición y control.

En Argentina, este acuerdo paritario, refrendado por una Resolución del Consejo Federal de Educación (Resol. Nº 201/13), ubica al Estado como el responsable de garantizar la formación docente permanente, gratuita y en ejercicio como parte del trabajo de los docentes, incluyendo a la evaluación como un componente más del proceso de formación. Allí se prevé que la evaluación se realice de una forma participativa y tomando como unidad la institución “escuela”, y reconoce la condición del trabajo docente como una práctica pedagógica situada y contextualizada, que integra acciones individuales y colectivas en el marco de una institución pública de carácter educativo, y que supone la participación de toda su comunidad.1 La CTERA asume que estos logros constituyen un paso para continuar con la batalla cultural que permita

A pesar de este importante logro, igualmente la Argentina ha continuado participando del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos de la Calidad Educativa organizado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREALC, UNESCO (realizados en 1997; el SERCE en el año 2007, y el TERCE a realizarse).

Esto es una contradicción que la CTERA ha marcado siempre, pues seguimos sosteniendo que los indicadores elaborados por la OCDE no pueden dar cuenta de la realidad educativa de los países de América Latina, ni mucho menos aportar a mejorarla, ya que han sido construidos con categorías propias de los países centrales. Además, consideramos que después de haber sufrido por décadas la desinversión, desarticulación y fragmentación del sistema educativo, es fundamental generar espacios y tiempos de trabajo colaborativo para la construcción de indicadores que puedan dar cuenta de lo que se produce en nuestras escuelas, en términos de conocimiento para poder evaluar el conjunto de las políticas públicas que se aplican sobre el sistema educativo.

1 Resolución 201/13 del Consejo Federal de Educación.

Cambio de contexto Desde fines del año 2015, en la Argentina gobierna un partido político de la derecha que tiene como principal objetivo llevar adelante una restauración conservadora y terminar con todos los derechos sociales que la clase trabajadora había conquistado en estos últimos años.

La primera medida que este gobierno lleva adelante en el campo educativo es la imposición de un operativo nacional de evaluación llamado “Aprender 2016”.

Desde CTERA nos hemos opuesto a la realización de este Operativo, principalmente, porque se trata de

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una iniciativa de disciplinamiento para los trabajadores de la educación donde se concibe a la evaluación como un fin en sí mismo y como un mecanismo punitivo, que reduce la participación de la docencia a meros aplicadores y a los estudiantes a simples objetos de estudio.

Foto: Otras voces en educación

Este operativo de evaluación, en lo sindical-laboral, vulnera derechos de los trabajadores de la educación pues precariza las condiciones y sobrepasa las obligaciones del trabajo docente al establecer que los rectores/ directores serán “veedores” de las escuelas donde se aplicará la prueba y los docentes serán “aplicadores” que evaluarán a los estudiantes de una escuela distinta a aquella en la que dan clase. Se trata claramente de un “hostigamiento laboral”, ya que no puede otorgársele al empleado un trato distinto, ni cambio de funciones, ni de lugar del trabajo. Es importante remarcar que entre las funciones docentes y directivas no está la obligatoriedad de acción y formación relacionada con tareas de aplicación de evaluaciones estandarizadas externas. Se trata de un nuevo “rol”, distinto al trabajo que el docente

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tiene de forma cotidiana y, además, con el carácter de designación de manera inconsulta.

En lo pedagógico, estas pruebas corren el eje del trabajo de enseñar, demandando otros tiempos para asumir responsabilidades y tareas ajenas al propio trabajo docente, antes, durante y después de la aplicación de un operativo construido sin la participación de los/ as docentes. El instrumento pergeñado por “Aprender 2016” reduce los contenidos de las pruebas a dos áreas, lengua y matemática, en primaria y en secundaria, para 2º y 3º año. Sólo en 5º año de secundaria contemplan 4 áreas: lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales, donde además, la evaluación será “censal”, dejando entreabierta la puerta para una “prueba de acreditación”.

Sabemos que las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje nunca evalúan todo lo que se aprende en cada una de las áreas evaluadas, porque siempre se realiza un recorte intencionado del currículo. Lo deseable, entonces, sería ampliar los contenidos que se

Foto: El país. Protesta en una secundaria pública de Buenos Aires contra la evaluación educativa del gobierno. Telam

evalúan atendiendo a la relevancia social de los saberes y no prestando atención solamente a las disciplinas tradicionales.

se produce a través de respuestas cerradas de elección múltiple, que nos dicen simplemente si el aprendizaje tiene lugar o no.

En lo metodológico, esta evaluación se aplicará “todos los años” lo que se traduce en cierta “ingenuidad” y “falsas expectativas” acerca del cambio educativo posible, ya que la educación no mejora sólo por el hecho de evaluar todos los años o de imponer una “cultura de la evaluación”. El hecho de evaluar no produce por sí solo cambios en la educación, los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen otros tiempos y dependen de diversos factores que van más allá de la evaluación instrumental.

Las pruebas fueron confeccionadas utilizando solamente ítems de respuesta cerrada, condición que reduce al mínimo la retroalimentación a las escuelas.

Si se intenta mejorar la educación, las evaluaciones deberían brindar información, no sólo para señalar el problema -o sea monitorear-, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. Y para ello, la evaluación necesita recoger más información que la que

Desde CTERA hemos alertado sobre el nuevo sesgo tecnocrático con el que se pretende entender el trabajo docente que realizan los directivos y los educadores, ya que con el dispositivo “Aprender 2016” se nos involucra en una tarea instrumental sin incorporar una mirada del trabajador que incluya la dimensión político-pedagógica tan necesaria en todo proceso de evaluación.

Así, hemos denunciado los mecanismos establecidos por el Operativo “Aprender 2016” y se ha exigido suspender el mismo con apertura de mesas de diálogo, debate y reflexión a lo largo y ancho de todo el país, para llegar a acuerdos sociales sobre los sentidos, características y condiciones que se necesitan para construir democráticamente un sistema de evaluación nacional en el contexto actual. ◉

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“Evaluación docente”:

¿solución al problema educativo o excusa para privatizar la educación?

Hamer Villena Zúñiga*

Foto: La República

Como en todo el mundo y en nuestra Región, los

gobiernos en estricto cumplimiento de las recetas de los organismos internacionales, plantean la “Evaluación” como una solución a la mala educación que se brindan en algunos de nuestros países.

En el Perú, esta “evaluación” se encuentra en plena ejecución, pero sin ningún resultado que favorezca a una buena educación, sino sólo justificando despidos masivos de docentes.

*Secretario General del SUTEP, periodos 2009-2011 y periodo 2013-2016. Presidente Colegiado de la Confederación Intersectorial de trabajadores Estatales, CITE. Dirigente de la IEAL

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La evaluación docente en el Perú La Evaluación en el Perú fue planteada desde los años 80 y fue el Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú, SUTEP, quien la propuso, en el marco de una Ley que tenía como un aspecto importante la Carrera docente, como estímulo, premio al esfuerzo del docente por su dedicación pedagógica, superación profesional, etc. Esta propuesta inicialmente fue un pliego de reclamos que posteriormente se convirtió en Ley, primero la Ley 24029 (aprobada el 14 de diciembre de 1984) y luego su modificatoria,

Foto: María Trejos

la Ley 25212 (aprobada el 19 de mayo de 1990). Estas normas establecían cinco Niveles en toda la Carrera, y todo un sistema de evaluación del desempeño docente en el aula, con mejoras remunerativas, ascensos de Nivel, entre otros resultados.

La Evaluación nació entonces, como parte de la Carrera docente, pero no como solución de la problemática educativa, porque, para solucionar la crisis educativa se requiere no sólo un profesional de la educación con una sólida formación y evaluación, sino la implementación de una Reforma Educativa.

Debo manifestar que las Leyes citadas, nunca fueron adecuadamente citadas por los diversos gobiernos, y menos el capítulo que consideraba la evaluación, los estímulos y ascensos de Nivel, frente a lo que señalaban falta de presupuesto. Sólo ejecutaron los capítulos de la Ley referidos estrictamente el cumplimiento de deberes y funciones de los docentes.

Evaluación docente, sinonimo de ¿buena educación?

En la práctica lo que se viene implementando en el Perú, se ajusta a una Reforma Laboral y Legislativa de las Leyes que regulan la Carrera docente, mas no es una Reforma Educativa.

El gobierno de Ollanta Humala para lograr derogar las Leyes 24029, 25212 y la Ley 29062, y aprobar la Ley 29944, realizó una campaña mediática pagada con recursos del Estado, al mismo estilo del Gobierno de Fujimori.

Fue desde el Gobierno de Fujimori cuándo se dio inicio a diversas medidas para favorecer a la Educación Privada y para pretender Municipalizar la Educación, como los Decretos Legislativos, 26011, 26012 y 26013, intento que fracasó gracias a la decidida intervención de los maestros en medidas de lucha. Lo que sí logró el Gobierno corrupto de Fujimori, fue dejar activo el Decreto Ley 882 que dio más apertura a la creación de Instituciones Privadas, tanto en la Educación Básica (Inicial, Primaria, Secundaria) y en la Educación Su-

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perior, (Institutos y Universidades), llegando hoy en el año 2016, a estar privatizada el 51% la Educación Básica y el 80% de la Educación Superior.

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Posteriormente, en el Gobierno de Alejandro Toledo, se da continuidad a la “campaña” en contra del magisterio y la Educación Pública, resaltando como mejor a la educación privada y responsabilizando al magisterio por la “mala educación peruana”, insistiendo en la necesidad de implementar una nueva Ley para el magisterio, la cual según ellos solucionaría la mala educación que se brindaba en las Instituciones públicas. Esta Ley no pudo aprobarse por haberse iniciado la discusión y debate al término de Gobierno de Alejandro Toledo.

Pero fue en el segundo Gobierno del señor Alan García Pérez, cuándo se radicalizó la ofensiva contra el magisterio, llegando a la Ley 29062. Ley que para su aprobación contó con una campaña sucia con la complicidad lamentable de los medios de comunicación, se satanizó y ridiculizó al magisterio, con frases de comechados, ociosos, vagos, entre otros improperios.

Estas frases, expresadas por el propio Presidente de la República (hijo de una maestra), y ello porque el SUTEP se opuso a una prueba estandarizada que ellos llamaron “evaluación censal”, oposición que originó la represalia del gobierno contra el sindicato. Pero el tiempo dio la razón al gremio, ya que esta seudo evaluación sirvió; para demostrar que la única finalidad que tenía esa prueba, era utilizar los resultados para satanizar aún más al magisterio calificándolos de “burros e ineptos”, y con ello encontrar la justificación para aprobar su Ley 29062. Esta Ley, en la práctica lo que contenía era una reducción de derechos y establecía pruebas estandarizadas como evaluaciones, con el objeto de despedir maestros.

La Ley nunca logró la aceptación del magisterio por la campaña iniciada por el SUTEP, mediante la cual se informó a los docentes de todo el retroceso que hubiera significado su aplicación, quedando deslegitimada, con el ingreso a la Ley de muy pocos docentes de los 360 mil que hay en el Perú.

Pero, más adelante, el gobierno realmente demostró

...”municipalización, que significa, desentender y quitar la responsabilidad de la inversión y gestión en la educación pública al Gobierno, traspasándosela a los municipios pobres y sin recursos para que fracase la gestión de estas instancias de gobierno y lograr el descontento de los padres de familia, que al ver escuelas con decadente infraestructura y mobiliario, inclinen su opción por las escuelas privadas de bajo coste, favoreciendo a la Privatización de la Educación”. cuál había sido su propósito al satanizar y enfrentar al sindicato. Fue la aplicación de la falsa descentralización de la educación, llamada municipalización, que significa, desentender y quitar la responsabilidad de la inversión y gestión en la educación pública al Gobierno, traspasándosela a los municipios pobres y sin recursos para que fracase la gestión de estas instancias de gobierno y lograr el descontento de los padres de familia, que al ver escuelas con decadente infraestructura y mobiliario, inclinen su opción por las escuelas privadas de bajo coste, favoreciendo a la Privatización de la Educación.

Pero esta medida fue posteriormente desactivada, por la presión del SUTEP y padres de familia, logrando su derogatoria en el Gobierno de Ollanta Humala.

En el Gobierno del Ollanta Humala se continuó con la ofensiva contra el magisterio y la educación. Se trata de un militar que, para llegar a ser Presidente, utilizó a los sectores populares realizando varias promesas, las cuales nunca cumplió, se reunió con todos los gremios sindicales del sector educación, entre ellos el SUTEP a quien prometió la dación de una sola Ley que estableciera un sólo Régimen Pensionario, Salarial y Profesional.

Efectivamente Humala y el Congreso aprobaron la Ley de Reforma Magisterial (29944) que sí establecía un sólo Régimen Pensionario, Salarial y Profesional, pero con el principal objetivo de reducir derechos económicos,

laborales, y despedir maestros, como se comprobó una vez iniciada la aplicación de esta Ley. La nueva Ley de Reforma Magisterial, reemplazó los cinco niveles por ocho escalas, pero trajo consigo el descenso de nivel (categoría) de todo el magisterio, pues ningún docente permaneció en el nivel con que procedía de las leyes 24029, 25212; se adelantó la jubilación a los 65 años, que aparentemente sería una buena medida pero que, en la práctica, no resulta así, ya que los 60 mil docentes obligados a cesar, reciben una pensión denigrante promedio de $650 soles ( 196 dólares mensuales); con esta Ley se despidió a diez mil docentes bilingües sin ningún derecho, que trabajaban en zonas de selva, sierra, rurales, de frontera; se despidió a cinco mil docentes con título con nombramiento eventual (interino), mediante una prueba estandarizada; además desapareció el derecho de un porcentaje de la remuneración que tenían los docentes por preparación de clases y evaluación; redujo la remuneración de los maestros contratados; y, eliminó la estabilidad laboral sujeta a tres “evaluaciones”.

Estas evaluaciones pretenden ser aplicadas a partir del próximo año 2017, siendo la preocupación del magisterio que no se respete la Ley, que establece que la Evaluación sea de desempeño, con el seguimiento de una sesión de aprendizaje, y que en lugar de ello apliquen pruebas estandarizadas como lo han venido realizando y despidiendo maestros.

Pero, como sucedió con los gobiernos de estos últimos 25 años, el Gobierno de Ollanta Humala dictó disposiciones que favorecen a la privatización de la Educación mediante las Alianzas Público Privadas (APP), que pretenden implementarlas no sólo a nivel de mejora de infraestructura sino también a nivel de la Gestión, logrando con ello la privatización. Otra medida que se negocia a escondidas, es el Acuerdo sobre el Comercio Internacional de Servicios (TISA). Ambas, acciones lesivas a la Educación Pública.

Conclusión Como se podrá notar de lo descrito, siempre detrás de la implementación de normas para supuestamente favorecer al magisterio, como las diversas Leyes y las “evaluaciones”, hubo la intención de todos los gobiernos durante estos 25 años, de dictar normas legales y realizar acciones que favorezcan a la Privatización de la Educación, el que realmente ha sido y es su objetivo.

Por lo que creo necesario después de lo descrito, preguntar: ¿La “Evaluación” y el cambio de Leyes del magisterio peruano, a través de estos 25 años, han mejorado la Educación? La respuesta es más que evidente: no, ya que como se podrá apreciar, solo sirvió para reducir derechos del magisterio y, en el fondo, dictar normas para favorecer la privatización de la Educación.◉

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Evaluación, un negocio en la era del capitalismo cognitivo

Lev Moujahid Velázquez Barriga1

Fuente: Diagonal, revista Amauta

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1 Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, profesor de telesecundaria en sistema nacional de educación básica y de posgrado en la Universidad Santander, miembro de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación, México.

Resumen La educación no es ajena a los cambios que se están dando con las reconfiguraciones del sistema del mundo capitalista, que a partir de apostar a las economías digitales, de la información y del conocimiento, ven en ella un espacio de lucro que puede potenciar el capitalismo cognitivo. Las evaluaciones estandarizadas movilizan estas economías generando necesidades formativas, asesorías y consultorías para mejorar la calidad industrial de los sistemas educativos, permitiendo el flujo de competencias laborales del sector privado al público y desviando recursos estatales hacia el sector empresarial.

En los últimos tiempos hemos vivido cambios sustanciales que han impactado en la formas de reproducción del capitalismo, un nuevo tipo de empresa repunta hacia la cima de la acumulación de riqueza. De pronto, los dueños de compañías de ventas por internet como “Amazon.com”, de administración de redes sociales como “Facebook”, de software para asesorías financieras en línea como “Bloomberg L.P.” y “Oracle” compiten con las empresas tradicionales por ocupar los primeros

lugares entre las personas más acaudaladas del planeta (Forbes, 2016).

Esta nueva economía tiene como base de su desarrollo la digitalización, el conocimiento, la información, la comunicación y la innovación; todas esas cosas en su conjunto son parte de las mercancías “abstractas”, intangibles o inmateriales que se han convertido en elementos imprescindibles para dinamizar el sistema mundo de nuestro tiempo y que algunos han llamado capitalismo cognitivo.

Las economías digitales y del conocimiento han trastocado las bases organizacionales de las empresas, la estructura de las unidades productivas y también la circulación de las mercancías; por ejemplo, hemos visto un crecimiento importante en las compañías de base piramidal, en redes de vendedores y vendedoras por internet.

Estas transformaciones radicales en lo económico, también trastocan la composición y el funcionamiento del Estado, el consejo corporativo que lo ha de administrar, así como la orientación de sus políticas gubernamentales en todos los sentidos; desde luego, la política educativa y el sistema nacional en donde se aterriza no están exentos de dichos cambios.

Detrás de cada peón en el tablero de las instituciones educativas estatales avanzan los intereses privados de los magnates del capital cognitivo; hablamos de los corporativos de las telecomunicaciones, la industria cultural, las tecnologías de la información y la comunicación, que a través de sus compañías mexicanas, pero a su vez transnacionales: Telcel, Televisa y Cinépolis, dieron vida a la organización empresarial “Mexicanos Primero” para alternar la gobernabilidad y rectoría del sistema de educación.

Estos poderes económicos del capitalismo cognitivo han demandado hacer toda una reingeniería de la educación, sólo así nos explicamos que hayan colocado al frente de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, institución responsable de la formación de los maestros, a la “vendedora diamante” de la empresa para venta de productos en red “Amway”

(Navarro, Miss Amway y la evaluación universal, 2012), aun cuando carece de antecedentes dignos de mención en la academia, en la investigación educativa o como profesora; empero, no es el único caso, la Secretaría de Educación Pública está plagada de ex miembros de corporativos cuyo negocio es la educación privada.

En la reingeniería de los sistemas educativos, la evaluación ha sido un elemento transversal de todos sus componentes orgánicos, se le muestra como medio y fin en sí misma para lograr la calidad empresarial. Al amparo de la evaluación, las compañías del capitalismo cognitivo se han encargado de vender sin éxito en sus resultados, por millonadas a cargo de los erarios públicos: información, cifras, datos y consultorías estériles que presentan panoramas cada vez más desastrosos, para luego vender estándares e instrumentos evaluadores todavía más estériles para mejorar la calidad educativa (Aboites, 2016)1.

A través de la evaluación también se activan los flujos desorganizados y despolitizados de portadores de competencias digitales, lingüísticas y organizacionales que se formaban en y para la escuela privada, pero que ahora, en aras de la globalización irán desplazando a la tradición normalista, su arraigo en la defensa de los intereses públicos, el desarrollo comunitario y la protección de las clases sociales más vulnerables.

Los portavoces políticos de la economía cognitiva en México, han llegado al cinismo de tomar como bandera la falacia de que cualquiera puede ser maestro; basta con tener la aprobación del fetiche de la evaluación estandarizada para desempeñarse como docentes2.

En consecuencia, abrir la carrera docente a todas las profesiones en un país con un elevado grado de desempleo en personas con alto nivel educativo (INEGI, 2016), tiene como obvia finalidad abaratar y precarizar 1 En casi 40 años de neoliberalismo se han aplicado en México 120 millones de pruebas estandarizadas y no se ve ninguna mejoría en sus resultados.

2 En la página electrónica de la Coordinación del Servicio Profesional Docente se instruyó a las entidades federativas para que emitieran convocatorias estatales para el ingreso al servicio docente abierto no sólo a las escuelas formadoras de maestros, sino también a todas las universidades públicas y privadas: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/ingreso_2016/ordinaria/

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en la competencia la vida laboral de los trabajadores del conocimiento.

Alcanzar los estándares de evaluación docente que plantean las consultoras privadas del gobierno, implica el desplazamiento de la dimensión pedagógica de la educación. En su lugar, se fomenta la adquisición de competencias laborales en el manejo instrumental, técnico, reglamentario y digitalizado de la misma; para tal efecto, la formación estratégica e inicial de los educadores es sustituida por la capacitación focalizada en las necesidades gerenciales de la escuela.

De nueva cuenta son los empresarios de las economías digitales, de la información y del conocimiento los que abren un abanico de cursos en línea, que incluso cuentan con información privilegiada del sector público para diseñar trayectos de capacitación con simulacros semejantes a las evaluaciones estandarizadas.

En nuestro país, corporaciones de la educación privada como el Tecnológico de Monterrey han visto la ventaja de exigir al gobierno federal techos financieros mayúsculos para proyectos de capacitación continua de los docentes, so pretexto de regularizar a los que fueron evaluados como insuficientes y preparar a los que enfrentarán en el futuro la evaluación para el desempeño, siempre que los contratos millonarios sean para sus filiales y no para las normales públicas del Estado (Navarro, La conexión regia de la reforma educativa, 2016).

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Con las transformaciones vertiginosas y profundas que acontecen en el sistema mundo capitalista, los espacios donde parecía que el aprendizaje y la producción de conocimientos eran más una necesidad vinculada al control ideológico, cultural y político de las clases dominantes, hoy se observa la oportunidad de lucrar.

En este panorama, la educación es indudablemente parte del engranaje de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo, por supuesto no ha dejado de ser uno de los aparatos fundamentales para la reproducción ideológica del sistema, pero su lógica organizacional, así como sus fines transitan dentro de las reconfiguraciones económicas que lo caracterizan actualmente.

Por todas las regiones del mundo se extiende la preocupación de que la escuela como la habíamos conocido de forma material, pero también en la interacción física de los sujetos que la componen, sea sepultada debajo de las complejas redes, plataformas y estructuras que dan cuerpo a la digitalización de las relaciones sociales y a la creciente educación virtual.

La más perversa de las intenciones de la evaluación docente en el marco de la economía cognitiva y la completa digitalización de la escuela, es la eliminación de los profesores, la sustitución de la subjetividad en los procesos educativos por ferretería tecnológica que a lo sumo demanda mantenimiento continuo, pero no derechos laborales. ◉

Referencias bibliográficas Aboites, H. (30 de Agosto de 2016). Evaluación: 100 años de devastación. México.

Forbes. (15 de Octubre de 2016). La lista Forbes de los hombres más ricos del planeta. México.

INEGI. (2016). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). INEGI. Navarro, L. H. (27 de Marzo de 2012). Miss Amway y la evaluación universal. La Jornada.

Navarro, L. H. (23 de Agosto de 2016). La conexión regia de la reforma educativa. La Jornada.

"La más perversa de las intenciones de la evaluación docente en el marco de la economía cognitiva y la completa digitalización de la escuela, es la eliminación de los profesores, la sustitución de la subjetividad en los procesos educativos por ferretería tecnológica que a lo sumo demanda mantenimiento continuo, pero no derechos laborales."

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Exámenes Sistemáticos en Ontario –

Politizando la Calidad y Contabilidad en la Educación Pública Gary Fenn, Domenic Bellíssimo

Foto: Blog Otra educación

En 1995, el pueblo de Ontario eligió un gobierno conservador cuya plataforma estaba basado en un lema sencillo – la Revolución del Sentido Común.

Después de cinco años de descenso económico en Ontario y una gran parte de América del Norte, los ciudadanos han empezado a dejarse convencer por la agenda conservador de cortar el gasto gubernamental, hacer que los funcionarios públicos hagan más con menos, y aumentar rápidamente la necesidad de contabilidad de cada dólar público gastado.

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El nuevo gobierno conservador fue rápido a atacar la educación pública, y modificar las condiciones de todos los trabajadores de la educación pública, incluyendo aumentar el tamaño de las aulas, hacer que los maestros enseñen más cursos, cortar el número de trabajadores en las escuelas, haciendo lo que eran actividades voluntarias parte de las tareas obligatorias de los trabajadores de la educación, y más contabilidad “medible” para los maestros en cuanto a los resultados de aprendizaje. Los trabajadores de la educación han resistido estos cambios y lanzaron una protesta de dos semanas que cerro las escuelas, y ganó

algo de apoyo público. Como resultado, el gobierno se echó para atrás en cuanto la mayoría de estos cambios.

Sin embargo, lo que no cambió fue la agenda del gobierno de “mayor contabilidad” para los trabajadores de la educación a través de los exámenes sistemáticos. En 1996, la Oficina de la Calidad y la Contabilidad de la Educación (EQAO) fue formada como una agencia gubernamental a distancia que producirá, administrará y evaluará un régimen de exámenes sistemáticos a diferentes niveles de grado para los estudiantes, específicamente en las áreas de matemática y alfabetización. Inicialmente, había apoyo público amplio para estos exámenes—asumiendo que se usarían los resultados para ayudar los estudiantes y dirigir recursos hacia las escuelas comunitarias apropiadas.

Los exámenes EQAO se llevan a cabo en cuatro niveles de grado: Grado 3 (8-9 años) – Matemática y Alfabetización Grado 6 (11-12 años) – Matemática y Alfabetización Grado 9 (14-15 años) – Matemática Grado 10 (15-16 años) – Alfabetización Los exámenes de Grados 3 y 6 se llevan a cabo a lo largo de un periodo de una semana. El examen de Matemática de Grado 9 y el examen de Alfabetización de Grado 19 se hacen a lo largo de dos días, pero eso se redujo a un día después de 2004. Los exámenes de Grados 3 y 6 no son parte de la evaluación final del estudiante en términos de su progreso dentro del aula.

Sin embargo, el examen de Matemática de Grado 9 frecuentemente es usado como parte de la evaluación final de curso del estudiante.

El examen de Alfabetización de Grado 10 es un requisito obligatorio de graduación para los estudiantes en las escuelas secundarias. Si un estudiante no alcanza una cualificación de 75% para aprobar el examen de Alfabetización, entonces el estudiante tiene que tomar el examen de nuevo el siguiente año o terminar un Curso de Alfabetización de Ontario completo para poder graduarse.

Se pone presión también en los educadores, ya sea si son maestros o personal de apoyo que proveen ayuda uno a uno a los estudiantes, específicamente para prepararlos para este examen. Esta estrategia desactualizada de enseñanza para el examen se resucitó como práctica estandarizada, mientras que muchas escuelas organizan sesiones de práctica, o enseñando estudiantes cómo responder mejor a preguntas de opción múltiple, que muchas veces se encuentran en los exámenes EQAO. La naturaleza de alto riesgo de estos exámenes ha conducido a estrés significativo en las vidas de los estudiantes. Los trabajadores de la educación en las escuelas han seguido reportado que en el día de los Exámenes de Alfabetización de Grado 10, muchos estudiantes, sobre todo aquellos que se han esforzado con los académicos o son estudiantes identificados con discapacidades están estresados y molestos. Eso fue más claramente demostrado el 20 de octubre, 2016, cuando la EQAO piloto una versión en línea del examen de Alfabetización a través de Ontario.

El examen en línea tuvo dificultades técnicas a través de la provincia. Un número pequeño de estudiantes fueron capaces de terminar el examen antes de que la mayoría de problemas empezaran. Algunos estudiantes habían casi terminado el examen solo para que se congelara en la pantalla de su computadora. Muchos ni siquiera pudieron entrar al examen. Como resultado, el examen en línea completo fue cancelado, afectando a decenas de miles de estudiantes. Aquellos que lograron completar el examen fueron avisados que no contaría.

Los estudiantes que querían evitar tomar el examen tradicional con papel y pluma en la primavera, o que lo estaban intentando por una segunda vez para evitar tomar un curso de Alfabetización completo fueron dejados a un lado. Más tarde la EQAO declarara que el sistema entero cayó víctima a los hackers informáticos, lo que provocó que el examen no se cargara en muchas computadoras.

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¿Para qué se usan incorrectamente los resultados?

Lo que se ha vuelto un asunto más significativo es lo que se hace con los resultados del examen. Los resultados del examen EQAO son reportados públicamente anualmente por cada escuela. Estos resultados en las escuelas cuando se comparan contra cada una, crea divisiones demográficas entre comunidades. Comparando escuelas con tendencias de resultados débiles con otras escuelas en el área ha llevado a que los padres de familia muevan sus niños a otra escuela con resultados superiores. Para aquellos padres de familia que enfrentan cuestiones de pobreza, mover a su hijo podría no ser una opción.

Lo que resulta es la mayor marginación de escuelas comunitarias estigmatizadas por las calificaciones de exámenes estandarizados.

Y va más allá de eso. Los think-tanks (imitaciones de pensamientos) conservadores, como el Instituto Fraser de Canadá, fomenta una agenda de privatización, clasifican públicamente las escuelas a través del país basado en los datos de ranking del examen estandarizado

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reportado por Ministerios de Educación. Los agentes de bienes raíces ahora usan los datos de los exámenes EQAO en Ontario para proveer a compradores de casa potenciales con clasificaciones de comunidades basados en los resultados de exámenes de las escuelas. Un agente de bienes raíces de Toronto ha anunciado en su sitio de Internet que “No es sólo una buena clasificación que hace un distrito escolar la opción correcta para tu familia, pero es un buen inicio.” Una vez más, eso sigue perpetuando la división entre comunidades y promueve mayor discriminación. Refuerzan las diferencias de clase en los resultados escolares también.

Un desafío significativo es que los gobiernos intervienen activamente, convenciendo a los padres de familia que los exámenes estandarizados son fiables y necesarios cuando se trata de mantener al sistema educativo, y más específicamente a los maestros que trabajan dentro del, más contable. Una sola imagen en tiempo en un examen de alto riesgo creado por un grupo de personas que no saben nada sobre el estudiante

que está forzado a escribirlo se ha vuelto un práctica aceptable para los padres de familia. En un sondeo de 2016 llevado a cabo por Vector Research, casi 9 de 10 canadienses veían a los exámenes estandarizados como medidas fiables y precisas del desempeño estudiantil.

Aún, cuando les preguntaron si las evaluaciones de los maestros incluyendo a los exámenes que los maestros diseñan eran alternativas fiables a los exámenes estandarizados, 57% de canadienses dijeron que las evaluaciones de los maestros eran más fiables que los exámenes estandarizados. Entonces, el hecho de demostrar el valor del trabajo que los maestros y todos los trabajadores de la educación hace para los estudiantes en términos de evaluación, muestra algunas debilidades en el apoyo público para los exámenes estandarizados.

Desde su creación en 1996, la EQAO ha pretendido la expansión de los exámenes estandarizados de alto riesgo en otras áreas temáticas. Sin embargo, los sindicatos, educadores y otros grupos con interés en la educación han montado suficiente resistencia para poner un alto a exámenes adicionales. Hay espacio para el optimismo que la EQAO y sus exámenes estandarizados van para afuera, o por lo menos, no crecerán más que su actual presupuesto de $33 millones de dólares canadienses.

Pero, la EQAO anuncio este año que esta explorando expandir su régimen de exámenes. La próxima área de exámenes no será en un área temática particular, ni tampoco en una habilidad de aprendizaje particular.

Sino que, la EQAO quiere empezar a examinar a los estudiantes en su “bienestar.” En un documento reciente publicado por el gobierno de Ontario, llamado La Estrategia de Bienestar para la Educación de Ontario, el gobierno declara, “podemos trabajar juntos para desarrollar maneras de medir nuestro progreso en promover el bien estar, desde los años iniciales hasta el Grado 12.” La agencia que llevara a cabo estos exámenes en el bienestar de los estudiantes es la EQAO. Mientras que una estrategia más amplia de promover el bienestar en los estudiantes es bienvenida y

alentada por educadores en todas partes, el hecho de cuantificarla con un examen estandarizado y hacer los resultados públicos por escuela y distrito podrá resultar desastroso. Habrá mayores divisiones entre comunidades. Las fuerzas conservadores y neoliberales seguirán explotando los resultados para alimentar sus agendas de privatización y cortes de gastos.

La cuantificación del éxito estudiantil y el bienestar es parte de la tendencia en progreso de mayor accountability en el sector público. Esta obsesión con la accountability ha permitido los grupos en contra del sector público a ocultar los asuntos reales que impactan a los niños.

“Podemos SÓLO arreglarlo si lo podemos medir,” se ha vuelto el llamado del conservador y el neoliberal.

Los exámenes estandarizados están aquí para quedarse, al menos los educadores y los sindicatos educativos puedan convencer al público que ellos conocen a sus hijos mejor, y que algún examen creado por alguien que tiene poco o nada de conocimiento de su hijo o hija no es la mejor medida de su éxito y bienestar.◉

“El nuevo gobierno conservador fue rápido a atacar la educación pública, y modificar las condiciones de todos los trabajadores de la educación pública...”

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Gloria Indira Aguirre Daysi Ramos Márquez María Trejos Montero En memoria de Berta Cáceres, gran líder del pueblo lenca, mujer rebelde, defensora de la vida, quien fue asesinada el 2 de marzo de 2016. Rendimos un homenaje en expresión práctica, ante la riqueza invaluable de su legado a la humanidad.

Damos cuenta también de los homenajes recibidos, y compartimos, algunos de los segmentos de aportes que han surgido, en el contexto de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica-FOMCA, de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Honduras-FOMH, y del Foro por la Unidad Popular, a lo largo de este año; con el compromiso de difundir otras iniciativas igual de importantes, al igual que experiencias en Honduras como otros países y organizaciones de Centroamérica.

▶ 19-23 de abril, Panamá: Taller de las Secretarías de la Mujer –FOMCA

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Se elaboró un tríptico para difundir en los centros

educativos y sindicatos “Berta Cáceres en nuestras aulas”, con el objetivo de dar a conocer su biografía y el papel que tuvo en la defensa del territorio y los recursos naturales.

-Cuento “Me lo dijo el río”, un cuento para reflexionar sobre la importancia que tiene la preservación de la naturaleza en nuestros pueblos indígenas, y de la lucha emprendida por Berta.

Cuando iniciamos la lucha contra Agua Zarca yo sabía lo duro sabía que íbamos a triunfar, me lo dijo el río. ▶ 21 de setiembre , Tegucigalpa, Honduras: Primer Encuentro de la Red de Mujeres Educadoras de Honduras - Colectivo de Mujeres FOMH Homenaje a Berta Cáceres. Invitadas especiales: madre de Berta Cáceres, Austra Bertha Flores López, ejemplar activista internacionalista y defensora de su pueblo, quien no asiste por funeral de otra gran mujer: Gladys Lanza, sindicalista de corazón, integrante activa del movimiento feminista. Visitación Padilla, quien vivió, sus últimos años, cárcel domiciliaria por su compromiso con la vida y la dignidad de

su pueblo; en especial, de las mujeres. También, Berta Oliva, destacada defensora de los Derechos Humanos, fundadora del COFADEH..

▶16 de agosto, 2016: Movimiento estudiantil y magisterio hondureño presente PROCLAMA CAMPESINA, INDÍGENA, OBRERA, ESTUDIANTIL Y MAGISTERIAL En el marco del Foro por la Unidad Popular: Lucha por la Tierra, el Territorio y contra la Criminalización Social, realizado en la Plaza COLPROSUMAH, en la Ciudad de Tegucigalpa, Honduras, el día 16 de Agosto del presente año, con el espíritu revolucionario de nuestras ancestras Berta Cáceres, Margarita Murillo y Magdalena Morales, con la participación del movimiento campesino, obrero, magisterial e indígena hondureño, centroamericano y de América Latina representado por la CLOC - Vía Campesina y representaciones del CInPH, MILPA, CUTH, Organizaciones magisteriales COLPEDAGOGOSH, COPEMH y COPRUMH, BLOCOPAH, ARCO MAS y Frente Nacional de Resistencia Popular (FNRP), en un amplio debate sobre la crisis política, económica y social que atraviesa Honduras, Centroamérica y América Latina, en el ámbito de un reconocimiento a la familia Cáceres Flores y en la construcción de la Unidad y la Solidaridad.

Bajo el lema “Globalicemos la lucha, globalicemos la esperanza”, en dicho Foro se exige “la cancelación definitiva de a concesión del Proyecto Agua Zarca de la Empresa DESA” y se demanda “independencia de procesos con personal creíble, para la investigación, esclarecimiento para los actores intelectuales de crímenes como ser, el de Margarita Murillo y Berta Cáceres, entre otros.”

▶19 de agosto, Siguatepeque, Honduras.

Capacitación de líderes COLPEDAGOGOSH

El Colegio de Pedagogos de Honduras (COLPEDAGOGOSH) rinde un homenaje a Berta Cáceres, donde comparte la iniciativa de generar herramientas didácticas para “desarrollar la conciencia ambiental desde nuestras aulas, ante los grandes aportes de la lucha incansable de Berta Cáceres.”

“Todos los que estemos del lado de la madre tierra, de los desposeídos y desposeídas, de los pueblos saqueados históricamente vamos a perdurar, porque el día en que desaparezcamos, ese día desaparece este mundo entero y desaparece la humanidad.

La humanidad existe, este planeta está vivo gracias a la existencia de los pueblos indígenas porque son los guardianes y las guardianas de esta tierra, y también los espíritus; y mi madre que, según nuestra cosmovisión, ahora es una ancestra y aquí nos acompaña y ella irá a donde nosotros vayamos.

Y como decía mi mamá, basándose en el pensamiento de Francisco Morazán: la simple, la sencilla educación de nuestro pueblo nos hará libre. Y eso es lo que necesitamos: educadores y educadoras a favor de la justicia…”

Olivia Marcela Zúñiga

Berta, compañera y hermana del planeta y del universo. Su cuerpo regresó a abonar nuestros suelos, pero su alma es eterna y nos seguirá iluminando para llenarnos de fuerza, amor y coraje. ¡Justicia para Berta Cáceres!

10 de noviembre 2016.

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¿QUÉ ES LA RED SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA? La Red SEPA es una alianza continental que tiene el objetivo de enlazar organizaciones de la sociedad civil del continente, que comparten la preocupación por proteger y mejorar la educación pública; como derecho humano imprescindible para el desarrollo democrático.

La Red trabaja junto con otros agrupamientos de la sociedad civil que se preocupan por el impacto de los Tratados de Libre Comercio sobre los derechos sociales.

La Red SEPA surge de una reunión de profesores y estudiantes en la Ciudad de México en noviembre de 1998; la creación de la Red SEPA se formalizó en la Conferencia «Iniciativa Democrática para la Educación Pública para las Américas», realizada en Quito Ecuador, en octubre de 1999.

¿QUÉ HACE LA RED SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA? La Red SEPA realiza investigaciones, elabora redes de comunicación, publicaciones, así como campañas hemisféricas en defensa de la

educación pública. Una de sus prioridades es crear espacios de discusión y reflexión colectiva, a través de conferencias, seminarios, y

congresos sobre el impacto del neoliberalismo y el libre comercio en la educación, que sirvan para generar estrategias en la defensa y mejora de la educación pública. El objetivo de nuestras actividades es promover el entendimiento del impacto de las políticas neoliberales a la educación en las Américas, y proponer vías alternativas que desarrollen una educación pública, inclusiva y democrática.

La Red también sirve para movilizar solidaridad con educadores, estudiantes, así como luchadoras y luchadores sociales, que sufren represión en sus países por realizar actividades en apoyo y defensa de la educación pública y democrática.

COMITÉ COORDINADOR Unión Nacional de Educadores del Ecuador (UNE)

Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) Federación de Organizaciones Magisteriales de Centro América (FOMCA)

Confederación Nacional de los Trabajadores de la Educación de Brasil (CNTE/Brasil) Unión Caribeña de Maestros (CUT)

Federación Magisterial de Columbia Británica, Canadá (BCTF)

Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) Steve Stewart. Secretario Técnico

CONTACTO www.red-sepa.net

inforedsepa@resist.ca