التقرير العالمى لرصد التعليم اليونسكو

‫التقرير العاملي لرصد التعليم‬

‫املساءلة يف مجال‬ ‫التعليم‪:‬‬

‫‪2017/8‬‬

‫الوفاء بتعهداتنا‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﺴﺘﺪاﻣﺔ‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎملﻲ‬ ‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪2017/8‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم‬

‫‏املساءلة يف مجال التعليم‪:‬‬ ‫الوفاء بتعهداتنا‬

‫منشورات‬ ‫اليونسكو‬ ‫‪Sustainable‬‬ ‫‪Development‬‬ ‫‪Goals‬‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ّ‬ ‫يبي إعالن إنشيون بشأن التعليم بحلول عام ‪ 2030‬وإطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ 2030‬الغرض املراد من التقرير‬ ‫العاملي لرصد التعليم‪ ،‬إذ يفيد كالهما بأنه ينبغي للتقرير العاملي لرصد التعليم أن يكون آلية لرصد هدف التنمية املستدامة ‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫يخص التعليم يف سائر أهداف التنمية املستدامة وتقديم تقارير يف هذا الصدد‪ ،‬فضالً عن تقديم‬ ‫الخاص بالتعليم ورصد ما‬ ‫معلومات عن تنفيذ االسرتاتيجيات الوطنية والدولية الرامية إىل املساعدة عىل مساءلة جميع الرشكاء املعنيني عن الوفاء بتعهداتهم‬ ‫يف إطار التدابري العامة ملتابعة واستعراض املساعي الرامية إىل تحقيق أهداف التنمية املستدامة‪ .‬ويتوىل إعدا َد التقرير العاملي‬ ‫ٌ‬ ‫فريق مستقل تستضيفه اليونسكو‪.‬‬ ‫لرصد التعليم‬ ‫وال ّ‬ ‫تعب التسميات املستخدمة يف هذا املنشور وطريقة عرض املواد فيه عن أي رأي لليونسكو بشأن الوضع القانوني ألي بلد‬ ‫أو إقليم أو مدينة أو منطقة‪ ،‬وال بشأن سلطات هذه األماكن أو بشأن رسم حدودها أو تخومها‪.‬‬ ‫ويتحمل الفريق املعني بالتقرير العاملي لرصد التعليم املسؤولية عن اختيار وعرض املواد الواردة يف هذا املنشور‪ ،‬وكذلك املسؤولية‬ ‫عن اآلراء املذكورة فيه التي ال تمثل بالرضورة وجهات نظر اليونسكو وال تلزم املنظمة بأي يشء‪ .‬ويتحمل مدير الفريق املعني‬ ‫بالتقرير العاملي لرصد التعليم كامل املسؤولية عن وجهات النظر واآلراء الواردة يف التقرير‪.‬‬ ‫‏العنوان األصيل باللغة اإلنجليزية‪:‬‬ ‫‪Global Education Monitoring Report Summary 2017/8: Accountability in education: Meeting our commitment‬‬

‫© اليونسكو‪2018 ،‬‬ ‫الطبعة الثانية‬ ‫صدرت يف عام ‪ 2017‬عن منظمة األمم املتحدة للرتبية‬ ‫والعلم والثقافة (اليونسكو)‬ ‫‪7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France‬‬ ‫التصميم الطباعي‪FHI 360 :‬‬ ‫التنضيد الطباعي‪FHI 360 :‬‬ ‫صورة الغالف‪David Tett :‬‬ ‫الرسوم الكاريكاتورية‪Godfrey Mwampembwa :‬‬ ‫)‪(GADO‬‬ ‫الرسوم اإليضاحية‪Housatonic Design Network :‬‬ ‫الرسوم البيانية‪Valerio Pellegrini :‬‬ ‫وهي صورة التُقطت أثناء مظاهرة احتجاجية لتالميذ‬ ‫مدرسة ويندل االبتدائية يف إنجلرتا (اململكة املتحدة)‪.‬‬ ‫طبعتها اليونسكو‬ ‫‪ISBN: 978-92-3-600069-5‬‬

‫هذا املنشور متاح مجانا ً بموجب ترخيص نسبة املصنف إىل‬ ‫مؤلفه ‪ -‬الرتخيص باملثل ‪(CC-BY-SA 3.0 IGO) IGO 3.0‬‬ ‫‪(‎‎‬الرابط‪‎http: //creativecommons.org/licenses/ :‬‬ ‫‏‏‪ .)by-sa/3.0/igo/‬ويوافق املستفيدون‪ ،‬عند استخدام‬ ‫محتوى هذا املنشور‪ ،‬عىل االلتزام برشوط االستخدام الواردة‬ ‫يف مستودع االنتفاع الحر لليونسكو (‪‎http: //www.unesco.‬‬ ‫‏‪.)org/open-access/terms-use-ccbysa-en‬‬ ‫تنطبق الرخصة الحالية حرصيا ً عىل املحتوى النيص للمنشو ‬ر‪‪.‬‬ ‫الستخدام أي مادة غري محددة عودتها بوضوح إىل اليونسكو‪،‬‬ ‫ينبغي طلب اإلذن املسبق من @‪‪publication.copyright‬‬ ‫اليونسكو ‪7, place de‬‬ ‫‬‬‬ ‫‬‪‬ ،unesco.org‬أو منشورات‬ ‫‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬ ‪Fontenoy, 75352 Paris 07 SP France‬‬

‫توطئة‬ ‫يوجد يف عاملنا اليوم ‪ 264‬مليون طفل وشاب ال يذهبون إىل املدرسة‪ .‬وهذا فشل وخلل ال بد لنا من استدراكه معاً‪ ،‬ألن التعليم مسؤولية‬ ‫مشرتكة‪ ،‬والتقدم عىل هذا الطريق ال يصبح مستداما ً إال من خالل تضافر الجهود والعمل املشرتك‪ .‬وهذا أمر أسايس لتلبية الطموحات املدرجة‬ ‫يف الهدف ‪ 4‬املتعلق بالتعليم من أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬وهو جزء من خطة التنمية املستدامة لعام ‪ .2030‬وإن الدور األسايس املنوط‬ ‫بالحكومات واملدراس واملعلمني يف هذا الصدد يحتم عليهم الوقوف يف الصف األول يف هذه املعركة جنبا ً إىل جنب مع الطالب وأولياء أمورهم‪.‬‬ ‫ويتطلب امليض قدما ً يف هذا الطريق تحديد املسؤوليات تحديدا ً واضحا ً ومعرفة متى وأين يتم اإلخالل بها وما هو اإلجراء الواجب اتخاذه‬ ‫يف هذا الصدد‪ .‬وهذا هو معنى املساءلة التي تشكل محور هذا التقرير العاملي لرصد التعليم‪ .‬واالستنتاج واضح‪ ،‬فغياب املساءلة يعني‬ ‫تقويض التقدم نحو الهدف املنشود‪ ،‬وإتاحة توغل املمارسات الضارة وتجذرها يف صميم النظم التعليمية‪ .‬وقد يؤدي عدم وجود خطط‬ ‫تعليمية تصممها الحكومات بوضوح إىل عدم وضوح األدوار ويعني ذلك أن الوعود ستبقى حربا ً عىل ورق وأن السياسات لن تُموَّل‪.‬‬ ‫وعندما ال توفر النظم العامة تعليما ً يتسم بقدر ٍ‬ ‫كاف من الجودة‪ ،‬يأتي القطاع الخاص بمؤسساته الربحية ليمأل الفراغ ولكن من دون‬ ‫االعتماد عىل لوائح تنظيمية يف عمله‪ ،‬وبذلك يكون مصري الفئات املهمشة الحرمان من التعليم‪ .‬وتتحمل الحكومات املسؤولية الرئيسية‬ ‫يف ضمان الحق يف التعليم‪ ،‬غري أن هذا الحق غري قابل للمقاضاة عند اإلخالل به يف نصف بلدان العالم تقريباً‪ ،‬وبذلك يخرس أصحاب‬ ‫الشكاوى واملظالم إمكانية اتخاذ حتى الخطوة األوىل عىل طريق إنصافهم واسرتجاع حقهم‪.‬‬ ‫ولكل طرف من األطراف املعنية دور يؤديه يف سبيل تحسني التعليم‪ .‬ويبدأ ذلك باملواطنني‪ ،‬تدعمهم منظمات املجتمع املدني ومؤسسات‬ ‫البحوث‪ ،‬التي تحدّد الثغرات يف التعليم الجيد واملنصف‪ .‬ونجد يف عدد من البلدان أن املنظمات الطالبية كثريا ً ما أثَّرت يف سياسات التعليم‬ ‫املنصف واملعقول التكلفة‪ ،‬وهذا ما يسلط الضوء عىل مكامن القوة التي نشرتك بها جميعا ً والتي يجب علينا ممارستها لنميض قدما ً يف‬ ‫تحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ .‬وكانت املنظمات الدولية أيضا ً يف طليعة األطراف التي ساهمت يف صياغة األهداف الجديدة وغاياتها‬ ‫بما يتماىش مع التحديات املعقدة التي يشهدها عرصنا هذا‪.‬‬ ‫ويبني التقرير أيضا ً أن ليس كل نهوج املساءلة تساعدنا يف الوقت الحارض عىل تحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ .‬ففي بعض مناطق‬ ‫العالم‪ ،‬أصبح من الشائع أكثر فأكثر عىل سبيل املثال أن تُعاقب املدارس واملعلمون عىل النتائج السيئة يف اختبارات الطالب‪ ،‬بزعم السعي‬ ‫إىل تحسني نوعية التعليم والتعلم‪ .‬ويخلص التقرير إىل رضورة مقاربة هذا النهج بحذر شديد لتجنب حدوث عواقب عكسية غري مقصودة‪.‬‬ ‫وهناك أدلة وافرة عىل أن االختبارات العالية املخاطر القائمة عىل مقاييس ضيقة لألداء يمكن أن تشجع الجهود الرامية إىل التحايل عىل‬ ‫النظام والتالعب به‪ ،‬ما يؤثر سلبا ً يف عملية التعلم ويلحق الحيف بالفئات املهمشة بوجه خاص‪ .‬ومن املهم جمع البيانات عن نتائج التعلم‪،‬‬ ‫بغية تسليط الضوء عىل العوامل التي تدفع يف اتجاه عدم املساواة يف التعليم‪ .‬بيد أن استخالص استنتاجات دقيقة يتطلب وقتا ً وموارد‬ ‫ومهارات ال تتوافر سوى لقلة البلدان‪ ،‬ومن السهل يف املقابل استخالص استنتاجات خاطئة‪.‬‬ ‫وتعني املساءلة القدرة عىل الترصف عند حدوث خلل ما‪ ،‬من خالل السياسات والترشيعات والجهود الدعوية‪ ،‬ويشمل ذلك العمل عن‬ ‫طريق مكاتب أمناء املظالم لحماية حقوق املواطنني‪ .‬ونحن بحاجة إىل آليات أقوى يف املجاالت كافة لتكريس وإنفاذ الحق يف التعليم‬ ‫ووضع جميع الحكومات أمام مسؤولياتها وإلزامها بالوفاء بالتزاماتها ومساءلتها بموجب ذلك‪ ،‬وتشمل عملية املساءلة هذه الجهات‬ ‫املانحة أيضاً‪.‬‬ ‫وترد كلمة «املساءلة» مرات عديدة يف كامل «إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ ،»2030‬ما يدل عىل األهمية التي توليها اليونسكو‬ ‫واملجتمع الدويل ملهمتي املتابعة واملراجعة من أجل حفز التقدم ورصده‪ .‬ويعني هذا أيضا ً أن عىل جميع البلدان أن تعمل عىل إصدار‬ ‫تقارير وطنية لرصد التعليم تبني فيها ما يُحرز من تقدم بموجب ما قطعته عىل نفسها من التزامات‪ .‬ولكن نحو نصفها ال يفعل ذلك‬ ‫يف الوقت الراهن‪ ،‬ومن يفعل ال تصدر تقاريره بصورة منتظمة‪ .‬وتعني املساءلة تفسري األدلة وتحديد املشكالت والعمل عىل كيفية حلها‪.‬‬ ‫ويجب أن يكون ذلك قوام مجمل جهودنا الرامية إىل تحقيق تعليم منصف وجيد للجميع‪.‬‬ ‫إيرينا بوكوفا‬ ‫املديرة العامة لليونسكو‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪i‬‬

‫‪6‬‬

‫شكر وتقدير‬ ‫ما كان هذا التقرير لريى النور لوال املساهمات القيمة التي قدمها حشد من األفراد واملؤسسات‪ .‬ويود فريق التقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫أن يعرب لهم عن خالص التقدير وعظيم االمتنان ملا بذلوه من وقت وجهد‪.‬‬ ‫وينوه فريق التقرير العاملي لرصد التعليم بالعمل الذي اضطلع به املدير السابق للفريق السيد ‪ ،Aaron Benavot‬الذي توىل إدارة‬ ‫عمليات البحث واإلعداد الخاصة بهذا التقرير‪.‬‬ ‫وقد كان للمجلس االستشاري للتقرير العاملي لرصد التعليم مساهمة ال تقدر بثمن‪ .‬ونود أن نعرب عىل وجه الخصوص عن تقديرنا‬ ‫للجهود التي بذلها كل من الرئيس املنتهية واليته‪ ،‬األستاذ ‪ ،Jeffrey Sachs‬ونائبته‪ ،‬السيدة ‪ .Baela Raza Jamil‬ونخص بالشكر أيضا ً‬ ‫الجهات املانحة‪ ،‬التي أثبتت التزامها ووفاءها‪ ،‬والتي لوالها ملا تسنى لهذا التقرير أن يرى النور‪.‬‬ ‫ونود أن ننوه بالدور القيادي الذي اضطلعت به اليونسكو‪ ،‬يف املقر الرئييس وامليدان عىل حد سواء‪ ،‬فضالً عن معاهد اليونسكو‪ .‬وإننا‬ ‫ممتنون جدا ً للعديد من موظفي اليونسكو وأقسامها ووحداتها‪ ،‬وال سيما العاملني يف قطاع الرتبية ويف مكتب إدارة خدمات الدعم‪،‬‬ ‫ملساهمتهم يف تيسري عملنا اليومي‪ .‬وكما جرت العادة‪ ،‬اضطلع معهد اليونسكو لإلحصاء بدور رئييس يف إعداد هذا التقرير‪ ،‬من خالل‬ ‫إتاحة االنتفاع ببياناته وضمان الدعم املنهجي‪ ،‬ومن ث َ ّم فإننا نتوجه بالشكر إىل مديرته‪ ،‬السيدة ‪ ،Silvia Montoya‬والفريق املتفاني‬ ‫العامل معها‪ .‬وإننا نعرب أيضا ً عن امتناننا للزمالء الكثريين العاملني يف معهد اليونسكو للتع ّلم مدى الحياة‪ ،‬ومكتب الرتبية الدويل‬ ‫لليونسكو‪ ،‬ومعهد اليونسكو الدويل لتخطيط الرتبية‪ ،‬وشبكة املكاتب امليدانية لليونسكو‪.‬‬ ‫ويود فريق التقرير العاملي لرصد التعليم أن يقدم وافر الشكر إىل الباحثني الذين أعدوا البحوث األساسية التي ارتكز عليها ما جاء يف‬ ‫التقرير من تحليالت‪ ،‬وفيما ييل أسماؤهم‪:‬‬ ‫‪Helen Abadzi, Kwame Akyeampong, Hilla Aurén, Sandy Balfour, Batjargal Batkhuyag, Joseph Besong,‬‬ ‫‪Sergio Cárdenas, Roy Carr-Hill, Pearl Chung, Prema Clarke, Aurélien Decamps, Apostolis Dimitropoulos, Isy‬‬ ‫‪Faingold, Haider Fancy, Gunay Faradova, Nisa Felicia, Megan Gavin, Radhika Gorur, Fatine Guedira, Megan‬‬ ‫‪Haddock, Lan Hoang, Catherine Honeyman, Mobarak Hossain, Natalia Isaeva, Maciej Jakubowski, Vaso‬‬ ‫‪Kindi, Kevin Kinser, Anna Kobtseva, Kimmo Kosonen, Jason Lane, Kate Lapham, Rebecca Lavinson, Christian‬‬ ‫‪Maroy, Mohammed Matar, Fatou Niang, Remigius Chidozie Nnadozie, Paulo Rocha e Oliveira, Lluís Parcerisa,‬‬ ‫‪Francesco Pastore, Tejendra Pherali, Daria Platonova, Rajesh Ramachandran, Dhitta Puti Sarasvati Ramli,‬‬ ‫‪Jamila Razzaq, Emma Rowe, Dante Salto, Jaap Scheerens, Dmitry Semyonov, Gita Steiner-Khamsi, Marcellus‬‬ ‫‪Taylor, Antoni Verger, and Annelise Voisin.‬‬ ‫وإننا نعرب عن امتناننا ملؤسسات عدة وللباحثني العاملني فيها‪ ،‬الذين أعدوا البحوث األساسية التي ارتكز عليها ما جاء يف التقرير من‬ ‫تحليالت‪ ،‬وفيما ييل أسماء هذه املؤسسات وأولئك العاملني‪:‬‬ ‫تحالف زمبابوي من أجل التعليم (‪ ،)ECOZI) (Maxwell Rafomoyo‬والفريق املعني بتحليل التنمية (‪GRADE) (Santiago‬‬ ‫‪ ،)Cueto‬وفريق هاكي إيليمو (‪ ،)Godfrey Boniventura, John Kalage‬ومعهد التعليم الدويل (‪ ،)Ola Abu Alghaib‬ومبادرة الحق‬ ‫يف التعليم (‪ ،)Delphine Dorsi, Erica Murphy‬ومعهد اليونسكو للتع ّلم مدى الحياة (‪ ،)Ulrike Hanemann‬وكلية لندن الجامعية‬ ‫(‪ .)Douglas Bourn, Frances Hunt, Phil Bamber‬وقدمت املؤسسات التالية أيضا ً مساهمات قيّمة‪ :‬االتحاد الدويل للمعلمني‬ ‫(‪ ،)Jelmer Evers, Martin Henry, Dennis Sinyolo‬والرشاكة العاملية من أجل التعليم (‪Margaret Irving, Raphaëlle Martínez, Élisé‬‬ ‫‪ .)Miningou,Vania Salgado‬والشكر موصول كذلك إىل فريق «إقامة األدلة يف مجال التعليم» والرشاكة العاملية من أجل التعليم ومعهد اليونسكو‬ ‫الدويل لتخطيط الرتبية عىل استضافة املشاورات املبارشة بشأن املذكرة املفاهيمية للتقرير‪.‬‬

‫‪ii‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫وقدم األفراد التايل ذكرهم أيضا ً مساهمات قيّمة‪:‬‬ ‫‪Rebecca Allen, Francesca Borgonovi, Mark Bray, Paul Comyn, Fredrik Eriksson, Mihály Fazekas, Sérgio‬‬ ‫‪Haddad, Sabina Handschin, David Morgan, Ali Nurghozhayev, Yuanyue Wu‬‬ ‫وقدم غريهم من األفراد مالحظاتهم يف مختلف مراحل إعداد التقرير‪.‬‬ ‫وقد قام خرباء مستقلون أيضا ً بمراجعة فصول التقرير وأدلوا بمالحظات قيمة يف هذا الصدد‪ .‬ونتقدم بالشكر إىل األشخاص التالية‬ ‫أسماؤهم عىل ما قدموه من مساهمات‪:‬‬ ‫‪Kristina Brezicha, Beth Button, Soo-yong Byun, Jess Cross, Sherman Dorn, Anton de Grauwe, Brent Edwards‬‬ ‫‪Jr., Melanie Ehren, Birger Fredriksen, Michael Fullan, Radhika Gorur, Francine Menashy, Meng Yew Tee, Anna‬‬ ‫‪Persson, Dennis Sinyolo, and Bryn Welham.‬‬ ‫ونخص بالشكر كذلك السيد ‪ Melvin Dubnick‬والسيد ‪ Christian Ydesen‬اللذين راجعا مسودات التقرير الكامل وأدليا بمالحظات‬ ‫مفيدة ومتبرصة‪ .‬كما نعرب عن امتناننا ملعهد التنمية الخارجية (وال سيما للسيدة ‪ Susan Nicolai‬والسيد ‪ ،)Joseph Wales‬ملساهمته‬ ‫القيمة يف إعداد التوصيات الخاصة بالسياسات ووضع صيغتها النهائية‪.‬‬ ‫ونتوجه بالشكر إىل السيدة ‪ Jessica Hutchings‬عىل عملها الدؤوب يف تحرير التقرير‪ .‬كما نتوجه بالشكر إىل السيدة ‪،Justine Doody‬‬ ‫التي تولت مهمة كتابة امللخص‪.‬‬ ‫ونود أيضا ً أن نعرب عن امتناننا ألولئك الذين لم يألوا جهدا ً يف مساندة إنتاج هذا التقرير‪ ،‬ومنهم األشخاص التالية أسماؤهم‪Rebecca :‬‬ ‫‪.Brite, Erin Crum, Shannon Dyson, FHI 360, Kristen Garcia, and Melanie Tingstrom‬‬ ‫وقد شارك العديد من الزمالء من داخل اليونسكو وخارجها يف ترجمة التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ 2017‬وتصميمه وإنتاجه‪ .‬ونود أن‬ ‫نعرب لهم عن خالص تقديرنا ملا قدموه من دعم‪ .‬وقدم عدد من األفراد دعما ً إلعداد مواد االتصال والرتويج الخاصة بالتقرير العاملي لرصد‬ ‫التعليم‪ ،‬ومن بينهم‪.Kate Holt, Housatonic Design Network, Godfrey Mwampembwa (GADO) and Valerio Pellegrini :‬‬ ‫وأخرياً‪ ،‬نود أن نشكر املتدربني والخرباء االستشاريني الذين أسهموا إسهاما ً كبريا ً يف مختلف مجاالت عمل فريق التقرير‪ ،‬وهم‪:‬‬ ‫‪Bianca Bozzeda, Matias Egeland, Karen Gerónimo, Fatine Guedira, Glen Hertelendy, Mobarak Hossain, Kate‬‬ ‫‪Linkins, Manbo Ouyang, Merybell Reynoso, Benedetta Ruffini, Ellen Stay, Julieta Vera and Hajar Yassine.‬‬

‫فريق التقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫مدير الفريق‪Manos Antoninis :‬‬ ‫أعضاء الفريق‪Madeleine Barry, Nicole Bella, Anna D’Addio, Nihan Köseleci Blanchy, Priyadarshani Joshi, Katarzyna :‬‬ ‫‪Kubacka, Leila Loupis, Kassiani Lythrangomitis, Alasdair McWilliam, Anissa Mechtar, Branwen Millar, Claudine Mukizwa,‬‬ ‫‪Yuki Murakami, Taya Louise Owens, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov, Will Smith and Rosa Vidarte.‬‬ ‫ينوه فريق التقرير العاملي لرصد التعليم بالعمل الذي اضطلع به املدير السابق للفريق السيد ‪ ،Aaron Benavot‬الذي توىل إدارة عمليات البحث‬ ‫واإلعداد الخاصة بهذا التقرير‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪iii‬‬

‫‪6‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم منشور سنوي مستقل تقوم بتمويله مجموعة من الحكومات والوكاالت املتعددة األطراف‬ ‫واملؤسسات الخاصة‪ ،‬وتتوىل اليونسكو تيسري ودعم املساعي املبذولة إلعداده وإصداره‪.‬‬

‫‪Sustainable‬‬ ‫‪Development‬‬ ‫‪Goals‬‬

‫يُرجى من الراغبني يف الحصول عىل املزيد من‬ ‫املعلومات االتصال بنا عىل العنوان التايل‪:‬‬ ‫‪Global Education Monitoring Report team‬‬ ‫‪c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy‬‬ ‫‪75352 Paris 07 SP, France‬‬ ‫‪Email: gemreport@unesco.org‬‬ ‫‪Tel.: +33 1 45 68 07 41‬‬ ‫‪www.unesco.org/gemreport‬‬ ‫سيجري تصويب أي خطأ أو إغفال يف النسخة املطبوعة‬ ‫من هذا املنشور يف نسخته اإللكرتونية املتاحة عىل اإلنرتنت‬ ‫عىل العنوان التايل‪:‬‬ ‫‪www.unesco.org/gemreport‬‬

‫‪iv‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪United Nations‬‬ ‫‪Educational, Scientific and‬‬ ‫‪Cultural Organization‬‬

‫السلسلة الجديدة للتقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫‪ 2017/8‬املساءلة يف مجال التعليم‪:‬‬ ‫الوفاء بتعهداتنا‬ ‫‪ 2016‬‏التعليم من أجل الناس والكوكب‪:‬‬ ‫بناء مستقبل مستدام للجميع‬ ‫‏سلسلة التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع‬ ‫‪ 2015‬التعليم للجميع ‪:2015 - 2000‬‬ ‫اإلنجازات والتحديات‬ ‫‪ 2013/4‬التعليم والتع ّلم‪:‬‬ ‫تحقيق الجودة للجميع‬ ‫‪ 2012‬الشباب واملهارات‪:‬‬ ‫تسخري التعليم ملقتضيات العمل‬ ‫‪ 2011‬األزمة الخفية‪:‬‬ ‫النزاعات املسلحة والتعليم‬ ‫‪ 2010‬السبيل إىل إنصاف املحرومني‬ ‫‪ 2009‬أهمية الحوكمة يف تحقيق املساواة يف التعليم‬ ‫‪ 2008‬التعليم للجميع بحلول عام ‪:2015‬‬ ‫هل سنحقق هذا الهدف؟‬ ‫‪ 2007‬إرساء أسس متينة من خالل الرعاية والرتبية‬ ‫يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫‪ 2006‬القرائية من أجل الحياة‬ ‫‪ 2005‬التعليم للجميع‪:‬‬ ‫رضورة ضمان الجودة‬ ‫‪ 2003/4‬قضايا الجنسني والتعليم للجميع‪:‬‬ ‫قفزة نحو املساواة‬ ‫‪ 2002‬التعليم للجميع‪:‬‬ ‫هل يسري العالم عىل الطريق الصحيح؟‬

‫املحتويات‬ ‫توطئة ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪i‬‬ ‫شكر وتقدير ‪ii...............................................................................................................‬‬ ‫املحتويات������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪v‬‬ ‫أبرز معالم التقرير ‪xii.....................................................................................................‬‬ ‫رصد التقدم املحرز نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية املستدامة ‪xvi..................................‬‬

‫لصفلااصفلااملقدمة‪1........................................................................................................................................................................‬‬ ‫املساءلة وسيلة لتحقيق غايات محددة يف مجال التعليم����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪3‬‬ ‫التعليم مسؤولية جماعية ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪6‬‬ ‫البيئة املواتية تساعد األطراف الفاعلة عىل الوفاء بمسؤولياتها ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪13‬‬ ‫دليل القارئ للتقرير ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪14‬‬ ‫لصفلااصفلاالحكومات ‪16.................................................................................................................................................................‬‬ ‫صوت الجمهور عامل حاسم يف وضع الحكومات أمام مسؤولياتها ومساءلتها بموجب ذلك ����������������������������������������������������������������������� ‪21‬‬ ‫يتوجب عىل الحكومات إنشاء آليات رسمية تساعد عىل مساءلتها��������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪26‬‬ ‫الخالصة������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪39‬‬ ‫لصفلااصفلااملدارس‪40.....................................................................................................................................................................‬‬ ‫تساعد اللوائح واملعايري التنظيمية عىل رصد جودة املدرسة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪43‬‬ ‫املنافسة السوقية تعمق الفجوات واالنقسامات�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪49‬‬ ‫هناك أدلة ملتبسة أو غري حاسمة عىل أن املساءلة القائمة عىل األداء تفيض إىل توفري تعليم جيد������������������������������������������������������������������� ‪52‬‬ ‫بإمكان أولياء األمور واملجتمعات املحلية والطالب واملوظفني صياغة السياسات واملمارسات املدرسية ورصدها ���������������������������������������������� ‪56‬‬ ‫يؤثر مديرو املدارس عىل جودة املدرسة ويتأثرون بآليات املساءلة ������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪59‬‬ ‫الخالصة������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪61‬‬ ‫لصفلااصفلااملعلمون‪62....................................................................................................................................................................‬‬ ‫تتمثل مسؤولية املعلمني األساسية يف توفري التعليم العايل الجودة �������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪65‬‬ ‫يمكن أن تتخذ نظم مساءلة املعلمني أشكاال ً عديدة �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪68‬‬ ‫التقييمات النظامية هي اآللية األكثر شيوعا ً ملساءلة املعلمني��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪71‬‬ ‫يمكن أن تحدد املساءلة املهنية شكل ثقافة التدريس������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪78‬‬ ‫يمكن أن يساعد املواطنون يف مساءلة املعلمني �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪81‬‬ ‫الخالصة������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪83‬‬ ‫لصفلااصفلاأولياء األمور والطالب ‪84...................................................................................................................................................‬‬ ‫ثمة آليات لتحميل أولياء األمور مسؤولية الحضور املدريس املنتظم ألبنائهم ������������������������������������������������������������������������������������������� ‪88‬‬ ‫يؤدي أولياء األمور والطالب دورا ً رئيسيا ً يف توفري بيئات آمنة للتعلم ��������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪91‬‬ ‫الخالصة������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪91‬‬ ‫لصفلااصفلااملنظمات الدولية ‪93.........................................................................................................................................................‬‬ ‫تحديد مسؤوليات األطراف الدولية ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪95‬‬ ‫وضع أهداف مشرتكة��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪96‬‬ ‫وضع املعايري والتأثري عىل السياسات�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪98‬‬ ‫توفري الدعم للبلدان من خالل املساعدة اإلنمائية������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪99‬‬ ‫الخالصة����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪102‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪v‬‬

‫‪6‬‬

‫لصفلااصفلاالقطاع الخاص‪105.........................................................................................................................................................‬‬ ‫تتطلب برامج التغذية املدرسية إخضاعها للرقابة الحكومية لضمان فعاليتها��������������������������������������������������������������������������������������� ‪107‬‬ ‫قد تؤثر الدروس الخصوصية املستندة إىل قانون العرض والطلب سلبا ً عىل اإلنصاف يف التعليم���������������������������������������������������������������� ‪108‬‬ ‫بمقدور الحكومات واملجتمع املدني مساءلة الرشكات التي تزود املواد التعليمية������������������������������������������������������������������������������������ ‪110‬‬ ‫الخالصة����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪113‬‬ ‫لصفلااصفلارصد التعليم يف إطار أهداف التنمية املستدامة‪115..................................................................................................................‬‬ ‫إطار رصد هدف التنمية املستدامة �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪116‬‬ ‫إطار اإلبالغ بشأن هدف التنمية املستدامة����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪117‬‬ ‫لصفلااصفلاالتعليم االبتدائي والثانوي‪119............................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪120‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-9‬العمل صوب وضع مؤرشات للتعلم املالئم والفعال يف التعليم األسايس��������������������������������������������������������������������� ‪125‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-9‬يمثل التقييم الوطني الرصني للتعليم يف البلدان التسعة ذات األعداد الضخمة من السكان أمرا ً رئيسيا ً بالنسبة إىل الرصد‬ ‫العاملي لنتائج التعلم�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪127‬‬ ‫محور البيانات ‪ :3-9‬تختلف البلدان يف الطريقة التي وسعت بها نظمها التعليمية �������������������������������������������������������������������������������� ‪129‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-9‬الثمار املرجوة من البيانات الخاصة بالتعلم واملخاطر املرتبطة بهذه البيانات بالنسبة إىل املدارس والطالب������������������� ‪130‬‬ ‫لصفلالاصفلاالطفولة املبكرة‪139.......................................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪140‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-10‬استخدام االستقصاءات األرسية لتقدير نسبة املشاركة وأشكال التفاوت يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة������������������ ‪144‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-10‬ضمان جودة التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة �������������������������������������������������������������������������������������������� ‪145‬‬ ‫لصفلالاصفلاالتعليم التقني واملهني والتعليم العايل وتعليم الكبار ‪149........................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪150‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-11‬تقدير معدالت مشاركة الشباب والكبار يف التعليم والتدريب������������������������������������������������������������������������������� ‪153‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-11‬قياس املشاركة يف التعليم العايل والتحصيل فيه من خالل االستقصاءات األرسية����������������������������������������������������� ‪158‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-11‬ضمان الجودة يف التعليم العايل ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪159‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-11‬املساءلة واالنتفاع امليسور بالتعليم العايل���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪166‬‬ ‫بإمكان األطر الترشيعية الوطنية أن توفر أساسا ً إلتاحة االنتفاع امليسور بالتعليم العايل ������������������������������������������������������������������������� ‪166‬‬ ‫لصفلالاصفلااكتساب املهارات من أجل العمل‪171..................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪172‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-12‬هل تمثل املهارات الخاصة بتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والتي يجري اإلبالغ عنها بصورة غري مبارشة وسيلة‬ ‫جيدة للتنبؤ بمستوى مهارات الدراية الرقمية الذي يتم تقديره بصورة مبارشة؟ ���������������������������������������������������������������������������������� ‪174‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-12‬ضمان الجودة يف تنمية املهارات واالعرتاف بها��������������������������������������������������������������������������������������������� ‪176‬‬ ‫لصفلالاصفلااإلنصاف ‪183...............................................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪184‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-13‬تتواصل أوجه عدم املساواة بني الجنسني يف املناصب القيادية يف املدارس �������������������������������������������������������������� ‪189‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-13‬من الصعب تقدير نسبة الطالب الذين يتاح لهم التعلم باللغة التي يتحدثونها يف بيوتهم������������������������������������������� ‪190‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-13‬وضع الحكومات أمام مسؤولياتها فيما يتصل بحق األشخاص ذوي اإلعاقة يف التعليم الشامل��������������������������������� ‪192‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-13‬رصد الوضع التعليمي للمجموعات التي تعاني من الحرمان ��������������������������������������������������������������������������� ‪196‬‬ ‫لصفلالاصفلاالقراءة والكتابة والحساب ‪201.........................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪202‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-14‬أثّرت السياسات الخاصة بلغة التدريس عىل نتائج برامج تعليم القراءة والكتابة يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى��������� ‪205‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-14‬تنحرس الفجوات الشاسعة يف معرفة القراءة والكتابة بني الجنسني وبحسب مستوى الثراء يف البلدان املرتفعة الدخل‬ ‫يف سنوات الشباب األوىل ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪206‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-14‬الرصد بوصفه أداة للمساءلة عن برامج محو أمية الكبار ������������������������������������������������������������������������������� ‪207‬‬ ‫لصفلالاصفلاالتنمية املستدامة واملواطنة العاملية‪211...............................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪212‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-15‬رصد تنفيذ توصية اليونسكو لعام ‪ 1974‬كخطوة أوىل ملتابعة التقدم املحرز ��������������������������������������������������������� ‪213‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-15‬تتّبع البلدان طائفة من النهوج إلعداد املعلمني يف مجال التنمية املستدامة �������������������������������������������������������������� ‪216‬‬ ‫محور البيانات ‪ :3-15‬ثمة تفاوت يف تنفيذ برامج الرتبية الجنسية الشاملة ���������������������������������������������������������������������������������������� ‪217‬‬ ‫محور البيانات ‪ :4-15‬قياس مستويات الوعي بقضايا التنمية املستدامة يف مرحلة التعليم العايل�������������������������������������������������������������� ‪219‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-15‬تؤدي الكتب املدرسية دورا ً جوهريا ً للنهوض بالتسامح والسالم واملصالحة ������������������������������������������������������� ‪220‬‬

‫‪vi‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫لصفلالاصفلااملرافق التعليمية وبيئات التعلم‪225...................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪226‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-16‬استكشاف تدابري بديلة للبنى األساسية يف املدارس ������������������������������������������������������������������������������������������ ‪227‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-16‬مكافحة العنف الجنساني يف املدارس مسألة يف غاية األهمية يف بيئة التعلم اآلمنة�������������������������������������������������� ‪229‬‬ ‫لصفلالاصفلااملنح الدراسية ‪235........................................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪236‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-17‬ينبغي توحيد بيانات املعونة املخصصة للمنح الدراسية ورصدها������������������������������������������������������������������������ ‪237‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-17‬من الصعب وضع آليات املساءلة لربامج املنح الدراسية الدولية ������������������������������������������������������������������������ ‪238‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-17‬يتعني توفري الحماية للطالب املتنقلني عىل الصعيد الدويل�������������������������������������������������������������������������������� ‪240‬‬ ‫لصفلالاصفلااملعلمون‪243................................................................................................................................................................‬‬ ‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪244‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-18‬هل يمكن التوصل إىل تعريف للمعلمني املدربني قابل للمقارنة بني البلدان؟ ����������������������������������������������������������� ‪246‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-18‬يرتتب عىل الضغوط الناجمة عن املساءلة آثار عىل تدريب املعلمني يف البلدان املرتفعة الدخل������������������������������������ ‪249‬‬ ‫لصفلالاصفلاالتعليم يف األهداف األخرى للتنمية املستدامة‪ :‬الرتكيز عىل الصحة والتغذية واملياه‪255....................................................................‬‬ ‫يؤثر التعليم يف السلوك الرامي إىل الوقاية من األمراض غري املعدية ���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪256‬‬ ‫يساعد التعليم عىل بناء القدرات لتنفيذ اسرتاتيجيات التنمية املستدامة عىل الصعيد الوطني��������������������������������������������������������������������� ‪259‬‬ ‫لصفلالاصفلاالشؤون املالية ‪263........................................................................................................................................................‬‬ ‫اإلنفاق العام������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪264‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-20‬الفساد يف التعليم ‪ -‬تجريد نظم التعليم من إمكاناتها ������������������������������������������������������������������������������������ ‪267‬‬ ‫إنفاق املعونة������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪271‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-20‬تجربة املدفوعات القائمة عىل النتائج من أجل تحقيق الفعالية واملساءلة يف املعونة ����������������������������������������������� ‪275‬‬ ‫إنفاق األرس�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪282‬‬ ‫محور السياسات ‪ :3-20‬استخالص الدروس من تجربة قطاع الصحة عند وضع حسابات وطنية للتعليم �������������������������������������������������� ‪285‬‬ ‫لصفلالاصفلاخالصات وتوصيات ‪290.................................................................................................................................................‬‬ ‫توجد مشكالت تعليمية كبرية ال بد من إيجاد حلول لها ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪292‬‬ ‫املساءلة جزء من الحل ولكن ينبغي أن تكون مصممة بتواضع ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪293‬‬ ‫آليات املساءلة فعالة يف سياقات محددة ‪294 �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������...‬‬ ‫‪...‬ولكن قد تأتي بنتائج عكسية يف سياقات أخرى إذا كانت سيئة التصميم ������������������������������������������������������������������������������������������ ‪295‬‬ ‫كيف ينبغي للحكومات أن تصمم وتنفذ آليات قوية للمساءلة؟��������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪295‬‬

‫ملحق ‪289......................................................................................................................................................................................‬‬ ‫الجداول اإلحصائية ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪299‬‬ ‫الجداول الخاصة باملعونة ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪407‬‬ ‫ملحق املساءلة���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪421‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪vii‬‬

‫‪6‬‬

‫قائمة األشكال والجداول وأطر النصوص‬ ‫األشكال‬

‫الشكل ‪ :1-1‬كيف تجري اليوم مساءلة األطراف الفاعلة يف مجال التعليم ‪8.................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-1‬الضوابط واملوازنة (الرقابة املتوازنة) الرسمية وغري الرسمية تضع الحكومات أمام مسؤولياتها وتخضعها للمساءلة بشأن‬ ‫الوفاء بالتزاماتها يف مجال التعليم ‪20.............................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-2‬السياسة التعليمية ودورة امليزانية ‪20...............................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-2‬بإمكان املواطنني مقاضاة الحكومة عىل انتهاكها للحق يف التعليم يف ‪ %55‬فقط من البلدان ‪34........................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-3‬أقل من ‪ %50‬من النظم التعليمية ن َّ‬ ‫ظمت الحد األقىص لنسبة الطالب إىل املعلمني ‪44.....................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-3‬توسع االلتحاق باملدارس الخاصة يف مجال التعليم االبتدائي واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي ‪47..................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :3-3‬استخدام درجات االمتحانات ملعاقبة أو مكافأة املدارس نهج شائع يف النظم األكثر ثراء ‪50.............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :4-3‬لم تتحسن نتائج التعلم يف نظم املساءلة القائمة عىل نتائج االمتحانات ‪55...................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :5-3‬يف نيجرييا‪ ،‬تحسنت نسبة مشاركة النساء والتالميذ يف لجان اإلدارة املستقلة للمدارس بعد أن كانت ضعيفة ‪60...................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-4‬يضطلع األقران واملجتمع املحيل وأولياء األمور والطالب بأدوار يف مساءلة املعلمني ‪68....................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-4‬يخرس الطالب السنغاليون أكثر من ‪ 50‬يوما ً دراسيا ً يف السنة بسبب إغالق املدارس ‪69..................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :3-4‬يمثل ما يقارب نصف حاالت غياب املعلمني يف إندونيسيا حاالت غياب مربرة لغرض الدراسة ‪69......................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :4-4‬الثقة باملعلمني أكرب من الثقة بنظم التعليم‪71......................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :5-4‬تعتمد معظم نظم األجور القائمة عىل األداء يف البلدان املرتفعة الدخل اعتمادا ً جزئيا ً عىل درجات اختبار الطالب ‪76..............................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-5‬تنتقل املسؤولية عن حضور الطالب إىل املدارس وبذلهم للجهد فيها واتباعهم السلوكيات الصحيحة من أولياء األمور إىل الطالب‬ ‫أنفسهم كلما تقدموا يف مراحل التعليم ‪87........................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-5‬الغرامات هي أكثر عواقب التهرب من املدرسة شيوعا ً ‪............................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-6‬يتعني عىل املنظمات املانحة أن تلبي احتياجات البلدان املتلقية للمعونة من حيث بناء املؤسسات‪100.................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-9‬ال يحقق كثري من الطالب النتائج األساسية يف التعلم‪122........................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-9‬يف قرابة نصف عدد البلدان تقريباً‪ ،‬أتم أقل من شاب واحد من كل شابني مرحلة التعليم الثانوي‪130................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-10‬ازدادت املشاركة يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة ازديادا ً رسيعا ً يف بلدان كثرية‪141...............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-10‬ثمة أطفال كثريون يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل ليسوا مستعدين الرتياد املدرسة‪143.....................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :3-10‬أطفال األرس األفقر أقل حظا ً يف ممارسة أنشطة منزلية تشجع التعلم ‪143................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :4-10‬يوجد تفاوت كبري يف املواظبة عىل التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪144...................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :5-10‬تتباين أنماط الفئة العمرية يف املواظبة عىل التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة بتباين البلدان‪145....................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-11‬شهدت أوروبا خالل السنوات الخمس عرشة املاضية اتجاهات متعاكسة عىل صعيد مشاركة الشباب‬ ‫يف التعليم التقني واملهني خالل السنوات الخمس عرشة املاضية ‪151......................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :2-11‬شهد القيد يف التعليم العايل الخاص نموا ً رسيعا ً يف كثري من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪152...............................................‬‬ ‫الشكل ‪ :3-11‬تشكل النساء أغلبية بني الخريجني الجامعيني إال أنهن أقلية بني الخريجني يف فروع العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ‪153.....‬‬ ‫الشكل ‪ :4-11‬عدد الكبار الذين يعودون إىل التعلم يف املدارس يف بلدان الرشيحة العليا من فئة البلدان املتوسطة الدخل يزيد عىل عددهم يف البلدان األفقر ‪154....‬‬ ‫الشكل ‪ :5-11‬املؤرش املواضيعي الخاص بالتعليم التقني واملهني يف صفوف الشباب هو مؤرش فرعي للمؤرش العاملي الخاص بتعليم الكبار‪154..........‬‬ ‫الشكل ‪ :6-11‬معظم الشباب ال يتلقون تدريبا ً يف مواقع العمل ‪155...........................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :7-11‬تسجل مشاركة الكبار يف التعليم والتدريب يف أوروبا مستويات أعىل يف صفوف النساء والشباب والعاملني‪157..................................‬‬ ‫الشكل ‪ :8-11‬ثمة استقصاءات قليلة عن القوة العاملة تطرح أسئلة مفيدة لرصد تعليم الكبار ‪158..................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :9-11‬يوجد تنوع كبري يف أنماط املواظبة ومستويات التحصيل التعليمي يف التعليم بعد الثانوي‪160.......................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :10-11‬يكاد السكان األفقر أال ينتفعوا بأي فرص للتعليم بعد الثانوي يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪162.....................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-12‬يملك عدد قليل جدا ً من الكبار يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل مهارات أساسية يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪173.....‬‬ ‫الشكل ‪ :2-12‬عدد النساء اللواتي يتمتعن بمهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يقل كثريا ً عدد الرجال ‪173..................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :3-12‬ال تتيح جميع أنواع املقاييس غري املبارشة ملهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت التنبؤ عىل نحو دقيق باملقاييس املبارشة‬ ‫ملستوى كفاءة السكان يف حل املعضالت يف البيئات التي تسودها التكنولوجيا ‪175.....................................................................................‬‬ ‫رب تعبريا ً أفضل عن املهارات‬ ‫الشكل ‪ :4-12‬إن قيمة املؤرش العاملي الناجمة عن التقييم غري املبارش ملهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت تع ّ‬ ‫البسيطة نسبيا ً لدى السكان‪176...................................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :5-12‬ثمة آليات كثرية للمساءلة يف مجال تنمية املهارات املهنية ال يجري تطبيقها بصورة منهجية يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪180........‬‬ ‫الشكل ‪ :1-13‬رغم تزايد عدد البلدان التي حققت التكافؤ بني الجنسني إال ّ أن التحديات ال تزال قائمة وال سيّما يف مراحل التعليم العايل ‪185...............‬‬ ‫الشكل ‪ :2-13‬يكون التفاوت بني الجنسني يف اإلملام بالحساب لصالح الفتيان يف املرحلة االبتدائية ولصالح الفتيات يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪186......‬‬ ‫الشكل ‪ :3-13‬تختلف درجة التفاوت حتى فيما بني البلدان التي تتشابه فيها معدالت إتمام التعليم‪188.............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :4-13‬ال تمثل النساء سوى ‪ %6‬من مجموع مديري املدارس يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي يف اليابان‪189........................................‬‬ ‫الشكل ‪ :5-13‬بلغت نسبة الطالب الذين إما أنهم يتحدثون لغة االختبارات يف بيوتهم أحيانا ً أو ال يتحدثونها هناك عىل اإلطالق‬ ‫‪ %21‬يف املتوسط يف البلدان املشاركة يف دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل ‪192............................................‬‬

‫‪viii‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫الشكل ‪ :6-13‬جرى التصديق عىل اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة برسعة مقارنة بغريها من املعاهدات الرئيسية يف مجال حقوق اإلنسان‪193.........‬‬ ‫الشكل ‪ :7-13‬الشباب ذوي اإلعاقة يف أوروبا هم أكثر عرضة لرتك مقاعد الدراسة بصورة مبكرة‪197................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-14‬من غري املرجح أن يتمتع الكبار الذين تتدنى مستويات تعليم آبائهم بالحد األدنى من مهارات الحساب‪204.....................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-14‬يزداد احتمال عدم بلوغ املستويات الدنيا من اإلملام بمهارات القراءة والكتابة والحساب لدى الكبار املنحدرين من أصول مهاجرة ‪204........‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-14‬تتسم النظم التعليمية التي تعطي األولوية للتدريس باللغات األصلية بقدر أكرب من الفعالية يف ضمان محو أمية الكبار يف‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪205...............................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :4-14‬تتسع الفجوة يف مهارات القراءة والكتابة بني املجموعات امليسورة وتلك التي تعاني من الحرمان يف سنوات الشباب األوىل‬ ‫بينما تزول الفجوة يف هذه املهارات بني الرجال والنساء يف سنوات الشباب األوىل‪206..................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :1-15‬تتفاوت معرفة العلوم لدى املراهقني تفاوتا ً شديدا ً من بلد آلخر ‪213........................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-15‬طرأ تحسن طفيف عىل معرفة تالميذ املرحلة االبتدائية ببنية األرض وبنظمها ‪214.....................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-15‬لم يُدرج سوى ‪ %7‬من البلدان مفهوم التعليم من أجل التنمية املستدامة يف برامج إعداد املعلمني‪215.............................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 4-15‬يف كينيا‪ ،‬أفاد ُخمس الطالب فقط بأنهم تلقوا معلومات عن وسائل منع الحمل‪218....................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 5-15‬ال يتيح سوى القليل من الكتب املدرسية الفرصة ملناقشة سبل درء النزاعات وحلها ‪221..............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-16‬املدارس الريفية أقل حظا ً من املدارس الحرضية يف االنتفاع باإلنرتنت‪226................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-16‬للبنى األساسية املرتدية آثار عىل التعليم يف املدارس التي تخدم الطالب املحرومني ‪228................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-16‬يفيد العديد من مديري املدارس االبتدائية يف غرب آسيا بأن املساحة املحدودة املخصصة للتعليم وآليات التدفئة أو التربيد‬ ‫غري الفعالة تعوق العملية التعليمية‪229..........................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 4-16‬يف أمريكا الالتينية‪ ،‬هناك احتمال ضعيف جدا ً اللتحاق تالميذ املرحلة االبتدائية من البيئات الفقرية باملدارس املجهزة بتمديدات‬ ‫املياه ومرافق الرصف الصحي األساسية ‪229....................................................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-17‬بقيت املعونة املخصصة للمنح الدراسية يف نفس املستويات تقريبا ً منذ عام ‪236...............................................................2010‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-17‬يتزايد عدد الطالب الدوليني الذين يدرسون خارج مناطقهم األصلية‪240.................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-18‬انخفضت نسبة املعلمني املدربني يف بعض بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى منذ عام ‪245.............................................2000‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-18‬هناك يف العديد من البلدان أوجه تباين كبرية يف توافر فئة املعلمني َّ‬ ‫املؤهلني وفئة املعلمني املد َّربني‪246.............................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-18‬تختلف رشوط برنامج تدريب املعلمني األويل بحسب البلدان ‪248...........................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 4-18‬لم يتلق العديد من معلمي املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي أي تدريب يف أساليب تعليم املواد التي يدرسونها‪249.............................‬‬ ‫الشكل ‪ : 5-18‬يُحوَّل املزيد من املسؤوليات إىل املعلمني واملديرين ‪250........................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-19‬يرتبط ارتفاع نسبة التعليم بانخفاض نسبة استهالك التبغ‪257............................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-19‬تعد حمالت مكافحة تعاطي التبغ إحدى آليات التعليم غري النظامي يف العديد من البلدان ‪258......................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-19‬تتطور آثار التعليم عىل البدانة بتدرج متزايد من البلدان الفقرية إىل البلدان الغنية‪258................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 1-20‬لم يحقق ‪ 33‬بلدا ً عىل األقل أيا ً من املؤرشين القياسيني لتمويل التعليم‪265...............................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 2-20‬زاد بلد من كل أربعة بلدان إنفاقه العام عىل التعليم بنسبة ال تقل عن ‪ %0.5‬من الدخل القومي منذ عام ‪266..........................2010‬‬ ‫الشكل ‪ : 3-20‬هناك استثناءات للقاعدة القائلة بأن اإلنفاق العام عىل كل طالب يزيد كلما ارتفع مستوى التعليم وكلما ازداد نصيب الفرد من الدخل ‪268.....‬‬ ‫الشكل ‪ : 4-20‬ال تزال املعونة املقدمة ألغراض التعليم يف حالة ركود ‪272....................................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 5-20‬ال تزال الجهات املانحة تويل املعونة املقدمة ألغراض التعليم درجة أدنى من األولوية ‪272.............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 6-20‬يُستخدم أكثر من مليار دوالر سنويا ً لدعم التعليم والتدريب يف قطاعات أخرى‪273....................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 7-20‬انخفضت نسبة املعونة املقدمة ألغراض التعليم األسايس يف البلدان املنخفضة الدخل انخفاضا ً بالغا ً يف عام ‪274....................... 2015‬‬ ‫الشكل ‪ : 8-20‬ارتفعت املعونة اإلنسانية املقدمة ألغراض التعليم إىل مستوى تاريخي يف عام ‪275............................................................ 2016‬‬ ‫الشكل ‪ : 9-20‬هناك تنوع كبري يف نماذج الدفع بحسب النتائج يف مجال املعونة املقدمة ألغراض التعليم ‪277.......................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 10-20‬يؤدي إغفال مساهمات األرس إىل فقدان جزء كبري من مجموع اإلنفاق عىل التعليم ‪283..............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 11-20‬تساهم األرس بما ال يقل عن ثلث مجموع تكاليف التعليم يف ثلث البلدان ‪284..........................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ : 12-20‬يف البلدان املنخفضة الدخل‪ ،‬مثل نيبال وأوغندا‪ ،‬تتحمل األرس النسبة الكربى من مجموع اإلنفاق عىل التعليم ‪287............................‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪ix‬‬

‫‪6‬‬

‫الجداول‬

‫الجدول ‪ :1-1‬استخدام مفردتي املسؤولية واملساءلة يف لغات مختارة ‪5.......................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :2-1‬نهوج املساءلة‪7...........................................................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :3-1‬دليل ملتابعة موضوع املساءلة يف التقرير ‪15.......................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-3‬العواقب غري املرغوب فيها للمساءلة القائمة عىل األداء ‪55.......................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-4‬املعايري املستخدمة كأساس لتقييم املعلمني يف البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل ‪72..........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :2-4‬مدونات املعلمني وإجراءات اإلبالغ عن املخالفات يف بلدان مختارة ‪81........................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-8‬املؤرشات العاملية الخاصة بالهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ ،‬بحسب الوكالة املؤتمنة ومستوى التصنيف‪117...........................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-9‬النسبة املئوية للبلدان التي تنظم عملية تقييم وطنية للتعلم وتقييما ً يُستخدم لتقديم التقارير عن املؤرش العاملي‪،‬‬ ‫يف ‪ 2015‬أو يف أحدث سنة تتوافر بيانات عنها ‪121...........................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :2-9‬مؤرشات مختارة تتعلق باملشاركة واإلتمام يف التعليم‪ ،‬يف عام ‪ 2015‬أو يف أحدث سنة تتوافر بيانات عنه‪124....................................‬‬ ‫الجدول ‪ :3-9‬النسبة املئوية للبلدان التي تكفل توفري تعليم مجاني وإلزامي بموجب أطر قانونية‪ ،‬بحسب عدد السنوات املكفولة‪،‬‬ ‫يف عام ‪ 2015‬أو يف أحدث سنة تتوافر بيانات عنها‪125......................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :4-9‬مكونات النهج املستخدم ألغراض اإلبالغ عىل الصعيد العاملي بشأن مؤرش نتائج التعلم يف التعليم األسايس‪126..................................‬‬ ‫الجدول ‪ :5-9‬التقييمات الوطنية والتقييمات العابرة للحدود الوطنية فيما يخص التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي يف البلدان‬ ‫التسعة ذات األعداد الضخمة من السكان‪128........................................................................................................................ 2017 ،‬‬ ‫الجدول ‪ :6-9‬إطار لنوعية التعليم‪131...............................................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :7-9‬اختبارات املنهاج الدرايس الوطني بحسب املراحل الرئيسية يف إنجلرتا‪135................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-10‬مؤرشات مختارة بشأن التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬يف عام ‪ 2015‬أو يف أحدث سنة تتوافر بيانات عنها ‪141...........................‬‬ ‫الجدول ‪ :2-10‬أدوات قياس النمو يف مرحلة الطفولة املبكرة ‪142.............................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-11‬مؤرشات املشاركة يف التعليم التقني واملهني‪ ،‬يف عامي ‪ 2000‬و‪151..............................................................................2015‬‬ ‫الجدول ‪ :2-11‬مؤرشات املشاركة يف التعليم العايل ‪152..........................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-12‬إطار للجودة يف تنمية املهارات املهنية ‪177......................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-13‬مؤرش التكافؤ بني الجنسني يف نسب القيد اإلجمالية‪ ،‬والنسبة املئوية للبلدان التي حققت التكافؤ بني الجنسني‬ ‫بحسب املرحلة التعليمية‪185........................................................................................................................................... 2015 ،‬‬ ‫الجدول ‪ :2-13‬مؤرشات التكافؤ يف إتمام التعليم بحسب مكان اإلقامة ومستوى الثراء‪ ،‬ومعدالت إتمام التعليم لدى الذكور واإلناث األشد فقراً‪،‬‬ ‫بحسب املرحلة التعليمية واملنطقة وفئة الدخل للبلدان‪187............................................................................................. 2015-2010 ،‬‬ ‫الجدول ‪ :3-13‬السياسات الخاصة بلغة التدريس يف بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪191.......................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :4-13‬النسبة املئوية لألطفال الذين يتحدثون يف بيوتهم اللغة املستخدمة يف التدريس يف بلدان جنوب رشق آسيا‪191.................................‬‬ ‫الجدول ‪ :5-13‬آليات املساءلة املتصلة بالحق يف التعليم الشامل‪193..........................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-14‬املؤرشات الخاصة بمعرفة القراءة والكتابة لدى الشباب‪ 2000 ،‬و‪203..........................................................................2016‬‬ ‫الجدول ‪ :1-17‬املعلومات التي تم جمعها عن املستفيدين من املنح الدراسية التي وفرتها الوكاالت والجهات املمولة والربامج املختارة‬ ‫يف خمسة بلدان مرتفعة الدخل ‪238...............................................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-18‬نسبة املعلمني املدربني‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪245................................................................................................2015 ،‬‬ ‫الجدول ‪ :2-18‬نسب التالميذ إىل املعلمني‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪246..................................................................................2015-2000 ،‬‬ ‫الجدول ‪ :3-18‬التصنيف القيايس املقرتح لربامج تدريب املعلمني‪247........................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1-20‬اإلنفاق العام عىل التعليم‪ ،‬بحسب مجموعات دخل البلدان واملنطقة‪ 2015 ،‬أو‪ ‬أقرب عام إىل وقتنا الراهن ‪265.................................‬‬ ‫الجدول ‪ :2-20‬تصنيف للممارسات الفاسدة يف التعليم‪269....................................................................................................................‬‬

‫اإلطارات‬

‫اإلطار ‪ :1-1‬املساءلة ترادف املسؤولية يف العديد من اللغات‪5....................................................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-2‬إضفاء الطابع املؤسيس عىل املشاركة الواسعة يف إعداد خطة التعليم يف الربازيل‪28.........................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :2-2‬تتألف آلية متابعة واستعراض أهداف التنمية املستدامة من التقارير الطوعية الوطنية والتقارير غري الحكومية ‪33................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :3-2‬تقوم وكاالت التقييم املستقلة يف أمريكا الالتينية بدور تتعاظم أهميته ‪38....................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-3‬تنامي أكاديميات بريدج الدولية يشكل تحديا ً للنظم التعليمية يف كينيا وأوغندا ‪48.........................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :2-3‬حدود املقاربة القائمة عىل السوق للمساءلة املدرسية‪ :‬فشل برنامج القسائم الشاملة يف شييل‪53........................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :3-3‬ترك األطفال وراء الركب يف الواليات املتحدة ‪53.....................................................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :4-3‬إرشاك الطالب يف صنع القرار يف مجال التعليم العايل يجعل منهم رشكاء حقيقيني ‪57.....................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-4‬يؤثر التعليم املنصف جنسانيا ً يف تحصيل الطالب ‪66..............................................................................................................‬‬

‫‪x‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫اإلطار ‪ :2-4‬تسبب العوامل الهيكلية معظم حاالت تغيب املعلمني يف السنغال وإندونيسيا‪69............................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :3-4‬للتدريس القائم عىل العقود آثار عىل ثقة املعلم وحوافزه ومساءلته ‪70........................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :4-4‬قد تتفاوت آثار تطبيق مبدأ األجور القائمة عىل األداء بحسب االنتماء الجنساني للمعلم‪78...............................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :5-4‬تُستخدم يف نهج «بحث الدروس» عمليات تعاونية لتحسني أداء هذه الدروس‪79...........................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :6-4‬تركز معظم تقنيات الرصد عىل تغيب املعلمني‪82..................................................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-6‬التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع بوصفه أداة للمساءلة‪101...............................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-7‬نهج متضافر إلصالح سالسل إمداد الكتب املدرسية يف الفلبني‪111............................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :2-7‬رشكة بريسون ذات املساهمة العامة املحدودة‪ :‬هل يحول حجمها الهائل دون إخضاعها للمساءلة؟ ‪112.............................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-9‬ما الوصف املناسب إلطار البيانات الخاصة بنتائج التحصيل الدرايس عىل مستوى املدارس والطالب يف إنجلرتا؟‬ ‫هل هو شامل أم مرهِ ق؟‪134........................................................................................................................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-10‬ثمة أدوات عديدة لتقييم ودعم املربني العاملني يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة يف شييل‪147.....................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-13‬ال تشمل الدراسات االستقصائية لألرس املعيشية العديد من الفئات الضعيفة والهشة‪188..............................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-14‬هل ترتاجع األمية يف البلدان األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي؟‪203...........................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :1-20‬قد ّ‬ ‫تحسن املساءلة التقارير املقدمة بشأن اإلنفاق العام ‪ -‬الرشاكة العاملية من أجل التعليم ‪267......................................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :2-20‬يقدَّم مبلغ معونة يزيد عىل مليار دوالر أمريكي دعما ً للتعليم والتدريب والبحوث يف القطاعات األخرى ‪273.......................................‬‬ ‫اإلطار ‪ :3-20‬تساعد الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم يف تقدير أوجه التباين بني املناطق يف كازاخستان‪288..................................................‬‬ ‫تعريف املساءلة والنهوج البارزة ‪422.................................................................................................................................................‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪xi‬‬

‫أبرز معالم التقرير‬

‫املساءلة يف مجال التعليم‪ :‬الوفاء بتعهداتنا‬

‫املساءلة مهمة‬

‫ْ‬ ‫ومن تشمل؟‬ ‫ما هِ ي املساءلة؟‬

‫عىل الرغم من التقدم البالغ املحرز يف مجال التعليم‪ ،‬ال تزال هناك‬ ‫تحديات كبرية فيما يخص تحقيق هدف التنمية املستدامة ‪:4‬‬ ‫فاألطفال يف بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى ال يستطيعون القراءة‬ ‫حتى بعد قضاء عدة سنوات يف املدرسة؛ ولضغط االمتحانات آثار عىل‬ ‫الفجوات بني الجنسني يف الصني؛ وتُطرح يف أملانيا تساؤالت بشأن‬ ‫اإلفراط يف تركيز االهتمام يف التعليم عىل إمكانيات التوظيف؛ وتطرح‬ ‫الالمركزية تحديات يف املدارس الريفية التي ال تحظى بما يكفي من‬ ‫التمويل يف باكستان؛ وتنترش بكثرة الجامعات الخاصة ذات النوعية‬ ‫الرديئة يف باراغواي؛ وثمة قيود شديدة مفروضة عىل فرص التعليم‬ ‫املتاحة لألطفال الالجئني‪ ،‬وال سيما أولئك الذين يفرون من الحرب يف‬ ‫الجمهورية العربية السورية‪.‬‬

‫املساءلة عملية ترمي إىل مساعدة األطراف الفاعلة يف االضطالع‬ ‫بمسؤولياتها وتحقيق أهدافها‪ .‬فالجهات املعنية بالتعليم‪ ،‬أفرادا ً‬ ‫ومؤسسات‪ ،‬ملزمة استنادا ً إىل املربرات القانونية أو السياسية أو‬ ‫االجتماعية أو األخالقية بتقديم معلومات ّ‬ ‫تبي اضطالعها بمسؤولياتها‬ ‫املحددة بوضوح‪.‬‬

‫ويف مواجهة هذه التحديات‪ ،‬يرغب الجمهور يف معرفة من هي‬ ‫الجهات املسؤولة بينما يبحث واضعو السياسات عن حلول‬ ‫عاجلة‪ .‬وتأتي زيادة املساءلة غالبا ً عىل رأس قائمة هذه الحلول‪ .‬فعندما‬ ‫تخفق النظم‪ ،‬يطالب الناس بتحميل شخص مسؤولية هذا اإلخفاق‬ ‫ويطالبون بوضع آليات لضمان اتخاذ التدابري التصحيحية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫مسعى‬ ‫ولكن تحقيق هدف التنمية املستدامة ‪ 4‬يمثل عاد ًة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جماعيا‪ .‬فإن ضمان التعليم الجيد واملنصف والشامل للجميع يتطلب‬ ‫غالبا ً من جميع األطراف الفاعلة بذل جهود متضافرة من أجل االضطالع‬ ‫بمسؤولياتها‪.‬‬ ‫ومن ث َ ّم فإن املساءلة ال يمكن حرصها بسهولة يف طرف فاعل‬ ‫واحد‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬قد تكون املدارس مسؤولة عن توفري بيئات‬ ‫تعليمية داعمة‪ ،‬ولكنها تعتمد يف سعيها إىل تحقيق ذلك عىل الحكومات‬ ‫التي توفر لها املوارد واملعلمني الذين يحرتمون القواعد املهنية والطالب‬ ‫الذين ينتهجون سلوكا ً مالئماً‪.‬‬

‫ال تتنصل من املسؤولية وتلقي‬ ‫بالالئمة على اآلخرين‬ ‫التعليم مسؤولية مشرتكة‬ ‫الرئيس‬ ‫الصحافة‬

‫السياسي‬

‫الطالب‬

‫ويل األمر‬

‫‪xii‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫املعلمة‬

‫ﻣــﻦ اﻟﺼﻌــﺐ ﻣﺤﺎﺳــﺒﺔ أي‬ ‫أﺣــﺪ إذا ﻛﻨــﺖ ﻻ ﺗﻌــﺮف‬ ‫ﻣﻦ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول‬

‫اﻟﻘﻄﺎع‬ ‫اﻟﺨﺎص‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬

‫أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﺮ‬

‫اﳌﺪارس‬

‫اﳌﻌﻠﻤﻮن‬ ‫اﻟﻄﻼب‬

‫بيد أن هناك أصواتا ً تدعو عىل نحو متزايد إىل مساءلة األفراد عن‬ ‫نتائج خارجة عن سيطرتهم‪ .‬ولكن ال يجوز إخضاع األفراد للمساءلة‬ ‫عن تحقيق نتيجة تعتمد أيضا ً عىل أعمال اآلخرين‪.‬‬ ‫ما الشكل الذي يمكن أن يتخذه نظام املساءلة الفعال؟‬ ‫لكل طرف من األطراف املعنية دور يؤديه يف سبيل تحسني‬ ‫التعليم‪ .‬فاملنظمات الطالبية أثَّرت غالبا ً يف سياسات التعليم املنصف‬ ‫واملعقول التكلفة‪ .‬وتؤدي وسائل اإلعالم دورا ً مهما ً يف التحري عن سوء‬ ‫السلوك واإلبالغ عن الفساد‪ .‬وقد يتسم الدعم الذي يقدمه املجتمع املدني‬ ‫بأهمية بالغة‪.‬‬ ‫بيد أن املساءلة تبدأ بالحكومات‪ ،‬باعتبارها يف املحصلة الجهة التي‬ ‫تقع عىل عاتقها يف املقام األول مسؤولية الحق يف التعليم‪.‬‬ ‫ويمثل وضع خطة للتعليم ذات مصداقية األساس الذي تقوم‬ ‫عليه املساءلة‪ .‬وينبغي أن تشتمل هذه الخطة عىل أهداف واضحة‬ ‫وتسلسل واضح للمسؤوليات وأن تخصص املوارد من خالل ميزانيات‬ ‫شفافة يمكن تتبّعها والتحقق من سالمتها‪.‬‬

‫اﳌﻨﻈﻤﺎت‬ ‫ﻏﲑ‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‬

‫ويجب أن تكون عمليات رسم السياسات مفتوحة للتشاور‬ ‫املجدي والواسع النطاق‪ .‬ففي الربازيل‪ ،‬شارك نحو ‪ 3.5‬مليون‬ ‫شخص يف املشاورة الخاصة بخطة التعليم الوطنية‪.‬‬ ‫وتمثل شفافية املعلومات أمرا ً بالغ األهمية إلنجاح عملية‬ ‫املساءلة‪ .‬فقد نرش نحو نصف البلدان تقريرا ً وطنيا ً لرصد التعليم‬ ‫يتضمن تحليالً للتقدم املحرز فيما يتعلق بخطة التعليم الوطنية‬ ‫وامليزانية منذ عام ‪ ،2010‬ولكن لم يفعل ذلك بوترية سنوية سوى بلد‬ ‫واحد من كل ستة بلدان‪.‬‬ ‫ولعل عمليات التدقيق واملوازنة املستقلة تساعد عىل مساءلة‬ ‫الحكومات‪.‬فقد ساعد وجود أمناء املظالم يف أمريكا الالتينية يف الفرتة‬ ‫املمتدة من عام ‪ 1982‬إىل عام ‪ ،2011‬عىل زيادة االنتفاع بالتعليم‪ ،‬مع‬ ‫أنهم ال يتمتعون بسلطة فرض العقوبات‪ .‬ويف الفلبني‪ ،‬توىل متطوعون‬ ‫رصد ما يصل إىل ‪ %85‬من مراكز تسليم الكتب املدرسية البالغ عددها‬ ‫‪ 7000‬مركز‪ ،‬مما أدى إىل انخفاض التكاليف بمقدار الثلثني وانخفاض‬ ‫وقت الرشاء بمقدار النصف‪.‬‬ ‫وتمثل السبل القانونية والتنظيمية للمساءلة الركائز األساسية‬ ‫لضمان حسن سري شؤون الدولة‪ .‬فقد قام مجلس التعليم يف كينيا‬ ‫بإغالق املدارس الخاصة التي ال تفي باملعايري‪ .‬ولكن يجب أن يكون‬ ‫مستوى املعايري التي تضعها البلدان متوافقا ً مع مواردها البرشية أو‬ ‫املادية املتاحة حتى ال تثقل كاهلها بلوائح يجري تجاهلها عملياً‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪xiii‬‬

‫يمكن آلليات املساءلة املصممة تصميما ً سيئا ً‬ ‫أن تكون ضارة‬ ‫ال يتوافر سوى القليل من األدلة عىل أن آليات املساءلة القائمة‬ ‫ّ‬ ‫تحسن النّظم التعليمية إذا ركزت عىل النتائج أكثر من‬ ‫عىل األداء‬ ‫الرتكيز عىل املدخالت وإذا استندت إىل معايري ضيقة‪ .‬واقترصت‬ ‫الحوافز غالبا ً عىل العقوبات لإلجبار عىل االمتثال أو عىل تعديل السلوك‪.‬‬ ‫بيد أن نهج املساءلة القائم عىل اللوم يقرتن بعواقب سلبية‪ .‬فقد َّ‬ ‫تبي أن‬ ‫منح املكافآت‪ ،‬كربط أجور املعلمني بأدائهم‪ ،‬يؤدي إىل آثار ضارة‪ ،‬ومنها‬ ‫مثالً‪ :‬تراجُ ع التعاون بني األقران‪ ،‬وتق ُّلص املناهج املدرسية‪ ،‬وتركيز‬ ‫االهتمام عىل التدريس لغرض االمتحان‪.‬‬ ‫أما النهج القائم عىل منطق السوق يف مجال التعليم فإنه يُنتج‬ ‫ضغطا ً تنافسيا ً يهمش املدارس وأولياء األمور املحرومني‪ .‬وعىل‬ ‫الرغم من أن برامج القسائم التعليمية قد أسهم يف التغلب عىل العوائق‬ ‫يف بعض البلدان‪ ،‬فإنه أتاح للمدارس يف حاالت أخرى زيادة رسومها‬ ‫ببساطة‪ .‬وقد أدت النهوج القائمة عىل اختيار املدارس إىل تقويض‬ ‫الجهود الرامية إىل توفري التعليم الشامل للجميع واملنصف والعايل‬ ‫الجودة‪ ،‬فأدى ذلك إىل مزيد من التمييز‪ .‬وتمثل املعلومات أساسا ً يقوم‬ ‫عليه منطق السوق ولكنها ال تتوافر يف كثري من األحيان‪ ،‬وإن توافرت‬ ‫فهي غري قابلة لالستخدام‪ .‬ففي كينيا‪ ،‬أفاد ‪ %72‬من أولياء األمور‬ ‫بأنهم يجهلون كيفية استخدام بيانات تع ُّلم الطالب‪.‬‬

‫‪xiv‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫وهناك العديد من نهوج املساءلة‪ ،‬التي تمولها غالبا ً جهات‬ ‫خارجية‪ ،‬والتي لم يتم تصميمها بطريقة مستدامة‪ .‬فإن النظم‬ ‫التي تعتمد عىل الحكومات لالستجابة ملطالب الجهات املانحة تصاب‬ ‫بخيبة أمل عندما يتالىش التمويل‪.‬‬ ‫ما هو املطلوب إلبقاء آليات املساءلة فاعلة؟‬ ‫تمثل املوارد والقدرات وااللتزام الحقيقي عنارص أساسية يف هذا‬ ‫الشأن‪ .‬فينبغي للحكومات أن تنفق نسبة ‪ %4‬عىل األقل من الناتج‬ ‫املحيل اإلجمايل عىل التعليم أو تخصص للتعليم نسبة ‪ %15‬من مجموع‬ ‫اإلنفاق الحكومي‪ .‬ولكن ال يحقق هاتني النسبتني القياسيتني سوى بلد‬ ‫واحد من كل أربعة بلدان‪.‬‬ ‫تحتاج أفقر البلدان إىل دعم الجهات املانحة‪ .‬ففي عام ‪ ،2015‬لم‬ ‫ِ‬ ‫تف سوى ستة بلدان من أصل ‪ 28‬بلدا ً عضوا ً يف لجنة املساعدة اإلنمائية‬ ‫التابعة ملنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي بالتزاماتها‬ ‫بتخصيص ‪ %0.7‬من الدخل القومي للمعونة‪ .‬وقد انخفضت القدرة‬ ‫عىل التنبؤ باملعونة يف الفرتة بني عامي ‪ 2010‬و‪ 2015‬انخفاضا ً ضئيالً‪،‬‬ ‫يف األجل القصري عىل األقل‪ .‬وينبغي أن تتوخى الجهات املانحة الحذر‬ ‫عند إتاحة املعونة باستخدام آليات النهج القائم عىل النتائج الذي يحول‬ ‫املخاطر إىل البلدان التي ليس لديها االستعداد الالزم لتحملها‪.‬‬

‫وينبغي أن تتاح املعلومات الشفافة واملفيدة عن مكامن القوة‬ ‫والضعف يف النظم التعليمية‪ .‬ولكن يتعني عىل البلدان توخي الحكمة‬ ‫عند التصدي ملسألتي تحديد البيانات املزمع جمعها وكيفية استخدامها‪،‬‬ ‫مع مراعاة التكلفة الالزمة واملهارات املطلوبة لتفسري هذه البيانات‬ ‫وتحليلها واتخاذ اإلجراءات استنادا ً إليها بغية تحسني التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫فمعظم البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل ال تستطيع تحمل‬ ‫هذه التكلفة‪ .‬وأكد أكثر من نصف املعلمني يف إنجلرتا أن زيادة جمع‬ ‫البيانات ألقى عىل عاتقهم مزيدا ً من العمل غري الرضوري‪.‬‬

‫ويتعني عىل البلدان أن تشارك بنشاط يف أعمال املنظمات الدولية‬ ‫وأن ترصد هذه األعمال‪ .‬فثمة فراغ يف مجال املساءلة فيما يتعلق‬ ‫بدور املنظمات الدولية ومسؤوليتها يف تحقيق األهداف الدولية‪ .‬ويعزى‬ ‫ذلك إىل تعدد األدوار وتنافس جداول األعمال فيما بني هذه املنظمات‪.‬‬ ‫ولكن ينبغي للحكومات أن تكون مستعدة أيضا ً للخضوع للمساءلة‪:‬‬ ‫فقد غابت كلمة «املساءلة» غيابا ً واضحا ً عن الوثيقة األساسية ألهداف‬ ‫التنمية املستدامة التي وضعتها الحكومات‪.‬‬

‫وتنمية القدرات أمر أسايس‪ ،‬فاألطراف الفاعلة تحتاج إىل املهارات‬ ‫لالضطالع بمسؤولياتها‪ .‬ولكن عىل الحكومات أن تحرص عىل أن‬ ‫يتمتع مقيّمو املعلمني بالتدريب املالئم حتى يتمكنوا من تمييز التعليم‬ ‫الجيد وتزويد املعلمني بمالحظات بنّاءة‪ .‬ففي نيودلهي بالهند‪ ،‬يقوم‬ ‫مفتشو املدارس بعمليات تفتيش ألكثر من ‪ 50‬مدرسة سنوياً‪ .‬وينبغي‬ ‫لنقابات املعلمني‪ ،‬الرامية إىل تعزيز املهنية لديهم‪ ،‬أن تبني مهارات أولئك‬ ‫الذين يعهد إليهم بمتابعة آليات املساءلة الداخلية‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪xv‬‬

‫‪6‬‬

‫رصد التقدم املحرز نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف‬ ‫التنمية املستدامة‬ ‫الغاية ‪ :1 -4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫■ ■يف عام ‪ ،2015‬كان هناك ‪ 264‬مليون من األطفال والشباب غري‬ ‫امللتحقني باملدرسة مع أنهم كانوا يف سن التعليم االبتدائي والثانوي‪.‬‬ ‫■ ■بلغ معدل إتمام التعليم يف فرتة ‪ 2015-2010‬نسبة ‪ %83‬يف التعليم‬ ‫االبتدائي و‪ %69‬يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %45‬يف‬ ‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫■ ■ولم يبلغ نحو ‪ 387‬مليون طفل يف سن التعليم االبتدائي‪ ،‬أي‬ ‫ما يعادل ‪ %56‬منهم‪ ،‬حد الكفاءة األدنى يف القراءة‪.‬‬ ‫■ ■وال يكفل حق االنتفاع بالتعليم املجاني واإللزامي لألطفال عىل مدى‬ ‫‪ 12‬سنة سوى بلد واحد من كل خمسة بلدان‪.‬‬

‫الغاية ‪ :2 -4‬الطفولة املبكرة‬

‫■ ■يف عام ‪ ،2015‬شارك ‪ %69‬من األطفال يف التعلم املنظم يف املستوى‬ ‫قبل االبتدائي أو املستوى االبتدائي قبل بلوغ سن االلتحاق باملدرسة‬ ‫بسنة واحدة‪.‬‬ ‫■ ■وأتيحت لألطفال املمتدة أعمارهم من ثالث إىل أربع سنوات يف‬ ‫‪ 52‬بلدا ً من البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪ ،‬يف فرتة‬ ‫‪ ،2015-2010‬فرص لاللتحاق بالتعليم املن َّ‬ ‫ظم بلغت لدى أغنى‬ ‫الفئات خمسة أضعاف الفرص املتاحة ألفقر الفئات‪.‬‬

‫■ ■إن معظم الكبار يف البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‬ ‫يفتقرون حتى إىل املهارات األساسية يف استخدام الحاسوب‪ .‬فقد‬ ‫بلغت يف السودان وزمبابوي نسبة الكبار القادرين عىل نسخ ولصق‬ ‫امللفات ‪ %4‬فقط يف فرتة ‪.2016-2014‬‬ ‫■ ■وثمة تفاوت كبري بني الجنسني يف مجال تكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬إذ يبلغ عدد النساء اللواتي يستطعن استخدام الصيغ‬ ‫ٍ‬ ‫بيانات ‪ 75‬امرأة لكل ‪ 100‬رجل يف‬ ‫الحسابية األساسية يف جدول‬ ‫إيطاليا وأملانيا وهولندا‪.‬‬ ‫■ ■ويعد وضع اللوائح التنظيمية وإجراءات اعتماد الجهات التي توفر‬ ‫التدريب عىل اكتساب املهارات‪ ،‬يف القطاعني العام والخاص‪ ،‬أمرا ً‬ ‫مهما ً لضمان املساءلة‪ ،‬لكنه يستلزم موارد وخرب ًة يفتقر إليها العديد‬ ‫من البلدان‪.‬‬

‫الغاية ‪ :5 -4‬اإلنصاف‬

‫■ ■حقق العالم هدف التكافؤ بني الجنسني يف جميع املستويات‬ ‫التعليمية باستثناء التعليم العايل‪ .‬بيد أن املعدالت العاملية تخفي‬ ‫أوجه تفاوت‪ :‬إذ لم تتجاوز نسبة البلدان التي حققت التكافؤ بني‬ ‫الجنسني ‪ %66‬يف التعليم االبتدائي و‪ %45‬يف املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي و‪ %25‬يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫■ ■ولم تنص القوانني سوى يف ‪ %17‬من البلدان عىل مدة ال تقل عن‬ ‫سنة واحدة من الرتبية املجانية واإللزامية يف مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬

‫■ ■وتميل كفة املدرسات إىل الرجوح عىل كفة املدرسني من حيث العدد‬ ‫عموماً‪ ،‬لكن القليل منهن فقط يشغلن مناصب قيادية‪ ،‬إذ تبلغ نسبة‬ ‫مديرات املدارس الثانوية يف اليابان ‪ %6‬فقط‪.‬‬

‫الغاية ‪ :3 -4‬التعليم التقني واملهني والعايل وتعليم‬ ‫ا لكبا ر‬

‫■ ■تقدَّر ظاهرة عدم املساواة بأقل مما هي يف الواقع‪ ،‬فقد يصمَّ م‬ ‫االستقصاء عىل نحو يؤدي إىل استبعاد ما يناهز ‪ 250‬مليون نسمة من‬ ‫الفئات الضعيفة يف شتى أنحاء العالم‪ ،‬يضاف إليهم ‪ 100‬مليون نسمة‪،‬‬ ‫من بينهم سكان األحياء الفقرية‪ ،‬الذين قد يكون تمثيلهم غري متناسب‬ ‫مع أعدادهم‪.‬‬

‫■ ■يفوق عدد النساء عد َد الرجال الحاصلني عىل شهادات من مؤسسات‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬ولكن يقل عدد النساء عن عدد الرجال الذي يحصلون عىل‬ ‫شهادات يف العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ ،‬إذ تمثل النساء‬ ‫أقل من ربع الحاصلني عىل هذه الشهادات يف شييل وغانا وسويرسا‪.‬‬ ‫■ ■وثمة أوجه تفاوت كبرية يف فرص االلتحاق بالتعليم العايل وإتمامه‬ ‫يف البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل بني الطالب املنحدرين‬ ‫من أرس فقرية والطالب املنحدرين من أرس غنية‪ .‬ففي السلفادور‪،‬‬ ‫التحق ‪ %51‬من ُ‬ ‫الخمس األغنى من السكان بالتعليم بعد الثانوي‬ ‫عىل اختالف أشكاله‪ ،‬بينما قلت هذه النسبة عن ‪ %2‬لدى الخمس‬ ‫األفقر من السكان‪.‬‬ ‫■ ■وال يعود السكان من فئة الكبار الذين لم يكملوا تعليمهم االبتدائي‬ ‫إىل املدارس إال بنسبة قليلة جداً‪ .‬فلم يكمل سوى ‪ %20‬من الكبار‬ ‫تعليمهم االبتدائي يف موزمبيق‪ ،‬لكن نسبة التحاقهم بالتعليم‬ ‫النظامي لم تتجاوز ‪.%0.5‬‬

‫‪xvi‬‬

‫الغاية ‪ :4-4‬اكتساب املهارات من أجل العمل‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫■ ■وتضمنت دساتري وقوانني وسياسات ‪ 42‬بلدا ً من أصل ‪ 86‬بلدا ً‬ ‫إشارة رصيحة إىل التعليم الشامل للجميع‪ ،‬وإن كان هذا املصطلح‬ ‫يؤول بأوجه مختلفة‪.‬‬

‫الغاية ‪ :6 -4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫■ ■ارتفعت نسبة القرائية لدى الكبار يف العالم يف الفرتة ما بني عامي‬ ‫‪ 2000‬و‪ 2015‬من ‪ %81,5‬إىل ‪ ،%86‬لكنها ظلت تقل عن ‪ %60‬يف‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل‪.‬‬ ‫■ ■وانخفض منذ عام ‪ 2000‬وحتى اآلن عدد الشباب الذين ال يمتلكون‬ ‫مهارات القرائية بنسبة ‪ .%27‬مع ذلك‪ ،‬ال يزال هناك أكثر من ‪ 100‬مليون‬ ‫من الشباب ال يستطيعون القراءة‪.‬‬

‫■ ■وأصبح ‪ %69‬من الكبار الذين أمضوا خمس سنوات من التعليم يف‬ ‫مدارس تفضل التدريس باللغات املحلية‪ ،‬يف أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫الكربى‪ ،‬قادرين عىل قراءة جملة‪ ،‬مقابل ‪ %41‬من الكبار الذين‬ ‫درسوا يف مدارس تستخدم لغات املستعمر جزئيا ً أو كلياً‪.‬‬ ‫■ ■وثمة أدلة عىل أن مستويات القراءة والكتابة والحساب قد تكون يف تراجع‬ ‫يف البلدان العالية الدخل‪ ،‬ومنها الدنمارك وأملانيا والنرويج والسويد‪.‬‬

‫الغاية ‪ :7-4‬التنمية املستدامة واملواطنة العاملية‬

‫■ ■لم تتجاوز يف فرتة ‪ 2012-2009‬نسبة برامج إعداد املعلمني التي‬ ‫شملت التعليم من أجل التنمية املستدامة ‪ %7‬من مجموع الربامج‪.‬‬ ‫■■ ّ‬ ‫وبي استعراض شمل ‪ 48‬بلدا ً امتالك ما يقارب ‪ %80‬منها سياسات‬ ‫تدعم الرتبية الجنسية‪ ،‬ولكنها ال َّ‬ ‫تنفذ دائماً‪.‬‬ ‫■ ■وكان أداء ما يناهز ‪ %30‬من الطالب يف سن ‪ 15‬سنة دون الحد‬ ‫األدنى من مستوى اإلتقان يف موضوعي نظام األرض ونظام الفضاء‪.‬‬

‫الغاية ‪-4‬أ‪ :‬املرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫■ ■يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬ال تتوافر الكهرباء إال يف‬ ‫‪ %22‬من املدارس االبتدائية‪.‬‬

‫■ ■وتقل نسبة انتفاع املدارس االبتدائية بمياه الرشب عن ‪ %75‬يف نصف‬ ‫البلدان البالغ عددها ‪ 148‬بلداً‪.‬‬ ‫■ ■يف عام ‪ ،2015‬أفاد ما يقارب ‪ %40‬من مديري املدارس الثانوية يف‬ ‫إندونيسيا واألردن‪ ،‬وأفاد ما يرتاوح بني ‪ %25‬و‪ %30‬من مديري‬ ‫املدارس الثانوية يف إرسائيل وإيطاليا بأن تدهور البنى األساسية‬ ‫يعوق بشدة عملية التعليم‪.‬‬ ‫■ ■وحدث ارتفاع حاد يف نسبة الهجمات التي تعرضت لها املدارس منذ‬ ‫عام ‪ ،2004‬والتي وقع معظم ثقلها يف جنوب آسيا وشمال أفريقيا‬ ‫وغرب آسيا‪.‬‬

‫الغاية ‪-4‬ب‪ :‬املنح الدراسية‬

‫الغاية ‪-4‬جـ‪ :‬املعلمون‬

‫■ ■تبلغ نسبة الذين يتلقون تدريبا ً من معلمي املدارس االبتدائية عىل‬ ‫الصعيد العاملي ‪.%86‬‬ ‫■ ■وثمة حاجة إىل االتفاق عىل تعريف مشرتك ملفهوم «املعلمني‬ ‫املدربني»‪.‬‬ ‫■ ■أما املعلومات املتوافرة بشأن رواتب املعلمني‪ ،‬فهي شحيحة‪.‬‬ ‫ويتقاىض معلمو املدارس االبتدائية يف بلدان منظمة التعاون والتنمية‬ ‫يف امليدان االقتصادي ما يساوي ‪ %81‬مما يتقاضاه مدرسو التعليم‬ ‫العايل العاملون بدوام كامل‪.‬‬

‫التعليم يف األهداف األخرى للتنمية املستدامة‬

‫■ ■األشخاص الذين لم يحصلوا عىل تعليم نظامي أكثر عرضة بمقدار‬ ‫ست مرات ونصف ألن يصبحوا مدخنني من الذين حصلوا عىل التعليم‬ ‫الثانوي عىل األقل‪ ،‬يف بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط‪.‬‬ ‫■ ■بلغ النقص يف عدد العاملني يف مجال الرعاية الصحية عىل الصعيد العاملي‬ ‫‪ 17.4‬مليون فرد يف عام ‪ ،2013‬ويشمل ذلك نقصا ً يف عدد األطباء قدره‬ ‫‪ 2.6‬مليون‪ ،‬ونقصا ً يف املمرضات والقابالت قدره تسعة ماليني‪.‬‬

‫الشؤون املالية‬

‫■ ■بلغ اإلنفاق العام عىل التعليم يف عام ‪ 2015‬نسبة ‪ %4.7‬من الناتج‬ ‫املحيل اإلجمايل‪ ،‬و‪ %14.1‬من مجموع اإلنفاق العام‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عرضة للفساد أكثر حتى من قطاع البناء يف‬ ‫■ ■وكان قطاع التعليم‬ ‫االتحاد األوروبي يف فرتة ‪.2014-2009‬‬ ‫■ ■وانخفضت حصة التعليم من مجموع املعونة خالل ست سنوات‬ ‫متتالية من ‪ %10‬يف عام ‪ 2009‬إىل ‪ %6.9‬يف عام ‪.2015‬‬ ‫■ ■وتشري البيانات الجديدة إىل أن نسبة اإلنفاق عىل التعليم التي تتحملها‬ ‫األرس من مجموع اإلنفاق عىل التعليم تبلغ ‪ %15‬يف البلدان العالية الدخل‬ ‫و‪ %25‬يف البلدان املتوسطة الدخل و‪ %33‬يف البلدان املنخفضة الدخل‪.‬‬

‫■ ■انخفض اإلنفاق عىل املنح الدراسية بمقدار ‪ %4‬بحيث وصل إىل‬ ‫‪ 1.15‬مليار دوالر أمريكي يف نهاية الفرتة املمتدة من عام ‪ 2010‬إىل عام ‪،2015‬‬ ‫عىل غرار االنخفاض العام يف حجم املساعدة املخصصة للتعليم‪.‬‬ ‫■ ■ويقدَّر اإلنفاق عىل املنح الدراسية بأقل مما هو يف الواقع ألن العديد‬ ‫من البلدان‪ ،‬ومن بينها الربازيل والصني والهند‪ ،‬ال تدرج املنح‬ ‫الدراسية يف برامجها الخاصة باملعونة‪.‬‬ ‫■ ■وغادر ‪ %2‬من طالب التعليم العايل يف عام ‪ 2015‬للدراسة يف‬ ‫الخارج‪ .‬وارتفعت نسبة الطالب الذين يدرسون بعيدا ً عن موطنهم‬ ‫األصيل من ‪ %57‬عام ‪ 2000‬إىل ‪ %63‬عام ‪.2015‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪xvii‬‬

‫الفصل‬

‫‪1‬‬ ‫املقدمة‬

‫‪1a‬‬

‫طالبات يحملن نتائج‬ ‫االمتحانات يف مدرسة يف‬ ‫كابول‪ ،‬أفغانستان‬ ‫مصدر الصورة‪Ivan Armando Flores/Arete/GEM Report :‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬املقدمة‬

‫‪1‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫المساءلة عملية ترمي إلى مساعدة األفراد والمؤسسات على الوفاء بالتزاماتهم وتحقيق أهدافهم‪ .‬وإن‬ ‫األطراف الفاعلة ملزمة‪ ،‬بموجب مسوغات قانونية وسياسية واجتماعية وأخالقية‪ ،‬باإلفصاح عن كيفية‬ ‫الوفاء بااللتزامات المناطة بها والمحددة تحديدا ً واضحاً‪.‬‬ ‫تفتقر المساءلة إلى تعاريف مشتركة بين التخصصات والمجاالت‪ ،‬وقد تُفهم بطرق مختلفة باختالف اللغات‪.‬‬ ‫المساءلة وسيلة في غاية األهمية لتحسين نظم التعليم‪ ،‬أي إنها وسيلة لتحقيق أهداف التعليم ومراميه‬ ‫وليست غاية في حد ذاتها‪.‬‬ ‫ينحو الناس إلى إنجاز المهام الموكلة إليهم والمسؤوليات المناطة بهم إذا جرت مساءلتهم على أساس‬ ‫القرارات المتخذة‪ .‬أما إذا جرت مساءلتهم على أساس نتائج أو مخرجات ال قدرة لهم على التحكم فيها‪ ،‬فسوف‬ ‫يحاولون تجنب المخاطر‪ ،‬والحد من دورهم أو تكييف سلوكهم ‪ -‬بطرق غير مقصودة ‪ -‬لحماية أنفسهم‪.‬‬ ‫تنعدم الثقة إلى حد كبير عندما تعمل األطراف الفاعلة تحت مظلة الخوف من العقاب‪ .‬ويُعتبر الهدف‬ ‫المشترك‪ ،‬الذي يعزز الثقة بين األطراف المعنية‪ ،‬مسألة أساسية لضمان المساءلة الفعالة‪.‬‬ ‫تخضع األطراف الفاعلة في مجال التعليم للمساءلة من خالل العمليات السياسية‪ ،‬والقوانين واللوائح‪،‬‬ ‫وعمليات تقييم األداء‪ ،‬والمنافسة في السوق‪ ،‬والضغط االجتماعي‪ ،‬والمعايير المهنية‪.‬‬ ‫قد تكون المقاربات المختلفة للمساءلة فعالة في بعض سياقات التعليم وفي بعض جوانبه وقد تكون‬ ‫مضرة في سياقات وجوانب أخرى‪ .‬وال يوجد نهج واحد فعال على الصعيد العالمي يصلح لجميع األوقات‪.‬‬ ‫ينبغي أن تركز المساءلة على بناء نظم وممارسات تعليمية أكثر شمولية وإنصافا ً وجودة بدال ً من إلقاء‬ ‫الالئمة على األفراد‪.‬‬ ‫سوف لن ينجح أي نهج للمساءلة بدون بيئة مواتية توفر لألطراف الفاعلة الموارد والقدرات والحوافز‬ ‫والمعلومات الالزمة للوفاء بالتزاماتها‪.‬‬ ‫بغية تحقيق األهداف الكبرى والمشتركة للتعليم‪ ،‬ينبغي لصانعي السياسات التسليم بالتكافل االعتماد‬ ‫المتبادل بين األطراف الفاعلة والعمل على بناء نظم تنطوي على نهوج مشتركة للمساءلة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫‪1‬‬

‫املساءلة وسيلة لتحقيق غايات محددة يف مجال التعليم����������������������������������������������� ‪3‬‬ ‫التعليم مسؤولية جماعية ������������������������������������������������������������������������������������ ‪6‬‬ ‫البيئة املواتية تساعد األطراف الفاعلة عىل الوفاء بمسؤولياتها������������������������������������� ‪13‬‬ ‫دليل القارئ للتقرير ���������������������������������������������������������������������������������������� ‪14‬‬

‫عندما‬

‫يتطرق الناس يف جميع أنحاء العالم إىل حقل التعليم‪،‬‬ ‫وال سيما من خالل وسائل اإلعالم‪ ،‬يصفونه كحقل يعيش‬ ‫حالة أزمة‪ .‬وتتباين املشكالت أو أوجه األزمة بحسب البلدان‪ ،‬ومن ذلك‬ ‫نجد مثالً‪ :‬أن األطفال يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى ال يستطيعون‬ ‫القراءة بعد قضاء عدة سنوات يف املدرسة (‪Africa Progress Panel,‬‬ ‫‪)2012‬؛ وأن ضغط االمتحان يف الصني يؤثر عىل التكافؤ بني الجنسني‬ ‫(‪)Yangcheng Evening News, 2016‬؛ وأن الرتكيز عىل التوظيف أو‬ ‫القابلية للتوظيف له أثر سلبي عىل التعليم يف أملانيا (‪)SWR, 2017‬؛ وأن‬ ‫املدارس الريفية يف باكستان تعاني من قلة التمويل يف إطار الالمركزية‬ ‫(‪)Dawn, 2011‬؛ وأن انتشار الجامعات الخاصة املتدنية الجودة باتت‬ ‫تشكل ظاهرة يف باراغواي (‪)ABC Color, 2017‬؛ وأن أطفال املهاجرين‬ ‫يعانون من تدني فرص التعليم‪ ،‬وال سيما أولئك الذين يفرون من الحرب‬ ‫يف الجهورية العربية السورية (‪.)Reliefweb, 2016‬‬ ‫ويستخدم هذا التقرير أيضا ً مفردة «األزمة» لتنبيه املجتمع الدويل‬ ‫بشأن حال التعليم ولفت انتباهه إىل بعد املسافة التي تفصله عن‬ ‫تحقيق التزاماته يف مجال التعليم‪ ،‬وال سيما يف إطار الهدف ‪ 4‬للتنمية‬ ‫املستدامة الرامي إىل ضمان التعليم الجيد واملنصف والشامل للجميع‬ ‫وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة للجميع‪ .‬فبوجود مئات املاليني من‬ ‫األطفال والشباب غري امللتحقني بالتعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬ويفوقهم‬ ‫عددا ً أولئك الذين يكافحون من أجل اكتساب املهارات األساسية‪،‬‬ ‫ال بد من الرتكيز بقوة عىل أوجه الخلل يف توفري التعليم وضمان جودته‪،‬‬ ‫ال سيما يف إطار امليزانيات املحدودة للتعليم‪.‬‬

‫املساءلة وسيلة لتحقيق غايات محددة يف مجال‬ ‫التعليم‬

‫يف مواجهة التحديات التي يشهدها قطاع التعليم‪ ،‬يريد الجمهور أن‬ ‫يعرف من املسؤول‪ ،‬بينما يسعى صناع القرار إىل إيجاد حلول عاجلة‪.‬‬ ‫وغالبا ً ما تأتي املساءلة عىل رأس قائمة هذه الحلول‪.‬‬

‫ ‬

‫كثريا ً ما تُعزى املشكالت‬ ‫يف مجال الحوكمة واإلدارة المساءلة عملية تساعد األفراد أو‬ ‫يف أي قطاع إىل عدم المؤسسات على الوفاء بالمسؤوليات‬ ‫تحديد املسؤوليات تحديدا ً‬ ‫واضحاً‪ .‬وعندما تخفق والوصول إلى األهداف المنشودة‬ ‫النظم يف أداء مهامها‪ ،‬يدعو ‬ ‫الناس إىل اعتماد شخص‬ ‫ما ليتحمل املسؤولية وإىل وضع نظم تؤمن اإلجراءات التصحيحية‬ ‫والحيلولة دون تكرار األخطاء‪ .‬واملساءلة بمفهومها أو وظيفتها األمثل‬ ‫هي عملية تساعد األفراد أو املؤسسات عىل الوفاء باملسؤوليات والوصول‬ ‫إىل األهداف املنشودة‪ .‬ومن األمور الجوهرية للمساءلة العالقة بني األفراد‬ ‫أو املؤسسات‪ .‬ويتضمن تعريف املساءلة يف إطار هذا القرير ثالثة‬ ‫عنارص رئيسية‪:‬‬

‫ ‬

‫أسرتاليا‪« :‬الحقيقة املحزنة فيما يخص التعليم هي أنه من السهل‬ ‫وضع اللوم عىل شخص آخر بدال ً من إصالح املشكلة»‬ ‫‪~ Sydney Morning Herald, March 2017‬‬

‫ ‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫■ ■مسؤوليات محددة تحديدا ً واضحاً؛‬

‫ ‬

‫■ ■االلتزام باإلفصاح عن الكيفية التي جرى فيها الوفاء بااللتزامات؛‬ ‫■ ■املسوغات القانونية والسياسية واالجتماعية واألخالقية لاللتزام‬ ‫باإلفصاح عن كيفية الوفاء بااللتزامات‪.‬‬

‫ ‬

‫كما ينبغي أن يجري تقييم املساءلة عىل ضوء أهداف محددة‬ ‫(‪ .)Maroy and Voisin, 2017; Perie et al., 2007‬ثم إن التعامل‬ ‫مع املساءلة بوصفها غاية يف حد ذاتها ‪ -‬ظنا ً أن اإلدارة الرشيدة تتطلب‬ ‫املزيد من املساءلة ‪ -‬أمر ينم عن عدم إدراك أن املساءلة لها وجه إيجابي‬ ‫وآخر سلبي (‪.)Bovens, 2006; Gorur, 2017‬‬

‫يف عالم الرشكات لجعل البيانات املالية أكثر مدعاة للثقة من خالل‬ ‫االستعانة بمراجعني مستقلني‪ .‬وإىل جانب عمليات املراجعة وتقنيات‬ ‫التدقيق التي انتقلت من القطاع الخاص إىل القطاع العام تبلورت‬ ‫منظومة للقيم واألهداف قد تكون أو ال تكون مالئمة يف سياق التعليم‬ ‫(‪.)Power, 1997‬‬

‫وتفتقر املساءلة إىل تعريف رصيح وواضح‪ ،‬إذ اعتربت مفردة ثقافية‬ ‫مفتاحية ال غري‪ .‬يف الواقع‪ ،‬تستمد املساءلة معناها من سياقها وتفاعلها‬ ‫مع مفردات أخرى يف البيئة الثقافية الحاضنة لها والتي تقوم فيها بدور‬ ‫مركزي إىل حد ما وغالبا ً ما يكون هذا الدور موضع خالف وجدل‪ .‬وقد‬ ‫اتسع مدلول املفردة وتجاوز التطبيقات املحددة والضيقة‪ ،‬التي تنحرص‬ ‫عادة يف مجال التجارة واألعمال‪ ،‬إىل تطبيقات أوسع وأكثر فضفاضة يف‬ ‫مختلف القطاعات واملجاالت الحكومية‪ .‬وال يوجد تعريف للمساءلة مشرتك‬ ‫بني التخصصات واللغات (‪( )Bovens et al., 2014‬اإلطار ‪.)1-1‬‬

‫وكان من بني التدابري الحكومية التي اتخذت يف البلدان ذات الدخل العايل‬ ‫يف سبيل التصدي للتحديات اإلدارية يف قطاع التعليم‪ ،‬كما هو الحال‬ ‫يف العديد من القطاعات األخرى‪ ،‬نقل بؤرة الرتكيز من املدخالت إىل‬ ‫إدارة النتائج (مع ما يرتبط بذلك من ميل الحكومة املركزية إىل معالجة‬ ‫التفاصيل اإلدارية الدقيقة)‪ .‬ورافق هذا الرتكيز عىل النتائج وضع‬ ‫مقاييس وأدوات معيارية لعقد مقارنات عىل مستوى الحكومات املحلية‬ ‫واملدارس‪ .‬واتجهت بضعة بلدان نحو سياسات للمساءلة تستخدم‬ ‫درجات امتحانات الطلبة لقياس وتقييم أداء املدارس واملعلمني‪ ،‬وتربط‬ ‫النتائج باملكافآت والعقوبات‪ .‬ولعل املثال األكثر شهرة يف هذا الصدد هو‬ ‫الربنامج املعتمد يف الواليات املتحدة املسمّ ى «حتى ال يفوت الركب أي‬ ‫طفل» (‪ .)Harris and Herrington, 2006‬وانطالقا ً من مجموعة من‬ ‫الخالصات أو االستنتاجات‪ ،‬اكتسبت الدعوة إىل توحيد املناهج الدراسية‬ ‫وعمليات التقييم دعم الطيف السيايس بمختلف ألوانه‪ ،‬موزعة بني الذين‬ ‫يرغبون يف ضمان العودة إىل األساسيات والذين يرغبون يف عدم تخلف‬ ‫أي أحد عن الركب‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ولكي تؤتي عملية الرتكيز عىل النتائج أكلها‪ ،‬ال بد أن تقوم الحكومة‬ ‫بتوفري معلومات أكثر وأفضل‪ .‬وغالبا ً ما تتشاطر الحكومات املعلومات‬ ‫نتيجة للدعوة إىل الشفافية واعتماد قانون حرية املعلومات‪ ،‬وهي‬ ‫اتجاهات عززتها أوجه التقدم التكنولوجي التي خفضت تكلفة الحصول‬ ‫عىل البيانات‪ .‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬فسح العديد من الحكومات املجال أمام‬ ‫منظمات املجتمع املدني‪ ،‬يف إطار النزوع نحو التحول الديمقراطي‪،‬‬ ‫لتوليد األدلة الخاصة بها والتعبري عن شواغلها ودعوة الحكومات‬ ‫واملدارس واملعلمني إىل الوفاء بمسؤولياتهم‪.‬‬

‫ِّ‬ ‫تعب املساءلة يف التعليم عن اتجاهات اجتماعية وثقافية‬ ‫أوسع نطاقا ً‬ ‫عملت اتجاهات اجتماعية وسياسية واقتصادية مختلفة عىل تحويل‬ ‫السياسة التعليمية نحو زيادة الرتكيز عىل املساءلة‪ .‬وتعمل هذه‬ ‫االتجاهات أحيانا ً بالتوازي‪ ،‬وتعزز بعضها البعض يف أحيان أخرى‪ ،‬كما‬ ‫تلغي بعضها البعض يف حاالت قليلة‪.‬‬ ‫وأدى التوسع الرسيع يف التعليم يف النصف الثاني من القرن العرشين إىل‬ ‫زيادة عدد الطالب يف جميع مستويات التعليم‪ ،‬ما تطلب اعتماد تقنيات‬ ‫جديدة يف مجال اإلدارة العامة لضمان تحقيق املدخالت الرئيسية‬ ‫وااللتزام بالقواعد ومنع الفساد‪ .‬وقد تو ّلد هذا الزخم من الجهود املبذولة‬

‫ ‬

‫أوغندا‪« :‬نحن بحاجة إىل آليات قوية‬ ‫للمساءلة فيما يتعلق بتوفري التعليم‬ ‫الجيد»‬ ‫‪~ The Monitor, February 2017‬‬

‫ ‬

‫‪4‬‬

‫كان من بين التدابير الحكومية لمواجهة التوسع السريع في التعليم‬ ‫نقل بؤرة التركيز من المدخالت إلى إدارة النتائج‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫وجاءت الالمركزية بإضافة نوعية‪ ،‬إذ زادت من السيطرة املحلية عىل‬ ‫عملية توفري التعليم الذي غالبا ً ما تقوم بتمويله‪ ،‬بينما تحتفظ الحكومة‬ ‫املركزية بمسؤولية الرصد والتنظيم (‪Verger and Parcerisa,‬‬ ‫‪ .)2017‬ومن العوامل التي دفعت بقوة إىل اعتماد الالمركزية اإلحباطات‬ ‫الناجمة عن فشل النظم البريوقراطية املركزية (‪ .)Rado, 2010‬ففي‬ ‫األرجنتني‪ ،‬كانت نسبة املدارس االبتدائية والثانوية الخاضعة للسلطة‬ ‫املركزية تبلغ عىل التوايل ‪ %43‬و‪ %75‬حتى ُشِّعت الالمركزية‬ ‫يف عامي ‪ 1993‬و‪ 1995‬وعممت اخضاع املدارس للسلطة املحلية‬

1

1-1 ‫اإلطار‬

‫المساءلة ترادف المسؤولية في العديد من اللغات‬

‫ ويُالحظ أن معظم المناقشات حول المساءلة تجري باللغة‬.ً‫لكي تصبح المساءلة وسيلة للتنمية ال بد على األقل أن يكون معناها واضحا‬ ‫ كسرد‬،‫ االستجابة والعد (أو سرد‬،‫ على التوالي‬،‫ وكلتا المفردتين لها جذور التينية بمعنى‬.‫اإلنجليزية التي تميز ما بين المسؤولية والمساءلة‬ .‫ ويُستخدم المفهومان بالتبادل كما أن تعريفهما يجعلهما مترادفين إلى حد كبير‬.)‫حدث أو تجربة‬ »‫ في حين ال تظهر مفردة «المساءلة‬،‫وتُظهر قوائم المتواترات اللغوية مفردتي «المسؤول» و«المسؤولية» ضمن األلف األولى من العناوين‬ ‫ وقد يشير هذا التردد المنخفض نسبيا ً لمفردة المساءلة إلى أنه حتى في اللغة اإلنجليزية تغطي‬.‫ األولى من العناوين‬3000 ‫إال بعد الـ‬ ‫ وتفيد البيانات‬.‫ في حين تدخل مفردة المساءلة في حيز الحالة الخاصة‬،‫مفردة المسؤولية تغطية كافية الحاجة إلى التثبُّت من األداء وقياسه‬ ‫ وقد‬.‫المستمدة من مليون كتاب من الكتب الممسوحة ضوئيا ً في جوجل أن مفردة المساءلة أخذت تزداد شيوعا ً منذ سبعينات القرن الماضي‬ ‫ ثم أصبح يُشار إلى المسائلة الحكومية‬،‫ وبعدها ظهرت مساءلة الشركات في خمسينات القرن الماضي‬،‫ظهر أوال ً مصطلح المساءلة المالية‬ .ً‫– ذات الصلة بالتعليم – بشكل متزايد منذ سبعينات القرن الماضي فصاعدا‬ ‫ مسؤولية أو مهمة وظيفية أو مهنية ينبغي‬zeren ‫ تعني كلمة‬،‫ ففي اللغة الصينية‬.‫كما تميز لغات مثل الصينية والفيتنامية بين المفردتين‬ ‫ ويعني مصطلح‬.‫ المساءلة بشأن األداء وما ينبغي عمله للوفاء بواجب أو مهمة‬jixiao wenze ‫ أو‬wenze ‫ في حين يعني مصطلح‬،‫القيام بها‬ ‫ المهمة أو الواجب الذي يتعين‬:trách nhiệm giải trình ‫ بينما يعني مصطلح‬،‫ باللغة الفيتنامية مسؤولية يتوجب االضطالع بها‬trách nhiệm ‫ وينبغي أن يجيب المرء على كل األسئلة التي تطرح عليه‬،‫على المرء القيام به والذي سيقوم طرف آخر بالتحقق من طريقة سيره أو تنفيذه‬ )1-1 ‫في هذا الصدد (الجدول‬ :1-1 ‫الجدول‬ ‫استخدام مفردتي المسؤولية والمساءلة في لغات مختارة‬ ... ‫هو مسؤول عن‬

... ‫هو مسؤول عن‬

‫مسؤولية‬

‫اللغة‬

llogaridhënja

është përgjegjës për

përgjegjësi

‫األلبانية‬

‫هو مسؤول عن‬

‫مساءلة‬

‫هو مسؤول عن‬

‫مسؤولية‬

‫العربية‬

dia bertanggung jawab untuk

akuntabilitas

dia bertanggung jawab untuk

tanggung jawab

‫البهاسا اإلندونيسية‬

তিনি জন্য দায়ী tini jon daitbo

দায়িত্ব/জবাবদিহ িতা daytbo

তিনি জন্য দায়ী tini jon daitbo

দায়িত্ dayitbo

‫البنغالية‬

(他/她)应该对.....负责 (ta) yinggai dui.....fuze

问责/绩效问责 wenze (jixiao wenze)

(他/她) 负责 (ta) fuze

责任 zeren

‫الصينية‬

is antwoordelij voor

verantwoording

antwoordelij voor

verantwoordelijkheid

‫الهولندية‬

rendre des comptes

reddition des comptes

est responsable de

responsabilité

‫الفرنسية‬

ist rechenschaftspflichtig für

Rechenschaftspflicht

ist verantwortlich für

Verantwortung

‫األملانية‬

είναι υπόλογος για íne ypólogos yia

λογοδοσία logodosía

είναι υπεύθυνος για íne ypéfthynos yia

ευθύνη efthýni

‫اليونانية‬

‫הוא אחראי‬ hu ahara’i

‫דין וחשבון‬ Din heshbon

‫הוא אחרא‬ hu ahara’i

‫ַאח ֲָריּות‬ aharayut

‫العربية‬

वह जवाबदेह है vo javaabdeh hai

जवाबदे ही javaabdehi

वह जिम्मेदार है vo jimmedaar hai

ज़िम्मेदारी jimedaarii

‫الهندية‬

è responsabile di

responsabilità

è responsabile di

responsabilità

‫اإليطالية‬

彼は責任があります kare wa sekinin ga arimasu

アカウンタビリティ akauntabiriti

彼は責任があります kare wa sekinin ga arimasu

責任 sekinin

‫اليابانية‬

Imihigo

guhiga

kuzuza inshingano ze

inshingano

‫الكينية الرواندية‬

mpiandraikitra ny

maha-tompon’andraikitra

tompon’ andraikitra amin'ny

andraikitra

‫امللغاشية‬

उहाँ उत्तरदायी हुनुहुन्छ uha uttardayi hunuhunchha

उत्तरदायित् uttardayitva

उहाँ जिम्मेवार हुनुहुन्छ ् uha jimmevaar hunuhunchha

जिम्मेवारी jimevaarii

‫النيبالية‬

jest rozliczany/a za

rozliczalność

jest odpowiedzialny/a za

odpowiedzialność

‫البولندية‬

é responsável por..

prestação de contas

é responsável por..

responsabilidade

‫الربتغالية‬

este responsabil pentru

responsabilitate

este responsabil pentru

responsabilitate

‫الرومانية‬

отвечает за atviechaet za

Подотчетность atvietstvennost

отвечает за atviechaet za

обязанность abyazannost

‫الروسية‬

ඔහු වගකිව ohu vagakiva

වගකීමයි accountability

ඔහු වගකිව ohu vagakiva

වගකීමක් vagakīvak

‫السنهالية‬

es responsable de..

rendición de cuentas

es responsable de

responsabilidad

‫اإلسبانية‬

yeye ni kuwajibika kwa ajili ya

uajibikaji

yeye ni kuwajibika kwa ajili ya

wajibu

‫السواحيلية‬

tôi chịu trách nhiệm giải trình

trách nhiệm giải trình

tôi chịu trách nhiệm

trách nhiệm

‫الفيتنامية‬

)‫(يتبع يف الصفحة التالية‬

5

‫مساءلة‬

llogaridhënës

2017/8 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫‪1‬‬

‫اإلطار ‪( 1-1‬تابع)‬ ‫وقد تكون المسؤولية فردية أو جماعية أو أخالقية أو ذات منحى عملي‪ .‬وبإمكان‬ ‫الناس أن يتولوا مسؤولية مهام مختلفة‪ ،‬أو قد يشعرون بمسؤولية أخالقية تحملهم‬ ‫على تعزيز بعض المُثل‪ .‬وهم ليسوا بالضرورة ملزمين باإلبالغ عن النتائج‪ .‬وتؤكد‬ ‫األدبيات اإلدارية الجانب الفردي للمساءلة‪ .‬فقد يكون هناك العديد من األشخاص‬ ‫المسؤولين عن إحداث حدث ما ولكن المساءلة والمحاسبة والمسؤولية النهائية يجب‬ ‫أن تنحصر في نهاية المطاف بشخص واحد‪.‬‬ ‫ويالحظ في اللغات التي ترد في قاموسها مفردة مميزة للمساءلة أنها تشير في‬ ‫الغالب إلى اإلجابة على أسئلة وتقديم إيضاحات وكشف للحال‪ .‬ففي اللغتين الروسية‬ ‫والسواحيلية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬تعني المساءلة مسؤولية الفرد والتزامه بإيضاح‬ ‫وتبرير ما يقوم به من أعمال؛ وتعني باللغتين األلبانية واأللمانية تقديم الشخص‬ ‫موضع المساءلة إيضاحات وكشف بما قام به أو ما يفترض أن يقوم به‪ .‬ونجد في‬ ‫لغات عديدة أخرى‪ ،‬مثل اللغتين اإليطالية والملغاشية‪ ،‬أن مفردة المسؤولية هي‬ ‫المستخدمة‪ .‬وقد استعارت لغة البهاسا اإلندونيسية واللغة اليابانية مفردة المساءلة‬ ‫من اللغة اإلنجليزية وجرى تكييفها كلفظة جديدة حسب السياق‪ ،‬كما هو الحال‬ ‫بالنسبة للغات أخرى‪ .‬فعلى سبيل‪ ،‬تستخدم مفردة المساءلة في اللغة اإلسبانية في‬ ‫سياق الكالم عن التعاون اإلنمائي‪.‬‬ ‫المصادر‪.Abadzi (2017); Dubnick (2012; 2014) :‬‬

‫(‪ .)Salto, 2017‬ويف بولندا‪ ،‬نقلت عملية اإلصالح لعام ‪ 1999‬زمام‬ ‫التعليم وتمويله بالكامل إىل يد الحكومة املحلية‪ ،‬مع دعمها بأدوات رصد‬ ‫مركزية‪ ،‬ومنها نظام جديد لتقييم املدارس (‪.)Jakubowski, 2017‬‬ ‫ويف فيتنام‪ ،‬نقل قانون ميزانية الدولة لعامي ‪ 1996‬و‪ 2002‬املزيد من‬ ‫املسؤوليات من املركز إىل السلطات املحلية‪ ،‬وبحلول عام ‪ ،2006‬بلغت‬ ‫نسبة تمويل املدارس بالكامل من قبل السلطات املحلية أكثر من ‪%80‬‬ ‫(‪.)Hoang, 2017‬‬ ‫وساهم عدم الرضا عن التعليم العام يف بعض البلدان يف وضع سياسات‬ ‫تسمح بتنويع املصادر املوفرة للتعليم وخلق «سوق» للتعليم‪ ،‬حيث‬ ‫يمكن ألولياء األمور اختيار املدارس ألبنائهم وفقا ً للتصنيفات املنشورة‬ ‫بقصد تشجيع املنافسة وتحسني الجودة‪ .‬وعملية تسويق التعليم‬ ‫هذه‪ ،‬التي تشكل جزءا ً من حركة اجتماعية واسعة يف كافة القطاعات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬تنقل التعليم من سلعة عامة تركز عىل املصالح الوطنية إىل‬ ‫سلعة خاصة تستجيب لطلبات املستهلكني (‪ .)Ball, 2003‬ويمكن تتبع‬ ‫أصول الفكرة القائلة بأن املنافسة عىل صعيد السوق يمكن أن تصحح‬ ‫أوجه الخلل يف النظام التعليمي إىل خمسينات القرن العرشين يف الواليات‬ ‫املتحدة (‪.)Friedman, 1962; Chubb and Moe, 1990‬‬ ‫وقد تبنت املنظمات الدولية بعضا ً من هذه األفكار‪ ،‬ومنها البنك الدويل‬ ‫الذي شجع التقييس والالمركزية واملسائلة منذ تسعينات القرن‬ ‫العرشين‪ .‬وقد ورد ذكر املساءلة مرتني يف اسرتاتيجية البنك الدويل‬ ‫بخصوص قطاع التعليم لعام ‪ 1999‬و‪ 32‬مرة يف مراجعة عام ‪2011‬‬ ‫(‪ .)Joshi and Smith, 2012‬وقد شدد تقرير التنمية يف العالم لعام‬ ‫‪ 2004‬عىل أهمية استجابة الخدمات العامة للمستخدمني املحليني‬ ‫النهائيني‪ ،‬ودعا إىل زيادة الالمركزية والرقابة املحلية واملساءلة (‪World‬‬ ‫‪.)Bank, 2004‬‬

‫‪6‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫التعليم مسؤولية جماعية‬

‫«تحقيق التعليم الجيد مسؤولية يتنكبها جميع األطراف الرئيسية املعنية‬ ‫بالتعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬ال يمكن إلقاء اللوم عىل الحكومة بسبب‬ ‫ضعف أداء التالميذ يف املدارس‪ .‬فال بد للمعلمني واملدرسني الرئيسيني‬ ‫واملرشفني عىل التعليم والتالميذ وأولياء األمور أن يكونوا قادرين عىل‬ ‫ضمان التحاق األطفال باملدرسة والتعلم عىل نحو يكفل األداء الجيد»‪.‬‬ ‫إدريس باريهام‪ ،‬مدرب معلمني‪ ،‬غانا‬

‫لكي يشعر املرء باملسؤولية‪ ،‬ينبغي أال يبقى مجهوال ً يف الظل‪ .‬فلو‬ ‫أن شخصني لهما نفس الدوافع املحفزة للقيام بمهمة ما لكنهما غري‬ ‫متساويني من حيث معرفة وسطهم الوظيفي أو بيئتهم املهنية بهما‪،‬‬ ‫فإن أقلهما بروزا ً أو أكثرهما مجهوال ً سيكون أقلهما اندفاعا ً لبذل‬ ‫الجهد الالزم للقيام بالعمل املطلوب‪ .‬فاألطراف الفاعلة التي تُساءل عن‬ ‫عملها تسعى بجد لتحقيق املهمة املناطة بها‪ .‬وتعمل عىل وضع خطط‬ ‫واسرتاتيجيات تساهم يف إنجاز املهمة‪.‬‬ ‫وتتعزز املسؤولية واملساءلة يف بيئة مواتية‪ ،‬حيث تسود العالقات الودية‬ ‫ونكران الذات والرغبة يف العمل من أجل الصالح العام‪ .‬ويتجىل ذلك‬ ‫بشكل خاص يف إطار مجموعات اجتماعية متماسكة وصغرية تجمعها‬ ‫وشائج وثيقة ويرتبط أفرادها بعالقات مستمرة‪ .‬وذلك عىل عكس الناس‬ ‫يف املجموعات الكبرية املنترشة واملبعثرة عىل نطاق واسع التي قد يقل‬ ‫فيها االلتزام الشخيص والشعور العايل باملسؤولية‪ .‬كما ينحو الناس إىل‬ ‫إنجاز املهام املوكلة إليهم واملسؤوليات املناطة بهم إذا جرت مساءلتهم‬ ‫عىل أساس القرارات املتخذة وليس عىل أساس نتائج أو مخرجات‬ ‫ال قدرة لهم عىل التحكم فيها‪ .‬ثم إن نفور الناس من الخسائر وبغضهم لها‬ ‫يفوق انجذابهم إىل املكاسب‪ .‬فإذا جرت مساءلتهم عن مخرجات ونتائج‬ ‫صعبة التحقيق‪ ،‬فإنهم سوف‬ ‫يحاولون تجنب املخاطر‪ ،‬والحد‬ ‫ ‬ ‫من دورهم أو تكييف سلوكهم‬ ‫ينحو الناس إلى إنجاز المهام‬ ‫ بطرق غري مقصودة ‪ -‬لحماية‬‫الموكلة إليهم والمسؤوليات‬ ‫أنفسهم (‪.)Abadzi, 2017‬‬ ‫المناطة بهم إذا جرت‬ ‫ً‬ ‫ونادرا ما تكون النتائج املنشودة‬ ‫مساءلتهم على أساس القرارات‬ ‫يف مجال التعليم مرتبطة باألفراد‪،‬‬ ‫المتخذة وليس على أساس‬ ‫وال سيما النتائج املتعلقة بالهدف‪4 ‬‬ ‫نتائج أو مخرجات ال قدرة لهم‬ ‫للتنمية املستدامة‪ ،‬إذ إنها نتائج‬ ‫على التحكم فيها‬ ‫مر َّكبة ناجمة عن جهود العديد‬

‫ ‬ ‫من األطراف الفاعلة‪ .‬وبما أن‬ ‫هذه النتائج تعتمد عىل الوفاء‬ ‫باملسؤوليات املشرتكة‪ ،‬فإن املساءلة ال يمكن قرصها بسهولة عىل طرف‬ ‫واحد من هذه األطراف‪ .‬فضمان التعليم الجيد واملنصف والشامل‬ ‫للجميع عملية جماعية‪ -‬مثلما يبني هذا التقرير‪ -‬تتضافر فيها جهود‬ ‫جميع األطراف الفاعلة من أجل الوفاء باملسؤوليات املناطة بها‬ ‫(الشكل ‪ .)1-1‬والتعليم هو يف األساس مسؤولية مشرتكة‪ ،‬إن كان عىل‬ ‫صعيد تنمية مهارات العمل ذات الصلة أو بناء املواطن الواعي واملتسامح‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫وإذا س َّلمنا بأن الجهات التي توفر التعليم بصورة مبارشة تعترب عادة‬ ‫الطرف الذي يتحمل القسط األوفر من املسؤولية‪ ،‬ال بد أن نس ِّلم أيضا ً‬ ‫بأن املدارس واملدرسني ال يعملون بمعزل عن القرارات الحكومية أو‬ ‫األنشطة املجتمعية‪ .‬ويمثل هذا الرتابط أو االعتماد املتبادل أحد العوامل‬ ‫التي تحد من فعالية آلية املساءلة يف مجال التعليم؛ غري أنه يستوجب‬ ‫الحذر عند تفكيك االفرتاضات التي تقوم عليها املساءلة‪ .‬إذ قد ال تكون‬ ‫املسؤولية واضحة‪ .‬فالتدريس عىل سبيل املثال‪ ،‬ال يمكن تحليله وتفكيكه‬ ‫إىل مهام تمارس بشكل روتيني ويسهل تحديدها‪ .‬وحتى إذا كان ذلك‬ ‫ممكناً‪ ،‬فإن املعلمني قد يعتمدون عىل أعمال أو أنشطة اآلخرين للوفاء‬ ‫بمسؤولياتهم‪.‬‬ ‫ومن االفرتاضات املشكوك بنجاعتها أيضا ً القول بأن الحوافز املقدمة‬ ‫يف شكل مكافآت وعقوبات خارجية تحفز التغريات السلوكية وتوجهها‬ ‫الوجهة الصحيحة‪ .‬ففي كثري من األحيان‪ ،‬ال تتوافق الحوافز املختارة مع‬ ‫النظريات النفسية والرتبوية للدوافع‪ .‬ثم إن مفهوم املسؤولية املشرتكة‬ ‫يتغاير مع الخطاب العام املشرتك بشأن املساءلة‪ ،‬والذي يميل إىل التبسيط‬ ‫املفرط القائم عىل افرتاض أن التغري السلوكي لن يكون ممكنا ً إال إذا كانت‬ ‫خطورة أو سطوة العواقب واضحة (‪.)Braun and Kanjee, 2006‬‬ ‫وال يتطلب النهج املتبع يف هذا التقرير معالجة املساءلة من باب الثواب‬ ‫والعقاب‪ ،‬وإن كانت تفعل ذلك بعض التعريفات يف العلوم االجتماعية‪.‬‬ ‫ويف مواجهة مجموعة واسعة من النتائج املحتملة التي غالبا ما يكون‬ ‫من املستحيل قياسها بدقة‪ ،‬فإنه من املغري االكتفاء باملؤرشات الكمية‬ ‫التي ال تعرب عن التأثري املتنوع للتعليم عىل األفراد واملجتمع عىل املدى‬ ‫القصري والطويل‪.‬‬

‫املقاربات املختلفة للمساءلة تناسب سياقات مختلفة‬

‫مع ذلك‪ ،‬يمكن تحديد املسؤوليات الفردية واملؤسسية ويمكن أيضا ً أن‬ ‫يُتوقع من أصحاب املسؤولية أن يقدموا كشفا ً بأفعالهم‪ .‬ولكن من املهم‬ ‫أن يُحدد السياق التعليمي الذي يحتضن آلية املساءلة‪ .‬فالعوائق التي‬ ‫يواجهها العاملون يف مدرسة القرية تختلف عن العوائق التي يواجهها‬ ‫العاملون يف املؤسسات التعليمية الكبرية ذات الطابع البريوقراطي‪.‬‬ ‫وتختلف النتائج املتوقعة من نظام تعليمي يعاني فيه الطالب من سوء‬ ‫التغذية ومن قلة املواد التعليمية اختالفا ً كبريا ً عن النتائج املأمولة من‬ ‫نظام تعليمي يتمتع بموارد جيدة وتكنولوجيا متطورة‪ .‬وهناك اختالف‬ ‫جوهري بني محاسبة شخص عىل ضمان توزيع الكتب املدرسية عىل‬ ‫جميع املدارس واملحاسبة عىل تحقيق هدف يف إطار خطة التعليم‬ ‫الوطني يقيض بتوفري الحد األدنى من مهارات تعلم القراءة لجميع‬ ‫األطفال خالل خمس سنوات‪.‬‬

‫كما تختلف املشكالت والحلول بحسب السياق‪ .‬ثم إن املقاربات‬ ‫املختلفة للمساءلة قد تكون فعالة يف بعض سياقات التعليم ويف‬ ‫بعض جوانبه وقد تكون مرضة يف سياقات وجوانب أخرى‪ .‬ويتناول‬ ‫هذا التقرير مجموعة من أدوات املساءلة يف سياقات مختلفة وكيف‬ ‫أنها حفزت أو لم تحفز األطراف الفاعلة يف مجال التعليم عىل تغيري‬ ‫سلوكها حيال تحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة (الجدول ‪.)2-1‬‬ ‫عىل سبيل املثال‪ ،‬يف النظم الديمقراطية يمكن لجميع املواطنني ممارسة‬ ‫سلطتهم عرب التصويت ملحاسبة السياسيني‪ ،‬بمن فيهم املسؤولون عن‬ ‫التعليم‪ .‬ويمكن لجميع األطراف الفاعلة يف مجال التعليم مساءلة بعضهم‬ ‫البعض من خالل االحتجاج بالقوانني واللوائح‪ .‬وتتنوع اآلليات بدءا ً من‬ ‫قيام الحكومة بضمان اتباع القواعد داخليا ً عىل مختلف املستويات ويف‬ ‫جميع الهيئات‪ ،‬وإىل قيام مؤسسات مراجعة مستقلة بتدقيق امليزانيات‬ ‫والتقارير املحاسبية ملنع الفساد ومعاقبة املفسدين‪ ،‬وصوال ً إىل دعوة‬ ‫املدارس أولياء األمور إىل تفسري الغياب غري املربر ألبنائهم‪ .‬وتشكل‬ ‫قواعد السلوك الرسمية أو األخالقية (وهي األغلب) أساس املساءلة‬ ‫االجتماعية يف مجال التعليم‪ ،‬إذ تدعو األفراد إىل احرتام معايري املسؤولية‬ ‫التي تحظى بقبول مجتمعاتهم املحلية وأقرانهم‪.‬‬

‫الجدول ‪:2-1‬‬ ‫نهوج المساءلة‬ ‫النهج‬

‫الوصف‬

‫االنتخابي‬

‫يصوت املواطنون النتخاب أو عدم اإلقصاء من املنصب‬ ‫انتخاب سياسيني ملناصب الدولة‬

‫الدافع املحتمل‬

‫القانوني‪/‬التنظيمي‬

‫تحدد القوانني أو اللوائح الضوابط‬ ‫واملوازنات الرسمية‪ ،‬وتنرش الحكومة‬ ‫تقارير التفتيش أو مراجعة الحسابات‬

‫إجراء تأديبي‬

‫القائم عىل األداء‬

‫تقوم السلطات بتقييم املعلومات‬ ‫الخاصة باألداء فيما يتعلق بالعمليات‬ ‫واملدخالت واملخرجات‬

‫العقوبات أو املكافآت‬

‫القائم عىل السوق‬

‫يقوم أولياء األمور والطالب بتقييم‬ ‫املعلومات املتاحة للجمهور القابلة‬ ‫للمقارنة وانتقاء الخيار التعليمي الذي‬ ‫يفضلونه‬

‫الربح‬

‫االجتماعي‬

‫يقوم األفراد أو الجماعات باستخدام‬ ‫تجربتهم الخاصة أو ما لديهم من‬ ‫املعلومات للضغط عىل الجهات املوفرة‬ ‫للتعليم لتلبية معايري السلوك املناسب‬

‫الواجب األخالقي‬ ‫الضغط العام‬

‫املهني‬

‫يقوم األقران بمراقبة ومراجعة اآلخرين‬ ‫ضمن مجموعتهم لضمان تلبية املعايري‬ ‫والتوقعات املشرتكة‬

‫الواجب املهني‬ ‫ضغط األقران‬

‫المصدر‪ :‬التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬ ‫الشكل ‪:1-1‬‬ ‫كيف تجري اليوم مساءلة األطراف الفاعلة في مجال التعليم‬

‫‪8‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫‪1‬‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬ ‫أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬

‫اﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫وقد تحول االنتباه مؤخرا ً إىل آليات املساءلة التي تسعى إىل إحداث‬ ‫تغيريات هامة ومتسارعة الخطى يف النظم التعليمية بدال ً من اعتماد نهج‬ ‫التغيري التدريجي التصحيحي لهذه النظم‪ .‬وتركز هذه عىل تقييم األداء‪،‬‬ ‫وال سيما فيما يتعلق بمخرجات التعليم‪ ،‬وترى أن الفشل يف تحقيق‬ ‫األهداف يمكن أن يُعزى إىل عدم الشعور باملسؤولية وإهمال الواجب‪.‬‬ ‫وتربط املساءلة القائمة عىل األداء النتائج بتخصيص املوارد والقرارات‬ ‫اإلدارية‪ .‬وتتبع املسائلة القائمة عىل السوق منطقا ً مماثالً‪ ،‬مع فارق أن‬ ‫املعطيات املستخلصة من تقييم األداء يستنري بها أولياء األمور والطالب‬ ‫يف عملية اختيار املؤسسة التعليمية املناسبة عند توافر الخيارات‪.‬‬ ‫وتوجد طائفة واسعة من نهوج املساءلة‪ ،‬ولكن يتباين مدى استخدامها‬ ‫واالستفادة منها تباينا ً كبريا ً بحسب البلدان‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬يعرب‬ ‫التدني الشديد ملستوى الضوابط والتوازنات عن وجود خلل وإهمال يف‬ ‫املمارسات الحكومية أو يف أداء الواجب املهني‪ .‬ويُالحظ يف بلدان أخرى‬ ‫أن املساءلة أصبحت أداة للتحكم والسيطرة والرقابة اإلدارية وتوزيع‬ ‫اللوم عىل فرادى األطراف الفاعلة‪ ،‬دون اعتبار كاف لطبيعة الوسائل‬ ‫املستخدمة وما قد يلحق من رضر باإلنصاف‪ .‬ثم إن األدلة عىل فعالية‬ ‫آليات املساءلة يف مجال التعليم ال تستقيم عىل نسق واحد‪ ،‬وإنما هي‬ ‫مختلطة أو ذات طابع ملتبس‪ .‬فبعض البلدان تحقق أهداف التعليم‬ ‫دون تركيز رصيح عىل املكافآت والعقوبات؛ ونجد يف بلدان أخرى أن‬ ‫آليات املساءلة عملت عىل تعزيز الرتكيز عىل ما هو أسايس وجوهري‬ ‫ومنع اإلساءات‪.‬‬

‫الثقة رضورة ال بد منها لعملية املساءلة وتحقيق أهداف التعليم‬ ‫ال يمكن للمساءلة أن تعمل عملها دون اتساق العوامل االجتماعية‬ ‫والسياسية واالقتصادية والثقافية‪ .‬فتحقيق األهداف الطموحة للتعليم‬ ‫يتطلب التعاون والتواصل بني األطراف املعنية واالعتقاد بإمكانية‬ ‫التعويل عىل اآلخرين للوفاء بااللتزامات املتعهد بها؛ وعماد كل ذلك هو‬ ‫الثقة املتبادلة‪.‬‬ ‫وقد تتولد الثقة بني األفراد من خالل االحتكاك والتفاعل املبارش فيما‬ ‫بينهم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تتعاظم ثقة الطالب باملعلمني الذين يحيطون‬ ‫الطلبة برعايتهم وعنايتهم ويلبون احتياجاتهم الفردية (‪Gregory and‬‬ ‫‪ .)Ripski, 2008‬أما الثقة بني املجموعات فتصبح أكثر رجحانا ً حني‬ ‫تكون لديها قيم مشرتكة‪ .‬وتولد الثقة حسن الظن باآلخرين وسالمة‬ ‫نيتهم حتى عندما يكون هؤالء مجهولني نسبياً‪ .‬وكشف استقصاء لعينة‬ ‫تشمل ‪ 74‬بلدا ً عن وجود عالقة جدلية بني ازدياد نسبة االستقطاب‬ ‫االجتماعي عىل أساس التنوع اإلثني وعدم املساواة يف الدخل وبني تدني‬ ‫مستويات الثقة العامة (‪.)Bjørnskov, 2006‬‬ ‫وتنبع ثقة األفراد باملؤسسات من اقتناعهم بجودتها ونزاهتها‪ ،‬وترتبط‬ ‫ارتباطا ً إيجابيا ً بالرضا العام عن نظام التعليم‪ .‬وقد بني استطالع للرأي‬

‫‪10‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫أجرته مؤسسة غالوب الدولية يف عام ‪ 2013‬أن ‪ %66‬من األفراد يف‬ ‫جميع أنحاء العالم كانوا راضني عن نظمهم التعليمية‪ ،‬وتراوحت النسب‬ ‫اإلقليمية بني ‪ %80‬يف رشق آسيا واملحيط الهادي وأقل من ‪ %60‬يف‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى (‪ .)Brixi et al., 2015‬ويمكن أن‬ ‫يؤدي انعدام الثقة بالنظام التعليمي إىل حالة من عدم املباالة لدى‬ ‫الجمهور الذي يعتقد أن صوته لن يُسمع ويذهب ليبحث من ثم عن‬ ‫خيار تعليمي بديل‪.‬‬ ‫إن الثقة يف الناس واملهن والعمليات تؤثر عىل كيفية تطبيق آلية املساءلة‬ ‫يف مجال التعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬عندما يشعر املعلمون أنهم محل ثقة‬ ‫فإنهم يبذلون عىل األرجح قصارى جهدهم لتحسني املدرسة ويسعون‬ ‫إىل التعاون مع األقران (‪ .)Borgonovi and Burns, 2015‬كما أن‬ ‫إيالء املزيد من الثقة للمعلمني ومهنة التعليم قد يقلل الحاجة إىل نهوج‬ ‫املساءلة املفروضة من الخارج‪.‬‬ ‫ويمكن بناء الثقة يف النظام التعليمي من خالل النهوض بالوضع‬ ‫املهني للمعلمني‪ ،‬وتحسني قدرات العنارص القيادية يف املدرسة‪،‬‬ ‫وتعزيز التعاون من خالل مجتمعات التعلم املهنية (;‪Fullan, 2011‬‬ ‫‪ .)Sahlberg, 2015‬كما يمكن بناء الثقة أيضا ً من خالل زيادة وضوح‬ ‫األدوار واملسؤوليات وشفافيتها‪ .‬فاملسؤوليات الواضحة ترجح لدى‬ ‫األفراد الشعور بأنهم يُعاملون معاملة عادلة (‪ .)Cerna, 2014‬ويمكن‬ ‫للشفافية أن تعزز التواصل وتضمن اتاحة املعلومات للجميع‪.‬‬ ‫وعىل النقيض من ذلك‪ ،‬فإن املساءلة املفروضة خارجيا ً قد تؤدي عىل‬ ‫األرجح إىل انعدام الثقة لدى الناس إذا شعر هؤالء بأن استقالليتهم باتت‬ ‫تتآكل وتتالىش (‪.)NCAHE, 2005; Stensaker and Harvey, 2011‬‬ ‫ويؤدي تدني مستويات الثقة إىل أشكال من املساءلة أكثر شدة أو كثافة‪،‬‬ ‫وتؤدي هذه بدورها إىل تخفيض منسوب الثقة؛ أي أنها دائرة مغلقة‬ ‫ذاتية التعزيز يغذي فيها هذان الجانبان السلبيان أحدهما اآلخر‪.‬‬ ‫وللتغلب عىل الشعور بالتهديد الخارجي‪ ،‬ينبغي إرشاك األطراف املعنية‬ ‫يف عملية وضع األهداف املشرتكة‪ ،‬وتعزيز دوافعهم‪ ،‬وبالتايل زيادة‬ ‫ثقتهم يف العملية‪.‬‬

‫ ‬

‫أفريقيا الجنوبية‪« :‬كفوا عن‬ ‫لعبة إلقاء اللوم عىل بعضكم‬ ‫البعض فيما يخص التعليم»‬ ‫‪~ Mail and Guardian, October 2016‬‬

‫ ‬

‫‪1‬‬

‫المساءلة تؤثر على طريقة تعلم الطالب‪ ،‬وطريقة تدريس المعلمين‪،‬‬ ‫وطريقة ممارسة الحكومات للسلطة‬ ‫ ‬ ‫وانطالقا ً من خالصات أو تصورات مختلفة‪ ،‬يبني مثاالن لنظم التعليم‪،‬‬ ‫دون عواقب عالية املخاطر (االمتحانات الحاسمة)‪ ،‬أن الثقة تشكل‬ ‫األساس األكثر عمقا ً ألداء التعليم‪ .‬ففي فنلندا‪ ،‬ال تخضع املدارس‬ ‫االبتدائية والثانوية وهيئاتها التدريسية للمساءلة عىل أساس درجات‬ ‫االختبار‪ ،‬وإنما يجري بدال ً من ذلك رصد املعايري واملستويات استنادا ً‬ ‫لعمليات التقييم الوطنية عىل أساس عينة من املدارس (‪Aurén and‬‬ ‫‪ .)Joshi, 2016‬وينصب الرتكيز عىل خلق بيئة من املسؤولية والثقة‬ ‫املتبدلة (‪ .)Sahlberg, 2009‬كما أن ارتفاع مستويات الثقة باملهنيني يف‬ ‫التعليم العايل يقلل من الحاجة إىل عمليات االعتماد أو املوافقة؛ ويتمحور‬ ‫الرتكيز عىل التقييم الذاتي والتنمية املهنية (‪.)Välimaa, 2004‬‬ ‫ويف اليونان‪ ،‬أدى انعدام الثقة بني املعلمني والحكومة إىل شل النقاشات‬ ‫بشأن املساءلة‪ .‬وجرى يف عام ‪ 1981‬إلغاء عمليات التفتيش الخارجية‬ ‫عىل املعلمني واملدارس‪ ،‬التي كان يُنظر إليها كأداة لالضطهاد السيايس‪.‬‬ ‫واقرتحت منذ ذلك الحني سبعة قوانني مختلفة إلعادة العمل بالتقييم‬ ‫الخارجي‪ ،‬وقد فشلت كلها‪ ،‬وبضمنها املقرتحات األخرية التي تؤكد عىل‬ ‫التقييم الذاتي‪ ،‬والتي غالبا ً ما يدعمها املعلمون‪ .‬ويعترب عدم وجود تقييم‬ ‫وطني لإلنجاز التعليمي يف اليونان حالة استثنائية يف أوروبا‪ .‬وحظيت‬ ‫محاولة إصالح إدارة مؤسسات التعليم العايل من أجل زيادة الشفافية‬ ‫وتحسني املعايري بموافقة جميع األحزاب يف إطار اتفاق نادر بينها‪ ،‬إال‬ ‫أن هذا اإلصالح لم ينفذ أبدا ً (‪.)Dimitropoulos and Kindi, 2017‬‬

‫إشكاليات املساءلة تؤثر عىل جميع األطراف املعنية بالتعليم‬ ‫قد تبدو املساءلة مسألة مجردة‪ .‬لكن وجودها أو غيابها يؤثر عىل طريقة‬ ‫تعلم الطالب‪ ،‬وطريقة تدريس املعلمني‪ ،‬وطريقة ممارسة الحكومات‬ ‫للسلطة‪ .‬فآليات املساءلة املصممة تصميما ً جيدا ً تشجع التعاون وتؤدي‬ ‫إىل تعليم جيد ومنصف وشامل للجميع؛ أما آليات املساءلة املصممة‬ ‫تصميما ً سيئا ً فإن فعاليتها تكون سطحية أو شكلية‪ ،‬بل أنها تلحق‬ ‫الرضر بالتعليم وتنسف الغرض الذي جاءت من أجله‪ .‬وتربز اإلشكاليات‬ ‫يف سياق كل محاولة العتماد وإجراء عملية املساءلة‪.‬‬ ‫دعونا نتخيَّل الطالب الذي يميض ساعة ونصف سريا ً عىل األقدام حتى‬ ‫يصل إىل املدرسة حيث ال يوجد مسار وال وسائل نقل عامة تنقله إليها‪،‬‬ ‫بل ال يحد عند الوصول إليها حتى املعلم‪ .‬هل هناك من تقع الالئمة عليه؟‬ ‫ومن هو أو هم؟ وما الذي يمكن أن يفعله أولياء األمور إذا لم يكونوا‬ ‫متعلمني وال يمكنهم معرفة ما إذا كان املعلم عليه القيام بواجبات إدارية‬ ‫منتظمة غري صفية أم أن عدم حضوره كان مجرد إهمال‪ ،‬باعتباره‬ ‫مدعوما ً من أحد السياسيني املحليني الذي ساعده أصالً عىل الحصول‬ ‫عىل وظيفته كمعلم؟‬

‫ونتخيل مدير مدرسة كان أداء طالبه يف امتحانات نهاية السنة سيئا ً‬ ‫لعامني متتالني‪ ،‬عىل الرغم من الجهود املبذولة لتحسني الحال‪ .‬وتستخدم‬ ‫النتائج لتقييم أداء املدرسة؛ وستغلق هذه إذا بقيت النتائج سيئة لعام‬ ‫ثالث‪ .‬وعىل الرغم من قناعة املدير أن املدرسة يجب أن توفر تعليما ً جيدا ً‬ ‫يأخذ بعني االعتبار احتياجات الطالب يف هذه املنطقة املحرومة‪ ،‬فإنه قد‬ ‫يطلب من املوظفني تغيري خطط الدروس لتوائم االمتحان حتى يحقق‬ ‫الطالب درجات أعىل يف العام التايل‪.‬‬ ‫ونتخيل أولياء أمور تدنى تصنيف املدرسة التي سجلوا فيها أوالدهم‪.‬‬ ‫وبما أن السياسة الجديدة للحكومة تسمح باختيار املدرسة‪ ،‬وأن‬ ‫البيانات املتوافرة يف الصحف تسمح بيشء من املقارنة‪ ،‬قرر أولياء األمر‬ ‫تسجيل أبنائهم يف مدرسة جذبت اهتمامهم يف أحد األحياء امليسورة‬ ‫الحال ولكن املدرسة رفضت قبول أبنائهم بسبب عدم وجود مقاعد‬ ‫شاغرة‪ ،‬وازداد إحباط هذه األرسة عندما حصل جار لهم يتمتع بصالت‬ ‫جيدة مع أشخاص متنفذين عىل مقاعد ألبنائه‪ .‬وصار املجتمع املحيل‬ ‫يتساءل ملاذا ال تسعى الحكومة املحلية إىل تحسني مدرسة الحي بدال ً من‬ ‫ترغيب الناس بخيارات أفضل يف مكان آخر‪.‬‬ ‫ونتخيل محارضا ً جامعيا ً يف نظام تؤخذ فيه بالحسبان تقييمات‬ ‫الطالب يف تقييم مؤسسات التعليم العايل الوطنية‪ .‬وهذا األستاذ من‬ ‫الذين يؤمنون بالعمل الجاد والجدارة ويضع العالمات وفقا ً لذلك‪ ،‬األمر‬ ‫الذي يؤدي إىل رد فعل عنيف من جانب الطالب املترضرين من هذا‬ ‫النهج ويدفعهم إىل تقديم تقييمات سلبية‪ .‬وتخفض هذه التقييمات‬ ‫معدل الدائرة (أو القسم) وتجعلها تفقد تصنيفها‪ ،‬وبالتايل أهليتها‬ ‫لتلقي التمويل الالزم للبحوث‪ ،‬عىل الرغم من هذا التأثري املحبط‪ ،‬يقرر‬ ‫املحارض‪ ،‬الذي بات يواجه احتمال عدم ترقيته‪ ،‬التخيل عن رصامته‬ ‫والتساهل مستقبالً يف وضع العالمات للطالب‪.‬‬ ‫ونتخيل وزيرا ً للتعليم يتعرض لنقد شديد وحملة شعواء يف الصحافة‬ ‫بسبب نتائج التقييم الدويل للمؤسسات التعليمية يف البلد‪ .‬ويرد‬ ‫مكتب االتصاالت يف الوزارة عىل الفور متسائال عما إذا كان يمكن‬ ‫مساءلة الوزير وكبار املسؤولني يف الوزارة عن إرث من سبقوهم من‬ ‫الوزراء واملسؤولني والنتائج التي تمخضت عنها سياساتهم ويعد‬ ‫بإجراءات يمكن أن تؤثر عىل النتائج بعد انتهاء والية الحكومة‪.‬‬ ‫ويركز الوزير عىل القضايا العاجلة التي تعتمد عليها عملية إعادة‬ ‫انتخابه أو انتخاب الحكومة‪ ،‬مثل منع إصالح املناهج الدراسية‬ ‫يف منطقة تحميها مجموعة ضغط متنفذة‪ ،‬وفرملة اإلصالح الذي‬ ‫تعارضه نقابات قوية‪ ،‬أو التكتم عىل نتائج املراجعة والتدقيق التي‬ ‫تلحق الرضر بسمعة ومكانة أحد مزودي التعليم يف القطاع الخاص‬ ‫الذي لديه عالقات وثيقة مع جهات متنفذة‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪11‬‬

‫‪1‬‬

‫ال تتنصل من املسؤولية وتلقي‬ ‫بالالئمة على اآلخرين‬ ‫التعليم مسؤولية مشرتكة‬ ‫الرئيس‬ ‫الصحافة‬

‫السياسي‬

‫الطالب‬ ‫ويل األمر‬

‫ونتخيل وكالة مانحة تتمتع بعقود من الخربة‪ ،‬وفخورة بسجلها يف‬ ‫مجال إنماء وتعزيز التعليم يف العديد من البلدان‪ .‬ومع ذلك فإن مديريها‬ ‫يتعرضون لضغوط من قبل زعمائهم السياسيني لتحقيق نتائج واضحة‬ ‫وملموسة عىل املدى القصري من أجل إقناع الناخبني ‪ -‬الذين تساورهم‬ ‫بعض الشكوك ‪ -‬بأن أموال الرضائب ترصف يف وجوه إيجابية ّ‬ ‫وخية‪.‬‬ ‫إن تقديم املزيد من الكتب املدرسية أقل فائدة للتنمية بكثري من املساعدة‬ ‫يف إصالح املجلس الوطني للكتب املدرسية‪ ،‬ولكن هذا األخري لن يفوز‬ ‫باألصوات يف الداخل‪ .‬كما أن العمل مع البلد الرشيك لبناء قدرات مجلس‬ ‫الكتب املدرسية أمر صعب والنتائج قد ال تكون مؤكدة؛ كما يتطلب األمر‬ ‫استمرار املوظفني‪ ،‬وهناك شحة فيهم لدى الجانبني‪.‬‬ ‫ونتخيل أن ناخبا ً له أن يختار بني برنامجني تعليميني قبل االنتخابات‪.‬‬ ‫وحتى مع افرتاض أن الصحافة الحرة تقارن بني الربنامجني‪ ،‬فمن‬ ‫املرجح أال يحصل الناخبون إال عىل معلومات جزئية‪ .‬وال تسلط عروض‬ ‫امليزانية الضوء أبدا ً عىل التفاوت يف التمويل بني املدارس أو املناطق؛‬ ‫وال يوجد أي تقرير للرصد يربط بني وعود برنامج الحكومة السنوي‬ ‫والسجل الحكومي الفعيل‪ ،‬ناهيك عن النتائج؛ وإذا تطرق القادة‬ ‫السياسيون إىل موضوع التعليم يف مناظراتهم‪ ،‬فإنهم يخاطبون املشاعر‬ ‫والعواطف وال يتكلمون بما هو ملموس وقائم عىل األدلة‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫املعلمة‬

‫التدريس أكثر من مجرد أداء‬

‫تعود مسألة املساءلة بجوهرها إىل املعلمني‪ ،‬باعتبارهم يتحملون عبء‬ ‫الجهود التي بذلت يف هذا الصدد‪ .‬وقد تساءل الروائي والناقد جون‬ ‫بريجر (‪ ،)John Berger‬يف سياق وصفه لألطباء يف الريف اإلنجليزي‬ ‫يف ستينات القرن املايض‪ ،‬أي قبل ظهور آليات املساءلة الحديثة بفرتة‬ ‫طويلة‪ ،‬ما إذا كان ينبغي للمرء الحكم عليهم فقط من الزاوية املهنية‬ ‫من خالل تقييم كيفية تطبيق مهاراتهم يف هذا الصدد‪ .‬ويخص هذا‬ ‫التساؤل باملجمل الطبيب غري األخصائي‪ ،‬مثلما تخص املسائل الجوهرية‬ ‫للمساءلة يف مجال التعليم جمهور املعلمني يف التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫وليس الجامعي‪ .‬قال‪:‬‬ ‫«دعونا نفرتض أنه يمكن قياس املستوى الثابت ألداء الطبيب باعتباره‬ ‫أداء تقنياً‪ .‬وعىل هذا يمكن اعتبار الطبيب من التقنيني‪ .‬وبما أن‬ ‫الطبيب يعالج املرض بما لديه من تقنية‪ ،‬واملرض يتطلب العالج‪ ،‬فإن‬ ‫مرتبته كتقني ينبغي أن تحدد قيمة عمله‪ .‬ولكن هل يمكن أن نكتفي‬ ‫ونرىض بذلك؟ أي هل األمر يتعلق بقيمة قدرته التقنية أم بقيمة ما‬ ‫حققه فعالً؟‪...‬‬

‫‪1‬‬

‫«هل نستطيع حقا ً تقييم عمل إنسان كرس له حياته كما لو كان بضاعة‬ ‫يف مخزن! ال يوجد مقياس يمكن أن نقيس به هذا األمر‪ ...‬نحن ال نعرف‬ ‫يف مجتمعنا كيف نعرتف بما يقدمه من إسهام طبيب عادي يمارس‬ ‫عمله وكيف نقدر هذا اإلسهام حق قدره وكيف نقيسه‪ .‬وال أقصد‬ ‫بالقياس «حساب» اليشء وفقا ً ملقياس ثابت‪ ،‬وإنما إدراك كنهه (أي‬ ‫جوهره وغايته وأبعاده) ‪ ...‬وتختلف املسألة للغاية عندما نحاول بخيالنا‬ ‫أن نلم بكنه إنسان يقوم بتيسري ‪ -‬وأحيانا ً إنقاذ ‪ -‬حياة بضعة آالف من‬ ‫معارصينا‪ .‬وهو أمر نعده بطبيعة الحال أمرا ً جيدا ً من حيث املبدأ‪ .‬ولكن‬ ‫لكي ندرك هذا األمر إدراكا ً تاما ً يحيط بكل أبعاده‪ ،‬علينا أن نخلص‬ ‫إىل بعض االستنتاجات بشأن قيمة حياة هؤالء الناس بالنسبة لنا اآلن»‪.‬‬ ‫(‪)Berger, 1967‬‬ ‫لو استبدلنا الطبيب باملعلم واملرض بالجهل وشفاء الناس بإغناء الناس‬ ‫وتوسيع مداركهم ستتضح لنا بعض املالمح التي قد تبدو غائمة فيما‬ ‫يخص إشكاليات املساءلة يف مجال التعليم‪ .‬إذ يساعدنا هذا التماثل‬ ‫بني دور الطبيب واملعلم عىل تلخيص اإلشكاليات التي تواجه واضعي‬ ‫السياسات الذين يسعون إىل إصالح النظم التعليمية من خالل املساءلة‬ ‫القائمة عىل األداء‪ .‬وصارت املشكالت النسقية‪/‬النظامية وحلولها‬ ‫يف مجال التعليم توضع أكثر فأكثر عىل عتبة املدارس واملعلمني‪.‬‬ ‫ففي بلدان متنوعة مثل أسرتاليا وبنغالدش وعمان واململكة العربية‬ ‫السعودية وجنوب أفريقيا‪،‬‬ ‫وصفت وسائل إعالم أحادية‬ ‫النظرة املعلمني بالكسل‬ ‫صارت المشكالت النسقية‪/‬‬ ‫وعدم املهنية وسوء السلوك‬ ‫النظامية وحلولها في مجال‬ ‫(‪.)Alhamdan et al., 2014‬‬ ‫ويف باكستان‪ ،‬اعتُرب مستوى‬ ‫التعليم توضع أكثر فأكثر على‬ ‫أجور املعلمني جوهر املشكلة‪،‬‬ ‫عتبة المدارس والمعلمين‬ ‫وذلك يف بلد يعاني من أعىل‬ ‫ ‬ ‫مستويات عدم املساواة يف العالم‬ ‫ومن أدنى مستويات اإلنفاق عىل‬ ‫التعليم (‪ .)Pakistan Education Task Force, 2011‬ويف تركيا‪ ،‬بعد‬ ‫ضعف األداء يف عامي ‪ 2003‬و‪ 2006‬بحسب برنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب‪ ،‬وضعت الوزارة جل اللوم عىل املعلم من حيث عدم قدرته عىل‬ ‫تطبيق املنهج الدرايس الجديد (‪ .)Gür et al., 2012‬وهنا ال بد من‬ ‫التذكري برضورة إدامة الرتكيز عىل املسؤولية املشرتكة‪.‬‬

‫البيئة املواتية تساعد األطراف الفاعلة عىل الوفاء‬ ‫بمسؤولياتها‬

‫ال يمكن ألي نهج للمساءلة أن ينجح إذا كانت األطراف الفاعلة تفتقر إىل‬ ‫بيئة مواتية أو أنها غري مهيأة للوفاء بمسؤولياتها‪ .‬وتتسم البيئة املواتية‬ ‫بأربع خصائص أساسية‪ .‬أوالً‪ ،‬ينبغي أن تتوفر لدى األطراف الفاعلة‬ ‫معلومات واضحة‪ .‬فهذه األطراف ينبغي أن تكون عىل علم بمسؤولياتها‬ ‫وأن تفهمها وتوافق عليها وأن تعرف كيف سيتم تقييم الوفاء بهذه‬ ‫املسؤوليات‪ .‬ثانياً‪ ،‬ينبغي أن تتوفر لدى األطراف الفاعلة املوارد الالزمة‬ ‫إلنجاز مهامها‪ .‬وليس من غري املألوف أن تطلب الحكومات من املدارس‬ ‫أن تحقق األهداف املرسومة دون توفري املوارد املالية الالزمة‪ .‬ثالثاً‪ ،‬ينبغي‬ ‫أن تتوفر لدى األطراف الفاعلة القدرة عىل الوفاء بالتزاماتها‪ .‬ويشمل‬ ‫ذلك قدرات األفراد واملجموعات واملؤسسات‪ .‬رابعاً‪ ،‬ينبغي تحفيز األفراد‬ ‫عىل الوفاء بالتزاماتهم‪ .‬وتشمل الحوافز الثقة يف اختيار النهج والغرض‬ ‫منه‪ ،‬باإلضافة إىل اإلرادة السياسية والشخصية الستكمال املهام املطلوبة‬ ‫(‪.)Fullan, 2000; Olsen, 2014‬‬ ‫وتعتمد األطراف الفاعلة يف نهاية املطاف عىل بعضها البعض للوصول‬ ‫إىل األهداف املشرتكة يف مجال التعليم؛ فهي أهداف يتطلب تحقيقيها‬ ‫التعاون والتواصل‪ .‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬تعتمد ثقة الجمهور ودعمه عىل‬ ‫قناعته بأن هذه األهداف رشعية وقابلة للتحقيق‪ ،‬ضمن حدود املوارد‬ ‫املتاحة بقيودها‪ .‬ويتطلب بناء الثقة إرشاك أكرب عدد ممكن من األطراف‬ ‫املعنية يف وضع األهداف املشرتكة واعتماد نهوج مرنة تستخدم املعلومات‬ ‫املتاحة استخداما ً حكيماً‪ .‬وتساعد الخصائص التمكينية األساسية األربع‬ ‫األطراف الفاعلة عىل الوفاء بكفاء وفعالية بمسؤولياتها الفردية ضمن‬ ‫السياق االجتماعي والسيايس واالقتصادي (الشكل ‪.)2-1‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪13‬‬

‫‪1‬‬

‫الشكل ‪:2-1‬‬ ‫تعتمد األطراف الفاعلة على بعضها البعض في تحقيق التعليم الشامل والمنصف والجيد‬

‫ا ﻟﺜﻘﺔ‬

‫اﻟﻘﺪرة‬

‫اﻤﻟﻮارد‬

‫اﻟﺤﺎﻓﺰ‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻮن‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﳼ‬

‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬

‫اﻤﻟﺪارس‬

‫ﺧﻄﺔ ا ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ا ﻤﻟﺴﺘﺪ ا ﻣﺔ ﻟﻌﺎ م ‪2 0 3 0‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫دليل القارئ للتقرير‬

‫املساءلة وسيلة يف غاية األهمية لتحسني نظم التعليم‪ .‬والغرض من‬ ‫هذا التقرير هو أن يكون «أداة دعم موثقة باألدلة ال غنى عنها لوضع‬ ‫املجتمع الدويل والحكومات أمام مسؤولياتهم ومساءلتهم بشأن الوفاء‬ ‫الدولية‬ ‫بالتزاماتهم‬ ‫ ‬ ‫وتعزيز التعليم املنصف‬ ‫والشامل والجيد والتعلم‬ ‫يؤيد التقرير بقوة المساءلة الفعالة‬ ‫مدى الحياة للجميع»‪.‬‬ ‫ويعتبرها مسألة أساسية للنظم التعليمية‬ ‫ويؤيد التقرير بقوة‬ ‫الجيدة النوعية‬ ‫املساءلة الفعالة ويعتربها‬ ‫مسألة أساسية للنظم‬ ‫ ‬

‫‪14‬‬

‫الفصل ‪ | 1‬المقدمة‬

‫التعليمية الجيدة النوعية‪ ،‬مع التشديد عىل كونها وسيلة لبلوغ الغاية ‪-‬‬ ‫أداة لتحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة ‪ -‬وليست يف حد ذاتها هدفا ً من‬ ‫أهداف النظم التعليمية‪.‬‬ ‫وينبغي وضع بعض االفرتاضات التي يفرتضها من يؤيد مقاربة غري‬ ‫نقدية للمساءلة يف مجال التعليم موضع تساؤل‪ .‬وإن تسارع خطى‬ ‫املساءلة من أجل املساءلة نهج يتجه وجهة خاطئة‪ .‬وال يمكن اختزال‬ ‫مشكالت النظام التعليمي إىل مجرد ثنائية النجاح أو الفشل يف التعليم‪.‬‬ ‫ويستعرض التقرير العاملي لرصد التعليم ‪ 2018/2017‬األدلة‬ ‫العاملية عىل اآلليات املرتابطة التي تُسائل األطراف الفاعلة الرئيسية‬ ‫يف مجال التعليم‪ .‬ويرمي التقرير إىل اإلجابة عىل األسئلة التالية بشأن‬ ‫املساءلة يف مجال التعليم‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫■ ■أي املقاربات للمساءلة يُرجَّ ح أن تساعد البلدان عىل تحقيق الهدف‬ ‫املتمثل يف ضمان التعليم الشامل واملنصف والجيد؟‬ ‫■ ■تحت أي رشوط أو ظروف يمكن ملختلف نهوج أو مقاربات املساءلة‬ ‫أن تكون فعالة يف تحقيق التعليم الشامل واملنصف والجيد؟‬ ‫■ ■ما هو دور البيئة املواتية يف ضمان املساءلة الفعالة‪ ،‬وما املطلوب‬ ‫لتعزيز مثل هذه البيئة لألطراف الفاعلة املعنية؟‬

‫الجدول ‪:3-1‬‬ ‫دليل لمتابعة موضوع المساءلة في التقرير‬ ‫الطرف الفعال‬

‫الجزء‬ ‫املواضيعي‬

‫الجزء الخاص بالرصد‬

‫الحكومات‬

‫الفصل ‪2‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-13‬املساءلة بشأن‬ ‫الحق يف تعليم شامل للجميع‬ ‫محور السياسات ‪ :1-17‬املساءلة بشأن‬ ‫املنح الدراسية‬

‫■ ■كيف يمكن لسياسات املساءلة أن تأخذ يف الحسبان الرتابط واالعتماد‬ ‫املتبادل بني األطراف الفاعلة التي تعمل عىل تحقيق هدف مشرتك؟‬ ‫ويركز الجزء املواضيعي (الفصول من ‪ 2‬إىل ‪ )7‬عىل األطراف الفاعلة‬ ‫الرئيسية يف مجال التعليم وكيف تجري مساءلتهم‪ .‬ولكل طرف من هذه‬ ‫األطراف دوره ولكن بدرجات متفاوتة من املسؤولية‪ .‬وتأتي الحكومات‬ ‫واملدارس واملعلمون عىل رأس قائمة األطراف الفاعلة‪ ،‬ويلحقهم أولياء‬ ‫األمور والطلبة واملنظمات الدولية واملؤسسات التعليمية الربحية يف‬ ‫القطاع الخاص‪ .‬وسيطرح كل فصل من فصول هذا الجزء ثالثة أسئلة‬ ‫عامة هي‪:‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-14‬حماية الطلبة‬ ‫يف سياق حراكهم الدويل‬ ‫محور السياسات ‪ :1-20‬الفساد يف‬ ‫قطاع التعليم‬ ‫املدارس‬

‫الفصل ‪3‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-10‬ضمان الجودة‬ ‫يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫محور السياسات ‪ :1-11‬ضمان الجودة‬ ‫يف التعليم العايل‬

‫■ ■ما هي مسؤولية الطرف الفاعل؟‬

‫محور السياسات ‪ :2-11‬املساءلة‬ ‫وااللتحاق بالتعليم العايل بكلفة معقولة‬

‫■ ■ما هي النهوج أو املقاربات املستخدمة ملساءلة الطرف الفاعل بشأن‬ ‫مسؤولياته؟ وهل كانت هذه النهوج أو املقاربات فعالة‪ ،‬وملاذا؟‬ ‫■ ■ما الذي ينبغي أن يتوفر يف البيئة املواتية من أجل مساعدة الطرف‬ ‫الفاعل عىل الوفاء بمسؤولياته؟‬ ‫ويفيد الجزء الثاني من التقرير املخصص للرصد (الفصول من ‪ 8‬إىل ‪)20‬‬ ‫غرضني توأمني‪ .‬يتمثل األول‪ ،‬كما هو الحال دائماً‪ ،‬يف استعراض األداء‬ ‫عىل ضوء األهداف الدولية للتعليم‪ .‬ونظرا ً ألن الرصد يعترب أداة أساسية‬ ‫للمساءلة‪ ،‬فإن الغرض الثاني من هذا الجزء هو إكمال الجزء املواضيعي‬ ‫من خالل محاور السياسات املوجودة يف معظم الفصول‪ ،‬حيث يجري‬ ‫تناول قضايا محددة ذات صلة‪ .‬عىل سبيل املثال‪ ،‬يجري تناول الفساد‬ ‫يف التعليم يف محور السياسات ‪( 1-20‬الجدول ‪ .)3-1‬ويتكون هذا‬ ‫الجزء من مقدمة (الفصل ‪ )8‬تليها عرشة فصول تتناول الغايات السبع‬ ‫للهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة والوسائل الثالث لتنفيذها (الفصول من‬ ‫‪ 9‬إىل ‪ .)18‬ثم يليها الفصل ‪ 19‬الذي يستعرض دور التعليم يف ثالثة‬ ‫أهداف أخرى للتنمية املستدامة‪ ،‬وهي األهداف ‪( 2‬القضاء عىل الجوع‬ ‫َّ‬ ‫املحسنة) و‪( 3‬الصحة الجيدة والرفاه)‬ ‫وتوفري األمن الغذائي والتغذية‬ ‫و‪( 6‬املياه النظيفة والنظافة الصحية)‪ .‬ويتناول الفصل ‪ 20‬التمويل‬ ‫العام والخارجي واألرسي‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-9‬بيانات التعلم‬ ‫الخاصة بالطالب واملدارس‬

‫محور السياسات ‪ :1-12‬ضمان الجودة‬ ‫يف تنمية املهارات‬ ‫محور السياسات ‪ :1-14‬املساءلة فيما‬ ‫يتعلق بربامج محو أمية الكبار‬ ‫املعلمون‬

‫الفصل ‪4‬‬

‫أولياء األمور والطالب‬

‫الفصل ‪5‬‬

‫املنظمات الدولية‬

‫الفصل ‪6‬‬

‫املؤسسات التعليمية‬ ‫الربحية يف القطاع الخاص‬

‫الفصل ‪7‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-18‬إعداد املعلمني‬ ‫ملواجهة ضغوط املساءلة‬ ‫محور السياسات ‪ :2-20‬نهوج‬ ‫مدفوعات املعونة القائمة عىل النتائج‬

‫المصدر‪ :‬التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬

‫ويف الختام‪ ،‬يقدم الفصل ‪ 21‬خالصة لألدلة الرئيسية مشفوعة‬ ‫بتوصيات موجهة للحكومات يف املقام األول‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪15‬‬

‫الفصل‬

‫‪2‬‬ ‫الحكومات‬

‫‪16‬‬

‫طالب يتظاهرون يف شوارع‬ ‫سانتياغو يف شييل للمطالبة‬ ‫بتخفيض تكاليف التعليم العايل‬ ‫مصدر الصورة‪HUGO INFANTE/UNESCO :‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫‪17‬‬

‫‪2‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫تبدأ المساءلة أول ما تبدأ مع الحكومات باعتبارها تتحمل المسؤولية األساسية عن ضمان الحق في التعليم‪.‬‬ ‫يمكن للمواطنين استخدام االنتخابات لمساءلة الحكومات‪ ،‬ولكن نسبة االنتخابات الحرة والنزيهة لم تبلغ‬ ‫سوى ‪ %45‬خالل الفترة بين عامي ‪ 2001‬و‪ .2011‬وغالبا ً ما ينصب تركيز السياسيين على الوعود المرئية‪،‬‬ ‫مثل البنية التحتية للمدارس‪ ،‬مقارنة بالوعود غير المرئية‪ ،‬مثل التطوير المهني للمعلمين‪.‬‬ ‫تمثل الحركات االجتماعية إحدى آليات الضغط على الحكومة‪ .‬وقد شكلت االحتجاجات ضد الفساد المتعلقة‬ ‫بالخدمات العامة ‪ %17‬من االحتجاجات في ‪ 84‬بلدا ً خالل الفترة ‪.2013-2006‬‬ ‫تقوم وسائل اإلعالم بدور رئيسي في استقصاء المخالفات واإلبالغ عنها ونشرها‪ .‬في أوغندا‪ ،‬ازدادت‬ ‫حصة إحدى المدارس من التمويل بمقدار ‪ 10‬نقاط تقريبا ً بعد أن قلت المسافة إلى مكان بيع الصحف‬ ‫بمقدار ‪ 2.2‬كيلومتر‪.‬‬ ‫يمكن لنقابات المعلمين مساءلة الحكومة بشأن اإلصالحات في مجال التعليم‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فإن ‪ %60‬من‬ ‫النقابات في ‪ 50‬بلدا ً ذكرت أنها لم تُستشر أبداً‪ ،‬أو إال فيما ندر‪ ،‬بالقضايا الخاصة بالتعليم مثل وضع مواد‬ ‫التعليم وتطويرها واختيارها‪.‬‬ ‫أساس المساءلة هو خطة تعليمية ذات مصداقية وأهداف واضحة‪ ،‬تخصص الموارد من خالل ميزانيات‬ ‫شفافة حيث يمكن تتبعها واالستفسار عنها‪.‬‬ ‫يجب أن تكون العمليات السياساتية مفتوحة لمشاورات واسعة ومجدية‪ .‬في البرازيل‪ ،‬شارك نحو‬ ‫‪ 3.5‬مليون نسمة في عملية التشاور بشأن الخطة الوطنية للتعليم‪.‬‬ ‫للهيئات التشريعية دور إشرافي لكن قدرتها على اإلنفاذ غالبا ما تكون ضعيفة‪ .‬في بنغالديش‪ ،‬بلغ متوسط‬ ‫التأخير قبل أن تستجيب الوكاالت الحكومية للمالحظات التي تمخضت عنها عملية المراجعة ‪ 5‬سنوات‬ ‫فيما يخص التعليم االبتدائي و‪ 10‬سنوات فيما يخص التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫تعتبر عمليات المراجعة الداخلية والخارجية ضرورية للحد من اإلهدار وسوء تخصيص الموارد والفساد‪.‬‬ ‫ويمكن أن يكون الدعم الذي يقدمه المجتمع المدني حاسما ً في هذا الصدد‪ .‬في الفلبين‪ ،‬يقوم متطوعون‬ ‫بمراقبة نقاط تسليم الكتب المدرسية‪ ،‬ما يساعد على خفض التكاليف بمقدار الثلثين وتقليص وقت الشراء‬ ‫إلى النصف‪.‬‬ ‫تساعد مكاتب أمين المظالم في التحقيق في الشكاوى المقدمة ضد الحكومة‪ .‬وقد ساعدت مكاتب أمين‬ ‫المظالم في أمريكا الالتينية خالل الفترة من عام ‪ 1982‬إلى عام ‪ 2011‬على زيادة نسبة االلتحاق بالتعليم‪،‬‬ ‫على الرغم من عدم وجود سلطة جزائية لدى هذه المكاتب‪.‬‬ ‫في ‪ %55‬فقط من البلدان‪ ،‬يمكن للمواطنين مقاضاة الحكومة في حالة انتهاكها للحق في التعليم‪ .‬وقد‬ ‫مورست هذه القدرة في ‪ %41‬من البلدان‪ ،‬وقد تجلت آثار ذلك في تحسين توفير الوجبات الغذائية المدرسية‬ ‫في الهند‪ ،‬وفي تمويل التعليم قبل المدرسي في األرجنتين‪ ،‬وفي البنية التحتية للمدارس في جنوب أفريقيا‬ ‫على الرغم من ضرورة التقارير الوطنية لرصد التعليم لقياس التقدم على طريق الوفاء بااللتزامات‬ ‫والمسؤوليات المتعاهد عليها‪ ،‬إال أن ‪ 108‬بلدان من أصل ‪ 209‬بلدان نشرت مثل هذه التقارير خالل الفترة‬ ‫بين عامي ‪ 2010‬و‪ .2016‬ولم يفعل ذلك بشكل سنوي سوى بلد واحد من كل ستة بلدان‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫‪2‬‬

‫صوت الجمهور عامل حاسم يف وضع الحكومات أمام مسؤولياتها ومساءلتها بموجب ذلك ���� ‪21‬‬ ‫يتوجب عىل الحكومات إنشاء آليات رسمية تساعد عىل مساءلتها ��������������������������������� ‪26‬‬ ‫الخالصة ������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪39‬‬

‫«إن توفري التعليم الجيد مسؤولية مشرتكة‪ .‬لكن الحكومة هي املسؤولة‬ ‫يف نهاية املطاف عن ضمان إنشاء نظم تعليمية عىل نحو ييرس التدريس‬ ‫والتعلم الجيدين»‬

‫يُفرتض‬

‫آمي اليتفوت‪ ،‬معلمة‪ ،‬اململكة املتحدة‬

‫بالحكومة أن تقوم بدورين مزدوجني هما حماية‬ ‫الحقوق وتوفري السلع والخدمات األساسية التي‬ ‫ال يستطيع األفراد توفريها ألنفسهم‪ .‬وتدخل يف نطاق هذين الدورين‬ ‫مسؤولية الحكومة عن ضمان التعليم الجيد واملنصف والشامل للجميع‪.‬‬ ‫ينص اإلعالن العاملي لحقوق اإلنسان لعام ‪ 1948‬وغريه من الصكوك‬ ‫الدولية املعنية بحقوق اإلنسان عىل الحق يف التعليم بوصفه حقا ً أساسيا ً‬ ‫من حقوق اإلنسان‪ .‬وقد صادقت جميع الحكومات عىل معاهدة واحدة‬ ‫عىل األقل من هذه املعاهدات الدولية التي تلزمها بضمان الحق يف‬ ‫التعليم‪ .‬بناء عىل ذلك‪ ،‬يتوجب عىل الحكومات توفري التعليم وإتاحته‬ ‫للجميع‪ ،‬عىل أن يكون تعليما ً مقبوال ً وقابالً للتكيف مع مختلف‬ ‫االحتياجات (‪ .)Tomaševski, 2001a‬وعىل الرغم من أن معظم‬ ‫الصكوك القانونية الدولية تعنى حرصا ً بتوفري التعليم االبتدائي املجاني‬ ‫للجميع‪ ،‬إال أنه يتوقع من البلدان أيضا ً أن تتجه نحو توفري التعليم‬ ‫الثانوي والعايل مجانا ً (‪ .)CESCR, 1999‬وباإلضافة إىل االلتزامات‬ ‫التعاهدية الرسمية‪ ،‬التزمت الحكومات مؤخرا ً بالسعي إىل تحقيق‬ ‫الغايات الطموحة للهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪.‬‬ ‫وانطالقا ً من هذه االلتزامات‪ ،‬تتحمل الحكومات مسؤولية وضع وتنفيذ‬ ‫سياسة تعليمية يف حدود املوارد املتاحة وما تنطوي عليه من قيود‪.‬‬

‫وتتبع دورة اإلدارة املالية العامة سلسلة من الخطوات‪ ،‬تتضمن صياغة‬ ‫السياسات‪ ،‬وتخصيص املوارد‪ ،‬والتنفيذ واإلبالغ عن استخدام األموال‪.‬‬ ‫وتساعد التقارير يف تقييم عملية تحقيق النتائج املتعلقة بإتاحة التعليم‬ ‫وانتفاع الجميع به وجودته‪ .‬وتستخدم التعليقات واآلراء الواردة من هذه‬ ‫املرحلة النهائية بتنوير وإرشاد الدورة القادمة (الشكل ‪.)1-2‬‬ ‫وهناك اعرتاف واسع النطاق بأن مساءلة الحكومات أمر صعب للغاية‪.‬‬ ‫وال توجد وصفة أو صيغة واحدة للكيفية التي ينبغي للحكومات أن‬ ‫توفر من خاللها التعليم العايل الجودة‪ .‬ثم إن الحكومات ليست طرفا ً‬ ‫فاعالً واحدا ً وموحدا ً وإنما تتألف من قطاعات وإدارات ومستويات‬ ‫وسلطات عديدة‪ .‬وملختلف الهياكل والقدرات الحكومية دورها وأثرها‬ ‫يف التعامل مع التحديات التي تواجهها الحكومات وقدرتها عىل التغلب‬ ‫عليها‪ ،‬والنهوج التي يمكن استخدامها لوضعها أمام مسؤولياتها‬ ‫والتزاماتها ومساءلتها بشأن الوفاء بها‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تتميز النظم‬ ‫املركزية ا ُملح َكمَ ة بمجموعة من أدوات التح ّكم والتوجيه الصارمة‪ ،‬بينما‬ ‫يُالحظ يف النظم الالمركزية أن التنسيق يعتمد بشكل متزايد عىل آليات‬ ‫غري مبارشة أكثر ليونة ومرونة تتيح للحكومة املركزية والحكومات‬ ‫املحلية إمكانية التعاون فيما بينها‪ ،‬ويُرتك واضعي السياسات لتنظيم‬ ‫عملية التنفيذ بصورة مستقلة (‪.)Bray, 1999; Lassnigg, 2016‬‬ ‫وهناك أيضا ً الدول الهشة‪ ،‬وتلكم التي تعيش حالة ما بعد النزاعات‬ ‫وما بعد الكوارث ذات الهياكل اإلدارية الضعيفة والقدرات املتدنية التي‬ ‫تضعف إمكانيتها عىل إنفاذ السياسات واللوائح‪.‬‬

‫ ‬

‫أفغانستان‪« ،‬العنف والفساد يهددان قدرة األفغان عىل إحراز‬ ‫تقدم عىل طريق إلحاق أطفالهم باملدارس»‬

‫رويرتز‪ ،‬آذار‪/‬مارس ‪2017‬‬ ‫ ‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪19‬‬

‫‪2‬‬

‫الشكل ‪:1-2‬‬ ‫الضوابط والموازنة (الرقابة المتوازنة) الرسمية وغير الرسمية تضع الحكومات أمام مسؤولياتها وتخضعها للمساءلة بشأن‬ ‫الوفاء بالتزاماتها في مجال التعليم‬ ‫السياسة التعليمية ودورة امليزانية‬ ‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻤﻟﻮازﻧﺔ ﻏﺮﻴ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬ ‫ﺻﻮت اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬وﻣﻨﻈﻤﺎت اﻤﻟﺠﺘﻤﻊ اﻤﻟﺪﻧﻲ‪ ،‬واﻤﻟﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ووﺿﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬

‫اﻹﺑﻼغ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﺪﺧﻼت‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻤﻟﻮارد‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻤﻟﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺗﺎﺣﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻨﻮاﺗﺞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﻋﺪاد اﻤﻟﻴﺰاﻧﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬

‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻤﻟﻮازﻧﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ :‬دور اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﴩﻳﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻀﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻤﻟﺆﺳﺴﺎت اﻤﻟﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻟﺠﺎن ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﻂ واﻟﻠﻮاﺋﺢ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻤﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫وتوجد‪ ،‬بحسب السياق القطري‪ ،‬ضوابط وموازنات متنوعة تحمل‬ ‫الحكومة عىل االستمرار بممارسة السلطة عىل نحو يتفق مع التزاماتها‪.‬‬ ‫منها أوالً‪ ،‬خضوع الحكومات لرقابة وضوابط داخلية رسمية وإجراءات‬ ‫إدارية تضمن عمل الهيئات املختلفة بما يتماىش مع القواعد واللوائح‪.‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬تستخدم األنظمة الديمقراطية آليات خارجية رسمية تفصل‬ ‫بني السلطات أو الصالحيات لضمان عدم إساءة أي مؤسسة منفردة‬ ‫استخدام سلطتها أو استغاللها استغالال ً تعسفياً‪ .‬ولذلك تمارس‬ ‫السلطات الترشيعية والقضائية الرقابة عىل السلطات التنفيذية يف إطار‬ ‫هذه اآلليات‪ .‬كما تقوم الحكومات بإنشاء مؤسسات مستقلة ذاتيا ً تتوىل‬ ‫مراجعة وتقييم األداء‪ .‬يضاف إىل ذلك االلتزامات الرسمية بإصدار‬ ‫تقارير الرصد املنصوص عليها يف أطر املعاهدات الدولية لحقوق‬ ‫اإلنسان‪ ،‬وإن كانت قدرة إنفاذ التوصيات محدودة‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ ،‬إن الجهود غري الرسمية التي تبذلها األطراف الخارجية الفاعلة يف‬ ‫إطار عملية سياسية أوسع ‪ -‬نطاقا ً ‪ -‬األحزاب السياسية‪ ،‬ومنظمات املجتمع‬ ‫املدني‪ ،‬ونقابات العمال‪ ،‬ومعاهد البحوث‪ ،‬ووسائل اإلعالم‪ ،‬ومراكز الفكر‪،‬‬ ‫واملنظمات الدولية بصفتها االستشارية تؤدي إىل وضع الحكومات أمام‬

‫‪20‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫مسؤولياتها ومساءلتها بشأن االلتزامات والسياسات والنتائج‪ .‬ومن جملة‬ ‫ما تتجىل به جهود هذه األطراف التدفق الحر للمعلومات لضمان الشفافية‪.‬‬ ‫كما تعترب االنتخابات الحرة والنزيهة آلية أساسية للمساءلة‪.‬‬ ‫ويركز هذا الفصل عىل الكيفية التي تشارك فيها هذه األنواع الثالثة‬ ‫من الضوابط واملوازنات ‪ -‬غري الرسمية‪ ،‬والرسمية الخارجية والرسمية‬ ‫الداخلية ‪ -‬يف مساءلة الحكومة وتحت أي رشوط أو ظروف تكون فعالة‬ ‫يف تعزيز التعليم املنصف والجيد والشامل للجميع‪ .‬ويتناول الجزء األول‬ ‫من هذا الفصل اآلليات غري الرسمية التي تبسط رقابتها وتأثريها عىل‬ ‫السياسة العامة ودورة امليزانية‪ .‬ويتناول الجزء الثاني اآلليات الرسمية‬ ‫الخارجية والداخلية التي تخضع الحكومات للمساءلة‪ ،‬ابتداء من‬ ‫وضع الخطط وامليزانيات وصوال ً إىل دور الهيئات الترشيعية واألدوات‬ ‫القانونية التي تساعد يف حماية الحق يف التعليم‪.‬‬ ‫إن موضوع مساءلة الحكومة موضوع واسع ومتشعب ال يمكن اإلحاطة‬ ‫بكل جوانبه يف هذا الفصل‪ .‬عىل سبيل املثال‪ ،‬يُحال القراء إىل الفصل ‪7‬‬ ‫فيما يتعلق بمسؤولية الحكومة يف مجال املشاركة مع القطاع الخاص‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫صوت الجمهور عامل حاسم يف وضع الحكومات‬ ‫أمام مسؤولياتها ومساءلتها بموجب ذلك‬

‫إن قدرة الناس عىل املطالبة بالشفافية وتمحيص العمليات أمر ال بد‬ ‫منه لبلورة وجهات نظر مستنرية قادرة عىل مساءلة الحكومة‪ .‬ويعرب‬ ‫الناس عن وجهات نظرهم بطرق عديدة‪ ،‬بدءا ً من التعبري عن اإلرادة‬ ‫العامة من خالل العمليات االنتخابية والحركات االحتجاجية وصوال ً‬ ‫إىل أشكال محددة من املشاركة عرب منظمات املجتمع املدني ونقابات‬ ‫العمال‪ .‬ويستعني الناس يف سعيهم إىل املشاركة الهادفة يف عملية‬ ‫صنع القرار التي تؤثر عىل حياتهم بمجموعة من األدلة والبينات التي‬ ‫توفرها لهم طائفة واسعة من األطراف الفاعلة‪ ،‬مثل وسائل اإلعالم‬ ‫واملؤسسات األكاديمية‪.‬‬

‫االنتخابات وسيلة مهمة ملساءلة الحكومة‬

‫تعترب االنتخابات األداة األكثر شيوعا ً التي يمكن للمواطنني مساءلة‬ ‫الحكومات من خاللها‪ ،‬ما يخلق عالقة رسمية بني صانعي السياسات‬ ‫والجمهور (‪ .)Ashworth, 2012; Mulgan, 2003‬ويشكل احتمال‬ ‫عدم التصويت مجددا ً للمسؤولني املنتخبني حافزا ً يدفعهم لالستجابة‬ ‫إىل طلبات الناخبني (‪ .)Gelineau, 2013‬وال بد أن تكون االنتخابات‬ ‫رشعية حتى تصبح آلية فعالة‪ ،‬ولكنها ليست دائما ً كذلك‪ .‬ففي الفرتة‬ ‫ما بني ‪ 1975‬و‪ 2011‬جرت ‪ 890‬عملية انتخاب لقادة وطنيني يف‬ ‫‪ 169‬بلدا ً ولم تعترب منها حرة ونزيهة سوى ‪ 469‬عملية‪ .‬وانخفضت‬ ‫مع مرور الوقت نسبة االنتخابات الرشعية؛ ففي الفرتة ما بني عامي‬ ‫‪ 2001‬و‪ 2011‬بلغت نسبة االنتخابات الحرة والنزيهة ‪ %45‬فقط‬ ‫(‪ .)Bishop and Hoeffler, 2016‬كما أن االنتخابات حدث يقع بوترية‬ ‫متباعدة وغري منتظمة‪ ،‬وقد يكون من الصعب ربط إجراءات سياسية‬ ‫محددة ربطا ً حسما ً بآثار محتملة‪.‬‬ ‫ويصدق هذا األمر بشكل خاص عىل التعليم‪ .‬فعىل الرغم من أن السياسة‬ ‫التعليمية تشكل جزءا ً من معظم الوعود االنتخابية إال أنها ال تدخل عادة‬ ‫ضمن البنود ذات األولوية القصوى يف الحمالت االنتخابية‪ ،‬ما يعني أن‬ ‫الصلة بني املساءلة االنتخابية والتعليم ضعيفة إىل حد ما‪ .‬هذا عالوة‬ ‫عىل أن الوقت الذي يستغرقه ظهور النتائج اإليجابية امللموسة للسياسة‬ ‫التعليمية‪ ،‬حتى الجيدة منها‪ ،‬يفوق الفرتة التقليدية التي يقضيها‬ ‫املسؤول الحكومي يف منصبه‪.‬‬

‫ ‬

‫في ‪ 16‬بلدا ً من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ ،‬ازدادت احتماالت‬ ‫إلغاء الرسوم المدرسية أربع مرات على األقل في السنوات االنتخابية‬

‫ ‬

‫ولكن هناك بعض االستثناءات‪ ،‬منها إلغاء الرسوم املدرسية التي‬ ‫أصبحت مسألة جذابة سياسيا ً يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ .‬فعىل‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬أعطى الوعد بإلغاء الرسوم املدرسية يف التعليم االبتدائي‬ ‫زخما ً قويا ً للحملة االنتخابية للرئيس موسيفيني يف أوغندا يف عام ‪،1996‬‬ ‫وألغيت الرسوم يف كانون الثاني‪/‬يناير ‪.)Stasavage, 2005( 1997‬‬ ‫وأظهر تحليل إللغاء الرسوم املدرسية يف ‪ 16‬بلدا ً من بلدان أفريقيا جنوب‬ ‫الصحراء الكربى خالل الفرتة ما بني ‪ 1990‬و‪ ،2007‬أن احتماالت إلغاء‬ ‫الرسوم ازدادت بمقدار أربع مرات يف السنة االنتخابية‪ ،‬حيث ارتفعت‬ ‫النسبة من ‪ %1.3‬إىل ‪.)Harding and Stasavage, 2014( %5.8‬‬ ‫ومن الشائع أن يركز السياسيون عىل وعود تتجىل تجليا ً ملموسا ً‬ ‫وواضحا ً عند الوفاء بها بحيث يمكن نسبتها إليهم بسهولة‪ ،‬مثل‬ ‫البنية التحتية للمدارس‪ ،‬بدال ً من الوعود التي ال تتجىل تماما ً‬ ‫بشكل ظاهر محسوس أو ملموس‪ ،‬مثل التطوير املهني للمعلمني‬ ‫(‪.)Akyeampong, 2017; Mbiti, 2016‬‬ ‫عالوة عىل ذلك‪ ،‬تختلط األدلة بشأن املنافسة االنتخابية التي تحفز الحكومات‬ ‫عىل االستجابة ملطالب املواطنني‪ .‬وتشري الدالئل من الربازيل إىل أن السياسيني‬ ‫أصحاب الوظائف املحدودة املدة كانوا أقل اندفاعا ً لالستجابة لهذه املطالب‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪21‬‬

‫‪2‬‬

‫ومن ذلك أن رؤساء البلديات‬ ‫ ‬ ‫الذين يتوقعون إعادة انتخابهم‬ ‫في البرازيل‪ ،‬اختلس رؤساء‬ ‫اختلسوا بنسبة تقل بمقدار‬ ‫البلديات الذين يتوقعون إعادة‬ ‫‪ %27‬عما اختلسه من موارد‬ ‫انتخابهم بنسبة تقل بمقدار‬ ‫رؤساء البلديات الذين شغلوا‬ ‫‪ %27‬عما اختلسه من موارد‬ ‫محدودة‬ ‫لفرتة‬ ‫منصبهم‬ ‫(‪.)Ferraz and Finan, 2011‬‬ ‫رؤساء البلديات الذين شغلوا‬ ‫كما تبني دراسة منفصلة أن‬ ‫منصبهم لفترة محدودة‬ ‫تأثري برنامج التحويالت النقدية‬ ‫ ‬ ‫املرشوطة بالحضور املدريس كان‬ ‫وقعه عىل خفض نسبة الترسب أكرب يف البلديات التي يمكن إخراج‬ ‫رؤسائها من مناصبهم عرب التصويت (‪.)de Janvry et al., 2010‬‬ ‫ويُالحظ يف املقابل يف جمهورية كوريا أن التحول التدريجي من تعيني‬ ‫املرشفني إىل انتخابهم يف الفرتة ما بني عامي ‪ 1990‬و‪ 2006‬لم يؤثر‬ ‫تأثريا ً إيجابيا ً يذكر عىل نفقات التعليم ونسب إكمال التعليم ونسب القيد‬ ‫(‪.)Jeong et al., 2010‬‬ ‫ويف الواقع‪ ،‬يمكن أن يتمتع التعليم بجودة عالية حتى يف املجتمعات‬ ‫التي تفتقر إىل الحكم الديمقراطي واالهتمام الكايف بالرأي‬ ‫العام‪ ،‬وذلك بالنظر إىل األهمية البالغة للتعليم يف إنشاء الهوية‬ ‫الوطنية‪ ،‬وتعزيز النمو االقتصادي والحد من االضطرابات املدنية‬ ‫(‪ .)Dahlum and Knutsen, 2017‬ولكن يُالحظ حتى يف السياقات‬ ‫الديمقراطية أن األطراف الفاعلة ضمن املجتمع املدني باتت تشارك أكثر‬ ‫فأكثر يف االحتجاجات غري الرسمية أو يف مبادرات املساءلة االجتماعية‬ ‫الرسمية‪ ،‬التي نمت نتيجة الفشل امللموس يف مساءلة الحكومات من‬ ‫خالل الوسائل التقليدية مثل االنتخابات (‪.)Fox, 2015‬‬

‫الحركات االجتماعية تضيف بعدا ً حاسما ً للعملية السياسية‬ ‫هناك طرق أخرى للتعبري عن الشواغل واالحتجاجات وممارسة الضغط‬ ‫خارج اآلليات السياسية الرسمية لها دور هام كوسيلة للمساءلة‪،‬‬ ‫ونقصد بها الحركات االجتماعية‪ .‬فلهذه الحركات تأثري قوي عىل‬ ‫القرارات السياساتية يمكن أن يفوق تأثري املساءلة االنتخابية بمفردها‬ ‫(‪ .)Fairfield and Garay, 2017‬وتمأل هذه الحركات الفجوة الزمنية‬ ‫بني االنتخابات والتي تمتد عدة سنوات ‪ -‬أي الجزء األكرب من الوقت‪،‬‬ ‫عندما تكون السياسة الحكومية موضع تطبيق ‪ -‬ما يمثل ضغطا ً قويا ً‬ ‫ومتواصالً عىل صانعي السياسات يفوق الضغط الذي يمارسه الجمهور‬ ‫أثناء االنتخابات‪.‬‬ ‫وتنشأ الحركات االجتماعية عادة ويتواصل حراكها‪ ،‬حيث تمثل غالبا ً‬ ‫رافعة للتغيري االجتماعي‪ ،‬عندما تخفق الحكومات يف الوفاء بالتزاماتها‬ ‫(‪ .)Tarrow, 2011‬وقد وجد تحليل لـ ‪ 843‬حركة احتجاجية يف ‪ 84‬بلدا ً‬ ‫جرت خالل الفرتة ما بني كانون الثاني‪/‬يناير ‪ 2006‬وتموز‪/‬يوليو ‪2013‬‬ ‫أن ‪ %58‬من الحركات ركزت عىل قضايا العدالة االقتصادية والتقشف‬ ‫و‪ %45‬ركزت عىل عدم كفاية التمثيل السيايس والنظم السياسية‪ .‬أما‬ ‫نسبة االحتجاجات ضد الفساد‪ ،‬التي أطلقتها الشكاوى بشأن تردي‬ ‫الخدمات العامة‪ ،‬فكانت ‪( %17‬انظر الفصل‪ 20 ‬ملزيد من التحليل‬ ‫آلليات املساءلة بشأن الفساد يف مجال التعليم)‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫وركزت االحتجاجات التي قادها الطالب واملعلمون يف قطاع التعليم‬ ‫عىل اإلصالحات التي رفعت الرسوم املدرسية أو خفضت امليزانيات‬ ‫تخفيضا ً حاداً‪ ،‬وال سيما بعد األزمة املالية العاملية يف عام ‪.2008‬‬ ‫ويف عام ‪ ،2009‬دعت حملة وطنية يف الواليات املتحدة إىل وقف‬ ‫التخفيضات التقشفية يف ميزانيات التعليم‪ .‬ويف عامي ‪ 2012‬و‪2013‬‬ ‫احتج املعلمون يف أسرتاليا والدنمارك‪ ،‬والطالب يف املجر وإيطاليا‬ ‫عىل التخفيضات يف ميزانية التعليم العام‪ .‬وهناك أمثلة أخرى‪ ،‬منها‬ ‫معارضة التوسع يف مؤسسات التعليم العايل الربحية يف كولومبيا يف‬ ‫عام ‪ ،2011‬واستخدام نظام الحصص للطوائف أو الطبقات املهمشة‬ ‫يف التعليم العايل يف الهند يف عام ‪ ،2006‬واستبعاد اللغة الكردية كلغة‬ ‫تعليم يف املدارس العامة يف تركيا يف عام ‪ ،2010‬وارتفاع كلفة التعليم‬ ‫يف الفلبني يف عام ‪.)Ortiz et al., 2013( 2013‬‬ ‫ويف شييل‪ ،‬التي يُعد نظامها التعليمي من أكثر أنظمة التعليم تجزؤا ً‬ ‫يف العالم‪ ،‬بدأ طالب املدارس الثانوية االحتجاج عىل الخصخصة‬ ‫والتمييز والفصل االجتماعي واالقتصادي يف قطاع التعليم يف‬ ‫عام ‪ .2006‬وانضم إليهم يف عام ‪ 2011‬طالب الجامعات احتجاجا ً‬ ‫عىل بلوغ الديون الطالبية مستويات غري معقولة يف نظام التعليم‬ ‫العايل الذي شاعت فيه الخصخصة شيوعا ً كبريا ً (‪Bellei, 2013‬‬ ‫‪ .)and Cabalin‬وقد برز قادة اتحاد الطلبة الشيليني كرموز‬ ‫وشخصيات وطنية وقاموا بدور حاسم يف تغيري الحكومة يف عام‬ ‫‪ .2014‬وقامت الحكومة الجديدة بأكرب عملية إصالح للتعليم شهدتها‬ ‫البالد منذ ‪ 30‬عاماً‪ ،‬كان الغرض منها وضع حد ملا تتمخض عنه‬ ‫خصخصة التعليم من عواقب سيئة‪ .‬يف املرحلة األوىل‪ ،‬قامت يف عام‬ ‫‪ 2015‬بمنع املدارس الخاصة التي تتلقى معونة من الدولة من‬ ‫تحقيق الربح واختيار الطلبة (‪.)Government of Chile, 2015‬‬ ‫ويف عام ‪ ،2016‬جرى توسيع نطاق التعليم املجاني ليشمل الطالب‬ ‫الفقراء الذين يلتحقون ببعض أنواع مؤسسات التعليم العايل‬ ‫(‪ .)de Gayardon and Bernasconi, 2016‬ويف انتظار إعفاءات‬ ‫أخرى‪ ،‬يقول الطلبة إنهم سيواصلون عملية التعبئة وحركة‬ ‫االحتجاجات إىل أن تتحقق كافة مطالبهم (‪.)Peralta, 2017‬‬

‫ ‬

‫املجر‪« :‬املجر تدرس بجدية‬ ‫إصالح التعليم بعد سلسلة‬ ‫من االحتجاجات»‬

‫رويرتز‪ ،‬آذار‪/‬مارس ‪2016‬‬ ‫ ‬

‫‪2‬‬

‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬حصل ‪ %19‬من طالب التعليم العايل فقط عىل‬ ‫مساعدات مالية برعاية الدولة يف العامني ‪ 2014‬و‪Nnadozie,( 2015‬‬ ‫‪ .)2017‬وتمثل الرسوم الدراسية السنوية نسبة ترتاوح بني ‪%20‬‬ ‫و‪ %40‬من متوسط دخل األرسة السنوي‪ ،‬األمر الذي يستبعد الكثري من‬ ‫الطلبة‪ ،‬يف حني أن ‪ %20‬من الذين حصلوا عىل قروض طالبية تعثروا‬ ‫يف سدادها (‪ .)KPMG South Africa, 2016‬واضطرت الحكومة‬ ‫يف أواخر عام ‪ 2015‬إىل تجميد األجور الدراسية لعام ‪ ،2016‬وذلك‬ ‫تحت ضغط أكرب انتفاضة طالبية منذ عام ‪ 1976‬وكانت تحت شعار‬ ‫«يجب إلغاء الرسوم املدرسية»‪ .‬ويف أيلول‪/‬سبتمرب ‪ ،2016‬أصدرت‬ ‫جدوال ً يتضمن زيادة كبرية يف الرسوم املدرسية‪ ،‬إذ بلغت الزيادة لعام‬ ‫‪ 2017‬نسبة ‪%8‬مع تجميد الرسوم املدرسية ألصحاب الدخل املحدود‬ ‫(‪ .)Nnadozie, 2017‬وقد أخفقت اللجنة املعنية بالرسوم املدرسية‪،‬‬ ‫التي كان يفرتض أن ترفع توصياتها إىل الحكومة‪ ،‬يف االلتزام بموعديها‬ ‫النهائيني يف ترشين الثاني‪/‬نوفمرب ‪ 2016‬وحزيران‪/‬يونيو ‪.2017‬‬ ‫وتعترب هذه الحركة الطالبية مثاال ً جيدا ً للدور املتنامي لوسائل التواصل‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ويشمل ذلك املدونات والربط الشبكي االجتماعي واملواقع‬ ‫الشبكية التفاعلية‪ ،‬التي تسمح للمستخدمني بتشاطر املعلومات عىل‬ ‫نطاق واسع‪ ،‬بتكلفة منخفضة أو معدومة‪ ،‬وبدون تنقيح صحفي أو‬ ‫رقابة حكومية (‪ .)Dempsey and Meier, 2017‬فوسائل التواصل‬ ‫االجتماعي تزيل حواجز التواصل أمام الحركات االجتماعية‪ .‬وهكذا‬ ‫نجد أن شعار (الهاشتاغ) ‪ #‬يجب إلغاء الرسوم املدرسية» انترش عرب‬ ‫تويرت يف جميع أنحاء البالد وقام بدور أسايس يف النقاشات السياسية‬ ‫عىل املستوى الوطني واستخدم عىل نطاق واسع يف التغطية اإلعالمية‬ ‫لالحتجاجات (‪.)Bosch, 2016‬‬

‫املجتمع املدني ينرش معلومات أساسية عن التعليم‬

‫تقوم منظمات املجتمع املدني‪ ،‬التي غالبا ً ما تعمل يدا ً بيد مع الحركات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬بجمع البحوث والدراسات االستقصائية‪ ،‬وبناء االئتالفات‬ ‫والحمالت اإلعالمية من أجل مساءلة الحكومة الوطنية والحكومات املحلية‪.‬‬ ‫وتستخدم منظمات املجتمع املدني البحوث واملعلومات االستقصائية‬ ‫لتسليط الضوء عىل أوجه الخلل يف السياسة التعليمية والدعوة إىل‬ ‫تغيريها‪ .‬ففي الهند وكينيا وباكستان والسنغال وأوغندا وجمهورية‬ ‫تنزانيا املتحدة‪ ،‬توىل املواطنون أنفسهم عمليات التقييم ملهارات‬ ‫األطفال األساسية يف مجال القراءة والحساب (‪.)UNESCO, 2015a‬‬ ‫ويف الهند‪ ،‬وضع التقرير السنوي للتعليم (‪ )ASER‬مسألة التعلم يف‬ ‫صميم النقاشات واملناظرات السياسية‪ .‬واستخدمت األحزاب السياسية‬ ‫النتائج لطرح أكثر من ‪ 70‬سؤاال ً يف الربملان تتعلق باملستويات املنخفضة‬ ‫واملتدهورة للتعليم‪ ،‬ومعدالت الترسب‪ ،‬وتغيُّب املعلمني‪ ،‬وأوضاع‬ ‫املدارس الريفية (‪ .)ASER, 2017‬ويف جمهورية تنزانيا املتحدة‪،‬‬ ‫قامت مؤسسة ‪ HakiElimu‬التي أنشئت يف عام ‪ ،2001‬بإجراء تحليل‬ ‫للميزانية ووجدت أن ‪ %93‬من املدارس لم تستلم يف عام ‪ 2011‬املنح‬ ‫املوعودة املخصصة للمدارس بحسب عدد الطالب‪ .‬وقد دفع تقريرها‪،‬‬ ‫املشفوع بحملة إعالمية قوية‪ ،‬الحكومة إىل تحسني املدفوعات للمدارس‬ ‫(‪.)Carlitz and McGee, 2013‬‬

‫وتشكل منظمات املجتمع املدني تحالفات لزيادة الضغط عىل‬ ‫الحكومة‪ .‬ويمثل رشاء مواد التعليم والتعلم أحد مجاالت الرتكيز‬ ‫املعتادة‪ .‬يف مالوي‪ ،‬قام تحالف املجتمع املدني من أجل التعليم‬ ‫األسايس الجيد برصد ميزانية التعليم ووجد أن مواد التعليم والتعلم‬ ‫ظهرت يف مخصصات امليزانية لكن لم يتم رشاؤها ملدة أربع سنوات‬ ‫متتالية (‪.)Claasen, 2013‬‬ ‫ويف بنغالديش‪ ،‬ش َّكل تحالف وطني من املنظمات غري الحكومية «حملة‬ ‫التعليم الشعبي» املعروفة بشكل خاص بتقاريرها السنوية عن رصد‬ ‫ومراقبة التعليم التي بدأت بالصدور منذ عام ‪.)CAMPE, 2017( 2004‬‬ ‫وقد عقدت جلسة استماع يف عام ‪ 2015‬ملناقشة ميزانية التعليم مع‬ ‫املجتمعات املحلية وجرى تنظيم حوار سياساتي بشأن تمويل التعليم‬ ‫ضم الرشكاء اإلنمائيني ورابطات املعلمني واملرشعني والوزراء‪ .‬ودُعي‬ ‫رئيس الوزراء إىل زيادة ميزانية التعليم إىل ‪ %20‬من مجموع امليزانية‬ ‫الحكومية بحلول عام ‪ .2021‬وتبلغ امليزانية حاليا ً دون نسبة ‪%15‬‬ ‫التي تمثل الحد األدنى مما اقرتحه إطار العمل الخاص بالتعليم حتى‬ ‫عام ‪.)GPE, 2016a( 2030‬‬ ‫وتمثل وسائل اإلعالم الوسيلة األساسية التي تستخدمها منظمات املجتمع‬ ‫املدني لجذب انتباه الجمهور إىل عملها‪ .‬يف جمهورية تنزانيا املتحدة‪ ،‬حظي‬ ‫تقرير ‪ Uwezo‬السنوي األخري لتقييم التعلم بتغطية إعالمية سمعية‬ ‫وبرصية واسعة النطاق‪ ،‬واستشهد به يف أكثر من ‪ 300‬خرب يف عام ‪2016‬‬ ‫(‪ .)Twaweza East Africa, 2017‬وتناولت صحيفة «املواطن»‪ ،‬وهي‬ ‫أكرب صحيفة صادرة باللغة اإلنجليزية‪ ،‬موضوع التفاوت الكبري بني‬ ‫املناطق يف التعليم (‪ .)Twaweza East Africa, 2017‬وجرى الرتكيز‬ ‫أيضا ً عىل مسألة تغيب املعلمني والطالب (‪ %25‬و‪ %29‬عىل التوايل)‬ ‫وما يرتتب عىل ذلك من آثار مالية (‪.)UWEZO, 2017‬‬

‫وسائل اإلعالم رشيك رئييس يف مساءلة الحكومة‬ ‫تنطوي وسائل اإلعالم عىل إمكانيات هائلة لزيادة الوعي بقضايا‬ ‫التعليم‪ ،‬ما يشكل ضغطا ً عىل األطراف الفاعلة يف مجال التعليم للوفاء‬ ‫بمسؤولياتها ومواصلة تغيري السياسات‪ .‬فمن خالل الكشف عن األدلة‬ ‫وتوجيه الرتكيز‪ ،‬يمكن لوسائل اإلعالم أن تضع خطة عمل أو جدول‬ ‫أعمال للجمهور وواضعي السياسات‪ .‬يف الواليات املتحدة‪ ،‬أدى املزيد‬ ‫من التغطية الصحفية للقضايا السياسية إىل جعل املواطنني أكثر‬ ‫وأفضل اطالعاً‪ ،‬والسياسيني أكثر نشاطاً‪ ،‬وعزز تأثري املجتمع املدني عىل‬ ‫السياسات (‪.)Snyder Jr and Strömberg, 2010‬‬ ‫ويف إنجلرتا وويلز (اململكة املتحدة)‪ ،‬ذكرت هيئة مراقبة أوضاع‬ ‫معلمي املدارس ‪ -‬وهي هيئة مستقلة تركز عىل أجور املعلمني‬ ‫وظروف عملهم ‪ -‬أن وترية ارتفاع أجور املعلمني أبطأ من حركة‬ ‫االقتصاد بمجمله ومتوسط األجور يف القطاع العام خالل العقد‬ ‫وصوال ً إىل عام ‪ .2017‬وحذر التقرير من أن املدارس قد ال تستطيع‬ ‫توظيف معلمني من ذوي الكفاءة العالية واالحتفاظ بهم‪ ،‬وأوىص‬ ‫بزيادة أجور املعلمني بنسبة تفوق النسبة املقرتحة والبالغة ‪%1‬‬ ‫(‪.)School Teachers’ Review Body, 2017‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪23‬‬

‫‪2‬‬

‫وقد حظيت التوصيات ورد الحكومة بتغطية إعالمية واسعة من‬ ‫طرف كربيات وسائل اإلعالم املطبوعة واإللكرتونية‪ ،‬ومنها بي بي‬ ‫يس نيوز وإنديبندنت و ‪( Tes‬ملحق التايمز التعليمي السابق)‬ ‫)‪.(Coughlan, 2017; Cowburn, 2017; Hazell, 2017‬‬ ‫وكثريا ً ما توجه وسائل اإلعالم اهتمامها إىل قضايا اإلنصاف‪ .‬ففي‬ ‫تركيا‪ ،‬غطت وسائل ومنافذ اإلعالم الرئيسية ‪ -‬مثل صحيفة الجمهورية‬ ‫وصحيفة الحرية‪ ،‬إىل جانب املنافذ الرقمية مثل قناة الجزيرة الرتكية ‪-‬‬ ‫نتائج عام ‪ 2014‬بشأن العالقة القوية بني التحصيل التعليمي والخلفية‬ ‫االجتماعية واالقتصادية للطالب واللغة املستخدمة يف املنزل واملوقع‪،‬‬ ‫املنشورة يف التقرير السنوي لرصد مبادرة إصالح التعليم‪ .‬وكشفت‬ ‫إحدى هذه النتائج أن الطالب الذين ال يتحدثون يف املنزل بلغة التدريس‬ ‫كانوا متأخرين بسنتني عن أقرانهم الذين يستخدمون لغة التدريس‬ ‫يف البيت (‪Atalay, 2014; Oral and Mcgivney, 2014; Özkan,‬‬ ‫‪.)2014; Salman, 2014‬‬ ‫ويوفر النرش عىل اإلنرتنت بشكل خاص وسيلة لتعريف الجمهور‬ ‫بالبحوث التعليمية املتاحة عادة للمتخصصني فقط‪ ،‬وللتعبري عن‬ ‫وجهات النظر املعارضة للقرارات السياساتية املعمول بها‪ .‬ومن ذلك‬ ‫ما نرشته صحيفة النيويورك تايمز بشأن األجور أو املدفوعات املالية‬ ‫القائمة عىل األداء وتشكيكها بفعاليتها‪ ،‬وكذلك تشكيك صحيفة‬ ‫الغارديان يف سالمة املعايري املستخدمة يف تقييم فعالية التعليم العايل‬ ‫(‪ .)Glaeser, 2010; Wilsdon, 2015‬وقد دفعت الحاجة إىل تعميم‬ ‫االنتفاع بنتائج البحوث إىل إنشاء مواقع شبكية مخصصة لهذا الغرض‬ ‫مثل موقع «املحادثة» (‪ .)The Conversation) (2017‬إن دور وسائل‬ ‫اإلعالم أمر بالغ األهمية يف تكوين رأي عام مستنري‪.‬‬ ‫وكان لوسائل اإلعالم دور يف استقصاء املخالفات واإلبالغ عن حاالت‬ ‫الفساد املحتملة (انظر محور السياسات ‪ .)1-20‬ومن شأن زيادة‬ ‫تدفق املعلومات من خالل وسائل اإلعالم بشأن تخصيص التمويل‬ ‫اإلسهام يف تعزيز قدرات الجمهور وزيادة الضغط عىل مسؤويل التعليم‬ ‫للترصف بمسؤولية‪ .‬ويمكن للحكومات أن تلجأ هي أيضا ً لوسائل‬ ‫اإلعالم لتمرير الرسائل التعليمية‪ .‬ففي أواخر تسعينات القرن املايض‬ ‫أطلقت حكومة أوغندا حملة صحفية لنرش املعلومات بشأن مقدار‬ ‫وتوقيت مدفوعات املنح التي تقدمها الحكومة املركزية للمدارس بحسب‬ ‫عدد الطالب‪ .‬وازدادت حصة إحدى املدارس يف أوغندا من التمويل‬ ‫بمقدار ‪ 10‬نقاط تقريبا ً بعد أن قلت املسافة إىل مكان بيع الصحف‬ ‫بمقدار ‪ 2.2‬كيلومرت (‪Kuecken and Valfort, 2015; Reinikka‬‬ ‫‪.)and Svensson, 2011‬‬ ‫يف مدغشقر‪ ،‬لم تتطابق املنحة التي تلقتها ‪ %20‬من املدارس يف عامي‬ ‫‪ 2002‬و‪ 2003‬مع املبلغ املعلن الذي أرسلته املنطقة‪ .‬وتشري األدلة‬ ‫القولية أو القصصية إىل أن األموال جرى تحويلها إىل أغراض غري‬ ‫تعليمية أو جرى استخدامها من قبل املسؤولني املحليني ألغراض خاصة‪.‬‬ ‫وأدت الحمالت عن طريق الصحف واإلذاعة والتلفزيون إىل التقليل من‬

‫‪24‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫احتمال تكرار هذا النوع من الخلل‪ ،‬وإن كان مدى التأثري يتوقف عىل‬ ‫معدالت محو األمية املحلية‪ .‬فحيثما كانت األمية منترشة عىل نطاق‬ ‫واسع‪ ،‬كان تأثري الصحف وحمالت امللصقات محدوداً‪ ،‬يف حني كانت‬ ‫اإلذاعة والتلفزيون أكثر تأثريا ً وفعالية (‪.)Francken et al., 2009‬‬ ‫ويف املكسيك‪ ،‬كشف «التعداد الوطني للمدارس واملعلمني والطالب عىل‬ ‫مستوى التعليم األسايس والخاص» وجود ‪ 39000‬معلم لم يشاهدهم أو‬ ‫يعرف بهم أحد يف أماكن عملهم املزعومة‪ ،‬وقد ذُكرت النتائج يف كربيات‬ ‫وسائل اإلعالم الوطنية والدولية‪ ،‬كصحف ‪ El Universal‬و ‪Milenio‬‬ ‫و;‪The Wall Street Journal (Carballo, 2014; Harrup, 2014‬‬ ‫)‪ .Miranda, 2014‬بناء عىل ذلك‪ ،‬قامت أمانة التعليم العام بمراجعة‬ ‫وتنقيح السجالت اإلدارية لتحديث إحصاءات املوظفني وأجرت تحقيقا ً‬ ‫بشأن الذين كانوا يتقاضون أجرا ً بدون عمل (‪.)Rojo and Bonilla, 2017‬‬ ‫وأظهر تحليل ألخبار التعليم العايل يف كل من االتحاد الرويس واململكة‬ ‫املتحدة والواليات املتحدة غطى الفرتة من عام ‪ 1998‬إىل عام ‪،2007‬‬ ‫أن وسائل اإلعالم كانت تنرش بانتظام معلومات عن الفساد‪ ،‬تشمل‬ ‫الرشاوى والغش واالنتحال‪ ،‬ولكنها كانت تصمت يف الغالب بخصوص‬ ‫القضايا األخالقية‪ ،‬مثل اإلساءات ذات الطبع الجنيس وغريها من سوء‬ ‫السلوك‪ ،‬وسوء استخدام املمتلكات العامة‪ .‬ويالحظ يف هذا التحليل أن‬ ‫تركيز وسائل اإلعالم يف اململكة املتحدة والواليات املتحدة كان ينصب‬ ‫بالدرجة األوىل عىل االحتيال واالنتحال والغش‪ ،‬بينما كانت وسائل‬ ‫اإلعالم الروسية تركز أكثر عىل الرشوة فيما يتعلق بقبول الطلبة ودرجة‬ ‫التحصيل التعليمي (‪.)Osipian, 2008‬‬ ‫ويف عام ‪ ،2016‬وضع موضع التساؤل استقالل ‪ 12‬جامعة سويرسية‬ ‫مرموقة بعد أن أجرت هيئة اإلذاعة الوطنية (‪Schweizer Radio‬‬ ‫‪ )und Fernsehen‬تحقيقا ً بشأن صفقات الجهة الراعية‪ ،‬ال سيما‬ ‫يف مجال صناعة األدوية‪ ،‬وما يرتتب عىل ذلك من تضارب يف املصالح‪.‬‬ ‫وتختلف معايري الشفافية بحسب الجامعات؛ وتراوحت حصة امليزانية‬ ‫من أموال القطاع الخاص بني ‪ %9‬و‪ .%45‬وكشف التحقيق أن رشكة‬ ‫أدوية واحدة تحتفظ بحق تغيري نتائج البحوث‪ .‬وأثارت نتائج التحقيق‬ ‫النقاش عىل املستوى الوطني بشأن إتاحة هذه الرتتيبات التعاقدية‬ ‫للجمهور (‪.)SRF, 2016‬‬

‫وسائل اإلعالم ال ترتقي دائما ً إىل مستوى املهمة‬

‫إن التغري الرسيع الذي يشهده التعليم يجعل من عرض مشكالته‬ ‫وإشكاالته ونرش املعلومات عنه من الوظائف املهمة التي يفرتض أن‬ ‫تقوم بها وسائل اإلعالم من أجل مساءلة الحكومة يف مجال التعليم‪.‬‬ ‫ولكن لكي تقوم وسائل اإلعالم بهذه املهام وتعرب عن وجهات نظر‬ ‫اجتماعية متنوعة ينبغي أن تكون مستقلة وكفؤة وتأملية وديمقراطية‬ ‫وخاضعة للمساءلة‪ ،‬وهي صفات كثريا ً ما تفتقر إليها‪ ،‬ما يسبب عدم‬ ‫ثقة الجمهور بها‪ .‬وأظهرت دراسة استقصائية أجريت يف ‪ 36‬بلدا ً أن‬ ‫أقل من نصف املستجيبني (‪ )%43‬لديهم ثقة يف وسائل اإلعالم‪ ،‬وأن‬ ‫ثلثهم تقريبا ً (‪ )%29‬كانوا يتجنبون االطالع عىل األخبار‪ .‬ولعل شيوع‬

‫‪2‬‬

‫اإلنرتنت وشبكات التواصل االجتماعي قد فاقم هذه املشكلة‪ ،‬ولكن‬ ‫الدوافع الكامنة وراء عدم الثقة بوسائل اإلعالم تعود يف العديد من‬ ‫البلدان إىل حالة االستقطاب السيايس التي تسود املشهد اإلعالمي‪ .‬كما‬ ‫تغذي امللكية املركزة لوسائل اإلعالم من جانب والقيود املكبلة لحرية‬ ‫الصحافة من جانب آخر التصور أو القناعة بعدم حيادية وسائل اإلعالم‬ ‫وغلبة التحيز عليها (‪.)Newman et al., 2017‬‬

‫الحكومة تركز غالبا ً عىل األمور الجزئية أو الضيقة النطاق التي ال يُرجح‬ ‫االعرتاض عليها أو حجبها‪ .‬ونجد يف حاالت أخرى أن الحكومة ترشك‬ ‫النقابات وتتعاون معها لتنفيذ تغيريات اسرتاتيجية أو بعيدة املدى‬ ‫يف سياسات التعليم‪ .‬ويمكن أن تتأثر نقابات املعلمني يف عالقاتها مع‬ ‫الحكومة وقدرتها عىل مساءلتها‪ ،‬بالتاريخ السيايس والخطابية الرسدية‬ ‫املحيطة بنقابات العمال‪.‬‬

‫ال شك أن جودة اإلبالغ عن األخبار واملعلومات يعرتيها الضعف‬ ‫وال ترتقي عىل املستوى املأمول يف العديد من البلدان‪ .‬فباإلضافة إىل‬ ‫ما يتجىل يف وسائل اإلعالم من تحيز متأصل‪ ،‬فإن هذه الوسائل هي‬ ‫التي تحدد اعتباطا ً ما تعتربه صالحا ً للنرش‪ .‬وقد أظهر تحليل لتغطية‬ ‫وسائل اإلعالم لربنامج التقييم الدويل لكفاءات الكبار يف إنجلرتا (اململكة‬ ‫املتحدة) وفرنسا واليابان‪ ،‬أن هذه التغطية كانت قصرية النفس وأن‬ ‫املوضوع رسعان ما رمي جانباً‪ ،‬هذا عىل الرغم من أن وسائل اإلعالم‬ ‫عىل شبكة اإلنرتنت ومواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬ال سيما املوجهة إىل‬ ‫الجمهور املهني‪ ،‬قدمت إمكانيات إضافية للتعمق يف النتائج والتأثري يف‬ ‫صياغة السياسات (‪.)Yasukawa et al., 2017‬‬

‫وأدى التصور الذي لحق بنقابات املعلمني‪ ،‬باعتبارها مجموعات ذات‬ ‫مصالح خاصة‪ ،‬إىل عالقة متصدعة إىل حد كبري مع الحكومة يف العديد‬ ‫من البلدان‪ .‬ويعتقد منتقدو نقابات املعلمني أنه باإلضافة إىل أنها تعمل‬ ‫عىل زيادة اإلنفاق من خالل زيادة أجور املعلمني وجعل األفضلية لهم‬ ‫عىل حساب الطلبة‪ ،‬فإنها تعمل أيضا ً عىل كبح التقدم ودعم الوضع‬ ‫الراهن‪ .‬وقد يكون هذا هو الحال حقا ً يف بعض األحيان‪ ،‬ال سيما حني‬ ‫تشكل التغيريات تحديا ً أو تهديدا ً لوضع املعلمني أو مخصصات امليزانية‬ ‫(‪ ،)Bruns et al., 2011; Grindle, 2004; OECD, 2011‬ولكن‬ ‫النقابات عملت بالفعل يف أحيان ومناطق أخرى عىل دعم عملية اإلصالح‬ ‫(‪ .)Honeyman, 2017‬ويُالحظ يف الواليات املتحدة أن الواليات األكثر‬ ‫نقابية كانت أيضا ً األكثر رصامة من حيث قوانني الرتخيص للمعلمني‬ ‫(‪ )Kleiner and Petree, 1988‬ومنذ عام ‪ ،1996‬قامت شبكة إصالح‬ ‫نقابة املعلمني بتحديد وتحسني الدعم لإلصالحات التدريجية املصممة‬ ‫لتحسني جودة التعليم (‪ .)Eberts, 2007‬وسلط تحليل التفاقات‬ ‫املفاوضة الجماعية‪ ،‬التي تدعمها شبكة إصالح نقابة املعلمني‪ ،‬الضوء‬ ‫عىل الدعم الذي تقدمه النقابات ملجموعة من اإلصالحات‪ ،‬تبدأ من‬ ‫التطوير املهني إىل العاملني يف املدارس وميزانياتها وصوال ً إىل زيادة‬ ‫مشاركة أولياء األمور (‪.)Kerchner and Koppich, 2004‬‬ ‫وتُعرف أمريكا الالتينية بنقاباتها القوية املؤثرة يف السياسات العامة‪.‬‬ ‫وأدى ميل البيئة التعليمية إىل السوق بشكل متزايد منذ تسعينات القرن‬ ‫املايض إىل استنفار نقابات املعلمني لحماية منتسبيها واملحافظة عىل‬ ‫حقوقهم‪ ،‬ال سيما عندما يجري إصالح الوضع الوظيفي والقانوني‬ ‫للمعلمني من جانب واحد‪ .‬ويعترب االتحاد الوطني للعاملني يف مجال‬ ‫التعليم يف املكسيك (‪Sindicato Nacional de Trabajadores de‬‬ ‫‪ )la Educacion‬النقابة الوحيدة يف أمريكا الالتينية التي تتفاوض‬ ‫بانتظام مع الحكومة بشأن السياسات التعليمية واملعلمني (‪Hecock,‬‬ ‫‪ .)2014‬وتمكنت هذه النقابة‪ ،‬التي تكاد تتمتع بحق النقض (الفيتو)‪،‬‬ ‫من التأثري عىل العديد من السياسات‪ ،‬ومنها ضمان عدم إلغاء عالوة‬ ‫األداء التي تمنح للمعلم (‪ .)Hecock, 2014‬وتقوم نقابة املعلمني يف‬ ‫هندوراس بدور رئييس يف مجال السياسات التعليمية وتنشط سياسيا ً‬ ‫(‪ ،)Gavin, 2017‬يف حني ساهمت املعارضة النقابية يف بريو يف إعداد‬ ‫قانون جديد يف إطار إصالح عملية تقييم املعلمني (‪Gindin and‬‬ ‫‪.)Finger, 2013‬‬

‫وتعتمد نوعية اإلبالغ وجودته عىل مهارات أولئك الذين يدرسون األخبار‬ ‫ويحللونها وينظمونها ويكتبونها أو يذيعونها‪ .‬فيالحظ عىل سبيل‬ ‫املثال أن التغطية الواسعة التي حظيت بها عمليات التقييم الوطنية‬ ‫والدولية للتعلم تنحو إىل التبسيط املخل‪ ،‬إذ تركز عىل جداول الدرجات‬ ‫والتصنيفات بدال ً من تقديم تحليل معمق لألسباب واملحاذير وأوجه‬ ‫الخلل التي يمكن أن تُساءل عليها الحكومات مساءلة معقولة‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وبي تحليل مقارن للتقارير الصحفية يف فنلندا وفرنسا وأملانيا واململكة‬ ‫املتحدة بشأن النتائج التي خلصت إليها دراسة التقدم الدويل يف مجال‬ ‫محو األمية ونتائج برنامج التقييم الدويل للطالب‪ ،‬وجود تركيز مفرط‬ ‫وسلبي عىل األداء القطري بدال ً من الرتكيز عىل السياسات واملمارسات‬ ‫التي تفرس أوجه التفاوت‪ .‬وتباينت هذه البلدان األربعة‪ ،‬تبعا ً لتقاليدها‬ ‫الصحفية وبنية نظامها التعليمي‪ ،‬يف تحديد مدى املسؤولية املبارشة‬ ‫التي تقع عىل عاتق حكوماتها‪ ،‬وال سيما فرادى السياسيني‪ .‬وتعتمد‬ ‫مسألة االستجابة‪ ،‬بدورها‪ ،‬عىل طريقة عرض النتائج وما إذا كانت‬ ‫تغطية وسائل اإلعالم تؤثر عىل نوايا وتوجهات الناخبني‪ ،‬وهو معيار‬ ‫يختلف باختالف البلد‪ ،‬ومن املعروف أن تأثريه أقوى يف أملانيا من غريها‬ ‫(‪.)Dixon et al., 2013‬‬

‫نقابات املعلمني قادرة عىل مساءلة الحكومة‬ ‫بإمكان نقابات املعلمني‪ ،‬باعتبارها من األطراف املعنية القوية واملؤثرة‬ ‫يف العديد من البلدان‪ ،‬مساءلة الحكومة ووضعها أمام مسؤولياتها من‬ ‫خالل حفز اإلصالح التعليمي أو مقاومته‪ .‬ويُالحظ أن دور النقابات يف‬ ‫صياغة عملية اإلصالح ملتبس أو مختلط من حيث النتائج يف البلدان‬ ‫التي لديها نسبة عالية من الطالب من ذوي األداء الرفيع املستوى والتي‬ ‫تكون فيها نقابات املعلمني قوية يف كثري من األحيان (‪.)OECD, 2011‬‬ ‫كما يالحظ يف البلدان التي تعارض فيها اإلصالح نقابات قوية‪ ،‬أن‬

‫ويمكن أن تتخذ الدعوة لصالح سياسة معينة أو ضدها شكل «حركات‬ ‫تربوية» تناقش أبحاث نقابات املعلمني وتروج ألهداف تعليمية ترتدد‬ ‫الحكومة يف معالجتها‪ .‬ففي كولومبيا‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬أدت جهود االتحاد‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪25‬‬

‫‪2‬‬

‫الكولومبي للمربني (‪)Federacion Colombiana de Educadores‬‬ ‫إىل مناقشة التعليم املجاني واإللزامي وتعاظم املسؤولية الحكومية خالل‬ ‫إنشاء دستور عام ‪ .1991‬وكان لالتحاد الوطني للمعلمني الريفيني يف‬ ‫بوليفيا دور أسايس يف حمل الحكومة عىل االعرتاف برضورة التدريس‬ ‫بلغة األم لكل من األيمارا (‪ )Aymara‬والكويتشوا (‪ ،)Quechua‬وكان‬ ‫املدافع الرئيس عن الحقوق التعليمية للسكان األصليني (‪Gindin and‬‬ ‫‪.)Finger, 2013‬‬ ‫ويمكن أن تؤدي املشاركة املبارشة يف صنع السياسات من خالل‬ ‫التعاون املؤسيس مع الحكومة إىل مساءلة الحكومة وتحسني العالقات‬ ‫وزيادة مشاركة املعلمني يف عملية اإلصالح‪ .‬وبموجب قانون التعليم‬ ‫لعام ‪ ،2006‬جرى رسميا ً ضم اتحاد العاملني يف مجال التعليم يف‬ ‫جمهورية األرجنتني إىل املجلس‬ ‫الوطني لجودة التعليم‪ ،‬وهو‬ ‫ ‬ ‫هيئة استشارية تساعد يف‬ ‫في دراسة استقصائية عن‬ ‫وضع السياسات وتقييم عملية‬ ‫التعليم شملت ‪ 70‬نقابة‬ ‫تنفيذها‪ .‬ويف أوروغواي‪ ،‬التي‬ ‫في أكثر من ‪ 50‬بلدا ً أفادت‬ ‫يغلب عليها النظام العمودي‬ ‫‪ %60‬من النقابات بأنها لم‬ ‫الرتاتبي‪ ،‬حشدت نقابات املعلمني‬ ‫ستشر قط أو لم تُ َ‬ ‫تُ َ‬ ‫الدعم ومارست الضغط من‬ ‫ستشر إال‬ ‫أجل تعزيز اإلدارة الديمقراطية‬ ‫نادرا ً بشأن وضع أو تطوير‬ ‫للتعليم‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ضم‬ ‫واختيار المواد التعليمية‬ ‫مجلس التعليم املركزي ممثيل‬ ‫ ‬ ‫النقابة إىل أعضائه (‪Gindin‬‬ ‫‪.)and Finger, 2013‬‬ ‫لكن نقابات املعلمني ال تُستشار بانتظام يف الحوارات االجتماعية أو‬ ‫املناقشات السياساتية بشأن إصالح التعليم‪ .‬ففي دراسة استقصائية‬ ‫دولية عن التعليم شملت ‪ 70‬نقابة يف أكثر من ‪ 50‬بلداً‪ ،‬أفادت ‪%60‬‬ ‫ستش قط أو لم تُ َ‬ ‫من النقابات بأنها لم تُ َ‬ ‫ستش إال نادرا ً بشأن وضع‬ ‫أو تطوير واختيار املواد التعليمية (‪ .)Symeonidis, 2015‬وخلص‬ ‫مرشوع «دعم املعلمني ومشاركتهم يف مجموعات محلية للتعليم»‪ ،‬يف بنني‬ ‫وكوت ديفوار وجمهورية الكونغو الديمقراطية وهايتي وليربيا ومايل‬ ‫ونيبال والسنغال وأوغندا‪ ،‬إىل أن املعلمني يف معظم البلدان يفتقرون‬ ‫إىل املعلومات الرضورية والتدريب واملشاركة (‪.)Gottelmann, 2017‬‬

‫‪26‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫يتوجب عىل الحكومات إنشاء آليات رسمية تساعد‬ ‫عىل مساءلتها‬

‫لنئ تتوفر للمواطنني مجموعة من الخيارات لالعرتاض عىل سجل‬ ‫الحكومة يف مجال توفري التعليم‪ ،‬فإنه يتوجب عىل الحكومة نفسها أن‬ ‫تربهن عىل جدية التزاماتها حيال التعليم واستعدادها للمساءلة‪ .‬وينبغي‬ ‫أن تتوفر لهذا الغرض آليات وإجراءات ومؤسسات رسمية تعمل بصورة‬ ‫سليمة وتحدد بوضوح الطرف الذي يتحمل املسؤولية‪.‬‬

‫وال بد للحكومات من صياغة خطط تعليمية ذات مصداقية تتوافق مع‬ ‫املوارد املتاحة‪ ،‬وتضع أهدافا ً واضحة‪ .‬ويجب أن تتجىل هذه الخطط‬ ‫يف ميزانيات شفافة يمكن تتبعها واالستفهام بشأنها‪ .‬وال بد للقواعد‬ ‫واللوائح أن تتسم بالوضوح وأن تُحدد فيها النتائج املرجوة‪ ،‬وأن توفر‬ ‫يف الوقت نفسه لألطراف الفاعلة املسؤولة حيزا ً من االستقاللية يكفي‬ ‫التخاذ القرارات الالزمة لتحقيق هذه النتائج‪ .‬ثم إن عمليات وضع‬ ‫السياسات التي توفر إطار العمل للميزانيات واللوائح يجب أن تكون‬ ‫مفتوحة للمشاورات الجادة والهادفة‪ .‬ويجب أن تكون الهيئات املكلفة‬ ‫بالنظر يف الشكاوى أو بتدقيق الحسابات ومراجعة األداء‪ ،‬سواء كانت‬ ‫وكاالت حكومية أو مجموعات مستقلة‪ ،‬بمأمن من التدخل السيايس‪.‬‬ ‫ويجب أن تمكن القوانني املواطنني من محاسبة الحكومات التي تهمل‬ ‫أو تنتهك التزاماتها التعليمية‪ .‬ويتعني عىل الحكومات أيضا ً اإلبالغ عن‬ ‫التزاماتها الدولية وأن تجمع املعلومات عما تقوم به يف سبيل الوصول‬ ‫إىل األهداف املرجوة وأن تتيح هذه املعلومات للجمهور من أجل تمكني‬ ‫املواطنني من طرح األسئلة الصحيحة وتطبيق النتائج عىل خطط‬ ‫وميزانيات مستقبلية أفضل‪.‬‬

‫ينبغي لخطط وميزانيات التعليم أن تحدد األهداف‬ ‫واملسؤوليات تحديدا ً واضحا ً‬ ‫تعترب وثائق وعمليات تخطيط التعليم أدوات مهمة لتنسيق الكيانات‬ ‫اإلدارية املسؤولة عن التعليم‪ .‬وهي رضورية أيضا ً للمساءلة‪ .‬فهي تحدد‬ ‫األولويات واألهداف االسرتاتيجية‪ ،‬وتوضح األنشطة التي تضطلع بها‬ ‫الوزارات واإلدارات والوكاالت واملؤسسات عىل مختلف املستويات‪.‬‬ ‫وعىل الرغم من أن لكل بلد نهجه الخاص يف تخطيط التعليم‪ ،‬فإن جميع‬ ‫الخطط تتطلب تشخيص الحالة الراهنة‪ ،‬وتحديد األولويات‪ ،‬وترجمة‬ ‫األهداف إىل غايات‪ ،‬وتصميم الربامج‪ ،‬وتحديد األنشطة الرئيسية‪ ،‬وتقدير‬ ‫االحتياجات من املوارد‪ ،‬ووضع إطار لعملية الرصد (‪.)IIEP, 2010a‬‬

‫‪2‬‬ ‫ ‬

‫وضع خطط تعليمية ذات مصداقية وأهداف ومسؤوليات واضحة‬

‫وتفيد البيانات أن مسؤولية توفري التعليم حتى نهاية التعليم الثانوي‬ ‫صارت تُناط أكثر فأكثر بالحكومات املحلية‪ .‬غري أن املسؤوليات بني‬ ‫املستويني املركزي واملحيل يف النظم الالمركزية غالبا ً ما يعوزها الوضوح‬ ‫الكايف‪ .‬وقد أظهرت دراسات حالة أعدت لهذا التقرير أن املسؤوليات‬ ‫غري واضحة ومتداخلة يف بنغالديش وغانا وجمهورية كوريا وفيتنام‬ ‫(;‪Akyeampong, 2017; Chung, 2017; Hoang, 2017‬‬ ‫‪ .)Hossain, 2017‬وأدى عدم وضوح تنسيب املسؤوليات يف املكسيك‬ ‫وبولندا إىل تبادل اللوم بني املسؤولني حتى صار املواطنون يف حرية من‬ ‫أمرهم يف تحديد من هو عىل حق ومن الذي يجب مساءلته (‪Cardenas,‬‬ ‫‪.)2017; Jakubowski, 2017‬‬ ‫ ‬ ‫وال يزال يتعني تحقيق التطلعات‬ ‫في المكسيك وبولندا‪،‬‬ ‫إىل الالمركزية املنصوص عليها يف‬ ‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬ ‫يعني تداخل المسؤوليات‬ ‫يف املغرب لعام ‪ 1999‬بالكامل‪،‬‬ ‫أن المواطنين يجدون‬ ‫ويعزى ذلك جزئيا ً إىل عدم كفاية‬ ‫صعوبة في تحديد من‬ ‫التدريب عىل املسؤوليات الجديدة‬ ‫هو المسؤول وعن ماذا‬ ‫(‪.)Guedira, 2017‬‬ ‫هو مسؤول‬ ‫وقد حاولت بعض الحكومات املركزية‬ ‫توضيح املسؤوليات عن طريق ربط‬ ‫تمويل التعليم الحكومي املحيل‬ ‫بتحقيق الغايات ذات الصلة باألداء والتي تختلف بحسب البلدان‪ .‬وقد‬ ‫تتعلق الغايات باملدخالت‪ :‬فالحكومات املحلية قد تحتاج إىل تخصيص‬ ‫نسبة معينة من اإلنفاق للتعليم أو ضمان حد أدنى من اإلنفاق لكل‬ ‫طالب‪ .‬وهذا هو النهج الذي يتبعه صندوق تطوير التعليم األسايس‬ ‫وتقدير املعلمني يف الربازيل‪ ،‬الذي يسعى إىل تحقيق املساواة يف اإلنفاق‬ ‫بني الواليات والبلديات (‪.)Bruns et al., 2011‬‬ ‫ويمكن بدال ً من ذلك أن تعمل الحكومات املحلية عىل ضمان املمارسة‬ ‫الجيدة يف التخطيط واإلدارة املالية العامة‪ ،‬مثل صياغة خطة‪ ،‬وتقديم‬ ‫الحسابات يف الوقت املحدد‪ ،‬أو إنشاء وحدة داخلية للمراجعة والتدقيق‪.‬‬ ‫وزادت نسبة الحكومات املحلية يف جمهورية تنزانيا املتحدة التي تفي‬ ‫برشوط أهلية املنح من ‪ %53‬إىل ‪ %98‬يف غضون أربع سنوات من بدء‬ ‫هذه العملية (‪.)UNCDF, 2011‬‬ ‫وقد تحولت البلدان األكثر ثراء من االلتزام بتقديم مدخالت محددة سلفا ً‬ ‫إىل املساءلة عن النتائج‪ .‬بيد أن املساءلة الصارمة عن النتائج املحددة‬ ‫مركزيا ً يمكن أن ترتتب عليها عواقب غري مرغوب فيها‪ .‬ففي عام ‪،2011‬‬ ‫حاول مجلس الحكومات األسرتالية تعزيز التعاون بني املستويني‬ ‫املركزي واإلقليمي من خالل اعتماد نظام للتمويل قائم عىل األداء‪،‬‬

‫ﻣــﻦ اﻟﺼﻌــﺐ ﻣﺤﺎﺳــﺒﺔ أي‬ ‫أﺣــﺪ إذا ﻛﻨــﺖ ﻻ ﺗﻌــﺮف‬ ‫ﻣﻦ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول‬

‫اﻟﻘﻄﺎع‬ ‫اﻟﺨﺎص‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬

‫أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﺮ‬

‫اﳌﺪارس‬

‫اﳌﻌﻠﻤﻮن‬ ‫اﻟﻄﻼب‬

‫اﳌﻨﻈﻤﺎت‬ ‫ﻏﲑ‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‬

‫حيث كان ‪ %70‬من التمويل املدريس متاحا ً عن طريق املكافأة عىل األداء‪.‬‬ ‫ولكن تقوض هذا النهج جراء التالعب بدرجات االمتحانات الوطنية يف‬ ‫مجال القرائية والحساب عن طريق إدراج الطالب الذين شملتهم العينة‬ ‫بشكل انتقائي (‪.)Rowe, 2017‬‬ ‫وعندما يمكن قياس النتائج بدقة‪ ،‬فإن عملية جمع البيانات تكون سهلة‬ ‫ومبارشة والخيارات السياساتية واضحة‪ .‬وهو نهج قد يأتي بمردود‬ ‫إيجابي‪ .‬غري أن هذه الرشوط ال تنطبق غالبا ً عىل مجال التعليم‪ ،‬حيث‬ ‫تكون النتائج الكمية املرجوة موضع خالف وتجاذب‪ ،‬والتقدم ال يسري‬ ‫بخط مستقيم أو يستغرق سنوات عديدة لكي يظهر‪ ،‬كما أن املسارات‬ ‫السببية التي يفرتض أن تقود إىل نتائج أفضل أمر غري مؤكد‪ .‬ثم إن‬ ‫املساءلة عىل أساس غايات أو نتائج محددة سلفا ً بصورة مركزية‬ ‫نهج يمكن أن يحجب املسؤوليات الفعلية‪ ،‬ويحد من التعاون واملرونة‬ ‫واالستخدام املدروس لألدلة‪ ،‬ويدفع مقدمي الخدمات إىل التعامل مع‬ ‫ّ‬ ‫والتحسن‪ ،‬بدال ً من‬ ‫الغايات باعتبارها الهدف الوحيد لقياس التقدم‬ ‫التعامل مع مفرداتها ومكوناتها (‪Geyer, 2012; Hummelbrunner‬‬ ‫‪.)and Jones, 2013‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪27‬‬

‫‪2‬‬ ‫مشاركة األطراف املعنية يف إعداد خطة التعليم يمكن أن‬ ‫تساعد يف تعزيز املساءلة‬

‫إن املشاركة الفاعلة لألطراف املعنية يف إعداد الخطة الوطنية للتعليم‬ ‫يمكن أن تساعد ليس فقط عىل اتساق املسؤوليات وعدم تداخلها وإنما‬ ‫تعزز أيضا ً ملكية هذه الخطة (‪ .)Fancy and Razzaq, 2017‬كما‬ ‫يمكن تعزيز املساءلة بفضل اآلليات املؤسسية التي تمنح األطراف‬ ‫املعنية املزيد من الصالحيات الرسمية يف عملية إعداد الخطة‪ ،‬كما هو‬ ‫الحال يف الربازيل (اإلطار ‪ .)1-2‬وقد اعرتفت كولومبيا منذ وقت طويل‬

‫ ‬

‫نيبال‪« :‬تسعى وزارة الرتبية‬ ‫إىل الحصول عىل اقرتاحات‬ ‫بشأن لوائح التعليم»‬

‫‪Nepali Headlines, November 2016‬‬ ‫ ‬ ‫اإلطار ‪1-2‬‬

‫إضفاء الطابع المؤسسي على المشاركة الواسعة في إعداد خطة‬ ‫التعليم في البرازيل‬ ‫بعد سنوات من الدكتاتورية العسكرية‪ ،‬شجع دستور البرازيل لعام ‪ ،1988‬المعروف‬ ‫باسم دستور المواطن‪ ،‬المشاركة المدنية في تخطيط التعليم واستعراضه‪ .‬ودعا قانون‬ ‫التعليم لعام ‪ 1996‬إلى وضع خطة وطنية للتعليم كل عشر سنوات (‪Plano Nacional‬‬ ‫‪ .)de Educacao‬ومنذ عام ‪ 1997‬بدأ المجلس الوطني للتعليم التشاور مع منظمات‬ ‫المجتمع المدني والرابطات المهنية والخبراء لوضع مبادئ توجيهية وطنية للتعليم‪ .‬ومن‬ ‫أجل تطوير الخطة الوطنية الثانية‪ ،‬قامت الحكومة بإضفاء الطابع المؤسسي على الحوار‬ ‫مع المجتمع المدني‪ .‬وشارك في العملية نحو ‪ 3.5‬مليون شخص‪ ،‬من بينهم أكثر من‬ ‫‪ 450.000‬مندوب‪ ،‬وبلغت ذروتها في المؤتمر الوطني للتعليم لعام ‪ 2010‬الذي وضع‬ ‫تعديالت نهائية على الوثيقة المرجعية التي وزعتها وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وقدمت إلى‬ ‫مجلس النواب‪.‬‬ ‫وقد أهمل مجلس النواب بعض المقترحات وأضاف أخرى جديدة‪ .‬وتأجلت مناقشة الخطة‬ ‫إلى ما بعد انتخابات عام ‪ .2010‬وأرجئ عقد المؤتمر الوطني للتعليم‪ ،‬الذي كان من‬ ‫المقرر عقده في كانون األول‪/‬ديسمبر ‪ ،2012‬إلى ما يقرب من عامين آخرين‪ ،‬ما أضر‬ ‫بمشروعية العملية واستقالليتها‪ .‬وخالل السنوات األربع التي انقضت بين تقديم الخطة‬ ‫وتوقيع الرئيس عليها‪ ،‬كان هناك خالف حول هدف التمويل العام‪ ،‬ما حدا بالمجتمع‬ ‫المدني إلى إجراء تعديالت عليها ورفعها إلى البرلمان‪ ،‬وتنظيم حمالت إعالمية وزيارات‬ ‫ومقابالت وجاهية مع واضعي السياسات الرئيسيين‪ ،‬كما قدم مذكرة تقنية توضح‬ ‫بالتفصيل لماذا تعتبر نسبة ‪ %7‬من الناتج المحلي اإلجمالي غير كافية لتوفير تعليم‬ ‫جيد‪ .‬واستقر الرأي في نهاية المطاف على تخصيص نسبة ‪ %10‬من الناتج المحلي‬ ‫اإلجمالي للخطة الوطنية للتعليم لفترة السنوات العشر ‪.2023-2014‬‬ ‫المصادر‪Bodiao (2016); Brock and Schwartzman (2004); de Andrade Tosta and Coutinho :‬‬ ‫)‪.(2016); Federal Republic of Brazil (2014‬‬

‫‪28‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫بقيمة آليات التشاور وآراء ومالحظات األطراف املعنية‪ :‬فمنذ عام ‪1994‬‬ ‫ومجلس التخطيط الوطني يقوم بارشاك ممثلني للهيئات والكيانات‬ ‫املحلية واإلقليمية واألقليات والقطاعات يف مرشوع الخطة الوطنية‬ ‫للتنمية من خالل دعوتهم ملراجعة مرشوع الخطة وتقديم مالحظاتهم‬ ‫ووجهات نظرهم ورفع توصيات غري ملزمة‪ .‬وجرى يف إطار اإلعداد‬ ‫لخطة الفرتة ‪ 2018-2014‬تنظيم ‪ 33‬حوارا ً إقليميا ً و‪ 27‬منتدى‬ ‫قطاعيا ً (وبضمنها قطاع التعليم) لتيسري املشاركة املحلية والوطنية يف‬ ‫إعداد الخطة (‪.)OECD, 2016a‬‬ ‫ويستغرق اإلعداد التشاركي الجاد والحقيقي لخطة قطاع التعليم وقتا ً‬ ‫طويالً يرتاوح بني ‪ 8‬أشهر و‪ 12‬شهرا ً عىل أقل تقدير‪ ،‬ال سيما إذا جرت‬ ‫محاكاتها عىل املستوى املحيل (‪ .)IIEP, 2010b‬ويتطلب الحصول عىل‬ ‫منحة الرشاكة العاملية من أجل التعليم أن تقوم البلدان املؤهلة بتقديم‬ ‫خطة متوسطة األجل ذات مصداقية‪ ،‬وأن تتبع أيضا ً عملية تشاركية يف‬ ‫إعدادها لضمان امللكية املحلية واملساءلة أمام األطراف الوطنية املعنية‪،‬‬ ‫ومنع هيمنة الخرباء الوطنيني والدوليني (‪.)IIEP and GPE, 2015‬‬ ‫وقد مولت الرشاكة العاملية من أجل التعليم مشاركة املجتمع املدني يف‬ ‫املجموعات املحلية للتعليم التي تشارك يف وضع خطط قطاع التعليم‪.‬‬ ‫ويف عام ‪ 2014‬شارك ‪ 35‬تحالفا ً وطنيا ً مع هذه املجموعات‪ ،‬وجرى‬ ‫إبرام ثلث الحاالت يف إطار اتفاق رسمي مكتوب‪ .‬ويف كمبوديا‪ ،‬ترتأس‬ ‫رشاكة املنظمات غري الحكومية بشكل مشرتك املجموعة املحلية للتعليم‬ ‫(‪.)GPE, 2015‬‬ ‫غري أن إرشاك مجموعة متنوعة من األطراف الفاعلة ال يمثل دائما ً‬ ‫مشاركة متساوية‪ .‬ويالحظ يف البيئات التي تنخفض فيها القدرة‬ ‫التنظيمية‪ ،‬أن األطراف املعنية قد ال تحظى بصفة تمثيلية للمواطنني‬ ‫أو الناخبني‪ ،‬أو قد ال تسهم إسهاما ً فعاال ً (;‪Martinez et al., 2017‬‬ ‫‪.)OECD, 2016a‬‬

‫إعداد امليزانية يف إطار عملية واضحة وشفافة من الركائز‬ ‫التي تقوم عليها املساءلة‬

‫إن إعداد امليزانية بموجب عملية رصينة وموزونة مسألة أساسية‬ ‫لتخصيص املوارد لألولويات املقررة وركيزة من الركائز التي تقوم‬ ‫عليها املساءلة‪ .‬ومن شأن التدقيق املدروس للنفقات املزمعة أن يؤدي‬ ‫إىل زيادة التطابق بني املخصصات وخطة التعليم واألهداف السياساتية‪.‬‬ ‫وعىل الرغم من أن تكلفة خطط التعليم عملية تقنية‪ ،‬فإن تأثريها عىل‬ ‫امليزانية الفعلية قد ال يكون له وزن يذكر‪ .‬وكثريا ً ما يجري إعداد‬ ‫امليزانية بطريقة يعوزها التأني وتغلب عليها العجلة‪ ،‬وتتخذ القرارات‬ ‫املتعلقة باألولويات خلف األبواب املغلقة وتفتقر بالتايل إىل الشفافية‪ ،‬أو‬ ‫قد يعاد ببساطة تدوير امليزانية السابقة مع إدخال بعض التعديالت يف‬ ‫سياق تدريجي‪ .‬وتقوم الوزارات التنفيذية بتضخيم الطلبات بانتظار‬ ‫تقليصها من جانب واحد (‪Long and Welham, 2016; Wilhelm‬‬ ‫‪.)and Krause, 2008‬‬ ‫وبمجرد االنتهاء من إعداد امليزانية السنوية‪ ،‬يصبح التدقيق من جانب‬ ‫هيئة ترشيعية مستقلة آلية املساءلة الرئيسية لضمان اتساق قرارات‬ ‫اإلنفاق مع األولويات الوطنية‪ .‬ويتطلب اإلرشاف الفعال توافر الوقت‬ ‫الكايف للهيئات الترشيعية ملناقشة وتمحيص املقرتحات‪ ،‬كما تتطلب‬ ‫اإلرادة السياسية والقدرة التحليلية‪ ،‬وصالحية استخدام حق النقض‬ ‫بشأن البنود وفروعها‪ ،‬أو صالحية تعديلها (‪.)Wehner, 2003‬‬

‫‪2‬‬

‫ويمكن أن يساعد اعتماد الشفافية يف وثائق امليزانية عىل تيسري مهام‬ ‫الهيئات الترشيعية يف مجال الرقابة والتدقيق‪ .‬وتجمع الكيانات اإلدارية‬ ‫عادة امليزانيات وتنظمها يف بنود مثل األجور والنفقات الرأسمالية‪ .‬ومن‬ ‫شأن تقديم امليزانيات يف شكل برنامجي ‪ -‬تقسيمها إىل برامج وأنشطة‬ ‫وبيان األهداف املرتبطة بها ‪ -‬أن يساعد يف تقييم النفقات عىل نحو‬ ‫أكثر فعالية‪ .‬وتذهب امليزانيات القائمة عىل األداء‪ ،‬التي تربط النفقات‬ ‫الربنامجية باملخرجات والنتائج املرجوة‪ ،‬خطوة أبعد من ذلك‪ .‬غري أن‬ ‫إعداد هذه السياسات يتطلب توافر قدرات كبرية يف الوزارات التنفيذية‪،‬‬ ‫كما أن التنفيذ يف البلدان‬ ‫ ‬ ‫الفقرية كان يجمع بني اإليجابي‬ ‫بمقدور منظمات المجتمع‬ ‫والسلبي (;‪Folscher, 2007‬‬ ‫المدني أن تقوم بدور مهم في ‪Moynihan and Beazley,‬‬ ‫مساعدة الهيئات التشريعية ‪2016; Shah and Shen,‬‬ ‫على فحص مقترحات الميزانية ‪.)2007‬‬ ‫وتنوير المناقشات والمداوالت‪ ،‬وبالنظر إىل كثافة وثائق امليزانية‬ ‫كما هو الحال في إندونيسيا وطابعها التقني‪ ،‬ال بد أن تتوفر‬ ‫لدى الهيئات الترشيعية القدرة‬ ‫وكينيا‬ ‫التحليلية الالزمة للقيام بمهامها‬ ‫ ‬ ‫الرقابية والتدقيقية (‪Wehner,‬‬ ‫‪ .)2003‬وبمقدور منظمات املجتمع املدني أن تقوم بدور مهم يف‬ ‫مساعدة الهيئات الترشيعية عىل فحص مقرتحات امليزانية وتنوير‬ ‫املناقشات واملداوالت‪ ،‬كما هو الحال يف إندونيسيا وكينيا (‪de Renzio,‬‬ ‫‪ .)2016a‬ويف جمهورية تنزانيا املتحدة‪ ،‬قامت مؤسسة ‪HakiElimu‬‬ ‫بتدريب أعضاء اللجنة الربملانية ذات الصلة‪ ،‬فقام هؤالء‪ ،‬وألول مرة‪،‬‬ ‫بإعادة ميزانية الفرتة ‪ 2013-2012‬مشفوعة بأسئلة واستفسارات‪ ،‬إىل‬ ‫وزارة التعليم واملكتب املسؤول عن قضايا الحكم املحيل (‪Carlitz and‬‬ ‫‪.)McGee, 2013‬‬

‫الهيئات الترشيعية ال توظف دائما ً إمكاناتها الرقابية‬ ‫تمارس الربملانات واألصناف أخرى من الهيئات الترشيعية‪ ،‬سواء يف‬ ‫الجلسات العامة أو اللجان‪ ،‬ثالثة أدوار رئيسية هي‪ :‬إصدار القوانني‬ ‫(ومنها قانون امليزانية) وتمثيل املواطنني‪ ،‬واإلرشاف عىل عمل الحكومة‪.‬‬ ‫وقد عُ ِّرف هذا الدور األخري‪ ،‬الذي ال يُمارس يف كل مكان وأوان‪ ،‬بأنه‬ ‫«استعراض ورصد ومراقبة الهيئات الحكومية والهيئات العامة‪ ،‬ومن‬ ‫ذلك فيما يتعلق بتنفيذ السياسات والترشيعات» (‪Yamamoto, 2007,‬‬ ‫‪ .)p. 9‬والغرض من الرقابة هو حماية الحقوق من انتهاكات الهيئات‬ ‫العامة‪ ،‬وتحسني كفاءة العمليات الحكومية‪ ،‬وضمان فعالية الترشيعات‪،‬‬ ‫ومراقبة عملية تحقيق األهداف الحكومية‪ ،‬وتعزيز الثقة يف الحكومة‪.‬‬ ‫وبحوزة الهيئات الترشيعية مجموعة من األدوات والوسائل الالزمة ألداء‬ ‫هذه الوظائف‪ .‬فالجلسة العامة يمكنها أن تبت يف املسائل املعروضة‬ ‫وتعالجها‪ ،‬وأن تدعو إىل إجراء مناقشات ملساءلة الحكومة‪ .‬ويجوز لها‪،‬‬

‫يف بعض الحاالت‪ ،‬أن تطلب فصل أصحاب املناصب من وظائفهم‪.‬‬ ‫ويمكن للجان أن تطلب معلومات أو أن تعرب عن آرائها وتدعو الخرباء‬ ‫واألطراف املهتمة إىل تقديم األدلة يف جلسات االستماع‪ ،‬وبالتايل إقامة‬ ‫صلة مع الجمهور‪ .‬وتتباين البلدان تباينا ً واسعا ً يف درجة الفصل بني‬ ‫السلطات التنفيذية والترشيعية‪ ،‬وعدد الدوائر‪ ،‬ونظام الحكم‪ ،‬ما يؤثر‬ ‫عىل أنواع املساءلة التي تمارس (‪.)Pelizzo and Stapenhurst, 2013‬‬ ‫وهناك نوعان من اللجان لهما صلة وثيقة بالتعليم‪ .‬أولهما لجان املراجعة‬ ‫أو الحسابات العامة التي تتوىل متابعة التقارير املقدمة من مؤسسات‬ ‫املراجعة العامة‪ ،‬والتي تطرح عىل الحكومة أسئلة ترتاوح أهمية تأثريها‪.‬‬ ‫ويف رسي النكا‪ ،‬تطلب لجنة الحسابات العامة متابعة االعرتاضات التي‬ ‫أثارها املراجع العام للحسابات‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬أويص املراجع باتخاذ‬ ‫إجراء ضد مدير إحدى إدارات التعليم‪ ،‬ولكن لم يكن هناك أي متابعة‬ ‫(‪.)Rahman, 2007‬‬ ‫ويتعاطى النوع الثاني من اللجان مع التعليم تحديداً‪ .‬وأظهر تحليل‬ ‫ أعد لهذا التقرير ‪ -‬للجان الدائمة املعنية بالتعليم يف الهيئات‬‫الترشيعية لنيوزيلندا والنرويج وبريو والواليات املتحدة وزامبيا‪ ،‬أنها‬ ‫تضطلع بأدوار متنوعة‪ ،‬وإن اشرتكت جميعها يف استعراض وتعديل‬ ‫القوانني وامليزانيات املقرتحة‪ .‬ومن ذلك أن اللجنة النيوزيلندية أجرت‬ ‫استعراضات مالية للهيئات الحكومية؛ وكان لدى بلدان أخرى هيئات‬ ‫مكرسة خارج الهيئات الترشيعية للقيام بهذه املهمة‪ .‬وباستثناء‬ ‫النرويج‪ ،‬تقوم اللجان عادة بإجراء استعراضات الحقة وتتوىل اإلرشاف‬ ‫عىل اإلجراءات التي تقوم بها الهيئات الترشيعية التنفيذية‪ ،‬مثل تفحّ ص‬ ‫اإلجراءات الحكومية‪ ،‬ومراجعة القوانني القائمة وتقديم توصيات‬ ‫بإجراء تغيريات‪.‬‬ ‫وتلقي جلسات االستماع أو االستفسارات التي تعقدها اللجنة يف آخر‬ ‫فرتة رفع التقارير السنوية الضوء عىل كيفية ممارسة اللجان للرقابة‬ ‫اإلدارية‪ .‬ويف نيوزيلندا‪ ،‬تنطوي معظم االستفسارات عىل إحاطات لم‬ ‫تسفر عن قانون فوري أو اقرتاح سياساتي‪ .‬وعزمت لجنة بريو عىل‬ ‫عقد خمس جلسات الستعراض حالة التعليم وإجراء تقييم واحد لقرار‬ ‫الحكومة إعالن حالة طوارئ يف قطاع التعليم بسبب شحة املوارد‪ .‬ولم‬ ‫تتخذ اللجنة أي قرار‪ .‬وعقدت اللجنة األمريكية ‪ 14‬جلسة استماع‪،‬‬ ‫أغلبها ذات طابع استقصائي أو استكشايف‪ ،‬ولم تتناول ترشيعات‬ ‫محددة وإنما موضوعات أو تحديات أوسع نطاقاً‪ .‬وعقدت اللجنة‬ ‫الزامبية جلستني بشأن التعليم العايل والكتب املدرسية وطرحتا أسئلة‬ ‫عىل السلطة التنفيذية ملتابعة التوصيات السابقة‪.‬‬ ‫ويمكن للجان الربملانية املعنية بالتعليم أن تحسن املقرتحات‬ ‫السياساتية عندما تتألف من مرشعني ذوي خربة متخصصة‪ .‬وأظهر‬ ‫تحليل رسمي ملدى تأثري اللجان الربملانية املعنية بالتعليم واملهارات‬ ‫عىل السياسة الحكومية يف اململكة املتحدة بني عامي ‪ 1997‬و‪2005‬‬ ‫أنه يف ‪ 20‬حالة كانت تدابري السياسة الحكومية متطابقة مع توصيات‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪29‬‬

‫‪2‬‬

‫سبق للجنة تقديمها أو مماثلة لهذه التوصيات‪ ،‬وأنه يف ‪ 66‬حالة لم‬ ‫تكن املقرتحات الترشيعية مماثلة لتوصيات اللجنة‪ .‬وكان تأثري اللجنة‬ ‫واضحا ً بشكل خاص يف بلورة ترشيعات ترمي إىل إصالح نظام التفتيش‬ ‫(‪.)Hindmoor et al., 2009‬‬ ‫وأظهر تحليل تجريبي استهدف األشخاص الذين يقدمون الشواهد‬ ‫والبينات إىل لجان يف الدانمرك وهولندا واململكة املتحدة أن اختيار‬ ‫هؤالء من قبل أعضاء اللجنة وفقا ً لتقديراتهم وهواهم بدال ً من أن‬ ‫يخضع هذا االختيار لقواعد ترمي إىل ضمان طائفة متنوعة وواسعة‬ ‫من األصوات‪ ،‬يزيد من هيمنة املجموعات ذات املصالح الخاصة‪ ،‬بينما‬ ‫تساهم العمليات النظامية واملنضبطة يف زيادة تنوع أولئك الذين‬ ‫يقدمون الشواهد واألدلة أو تعزيز صفتهم التمثيلية‪ .‬ويشري هذا األمر‬ ‫إىل أن العمليات املؤسسية تؤثر تأثريا ً كبريا ً عىل من يشارك يف اللجان‪،‬‬ ‫وأنها قد ال تمثل بالرضورة الذين هم يف أشد الحاجة إىل اإلصالح أو‬ ‫التغيري (‪ .)Helboe Pedersen et al., 2015‬يف غانا‪ ،‬حيث تعقد‬ ‫اللجنة الدائمة جلسات استماع مفتوحة للجمهور‪ ،‬أفاد ‪ %62‬من‬ ‫املواطنني أن لديهم ثقة‪ ،‬تقل أو تزيد بفعالية اللجنة‪ .‬ويف استبيان‬ ‫شمل أعضاء الربملان وموظفيه وممثيل املجتمع املدني والصحفيني‪،‬‬ ‫وصف هؤالء اللجان الدائمة الغانية بأنها فعالة إىل حد ما‪ ،‬أو إىل حد‬ ‫معقول‪ ،‬يف الكشف عن االحتيال أو الغش‪ ،‬وإن توحي بعض الدالئل‬ ‫بأن فعالية هذه اللجان تتجىل خاصة يف عمليات االحتيال املحدودة بدال ً‬ ‫من عمليات الفساد الكبرية (‪.)Stapenhurst and Pelizzo, 2012‬‬ ‫وبوجه عام‪ ،‬تعاني العديد من الهيئات الترشيعية من ضعف الفعالية‬ ‫املؤسسية وإنفاذ القواعد والعقوبات‪ .‬ففي بنغالديش‪ ،‬من املفرتض أن‬ ‫تستجيب الوكاالت الحكومية للمالحظات األولية التي تخرج بها عملية‬ ‫املراجعة والتدقيق خالل ‪ 45‬يوماً‪ ،‬ولكن بلغ متوسط التأخري ‪ 5‬سنوات‬ ‫يف مرحلة التعليم االبتدائي و‪ 10‬سنوات يف مرحلة التعليم الثانوي‪ .‬ولم‬ ‫تتمكن اللجنة الربملانية من معالجة سوى ‪ %18‬من التقارير البالغ‬ ‫عددها ‪ 800‬تقرير‪ ،‬التي قدمها مكتب املراقب املايل واملراجع العام‬ ‫للحسابات يف أول ثماني جلسات برملانية منذ االستقالل يف عام ‪1971‬‬ ‫(‪ .)Rahman, 2007‬وتعاني البلدان ذات الدخل املرتفع أيضا ً من‬ ‫ضعف الروابط بني مؤسسات مراجعة الحسابات والهيئات الترشيعية‬ ‫(‪.)Breteche and Swarbrick, 2017‬‬

‫املراجعة الداخلية والخارجية للحسابات حلقة مهمة يف‬ ‫سلسلة املساءلة‬ ‫إن التحقق من سالمة تنفيذ امليزانية يقتيض إخضاعها لعملية مراجعة‬ ‫وتدقيق جادة‪ .‬كما أن عمليات املراجعة الداخلية والخارجية رضورية‬ ‫للحد من إهدار املوارد والطاقات‪ ،‬وسوء تخصيص املوارد والفساد‪ ،‬وهي‬ ‫أيضا ً أداة تكميلية ملساءلة الحكومة‪ .‬وال تستقيم املراجعة الخارجية‬ ‫بدون وجود ضوابط داخلية كافية وسجالت مالية دقيقة‪ .‬ولكن حتى‬

‫‪30‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫مع استيفاء هذه الرشوط‪ ،‬فإن عمليات املراجعة املستقلة تكون عادة‬ ‫ضيقة النطاق وال تركز بشكل كاف عىل قطاعات مثل قطاع التعليم‪.‬‬ ‫وهدفها العام هو مراجعة دقة الحسابات الحكومية وعدد محدود من‬ ‫املعامالت املالية (‪ .)Wehner, 2003‬وتبني االستعراضات الخارجية‬ ‫لإلدارة املالية العامة يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى أن أداء النظم‬ ‫أفضل يف إعداد امليزانية منه يف تنفيذها (‪.)Andrews, 2010‬‬ ‫وتشمل الضوابط الداخلية القدرة عىل إعداد سجالت مالية موثوقة‪،‬‬ ‫ومتابعة التدفقات النقدية وإجراءات إدارة األصول‪ ،‬واالمتثال لقواعد‬ ‫ولوائح امليزانية‪ ،‬والتقيد بأساليب التحقق من التسليم والتسديد‪،‬‬ ‫وتطبيق إجراءات الرشاء السليمة (‪ .)Tommasi, 2007‬كما بدأت‬ ‫الضوابط الداخلية تشمل وظائف غري مالية‪ ،‬مثل رصد كفاءة تقديم‬ ‫الخدمات‪ ،‬والتحقق من االلتزام بالسياسات وممارسة املسؤوليات‬ ‫اإلدارية ضمن األطر املؤسسية التي تتمتع بقدر وافر من الالمركزية‬ ‫(‪ .)Baltaci and Yilmaz, 2007; Diamond, 2013‬وتتوىل وزارات‬ ‫املالية تقليديا ً مسؤولية إنفاذ الضوابط املالية الداخلية وتدابري االمتثال‬ ‫فيما يتعلق بوزارات التعليم والسلطات املحلية‪ .‬وقد قامت وزارتا‬ ‫املالية يف كل من إقليم خيرب باختونخوا الباكستاني ويف سرياليون‪،‬‬ ‫بإنشاء وحدات ملراجعة الحسابات داخل وزارتي الرتبية والتعليم‬ ‫(‪.)Baltaci and Yilmaz, 2007; Hadley and Welham, 2016‬‬ ‫ثم إن عمليات املراجعة الخارجية التي تديرها مؤسسات الرقابة‬ ‫العليا ذهبت هي أيضا ً إىل أبعد من مجرد التحقق من مدى االمتثال‬ ‫ألداء املراجعة‪ ،‬إذ صارت تدقق يف ما إذا كان توفري الخدمات يتسم‬ ‫بالكفاءة والفعالية‪ ،‬وتتثبّت من أن السياسات والنفقات تتفق مع‬ ‫األهداف الحكومية والقطاعية األوسع نطاقاً‪ ،‬ومن سالمة اتخاذ‬ ‫القرارات التنظيمية‪ .‬وأجرت الدائرة العليا ملراجعة الحسابات يف بولندا‬ ‫مراجعات بشأن قضايا ترتاوح بني استخدام األموال العامة للمؤسسات‬ ‫التعليمية والبحوث وتعليم املواطنني البولنديني املقيمني يف الخارج‬ ‫(‪ .)OECD, 2015a; Radio Poland, 2015‬وأدت املراجعة التي‬ ‫أجراها مكتب املراجعة الوطني السويدي لدور مؤسسات التعليم العايل‬ ‫يف توفري فرص التعلم مدى الحياة إىل توصية الحكومة باستعراض‬ ‫منظومة الحوافز لهذه املؤسسات (‪.)Sweden NAO, 2016‬‬ ‫وصارت عمليات مراجعة األداء تزداد شيوعا ً حتى يف البلدان املتوسطة‬ ‫الدخل‪ .‬ومن األمثلة عىل ذلك ديوان املحاسبة امللكي يف بوتان الذي حدد‬ ‫أوجه القصور يف برنامج التغذية املدرسية‪ ،‬وأوىص بوضع متطلبات‬ ‫غذائية قياسية وتكييف وجبات الطعام وفقا ً لذلك‪ ،‬وإنشاء نظام ملراقبة‬ ‫الجودة بإرشاف مقيِّم مستقل (‪ .)BhutanRAA, 2017‬ويف سياق‬ ‫السعي إىل تحقيق الشفافية‪ ،‬وقام ديوان املحاسبة االتحادي يف الربازيل‬ ‫بتقييم إمكانية إتاحة بيانات التعليم‪ ،‬وأصدر مبادئ توجيهية لجعل‬ ‫بيانات برنامجني رئيسيني لتمويل التعليم الوطني متاحة للجميع‬ ‫(‪.)OLACEFS,2016‬وقاماملكتبالوطنيملراجعةالحساباتيفموريشيوس‬

‫‪2‬‬

‫بمراجعة صيانة مباني املدارس االبتدائية والثانوية العامة ووجد‬ ‫أن النظام يفتقر إىل التدابري الالزمة يف هذا الصدد‪ .‬وأوىص بالصيانة‬ ‫الوقائية وتحسني الرصد وإعداد شهادات ضمان قابلة للتنفيذ تحدد‬ ‫املسؤوليات وااللتزامات (‪.)Mauritius NAO, 2015‬‬

‫يمكن للمجتمع املدني أن يدعم عمل مراجعي الحسابات‬ ‫الداخليني والخارجيني‬

‫يمكن ملنظمات املجتمع املدني أن تساهم مساهمة فعالة يف تعزيز عمليات‬ ‫املراجعة الداخلية‪ .‬ونجد يف الفلبني مثالً عىل ذلك‪ .‬فببعد أن وجد تحقيق‬ ‫إعالمي أن ‪ %65‬من أموال الكتب املدرسية قد ضاعت بسبب الفساد‬ ‫يف الفلبني‪ ،‬أدى تعاون أطراف معنية متعددة عىل الصعيد الوطني‬ ‫يف مجال مراجعة الحسابات شمل إدارة التعليم ومنظمات املجتمع‬ ‫املدني إىل تحسن كبري يف رشاء الكتب املدرسية‪ .‬ويف إطار «مبادرة عد‬ ‫الكتب املدرسية»‪ ،‬أحيلت املعلومات الحكومية املتعلقة بشحنات الكتب‬ ‫املدرسية إىل منظمات املجتمع املدني عىل املستويات اإلقليمية واملحلية‬ ‫واملدرسية‪ .‬وجرى تعبئة املتطوعني ملراقبة ما يصل إىل ‪ %85‬من نقاط‬ ‫تسليم الكتب املدرسية التي يربو عددها عىل ‪ 7000‬نقطة‪ .‬وساعدت‬ ‫املعلومات عن التالعب وعدم الكفاءة عىل خفض تكاليف الكتب املدرسية‬ ‫بمقدار الثلثني تقريبا ً وقلصت وقت الرشاء إىل النصف (;‪ASG, 2016‬‬ ‫‪.)Fox and Aceron, 2016‬‬ ‫ويف الحاالت التي ال تتوافر فيها السجالت املالية الداخلية أو أن دقتها‬ ‫أمر مشكوك فيه‪ ،‬يمكن للدراسات االستقصائية الخاصة بتتبع اإلنفاق‬ ‫العام أن تسلط الضوء عىل سوء استخدام األموال‪ .‬وقد أجرى نحو‬ ‫‪ 50‬بلدا ً هذه الدراسات االستقصائية التي تضع عادة األصبع عىل مكامن‬ ‫الترسب يف النفقات التقديرية غري املتعلقة باألجور‪ .‬غري أن عمليات‬ ‫املراجعة هذه غري منتظمة الحدوث‪ ،‬وإنما تحدث يف الغالب ملرة واحدة‬ ‫بدفع من الجهة املانحة‪ ،‬وال تؤدي من ثم إىل تغيريات جوهرية وطويلة‬ ‫األجل يف اإلدارة املالية العامة (‪.)Gauthier, 2013‬‬ ‫وقد يساهم املواطنون يف تنوير وكاالت املراجعة الخارجية ولفت انتباه‬ ‫املراجعني إىل مكامن الخلل أو املجاالت التي يجدر تمحيصها والتدقيق‬ ‫يف جوانبها‪ .‬ويجري ذلك يف شييل وجمهورية كوريا من خالل شكاوى‬ ‫املواطنني واقرتاحاتهم عرب اإلنرتنت‪ .‬ويف السلفادور‪ ،‬أنشأ ديوان‬ ‫املحاسبة وحدة لجمع مساهمات املواطنني بشأن إساءة استخدام‬ ‫األموال العامة‪ ،‬وقام أيضا ً بإنشاء موقع شبكي لتسجيل إجراءات‬ ‫املتابعة (‪ .)de Renzio, 2016a‬ونظمت وكالة املراجعة الخارجية‬ ‫يف إندونيسيا منتدى لتلقي املساهمات من األطراف املعنية واستهدت‬ ‫باقرتاحات منظمات املجتمع املدني‪.‬‬

‫ولكن حتى تقارير مراجعي الحسابات وتعبئة املجتمع املدني قد‬ ‫ال تجد أحيانا ً آذانا ً صاغية وال تسفر عن إجراءات تعالج مواطن‬ ‫الخلل والزلل‪ .‬ففي الجبل األسود‪ ،‬كشفت عملية مراجعة ملعهد الكتب‬ ‫املدرسية والوسائل التعليمية عن وجود انتهاك للقوانني واللوائح املتعلقة‬ ‫باملشرتيات العامة والرقابة املالية الداخلية‪ .‬وأصدر مراجع الحسابات‬ ‫رأيا ً مؤهالً بشأن البيان املايل للمعهد ورأيا ً سلبيا ً بشأن امتثاله لقواعد‬ ‫الكفاءة يف إدارة األعمال (‪ .)Montenegro SAI, 2013‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫رفضت اللجنة الربملانية املعنية بالتعليم والعلوم والثقافة والرياضة‬

‫القضية ولم تخصص لها جلسة استماع‪ ،‬عىل الرغم من تدخالت املجتمع‬ ‫املدني‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬لم تعقد اللجنة أي اجتماع مخصص ملناقشة هذا‬ ‫التقرير أو ذاك من التقارير الصادرة عن مراجع الحسابات (‪Institut‬‬ ‫‪.)Alternativa, 2016; Sosič, 2013‬‬ ‫توفر مكاتب أمناء املظالم للجمهور مسارا ً مبارشا ً لتقديم‬ ‫شكاويهم‬ ‫مكتب أمني املظالم وكالة حكومية مستقلة‪ ،‬يعينه الجهاز التنفيذي‬ ‫أو السلطة الترشيعية‪ ،‬ويك َّلف بتلقي الشكاوى بحق الوكاالت‬ ‫الحكومية واملسؤولني واملوظفني والتحقيق فيها وتقديم تقارير عنها‬ ‫والتوصية باتخاذ اإلجراءات التصحيحية املناسبة‪ .‬وكانت مكاتب أمناء‬ ‫املظالم‪ ،‬املعروفة بأسماء مثل «محامي الشعب» (رومانيا) و«حامي‬ ‫الجمهور» (جنوب أفريقيا)‪ ،‬موجودة يف ‪ 21‬بلدا ً فقط يف عام ‪،1983‬‬ ‫ولكن بحلول عام ‪ 2010‬بلغ عددها ‪ 118‬مكتبا ً (‪.)Finkel, 2012‬‬ ‫وأنشئت مكاتب مستقلة ألمني املظالم مخصصة لألطفال يف النمسا‬ ‫وبلجيكا والنرويج واالتحاد الرويس‪ ،‬يف حني توجد يف كل من اليونان‬ ‫ورومانيا وإسبانيا أقسام ضمن مكتب أمني املظالم مخصصة لألطفال‬ ‫(‪.)Cheshmedzhieva, 2015‬‬ ‫وما أن يتم إنشاء مكتب ألمني املظالم حتى تغمره الشكاوى من كل‬ ‫مكان‪ .‬فعندما أنشأت بولندا مكتبها يف عام ‪ ،1987‬تراوح عدد الشكاوى‬ ‫التي صار يتلقاها كل يوم بني ‪ 120‬و‪ 150‬شكوى‪ .‬ويالحظ أن نسبة‬ ‫كبرية من الشكاوى التي ينُظر فيها تتسم بطبيعة حساسة من الناحية‬ ‫السياسية‪ ،‬األمر الذي يمكن أن يضع مكتب أمني املظالم يف مواجهة‬ ‫السلطات التي قد تسعى إىل الحد من قدراته من خالل تأخري التعيينات‬ ‫وتخفيض التمويل أو تقييد صالحياته أو تعيني أشخاص طيعني‬ ‫وموالني لها باملطلق لرئاسة املكتب (‪.)Finkel, 2012‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺑﻤﻘﺪور اﳌﻮاﻃﻨﻴﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫اﻟﺸﻜﺎوى إﱃ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺘﺠﺎوﺑﺔ‬

‫ﺷﻜ‬ ‫ﺎوى‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪31‬‬

‫‪2‬‬

‫وللتغلب عىل هذه القيود‪ ،‬تعمل مكاتب أمني املظالم عىل إقامة تحالفات‬ ‫مع الوكاالت الحكومية األخرى ووسائل اإلعالم واملجتمع املدني‪ .‬ففي‬ ‫هندوراس‪ُ ،‬رفضت املساعي الرامية إىل تقليص سلطة املكتب عقب‬ ‫احتجاجات قوية من جانب املجتمع املدني (‪.)Uggla, 2004‬‬ ‫وساعدت مكاتب أمناء املظالم لحقوق اإلنسان يف أمريكا الالتينية يف‬ ‫الفرتة من عام ‪ 1982‬إىل عام ‪2011‬‬ ‫ ‬ ‫عىل زيادة نسبة االنتفاع بالتعليم‬ ‫أصدر مكتب أمين المظالم‬ ‫والصحة واإلسكان‪ ،‬عىل الرغم من‬ ‫عدم تمتع هذه املكاتب بسلطة‬ ‫في بيرو تقارير سنوية‬ ‫جزائية (‪.)Moreno, 2016‬‬ ‫عن مواضيع متنوعة مثل‬ ‫وأصدر مكتب أمني املظالم يف بريو‬ ‫الفساد وحق األشخاص‬ ‫تقارير سنوية عن مواضيع متنوعة‬ ‫ذوي اإلعاقة والسكان‬ ‫مثل الفساد وحق األشخاص‬ ‫األصليين في التعليم ‬ ‫ذوي اإلعاقة والسكان األصليني‬ ‫يف التعليم‪ .‬وعىل الرغم من أن هذا‬ ‫ ‬ ‫املكتب ليس له سلطة قضائية‪ ،‬إال‬ ‫أن توصياته غالبا ً ما تغطيها الصحافة البريوفية ويتلقفها املجتمع‬ ‫املدني‪ ،‬ما يدفع الحكومة إىل االستجابة (‪ .)Cueto et al., 2017‬ويف‬ ‫إندونيسيا‪ ،‬قام مكتب أمناء املظالم بدور رئييس يف الكشف عن التالعب‬ ‫بأسئلة االمتحانات التي بيعت للطالب واألجوبة التي تداولها الطالب‬ ‫عن طريق الهواتف النقالة (‪.)Felicia and Ramli, 2017‬‬

‫ما تزال اآلليات القانونية الدولية ضعيفة يف مساءلة‬ ‫الحكومات بشأن ضمان الحق يف التعليم‬ ‫لقد سبق القول أن جميع الحكومات التزمت بدعم الحق يف التعليم يف‬ ‫واحدة عىل األقل من املعاهدات الدولية السبع املعنية بحقوق اإلنسان‬ ‫(‪ .)OHCHR, 2006‬ومن ضمن هذا االلتزام رفع تقارير إىل الهيئات‬ ‫الدولية التي تلزم هذه البلدان أو تطلب منها بيان الكيفية التي يجري‬ ‫بموجبها ضمان هذا الحق‪ .‬وتضع لجان املعاهدات مجموعة من األسئلة‬ ‫تشكل األساس الذي تقوم عليه عملية استعراض التدابري التي تقوم‬ ‫بها الحكومات يف هذا الصدد‪ .‬وتتاح للحكومات بموجب هذا االستبيان‬ ‫إمكانية الرد عىل قائمة من القضايا واملسائل‪ .‬وبعد إجراء فحص مفتوح‬ ‫وعام للتقارير الحكومية‪ ،‬تقدم لجنة األمم املتحدة املعنية مالحظات‬ ‫وتوصيات ختامية إىل البلدان (‪.)Kelly, 2011‬‬ ‫وتتميز اتفاقية اليونسكو بشأن مكافحة التمييز يف مجال التعليم‬ ‫لعام ‪ 1960‬يف كونها تتطلب عمليتني لإلبالغ تمثالن مستويني من‬ ‫املسؤولية (انظر الفصل ‪ 13‬بشأن مساءلة الحكومات عن الحق يف‬ ‫تعليم شامل للجميع من خالل اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة)‪.‬‬ ‫فالبلدان التي صدقت عليها مكلفة بتقديم تقارير عن التقدم املحرز يف‬ ‫املجال السياساتي كل خمس سنوات تقريباً؛ أما البلدان التي لم تصدق‬ ‫عىل االتفاقية فيمكنها رفع تقاريرها بصورة طوعية‪ .‬وعىل مدى ثماني‬ ‫دورات كاملة لإلبالغ منذ عام ‪ ،1960‬تراوحت نسبة البلدان التي قدمت‬ ‫تقارير إلزامية بني ‪ %35‬و‪ %67‬بينما تراوحت نسبة البلدان التي‬

‫‪32‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫قدمت تقارير طوعية بني ‪ %13‬و‪ .%40‬ولم تقدم البلدان تقاريرها يف‬ ‫كل دورة‪ .‬فمن بني البلدان الـ ‪ 36‬التي صدقت عىل االتفاقية يف األصل‪،‬‬ ‫لم تلتزم سوى أسرتاليا بالتبليغ يف كل دورة‪ ،‬أما ألبانيا فلم تقدم بعد أي‬ ‫تقرير‪ .‬ومن بني البلدان الـ ‪ 96‬التي صدقت عىل االتفاقية قبل االنتهاء‬ ‫من آخر دورة كاملة لإلبالغ يف أيلول‪/‬سبتمرب ‪ ،2011‬بلغت نسبة البلدان‬ ‫التي قدمت تقريرا ً واحدا ً عىل األقل عن التقدم املحرز منذ التصديق‪،‬‬ ‫ما يزيد قليالً عىل ‪UNESCO, 1968, 1972, 1978, 1985,( %85‬‬ ‫‪.)1991, 1999, 2007, 2013, n.d.‬‬ ‫وخالل الدورة األخرية‪ ،‬أبلغ ‪ 40‬بلدا ً عن تغريات سياساتية تخص‬ ‫النساء والفتيات‪ ،‬وأبلغ ‪ 48‬بلدا ً عن تغريات تخص األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة‪ .‬ومن ذلك قانون تعديل الترشيعات املتعلقة بالتمييز عىل‬ ‫أساس الجنس والعمر يف أسرتاليا لعام ‪ 2011‬الذي يحمي قانونيا ً‬ ‫جميع الطالب من التحرش الجنيس‪ ،‬بما يف ذلك عن طريق الرسائل‬ ‫اإللكرتونية أو الشبكات االجتماعية عىل اإلنرتنت‪ .‬وأفادت البحرين‬ ‫بأن مدارس الحضانة تفتح أبوابها لدعم األمهات الالتي يدرسن يف‬ ‫مراكز التعليم املستمر‪ .‬وقامت بربادوس بتحسني أماكن اإلقامة يف‬ ‫املدارس التابعة لربنامج ‪ Edutech‬لألطفال ذوي اإلعاقة‪ .‬واعتمدت‬ ‫إثيوبيا‪ ،‬يف إطار خطتها الوطنية لتحقيق التكافؤ بني الجنسني‪ ،‬تدابري‬ ‫إيجابية لصالح الفتيات يف املراحل التعليمية الفاصلة ودعم الدروس‬ ‫الخصوصية للطالبات الالئي يلتحقن بالتعليم العايل‪ .‬ويف إطار مرشوع‬ ‫العراق الوطني للتكامل التعليمي‪ ،‬أضافت املدارس قاعات للوسائل‬ ‫الرتبوية يف سبيل إيجاد أماكن خاصة لخدمات الدعم وفقا ً الحتياجات‬ ‫كل طفل‪ .‬وتعاونت املدارس أو املؤسسات الخاصة يف الجبل األسود مع‬ ‫أولياء األمور لوضع مناهج دراسية مالئمة الحتياجات الطالب ذوي‬ ‫اإلعاقة (‪.)UNESCO, 2014a, 2015b‬‬ ‫وباإلضافة إىل التقارير الحكومية‪ ،‬يمكن لألفراد واملنظمات غري الحكومية‬ ‫تقديم تقارير موازية عن الحالة الراهنة ملمارسة الحق يف التعليم يف‬ ‫بلد ما‪ .‬ففي عام ‪ ،2016‬أوصت اللجنة املعنية بالحقوق االقتصادية‬ ‫واالجتماعية والثقافية‪ ،‬يف معرض ردها عىل تقرير من هذا النوع‪ ،‬بأن‬ ‫تقوم حكومة الجمهورية الدومينيكية «بإدراج دروس شاملة ‪ -‬مناسبة‬ ‫للفئة العمرية للطالب ‪ -‬يف مجال حقوق اإلنسان واملساواة بني الجنسني‬ ‫والصحة الجنسية واإلنجابية» يف املناهج الدراسية وتوفري التعليم‬ ‫لألطفال املنحدرين من أصل هايتي‪ ،‬وبضمنهم أولئك الذين يفتقرون‬ ‫إىل شهادة ميالد أو وثيقة هوية (‪CESCR, 2016a; CLADEM/‬‬ ‫‪.)Colectiva Mujer y Salud, 2016‬‬ ‫ومن األمثلة األخرى عىل التقارير املوازية التي أخذت اللجنة بعني االعتبار‬ ‫ما ورد فيها من نتائج تجلت يف توصياتها‪ :‬تمويل الفلبني للتعليم العام‬ ‫وتنظيم املدارس الخاصة؛ وتدابري سلوفاكيا يف مجال إدماج األطفال‬ ‫املعوقني واألطفال الغجر (‪CESCR, 2016b; CRC, 2016; E-Net‬‬ ‫‪.)Philippines/ASPAE/GI-ESCR,2016;MDAC/FORUM,2016‬‬ ‫كما يرد يف خطة التنمية املستدامة غري امللزمة لعام ‪ 2030‬تنويه بدور‬ ‫التقارير املوازية (اإلطار ‪.)2-2‬‬

‫‪2‬‬

‫ويمكن القول إجماال ً إن عدم قدرة الهيئات املنبثقة عن املعاهدات عىل‬ ‫إنفاذ التوصيات الختامية‪ ،‬وقلة شيوع توصياتها يف بعض األحيان‪ ،‬أمر‬ ‫من شأنه تقويض فعالية تقديم التقارير بوصفها آلية للمساءلة من أجل‬ ‫تحسني الجودة واإلنصاف يف التعليم‪ .‬ويالحظ أيضا ً أن البلدان التي‬ ‫تُ ّ‬ ‫حفز عىل التصديق قد تكون أكثر ميالً إىل تقديم التقارير برصف النظر‬ ‫عن حالة التصديق‪.‬‬

‫بإمكان املواطنني يف أكثر من نصف بلدان العالم مقاضاة‬ ‫حكومتهم إذا انتهكت الحق يف التعليم‬ ‫«ال أعتقد أن الحق يف التعليم يُراعى يف بلدي‪ .‬ولم تتخذ الحكومة أي تدابري‬ ‫عاجلة لتلبية الحاجة امللحة إىل توفري التعليم للجميع عىل قدم املساواة»‪.‬‬ ‫أوالمبو أوشينوو‪ ،‬مستشار يف حقل التعليم‪ ،‬نيجرييا‬

‫«الحق يف التعليم حق مُراعى يف فيجي‪ ،‬ولكن هناك الكثري من العقبات‬ ‫التي تعيق إحقاقه يف بعض املناطق‪ ،‬مثل الفقر وعدم إمكانية الوصول‬ ‫إىل املدارس»‪.‬‬ ‫كريشنا سامي راغوايا‪ ،‬محارض‪ ،‬فيجي‬

‫وتحدد املعاهدات الدولية مسؤوليات الحكومة املتمثلة يف احرتام الحق يف التعليم‬ ‫وحمايته وإعماله‪ .‬ويستوجب احرتامه أن تمتنع الحكومات عن عمل كل ما من‬ ‫شأنه أن يحول دون التمتع بهذا الحق‪ .‬وتستوجب حمايته أن تضمن الحكومات‬ ‫عدم قيام أطراف ثالثة بمنع املساواة يف مجال إتاحة التعليم واالنتفاع به‪.‬‬ ‫ويستوجب إعمال هذا الحق وإحقاقه أن تعتمد الحكومات تدابري ترشيعية‬ ‫وإدارية ومالية وقضائية وغريها من التدابري لضمان اإلحقاق الكامل لهذا الحق‬ ‫(‪.)ActionAid International, 2017‬‬

‫وال شك أن وجود نظام قضائي يسهل الوصول إليه ومستقل وفعال‬ ‫يؤدي إىل زيادة قدرة املواطنني عىل محاسبة الحكومة‪ .‬وتتضمن حاليا ً‬ ‫‪ %83‬من الدساتري الوطنية حكما ً بشأن الحق يف التعليم (‪ActionAid‬‬ ‫‪ .)International, 2017‬ولكن هذا الحق يجب أن يكون أيضا ً قابالً‬ ‫للتقايض حتى يمكن اللجوء إىل القانون يف حالة انتهاكه‪ ،‬وهو ما نجده‬ ‫يف ‪ %55‬فقط من البلدان‪ .‬فنالحظ عىل سبيل املثال أن الحق يف التعليم‬ ‫مدرج يف دستور جمهورية تنزانيا املتحدة لعام ‪ ،1977‬ولكن املادة ‪7‬‬ ‫تحول دون «إنفاذها من قبل أي محكمة»‪ .‬ومن املفرتض أن الدستور‬ ‫الجديد املقرتح سيجعله حقا ً من حقوق اإلنسان القابلة للتقايض‬ ‫(‪ )Legal and Human Rights Centre, 2013‬إال أن االستفتاء عىل‬ ‫الدستور تأجل إىل أجل غري مسمى (‪.)VOA News, 2015‬‬

‫اإلطار ‪2-2‬‬

‫تتألف آلية متابعة واستعراض أهداف التنمية المستدامة‬ ‫من التقارير الطوعية الوطنية والتقارير غير الحكومية‬ ‫بما أن خطة عام ‪ 2030‬ليست ملزمة من الناحية القانونية‪ ،‬فإن آلية‬ ‫رصد التقدم المحرز نحو تحقيق أهداف التنمية المستدامة جاءت‬ ‫متماشية مع هذا الواقع‪ .‬فمن الناحية التقنية أو اإلجرائية‪ ،‬أقرت‬ ‫الجمعية العامة لألمم المتحدة إطارا ً للرصد‪ ،‬وتقوم إدارة الشؤون‬ ‫االقتصادية واالجتماعية باألمم المتحدة في كل عام بإعداد تقرير‬ ‫عن أهداف التنمية المستدامة وفقا ً لمؤشرات الرصد المناظرة‪ .‬أما‬ ‫على المستوى السياسي‪ ،‬فإن المنتدى السياسي الرفيع المستوى‬ ‫يعتبر المؤسسة العليا‪ ،‬ويشرف على شبكة من عمليات المتابعة‬ ‫واالستعراض على الصعيد العالمي‪ ،‬بهدف تيسير تبادل الخبرات‪،‬‬ ‫ويشمل ذلك النجاحات والتحديات والدروس المستفادة‪ ،‬وتوفير‬ ‫القيادة السياسية والتوجيهات والتوصيات من أجل المتابعة‪.‬‬ ‫فيما يتعلق بوضع أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬لم ينظر إلى األمم‬ ‫المتحدة على أنها منتدى للمساءلة‪ ،‬وإنما وضعت المسؤولية مباشرة‬ ‫على البلدان لكي تتصرف وفقا ً لما يمليه عليها التزامها في مجال‬ ‫تحقيق أهداف التنمية المستدامة‪ .‬ولذلك فإن المُدخل الرئيس للمنتدى‬ ‫السياسي الرفيع المستوى هو االستعراض الوطني الطوعي‪ .‬وتشجع‬ ‫البلدان على تبادل الخبرات والتحديات والدروس المستفادة‪ .‬وقد قام‬ ‫‪ 64‬بلدا ً حتى اآلن بتقديم استعراضات وطنية طوعية للتقدم المحرز‬ ‫على طريق تحقيق أهداف التنمية المستدامة‪ .‬ومن السابق ألوانه‬ ‫معرفة مدى فعالية هذا النهج الطوعي الذي تقوده البلدان حسب‬ ‫مرامها في النهوض بخطة عام ‪ .2030‬وعلى الرغم من وجود دالئل‬ ‫على أن الضغوط المعيارية من جانب بلدان أخرى تشجع التقدم في‬ ‫ضمان الحق في التعليم‪ ،‬فإن التقارير القطرية عن معاهدات األمم‬ ‫المتحدة لحقوق اإلنسان تشي بأن عدم وجود إنفاذ خارجي قد يؤخر‬ ‫التقدم على الطريق المنشود‪.‬‬ ‫وباإلضافة إلى البلدان‪ ،‬هناك مجموعتان مدعوتان إلى تقديم مدخالت‬ ‫إلى المنتدى السياسي الرفيع المستوى‪ .‬أوالً‪ ،‬تقوم اللجان الفنية التابعة‬ ‫لمجلس األمم المتحدة االقتصادي واالجتماعي وغيرها من الهيئات‬ ‫والمحافل الحكومية الدولية األخرى بتوفير منظور مواضيعي‪ .‬أما في‬ ‫حالة التعليم‪ ،‬فإن الهيئة المعنية هي اللجنة التوجيهية لخطة التعليم‬ ‫لعام ‪ ،2030‬التي تستمد سلطتها من المنتدى العالمي للتعليم‪ .‬ثانياً‪،‬‬ ‫«المجموعات الرئيسية وغيرها من األطراف المعنية» مدعوة إلى تقديم‬ ‫تقارير في هذا الصدد‪ ،‬ما يمثل اعترافا ً رسميا ً بدور األطراف الفاعلة‬ ‫غير الحكومية في المساهمة من خالل آرائها ووجهات نظرها في دفع‬ ‫عجلة التقدم نحو تحقيق األهداف المنشودة للتنمية المستدامة على‬ ‫الصعيد العالمي‪.‬‬ ‫المصادر‪.United Nations (2017a, 2017b, 2017c) :‬‬

‫ ‬

‫قام ‪ 64‬بلدا ً حتى اآلن بتقديم استعراضات وطنية طوعية‬ ‫للتقدم المحرز على طريق تحقيق أهداف التنمية المستدامة‬

‫ ‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪33‬‬

‫‪2‬‬

‫الشكل ‪:2-2‬‬ ‫بإمكان المواطنين مقاضاة الحكومة على انتهاكها للحق في التعليم في ‪ %55‬فقط من البلدان‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻹدﻣﺎج ﺣﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻷﻃﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫ﰲ ‪ 196‬ﺑﻠﺪا ً ﺣﺘﻰ ﺷﻬﺮ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول‪/‬دﻳﺴﻤﱪ ‪2016‬‬

‫‪%100‬‬

‫املﺼﺪر‪.Right to Education Project (2017) :‬‬

‫‪%100‬‬

‫‪%82‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان‬

‫‪%55‬‬ ‫‪%41‬‬

‫‪%0‬‬

‫ﻟﻮﺣﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻗﻀﺎﺋﻴﺎ ً‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻻﻧﺘﻬﺎﻛﻬﺎ‬ ‫اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻛﻔﻞ دﺳﺘﻮرﻫﺎ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫أﺗﺎﺣﺖ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬ ‫ملﻼﺣﻘﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻗﻀﺎﺋﻴﺎ ً‬

‫ومن بني البلدان التي أدرجت الحق يف التعليم يف أطرها القانونية‪ ،‬قىض‬ ‫ما ال يقل عن ‪ 80‬بلدا ً بوجود انتهاك (الشكل ‪ .)2-2‬وقد يعزى هذا‬ ‫العدد املنخفض‪ ،‬إىل جانب حاالت عدم التقايض أو الحاالت غري القابلة‬ ‫للتقايض‪ ،‬إىل عدم توافر بيانات يسهل الوصول إليها‪ ،‬أو ضعف الوعي‬ ‫الفردي بالحقوق‪ ،‬أو عدم توفر املوارد الرضورية إلقامة الدعوى‬ ‫(‪.)Right to Education Project, 2017‬‬ ‫ويمكن أن تؤدي قرارات املحاكم إىل تغيريات يف التمويل أو الترشيع‪،‬‬ ‫باإلضافة إىل سبل االنتصاف املالية أو العملية الخاصة بحاالت محددة‪.‬‬ ‫وبما أن حقوق اإلنسان تعترب غري قابلة للتجزئة ومتكافلة ومتشابكة‪،‬‬ ‫فإن أحد األساليب الفعالة يتمثل يف استخدام السلطة القانونية‬ ‫لحقوق أخرى عند تقديم القضايا املتعلقة بالحق يف التعليم‪ .‬وتم‬ ‫تنفيذ برنامج الغذاء املدريس نتيجة للتقايض عن الحق يف الغذاء أمام‬ ‫املحكمة العليا الهندية‪ ،‬ما دفع ‪ 350000‬فتاة إضافية إىل الحضور‬ ‫(‪.)Right to Education Project, 2017‬‬ ‫ويمكن أن تؤدي القرارات القضائية بشأن التمويل إىل تغيري هيكيل‬ ‫طويل األمد يف مجال التعليم‪ .‬وقد وجدت املحكمة الدستورية يف كولومبيا‬ ‫أن قانون التعليم‪ ،‬الذي يسمح بفرض رسوم مدرسية‪ ،‬غري دستوري‪،‬‬ ‫مما أدى إىل صدور مرسوم وطني بإتاحة التعليم العام االبتدائي‬

‫ ‬

‫أمرت المحكمة الدستورية في إندونيسيا الحكومة بزيادة‬ ‫الميزانية الوطنية للتعليم وفقا ً للنسبة المنصوص عليها في‬ ‫الدستور وقانون التعليم‬

‫ ‬

‫‪34‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫ﺻﺪﻗﺖ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻫﺪة ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ ً‬

‫والثانوي مجاناً‪ .‬وأمرت املحكمة الدستورية يف إندونيسيا الحكومة‬ ‫بزيادة امليزانية الوطنية للتعليم وفقا ً للنسبة املنصوص عليها‬ ‫يف الدستور وقانون أنظمة التعليم الوطني والبالغة ‪ .%20‬ويف‬ ‫الواليات املتحدة‪ ،‬وجدت املحكمة العليا يف والية كنساس أن السلطة‬ ‫الترشيعية فشلت يف تمويل املدارس بشكل منصف‪ ،‬مما أدى إىل‬ ‫استعادة ‪ 38‬مليون دوالر أمريكي لصالح نظام التعليم العام‬ ‫(‪.)Right to Education Project, 2017‬‬ ‫وال يمثل الحق يف املقاضاة إال بداية االنطالق نحو تحقيق تغيري حقيقي‬ ‫يف السياسات واملمارسات من خالل املحاكم‪ .‬ومن الواضح أن السعي‬ ‫إىل إعمال الحق يف التعليم يجب أن يقرتن باسرتاتيجيات أخرى للتعبئة‬ ‫االجتماعية والسياسية‪ ،‬ويجب أن يتمتع أصحاب الحقوق بالقدرة‬ ‫عىل املطالبة بإحقاق تلك الحقوق (;‪OHCHR/CESCR, 2013‬‬ ‫‪ .)Tomaševski, 2001b‬ويمكن أن يوفر عمل املجتمع املدني يف بعض‬ ‫البلدان الدعم القانوني‪.‬‬ ‫ويف بوينس آيرس‪ ،‬يف األرجنتني‪ ،‬طلبت الرابطة املدنية للمساواة‬ ‫والعدالة معلومات من حكومة املدينة عن ميزانية ونفقات التعليم يف‬ ‫مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬وعندما لم تستجب الحكومة‪ ،‬نجحت الرابطة‬ ‫يف التقايض بنجاح بموجب قانون حرية املعلومات‪ .‬وأظهر التحليل‬ ‫الالحق للميزانية أن املدينة لم تنفق ‪ %32‬من املوارد املخصصة‬ ‫للتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة بني عامي ‪ 2002‬و‪ .2005‬وقد‬ ‫رفعت الرابطة دعوى قضائية عىل أساس هذه األدلة‪ ،‬بحجة أن املدينة‬ ‫لم تف بالتزاماتها الدستورية‪ .‬وينص اتفاق ملزم قانونا ً عىل أن تكفل‬ ‫الحكومة وتمول حصول الجميع عىل التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫وأن تقدم معلومات مفصلة عن كافة املشاريع الجارية واملخطط لها‬ ‫(‪.)Basch, 2011‬‬

‫‪2‬‬

‫ويف عام ‪ ،2013‬ألغت محكمة االستئناف يف والية ساو باولو يف الربازيل‬ ‫حكما ً قضائيا ً أدنى وخلصت إىل أن الحكومة لم تف بالتزامها بالوفاء‬ ‫بالحق يف التعليم‪ .‬وبعد االستماع إىل شهادات وإفادات مسؤولني‬ ‫حكوميني وخرباء وأعضاء من املجتمع املدني‪ ،‬قضت بأن البلدية يجب‬ ‫أن تضع خطة من شأنها أن توفر ما ال يقل عن ‪ 150000‬مكان جديد‬ ‫لرعاية األطفال وتالميذ املرحلة االبتدائية بحلول عام ‪ ،2016‬وأن تقدم‬ ‫إىل املحكمة تقرير رصد كل ستة أشهر‪ ،‬بالتعاون مع منظمات املجتمع‬ ‫املدني ومكتب املدعي العام (;‪Right to Education Project, 2017‬‬ ‫‪.)Figueiredo and Gerber, 2014; Vieira, 2014‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬رفع مركز املوارد القانونية‪ ،‬وهو منظمة لحقوق‬ ‫اإلنسان‪ ،‬دعوى ضد الحكومة الوطنية وحكومات املقاطعات نيابة عن‬ ‫سبع مدارس ريفية ذات بنية أساسية ضعيفة‪ ،‬قوامها بعض املباني‬ ‫الطينية‪ ،‬تقع يف مقاطعة كيب الرشقية‪ .‬وفرض اتفاق ملزم قانونا ً‬ ‫عىل الحكومة أن تخصص األموال الالزمة الستبدال البنى األساسية‬ ‫املرتدية بأخرى سليمة عىل الصعيد الوطني‪ ،‬وضمان بنائها يف غضون‬ ‫فرتة قصرية وإبالغ املحكمة بانتظام عن سري العمل (‪Tshangana,‬‬ ‫‪ .)2013‬ويف ليمبوبو‪ ،‬بجنوب أفريقيا‪ ،‬دعم القسم ‪ 27‬للمركز‬ ‫القانوني املعني باملصلحة العامة قضية بشأن عدم توفري الكتب‬ ‫املدرسية للمدارس الريفية الفقرية من خالل عملية رصد استمرت‬ ‫عاما ً واحدا ً شملت عدة دعاوى ناجحة وأسفرت عن صدور أمر قضائي‬ ‫بشأن تسليم الكتب املدرسية بالكامل (‪Section27 and Right to‬‬ ‫‪.)Education Project, 2014‬‬

‫التقارير الوطنية لرصد التعليم أداة للشفافية واملساءلة‬ ‫ينبغي أن تمد عملية الرصد اإلدارة بمعلومات مناسبة ويف الوقت املناسب‬ ‫بشأن ما إذا كان يجري إحراز تقدم نحو تحقيق أهداف اسرتاتيجية ما‬ ‫أو خطة ما أو برنامج ما أو مرشوع ما‪ .‬ويمكن لتقارير الرصد أيضا ً‬ ‫أن تفرس األدلة‪ ،‬وأن تحدد املشكالت من أجل دعم القرارات وإجراءات‬ ‫املتابعة‪ ،‬وأن توفر األساس الذي تقوم عليه عملية التقييم الالحقة‪.‬‬ ‫وعندما يكون تعيني املسؤوليات واضحا ً وكذلك الصالت بني املدخالت‬ ‫والنتائج‪ ،‬فإن هذا األمر يصبح أيضا ً بمثابة آلية للمساءلة‪.‬‬ ‫ويالحظ أن البيانات املتعلقة بتوزيع املعلمني وأجورهم‪ ،‬والتفتيش‬ ‫والتقييم يف املدارس‪ ،‬وتقييم الطالب‪ ،‬واإلدارة املالية‪ ،‬تمثل حالة من‬ ‫حالتني‪ :‬فهي إما يجري دمجها يف نظم معلومات إدارة التعليم املتقدمة‪،‬‬ ‫أو أنها تبقى مجزأة‪ ،‬وهي الحالة األكثر شيوعا ً (;‪McMeekin, 2013‬‬ ‫‪ .)World Bank, 2014, 2016a‬وهناك عدة تحديات يمكن أن‬ ‫تحد من فعالية النظام أو تعطلها تماماً‪ .‬وال يقترص األمر عىل قيود‬ ‫العرض األساسية‪ ،‬مثل التكلفة والقدرة عىل املعالجة‪ ،‬وإنما يشمل‬ ‫أيضا ً قيود الطلب‪ ،‬مثل عدم وجود إطار للرصد والتقييم أو عدم توفر‬ ‫املهارات الالزمة لتفسري البيانات واستخدمها ألغراض رسم السياسات‬ ‫(‪.)UNESCO, 2016a‬‬

‫ويتناول الجزء املخصص للرصد يف هذا التقرير مجموعة متنوعة‬ ‫من التحديات التي تواجه عملية الرصد هذه‪ .‬ويركز هذا القسم عىل‬ ‫محاوالت الخروج بخالصة أو توليفة للبينات والدالئل‪ .‬وتعترب تقارير‬ ‫الرصد الوطنية رضورية ملعرفة مدى وفاء البلدان بالتزاماتها تجاه‬ ‫املواطنني واملجتمع الدويل يف مجال التعليم‪ .‬ومع أن املنظمات غري‬ ‫الحكومية يف العديد من البلدان تقوم برفع تقارير يف هذا الصدد‪،‬‬ ‫إال أن تقاريرها ال تشكل بديالً للتقارير الحكومية التي لها وزنها‬ ‫الخاص‪ .‬وتقوم الحكومات بإعداد مجموعة من تقارير الرصد‪ ،‬التي‬ ‫يفي كثري منها بالتزامات قانونية حيال الهيئات األخرى‪ ،‬مثل الهيئات‬ ‫الترشيعية‪ ،‬أو الهيئة العليا ملراجعة الحسابات‪ ،‬أو إحدى املنظمات‬ ‫الدولية‪ .‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يحتاج املواطنون إىل تقرير منتظم الصدور‬ ‫عن تنفيذ االسرتاتيجية أو الخطة الوطنية يف مجال التعليم حتى يكون‬ ‫بمقدورهم مساءلة الحكومة‪ .‬ويفرتض بهذه الوثيقة أن تبني مدى‬ ‫التزام السلطة التنفيذية بالشفافية وأن تتيح للمواطن إمكانية االطالع‬ ‫عىل البيانات املتعلقة باإلنفاق واألنشطة والنتائج‪.‬‬

‫تتباين التقارير الوطنية لرصد‬ ‫التعليم من حيث الغرض والنطاق‬

‫ ‬

‫قدمت ‪ 108‬بلدان من أصل‬ ‫‪ 209‬بلدان تقريرا ً وطنيا ً‬ ‫لرصد التعليم مرة واحدة على‬ ‫األقل منذ عام ‪ 2010‬لعرض‬ ‫حالة قطاع التعليم أو جوانب‬ ‫منه على األقل‬

‫وقد وجد أحد البحوث املعدَّة لهذا‬ ‫التقرير أن ‪ 108‬بلدان من أصل ‪209‬‬ ‫بلدان قدمت تقريرا ً وطنيا ً لرصد التعليم‬ ‫مرة واحدة عىل األقل منذ عام ‪2010‬‬ ‫(انظر ملحق املساءلة)‪ .‬وقد عُ ِّرف‬ ‫«التقرير الوطني لرصد التعليم» بأنه‬ ‫وثيقة (أ) تعدّها وكالة حكومية (مركزية‬ ‫ ‬ ‫أو مستقلة)؛ وأنه (ب) يهدف إىل عرض‬ ‫حالة نظام التعليم (كله أو جزء منه)‪،‬‬ ‫ويشمل ذلك تفسري بعض النتائج؛ و (جـ) يعرض الحال عىل ضوء‬ ‫غايات االسرتاتيجية الحكومية أو خطة الحكومة أو سياستها أو‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪35‬‬

‫‪2‬‬

‫برنامجها (عىل مدى سنة واحدة أو عدة سنوات)‪ ،‬وال سيما عىل ضوء‬ ‫امليزانية أو إطار الرصد املناظرين‪ .‬وقد اتخذ تقرير واحد لتمثيل البلد‪.‬‬ ‫ولم تؤخذ يف الحسبان التقارير وامللخصات اإلحصائية املتأتية من‬ ‫نظام معلومات إدارة التعليم الوطني والتي تقترص فقط عىل جداول‬ ‫بيانات دون الرجوع إىل سياسة التعليم الوطنية‪ .‬واستبعدت أيضا ً‬ ‫االستعراضات الوطنية للتعليم للجميع‪ ،‬التي جرت يف ‪ 135‬بلدا ً يف‬ ‫الفرتة التي سبقت انعقاد املنتدى العاملي للتعليم يف عام ‪ .2015‬وأعتمد‬ ‫يف املقابل عدد من الوثائق األخرى مثل التقارير املرحلية عن الربامج‬ ‫عىل نطاق قطاع التعليم ككل يف البلدان املنخفضة الدخل والبلدان ذات‬ ‫الحد األدنى من الدخل املتوسط وتقارير الحالة القطرية يف العديد من‬ ‫بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬وذلك بسبب املشاركة النشطة‬ ‫من الجانب الحكومي والصلة الوثيقة بني البيانات والسياسات الوطنية‪.‬‬ ‫وتفاوتت التقارير التي تفي بمعايري اإلدراج تفاوتا ً كبريا ً من حيث‬ ‫الوترية‪ .‬وتفيد البيانات أن نسبة البلدان التي نرشت تقريرا ً واحدا ً أو‬ ‫اثنني خالل الفرتة ‪ 2016-2010‬بلغت ‪ .%55‬كما أن بلدا ً واحدا ً من‬ ‫كل ستة بلدان يف جميع أنحاء العالم يقوم حاليا ً بإعداد تقارير سنوية‬ ‫لرصد التعليم‪ ،‬عىل أنه من الصعب تحديد أي سلسلة من التقارير‬ ‫قد توقفت وأي سلسلة بدأت للتو‪ .‬وقد أخذت عدة بلدان متوسطة‬ ‫الدخل بإصدار تقارير بصورة منتظمة ‪ -‬وإن ظل األمر أكثر شيوعا ً‬ ‫يف البلدان الغنية ‪ -‬ومن ذلك التقارير السنوية يف ماليزيا‪ ،‬وتقارير‬ ‫األنشطة يف جمهورية مولدوفا‪.‬‬ ‫ومن األمثلة غري الشائعة للتقارير السنوية املنتظمة الصدور يف البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل تقرير األداء السنوي الذي تصدره وزارة التعليم‬ ‫والرياضة يف أوغندا‪ .‬ويتم تقييم األداء يف هذا التقرير ابتداء من مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة حتى مرحلة التعليم العايل عىل ضوء السياسات املعتمدة‬ ‫واألهداف املنشودة‪ ،‬من أجل إغناء وتنوير االستعراض التايل لقطاع‬ ‫التعليم والذي يسعى إىل تحديد املجاالت ذات األولوية للعام املقبل‪.‬‬ ‫كما يقدم التقرير عرضا ً لإلجراءات التي تتخذها الوزارة ونتائجها عىل‬ ‫مستوى املدخالت والعمليات والنتائج‪ .‬ويقدم أيضا ً بعض التحليالت‬ ‫للتحديات‪ ،‬ويناقش العوامل التي تؤثر عىل عملية تحقيق األهداف‬ ‫ويتضمن معلومات عن أداء امليزانية (‪.)Uganda MOES, 2016‬‬ ‫وتتباين التقارير يف تغطيتها للمراحل الدراسية‪ .‬وتشمل جميع التقارير‬ ‫تقريبا ً مرحلتي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬وتغطي نحو ثالثة من كل‬ ‫أربعة تقارير مرحلة الرعاية والرتبية يف فرتة الطفولة املبكرة‪ ،‬ويغطي‬ ‫تقريران من كل ثالثة تقارير مرحلة التعليم العايل‪ ،‬ويغطي تقرير‬ ‫واحد من كل ثالثة تقارير تعليم الكبار‪ .‬وال يعني هذا بالرضورة أن‬ ‫البلدان لم تكن لديها تقارير تغطي املستويات األخرى‪ ،‬وإنما يشهد‬ ‫بأن املسؤولية مشتتة بني الهيئات الحكومية‪ .‬ومن التقارير التي تغطي‬ ‫النظام التعليمي‬

‫‪36‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫بأكمله تقرير التعليم والشباب واألداء الريايض يف كمبوديا (‪Cambodia‬‬ ‫‪ )MoEYS, 2016‬وتقرير املساءلة يف السلفادور (‪El Salvador‬‬ ‫‪ )MOE, 2016‬وتقرير التعليم السويرسي (‪.)SKBF/CSRE, 2014‬‬ ‫وتتباين التقارير أيضا ً من حيث تركيزها النسبي عىل تقييم الوضع‬ ‫الراهن‪ ،‬ووصف اإلجراءات التي تتخذها الوزارة فيما يتعلق بربنامج‬ ‫عمل الحكومة واإلبالغ عن النفقات‪ .‬ويشري تحليل املحتوى إىل أن حوايل‬ ‫‪ %60‬من التقارير تركز أساسا ً عىل اإلجراءات املتخذة و‪ %25‬تركز عىل‬ ‫الوضع الحايل‪.‬‬ ‫ومن األمثلة عىل التقارير التي توفر تغطية متوازنة للوضع واألنشطة‬ ‫والنفقات التقرير السنوي لوزارة التعليم يف مقاطعة ساسكاتشوان‪،‬‬ ‫يف كندا‪ .‬ويغطي التقرير أعمال الوزارة وإنجازاتها خالل السنة املالية‬ ‫السابقة يف املناطق الخاضعة للوالية الحكومية‪ ،‬ابتداء من الرعاية‬ ‫والرتبية يف مرحلة الطفولة املبكرة وانتهاء بمحو أمية الكبار‪ .‬ويرصد‬ ‫التقرير أيضا ً التقدم املحرز عىل ضوء األهداف السياساتية للخطة‬ ‫السنوية للوزارة واالتجاه العام للحكومة املحلية يف املقاطعة‪ .‬وبتمحور‬ ‫التقرير بشكل واضح حول هذه األهداف ومؤرشاتها‪ .‬كما يتضمن‬ ‫التقرير معلومات عن املرصوفات املنفقة يف إطار امليزانية باإلضافة‬ ‫إىل تحليل ألوجه التباين‪ .‬ويعرب التقرير إجماال ً عن «االلتزام بتقديم‬ ‫تقارير فعالة عن األداء العام والشفافية واملساءلة» (‪Saskatchewan‬‬ ‫‪.)MOE, 2016‬‬ ‫خالصة األمر هي أن تقارير رصد التعليم الوطنية تمثل أداة للمساءلة‪،‬‬ ‫وأن مجاالت الرتكيز التي تختارها البلدان وكيفية عرضها قد تعرب‬ ‫عن السياقات والتوقعات املحلية‪ .‬ويالحظ أن التقارير يف العديد من‬ ‫البلدان تتوخى الشفافية؛ وأنها قد تتعمق يف تناول أولويات التعليم إذا‬ ‫كان منسوب الثقة مرتفعاً‪ .‬وينوّه التقرير املكرس للتحليل السنوي يف‬ ‫إستونيا بأهمية أن يكون الجمهور عىل دراية جيدة باألمور ذات الصلة‪،‬‬ ‫ما يسمح له باملشاركة يف النقاش الذي تنجم عنه القرارات (‪Estonia‬‬ ‫‪.)MOER, 2016‬‬

‫األحكام القانونية املتعلقة باملساءلة تشكل أحيانا ً رافعة‬ ‫لتقارير الرصد الوطنية‬

‫يعترب السياق مسألة مهمة يف تحديد وفهم نوع تقرير الرصد الذي يعده‬ ‫البلد‪ .‬ويتمثل بعض هذه السياقات يف أن التقرير يأتي استجابة ملتطلبات‬ ‫قانونية يف إطار التقارير العامة األساسية التي تقتضيها عادة الهيئة‬ ‫الترشيعية‪ .‬وتنحو هذه التقارير إىل الرتكيز عىل اإلجراءات أو النفقات‪.‬‬ ‫ومن ذلك تقرير التعليم يف أملانيا الذي يعترب رضورة قانونية (‪Germany‬‬ ‫‪ .)FMOER, 2016‬ويف فانواتو‪ ،‬يجري إعداد التقرير السنوي لوزارة‬ ‫التعليم بموجب قانون الخدمة العامة ووفقا ً للمبادئ التوجيهية الصادرة‬ ‫عن لجنة الخدمة العامة (‪.)Vanuatu MOE, 2013‬‬

‫‪2‬‬

‫ويف بنما‪ ،‬كما هو الحال يف العديد من بلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬تنرش وزارة‬ ‫التعليم تقريرا ً سنوياً‪ ،‬وفقا ً ملا هو منصوص عليه يف قانون الشفافية يف‬ ‫اإلدارة‪ ،‬الذي تشري بعض مواده إىل التزامات موظفي الخدمة العامة‬ ‫بإبالغ نتائج إدارتهم إىل املجتمع (القسم ‪ )1‬والتزام مؤسسات الدولة‬ ‫بإصدار معلومات محدَّثة ومستوفاة‪ ،‬يف شكل مطبوع‪ ،‬بشأن مجموعة‬ ‫من القضايا‪ ،‬وبضمنها السياسات العامة‪ ،‬ونرشها بصورة دورية‬ ‫وإتاحتها عىل مواقعها عىل شبكة اإلنرتنت وفقا ً ملبدأ الدعاية (القسم ‪)9‬‬ ‫(‪.)Panama Ombudsman, 2002‬‬ ‫ويلزم «ختم الشفافية» املنصوص عليه يف قانون امليزانية يف الفلبني‬ ‫والقايض بتعزيز الشفافية وإنفاذ املساءلة‪ ،‬جميع مواقع الوكاالت‬ ‫الحكومية الوطنية الرسمية بنرش تقارير سنوية عىل مدى السنوات‬ ‫الثالث املاضية‪ ،‬ومتابعة املتطلبات الدقيقة الواردة يف املنشور الدوري‬ ‫للميزانية الوطنية (‪ .)Philippines DBM, 2012‬وتتباين الوزارات‬ ‫يف تفسريها لهذا االلتزام‪ .‬فوزارة التعليم تتبع التعليمات بحذافريها‬ ‫وتقدم جداول بيانات مفصلة عن املساءلة املالية وامليزانية والنفقات‬ ‫(‪ .)Philippines DOE, 2017‬وتقدم الوزارات األخرى أيضاً‪،‬‬ ‫مثل وزارة الصحة‪ ،‬تقريرا ً رسديا ً يستجيب ألهداف السياسة العامة‬ ‫ومؤرشات الرصد ويسهل عىل الجمهور الوصول إليه (‪Philippines‬‬ ‫‪.)DOH, 2016‬‬ ‫وتمثل التقارير عرب الوطنية سياقا ً مؤسسيا ً آخر‪ .‬فاملفوضية األوروبية مثالً‬ ‫تصدر التقرير السنوي لرصد التعليم والتدريب‪ ،‬وهو تقرير رصد اإلطار‬ ‫االسرتاتيجي للتعليم والتدريب لعام ‪ ،2020‬الذي يتضمن تقارير عن كل‬ ‫بلد عضو‪ ،‬بغض النظر عن أي تقرير وطني قد يصدره (‪European‬‬ ‫‪ .)Commission, 2016‬ولنئ تفتقر املناطق األخرى ملثل هذا النظام‬ ‫لإلبالغ‪ ،‬تعمل املنظمات اإلقليمية عىل سد الفراغ من خالل قيامها عىل نحو‬ ‫متزايد بدور مهم يف التأثري عىل النهج الوطنية لرصد التعليم‪.‬‬ ‫ومن بني هذه التقارير اإلقليمية تقرير حالة التعليم الصادر عن رابطة‬ ‫أمم جنوب رشق آسيا الذي رصد التقدم نحو تحقيق األهداف املنشودة‬ ‫يف إطار األولويات األربع لخطة العمل الخمسية للتعليم (‪)2015-2011‬‬ ‫(‪ .)ASEAN, 2013‬وهناك كذلك «تقرير تطلعات االتحاد األفريقي‬ ‫بشأن التعليم» الذي جرى إعداده‪ ،‬بدعم من رابطة تنمية التعليم‬ ‫يف أفريقيا‪ ،‬ملؤتمر وزراء التعليم لعام ‪African Union,( 2014‬‬ ‫‪ .)2014‬ومن ذلك أيضا ً التقرير السنوي الرئييس ملنظمة الدول األيبريية‬ ‫األمريكية‪ ،‬املسمى ‪( Miradas‬آفاق)‪ ،‬الذي يرصد التقدم املحرز نحو‬ ‫تحقيق األهداف الـ ‪ 11‬السرتاتيجية التعليم (‪Metas Educativas‬‬ ‫‪( )2021‬أهداف التعليم ‪ .)2021‬ويقدم التقرير كل سنتني مجموعة‬ ‫من املرتكزات لتعلم األقران بشأن موضوع محدد‪ ،‬ومن ذلك التقرير‬ ‫املخصص لوضع املعلم والتدريب والتقييم (‪)2013‬؛ والتقرير املخصص‬ ‫ملوضوع تعليم السكان األصليني ‬

‫واملجتمعات املنحدرة من أصل أفريقي واملجتمعات املحلية (‪)2015‬؛‬ ‫والتقرير املعني بالتطوير املهني والقيادة ملديري املدارس (‪)2017‬‬ ‫(‪.)OEI, 2016‬‬

‫امللكية القطرية للنظام التعليمي والسياسة التعليمية‬ ‫وبرنامج التقييم مسألة أساسية للمساءلة‬ ‫تمد تقارير الرصد الوطنية والبيانات ذات الصلة‪ ،‬التي تنرشها املنظمات‬ ‫غري الحكومية ومؤسسات البحوث واملراكز الفكرية والرشكاء الدوليون‪،‬‬ ‫الحكومات بأساس قوي لتقييم كفاءة وفعالية نظمها التعليمية‬ ‫وسياساتها وبرامجها وإغناء الدورة السنوية للسياسات وامليزانية‬ ‫بالخالصات والنتائج‪ .‬وتحاول العديد من الحكومات عرض نفسها‬ ‫للمساءلة عن طريق تكليف مقاولني مستقلني أو وكاالت مستقلة أو‬ ‫مؤسسات دولية إلجراء مثل هذه التقييمات‪.‬‬ ‫ومن ذلك أن الحكومة النرويجية طلبت من منظمة التعاون والتنمية‬ ‫يف امليدان االقتصادي أن تستعرض تطور سياساتها يف مجال الرتبية‬ ‫والرعاية يف مرحلة الطفولة املبكرة يف الفرتة ما بني عامي ‪1999‬‬ ‫و‪ .2014‬وساهمت وزارة التعليم والبحوث يف العملية من خالل تقديم‬ ‫تقرير باملعلومات األساسية (‪ .)Norwegian MOER, 2015‬وقد أثنى‬ ‫التقييم عىل استخدام القطاع معايري للجودة عالية التنظيم والتمويل‬ ‫العام الذي دعم توسع القطاع‪ ،‬وقدم مجموعة من التوصيات‪ ،‬منها أن‬ ‫تقوم الحكومة بتبسيط إجراءات التمويل املخصص ملقدمي الخدمات‬ ‫من القطاع الخاص وتخفيض نسبة املوظفني غري املؤهلني (‪Engel and‬‬ ‫‪.)Barnett, 2015‬‬ ‫ويف الهند‪ ،‬يخضع برنامج سارفا شيكشا أبهيان‪ ،‬وهو الربنامج الرئييس يف‬ ‫مجال التعليم األسايس‪ ،‬الذي جرى العمل به منذ ‪ ،2001-2000‬لعملية‬ ‫مراجعة مشرتكة مرتني يف السنة (‪ .)UNESCO, 2015c‬كما يقوم املجلس‬ ‫الوطني للبحوث والتدريب الرتبوي املستقل بتقييم عنارص محددة‪ ،‬منها‬ ‫برنامج تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف املدارس‪ ،‬الذي استهل يف‬ ‫عام ‪ ،2004‬حيث جرى تقييمه يف ‪ 10‬واليات وأقاليم اتحادية يف الفرتة‬ ‫بني عام ‪ 2009‬وعامي ‪ 2014-2013‬لرصد وقياس مجموعة من‬ ‫املعايري واملؤرشات مثل حالة تنفيذ الربنامج ومواده وكيفية استخدامه‬ ‫ومدى االنتفاع به‪ ،‬وفقا ً إلطار تقييمي قدمته الوزارة (‪.)NCERT, 2014‬‬ ‫وجرت أيضا ً عملية تقييم لربنامج التعليم الجامع يف التعليم الثانوي‬ ‫أسفرت عن توصية بإجراء عدة تحسينات‪ ،‬مثل تحسني عملية رصد‬ ‫وتتبع االنتقال من املرحلة االبتدائية إىل املرحلة الثانوية‪ ،‬والرتكيز عىل‬ ‫الفتيات وتيسري املتطلبات الالزمة إلصدار الشهادات املتعلقة باإلعاقة‬ ‫(‪ .)Julka et al., 2013‬ويف تموز‪/‬يوليو ‪ ،2017‬تعاقدت الوزارة مع‬ ‫رشكة استشارية لتقييم مجمل الربنامج التعليمي (‪India MHRD,‬‬ ‫‪.)2017a, 2017b‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪37‬‬

‫‪2‬‬

‫اإلطار ‪3-2‬‬

‫تقوم وكاالت التقييم المستقلة في أمريكا الالتينية‬ ‫بدور تتعاظم أهميته‬ ‫يتجلى التركيز المتزايد على النتائج في ظهور وكاالت تقييم مكرسة‬ ‫لهذا الغرض ومستقلة في معظمها في أمريكا الالتينية في العقد‬ ‫األخير‪ .‬وقد اتسعت مسؤوليات هذه الوكاالت بفضل أحكام قانونية‬ ‫جديدة أو من خالل اتساع نطاق الممارسة‪.‬‬ ‫ومن هذه الوكاالت «المعهد الكولومبي لتقييم التعليم» المسؤول‬ ‫عن التقييم في جميع مستويات التعليم‪ ،‬وبضمنها التعليم العالي‪.‬‬ ‫وتشمل مسؤوليته أيضا ً تقييمات التعليم األساسي‪ ،‬وامتحانات الدولة‬ ‫والتقييمات الدولية‪ .‬وقد أعيدت هيكلته في عام ‪ 2009‬كمؤسسة‬ ‫عامة بتمويل مستقل‪ .‬ويمكن لهذا المعهد أن يوفر الخدمات لألفراد‬ ‫والمنظمات العامة أو الخاصة‪ ،‬وأن يجمع اإليرادات ويحتفظ بالربح‬ ‫إلعادة االستثمار في تطوير التقنية والبرامج‪ .‬ويقود زمام المعهد‬ ‫مجلس إدارة يتألف من ممثل لوزارة التعليم وأعضاء يعينهم الرئيس‬ ‫لمدة أربع سنوات‪.‬‬ ‫ومنها أيضا ً «المعهد االكوادوري لتقييم التعليم الوطني» الذي أنشأته‬ ‫االكوادور في عام ‪ 2012‬كهيئة مستقلة في إطار الدستور الوطني‬ ‫الجديد‪ ،‬وأناطت به بعض المسؤوليات التي كانت تتوالها سابقا ً‬ ‫وزارة التعليم‪ .‬وهو مسؤول عن جميع عمليات التقييم‪ ،‬ومنها عملية‬ ‫تقييم أداء المعلمين‪.‬‬ ‫وأنشئ في بيرو في عام ‪ 2003‬المعهد المعني باعتماد وتقييم‬ ‫الجودة في التعليم االبتدائي في إطار منظومة وطنية للكيانات‬ ‫المتكاملة وظيفيا ً والمبادئ التوجيهية وعمليات التقييم واالعتماد‬ ‫وإصدار الشهادات التي تغطي جميع مستويات التعليم‪ .‬وهو مكلف‬ ‫أيضا ً بتقييم عملية تحقيق اإلنصاف‪.‬‬ ‫وأولت السياسة التعليمية المعتمدة في المكسيك أهمية كبيرة لعملية‬ ‫التقييم ودورها المركزي بوصفها أداة للتخطيط والمساءلة ووضع‬ ‫السياسات منذ أوائل العقد األول من القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫ويتولى المعهد الوطني لتقييم التعليم الذي أنشئ في عام ‪2002‬‬ ‫بموجب مرسوم رئاسي بوصفه وكالة عامة ال مركزية‪ ،‬مسؤولية‬ ‫تقييم التعليم بالتشارك مع المديرية العامة لتقييم السياسات التابعة‬ ‫ألمانة التعليم العام‪ .‬وقد وفر اإلصالح الدستوري في عام ‪2013‬‬ ‫المزيد من االستقاللية للمعهد على الصعد القانونية والتقنية والمالية‬ ‫وأناط به أيضا ً المزيد من المسؤوليات‪ ،‬بضمنها تصميم نظام وطني‬ ‫لتقييم التعليم وتولي مسؤولية قيادته‪.‬‬ ‫ويتولى في البرازيل المعهد الوطني للدراسات والبحوث التربوية‪،‬‬ ‫الذي يرتبط بوزارة التعليم بوصفه وكالة اتحادية‪ ،‬مسؤولية تقييم‬ ‫التعليم األساسي والتعليم العالي على الصعيد الوطني‪ ،‬ويشمل‬ ‫ذلك تقييم التعليم األساسي‪ ،‬وامتحانات المرحلة العليا من التعليم‬ ‫الثانوي‪ ،‬وامتحانات برامج البكالوريوس‪ ،‬والتقييمات الدولية‬ ‫واإلقليمية‪ .‬ويتمتع بدرجة عالية من حرية التصرف واإلدارة الذاتية‪،‬‬ ‫على الرغم من أن محاوالت تأسيسه كهيئة مستقلة لم تنجح بسبب‬ ‫وجود فراغ قانوني يتعلق بالوكاالت العامة‪.‬‬ ‫المصادر‪:‬‬ ‫‪Ferrer and Fiszbein (2015); OECD (2013a; 2015b); OECD and‬‬ ‫‪World Bank (2012); Roggero (2017); World Bank (2016b).‬‬

‫‪38‬‬

‫الفصل ‪ | 2‬الحكومات‬

‫ويف الصني‪ ،‬وضعت مديرية التنمية والتخطيط يف وزارة الرتبية والتعليم‬ ‫الخطة الوطنية الطويلة األجل إلصالح التعليم والتنمية لتوجيه التخطيط‬ ‫االسرتاتيجي يف الفرتة بني عامي ‪ 2010‬و‪ .2020‬ومن املفرتض أن تقوم‬ ‫الحكومات املحلية بوضع خطط خمسية للتنمية االقتصادية واالجتماعية‬ ‫الوطنية وبضمنها تطوير التعليم‪ .‬ويجري يف نهاية الفرتة تحليل وتقييم‬ ‫التقدم ثم إدخال النتائج يف دورة التخطيط التالية (‪.)OECD, 2016b‬‬ ‫وأصدر مجلس الدولة تعميما ً يف حزيران‪/‬يونيو ‪ 2017‬قال فيه إنه‬ ‫سينظر يف كيفية قيام حكومات املقاطعات بمسؤولياتها التعليمية‪،‬‬ ‫وإجراء تقييمات سنوية وعمليات رصد يتوالها طرف ثالث‪ ،‬ثم استخدام‬ ‫النتائج ملكافأة أو معاقبة الحكومات املحلية والقادة (‪The State‬‬ ‫‪.)Council, 2017‬‬ ‫وعىل خلفية املبادرات العديدة التي تقيِّم تنفيذ بعض الربامج التعليمية‬ ‫بعينها ونتائجها القصرية األجل‪ ،‬باتت بعض البلدان‪ ،‬مثل بلدان أمريكا‬ ‫الالتينية‪ ،‬تسعى أكثر فأكثر إىل توسيع أنشطتها التقييمية ملعالجة نتائج‬ ‫التعلم (اإلطار ‪.)3-2‬‬ ‫وتجرى أيضا ً استعراضات عىل املستوى املحيل يف نظم التعليم‬ ‫الالمركزية‪ .‬وقد وضعت وزارة التعليم يف إثيوبيا إطارا ً للمؤرشات‬ ‫تمشيا ً مع اسرتاتيجية وأهداف تنمية القطاع‪ .‬وحددت املناطق واألقاليم‬ ‫أهدافها الخاصة استنادا ً إىل الظروف املحلية‪ .‬ويقوم رؤساء مكاتب‬ ‫املقاطعات يف االجتماعات اإلقليمية التي تعقد مرة واحدة عىل األقل يف‬ ‫السنة‪ ،‬بتقديم تقارير األداء ودراسة نقاط القوة والضعف يف مجال‬ ‫توفري التعليم‪ .‬وتحظى هذه االجتماعات اإلقليمية بتقدير املوظفني عىل‬ ‫مستوى املقاطعات حيث يفضلونها عىل االستعراضات الوطنية السنوية‬ ‫التي يرون أنها ال تركز عىل مشكالتهم الخاصة أو تساعدهم عىل مواءمة‬ ‫خططهم مع األهداف الوطنية (‪.)Oulai et al., 2011‬‬ ‫ويُالحظ يف البلدان التي تتلقى دعما ً ماليا ً وفنيا ً من الجهات املانحة‬ ‫أن عمليات التقييم تجري غالبا ً بصورة مشرتكة بني وزارة التعليم‬ ‫والوكاالت املانحة (‪ .)Holvoet and Inberg, 2009‬يف نيبال‪ ،‬جرى‬ ‫تقييم خطة إصالح القطاع املدريس للفرتة ‪ 2015-2009‬بشكل مستقل‬ ‫من قبل مجموعة استشارية أملانية باستخدام معايري التقييم التي‬ ‫تعتمدها منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي من حيث املواءمة‬ ‫والفعالية والكفاءة والتأثري واالستدامة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬شدد التقييم‬ ‫عىل االفتقار إىل البيانات والغايات املتعلقة باألطفال املعوقني (‪Poyck et‬‬ ‫‪ .)al., 2016‬وعىل ضوء ذلك‪ ،‬وضعت خطة تنمية القطاع املدريس للفرتة‬ ‫‪ 2022-2016‬غايات عدة‪ ،‬منها توفري ‪ 365‬مدرسة متكاملة للتعليم‬ ‫األسايس مجهزة بصفوف مواتية لألطفال املعوقني‪ ،‬وتقديم منح دراسية‬ ‫إىل ‪ 13000‬طالب‪،‬‬

‫‪2‬‬

‫وتجهيز ‪ 50‬مدرسة بمواد تربوية تفاعلية لألطفال املعوقني‪ .‬وأبرز‬ ‫التقييم أيضا ً ضعف اإلرشاف وتدني نسبة تواتره‪ .‬وأخذت الخطة‬ ‫الجديدة كل ذلك بعني االعتبار إذ قررت تعزيز ما يزيد عىل ‪1400‬‬ ‫مركز للموارد الرتبوية ومجموعات اإلرشاف‪ ،‬وإعادة النظر يف سياسات‬ ‫توظيف األشخاص املختصني بتنمية قدرات ومهارات األطفال املعوقني‬ ‫عىل أساس تجريبي (‪.)Nepal MOE, 2016‬‬ ‫وأصبحت االستعراضات املشرتكة لقطاع التعليم يف البلدان املنتفعة‬ ‫بمنح الرشاكة العاملية من أجل التعليم وسيلة سنوية مهمة لتقييم قطاع‬ ‫التعليم برمته‪ .‬ويجتمع املانحون ومنظمات املجتمع املدني واألطراف‬ ‫املعنية األخرى مرة واحدة عىل األقل يف السنة تحت قيادة وزارة التعليم‬ ‫ملناقشة وتقييم التقدم املحرز عىل مستوى القطاع‪ ،‬ومن ثم تضمني‬ ‫الخالصات والنتائج يف تقرير االستعراض السنوي‪ .‬والهدف املبارش‬ ‫والواضح من ذلك هو تنظيم وتنسيق أنشطة التقييم املختلفة وتعزيز‬ ‫امللكية القطرية واملساءلة املتبادلة‪ .‬ومن الرضوري معرفة ما إذا كانت‬ ‫هذه االستعراضات تشكل بديالً لعمل املؤسسات الوطنية‪ ،‬مثل الهيئة‬ ‫الترشيعية‪ ،‬وما إذا كانت تساعد عىل تعزيز ثقافة التقييم‪.‬‬ ‫وجرت مؤخرا ً عملية استعراض وتقييم بتكليف من الرشاكة العاملية من‬ ‫أجل التعليم استهدفت تحليل ‪ 39‬استعراضا ً قطاعيا ً مشرتكا ً شهدته‬ ‫الفرتة ما بني تموز‪/‬يوليو ‪ 2014‬وكانون األول‪/‬ديسمرب ‪ .2015‬وعىل‬ ‫الرغم من الجهود التي بذلت لتعبئة جميع األطراف املعنية الرئيسية‪ ،‬لم‬ ‫تكن وزارات املالية تمثل سوى ‪ %53‬من االستعراضات‪ ،‬وكان تمثيل‬ ‫نقابات املعلمني بمقدار النصف‪ ،‬وجمعيات أولياء بمقدار الثلث فقط‪.‬‬ ‫ويالحظ يف التخطيط القطاعي أن منظمات املجتمع املدني التي لها قدر‬ ‫من املشاركة ال تميل إىل القيام بدور نشط‪ ،‬وأنها ترى نفسها عادة يف‬ ‫دور املراقب‪.‬‬ ‫وعىل الرغم من الهدف الذي وضعته املساءلة املتبادلة نصب عينيها‪ ،‬نجد‬ ‫أن املراجعات تركز يف اتجاه واحد وهو معرفة ما إذا كانت الحكومات‪،‬‬ ‫باعتبارها األطراف الفاعلة الرئيسية املسؤولة‪ ،‬تستخدم أموال املانحني‬ ‫بكفاءة‪ .‬وال تناقش املراجعات املساءلة أمام الجمهور‪ ،‬كما تفتقر‬ ‫آليات مساءلة املانحني ومنظمات املجتمع املدني إىل الوضوح‪ .‬وتركز‬ ‫املراجعات يف الغالب عىل تقدم أنشطة الخطة القطاعية‪ ،‬مستثنية معظم‬ ‫الجوانب املالية للتنفيذ‪ .‬وهي ال تويل اهتماما ً كافيا ً للتوصيات املقدمة يف‬ ‫السنوات السابقة؛ وتناول الثلث منها فقط قضايا املتابعة‪ .‬ويف املتوسط‪،‬‬ ‫لم يتضمن نصف التوصيات املقدمة تدابري عالجية ملشكالت التنفيذ أو‬ ‫أي روابط للخطة القطاعية‪ ،‬ونادرا ً ما كان هناك جدول زمني للتنفيذ أو‬ ‫للمهمة املناطة بطرف مسؤول (‪.)Martinez et al., 2017‬‬

‫تخطيط شاملة وتشاركية‪ ،‬األطراف املعنية عىل تسليط الضوء عىل‬ ‫مكامن الخلل والقصور يف عمل الحكومة أو حملها عىل اتخاذ التدابري‬ ‫املنشودة من خالل ممارسة الضغوط عليها‪ ،‬وبضمنها تعبئة الحركات‬ ‫االجتماعية الجماهريية‪.‬‬ ‫وتستخدم الحكومات اآلليات الرسمية إلتاحة إمكانية مساءلتها من‬ ‫جانب األطراف املعنية‪ ،‬مع الرتكيز عىل الشفافية والشمولية لتحسني‬ ‫أداء القطاع‪ .‬وتقوم الكثري من الحكومات اآلن بإصدار تقارير رصد‬ ‫للتعليم‪ ،‬وإن كان ذلك بصورة غري منتظمة‪ .‬وتعمل أيضا ً عىل تقييم‬ ‫سياساتها وأنشطتها من أجل استخالص الدروس وتحسني التخطيط‬ ‫يف املستقبل‪ .‬لكن هناك آليات أخرى ما تزال تعوزها الفعالية يف أغلب‬ ‫األحيان‪ .‬ومن ذلك آليات اإلرشاف والرقابة التي تفتقر إىل االختصاص‬ ‫أو الرتكيز القطاعي الالزم لتدقيق وتفحص نظم التعليم بشكل فعال‪.‬‬ ‫ويفتقر املواطنون يف العديد من البلدان إىل الحق يف مقاضاة حكوماتهم‬ ‫أمام املحاكم النتهاكها الحق يف التعليم‪ .‬ومع أن اللجان الترشيعية‬ ‫ومؤسسات املراجعة وتدقيق الحسابات ومكاتب أمناء املظالم تناقش‬ ‫السياسات التعليمية وقضايا التمويل وتتداول بشأنها وتبت فيها‪ ،‬إال أن‬ ‫تأثريها يف تشكيل السياسة التعليمية يبقى يف الغالب محدوداً‪ .‬وال شك‬ ‫أيضا ً يف أن عدم تحديد املسؤوليات تحديدا ً واضحا ً وتنسيبها تنسيبا ً‬ ‫ال لبس فيه يف إطار الجهاز الحكومي املركزي واملحيل وتراتبه الوظيفي‪،‬‬ ‫أمر يحد من القدرة عىل مساءلة األطراف الحكومية املختلفة‪ .‬وتعتمد‬ ‫فعالية العمليات التشاركية‪ ،‬سواء يف عملية اتخاذ القرارات املتعلقة‬ ‫بامليزانية أو يف تقديم املدخالت إىل الهيئات الترشيعية أو مؤسسات‬ ‫مراجعة الحسابات‪ ،‬اعتمادا ً كبريا ً عىل طبيعة األطراف املشاركة وقدرتها‬ ‫عىل إجراء مناقشات سياسية وتقنية‪.‬‬ ‫وعند النظر يف األدلة عىل فعالية مساءلة الحكومات نجدها تسلط الضوء‬ ‫يف آن واحد عىل فوائد املدخالت أو اإلسهامات الخارجية يف إطار العمليات‬ ‫الرسمية وعىل أهمية امللكية القطرية‪ .‬ويالحظ عىل املستوى الدويل أن‬ ‫األطراف الدولية الفاعلة تقوم بدورها يف هذا املضمار يف البلدان الفقرية‬ ‫والبلدان الغنية عىل حد سواء‪ ،‬أما عىل الصعيد القطري‪ ،‬فهناك حاجة‬ ‫إىل تعزيز عمليات املساءلة يف سياقاتها الوطنية‪ .‬وقد ساهمت نقابات‬ ‫املعلمني ومنظمات املجتمع املدني يف العديد من البلدان يف عملية تفحص‬ ‫وتدقيق املقرتحات املتعلقة بالسياسات التعليمية وشؤون امليزانية‪،‬‬ ‫وإسناد عمليات املراجعة‪ ،‬والتقايض من أجل الحق يف التعليم‪ ،‬مما‬ ‫أسفر عن نتائج إيجابية وتغيريات يف السياسات‪ .‬وتعترب الجهود الرامية‬ ‫إىل إضفاء الطابع املؤسيس عىل التعاون مع الهيئات غري الحكومية يف‬ ‫العمليات الرسمية وسيلة واعدة ومثمرة لتحسني مساءلة الحكومة‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫إن مساءلة الحكومات بشأن أعمالها ومسؤولياتها التعليمية املتنوعة أمر‬ ‫يهم العديد من األطراف الفاعلة مثل املجتمع املدني‪ ،‬واملراكز الفكرية‪،‬‬ ‫واملعلمني‪ ،‬ووسائل اإلعالم‪ ،‬والوكاالت املانحة‪ ،‬ما يعرب عن عمق االهتمام‬ ‫العام بعمل قطاع التعليم‪ .‬وتحفز أوجه القصور يف عمل الحكومة‪ ،‬فيما‬ ‫يتعلق بوضع امليزانيات وتوزيع املوارد عىل نحو كاف ومنصف‪ ،‬ونرش‬ ‫املعلومات الخاصة بنتائج التعليم وإتاحته‪ ،‬أو املشاركة يف عمليات‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪39‬‬

‫الفصل‬

‫‪3‬‬ ‫املدارس‬

‫‪40‬‬

‫اجتماع أولياء األمور مع املعلمني‬ ‫يف نهاية الفصل الدرايس ملناقشة‬ ‫التقدم املدريس ألطفالهم يف وسط‬ ‫مدينة كراكاس يف فنزويال‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪Victor Jules Raison/Arete :‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬املدارس‬

‫‪41‬‬

‫‪3‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫تتعرض المدارس للمساءلة على نحو متزايد ليس فقط من قبل الحكومات وإنما أيضا ً من قبل أولياء األمور‬ ‫وأفراد المجتمع المحلي والطالب‪.‬‬ ‫تخضع المرافق المدرسية ومؤهالت المعلمين لمجموعة من القوانين والضوابط‪ ،‬ولكن يالحظ أن أقل من‬ ‫‪ %50‬من النظم التعليمية التي جرى استعراضها ن َّ‬ ‫ظمت الحد األقصى لنسبة الطالب إلى المعلمين‪ .‬عالوة‬ ‫على ذلك‪ ،‬تفيد البيانات أن الضوابط والقوانين في البلدان الفقيرة تمثل غالبا ً تطلعا ً أو طموحا ً يُصبى إليه‬ ‫وليس واقعا ً ملموسا ً أو مُعاشاً‪.‬‬ ‫يُر ِّكز التفتيش المدرسي في البلدان الغنية أكثر فأكثر على تحسين المدرسة‪ .‬وتستهدف بلدان منظمة‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي المدارس ذات األداء المتدني في ‪ 12‬نظاما ً تعليمياً‪ ،‬ومن المرجح‬ ‫أن تؤدي النتائج إلى غلق المدارس في ‪ 6‬من أصل ‪ 31‬نظاما ً تعليمياً‪.‬‬ ‫يعاني التفتيش المدرسي في البلدان الفقيرة من قلة الموارد وينحو إلى التركيز على المدخالت المادية بدال ً‬ ‫من العمليات التي تؤثر على جودة التعليم والتعلم‪ .‬في أنغوالً‪ %45 ،‬فقط من المفتشين جرى تدريبهم بعد‬ ‫مرور خمس سنوات على بدء إصالح عملية التفتيش‪.‬‬ ‫غالبا ً ما تفتقر البلدان الفقيرة إلى القدرة على تنظيم وضبط عملية توسع التعليم في القطاع الخاص‪ .‬في‬ ‫والية الغوس‪ ،‬بنيجيريا‪ ،‬بلغت نسبة المدارس الخاصة التي حظيت بموافقة وزارة التعليم ‪ %26‬فقط‪.‬‬ ‫الهدف من اختيار المدرسة هو تعزيز المساءلة‪ ،‬ولكن غالبا ً ما يؤدي هذا إلى حشد نسبة كبيرة من الطالب‬ ‫المحرومين في المدارس المحرومة‪ .‬ويُالحظ في شيلي أن الجماعات أو المجتمعات المحلية التي ترتفع‬ ‫فيها نسبة االلتحاق بالمدارس الخاصة تتسع فيها الفجوة االجتماعية‪-‬االقتصادية بين األسر التي تسجل‬ ‫أبناءها في المدارس العامة واألسر التي تسجل أبناءها في المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫تعتبر المعلومات ركيزة أساسية للسوق لكنها غالبا ً ما تكون غير متوفرة‪ .‬فمن أصل ‪ 133‬موقعا ً شبكيا ً‬ ‫لوزارة التعليم‪ ،‬هناك ‪ 29‬موقعا ً شبكيا ً فقط يوفر بيانات قابلة للمقارنة على مستوى المدرسة‪ .‬وحتى‬ ‫إذا كانت البيانات متوفرة‪ ،‬فقد ال تكون صالحة لالستعمال‪ .‬ففي كينيا‪ ،‬أفاد ‪ %72‬من أولياء األمور بأنهم‬ ‫ال يعرفون كيفية استخدام بيانات تعلم الطالب‪.‬‬ ‫وأفادت إحدى الدراسات بأن ‪ 17‬من أصل ‪ 101‬نظاما ً تعليميا ً استخدم درجات االمتحانات المدرسية‬ ‫لمعاقبة أو مكافأة المدارس أو المعلمين رسمياً‪ .‬وبينت عمليات التقييم أن هذه التدابير لم تتمخض عن‬ ‫نتائج إيجابية أو أنها تمخضت عن مكاسب هامشية في أحسن األحوال‪ ،‬ال سيما فيما يتعلق بالمدارس ذات‬ ‫األداء المتدني‪.‬‬ ‫تتكيف المدارس ومعها المعلمون مع التحديات والضغوط التي يفرضها اعتماد درجات االمتحانات‬ ‫المدرسية كمعيار لتقييم المدارس والمعلمين‪ ،‬وذلك من خالل تضييق المناهج الدراسية‪ ،‬وتوجيه دفة‬ ‫التدريس نحو تحقيق نتائج أفضل في االمتحانات أو التركيز على تعليم أولئك المرجح اجتيازهم لالمتحان‪.‬‬ ‫وتميل المدارس الخاضعة للنظم العقابية إلى اعتماد نهوج انتقائية لقبول الطلبة تعتمد‪ ،‬جزئيا ً على األقل‪،‬‬ ‫على ما حققه الطالب من إنجازات أو نتائج‪.‬‬ ‫يمكن للمساءلة االجتماعية من خالل المشاركة في الحوكمة أن تحسن عملية المساءلة بمجملها‪ ،‬ولكنها‬ ‫قد تصبح عملية نخبوية إذا لم يصاحبها التزام قوي بشمول واستيعاب الجميع‪ ،‬وأن تكون غير فعالة‬ ‫إذا افتقرت إلى ما يكفي من قدرات محلية‪ ،‬وإلى عناصر متحمسة وفاعلة في إطار الهيئات التدريسية‬ ‫واإلدارية في المدارس‪ ،‬وإلى فهم واضح لألدوار المناطة بكل طرف من األطراف المعنية‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫‪3‬‬

‫تساعد اللوائح واملعايري التنظيمية عىل رصد جودة املدرسة���������������������������������������� ‪43‬‬ ‫املنافسة السوقية تعمق الفجوات واالنقسامات �������������������������������������������������������� ‪49‬‬ ‫هناك أدلة ملتبسة أو غري حاسمة عىل أن املساءلة القائمة عىل األداء‬ ‫تفيض إىل توفري تعليم جيد�������������������������������������������������������������������������������� ‪52‬‬ ‫بإمكان أولياء األمور واملجتمعات املحلية والطالب واملوظفني صياغة‬ ‫السياسات واملمارسات املدرسية ورصدها�������������������������������������������������������������� ‪56‬‬ ‫يؤثر مديرو املدارس عىل جودة املدرسة ويتأثرون بآليات املساءلة ������������������������������� ‪59‬‬ ‫الخالصة ������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪61‬‬

‫يفرتض‬

‫باملدارس واملؤسسات التعليمية األخرى أن تزود‬ ‫الشباب بمهارات القراءة والكتابة والحساب‪،‬‬ ‫واملعارف العامة واملتخصصة‪ ،‬وأن تعينهم عىل فهم بيئتهم وأوجه‬ ‫الحياة املتنوعة واملتحولة‪ ،‬وعىل تنمية الكفاءات يف مكان العمل‪ ،‬مثل‬ ‫حل املشكالت واإلبداع والتواصل بني العاملني‪ .‬كما يفرتض بها أن‬ ‫تساهم يف تشكيل القيم وأن يكون ذلك يف بيئة آمنة وصحية‪ .‬واملدارس‬ ‫مسؤولة يف املقام األول أمام الحكومات التي تمولها وتحدد أنشطتها‪،‬‬ ‫وتضع القواعد واملعايري لضبطها وتنظيم عملها وجمع املعلومات عن‬ ‫أدائها وتطبيق العقوبات أو املكافآت بحقها‪.‬‬ ‫واملدارس مسؤولة أيضا ً أمام أولياء األمور والطالب الذين بإمكانهم‬ ‫مساءلتها والتفاعل معها ومنحها ثقتهم أو حجبها من خالل اإلقبال‬ ‫عليها أو اإلدبار عنها (أي «التصويت بأقدامهم» كما يقال)‪ ،‬هذا إذا‬ ‫توفرت لديهم املوارد الالزمة مع خيارات تعليمية أخرى‪ .‬ثم إن قدرة‬ ‫أولياء األمور والطالب وأفراد املجتمع عىل مساءلة املدارس تعتمد أيضا ً‬ ‫عىل توافر املعلومات‪ ،‬واختيار املدارس‪ ،‬ووجود دور واضح ألولياء‬ ‫األمور واملجتمعات املحلية يف إدارة املدرسة‪ .‬كما قد تضطر املدارس إىل‬ ‫تقديم تقارير عن جهودها وسري عملها من باب االمتثال لنهج العقوبات‬ ‫واملكافآت‪.‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫التركيز المتزايد على المساءلة يضع أعباء جديدة على كاهل المدارس‬ ‫ويمكن أن يقوض دون قصد الثقة المهنية وحوافز المعلمين‬

‫ويتناول هذا الفصل كيفية رصد مؤسسات التعليم ومساءلتها عن‬ ‫الوفاء باملسؤوليات األساسية‪ .‬كما يجري تحليل أثر الرتكيز املتزايد عىل‬ ‫املساءلة القائمة عىل األداء‪.‬‬

‫تساعد اللوائح واملعايري التنظيمية عىل رصد جودة‬ ‫املدرسة‬

‫يمكن للوائح الحكومية أن تلزم مقدمي التعليم باالمتثال ملعايري الجودة‬ ‫واملدخالت والسالمة واإلدماج ومن ثم مساءلتهم يف حالة عدم الوفاء‬ ‫بهذه املعايري‪ .‬وتتفاوت سطوة اللوائح وفعالية تدابري املساءلة بحسب‬ ‫البلدان‪ .‬وتواجه النظم التعليمية يف وقت تتالحق فيه خطى توسعها‬ ‫وتنوعها تحديات تنظيمية دائبة التحول والتطور‪.‬‬

‫وبغية تحقيق أهداف أطر املساءلة املعقدة‪ ،‬ال بد للمدارس أن تمتلك‬ ‫ما يكفي من املوارد واالستقاللية النسبية واملوظفني املؤهلني واملتحمسني‪.‬‬ ‫كما تحتاج املدارس إىل أدوات سليمة وفعالة لقياس مخرجات التعليم‬ ‫املنشودة وآليات املساءلة املرتبطة بالعمل املدريس واملعربة عن جهود‬ ‫املجتمع واألطراف املعنية‪ .‬ويضع الرتكيز املتزايد عىل املساءلة أعباء‬ ‫جديدة عىل كاهل املدارس ويمكن أن يقوض دون قصد الثقة املهنية‬ ‫وحوافز املعلمني‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪43‬‬

‫‪3‬‬ ‫ ‬

‫أوغندا‪« :‬املدارس تزيد الرسوم والحكومة‬ ‫تهدد باتخاذ إجراءات رادعة»‬ ‫‪~ The Observer (Kampala), 2017‬‬

‫ ‬ ‫مدارس كثرية تواجه لوائح وضوابط متعددة‬ ‫تتمثل اللوائح والضوابط التي تحدد أهلية املدارس للقيام بوظيفتها‬ ‫كمزودة للتعليم‪ ،‬يف القوانني الخاصة بالتعليم والترشيعات التكميلية‪،‬‬ ‫مثل قوانني البناء‪ .‬واستعرض هذا التقرير اللوائح يف ‪ 71‬نظاما ً تعليميا ً‬ ‫بشأن الطالب واملعلمني واملرافق والهياكل األساسية والصحة والسالمة‬ ‫والحوكمة يف املدارس االبتدائية والثانوية العامة والخاصة‪.‬‬

‫وكانت جميع النظم التعليمية تقريبا ً تخضع للوائح تحدد مؤهالت‬ ‫املعلمني واملتطلبات الالزمة لتشكيل لجنة إدارة املدرسة (الشكل ‪.)1-3‬‬ ‫وتشيع يف هذه النظم أيضا ً اللوائح املتعلقة باملرافق املدرسية‪ ،‬مثل‬ ‫املالعب‪ ،‬وإمدادات املياه‪ ،‬واملراحيض املنفصلة لألوالد والبنات‪ .‬غري أن‬ ‫أقل من ‪ %50‬من النظم التعليمية لديها لوائح بشأن الحد األقىص لنسبة‬ ‫الطالب إىل املعلمني‪.‬‬ ‫ووجد االستعراض أن العدد اإلجمايل للوائح يف النظم التعليمية كان هو‬ ‫نفسه تقريبا ً يف املدارس العامة والخاصة‪ ،‬وأن اللوائح تختلف بحسب‬ ‫صنف مقدمي الخدمات التعليمية بمقدار خمس نقاط مئوية يف الفئات‬ ‫التالية‪ :‬مؤهالت معلمي املدارس االبتدائية والثانوية (‪ %91.5‬من النظم‬ ‫التعليمية لديها لوائح للمدارس العامة و‪ %84.5‬للمدارس الخاصة)؛‬ ‫والحد األقىص لنسبة الطالب إىل املعلمني (‪ %45‬عامة و‪ %38‬خاصة)؛‬ ‫واملياه الصالحة للرشب‪/‬إمدادات املياه (‪ %68‬عامة و‪ %75‬خاصة)؛‬ ‫ومراحيض منفصلة للبنني والبنات (‪ %61‬عامة و‪ %66‬خاصة)؛‬ ‫واإلسعافات األولية واملرافق الطبية (‪ %52‬عامة و‪ %61‬خاصة)‪ .‬وكانت‬ ‫هناك اختالفات جديرة باملالحظة بني القطاعني العام والخاص يف بعض‬

‫الشكل ‪:1-3‬‬ ‫أقل من ‪ %50‬من النظم التعليمية ن َّ‬ ‫ظمت الحد األقصى لنسبة الطالب إلى المعلمين‬

‫اﻟﺘ‬

‫ﻌﻠﻴﻢ ا‬

‫ﺑﺎء‬ ‫ﻛﻬﺮ‬

‫ا‬

‫ﻋﺪد‬

‫‪ 4‬اﻟﻄﻼب واملﻌﻠﻤﻮن‬

‫ﻟﺘﻌ‬

‫اﻟﻄ‬

‫ﺋﻲ‬

‫ﻼب‬ ‫اﻟﻼ‬ ‫زم ﻟ‬

‫ﺘ‬ ‫ﻜﻮﻳ‬

‫ﻦ ﻣﺪ‬

‫ﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫رﺳﺔ‬

‫‪ 3‬اﻟﺤﻮﻛﻤﺔ‬

‫ﻠﻴﻢ‬

‫‪%3‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺗ‬

‫ﺠﻬﻴ‬

‫ﺰات ﻟ‬

‫ﻠﻄﻼ‬ ‫ب املﻌ‬ ‫ﻮﻗني‬

‫‪ 2‬اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫‪%3‬‬

‫ﻮﻣﺎت‬ ‫ﻌﻠ‬ ‫ﻮﻟﻮﺟﻴﺎ امل ‪%40‬‬ ‫ﻻت ‪.8‬‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺗﻜ ﻻﺗﺼﺎ‬ ‫وا‬

‫ﻣﻠ‬

‫ﻌﺐ‬

‫‪ 1‬املﺮاﻓﻖ واﻟﺒﻨﻰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫اﻻ‬ ‫ﺑﺘﺪا‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ‬

‫‪%33.8‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻟﻮاﺋﺢ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﺔ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻨﻮع واملﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﻔﺌﺎت‬

‫‪9‬‬ ‫‪%6‬‬

‫‪.6‬‬ ‫‪%67‬‬

‫ﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﺘ‬

‫‪1‬‬

‫ﻷﻗﴡ‬

‫اﻟﺤﺪ ا‬

‫ﺼﻠﺔ‬ ‫ﺾ ﻣﻨﻔ ‪%6‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻴ ﻨﺎت‬ ‫واﻟﺒ‬ ‫ﻴﺎن‬ ‫ﺼﺒ‬

‫ﻼ‬ ‫ت امل‬

‫ﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟ‬

‫ﻷ‬ ‫ﻛﺎد‬

‫املﺪرﺳﺔ ‪%77.5‬‬ ‫ﻟﺠﻨﺔ إدارة‬

‫ﻮي‬ ‫ﺜﺎﻧ‬

‫ﻢ اﻟ‬

‫ﻌﻠﻴ‬ ‫ﺘ‬

‫ﻌﻠﻤ‬ ‫ني )ا‬

‫اﻻﺑ‬

‫ﺘﺪاﺋ‬

‫ﻲ‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪%9‬‬

‫ﻳﻤ‬

‫‪.5‬‬

‫‪44‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫اﻟﺘ‬

‫‪%‬‬ ‫‪91‬‬

‫اﻹ ﻣﺮا‬ ‫ﺳﻌﺎ ﻓﻖ‬ ‫ﻓﺎت ﻃﺒﻴ‬ ‫ا ﺔو‬ ‫ﻷوﻟﻴ ﺗﺠ‬ ‫ﺔ ﻬﻴﺰ‬ ‫‪ 52.1‬ات‬ ‫‪%‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﺳﺘﻨﺪ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﺤﺚ ﻣﻜﺜﻒ ﻋﻦ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫املﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر وإﱃ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ املﺴﺆوﻟني املﺤﻠﻴني‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻌﺬﱠر اﻟﻮﻗﻮف‬ ‫ﻋﲆ ﻻﺋﺤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ أن ﻫﺬه اﻟﻼﺋﺤﺔ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﺪم وﺟﻮدﻫﺎ‬ ‫ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫املﺼﺪر‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﺮﻳﻖ إﻋﺪاد اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎملﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻟﻨﺴﺒﺔ ا‬

‫اﻟﺘﻌ‬

‫ﻣ‬ ‫ﺆﻫ‬

‫‪3‬‬

‫ﻟ ﻠﻄ ﻣ‬ ‫ﺮﺣﺎ‬ ‫ﻼب امل ض‬ ‫ﻌﻮﻗ وﻣﻐ‬ ‫ني ‪ 7.9‬ﺴﻞ‬ ‫‪%4‬‬

‫ﻟﻠ‬

‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إ‬

‫‪2‬‬

‫ﻴﺎه ﺻﺎﻟ‬

‫ﻣ‬

‫اﻻﺑﺘ‬

‫ملﻌﻠﻤني‬ ‫ﱃا‬

‫ﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪%40.8‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%67.6‬‬ ‫ﻟﻠﴩب‬ ‫ﺤﺔ‬

‫ﺪاﺋﻲ‬

‫‪%45‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻴﺔ(‬

‫‪3‬‬

‫البلدان‪ .‬ففي اليابان اقترصت املتطلبات الالزمة للجان إدارة املدارس‬ ‫عىل املدارس الحكومية دون املدارس الخاصة‪ .‬ويف لبنان اختصت‬ ‫املدارس الحكومية دون الخاصة باللوائح املتعلقة بتكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ .‬ويف تركيا‪ ،‬فاقت املدارس الخاصة املدارس الحكومية بعدد‬ ‫اللوائح املتعلقة بالطلبة واملعلمني‪.‬‬ ‫وعند النظر إىل تطبيق اللوائح عىل أرض الواقع نجد أنه يف البلدان األكثر‬ ‫فقراً‪ ،‬ال تلتزم جميع املدارس بجميع اللوائح‪ .‬يف كمبوديا‪ ،‬كانت نسبة‬ ‫املدارس االبتدائية والثانوية العامة التي تتمتع بالطاقة الكهربائية يف‬ ‫عام ‪ 2012‬تبلغ عىل التوايل ‪ %7‬و‪ %24‬فقط‪ ،‬مع أن الهدف الذي‬ ‫وضعته الحكومة يقيض بتزويد جميع املدارس الحكومية بتكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت (‪ .)Wallet, 2014‬ويف جمهورية تنزانيا املتحدة‪،‬‬ ‫كانت نسبة املدارس الحكومية التي أوفت يف عام ‪ 2014‬بالحد األدنى‬ ‫من معايري البنية التحتية املتعلقة بتوافر املراحيض وسبورة ذات نوعية‬ ‫جيدة تبلغ ‪ .)World Bank, 2015( %41‬ويف عام ‪ ،2015‬لم تتوفر‬ ‫املكتبات سوى بنسبة ‪ %23‬يف املدارس االبتدائية يف أوغندا و‪ %29‬يف‬ ‫جنوب أفريقيا رغم وجود لوائح يف البلدين تقيض بتوفرها يف جميع‬ ‫املدارس االبتدائية (‪Uganda MoESTS, 2015; South Africa‬‬ ‫‪.)DOBE, 2015‬‬ ‫وقد تتحكم بتطبيق اللوائح عوامل خارجة عن السيطرة املدرسية‪ .‬ففي‬ ‫طاجيكستان مثالً‪ ،‬تقيض اللوائح بتدفئة املدارس يف فصل الشتاء‪ ،‬إال‬ ‫أن نقص التمويل يضطر املعلمني إىل جمع األموال من أولياء األمور‬ ‫لتدفئة قاعات الدرس كل قاعة عىل حدة‪ ،‬حسب الحاجة‪ ،‬بمواقد صغرية‪.‬‬ ‫ويشكل هذا األمر ‪ -‬من الناحية املبدئية ‪ -‬انتهاكا ً للمعايري واللوائح‪،‬‬ ‫ولكن من الصعب مساءلة املعلمني واملدارس عن هذا األمر الذي‬ ‫اضطروا إليه‪ ،‬وإال فإن البديل هو قاعات درس مصقوعة من فرط الربد‬ ‫(‪( )Faradova, 2017‬فيما يخص عمليات ضمان الجودة يف مستويات‬ ‫التعليم األخرى‪ ،‬انظر الفصل ‪ 10‬بشأن الرتبية يف مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة‪ ،‬والفصل ‪ 11‬بشأن التعليم العايل‪ ،‬والفصل ‪ 12‬بشأن التعليم‬ ‫املهني‪ ،‬والفصل ‪ 14‬املتعلق بربامج محو أمية الكبار‪ ،‬والفصل ‪17‬‬ ‫الخاص بالربامج الدولية)‪.‬‬

‫يعتمد نجاح عمليات التفتيش املدريس عىل األهداف‬ ‫والقدرات واملوارد‬

‫تمثل عمليات التفتيش املدريس جزءا ً أساسيا ً من عملية رصد التعليم‬ ‫عىل املستوى القطري‪ ،‬وتجري عادة بتكليف من السلطات الوطنية‬ ‫أو املحلية‪ .‬وتشكل دوائر التفتيش املدريس تقليديا ً حلقة وصل تربط‬ ‫بني صانعي القرار واألطراف الفاعلة عىل املستوى املدريس وعملية رصد‬ ‫االمتثال للوائح التنظيمية يف مجال التعليم‪ .‬وصارت دوائر التفتيش‬ ‫املدريس تعمل أكثر فأكثر من أجل تحسني العمليات املدرسية أو النتائج‬ ‫املدرسية (‪.)De Grauwe, 2007; Ehren, 2016‬‬

‫نظم التفتيش يف البلدان الغنية تركز أكثر فأكثر عىل الجودة‬

‫إن التوجه نحو االستفادة من عمليات التفتيش لتحسني املدارس‬ ‫يتجىل بشكل خاص يف البلدان الغنية‪ .‬فقد أخذت إدارات التفتيش‬ ‫الراسخة يف أوروبا تحث الخطى نحو ممارسة أدوار جديدة لتقييم‬

‫العمليات التعليمية واإلدارية‪،‬‬ ‫واستعراض النتائج باستخدام‬ ‫إن التوجه نحو االستفادة من‬ ‫بيانات من نظم التقييم‬ ‫عمليات التفتيش لتحسين‬ ‫ووضع اسرتاتيجيات لرصد‬ ‫المدارس يتجلى بشكل خاص‬ ‫أو إدارة املدارس الفاشلة‬ ‫(‪.)Ehren, 2016‬‬ ‫في البلدان الغنية‬ ‫ ‬ ‫واعتبارا ً من عام ‪ ،2015‬عمد‬ ‫‪ 21‬بلدا ً من أصل ‪ 32‬بلدا ً عضوا ً‬ ‫يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي تتوافر عنهم بيانات‪ ،‬إىل‬ ‫جعل التفتيش املدريس يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي يستقيص دوما ً‬ ‫مدى االمتثال للقواعد واللوائح‪ .‬ويتفقد العديد من البلدان أيضا ً معايري‬ ‫املناهج الدراسية وأداء الطلبة ومدى رضا املوظفني‪ .‬ومن املرجح أن نتائج‬ ‫عمليات التفتيش املدريس كانت العامل الحاسم يف إغالق املدارس يف ‪ 6‬من‬ ‫النظم التعليمية التي شملتها الدراسة‪ ،‬واستهدفت عمليات التفتيش املدريس‬ ‫املدارس ذات األداء املنخفض يف ‪ 12‬نظاما ً تعليمياً‪ .‬ويف كولومبيا‪ ،‬وهو بلد‬ ‫رشيك يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬يمكن لعمليات‬ ‫التفتيش أن تؤثر عىل تمويل املدارس الضعيفة األداء وتؤدي إىل إغالق املدارس‬ ‫(‪.)OECD, 2015c‬‬

‫ ‬

‫ومن األمثلة البارزة عىل نظم التفتيش املدريس املعنية بجودة التعليم‬ ‫وتحسني األداء املدريس‪ :‬مكتب معايري التعليم وخدمات ومهارات‬ ‫الطفولة (أوفستيد ‪ ،)Ofsted‬وهو منظومة مركزية محكمة البناء‬ ‫وعظيمة األهمية والتأثري تتوىل تفتيش جميع املدارس بانتظام يف‬ ‫انجلرتا (اململكة املتحدة)‪ .‬وقد أدت النتائج التي خلصت إليها عمليات‬ ‫التفتيش إىل اتخاذ إجراءات لتحسني أداء الطالب‪ ،‬وتغيريات يف إدارة‬ ‫املدارس واسرتاتيجيات التدريس ملساعدة الطلبة الذين يعانون‬ ‫من بعض الصعوبات (‪.)Allen and Burgess,2012; Hussain,2012‬‬ ‫ويف إطار تحليل ملفاهيم مديري املدارس بشأن ضغوط املساءلة من‬ ‫جانب أنظمة التفتيش يف سبعة بلدان أوروبية‪ ،‬أفاد أكثر من ‪%60‬‬ ‫منهم بأن الضغوط كان لها أثر إيجابي كمحفز للوفاء باملعايري التي‬ ‫يقتيض التفتيش االمتثال لها‪ .‬وأفاد الذين شعروا بضغوط قوية من‬ ‫عملية املساءلة بأنهم عملوا عىل تحسني التقييم الذاتي وقدرات املوظفني‬ ‫ومشاركة املعلمني يف عملية صنع القرار‪ .‬كما أفادوا يف الوقت ذاته‬

‫ ‬

‫اململكة املتحدة‪« :‬ينبغي ملكتب‬ ‫أوفستيد أن يدرك أنه ال يمكن الحكم‬ ‫عىل املدارس يف املناطق الفقرية من‬ ‫خالل نتائج االمتحانات»‬ ‫‪~ Tes, 2017‬‬ ‫ ‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪45‬‬

‫‪3‬‬

‫ينبغي للقدرات البشرية الالزمة لرصد االحتياجات المدرسية أن تواكب توسع قطاع التعليم‬ ‫وتنوعه والتركيز المتزايد على المساءلة‬ ‫ ‬ ‫بأن عمليات التفتيش ترتتب عليها يف أحيان كثرية عواقب خطرية غري‬ ‫مقصودة‪ ،‬منها عدم تشجيع أساليب التدريس الجديدة وتثبيط همم من‬ ‫يقوم باعتمادها‪ ،‬وتضييق املناهج الدراسية واسرتاتيجيات التدريس‪،‬‬ ‫وخاصة يف النظم التي يشعر فيها مديرو املدارس بضغوط عالية من‬ ‫عملية املساءلة (‪.)Altrichter and Kemethofer, 2015‬‬

‫تواجه نظم التفتيش يف البلدان الفقرية صعوبات من حيث‬ ‫قلة املوارد وضعف القدرات‬

‫ينحو التفتيش املدريس يف البلدان الفقرية إىل الرتكيز عىل املدخالت‬ ‫املادية بدال ً من العمليات التي تؤثر عىل نوعية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫وال بد من التسليم بصعوبة إجراء عمليات التفتيش عندما تكون املوارد‬ ‫شحيحة‪ .‬ويمثل ضعف القدرات واملوارد البرشية العائق الرئييس‪،‬‬ ‫إذ يعني مثالً عدم توفر ما يكفي من املرشفني لتغطية جميع املهام‬ ‫(‪ .)De Grauwe, 2008; Eddy-Spicer et al., 2016‬يف نيودلهي‬ ‫بالهند‪ ،‬يبلغ متوسط عبء العمل امللقى عىل عاتق مديرية التفتيش‬ ‫يف الوالية ‪ 56‬مدرسة (‪.)Making Democracy Work, 2016‬‬ ‫وال تسفر عمليات التفتيش يف الغالب عن أي تحسن يف املدارس‪ .‬إذ كثريا ً‬ ‫ما ينظر إىل التوصيات التي تخرج بها هذه العمليات عىل أنها توصيات‬ ‫عامة وغري واقعية‪ ،‬وتدعو إىل إجراء تغيريات خارج نطاق السيطرة‬ ‫املدرسية‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬ال تستطيع مديريات التفتيش يف غانا‬ ‫وإندونيسيا وكينيا وناميبيا وأوغندا وجمهورية تنزانيا املتحدة فرض‬

‫ﻻ ﻳﻮﱄ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‬ ‫ﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪46‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫ﻣﻔﺘﺶ‬ ‫اﳌﺪارس‬

‫عقوبات عىل املدارس الفاشلة أو تدفع يف اتجاه تحسني املدارس‪ .‬وحتى‬ ‫يف البلدان التي يمكن فيها فرض عقوبات عىل املدارس بموجب القانون‪،‬‬ ‫مثل إندونيسيا وأوغندا‪ ،‬ال توجد يف كثري من األحيان آليات لتنفيذ مثل‬ ‫هذه العقوبات (‪.)Eddy-Spicer et al., 2016‬‬ ‫وعىل النقيض من ذلك‪ ،‬وجدت دراسة عن مقاطعة قانسو يف الصني أن‬ ‫إعطاء املفتشني املزيد من الصالحيات وتعزيز دورهم يف إحداث تغيريات‬ ‫لضمان الجودة يف األداء املدريس قد حسن تخطيط التنمية املدرسية‬ ‫(‪ .)Brock, 2009‬ووجدت دراسة أجريت يف تيمور ‪ -‬ليشتي أن عمليات‬ ‫التفتيش التي ترصد جمع املنح املدرسية وإنفاقها ساهمت يف الحد من‬ ‫االختالس (‪.)Macpherson, 2011‬‬ ‫وتؤثر الظروف التاريخية عىل تنفيذ إصالحات التفتيش‪ .‬فالنظام التعليمي‬ ‫يف جنوب أفريقيا شهد تحوال ً جذريا ً ليشمل أدوات التقييم الذاتي للمدارس‬ ‫وعملية تقييم املدرسة بأكملها (‪ .)South Africa DOE, 2002b‬وقد‬ ‫قاوم املرشفون وموظفو املدرسة بشدة اإلصالحات بسبب الرتكة الثقيلة‬ ‫لنظام التفتيش التي خلفتها فرتة الفصل العنرصي‪ ،‬والفوارق الواسعة يف‬ ‫املوارد املدرسية‪ ،‬وعدم تنمية القدرات املهنية بالقدر املطلوب (‪Christie,‬‬ ‫‪ .)2010; De Grauwe, 2007‬كما أن عدم وضوح األدوار واملسؤوليات‪،‬‬ ‫ونقص املرشفني‪ ،‬واالفتقار إىل الدعم من وزارة التعليم‪ ،‬كلها عوامل أعاقت‬ ‫أيضا ً تبني اإلصالحات (‪.)Mazibuko, 2007‬‬ ‫إن تحسني نظم التفتيش عملية ال تتم بني ليلة وضحاها‪ ،‬بل أنها قد‬ ‫ال تسري باإليقاع املأمول وإنما بخطى بطيئة ومتثاقلة‪ .‬ففي أنغوال‪ ،‬عىل‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬خلص استعراض شامل إىل أن حوايل ‪ %60‬من موظفي‬ ‫التفتيش يفتقرون إىل املؤهالت املهنية املطلوبة‪ ،‬وأن نصفهم بات قاب‬ ‫قوسني أو أدنى من التقاعد القانوني‪ ،‬كما وجد أن أساليب التفتيش لم‬ ‫تساهم بيشء يذكر يف تعزيز جودة التعليم‪ .‬وأدى إصالح عام ‪2010‬‬ ‫إىل تبسيط وتنظيم مهام املفتشني‪ ،‬ورفع مسؤوليتهم عن تدريب‬ ‫املعلمني أثناء الخدمة‪ ،‬والتوجيه الرتبوي للمعلمني‪ ،‬وجمع اإلحصاءات‬ ‫املدرسية‪ .‬وجرى إعادة تحديد دور املفتشني لتعزيز ودعم التقييم‬ ‫املؤسيس للمدارس ومكاتب التعليم يف املقاطعات‪ ،‬باستخدام املنهجيات‬ ‫التشاركية‪ ،‬وتحسني االتصاالت بني األطراف الفاعلة يف املدارس‬ ‫واملفتشني وسلطات املقاطعات‪.‬‬ ‫وأفادت مديريات أو دوائر التفتيش يف األقاليم أو املحافظات أنه جرى‬ ‫بحلول عام ‪ 2015‬تدريب ‪ %45‬من أصل ‪ 668‬مفتشا ً تعليميا ً عىل‬ ‫األساليب الجديدة‪ .‬ووجدت عملية تقييم مستقلة أن تعديالت هامة قد‬ ‫أجريت بالفعل‪ .‬وأشارت أدلة قولية إىل أن مفتيش األقاليم بدأوا يف اعتماد‬ ‫مواقف تقوم عىل حل املشكالت‪ ،‬وأن العالقة بني املفتشني واملدرسة باتت‬ ‫أكثر انسجاماً‪ .‬ولكن ظل عدد املفتشني يف معظم املحافظات غري كاف‬

‫‪3‬‬

‫لتأمني الدعم لجميع املدارس‪ ،‬وال سيما يف املناطق التي تتبعثر فيها املدارس‬ ‫عىل نطاق واسع أو تواجه تحديات الجفاف والفيضانات (‪Angola‬‬ ‫‪.)Inspection Department, 2009a, 2009b, 2009c, 2015‬‬

‫من الصعب تنظيم وضبط نظم تعليمية آخذة بالتوسع‬ ‫والتنوع برسعة‬

‫تزداد التحديات التنظيمية واالنضباطية تعقيدا ً عندما تتوسع النظم‬ ‫التعليمية برسعة وتتنوع املؤسسات املزودة للتعليم‪ .‬وترافق هذه‬ ‫االتجاهات الواسعة دعوات إىل املزيد من املساءلة واملعايري واملعلومات‪،‬‬ ‫واختبار قدرة اآلليات التنظيمية الحكومية أو التي تديرها الحكومة عىل‬ ‫التحكم باملعايري عىل جميع مستويات التعليم‪ .‬وقد حث مجلس حقوق‬ ‫اإلنسان التابع لألمم املتحدة (‪ )2015‬جميع البلدان عىل ضمان الحق يف‬ ‫التعليم من خالل مراقبة مزودي التعليم الخاص ومساءلة أولئك الذين‬ ‫تؤثر ممارساتهم تأثريا ً سلبيا ً عىل التمتع بهذا الحق (املادة ‪ ،2‬الفقرة د)‪.‬‬

‫التنظيمي للتعليم من حيث التوازن يف رسيان القواعد أو اللوائح‬ ‫التنظيمية‪ .‬وقد ارتفعت نسبة الطلبة امللتحقني باملدارس الخاصة بني‬ ‫عامي ‪ 2005‬و‪( 2015‬الشكل ‪ .)2-3‬وزادت حصة املدارس الخاصة‬ ‫من نسبة االلتحاق بالتعليم االبتدائي يف ‪ 105‬بلدان من أصل ‪ 127‬بلدا ً‬ ‫تتوفر عنها بيانات‪ ،‬ولم تنخفض إال يف ‪ 22‬بلداً؛ كما زادت حصة املدارس‬ ‫الخاصة من االلتحاق بالتعليم الثانوي يف ‪ 82‬بلدا ً من أصل ‪ 114‬بلداً‪.‬‬ ‫ويف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬يتوقع أن يلتحق تلميذ واحد من‬ ‫كل أربعة تالميذ يف سن االلتحاق بالتعليم االبتدائي باملدارس الخاصة‬ ‫بحلول عام ‪.)Caerus Capital, 2017( 2021‬‬ ‫وإىل جانب النمو املنظم للمدارس الخاصة‪ ،‬برزت ظاهرة املدارس‬ ‫الخاصة املنخفضة الرسوم التي تخدم الفئات الفقرية من السكان‬ ‫واستحوذت عىل اهتمام واسع النطاق‪ .‬والعديد من هذه املدارس غري‬

‫ ‬

‫الفلبني‪« :‬احرتسوا من املدارس غري‬ ‫املعتمدة‪ ،‬فليحذر أولياء األمور»‬

‫ال يخضع الكثري من املدارس الخاصة للقواعد أو اللوائح‬ ‫التنظيمية‬

‫إن عبء العمل امللقى عىل عاتق دوائر التفتيش والذي تذهب حصة األسد‬ ‫منه إىل املدارس العامة ال يوجد فيه متسع الستيعاب العدد املتزايد من‬ ‫املدارس الخاصة وارتفاع نسبة امللتحقني بها‪ ،‬األمر الذي أخل باملشهد‬

‫‪~ The Manila Times, 2017‬‬ ‫ ‬

‫الشكل ‪:2-3‬‬ ‫توسع االلتحاق بالمدارس الخاصة في مجال التعليم االبتدائي والمرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎملﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واملﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﻋﺎﻣﻲ ‪ 2005‬و‪2015‬‬ ‫املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪2015‬‬

‫اﻟﺘﻐري ﺑني ﻋﺎﻣﻲ ‪ 2005‬و‪2015‬‬ ‫)ﻋﺪد اﻟﺒﻠﺪان(‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل املﻠﺘﺤﻘني ﺑﻤﺪارس ﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪2005‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪2015‬‬

‫‪-5‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪-8‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪%10 – 0‬‬

‫‪64‬‬

‫‪18‬‬

‫‪%20 – 11‬‬

‫‪27‬‬

‫‪34‬‬

‫≤ ‪%21‬‬

‫‪36‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪72‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪37‬‬

‫اﻟﺘﻐري ﺑني ﻋﺎﻣﻲ ‪ 2005‬و‪2015‬‬ ‫)ﻋﺪد اﻟﺒﻠﺪان(‬

‫‪2005‬‬

‫‪25‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ اﻟﺒﻠﺪان املﺘﻮاﻓﺮة ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻲ ‪ 2005‬و‪ .2015‬واﺳﺘُﺨﺪﻣﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﻲ ‪ 2006‬و‪ 2014‬ﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻋﺎم ‪ 2005‬أو ﻋﺎم ‪.2015‬‬ ‫املﺼﺪر‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻟﻺﺣﺼﺎء‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪47‬‬

‫‪3‬‬

‫ينبغي وضع اللوائح التنظيمية قبل السماح بالتنويع الجديد أو السريع لتوسع التعليم‪ ،‬مع ضرورة مراعاة‬ ‫اعتبارات اإلنصاف‬

‫ ‬

‫مسجلة وبالتايل ال تشملها نظم التفتيش الرسمية‪ .‬يف والية الغوس‬ ‫بنيجرييا‪ ،‬كان ‪ %57‬من جميع الطالب ملتحقني باملدارس الخاصة يف‬ ‫عام ‪ ،2011/2010‬ولكن نسبة املدارس الخاصة التي حظيت بموافقة‬ ‫وزارة التعليم كانت ‪ %26‬فقط (‪.)Härmä, 2011‬‬ ‫هناك عدة أسباب تحول دون تسجيل املدارس الخاصة‪ .‬ويأتي عىل رأس‬ ‫هذه األسباب املوقع أو البيئة الحاضنة لهذه املدارس ونقصد بها األحياء‬ ‫الفقرية واملعدومة التي ترى معظم البلدان أنها مستوطنات عشوائية أو‬ ‫تجمعات سكانية غري قانونية‪ ،‬ما يثري قضايا ملكية األرايض واملتطلبات‬ ‫القانونية لخدمة سكان هذه األحياء (‪.)Stern and Heyneman, 2013‬‬ ‫وال توجد املدارس العامة عادة يف قلب هذه األحياء وإنما يف محيطها‬ ‫أو أطرافها (‪ .)UNESCO, 2015a‬وقد تفتقر الحكومات إىل القدرة‬ ‫عىل اإلرشاف (‪ .)World Bank, 2008‬ويالحظ يف الهند أن العقوبات‬ ‫الناجمة عن التفتيش تستهدف برصامة املدارس الخاصة دون املدارس‬ ‫العامة‪ ،‬مع أن هذه ال تلبي سوى اليشء اليسري من املعايري وفقا ً لعمليات‬ ‫التقييم (‪ .)Francis, 2014; Miranda, 2013‬وقد أغلقت حكومة والية‬ ‫البنجاب يف الهند ‪ 1.170‬من املدارس الخاصة يف الوالية البالغ عددها‬ ‫‪ 9.300‬مدرسة لعدم االمتثال للمعايري املنصوص عليها يف قانون الحق‬ ‫يف التعليم فيما يخص مؤهالت املعلمني والرواتب ونسبة الطالب إىل‬ ‫املعلمني (‪.)Singh Kainth, 2014‬‬ ‫وقد تفضل بعض املدارس الخاصة عدم تسجيل نفسها لدى الجهات‬ ‫املختصة لكي ال تلزم نفسها بالقواعد أو اللوائح التنظيمية التي تجد‬ ‫أنها تقييدية بشكل مفرط وتركز أكثر عىل املدخالت‪ ،‬مثل األصول‬ ‫املدرسية والبنية التحتية والرسوم‪ .‬ووجد تقييم للبيئات التنظيمية‬ ‫للمدارس الخاصة يف ‪ 21‬بلدا ً من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫أن اللوائح املشرتكة تشمل معايري تأهيل املعلمني (‪ 19‬بلداً)؛ وعدد ونوع‬ ‫وحجم القاعات الدراسية (‪ 17‬بلداً)؛ ورسوم التسجيل (‪ 15‬بلداً)‪ .‬وذهب‬ ‫التحليل إىل أن عدد ونطاق اللوائح التنظيمية يعمالن عىل الضد من‬ ‫تحقيق هدفها الرئييس املتمثل يف ضمان إخضاع جميع املدارس إلرشاف‬ ‫الحكومة‪ .‬واقرتح أن تكون االسرتاتيجية األفضل هي جعل اللوائح أكثر‬ ‫واقعية ومعقولية وإعادة تركيزها عىل نتائج الطالب وإمكانية إتاحة‬ ‫املدارس الخاصة إىل الفئات األكثر حرمانا ً (‪.)Baum et al., 2016‬‬ ‫تتجىل اإلشكاليات الناجمة عن االفتقار إىل لوائح أساسية أو بيئات‬

‫ ‬

‫أوغندا‪« :‬أمر رئيس املحكمة بإغالق‬ ‫املدارس املنخفضة التكلفة التابعة‬ ‫لشبكة بريدج الدولية يف أوغندا»‬ ‫‪~ The Guardian, 2016‬‬

‫ ‬ ‫‪48‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫اإلطار ‪1-3‬‬

‫تنامي أكاديميات بريدج الدولية يشكل تحديا ً‬ ‫للنظم التعليمية في كينيا وأوغندا‬ ‫تُعتبر أكاديميات بريدج الدولية أكبر شبكة في العالم للمدارس الخاصة‬ ‫في مجال التربية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (مدارس‬ ‫الحضانة) والتعليم االبتدائي‪ .‬وتستخدم الشبكة نهج «الدروس المعلبة»‬ ‫أو المجهزة سلفا ً إلنشاء مدارس موحدة وقابلة لالستنساخ والتطوير‬ ‫تستهدف المجتمعات المحلية الفقيرة واألسر المعوزة‪ .‬وتتمثل الجهات‬ ‫المانحة الرئيسية في شركة بيرسون للتعليم والنشر (‪،)Pearson PLC‬‬ ‫عن طريق مؤسسة ‪ ،Learn Capital‬ومشاريع زوكربيرج التعليمية‬ ‫(‪ .)Zuckerberg Education Ventures‬وتضم الشبكة أكثر من‬ ‫‪ 500‬مدرسة في خمسة بلدان‪ ،‬تأتي على رأسها كينيا التي تستحوذ على‬ ‫حوالي ‪ %80‬من المدارس‪ ،‬ويتوزع الباقي على الهند وليبيريا ونيجيريا‬ ‫وأوغندا‪ .‬ولئن كان عدد المدارس في هذه الشبكة ال يزال صغيرا ً قياسا ً‬ ‫بالعدد العالمي من المدارس‪ ،‬فإنها تستدعي التمعن في استراتيجيتها‬ ‫نظرا ً لتوسعها السريع وارتباطها بالشبكات العالمية المؤثرة‪.‬‬ ‫وقد وضعت كينيا في عام ‪ 2009‬لوائح أولية لتنظيم التعليم في القطاع‬ ‫الخاص‪ ،‬إال أنها لم تشمل المدارس الخاصة ذات الرسوم المنخفضة‬ ‫وغيرها من المدارس التي تستهدف سكان األحياء الفقيرة‪ .‬وازداد الوضع‬ ‫تعقيدا ً جراء التوسع السريع الذي حققته الشبكة والذي بلغ ذروته بإنشاء‬ ‫أكاديمية جديدة تفتح كل يومين‪ ،‬حيث تجاوز بكثير قدرة الحكومة على‬ ‫وضع اللوائح المناسبة ورصدها‪ .‬وبعد وضع لوائح جديدة‪ ،‬أدت عمليات‬ ‫التفتيش إلى رفع توصيات بإغالق المدارس وعقدت المحاكم جلسات‬ ‫استماع بهذا الشأن‪ .‬ودعا اتحاد المدرسين الوطنيين الكينيين وغيره من‬ ‫الجهات إلى إغالق مدارس المعهد‪ ،‬واستشهد في هذا الصدد بالمعلمين‬ ‫غير المؤهلين‪ ،‬والمدارس غير المسجلة‪ ،‬وبنية تحتية غير مناسبة‪ ،‬ومناهج‬ ‫دراسية غير مرخص بها‪ .‬وفي شباط‪/‬فبراير ‪ ،2017‬سمحت المحكمة‬ ‫العليا في كينيا لمجلس التعليم بالمضي قدما ً في إغالق ‪ 10‬مدارس لم‬ ‫تستوف المعايير‪ ،‬ورفض الطعن المقدم من الشبكة‪.‬‬ ‫وفي أوغندا‪ ،‬حيث وضعت مبادئ توجيهية للمدارس الخاصة في‬ ‫عام ‪ ،2014‬اتخذت إجراءات قانونية ضد الشبكة بسرعة أكبر‪ .‬ففي‬ ‫نيسان‪/‬أبريل ‪ ،2016‬أمرت الحكومة الشبكة بوقف توسعها السريع‬ ‫بعد أن جرت عمليات تفتيش في المناطق التي تضم ‪ %74‬من مدارس‬ ‫الشبكة وخرجت بتقييم سلبي ألدائها‪ .‬وفي تموز‪/‬يوليو ‪ ،2016‬أمرت‬ ‫الحكومة بإغالق جميع األكاديميات بسبب عدم الوفاء بالحد األدنى‬ ‫من المعايير الالزمة‪ .‬وبعد صدور أمر قضائي مؤقت ضد األمر‪ ،‬في‬ ‫تشرين الثاني‪/‬نوفمبر ‪ ،2016‬حكمت المحكمة العليا في أوغندا لصالح‬ ‫اإلغالق‪ ،‬وخلصت إلى أن أكاديميات الشبكة كانت تعمل خالفا ً للقانون‬ ‫(الفقرة ‪.)22‬‬ ‫وبالتزامن مع التحديات القانونية التي واجهتها مدارس الشبكة أثيرت‬ ‫أسئلة بشأن الجهات الممولة لها‪ ،‬ومنها ما إذا كانت الشبكة قد انتهكت‬ ‫معايير األداء البيئي واالجتماعي لمؤسسة التمويل الدولية‪ .‬وفي ظل‬ ‫غياب الشفافية واألدلة المستقلة‪ ،‬قد تواصل الجهات المانحة تمويل هذه‬ ‫المنظمة وتوسيع االستثمار فيها‪.‬‬ ‫المصادر‪Brown-Martin (2016); EI/KNUT (2016); High Court of :‬‬ ‫;)‪Kenya at Busia (2017); High Court of Uganda at Kampala (2016‬‬ ‫‪Hystra (2014); Kenya MOEST (2015); Migiro (2016); Riep and‬‬ ‫‪.)Machacek (2016); Smith and Baker (2017‬‬

‫‪3‬‬

‫تحسين إنتاج المعلومات ونشرها‪ ،‬بدال ً من تعزيز العقوبات والمكافآت‪ ،‬يساعد أولياء األمور وأفراد المجتمع على‬ ‫اإلسهام في تحسين المدارس‬ ‫ ‬ ‫مؤسسية قوية تجليا ً واضحا ً عندما تتوسع املؤسسات التعليمية الخاصة‬ ‫ذات الطابع الدويل واإلمكانيات الضخمة توسعا ً رسيعاً‪ ،‬مثل شبكة‬ ‫أكاديميات بريدج (‪ )Bridge‬الدولية (‪( )BIA‬اإلطار ‪.)1-3‬‬

‫املنافسة السوقية تعمق الفجوات واالنقسامات‬

‫«بإمكان التعليم يف القطاع الخاص أن يقوم بدور حيوي جدا ً يف تكملة‬ ‫ما تقوم به الحكومة لكن ما يقدمه ال يقدر عىل تكلفته الفرد العادي‬ ‫بحيث صارت املدارس الخاصة حكرا ً عىل األغنياء»‪.‬‬ ‫موىس نديريتو‪ ،‬محارض‪ ،‬كينيا‬

‫اكتسبت املنافسة املدرسية واختيار املدرسة رواجا ً وشعبية يف السياسات‬ ‫التعليمية (‪.)Plank and Sykes, 2003; Verger et al., 2016a‬‬ ‫وإذا نظرنا إىل األمر من أفضل زواياه‪ ،‬فإن اختيار املدرسة من سوق‬ ‫التعليم من شأنه أن يحقق أفضل تناسب بني األطفال واملدارس‬ ‫ويحفز املنافسة الصحية (‪Chubb and Moe, 1990; Friedman,‬‬ ‫‪ .)1962‬وبالنظر إىل املعلومات والخيارات املتاحة‪ ،‬يمكن ألولياء األمور‬ ‫التعبري عن املخاوف أو إجراء تحسينات أو االنتقال إىل مدارس أخرى‬ ‫(‪ .)Hirschman, 1970‬ويمكن أن يفيض االختيار وآثاره إىل تحسني‬ ‫أداء املدارس والنظم التعليمية‪ ،‬وأن يحفز االبتكار ويؤدي إىل نتائج‬ ‫أفضل للطالب ورضا أولياء األمور (‪.)Hirschman, 1970‬‬ ‫بيد أن واقع املنافسة يف سوق التعليم غالبا ً ما يكون بعيدا ً عن هذه‬ ‫السيناريوهات املثالية‪ .‬وتتمثل االنتقادات الرئيسية للسياسات‬

‫ ‬

‫اململكة املتحدة‪ :‬ملاذا‬ ‫ال تتضمن الجداول‬ ‫الجديدة ألداء املدارس‬ ‫سوى القليل جدا ً من‬ ‫املعلومات عن األداء‬ ‫املدريس؟‬ ‫‪~ The Conversation, 2017‬‬

‫ ‬

‫املوجهة نحو السوق يف أنها تفيد املدارس واألرس واملجتمعات املحلية‬ ‫ِّ‬ ‫تحسن األداء املدريس العادي‪ ،‬وتزيد من عدم املساواة‪،‬‬ ‫األكثر ثراء‪ ،‬وال‬ ‫وال يمكن أن تعمل بشكل سليم ألن التعليم يتعارض مع افرتاضات‬ ‫السوق (‪.)Diedrich, 2012; Levin, 1998; Ravitch, 2013‬‬

‫املعلومات رشط مسبق ملمارسة سوق التعليم وظيفته‬ ‫وأداء دوره‬ ‫ويعتمد سوق التعليم يف رواجه وأداء وظيفته عىل قدرة أولياء األمور‬ ‫عىل اختيار املدارس استنادا ً إىل معلومات قابلة للمقارنة‪ .‬ويعترب توفري‬ ‫املعلومات املدرسية للجمهور عامالً أساسيا ً يف عملية االختيار وتنشيط‬ ‫سوق التعليم‪ .‬ووجد استعراض لـ‪ 101‬نظاما ً تعليميا ً أعد لهذا التقرير‬ ‫أن ‪ 34‬نظاما ً يستخدم معدل درجات االمتحان لتعزيز االختيار (النهج‬ ‫التقييمي)؛ وأن ‪ 17‬نظاما ً يستخدم هذه النتائج ملعاقبة املدارس أو‬ ‫املعلمني رسميا ً (النهج العقابي)؛ وأن ‪ 46‬نظاما ً يستخدم درجات‬ ‫امتحان الطالب فقط ألغراض التحليل الوطني أو اإلقليمي (النهج‬ ‫(الشكل‬ ‫التجميعي)‬ ‫يستند‬ ‫تحليل‬ ‫ووجد‬ ‫‪.)3-3‬‬ ‫ ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إىل ‪ 70‬نظاما تعليميا‬ ‫من أصل ‪ 101‬نظاما ً تعليميا ً جرى‬ ‫شارك يف برنامج التقييم‬ ‫تحليلها‪ ،‬هناك ‪ 17‬نظاما ً يستخدم‬ ‫الدويل للطالب لعام ‪2009‬‬ ‫نتائج االمتحانات لمعاقبة أو مكافأة‬ ‫أن النظم التعليمية التي‬ ‫تعتمد النهج التقييمي أكثر‬ ‫المدارس والمعلمين‬ ‫رجحانا ً بمرتني من النظم ‬ ‫التعليمية التي تعتمد‬ ‫النهج التجميعي يف أن تكون لديها سياسات مساءلة‪ ،‬مثل نرش نتائج‬ ‫االمتحانات املدرسية أو إعطاء أولياء األمور نتائج مجمعة (‪Smith,‬‬ ‫‪ .)2016‬ويالحظ أن نسبة استخدام النهجني العقابي والتقييمي‬ ‫للدرجات أقل يف البلدان غري األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي‪ ،‬ربما بسبب نقص البيانات‪ .‬ووجد استعراض ملواقع وزارة‬ ‫التعليم عىل شبكة اإلنرتنت يف ‪ 133‬بلدا ً من البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫واملتوسطة الدخل أن ‪ 61‬منها ال تتوفر لديها بيانات‪ ،‬وأن ‪ 29‬بلد منها‬ ‫فقط توفر بيانات مدرسية قابلة للمقارنة (‪.)Read and Atinc, 2017‬‬ ‫وقد أدى تزايد الطلب عىل املعلومات يف التعليم العايل إىل تنامي نظم‬ ‫التصنيف (‪ .)Marope et al., 2013‬وتشمل املنابر املعروفة املعنية‬ ‫بتصنيفات التعليم العايل عىل املستوى الوطني‪U.S. News & :‬‬ ‫‪ ،World Report‬ودير شبيغل يف أملانيا وريفورما يف املكسيك‪ .‬وتؤدي‬ ‫التصنيفات العاملية‪ ،‬مثل التصنيف األكاديمي للجامعات العاملية‪ ،‬إىل‬ ‫زيادة املنافسة ولكنها تقترص عىل حوايل ‪ %1‬من العدد الكيل للجامعات‪.‬‬ ‫وقد تسلط الجداول التقييمية والتصنيفية هذه‪ ،‬التي غالبا ً ما تستخدم‬ ‫مؤرشات قابلة للقياس الكمي‪ ،‬بما يف ذلك األصول واملقومات املدرسية‪،‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪49‬‬

‫‪3‬‬

‫الشكل ‪:3-3‬‬ ‫استخدام درجات االمتحانات لمعاقبة أو مكافأة المدارس نهج شائع في النظم األكثر ثراء‬ ‫نشر واستخدام البيانات الخاصة بدرجات االمتحانات عبر ‪ 101‬نظاما ً تعليميا ً‬ ‫ﻧﻈــﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان ﻏﻴﺮ اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫‪%2‬‬

‫ﻧﻈــﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬

‫‪%8‬‬ ‫‪%24‬‬

‫‪%12‬‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﻣﺘﺤﺎن ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ‬ ‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ‬

‫‪%33‬‬

‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬ ‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻘﺎﺑﻲ‬

‫‪%53‬‬

‫‪%33‬‬

‫‪%35‬‬

‫المالحظات‪ :‬شمل التحليل ‪ 37‬نظاما ً تعليميا ً في إطار منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي و‪ 64‬نظاما ً خارج إطار منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬ ‫وشملت االختبارات التقييمات واالمتحانات في مرحلة التعليم االبتدائي والمرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫المصادر‪ :‬استنادا ً إلى )‪ Smith (2017‬والمعلومات التي استوفاها فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بشأن سياسات االختبار الوطنية‪.‬‬

‫الضوء عىل جوانب معينة‪ ،‬ولكن ليس عىل غريها من القيم ذات الفائدة‬ ‫املحتملة للطالب‪ ،‬ما يقوض اإلنصاف والعدالة يف اختيار املدرسة‬ ‫(‪ .)Hazelkorn, 2015‬وتشمل االبتكارات يف التصنيف أدوات‬ ‫وتطبيقات عىل اإلنرتنت‪ ،‬مثل برنامج ‪ ،U-Multirank‬تسمح بإجراء‬ ‫مقارنة متعددة األبعاد وقابلة للتخصيص (‪.)Jongbloed et al., 2013‬‬ ‫ولم يتم بعد تقييم ومعرفة ما إذا كان برنامج ‪ U-Multirank‬قد َّ‬ ‫حسن‬ ‫معلومات الطالب واختياره وما وجه هذا التحسني؛ وقد جرى إدراج ما‬ ‫يقرب من ‪ 1500‬جامعة يف هذا الربنامج للعام الدرايس ‪2018/2017‬‬ ‫(‪.)U-Multirank, 2017‬‬

‫يمكن للمعلومات أن ِّ‬ ‫تيس عملية اختيار املدرسة ولكنها‬ ‫غري كافية لضمان املساءلة‬

‫تجمع بطاقات األداء املعلومات املدرسية إلعالم الجمهور وإرشاكه‬ ‫(‪ ،)Cheng and Moses, 2016‬وتُحدد‪ ،‬يف بعض السياقات‪ ،‬العقوبات‬ ‫واملكافآت عىل مستوى املدرسة‪ .‬ومنذ عام ‪ ،2007‬دأب مؤرش تطوير‬ ‫التعليم األسايس يف الربازيل عىل نرش معلومات عن أداء الطالب‪ ،‬ومعدالت‬ ‫النجاح والرسوب والتخرج لجميع املدارس‪ ،‬ما يتيح إجراء مقارنة عىل‬ ‫مستوى البلديات واملستوى الوطني‪ .‬وتتلقى البلديات ذات األداء املتدني‬ ‫البالغ عددها ‪ 1000‬بلدية موارد إضافية لتحسني مستوى التعليم فيها‬ ‫(‪ .)Buchmann and Neri, 2008‬ويمكن لبطاقات األداء املدريس أن‬ ‫تقلل من الترسب املايل وتزيد الشفافية‪ .‬يف غواتيماال‪ ،‬تشمل اللمحات‬ ‫والبيانات املدرسية عىل اإلنرتنت مبلغ التمويل لربامج معينة (‪Cheng‬‬ ‫‪.)and Moses, 2016‬‬ ‫وكان لبعض الجهود املبذولة يف مجال تشاطر املعلومات آثار إيجابية‪.‬‬ ‫ففي والية كارولينا الشمالية‪ ،‬يف الواليات املتحدة‪ ،‬ساعدت املعلومات‬ ‫الخاصة بدرجات االمتحان أولياء األمور من ذوي الدخل املنخفض‬

‫‪50‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫الذين لديهم خيارات‬ ‫للتعليم املدريس عىل‬ ‫إشراك أولياء األمور والمجتمع‬ ‫اتخاذ خيارات مدروسة‪،‬‬ ‫المحلي في اختيار المعلومات‬ ‫وساهمت يف تحسني‬ ‫التي سيتم تشاطرها يمكن‬ ‫الدرجات (‪Hastings and‬‬ ‫‪.)Weinstein,‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫أن يحد من التغيب المدرسي‬ ‫البنجاب‬ ‫مقاطعة‬ ‫ويف‬ ‫وي ِّ‬ ‫ُحسن نتائج االمتحانات‬ ‫شملت‬ ‫عندما‬ ‫الباكستانية‪،‬‬ ‫ ‬ ‫بطاقات األداء يف املدرسة‬ ‫القروية معدل درجات االمتحان لجميع املدارس‪ ،‬تحسنت الدرجات‬ ‫يف جميع املدارس القروية (‪ .)Andrabi et al., 2014‬ويف أوغندا‪،‬‬ ‫أدت بطاقات األداء التشاركية‪ ،‬التي ساهم فيها أولياء األمور واملجتمع‬ ‫املحيل يف اختيار املؤرشات‪ ،‬إىل تقليل التغيب املدريس للتالميذ واملعلمني‬ ‫وتحسني درجات االمتحان (‪.)Barr et al., 2012‬‬ ‫غري أن بطاقات األداء املدريس ال توفر دائما ً الشفافية‪ .‬ففي غانا‪ ،‬يشمل‬ ‫نظام بطاقة األداء‪ ،‬الذي بدأ تطبيقه يف عام ‪ ،2011‬معلومات عن القيد‬ ‫املدريس‪ ،‬وأداء الطالب‪ ،‬والحضور املدريس‪ ،‬والكتب املدرسية‪ ،‬وحضور‬ ‫املعلمني‪ ،‬واملنح‪ ،‬واالجتماعات املدرسية‪ .‬ولكن عىل الرغم من أنه من‬ ‫املفرتض أن يقوم املدرسون بنرش البطاقات عىل املأل‪ ،‬إال أن معظمهم لم‬ ‫ينرشوا املعلومات إال يف مكاتبهم‪ .‬ويف باكستان‪ ،‬يستخدم إقليم البنجاب‬ ‫بيانات من نظام معلومات إدارة التعليم يف اإلقليم إلنتاج بطاقات األداء‬ ‫للمدارس الحكومية فيه والبالغ عددها ‪ 54000‬مدرسة‪ .‬وكان من‬ ‫الصعب أن تقوم جميع املدارس بنرش املعلومات‪ ،‬نظرا ً لعدم وجود‬ ‫عواقب تنظيمية لعدم القيام بذلك (‪.)Cheng and Moses, 2016‬‬

‫ ‬

‫ويعتمد االستخدام الواسع واملنصف للمعلومات عىل كونها ذات فائدة‬ ‫ومتاحة ومفهومة للجمهور املستهدف‪ ،‬مثل أولياء األمور أو السلطات‬

‫‪3‬‬

‫الحكومية (‪ .)Bruns et al., 2011‬ومن غري املحتمل‪ ،‬مثالً‪ ،‬أن تصل‬ ‫بطاقات األداء عرب اإلنرتنت إىل السكان ذوي الدخل املنخفض‪ .‬ومن ذلك‬ ‫أن توفر البيانات األولية لجمهورية تنزانيا املتحدة عىل منصات البيانات‬ ‫املفتوحة‪ ،‬لم يجعلها يف متناول اليد عىل نطاق واسع ألن أقل من ‪ %5‬من‬ ‫السكان لديهم إمكانية الوصول إىل اإلنرتنت‪ ،‬هذا إىل جانب أن البيانات‬ ‫لم تقدم يف شكل موجز مبسط (‪ .)McMurren et al., 2016‬أما نظم‬ ‫التعليم التي تنرش املعلومات عىل املستوى املحيل فهي أكثر رجحانا ً يف‬ ‫الوصول إىل الفئات املستهدفة‪ .‬وتقوم مالوي بإعداد تقارير تفاعلية‬ ‫تعرض فيها اآلراء والتعليقات‬ ‫ ‬ ‫بشأن األداء املدريس استنادا ً إىل‬ ‫من‬ ‫‪%72‬‬ ‫أفاد‬ ‫كينيا‪،‬‬ ‫في‬ ‫جمع بيانات شاملة عن التعليم‬ ‫أولياء األمور الذين شملهم‬ ‫والتعلم‪ ،‬والقيادة واإلدارة‪ ،‬وإدارة‬ ‫املدارس‪ ،‬واملمارسات الصديقة‬ ‫االستطالع بأنهم لم يعرفوا‬ ‫للطفل‪ .‬ويستخدم مكتب التعليم يف‬ ‫كيفية استخدام المعلومات‬ ‫املنطقة البيانات لوضع رسومات‬ ‫المتاحة لهم بشأن ما يتوفر‬ ‫خاصة باملدرسة تشجع املدارس‬ ‫عليه أطفالهم من مهارات‬ ‫عىل عرضها لزيادة الوعي (‪Cheng‬‬ ‫القراءة والكتابة والحساب‬ ‫‪.)and Moses, 2016‬‬

‫ ‬ ‫وال تقل كيفية استخدام املعلومات‬ ‫أهمية عن إتاحتها‪ .‬فعندما جرى‬ ‫تزويد أولياء األمور يف كينيا بمعلومات عن القرائية والحساب أفاد‬ ‫‪ %72‬منهم‪ ،‬يف إطار عملية استطالع‪ ،‬بأنهم لم يعرفوا كيفية استخدام‬ ‫بطاقة األداء لتحسني مدرسة أطفالهم (‪.)Lieberman et al., 2014‬‬ ‫ويف ليربيا‪ ،‬أجري تقييم لتأثري ثالثة خيارات يف مجال القراءة املبكرة‬ ‫وهي‪ :‬عدم تقديم املعلومات لآلباء‪ ،‬وتوفري معلومات غري موجهة‪ ،‬وتوفري‬ ‫املعلومات وتدريب املدرسني‪ .‬وأظهر التقييم أن توفري املعلومات ي ِّ‬ ‫ُحسن‬ ‫مهارات القراءة يف وقت مبكر مثل معرفة الحروف وطالقة اللسان‪ ،‬أما‬ ‫توفري املعلومات وتدريب املعلمني فإنه ِّ‬ ‫يحسن درجات التقييم يف جميع‬ ‫املؤرشات‪ ،‬بما يف ذلك االستماع واالستيعاب وفهم الكلمات غري املألوفة‬ ‫(‪.)Piper and Korda, 2010‬‬ ‫ ‬

‫شهدت العقود الثالثة‬ ‫األخيرة تنامي واتساع‬ ‫عملية اختيار المدارس‬ ‫بنسبة تتجاوز الثلثين في‬ ‫البلدان األعضاء في منظمة‬ ‫التعاون والتنمية في‬ ‫الميدان االقتصادي‬

‫يتعزز اختيار املدرسة بتعدد‬ ‫الخيارات والدعم املايل‬

‫شهدت العقود الثالثة املاضية تنامي‬ ‫واتساع عملية اختيار املدارس‪ ،‬حيث‬ ‫زادت مثالً بنسبة تتجاوز الثلثني يف‬ ‫البلدان األعضاء يف منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي‬ ‫(‪ .)Musset, 2012‬وقد أفاد أولياء‬ ‫أمور حوايل ‪ %64‬من الطالب بأنه‬ ‫كان لهم الخيار بني مدرستني عىل‬ ‫ ‬ ‫األقل ألوالدهم وذلك يف ‪ 72‬نظاما ً‬ ‫تعليميا ً مشاركا ً يف برنامج التقييم الدويل للطالب (‪.)OECD, 2017a‬‬ ‫وينجم عن عملية اختيار املدارس ضغط تنافيس يفيد األرس األكثر‬ ‫ثراء ويزيد األرس املعدومة واملدارس املحرومة تهميشا ً مثلما‬

‫ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ؟‬

‫اﺧﱰ‬ ‫ﻣﺴﺎرك‬

‫أظهرت الدراسات املرة تلو األخرى‪ .‬وقد أسفرت السياسة التي‬ ‫اعتمدتها نيوزيلندا يف عام ‪ 1992‬واملتمثلة بتوسيع نطاق اختيار‬ ‫املدارس خارج املناطق السكنية عن آثار سلبية‪ .‬وأظهرت دراسة‬ ‫استقصائية شملت ‪ %10‬من املدارس االبتدائية أن املعلمني‪،‬‬ ‫وال سيما الذين يعملون يف املدارس التي تواجه منافسة‪ ،‬يرون أن‬ ‫املنافسة قد أثرت سلبا ً عىل التعلم وجودة التعليم‪ .‬حتى املدراء لم يجدوا‬ ‫أن املنافسة أثرت تأثريا ً إيجابيا ً عىل التعلم (‪.)Ladd and Fiske, 2003‬‬ ‫وقد زادت املدارس الحكومية يف نيبال من قدرتها التنافسية من خالل‬ ‫اعتماد سياسات سبقتها إليها املدارس الخاصة‪ ،‬مثل تغيري وسيلة‬ ‫التعليم وتحسني الزي املدريس‪ .‬غري أن التفاؤل بشأن التغيريات كان‬ ‫محدوداً‪ ،‬ألن مثل هذه السياسات يف القطاع الخاص غري املن َّ‬ ‫ظم زادت من‬ ‫ترسيخ العزل أو الفصل االجتماعي (‪.)Joshi, 2016‬‬ ‫وقد ساهمت املدارس املستقلة (‪ )Charter schools‬يف الواليات املتحدة‪،‬‬ ‫وهي مدارس عامة ومستقلة يمكن لألرس اختيارها‪ ،‬يف تعميق العزل‬ ‫أو الفصل االجتماعي‪ ،‬حيث ال تتوفر سوى خيارات محدودة للطالب‬ ‫األكثر حرمانا ً (‪Frankenberg et al., 2010; Adamson et al.,‬‬ ‫‪ .)2015‬وأظهرت دراسة طويلة األمد للمدارس املستقلة يف ميشيغان‬ ‫وجود تأثري سلبي عىل تحصيل الطالب وكفاءتهم يف املدارس الحكومية‬ ‫(‪.)Ni, 2009‬‬ ‫ويتخذ أولياء األمور قراراتهم عادة بشأن اختيار املدرسة استنادا ً إىل‬ ‫معلومات مخترصة والتي يمكن أن تؤثر سلبا ً يف كثري من األحيان‬ ‫عىل اإلنصاف والتنوع بني املدارس‪ .‬يف فنلندا‪ ،‬يتم اختيار املدارس يف‬ ‫املقام األول من قبل العائالت املتعلمة التي يتفوق أطفالها أكاديميا ً‬ ‫(‪ .)Silvennoinen et al., 2015‬ويف الواليات املتحدة‪ ،‬يستخدم جميع‬ ‫أولياء األمور الشبكات عىل نطاق واسع‪ ،‬ومنهم من لديه شبكات متميزة‬ ‫تعفيه من االستعانة بمصادر عديدة للمعلومات‪ ،‬إذ يعتمد هؤالء بشكل‬ ‫كبري عىل أقرانهم املتعلمني ويمكنهم بالتايل الحصول عىل معلومات أكثر‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪51‬‬

‫‪3‬‬

‫دقة (‪ .)Schneider et al., 2000‬وتعني القيود املالية وغريها من‬ ‫املعوقات أن أولياء األمور الفقراء‪ ،‬كأولئك يف النيبال مثالً‪ ،‬ال يتمتعون‬ ‫تقريبا ً بحرية االختيار‪ ،‬وبالتايل هم أقل حظا ً من غريهم يف التعبري‬ ‫عن عدم الرضا أو التعاون مع املدارس لدفع عجلة اإلصالح إىل األمام‬ ‫(‪.)Joshi, 2014a, 2014b‬‬

‫يمكن للقسائم التعليمية أن تحسن القدرة عىل االختيار بني‬ ‫املدارس ولكن مع احتمال زيادة عدم املساواة‬

‫عندما ال يكون التعليم مجانياً‪ ،‬يمكن للقيود املالية أن تحد من القدرة‬ ‫عىل اختيار املدارس‪ .‬وتأتي القسائم املدرسية ملوازنة الكفة من خالل‬ ‫تقديم مساعدات مالية لألرس من أجل التغلب عىل املوانع املالية التي‬ ‫تحول دون اختيار املدارس بحرية أكرب وبالتايل تعزيز املنافسة بني‬ ‫املدارس‪.‬‬ ‫غري أن آثار هذه القسائم عىل نتائج الطالب ليست قاطعة وإنما مختلطة‪.‬‬ ‫وهو ما تفيد به البيانات من الواليات املتحدة حيث تعتمد ‪ 14‬والية برامج‬ ‫القسائم التعليمية (‪ .)ECS, 2017‬فقد أشارت معظم املراجعات أو‬ ‫االستعراضات إىل أن القسائم لم تحسن بشكل كبري معدالت التحصيل‬ ‫التعليمي (‪.)Epple et al., 2015; Usher and Kober, 2011‬‬ ‫وأظهرت مجموعة من الدراسات الحديثة من إنديانا ولويزيانا وأوهايو‬ ‫تأثريات سلبية لهذه القسائم (‪Dynarski, 2016; Mills and Wolf,‬‬ ‫‪ .)2016‬يف املقابل نجد أن القسائم التعليمية كان لها أثر إيجابي كبري‬ ‫عىل املتلقني من ذوي الدخل املنخفض يف نيويورك‪ ،‬حيث عززت االلتحاق‬ ‫بالجامعات والحصول عىل الشهادات الدراسية يف أوساط الطالب املنتمني‬ ‫إىل األقليات (‪.)Chingos and Peterson, 2015‬‬ ‫أما يف البلدان الفقرية‪ ،‬فإن الغرض من القسائم التعليمية هو تيسري‬ ‫التحاق الفئات املهمشة باملدارس الخاصة وتخفيف العبء عن الكاهل‬ ‫املثقل للنظام العام (‪.)Baum, 2017; Gauri and Vawda, 2003‬‬ ‫يف كولومبيا‪ ،‬زاد برنامج القسائم التعليمية الذي يستهدف األحياء ذات‬ ‫الدخل املنخفض من نسبة االلتحاق باملدارس الخاصة ومن مستوى‬ ‫التحصيل التعليمي ومعدالت التخرج لدى متلقي القسائم‪ .‬بيد أن‬ ‫القسائم ال تغطي سوى نصف معدل التكلفة وتحرم فعليا ً بالتايل‬ ‫أولئك الذين ليس بمقدورهم تغطية التكلفة الكاملة من االستفادة من‬ ‫القسائم وااللتحاق بالتعليم الخاص (‪.)Angrist et al., 2002, 2006‬‬ ‫ويف إقليم السند بباكستان‪ ،‬زادت مستويات االلتحاق بالتعليم بمقدار‬ ‫‪ 30‬نقطة مئوية يف القرى التي استلمت فيها املدارس القسائم التعليمية‬ ‫(‪.)Barrera-Osorio et al., 2013‬‬

‫وقد يؤدي توفري القسائم إىل مفاقمة عدم املساواة يف االلتحاق بالتعليم‬ ‫ِّ‬ ‫يحسن بالرضورة أداء الطالب‪ ،‬ال سيما إذا سمح للمدارس‬ ‫دون أن‬ ‫بتحصيل رسوم أكثر (‪ .)Levin, 2017‬ويُالحظ أن املدارس السويدية‬ ‫العامة والخاصة قد تنافست منذ تسعينات القرن املايض من خالل‬ ‫برنامج عام وشامل للقسائم التعليمية‪ ،‬إال أن هناك مؤرشات عىل تزايد‬ ‫العزل أو الفصل االجتماعي يف املدارس (‪.)Böhlmark et al., 2015‬‬ ‫وأدت القسائم الشاملة الخاصة باملستوى الثانوي يف أوغندا‪ ،‬التي‬ ‫اعتمدت يف عام ‪ ،2007‬إىل زيادة معدالت االلتحاق باملدارس وتحسني‬ ‫األداء عىل مستوى التقييمات الوطنية‪ .‬غري أن املدارس هي التي تقرر من‬ ‫تختار وتقبل من الطلبة‪ .‬وقد تبني أن الطلبة الذين استفادوا من القسائم‬ ‫التعليمية ينتمون إىل أرس أكثر تعليما ً وأيرس حاال ً (‪Barrera-Osorio‬‬ ‫‪ .)et al., 2016‬ويعترب برنامج القسائم الشاملة يف شييل مثالً ساطعا ً‬ ‫عىل التأثري السلبي للقسائم التعليمية عىل مسألة األنصاف واملساواة يف‬ ‫التمتع بحق التعليم (اإلطار ‪.)2-3‬‬

‫هناك أدلة ملتبسة أو غري حاسمة عىل أن املساءلة‬ ‫القائمة عىل األداء تفيض إىل توفري تعليم جيد‬

‫يف النظم التعليمية القائمة عىل األداء‪ ،‬يرتبط األداء املدريس بنهج العقاب‬ ‫والثواب عىل افرتاض أنه يحفز املدارس والجامعات عىل تحقيق األهداف‬ ‫املنشودة‪ ،‬بضمنها األهداف املتعلقة بنتائج التعلم‪ .‬ويالقي هذا النهج‬ ‫استحسان صانعي السياسات‪ ،‬نظرا ً لتوافر البيانات وزيادة الرتكيز عىل‬ ‫اإلدارة العامة‪ .‬ولكن هناك يف الوقت نفسه شكوك متزايدة حول قدرة‬ ‫هذه النهج عىل تحسني األداء فيما يخص تحقيق بعض النتائج أو تقديم‬ ‫مجموعة كاملة من نتائج التعليم التي تحظى بتقدير املجتمع‪ .‬وقد‬ ‫ال ينصف هذا النهج الطالب واملجتمع عىل حد سواء يف العديد من‬ ‫الجوانب الهامة‪.‬‬

‫املساءلة القائمة عىل نتائج االمتحانات من أجل حفز‬ ‫املدارس موضع خالف وتجاذب كبريين‬ ‫لقد حظي استخدام درجات امتحانات الطالب املجمعة كمعيار للجزاءات‬ ‫واملكافآت يف عدة بلدان باهتمام كبري‪ .‬ويرى ناقدو هذا النهج أن تقييم‬ ‫املدرسة والحكم عليها بالبقاء أو الزوال من خالل نتائج االمتحانات أمر‬ ‫يفتقر إىل اإلنصاف والعدل‪ ،‬نظرا ً ألن نتائج االمتحانات تتحكم فيها‬ ‫تحكما ً كبريا ً عوامل خارجة عن السيطرة املدرسية‪ ،‬مثل القدرة الطبيعية‬ ‫للطالب وخلفيته االجتماعية واالقتصادية والدروس الخصوصية بعد‬

‫ ‬

‫شييل‪« :‬نظام القسائم املدرسية يف شييل‪ :‬خيار لتمكني املحتاجني‬ ‫أو إلدامة عدم املساواة االجتماعية؟»‬ ‫‪~ New America, 2017‬‬

‫ ‬

‫‪52‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫‪3‬‬

‫اإلطار ‪2-3‬‬

‫حدود المقاربة القائمة على السوق للمساءلة المدرسية‪ :‬فشل برنامج القسائم الشاملة في شيلي‬ ‫بينت ثالثة عقود من ربط تمويل الطالب في شيلي بالقسائم الشاملة أن هذه‬ ‫القسائم تنطوي على إمكانية زيادة عدم المساواة في التعليم‪ .‬فقد أفادت‬ ‫البيانات أن المجتمعات المحلية التي ارتفعت فيها نسبة االلتحاق بالمدارس‬ ‫الخاصة خالل الفترة ما بين عامي ‪ 1982‬و‪ 1996‬كانت تشهد انخفاضا ً في‬ ‫نتائج االمتحانات في المدارس العامة‪ ،‬واتساع الفجوات بين نتائج االمتحانات‬ ‫في المدارس الخاصة والمدارس العامة‪ ،‬وتعمق الشروخ االجتماعية‬ ‫واالقتصادية بين أولياء أمور الطالب المسجلين في المدارس الحكومية وأولياء‬ ‫أمور الطالب المسجلين في المدارس الخاصة‪ .‬وعلى الرغم من االفتراض أن‬ ‫درجات االمتحان تمثل العامل الرئيسي الذي يؤثر على اختيار المدارس‪ ،‬إال‬ ‫أن واحدا ً فقط من أربعة أولياء أمور طالب في الصف األول في سانتياغو‬ ‫اختار المدرسة األرفع أداء‪ ،‬بينما اقتصر اهتمام ما يُقارب ‪ %70‬من أولياء‬ ‫األمور على المدارس من زاوية االنتماء الديني‪ ،‬وانحصر اهتمام ‪ %87‬منهم‬ ‫بالمدارس التي لها خلفية ديموغرافية مشابهة لخلفيتهم‪.‬‬

‫ومن النتائج غير المقصودة أن المدارس استفادت من تعزيز القدرة على‬ ‫اختيار المدارس أكثر مما استفادت األسر‪ .‬وقد َّ‬ ‫فضلت المدارس الرفيعة‬ ‫المستوى النأي بنفسها عن برنامج القسائم التعليمية خشية أن ينال هذا‬ ‫األمر من سمعتها ومكانتها‪ ،‬بينما عمدت مدارس أخرى إلى زيادة رسومها‬ ‫واالحتفاظ بحقها في االختيار من بين المستفيدين من القسائم‪ ،‬األمر الذي‬ ‫عمَّ ق الفواصل االجتماعية واالقتصادية‪ .‬ومن أجل التصدي لهذه التحديات‬

‫الخطيرة التي تسير على الضد من تحقيق االنصاف في مجال التعليم‪ ،‬زادت‬ ‫شيلي في عام ‪ 2008‬من قيمة القسائم التعليمية التي تستهدف الطالب‬ ‫المحرومين بنحو ‪ .%50‬وتشير أحدث األدلة إلى أن هذه الزيادة لم يكن لها‬ ‫تأثير يذكر على المدخالت المدرسية‪ :‬لم يكن هناك سوى انخفاض طفيف في‬ ‫حجم الصف‪ ،‬ولم تستخدم المدارس اإليرادات اإلضافية للنفقات المسموح‬ ‫بها‪ .‬هذا إضافة إلى أنه بالنظر إلى أن الحوافز مرتبطة بنتائج التعلم الخاصة‬ ‫بالصف الرابع‪ ،‬يمكن للمدارس أن تتالعب بالنظام‪ ،‬ومن ذلك عدم قبول‬ ‫التالميذ ذوي الوضع االجتماعي واالقتصادي المتدني‪.‬‬

‫ولم تحقق شيلي أي تحسن يذكر في التقييمات الدولية وظل نظامها التعليمي‬ ‫من بين أكثر النظم التعليمية طبقية في العالم‪ .‬وعلى الرغم من المحاوالت‬ ‫األخيرة لتخفيف بعض الجوانب السلبية في نظامها التعليمي‪ ،‬فإنها ال تزال‬ ‫تتمسك بقوة بالنُهج القائمة على السوق في مجال التعليم‪ .‬ويجري نشر‬ ‫تصنيفات المدارس بانتظام ونشرها على نطاق واسع عن طريق الصحف‬ ‫وغيرها من الوسائل‪ ،‬وإن لم تكن هذه المعلومات كافية لتغيير قناعات أولياء‬ ‫األمور تغييرا ً ملموساً‪ .‬ووجدت الدراسة أن الطريقة التي قدمت بها البيانات‬ ‫الوطنية ألولياء األمور والمدارس وضعت أهداف تحسين المدرسة على نحو‬ ‫يتناقض مع الهدف الرئيسي الذي يتوخاه أولياء األمور من استخدام البيانات‬ ‫الختيار المدارس‪.‬‬

‫المصادر‪.Feigenberg et al. (2017); Hsieh and Urquiola (2006); Mizala et al. (2007); Mizala and Urquiola (2007); Schneider et al. (2006); Taut et al. (2009); Valenzuela et al. (2014) :‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫يرى البعض أن استخدام نتائج االمتحانات لمساءلة المدارس أمر‬ ‫يفتقر إلى اإلنصاف والعدل‪ ،‬نظرا ً ألن نتائج االمتحانات تتحكم بها‬ ‫تحكما ً كبيرا ً عوامل خارجة عن السيطرة المدرسية‬

‫املدرسة ومشاركة أولياء األمور (‪Castro et al., 2015; Dufur et‬‬ ‫‪.)al., 2013; Woessmann, 2016‬وتعتمد آليات املساءلة هذه عىل‬ ‫قدرة الحكومات عىل إجراء تحقيقات استقصائية أو إحصائية وإدارة‬ ‫السياسات العقابية‪ .‬ويتوفر لدى الواليات نظام مدروس عىل نطاق‬ ‫واسع يطبق هذا النهج القائم عىل النتائج املدرسية (اإلطار ‪ .)3-3‬ومن‬ ‫البلدان األخرى الربازيل وشييل وجمهورية كوريا‪.‬‬ ‫يف النظام الربازييل الذي يتسم بقدر كبري من الالمركزية‪ ،‬وضعت واليات‬ ‫سيارا وميناس جرييس وريو غراندي دو سول تقييماتها الخاصة‬ ‫من أجل إجراء مقارنات بني املدارس واستخدام الحوافز‪ ،‬مثل عالوات‬ ‫الجدارة‪ ،‬ملكافأة األفضل أدا ًء (;‪Bonamino and Sousa, 2012‬‬ ‫‪ .)Idados, 2017‬وقد أضافت شييل عنرصا ً صارما ً وحاسما ً لربنامج‬ ‫القسائم يف عام ‪ ،2008‬يقيض بإمكانية إغالق املدارس ذات األداء املتدني‬ ‫إذا أخفقت يف تحسني األداء عىل مدى أربع سنوات (‪.)Osses, 2014‬‬ ‫وأدت التحوالت السياساتية املتعددة يف النظام التعليمي لجمهورية‬ ‫كوريا خالل العقد املايض إىل زيادة حجم وخطورة التحديات‪.‬‬

‫اإلطار ‪3-3‬‬

‫ترك األطفال وراء الركب في الواليات المتحدة‬ ‫يعتبر القانون المسمى «حتى ال يفوت الركب أي طفل» الذي جرى التوقيع عليه في عام ‪2002‬‬ ‫ودخل حيز التنفيذ في عام ‪ ،2017/2016‬المبادرة الوطنية األكثر شهرة والموثقة على نطاق‬ ‫واسع في مجال المساءلة القائمة على نتائج االمتحانات‪ .‬ويقضي هذا القانون أن يفي جميع‬ ‫الطالب بمعايير الكفاءة في الرياضيات والقراءة كما حددتها الواليات بحلول عام ‪.2014‬‬ ‫ويجري اختبار طلبة الصف الثالث وصوال ً إلى الصف الثامن سنويا ً إلظهار «التقدم السنوي‬ ‫المناسب» نحو الكفاءة‪ .‬ويؤدي عدم إحراز تقدم كاف إلى تدخل الواليات‪ ،‬وقد يفضي ذلك في‬ ‫نهاية المطاف إلى إغالق المدارس ذات األداء المتدني‪ .‬ولم تتجلى اآلثار اإليجابية لهذا القانون‬ ‫على التحصيل الدراسي للطالب إال بشكل هامشي‪ ،‬ويرجع ذلك جزئيا ً إلى أن المدارس أو‬ ‫المربين عمدوا إلى المناورة والمخاتلة لتحقيق نتائج تكفي لتجنب العقوبات‪.‬‬ ‫وكانت إحدى النتائج غير المقصودة لهذا القانون تقليص المنهاج الدراسي‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫وجد تحليل أن آلية المساءلة التي ينطوي عليها هذا القانون س َّرعت من وتيرة المكاسب في‬ ‫مجال تحسين األداء ولكنها عمقت الهوة بين الطالب السود والبيض على مستوى التحصيل‬ ‫الدراسي‪ .‬واستجابة لضغوط المساءلة‪ ،‬أعاد العديد من المدارس تصنيف الطالب ذوي األداء‬ ‫المتدني كطالب ذوي إعاقة أو استبعادهم تماماً‪ .‬وزادت المدارس االبتدائية من تعليم الرياضيات‬ ‫واللغة بمعدل ‪ 230‬دقيقة في األسبوع في إطار هذا القانون‪ ،‬في حين ِّ‬ ‫خفض الوقت المخصص‬ ‫للدراسات االجتماعية والعلوم والفن والموسيقى والتربية البدنية وفترة االستراحة‪.‬‬ ‫ولعل هذه الممارسات كانت أكثر شيوعا ً في المدارس ذات األداء المتدني المعرضة أكثر من‬ ‫غيرها لخطر العقوبة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أفاد ‪ %38‬من مديري المدارس في نيويورك التي‬ ‫تضم نسبة عالية من أبناء األقليات أنه جرى تخفيض الوقت المخصص للدراسات االجتماعية‪،‬‬ ‫مقابل ‪ %17‬من مديري المدارس ذات النسبة المنخفضة من أبناء األقليات‪ .‬وذكر حوالي‬ ‫‪ %90‬من مديري المدارس في جورجيا وبنسلفانيا أنهم أعطوا المعلمين المواد الالزمة إلعداد‬ ‫االختبارات‪ ،‬مثل اختبارات الممارسة‪ ،‬وأفاد كلهم تقريبا ً بمساعدة المعلمين على تحديد المحتوى‬ ‫الذي من المرجح أن يرد في اختبار الوالية‪.‬‬

‫المصادر‪Figlio (2006); Figlio and Loeb (2011); Hamilton and Hannaway (2008); Hanushek :‬‬ ‫)‪.and Raymond (2005); Jacob (2005); McMurrer (2007); Rothstein et al. (2008‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪53‬‬

‫‪3‬‬

‫ويف عام ‪ ،2010‬قدمت الحكومة تقارير عامة عن األداء املدريس وبرنامج‬ ‫«املدرسة من أجل التحسني»‪ ،‬تلقت بموجبه املدارس ذات األداء املنخفض‬ ‫أمواال ً إضافية لتحسني أداء الطالب يف التقييم الوطني لإلنجاز التعليمي‬ ‫(‪( )Yi, 2015‬انظر الفصل ‪ 9‬ملزيد من التحليل بشأن توافر البيانات‬ ‫الخاصة بالنتائج عىل املستوى املدريس والطالبي)‪.‬‬

‫ال يوجد دليل واضح عىل أن املساءلة القائمة عىل األداء‬ ‫تؤدي إىل تحسني التعلم‬

‫تقدم التقييمات عرب الوطنية أدلة متباينة بشأن تأثري املساءلة القائمة‬ ‫عىل األداء عىل التحصيل الدرايس‪ .‬وأظهرت دراسة لربنامج التقييم‬ ‫الدويل للطالب أن نهج العقاب والثواب لم يسفر عن تحسن كبري يف‬ ‫أداء الطالب‪ .‬فمن أصل ‪ 51‬نظاما ً تعليميا ً مشاركا ً يف هذا الربنامج‪،‬‬ ‫استخدم ‪ 11‬نظاما ً املساءلة القائمة عىل االختبار‪ .‬منها ‪ 5‬أنظمة شهدت‬ ‫بعض الزيادة يف معدل النتائج يف مادة الرياضيات يف إطار تقييمات‬ ‫الربنامج يف الفرتة من عام ‪ 2003‬إىل عام ‪ ،2015‬يف حني انخفضت‬ ‫النتائج يف ‪ 6‬أنظمة‪ .‬ولم تظهر نظم املساءلة القائمة عىل االختبار‪ ،‬ومنها‬ ‫نظم املساءلة يف أسرتاليا وجمهورية كوريا والواليات املتحدة‪ ،‬تحسن‬ ‫األداء يف إطار برنامج التقييم‬ ‫ ‬ ‫الدويل للطالب يف املتوسط أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يشارك‬ ‫ا‬ ‫تعليمي‬ ‫ا‬ ‫نظام‬ ‫‪11‬‬ ‫أصل‬ ‫من‬ ‫يف ذيل التوزيع أو التصنيف‬ ‫(الشكل ‪.)4-3‬‬ ‫في برنامج التقييم الدولي للطالب‬ ‫ويستخدم المساءلة القائمة على‬ ‫وال تظهر التقييمات‬ ‫أي‬ ‫عادة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫االختبار‪ ،‬شهدت ‪ 5‬أنظمة بعض‬ ‫مكاسب حقيقية من هذه‬ ‫الزيادة في معدل النتائج في مادة‬ ‫اإلصالحات‪ ،‬ويف حالة وجود‬ ‫الرياضيات في إطار تقييمات‬ ‫بعض املكاسب فإنها تكون‬ ‫البرنامج في الفترة من عام ‪2003‬‬ ‫هامشية يف أحسن األحوال‪.‬‬ ‫بل أن حتى تأثريها عىل‬ ‫إلى عام ‪ ،2015‬في حين انخفضت‬ ‫املدارس والطلبة ذوي األداء‬ ‫النتائج في ‪ 6‬أنظمة‬ ‫املتدني وهو أحد األسباب‬ ‫ ‬ ‫الرئيسية التي تقف وراء‬ ‫تدابري املساءلة هذه (‪ )Ladd, 2012‬يبدو أكثر التباساً‪ .‬ووجد تحليل‬ ‫لبيانات التحصيل يف مادة العلوم يف برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫الخاصة بأسرتاليا والربتغال وجمهورية كوريا والواليات املتحدة أن‬ ‫سياسات املساءلة املدرسية املتزايدة كان لها أثر سلبي ضئيل ولكن كان‬ ‫املستفيد منها هم الطالب الذين يتمتعون بوضع اجتماعي واقتصادي‬ ‫جيد (‪ .)Gandara and Randall, 2015‬وأظهر تحليل لبيانات أربع‬ ‫دورات لربنامج التقييم الدويل للطالب تغطي الفرتة من عام ‪ 2003‬إىل‬ ‫عام ‪ 2012‬خاصة بجمهورية كوريا عدم وجود أي تأثري عىل درجات‬ ‫الرياضيات أو احتمال تسجيل درجات دون مستوى الكفاءة األساسية‬ ‫(‪.)Yi, 2015‬‬ ‫وقد يكون أحد أسباب ضعف االرتباط بني إصالحات املساءلة والنتائج‬ ‫الطالبية افتقار املدارس إىل االستقالل الذاتي‪ .‬فبدون التحكم أو‬ ‫املساهمة يف اتخاذ القرار بشأن التوظيف وامليزنة وتخصيص املوارد‪،‬‬ ‫ال تستطيع املدارس واملجتمعات املحلية أن تساهم مساهمة فعالة‬ ‫يف عملية التغيري‪ .‬أما إمساك املدارس بزمام األمور فله آثار إيجابية‬

‫‪54‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫ ‬

‫زمبابوي‪« :‬مدير مدرسة‬ ‫يغش يف معدالت النجاح»‬ ‫‪~ The Herald, 2017‬‬

‫ ‬ ‫ملموسة‪ .‬ففي جمهورية كوريا مثالً‪ ،‬كان الستقاللية املدرسة عىل‬ ‫مستوى املناهج الدراسية والتقييم التعليمي أثر إيجابي عىل التحصيل‬ ‫الدرايس يف مادة الرياضيات مثلما تبني اإلحصائيات (‪.)Yi, 2015‬‬ ‫وتتوقف العالقة بني الحكم الذاتي واملساءلة والتحصيل الدرايس للطلبة‬ ‫عىل القدرات املؤسسية‪ .‬ووجد تحليل لبيانات أربع جوالت لربنامج‬ ‫التقييم الدويل للطالب غطت ‪ 42‬بلدا ً أن االستقاللية املدرسية أثرت عىل‬ ‫التحصيل الدرايس سلبا ً يف البلدان املنخفضة الدخل والبلدان ذات األداء‬ ‫املنخفض وكان لها تأثري إيجابي يف البلدان ذات الدخل املرتفع واألداء‬ ‫العايل (‪ .)Hanushek et al., 2013‬وبالتايل‪ ،‬فإن زيادة استقاللية‬ ‫املدارس قد تزيد من عدم املساواة يف األداء بني النظم التعليمية داخل‬ ‫البلدان وفيما بينها‪.‬‬

‫العواقب السلبية غري املقصودة للمساءلة القائمة عىل األداء‬ ‫تفوق الفوائد املرجوة‬

‫تفيد البيانات أن العواقب السلبية غري املقصودة ‪ -‬بأوجهها املختلفة ‪-‬‬ ‫املساءلة القائمة عىل األداء ترجح كفتها رجحانا ً كبريا ً عىل الفوائد املتأتية‬ ‫من هذا النهج من املساءلة‪ ،‬وأن الرضر يتجىل عادة يف املدارس والطالب‬ ‫األكثر حرماناً‪ .‬ففي ظل هذا النوع من املساءلة بنهجها القائم عىل‬ ‫العقاب والثواب‪ ،‬يمكن أن تصبح درجات االمتحانات املحور املركزي‬ ‫للتعليم وبؤرة الرتكيز األساسية فيه‪ ،‬بدال ً من أن تكون هدفا ً من أهداف‬ ‫عديدة يسعى إليها‪ .‬كما يمكن لهذا النهج أن يدفع املدارس إىل اعتماد‬ ‫ممارسات تعمل عىل ترسيع وترية تحسني الدرجات ولكنها تقوض يف‬ ‫املقابل الجودة والتعلم بمجمله‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫الشكل ‪:4-3‬‬ ‫لم تتحسن نتائج التعلم في نظم المساءلة القائمة على نتائج االمتحانات‬ ‫النسبة المئوية للطالب الذين تتدنى درجاتهم عن المستوى ‪ 2‬في اختبار الرياضيات المندرج في برنامج التقييم الدولي للطالب‪2015-2003 ،‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2006/2003‬‬

‫‪30‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻷردن‬

‫‪0‬‬

‫‪550‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪500‬‬ ‫‪450‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪350‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﰲ ﺳﻦ ‪ 15‬ﻋﺎﻣﺎ ً ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪600‬‬

‫‪2006/2003‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺳﻦ ‪ 15‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺪﻧﻰ درﺟﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻦ اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪2‬‬

‫‪100‬‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻷردن‬

‫‪300‬‬

‫ُظهر الرسم البياني جميع الدول األعضاء في برنامج التقييم الدولي للطالب التي تتوفر عنها بيانات تغطي عام ‪ 2003‬أو عام ‪ 2006‬وعام ‪ .2015‬وأبرزت نظم المساءلة القائمة على‬ ‫المالحظات‪ :‬ي ِ‬ ‫نتائج االمتحانات وفقا ً لتصنيف التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب التابع لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬ ‫الجدول ‪:1-3‬‬ ‫العواقب غير المرغوب فيها للمساءلة القائمة على األداء‬ ‫الهدف‪ :‬االلتفاف‬ ‫الطريقة‬ ‫عىل النظام‬ ‫تقوم املدارس بتشكيل مجموعة من الطالب الذين‬ ‫تحديد مجموعة الطالب‬ ‫الذين سيجتازون االمتحان سيجتازون االمتحان من خالل حرص القبول عىل‬ ‫فئة مختارة من الطالب واستخدام قواعد النظام‬ ‫واالنضباط وإعادة تنسيب وتصنيف الطالب‪.‬‬ ‫تضييق املنهاج الدرايس تخصيص وقت التدريس للموضوعات التي يشملها‬ ‫االمتحان واالبتعاد عن املوضوعات التي ال يشملها‬ ‫االمتحان‪.‬‬ ‫توجيه دفة التدريس نحو تركز خطة التدريس عىل إعداد الطالب للتعامل مع‬ ‫املواد التي يشملها االمتحان محتوى االمتحان وبنيته وسياقه‪.‬‬ ‫الطالب األقرب إىل مستوى الكفاءة أو درجة النجاح‬ ‫مساعدة الطالب الذين‬ ‫يُرجَّ ح اجتيازهم لالمتحان يحصلون عىل اهتمام إضايف‪.‬‬ ‫الغش الرصيح‬

‫التالعب بدرجات االمتحان بصورة مبارشة‪.‬‬

‫أمثلة‬ ‫وفقا ً لربنامج التقييم الدويل للطالب‪ ،‬تلجأ املدارس الخاضعة للنظام العقابي إىل حرص قبول الطالب فيها عىل فئات مختارة منهم‬ ‫باالستناد‪ ،‬جزئيا ً عىل األقل‪ ،‬إىل التحصيل الدرايس للطالب‪ :‬ويُمارس القبول االنتقائي يف ‪ %60‬من املدارس الحكومية و‪ %87‬من‬ ‫املدارس الخاصة‪.‬‬ ‫يف جمهورية كوريا‪ ،‬اصطحب املعلمون الطالب ذوي األداء املتدني يف سفرة ميدانية أثناء فرتة االختبار‪.‬‬ ‫يف أسرتاليا‪ ،‬يُد َّرس الطالب ذوي املستوى املتدني القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬وال يد َّرسون املواد التي ال يشملها االمتحان‪ ،‬مثل اللغات‬ ‫األخرى غري اللغة اإلنجليزية‪.‬‬ ‫يف الربازيل‪ ،‬يركز معلمو االبتدائية عىل القراءة والحساب ويهملوا املواد األخرى من املنهاج الدرايس التي تعزز اإلبداع والثقافة والفنون‪.‬‬ ‫يف أسرتاليا‪ ،‬أكد أو أكد بقوة ‪ 3‬من أربعة معلمني شملهم االستقصاء أن ضغوط املساءلة دفعتهم إىل توجيه دفة التدريس نحو املواد‬ ‫التي يشملها االمتحان‪.‬‬ ‫يعرتف املعلمون يف والية تكساس بأنهم يكرسون املزيد من الوقت والرعاية للطالب األوفر حظا ً يف اجتياز االمتحان‪.‬‬ ‫جرى يف اململكة املتحدة تصنيف الطالب وتوزيعهم عىل مجموعات عىل أساس قربهم من أو بعدهم عن تحقيق أهداف التقييم‪،‬‬ ‫وتخصيص املزيد من املوارد للطالب األكثر قربا ً من إحراز الدرجات املستهدفة‪.‬‬ ‫يف املجر‪ ،‬ترتاوح نسبة الصفوف التي تغش يف االمتحانات الوطنية بني ‪ %1.5‬و‪.%1.8‬‬ ‫يف الواليات املتحدة‪ ،‬تورط ‪ 178‬معلما ً ومديرا ً يف املدارس الحكومية يف والية أتالنتا يف عمليات غش بعد اكتشاف آثار محو للدرجات‬ ‫يستحيل حدوثها إال عىل يد شخص ما‪ .‬ويف عام ‪ ،2015‬أدين ‪ 11‬معلما ً بتهمة االبتزاز بعد تالعبهم بدرجات االمتحان‪.‬‬

‫المصدر‪Aronson et al. (2016); Booher-Jennings (2005); Chung (2017); Hardy (2015); Horn (2012); Ignácio (2014); Marks (2014); Polesel et al. (2014); :‬‬ ‫)‪.Smith (2016, 2017‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪55‬‬

‫‪3‬‬

‫واستجابة للتحديات والضغوط التي يفرضها اعتماد درجات االمتحانات‬ ‫املدرسية كمعيار لتقييم املدارس واملعلمني‪ ،‬تعمل املدارس ومعها‬ ‫املعلمون عىل تعديل السياسات الرسمية وشبه الرسمية أو االلتفاف‬ ‫عليها بغية التكيف مع هذا الواقع بانتهاج سبل مختلفة تشمل‪ :‬تحديد‬ ‫مجموعة الطالب الذين سيجتازون االمتحان‪ ،‬وتضييق املناهج الدراسية‪،‬‬ ‫وتوجيه دفة التدريس نحو تحقيق نتائج أفضل يف االمتحانات‪ ،‬والرتكيز‬ ‫عىل تعليم أولئك املرجح اجتيازهم لالمتحان‪ ،‬والغش الرصيح‪ ،‬وهو‬ ‫مجال يشارك فيه الطالب أيضا ً (الجدول ‪ .)1-3‬ويمكن لهذه التدابري‬ ‫أن تنال من الروح املعنوية وأن تزحم أو تحجب اإلصالحات األخرى‪.‬‬ ‫يف شييل‪ ،‬أدت سياسات املساءلة العقابية إىل جعل املدارس املتدنية‬ ‫األداء أكثر استعدادا ً التخاذ تدابري رسيعة‪ ،‬مثل الدروس الخصوصية‬ ‫بعد الدوام املدريس‪ ،‬بدال ً من اعتماد اسرتاتيجيات طويلة املدى‪ ،‬مثل‬ ‫االستثمار يف تدريب املعلمني (‪.)Elacqua et al., 2016‬‬

‫نهج التمويل القائم عىل األداء صار يُعتمد أكثر فأكثر يف‬ ‫التعليم العايل‬ ‫ليس من الشائع يف التعليم العايل اعتماد نظام العقاب والثواب القائم‬ ‫عىل نتائج التعلم‪ ،‬ولكن أخذت بلدان عديدة تربط التمويل بمقاييس‬ ‫األداء األخرى‪ ،‬ما يؤدي إىل تغيريات يف املمارسات املؤسسية‪ .‬ومع‬ ‫زيادة التحاق الطالب بالتعليم العايل واتساع نطاق اإلصالح يف مجال‬ ‫اإلدارة العامة‪ ،‬فإن معظم بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي صارت تربط عىل األقل بعض التمويل املقدم للمؤسسات‬ ‫العامة بمجموعة مختارة من النتائج‪ .‬يف عام ‪ ،2007‬قام ‪ 19‬بلدا ً من‬ ‫أصل ‪ 23‬بلدا ً من بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‬ ‫وغريها من االقتصادات الرشيكة تقديم منح مقطوعة للتعليم والتعلم؛‬ ‫واستهدف ‪ 17‬بلدا ً مبادرات التمويل (‪.)Santiago et al., 2008‬‬ ‫وقد ترتبط صيغ التمويل بااللتحاق بالتعليم‪ ،‬أو مؤهالت أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬أو عوامل األداء‪ ،‬مثل معدالت التخرج ومعدالت التوظيف‪،‬‬ ‫وإنتاجية أعضاء هيئة التدريس يف مجال البحوث‪ ،‬ورضا الطالب‬ ‫(‪ .)McLendon and Hearn, 2013‬وتراعي بعض البلدان مبدأ‬ ‫اإلنصاف وتجعله هدفا ً تمويليا ً رصيحاً‪ .‬فقد قامت أسرتاليا‪ ،‬عىل سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬بتقديم منح مقطوعة لتمويل الطالب ذوي الوضع االجتماعي‬ ‫واالقتصادي املتدني‪ ،‬من املناطق النائية أو الريفية أو ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫ويف اليابان‪ ،‬تقوم هيئة خارجية لتقييم الجودة بتحديد املنح املقطوعة‬ ‫للجامعات الوطنية (‪.)Santiago et al., 2008‬‬

‫ ‬

‫قد ينجم عن الضغوط الرامية إلى‬ ‫تحقيق أهداف التعليم العالي قيام‬ ‫المؤسسات بفرض قيود على االنتفاع‬ ‫بالتعليم بحيث يتضرر الطالب الذين‬ ‫لديهم قدرات أدنى أو الذين يعانون‬ ‫ظروفا ً مالية صعبة‬

‫ ‬

‫‪56‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫وارتبطت حوافز التمويل‬ ‫يف الواليات املتحدة‬ ‫بالتغريات يف املمارسات‬ ‫املؤسسية‪ ،‬أما األدلة عىل‬ ‫نتائج الطالب فكانت‬ ‫وشملت‬ ‫مختلطة‪.‬‬ ‫التغريات اإليجابية زيادة‬ ‫الوعي باألداء املؤسيس‬ ‫واألولويات الحكومية‪،‬‬ ‫وزيادة التنافس بني‬

‫املؤسسات‪ ،‬والتوسع يف استخدام البيانات يف مجال التخطيط املؤسيس‬ ‫وصنع السياسات‪ ،‬والتغريات يف السياسات األكاديمية وخدمات الطالب‬ ‫(‪ .)Dougherty and Reddy, 2011; Miao, 2012‬ومع ذلك‪ ،‬أظهرت‬ ‫دراسات متعددة أن تمويل األداء لم يرتبط ارتباطا ً وثيقا ً بزيادة معدالت‬ ‫التخرج (;‪Hillman et al., 2015; Tandberg and Hillman, 2014‬‬ ‫‪ .)Umbricht et al., 2015‬بل أظهر البعض منها وجود عالقة سلبية‪.‬‬ ‫إذ تبني من فحص ‪ 500‬مؤسسة يف جميع الواليات األمريكية عىل مدى‬ ‫‪ 18‬عاما ً أن سياسات تمويل األداء لم تكن مرتبطة بتعلم الطالب وربما‬ ‫أسهمت يف انخفاض معدالت التخرج (‪Rutherford and Rabovsky,‬‬ ‫‪.)2014‬‬ ‫وتنطوي الضغوط عىل املؤسسات املعنية من أجل الوفاء بأهداف التعليم‬ ‫العايل عىل إمكانية حدوث عواقب سلبية غري مقصودة مماثلة لتلك‬ ‫التي تحدث يف املستويات الدنيا من التعليم‪ .‬ولزيادة معدالت التخرج‪،‬‬ ‫قد تقيد املؤسسات التعليمية إمكانية انتفاع الطالب األقل قدرة أو‬ ‫املحرومني ماليا ً (‪ .)Hillman, 2016‬وقد يضعف التمويل القائم عىل‬ ‫األداء املعايري األكاديمية والتعاون املؤسيس‪ ،‬مثلما وجد استقصاء شمل‬ ‫أكثر من ‪ 200‬موظف يف ‪ 18‬مجتمعية وجامعة عامة يف الواليات املتحدة‬ ‫(‪ .)Lahr et al., 2014‬وقد وضعت األرجنتني برنامجا ً حافزا ً للبحوث‬ ‫األستاذية يف أوائل تسعينات القرن املايض لربط الجوائز النقدية وغري‬ ‫النقدية باملخرجات الجامعية‪ .‬وقد ارتفع عدد األساتذة املشاركني يف‬ ‫البحوث من ‪ %11‬إىل ‪ ،%23‬إال أن زيادة الضغط الذاتي والخارجي‬ ‫عىل األساتذة من أجل النرش دفعت البعض إىل الغش والتحايل‪ ،‬مثل‬ ‫انتحال عمل اآلخرين‪ ،‬كما تحول الرتكيز من التدريس إىل البحث‬ ‫(‪ .)Araujo, 2001, 2003‬وقد يزيد التمويل القائم عىل األداء أيضا ً‬ ‫من عدم املساواة‪ .‬يف االتحاد الرويس‪ ،‬حيث يستند التمويل إىل معايري‬ ‫االلتحاق بالتعليم ودرجة امتحان القبول والبحث منذ عام ‪ ،2015‬زادت‬ ‫االنقسامات بني الجامعات‪ ،‬نظرا ً لرتكيز الدولة عىل تمويل الجامعات‬ ‫الكبرية والغنية يف حني تعاني املؤسسات األخرى من انخفاض التمويل‬ ‫(‪.)Semyonov and Platonova, 2017‬‬

‫بإمكان أولياء األمور واملجتمعات املحلية والطالب‬ ‫واملوظفني صياغة السياسات واملمارسات املدرسية‬ ‫ورصدها‬

‫بإمكان املساءلة االجتماعية من خالل الرصد أو املشاركة يف اإلدارة‬ ‫ِّ‬ ‫تحسن القدرة عىل االستجابة لالحتياجات املحلية عن طريق زيادة‬ ‫أن‬ ‫ِّ‬ ‫تحسن الكفاءة‪ ،‬وتعزيز‬ ‫التعاطي املبارش مع املدارس‪ .‬كما يمكنها أن‬ ‫الشفافية يف األمور املالية‪ ،‬ما يحد من اإلهدار والترسب ويحفز االستثمار‬ ‫يف املعلمني الجيدين واملواد عالية الجودة‪.‬‬

‫يصبح الرصد املجتمعي للمدارس أكثر رسوخا ً واستدامة‬ ‫عندما يُدمج يف العمليات القائمة‬

‫يركز الرصد املجتمعي عموما ً عىل البنية التحتية وحضور املوظفني‬ ‫ووضع امليزانية‪ .‬ويكمن التحدي يف ضمان استدامة هذا الرصد‬ ‫(‪ .)Lapham, 2017‬وقامت مبادرة التعليم يف شمال نيجرييا‪ ،‬التي‬

‫‪3‬‬

‫مولتها وكالة التنمية الدولية التابعة للواليات املتحدة األمريكية‪،‬‬ ‫بتدريب أعضاء املجتمع املدني يف واليتني ضعيفتي األداء لرصد‬ ‫امليزانيات املحلية وجمع املعلومات عن املدارس من خالل مبادرات‬ ‫مختلفة مثل مجموعات املواد التدريبية بشأن أداء املدارس‪ .‬وقد‬ ‫حققت هذه املبادرة بعض النجاح يف زيادة الوعي املجتمعي‪ ،‬إال أنها‬ ‫رسعان ما فقدت زخمها‪ ،‬ويرجع ذلك جزئيا ً إىل افتقار املشاركني‬ ‫إىل السلطة السياسية‪ .‬وأدى نهجها املعقد إىل اعتماد أفراد املجتمع‬ ‫املحيل عىل موظفي املرشوع لتسهيل التفاعل مع املسؤولني‪ .‬وكان‬ ‫عجز الحكومة عن االستجابة للمطالب املحلية‪ ،‬ألسباب منها عدم توفر‬ ‫املوارد والسيطرة املحدودة للسلطات املحلية عىل املوارد املخصصة‬ ‫مركزيا ً للتعليم‪ ،‬هو الذي أدى إىل الحد من فعالية هذه املبادرة أو‬ ‫الربنامج (‪.)Wetterberg et al., 2016‬‬ ‫ويتطلب تحقيق أثر مستدام ربط الجهود باآلليات الرسمية‬ ‫(‪ .)Grandvoinnet et al., 2015‬يف إثيوبيا ومالوي‪ ،‬تعاونت املنظمة‬ ‫غري الحكومية )‪ Link Community Development (LCD‬مع‬ ‫الحكومات املحلية والوطنية لتحسني عملية جمع البيانات الخاصة‬ ‫بالتعليم وزيادة الحوار املجتمعي‪ .‬وقد كرست املنظمة جهود التدريب‬ ‫واملوارد لزيادة القدرة لدى الذين يقومون بجمع البيانات ويعملون‬ ‫يف إطار جدول الرصد القطري‪ .‬كما قامت املنظمة بتدريب املسؤولني‬ ‫املحليني عىل جمع املعلومات ونقلها إىل قاعدة بيانات تستخدم يف‬ ‫بطاقات األداء املدرسية اإللكرتونية‪ .‬وتشمل هذه البطاقات عرضا ً مرئيا ً‬ ‫للتقدم الذي أحرزته املدارس يف مختلف املؤرشات‪ ،‬مما يسمح باالنتفاع‬ ‫بها بغض النظر عن مستوى اإلملام بمهارات القرائية (‪.)LCD, 2017‬‬ ‫ويف منطقة وليتا بإثيوبيا‪ ،‬ساهمت منظمة ‪ LCD‬يف وضع خطة عمل‬ ‫جنسانية من خالل االجتماعات التي عقدت تقييم أداء املدارس‪ .‬وكان‬ ‫الغرض من هذه االجتماعات العامة توعية أولياء األمور وأفراد املجتمع‬ ‫بشأن الحواجز التعليمية املتعلقة بنوع الجنس بغية تعبئتهم التخاذ‬ ‫القرارات يف املدارس وتغيري مواقفهم تجاه تعليم الفتيات‪ .‬وتظهر‬ ‫التقييمات املرحلية والنهائية وجود تأثريات إيجابية عىل الحضور‬ ‫املدريس للطالب وتحصيلهم الدرايس ومواقفهم تجاه تعليم الفتيات‪.‬‬ ‫وملس تقييم خارجي وشبه تجريبي تحسنا ً كبريا ً يف درجات التحصيل‬ ‫الدرس وانخفاض التفاوت بني الجنسني‪ .‬كما تحسنت نسبة التحاق‬ ‫الفتيات باملدارس‪ ،‬وتضاعفت نسبة إكمالهن املرحلة االبتدائية إذ بلغت‬ ‫‪ ،%60‬وشجع عدد أكرب من أولياء األمور بناتهم عىل االلتحاق باملدارس‪،‬‬ ‫وتعزز التدريس الذي يراعي قضايا الجنسني (‪.)Visser et al., 2017‬‬ ‫وبعد إكمال املرشوع‪ ،‬استمرت االجتماعات املخصصة لتقييم أداء‬ ‫املدارس يف العديد من املدارس املشاركة‪.‬‬ ‫أما مرشوع اليونيسف املسمى «ينبغي للبيانات أن تتحدث» (‪Data‬‬ ‫‪ )Must Speak‬الذي تموله الرشاكة العاملية من أجل التعليم ومؤسسة‬ ‫هيوليت‪ ،‬فهو يعمل أيضا ً ومنذ عام ‪ 2014‬عىل تعزيز املشاركة الكاملة‬ ‫للمجتمعات املحلية يف مساءلة املدارس‪ .‬وينشط هذا املرشوع يف عدة‬ ‫بلدان‪ ،‬منها نيبال وبريو وتوغو‪ ،‬ويسعى إىل تعزيز استخدام وشفافية‬ ‫بيانات نظام املعلومات الخاص بإدارة التعليم وإعداد تقارير ميسورة‬ ‫الفهم الستخدامها محليا ً ألغراض املساءلة (‪.)UNICEF, 2015‬‬

‫ ‬

‫بريمودا‪« :‬املجتمع املحيل يجتهد‬ ‫يف إيجاد حلول يف مجال التعليم»‬ ‫‪~ The Royal Gazette, 2017‬‬

‫ ‬ ‫وعىل الرغم من أن منظمة ‪ LCD‬وبيانات اليونيسف تكمل وترفد‬ ‫العمليات الحكومية القائمة‪ ،‬إال أن عدم توافر املوارد الحكومية الالزمة‬ ‫يهدد استدامة هذه الجهود‪ .‬واعترب التقييم األخري يف أثيوبيا أن أكرب عائق‬ ‫أمام استدامة املبادرات وقابليتها للتوسع (‪.)Visser et al., 2017‬‬

‫مشاركة املجتمع املحيل يف الحوكمة املدرسية تسمح بإبراز‬ ‫األولويات املحلية‬ ‫تختلف األطراف املعنية املحلية املشاركة يف الحوكمة املدرسية باختالف‬ ‫مستوى التعليم‪ .‬فعىل مستوى التعليم العايل‪ ،‬يقع الثقل يف الطالب‬ ‫حيث يضطلعون بالدور األسايس مقارنة باألطراف املعنية األخرى‬ ‫اإلطار ‪4-3‬‬

‫إشراك الطالب في صنع القرار في مجال التعليم العالي يجعل منهم‬ ‫شركاء حقيقيين‬ ‫تقوم «الحكومات الطالبية» بدور بارز في التعبير عن المخاوف الجماعية بشأن القضايا‬ ‫الحكومية والمؤسسية التي تؤثر على الطالب‪ .‬ويعتبر وجود الطالب في اللجان الجامعية‬ ‫وسيلة أساسية لالستجابة لمثل هذه المخاوف وإشراك الطالب في اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫وتضم معظم الهيئات الرئاسية للمؤسسات الجامعية في ‪ 48‬بلدا ً عضوا ً في المنظومة‬ ‫األوروبية المشتركة في مجال التعليم العالي ممثلين منتخبين للطالب‪ .‬وفي إطار عملية‬ ‫بولونيا‪ ،‬وهي سلسلة من االتفاقات الرسمية التي أنشأت منطقة التعليم العالي األوروبية‪،‬‬ ‫تحدث الوزراء األوروبيون لصالح مشاركة الطالب في صنع السياسات وفي صنع القرار‬ ‫في مجال التعليم العالي على المستويات المؤسسية والوطنية واالتحاد األوروبي‪ .‬ولكن‬ ‫يُالحظ في بعض الجامعات التي اكتسبت استقاللية مؤسسية وعززت بنيتها اإلدارية‪ ،‬أن‬ ‫تمثيل الطالب في صنع القرار قد انخفض‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬نصت األحكام المتعلقة‬ ‫بالجمعيات الجامعية في البرتغال على مشاركة الطالب ولكنها لم تحدد الحد األدنى من‬ ‫مشاركة الطالب‪ ،‬ما يدل على انخفاض الوزن السياسي لممثلي الطالب‪.‬‬ ‫وتفيد المعلومات المتوافرة أن التمثيل المؤسسي للطالب في عملية صنع القرار في‬ ‫التعليم العالي قد ازداد في أفريقيا‪ ،‬ويعود ذلك جزئيا ً إلى زيادة تأثير السياسة الحزبية‬ ‫في المنظمات الطالبية‪ .‬ووجد تحليل شمل ‪ 20‬جامعة رئيسية في أفريقيا أن الطالب‬ ‫ممثلون في ثلثي المجالس الجامعية على األقل وفي نصف الهيئات الجامعية العليا‪.‬‬ ‫وهناك العديد من آليات ضمان الجودة تتضمن أحكاما ً قانونية تقضي بمشاركة الطالب‬ ‫في المجالس الجامعية‪.‬‬ ‫المصادر ‪.Klemenčič (2012); Luescher-Mamashela and Mugume (2014) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪57‬‬

‫‪3‬‬ ‫ ‬

‫آيرلندا‪« :‬قد يمنح قانون التعليم‬ ‫التالميذ الحق يف املشاركة يف‬ ‫مجالس املدارس»‬ ‫‪~ The Irish Times, 2016‬‬

‫ ‬ ‫(اإلطار ‪ .)4-3‬أما يف مستويات التعليم األخرى األدنى‪ ،‬تشارك يف صنع‬ ‫القرار اللجان املدرسية املؤلفة من أولياء األمور والطالب ومسؤويل‬ ‫املدرسة وأفراد املجتمع املحيل‪ .‬وهناك أيضا ً اإلدارة الذاتية أو املستقلة‬ ‫للمدرسة‪ ،‬وهي أن تنقل الحكومة املركزية صالحية اتخاذ القرار‬ ‫ومسؤولية تسيري شؤون املدرسة إىل األطراف املحلية املعنية من أجل‬ ‫مراعاة األولويات املحلية وتحسني نتائج الطالب (‪.)Carr-Hill, 2017‬‬

‫آثار اإلدارة املستقلة للمدارس تعتمد عىل السياق واملوارد‬

‫يجري صنع القرار املنقول إىل الجهات الفاعلة املحلية عىل مستويات‬ ‫مختلفة‪ .‬فيجوز للجنة املدرسة أن تضطلع بمهمة مدرسية واحدة أو‬ ‫أكثر‪ ،‬مثل مراقبة أداء املعلمني والطالب‪ ،‬وتوظيف املدرسني املتعاقد‬ ‫معهم وإنهاء خدمتهم‪ ،‬ورشاء املواد‪ ،‬وتحسني البنية التحتية‪ ،‬وتطوير‬ ‫خطط تحسني املدارس (‪Barrera-Osorio et al., 2009; Bruns et‬‬ ‫‪ .)al., 2011; Demas and Arcia, 2015‬وقد اعتمد نموذج اإلدارة‬ ‫املستقلة للمدارس يف العديد من البلدان منذ أكثر من ‪ 30‬عاماً‪ ،‬وجرى‬ ‫اعتماده مؤخرا ً يف‬ ‫العديد من البلدان‬ ‫ ‬ ‫الدخل‬ ‫في غامبيا‪ ،‬بعد ثالث أو أربع سنوات من املنخفضة‬ ‫اعتماد اإلدارة المستقلة للمدارس وتدريب والبلدان ذات الحد‬ ‫األدنى من الدخل‬ ‫(‪Carr-‬‬ ‫مديري المدارس والمعلمين وأفراد المجتمع املتوسط‬ ‫المحلي على هذا النظام‪ ،‬انخفضت نسبة ‪.)Hill, 2017‬‬ ‫تغيب الطالب بمقدار ‪%21‬‬ ‫وكان لإلدارة املستقلة‬

‫ ‬ ‫تأثري‬ ‫للمدارس‬ ‫إيجابي عىل تحصيل‬ ‫الطالب وحضورهم املدريس يف بعض البلدان‪ .‬وقد عزيت الدراسات إىل هذا‬ ‫النوع من اإلدارة املدرسية تحسن درجات االمتحانات يف إندونيسيا‬ ‫(‪ )Pradhan et al., 2014‬وانخفاض مستويات الرسوب والفشل‬ ‫والترسب يف املكسيك (‪ .)Bando, 2010‬وتحسنت درجات االمتحانات‬ ‫يف املدارس الكينية التي حظي معلموها بتدريب إضايف وبمتابعة ورصد‬ ‫ألدائهم بفضل اعتماد نموذج اإلدارة املستقلة (‪.)Duflo et al., 2008‬‬ ‫وبعد ثالث سنوات من اعتماد الفلبني نظام اإلدارة املستقلة للمدارس‬ ‫وتقديم املنح الدراسية‪ ،‬ارتفعت درجات االمتحانات الوطنية يف مادة‬ ‫الرياضيات بنحو أربع نقاط مئوية‪ .‬ويبدو أن املدارس التي تحظى‬ ‫بمديرين ومعلمني من ذوي الخربة أفضل استعدادا ً من غريها عىل اعتماد‬ ‫نظام اإلدارة املستقلة (‪.)Yamauchi, 2014‬‬

‫‪58‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫وال يمكن لهذا النموذج أن ينجح إال إذا فهم أعضاء الهيئة التدريسية‬ ‫واملجتمعات املحلية طبيعته وكيفية االستفادة منه (‪Carr-Hill et‬‬ ‫‪ .)al., 2015‬ويف غامبيا‪ ،‬قدم برنامج «تنمية املدارس بمجملها» منحا ً‬ ‫مقطوعة وتدريبا ً شامالً ملديري املدارس واملعلمني وممثيل املجتمعات‬ ‫املحلية يف مجال اإلدارة املستقلة للمدارس‪ .‬وبعد ثالث أو أربع سنوات‪،‬‬ ‫انخفضت نسبة تغيب الطالب بمقدار ‪ %21‬ونسبة تغيب املعلمني‬ ‫بمقدار ‪ %23‬غري أن األثر اإليجابي للربنامج عىل نتائج التعلم تجىل‬ ‫فقط يف املجتمعات املحلية التي تتمتع بقدر ال بأس من القدرات‪ ،‬أي أن‬ ‫تبلغ مثالً نسبة محو األمية لدى الكبار ‪ %45‬عىل األقل (‪Blimpo et‬‬ ‫‪ .)al., 2015‬وتقل مساهمة الفئات األكثر تهميشا ً يف هذا الربنامج‪ ،‬إذ‬ ‫ال يتوفر لديها غالبا ً الوقت للمشاركة يف االجتماعات أو متابعة ورصد‬ ‫املعلمني أو التي ال تتوفر لديها القدرة عىل فهم وتحليل املعلومات‬ ‫املعقدة (‪.)Shafir and Mullainathan, 2013‬‬ ‫ويعرقل هذا النقص وغريه يف القدرات العديد من مبادرات اإلدارة‬ ‫املستقلة للمدارس‪ .‬يف مدغشقر‪َّ ،‬‬ ‫حسنت اإلدارة املستقلة أداء الطالب‬ ‫يف الرياضيات واللغة امللغاشية لكن ليس اللغة الفرنسية‪ ،‬وهو‬ ‫موضوع الكثري من معلمي املدارس االبتدائية غري مؤهلني لتدريسه‬ ‫(‪ .)Lassibille et al., 2010‬ولم تتوفر ألولياء األمور واملعلمني يف‬ ‫املكسيك معلومات كافية التخاذ قرارات مستنرية بشأن استخدام منحة‬ ‫اإلدارات املستقلة للمدارس (‪ .)Santibanez et al., 2014‬واستثمرت‬ ‫اللجان املدرسية يف الريف النيجري يف البنية التحتية واملعدات واملشاريع‬ ‫الزراعية وأهملت املبادرات التي يرجح أن تؤثر عىل نتائج التعليم‪ .‬وهكذا‬ ‫نجد أن السبب يف عدم فعالية اإلدارة املستقلة للمدارس يف بعض السياقات‬ ‫يكمن جزئيا ً يف أن معظم أولياء األمور وغريهم من األطراف املسؤولة‬ ‫ال يذهبون إىل املدرسة‪ ،‬وقد يفتقرون إىل القدرة الكافية لجعل االستثمارات‬ ‫تتجه نحو تحسني جودة التعليم (‪.)Beasley and Huillery, 2016‬‬ ‫إن رغبة األطراف الفاعلة عىل املستوى املدريس‪ ،‬من مديرين ومعلمني‪،‬‬ ‫يف تشاطر مسؤولية العمليات التعليمية مع أولياء األمور وأفراد املجتمع‬ ‫املحيل أمر بالغ األهمية‪ .‬يف إندونيسيا‪ ،‬أظهر تحليل السرتاتيجيات نرش‬ ‫املعلومات أن االجتماعات املدرسية امليرسة والرسائل النصية قد وسعت‬ ‫مدارك أولياء األمور بشأن برنامج املنح املدرسية وعززت مشاركتهم‬ ‫فيه‪ ،‬باستثناء عملية تخطيط املنح التي كان يهيمن عليها مديرو‬ ‫املدارس (‪ .)Cerdan-Infantes and Filmer, 2015‬كما َّ‬ ‫بي أن‬ ‫املسؤوليات غري الواضحة تعرقل املشاركة‪ ،‬وأن السبب يف عدم وجود‬ ‫لجان مدرسية نشطة يف العديد من املدارس اإلندونيسية يعود جزئيا ً إىل‬ ‫أدوار غري واضحة‪ .‬ووجدت دراسة استقصائية شملت ‪ 393‬مدرسة أن‬ ‫‪ %1‬فقط من أعضاء لجنة املدرسة يمكنهم تحديد مسؤوليات اللجنة‬ ‫املدرسية بشكل صحيح (‪.)Felicia and Ramli, 2017‬‬ ‫وتفيد البيانات أن نموذج اإلدارة املستقلة للمدارس أوفر حظا ً يف النجاح‬ ‫ويف تحقيق الفائدة إذا جرى تطبيقه يف املجتمعات املحلية امليسورة‪.‬‬ ‫فاملدارس يف هذه املناطق أقل عرضة لإلشكاالت والصعوبات املذكورة‬ ‫أعاله‪ ،‬وتتمتع بقدرات مؤسسية أولية أعىل مقارنة بغريها يف املناطق‬ ‫األقل حظاً‪ .‬ويستخلص من هذا أن اإلدارة املستقلة للمدارس قد تعزز‬ ‫حالة عدم املساواة‪ .‬فيالحظ يف األرجنتني مثالً أن املكاسب التعليمية‬ ‫اقترصت عىل املدارس الثانوية املوجودة يف البلديات امليسورة الحال‪ ،‬وأن‬ ‫املناطق املحلية العامرة باملوارد املالية والبرشية كانت أكثر قدرة عىل‬ ‫توفري الظروف املالئمة لعملية صنع القرار (‪.)Galiani et al., 2008‬‬

‫‪3‬‬

‫ﻟﺠﻨﺔ إدارة اﳌﺪرﺳــﺔ‬

‫وبإمكان اإلدارة املستقلة للمدارس أن تزيد الشفافية املالية وتعزز‬ ‫املساءلة وتحد من الترسب املايل عن طريق ضمان تقديم الخدمات‬ ‫للمدارس‪ .‬ولكن يجب األخذ يف الحسبان أن الالمركزية يمكن أن‬ ‫تقرتن بالفساد يف غياب املؤسسات الديمقراطية التي تمد املواطنني‬ ‫باملعلومات عن سلوك الحكومة وتمكنهم من الترصف بناء عىل هذه‬ ‫املعلومات (‪ .)Karlström, 2015‬يف زمبابوي‪ ،‬وجدت مراجعة أجرتها‬ ‫وزارة التعليم شملت ‪ 1697‬مدرسة أن السلطات املدرسية اختلست‬ ‫بدافع املنفعة الشخصية املبالغ املخصصة ألولياء األمور (‪Education‬‬ ‫‪.)Coalition of Zimbabwe, 2017‬‬

‫يجب أن تكون تركيبة لجنة إدارة املدرسة متنوعة وشاملة‬ ‫يف بنغالديش‪ ،‬رأى مسؤولون يف الوسط املدريس أن انتقاء أعضاء‬ ‫اللجنة العتبارات سياسية أدى إىل تشكيل اللجان املدرسية من‬ ‫أشخاص غري متعلمني أو أشخاص ال يعنيهم هذا األمر من قريب أو‬ ‫من بعيد (‪ .)Ahmed and Nath, 2005‬ويف املناطق الريفية يف غانا‪،‬‬ ‫أصبحت النخب املحلية واملتعلمون من أفراد املجتمع املحيل وسطاء‬ ‫يف عملية صنع القرار أو العرابني لها‪ ،‬ما يحد من مشاركة اآلخرين‬ ‫(‪ .)Essuman and Akyeampong, 2011‬ويف نيبال‪ ،‬أدى احتكار‬ ‫النخب للجان إىل استبعاد الفئات املهمشة وجعل املساءلة مسألة صعبة‬ ‫(‪ .)Pherali, 2017‬وأعرب مسؤولو املقاطعة عن إحباطهم من أن‬ ‫تشكيل اللجان يخضع للتمثيل السيايس عىل حساب االهتمام بتحسني‬ ‫جودة التعليم (‪ .)Joshi, 2017‬ويف جمهورية تنزانيا املتحدة‪ ،‬تبني‬ ‫دراسة مخصصة لعملية تمكني املجتمع املحيل يف مجال اتخاذ القرارات‬ ‫املدرسية أن نوع الجنس‪ ،‬والحصول عىل املعلومات‪ ،‬والعضوية يف‬ ‫لجنة إدارة املدرسة‪ ،‬كلها أمور ترتبط بمفاهيم الفرد بشأن التمكني‪،‬‬ ‫وأن الرجال يهيمنون عىل صنع القرار يف سياق تغلب عليه إىل حد كبري‬ ‫الثقافة األبوية (‪.)Masue, 2014‬‬

‫وتفيد البيانات أن التحصيل الدرايس للطلبة يتحسن من خالل تمثيل‬ ‫أوسع للمجتمع املحيل يف لجان املدارس‪ .‬وأجرت دراسة إندونيسية‬ ‫تحليالً آلثار إصالحات اللجنة الرامية إىل‪( :‬أ) زيادة القدرات واملعرفة‬ ‫(من خالل التدريب واملوارد املالية)؛ (ب) زيادة التمثيل املجتمعي‬ ‫(من خالل االنتخابات الديمقراطية)؛ (جـ) تحسني العالقات مع هيئة‬ ‫الحكم املحلية‪ .‬ويُالحظ يف الحالة األوىل أن اللجنة عززت بنيتها التحتية‬ ‫مع تأثري محدود عىل التعلم‪ .‬ويُالحظ يف الحالة الثانية أن اإلصالحات‬ ‫التي تستند إىل مشاركة واسعة من املجتمع املحيل أوسع و‪/‬أو توثيق‬ ‫الروابط مع هذا املجتمع تجلت وارتبطت بتحسن ملحوظ يف درجات‬ ‫اللغة اإلندونيسية (‪.)Pradhan et al., 2014‬‬ ‫وقد واجهت نيجرييا باستمرار التحديات الناجمة عن نقص الوعي بشأن‬ ‫اإلدارة املستقلة للمدارس (‪.)Humphreys and Crawfurd, 2014‬‬ ‫وشمل الربنامج املتكامل لتحسني املدارس الذي ُ‬ ‫طبِّق عىل نطاق واسع يف‬ ‫ست واليات أنشطة ترمي إىل إرشاك املجتمع املحيل ومشاركة املتعلمني‬ ‫يف لجان إدارة املدارس‪ .‬وتحسنت نسبة مشاركة النساء واألطفال يف‬ ‫لجان اإلدارة املستقلة للمدارس ولكنها ظلت منخفضة إجماالً‪ .‬وأظهرت‬ ‫السجالت أن ‪ %30‬فقط من مجمل املدارس حققت الهدف املنشود‪ ،‬أي‬ ‫مشاركة امرأة واحدة عىل األقل يف اجتماعني كحد أدنى (الشكل ‪.)5-3‬‬ ‫وكان مستوى املشاركة والطابع الشامل أعىل يف املدارس التي شملها‬ ‫الربنامج (‪.)Daga, 2016‬‬

‫يؤثر مديرو املدارس عىل جودة املدرسة ويتأثرون‬ ‫بآليات املساءلة‬

‫باتت القيادة واإلدارة املدرسية‪ ،‬املتمثلة يف كبار العاملني يف املدرسة‬ ‫وال سيما املدير‪ ،‬تعترب أكثر فأكثر من األولويات الالزمة لتحسني املدرسة‪.‬‬ ‫وتفيد البيانات أن املؤسسات التعليمية التي شهدت تحسنا ً ملموسا ً عىل‬ ‫صعيد التحصيل الدرايس للطالب يف االختبارات الدولية تميزت بقيادة‬ ‫وإدارة قوية (‪.)Mourshed et al., 2010‬‬ ‫إن التوجه نحو املزيد من املساءلة‪ ،‬ويشمل ذلك اإلدارة املستقلة‬ ‫للمدارس والالمركزية وتقييم املدارس واملعلمني عىل أساس األداء‪ ،‬أمر‬ ‫له تداعيات كبرية عىل مديري املدارس من حيث عبء العمل‪ ،‬وطبيعة‬ ‫املسؤوليات‪ ،‬واملهارات واملعرفة املطلوبة لالضطالع بأدوار أكثر تعقيدا ً‬ ‫(انظر الفصل ‪ 18‬ملزيد من التحليل لهذه املسألة)‪ .‬وتتطلب الالمركزية‬ ‫من املديرين الرتكيز عىل االتصال والتعاون والعمل املتضافر‪ .‬كما أن‬ ‫الرتكيز عىل األداء املدريس يتطلب املزيد من األعمال املكتبية والضغوط‬ ‫الزمنية‪ ،‬واملزيد من الجهود لالرتقاء إىل مستوى التوقعات املرجوة‬ ‫لتحسني املدرسة (‪.)Pont et al., 2008‬‬

‫مديرو املدارس‪ :‬عبء ثقيل واستعداد غري كاف‬ ‫يتوقع من مديري املدارس اليوم أن يجمعوا بني مهام عديدة‪ ،‬أي أن‬ ‫يقوموا بالشؤون اإلدارية‪ ،‬وأن يتولوا املسؤولية الرتبوية‪ ،‬وأن يتمتعوا‬ ‫بالقدرة عىل حل املشكالت‪ ،‬وأن يكونوا صلة الوصل بني النظام املدريس‬ ‫والدوائر الحكومية واملجتمع املحيل‪ .‬وصار العديد من البلدان ينظر إىل‬ ‫مديري املدارس كمسؤولني تربويني يقدمون الدعم للمعلمني من أجل‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪59‬‬

‫‪3‬‬

‫الشكل ‪:5-3‬‬ ‫في نيجيريا‪ ،‬تحسنت نسبة مشاركة النساء والتالميذ في لجان اإلدارة المستقلة للمدارس بعد أن كانت ضعيفة‬ ‫مشاركة النساء والتالميذ في اجتماعات لجنة اإلدارة المستقلة للمدارس في ست واليات نيجيرية‬ ‫‪2012‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪60‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪60‬‬

‫‪2014‬‬ ‫‪2016‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺪث‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﻀﻴﺔ أﺛﺎرﻫﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬ‬ ‫أدت إﱃ‬ ‫اﺗﺨﺎذ إﺟﺮاءات‬

‫ﺗﻠﻤﻴﺬ أﺛﺎر ﻗﻀﻴﺔ‬

‫ﺗﻠﻤﻴﺬ واﺣﺪ ﻋﲆ‬ ‫اﻷﻗﻞ ﺣﴬ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻦﻴ أو أﻛﺜﺮ‬

‫‪0‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺪث‬

‫‪50‬‬

‫‪50‬‬

‫‪10‬‬

‫اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻨﺴﺎء‬

‫ﻗﻀﻴﺔ أﺛﺎرﺗﻬﺎ اﻣﺮأة‬ ‫ﻋﻀﻮة أدت إﱃ‬ ‫اﺗﺨﺎذ إﺟﺮاءات‬

‫اﻣﺮأة ﻋﻀﻮة‬ ‫أﺛﺎرت ﻗﻀﻴﺔ‬

‫اﻣﺮأة واﺣﺪة ﻋﲆ‬ ‫اﻷﻗﻞ ﺣﴬت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻦﻴ أو أﻛﺜﺮ‬

‫‪0‬‬

‫المالحظات‪ :‬الواليات التي جرى فيها الحدث وشملها االستقصاء هي‪ :‬إينوغو وجيغاوا وكادونا وكانو وكوارا والغوس‪ .‬وكانت عينات االستقصاء ‪ 585‬مدرسة في عام ‪2012‬‬ ‫و‪ 735‬مدرسة في عامي ‪ 2014‬و‪.2016‬‬ ‫المصدر ‪.Daga (2016) :‬‬

‫تحسني التعلم أكثر مما ينظر إليهم كمديرين تقليديني يتولون الشؤون‬ ‫اإلدارية ملدرستهم (‪ .)Vaillant, 2015‬وقد أفاد مديرو املدارس‬ ‫املشاركون يف الدراسة االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم لعام‬ ‫‪ 2013‬بأنهم كانوا مثقلني باملهام اإلدارية‪ ،‬ال سيما عىل مستوى املرحلة‬ ‫العليا من التعليم الثانوي‪ ،‬وأنهم غري قادرين عىل تكريس أنفسهم‬ ‫للمسؤولية الرتبوية (‪ .)OECD, 2014a‬ويف أسرتاليا (‪Pont et al.,‬‬ ‫‪ )2008‬والعديد من البلدان األفريقية (‪ )UNESCO, 2016b‬لم تعد‬ ‫وظيفة مدير املدرسة تستهوي كثريا ً املرشحني املحتملني لهذا املنصب‬ ‫بسبب تزايد عبء العمل‬ ‫ ‬ ‫وما يسببه من ضغط‬ ‫ولئن يؤثر ضغط المساءلة على مديري‬ ‫وإحباط‪.‬‬ ‫المدارس‪ ،‬فإنهم غالبا ً ما يفتقرون إلى‬ ‫وتتدنى يف البلدان الفقرية‬ ‫القدرة أو الحافز على انتهاز الفرصة‬ ‫أهمية دور مديري‬ ‫كمسؤولني‬ ‫املدارس‬ ‫لتحسين مدرستهم‬ ‫وتتعزز‬ ‫تربويني‪،‬‬ ‫ ‬

‫‪60‬‬

‫الفصل ‪ | 3‬المدارس‬

‫يف املقابل أهمية دورهم يف تحسني املدرسة‪ .‬يف غانا‪ ،‬ال يعترب مديرو‬ ‫املدارس أنفسهم سوى قيّمني عىل ممتلكات املدارس ومنفذين للسياسات‬ ‫الحكومية‪ .‬ويتحمل مديرو املدارس يف كينيا والكامريون مسؤوليات‬ ‫واسعة النطاق‪ ،‬إال أنهم يفتقرون عادة إىل االستعداد أو التأهيل الالزم‬ ‫للتعامل مع هذه التحديات‪ .‬وإن جرت عملية إعدادهم‪ ،‬فإنها عادة‬ ‫ما تكون عىل شكل دورات تدريبية مهنية مخترصة (‪UNESCO,‬‬ ‫‪ .)2016c‬بل وقد يذهب مديرو املدارس إىل حد التقليل من أهمية‬ ‫املسؤولية الرتبوية‪ .‬فقد وجدت دراسة أجريت يف ستة بلدان أفريقية أن‬ ‫مديري املدارس ينظرون إىل اإلدارة والتنظيم وحفظ السجالت بوصفها‬ ‫وظائفهم الرئيسية‪ ،‬ولم يتطرقوا إىل أهمية دورهم يف عمليات التعليم‬ ‫والتعلم (‪.)Mulkeen et al., 2007‬‬ ‫ولنئ يؤثر ضغط املساءلة عىل مديري املدارس‪ ،‬فإنهم غالبا ً ما يفتقرون‬ ‫إىل القدرة أو الحافز عىل انتهاز الفرصة لتحسني مدرستهم‪ .‬يف كندا‪،‬‬ ‫أدى الرتكيز املتزايد عىل التقييم إىل زيادة الضغط عىل مديري املدارس‬

‫‪3‬‬

‫وتقليص مسؤوليتهم الرتبوية إىل عمليات تفتيش عىل املدى القصري‬ ‫وتوجيهات لتطوير املعلمني عىل املدى الطويل‪ .‬وإذ يتوقع من مديري‬ ‫املدارس إدارة عمليات التقييم‪ ،‬فإن معظم برامج اإلعداد ال تتطلب تدريبا ً‬ ‫له صلة بهذا األمر (‪ .)Newton et al., 2010‬يف جنوب أفريقيا‪ ،‬وضعت‬ ‫‪ %88‬من املدارس خططا ً لتحسني املدارس يف عام ‪ 2011‬بفعل زيادة‬ ‫عمليات املساءلة وضغطها‪ .‬غري أن نهج العقاب والثواب يف نظام ضمان‬ ‫الجودة لم يحدث تغريات سلوكية نظرا ً لتوفر األمن الوظيفي بدرجة كبرية‬ ‫بسبب رصامة قانون العمل‪ .‬وقد تقاوم أيضا ً نقابات املعلمني ومديري‬ ‫املدارس فرض وتنفيذ العقوبات‪ ،‬ألنها تعتربها غري عادلة‪ ،‬باعتبار‬ ‫وجود الكثري من العوامل واملتغريات ال يمكن للمدرسة التحكم فيها‬ ‫(‪.)Wills, 2015‬‬ ‫وكثريا ً ما تواجه املدارس التي تعاني من قلة املوارد تحديات جدية‬ ‫عىل مستوى اإلدارة‪ .‬ففي بوتسوانا وناميبيا وجمهورية تنزانيا املتحدة‬ ‫وزمبابوي‪ ،‬يتلقى مديرو املدارس يف املناطق النائية دعما ً إداريا ً ضئيالً‬ ‫أو ال يتلقون أي دعم عىل اإلطالق (‪ .)De Grauwe, 2001‬ويف الواليات‬ ‫املتحدة‪ ،‬أفاد مديرو املدارس الواقعة يف األحياء الفقرية يف قلب املدن‬ ‫بأن معظمهم يقيض جل وقته يف التعامل مع الحاالت الطارئة بدال ً‬ ‫من القضايا الرتبوية (‪ .)Tucker and Codding, 2003‬ويُالحظ يف‬ ‫جميع بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي التي شملها‬ ‫االستقصاء‪ ،‬أن مديري املدارس الذين اعتربوا أن نقص املوارد أثر إىل‬ ‫حد ما أو أثر تأثريا ً شديدا ً عىل فعالية عملهم هم نفسهم أيضا ً اعتربوا أن‬ ‫زيادة عبء العمل نالت من قدرتهم عىل أداء وظيفتهم عىل نحو فعال‪.‬‬ ‫ووجد تحليل لحراك مديري املدارس أن هؤالء ينظرون إىل تنسيبهم‬ ‫إىل مدارس يتدنى فيها مستوى التحصيل الدرايس كمرحلة‬ ‫أولية تسمح لهم بالعبور إىل مدارس تتمتع بإمكانيات أفضل‬ ‫(‪ .)Béteille et al., 2012‬ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬خلصت دراسة إىل أن‬ ‫التوافق العرقي بني مدير املدرسة وجمهور الطالب كان يقرتن بشكل‬ ‫واضح بقرار املدير باالنتقال إىل مدرسة أخرى (‪ .)Wills, 2015‬وقد تؤدي‬ ‫املساءلة التي تربط بني بني أداء مدير املدرسة ودرجات االمتحانات إىل دفع‬ ‫املدير إىل االنتقال من املدرسة التي ينخفض فيها أداء الطالب إىل مدرسة‬ ‫يحقق فيها الطالب أداء أفضل (‪)Clotfelter et al., 2006; Li, 2012‬‬ ‫ما يؤدي بالتايل إىل تفاقم عدم املساواة يف توزيع مديري املدارس‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫يُالحظ أن الرتكيز املتزايد عىل جمع البيانات والرغبة يف إرشاك املزيد من‬ ‫األطراف الفاعلة لم يساهم مساهمة فورية وواضحة يف جعل املدارس‬ ‫أكثر فعالية وإنصافاً‪ .‬وهو أمر ال يدعو إىل الدهشة‪ ،‬ألن تحسني توفري‬ ‫التعليم‪ ،‬سواء يف التعليم األسايس أو العايل‪ ،‬عملية معقدة وطويلة األجل‪.‬‬ ‫فهي تشمل مجموعة متنوعة من النتائج وتستلزم تنسيق أنشطة العديد‬ ‫من األطراف الفاعلة ذات املسؤوليات املتداخلة‪ ،‬وذلك يف سياق يغلب عليه‬ ‫عدم اليقني فيما يتعلق باالسرتاتيجيات املالئمة لتحقيق أهداف التعليم‪.‬‬ ‫وتشري األدلة الواردة يف هذا الفصل إىل أن السياسات الفاعلة واملثمرة‬ ‫يف مجال املساءلة تتطلب النظر بعناية يف قضايا اإلنصاف والجودة‬ ‫والقدرات ومعالجتها بمجملها سوية ككل واحد‪ ،‬ووضع السياسات يف‬ ‫سياقها االجتماعي والسيايس من أجل تحقيق أهداف التعليم وتخفيض‬ ‫منسوب اآلثار السلبية والعواقب الضارة إىل أدنى حد ممكن‪ .‬ومن‬ ‫املرجح أن تشجيع النظم التعليمية عىل استيحاء املبادئ السوقية أو‬ ‫محاكاتها والعمل بها سيفيد يف املقام األول املدارس ذات التمويل الجيد‬ ‫واألرس امليسورة‪ ،‬ما يؤدي إىل تعميق حالة عدم املساواة‪ .‬وال يُرجح أن‬ ‫تؤدي نظم املساءلة التي تعتمد درجات االمتحانات كمعيار لألداء إىل‬ ‫تحسني جودة التعليم والتعلم يف قاعات الدرس‪ ،‬ما قد يزيد من حرمان‬ ‫الفئات الضعيفة ويؤدي إىل تالعب املدارس بالنظام وااللتفاف عليه‪.‬‬ ‫أما الجهود الرامية إىل زيادة مشاركة املجتمع املحيل يف اتخاذ القرارات‬ ‫املدرسية فيمكن أن تكون ذات نتائج عكسية يف سياقات التسيس الشديد‬ ‫أو شحة املوارد‪ ،‬حيث تكون هذه العمليات عرضة للوقوع يف قبضة‬ ‫النخب وأصحاب املصالح السياسية‪ .‬ومن الرضوري عدم إغفال مسائل‬ ‫القدرات التي تحد من إمكانية األطراف املعنية عىل مساءلة املدارس أو‬ ‫أداء مسؤولياتها ومعالجتها من خالل تقديم املزيد من املوارد والدعم‪.‬‬ ‫مع ذلك‪ ،‬ينبغي تشجيع نهج املساءلة الداخلية والخارجية التكميلية‪،‬‬ ‫ما دامت تشمل عدة أطراف معنية تسعى إىل تحقيق هدف مشرتك‪.‬‬ ‫ومن شأن االختبارات املوحدة واملعلومات الشفافة واملشاركة من جانب‬ ‫املجتمعات املحلية وأولياء األمور أن تساعد املدارس واملعلمني والنظم‬ ‫التعليمية عىل رصد التقدم املحرز عىل مر الزمن‪ .‬وقد يؤدي تفضيل نهج‬ ‫واحد للمساءلة املدرسية إىل نتائج غري مرغوب فيها‪ .‬ويتطلب تطبيق‬ ‫النهج اتباع الحيطة وااللتزام ومراعاة السياق لضمان أن تؤدي نظم‬ ‫املساءلة دورها املتوخي يف تحسني التعليم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪61‬‬

‫الفصل‬

‫‪4‬‬ ‫املعلمون‬

‫‪62‬‬

‫املعلم إيفا فيليب إيكونو يف املدرسة االبتدائية‬ ‫يف توركانا بكينيا‬ ‫مصدر الصورة‪KAREL PRINSLOO/ARETE/UNESCO :‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬املعلمون‬

‫‪63‬‬

‫‪4‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫تتمثل مسؤولية المعلمين األساسية في توفير التعليم العالي الجودة‪ ،‬ولكن يُتوقع منهم أن يضطلعوا بمهام‬ ‫تتخطى نطاق التعليم إلى حد بعيد‪.‬‬ ‫يمثل تغيب المعلمين مصدر قلق‪ :‬فقد أشارت دراسة شملت ست دول منخفضة الدخل ومتوسطة الدخل‬ ‫إلی أن متوسط تغيب المعلمين بلغ نسبة ‪ّ .%19‬‬ ‫لكن إمعان النظر في المشكلة يبين أنها ناجمة في معظم‬ ‫األحيان عن ضعف في النظم أو في إدارة المعلمين‪ :‬ففي السنغال‪ ،‬أغلقت المدارس أبوابها لمدة ‪ 50‬يوما ً‬ ‫من أصل ‪ 188‬يوما ً دراسيا ً رسمياً‪.‬‬ ‫تمثل مراقبة القاعات الدراسية جوهر عمليات تقييم المعلمين في جميع أنحاء العالم‪ ،‬غير أنه ال ينبغي‬ ‫التقليل من أهمية الوقت وتنمية القدرات الالزمين لضمان استثارة آراء مفيدة لتحسين التدريس‪.‬‬ ‫أفادت نسبة ‪ %83‬من معلمي مدارس المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬في ‪ 33‬نظاما ً تعليميا ً من نظم البلدان‬ ‫ذات الدخل المرتفع أساساً‪ ،‬بأن االستقصاءات الطالبية كانت جزءا ًمن تقييمهم‪ .‬ولكن أظهر استعراض دولي أنها‬ ‫ال تستند إلى تحليالت مستنيرة للتدريس‪.‬‬ ‫باتت درجات اختبارات الطالب تمثل على نحو متزايد جزءا ً من عمليات تقييم المعلمين‪ .‬ولكن الدرجات‬ ‫ً‬ ‫نتيجة لتأثير معلم واحد‪ ،‬وحتى لو تسنى عزل تأثير معلم معين‪ ،‬فإن ذلك ليس إقرارا ً بأن الدرجات‬ ‫ليست‬ ‫ال تمثل مؤشرات تدل على فعالية المعلم بقدر كاف من الموثوقية‪.‬‬ ‫أصبحت العقوبات المفروضة على المعلمين استنادا ً إلى درجات اختبارات الطالب أو تقييماتهم تحظى‬ ‫بشعبية متزايدة‪ ،‬ولكن لها عواقب سلبية متعددة على التعليم والتعلم واإلنصاف‪.‬‬ ‫يميل مبدأ األجور القائمة على األداء إلى تيسير نشوء بيئة تنافسية غير صحية والحد من حوافز المعلم‬ ‫وتشجيع التدريس ألغراض االختبارات‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى مزيد من الضعف لدى الطالب‪.‬‬ ‫تمثل «مجتمعات التعلم المهني» نهجا ً للمساءلة ساعد على زيادة المعرفة التعليمية ومعرفة المضامين‬ ‫لدى المعلمين‪ ،‬واقترن ذلك بتغييرات في الممارسة‪ .‬ولكنها أقل شيوعا ً في البيئات الفقيرة التي قد تكون‬ ‫الممارسات التوجيهية والتعاونية فيها نادرة‪.‬‬ ‫لدى معظم البلدان مدونات وطنية لألخالقيات تضعها نقابات المعلمين‪ ،‬إال أن االفتقار إلى آليات اإلنفاذ‬ ‫الواضحة يحد من فعاليتها‪ ،‬وال تحدد المدونات دائما ً آليات لإلبالغ عن المخالفات أو إنزال العقوبات‪.‬‬ ‫لقد استُخدمت طريقة رصد المعلمين باالعتماد على المجتمع المحلي ولكن اللجوء إليها نادر في معظم‬ ‫األحيان‪ ،‬وتبلغ هذه الطريقة الحد األقصى من الفعالية عندما تركز عمليات الرصد على مهام يسهل‬ ‫تحديدها وتفسيرها‪ ،‬مثل حضور المدرسين‪ .‬ففائدتها ألغراض المساءلة متدنية‪ ،‬وال سيما عندما يكون‬ ‫أولياء األمور منتمين إلى خلفيات محرومة‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫‪4‬‬

‫تتمثل مسؤولية املعلمني األساسية يف توفري التعليم العايل الجودة������������������������������� ‪65‬‬ ‫يمكن أن تتخذ نظم مساءلة املعلمني أشكاال ً عديدة������������������������������������������������� ‪68‬‬ ‫التقييمات النظامية هي اآللية األكثر شيوعا ً ملساءلة املعلمني ������������������������������������� ‪71‬‬ ‫يمكن أن تحدد املساءلة املهنية شكل ثقافة التدريس����������������������������������������������� ‪78‬‬ ‫يمكن أن يساعد املواطنون يف مساءلة املعلمني ������������������������������������������������������� ‪81‬‬ ‫الخالصة ������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪83‬‬

‫«أد ّرس الرياضيات يف مدرسة فايز محمد‪ ،‬يف الصفوف املمتدة من‬ ‫السابع إىل العارش‪ .‬يضم كل صف نحو ‪ 45‬طالباً‪ ،‬وبذلك فإنني مسؤول‬ ‫عن تعليم ‪ 180‬طالباً‪ .‬هذا عدد كبري جدا ً من الطالب يفوق ما ينبغي‬ ‫تخصيصه للمعلم الواحد‪ .‬وليس لدينا ما يكفي من الكتب لجميع طالبنا‪،‬‬ ‫والقاعات الدراسية صغرية جداً‪ .‬ويجب عىل بعض الطالب التشارك يف‬ ‫الكتب‪ ،‬والقاعات مكتظة للغاية‪ .‬فليس لدينا ما يكفي من اللوازم لجميع‬ ‫طالبنا‪ .‬وأبذل كل ما يف وسعي ملساعدة أكرب عدد ممكن من طالبنا‪،‬‬ ‫ولكن هذه املهمة تكون يف بعض األحيان صعبة للغاية»‪.‬‬

‫تقع‬

‫جواد بهزاد‪ ،‬مد ّرس من لبنان‬

‫عىل عاتق املعلمني واملدرسني واألساتذة املسؤولية الرئيسية‬ ‫عن تعليم الطالب يف بيئات التعليم النظامي وغري النظامي‪.‬‬ ‫ولقد تم توثيق الضغوط عىل املعلمني توثيقا ً جيدا ً (‪Done and‬‬ ‫‪ )Murphy, 2016; Smith, 2014; Verger et al., 2013‬ويبدو أن‬ ‫هذا التوثيق يف حالة تزايد‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إىل وجود توقعات جديدة‬ ‫(‪ .)Eurydice, 2008; Yan, 2012‬فإن املطلوب من املعلمني يتجاوز‬ ‫مهمتي التعليم وتيسري التعلم‪ ،‬إذ يُطلب منهم أيضا ً أداء دور املرشدين‬ ‫أو الباحثني أو محليل البيانات‪ .‬ويستتبع التعليم العايل الجودة بمفرده‬ ‫مها َّم متعددة تشمل تحضري وإعطاء وتقييم الدروس والوظائف‬ ‫واالختبارات‪ ،‬وإدارة القاعات الدراسية‪ ،‬ووضع املواد التعليمية‪ ،‬وتقديم‬ ‫املالحظات إىل الطالب وأولياء األمور‪ .‬وقد يؤدي تعقيد املهام وتنوعها‬ ‫إىل نشوء متطلبات متضاربة من حيث وقت املعلمني والتزامهم‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يعقد الجهود الرامية إىل مساءلتهم عن جودة التعليم ونتائج التعلم‪.‬‬ ‫ويحدد هذا الفصل مسؤوليات املعلمني ويدرس اآلليات املستخدمة‬ ‫يف مساءلتهم‪.‬‬

‫تتمثل مسؤولية املعلمني األساسية يف توفري‬ ‫التعليم العايل الجودة‬ ‫مسؤولية املعلمني الرئيسية هي ضمان التعليم العايل الجودة‪ .‬ويمثل‬ ‫التعليم الجيد يف املمارسة العملية مهمة معقدة تتطلب بذل جهود‬ ‫حثيثة‪ ،‬إذ يتعني عىل املعلمني إدارة املناهج الدراسية ونقلها‪ ،‬وضمان‬ ‫املشاركة والتعلم‪ ،‬وتكييف التعليم مع احتياجات الطالب‪ ،‬وتغيري‬ ‫ديناميات القاعات الدراسية‪ .‬وإنهم يحتاجون‪ ،‬فضالً عن ذلك‪ ،‬إىل وقت‬ ‫إلعداد املواد التعليمية وتنظيم التقييمات ووضع س ّلم درجاتها‪.‬‬

‫وتنظم معظم البلدان أوقات‬ ‫ ‬ ‫للمعلمني‪.‬‬ ‫السنوية‬ ‫العمل‬ ‫بلغ متوسط وقت التدريس‬ ‫وتخصص الغالبية العظمى‬ ‫الصافي لمعلمي المدارس‬ ‫َّ‬ ‫ويخصص‬ ‫من الوقت للتعليم‪،‬‬ ‫جزء صغري منها للمسؤوليات‬ ‫االبتدائية في بلدان منظمة‬ ‫واألنشطة خارج القاعات الدراسية‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫(‪ .)Benavot, 2004‬وبيّنت‬ ‫االقتصادي ‪ 776‬ساعة في‬ ‫مقارنة بني اللوائح التنظيمية‬ ‫عام ‪2014‬‬ ‫للبلدان وجود تباين كبري فيما‬ ‫بينها‪ ،‬حتى فيما بني البلدان ذات ‬ ‫الدخل املرتفع‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫بلغ متوسط وقت التدريس الصايف ملعلمي املدارس االبتدائية يف بلدان‬ ‫منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ‪ 776‬ساعة يف عام ‪،2014‬‬ ‫وتراوح هذا املتوسط بني أقل من ‪ 600‬ساعة يف اليونان واملجر وأكثر من‬ ‫‪ 1 100‬ساعة يف شييل‪ .‬وبلغ ‪ 1 000‬ساعة يف كولومبيا و‪ 561‬ساعة‬ ‫يف االتحاد الرويس (‪ .)OECD, 2016c‬أما عىل الصعيد العاملي فقد‬ ‫انخفض وقت التدريس يف املدارس االبتدائية ومدارس املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي (‪.)UNESCO, 2015a‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪65‬‬

‫‪4‬‬

‫وتركز السياسات الخاصة بوقت التدريس يف معظم نظم التعليم عىل‬ ‫نقل املوضوعات األساسية‪ :‬اللغة والرياضيات والتاريخ والجغرافيا‬ ‫والعلوم والدراسات االجتماعية (‪ .)Benavot, 2008‬ويتزايد تشديد‬ ‫البلدان عىل املهارات املشرتكة بني املناهج الدراسية‪ ،‬فضالً عن الكفاءات‬ ‫االجتماعية والسلوكية والعاطفية‪ ،‬مثل التفاهم بني األفراد‪ ،‬والتفكري‬ ‫النقدي‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬واملثابرة‪ ،‬والتواصل بني األفراد‪،‬‬ ‫واالنضباط الذاتي (‪ .)Eurydice, 2008‬فقد ّ‬ ‫تبي أن هناك صلة‬ ‫ً‬ ‫بني نهج التعليم الذي يتضمن تع ُّلما ً اجتماعيا ً وعاطفيا ونشوء سلوك‬ ‫ُّ‬ ‫وتحسن مهارات إقامة العالقات‪ ،‬واالرتقاء‬ ‫اجتماعي أكثر إيجابية‪،‬‬ ‫باألداء األكاديمي (‪ .)Durlak et al., 2011‬وقد يكون النهج املنتمي‬ ‫إىل هذا النوع ذا أهمية خاصة للطالب املهمشني وذوي الدخل املنخفض‬ ‫الذين يكافحون من أجل ترسيخ شعورهم باالنتماء ويحتاجون إىل دعم‬ ‫أكثر تنوعا ً (‪.)Dotson, 2016‬‬ ‫وقد تُدرج هذه املهارات والكفاءات يف نطاق املواد الدراسية القائمة أو‬ ‫تقدَّم كدورات قائمة بذاتها‪ .‬ويوجد يف فانواتو دليل لتدريس التاريخ‬ ‫يشجع املعلمني عىل حفز اإلبداع والتفكري النقدي لدى الطالب وجعلهم‬ ‫يشعرون بأنهم قادرون عىل التعبري عن آرائهم (‪.)UNESCO, 2016d‬‬ ‫وجرى يف «إطار سنغافورة للقرن الحادي والعرشين» إدراج الكفاءات‬ ‫والنتائج الطالبية‪ ،‬والوعي الذاتي‪ ،‬والوعي االجتماعي‪ ،‬واإلدارة الذاتية‪،‬‬

‫وإدارة العالقات‪ ،‬واتخاذ القرارات املسؤولة يف عداد الكفاءات الالزمة‬ ‫الزدهار الطالب (‪ .)Singapore MOE, 2016‬وتوجد يف جنوب أفريقيا‬ ‫دورة دراسية توجيهية يف شؤون الحياة ترمي إىل تنمية املهارات‬ ‫واملعارف يف مجاالت الصحة والتنمية االجتماعية والشخصية والبدنية‬ ‫والتوجه نحو القوى العاملة (‪ .)South Africa DOE, 2002b‬ونظرا ً‬ ‫إىل أن هذه الدورة الدراسية هي الدورة الوحيدة التي ال يجري تقييمها‬ ‫خارجياً‪ ،‬فإن املعلمني هم الذي يتولون ج ّل املسؤولية عن اختيار تقييمات‬ ‫الطالب وإعدادها ومراجعتها (‪.)South Africa DOBE, 2011‬‬ ‫وينبغي للمعلمني عموما ً االضطالع بمسؤولياتهم التعليمية بطريقة‬ ‫منصفة بحيث ال ُ‬ ‫يتك مجال لتخلف أي طالب عن الركب‪ .‬ويشمل‬ ‫ذلك التصدي ألوجه التحيز الجنساني املحتملة يف القاعات الدراسية‬ ‫(اإلطار ‪.)1-4‬‬

‫املسؤوليات الخارجة عن نطاق التعليم آخذة يف االزدياد‬ ‫َ‬ ‫تكافأ دائما ً‬ ‫ولكنها ال‬ ‫قد تعتمد مسؤوليات املعلم اإلضافية العنارص الثقافية والتاريخية‬ ‫أو عىل طبيعة املدرسة‪ .‬وهي تشمل‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬كيف يسعى‬ ‫املجتمع املدريس إىل تحقيق رفاه الطالب ويعزز الدعم الذي يقدمه‬ ‫ً‬ ‫رصاحة يف بعض‬ ‫األقران‪ .‬وال تُذكر مسؤوليات املعلم التكميلية‬

‫اإلطار ‪1-4‬‬

‫يؤثر التعليم المنصف جنسانيا ً في تحصيل الطالب‬

‫يتأثر شكل التدريس جزئيا ً باالفتراضات والقوالب النمطية القائمة لدى المعلمين بشأن الجنسانية‪ ،‬مما يؤثر بدوره في معتقدات الطالب‬ ‫وتعلمهم‪ .‬فقد شعرت المعلمات في أستراليا بأنهن مسؤوالت بوجه خاص عن تدنّي التحصيل لدى الفتيان‪ ،‬وهذا ما يشير إلى افتقارهن إلى‬ ‫الموارد أو التدريب أو األدوات الالزمة لمعالجة الديناميات الكامنة‪ .‬وبيّنت دراسة أجريت في النرويج أن الفتيات اللواتي يتولى المعلمون‬ ‫تقييمهن يحصلن على درجات أعلى مما يحصلن عليه في االمتحانات المغفلة الهوية التي تنظمها الدولة‪ .‬وعلى نقيض ذلك‪ ،‬اقترن القلق‬ ‫القائم لدى العديد من المدرسات في الواليات المتحدة فيما يخص الرياضيات بانخفاض في تحصيل الطالبات في الرياضيات وبالصورة‬ ‫النمطية المتمثلة في االعتقاد بأن الذكور أفضل من اإلناث في الرياضيات‪.‬‬ ‫وشاركت البلدان التي ترمي إلى سد فجوة التحصيل الدراسي بين الفتيان والفتيات في مبادرات لتدريب المعلمين تستهدف بوضوح‬ ‫المساواة بين الجنسين في التعلم‪ .‬فقد استهلت المغرب‪ ،‬بالتعاون مع اليابان‪ ،‬مبادرة تعزيز التعليم المقترن باإلنصاف والجودة التي ترمي‬ ‫إلى تحسين جودة تعلم الرياضيات والعلوم وضمان تكافؤ فرص التعلم للبنين والبنات من خالل جمع المعلومات بمراقبة القاعات الدراسية‬ ‫وتقييم قدرة المعلمين على فهم تفكير الطالب‪ .‬وركزت أنشطة إضافية على تغيير المناهج الدراسية‪ ،‬وتوفير المزيد من التدريب للمعلمين‪،‬‬ ‫وزيادة برامج التوعية الموجهة إلى المعلمين والطالب‪.‬‬ ‫وقد يكون لألنشطة الخاصة بالسياسات والرامية إلى خدمة التعليم آثار غير مقصودة تتعلق بالشؤون الجنسانية‪ .‬ففي عام ‪ ،2011‬بدأت‬ ‫وزارة التربية في بيرو إصالحات في مجال تعليم العلوم لزيادة تمحور التعليم والتعلم حول الطالب وحفز المزيد من الخبرة العملية‪.‬‬ ‫وأظهرت التقييمات األولية في إطار مشروع تجريبي في ليما تحسنا ً في درجات العلوم لدى الفتيان أساسا ً في المدارس الحضرية‪ ،‬واقترن‬ ‫ذلك بآثار ضئيلة أو معدومة على السكان اآلخرين‪ .‬وركز برنامج جديد في عام ‪ 2013‬على تدريب المعلمين في مجال بناء ثقة الفتيات‬ ‫بمهاراتهن‪ ،‬وتدريب المعلمين الريفيين على تعزيز مهارات الفتيان والفتيات‪ .‬وبذلك زالت الفروق بين الجنسين والفروق بين المناطق‬ ‫الحضرية والمناطق الريفية‪ ،‬وتحسن أداء الطالب الضعفاء الذين حضروا جلسات إضافية‪.‬‬ ‫المصادر‪.Beilock et al. (2010); Falch and Naper (2013); Hodgetts (2010); IDB (2016); Mullis et al. (2016) :‬‬

‫‪66‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫‪4‬‬

‫يمكن خفض معدالت تغيب المعلمين بالتغلب على العوامل التي تحبط المعلمين أو تبعدهم عن مسؤوليتهم‬ ‫األساسية المتمثلة في توفير تعليم عالي الجودة في القاعات الدراسية‬ ‫ ‬ ‫كونغ (الصني) واليابان وجمهورية كوريا وسنغافورة ومقاطعة تايوان‬ ‫الصينية ّ‬ ‫وتبي منه أن تعزيز استقاللية املدارس قد نقل مسؤوليات‬ ‫جديدة إىل املعلمني‪ ،‬فازداد عبء عملهم وأسهم ذلك يف تفاقم التحديات‬ ‫التي يواجهها املعلمون (‪ .)Cheng, 2017‬وفضالً عن ذلك‪ ،‬الحظ‬ ‫املعلمون يف رشق آسيا أن أدوارهم أصبحت تتجاوز األنشطة املدرسية‬ ‫النظامية تجاوزا ً بالغاً‪ .‬فقد أمىض املعلمون املشاركون يف الدراسة‬ ‫االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬نحو ساعتني يف األسبوع‬ ‫وسطيا ً عىل األنشطة الخارجة عن املنهج الدرايس‪ ،‬وتراوحت هذه املدة‬ ‫بني ما يقارب نصف ساعة يف السويد وفنلندا وما يقارب ثماني ساعات‬ ‫يف اليابان (‪.)OECD, 2014b‬‬ ‫وال تعرتف بلدان كثرية بالوقت الذي يقضيه املعلمون يف االضطالع‬ ‫باملسؤوليات اإلضافية‪ .‬ويقترص وقت العمل النظامي عىل ساعات‬ ‫التدريس يف بنني وبلغاريا وكمبوديا وكوت ديفوار وجيبوتي وغينيا‬ ‫بيساو وغيانا ومايل وإكيتي (نيجرييا) وفلسطني وتونس‪ .‬وال تنص‬ ‫اللوائح التنظيمية يف كوت ديفوار وجيبوتي عىل جميع املهام‬ ‫املطلوبة (‪ .)World Bank, 2017a‬وغالبا ً ما يشعر املعلمون الذين‬ ‫ال يحظى عملهم باعرتاف وأجر مالئمني بأنهم مثقلون بعبء العمل‬ ‫وال يقدَّرون َّ‬ ‫حق قدرهم‪ ،‬وقد يكون لهذا األمر آثار سلبية عىل التغيب‬ ‫والحوافز والفعالية‪.‬‬

‫يجب أن تنطوي حلول مشكلة تغيب املعلمني عىل رشح‬ ‫واضح للعوامل عىل نطاق املنظومة‬ ‫السياقات‪ .‬ففي نظام الفصول الدراسية الحرة يف كوريا‪ ،‬يُتوقع من‬ ‫املعلمني أن يساعدوا الطالب عىل تنمية أحالمهم ومواهبهم‪ ،‬لكن النقاد‬ ‫يرون أن سوء تصميم أنشطة هذا النظام قد يزيد من أعباء العمل‬ ‫املرتفعة أصالً (‪.)UNESCO, 2016d‬‬

‫«يتغيب املعلمون أحيانا ً عن صفوفهم الدراسية ألن املدرسة بعيدة‬ ‫جداً‪ ،‬وال يوجد طريق يسلكه املعلمون سوى مسار وعر وقذر‪ .‬وليس يف‬ ‫املدرسة كهرباء وال مراحيض‪ .‬والطقس شديد الربودة يف فصل الشتاء‬ ‫وليست لدينا تدفئة‪ .‬وحتى املعلمون ليست لديهم تدفئة يف مكتبهم‪.‬‬ ‫مدرسونا جيدون جداً‪ ،‬ويحاولون تعليمنا جميعاً‪ ،‬ولكن ليس لدينا كتب‬ ‫كثرية‪ ،‬وأحيانا ليس هناك مقاعد للطالب‪».‬‬ ‫محمد رضا‪ ،‬طالب يف الصف العارش بأفغانستان‬

‫وقد تشمل مسؤوليات املهام اإلدارية تصميم املناهج الدراسية‪،‬‬ ‫والتعاون مع اإلداريني واملعلمني اآلخرين‪ ،‬واملشاركة يف التقييمات‬ ‫الداخلية وإعداد التقييمات (;‪OECD, 2014a; UNESCO, 2014b‬‬ ‫‪ .)World Bank, 2012‬ولكن النظم التي تتطلب جهودا ً بالغة قد تؤدي‬ ‫إىل زيادة إحباط املعلمني‪ ،‬وهذه بالفعل مشكلة رئيسية يف املدارس‬ ‫ذات املوارد املتدنية‪ ،‬حيث تقرتن زيادة أعباء العمل بمحدودية املواد‬ ‫التعليمية واكتظاظ القاعات الدراسية (‪Badenhorst and Koalepe,‬‬ ‫‪ .)2014; UNESCO, 2014b‬وأجري استعراض للنظم يف هونغ‬

‫وثمة مسؤوليات متعددة‪ ،‬ومتضاربة أحيانا‪ ،‬تدفع املعلمني بعيدا ً‬ ‫عن القاعات الدراسية والتعليم‪ .‬وتمثل حاالت التغيب التي تقلل وقت‬ ‫التدريس إشكالية‪ ،‬ولكن ال بد من فهم األسباب الكامنة وراء التغيب‬ ‫إليجاد الحلول وتجنب إلقاء اللوم عىل املعلمني فحسب‪ .‬فيواجه العديد‬ ‫من البلدان تحديا ً يتمثل يف عدم توافر الوقت الالزم للتعليم‪ ،‬مع ما‬ ‫يرتتب عىل ذلك من آثار كبرية يف التكاليف‪ ،‬نظرا ً إىل حصة الرواتب من‬ ‫اإلنفاق‪ .‬ويمكن أن يؤدي التغيب يف البلدان املنخفضة الدخل إىل تفاقم‬ ‫معدالت نقص املعلمني املرتفعة أصالً (‪ .)UNESCO, 2014b‬وأشارت‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪67‬‬

‫‪4‬‬ ‫ ‬

‫يف األرجنتني‪« :‬ال يرشع‬ ‫املعلمون يف االضطالع‬ ‫بمهامهم التدريسية ألن‬ ‫لديهم مطالب تتعلق‬ ‫بالرواتب»‬

‫صحيفة ‪El Telegrafo، 2017‬‬ ‫ ‬ ‫دراسة لستة بلدان منخفضة الدخل ومتوسطة الدخل‪ ،‬يف أوائل العقد‬ ‫األول من القرن الحادي والعرشين‪ ،‬إىل أن متوسط تغيب املدرسني بلغ‬ ‫نسبة ‪.)Choudhury et al., 2006( %19‬‬ ‫ّ‬ ‫وبي استعراض أجري مؤخرا ً لألوضاع يف كينيا وموزمبيق ونيجرييا‬ ‫والسنغال وتوغو وجمهورية تنزانيا املتحدة وأوغندا أن ‪ %44‬من‬ ‫املعلمني هم إما غائبون وإما حارضون يف املدارس ولكنهم ليسوا‬ ‫يف القاعات الدراسية حيث ينبغي أن يكونوا (‪.)Bold et al., 2017‬‬ ‫وأجريت يف جمهورية تنزانيا املتحدة زيارات مدرسية غیر معلنة‬ ‫ّ‬ ‫وتبي منها أن ‪ %14‬من املعلمني غائبون مع أنهم‬ ‫يف عام ‪2014‬‬

‫مدرجون يف سجالت املدارس (‪.)Wane and Martin, 2016‬‬ ‫وأسفرت الدراسات التي أجريت يف الهند عن تقديرات متفاوتة‪َّ .‬‬ ‫وتبي‬ ‫للجنة تمثيلية شملت ‪ 1 297‬قرية أن ما يقرب من ‪ %24‬من املعلمني‬ ‫الريفيني كانوا غائبني إبان الزيارات املدرسية غري املعلنة يف عام ‪2010‬‬ ‫(‪ .)Muralidharan et al., 2016‬وخلصت دراسة أخرى شملت‬ ‫‪ 619‬مدرسة يف ست واليات أن ‪ %18.5‬من املعلمني كانوا غائبني‪ ،‬منهم‬ ‫‪ %9‬يف إجازة‪ ،‬و‪ %7‬يف مهام رسمية‪ ،‬و‪ %2.5‬يف حالة غياب بال إذن‬ ‫(‪ .)Behar, 2017‬وتعد عمليات التصدي الفعالة عىل صعيد السياسات‬ ‫معقدة بسبب عوامل عديدة تؤثر يف تغيب املعلمني‪ ،‬ومنها عىل سبيل‬ ‫املثال البعد عن موقع املدرسة ونسبة التالميذ إىل املدرسني وتدنّي‬ ‫ظروف العمل (‪( )UNESCO, 2014b‬اإلطار ‪.)2-4‬‬

‫يمكن أن تتخذ نظم مساءلة املعلمني أشكاال ً عديدة‬

‫يجري إخضاع املعلمني للمساءلة باستخدام نهوج مختلفة تعتمد عىل‬ ‫اآلراء الواردة من الجهات املعنية املتعددة‪ .‬وتُطرح يف هذا الصدد أربعة‬ ‫أسئلة رئيسية هي التالية‪ :‬من الذي يُخضع املعلمني للمساءلة؟ وعلی‬ ‫أي أساس؟ وألي غرض؟ وما هي العواقب؟ وغالبا ً ما تميل االتجاهات‬ ‫التاريخية والقيم الوطنية هيكل نظم املساءلة‪ ،‬وهناك العديد من‬ ‫إمكانيات التبديل فيما بني هذه النظم (الشكل ‪ .)1-4‬وإن سحب‬ ‫املسؤوليات املختلفة من املعلمني واالعتماد علی أطراف فاعلة أخرى‬ ‫ّ‬ ‫لتول هذه املسؤوليات يجعالن مساءلة املعلمني أمرا ً صعباً‪ .‬ولنئ كان‬ ‫معي اختاره املعلم أمرا ً‬ ‫ربط التغيب الفردي‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬بسلوك ّ‬ ‫ممكناً‪ ،‬فقد يكون من األصعب تقييم املسؤولية الرئيسية عن توفري‬ ‫التعليم العايل الجودة‪.‬‬

‫الشكل ‪:1-4‬‬ ‫يضطلع األقران والمجتمع المحلي وأولياء األمور والطالب بأدوار في مساءلة المعلمين‬ ‫مكونات نظم مساءلة المعلمين‬ ‫اﻷﻗﺮان‬

‫اﻤﻟﺪﻳﺮون‪/‬إدارة اﻤﻟﺪرﺳﺔ‬

‫اﻤﻟﺠﺘﻤﻊ اﻤﻟﺤﲇ‬ ‫وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر واﻟﻄﻼب‬

‫اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺬي ﻳُﺨﻀﻊ اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ ﻟﻠﻤﺴﺎءﻟﺔ؟‬ ‫درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﻌﺮاض‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎءات‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻤﻟﺪرﳼ‬ ‫ﻣﺪوﻧﺎت ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﻋﲆ أي أﺳﺎس؟‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺤﺴﻦ‬ ‫رﺻﺪ‬

‫ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬ ‫ﻷي ﻏﺮض؟‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻮاﻗﺐ؟‬

‫اﻵراء اﻟﻮاردة ﺑﺸﺄن اﻷداء‬

‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻤﻟﻬﻨﻲ‬

‫اﻵﺛﺎر اﻤﻟﺎﻟﻴﺔ‪/‬اﻵﺛﺎر ﻋﲆ اﻤﻟﺴﺎر اﻤﻟﻬﻨﻲ‬

‫المصادر‪ :‬التقرير العالمي لرصد التعليم ( ‪ ،)2017/18‬استناد ا ً إلى وثيقة منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ( ‪.)2013c‬‬

‫‪68‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت‬

‫‪4‬‬ ‫اإلطار ‪2-4‬‬

‫تسبب العوامل الهيكلية معظم حاالت تغيب المعلمين في السنغال وإندونيسيا‬

‫معلومات عن األيام المفقودة سنويا ً وأسباب حاالت التغيب (الشكل ‪.)3-4‬‬ ‫وكان السبب السائد هو الوقت الالزم للدراسة‪ ،‬بما في ذلك تحضير الدروس‪.‬‬ ‫وفقدت بضعة أيام بسبب التأخر في الوصول إلى المدرسة أو المغادرة مبكراً‪.‬‬ ‫ومن العوامل الهامة التي أسهمت في تغيب المعلمين الوضع القانوني للعقود‬ ‫والعمل في مدرسة واحدة‪ .‬وكان لبيئة العمل دور بارز أيضاً‪ .‬ويزداد احتمال‬ ‫تغيب المعلمين في المدارس التي يكون فيها الرصد الذي يتواله المجتمع‬ ‫المحلي أو اإلسهام الذي يقدمه أولياء األمور معدوما ً أو محدوداً‪ ،‬أو التي تكون‬ ‫فيها الموارد قليلة وحالة المرافق متردية‪ .‬ويالحظ شيوع العديد من هذه‬ ‫السمات في مدارس المناطق النائية‪ ،‬حيث يؤثر وجود مدير للمدرسة أيضا ً في‬ ‫حضور المدرسين‪ .‬فقد بلغ متوسط نسبة تغيب المعلمين في المدارس النائية‬ ‫التي ليس فيها مدير ‪ ،%47.5‬مقابل ‪ %17.5‬في المدارس التي فيها مدير‪.‬‬ ‫وكان لسياسات التعليم في إندونيسيا آثار على ظاهرة التغيب‪ .‬وينخفض‬ ‫احتمال تغيب المعلمين الذين يتلقون بدال ً إضافيا ً للعمل في المناطق النائية‪،‬‬ ‫والمعلمين الذين يعملون في المدارس التي يزداد فيها عدد الزيارات اإلشرافية‬ ‫التي يقوم بها مكتب المقاطعة والمدارس التي تلقت زيارات من هذا النوع‬ ‫في الفترة األخيرة‪ .‬وأدت بعض السياسات إلى زيادة التغيب عن العمل‪ .‬فعلى‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬ال يمكن دائما تحقيق الشرط المطلوب من المعلمين المتفرغين‬ ‫للعمل في مدرسة واحدة والمتمثل في إعطاء ‪ 24‬ساعة تدريس مباشر في‬ ‫األسبوع‪ ،‬وهذا ما يدفع خمُس المعلمين إلى العمل في مدارس متعددة‪ ،‬مما‬ ‫يزيد احتماالت التغيب عن المدرسة‪.‬‬

‫بلغ عدد األيام الدراسية التي تلقاها الطالب السنغاليون وسطيا ً في الفترة‬ ‫الممتدة من عام ‪ 2007‬إلى عام ‪ ،2014‬ما يساوي ‪ 108‬أيام من األيام الرسمية‬ ‫المخصصة سنويا ً للدراسة والبالغ عددها ‪ 188‬يوماً‪ ،‬أي ما تبلغ نسبته ‪.%57‬‬ ‫وكانت معظم أسباب تغيب المعلمين خارجة عن سيطرة المعلمين‪ .‬وال يعزى‬ ‫غياب المعلمين ألسباب فردية سوى ‪ 12‬يوما ً من أيام الغياب عن المدرسة‬ ‫البالغة ‪ 80‬يوماً‪ ،‬أي ما يمثل نسبة ‪ %6‬من أيام العمل الرسمية (الشكل ‪.)2-4‬‬ ‫وتنجم معظم األيام المفقودة عن عوامل مرتبطة بالنظام التعليمي‪ ،‬مثل إغالق‬ ‫المدارس بسبب األضرار الناجمة عن األحوال الجوية أو أعمال التجديد أو‬ ‫مسائل تخطيط النظام على نطاق أوسع‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تغلق المدارس‬ ‫االبتدائية في نهاية حزيران‪/‬يونيو حتى يتمكن معلمو المدارس االبتدائية من‬ ‫مراقبة االمتحانات النهائية للمدارس الثانوية والتقنية في تموز‪/‬يوليو‪ .‬وغالبا ً‬ ‫ما تتأخر بداية العام الدراسي المقررة في تشرين األول‪/‬أكتوبر‪ ،‬وال سيما في‬ ‫المناطق الريفية‪ ،‬لتنظيف المدارس (الذي يقوم به الطالب في معظم األحيان)‬ ‫أو بسبب عدم وجود مواد تعليمية‪ ،‬وهذا ما يجبر األسر على الكفاح من أجل‬ ‫دفع التكاليف‪ .‬ويخسر النظام التعليمي أكثر من ‪ 10‬أيام وسطيا ً بسبب‬ ‫اإلضرابات‪ ،‬ومعظمها إضرابات للمعلمين‪.‬‬ ‫وتبيَّن من زيارات المدارس في إندونيسيا خالل عامي ‪ 2013‬و‪ 2014‬أن ‪%10‬‬ ‫من معلمي المدارس االبتدائية تغيبوا عن مدارسهم في الوقت الذي كان يُتوقع‬ ‫منهم أن يضطلعوا بمهامهم التدريسية‪ ،‬ومثلت هذه النسبة انخفاضا ً عما كانت‬ ‫عليه في عام ‪ .)%19( 2003‬وقدم مديرو المدارس‪ ،‬في إطار أنشطة المتابعة‪،‬‬

‫الشكل ‪:2-4‬‬ ‫يخسر الطالب السنغاليون أكثر من ‪ 50‬يوما ً دراسيا ً في السنة بسبب إغالق المدارس‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد أﻳﺎم ﻏﻴﺎب املﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﺴﻨﺔ ﺑﺤﺴﺐ‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬اﻟﺴﻨﻐﺎل‪2014-2007 ،‬‬

‫‪31.2‬‬

‫إﻏﻼق املﺪارس ﰲ‬ ‫ﺣﺰﻳﺮان‪/‬ﻳﻮﻧﻴﻮ وﺗﻤﻮز‪/‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‬ ‫ﺣﺎﻻت ﺗﻐﻴﺐ املﻌﻠﻤني اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪18.1‬‬

‫إﻏﻼق املﺪارس ﻷﺳﺒﺎب أﺧﺮى‬

‫‪11.6‬‬

‫ﻧﻘﺺ املﻮارد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻔﺘﺢ ﻣﺪارس‬

‫‪3.5‬‬

‫ﺣﺎﻻت اﻟﻐﻴﺎب ﰲ ﻣﻬﺎم إدارﻳﺔ‬

‫اﻹﴐاﺑﺎت‬

‫‪10.7‬‬ ‫‪4.7‬‬

‫املﺼﺪر‪Niang (2017) :‬‬

‫الشكل ‪:3-4‬‬ ‫يمثل ما يقارب نصف حاالت غياب المعلمين في إندونيسيا حاالت غياب مبررة لغرض الدراسة‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد أﻳﺎم ﻏﻴﺎب املﻌﻠﻤني ﺑﺤﺴﺐ اﻷﺳﺒﺎب‪،‬‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪2013 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫املﻬﺎم اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪2‬‬

‫املﻬﺎم اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻏري املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻮء اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‬

‫‪4‬‬

‫ﺗﻮﻓري اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﴇ‬

‫‪5‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪6‬‬

‫ﻟﻢ ﻳﺼﻞ املﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ‬

‫‪7‬‬

‫ﻏﺎدر املﻌﻠﻢ ﻣﺒﻜﺮا ً‬

‫‪8‬‬

‫ﻻ ﻳﻌﺮف‪/‬ﻻ ﻋﻠﻢ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﺮد ﺑﺬﻟﻚ‬

‫‪9‬‬

‫أﺳﺒﺎب أﺧﺮى‬

‫‪1.2‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪6.7‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1.6‬‬

‫‪6.7‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪2.3‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪18.1‬‬

‫‪1‬‬

‫املﺼﺪر‪ACDP (2014) :‬‬

‫المصادر‪ACDP (2014); Niang (2017) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪69‬‬

‫‪4‬‬ ‫تسهم الثقة بمهنة التدريس يف تحديد طريقة مساءلة‬ ‫املعلمني‬ ‫للثقة دور هام يف مساءلة املعلمني‪ .‬فيميل التدريس إىل أن يكون من بني‬ ‫املهن الخمسة التي تحظى بأكرب قدر من الثقة (‪.)GfK Verein, 2016‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن الثقة يف املهنة ال تعني بالرضورة أن التدريس يحظى‬ ‫بتقدير املجتمع أو أن املعلمني يشعرون بأنهم يحظون بالثقة‬ ‫(اإلطار ‪ .)3-4‬وأفاد أقل من ثلث املعلمني يف الدراسة االستقصائية‬ ‫الدولية للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬بأن التعليم يحظى بالتقدير‬ ‫(‪.)OECD, 2014b‬‬ ‫وأفاد أصحاب الردود يف معظم البلدان الواحد والعرشين التي شملتها‬ ‫الدراسة االستقصائية ملؤرش املعلمني العاملي لعام ‪ 2013‬بأنهم يثقون‬ ‫باملعلمني أكثر مما يثقون بالنظم التعليمية لتوفري تعليم عايل الجودة‬ ‫(‪( )Varkey GEMS Foundation, 2013‬الشكل ‪ .)4-4‬وإن ثقة‬ ‫الحكومة والجمهور باملهنة وثقة املعلمني بعملية التقييم تؤثران يف‬ ‫فعالية نهج املساءلة (‪ .)Verger and Parcerisa, 2017b‬فقد أجريت‬ ‫دراسة لسبعة بلدان أوروبية شملت إنجلرتا (اململكة املتحدة) وفنلندا‬ ‫واليونان وآيرلندا والربتغال وإسبانيا والسويد‪ ،‬وأعرب فيها املعلمون‬ ‫عن شكهم يف أن املساءلة‪ ،‬وال سيما النوع القائم عىل نتائج اختبارات‬ ‫الطالب‪ ،‬يمكن أن تساعد يف حل املشكالت الحقيقية التي ترضّ بصفوفهم‬ ‫الدراسية ومدارسهم (‪.)Müller and Hernández, 2010‬‬ ‫وإن الثقة املتبادلة بني الجهات املعنية بأنه سيجري االضطالع‬ ‫باملسؤوليات تحدد شكل املساءلة يف فنلندا‪ .‬فاملعلمون هم الذين‬ ‫يضعون سياسات املساءلة الخاصة بهم ويديرونها‪ ،‬وهذا ما ّ‬ ‫يبي‬ ‫بوضوح درجة عالية من االحرتام للمهنة‪ .‬ويتمتع املعلمون الفنلنديون‬ ‫باستقاللية كبرية ويشاركون بنشاط يف تحديد مضمون السياسات‪،‬‬ ‫وذلك مثالً من خالل املشاورات بشأن مسائل مثل املناهج الدراسية‬ ‫الوطنية األساسية (‪ .)Aurén, 2017‬وتحظى االستقاللية بدعم وحماية‬ ‫شديدين يف هولندا‪ .‬وال يوجد تقييم منهجي للتدريس وال تقييم لفرادى‬ ‫املعلمني‪ .‬وتركز نهوج املساءلة عىل املدرسة ككل ال عىل فرادى املعلمني‬ ‫(‪.)Scheerens, 2017‬‬ ‫ويعد مستوى الثقة باملعلمني عموما ً يف اليابان من أدنى املستويات‪.‬‬ ‫فقد كان التدريس يف املايض مركزا ً مرموقا ً وذا شأن رفيع يف اليابان‪،‬‬ ‫إال أن ضعف األداء يف عامي ‪ 2003‬و‪ 2006‬يف برنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب أدى إىل األخذ بآليات إضافية خارجية للمساءلة (‪Volante,‬‬ ‫‪ ،)2015‬شملت مناقشات بشأن استخدام أداء الطالب يف تقييمات‬ ‫املعلمني (‪ .)Williams and Engel, 2013‬ونجم عن ذلك إسناد‬ ‫مسؤوليات إضافية إىل القوى العاملة تتمثل يف تقديم التقارير‪ ،‬وكانت‬ ‫ساعات العمل تصل بالفعل يف عام ‪ 2014‬إىل ما يقارب ‪ 54‬ساعة‬ ‫أسبوعية وسطيا ً (‪.)Bannai et al., 2015; Katsuno, 2012‬‬ ‫وال تتناىف الثقة واملساءلة فيما بينهما‪ .‬وتتطلب املساءلة الخارجية‬ ‫ثقة بالجهات املعنية وبعملية التقييم‪ .‬ففي سنغافورة ويف شنغهاي‬ ‫بالصني‪ ،‬يحظى املعلمون بالثقة ويتحملون العديد من املسؤوليات‬ ‫فيما يخص تعلمهم املهني‪ ،‬ويتسم نظاما تقييم املعلمني بالتطور‬ ‫وبالطابع املؤسيس‪ .‬وترمي املساءلة يف كال النظامني إىل دعم التطوير‬ ‫املهني وتشمل مدخالت من املهنة (‪.)Jensen et al., 2016‬‬

‫‪70‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫اإلطار ‪3-4‬‬

‫للتدريس القائم على العقود آثار على ثقة المعلم‬ ‫وحوافزه ومساءلته‬ ‫باتت مسألة اتخاذ تدابير مؤقتة لسد النقص في المعلمين‪،‬‬ ‫ومسألة االستعانة بمعلمين على أساس عقود قصيرة األجل‬ ‫تعتبران أكثر فأكثر آلية للمساءلة‪ .‬وتستخدم النظم الحافز‬ ‫المتمثل في تجديد العقد لتحسين أداء المعلم وحوافزه‪ .‬فإن‬ ‫البلدان التي لديها ضعف في الثقة بالمعلمين أو بقدرة النظام‬ ‫على رصدهم ‪ -‬وهي غالبا ً نفس البلدان التي لديها نقص كبير‬ ‫في المعلمين ‪ -‬شهدت توسعا ً في انتشار التدريس القائم على‬ ‫التعاقد‪ .‬فقد ازدادت العقود المحددة المدة زيادة بالغة في‬ ‫الهند وفي أجزاء من أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ ،‬حيث‬ ‫يجري محليا ً التعاقد مع معلمين صغار السن وغير مدربين‬ ‫يتقاضون أجرا ً منخفضاً‪ ،‬وغالبا ما يد ّرسون في المناطق النائية‬ ‫والمهمشة‪ .‬وارتفع في مدغشقر عدد معلمي التعليم االبتدائي‬ ‫المتعاقدين من ‪ 33.500‬معلم في عام ‪ 2008‬إلى ‪50.000‬‬ ‫معلم في عام ‪ ،2015‬أي أن نسبتهم أصبحت تفوق ‪ %50‬من‬ ‫القوى العاملة في التدريس‪.‬‬ ‫ويوجد على الصعيد العالمي تباين كبير في شروط العقود‪.‬‬ ‫فجميع المعلمين في ماليزيا ينتمون إلى فئة الموظفين‬ ‫الحكوميين‪ ،‬بينما يعمل أربعة من كل خمسة معلمين في مالي‬ ‫والنيجر بعقود محددة المدة‪ .‬وكثيرا ً ما تتزامن ندرة الوظائف‬ ‫الدائمة مع زيادة عبء العمل على الموظفين وانخفاض التمويل‬ ‫العام وتق ُّلص حقوق الموظفين والمؤسسات‪ .‬وفي بعض‬ ‫البلدان‪ ،‬كان معظم المعلمين يعملون بعقود قصيرة األجل‬ ‫تقترن بظروف عمل ووضع قانوني ومؤهالت أدنى مستوى‬ ‫مقارنة بأقرانهم‪ .‬وقد يؤدي االعتماد على المعلمين المتعاقدين‬ ‫إلى تفاقم نقص المعلمين من ج ّراء زيادة معدل تبدُّلهم‪.‬‬ ‫وثمة أدلة متباينة على فعالية التدريس القائم على التعاقد‪.‬‬ ‫ويرجَّ ح في كثير من الحاالت أن يكون المعلمون المتعاقدون‬ ‫ذوي مؤهالت متدنية‪ ،‬وأال يحظوا سوى بمستوى منخفض من‬ ‫الدعم واألجر‪ ،‬وقد يكون لهذا األمر تأثير سلبي على الحوافز‬ ‫واألداء‪ .‬وكانت نتائج التعلم القائمة على اختبارات التحصيل‬ ‫في النيجر أعلى لدى المعلمين المثبّتين‪ ،‬ربما بسبب انخفاض‬ ‫المهارات لدى المعلمين المتعاقدين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن للمعلمين‬ ‫المتعاقدين أن يرتقوا بمخرجات التعلم من خالل تزويدهم‬ ‫بتوجيهات واضحة وضمان الجودة ومشاركة أولياء األمور‪.‬‬ ‫ومع أن التدريس القائم على التعاقد قد يس ّد النقص الحاد في‬ ‫المعلمين‪ ،‬فإنه قد يقلل من فرص االنتفاع العادل بالمعلمين‬ ‫المؤهلين وال يمكن اعتباره حالً طويل األجل‪.‬‬ ‫المصادر‪Bruns et al. (2011); Chudgar et al. (2014); Duflo et al. :‬‬ ‫‪(2015); EI (2009); ILO (2012); ILO/UNESCO (2015); OECD‬‬ ‫;)‪(2014b); Rabiou et al. (2010); UIS (2016); UNESCO (2015a‬‬ ‫)‪.Venart and Reuter (2014‬‬

‫‪4‬‬

‫الشكل ‪:4-4‬‬ ‫الثقة بالمعلمين أكبر من الثقة بنظم التعليم‬ ‫ثقة الجمهور بالمعلمين واإليمان بنظام التعليم في ‪ 21‬بلدا ً‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺗﺼﻮر اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﺜﻘﺔ )‪ = 0‬ﺛﻘﺔ ﻣﻌﺪوﻣﺔ؛ ‪ = 10‬ﺛﻘﺔ ﺗﺎﻣﺔ(‬

‫‪8‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬

‫ﺳﻮﻳﴪا‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫اﻟﺼﻦﻴ‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫إﴎاﺋﻴﻞ‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫ﻣﴫ‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻮن‬

‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫المصدر ‪.Varkey GEMS Foundation (2013) :‬‬

‫التقييمات النظامية هي اآللية األكثر شيوعا ً‬ ‫ملساءلة املعلمني‬

‫ال يمكن ألي اسرتاتيجية قياس واحدة تقييم سمات أداء املعلم بأكملها‬ ‫أو عنارص الصفات الهامة لضمان فعالية التدريس‪ .‬وفضالً عن ذلك‪،‬‬ ‫يقيّم مديرو املدارس واألقران وأولياء األمور والطالب قدرات املعلمني‬ ‫ومعارفهم تقييما ً مختلفاً‪ ،‬ولديهم تصورات مختلفة ودرجات متفاوتة‬ ‫من املوضوعية بشأن التدريس العايل الجودة‪ .‬ولذلك‪ ،‬فمن املهم جدا ً‬ ‫استخدام أكرب عدد ممكن من مصادر املعلومات املتممة عن أداء املعلم‬ ‫بغية إجراء تقييمات أكثر دقة (‪.)Stronge, 2006‬‬ ‫وتستخدم التقييمات النظامية للمعلمني يف غالبية بلدان منظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي (‪.)OECD, 2014a, 2014b‬‬ ‫وتستخدم البلدان مجموعة من األدوات‪ ،‬التي تعتمد عىل السياق‬ ‫السيايس واالجتماعي‪ ،‬لتوفري ما يُجمع من آراء بشأن األداء ومساءلة‬ ‫املعلمني (‪ .)Isore, 2009‬وتُظهر البيانات الصادرة عن النهج القائم‬ ‫عىل النظم لتحسني نتائج التعليم (‪ ،)SABER‬الذي وضعه البنك‬ ‫الدويل‪ ،‬أن ‪ 24‬بلدا ً من أصل ‪ 26‬بلدا ً من البلدان املنخفضة الدخل‬

‫واملتوسطة الدخل‪ ،‬بما فيها كمبوديا واالتحاد الرويس وجزر سليمان‬ ‫وتونس‪ ،‬تستخدم شكالً من أشكال تقييم املعلمني‪ .‬ومن بني البلدان‬ ‫التي تطبق النهج املذكور‪ ،‬يعتمد ‪ 21‬بلدا ً يف تقييماته علی معظم‬ ‫املعايري التالية أو كلها‪ :‬معرفة املضمون‪ ،‬وأساليب التدريس‪ ،‬وتقییم‬ ‫الطالب‪ ،‬وتحصيل الطالب األكاديمي (‪.)World Bank, 2017a‬‬ ‫ويجري يف هذا القسم استكشاف أدوات التقييم املشرتكة ودراسة‬ ‫أغراض تقييمات املعلمني ونتائجها‪.‬‬ ‫ومع أن ‪ %63‬من تقييمات املعلمني يف الدراسة االستقصائية الدولية‬ ‫للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬لعام ‪ 2013‬تضمنت ستة مكونات‬ ‫(‪ ،)Smith and Kubacka, 2017‬فإن العديد من البلدان األخرى تعتمد‬ ‫عىل تدابري موحدة لفعالية املعلم ال تقدم رؤية شاملة للتعليم‪ .‬ويرتكز‬ ‫نظام التقييم يف أوروغواي إىل حد كبري عىل الزيارات النظامية التي‬ ‫يقوم بها املديرون واملرشفون يف القاعات الدراسية‪ .‬وقد بيّنت املقابالت‬ ‫املعمقة مع مديري املدارس واملعلمني ومقدمي املعلومات أن املعلمني‬ ‫ينتقدون بشدة التقييم القائم عىل زيارات قصرية ومتفرقة للصفوف‬ ‫الدراسية (‪ .)Vaillant and Gonzalez-Vaillant, 2017‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪71‬‬

‫‪4‬‬ ‫عمليات مراقبة القاعات الدراسية رضورية لتقييم قدرة‬ ‫املعلمني عىل التواصل مع الطالب‬

‫تعترب مراقبة القاعات الدراسية عنرصا أساسيا ً يف تقييمات املعلمني‪،‬‬ ‫وتعتمد عىل وجود فهم مشرتك للتدريس الجيد لدى املعلم واملراقب‪.‬‬ ‫ويركز املراقبون عىل املمارسات التعليمية والقدرة عىل تنظيم القاعات‬ ‫الدراسية وصيانتها لضمان أدائها الرفيع وتنميتها (‪.)Marshall, 2009‬‬ ‫وتتيح مراقبة التفاعالت يف القاعات الدراسية االطالع املبارش عىل كيفية‬ ‫اتخاذ القرارات الفورية وتركيز املضامني وعمق التعليم‪ .‬وأفاد ‪%96‬‬ ‫من املعلمني املشاركني يف الدراسة االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم‬ ‫(‪ )TALIS‬لعام ‪ 2013‬يف ‪ 33‬بلدا ً بأن عمليات املراقبة كانت جزءا ً من‬ ‫تقييمهم (‪ ،)Smith and Kubacka, 2017‬بينما قام ‪ 22‬بلدا ً من‬ ‫البلدان السبعة والعرشين التي طبقت النهج القائم عىل النظم لتحسني‬ ‫نتائج التعليم (‪ )SABER‬بإدراج عمليات املراقبة يف تقييم املعلمني‪،‬‬ ‫وشمل ذلك بنني واألردن‬ ‫وكازاخستان وبابوا غينيا‬ ‫ ‬ ‫الجديدة (‪World Bank,‬‬ ‫المشاركين‬ ‫المعلمين‬ ‫من‬ ‫‪%96‬‬ ‫أفاد‬ ‫‪( )2017a‬الجدول ‪.)1-4‬‬ ‫في الدراسة االستقصائية الدولية‬ ‫ويتوىل عمليات املراقبة‬ ‫للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬لعام‬ ‫عاد ًة ‪ -‬سواء أكانت معلنة‬ ‫أم غري معلنة ‪ -‬املدير أو‬ ‫‪ 2013‬في ‪ 33‬بلدا ً بأن عمليات‬ ‫أحد أعضاء إدارة املدرسة‬ ‫المراقبة كانت جزءا ً من تقييمهم‬ ‫‪.)OECD,‬‬ ‫(‪2013d‬‬ ‫ ‬ ‫وتُجرى يف شييل عمليات‬ ‫مراقبة مدتها ‪ 45‬أو ‪ 60‬أو ‪ 90‬دقيقة وتسجَّ ل بالصوت‬ ‫والصورة لكي تستخدمها املؤسسة الوطنية املسؤولة عن املعلمني‬ ‫(‪ .)Bruns et al., 2016‬ويف ماليزيا‪ ،‬تندرج الزيارات اليومية غري‬

‫الجدول ‪:1-4‬‬ ‫المعايير المستخدمة كأساس لتقييم المعلمين في البلدان‬ ‫المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل‬ ‫عدد املعايري املستخدمة‬ ‫يف تقييمات املعلمني‬

‫املناطق التي تستخدم املعايري يف تقييمات املعلمني‬

‫استخدام جميع املعايري بنني وكمبوديا* ومرص وغيانا واألردن وكازاخستان‬ ‫األربعة‬ ‫وقرغيزستان ولبنان وجمهورية مولدوفا‪ ،‬وواليات أنمربا‬ ‫وباوتيش وإكيتي الدول (نيجرييا) وبابوا غينيا الجديدة‬ ‫ومدينة تومسك (االتحاد الرويس) وساموا وجزر سليمان‬ ‫استخدام ثالثة معايري‬

‫كوت ديفوار وجمهورية مقدونيا اليوغوسالفية السابقة‬ ‫ومايل* وفلسطني ومدينتا إيفانوفو وسانت بيرتسبورغ‬ ‫(االتحاد الرويس) ورصبيا وتونس* وأوغندا‬

‫استخدام معيار واحد فقط‬

‫بلغاريا وجورجيا* وغينيا ‪ -‬بيساو‬

‫مالحظة‪ :‬المعايير األربعة هي التالية‪ :‬معرفة الموضوع‪ ،‬وأساليب التدريس‪ ،‬وتقییم الطالب‪ ،‬وتحصيل الطالب األكاديمي في‬ ‫تقييمات المعلم‪ .‬والبلدان المشار إليها برمز النجمة (*) هي البلدان التي ال تكون فيها عمليات مراقبة القاعات الدراسية‬ ‫جزءا ً من نظم تقييم المعلمين‪.‬‬ ‫المصدر ‪.World Bank (2017a) :‬‬

‫‪72‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫املعلنة املسماة «جوالت التعلم» يف نطاق مسؤوليات املديرين املتمثلة‬ ‫يف مراقبة املعلمني بطريقة غري رسمية تماماً‪ ،‬ويشمل ذلك الدخول إىل‬ ‫القاعات الدراسية ملراقبة التدريس واملساعدة يف الحفاظ عىل االنضباط‬ ‫(‪.)Harris et al., 2017‬‬ ‫وتتفاوت نتائج املراقبة املذكورة‪ ،‬ففي أملانيا وسنغافورة تُستخدم‬ ‫املعلومات يف معظم األحيان ألغراض إعداد املعلمني‪ .‬أما يف النظم العالية‬ ‫املخاطر مثل النظم القائمة يف ِتنِيس ومدينة شيكاغو بالواليات املتحدة‪،‬‬ ‫فتمثل النتائج ما بني ‪ %50‬و‪ %70‬من التقييم اإلجمايل املستخدم يف‬ ‫قرارات املوظفني (‪ .)Martinez et al., 2016‬وتعترب عمليات املراقبة‬ ‫يف إرسائيل وجمهورية كوريا جزءا ً من تقييم املعلمني ألغراض الرتقية‬ ‫(‪.)OECD, 2013d‬‬

‫تقتيض املراقبة املوثوق بها واملفيدة الحصول عىل آراء‬ ‫دقيقة وعملية‬

‫يعتمد تأثري املراقبة يف جودة التعليم عىل الجهة التي تتوىل املراقبة‬ ‫ومحور تركيز املراقبة وفائدة اآلراء الواردة‪ .‬فمع أن مديري املدارس‬ ‫االبتدائية يف الواليات املتحدة يميزون بدقة بني املعلمني األكثر فعالية‬ ‫واملعلمني األقل فعالية‪ ،‬فإنهم يواجهون صعوبة أكرب يف تحديد املعلمني‬ ‫الواقعني يف املنطقة الوسطى بني الفئتني (‪Jacob and Lefgren,‬‬ ‫‪ .)2008‬وقد يعزى ذلك جزئيا ً إىل عوامل خارجية تشمل التحيز‪ .‬فعىل‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬قام املديرون واملديرات بتصنيف املعلمني يف مرتبة أدنى من‬ ‫مرتبة املعلمات (‪.)Jacob and Lefgren, 2005‬‬ ‫ومن املرجح أن ّ‬ ‫تحسن عمليات املراقبة التعليم إذا كانت استمارة املراقبة‬ ‫مخصصة ملوضوع محدد وتدوَّن فيها ممارسات دقيقة تتيح جمع آراء‬ ‫قابلة للتنفيذ‪ .‬ویقدم املراقبون النظاميون ذوو الخربة يف املوضوع ويف‬ ‫الشؤون الرتبوية يف الواليات املتحدة مالحظات أکثر اتساقا ً (‪Hill and‬‬ ‫‪ .)Grossman, 2013‬وتمثل موثوقية الدرجات التي تُمنح انطالقا ً‬ ‫من املراقبة عنرصا ً هاما ً أيضاً‪ .‬وقد أدت مقارنة هذه الدرجات بتدابري‬ ‫تقييم املعلمني األخرى‪ ،‬مثل درجات اختبارات الطالب‪ ،‬إىل نتائج‬ ‫متباينة (;‪Garrett and Steinberg, 2015; Kane et al., 2013‬‬ ‫‪ .)Kane and Stager, 2012‬وتتحسن املوثوقية عندما يكون هناك‬ ‫مراقبون متعددون أو مراقب واحد يجري عمليات مراقبة متعددة‬ ‫(‪.)Hill and Grossman, 2013‬‬ ‫ويمثل وجود مقیّمین متعددين أمرا ً هاما ً بالفعل (;‪Isore, 2009‬‬ ‫‪ .)Looney, 2011‬ففي سنغافورة‪ ،‬يستند التقييم إىل عمليات مراقبة‬ ‫متعددة يف القاعات الدراسية عىل مدار السنة يجريها األقران والخرباء‬ ‫واإلداريون (‪ .)Jensen et al., 2016‬ويتقاسم مديرو املدارس يف شييل‬ ‫املسؤولية مع مقيّمني خارجيني معتمدين‪ ،‬ومركز تقييم محيل‪ ،‬ومقيّمني‬ ‫من األقران (‪ .)OECD, 2013d‬وتتطلب هذه النظم وقتا ً طويالً وموارد‬ ‫كبرية من املقيّمني واملعلمني‪ ،‬إىل جانب موارد من الجهات املعنية األخرى‪،‬‬ ‫وال سيما لغرض تحويل النتائج إىل سياسات‪ .‬ومع أن هذه النهوج قد‬ ‫تفيض إىل نتائج تتسم بمزيد من املوثوقية‪ ،‬فإن النظم قد ترض بالجودة‬ ‫إذا انخفضت امليزانيات‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ينبغي النهوض بقدرات المقيّمين وفعاليتهم من خالل ضمان حصولهم على المعرفة‬ ‫التربوية ومعرفة المضمون لتقييم التعليم العالي الجودة‬ ‫ ‬ ‫ّ‬ ‫وتبي التحديات املرتبطة بالزمن والقدرات واملتمثلة يف ضمان إجراء‬ ‫عمليات مراقبة متعددة والقيام عىل نحو متواصل باستثارة اآلراء‬ ‫واملقرتحات القابلة للتطبيق أنه ينبغي للمعلمني أن يضطلعوا بدور‬ ‫أكرب يف عمليات املراقبة‪ .‬وقد يعني ذلك ضم املعلمني إىل مجموعة مؤلفة‬ ‫من عدة مراقبني لتحسني املوثوقية أو التمييز بني عمليات املراقبة‬ ‫التي ترمي إىل رصد النظام وتلك التي تهدف إىل تحسني التعليم‬ ‫(‪ .)Hill and Grossman, 2013‬وإن معرفة املعلمني بأن املرشف يركز‬ ‫عىل التدريس يتيح لهم أن يكونوا أكثر انفتاحا ً عىل آراء اآلخرين وأن‬ ‫يتحلوا بمزيد من الشفافية‪ ،‬ألن املعلمني يعرفون أن التحديات املقبولة‬ ‫لن تستخدم يف قرارات املوظفني (‪.)Nolan and Hoover, 2011‬‬

‫يجب تدريب املقيّمني عىل تمييز التعليم العايل الجودة‬

‫تستلزم مراقبة وتقييم التعليم العايل الجودة بفعالية فهما ً مشرتكا ً‬ ‫للتعليم الجيد‪ .‬ويحتاج جميع املقيّمني إىل تدريب أسايس‪ .‬وقد يفتقر‬ ‫املقيّمون إىل التدريب والوقت واملوارد األخرى إلجراء تقييمات سليمة‪.‬‬ ‫وبيّنت دراسة للمدارس الثانوية يف أوغندا أن العديد من مديري املدارس‬ ‫لم يستعرضوا خطط الدروس أو املوارد األخرى املستخدمة يف القاعات‬ ‫الدراسية‪ ،‬خالفا ً للتعليمات الوطنية الخاصة بتقييم املعلمني‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يدل عىل رضورة إجراء مزيد من التدريب للمعلمني ومديري املدارس‬ ‫عىل حد سواء (‪ .)Malunda et al., 2016‬ويف عدد قليل من مقاطعات‬ ‫املدارس يف الواليات املتحدة‪ ،‬يوفر برنامج االستعانة باألقران للمساعدة‬ ‫واالستعراض تدريبا ً للمعلمني عىل مهارات التقييم القائم عىل االستعانة‬ ‫باألقران‪ .‬ويتطلب التدريب الكايف أمورا ً تتجاوز استعداد املعلمني‬ ‫ومهاراتهم وتشمل الحصول عىل الدعم من إدارة املدرسة وتوافر املوارد‬ ‫الكافية‪ ،‬ومنها وقت املعلمني (‪.)Easley II and Tullowitzki, 2016‬‬

‫تسعى عمليات استعراض التدريس التي يجريها األقران إىل‬ ‫تعبئة خربة املقيّمني‬ ‫تضمن عمليات استعراض التدريس النظامية أو غري النظامية التي‬ ‫يجريها األقران عاد ًة انخراط معلمي مدرسة معينة يف استعراض عمل‬ ‫أقرانهم باستخدام استمارة لجمع اآلراء أو قائمة مرجعية (‪Golparian‬‬ ‫‪ .)et al., 2015‬ومع أن عمليات االستعراض هذه أقل شيوعا ً من‬ ‫عمليات املراقبة التي يجريها املديرون أو اإلدارة‪ ،‬فإنها قد تستند إىل‬ ‫مراقبة القاعات الدراسية‪ ،‬كما هو الحال يف سنغافورة أو يف والية‬ ‫فِ كتوريا بأسرتاليا‪ .‬ويضم التقييم النظامي يف شييل مقابالت استعراض‬ ‫يجريها األقران‪ ،‬وتحليالً للتسجيل املصور للنشاط التعليمي‪ ،‬واستبيانا ً‬ ‫يستكمله املرشف‪ ،‬وتقييما ً ذاتيا ً (‪ .)Martinez et al., 2016‬ويشتمل‬ ‫برنامج تقييم األقران يف هولندا عىل معلمني من إحدى املدارس يزورون‬ ‫معلمني يف مدارس أخرى‪ ،‬ويناقشون تقييمهم للمدرسة مع السلطات‬ ‫املدرسية‪ ،‬ويدرجونه يف تقرير مكتوب (‪.)OECD, 2013d‬‬

‫وبي استعراض شمل ‪ 40‬خطة وطنية للتعليم أن هناك تسليطا ً‬ ‫ّ‬ ‫للضوء عىل تدريب مديري املدارس يف مسائل إدارة املعلمني يف بليز‬ ‫وكمبوديا وغينيا بيساو وجامايكا وكينيا ومالوي وبابوا غينيا الجديدة‬ ‫وسرياليون (‪ .)Hunt, 2014‬وتضمنت اسرتاتيجية التعليم الوطنية يف‬ ‫بليز للفرتة ‪ 2016-2011‬هدفا ً تمثل يف تدريب املديرين واملرشفني عىل‬ ‫مهارات املراقبة من أجل تحسني الرصد والدعم فيما يخص اضطالع‬ ‫املعلمني بتدريس املناهج الدراسية (‪ .)Belize MOE, 2012‬وعىل غرار‬ ‫ذلك‪ ،‬استحدثت النرويج برنامجا ً وطنيا ً يف عام ‪ 2009‬لتحسني قدرة‬ ‫املديرين عىل تقييم الجودة وتعزيز الثقة لديهم‪ ،‬بما يشمل التدريب عىل‬ ‫وضع أهداف للعمل يف مجال التدريس‪ ،‬ووضع معايري الجودة وإنفاذها‪،‬‬ ‫وتقديم اإلرشاد واملالحظات (‪.)Nusche et al., 2011‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪73‬‬

‫‪4‬‬

‫وترمي عمليات االستعراض التي يجريها األقران إىل تعزيز التدريس‬ ‫بوضع قواعد تعليمية داخلية أفضل وتحديد أفضل املمارسات‪ .‬ويمكنها‬ ‫أن تخفف عبء الوقت عىل املدير وأن تساعد يف ضمان حصول املراقبني‬ ‫عىل خربات تربوية يف هذا املجال (‪ .)White, 2014‬وبإمكانهم أن‬ ‫يكونوا عنرصا ً من عنارص املساءلة املهنية من خالل تعزيز رفاه املعلمني‬ ‫وزيادة الرضا الوظيفي والحوافز‪ .‬ويمكنهم أيضا ً دعم السلوك املهني‬ ‫من خالل تعزيز تعاون املعلمني وتحسني قاعدة املعارف داخل املهنة‪.‬‬ ‫وعىل الرغم من أهمية تعاون املعلمني وشبكات األقران يف جميع املدارس‪،‬‬ ‫فإن ذلك يُحدث أکرب أثر إيجابي علی رضا املعلمني يف املدارس الواقعة يف‬ ‫مناطق الفقر املدقع (‪.)OECD, 2016d‬‬ ‫واتسع نطاق عمليات االستعراض التي يجريها األقران يف التعليم العايل‬ ‫اتساعا ً كبرياً‪ .‬ففي املجر‪ ،‬يقوم برنامج عمليات االستعراض املذكورة‬ ‫يف جامعة بودابست للتكنولوجيا واالقتصاد باستعراض نحو ‪ 20‬دورة‬ ‫دراسية سنويا ً يف إدارة واحدة‪ ،‬مع الرتكيز عىل ما يقارب ‪ 100‬محارض‪.‬‬ ‫ويقرتن ذلك بعمليات استعراض يجريها الطالب وبتقييمات ذاتية‬ ‫(‪ .)Andor and Toth, 2016‬وقد خلص استعراض للدراسات التي‬ ‫تناولت عمليات االستعراض التي يجريها األقران عىل مستوى التعليم‬ ‫العايل يف الواليات املتحدة إىل أن العمليات الفعالة يف هذه الفئة تعتمد‬ ‫عىل بنية وقواعد واضحة وشفافة‪ ،‬وتستند إىل ثقافة الثقة‪ ،‬وتضم تدريبا ً‬ ‫عىل تقديم وتلقي التعليقات واآلراء‪ ،‬وتعزز املناقشات املهنية والتطوير‬ ‫املهني (‪.)Thomas et al., 2014‬‬

‫قد ال تتسم مدخالت الطالب يف تقييمات املعلم باملوثوقية‬ ‫أدى تزايد الرتكيز عىل النتائج واملراقبة املحلية إىل زيادة دور الطالب‬ ‫يف مساءلة املعلمني‪ .‬ومع أن استخدام التقييمات الطالبية لقياس أداء‬ ‫املعلم أكثر شيوعا ً يف التعليم العايل‪ ،‬فإن ‪ %83‬من املعلمني املشاركني‬ ‫يف الدراسة االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم لعام ‪)TALIS( 2013‬‬ ‫أفادوا بأن استطالعات الطالب كانت جزءا ً من تقييمهم‪ ،‬وأشار ‪%65‬‬ ‫منهم بأن استقصاءات الطالب كانت معيارا ً يف القرارات العالية املخاطر‬ ‫(‪ .)Smith and Kubacka, 2017‬وتشتمل التقييمات عموما ً عىل أسئلة‬ ‫ال تتعلق بمضمون الدورة فقط (مثل التعليمات الواضحة‪ ،‬وبنية الدورة‪،‬‬ ‫وإدارة القاعة الدراسية) بل تشمل أيضا ً عوامل أخرى‪ ،‬مثل املدرسني‬ ‫أنفسهم (ومنها مثالً االستجابة للطالب والقدرة عىل توليد الحماس‬ ‫(‪ .)Wagner et al., 2013‬وتجرى التقييمات عند اقرتاب نهاية مدة‬ ‫الدورة يف القاعة الدراسية أو‪ ،‬يف اآلونة األخرية‪ ،‬عىل شبكة اإلنرتنت‪.‬‬ ‫وبدءا ً من أواخر الستينات وأوائل السبعينات يف القرن املايض‪ ،‬رشعت‬ ‫مؤسسات التعليم العايل يف كندا والواليات املتحدة يف استخدام تقييمات‬ ‫الطالب النظامية لتقديم اآلراء بشأن املعلمني واتخاذ القرارات اإلدارية‬ ‫فيما يخص رواتبهم واالحتفاظ بهم وتثبيتهم وترقيتهم‪ .‬وقد انترشت‬ ‫هذه املمارسة منذ ذلك الحني‪ ،‬بما يف ذلك يف أسرتاليا والهند وإرسائيل‬ ‫ونيجرييا والفلبني وسويرسا وتايالند واإلمارات العربية املتحدة واململكة‬ ‫املتحدة (;‪Al-Issa and Sulieman, 2007; Murray, 1997‬‬

‫‪74‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫‪ .)Watkins, 1994‬أما يف التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‪ ،‬فتستفيد‬ ‫بعض البلدان مثل املكسيك وإسبانيا والسويد من استقصاءات آراء‬ ‫الطالب لتقييم املعلمني‪ ،‬وذلك عىل سبيل املثال يف صفوف معيّنة أو يف‬ ‫حاالت خاصة‪ ،‬مثل إجراءات تقديم الشكاوى (‪.)Isore, 2009‬‬ ‫وتعتمد صحة التقييمات التي يجريها الطالب عىل افرتاض أنهم‬ ‫يفهمون التدريس الجيد ويراقبونه ويميزونه‪ ،‬وأنهم يقدمون تقارير‬ ‫صادقة عنه‪ .‬وقد حذر استعراض دويل شامل للشواهد منذ عام ‪2000‬‬ ‫من أن التقييمات التي يجريها الطالب قد تتسم بالتحيز (‪Spooren‬‬ ‫‪ ،)et al., 2013‬وتعتمد مصداقيتها وصحتها عىل أداة التقييم‬ ‫وكيفية‬ ‫املستخدمة‬ ‫إعدادها وكيفية إدارتها‬ ‫ ‬ ‫ودرجة التفصيل فيها‬ ‫حذر استعراض للشواهد منذ‬ ‫(;‪Goe et al., 2008‬‬ ‫عام ‪ 2000‬من أن التقييمات التي‬ ‫‪.)Zabaleta, 2007‬‬ ‫يجريها الطالب قد تتسم بالتحيز‬ ‫الطالب‬ ‫يهتم‬ ‫وقد‬

‫ ‬

‫بالدرجات التي يحصلون‬ ‫عليها فقط ويكافئون‬ ‫املعلمني املتساهلني‪ .‬فقد حظي املعلمون الذين يمنحون الطالب درجات‬ ‫أعىل بتقييمات أفضل يف فرنسا وإيطاليا (;‪Boring et al., 2016‬‬ ‫‪ .)Braga et al., 2014‬وتتفاوت تقييمات الطالب يف العديد من البلدان‬ ‫بحسب انتماء املعلمني إىل فئة اإلناث أو إىل فئة الذكور‪ .‬فقد حصلت‬ ‫املعلمات يف فرنسا وهولندا والواليات املتحدة عىل تقييمات أشد نقداً‪،‬‬ ‫حتى بعد مراعاة العوامل األخرى املتصلة بالخلفية والسمات الخاصة‬ ‫بالدورة الدراسية واملعلمني (‪Boring, 2017; MacNell et al.,‬‬ ‫‪.)2015; Wagner et al., 2016‬‬

‫‪4‬‬

‫وأظهر تحليل يستند إىل بيانات صادرة عن إحدى مؤسسات التعليم‬ ‫العايل يف فرنسا أن احتمال حصول األساتذة الذكور عىل درجة ممتازة‬ ‫من الرضا العام كانت أعىل بنسبة ‪ ،%20‬مع أن أداء الطالب كان جيدا ً‬ ‫لدى الذكور واإلناث عىل حد سواء‪ ،‬مما يشري إىل عدم وجود اختالفات‬ ‫يف التدريس (‪ .)Boring, 2017‬فقد يؤثر االنتماء الجنساني للمعلم‬ ‫يف الدرجات التي يمنحها الطالب‪ .‬ومع أن الطالب يف كثري من الحاالت‬ ‫يمنحون املعلمني الذين يماثلونهم يف االنتماء الجنساني درجات أعىل‪،‬‬ ‫فإن الطالبات يف فرنسا والواليات املتحدة منحن املعلمني الذكور درجات‬ ‫أعىل (‪.)Boring, 2017; Boring et al., 2016; Young et al., 2009‬‬ ‫ويمكن لتصميم الدراسات االستقصائية أن يعالج الشواغل بشأن قدرة‬ ‫الطالب عىل تقديم أجوبة مفيدة‪ ،‬وال سيما لدى الطالب األصغر سناً‪.‬‬ ‫وتشري الشواهد املستمدة من أملانيا والواليات املتحدة إىل أنه‪ ،‬نظرا ً إىل‬ ‫األسئلة الرصيحة التي تعالج سلوك املعلم امللموس والتدابري الجيدة‬ ‫التصميم‪ ،‬من املرجح أن تكون أجوبة طالب مرحلتي التعليم االبتدائي‬ ‫والتعليم الثانوي متسقة مع املقاييس األخرى ألداء املعلم (‪Ferguson,‬‬ ‫‪.)2012; Wagner et al., 2013‬‬

‫ينبغي أال تُستخدم درجات اختبارات الطالب استخداما ً غري‬ ‫متناسب يف تقييم املعلمني‬

‫تُدرج درجات اختبارات الطالب إدراجا ً متزايدا ً يف تقييمات املعلمني‬ ‫ملعالجة الشواغل بشأن قدرة املقيّمني وتحيزاتهم‪ .‬ويرى الكثريون أن‬ ‫درجات االختبارات سهلة التحديد‪ ،‬وغالبا ً ما تكون أكثر موضوعية‬ ‫من التقييمات‪ ،‬وتقدم صورة دقيقة عن التعليم العايل الجودة وعن‬ ‫تعلم الطالب‪ ،‬وإن كانت ناجمة عن الجهود التي تبذلها جهات فاعلة‬ ‫متعددة (‪ .)Clarke, 2017; Isore, 2009‬وكانت درجات االختبارات‬ ‫العنرص األكثر شيوعا ً يف تقييمات املعلمني لدى املشاركني يف الدراسة‬ ‫االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم التي أجريت يف عام ‪ ،2013‬وفقا ً‬ ‫ملا أفاد به ‪ %97‬من املعلمني (‪ .)Smith and Kubacka, 2017‬ويف‬ ‫فرتة أقرب إىل وقتنا الحايل‪ ،‬استُخدمت درجات االختبارات يف العديد‬ ‫من البلدان املتوسطة الدخل‪ ،‬بما فيها كينيا واملكسيك وباكستان وبريو‬ ‫(‪.)Snilsveit et al., 2016‬‬ ‫بيد أن درجات االختبارات تتأثر بعوامل كثرية أخرى خارج نطاق‬ ‫التعليم‪ ،‬تشمل مهارات الطالب وتوقعاتهم وحوافزهم وسلوكهم؛ وخلفية‬ ‫أولياء األمور والدعم الذي يقدمونه؛ وضغط األقران وتطلعاتهم؛ وتنظيم‬ ‫املدارس ومواردها وثقافتها؛ وهيكل املناهج الدراسية ومضامينها‪ .‬كما‬ ‫أن تأثري املعلمني يف أداء الطالب تراكمي‪ ،‬إذ إن الطالب ال يتأثر باملعلمني‬ ‫الحاليني فحسب بل يتأثر أيضا ً باملعلمني السابقني‪ .‬ومن ث َ ّم فإن‬ ‫متوسط الدرجات يعرب عن تأثري يتجاوز تأثري معلم واحد تجاوزا ً بالغا ً‬

‫(‪ .)OECD, 2009‬وأدت املعارضة التي أبداها املعلمون يف أوروغواي‬ ‫إىل وقف الجهود املبذولة الستخدام درجات اختبارات الطالب ألغراض‬ ‫املساءلة (‪ .)Bruns and Luque, 2015‬وبدال ً من ذلك‪ ،‬تُدرج النتائج‬ ‫بوصفها أداة من األدوات العديدة لتطوير التعليم‪ ،‬ويرى املعلمون أن‬ ‫التقييم الشامل عملية مرشوعة (‪.)Clarke, 2017‬‬ ‫وثمة نهوج أكثر تعقيدا ً يف استخدام درجات االختبارات تعتمد عىل‬ ‫بيانات طولية ونماذج معقدة ترمي إىل عزل ما يخلفه معلم ّ‬ ‫معي من‬ ‫آثار عىل مكاسب الطالب يف إطار التحصيل الدرايس (‪.)Meyer, 1997‬‬ ‫وتتخذ هذه النهوج التي تسمى عموما «نماذج القيمة املضافة» أشكاال ً‬ ‫عديدة‪ .‬وقد نشأت نماذج القيمة املضافة يف إنجلرتا (اململكة املتحدة)‬ ‫والواليات املتحدة ثم انترشت مؤخرا ً يف شييل ويف أجزاء أخرى من أوروبا‬ ‫(‪ .)Sørensen, 2016‬وتتيح نماذج القيمة املضافة مقارنات بني املعلمني‬ ‫أقوى مما تتيحه التقييمات املستندة إىل درجات االختبارات يف وقت معني‬ ‫أو مقارنات بني طالب مختلفني من العمر ذاته يف نقطتني زمنيتني‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬هناك اتفاق واسع النطاق عىل أن درجات اختبارات الطالب‬ ‫ال تمثل بمفردها مؤرشات تتسم بما يكفي من املوثوقية للداللة عىل‬ ‫فعالية املعلم‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إىل مشكالت القياس وتعقيد التعليم‬ ‫والتعلم (‪ .)Darling-Hammond, 2015‬ولذا يشكك بعضهم يف‬ ‫وجاهة إرساء القرارات املتعلقة بالشؤون الوظيفية للمعلمني عىل نماذج‬ ‫القيمة املضافة فقط (‪.)Baker et al., 2010‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫هناك اتفاق واسع النطاق على أن درجات اختبارات الطالب ال تمثل‬ ‫بمفردها مؤشرات تتسم بما يكفي من الموثوقية للداللة على فعالية‬ ‫المعلم‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إلى مشكالت القياس وتعقيد التعليم والتعلم‬

‫تصبح تقييمات املعلمني عالية املخاطر أكثر فأكثر‬ ‫توصف تقييمات املعلمني بأنها عالية املخاطر عندما يكون‬ ‫األداء «مرتبطا ً بزيادة الرواتب والرتقية والحفاظ عىل الوظيفة»‬ ‫(‪ .)Larsen, 2005, p. 296‬ويعرب ربط األداء بالرواتب باستخدام مبدأ‬ ‫األجور القائمة عىل األداء تعبريا ً دقيقا ً عن التحول نحو تحفيز النتائج‬ ‫من خالل املساءلة القائمة عىل االختبارات يف املدارس والتمويل القائم‬ ‫عىل النتائج يف الحكومة‪ .‬ومن املرجح أن یتسع نطاق استخدام األجر‬ ‫القائم علی األداء‪ ،‬ألنه الحل األول الذي یقرتحه البنك الدويل يف منتجات‬ ‫املعارف الالزمة ملعالجة مساهمة املعلمني يف تحقيق جودة التعليم‬ ‫(‪.)Fontdevila and Verger, 2015‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪75‬‬

‫‪4‬‬

‫ومن البديهي أن يكون ربط راتب املعلم بأداء الطالب أمرا ً جذاباً‪ ،‬فهو‬ ‫يعتمد عىل افرتاض أنه سيكون لدى املعلمني الحافز لتكييف ممارستهم‬ ‫املهنية بغية تحقيق معايري األداء‪ ،‬مثل درجات اختبارات الطالب‪ .‬وثمة‬ ‫سبل متعددة لقياس أداء املعلم وتعريفه‪ ،‬وتعتمد النظم العالية املخاطر‬ ‫عىل مؤرشات متعددة يف أغلب األحيان‪ .‬وإن نظم األجور القائمة عىل األداء‬ ‫تربط الحوافز بالتعليم الثنائي اللغة أو البحوث اإلجرائية أو االضطالع‬ ‫بمسؤوليات إضافية أو التدريب يف أثناء الخدمة‪ .‬وترتكز نسبة ‪%30‬‬ ‫من راتب املعلم يف الصني عىل االضطالع بمسؤوليات ومساهمات‬ ‫إضافية‪ ،‬وعىل البحوث اإلجرائية ودرجات اختبارات الطالب‪ .‬أما يف‬ ‫إستونيا فإن املسؤوليات اإلضافية والعمل اإلضايف ومتوسط أداء املدرسة‬ ‫يف اختبارات الطالب املوحدة تُحتسب وتُدرج يف راتب املعلم‪ .‬ويتمتع‬ ‫املعلمون الرئيسيون يف نظام الالمركزية يف السويد بسلطة نهائية‬ ‫يف تحديد راتب كل معلم (‪Barnes et al., 2016; Irs and Türk,‬‬ ‫‪ .)2012‬وقد اعتمدت بعض البلدان‪ ،‬بما فيها دولة بوليفيا املتعددة‬

‫القوميات وشييل وإرسائيل وكينيا واملكسيك والربتغال واململكة املتحدة‬ ‫والواليات املتحدة‪ ،‬أجورا ً قائمة عىل األداء ترتبط بدرجات االختبارات‬ ‫(‪.)Barnes et al., 2016‬‬ ‫ّ‬ ‫وبي تحليل أجري يف إطار هذا التقرير وتناول ‪ 33‬بلدا ً من البلدان التي‬ ‫شملتها الدراسة االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم أن أداء جميع‬ ‫املعلمني الخاضعني ملبدأ األجور القائمة عىل األداء يف ‪ 20‬نظاما ً كان‬ ‫مرتبطا ً جزئيا ً بدرجات اختبارات الطالب (الشكل ‪ .)5-4‬وحتى يف‬ ‫فنلندا‪ ،‬حيث ال يُربط هيكل الرواتب الوطنية بأداء الطالب (‪Sahlberg,‬‬ ‫‪ ،)2015b‬أفاد ‪ %78.5‬من مديري املعلمني الذين يتلقون أجورا ً قائمة‬ ‫عىل األداء بأنهم يستخدمون درجات اختبارات الطالب كمقياس ألداء‬ ‫املعلم‪ ،‬وأشاروا إىل أن أداء ‪ %40‬من مجموع املعلمني استند جزئيا ً‬ ‫إىل درجات اختبارات الطالب‪ .‬وعىل وجه العموم‪ ،‬من بني معلمي‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي املشاركني يف الدراسة االستقصائية‬ ‫الدولية للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬لعام ‪ ،2013‬استُخدمت يف ‪%75‬‬

‫الشكل ‪:5-4‬‬ ‫تعتمد معظم نظم األجور القائمة على األداء في البلدان المرتفعة الدخل اعتمادا ً جزئيا ً على درجات اختبار الطالب‬ ‫النسبة المئوية للمعلمين الذين تمثل درجات اختبارات الطالب عامالً في نظم أجورهم القائمة على األداء في بلدان مختارة‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫إﻧﻜﻠﱰا )اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة(‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﺑﻮ ﻇﺒﻲ )اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة(‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﻟﱪﺗﺎ )ﻛﻨﺪا(‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻟﻔﻼﻧﺪر )ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ(‬ ‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪20‬‬

‫‪30‬‬

‫‪40‬‬

‫‪50‬‬

‫‪60‬‬

‫‪70‬‬

‫‪80‬‬

‫)‪ (%‬اﻤﻟﻌﻠﻤﻮن‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻷداء وﻏﺮﻴ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ إﻃﻼﻗﺎ ً ﻋﲆ درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻄﻼب‬

‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻷداء واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ ً ﻋﲆ درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻄﻼب‬

‫المصادر‪ :‬التحليالت التي أجراها فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى بيانات منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪ )OECD 2013b‬والدراسة االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم (‪.)TALIS‬‬

‫‪76‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫‪90‬‬

‫‪100‬‬

‫‪4‬‬

‫ينبغي تجنب مبدأ األجور القائمة على األداء والمرتبطة بدرجات اختبارات الطالب؛‬ ‫فال يوجد دليل يُذكر على تأثيره في النتائج‪ ،‬كما أنه ال يزيد الحوافز‬ ‫ ‬ ‫من التقييمات العالية املخاطر درجات االختبارات أو عمليات مراقبة‬ ‫املعلمني كمعايري لالحتفاظ باملعلمني وتحديد مستوى ترقياتهم أو‬ ‫رواتبهم‪ .‬وشملت املدخالت املشرتكة األخرى لتقييم املعلمني العايل‬ ‫املخاطر تعليقات أولياء األمور (‪ ،)%71‬واستقصاءات الطالب (‪،)%65‬‬ ‫والتقييم الذاتي (‪ ،)%65‬وتقييم املعرفة باملضمون (‪Smith( )%62‬‬ ‫‪.)and Kubacka, 2017‬‬

‫يؤدي ربط راتب املعلم بأداء الطالب إىل الحد من اإلنصاف‬

‫تُستخلص من الشواهد التي ّ‬ ‫تبي فعالية األجور القائمة عىل األداء يف‬ ‫زيادة أداء الطالب استنتاجات متفاوتة‪ .‬فقد كانت هناك مكاسب‬ ‫للطالب ناجمة عن تطبيق مبدأ األجور القائمة عىل األداء يف غرب الصني‬ ‫(‪ )Loyalka et al., 2016‬ولكن لم تكن هناك املكاسب ذاتها يف بريو‬ ‫(‪ .)Obrero and Lombardi, 2016‬وكانت الشواهد التي ّ‬ ‫تبي وقوع‬ ‫آثار سلبية عىل اإلنصاف وفرية‪ ،‬فقد استُبعد الطالب ذوي األداء املنخفض‬ ‫يف كثري من األحيان عىل صعيدي السياسات واملمارسة العملية‪ .‬ويميل‬ ‫مبدأ األجور القائمة عىل األداء إىل تيسري نشوء بيئة تنافسية غري صحية‪،‬‬ ‫والحد من حوافز املعلمني‪ ،‬وتشجيع «التدريس ألغراض االختبارات»‬ ‫وإهمال الطالب الضعفاء (‪.)Rossiter, 2017; Smith, 2016‬‬ ‫وقد يكون ملبدأ األجور القائمة عىل األداء أثر ضار بقدر غري متناسب‬ ‫عىل الطالب ذوي األداء املنخفض‪ ،‬ألن املعلمني ينتقلون إىل املدارس ذات‬ ‫األداء العايل (‪ )Verger and Parcerisa, 2017b‬ويحرم الطالب ذوو‬

‫األداء املنخفض من القبول يف بعض املدارس‪ ،‬كما حدث يف الربازيل‬ ‫(‪ .)Brooke, 2016‬كما أن حوافز األداء الفردي قد تثبط التعاون‬ ‫فيما بني املعلمني وفيما بني املدارس‪ .‬ففي أسرتاليا‪ ،‬ازداد التنافس بني‬ ‫املعلمني‪ ،‬واقرتن باحتكاك بني معلمي الصفوف الخاضعة لالختبارات‬ ‫والصفوف غري الخاضعة لالختبارات وبمنافسة لتجنب الوظائف‬ ‫يف املدارس ذات األداء املنخفض (‪ .)Thompson, 2013‬وفرض‬ ‫عبء العقوبات وزيادة الرقابة يف شييل ضغوطا ً كبرية عىل املعلمني‬ ‫والطالب يف املدارس ذات األداء املنخفض‪ ،‬ورسخ املكانة االجتماعية‬ ‫للمدارس العالية األداء‪ ،‬وأدى ذلك فعالً إىل انعدام اإلنصاف يف النظام‬ ‫(‪.)Verger and Parcerisa, 2017b‬‬ ‫وثمة بحوث عديدة تسرتعي االنتباه إىل مخاطر استخدام درجات‬ ‫االختبار ملساءلة املعلمني‪ .‬فقد ّ‬ ‫بي استعراض لعرش دراسات أجريت يف‬ ‫شييل والصني والهند وكينيا واملكسيك وباكستان وبريو أن التدخالت‬ ‫التي زادت من املساءلة باستخدام مبدأ ربط الحوافز بدرجات‬ ‫االختبارات قد غريت املمارسات يف القاعات الدراسية‪ .‬وقد أُميض وقت‬ ‫إضايف يف إعداد االختبار لتحسني الدرجات وتأمني املكافآت (‪Snilsveit‬‬ ‫‪ .)et al., 2016‬وأجريت تجربة يف كينيا كوفئ فيها معلمو املدارس‬ ‫االبتدائية لحصول طالبهم عىل درجات جيدة يف االختبارات وعوقبوا يف‬ ‫حال عدم نجاح طالبهم يف امتحانات نهاية العام‪ .‬وارتفعت درجات‬ ‫االختبارات وازداد الحضور يف االمتحانات‪ ،‬ولكن املعلمني ركزوا عىل‬ ‫إعداد الطالب لالختبارات‪ ،‬وأدى إىل تقليص املنهج الدرايس‪ .‬ولم ترتفع‬ ‫درجات االختبارات يف املجاالت التي ال تُحتسب يف معادلة تحديد أجر‬ ‫املعلم‪ .‬وفضالً عن ذلك‪ ،‬لم تتحقق فوائد أوسع نطاقاً‪ ،‬مثل الحد من‬ ‫تغيب املعلمني وترسب الطالب (‪ .)Glewwe et al., 2010‬وقد يتفاوت‬ ‫أيضا ً عنرص الحوافز يف هذه الربامج بحسب االنتماء الجنساني للمعلم‬ ‫(اإلطار ‪.)4-4‬‬

‫اآلراء الواردة بشأن تقييم املعلمني ضعيفة التأثري يف النظم‬ ‫العالية املخاطر‬

‫يالحظ يف النظم العالية املخاطر أن التقييمات القائمة عىل االختبارات‬ ‫تحد من قدرتها عىل تحسني التعليم‪ .‬فإن لم تُربط التقييمات بفرص‬ ‫التطوير املهني‪ ،‬أصبحت التقييمات يف أغلب األحيان ممارسة ال يثق‬ ‫بها املعلمون‪ .‬ويفيد أكثر من ‪ %50‬من املعلمني الذين شملتهم الدراسة‬ ‫االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم (‪ )TALIS‬أن تقييمهم هو مجرد‬ ‫مهمة إدارية (‪ .)OECD, 2014a‬وال يزال عدد قليل من البلدان يربط‬ ‫نظم التقييم بالتطوير املهني املستمر (‪.)Isore, 2009‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪77‬‬

‫‪4‬‬

‫اإلطار ‪4-4‬‬

‫قد تتفاوت آثار تطبيق مبدأ األجور القائمة على‬ ‫األداء بحسب االنتماء الجنساني للمعلم‬ ‫تتفاوت األدلة التي تبين أن تطبيق مبدأ األجور القائمة على‬ ‫األداء قد يُحدث آثارا ً تختلف بين المعلمات والمعلمين‪ .‬فقد بيّن‬ ‫بحث تجريبي أجري في إسرائيل على معلمين متنافسين في‬ ‫بطولة مقترنة بمكافآت نقدية تقدَّم على أساس أداء الطالب أنه‬ ‫ال يوجد في أداء المعلمين فرق مرتبط باالنتماء الجنساني‪.‬‬ ‫وأظهر استعراض أجري مؤخرا ً وشمل ‪ 18‬دراسة في مختلف‬ ‫المجاالت أنه ال يوجد فرق في تأثر الرجال والنساء بتطبيق مبدأ‬ ‫األجور القائمة على األداء‪.‬‬ ‫ويشير بحث آخر إلى وجود اختالفات في ردود فعل الرجال‬ ‫والنساء على السياسات‪ .‬فقد بيّنت دراسة للمعلمين في‬ ‫جمهورية كوريا أن مبدأ األجور القائمة على األداء له مزيد‬ ‫من اآلثار اإليجابية على التزام المدرسين الذكور الملحوظ‬ ‫وحوافزهم ومعنوياتهم‪ .‬وبيّنت دراسة في الواليات المتحدة‬ ‫لعينة تمثيلية من المدرسين أن مبدأ األجور القائمة على األداء‬ ‫مرتبط بوقوع مزيد من اآلثار السلبية على ممارسة المدرسات‪.‬‬ ‫ومثال ذلك تق ُّلص عدد ساعات العمل وانخفاض المشاركة في‬ ‫األنشطة المدرسية الطوعية‪ .‬وبصرف النظر عن النتائج‪ ،‬أشارت‬ ‫بعض الدراسات إلى أن المعلمين الذكور قد يكونون أكثر‬ ‫إيجابية وتفاؤال ً في تصورهم لنماذج األجور القائمة على األداء‪،‬‬ ‫كما تبيَّن في إسرائيل واليابان‪.‬‬ ‫المصادر ‪Bandiera et al. (2017); Joo et al. (2012); Jones :‬‬ ‫)‪.(2013); Katsuno (2016); Lavy (2012‬‬

‫وال تقدَّم اآلراء والتعليقات دائماً‪ ،‬وقد ال يكون ما يقدَّم منها مفيدا ً (‪Smith‬‬ ‫‪ .)and Kubacka, 2017‬وأظهر بحث أجري عىل املعلمني يف املجتمع‬ ‫الفلمنكي البلجيكي أن‬ ‫اآلراء والتعليقات املفيدة‬ ‫بيّن تحليل للدراسة االستقصائية‬ ‫كانت من بني محددات‬ ‫االستخدام اإليجابي للتقييم‬ ‫الدولية للتعليم والتعلم لعام ‪2013‬‬ ‫لغرض املمارسة املهنية‪،‬‬ ‫أنه عندما ركزت اآلراء والتعليقات على‬ ‫إىل جانب مواقف املديرين‬ ‫أداء الطالب‪ ،‬كان يميل المعلمون إلى‬ ‫اإليجابية وانخفاض خربة‬ ‫االعتقاد بأن التقييمات تمثل إجرا ًء‬ ‫املعلم (‪Delvaux et‬‬ ‫‪ .)al., 2013‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫إداريا ً يقتصر على وضع إشارات‬ ‫ّ‬ ‫بي تحليل للمشاركني‬ ‫في مربعات الخيارات‪ ،‬وأن آثار ذلك‬ ‫يف الدراسة االستقصائية‬ ‫ضئيلة على التعليم‬ ‫الدولية للتعليم والتعلم‬

‫ ‬

‫‪78‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫لعام ‪ 2013‬أنه عندما ركزت اآلراء والتعليقات تركيزا ً غري متناسب عىل‬ ‫أداء الطالب‪ ،‬كان يميل املعلمون إىل االعتقاد بأن التقييمات تمثل إجرا ًء‬ ‫إداريا ً يقترص عىل وضع إشارات يف مربعات الخيارات‪ ،‬وأن آثار ذلك‬ ‫ضئيلة عىل التعليم (‪.)Smith and Kubacka, 2017‬‬

‫يمكن أن تحدد املساءلة املهنية شكل ثقافة‬ ‫التدريس‬

‫يمكن للمعلمني أن يُخضعوا أقرانهم للمساءلة املهنية‪ .‬ويتوىل املعلمون‬ ‫عموما ً تصميم املساءلة املهنية أو يجري تصميمها باالعتماد عىل خربتهم‬ ‫ومهنيتهم (‪ .)Fullan et al., 2015‬فالنظم التي تنطوي عىل مساءلة‬ ‫مهنية تحظى عموما ً بقدر أكرب من ثقة الجمهور يف قدرة املهنة عىل تقديم‬ ‫تعليم عايل الجودة‪ .‬ويمكن أن تكون نهوج املساءلة املهنية الخاضعة‬ ‫لقدر أكرب من التنظيم الرسمي جزءا ً من التقييم النظامي للمعلمني‪،‬‬ ‫كما هو الحال يف عمليات استعراض التدريس التي يضطلع بها األقران‪.‬‬ ‫وتشمل النهوج اإلضافية خضوع املعلمني لتقييم األقران من األفراد أو‬ ‫املجموعات فيما يخص أنشطة القاعات الدراسية والدروس املستفادة‪،‬‬ ‫إضافة إىل اآلراء املقدمة بشأن التعليم املشرتك والعمل التعاوني‪ ،‬والتعلم‬ ‫من األقران‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬واستعراض البحوث األكاديمية‪ ،‬وغري ذلك من‬ ‫أشكال اآلراء‪ .‬ولعل القواعد املهنية توفر املساءلة أيضاً‪ .‬وقد تكون‬ ‫نظامية وقد يضعها املعلمون أو تطبق عىل املعلمني (مثل مدونات قواعد‬ ‫السلوك)‪ ،‬أو قد تكون غري نظامية وتعمل من خالل ضغط األقران‪.‬‬ ‫وبمرور الوقت‪ ،‬عندما يستوعب املعلمون القواعد غري النظامية‪ ،‬تصبح‬ ‫هذه القواعد مدونات ضمنية للسلوك املهني‪ ،‬وتختلف عن قواعد السلوك‬ ‫الرصيحة (‪.)Kandel and Lazear, 1992;OECD, 2016d‬‬ ‫ويمكن لنهوج املساءلة املهنية الفعالة أن تحدد شكل ثقافة التدريس‬ ‫وتضمن مشاركة املعلمني‪ .‬وقد تكون لهذه النهوج آثار طويلة األمد‬ ‫عندما تكون جزءا ً ال يتجزأ من أخالقيات املهنة ومثلها األساسية‪ ،‬وقد‬ ‫تُعترب آليات تم ّكن املعلمني من السيطرة عىل عملهم‪ .‬وقد يعزز هذا النوع‬ ‫من املساءلة قيم املهنة يف النظم التي يتمتع فيها املعلمون بقدر كاف من‬ ‫الكفاءة املهنية‪ .‬ويمكن لهذه النهوج التي تحركها قوة دافعة داخلية أن‬ ‫تعزز دور املعلمني بوصفهم مهنيني مستقلني وأن تعزز الرضا الوظيفي‬ ‫(‪.)Smith and Persson, 2016‬‬ ‫وتُعد املساءلة املهنية أقل شيوعا ً يف بيئات الفقر املدقع‪ ،‬حيث يمكن أن‬ ‫تكون املمارسات التوجيهية والتعاونية نادرة ويزداد انتشار املناهج‬ ‫الدراسية اإللزامية ومتطلبات إعداد االختبارات‪ ،‬مما يؤدي إىل انخفاض‬ ‫استقاللية املعلمني‪ .‬واألمر الذي يضاعف التحديات التي يواجهها التعليم‬ ‫يف املدارس التي تتسم بيئتها بالفقر املدقع هو «فجوة دعم» املعلمني‪،‬‬ ‫ففي هذه الحاالت تقدَّم مساعدات أقل لدعم نجاح املعلمني (‪Moore‬‬ ‫‪.)Johnson et al., 2004‬‬

‫‪4‬‬ ‫التعلم التعاوني قادر عىل تحسني التعليم والنتائج‬ ‫مع أن من النادر اعتبار التعلم التعاوني أو التعلم فيما بني األقران أداة‬ ‫للمساءلة‪ ،‬فإنه قادر عىل تحسني التعليم ورصد ممارسات املعلمني‪،‬‬ ‫إذ إن املعلمني الذين يقومون بالتحدث عن أنشطتهم أو بتبادلها مع‬ ‫أقرانهم‪ ،‬عاد ًة من خالل تقديم الشواهد ورشحها فيما يتعلق بالتعليم‪،‬‬ ‫يحدثون أثرا ً دقيقا ً يصعب تحليله فيما يخص املساءلة‪ .‬ويطرح‬ ‫املعلمون تساؤالت جماعية فيما بينهم ويتعلمون بعضهم من بعض‬ ‫لتحسني ممارساتهم (‪.)Lassonde and Israel, 2010‬‬ ‫وتوفر مجتمعات التعلم املهني هيكالً نظاميا ً للتعلم التعاوني‪ .‬ومع‬ ‫أن تنوع مجتمعات التعلم املهني ّ‬ ‫يعس مهمة وضع تعريف عاملي‬ ‫لهذه املجتمعات‪ ،‬فإنها تضم عموما ً مجموعة من املربني العاملني عىل‬ ‫تحسني التعليم والتعلم من خالل مواصلة التفكري النقدي يف املمارسات‬ ‫التعليمية (‪ .)Dogan et al., 2015; Hairon and Tan, 2017‬ويمثل‬ ‫تبادل الدروس واألنشطة مع األقران ومع الجمهور الواسع جزءا ً أساسيا ً‬ ‫من مجتمعات التعلم املهني (‪.)Newmann et al., 1996‬‬ ‫وتوجد مجتمعات التعلم املهني أساسا ً يف البلدان املتوسطة‬ ‫الدخل أو املرتفعة الدخل وتتفاوت غالبا ً من حيث التنفيذ‪ .‬ففي‬ ‫«جوالت التعلم» يف اسكتلندا (اململكة املتحدة)‪ ،‬يراقب املربون أقرانهم‬ ‫وهم يد ّرسون يف العديد من القاعات الدراسية داخل إحدى املدارس‪،‬‬ ‫ويستخدمون الشواهد املصورة لتقديم صورة عن التعليم والتعلم يف‬ ‫املدرسة (‪ .)Philpott and Oates, 2016‬وطبقت نحو ‪ 24‬سلطة‬ ‫من السلطات املحلية االثنتني والثالثني «جوالت التعلم» (‪Education‬‬ ‫‪ .)Scotland, 2011‬وتضم كل مدرسة يف سنغافورة أفرقة متعددة‬ ‫للتعلم املهني‪ .‬وتوجّ ه وزارة الرتبية محاور تركيز املدارس نحو‬ ‫ثالث غايات كبرية وأربع مسائل بالغة األهمية تعزز التعاون وتركز‬ ‫االهتمام عىل تعلم الطالب والتفكري النقدي‪ .‬وتختار املدارس أحد‬ ‫النماذج الثالثة ملجتمعات التعلم املهني‪ ،‬وهي‪ :‬البحوث اإلجرائية أو‬ ‫دوائر التعلم أو «بحث الدروس» (اإلطار ‪Hairon and Tan,( )5-4‬‬ ‫‪ .)2017‬أما مجتمعات التعلم املهني يف شنغهاي‪ ،‬وهي قائمة منذ‬ ‫خمسينات القرن املايض‪ ،‬فتضم أفرقة تعليمية وأفرقة بحثية عىل حد‬ ‫سواء يف جميع املدارس‪ ،‬وتضم أيضا ً بنسبة أقل أفرقة معنية بتحضري‬ ‫الدروس بحسب الصفوف الدراسية‪ .‬ويجتمع يف إطار األفرقة التعليمية‬ ‫واألفرقة البحثية من ثالثة إىل عرشة معلمني أسبوعيا ً خالل أوقات العمل‬ ‫املقررة لتبادل املعلومات بشأن البحوث الرتبوية الجارية ومناقشة‬ ‫التجارب التدريسية وإجراء البحوث املرتبطة بتدريسهم‪ .‬ويجري‬ ‫بانتظام إطالع املدارس األخرى أو املقاطعة عىل الخطط واملنجزات‬ ‫(‪.)Hairon and Tan, 2017‬‬ ‫وتشري الدالئل إىل أن مجتمعات التعلم املهني ّ‬ ‫تحسن ممارسة التدريس‬ ‫والتحصيل الدرايس للطالب (‪ّ .)Vescio et al., 2008‬‬ ‫وبي استعراض‬ ‫ألربع عرشة دراسة أجريت يف بنغالديش واململكة املتحدة والواليات‬ ‫املتحدة أن مجتمعات التعلم املهني ارتقت باملعرفة الرتبوية وبمعرفة‬ ‫املضمون لدى معلمي العلوم‪ ،‬مع ما يرتبط بذلك من تغيريات يف املمارسة‬ ‫(‪ .)Dogan et al., 2015‬وجرى ُّ‬ ‫تحسن يف التعليم لدى املعلمني الذين‬

‫اإلطار ‪5-4‬‬

‫تُستخدم في نهج «بحث الدروس» عمليات‬ ‫تعاونية لتحسين أداء هذه الدروس‬ ‫ينطوي نهج «بحث الدروس» في إطار مجتمعات التعلم‬ ‫المهني على التخطيط التعاوني والمراقبة والتحليل والصقل‬ ‫لتحسين أداء الدروس وتعلم الطالب‪ .‬وقد بدأ تطبيق نهج «بحث‬ ‫الدروس» في اليابان في العقد األول من القرن العشرين‪ ،‬وهو‬ ‫مستخدم اآلن في أستراليا وهونغ كونغ (الصين) وسنغافورة‬ ‫والسويد والمملكة المتحدة والواليات المتحدة‪ .‬ويشارك في‬ ‫«بحث الدروس» في اليابان ‪ %99‬من معلمي المدارس االبتدائية‬ ‫و‪ %98‬من معلمي المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪%95‬‬ ‫من معلمي المرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ .‬ويقوم معلمو أحد‬ ‫الصفوف في المدرسة االبتدائية بإعداد وتنفيذ «دروس بحثية» أو‬ ‫«صفوف إيضاحية» يتراوح عددها بين واحد وثالثة في السنة‪،‬‬ ‫بناء على موضوع بحثي على مستوى المدرسة‪ .‬ويقوم معلم‬ ‫واحد بإلقاء الدرس على طالب مختارين‪ ،‬ويراقب الزمالء‬ ‫ممارسات التدريس‪ .‬ثم يجتمع الفريق لتبادل المالحظات‬ ‫ومناقشة أفكار المدرس بشأن الدرس‪ .‬وتكتمل الدورة عندما يتم‬ ‫تنقيح الدرس وصياغة فرضيات جديدة ويقوم معلم آخر بتنفيذ‬ ‫الدرس‪ .‬وتستغرق العملية بأكملها عادة ما بين ثالثة وستة‬ ‫أشهر‪ .‬ويجري بعد إتمام دورات متعددة نشر الدرس علناً‪.‬‬ ‫ويمكن أن يؤثر نهج «بحث الدروس»‪ ،‬شأنه شأن «مجتمعات‬ ‫التعلم المهني»‪ ،‬في المعلمين والطالب على حد سواء‪ .‬وخلص‬ ‫استعراض منهجي لثالث دراسات من هذا النوع إلى أنها أداة‬ ‫قوية لمساعدة المعلمين على التفكير في ممارساتهم وتحسين‬ ‫تعلم الطالب‪ .‬وارتبط التعاون المتزايد في إطار «بحث الدروس»‬ ‫في إنجلترا (المملكة المتحدة) بانخفاض شعور المعلمين‬ ‫بالعزلة وزيادة إقبالهم على المخاطرات التعليمية التي أدت إلى‬ ‫اتسام أنشطة الصفوف الدراسية بمزيد من التفاعل‪ .‬وارتبط‬ ‫نهج «بحث الدروس» في الواليات المتحدة‪ ،‬بزيادة المعرفة‬ ‫بالمضامين‪ ،‬وتحسين أداء الطالب‪ ،‬ونشوء مجتمع مدرسي أكثر‬ ‫اعتمادا ً على التعاون والتفكير‪.‬‬ ‫المصادر ‪Cheung and Wong (2014); Cajkler et al. (2015); :‬‬ ‫‪Droese (2010); Dudley (2014); Hird et al. (2014); Lewis‬‬ ‫)‪.(2013); Perry and Lewis (2013‬‬

‫تعاونوا يف استعراض وتقييم عمل الطالب ومراقبة القاعات الدراسية‬ ‫وتقديم اآلراء إىل األقران‪ .‬وقد ارتبط التقييم التعاوني لعمل الطالب‬ ‫بارتفاع درجات تحصيلهم الدرايس (‪.)Ratts et al., 2015‬‬

‫تتطلب النهوج الفعالة للتعلم القائم عىل األقران وقتا ً طويالً‬

‫مع أن التعلم التعاوني يمثل أداة واعدة‪ ،‬فإن التحديات املتعددة‬ ‫تجعل من الصعب تنفيذها يف العديد من السياقات‪ .‬ويمكن أن يمثل‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪79‬‬

‫‪4‬‬

‫االلتزام الطويل املدة عائقا ً يضع ضغطا ً عىل املعلمني املثقلني باألعباء‬ ‫أصالً‪ .‬وعندما تكون هناك ندرة يف الوقت واملوارد‪ ،‬يميل املعلمون‬ ‫إىل الرتكيز عىل طريقة التعليم الخاصة بهم (‪Hairon and Tan,‬‬ ‫‪ .)2017‬وقد أدرجت اليابان وشنغهاي كلتاهما «مجتمعات التعلم‬ ‫املهني» و«بحث الدروس» يف الوقت املرتبط باألجور (‪Hairon and‬‬ ‫‪ ،)Tan, 2017; Lewis, 2013‬وتقدم شنغهاي إىل قادة األفرقة‬ ‫تعويضات لقاء املسؤوليات اإلضافية التي يضطلعون بها (‪Hairon‬‬ ‫‪ .)and Tan, 2017‬وعىل نقيض ذلك‪ ،‬يضطر املعلمون يف الواليات‬ ‫املتحدة غالبا ً إىل استخدام وقتهم الشخيص لاللتقاء يف أفرقة «بحث‬ ‫الدروس» (‪ .)Hird et al., 2014‬وإن املوارد املالية والبرشية اإلضافية‬ ‫الالزمة لتمكني املعلمني من املشاركة ومن قبض أجور عما يضطلعون‬ ‫به من أنشطة خارج أوقات التدريس قد تجعل من الصعب تنفيذ‬ ‫«مجتمعات التعلم املهني» وما يرتبط بها من نماذج يف البلدان التي‬ ‫تعاني من نقص يف املعلمني‪.‬‬ ‫ويمكن للثقافة أيضا أن تؤدي دورا ً يف تنفيذ التعلم التعاوني بني‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫املجتمعات التي تغ ِّلب‬ ‫الفرصة‬ ‫األقران‪ .‬ومن املرجح أن تغتنم هذه‬ ‫املصلحة الجماعية عىل مصلحة الفرد‪ .‬وقد يكون هذا بالفعل رشطا ً‬ ‫أساسياً‪ ،‬ألن االستثمار الطويل األجل يفرتض ضمنا ً إحداث تحوُّل يف‬ ‫الثقافة املدرسية‪ .‬ففي املدارس التي تستخدم طريقة إلقاء املحارضات‪،‬‬ ‫التي تتمحور حول املعلم‪ ،‬يقل احتمال انتفاع املدرسة بفوائد‬ ‫«بحث الدروس»‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إىل أن املشاركني يميلون إىل إكمال‬ ‫حد أدنى من الدورات‪ ،‬ويؤدي ذلك إىل إدخال عدد أقل من التحسينات‬ ‫عىل الدروس (‪ .)Hird et al., 2014‬وأخريا‪ ،‬يحتاج املعلمون إىل‬ ‫استقاللية للتم ّكن من املخاطرة‪ .‬وتتيح مرونة املناهج الدراسية‬ ‫االسكتلندية إجراء التجارب (‪ .)Philpott and Oates, 2016‬وعىل‬ ‫نقيض ذلك‪ ،‬تح ّد االختبارات املوحدة يف الواليات املتحدة من حرية املعلم‬ ‫(‪ :)Hult and Edström, 2016‬فإن احتمال اإلقرار بأن االختبارات‬ ‫املوحدة أدت دورا ً رئيسيا ً يف اتخاذ القرارات املتعلقة بالتعليم هو أكرب‬ ‫بأربع مرات لدى املعلمني األمريكيني مما هو لدى املعلمني اليابانيني‬ ‫(‪.)NCES, 2006‬‬

‫يمكن ملدونات األخالقيات املهنية أن تدعم مسؤوليات‬ ‫التدريس وقيمه‬

‫تُستخدم «مدونة األخالقيات» و«مدونة قواعد السلوك» يف أغلب األحيان‬ ‫عىل نحو يتيح إبدال إحداهما باألخرى‪ ،‬مع أن األوىل تركز اهتمامها عىل‬ ‫َ‬ ‫كتابة مدونات األخالقيات عاد ًة‬ ‫األخالقيات والثانية عىل السلوك‪ .‬وتتوىل‬ ‫إحدى الرابطات املهنية لتوجيه األعضاء وحماية املستفيدين والحفاظ‬ ‫عىل املعايري املهنية وتقديم املبادئ التوجيهية األخالقية والتنظيمية‬ ‫والقانونية (‪ .)Banks, 2003‬ويتمثل الهدف الرئييس لجميع مدونات‬ ‫املعلمني يف توفري املبادئ التوجيهية لالنضباط الذاتي يف املهنة من خالل‬ ‫صياغة قواعد السلوك املهني (‪.)Poisson, 2009‬‬ ‫ولدى معظم البلدان مدونات أخالقية وطنية للمعلمني أعدتها نقابات‬ ‫املعلمني (‪.)IIEP, 2009; Steiner-Khamsi and Batjargal, 2017‬‬ ‫وإضافة إىل ذلك‪ ،‬وضع االتحاد الدويل للمعلمني‪ ،‬وهو اتحاد عاملي‬ ‫لنقابات املعلمني وغريهم من املهنيني يف مجال التعليم‪ ،‬إعالنا ً دوليا ً‬

‫‪80‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫ ‬

‫بين استعراض للمعلمين ومديري المدارس وأولياء األمور والمسؤولين‬ ‫في ‪ 24‬بلدا ً أن ‪ %54‬منهم يعتقدون أن للمدونات آثارا ً بالغة حقا ً على‬ ‫الحد من سوء السلوك‬

‫بشأن األخالقيات املهنية يحدد التزامات املعلمني تجاه املهنة والطالب‬ ‫والزمالء واملسؤولني اإلداريني وأولياء األمور‪ ،‬فضالً عن التزامات املجتمع‬ ‫تجاه املعلمني‪ .‬وتضم هذه الوثيقة مبادئ توجيهية للمعلمني وملدونات‬ ‫أخالقيات املعلمني الوطنية أو اإلقليمية (‪.)EI, 2004‬‬ ‫وأجرى االتحاد الدويل للمعلمني مؤخرا ً دراسة استقصائية أشار فيه‬ ‫‪ 26‬شخصا ً من أصل ‪ 50‬من أصحاب الردود املنتمني إىل منظمات‬ ‫املعلمني يف جميع أنحاء العالم إىل أن لدى بلدانهم مدونات ألخالقيات‬ ‫املعلمني (‪ّ .)EI, 2017‬‬ ‫وبي استعراض منفصل للمعلمني ومديري‬ ‫املدارس وأولياء األمور واملسؤولني يف ‪ 24‬بلدا ً أن ‪ %67‬منهم يعتقدون‬ ‫أن للمدونات آثارا ً بالغة حقا ً عىل تحسني الهوية املهنية‪ ،‬وأن ‪%54‬‬ ‫منهم يعتقدون أن للمدونات آثارا ً بالغة حقا ً عىل الحد من سوء السلوك‬ ‫(‪.)McKelvie-Sebileau, 2011‬‬ ‫ويجب تصميم املدونات وتنفيذها بعناية‪ .‬ويقتيض ضمان الفعالية‬ ‫يف تصميم مدونات األخالقيات املهنية واستخدامها إجراء مشاورات‬ ‫مع الجهات املعنية لتكوين صورة تشمل وجهات النظر املختلفة يف‬ ‫املهنة (‪ .)Poisson, 2009‬وقد تكون املدونات مفيدة أيضا ً لتفاعالت‬ ‫الجهات األخرى املعنية بالتعليم مع املعلمني‪ .‬فبإمكان مديري املدارس‬ ‫عىل سبيل املثال استخدام املدونات كأساس لسياسات التطوير املهني‬ ‫(‪ .)Van Nuland, 2009‬وينبغي أن تتضمن املدونات رشحا ً واضحا ً‬ ‫للمصطلحات بلغة تستطيع جميع الجهات املعنية فهمها‪ ،‬وأن تحوِّل‬ ‫املثل العليا للمهنة إىل بنود قابلة للتنفيذ‪.‬‬

‫لكي تكون املدونات فعالة‪ ،‬ينبغي أن تنطوي عىل تعليمات‬ ‫واضحة لإلبالغ عن املخالفات واالضطالع باإلنفاذ‬

‫تتطلب املدونات املهنية تنفيذا ً تدريجيا ً لتسهيل التعاون والجهود‬ ‫املبذولة عىل صعيد املنظومة بأكملها بغية ضمان إدراك املعلمني‬ ‫جميعا ً للمضمون ومعناه (‪ّ .)Van Nuland, 2009‬‬ ‫وبي استعراض‬ ‫ملدونات قواعد السلوك يف ‪ 24‬بلدا ً من خمس قارات أن هناك تحديا ً‬ ‫كبريا ً يتمثل يف نقص املعرفة لدى مسؤويل ومعلمي وزارة الرتبية‪ :‬فقد‬ ‫َّ‬ ‫تبي أن أقل من ثلثي أصحاب الردود يمتلكون يف الحد األدنى معرفة‬ ‫جيدة باملدونات (‪ .)McKelvie-Sebileau, 2011‬وتعتمد الفعالية‬ ‫بالقدر ذاته عىل وجود اتفاق واسع النطاق عىل القيم األساسية‪ .‬فعىل‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬خلصت دراسة استقصائية أجريت يف عام ‪ 2008‬بشأن‬ ‫املعلمني يف جزر البهاما إىل أن واحدا ً من بني كل أربعة معلمني لجأ‬ ‫إىل العقاب الجسدي‪ ،‬عىل الرغم من علمه بأنه محظور‪ ،‬وأعلن ‪%62‬‬ ‫منهم أن إلغاء العقاب الجسدي قد قلل من سلطتهم (‪.)Taylor, 2017‬‬ ‫كما أن عدم وجود آليات إنفاذ واضحة يمكن أن يحد من الفعالية‪ .‬وال تحدد‬ ‫مدونات األخالقيات دائما آليات اإلبالغ عن املخالفات كما ال تحدد العقوبات‬ ‫(الجدول ‪ .)2-4‬وقد يكون أحد أسباب عدم اإلنفاذ هو نقص القدرات‬

‫‪4‬‬

‫الجدول ‪:2-4‬‬ ‫مدونات المعلمين وإجراءات اإلبالغ عن المخالفات في بلدان مختارة‬ ‫البلد‬ ‫أسرتاليا‬

‫نوع الوثيقة‬ ‫مدونة املمارسات‬ ‫املهنية للمعلمني‬

‫آلية اإلبالغ عن املخالفات‬ ‫يجب اإلبالغ عن املخالفات بالتوجه إىل املسؤولني‪ ،‬أي إىل‬ ‫مدير املدرسة أو املدير التنفيذي‬

‫نيجرييا‬

‫مدونة قواعد السلوك للمعلمني‬

‫بولندا‬

‫مدونة األخالقيات‬

‫یجب علی رؤساء املؤسسات اإلبالغ عن املخالفات‬ ‫بالتوجه إىل مجلس تسجيل املعلمني يف نیجیریا أو‬ ‫هيئة التحقيق يف شؤون املعلمني؛ ويجوز ألي جهة‬ ‫معنية بالتعليم أن تقدم تقاريرها إىل املجلس أو الهيئة‬ ‫املذكورين؛ فتجري الهيئة تحقيقا ً وتقرر ما إذا كانت‬ ‫املخالفة ستحال إىل محكمة املعلمني‬ ‫یجب علی املعلمني بذل كل الجهود لوقف السلوك غیر‬ ‫األخالقي‪ ،‬بما يف ذلك طلب املساعدة من الزمالء يف‬ ‫املدرسة‪ ،‬وإذا لم يكن ذلك مجدياً‪ ،‬فيتعني التوجه إىل‬ ‫نقابات املعلمني‬ ‫ینبغي للمربني التوجه إىل مجلس جنوب أفریقیا‬ ‫للمعلمني لإلبالغ عن جميع املخالفات؛ وتقوم اللجنة‬ ‫التأديبية التابعة للمجلس بإحالتها إىل لجنة تحقيق‪،‬‬ ‫قد ينجم عنها عقد جلسة تأديبية‪ ،‬وتقدم لجنة التحقيق‬ ‫توصية إىل اللجنة التأديبية أو إىل املجلس‬ ‫ينبغي تقديم الشكاوى إلی مدیري املدارس املسؤولني‬ ‫عن سلوك املعلمني؛ ويمكن إرسالها بعد ذلك إىل مفتش‬ ‫املقاطعة املعني باملدارس‪ ،‬إذا كانت جسيمة بما فيه‬ ‫الكفاية‬

‫جنوب أفریقیا مدونة األخالقيات املهنية‬ ‫الصادرة عن مجلس جنوب‬ ‫أفریقیا للمعلمني‬ ‫والية أوتار‬ ‫براديش يف‬ ‫الهند‬

‫الدليل الرتبوي لوالية أوتار‬ ‫براديش‬

‫العواقب املمكنة‬ ‫سلطة اتخاذ القرارات‬ ‫كبري املسؤولني يف سلطة التوظيف‪ ،‬مع تقديم النصح‪ ،‬والتوبيخ الكتابي‪،‬‬ ‫والعقوبة املالية‪ ،‬والتحويل إىل مهام‬ ‫إتاحة الحق يف الرد للمعلمني‬ ‫أخرى (بما يف ذلك خفض الراتب الحايل)‪،‬‬ ‫وخفض رصيد النقاط‪ ،‬والخفض املؤقت‬ ‫أو الدائم للرتبة الوظيفية أو الراتب‪،‬‬ ‫وإنهاء الخدمة‬ ‫مجلس تسجيل املعلمني يف نیجیریا‪ ،‬التوبيخ الكتابي‪ ،‬وحذف االسم من سجل‬ ‫وهيئة التحقيق يف شؤون املعلمني‪ ،‬املعلمني (ويؤدي ذلك إىل منع املعلم من‬ ‫ممارسة املهنة يف نيجرييا)‬ ‫ومحكمة املعلمني‬

‫الزمالء يف املدرسة‪ ،‬ونقابات املعلمني‬

‫غیر محددة‬

‫مجلس جنوب أفريقيا للمعلمني‬

‫تنبيه أو توبيخ‪ ،‬وغرامة (ال تتجاوز راتب‬ ‫شهر)‪ ،‬وحذف اسم املخالف من السجل‬ ‫(حذفا ً مؤقتا ً أو دائما ً أو خاضعا ً لرشوط)‬

‫رئيس املعلمني أو مدير املدرسة أو مفتش إدراج املخالفة يف ملف سلوك املعلم‪،‬‬ ‫وحجب شهادة النزاهة السنوية‪ ،‬وإنهاء‬ ‫املقاطعة‬ ‫العقد‬

‫المصادر‪Australia Department of Education and Training (2006); Centrum Edukacji Obywatelskiej (2008); IIEP (2009); South African Council :‬‬ ‫)‪.of Educators (n.d.); Teachers Registration Council of Nigeria (2010); UK National Union of Teachers (2014); Van Nuland et al (2006‬‬

‫لدى املشاركني يف التقييم‪ .‬وتشري البحوث إىل أنه ينبغي إخضاع أولئك‬ ‫الذين يقيّمون سوء السلوك لتدريب يف املسائل القانونية‪ ،‬وقد ال يكون‬ ‫ذلك ممكنا ً يف البلدان التي تفتقر إىل املوارد الالزمة للتثقيف القانوني‬ ‫(‪.)Maisel, 2006; Poisson, 2009‬‬

‫يمكن أن يساعد املواطنون يف مساءلة املعلمني‬ ‫هناك وعي متزايد بأن املجتمعات املحلية وأولياء األمور يمكن أن‬ ‫يضطلعوا بدور هام يف مساءلة املدارس واملعلمني (‪World Bank,‬‬ ‫‪ .)2009‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬ال تضم األدبيات أو السياسات التعليمية‬ ‫دائما ً تحديدا ً واضحا ً لنهوج املساءلة االجتماعية‪ّ .‬‬ ‫وبي استعراض‬ ‫لخطط التعليم الوطنية يف ‪ 40‬بلدا ً معظمها من البلدان املنخفضة‬ ‫الدخل واملتوسطة الدخل‪ ،‬ودراسات الحاالت املعمقة يف بنغالديش‬ ‫وكمبوديا وجنوب أفريقيا وتيمور‪-‬ليشتي أن العديد من السياسات‬ ‫تشري إىل الدور املتزايد ألولياء األمور واملجتمعات املحلية يف مساءلة‬ ‫املعلمني‪ ،‬ولكن قلة منها تقدم تفاصيل عما يمثله ذلك عمليا ً‬ ‫(‪ .)Hunt, 2014‬وإن لم تكن هناك مبادئ توجيهية واضحة‪ ،‬فيمكن‬ ‫تنظيم النهوج التشاركية بطريقة التوجُّ ه من األسفل إىل األعىل‪ ،‬باالعتماد‬ ‫عىل الحافز الذي يدفع املجتمع املحيل إىل رصد التعليم‪.‬‬

‫قد يكون ملراقبة املعلمني التي يضطلع بها املجتمع املحيل‬ ‫أثر عىل التغيب ولكنها قد ال تكون مستدامة‬ ‫إضافة إىل إرشاك أفراد املجتمع املحيل يف التقييمات النظامية للمعلمني‪،‬‬ ‫يمكن أن تتخذ مراقبة املعلمني التي يضطلع بها املجتمع املحيل أشكاال ً‬ ‫مختلفة‪ ،‬بما يف ذلك استخدام التكنولوجيا (اإلطار ‪ .)6-4‬فيمكن ملمثيل‬ ‫املجتمعات املحلية زيارة القاعات الدراسية‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬للتحقق‬ ‫من حضور املعلمني‪ .‬أما بطاقات اإلبالغ التي يستخدمها املجتمع املحيل‬ ‫فهي أداة أكثر تعقيداً‪ ،‬تستخدم عادة ملساءلة املدارس ولكنها تضم يف‬ ‫معظم األحيان تركيزا ً عىل املعلمني‪ .‬واستخدمت الدراسات االستقصائية‬ ‫بشأن املعلمني التي تقودها املجتمعات املحلية يف عدة سياقات منخفضة‬ ‫الدخل‪ ،‬وال سيما يف املناطق الريفية أو املناطق املحرومة‪ .‬وتمثل‬

‫ ‬

‫تعتبر جدوى اجتماعات أولياء األمور والمدرسين متدنية‪ ،‬ال سيما من‬ ‫منظور أولياء األمور المنتمين إلى أوساط محرومة‪ ،‬والذين قد ال يكون‬ ‫لديهم المعارف أو المهارات الالزمة لمتابعة تقدم أطفالهم‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪81‬‬

‫‪4‬‬

‫اإلطار ‪6-4‬‬

‫تركز معظم تقنيات الرصد على تغيب المعلمين‬ ‫إن أوجه التقدم التكنولوجي وتحسين إمكانية االنتفاع باألجهزة مثل الكاميرات‬ ‫الرقمية واألجهزة اللوحية والهواتف الذكية سهلت على المجتمعات المحلية‬ ‫استخدام هذه األجهزة في مساءلة المعلمين‪ .‬ويعتقد بعض المعلمين أن هذا‬ ‫الشكل من أشكال الرصد يمثل إفراطا ً في التدخل ويعربون عن عدم ثقتهم به‪.‬‬ ‫وتركز معظم حاالت استخدام التكنولوجيا على الحد من تغيب المعلمين‪ .‬فقد‬ ‫استخدم الطالب في أودايبور بالهند كاميرات مزودة بالقدرة على تسجيل‬ ‫التواريخ بطريقة ال يمكن العبث بها بغية تصوير معلميهم في بداية دوام‬ ‫العمل ونهايته‪ .‬وأشارت البحوث األولية إلى أن هذه الطريقة‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫الحوافز المالية المقدمة‪ ،‬ساعدت على تقليل تغيب المعلمين‪ .‬وجرى في‬ ‫مشروع أوغندي يرمي إلى زيادة حضور المدرسين في ‪ 180‬مدرسة ابتدائية‬ ‫ريفية عامة توزيع هواتف محمولة مزودة ببرمجية إلعالم مسؤولي التعليم‬ ‫بغياب المدرسين‪ .‬وتولى عملية الرصد بالهواتف المعلمون الرئيسيون أو‬ ‫أولياء األمور األعضاء في لجنة إدارة المدرسة‪ .‬ومع أن التأثير على التغيب‬ ‫عن العمل كان واعداً‪ ،‬فقد تكون هناك مبالغة في تقييم النجاح‪ ،‬إذ كان أولياء‬ ‫األمور يميلون إلى الرصد أيام االثنين أو الجمعة‪ ،‬عندما تكون معدالت حضور‬ ‫المعلمين أعلى‪.‬‬ ‫ورصدت باكستان حضور أكثر من ‪ 210.000‬من موظفي التعليم في‬ ‫‪ 26.200‬مدرسة باستخدام القياسات الحيوية‪ :‬أي بصمات األصابع والصور‪،‬‬ ‫المقترنة بإحداثيات النظام العالمي لتحديد المواقع‪ .‬وجرى في شباط‪/‬فبراير‬ ‫‪ 2017‬تأديب ‪ 40.000‬معلم غائب و‪ 6.000‬متهرب (وهو موظف ولكنه‬ ‫يغيب لفترات طويلة)‪ .‬وأوصت الدراسة االستقصائية االقتصادية في الهند‬ ‫لعامي ‪ 2016‬و‪ 2017‬باستخدام القياسات الحيوية لمعالجة تغيب المعلمين‬ ‫في المدارس االبتدائية‪ .‬ولكن ووجه االقتراح باحتجاجات من المعلمين‪ ،‬فضالً‬ ‫عن صعوبات التنفيذ التقني‪.‬‬ ‫قد تكون للتفاعل مع المعلمين ورصدهم عبر اإلنترنت عواقب سلبية إذا لم‬ ‫ينفذا على نحو سليم‪ .‬فيجرى في الصين بث مباشر لما يجري في آالف‬ ‫الفصول الدراسية‪ ،‬ويتيح ذلك ألولياء األمور وللجمهور رصد ممارسات‬ ‫التدريس وسلوك الطالب والتعليق عليها‪ .‬ويرى النقاد أن الرقابة المستمرة‬ ‫تنتهك حقوق المعلمين والطالب في حرمة شؤونهم الشخصية وقد تؤثر في‬ ‫التعليم تأثيرا ً سلبياً‪ .‬وأفاد واحد من كل خمسة معلمين في المملكة المتحدة‬ ‫بأن أولياء األمور أو الطالب نشروا تعليقات مُهينة على اإلنترنت بشأن‬ ‫المعلمين‪ .‬وضمت المبادئ التوجيهية الحكومية الرامية إلى المساعدة في منع‬ ‫هذا التسلط السيبرني حثا ً للمدارس على تثقيف الطالب وأولياء األمور بشأن‬ ‫السبل المناسبة للتعبير عن شواغلهم‪.‬‬ ‫المصادر‪The Telegraph India (2017); The Times of India (2016); United :‬‬ ‫)‪.Kingdom Department for Education (2014); World Bank (2017b‬‬

‫اجتماعات أولياء األمور واملعلمني أبسط السبل من وجهة نظر أولياء‬ ‫األمور‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإنها غالبا ً ما تكون نادرة وتوفر فرصة محدودة‬ ‫لرصد التعليم والتعلم‪ .‬وفائدتها يف املساءلة ضعيفة للغاية بالنسبة إىل‬

‫‪82‬‬

‫الفصل ‪ | 4‬المعلمون‬

‫أولياء األمور املنتمني إىل أوساط محرومة‪ ،‬والذين قد ال تكون لديهم‬ ‫املعرفة أو املهارات الالزمة ملتابعة تقدم أوالدهم‪ ،‬أو يف السياقات التي‬ ‫تكون فيها نسبة التالميذ إىل املدرسني مرتفعة‪ ،‬والتي ال يستطيع‬ ‫املعلمون فيها تخصيص الوقت الكايف لكل من أولياء األمور‪.‬‬ ‫وليس هناك تجانس يف األدلة عىل فعالية النهوج القائمة عىل املجتمع‬ ‫املحيل‪ .‬وتكمن فائدتها بوجه خاص يف تسليط الضوء عىل تغيب املعلمني‪.‬‬ ‫فقد نجح الرصد املجتمعي يف أوغندا يف خفض تغيب املعلمني باستخدام‬ ‫بطاقات إبالغ من تصميم املجتمع املحيل (‪.)Zeitlin et al., 2011‬‬ ‫وثمة أنشطة أخرى أدارتها املجتمعات املحلية ملعالجة مسألة التغيب‬ ‫يف البلدان املنخفضة الدخل وكانت فعالة (‪.)Guerrero et al., 2013‬‬ ‫بيد أن االعتماد عىل أولياء األمور يف مساءلة املعلمني غري مستدام‪ .‬ففي‬ ‫كينيا‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬انحرست فعالية املكاسب املحققة يف نتائج‬ ‫التعلم بفضل تدريب أولياء األمور عىل رصد وتقييم املعلمني بعد ميض‬ ‫عام واحد (‪.)Grandvoinnet et al., 2015‬‬ ‫ويمكن لألنشطة التي يقودها املجتمع املحيل أن تؤثر أيضا ً يف القضايا‬ ‫الهيكلية التي تسهم يف تغيب املعلمني‪ .‬ففي مالوي‪ ،‬جرى النظر يف إدارة‬ ‫الرواتب يف املدارس االبتدائية باستخدام مزيج من بطاقات اإلبالغ والتتبع‬ ‫التشاركي للنفقات‪ .‬واستخدمت النتائج لتحسني دفع رواتب املعلمني‬ ‫من خالل خفض عدم كفاءة نظام الدفع إىل الحد األدنى (‪Mwanza‬‬ ‫‪.)and Ghambi, 2011‬‬

‫تحدد الدوافع املحلية والقدرة عىل العمل املجدي شكل‬ ‫مشاركة املجتمع املحيل‬ ‫قد يعرقل عدد من املشكالت مشاركة أولياء األمور واملجتمع‪ .‬ويمكن‬ ‫أن يتأثر االنخراط يف رصد املعلمني بالوضع االجتماعي واالقتصادي‬ ‫وبالقدرة الفردية عىل فهم العمليات املتاحة واتخاذ إجراءات مجدية‬ ‫ملساءلة املعلمني‪ .‬ويفتقر أولياء األمور املحرومون غالبا ً إىل املهارات أو‬ ‫املعرفة أو الثقة للتفاعل مع املعلمني (‪ .)Faingold, 2017‬وقد ُد ِّرب يف‬ ‫کینیا أفراد املجتمع‪ ،‬وال سیما أولياء األمور‪ ،‬علی اإلدارة املدرسية لرصد‬ ‫املعلمني املتعاقدين‪ ،‬بما يف ذلك تقییم جهود املعلمني أو إجراء استعراض‬ ‫نظامي للمعلمني‪ .‬وقد أتاح ذلك ألولياء األمور املشاركة بنشاط يف اختيار‬ ‫املعلمني املتعاقدين ومساءلتهم (‪.)Duflo et al., 2015‬‬ ‫ويجب يف الواقع أن تكون هناك رشوط متعددة لتعزيز الرصد‬ ‫املجتمعي الفعال للمعلمني‪ .‬فينبغي إرشاك أفراد املجتمع املحيل‬ ‫واملعلمني يف تحديد املعايري ويف تصميم آلية املساءلة‪ .‬ويجب تحديد‬ ‫األدوار واملسؤوليات بوضوح‪ ،‬وتبادل املعلومات ذات الصلة بهذه‬ ‫املهمة‪ .‬وقد شدد استعراض للرصد القائم عىل املجتمع املحيل يف‬ ‫بنني والهند وليبرييا واملكسيك وباكستان وأوغندا عىل أهمية تزويد‬ ‫املجتمعات املحلية باملعلومات الكافية إلتاحة الرصد وحفز املجتمع‬ ‫املحيل عىل املشاركة (‪ .)Molina et al., 2016‬ويلخص تقرير الوضع‬ ‫السنوي للتعليم يف الهند عمليات التعلم بطريقة تزود أولياء األمور‬ ‫األميني باملعلومات الالزمة للمشاركة يف جهود املساءلة القائمة عىل‬ ‫املجتمع املحيل (‪.)Save the Children, 2013‬‬

‫‪4‬‬

‫وثمة دور أيضا ً ملواقف املعلمني تجاه مشاركة املجتمع املحيل‪ ،‬وال سيما‬ ‫معرفة مَ ن يخضع للمساءلة وتجاه مَ ن‪ .‬وبيّنت دراسة عن مشاركة‬ ‫املجتمع املحيل يف الرصد املدريس يف غانا أن املعلمني ال يستجيبون‬ ‫لعمل املجتمع املحيل‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إىل شعورهم بأنهم يخضعون‬ ‫للمساءلة تجاه إدارة املدرسة التي وظفتهم‪ ،‬ال تجاه املجتمع املحيل‬ ‫(‪ .)Essuman and Akyeampong, 2011‬ويمكن أن تكون مشاركة‬ ‫أولياء األمور أو املجتمع املحيل عىل نحو غري سليم مصدرا ً للتوتر مع‬ ‫املعلمني‪ .‬وسعيا ً إىل حل املشكالت املحتملة‪ ،‬استحدثت جامعة جنوب‬ ‫أفريقيا شهادة يف مشاركة أولياء األمور‪ ،‬وأطلعت املعلمني عىل النظرية‪،‬‬ ‫وقدمت املشورة العملية لحفز املشاركة وتكييف النماذج بما يتالءم‬ ‫مع مجتمعاتهم املدرسية املختلفة‪ ،‬بما يف ذلك املجتمعات التي لها‬ ‫لغات محلية مختلفة والتي تنتمي إىل خلفيات اقتصادية محرومة‬ ‫(‪ .)Lemmer, 2007‬ويؤثر التشارك اإليجابي بني املعلمني واملجتمع‬ ‫املحيل يف عمل املعلمني إىل حد يتجاوز تدابري املساءلة الصارمة‪ .‬وبيّنت‬ ‫دراسة للمعلمني الذين لديهم العديد من الطالب من األرس املحرومة‬ ‫يف شيكاغو بالواليات املتحدة أن العالقات بني أولياء األمور واملعلمني‬ ‫ومشاركة أولياء األمور كانت أساسية الستبقاء املعلمني (‪Allensworth‬‬ ‫‪.)et al., 2009‬‬

‫وتمثل ثقة الجهات املعنية عنرصا ً رضوريا ً إلعداد وتنفيذ نظم فعالة‬ ‫ملساءلة املعلمني‪ ،‬وتشمل هذه الثقة الغرض من التقييم‪ ،‬وعدالة التدابري‪،‬‬ ‫وكفاءة املقيّمني‪ ،‬وقدرة العملية عىل تحقيق النتائج املوعودة‪ .‬وتتحسن‬ ‫ثقة املعلمني وحوافزهم بإرشاكهم يف وقت مبكر يف إنشاء نظم املساءلة‪،‬‬ ‫وهذا ما يضمن أيضا ً إرساء قواعد مشرتكة للمساءلة واملشاركة النقابية‬ ‫النشطة يف الحوارات االجتماعية‪ .‬ويمثل تعزيز وزيادة الثقة باملهنة‬ ‫أمرين هامني يف مسعى مساءلة املعلمني‪ .‬ويسهم التعلم التعاوني‬ ‫واألشكال األخرى للمساءلة املهنية يف تعبئة خربة املعلمني‪ ،‬وتؤكد‬ ‫اإلجراءات الجماعية القواعد املهنية واملمارسات التعليمية الجيدة‪.‬‬ ‫وينبغي أن تكون املساءلة املهنية الوسيلة الرئيسية لزيادة حوافز‬ ‫املعلمني وضمان وجود مقيّمني مؤهلني‪ ،‬يُستكمل عملهم بتقييمات‬ ‫خارجية ونهوج أخرى‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫نظرا ً إىل تحديات تقييم مسؤولية املعلمني األساسية املتمثلة يف توفري‬ ‫التعليم العايل الجودة‪ ،‬فإن معظم النظم تخفق يف مساءلتهم عن‬ ‫الجوانب القابلة للقياس الكمي بأكرب قدر من السهولة‪ ،‬مثل تغيب‬ ‫املعلمني وأداء الطالب‪ .‬ولكن حتى الحضور وإىل حد أكرب أداء الطالب‬ ‫يعتمدان عىل اآلخرين‪ .‬وتؤثر السياسات التعليمية واإلدارة واملجتمعات‬ ‫املحلية والطالب وأولياء األمور يف أداء املعلمني‪ .‬وإن محاوالت الحد من‬ ‫التغيب باللجوء إىل معاقبة املعلمني‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬ال يرجَّ ح أن تكون‬ ‫فعالة إذا كانت بعض األسباب مرتبطة بالنظم‪ .‬ولضمان نجاح نهوج‬ ‫املساءلة‪ ،‬يتعني معالجة املشكالت الناشئة عن تضارب املسؤوليات‬ ‫وضمان حصول املعلمني عىل ما يكفي من الوقت والتعويض لقاء‬ ‫ما يضطلعون به من عمل خارج نطاق التعليم‪.‬‬

‫ويستلزم عمل املعلمني وأولئك الذين يُخضعونهم للمساءلة مهارات‬ ‫ومعارف محددة‪ .‬وينبغي تدريب املربني املشاركني يف تقييم املعلمني‬ ‫عىل تمييز ممارسات التدريس الجيدة القائمة عىل فهم التعليم الجيد‬ ‫فهما ً مشرتكا ً وتكوين هذا الفهم عىل نحو مشرتك‪ .‬ويلزم توفري الدعم‬ ‫للمعلمني من خالل القيام باستمرار ويف الوقت املناسب بجمع اآلراء‬ ‫التي لها فائدة مبارشة يف نشاطهم التعليمي‪ ،‬مع ربط نتائج التقييم‬ ‫بالتطوير املهني الالزم‪ .‬ومع أن التقييمات الرسمية للمعلمني يمكن أن‬ ‫تسهم يف تطويرهم املهني‪ ،‬فإن التقييمات االختبارية العالية املخاطر‬ ‫التي تركز عىل درجات االختبارات تحد غالبا ً من حوافز املعلمني‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يقلل احتمال إسهام اآلراء يف تحسني التعليم‪ .‬وباإلضافة إىل ذلك‪،‬‬ ‫أدى إدراج درجات اختبارات الطالب يف احتساب األجور القائمة عىل‬ ‫األداء إىل عواقب متعددة غري مستحبة عىل التعليم والتعلم واإلنصاف‪،‬‬ ‫واقرتن ذلك بآثار ضارة غري متناسبة عىل املدارس والطالب ذوي األداء‬ ‫املنخفض واملحرومني‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪83‬‬

‫الفصل‬

‫‪5‬‬ ‫أولياء األمور والطالب‬

‫‪84‬‬

‫الفصل ‪ | 5‬أولياء األمور والطالب‬

‫طفل ينظر حوله ريثما تقوم والدته‬ ‫بتسجيل حضوره يف أول أيام الدوام‬ ‫يف روضة لألطفال يف مدينة دي‬ ‫موين يف والية أيوا األمريكية‬ ‫مصدر الصورة‪DES MOINES PUBLIC SCHOOLS :‬‬ ‫الفصل ‪ | 5‬أولياء األمور والطالب‬

‫‪85‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫يتحمل أولياء األمور المسؤولية الرئيسية عن حضور أوالدهم إلى المدارس في مرحلة التعليم األساسي‬ ‫وعن سلوكهم فيها‪ .‬ويتحمل الطالب قدرا ً أكبر من المسؤولية في هذا الصدد مع تقدمهم في السن‪.‬‬ ‫يطبق ‪ 34‬بلدا ً قوانين خاصة بالتهرب من المدرسة‪ ،‬ينص أكثر من ثلثها على فرض غرامات مالية بينما‬ ‫ينص زهاء ثلثها على فرض عقوبات بالسجن على أولياء أمور الطالب القاصرين المتهربين من المدارس‪.‬‬ ‫وما من برهان على أن هذه القوانين أفضت إلى تقليص نسب التغيب المزمن لدى الطالب‪ ،‬ناهيك عن أن‬ ‫التدابير العقابية قد أثقلت كاهل األسر الفقيرة وجفت عليها‪.‬‬ ‫تشجع التحويالت النقدية المشروطة بالحضور المدرسي األسر الفقيرة على تحمل مسؤولياتها المتصلة‬ ‫بتوفير التعليم ألبنائها‪ ،‬كما أن من شأنها‪ ،‬إن أُحسن استخدامها‪ ،‬اإلسهام في تجاوز العقبات الناجمة عن‬ ‫انخفاض دخل األسر أو تدني مستوى تعليم أولياء األمور‪.‬‬ ‫رغم أن من حق الطالب الشعور باألمان وتلقي الدعم في بيئاتهم التعليمية‪ ،‬إال ّ أن العنف المدرسي واسع‬ ‫االنتشار في العديد من البلدان‪ .‬وأثبتت مدونات السلوك المطبقة في المدارس وأنشطة التواصل بين أولياء‬ ‫األمور والمعلمين عبر االجتماعات والدورات التدريبية قدرتها على خفض مستويات العنف المدرسي‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫الفصل ‪ | 5‬أولياء األمور والطالب‬

‫‪5‬‬

‫ثمة آليات لتحميل أولياء األمور مسؤولية الحضور املدريس املنتظم ألبنائهم ����������������� ‪88‬‬ ‫يؤدي أولياء األمور والطالب دورا ً رئيسيا ً يف توفري بيئات آمنة للتعلم ��������������������������� ‪91‬‬ ‫الخالصة ������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪91‬‬

‫«تكاد األرس هنا ال تتحمل أية مسؤولية عن تعليم أبنائها‪ ،‬بل تفوض‬ ‫هذه املسؤولية واملهام إىل الحكومة‪ .‬ويؤدي غياب تحمل املسؤولية هذا‬ ‫إىل تفاقم املشكلة واتساعها إذ يحرم املدارس الحكومية والحكومات من‬ ‫إمكانية االعتماد عىل دعم األرس من أجل االرتقاء بجودة التعليم‪ .‬وإذا‬ ‫لم ينخرط أولياء األمور يف حياة أبنائهم التعليمية ولم يشجعوهم عىل‬ ‫ممارسة القراءة والكتابة ولم يناقشوا معهم املواد الدراسية الجديدة أو‬ ‫يساعدوهم يف واجباتهم املدرسية وما إىل ذلك فإن املدارس ستفشل عىل‬ ‫األرجح يف توفري التعليم املنشود لكل هؤالء األطفال»‪.‬‬

‫تنص‬

‫فيلومينا سيكيريا‪ ،‬طالبة ومعلمة‪ ،‬الربازيل‪.‬‬

‫اتفاقية حقوق الطفل عىل أنه تقع عىل عاتق الوالدين أو‬ ‫األوصياء القانونيني املسؤولية األوىل عن تربية الطفل ونموه‬ ‫(املادة ‪ )18‬وعن تأمني ظروف املعيشة الالزمة لنمو الطفل يف حدود‬ ‫إمكانياتهم املالية وقدراتهم (املادة ‪.)27‬‬

‫ويشكل توفري بيئة منزلية داعمة وحافزة ركيزة أساسية رضورية‬ ‫لتحقيق النمو املعريف والعاطفي‪ .‬ويؤثر عمق التفاعالت بني أولياء األمور‬ ‫وأبنائهم ونوعيتها‪ ،‬واألسس التي يغرسونها فيهم‪ ،‬تأثريا ً كبريا ً عىل مدى‬ ‫استفادة األبناء من األنشطة التعليمية‪ ،‬كما يسهم يف تطوير مفرداتهم‬ ‫ويف تحديد مواقفهم تجاه اآلخرين وقابليتهم للتعلم لدى التحاقهم‬ ‫بالنظام املدريس‪ .‬ويتمثل دور أولياء األمور يف توفري الدعم ألبنائهم‬

‫امللتحقني باملدارس ويف رصد تقدمهم فيها وتوجيههم وفقا ً الحتياجاتهم‬ ‫(‪ ،)Wilder, 2014; Hemmerechts et al., 2017‬كما يُفرتض‬ ‫بأولياء األمور االلتقاء باملعلمني واحرتام التعليمات الصادرة عن املدارس‬ ‫ويُنتظر منهم املشاركة يف الحياة املدرسية يف العديد من النظم التعليمية‪.‬‬ ‫ويتحمل أولياء األمور‬ ‫املسؤولية عن حضور‬ ‫أبنائهم األصغر سنا ً إىل يتحمل أولياء األمور المسؤولية‬ ‫املدارس وبذلهم للجهد عن حضور أبنائهم األصغر‬ ‫فيها واتباعهم السلوكيات سنا ً إلى المدارس وبذلهم‬ ‫الصحيحة‪ ،‬يف حني يتحمل‬ ‫الطالب األكرب سنا ً هذه للجهد فيها واتباعهم‬ ‫املسؤولية بأنفسهم عىل نحو السلوكيات الصحيحة‪ ،‬في‬ ‫تدريجي (الشكل ‪ .)1-5‬حين يتحمل الطالب األكبر سنا ً‬ ‫ويرى البعض أن «توجيه هذه المسؤولية بأنفسهم‬ ‫اللوم إىل أولياء األمور‬ ‫ ‬ ‫فيما يتصل بسلوكيات‬ ‫أبنائهم‪ ...‬ينتقص من استقاللية هؤالء األبناء ويفرط يف تقدير قدرة‬ ‫أولياء األمور عىل التحكم بسلوكيات أبنائهم الشباب كلما ازدادوا سناً»‬ ‫(‪.)Henricson and Banhaim, 2005‬‬

‫الشكل ‪:1-5‬‬

‫تنتقل المسؤولية عن حضور الطالب إلى المدارس وبذلهم للجهد فيها واتباعهم السلوكيات الصحيحة من أولياء األمور‬ ‫إلى الطالب أنفسهم كلما تقدموا في مراحل التعليم‬ ‫الحصة النسبية للمسؤولية التي تقع على عاتق أولياء األمور والطالب من حيث حضور الطالب إلى المدارس وبذلهم للجهد فيها‬ ‫واتباعهم السلوكيات الصحيحة في شتى مراحل التعليم‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻄﻼب‬

‫ﺣﺼﺔ اﻤﻟﺴﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬

‫المصدر‪GEM Report team analysis of current literature :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪87‬‬

‫‪5‬‬ ‫ ‬

‫أسرتاليا‪« :‬مديرو املدارس يقولون إن زيادة الغرامات‬ ‫املالية املفروضة عىل أولياء أمور الطالب املتهربني من‬ ‫املدارس لن تنجح»‬ ‫صحيفة ‪The Advertiser، 2017‬‬

‫ ‬

‫وتكرب املسؤولية امللقاة عىل عاتق الطالب كلما ازدادوا سنا ً للتأكد من‬ ‫أن سلوكياتهم ال تحرم اآلخرين من حقهم يف التعلم أو يف التدريس يف‬ ‫بيئة تعلم آمنة‪.‬‬ ‫وسنّت كافة البلدان تقريبا ً قوانني يف مجال التعليم اإللزامي تنص‬ ‫عىل مسؤولية الحكومات يف توفري التعليم‪ ،‬بينما ال يقر سوى بعض‬ ‫الحكومات فحسب بمسؤولية أولياء األمور عن إلحاق أبنائهم يف املدارس‬ ‫وضمان حضورهم املنتظم إليها (‪.)Faingold, 2017‬‬ ‫ويسلط هذا الفصل الضوء عىل وضع أولياء األمور والطالب أمام‬ ‫مسؤولياتهم يف مجال التعليم ومحاسبتهم الرسمية عليها‪ ،‬وال سيما‬ ‫املسؤولية املتمثلة يف ضمان الحضور املدريس املنتظم وتوفري بيئة‬ ‫تعلم آمنة‪.‬‬

‫ثمة آليات لتحميل أولياء األمور مسؤولية الحضور‬ ‫املدريس املنتظم ألبنائهم‬

‫يعترب التهرب من املدرسة‪ ،‬أي الغياب غري املرخص به من املدرسة‪،‬‬ ‫مشكلة يف معظم البلدان‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬أفاد زهاء ‪ %20‬من الطالب‬ ‫يف سن ‪ 15‬سنة يف البلدان األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي املشاركة يف أحدث تقييم أجراه برنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب‪ ،‬بأنهم تهربوا من املدرسة مرة واحدة عىل األقل خالل األسبوعني‬ ‫اللذين سبقا التقييم (‪ .)OECD, 2016e‬ويف املتوسط‪ ،‬أفاد واحد من‬ ‫بني كل ثالثة مراهقني ترتاوح أعمارهم بني ‪ 13‬و‪ 17‬سنة شاركوا يف‬ ‫االستقصاء العاملي عن الصحة املدرسية الذي شمل ‪ 33‬بلداً‪ ،‬بأنه تهرب‬ ‫من املدرسة يف الثالثني يوما ً‬ ‫التي سبقت االستقصاء‪.‬‬ ‫وتراوحت هذه النسبة بني‬ ‫أفاد زهاء ‪ %20‬من الطالب‬ ‫‪ %20‬يف البهاما وأوروغواي‬ ‫في سن ‪ 15‬سنة في البلدان‬ ‫وأكثر من ‪ %40‬يف جمهورية‬ ‫المشاركة في أحدث تقييم‬ ‫الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫أجراه برنامج التقييم الدولي‬ ‫وعُ مان وتوكيلو‪.‬‬

‫ ‬

‫‪88‬‬

‫للطالب بأنهم تهربوا من‬ ‫المدرسة مرة واحدة على‬ ‫األقل خالل األسبوعين اللذين‬ ‫سبقا التقييم‬

‫الفصل ‪ | 5‬أولياء األمور والطالب‬

‫وللتهرب من املدرسة‬ ‫تداعيات سلبية عدة عىل‬ ‫املدى القصري والطويل‬ ‫بالنسبة للطالب‪ ،‬منها‬ ‫الرسوب املدريس‪ ،‬والترسب‬

‫من املدارس‪ ،‬وحمل املراهقات‪ ،‬وتعاطي املخدرات‪ ،‬والنشاط اإلجرامي‬ ‫(‪ .)Hutchinson et al., 2011; Rocque et al., 2016‬ويعترب‬ ‫التهرب من املدرسة ظاهرة متعددة األبعاد يمكن ألولياء األمور‬ ‫املساهمة يف الحد منها‪ .‬ففي سوازيالند التي ترتاوح فيها نسب التهرب‬ ‫من املدرسة بني ‪ %27‬للفتيان و‪ %18‬للفتيات‪ ،‬كانت نسبة التهرب‬ ‫من املدرسة خالل الثالثني يوما ً املاضية لدى الطالب الذين يتلقون‬ ‫الدعم من أولياء أمورهم يف املنزل (كأن يقوم أولياء األمور بمراجعة‬ ‫الفروض املدرسية ألبنائهم‪ ،‬وبمحاولة تفهم مشكالتهم وهمومهم‪،‬‬ ‫وباإلرشاف عليهم بصفة عامة) أقل مقارنة بزمالئهم الذين ال يتلقون‬ ‫هذا الدعم (‪ .)Siziya et al., 2007‬ويف السويد‪ ،‬أشار معلمو‬ ‫الصفوف من السادس إىل التاسع إىل أن البيئة املنزلية وأسلوب الرتبية‬ ‫الذي يعتمده أولياء األمور هما من بني أبرز أسباب التهرب من املدرسة‬ ‫(‪.)Gren-Landell et al., 2015‬‬ ‫وتفرض بلدان عدة التعليم اإللزامي وتتخذ إجراءات قانونية يف حق‬ ‫أولياء األمور والطالب بموجب القوانني الخاصة بالتهرب من املدرسة‬ ‫التي هي أقل شيوعا ً من القوانني الخاصة بالتعليم اإللزامي‪ ،‬كما تختلف‬ ‫عنها من حيث تحديدها لألطراف املسؤولة ولالنتهاكات والعواقب‬ ‫املحتملة‪ّ .‬‬ ‫وبي تحليل أُع ّد لهذا التقرير وشمل ‪ 34‬بلدا ً تطبق قوانني‬ ‫خاصة بالتهرب من املدرسة أن ما يربو عىل ثلث البلدان تطبق قوانني‬ ‫تنص عىل فرض غرامات مالية يف حال التهرب من املدرسة‪ ،‬يف حني‬ ‫ينص ثلث تلك القوانني تقريبا ً عىل فرض عقوبة السجن عىل أولياء‬ ‫أمور الطالب املتهربني من املدرسة (الشكل ‪ .)2-5‬ويف بلغاريا‪،‬‬ ‫يخضع أولياء األمور الذين ال يكفلون حضور أبنائهم املدريس خالل‬ ‫مرحلة التعليم اإللزامي لغرامات مالية (‪Bulgaria Grand National‬‬ ‫‪ ،)Assembly, 1996‬أما يف إنجلرتا (اململكة املتحدة)‪ ،‬فقد يتعرض‬ ‫أولياء أمور الطالب الذين ال يحرضون إىل املدرسة بانتظام يف‬ ‫مرحلة التعليم اإللزامي للمالحقة القضائية عىل يد السلطات املحلية‬ ‫(‪.)ASCL, 2017‬‬

‫قد ال تكون القوانني الخاصة بالتهرب من املدرسة فعالة‬ ‫عىل الدوام‬ ‫ال توجد براهني قاطعة تدل عىل أن القوانني الخاصة بالتهرب‬ ‫من املدرسة تسهم يف تقليص نسب التغيب املزمن لدى الطالب‬ ‫(‪ .)Atkinson, 2016‬فضالً عن ذلك‪ ،‬فإن للعوامل االجتماعية‬ ‫االقتصادية تأثريها عىل أنماط التهرب من املدرسة بحيث يكون الطالب‬ ‫الذين يعانون من الحرمان أو املنحدرون من أرس متدنية الدخل أكثر‬

‫‪5‬‬

‫الشكل ‪:2-5‬‬ ‫الغرامات هي أكثر عواقب التهرب من المدرسة شيوعا ً‬ ‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻘﺼﻮى املﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻐﻴﺐ‬ ‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﰲ ‪ 34‬ﺑﻠﺪا ً ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻗﻮاﻧني ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻐﻴﺐ‬

‫اﻟﻐﺮاﻣﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﰲ اﻟﺒﻠﺪان املﺴﺘﻘﺼﺎة‬ ‫ﻏﺮاﻣﺔ‬

‫ﺮاﻣﺔ‬

‫ﻻ‬ ‫ﻏﺮاﻣ‬ ‫ﺔ وﻻ‬

‫ﻏ‬

‫ﺳ‬ ‫ﺠﻦ‬

‫بليز‬

‫‪4‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪9‬‬

‫‪%9‬‬

‫اليابان‬

‫‪%3‬‬

‫‪878$‬‬ ‫‪78$‬‬ ‫‪$‬‬

‫ﻣﺪة اﻟﺴﺠﻦ اﻟﻘﺼﻮى ﰲ اﻟﺒﻠﺪان املﺴﺘﻘﺼﺎة‬

‫ﺷﻬﺮ واﺣﺪ‬ ‫ﺠﻦ‬ ‫ﺳ‬

‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫ﻏري‬

‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬

‫ﺳﻨﺔ واﺣﺪة‬

‫ﻣﺤ‬

‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫ﺳﻨﺘﺎن‬

‫دة‬ ‫ﺪ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬

‫‪556$‬‬ ‫‪56$‬‬ ‫‪$‬‬

‫وﺳﺠﻦ‬

‫‪%35‬‬

‫بلغاريا‬

‫‪100$‬‬ ‫‪00$‬‬ ‫‪$‬‬

‫رصبيا‬

‫‪441$‬‬ ‫‪41$‬‬ ‫‪$‬‬

‫‪ 6‬أﺷﻬﺮ‬

‫مالحظات‪ :‬حوِّلت مبالغ الغرامات من العملة المحلية باستخدام سعر الصرف في منتصف عام ‪ .2017‬وأُدرجت القوانين والمبادئ التوجيهية الوطنية واإلقليمية‪ .‬ويشمل التمثيل اإلقليمي محافظة أونتاريو‪ ،‬في كندا‪ ،‬وبوغوتا‪ ،‬في كولومبيا‪ ،‬وناغا في الفلبين‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل القوانين الخاصة بالتهرب من المدرسة‪ ،‬الذي أجراه فريق إعداد التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬

‫عرضة لخطر التهرب من املدرسة (;‪Hutchinson et al., 2011‬‬ ‫‪ .)UK Department for Education, 2017‬وتشري البحوث إىل‬ ‫أن التدابري العقابية قد تثقل كاهل األرس والطالب الذين يعانون من‬ ‫الحرمان وتجفوا عليهم جفا ًء شديداً‪ ،‬إذ أثّرت العقوبات القاسية التي‬ ‫ُفرضت يف كل من إنجلرتا وويلز (اململكة املتحدة) تأثريا ً غري متناسب‬ ‫عىل األرس املتدنية الدخل وعىل النساء اللواتي يرتأسن معظم األرس‬ ‫املعيشية ذات العائل الواحد (‪ .)Donoghue, 2011‬أما يف الواليات‬ ‫املتحدة‪ ،‬فكانت رسوم املحاكم التي قد تصل أحيانا ً إىل ‪ 1000‬دوالر‬ ‫أمريكي يف مدينة لوس أنجلوس األمريكية تأتي لتضاف إىل الغرامة‬ ‫املالية البالغة ‪ 250‬دوالرا ً أمريكياً‪ ،‬مما جعل األرس الفقرية تنئ تحت‬ ‫وطأة الديون إىل أن تغريت األمور يف عام ‪ .2013‬ويف الواقع‪ ،‬أدت‬ ‫هذه الغرامات املالية إىل زيادة نسبة التهرب من املدرسة من ‪ %5‬إىل‬ ‫‪ ،%28‬مما ييش بأن بعض الطالب تهربوا من املدارس من أجل تجنب‬ ‫االحتكاك بهيئات إنفاذ القانون (‪.)Ahmad and Miller, 2015‬‬ ‫وحتى وإن ّ‬ ‫وفرت القوانني الخاصة بالتهرب من املدرسة إطارا ً قانونيا ً‬ ‫ّ‬ ‫للتعامل مع هذه الظاهرة‪ ،‬إال أنه ال بد من أن ترافقها بنية مساندة لتعزيز‬ ‫مستويات الوقاية‪ .‬وتكمن الخطوة األوىل صوب تعزيز مسؤولية أولياء األمور‬ ‫يف توطيد فهمهم للعالقة التي تربطهم باملدارس ويف تحسني تلك العالقة‪.‬‬ ‫ويف هذا الصدد‪ ،‬طبق أحد أحياء مدينة باريس الذي يعاني من النقص‬ ‫والحرمان عىل املستوى التعليمي برنامجا ً يزود أولياء األمور بمعلومات‬ ‫عن طريقة عمل املدارس ويمدّهم بالنصح بشأن ما يمكنهم تقديمه من‬ ‫دعم ومتابعة ألنشطة أبنائهم املدرسية‪ .‬وبحلول نهاية العام الدرايس‪،‬‬

‫ﻓﺮض ﻏﺮاﻣﺎت ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻳﺒﻄﺶ ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻷﺷﺪ ﻓﻘﺮا ً‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪89‬‬

‫‪5‬‬

‫إن منح أولياء األمور مكافئات لضمان التحاق أبنائهم في المدارس وحضورهم‬ ‫إليها يعطي نتائج أفضل من فرض العقوبات عليهم‬ ‫ ‬ ‫بلغت نسبة أولياء األمور املشاركني بنشاط يف رابطة أولياء األمور ‪ %37‬يف‬ ‫الصفوف الدراسية التي شاركت يف الربنامج مقابل ‪ %25‬يف باقي الصفوف‪،‬‬ ‫كما أفىض الربنامج إىل تراجع نسبة الغياب غري املرخص به من املدرسة‬ ‫بنحو ‪ %25‬يف الصفوف املشاركة يف الربنامج (‪.)Avvisati et al., 2014‬‬ ‫ويف والية كوينسالند األسرتالية‪ ،‬ن ُ ّفذت تجربة عىل نطاق ضيق شملت‬ ‫عينة عشوائية من املشاركني وكان هدفها توسيع نطاق املشاركة يف‬ ‫االجتماعات املنظمة بني أولياء األمور واملعلمني لتشمل الطالب وممثلني‬ ‫عن جهاز الرشطة وخدمات الدعم‪ .‬وأفضت هذه التجربة إىل تراجع بارز‬ ‫يف نسب التغيب عن املدرسة لدى الطالب الذين ترتاوح أعمارهم بني‬ ‫‪ 10‬و‪ 16‬عاما ً (‪ .)Hutchinson et al., 2011‬أما يف آيرلندا‪ّ ،‬‬ ‫فتبي أن‬ ‫التالميذ يف سن التاسعة الذين لم يشارك أولياء أمورهم يف االجتماعات‬ ‫مع املعلمني كانوا أكثر عرضة بثالثة أضعاف للتغيب عن مقاعد الدراسة‬ ‫ملدة تفوق ‪ 20‬يوما ً خالل العام الدرايس املنرصم مقارنة بزمالئهم‬ ‫(‪.)Thornton et al., 2013‬‬

‫تسهم التحويالت املالية املرشوطة يف زيادة نسب الحضور‬ ‫املدريس املنتظم‬ ‫رغم أن التحويالت املالية املرشوطة ال تصب ضمن آليات املحاسبة‬ ‫بمعناها الضيق‪ ،‬إال ّ أنها تشجع األرس الفقرية عىل تحمل مسؤولياتها‬ ‫يف مجال التعليم من خالل مدّها بإعانات مالية مرشوطة بحضور‬ ‫أبنائها إىل املدارس‪ .‬وكانت بلدان أمريكا الالتينية سبّاقة يف اللجوء‬ ‫إىل هذا اإلجراء ونفذت فيها برامج طليعية شملت برنامجي‬ ‫بولسا فاميليا (الربازيل) وأوبورتونيداديس (املكسيك)‪ ،‬ليتسع‬ ‫بعد ذلك نطاق استخدام التحويالت املالية املرشوطة ليشمل عددا ً‬ ‫من البلدان املتدنية واملتوسطة الدخل يف مناطق أخرى من العالم‬ ‫(‪.)Barrientos et al., 2010; Garcia and Moore, 2012‬‬ ‫وكان ملعظم برامج التحويالت املالية املرشوطة وقع إيجابي عىل نسب‬ ‫القيد يف املدارس والحضور إليها والبقاء فيها يف طائفة واسعة من البلدان‬ ‫بما فيها بنغالدش وكمبوديا‬ ‫وهندوراس ونيكاراغوا ‪ -‬ويف‬ ‫بعض الحاالت‪ ،‬عادت هذه الربامج‬ ‫تتوقف فعالية برامج‬ ‫بفوائد أكرب عىل الفتيات‪ .‬ففي‬ ‫التحويالت المالية المشروطة‬ ‫بنغالدش‪ ،‬أدى برنامج اإلعانات‬ ‫على حجم التحويالت المالية‬ ‫املالية للطالبات امللتحقات‬ ‫والشروط التي تفرضها‬ ‫باملدارس الثانوية إىل زيادة مدة‬ ‫البرامج وطريقة استهدافها‬ ‫بقاء الفتيات اللواتي استفدن منه‬ ‫للمستفيدين منها ومدى‬ ‫يف املدارس بنحو ‪ 2.7‬سنوات‬ ‫استدامتها‬ ‫كما زاد نسبة بقاء إخوتهن‬ ‫ ‬ ‫وأخواتهن األصغر سنا ً يف املدارس‬

‫‪90‬‬

‫الفصل ‪ | 5‬أولياء األمور والطالب‬

‫بنسبة ‪ .)Begum et al., 2017( %10‬ويف باكستان‪ ،‬أدت التحويالت‬ ‫املالية املرشوطة إىل زيادة نسب قيد الفتيات يف املدارس (‪Fiszbein and‬‬ ‫‪ .)Schady, 2009‬ويف زمبابوي‪ ،‬فكان لتطبيق برنامج يغطي الرسوم‬ ‫املدرسية ويوفر اللوازم املدرسية ومساعدات إضافية للفتيات اليتيمات‬ ‫أثر عىل زيادة نسب بقاء الفتيات يف املدارس‪ ،‬إذ بلغت نسبة الترسب‬ ‫يف صفوف هؤالء الفتيات ‪ %22‬مقابل ‪ %41‬لدى الفتيات اللواتي لم‬ ‫يستفدن من الربنامج (‪.)Iritani et al., 2016‬‬ ‫تتوقف فعالية برامج التحويالت املالية املرشوطة عىل حجم التحويالت‬ ‫املالية والرشوط التي تفرضها الربامج وطريقة استهدافها للمستفيدين‬ ‫منها ومدى استدامتها (‪ ،)Azevedo and Robles, 2013‬كما‬ ‫ال بد من أن تكون قيمة التحويالت املالية مرتفعة بدرجة تولد زيادة يف‬ ‫الطلب عىل املدارس‪ .‬ففي دولة بوليفيا املتعددة القوميات مثالً‪ ،‬لم يتسم‬ ‫برنامج التحويالت املالية الشامل بقدر كبري من الفعالية وذلك إىل حد‬ ‫ما بسبب افتقار العديد من محافظات البالد إىل املدارس الحكومية‪ ،‬إذ‬ ‫ثنى طول املسافة التي يتعني عىل الطالب قطعها للوصول إىل املدارس‬ ‫يف محافظات أخرى وما يرتتب عليه من تكاليف مالية باهظة أولياء‬ ‫األمور عن قيد أبنائهم يف املدارس (‪ .)McGuire, 2013‬أما يف الصني‪،‬‬ ‫فلم تكن قيمة التحويالت املالية كبرية بما يكفي إلحداث التغري املنشود‬ ‫يف السلوكيات (‪.)Li et al., 2017‬‬ ‫ويف أوروبا وأمريكا الشمالية‪ ،‬تلجأ برامج التحويالت املالية املرشوطة‬ ‫عموما ً إىل تطبيق حوافز سلبية (‪Medgyesi and Temesváry,‬‬ ‫‪ )2013‬تقوم بالنسبة لألرس املتدنية الدخل مقام الغرامات املالية التي‬ ‫تفرض يف حال التهرب من املدرسة‪ .‬ففي رومانيا مثالً‪ ،‬يُقطع بدل إعالة‬ ‫األطفال الذي تحصل عليه األرس املتدنية الدخل بعد خمس حاالت غياب‬ ‫غري مرخص عن املدرسة يف الشهر الواحد‪ ،‬كما تفرض الربامج الشاملة‬ ‫إلعالة األطفال التي تطبقها الجمهورية التشيكية وسلوفاكيا رشوطا ً‬ ‫مشابهة (‪ .)Medgyesi, 2016‬ويف املقابل‪ ،‬فإن برنامج منح اإلعالة‬ ‫ألغراض التعليم املطبق يف أسرتاليا يخصص لألرس املستضعفة مبلغا ً‬ ‫يرتاوح بني ‪ 230‬و‪ 460‬دوالرا ً أسرتاليا ً سنويا ً لكل طفل يرتاد املدرسة‬ ‫بانتظام (‪.)Medgyesi and Temesváry, 2013‬‬ ‫ومن شأن استهداف الفقراء بالربامج املرشوطة أن يحمل يف طياته‬ ‫خطر تعريضهم للوصم‪ ،‬ال سيّما لدى تطبيق نظام الحوافز السلبية‬ ‫(‪ ،)Medgyesi and Temesváry, 2013‬كما قد تؤدي املكافئات‬ ‫الخارجية إىل إضعاف الدوافع الداخلية الفردية الرضورية الستدامة‬ ‫السلوك املنشود (‪ .)Medgyesi, 2016‬ورغم ما تقدم‪ ،‬فإن لربامج‬ ‫التحويالت املالية املرشوطة وقع أكرب عىل نسب القيد والحضور املدرسية‬ ‫مقارنة بالتحويالت النقدية غري املرشوطة (;‪Baird et al., 2016‬‬ ‫‪.)Maurizio, 2016‬‬

‫‪5‬‬ ‫يؤدي أولياء األمور والطالب دورا ً رئيسيا ً يف توفري‬ ‫بيئات آمنة للتعلم‬

‫رغم أن من حق الطالب الشعور باألمان وتلقي الدعم يف بيئاتهم التعليمية‪،‬‬ ‫إال ّ أن العنف املدريس واسع االنتشار يف شتى مناطق العالم (يوفر الفصل‬ ‫‪ 16‬تحليالً لظاهرة العنف الجنساني يف املدارس)‪ .‬وتقع عىل عاتق‬ ‫الطالب بوصفهم مشاركني فاعلني يف البيئات التعليمية مسؤولية ضمان‬ ‫أال تؤدي سلوكياتهم إىل حرمان اآلخرين من هذا الحق (‪UNICEF and‬‬ ‫‪ .)UNESCO, 2007‬ويمكن اللجوء إىل عدد من اآلليات التي تتفاوت‬ ‫درجة فعاليتها من أجل وضع الطالب أمام مسؤولياتهم‪.‬‬ ‫ويزداد اإلقبال عىل مدونات السلوك التي تشمل املدرسة برمتها لتعليم‬ ‫الطالب أساليب التفاعل االجتماعي‬ ‫املناسبة (‪.)Horner et al., 2010‬‬ ‫أثبتت مدونات السلوك وتنص مدونات السلوك هذه بوضوح‬ ‫المطبقة في المدارس عىل القواعد التي تميز السلوكيات‬ ‫فعاليتها في الحد من املقبولة عن السلوكيات غري املقبولة يف‬ ‫املدارس‪ ،‬كما يجري إعالم الطالب فعليا ً‬ ‫العنف المدرسي‬ ‫وعىل نحو مفصل بالتدابري واإلجراءات‬ ‫ ‬ ‫التأديبية القائمة التي يحرتمها كل‬ ‫الكبار أيضاً‪ ،‬فمن العوامل التي تسهم يف ضمان الحد من حاالت‬ ‫البلطجة والسلوكيات العنيفة يف املدارس قيام طاقم املدرسة بتطبيق‬ ‫القواعد املعمول بها وبفرض العقوبات عىل نحو ال لبس فيه (‪Ttofi‬‬ ‫‪.)and Farrington, 2011‬‬ ‫وقد أثبتت مدونات السلوك املطبقة يف املدارس فعاليتها يف الحد من العنف‬ ‫املدريس‪ ،‬إذ أبدى الطالب ميالً أكرب للسلوكيات االجتماعية اإليجابية‬ ‫بينما تراجع ميلهم للسلوكيات السلبية بعد تطبيق هذه املدونات‬ ‫(‪ .)Durlak et al., 2011‬فضالً عن ذلك‪ ،‬ثمة زيادة يف الرباهني التي‬ ‫ُّ‬ ‫وتحسن املهارات االجتماعية‬ ‫تدل عىل وجود عالقة بني مدونات السلوك‬ ‫والتحصيل األكاديمي (‪ .)Horner et al., 2010‬ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن‬ ‫االسرتاتيجيات التأديبية املتمثلة يف طرد الطالب من قاعات الدرس أو من‬ ‫املدرسة ككل (حجز الطالب يف املدرسة خارج ساعات الدوام أو فصلهم‬ ‫عن املدرسة مع بقائهم داخل الحرم املدريس أو فصلهم مع إلزامهم عىل‬ ‫مغادرة املدرسة) ال تتسم بالفعالية دائما ً يف ردع السلوكيات العنيفة‬ ‫(‪.)Ttofi and Farrington, 2011‬‬ ‫ّ‬ ‫وبي استعراض منهجي أن أبرز العوامل التي تنبئ بحدوث حاالت‬ ‫البلطجة وترهيب الطالب عىل يد أقرانهم تشمل تعرض الطالب‬ ‫لالستغالل أو اإلهمال كما تشمل األساليب الرتبوية السلبية (‪Lereya‬‬ ‫‪ .)et al., 2013‬ويؤثر أولياء األمور عىل نحو مبارش وغري مبارش عىل‬ ‫العالقات بني أبنائهم وأقرانهم عرب مساعدة أبنائهم مثالً عىل تنمية‬ ‫مهارات التعامل مع األقران ومن خالل مواقف أولياء األمور وسلوكياتهم‬ ‫الخاصة‪ .‬وتنترش ظاهرة البلطجة وترهيب الطالب عىل يد أقرانهم عىل‬ ‫نحو أكرب يف صفوف الطالب املنحدرين من أرس ال تفرض سوى القليل‬ ‫من القواعد أو يلجأ فيها الوالدان إىل العنف األرسي (‪Holt et al.,‬‬ ‫‪ .)2009‬وتدل الشواهد من مرص واملغرب وتونس إىل أن انخراط أولياء‬ ‫األمور عىل نحو أكرب يف حياة أبنائهم (من حيث اإلرشاف عليهم ومدّهم‬ ‫بالدعم العاطفي وتعزيز التواصل معهم) أسهم يف تراجع احتمال‬ ‫تعرض الطالب للعنف والرتهيب عىل يد أقرانهم (‪Abdirahman et‬‬ ‫‪.)al., 2013‬‬

‫ويف البلدان التي شاركت يف برنامج التقييم الدويل للطالب يف عام ‪،2015‬‬ ‫فاقت نسبة الطالب الذين أفادوا بأنهم يتعرضون للبلطجة يف املدرسة‬ ‫وبأن أولياء أمورهم ال يمدونهم بالدعم (‪ )%19‬بنحو الضعف نسبة‬ ‫التعرض للبلطجة لدى الطالب الذين أفادوا بأن أولياء أمورهم يمدونهم‬ ‫بالدعم (‪ .)OECD, 2017b( )%10‬ويف هولندا‪ ،‬تفاوتت ردود فعل‬ ‫أولياء أمور طالب املرحلة االبتدائية الذين يتعرضون للبلطجة‪ ،‬إذ لم‬ ‫يحاول ‪ %24‬منهم التدخل لوضع حد لهذه الظاهرة بينما حاول ‪%4‬‬ ‫منهم التدخل مما فاقم من حدة الرتهيب الذي يتعرض له أبناؤهم‪ ،‬ويف‬ ‫املقابل حاول ‪ %16‬منهم التدخل دون أن يكون لذلك أي تأثري عىل‬ ‫ما يتعرض له أبناؤهم من ترهيب‪ ،‬بينما حاول ‪ %17‬منهم التدخل‬ ‫وأسهموا بذلك يف تقليص وترية هذا الرتهيب (‪.)Fekkes et al., 2005‬‬ ‫وتشكل املبادرات الرامية إىل زيادة التواصل بني املدرسة وأولياء األمور‬ ‫عرب االجتماع بهم وتوفري الدورات التدريبية لهم عامالً رئيسيا ً إلنجاح‬ ‫برامج التصدي للعنف املدريس‪ّ .‬‬ ‫وبي استعراض منهجي لعمليات تقييم‬ ‫شملت ‪ 44‬برنامجا ً للتصدي للبلطجة أنه ثمة عالقة إيجابية بني عقد‬ ‫اجتماعات ألولياء األمور واملعلمني وانحسار ظاهرتي البلطجة والرتهيب‬ ‫عىل يد األقران (‪ .)Ttofi and Farrington, 2011‬ورغم ما تقدم‪ ،‬أفاد‬ ‫‪ %46‬يف املتوسط من أولياء أمور الطالب األكثر تعرضا ً للبلطجة يف ‪15‬‬ ‫بلدا ً تتوافر بشأنها البيانات بأنهم تبادلوا خالل السنة الدراسية الفائتة‬ ‫اآلراء واألفكار مع املعلمني بشأن أساليب تربية أبنائهم وتنشئتهم‪،‬‬ ‫والدعم األرسي‪ ،‬ونمو أبنائهم وتطورهم‪ ،‬يف حني بلغت هذه النسبة‬ ‫‪ %41‬لدى أولياء أمور الطالب الذين ال يتعرضون للبلطجة‪ .‬أما يف‬ ‫فرنسا وآيرلندا‪ ،‬فلم يتبادل سوى أقل من ‪ %30‬من أولياء أمور الطالب‬ ‫األكثر تعرضا ً للبلطجة اآلراء مع املعلمني بشأن هذه القضايا (‪OECD,‬‬ ‫‪ .)2017b‬وثمة مجال واسع للتدخل والعمل من أجل تعزيز مسؤولية‬ ‫أولياء األمور والنهوض بها لضمان بيئة تعلم شاملة للجميع‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫يتحمل أولياء األمور قدرا ً كبريا ً من املسؤولية إزاء حضور أبنائهم إىل‬ ‫املدارس وبذلهم للجهد فيها واتباعهم السلوكيات الصحيحة‪ .‬وبالنظر‬ ‫إىل تعدد العوامل الكفيلة بالتأثري عىل الحضور املدريس‪ ،‬فإن اللجوء إىل‬ ‫محاسبة أولياء األمور لدى تغيب أبنائهم عن املدارس يبالغ يف تقدير‬ ‫قدرة أولياء األمور عىل رصد هذا التغيب أو الحد منه‪ ،‬ال سيّما عندما‬ ‫تعاني األرس من الفقر أو الحرمان‪ .‬وقد نجحت التحويالت النقدية يف‬ ‫الكثري من الحاالت يف توفري حافز يساعد عىل تغطية املصاريف الدراسية‬ ‫التي تثقل كاهل األرس الفقرية‪ ،‬بيد أنها لن تحقق النتائج املرجوة طاملا‬ ‫لم تعمل الحكومات عىل توفري فرص التعليم املالئمة والكافية للجميع‪.‬‬

‫وتزداد املسؤولية امللقاة عىل عاتق الطالب للتأكد من أن سلوكياتهم‬ ‫ال تحرم اآلخرين من حقهم يف التعلم أو يف التدريس ضمن بيئة تعلم‬ ‫آمنة‪ ،‬فالسياسات التي تنمي شعور الطالب باملسؤولية تعزز يف الوقت‬ ‫نفسه دورهم يف تحمل هذه املسؤولية‪ ،‬كما أن الطالب سيتحملون قدرا ً‬ ‫أكرب من املسؤولية عن سلوكهم املدريس إذا ما ساد التعاون بينهم وبني‬ ‫املدرسة واملعلمني وأولياء األمور‪ .‬وقد أثبتت النُهج القائمة عىل أساس‬ ‫املساءلة املتبادلة‪ ،‬والربامج التي تحدد مبادئ توجيهية واضحة يسري‬ ‫عىل هديها الطالب‪ ،‬واإلجراءات التي تُطبق من دون لبس‪ ،‬أنها من‬ ‫الحلول األكثر فعالية يف هذا الصدد‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪91‬‬

‫أحد اجتماعات اللجنة التوجيهية‬ ‫املعنية بالهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية‬ ‫املستدامة الخاص بالتعليم‬ ‫مصدر الصورة‪GEM REPORT/A FERNANDEZ :‬‬

‫‪92‬‬

‫الفصل ‪ | 6‬املنظمات الدولية‬

‫الفصل‬

‫‪6‬‬ ‫املنظمات الدولية‬

‫‪93‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫تملك المنظمات الدولية قدرة كبيرة على التأثير على تطوير التعليم في العالم كما تتحمل مسؤوليات جمة‬ ‫في هذا الصدد‪ ،‬فهي المسؤولة عن مراعاة كل األصوات لدى صياغة أهداف التعليم على المستوى العالمي‪.‬‬ ‫بيد أنه ثمة فراغ من حيث مساءلة المنظمات الدولية عن دورها ومسؤوليتها في بلوغ هذه األهداف‪.‬‬ ‫يغيب مفهوم المساءلة غيابا ً واضحا ً عن الوثيقة األساسية ألهداف التنمية المستدامة بينما يتمتع هذا‬ ‫المفهوم بحضور قوي في إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪.2030‬‬ ‫تضع البلدان األطراف الدولية أمام مسؤولياتها فيما يتصل بتحديد المعايير الدولية الرسمية بما فيها‬ ‫األطر الخاصة برصد تحقيق األهداف العالمية‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن هذه األطر تساعد كذلك األطراف‬ ‫األخرى على مساءلة بلدانها عن مدى التقدم المحرز‪ .‬وتقوم بعض المنظمات أحيانا ً بوضع معايير دولية‪،‬‬ ‫على غرار المؤشرات الخاصة بالتعليم‪ ،‬دون أن تُفوّض رسميا ً بذلك‪ ،‬مما يجعل من الصعب إخضاعها‬ ‫للمساءلة‪.‬‬ ‫ثمة نقص هائل في اآلليات التي تتيح مساءلة الجهات المانحة عما تبذله من جهود لضمان وصول‬ ‫ما يكفي من المعونة الفعالة والهادفة إلى البلدان التي تحتاج إليها‪ .‬ففي عام ‪ ،2015‬لم تف سوى ستة‬ ‫بلدان من أصل ‪ 28‬بلدا ً عضوا ً في لجنة المساعدة اإلنمائية التابعة لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫االقتصادي بالتزاماتها بتخصيص ‪ %0.7‬من دخلها القومي للمعونة‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬طرأ انخفاض طفيف‬ ‫على القدرة على التنبؤ بالمعونة على األمد القصير على األقل بين عامي ‪ 2010‬و‪.2015‬‬

‫‪94‬‬

‫الفصل ‪ | 6‬املنظمات الدولية‬

‫‪6‬‬

‫تحديد مسؤوليات األطراف الدولية ������������������������������������������������������������������������������ ‪95‬‬ ‫وضع أهداف مشرتكة ����������������������������������������������������������������������������������������������� ‪96‬‬ ‫وضع املعايري والتأثري عىل السياسات���������������������������������������������������������������������������� ‪98‬‬ ‫توفري الدعم للبلدان من خالل املساعدة اإلنمائية ������������������������������������������������������������� ‪99‬‬ ‫الخالصة �������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪102‬‬

‫قد‬

‫تبدو األطراف الدولية بعيدة كل البعد عن القرارات التي تتخذ‬ ‫يوميا ً يف حقل التعليم نظرا ً ملا تتسم به من تعقيد وبريوقراطية‪،‬‬ ‫إال ّ أن التوقعات تزداد بأن تعمل املنظمات الدولية وعرب الوطنية وفوق‬ ‫الوطنية عىل حفز البلدان ومدّها بالدعم ملساعدتها عىل الوفاء باملعايري‬ ‫الدولية التي تضمن تعليما ً منصفا ً وعايل الجودة يشمل الجميع‪.‬‬ ‫ويشري مصطلح «األطراف الدولية» يف هذا الفصل إىل املنظمات املتعددة‬ ‫األطراف سواء ش ّكل التعليم جزءا ً من أنشطتها (اليونسكو‪ ،‬والبنك‬ ‫الدويل) أو غاب عنها (صندوق النقد الدويل)‪ .‬ويشمل هذا املصطلح‬ ‫كذلك املنظمات التي تستند العضوية فيها إىل أسس إقليمية (كاالتحاد‬ ‫األوروبي‪ ،‬ومنظمة وزراء الرتبية والتعليم لبلدان جنوب رشق آسيا)‪ ،‬أو‬ ‫اقتصادية (كمجموعة الدول السبع‪ ،‬ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي)‪ ،‬أو ثقافية (منظمة الدول األيبريية ‪ -‬األمريكية للرتبية‬ ‫والعلم والثقافة‪ ،‬وبلدان الكومنولث)‪ ،‬كما يشمل وكاالت ومصارف‬ ‫التنمية الدولية واإلقليمية التي قد تموّل الربامج التعليمية‪.‬‬

‫وأدى انتشار ظاهرة العوملة الواسع النطاق خالل العقود املاضية إىل‬ ‫تنوع األطراف غري الرسمية املشاركة يف رسم معالم جدول أعمال التعليم‬ ‫العاملي (‪ ،)Mundy, 2007‬بحيث باتت هذه األطراف تضم شبكات‬ ‫البحوث التي تروج املعايري ومنهجيات العمل‪ ،‬واملنظمات غري الدولية‬ ‫التي تركز عىل الدعوة واملنارصة‪ ،‬واملؤسسات التي تكرس جهودها‬ ‫لتوفري املنتجات والخدمات التعليمية‪ 1.‬ويلفت هذا الفصل االنتباه إىل‬ ‫األفكار الخاطئة املنترشة بشأن مساءلة األطراف الدولية ويورد حلوال ً‬ ‫واعدة لتصويب تلك األفكار تقوم عىل مبدأ املشاركة‪.‬‬

‫تحديد مسؤوليات األطراف الدولية‬

‫تضطلع األطراف الدولية يف إطار عملها بمسؤوليتني رئيسيتني‪ ،‬تتمثل‬ ‫أوالهما يف مساعدة البلدان عىل تحديد أهداف وقواعد ومعايري مشرتكة‬ ‫من أجل االرتقاء بالتعليم وذلك بفضل ما تقوم به هذه األطراف‬ ‫من أنشطة يف مجال التفاوض والدعوة واملنارصة والتواصل وتقديم‬ ‫املشورة‪ ،‬بينما تتمثل املسؤولية الثانية يف تسخري املعونة اإلنمائية‬ ‫ملساعدة البلدان عىل االرتقاء بالتعليم وفق ما تنص عليه االتفاقات‬ ‫التي أبرمتها وااللتزامات التي قطعتها‪.‬‬ ‫ويتعني إجراء تحليل دقيق لألسس املطبقة ملساءلة املنظمات عن مدى‬ ‫وفائها بمسؤولياتها‪ ،‬إذ تؤدي بعض املنظمات دورا ً محددا ً عىل صعيد‬ ‫تطبيق الصكوك العاملية أو اإلقليمية امللزمة من الناحية القانونية‪ ،‬بينما‬ ‫قد تتضمن مهام غريها من املنظمات االرتقاء بالتعليم من خالل توفري‬ ‫املساعدات املالية أو الفنية‪.‬‬ ‫وأخرياً‪ ،‬فإن التفويض الرسمي املعطى لألطراف الدولية ال يحدد األسس‬ ‫التي يمكن االستناد إليها لوضع تلك األطراف أمام مسؤولياتها‪ ،‬إذ‬ ‫تتوقف تلك األسس عىل طريقة ممارسة األطراف الدولية للنفوذ الذي‬ ‫تتحمل المنظمات الدولية مسؤولية توفير الدعم للبلدان لمساعدتها‬ ‫على الوفاء بالتزاماتها العالمية في مجال التعليم‬

‫ ‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪95‬‬

‫‪6‬‬

‫تستمده من معالجة املشكالت العاملية‪ ،‬كما ترتبط بحجم سلطتها‬ ‫وبمدى رشعيتها (‪ .)Finnemore, 2014‬خالصة القول إن املساءلة‬ ‫هي عبارة عن «مفهوم يتأثر بالقوة والنفوذ» (‪،)Keohane, 2003‬‬ ‫إذ تمنح الخربة والجدارة عىل سبيل املثال قدرا ً من السلطة ملن يملكهما‬ ‫وكي تحظى املنظمات التي تدير الشؤون العاملية بالرشعية‪ ،‬ال بد من أن‬ ‫يسود االعتقاد بأن أنشطتها سديدة وال تخل بالقواعد املتعارف عليها‪،‬‬ ‫علما ً بأنه ثمة العديد من الدوافع التي تحرك هذه املنظمات فعلياً‪ ،‬منها‬ ‫مثالً املبادئ األخالقية‪ ،‬واملصلحة العامة‪ ،‬والسعي إىل الربح‪ ،‬وصون‬ ‫الذات وحب البقاء‪ ،‬وامتالك النفوذ‪ ،‬فضالً عن أن بعض املنظمات‬ ‫تعطي األولوية لفئات معينة من السكان فحسب أو ألفكار محددة‬ ‫(‪.)Koppell, 2008‬‬ ‫وقد يؤدي إخضاع هذه األطراف للمساءلة من قبل جهات عدة إىل بعض‬ ‫التناقض‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تخضع األمم املتحدة ملساءلة كل من الدول‬ ‫األعضاء واألشخاص الذين قد تنتهك تلك الدول حقوقهم‪ ،‬يف حني يخضع‬ ‫البنك الدويل ملساءلة الدول األعضاء رغم أن أنشطته قد تتعدى عىل‬ ‫حقوق مواطني تلك الدول (‪ .)Woods, 2001‬وقد يصبح من املستحيل‬ ‫مساءلة املنظمات عن مدى احرتامها للمعايري التي وضعتها عندما يتسع‬ ‫نطاق عملها ومهامها إىل حد كبري‪.‬‬ ‫أما بالنسبة لكيفية إخضاع األطراف الدولية للمساءلة‪ ،‬فثمة طائفة من‬ ‫اآلليات املتاحة التي تتطلب قيام تلك األطراف بمد أعضائها وجمهورها‬ ‫باملعلومات حتى يتسنى لهم مساءلتها ومجازاتها (‪Bovens et al.,‬‬ ‫‪ .)2014‬وأدى تنوع األطراف وتعدد املسؤوليات إىل والدة طائفة‬ ‫من آليات املساءلة ترتاوح بني مراجعة الحسابات املالية ورصد األداء‬ ‫والتحقيقات الصحفية‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫الفصل ‪ | 6‬المنظمات الدولية‬

‫وضع أهداف مشرتكة‬

‫تضطلع األطراف الدولية بدورين رئيسيني يتمثالن يف مساعدة الدول‬ ‫واألطراف الفاعلة من غري الدول عىل االتفاق عىل األهداف املشرتكة‪ ،‬ويف‬ ‫وضع آليات للتنفيذ بغية ضمان بلوغ تلك األهداف فعالً‪ .‬وبينما تتجىل‬ ‫مسؤولية البلدان يف تحقيق هذه األهداف‪ ،‬إال أن مسؤولية األطراف‬ ‫الدولية يف بلوغ األهداف التي ساهمت يف وضعها ليست عىل القدر ذاته‬ ‫من الوضوح‪ .‬ويجدر كحد أدنى مساءلة هذه األطراف عن جهودها يف‬ ‫مجال (أ) إجراء مفاوضات تتسم بالشفافية وضمان اإلصغاء إىل شتى‬ ‫األصوات ومراعاتها لدى إبرام االتفاقيات‪ ،‬و(ب) اإلسهام يف إعداد آليات‬ ‫تتسم بالفعالية ملساعدة الدول عىل الوفاء بااللتزامات التي قطعتها حتى‬ ‫وإن لم تربم تلك الدول اتفاقيات تجربها عىل االلتزام باألهداف املشرتكة‪.‬‬

‫صياغة األهداف العاملية‪ :‬خطة التنمية املستدامة لعام ‪2030‬‬ ‫ولدت أهداف التنمية املستدامة من رحم املفاوضات التي قادتها‬ ‫الحكومات وليس وكاالت األمم املتحدة وذلك عىل خالف األهداف‬ ‫اإلنمائية لأللفية التي وضعتها األمم املتحدة يف عام ‪ .2000‬وال يعتقد‬ ‫أحد أن البلدان الثرية هي التي أملت الغايات الواردة يف خطة التنمية‬ ‫املستدامة لعام ‪( 2030‬الوثيقة األساسية الخاصة بأهداف التنمية‬ ‫املستدامة)‪ ،‬كما يوجد تصور واضح إلمكانية تطبيق هذه األهداف‬ ‫ بما فيها الهدف ‪ 4‬الخاص بالتعليم ‪ -‬يف العالم أجمع‪ .‬واستوفت‬‫عملية التفاوض بشأن هذه األهداف الرشط املتعلق باحرتام الشفافية‬ ‫الذي يمثل أوىل املسؤوليات الواجب عىل األطراف الدولية تحملها‪،‬‬ ‫حتى أن األمني العام لألمم املتحدة قال إن هذه املفاوضات كانت‬ ‫«عملية التفاوض األكثر شموال ً وشفافية يف تاريخ األمم املتحدة»‬ ‫(‪ .)UNSG, 2015‬أما املسؤولية الكربى الثانية املتمثلة يف توفري آليات‬ ‫فعالة فتشوبها بعض أوجه النقص‪ ،‬إذ أدت الحاجة إىل مراعاة شتى‬ ‫املصالح إىل صياغة أهداف‬ ‫عسرية تفتقر ألولويات‬ ‫واضحة‪ ،‬وإىل وضع آليات‬ ‫يغيب مفهوم «المساءلة» بشكل‬ ‫رصد ضعيفة نسبياً‪.‬‬ ‫واضح عن الوثيقة األساسية‬ ‫ويكاد يكون مفهوم «املساءلة»‬ ‫الخاصة بأهداف التنمية المستدامة‬ ‫غائبا ً بالكامل عن الوثيقة‬ ‫األساسية الخاصة بأهداف ‬ ‫التنمية املستدامة (‪Bissio,‬‬ ‫‪ ،)2015; United Nations, 2015a‬إذ حلت فيها محل مفهومي‬ ‫«املساءلة» و«الرصد» يف معظم األحيان مفردات أكثر حيادا ً عىل غرار‬ ‫«املتابعة» و«االستعراض» نظرا ً لعدم رغبة البلدان يف التخيل عن زمام‬ ‫األمور ويف الخضوع للمساءلة عن ترصفاتها‪ .‬وعىل النقيض اآلخر‪ ،‬ترد‬ ‫إشارات متعددة ملفهوم املساءلة يف إطار العمل الخاص بالتعليم حتى‬ ‫عام ‪ 2030‬الذي ساهمت املنظمات املتعددة األطراف مساهمة أكرب يف‬ ‫إعداده (‪.)UNESCO, 2015d‬‬

‫‪6‬‬

‫ويش ّكل املنتدى السيايس الرفيع املستوى الذي ينظم سنويا ً تتويجا ً‬ ‫للجهود العاملية يف مجايل املتابعة واالستعراض‪ .‬وتستند املداوالت يف هذا‬ ‫املنتدى بصورة رئيسية إىل نتائج عمليات االستعراض الوطنية والطوعية‬ ‫التي تجريها البلدان بهدف تعزيز السياسات الحكومية وحشد الدعم‬ ‫من الرشكاء لإلرساع يف تنفيذ خطة التنمية املستدامة لعام ‪ 22030‬عرب‬ ‫تبادل التجارب فيما بينها (‪ .)United Nations, 2016a‬إال ّ أن دراسة‬ ‫شملت عمليات االستعراض التي ناقشها املنتدى يف عام ‪ 2016‬وعددها‬ ‫‪ 22‬استعراضا ً لم ترش بوضوح إىل أن تبادل قصص النجاح والتحديات‬ ‫والدروس عىل هذا املستوى يسهم يف تحديد األولويات ويف التخطيط‬ ‫لألنشطة التعليمية املشرتكة وتنسيقها (‪.)United Nations, 2016b‬‬ ‫ودعا تقرير أعده األمني العام يف هذا الصدد «املجموعات الرئيسية‬ ‫وغريها من الجهات املعنية» غري الحكومية إىل املشاركة يف عملية‬ ‫«تعزيز املساءلة وبناء الثقة والشفافية يف جهود الرشاكات والحرص‬ ‫عىل الحفاظ عىل قيم األمم املتحدة ووالياتها» (الفقرة ‪)107‬‬ ‫(‪ .)United Nations, 2016a‬إال ّ أن عدم تحديد تلك املجموعات‬ ‫والجهات تحديدا ً دقيقا ً وعدم اإلشارة إىل مسؤولياتها بوضوح يولد‬ ‫فراغا ً يحول دون إخضاع الدول واملنظمات الدولية التي ال تفي‬ ‫بالتزاماتها للمساءلة‪ ،‬مما يعيق إجراء تقييم موضوعي ملنظومة األمم‬ ‫املتحدة (‪ .)Ocampo, 2015‬ويف هذا الصدد‪ ،‬أشار تقييم أجري عام‬ ‫‪ 2016‬آلليات تنسيق حركة التعليم للجميع عىل املستوى العاملي إىل‬ ‫«عدم توضيح دور كل رشيك من الرشكاء يف حركة التعليم للجميع‬ ‫ودور كل وكالة من الوكاالت الراعية لهذه الحركة عىل الصعيد العاملي‬ ‫واإلقليمي والقطري‪ ،‬فضالً عن االفتقار آلليات محددة للمساءلة»‬ ‫(‪.)UNESCO, 2016e‬‬ ‫وأعدّت اللجنة التوجيهية املعنية بالتعليم حتى عام ‪ ،2030‬وهي‬ ‫الهيئة املكلفة بتنسيق الجهود العاملية يف مجال التعليم يف إطار خطة‬ ‫التنمية املستدامة‪ ،‬خارطة طريق أولية لألنشطة املزمع تنفيذها يمكن‬ ‫أن تسرتشد بها األوساط التعليمية الدولية بني عامي ‪ 2017‬و‪.2019‬‬ ‫غري أنه يتعني توضيح املسؤوليات املناطة بكل طرف وتحديد اآلجال‬ ‫الزمنية عىل نحو أكثر دقة من أجل توفري األرضية الرضورية التي تتيح‬ ‫للمنظمات األعضاء عرض أنشطتها‪.‬‬ ‫ال يعني ما تقدم أن املنظمات الدولية ال تخضع للمساءلة‪ ،‬بل عىل‬ ‫العكس من ذلك‪ ،‬إذ تفوض البلدان عددا ً من املهام رسميا ً إىل تلك‬ ‫املنظمات‪ ،‬عىل غرار التعبري عن إرادتها الجماعية وتنسيق أنشطتها‪،‬‬ ‫كما أن لجميع املنظمات مجالس إدارة ترشف عىل ضمان االمتثال‬ ‫للغايات التي أنشئت من أجلها (‪ .)Grant and Keohane, 2005‬بيد‬ ‫أن الواقع السائد يف امليدان يضعف القدرة عىل املساءلة وذلك العتبارات‬ ‫عدة‪ ،‬أولها أن مسؤولية ترويج الخطط العاملية تتوزع عىل منظمات‬

‫عدة‪ ،‬وثانيها أن كل منظمة تضطلع بالعديد من األدوار التي ال يشكل‬ ‫ترويج األهداف العاملية سوى واحد منها‪ ،‬وثالثها أن لهذه املنظمات‬ ‫أجندات مؤسسية تتنافس فيما‬ ‫بينها مما أدى مثالً إىل تقويض‬ ‫املساعي الرامية إىل إعداد خرائط‬ ‫يُضعف الواقع السائد في‬ ‫طريق إبان حقبة التعليم للجميع‬ ‫الميدان القدرة على مساءلة‬ ‫(‪.)Faul and Packer, 2015‬‬ ‫وأخرياً‪ ،‬يتعني عىل البلدان التي‬ ‫األطراف الدولية عن أهداف‬ ‫تدعو املنظمات لتحمل مسؤولياتها‬ ‫التنمية المستدامة‬ ‫أن تخصص لهذا الغرض موارد ‬ ‫قد ال تكون متوفرة أصالً‪.‬‬

‫صياغة األهداف اإلقليمية‪ :‬حالة االتحاد األوروبي‬ ‫بينما ال تحدد الخطط العاملية يف مجال التعليم بوضوح املسؤوليات‬ ‫املتصلة بصياغة األهداف وتيسري بلوغها‪ ،‬إال أن األمر يختلف عىل‬ ‫املستوى اإلقليمي‪ .‬ومن األمثلة عىل ذلك اإلطار االسرتاتيجي الذي اعتمده‬ ‫االتحاد األوروبي للتعليم والتدريب لعام ‪ 2020‬والذي ّ‬ ‫يبي إسهام‬ ‫التعليم والتدريب يف بلوغ اسرتاتيجية أوروبا ‪ ،2020‬وهي االسرتاتيجية‬ ‫الشاملة التي وضعها االتحاد األوروبي لتحقيق النمو‪.‬‬ ‫كثريا ً ما توجه االنتقادات إىل االتحاد األوروبي بسبب ما يسمى‬ ‫«عجز الديمقراطية»‪ ،‬بمعنى أن «الناخبني يشعرون بأنه ما من طريقة‬ ‫فعالة تتيح لهم رفض «حكومة» ال تعجبهم» (‪ ،)EC, 2017‬كما يشري‬ ‫النقاد إىل أن مؤسسات االتحاد األوروبي ال تراعي دائما ً رغبات املواطنني‬ ‫يف السياسات التي تروجها (‪ .)Follesdal and Hix, 2006‬بيد أن‬ ‫الهياكل املؤسسية املتشعبة لالتحاد األوروبي توفر متسعا ً من الفرص‬ ‫ملعالجة التحديات املتصلة باملساءلة وخاصة لدى تنسيق الجهود‬ ‫بالتعاون مع البلدان األعضاء‪.‬‬ ‫وتماشيا ً مع إطار الحوكمة الخاص باسرتاتيجية التعليم والتدريب‬ ‫لعام ‪ ،2020‬تصدر املفوضية األوروبية تقريرا ً سنويا ً بعنوان‬ ‫«تقرير رصد التعليم والتدريب» يتابع التقدم الذي تحرزه الدول األعضاء‬ ‫صوب بلوغ األهداف الرئيسية (املتصلة بالترسب من املدرسة وبالتحصيل‬ ‫الدرايس يف مرحلة التعليم العايل) ومؤرشات القياس (التعليم يف مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة‪ ،‬ونتائج التعلم‪ ،‬ومعدالت العمالة‪ ،‬وتعليم الكبار)‬ ‫(‪ .)EC, 2016‬كما يقوم املجلس األوروبي واملفوضية األوروبية كذلك‬ ‫بإعداد تقرير يصدر كل خمس سنوات بشأن املجاالت ذات األولوية‬ ‫وعدد من القضايا امللموسة التي تنطوي عىل تحديات مشرتكة يمكن‬ ‫معالجتها عىل أفضل نحو من خالل التعاون (‪.)EC, 2015‬‬

‫يتعين على البلدان أن تعزز قدراتها لكي تحظى بقدر أكبر من التمثيل في الهيئات‬ ‫الدولية‬ ‫ ‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪97‬‬

‫‪6‬‬

‫ورغم ما تقدم‪ ،‬تظل املساءلة عن اإلجراءات املطبقة ضمن اسرتاتيجية‬ ‫التعليم والتدريب لعام ‪ 2020‬بالتنسيق بني الدول مجزأة ومرشذمة‬ ‫(‪ ،)ECA, 2014‬كما انتقد تقييم مستقل هذه االسرتاتيجية بسبب‬ ‫تعقيد إجراءاتها ودعا إىل توخي املزيد من الشفافية وتقديم املزيد‬ ‫من التوجيهات ملساعدة كل األطراف عىل فهم دورها عىل نحو أكرب‬ ‫(‪ .)Ecorys, 2014‬وتخضع مؤسسات االتحاد األوروبي ملساءلة‬ ‫األطراف غري الحكومية أيضاً‪ ،‬إذ دعا محفل التعلم مدى الحياة مثالً‪،‬‬ ‫وهو هيئة جامعة تضم منظمات من املجتمع املدني‪ ،‬إىل إدراج اللحمة‬ ‫االجتماعية ضمن أهداف التعلم مدى الحياة وذلك إىل جانب تحسني‬ ‫فرص العمل (‪.)EUCIS-LLL, 2014‬‬

‫وضع املعايري والتأثري عىل السياسات‬

‫تؤدي املنظمات الدولية يف الكثري من األحيان دورا ً رئيسيا ً عىل صعيد وضع‬ ‫املعايري الخاصة بالتعليم سواء قامت بذلك عىل املستوى الرسمي ‪ -‬وهي‬ ‫مهمة فوضتها إليها البلدان ‪ -‬أو عىل املستوى غري الرسمي‪ ،‬مما يتيح لها‬ ‫فرصة للتأثري عىل السياسات بفضل ما تملكه من خربة ومن نفوذ سيايس‪.‬‬

‫عمليات وضع املعايري عىل املستوى الرسمي‬

‫يمثل إعداد إطار لرصد خطة التعليم العاملية إجراء رسميا ً يتطلب‬ ‫صياغة معايري تقنية‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬أع ّد فريق الخرباء املشرتك بني‬ ‫الوكاالت املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة والذي يضم ممثلني‬ ‫عن ‪ 28‬مكتبا ً وطنيا ً لإلحصاء‪ ،‬عددا ً من املؤرشات العاملية كما اختار‬ ‫الوكاالت الراعية لهذه الجهود‪ ،‬واقرتح آلية إلعداد التقارير‪ .‬ويقوم‬ ‫الفريق بمساءلة شعبة اإلحصاء يف األمم املتحدة‪ ،‬التي تؤدي دور أمانة‬ ‫هذا الفريق‪ ،‬كما يقوم بمساءلة املنظمات الدولية املكلفة بتوضيح‬ ‫املنهجية املتبعة يف وضع هذه املؤرشات (‪.)United Nations, 2015b‬‬ ‫أما فريق التعاون التقني املعني باملؤرشات الخاصة بالهدف ‪ 4‬من‬ ‫أهداف التنمية املستدامة – التعليم حتى عام ‪ ،2030‬والذي أنشأه كل‬ ‫من معهد اليونسكو لإلحصاء وقسم الدعم والتنسيق املعني بالتعليم‬ ‫حتى عام ‪ 2030‬يف اليونسكو‪ ،‬فيعكف عىل صياغة املؤرشات الخاصة‬ ‫بكل موضوع يف إطار هذا الهدف‪ .‬ويرفع الفريق تقاريره إىل اللجنة‬

‫التوجيهية املعنية بالتعليم حتى عام ‪ .2030‬ورغم الشكوك التي تساور‬ ‫البعض إزاء مدى خضوع املنظمات ملساءلة البلدان وإزاء الحيز املعطى‬ ‫للمجتمع املدني للمساهمة يف الجهود اآلنفة الذكر‪ ،‬إال ّ أن األطراف الدولية‬ ‫قادرة عىل أن تؤدي دورا ً بنّا ًء لضمان تنسيق الجهود وتحقيق التوافق‬ ‫يف الرأي وطرح القضايا التي كثريا ً ما تقلل الحكومات من أهميتها‪ ،‬عىل‬ ‫غرار اإلنصاف‪.‬‬ ‫وتمثل عملية بولونيا مثاال ً آخر عىل الجهود الرسمية املبذولة يف مجال‬ ‫وضع املعايري‪ .‬وتنطوي هذه العملية التي استُهلت يف عام ‪1999‬‬ ‫بتنسيق من املفوضية األوروبية عىل سلسلة من االتفاقات الرسمية التي‬ ‫أُنشئت بموجبها املنطقة األوروبية املشرتكة يف مجال التعليم العايل‬ ‫بهدف تيسري حراك الطالب وزيادة قابليتهم للتوظيف وإتاحة املجال‬ ‫النتفاعهم بالتعليم وتقدمهم املنصف يف مراحله املختلفة‪ .‬وتضم املنطقة‬ ‫األوروبية املشرتكة يف مجال التعليم العايل حاليا ً ‪ 48‬بلدا ً وتمتد لتشمل‬ ‫بلدان يف منطقتي القوقاز وآسيا الوسطى يجمعها إطار واحد مشرتك‬ ‫لالعرتاف بالشهادات‪ ،‬ونظام لتحويل رصيد الوحدات الدراسية‪ ،‬ومعايري‬ ‫لضمان الجودة‪ ،‬وأدوات تنفيذية‪ .‬ومن محاسن هذه املنظومة الطوعية‬ ‫أنها وفرت آلية للمساءلة دون ممارسة الضغط أو التدخل القرسي يف‬ ‫عمليات التنفيذ عىل املستوى الوطني (‪Adelman, 2008; Heinze‬‬ ‫‪ .)and Knill, 2008‬وقد ألهمت هذه املنظومة رابطة أمم جنوب رشق‬ ‫آسيا التي قامت بدورها بإنشاء منظومة مشابهة ال تجرب الدول عىل‬ ‫تطبيق النظم التعليمية الوطنية ذاتها بل تمدها باملشورة بهدف تعزيز‬ ‫الرتابط بني هذه النظم وزيادة قابليتها للمقارنة (‪.)SHARE, 2016‬‬

‫عمليات وضع املعايري عىل املستوى غري الرسمي‬ ‫رسعت العوملة من وترية انتشار القواعد واملعايري املتصلة بالتعليم من‬ ‫ّ‬ ‫بلد آلخر‪ .‬وتقود األطراف الدولية يف الكثري من األحيان عملية وضع هذه‬ ‫املعايري ونرشها عىل املستوى غري الرسمي من خالل «شبكات املعرفة»‬ ‫التي تقيمها والتي تستمد نفوذها مما تملكه من خربات مرتاكمة‬ ‫(‪ .)Stone, 2013‬ومن االنتقادات الشائعة التي توجه يف هذا الصدد أن‬ ‫تلك املعايري تعكس أجندة مؤسسات بعينها وقد يكون لها تأثري مفرط‬ ‫عىل النظم التعليمية الوطنية‪.‬‬

‫يتعين على الجهات المانحة والمجتمع المدني اعتماد نُهُ ج عمل من القمة إلى القاعدة ومن القاعدة‬ ‫إلى القمة لزيادة احترام االلتزامات العالمية وتطبيق المساءلة‬ ‫ ‬

‫‪98‬‬

‫الفصل ‪ | 6‬المنظمات الدولية‬

‫‪6‬‬

‫إسبانيا‪ :‬دليل لفهم برنامج التقييم الدويل للطالب‪ ،‬وهو مقياس‬ ‫ملستويات التعلم يذكره الكثريون وال يفهمه سوى القليلون‬

‫ ‬

‫صحيفة ‪ ،El Diario‬نيسان‪/‬إبريل ‪2016‬‬ ‫ ‬

‫وتشكل املؤرشات الخاصة بنتائج التعلم مثاال ً عىل هذه املعايري‪ .‬ويف‬ ‫هذا الصدد‪ ،‬تعمد منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي لدى‬ ‫وضع املؤرشات الخاصة بالتعليم إىل تطبيق إجراءات متعددة املستويات‬ ‫وشديدة التنظيم تشكل اللجنة الدولية الحكومية املعنية بسياسات‬ ‫التعليم قلبها النابض‪ ،‬يف حني تقوم البلدان من خالل الهيئات الفرعية‬ ‫املنبثقة عن هذه اللجنة‪ ،‬كالفريق العامل املعني باملؤرشات الخاصة‬ ‫بالنظم التعليمية والشبكات الثالث التابعة له‪ ،‬بتوفري التوجيهات‬ ‫واإلرشاف‬ ‫االسرتاتيجية‪،‬‬ ‫عىل تحديد املعايري الخاصة‬ ‫باملؤرشات‪ ،‬وإعداد منهجيات‬ ‫وجهت االنتقادات لبرنامج‬ ‫العمل‪ .‬ومن األمثلة األخرى يف هذا‬ ‫التقييم الدولي للطالب الذي‬ ‫املجال قيام برنامج التقييم الدويل‬ ‫تطبقه منظمة التعاون والتنمية‬ ‫للطالب بوضع معايري تُعنى‬ ‫في الميدان االقتصادي نظرا ً‬ ‫بأداء النظم التعليمية (‪OECD,‬‬ ‫لميله المتزايد نحو توحيد‬ ‫‪.)2012a‬‬ ‫النظم التعليمية وإخضاع‬ ‫وإىل جانب البلدان األعضاء‬ ‫التعليم للرقابة اإلدارية‬ ‫يف منظمة التعاون والتنمية‬ ‫يف امليدان االقتصادي‪ ،‬تسهر‬ ‫ ‬ ‫مجموعات أخرى عىل مساءلة‬ ‫املنظمة عن عملها يف مجال وضع املعايري‪ ،‬منها مثالً أوساط البحوث‪.‬‬ ‫فبينما امتدحت هذه األوساط برنامج التقييم الدويل للطالب بفضل‬ ‫إسهامه يف زيادة تركيز السياسات التعليمية عىل نتائج التعلم‪،‬‬ ‫وإتاحته املجال إلجراء عمليات تحليل متعمقة تستند إىل بيانات قيّمة‬ ‫ومجدية (‪ ،)Jerrim, 2013‬إال ّ أنها انتقدت يف الوقت نفسه ميله‬ ‫املتزايد نحو توحيد النظم التعليمية وإخضاع التعليم للرقابة اإلدارية‬ ‫(‪ .)Meyer, 2017‬وأشار القائمون عىل هذه األوساط أيضا ً إىل أن‬ ‫قيام املنظمة بصياغة مؤرشات تقييم األداء التي تستند إليها يف إعداد‬ ‫التوصيات بشأن السياسات التعليمية يجعلها «تؤدي يف الوقت نفسه‬ ‫مهام تشخيص النظم التعليمية يف العالم‪ ،‬وإصدار األحكام عليها وتوفري‬ ‫االستشارات بشأن السياسات التي تطبقها» (‪Meyer and Benavot,‬‬ ‫‪ .)2013‬وبما أن بعضا ً من البلدان التي تطبق فيها هذه النظم ليست‬ ‫أعضاء يف املنظمة فإن ذلك يحد من قدرتها عىل التأثري عىل عملية وضع‬ ‫املعايري وعىل مساءلة املنظمة عن عملها‪.‬‬

‫ويعتمد البنك الدويل نهجا ً قائما ً عىل التكامل بني النظم يرمي إىل تحسني‬ ‫نتائج التعليم‪ .‬ويوفر هذا النهج مثاال ً آخر عىل عمليات وضع املعايري‬ ‫بعيدا ً عن املشاركة املبارشة للبلدان‪ ،‬إذ تستند مؤرشات القياس التي‬ ‫يستخدمها النهج إىل عمليات تقييم يجريها الخرباء يف مجاالت عدة‬ ‫منها إدارة شؤون املعلمني‪ ،‬والالمركزية‪ ،‬والقطاع الخاص بوصفه‬ ‫مزودا ً للخدمات (‪ .)Mundy and Verger, 2015‬ويطرح هذا‬ ‫النهج تحديا ً عىل صعيد املساءلة يتمثل يف أن هذه املعايري قد تعكس‬ ‫أجندة املنظمة نفسها بدال ً من أن تعكس توافق اآلراء األوسع نطاقا ً‬ ‫(‪.)Steiner-Khamsi, 2012‬‬

‫توفري الدعم للبلدان من خالل املساعدة اإلنمائية‬

‫رغم أن مسؤولية تمويل املعونة اإلنمائية واإلنسانية تقع عىل عاتق‬ ‫فرادى الحكومات‪ ،‬إال ّ أن ‪ 30‬جهة مانحة‪ 3‬قد انضمت إىل لجنة‬ ‫املساعدة اإلنمائية‪ ،‬وهي لجنة تابعة ملنظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي تأسست يف ستينات القرن املايض بهدف تبادل املعلومات‬ ‫والخربات بشأن املعونة‪ ،‬مما يتيح القول إن تلك البلدان تتحمل مسؤولية‬ ‫جماعية يف هذا الصدد‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬وبينما تحظى البلدان بتمثيل يف‬ ‫مجالس املنظمات الدولية ومصارف التنمية‪ ،‬إال ّ أن هذه الكيانات تعتمد‬ ‫نُهجا ً مختلفة إزاء توفري املساعدة كما تخضع ملساءلة طائفة واسعة من‬ ‫األطراف ال تقترص عىل البلدان فحسب‪.‬‬ ‫ومن املفيد النظر يف التحديات التي تعيق إخضاع األطراف الدولية‬ ‫للمساءلة من زاويتني اثنتني‪ ،‬تتمثل أوالهما يف احتياجات البلدان املضيفة‬ ‫بينما تركز الثانية عىل مصالح الجهات املانحة (‪.)de Renzio, 2016b‬‬ ‫وتمارس الضغوط عىل الجهات املانحة وعىل رأسها وكاالت املعونة‬ ‫الثنائية وغريها من الجهات حتى تثبت للمواطنني بأنها تنفق املساعدات‬ ‫الخارجية يف محلها‪ .‬وبرصف النظر عما إذا كان الناخبون يؤمنون بأن‬ ‫هذه املعونة تستخدم لدعم الجهود الرامية إىل الحد من الفقر أو بأنها‬ ‫تهدف إىل بسط نفوذ هذا البلد أو ذاك‪ ،‬فإنهم يربطون ما بني استخدام‬ ‫هذه املعونة عىل أفضل نحو ممكن من جهة وتحقيق النتائج املنشودة‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬مما يعني بالنسبة لحقل التعليم زيادة عدد األطفال‬ ‫امللتحقني باملدارس‪ .‬أما الحجة التي تساق يف مقابل ذلك فمفادها أن عىل‬ ‫املعونة أن تلبي يف األساس األولويات الوطنية يف البلدان املتلقية لها وأن‬ ‫تركز عىل بناء املؤسسات‪ ،‬وهي أهداف طويلة األمد (الشكل ‪`.)1-6‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪99‬‬

‫‪6‬‬

‫فيما يتصل بمقدار املعونة املتاحة‪ ،‬منها عىل سبيل املثال آلية الستعراض‬ ‫األقران اعتمدتها منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي منذ فرتة‬ ‫طويلة وتتيح التعبري عن القلق يف‬ ‫حال تراجع حجم املعونة تراجعا ً‬ ‫كبريا ً (‪ .)e.g. OECD, 2015d‬في عام ‪ ،2015‬لم يبلغ سوى ستة‬ ‫وأوىص فريق رفيع املستوى بلدان من أصل ‪ 28‬بلدا ً عضوا ً في‬ ‫مؤخرا ً بتحديث هذه اآللية بحيث‬ ‫لجنة المساعدة اإلنمائية الهدف‬ ‫ال تقترص عىل الحكومات املانحة‬ ‫فحسب وإنما تمتد لتشمل طائفة المتمثل في تخصيص ‪ %0.7‬من‬ ‫من األطراف العاملة يف املجال دخلها القومي للمعونة‬ ‫اإلنمائي (‪ .)OECD, 2017d‬‬ ‫ومن شأن وسائل اإلعالم أيضا ً أن‬ ‫تؤثر تأثريا ً كبريا ً عىل مستويات املعونة (‪،)Van Belle et al., 2004‬‬ ‫إما عن طريق دعم االلتزامات بتقديم املعونة أو معارضتها العتبارات‬ ‫سياسية‪ ،‬كما قد تلجأ املنظمات غري الحكومية إىل وسائل اإلعالم ملمارسة‬ ‫الضغط عىل الحكومات وحثها عىل الوفاء بالتزاماتها يف مجال املعونة‬ ‫(‪.)Taylor, 2017‬‬

‫الشكل ‪:1-6‬‬

‫يتعين على المنظمات المانحة أن تلبي احتياجات البلدان المتلقية للمعونة من حيث بناء المؤسسات‬ ‫المعضالت المتصلة بالمساءلة عن المعونة‪ ،‬بحسب نوع المساءلة والنتيجة المنشودة‬ ‫اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﻀﻐﻮط اﻤﻟﺤﻠﻴﺔ‬

‫‪X‬‬ ‫اﻤﻟﺴﺎءﻟﺔ أﻣﺎم ﻣﻦ؟‬

‫?‬

‫ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫اﻤﻟﺘﻠﻘﻴﺔ وأوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﺑﻨﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﻧﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﺴﺎءﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺎذا؟‬

‫المصدر‪de Renzio (2016b) :‬‬

‫املساءلة املتبادلة عن توفري معونة كافية وفعالة وعادلة‬ ‫يف مجال التعليم‬ ‫اقرتحت لجنة بريسون يف عام ‪ 1969‬أن تخصص الجهات املانحة‬ ‫األعضاء يف لجنة املساعدة اإلنمائية ‪ %0.7‬من دخلها القومي اإلجمايل‬ ‫للمعونة‪ ،‬وهو هدف أقرته األمم املتحدة بعد ذلك بعام واحد كما أيدته‬ ‫خطة عمل أديس أبابا لعام ‪OECD, 2017c; United( 2015‬‬ ‫‪ .)Nations, 2015c‬وبينما قبلت البلدان األعضاء يف لجنة املساعدة‬ ‫اإلنمائية هذا الهدف عموما ً وأيده بعضها تأييدا ً رسمياً‪ ،‬بما يف ذلك‬ ‫العديد من بلدان االتحاد األوروبي‪ ،‬إال ّ أن أطراف أخرى لم تقبل به ومنها‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية مثالً (‪ .)OECD, 2017c‬ويف عام ‪ ،2015‬لم‬ ‫يبلغ سوى ستة بلدان أعضاء يف هذه اللجنة الهدف املتمثل يف تخصيص‬ ‫‪ %0.7‬من دخلها القومي للمعونة‪ .‬وأنفقت البلدان األعضاء يف اللجنة‬ ‫مجتمعة ‪ %0.3‬من دخلها القومي عىل املعونة يف عام ‪ ،2015‬وهي نسبة‬ ‫لم يطرأ عليها أي تغيري يذكر منذ عقود (‪.)OECD, 2016f‬‬ ‫وتتوافر العديد من القنوات الرامية إىل وضع املنظمات املانحة الدولية‬ ‫أمام مسؤولياتها فيما يتصل بمقدار املعونة املتاحة‪ ،‬وتتوافر العديد‬ ‫من القنوات الرامية إىل وضع املنظمات املانحة الدولية أمام مسؤولياتها‬

‫ ‬

‫باكستان‪ :‬هل ينبغي للوكاالت‬ ‫املانحة أن تخضع للمساءلة؟‬ ‫املصدر‪The Express Tribune, May 2016 :‬‬

‫ ‬

‫‪100‬‬

‫الفصل ‪ | 6‬المنظمات الدولية‬

‫وتربز اعتبارات أخرى تتصل باملساءلة بحسب كيفية إنفاق املعونة‬ ‫واملجاالت التي تنفق فيها‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬حدد منتدى رفيع املستوى‬ ‫عُ قد يف عام ‪ 2005‬املبادئ الخمسة التالية لضمان فعالية املعونة‪ :‬تبني‬ ‫السياسات اإلنمائية عىل املستوى الوطني‪ ،‬وقبول الجهات املانحة بهذه‬ ‫السياسات‪ ،‬وتنسيق عمل الجهات املانحة‪ ،‬وإدارة عملية صنع القرار‬ ‫من أجل تحقيق النتائج املرجوة‪ ،‬واملساءلة املتبادلة عن استخدام املوارد‬ ‫لتحقيق هذه النتائج (‪ .)OECD, 2008‬وبعد ذلك بستة أعوام‪ ،‬أُدخلت‬ ‫خالل اجتماع نُظم يف مدينة بوزان الكورية بعض التعديالت الطفيفة‬ ‫عىل املبدأ األخري من أجل تضمينه إشارة إىل املسؤولية املشرتكة‪ ،‬فبات‬ ‫ينص عىل «رضورة أن يتسم التعاون اإلنمائي بالشفافية وأن يخضع‬ ‫ملساءلة املواطنني جميعاً» (‪.)OECD, 2012b‬‬ ‫ولتعزيز املساءلة الدولية‪ ،‬أعدّت الرشاكة العاملية من أجل تعاون إنمائي‬ ‫فعال إطار رصد عاملي يشدد عىل أهمية الرصد املتبادل لاللتزامات التي‬ ‫تقطعها املنظمات املانحة ويتضمن عرش مؤرشات تُعنى بعمل الرشكاء‬ ‫يف مجال التعاون اإلنمائي‪ ،‬منها ثالثة مؤرشات ترتبط ارتباطا ً وثيقا ً‬ ‫بمسؤوليات الجهات املانحة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وبي تقرير الرصد الصادر عن هذه الرشاكة العاملية يف عام ‪2016‬‬ ‫من ناحية أوىل وجود تحسن طفيف يف الشفافية عىل مستوى اإلبالغ‬ ‫عن املعونة‪ ،‬وهو ما ييش به اعتماد الجهات املانحة للمبادرة الدولية‬ ‫للشفافية يف املعونة التي تستند إىل بيانات مفتوحة وتوفر معلومات‬ ‫تفصيلية ومناسبة يف هذا الصدد‪ ،‬رغم أن مؤرش الشفافية يف املعونة‬ ‫يشري إىل أن التحسن الحاصل كان متواضعا ً نسبياً‪ ،‬إذ لم يحقق‬ ‫الهدف الذي تحدد يف اجتماع بوزان سوى نحو ُخمس الجهات املانحة‬ ‫(‪ .)Publish What You Fund, 2016‬ومن ناحية ثانية‪ ،‬طرأ بني‬ ‫عامي ‪ 2010‬و‪ 2015‬انخفاض طفيف عىل القدرة عىل التنبؤ باملعونة‬ ‫عىل األمد القصري عىل األقل (‪ .)OECD and UNDP, 2016‬ومن ناحية‬ ‫تراع يف الكثري من األحيان الرشوط الخاصة بإرشاك سائر‬ ‫ثالثة‪ ،‬لم‬ ‫ِ‬ ‫األطراف يف عملية املساءلة املتبادلة إما بسبب ضعف مشاركة األطراف‬ ‫الفاعلة غري التنفيذية أو بسبب عدم اإلفصاح علنا ً عن النتائج املحرزة‪. 4‬‬

‫‪6‬‬

‫يتعين على الجهات المانحة والمنظمات الدولية أن تحدد األدوار والمسؤوليات على نحو أوضح وأن تلتزم بها‬ ‫بغية تحقيق األهداف اإلقليمية والدولية‬ ‫ ‬ ‫ولم تسفر عمليات الرصد القوية ال عن زيادة حجم املعونة وال عن‬ ‫تحسن مستويات الفعالية نظرا ً للتفاوت يف نفوذ الجهات املانحة‬ ‫وتداخل أدوارها وافتقارها إىل القدرة عىل اإلنفاذ (‪.)Jones, 2017‬‬ ‫وتتسبب هذه العوامل نفسها‬ ‫يف ضعف استهداف البلدان‬ ‫ال يفي بالهدف الذي تحدد‬ ‫األكثر حاجة للمعونة‪ ،‬فالكثري‬ ‫من البلدان املحتاجة ال تتلقى‬ ‫في اجتماع بوزان والمتعلق‬ ‫سوى حصة متدنية من املعونة‬ ‫بالشفافية والخضوع لمساءلة‬ ‫املخصصة للتعليم لكل فرد‬ ‫ُخمس‬ ‫المواطنين سوى‬ ‫مقارنة باحتياجاتها‪ ،‬يف حني‬ ‫الجهات المانحة‬ ‫ال تتلقى برامج التعليم يف مرحلة‬ ‫ ‬ ‫الطفولة املبكرة فيها أي عناية‬ ‫تذكر (‪.)UNESCO, 2016c‬‬ ‫ورغم تسليط الضوء عىل هذه القضية يف املحافل العامة وما تلقاه من‬ ‫دعم عرب منابر عدة منها التقرير العاملي لرصد التعليم (اإلطار ‪،)1-6‬‬ ‫إال ّ أنه ثمة تقصري سيايس يف معالجة هذه العيوب‪.‬‬

‫وضع الجهات املانحة املتعددة األطراف أمام مسؤولياتها‬ ‫تبلغ حصة الجهات املانحة املتعددة األطراف من مجموع املعونة حوايل‬ ‫الثلث‪ .‬ويسود االعتقاد بأن معالجة بعض من قضايا املساءلة عن املعونة‬ ‫يتطلب من الجهات املتعددة األطراف أن توفر حصة أكرب من مجموع‬ ‫املعونة بالنظر إىل القواعد التي تطبقها يف مجال تخصيص املعونة وإىل‬ ‫كونها أقل عرضة للضغوط السياسية املحلية مقارنة بالجهات املانحة‬ ‫الثنائية األطراف (‪.)de Renzio, 2016b‬‬ ‫ويف هذا الصدد‪ ،‬تحظى آليات املساءلة التي يطبقها البنك الدويل‪،‬‬ ‫وهو أكرب مقرض للتعليم يف العالم‪ ،‬باهتمام الكثريين بطبيعة الحال‬ ‫(‪ .)Verger et al., 2014‬ويجتمع مجلس محافظي البنك الدويل‪،‬‬ ‫الذي عادة ما يضم وزراء مالية من بلدان عدة‪ ،‬مرتني سنويا ً يف حني‬ ‫يتوىل املهام اإلدارية اليومية مجلس تنفيذي يضم ‪ 25‬مديرا ً تنفيذيا ً‬ ‫منهم ‪ 7‬يمثلون بلدانهم و‪ 18‬عضوا ً تعينهم مجموعات من البلدان‬ ‫لتمثيلها‪ .‬وتستهدف قرارات البنك الدويل بصفة خاصة البلدان النامية‬ ‫التي تستأثر بحصة متزايدة من اقتصاد العالم‪ .‬وردا ً عىل االنتقادات‬ ‫القائلة إن البلدان النامية ال تحظى بتمثيل كاف يف البنك الدويل‪ ،‬استهل‬ ‫البنك سلسلة من اإلصالحات يف عام ‪ 2008‬شملت استعراض الرتتيبات‬ ‫الخاصة باملساهمني مرة كل خمس سنوات وفق صيغة جديدة يجري‬ ‫تعديلها باستمرار‪ .‬وأشارت تقديرات البنك الدويل يف عام ‪2015‬‬ ‫إىل أن حصة البلدان النامية من مجموع األصوات يف البنك قد فاقت‬ ‫نسبة ‪.)Bretton Woods Project, 2016( %50‬‬

‫اإلطار ‪1-6‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع بوصفه أداة للمساءلة‬ ‫صدر التقرير العالمي لرصد التعليم للمرة األولى في عام ‪ 2002‬تحت مسمى‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع‪ .‬وخالل المنتدى العالمي للتربية الذي‬ ‫نُظم في عام ‪ ،2015‬أنيطت بالتقرير مهمة جديدة تتمثل في رصد أهداف‬ ‫التنمية المستدامة المتصلة بالتعليم وإعداد التقارير بشأنها‪ .‬ويرمي التقرير‬ ‫إلى توفير أداة للدعوة والمناصرة تستند إلى البيّنات هدفها مساءلة المجتمع‬ ‫الدولي والحكومات عن مدى وفائها بالتزاماتها في مجال التعليم‪ .‬وولد‬ ‫التقرير من رحم اإليمان بضرورة اإلصغاء لألصوات الخارجية من أجل زيادة‬ ‫شفافية الجهود الرامية إلى حوكمة التعليم على المستوى العالمي‪ ،‬بما في‬ ‫ذلك شفافية الدور الذي تؤديه المنظمات الدولية‪.‬‬ ‫ويعكف فريق مستقل على إصدار التقرير الذي تستضيف اليونسكو عمليات‬ ‫إعداده ونشره‪ .‬ويخضع هذا الفريق مباشرة لمساءلة المجلس االستشاري‬ ‫للتقرير الذي يحظى بتمثيل دولي ويضم طائفة متنوعة من األطراف الفاعلة‬ ‫من الحكومات ومنظمات المجتمع المدني والخبراء في حقل التعليم‪ ،‬كما‬ ‫يخضع الفريق لمساءلة الجهات المانحة التي يرفع إليها التقارير بشأن‬ ‫أنشطته ومصروفاته مرتين سنوياً‪ .‬واستجابة لطلب قدمته الجهات المانحة‪،‬‬ ‫انكب القائمون على التقرير مؤخرا ً على دراسة مدى إسهام أنشطتهم في‬ ‫مجالي الرصد والمناصرة فعليا ً في التأثير على السياسات التعليمية‪ .‬ورغم‬ ‫أنه من الصعب جدا ً أن نعزو أي تغير في السياسات إلى التوصيات التي‬ ‫يتضمنها التقرير‪ ،‬ناهيك عن أن تغيير السياسات بحد ذاته ال يصب ضمن‬ ‫مهام التقرير‪ ،‬يظل فريق التقرير ملتزما ً بتعزيز قدرات األطراف الفاعلة‬ ‫وتمكينها من أجل إحداث هذا التغيير‪.‬‬ ‫وخضع التقرير لثالث عمليات تقييم مستقلة كان آخرها في عام ‪ 2014‬أق ّرت‬ ‫كلها بالدور الذي يؤديه التقرير بوصفه مرجعا ً يسهم في التأثير على النقاش‬ ‫العام بشأن التعليم‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬فإن الدارسين لمدى مساهمة المنظمات‬ ‫الدولية في بلوغ األهداف العالمية للتعليم يلجأون بانتظام إلى عمليات‬ ‫التحليل التي يتضمنها التقرير‪.‬‬ ‫وبالنسبة لقضايا التمويل مثالً‪ ،‬لطالما لفت التقرير النظر إلى التكاليف‬ ‫المترتبة على بلوغ الغايات المتصلة بالتعليم (وإلى ما يرتبط بذلك من‬ ‫نقص في التمويل)‪ ،‬وإلى المسؤوليات التي تتحملها الهيئات الدولية إزاء‬ ‫تعبئة الموارد المحلية‪ ،‬وإلى ضعف تنسيق الجهود بشأن الوفاء بااللتزامات‬ ‫المشتركة‪ ،‬وإلى غياب التقدم في بلوغ الغايات المنشودة الخاصة بحجم‬ ‫المعونة وفعاليتها‪.‬‬ ‫بيد أن التقرير لفت االنتباه كذلك إلى طائفة واسعة من القضايا المتصلة‬ ‫باإلنصاف والمساواة‪ ،‬ونوعية التعليم‪ ،‬ونتائج التعلم‪ ،‬التي أثّرت على مسار‬ ‫رصد التعليم على المستويات العالمية واإلقليمية والوطنية‪ .‬وأخيراً‪ ،‬يمثل‬ ‫التقرير آلية لتبادل المعارف تتيح لكل بلد االطالع على ما تقوم به البلدان‬ ‫واألطراف األخرى من أجل بلوغ الغايات المشتركة‪ ،‬وهو دور غير مباشر‬ ‫إال ّ أنه ال يقل أهمية عن األدوار األخرى في مجال المساءلة المستندة إلى‬ ‫استعراض األقران‪.‬‬ ‫المصادر‪.Education for Change (2014); Edwards Jr. et al. (2015); UNESCO (2015a) :‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪101‬‬

‫‪6‬‬

‫وأفىض توسع أنشطة البنك‬ ‫الدويل لتشمل مجاالت تتصل‬ ‫تبدي المنظمات غير الحكومية‬ ‫بالسياسة العامة وال تصب‬ ‫قلقها إزاء قرارات البنك الدولي‬ ‫ضمن نطاق خربة وزارات‬ ‫املالية إىل بروز بعض املخاوف‬ ‫التي تؤثر على حياة المواطنين‬ ‫بشأن احتمال تهميش بعض‬ ‫رغم أنها تتخذ خارج إطار‬ ‫األطراف وما لذلك من تداعيات‬ ‫العمليات الديمقراطية‬ ‫عىل املساءلة (‪Ebrahim and‬‬ ‫‪ .)Herz, 2007‬فال بد من‬ ‫ ‬ ‫إرشاك شتى الوزارات القطاعية‬ ‫يف صنع القرار‪ ،‬كما تجدر استشارة املنظمات الدولية املفوضة بإعداد‬ ‫السياسات العامة وتقديم املشورة بما يف ذلك يف مجال التعليم‪ .‬ويساور‬ ‫املنظمات غري الحكومية القلق إزاء قرارات البنك الدويل التي تتصل‬ ‫بالسياسات العامة وتؤثر عىل حياة املواطنني رغم أنها تتخذ خارج إطار‬ ‫العمليات الديمقراطية‪.‬‬ ‫وال تقترص هذه املشاغل عىل البنك الدويل‪ ،‬إذ قام بنك التنمية اآلسيوي‬ ‫يف عام ‪ 1995‬بإنشاء آلية للمساءلة هدفها إتاحة سبيل لالنتصاف لكل‬ ‫من تؤثر عليه مرشوعات البنك «تأثريا ً ماديا ً ومبارشا ً وسلبياً»‪ .‬وأدت‬ ‫مساعي الوساطة‪ ،‬والتحقيق يف مستويات االمتثال‪ ،‬وعمليات الرصد‬ ‫التي أجرتها اآللية إىل قدر من التحسن بيد أن فعاليتها ظلت محدودة‬ ‫بسبب صعوبة االنتفاع بها‪ ،‬وتدني الشفافية‪ ،‬ومقاومة البلدان النامية‪،‬‬ ‫وعرقلة املوظفني للجهود املبذولة‪ ،‬وتدني االستقاللية التي تتمتع بها‬ ‫اآللية نفسها (‪.)Park, 2015‬‬ ‫وتخضع قرارات البنك الدويل للمساءلة الداخلية كذلك‪ .‬ورغم‬ ‫أن لدى البنك آليات صارمة ملعالجة عدد من القضايا كالفساد‬ ‫(‪ ،)World Bank, 2006‬إال ّ أنه ثمة اختالف يف الرأي بشأن مستويات‬ ‫املساءلة يف مجاالت أخرى كمجال رسم السياسات‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫أثّرت منهجيات التنبؤ بأسواق العمل وحساب معدالت العائد التي‬ ‫يطبقها البنك تأثريا ً مفرطا ً عىل عملية اختيار املرشوعات يف مجال التعليم‬ ‫رغم ما يعرتي هذه املنهجيات من عيوب (‪ ،)Heyneman, 2003‬كما‬ ‫يظل الخطر قائما ً بأن يتحدد مسار السياسات العامة بحسب مصالح‬ ‫‪5‬‬ ‫بعض األطراف‪.‬‬ ‫ويف السياق نفسه‪ ،‬خضعت الرشاكة العاملية من أجل التعليم للمساءلة من‬ ‫أطراف داخلية وخارجية يف إطار تعاونها مع سائر البلدان واملؤسسات‪.‬‬ ‫إذ بيّنت إحدى عمليات التقييم أن مجلس هذه الرشاكة «لم يحدد كما‬ ‫ينبغي طبيعة العمل كرشاكة عاملية‪ ،‬وأنه ‪ ...‬لم يرتجم عىل النحو الكامل‬ ‫مبدأ املساءلة املتبادلة إىل أفعال»‪ .‬وأبرزت هذه االنتقادات القلق السائد‬ ‫إزاء ضخامة الدور املنشود من البلدان الرشيكة وعدم وضوح الوسائل‬

‫ ‬

‫‪102‬‬

‫الرامية إىل تعزيز التنسيق بني املؤسسات الرشيكة عىل أمثل وجه‪ ،‬رغم‬ ‫وجود مصفوفة هدفها تعزيز املساءلة املتبادلة‪ّ .‬‬ ‫وتبي أيضا ً عدم تعرض‬ ‫ّ‬ ‫املقصة يف الوفاء بالتزاماتها املالية إىل أية تبعات تذكر‬ ‫الجهات املانحة‬ ‫(‪.)R4D and Universalia, 2015‬‬ ‫وتعالج االسرتاتيجية الجديدة التي أعدتها الرشاكة العاملية من أجل‬ ‫التعليم بعضا ً من هذه القضايا إذ تتضمن اعتماد إطار رصد يتسم‬ ‫بقدر أكرب من التوازن‪ ،‬وإرشاك عدد أكرب من األطراف يف مناقشة‬ ‫السياسات العامة‪ ،‬ومشاركة منظمات املجتمع املدني ونقابات املعلمني‬ ‫يف املجموعات املحلية املعنية بالتعليم‪ ،‬وإجراء استعراض منتظم آلراء‬ ‫الرشكاء بشأن مدى وضوح األدوار واملسؤوليات ُ‬ ‫القطرية ضمن أنشطة‬ ‫الرشاكة العاملية من أجل التعليم (‪.)GPE, 2016b‬‬

‫الخالصة‬

‫يخضع التأثري الهائل لألطراف الدولية ودورها البارز يف تطوير التعليم‬ ‫عىل املستوى العاملي للكثري من البحث والتمحيص‪ .‬ورغم وجود آليات‬ ‫تتيح مساءلة املنظمات عن دورها يف تحديد األهداف املشرتكة يف حقل‬ ‫التعليم‪ ،‬وال سيّما عىل الصعيد اإلقليمي‪ ،‬ويف وضع املعايري الخاصة‬ ‫بالتعليم‪ ،‬إال ّ أن املخاوف تربز عندما تتخطى تلك املنظمات حدود‬ ‫التفويض الذي منحتها إياه البلدان‪ .‬ويضل الشغل الشاغل وضع‬ ‫الجهات املانحة أمام مسؤولياتها لضمان توفري القدر الكايف من املعونة‬ ‫الفعالة والهادفة والتي يمكن التنبؤ بها للبلدان التي تحتاج إليها‪.‬‬

‫وللنهوض بمستويات املساءلة‪ ،‬يتعني تعزيز قدرات البلدان حتى تحظى‬ ‫بتمثيل أقوى يف الهيئات اإلدارية للمنظمات الدولية‪ ،‬بينما يجب عىل‬ ‫املنظمات الدولية يف املقابل أن تحدد أدوارها بوضوح عىل املستويني‬ ‫الوطني وعرب الوطني‪ .‬ورغم تعدد آليات املساءلة واإلبالغ وتنوعها‪ ،‬إال ّ أن‬ ‫املنظمات نفسها هي التي تتحكم بنطاق تلك اآلليات‪ .‬و ّملا كانت املساءلة‬ ‫عىل املستوى الدويل مثقلة باالعتبارات السياسية وبعالقات القوة‬ ‫والنفوذ‪ ،‬فال بد من مناقشة قيمة هذه اآلليات بالنسبة للتعليم وجاذبيتها‬ ‫يف شتى السياقات‪ ،‬إذ أنها قد تقيد النقاش العام يف حال جرى إعدادها‬ ‫وتطبيقها وتقييمها عىل نحو أحادي الجانب‪ .‬وال يقترص هذا التحدي‬ ‫عىل حقل التعليم‪ ،‬بل ثمة خطر عام يتمثل يف تدني مستويات املساءلة‬ ‫حيثما «تحدد طبيعة املشكالت وتوضع األولويات وتصمم الحلول»‬ ‫(‪ .)Kramarz and Park, 2016‬وحري بالباحثني املستقلني وبأفراد‬ ‫املجتمع املدني مناقشة القواعد التي تطبقها املنظمات الدولية والنماذج‬ ‫التي تتبعها لتعزيز املساءلة يف حقل التعليم للتحقق من أنها تصب يف‬ ‫اتجاه تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية املستدامة‪.‬‬

‫يتعين على الباحثين والمجتمع المدني مناقشة القواعد التي تطبقها المنظمات الدولية والنماذج التي‬ ‫تتبعها لتعزيز المساءلة في حقل التعليم للتحقق من أنها تصب في اتجاه تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف‬ ‫التنمية المستدامة‬

‫الفصل ‪ | 6‬المنظمات الدولية‬

‫‪6‬‬

‫الحوايش‬

‫ ‬

‫‪1 .1‬يوفر الفصل السابع معلومات عن مشاركة القطاع الخاص في تقديم الخدمات‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يوفر الفصل الثاني معلومات عن التقارير التي ترفعها الحكومات إلى المنتدى‬ ‫السياسي الرفيع المستوى وعمليات اإلبالغ اإللزامي في إطار المعاهدات الملزمة‬ ‫قانونا ً المتصلة بالحق في التعليم‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يشمل األعضاء الثالثون في لجنة المساعدة اإلنمائية ‪ 29‬بلدا ً إلى جانب االتحاد‬ ‫األوروبي‪ ،‬كما وجهت الدعوة إلى المجر لالنضمام إلى اللجنة لتصبح البلد العضو‬ ‫الثالثين فيها‪ .‬وال تتضمن بيانات عام ‪ 2015‬المعلومات الخاصة بالمجر‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يوفر الفصل الثالث معلومات عن أنشطة الرصد التي تضطلع بها المجتمعات‬ ‫المحلية وما يواجهها من تحديات على صعيد االستدامة‪ ،‬بينما يوفر الفصل‬ ‫العشرون معلومات عن التمويل المستند إلى النتائج‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪103‬‬

‫طالب يف جزيرة أوميتيبي يف‬ ‫نياكاراغوا يرفعون حواسيب‬ ‫محمولة حصلوا عليها من‬ ‫مؤسسة «حاسوب محمول‬ ‫لكل طفل»‬ ‫مصدر الصورة‪GEM REPORT/ :‬‬ ‫‪FUNDACION ZAMORA TERAN‬‬ ‫‪.& OLPC, INC‬‬

‫‪104‬‬

‫الفصل ‪ | 7‬القطاع الخاص‬

‫الفصل‬

‫‪7‬‬ ‫القطاع الخاص‬

‫‪105‬‬

‫‪7‬‬

‫النتائج الرئيسية‬ ‫تزداد المبالغ التي يستثمرها القطاع الخاص وينفقها في حقل التعليم‪ .‬ومن المتوقع أن تفوق قيمة اإلنفاق‬ ‫على كل من الدروس الخصوصية والتكنولوجيات التعليمية ‪ 200‬مليار دوالر أمريكي خالل السنوات الخمس‬ ‫القادمة‪ .‬وازدادت استثمارات مؤسسة التمويل الدولية بما يربو على ‪ 450‬مليون دوالر أمريكي في الفترة‬ ‫بين عامي ‪ 2009‬و‪.2014‬‬ ‫يتعين فرض ضوابط أشد صرامة على مشاركة القطاع الخاص للتحقق من عدم إعطاء األولوية للربح على‬ ‫حساب اإلنصاف والنوعية‪.‬‬ ‫ينتفع واحد من بين كل خمسة طالب بوجبة غذائية مدرسية يومياً‪ ،‬ويُعهد إلى شركات خاصة بتوفير‬ ‫معظم هذه الوجبات إما كليا ً أو جزئياً‪ .‬وتعتمد اآلليات المتبعة لمساءلة الشركات الخاصة التي تزود هذه‬ ‫الوجبات على السياق السائد في كل بلد‪ ،‬إذ أدّت المناقصات اإللكترونية في البرازيل مثالً إلى تحسن ملحوظ‬ ‫في مستويات الشفافية كما ق ّلصت التكاليف اإلدارية‪.‬‬ ‫تؤدي الدروس الخصوصية التي يدفع الطالب لقاءها إلى اتساع الفجوة بين الطالب الميسورين وزمالئهم‪.‬‬ ‫وينجم عن قيام معلمي المدارس بتوفير الدروس الخصوصية تضارب في المصالح‪ ،‬إذ لم يغط المعلمون في‬ ‫مدارس نيبال مثالً سوى جزء من المنهاج الدراسي فحسب من أجل زيادة الطلب على الدروس الخصوصية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تحسن إنفاذ العقود الخاصة بإتاحة التكنولوجيات التعليمية لضمان تساوي‬ ‫يتعين على الحكومات أن‬ ‫الطالب في االنتفاع بها واالستفادة منها‪ .‬ففي تايالند‪ ،‬عجزت شركة خاصة جرى التعاقد معها لتوفير‬ ‫الحواسيب المحمولة عن توفير ‪ 800‬ألف حاسوب لوحي‪ ،‬كما رفضت دفع الرسوم المستحقة عليها لقاء‬ ‫هذا التأخير‪ ،‬وأشهرت إفالسها وفسخت العقد المبرم معها‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫الفصل ‪ | 7‬القطاع الخاص‬

‫‪7‬‬

‫تتطلب برامج التغذية املدرسية إخضاعها للرقابة الحكومية لضمان فعاليتها��������������� ‪107‬‬ ‫قد تؤثر الدروس الخصوصية املستندة إىل قانون العرض والطلب سلبا ً عىل اإلنصاف يف التعليم���� ‪108‬‬ ‫بمقدور الحكومات واملجتمع املدني مساءلة الرشكات التي تزود املواد التعليمية ������������ ‪110‬‬ ‫الخالصة ����������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪113‬‬

‫يؤدي‬

‫القطاع الخاص دورا ً متناميا ً يف بلوغ األهداف اإلنمائية‬ ‫بوصفه رشيكا ً للحكومات ولألطراف من املجتمع املدني‪.‬‬ ‫وثمة إقرار بالدور الذي تؤديه الرشكات بوصفها مصدرا ً للتمويل ولالبتكار‬ ‫بصفة خاصة‪ ،‬وترسيخ لهذا الدور يف الرؤية املعتمدة لتنفيذ خطة التنمية‬ ‫املستدامة (‪.)PWC, 2015; UN Global Compact, 2017‬‬ ‫وال يقترص دور القطاع الخاص عىل توفري التعليم األسايس بل يمتد‬ ‫ليشمل الخدمات التعليمية الفرعية الرديفة (‪Patrinos et al.,‬‬ ‫‪ .)2009‬وعليه‪ ،‬برزت صناعة عاملية تُعنى بالتعليم‪ ،‬وباتت سالسل‬ ‫املدارس الخاصة‪ ،‬والرشكات االستشارية‪ ،‬واملنظمات الخريية‪،‬‬ ‫والرشكات العاملة يف قطاع التعليم‪ ،‬وشبكات الدعوة واملنارصة تؤثر‬ ‫تأثريا ً متزايدا ً عىل نتائج املسرية التعليمية وعمليات التعلم (‪Rizvi,‬‬ ‫‪ .)2016; Verger et al., 2016b‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬ارتفعت‬ ‫استثمارات مؤسسة التمويل الدولية التابعة للبنك الدويل‪ ،‬وهي‬ ‫املؤسسة املتعددة األطراف األكثر استثمارا ً يف مجال التعليم الخاص‬ ‫يف البلدان املتدنية واملتوسطة الدخل‪ ،‬من ‪ 133‬مليون دوالر أمريكي‬ ‫إىل ‪ 609‬مليون دوالر أمريكي يف الفرتة بني عامي ‪ 2009‬و‪2014‬‬ ‫(‪ .)IFC, 2016‬ويشري النقاد إىل أن تنامي دور القطاع الخاص يف‬ ‫حقل التعليم سيعطي األولوية لتحقيق األرباح عىل حساب التعلم‬ ‫والرفاه والتعليم بوصفه سلعة عامة (‪،)Verger et al., 2016b‬‬ ‫كما يبدون قلقهم بشأن مدى توافر القدرة واإلمكانيات لدى القطاع‬ ‫العام إلرشاك القطاع الخاص وتنظيم دوره املتنامي وشديد التنوع‬ ‫(‪ .)Fredriksen, 2016‬ويبحث هذا الفصل موضوع املساءلة مركزا ً‬ ‫عىل ثالث من الخدمات الفرعية الرديفة التي كثريا ً ما يوفرها القطاع‬ ‫الخاص أال وهي برامج التغذية املدرسية‪ ،‬والدروس الخصوصية‪،‬‬ ‫واملواد التعليمية‪.‬‬

‫تتطلب برامج التغذية املدرسية إخضاعها للرقابة‬ ‫الحكومية لضمان فعاليتها‬ ‫تعترب الوجبات املدرسية أكثر أشكال الرعاية االجتماعية انتشارا ً يف‬ ‫العالم (‪ ،)UNESCO, 2015a‬إذ ينتفع بها يوميا ً نحو ‪ 368‬مليون‬ ‫طالب يف املرحلة ما قبل االبتدائية ويف املرحلتني االبتدائية والثانوية –‬ ‫أي واحد من كل خمسة أطفال يف العالم (‪.)Drake et al., 2016‬‬ ‫وترمي الوجبات املدرسية إىل تحقيق هدفني اثنني‪ ،‬أولهما تأمني تغذية‬ ‫تساعد الطالب عىل التعلم وتسهم‬ ‫ ‬ ‫يف تحقيق رفاههم يف املستقبل‪،‬‬ ‫وثانيهما دمج السياسات ينتفع واحد من بين كل خمسة‬ ‫التعليمية والصحية والبيئية طالب بوجبة غذائية مدرسية‬ ‫والزراعية بهدف اإلسهام يف يومياً‪ ،‬ويُعهد إلى شركات خاصة‬ ‫تعزيز التنمية االقتصادية‬ ‫بتوفير معظم هذه الوجبات‬ ‫االجتماعية واإلنتاجية والزراعية‪.‬‬ ‫ويف هذا الصدد‪ ،‬اعتمدت الربازيل المدرسية إما كليا ً أو جزئيا ً‬ ‫ ‬ ‫وبريو ترشيعات تُعنى بربامج‬ ‫التغذية املدرسية وقانونا ً إطاريا ً‬ ‫إقليميا ً كجزء من التزامها بضمان الحق يف الغذاء (‪Vidar et al.,‬‬ ‫‪ ،)2014‬بينما يكفل قانون األمن الغذائي الوطني الصادر عام ‪2013‬‬ ‫يف الهند تعميم برامج التغذية املدرسية عىل جميع األطفال امللتحقني‬ ‫بالتعليم قبل االبتدائي وباملدارس الذين ترتاوح أعمارهم ما بني ‪ 6‬أشهر‬ ‫و‪ 14‬عاما ً (‪.)Government of India, 2013; Mander, 2015‬‬ ‫ويختلف دور القطاع الخاص من بلد آلخر‪ ،‬إذ أظهر استعراض شمل‬ ‫‪ 18‬سياسة للتغذية املدرسية أن أسرتاليا وشييل وهونغ كونغ (الصني)‬ ‫وإسبانيا والسويد والواليات املتحدة األمريكية تؤمن الوجبات املدرسية‬ ‫من خالل التعاقد مع رشكات خاصة بصفة أساسية‪ .‬أما الربازيل‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪107‬‬

‫‪7‬‬

‫«يتعيّن على الحكومات التشديد على مبدأ اإلنصاف في عقود الشراكة المبرمة بين‬ ‫القطاعين العام والخاص والرامية إلى توفير الخدمات‪ ،‬كما تجدر استشارة السكان‬ ‫بشأن هذه العقود وإخضاعها لرقابتهم»‬ ‫ ‬ ‫وإنجلرتا وفنلندا وفرنسا فتلجأ إىل ترتيبات مشرتكة بني القطاعني‬ ‫العام والخاص (‪ ،)Harper et al., 2008‬بينما أوكلت شييل وغانا كل‬ ‫األنشطة املتصلة بسالسل اإلمداد الخاصة بربامج التغذية املدرسية إىل‬ ‫جهات خارجية (‪ .)Drake et al., 2016‬وتختلف اآلليات التي تطبقها‬ ‫البلدان ملساءلة مزودي الخدمات من القطاع الخاص إىل حد كبري بحسب‬ ‫السياق السائد يف كل بلد‪.‬‬

‫يكفل رصد الحكومات لهذه الربامج استهداف الطالب عىل‬ ‫نحو فعّ ال‬ ‫يتعني عىل كل مزودي الخدمات الغذائية استهداف الفئات األشد‬ ‫حاجة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تطبق شييل برنامجا ً للتغذية املدرسية يراعي‬ ‫حجم الحرمان الذي تعاني منه األرس ونجح إىل حد كبري يف استهداف‬ ‫األطفال الفقراء‪ ،‬إذ بيّنت عملية تقييم أجريت للربنامج أن ‪ %80‬من‬ ‫مجموع التمويل الذي يخصصه للمدارس االبتدائية هو من نصيب‬ ‫الطالب املنحدرين من األرس املنتمية إىل الفئتني األدنى دخالً من فئات‬ ‫الدخل الخمس (‪ .)Kain et al., 2002‬ويشارك مزودو الخدمات يف‬ ‫املناقصات عىل شبكة اإلنرتنت‪ ،‬ويقدمون املعلومات الرضورية عن‬ ‫الوجبات واألسعار‪ ،‬ويتعهدون بالتقيد باألنظمة الغذائية وبقواعد‬ ‫الصحة والنظافة الصارمة (‪ .)McEwan, 2013‬وتقوم مؤسسة عامة‬ ‫مستقلة تخضع ملساءلة وزارة الرتبية والتعليم بإدارة شؤون مزودي‬ ‫الخدمات وبرصد عملية استهداف الطالب‪ ،‬مستندة يف ذلك جزئيا ً إىل‬ ‫الدراسات االستقصائية التي تنظم مرتني كل سنة لألرس املستفيدة‪.‬‬ ‫وعىل مستوى املدارس نفسها‪ ،‬يقوم املعلمون بتخصيص الوجبات‬ ‫وتوزيعها عىل الطالب كما يسجلون بالتعاون مع متعاقد من القطاع‬ ‫الخاص مستويات مشاركة الطالب يف الربنامج يوميا ً من أجل رصد‬ ‫عملية االستهداف (‪ .)Drake et al., 2016‬أما يف غانا‪ ،‬فلم ينل الفقراء‬ ‫سوى ‪ %21‬من مخصصات برنامج التغذية املدرسية مما حدا بالربنامج‬ ‫إىل تحسني استهدافه للمجتمعات األشد فقرا ً (‪ ،)Wodon, 2012‬كما‬ ‫أشارت التقارير إىل تفيش التدخل السيايس يف الربنامج (‪Addy and‬‬ ‫‪ )Banahene, 2015‬وغياب التمويل الحكومي الرضوري لرصده‬ ‫بانتظام‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬أدى تدني مشاركة املجتمعات املحلية يف تنفيذ‬ ‫الربنامج إىل الحد من فعاليته يف املدارس (‪.)Afrane, 2015‬‬ ‫ومن شأن برامج التغذية املدرسية التي تنطوي عىل رشاء مأكوالت‬ ‫منتجة محليا ً أن تعود بالفائدة عىل املجتمعات‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬تتعاقد‬ ‫الحكومات املحلية يف الربازيل مثالً مع رشكات من القطاع الخاص أو مع‬ ‫تجّ ار الجملة واملزارعني املحليني من أجل توفري الوجبات للمدارس‪ ،‬كما‬ ‫يُلزم قانون سائر مدن البالد بإنفاق ما ال يقل عن ‪ %30‬من امليزانية‬ ‫املخصصة للوجبات املدرسية لرشاء منتجات من املزارعني املحليني‪.‬‬ ‫وتقوم مجالس برامج التغذية املدرسية برصد عملية التنفيذ عىل‬ ‫مستوى الواليات والبلديات‪ّ .‬‬ ‫وبي تحليل أجري ألحد الربامج املطبقة يف‬

‫‪108‬‬

‫الفصل ‪ | 7‬القطاع الخاص‬

‫بلدية كاجورو أن التعاقد مع عدة رشكات أدى إىل تعقيد إجراءات مراقبة‬ ‫جودة األغذية بينما زادت املناقصات اإللكرتونية مستويات الشفافية‬ ‫وق ّلصت التكاليف اإلدارية إىل حد كبري (‪.)Draibe, 2014‬‬ ‫ويف الواليات املتحدة‪ ،‬يخضع تنظيم برامج التغذية املدرسية العتبارات‬ ‫سياسية‪ ،‬إذ تهيمن حفنة من الرشكات املتعددة الجنسيات ذات‬ ‫النفوذ عىل قطاع الصناعات الغذائية‪ .‬وتطبق الواليات املتحدة نظاما ً‬ ‫محوريا ً يتيح لهذه الرشكات اسرتداد األموال لدى مراعاتها ملعايري‬ ‫التغذية السليمة التي حدّدها قانون «األطفال األصحاء وغري الجياع»‬ ‫لعام ‪ 2010‬والتي عىل جميع األغذية املدرسية احرتامها‪ .‬وقد قاومت‬ ‫جمعية التغذية املدرسية هذه املعايري مشرية إىل تأثري قطاع الصناعات‬ ‫الغذائية القوي عىل الجمعية وعىل الكونغرس األمريكي (‪Confessore,‬‬ ‫‪ .)2014‬وبيّنت التحقيقات التي أجراها مكتب املساءلة الحكومي‬ ‫األمريكي بشأن االنتهاكات التي ارتكبتها رشكات تزود الخدمات الغذائية‬ ‫أن عملية التعاقد مع الرشكات يف إطار الربنامج الوطني لوجبات الغداء‬ ‫يف املدارس مليئة بالعيوب‪ ،‬عىل غرار عدم احرتام الرشكات ملسؤولياتها‬ ‫وعدم تقيدها برشوط العقود‬ ‫ ‬ ‫التي أبرمتها‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫يتطلب توفير الوجبات المدرسية‬ ‫اضطرت رشكة سوديكسو‪،‬‬ ‫وهي رشكة كربى تعمل يف‬ ‫مراعاة الشفافية وتحديد‬ ‫مجايل الزراعة والتجارة‪ ،‬ألن‬ ‫مسؤوليات الحكومات والشركات‬ ‫تدفع مبلغ ‪ 20‬مليون دوالر‬ ‫المتعاقدة معها بوضوح‬ ‫أمريكي بموجب صفقة‬ ‫ ‬ ‫تسوية ألنها حرمت العديد من‬ ‫التجمعات املدرسية يف والية نيويورك من االستفادة من تخفيض كلفة‬ ‫الوجبات املدرسية بني عامي ‪ 2004‬و‪.)Ziperstein, 2012( 2009‬‬ ‫ورغم أن برامج الوجبات املدرسية تشكل جزءا ً رئيسيا ً من االسرتاتيجيات‬ ‫الحكومية الرامية إىل تحقيق التنمية املتعددة القطاعات‪ ،‬إال ّ أن مشاركة‬ ‫القطاع الخاص يف هذه الربامج تتفاوت إىل حد كبري‪ .‬وحتى يثمر التعاقد‬ ‫مع الرشكات الخاصة عن أفضل النتائج‪ ،‬ال بد من تحديد مسؤوليات‬ ‫الحكومة والرشكات املتعاقدة معها بوضوح‪ ،‬والرتكيز عىل الشفافية‪،‬‬ ‫وإتاحة التمويل الكايف لهذه الربامج والخدمات‪.‬‬

‫قد تؤثر الدروس الخصوصية املستندة إىل قانون‬ ‫العرض والطلب سلبا ً عىل اإلنصاف يف التعليم‬

‫تشمل الدروس الخصوصية التكميلية‪ ،‬التي تُطلق عليها أحيانا ً تسمية‬ ‫تعليم الظل‪ ،‬أنشطة تحاكي مضمون الربامج التعليمية النظامية وأنشطة‬ ‫تكمّ ل التعليم املدريس منها مثالً التعمق يف تغطية املواد الدراسية‪،‬‬ ‫أو تعلم لغة أجنبية‪ ،‬أو أنشطة المنهجية‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫تمثل الدروس الخصوصية ظاهرة عاملية‬ ‫يزداد اللجوء إىل الدروس الخصوصية يف شتى مناطق العالم‪ .‬وتشري‬ ‫الدراسات إىل أن نصف طالب املدارس الثانوية عىل األقل قد تلقوا‬ ‫دروسا ً خصوصية يف بلدان عدة منها أذربيجان وبنغالدش والبوسنة‬ ‫والهرسك والصني وقربص ومرص وجورجيا واليونان واملجر والربتغال‬ ‫وإسبانيا وأوكرانيا (‪Bray and Kwo, 2014; Dang and Rogers,‬‬ ‫‪ .)2008; Silova and Bray, 2006‬ويف جمهورية كوريا‪ ،‬قدرت نسبة‬ ‫تالميذ املرحلة االبتدائية الذين تلقوا دروسا ً خصوصية يف عام ‪2014‬‬ ‫بنحو ‪ %81‬بينما بلغت هذه النسبة ‪ %56‬لدى طالب املرحلة الثانوية‬ ‫(‪ .)Bray, 2015‬أما يف إنجلرتا وويلز (اململكة املتحدة)‪ ،‬فقد ارتفعت‬ ‫نسبة الطالب املتلقني للدروس الخصوصية الذين ترتاوح أعمارهم بني‬ ‫‪ 11‬عاما ً و‪ 15‬عاما ً من ‪ %18‬يف عام ‪ 2005‬إىل ‪ %25‬يف عام ‪2016‬‬ ‫(‪.)Kirby, 2016‬‬ ‫ومن املتوقع أن يزداد نمو سوق‬ ‫ ‬ ‫من المتوقع أن يتجاوز اإلنفاق الدروس الخصوصية‪ ،‬إذ أشارت‬ ‫التقديرات الصادرة عام ‪2016‬‬ ‫على الدروس الخصوصية‬ ‫إىل أن حجم هذه السوق سيتجاوز‬ ‫مبلغ ‪ 227‬مليار دوالر أمريكي ‪ 227‬مليار دوالر أمريكي بحلول‬ ‫بحلول عام ‪2022‬‬ ‫عام ‪Global Industry( 2022‬‬ ‫ ‬ ‫‪ ،)Analytics, 2016‬بينما تنبأت‬ ‫تقديرات أخرى بأن تصل نسبة‬ ‫نمو هذه السوق إىل ‪ %7‬سنويا ً يف الفرتة بني عامي ‪ 2016‬و‪2020‬‬ ‫(‪ .)Wood, 2016‬وراجت كذلك الدروس الخصوصية عرب اإلنرتنت‬ ‫ألنها تتيح توفري الدعم الفردي لكل طالب كما تتيح للمستهلكني اختيار‬ ‫العرض الذي يناسبهم ضمن هذه السوق العاملية التنافسية‪ .‬ولم يعد‬ ‫يُنظر يف الكثري من البلدان إىل الدروس الخصوصية بوصفها دروسا ً‬ ‫تكميلية وإنما باتت تشكل القاعدة الطبيعية والطريقة الوحيدة التي‬ ‫تتيح للطالب التنافس عىل املقاعد الدراسية يف مرحلة التعليم العايل‬ ‫(‪.)Bray, 2017‬‬

‫من شأن الدروس الخصوصية أن تؤثر سلبا ً عىل اإلنصاف‬ ‫يف التعليم‬ ‫رغم أن الدروس الخصوصية الفردية أو تلك الرامية إىل سد أوجه‬ ‫نقص محددة لدى مجموعة من الطالب قد تعود بالفائدة عليهم‪ ،‬إال ّ‬ ‫أن الوقت املكرس لها واألموال املخصصة لقاءها قد ترض برفاه الطالب‬ ‫وتجهد ميزانية أرسهم‪ ،‬إذ قد تثقل هذه الدروس كاهل الطالب وتزيد‬ ‫من إجهادهم (‪ .)Bray, 2013‬ففي مقاطعة تايوان الصينية مثالً‪ ،‬كان‬ ‫األطفال الذين تلقوا ساعات إضافية من الدروس املكثفة يف مدارس‬ ‫خاصة أكثر عرضة لعالمات االكتئاب (‪.)Chen and Lu, 2009‬‬ ‫وتلجأ األرس األكثر ثرا ًء التي تقطن املدن إىل الدروس الخصوصية أكثر‬ ‫من باقي األرس‪ .‬ففي الهند مثالً‪ ،‬تلقى زهاء ‪ %40‬من طالب املدراس‬ ‫الثانوية يف املدن دروسا ً خصوصية يف العام الدرايس ‪2008/2007‬‬ ‫مقارنة بنحو ‪ %26‬من الطالب يف األرياف‪ ،‬كما كانت األرس التي تقطن‬ ‫املدن ويتمتع أفرادها بمستوى تعليمي مرتفع ويرتاد أبناؤها املدارس‬ ‫الخاصة أكثر ميالً إىل دفع األموال لقاء تلقيهم دروسا ً خصوصية‬

‫مرص‪« :‬التعليم الحكومي وأقساط‬ ‫التعليم الخاص‪ :‬نظام يشوبه‬ ‫القصور»‬

‫ ‬

‫‪The Daily News Egypt, December 2015‬‬ ‫ ‬

‫(‪ .)Azam, 2016‬ويف فيتنام‪ ،‬أنفق السكان األشد ثراء مبلغا ً يفوق بنحو‬ ‫‪ 14‬ضعفا ً ما أنفقته الفئات األشد فقرا ً يف البالد عىل الدروس الخصوصية‬ ‫(‪ .)Dang, 2013‬ويف اململكة املتحدة‪ ،‬أشار ‪ %35‬من مجموع أولياء‬ ‫األمور يف عام ‪ 2015‬إىل أن عامل التكلفة هو العامل الوحيد الذي حال‬ ‫دون تلقي أبنائهم دروسا ً خصوصية (‪.)Kirby, 2016‬‬ ‫وال بد من تعزيز عمليات الرصد من أجل إدراك مدى تأثري الدروس‬ ‫الخصوصية عىل أوجه عدم املساواة القائمة عىل أساس الخلفية‬ ‫االجتماعية االقتصادية‪ ،‬أو الجنس‪ ،‬أو الفوارق اإلقليمية وغريها‪ .‬أما‬ ‫الوقاية من املمارسات غري الصحية واالستغاللية وفرض الغرامات‬ ‫املناسبة عىل الرشكات التجارية املعنية فتتطلب املزيد من األنظمة‬ ‫والضوابط‪.‬‬

‫نادرا ً ما تفرض الحكومات رقابتها عىل قطاع الدروس‬ ‫الخصوصية‬ ‫ترتاوح الجهود التي تبذلها الحكومات لفرض رقابتها عىل قطاع‬ ‫الدروس الخصوصية النظامية وغري النظامية ما بني تجاهل هذا القطاع‬ ‫(كندا‪ ،‬نيجرييا) والسعي عبثا ً ملنع هذا النوع من التعليم (كمبوديا‪،‬‬ ‫جمهورية كوريا) (‪ .)Silova and Bray, 2006‬وللحصول عىل‬ ‫ترخيص ملزاولة املهنة‪ ،‬تفرض هونغ كونغ (الصني) عىل املراكز التي‬ ‫تقدم الدروس الخصوصية أال ّ يقل عدد الطالب يف كل حصة دراسية‬ ‫عن الثمانية عىل أال ّ يزيد عدد الطالب الذين يتلقون الدروس يوميا ً‬ ‫عن ‪ 20‬طالباً‪ ،‬كما تلزمها بتزويد زبائنها باملعلومات عن طبيعتها‪،‬‬ ‫ومرافقها‪ ،‬وسياستها يف مجال اسرتداد املبالغ املدفوعة‪ ،‬ومؤهالتها‪،‬‬ ‫ومعايري الصحة والسالمة التي تطبقها‪ ،‬بيد أنها ال تفرض أية قيود عىل‬ ‫مستويات الرسوم املدفوعة أو عىل الكتب الدراسية املستخدمة‪ .‬ويروج‬ ‫مكتب التعليم يف هونغ كونغ الشفافية من خالل نرش قائمة عىل اإلنرتنت‬ ‫تضم أسماء املراكز املسجلة لديه واملراكز غري املسجلة التي نجح يف‬ ‫مقاضاتها‪ .‬ويف العادة‪ ،‬ال تطبق غالبية البلدان أية رقابة عىل تلك املراكز‬ ‫إما ألنها تفتقر إىل اإلرادة أو إىل القدرة عىل رصد عمل تلك املراكز أو‬ ‫معاقبتها‪ .‬ويف بنغالدش مثالً‪ ،‬أدى غياب القدرة عىل رصد تلك املراكز إىل‬ ‫تقويض املساعي الحكومية الرامية إىل تحديد سقف للرسوم التي تُدفع‬ ‫لقاء الدروس الخصوصية (‪.)Bray and Kwo, 2014‬‬ ‫أما الوسائل التي تلجأ إليها حكومات أخرى ملساءلة الوكاالت التي‬ ‫توفر الدروس الخصوصية فعادة ما تشمل م ّد املستهلكني باملعلومات‪،‬‬ ‫وإقامة رشاكات مع املدارس‪ ،‬والتعاون مع نقابات املعلمني بهدف إعداد‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪109‬‬

‫‪7‬‬

‫املعايري وإتاحة املعلومات ألعضائها‪ .‬وبالنظر إىل صعوبة فرض الرقابة‬ ‫الرسمية عىل قطاع الدروس الخصوصية املتنامي‪ ،‬فإن املداوالت بشأن‬ ‫هذه املسألة تشجع عىل تثقيف املستهلكني وعىل الرقابة الذاتية (‪Bray‬‬ ‫‪.)and Kwo, 2014‬‬ ‫ويف ظل تدني مستويات الرقابة الحكومية‪ ،‬تسهم مدونات السلوك التي‬ ‫يعدها القائمون عىل هذه الصناعة يف تعزيز املساءلة مع املحافظة يف‬ ‫الوقت نفسه عىل استقاللية هذا القطاع‪ .‬ففي أسرتاليا مثالً‪ ،‬توفر مدونة‬ ‫السلوك التي أعدتها رابطة القائمني عىل الدروس الخصوصية مبادئ‬ ‫توجيهية بشأن املعايري الواجب مراعاتها يف اإلعالنات الدعائية‪ ،‬واملؤهالت‬ ‫ّ‬ ‫وتبي‬ ‫املطلوبة‪ ،‬وأخالقيات هذا القطاع‪ ،‬كما توفر معلومات للزبائن‬ ‫سياسة اسرتداد املبالغ املدفوعة‪ .‬أما رابطة مدارس جوكو اليابانية فقد‬ ‫نرشت معايري طوعية ومبادئ توجيهية خاصة بحماية األطفال والبيانات‬ ‫وأتاحتها للرشكات التي توفر الدروس الخصوصية (‪Bray and Kwo,‬‬ ‫‪ .)2014‬ويف اململكة املتحدة‪ ،‬أعدّت رابطة املعلمني الخصوصيني التي‬ ‫أنشئت يف عام ‪ 2013‬بهدف إضفاء الطابع املهني عىل هذا القطاع املتنامي‬ ‫مدونة أخالقيات للمعلمني الخصوصيني وأخرى عن املمارسات الجيدة‬ ‫خصصتها للرشكات (‪.)The Tutors’ Association, 2016‬‬

‫ليس من السهل مراقبة عمل املعلمني يف قطاع الدروس‬ ‫الخصوصية‬ ‫قد ينطوي قيام معلمي املدارس بإعطاء الدروس الخصوصية عىل‬ ‫تضارب يف املصالح يؤثر سلبا ً عىل عملية التعلم‪ .‬ففي نيبال مثالً‪ ،‬ال‬ ‫يغطي املعلمون الذين يعطون الدروس الخصوصية سوى جزء من املواد‬ ‫الدراسية يف املدارس من أجل زيادة الطلب عىل الدروس الخصوصية‪ ،‬لذا‬ ‫فإن الطالب املنحدرين من أرس فقرية ولم يتلقوا الدروس الخصوصية‬ ‫حققوا نتائج أسوأ من أقرانهم يف االمتحانات النهائية يف هذا البلد‬ ‫(‪ .)Jayachandran, 2014‬ويطبق بعض البلدان لوائح تنظم مشاركة‬ ‫املعلمني يف إعطاء الدروس الخصوصية‪ ،‬منها مدونة أخالقيات املعلمني‬ ‫لعام ‪ 2010‬يف جورجيا التي تثني املعلمني عن إعطاء دروس خصوصية‬ ‫لطالبهم‪ 1.‬ويحظر اليابان عىل املعلمني املتفرغني إعطاء دروس‬ ‫خصوصية (‪ )Bray and Kwo, 2014‬يف حني ال تفرض الحكومة‬ ‫الفلبينية أية رقابة عىل هذا القطاع‪ .‬أما أوزبكستان فتسمح للمعلمني‬ ‫بإعطاء دروس خصوصية لطالبهم (‪de Castro and de Guzman,‬‬ ‫‪.)2013; Bray and Kwo, 2014‬‬ ‫ويتعني لدى السعي لفرض الرقابة عىل معلمي املدارس الذين يعطون‬ ‫الدروس الخصوصية مراعاة أوضاعهم وظروفهم‪ ،‬إذ أشارت الدراسات‬

‫ ‬

‫«الكويت ستطرد املعلمني‬ ‫األجانب الذين يعطون دروسا ً‬ ‫خصوصية»‬ ‫‪~ Zawya, January 2017‬‬ ‫ ‬

‫‪110‬‬

‫الفصل ‪ | 7‬القطاع الخاص‬

‫التي شملت قطاع الدروس الخصوصية يف كل من كمبوديا وجورجيا‬ ‫وقريغيزستان إىل أن املعلمني ال يعطون الدروس الخصوصية ألنهم‬ ‫انتهازيون وإنما ألن هذه الدروس تمثل اسرتاتيجية يلجأون إليها نظرا ً‬ ‫لتدني رواتبهم وعدم توفر الوقت الكايف للتعليم (;‪Bray et al., 2016‬‬ ‫‪.)Johnson, 2008; Kobakhidze, 2014‬‬ ‫وأحياناً‪ ،‬ال تلقي املساعي الرامية إىل مساءلة الرشكات واملعلمني الذين‬ ‫يعطون الدروس الخصوصية باال ً للظروف التي أدت إىل تنامي العرض‬ ‫وزيادة الطلب عىل هذه الدروس‪ .‬فمعظم آليات املساءلة التي اعتمدتها‬ ‫الحكومات تراعي اعتبارات السوق (‪ ،)Bray and Kwo, 2014‬لذا‬ ‫فإنها أتاحت املجال عىل األرجح لقطاع الدروس الخصوصية بأن ينمو‬ ‫من دون قيد‪ ،‬مما يؤثر تأثريا ً سلبيا ً عىل مستويات اإلنصاف وال سيّما‬ ‫بالنسبة لألرس األكثر فقراً‪.‬‬

‫بمقدور الحكومات واملجتمع املدني مساءلة‬ ‫الرشكات التي تزود املواد التعليمية‬

‫تتهافت رشكات القطاع الخاص عىل املواد التعليمية التي يسهل‬ ‫إنتاجها وبيعها إىل الحكومات واملدارس‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يصعب عىل‬ ‫الكثري من الهيئات الحكومية التي تحتكر إنتاج الكتب املدرسية توفري‬ ‫مواد تعليمية عالية الجودة عىل الدوام‪ ،‬مما يفتح املجال أمام رشكات‬ ‫القطاع الخاص إلبرام رشاكات مع املسؤولني عن رشاء الكتب املدرسية‬ ‫(‪ .)DFID, 2011‬وبالنظر إىل تنامي‬ ‫ ‬ ‫الطلب عىل الكتب املدرسية وأدلة‬ ‫من المتوقع أن يفوق‬ ‫املعلمني وغريها من املواد التعليمية‬ ‫اإلنفاق على التكنولوجيات‬ ‫واملناهج الدراسية بصيغتها الرقمية‪،‬‬ ‫التعليمية مبلغ ‪ 250‬مليار‬ ‫فإن رشكات التكنولوجيا التعليمية تعمد‬ ‫إىل الجمع ما بني املواد الرقمية والورقية‬ ‫دوالر أمريكي بحلول عام‬ ‫بهدف االستئثار بحصة أكرب من السوق‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫وأشار تقرير صدر مؤخرا ً إىل أن اإلنفاق‬ ‫ ‬ ‫عىل املواد التعليمية يف العالم فاق‬ ‫‪ 5‬تريليون دوالر أمريكي يف عام ‪ ،2015‬وأن حصة املواد التعليمية‬ ‫الرقمية من هذه السوق لم تتجاوز ‪ ،%2‬وتوقع التقرير بأن يزداد‬ ‫اإلنفاق عىل التكنولوجيات التعليمية بنسبة ‪ %17‬سنويا ً ليصل إىل‬ ‫‪ 252‬مليار دوالر أمريكي بحلول عام ‪EdTechXGlobal/( 2020‬‬ ‫‪ .)IBIS Capital, 2016‬ولالستفادة من اإلمكانيات التي تكتنزها‬ ‫هذه السوق‪ ،‬تجري الرشكات مفاوضات منتظمة مع البلدان من أجل‬ ‫إبرام رشاكات ترمي إىل تنفيذ مبادرات واسعة النطاق يف حقيل التعليم‬ ‫والتعلم‪ّ .‬‬ ‫ويبي هذا القسم عمليات املساءلة فيما يتصل بنوعني من املواد‬ ‫التعليمية التي عادة ما تجري خصخصتها‪ ،‬أال وهي الكتب املدرسية‬ ‫والحواسيب‪.‬‬

‫ال يزال توفري «كتاب مدريس لكل طفل» هدفا ً بعيد املنال‬ ‫رغم كل الدعوات املطالبة بتعميم الكتب املدرسية عىل جميع الطالب‪،‬‬ ‫إال ّ أن العديد من البلدان املتدنية الدخل ال تزال تعاني من شح يف الكتب‬ ‫املدرسية املتوفرة‪ .‬وشهدت وترية إنتاج الكتب املدرسية عىل الصعيدين‬ ‫الوطني واإلقليمي يف كل من الكامرون‪ ،‬وكينيا‪ ،‬ومالوي‪ ،‬ومايل‪ ،‬ورواندا‪،‬‬ ‫وجمهورية تنزانيا املتحدة‪ ،‬وزامبيا زيادة رسيعة منذ تسعينات القرن‬

‫‪7‬‬

‫املايض بفضل الرشاكات املربمة بني‬ ‫ ‬ ‫القطاعني العام والخاص‪ .‬ويف املقابل‪،‬‬ ‫انخفضت تكاليف الكتب‬ ‫ال تزال الحكومات تحتكر عملية إنتاج‬ ‫المدرسية في أوغندا بمقدار‬ ‫الكتب املدرسية وتطويرها يف بعض‬ ‫الثلثين عندما أوكلت مهمة‬ ‫البلدان األفريقية الناطقة بالفرنسية‬ ‫ً‬ ‫وهو ما لم نعد نراه كثريا يف نظرياتها‬ ‫نشرها إلى القطاع الخاص‬ ‫الناطقة باإلنجليزية (‪Read,‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .)2015‬وتشجع البلدان القطاع‬ ‫الخاص عىل املشاركة يف إنتاج الكتب املدرسية بغية تقليص كلفتها‬ ‫من خالل تبسيط عمليات النرش والتوزيع وزيادة فعاليتها‪ ،‬كما تقوم‬ ‫بعض البلدان بالتعاقد مع دور طباعة إقليمية أو دولية لطباعة املواد‬ ‫املدرسية وذلك لتحقيق وفورات الحجم‪ .‬ود ّلت البحوث عىل أن بعضا ً‬ ‫من الرشاكات مع القطاع الخاص كان فعاال ً من حيث التكلفة‪ ،‬كما هو‬ ‫الحال يف أوغندا مثالً حيث انخفضت تكاليف الكتب املدرسية بمقدار‬ ‫الثلثني عندما أوكلت مهمة نرشها إىل القطاع الخاص (‪Fredriksen‬‬ ‫‪( .)and Brar, 2015‬انظر اإلطار ‪ 1-7‬لالطالع عىل النهج املتضافر‬ ‫الذي اتبعته الفلبني)‪.‬‬

‫بمقدور املبادرات الشعبية التي يقودها املجتمع املدني‬ ‫إخضاع نارشي الكتب املدرسية للمساءلة‬ ‫ال بد من رصد مدى مواءمة مضمون الكتب املدرسية لألهداف التي يرمي‬ ‫املنهاج الدرايس إىل تحقيقها ملا لذلك من أهمية قصوى يف ضمان عمليات‬ ‫تعلم مجدية‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬ساهمت املبادرات الشعبية يف تسوية بعض‬ ‫اإلشكاليات املرتتبة عىل مضامني قام النارشون بإعدادها بتوجيهات من‬ ‫هيئات معتمدة رسمياً‪ .‬ففي الواليات املتحدة مثالً‪ ،‬حيث يحتدم النقاش‬ ‫بشأن تغري املناخ‪ ،‬أيدت وسائل اإلعالم وراسمو السياسات من التيار‬ ‫املحافظ إعداد مضامني دراسية تنكر تغري املناخ‪ .‬ويف والية تكساس‬ ‫األمريكية‪ ،‬بيّنت دراسة تحليلية للمناهج الدراسية الجديدة أن العديد‬ ‫من الكتب املدرسية املقرتحة التي أعدّها النارشون بهدف اعتمادها يف‬ ‫عام ‪ ،2015‬ومنهم رشكة بريسون ودار ماكغراو‪-‬هيل للنرش‪ ،‬قد شوّهت‬ ‫الحقائق املتصلة بتغري املناخ إىل حد كبري وعرضتها بوصفها مجرد رأي‬ ‫آخر عن املوضوع (‪ .)NCSE, 2014‬وقد حدا ذلك بعدد من املؤسسات‬ ‫عىل غرار شبكة تكساس للحريات إىل تنظيم حملة للدعوة واملنارصة‬ ‫رافقها سيل عارم من العرائض‪ ،‬مما دفع النارشين إىل مراجعة بعض‬ ‫من املواد محل الجدل (‪.)Quinn, 2014‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬أفضت حملة نُظمت عرب وسائل التواصل االجتماعي‬ ‫من أجل توعية السكان بمضمون كتاب مدريس نرشته رشكة بريسون إىل‬ ‫مراجعة هذا الكتاب املعتمد منذ خمس سنوات ويتضمن سيناريو لحادثة‬ ‫اعتداء جنيس يبدو فيها وكأنه يشجع عىل إلقاء اللوم عىل الضحية‪ .‬وكان‬ ‫سؤال طرحه أحد أولياء األمور عىل موقع فيسبوك للتواصل االجتماعي‬ ‫قد حدا بالكثريين إىل التوقيع عىل عريضة نرشها أحد املواقع اإللكرتونية‬ ‫يف جنوب أفريقيا‪ .‬وردا ً عىل الطلبات التي وجهت إىل النارش لحثه‬ ‫عىل االعتذار‪ ،‬أعلنت رشكة بريسون أنها ستعدل العبارات املعتمدة يف‬ ‫الكتاب فورا ً وستصدر طبعة جديدة منه (‪ .)Davies, 2016‬وتعترب‬ ‫رشكة بريسون الرشكة األكرب يف العالم يف حقل الخدمات التعليمية وهي‬ ‫حارضة يف أكثر من ‪ 70‬بلدا ً وتحتكر األسواق يف جل بلدان العالم مما‬ ‫يطرح التساؤالت بشأن طبيعة الجهة املخولة بمساءلتها ومدى قدرتها‬ ‫عىل ذلك (اإلطار ‪.)2-7‬‬

‫اإلطار ‪1-7‬‬

‫نهج متضافر إلصالح سالسل إمداد الكتب المدرسية في الفلبين‬

‫من شأن أنشطة اإلبالغ‪ ،‬وتوافر االلتزام الحكومي‪ ،‬وتنفيذ المبادرات‬ ‫المجتمعية أن تؤدي دورا ً محوريا ً في تحسين عمليات إعداد الكتب‬ ‫المدرسية وتوفيرها‪ ،‬وخير مثال على ذلك ما قامت به الفلبين إلصالح نظام‬ ‫توريد الكتب المدرسية الحكومية‪ .‬ففي عام ‪ ،1995‬كشفت تقارير عن‬ ‫تفشي ظاهرة دفع الرشاوى للمسؤولين من الميزانية المخصصة للكتب‬ ‫المدرسية‪ ،‬مما حدا بالحكومة إلى االستعانة بالقطاع الخاص لتوريد هذه‬ ‫الكتب‪ .‬وبما أن الثقافة السياسية السائدة لم تتغير‪ ،‬فقد أدّى فتح األسواق‬ ‫بهذه الطريقة إلى زيادة معدالت الفساد وهو ما كشفت عنه الصحفية‬ ‫إيفون شوا في عام ‪ 1999‬في كتابها المعنون «المسلوبون‪ :‬تحقيق عن‬ ‫الفساد في قطاع التعليم في الفلبين»‪ .‬ودفع هذا الكتاب السكان إلى‬ ‫ممارسة المزيد من الضغوط مطالبين بإجراء اإلصالحات‪ .‬وفي الفترة‬ ‫بين عامي ‪ 2001‬و‪ ،2002‬بيّنت منظمة ‪ Government Watch‬المستقلة‬ ‫وجود نقص في الكتب المدرسية نسبته ‪ %40‬ألن الحكومة لم تعط‬ ‫تعليمات واضحة للناشرين كما لم تفرض عليهم أية عقوبات لدى تأخرهم‬ ‫في تسليم الكتب‪.‬‬ ‫وفي عام ‪ ،2002‬حددت الحكومة الجديدة جداول زمنية صارمة لتسليم‬ ‫الكتب المدرسية بينما عكفت شبكة وطنية غطت شتى أرجاء البالد‬ ‫وضمت المئات من أفراد المجتمع المدني ومن المتطوعين على رصد‬ ‫الجهود المبذولة ومتابعتها‪ .‬وبين عامي ‪ 2002‬و‪ ،2005‬ازدادت مستويات‬ ‫الشفافية في المناقصات مما أسفر عن انخفاض أسعار الكتب وتراجع‬ ‫اآلجال الزمنية الضرورية إلنتاجها وتسليمها بمقدار النصف في المتوسط‪.‬‬ ‫وفي عام ‪ ،2007‬اعتمدت وزارة التربية والتعليم قرارا ً يقضي بمأسسة‬ ‫مشاركة منظمات المجتمع المدني في رصد المشتريات ومتابعتها‪ .‬وبينما‬ ‫تعطي البلدان المتدنية الدخل األولوية كما يبدو لتحقيق الوفورات وتقليص‬ ‫التكاليف لدى إشراك القطاع الخاص‪ ،‬إال ّ أن المساعي التي بذلتها الفلبين‬ ‫بنجاح تبيّن أهمية الدور الذي أداه تضافر جهود الحكومة والمجتمع‬ ‫المدني في إصالح سلسلة إمداد الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫المصادر‪.Arugay, 2012; UNESCO, 2016b :‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪111‬‬

‫‪7‬‬

‫اإلطار ‪2-7‬‬

‫شركة بيرسون ذات المساهمة العامة المحدودة‪ :‬هل يحول‬ ‫حجمها الهائل دون إخضاعها للمساءلة؟‬ ‫اشتهرت شركة بيرسون حتى فترة وجيزة بفضل عملها في مجال نشر الكتب‬ ‫المدرسية‪ .‬وقد أدرك الرئيس التنفيذي للشركة في مطلع األلفية الجديدة التسارع في‬ ‫نمو قطاع التعليم الرقمي‪ ،‬فأع ّد استراتيجية انتقالية للشركة وقام بشراء العديد من‬ ‫المنشآت التجارية العاملة في مجال التكنولوجيا‪ .‬وفي عام ‪ ،2015‬بلغ حجم مبيعات‬ ‫الشركة ‪ 4.5‬مليار جنيه استرليني كما عدّلت الشركة قيمة أرباحها التشغيلية لتبلغ‬ ‫‪ 723‬مليون جنية استرليني‪.‬‬ ‫وتزامنت زيادة حصة شركة بيرسون من السوق مع تصاعد وتيرة اإلصالحات في‬ ‫مجال المساءلة التي بدأت الشركة بتطبيقها تماشيا ً مع نتائج عمليات التقييم‪ 2.‬ومع‬ ‫تزايد حضور الشركة في مجاالت عدة ترتبط بالتعليم‪ ،‬على غرار إعداد االمتحانات‬ ‫وإتاحة المواد التعليمية على اإلنترنت‪ ،‬تنامى القلق من حدوث ممارسات غير أخالقية‬ ‫وتضارب في المصالح‪ .‬ورفعت ضد الشركة عدة دعاوى للمطالبة بتعويضات مالية‬ ‫محدودة والعديد من الدعاوى األخرى بموجب قانون مكافحة االحتكار لمنعها من‬ ‫احتكار أسواق التعليم بالنظر إلى استمرارها في شراء المنشآت التجارية العاملة في‬ ‫هذا المجال‪ .‬وفي عام ‪ ،2012‬رفعت ‪ 33‬والية أمريكية دعوى على شركة بيرسون‬ ‫متهمة إياها بالتواطؤ مع شركة آبل ومع أربع شركات نشر أخرى لتحديد سعر الكتاب‬ ‫اإللكتروني ‪ .e-book‬وفي عام ‪ ،2013‬فازت شركتا آبل وبيرسون بمناقصة قيمتها‬ ‫‪ 1.3‬مليار دوالر أمريكي هدفها دمج التكنولوجيا في األنشطة التعليمية في اتحاد‬ ‫مدارس لوس آنجليس‪ ،‬إال ّ أن هذا البرنامج واجه العديد من المشكالت بما فيها تدني‬ ‫نسبة الطالب المنتفعين بالمضامين اإللكترونية عن ‪ %5‬وعدم مالءمة المواد المتاحة‬ ‫للطالب الذين ال يتقنون اللغة اإلنجليزية‪ .‬وفي غضون سنة واحدة ليس إالّ‪ ،‬توقفت‬ ‫جميع المدارس عن استخدام الحواسيب اللوحية المزودة بالمنهاج الدراسي الذي‬ ‫أعدته شركة بيرسون‪.‬‬ ‫ورغم كل الجهود الرامية إلى وضع شركة بيرسون أمام مسؤولياتها‪ ،‬إال ّ أن نفوذ‬ ‫هذه الشركة لم يضعف‪ .‬ففي مسعى منها لتسويق نفسها بصورة جديدة وربما‬ ‫للرد على ما تواجهه من احتجاجات عامة‪ ،‬بادرت الشركة إلى تطبيق مبادرة كبرى‬ ‫لتعزيز المساءلة تضمنت االستثمار في قطاعات أخرى غير التعليم‪ ،‬كما سعت إلى‬ ‫تعميم مفهوم المسؤولية االجتماعية للشركات في ممارساتها التجارية وأعدّت إطارا ً‬ ‫خاصا ً بالفعالية هدفه قياس وقع أنشطتها االستثمارية على قطاع التعليم‪ ،‬مع التركيز‬ ‫على مسؤوليتها أمام زبائنها‪ .‬وال يُعرف بعد دور هذه التدابير في زيادة مستويات‬ ‫الشفافية والمساءلة‪ ،‬إذ سيصدر أول تقرير رسمي في هذا الصدد في عام ‪.2018‬‬ ‫ويشير النقاد إلى أن إطار الفعالية الذي اعتمدته الشركة يفرط في التركيز على بعض‬ ‫من نتائج التعلم فحسب‪ ،‬ويحذرون مما قد يعنيه توسع شركات كبرى كهذه من تهديد‬ ‫على الممارسات المتبعة بموجب سياسات التعليم الوطنية ومن تهميش للمعلمين‬ ‫والمربين‪ ،‬قائلين إن الشركات الخاصة كشركة بيرسون ال تخضع في حقيقة األمر إال ّ‬ ‫لمساءلة مساهميها‪.‬‬ ‫المصادر‪Alami (2016); Hogan (2016); Hogan et al. (2016); Layton (2013); Pearson PLC:‬‬ ‫)‪(2016); Reingold (2015); Robinson (2015); US DOJ (2008, 2013); Williams (2015‬‬

‫‪112‬‬

‫الفصل ‪ | 7‬القطاع الخاص‬

‫يتطلب تعميم الحواسيب املحمولة واللوحية يف املدارس‬ ‫عرب رشاكات مع القطاع الخاص إنفاذ الحكومات للعقود‬ ‫إنفاذا ً صارما ً‬

‫شهد مطلع األلفية الجديدة عددا ً من املساعي الرامية إىل التغلب عىل‬ ‫«الفجوة الرقمية» الناجمة عن تمتع الطالب األعىل دخالً واملدارس‬ ‫ذات اإلمكانيات األكرب بفرص االنتفاع الكامل بالتكنولوجيات واملوارد‬ ‫الجديدة عىل خالف باقي الطالب واملدارس‪ .‬وسارعت عدة بلدان‬ ‫إىل إتاحة وسائل التكنولوجيا لكل طالب‪ ،‬صارفة النظر عما يوجه‬ ‫للتكنولوجيا من انتقادات بشأن قدرتها املحدودة عىل تجاوز التحديات‬ ‫النظمية‪ ،‬وكلفة صيانة الحواسيب وتحديثها‪ ،‬وكلفة تدريب املعلمني عىل‬ ‫استخدامها عىل نحو فعّ ال (‪.)Toyama, 2011‬‬ ‫وكانت بريو وأوروغواي من بني البلدان التي نفذت مبادرات رائجة‬ ‫هدفها توفري «حاسوب محمول لكل طفل» مما أسفر عن نتائج متباينة‬ ‫(‪ ،)Trucano, 2014‬إذ ّ‬ ‫بي تحليل أجري للربنامج املطبق يف بريو أنه لم‬ ‫يكن لزيادة انتفاع الطالب بالحاسوب سوى تأثري محدود عىل نتائج التعلم‬ ‫(‪ .)Cristia et al., 2012‬أما املبادرة التي طبقتها بريو بموجب‬ ‫مرسوم رئايس صدر يف عام ‪ 2007‬فنجحت يف توسيع نطاق االنتفاع‬ ‫بالتكنولوجيا ويف تقليص الفجوة الرقمية‪ ،‬إذ تلقى جميع تالميذ املرحلة‬ ‫االبتدائية حواسيب محمولة بحلول عام ‪ .2009‬ويُعزى توسيع نطاق‬ ‫الربنامج يف أوروغواي إىل اإلرادة السياسية الثابتة‪ ،‬والرتكيز عىل تبني‬ ‫هذه التكنولوجيا وإرشاك الجميع فيها‪ ،‬وإىل االسرتاتيجية الرامية‬ ‫إىل تنسيق الربنامج وتنفيذه بقيادة الحكومة‪ .‬وبدال ً من التعاقد مع‬ ‫جهة خارجية لتوزيع الحواسيب املحمولة‪ ،‬قامت الحكومة برشاء‬ ‫الحواسيب مبارشة من مؤسسة «حاسوب محمول لكل طفل» غري‬ ‫الربحية‪ .‬وقام مخترب أوروغواي للتكنولوجيا بتنسيق عملية توزيع‬ ‫الحواسيب بينما أنيطت بمجلس التعليم االبتدائي مسؤولية دمجها يف‬ ‫املسرية الرتبوية (‪ .)Hinostroza et al., 2011‬وسعيا ً لسد الفجوة‬ ‫الرقمية‪ ،‬بورش بتطبيق الربنامج يف املجتمعات الريفية والفقرية يف‬ ‫بادئ األمر‪ ،‬بينما تلقى الطالب يف عاصمة البالد حواسيبهم يف املرحلة‬ ‫األخرية‪ .‬ورغم إسهام الربنامج يف توسيع نطاق االنتفاع بالحواسيب‪،‬‬ ‫إال ّ أنه لم يؤثر عىل نتائج الطالب يف مادتي الحساب والقراءة‬ ‫وذلك ألن املعلمني لم يتبنوا الربنامج تبنيا ً كامالً وألن الحواسيب‬ ‫كانت تستخدم بصفة أساسية للبحث عن املعلومات عىل اإلنرتنت‬ ‫(‪.)de Melo et al., 2014‬‬ ‫ويف الهند‪ ،‬انبثق مرشوع حواسيب أكاش اللوحية عن رشاكة بني القطاعني‬ ‫العام والخاص عادت بالفائدة أساسا ً عىل الرشكة البائعة نظرا ً لتقصري‬ ‫الحكومة يف إنفاذ العقد املربم معها‪ .‬وسعى هذا املرشوع الذي استُهل يف‬ ‫عام ‪ 2010‬إىل توفري حواسيب لوحية رخيصة الثمن للطالب يف جميع‬ ‫املراحل التعليمية‪ ،‬غري أن رشكة داتا وند التي فازت باملناقصة لم توفر‬ ‫سوى جزء من الحواسيب التي وعدت بها كما واجهت العديد من املشكالت‬ ‫التقنية (‪ .)Dutz et al., 2014‬وأظهرت عملية مراجعة مالية وجود‬ ‫عيوب يف إجراءات الرشاء األصلية بما فيها عدم احرتام املواعيد وغياب‬ ‫الشفافية‪ ،‬حم ّلت مسؤوليتها يف املقام األول للمؤسسة العامة التي تدير‬ ‫املرشوع (‪.)Comptroller and Auditor General of India, 2013‬‬

‫‪7‬‬

‫يتعين إجراء تحليل للجدوى االقتصادية قبل التعهد بتوسيع نطاق الدروس الخصوصية والتعلم الرقمي‬ ‫وقبل إشراك منشآت عالمية في تنفيذ المبادرات في حقل التعليم‬ ‫ ‬ ‫ويف عام ‪ ،2013‬ورغم التهديد بإيقاع عقوبات عىل رشكة داتا وند بسبب‬ ‫تأخرها يف تسليم الحواسيب وإخاللها بالتايل برشوط أمر التوريد‪،‬‬ ‫إال ّ أنها عجزت مجددا ً عن الوفاء بالتزاماتها ضمن األجل الزمني املحدد‬ ‫لذلك دون إيقاع أية عقوبة عليها (‪ّ .)News 18, 2013‬‬ ‫وبي الرد عىل‬ ‫استفسار عن هذه القضية قدم بموجب قانون الحق يف الحصول عىل‬ ‫املعلومات أن الربنامج ّ‬ ‫وفر يف نهاية املطاف ‪ 100‬ألف حاسوب لوحي‪،‬‬ ‫وهو العدد الذي كان من املفرتض أن يوفره يف مرحلته األوىل‪ ،‬قبل‬ ‫إسدال الستار عليه بهدوء يف آذار‪/‬مارس ‪ .2005‬ورغم أن الربنامج‬ ‫لم يوفر حواسيب مدعومة من الحكومة سوى لقلة قليلة من الطالب‬ ‫الهنود‪ ،‬إال ّ أن رشكة داتا وند كانت الرابح األكرب‪ ،‬إذ سوّقت لنفسها‬ ‫بوصفها رشكة تسعى إىل جرس الفجوة الرقمية عرب توفري خدمة اإلنرتنت‬ ‫وإتاحة الحواسيب بكلفة متدنية‪ ،‬مما مكنّها من عرض نماذج جديدة‬ ‫لحواسيب متدنية الكلفة يف األسواق الهندية‪ ،‬كما أُمطرت بوابل من‬ ‫املديح بوصفها رشكة تكنولوجية عىل درجة كبرية من التجديد واالبتكار‬ ‫(‪.)Mukunth, 2015‬‬ ‫واعتمدت تايالند عىل اسرتاتيجية مشابهة للتوريد من القطاع الخاص‬ ‫حققت نتائج مخيبة لآلمال هي أيضاً‪ .‬ففي عام ‪ ،2012‬استهلت تايالند‬ ‫مرشوع «حاسوب لوحي لكل طفل»‪ ،‬ورست املناقصة عىل رشكة شينزن‬ ‫التي تقدمت بعرض متدني السعر نسبياً‪ .‬وأشارت صحيفة بانكوك‬ ‫بوست إىل عدد من املشكالت الكربى التي واجهها املرشوع‪ ،‬إذ بلغت‬ ‫نسبة الحواسيب اللوحية املعطوبة ‪ %30‬رغم ادعاء الحكومة أن نسبتها‬ ‫قلت عن ‪ ،)Muncaster, 2013( %1‬كما عجزت الرشكة يف نهاية‬ ‫املطاف عن تسليم الحواسيب اللوحية التي وعدت بها وعددها ‪ 800‬ألف‬ ‫جهاز يف املوعد املحدد‪ ،‬كما رفضت دفع الرسوم املستحقة عليها لقاء‬ ‫هذا التأخري‪ ،‬وأشهرت إفالسها‪ ،‬وفسخت العقد املربم معها (‪Chiangrai‬‬ ‫‪ .)Times, 2014; Sakawee, 2014‬ويف عام ‪ ،2014‬ألغت الحكومة‬ ‫الجديدة هذا الربنامج وأمرت املدارس بتسليم الحواسيب اللوحية التي‬ ‫استلمتها (‪.)Chiangrai Times, 2015‬‬ ‫ويتطلب دمج التكنولوجيا بنجاح يف الربامج التعليمية التزاما ً حقيقيا ً‬ ‫من الحكومات بمراعاة اعتبارات عدة ال تقترص عىل عمليات الرشاء‬ ‫والتوريد فحسب‪ ،‬بل تشمل كذلك أخذ احتياجات املتعلمني يف االعتبار‬ ‫لدى تصميم املناهج الدراسية‪ ،‬وتوفري التدريب املالئم للمعلمني‪ ،‬ومنح‬ ‫األولوية لقضايا اإلنصاف‪ .‬ولتحقيق هذه األهداف‪ ،‬يتعني عىل الرشاكات‬ ‫بني القطاعني العام والخاص الرامية إىل دمج التكنولوجيا يف الربامج‬ ‫التعليمية مراعاة واقع املستخدمني النهائيني لهذه التكنولوجيا‪ ،‬أي‬ ‫املدارس واملعلمني‪ ،‬وإعطاء األولوية للمدارس والطالب األشد حرمانا ً‬ ‫حتى ال تزداد الفجوة الرقمية اتساعاً‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫يبدو أن املساءلة عن الخدمات التعليمية الفرعية الرديفة التي يقدمها‬ ‫القطاع الخاص تركز عىل توفري املواد أو الخدمات وتعتربه هدفا ً من‬ ‫أهداف املساءلة‪ .‬ويميل العديد من الحكومات إىل ترك مسألة تنظيم دور‬ ‫القطاع الخاص لألسواق‪ ،‬وإىل التشجيع عىل توعية املستهلكني‪ ،‬وإىل‬ ‫اعتبار الرشاكات بني القطاعني العام والخاص رشاكات إيجابية عموما ً‬ ‫بالنظر إىل تقليصها للتكاليف‪ .‬بيد أن التعاون املثمر مع القطاع الخاص‬ ‫يتطلب تحديد األدوار بوضوح‪ ،‬واعتماد إجراءات تتسم بالشفافية‪ ،‬كما‬ ‫يتطلب التزاما ً من الحكومات‪ ،‬وتوفر القدرة عىل الرصد واملتابعة‪.‬‬ ‫ويف حال لم تتحقق هذه الرشوط‪ ،‬فإن انتشار الرشكات الساعية للربح‬ ‫التي تقدم الدروس الخصوصية وتوفر التكنولوجيا قد يؤثر تأثريا ً بالغا ً‬ ‫عىل اإلنصاف يف التعليم ألن هذه الخدمات ستقترص عىل البعض فحسب‬ ‫بينما سيجني البعض اآلخر األرباح من تطويرها وتوفريها‪ .‬ولزيادة‬ ‫مستويات اإلنصاف والنهوض بآفاق التعلم‪ ،‬قد يكون من املجدي‬ ‫فرض رضيبة تزايدية عىل األموال العامة التي تتلقاها هذه الرشكات‬ ‫وتسخري املوارد املتأتية من ذلك لتجاوز التحديات األبرز التي تشهدها‬ ‫بيئات التعلم‪ ،‬عىل غرار توفري الكتب املدرسية‪ ،‬وخدمات الكهرباء واملياه‬ ‫والرصف الصحي يف املدارس التي تعاني من قلة املوارد‪.‬‬ ‫وتؤثر مشاركة القطاع الخاص عندما يتعلق األمر برشكات بحجم رشكتي‬ ‫بريسون أو سوديكسو تأثريا ً منهجيا ً عىل السياسات املطبقة‪ ،‬وعىل حمالت‬ ‫الدعوة واملنارصة‪ ،‬وعىل القدرة عىل فرض األنظمة والضوابط‪ .‬ويمكن‬ ‫للحكومات واملجتمعات املدنية ووسائل اإلعالم وغريها من األطراف أن‬ ‫تسهم يف مساءلة عمالقة القطاع الخاص عن أنشطتهم يف حقل التعليم‪،‬‬ ‫غري أن علينا أال ّ نتوقع منها التصدي لحاالت التواطؤ الكربى بني الرشكات‬ ‫أو مواجهة األطراف التي تستغل التعليم لجني األرباح‪ .‬ويف الوقت نفسه‪،‬‬ ‫ال بد أن تعي الحكومات مسؤولياتها املتمثلة يف توفري بيئة تتيح لالّعبني‬ ‫من القطاع الخاص إعطاء األولوية لقضايا اإلنصاف يف التعليم‪ .‬وقد يكون‬ ‫القول أسهل من الفعل يف هذا الصدد‪ ،‬إذ أن الحكومات التي تتمتع بما‬ ‫يكفي من القدرات إلدارة الالّعبني من القطاع الخاص تكون أكثر قدرة عىل‬ ‫االرتقاء بنظام التعليم العام‪.‬‬

‫الحوايش‬ ‫‪1 .1‬وفر الفصل ‪ 4‬تحليالً للمدونات األخالقية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يوفر الفصل ‪ 3‬معلومات عن مساءلة المدارس استنادا ً إلى نتائج عمليات التقييم‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪113‬‬

‫التلميذ رسيدهار البالغ من العمر‬ ‫ست سنوات يبني عىل اللوحة‬ ‫ما تعلمه يف مادة الرياضيات يف‬ ‫املدرسة‪ ،‬يف أندرا براديش‪ ،‬يف الهند‬ ‫مصدر الصورة‪Poulomi Basu/UNESCO :‬‬

‫‪114‬‬

‫رصد التعليم يف إطار أهداف التنمية املستدامة‬

‫الفصل‬

‫‪8‬‬ ‫رصد التعليم يف إطار‬ ‫أهداف التنمية املستدامة‬

‫‪115‬‬

‫‪8‬‬

‫إطار رصد هدف التنمية املستدامة �������������������������������������������������������������������� ‪116‬‬ ‫إطار اإلبالغ بشأن هدف التنمية املستدامة ����������������������������������������������������������� ‪117‬‬

‫واصلت‬

‫خطة التنمية املستدامة لعام ‪ 2030‬مسريتها لتفيض‬ ‫إىل إطار جديد لرصد التعليم يرمي إىل االرتقاء‬ ‫بالعمل إىل مستوى الطموح الكامن يف الغايات املعلنة‪ ،‬ويوسع نطاق‬ ‫اهتمامه ليتجاوز حدود اإلطار السابق وذلك باستخدام مصادر أغنى‬ ‫للمعلومات‪ .‬وحتى إذا كان هذا اإلطار الجديد يكاد أال يتناول سوى‬ ‫الجوانب السطحية للقضايا األساسية للتعليم والتعلم مدى الحياة‪ ،‬وال‬ ‫سيما القضايا املرتبطة بالتنمية املستدامة‪ ،‬فإنه يتطلب تعبئة هامة‬ ‫للموارد من أجل إعداد املعايري ونرش األدوات الالزمة لتقدير مستويات‬ ‫اإلنصاف والجودة والتعلم‪ .‬ويرد يف هذه املقدمة للجزء الخاص بالرصد‬ ‫يف هذا التقرير استعراض للوضع فيما يخص إطار الرصد واإلبالغ‬ ‫بشأن الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة املعني بالتعليم‪ ،‬مع عرض للتدابري‬ ‫التي اتخذت منذ عام ‪ 2016‬لصقل هذا اإلطار وتطبيقه‪.‬‬

‫إطار رصد هدف التنمية املستدامة‬

‫أنشأت اللجنة اإلحصائية لألمم املتحدة‪ ،‬يف آذار‪/‬مارس ‪ ،2015‬فريق‬ ‫الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة‬ ‫بغية وضع مؤرشات عاملية لرصد األهداف والغايات الجديدة‪ .‬ووافقت‬ ‫اللجنة يف آذار‪/‬مارس ‪ 2016‬عىل قائمة تضم ‪ 232‬مؤرشاً‪ .‬وبعد مرور‬ ‫سنة‪ ،‬تم تشذيب هذه القائمة يف صيغة أقرها املجلس االقتصادي‬ ‫واالجتماعي يف حزيران‪/‬يونيو ‪ ،2017‬واعتمدتها الجمعية العامة لألمم‬ ‫املتحدة يف أيلول‪/‬سبتمرب ‪ .2017‬وبإمكان فريق الخرباء املشرتك بني‬ ‫الوكاالت املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة أن يقرتح كل سنة‬ ‫مزيدا ً من جوانب التشذيب لإلطار العاملي‪ ،‬إال أنه اتفق فقط عىل إجراء‬ ‫استعراض هام لإلطار يف عامي ‪ 2019‬و‪ 2024‬كي يُعرض عىل اللجنة‬ ‫التماسا ً ملوافقتها يف دورتيها لعامي ‪ 2020‬و‪.2025‬‬ ‫وفيما يخص الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ ،‬ثمة ‪ 11‬مؤرشا ً عامليا ً ‪ -‬مؤرش‬ ‫واحد لكل غاية‪ ،‬باستثناء الغاية ‪ 4.2‬التي يوجد مؤرشان بصددها‪.‬‬ ‫ويضطلع معهد اليونسكو لإلحصاء بدور الوكالة املؤتمنة الوحيدة‬ ‫فيما يخص ثمانية مؤرشات‪ ،‬وبدور الوكالة العاملة بالتعاون مع‬ ‫االتحاد الدويل لالتصاالت فيما يخص الغاية ‪ 4.4‬املعنية بتكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪ .‬وتمثل منظمة األمم املتحدة للطفولة ومنظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي الوكالتني املؤتمنتني‪ ،‬عىل التوايل‪،‬‬ ‫بالغاية ‪ 4.2‬املعنية بتنمية الطفولة املبكرة‪ ،‬وبالغاية ‪-4‬ب املعنية‬ ‫باملساعدة يف مجال املنح الدراسية‪.‬‬ ‫وباإلضافة إىل املؤرشات العاملية األحد عرش‪ ،‬اقرتحت أوساط التعليم‬ ‫‪ 32‬مؤرشا ً مواضيعيا ً من أجل تغطية النطاق األوسع لجدول أعمال التعليم‪.‬‬ ‫وقد أدرجت هذه املؤرشات يف ملحق إطار العمل الخاص بالتعليم حتى‬ ‫عام ‪ ،2030‬الذي اعتُمد يف ترشين الثاني‪/‬نوفمرب ‪ .2015‬وبالتايل‪ ،‬فإن‬ ‫إطار رصد الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة يتكون يف املجموع من ‪ 43‬مؤرشاً‪.‬‬ ‫واعرتافا ً من فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني بمؤرشات أهداف‬ ‫التنمية املستدامة بالحاجة إىل إجراء املزيد من العمل املنهجي‪ ،‬اعتمد‬ ‫تصنيفا ً للمؤرشات يدرجها يف ثالثة مستويات وفقا ً ملدى وجود منهجية‬ ‫‪116‬‬

‫رصد التعليم في إطار أهداف التنمية المستدامة‬

‫قائمة بشأن املؤرشات املعنية ولنطاق توافر البيانات بشأنها‪ .‬وفيما يتعلق‬ ‫بالهدف الخاص بالتعليم‪ ،‬تم تحديد ثالثة مؤرشات أدرجت يف املستوى‬ ‫األول (مؤرشات توجد بشأنها «منهجية قائمة ‪ ...‬وبيانات تنتجها البلدان‬ ‫بانتظام»)‪ ،‬وأربعة مؤرشات أدرجت يف املستوى الثاني (مؤرشات توجد‬ ‫بشأنها «منهجية قائمة‪ ...‬لكن البلدان ال تنتج البيانات بانتظام»)‪،‬‬ ‫ومؤرشَ ين أدرجا يف املستوى الثالث (مؤرشات «ال توجد بشأنها منهجية‬ ‫قائمة»)‪ ،‬ومؤرشَ ين اثنني يندرجان يف أكثر من مستوى‪ .‬ويجري إعداد‬ ‫وتطبيق خطط بشأن جميع مؤرشات املستوى الثالث (‪IAEG-SDGs,‬‬ ‫‪( )2017‬الجدول ‪ .)1-8‬وال يدل مستوى التصنيف بالرضورة عىل مدى‬ ‫جودة املؤرش املعني‪ .‬فعىل النحو املبني يف هذا التقرير‪ ،‬حتى إذا كانت‬ ‫مؤرشات املستوى األول تفي بمعيار وجود منهجية قائمة بشأنها‪ ،‬فإنها قد‬ ‫ال تكون مفيدة من حيث املعلومات إال بصورة جزئية‪ْ ،‬‬ ‫إن لم تكن مضللة‪.‬‬ ‫وتُعترب الوكاالت املؤتمنة مسؤولة عن تشذيب املؤرشات‪ .‬ويف حني يحدد‬ ‫إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ 2030‬معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫بوصفه املصدر الرسمي للبيانات التعليمية الخاصة بالبلدان‪ ،‬فإن املعهد‬ ‫يشرتك مع اليونسكو يف عقد اجتماعات فريق التعاون التقني بشأن‬ ‫مؤرشات الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة ‪ -‬التعليم حتى عام ‪ .2030‬ويتألف‬ ‫هذا الفريق من الدول األعضاء يف فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت‬ ‫املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة إضافة إىل وكاالت ومؤسسات‬ ‫دولية مختارة‪ .‬ويهدف هذا الفريق إىل زيادة تنمية اإلطار مركزا ً‬ ‫عىل املؤرشات املواضيعية ومقدما ً كذلك املشورة إىل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء فيما يخص جوانب التشذيب التي يمكن أن يقرتحها املعهد‬ ‫بشأن املؤرشات العاملية عىل فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني‬ ‫بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة‪ .‬ويرمي فريق التعاون التقني أيضا ً‬ ‫إىل تعزيز إنتاج البيانات عىل املستوى القطري وإىل تيسري اإلبالغ القابل‬ ‫للمقارنة عرب البلدان‪ .‬ويركز كل فريق من أفرقة العمل الثالثة التابعة‬ ‫له عىل أحد املوضوعات التالية‪ :‬تنمية املؤرشات‪ ،‬تنمية القدرات‪ ،‬اإلبالغ‪.‬‬ ‫وقد وافق فريق التعاون التقني‪ ،‬يف عام ‪ ،2016‬عىل أن يجري اإلبالغ‬ ‫خالل عام ‪ 2017‬بشأن ‪ 29‬مؤرشا ً من مجموع املؤرشات البالغ ‪ 43‬مؤرشا ً‬ ‫(انظر مقدمة الجداول اإلحصائية الواردة يف امللحق)‪ .‬ويف املجموع‪ ،‬ثمة‬ ‫‪ 22‬مؤرشا ً تحتاج إىل زيادة صقلها؛ ويضطلع فريق التعاون التقني‬ ‫بصياغة ‪ 15‬مؤرشا ً من بني هذه املؤرشات‪ ،‬بينما تتوىل بنية منفصلة‪،‬‬ ‫هي التحالف العاملي لرصد التعلم‪ ،‬الذي يقوم معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫أيضا ً بعقد اجتماعاته‪ ،‬صياغة ‪ 7‬مؤرشات تتعلق بنتائج التعلم‪.‬‬ ‫ويمكن اعتبار التحالف العاملي لرصد التعلم فريقا ً رابعا ً من أفرقة‬ ‫عمل فريق التعاون التقني‪ .‬فبالنظر إىل التعقيد التقني الخاص بنتائج‬ ‫التعلم التي تتناولها املؤرشات‪ ،‬تم إنشاء هذا التحالف أصالً يف شكل‬ ‫منتدى يضم املنظمات املعنية بتقييمات التعلم بغية تحقيق توافق يف‬ ‫اآلراء بينها‪ .‬ويشتمل التحالف عىل خمسة أفرقة عمل خاصة يعنى كل‬ ‫واحد منها بمؤرشات إحدى الغايات املتعلقة بنتائج التعلم‪ ،‬إضافة إىل‬ ‫فريق عمل خاص مستعرض االهتمامات يعنى بالتطبيق‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فقد‬ ‫أصبح التحالف العاملي لرصد التعلم يضم تدريجيا ً بلدانا ً يف عضويته‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫وموجز القول هو إن املجتمع الدويل قد أنشأ بنية من َّ‬ ‫ظمة لدعم إطار‬ ‫الرصد‪ .‬واملهمة معقدة ويتطلب األمر استثمار املزيد من املوارد‪ ،‬وال سيما‬ ‫لتحسني التنسيق وزيادة مشاركة البلدان‪ .‬ولنئ كانت ثمة خطوات قد‬ ‫اتخذت لتيسري هذه الزيادة‪ ،‬ال تزال توجد صعوبتان قائمتان تتمثالن‬ ‫يف ترشيد البنى التمثيلية وقنوات االتصال بني البلدان عىل املستوى‬ ‫اإلقليمي‪ ،‬وتعزيز مشاركة البلدان يف هذه اآلليات االستشارية‪.‬‬

‫إطار اإلبالغ بشأن هدف التنمية املستدامة‬

‫يشغل املنتدى السيايس السنوي الرفيع املستوى مكان الذروة يف إطار متابعة‬ ‫واستعراض العمل بشأن هدف التنمية املستدامة‪ .‬وينعقد هذا املنتدى كل‬ ‫أربعة أعوام برعاية الجمعية العامة‪ ،‬وينعقد يف السنوات الفاصلة بني هذه‬ ‫الدورات تحت رعاية املجلس االقتصادي واالجتماعي‪ .‬وتتمثل مهمته يف‬ ‫توفري القيادة السياسية والتوجيه وتقديم التوصيات بشأن التنفيذ واملتابعة؛‬ ‫ورصد مسار التقدم املحرز؛ والتشجيع عىل صياغة سياسات متسقة تقوم‬ ‫عىل الشواهد والعلم وتجارب البلدان؛ ومعالجة القضايا الجديدة والناشئة‪.‬‬ ‫ويوفر التقرير السنوي عن هدف التنمية املستدامة إطارا ً لعملية املتابعة‬ ‫واالستعراض التي يجريها املنتدى السيايس السنوي الرفيع املستوى‪،‬‬ ‫ويتوىل األمني العام‪ ،‬بالتعاون مع منظومة األمم املتحدة وباالستناد إىل اإلطار‬ ‫العاملي للمؤرشات‪ ،‬إعداد إطار املتابعة واالستعراض‪ .‬ويجري أيضا ً إصدار‬ ‫طبعة منمقة من اإلطار موجّ هة إىل عامة الجمهور‪ .‬وتضطلع اليونسكو‬ ‫بمهمة الوكالة املكلفة باإلبالغ بشأن املكوّن الخاص بالهدف ‪ 4‬للتنمية‬ ‫املستدامة يف التقرير عن هدف التنمية املستدامة‪ .‬أما املساهمات الرئيسية‬ ‫يف عمل املنتدى السيايس السنوي الرفيع املستوى‪ ،‬فتنقسم إىل ثالث فئات‬ ‫هي‪ :‬االستعراضات الوطنية الطوعية‪ ،‬والبيانات املقدمة من هيئات دولية‬ ‫حكومية‪ ،‬والبيانات املقدمة من «مجموعات رئيسية وأطراف معنية» أخرى‪.‬‬ ‫ويُجري املنتدى السيايس السنوي الرفيع املستوى أيضاً‪ ،‬يف كل عام‪،‬‬ ‫استعراضا ً للتقدم املحرز عىل الصعيد املواضيعي يركز عىل مجموعة‬ ‫من أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬ويرمي إىل ضمان استعراض جميع هذه‬ ‫األهداف خالل فرتة أربعة أعوام‪ .‬ومن املزمع أن يجري استعراض‬ ‫موضوع التعليم يف عام ‪ .2019‬وتحظى االستعراضات املواضيعية‬ ‫بدعم هيئات دولية حكومية‪ .‬وفيما يخص التعليم‪ ،‬حدد األمني العام‬ ‫املنتدى العاملي للرتبية بوصفه اآللية الدولية الحكومية‪ .‬وحدد املنتدى‬ ‫السيايس السنوي الرفيع املستوى بدوره اللجنة التوجيهية لتحقيق هدف‬ ‫التنمية املستدامة الخاص بالتعليم حتى عام ‪ 2030‬باعتبارها هيئة‬ ‫التنسيق العاملية لدعم الدول األعضاء والرشكاء يف تحقيق هدف التعليم‬ ‫لعام ‪ .2030‬ومن املفرتض أن تضطلع اللجنة «بتقديم التوجيه‬ ‫االسرتاتيجي وباستعراض التقدم املحرز استنادا ً إىل التقرير العاملي‬ ‫لرصد التعليم‪ ،‬وبتقديم توصيات إىل األوساط التعليمية بشأن أبرز‬ ‫األولويات واألنشطة الحافزة من أجل تحقيق جدول األعمال الجديد؛‬ ‫وتوفري الرصد والرتويج للتمويل املالئم؛ وتشجيع التجانس والتنسيق‬ ‫بني أنشطة الرشكاء» (‪.)UNESCO, 2015a,§94‬‬ ‫وطلب املنتدى يف إعالنه املعروف باسم إعالن إنشيون‪ ،‬أن يتم إنتاج‬ ‫«تقرير عاملي مستقل لرصد التعليم تستضيفه وتنرشه اليونسكو‪،‬‬ ‫ليكون آلية الرصد واإلبالغ بشأن الهدف ‪ 4‬املقرتح للتعليم يف إطار‬ ‫أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬وبشأن التعليم يف إطار األهداف األخرى‬ ‫املقرتحة للتنمية املستدامة‪ ،‬وذلك ضمن اآللية التي يتعني إنشاؤها لرصد‬ ‫واستعراض وتنفيذ األهداف املقرتحة للتنمية املستدامة» (‪UNESCO,‬‬ ‫‪ .)2015a, §18‬وتماشيا ً مع هذه املهمة‪ ،‬تعنى الفصول من ‪ 9‬إىل ‪ 18‬من‬ ‫هذا التقرير باستعراض التقدم املحرز نحو تحقيق الغايات السبع (من‬ ‫‪ 4.1‬إىل ‪ )4.7‬وباستعراض ثالث وسائل للتنفيذ (من ‪-4‬أ إىل ‪-4‬جـ)‪،‬‬ ‫وتجري يف الفصل ‪ 19‬مناقشة مسائل تتعلق بالتعليم يف سياق ثالثة‬

‫الجدول ‪:1-8‬‬ ‫المؤشرات العالمية الخاصة بالهدف ‪ 4‬للتنمية المستدامة‪ ،‬بحسب الوكالة‬ ‫المؤتمنة ومستوى التصنيف‬ ‫الوكالة‬ ‫املؤتمنة‬ ‫معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬

‫املرحلة‬ ‫‪ :1-1-4‬نسبة األطفال والشباب‪:‬‬ ‫(أ) يف الصف الثاني‪ /‬الثالث؛‬ ‫(ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ (جـ) يف نهاية املرحلة األوىل من التعليم الثانوي‬ ‫الذين يحققون عىل األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة يف (‪ )1‬القراءة‪،‬‬ ‫و(‪ )2‬يف الرياضيات‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :1-2-4‬النسبة املئوية لألطفال دون الخامسة الذين يسريون عىل املسار الصحيح‬ ‫من حيث النمو يف مجاالت الصحة والتعلم والرفاه النفيس‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :2-2-4‬معدل املشاركة يف التع ُّلم املن َّ‬ ‫ظم (قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق‬ ‫الرسمي بالتعليم االبتدائي)‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :1-3-4‬معدل مشاركة الشباب والكبار يف التعليم الرسمي وغري الرسمي‬ ‫والتدريب خالل االثني عرش شهرا ً السابقة‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :1-4-4‬النسبة املئوية للشباب والكبار الذين تتوافر لديهم مهارات تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪ ،‬بحسب نوع املهارة‬

‫مستوى‬ ‫التصنيف‬

‫الثالث‬ ‫الثاني‬

‫الثالث‬

‫منظمة األمم‬ ‫املتحدة للطفولة‬ ‫األول‬ ‫معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫الثاني‬ ‫معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫الثاني‬ ‫معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‪/‬‬ ‫االتحاد الدويل‬ ‫لالتصاالت‬ ‫‪ :1-5-4‬مؤرشات التكافؤ (أنثى‪/‬ذكر‪ ،‬وريفي‪/‬حرضي‪ ،‬وأدنى‪ /‬أعىل خمس معهد اليونسكو األول‪ /‬الثاني‪/‬‬ ‫الثالث‪ ،‬بحسب‬ ‫لإلحصاء‬ ‫السكان ثراء‪ ،‬ومؤرشات أخرى مثل ذوي اإلعاقة‪ ،‬والشعوب األصلية‪ ،‬واملترضرين‬ ‫املؤرش املعني‬ ‫من النزاع‪ ،‬متى توافرت البيانات عن ذلك) لجميع مؤرشات التعليم املندرجة يف‬ ‫هذه القائمة‪ ،‬التي يمكن تصنيفها‬ ‫الثاني‬ ‫‪ :1-6-4‬النسبة املئوية للسكان يف فئة عمرية معينة الذين يحققون عىل األقل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫مستوى ثابتا من الكفاءة يف املهارات الوظيفية املتصلة بما ييل‪( :‬أ) األمية‪،‬‬ ‫(ب) الحساب‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :1-7-4‬مدى تعميم (‪ )1‬تعليم املواطنة العاملية و(‪ )2‬التعليم من أجل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫التنمية املستدامة‪ ،‬بما يف ذلك املساواة بني الجنسني وحقوق اإلنسان‪ ،‬وذلك‬ ‫عىل جميع الصعد يف (أ) السياسات التعليمية الوطنية‪ ،‬و(ب) املناهج الدراسية‪،‬‬ ‫و(جـ) تدريب املعلمني‪ ،‬و(د) تقييم الطالب‬ ‫الثاني‬ ‫‪-4‬أ‪ :1-‬النسبة املئوية للمدارس التي تنتفع بما ييل‪( :‬أ) الطاقة الكهربائية؛ (ب) شبكة معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫اإلنرتنت ألغراض تعليمية؛ (جـ) أجهزة حاسوبية ألغراض التعليم؛ (د) بنى أساسية‬ ‫ومواد مكيفة للطالب ذوي اإلعاقة؛ (هـ) مياه الرشب األساسية؛ (و) مرافق إصحاح‬ ‫أساسية غري مختلطة؛ (ز) مرافق أساسية لغسل األيدي (وفق التعاريف الواردة يف‬ ‫مؤرش توفري املياه وخدمات الرصف الصحي والنظافة الصحية للجميع)‬ ‫األول‬ ‫‪-4‬ب‪ :1-‬حجم تدفقات املساعدة اإلنمائية الرسمية لتقديم املنح‪ ،‬بحسب منظمة التعاون‬ ‫القطاع ونوع الدراسة‬ ‫والتنمية‬ ‫يف امليدان‬ ‫االقتصادي‬ ‫األول‬ ‫‪-4‬جـ‪ :1-‬النسبة املئوية للمعلمني يف (أ) مرحلة ما قبل التعليم االبتدائي؛ معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬ ‫(ب) التعليم االبتدائي؛ (جـ) التعليم اإلعدادي؛ (د) التعليم الثانوي‪ ،‬الذين حصلوا‬ ‫عىل األقل عىل الحد األدنى من التدريب املن َّ‬ ‫ظم للمعلمني (مثل التدريب الرتبوي)‪،‬‬ ‫قبل الخدمة أو يف أثناء الخدمة‪ ،‬الالزم للتدريس عىل املستوى املناسب يف بلد معني‬

‫مالحظات‪ :‬فيما يلي تعاريف مستويات التصنيف‪:‬‬ ‫المستوى األول‪ :‬المؤشر واضح من الناحية المفاهيمية ويستند إلى منهجية قائمة ومعايير متفق عليها دوليا ً‬ ‫وإلى بيانات تنتجها البلدان بانتظام وتشمل ما ال يقل عن ‪ %50‬من البلدان ومن السكان في كل منطقة‬ ‫ينطبق عليها المؤشر المعني‪.‬‬ ‫المستوى الثاني‪ :‬المؤشر واضح من الناحية المفاهيمية ويستند إلى منهجية قائمة ومعايير متفق عليها دوليا ً‬ ‫إال أن البلدان ال تنتج بيانات خاصة به بصورة منتظمة‪.‬‬ ‫المستوى الثالث‪ :‬ما زالت ال توجد بشأن المؤشر منهجية قائمة أو معايير متفق عليها دولياً‪ ،‬لكن العمل جار‬ ‫(أو سيجري) إلعداد أو اختبار هذه المنهجية‪ /‬المعايير‪.‬‬ ‫المصدر‪IAEG-SDGs (2017) :‬‬

‫أهداف أخرى من أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬بينما يجري يف الفصل ‪20‬‬ ‫استعراض مسألة تمويل التعليم التي تُعترب مسألة رئيسية تم تحديدها‬ ‫يف «إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ .»2030‬وألغراض اإلحالة‬ ‫املرجعية‪ ،‬يحتوي كل فصل عىل املؤرشات املالئمة‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪117‬‬

‫‪9‬‬

‫تلميذتان يف مدرسة قريبة من ماناوس‬ ‫بوالية أمازوناس يف الربازيل‬ ‫مصدر الصورة‪GEM REPORT/ANDRES PASCOE :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يف عام ‪ ،2015‬كان عدد األطفال الذين كانوا يف سن التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي وعدد الشباب غري امللتحقني باملدارس‬ ‫يبلغ ‪ 264‬مليون نسمة‪ :‬وكان ‪ 61‬مليون نسمة منهم يف سن التعليم االبتدائي (‪ %9‬من مجموع الفئة العمرية بني السكان)‪،‬‬ ‫وكان ‪ 62‬مليون نسمة منهم مراهقني يف سن املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي (‪ %16‬من مجموع الفئة العمرية)‪،‬‬ ‫و‪ 141‬مليون نسمة شبابا ً يف سن املرحلة العليا من التعليم الثانوي (‪ %37‬من مجموع الفئة العمرية)‪.‬‬ ‫تشري البيانات املستخلصة من االستقصاءات األرسية يف الفرتة ‪ 2015-2010‬إىل أن نسب إتمام املرحلة التعليمية كانت‬ ‫‪ %83‬يف التعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ %69‬يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬و‪ %45‬يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫ما زال ال يوجد أي معيار متفق عليه عامليا ً لقياس مستوى الكفاءة يف القراءة والرياضيات عىل الرغم من الجهود الهامة‬ ‫التي بُذلت يف هذا الصدد منذ عام ‪ 2016‬من خالل التحالف العاملي لرصد التعلم‪.‬‬ ‫قدّر معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬باستخدام نهج مؤقت للتقدير‪ ،‬أن ‪ 387‬مليون نسمة من األطفال الذين هم يف سن‬ ‫التعليم االبتدائي‪ ،‬أو ما يعادل نسبة ‪ %56‬من هذه الفئة العمرية‪ ،‬ال يبلغون الحد األدنى من مستوى الكفاءة يف القراءة؛‬ ‫ويف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬ال يبلغ ‪ %87‬من األطفال هذا املستوى‪.‬‬ ‫تبلغ نسبة البلدان التي تكفل مدة ‪ 12‬عاما ً من التعليم املجاني واإللزامي أقل من بلد واحد من بني كل خمسة بلدان؛ وتمثل‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي املنطقة التي ينترش ضمان هذا التعليم فيها عىل أوسع نطاق (‪ %47‬من البلدان)‪.‬‬ ‫ينبغي تسوية البيانات الخاصة بنتائج التحصيل الدرايس عىل ضوء الخلفية االجتماعية ‪ -‬االقتصادية للطالب ومتابعة‬ ‫تطورهم مع مرور الوقت‪.‬‬ ‫لكن من الصعب القيام بذلك حتى بالنسبة إىل البلدان ذات الدخل العايل وتشتد هذه الصعوبة إىل حد كبري بالنسبة إىل البلدان‬ ‫املنخفضة واملتوسطة الدخل نظرا ً النخفاض القدرات وارتفاع تكاليف اإلجراءات الالزمة فيها‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪9‬‬

‫الفصل ‪9‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫الغاية ‪1-4‬‬

‫التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪ :1-1-4‬النسبة املئوية لألطفال‪/‬الشباب‪( :‬أ) يف الصف الثاني‪/‬الثالث؛ (ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ (جـ) يف نهاية املرحلة‬ ‫األوىل من التعليم الثانوي الذين يحققون عىل األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة يف (‪ )1‬القراءة‪ )2( ،‬الرياضيات‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫املؤرشات املواضيعية‬ ‫‪ :2-1-4‬تنظيم عملية وطنية تمثيلية لتقييم التعلم (أ) يف الصف الثاني أو الثالث االبتدائي؛ (ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ (جـ)‬ ‫يف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫‪ :3-1-4‬نسبة القبول اإلجمالية يف الصف األخري (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي)‬ ‫‪ :4-1-4‬معدل اإلتمام (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي واملرحلة العليا من التعليم الثانوي)‬ ‫‪ :5-1-4‬نسبة غري امللتحقني باملدارس (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي واملرحلة العليا من التعليم الثانوي)‬ ‫‪ :6-1-4‬النسبة املئوية لألطفال األكرب سنا ً من أعمار صفهم الدرايس (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي)‬ ‫‪ :7-1-4‬عدد سنوات التعليم (‪ )1‬املجاني و(‪ )2‬اإللزامي يف التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‪ ،‬املضمون بموجب األطر القانونية‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪119‬‬

‫‪9‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪120‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-9‬العمل صوب وضع مؤرشات للتعلم املالئم والفعال يف التعليم األسايس �� ‪125‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-9‬يمثل التقييم الوطني الرصني للتعليم يف البلدان التسعة ذات‬ ‫األعداد الضخمة من السكان أمرا ً رئيسيا ً بالنسبة إىل الرصد العاملي لنتائج التعلم���������� ‪127‬‬ ‫محور البيانات ‪ :3-9‬تختلف البلدان يف الطريقة التي وسعت بها نظمها التعليمية �������� ‪129‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-9‬الثمار املرجوة من البيانات الخاصة بالتعلم واملخاطر املرتبطة‬ ‫بهذه البيانات بالنسبة إىل املدارس والطالب ��������������������������������������������������������� ‪130‬‬

‫ملحة عامة‬

‫يتمثل‬

‫االبتكار الرئييس الذي قدمه «جدول أعمال التعليم حتى‬ ‫عام ‪ »2030‬ملسألة رصد الغايات الدولية للتعليم‪ ،‬يف وضع‬ ‫مؤرشات نتائج التعلم يف صميم عملية الرصد هذه‪ .‬وباملقارنة مع املبادرة‬ ‫السابقة الخاصة باألهداف اإلنمائية لأللفية‪ ،‬ال توجد أي غاية يتجىل فيها‬ ‫هذا التغيري بالقدر الذي يتجىل به يف إطار الغاية ‪ 1-4‬حيث يشكل املؤرش‬ ‫العاملي مقياسا ً ملستوى الكفاءة يف القراءة والرياضيات يف ثالث مراحل‬ ‫ّ‬ ‫ويعب هذا األمر إىل حد‬ ‫تعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫بعيد عن وجود تغيري جار يف‬ ‫التعليم‬ ‫لقد وضع «جدول أعمال‬ ‫العديد من نظم التعليم الوطنية‬ ‫التعلم‬ ‫نتائج‬ ‫حتى عام ‪»2030‬‬ ‫التي باتت تجمع بيانات تفصيلية‬ ‫في صميم عملية الرصد‬ ‫عن نتائج التعلم عىل صعيد‬ ‫ ‬ ‫املدرسة وعىل صعيد الطالب‪.‬‬ ‫(محور السياسات ‪.)1-9‬‬ ‫وعندما يتعلق األمر بإجراء مقارنات عرب البلدان‪ ،‬يو ّلد هذا التغيري‬ ‫ال محالة قدرا ً كبريا ً من النقاش بشأن املقاييس الجديدة‪ ،‬وسوف يتطلب‬ ‫إجراء تسويات يف جمع البيانات املناسبة وتجميعها‪ .‬وبرصف النظر عن‬ ‫التقدم املحرز‪ ،‬ما زال ال يوجد أي معيار عاملي لقياس مستوى الكفاءة‬ ‫عىل الرغم مما اتخذه معهد اليونسكو لإلحصاء من خطوات يف هذا‬ ‫السبيل خالل العام املايض (محور البيانات ‪ .)1-9‬وبالتايل‪ ،‬ال يوجد‬ ‫حاليا ً أي تقدير عاملي للنسبة املئوية لألطفال الذين حققوا مستوى‬ ‫معينا ً للكفاءة يف الصفوف الدراسية األوىل من التعليم االبتدائي‪ ،‬ويف‬ ‫نهاية التعليم االبتدائي‪ ،‬ونهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وعىل املستوى العاملي‪ ،‬يضطلع حوايل نصف عدد البلدان بإدارة‬ ‫عمليات تقييم للتعلم فيما يتعلق بالقراءة والرياضيات يف نهاية املرحلة‬ ‫االبتدائية ونهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬فيقوم ثلثا البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل (و‪ %79‬من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪،‬‬ ‫مقابل عدم قيام أي بلد يف منطقة القوقاز وآسيا الوسطى) بإدارة‬ ‫عمليات تقييم ملستوى القراءة خالل املرحلة االبتدائية (يف الصف الثاني‬

‫‪120‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫أو الثالث االبتدائي)‪ ،‬مما ّ‬ ‫يعب عن االستخدام الواسع النطاق لألداة‬ ‫الخاصة بتقييم القدرة عىل القراءة يف الصفوف الدراسية األوىل وذلك‬ ‫من خالل مرشوعات تمولها جهات مانحة‪ .‬وباملقابل‪ ،‬فإن ‪ %6‬من‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل (باملقارنة مع ‪ %69‬من البلدان ذات الدخل‬ ‫العايل و‪ %87‬من بلدان أوروبا وأمريكا الشمالية) تنظم عمليات تقييم‬ ‫ملستوى القراءة والرياضيات يف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وعالوة عىل ذلك‪ ،‬فإن عمليات التقييم هذه ال تتيح كلها إمكانية املقارنة‬ ‫بني البلدان‪ ،‬إذ إن النسبة املئوية للبلدان التي شاركت يف عملية تقييم‬ ‫وطنية تُستخدم لتقديم التقارير بشأن املؤرش العاملي ‪ 1-1-4‬يف نهاية‬ ‫املرحلة االبتدائية ونهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬ترتاوح‬ ‫ما بني ‪ %25‬و‪( %38‬الجدول ‪.)1-9‬‬ ‫ويف العادة‪ ،‬تحتوي قاعدة بيانات هدف التنمية املستدامة عىل بيانات عن‬ ‫الحد األدنى للمستويات املحرزة يف الكفاءة‪ ،‬وهي بيانات مستمدة من‬ ‫عمليات تقييم التعلم اإلقليمية أو الدولية التي قد تكون القيم املرجعية‬ ‫لها غري قابلة للمقارنة‪ .‬وال يجري يف العادة التعبري عن نتائج التقييمات‬ ‫الوطنية يف املؤرش العاملي‪ ،‬وهو أمر يثري صعوبة هامة أمام جهود الرصد‬ ‫(محور البيانات ‪.)2-9‬‬ ‫إن هذا الحل املؤقت لتنظيم البيانات يفسح املجال لجوانب إضافية‬ ‫لإلبهام‪ .‬فإن قاعدة البيانات الخاصة بهدف التنمية املستدامة توفر‬ ‫بيانات عن املستوى املحرز يف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪،‬‬ ‫وهي بيانات مستمدة من «دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات‬ ‫والعلوم عىل الصعيد الدويل» (‪ ،)TIMSS‬وتخص طالب الصف الدرايس‬ ‫الثامن‪ ،‬وبيانات مستمدة من «برنامج التقييم الدويل للطالب» (‪)PISA‬‬ ‫تخص الطالب الكبار من السن ‪ 15‬عاما ً (الصف الدرايس العارش يف‬ ‫البلدان املشاركة‪ .‬وقد أجريت «دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات‬ ‫والعلوم عىل الصعيد الدويل» (‪ )TIMSS‬وتقييمات «برنامج التقييم‬ ‫الدويل للطالب» (‪ )PISA‬يف عام ‪ ،2015‬وأثارت العمليتان‪ ،‬عىل سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬تساؤالت عن أي من النتائج يمثل البلد املعني‪ ،‬وعما يحكم عملية‬ ‫البت يف هذا الصدد‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫الجدول ‪:1-9‬‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي تنظم عملية تقييم وطنية للتعلم وتقييما ً يُستخدم لتقديم التقارير عن المؤشر العالمي‪ ،‬في ‪2015‬‬ ‫أو في أحدث سنة تتوافر بيانات عنها‬

‫خالل التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫يف نهاية التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫يف نهاية املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫خالل‬ ‫االبتدائي‬

‫التعليم‬

‫‪66‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪41‬‬

‫يف نهاية التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪0‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪68‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪74‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪68‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫يف نهاية املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫العالم‬

‫‪47‬‬

‫‪56‬‬

‫‪46‬‬

‫‪44‬‬

‫‪56‬‬

‫‪46‬‬

‫‪25‬‬

‫‪27‬‬

‫‪29‬‬

‫‪38‬‬

‫‪79‬‬

‫يف نهاية التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫القراءة‬

‫يف نهاية املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫الرياضيات‬

‫يف نهاية التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫جميع عمليات التقييم الوطنية‬

‫يف نهاية املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫عمليات التقييم املستخدمة لتقديم التقارير عن‬ ‫املؤرش العاملي ‪-1-1-4‬ب‪/‬جـ‬ ‫الرياضيات‬ ‫القراءة‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫وبرصف النظر عن هذه الصعوبات‪ ،‬ثمة عمليات تُجرى عرب الحدود‬ ‫الوطنية لتقييم التعلم‪ ،‬تشمل كذلك برنامج تحليل النظم التعليمية‬ ‫يف بلدان مؤتمر وزراء الرتبية للبلدان التي يجمع بينها استخدام‬ ‫اللغة الفرنسية (‪PASEC‬؛ البلدان األفريقية التي تستخدم اللغة‬ ‫الفرنسية)‪ ،‬والدراسة اإلقليمية املقارنة والتوضيحية الثالثة (‪TERCE‬؛‬ ‫أمريكا الالتينية)‪ ،‬توفر بيانات تشري إىل أن الطالب يف بلدان عديدة‬ ‫ال يحققون الحد األدنى ملستوى الكفاءة الذي تحدده عمليات االستقصاء‪.‬‬ ‫وهذه هي الحالة بوجه خاص يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‬ ‫التي ينخفض تمثيلها بالفعل يف مجموعة البيانات الخاصة بهدف‬ ‫التنمية املستدامة‪ .‬فقد كان الطالب الذين يفون بالحد األدنى املرجعي يف‬ ‫الرياضيات يشكلون الثلث أو أقل من ذلك يف نهاية التعليم االبتدائي يف‬ ‫تشاد والكويت ونيكاراغوا‪ ،‬ويف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫يف إندونيسيا والجزائر وجمهورية مقدونيا اليوغوسالفية السابقة‪،‬‬ ‫وفقا ً لالستقصاءات الخاصة بهذه البلدان (الشكل ‪( 1-9‬ألف‪،)1-‬‬ ‫و‪( 1.9‬ألف‪ .))2-‬أما يف القراءة‪ ،‬فقد كان الطالب الذين يفون بالحد‬ ‫األدنى املرجعي فيها يشكلون أقل من نصف عددهم يف نهاية التعليم‬ ‫االبتدائي يف توغو والكامرون والكونغو‪ ،‬ويف نهاية املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي يف ألبانيا وجورجيا ولبنان‪ ،‬وفقا ً لالستقصاءات الخاصة‬ ‫بهذه البلدان (الشكل ‪( 1-9‬باء‪ ،)1-‬و‪( 1.9‬باء‪.))2-‬‬ ‫ومن األهمية بمكان أن يتم تسليط الضوء عىل نقطتني‪ .‬األوىل هي أن‬ ‫املؤرشات املرجعية املستخدمة يف االستقصاءات غري قابلة للمقارنة فيما‬

‫بينها‪ ،‬وهذا أمر ال يظهر بالقدر الكايف من الوضوح يف قاعدة البيانات‬ ‫الخاصة بهدف التنمية املستدامة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬وحسب ما يرد يف‬ ‫«برنامج التقييم الدويل للطالب» (‪ )PISA‬لعام ‪ ،2015‬حقق ‪%46‬‬ ‫من الطالب التايالنديني الحد األدنى القيايس يف الرياضيات يف نهاية‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬إال أن النسبة املئوية لهؤالء الطالب‬ ‫حسب «دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫الدويل» (‪ )TIMSS‬لعام ‪ ،2015‬كانت ‪ .%62‬وتالحَ ظ هذه الثغرات‬ ‫أيضا ً يف البلدان ذات الدخل العايل‪ ،‬مثل جمهورية كوريا‪ ،‬حيث كانت‬ ‫مستويات التحصيل تبلغ ‪ %85‬يف «برنامج التقييم الدويل للطالب»‬ ‫(‪ ،)PISA‬و‪ %99‬يف «دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم‬ ‫عىل الصعيد الدويل» (‪ .)TIMSS‬وأظهرت بلدان أمريكا الالتينية التي‬ ‫شاركت يف االستقصاءات العابرة للحدود الوطنية فيما يخص نهاية‬ ‫التعليم االبتدائي «الدراسة اإلقليمية املقارنة والتوضيحية الثالثة»‬ ‫(‪ )TERCE‬ونهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي «برنامج التقييم‬ ‫الدويل للطالب» (‪ )PISA‬حدوث انخفاض واضح يف مستوى األداء يف‬ ‫القراءة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬انخفضت النسبة املئوية للطالب الذين حققوا‬ ‫الحد األدنى ملستوى الكفاءة يف القراءة يف أوروغواي من ‪ %89‬يف الصف‬ ‫السادس «الدراسة اإلقليمية املقارنة والتوضيحية الثالثة» (‪)TERCE‬‬ ‫إىل ‪ %61‬بني الطالب الكبار ‪ 15‬عاما ً من العمر «برنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب» (‪ .)PISA‬بيد أن هذا الفرق يدل عىل أن مستوى الحد األدنى‬ ‫كان مختلفا ً بني االستقصاءين‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪121‬‬

‫‪9‬‬

‫الشكل ‪:1-9‬‬ ‫ال يحقق كثير من الطالب النتائج األساسية في التعلم‬ ‫النسبة المئوية للطالب الذين يفون بالحد األدنى لمستوى الكفاءة‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2013 ،‬‬

‫أﻟﻒ‪ :1-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫أﻟﻒ‪ :1-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪100‬‬ ‫أﻟﻒ‪ :1-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪100‬‬

‫‪100 80‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔاﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎداﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد‬

‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔاﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻹﻣﺎراتاﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻹﻣﺎرات‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬

‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ‬ ‫ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺑﻨني‬ ‫دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻛﻮت‬ ‫دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻛﻮت‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮونﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫ﺑﻨني‬ ‫ﺑﻨني ﺑﻮروﻧﺪي‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔاﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔاﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ‬ ‫أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫ﺟﻨﻮبأﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻐﺮب ﺟﻨﻮب‬ ‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎاﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫ﻋﻤﺎن ﻣﴫ‬ ‫ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‬ ‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻗﻄﺮ ﻋﻤﺎن‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﺷﻴﲇ ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ ﺷﻴﲇ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫إﻳﺮاناﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔإﻳﺮان‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫اﻹﻣﺎراتﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦﻟﺒﻨﺎن‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔاﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻹﻣﺎراتاﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ اﻹﻣﺎرات‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞاﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎتإﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎاﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎتاﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻛﻨﺪا اﻟﻮﻻﻳﺎت‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪،‬‬ ‫اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد‬ ‫اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﻛﻨﺪا‬

‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎاﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺑﺮﻴو ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔاﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎاﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚإﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻷردن‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ اﻷردن‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻗﱪص اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎأوروﻏﻮاي‬ ‫وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪادوﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد‬ ‫اﻷﺳﻮد‬ ‫اﻟﺠﺒﻞاﻷﺳﻮد‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎاﻟﺠﺒﻞ‬ ‫ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغﻗﱪص‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎلﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪاﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪاأﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔاﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎركاﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫)اﻟﺼﻦﻴ(‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬

‫اﻷردن‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮاﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻛﻮﻧﻎ‪،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎﻛﻮﻧﻎ‪،‬‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ ﻫﻮﻧﻎ‬ ‫ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪0‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪20‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪80‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪%‬‬

‫‪ :2015‬دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪ :2015‬دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫اﻟﺪوﻟﻲ )‪ ،(TIMSS‬اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪوﻟﻲ )‪ ،(TIMSS‬اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ :2015‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب )‪ ،(PISA‬اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬ ‫‪ :2015‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب )‪ ،(PISA‬اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪ :2014‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪%%‬‬

‫‪122‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪ :2015‬دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫اﻟﺪوﻟﻲ )‪ ،(TIMSS‬اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬ ‫‪ :2015‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب )‪ ،(PISA‬اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔاﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ )‪ ،(PASEC‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﻟﻨﻈﻢﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪:2014‬‬ ‫اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:2013‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪ :2015‬دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫‪ :2014‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔاﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪:2013 :2013‬‬ ‫اﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﺗﺠﺎﻫﺎت دراﺳﺔ‬ ‫‪:2015‬‬ ‫اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪ :2015‬دراﺳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻠﺪان‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫وزراء‬ ‫ﻣﺆﺗﻤﺮ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﻠﺪان‬ ‫ﰲ‬ ‫وزراء‬ ‫وزراءﻣﺆﺗﻤﺮ‬ ‫ﻣﺆﺗﻤﺮﺑﻠﺪان‬ ‫ﰲ‬ ‫)‪،(TERCE‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ‬ ‫ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﻟﻠﺒﻠﺪان‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﻠﺪان‬ ‫ﰲ‬ ‫)‪،(TERCE‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫ﻋﲆ‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ‬ ‫واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪،(TERCE‬‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬ ‫ﰲ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻳﺠﻤﻊ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻳﺠﻤﻊ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫)‪ ،(TIMSS‬اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺪوﱄ )‪،(TIMSS‬اﻟﺪوﱄ‬ ‫اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫)‪،(TIMSS‬‬ ‫اﻟﺪوﱄ‬ ‫اﻟﺴﺎدس‬ ‫)‪ ،(PASEC‬اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬ ‫)‪،(PASEC‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔاﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬ ‫دس‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪20‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪%%‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪80‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ‬ ‫اﻷدﻧﻰاﻟﺤﺪ‬ ‫اﻟﺤﺪ ﺣﻘﻘﻮا‬ ‫ﺣﻘﻘﻮاﻃﻼب‬ ‫أﻟﻒ‪ :2-‬ﻃﻼبأﻟﻒ‪:2-‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮىﻓﻲ‬ ‫اﻷدﻧﻰاﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫أﻟﻒ‪ :2-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪100‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪9‬‬

‫اﻷدﻧﻰاﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫ﺑﺎء‪ :1-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪ‬ ‫ﻓﻲﺣﻘﻘﻮا‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫ﺑﺎء‪:1-‬‬

‫‪80‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻛﻮت‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬

‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ)اﻟﺼﻦﻴ(‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪاﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو )اﻟﺼﻦﻴ(‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻷردن‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮاﻷﺳﻮد‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎاﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔاﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻹﻣﺎرات‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻷردن‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ‬ ‫اﻷﺳﻮداﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪،‬‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫اﻟﻄﻼب‬ ‫)‪،(PISA‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬ ‫‪ :2015‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب ‪:2015‬‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‬ ‫ﻋﺸﺮة ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢﺳﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬ ‫)‪،(PISA‬‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫اﻟﺪوﻟﻲ‬ ‫)‪،(PISA‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪ :2015‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب ‪:2015‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪100‬‬

‫اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ‬ ‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪ :2013‬اﻟﺪراﺳﺔ ‪:2014‬‬ ‫‪ :2013‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪ :2014‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ‬ ‫ﻣﺆﺗﻤﺮ وزراء‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬ ‫واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪ ،(TERCE‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﺴﺎدس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺑﻠﺪان ﻣﺆﺗﻤﺮ وزراء اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﻠﺪاناﻟﺼﻒ‬ ‫)‪،(TERCE‬‬ ‫واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ )‪ ،(PASEC‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ )‪ ،(PASEC‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻷدﻧﻰاﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫ﺑﺎء‪ :2-‬ﻃﻼب ﺣﻘﻘﻮا اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪ‬ ‫ﻓﻲﺣﻘﻘﻮا‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫ﺑﺎء‪:2-‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪20‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪123‬‬

‫‪9‬‬

‫يف سن املرحلة العليا من‬ ‫ ‬ ‫التعليم الثانوي (أي‪ ،‬من‬ ‫في عام ‪ ،2015‬كان عدد األطفال والشباب‬ ‫سن الخامسة عرشة من‬ ‫غير الملتحقين بالمدارس وممن كانوا في‬ ‫العمر إىل سن السابعة‬ ‫سن التعليم االبتدائي وسن التعليم الثانوي‬ ‫عرشة من العمر؛ أو ما‬ ‫يبلغ ‪ 264‬مليون نسمة‬ ‫يمثل ‪ %37‬من مجموع‬ ‫ ‬ ‫الفئة العمرية) يبلغ‬ ‫‪ 141‬مليون نسمة‪ .‬فبعد أن سجّ ل عدد غري امللتحقني باملدارس انخفاضا ً‬ ‫يف أوائل العقد األول من القرن الحادي والعرشين‪ ،‬ظل مستوى هذا‬ ‫العدد راكدا ً ‪ -‬منذ عام ‪ 2008‬بالنسبة إىل التعليم االبتدائي‪ ،‬ومنذ عام‬ ‫‪ 2012‬بالنسبة إىل املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬ومنذ عام ‪2013‬‬ ‫بالنسبة إىل املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫والنقطة الثانية هي أن هذه التقديرات تقيس التحصيل بني املجموعات‬ ‫التي شاركت يف التقييم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن كثريا ً من الطالب ال يصلون إىل‬ ‫نهاية املرحلة االبتدائية أو نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬وعىل‬ ‫افرتاض الحالة القصوى املتمثلة يف عدم تحقيق املترسبني من التعليم‬ ‫للحد األدنى للكفاءة‪ ،‬سيتعني عندئذ تسوية إجمايل عدد السكان الذين‬ ‫هم يف سن التعليم املدريس وذلك بخفض هذا العدد‪ ،‬مما يتيح صورة‬ ‫أدق عن النظم التعليمية للبلدان‪ .‬فمثالً‪ ،‬حقق ‪ %57‬من طالب الصف‬ ‫السادس يف بوركينا فاسو الحد األدنى ملستوى القراءة‪ ،‬لكن النسبة‬ ‫املئوية ملجموع الزمرة من الطالب الذين كان ينبغي أن يتمّ وا مرحلة‬ ‫التعليم االبتدائي ستكون ‪ .%17‬ويف مرص‪ ،‬حقق ‪ %47‬من طالب‬ ‫الصف الثامن الحد األدنى ملستوى الكفاءة يف الرياضيات‪ ،‬إال أن النسبة‬ ‫املئوية ملجموع الزمرة من الطالب الذين كان ينبغي أن يتمّ وا املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي كانت ‪ %38‬فقط‪.‬‬ ‫إن العالم ما زال‪ ،‬بادئ ذي بدء‪ ،‬متخلفا ً جدا ً عن تأمني التحاق جميع‬ ‫األطفال باملدارس‪ .‬ففي عام ‪ ،2015‬كان عدد األطفال والشباب غري‬ ‫امللتحقني باملدارس وممن كانوا يف سن التعليم االبتدائي وسن التعليم‬ ‫الثانوي يبلغ ‪ 264‬مليون نسمة (الجدول ‪ .)2-9‬فكان عدد األطفال‬ ‫غري امللتحقني باملدارس ممن هم يف سن التعليم االبتدائي (أي‪ ،‬من سن‬ ‫السادسة من العمر تقريبا ً إىل سن الحادية عرشة من العمر؛ أو ما يمثل‬ ‫‪ %9‬من مجموع الفئة العمرية) يبلغ حوايل ‪ 61‬مليون نسمة‪ ،‬وكان‬ ‫عدد املراهقني غري امللتحقني باملدارس ممن هم يف سن املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي (أي‪ ،‬من سن الثانية عرشة من العمر إىل سن الرابعة‬ ‫عرشة من العمر؛ أو ما يمثل ‪ %16‬من مجموع الفئة العمرية) يبلغ‬ ‫‪ 62‬مليون نسمة‪ ،‬وكان عدد الشباب غري امللتحقني باملدارس ممن هم‬

‫وعىل املستوى اإلقليمي‪ ،‬يسجل عدد األطفال والشباب غري امللتحقني‬ ‫باملدارس أعىل املستويات يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ :‬إذ إنهم‬ ‫يمثلون يف هذه املنطقة ‪ %21‬ممن هم يف سن االلتحاق بالتعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫و‪ %36‬ممن هم يف سن املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬و‪ %57‬ممن‬ ‫هم يف سن املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ .‬وتيل هذه املنطقة منطقتا‬ ‫جنوب آسيا‪ ،‬وشمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬فتبلغ نسبة الشباب غري امللتحقني‬ ‫باملرحلة العليا من التعليم الثانوي فيهما ‪ %49‬و‪ %33‬عىل التوايل‪.‬‬ ‫وال يظل جميع األطفال والشباب غري امللتحقني باملدارس محرومني‬ ‫من التعليم بصفة دائمة‪ .‬فيلتحق بعض األطفال بالتعليم االبتدائي يف‬ ‫سن متأخرة‪ .‬ففي ‪ 36‬بلدا ً من مجموع ‪ 117‬بلدا ً تتوافر بيانات عنها‪،‬‬ ‫كان ما ال يقل عن طالب واحد من كل خمسة طالب متأخرا ً يف االلتحاق‬ ‫بالتعليم بسنتني أو أكثر من السن املناسبة للصف الدرايس للطالب‬

‫الجدول ‪:2-9‬‬ ‫مؤشرات مختارة تتعلق بالمشاركة واإلتمام في التعليم‪ ،‬في عام ‪ 2015‬أو في أحدث سنة تتوافر بيانات عنه‬

‫التعليم االبتدائي‬

‫املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم االبتدائي‬

‫املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم االبتدائي‬

‫املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم االبتدائي‬

‫املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫غري امللتحقني باملدارس ‪2015‬‬ ‫(‪)%‬‬

‫غري امللتحقني باملدارس‪2015‬‬ ‫(باملاليني)‬

‫نسبة القبول اإلجمالية‬ ‫يف الصف األخري‪2015 ،‬‬ ‫(‪)%‬‬

‫نسبة اإلتمام ‪2015-2010‬‬ ‫(‪)%‬‬

‫العالم‬

‫‪9‬‬

‫‪16‬‬

‫‪37‬‬

‫‪61‬‬

‫‪62‬‬

‫‪141‬‬

‫‪90‬‬

‫‪77‬‬

‫‪83‬‬

‫‪69‬‬

‫‪45‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪0.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪0.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪0.6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪43‬‬

‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪59‬‬

‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪38‬‬

‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫الرشيحة الدنيا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫‪19‬‬

‫‪38‬‬

‫‪62‬‬

‫‪20‬‬

‫‪19‬‬

‫‪25‬‬

‫‪66‬‬

‫‪37‬‬

‫‪50‬‬

‫‪27‬‬

‫‪13‬‬

‫‪10‬‬

‫‪19‬‬

‫‪47‬‬

‫‪31‬‬

‫‪34‬‬

‫‪91‬‬

‫‪92‬‬

‫‪76‬‬

‫‪83‬‬

‫‪68‬‬

‫‪37‬‬

‫‪4‬‬

‫‪8‬‬

‫‪22‬‬

‫‪8‬‬

‫‪8‬‬

‫‪22‬‬

‫‪95‬‬

‫‪88‬‬

‫‪95‬‬

‫‪82‬‬

‫‪60‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪3‬‬

‫‪99‬‬

‫‪93‬‬

‫…‬

‫‪96‬‬

‫‪84‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء فيما يتعلق بالمؤشرات المعنية بغير الملتحقين بالمدارس‪ ،‬وبنسبة القبول اإلجمالية في الصف األخير باالستناد إلى بيانات إدارية؛‬ ‫وحسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم فيما يتعلق بنسب اإلتمام باالستناد إلى بيانات االستقصاءات األسرية‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪9‬‬

‫املعني‪ .‬وكانت أعمار أكثر من ‪ %50‬من الطالب أكرب من السن املناسبة‬ ‫يف كل من بوركينا فاسو وبوروندي وجزر سليمان وجنوب السودان‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن ‪ 17‬مليون طفل (أي ‪ %3‬من مجموع سكان العالم من‬ ‫األطفال الذين هم يف سن التعليم االبتدائي) لن يلتحقوا ربما باملدارس‬ ‫أبدا ً إذا ما استمرت االتجاهات الراهنة عىل حالها‪.‬‬ ‫وخالل السنوات الخمس عرشة املاضية حدث انحسار هام يف أوجه‬ ‫التفاوت بني الجنسني يف صفوف السكان غري امللتحقني باملدارس‪.‬‬ ‫فعىل صعيد العالم‪ ،‬يظهر فرق يف هذا الصدد يف التعليم االبتدائي إذ‬ ‫تبلغ نسبة غري امللتحقات باملدارس ‪ ،%9.7‬وتبلغ نسبة غري امللتحقني‬ ‫باملدارس ‪ ،%8.1‬أي أن عدد الفتيات يزيد بمقدار ‪ 5‬ماليني نسبة عىل‬ ‫عدد الصبيان‪ .‬وتظهر الفروق بني الجنسني عىل مستوى البلد ومستوى‬ ‫املنطقة اإلقليمية‪ .‬ففي شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬كان‬ ‫‪ %12‬من الصبيان و‪ %18‬من الفتيات غري ملتحقني باملرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‪ .‬ويف رشق وجنوب رشق آسيا‪ ،‬كان ‪ %25‬من الشبان‬ ‫و‪ %19‬من الشابات غري ملتحقني باملرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫بيد أن االلتحاق بالتعليم ليس ضمانا ً إلتمامه‪ .‬ويوجد مقياسان للنجاح‬ ‫يف إتمام التعليم االبتدائي‪ ،‬واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬واملرحلة‬ ‫العليا من التعليم الثانوي‪ .‬فباالستناد إىل بيانات إدارية‪ ،‬تشري نسبة القبول‬ ‫اإلجمالية يف الصف األخري يف عام ‪ 2015‬إىل أن ‪ %90‬من األطفال بلغوا‬ ‫الصف األخري من املرحلة االبتدائية‪ ،‬و‪ %77‬منهم بلغوا الصف األخري من‬ ‫املرحلة الدنيا للتعليم الثانوي‪ .‬وباملقابل‪ ،‬واستنادا ً إىل بيانات مستمدة‬ ‫من استقصاءات أرسية يف الفرتة ‪ ،2015-2010‬كانت نسب اإلتمام‬ ‫‪ %83‬يف التعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ %69‬يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪،‬‬ ‫و‪ %45‬يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي (محور البيانات ‪.)3-9‬‬ ‫وتكون نسبة اإلتمام التقديرية املستخلصة من االستقصاءات األرسية‬ ‫أقل من نسبتها املستخلصة من البيانات اإلدارية ألن جمع البيانات يف‬ ‫إطار االستقصاءات األرسية يستغرق وقتا ً أطول مما تستغرقه عملية‬ ‫التعداد القائمة عىل تقدير نسبة القبول اإلجمالية‪ .‬ويمكن أن ّ‬ ‫يعب ذلك‬ ‫أيضا ً عن وجود فروق يف التقدير األسايس لعدد السكان‪ .‬وعىل أي حال‪،‬‬ ‫فإن التقدير القائم عىل االستقصاءات األرسية رضوري لتقدير أوجه‬ ‫التفاوت بحسب الفئات السكانية (انظر الفصل ‪.)13‬‬ ‫ويُعترب تطبيق التعليم املجاني اإللزامي أحد العوامل التي يمكن أن‬ ‫تحول دون الترسب‪ .‬وقد طبّقت بلدان عديدة قوانني يف هذا الصدد‪،‬‬ ‫إال أن األمر ما زال يتطلب مواصلة العمل إىل أن تتمكن جميع البلدان‬ ‫من الوفاء بااللتزام املنصوص عليه يف خطة التعليم حتى عام ‪2030‬‬ ‫والذي يقيض بـضمان «توفري التعليم االبتدائي والثانوي الجيد املنصف‬ ‫املجاني املمول من األموال العامة ملدة ‪ 12‬عاما ً للجميع‪ ،‬منها ‪ 9‬أعوام‬ ‫عىل األقل من التعليم اإللزامي» (‪ .)UNESCO, 2015a‬ويف حني يوجد‬ ‫تعليم إلزامي ملدة ‪ 9‬أعوام يف ‪ %70‬من البلدان‪ ،‬ال تبلغ هذه النسبة سوى‬ ‫‪ %40‬من البلدان يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬وال يكفل سوى بلد‬ ‫واحد (كينيا) التعليم اإللزامي ملدة ‪ 12‬عاماً‪.‬‬

‫ ‬

‫على صعيد العالم‪ ،‬تكفل أقل من ‪%20‬‬ ‫من البلدان التعليم المجاني واإللزامي‬ ‫لمدة ال تقل عن ‪ 12‬عاما ً بموجب أطر‬ ‫قانونية‬

‫ ‬

‫أما عىل صعيد العالم‪،‬‬ ‫فتكفل أقل من ‪ %20‬من‬ ‫البلدان التعليم املجاني‬ ‫واإللزامي ملدة ال تقل عن‬ ‫‪ 12‬عاما ً بموجب أطر‬ ‫قانونية‪ .‬ويشيع هذا األمر‬ ‫عىل أوسع نطاق يف أمريكا‬

‫الجدول ‪:3-9‬‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي تكفل توفير تعليم مجاني وإلزامي بموجب أطر قانونية‪،‬‬ ‫بحسب عدد السنوات المكفولة‪ ،‬في عام ‪ 2015‬أو في أحدث سنة تتوافر بيانات عنها‬ ‫تعليم مجاني‬ ‫‪12‬عاما ً‬ ‫‪ 9‬أعوام‬ ‫عىل األقل عىل األقل‬

‫تعليم إلزامي‬ ‫‪12‬عاما ً‬ ‫‪ 9‬أعوام‬ ‫عىل األقل عىل األقل‬

‫تعليم مجاني إلزامي‬ ‫‪12‬عاما ً‬ ‫‪ 9‬أعوام‬ ‫عىل األقل عىل األقل‬

‫العالم‬

‫‪71‬‬

‫‪41‬‬

‫‪70‬‬

‫‪18‬‬

‫‪64‬‬

‫‪16‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪100‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫الرشيحة الدنيا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪79‬‬

‫‪49‬‬

‫‪73‬‬

‫‪25‬‬

‫‪72‬‬

‫‪25‬‬

‫‪88‬‬

‫‪60‬‬

‫‪90‬‬

‫‪21‬‬

‫‪82‬‬

‫‪19‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الالتينية والكاريبي (‪ %47‬من البلدان)‪ ،‬والقوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫(‪ %38‬من البلدان)‪ .‬وال يكفل أي بلد من البلدان املنخفضة الدخل توفري‬ ‫هذا التعليم (الجدول ‪.)3-9‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-9‬العمل صوب وضع مؤرشات‬ ‫للتعلم املالئم والفعال يف التعليم األسايس‬

‫يُعد املؤرش العاملي ‪ 1-1-4‬الخاص بإطار رصد الهدف ‪ 4‬للتنمية‬ ‫املستدامة واملعني بالتعلم املالئم والفعال عنرصا ً محوريا ً بالنسبة إىل‬ ‫جدول األعمال الدويل الجديد للتعليم‪ .‬وتوضح أهمية هذا املؤرش‪ ،‬إىل‬ ‫حد كبري‪ ،‬السبب الذي جعل فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني‬ ‫بمؤرشات هدف التنمية املستدامة يصنف عىل نحو فضفاض مكوّنني من‬ ‫مكوناته الثالثة (وهما نهاية التعليم االبتدائي ونهاية املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي) يف فئة مؤرشات املستوى الثاني‪ ،‬مما يعني أن كالً منهما‬ ‫«واضح من الناحية املفاهيمية وتوجد بشأنه منهجية دولية ومعايري‬ ‫قائمة» عىل الرغم من أنهما ال يفيان بهذه الرشوط بشكل صارم‪.‬‬

‫وقد قام معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬بوصفه الوكالة املؤتمنة بشأن‬ ‫مؤرشات الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ ،‬بتشكيل التحالف العاملي لرصد‬ ‫التعلم‪ ،‬الذي يتمثل هدفه األول يف إعداد أدوات منهجية ومعايري تكفل‬ ‫إمكانية املقارنة عىل املستوى العاملي بني املؤرشات املعنية بنتائج التعلم‪.‬‬ ‫ويركز فريق عمل خاص عىل املؤرش ‪ .1-1-4‬وقد عمل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‪ ،‬ضمن هذا اإلطار العام‪ ،‬عىل تطبيق نهجني متميزين لتحقيق‬ ‫إمكانية املقارنة‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪125‬‬

‫‪9‬‬

‫ويهدف النهج األول‪ ،‬الذي يتسم بالطموح وبالتوجه من القاعدة باتجاه‬ ‫القمة‪ ،‬إىل إنتاج إطار جديد لتيسري استخدام املعلومات املستمدة من‬ ‫أي تقييم للتعلم‪ .‬وإن معهد اليونسكو لإلحصاء ماض‪ ،‬بمساندة رشكاء‬ ‫خارجيني‪ ،‬يف إنتاج اللبنات األساسية املكونة لهذا النهج‪ .‬وتشتمل هذه‬ ‫اللبنات عىل جرد ألطر التقييم يبني املجاالت التي تختربها البلدان يف‬ ‫القراءة والرياضيات؛ وإعداد إطار عاملي للمضمون يوجز مجاالت‬ ‫التقييم املشرتكة بني البلدان؛ والتحقق من اتساق أطر التقييم مع‬ ‫إطار املضمون؛ ووضع نظرية عن كيفية ارتباط هذه املجاالت بصورة‬ ‫تصاعدية بالتعلم عىل نحو أفضل؛ وإعداد مقياس لتقديم التقارير عن‬ ‫التقدم يف هذا املضمار‪ .‬ويمكن استخدام هذا املقياس لبيان مستوى‬ ‫النتائج املستمدة من أي تقييم وطني أو عابر للحدود الوطنية ويفي‬ ‫بمعايري جودة التطبيق‪ ،‬التي حددها أيضا ً معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫وتتمثل الخطوة النهائية يف تحديد املستوى الذي ال يؤخذ ما دونه يف‬ ‫الحسبان عىل هذا املقياس‪ ،‬بغية التعبري بذلك عن مستوى الحد األدنى‬ ‫للكفاءة لدى تقديم التقارير عن املؤرش العاملي (الجدول ‪.)4-9‬‬ ‫ويتمثل النهج الثاني‪ ،‬وهو نهج عميل يجري من القمة باتجاه القاعدة‪،‬‬ ‫يف االعرتاف بأن جزءا ً كبريا ً من هذا العمل قد تم القيام به فعالً بالنسبة‬ ‫إىل التقييمات العابرة للحدود الوطنية‪ .‬وسواء كانت التقييمات الوطنية‬

‫أو الدولية تعتمد أو ال تعتمد عىل أطر وطنية للتقييم‪ ،‬فإنها قد أعدت‬ ‫وأقرت إطارها الخاص بالتقييم ومعايريها الخاصة بالتطبيق ومقاييس‬ ‫اإلبالغ ومستويات الكفاءة الخاصة بها‪ .‬ويعمل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء عىل استكشاف ما إذا كانت التقييمات العابرة للحدود الوطنية‬ ‫مستعدة للتشارك يف استخدام مواد االختبار بغية تأمني االتساق بني‬ ‫قياساتها الخاصة باإلبالغ‪ ،‬وهو ما من شأنه أن يتيح تجاوز عدة مراحل‬ ‫يف إعداد مؤرش عاملي‪.‬‬ ‫ومن الواضح أن هذا النهج هو أسلوب الختصار العمل‪ ،‬عىل الرغم من‬ ‫أن عدد البلدان التي تشارك يف العادة يف التقييمات العابرة للحدود قليل‬ ‫نسبياً‪ .‬وعىل أي حال‪ ،‬فإن هذا النهج يعتمد عىل افرتاضات غري واقعية‬ ‫ضمنا ً بشأن مدى استعداد الوكاالت للمشاركة‪ .‬فقد تتعذر هذه الوكاالت‬ ‫بأن نظمها الداخلية تمنع التشارك يف استخدام املنهجيات حرصا ً عىل‬ ‫تأمني مصداقية التقييم‪ .‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬فإن التقييمات ترتبط يف الغالب‬ ‫بعالمات مميزة معروفة تمنح الوكاالت التي تنفذها ورشكاء هذه الوكاالت‬ ‫مكانة ال تود هذه الوكاالت ورشكاؤها التنازل عنها ألغراض التعاون‪.‬‬ ‫وحتى إذا ما تم تجاوز هذه العقبات‪ ،‬فإن عدد املواد التي يتعني توافرها‬ ‫إلقامة روابط قوية بني التقييمات قد يكون كبريا ً إىل حد يجعل هذا‬ ‫الخيار خيارا ً غري واقعي‪ .‬وبالتايل‪ ،‬فإن األمر سيتطلب اعتماد خيارات‬

‫الجدول ‪:4-9‬‬ ‫مكونات النهج المستخدم ألغراض اإلبالغ على الصعيد العالمي بشأن مؤشر نتائج التعلم في التعليم األساسي‬ ‫مكونات النهج املستخدمة للتقييمات الوطنية والتقييمات العابرة‬ ‫للحدود الوطنية‬ ‫املالءمة‬ ‫ما موضوع التقييم؟‬ ‫(تحديد املجاالت)‬

‫ •يحدد املنهاج الدرايس مجاالت املواد الدراسية (االعرتاف بالفروق بني‬ ‫املنهاج الدرايس املقصود‪/‬املنهاج الدرايس الفعيل)‬ ‫ •يحدد إطار التقييم ما يتم اختباره‬ ‫ •تحدد املعايري ما ينبغي أن يعلمه الطالب‬ ‫ •يصف مخطط االختبار‪ /‬جدول املواصفات نصيب مواد االختبار‬ ‫التي تتناول أجزاء مختلفة من املنهاج الدرايس‪ ،‬وال سيما أبعاد املضمون‬ ‫(مثالً‪ ،‬الجرب‪ ،‬والهندسة‪ ،‬واإلحصاء‪ ،‬يف الرياضيات) والعمليات‪/‬املهارات‬ ‫(مثل معرفة يشء ما‪ ،‬وتطبيق يشء ما‪ ،‬والتفكري بشأنه)‬ ‫ويمكن‪ ،‬يف البلدان االتحادية‪ ،‬أن يوجد أيضا ً تقييم ملدى اتساق املنهاج الدرايس‬ ‫فيما بني واليات االتحاد املعني‪.‬‬

‫مكونات النهج املستخدمة لإلبالغ عىل املستوى العاملي‬

‫هل أجري تقييم للتعلم؟‬ ‫◀ فهرس تقييمات التعلم‬ ‫هل يوجد يف الفهرس إطار للتقييم؟‬ ‫◀ قائمة توزيع أطر التقييم‬ ‫ما هو القاسم املشرتك األصغر بني مختلف التقييمات؟‬ ‫◀ اإلطار العالمي للمضمون‬ ‫كيف تتوزع مختلف أطر التقييم بالنسبة إىل اإلطار العاملي للمضمون؟‬ ‫◀ اتساق المضمون‬

‫ويف التقييمات العابرة للحدود الوطنية‪ ،‬يمكن أن يرتبط إطار التقييم أو أال‬ ‫يرتبط باملناهج الدراسية الوطنية‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫كيف يجري التقييم؟‬ ‫(خصائص املهمة)‬

‫وصف لألبعاد األخرى ملواد االختبار‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫ •السياق (مثالً‪ ،‬المؤسسة التي يجري فيها التقييم)‬ ‫ •الشكل (مثالً‪ ،‬أسلوب عرض مادة االختبار)‪ ،‬الذي يؤثر على موثوقية‬ ‫التقييم وصالحيته ويتيح أساسا ً لتفسير النتائج‬

‫هل يتسم التقييم بالقدر الكايف من اإلحكام التقني كي يُعترب مالئما ً ألغراض‬ ‫اإلبالغ؟‬ ‫◀ مراقبة جودة البيانات وجودة العملية‬

‫يف التقييمات العابرة للحدود الوطنية‪ ،‬سيتطلب األمر تحليل أسلوب ترجمة‬ ‫النتائج أو تحليل اعتبارات املالءمة الثقافية‪.‬‬ ‫مَ ن هم الذين يجري اختبارهم‪،‬‬ ‫وكيف يتم اختبارهم؟‬ ‫التفسري‬ ‫ماذا تعني النتائج؟‬ ‫(وضع القياسات واإلبالغ)‬

‫وصف ملعايري التطبيق التقني‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫ •حجم العينة‪ ،‬ونسب اإلجابة‪ ،‬ونطاق التغطية‬ ‫ •إدارة عملية االختبار‪ ،‬واألمن‪ ،‬وإدخال البيانات‬ ‫وضع قياس رقمي ملستوى التحصيل يستند إىل‬ ‫(أ) أسلوب التدرج يف صعوبة املواد‪ ،‬و(ب) النظرية الخاصة بالتقدم املفرتض‬ ‫يف التعلم‬ ‫بيانات وصفية لكل مستوى لألداء‬ ‫املستويات املرجعية التي ينبغي أن يحققها الدارسون‬

‫كيف يتحسن التعلم؟‬ ‫◀ التقدم في التعلم‬ ‫ما هي الدرجة المحددة لكل مستوى في التعلم؟‬ ‫◀ مقياس اإلبالغ‬ ‫ما هو املستوى الذي ينبغي أن يحققه الدارسون عىل هذا املقياس؟‬ ‫◀ مستوى الحد األدنى للكفاءة‬

‫مالحظة‪ :‬ترد المخرجات المتوافرة والمخرجات المزمع الحصول عليها والخاصة بمعهد اليونسكو لإلحصاء والتحالف العالمي لرصد التعلم في العمود األخير بالخط المائل‪.‬‬ ‫المصادر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باالستناد إلى‪Anderson and Morgan (2008) :‬؛ و )‪CMEC (2013‬؛ و )‪.Kirsch (2001‬‬

‫‪126‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪9‬‬

‫أخرى خالل السنوات القليلة املقبلة‪ .‬ويتمثل أحد االحتماالت املمكنة يف‬ ‫اعتماد أسلوب مؤقت لإلبالغ يضطلع بموجبه معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫بنرش اإلحصاءات التي تقدمها البلدان رشيطة أن تفي تقييماتها ببعض‬ ‫معايري الجودة‪ .‬وعىل الرغم من أن النتائج قد ال تكون قابلة للمقارنة‬ ‫فيما بينها‪ ،‬إال أن دفع البلدان إىل تحسني نظمها الخاصة بالتقييم إىل‬ ‫حد يم ّكنها من ممارسة تقديم التقارير سيكون بال شك خطوة إيجابية‪.‬‬ ‫وثمة احتمال ممكن آخر يتمثل يف االستناد إىل النهج الذي اتُّبع يف التقريرين‬ ‫العامليني لرصد التعليم لعام ‪ 2012‬وللفرتة ‪ 2014/2013‬وإيراد نتائج‬ ‫مختلف التقييمات‪ .‬وقد أصدر معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬يف أيلول‪ /‬سبتمرب‬ ‫‪ ،2017‬بيانا ً تقديريا ً حديثا ً للنتائج تضمَّن نتائج مستمدة من تقييمات‬ ‫إضافية وعدَّل املعهد تلك املنهجية من ناحيتني تتعلقان بأسلوب تقدير عدد‬ ‫األطفال الذين ال يبلغون الصف الدرايس املعني يف التقييم‪ ،‬وبأسلوب عرض‬ ‫النتائج املستمدة من تقييمات مختلفة‪ .‬وحسب هذا البيان التقديري للنتائج‪،‬‬ ‫لم يحقق ‪ 387‬مليون طفل‪ ،‬أو ما يعادل نسبة ‪ %56‬من األطفال الذين هم‬ ‫يف سن التعليم االبتدائي‪ ،‬مستوى الحد األدنى للكفاءة يف القراءة‪ .‬وكان هذا‬ ‫هو الحال بالنسبة إىل ‪ %81‬من األطفال يف آسيا الوسطى وجنوب آسيا‪،‬‬ ‫وإىل ‪ %87‬من األطفال يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬بينما لم تكن‬ ‫النسبة يف أوروبا وأمريكا الشمالية سوى ‪ .%7‬وإضافة إىل ذلك‪ ،‬لم يحقق‬ ‫‪ 230‬مليون مراهق‪ ،‬أو ما يعادل نسبة ‪ %61‬من املراهقني الذين هم يف سن‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬مستوى الحد األدنى للكفاءة يف القراءة‬ ‫(‪.)UIS, 2017d‬‬

‫محور البيانات ‪ :2-9‬يمثل التقييم الوطني الرصني‬ ‫للتعليم يف البلدان التسعة ذات األعداد الضخمة من‬ ‫السكان أمرا ً رئيسيا ً بالنسبة إىل الرصد العاملي‬ ‫لنتائج التعلم‬ ‫تم يف عام ‪ 2017‬فسح مجال العمل من جديد ملجموعة البلدان التسعة‬ ‫ذات األعداد الضخمة من السكان‪ ،‬التي جرى تشكيلها يف عام ‪ 1993‬كجزء‬ ‫من البنية التنظيمية لعملية التعليم للجميع‪ .‬فإن مجموعة البلدان التسعة‬ ‫املنخفضة واملتوسطة الدخل وامللتزمة بتحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‬ ‫تضم أكثر من نصف عدد سكان العالم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال تقدم كل من باكستان‬ ‫وبنغالديش والصني ونيجرييا والهند تقارير عن املؤرش ‪ 1-1-4‬فيما يتعلق‬ ‫بأي مستوى تعليمي (أوائل التعليم االبتدائي‪ ،‬ونهاية التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫ونهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي)‪ .‬وتقدم مرص بيانات عن املؤرش‬ ‫العاملي فيما يخص مستوى تعليمي واحد‪ ،‬وتقدم إندونيسيا بيانات بشأن‬ ‫مستويني‪ ،‬وتنفرد الربازيل واملكسيك بتقديم بيانات عن املؤرش العاملي فيما‬ ‫يخص املستويات الثالثة‬ ‫كلها‪ .‬ومن األهمية بصورة‬ ‫ ‬ ‫جوهرية بالنسبة إىل عملية‬ ‫ال تقدم خمسة بلدان من بين البلدان‬ ‫الرصد أن تشارك البلدان يف‬ ‫التسعة ذات األعداد الضخمة من‬ ‫استقصاءات عابرة للحدود‬ ‫السكان تقارير عن المؤشر ‪1-1-4‬‬ ‫الوطنية‪ ،‬أو أن يتم عرض‬ ‫فيما يتعلق بأي مستوى تعليمي‬ ‫نتائج تقييماتها الوطنية‬ ‫ ‬ ‫يف الجدول الجديد لإلبالغ‬

‫بشأن نتائج التقييمات املستخدم يف تقديم التقارير‪ .‬وتوجد لدى سبعة‬ ‫بلدان من بني البلدان التسعة برامج إلجراء استقصاءات بشأن التقييمات‬ ‫عىل املستوى الوطني (الجدول ‪.)5-9‬‬ ‫وتتسم إندونيسيا ومرص بأنهما شاركتا‪ ،‬خالفا ً للمعتاد‪ ،‬يف تقييمات‬ ‫دولية للتعلم بدون أن تكونا قد أعدتا عملية كاملة للتقييم عىل املستوى‬ ‫الوطني‪ .‬وتقوم مرص‪ ،‬تحت إرشاف املركز القومي لالمتحانات والتقويم‬ ‫الرتبوي فيها‪ ،‬بإجراء تقييمات للصفني الدراسيني الرابع والثامن يف كل‬ ‫محافظة‪ .‬ولكن بالنظر إىل أن اإلدارة يف كل محافظة تحدد محليا ً مواد‬ ‫االختبار‪ ،‬فإن النتائج ال توفر صورة دقيقة عن مستوى أداء الطالب‬ ‫عىل الصعيد الوطني (‪ .)OECD, 2015b‬وعىل الرغم من أن الربنامج‬ ‫اإلندونييس للتقييم عىل املستوى الوطني قائم منذ سنوات‪ ،‬فإنه ما زال‬ ‫يف طور اإلعداد (‪.)OECD and ADB, 2015‬‬ ‫ومن البلدان التي ال تقدم حاليا ً تقارير عن املؤرش العاملي ‪،1-1-4‬‬ ‫تتسم بنغالديش بأنها تُجري تقييمات وطنية للتعلم يف التعليم االبتدائي‬ ‫ويف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬وقد أجريت خالل الفرتة منذ‬ ‫عام ‪ 2006‬ست جوالت لعملية تقييم وطني للطالب يف اللغة البنغالية‬ ‫والرياضيات يف مستوى الصفني الثالث والخامس‪ ،‬غري أن نتائج الجوالت‬ ‫الثالث التي أجريت منذ عام ‪ 2011‬تُعترب وحدها قابلة للمقارنة‬ ‫(‪ .)Bangladesh DPE, 2016b‬وأجري يف عام ‪ 2015‬تقييم للتعلم‬ ‫يف املدارس الثانوية تناول اللغة البنغالية واللغة اإلنجليزية والرياضيات‬ ‫يف الصفني السادس والثامن‪ .‬وكانت هذه هي املرة األوىل التي استخدم‬ ‫االستقصاء فيها عينة ذات صفة تمثيلية عىل املستوى الوطني وتشمل‬ ‫جميع أنواع املدارس‪ ،‬وذلك بعد أن أجريت جولتان تم فيهما الرتكيز‬ ‫عىل املدارس التي تحظى بالدعم من مرشوع خارجي للمساعدة‬ ‫(‪.)Bangladesh DSHE, 2016‬‬ ‫والصني معروفة بمستوى األداء الراقي الذي يسجله بعض أغنى مناطقها‪،‬‬ ‫مثل منطقة شنغهاي‪ ،‬يف االستقصاء الخاص بـربنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫(‪ .)PISA‬ويوجد‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬تكتل يضم جامعات ومؤسسات بحوث‬ ‫صينية تساندها جامعات من مناطق ما وراء البحار ورشكة من القطاع‬ ‫الخاص‪ ،‬يتوىل مسؤولية إدارة التقييم الوطني لنوعية التعليم‪ .‬وبعد مرور‬ ‫ثماني سنوات عىل إجراء أول اختبار تجريبي إقليمي وبعد أن تم تدريب أكثر‬ ‫من ‪ 90000‬شخص من العاملني يف التعليم‪ ،‬تم إجراء االستقصاء عىل الصعيد‬ ‫الوطني يف عام ‪ 2015‬ومن املتوقع أن تُنرش نتائجه يف عام ‪ .2017‬وتضم‬ ‫العينة التي استخدمت يف االستقصاء ‪ 6500‬مدرسة وقرابة ‪ 200000‬طالب‪،‬‬ ‫ويجري يف االستقصاء تقييم جملة مجاالت‪ ،‬منها الفنون والرتبية األخالقية‬ ‫والرتبية البدنية (‪.)Wu, 2017‬‬ ‫وخالل الفرتة منذ عام ‪ ،2001‬اضطلع املجلس الوطني للبحوث‬ ‫والتدريب يف مجال التعليم‪ ،‬يف الهند‪ ،‬بإدارة االستقصاء الوطني بشأن‬ ‫التحصيل الدرايس‪ ،‬الذي شمل الصفوف الدراسية الثالث والخامس‬ ‫والثامن والعارش (‪ .)India NCERT, 2016‬وقد أثارت منظمات غري‬ ‫حكومية تدير عمليات تقييم عىل املستوى الوطني يقودها مواطنون‪،‬‬ ‫تساؤالت بشأن مدى جودة هذا االستقصاء (‪ .)ASER, 2013‬وللرد‬ ‫عىل ذلك‪ ،‬قام املجلس الوطني للبحوث والتدريب يف مجال التعليم‬ ‫بالتعاون عىل نحو وثيق مع رشكاء خارجيني لتحسني صالحية التقييم‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪127‬‬

‫‪9‬‬

‫الجدول ‪:5-9‬‬ ‫التقييمات الوطنية والتقييمات العابرة للحدود الوطنية فيما يخص التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي في البلدان التسعة ذات األعداد الضخمة من السكان‪2017 ،‬‬ ‫البلد‬ ‫بنغالديش‬

‫عنوان التقييم‬ ‫التقييم الوطني للطالب‬

‫الربازيل‬

‫تقييم التعلم يف مؤسسات‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل‬ ‫الدرايس (‪)Prova Brasil‬‬ ‫اختبارات ‪Provinha Brasil‬‬

‫الصني‬

‫مرص‬

‫الهند‬

‫مخترب أمريكا الالتينية لتقييم‬ ‫نوعية التعليم (‪/)LLECE‬‬ ‫الدراسة اإلقليمية املقارنة‬ ‫والتوضيحية الثالثة (‪)TERCE‬‬ ‫برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫(‪)PISA‬‬ ‫التقييم الوطني لنوعية التعليم‬ ‫األسايس‬ ‫برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫(‪)PISA‬‬ ‫ال توجد عمليات تقييم عىل‬ ‫املستوى الوطني‬ ‫«دراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫يف الرياضيات والعلوم عىل‬ ‫الصعيد الدويل» (‪)TIMSS‬‬ ‫االستقصاء الوطني بشأن‬ ‫التحصيل الدرايس‬

‫نطاق التغطية‬ ‫السنة (السنوات)‬ ‫املواد موضوع التقييم‬ ‫السكان املستهدفون‬ ‫املنظمة املسؤولة‬ ‫‪ ،2013 ،2011 ،2008 ،2006‬وطني‪/‬عينة‬ ‫طالب الصفني الثالث والخامس اللغة‪ ،‬الرياضيات‬ ‫مديرية التعليم االبتدائي‬ ‫‪2017 ،2015‬‬ ‫وطني‪/‬عينة‬ ‫اللغة ‪2015‬‬ ‫البنغالية‪،‬‬ ‫مديرية التعليم الثانوي طالب الصفني السادس والثامن اللغة‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬الرياضيات‬ ‫والتعليم العايل‬ ‫وطني‪/‬إحصاءات‬ ‫كل سنتني‪ ،‬الفرتة ‪-2005‬‬ ‫املعهد الوطني للدراسات طالب الصف الرابع‪/‬الخامس‪ ،‬اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬ ‫‪2013‬‬ ‫والصف الثامن‪/‬التاسع‬ ‫والبحوث الرتبوية‬ ‫وطني‪/‬إحصاءات‬ ‫‪2014 ,2012‬‬ ‫القراءة‪ ،‬الرياضيات‬ ‫املعهد الوطني للدراسات طالب الصف الثاني‬ ‫والبحوث الرتبوية‬ ‫وطني‪/‬عينة‬ ‫طالب الصفني الثالث والسادس القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الرياضيات‪2013 ،‬‬ ‫العلوم‬ ‫الطالب البالغون من العمر‬ ‫‪ 15‬عاما ً‬ ‫مركز التقييم الوطني لنوعية طالب الصفني الرابع والثامن‬ ‫التعليم‪ ،‬وزارة الرتبية‬ ‫الطالب البالغون من العمر‬ ‫‪ 15‬عاما ً‬

‫باكستان‬

‫نظام التقييم الوطني للتعليم‪ /‬وزارة الرتبية‬ ‫بشأن‬ ‫الوطني‬ ‫االختبار‬ ‫التحصيل الدرايس‬

‫املكسيك‬

‫نيجرييا‬

‫‪2015 ,2012 ,2009‬‬

‫الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫‪2015 ,2007 ,2003‬‬

‫وطني‪/‬عينة‬

‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ + ،‬علوم البيئة‪،‬‬ ‫‪ +‬العلوم‪ ،‬العلوم االجتماعية ‪+‬‬ ‫العلوم‪ ،‬العلوم االجتماعية‪+ ،‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية‬ ‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫‪2013 ,2007 ,2004‬‬ ‫‪2015 ,2011 ,2006 ,2002‬‬ ‫‪2012 ,2008 ,2003‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2007-‬‬

‫اختياري (مدارس تمولها‬ ‫الحكومة)‪/‬عينة‬ ‫وطني‪/‬عينة‬

‫طالب الصف الرابع‬

‫القراءة‬

‫‪2011 ,2006‬‬

‫وطني‪/‬عينة‬

‫طالب الصفني الرابع والثامن‬

‫الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫‪( 2015‬الصف الرابع)‪ ،‬وطني‪/‬عينة‬ ‫‪2011 ،2007 ،2003 ،1999‬‬ ‫(الصف الثامن)‬ ‫كل ثالث سنوات منذ عام ‪ 2000‬وطني‪/‬عينة‬

‫املجلس الوطني للبحوث والتدريب طالب الصفوف الثالث والخامس‬ ‫والثامن والعارش‬ ‫يف مجال التعليم‬

‫إندونيسيا‬

‫الرياضيات‪ ،‬الرتبية البدنية‬ ‫(‪)2015‬؛ اللغة‪ ،‬الفنون (‪)2016‬؛‬ ‫العلوم‪ ،‬الرتبية األخالقية (‪)2017‬‬ ‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫‪( 2013-2007‬اختبار أويل)‪ ،‬وطني‪/‬عينة‬ ‫‪2015‬‬ ‫اختياري (بيجني‪ ،‬غوانغدونغ‪،‬‬ ‫جيانغزو‪ ،‬شنغهاي)‪/‬عينة‬

‫طالب الصف الثامن‬

‫الربنامج اإلندونييس للتقييم عىل مركز تقييم‬ ‫املستوى الوطني‪/‬تقييم كفاءة‬ ‫الطالب يف إندونيسيا‬ ‫الدراسة الدولية بشأن التقدم يف‬ ‫تعلم القراءة (‪)PIRLS‬‬ ‫«دراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫يف الرياضيات والعلوم عىل‬ ‫الصعيد الدويل» (‪)TIMSS‬‬ ‫برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫(‪)PISA‬‬ ‫اختبار نوعية التعليم والتحصيل املعهد الوطني للتقييم الرتبوي‬ ‫الدرايس (‪)EXCALE‬‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل وزارة التعليم العام‬ ‫الدرايس يف املراكز املدرسية‬ ‫(‪)ENLACE Básica‬‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل الدرايس وزارة التعليم العام‬ ‫يف املراكز املدرسية‬ ‫(‪)ENLACE Media Superior‬‬ ‫مخترب أمريكا الالتينية لتقييم‬ ‫توعية التعليم (‪/)LLECE‬‬ ‫الدراسة اإلقليمية املقارنة‬ ‫والتوضيحية الثالثة (‪)TERCE‬‬ ‫برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫(‪)PISA‬‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل لجنة تعميم التعليم األسايس‬ ‫الدرايس يف التعليم األسايس‬

‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫كل ثالث سنوات منذ عام ‪ 2000‬وطني‪/‬عينة‬

‫طالب الصف الرابع‬

‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫الطالب البالغون من العمر‬ ‫‪ 15‬عاما ً‬ ‫الثالث اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‪ ،‬سنوياً‪2004- ،‬‬ ‫الصفوف‬ ‫طالب‬ ‫الدراسات االجتماعية‬ ‫والسادس والتاسع (متغري)‬ ‫طالب الصفوف من الثالث إىل اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‪ ،‬سنوياً‪2006- ،‬‬ ‫الرتبية املدنية واألخالق‪ ،‬التاريخ‪،‬‬ ‫التاسع‬ ‫الجغرافيا (ليس يف كل السنوات)‬ ‫سنوياً‪2006- ،‬‬ ‫القراءة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬ ‫طالب الصف الثاني عرش‬ ‫طالب الصفني الثالث والسادس القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الرياضيات‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫الطالب البالغون من العمر‬ ‫‪ 15‬عاما ً‬ ‫طالب الصفوف من الرابع إىل‬ ‫السادس‬ ‫طالب الصفني الرابع والثامن‬

‫اللغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‬

‫‪2013‬‬

‫وطني‪/‬عينة‬ ‫وطني‪/‬إحصاءات‬ ‫وطني‪/‬إحصاءات‬ ‫وطني‪/‬عينة‬

‫كل ثالث سنوات منذ عام ‪ 2000‬وطني‪/‬عينة‬ ‫‪ ,2011 ,2006 ,2003 ,2001‬وطني‪/‬عينة‬ ‫‪2016‬‬

‫اللغة اإلنجليزية‪ ،‬الرياضيات‪،‬‬ ‫العلوم‪ ،‬الدراسات االجتماعية‪،‬‬ ‫املهارات الحياتية‬ ‫اللغة‪ ،‬الرياضيات والعلوم‪( 2008-2004 /‬عىل نحو رائد)‪ ،‬وطني‪/‬عينة‬ ‫اللغة اإلنجليزية (بالتناوب بني سنويا ً ‪2013-‬‬ ‫سنة وأخرى)‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل السطور الملونة باللون الرمادي تقييمات عابرة للحدود الوطنية‪ ،‬وتمثل بيانات السطور غير الملونة تقييمات وطنية‪.‬‬ ‫المصادر‪ UNESCO (2015b) :‬؛)‪ OECD and ADB (2015‬؛)‪ OECD (2015b‬؛)‪.ACER (2016‬‬

‫ونطاقه (‪ .)ACER, 2014‬وأعلنت الحكومة يف عام ‪ 2017‬عن خطط‬ ‫لتوسيع نطاق االستقصاء كي يشمل عينة سنوية تضم ‪ 50‬مدرسة‬ ‫من كل منطقة إدارية‪ ،‬مما يعني زيادة عدد الطالب املشمولني باالختبار‬ ‫من ‪ 200000‬طالب إىل ثالثة ماليني طالب‪ .‬وسيجري ربط النتائج بأرقام‬ ‫‪128‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫بطاقات الهوية الوطنية للطالب (‪ .(Makkar, 2017‬وقد أبلغت الحكومة‬ ‫أيضا ً عن نيتها يف املشاركة يف استقصاء عام ‪ 2021‬لربنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب )‪.(Chopra, 2017) (PISA‬‬

‫‪9‬‬

‫وأجرت نيجرييا للمرة الخامسة عملية التقييم الوطني للتحصيل الدرايس يف‬ ‫التعليم األسايس‪ ،‬يف عام ‪ ،2016‬وهي أحدث عملية أجرتها من هذا النوع‪.‬‬ ‫بيد أن تحليل التقرير الخاص باالستقصاء‪ ،‬اعتبارا ً من الجولة الرابعة‬ ‫للعملية‪ ،‬يطرح تساؤالت بشأن ما إذا كان االستقصاء يفي بمعايري الحد‬ ‫األدنى للجودة‪ ،‬وما إذا كان باإلمكان استخدام النتائج إلجراء تحسينات يف‬ ‫النظام ويف أساليب التدريس والتعلم (‪.)UBEC, 2013‬‬ ‫وتم يف باكستان‪ ،‬يف عام ‪ ،2003‬إنشاء النظام االتحادي للتقييم الوطني‬ ‫للتعليم‪ ،‬وإنشاء مراكز التقييم الخاصة باملحافظات‪/‬املناطق املحلية‪.‬‬ ‫وألغراض إجراء الجولة السادسة لالختبار الوطني للتحصيل الدرايس‪،‬‬ ‫يف عام ‪ ،2016‬أعد خرباء النظام االتحادي املذكور وخرباء مراكز التقييم‬ ‫تصميما ً للعينة يشمل مدارس ال تستهدف الربح ومدارس خاصة‪ ،‬مع‬ ‫إعداد استبيانات عن معلومات أساسية مخصصة للمعلمني ومديري‬ ‫املدارس والطالب وأولياء أمور الطالب‪ .‬وتم عىل املستوى الوطني‬ ‫تدريب ‪ 3000‬شخص من مديري االختبار وجرى توزيعهم عىل‬ ‫‪ 1500‬مدرسة‪ .‬وتزمع باكستان املشاركة يف «دراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل» (‪ )TIMSS‬لعام ‪2019‬‬ ‫(‪.)UNESCO, 2017a‬‬ ‫ولزيادة صالحية عمليات التقييم‪ ،‬تتمتع بعض وكاالت التقييم بقدر من‬ ‫االستقالل عن وزارات الرتبية‪ .‬فثمة يف الربازيل اعرتاف كبري بالسلطة‬ ‫التقديرية الكبرية التي يتمتع بها املعهد الوطني للدراسات والبحوث‬ ‫الرتبوية (‪ .)Ferrer and Fiszbein, 2015‬وهذا املعهد مسؤول عن‬ ‫عمليات اختبارات تقييم الكفاءة ‪ Prova and Provinha‬يف الربازيل‪،‬‬ ‫التي تجرى يف جميع املدارس الحكومية‪ ،‬ويضطلع بدور هام يف إدارة‬ ‫النظام التعليمي‪ .‬ويف املكسيك‪ ،‬يضطلع املعهد الوطني للتقييم الرتبوي‪،‬‬ ‫الذي أنشئ كهيئة حكومية يف عام ‪ 2002‬وأصبح يعمل كهيئة مستقلة يف‬ ‫عام ‪ ،2012‬بإدارة اختبار الجودة والتحصيل الدرايس‪.‬‬ ‫وبالنظر إىل أن العديد من البلدان التسعة ذات األعداد الضخمة من السكان‬ ‫ال تشارك يف عمليات التقييم الدولية‪ ،‬فإن أحد السبل املمكنة لإلبالغ يتمثل‬ ‫يف اضطالعها بتنمية تقييماتها الوطنية‪ .‬وينبغي أن تكون البلدان مستعدة‬ ‫ليس فقط ملجرد اإلبالغ بشأن املستوى املتوسط املحرز يف اختبار خاص‬ ‫بتقييم وطني‪ ،‬وإنما لإلبالغ عىل وجه الدقة بشأن النسبة املئوية للطالب‬ ‫الذين يحققون الحد األدنى للكفاءة‪ .‬وستحتاج البلدان أيضا ً إىل إجراء‬ ‫عمليات ملراقبة الجودة بغية تأمني تقديم معلومات مالئمة للمؤرش العاملي‪.‬‬ ‫وثمة نهج يتمثل يف أن تقوم البلدان بإجراء هذا النوع من العمليات بصورة‬ ‫مبارشة‪ .‬وكجزء من تنمية التقييمات الوطنية لجودة التعليم يف الصني‪،‬‬ ‫حاول الخرباء ربط هذه العملية باالستقصاء الخاص بربنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب (‪ .)PISA) (Xin, 2017‬إضافة إىل ذلك‪ ،‬فإن بإمكان كل بلد من‬ ‫البلدان التسعة ذات األعداد الضخمة من السكان أن يضطلع بدور محوري‬ ‫يف تنمية املؤرش العاملي وكذلك يف إعداد املبادئ التوجيهية لضمان الجودة يف‬ ‫إجراء التقييمات الوطنية‪.‬‬

‫محور البيانات ‪ :3-9‬تختلف البلدان يف الطريقة‬ ‫التي وسعت بها نظمها التعليمية‬

‫تتمثل الخطوة األوىل نحو تحقيق الغاية ‪ 4.1‬يف تعميم إتمام التعليم االبتدائي‬ ‫والتعليم الثانوي‪ .‬ولنئ كان بإمكان البيانات اإلدارية أن توفر مقياسا ً بديالً‬ ‫لتقدير نسبة اإلتمام ونسبة القبول اإلجمالية يف الصف األخري من التعليم‬

‫ ‬

‫بإمكان البيانات المستمدة من‬ ‫االستقصاءات األسرية أن تساعد‬ ‫في تقدير نسب إتمام المرحلة‬ ‫العليا من التعليم الثانوي‬

‫االبتدائي ومن املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‪ ،‬فإنه ال يوجد حاليا ً‬ ‫أي مقياس من هذا القبيل بخصوص‬ ‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫وتكمن الصعوبة الرئيسية يف تنوع‬ ‫برامج املرحلة العليا من التعليم‬ ‫ ‬ ‫الثانوي‪ ،‬وهي برامج ال يجري‬ ‫حرصها بسهولة يف عمليات اإلحصاء املدرسية‪.‬‬ ‫وبإمكان البيانات املستمدة من االستقصاءات األرسية أن تتجاوز هذه‬ ‫املشكلة من خالل مطالبة أصحاب الردود بتقديم معلومات مبارشة عما‬ ‫إذا كانوا قد أتموا التعليم الثانوي‪ .‬غري أن ذلك ال يبدد انعدام اليقني‬ ‫بشأن نوع التعليم الثانوي الذي أتمّ وه ‪ -‬وال حتى بشأن ما إذا كانوا قد‬ ‫حصلوا عىل شهادة إتمام مرحلة التعليم الثانوي‪ .‬وال تشتمل استبيانات‬ ‫بعض االستقصاءات األرسية‪ ،‬وال سيما برامج االستقصاءات العابرة‬ ‫للحدود الوطنية والخاصة باالستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات‬ ‫واستقصاءات الصحة السكانية‪ ،‬سوى عىل نوع واحد من مدارس‬ ‫التعليم الثانوي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن هذه االستقصاءات توفر صورة جامعة‬ ‫وبالغة الثراء عن املسافة التي يتعني عىل العالم أن يقطعها من أجل‬ ‫تحقيق الجزء األول من الغاية ‪.1-4‬‬ ‫واستنادا ً إىل بيانات مستمدة من ‪ 128‬بلدا ً عن الفرتة ‪،2015-2010‬‬ ‫وتشمل ‪ %90‬من مجموع سكان العالم البالغني سن املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‪ ،‬أت ّم ما يقل عن واحد من كل أربعة شباب املرحلة العليا‬ ‫من التعليم الثانوي يف ‪ 40‬بلداً‪ ،‬وما يقل عن شاب واحد من كل شابني‬ ‫يف ‪ 60‬بلداً‪ .‬ولم يحقق سوى ‪ 14‬بلدا ً نسبة ما ال يقل عن ‪ %90‬يف إتمام‬ ‫هذه املرحلة التعليمية (الشكل ‪.)2-9‬‬ ‫إن ما يظهر بوضوح هو الفروق الكبرية بني الطرق التي ّ‬ ‫وسعت بها‬ ‫البلدان نطاق االنتفاع بالتعليم‪ .‬وإجماالً‪ ،‬يبلغ متوسط الفرق بني نسبة‬ ‫إتمام التعليم االبتدائي ونسبة إتمام املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫‪ 19‬نقطة مئوية‪ .‬لكن الفرق يتجاوز ‪ 35‬نقطة مئوية بني ثمانية بلدان‬ ‫بضمنها بليز والجزائر والكونغو‪ ،‬حيث كانت نسبة إتمام التعليم‬ ‫االبتدائي‪ ،‬يف عام ‪ ،2011‬تبلغ ‪ %85‬بينما لم تكن نسبة إتمام املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي تتجاوز ‪.%43‬‬ ‫ويبلغ متوسط الفرق بني نسبة إتمام املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫ونسبة إتمام املرحلة العليا من هذا التعليم ‪ 17‬نقطة مئوية‪ .‬لكن هذا‬ ‫املتوسط يتجاوز ‪ 35‬نقطة مئوية يف ثمانية بلدان بضمنها جنوب أفريقيا‬ ‫والسلفادور والهند‪ ،‬حيث كانت نسبة إتمام املرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي‪ ،‬يف عام ‪ ،2013‬تبلغ ‪ %83‬بينما لم تكن نسبة إتمام املرحلة‬ ‫العليا من هذا التعليم تتجاوز ‪.%45‬‬ ‫ويف الختام‪ ،‬فإن متوسط الفرق بني نسبة إتمام التعليم االبتدائي ونسبة‬ ‫إتمام املرحلة العليا من التعليم الثانوي هو ‪ 37‬نقطة مئوية‪ ،‬لكن الفرق‬ ‫يتجاوز ‪ 60‬نقطة مئوية يف تسعة بلدان‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تبلغ نسبة‬ ‫إتمام التعليم االبتدائي يف بنغالديش ‪ %80‬يف حني كانت نسبة إتمام‬ ‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي تبلغ ‪ %19‬يف عام ‪ .2014‬وكانت هاتان‬ ‫النسبتان تبلغان عىل التوايل ‪ %81‬و‪ %15‬يف ميانمار يف عام ‪.2015‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪129‬‬

‫‪9‬‬ ‫الشكل ‪:2-9‬‬ ‫في قرابة نصف عدد البلدان تقريباً‪ ،‬أتم أقل من شاب واحد من كل شابين مرحلة التعليم الثانوي‬ ‫معدل اإلتمام‪ ،‬بحسب المستوى التعليمي‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2010 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪75‬‬

‫‪%‬‬

‫‪50‬‬

‫‪25‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫ﺟﻨﻮب اﻟﺴﻮدان‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﻏﺎﺑﻮن‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬ ‫ﻫﺎﻳﻴﺘﻲ‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫أﻓﻐﺎﻧﺴﺘﺎن‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﻤﺎر‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫ﺑﻮﺗﺎن‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫ﺟﺰر اﻟﻘﻤﺮ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﺳﻮازﻳﻠﻨﺪ‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻟﻴﻤﻦ‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باستخدام استقصاءات أسرية‪.‬‬

‫وبلغت هذه النسبة أعىل مستوياتها يف زمبابوي حيث كانت نسبة إتمام‬ ‫التعليم االبتدائي تبلغ ‪ %86‬مقابل نسبة ‪ %9‬يف إتمام املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-9‬الثمار املرجوة من البيانات‬ ‫الخاصة بالتعلم واملخاطر املرتبطة بهذه البيانات‬ ‫بالنسبة إىل املدارس والطالب‬

‫إن الغاية ‪ 4.1‬تدعو البلدان إىل «ضمان أن يتمتّع جميع الفتيات والفتيان‬ ‫بتعليم ابتدائي وثانوي مجاني ومنصف وجيّد‪ ،‬مما يؤدي إىل تحقيق نتائج‬ ‫تعليمية مالئمة وفعالة»‪ .‬وقد استُخدم يف التقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫لعام ‪ 2016‬إطارا ً واسع النطاق لنوعية التعليم كان يغطي أربع مجموعات‬ ‫من العوامل عىل صعيد كل من الدارس‪ ،‬والنظام‪ ،‬واملدرسة‪ /‬قاعة الدرس‪،‬‬ ‫والنتائج‪ ،‬عىل التوايل (الجدول ‪ .)6-9‬وعىل سبيل املثال‪ ،‬فإن التعليم الجيد‬ ‫عىل مستوى النظام يتطلب من الحكومات أن تضع معايري للمدارس وأن‬ ‫تستحدث آلية للرصد لضمان االلتزام بهذه املعايري‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫وتضطلع الحكومات بصورة روتينية بجمع معلومات عن جوانب مختلفة‬ ‫لنوعية املدرسة والصف الدرايس‪ ،‬ومن األمثلة عىل ذلك املعلومات عن أوضاع‬ ‫البنية األساسية ومواصفات املعلمني‪ .‬وثمة اهتمام متزايد باستخدام بيانات‬ ‫االختبارات واالمتحانات لرصد املدارس وتقييم نتائج تحصيل الطالب‪.‬‬ ‫ويمكن استخدام هذه البيانات الكمية للمقارنة بني املدارس واملناطق‬ ‫اإلدارية واألقاليم‪ ،‬ويف بعض األحيان بني فرتات زمنية مختلفة‪.‬‬ ‫ومن شأن املعلومات التفصيلية عن التعلم أن تتيح للقادة الرتبويني عىل‬ ‫املستوى الوطني ودون الوطني وعىل مستوى املدارس أن يتخذوا قرارات‬ ‫تزيد من جودة تقديم الخدمات التعليمية‪ .‬بيد أن عمليات جمع مثل هذه‬ ‫املعلومات واإلبالغ بشأنها وتحليلها وتفسريها واستخدامها باتت تتزايد‬ ‫تعقيدا ً وتتطلب موارد مكثفة إذا ما أردنا استخالص استنتاجات دقيقة‬ ‫عما إذا كانت املدارس والطالب يحققون تقدما ً يف األداء‪.‬‬ ‫إن صنع القرار عىل نحو فعال وقائم عىل الدالئل ال يعتمد عىل توفري‬ ‫هذا النوع من البيانات فحسب وإنما يعتمد أيضا ً عىل امتالك املعنيني‬ ‫بإدارة التعليم للدراية باستخدام البيانات وللقدرة عىل فهم ومعالجة‬

‫‪9‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻷردن‬ ‫أرﻣﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻔﻠﺒﻦﻴ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬

‫الجدول ‪:6-9‬‬ ‫إطار لنوعية التعليم‬ ‫الدارسون‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية الصحة والتغذية‪ ،‬ومشاركة أولياء‬ ‫األمور‪ ،‬والبيئات المنزلية الحافزة‪ ،‬والعالقات‬ ‫الداعمة وجدانياً‪ ،‬والقدرات‪ ،‬والصفات‪ ،‬والعوائق‬ ‫التي تحول دون التعلم‪ ،‬والفقر‪ ،‬واللغة المستخدمة‬ ‫في المنزل‬ ‫النظم‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية التمويل والتخطيط والرصد‪ ،‬والمناهج‬ ‫الدراسية واللغة‪ ،‬والمعايير والمساءلة‪ ،‬والتوظيف‬ ‫والحوافز‪ ،‬والتطوير المهني‪ ،‬والصالت مع القطاعات‬ ‫األخرى‪ ،‬والصالت عبر المستويات الحكومية‪،‬‬ ‫والسياسات الشاملة للجميع‪.‬‬

‫بيئات المدرسة وقاعات الدرس‬ ‫المدرسون وعملية التدريس‬ ‫مثالً‪ ،‬درجة الحماس‪ ،‬واإلعداد الجيد‪،‬‬ ‫واالهتمام بالتنوع‪ ،‬والتفاعالت‪ ،‬واللغة‪،‬‬ ‫وأصول التدريس‪ ،‬والوقت المخصص‬ ‫للمهام‪ ،‬والتقييم من أجل التعلم‪ ،‬ومختلف‬ ‫استراتيجيات التدريس‪.‬‬ ‫القيادة واإلدارة المدرسيتان‬ ‫مثالً‪ ،‬وضع التوقعات‪ ،‬والتركيز على التعلم‪،‬‬ ‫وتعزيز التعاون‬ ‫البنى والمدخالت المادية‬ ‫مثالً‪ ،‬مواد التعليم والتعلم‪ ،‬والتكنولوجيا‪،‬‬ ‫والمرافق‪ ،‬والمياه والنظافة الصحية‪.‬‬

‫ا لنتا ئج‬ ‫للدارسين‬ ‫في التعليم قبل االبتدائي‬ ‫مثالً‪ ،‬االستعداد للمدرسة‪ ،‬والوظيفة التنفيذية‪ ،‬ومستوى‬ ‫النمو االجتماعي والوجداني والحركي‪ ،‬والمهارات قبل‬ ‫المدرسية‪.‬‬

‫في التعليم االبتدائي والثانوي والعالي‬ ‫مثالً‪ ،‬التحصيل الدراسي‪ ،‬ومهارات التفكير النقدي‪،‬‬ ‫والمهارات التعاونية‪ ،‬والقيم والمواقف (بما في ذلك الفهم‬ ‫األفضل للعالم)‬ ‫للمجتمع‬ ‫مثالً‪ :‬السلوكيات المرتبطة بالتنمية االقتصادية واالجتماعية‬ ‫والبيئية المستدامة‪ ،‬وثقافة السالم والالعنف‪ ،‬والمواطنة العالمية‪،‬‬ ‫والتنوع الثقافي‬

‫سياق‬ ‫الظروف االقتصادية والسياسية واالجتماعية‬ ‫المصدر‪ :‬اليونسكو ( ‪.)2016c‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪131‬‬

‫‪9‬‬

‫ ‬

‫إن صنع القرار على نحو فعال‬ ‫وقائم على الدالئل ال يعتمد‬ ‫على توفير البيانات فحسب‬ ‫وإنما يعتمد أيضا ً على امتالك‬ ‫المعنيين بإدارة التعليم‬ ‫للدراية باستخدام البيانات‬ ‫وللقدرة على اتخاذ القرارات‬

‫البيانات التي يتلقونها‪ .‬وينبغي أن‬ ‫يكون هؤالء قادرين كذلك عىل اتخاذ‬ ‫قرارات تستجيب ملختلف احتياجات‬ ‫كل مدرسة‪ ،‬وأن يكونوا خالني من‬ ‫االنحياز ملصالح سياسية معينة‬ ‫تفسد التمييز يف الفهم بني املعلومة‬ ‫املجتزأة واملعلومة التي تُعَ د دليالً ذا‬ ‫مغزى (‪.)Kingdon et al., 2014‬‬

‫إن هذا القسم من التقرير يركز عىل‬ ‫التفاعل بني هذه العوامل يف سياق‬ ‫ ‬ ‫عمليات توفري وتحليل واستخدام‬ ‫البيانات الخاصة بنتائج التعلم عىل مستوى املدرسة والطالب‪ .‬وإن تزايد‬ ‫التفصيل يف البيانات وتزايد توافرها بشأن التحصيل الدرايس للطالب‬ ‫وبشأن أداء املدارس ييرسان إجراء تحليالت جديدة النوعية للفروق‬ ‫يف التعلم يف بعض املجاالت‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تظل ثمة تساؤالت أساسية‬ ‫بشأن ما إذا كان باإلمكان االستفادة بشكل دقيق من هذه البيانات يف‬ ‫االستقصاءات التي تُجرى عىل مستوى املدارس‪ .‬فيمكن لفروق صغرية‬ ‫بني املدارس أو بني بيانات فرتة وأخرى أن تفيض بسهولة إىل استخالص‬ ‫استنتاجات مضللة بشأن ما إذا كانت املدارس تحقق تقدما ً أم ال‪ .‬وإذا‬ ‫كان ينبغي التزام االعتدال يف التوقعات الخاصة باالستنتاجات التي‬ ‫يمكن استخالصها حتى من النظم األكثر تقدماً‪ ،‬فإن األمر يستدعي‬ ‫التزام الحذر بقدر أكرب بكثري عند الدعوة إىل نرش هذا النوع من النظم يف‬ ‫بلدان ذات قدرات أقل من غريها بكثري‪.‬‬

‫ثمة استخدامات عديدة للمعلومات عن املؤسسات وعن‬ ‫نتائج التحصيل الدرايس للفرد‬

‫يجمع املعلمون تلقائيا ً معلومات عن تعلم الطالب من خالل عمليات‬ ‫تقييم يف قاعة الدرس‪ .‬وقد يكون هذا التقييم تكوينيا ً ويجري بصورة‬ ‫مستمرة ملساعدة املعلمني عىل رصد أداء الطالب وتزويد هؤالء الطالب‬ ‫بمعلومات عن واقع مهام التعلم املتتابعة يومياً‪ .‬ويمكن أن يجري ذلك‬ ‫أيضا ً عىل نحو ختامي وأن يدار يف أوقات محددة لتقييم التغري يف أداء‬ ‫الطالب‪ .‬ومع أن الحدود الفاصلة بني هذين النوعني من الرصد قد‬ ‫ال تكون واضحة‪ ،‬فإن التقييم التكويني للتعلم يكاد أن يتضمن دائما ً‬ ‫حكما ً من جانب املعلم‪ ،‬يف حني أن التقييم الختامي ين َّ‬ ‫ظم يف الغالب‬ ‫خارجيا ً عىل نحو يتدرج من تقييمات للتعلم تُجرى عىل أساس العينات‬ ‫إىل التقييمات الحاسمة‪ ،‬يف نهاية املرحلة التعليمية أو إىل امتحانات‬ ‫القبول يف الجامعات‪.‬‬ ‫ولنتائج التقييمات الختامية أغراض متعددة‪ .‬فهي تُستخدم‪ ،‬عىل‬ ‫املستوى الفردي‪ ،‬ألغراض القبول يف مستوى تعليمي‪ ،‬أو التخاذ القرارات‬ ‫الخاصة بالتقدم يف التعليم ومنح الشهادات أو الدرجات العلمية‪ .‬وهي‬ ‫تساعد يف بعض الحاالت عىل تشخيص الطالب املتأخرين يف التحصيل‬ ‫الذين يحتاجون إىل دعم إضايف‪ .‬ففي إسبانيا‪ ،‬استهل القانون األسايس‬ ‫يف عام ‪ 2013‬تطبيق التقييمات الفردية عىل طالب الصفوف الدراسية‬ ‫الثالث والسادس والعارش والثاني عرش‪ ،‬وذلك بغرض التشخيص‬

‫‪132‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫والتكوين‪ ،‬للمساعدة يف تحديد صعوبات التعلم من أجل إعداد إجراءات‬ ‫لدعم الطالب ولتحسني الخطط الخاصة باملدارس (‪European‬‬ ‫‪.)Commission/EACEA/Eurydice, 2015‬‬ ‫وعىل املستوى املؤسيس‪ ،‬يمكن استخدام التقييمات الختامية للمقارنة‬ ‫بني املدارس وتحديد مجاالت التحسني‪ .‬وتُستخدم هذه املعلومات‬ ‫أحيانا ً كمدخالت مبارشة يف آليات املساءلة (انظر الفصل ‪.)3‬‬ ‫وتُستخدم هذه التقييمات‪ ،‬بوجه أعم‪ ،‬كمدخالت غري مبارشة يف‬ ‫التقييمات الخارجية‪ ،‬مما يتيح للمفتشني فهما ً أوليا ً لظروف املدرسة‬ ‫قبل قيامهم بزيارات لتقديم املشورة بشأن التحسينات‪ .‬ويتباين‬ ‫نطاق تأثري هذه البيانات عىل توصيات التقييم النهائي حسب تباين‬ ‫البلدان‪ .‬فيجري يف آيرلندا فحص نتائج االختبار باعتبارها جزءا ً من‬ ‫مجموعة الدالئل قبل إجراء زيارات التفتيش‪ ،‬إال أنها ال تُد َرج يف تقارير‬ ‫التقييم الخارجي‪ .‬ويف ليتوانيا‪ ،‬تؤخذ نتائج االختبارات املعيارية التي‬ ‫يديرها املركز الوطني لالمتحانات يف الحسبان يف التقييم الخارجي‬ ‫(‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2015‬‬ ‫أما عىل مستوى النظام‪ ،‬فإن التقييمات الختامية التي تتيح مقارنة نتائج‬ ‫التحصيل الدرايس فيما بني املدارس وكذلك فيما بني الفرتات الزمنية‬ ‫املختلفة تُستخدم لرصد ما إذا كان يجري الوفاء باملعايري املنشودة‪،‬‬ ‫ولرصد كيفية أداء السلطات التعليمية (‪ .)Harlen, 2007‬ففي الربازيل‪،‬‬ ‫يجري منذ عام ‪ 2005‬االضطالع بالتقييم الوطني للتحصيل الدرايس‬ ‫(‪ )Prova Brasil‬يف نهاية الصفني الدراسيني الرابع والثامن يف جميع‬ ‫املدارس باستثناء املدارس الحكومية الصغرية جداً‪ .‬وتُستخدم النتائج‬ ‫لرصد أداء النظام ولتقدير مستوى مؤرش تنمية التعليم األسايس‪ ،‬الذي‬ ‫يساعد املعنيني بالتخطيط يف وضع أهداف للتحسني‪ .‬ويجري كذلك‬ ‫إبالغ هذه النتائج إىل املدارس ولكن ليس إىل الطالب‪ .‬وال تخصص وزارة‬ ‫الرتبية واملعهد الوطني للدراسات والبحوث الرتبوية أرقاما ً لتحديد‬ ‫هويات الطالب؛ وبالتايل‪ ،‬فال يمكن تتبّع وتقييم أداء فرادى الطالب عىل‬ ‫مر الزمن (‪.)Paget et al., 2016‬‬ ‫وباملقابل‪ ،‬يملك جميع الطالب يف الفلبني أرقاما ً فردية لتحديد هوياتهم‬ ‫تتيح للسلطات تتبّع مسار تقدمهم من خالل نظام للمعلومات عن‬ ‫الدارسني‪ .‬ويدار االختبار الوطني للتحصيل الدرايس لطالب الصف الثالث‬ ‫(يف اللغة اإلنجليزية‪ ،‬ولهجة التاغالوغ‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والعلوم) يف املدارس‬ ‫الحكومية‪ ،‬ولطالب الصفوف السادس والعارش والثاني عرش (بإضافة‬ ‫مادة دراسية خامسة) يف جميع املدارس العامة والخاصة‪ .‬وتُدمَج نتائج‬ ‫هذا االختبار الحقا ً يف املعلومات الخاصة باملدارس والبنى واملعلومات‬ ‫الشخصية‪ ،‬لكن استخدام قواعد البيانات املتكاملة هذه محدود بسبب‬ ‫طول الوقت الالزم لجمع البيانات‪،‬‬ ‫والصعوبات املرتبطة بتوفري معلومات‬ ‫ ‬ ‫تفصيلية منظمة‪ ،‬وعدم صالحية‬ ‫يملك جميع الطالب في‬ ‫املقارنات بني سنة وأخرى‪ .‬إضافة‬ ‫الفلبين أرقاما ً فردية لتحديد‬ ‫إىل ذلك‪ ،‬كانت نسبة املدارس القادرة‬ ‫هوياتهم تتيح للسلطات‬ ‫عىل االنتفاع باإلنرتنت يف عام ‪2012‬‬ ‫ال تمثل سوى ‪ %30‬من املدارس يف البلد‬ ‫تتبّع مسار تقدمهم‬ ‫(‪.)Read and Atinc, 2017‬‬ ‫ ‬

‫‪9‬‬ ‫أصبح الجمع املنهجي للمعلومات عن التحصيل الدرايس‬ ‫الفردي أوسع انتشارا ً‬ ‫إن نطاق استخدام البلدان للبيانات عن التحصيل الدرايس الفردي عىل مر‬ ‫الزمن عىل مستوى النظام التعليمي بالقياس إىل معايري محددة يختلف‬ ‫باختالف البلدان‪ .‬فرتكز بعض النظم‪ ،‬مثالً‪ ،‬عىل االمتحانات الوطنية التي‬ ‫تحدد مدى التقدم املحرز فيما بني مستويني يف سنة معينة‪ ،‬لكن هذه‬ ‫االمتحانات ال تصلح إلجراء مقارنات بني مستويات التعلم عىل مر الزمن‪.‬‬ ‫وقد منحت اليابان تاريخيا ً األولوية المتحانات القبول يف الجامعات‪ .‬ولم‬ ‫يُجر هذا البلد سوى تقييم وطني واحد واسع النطاق يف عام ‪2007‬‬ ‫شمل جميع طالب الصفني السادس والتاسع يف الفرتة ‪،2009-2007‬‬ ‫وبعد عام ‪ .2013‬غري أن ذلك ال يتيح رصد التقدم عىل مر الزمن‪.‬‬ ‫فالبنود املستخدمة والشبيهة ببنود التقييمات الوطنية أو الدولية قليلة‬ ‫جدا ً وتُدرج النتائج يف نطاق امللك العام بعد أن تتم إدارتها (‪Kuramoto‬‬ ‫‪.)and Koizumi, 2016‬‬ ‫ويف بنغالديش‪ ،‬اعتمدت الحكومة يف عام ‪ 2009‬إجراء امتحان إلتمام‬ ‫التعليم االبتدائي لطالب الصف الخامس يشمل ست مواد دراسية‪ .‬ويتمثل‬ ‫الغرض الرئييس منه يف منح شهادة تتيح التقدم إىل املرحلة الدنيا للتعليم‬ ‫الثانوي‪ .‬ويفيد هذا االمتحان أيضاً‪ ،‬من الناحية النظرية‪ ،‬يف تخطيط الرتبية‬ ‫إذ إن معدل النجاح يشكل مؤرشا ً يُستخدم يف تحديد مستوى األداء التعليمي‬ ‫ومؤرشا ً توليفيا ً لألداء عىل صعيد املنطقة الفرعية للمنطقة اإلدارية‪.‬‬ ‫ويجري استخدام هذين املؤرشين بالتشاطر مع السلطات املحلية املالئمة‬ ‫(‪ .)Bangladesh DPE, 2016a‬غري أنه ال توجد حوافز لتخصيص موارد‬ ‫لالستجابة الحتياجات املناطق اإلدارية الفرعية املتأخرة‪ .‬وإضافة إىل ذلك‪،‬‬ ‫ال يستند االمتحان إىل اكتساب كفاءات‪ :‬فعىل الرغم من وجود ترابط إيجابي‬ ‫طفيف بني درجات الطالب وكفاءاته‪ ،‬فإن هذا الرتابط ال يرسي بصورة‬ ‫منهجية‪ ،‬وتدل جوانب الضعف يف إدارة االمتحان عىل أنه ال يمكن االستفادة‬ ‫منه لوضع حد أدنى مرجعي للوفاء باملعايري (‪Campaign for Popular‬‬ ‫‪.)Education, 2015‬‬ ‫وتوجد نظم أخرى تحدد معايري ملا يُنتظر أن يتعلمه الطالب‪ ،‬وتنظم‬ ‫تقييماتهم من أجل تقديم تقارير عنها‪ .‬ففي أوروغواي‪ ،‬اضطلعت‬ ‫أفرقة عمل ش ّكلتها اإلدارة الوطنية للتعليم العام بصياغة نتائج منشودة‬ ‫للتحصيل الدرايس للصفني الثالث والسادس يف أربع مواد دراسية (اللغة‪،‬‬ ‫والرياضيات‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والعلوم االجتماعية) يف عام ‪،2015‬‬ ‫وتمثل هذه النتائج املنشودة أساس التقييمات (‪Uruguay ANEP,‬‬ ‫‪ .)2016‬ويوجد يف إنجلرتا إطار متطور للتقييم ولكنه معقد ودائم التغري‪،‬‬ ‫يُستخدم ألغراض متعددة ويتتبّع مسار أداء فرادى الطالب ويمكن أن‬ ‫تستخدمه طائفة واسعة النطاق من الجهات املعنية بالنظام التعليمي‬ ‫(اإلطار ‪.)1-9‬‬

‫وتتباين البلدان أيضا ً يف سعة نطاق نتائج التحصيل الدرايس التي يتم‬ ‫تقييمها‪ ،‬إذ يركز البعض حرصيا ً عىل اللغة والرياضيات يف حني يكون‬ ‫التقييم أوسع نطاقا ً يف بلدان أخرى‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬من بني البلدان‬ ‫التي أجرت تقييمات وطنية يف الفرتة ‪ ،2013-2007‬كان التقييم يف‬ ‫‪ %53‬منها يخص العلوم‪ ،‬ويف ‪ %34‬منها يخص العلوم االجتماعية‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2016b‬ويف أوروغواي‪ ،‬بدأ املعهد الوطني لتقييم التعليم‬ ‫بإعداد نظام وطني لرصد التحصيل الدرايس للطالب يف الصفوف من‬ ‫الثالث إىل التاسع‪ ،‬وهو نظام يركز ليس فقط عىل تقييم املهارات اإلدراكية‬ ‫املتعلقة بالفهم يف القراءة‬ ‫وبحل التمارين‪ ،‬وإنما يركز‬ ‫ ‬ ‫أيضا ً عىل املهارات االجتماعية‬ ‫تضطلع أوروغواي برصد التحليل‬ ‫الوجدانية ومعارف املواطنة‬ ‫الدراسي للطالب في مجال‬ ‫(‪.)Santiago et al., 2016‬‬ ‫المهارات اإلدراكية والمهارات‬ ‫االجتماعية الوجدانية ومعارف وتتباين البلدان كذلك يف‬ ‫نوع املعلومات األساسية‬ ‫المواطنة‬ ‫التي تجمعها بشأن املدارس‬ ‫ ‬ ‫والطالب لتيسري إجراء‬ ‫مقارنات تراعي السياقات‪ .‬فتضطلع الهيئة األسرتالية للمنهاج الدرايس‬ ‫والتقييم واإلبالغ‪ ،‬التي أنشئت يف عام ‪ ،2008‬بوضع منهاج درايس وطني‬ ‫وتنسق الربنامج الوطني للتقييم وتعليم القراءة والحساب فيما يخص‬ ‫الصفوف الثالث والخامس والسابع والتاسع‪ ،‬وتقدم تقارير عن نتائج‬ ‫التحصيل عىل مستوى املدارس مع معلومات عن أوضاعها‪ ،‬بما يف ذلك عن‬ ‫التمويل والبنية السكانية واملزايا االجتماعية التعليمية‪ ،‬من خالل شبكة‬ ‫«مدرستي»‪ .‬وإىل جانب تقديم معلومات عن املتوسط الوطني املحرز يف‬ ‫مجاالت منفردة تتعلق بالقراءة والحساب (مثالً‪ ،‬مجال التهجّ ي) فيما‬ ‫يتعلق بسنة دراسية محددة‪ ،‬يتم أيضا ً توفري متوسطات للنتائج املحرزة‬ ‫بالنسبة إىل كل مدرسة باملقارنة مع مدارس أخرى يمكن مقارنتها وذلك‬ ‫باالستناد إىل مؤرش خاص باملزايا االجتماعية التعليمية للمجتمع املحيل‪.‬‬ ‫ويعرب هذا املؤرش عن املستويات التعليمية ألولياء أمور الطالب وعن‬ ‫مهنهم‪ ،‬والنسبة املئوية للطالب الذين يرتادون املدرسة ويعتربون أنفسهم‬ ‫من السكان املحليني‪ ،‬وعن مدى بُعد املوقع الجغرايف للمدرسة املعنية‬ ‫(‪.)Pugh and Foster, 2014‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪133‬‬

‫‪9‬‬

‫اإلطار ‪1-9‬‬ ‫ما الوصف المناسب إلطار البيانات الخاصة بنتائج التحصيل الدراسي على مستوى المدارس والطالب في إنجلترا؟ هل هو شامل أم مرهِ ق؟‬ ‫تم في إنجلترا على مدى عقدين من الزمن تجميع واحد من أشمل مجموعات المعلومات عن نتائج التحصيل الدراسي المرتبطة ببيانات غنية عن‬ ‫خلفية كل طالب‪ .‬وتشتمل مجموعة المعلومات هذه على معايير وطنية‪ ،‬وآلية متطورة لتقييم الطالب‪ ،‬ونظام للتقييم الخارجي‪.‬‬ ‫وتوجد ثالث مؤسسات رئيسية هي وكالة المعايير واالختبار‪ ،‬وهي مسؤولة عن إعداد وإجراء تقييمات نظامية للطالب إلى سن الحادية عشرة‬ ‫من العمر؛ ومكتب تنظيم قواعد التأهيل واالمتحانات الذي يرمي إلى ضمان أن تكون االمتحانات وأشكال التأهيل التي توفرها الهيئات المستقلة‬ ‫لالمتحانات صالحة ومؤدية للغرض المتوخى منها ومنصفة ويمكن إدارتها؛ وأن نتائج هذه االمتحانات تُستخدم بالشكل المناسب؛ وأن المعايير‬ ‫مصاغة ويجري تطبيقها على نحو سليم‪ .‬والمؤسسة الثالثة هي مكتب المعايير الخاصة بالتعليم وخدمات ومهارات األطفال‪ ،‬وهو مسؤول عن‬ ‫عمليات التفتيش ووضع القواعد التنظيمية الخاصة بالتعليم‪ ،‬بما في ذلك على مستويي التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وتوجد أربع «مراحل رئيسية» في النظام التعليمي اإلنجليزي مع امتحانات مخصصة لنهاية كل مرحلة (الجدول ‪ .)7-9‬ويعود تاريخ الشكل الحالي‬ ‫للتقييمات إلى السنة الدراسية ‪ ،2016/2015‬وذلك بعد أن أجريت عمليات استعراض متنوعة كان بضمنها االستعراض المستقل للمرحلة الرئيسية الثانية‬ ‫(الخاصة بالطالب في سن العاشرة‪ /‬الحادية عشرة من العمر)‪ ،‬ومشاورة متعمقة بشأن إصالح تقييم التعليم االبتدائي (‪ ،)2014‬واستعراض ألساليب تقديم‬ ‫التقارير عن مستويات األداء‪ .‬وجرى في تموز‪/‬يوليو ‪ 2016‬تحقيق برلماني إضافي بشأن تقييم التعليم االبتدائي‪ ،‬مما يشير إلى أن النظام ما زال يتطور‪.‬‬ ‫ويجري اإلبالغ عن نتائج االختبارات في شكل درجات محددة بالقياس إلى معايير منشودة ويتم إدخالها في قاعدة البيانات الوطنية عن التالميذ‪.‬‬ ‫وقد صاغت الحكومة طرائق ال تنفك تتطور لتنظيم هذه البيانات في مجموعات تتضمن معلومات مستمدة من إحصاءات مدرسية وذلك من أجل‬ ‫إتاحتها للمدارس والهيئات الحكومية وأولياء األمور والمفتشين والسلطات التعليمية المحلية‪.‬‬ ‫ويمثل النظام الشبكي لإلبالغ والتحليل من أجل التحسين من خالل التقييم الذاتي للمدارس األداة الرئيسية لتجميع البيانات وتحليلها‪ ،‬وهو النظام الذي‬ ‫تستخدمه إدارة التعليم ومكتب المعايير الخاصة بالتعليم وخدمات ومهارات األطفال‪ ،‬مع دعم من شركة خاصة وذلك في الفترة بين عام ‪ 2006‬وعام ‪2017‬‬ ‫(ومن المفترض أن يستعاض عنه ببرنامج تحليل أداء المدارس)‪ .‬وكان هذا النظام يزود المدارس والمفتشين بمعلومات شاملة على مستوى الزمر والمجموعات‬ ‫والطالب‪ ،‬بما في ذلك عن التحصيل في نهاية المراحل الرئيسية‪ ،‬والتقدم المحرز فيما بين المرحلتين الرئيسيتين األولى والثانية‪ ،‬وعن أوضاع المدارس لتيسير‬ ‫إجراء المقارنات مع المدارس األخرى واالتجاهات الوطنية‪ .‬وقد كان هذا النظام يُبرز إحصائيا ً الفروق الهامة الجديرة باالنتباه إليها‪ .‬وكانت المعلومات األساسية‬ ‫تتضمن نصيب الطالب المؤهلين للحصول على وجبات مدرسية مجانية‪ ،‬ومستويات الحرمان المرتبطة باالنتماء اإلثني واللغة واالحتياجات التعليمية الخاصة‪.‬‬ ‫وكانت المعلومات تتاح للمفتشين قبل اضطالعهم بعمليات التفتيش وكذلك للمعنيين بإدارة المدارس‪ ،‬لكنها لم تكن تُد َرج في الملك العام‪.‬‬ ‫وبالمقابل‪ ،‬فإن الموقع الشبكي لمديرية التعليم‪ ،‬المعنون «قارن بين أداء المدارس والكليات»‪ ،‬أصبح في عداد الملك العام منذ عام ‪ ،2013‬وهو‬ ‫معروف بوجه أعم باسم جداول أداء المدارس أو جداول تصنيف المدارس‪ .‬وال يتيح هذا الموقع فقط االطالع على أكثر من ‪ 500‬متغير بشأن‬ ‫خلفيات وأداء كل مدرسة ابتدائية وكل مدرسة ثانوية‪ ،‬وإنما ييسر أيضا ً إجراء مقارنات بين المدارس‪ .‬وتستخدم هيئات إدارة المدارس البيانات‬ ‫بصورة روتينية على الرغم من وجود انتقادات على طريقة عرض المعلومات بصورة ال تعترف بالتغيرات اإلحصائية التي تطرأ بين سنة وأخرى‬ ‫ويمكن أن تفضي بالتالي إلى استخالص استنتاجات مضللة‪.‬‬ ‫وثمة باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬مرافق غير حكومية تعنى بإجراء المقارنات بين أداء المدارس‪ .‬فمثالً‪ ،‬اضطلع صندوق منحة التعليم‪ ،‬وهو هيئة خيرية تشارك‬ ‫الحكومة في تمويلها‪ ،‬بإعداد قاعدة بيانات األسر المدرسية‪ ،‬التي تتيح للمدارس أن تقارن بين أدائها وأداء المدارس األخرى التي تشبهها في الخصائص‪.‬‬ ‫وتعاقدت مديرية التعليم‪ ،‬في عام ‪ ،2004‬مع صندوق فيشر لألسرة الذي ال يستهدف الربح كي يعالج قاعدة البيانات الخاصة بالتالميذ ويتيح خدمات‬ ‫تحليلية للمدارس والسلطات التعليمية المحلية‪ .‬وقد أعد صندوق فيشر لألسرة نماذج ذات قيمة مضافة ويدير مركز بحوث يدعى «مختبر البيانات التعليمية»‬ ‫ويتمتع بحضور فعال في إطار النقاشات العامة عن التقييم‪ .‬وفي الختام‪ ،‬ثمة شركات تتوخى الربح تبيع مجموعات تجارية من المعلومات للمدارس‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تحضر المفتشين قبل إجراء زياراتهم التفتيشية إلى المدارس وفي الفترات الفاصلة بين عمليات التفتيش‪،‬‬ ‫وتفيد البيانات أغراضا ً متعددة‪ .‬فهي‬ ‫وتقدم معلومات إلى أولياء األمور‪ ،‬وتساعد قادة المدارس على وضع أهداف وتشخيص الطالب المحتاجين لدعم إضافي‪ ،‬وتدعم السلطات المحلية‬ ‫والوطنية في رصد األداء ألغراض المساءلة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن هذه األغراض هي في المقام األول أغراض إدارية أكثر مما هي أغراض تتعلق بالتكوين‪.‬‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬ومع التنوع الكبير في البيانات المعقدة المتاحة من مصادر مختلفة قد يناقض بعضها البعض‪ ،‬ثمة أسئلة تُطرح عن قدرة صانعي‬ ‫القرار‪ ،‬وخصوصا ً على مستوى المدرسة‪ ،‬على إدارة هذه الكمية من المعلومات‪ .‬ويراود قادة المدارس القلق بشأن واقع أن هذه البيانات ال تدعم‬ ‫فقط نتائج تقييم المدارس وإنما توجّ ه هذه النتائج‪ ،‬األمر الذي يقلل من تأثير مصادر هامة أخرى للمعلومات‪.‬‬ ‫ولئن كانت التغيرات المستمرة تشكل عبئا ً على كاهل المدارس والمعلمين‪ ،‬فإن السعي إلى الحصول على المزيد من الدقة يعني أن من المتوقع أن‬ ‫تزداد أوجه التشذيب‪ .‬فجرى‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬اعتماد إجراءات جديدة في المرحلة الرئيسية الرابعة في عام ‪ 2017‬بغية االعتراف بالتقدم الذي‬ ‫يحققه كل الطالب وتشجيع المدارس الثانوية على تقديم مناهج دراسية واسعة النطاق ومتوازنة‪ .‬وتتضمن هذه اإلجراءات مقياسا ً يتعلق بقيمة‬ ‫مضافة ويقيِّم متوسط تقدم الطالب في ثماني مواد دراسية («التقدم ‪ )»8‬والنسبة المئوية للطالب الحاصلين على درجات جيدة في مجموعة من‬ ‫المواد الدراسية (بضمنها التاريخ أو الجغرافيا‪ ،‬وعلوم الحاسوب‪ ،‬ولغة أجنبية)‪.‬‬ ‫المصادر‪Cunningham and Raymont (2008); EEF (2017); European Commission/EACEA/Eurydice (2017); FFT (2017); UK Department for Education :‬‬ ‫)‪.(2015, 2016); UK House of Commons Education Committee (2013, 2017); Wood (2013‬‬

‫‪134‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪9‬‬

‫الجدول ‪:7-9‬‬ ‫اختبارات المنهاج الدراسي الوطني بحسب المراحل الرئيسية في إنجلترا‬ ‫املرحلة‬

‫اختبارات املنهاج الدرايس الوطني‬

‫التعليقات‬

‫ال يوجد اختبار وطني (ولكن يجري بصورة مركزية جمع تقييمات تم يف نيسان‪/‬إبريل ‪ 2016‬إلغاء الخطط الخاصة بإجراء تقييمات ألن الخيارات‬ ‫الصف األول‬ ‫(يف سن الرابعة‪/‬الخامسة من العمر) املعلمني ملستويات الطالب)‬ ‫الثالثة التي كان بإمكان املدارس االختيار من بينها اعتُربت غري قابلة للمقارنة‬ ‫بالقدر الكايف‬ ‫نهاية الصف الدرايس األول‬ ‫جرى تدشني هذا االختبار يف عام ‪( 2012‬ويدعى «فحص استعراض السمعيات»‬ ‫القراءة‬ ‫(يف سن الخامسة‪/‬السادسة من العمر)‬ ‫اختبار يحدد مستوى خط األساس من أجل قياس التقدم يف نهاية املرحلة‬ ‫القراءة‬ ‫نهاية املرحلة الرئيسية األوىل‬ ‫الرئيسية الثانية؛ وهو تقييم يجريه املعلمون ولكنه يدار خارجيا ً‬ ‫(يف سن السادسة‪/‬السابعة من العمر) الرياضيات (الحساب والتفكري املنطقي)‬ ‫نهاية املرحلة الرئيسية الثانية‬ ‫تم يف عام ‪ 2010‬إلغاء العمل باختبار علمي‪ ،‬ويجري تنظيمه حاليا ً كل عامني‬ ‫القراءة‬ ‫(يف سن العارشة‪/‬الحادية عرشة من العمر) التهجّ ي‪ ،‬واستخدام عالمات الرتقيم‪ ،‬والقواعد‬ ‫عىل أساس عينة عشوائية من الطالب‬ ‫الرياضيات (الحساب والتفكري املنطقي)‬ ‫جرى تنظيم اختبارات للمنهاج الدرايس الوطني يف اللغة اإلنجليزية والرياضيات‬ ‫ال يوجد اختبار وطني‬ ‫نهاية املرحلة الرئيسية الثالثة‬ ‫(يف سن الثالثة عرشة‪/‬الرابعة عرشة‬ ‫والعلوم للمرة األخرية يف عام ‪2008‬‬ ‫من العمر)‬ ‫العمل جار يف إصالح شهادة الثانوية العامة (نطاق الدرجات‪ ،‬أشكال التقييم‪،‬‬ ‫شهادة الثانوية العامة (عادة يف ثماني مواد دراسية عىل األقل)‬ ‫نهاية املرحلة الرئيسية الرابعة‬ ‫(يف سن الخامسة عرشة‪/‬‬ ‫إلخ)؛ ويجري أيضا ً تطبيق اختبار وطني مرجعي قائم عىل عينات يف عام ‪2017‬‬ ‫السادسة عرشة من العمر)‬

‫المصدر‪European Commission/EACEA/Eurydice (2017) :‬‬

‫وتجمع بلدان أخرى مزيدا ً من املعلومات األساسية‪ .‬فقامت وكالة التعليم‬ ‫والجودة يف الدنمارك يف عام ‪ ،2014‬مثالً‪ ،‬بتطبيق مقياس ملدى رفاه‬ ‫الطالب أصبح يندرج ضمن ‪ 35‬مؤرشا ً تحتفظ بها قاعدة بيانات الوكالة‬ ‫الوطنية لتكنولوجيا املعلومات والتعلم‪ ،‬بوزارة شؤون األطفال والتعليم‬ ‫واملساواة بني الجنسني (‪.)Nusche et al., 2016‬‬

‫يمكن أن تكون إدارة هذه املعلومات عبئا ً عىل النظم التعليمية‬

‫لنئ كانت هذه املعلومات الوفرية تبدو مصدرا ً واعدا ً بالكثري بالنسبة إىل صانعي‬ ‫القرار يف مجال التعليم‪ ،‬فإنه ينبغي عدم االستهانة بصعوبات استخدامها‪.‬‬

‫توجد قضايا غري محلولة يف البلدان ذات الدخل العايل‬

‫فمن األهمية بمكان أن يتم حتى يف البلدان ذات الدخل العايل تحايش‬ ‫التفسريات التبسيطية يف التقارير التي تقدم عن نتائج اختبارات القراءة‪.‬‬ ‫فكثريا ً ما تلفت وسائل اإلعالم االنتباه إىل القاسم املشرتك األصغر يف‬ ‫املعلومات التي توفرها‬ ‫ التقييمات‪ ،‬مثل جداول‬ ‫ينبغي تسوية نتائج االختبارات تصنيف املدراس‪ ،‬التي‬ ‫على ضوء المعلومات األساسية تتيحها هذه البلدان‪ .‬ولتجنب‬ ‫استنتاجات‬ ‫استخالص‬ ‫عن الوضع االجتماعي واالقتصادي‬ ‫خاطئة‪ ،‬ينبغي إجراء تسويتني‬ ‫للمدارس والطالب‬ ‫رئيسيتني‪ .‬فينبغي‪ ،‬أوالً‪،‬‬

‫ ‬ ‫تسوية النتائج عىل ضوء‬ ‫املعلومات األساسية عن الوضع‬ ‫االجتماعي واالقتصادي للمدارس والطالب‪ .‬وبخالف ذلك‪ ،‬تكون بيانات‬ ‫التقييم أميل إىل التعبري عن مستوى الفقر يف املجتمع املحيل املعني عوضا ً‬ ‫عن التعبري عن نوعية التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬من األهمية بمكان أن تُجرى تسوية بشأن ما إذا كان الطالب‬ ‫واملدارس يحققون تحسنا ً يف الفرتة أو الفرتات الفاصلة بني تاريخني‬ ‫أو أكثر‪ ،‬وأن يجري تقييم مساهمة املدارس يف هذا التقدم‪ .‬وثمة بلدان‬ ‫عديدة تقوم بشكل متزايد بتطبيق هذا النوع من اإلجراءات ذات القيمة‬ ‫املضافة أو بالتفكري يف تطبيقها‪ .‬فيجري‪ ،‬مثالً‪ ،‬التقييم الوطني للمعارف‬

‫يف سلوفينيا عىل أساس اختياري بالنسبة إىل طالب الصف السادس‪،‬‬ ‫وعىل أساس إلزامي بالنسبة لطالب الصف التاسع‪ ،‬ويشمل مواد اللغة‬ ‫والرياضيات ومادة دراسية ثالثة‪ .‬ويتلقى مديرو املدارس وأعضاء‬ ‫مجالس اإلدارة معلومات ملقارنة مدرستهم عىل املستوى الوطني‪ ،‬ولكن‬ ‫ال تُنرش جداول تصنيف يف هذا الصدد‪ .‬وعىل صعيد النظام‪ ،‬يفيد التقييم‬ ‫الوطني للمعارف يف توفري معلومات لصانعي القرار بشأن ما إذا كان‬ ‫يجري الوفاء بمعايري املنهاج الدرايس‪ ،‬ويتيح هذا التقييم أفكارا ً متعمقة‬ ‫بشأن تدريب املعلمني وإعداد املناهج الدراسية (‪.)Brejc et al., 2011‬‬ ‫وينرش املركز الوطني لالمتحانات تقريرا ً سنويا ً مفصالً‪ ،‬ويحاول‬ ‫حاليا ً إعداد مقياس ذي قيمة مضافة يجمع بني نتائج التقييم الوطني‬ ‫للمعارف ونتائج امتحانات نهاية املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬ ‫(‪.)Slovenia National Examination Centre, 2016‬‬ ‫بيد أن املقاييس ذات القيمة املضافة ليست دقيقة بالقدر الكايف‬ ‫(‪ .)OECD, 2008a‬فإن الكثري من املدارس (ومن الصفوف الدراسية‬ ‫داخل املدارس) صغرية الحجم إىل حد كبري – وتطرأ من سنة إىل أخرى‬ ‫تغريات كثرية يف خصائص طالبها‪ -‬بحيث إنها ال تتيح لصانعي القرار‬ ‫يف مجال التعليم استخالص استنتاجات تتصف بقدر كاف من املوثوقية‬ ‫بشأن ما إذا كانت أي مدرسة معينة تحقق األهداف أم ال (‪Braun et‬‬ ‫‪.)al., 2010; Foley and Goldstein, 2012‬‬ ‫وينبغي نرش هامش الخطأ يف التقديرات‪ ،‬إال أن هذه التقديرات وكذلك‬ ‫التسويات التي تُجرى ملراعاة املعلومات األساسية عن الوضع االجتماعي‬ ‫واالقتصادي‪ ،‬كثريا ً ما تمثل قدرا ً من املعلومات أكرب مما يمكن أن يستوعبه‬ ‫مستخدموها‪ .‬وتكون مستويات هوامش الخطأ هذه أعىل بكثري عندما‬ ‫يجري تقييم أداء مجموعات سكانية فرعية‪ .‬ويف كل األحوال‪ ،‬ال يمثل أي‬ ‫تقييم منفرد قياسا ً خالصا ً لتع ّلم الطالب؛ فثمة تقييمات مختلفة تمثل‬ ‫بدائل لقياس تعلم الطالب ويمكن حتى أن تفيض إىل نتائج غري متسقة‪.‬‬ ‫وينبغي التزام االعتدال يف التوقعات عن النتائج التي يمكن تجميعها حتى‬ ‫من أكثر النظم تقدماً‪ .‬ففي إنجلرتا‪ ،‬أدت تعقيدات ناجمة عن استخدام‬ ‫عوامل سياقية يف مقاييس سابقة ذات قيمة مضافة يف مجال التعليم‬ ‫الثانوي إىل دفع الحكومة إىل اختيار مقاييس جديدة ال تراعي هذه‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪135‬‬

‫‪9‬‬

‫املتغريات يف املعلومات األساسية وذلك عىل حساب اإلساءة إىل مدارس‬ ‫املناطق املحرومة (‪ .)Perry, 2016‬وأفىض تحليل للخربة املستمدة من‬ ‫استخدام مقاييس ذات قيمة مضافة يف هولندا إىل االستنتاج بأن األمر‬ ‫يتطلب القيام باملزيد من العمل قبل أن يمكن اختيار نموذج إحصائي‪.‬‬ ‫وكان اختيار مستوى لخط األساس يشكل صعوبة كربى يف التعليم‬ ‫االبتدائي (‪.)Nusche et al., 2013‬‬ ‫ويجري يف الواليات املتحدة قسم كبري من التقدم يف تكوين البيانات عن‬ ‫التحصيل الدرايس للطالب‪ ،‬وذلك ألن مجرد حجم املعلومات يف حد ذاته‬ ‫يوفر فرصا ً استثنائية للتحليل ولكنه ييرس أيضا ً الوقوع يف مخاطر جدية‬ ‫لسوء استعمال هذه املعلومات‪ .‬ففي حالة مبادرة ‪ ،inBloom‬وهي مبادرة‬ ‫ال تستهدف الربح وكانت ترمي إىل تشاطر البيانات بني املدارس واملناطق‬ ‫اإلدارية وتسع واليات من أجل توفري تعلم مالئم لكل شخص عىل حدة‬ ‫بالتشارك مع رشكات تعمل يف مجال التكنولوجيات التعليمية‪ ،‬اضطرت‬ ‫املبادرة إىل الكف عن العمل بعد مرور عام عىل إنشائها يف عام ‪ .2013‬فقد‬ ‫تعرضت للنقد بسبب حوافز السعي إىل الربح من جانب بعض الرشكاء‬ ‫املحتملني فيها (‪ .)Ho, 2017‬وثمة دعوات إىل تعديل قانون الحرمة‬ ‫الشخصية من أجل السماح باستخدام البيانات فقط ألغراض البحوث الرامية‬ ‫إىل تحسني التدريس (‪.)National Academy of Education, 2017‬‬

‫الصعوبات الخاصة بالبيانات تتفاقم حدة يف البلدان املنخفضة‬ ‫واملتوسطة الدخل‬ ‫إن توافر معلومات مفصلة عن نتائج التعلم التي يحققها الطالب‬ ‫واملدارس والتي تيرس إجراء مقارنات موثوقة بني املدارس من أجل اتخاذ‬ ‫تدابري للدعم هي عملية مكلفة حتى يف البلدان ذات الدخل العايل‪ .‬فإن‬ ‫عمليات إقامة نظم وتأمني تدفقات البيانات وضمان الجودة وتدريب‬ ‫العاملني واملنتفعني كلها عمليات‬ ‫ ‬ ‫مكلفة )‪،(Rosenkvist, 2010‬‬ ‫للبيانات‬ ‫إن عمليات إقامة نظم‬ ‫لكن إجراء مثل هذا االستثمار يف‬ ‫وتأمين تدفقات البيانات‬ ‫القدرات عىل النحو الالزم بغية‬ ‫امتالك نظام متني قد يكون باهظ‬ ‫وتدريب العاملين والمنتفعين‬ ‫الثمن بشكل ال يطاق يف البلدان‬ ‫قد تكون باهظة الثمن بشكل‬ ‫املنخفضة واملتوسطة الدخل‪.‬‬ ‫ال يطاق في البلدان الفقيرة‬ ‫فرتكز البيانات يف هذه البلدان‬ ‫ ‬ ‫يف الغالب بقدر أقل عىل إجراء‬ ‫مقارنات بالقياس إىل مستويات‬ ‫معيارية محددة‪ ،‬وتركز بقدر أكرب عىل نتائج االمتحانات التي تتيح‬ ‫التقدم يف الصفوف الدراسية‪.‬‬

‫ويف تايالند‪ ،‬يضطلع املعهد الوطني لخدمات االختبارات التعليمية‪ ،‬خالل‬ ‫الفرتة منذ عام ‪ ،2005‬بإجراء االختبار التعليمي الوطني االعتيادي لطالب‬ ‫الصف السادس االبتدائي وطالب الصف التاسع (الثالث املتوسط) والصف‬

‫‪136‬‬

‫الفصل ‪ | 9‬الغاية ‪ – 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫الثاني عرش (السادس الثانوي)‪ .‬وتم يف عام ‪ 2016‬خفض عدد املواد‬ ‫الدراسية من ثماني مواد إىل خمس مواد‪ .‬وتستخدم السلطات التعليمية‬ ‫املحلية البيانات للمقارنة بني فرادى املدارس بالقياس إىل مستويات‬ ‫متوسطة عىل صعيد املنطقة اإلدارية املعنية أو عىل الصعيد الوطني‪.‬‬ ‫ويستخدم مكتب التفتيش أيضا ً هذه البيانات‪ .‬ولكن ال توجد مستويات‬ ‫معيارية مشرتكة ألداء الطالب وتتمثل املهمة الرئيسية لشبكة ‪O-NET‬‬ ‫يف إقرار إتمام املستوى التعليمي‪ .‬وتتباين الدرجات التي تسجلها شبكة‬ ‫‪ O-NET‬بني سنة وأخرى‪ ،‬مما يعني أنه ال يمكن استخدام هذه الدرجات‬ ‫لتقييم ما إذا كان النظام يفي باملستويات املنشودة يف املنهاج الدرايس‪.‬‬ ‫وأجري استعراض َّ‬ ‫بي أن ثمة ثغرات يف مجال القدرات الخاصة بإعداد‬ ‫االختبارات وتحليلها يف إطار املعهد الوطني لخدمات االختبارات التعليمية‪.‬‬ ‫وأُشري أيضا ً إىل شواغل مماثلة تتعلق بقدرات اإلدارة التعليمية املركزية‬ ‫واملحلية فيما يخص تفسري النتائج (‪.)OECD and UNESCO, 2016‬‬ ‫وشددت ماليزيا يف وقت مبكر عىل رقمنة املعلومات الخاصة بالطالب واملدارس‪.‬‬ ‫ويف إطار العمل بشأن عدة معايري لضمان جودة أداء املدارس‪ ،‬يجري جمع‬ ‫املعلومات عن أداء الطالب يف االمتحانات العامة الثالثة التي تُجرى يف نهاية‬ ‫املرحلة االبتدائية ونهاية املرحلة الدنيا ونهاية املرحلة العليا من التعليم‬ ‫الثانوي (‪ .)Malaysia Ministry of Education, 2010‬وتم يف عام ‪2009‬‬ ‫تدشني نظام محدث إلدارة املدارس يدعى ‪Sistem Pengurusan Sekolah‬‬ ‫)‪ .(Said, 2010‬وتم تعزيز كفاءة هذا النظام يف الفرتة ‪2015-2013‬‬ ‫بغية الحد من االزدواجية وتحسني النوعية وتيسري االنتفاع بالتعليم وزيادة‬ ‫مستويات االستخدام‪ ،‬وهي أمور كانت مدعاة للقلق يف السابق‪ .‬وأصبحت‬ ‫املدارس مل َزمة‪ ،‬اعتبارا ً من كانون الثاني‪/‬يناير ‪ ،2015‬باستخدام قاعدة‬ ‫البيانات الجديدة‪ .‬ويجري‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬تدريب املوظفني املسؤولني‬ ‫عن التعليم يف املناطق اإلدارية عىل تحليل البيانات املدرسية وتشخيص‬ ‫املشكالت الكامنة يف األوضاع وتصميم أشكال مختلفة من الدعم للمدارس‬ ‫(‪.)Malaysia Ministry of Education, 2013, 2016‬‬ ‫ويف األردن‪ ،‬تضطلع إدارة االمتحانات واالختبارات بوزارة الرتبية‬ ‫بإدارة االختبار الوطني الذي يجري فيه اختبار جميع طالب‬ ‫الصفوف الرابع والثامن والعارش يف جميع املدارس وذلك يف اللغة‬ ‫العربية والرياضيات والعلوم واللغة اإلنجليزية‪ .‬ويجري تقييم كل‬ ‫صف درايس كل ثالث سنوات‪ .‬لكن النتائج ليست قابلة للمقارنة عرب‬ ‫الفرتات الزمنية ألن مواد االختبار تعرضت لتغريات كثرية‪ .‬وتشتمل‬ ‫التقارير التي تُنرش عىل املستوى الوطني ومستوى املناطق اإلدارية‬ ‫ومستوى املدارس يف الغالب عىل جداول وصفية ال تقرتن بتحليل خاص‬ ‫بالسياسات (‪ .)Ababneh et al., 2014‬وعىل الرغم من أن الغرض‬ ‫املنصوص عليه لالختبار هو توفري دعم يف مجال أصول التدريس‪ ،‬فإن‬ ‫املعلمني ال يتلقون أي دعم ملعالجة القضايا التي يشخصها االختبار‬ ‫(‪.)Obeidat and Dawani, 2014‬‬

‫‪9‬‬

‫وأجرت جنوب أفريقيا تقييمات وطنية معيارية سنوية يف الفرتة بني‬ ‫عامي ‪ 2011‬و‪ 2014‬خالل فرتة تطبيق البيان الخاص بسياسة املناهج‬ ‫الدراسية والتقييم‪ .‬وتم يف هذا اإلطار اختبار مستويات األداء يف القراءة‬ ‫والرياضيات لطالب الصفوف من األول إىل السادس والصف التاسع‪.‬‬ ‫لكن االختبارات لم تكن قابلة إلجراء مقارنات عرب الفرتات الزمنية أو‬ ‫فيما بني الصفوف الدراسية (‪ .)van der Berg, 2015‬فبالنظر إىل‬ ‫ظهور مواد جديدة يف كل مرة‪ ،‬لم يمكن املقارنة بني النتائج عرب الزمن‪.‬‬ ‫وقد رشعت الحكومة يف استعراض لتصميم عمليات التقييم بغية إعداد‬ ‫أداة يمكن استخدامها عىل نطاق النظام بأرسه وأداة ألغراض التشخيص‬ ‫(‪ ،)South Africa Department of Basic Education, 2014‬لكن‬ ‫االفتقار إىل القدرات كان شاغالً هذا الصدد (‪.)Spaull, 2013‬‬ ‫ويف البلدان املنخفضة الدخل تتفاقم حدة الصعوبات بفعل شدة‬ ‫انخفاض مستوى القدرات‪ .‬فتقييمات التعلم ال تتسم بالقدر الكايف من‬ ‫املتانة لقياس التقدم املحرز بالقياس إىل معايري التعلم‪ .‬وال توجد موارد‬ ‫إلقامة مؤسسات أو لنرش النتائج‪ .‬وثمة يف بعض الحاالت جهات مانحة‬ ‫استثمرت يف هذه النظم‪ ،‬كما هو الحال يف جمهورية تنزانيا املتحدة‪،‬‬ ‫ونرشت البيانات الخاصة بامتحانات التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‬ ‫عن طريق اإلنرتنت (‪ .)Elks, 2016‬ولكن ال يوجد سوى قدر قليل من‬ ‫التفكري بشأن االستدامة‪.‬‬

‫ا لخالصة‬ ‫ثمة اهتمام متزايد لدى السلطات التعليمية املركزية بعمليات جمع‬ ‫البيانات عن التحصيل الدرايس عىل مستوى املدارس ومستوى الطالب‬ ‫وبتقديم التقارير عن هذه البيانات وتحليلها واستخدامها‪ .‬غري أن‬ ‫األغراض املتوخاة من جمع البيانات ونطاق تبادلها مع قادة التعليم‬ ‫وقادة املدارس تتباين بتباين البلدان‪ .‬وتبني التجارب يف مختلف أنحاء‬ ‫العالم أن األمر يتطلب معالجة اعتبارات الكلفة والقدرات قبل أن يمكن‬ ‫اعتبار البيانات صالحة الستخدامها يف املقارنات ويمكن االستعانة بها‬ ‫يف اتخاذ القرارات حتى يف البلدان الغنية‪.‬‬ ‫وينبغي للحكومات يف البلدان األفقر والتي ترغب يف رصد نوعية‬ ‫املدارس والنظام التعليمي عن طريق البيانات الخاصة بالتحصيل‬ ‫الدرايس للطالب أن تحافظ عىل البساطة يف عمليات جمع هذه البيانات‬ ‫واإلبالغ بشأنها‪ ،‬وأن تضع يف الحسبان القيود املرتبطة باملوارد‬ ‫والقدرات‪ .‬وينبغي أن تصمم نظم معلوماتها عىل أساس غايات واضحة‬ ‫فيما يخص الطرائق التي ستُستخدم بها هذه البيانات‪ ،‬وأن تتجنب‬ ‫االنجرار إىل اإلفراط يف جمع املعلومات‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪137‬‬

‫‪10‬‬

‫طفل من بريو ينجز‬ ‫واجباته املدرسية‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪:‬‬ ‫‪LUCERO DEL CASTILLO AMES/ GEM REPORT‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يف عام ‪ ،2015‬كان ‪ %69‬من األطفال يشاركون يف أنشطة التعلم املنظم يف مستوى ما قبل التعليم االبتدائي أو مرحلة التعليم‬ ‫االبتدائي قبل بلوغهم السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم االبتدائي بسنة؛ وكانت النسب املئوية يف املناطق اإلقليمية ترتاوح‬ ‫بني حد أعىل قدره ‪ %95‬يف أمريكا الالتينية والكاريبي وأوروبا وأمريكا الشمالية‪ ،‬وحد أدنى قدره ‪ %42‬يف أفريقيا جنوب‬ ‫الصحراء الكربى‪.‬‬ ‫يف الفرتة بني عامي ‪ 2010‬و‪ ،2015‬كانت النسبة بني األطفال املنتفعني يف سن الثالثة أو الرابعة من العمر بأنشطة للتعلم املنظم يف‬ ‫‪ 52‬بلدا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل هي ما يزيد بقليل عىل طفلني من أرس ُ‬ ‫الخميس األفقر من بني السكان مقابل كل‬ ‫‪ 10‬أطفال من أرس ُ‬ ‫الخميس األغنى‪ ،‬وكانت النسبة يف املناطق الريفية هي ‪ 5‬أطفال مقابل كل ‪ 10‬أطفال من املناطق الحرضية‪.‬‬ ‫تنص القوانني يف ‪ %33‬فقط من البلدان عىل توفري ما ال يقل عن سنة واحدة من التعليم املجاني يف مرحلة الطفولة املبكرة‪،‬‬ ‫وتنص قوانني ‪ %21‬من البلدان عىل توفري تعليم إلزامي لسنة واحدة يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬يف حني تنص القوانني يف‬ ‫‪ %17‬من البلدان عىل توفري تعليم مجاني وإلزامي من هذا النوع لسنة واحدة‪.‬‬ ‫تمثل البيئات املنزلية الحافزة أمرا ً هاما ً لنمو الطفل‪ .‬وقد كان أقل من نصف مجموع عدد األطفال يف بلدان مثل بنني وسويرسا وهندوراس‬ ‫يحظون بمشاركة أشخاص كبار معهم يف ممارسة أنشطة تشجع التعلم‪ ،‬من قبيل رسد الحكايات أو الغناء أو اللعب أو الرسم‪.‬‬ ‫ثمة تباين يف النهوج الوطنية املتّبعة لضمان معايري الجودة يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬وقد أظهر استعراض شمل‬ ‫‪ 34‬بلدا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل أنه ال توجد مجموعة ‘مق َّررة’ من هذه املعايري إال يف ‪ 14‬بلداً؛ وأنه لم تكن‬ ‫توجد آليات ملراقبة االمتثال لهذه املعايري إال يف ‪ 5‬بلدان من بني هذه البلدان األخرية‪ ،‬منها ساموا وموريشيوس‪.‬‬ ‫عىل مستوى العالم‪ ،‬تبلغ نسبة األطفال الصغار املسجلني يف مؤسسات للتعليم قبل االبتدائي ‪ ،% 41‬مما يجعل مسألة‬ ‫ضمان الجودة يف التعليم الخاص مسألة أساسية‪ .‬ويف إندونيسيا‪ ،‬يرتاد ‪ %97‬من األطفال مؤسسات خاصة للتعليم قبل‬ ‫املدريس ال يحظى سوى ‪ %8‬منها باالعرتاف بعملها‪.‬‬ ‫تستثمر البلدان األغنى موارد كبرية يف تقييم أنشطة التفاعل بني الطالب واملعلم وتقييم مدى إسهام ذلك يف تعزيز استقالل‬ ‫األطفال وحماسهم‪ .‬ويجري يف شييل استخدام الفيديو لتسجيل عمل املربني يف قاعات الدرس يف املدارس العامة البلدية‪.‬‬ ‫بإمكان املجتمع املحيل وأولياء األمور االضطالع بدور أسايس يف الرصد عن طريق املشاركة يف االستقصاءات وعمليات‬ ‫التفتيش املدرسية واالجتماعات التي تُعقد مع السلطات املحلية‪.‬‬ ‫‪138‬‬

‫الفصل ‪ | 10‬الغاية ‪ – 2-4‬الطفولة المبكرة‬

‫‪10‬‬

‫الفصل ‪10‬‬ ‫‪4.2‬‬

‫الغاية ‪2-4‬‬

‫الطفولة املبكرة‬ ‫املؤرشات العاملية‪:‬‬

‫‪ 1-2-4‬النسبة املئوية لألطفال دون الخامسة الذين يسريون عىل املسار الصحيح من حيث النمو يف مجاالت الصحة‬ ‫والتعلم والرفاه النفيس‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ 2-2-4‬معدل املشاركة يف التع ُّلم املن َّ‬ ‫ظم (قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدائي)‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫املؤرشات املواضيعية‪:‬‬

‫‪ 3-2-4‬النسبة املئوية لألطفال دون الخامسة الذين يعيشون يف بيئة منزلية إيجابية وحافزة للتعلم‪.‬‬ ‫‪ 4-2-4‬عدد سنوات التعليم قبل االبتدائي (‪ )1‬املجاني و(‪ )2‬اإللزامي املضمون بموجب األطر القانونية‬ ‫‪ 5-2-4‬نسبة القيد اإلجمالية يف التعليم قبل االبتدائي‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪139‬‬

‫‪10‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪140‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-10‬استخدام االستقصاءات األرسية لتقدير نسبة املشاركة‬ ‫وأشكال التفاوت يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة ��������������������������������������������� ‪144‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-10‬ضمان جودة التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة��������������������� ‪145‬‬

‫ملحة عامة‬

‫إن‬

‫الرعاية والرتبية الجيدتني خالل السنوات األوىل الحساسة من‬ ‫عمر الطفل ترسيان أساس نموه الذهني والوجداني‪ .‬ويجري‬ ‫يف إطار الغاية ‪ 2-4‬الخاصة بالهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة االعرتاف عىل‬ ‫النحو الواجب بهذا األمر إذ إن هذه الغاية ترمي إىل تأمني نمو الطفولة‬ ‫من خالل تعميم املشاركة يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫ففي عام ‪ ،2015‬كان ‪%69‬‬ ‫ ‬ ‫من األطفال يشاركون يف‬ ‫في عام ‪ ،2015‬كان ‪ %69‬من‬ ‫أنشطة التعلم املنظم يف مستوى‬ ‫األطفال يشاركون في أنشطة‬ ‫ما قبل التعليم االبتدائي‬ ‫التعلم المنظم في مستوى‬ ‫أو مرحلة التعليم االبتدائي‬ ‫قبل بلوغهم السن الرسمية‬ ‫ما قبل التعليم االبتدائي أو مرحلة‬ ‫لاللتحاق بالتعليم االبتدائي‬ ‫التعليم االبتدائي قبل بلوغهم‬ ‫بسنة؛ وكانت النسب املئوية‬ ‫السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم‬ ‫لهذه املشاركة ترتاوح بني حد‬ ‫االبتدائي بسنة‬ ‫أعىل قدره ‪ %95‬يف أمريكا‬ ‫ ‬ ‫الالتينية والكاريبي وأوروبا‬ ‫وأمريكا الشمالية‪ ،‬وحد أدنى‬ ‫قدره ‪ %42‬يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى (الجدول ‪.)1-10‬‬ ‫ويستند هذا القياس إىل بيانات إدارية‪ ،‬وهي بيانات ال تتيح إمكانية‬ ‫تفصيلها وفق خصائص منفردة من أجل تبيان أوجه التفاوت‪ .‬ويمكن‬ ‫تقدير قيمة هذا املؤرش ذاته باستخدام بيانات االستقصاءات األرسية‪،‬‬ ‫عىل الرغم من وجود فروق يف الكيفية التي ّ‬ ‫تعب بها وثائق متنوعة عن‬ ‫االنتفاع بالتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة (محور البيانات ‪.)1-10‬‬ ‫وقد حققت بعض البلدان تقدما ً كبريا ً خالل الفرتة منذ عام ‪.2000‬‬ ‫فكادت ألبانيا وقطر أن تضاعفا مستوى القيد يف هذا التعليم لتبلغا يف‬ ‫عام ‪ 2015‬مستوى قريبا ً من مستوى تعميم املشاركة فيه‪ .‬وثمة بلدان‪،‬‬ ‫من بينها بليز والتفيا ومرص وامللديف‪ ،‬تقدما ً هاما ً ترتاوح مستوياته بني‬ ‫‪ 25‬و‪ 40‬نقطة مئوية (الشكل ‪.)1-10‬‬ ‫وقد حدثت هذه الزيادات عىل الرغم من أن القوانني تنص يف ‪%33‬‬ ‫فقط من البلدان عىل توفري ما ال يقل عن سنة واحدة من التعليم‬ ‫املجاني يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬وأن القوانني يف ‪ %21‬من البلدان‬ ‫تنص عىل توفري تعليم إلزامي لسنة واحدة يف مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة‪ ،‬يف حني تنص القوانني يف ‪ %17‬من البلدان عىل توفري تعليم‬

‫‪140‬‬

‫الفصل ‪ | 10‬الغاية ‪ – 2-4‬الطفولة المبكرة‬

‫مجاني وإلزامي من هذا النوع لسنة واحدة‪ .‬وال تكفل سوى ‪ %10‬من‬ ‫البلدان ‪ -‬ال بلد منها يف آسيا ‪ -‬سنتني من التعليم املجاني واإللزامي يف‬ ‫مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫وكانت نسبة القيد اإلجمالية يف التعليم قبل االبتدائي يف عام ‪ 2015‬تبلغ‬ ‫‪ .%49‬وهي تقل عن مستوى املؤرش العاملي بمقدار ‪ 20‬نقطة مئوية‬ ‫لسببني‪ .‬األول‪ ،‬هو أنها تشمل أطفاال ً يندرجون يف نطاق أوسع لألعمار‪،‬‬ ‫وهو نطاق يتباين أيضا ً بتباين البلدان‪ .‬والسبب الثاني هو أنه يختص‬ ‫بالقيد يف التعليم قبل االبتدائي فقط وال يشمل القيد يف التعليم االبتدائي‬ ‫قبل السن املناسبة‪ .‬وإن النسبة الدنيا املسجلة عىل مستوى املناطق‪،‬‬ ‫وهي ‪ ،%21‬تخص أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬التي هي منطقة‬ ‫ال يوجد تقدير للمؤرش العاملي بشأنها‪ .‬وال ّ‬ ‫يعب أي من هذه املؤرشات‬ ‫عن نوعية الخدمات املقدمة‪ .‬وتبذل البلدان جهودا ً شاقة لتحديد معايري‬ ‫لتقديم هذه الخدمات التعليمية والستحداث طرق لضمان الجودة يف‬ ‫تقديمها (محور السياسات ‪.)1-10‬‬ ‫ومن بني غايات الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ ،‬تنفرد الغاية ‪ 2-4‬وحدها‬ ‫بوجود مؤرشَ ين عامليني بشأنها يرميان إىل اإلحاطة بالوسائل (املشاركة‬ ‫يف التعليم ملرحلة الطفولة املبكرة) واإلحاطة باملقاصد (النمو يف مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة)‪ .‬وتوجد آراء مختلفة بشأن قياس هذا النمو‪ :‬وثمة‬ ‫أدوات تتعلق بقياس ثالثة أبعاد (الصحة والرفاه النفيس والتعلم) وذلك‬ ‫بدرجات مختلفة وبطرق متنوعة (الجدول ‪.)2-10‬‬ ‫يُعد مؤرش تنمية الطفولة املبكرة الخاص بمنظمة األمم املتحدة للطفولة‬ ‫واملستخلص من االستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات األداة‬ ‫الرئيسية املستخدمة حاليا ً لإلبالغ بشأن املؤرش ‪ 1-2-4‬وذلك وبالدرجة‬ ‫األوىل بسبب سعة نطاق البلدان التي يشملها‪ .‬ويستند هذا املؤرش إىل‬ ‫‪ 10‬أسئلة توجه إىل أولياء األمور وتتعلق بأربعة أبعاد‪ .‬ويُعترب األطفال‬ ‫الذين يفون بالرشوط الخاصة بما ال يقل عن ثالثة أبعاد أطفاال ً يجري‬ ‫نموهم يف «املسار السليم»‪ .‬وقد اعتُرب نمو ما يقل عن ثلثي األطفال الذين‬ ‫ترتاوح أعمارهم بني ‪ 36‬شهرا ً و‪ 59‬شهرا ً نموا ً يجري يف املسار السليم‬ ‫وذلك يف بلدان مثل جمهورية الكونغو الديمقراطية وموريتانيا ونيبال‪.‬‬ ‫وعىل الرغم من أن هذا املؤرش يرتبط ارتباطا ً قويا ً بمستوى دخل الفرد‪،‬‬ ‫فإن ثمة بعض االستثناءات‪ .‬وعىل سبيل املثال‪ ،‬يسجل كل من األردن‬ ‫والجزائر والعراق مستويات أدنى من مستوى غانا عىل الرغم من أن‬ ‫البلدان األوىل أغنى‪ .‬ويف املكسيك‪ ،‬يُعترب نمو ما يقارب ‪ %20‬من األطفال‬ ‫نموا ً ال يجري يف املسار السليم (الشكل ‪.)2-10‬‬

‫‪10‬‬

‫الجدول ‪:1-10‬‬ ‫مؤشرات مختارة بشأن التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬في عام ‪ 2015‬أو في أحدث سنة تتوافر بيانات عنها‬ ‫النسبة املئوية للبلدان التي تكفل التعليم املجاني واإللزامي بموجب أطر قانونية‬ ‫نسبة املشاركة‬ ‫يف التع ُّلم املن َّ‬ ‫ظم‬ ‫نسبة القيد‬ ‫(قبل سنة واحدة‬ ‫اإلجمالية يف‬ ‫من عمر االلتحاق‬ ‫التعليم قبل‬ ‫الرسمي بالتعليم‬ ‫االبتدائي)‪ 2015 ،‬االبتدائي‪2015 ،‬‬ ‫(‪)%‬‬ ‫(‪)%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪69‬‬

‫العالم‬

‫مجاني‬

‫مجاني وإلزامي‬

‫إلزامي‬

‫لسنة‬ ‫لسنة‬ ‫لسنة‬ ‫واحدة عىل لسنتني عىل واحدة عىل لسنتني عىل واحدة عىل لسنتني عىل‬ ‫األقل‬ ‫األقل‬ ‫األقل‬ ‫األقل‬ ‫األقل‬ ‫األقل‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪49‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫‪43‬‬ ‫…‬

‫‪21‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪81‬‬

‫‪76‬‬

‫‪40‬‬

‫‪36‬‬

‫‪24‬‬

‫‪16‬‬

‫‪22‬‬

‫‪16‬‬

‫‪82‬‬

‫‪45‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪14‬‬

‫‪21‬‬

‫‪11‬‬

‫‪92‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‬

‫الشكل ‪:1-10‬‬ ‫ازدادت المشاركة في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ازديادا ً سريعا ً في بلدان كثيرة‬ ‫نسبة المشاركة في التع ُّلم المن َّ‬ ‫ظم‪ ،‬قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدائي‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015 - 2000 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﺟﻴﺒﻮﺗﻲ‬ ‫إرﻳﱰﻳﺎ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫أذرﺑﻴﺠﺎن‬ ‫ﺳﺎﻣﻮا‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ اﻻﺳﺘﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫دوﻣﻴﻨﻴﻜﺎ‬ ‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫اﻟﺮأس اﻷﺧﴬ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻴﻔﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﻴﺸﻴﻞ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻓﻨﺰوﻳﻼ اﻟﺒﻮﻟﻴﻔﺎرﻳﺔ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو )اﻟﺼﻦﻴ(‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬ ‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻤﻟﻠﺪﻳﻒ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫أروﺑﺎ‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪141‬‬

‫‪10‬‬

‫الجدول ‪:2-10‬‬ ‫أدوات قياس النمو في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫األبعاد‬ ‫الصحة‬ ‫األداة‬

‫الرفاه النفيس‬

‫نوع التقييم‬

‫مقاييس نمو الطفل يف رشق‬ ‫آسيا واملحيط الهادي‬

‫مبارش‬

‫أداة النمو املبكر‬

‫غري مبارش‪ :‬املعلم‬

‫الصحة والرفاه البدنيني (بما‬ ‫يشمل املهارات الحركية العامة‬ ‫واملتطورة)‬

‫اإلنسانية‬

‫مبارش‬

‫الصحة والرفاه البدنيني‬

‫التقييم الدويل للنمو والتعلم‬ ‫يف الطفولة املبكرة‬

‫مبارش‬ ‫غري‬ ‫الرعاية‬

‫مؤرش تنمية الطفولة املبكرة‬

‫غري مبارش‪ :‬الوالدان‬

‫قياس النمو والتعلم املبكر‬

‫مبارش‬ ‫غري مبارش‪ :‬الوالدان‪/‬‬ ‫مقدم الرعاية‬

‫الحالة الصحية‬

‫املرشوع اإلقليمي بشأن‬ ‫مؤرشات نمو الطفل‬

‫مبارش‬

‫املهارات الحركية‬

‫تقييم التعلم املبكر لدى‬ ‫الطالب املستجدين يف التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫تقييم مبارش جماعي‬

‫التنشئة االجتماعية‬

‫مبارش‪ :‬الوالدان‬

‫النمو االجتماعي‪/‬‬ ‫ومشكالت السلوك‬

‫مؤرش‬ ‫املبكرة‬

‫القدرة‬

‫استبيان‬ ‫والصعوبات‬

‫مواطن‬

‫التعلم‬

‫القوة‬

‫النمو الحركي الصحة والنظافة النمو االجتماعي والوجداني‬ ‫الصحية والسالمة‬

‫مبارش‪:‬‬

‫املهارات‬ ‫مقدم واملتطورة‬

‫الحركية‬

‫البلدان املشمولة‬ ‫باالختبار‬ ‫(بحسب فئات‬ ‫مستوى الدخل)‬

‫النمو الذهني‬ ‫اللغة ومبادئ القرائية‬ ‫املعارف الثقافية واملشاركة‬ ‫أساليب التعلم‬

‫متوسطة الدخل‬

‫الكفاءة االجتماعية‬ ‫النضوج الوجداني‬

‫اللغة والنمو الذهني‬ ‫مهارات االتصال واملعارف العامة‬

‫متوسطة الدخل وذات‬ ‫دخل عال‬

‫الكفاءة االجتماعية‬ ‫الذاتية الثقافية‪ /‬الروحانيات‬ ‫النضوج الوجداني‬

‫أساليب التعلم‬ ‫اللغة والنمو الذهني‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫املثابرة‬

‫متوسطة الدخل‬

‫املعرفة الناشئة بمبادئ القراءة‬ ‫والكتابة والحساب‬ ‫أساليب التعلم‬ ‫األداء التنفيذي‬

‫منخفضة ومتوسطة‬ ‫الدخل‬

‫أساليب تعلم‬ ‫القراءة والكتابة والحساب‬

‫منخفضة ومتوسطة‬ ‫الدخل‬

‫النمو االجتماعي‪ /‬الوجداني‬

‫اللغة‪ /‬القراءة والكتابة‬ ‫والحساب‪ /‬الرياضيات‬ ‫األداء التنفيذي‬

‫منخفضة ومتوسطة‬ ‫الدخل‬

‫النمو االجتماعي‪ /‬الوجداني‬

‫القدرة الذهنية‬ ‫اللغة واالتصال‬

‫متوسطة الدخل‬

‫النمو الذهني‬ ‫اللغة‬

‫منخفضة ومتوسطة‬ ‫الدخل‬

‫العامة النمو االجتماعي‪ /‬الوجداني‬

‫الحالة الصحية واملهارات الحركية النمو االجتماعي‪ /‬الوجداني‬ ‫املتطورة‬

‫الوجداني‬

‫منخفضة ومتوسطة‬ ‫الدخل وذات دخل عال‬

‫المصدر‪.Anderson and Raikes (2017) :‬‬

‫وعىل صعيد األبعاد األربعة ملؤرش تنمية الطفولة املبكرة‪ ،‬ال يفي األطفال‬ ‫عىل األغلب برشط اإلملام بالقراءة والكتابة والحساب‪ :‬فتبلغ نسبة األطفال‬ ‫الذين يفون بهذا الرشط مستوى الثلث يف معظم البلدان‪ .‬وتؤثر املشاركة‬ ‫يف التعلم املنظم تأثريا ً كبريا ً عىل هذا األمر‪ .‬ففي فلسطني‪ ،‬كان ‪ %58‬من‬ ‫األطفال الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات ويواظبون عىل التعلم‬ ‫املنظم يف عام ‪ 2014‬يفون برشط اإلملام بالقراءة والكتابة والحساب‪،‬‬ ‫وذلك مقابل نسبة ‪ %9‬لألطفال الذين كانوا ال يفون بهذا الرشط‪.‬‬ ‫وترتبط املهارات االجتماعية والوجدانية األساسية (حسن السلوك‬ ‫والقدرة عىل االنتباه) ارتباطا ً قويا ً باملستوى اإلجمايل لقيمة املؤرش‪ ،‬بينما‬ ‫تتباين مستويات مقاييس الصحة البدنية (املهارات الحركية األساسية‬ ‫وانعدام األمراض املزمنة) وأساليب التعلم (القدرة عىل تتبّع مسارات‬ ‫بسيطة واالستقالل يف األداء‪ ،‬وهما أمران ال يتناولهما الشكل ‪)2-10‬‬ ‫تباينا ً طفيفا ً فيما بني البلدان‪.‬‬ ‫وقد تع ّرض مؤرش تنمية الطفولة املبكرة للنقد باعتباره مقياسا ً غري‬ ‫مبارش ومؤرشا ً مر ّكباً‪ ،‬وصنّف فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني‬ ‫بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة هذا املؤرش يف فئة مؤرشات املستوى‬ ‫الثالث‪ ،‬إذ إنه يحتاج إىل مزيد من التطوير املنهجي‪ .‬وردا ً عىل ذلك‪،‬‬ ‫ش ّكلت منظمة األمم املتحدة للطفولة فريق خرباء بشأن قياس تنمية‬ ‫الطفولة املبكرة يعمل تحت رعاية فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت‬ ‫املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة‪ .‬ورشعت منظمة األمم املتحدة‬ ‫‪142‬‬

‫الفصل ‪ | 10‬الغاية ‪ – 2-4‬الطفولة المبكرة‬

‫للطفولة‪ ،‬أيضاً‪ ،‬يف عملية استعراض لألسئلة الخاصة باالستقصاءات‬ ‫الجامعة املتعددة املؤرشات‪ .‬واستعرضت أدوات مختلفة وأجرت اختبارا ً‬ ‫أوليا ً للنمو الذهني فيما يتعلق ببعض املواد يف بلدان بضمنها جامايكا‬ ‫والهند‪ ،‬وذلك بهدف تكوين مجموعة جديدة من املواد سيُجرى املزيد‬ ‫من االختبارات بشأنها قبل إقرارها يف كل من أوغندا وبلغاريا واملكسيك‬ ‫والواليات املتحدة (‪.)UNICEF, 2017a‬‬ ‫وبإمكان البيئات املنزلية الحافزة أن تؤثر تأثريا ً قويا ً عىل نمو الطفل‪،‬‬ ‫وال سيما يف الحاالت التي ال يشارك فيها األطفال يف تعليم منظم‪ .‬وقد‬ ‫أظهرت معلومات مستمدة من االستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات‬ ‫أن أقل من نصف مجموع عدد األطفال يف بلدان مثل بنني وسويرسا‬ ‫وهندوراس يحظون بمشاركة أشخاص كبار معهم يف ممارسة أنشطة‬ ‫تشجع التعلم‪ ،‬من قبيل رسد الحكايات أو الغناء أو اللعب أو الرسم‪.‬‬ ‫ويكون األطفال من البلدان األفقر أقل حظا ً يف االنتفاع بمثل هذه‬ ‫األنشطة‪ .‬ففي تونس‪ ،‬كان ‪ %44‬فقط من أطفال األرس األفقر يشاركون‬ ‫يف أنشطة من هذا النوع برفقة أشخاص كبار‪ ،‬مقابل نسبة ‪ %90‬من‬ ‫أطفال األرس األغنى‪ .‬ومع أن ‪ %94‬من األطفال الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫بني ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات يف تركمنستان كانوا يشاركون يف أنشطة موجهة نحو‬ ‫التعلم برفقة أشخاص كبار‪ ،‬فإن ‪ %15‬منهم فقط كانوا يمارسون هذه‬ ‫األنشطة برفقة آبائهم (الشكل ‪.)3-10‬‬

‫‪10‬‬ ‫الشكل ‪:2-10‬‬ ‫ثمة أطفال كثيرون في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل ليسوا مستعدين الرتياد المدرسة‬ ‫النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬شهرا ً و‪ 59‬شهرا ً ويُعتبر نموهم أنه ال يجري في المسار السليم‪ ،‬بحسب األبعاد‪ ،‬في بلدان مختارة‪،‬‬ ‫خالل الفترة ‪2015-2011‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﺪﻧﻲ‬

‫‪%‬‬

‫اﻟﻨﻤــﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬ ‫ﻣﺆﺷــﺮ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬ ‫‪40‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴــﺎب‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﺳﺎوﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫اﻷردن‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻤﻨﺴﺘﺎن‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬

‫المصدر‪ :‬تقارير ختامية ونتائج رئيسية الستقصاءات جامعة متعددة المؤشرات‬

‫الشكل ‪:3-10‬‬ ‫أطفال األسر األفقر أقل حظا ً في ممارسة أنشطة منزلية تشجع التعلم‬ ‫النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شهرا ً والذين كانوا يتشاركون مع أشخاص كبار أو مع آبائهم في ممارسة أربعة أنشطة مختارة‬ ‫أو أكثر تشجع التعلم وتزيد االستعداد لدخول المدرسة خالل األيام الثالثة السابقة اللتحاقهم بها‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2011 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫اﻷﺳﺮ اﻷﻏﻨﻰ‬ ‫دﻋﻢ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ راﺷﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪60‬‬ ‫‪%‬‬

‫اﻷﺳﺮ اﻷﻓﻘﺮ‬ ‫دﻋﻢ ﻣﻦ اﻷب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﺳﻮازﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻤﻨﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬تقارير ختامية ونتائج رئيسية الستقصاءات جامعة متعددة المؤشرات‪.‬‬ ‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪143‬‬

‫‪10‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-10‬استخدام االستقصاءات‬ ‫األرسية لتقدير نسبة املشاركة وأشكال التفاوت يف‬ ‫التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫إن املؤرش العاملي بشأن املشاركة يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫يستند إىل بيانات إدارية‪ .‬وعىل نحو ما أشري يف التقرير العاملي لرصد‬ ‫التعليم لعام ‪ ،2016‬فإن هذا األمر يثري صعوبتني‪ .‬األوىل هي أنه ال يوجد‬ ‫يف بعض البلدان تسجيل للقيد يف قسم كبري من الخدمات املقدمة يف هذا‬ ‫املجال‪ ،‬وال سيما بالنسبة إىل األطفال األصغر سناً‪ ،‬وبالتايل فال يرد ذكر‬ ‫لذلك يف املصادر اإلدارية‪ .‬والصعوبة الثانية هي أن هذه املصادر ال يمكن‬ ‫أن ّ‬ ‫تعب عن أوجه التفاوت التي تمثل جانبا ً أساسيا ً من جوانب كل مؤرش‬ ‫خاص بالهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪.‬‬

‫غري أن بإمكان االستقصاءات األرسية أن تعالج هاتني الصعوبتني‪.‬‬ ‫فخالل الجوالت الست األوىل لالستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات‪،‬‬ ‫كانت هذه االستقصاءات تقدم دائما ً دالئل هامة تتعلق بمجموعة متنوعة‬ ‫من البلدان‪ .‬فقد كانت تُسلط الضوء عىل الكيفية التي تتوزع بها جوانب‬ ‫التفاوت يف فرص التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬يف أنحاء عديدة‬ ‫من العالم‪ ،‬بما يمنح األفضلية ألطفال املناطق الحرضية وأطفال األرس‬ ‫األغنى‪ .‬ففي عينة تضم ‪ 52‬بلدا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‬

‫وتخص الفرتة بني عامي ‪ 2010‬و‪ ،2015‬كانت النسبة بني األطفال‬ ‫املنتفعني يف سن الثالثة أو الرابعة من العمر بأنشطة للتعلم املنظم‬ ‫هي ما يزيد بقليل عىل طفلني من أرس ُ‬ ‫الخميس األفقر من بني السكان‪،‬‬ ‫مقابل كل ‪ 10‬أطفال من أرس ُ‬ ‫الخميس األغنى‪ ،‬وكانت النسبة يف املناطق‬ ‫الريفية هي ‪ 5‬أطفال مقابل كل ‪ 10‬أطفال من املناطق الحرضية‪.‬‬ ‫ويف رصبيا ونيجرييا‪ ،‬كانت نسبة املواظبة عىل التعليم يف مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة يف صفوف األطفال الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات تزيد‬ ‫عىل ‪ %80‬يف صفوف أطفال األرس األغنى‪ ،‬وال تزيد عىل ‪ %10‬يف صفوف‬ ‫أطفال األرس األفقر‪ .‬وكان الفرق بني نسبة املواظبة عىل هذا التعليم‬ ‫يف املناطق الحرضية والنسبة يف املناطق الريفية تزيد عىل ‪ 40‬نقطة‬ ‫مئوية يف تركمنستان وتونس‪ .‬وباملقابل‪ ،‬كانت النسبة تكاد أن تبلغ‬ ‫مستوى التكافؤ أو حتى أعىل منه بقليل لصالح أطفال الريف يف كل من‬ ‫بنغالديش وجامايكا وسانت لوسيا وساو تومي وبرنسيبي وفلسطني‬ ‫واملكسيك‪ .‬وكانت تايالند البلد الوحيد الذي تميل فيه كفة أنماط املواظبة‬ ‫عىل هذا التعليم لصالح أطفال األرس األفقر وأطفال الريف خالل الفرتة‬ ‫‪ ،2016-2015‬وهو أمر لوحظ أيضا ً قبل هذه الفرتة بأربع سنوات‬ ‫(الشكل ‪.)4-10‬‬ ‫وتتيح االستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات أيضا ً إجراء تقديرات‬ ‫للمواظبة عىل التعليم قبل االبتدائي يف صفوف األطفال البالغني من‬

‫الشكل ‪:4-10‬‬ ‫يوجد تفاوت كبير في المواظبة على التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫الفرق في نسب المواظبة على التعليم المنظم‪ ،‬في صفوف األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شهراً‪ ،‬بحسب مستوى الثراء والموقع الجغرافي‪ ،‬في‬ ‫بلدان مختارة‪ ،‬في الفترة ‪2016-2010‬‬ ‫‪50‬‬

‫ﺻﺮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﺠﻴﺮﻳﺎ‬

‫‪40‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬

‫ﻣﻮﻧﺘﻨﻴﺠﺮو‬

‫اﻟﺴﻮدان‬

‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﻣﻼوي‬

‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬

‫‪30‬‬

‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﻗﻴﺮﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬

‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﻣﻴﺎﻧﻤﺎر‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫ﺑﻨﻴﻦ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺳﻴﺮاﻟﻴﻮن ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﺑﻮﺗﺎن‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ ﺑﻴﻼروس‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫ﺳﻮازﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻷردن‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫اﻟﻤﻜﺴﻴﻚ‬ ‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮق ﰲ ﻧﺴﺐ اﻤﻟﻮاﻇﺒﺔ ﺑﻦﻴ أﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻷﻏﻨﻰ وأﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻷﻓﻘﺮ )ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ(‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باالستناد إلى االستقصاءات األسرية‬

‫‪144‬‬

‫الفصل ‪ | 10‬الغاية ‪ – 2-4‬الطفولة المبكرة‬

‫‪10‬‬

‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫‪-10‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﰲ ﻧﺴﺐ اﻤﻟﻮاﻇﺒﺔ ﺑﻦﻴ اﻤﻟﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﴬﻳﺔ واﻤﻟﻨﺎﻃﻖ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ )ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ(‬

‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺗﺮﻛﻤﻨﺴﺘﺎن‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫‪-10‬‬

‫‪10‬‬

‫ ‬

‫في الفترة بين عامي ‪ 2010‬و‪ ،2015‬كانت النسبة بين األطفال‬ ‫المنتفعين في سن الثالثة أو الرابعة من العمر بأنشطة للتعلم المنظم في‬ ‫‪ 52‬بلدا ً من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل هي ما يزيد بقليل على‬ ‫طفلين من أسر ُ‬ ‫الخميس األفقر من بين السكان مقابل كل ‪ 10‬أطفال من‬ ‫أسر ُ‬ ‫الخميس األغنى‬

‫الشكل ‪:5-10‬‬ ‫تتباين أنماط الفئة العمرية في المواظبة على التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫بتباين البلدان‬ ‫نسب المواظبة في برامج التعلم في مرحلة الطفولة المبكرة في صفوف األطفال الذين‬ ‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات واألطفال الذين تقل أعمارهم عن السن الرسمية‬ ‫لاللتحاق بالتعليم االبتدائي بسنة‪ ،‬في بلدان مختارة‪ ،‬في الفترة ‪2014-2010‬‬ ‫‪100‬‬

‫ ‬

‫إضافة إىل ذلك‪ ،‬وبالنظر إىل تنوع الربامج‪ ،‬قد ال تفيد هذه األسئلة‬ ‫البسيطة يف االستقصاءات اإلحاطة بفروق دقيقة هامة بشأن التعليم‬ ‫الذي يتم تلقيه‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يجري يف إطار إحصاءات االتحاد‬ ‫األوروبي الخاصة باالستقصاء املعني بالدخل وظروف املعيشة‪ ،‬السؤال‬ ‫عن عدد الساعات التي ينتفع فيها الطفل بالتعليم قبل املدريس يف‬ ‫األسبوع‪ .‬لقد أصبحت الحاجة إىل وجود نهج معياري لحساب مستوى‬ ‫املواظبة عىل التعليم قبل االبتدائي تمثل أولوية عاجلة‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-10‬ضمان جودة التعليم يف‬ ‫مرحلة الطفولة املبكرة‬

‫ينبغي لنظم التعليم الجيد يف مرحلة الطفولة املبكرة أن تدعم النمو الكيل‬ ‫للطفل‪ ،‬وال سيما ألطفال الفئات األشد حرماناً‪ .‬وليس من السهل تعريف‬ ‫املقصود بالتعليم قبل االبتدائي الجيد‪ .‬فمفهوم الجودة يتباين تباينا ً‬ ‫كبريا ً تبعا ً لتنوع السياقات وأشكال تقديم هذا التعليم وأبعاد الجودة‪،‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫اﻟﺴﻮدان‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﺳﻮازﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬

‫وال تخلو استقصاءات األرس من صعوبات خاصة بها بوصفها مصدرا ً‬ ‫للمعلومات التي يمكن استخدامها للرصد عىل املستوى العاملي‪ .‬فاألسئلة‬ ‫املستخدمة لحساب املنتفعني بالتعليم قبل املدريس تنقسم يف العادة بني‬ ‫حساب عدد األطفال الذين تزيد أعمارهم عىل ‪ 5‬سنوات وعدد األطفال‬ ‫الذين تقل أعمارهم عن ‪ 5‬سنوات‪ ،‬مما ينطوي عىل خطر انعدام االتساق‬ ‫يف الكيفية التي تُطرح بها األسئلة املالئمة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يُطرح يف‬ ‫إطار االستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات سؤال بشأن ما إذا كان‬ ‫الطفل الذي يقل عمره عن ‪ 5‬سنوات ينتفع «بربنامج خاص بالطفولة‬ ‫املبكرة»‪ ،‬يف حني أن السؤال الخاص بالطفل الذي يزيد عمره عىل ‪5‬‬ ‫سنوات يتعلق بما إذا كان الطفل ملتحقا ً بـ «مدرسة»‪ .‬أما الربنامج‬ ‫الدويل الرئييس اآلخر لالستقصاء األرسي‪ ،‬وهو استقصاءات الصحة‬ ‫السكانية‪ ،‬فإنه لم يشمل التعليم قبل االبتدائي كخيار معياري بالنسبة‬ ‫إىل األطفال الذين تزيد أعمارهم عىل ‪ 5‬سنوات‪ ،‬إال مؤخراً‪ ،‬وما زال خاليا ً‬ ‫من االستفسار بشأن األطفال األصغر سناً‪ ،‬إال يف بلدان قليلة جداً‪ ،‬مما‬ ‫يحد من نطاق التغطية‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪80‬‬

‫‪%‬‬

‫العمر ‪ 5‬سنوات فما فوق‪ ،‬مما ييرس االطالع بشكل أدق عىل أنماط‬ ‫املواظبة عىل هذا التعليم بحسب السن‪ .‬ففي زمبابوي‪ ،‬كان ‪%10‬‬ ‫من األطفال يف سن الثالثة‪ ،‬و‪ %35‬من األطفال يف سن الرابعة‪،‬‬ ‫و‪ %57‬من األطفال يف سن الخامسة يحرضون برامج للتعلم املنظم‪،‬‬ ‫يف عام ‪( 2014‬الشكل ‪ .)5-10‬ويختلف ذلك عن التقدير الذي ُقدم‬ ‫رسميا ً ومفاده أن ‪ %37‬من األطفال يف سن الخامسة كانوا ينتفعون‬ ‫بتعليم قبل ابتدائي أو بتعليم ابتدائي يف عام ‪ .2013‬وقد يساعد هذا‬ ‫التفاوت يف إتاحة تقدير ملجموع األطفال الذين ال ينتفعون بتعليم‬ ‫قبل ابتدائي‪ ،‬وهو واقع موثق يف الصحافة وليس يف البيانات الرسمية‬ ‫(‪.)Kandemiiri and Mhlanga, 2011; Tshuma, 2017‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳــﻦ ﺗﻘﻞ أﻋﻤﺎرﻫﻢ‬ ‫ﻋﻦ ﺳــﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺴــﻨﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮاﺑﻌــﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باالستناد إلى االستقصاءات األسرية‪.‬‬

‫ويتدرج نطاق التباين من اعتبارات الظروف املادية إىل اعتبارات التفاعل‬ ‫بني التلميذ واملربي‪ .‬فينبغي أن يؤثر التعليم ملرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫تأثريا ً إيجابيا ً عىل النمو الكيل للطفل‪ ،‬إال أن من الصعب تحديد وقياس‬ ‫العوامل املساهمة يف ذلك‪ .‬وتختلف البلدان يف النهوج التي تتبعها لوضع‬ ‫معايري للجودة ولرصد االمتثال لهذه املعايري‪ .‬ويجري يف هذا القسم من‬ ‫التقرير استعراض آليات ضمان جودة التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫يف مختلف أنحاء العالم‪.‬‬

‫تميل البلدان إىل تركيز عمليات ضمان الجودة عىل جوانب‬ ‫تسهل مالحظتها‬ ‫إن معايري جودة التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة وعمليات رصد تطبيق‬ ‫هذه املعايري تميل إىل الرتكيز عىل مكونات قابلة للمالحظة‪ ،‬مثل البنى‬ ‫األساسية ومواد التدريس ونسبة التالميذ لكل معلم‪ ،‬إذ إن من السهل‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪145‬‬

‫‪10‬‬

‫قياس هذه األمور والتحقق منها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ثمة بلدان كثرية ال تزال يف‬ ‫طور الرشوع يف وضع معايري وآليات للرصد‪ .‬فاالستعراض الذي شمل‬ ‫‪ 34‬بلدا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ ،‬وأجري كجزء من‬ ‫الوحدة الخاصة بالنمو يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬يف إطار استقصاء‬ ‫البنك الدويل بشأن النهج النظمي لتحقيق نتائج أفضل يف التعليم‪ ،‬للفرتة‬ ‫‪ ،2015-2010‬كانت لدى ‪ 14‬بلدا ً فقط مجموعة معايري «مق َّررة»‬ ‫للتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫ ‬ ‫(تتعلق باملربني‪ ،‬والتعلم واملناهج‬ ‫البلدان‬ ‫من بين ‪ 34‬بلدا ً من‬ ‫الدراسية‪ ،‬والبنية األساسية‪،‬‬ ‫وتقديم الخدمات‪ ،‬واالعرتاف‬ ‫المنخفضة والمتوسطة الدخل‪،‬‬ ‫باملؤسسات العاملة)‪ .‬ومن بني هذه‬ ‫كانت لدى ‪ 14‬بلدا ً فقط‪ ،‬في‬ ‫البلدان األخرية‪ ،‬لم تكن توجد آليات‬ ‫الفترة ‪ ،2015-2010‬مجموعة‬ ‫ملراقبة االمتثال لهذه املعايري إال يف‬ ‫معايير ‹مق َّررة› للتعليم في‬ ‫‪ 5‬بلدان‪ ،‬منها ساموا وموريشيوس‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫(‪.)World Bank, 2017c‬‬

‫ ‬ ‫فكانت املعايري الرسمية للتعلم‪،‬‬ ‫وفق سياسة التعليم ملرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة يف بليز‪ ،‬تتطلب أن ينجز معلمو التعليم قبل املدريس برنامجا ً‬ ‫يفيض إىل الحصول عىل شهادة يف التعليم األسايس يف مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة‪ ،‬وحددت نسبا ً للحد األعىل لعدد التالميذ لكل معلم‪ ،‬وساعات‬ ‫لالتصال املنتظم بينهم‪ ،‬ومبادئ توجيهية بشأن البنية األساسية‪ .‬لكن‬ ‫الرصد املنتظم كان يجري فقط ملعيار نسبة عدد التالميذ لكل معلم‬ ‫(‪ .)World Bank, 2014a‬وتوسعت نيبال توسعا ً هائالً يف تقديم هذا‬ ‫التعليم إذ ارتفعت نسبة القيد اإلجمالية فيه من ‪ %12‬يف عام ‪2000‬‬ ‫إىل ‪ %84‬يف عام ‪ 2016‬وذلك بإقامة مراكز لتنمية الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫وحددت معايري لتنمية القرائية واملهارات اللغوية‪ ،‬ومؤهالت معلمي‬ ‫التعليم قبل املدريس‪ ،‬وصالحية املباني (‪ .)World Bank, 2014c‬ومع‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد أشارت عملية تقييم إىل عدم وجود رصد منهجي أو أدوات أو‬ ‫آلية للرصد من أجل تقديم تقارير عن النتائج إىل املوظفني املسؤولني‬ ‫عن التعليم عىل صعيد املنطقة اإلدارية (‪ .)UNICEF, 2011‬ووضعت‬ ‫تونس مناهج تربوية وأدلة عن أصول التدريس‪ ،‬وحددت متطلبات‬ ‫للتطور املهني ومعايري بشأن البنى األساسية‪ ،‬تتعلق مثالً بالسالمة‬ ‫وبمناطق اللعب يف الهواء الطلق‪ .‬ولكن ال توجد بيانات تفصيلية عن‬ ‫تقديم الخدمات يف هذا امليدان‪ ،‬مما يجعل من الصعب التحقق من‬ ‫االمتثال للمعايري (‪.)World Bank, 2016e‬‬ ‫ويتمثل أحد النهوج إلقامة آليات لرصد االمتثال للمعايري الخاصة‬ ‫بالتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬يف اعتماد نموذج املدرسة االبتدائية‪.‬‬ ‫فقد طبّقت وزارة الرتبية يف بريو برنامج ‪( Semáforo Escuela‬إشارة‬ ‫مرور املدارس) الذي يرصد املدارس العامة االبتدائية وما يشبهها من‬ ‫صفوف التعليم قبل املدريس التي كانت تضم نسبة ‪ %16‬من جميع‬ ‫امللتحقني بالتعليم قبل االبتدائي‪ .‬ففي عام ‪ ،2016‬أجرى ‪ 338‬مراقبا ً‬ ‫متدربا ً زيارات مفاجئة إىل املدارس واستخدموا أجهزة شاشات لوحية‬ ‫متصلة باإلنرتنت من أجل جمع معلومات عن مؤرشات تتعلق‪ ،‬مثالً‪،‬‬ ‫بمواظبة الطالب واملعلمني‪ ،‬وساعات العمل‪ ،‬ومدى توافر مواد التعلم‬ ‫واملياه ومرافق اإلصحاح‪ .‬وجرى نرش تقارير محلية وإقليمية جامعة‬ ‫بصورة مبارشة عىل اإلنرتنت مع تحديث محتوياتها شهرياً‪ .‬وكانت‬ ‫النتائج تُرسل إىل املسؤولني عن التعليم عىل صعيد األقاليم وإىل الوحدات‬ ‫املحلية املعنية بإدارة التعليم بغية دعم عمليات التخطيط واإلدارة‬ ‫(‪.)Peru Ministry of Education, 2017‬‬

‫‪146‬‬

‫الفصل ‪ | 10‬الغاية ‪ – 2-4‬الطفولة المبكرة‬

‫وبات االقتصار يف رصد‬ ‫ ‬ ‫االمتثال للمعايري عىل‬ ‫ارتفع مستوى القيد في التعليم قبل‬ ‫الربامج الحكومية الخاصة‬ ‫االبتدائي الخاص في العالم إلى ‪،%41‬‬ ‫بالتعليم يف مرحلة الطفولة‬ ‫مما يعبّر عن وجود حاجة إلى مراقبة‬ ‫املبكرة أمرا ً يتجىل عدم‬ ‫الجهات الخاصة المقدمة لهذا التعليم‬ ‫كفايته أكثر فأكثر‪ .‬فقد‬ ‫ ‬ ‫ارتفع مستوى القيد يف‬ ‫التعليم قبل االبتدائي‬ ‫الخاص يف العالم إىل ‪ ،%41‬مما ّ‬ ‫يعب عن وجود حاجة إىل مراقبة‬ ‫الجهات الخاصة املقدمة لهذا التعليم‪ ،‬وثمة بلدان غري مهيأة لالضطالع‬ ‫بهذه العملية‪ .‬ففي غامبيا‪ ،‬يشمل القيد يف املدارس الخاصة للتعليم‬ ‫قبل االبتدائي طفلني من كل ثالثة أطفال‪ ،‬لكن هذه املدارس ال تخضع‬ ‫إلجراءات التسجيل واالعرتاف بعملها (‪ .)World Bank, 2014b‬ويف‬ ‫إندونيسيا‪ ،‬يرتاد ‪ %97‬من األطفال مؤسسات خاصة للتعليم قبل‬ ‫املدريس ال يحظى سوى ‪ %8‬منها باالعرتاف بعملها (‪Denboba et‬‬ ‫‪ .)al., 2015‬فإن عدد موظفي الهيئة الوطنية لالعرتاف بالشهادات‬ ‫البالغ ‪ 200‬موظف ال يكفي ملنح االعرتاف بشهادات ‪ 147000‬مؤسسة‬ ‫للتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة وال لضمان معايري توافر الجودة يف‬ ‫هذه املؤسسات (‪.)SIREP, 2013‬‬ ‫ويف سويرسا‪ ،‬تتبع الجهات املقدمة للتعليم الخاص والعام إجراءات‬ ‫متماثلة للتسجيل واالعرتاف بالشهادات‪ .‬وتضع وزارة التعليم والتدريب‬ ‫معايري بشأن البنى األساسية‪ ،‬ونسب التالميذ لكل معلم‪ ،‬ومؤهالت‬ ‫املعلم وتدريبه‪ .‬وبعد مرور سنة عىل أول عملية تفتيش للمؤسسة‬ ‫املعنية‪ ،‬يتم إصدار شهادة رسمية خاصة بتسجيلها‪ .‬وتستخدم الوزارة‬ ‫اسرتاتيجيات متنوعة لضمان االمتثال للمعايري تتمثل يف تقييم سنوي‬ ‫للنوعية يجريه مجلس إدارة املؤسسة املعنية‪ ،‬ورصد لنشاط املركز‬ ‫يجريه مفتشون يف مجال الرعاية والرتبية يف مرحلة الطفولة املبكرة‪،‬‬ ‫وتقييم داخيل للربنامج املعني يجريه العاملون فيه ولجنة توجيهية‪.‬‬ ‫ولكن ال توجد مراقبة لالمتثال للمعايري وال يوجد جمع للبيانات بشأن‬ ‫ما إذا كان يجري تطبيق اسرتاتيجيات االمتثال للمعايري‪ ،‬ناهيك عما إذا‬ ‫كان هذا التطبيق يتم فعليا ً (‪.)World Bank, 2017d‬‬ ‫ويف النرويج‪ ،‬تدير البلديات ‪ %46‬من رياض األطفال وتتوىل أيضا ً‬ ‫مسؤولية إقرار عمل القسم الباقي منها ومراقبة عمل هذا القسم الباقي‬ ‫الذي يتكون من مؤسسات خاصة (‪Norway Directorate for‬‬ ‫‪ .)Education and Training, 2016‬ويجري تقييم رياض األطفال عىل‬ ‫أساس معايري ترشيعية للحدود الدنيا (تتعلق مثالً بمؤهالت املربني‪ ،‬وحجم‬ ‫الصفوف الدراسية‪ ،‬والسالمة) وعىل أساس خطة إطارية خاصة باملضامني‬ ‫واملهام‪ .‬وكان من املنتظر يف عام ‪ 2017‬أن تصدر خطة جديدة وتصبح‬ ‫سارية املفعول لتزود الجهات املقدمة للخدمات يف هذا امليدان توجيهات‬ ‫أدق (‪ .)Norway Ministry of Education, 2016‬وبإمكان البلديات أن‬ ‫تحدد أجالً أقىص لرياض األطفال كي تمتثل للمعايري‪ ،‬وأن ّ‬ ‫تبت يف انعدام‬ ‫االمتثال‪ ،‬وتأمر بإغالق املؤسسة املعنية سواء بصورة مؤقتة أو نهائية‬ ‫(‪ .(OECD, 2015c‬ويوجد موقع شبكي حكومي يعرض معايري االمتثال‬ ‫وبيانات عن مدى رضا أولياء األمور عن كل روضة من رياض األطفال‪.‬‬ ‫وتُعد املدخالت التي يقدمها املجتمع املحيل‪ ،‬وال سيما أولياء األمور الذين‬ ‫يتفاعلون عن كثب مع املربني‪ ،‬أمرا ً أساسيا ً لضمان جودة التعليم يف‬ ‫مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬ففي فرنسا‪ ،‬يضطلع الصندوق الوطني لإلعانات‬ ‫األرسية باستكمال عمل مفتيش املدارس عن طريق مقياس ملستوى آراء‬

‫‪10‬‬

‫املجتمع املحيل يستند إىل استقصاءات بشأن مدى رضا أولياء األمور عن‬ ‫حضانات ومربيات األطفال (‪ .)CNAF, 2015‬وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يبدي‬ ‫َ‬ ‫منتخبون عن أولياء األمور آراءهم بشأن نوعية الخدمات املقدمة‬ ‫ممثلون‬ ‫وذلك يف اجتماعات ملجالس املدارس تُعقد ثالث مرات يف السنة‪ .‬وبإمكان‬ ‫هؤالء أيضا ً أن يطالبوا بإجراء عمليات تفتيش للمدارس‪ ،‬وتستقبلهم‬ ‫السلطات املحلية بصورة منتظمة (‪.)OECD, 2015c‬‬ ‫ويف نيوزيلندا‪ ،‬يتوىل مكتب استعراض التعليم مسؤولية االضطالع‬ ‫بصورة مستقلة باستعراض نوعية التعليم وتقديم تقارير عن ذلك‪ .‬ويف‬ ‫الفرتة ‪ ،2015/2016‬استعرض املكتب ‪ %28‬من جميع املرافق املجازة‬ ‫للتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬وبالنظر إىل أن كل مرفق يحدد أولويات‬ ‫مناهجه الدراسية بالتشاور مع املجتمع املحيل‪ ،‬فإن عملية استعراض‬ ‫النوعية تتسم بإطار مرن يراعي السياق املعني‪ .‬وتتباين مدد الزيارات‬ ‫وعمليات التقييم والنتائج وأساليب اإلبالغ (‪.)Taguma et al., 2012‬‬

‫تركز بعض نظم ضمان الجودة عىل مدى أهلية املربني‬

‫ينبغي أن يوفر املربون يف مجال التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة فرصا ً‬ ‫للتعلم والنمو‪ ،‬وأن يحددوا األطفال الذي يحتاجون إىل دعم إضايف وأن‬ ‫يتجاوبوا مع شتى الخلفيات والقدرات الخاصة بالتالميذ‪ .‬ويف حني‬ ‫تركز بعض نظم ضمان الجودة عىل خصائص تسهل مالحظتها‪ ،‬مثل‬ ‫مؤهالت املربني‪ ،‬ثمة نظم أخرى تستثمر قدرا ً كبريا ً من املوارد يف تقييم‬ ‫جوانب أكثر تفصيالً تتعلق بالتدريس والتعلم‪.‬‬ ‫ويُعترب التفاعل بني التلميذ واملعلم أهم العوامل تأثريا ً يف نوعية التدريس‬ ‫والتعلم‪ ،‬وذلك من حيث طبيعته ومدى عمقه وتيسريه لالستقاللية لدى‬ ‫األطفال وحفزه لهم‪ .‬وينبغي أن يكون التفاعل قائما ً عىل الود واالحرتام‬ ‫وداعما ً للتنمية الذاتية ولتنمية الهوية يف مجتمع يم ّكن جميع األطفال‬ ‫من تحقيق طاقاتهم (‪ .)ISSA, 2010‬ومع أن رصد التفاعل هو أمر‬ ‫مكلف‪ ،‬فقد تم إدراجه يف بعض املبادرات األوسع نطاقا ً لتقييم املعلمني‬ ‫ودعمهم (اإلطار ‪.)1-10‬‬ ‫وتستخدم بلدان أخرى وسائل معيارية‪ ،‬مثل جدول قياس مستويات‬ ‫بيئة الطفولة املبكرة‪ ،‬وذلك كجزء من نظام رسمي لضمان الجودة‬ ‫قائم عىل املالحظة (‪ .)Harms et al., 2015‬ويُستخدم هذا النظام يف‬ ‫كثري من مناطق الواليات املتحدة‪ ،‬بما يف ذلك يف مدينة نيويورك (‪New‬‬ ‫‪ )York City Department of Education, 2016‬وقد تمت ترجمته‬ ‫وتطويعه لالستخدام يف بلدان أخرى‪.‬‬ ‫وبإمكان الجهات املقدمة لخدمات التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫يف أملانيا أن تختار أدوات رصد لالضطالع بصورة منظمة بعمليات‬ ‫تقييم ذاتي للنوعية‪ .‬ويختار بعض هذه الجهات أدوات معيارية توفر‬ ‫إرشادا ً ملتابعة اإلجراءات‪ ،‬وذلك مثل جدول تقييم رياض األطفال‪ ،‬الذي‬ ‫هو صيغة مطوَّعة من جدول قياس مستويات بيئة الطفولة املبكرة‬ ‫(‪ .)OECD, 2015c‬وقد خلصت الدراسة الوطنية عن التعليم والرعاية‬ ‫والرتبية يف مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬التي طوّعت «جدول قياس مستويات‬ ‫بيئة الطفولة املبكرة» من أجل تقييم التفاعل بني التلميذ واملعلم‪ ،‬إىل‬ ‫أن أداء ‪ %10‬من الجهات املقدمة للخدمات يف هذا املجال غري مرض‪.‬‬ ‫وأظهرت أداة تركز عىل جوانب‪ ،‬مثل التعلم املشرتك بني الثقافات‪ ،‬أن‬ ‫أداء أكثر من ‪ %50‬من الحضانات كان يندرج يف نطاق األداء املنخفض‬ ‫النوعية (‪.)Tietze et al., 2012‬‬ ‫ويف إيطاليا‪ ،‬قام باحثون يف جامعة بافيا بإعداد مقياس تقييم‬ ‫الحضانات (‪ ،)Scala per la Valutazione dell’Asilo Nido‬وهو‬

‫اإلطار ‪1-10‬‬ ‫ثمة أدوات عديدة لتقييم ودعم المربين العاملين في التعليم في مرحلة الطفولة‬ ‫المبكرة في شيلي‬ ‫يمثل النظام الوطني لتقييم المعلمين عملية إلزامية في المدارس العامة البلدية في‬ ‫شيلي‪ .‬ويضطلع مركز تدريب المعلمين والبحوث التابع لوزارة التربية بتنسيق هذا‬ ‫النظام ويتلقى الدعم التقني لذلك من مركز القياسات التابع للجامعة الكاثوليكية في‬ ‫شيلي‪ .‬ويشتمل التقييم على أربعة مكونات هي التقييم الذاتي‪ ،‬والتقييم من جانب‬ ‫مديري المدارس‪ ،‬وتقييم النظراء باالستناد إلى استبيان خاص بمقابالت مصممة‬ ‫بصورة منظمة‪ ،‬ومجموعة تدابير تستدعي زيارة صف دراسي ليوم كامل مع تسجيل‬ ‫مجريات الدرس بالفيديو‪.‬‬ ‫وتوجد عدة أدوات لدعم هذه العملية في ‪ 34‬بلدية‪ .‬وتضطلع شبكة من التقنيين‬ ‫في مجال الوسائل السمعية البصرية بتسجيل مالحظات خاصة بالصف الدراسي‬ ‫المعني‪ .‬وتُعقد حلقات تدريبية للعاملين في التقييم‪ ،‬كالمعنيين بإجراء المقابالت‪،‬‬ ‫وبتحديد الدرجات‪ ،‬وأعضاء لجان التقييم البلدية‪ .‬ويقوم موظفون مد َّربون يعملون في‬ ‫مراكز التقييم الجامعية باستعراض المكونات السمعية البصرية والتحريرية وتقييم‬ ‫مستوياتها وفقا ً لبروتوكول تفصيلي‪ .‬ويتولى مركز إداري بمعالجة مواد التقييم‬ ‫باستخدام برنامج حاسوبي جاهز متخصص‪ .‬ويوجد مركز لالتصاالت الهاتفية يساند‬ ‫المعلمين والمشاركين في العملية‪.‬‬ ‫ويجري تقييم المربين كل أربع سنوات على ضوء مجموعة من المعايير تدعى «إطار‬ ‫التدريس الجيد»‪ .‬ويُرسل تقرير إلى المدرسة بعد الزيارة بثماني أسابيع يبين‬ ‫التقييمات السابقة واإلجراءات التي اتخذت ويقدم تقييما ً نوعيا ً لمواطن القوة والضعف‬ ‫لدى المربي المعني‪ .‬ويُصنَّف المربون بمنحهم درجات تدل على أن أداءهم غير مرض‪،‬‬ ‫أو في مستوى األساس‪ ،‬أو كفء‪ ،‬أو ممتاز‪ .‬ويجري بعد سنتين تقييم المربين الذين‬ ‫يُعتبر أداؤهم في مستوى األساس‪ .‬أما المعلمون الذي يصنف أداؤهم على أنه غير‬ ‫مرض‪ ،‬فيجري تقييمهم في السنة التالية‪ ،‬وإذا لم يالحَ ظ أي تقدم في عملهم‪ ،‬لن‬ ‫يمكنهم االستمرار في التدريس‪ .‬وتتلقى البلديات دعما ً ماليا ً لتأمين التطوير المهني‬ ‫للمعلمين الذين يصنَّفون في المستويين المنخفضين‪.‬‬ ‫المصدر‪.Docentemás (2017); OECD (2015c) :‬‬

‫صيغة معدلة من جدول قياس مستويات بيئة الطفولة املبكرة ليناسب‬ ‫األطفال املبتدئني بامليش‪ .‬وثمة مقياسان لتقييم االنتقال من الرعاية‬ ‫يف املنزل إىل الرعاية اليومية‪ .‬وبعد إجراء دراسة رائدة يف ‪ 25‬حضانة‬ ‫ألطفال دون سن الثالثة يف خمس مناطق إقليمية‪ ،‬جرى استخدام هذه‬ ‫األداة عىل الصعيد الوطني برمته من أجل تحسني الخدمات وتحسني‬ ‫تدريب املعلمني أثناء الخدمة (‪ .)OECD, 2015c‬وال تشمل األداة‬ ‫بعض الجوانب الهامة لضمان الجودة والخاصة بسياقات محدَّدة‪ ،‬مثل‬ ‫مشاركة أولياء األمور‪ ،‬وهو ما أفىض إىل ظهور صيغ مطوَّعة إضافية‬ ‫لهذه األداة (‪.)Musatti and Picchio, 2010‬‬

‫الخالصة‬ ‫إن عملية رصد جوانب النوعية يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة‬ ‫وتأمني االمتثال للمعايري هي عملية معقدة إىل حد كبري بالنظر إىل‬ ‫العوامل العديدة التي تضطلع بدور أسايس يف نمو الطفل‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫فإن املرافق والعاملني والعمليات املعنية بالرصد باتت أمورا ً شائعة‬ ‫بشكل متزايد وغدت تُستخدم ملساءلة الجهات املقدمة للخدمات بشأن‬ ‫مسؤوليتها يف الوفاء بمعايري قائمة‪ ،‬وكذلك لتخصيص موارد للمرافق‬ ‫واملربني الذين يحتاجون إىل الدعم‪ .‬وتنرش بعض البلدان نتائج الرصد‬ ‫بصورة علنية وتدعو أولياء األمور واملجتمعات املحلية إىل اإلعراب عن‬ ‫آرائهم بشأن النوعية‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪147‬‬

‫‪11‬‬ ‫طالب جامعيون يف ملبورن‪،‬‬ ‫بأسرتاليا‪ ،‬يتظاهرون احتجاجا ً‬ ‫عىل اقتطاعات مقرتحة يف‬ ‫تمويل التعليم العايل‪.‬‬ ‫مصدر الصور‪GEM Report :‬‬ ‫‪/Corey Oakley‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫في عام ‪ ، 2015‬كان ‪ %2‬من طالب المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و ‪ %20‬من طالب المرحلة العليا من التعليم الثانوي مسجلين‬ ‫في التعليم التقني والمهني‪.‬‬ ‫كان عدد الطالب المسجلين في التعليم العالي في عام ‪ 2015‬يبلغ ‪ 213‬مليون نسمة‪ ،‬أو ما يمثل نسبة ‪ %36‬من مجموع عدد أفراد‬ ‫هذه الفئة العمرية‪.‬‬ ‫يزيد عدد الخريجات من التعليم العالي على عدد الخريجين‪ ،‬لكن عدد النساء اللواتي يحصلن على شهادات في العلوم‪ ،‬والتكنولوجيا‪،‬‬ ‫والهندسة‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬يقل عن عدد الرجال الحاصلين على شهادات في هذه المجاالت؛ وتقل نسبة النساء عن الربع في عدد‬ ‫الحاصلين على هذه الشهادات في كل من سويسرا وشيلي وغانا‪.‬‬ ‫يعود عدد قليل جدا ً من الكبار الذين لم يتمّ وا تعليمهم االبتدائي إلى االلتحاق بالمدارس‪ .‬ففي موزمبيق‪ ،‬كان ‪ %20‬فقط من الكبار قد‬ ‫أتمّ وا تعليمهم االبتدائي‪ ،‬إال أن ‪ %0.5‬منهم فقط كانوا ملتحقين بالتعليم النظامي‪ .‬لكن مستوى قيد الكبار في بعض البلدان المتوسطة‬ ‫الدخل‪ ،‬كالبرازيل وتايالند على سبيل المثال‪ ،‬يزيد على ‪.%4‬‬ ‫تتطلب اإلحاطة بمختلف أشكال توفير التعليم والتدريب طرح أسئلة مباشرة على الكبار‪ .‬وتطرح االستقصاءات األسئلة المناسبة‬ ‫بأشكال مختلفة‪ ،‬مما يجعل من الصعب رصد المؤشر العالمي‪.‬‬ ‫لقد أدت الزيادات السريعة في القيد‪ ،‬وتنويع أشكال تقديم الخدمات والبنى اإلدارية‪ ،‬وتنامي حراك الطالب إلى زيادة الطلب على‬ ‫ضمان الجودة في التعليم العالي‪.‬‬ ‫على الرغم من تزايد صقل آليات ضمان الجودة في التعليم العالي‪ ،‬ليس من الواضح ما إذا كانت هذه اآلليات تسهم في تحسين التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫ثمة قوانين عديدة تشجع انتفاع األقليات والفئات المستضعفة بالتعليم العالي‪ ،‬لكن القليل من هذه القوانين يهتم بمعقولية تكاليف هذا التعليم‪.‬‬ ‫إن سياسات اإلعفاء من الرسوم ال تتيح وحدها تأمين االنتفاع المنصف بالتعليم العالي‪ .‬ويحتاج األمر في هذا الصدد إلى وجود‬ ‫تشكيلة تتضمن اعتماد رسوم منخفضة وتوفير منح دراسية وقروض باالستناد إلى مستويات الدخل‪.‬‬ ‫‪148‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫‪11‬‬

‫الفصل ‪11‬‬ ‫‪4.3‬‬

‫الغاية ‪3-4‬‬

‫التعليم التقني واملهني والتعليم‬ ‫العايل وتعليم الكبار‬ ‫املؤرش العاملي‬

‫‪ :1-3-4‬معدل مشاركة الشباب والكبار يف التعليم الرسمي وغري الرسمي والتدريب خالل االثني عرش شهرا ً السابقة‪،‬‬ ‫بحسب الجنس‬ ‫املؤرشات املواضيعية‬

‫‪ :2-3-4‬نسبة القيد اإلجمالية يف التعليم العايل‪ ،‬بحسب الجنس‬ ‫‪ :3-3-4‬معدل املشاركة يف برامج التعليم التقني واملهني (ملن ترتاوح أعمارهم بني ‪ 15‬و‪ 24‬سنة)‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪149‬‬

‫‪11‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪150‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-11‬تقدير معدالت مشاركة الشباب والكبار يف التعليم والتدريب������� ‪153‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-11‬قياس املشاركة يف التعليم العايل والتحصيل فيه من خالل‬ ‫االستقصاءات األرسية������������������������������������������������������������������������������������� ‪158‬‬ ‫محور السياسات ‪ :3-11‬ضمان الجودة يف التعليم العايل ���������������������������������������� ‪159‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-11‬املساءلة واالنتفاع امليسور بالتعليم العايل ���������������������������� ‪166‬‬

‫ملحة عامة‬

‫تمثل‬

‫الغاية ‪ 3-4‬مقصدا ً واسع النطاق يغطي أنواعا ً متنوعة‬ ‫من التعليم املستمر‪ .‬وقد يكون بعض أنواع هذا التعليم‪،‬‬ ‫كالتعليم التقني واملهني يف مرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬إلزامياً‪ ،‬لكن معظم‬ ‫هذه األنواع يجري بعد فرتة تعليم إلزامي‪ .‬وتغطي املؤرشات الثالثة‬ ‫جوانب التنوع يف هذه الغاية‪ ،‬فتشمل التعليم التقني واملهني‪ ،‬والتعليم‬ ‫العايل‪ ،‬وتعليم الكبار‪.‬‬

‫التعليم التقني واملهني‬

‫يف عام ‪ ،2015‬كان ما يزيد بقليل عىل ‪ 60‬مليون طالب يف مرحلة التعليم‬ ‫الثانوي‪ ،‬أو حوايل ‪ %10‬من مجموع الطالب يف التعليم الثانوي‪ ،‬ملتحقني‬ ‫بالتعليم التقني واملهني‪ ،‬وبصورة رئيسية يف إطار املرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي (‪ %20‬من الطالب‪ ،‬باملقارنة مع نسبة ‪ %2‬يف املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي)‪ .‬وقد حدثت بضعة تغريات يف نسب القيد‬ ‫خالل الفرتة منذ عام ‪ ،2000‬باستثناء الوضع يف منطقة القوقاز وآسيا‬ ‫الوسطى (حيث ارتفعت النسبة عىل صعيد املنطقة بمقدار ‪ 13‬نقطة‬ ‫مئوية لتبلغ ‪ %60‬من القيد يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي)‪،‬‬ ‫ومنطقة املحيط الهادي‬ ‫ (حيث انخفضت النسبة‬ ‫في عام ‪ ،2015‬كان حوالي ‪ %10‬من بمقدار ‪ 12‬نقطة مئوية‪ ،‬إال‬ ‫مجموع الطالب في التعليم الثانوي‪ ،‬أنها ظلت نسبة عالية باملقارنة‬ ‫مع املتوسط العاملي للقيد يف‬ ‫ملتحقين بالتعليم التقني والمهني‬ ‫املرحلة العليا للتعليم الثانوي‪،‬‬ ‫ ‬ ‫البالغ ‪ .)%40‬وكانت نسبة‬ ‫الفتيات يف عام ‪ 2015‬تبلغ‬ ‫‪ %43‬من مجموع امللتحقني بالتعليم التقني واملهني (الجدول ‪.)1-11‬‬ ‫ويسعى املؤرش املواضيعي بشأن التعليم التقني واملهني إىل توسيع‬ ‫نطاق تغطيته ليشمل التدريب املرتبط بالعمل واملصمم خصيصا ً من‬ ‫أجل أن يفيض إىل ممارسة وظيفة وأن يكون متاحا ً لجميع الشباب‬

‫‪150‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫(ممن ترتاوح أعمارهم بني ‪ 15‬و‪ 24‬سنة)‪ ،‬وليس فقط للملتحقني‬ ‫منهم باملدارس الثانوية‪ .‬وقد حققت املشاركة يف التعليم التقني واملهني‬ ‫قفزات يف بلدان جنوب أوروبا خالل الفرتة منذ عام ‪ .2000‬فقد ازدادت‬ ‫املشاركة بمقدار ‪ 15‬نقطة مئوية يف إيطاليا‪ ،‬وبمقدار ‪ 11‬نقطة مئوية‬ ‫يف الربتغال (الشكل ‪ .)1-11‬غري أن اإلحاطة بهذه البيانات عن الشباب‬ ‫والكبار عرب مختلف أشكال تقديم هذا النوع من التعليم يظل يشكل‬ ‫مسألة صعبة (محور البيانات ‪.)1-11‬‬

‫التعليم العايل‬

‫كان عدد الطالب امللتحقني بالتعليم العايل‪ ،‬يف عام ‪ ،2015‬يبلغ ‪ 213‬مليون نسمة‪.‬‬ ‫وخالل الفرتة منذ عام ‪ 2000‬ارتفعت نسبة القيد اإلجمالية بمقدار ‪ 29‬نقطة مئوية‬ ‫يف بلدان الرشيحة العليا من فئة البلدان املتوسطة الدخل‪ ،‬وذلك من ‪ %17‬إىل ‪.%46‬‬ ‫فقد ارتفعت نسبة القيد اإلجمالية يف رشق وجنوب رشق آسيا ويف أمريكا الالتينية‬ ‫والكاريبي بمقدار ‪ 25‬نقطة مئوية‬ ‫لتتجاوز ‪ .%40‬وباملقابل‪ ،‬كاد‬ ‫ ‬ ‫مستوى القيد يف منطقة القوقاز‬ ‫كان عدد الطالب الملتحقين‬ ‫وآسيا الوسطى ويف منطقة‬ ‫بالتعليم العالي‪ ،‬في عام ‪،2015‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫يبلغ ‪ 213‬مليون نسمة‬ ‫أن يكون يف حالة ركود‪ ،‬إذ ظل‬ ‫قريبا ً من مستوياته يف عام ‪2000‬‬ ‫ ‬ ‫(الجدول ‪.)2-11‬‬ ‫ويشهد مستوى القيد يف التعليم العايل يف املؤسسات الخاصة نموا ً رسيعا ً‬ ‫يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ .‬فقد ازداد هذا القيد يف النيبال‬ ‫يف الفرتة بني عامي ‪ 2000‬و‪ 2015‬بمقدار ‪ 38‬نقطة مئوية‪ ،‬ويليها يف‬ ‫الدرجة‪ ،‬عن كثب‪ ،‬كل من بوروندي ورواندا حيث تضم املؤسسات الخاصة‬ ‫ثلثي عدد الطالب‪ .‬ويف الكونغو‪ ،‬كان ثلث عدد الطالب يف عام ‪2015‬‬ ‫ملتحقني بجامعات أو كليات خاصة بعد أن كانت هذه النسبة تقرب من‬ ‫الصفر يف عام ‪ .2000‬غري أن القيد يف املؤسسات الخاصة انخفض يف بعض‬ ‫البلدان‪ ،‬ومنها الربتغال وجورجيا ورومانيا وكولومبيا (الشكل ‪.)2-11‬‬

‫‪11‬‬ ‫الجدول ‪:1-11‬‬ ‫مؤشرات المشاركة في التعليم التقني والمهني‪ ،‬في عامي ‪ 2000‬و‪2015‬‬ ‫نصيب القيد يف التعليم التقني واملهني من‬ ‫مجموع القيد يف التعليم الثانوي‬

‫القيد يف التعليم التقني واملهني يف مستوى التعليم الثانوي‬

‫عام ‪2000‬‬

‫عام ‪2015‬‬

‫املجموع (باآلالف)‬

‫اإلناث (‪)%‬‬

‫املجموع (باآلالف)‬

‫اإلناث (‪)%‬‬

‫املجموع (‪)%‬‬

‫املجموع (‪)%‬‬

‫عام ‪2015‬‬

‫عام ‪2000‬‬ ‫العالم‬

‫‪45,896‬‬

‫‪45‬‬

‫‪60,422‬‬

‫‪43‬‬

‫‪10.1‬‬

‫‪10.4‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪626‬‬ ‫‪17,358‬‬ ‫‪13,840‬‬ ‫‪4,890‬‬ ‫‪4,552‬‬ ‫‪1,287‬‬ ‫‪1,550‬‬ ‫‪1,791‬‬

‫‪43‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪1,818‬‬ ‫‪24,351‬‬ ‫‪13,881‬‬ ‫‪6,160‬‬ ‫‪5,873‬‬ ‫‪902‬‬ ‫‪3,721‬‬ ‫‪3,710‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪6.6‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪38.0‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪7.8‬‬

‫‪19.8‬‬ ‫‪16.1‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪6.7‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫الرشيحة الدنيا من فئة‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫‪1,106‬‬ ‫‪7,885‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪13,870‬‬ ‫‪2,199‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪8.3‬‬ ‫‪5.0‬‬

‫‪6.2‬‬ ‫‪5.3‬‬

‫‪22,657‬‬

‫‪47‬‬

‫‪13,388‬‬

‫‪45‬‬

‫‪12.0‬‬

‫‪15.7‬‬

‫‪14,245‬‬

‫‪45‬‬

‫‪30,958‬‬

‫‪43‬‬

‫‪15.2‬‬

‫‪14.7‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الشكل ‪:1-11‬‬ ‫شهدت أوروبا خالل السنوات الخمس عشرة الماضية اتجاهات متعاكسة على صعيد مشاركة الشباب في التعليم التقني والمهني خالل السنوات‬ ‫الخمس عشرة الماضية‬ ‫معدل مشاركة البالغين من العمر ما بين ‪ 15‬و‪ 24‬عاما ً في برامج التعليم التقني والمهني‪ ،‬في عامي ‪ 2000‬و‪2015‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪%‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬

‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫أوزﺑﻜﺴﺘﺎن‬

‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪ ا‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬

‫ﻗﱪص‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪ غ‬ ‫ﺳﻠﻮ ﻓﻴﻨﻴﺎ‬

‫أﻧﺘﻴﻐﻮا وﺑﺮﺑﻮدا‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻓﻨﺰوﻳﻼ اﻟﺒﻮﻟﻴﻔﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺑﻮ ﻟﻴﻔﻴﺎ‬

‫ﻣﴫ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫اﻷردن‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫ﻓﺎﻧﻮاﺗﻮ‬ ‫ﺗﻮﻧﻐﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬

‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮ ﺗﻮ‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬

‫ﺷﻤﺎل أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ وﻏﺮب آﺳﻴﺎ‬

‫اﻤﻟﺤﻴﻂ اﻟﻬﺎدي‬

‫ﺳﻮازﻳﻠﻨﺪ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إرﻳﱰﻳﺎ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬ ‫ﻛﺎﺑﻮ ﻓﺮﻴدي‬

‫اﻟﻘﻮﻗﺎز وآﺳﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‬

‫ﴍق وﺟﻨﻮب ﴍق آﺳﻴﺎ‬

‫أوروﺑﺎ وأﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬

‫أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ واﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ‬

‫‪0‬‬

‫أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺟﻨﻮب اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﻜﱪى‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪151‬‬

‫‪11‬‬

‫إن هذه اإلحصاءات ال تبني الفروق بني معدالت املشاركة ونسب اإلتمام‪.‬‬ ‫ويمكن استخدام االستقصاءات األرسية لهذا الغرض إال أن الفروق‬ ‫املوجودة يف املنهجيات التي تتبعها هذه االستقصاءات تثري بعض‬ ‫العقبات (محور البيانات ‪.)2-11‬‬ ‫وال تتيح هذه اإلحصاءات أيضا ً معلومات عن الجهود التي تبذلها‬ ‫الحكومة من أجل ضمان الجودة (محور السياسات ‪ )1-11‬وتشجيع‬ ‫معقولية تكاليف التعليم العاملي (محور السياسات ‪.)2-11‬‬ ‫وإجماالً‪ ،‬تجاوز نمو قيد النساء يف التعليم العايل نمو قيد الرجال فيه‬ ‫مما أدى إىل ظهور فروق لصالح النساء يف جميع املناطق اإلقليمية تقريباً‪.‬‬ ‫ويف حني تكاد جنوب آسيا أن تزيل هذا الفرق‪ ،‬ال تزال منطقة أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكربى تشكل املنطقة الوحيدة التي ما زال التحاق‬ ‫النساء فيها بالتعليم العايل ال يتناسب مع التحاق الرجال به‪ .‬ويزيد عدد‬ ‫الخريجات يف بلدان عديدة عىل عدد الخريجني‪ ،‬إال أن عددهن يقل كثريا ً‬ ‫عن عدد الرجال يف إتمام الدراسات والحصول عىل الشهادات يف مجاالت‬ ‫العلوم‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والرياضيات‪.‬‬

‫الجدول ‪:2-11‬‬ ‫مؤشرات المشاركة في التعليم العالي‬ ‫نسبة القيد اإلجمالية‬ ‫(‪)%‬‬

‫القيد (باآلالف)‬ ‫عام‬ ‫‪2000‬‬

‫عام‬ ‫‪2015‬‬

‫عام‬ ‫‪2000‬‬

‫عام‬ ‫‪2015‬‬

‫العالم‬

‫‪99,718‬‬

‫‪212,670‬‬

‫‪19‬‬

‫‪36‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪1,425‬‬ ‫‪24,213‬‬ ‫‪39,940‬‬ ‫‪11,315‬‬ ‫‪6,836‬‬ ‫‪1,044‬‬ ‫‪12,162‬‬ ‫‪2,559‬‬

‫‪1,895‬‬ ‫‪66,813‬‬ ‫‪50,702‬‬ ‫‪24,894‬‬ ‫‪17,054‬‬ ‫‪1,750‬‬ ‫‪41,895‬‬ ‫‪7,428‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫الرشيحة الدنيا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫الرشيحة العليا من فئة البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‬ ‫البلدان ذات الدخل العايل‬

‫‪1,249‬‬ ‫‪25,094‬‬

‫‪4,447‬‬ ‫‪61,648‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪31,686‬‬

‫‪90,201‬‬

‫‪17‬‬

‫‪46‬‬

‫‪41,466‬‬

‫‪56,135‬‬

‫‪56‬‬

‫‪74‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الشكل ‪:2-11‬‬ ‫شهد القيد في التعليم العالي الخاص نموا ً سريعا ً في كثير من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬ ‫النسبة المئوية للقيد في المؤسسات الخاصة للتعليم العالي‪ ،‬في بلدان مختارة‪ ،‬في عامي ‪ 2000‬و‪2015‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﻴﻢ ا‬ ‫ﻟﺨﺎ‬ ‫ص‬

‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺪان ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫ﻘﻴﺪ‬

‫ﰲ اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠ‬

‫ﻣﻦ اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫ﺴﺘﻮ‬ ‫ى اﻟ‬

‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫اﻧ‬

‫ﺨﻔﺎ‬ ‫ضﻣ‬

‫ﺑﻠﺪان ذات دﺧﻞ ﻋﺎل‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫اﻟﻔﻠﺒﻦﻴ‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬

‫‪60‬‬

‫ﻗﱪص‬

‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬

‫ﺘﻌﻠ‬

‫ﻴﻢ ا‬

‫ﻟﺨﺎ‬

‫ص‬

‫‪50‬‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫رﺗﻔﺎ‬ ‫عﻣ‬ ‫ﺴﺘﻮ‬ ‫ى اﻟ‬

‫ﻘﻴﺪ‬

‫ﰲ اﻟ‬

‫ﻟﺒﻨﺎن‬

‫‪40‬‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫رواﻧﺪا‬

‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬

‫أﻧﻐﻮﻻ‬

‫ا‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬

‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬

‫ﻧﻴﺒﺎل‬

‫أروﺑﺎ‬

‫ﺑﻨﻤﺎ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫ﺗﺸﺎد‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻘﻴﺪ ﰲ اﻤﻟﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪(%) 2015 ،‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪152‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬

‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫‪30‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻘﻴﺪ ﰲ اﻤﻟﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪(%) 2000 ،‬‬

‫ﺷﻴﲇ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬

‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬

‫‪70‬‬

‫‪11‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-11‬تقدير معدالت مشاركة‬ ‫الشباب والكبار يف التعليم والتدريب‬

‫فتمثل النساء يف كل من سويرسا وشييل وغانا أقل من ربع جميع الحاصلني‬ ‫عىل شهادات يف هذه املجاالت‪ .‬وباملقابل‪ ،‬تتمتع النساء يف ألبانيا وتونس‬ ‫والجزائر بحظ أوفر من حظ الرجال يف الحصول هذا النوع من الشهادات‬ ‫(الشكل ‪.)3-11‬‬

‫ثمة مؤرشان مرتابطان ترابطا ً وثيقا ً ويخصان الغاية ‪ .3-4‬واملؤرش‬ ‫العاملي هو معدل مشاركة الشباب والكبار يف التعليم الرسمي وغري‬ ‫الرسمي والتدريب خالل االثني عرش شهرا ً السابقة‪ .‬ويتمثل أحد املؤرشَ ين‬ ‫املواضيعيني يف معدل مشاركة الشباب يف التعليم التقني واملهني‪.‬‬

‫تعليم الكبار‬

‫ثمة قسم كبري من السكان الكبار يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‬ ‫لم يُتمّ وا مرحلة التعليم االبتدائي وال يُحتمل أن يعودوا إىل التعليم إلتمام‬ ‫التعليم األسايس‪ .‬ففي موزمبيق‪ ،‬عىل الرغم من أن نسبة ‪ %20‬فقط من‬ ‫السكان الكبار كانوا قد أتموا التعليم االبتدائي‪ ،‬كان ‪ %0.5‬منهم فقط‬ ‫ملتحقا ً بالتعليم النظامي‪ .‬وتندرج البلدان التي كان مستوى قيد الكبار‬ ‫فيها أعىل (أكثر من ‪ ،)%4‬بصورة رئيسية يف فئة البلدان املتوسطة الدخل‪،‬‬ ‫كالربازيل وتايالند والجمهورية الدومينيكية (الشكل ‪ .)4-11‬إال أن هذه‬ ‫اإلحصاءات ال تبني عدد الكبار املشاركني يف التعليم املستمر خارج نطاق‬ ‫النظام الرسمي‪ .‬ويمكن االستعانة بشكل أفضل باالستقصاءات الخاصة‬ ‫بالقوة العاملة بغية اإلحاطة بالوضع ليس فقط يف التعليم التقني واملهني‬ ‫بل وأيضا ً يف كل أنواع تعليم الكبار (محور البيانات ‪.)1-11‬‬

‫ويمكن القول بأن املؤرش املواضيعي هو مؤرش فرعي للمؤرش العاملي فيما‬ ‫يتعلق بثالثة أبعاد (الشكل ‪ .)5-11‬فأوالً‪ ،‬يغطي املؤرش العاملي مجمل‬ ‫نطاق الفئات العمرية للكبار (من ‪ 15‬إىل ‪ 64‬عاماً)‪ ،‬يف حني أن املؤرش‬ ‫املواضيعي يختص بالشباب (البالغني من العمر ما بني ‪ 15‬و‪ 24‬عاماً)‪.‬‬ ‫وثانياً‪ ،‬يشمل املؤرش العاملي التعليم املرتبط بعمل والتعليم غري املرتبط‬ ‫بعمل ما‪ ،‬بينما يقترص املؤرش املواضيعي عىل النوع األول من التعليم‪.‬‬ ‫وثالثاً‪ ،‬يتعلق املؤرش العاملي بشكل رصيح بالربامج النظامية وغري النظامية‪،‬‬ ‫بينما يقترص املؤرش املواضيعي اعتياديا ً عىل االهتمام بربامج مرحلة التعليم‬ ‫الثانوي فحسب‪ ،‬مما‪ ‬يحد من نطاق تقديره لفرص التعليم والتدريب‪.‬‬

‫الشكل ‪:3-11‬‬ ‫تشكل النساء أغلبية بين الخريجين الجامعيين إال أنهن أقلية بين الخريجين في فروع العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‬ ‫نسبة الخريجات في فروع العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ ،‬ونسبتهن في جميع برامج التعليم العالي‪ ،‬في عام ‪2015‬‬ ‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ رﺟﺎل‬

‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻧﺴﺎء‬

‫ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫ﻋﻤﺎن‬

‫ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‬

‫‪50‬‬

‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ رﺟﺎل‬

‫ﺑﺮوﻧﻲ دار اﻟﺴﻼم‬

‫‪55‬‬

‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻧﺴﺎء‬

‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪60‬‬

‫‪45‬‬

‫اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫‪40‬‬

‫ﻫﻨﺪوراس‬

‫ﻗﻴﺮﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬

‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬

‫‪35‬‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻜﺴﻴﻚ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫‪30‬‬

‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺳﻮﻳﺴﺮا‬

‫ﺷﻴﻠﻲ‬

‫‪25‬‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬

‫‪20‬‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫‪70‬‬

‫‪65‬‬

‫‪60‬‬

‫‪55‬‬

‫‪50‬‬

‫ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻨﺴﺎء ﺑﻴﻦ ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )‪(%‬‬

‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ ﺧﺮﻳﺠﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺮوع‬

‫ﻓــﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﺸــﻜﻞ اﻟﻨﺴــﺎء ‪ %63‬ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺨﺮﻳﺠﻴــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴــﻦ و‪ %54‬ﻣــﻦ ﺧﺮﻳﺠــﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪65‬‬

‫‪45‬‬

‫‪40‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪15‬‬

‫‪v‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪153‬‬

‫‪11‬‬ ‫الشكل ‪:4-11‬‬ ‫عدد الكبار الذين يعودون إلى التعلم في المدارس في بلدان الشريحة العليا من فئة البلدان المتوسطة الدخل يزيد على عددهم في البلدان األفقر‬ ‫النسبة المئوية للكبار الملتحقين بالتعليم النظامي والنسبة المئوية للكبار الذين أتمّ وا التعليم االبتدائي على األقل‪ ،‬في عام ‪2015‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﻠــﺪان ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﻣــﻦ اﻟﺸــﺮﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬ ‫ﻣــﻦ اﻟﺸــﺮﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫‪5‬‬

‫ﺑﻠﺪان ذات دﺧﻞ ﻋﺎل‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬

‫اﻟﺒﺮازﻳﻞ‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬

‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬

‫‪3‬‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬

‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬

‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫‪2‬‬

‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬

‫ﻛﺎﺑﻮ ﻓﻴﺮدي‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬

‫ﻗﻄﺮ‬

‫ﺻﺮﺑﻴﺎ‬

‫‪100‬‬

‫ﺑﻴﺮو‬

‫ﺷﻴﻠﻲ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫‪90‬‬

‫اﻟﻜﺒﺎر اﻤﻟﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ )‪(%‬‬

‫‪4‬‬

‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺑﻮﻟﻴﻔﻴﺎ‬

‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬

‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬

‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪70‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻜﺒﺎر )اﻟﺒﺎﻟﻐﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 25‬ﻋﺎﻣﺎ ً ﻓﺄﻛﺜﺮ( اﻟﺬﻳﻦ أﺗﻤّ ﻮا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ )‪(%‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الشكل ‪:5-11‬‬ ‫المؤشر المواضيعي الخاص بالتعليم التقني والمهني في صفوف‬ ‫الشباب هو مؤشر فرعي للمؤشر العالمي الخاص بتعليم الكبار‬ ‫العالقة بين مؤش َرين يخصان الغاية ‪ 3-4‬ويتعلقان بمعدل المشاركة‪،‬‬ ‫بحسب السن‪ ،‬ونوع البرنامج والمضمون التعليمي‬ ‫المؤشر العالمي‪ :‬معدل مشاركة الشباب والكبار‬ ‫في التعليم الرسمي وغير الرسمي والتدريب خالل‬ ‫االثني عشر شهرا ًالسابقة‪.‬‬

‫اﻤﻟﻀﻤﻮن‬

‫المؤشر المواضيعي‪ :‬معدل المشاركة في برامج‬ ‫التعليم التقني والمهني في المرحلة الثانوية‬ ‫(لمن تتراوح أعمارهم بين‪ 15‬و‪ 24‬سنة) اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻤﻟﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ وﻏﺮﻴ اﻤﻟﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ‬

‫اﻤﻟﺆﴍ اﻟﻌﺎﻤﻟﻲ‬ ‫اﻤﻟﺆﴍ اﻤﻟﻮاﺿﻴﻌﻲ‬ ‫اﻟﺴﻦ )ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات(‬

‫‪64‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻤﻟﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ‬ ‫‪24‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻧﻈﺎﻣﻲ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ وﻏﺮﻴ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‬

‫ﻧﻮع اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬

‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬

‫‪154‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫وعىل نحو ما أشري يف التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ ،2016‬فإن‬ ‫هذين املؤرشَ ين يثريان صعوبات كبرية يف الرصد‪ ،‬عىل الرغم من أن فريق‬ ‫الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني بمؤرشات أهداف التنمية املستدامة‬ ‫قد صنف املؤرش العاملي يف املستوى الثاني‪ ،‬أي أنه واضح من الناحية‬ ‫املفاهيمية «وتوجد منهجية ومعايري دولية قائمة بشأنه ‪ ...‬لكن البلدان‬ ‫ال تنتج بيانات منتظمة عنه»‪.‬‬ ‫َ‬ ‫فال يمكن اإلحاطة بالقدر الكبري من التعليم والتدريب اللذين يجريان‬ ‫خارج نطاق املؤسسات النظامية باالعتماد فقط عىل البيانات اإلدارية‬ ‫التي تقدمها الجهات املقدمة للتعليم والتدريب‪ .‬بل إن األمر يتطلب طرح‬ ‫أسئلة مبارشة عىل املشاركني يف هذا التعليم‪ .‬وبإمكان االستقصاءات‬ ‫األرسية أن تساعد يف سد الفجوة‪ .‬ومع ذلك وهنا أيضاً‪ ،‬فإن األسئلة‬ ‫املالئمة التي تُطرح تتباين تباينا ً كبريا ً فيما بني االستقصاءات‪ ،‬وال تتناول‬ ‫بصورة متسقة جميع أنواع التعليم والتدريب‪ ،‬بما فيها أشكال التلمذة‬ ‫املهنية‪ ،‬والتدريب الداخيل‪ ،‬والدورات الدراسية املفتوحة أو التي تُقدَّم‬ ‫عن بُعد‪ ،‬والتدريب املنظم يف موقع العمل‪ ،‬وحلقات التدارس‪ ،‬وحلقات‬ ‫العمل الخاصة بالتطوير املهني‪ .‬وتميل االستقصاءات أيضا ً إىل عدم‬ ‫التطرق إىل مدد الربامج‪ ،‬واملضامني‪ ،‬وغري ذلك من الخصائص‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫وثمة مثاالن يبينان الصعوبات يف هذا الصدد‪ :‬أحدهما استقصاء عابر‬ ‫للحدود الوطنية بشأن الشباب والعمالة‪ ،‬ويتعلق املثال اآلخر باستبيان‬ ‫الستقصاء يعنى باملقارنة عىل صعيد القوة العاملة‪.‬‬

‫االستقصاءات الخاصة باالنتقال من املدرسة إىل عالم العمل‬ ‫ّ‬ ‫تعب عن جوانب من مشاركة الشباب يف التعليم والتدريب يف‬ ‫املجالني التقني واملهني‬

‫ينبغي أن تستفسر االستقصاءات الخاصة باالنتقال من‬ ‫المدرسة إلى عالم العمل من جميع األفراد عما إذا كانوا‬ ‫قد شاركوا في نشاط تدريبي‪ ،‬وذلك بصرف النظر عن‬ ‫وضعهم من حيث العمالة‬

‫ ‬

‫الشكل ‪:6-11‬‬ ‫معظم الشباب ال يتلقون تدريبا ً في مواقع العمل‬ ‫نسبة الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 29‬عاما ً وتلقوا تدريبا ً في إطار عملهم‬ ‫االعتيادي خالل االثني عشر شهرا ً السابقة‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2012 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘــﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎ ً إﻟﻰ ﻣﺠﻤــﻮع اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‬ ‫ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺬﻳــﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎ ً إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺸــﺒﺎب‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪%‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻣﺪﻏﺸﻘﺮ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫أرﻣﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫اﻷردن‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫تنطوي االستقصاءات الخاصة باالنتقال من املدرسة إىل عالم العمل التي‬ ‫تجريها منظمة العمل الدولية عىل مصدر ثري للمعلومات عن تجارب‬ ‫سوق العمل التي يخوضها األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 15‬و‪29‬‬ ‫سنة يف البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ ،‬مما يؤهل هذه االستقصاءات‬ ‫ألن تكون مصدرا ً جيدا ً للبيانات بشأن املؤرش املواضيعي‪ .‬وعىل أي حال‪،‬‬ ‫فإن التعليم والتدريب ليسا مادتني مركزيتني يف هذه االستقصاءات وهذا‬ ‫ما يتضح بجالء من ناحيتني‪ .‬األوىل هي أن األسئلة التي كانت تُطرح أو التي‬ ‫تُطرح حاليا ً بخصوص املواظبة عىل التعليم تختلف عن األسئلة املستخدمة‬ ‫يف االستقصاءات األرسية األخرى العابرة للحدود الوطنية‪ ،‬كاالستقصاءات‬ ‫الخاصة بالصحة السكانية‪ .‬وبالتايل‪ ،‬فإن من الصعب وضع تقديرات‬ ‫ملستويات املواظبة والتحصيل الدرايس يف مجال التعليم‪.‬‬ ‫والناحية الثانية هي أن األسئلة التي يمكن أن تفيض إىل اإلحاطة بتأثري‬ ‫التعليم والتدريب املكتسبَني خالل االثني عرش شهرا ً السابقة ال تستهدف‬ ‫إال املمارسني لعمل ما (‪ .)Elder, 2009‬وقد كانت نسبة الشباب العاملني‬ ‫تتباين بني ‪ %23‬يف فلسطني‪ ،‬و‪ %79‬يف مدغشقر‪ .‬وقد يكون باقي السكان‬ ‫عاطلني عن العمل أو يواظبون عىل التعليم بوقت كامل أو ال نشاط لهم‪ .‬وهذا‬ ‫يعني عمليا ً أن ‪ %77‬من الشباب يف فلسطني ال يتعرضون للسؤال عما إذا‬ ‫كانوا قد تلقوا تدريبا ً إضافياً‪ ،‬وهذا ما يفسح املجال إلجابات مجهولة‪ .‬ومن‬ ‫بني الشباب الذي أجابوا عن السؤال‪ ،‬كانت نسبة الذين تلقوا تدريبا ً يف إطار‬ ‫عملهم املعتاد تتباين من أقل من ‪ %10‬يف البلدان املنخفضة الدخل وبلدان‬ ‫الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫(أوغندا ومدغشقر ومالوي)‪ ،‬وآسيا الوسطى (قريغيزستان)‪ ،‬وجنوب‬ ‫رشق آسيا (كمبوديا)‪ ،‬إىل أكثر من ‪ %20‬يف بلدان الفئة العليا من رشيحة‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل يف غرب آسيا (األردن وفلسطني)‪ ،‬وأوروبا الرشقية‬ ‫(أوكرانيا والجبل األسود وجمهورية مولدوفا) (الشكل ‪ .)6-11‬وسجلت‬ ‫توغو‪ ،‬وهي من البلدان املنخفضة الدخل‪ ،‬أعىل نسبة مئوية للشباب الذين‬ ‫تلقوا تدريبا ً يف موقع العمل من خالل دورات التلمذة املهنية (‪.)%8‬‬ ‫وتحتوي االستقصاءات الخاصة باالنتقال من املدرسة إىل عالم العمل عىل‬ ‫معلومات تستثري االهتمام إال أنها ما زالت ال توفر قاعدة مالئمة لرصد‬ ‫مشاركة الشباب يف التعليم والتدريب يف املجالني التقني واملهني‪ .‬فينبغي‬ ‫أن تستفرس هذه االستقصاءات من جميع األفراد عما إذا كانوا قد شاركوا‬ ‫يف نشاط تدريبي‪ ،‬وذلك برصف النظر عن وضعهم من حيث العمالة‪.‬‬ ‫وتفتقر هذه اإلحصاءات‪ ،‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬إىل إطار متكامل لتسجيل التعليم‬ ‫َ‬ ‫املكتسبني يف املايض والحارض يف إطار مؤسسات أو يف مواقع‬ ‫والتدريب‬ ‫عمل‪ .‬ومن املرجح أيضا ً أن تكون لدى البلدان تصورات مختلفة عن‬ ‫أصناف التعليم والتدريب‪.‬‬

‫ ‬

‫المصدر‪.Pastore (2017) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪155‬‬

‫‪11‬‬ ‫ثمة أشكال كبرية لعدم االتساق وفروق كبرية يف الكيفية التي‬ ‫تجري بها اإلحاطة بتعليم الكبار يف سياق االستقصاءات‬ ‫الخاصة بالقوة العاملة‬

‫بالنسبة إىل املؤرش العاملي‪ ،‬تبقى االستقصاءات الخاصة بالقوة العاملة تمثل‬ ‫مصدر البيانات الذي ينطوي عىل أكرب اإلمكانات لرصد مشاركة الكبار يف‬ ‫التعليم والتدريب‪ .‬ويف أوروبا‪ ،‬يُعد االستقصاء املعني بالقوة العاملة يف بلدان‬ ‫االتحاد األوروبي‪ ،‬الذي يُجرى كل ثالثة أشهر يف ‪ 33‬بلدا ً منذ عام ‪،1983‬‬ ‫املصدر الرسمي للمعلومات عن مشاركة الكبار يف التعليم و«يشمل جميع‬ ‫أنشطة التعليم التي تُجرى بهدف تحسني املعارف واملهارات والكفاءات‪،‬‬ ‫ضمن توجهات شخصية أو مدنية أو اجتماعية أو ذات صلة بالعمالة»‬ ‫(‪ .)Eurostat, 2017b‬ويشمل هذا االستقصاء املشاركة يف التعليم‬ ‫والتدريب يف كال السياقني النظامي وغري النظامي خالل األسابيع األربعة‬ ‫السابقة للمقابالت‪.‬‬ ‫ويخلص تحليل لبيانات الفرتة ‪ 2016-2007‬إىل ثالثة استنتاجات عىل‬ ‫النحو التايل‪ :‬أوالً‪ ،‬إن االهتمام فقط بالتعليم والتدريب الذي يحصل عليه‬ ‫العاملون ال يكفي‪ ،‬إذ إن السكان العاطلني عن العمل والسكان الذين‬ ‫ال نشاط لهم يشاركون أيضا ً ولو عىل مستويات أدنى (الشكل ‪( 7-11‬أ))‪.‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬ثمة فروق جلية بني الجنسني يف‬ ‫ هذا الصدد‪ ،‬إذ إن النساء يتمتعن‪ ،‬من‬ ‫بني املجموعات السكانية‪ ،‬بحظ أوفر يف‬ ‫تتمتع النساء‪ ،‬في بلدان‬ ‫املشاركة يف التعليم والتدريب‪ ،‬باستثناء‬ ‫االتحاد األوروبي‪ ،‬بحظ أوفر حالة األشخاص الذين ال نشاط لهم‪.‬‬ ‫في المشاركة في التعليم ثالثاً‪ ،‬ثمة تفاوت كبري يف املشاركة‬ ‫بحسب الفئة العمرية‪ .‬ففي عام ‪،2016‬‬ ‫والتدريب‪ ،‬باستثناء حالة‬ ‫كان ‪ %17‬من األشخاص الذين ترتاوح‬ ‫األشخاص الذين ال نشاط لهم أعمارهم بني ‪ 25‬و‪ 34‬عاما ً يشاركون‬ ‫يف التعليم والتدريب‪ ،‬مقابل نسبة ‪%6‬‬ ‫على صعيد القوة العاملة‬ ‫من األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫ ‬ ‫بني ‪ 55‬و‪ 64‬عاما ً (الشكل ‪7-11‬‬ ‫(ب))‪ .‬ومن بني الكبار الذين كانوا‬ ‫يشاركون يف التعليم النظامي‪ ،‬كان ‪ %10‬منهم يف التعليم االبتدائي واملرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬و‪ %47‬منهم يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬ ‫ويف التعليم بعد الثانوي غري الجامعي‪ ،‬و‪ %43‬منهم يف التعليم العايل‪.‬‬ ‫ويف خارج االتحاد األوروبي‪ ،‬يمكن أن توفر االستقصاءات الخاصة بالقوة‬ ‫العاملة بيانات عن تعليم الكبار‪ ،‬إال أن التعاريف واملنهجيات تتباين‬ ‫تباينا ً كبريا ً بحيث إنها ال تصلح لالستخدام ألغراض املقارنة عىل املستوى‬ ‫الدويل‪ .‬وتحرص منظمة العمل الدولية عىل وجود صالت مع االستبيانات‬ ‫الخاصة باالستقصاءات الوطنية بشأن القوة العاملة (‪.)ILO, 2017‬‬ ‫وقد اضطلع فريق التقرير العاملي لرصد التعليم بتحليل ‪ 49‬استبيانا ً‬ ‫من هذه االستبيانات من أجل فهم الكيفية التي يتم بها جمع املعلومات‬ ‫عن أنشطة تعلم الكبار‪ .‬فلم يوجد سوى ‪ 19‬استبيانا ً توفر معلومات عما‬ ‫إذا كان الكبار يشاركون يف أنشطة للتعلم‪ .‬ومع أن هذه االستبيانات‬ ‫تختلف يف التعاريف التي تعتمدها للتدريب أو للتعليم وللفرتات املرجعية‬

‫‪156‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫املعنية‪ ،‬فإنها توفر عىل‬ ‫ ‬ ‫من مجموع ‪ 49‬استقصا ًء خاصا ً األقل معلومات عن مشاركة‬ ‫الكبار يف التعليم‪ .‬وكانت ‪10‬‬ ‫بالقوة العاملة‪ ،‬لم يجر إال في‬ ‫استبيانات قابلة للمقارنة‪ ،‬إذ‬ ‫ً‬ ‫كانت جزءا من استبيانات‬ ‫‪ 19‬استقصا ًء تحليل للمعلومات‬ ‫االستقصاء املعني بالقوة‬ ‫عما إذا كان الكبار يشاركون في‬ ‫العاملة يف بلدان االتحاد‬ ‫أنشطة للتعلم‬ ‫األوروبي (الشكل ‪.)8-11‬‬ ‫ ‬ ‫ومن بني استقصاءات‬ ‫أجريت يف ‪ 49‬بلداً‪ ،‬يرد‬ ‫يف استقصاءات ‪ 27‬بلدا ً سؤال عن حاالت الغياب عن العمل أو عن‬ ‫العمل لساعات أقل خالل فرتة زمنية مرجعية من أجل االنتفاع‬ ‫بأنشطة للتعليم أو للتدريب‪ ،‬وهذه طريقة غري مبارشة إىل حد كبري‬ ‫الستخالص معلومات عن تعليم الكبار‪ .‬إضافة إىل ذلك‪ ،‬يرد يف‬ ‫استقصاءات ‪ 28‬بلدا ً سؤال عما إذا كان يجري يف العادة االنخراط‬ ‫يف أنشطة للتدريب يف موقع العمل يف شكل دورات للتلمذة املهنية أو‬ ‫للتدريب الداخيل‪ .‬ويعرتف االستقصاء الخاص بمستويات املعيشة يف‬ ‫غانا باإلجازات الدراسية أو بإجازات التدرب باعتبارها سببا ً للغياب‬ ‫عن العمل‪ ،‬ويرد فيه سؤال عن أنواع دورات التلمذة املهنية من حيث‬ ‫ما إذا كان املتدرب يسدد رسوما ً أو يتلقى خاللها أجراً‪ .‬وال تُطرح‬ ‫هذه األسئلة الثالث كلها يف االستبيان الواحد سوى يف ‪ 13‬بلدا ً أغلبها‬ ‫من البلدان األوروبية ذات الدخل العايل‪ .‬ويف األغلبية الساحقة للحاالت‪،‬‬ ‫ال تُجمع إال املعلومات عن التدريب املرتبط بالعمل‪.‬‬ ‫وإذ تنطوي االستقصاءات الخاصة بالقوة العاملة عىل إمكانات لالستفادة‬ ‫منها كمصادر بيانات مفيدة للمؤرش العاملي‪ ،‬ثمة حاجة إىل وجود جزء‬ ‫مشرتك فيها يتعلق بالتعليم والتدريب ويعنى بكل من التعليم النظامي‬ ‫وغري النظامي‪ .‬وبإمكان املؤتمر الدويل لخرباء اإلحصاءات العمالية‪ ،‬وهو‬ ‫هيئة تنسيقية تعتمد قرارات وتصدر توصيات عن جمع املعلومات بشأن‬ ‫القوة العاملة تخضع ملوافقة الهيئة الرئاسية ملنظمة العمل الدولية عليها‪،‬‬ ‫أن يرشد العمل لوضع صيغ محدثة لتصميم االستقصاءات‪.‬‬ ‫وقد اعتمد املؤتمر الدويل لخرباء اإلحصاءات العمالية قرارا ً بشأن جمع‬ ‫البيانات الخاصة بمستويات التحصيل يف التعليم والتدريب‪ ،‬ولكن‬ ‫ال يوجد خارج نطاق نهج االستقصاء املعني بالقوة العاملة يف بلدان‬ ‫االتحاد األوروبي سوى قدر قليل من االتساق يف اإلحاطة بأنشطة التعلم‬ ‫غري املرتبطة بالعمل‪ .‬فأسئلة االستقصاءات تتباين وفقا ً لألولويات‬ ‫الوطنية‪ .‬وتتدرج الفرتات املرجعية التي تُعتمد‪ ،‬من األسبوع السابق‬ ‫إلجراء االستقصاء‪ ،‬إىل السنة السابقة لالستقصاء‪ ،‬ثم إىل آخر تاريخ‬ ‫شارك فيه الشخص املعني يف نشاط للتدريب أو للتعلم‪ .‬وبإمكان‬ ‫االستقصاء املعني بالقوة العاملة يف بلدان االتحاد األوروبي أن يساعد يف‬ ‫رفد املؤرش العاملي عن طريق استعراض النماذج من أجل ضمان املقارنة‬ ‫عرب البلدان‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫الشكل ‪:7-11‬‬ ‫تسجل مشاركة الكبار في التعليم والتدريب في أوروبا مستويات أعلى في صفوف النساء والشباب والعاملين‬ ‫معدل مشاركة الكبار في التعليم والتدريب خالل األسابيع األربعة السابقة للمقابالت‪ ،‬بحسب الجنس‪ ،‬في االتحاد األوروبي‪2016-2007 ،‬‬ ‫أ‪ -‬بحسب الوضع بالنسبة إلى القوة العاملة‬

‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬

‫ذﻛﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬

‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪2013‬‬ ‫‪2013‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2014‬‬ ‫‪2014‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫ﻋﺎﻃﻠﻮن‬

‫‪2008‬‬

‫ﻋﺎﻣﻠﻮن‬

‫ﺑﻼ ﻧﺸﺎط‬

‫ب‪ -‬بحسب الفئة العمرية‬

‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪55–64‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪45–54‬‬

‫‪35–44‬‬

‫‪0‬‬

‫‪25–34‬‬

‫المصدر‪.Eurostat (2017a) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪157‬‬

‫‪11‬‬

‫الشكل ‪:8-11‬‬ ‫ثمة استقصاءات قليلة عن القوة العاملة تطرح أسئلة مفيدة لرصد تعليم الكبار‬ ‫أنواع األسئلة المطروحة عن مشاركة الكبار في التعليم‪ ،‬في إطار ‪ 49‬استقصا ًء وطنيا ً بشأن القوة العاملة‬ ‫ﻻ ﺳﺆال ﻋﻦ اﻤﻟﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺑﻮﺗﺎن‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬

‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﺷﺎرك ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺧﻼل اﻻﺛﻨﻲ ﻋﴩ ﺷﻬﺮا ً‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )أو ﻣﺎ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ذﻟﻚ(‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﻣﴫ‬

‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬

‫أرﻣﻴﻨﻴﺎ‬

‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﻤﻟﻌﻨﻲ ﻗﺪ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻟﻔﱰة أﻗﻞ أو ﻏﺎب ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ اﻤﻟﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﺗﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﴎي ﻻﻧﻜﺎ‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴ ﻳﺎ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻧﺎ ﻣﻴﺒﻴﺎ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﺗﻴﻤﻮر‪-‬ﻟﻴﺸﺘﻲ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‬

‫ﺟﺰر ﻛﺎﻳﻤﺎن‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﻤﻟﻌﻨﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻔﻊ ﺣﺎﻟﻴﺎ ً ﺑﻔﱰة ﺗﻠﻤﺬة‬ ‫ﻣﻬﻨﻴﺔ أو ﺑﻔﱰة ﺗﺪرﻳﺐ‬ ‫داﺧﲇ أو ﺑﺪورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﻏﺎ ﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬

‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺗﻮﻧﻐﺎ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم الستقصاءات خاصة بالقوة العاملة‪.‬‬

‫محور البيانات ‪ :2-11‬قياس املشاركة يف التعليم‬ ‫العايل والتحصيل فيه من خالل االستقصاءات‬ ‫األرسية‬

‫تُعَ د االستقصاءات األرسية مصدرا ً أساسيا ً لحساب درجات التفاوت يف‬ ‫االنتفاع بالتعليم العايل واملشاركة فيه وإتمامه‪ .‬لكنها كثريا ً ما ال توفر‬ ‫قاعدة مبارشة إلجراء مقارنات عىل أساسها وذلك لعدم إتاحتها ملعلومات‬ ‫تفصيلية عن خصائص الدورات الدراسية أو مستويات التحصيل عىل‬ ‫صعيد الشهادات‪ .‬ويجري تقدير قيم مؤرشات املواظبة يف االستقصاءات‬ ‫األرسية العابرة للحدود الوطنية‪ ،‬مثل استقصاءات الصحة السكانية‪،‬‬ ‫واالستقصاءات الجامعة املتعددة املؤرشات‪ ،‬باالستناد إىل األسئلة الخاصة‬

‫‪158‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫باملشاركة يف التعليم املدريس املوجهة إىل السكان الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫بني ‪ 5‬أعوام و‪ 24‬عاماً‪ ،‬ويجري استخالص املعلومات عن تعليم الكبار‬ ‫من سجل األسئلة الخاص بأفراد األرس بدون أي اعتبار للسن‪.‬‬ ‫وال يمكن تقدير نسب املواظبة والتحصيل التعليمي يف التعليم بعد‬ ‫الثانوي غري الجامعي (التصنيف الدويل املوحَّ د للتعليم ‪ -‬املستوى ‪،)4‬‬ ‫ويف الدورات الجامعية القصرية (التصنيف الدويل املوحَّ د للتعليم ‪-‬‬ ‫املستوى ‪ ،)5‬والدورات الجامعية الطويلة األمد (التصنيف الدويل املوحَّ د‬ ‫للتعليم ‪ -‬املستوى ‪ ،)6‬إذ إن تعبري «العايل» يستخدم فقط كوصف‬ ‫للمستوى التعليمي الذي يواظب عليه الشخص املعني‪ .‬وقد جرى يف‬ ‫هذا التقرير حساب قيم مؤرش واحد بخصوص معدالت املشاركة‬ ‫وثالثة مؤرشات بخصوص معدالت مستويات التحصيل التعليمي‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫وتم تقدير نسبة املواظبة للفئة العمرية االعتيادية املفرتض أن يكون‬ ‫أفرادها ملتحقني بالتعليم بعد الثانوي والتي تخص‪ ،‬بالنسبة إىل معظم‬ ‫البلدان‪ ،‬األفراد الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 18‬و‪ 22‬عاماً‪ .‬وحُ سبت‬ ‫معدالت مستوى التحصيل التعليمي من بني األشخاص الذين ترتاوح‬ ‫أعمارهم بني ‪ 25‬و‪ 29‬عاما ً وأتموا سنتني أو أربع سنوات من التعليم‬ ‫العايل‪ ،‬ومن بني األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 30‬و‪ 34‬عاما ً‬ ‫وأتموا أربع سنوات من التعليم العايل عىل األقل‪.‬‬ ‫إن الفروق بني مؤرشات االستقصاءات ّ‬ ‫تعب عن خصائص النظم‬ ‫التعليمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن املقارنة بني ‪ 96‬بلدا ً تبني أن الفرق بني‬ ‫نسب املواظبة والتحصيل الدرايس ملدة سنتني عىل األقل كان يبلغ يف‬ ‫املتوسط أربع نقاط مئوية‪ ،‬مما يعني أن بعض الطالب يرتكون التعليم‬ ‫بعد الثانوي يف السنوات األوىل من هذا التعليم‪ .‬ويمثل الفرق بني نسبة‬ ‫األشخاص الذين أتموا سنتني ونسبة األشخاص الذين أتموا أربع سنوات‬ ‫من التعليم يبلغ ست نقاط مئوية أخرى‪ .‬ويف املتوسط‪ ،‬يبلغ الفرق بني‬ ‫نسبة األشخاص البالغني من العمر ما بني ‪ 25‬و‪ 29‬عاما ً واألشخاص‬ ‫البالغني من العمر ما بني ‪ 30‬و‪ 34‬ممن أتموا أربع سنوات من التعليم‬ ‫نقطة مئوية واحدة (الشكل ‪.)9-11‬‬ ‫ومن اإلسهامات الرئيسية لالستقصاءات األرسية أنها تميط اللثام عن‬ ‫أشكال التفاوت بني مختلف الفئات العمرية من السكان‪ .‬ففي البلدان‬ ‫املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬تسجل املواظبة عىل التعليم‬ ‫لدى البالغني من العمر ما بني ‪ 18‬و‪ 22‬عاما ً مستوى عاليا ً يف صفوف‬ ‫ُ‬ ‫الخميس األغنى من بني السكان‪ ،‬لكنها تظل قريبة من مستوى الصفر يف‬ ‫صفوف السكان األفقر‪ .‬ويف السلفادور‪ ،‬كان ‪ %51‬من الطالب املنتمني‬ ‫إىل ُ‬ ‫الخميس األغنى كانوا ملتحقني بنوع ما من أنواع التعليم بعد الثانوي‪،‬‬ ‫بينما تبلغ هذه النسبة بني ُ‬ ‫الخميس األفقر أقل من ‪ .%2‬ويف منغوليا‪ ،‬كانت‬ ‫النسبتان املناظرتان هما ‪ %67‬و‪ %3‬عىل التوايل‪ .‬وتدل هذه األرقام عىل أن‬ ‫كثريا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل ينبغي أن تعتمد بشكل عاجل‬ ‫سياسات تيرس انتفاع الفقراء بالتعليم بعد الثانوي (الشكل ‪.)10-11‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-11‬ضمان الجودة يف التعليم‬ ‫العايل‬

‫املقصود بالجودة يف التعليم العايل هو‪ ،‬يف آن معاً‪ ،‬تحقيق أهداف التعلم‬ ‫وعملية تحقيق هذه األهداف (‪ .)Sanyal and Martin, 2007‬أما ضمان‬ ‫الجودة‪ ،‬فهو يشمل عمليات الرصد وتقييم تصميم الربامج األكاديمية‪،‬‬ ‫وخصائص الكليات‪ ،‬والقدرة عىل دعم التعلم والبحوث‪ ،‬والنتائج التي‬ ‫يحققها الطالب‪ .‬ولنئ كان التعليم العايل يحظى‪ ،‬تاريخياً‪ ،‬باالستقالل‪،‬‬ ‫فإن قضايا النوعية غدت تخضع بشكل متزايد للتقييم عوضا ً عن افرتاض‬ ‫توافر هذه النوعية فيها وذلك بالنظر إىل التوسع يف االلتحاق بهذا التعليم‬ ‫يف مختلف أنحاء العالم‪.‬‬

‫ ‬ ‫وتتيح عمليات ضمان الجودة‬ ‫للمعنيني برسم السياسات‬ ‫يشمل ضمان الجودة في التعليم العالي‬ ‫معلومات تفصيلية عن أداء‬ ‫عمليات الرصد وتقييم تصميم البرامج‬ ‫النظام التعليمي ومؤسساته‪.‬‬ ‫األكاديمية‪ ،‬وخصائص الكليات‪،‬‬ ‫ويمكن استخدام النتائج‪،‬‬ ‫مثالً‪ ،‬لتربير إجراء تغيريات يف‬ ‫والقدرة على دعم التعلم والبحوث‪،‬‬ ‫التمويل واستحداث أو توحيد‬ ‫والنتائج التي يحققها الطالب‬ ‫برامج دراسية‪ .‬وينبغي أن‬ ‫ ‬ ‫تزود هذه العمليات الطالب‬ ‫وأولياء األمور ببيانات عن‬ ‫معدالت التخرج واملعونات املالية وحتى عن العمالة بعد التخرج بغية‬ ‫مساعدتهم عىل االختيار‪ .‬وتستخدم البلدان اعتياديا ً تشكيلة من الوكاالت‬ ‫املعنية بضمان الجودة والتي تضطلع بمهام مختلفة‪ ،‬بضمنها منح‬ ‫الرتاخيص واالعرتاف بالشهادات‪ ،‬وإجراء مراجعات األداء أو عمليات‬ ‫الرصد‪ ،‬واستعراض املؤهالت والجوائز‪ ،‬وتعنى إضافة إىل ذلك بضمان قيام‬ ‫املؤسسات بعمليات التقييم الذاتي (‪.)Stensaker, 2013‬‬ ‫وتحصل مؤسسات التعليم العايل العامة عىل الرتخيص بالعمل من الحكومة‬ ‫بصورة مبارشة عن طريق ميثاق رسمي عام أو نظام أسايس قانوني‪.‬‬ ‫وتخضع مؤسسات التعليم العايل العامة‪ ،‬يف بلدان كثرية‪ ،‬لنوع من املراقبة‬ ‫الحكومية ويضطلع املسؤولون الحكوميون بتعيني أعضاء يف الهيئات‬ ‫الرئاسية أو غريهم من القياديني‪ ،‬ويُعترب العاملون يف هذه املؤسسات‬ ‫موظفني حكوميني‪ .‬وتوفر معظم البلدان أيضا ً مجاال ً لكيانات غري حكومية‪،‬‬ ‫كاملنظمات غري الحكومية التي ال تستهدف الربح أو املنظمات الدينية‪،‬‬ ‫وكذلك ملؤسسات خاصة وجهات تمارس العمل الحر‪ ،‬كي تنشئ كلية أو‬ ‫جامعة وتمنح شهادات أكاديمية بصفة قانونية‪ ،‬وأن تكون يف بعض الحاالت‬ ‫مؤهلة للحصول عىل تمويل حكومي‪ .‬وكثريا ً ما تكون عملية الرتخيص هذه‬ ‫منفصلة عن عملية ضمان الجودة إال أنها قد تكون موازية لها‪.‬‬ ‫ويمكن تطبيق عمليات ضمان الجودة عىل مؤسسات تعليمية‬ ‫وبرامج أكاديمية‪ ،‬ويف حاالت أقل تواتراً‪ ،‬عىل دورات دراسية منفردة‬ ‫(‪ .)Kinser and Lane, 2017‬وتوجد نماذج عدة لعمليات تُجرى‬ ‫عىل نطاق النظام بأرسه‪ .‬والغرض من النموذج الخاص باالعرتاف‬ ‫بالشهادات هو تقييم املؤسسة املعنية‪ .‬ويدل صدور قرار إيجابي يف هذا‬ ‫الصدد عىل أن بإمكان املؤسسة أو القسم أو الربنامج املعني االستمرار‬ ‫يف العمل‪ .‬ويفيض صدور قرار سلبي يف هذا الشأن‪ ،‬اعتيادياً‪ ،‬إىل وضع‬ ‫املؤسسة تحت املراقبة‪ ،‬أو فرض قيود عليها أو إغالقها‪ .‬ويمثل نموذج‬ ‫التقييم عملية تكوينية ترمي إىل توفري معلومات ناجمة عن التجربة من‬ ‫أجل التحسني‪ .‬والغاية املتوخاة هي تحديد مواطن الضعف والتأكد من‬ ‫أنها سيجري تقويمها بال إبطاء‪ .‬ويعنى نموذج مراجعة األداء بتقييم‬ ‫النظام الداخيل لضمان الجودة املعمول به يف داخل الكلية أو الجامعة‬ ‫املعنية‪ ،‬ويمكن أن يُستخدم لفحص أداء نظام وطني بأكمله‪ .‬ويركز‬ ‫هذا القسم من التقرير عىل قضايا مختارة تتعلق بنهوج ضمان جودة‬ ‫التعليم العايل املعمول بها يف مختلف أنحاء العالم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪159‬‬

‫‪11‬‬

‫الشكل ‪:9-11‬‬ ‫يوجد تنوع كبير في أنماط المواظبة ومستويات التحصيل التعليمي في التعليم بعد الثانوي‬ ‫نسب المواظبة في التعليم بعد الثانوي وعدد سنوات التحصيل التعليمي لفئات عمرية مختلفة في بلدان مختارة‪2015-2010 ،‬‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻷردن‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫‪.Source: GEM Report team calculations based on household surveys‬‬

‫األطر القانونية لضمان الجودة ّ‬ ‫تعب عن السياقات الوطنية‬

‫يجري التعبري عن األغراض املبتغاة من استخدام نظم ضمان الجودة‪ ،‬يف‬ ‫سياق أطر قانونية وطنية‪ .‬ففي تسعينيات القرن املايض‪ ،‬بدأت البلدان‬ ‫التي كانت تشهد نموا ً رسيعا ً يف مستويات القيد ويف أعداد الجهات‬ ‫املقدمة للتعليم العايل يف استحداث برامج للحراك اإلقليمي وأطر لضمان‬ ‫الجودة‪ .‬وأُنشئت بموجب هذه األطر وكاالت وطنية مسؤولة مستقلة‬ ‫أو تعمل كجزء من بنى وزارة الرتبية‪ .‬ويجري يف نطاق هذه األطر‬ ‫بشكل متزايد تعيني عدة وكاالت لالضطالع بمهام منفصلة سواء بحسب‬ ‫املهامالوظيفية (التسجيل‪ ،‬االعرتاف بالشهادات) أو بحسب قطاع الذي‬ ‫تعمل فيه املؤسسات املعنية (القطاع العام‪ ،‬القطاع الخاص)‪.‬‬

‫‪160‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫وثمة بلدان عديدة من البلدان املنخفضة الدخل التي يظل فيها مستوى‬ ‫القيد وعدد الجهات املقدمة للتعليم محدودا ً ما زال يتعني أن تنشئ‬ ‫نظاما ً لضمان الجودة فيها (‪Materu, 2007; Wangenge-Ouma‬‬ ‫‪)and Langa, 2011‬؛ وتداركا ً لهذا الوضع‪ ،‬تضطلع الجامعات‬ ‫بعمليات ضمان الجودة عىل مستوى الحُ رم الجامعية‪ ،‬ويتم ذلك يف كثري‬ ‫من األحيان يف شكل عمليات ملراجعة األداء‪.‬‬ ‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬كثريا ً ما تكافح البلدان الفقرية التي تشهد توسعا ً‬ ‫يف نظم التعليم العايل فيها‪ ،‬من أجل إقامة آلية لضمان الجودة‪ .‬فيوجد‬ ‫يف بنغالديش نظام للتعليم العايل ذو بنية معقدة تشتمل عىل أربعة‬ ‫أنواع من املؤسسات وتضم قرابة ‪ 80‬جامعة حكومية وخاصة‪،‬‬

‫‪11‬‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬ ‫ﻣﻮاﻇﺒﻮن ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 18‬و‪ 22‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬ ‫‪80‬‬

‫أﺷﺨﺎص أﺗﻤﻮا ﺳﻨﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 25‬و‪ 29‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬ ‫أﺷﺨﺎص أﺗﻤﻮا أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 25‬و‪ 29‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬

‫‪70‬‬

‫أﺷﺨﺎص أﺗﻤﻮا أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 30‬و‪ 34‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬ ‫‪60‬‬

‫‪%‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺳﻮازﻳﻠﻨﺪ‬ ‫ﻫﺎﻳﻴﺘﻲ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﻴﻤﻦ‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﻏﺎﺑﻮن‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫ ‬

‫كثيرا ً ما تكافح البلدان الفقيرة‬ ‫التي تشهد توسعا ً في نظم‬ ‫التعليم العالي فيها‪ ،‬من أجل‬ ‫إقامة آلية لضمان الجودة‬

‫ ‬

‫و‪ 1500‬كلية منتسبة إىل‬ ‫الجامعة الوطنية (وخمسة‬ ‫أسداسها كليات خاصة)‪ ،‬و‪1200‬‬ ‫مؤسسة دينية خاصة منتسبة إىل‬ ‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬وكليات مهنية‬ ‫متنوعة‪ .‬ولم تكن توجد أي هيئة‬ ‫معرتف بها تعنى بضمان الجودة‬ ‫(‪)Nagashima et al., 2014‬‬ ‫وذلك بسبب التأخر يف إصدار‬

‫قانون إلنشاء مجلس مختص بقضايا االعرتاف بالشهادات‪ .‬ومن أسباب‬ ‫هذا التأخر وجود معارضة سياسية من جانب القطاع الخاص الذي كان‬ ‫يقاوم أخذ الجامعات األجنبية يف الحسبان‪ ،‬ووجود جامعة عامة وطنية‬ ‫مهيمنة (‪.)Kinser and Lane, 2017‬‬ ‫وكثريا ً ما تلجأ البلدان الصغرية التي يكون مستوى القيد فيها متواضعا ً‬ ‫أو يكون القطاع العام مهيمنا ً إىل استخدام وكالة وطنية واحدة‪ .‬فقد‬ ‫تم إنشاء لجنة التعليم العايل يف موريشيوس يف عام ‪ .1988‬وأناطت‬ ‫الترشيعات يف عام ‪ 2005‬بهذه اللجنة مسؤولية تسجيل الجامعات‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪161‬‬

‫‪11‬‬

‫الشكل ‪:10-11‬‬ ‫يكاد السكان األفقر أال ينتفعوا بأي فرص للتعليم بعد الثانوي في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬ ‫معدل المواظبة في التعليم بعد الثانوي‪ ،‬بحسب مستوى الثراء‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2010 ،‬‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﻏﻨﻰ‬

‫‪80‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﻓﻘﺮ‬ ‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪%‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻫﺎﻳﻴﺘﻲ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﺳﻮازﻳﻠﻨﺪ‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﻴﻤﻦ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻏﺎﺑﻮن‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﻌﺮاق‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻷردن‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺑﻨﻤﺎ‬

‫المصدر‪ :‬حسابات أجراها فريق التقرير العالمي لرصد التعليم باالستناد إلى استقصاءات أسرية‬

‫الخاصة واملؤسسات األخرى للتعليم ما بعد الثانوي مع مسؤولية‬ ‫االعرتاف بشهادات هذه املؤسسات وبالشهادات األكاديمية الدولية‬ ‫وممارسة اإلرشاف عىل ضمان الجودة‪ .‬ويتوىل قسم ضمان الجودة‬ ‫واالعرتاف بالشهادات التابع للجنة تخطيط وتنسيق اإلرشاف عىل ضمان‬ ‫الجودة يف مؤسسات القطاعني العام والخاص (‪.)Ramlugun, 2013‬‬ ‫أما يف البلدان التي توجد فيها جهات عديدة ومتنوعة لتقديم التعليم العايل‬ ‫أو يوجد فيها مستوى عال للقيد‪ ،‬كثريا ً ما تتشاطر عدة وكاالت النهوض‬ ‫بمسؤولية ضمان الجودة‪ .‬فقد أنشأت الربازيل النظام الوطني لتقييم‬

‫‪162‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫التعليم العايل يف عام ‪ .2004‬ويشتمل هذا النظام عىل تقييم املؤسسات‪،‬‬ ‫وتقييم الدورات الدراسية‪ ،‬وتقييم التحصيل الدرايس للطالب‪ .‬ويتمثل‬ ‫املبدأ الذي تسرتشد به يف االعرتاف بتنوع املؤسسات والدورات الدراسية‬ ‫(‪ .)Semyonov and Platonova, 2017‬ويضطلع كل من اللجنة‬ ‫الوطنية لتقييم التعليم العايل ومعهد أنيسو تكسرييا الوطني للدراسات‬ ‫والبحوث التعليمية التابع لوزارة الرتبية بمسؤولية تنسيق وتنفيذ‬ ‫عمليات التقييم‪ .‬وأنشئت يف عام ‪ 2011‬أمانة تنظيم التعليم العايل‬ ‫واإلرشاف عليه‪ ،‬لتعنى بتقييم املؤسسات الخاصة (‪.)Castro, 2015‬‬

‫‪11‬‬

‫ويف األرجنتني‪ ،‬أنشئت بموجب قانون التعليم العايل لعام ‪ 1995‬مؤسسات‬ ‫مسؤولة عن ضمان الجودة وبدأ العمل بنظام يربط نتائج البحوث بمكافآت‬ ‫نقدية وعينية (‪ .)Salto, 2017‬وأنشأت ماليزيا إطارا ً للمؤهالت الدراسية‬ ‫جمعت يف نطاقه عمليات كانت تُنفذ يف املؤسسات العامة والخاصة‪ ،‬ويعتمد‬ ‫نماذج دولية كحد أدنى مرجعي لألداء (‪.)Kinser and Lane, 2017‬‬ ‫وأنشأ االتحاد الرويس يف عام ‪ 1995‬وكالة وطنية لالعرتاف بشهادات‬ ‫التعليم العايل وحددت يف عام ‪ 2013‬متطلبات خاصة باملساءلة‪ .‬وتضطلع‬ ‫هذه الوكالة يف سياق رصد سنوي لألداء بتقييم ما يزيد عىل ‪ 100‬بارامرت‬ ‫بشأن التعليم‪ ،‬والبحوث‪ ،‬واملرافق‪ ،‬واالعتبارات املالية واالقتصادية‪،‬‬ ‫والنشاط عىل املستوى الدويل‪ .‬ويف حالة قصور مؤسسة ما يف األداء بالنسبة‬ ‫إىل مؤرشات رئيسية‪ ،‬تتخذ لجنة خاصة إقليمية ‪ -‬اتحادية التدابري التي‬ ‫يتعني اتخاذها بحقها (‪.)Semyonov and Platonova, 2017‬‬ ‫وتوجد يف البلدان ذات الدخل العايل التي تضم طائفة متنوعة من‬ ‫املؤسسات‪ ،‬أنواع مختلفة من الوكاالت املعنية بضمان الجودة‪ .‬فمثالً‪،‬‬ ‫من بني ‪ 28‬بلدا ً من بلدان االتحاد األوروبي‪ ،‬كانت ‪ 3‬بلدان تستخدم‬ ‫وكالة حكومية واحدة لضمان الجودة‪ ،‬وأنشأ ‪ 18‬بلدا ً وكالة مستقلة‬ ‫واحدة لهذا الغرض‪ ،‬وكانت ‪ 7‬بلدان تستخدم وكاالت مستقلة متعددة‬ ‫(‪ .)Wächter et al., 2015‬ويف عام ‪ ،1997‬أدت اتفاقية لشبونة‪ ،‬التي‬ ‫رسمت الطريق إىل االعرتاف بالشهادات واملكافآت يف أوروبا‪ ،‬إىل اإلرساع‬ ‫يف إجراء إصالحات ترشيعية وطنية يف ‪ 48‬بلدا ً شاركت يف عملية بولونيا‪،‬‬ ‫وكانت هذه االتفاقية محركا ً قويا ً لتنمية أطر وطنية لضمان الجودة‪.‬‬ ‫ووفقا ً للمادة الثامنة من اتفاقية لشبونة‪ ،‬تتوىل الجهات األطراف‬ ‫مسؤولية تقديم معلومات محددة عن نظمها التعليمية وعن نظم ضمان‬ ‫الجودة فيها (‪ .)UNESCO, 2016a‬وتوجد أيضاً‪ ،‬كجزء من عملية‬ ‫بولونيا‪ ،‬مجموعة من املعايري واملبادئ التوجيهية األوروبية توفر مبادئ‬ ‫إرشادية ووصفا ً للممارسات املقبولة لضمان الجودة يف التعليم العايل‬ ‫عرب منطقة أوروبا (‪.)ESG, 2015‬‬ ‫واضطلعت الربتغال يف الفرتة ‪ ،2007-2006‬يف إطار الترشيعات التي‬ ‫سنتها للوفاء بمتطلبات اتفاقية لشبونة‪ ،‬بتحديد املبادئ العامة التي تحكم‬ ‫إجراءات ضمان الجودة يف التعليم العايل‪ ،‬ووضعت رشوطا ً لالعرتاف‬ ‫بالربامج الدراسية وأقامت وكالة لتقييم شهادات التعليم العايل واالعرتاف‬ ‫بها‪ .‬وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬طالبت الربتغال مؤسسات التعليم العايل بأن‬ ‫تنشئ نظما ً داخلية لضمان الجودة‪ ،‬مع دعم من الوكالة التي تضطلع‬ ‫أيضا ً بمراجعة أداء هذه النظم (‪.)Semyonov and Platonova, 2017‬‬ ‫وخالل الفرتة بني عامي ‪ 2005‬و‪ ،2011‬خضعت كل مؤسسات التعليم‬ ‫العايل يف فنلندا لعملية مراجعة ألدائها‪ .‬وتلقت املؤسسات التي كانت تفي‬ ‫بمجموعة من املعايري عالمات مميزة للداللة عىل الجودة تستمر صالحيتها‬ ‫ملدة ست سنوات‪ .‬أما املؤسسات التي لم تف بهذه املعايري‪ ،‬فإنها لم تحظ‬ ‫بهذه العالمات وكان يتعني إعادة مراجعة أدائها بعد سنتني أو ثالث‬ ‫سنوات‪ .‬غري أن نتائج عملية مراجعة األداء لم تؤثر عىل تمويل املؤسسات‬ ‫وال عىل صالحياتها يف منح الشهادات (‪.)Aurén, 2017‬‬

‫عمليات وضع القواعد التنظيمية ال تواكب نمو التعليم‬ ‫العايل‬

‫يف ظل االنتشار الكبري للمؤسسات الخاصة للتعليم العايل‪ ،‬يبدو أن‬ ‫القواعد التنظيمية ال تكف عن العمل للحاق بالتطورات التي تجري‬ ‫يف بلدان عديدة‪ .‬ففي كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ ،2016‬كانت توجد يف‬ ‫إندونيسيا ‪ 4274‬مؤسسة للتعليم العايل لم تكن ‪ 3422‬مؤسسة منها‬ ‫تحظى باالعرتاف بشهاداتها‪ ،‬مما يعني أن ثالثة أرباع الخريجني كانوا‬ ‫يحصلون عىل شهادات غري قانونية (‪.)Felicia and Ramli, 2017‬‬ ‫وبغية تجاوز قيود تتعلق بالقواعد التنظيمية للمؤسسات الخاصة‪،‬‬ ‫أنشأ مجلس الشيوخ يف بريو‪ ،‬يف عام ‪ ،2014‬هيئة عليا ملنح الرتاخيص‬ ‫أو اإلجازات لجامعات جديدة وجامعات قائمة‪ .‬وأصدر املجلس أيضا ً‬ ‫قانون الجامعات الذي تعرض لنقد شديد من الجامعات ألنه كان ينال‬ ‫من استقالليتها إىل حد كبري (‪ .)GRADE, 2017‬وكاد التوسع الرسيع‬ ‫يف التعليم العايل الخاص يف بولندا أن يضاعف عدد الطالب فيه يف الفرتة‬ ‫بني عامي ‪ 1990‬و‪ ،1995‬مما أدى إىل نشوء قلق بشأن نوعية املدرسني‪،‬‬ ‫ولكن لم يتم إنشاء لجنة‬ ‫ لالعرتاف بالشهادات إال يف‬ ‫في كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ ،2016‬عام ‪Jakubowski,( 2002‬‬ ‫كانت توجد في إندونيسيا ‪.)2017 4274‬‬ ‫مؤسسة للتعليم العالي لم تكن وثمة يف بعض البلدان دعوات‬ ‫إىل حرص نطاق القواعد‬ ‫‪ 3422‬مؤسسة منها تحظى التنظيمية ضمن أدنى الحدود‬ ‫باالعتراف بشهاداتها‬ ‫بغية زيادة مرونة املؤسسات‬ ‫وتشجيع املشاركة يف التعليم‬ ‫ ‬ ‫الخاص‪ .‬فأشري يف تحليل‬ ‫إلطار القواعد التنظيمية لنظام التعليم العايل الرسيع التوسع يف الهند إىل‬ ‫أن القواعد التنظيمية كثرية ومكلفة وجامدة إىل حد ال تسهل الحركة يف‬ ‫إطارها‪ .‬وأوىص التحليل برتشيد هذه القواعد التنظيمية بغية التخلص‬ ‫من االزدواجية فيها (‪.)Shah, 2015‬‬ ‫ِ‬ ‫الجشع واملمارسات‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن وجود الغش وممارسات اإلقراض‬ ‫االستغاللية تُربز أهمية وجود قواعد تنظيمية معقولة ووجود ضمان‬ ‫فعيل للجودة (‪ .)Stensaker, 2013‬فثمة دالئل يف غانا عىل أن‬ ‫مؤسسات للتعليم الخاص قدمت معلومات مضللة‪ ،‬مثل تقديم قائمة‬ ‫بأسماء أساتذة مؤهلني من أجل الحصول عىل االعرتاف بشهادات‬ ‫املؤسسة املعنية واختفاء هذه األسماء من قائمة العاملني فيها بعد‬ ‫حصولها عىل االعرتاف بشهاداتها (‪ .)Tsevi, 2015‬وقامت هيئة‬ ‫تدقيق بيانات شهادات التعليم العايل‪ ،‬التي تنظر يف صحة االدعاءات‬ ‫الخاصة بالشهادات وتحقق بشأن منح الدرجات الدراسية املزوَّرة يف‬ ‫اململكة املتحدة‪ ،‬بتشخيص ‪ 180‬جهة صورية تدعي تقديم التعليم‬ ‫(‪ .)HEDD, 2017‬وأوقع العاملون يف مجال القواعد التنظيمية عىل‬ ‫الصعيد االتحادي يف الواليات املتحدة عقوبات عىل عدة مؤسسات‬ ‫تعليمية‪ ،‬مثل الكليات الكورينثية‪ ،‬بتهمة أنها كانت تمارس اإلقراض‬ ‫ِ‬ ‫الجشع وتزود الطالب بمعلومات كاذبة عن آفاق حصولهم عىل عمل‬ ‫(‪.)Lobosco, 2015‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪163‬‬

‫‪11‬‬

‫وتوجد تحديات إضافية عىل صعيد سوق التعليم العايل عىل املستوى‬ ‫الدويل‪ .‬فقد بات يتزايد النظر إىل التعليم العايل بوصفه سلعة دولية‬ ‫تدعمها اتفاقات تجارية‪ ،‬مثل االتفاق العام بشأن التجارة يف الخدمات‬ ‫(‪ .)Verger, 2010‬ومع أنه ال توجد إحصاءات عاملية عن التعليم‬ ‫العايل عرب الحدود الوطنية‪ ،‬كان ‪ 34‬بلداً‪ ،‬حتى تاريخ كانون الثاني‪/‬‬ ‫يناير ‪ ،2017‬قد افتتحت ‪ 310‬فروع جامعية دولية يف ‪ 91‬بلداً‪ .‬ومن‬ ‫أكرب البلدان «املصدرة» االتحاد الرويس وأسرتاليا وفرنسا واململكة املتحدة‬ ‫والواليات املتحدة (‪.)C-BERT, 2017‬‬ ‫ومن بني البلدان «املستوردة» لهذه الفروع اإلمارات العربية املتحدة‬ ‫وسنغافورة والصني وقطر وماليزيا‪ .‬وتسجل اإلمارات العربية‬ ‫املتحدة أعىل نسبة مئوية يف العالم للجهات األجنبية املقدمة للتعليم‬ ‫(‪ .)C-BERT, 2017‬ويف بدايات انتشار الجامعات األجنبية كان معظم‬ ‫هذه الجامعات معفيا ً من التزامات ضمان الجودة‪ .‬غري أن تزايد الشكاوى‬ ‫دفع دبي إىل إنشاء اللجنة الدولية لضمان جودة الجامعات بغية تأمني‬ ‫التماثل القابل للمقارنة بني الخدمات األكاديمية التي تقدمها الجامعات‬ ‫الفرعية مع خدمات الجامعات األم القائمة يف البلدان األصلية‪ .‬ويف بلدان‬ ‫أخرى‪ ،‬يتسم ضمان جودة التعليم العايل العابر للحدود بالضعف نسبياً‪.‬‬ ‫وتنطوي هذه القضايا عىل صعوبات كبرية بالنسبة إىل البلدان الفقرية‬ ‫التي تفتقر إىل القدرات يف مجال القواعد التنظيمية للتعليم العايل الخاص‬ ‫(‪.)Kinser and Lane, 2017‬‬

‫تنوع آليات ضمان الجودة ّ‬ ‫يعب عن االختالفات يف األهداف‬

‫إن آليات ضمان الجودة التي تستخدمها الوكاالت الوطنية ومؤسسات‬ ‫التعليم العايل تتضمن اعتياديا ً عمليات وضع املعايري‪ ،‬والتقييم الذاتي‬ ‫األوّيل‪ ،‬واستعراضات الخرباء الخارجيني والنظراء‪ ،‬وتقارير التقييم‪،‬‬ ‫وعمليات طلبات االستئناف (‪ .)Martin and Stella, 2007‬ويجري‬ ‫تطويع هذه اآلليات كي تغطي مجموعة كبرية من الجهات املقدِّمة‬ ‫للتعليم (مثل جامعات البحوث‪ ،‬والكليات قبل الجامعية‪ ،‬واملعاهد‬ ‫التقنية)‪ ،‬ومستويات الدراسة (مثل برامج الدراسة التقنية ملدة ستة‬ ‫أشهر ووصوال ً إىل الدراسة لشهادات ما بعد الدكتوراه)‪ ،‬والفروع‬ ‫األكاديمية واملهن‪ ،‬وأنواع إدارة شؤون التعليم العايل (مثل التعليم العايل‬ ‫الحكومي أو الخاص‪ ،‬واملركزية أو االستقالل يف اإلدارة)‪.‬‬ ‫وتتمثل الخطوة األوىل‪ ،‬يف املوافقة عىل املواصفات القياسية واملعايري‬ ‫كأساس للقرارات الخاصة بضمان الجودة‪ .‬وتشمل املواصفات‬ ‫القياسية مدخالت التعليم العايل وأنشطته ونتاجاته ويمكن أن تكون‬ ‫ذات طبيعة توجيهية أو أن تكون إيحائية‪ .‬فقد تتطرق‪ ،‬مثالً‪ ،‬إىل القبول‬ ‫بغية تشجيع التحاق السكان غري املمثلني بالقدر الكايف‪ ،‬أو تتطرق إىل‬ ‫نتاجات البحوث من أجل تركيز اهتمام الجامعات عىل املساهمة يف‬ ‫التنمية االجتماعية واالقتصادية‪ .‬وتشتمل املواصفات القياسية لتقييم‬ ‫نوعية التعليم يف املرحلة الجامعية األوىل يف الصني عىل ‪ 19‬مؤرشا ً فرعيا ً‬ ‫بخصوص ‪ 8‬مجاالت رئيسية هي مهمة الجامعة‪ ،‬والهيئة التدريسية‪،‬‬ ‫واملرافق‪ ،‬واملنهاج الدرايس الجامعي‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬واملناخ املعنوي‪ ،‬ونتائج‬ ‫التعلم‪ ،‬والربامج الدراسية الرئيسية (‪ .)Liu, 2011‬وبعد إجراء تقييم‬

‫‪164‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫ذاتي والقيام بزيارات إىل املوقع‪ ،‬يحدد تقرير استعرايض مستوى‬ ‫املؤسسة املعنية بتصنيفها يف إحدى الفئات التالية‪ :‬ممتازة‪ ،‬جيدة‪،‬‬ ‫مؤهلة للعمل‪ ،‬غري مؤهلة للعمل‪ .‬وبحلول عام ‪ ،2010‬كان ‪ %72‬من‬ ‫الجامعات التي تم استعراضها والبالغ مجموعها ‪ 589‬جامعة‪ ،‬مصنفة‬ ‫يف فئة املؤسسات املمتازة‪ .‬وكان ‪ %4‬من الجامعات مصنفة كجامعات‬ ‫مؤهلة للعمل‪ ،‬ولم تكن توجد أي جامعة مصنفة يف فئة الجامعات غري‬ ‫املؤهلة للعمل (‪.)Liu, 2015‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬وضع مجلس نوعية التعليم العايل مسألة التكافؤ يف‬ ‫صميم جدول أعماله الخاص بالتغيري عىل أساس الرتكيز عىل النوعية‪،‬‬ ‫وذلك من أجل تقويم الوضع التاريخي القائم عىل انعدام التكافؤ‪.‬‬ ‫ووُضعت قواعد للحد األدنى كي تطبق يف الجامعات املعتربة تاريخيا ً‬ ‫جامعات للسكان البيض ويف الجامعات املعتربة تاريخيا ً جامعات‬ ‫للسكان السود‪ ،‬ورشع برنامج لبناء القدرات يف تحسني قدرات املؤسسات‬ ‫عىل االستجابة للمتطلبات العامة للجودة‪ .‬وتُجرى عمليات ملراجعة األداء‬ ‫لفحص ما إذا كانت لدى الجامعات املعتربة تاريخيا ً جامعات للسكان‬ ‫للبيض سياسات ملموسة لقبول الطالب السود من الفئات املحرومة‪،‬‬ ‫ولتحسني بيئة التعلم لصالح مختلف فئات الطالب‪ .‬وتشتمل معايري‬ ‫االعرتاف بالشهادات عىل أهداف بشأن التكافؤ وغايات تخص التوسع يف‬ ‫إمكانات االلتحاق بالتعليم العايل‪ .‬وال ترتبط هذه التدابري بتبعات مالية‬ ‫قوية التأثري (‪.)Lange and Singh, 2010‬‬ ‫وكثريا ً ما تشارك مؤسسات التعليم العايل يف برامج إضافية لضمان‬ ‫الجودة من أجل تسليط الضوء عىل خربتها‪ .‬فيجري‪ ،‬عىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫يف مجال االعرتاف بالدراسات املهنية يف أوروبا والواليات املتحدة‪،‬‬ ‫الرتكيز عىل قياس املهارات األساسية بالنسبة إىل املهن‪ ،‬وتقدَّم معلومات‬ ‫ناجمة عن التجربة إىل عمليات استعراض تستهدف تقييم التدريس‬ ‫والتعلم‪ ،‬وتصميم الربامج وإدارتها (‪ .)de Paor, 2016‬وكثريا ً ما يكون‬ ‫الخريجون من برامج تحظى باعرتاف كبري مؤهلني لشغل وظائف يف‬ ‫اإلدارات الحكومية أو للعمل كمهنيني مجازين‪.‬‬ ‫ويتمثل أحد الطرق األخرى الجتذاب االهتمام‪ ،‬يف املشاركة يف تقييم ذاتي‬ ‫بشأن خاصية محددة‪ ،‬مثل االستدامة‪ .‬فتشارك‪ ،‬مثالً‪ 838 ،‬مؤسسة‬ ‫يتواجد أغلبها وليس كلها يف أمريكا الشمالية‪ ،‬يف «نظام التتبّع والتقييم‬ ‫والتصنيف فيما يخص االستدامة»‪ .‬ويتيح هذا اإلطار الشفاف لإلبالغ‬ ‫الذاتي للكليات والجامعات إمكانية قياس أدائها يف مجال االستدامة‪.‬‬ ‫وتقدم املؤسسات نتائج استقصاءات وتحصل عىل درجات بشأن مدى‬ ‫إدراجها للمفاهيم واملمارسات املراعية للبيئة يف مناهجها الدراسية‪،‬‬ ‫وبحوثها‪ ،‬والتزاماتها العامة‪ ،‬واألنشطة التي تجري يف حُ رمها‪،‬‬ ‫وأساليب إدارتها‪ .‬ومن بني املؤسسات التي تم استعراض أدائها حتى‬ ‫اآلن‪ ،‬تلقت مؤسسة واحدة فقط درجة املرتبة األوىل يف التصنيف‪ ،‬بينما‬ ‫حاز ‪ %29‬من املؤسسات عىل مرتبة املستوى الذهبي‪ ،‬و‪ %49‬املستوى‬ ‫الفيض يف األداء (‪.)AASHE, 2017‬‬

‫‪11‬‬ ‫ينبغي أن تتسم الوكاالت املعنية بضمان الجودة باملزيد‬ ‫من الشفافية‬

‫تشتمل األساليب التي تستخدمها الوكاالت املعنية بضمان الجودة من‬ ‫أجل أن ّ‬ ‫تعب عن مسؤوليتها يف هذا الشأن عىل استخدام سجالت وكاالت‬ ‫إقليمية ودولية‪ ،‬ومراكز إعالمية وطنية‪ ،‬وتقارير سنوية‪ ،‬وقواعد بيانات‪.‬‬ ‫وتضطلع الشبكة الدولية لوكاالت ضمان الجودة يف التعليم العايل‪ ،‬التي‬ ‫تضم ‪ 270‬وكالة بصفة أعضاء أو أعضاء منتسبني تنتمي إىل ‪ 100‬بلد‪،‬‬ ‫بنرش دليل عن أفضل املمارسات من أجل تشجيع املساءلة والشفافية‪.‬‬ ‫وقد تم تشخيص ‪ 18‬وكالة عضوا ً بوصفها وكاالت تفي بمتطلبات‬ ‫«املبادئ التوجيهية للممارسات الجيدة»‪ ،‬الصادرة عن الشبكة املذكورة‬ ‫(‪.)INQAAHE, 2017; Wells, 2014‬‬ ‫وبإمكان الوكاالت أن تندرج يف قوائم تسجيل وكاالت ضمان الجودة‪ ،‬بعد‬ ‫إجراء استعراض ملمارسات الوكالة املعنية‪ .‬ويضم السجل األوروبي لضمان‬ ‫الجودة يف التعليم العايل ‪ 47‬وكالة قائمة يف ‪ 23‬بلدا ً وتمتثل إىل حد كبري‬ ‫ملجموعة مشرتكة من املبادئ الخاصة بضمان الجودة (‪.)EQAR, 2017‬‬ ‫ويستخدم كل من املفوضية األوروبية ومجلس أوروبا واليونسكو املوقع‬ ‫الشبكي املشرتك للشبكة األوروبية ملراكز املعلومات يف منطقة أوروبا‪،‬‬ ‫واملراكز الوطنية للمعلومات عن االعرتاف باملؤسسات األكاديمية يف منطقة‬ ‫أوروبا‪ ،‬لنرش معلومات عن ضمان الجودة عىل املستوى الوطني فيما يخص‬ ‫‪ 55‬بلدا ً تشارك يف اتفاقية لشبونة‪ .‬وقد اعرتف سجل النوعية ملنطقة آسيا‬ ‫واملحيط الهادي بعضو واحد إىل حد اآلن يتمثل يف لجنة فيجي للتعليم العايل‪.‬‬ ‫ويعرتف مجلس االعرتاف بمؤسسات التعليم العايل‪ ،‬يف الواليات املتحدة‪،‬‬ ‫بـ ‪ 60‬منظمة عاملة يف مجال االعرتاف بالشهادات‪.‬‬ ‫غري أنه كثريا ً ما ال يسهل الوصول إىل نتائج أنشطة هذه الوكاالت‪ .‬وتنظم‬ ‫أسرتاليا اجتماعات سنوية للجهات املعنية ملناقشة استعراض النتائج‪،‬‬ ‫وتمكني الجهات املعنية‬ ‫ من النقاش وجمع‬ ‫تضطلع الشبكة الدولية لوكاالت ضمان معلومات نوعية عن‬ ‫الجودة في التعليم العالي‪ ،‬التي تضم تأثري العملية‪ .‬لكن ثمة‬ ‫بلدان عديدة ال يصل‬ ‫أعضاء من ‪ 100‬بلد‪ ،‬بنشر دليل عن أفضل‬ ‫فيها من هذه املعلومات‬ ‫الممارسات‬ ‫إىل الجمهور أو حتى إىل‬ ‫الفئات املهنية سوى النزر‬ ‫ ‬ ‫القليل‪ .‬بل أن معظمها‬ ‫يبقى محصورا ً يف الدائرة الصغرية للممارسني والخرباء يف مجال التعليم‬ ‫العايل (‪ .)Wächter et al., 2015‬ومن بني ‪ 17‬وكالة وطنية يف آسيا‪،‬‬

‫تضطلع ‪ 14‬وكالة باستعراض أدائها بصورة دورية‪ ،‬وتتوىل وكاالت‬ ‫حكومية أخرى استعراض أداء ‪ 10‬وكاالت‪ .‬لكن ثلث هذه الوكاالت لم‬ ‫تنرش أي تقارير سنوية أو أيتقارير عن عمليات استعراض ذاتي أو أي‬ ‫مواد أخرى ذات صلة (‪.)Hou et al., 2015‬‬ ‫وبالنظر إىل التكلفة الباهظة لعمليات ضمان الجودة من حيث املوظفني‬ ‫واملرافق وغري ذلك من املوارد‪ ،‬فإن القصور يف تبادل النتائج عىل نطاق‬ ‫واسع ال يرض فقط بفعالية نظم التعليم العايل‪ ،‬وإنما يمثل أيضا ً خسارة‬ ‫يف الفرص‪ .‬فثمة يف فيتنام ‪ 875‬متخصصا ً يف ضمان الجودة يعملون‬ ‫يف أكثر من ‪ 700‬مؤسسة من املؤسسات الجامعية والكليات ومدارس‬ ‫التعليم التقني واملهني (‪ .)Nguyen et al., 2017‬وتعني متطلبات‬ ‫ضمان الجودة ازدياد عبء العمل عىل األساتذة الجامعيني الذين‬ ‫يضطلعون بعمليات تقييم ذاتي ويساهمون يف استعراضات النظراء‬ ‫ألداء الجامعات األخرى (‪ .)Cardoso et al., 2016‬ويف النرويج‪ ،‬التي‬ ‫يوجد فيها نظام جيد لضمان الجودة‪ ،‬أظهر استقصاء شمل القادة‬ ‫الجامعيني والجامعات والهيئات التدريسية والطالب أن قليالً من هؤالء‬ ‫كانوا يدركون مدى تأثري ضمان الجودة عىل نوعية التدريس أو نوعية‬ ‫البحوث (‪.)Stensaker et al., 2011‬‬

‫الخالصة‬ ‫إن االزدياد الرسيع يف االلتحاق بالتعليم العايل‪ ،‬وتنوع الجهات املقدمة‬ ‫لهذا التعليم وبناها اإلدارية‪ ،‬وتزايد حراك الطالب يف بعض املناطق‪،‬‬ ‫تمثل عوامل زادت من الطلب عىل آليات ضمان الجودة‪ .‬ولكن عىل الرغم‬ ‫من تزايد التطور‪ ،‬ووضع قواعد وتحديد ممارسات جيدة‪ ،‬وضخامة‬ ‫املوارد التي تُستثمر يف هذا التعليم‪ ،‬يبدو أنه حتى يف الحاالت التي‬ ‫يرمي فيها تصميم اآلليات إىل أداء دور تكويني‪ ،‬قد يظل الطالب واألرس‬ ‫ال يفهمون مع ذلك ما إذا كانت هذه األمور تفيض إىل تحسني التدريس‬ ‫والتعلم والبحوث‪ .‬فينبغي أن يتم تبادل مخرجات نظم ضمان الجودة‬ ‫عىل نطاق أوسع؛ وينبغي أيضا ً تخصيص موارد إلبالغ التقارير إىل‬ ‫املستفيدين النهائيني‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪165‬‬

‫‪11‬‬

‫محور السياسات ‪ :2-11‬املساءلة واالنتفاع امليسور‬ ‫بالتعليم العايل‬

‫ما انفك االلتحاق بالتعليم العايل يتزايد‪ .‬وإذ يُتم املزيد من الطالب‬ ‫مرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬فإنهم يتطلعون إىل التعليم العايل لتوسيع نطاق‬ ‫فرصهم يف العمل ويف الحياة‪ .‬ويسجل االلتحاق بالتعليم العايل يف البلدان‬ ‫ذات الدخل العايل يف أوروبا تزايدا ً أيضا ً يف صفوف الطالب من الفئات‬ ‫غري التقليدية‪ :‬فيتجاوز عدد الكبار البالغني من العمر ‪ 25‬عاما ً فأكثر‬ ‫ثلث عدد طالب املرحلة األوىل من التعليم العايل يف عرشة بلدان‪ ،‬ويواظب‬ ‫ما ال يقل عن ربع عدد الطالب عىل التعليم بوقت جزئي يف خمسة بلدان‬ ‫(‪.)Hauschildt et al., 2015‬‬ ‫وإزاء تزايد الطلب عىل التعليم العايل‪ ،‬نقلت الحكومات جزءا ً من‬ ‫عبء الكلفة إىل األرس (‪ .)Johnstone and Marcucci, 2010‬وثمة‬ ‫اسرتاتيجيتان تعتمدان بشكل عام يف هذا الصدد‪ .‬األوىل هي فرض أو‬ ‫زيادة الرسوم سواء لاللتحاق بهذا التعليم بوجه عام أو لفئات محددة‬ ‫من الطالب (املسار املزدوج)‪ .‬ويُستخدم عائد الرسوم عىل هذا النحو‬ ‫للتعويض عن انخفاض امليزانية املخصصة للجامعات‪ .‬واالسرتاتيجية‬ ‫الثانية هي تشجيع القطاع‬ ‫ ‬ ‫الخاص عىل تقديم برامج‬ ‫مستويات‬ ‫إن الفروق بين‬ ‫للحصول عىل شهادات‪.‬‬ ‫ويؤدي ذلك إىل تنوع خيارات‬ ‫االلتحاق بالمؤسسات الجيدة‬ ‫االلتحاق بهذا التعليم ويتيح يف‬ ‫كبيرة وتعتمد كثيرا ً على القدرة‬ ‫الوقت ذاته للحكومات إمكانية‬ ‫على تسديد التكاليف‬ ‫الرتكيز عىل نظام التعليم‬ ‫ ‬ ‫العام‪ .‬ويبدو أن االتجاه العاملي‬ ‫يجري نحو خفض اإلنفاق‬ ‫الحكومي وزيادة الخصخصة وتشاطر التكاليف يف تمويل التعليم‬ ‫العايل (‪.)Yang and McCall, 2014‬‬ ‫وإذ ال تزال الفروق يف مستويات االلتحاق بالتعليم العايل كبرية‪ ،‬فإن الفروق‬ ‫يف مستويات االلتحاق باملؤسسات الجيدة فروق بارزة وتعتمد كثريا ً عىل‬ ‫القدرة عىل تسديد التكاليف‪ .‬وقد تلقت الجامعات النخبوية التي تُجري‬ ‫بحوثاً‪ ،‬يف االتحاد الرويس والصني والهند‪ ،‬مزيدا ً من التمويالت الحكومية‬ ‫وكثريا ً ما أصبحت تفرض رسوما ً عالية وأجورا ً أخرى‪ .‬ويف الوقت ذاته‪،‬‬ ‫تلقت الكليات واملعاهد التقنية املفتوحة للجميع أو غري النخبوية قدرا ً‬ ‫أقل من التمويالت الحكومية ودرجت عىل فرض رسوم أدنى عىل طالبها‬ ‫(‪.)Carnoy et al., 2014‬‬ ‫ويجري يف هذا القسم استعراض مسؤولية الحكومة عن تأمني االنتفاع‬ ‫امليسور بالتعليم العايل‪ ،‬ودراسة األدوات الخاصة بالسياسات وكذلك‬ ‫املمارسات التي تشجع إتاحة االنتفاع امليسور بهذا التعليم‪ ،‬واستكشاف‬ ‫السبل لتوجيه املساعدة نحو السكان األشد احتياجا ً إليها‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫بإمكان األطر الترشيعية الوطنية أن توفر أساسا ً‬ ‫إلتاحة االنتفاع امليسور بالتعليم العايل‬

‫يُعترب سن الترشيعات من أجل التساوي يف الفرص ومكافحة التمييز‬ ‫اسرتاتيجية رئيسية تستخدمها الحكومات لتشجيع التكافؤ وتيرس‬ ‫االنتفاع امليسور يف نظم التعليم العايل‪ .‬وثمة بلدان قليلة تكفل للجميع‬ ‫إمكانية االلتحاق بالتعليم بعد الثانوي‪ ،‬ومن هذه البلدان إكوادور‬ ‫واليونان اللذان يكفالن ذلك بموجب الدستور‪ ،‬وتونس التي تكفل ذلك‬ ‫بموجب قانونها الخاص بالتعليم العايل لعام ‪ .2008‬وينص دستور‬ ‫جمهورية كوريا عىل أن‬ ‫ ‬ ‫«لجميع املواطنني الحق عىل‬ ‫قدم املساواة يف تلقي تعليم‬ ‫ثمة قوانين ولوائح تشريعية كثيرة‬ ‫يناسب قدراتهم»‪.‬‬ ‫تحظر التمييز وتشجع انتفاع أفراد‬ ‫وثمة قوانني ولوائح ترشيعية‬ ‫األقليات والفئات المحرومة بالتعليم؛‬ ‫كثرية تحظر التمييز وتشجع‬ ‫وتوجد أطر قانونية أقل عددا ً تتطرق‬ ‫انتفاع أفراد األقليات والفئات‬ ‫إلى مسألة االنتفاع الميسور‬ ‫املحرومة بالتعليم العايل‪.‬‬ ‫فيشجع قانون التنوع يف‬ ‫ ‬ ‫الجامعات لعام ‪ 2002‬يف‬ ‫الربازيل التحاق أفراد الفئات املحرومة اجتماعياً‪ ،‬ويستهدف بوجه‬ ‫خاص املنحدرين من أصل أفريقي وأفراد الشعوب األصلية‪ .‬ويف‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‪ ،‬يركز إطار تنمية قطاع التعليم‬ ‫للفرتة ‪ 2015-2009‬عىل املساواة يف االلتحاق بالتعليم‪.‬‬ ‫وتوجد أطر قانونية أقل عددا ً تتطرق إىل مسألة التكلفة واالنتفاع امليسور‪.‬‬ ‫وتحدد هذه األطر توقعات بشأن املوازنة بني االستثمار الحكومي‬ ‫وإنفاق األرس‪ .‬ويرمي قانون مجلس القروض لتيسري التعليم العايل‪،‬‬ ‫لعام ‪ ،1995‬يف كينيا إىل زيادة التحاق الطالب من الفئات املستضعفة‬ ‫اجتماعيا ً واقتصاديا ً عن طريق «تقديم قروض من الصندوق‪ ...‬عىل نحو‬ ‫ما يراه املجلس مناسباً‪ ،‬ألي شخص مؤهل لاللتحاق بغية تمكينه من‬ ‫الوفاء بكلفة التعليم العايل»‪ .‬ويعترب دستور بريو التكلفة وسيلة للتمييز‬ ‫ويكفل «الحق يف االنتفاع بالتعليم مجاناً» باالستناد إىل مستوى األداء‬ ‫بالنسبة إىل األشخاص الذين «يفتقرون إىل املوارد االقتصادية الالزمة‬ ‫لتغطية تكاليف التعليم» يف الجامعات الحكومية‪ .‬وتتمثل غاية قانون‬ ‫التعليم العام لعام ‪ 1994‬يف الفلبني‪ ،‬يف «حماية ورعاية وتعزيز حق‬ ‫جميع املواطنني يف االنتفاع امليسور بتعليم جيد»‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫يتطلب االنتفاع امليسور بالتعليم اعتماد مزيج قائم عىل‬ ‫فرض أجور وتوفري مساعدات مالية‬

‫يتمثل أحد أساليب إتاحة االنتفاع امليسور يف جعل التعليم العايل مجانيا ً‬ ‫للجميع‪ .‬وإن أي سياسة لإلعفاء من تسديد الرسوم ال تقرتن بتقديم دعم‬ ‫إىل الفئات املحرومة قد ال تكون سياسة منصفة‪ .‬فقد صدر يف الفلبني‬ ‫يف عام ‪ 2016‬قانون يقيض بإلغاء الرسوم لصالح ‪ 1.6‬مليون طالب يف‬ ‫‪ 112‬جامعة وكلية حكومية – يمثلون نسبة ‪ %40‬من مجموع الطالب‬ ‫يف البلد (‪ .)CHED, 2017‬ومع أن هذه السياسة تبدو بمثابة توجه نحو‬ ‫إتاحة االنتفاع امليسور‪ ،‬فإن الطالب‬ ‫ ‬ ‫الذين يلتحقون بالجامعات أو الكليات‬ ‫إن أي سياسة لإلعفاء من‬ ‫الحكومية يملكون يف األغلب القدرة‬ ‫بالفعل عىل تسديد تكاليف التعليم العايل‬ ‫تسديد الرسوم ال تقترن‬ ‫(‪.)Orbeta and Paqueo, 2017‬‬ ‫بتقديم دعم إلى الفئات‬ ‫وال ينطبق هذا القانون عىل الطالب البالغ‬ ‫المحرومة قد ال تكون‬ ‫عددهم ‪ 2.5‬مليون نسمة امللتحقني‬ ‫سياسة منصفة‬ ‫بمؤسسات التعليم الخاص التي قد‬

‫ ‬ ‫تكون تكاليف الدراسة فيها أعىل بثالثة‬ ‫أمثال ما هي عليه يف مؤسسات التعليم‬ ‫الحكومية (‪ .)ADB, 2012‬ويستند تقديم القروض الحكومية وبرامج‬ ‫اإلعانات من أجل املساعدة عىل تسديد أجور الدراسة الجامعية إىل أهلية‬ ‫الطالب املعني وفقا ً ملستوى دخل أرسته وملستوى أدائه األكاديمي‪ ،‬وهو‬ ‫أمر يستبعد الطالب املنتمني إىل فئات أكثر حرماناً‪ .‬وجرى‪ ،‬يف عام ‪،2015‬‬ ‫تمويل أقل من ‪ %4‬من الطالب امللتحقني بالتعليم يف املؤسسات الخاصة‬ ‫يف الفلبني (‪.)CHED, 2017‬‬ ‫وبغية زيادة اإلنصاف يف االنتفاع بالتعليم وتيرس البقاء فيه حتى‬ ‫التخرج‪ ،‬ينبغي أن تكون سياسة الرسوم الدراسية (سواء مجانية‬ ‫الرسوم‪ ،‬أو اعتماد املسار املزدوج‪ ،‬أو التسديد املؤجل أو املقدَّم) مصممة‬ ‫بالرتابط مع برامج املساعدات املالية التي يمكن أن تشمل مزيجا ً من‬ ‫اإلعانات واملنح الدراسية‪ ،‬والقروض املرتبطة بمستوى الدخل‪ ،‬واملزايا‬ ‫الرضيبية (‪.)Marcucci, 2013‬‬ ‫ويف أملانيا‪ ،‬لم تكن الجامعات الحكومية‪ ،‬التي كانت تضم ‪ %94‬من طالب‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬تفرض رسوما ً دراسية حتى عام ‪ 2005‬حني فرضت ‪ 7‬واليات‬ ‫من بني الواليات البالغ عددها ‪ 16‬والية أجورا ً يمكن أن تصل إىل ‪ 1000‬يورو‬ ‫سنوياً‪ .‬وعىل الرغم من املستوى املعتدل لهذه األجور‪ ،‬يُقدَّر أن هذه السياسة‬ ‫حدّت من احتماالت التحاق ما يرتاوح بني ‪ %5‬و‪ %7‬من الطالب بالتعليم‬ ‫(‪ .)Hübner, 2012‬وقد ألغت الواليات األجور تدريجيا ً وكانت واليتا بافاريا‬ ‫وساكسونيا الجنوبية هما آخر واليتني يفعالن ذلك بحلول عام ‪ .2014‬ويصل‬ ‫الدعم املايل الذي يقدَّم وفقا ً للقانون االتحادي ملساندة التعليم والتدريب‪ ،‬إىل‬ ‫ربع عدد الطالب ويغطي نفقات املعيشة وأجور الدراسة‪ .‬ويتكون الدعم من‬ ‫قسمني متساويني أحدهما إعانة واآلخر قرض بدون فوائد يتضمن فرتة إعفاء‬ ‫من التسديد ملدة خمس سنوات (‪ .)Lavinson, 2017‬وتؤدي زيادة املبلغ‬ ‫السنوي بمقدار ‪ 1000‬يورو إىل زيادة املشاركة يف التعليم العايل بمقدار‬ ‫ما يعادل نقطتني مئويتني فقط (‪ .)Steiner and Wrohlich, 2012‬غري‬ ‫أن ‪ %60‬فقط من الطالب املؤهلني ذوي الدخل املنخفض ينتفعون‬ ‫باستحقاقاتهم؛ وتزداد االحتماالت مع ارتفاع مستوى الفائدة‪ ،‬ووجود‬ ‫أخوة أو أخوات أكرب سنا ً تلقوا فائدة مماثلة‪ ،‬ومع وجود نفور أقل من‬ ‫االرتباط بديون (‪.)Herber and Kalinowski, 2016‬‬

‫وتتضمن الوسائل املستخدمة يف شييل لزيادة االنتفاع بالتعليم أربعة‬ ‫برامج لتقديم إعانات تعفي املستفيدين من رسوم شتى‪ ،‬وذلك بحسب‬ ‫نوع املؤسسة التي يلتحق بها الطالب‪ .‬وثمة‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬نظامان‬ ‫لإلقراض يستهدفان الطالب املنتمني إىل فئات السكان األقل ثراء من‬ ‫غريهم بما يشمل ‪ %80‬من السكان‪ .‬وأحد هذين النظامني يتمثل يف‬ ‫الصندوق التضامني الجامعي الذي تتوىل املؤسسات إدارته ويتعامل‬ ‫فقط مع الطالب امللتحقني بالجامعات الحكومية‪ .‬والنظام اآلخر‬ ‫هو نظام القروض املضمونة من الحكومة‪ ،‬وهو متاح لطالب جميع‬ ‫املؤسسات ويديره مكتب مركزي للقروض يستمد موارده من املصارف‪.‬‬ ‫وتبلغ نسبة الفوائد يف النظامني ‪ %2‬ويعتمد مبلغ األقساط الشهرية عىل‬ ‫مستوى الدخل‪ .‬وترتفع احتماالت بقاء الطالب يف الكلية إىل وقت التخرج‬ ‫من ‪ %37‬إىل ‪ %62‬بالنسبة إىل الطالب ذوي الدخل املنخفض الذين‬ ‫يتلقون هذه اإلعانات‪ .‬وال تغطي اإلعانات سوى جزء من الرسوم‪ ،‬لكن‬ ‫القروض التي تغطي باقي التكاليف ترفع مستوى احتماالت االستمرار‬ ‫يف الدراسة إىل ‪.)Santelices et al., 2016( %79‬‬ ‫وتستخدم بولندا صيغة مركبة تتكون من رسوم منخفضة ومنح‬ ‫دراسية وقروض‪ ،‬من أجل إتاحة االلتحاق عىل نطاق واسع بالتعليم‬ ‫العايل‪ .‬وقد ّ‬ ‫وسعت يف عام ‪ 2011‬نطاق نظام تقديم املنح الدراسية‬ ‫وذلك بتغيري النسبة املخصصة إلعانات االستحقاق والنسبة املخصصة‬ ‫لإلعانات املرتبطة بمستوى الدخل‪ ،‬فرجّ حت التناسب لصالح هذا النوع‬ ‫الثاني من اإلعانات ورفعت حد مستوى الدخل الذي يؤهل الطالب‬ ‫للحصول عىل هذه اإلعانات‪ ،‬بمقدار ‪ ،%30‬من أجل تغطية تكاليف‬ ‫أخرى كتكاليف السكن واملواصالت (‪.)OECD, 2015a‬‬ ‫وتمارس الصني أسلوب تسديد الرسوم مقدما ً لكنها رشعت مؤخرا ً‬ ‫يف تحسني سياستها الخاصة بتقديم املساعدات املالية‪ ،‬التي يستفيد‬ ‫منها أكثر من ‪ 27‬مليون طالب‪ .‬ويعادل صايف تكلفة االنتفاع بالتعليم‬ ‫العايل للطالب الصينيني ذوي الدخل املنخفض نسبة ‪ %187‬من‬ ‫متوسط دخل الفرد‪ .‬ويواجه الطالب ذوو الدخل املنخفض الذين‬ ‫يرتادون مؤسسات أقل حرصا ً عىل االنتقاء احتياجات غري ملباة أكرب‬ ‫مما يواجهه الطالب األيرس حاال ً والذين يرتادون مؤسسات نخبوية‬ ‫بقدر أكرب (‪ .)Yang and Cheng, 2013‬وقد عالجت اإلصالحات هذه‬ ‫الثغرة عىل صعيد اإلنصاف عن طريق توسيع نطاق حجم الطالب‬ ‫املؤهلني لتلقي املساعدات الحكومية‪ ،‬من خالل مد فرتة تسديد القرض‬ ‫إىل ‪ 20‬سنة وإضافة إمكانية تقديم املساعدة لتسديد قروض الطالب‬ ‫ذوي الدخل املنخفض (‪.)ICHEFP, 2017‬‬ ‫وتُعد املساعدة عىل تسديد قروض الطالب ذوي الدخل املنخفض أمرا ً‬ ‫رضورياً‪ .‬فالقروض املرتبطة بمستوى الدخل تجعل إمكانية تسديدها‬ ‫محصورة يف نطاق نسبة مئوية من الدخل التقديري للطالب (‪Baum‬‬ ‫‪ .)and Schwartz, 2005‬وقد عرضت الحكومة يف تايالند مستوى‬ ‫واحدا ً ألقساط تسديد القروض من أجل املساعدة عىل تسديد األجور‬ ‫الدراسية‪ .‬وبالنسبة إىل الطالب الجامعيني الذين يكسبون ما يعادل‬ ‫مستوى املتوسط الوطني‪ ،‬كان عبء القرض عليهم منخفضا ً ويبلغ‬ ‫قرابة نسبة ‪ %3‬لدى الرجال‪ ،‬و‪ %5‬لدى النساء‪ .‬أما يف صفوف الطالب‬ ‫األفقر‪ ،‬فقد كان العبء يبلغ ‪ %9‬لدى الرجال و‪ %14‬لدى النساء‪ .‬وقد‬ ‫أنشأت لجنة التعليم العايل يف عام ‪ 2006‬نظاما ً للقروض املرتبطة‬ ‫بمستوى الدخل‪ ،‬لكن الربنامج أُلغي بعد مرور سنة ألنه كان باهظ‬ ‫التكلفة ويصعب تطبيقه (‪.)Chapman et al., 2010‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪167‬‬

‫‪11‬‬

‫ويمثل اشتداد الطلب عىل برامج تقديم القروض مسألة مطروحة يف عدة‬ ‫بلدان‪ .‬فقد دشنت كولومبيا يف عام ‪ 2004‬برنامجا ً يدعى «‪»Ser Pilo Paga‬‬ ‫(العمل الشاق مجز)‪ ،‬وذلك لتغطية تكاليف الرسوم الدراسية واملعيشة يف‬ ‫‪ 39‬جامعة ذات مستوى راق‪ ،‬رشيطة أن يتخرج الطالب‪ .‬وكانت األهلية‬ ‫لالنتفاع بهذا الربنامج تستند إىل مزيج من اعتبارات االستحقاق (عىل أساس‬ ‫نتائج امتحان نهاية مرحلة التعليم الثانوي أو عىل أساس املعدل العام‬ ‫لدرجات الطالب) ومن اعتبارات الدخل (عىل أساس مستوى أرسة الطالب‬ ‫من بني مستويات النظام الوطني لتحديد املستفيدين املحتملني من مزايا‬ ‫الربنامج االجتماعي) (‪ .)ICETEX, 2017a‬واعتمد البلد يف عام ‪2015‬‬ ‫مبادرة «‪( »Tú Eliges‬أنت تختار)‪ ،‬القائمة عىل جداول زمنية أكثر مرونة‬ ‫لتسديد األقساط‪ .‬وتتنوع خيارات التسديد وفقا ً للمعايري الخاصة بكل‬ ‫حالة وذلك ابتدا ًء من تسديد املبلغ بأكمله خالل فرتة مواصلة الدراسة‪ ،‬وإىل‬ ‫تسديد القرض بأكمله بعد التخرج (‪ .)ICETEX, 2017b‬غري أن ‪ %40‬من‬ ‫الطلبات ال تستجاب (‪.)OECD, 2016b‬‬ ‫وتعفي أوغندا الطالب «املستحقني» من تسديد أجور الدراسة يف الجامعات‬ ‫الحكومية وفقا ً لنتائجهم يف امتحانات القبول‪ .‬وقد استفاد حوايل ‪ %7‬من‬ ‫الطالب من هذا الربنامج يف عام ‪ ،2012‬إال أن مستواهم االقتصادي كان يف‬ ‫الغالب أعىل من املتوسط (‪ .)Lavinson, 2017‬وقد تفاقمت هذه الظاهرة‬ ‫بفعل تزايد خصخصة التعليم الجامعي يف أوغندا حيث كان القطاع‬ ‫الخاص يضم‪ ،‬يف الفرتة ‪ ،2014/2013‬نسبة ‪ %74‬من املؤسسات‬ ‫و‪ %49‬من امللتحقني بهذا التعليم (‪ .)Basheka, 2015‬وجرى يف الفرتة‬ ‫‪ 2014/2013‬تطبيق نظام للقروض قائم عىل احتياجات الطالب وكان‬ ‫يغطي األجور الدراسية لقرابة ‪ 1000‬طالب من امللتحقني بالربامج ذات‬ ‫الصلة بالعلوم سواء يف الجامعات الحكومية أو الجامعات الخاصة‪.‬‬ ‫وحصل ما يزيد بقليل عىل ثلث عدد مقدمي الطلبات عىل قروض خالل‬ ‫السنوات األوىل الثالث‪ ،‬لكن القرارات الخاصة بمنح القروض كانت موضع‬ ‫نقاش يف اللجنة الربملانية للرتبية (‪.)Parliament Watch, 2017‬‬ ‫وبالفعل‪ ،‬لنئ كان توجيه املساعدات إىل الطالب األفقر مسألة حساسة‪،‬‬ ‫فإن اختبار اإلمكانيات قد يكون صعبا ً يف البلدان املنخفضة واملتوسطة‬ ‫الدخل التي ال يكون قياس مستوى الدخل فيها موثوقا ً فيه بالقدر الكايف‪.‬‬ ‫وتستخدم الحكومات يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى اعتبارات بديلة‪،‬‬ ‫مثل املستوى التعليمي ألولياء األمور‪ ،‬وخصائص املنزل وممتلكات‬ ‫األرسة‪ ،‬لتقدير درجات االحتياج (‪ .)ICHEFP, 2003‬وإزاء غياب نظام‬ ‫متني للرضيبة عىل الدخل وعدم وجود آلية لجمع مبالغ تسديد القروض‪،‬‬ ‫أصدرت مجالس منح القروض ومجالس الصناديق املعنية بالرتبية يف‬ ‫كل من جمهورية تنزانيا املتحدة وغانا وكينيا تعليمات إىل أرباب العمل‬ ‫كي يخصموا مبالغ تسديد القروض من أجور العمل (‪.)Pillay, 2013‬‬

‫‪168‬‬

‫الفصل ‪ | 11‬الغاية ‪ – 3-4‬التعليم التقني والمهني والتعليم العالي وتعليم الكبار‬

‫جعل الحكومات مسؤولة عن إتاحة االنتفاع امليسور‬ ‫إن الطالب وأولياء األمور يحتاجون إىل بيانات موثوقة ويسهل االطالع‬ ‫عليها بشأن االنتفاع امليسور بالتعليم العايل‪ ،‬من أجل أن يتخذوا قرارات‬ ‫مستنرية عن الجامعة التي يختارون ارتيادها وعن مكانها ومدة الدارسة‬ ‫فيها‪ .‬ويتسم رصد تكاليف املواظبة عىل الدراسة عىل املستوى الوطني‬ ‫بأهمية بالغة عندما تتباين مبالغ الرسوم الدراسية واألجور األخرى‬ ‫بحسب مجاالت املواد الدراسية أو املؤسسة املعنية أو شكل الدراسة‬ ‫(كالدراسة بوقت جزئي أو بوقت كامل‪ ،‬والدراسة عن بعد أو يف حرم‬ ‫جامعي) (‪.)Orr, 2016‬‬ ‫بيد أن بلدانا ً قليلة توفر بيانات عن متوسطات األجور الدراسية أو عن‬ ‫تكاليف الدراسة وعالقتها بقدرة الطالب عىل التسديد‪ ،‬وذلك حتى يف‬ ‫البلدان التي تكفل االنتفاع امليسور بالتعليم العايل بموجب الدستور أو‬ ‫بموجب أطر قانونية‪ .‬ففي بريو‪ ،‬ينص التقرير السنوي للمجلس الوطني‬ ‫للرتبية عىل أن التعليم الجامعي الحكومي مجاني اسمياً‪ ،‬إال أنه ال يشري‬ ‫إىل أي أجور للدراسة يف املؤسسات الحكومية أو العامة‪ ،‬وال حتى بصورة‬ ‫إسمية (‪ .)Peru CNE, 2015‬وينرش االتحاد األوروبي معلومات عن‬ ‫األجور الدراسية يف دول االتحاد البالغ عددها ‪ 28‬دولة و‪ 9‬بلدان رشيكة‬ ‫لالتحاد‪ ،‬لكن هذه املعلومات ترد يف شكل جامع بقدر كبري (‪European‬‬ ‫‪ .)Commission/EACEA/Eurydice, 2016‬وتنرش منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي تقديرات للمتوسطات السنوية لألجور‬ ‫الدراسية يف املؤسسات التعليمية‬ ‫ ‬ ‫لكن البيانات موجهة إىل املعنيني‬ ‫ثمة بلدان قليلة توفر بيانات عن‬ ‫برسم السياسات والخرباء أكثر مما‬ ‫تكون موجهة إىل الطالب وأرسهم‬ ‫متوسطات األجور الدراسية أو‬ ‫(‪.)OECD, 2016a‬‬ ‫عن تكاليف الدراسة وعالقتها‬ ‫وتعد الواليات املتحدة استثنا ًء من‬ ‫بقدرة الطالب على التسديد‬ ‫القاعدة إذ إنها تنرش منذ عام ‪1963‬‬ ‫ ‬ ‫األجور السنوية للدراسة وأسعار‬ ‫اإلقامة ووجبات الطعام وذلك من‬ ‫خالل املركز القومي إلحصاءات الرتبية‪ .‬وقد ارتفع متوسط تكاليف التعليم‬ ‫يف املرحلة الجامعية األوىل بالقيم الثابتة من ‪ 9,641‬دوالرا ً يف عام ‪ 1963‬إىل‬ ‫‪ 22,432‬دوالرا ً يف عام ‪ .)NCES, 2016( 2015‬ويرد اإلطار القانوني لتكلفة‬ ‫االنتفاع بالتعليم العايل يف القسم ‪ 1092‬الوارد يف الفصل ‪ 20‬من مدونة قوانني‬ ‫الواليات املتحدة‪ .‬وقد استند القانون الحكومي رقم ‪ 315-110‬إىل تقارير‬ ‫سابقة عن األجور الدراسية ليضفي عىل اإلطار التنظيمي الشفافية بشأن‬ ‫أجور الدراسة يف الكليات للمستهلكني (‪.)Heuser et al., 2012‬‬

‫‪11‬‬ ‫فمن أجل أن يحق للكليات والجامعات يف الواليات املتحدة املشاركة يف‬ ‫برامج الفصل االتحادي الرابع الخاصة بإعانة الطالب‪ ،‬يجب عليها أن‬ ‫تقدم معلومات عن تكاليف مزاولة الدراسة فيها وصايف التكلفة‪ .‬وتشمل‬ ‫تكاليف الدراسة متوسط الرسوم واألجور السنوية‪ ،‬وتكاليف اإلقامة‬ ‫ووجبات الطعام‪ ،‬والكتب‪ ،‬والتجهيزات واملواصالت‪ .‬ويمثل صايف التكلفة‬ ‫متوسط تكاليف مزاولة الدراسة ناقصا ً متوسط املعونة املالية التي‬ ‫يحصل عليها الطالب من جميع املصادر ‪ -‬عىل صعيد االتحاد والوالية‬ ‫واملؤسسة التعليمية‪ .‬وتنرش إدارة الرتبية معلومات عن صايف التكلفة‬ ‫عىل املوقع الشبكي املسمى ‪ College Navigator‬املخصص للطالب‬ ‫وأرسهم‪ .‬ويطلب القانون أيضا ً من حُ رم املؤسسات أن تتيح عىل مواقعها‬ ‫الشبكية وسيلة لحساب صايف التكلفة (‪.)Heuser et al., 2012‬‬

‫الخالصة‬ ‫إن االنتفاع امليسور‪ ،‬وهو مفهوم منصوص عليه يف صياغة الغاية ‪3-4‬‬ ‫للتنمية املستدامة‪ ،‬يستند إىل تعهدات التزمت بها عدة بلدان لتأمني‬ ‫االنتفاع بالتعليم العايل بدون تمييز ضد الجماعات املحرومة‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫وبالنظر إىل االتجاه العاملي الجاري نحو تشاطر التكاليف يف تمويل‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬ال توجد صورة واضحة عن الكيفية التي يمكن بها‬ ‫إخضاع الحكومات للمساءلة بشأن هذه التعهدات‪ .‬وال تكفي السياسات‬ ‫الخاصة بمجانية التعليم وحدها لتحقيق االنتفاع به عىل نحو منصف‪.‬‬ ‫وتتسم رضورة الدمج بني نهج السياسات الخاصة بأجور التعليم ونهج‬ ‫االهتمام باالحتياجات املالية بأهمية أساسية‪ .‬فيتعني عىل الحكومات‬ ‫أن تضع سياسات لتقديم املساعدات املالية تجمع بني تقديم اإلعانات‬ ‫وإتاحة القروض وتتصف باملرونة واالستجابة الحتياجات الطالب‪.‬‬ ‫ولنئ كانت ثمة أمثلة تستجد‪ ،‬فإن هناك نقصا ً يف توافر البيانات من‬ ‫أجل مساعدة الطالب وأرسهم عىل اختيار الربامج الدراسية‪ ،‬ومن أجل‬ ‫مساعدة املعنيني برسم السياسات والخرباء عىل رصد ما يُحرز من تقدم‬ ‫خالل الفرتة حتى عام ‪.2030‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪169‬‬

‫‪12‬‬

‫طالب من مدارس حكومية يف دي‬ ‫موان‪ ،‬يف آيوا‪ ،‬يشاركون يف أنشطة‬ ‫أكاديمية ‪Skilled Trades Academy‬‬ ‫(أكاديمية مهارات األنشطة التجارية)‬ ‫مصدر الصورة‪DES MOINES PUBLIC SCHOOLS :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫إن معظم الكبار من سكان البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل ال يمتلكون حتى املهارات األساسية الستخدام الحاسوب‪ .‬وقد كان‬ ‫‪ %4‬فقط من الكبار يف زمبابوي والسودان قادرين عىل نسخ ونقل ملفات حاسوبية‪ ،‬بينما كانت نسبة القادرين عىل استخدام الصيغ‬ ‫الحسابية األساسية يف جدول بيانات حاسوبي‪ ،‬يف كل من باكستان وجامايكا وجمهورية إيران اإلسالمية ومرص‪ ،‬ترتاوح بني ‪ %2‬و‪.%4‬‬ ‫ثمة فروق شاسعة بني الجنسني حتى عىل صعيد املهارات البسيطة الستخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ .‬وكان بإمكان‬ ‫ما يقارب ‪ 75‬امرأة مقابل كل ‪ 100‬رجل استخدام الصيغ الحسابية األساسية يف جدول بيانات حاسوبي‪ ،‬يف كل من أملانيا وإيطاليا وهولندا‪.‬‬ ‫يمكن تقدير مستويات املهارات املتعلقة بتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والدراية الرقمية لدى الكبار إما بصورة غري مبارشة من‬ ‫خالل ما يذكره الشخص املعني عن نفسه‪ ،‬وإما بصورة مبارشة عن طريق االختبارات‪ .‬وتبني املقارنة بني هذين األسلوبني أن التقييمات‬ ‫غري املبارشة‪ ،‬وهي األساس املستخدم لحساب املؤرش العاملي‪ ،‬ال ّ‬ ‫تعب إال عن املستويات األساسية للمهارات‪.‬‬ ‫إن اكتساب املهارات الالزمة للعمل يجري بوجه عام خارج نطاق التعليم النظامي‪ ،‬وذلك مثالً يف إطار املجتمع املحيل أو يف موقع العمل‬ ‫أو يف سياق حياة الفرد‪ .‬فينبغي للحكومات أن تكفل التعليم الجيد للمهارات وأن تجعل املؤهالت والشهادات املتاحة متوافقة مع‬ ‫مهارات العاملني واحتياجات أرباب العمل‪.‬‬ ‫تُعَ د تدابري وضع القواعد التنظيمية للجهات املقدمة ألنشطة التدريب عىل املهارات‪ ،‬وعمليات االعرتاف بهذه الجهات‪ ،‬سواء كانت‬ ‫حكومية أو من القطاع الخاص‪ ،‬أمورا ً هامة بالنسبة إىل املساءلة‪ ،‬لكنها تتطلب موارد وخربات تفتقر إليها بلدان كثرية‪.‬‬ ‫اعتمدت بلدان عديدة عنارص نظام لضمان الجودة من أجل تعزيز املساءلة يف مجال تنمية املهارات‪ .‬وقد أظهر استعراض أجري يف‬ ‫‪ 20‬بلدا ً من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل أنه لم تكن لدى ‪ 6‬بلدان منها أي خربة بأي آلية تنظيمية خاصة بالجهات غري الحكومية‬ ‫التي تقدم أنشطة تدريبية‪ ،‬وأنه لم تكن لدى ‪ 9‬بلدان منها أي خربة بتشغيل نظام للمعلومات من أجل تحسني أداء نظام تعليم املهارات‪.‬‬

‫‪170‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4.4‬اكتساب املهارات من أجل العمل‬

‫‪12‬‬

‫الفصل ‪12‬‬ ‫‪4.4‬‬

‫الغاية ‪4-4‬‬

‫اكتساب املهارات من أجل العمل‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪ 1-4-4‬النسبة املئوية للشباب والكبار الذين تتوافر لديهم مهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ ،‬بحسب نوع املهارة‬

‫املؤرشات املواضيعية‬ ‫‪ 2-4-4‬النسبة املئوية للشباب‪/‬الكبار الذين يبلغون عىل األقل الحد األدنى من الكفاءة يف مهارات الدراية الرقمية‬ ‫‪ 3-4-4‬معدالت التحصيل التعليمي للشباب‪/‬الكبار بحسب الفئة العمرية‪ ،‬ومستوى النشاط االقتصادي‪ ،‬واملستوى التعليمي‪،‬‬ ‫وتَوجّ ه الربنامج‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪171‬‬

‫‪12‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪172‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-12‬هل تمثل املهارات الخاصة بتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‬ ‫والتي يجري اإلبالغ عنها بصورة غري مبارشة وسيلة جيدة للتنبؤ بمستوى مهارات‬ ‫الدراية الرقمية الذي يتم تقديره بصورة مبارشة؟ ������������������������������������������������� ‪174‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-12‬ضمان الجودة يف تنمية املهارات واالعرتاف بها��������������������� ‪176‬‬

‫ملحة عامة‬

‫إن‬

‫اكتساب املهارات من أجل العمل وممارسة وظائف الئقة ومزاولة‬ ‫العمل الحر‪ ،‬وهي موضع الرتكيز يف الغاية ‪ 4-4‬للتنمية املستدامة‪،‬‬ ‫تشتمل عىل نطاق واسع من األمور‪ .‬وقد أورد التقرير العاملي لرصد‬ ‫التعليم لعام ‪ 2016‬مجموعة متنوعة من املهارات التي يمكن إدراجها يف‬ ‫هذا الصدد‪ ،‬إال أنه شدد عىل أن املتطلبات الخاصة باملهارات ترتبط بفرص‬ ‫العمل‪ ،‬وهي فرص تختلف باختالف البلدان‪ .‬وعىل ضوء املهمة املتمثلة يف‬ ‫تحديد مهارات (أ) تكون مالئمة لظروف متنوعة عىل صعيد سوق العمل‪،‬‬ ‫و(ب) يتم اكتسابها عن طريق التعليم والتدريب‪ ،‬و(جـ) يمكن قياسها عىل‬ ‫نحو مجد بتكلفة زهيدة‪ ،‬فقد ر ّكز إطار رصد هدف التنمية املستدامة عىل‬ ‫مهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والدراية الرقمية‪.‬‬ ‫ويُعد املؤرش العاملي املعني بمهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت ‪-‬‬ ‫النسبة املئوية لألفراد الذين يشريون يف استقصاء اعتيادي بشأن األرس‬ ‫أو يف إحصاء سكاني‪ ،‬إىل أدائهم لواحد من بني تسعة أنشطة‪ 1‬تتعلق‬ ‫باستخدام الحواسيب خالل األشهر الثالثة السابقة ‪ -‬مثاال ً عىل قياس‬ ‫ناجم عن تقييم غري مبارش‪ .‬وقد َّ‬ ‫بي تحليل لقاعدة بيانات استقصاء‬ ‫االتحاد الدويل لالتصاالت للفرتة‬ ‫ ‬ ‫‪ 2016-2014‬أن معظم الكبار‬ ‫لم يستطع معظم الكبار في‬ ‫يف البلدان املنخفضة واملتوسطة‬ ‫الدخل لم يكونوا قادرين حتى‬ ‫البلدان المنخفضة والمتوسطة‬ ‫عىل أداء أبسط العمليات األساسية‬ ‫الدخل أداء أبسط العمليات‬ ‫الخاصة بتكنولوجيا املعلومات‬ ‫األساسية الخاصة بتكنولوجيا‬ ‫واالتصاالت‪ .‬وأن ‪ %4‬فقط من‬ ‫الكبار يف زمبابوي والسودان كانوا‬ ‫المعلومات واالتصاالت‬ ‫قادرين عىل نسخ ونقل ملفات‬ ‫ ‬ ‫حاسوبية‪ ،‬بينما كانت نسبة‬ ‫القادرين عىل استخدام الصيغ الحسابية األساسية يف جدول بيانات‬ ‫حاسوبي‪ ،‬يف كل من باكستان وجامايكا وجمهورية إيران اإلسالمية‬ ‫ومرص‪ ،‬ترتاوح بني ‪ %2‬و‪ %4‬فحسب (الشكل ‪.)1-12‬‬

‫‪172‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4-4‬اكتساب المهارات من أجل العمل‬

‫ويوجد قدر كبري من الالمساواة يف توزيع مهارات أكثر تطوراً‪ ،‬مثل‬ ‫مهارات الربمجة‪ .‬وترتاوح نسبة الكبار الذين يتمتعون بهذه املهارات‬ ‫يف داخل االتحاد األوروبي بني ‪ %1‬يف بلغاريا و‪ %5‬يف فرنسا و‪%14‬‬ ‫يف الدنمارك‪ .‬والفرق بني الجنسني يف هذا املجال ملفت للنظر إىل حد‬ ‫كبري‪ .‬ويتسم مؤرش التكافؤ بني الجنسني فيما يخص مهارات الربمجة‬ ‫يف بلدان أوروبية مثل الجمهورية التشيكية واملجر والنمسا بانخفاضه‬ ‫الشديد‪ :‬فعىل أكرب تقدير‪ ،‬تملك ‪ 25‬امرأة هذا النوع من املهارات مقابل‬ ‫كل ‪ 100‬رجل‪ .‬وتحقق بلدان قليلة مستوى التكافؤ يف مجال مهارات‬ ‫أقل تطوراً‪ :‬ففي أملانيا وإيطاليا وهولندا كانت نسب القادرين عىل‬ ‫استخدام صيغ حسابية أساسية يف جدول بيانات حاسوبي هي حوايل‬ ‫‪ 75‬امرأة مقابل كل ‪ 100‬رجل (الشكل ‪.)2-12‬‬ ‫وثمة سؤاالن يُطرحان بخصوص رصد أنشطة اكتساب مهارات‬ ‫تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ .‬فما هي أنسب األنشطة التي‬ ‫ينبغي اإلبالغ بشأنها من بني األنواع التسعة لألنشطة التي تسجلها‬ ‫االستقصاءات األرسية واالستقصاءات الخاصة بالقوة العاملة؟ وبما أن‬ ‫األنشطة التي توضع بشأنها التقديرات بصورة غري مبارشة واألنشطة‬ ‫التي يشري أصحاب الردود إىل أدائهم لها ليست سوى وسائل بديلة‬ ‫للداللة عىل املستويات يف مجال املهارات‪ ،‬فأي أسلوب من هذين األسلوبني‬ ‫ّ‬ ‫يعب بشكل أدق عن املهارات املقصودة وعن الفروق الجوهرية فيما بني‬ ‫البلدان؟ إن اإلجابة عن هذين السؤالني تتطلب إجراء بحوث مستفيضة‪،‬‬ ‫غري أن باإلمكان استنباط بعض األفكار املتعمقة من املقارنة بني بيانات‬ ‫التقديرات غري املبارشة وبيانات التقديرات املبارشة بشأن املهارات‬ ‫(محور البيانات ‪.)1-12‬‬ ‫إن مهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والدراية الرقمية‪ ،‬شأنها‬ ‫شأن مهارات أخرى‪ ،‬تُكتسب بوجه عام يف خارج نطاق التعليم النظامي‪،‬‬ ‫وذلك مثالً يف إطار املجتمع املحيل أو يف موقع العمل أو يف سياق حياة‬ ‫الفرد‪ .‬وبما أنه ال يمكن‪ ،‬فعالً‪ ،‬تحميل الحكومات مسؤولية توفري‬ ‫التدريب بصورة مبارشة عىل جميع مهارات العمل‪ ،‬فإن أولويتها ينبغي‬ ‫أن تتمثل يف تأمني أن يكون التدريب املتاح متسما ً بالجودة وأن تكون‬ ‫املؤهالت والشهادات املتاحة متوافقة مع مهارات العاملني واحتياجات‬ ‫أرباب العمل (محور السياسات ‪.)1-12‬‬

‫‪12‬‬

‫الشكل ‪:1-12‬‬ ‫ً‬ ‫يملك عدد قليل جدا من الكبار في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل مهارات أساسية في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬ ‫النسبة المئوية للكبار الذين اضطلعوا بنشاط ذي صلة باستخدام الحاسوب خالل األشهر الثالثة السابقة‪ ،‬في بلدان مختارة‪2016-2014 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﻧﺴﺦ وﻟﺼﻖ ﻣﻮاد ﻟﺘﻜﺮار أو ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ وﺛﻴﻘﺔ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻴﻐﺔ ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺟﺪول ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﺑﺮوﻧﻲ دار اﻟﺴﻼم‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬

‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫آذرﺑﻴﺠﺎن‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫اﻟﺴﻮدان‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫ﺑﻠﺪان ذات دﺧﻞ ﻋﺎل‬

‫‪0‬‬

‫ﺑﻠﺪان ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات االتحاد الدولي لالتصاالت‪.‬‬

‫الشكل ‪:2-12‬‬ ‫عدد النساء اللواتي يتمتعن بمهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت يقل كثيرا ً عن عدد الرجال‬ ‫مؤشر التكافؤ بين الجنسين في صفوف الكبار الذي اضطلعوا بنشاط ذي صلة باستخدام الحواسيب خالل األشهر الثالثة‬ ‫السابقة‪ ،‬في بلدان مختارة‪2016-2014 ،‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﻧﺴﺦ وﻟﺼﻖ ﻣﻮاد ﻟﺘﻜﺮار أو ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ وﺛﻴﻘﺔ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻴﻐﺔ ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺟﺪول ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ‬ ‫‪1.25‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪0.25‬‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻦﻴ اﻟﺠﻨﺴﻦﻴ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻤﻟﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻦﻴ اﻟﺠﻨﺴﻦﻴ‬

‫‪1.00‬‬

‫‪0.00‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات االتحاد الدولي لالتصاالت‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪173‬‬

‫‪12‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-12‬هل تمثل املهارات الخاصة‬ ‫بتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والتي يجري‬ ‫اإلبالغ عنها بصورة غري مبارشة وسيلة جيدة‬ ‫للتنبؤ بمستوى مهارات الدراية الرقمية الذي يتم‬ ‫تقديره بصورة مبارشة؟‬

‫إن األشخاص ذوي املستوى املنخفض من مهارات تكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت معرضون لخطر استبعادهم من بيئات العمل الحديثة التي‬ ‫تسودها التكنولوجيا بشكل متزايد‪ .‬ويجري االضطالع يف صفوف الطالب‬ ‫والكبار باستقصاءات (‪International ICT Literacy Panel,‬‬ ‫‪ )2002; OECD, 2015c, 2016f‬لوضع تقديرات مبارشة ملجموعة‬ ‫من املهارات ذات الصلة بالتكنولوجيا‪ ،‬تطلق عليها تسميات متنوعة‪،‬‬ ‫مثل الدراية املعلوماتية‪ ،‬أو حل املعضالت يف البيئات التي تسودها‬ ‫التكنولوجيا‪ .‬غري أن أساليب إجراء عمليات التقييم مكلفة وال تناسب‬ ‫جميع أشكال الواقع يف أسواق العمل يف البلدان املنخفضة واملتوسطة‬ ‫الدخل‪ .‬ولنئ كانت أساليب التقييم غري املبارش تحسن التعبري عىل نحو‬ ‫تقريبي عن توزيع املهارات التكنولوجية بني السكان‪ ،‬فإنها تعزز الثقة‬ ‫يف املعلومات التي يوفرها املؤرش العاملي الحايل‪ ،‬وهي معلومات تستند‬ ‫إىل تقديرات غري مبارشة وتقديرات قائمة عىل اإلبالغ الذاتي فيما يخص‬ ‫تسعة أنشطة تتعلق باستخدام الحواسيب‪.‬‬ ‫وقد استُخدمت مجموعتان من البيانات ملعرفة مدى الرتابط بني املقاييس‬ ‫املبارشة واملقاييس غري املبارشة يف ‪ 16‬بلدا ً أوروبيا ً كانت توجد فيها‬ ‫هذه املقاييس بالنسبة إىل األشخاص الكبار الذين ترتاوح أعمارهم بني‬ ‫‪ 25‬و‪ 65‬عاماً‪ .‬وكمقياس غري‬ ‫ ‬ ‫مبارش‪ ،‬يجمع مكتب اإلحصاء‬ ‫يمكن المقارنة بين المقاييس‬ ‫للجماعات األوروبية معلومات عن‬ ‫المباشرة والمقاييس غير‬ ‫تسعة أنشطة تتعلق باستخدام‬ ‫المباشرة لمستويات مهارات‬ ‫الحواسيب وذلك عن طريق‬ ‫الدراية الرقمية باالستناد إلى‬ ‫استقصاءات سنوية عن القدرات‬ ‫ً‬ ‫مجموعات بيانات تخص ‪ 16‬بلدا‬ ‫الخاصة بتكنولوجيا املعلومات‬ ‫أوروبيا ً ومستمدة من منظمة‬ ‫واالتصاالت يف داخل األرس وعىل‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫الصعيد الفردي ويف املنشآت‬ ‫التجارية ويضطلع املكتب بذلك‬ ‫االقتصادي ومن مكتب اإلحصاء‬ ‫بأسلوب يتماىش مع تعريف‬ ‫للجماعات األوروبية‬ ‫االتحاد الدويل لالتصاالت فيما‬ ‫ ‬ ‫يخص املؤرش العاملي ‪.1-4-4‬‬ ‫وكمقياس مبارش‪ ،‬أجرى برنامج منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي‪ ،‬املعني بالتقييم الدويل ملهارات الكبار استقصا ًء بشأن مستويات‬ ‫الكفاءة يف حل املعضالت يف البيئات التي تسودها التكنولوجيا‪ ،‬يف الفرتة بني‬ ‫عامي ‪ 2011‬و‪ .2013‬ويف مستوى الكفاءة ‪ ،1‬كان املشاركون قادرين عىل‬ ‫استخدام التطبيقات الحاسوبية الواسعة االنتشار‪ ،‬مثل الربيد اإللكرتوني أو‬ ‫متصفحات شبكة اإلنرتنت‪ ،‬للوصول إىل املعلومات أو استخدام صيغ األوامر‬ ‫الحاسوبية الجاهزة الالزمة لحل معضلة ما‪ .‬ويف مستوى الكفاءة ‪ ،2‬كان‬ ‫املشاركون قادرين عىل استخدام تطبيقات حاسوبية وأدوات محددة تتضمن‬ ‫خطوات عديدة ومساهمة عاملني متعددين لحل املعضالت‪ .‬ويف مستوى‬ ‫الكفاءة ‪ ،3‬كان املشاركون قادرين عىل االستعانة إىل حد كبري بالتفكري‬

‫‪174‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4-4‬اكتساب المهارات من أجل العمل‬

‫االستداليل‪ .‬وكان ربع عدد األشخاص الكبار املنتمني يف الغالب إىل البلدان‬ ‫ذات الدخل العايل املشاركة ال يملكون أي خربة سابقة باستخدام الحاسوب‬ ‫وانسحب البعض من عملية تقييم املهارات الخاصة باستخدام الحواسيب‬ ‫وفشل البعض اآلخر يف التقييم الخاص بأبسط املهارات يف هذا املجال‪.‬‬ ‫وجرت مقارنة النسبة املئوية لألشخاص الذين اضطلعوا باألنشطة‬ ‫التسعة ذات الصلة باستخدام الحواسيب والتي شملها استقصاء‬ ‫مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية‪ ،‬بالنسبة املئوية لألشخاص الذين‬ ‫بلغوا املستويات الثالثة للكفاءة التي شملها استقصاء برنامج منظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي املعني بالتقييم الدويل ملهارات‬ ‫الكبار‪ .‬ومن بني البلدان التي شاركت يف استقصاء مكتب اإلحصاء‬ ‫للجماعات األوروبية‪ ،‬شارك ‪ 12‬بلدا ً يف الجولة األوىل الستقصاء‬ ‫برنامج التقييم الدويل ملهارات الكبار يف الفرتة ‪2012/2011‬‬ ‫(باملقارنة بني بياناتها وبيانات مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية‬ ‫الخاصة بعام ‪ ،)2011‬وشاركت ‪ 4‬بلدان منها يف الجولة الثانية‬ ‫لالستقصاء املذكور التي أجريت يف الفرتة ‪( 2015/2014‬بمقارنة‬ ‫بياناتها ببيانات مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية الخاصة بالفرتة‬ ‫‪.)2014/2013‬‬ ‫وكان مُعامل الرتابط بني املقاييس غري املبارشة واملقاييس املبارشة‬ ‫إيجابيا ً يف كل الحاالت‪ ،‬إال أنه كان أقوى يف حالتني‪ .‬وتتمثل الحالة األوىل‬ ‫يف أن الرتابط بني هذين النوعني من املقاييس فيما يخص املهارات‬ ‫البسيطة‪ ،‬مثل إرسال رسائل مصحوبة بمرفقات بالربيد اإللكرتوني‪،‬‬ ‫كان أقوى مما هو عليه فيما يتعلق بعمليات معقدة‪ ،‬مثل عمليات‬ ‫الربمجة‪ .‬ويتضح ذلك للعيان من خالل مدى قرب البلدان من خط صلة‬ ‫الرتابط بني نوعَ ي املهارات املشمولة بالقياس (الشكل ‪ .)3-12‬ويظهر‬ ‫ذلك للعيان من الناحية اإلحصائية‪ ،‬من خالل قيمة مُعامل الرتابط‬ ‫(‪ 0.97‬يف املربع األعىل األيرس‪ ،‬مقابل ‪ 0.62‬يف املربع السفيل األيرس)‪.‬‬ ‫وتتمثل الحالة الثانية يف أن عالقة الرتابط الخاصة باملقاييس غري‬ ‫املبارشة كانت فيما يخص املستوى األدنى للكفاءة يف استقصاء برنامج‬ ‫التقييم الدويل ملهارات الكبار (أي يف املستوى ‪ 1‬وما فوقه)‪ ،‬أقوى مما‬ ‫هي عليه فيما يتعلق باملستوى األعىل للكفاءة (أي يف املستويني ‪ 1‬و‪)2‬‬ ‫(مثال املربع األعىل األيرس مقابل املربع األعىل األيمن)‪ .‬وقد يدل ذلك عىل‬ ‫أن بلوغ املستوى ‪ 1‬يكفي ألداء هذه األنشطة‪ ،‬لكنه يدل أيضا ً عىل أن‬ ‫املؤرش العاملي ّ‬ ‫يعب‪ ،‬عند استخدام التقييم غري املبارش بشأن األنشطة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التسعة الخاصة باستخدام الحواسيب‪ ،‬تعبريا دقيقا عن هذا املستوى‬ ‫األدنى ملهارات حل املعضالت‪ .‬وقد كان االستثناء الوحيد يتعلق باملهارات‬ ‫املعقدة‪ ،‬إذ إن عالقة الرتابط بني نوعَ ي املقاييس بشأنها كانت أقوى فيما‬ ‫يخص املستوى األعىل للكفاءة (مثال املربع السفيل األيرس مقابل املربع‬ ‫السفيل األيمن)‪.‬‬ ‫إن تقييم مقدار مُعامل الرتابط بني املستويات الثالثة للكفاءة عىل أساس‬ ‫قياسات التقييم املبارش للمهارات (برنامج منظمة التعاون والتنمية يف‬ ‫امليدان االقتصادي‪ ،‬املعني بالتقييم الدويل ملهارات الكبار) وقياسات‬ ‫التقييم غري املبارش ملهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف أداء‬ ‫األنشطة التسعة كلها (مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية)‪ ،‬يؤكد هذه‬ ‫النتائج (الشكل ‪ .)4-12‬فإن قيم مُعامل الرتابط فيما يخص عمليات‬ ‫نسخ ونقل املعلومات هي أكرب مما هي عليه فيما يتعلق برتكيب ثوابت‬

‫‪12‬‬

‫الشكل ‪:3-12‬‬ ‫ال تتيح جميع أنواع المقاييس غير المباشرة لمهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت التنبؤ على نحو دقيق بالمقاييس المباشرة لمستوى‬ ‫كفاءة السكان في حل المعضالت في البيئات التي تسودها التكنولوجيا‬ ‫مستويات صلة الترابط بين بين قياسين غير مباشرين لمهارتين لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وقياسين مباشرين لمستويين للكفاءة في مجال حل‬ ‫المعضالت في البيئات التي تسودها التكنولوجيا‪ ،‬في بلدان مختارة‪ ،‬في الفترة ‪2015-2011‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺣﻞ اﻤﻟﻌﻀﻼت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫‪90‬‬

‫ﻣُﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ‪:‬‬ ‫‪0.94‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫‪20‬‬

‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﻣُﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ‪:‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬

‫‪70‬‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬

‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻤﺮﻓﻘﺎت ﺑﺎﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‬

‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫‪60‬‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ ‪50‬‬ ‫‪40‬‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 2‬ﰲ‬ ‫ﺣﻞ اﻤﻟﻌﻀﻼت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫‪70‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻣُﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ‪:‬‬ ‫‪0.62‬‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫‪80‬‬

‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫‪70‬‬

‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ ‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 1‬ﰲ‬ ‫ﺣﻞ اﻤﻟﻌﻀﻼت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻤﺮﻓﻘﺎت ﺑﺎﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‬ ‫‪100‬‬

‫ﻣُﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ‪:‬‬ ‫‪0.66‬‬

‫إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻤﺮﻓﻘﺎت‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫‪50‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 2‬ﰲ‬ ‫ﺣﻞ اﻤﻟﻌﻀﻼت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫‪100‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 1‬ﰲ‬ ‫ﺣﻞ اﻤﻟﻌﻀﻼت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 2‬وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻪ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ‪ 1‬وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻪ‬

‫‪100‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻤﻟﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ‬

‫تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باستخدام بيانات مستمدة من مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية‪ ،‬وبرنامج منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬المعني بالتقييم الدولي لمهارات الكبار‪.‬‬

‫برنامج حاسوبي جاهز‪ .‬وتتيح املقاييس غري املبارشة ملهارات تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت أيضا ً التنبؤ بشكل أفضل بالنسبة املئوية للسكان‬ ‫الذين يمتلكون مستوى منخفضا ً من املهارات حسب التقييم املبارش‬ ‫لهذه املهارات (أي املستوى ‪ 1‬وما فوقه) وذلك باملقارنة مع التنبؤ‬ ‫بالنسبة املئوية للسكان الذين يمتلكون مهارات عالية (املستوى ‪)3‬‬ ‫حسب التقييم املبارش للمهارات‪.‬‬ ‫وتظهر إمكانية إجراء مقارنات هامة أخرى تتعلق باملستوى التعليمي‪،‬‬ ‫والفئة العمرية‪ ،‬ونوع الجنس‪ .‬وإذ تضم كل مجموعة من هذه املجموعات‬

‫نسبا ً مئوية مختلفة إىل حد كبري للكبار الذين يمتلكون مستويات جرى‬ ‫تقديرها بصورة غري مبارشة ملهارات معينة لتكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬فإن درجات مُعامل الرتابط فيما يخص املستويات املقدرة‬ ‫بصورة مبارشة ملهارات حل املعضالت تختلف فيما بينها أيضاً‪ .‬وعىل‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬كان عدد األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 25‬و‪ 34‬عاما ً‬ ‫ويستطيعون أداء األنشطة التسعة يف استخدام الحواسيب أكرب من عدد‬ ‫األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 55‬و‪ 64‬عاما ً ويستطيعون أداء‬ ‫هذه األنشطة‪ .‬ويكون الرتابط أقوى أيضا ً لدى الفئة األصغر سنا ً باملقارنة‬ ‫مع الفئة األكرب سناً‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪175‬‬

‫‪12‬‬

‫الشكل ‪:4-12‬‬ ‫ً‬ ‫إن قيمة المؤشر العالمي الناجمة عن التقييم غير المباشر لمهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت تعب ّر تعبيرا أفضل عن‬ ‫المهارات البسيطة نسبيا ً لدى السكان‬ ‫مُعامل الترابط بين قيم التقييم غير المباشر لمهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في أداء تسعة أنشطة وقيم التقييم المباشر‬ ‫للمستويات الثالثة للكفاءة في حل المعضالت في البيئات التي تسودها التكنولوجيا‪2015-2011 ،‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪0.9‬‬ ‫اﻤﻟﻘﻴﺎس ﻏﺮﻴ اﻤﻟﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻬﺎرات )اﻤﻟﺆﴍ اﻤﻟﻮاﺿﻴﻌﻲ( اﻤﻟﻘﻴﺎس ﻏﺮﻴ اﻤﻟﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻬﺎرات )اﻤﻟﺆﴍ اﻤﻟﻮاﺿﻴﻌﻲ(‬ ‫ﻻ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﺑﺎﻤﻟﻘﻴﺎس اﻤﻟﺒﺎﴍ‬ ‫ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﺑﺎﻤﻟﻘﻴﺎس اﻤﻟﺒﺎﴍ‬ ‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات )اﻤﻟﺆﴍ اﻟﻌﺎﻤﻟﻲ(‬ ‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات )اﻤﻟﺆﴍ اﻟﻌﺎﻤﻟﻲ(‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.7‬‬

‫‪0.5‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ 1‬وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻪ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ 2‬وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻪ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ 3‬وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻪ‬

‫‪0.4‬‬

‫ﻣُﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ اﻤﻟﺘﺒﺎدل‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.3‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.1‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﻞ وﺗﺮﻛﻴﺐ‬ ‫أﺟﻬﺰة ﺟﺪﻳﺪة‬

‫اﺳﺘﺤﺪاث ﻋﺮوض رﻗﻤﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ﻋﺮض‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎراﻣﱰات ﺗﺸﻐﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱪﻣﺠﻴﺔ‬

‫ﻧﻘﻞ ﻣﻠﻔﺎت‬ ‫ﺑﻦﻴ ﺣﻮاﺳﻴﺐ‬

‫ﻧﺴﺦ أو ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻠﻒ‬ ‫أو ﻣﺠﻠﺪ ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺟﺪول ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﺎﺳﻮﺑﻲ‬

‫ﻧﺴﺦ‪ -‬ﻟﺼﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﺑﻐﺮض ﺗﻜﺮارﻫﺎ‬

‫إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺮﻓﻘﺎت ﺑﺎﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‬

‫‪0.0‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باستخدام بيانات مستمدة من مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية‪ ،‬وبرنامج منظمة التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫االقتصادي‪ ،‬المعني بالتقييم الدولي لمهارات الكبار‪.‬‬

‫وموجز القول هو إن املؤرش العاملي بشأن الغاية ‪ ،4-4‬القائم عىل أساس‬ ‫التقييم غري املبارش ملستويات املهارة‪ ،‬وفيما يخص البلدان ذات الدخل‬ ‫العايل التي شاركت يف التقييمات املبارشة وكذلك التقييمات غري املبارشة‬ ‫ملهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت ومهارات الدراية الرقمية‪،‬‬ ‫يبدو أنه ّ‬ ‫يعب عن الفروق املوجودة يف توزيع هذه املهارات فيما بني‬ ‫البلدان‪ .‬وهذا أمر إيجابي ألن تكلفة التقييمات غري املبارشة أقل بكثري‬ ‫من تكلفة التقييمات املبارشة‪ .‬بيد أن البيانات الخاصة باألنشطة التسعة‬ ‫ليست موفقة بنفس القدر يف التعبري عن مستويات املهارات املعنية‪ .‬بل‬ ‫إنها ال ّ‬ ‫تعب سوى عن املستوى األسايس األدنى للكفاءة الذي يتطلب‬ ‫ً‬ ‫اإلملام بالتطبيقات الحاسوبية األكثر انتشارا‪ .‬وتميل البلدان بقدر أكرب‬ ‫إىل االهتمام باكتساب مهارات أكثر تطورا ً تتيح تحقيق فارق أكرب عىل‬ ‫الصعيد االقتصادي‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4-4‬اكتساب المهارات من أجل العمل‬

‫محور السياسات ‪ :1-12‬ضمان الجودة يف تنمية‬ ‫املهارات واالعرتاف بها‬ ‫إن اإلحاطة بمفهوم الجودة الذي يصعب تعريفه يف سياقات منظمة‬ ‫للتعليم النظامي هي أصعب يف مجال تنمية املهارات املهنية‪ ،‬وذلك‬ ‫بالنظر إىل تنوع الجهات املقدمة للتدريب وإىل تنوع األغراض والنواتج‪.‬‬ ‫ويذهب البعض إىل القول «بعدم وجود تعريف عام للجودة» ألن‬ ‫«مفهوم الجودة يعتمد عىل السياق» (‪ .)ETF, 2008‬وبما أن الحكومات‬ ‫واألطراف الفاعلة غري الحكومية‪ ،‬وال سيما أرباب العمل‪ ،‬يتشاطرون‬ ‫مهمة تنمية املهارات‪ ،‬فإن من الصعب أيضا ً رسم حدود مسؤولياتهم‬ ‫فيما يخص الجودة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن باإلمكان تحديد إطار لجوانب‬ ‫الجودة عىل مستوى الرشاكات‪ ،‬والنظم‪ ،‬وسياقات التدريب‪ ،‬والنواتج‬ ‫(الجدول ‪ .)1-12‬ويمكن استخدام هذا اإلطار لتحليل األنشطة‬ ‫التدريبية التي تجري يف سياقات مؤسسية ويف مواقع العمل‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫الجدول ‪:1-12‬‬ ‫إطار للجودة في تنمية المهارات المهنية‬ ‫الشراكات واإلدارة‬

‫سياقات ومؤسسات التدريب‬

‫النواتج‬

‫األطراف الفاعلة‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية الصالت مع القطاعات األخرى على مستوى‬ ‫السياسات‪ ،‬ومشاركة الشركاء االجتماعيين‪ ،‬والصالت بين‬ ‫المستويات الحكومية‪ ،‬والصالت بين مراكز التدريب وأرباب العمل‬

‫المعلمون وعملية التدريس‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية الحوافز‪ ،‬واالستعداد‪ ،‬والوقت‬ ‫المخصص لكل مهمة‪ ،‬والتقييم من أجل‬ ‫التعلم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‬

‫المجاالت‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية استجابة المناهج الدراسية لمجاالت الطلب؛‬ ‫نوعية التعاون في مجال وضع الوثائق التقنينية وتصميم‬ ‫البرامج وعمليات التقييم واالعتراف بالشهادات‬

‫القيادة واإلدارة‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية األهداف والتوقعات‪ ،‬والتركيز على‬ ‫التعلم‪ ،‬والتعاون‬

‫في األجل القصير‬ ‫مثالً‪ ،‬معدالت المشاركة‪ /‬اإلتمام‪،‬‬ ‫اكتساب المؤهالت‪ ،‬اكتساب المهارات التقنية‬ ‫والمهنية المالئمة‪ ،‬مدى رضا الطالب وأرباب‬ ‫العمل‪ ،‬االعتراف بالشهادات‬

‫النظم‪ ،‬والمعايير‪ ،‬واإلشراف‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية التمويل‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والرصد‪ ،‬وأطر‬ ‫المؤهالت‪ ،‬واتساق المناهج الدراسية مع احتياجات‬ ‫سوق العمل‪ ،‬ونوعية الحوافز‪ ،‬والمعايير والمساءلة‪،‬‬ ‫وتنمية مسارات بديلة‪ ،‬واالعتراف بالتعلم السابق‪،‬‬ ‫والقواعد التنظيمية لعمل الجهات المزودة‪ ،‬واالعتراف‬ ‫المتكرر‪ ،‬والتطوير المهني للهيئات التدريسية‪ ،‬ونوعية‬ ‫السياسات الشاملة للجميع‬

‫ضمان الجودة داخليا ً‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية الرصد‪ ،‬والتقييم الذاتي‪ ،‬وعمليات‬ ‫إدارة التغيير‪ ،‬والتوثيق‬

‫في األجل الطويل‬ ‫مثالً‪ ،‬إمكانيات مواصلة تنمية المهارات‪،‬‬ ‫معدالت التوظيف‪ ،‬المرونة في إنتاجية سوق‬ ‫العمل‪ ،‬المكاسب في الدخل‬

‫البنى والمدخالت المادية‬ ‫مثالً‪ ،‬نوعية مواد التدريس والتعلم‪،‬‬ ‫والتكنولوجيا‪ ،‬والمعدات والمرافق‬

‫السياق‬ ‫الظروف االقتصادية والسياسية واالجتماعية‬

‫مالحظة‪ :‬المجاالت الثالثة التي يتناولها النقاش في هذا القسم ترد بالخط الغامق‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باالستناد إلى وثائق المركز األوروبي لتنمية التدريب المهني ))‪ ،(CEDEFOP (2015‬واليونسكو‬ ‫))‪ ،(UNESCO (2016c‬والبنك الدولي ((‪.)World Bank (2013‬‬

‫وتتمثل وظيفة أي نظام لضمان الجودة يف التحقق مما إذا كانت الخدمات‬ ‫املقدمة واملهارات التي يتم توفريها تفي باملعايري املقبولة بوجه عام‬ ‫(‪ ،)ETF, 2008‬ويف نهاية املطاف‪ ،‬مما إذا كان النظام املعني فعاالً‪ ،‬وإذا‬ ‫كان العمال وأرباب العمل املستفيدون من برامج تنمية املهارات يثقون‬ ‫يف أن املؤهالت املكتسبة ّ‬ ‫تعب تعبريا ً قويا ً عن رواجها يف سوق العمل‬ ‫(‪ .)Bateman and Coles, 2013‬ويكون هذا هو الحال بوجه خاص‬ ‫حني يشارك الرشكاء االجتماعيون وغريهم من الجهات املعنية‪ ،‬مثل غرف‬ ‫التجارة‪ ،‬يف عمليات التخطيط وزيادة تطوير الربامج والشهادات الخاصة‬ ‫بتنمية املهارات‪ .‬ويساعد هذا النوع من نظم ضمان الجودة عىل جعل‬ ‫السلطات الحكومية والجهات املزودة للتدريب مسؤولة ليس فقط أمام‬ ‫املنتفعني بالخدمات‪ ،‬بل وكذلك أمام بعضها البعض‪ .‬ويُعد ضمان الجودة‪،‬‬ ‫بالنسبة إىل السلطات‪ ،‬أساسا ً لتحديد ما إذا كانت الجهات املزودة تستخدم‬ ‫األموال العامة لألغراض املقصودة‪ .‬ويمثل ضمان الجودة‪ ،‬بالنسبة إىل‬ ‫الجهات املزودة‪ ،‬وسيلة لتحميل السلطات مسؤولية وضع قواعد واضحة‬ ‫وتوفري الحوافز املناسبة‪.‬‬ ‫ويتناول النقاش يف هذا القسم من التقرير ثالث آليات للمساءلة تتعلق‬ ‫بالتدريب عىل املهارات وبالتبعات التي ترتتب عىل ذلك‪ .‬فأوالً‪ ،‬ينبغي‬ ‫يف إدارة أي نظام لتنمية املهارات أن تكون إدارة متسقة تقوم عىل‬ ‫أهداف واضحة بالنسبة إىل السلطات وإىل الجهات املزودة وتندرج يف‬ ‫نطاق إطار مشرتك للمؤهالت‪ .‬وثانياً‪ ،‬ينبغي للجهات الحكومية وغري‬

‫الحكومية املزوِّدة للتدريب‪ ،‬والتي يتزايد انخراطها يف تقديم الخدمات‬ ‫يف هذا الصدد‪ ،‬أن تمتثل للمعايري واإلجراءات التنظيمية من أجل أن يتم‬ ‫االعرتاف بعملها وأن يحق لها العمل (‪.)Bateman and Coles, 2013‬‬ ‫وثالثاً‪ ،‬ينبغي أن تضطلع الحكومات بجمع وتوفري معلومات تتسم‬ ‫بالشفافية عن أنشطة الجهات املزودة وعن النتائج التي يحصل عليها‬ ‫الطالب‪ ،‬وذلك لضمان خضوع هذه الجهات للمساءلة‪.‬‬

‫األطر املتينة للمؤهالت سبيل إىل إقرار املساءلة‬ ‫تتيح األطر الوطنية للمؤهالت تصنيف الشهادات أو درجات التحصيل‬ ‫أو األلقاب التي يتم الحصول عليها من خالل تقييم لنتائج التحصيل‬ ‫الدرايس ومن خالل عملية إقرار لهذه املكاسب‪ ،‬وذلك من أجل وضع‬ ‫معايري ملستويات املعارف واملهارات واملؤهالت عىل الصعيد الوطني‬ ‫أو القطاعي (‪ .)CEDEFOP, 2011‬وتتعلق املؤهالت بمستويات‬ ‫املهارات والكفاءات التي تُكتسب يف نهاية نشاط تدريبي أكثر مما تتعلق‬ ‫بالوسائل الالزمة الكتساب هذه املهارات‪ ،‬مثل مدة التدريب أو مجاالته‪.‬‬ ‫وتتيح أطر املؤهالت االعرتاف بالكفاءات برصف النظر عما إذا كانت قد‬ ‫اكتُسبت عن طريق تدريب مؤسيس أو من خالل الخربة العملية‪ .‬وهي‬ ‫تساعد عىل تجنب إساءة تسخري املوارد وذلك بتعبريها عن االحتياجات‬ ‫القائمة واملستقبلية لسوق العمل‪.‬‬ ‫وبإمكان أطر املؤهالت أن تدعم املساءلة‪ ،‬وال سيما عند اقرتانها بمعايري‬ ‫للمهارة أو للكفاءة تُستخدم كحد أدنى مرجعي للتدريب والتقييم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪177‬‬

‫‪12‬‬

‫ويُعترب الدعم من جانب أرباب العمل وغريهم من الرشكاء االجتماعيني‬ ‫يف تحديد املعايري واملهارات‬ ‫املهنية أمرا ً أساسيا ً لضمان‬ ‫ ‬ ‫جدوى التدريب‪ .‬فقد أعدت‬ ‫بإمكان أطر المؤهالت أن تدعم‬ ‫تونس‪ ،‬يف عام ‪،2009‬‬ ‫المساءلة‪ ،‬وال سيما عند اقترانها بمعايير‬ ‫إطارا ً وطنيا ً للمؤهالت‬ ‫للمهارة أو للكفاءة تُستخدم كحد أدنى‬ ‫لكنها لم تطبقه بعد‪ .‬فقد‬ ‫مرجعي للتدريب والتقييم‬ ‫كان الرشكاء االجتماعيون‬ ‫ ‬ ‫مرتددين يف املشاركة يف‬ ‫تطبيقه ألنهم اعتربوا‬ ‫أن تمثيلهم يف اللجنة الوطنية املكلفة بإدارة عمليات تطبيقه لم يكن‬ ‫بالقدر الكايف‪ .‬وعوضا ً عن ذلك‪ ،‬تولت االتحادات القطاعية قيادة عملية‬ ‫إعداد معايري مهنية ال تُعترب معادلة لشهادات التأهيل لكنها يمكن أن‬ ‫ترشد الجهات امل ِّزودة يف استحداث شهادات تأهيل ومناهج تعليمية‬ ‫(‪.)UIL et al., 2015‬‬ ‫ويف بولندا‪ ،‬دُعي الرشكاء االجتماعيون‪ ،‬بما فيهم اتحادات أرباب العمل‬ ‫والرابطات املهنية وغرفة التجارة الوطنية ونقابات العمال‪ ،‬إىل املشاركة‬ ‫يف إعداد معايري للتأهيل املهني‪ .‬و ُ‬ ‫طلب من هذه الجهات أن تسدي‬ ‫املشورة وتقدم معلومات ناجمة عن التجربة بشأن تصميم مواصفات‬ ‫للوظائف‪ ،‬وإعداد مبادئ رائدة للمناهج التعليمية فيما يخص املدخالت‬ ‫(األهداف واملضامني التعليمية) والنتائج (املهارات والكفاءات)‪ ،‬ووضع‬ ‫معايري للتقييم‪ .‬لكن الرشكاء االجتماعيني لم يشاركوا بصورة نشيطة يف‬ ‫العملية (‪.)CEDEFOP, 2009b‬‬ ‫ومن أجل أن تكون األطر الوطنية للمؤهالت ذات مغزى‪ ،‬ينبغي أن تكون‬ ‫شاملة بحيث تغطي عمل الجهات املزودة يف القطاعني العام والخاص‪.‬‬ ‫ومن بني بلدان الجماعة اإلنمائية للجنوب األفريقي‪ ،‬تمتلك بوتسوانا‬ ‫ومالوي أطرا ً تخص فقط الجهات املزودة يف القطاع الخاص وأشكال‬ ‫اإلعداد يف إطار املنشآت التجارية‪ .‬ويوجد يف موريتانيا إطار للمؤهالت‬ ‫مخصص للقطاع العام وإطار للمؤهالت مخصص للقطاع الخاص‪ .‬ويف‬ ‫جمهورية تنزانيا املتحدة وزامبيا وناميبيا‪ ،‬يغطي إطار واحد للمؤهالت‬ ‫عمل القطاعني العام والخاص (‪.)UNESCO and SADC, 2013‬‬ ‫وتدعم األطر الوطنية للمؤهالت املساءلة أيضا ً من خالل تيسريها للربط‬ ‫مع أطر املؤهالت املعمول بها عرب الحدود الوطنية‪ .‬فعندما أنشأت الجماعة‬ ‫الكاريبية سوقا ً واحدة واقتصادا ً موحداً‪ ،‬شددت عىل أهمية حرية حراك‬ ‫العمالة وتبادل االعرتاف بالشهادات والدرجات الدراسية وغري ذلك من‬ ‫أشكال االعرتاف باملؤهالت‪ .‬وأقامت رابطة الكاريبي لوكاالت التدريب‬ ‫الوطنية نظاما ً إقليميا ً للتدريب والتأهيل‪ ،‬يدعى «املؤهالت املهنية يف‬ ‫الكاريبي»‪ ،‬لضمان تقديم شكل موحد لتوفري تعليم وتدريب قائمني عىل‬ ‫املؤهالت‪ ،‬وملساعدة الطالب عىل االنتقال بصورة سلسة بني النظم‪ .‬وتم‬ ‫يف عام ‪ 2012‬إعداد إطار املؤهالت اإلقليمي واشتمل عىل ثمانية بيانات‬ ‫ملواصفات عامة ملستوى املهارات أتيحت للبلدان كي تُطوعها ملا يقابلها‬ ‫عىل املستوى الوطني‪ .‬ويف كل من بربادوس‪ ،‬وبليز‪ ،‬وترينيداد وتوباغو‪،‬‬ ‫وجامايكا‪ ،‬وسانت كيتس ونيفيس‪ ،‬وسورينام‪ ،‬تم يف بعضها‪ ،‬أو يجري‬ ‫العمل يف بعضها اآلخر عىل إنشاء أطر وطنية للمؤهالت باالستعانة ببيانات‬ ‫املواصفات العامة الخاصة بالجماعة الكاريبية (‪.)UIL et al., 2015‬‬

‫‪178‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4-4‬اكتساب المهارات من أجل العمل‬

‫وعىل الرغم من تزايد انتشار اعتماد األطر الوطنية للمؤهالت بحيث إنها‬ ‫تكاد أن تتواجد يف ثالثة أرباع مجموع البلدان‪ ،‬فإنها ال تُستخدم كلها‬ ‫بالفعل‪ .‬فإن تنمية املؤهالت يشتمل عىل إجراءات تستغرق وقتا ً طويالً‬ ‫وقد يكون تطبيقها بطيئا ً وخصوصا ً يف البلدان ذات القدرات الضعيفة‬ ‫(‪ .)Graham and Deij, 2015‬عالوة عىل ذلك ومن أجل أن تكون هذه‬ ‫األطر مفيدة‪ ،‬بما يف ذلك بالنسبة إىل املساءلة‪ ،‬فإنها يجب أن تتماىش مع‬ ‫احتياجات سوق العمل‪ .‬وتتطلب عملية التأهيل ذاتها وجود آلية لضمان‬ ‫الجودة تشمل كل املراحل‪ ،‬ابتدا ًء بمرحلة استحداث املؤهالت وانتها ًء‬ ‫بمرحلة منح الشهادات للدارسني‪.‬‬

‫وضع القواعد التنظيمية لربامج تنمية املهارات إجراء هام‬ ‫إلخضاع الجهات املزوِّدة للمساءلة‬ ‫ثمة بلدان كثرية تسعى من أجل أن يصبح عمل جهات حكومية‬ ‫عديدة مزودة للتدريب خاضعا ً إلطار مشرتك لإلدارة وتطبيق القواعد‬ ‫التنظيمية يقوم عىل معايري ومؤهالت تحظى باإلقرار‪ .‬وتعود صعوبة‬ ‫تحقيق هذه العملية إىل تكاثر الجهات املزودة للتدريب واملعنية بمنح‬ ‫الشهادات يف سياق القطاع الخاص‪ .‬فإن وجود إطار تنظيمي متكامل‬ ‫يغطي جميع منظمات القطاعني العام والخاص التي تزود التدريب عىل‬ ‫املهارات ضمن نطاق اإلطار الوطني للمؤهالت هو أولوية هامة‪.‬‬ ‫إن عملية االعرتاف بجهة معينة هي عملية ضمان للجودة يؤكد بموجبها‬ ‫املرشع أو السلطات املهنية أن الجهة املعنية املزودة للتعليم أو التدريب‬ ‫تفي بمعايري محددة سلفا ً (‪ .)CEDEFOP, 2011‬وهي يف العادة عملية‬ ‫تقييم خارجي‪ ،‬إال أن بلدانا ً عديدة‪ ،‬بضمنها آيرلندا والدنمارك وهولندا‪،‬‬ ‫تطلب أيضا ً من الجهات املزودة إجراء تقييم ذاتي لعملها وإقامة نظام‬ ‫داخيل لضمان الجودة لديها وذلك كرشط لالعرتاف بها (‪CEDEFOP,‬‬ ‫‪ .)2009a‬ويف فنلندا‪ ،‬يُلزم القانون الجهات املزودة بأن تضطلع بصورة‬ ‫منتظمة بتقييم جوانب عملها وبأن تعلن النتائج الرئيسية للتقييم عىل‬ ‫املأل (املجلس الوطني الفنلندي للتعليم‪.)2010 ،‬‬ ‫وترمي السياسة الوطنية لتنمية املهارات والتأهيل ملمارسة األعمال‬ ‫الحرة يف الهند إىل تدريب ‪ 400‬مليون فرد بحلول عام ‪ .2022‬ومن‬ ‫أجل تحقيق هذا الهدف الطموح الذي تتجاوز متطلباته القدرات‬ ‫الحالية‪ ،‬سعت الحكومة إىل إرشاك القطاع الخاص يف دعم التمويل‬ ‫وإرشاك آلياته املؤسسية‪ .‬وتشمل هذه اآلليات الهيئة الوطنية لتنمية‬ ‫املهارات‪ ،‬وهي صيغة لرشاكة بني القطاعني العام والخاص أنشئت يف‬ ‫عام ‪ 2009‬من أجل تشجيع مشاركة القطاع الخاص‪ .‬وقد أقامت هذه‬ ‫الهيئة رشاكات مع أكثر من ‪ 200‬جهة مزودة للتدريب‪ ،‬وساعدت عىل‬ ‫إقامة ‪ 37‬مجلسا ً للمهارات القطاعية من أجل إرشاك الصناعة يف تنمية‬ ‫الربامج التدريبية (‪.)India MSDE, 2015‬‬

‫‪12‬‬

‫وعىل صعيد الطلب‪ ،‬تمثل الهيئة الوطنية لتنمية املهارات الوكالة املعنية‬ ‫بتنفيذ النظام الوطني ملنح الشهادات واملكافآت النقدية‪ ،‬املعروف بقدر‬ ‫أكرب باسم (النظام الرسمي للتقييم واملكافأة يف مجال التدريب)‪ .‬وخالل‬ ‫الفرتة منذ إنشاء هذا النظام يف عام ‪ 2013‬وحتى منتصف عام ‪،2017‬‬ ‫قدم النظام يف املتوسط حوايل ‪ 90‬دوالرا ً أمريكيا ً لكل منتفع بالتدريب‬ ‫من مجموع ‪ 1.4‬مليون نسمة‬ ‫ ‬ ‫أكملوا برامج تدريبية معتمدة‪.‬‬ ‫إن عملية االعتراف بجهة معينة هي‬ ‫وتنطوي إدارة برنامج كبري‬ ‫عملية ضمان للجودة يؤكد بموجبها‬ ‫بهذا الشكل عىل صعوبات‬ ‫عديدة عىل صعيد اإلرشاف‪ ،‬بما‬ ‫المشرع أو السلطات المهنية أن‬ ‫يف ذلك يف ضمان أن يكون منح‬ ‫الجهة المعنية المزودة للتعليم أو‬ ‫الشهادات للخريجني من جانب‬ ‫التدريب تفي بمعايير محددة سلفا ً‬ ‫املقيِّمني متسما ً بالشفافية وأن‬ ‫ ‬ ‫يتلقى الطالب مكافآت كاملة‪،‬‬ ‫وأن يجري تسجيل املتقدمني لالنتفاع بالتدريب باستخدام أرقام فردية‬ ‫لتحديد الهويات أو باستخدام بطاقات وطنية للتسجيل السكاني‪ّ ،‬‬ ‫وأل‬ ‫يجري أي تسجيل غري رشعي من الباطن يف برامج جهات مزودة غري‬ ‫معرتف بها‪ .‬وتوجد مجموعة من املعايري‪ ،‬بضمنها وجود حد أدنى‬ ‫من البنى األساسية وإجراءات املراقبة‪ ،‬وذلك لضمان نزاهة الربنامج‬ ‫(‪.)India NSDC, 2013‬‬ ‫وتمت مراعاة هذه االهتمامات ذاتها يف خطة رئيس الوزراء لتنمية‬ ‫املهارات (‪ ،)Pradhan Mantri Kaushal Vikas Yojana‬التي جرى‬ ‫الرشوع فيها يف عام ‪ 2015‬وتتوىل الهيئة الوطنية لتنمية املهارات إدارتها‬ ‫أيضاً‪ .‬وتشتمل املكونات العديدة لهذه الخطة عىل تدريب قصري األجل‬ ‫تتبعه مساعدة عىل التوظيف للعاطلني عن العمل أو للشباب املترسبني‬ ‫من التعليم‪ .‬وقد انشغلت الحكومة بشأن دعاوى ملفقة وخطابات تعيني‬ ‫خدعت املتدربني بوظائف موعودة بفضل الربنامج مع مطالبات بدفع‬ ‫أجور (‪.)India NSDC, 2016‬‬ ‫ولم يمنع تنافس السوق من تكاثر أشكال للتأهيل املنخفض القيمة بالنسبة‬ ‫إىل سوق العمل يف أنحاء كثرية من العالم (‪ .)Marope et al., 2015‬ففي‬ ‫عام ‪ ،2012‬اعتمد مجلس حكومات الواليات يف أسرتاليا االتفاق الوطني‬ ‫بشأن تنمية املهارات والقوة العاملة‪ ،‬الذي شجع التدريب القائم عىل اإلعانات‬ ‫والتمويل الحكومي لصالح الجهات املزودة يف القطاع الخاص‪ ،‬وحدد‬ ‫مسؤوليات للحكومة االتحادية وحكومات الواليات‪ .‬وقدم برنامج «املساعدة‬ ‫يف تسديد أجور التعليم والتدريب يف املجال املهني» (‪)VET FEE-HELP‬‬ ‫قروضا ً ترتبط بمستوى الدخل للطالب الذين يلتحقون بدورات للتعليم‬ ‫والتدريب يف املجال املهني توفرها جهة مزودة معتمَ دة‪ .‬وحصلت الجهات‬ ‫املزودة يف القطاع الخاص عىل أكثر من ثالثة أرباع مجموع التمويل‪.‬‬

‫واضحة املعالم‪ ،‬وتستخدم ترتيبات للتعاقد من الباطن وتحقق أرباحا ً‬ ‫مفرطة‪ .‬فأوصت اللجنة بمنح الهيئة األسرتالية املعنية بجودة املهارات‬ ‫صالحيات وضع القواعد التنظيمية للوكاالت املعنية بالرتويج (مجلس‬ ‫الشيوخ‪ .)2015 ،‬وتم إيقاف العمل بالربنامج األسرتايل يف كانون األول‪/‬‬ ‫ديسمرب ‪ 2016‬عندما أجريت إصالحات أضافت قيودا ً عىل الجهات‬ ‫املزودة العاملة يف القطاع الخاص‪ ،‬وفرضت متطلبات عىل الطالب إلثبات‬ ‫التحاقهم الفعيل بالربنامج‪.‬‬

‫املعلومات الشفافة أساس للمساءلة يف برامج تنمية املهارات‬

‫تُعترب عمليات إيجاد السبل لجمع واستخدام وتبادل معلومات موثوقة‬ ‫ومؤاتية بشأن العرض والطلب يف مجال املهارات أمرا ً رئيسيا ً بالنسبة‬ ‫إىل املساءلة‪ .‬واملقصود باملعلومات املالئمة هو أن تغطي قضايا من قبيل‬ ‫جوانب النقص التي يب ّلغ عنها رب العمل بشأن املهارات الالزمة‪ ،‬ومدى‬ ‫توافر برامج التدريب‪ ،‬ومدى معقولية تكاليف االنتفاع بها‪ ،‬ومستويات‬ ‫نجاح الخريجني يف سوق العمل من حيث معدالت العمالة واإليراد‪.‬‬ ‫وتتسم قياسات مستويات النجاح يف سوق العمل باألهمية ملواكبة‬ ‫االنتقال التدريجي إىل توافر مؤهالت تستند إىل نتائج التحصيل الدرايس‪.‬‬ ‫وتوجد بلدان قليلة تفي نظمها باحتياجات جميع الجهات املعنية يف مجال‬ ‫املعلومات‪ .‬فتنتج جمهورية كوريا معلومات ممتازة بالنسبة إىل السياسات‪،‬‬ ‫لكن اإلرشاد املهني بشأن مستقبل احتياجات الطالب يحتاج إىل مزيد من‬ ‫التطوير‪ .‬ويضطلع معهد البحوث الكوري للتعليم والتدريب يف املجال املهني‬ ‫ببحوث بشأن املؤهالت وبتحليالت التجاهات سوق العمل وبعمليات تقييم‬ ‫للسياسات الخاصة بتنمية املهارات‪ .‬وتوفر االستقصاءات معلومات مفيدة‬ ‫عن نتائج الربامج التدريبية‪ .‬وعىل سبيل املثال‪ ،‬يتتبع االستقصاء السنوي‬ ‫بشأن الحراك املهني للخريجني مسارات خريجي الكليات والجامعات‬ ‫عىل مدى فرتة ترتاوح بني ‪ 18‬و‪ 24‬شهرا ً بعد إتمامهم للدراسة وذلك من‬ ‫أجل تحليل عمليات انتقالهم إىل سوق العمل (‪.)Lee and Cho, 2017‬‬ ‫غري أن املعلومات املتاحة‬ ‫ ‬ ‫عن النتائج يف سوق العمل‬ ‫المقصود بالمعلومات المالئمة هو‬ ‫تتعلق عىل األكثر باملستوى‬ ‫أن تغطي قضايا من قبيل جوانب‬ ‫املؤسيس وبمجاالت الدراسة‬ ‫النقص التي يب ّلغ عنها رب العمل‬ ‫أكثر مما تتعلق بربامج‬ ‫بشأن المهارات الالزمة‪ ،‬ومدى توافر‬ ‫منفردة‪ ،‬وهو أمر ال يساعد‬ ‫برامج التدريب‪ ،‬ومدى معقولية‬ ‫طالب املستقبل كثريا ً يف‬ ‫تكاليف االنتفاع بها‪ ،‬ومستويات‬ ‫اختيار الدورات الدراسية‬ ‫نجاح الخريجين في سوق العمل‬ ‫(‪.)Kis and Park, 2012‬‬

‫ ‬

‫وأجرت لجنة املستندات املرجعية للتعليم والعمالة‪ ،‬التابعة ملجلس‬ ‫الشيوخ يف أسرتاليا‪ ،‬تحريا ً ملعرفة ما إذا كان الربنامج يخل بالسوق‪،‬‬ ‫وذلك بالنظر إىل عدم وجود أشكال ملراقبة عدد الجهات املزودة َّ‬ ‫املؤهلة‬ ‫أو ملراقبة مستويات األجور‪ .‬وكان من دواعي القلق بوجه خاص أن‬ ‫الرتويج للربنامج كان إما «مخيبا ً لآلمال عىل مستوى املؤهالت املنتظر‬ ‫اكتسابها»‪ ،‬وإما أنه كان يستخدم أساليب للتغرير تستهدف أفراد‬ ‫الفئات املحرومة‪ .‬وكانت الجهات املزودة تعتمد عىل بنى أساسية غري‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪179‬‬

‫‪12‬‬

‫وتقدم إدارة التعليم والتدريب األسرتالية‪ ،‬من خالل موقعها املعنون‬ ‫‪( My Skills‬مهاراتي)‪ ،‬معلومات عن آالف الدورات الدراسية‪ ،‬بما يشمل‬ ‫الجهات املزودة ونتائج التحصيل الدرايس للطالب‪ ،‬مثل املرتبات واألهلية‬ ‫للعمالة‪ .‬وتستند هذه األمور األخرية إىل نتائج االستقصاء الوطني بشأن‬ ‫نتائج التحصيل الدرايس للطالب‪ ،‬الذي ُ‬ ‫صمم أصالً بغرض جمع املعلومات‬ ‫عن طالب التعليم والتدريب يف املجال املهني املنتفعني بتمويل حكومي‪.‬‬ ‫وتم يف عام ‪ 2016‬توسيع نطاق هذا االستقصاء ليشمل الخريجني الذين‬ ‫يسددون نفقات تدريبهم أو الذين يسدد أرباب عملهم هذه النفقات‬ ‫(‪.)Australia DET, 2017; Australia NCVER, 2017‬‬ ‫وتعتمد البلدان التي تملك موارد أقل‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬عىل بيانات إدارية‪.‬‬ ‫ففي شمال أفريقيا وغربي آسيا‪ ،‬تتسم نظم الرصد والتقييم بالضعف‬ ‫وتوجد معلومات قليلة عن مدى مالءمة املهارات التي تُكتسب عن‬ ‫طريق التدريب‪ ،‬ومعدالت إتمام التعليم‪ ،‬ومعدالت العمالة‪ ،‬وأنواع‬ ‫العمل التي يتم الحصول عليها (‪ .)Masson et al., 2010‬ويف تركيا‪،‬‬ ‫يُطلب من الجهات املزودة يف القطاعني العام والخاص أن تقدم بيانات‬ ‫عن التخرج والتوظيف‪ .‬ولنئ كانت هذه البيانات تسهم يف عمليات‬ ‫تقييم األداء املؤسيس‪ ،‬فإنها ال تسهم إال بالقدر اليسري يف تحسني أداء‬ ‫النظام التعليمي‪ ،‬ويكون انتفاع الجمهور بقواعد البيانات محدودا ً‬ ‫(‪.)World Bank, 2012‬‬ ‫وباملقابل‪ ،‬فإن برنامج اإلنرتنت املسمى ‪Ponte en Carrera‬‬ ‫(جرس املسارات املهنية) يف بريو يوفر معلومات عن املؤسسات والربامج ومدد‬ ‫الدراسة وأجور الدراسة ومتوسطات أجور املتخرجني بحسب مؤسسات‬ ‫إعدادهم‪ .‬وقد أنشأت الحكومة هذا الربنامج الشبكي بالتعاون مع معهد‬ ‫بريو إلدارة األعمال (‪ .)Peru Ministry of Education et al., 2017‬أما‬ ‫يف البلدان ذات القدرات املتدنية جداً‪ ،‬فال يقرتن استخدام البيانات اإلدارية‪،‬‬ ‫يف الغالب‪ ،‬بتحليالت ودراسات متعمقة‪ ،‬أو ال يتم استخدامها لتحديد‬ ‫الجهات املزودة املثالية أو املتخلفة يف تقديم خدماتها (‪.)Tan et al., 2016‬‬

‫الخالصة‬ ‫لقد اعتمدت بلدان كثرية عنارص نظام لضمان الجودة بغية تعزيز‬ ‫املساءلة يف مجال تنمية املهارات‪ .‬لكن النهوج تتباين يف مستلزماتها ويف‬ ‫احتماالت النجاح يف توسيع نطاق العمل بها‪.‬‬ ‫ويتأكد ذلك من خالل تحليل تقارير من ‪ 20‬بلدا ً تم فيها استخدام الجزء‬ ‫املعني بتنمية القوة العاملة‪ ،‬من النهج النظمي لتحسني نتائج التعليم‪،‬‬ ‫الخاص بالبنك الدويل؛ فقد شمل هذا النهج أسئلة عن اآلليات الثالث‬ ‫الخاصة باملساءلة والتي تناولها هذا القسم من هذا التقرير العاملي لرصد‬ ‫التعليم (الشكل ‪ .)World Bank, 2017b( )5-12‬وباستثناء بلدين‪،‬‬ ‫كان لدى بقية هذه البلدان عنارص إطار وطني للمؤهالت‪ ،‬عىل الرغم‬ ‫من عدم تطبيقها لهذا اإلطار تطبيقا ً تاماً‪ .‬وباملقابل‪ ،‬لم تكن لدى ستة‬ ‫بلدان أي خربة بأي آلية تتعلق بقواعد تنظيمية خاصة بالجهات غري‬ ‫الحكومية املزوِّدة للتدريب‪ ،‬ولم تكن لدى تسعة منها أي خربة بتشغيل‬ ‫نظام للمعلومات من أجل تحسني أداء النظام التعليمي فيها‪.‬‬ ‫فينبغي أن تكفل البلدان مشاركة أكرب عدد ممكن من الرشكاء‬ ‫االجتماعيني يف إقامة آليات للمساءلة يف مجال توفري التدريب‪ .‬وينبغي‬ ‫أيضا ً أن تستثمر البلدان يف عمليات لرصد عمل الجهات الحكومية وغري‬ ‫الحكومية املزودة للتدريب ويف نظم املعلومات التي تساعد عىل املواءمة‬ ‫بني العرض والطلب يف مجال املهارات‪.‬‬

‫الشكل ‪5-12‬‬ ‫ثمة آليات كثيرة للمساءلة في مجال تنمية المهارات المهنية‬ ‫ال يجري تطبيقها بصورة منهجية في البلدان المنخفضة‬ ‫والمتوسطة الدخل‬ ‫عدد البلدان التي توجد فيها تدابير مختارة ملحوظة في مجال السياسة‬ ‫العامة لتنمية القوة العاملة‪ ،‬بحسب األصناف‪2015-2012 ،‬‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم ﻣﺤﺪود‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺟﻴﺪة‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺟﻴﺪة ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺎم‬

‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺒﻠﺪان‬

‫‪10‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺿﻤﺎن اﻟﺠﻮدة ﻟﺪى‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﻷﻏﺮاض اﻟﺮﺻﺪ وﺗﺤﺴﻦﻴ اﻟﺠﻬﺎت ﻏﺮﻴ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﺰودة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻟﱪاﻣﺞ وأداء اﻟﻨﻈﺎم‬

‫ﻣﻌﺎﻳﺮﻴ ﻟﻠﻜﻔﺎءة وأﻃﺮ‬ ‫وﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﻫﻼت‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬البنك الدولي ))‪ ،(World Bank (2017b‬باالستناد إلى عمليات تصنيف أجريت‬ ‫في ‪ 20‬بلدا ً من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل استُخدم فيها الجزء المعني بتنمية‬ ‫القوة العاملة‪ ،‬من النهج النظمي لتحسين نتائج التعليم‪ ،‬الخاص بالبنك الدولي‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫الفصل ‪ | 12‬الغاية ‪ – 4-4‬اكتساب المهارات من أجل العمل‬

‫‪12‬‬

‫الحوايش‬ ‫‪1 .1‬األنشطة التسعة هي‪( :‬أ) نسخ أو تحريك ملف أو مجلد حاسوبي؛ (ب) نسخ أو اقتطاع‬ ‫أو نقل مواد لتكرار أو تحريك معلومات على شاشة؛ (جـ) استخدام الصيغ الحسابية‬ ‫األساسية في جدول بيانات حاسوبي؛ (د) كتابة برنامج حاسوبي باستخدام لغة‬ ‫متخصصة للبرمجة؛ (ه) إرسال خطاب مع مرفقات بالبريد اإللكتروني؛ (و) توصيل‬ ‫وتركيب أجهزة جديدة؛ (ز) تغيير أو تدقيق بارامترات تشغيل التطبيقات البرمجية؛‬ ‫(ح) استحداث عروض رقمية باستخدام برمجية عرض؛ (ط) نقل ملفات بين‬ ‫حاسوب وأجهزة أخرى‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪181‬‬

‫‪13‬‬ ‫أطفال يف قرية نائية يف الهند‬ ‫يجتهدون يف مراجعة دروسهم‬ ‫اليومية قبل مغيب الشمس ألن‬ ‫شبكة الكهرباء ال تصل إىل قريتهم‬ ‫مصدر الصورة‪RAHUL SAHA/UNESCO :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫رغم تحقيق هدف التكافؤ بين الجنسين في المشاركة في البرامج التعليمية‪ ،‬إال ّ أن معدّالت التكافؤ بين الجنسين في‬ ‫العالم تخفي الكثير من الفوارق بين البلدان‪ ،‬إذ تبلغ نسبة البلدان التي حققت التكافؤ بين الجنسين في التعليم االبتدائي‬ ‫‪ %66‬فقط‪ ،‬بينما تبلغ ‪ %45‬في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %25‬في المرحلة العليا منه‪.‬‬ ‫رغم ميل عدد المعلمات ألن يفوق عدد المعلمين‪ ،‬إال ّ أن عدد النساء اللواتي يتولين مناصب قيادية في المدارس يقل بكثير‬ ‫مقارنة بالرجال‪ .‬ففي جمهورية كوريا مثالً‪ ،‬تبلغ نسبة المعلمات في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي ‪ %68‬بينما ال تبلغ‬ ‫نسبة مديرات المدارس سوى ‪.%13‬‬ ‫يظل التفاوت بين الجنسين بحسب مستوى الثراء شاسعا ً في جميع المراحل التعليمية‪ .‬فبينما يصل المعدل العالمي‬ ‫إلتمام المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي إلى ‪ ،%69‬فإن ‪ %12‬من الذكور األشد فقرا ً و‪ %8‬من اإلناث األشد فقرا ً فحسب‬ ‫أتموا هذه المرحلة التعليمية‪.‬‬ ‫تُقدّر نسب عدم المساواة بأقل من مستوياتها الحقيقية ألن الدراسات االستقصائية تستبعد بسبب طريقة تصميمها‬ ‫ما قد يصل إلى ‪ 250‬مليون شخص مستضعف في العالم‪ ،‬يضاف إليهم ‪ 100‬مليون نسمة من السكان غير الممثلين‬ ‫بما يتناسب وأعدادهم‪ ،‬ومنهم سكان األحياء الفقيرة‪.‬‬ ‫من شأن الجمع بين اإلحصاءات السكانية‪ ،‬والبيانات الديموغرافية اللغوية‪ ،‬والوثائق المتصلة بالسياسات التعليمية‪،‬‬ ‫والدراسات االستقصائية‪ ،‬والبحوث أن يساعد على تقدير نسبة الطالب الذين يتاح لهم التعلم بلغتهم األصلية‪.‬‬ ‫تحدد اتفاقية األمم المتحدة الخاصة بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة التزامات الدول في مجال توفير التعليم الشامل‪ .‬ورغم األهمية‬ ‫القصوى التي يكتسيها رصد االمتثال لهذه االتفاقية‪ ،‬إال ّ أن غموض التعريفات المعطاة لمفهوم اإلعاقة يحد من عمليات الرصد‪.‬‬ ‫تشير الدساتير والقوانين والسياسات المطبقة في ‪ 42‬من أصل ‪ 86‬بلدا ً إشارة صريحة إلى التعليم الشامل رغم اختالف‬ ‫التفسيرات المعطاة لهذا المصطلح من بلد آلخر‪.‬‬ ‫تواجه عمليات جمع المعلومات عن مجموعات السكان المعرضة لخطر االستبعاد تحديات جمة تُعزى في الكثير من‬ ‫األحيان إلى تلكؤ الحكومات‪.‬‬ ‫تعيق اعتبارات تتصل بالخصوصية‪ ،‬والوصم‪ ،‬وطريقة تعريف مجموعات السكان المعرضة لخطر االستبعاد هي أيضا ً‬ ‫تصميم أدوات سديدة للرصد ورسم السياسات‪.‬‬ ‫‪182‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫‪13‬‬

‫الفصل ‪13‬‬ ‫‪4.5‬‬

‫الغاية ‪5-4‬‬

‫اإلنصاف‬ ‫املؤرش العاملي‬

‫‪ 1-5-4‬معايري التكافؤ (أنثى‪/‬ذكر‪ ،‬وريفي‪/‬حرضي‪ ،‬وأدنى‪/‬أعىل خمس السكان ثراء‪ ،‬وفئات أخرى مثل ذوي‬ ‫اإلعاقة وأفراد الشعوب األصلية‪ ،‬واملترضرين من النزاعات‪ ،‬متى توافرت البيانات عن ذلك) لجميع مؤرشات التعليم‬ ‫املندرجة يف هذه القائمة والتي يمكن تصنيفها‬ ‫املؤرشات القطاعية‬

‫‪ 2-5-4‬النسبة املئوية لتالميذ التعليم االبتدائي الذين تكون لغتهم األوىل أو لغتهم األم هي ذاتها لغة التدريس‬ ‫‪ 3-5-4‬مدى تخصيص املوارد التعليمية للفئات السكانية املحرومة باالستناد إىل سياسات قائمة عىل صيغ رصيحة‬ ‫‪ 4-5-4‬مبلغ اإلنفاق عىل تعليم التلميذ حسب مرحلة التعليم ومصدر التمويل‬ ‫‪ 5-5-4‬النسبة املئوية للمساعدة التي تقدم للبلدان األقل نموا ً من مجموع املساعدات املخصصة للتعليم‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪183‬‬

‫‪13‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪184‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-13‬تتواصل أوجه عدم املساواة بني الجنسني يف املناصب القيادية‬ ‫يف املدارس ��������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪189‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-13‬من الصعب تقدير نسبة الطالب الذين يتاح لهم التعلم باللغة‬ ‫التي يتحدثونها يف بيوتهم�������������������������������������������������������������������������������� ‪190‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-13‬وضع الحكومات أمام مسؤولياتها فيما يتصل بحق األشخاص‬ ‫ذوي اإلعاقة يف التعليم الشامل�������������������������������������������������������������������������� ‪192‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-13‬رصد الوضع التعليمي للمجموعات التي تعاني من الحرمان���� ‪196‬‬

‫ملحة عامة‬

‫أولت‬

‫خطة التنمية املستدامة لعام ‪ 2030‬مكانة مركزية لقضايا عدم املساواة‬ ‫ضمن أهداف التنمية املستدامة وغاياتها كلها‪ .‬ويف مجال التعليم تحديداً‪،‬‬ ‫جاء هذا الرتكيز ليتوج حقبة ازدادت فيها املعرفة بأوجه التفاوت عىل أساس الجنس‬ ‫ومكان اإلقامة ومستوى الثراء‪ .‬وتتيح الخطة الفرصة أيضا ً إللقاء الضوء عىل بعض‬ ‫من أوجه التفاوت األخرى التي ال تقل أهمية عن سابقاتها وإن كان من األصعب‬ ‫إخضاعها للمقارنة‪ ،‬كتلك الناجمة عن اإلعاقة أو اللغة أو الهجرة‪ ،‬كما تؤكد عىل‬ ‫رضورة رصد اإلنصاف عىل صعيد املدخالت والنتائج ويف جميع املراحل التعليمية‪.‬‬

‫ ‬

‫تبلغ نسبة البلدان التي‬ ‫حققت التكافؤ بين الجنسين‬ ‫في التعليم االبتدائي ‪%66‬‬ ‫فقط بينما تبلغ ‪ %45‬في‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي و‪ %25‬في المرحلة‬ ‫العليا منه‬

‫ ‬

‫وسلطت أوساط التعليم الدولية الضوء عىل‬ ‫أوجه التفاوت بني الجنسني منذ أن أنشئت‬ ‫حركة التعليم للجميع يف عام ‪ .1990‬ورغم‬ ‫تحقيق هدف التكافؤ بني الجنسني عىل‬ ‫املستوى العاملي يف جميع املراحل التعليمية‬ ‫باستثناء التعليم العايل‪ ،‬إال ّ أن هذا الهدف‬ ‫لم يتحقق يف كل املناطق ومجموعات الدخل‬ ‫وال يف جميع البلدان‪ .‬إذ تبلغ نسبة البلدان‬ ‫التي حققت التكافؤ بني الجنسني يف التعليم‬ ‫االبتدائي ‪ %66‬فقط‪ ،‬بينما تبلغ ‪ %45‬يف‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %25‬يف‬ ‫املرحلة العليا منه (الجدول ‪.)1-13‬‬

‫ويف الفرتة بني عامي ‪ 2000‬و‪ ،2005‬ارتفعت نسبة البلدان التي حققت التكافؤ‬ ‫بني الجنسني يف التعليم االبتدائي بثماني نقاط مئوية يف حني بلغت الزيادة‬ ‫‪ 14‬نقطة مئوية يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ .‬أما يف مرحلة التعليم العايل‪،‬‬ ‫فلم يحقق سوى ‪ %6‬من البلدان هدف التكافؤ بني الجنسني‪ ،‬وكان التفاوت عىل‬ ‫حساب الذكور يف الكثري من األحيان (الشكل ‪ .)1-13‬ويف عام ‪ ،2005‬ق ّل عدد‬ ‫اإلناث امللتحقات بالتعليم االبتدائي عن ‪ 80‬فتاة لكل ‪ 100‬فتى يف ‪ %1‬من البلدان‬ ‫(أفغانستان وجنوب السودان) بينما بلغت هذه النسبة ‪ %5‬من البلدان يف املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %10‬منها يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪184‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫وال تقل أوجه التفاوت بني الجنسني يف نتائج التعلم أهمية عما سبق‪ ،‬كما‬ ‫مناح غري متوقعة تختلف بحسب املواد الدراسية والعمر‪ .‬ورغم اإلقرار‬ ‫تتخذ‬ ‫ٍ‬ ‫رصاحة بتفوق الفتيات عىل الفتيان يف القراءة إال ّ أن شواهد جديدة برزت لتثري‬ ‫التساؤالت بشأن الحجم الحقيقي للفجوة بني الجنسني يف مجال القراءة (محور‬ ‫البيانات ‪ .)2-13‬وتتغري أوجه التفاوت بني الجنسني يف الحساب كذلك‪ ،‬إذ يربز‬ ‫تفوق الفتيان عىل الفتيات يف مادة الحساب يف نهاية املرحلة االبتدائية يف عدد‬ ‫من البلدان املتدنية واملتوسطة الدخل يف أمريكا الالتينية والكاريبي ويف أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكربى‪ .‬ففي عام ‪ ،2014‬لم تبلغ نسبة الفتيات يف تشاد والنيجر‬ ‫اللواتي حققن الحد األدنى من اإلملام بالحساب يف الصف السادس سوى فتاتني‬ ‫لكل ثالث فتيان‪ ،‬يف حني بلغت هذه النسبة يف عام ‪ 2013‬يف كولومبيا والجمهورية‬ ‫الدومينيكية وبريو ‪ 85‬فتاة مقابل كل ‪ 100‬فتى‪ .‬ويف مجموعة أخرى من البلدان‬ ‫شملتها عمليات تقييم مختلفة ملستويات التعلم‪ ،‬اقرتب عدد أكرب من البلدان‬ ‫من تحقيق هدف التكافؤ بني الجنسني يف الحساب يف املرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي (الشكل ‪ .)2-13‬ويف جميع البلدان التي شملتها عمليات التقييم يف هاتني‬ ‫املرحلتني باستثناء كوستاريكا‪ ،‬ظل التكافؤ قائما ً بني الجنسني يف املتوسط حتى‬ ‫نهاية كل من مرحلة التعليم االبتدائي واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬ويشري‬ ‫التقرير العاملي لرصد التعليم الصادر عام ‪ 2016‬إىل رضورة عدم االكتفاء ببحث‬ ‫أوجه التفاوت بني الجنسني يف املشاركة بالتعليم ويف نتائج التعلم‪ ،‬بل يتعني‬ ‫النظر أيضا ً يف جوانب أخرى منها مثالً التفاوت املستمر بني الجنسني يف املناصب‬ ‫القيادية (محور البيانات ‪.)1-13‬‬ ‫وإىل جانب أوجه التفاوت بسبب الجنس‪ ،‬ثمة أوجه تفاوت بارزة أخرى ينبغي رصدها‬ ‫عن كثب وترتبط بمكان اإلقامة ومستوى الثراء مثالً‪ .‬وتعطي معدالت إتمام املراحل‬ ‫التعليمية الثالث فكرة عن األنماط العامة السائدة وعن الفوارق بني البلدان يف هذا‬ ‫الصدد‪ ،‬إذ ّ‬ ‫تبي مثالً أن نسبة املراهقني من املناطق الريفية الذين أتموا املرحلة الدنيا‬ ‫من التعليم الثانوي بلغت ‪ 75‬مراهقا ً ريفيا ً لكل ‪ 100‬مراهق من املناطق الحرضية‬ ‫يف الفرتة بني عامي ‪ 2010‬و‪ .2015‬وتؤثر أوجه التفاوت بحسب مستوى الثراء عىل‬ ‫ُ‬ ‫الخمس األفقر من السكان أكثر من غريهم‪ ،‬إذ لم يتم املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫سوى ‪ 61‬فردا من الخمس األفقر مقابل كل ‪ 100‬فرد من الخمس األغنى من السكان‪.‬‬ ‫وتزداد الحصيلة سوءا ً بالنسبة للسكان األشد فقرا ً يف بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل‬ ‫املتوسط (حيث تبلغ هذه النسبة ‪ 54‬فردا ً مقابل كل ‪ 100‬فرد) ويف البلدان املتدنية‬ ‫الدخل (حيث تبلغ النسبة ‪ 14‬فردا ًمقابل كل ‪ 100‬فرد)‪ .‬ورغم أن معدل إتمام املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي يبلغ ‪ %69‬يف العالم‪ ،‬إال ّ أن ‪ %12‬من الذكور و‪ %8‬من‬ ‫اإلناث األشد فقرا ً فحسب أتموا املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي (الجدول ‪.)2-13‬‬

‫‪13‬‬

‫الجدول ‪:1-13‬‬ ‫مؤشر التكافؤ بين الجنسين في نسب القيد اإلجمالية‪ ،‬والنسبة المئوية للبلدان التي حققت التكافؤ بين الجنسين بحسب المرحلة التعليمية‪2015 ،‬‬ ‫التعليم االبتدائي‬

‫التعليم قبل االبتدائي‬

‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬

‫التعليم العايل‬

‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬

‫مؤرش التكافؤ البلدان التي حققت مؤرش التكافؤ البلدان التي حققت مؤرش التكافؤ بني البلدان التي حققت مؤرش التكافؤ البلدان التي حققت مؤرش التكافؤ بني البلدان التي حققت‬ ‫التكافؤ (‪)%‬‬ ‫الجنسني‬ ‫التكافؤ (‪)%‬‬ ‫بني الجنسني‬ ‫التكافؤ (‪)%‬‬ ‫الجنسني‬ ‫التكافؤ (‪)%‬‬ ‫بني الجنسني‬ ‫التكافؤ (‪)%‬‬ ‫بني الجنسني‬ ‫العالم‬

‫‪0.99‬‬

‫‪62‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪66‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪45‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪25‬‬

‫‪1.12‬‬

‫‪4‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫جنوب آسيا وجنوب رشقها‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪1.04‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪1.01‬‬

‫‪71‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪0.99‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪0.94‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪0.99‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪0.90‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.03‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.84‬‬

‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪1.04‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.70‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬

‫بلدان متدنية الدخل‬ ‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة‬ ‫الدنيا من الدخل املتوسط‬ ‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة‬ ‫العليا من الدخل املتوسط‬ ‫بلدان مرتفعة الدخل‬

‫‪1.00‬‬

‫‪40‬‬

‫‪0.93‬‬

‫‪29‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪16‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪12‬‬

‫‪0.55‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪50‬‬

‫‪1.03‬‬

‫‪63‬‬

‫‪1.02‬‬

‫‪33‬‬

‫‪0.94‬‬

‫‪23‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪6‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪66‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪71‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪56‬‬

‫‪1.06‬‬

‫‪28‬‬

‫‪1.18‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪78‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪58‬‬

‫‪1.01‬‬

‫‪29‬‬

‫‪1.24‬‬

‫‪4‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الشكل ‪:1-13‬‬ ‫رغم تزايد عدد البلدان التي حققت التكافؤ بين الجنسين إال ّ أن التحديات ال تزال قائمة وال سيّما في مراحل التعليم العالي‬ ‫النسبة المئوية للبلدان بحسب مؤشر التكافؤ بين الجنسين في نسبة القيد اإلجمالية وبحسب المرحلة التعليمية‪ 2000 ،‬و‪2015‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺑﻴــﻦ ‪ 80‬و ‪ 90‬ﻓﺘــﺎة ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﻰ‬

‫‪0‬‬

‫ﺑﻴــﻦ ‪ 90‬و ‪ 97‬ﻓﺘــﺎة ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﻰ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴــﻴﻦ‬

‫اﻟﺒﻠﺪان )‪(%‬‬

‫أﻗــﻞ ﻣﻦ ‪ 80‬ﻓﺘــﺎة ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﻰ‬

‫‪20‬‬

‫ﺑﻴــﻦ ‪ 90‬و ‪ 97‬ﻓﺘــﻰ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﺎة‬ ‫ﺑﻴــﻦ ‪ 80‬و ‪ 90‬ﻓﺘــﻰ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﺎة‬ ‫أﻗــﻞ ﻣﻦ ‪ 80‬ﻓﺘــﻰ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ‪ 100‬ﻓﺘﺎة‬

‫‪40‬‬

‫‪60‬‬

‫‪2000 2015‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪2000 2015‬‬

‫اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪2000 2015‬‬

‫اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪2000 2015‬‬

‫‪2000 2015‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪80‬‬

‫‪100‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪185‬‬

‫‪13‬‬

‫الشكل ‪:2-13‬‬

‫يكون التفاوت بين الجنسين في اإللمام بالحساب لصالح الفتيان في المرحلة االبتدائية ولصالح الفتيات في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫مؤشر التكافؤ بين الجنسين في اإللمام بالحساب‪ ،‬بحسب المرحلة التعليمية وعمليات تقييم مستويات التعلم‪2015-2013 ،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺪوﱄ‪ ،2015 ،‬اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺘﻴﺎن‬

‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺗﺸﺎد‬

‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻷردن‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ اﻟﻴﻮﻏﻮﺳــﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪1.4‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪1.2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.1‬‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻦﻴ اﻟﺠﻨﺴﻦﻴ‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪186‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫‪0.9‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.7‬‬

‫‪0.6‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،2015 ،‬اﻟﻄﻼب ﰲ ﺳﻦ ‪ 15‬ﻋﺎﻣﺎ ً‬

‫ﻗﱪص‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫دراﺳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺪوﱄ‪،2015 ،‬‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺘﻴﺎت‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺑﻠﺪان ﻣﺆﺗﻤﺮ‬ ‫وزراء اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،2014 ،‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﺑﻨﻤﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫‪0.6‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ اﻤﻟﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬‬ ‫‪ ،2013‬اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫ﻣﴫ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫ﺳﻠﻮ ﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫‪1.4‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪1.2‬‬

‫‪1.1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0.9‬‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻦﻴ اﻟﺠﻨﺴﻦﻴ‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.7‬‬

‫‪13‬‬

‫وقد يعطي مؤرش التكافؤ فكرة مغلوطة نسبيا ً عن مستويات عدم املساواة‬ ‫بحسب املعيار الذي يستند إليه هذا املؤرش‪ ،‬إذ ّ‬ ‫بي التقرير العاملي لرصد‬ ‫التعليم لعام ‪ 2016‬أن قيمة مؤرشات التكافؤ ستقرتب من التكافؤ يف‬ ‫البلدان التي توشك عىل تحقيق هدف إتمام كل الطالب للتعليم بجميع‬ ‫مراحله‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن من األهمية بمكان املقارنة بني البلدان التي سجل فيها‬ ‫هذا املؤرش قيما ً متشابهة نسبياً‪ .‬إذ بلغت نسبة الفتيات اللواتي أتممن‬ ‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي ‪ 75‬فتاة مقابل كل ‪ 100‬فتى يف نيجرييا‬ ‫مثالً‪ ،‬و‪ 75‬فتى مقابل كل ‪ 100‬فتاة يف تونس‪ .‬ولدى االستناد إىل مستوى‬ ‫الثراء‪ ،‬تبلغ نسبة إتمام املرحلة العليا من التعليم الثانوي ‪ 44‬فردا ً من‬ ‫الخمس األفقر من السكان مقابل كل ‪ 100‬فرد من ُ‬ ‫ُ‬ ‫الخمس األغنى منهم‬ ‫يف الجبل األسود‪ ،‬يف حني تبلغ النسبة املناظرة يف هندوراس ‪ 10‬أفراد من‬ ‫الخمس األفقر مقابل كل ‪ 100‬فرد من ُ‬ ‫ُ‬ ‫الخمس األغنى‪.‬‬ ‫وتوفر الدراسات االستقصائية لألرس املعيشية تقديرات بالغة األهمية‬ ‫للتقدم صوب القضاء عىل أوجه التفاوت يف املشاركة يف التعليم ويف‬ ‫التحصيل الدرايس‪ ،‬بيد أنها تستثني كما يستشف من اسمها األشخاص‬ ‫الذين ال يعيشون ضمن أرس معيشية‪ ،‬ومنهم بعض من أشد فئات‬ ‫السكان استضعافا ً عىل غرار املرشدين واألشخاص الذين يعيشون يف‬ ‫مؤسسات إيواء‪ .‬ومن الصعب أن تشمل هذه الدراسات االستقصائية‬ ‫أيضا ً األشخاص كثريي السفر والرتحال عىل غرار البدو الرحل‬ ‫(اإلطار ‪.)1-13‬‬ ‫وشدّد التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ 2016‬عىل معيار رئييس‬ ‫آخر ال يقبل املقارنة بسهولة ويتمثل يف لغة التدريس‪ .‬ويف هذا الصدد‪،‬‬ ‫تختلف التحديات التي تواجهها البلدان املرتفعة الدخل ذات األعداد‬ ‫الكبرية من املهاجرين إىل حد ما عن التحديات القائمة يف البلدان املتدنية‬ ‫واملتوسطة الدخل حيث ترتفع مستويات التنوع العرقي واللغوي‪.‬‬ ‫وس ّلط برنامج التقييم الدويل للطالب يف عام ‪ 2015‬الضوء عىل هاتني‬ ‫الفئتني من البلدان‪ ،‬إذ ّ‬ ‫بي تقييم أجراه يف بلدان تنتمي إىل الفئة األوىل‬ ‫لنتائج الطالب يف سن ‪ 15‬عاما ً يف اختبار العلوم وجود فارق مقداره‬

‫‪ 54‬نقطة بني نتائج الطالب غري املهاجرين الذين يتحدثون يف بيوتهم‬ ‫لغة االختبار ونتائج الطالب املنحدرين من أرس مهاجرة (أي ما يعادل‬ ‫زهاء سنة تدريسية ونصف)‪ ،‬بينما بلغ هذا الفارق نحو ‪ 90‬نقطة يف‬ ‫كل من بلجيكا وأملانيا وسويرسا‪ .‬ويف البلدان املنتمية إىل الفئة الثانية‪،‬‬ ‫بلغ الفارق بني الطالب الذين تعترب لغة االختبار لغتهم الرئيسية وباقي‬ ‫الطالب ‪ 33‬نقطة يف املتوسط يف فيتنام‪ ،‬و‪ 67‬نقطة يف بريو‪ ،‬و‪ 79‬نقطة‬ ‫يف بلغاريا (‪ .)OECD, 2016e‬وال تزال مسألة تعريف اللغة تواجه عددا ً‬ ‫من الصعاب (محور البيانات ‪.)2-13‬‬ ‫وبالنسبة ملعيار اإلعاقة‪ ،‬فمن املتوقع أن تزداد البيانات املتاحة بشأن‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة خالل السنوات القليلة القادمة زيادة م ّ‬ ‫طردة‬ ‫بفضل االستبيان املخترص الذي أعده فريق واشنطن املعني بإحصاءات‬ ‫اإلعاقة وعرضه التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ 2016‬وستشمله‬ ‫الدراسة االستقصائية املتعددة املؤرشات‪ .‬وسيتمثل التحدي املزدوج‬ ‫بالنسبة لهذه الدراسة يف تقدير مدى انتشار حاالت اإلعاقة يف صفوف‬ ‫السكان من جهة‪ ،‬وما يرتتب عليها من أوجه حرمان يف مجال التعليم من‬ ‫جهة أخرى‪ .‬وأظهرت اثنتان من الدراسات االستقصائية الديموغرافية‬ ‫والصحية فرقا ً كبريا ً يف معدالت اإلعاقة التقديرية يف كل من كمبوديا‬ ‫وامللديف (‪ %2.1‬يف كمبوديا و‪ %9.7‬يف امللديف) انعكست ظالله عىل‬ ‫التقديرات الخاصة بتأثري اإلعاقة عىل الحضور املدريس‪ :‬ففي امللديف‪،‬‬ ‫كانت نسبة الحضور يف مرحلة التعليم االبتدائي ‪ %85‬بالنسبة للطالب‬ ‫ذوي اإلعاقة و‪ %94‬بالنسبة لباقي الطالب‪ ،‬بينما كانت النسب‬ ‫املقابلة يف كمبوديا ‪ %43‬و‪ ،)UIS, 2017b( %93‬مما يعكس حجم‬ ‫الصعاب التي تواجهها الحكومات لتحمل مسؤولياتها بموجب اتفاقية‬ ‫حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬بما فيها الحق يف التعليم‪ .‬وثمة العديد‬ ‫من اآلليات املتاحة لوضع الحكومات أمام مسؤولياتها يف هذا الصدد‬ ‫(محور السياسات ‪.)1-13‬‬

‫الجدول ‪:2-13‬‬ ‫مؤشرات التكافؤ في إتمام التعليم بحسب مكان اإلقامة ومستوى الثراء‪ ،‬ومعدالت إتمام التعليم لدى الذكور واإلناث األشد فقراً‪ ،‬بحسب المرحلة‬ ‫التعليمية والمنطقة وفئة الدخل للبلدان‪2015-2010 ،‬‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬

‫التعليم االبتدائي‬

‫العالم‬ ‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫جنوب آسيا وجنوب رشقها‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مكان‬ ‫اإلقامة (املناطق‬ ‫الريفية‪/‬الحرضية)‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مستوى‬ ‫الثراء (األفراد‬ ‫األفقر‪/‬األغنى)‬

‫الذكور األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫‪0.86‬‬

‫‪0.73‬‬

‫‪72‬‬

‫‪71‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫اإلناث األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مكان‬ ‫اإلقامة (املناطق‬ ‫الريفية‪/‬الحرضية)‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مستوى‬ ‫الثراء (األفراد‬ ‫األفقر‪/‬األغنى)‬

‫الذكور األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫‪0.75‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪54‬‬

‫‪54‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫اإلناث األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مكان‬ ‫اإلقامة (املناطق‬ ‫الريفية‪/‬الحرضية)‬

‫مؤرش التكافؤ‬ ‫بحسب مستوى‬ ‫الثراء (األفراد‬ ‫األفقر‪/‬األغنى)‬

‫الذكور األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫‪0.55‬‬

‫‪0.40‬‬

‫‪32‬‬

‫‪33‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫اإلناث األشد‬ ‫فقرا ً‬

‫‪0.97‬‬

‫‪0.91‬‬

‫‪88‬‬

‫‪92‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪65‬‬

‫‪72‬‬

‫‪0.65‬‬

‫‪0.60‬‬

‫‪45‬‬

‫‪48‬‬

‫…‬

‫…‬

‫‪99‬‬

‫‪98‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪95‬‬

‫‪96‬‬

‫‪0.95‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪77‬‬

‫‪81‬‬

‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬

‫‪0.90‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪80‬‬

‫‪86‬‬

‫‪0.79‬‬

‫‪0.62‬‬

‫‪56‬‬

‫‪63‬‬

‫‪0.60‬‬

‫‪0.38‬‬

‫‪31‬‬

‫‪34‬‬

‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬

‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬

‫‪0.86‬‬

‫‪0.69‬‬

‫‪69‬‬

‫‪63‬‬

‫‪0.73‬‬

‫‪0.49‬‬

‫‪44‬‬

‫‪42‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪0.27‬‬

‫‪18‬‬

‫‪16‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪0.97‬‬

‫‪97‬‬

‫‪96‬‬

‫…‬

‫‪0.80‬‬

‫‪80‬‬

‫‪69‬‬

‫جنوب آسيا‬

‫‪0.91‬‬

‫‪0.76‬‬

‫‪75‬‬

‫‪71‬‬

‫‪0.83‬‬

‫‪0.63‬‬

‫‪60‬‬

‫‪53‬‬

‫‪0.53‬‬

‫‪0.31‬‬

‫‪23‬‬

‫‪16‬‬

‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪0.61‬‬

‫‪0.37‬‬

‫‪34‬‬

‫‪31‬‬

‫‪0.41‬‬

‫‪0.18‬‬

‫‪17‬‬

‫‪13‬‬

‫‪0.30‬‬

‫‪0.08‬‬

‫‪8‬‬

‫‪5‬‬

‫املحيط الهادي‬

‫بلدان متدنية الدخل‬

‫‪0.56‬‬

‫‪0.36‬‬

‫‪31‬‬

‫‪28‬‬

‫‪0.33‬‬

‫‪0.14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪8‬‬

‫‪0.19‬‬

‫‪0.05‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة الدنيا‬ ‫من الدخل املتوسط‬

‫‪0.88‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪70‬‬

‫‪68‬‬

‫‪0.77‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪53‬‬

‫‪47‬‬

‫‪0.52‬‬

‫‪0.27‬‬

‫‪21‬‬

‫‪15‬‬

‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة العليا‬ ‫من الدخل املتوسط‬

‫‪0.96‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪89‬‬

‫‪93‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪0.82‬‬

‫‪69‬‬

‫‪78‬‬

‫‪0.69‬‬

‫‪0.63‬‬

‫‪49‬‬

‫‪52‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪0.95‬‬

‫‪89‬‬

‫‪92‬‬

‫…‬

‫‪0.81‬‬

‫‪73‬‬

‫‪79‬‬

‫بلدان مرتفعة الدخل‬

‫…‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪187‬‬

‫‪13‬‬ ‫الشكل ‪:3-13‬‬ ‫تختلف درجة التفاوت حتى فيما بين البلدان التي تتشابه فيها معدالت إتمام التعليم‬ ‫مؤشر التكافؤ في إتمام التعليم بحسب الجنس ومكان اإلقامة ومستوى الثراء وبحسب المرحلة التعليمية في بلدان مختارة كانت معدالت اإلتمام فيها قريبة من‬ ‫المتوسط‪2015- 2010 ،‬‬ ‫ج ‪ -‬اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪2.00‬‬

‫‪1.40‬‬

‫‪1.40‬‬

‫‪1.40‬‬

‫‪1.00‬‬

‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬

‫ﻧﻴﺠﻴﺮﻳﺎ‬

‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫‪0.80‬‬ ‫‪0.60‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫‪1.60‬‬

‫‪1.60‬‬

‫‪1.60‬‬

‫‪1.00‬‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬

‫ﻧﻴﺒﺎل‬

‫اﻟﻔﻠﺒﻴﻦ‬

‫‪0.40‬‬ ‫‪0.20‬‬

‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻤﻟﻮﻗﻊ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺮاء‬ ‫)اﻷﻓﺮاد اﻷﺷﺪ ﻓﻘﺮاً‪) /‬رﻳﻔﻲ‪/‬ﺣﴬي( )إﻧﺎث‪/‬ذﻛﻮر(‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ اﻷﻏﻨﻰ(‬

‫‪0.00‬‬

‫‪1.20‬‬

‫أوروﻏﻮاي‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻤﻟﻮﻗﻊ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺮاء‬ ‫)اﻷﻓﺮاد اﻷﺷﺪ ﻓﻘﺮاً‪) /‬رﻳﻔﻲ‪/‬ﺣﴬي( )إﻧﺎث‪/‬ذﻛﻮر(‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ اﻷﻏﻨﻰ(‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫‪1.80‬‬

‫‪1.80‬‬

‫‪1.80‬‬

‫‪1.20‬‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫‪2.00‬‬

‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪ‬

‫‪0.80‬‬

‫ﺑﻨﻐﻼدش‬

‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬

‫ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‬

‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬

‫‪0.60‬‬

‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬

‫‪1.20‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.60‬‬

‫‪0.40‬‬

‫‪0.40‬‬

‫‪0.20‬‬

‫‪0.20‬‬

‫‪0.00‬‬

‫‪0.00‬‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻤﻟﻮﻗﻊ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺮاء‬ ‫)اﻷﻓﺮاد اﻷﺷﺪ ﻓﻘﺮاً‪) /‬رﻳﻔﻲ‪/‬ﺣﴬي( )إﻧﺎث‪/‬ذﻛﻮر(‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ اﻷﻏﻨﻰ(‬

‫مالحظة‪ :‬تبعد البلدان التي هي محل المقارنة هنا ‪ 5‬نقاط مئوية فما دون عن المعدل العالمي إلتمام التعليم االبتدائي و‪ 10‬نقاط مئوية فما دون عن المعدل العالمي إلتمام المرحلتين الدنيا والعليا من‬ ‫التعليم الثانوي‪ .‬أما القيم األعلى واألدنى التي ترمز إليها شرطة رمادية اللون على كل واحد من الخطوط العمودية فتشير إلى القيمة القصوى والدنيا لمؤشر التكافؤ بالنسبة لجميع البلدان‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬حسابات معهد اليونسكو لإلحصاء وفريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى االستقصاءات األسرية‪.‬‬

‫اإلطار ‪1-13‬‬ ‫ال تشمل الدراسات االستقصائية لألسر المعيشية العديد من الفئات الضعيفة والهشة‬ ‫يتطلب رصد الغاية ‪ 5-4‬تقدير مستويات التكافؤ المرتبطة بمؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة عبر دراسات استقصائية تتيح‬ ‫تصنيف البيانات وفق معايير محددة كمستوى الثراء واإلعاقة واالنتماء العرقي‪ .‬وال بد من االستعانة بقوائم تضم جميع األسر المعيشية‬ ‫توفرها عمليات التعداد السكاني للحصول على عينة تمثيلية للسكان‪ .‬ورغم استناد عمليات التعداد السكاني الحديثة إلى تقنيات عدة لتقدير‬ ‫أعداد السكان المهمشين‪ ،‬إال ّ أن من غير المرجح أن تتضمن تلك القوائم جميع أعضاء المجموعات المهمشة‪ ،‬فبعضهم ليس لديه عنوان دائم‬ ‫بينما ال يملك بعضهم اآلخر وثائق ثبوتية أو أنهم غير مسجلين أصالً في السجالت الرسمية‪ ،‬مما يعني غياب الكثير منهم عن عمليات التعداد‬ ‫السكاني وعن الدراسات االستقصائية‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن النسب التقديرية لمستويات االستبعاد أدنى من الواقع‪.‬‬ ‫وفي بعض األحيان‪ ،‬تُصمم عمليات التعداد السكاني على نحو يجعل من الصعب قياس أعداد العمال المنزليين والبدو ورعاة الماشية‬ ‫والعمال الموسميين والمهاجرين والمشردين وعديمي الجنسية والالجئين القاطنين في مخيمات اللجوء والسجناء وسائر األشخاص الذين‬ ‫يعيشون في مؤسسات إيواء‪ ،‬كما قد تستثني أيضا ً بعض األقليات العرقية أو السكان الذين يعيشون في مناطق متأثرة بالنزاعات‪ .‬أما سكان‬ ‫األحياء الفقيرة فتشملهم عمليات التعداد السكاني ولكنهم يغيبون أحيانا ً عن الدراسات االستقصائية األسرية أو ال يعكس تمثيلهم فيها‬ ‫للواقع إما بسبب التكاليف المترتبة على إشراكهم أو بسبب وجود بعض المخاطر األمنية‪.‬‬ ‫وقد تستبعد الدراسات االستقصائية األسرية أعدادا ً كبيرة من األشخاص‪ .‬وتشير إحدى التقديرات إلى أن عدد األشخاص الذين تستبعدهم‬ ‫هذه الدراسات بسبب طريقة تصميمها يصل إلى ‪ 250‬مليون شخص في العالم‪ ،‬يضاف إليهم ‪ 100‬مليون نسمة من السكان غير الممثلين‬ ‫بما يتناسب وأعدادهم إما لصعوبة التعرف عليهم أو لصعوبة إجراء المقابالت معهم‪ ،‬وجميعهم على األغلب من ُ‬ ‫الخمس األشد فقرا ً من‬ ‫السكان‪ .‬وال تتضمن الدراسات االستقصائية الدولية الكبرى لألسر المعيشية كالدراسات االستقصائية الديموغرافية والصحية والدراسات‬ ‫االستقصائية متعددة المؤشرات أية ترتيبات خاصة من أجل شمل سكان األحياء الفقيرة‪ .‬وبحسب إحدى التقديرات‪ ،‬فإن نسبة السكان الذين‬ ‫لم تشملهم العينات التمثيلية في إطار هذه الدراسات في عواصم بلدان شرق أفريقيا تتراوح بين ‪ %14‬في كمباال و‪ %52‬في دار السالم‪.‬‬ ‫وثمة سبل لزيادة تمثيل السكان الذين يصعب الوصول إليهم‪ ،‬إذ تكفي مبالغ زهيدة نسبيا ً لالرتقاء بجودة السجالت وبنظم األحوال المدنية‬ ‫التي تعتريها العيوب‪ .‬ولسد أوجه النقص في الدراسات االستقصائية لألسر المعيشية‪ ،‬يمكن توسيع نطاق تغطية عمليات التعداد السكاني أو‬ ‫االستعانة بدراسات استقصائية يجريها المواطنون أنفسهم تكون أكثر فعالية في تمثيل السكان الذين يصعب الوصول إليهم عبر االستعانة‬ ‫بأشخاص من داخل المجتمعات المعنية هم أكثر معرفة بتركيبة السكان المحليين و‪/‬أو أكثر قدرة على العمل في المناطق الحساسة أمنياً‪.‬‬ ‫المصادر‪.Carr-Hill (2013); Chan et al. (2010); Rubenstein and Stark (2016); Stuart et al. (2015); Vlahov et al. (2011) :‬‬

‫‪188‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫ﺗﻮﻧﺲ‬

‫ب ‪ -‬اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫أ – اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪2.00‬‬

‫‪13‬‬

‫وتقر خطة التنمية املستدامة لعام ‪ 2030‬برضورة أن يتمتع جميع‬ ‫الناس «برصف النظر عن نوع الجنس والعمر والعرق واإلثنية‪،‬‬ ‫واملعاقون واملهاجرون والشعوب األصلية» بفرص التعلم مدى الحياة‪.‬‬ ‫ورغم ما قد يتبادر إىل الذهن بشأن سهولة جمع املعلومات عن هذه‬ ‫الفئات‪ ،‬إال ّ أن الدول تضع يف الواقع عقبات جمة يف طريق عمليات جمع‬ ‫البيانات كما أن العديد من مجموعات السكان املهمشة تشعر بالقلق إزاء‬ ‫هذه العمليات (محور السياسات ‪ .)2-13‬وال بد من تذليل العقبات‬ ‫وتبديد أوجه القلق تلك من أجل الوفاء بااللتزام املتمثل يف توفري فرص‬ ‫التعليم للجميع‪.‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-13‬تتواصل أوجه عدم املساواة‬ ‫بني الجنسني يف املناصب القيادية يف املدارس‬ ‫من املعروف أن أعداد النساء العامالت يف الهيئات التدريسية أعىل مقارنة‬ ‫بالرجال يف معظم البلدان‪ ،‬أما املعلومات عن التفاوت املتواصل بني‬ ‫الجنسني لصالح الرجال يف املناصب القيادية املدرسية ويف سائر املناصب‬ ‫اإلدارية يف حقل التعليم فأقل انتشارا ً ألن معظم البلدان ال تقوم ال بجمع‬ ‫البيانات املتصلة بهذا املوضوع وال بنرشها بانتظام‪.‬‬ ‫وحتى وإن توافرت هذه البيانات لدى البلدان فإنها كثريا ً ما‬ ‫ال تقوم بنرشها‪ ،‬أو تضطر إىل تكميلها ببيانات من مصادر أخرى‬ ‫(‪ .)Wills, 2015‬وبالنسبة للبيانات املتأتية من مصادر وطنية فيصعب‬ ‫يف الكثري من األحيان مقارنتها بني البلدان نظرا ً الختالف التعريفات‬ ‫واملسميات واملراحل التعليمية التي تُجمع املعلومات عنها وتنرش‪ ،‬بينما‬ ‫تميل التقارير الشاملة لعدة بلدان إىل إظهار النتائج الخاصة بكل بلد‬ ‫عىل حدة (‪.)Commonwealth Secretariat and UNESCO, 2010‬‬

‫ورغم ما تقدم‪ ،‬فقد طرأت زيادة عىل نسبة مديرات املدارس‪ .‬ففي الواليات‬ ‫املتحدة مثالً‪ ،‬ارتفعت نسبة مديرات املدارس الحكومية من ‪ %35‬يف السنة‬ ‫الدراسية ‪ 1994/1993‬إىل ‪ %52‬يف السنة الدراسية ‪2012/2011‬‬ ‫(‪ .)United States NCES, 2016‬وألن مديري املدارس عادة ما ينتقون‬ ‫من بني أعضاء الهيئات التدريسية‪ ،‬وألن تراكم الخربات لدى املعلمني يزيد‬ ‫من احتمال اختيارهم لتويل منصب املدير‪ ،‬فإن حصة النساء اإلجمالية من‬ ‫املناصب القيادية يف املدارس ستواصل نموها عىل األرجح‪.‬‬

‫الشكل ‪:4-13‬‬ ‫ال تمثل النساء سوى ‪ %6‬من مجموع مديري المدارس في المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي في اليابان‬ ‫النسبة المئوية لمعلمات المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي ولمديرات المدارس في هذه‬ ‫المرحلة في بلدان مختارة‪2013-2010 ،‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬

‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬

‫‪80‬‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪60‬‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬

‫‪70‬‬

‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫‪50‬‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻤﺎت )‪(%‬‬

‫وال تطلب الدراسات االستقصائية املدرسية التي تتضمن أسئلة موجهة‬ ‫إىل مديري املدارس‪ ،‬كتلك التي يجريها برنامج التقييم الدويل للطالب أو‬ ‫دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل‪،‬‬ ‫من املديرين تحديد جنسهم‪ .‬وتعترب الدراسة االستقصائية الدولية بشأن‬ ‫التدريس والتعلم التي تركز‬ ‫بصفة رئيسية عىل معلمي‬ ‫ ‬ ‫املرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫تعتبر الدراسة االستقصائية الدولية‬ ‫الثانوي من بني القلة القليلة‬ ‫بشأن التدريس والتعلم من بين‬ ‫من الدراسات التي تطلب‬ ‫تحديد جنس املدير‪ .‬ورغم أن‬ ‫القلة القليلة من الدراسات التي‬ ‫تقدير أعداد املديرين الذكور‬ ‫تتضمن سؤاال ً عن جنس المدير‬ ‫واإلناث يجري استنادا ً إىل‬ ‫ ‬ ‫عينة من املدارس وليس إىل‬ ‫ّ‬ ‫مسح شامل لها إال أن تلك‬ ‫التقديرات تتسق بشكل عام مع البيانات اإلدارية التي نرشها املكتب‬ ‫اإلحصائي لالتحاد األوروبي بشأن العاملني يف إدارة املدارس يف االتحاد‬ ‫األوروبي وبلدان املنطقة االقتصادية األوروبية‪ .‬وتشمل بيانات هذا‬ ‫املكتب مديري املدارس ومسؤوليها اإلداريني ومساعديهم وغريهم من‬ ‫املوظفني اإلداريني الذين يضطلعون بمسؤوليات مشابهة‪ ،‬بيد أنها‬ ‫ال تشمل طواقم الدعم اإلداري‪.‬‬

‫وعموماً‪ ،‬ال تزال أوجه عدم املساواة قائمة بني الرجال والنساء يف املناصب‬ ‫املدرسية القيادية‪ ،‬إذ تفوق أعداد مديري املدارس أعداد املديرات يف‬ ‫معظم البلدان‪ .‬ويف بعض البلدان‪ ،‬تكون حصة املرأة يف املناصب اإلدارية‬ ‫يف املدارس دون حصة الرجل بنسبة ملحوظة‪ .‬ففي اليابان مثالً حيث‬ ‫تبلغ نسبة املعلمات يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي ‪ ،%39‬ال تشكل‬ ‫النساء سوى ‪ %6‬من مجموع مديري املدارس‪ ،‬بينما بلغت هذه النسب يف‬ ‫جمهورية كوريا ‪ %68‬و‪( %13‬الشكل ‪ .)4-13‬وحيثما تتوافر البيانات‬ ‫بشأن مختلف املراحل التعليمية‪ ،‬نجد أن حصة النساء من املناصب‬ ‫اإلدارية ترتاجع كلما تقدمت املرحلة التعليمية‪ ،‬إذ شكلت النساء يف النمسا‬ ‫مثالً ‪ %79‬من مجموع مديري املدارس بينما انخفضت هذه النسبة إىل‬ ‫‪ %32‬يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬ويف السويد‪ ،‬بلغت هذه النسب‬ ‫‪ %73‬يف املرحلة االبتدائية و‪ %45‬يف املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬ ‫(‪ .)European Commission/EACEA/Eurydice, 2013‬أما يف‬ ‫رواندا‪ ،‬فشكلت النساء ‪ %30‬من مجموع مديري املدارس يف املرحلة‬ ‫االبتدائية و‪ %19‬يف املرحلة الثانوية (‪.)USAID, 2014‬‬

‫‪40‬‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻣﺪﻳﺮات اﻤﻟﺪارس )‪(%‬‬

‫المصادر‪Data from 2013 OECD TALIS, supplemented by Commonwealth :‬‬ ‫‪Secretariat and UNESCO (2010) for Dominica and Lesotho at the secondary‬‬ ‫‪.level and Wills (2015) for South Africa‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪189‬‬

‫‪13‬‬

‫وتقل نسبة النساء اللواتي يتولني مناصب قيادية يف مرحلة التعليم العايل عن‬ ‫النسب الواردة أعاله‪ .‬ففي عام ‪ ،2009‬لم تكن النساء يرتأسن سوى ‪%13‬‬ ‫من مؤسسات التعليم العايل يف بلدان االتحاد األوروبي السبعة والعرشين‬ ‫(‪ ،)Morley, 2014‬كما بيّنت دراسة استقصائية شملت بلدان الكمنولث‬ ‫أن النساء كن يف عام ‪ 2006‬يرتأسن ‪ %9‬من مجموع مؤسسات التعليم‬ ‫العايل يف الهند وعددها ‪ 107‬مؤسسة بينما لم يرتأسن سوى ‪ %1‬فحسب‬ ‫من مؤسسات التعليم العايل يف بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫الناطقة باإلنجليزية وعددها‬ ‫ ‬ ‫‪ 81‬مؤسسة‪ .‬وارتفعت نسب‬ ‫لم تكن النساء يترأسن في عام ‪2009‬‬ ‫النساء اللواتي يشغلن منصب‬ ‫سوى ‪ %13‬من مؤسسات التعليم‬ ‫عمداء الكليات إىل ‪ %20‬يف‬ ‫الهند و‪ %13‬يف بلدان أفريقيا‬ ‫العالي في بلدان االتحاد األوروبي‬ ‫الكربى‬ ‫الصحراء‬ ‫جنوب‬ ‫ ‬ ‫ويف تيمور ليشتي‪ ،‬أجرت دراسة‬ ‫السبعة والعشرين‬ ‫الناطقة باإلنجليزية‪ ،‬بينما‬ ‫حديثة مسحا ً للغات التي يتحدثها‬ ‫ ‬ ‫بلغت نسبة النساء اللواتي تالميذ املرحلة االبتدائية يف البالد باالستناد إىل بيانات جمعها أكثر من‬ ‫يتولني رئاسة الدوائر أو إدارتها ‪ 8000‬معلم‪ .‬وكانت وزارة الرتبية والتعليم قد وفرت التدريب ملديري‬ ‫‪ %23‬يف الهند و‪ %18‬يف البلدان األفريقية اآلنفة الذكر (‪.)Singh, 2008‬‬ ‫‪ 1415‬مدرسة عىل كيفية جمع البيانات‪ .‬وطلبت الدراسة من معلمي‬ ‫تلك املدارس تحديد اللغة التي يجيدها كل تلميذ وذكر اللغة التي يعتربها‬ ‫محور البيانات ‪ :2-13‬من الصعب تقدير نسبة املعلمون أنفسهم لغتهم األوىل‪ ،‬وأظهرت أن لغة تيتون براسا‪ ،‬وهي اللغة‬ ‫الرئيسية املستخدمة يف التدريس يف البالد‪ ،‬هي اللغة األوىل بالنسبة ملا يربو‬ ‫الطالب الذين يتاح لهم التعلم باللغة التي يتحدثونها عىل ‪ %50‬من تالميذ املرحلة االبتدائية‪ .‬إال ّ أن التباين بني نتائج هذه‬ ‫الدراسة ونتائج تعداد سكاني سابق ييش باحتمال املغاالة يف تقدير تلك‬ ‫يف بيوتهم‬ ‫النسبة‪ ،‬إذ لم تبلغ نسبة تالميذ املرحلة االبتدائية الذين أفادوا يف عام ‪2015‬‬ ‫تشكل السياسات الخاصة بلغة التدريس مدخالً إىل توسيع نطاق بأن لغة تيتون براسا هي لغتهم األوىل سوى ‪.)Kosonen, 2017( %30‬‬ ‫التعليم ليشمل مجموعات أكرب من السكان املستضعفني‪ .‬وسلطت‬ ‫ويستند تحليل جديد أعد لهذا التقرير إىل كل من اإلحصاءات السكانية‪،‬‬ ‫الدراسات الضوء عىل أهمية التدريس باستخدام اللغة األوىل أو اللغة‬ ‫والبيانات الديموغرافية اللغوية‪ ،‬والوثائق الخاصة بالسياسات املتعلقة‬ ‫األم ملدة ست سنوات دراسية متواصلة عىل األقل بوصفه وسيلة لتحسني‬ ‫بلغة التدريس‪ ،‬وإىل معلومات وبيانات إضافية منها الدراسة التي‬ ‫املهارات اللغوية للطالب والنهوض بأدائهم يف املواد الدراسية األخرى‬ ‫أجريت يف تيمور ليشتي‪ ،‬من أجل تقدير نسبة الطالب الذين يتحدثون‬ ‫(‪ .)Heugh et al., 2007; Piper et al., 2016‬ويف إثيوبيا مثالً‪ ،‬تشري‬ ‫يف بيوتهم لغة التدريس يف املرحلة االبتدائية يف ‪ 11‬بلدا ً يف جنوب آسيا‬ ‫التقديرات إىل أن بدء التدريس باللغة األم يف عام ‪ 1994‬زاد سنوات‬ ‫وجنوب رشقها (الجدول ‪ .)4-13‬وبما أن البيانات املتاحة لم تكن كافية‬ ‫التحصيل الدرايس بنصف سنة‪ ،‬كما زاد القدرة عىل القراءة بنحو ‪%40‬‬ ‫لحساب النسب املئوية الدقيقة يف معظم البلدان‪ ،‬فقد صنّف هذا التحليل‬ ‫واحتمال قراءة الطالب للصحف بنحو ‪Ramachandran,( %25‬‬ ‫البلدان يف ثالث خانات (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬متدني) بحسب مستوى‬ ‫‪( )2017a‬انظر محور البيانات ‪.)1-14‬‬ ‫استخدام اللغة التي يتحدثها الطالب يف بيوتهم يف التدريس‪ .‬وأشارت‬ ‫ورغم أهمية لغة التدريس يف تحديد نتائج التعلم‪ ،‬إال ّ أن جمع املعلومات عن التقديرات يف بروني دار السالم مثالً إىل أن ما بني ‪ %5‬و‪ %20‬من‬ ‫النسب املئوية للطالب الذين يتلقون الدروس بلغتهم األم أو بلغتهم األوىل األطفال يتحدثون يف بيوتهم اللغة املستخدمة يف التدريس‪ ،‬بينما بلغت‬ ‫ليس باألمر اليسري‪ .‬وثمة عدة طرق لرصد هذا املؤرش‪ ،‬منها االستعانة هذه النسبة نحو ‪ %90‬يف كمبوديا وفيتنام (‪.)Kosonen, 2017‬‬ ‫بالوثائق الرسمية‪ ،‬وسؤال املعلمني‪ ،‬وطرح األسئلة عنه يف الدراسات‬ ‫ومن التحديات الكربى التي تواجه القائمني عىل تقدير هذه النسب‬ ‫االستقصائية األرسية‪ ،‬واالستعانة بعمليات تقييم نتائج التعلم‪.‬‬ ‫االختالفات الواضحة يف التنويعات اللغوية لكل لغة‪ .‬ففي ماليزيا مثالً‪،‬‬ ‫وتشكل عمليات االستعراض املنتظمة للوثائق الرسمية املعنية بسياسات يستخدم السكان تنويعات لغوية متعددة للغة املاليو تُعترب مجرد لهجات‬ ‫التعليم الخطوة األوىل صوب رصد اللغة املستخدمة يف التعليم‪ ،‬إذ ّ‬ ‫بي انبثقت عن لغة املاليو الفصحى التي ال تتوافر أية بيانات عن مدى اتقان‬ ‫أفريقيا‬ ‫استعراض منهجي أجري مؤخرا ً لهذه الوثائق يف ‪ 21‬بلدا ً يف رشق‬ ‫السكان لها‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬ورغم تلقي العديد من املاليزيني املنحدرين‬ ‫أجنبية‬ ‫بلغة‬ ‫وجنوبها أن ثالثة من هذه البلدان ال تزال تفرض التدريس‬ ‫من أصول إثنية صينية التعليم االبتدائي بلغة مندرين الصينية‪ ،‬إال ّ أنه‬ ‫بلدين‬ ‫يف‬ ‫تتيح‬ ‫بدءا ً من الصف األول االبتدائي‪ ،‬رغم أن سياسات التعليم‬ ‫ما من بيانات توضح إن كانت هذه هي اللغة التي يتحدثونها يف بيوتهم‬ ‫‪.)3-13‬‬ ‫(الجدول‬ ‫منها هما أنغوال وموزمبيق استخدام اللغات املحلية‬ ‫(‪.)Kosonen, 2017‬‬ ‫واعتمد معظم البلدان بما فيها كينيا وليسوتو وسوازيلند وزامبيا‬ ‫سياسات «للخروج املبكر» من التعليم االنتقايل الثنائي اللغة تنص عىل‬ ‫توفري التعليم بلغة محلية واحدة أو أكثر يف الصفوف االبتدائية األوىل‬ ‫واالنتقال بعد الصف الرابع أو الخامس االبتدائي إىل التدريس بلغة‬ ‫أجنبية ليستمر استخدام هذه اللغة يف التدريس يف باقي الصفوف يف‬ ‫املرحلتني االبتدائية والثانوية ويف التعليم العايل أيضا ً (‪.)Trudell, 2016‬‬ ‫بيد أن هذه السياسات ليست سوى واحد من العوامل التي تؤثر عىل‬ ‫ما يحصل داخل قاعات الدرس (‪ ،)Trudell and Piper, 2014‬إذ‬ ‫تحول شحة املوارد‪ ،‬والعراقيل التي تفرضها أطراف رئيسية كأولياء‬ ‫األمور واملعلمني‪ ،‬واملمانعة التي تبديها هذه األطراف‪ ،‬دون تطبيق‬ ‫السياسات الرامية إىل استخدام اللغة‬ ‫األم يف التدريس يف الكثري من األحيان‬ ‫ ‬ ‫(;‪Nyarigoti and Ambiyo, 2014‬‬ ‫تطبيق‬ ‫دون‬ ‫الموارد‬ ‫شحة‬ ‫تحول‬ ‫‪ .)Phindane, 2015‬كما تؤثر عوامل‬ ‫السياسات الرامية إلى استخدام أخرى تتصل بالرتكيبة الديموغرافية‬ ‫اللغة األم في التدريس في الكثير للسكان‪ ،‬وبأنماط توزيعهم‪ ،‬وباملوارد‬ ‫املتاحة‪ ،‬وبتوفر اإلرادة السياسية هي‬ ‫من األحيان‬ ‫أيضا ً عىل مدى تطبيق تلك السياسات‪.‬‬

‫‪190‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫‪13‬‬

‫الجدول ‪:3-13‬‬ ‫السياسات الخاصة بلغة التدريس في بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫التدريس بلغة أجنبية بدءا ً من الصف األول‬

‫التدريس بلغة أفريقية حتى الصف الثالث‬ ‫واالنتقال إىل لغة أجنبية يف الصف الرابع‬

‫التدريس بلغة أفريقية حتى الصف الرابع‬ ‫واالنتقال إىل لغة أجنبية يف الصف الخامس‬

‫ •أنغوال (اللغة الربتغالية‪ ،‬رغم أن سياسات التعليم‬ ‫تتيح التدريس باللغات املحلية)‬ ‫ •جزر القمر (اللغتان العربية والفرنسية)‬ ‫ •موزمبيق (اللغة الربتغالية‪ ،‬رغم أن سياسات‬ ‫التعليم تتيح التدريس باللغات املحلية)‬

‫ •كينيا (من «اللغات املستخدمة يف مناطق تجمع‬ ‫السكان» إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •ليسوتو (من لغة سيسوتو إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •مدغشقر (من اللغة امللغاشية إىل اللغة الفرنسية)‬ ‫ •ناميبيا (من اللغات املحلية إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •رواندا (من لغة كينيارواندا إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •جنوب السودان (من اللغات املحلية إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •أوغندا (من اللغات املحلية إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •زمبابوي (من اللغات املحلية إىل اللغة اإلنجليزية)‬

‫ •بوتسوانا (من لغة سيتسوانا إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •بوروندي (من لغة كريوندي إىل اللغة الفرنسية)‬ ‫ •سوازيلند (من لغة سيسواتي إىل اللغة اإلنجليزية)‬ ‫ •زامبيا (من اللغات املحلية إىل اللغة اإلنجليزية)‬

‫سياسات أخرى‬ ‫ •مالوي (التدريس باللغتني اإلنجليزية ولغة شيتشيوا‬ ‫من الصف األول)‬ ‫ •إريرتيا (التدريس بتسع لغات مختلفة حتى الصف الخامس)‬ ‫ •إثيوبيا (التدريس بلغات عدة ثم االنتقال إىل اللغة اإلنجليزية‬ ‫يف الصف الخامس أو السابع أو التاسع بحسب املنطقة)‬ ‫ •أرض الصومال وبونتالند ومنطقة جنوب الصومال ووسطها‬ ‫(التدريس باللغة الصومالية إىل نهاية املرحلة االبتدائية)‬ ‫ •جنوب أفريقيا (التدريس بإحدى عرشة لغة مختلفة يف‬ ‫املرحلتني االبتدائية والثانوية)‬ ‫ •جمهورية تنزانيا املتحدة (التدريس باللغة السواحيلية‬ ‫حتى الصف الحادي عرش)‬

‫المصدر‪Trudell (2016) :‬‬

‫الجدول ‪:4-13‬‬ ‫النسبة المئوية لألطفال الذين يتحدثون في بيوتهم اللغة‬ ‫المستخدمة في التدريس في بلدان جنوب شرق آسيا‬ ‫مستوى استخدام اللغة‬ ‫التي يتحدثها األطفال يف‬ ‫بيوتهم يف التدريس‬ ‫مرتفع‬ ‫متوسط‬ ‫متدني‬

‫البلدان (نسبة األطفال الذين يتحدثون يف‬ ‫بيوتهم اللغة املستخدمة يف التدريس)‬ ‫كمبوديا (‪)% 90‬‬ ‫فيتنام (‪)% 90‬‬ ‫الفلبني (‪ %60‬إىل ‪)%75‬‬ ‫ماليزيا (‪ %45‬إىل ‪)%60‬‬ ‫ميانمار (‪ %45‬إىل ‪)%60‬‬ ‫تايالند (‪)%50‬‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية (‪)%50‬‬ ‫تيمور ليشتي (‪ %30‬إىل ‪)%50‬‬ ‫سنغافورة (‪ %25‬إىل ‪)%50‬‬ ‫إندونيسيا (‪ %10‬إىل ‪)%25‬‬ ‫بروني دار السالم (‪ %5‬إىل ‪)%20‬‬

‫المصدر‪Kosonen (2017) :‬‬

‫ومن شأن الدراسات االستقصائية لألرس املعيشية أن تساعد هي أيضا ً‬ ‫يف رصد التقدم املحرز‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يرمي استبيان تضمنته أحدث‬ ‫دراسة استقصائية متعددة املؤرشات ويستهدف األطفال واملراهقني‬ ‫الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 5‬أعوام و‪ 17‬عاما ً إىل تقييم مهارات القراءة‬ ‫األساسية لديهم وإىل جمع املعلومات عن خلفيتهم‪ ،‬بما يف ذلك اللغة‬ ‫التي يتحدثونها يف بيوتهم واللغة املستخدمة لتدريسهم‪ .‬وهنا أيضاً‪،‬‬ ‫قد يكون استخدام األسماء الشائعة للغات مضلالً بعض اليشء خاصة‬ ‫إذا استعىص عىل املتحدثني باللهجات املختلفة فهم بعضهم البعض‪.‬‬ ‫لذا يتعني أن يلم القائمون عىل جمع البيانات يف إطار هذه الدراسات‬ ‫بالوضع اللغوي القائم وأن يتلقوا التدريب املناسب‪.‬‬

‫ويمكن التعرف عىل السياسات الخاصة بلغة التدريس من خالل عمليات‬ ‫تقييم التعلم املنفذة عىل املستوى الوطني أو الشاملة لعدة بلدان‪ .‬إذ‬ ‫عكفت دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫الدويل يف عام ‪ 2015‬مثالً عىل جمع البيانات عن وترية تحدث طالب‬ ‫الصفني الرابع والثامن لغة االختبارات يف بيوتهم‪ ،‬وبيّنت أن ‪ %79‬من‬ ‫طالب الصف الرابع يتحدثون تلك اللغة بصورة دائمة أو شبه دائمة‬ ‫يف بيوتهم‪ ،‬بينما يتحدثها أحيانا ً ‪ %17‬من الطالب وال يتحدثها عىل‬ ‫اإلطالق ‪ %4‬منهم‪ .‬وتباينت نسب الطالب الذين إما أنهم يتحدثون لغة‬ ‫االختبارات أحيانا ً يف بيوتهم أو ال يتحدثونها هناك عىل اإلطالق من بلد‬ ‫آلخر‪ ،‬إذ بلغت ‪ %53‬يف املغرب و‪ %24‬يف بلغاريا بينما لم تتجاوز ‪%1‬‬ ‫يف اليابان (الشكل ‪.)5-13‬‬ ‫ويف سياق مشابه‪ّ ،‬‬ ‫بي برنامج التقييم الدويل للطالب لعام ‪ 2015‬أن‬ ‫اثنني من كل ثالثة طالب من أبناء الجيل األول من املهاجرين وواحدا ً‬ ‫تقريبا ً من كل طالبني من أبناء الجيل الثاني من املهاجرين يتحدثون يف‬ ‫بيوتهم لغة تختلف عن اللغة املستخدمة إلجراء هذا التقييم يف البلدان‬ ‫األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ .‬وأشار التقييم‬ ‫إىل أن ما يربو عىل ‪ %75‬من الطالب من أبناء الجيل األول من املهاجرين‬ ‫يف النمسا وأملانيا والسويد والواليات املتحدة يتحدثون لغة أخرى يف‬ ‫بيوتهم‪ ،‬يف حني ق ّلت هذه النسبة عن ‪ %50‬يف أسرتاليا ونيوزيلندا‪.‬‬ ‫وبني عامي ‪ 2006‬و‪ ،2015‬طرأت زيادة قدرها أربع نقاط مئوية عىل‬ ‫نسبة الطالب املهاجرين الذين ال يتحدثون لغة االختبارات يف بيوتهم‬ ‫(‪.)OECD, 2016d‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪191‬‬

‫‪13‬‬

‫الشكل ‪:5-13‬‬ ‫بلغت نسبة الطالب الذين إما أنهم يتحدثون لغة االختبارات في بيوتهم أحيانا ً أو ال يتحدثونها هناك على اإلطالق ‪ %21‬في المتوسط في‬ ‫البلدان المشاركة في دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬ ‫النسبة المئوية لطالب الصف الرابع بحسب وتيرة تحدثهم لغة االختبارات في بيوتهم في عام ‪2015‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪50‬‬

‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺗﺎﻳﻮان‪ ،‬اﻤﻟﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﻋُ ﻤﺎن‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻟﻔﻼﻧﺪرز‪ ،‬ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻧﺠﻠﱰا »اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة«‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ )اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة(‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫داﺋﻤﺎ ً‬

‫داﺋﻤﺎ ً ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ً‬

‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ً‬

‫ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬

‫المصدر‪.Martin et al. (2016b) :‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-13‬وضع الحكومات أمام‬ ‫مسؤولياتها فيما يتصل بحق األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة يف التعليم الشامل‬ ‫شهد النقاش الدائر بشأن تعليم األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫وتلبية احتياجات الطالب ذوي اإلعاقة الكثري من التطورات خالل السنوات‬ ‫األخرية‪ .‬فبعد أن كان هذا النقاش يركز يف مراحله األوىل عىل مفهوم‬ ‫«الدمج»‪ ،‬برز يف اآلونة األخرية مصطلح «الشمول» باعتباره املصطلح‬ ‫األفضل لوصف النهج الذي يقر بأن التحديات التي تواجه توفري التعليم‬ ‫لألشخاص ذوي اإلعاقة تنبع أساسا ً من النظام التعليمي نفسه وليس من‬ ‫الطالب‪ .‬ويرمي التعليم الشامل إىل تغيري الهياكل واملضامني املتعارف‬ ‫عليها‪ ،‬بما فيها املناهج الدراسية واألساليب الرتبوية وعمليات التقييم‪ ،‬بغية‬ ‫إزالة العقبات التي تحول دون االنتفاع بالتعليم ودون االنتقال من مرحلة‬ ‫تعليمية ألخرى‪ .‬ورغم أن مفهوم الشمول يرمي إىل تلبية احتياجات الطالب‬ ‫جميعاً‪ ،‬إال ّ أنه يرتبط يف األذهان بصفة عامة باألشخاص ذوي اإلعاقة‪.‬‬

‫‪192‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫وشكل اعتماد اتفاقية األمم املتحدة بشأن حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫يف عام ‪ 2007‬نقطة تحول عىل صعيد التعليم الشامل ‪ ،‬إذ دعت املادة ‪24‬‬ ‫من االتفاقية إىل تطوير التعليم الشامل والجامع عىل جميع املستويات‪،‬‬ ‫وركزت تركيزا ً خاصا ً عىل التزامات البلدان يف هذا الصدد‪ .‬وتنص االتفاقية‬ ‫بصفة خاصة عىل رضورة أن تتحقق الدول األطراف من أن قوانينها تروج‬ ‫حق األشخاص ذوي اإلعاقة يف االنتفاع بالتعليم يف جميع املراحل التعليمية‬ ‫وتمكنهم من التعلم جنبا ً إىل جنب مع أقرانهم يف مدارس شاملة للجميع‪،‬‬ ‫وذلك مثالً عرب إعداد خطط تعليم فردية لصالحهم‪ .‬وتنص االتفاقية أيضا ً‬ ‫عىل رضورة اعتماد تدابري محددة لضمان حق األشخاص ذوي اإلعاقة يف‬ ‫تلقي التعليم بأسلوب يسري وعىل يد معلمني مؤهلني حصلوا عىل التدريب‬ ‫املناسب (‪.)United Nations, 2007‬‬

‫‪13‬‬

‫ ‬

‫على الدول األطراف في اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة أن تتحقق من أن قوانينها تروج حق‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة في االنتفاع بالتعليم في جميع المراحل التعليمية وتمكنهم من التعلم جنبا ً إلى‬ ‫جنب مع أقرانهم في مدارس شاملة للجميع‬

‫وال يكفي أن ّ‬ ‫توقع البلدان عىل املعاهدات حتى تصبح ملزمة من الناحية‬ ‫القانونية‪ ،‬بل ينبغي التصديق عليها أيضاً‪ ،‬مما يتطلب الحصول عىل‬ ‫موافقة املرشعني أو رئيس الدولة وإعالن البلد رسميا ً قبولها عىل‬ ‫املستوى الدويل‪ .‬وصدّق الكثري من البلدان األطراف عىل اتفاقية حقوق‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة برسعة‪ ،‬إذ بلغ معدل التصديق عليها ‪%87‬‬ ‫يف غضون ‪ 10‬سنوات من اعتمادها‪ ،‬وهو معدل تصديق مرتفع جدا ً‬ ‫لم تتفوق عليه سوى اتفاقية حقوق الطفل (الشكل ‪.)6-13‬‬

‫ويتناول هذا القسم ثالثة أنواع من آليات املساءلة التي تكفل الحق يف‬ ‫التعليم لألشخاص ذوي اإلعاقة ويناقش خصائصها ودرجة فعاليتها‪،‬‬ ‫أال وهي اآلليات القضائية (كاستعراض القوانني)‪ ،‬واإلدارية (كإجراءات‬ ‫رفع الشكاوى) واالجتماعية (كعمليات الرصد التي يجريها املجتمع‬ ‫املدني) (الجدول ‪.)5-13‬‬

‫‪100‬‬

‫اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺣﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ‪1989 ،‬‬ ‫اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻤﻟﺮأة‪1979 ،‬‬

‫اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺣﻘﻮق اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‪2007 ،‬‬ ‫‪80‬‬

‫اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﻣﻨﺎﻫﻀﺔ اﻟﺘﻌﺬﻳﺐ‪1984 ،‬‬

‫اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫اﻟﻌﻨﴫي ﺑﻜﺎﻓﺔ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪1965 ،‬‬ ‫اﻟﻌﻬﺪ اﻟﺪوﱄ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق اﻤﻟﺪﻧﻴﺔ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪1966 ،‬‬

‫‪60‬‬

‫اﻟﻌﻬﺪ اﻟﺪوﱄ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪1966،‬‬

‫‪40‬‬

‫اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺣﻘﻮق ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻌﻤﺎل اﻤﻟﻬﺎﺟﺮﻳﻦ وأﴎﻫﻢ‪1990 ،‬‬

‫‪30‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان )‪(%‬‬

‫ويم ّد هذا النهج القائم عىل الحقوق لتوفري التعليم لألشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة هؤالء األشخاص باألسس الرضورية ملساءلة األطراف املكلفة‬ ‫بهذه املسؤوليات‪ ،‬وعىل رأسها الحكومات‪ .‬ويُنتظر من الحكومات يف هذا‬ ‫ّ‬ ‫الصدد أن (أ) ّ‬ ‫وتفس وتربّر كيف وفت بالتزاماتها املتصلة بإعمال‬ ‫تبي‬ ‫حق األشخاص ذوي اإلعاقة يف التعليم‪ ،‬و(ب) أن تتيح ألصحاب هذا‬ ‫الحق التماس سبل االنتصاف يف حال انتهكت حقوقهم‪.‬‬

‫الشكل ‪6-13‬‬ ‫جرى التصديق على اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة بسرعة مقارنة‬ ‫بغيرها من المعاهدات الرئيسية في مجال حقوق اإلنسان‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي صدّقت على المعاهدات الرئيسية في مجال حقوق‬ ‫اإلنسان استنادا ً إلى عدد السنين التي مرت منذ اعتمادها‬

‫‪20‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪15‬‬

‫‪0‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻦﻴ ﺑﺪء اﻟﺘﻮﻗﻴﻊ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺻﻚ وﺑﻦﻴ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم باالستناد إلى مكتب المفوض السامي لحقوق اإلنسان‬ ‫(‪.)2017()OHCHR‬‬

‫الجدول ‪:5-13‬‬ ‫آليات المساءلة المتصلة بالحق في التعليم الشامل‬ ‫قضائية‬

‫املستوى‬ ‫دويل‬

‫رصد املعاهدات‬

‫وطني‬

‫استعراض‬ ‫الترشيعات‬

‫دون وطني‬ ‫محيل‬

‫اجتماعية‬

‫إدارية‬

‫النهج‬ ‫نظامي‬

‫الرصد عىل املستوى‬ ‫الوطني‬ ‫إجراءات رفع‬ ‫الشكاوى‬

‫تيسري أنشطة‬ ‫الدعوة واملنارصة‬ ‫الرصد عىل‬ ‫املستوى املحيل‬

‫غري نظامي‬

‫المصدر‪.Based on Leonard Cheshire Disability (2017) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪193‬‬

‫‪13‬‬

‫بيّنت التقارير التي رفعها ‪ 86‬بلدا ً إلى لجنة األمم المتحدة أن الدساتير والقوانين والسياسات في جل‬ ‫هذه البلدان باستثناء خمسة منها تشير إشارة صريحة إلى حق األشخاص ذوي اإلعاقة في التعليم‬ ‫ ‬ ‫تسلط آليات الرصد الدولية الضوء عىل الحق يف التعليم الشامل‬

‫يتوقف إعمال الحق يف التعليم الشامل الذي تكفله اتفاقية حقوق‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة وغريها من الصكوك الخاصة بحقوق اإلنسان‪،‬‬ ‫كاتفاقية مكافحة التمييز يف مجال التعليم‪ ،‬عىل توافر آليات رصد فعالة‬ ‫(‪ ،)UNESCO, 2013c‬إذ يتيح رصد املعلومات والبيانات للحكومات‬ ‫تحديد املجاالت التي يتعني الرتكيز عليها كما يتيح ألصحاب هذا‬ ‫الحق معرفة مدى وفاء حكوماتهم بالتزاماتها‪ .‬وتنص اتفاقية حقوق‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة عىل إنشاء آليات للتنفيذ والرصد‪ ،‬تشمل عىل‬ ‫املستوى الدويل مثالً قيام لجنة األمم املتحدة املعنية بحقوق األشخاص‬ ‫ذوي اإلعاقة ببحث التقارير التي ترفعها البلدان بشأن تطبيقها‬ ‫لالتفاقية‪ ،‬والنظر يف كل الشكاوى املقدمة‪ ،‬وإجراء عمليات التحقيق‬ ‫وفق االقتضاء‪ .‬أما عىل املستوى الوطني‪ ،‬فتنص املادتان ‪ 31‬و‪ 33‬من‬ ‫االتفاقية عىل االلتزامات الوطنية املتصلة بجمع البيانات‪ ،‬ووضع الخطط‬ ‫التنفيذية‪ ،‬ورفع التقارير إىل اللجنة‪.‬‬ ‫وتلزم الفقرة ‪ 1‬من املادة ‪ 33‬الحكومات بتعيني جهة تنسيق واحدة أو‬ ‫أكثر تُعنى بتنفيذ هذه االتفاقية وبإنشاء آلية تنسيق داخل الحكومة‪،‬‬ ‫بينما تنص الفقرة ‪ 2‬من هذه املادة عىل إنشاء إطار عمل وطني‬ ‫لتعزيز االتفاقية وحمايتها ورصد تنفيذها‪ .‬ويتعني أن تكون إحدى‬ ‫هذه اآلليات املنشئة بموجب القانون عىل األقل مستقلة وبعيدة عن‬ ‫التدخالت الحكومية وأن تشمل املنظمات املمثلة لألشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫أو أن تنسق أنشطتها عن كثب مع تلك املنظمات‪ .‬وتنص الفقرة ‪ 3‬من‬ ‫املادة ‪ 33‬من االتفاقية عىل رضورة إسهام األشخاص ذوي اإلعاقة يف‬ ‫عمليات رصد تنفيذ االتفاقية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫وبي تحليل أُع ّد لهذا التقرير وشمل التقارير التي رفعها ‪ 86‬بلدا إىل لجنة‬ ‫األمم املتحدة اآلنفة الذكر أن الدساتري والقوانني والسياسات يف جل هذه‬ ‫البلدان باستثناء خمسة منها تشري إشارة رصيحة إىل حق األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة يف التعليم (‪ ،)Leonard Cheshire Disability, 2017‬بيد أن قلة‬ ‫قليلة من تلك البلدان ضمّ نت تقاريرها أي تعريف للمفاهيم املتصلة باإلعاقة‬ ‫أو التعليم رغم أهمية هذه التعريفات بالنسبة للربامج التي ستعدها البلدان‬ ‫الحقا ً وبالنسبة المتثالها ألحكام املادة ‪ 33‬من االتفاقية‪.‬‬ ‫ومن شأن االفتقار إىل تعريف واضح مقبول دوليا ً ملفهومي اإلعاقة‬ ‫والرتبية الخاصة أن يعيق عىل نحو كبري الجهود املبذولة يف هذا املضمار‪.‬‬ ‫ويف هذا الصدد‪ ،‬أشارت النمسا مثالً إىل أنها ليست واثقة من كيفية‬ ‫التمييز بني مفهومي اإلعاقة والقصور الوظيفي (‪،)OHCHR, 2011‬‬ ‫بينما أشارت منغوليا إىل التضارب بني اإلحصاءات الخاصة بتعليم‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة املتأتية من اإلدارة املركزية وتلك املتأتية من‬ ‫اإلدارات والسلطات املحلية نظرا ً الختالف التعريفات املستخدمة‪ .‬فضالً‬ ‫عن ذلك‪ّ ،‬‬ ‫تبي أن العالقات بني البلدان واملنظمات املمثلة لألشخاص‬ ‫ذوي اإلعاقة ضعيفة وأن البلدان لم تعتمد منهجيات لتشخيص األطفال‬ ‫ذوي اإلعاقة (‪.)OHCHR, 2013a‬‬

‫‪194‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫ومن أصل ‪ 56‬بلدا ً وفرت بيانات عن أعداد الطالب ذوي اإلعاقة امللتحقني‬ ‫بالربامج التعليمية‪ ،‬لم يقم سوى ‪ 23‬بلدا ً بتصنيف تلك البيانات بحسب‬ ‫طبيعة اإلعاقة‪ .‬واستعان العديد من البلدان باملعايري الدولية لتصنيف‬ ‫اإلعاقة‪ ،‬إذ استندت الصني وقربص وتايالند واألوروغواي إىل التصنيف‬ ‫الدويل لألداء واإلعاقة والصحة الذي أعدته منظمة الصحة العاملية بينما‬ ‫استخدم كل من املغرب وميانمار وجنوب أفريقيا مجموعة األسئلة‬ ‫القصرية التي أعدها فريق واشنطن‬ ‫املعني بإحصاءات اإلعاقة‪ .‬أما الفلبني‬ ‫ ‬ ‫فقد استعانت بكال املعيارين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫لم يقم سوى ‪ 23‬بلدا من‬ ‫أصل ‪ 56‬بلدا ً بتصنيف‬ ‫وأشارت الدساتري والقوانني والسياسات‬ ‫يف ‪ 42‬من البلدان التي رفعت تقارير‬ ‫البيانات عن الطالب ذوي‬ ‫إىل لجنة األمم املتحدة وعددها ‪ 86‬بلدا ً‬ ‫اإلعاقة بحسب طبيعة اإلعاقة‬ ‫إشارة رصيحة إىل التعليم الشامل‪،‬‬ ‫ ‬ ‫مما ييش بميل تلك البلدان لالبتعاد‬ ‫عن مدارس الرتبية الخاصة وتوجهها‬ ‫نحو توفري التعليم الشامل يف املدارس العادية‪ .‬ففي كرواتيا مثالً‪ ،‬كان‬ ‫األطفال الذين يعانون من أش ّد أشكال اإلعاقة حدة وتأثريا ً عىل النمو‬ ‫يتلقون التعليم يف مدارس الرتبية الخاصة املوجودة بصفة رئيسية يف املدن‬ ‫الكربى مما كان يعني يف العادة فصلهم عن أرسهم‪ .‬وبفضل قانون التعليم‬ ‫االبتدائي والثانوي (‪ )2008‬واملعايري الوطنية الخاصة باألساليب الرتبوية‬ ‫(‪ 2008‬و‪ )2010‬التي اعتمدتها البالد‪ ،‬بات التعليم يف مدارس الرتبية‬ ‫الخاصة هو االستثناء الذي ال يرسي إال ّ عىل الطالب الذين يحتاجون إىل‬ ‫رعاية صحية واجتماعية أيضا ً (‪.)OHCHR, 2013b‬‬ ‫ورغم أن القوانني والسياسات يف العديد من البلدان تشري إىل التعليم‬ ‫الشامل إال ّ أن تفسري هذا املفهوم يختلف اختالفا ً شديدا ً من بلد آلخر‪.‬‬ ‫إذ تُع ّرف أرمينيا مثالً التعليم الشامل بوصفه «توفري التعليم املشرتك‬ ‫يف مؤسسات التعليم العامة لألشخاص ذوي االحتياجات التعليمية‬ ‫الخاصة‪ ،‬عرب إتاحة ظروف محددة تناسب تعليمهم‪ ،‬ولألشخاص الذين‬ ‫ال يحتاجون إىل مثل هذه الظروف» (‪ .)OHCHR, 2015a‬ويف املقابل‪،‬‬ ‫تشمل السياسة التي تعتمدها سلوفينيا يف هذا الصدد «تكييف املناهج‬ ‫الدراسية‪ ،‬وتطبيق برامج تعليمية تناسب كل فرد‪ ،‬وتعديل طرق تنظيم‬ ‫عملية التعلم ووسائل رصدها‪ ،‬وأساليب تقييم املعرفة والتقدم املحرز‪،‬‬ ‫وتوقيت الدروس‪[ ...‬و] الدعم املهني اإلضايف‪ ... ،‬والتوجيهات املتصلة‬ ‫بعملية النمو ‪[ ...‬و] إرشاك أولياء األمور واملؤسسات التعليمية عىل نحو‬ ‫أكرب يف عملية التوجيه‪[ ،‬و] التعليم يف املنازل»‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫وتتجىل بعض الحاالت االستثنائية التي ال تتوجه فيها البلدان نحو‬ ‫التعليم الجامع‪ ،‬إذ ينص القانون يف أذربيجان مثالً عىل أن «الغرض‬ ‫من الرتبية الخاصة يتمثل يف تكييف األشخاص ذوي اإلعاقة للعيش يف‬ ‫مجتمعاتهم من خالل تعليمهم ما يلزم من معارف ومهارات وعادات‪،‬‬ ‫بما فيها العادات املتصلة بخدمة أنفسهم بأنفسهم‪ ،‬وبالعمل‪ ،‬وبالحياة‬ ‫األرسية» (‪ .)OHCHR, 2013c‬ورغم أن تنمية الكفاءات املشرتكة‬ ‫ينسجم مع سياسات التعليم الشامل‪ ،‬إال ّ أن جعل األشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫يتكيفون مع املجتمع يتعارض مع مبدأ تكييف النظم التعليمية لتلبي‬ ‫االحتياجات التعليمية لكل الطالب‪.‬‬ ‫ويتعارض الواقع السائد أحيانا ً مع األهداف التي تنشدها السياسات‬ ‫التعليمية‪ .‬فمعظم املدارس يف األردن مثالً غري مهيئة لتبنّي برامج‬ ‫التعليم الشامل وتنفيذها نظرا ً ملا تواجهه من تحديات يف مجال‬ ‫املواصالت‪ ،‬وعدم مالءمة البنى التحتية املادية‪ ،‬وعدم مواءمة املناهج‬ ‫الدراسية مع احتياجات األشخاص ذوي اإلعاقة (‪.)OHCHR, 2012‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬يرسخ دستور البالد وقانون املدارس لعام ‪1996‬‬ ‫الحق يف التعليم وينصان عىل توفري التعليم اإللزامي لجميع األطفال‬ ‫الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 7‬و‪ 15‬عاما ً وعىل إتاحة برامج الرتبية‬ ‫الخاصة لجميع األطفال ذوي اإلعاقة‪ ،‬كما تضمن كتاب أبيض صدر يف‬ ‫عام ‪ 2001‬تعريفا ً للتعليم الشامل (‪South Africa Department of‬‬ ‫‪ .)Education, 2001‬بيد أن أحد تقارير الرصد التي أعدتها الحكومة‬ ‫أظهر أن ‪ %26‬من األطفال ذوي اإلعاقة الذين ترتاوح أعمارهم بني‬ ‫‪ 5‬سنوات و‪ 15‬سنة غري ملتحقني بمقاعد الدراسة‪ ،‬وأنه ثمة نقص حاد‬ ‫يف أعداد املهنيني يف حقيل الخدمات الصحية واالجتماعية‪ ،‬وأن الحكومة‬ ‫تواصل بناء املزيد من مدارس الرتبية الخاصة‪ ،‬وأنه ما من ترتيبات‬ ‫خاصة تستهدف األطفال ذوي اإلعاقات العقلية الحادة (‪South Africa‬‬ ‫‪.)Department of Basic Education, 2015‬‬

‫ال تزال بعض البلدان بصدد إعداد آليات وطنية للرصد‬

‫قام الكثري من البلدان بتنفيذ أنشطة وبإعداد آليات لرصد االتفاقية‪.‬‬ ‫وتضمن ‪ 49‬تقريرا ً من التقارير ُ‬ ‫القطرية التي جرى استعراضها‬ ‫وعددها ‪ 86‬تقريرا ً معلومات وبيانات واضحة تدل عىل اختالف فهم‬ ‫البلدان للمادة ‪ .33‬ففيما يتعلق بالفقرة ‪ 1‬من املادة ‪ ،33‬قام ‪ 22‬بلدا ً‬ ‫بتعيني جهة تنسيق تُعنى بتنفيذ االتفاقية‪ ،‬واختاروا لتأدية هذا الدور‬ ‫مؤسسات متنوعة ترتاوح بني وزارة الشؤون الداخلية يف جزر كوك‪،‬‬ ‫ووزارة العمل والشؤون االجتماعية الفدرالية يف أملانيا‪ ،‬ومفوض شؤون‬ ‫التأهيل يف هونغ كونغ‪ ،‬الصني‪ .‬ويف املقابل‪ ،‬فإن ‪ 35‬بلدا ً فقط وفرت‬ ‫تفاصيل بشأن آلية التنسيق الخاصة بتنفيذ االتفاقية (‪Leonard‬‬ ‫‪ .)Cheshire Disability, 2017‬أما بالنسبة للفقرة ‪ 2‬من املادة ‪،33‬‬ ‫فإن اآلليات الرامية إىل «تعزيز االتفاقية وحمايتها ورصد تنفيذها» قد‬

‫أنشئت أو كانت قيد اإلنشاء يف ‪ 52‬بلداً‪ .‬وأوكلت هذه املهمة إىل أطراف‬ ‫مختلفة منها أمناء املظالم‪ ،‬ومفويض حقوق اإلنسان‪ ،‬واملجالس الوطنية‬ ‫لألشخاص ذوي اإلعاقة‪ .‬ولم يتضح بالنسبة لستة عرش بلدا ً ما إذا كان‬ ‫هذا املنصب مستقالً‪.‬‬ ‫وقام العديد من البلدان بالدمج بني أنشطة التنفيذ وعمليات الرصد‬ ‫التي ينبغي أن تتمتع باالستقاللية‪ .‬ففي إسبانيا مثالً‪ُ ،‬ك ّلف املجلس‬ ‫الوطني اإلسباني لشؤون اإلعاقة بكل من أنشطة التنفيذ وعمليات‬ ‫الرصد عىل خالف ما تنص عليه الصكوك القانونية الدولية املتصلة‬ ‫بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ويف فانواتو‪ ،‬عيّنت وزارة العدل‬ ‫رصد‬ ‫آليات‬ ‫معظم‬ ‫بالغت‬ ‫أفرقة عمل وطنية وعىل مستوى‬ ‫التعليم الشامل ُ‬ ‫املحافظات مهمتها تنسيق‬ ‫القطرية في‬ ‫السياسة الوطنية يف مجال اإلعاقة‬ ‫التركيز على نسب القيد بدال ً من‬ ‫واتفاقية حقوق األشخاص ذوي‬ ‫التركيز على الممارسات المتبعة‬ ‫اإلعاقة ورصد تنفيذهما‪.‬‬ ‫في المدارس وقاعات الدرس‬ ‫ومن التحديات األخرى أن‬ ‫ ‬ ‫ُ‬ ‫القطرية‬ ‫التقارير‬ ‫معظم‬ ‫بالغت يف الرتكيز عىل نسب‬ ‫القيد بدال ً من الرتكيز عىل املمارسات الرامية إىل تعزيز التعليم‬ ‫الشامل يف املدارس وقاعات الدرس‪ .‬إذ أشارت رواندا مثالً إىل أنه‬ ‫« [ال يزال] يتعني بذل الكثري من الجهود ليس من أجل زيادة نسب القيد‬ ‫فحسب ‪ ...‬بل لتوفري عمليات تعلم ذات مغزى ولكي يبلغ الطالب ذوي‬ ‫اإلعاقة مستوى يناظر مستوى باقي الطالب» (‪.)OHCHR, 2015b‬‬

‫تؤدي منظمات املجتمع املدني التي تمثل األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة دورا ً رئيسيا ً عىل صعيد الرصد‬ ‫من شأن املنظمات التي تمثل األشخاص ذوي اإلعاقة وكذلك األرس‬ ‫واملجتمعات أن تؤدي دورا ً بارزا ً عىل صعيد رصد االلتزامات التي‬ ‫قطعتها البلدان‪ .‬إذ يمكنها مثالً مساعدة املدارس عىل اتخاذ قرارات‬ ‫أفضل‪ ،‬ورفع مستويات الوعي يف صفوف الحكومات بشأن ما يقع‬ ‫عليها من التزامات إزاء توفري التعليم للجميع والضغط عليها للوفاء‬ ‫بتلك االلتزامات (‪ .)UNESCO, 2009b‬ففي نيوزيلندا مثالً‪ ،‬أشارت‬ ‫مبادرة التعليم للجميع التي يتعاون يف إطارها األشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫مع مؤسسات التعليم الشامل‪ ،‬إىل أن النقص يف برامج التطوير املهني‬ ‫التي تركز عىل التعليم الشامل واضطرار األرس ألن تدفع جزءا ً من أجور‬ ‫طواقم الدعم من جيبها الخاص يقوضان تنفيذ سياسة الرتبية الخاصة‬ ‫يف البالد‪ .‬وحدا ذلك بالحكومة إىل إدراج الحق يف التعليم الشامل ضمن‬ ‫التعديالت املقرتحة عىل قانون التعليم (‪.)Educators, 2017‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪195‬‬

‫‪13‬‬

‫وبإمكان املنظمات غري الحكومية واملجموعات املستقلة العاملة يف مجال‬ ‫حقوق اإلنسان توفري املعلومات‪ ،‬وزيادة مستويات الوعي‪ ،‬وتقديم الدعم‬ ‫لألرس بشأن قضايا عدة منها الحقوق واملستحقات بموجب القانون‪،‬‬ ‫والخدمات املتاحة‪ ،‬وإجراءات رفع الشكاوى عىل املستوى املحيل‪ .‬ويشكل‬ ‫تبادل املعلومات والتواصل مع اآلخرين جزءا ً من االسرتاتيجيات املتاحة‬ ‫لتمكني املجموعات املهمشة وضمان‬ ‫وصول صوتها إىل راسمي السياسات‬ ‫ ‬ ‫وقادة املدارس‪ .‬ففي جنوب أفريقيا‬ ‫شاركت المنظمات التي تمثل‬ ‫مثالً‪ ،‬هدد مركز ‪ Section27‬القانوني‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة في‬ ‫الذي يعمل من أجل املنفعة العامة‬ ‫رصد تنفيذ اتفاقية حقوق‬ ‫ومنظمة ‪ Siphilisa Isizwa‬املجتمعية‬ ‫بمقاضاة مديرية الرتبية والتعليم يف‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة في‬ ‫محافظة كوازولو ناتال أمام املحكمة‬ ‫‪ 50‬من البلدان التي رفعت‬ ‫العليا يف عام ‪ ،2013‬ونجحا يف نهاية‬ ‫ُقطرية وعددها‬ ‫تقارير‬ ‫املطاف يف حماية حق الطالب ذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة يف االلتحاق‬ ‫‪ 86‬بلدا ً‬ ‫بمدارس الرتبية الخاصة (‪Right to‬‬ ‫ ‬ ‫‪.)Education Initiative, 2015‬‬ ‫وبالنسبة ملا يرد يف الفقرة ‪ 3‬من املادة ‪ ،33‬شاركت املنظمات التي تمثل‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة يف رصد تنفيذ اتفاقية حقوق األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة يف ‪ 50‬من البلدان التي رفعت تقارير ُقطرية‪ ،‬بيد أنها لم تشارك‬ ‫يف عمليات االستعراض ُ‬ ‫القطرية سوى يف ‪ 29‬بلداً‪ ،‬نظرا ً الفتقارها إىل‬ ‫القدرات الرضورية يف الكثري من األحيان‪ .‬وأشار التقرير الخاص برواندا‬ ‫مثالً إىل أنه يتعني عىل املجلس الوطني لألشخاص ذوي اإلعاقة «تعزيز‬ ‫قدراته عىل نحو عاجل والعمل عىل إرشاك األشخاص ذوي اإلعاقة يف‬ ‫عمليات التنمية الوطنية» (‪.)OHCHR, 2015b‬‬

‫الخالصة‬

‫أدى اعتماد نهج يستند إىل الحقوق إىل فتح آفاق جديدة يف مجال التعليم‬ ‫الشامل‪ ،‬كما وفر األساس لعمل آليات املساءلة‪ .‬وبمقدور الحكومات‬ ‫ضمان الحق يف التعليم الشامل لألشخاص ذوي اإلعاقة من خالل‬ ‫الوفاء بااللتزامات التي نصت عليها اتفاقية حقوق األشخاص ذوي‬ ‫اإلعاقة واملتمثلة يف إنشاء آليات للتنسيق والرصد املستقل واإلنفاذ ورفع‬ ‫الشكاوى وجرب الرضر‪ .‬غري أنه ال ينبغي التقليل من حجم التحديات‬ ‫القائمة‪ ،‬فالضبابية يف تعريف مصطلح اإلعاقة واالفتقار إىل املعايري‬ ‫الخاصة بالتعليم الشامل هما مثاالن ليس إال ّ عىل القضايا الجوهرية‬ ‫التي قد تتسبب بإبطاء أو تأخري الجهود الرامية إلعداد نظم املعلومات‬ ‫وإنشاء آليات رصد قوية وإقامة مؤسسات تخضع للمساءلة‪.‬‬ ‫وإىل جانب آليات املساءلة القضائية واإلدارية‪ ،‬تتيح اتفاقية حقوق‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة من حيث املبدأ وضع آليات للمساءلة االجتماعية‪.‬‬ ‫غري أن تنفيذ اآلليات املبتكرة التي تنص عليها االتفاقية يتطلب تحقق‬ ‫رشطني اثنني أال وهما (أ) وجود آليات رصد مستقلة وهياكل تتيح‬ ‫مشاركة تمثيلية حقيقية‪ ،‬و(ب) وجود حركة قوية ومستقلة تنارص‬ ‫حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة وقادرة عىل املشاركة الفعالة‪ .‬ولكي تؤدي‬ ‫منظمات املجتمع املدني دورها عىل النحو الكامل‪ ،‬يتعني عليها بناء‬ ‫القدرات التي تمكنها من العمل عىل املستوى االسرتاتيجي‪ ،‬واإلحاطة‬ ‫بعملية وضع السياسات من جميع جوانبها‪ ،‬واالستثمار يف املهارات‬ ‫التقنية واإلدارية ويف مهارات التواصل‪.‬‬

‫‪196‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫محور السياسات ‪ :2-13‬رصد الوضع التعليمي‬ ‫للمجموعات التي تعاني من الحرمان‬

‫تسهم البيانات الخاصة بالوضع التعليمي للمجموعات التي تعاني من‬ ‫الحرمان والتهميش يف زيادة مستويات الوعي لدى عامة الناس وراسمي‬ ‫السياسات عىل حد سواء بأوجه عدم املساواة‪ ،‬كما تؤدي دورا ً أساسيا ً يف‬ ‫معرفة حجم التمييز الحاصل ويف بناء قاعدة أدلة تستخدم لرسم سياسات‬ ‫أكثر شموال ً (‪ .)Simon and Piché, 2012‬وتدعو الهيئات الدولية التي‬ ‫ترصد االمتثال لالتفاقيات يف مجال حقوق اإلنسان‪ ،‬عىل غرار لجنة حقوق‬ ‫اإلنسان ولجنة الحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ ،‬البلدان األعضاء‬ ‫إىل تصنيف هذه البيانات بحسب الخصائص الفردية لكل مجموعة من‬ ‫السكان (‪ .)United Nations, 2001, 2016a‬وتتباين عمليات الرصد‬ ‫التي تجريها البلدان ألوجه التفاوت يف التعليم من بلد آلخر عىل أرض‬ ‫الواقع‪ .‬ويستعرض هذا القسم النهوج التي تتبعها البلدان إلجراء عمليات‬ ‫الرصد والقيود التي تخضع لها هذه العمليات‪.‬‬

‫توفر عمليات التعداد السكاني والدراسات االستقصائية‬ ‫معلومات قيّمة‬

‫تستعني البلدان بطائفة من املصادر التي يختلف نطاقها وتتنوع‬ ‫أغراضها لجمع املعلومات عن الوضع التعليمي لألطفال والشباب‬ ‫والكبار الذين يعانون من الحرمان والتهميش‪ .‬وتشمل هذه املصادر‬ ‫عمليات التعداد السكاني‪ ،‬والدراسات االستقصائية لألرس املعيشية‬ ‫وللمدارس‪ ،‬وغريها من املصادر اإلدارية (‪.)UNDP, 2010‬‬ ‫وتوفر عمليات التعداد السكاني بيانات عامة يوردها السكان أنفسهم‬ ‫وهي مصدر البيانات الوحيد الذي يشمل جميع السكان‪ ،‬كما قد توفر‬ ‫معلومات عن املجموعات املستضعفة التي غالبا ً ما ال تشملها الدراسات‬ ‫االستقصائية املستندة إىل عينات تمثيلية‪ ،‬كاألشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫(‪ّ .)Mont, 2007‬‬ ‫وبي تحليل شمل ‪ 138‬من عمليات التعداد السكاني‬ ‫الوطنية التي استُمدت منها البيانات بني عامي ‪ 1995‬و‪ 2004‬أن ما‬ ‫يربو عىل ثلث البلدان لم تصنف البيانات بحسب انتماءات السكان‬ ‫اإلثنية (‪ .)Morning, 2015‬وأظهرت دراسة استقصائية عن املمارسات‬ ‫املتبعة يف عمليات التعداد السكاني يف ‪ 51‬بلدا ً يف آسيا الوسطى وأوروبا‬ ‫وأمريكا الشمالية يف الفرتة بني عامي ‪ 2005‬و‪ 2014‬أن ‪ %71‬من تلك‬ ‫البلدان جمعت بيانات عن اللغة األوىل للسكان‪ ،‬وجمع ‪ %61‬منها بيانات‬ ‫عن انتماءاتهم اإلثنية بينما جمع ‪ %29‬منها بيانات عن مسقط رأس‬ ‫الوالدين (‪ .)Economic Commission for Europe, 2013‬وشملت‬ ‫عمليات التعداد السكاني معلومات عن مستوى تعليم كل فرد تمثلت‬ ‫يف أغلب األحيان باإلشارة إىل أعىل مستوى تعليم نظامي بلغه كل فرد‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫أظهرت دراسة استقصائية عن الممارسات المتبعة في عمليات التعداد السكاني الوطنية في ‪ 51‬بلدا ً بين‬ ‫عامي ‪ 2005‬و‪ 2014‬أن ‪ %71‬من تلك البلدان جمعت بيانات عن اللغة األولى للسكان في حين جمع‬ ‫‪ %61‬منها بيانات عن انتماءاتهم اإلثنية‬

‫أما الدراسات االستقصائية فتوفر معلومات أوسع نطاقا ً من خالل‬ ‫الرتكيز عىل عينات منتقاة أو إجراء مقابالت أو طرح أسئلة محددة‬ ‫وهادفة‪ .‬ويف فرنسا‪ ،‬استخدمت الدراسة االستقصائية التي نُظمت‬ ‫بعنوان «املسارات واألصول» عينات كبرية الحجم لتمثيل األقليات‬ ‫مقارنة باملجموعات األخرى‪ ،‬علما ً بأن الدراسات االستقصائية املعتادة‬ ‫تميل إىل تمثيل األقليات عرب عينات صغرية الحجم‪ .‬كما شملت الدراسة‬ ‫إجراء مقابالت مع أبناء املهاجرين اللذين قلما تستهدفهم الدراسات‬ ‫االستقصائية عموماً‪ .‬وبيّنت الدراسة أن ‪ %13‬من أبناء املهاجرين‬ ‫يرتكون مقاعد الدراسة دون الحصول عىل أية مؤهالت مقابل ‪ %8‬لدى‬ ‫باقي األطفال‪ .‬وفاقت هذه النسبة املتوسط يف صفوف أبناء املهاجرين‬ ‫من الجزائر (‪ )%18‬ومن املغرب (‪ )%15‬ومن تونس (‪ )%15‬ومن‬ ‫تركيا (‪.)Brinbaum et al., 2010( .)%27‬‬

‫الشكل ‪:7-13‬‬ ‫الشباب ذوي اإلعاقة في أوروبا هم أكثر عرضة لترك مقاعد الدراسة بصورة مبكرة‬ ‫النسبة المئوية لألشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 18‬و‪ 24‬عاما ً وتركوا مقاعد‬ ‫الدراسة بصورة مبكرة‪ ،‬بحسب وضع اإلعاقة‪2011 ،‬‬ ‫‪70‬‬

‫ﻫﻞ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ؟‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪%‬‬

‫ويف عام ‪ ،2011‬استهدفت الدراسة االستقصائية للقوى العاملة يف االتحاد‬ ‫األوروبي جمع بيانات عن التعليم بصفة خاصة يف بلدان االتحاد وعددها‬ ‫‪ 28‬بلدا ً إىل جانب ثالثة من البلدان الرشيكة‪ .‬وأظهرت الدراسة التي‬ ‫استندت إىل تعريفني لإلعاقة أن نسبة األشخاص الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫بني ‪ 15‬و‪ 24‬عاما ً يف بلدان االتحاد األوروبي ويواجهون صعوبات يف‬ ‫القيام بأنشطة أساسية‪ ،‬وهو من املقاييس الوظيفية لإلعاقة‪ ،‬بلغت ‪%0.8‬‬ ‫بالنسبة لألنشطة املرتبطة بحاسة البرص و‪ %0.3‬بالنسبة لتلك املرتبطة‬ ‫بحاسة السمع‪ .‬أما معدل ترك مقاعد الدراسة بصورة مبكرة يف بلدان‬ ‫االتحاد األوروبي فبلغ ‪ %25‬لدى الطالب الذين يواجهون صعوبات يف‬ ‫القيام بأنشطة أساسية مقابل ‪ %12‬فقط لدى باقي الطالب‪ .‬وكان الفارق‬ ‫بني املعدلني األدنى يف السويد (‪ %11‬مقابل ‪ )%5‬واألعىل يف بلغاريا‬ ‫(‪ %61‬مقابل ‪( )%11‬الشكل ‪.)7-13‬‬

‫من شأن االعتبارات املتصلة بالخصوصية والوصم‬ ‫واالعتبارات السياسية أن تعيق عمليات جمع البيانات‬

‫يثري جمع البيانات املتصلة بالتعليم والخاصة باملجموعات التي تعاني‬ ‫من الحرمان والتهميش العديد من املشاغل‪ ،‬من بينها االنطباع العام‬ ‫السائد بأن قوانني حماية البيانات تحظر جمع البيانات الحساسة‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ا ﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪ ا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫وتوفر الدراسات االستقصائية املدرسية التي تشمل عدة بلدان وترمي‬ ‫إىل جمع املعلومات عن خلفية كل تلميذ بيانات عن الوضع التعليمي‬ ‫للسكان املهاجرين‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬بيّنت دراسة أجراها برنامج‬ ‫التقييم الدويل للطالب لعام ‪ 2015‬أن احتمال تدني أداء الطالب‬ ‫املهاجرين يف مادة العلوم عن مستويات الكفاءة الدنيا فاق بأكثر من‬ ‫الضعف االحتمال نفسه لدى أقرانهم غري املهاجرين‪ ،‬حتى لدى مراعاة‬ ‫أوضاعهم االجتماعية االقتصادية‪ ،‬وذلك يف البلدان األعضاء يف منظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي التي شملتها الدراسة‪ .‬أما‬ ‫يف الربازيل وكولومبيا‪ ،‬فإن احتمال تدني أداء الطالب املهاجرين عن‬ ‫مستويات الكفاءة الدنيا فاق بخمس مرات االحتمال نفسه لدى أقرانهم‬ ‫(‪.)OECD, 2016e‬‬

‫‪60‬‬

‫مالحظة‪ :‬تُع ّرف اإلعاقة بأنها مواجهة صعوبات في القيام بأنشطة أساسية (تتصل بحاستي البصر أو السمع‬ ‫مثالً أو بالمشي أو بالتواصل مع اآلخرين)‬ ‫المصدر‪Eurostat (2014) :‬‬

‫ ‬

‫يسود االنطباع بأن قوانين حماية البيانات تحظر جمع البيانات الحساسة‬ ‫التي تكشف االنتماءات العرقية أو اإلثنية أو الدينية للفئات المستهدفة‬

‫ ‬ ‫التي تكشف االنتماءات العرقية أو اإلثنية أو الدينية للفئات املستهدفة‬ ‫(‪ .)Ringelheim, 2006‬ورغم أن القوانني الدولية تؤيد مبدأ التعريف‬ ‫الذاتي لالنتماءات‪ ،‬أي أن يُعطى كل فرد حرية اختيار املجموعة اإلثنية‬ ‫أو الدينية أو اللغوية التي يتماهى معها‪ ،‬إال ّ أن البلدان تفرس قوانني‬ ‫حماية البيانات بطرق مختلفة‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪197‬‬

‫‪13‬‬

‫ففي انجلرتا (اململكة املتحدة) مثالً‪ ،‬وثّقت عمليات التعداد السكاني التي‬ ‫أجريت عام ‪ 1991‬و‪ 2001‬و‪ 2011‬االنتماءات اإلثنية والعرقية (عرب طرح‬ ‫السؤال التايل مثالً‪« :‬ما هي املجموعة اإلثنية التي تنحدر منها»؟)‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫أظهر التعداد السكاني لعام ‪ 2011‬أن ‪ %60‬من الكبار من الغجر البيض أو‬ ‫اآليرلنديني الرحّ ل ال يملكون أية مؤهالت‪ ،‬أي ما يفوق بمرتني ونصف املرة‬ ‫النسبة السائدة يف صفوف الربيطانيني الكبار البيض‪ّ .‬‬ ‫وبي تحليل أجري‬ ‫للسكان املهاجرين ارتفاع مستويات التحصيل التعليمي لجميع الكبار بني‬ ‫عامي ‪ 2001‬و‪ ،2011‬إذ تراجعت نسبة املهاجرين من أصول بنغالديشية‬ ‫الذين ال يملكون أية مؤهالت من ‪ %47‬إىل ‪ ،%28‬بينما ظلت نسبة‬ ‫املهاجرين من أصول أفريقية سوداء عند حدود ‪Lymperopoulou( %10‬‬ ‫‪.)and Parameshwaran, 2014‬‬ ‫وبينما ال تقوم عمليات التعداد السكاني الوطنية يف فرنسا بجمع البيانات‬ ‫عن االنتماءات اإلثنية أو العرقية‪ ،‬إال ّ أنها تجمع البيانات عن الجنسية‬ ‫ومكان الوالدة‪ .‬ويف السويد‪ ،‬ترتدد املدارس يف جمع املعلومات عن األقليات‬ ‫اإلثنية وتعترب ذلك تعديا ً عىل الخصوصية (‪.)Nicaise et al., 2005‬‬ ‫ويحول غياب البيانات املصنفة عن السكان املنتمني إىل أقليات دون إجراء‬ ‫عمليات تقييم سليمة للسياسات التعليمية (‪European Commission,‬‬ ‫‪.)2009; Simon, 2008‬‬ ‫وعادة ما تُميّز القوانني الخاصة بحماية البيانات بني البيانات الفردية‬ ‫املعروفة املصدر والبيانات املجهولة املصدر‪ ،‬فتسمح بجمع البيانات‬ ‫املجهولة املصدر فحسب‪ ،‬كما تُميّز األنظمة التي يطبقها االتحاد األوروبي‬ ‫لحماية البيانات بني البيانات الفردية املعروفة املصدر والبيانات‬ ‫الجماعية املجهولة املصدر بهدف حماية الخصوصية دون عرقلة جمع‬ ‫البيانات اإلحصائية ونرشها‪ .‬أما مجلس أوروبا فيوفق ما بني متطلبات‬ ‫إجراء البحوث ورسم السياسات من جهة وحماية الخصوصية من جهة‬ ‫أخرى‪ ،‬معتربا ً أن نتائج الدراسات اإلحصائية ال تمثل بيانات شخصية إذ‬ ‫أنها ال ترتبط بأشخاص معروفني (‪.)UNDP, 2010‬‬

‫يتعني التقليل من املخاوف بشأن التبعات املحتملة لعمليات‬ ‫جمع البيانات‬

‫تخىش املجموعات السكانية من التعرض لخطر الوصم لدى الكشف‬ ‫عن بياناتها وأوضاعها التعليمية‪ ،‬إذ لطاملا أيسء استخدام البيانات‬ ‫عن األقليات اإلثنية بهدف التمييز يف حقها أو إساءة معاملتها‬ ‫(‪.)Jacobs et al., 2009; Simon, 2008‬‬ ‫ويثري إنتاج البيانات املصنفة ونرشها واستخدامها حساسية بعض‬ ‫املجتمعات‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬تعزف أقلية الروما بصفة خاصة عن‬ ‫توفري البيانات أو املشاركة يف عمليات التعداد السكاني خشية التمييز يف‬ ‫حقها وبنا ًء عىل تجربتها مع مدارس األقليات‪ ،‬كما يخىش بعض أفرادها‬ ‫أيضا ً من إساءة استخدام بياناتهم الشخصية لتقييد حركتهم أو لرسم‬ ‫سياسات مناهضة لألقليات (‪ .)Gray, 2009‬ومع ذلك‪ ،‬فإن البيانات‬ ‫التي جُ معت عن الوضع التعليمي ألقلية الروما كشفت عن البون‬ ‫الشاسع بينهم وبني باقي السكان‪ ،‬إذ أظهرت الدراسة االستقصائية‬ ‫التي أجراها االتحاد األوروبي عن األقليات والتمييز يف تسع بلدان أن‬ ‫نصف أطفال هذه األقلية فحسب ملتحق بالتعليم قبل االبتدائي‪ ،‬وأن‬ ‫‪ %15‬فقط من الشباب يتمّ ون املرحلة العليا من التعليم الثانوي‬ ‫أو التعليم املهني‪ .‬وأظهرت الدراسة أيضا ً أن نحو ‪ %20‬من أفراد‬ ‫هذه األقلية الذين شملتهم الدراسة ال يعرفون القراءة بينما بلغت هذه‬

‫‪198‬‬

‫الفصل ‪ | 13‬الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬

‫النسبة ‪ %1‬لدى املشاركني يف الدراسة من املجموعات السكانية األخرى‬ ‫(‪.)European Union Agency for Fundamental Rights, 2014‬‬ ‫وتجلب اإلعاقة يف بعض مناطق العالم العار عىل األفراد أو األرس‪ ،‬وقد‬ ‫تكون وصمة العار املرتبطة ببعض أشكال اإلعاقة شديدة جداً‪ .‬ففي‬ ‫جنوب آسيا مثالً‪ ،‬يُنظر إىل اإلعاقة يف الكثري من األحيان بوصفها عقابا ً‬ ‫عىل آثام أو ذنوب أو أخطاء ارتُكبت (‪.)Hussain et al., 2002‬‬ ‫ويف باكستان‪ ،‬سعت دراسة استقصائية لألرس املعيشية شملت تسع‬ ‫محافظات يف البالد إىل معالجة خوف السكان من الوصم ودعتهم إىل‬ ‫تقييم درجة الصعوبة التي‬ ‫تواجههم يف تأدية وظائف‬ ‫ ‬ ‫مختلفة‪ .‬وبيّنت الدراسة‬ ‫على الحكومات أن توازن بين‬ ‫أن معدالت انتشار اإلعاقة‬ ‫يف صفوف السكان أعىل‬ ‫المخاطر المترتبة على جمع البيانات‬ ‫بكثري مما أوردته عمليات‬ ‫من جهة‪ ،‬وضرورة االلتزام بمبدأ‬ ‫التعداد السكاني والدراسات‬ ‫مشاركة الجميع وعدم التخلي عن‬ ‫االستقصائية لألرس املعيشية‬ ‫الرسمي‬ ‫الطابع‬ ‫ذات‬ ‫أحد الذي تقوم عليه أهداف التنمية‬ ‫(‪.)Singal et al., 2011‬‬ ‫المستدامة‬

‫ ‬ ‫وتخىش بعض الحكومات‬ ‫من أن تنعكس البيانات التي‬ ‫تربز أوجه عدم املساواة بني مجموعات السكان سلبا ً عىل السياسات ومن‬ ‫أن تؤدي إىل زيادة الضغط عىل الحكومة لحثها عىل تخصيص مواردها‬ ‫بطريقة مختلفة‪ .‬ويُخىش أيضا ً من أن تتسبب البيانات باندالع نزاعات‬ ‫أو تزيد حدة التوتر بني مجموعات السكان أو تفاقم حالة االمتعاض لدى‬ ‫السكان الذين يعانون من الحرمان (‪ .)Ramsay, 2006‬وعىل الحكومات‬ ‫أن توازن بني هذه املخاطر من جهة ورضورة االلتزام بمبدأ مشاركة‬ ‫الجميع وعدم التخيل عن أحد الذي تقوم عليه أهداف التنمية املستدامة‪.‬‬ ‫ال ينبغي التقليل من أهمية التحديات املتصلة بإجراء‬ ‫عمليات القياس ووضع التعريفات‬

‫يصعب وضع تصنيفات إحصائية مشرتكة واملقارنة بني الدراسات‬ ‫واملجموعات والبلدان نظرا ً لتنوع النهوج املتبعة لقياس أوجه الحرمان‬ ‫يف املايض والحارض‪.‬‬ ‫ورغم الجهود التي بذلتها جهات عدة عىل رأسها مجموعة واشنطن‬ ‫للمواءمة بني التصنيفات املختلفة الخاصة باإلعاقة‪ ،‬إال ّ أن الخالفات‬ ‫ال تزال قائمة بشأن اعتماد تعريف لإلعاقة يتيح قياسها يف شتى‬ ‫السياقات‪ ،‬كما ال تزال طريقة تصنيف البيانات بعد جمعها واملنهجيات‬ ‫املتبعة لجمعها تتفاوت تفاتا ً شديدا ً (‪.)United Nations, 2016b‬‬ ‫وأشار استعراض شمل سبعة بلدان أوروبية إىل أن لجان الخرباء‬ ‫املك ّلفة بتحديد أنواع اإلعاقة التي تؤثر عىل التعليم ودرجاتها وضعت‬ ‫أحيانا ً تصنيفات ال يمكن التعويل عليها وال تتماىش مع رسم السياسات‬ ‫املناهضة للتمييز (‪.)Chopin et al., 2014‬‬ ‫واستخدمت عمليات التعداد السكاني تسعة مصطلحات أو مفاهيم‬ ‫ترتبط باالنتماء العرقي بما فيها «العرق»‪ ،‬و«مكان الوالدة»‪،‬‬ ‫و«الجنسية»‪ ،‬و«املواطنة»‪ ،‬و«مكان والدة األب واألم»‪ ،‬و«اللغة»‪ ،‬بينما‬ ‫ظهر مصطلح «العرق» أو «العرقي» يف أكثر من نصف تلك العمليات‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫واشتمل ُسدس تلك العمليات عىل سؤال عن انتماء األفراد إىل مجموعات‬ ‫السكان األصليني (‪ .)Morning, 2015‬ففي أسرتاليا مثالً‪ ،‬اتسع نطاق‬ ‫جمع املعلومات عن السكان األصليني مع كل تعداد سكاني نظمته البالد‬ ‫منذ عام ‪Australia Department of Immigration and( 1971‬‬ ‫‪ .)Border Protection, 2014‬وأظهر التعداد السكاني لعام ‪2011‬‬ ‫مثالً اتساع الفارق بني نسب حضور أبناء مجموعات السكان األصليني‬ ‫إىل املدارس مقارنة بباقي الطالب مع تقدمهم يف املراحل التعليمية‪ ،‬إذ‬ ‫ازداد هذا الفارق من ‪ 8‬نقاط مئوية لدى الطالب الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫بني ‪ 6‬و‪ 14‬عاما ً إىل ‪ 20‬نقطة مئوية لدى الطالب يف سن ‪ 17-15‬عاما ً‬ ‫(‪.)Australian Bureau of Statistics, 2012‬‬

‫بلغاريا‪ ،‬ذكرت التقارير أن مديري املدارس قاموا بجمع البيانات اإلثنية‬ ‫استنادا ً إىل نظرتهم الخاصة لألمور ودون التماس موافقة أولياء األمور‬ ‫(‪.)Chopin et al., 2014‬‬ ‫وثمة منهجية بديلة يمكن اعتمادها تتمثل يف التحديد الذاتي ألوجه‬ ‫الحرمان‪ ،‬يقوم بموجبها املشاركون يف الدراسات االستقصائية بتحديد‬ ‫أصولهم اإلثنية وأوضاعهم الصحية وإعاقاتهم وخصائصهم األخرى‬ ‫بأنفسهم‪ .‬ورغم أن التحديد الذاتي لهذه البيانات قد يسهم يف حل عدد‬ ‫من املعضالت القانونية واألخالقية‪ ،‬إال ّ أنه ال يضمن توفري بيانات سديدة‬ ‫أو قابلة للمقارنة يف ظل معارضة الكثري من األقليات بشدة اإلفصاح عن‬ ‫هويتها اإلثنية أو الدينية كما ورد أعاله‪.‬‬

‫أما التصنيفات بحسب القبيلة أو الطبقة أو الطائفة يف جنوب آسيا‬ ‫فتمثل حالة خاصة‪ .‬إذ ّ‬ ‫بي تحليل شمل عدة دراسات استقصائية وطنية‬ ‫استندت إىل عينات تمثيلية للسكان يف الهند وأجريت بني عامي ‪1983‬‬ ‫و‪ 2010‬أن مستويات تعليم أفراد القبائل والطبقات والطوائف املصنفة‬ ‫ق ّلت عن املتوسط بكثري رغم التقدم املحرز يف هذا الصدد‪ .‬فبينما بلغ‬ ‫معدل الحضور الوطني يف التعليم العايل ‪ %23‬يف عام ‪ ،2010‬ارتفعت‬ ‫نسبة حضور أبناء القبائل املصنفة يف التعليم العايل من ‪ %2‬إىل ‪%12‬‬ ‫ونسبة حضور أبناء الطبقات والطوائف املصنّفة من ‪ %4‬إىل ‪%15‬‬ ‫(‪ .)Tilak, 2015‬أما يف نيبال‪ ،‬فأظهر التعداد السكاني لعام ‪ 2011‬أن‬ ‫نسبة األطفال املنحدرين من طبقة داليت ومن سائر الطبقات الدنيا غري‬ ‫امللتحقني بمقاعد الدراسة أعىل بكثري من املتوسط‪ ،‬إذ فاقت هذه النسبة‬ ‫‪ %30‬لدى الكثري من الطبقات الدنيا كما قلت عموما ً عن املعدل الوطني‬ ‫وقدره ‪ %14‬بالنسبة للكثري من الطبقات العليا (‪Nepal Ministry of‬‬ ‫‪.)Education et al., 2016‬‬

‫فضالً عما تقدم‪ ،‬فإن االنتماء إىل مجموعة معينة‪ ،‬برصف النظر عمن‬ ‫يقوم بتحديد هذا االنتماء‪ ،‬ليس منحوتا ً يف الصخر بل قد يتغري بحسب‬ ‫املستجدات االجتماعية والسياسية (‪ .)Abdikeeva, 2014‬ويف هذا‬ ‫الصدد‪ ،‬أشارت دراسة مقارنة شملت عمليات تعداد سكاني ودراسات‬ ‫استقصائية أجريت يف أسرتاليا وكندا والواليات املتحدة إىل أن األنشطة‬ ‫الديموغرافية‪ ،‬كالهجرة واملصاهرة‪ ،‬تجعل قياس االنتماء إىل عرق‬ ‫أو إثنية معينة أكثر صعوبة‪ ،‬إذ أنها تتيح للمشاركني توفري أكثر من‬ ‫إجابة واحدة عىل األسئلة املتعلقة بانتمائهم العرقي وهويتهم اإلثنية‬ ‫(‪.)Stevens et al., 2015‬‬

‫إال ّ أن الحذر واجب يف هذا الصدد ألن اختالف التعريفات املعطاة‬ ‫ملصطلح الطبقة أو الطائفة قد يؤدي إىل تباين النتائج‪ .‬وأشارت‬ ‫املعلومات املفصلة املتأتية من واليات بيهار وأوديشا وتاميل نادو يف‬ ‫الهند إىل أن العالقة بني االنتماء إىل طبقة أو طائفة معينة ووضع املرأة‬ ‫يف املجتمع (من حيث العمالة‪ ،‬وصنع القرار‪ ،‬وسلطتها يف بيتها وعىل‬ ‫أرستها‪ ،‬وقدرتها عىل الحركة والتنقل) تتوقف إىل حد كبري عىل مكان‬ ‫اإلقامة وعىل التعريفات املستخدمة (‪.)Joshi et al., 2017‬‬

‫قد تؤدي طبيعة الطرف الذي يحدد أوجه الحرمان وتحيزه‬ ‫إىل تشويه البيانات املتاحة‬ ‫يعمد املراقبون لدى تحديد أوجه الحرمان إىل إلصاق صفات معينة‬ ‫باألشخاص محل الدراسة بحسب تقييمهم أو تقديرهم الشخيص‬ ‫لألمور‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يفرض املعلمون الذين يفيدون بأعداد‬ ‫الطالب ذوي اإلعاقة نظرتهم الخاصة وأفكارهم املتحيزة يف هذا‬ ‫الصدد‪ ،‬مما يزيد احتمال افتقار بياناتهم للدقة (‪ .)UNDP, 2010‬ويف‬

‫وحيثما تطبق البلدان برامج لفائدة مجموعات معينة من السكان‪ ،‬قد‬ ‫يرصح بعض األفراد بانتمائهم إىل تلك املجموعات وإن كانوا ال يستوفون‬ ‫معايري االنتماء إليها من أجل التمتع باملزايا املرتتبة عىل ذلك‪ .‬لذا فإن‬ ‫برامج العمل اإليجابي املطبقة يف حقل التعليم‪ ،‬والتي تعري اهتماما ً خاصا ً‬ ‫لألقليات التي طاملا تعرضت ألوجه الحرمان أو التمييز‪ ،‬تدعو إىل وضع‬ ‫تصنيفات جديدة‪ .‬ففي الربازيل‪ ،‬أثارت سياسات العمل اإليجابي التي‬ ‫تستهدف عرقيات معينة الجدل بشأن ما إذا كان عىل الحكومات تصنيف‬ ‫املواطنني بحسب انتماءاتهم العرقية وكيفية القيام بذلك‪ ،‬وماهية الغاية‬ ‫املنشودة من هذه التصنيفات (‪.)Loveman et al., 2012‬‬

‫الخالصة‬

‫يتطلب تقييم التقدم الذي تحرزه البلدان صوب بلوغ الغايات املتصلة‬ ‫باإلنصاف واملنبثقة عن الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية املستدامة توافر‬ ‫البيانات وتصنيفها‪ ،‬وهي مسألة أشارت إليها بوضوح خطة التنمية‬ ‫املستدامة لعام ‪ .2030‬بيد أن القول أسهل من الفعل يف هذا الصدد‪،‬‬ ‫إذ تعيق االعتبارات املتصلة بالخصوصية وبالوصم وبالتعريفات‬ ‫املستخدمة وضع أدوات سديدة ألغراض الرصد ورسم السياسات‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يتعني عىل راسمي السياسات ضمان االمتثال لشتى اتفاقيات‬ ‫حقوق اإلنسان حتى ال تُهضم حقوق املجموعات التي تعاني من‬ ‫التهميش والحرمان‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪199‬‬

‫‪14‬‬ ‫رجل يحرض حصة مسائية يف‬ ‫العاصمة الفنزويلية كاراكاس‬ ‫تستهدف األشخاص الذين يعملون‬ ‫خالل النهار ويرغبون مع ذلك‬ ‫يف الحصول عىل شهادة إتمام‬ ‫الدراسة الثانوية‬ ‫مصدر الصورة‪Victor Jules Raison/ :‬‬ ‫‪Arete/ GEM Report‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫ارتفعت معدالت معرفة القراءة والكتابة لدى الكبار في العالم من ‪ %81.5‬إلى ‪ %86‬بين عامي ‪ 2000‬و‪ .2005‬وتقل هذه‬ ‫النسبة عن ‪ %60‬في البلدان المتدنية الدخل‪.‬‬ ‫انخفض عدد الشباب الذين يفتقرون تماما ً إلى مهارات القراءة والكتابة بنسبة ‪ %27‬منذ عام ‪ ،2000‬ومع ذلك فما زال‬ ‫أكثر من ‪ 100‬مليون شاب في العالم ال يستطيعون القراءة‪ ،‬منهم أكثر من ربع الشباب في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪.‬‬ ‫من األسباب المحتملة لتدني مستويات معرفة القراءة والكتابة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى قلة استخدام اللغات‬ ‫المحلية في التدريس‪ .‬إذ استطاع ‪ %69‬من الكبار الذين أمضوا خمس سنوات دراسية في نظام تعليمي يعطي األولوية‬ ‫للتعليم باللغات المحلية قراءة جملة كاملة‪ ،‬بينما بلغت هذه النسبة ‪ %41‬لدى الكبار الذين تلقوا التعليم بلغة االستعمار‬ ‫أو في مدارس تعتمد نظاما ً لغويا ً مختلطاً‪.‬‬ ‫وفقا ً للتقديرات التي أوردتها عمليات التقييم المباشرة‪ ،‬فإن ‪ %19‬من الكبار الذين شملتهم عينة ضمت عموما ً بلدان‬ ‫مرتفعة الدخل لم يبلغوا الحد األدنى من اإللمام بالقراءة والكتابة‪ .‬وفي الواليات المتحدة مثالً‪ ،‬لم يستوف ‪ %29‬من الكبار‬ ‫الحد األدنى من اإللمام بمهارات الحساب‪.‬‬ ‫ثمة بعض األدلة على تراجع مستويات معرفة القراءة والكتابة والحساب في بلدان مرتفعة الدخل بما فيها الدنمارك‬ ‫وألمانيا والنرويج والسويد‪ .‬ومن العوامل التي تسهم في ذلك انخفاض الفرص المتاحة لممارسة القراءة أثناء العمل‪ ،‬حتى‬ ‫في الوظائف التي تحتاج إلى قدر كبير من المهارات‪.‬‬ ‫في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬تتسع الفجوة في مهارات القراءة والكتابة بين الشباب من المستويات االجتماعية االقتصادية‬ ‫المرتفعة وأقرانهم من المستويات االجتماعية االقتصادية المتدنية بين سن ‪ 15‬عاما ً (أُجريت االختبارات في المدارس)‬ ‫و‪ 27‬عاما ً (أُجريت االختبارات في البيوت)‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬تنحسر الفجوة في مهارات القراءة والكتابة بين الذكور واإلناث‬ ‫مع مرور الوقت‪.‬‬ ‫يمكن للحكومات تعزيز المساءلة عن برامج محو أمية الكبار من خالل وضع المعايير وإنشاء نظم لإلبالغ واالعتماد والتقييم‪.‬‬ ‫بيّن استعراض شمل ما يربو على ‪ 200‬برنامج لتعليم القراءة والكتابة والحساب للكبار أن جميع هذه البرامج ّ‬ ‫نفذت‬ ‫أنشطة رصد وتقييم اندرج معظمها ضمن عمليات اإلدارة والتنفيذ‪.‬‬

‫‪200‬‬

‫الفصل ‪ | 14‬الغاية ‪ – 6-4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫‪14‬‬

‫الفصل ‪14‬‬ ‫‪4.6‬‬

‫الغاية ‪6-4‬‬

‫القراءة والكتابة والحساب‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪ 1-6-4‬نسبة السكان يف فئة عمرية محددة الذين يحققون عىل األقل مستوى ثابتا ً من الكفاءة يف املهارات الوظيفية املتصلة بما‬ ‫ييل‪( :‬أ) معرفة القراءة والكتابة‪ ،‬و(ب) الحساب‪ ،‬بحسب الجنس‪.‬‬

‫املؤرشات القطاعية‬ ‫‪ 2-6-4‬معدل إملام الشباب‪/‬الكبار بالقراءة والكتابة‬ ‫‪ 3-6-4‬معدل مشاركة الشباب‪/‬األميني الكبار يف برامج تعليم القراءة والكتابة‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪201‬‬

‫‪14‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪202‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-14‬أثّرت السياسات الخاصة بلغة التدريس عىل نتائج برامج تعليم‬ ‫القراءة والكتابة يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى������������������������������������������������ ‪205‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-14‬تنحرس الفجوات الشاسعة يف معرفة القراءة والكتابة بني‬ ‫الجنسني وبحسب مستوى الثراء يف البلدان املرتفعة الدخل يف سنوات الشباب األوىل ������� ‪206‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-14‬الرصد بوصفه أداة للمساءلة عن برامج محو أمية الكبار�������� ‪207‬‬

‫ملحة عامة‬

‫يتسم‬

‫النهج التقليدي لقياس معرفة القراءة والكتابة بعدم‬ ‫االتساق ويستند إىل التبليغ الذاتي بصفة رئيسية‪ .‬ورغم‬ ‫الجهود الجبارة التي بُذلت العتماد نهج أنسب وأكثر دقة يتيح تقييم‬ ‫مستويات اإلملام بالقراءة والكتابة تقييما ً مبارشاً‪ ،‬إال ّ أن هذا النهج‬ ‫األفضل لم يرتسخ بعد‪ .‬وال يزال تقدير مستويات القراءة والكتابة يستند‬ ‫إىل حد كبري إىل عمليات التعداد السكاني ألن قلة من البلدان فحسب‬ ‫تجري عمليات تقييم لهذه املستويات‪ .‬وبني عامي ‪ 2000‬و‪،2016‬‬ ‫ارتفعت نسبة معرفة القراءة والكتابة لدى الكبار يف العالم من ‪%81.5‬‬ ‫إىل ‪ ،%86‬غري أنها لم تزد عن ‪ %64‬يف أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫الكربى وعن ‪ %61‬يف البلدان املتدنية الدخل‪ .‬وتراجع عدد الكبار الذين‬ ‫يفتقرون تماما ً إىل مهارات القراءة والكتابة بنسبة ‪ %4‬فقط ليصل إىل‬ ‫‪ 750‬مليون شخص (الجدول ‪.)1-14‬‬ ‫وانخفض عدد الشباب (من الفئة العمرية ‪ 15‬إىل ‪ 24‬عاماً) الذين يفتقرون‬ ‫تماما ً إىل مهارات القراءة والكتابة بنسبة ‪ ،%27‬ومع ذلك فما زال أكثر‬ ‫من ‪ 100‬مليون شاب يف العالم‬ ‫ال يستطيعون القراءة‪ ،‬منهم‬ ‫ ‬ ‫ما زال أكثر من ‪ 100‬مليون شاب أكثر من ربع الشباب يف أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكربى‪ .‬ومن‬ ‫في العالم ال يستطيعون القراءة‬ ‫العوامل التي تساهم بقوة يف‬ ‫ ‬ ‫إبطاء تطور مهارات القراءة‬ ‫والكتابة لدى هؤالء السكان حالة االنقطاع بني اللغات املحلية التي يتحدثها‬ ‫السكان واللغة املستخدمة يف التدريس (محور البيانات ‪.)1-14‬‬ ‫بيّنت الدراسة االستقصائية التي أجراها برنامج التقييم الدويل ملهارات‬ ‫الكبار يف بلدان مرتفعة الدخل عموما ً وجود تضارب بني معدل األمية‬ ‫لدى الكبار يف العالم الذي يقدر بنحو ‪ %14‬ونسبة الكبار يف هذه البلدان‬ ‫الذين لم يبلغوا املستوى ‪ 2‬من مستويات اإلملام بالقراءة والكتابة والتي‬

‫‪202‬‬

‫الفصل ‪ | 14‬الغاية ‪ – 6-4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫ُقدّرت يف املتوسط بنحو ‪.%19‬‬ ‫ ‬ ‫وتراوحت هذه النسبة بني ‪ %5‬يف‬ ‫لم يستوف ‪ %29‬من الكبار في‬ ‫اليابان و‪ %53‬يف شييل‪ .‬كما أظهر‬ ‫الواليات المتحدة الحد األدنى‬ ‫الربنامج أن نسبة الكبار الذين‬ ‫من اإللمام بمهارات الحساب‬ ‫يفتقرون إىل مهارات الحساب‬ ‫األساسية فاقت النسب اآلنفة الذكر‪،‬‬ ‫ ‬ ‫إذ لم يبلغ ‪ %29‬من الكبار يف‬ ‫الواليات املتحدة املستوى ‪ 2‬من مستويات اإلملام بمهارات الحساب بينما‬ ‫لم يبلغ ‪ %17‬منهم املستوى ‪ 2‬من مستويات اإلملام بالقراءة والكتابة‪.‬‬ ‫وتشري األدلة إىل تراجع مستويات اإلملام بالقراءة والكتابة والحساب عىل‬ ‫حد سواء يف الواقع (اإلطار ‪.)1-14‬‬ ‫ولم يربز أي فارق يذكر عىل صعيد اإلملام بمهارات القراءة والكتابة بني‬ ‫الرجال والنساء يف معظم البلدان األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية‬ ‫يف امليدان االقتصادي‪ ،‬مما يثري التساؤالت بشأن ما تخلص إليه عادة‬ ‫الدراسات من تفوق الفتيات بكثري عىل الفتيان يف اختبارات القراءة يف‬ ‫املدارس (محور البيانات ‪.)2-14‬‬ ‫ويُعترب عدم املساواة يف اإلملام بمهارات القراءة والكتابة والحساب بني‬ ‫األشخاص املنحدرين من أوضاع اجتماعية واقتصادية مختلفة ظاهرة‬ ‫واسعة النطاق‪ .‬ففي البلدان األعضاء يف منظمة التعاون والتنمية يف‬ ‫امليدان االقتصادي التي شاركت يف برنامج التقييم الدويل ملهارات الكبار‬ ‫مثالً‪ ،‬كان احتمال أن يقل إملام األشخاص الكبار بمهارات الحساب‬ ‫عن الحد األدنى املطلوب أعىل بثالثة أمثال يف املتوسط لدى األشخاص‬ ‫الذين لم يبلغ والداهم املرحلة العليا من التعليم الثانوي مقارنة بأولئك‬ ‫الذين تلقى أحد والديهم عىل األقل التعليم العايل (‪ %33‬مقابل ‪.)%10‬‬ ‫ويف الجمهورية التشيكية وسلوفاكيا‪ ،‬كان الفرق أعىل بعرشة أمثال‬ ‫(‪ %29‬مقابل ‪( )%3‬الشكل ‪.)1-14‬‬

‫‪14‬‬

‫الجدول ‪:1-14‬‬ ‫المؤشرات الخاصة بمعرفة القراءة والكتابة لدى الشباب‪ 2000 ،‬و‪2016‬‬ ‫الشباب‬ ‫معدل األمية‬ ‫(‪)%‬‬

‫الكبار‬

‫مؤشر التكافؤ‬ ‫بين الجنسين‬

‫معدل األمية‬ ‫(‪)%‬‬

‫عدد األميين‬ ‫(بالماليين)‬

‫مؤشر التكافؤ‬ ‫بين الجنسين‬

‫عدد األميين‬ ‫(بالماليين)‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2016‬‬

‫العالم‬

‫‪86.6‬‬

‫‪91.4‬‬

‫‪0.93‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪143‬‬

‫‪103‬‬

‫‪81.5‬‬

‫‪86.2‬‬

‫‪0.88‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪785‬‬

‫‪750‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬

‫‪99.7‬‬

‫‪99.9‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪0.35‬‬

‫‪0.12‬‬

‫‪98.7‬‬

‫‪99.8‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.12‬‬

‫جنوب آسيا وجنوب رشقها‬

‫‪98.1‬‬

‫‪98.8‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪91.4‬‬

‫‪95.8‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪125‬‬

‫‪74‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬

‫‪95.1‬‬

‫‪98.1‬‬

‫‪1.01‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫‪89.1‬‬

‫‪93.5‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪39‬‬

‫‪31‬‬

‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬

‫‪84.8‬‬

‫‪89.3‬‬

‫‪0.89‬‬

‫‪0.96‬‬

‫‪10‬‬

‫‪9‬‬

‫‪69.8‬‬

‫‪79.7‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪65‬‬

‫‪66‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬

‫املحيط الهادي‬

‫‪73.2‬‬

‫‪88.6‬‬

‫‪0.80‬‬

‫‪0.94‬‬

‫‪77‬‬

‫‪39‬‬

‫‪58.6‬‬

‫‪71.8‬‬

‫‪0.66‬‬

‫‪0.79‬‬

‫‪386‬‬

‫‪369‬‬

‫‪65.9‬‬

‫‪75.4‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪0.89‬‬

‫‪44‬‬

‫‪48‬‬

‫‪56.0‬‬

‫‪64.6‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪0.79‬‬

‫‪157‬‬

‫‪200‬‬

‫بلدان متدنية الدخل‬

‫‪58.2‬‬

‫‪72.9‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪0.89‬‬

‫‪34‬‬

‫‪36‬‬

‫‪50.7‬‬

‫‪60.6‬‬

‫‪0.69‬‬

‫‪0.77‬‬

‫‪115‬‬

‫‪148‬‬

‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة‬ ‫الدنيا من الدخل املتوسط‬

‫‪78.7‬‬

‫‪89.1‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪0.95‬‬

‫‪97‬‬

‫‪59‬‬

‫‪66.7‬‬

‫‪76.4‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪495‬‬

‫‪486‬‬

‫بلدان تنتمي إىل الرشيحة‬ ‫العليا من الدخل املتوسط‬

‫‪97.3‬‬

‫‪98.1‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪10‬‬

‫‪7‬‬

‫‪90.4‬‬

‫‪94.9‬‬

‫‪0.93‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪158‬‬

‫‪103‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫بلدان مرتفعة الدخل‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫اإلطار ‪1-14‬‬ ‫هل تتراجع األمية في البلدان األعضاء في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي؟‬ ‫يمثل برنامج التقييم الدولي لمهارات الكبار ثالث موجة من الدراسات االستقصائية لمهارات القراءة والكتابة لدى الكبار تُنظم في البلدان األعضاء‬ ‫في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي خالل العقدين المنصرمين‪ ،‬إذ سبقه االستقصاء الدولي عن محو أمية الكبار في الفترة بين‬ ‫عامي ‪ 1994‬و‪ ،1998‬واستقصاء القرائية ومهارات الحياة لدى الكبار في الفترة بين عامي ‪ 2003‬و‪ .2007‬ورغم ضرورة توخي الحذر لدى‬ ‫المقارنة بين الدراسات االستقصائية المختلفة‪ ،‬إال ّ أنه ثمة أدلة تشير إلى تراجع مستويات معرفة القراءة والكتابة في ‪ 9‬من أصل ‪ 16‬بلدا ً شاركت‬ ‫في كل من االستقصاء الدولي عن محو أمية الكبار وبرنامج التقييم الدولي لمهارات الكبار‪ .‬وتشير البيانات المتاحة أيضا ً إلى تراجع مهارات‬ ‫الحساب في خمسة من البلدان الستة التي شاركت في كل من استقصاء القرائية ومهارات الحياة وبرنامج التقييم الدولي لمهارات الكبار‪.‬‬ ‫ومن األسباب التي تساق لتفسير هذا التراجع التغيرات التي طرأت على تركيبة السكان‪ ،‬إذ ال يخفى على أحد أن المهارات المعرفية تضعف كلما‬ ‫تقدم األشخاص في السن وتراجعت صحتهم‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن من المرجح أن تؤدي ظاهرة شيخوخة السكان إلى تراجع معدالت معرفة القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫كما تتأثر التركيبة السكانية بتزايد عدد المهاجرين الذين تميل مهاراتهم في مجالي القراءة والكتابة ألن تكون أدنى من غيرهم في المتوسط‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يُعزى التراجع المُسجل في معرفة القراءة والكتابة في المقام األول إلى تغير مستويات اإللمام بالقراءة والكتابة لدى السكان‬ ‫عامة وليس إلى التغيرات التي طرأت على تركيبة السكان‪ ،‬ألن هذه التغيرات تميل ألن تلغي بعضها البعض‪ .‬فرغم إسهام ظاهرة الشيخوخة‬ ‫المرجح في حدوث هذا التراجع‪ ،‬إال ّ أن ارتفاع مستويات التحصيل الدراسي لدى الكبار يلغي تأثير هذه الظاهرة‪ .‬وحدث التراجع األكبر في‬ ‫معرفة القراءة والكتابة لدى الفئات العمرية األصغر سنا ً ولدى األشخاص الذين تلقوا التعليم العالي مما قد يدل على أن اتساع نطاق التعليم‬ ‫العالي خالل العقود األخيرة ترافق مع تدني معدل مهارات الخريجين‪.‬‬ ‫ومن العوامل األخرى التي أسهمت في هذا التراجع انخفاض الفرص المتاحة للقراءة في أماكن العمل‪ ،‬إذ تضمن كل من االستقصاء الدولي‬ ‫عن محو أمية الكبار وبرنامج التقييم الدولي لمهارات الكبار أسئلة متشابهة عن وتيرة قراءة المشاركين للرسائل‪ ،‬والمذكرات‪ ،‬ورسائل‬ ‫البريد اإللكتروني‪ ،‬والتقارير‪ ،‬والمقاالت‪ ،‬والمجالت‪ ،‬والدوريات‪ ،‬واألدلة‪ ،‬والكتب المرجعية‪ ،‬والكتالوجات في أماكن عملهم‪ .‬وبيّنت المقارنة‬ ‫بين اإلجابات وجود تراجع حاد في معرفة القراءة والكتابة حتى في الوظائف التي تحتاج إلى قدر كبير من المهارات وال سيّما في البلدان‬ ‫التي تدنت فيها مهارات القراءة والكتابة على النحو األكبر بما فيها الدنمارك وألمانيا والنرويج والسويد‪.‬‬ ‫المصادر‪.Desjardins (2016); Desjardins and Warnke (2012); Paccagnella (2016) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪203‬‬

‫‪14‬‬ ‫الشكل ‪:1-14‬‬ ‫من غير المرجح أن يتمتع الكبار الذين تتدنى مستويات تعليم آبائهم بالحد األدنى من مهارات الحساب‬ ‫النسبة المئوية للكبار الذين لم يبلغوا المستوى األدنى من اإللمام بمهارات الحساب‪ ،‬بحسب مستوى تعليم آبائهم وفي بلدان مختارة‪2014-2011 ،‬‬

‫ﺷﻴﻠﻲ‬

‫ﻓــﻲ ﺷــﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟــﻢ ﻳﺤﻘــﻖ ‪ %33‬ﻣــﻦ‬ ‫اﻟﻜﺒــﺎر اﻟﺬﻳــﻦ ﺑﻠــﻎ أﺣــﺪ واﻟﺪﻳﻬــﻢ‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻷﻗــﻞ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲاﻟﻤﺴﺘﻮى‪2‬ﻣﻦاﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎتاﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣــﻦ اﻹﻟﻤــﺎم ﺑﺎﻟﺤﺴــﺎب ﺑﻴﻨﻤــﺎ‬ ‫وﺻﻠــﺖ ﻫــﺬه اﻟﻨﺴــﺒﺔ إﻟــﻰ ‪%77‬‬ ‫ﻟــﺪى اﻟﻜﺒــﺎر اﻟﺬﻳــﻦ ﻟــﻢ ﻳﺒﻠــﻎ‬ ‫أي ﻣــﻦ واﻟﺪﻳﻬــﻢ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬

‫إﺳﺮاﺋﻴﻞ‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬

‫‪50‬‬

‫‪60‬‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫أﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻗﺒﺮص‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﺳﻲ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪40‬‬

‫‪10‬‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻘﻮا اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪2‬‬ ‫ﻣﻦ اﻤﻟﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻹﻤﻟﺎم ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب واﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠﻎ أﺣﺪ واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ )‪(%‬‬

‫‪40‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻘﻮا اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪2‬‬ ‫ﻣﻦ اﻤﻟﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻹﻤﻟﺎم ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب واﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺒﻠﻎ أي ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻬﻢ اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )‪(%‬‬

‫مالحظة‪ :‬تمت المقارنة بين مجموعتين هما (أ) الكبار الذين لم يبلغ آباؤهم المرحلة العليا من التعليم الثانوي و(ب) الكبار الذين بلغ أحد والديهم على األقل مرحلة التعليم العالي‪.‬‬ ‫المصدر‪.OECD (2016f) :‬‬

‫الشكل ‪:2-14‬‬ ‫يزداد احتمال عدم بلوغ المستويات الدنيا من اإللمام بمهارات القراءة والكتابة والحساب لدى الكبار المنحدرين من أصول مهاجرة‬ ‫النسبة المئوية المتوسطة للكبار بحسب مستويات اإللمام بالقراءة والكتابة والحساب وبحسب بلد الوالدة‪/‬اللغة التي يتحدثون بها وذلك‬ ‫في البلدان األعضاء في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي المشاركة في برنامج التقييم الدولي لمهارات الكبار‪2014-2011 ،‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ وﻟﺪوا ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪ وﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺘﻪ ﻛﻠﻐﺔ أم‬

‫‪40‬‬

‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ وﻟﺪوا ﻓﻲ ﺑﻠﺪ‬ ‫أﺟﻨﺒﻲ وﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‬ ‫‪30‬‬

‫‪10‬‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪4‬‬ ‫أو ‪5‬‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪3‬‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪ 2‬اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪ 1‬دون اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب‬

‫المصدر‪.OECD (2016f) :‬‬

‫‪204‬‬

‫الفصل ‪ | 14‬الغاية ‪ – 6-4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪4‬‬ ‫أو ‪5‬‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪3‬‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪2‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪ 1‬دون اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫‪%‬‬

‫‪20‬‬

‫‪14‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬

‫ويبدو أن املساعي الرامية إىل قياس مستويات املشاركة يف برامج محو‬ ‫األمية قد توقفت اللهم باستثناء الدراسات االستقصائية التي يجريها كل‬ ‫من برنامج التقييم الدويل ملهارات الكبار واالتحاد األوروبي (انظر الفصل‬ ‫‪ 12‬للحصول عىل معلومات عن قياس مستويات املشاركة يف برامج تعليم‬ ‫الكبار)‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬تتواصل الجهود لرصد برامج محو األمية املتاحة‬ ‫والنتائج التي تحققها من أجل تعزيز املساءلة عن االلتزامات املتمثلة يف‬ ‫توفري تعليم جيد النوعية للكبار (محور السياسات ‪)1-14‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-14‬أثّرت السياسات الخاصة‬ ‫بلغة التدريس عىل نتائج برامج تعليم القراءة‬ ‫والكتابة يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫يسهم التدني التقليدي يف نسب إتمام التعليم االبتدائي يف بلدان أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكربى إسهاما ً كبريا ً يف ارتفاع مستويات األمية‬ ‫لدى الكبار يف هذه البلدان‪ .‬وإىل جانب ذلك‪ ،‬افتقرت عمليات التعليم‬ ‫والتعلم خالل العقود األخرية إىل الجودة الرضورية لضمان اكتساب‬ ‫الطالب مهارات القراءة والكتابة األساسية بعد تلقيهم أربع سنوات‬ ‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬إذ تشري‬ ‫ ‬ ‫أحدث الدراسات االستقصائية‬ ‫يتلقى السواد األعظم من الطالب‬ ‫الديموغرافية والصحية التي‬ ‫في غالبية بلدان أفريقيا جنوب شملت ‪ 36‬بلدا ً إىل أن نصف‬ ‫الصحراء الكبرى التعليم بلغة الكبار فقط الذين ترتاوح أعمارهم‬ ‫تختلف عن اللغة التي يتحدثونها بني ‪ 20‬و‪ 64‬عاما ً وأتموا خمس‬ ‫في بيوتهم أو عن لغتهم األولى‪ ،‬سنوات دراسية يستطيعون قراءة‬ ‫جملة كاملة‪.‬‬ ‫مما يقوض قدرتهم على التعلم‬ ‫وتسهم السياسة الخاصة بلغة‬ ‫الفعال‬ ‫التدريس يف تدني جودة التعليم‬ ‫ ‬ ‫يف املنطقة (انظر محور البيانات‬ ‫‪ ،)2-13‬إذ يتلقى السواد األعظم من الطالب يف غالبية البلدان التعليم‬ ‫بلغة تختلف عن اللغة التي يتحدثونها يف بيوتهم أو عن لغتهم األوىل‪ ،‬مما‬ ‫يقوض قدرتهم عىل التعلم الفعال‪ .‬وملعرفة ما إذا كان للسياسات الخاصة‬ ‫بلغة التدريس دور يف دعم اكتساب مهارات القراءة والكتابة‪ ،‬ولتقدير‬ ‫حجم هذا الدور إن وجد‪ ،‬يمكن االستعانة بمؤرش قام برصد استخدام‬ ‫اللغات املحلية يف التدريس يف مرحلة التعليم االبتدائي يف بلدان أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكربى بني عامي ‪ 1960‬و‪.)Albaugh, 2015( 2010‬‬ ‫ّ‬ ‫ويبي تصنيف ثالثي املستويات للبلدان بحسب طبيعة لغة التدريس‬ ‫فيها أن ‪ %69‬من الكبار الذين أمضوا خمس سنوات دراسية يف نظام‬ ‫تعليمي يعطي األولوية للتعليم باللغات األصلية يستطيعون قراءة جملة‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻠﻐﺔ أﺻﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻠﻐﺎت ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‬ ‫‪20–24‬‬

‫‪25–29‬‬

‫‪30–34‬‬

‫‪35–39‬‬

‫‪40–44‬‬

‫‪45–49‬‬

‫‪50–54‬‬

‫‪55–59‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪60–64‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻣﻌﺪل ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ أﺗﻤﻮا ‪ 5‬ﺳﻨﻮات دراﺳﻴﺔ )‪(%‬‬

‫وولد نحو ‪ %12‬من الكبار يف البلدان املشاركة يف الربنامج يف بلد آخر‪،‬‬ ‫وتحدث بعضهم يف طفولته لغة غري لغة البلد الذي هم فيه‪ .‬وكان‬ ‫احتمال عدم امتالك هؤالء الكبار للحد األدنى من مهارات الحساب أعىل‬ ‫بمرتني يف املتوسط مقارنة باألفراد الذين ولدوا يف ذلك البلد ويتحدثون‬ ‫لغته بوصفها لغتهم األم‪ .‬أما الفرق بينهم يف مهارات القراءة والكتابة‬ ‫فكان أعىل بقليل يف املتوسط (‪ %40‬مقابل ‪ )%17‬بينما بلغ يف‬ ‫السويد تحديدا ً سبعة أضعاف (‪ %46‬مقابل ‪( )%7‬الشكل ‪)2-14‬‬ ‫(‪.)Lind and Mellander, 2016; OECD, 2016f‬‬

‫الشكل ‪:3-14‬‬ ‫تتسم النظم التعليمية التي تعطي األولوية للتدريس باللغات األصلية بقدر أكبر‬ ‫من الفعالية في ضمان محو أمية الكبار في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫معدل األمية لدى الكبار الذين أتموا خمس سنوات دراسية‪ ،‬بحسب السياسة الخاصة‬ ‫بلغة التدريس والفئة العمرية‪ ،‬أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪2010 ،‬‬

‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬

‫المصدر‪.Ramachandran (2017b) :‬‬

‫بأكملها بينما بلغت هذه النسبة ‪ %41‬لدى الكبار الذين تلقوا التعليم‬ ‫بلغة االستعمار أو يف مدارس تعتمد نظاما ً لغويا ً مختلطاً‪ ،‬أي بفارق‬ ‫قدره ‪ 28‬نقطة مئوية‪ .‬وتجىل تأثري لغة التدريس عىل نتائج القراءة‬ ‫والكتابة لدى مراعاة الخصائص الفردية لألشخاص الذين شملهم‬ ‫التصنيف‪ ،‬كالعمر والدين ومكان اإلقامة‪ ،‬إذ ارتفع هذا الفارق عندها‬ ‫إىل ‪ 40‬نقطة مئوية (‪( )Ramachandran, 2017b‬الشكل ‪.)3-14‬‬ ‫وباإلضافة إىل األدلة املتأتية من مصادر تشمل عدة بلدان‪ ،‬توثّق األمثلة‬ ‫املتأتية من فرادى البلدان هي أيضا ً التأثري اإليجابي للتدريس باللغة التي‬ ‫يتحدثها الطالب يف بيوتهم عىل معرفة القراءة والكتابة‪ .‬إذ ّ‬ ‫بي مرشوع‬ ‫نُفذ يف شمال غرب الكامرون الختبار التدريس باللغة املحلية بدال ً من‬ ‫اللغة اإلنجليزية يف الصفوف من األول إىل الثالث أن التالميذ الذين شملهم‬ ‫املرشوع حققوا نتائج تدل عىل معرفتهم األساسية بالقراءة والكتابة‪ .‬بيد‬ ‫أن هذه املكاسب زالت لدى االنتقال إىل التدريس باللغة اإلنجليزية يف‬ ‫الصف الرابع‪ ،‬مما يربهن عىل رضورة تجنب نماذج «الخروج املبكر» من‬ ‫التعليم االنتقايل بلغتني (‪ .)Laitin et al., 2017‬ويف جنوب أفريقيا‪،‬‬ ‫أدى قانون ل ّلغات خلفته حقبة الفصل العنرصي إىل تلقي الطالب السود‬ ‫يف محافظة ناتال سنتني إضافيتني من التعليم بلغتهم املحلية مقارنة‬ ‫بأقرانهم يف محافظات ترانسفال وكيب وفري ستيت‪ ،‬لريتفع بذلك‬ ‫معدل معرفة القراءة والكتابة يف محافظة ناتال بنحو ‪ %3.5‬مقارنة‬ ‫باملحافظات األخرى‪ ،‬علما ً بأن هذه السياسة كانت ترمي يف األساس إىل‬ ‫استبعاد السود والتمييز يف حقهم (‪.)Eriksson, 2014‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪205‬‬

‫‪14‬‬

‫محور البيانات ‪ :2-14‬تنحرس الفجوات الشاسعة‬ ‫يف معرفة القراءة والكتابة بني الجنسني وبحسب‬ ‫مستوى الثراء يف البلدان املرتفعة الدخل يف سنوات‬ ‫الشباب األوىل‬ ‫من النتائج املدهشة التي كشفت عنها الدراسات االستقصائية الشاملة‬ ‫لعدة بلدان وجود تفاوت شاسع يف مستويات التحصيل القرائي لدى‬ ‫الطالب بحسب الجنس ومستوى الثراء‪ .‬إذ أظهرت الدراسات التي‬ ‫أجريت منذ عام ‪ 2000‬مثالً يف إطار الربنامج الدويل لتقييم الطالب الذي‬ ‫تنفذه منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي تدني نتائج الفتيان‬ ‫من جهة‪ ،‬والطالب املنحدرين‬ ‫من أرس تواجه صعوبات‬ ‫ ‬ ‫اجتماعية اقتصادية من جهة‬ ‫تواصل مهارات القراءة والكتابة‬ ‫أخرى‪ ،‬يف مجال معرفة القراءة‬ ‫والحساب لدى الشباب تطورها‬ ‫والكتابة‪ ،‬وذلك بحسب مؤرش‬ ‫بعد إتمامهم مرحلة التعليم‬ ‫يستند إىل امتالك األرس للكتب‬ ‫وإىل مستوى تعليم أولياء‬ ‫اإللزامي لتصل إلى أوجها عند‬ ‫األمور ويراعي خصائص‬ ‫سن الثالثين تقريبا ً‬ ‫فردية أخرى أيضاً‪.‬‬

‫ ‬

‫ومما يثري االهتمام بصفة‬ ‫خاصة تغري أوجه التفاوت يف التعلم يف سنوات الشباب األوىل‪ .‬إذ تواصل‬ ‫مهارات القراءة والكتابة والحساب لدى الشباب تطورها بعد إتمامهم‬ ‫مرحلة التعليم اإللزامي لتصل إىل أوجها عند سن الثالثني تقريبا ً‬ ‫(‪ ،)Paccagnella, 2016‬كما أن لتنوع خيارات الشباب واختالف‬ ‫مسارات التعليم التكويني‪/‬البنائي والعمل التي يسلكونها تأثري جذري‬

‫عىل أوجه التفاوت‪ .‬ولدى املقارنة بني أشخاص شاركوا يف دراسة‬ ‫استقصائية أجراها برنامج التقييم الدويل للطالب عندما كان عمرهم‬ ‫‪ 15‬عاما ً ويف دراسة استقصائية أجراها برنامج التقييم الدويل ملهارات‬ ‫الكبار بعد ذلك باثنتي عرشة سنة‪ّ ،‬‬ ‫تبي أن أوجه التفاوت بينهم قد‬ ‫تغريت تغريا ً مدهشا ً (‪.)Borgonovi et al., 2017‬‬ ‫فلدى قياس تأثري األوضاع االجتماعية االقتصادية للطالب مع مراعاة‬ ‫مستوى تعليم آبائهم‪ ،‬اتسعت أوجه التفاوت بحسب الوضع االجتماعي‬ ‫االقتصادي يف ثالثة أرباع البلدان العرشين التي خضعت للمقارنة‪ ،‬إذ‬ ‫ارتفع الفارق يف التحصيل القرائي بني األشخاص الذين لم يلتحق آباؤهم‬ ‫بالتعليم العايل وباقي األشخاص بني عمر ‪ 15‬عاما ً و‪ 27‬عاما ً بنسبة‬ ‫‪ %20‬يف املتوسط يف جميع البلدان‪ ،‬بينما فاق الضعف يف بعض البلدان‬ ‫بما فيها آيرلندا ونيوزيلندا والنرويج (الشكل ‪(4-14‬أ))‪ .‬وازدادت‬ ‫أوجه التفاوت هذه بصفة خاصة لدى األشخاص الذين حققوا نتائج‬ ‫متدنية يف سن ‪ 15‬عاماً‪ .‬واتسع الفارق بنحو ‪ %50‬لدى العُ رش الذي‬ ‫حقق النتائج األدنى يف الدراستني‪ ،‬يف حني لم يطرأ عليه أي تغري يذكر‬ ‫بالنسبة للعُ رش الذي حقق أعىل النتائج‪ .‬ومما قد يفرس هذه الظاهرة أن‬ ‫األشخاص األشد حرمانا ً ال يواصلون تعليمهم عىل األرجح وال يشغلون‬ ‫وظائف تتطلب استخدام أو تنمية مهارات معالجة املعلومات‪.‬‬ ‫ويف املقابل‪ ،‬فإن أوجه التفاوت الشاسعة يف معرفة القراءة والكتابة‬ ‫بني الفتيات والفتيان تتقلص أو تزول بالكامل يف سنوات الشباب‬ ‫األوىل‪ .‬فبينما تفوقت الفتيات يف سن ‪ 15‬عاما ً عىل الفتيان يف القراءة‬ ‫يف بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬إال ّ أن الفجوة‬ ‫بينهما زالت بالكامل تقريبا ً يف سن ‪ 27‬عاماً‪ ،‬وحقق الذكور الذين كانوا‬ ‫األدنى أدا ًء يف الدراسة االستقصائية األوىل النتائج األفضل يف هذا السن‬ ‫(الشكل ‪( 4-14‬ب))‪ .‬وقد يكمن تفسري ذلك يف اختالف طريقة تعاطي‬

‫الشكل ‪:4-14‬‬ ‫تتسع الفجوة في مهارات القراءة والكتابة بين المجموعات الميسورة وتلك التي تعاني من الحرمان في سنوات الشباب األولى‬ ‫بينما تزول الفجوة في هذه المهارات بين الرجال والنساء في سنوات الشباب األولى‬ ‫الفجوات القياسية في مهارات القراءة والكتابة في سن ‪ 15‬سنة (برنامج التقييم الدولي للطالب) وفي سن ‪ 26‬إلى ‪ 28‬سنة (برنامج التقييم‬ ‫الدولي لمهارات الكبار) في بلدان مختارة‪2014/2011 - 2003/2000 ،‬‬ ‫أ‪ .‬اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠﻎ آﺑﺎؤﻫﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﺎﻗﻲ اﻷﻓﺮاد‬

‫ب‪ .‬اﻹﻧﺎث ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺬﻛﻮر‬

‫‪1‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﺳﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪0.5‬‬

‫‪0.25‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻔﺠﻮة اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ ﺳﻦ ‪ 26‬إﻟﻰ ‪ 28‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪0.75‬‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬

‫ﻛﻨﺪا‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬

‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﻛﻨﺪا‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪-0.25‬‬

‫مالحظة‪ :‬يقيس محور الصادات الفجوة القياسية في النتائج‪ ،‬وهي الفرق بين متوسط النتائج التي حققتها المجموعة مقسوما ً على متوسط االنحراف المعياري في البلدان المشاركة‪.‬‬ ‫المصدر‪.Borgonovi et al. (2017) :‬‬

‫‪206‬‬

‫الفصل ‪ | 14‬الغاية ‪ – 6-4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫‪14‬‬

‫الذكور مع عمليات التقييم املنفذة يف إطار الربنامجني‪ .‬فعمليات التقييم‬ ‫التي يجريها برنامج التقييم الدويل ملهارات الكبار أقرص مدة‪ ،‬كما‬ ‫تستعني بالتكنولوجيا وبأشخاص مدربني يجرون املقابالت يف البيوت‬ ‫مما قد يحفز الذكور عىل املشاركة فيها أكثر من عمليات التقييم التي‬ ‫يجريها برنامج التقييم الدويل للطالب والتي تنفذ يف املدارس حيث قد‬ ‫يخضع الطالب لتأثري أقرانهم – وهو تفسري يدعمه التدني الكبري يف‬ ‫أوجه التفاوت يف القراءة والكتابة بني الجنسني يف سن ‪ 16‬عاما ً بحسب‬ ‫برنامج التقييم الدويل ملهارات الكبار‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-14‬الرصد بوصفه أداة للمساءلة‬ ‫عن برامج محو أمية الكبار‬

‫تُعترب املساءلة يف مجال التعليم أمرا ً معقدا ً وفق ما أورده هذا التقرير‪.‬‬ ‫ويتجىل هذا التعقيد بصفة خاصة يف برامج تعليم القراءة والكتابة‬ ‫والحساب للكبار نظرا ً لتنوع هذه الربامج وتعدد مزودي الخدمات‬ ‫وموارد التمويل والسياقات‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬اتسع نطاق التعريف‬ ‫املعطى ملفهوم اإلملام بالقراءة والكتابة بحيث لم يعد يقترص عىل‬ ‫اكتساب مجموعة من املهارات العامة بل بات يشمل العديد من األبعاد‬ ‫األخرى‪ ،‬مما يؤدي يف الكثري من األحيان إىل اختالف نظرة راسمي‬ ‫الخطط واملديرين واملربني واملتعلمني الكبار إىل تلك الربامج من حيث‬ ‫أهدافها ونطاقها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتميل الحكومات مثال إىل الرتكيز عىل تنمية املهارات الرامية إىل‬ ‫النهوض برأس املال البرشي من أجل زيادة املشاركة يف حياة املجتمعات‬ ‫وممارسة املواطنة الفعالة‪ ،‬بينما يميل راسمو السياسات إىل الرتكيز عىل‬ ‫مدى تحقيق الربامج لألهداف املنشودة‪ ،‬أما املديرون فيسعون للتحقق‬ ‫من حسن عمل تلك الربامج‪ .‬ويركز امليّرسون عىل تجاوب املتعلمني مع‬ ‫تلك الربامج بينما يصب املتعلمون جل اهتمامهم عىل مدى تقدمهم‬ ‫صوب تحقيق أهدافهم املنشودة‪.‬‬ ‫وكثريا ً ما يختلف القائمون عىل تعليم الكبار بشأن الحاجة إىل توحيد‬ ‫تلك الربامج أو إىل منحها قدرا ً أكرب من املرونة كي تتماىش مع احتياجات‬ ‫املتعلمني وسياقاتهم املختلفة (‪ .)St. Clair and Belzer, 2010‬ورغم‬ ‫هذا االختالف‪ ،‬فإن هناك ميالً لوضع معايري جودة محددة لربامج‬ ‫تعليم الكبار ولإلشارة بوضوح إىل النتائج املنشودة منها ‪ .‬فعىل سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬تقر منظمة ألفاليت يف ليبرييا وغريها من مزودي هذه الربامج‬ ‫غري الحكوميني بأهمية منح الطالب شهادات رسمية إثباتا ً ملثابرتهم‬ ‫عىل الدراسة يف املدارس العادية أو املهنية‪ ،‬لذا فإنها تسعى ألن تحصل‬ ‫مناهجها الدراسية وأدوات التقييم التي تستخدمها عىل االعتماد الرسمي‬ ‫من الجهات املعنية‪ .‬ويف إندونيسيا‪ ،‬يقوم املجلس الوطني لالعتماد‬ ‫األكاديمي املعني بالتعليم غري النظامي باإلرشاف عىل الربنامج الوطني‬ ‫ملحو األمية وبتنظيمه‪ ،‬كما يعتمد مزودي الربامج دون الوطنيني استنادا ً‬ ‫إىل معايري عدة تشمل املنهاج الدرايس‪ ،‬واألسلوب الرتبوي‪ ،‬ومؤهالت‬ ‫املعلمني‪ ،‬وطريقة إدارة الربنامج‪ .‬ويف نيوزيلندا‪ ،‬يتعني عىل هذه الربامج‬ ‫أن تفي بعدد من املعايري املتصلة باملرافق‪ ،‬ومؤهالت الطواقم التدريسية‬ ‫واملوظفني الداعمني‪ ،‬وإجراءات القبول‪ ،‬حتى تنال االعتماد‪.‬‬ ‫وباتت نظم رصد برامج تعليم الكبار أمرا ً شائعا ً بعد أن كانت نادرة نسبيا ً‬ ‫قبل عقد من الزمن (‪ ،)Bhola, 2006‬فقد أظهر استعراض شمل ما يربو‬ ‫عىل ‪ 200‬من برامج تعليم القراءة والكتابة والحساب للكبار أُع ّد لهذا‬ ‫التقرير وأُدرج يف قاعدة بيانات اليونسكو الخاصة باملمارسات الفعالة‬ ‫يف مجال التعليم‪ ،‬أن جميع تلك الربامج نفذت أنشطة رصد وتقييم اندرج‬

‫معظمها ضمن عمليات اإلدارة‬ ‫ ‬ ‫نفذ جميع برامج تعليم القراءة والتنفيذ (‪،)Hanemann, 2017‬‬ ‫ّ‬ ‫كما أصدر جلها تقارير رصد‬ ‫والكتابة والحساب للكبار التي شهرية أو فصلية أو نصف سنوية‬ ‫يفوق عددها ‪ 200‬برنامج أنشطة أو سنوية‪ .‬وتضمن بعض الربامج‬ ‫أطرا ً رسمية للرصد والتقييم‬ ‫رصد وتقييم‬ ‫مشفوعة بغايات محددة وبمؤرشات‬ ‫ ‬ ‫أداء‪ ،‬منها برنامج النهوض باللغة‬ ‫وبالقراءة والكتابة والحساب يف أسرتاليا الذي تضمن مثالً إطارا ً لتحسني‬ ‫األداء وضمان الجودة يستند إىل مؤرشات لقياس مدى مشاركة املتعلمني يف‬ ‫عملية التعلم ومستويات التحصيل األكاديمي التي بلغوها‪.‬‬ ‫ومالت عمليات رصد الربامج إىل الرتكيز عىل مسألتني اثنتني‬ ‫أال وهما‪( :‬أ) مدى توخي الكفاءة والفعالية يف استخدام املوارد املتاحة‬ ‫(أي املساءلة التشغيلية أو املالية)‪ ،‬و(‪ )2‬جودة الربامج ونتائجها‪ ،‬بما يف‬ ‫ذلك املخرجات (كنسب الحضور مثالً)‪ ،‬والنتائج (كالتعلم مثالً)‪ ،‬والوقع‬ ‫(كتأثريها عىل فرص املتعلمني يف الحصول عىل عمل أو يف االلتحاق‬ ‫بربامج تعليمية الحقة) (أي املساءلة عن األداء)‪.‬‬

‫من شأن عمليات الرصد تعزيز املساءلة املالية‬ ‫يرتتب عىل الحاجة إىل تكييف برامج تعليم القراءة والكتابة للكبار مع‬ ‫السياقات املحلية توفري هذه الربامج بشكل المركزي أو عرب التعاقد مع‬ ‫أطراف خارجية يف الكثري من األحيان‪ .‬وملا كانت الحكومات تتحمل‬ ‫املسؤولية األساسية عن األداء املايل لربامج الخدمة العامة التي تمول‬ ‫من املال العام وتُ ّ‬ ‫نفذ بموجب عقود مع أطراف خارجية‪ ،‬فإن قيام‬ ‫الحكومات بجمع البيانات املالية الخاصة بتلك الربامج بصورة منهجية‬ ‫سيساعدها يف مساءلة مزودي الخدمة غري الحكوميني عن املوارد التي‬ ‫تلقوها وعن احرتامهم ملستويات الجودة‪.‬‬ ‫ففي الربازيل مثالً‪ ،‬يُنفذ برنامج محو األمية املسمى «الربازيل التي‬ ‫تعرف القراءة والكتابة» باالشرتاك بني مديريات التعليم عىل مستوى‬ ‫الواليات والبلديات‪ ،‬وعدد من الجامعات واملنظمات الخاصة‪ .‬ويتعاقد‬ ‫الربنامج مع مزودي الخدمات بموجب القرارات التي تتخذها الحكومة‬ ‫املركزية سنويا ً وتحدد فيها معايري انتقاء الكيانات الرشيكة‪ ،‬واملساهمة‬ ‫املالية التي يقدمها الرشكاء‪ ،‬والعقوبات يف حال عدم الوفاء بااللتزامات‪،‬‬ ‫واملعايري الخاصة بتوزيع املوارد املتاحة (‪.)Henriques et al., 2006‬‬ ‫وتتوىل قاعدة بيانات وطنية تسجيل العقود واملنظمات الرشيكة‬ ‫وتتضمن بيانات عن املتعلمني واملعلمني والدروس كما تنرش التقارير‬ ‫النهائية عن األنشطة املنفذة يف آخر كل دورة تعليمية وذلك ألغراض‬ ‫املساءلة‪ .‬وتعترب قاعدة البيانات هذه «قاعدة البيانات الوحيدة من نوعها‬ ‫عىل األرجح يف العالم» (‪ .)Tufani, 2016‬وكانت الحكومة قد أعلنت أن‬ ‫‪ 250‬ألف شخص قد التحقوا بالربنامج‪ ،‬أي بزيادة قدرها ‪ 186‬ألف‬ ‫شخص عن العام الفائت‪ ،‬إال ّ أنها أق ّرت يف الوقت نفسه بأن نصف‬

‫ ‬

‫ ‬

‫لدى البرازيل قاعدة بيانات وطنية تتولى تسجيل العقود والمنظمات‬ ‫الشريكة وتتضمن بيانات عن المتعلمين والمعلمين والدروس كما تنشر‬ ‫التقارير عن األنشطة المنفذة وذلك ألغراض المساءلة‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪207‬‬

‫‪14‬‬

‫األشخاص املشاركني يف الربنامج فحسب يكتسبون مهارات القراءة‬ ‫والكتابة (‪.)Brazil Ministry of Education, 2016‬‬ ‫ويف الهند‪ ،‬تأسس برنامج محو األمية املسمى «بعثة محو األمية يف الهند»‬ ‫يف عام ‪ 2009‬بميزانية قدرها ‪ 1.2‬مليار دوالر للسنوات األربع األوىل‪،‬‬ ‫وفرت الحكومة الوطنية ‪ %75‬منها بينما ّ‬ ‫ّ‬ ‫وفرت حكومات الواليات‬ ‫املختلفة نسبة ‪ %25‬املتبقية‪ .‬ويغطي الربنامج الواليات التي قلت‬ ‫فيها نسب معرفة القراءة والكتابة لدى الكبار عن ‪ %50‬وفق التعداد‬ ‫السكاني لعام ‪ .2001‬أما الصيغة املطبقة لتخصيص موارده فتعتمد‬ ‫عىل عدد األميني الكبار يف كل والية‪.‬‬ ‫ويستند هذا الربنامج إىل نظامني للمعلومات‪ ،‬أولهما نظام لإلدارة‬ ‫املالية ُ‬ ‫صمّ م خصيصا ً للربنامج ويساعد السلطات الوطنية عىل تتبع‬ ‫املرصوفات عىل اإلنرتنت بشكل آني لضمان توفر املوارد دون انقطاع‪.‬‬ ‫وتصدر الحكومة تقارير علنية عن إيرادات الربنامج ومرصوفاته‪.‬‬ ‫أما النظام الثاني فيتمثل يف نظام للمعلومات قائم عىل اإلنرتنت يركز‬ ‫عىل عمليات التخطيط والرصد ويتيح لنحو ‪ 200‬ألف وكالة منفذة‬ ‫للربنامج تحديث معلوماتها عن الدورات املقدمة واملعلمني واملتعلمني‪.‬‬ ‫وبما أن السلطات ال تقوم بتتبع املتعلمني بحسب أرقام هويتهم‪ ،‬فإن‬ ‫التقارير الصادرة ال تتضمن سوى املجموع الكيل للطالب الذين يتمّ ون‬ ‫الدورات املختلفة وينالون الشهادات‪.‬‬ ‫ويخضع هذا الربنامج للرصد والتدقيق ومراجعة الحسابات‪ ،‬إذ أجرت‬ ‫السلطات يف والية أندرا براديش مثالً دراسة استقصائية يف عام ‪2015‬‬ ‫للتعرف عىل األميني الكبار ومعرفة مدى تقيّد الربنامج باإلجراءات‬ ‫املوضوعة‪ .‬وأفاد املراقب املايل ومراجع الحسابات العام بأن «عيوبا ً‬ ‫نظامية تشوب» تطبيق الربنامج وبأن عملية التعرف عىل املشاركني‬ ‫وتبي أيضا ً‬ ‫املحتملني فيه تفتقر إىل الفعالية رغم اآلليات التي يعتمدها‪ّ .‬‬ ‫أن العديد من الوظائف يف مجال اإلرشاف عىل الربنامج كانت شاغرة‪،‬‬ ‫وأن ‪ 8‬من أصل ‪ 10‬واليات لم تجر عمليات مراجعة داخلية للحسابات‬ ‫(‪.)Government of Andhra Pradesh, 2016‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬تعاقد برنامج محو أمية الكبار املسمى «دعونا نتعلم»‬ ‫مع رشكة خاصة ألغراض املحاسبة املالية وإعداد التقارير ولتحديث‬ ‫قواعد البيانات الخاصة باملتعلمني واملربني التي يتضمنها نظام إدارة‬ ‫املعلومات الخاص بالربنامج‪ ،‬علما ً بأن الربنامج يربط بني تلقي املعلمني‬ ‫ألجورهم وتقديمهم بيانات شاملة بشأن النفقات والحضور‪ .‬ويخضع‬ ‫الربنامج لتمحيص الربملان وملراجعته املالية نظرا ً ملا ينطوي عليه من‬ ‫مخاطر جمة من حيث احتمال إساءة استخدام املال العام‪ .‬وأشارت‬ ‫لجنة مراجعة الحسابات يف الربملان مؤخرا ً إىل رضورة أن تهتم إدارة‬ ‫الربنامج عىل نحو أكرب بالعمليات املنفذة يف إطاره‪ ،‬إذ عمد الربنامج إىل‬ ‫حشد ما يربو عىل ‪ 40‬ألف متطوع للعمل كمراقبني ومنسقني ومرشفني‬ ‫ومربني من أجل زيادة مستويات الوعي‪ .‬و ّملا كان هؤالء املتطوعون‬ ‫يحصلون عىل مخصصات مالية تتناسب وأعداد املتعلمني‪ ،‬فقد بالغ‬ ‫الكثري منهم يف تقدير أعداد املتعلمني الخاضعني إلرشافهم فعليا ً‬ ‫(‪.)South Africa Department of Basic Education, 2016‬‬

‫‪208‬‬

‫الفصل ‪ | 14‬الغاية ‪ – 6-4‬القراءة والكتابة والحساب‬

‫تفيض عمليات رصد النتائج إىل تعزيز املساءلة عن األداء‬ ‫تعكف برامج محو أمية الكبار عىل رصد النتائج املحققة من حيث‬ ‫نسب الحضور واملهارات املكتسبة مثالً وذلك باستخدام طائفة من‬ ‫النهوج واألدوات‪.‬‬ ‫ففي باكستان‪ ،‬يقوم برنامج آغاهي غري الحكومي ملحو أمية الكبار‬ ‫بجمع املعلومات عن نسب الحضور واملهارات املكتسبة عرب نظام‬ ‫لجمع البيانات تديره إحدى رشكات االتصاالت يف ‪ 43‬مدينة يف البالد‪.‬‬ ‫ويرسل املعلمون تقارير يومية عن الحضور والغياب عرب رسائل نصية‬ ‫بينما تقوم وحدة إدارة الربنامج‬ ‫بعمليات رصد عن بعد للمراكز‬ ‫ ‬ ‫في باكستان‪ ،‬يرسل المعلمون التي توفره‪ .‬وتتلقى الفرق العاملة‬ ‫تقارير يومية عن الحضور والغياب يف امليدان تقارير أسبوعية تتضمن‬ ‫توصيات لتصويب املشكالت‬ ‫عبر رسائل نصية‬ ‫القائمة‪ .‬ويجري القائمون عىل‬ ‫ ‬ ‫عمليات الرصد زيارتني ميدانيتني‬ ‫يف كل مرحلة من مراحل الربنامج‬ ‫للتحقق من صحة البيانات ومن أن املراكز املجتمعية تعمل عىل النحو‬ ‫املنشود وتتوافر لديها املواد الرضورية للتعليم والتع ّلم‪ ،‬كما يستغلون‬ ‫زياراتهم امليدانية لتقييم مخرجات التعلم‪ ،‬فيقيّمون مثالً مدى اكتساب‬ ‫مرض‪ .‬وثمة استمارات للرصد هدفها قياس‬ ‫املتعلمني ملستوى مهارات ٍ‬ ‫فعالية املراكز يف شتى املناطق‪.‬‬ ‫وال تمثل الزيارات امليدانية سوى واحدة من الوسائل املستخدمة لتقييم‬ ‫عمليات التعلم واملهارات املكتسبة‪ .‬فثمة طائفة من اسرتاتيجيات التقييم‬ ‫التشخيصية‪ ،‬والبنائية‪/‬التكوينية‪ ،‬والختامية‪/‬التحصيلية التي تشمل‬ ‫االختبارات الشفوية والكتابية‪ ،‬والعروض الشفوية‪ ،‬والتقييم الذاتي‪،‬‬ ‫وتقييم األقران‪ .‬وتقارن هذه االسرتاتيجيات يف العادة بني مستويات‬ ‫الطالب الحالية ومستوياتهم قبل االلتحاق بهذه الدورات‪.‬‬ ‫وغالبا ً ما تُقيّم البلدان املرتفعة الدخل نتائج التعلم باستخدام أطر‬ ‫وأدوات تقييم وطنية موحدة‪ .‬ففي أسرتاليا مثالً‪ ،‬يعمد مقيّمون‬ ‫مستقلون إىل انتقاء عينات من نتائج تقييم املشاركني يف برنامج‬ ‫النهوض باللغة والقراءة والكتابة والحساب من أجل ضمان جودة‬ ‫عمليات التعلم‪ ،‬ويحللون التقدم الذي أحرزه املتعلمون عرب مقارنة‬ ‫النتائج باإلطار األسرتايل للمهارات األساسية‪ .‬وقد تشمل عمليات التقييم‬ ‫هذه تقييم مستوى الطالب قبل التحاقهم بالربنامج‪ ،‬ودراسة امللفات‬ ‫التي تتضمن ما أنجزوه من أعمال‪ ،‬ووضع خطط تدريبية فردية تشمل‬ ‫مثالً النهوض بالخربات املهنية للمتعلمني‪ .‬أما برنامج التعلم والتدرب‬ ‫مدى الحياة يف شييل‪ ،‬فيقوم بجمع املعلومات عن نسب القيد‪ ،‬والحضور‪،‬‬ ‫والرسوب‪ ،‬والتغيب عن االمتحانات‪ ،‬والترسب‪ ،‬وإتمام الدورات بالنسبة‬ ‫لكل واحد من املتعلمني‪ ،‬كما تقوم املدارس املعتمدة لتوفري الربنامج‬ ‫بإدراج البيانات الخاصة باالختبارات النهائية الكتابية يف نظام‬ ‫املعلومات الخاص بالربنامج‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫ويرتبط استخدام عمليات التقييم املوحدة بالحصول عىل التمويل يف‬ ‫بعض األحيان‪ ،‬ففي الواليات املتحدة مثالً‪ ،‬يتعني عىل مزودي الربامج‬ ‫من أجل التأهل للحصول عىل املوارد الحكومية استخدام نظام تقييم‬ ‫الطالب الكبار الشامل الذي يقوم عىل أساس تقييم كفاءات الطالب‬ ‫واملعتمد من وزارتي التعليم والعمل‪.‬‬ ‫وتلجأ بعض البلدان املتوسطة الدخل إىل استخدام برمجيات تقوم‬ ‫بصياغة األسئلة تلقائيا ً وبإعداد اختبارات نهائية تختلف من منطقة‬ ‫ألخرى وإتاحتها عىل اإلنرتنت‪ ،‬كما هي الحال يف جمهورية إيران‬ ‫اإلسالمية حيث يستعني برنامج محو أمية أولياء أمور الطالب الذي‬ ‫تديره منظمة «الحركة من أجل محو األمية» بمثل هذه الربمجيات‪،‬‬ ‫وكذلك يفعل برنامج «نموذج تعليم السكان األصليني الثنائي اللغة‬ ‫من أجل الحياة والعمل» الذي تنفذه املؤسسة الوطنية لتعليم الكبار‬ ‫يف املكسيك‪.‬‬ ‫وتعتمد بلدان أخرى عىل امليرسين يف قاعات الدرس إلجراء عمليات تقييم‬ ‫بنائية‪/‬تكوينية وختامية‪/‬تحصيلية للمتعلمني ولجمع آرائهم‪ .‬ورغم‬ ‫الزيارات امليدانية التي تجريها السلطات املسؤولة عنهم يف العادة لرصد‬ ‫األنشطة املنفذة داخل قاعات الدرس‪ ،‬إال ّ أنه ما من أدلة جلية تثبت قيام‬ ‫السلطات الوطنية أو دون الوطنية عىل نحو منهجي بجمع البيانات عن‬ ‫االختبارات وباملقارنة بينها ألغراض تحليلها‪.‬‬ ‫وتدرج بعض الربامج االختبارات البنائية‪/‬التكوينية ضمن عمليات‬ ‫الرصد والتقييم‪ .‬ففي إطار برنامج محو األمية الذي أعدته بلدية‬ ‫توبونغان يف منطقة غرب فيساياس يف الفلبني من أجل النهوض بالتعلم‬ ‫مدى الحياة وتحقيق السالم‪ ،‬يُربم املشاركون يف الربنامج اتفاقيات‬ ‫فردية من شقني هدفها توجيه عملية التعلم‪ .‬ويتمثل الشق األول يف قيام‬ ‫املتعلمني بتسجيل التقدم املحرز وتدوين الصعاب التي واجهتهم يف‬ ‫دفرت يوميات بمساعدة ميرس عملية محو األمية أو منسق الربنامج يف‬ ‫منطقتهم إذا لم يكونوا ملمني بالكتابة عىل نحو ٍ‬ ‫كاف‪ .‬أما الشق الثاني‬ ‫فيتمثل يف إعداد ملفات أو سجالت يومية خاصة بكل متعلم تحتوي‬ ‫االختبارات واالمتحانات التي خضع لها‪ ،‬ورسوماته‪ ،‬وصوره‪ ،‬ونتائج‬ ‫تقييمه يف إطار برنامج االعتماد ومعادلة الشهادات‪.‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬يستعيض برنامج «دعونا نتعلم» ملحو أمية‬ ‫الكبار عن االختبارات النهائية باملعلومات الواردة يف ملفات املتعلمني‬ ‫وسجالتهم والتي تشمل مقتطفات من اختبارات موحدة خضعوا لها‬ ‫بأسلوب مرن يتماىش مع رسعة تعلمهم‪ .‬وتخضع عينة تمثيلية تضم‬ ‫‪ %10‬من هذه امللفات للتحليل تحت إرشاف سلطة املؤهالت األكاديمية‬ ‫يف جنوب أفريقيا التي توفر التوجيهات التقنية كذلك‪ ،‬مما يعزز مصداقية‬ ‫الربنامج‪ .‬ويوفر تحليل البيانات بحسب اللغة واملنطقة والعمر للقائمني‬ ‫عىل الربنامج معلومات هامة تتيح لهم تحسني أنشطته يف املستقبل‪.‬‬ ‫وتُطبق برامج مختلفة نهوج تجديدية لتقييم نتائج التعلم وتذهب بذلك‬ ‫إىل أبعد من التقييم الضيق ملهارات القراءة والكتابة‪ .‬ففي فرنسا مثالً‪،‬‬ ‫يجري برنامج محاربة األمية تقييما ً للمتعلمني يف منتصف الدورات ويف‬ ‫نهايتها وفق معايري االستقاللية‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والتفاعل‬ ‫اليومي‪ ،‬والتطور املعريف‪ ،‬والقدرة عىل الترصف السليم‪ .‬ويف جنوب‬ ‫أفريقيا‪ ،‬يشمل برنامج محو أمية األرس أنشطة يف مجال رواية الحكايات‪،‬‬ ‫والتقاط الصور‪ ،‬وتشكيل فرق النقاش‪ ،‬وإجراء املقابالت‪ .‬أما الربنامج‬

‫األرسي للتعلم يف السجون املنفذ يف اململكة املتحدة فيستعني باستبيان‬ ‫موحد يحث املتعلمني عىل التأمل يف الذات‪ ،‬إذ يسلط املتعلمون من خالله‬ ‫الضوء عىل ما تعلموه‪ ،‬وعىل الطريقة التي أثّر فيها الربنامج عىل حياتهم‬ ‫ورفاههم‪ ،‬وعىل التحديات التي واجهتهم خالل عملية التعلم‪.‬‬ ‫ومن شأن النهوج التشاركية‪ ،‬واملحاسبة االجتماعية‪ ،‬وعمليات بناء‬ ‫الثقة املجتمعية أن تسهم يف إحالل ثقافة املساءلة املتبادلة‪ .‬ففي‬ ‫موزمبيق مثالً‪ ،‬تقوم منظمة أسوسياساو بروغريسو غري الحكومية‬ ‫بتقييم وقع برامج محو األمية عرب عمليات رصد مجتمعية يجريها‬ ‫املتعلمون أنفسهم‪ .‬وإىل جانب إسهام هذا النهج يف زيادة مستويات‬ ‫الوعي فإنه يؤدي أيضا ً وظيفة تعليمية‪ ،‬إذ يتيح استخدام االستمارات‬ ‫االستقصائية والبيانات املسجلة للمتعلمني تطبيق مهارات القراءة‬ ‫والكتابة والحساب التي تعلموها وتحسينها وإبرازها‪ .‬وقد عُ رضت‬ ‫التقارير الرسدية التي أعدها هؤالء املتعلمون عىل القادة املحليني وعىل‬ ‫املؤسسات الحكومية‪.‬‬

‫ا لخالصة‬ ‫ال بد من توفر نظم مساءلة قوية وسليمة لرصد امتثال هذه الربامج‬ ‫للقواعد املعمول بها ولرصد نتائجها من أجل بلوغ األهداف املنشودة يف‬ ‫مجال محو أمية الكبار‪ .‬ويمكن التشجيع عىل زيادة االتساق يف العمل‬ ‫من خالل تحسني إجراءات إدارة هذه الربامج التي تميل ألن تتوزع‬ ‫عىل عدة وزارات أو وكاالت‪ ،‬وزيادة فعاليتها‪ .‬ورغم تنوع أشكال هذه‬ ‫الربامج‪ ،‬إال ّ أن بمقدور الحكومات وضع معايري وإقامة نظم إبالغ‬ ‫مشرتكة لها يف مجاالت مختلفة كاإلدارة املالية والشفافية‪ ،‬واعتماد‬ ‫مزودي الخدمات‪ ،‬وممارسات التقييم‪ ،‬وال سيّما لدى التعاقد مع مزودي‬ ‫خدمات غري حكوميني‪ .‬وتوفر تكنولوجيا املعلومات واالتصال الفرص‬ ‫لتعزيز املساءلة يف قطاع تعليم الكبار برمته‪ ،‬كما تتيح جمع البيانات‬ ‫اآلنية من أماكن عدة وتجميعها برسعة‪ ،‬ونرش املعلومات عىل اإلنرتنت‬ ‫عىل نحو شبه آني‪.‬‬ ‫ويسهم توحيد معايري الجودة واملؤرشات واالختبارات يف تحسني جودة‬ ‫الخدمات املقدمة ويف النهوض بثقافة املساءلة‪ ،‬إال ّ أن الطبيعة املعقدة‬ ‫لربامج تعليم القراءة والكتابة والحساب للكبار وتنوعها يمليان تطبيق‬ ‫أدوات املساءلة ونهوجها بأسلوب يتسم باملرونة من أجل تلبية متطلبات‬ ‫الجهات املمولة واحتياجات املتعلمني ومجتمعاتهم عىل حد سواء‪ .‬ويتعني‬ ‫أيضا ً إمعان النظر يف ما قد يرتتب عىل األدوات املستخدمة للمساءلة‬ ‫من نتائج غري مقصودة بالنسبة للمتعلمني الكبار‪ ،‬بما يف ذلك تقليص‬ ‫مستويات الدافعية لديهم‪ ،‬وانسحابهم من الربامج‪ ،‬وشعورهم بالوصم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪209‬‬

‫‪15‬‬

‫تلميذة يف الصف السادس يف مدرسة‬ ‫ماالبان االبتدائية يف الغونا‪ ،‬الفلبني‪،‬‬ ‫تبدو مفتونة بآلة تصوير بدائية‬ ‫الصنع خالل نشاط ّ‬ ‫صفي ينطوي عىل‬ ‫استخدام مواد مدورة ومبتكرة يف عملية‬ ‫التدريس وفق نظرية الذكاء املتعدد‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪DOMYSON DULAY ABUAN/UNESCO :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يُقاس التقدم المحرز صوب بلوغ الغاية ‪ 7-4‬باالستناد إلى التقارير الوطنية عن تنفيذ توصية اليونسكو لعام ‪ 1974‬الخاصة‬ ‫بالتربية من أجل التفاهم والتعاون والسالم على الصعيد الدولي والتربية في مجال حقوق اإلنسان وحرياته األساسية‪.‬‬ ‫أظهر تحليل شمل ‪ 57‬تقريرا ً وطنيا ً صدرت خالل الدورة الخامسة لرفع التقارير في الفترة بين عامي ‪ 2009‬و‪ 2012‬أن ‪%7‬‬ ‫فقط من تلك البلدان أدرجت التعليم من أجل التنمية المستدامة في برامج إعداد المعلمين‪.‬‬ ‫بيّن استعراض شمل ‪ 48‬بلدا ً أن قرابة ‪ %80‬منها قد اعتمدت سياسات تدعم تعليم التربية الجنسية‪ ،‬ولكن تلك السياسات‬ ‫ال تُطبّق دائماً‪ .‬وأظهر االستعراض أن تطبيق برامج التربية الجنسية الشاملة التي تتناول العالقات بين الجنسين يُقلص‬ ‫معدالت األمراض المنقولة عن طريق االتصال الجنسي بخمس مرات مقارنة بسائر برامج التربية الجنسية األخرى‪.‬‬ ‫في عام ‪ ،2015‬لم يبلغ زهاء ‪ %30‬من الطالب في سن ‪ 15‬سنة الحد األدنى من مستويات اإللمام بموضوعي علوم نظام‬ ‫األرض وعلوم نظام الفضاء‪ .‬وبلغ ‪ %90‬على األقل من الطالب في إستونيا واليابان هذا الحد األدنى‪ ،‬أمّ ا في البرازيل‪،‬‬ ‫والجمهورية الدومينيكية‪ ،‬وبيرو‪ ،‬وقطر‪ ،‬وتونس فق ّلت هذه النسبة عن ‪.%50‬‬ ‫ليس من السهل مراجعة الكتب المدرسية لضمان إسهامها في بلوغ الغاية ‪ ،4.7‬ال سيّما عندما تنطوي عملية المراجعة‬ ‫هذه على تحدي القناعات الراسخة عن التاريخ‪.‬‬ ‫قد يحول انعدام الثقة السائد لدى بعض المجتمعات أثناء النزاعات الداخلية دون مناقشة مضامين الكتب المدرسية‪ .‬وفي حال‬ ‫النزاعات العابرة للحدود‪ ،‬فإن دعوة بلدان الجوار لتبادل اآلراء بشأن قضايا تاريخية قد تكون عملية مكلفة من الناحية السياسية‪.‬‬ ‫مساع جسورة لسد أوجه النقص يف‬ ‫بذلت الحكومات واملنظمات غري الحكومية واملنظمات الدولية خالل السنوات األخرية‬ ‫ٍ‬ ‫مضامني الكتب املدرسية‪ .‬وال ب ّد من تجنب املضامني التي تمجد العنف والنزعة العسكرية‪ ،‬والقيام بدال ً من ذلك برتويج‬ ‫ّ‬ ‫وحث الطالب عىل التشكيك يف املعلومات التي تُقدّم إليهم‪.‬‬ ‫نماذج السالم واملصالحة‪،‬‬ ‫‪210‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫‪15‬‬

‫الفصل ‪15‬‬ ‫‪4.7‬‬

‫الغاية ‪7-4‬‬

‫التنمية املستدامة واملواطنة العاملية‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪ 1 -7-4‬مدى تعميم (‪ )1‬تعليم املواطنة العاملية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية املستدامة‪ ،‬بما يف ذلك املساواة بني الجنسني‬ ‫وحقوق اإلنسان‪ ،‬وذلك عىل جميع الصعد يف (أ) السياسات التعليمية عىل الصعيد الوطني‪ ،‬و(ب) املناهج الدراسية‪ ،‬و(ج) تدريب‬ ‫املعلمني‪ ،‬و(د) تقييم الطالب‪.‬‬

‫املؤرشات القطاعية‬ ‫‪ 2 -7-4‬النسبة املئوية للمدارس التي تعلم مهارات حياتية بشأن فريوس نقص املناعة البرشية وتقدم تعليما ً يف الرتبية الجنسية‬ ‫‪ 3 -7-4‬مدى االضطالع عىل الصعيد الوطني بتنفيذ إطار الربنامج العاملي للتثقيف يف مجال حقوق اإلنسان (وفقا ً للقرار ‪59/113‬‬ ‫للجمعية العامة لألمم املتحدة)‬ ‫‪ 4 -7-4‬النسبة املئوية للتالميذ‪ ،‬حسب الفئة العمرية (أو املستوى التعليمي)‪ ،‬الذين يُظهرون فهما ً كافيا ً للمسائل املتعلقة باملواطنة‬ ‫العاملية والتنمية املستدامة‪.‬‬ ‫‪ 5 -7-4‬النسبة املئوية للتالميذ البالغني ‪ 15‬عاما ً الذين يُظهرون كفاءة يف معارف العلوم البيئية وعلوم األرض‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪211‬‬

‫‪15‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪212‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-15‬رصد تنفيذ توصية اليونسكو لعام ‪ 1974‬كخطوة أوىل‬ ‫ملتابعة التقدم املحرز�������������������������������������������������������������������������������������� ‪213‬‬ ‫محور البيانات ‪ :2-15‬تتّبع البلدان طائفة من النهوج إلعداد املعلمني يف مجال‬ ‫التنمية املستدامة������������������������������������������������������������������������������������������� ‪216‬‬ ‫محور البيانات ‪ :3-15‬ثمة تفاوت يف تنفيذ برامج الرتبية الجنسية الشاملة ����������������� ‪217‬‬ ‫محور البيانات ‪ :4-15‬قياس مستويات الوعي بقضايا التنمية املستدامة يف مرحلة‬ ‫التعليم العايل ����������������������������������������������������������������������������������������������� ‪219‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-15‬تؤدي الكتب املدرسية دورا ً جوهريا ً للنهوض بالتسامح‬ ‫والسالم واملصالحة ��������������������������������������������������������������������������������������� ‪220‬‬

‫ملحة عامة‬

‫تمتاز‬

‫الغاية ‪ 4.7‬عن باقي الغايات املندرجة يف إطار الهدف ‪4‬‬ ‫من أهداف التنمية املستدامة برتكيزها عىل مضمون التعليم‬ ‫وغرضه عىل نحو لم يسبق له مثيل‪ .‬ولن يكون من السهل رصد التقدم‬ ‫املحرز صوب بلوغ هذه الغاية من اآلن وحتى عام ‪ .2030‬ولقياس‬ ‫املؤرش العاملي الخاص بهذه الغاية‪ ،‬ال بد من االستناد إىل التقارير الوطنية‬ ‫بشأن تنفيذ توصية اليونسكو لعام ‪ 1974‬الخاصة بالرتبية من أجل‬ ‫التفاهم والتعاون والسالم عىل الصعيد الدويل والرتبية يف مجال حقوق‬ ‫اإلنسان وحرياته األساسية‪ .‬وستُستخدم ردود البلدان يف إطار املشاورة‬ ‫السادسة بشأن تنفيذ التوصية لقياس مستويات أدائها يف هذا الصدد‬ ‫(محور البيانات ‪.)1-15‬‬ ‫وتواجه عمليات الرصد تحديات ثالثة رئيسية‪ .‬فأوالً‪ ،‬يفتقر التقييم الذاتي‬ ‫لتنفيذ السياسات أحيانا ً إىل املوضوعية واملصداقية الكافية ليعود بالفائدة‬ ‫عىل البلدان األخرى‪ ،‬كما قد تنقصه الدقة الرضورية لرسم سياسات‬ ‫سديدة‪ .‬وعليه‪ ،‬ينادي التقرير العاملي لرصد التعليم بالتعويل عىل رأي‬ ‫الخرباء يف كل ما يتصل بتعميم التعليم من أجل التنمية املستدامة واملواطنة‬ ‫العاملية‪ .‬ويستعرض هذا الفصل النهوج الجديدة املتّبعة إلعداد املعلمني‬ ‫مستندا ً يف ذلك إىل املعلومات التي تضمنها التقرير العاملي لعام ‪2016‬‬ ‫(محور البيانات ‪ .)2-15‬ومن التحديات يف هذا الصدد الحساسيات‬ ‫السياسية التي يثريها رصد التقدم املحرز وتربير اآلليات الكفيلة بإحداث‬ ‫التحول الرضوري لتحقيق مقاصد الغاية ‪ ،4.7‬وذلك كما يتضح من مثال‬ ‫إصالح الكتب املدرسية (محور السياسات ‪.)1-15‬‬

‫‪212‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫وثانياً‪ ،‬ال يعني وجود سياسات خاصة باملناهج الدراسية أو بإعداد املعلمني‬ ‫أن تلك السياسات تُنفذ فعالً‪ ،‬وهو ما يتضح من عمليات رصد تنفيذ برامج‬ ‫الرتبية الجنسية الشاملة (محور البيانات ‪.)3-15‬‬ ‫وثالثاً‪ ،‬وبرصف النظر عن الغرض من السياسات وعن مدى تنفيذها‪،‬‬ ‫فما من إجماع عىل النتائج املنشودة من التعليم من أجل التنمية‬ ‫املستدامة واملواطنة العاملية‪ .‬فما هي النتائج املبتغاة من عملية التعلم؟‬ ‫وكيف يمكن بلوغها؟ وكيف نعرف إن كانت تلك النتائج تفيض بالفعل‬ ‫إىل سلوكيات مستحبة؟ وما السبيل إىل تقييم مستويات التحصيل؟ إن‬ ‫من الصعب رصد اكتساب املعرفة واملهارات الرضورية لتحقيق التنمية‬ ‫املستدامة نظرا ً لالفتقار إىل عمليات سديدة لتقييم التعلم‪ ،‬ولصعوبة‬ ‫إعداد اختبارات تناسب السياق السائد‪ ،‬والتساع نطاق املوضوعات التي‬ ‫يتعني تغطيتها (محور البيانات ‪.)4-15‬‬ ‫ويمكن اتباع نهج يسري نسبيا ً لتقييم النتائج املحرزة يتمثل يف‬ ‫رصد املعارف العلمية املكتسبة بشأن كوكب األرض‪ ،‬وأسباب تغري‬ ‫املناخ وأشكاله ووقعه عىل املوائل الطبيعية وعىل النظم اإليكولوجية‬ ‫الرضورية لتحقيق التنمية املستدامة‪ .‬ويقوم برنامج التقييم الدويل‬ ‫للطالب بتقييم معرفة الطالب للعلوم‪ ،‬بما يف ذلك معرفة الطالب يف سن‬ ‫‪ 15‬عاما ً للمفاهيم الرئيسية والنظريات األساسية يف مجالني اثنني هما‬ ‫(أ) علوم نظام األرض وعلوم نظام الفضاء (كتاريخ الكون وبنيته‬ ‫ونطاقه‪ ،‬والتغريات التي تشهدها أغلفة الكرة األرضية)‪ ،‬و(ب) النظم‬ ‫الحية (كنظرية التطور عرب االنتقاء الطبيعي‪ ،‬وديناميكيات النظم‬ ‫اإليكولوجية‪ ،‬واملحيط الحيوي)‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ّ‬ ‫وبي برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫ ‬ ‫يف عام ‪ 2015‬أن قرابة ‪ %30‬من‬ ‫لم يبلغ قرابة ‪ %30‬من الطالب‬ ‫الطالب يف سن ‪ 15‬عاما ً يف البلدان‬ ‫في سن ‪ 15‬عاما ً في البلدان‬ ‫املشاركة لم يبلغوا املستوى ‪ 2‬من‬ ‫المشاركة في برنامج التقييم‬ ‫مستويات الكفاءة الدنيا يف هذين‬ ‫الدولي للطالب في عام ‪2015‬‬ ‫املجالني‪ .‬ويف إستونيا‪ ،‬وماكاو‬ ‫المستوى ‪ 2‬من مستويات الكفاءة‬ ‫(الصني)‪ ،‬واليابان‪ ،‬بلغ ‪%90‬‬ ‫عىل األقل من الطالب املستوى ‪2‬‬ ‫الدنيا في مجال العلوم‬ ‫من مستويات الكفاءة يف علوم‬ ‫ ‬ ‫نظام األرض ونظام الفضاء بينما‬ ‫ق ّلت هذه النسبة عن ‪ %50‬يف الربازيل‪ ،‬والجمهورية الدومينيكية‪ ،‬وبريو‪،‬‬ ‫وقطر‪ ،‬وتونس (الشكل ‪.)1-15‬‬ ‫وتتضمن دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫الدويل التي تشمل تالميذ الصفني الرابع والثامن‪ ،‬أسئلة يف مجال علوم‬ ‫األرض‪ .‬إذ يُفرتض بطالب الصف الرابع مثالً امتالك معلومات عامة‬ ‫عن بنية سطح األرض وخصائصه الفيزيائية‪ ،‬وعما يحتويه من موارد‪،‬‬ ‫وامتالك القدرة عىل وصف بعض من العمليات الجارية عىل كوكب األرض‬ ‫وما يرتتب عليها من تغريات وآثار يمكن مالحظتها‪ .‬ورغم أن متوسط أداء‬

‫الطالب يف هذه الدراسة قد تحسن بني عامي ‪ 2011‬و‪ 2015‬يف ‪ 15‬من‬ ‫البلدان املشاركة بينما تراجع يف ‪ 9‬بلدان ولم يطرأ عليه أي تغري يذكر يف‬ ‫‪ 16‬بلداً‪ ،‬إال ّ أن التحسن الحاصل كان ضئيالً‪ .‬وطرأ التحسن األكرب عىل‬ ‫أداء الطالب يف املغرب‪ ،‬إذ تحسن أداؤهم بنسبة ‪ %40‬رغم أن النتائج التي‬ ‫حققها املغرب ظلت متدنية مقارنة بباقي البلدان (الشكل ‪.)2-15‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-15‬رصد تنفيذ توصية اليونسكو‬ ‫لعام ‪ 1974‬كخطوة أوىل ملتابعة التقدم املحرز‬

‫تصدر الدول األعضاء يف اليونسكو تقارير بشأن تنفيذ توصية اليونسكو‬ ‫لعام ‪ 1974‬الخاصة بالرتبية من أجل التفاهم والتعاون والسالم عىل‬ ‫الصعيد الدويل والرتبية يف مجال حقوق اإلنسان وحرياته األساسية‪.‬‬ ‫و ُ‬ ‫اقتح استخدام هذه التقارير كآلية لرصد التقدم صوب تحقيق الغاية‬ ‫‪ .4.7‬وتوفر التوصية اإلطار التقنيني الرضوري إلدراج املوضوعات املتصلة‬ ‫بالسالم وحقوق اإلنسان ضمن األهداف التي تسعى نظم التعليم الوطنية‬ ‫إىل تحقيقها ويف سياسات التعليم ومضامينه وبرامج إعداد املعلمني‬ ‫(‪.)Arora et al., 1994; Savolainen, 2010; UNESCO, 2008‬‬

‫الشكل ‪1-15‬‬ ‫تتفاوت معرفة العلوم لدى المراهقين تفاوتا ً شديدا ً من بلد آلخر‬ ‫النسبة المئوية للطالب في سن ‪ 15‬عاما ً الذين بلغوا المستوى ‪ 2‬على األقل من مستويات اإللمام بعلوم نظام األرض ونظام الفضاء في برنامج‬ ‫التقييم الدولي للطالب‪ ،‬بلدان مختارة‪2015 ،‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ا ﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ا ﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﺳﻠﻮ ﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻮان‪ ،‬اﻤﻟﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪ ا‬ ‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻄﻼب ﰲ ﺳﻦ ‪ 15‬ﻋﺎﻣﺎ ً اﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠﻐﻮا اﻤﻟﺴﺘﻮى ‪ 2‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ )‪(%‬‬

‫‪100‬‬

‫المصدر‪.OECD (2016c) :‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪213‬‬

‫‪15‬‬

‫الشكل ‪:2-15‬‬ ‫طرأ تحسن طفيف على معرفة تالميذ المرحلة االبتدائية ببنية األرض وبنظمها‬

‫متوسط النتائج التي حققها تالميذ الصف الرابع في مجال علوم األرض في دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‪ ،‬بلدان مختارة‪ 2011 ،‬و‪2015‬‬

‫‪650‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪500‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫‪450‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪350‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪300‬‬ ‫‪250‬‬

‫اﻤﻟﻐﺮب‬ ‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮ ﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫إﻧﺠﻠﱰا‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪ ا‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺴﻦ‬

‫ﻻ ﺗﻐﺮﻴ‬

‫‪200‬‬

‫ﺗﺮاﺟﻊ‬

‫المصدر‪. Martin et al. (2016b), based on 2011 and 2015 TIMSS :‬‬

‫وأجرت اليونسكو منذ عام ‪ 1974‬خمس مشاورات بشأن تنفيذ هذه‬ ‫التوصية واستهلت املشاورة السادسة يف نهاية عام ‪ .2016‬ويتعني أن تكون‬ ‫املعلومات الواردة يف التقارير قابلة للتلخيص وعرضها بالشكل األنسب حتى‬ ‫تسهم يف رصد التقدم صوب الغاية ‪ .7-4‬فعىل افرتاض أن تلك املعلومات‬ ‫الذاتية سليمة ومفيدة ألغراض الرصد‪ ،‬فبأي شكل ينبغي عرضها كي تعرف‬ ‫البلدان ما أنجزته حتى اآلن وما يمكنها القيام به لتحسني أوضاعها؟‬ ‫ويلقي تحليل شمل ‪ 57‬تقريرا ً وطنيا ً ُرفعت يف إطار املشاورة الخامسة‬ ‫بني عامي ‪ 2009‬و‪ 2013‬الضوء عىل هذه املسألة‪ ،‬إذ لجأت تلك التقارير‬ ‫إىل فهرسة عدد من املصطلحات واملفاهيم الرئيسية وفق بروتوكول قيايس‬ ‫(‪ .)McEvoy, 2017‬وأظهر التحليل أن ‪ %85‬من البلدان أدرجت حقوق‬ ‫اإلنسان والحريات األساسية يف سياساتها التعليمية وجعلت إدراجها يف‬ ‫املناهج الدراسية إلزامياً‪ .‬أما مصطلحات التعليم من أجل التنمية املستدامة‬ ‫والتنوع الثقايف والتسامح فكانت أقل شيوعاً‪ ،‬إذ أفاد ‪ %51‬من البلدان بأنها‬ ‫أدرجت التعليم من أجل التنمية املستدامة يف سياساتها بينما أدرجه ‪%33‬‬

‫‪214‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫منها يف املناهج الدراسية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫وعموماً‪ ،‬غاب العديد من‬ ‫أفاد ‪ %51‬من البلدان بأنها أدرجت‬ ‫املتداولة‬ ‫املصطلحات‬ ‫التعليم من أجل التنمية المستدامة في‬ ‫يف املناهج الدراسية عن‬ ‫سياساتها بينما أدرجه ‪ %33‬منها في‬ ‫برامج إعداد املعلمني‬ ‫المناهج الدراسية‬ ‫(محور البيانات ‪،)2-15‬‬ ‫ ‬ ‫إذ لم تتطرق هذه الربامج‬ ‫إىل قضايا السالم‪ ،‬والالعنف‪،‬‬ ‫وحقوق اإلنسان والحريات األساسية سوى يف نصف البلدان تقريباً‪ ،‬بينما‬ ‫عالجت الربامج يف ‪ %16‬من البلدان قضايا التنوع الثقايف والتسامح‪،‬‬ ‫أما مفهوم التعليم من أجل التنمية املستدامة فلم يرد سوى يف ‪ %7‬منها‬ ‫(الشكل ‪.)3-15‬‬

‫‪15‬‬

‫خصص ‪ %7‬فقط من البلدان التي رفعت تقارير في عام ‪ 2012‬مساقات مستقلة لقضايا المواطنة‬ ‫العالمية في أي من المراحل التعليمية‬ ‫ ‬

‫وتتضمن التقارير كذلك معلومات عن املواد والصفوف الدراسية التي‬ ‫تُد ّرس فيها املواطنة العاملية وتعليم حقوق اإلنسان‪ّ .‬‬ ‫وتبي أن ‪ %7‬فقط‬ ‫من البلدان التي رفعت تقارير يف عام ‪ 2012‬بما فيها النرويج‪ ،‬والفلبني‪،‬‬ ‫وأوزبكستان قد خصص مساقات مستقلة لقضايا املواطنة العاملية يف أي‬ ‫من املراحل التعليمية‪ .‬ويف البوسنة والهرسك‪ ،‬كانت قضايا الديمقراطية‬ ‫وحقوق اإلنسان تُد ّرس يف الصفني السادس والثامن االبتدائيني بينما‬ ‫ُخصص لها مساق إلزامي يف الصف الثالث من املرحلة الثانوية‪ .‬أما‬ ‫إثيوبيا‪ ،‬وموريشيوس‪ ،‬وزمبابوي فأقامت برملانات لألطفال وشكلت‬ ‫نماذج لحكومات طالبية وأعدّت مدونات سلوك‪ .‬وأفادت بلدان أخرى بأنها‬ ‫طبقت تدابري مشابهة يف برامج التعليم غري النظامي‪ .‬ويف توغو‪ ،‬عالجت‬ ‫برامج محو أمية الكبار قضايا تتصل بحقوق اإلنسان والتمييز ضد املرأة‬ ‫(‪.)UNESCO, 2013a‬‬ ‫وخضع االستبيان املوجه إىل البلدان للمراجعة قبيل املشاورة السادسة‬ ‫بهدف تقليص عدد األسئلة التي ليس لها إجابات محددة وزيادة عدد‬ ‫األسئلة متعددة الخيارات‪ ،‬وكذلك إلتاحة املجال لرفع التقارير عرب‬ ‫اإلنرتنت (‪ .)UNESCO, 2016d‬وبلغ عدد التقارير الوطنية الواردة‬ ‫‪ 83‬تقريرا ً أي بزيادة قدرها ‪ %51‬مقارنة بمعدل الردود يف عام ‪.2012‬‬ ‫وأشارت غالبية البلدان إىل أنها زادت الرتكيز عىل املبادئ التي تضمنتها‬

‫التوصية لدى وضع السياسات أو إصالح املناهج الدراسية‪ ،‬وال سيّما‬ ‫مبادئ املساواة‪ ،‬والتعليم الشامل‪ ،‬وعدم التمييز (‪ %91‬من البلدان)‪.‬‬ ‫ويف املقابل‪ ،‬أفاد ‪ %66‬منها فقط بزيادة الرتكيز عىل املواطنة العاملية‪.‬‬ ‫وأظهرت الردود أن البلدان تُدرج هذه املبادئ يف برامجها التعليمية‬ ‫بطرق عدة‪ ،‬بما فيها من خالل تعميمها عىل املنهاج الدرايس برمته‪،‬‬ ‫أو تعميمها عىل املدرسة ككل‪ ،‬أو إدراجها ضمن مادة دراسية مستقلة‬ ‫(وكانت مادة الرتبية املدنية األكثر شيوعا ً إذ لجأ إليها ‪ %81‬من البلدان)‪.‬‬ ‫وقام ثلثا البلدان بزيادة عدد الربامج أو املمارسات التي تمنح الطالب‬ ‫خربات مستمدة من التفاعل بني الثقافات من خالل العمل املجتمعي‪،‬‬ ‫واألنشطة املجتمعية‪ ،‬وتبادل الطالب‪ ،‬يف حني أجرى زهاء ‪ %70‬من‬ ‫البلدان مراجعة للكتب املدرسية لتسليط الضوء عىل هذه املبادئ‪.‬‬ ‫وطرأت زيادة كبرية عىل نسبة البلدان التي تُدرج هذه املبادئ يف عمليات‬ ‫تقييم الطالب‪ ،‬إذ ارتفعت هذه النسبة من ‪ %14‬من البلدان املشاركة‬ ‫يف املشاورة الرابعة (‪ )2008‬إىل ‪ %46‬يف املشاورة الخامسة (‪)2012‬‬ ‫و‪ %81‬يف املشاورة السادسة (‪ .)2016‬وركزت عمليات التقييم هذه‬ ‫بصفة خاصة عىل معارف الطالب ومهاراتهم‪ ،‬علما ً بأن عدة بلدان أفادت‬ ‫يف عام ‪ 2016‬بأن لديها خططا ً إلدراج القيم‪ ،‬واملواقف‪ ،‬والسلوكيات يف‬ ‫عمليات التقييم خالل السنوات الخمس القادمة‪.‬‬

‫الشكل ‪:3-15‬‬ ‫لم يُدرج سوى ‪ %7‬من البلدان مفهوم التعليم من أجل التنمية المستدامة في برامج إعداد المعلمين‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي أدرجت مصطلحات ومفاهيم مختارة في سياساتها ومناهجها التعليمية وفي برامج إعداد المعلمين من مجموع البلدان‬ ‫التي رفعت تقارير في إطار المشاورة الخامسة بشأن توصية عام ‪2012 ،1974‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪40‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫‪20‬‬

‫اﻤﻟﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬ ‫اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﰲ‬ ‫واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻤﻟﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬ ‫ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫واﻟﺤﺮﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻤﻟﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬ ‫اﻟﺴﻼم‬ ‫واﻟﻼﻋﻨﻒ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻤﻟﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻤﻟﺴﺘﺪاﻣﺔ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪.McEvoy (2017) :‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪215‬‬

‫‪15‬‬

‫ال يكون المعلمون في العديد من البلدان جاهزين لتدريس الموضوعات المتعلقة بالمواطنة العالمية‬ ‫والتنمية المستدامة‬ ‫ ‬

‫وسيتضمن تقرير يُنتظر صدوره يف عام ‪ 2017‬فهرسا ً يلخص‬ ‫املعلومات الواردة يف التقارير الوطنية الثالثة والثمانني األخرية‪ .‬وتقر‬ ‫اليونسكو بالحاجة إىل تنقيح التوجيهات الخاصة بإعداد التقارير‬ ‫للوفاء بمتطلبات رصد املؤرش العاملي‪ ،‬كما تقر بالحاجة إلجراء املزيد‬ ‫من البحوث ملقارنة التقارير بالوقائع عىل األرض‪.‬‬ ‫وتعتمد عملية رفع التقارير عن تنفيذ ميثاق مجلس أوروبا الخاص‬ ‫بالتعليم من أجل املواطنة الديمقراطية وبتعليم حقوق اإلنسان نهجا ً‬ ‫مشابها ً يمكن استقاء الدروس منه‪ .‬فرغم أوجه النقص التي تعرتي‬ ‫تقييم فعالية الربامج التعليمية حسبما ورد يف التقرير األخري عن‬ ‫عملية االستعراض الثانية للميثاق‪ ،‬إال ّ أن السواد األعظم من البلدان‬ ‫املشاركة يف عملية االستعراض أشار إىل أن عملية رفع التقارير تشجع‬ ‫البلدان عىل العمل الحثيث‪ ،‬وتروج املمارسات الحميدة‪ ،‬وتدعم إجراء‬ ‫الحوار بني البلدان وداخلها‪ ،‬وتيرس االنتفاع بالخربات الخارجية‬ ‫(‪.)Council of Europe, 2017‬‬

‫محور البيانات ‪ :2-15‬تتّبع البلدان طائفة من‬ ‫النهوج إلعداد املعلمني يف مجال التنمية املستدامة‬ ‫ال يكون املعلمون يف العديد من البلدان جاهزين لتدريس املوضوعات‬ ‫املتعلقة باملواطنة العاملية والتنمية املستدامة ألن الكثري من الربامج‬ ‫واملساقات الرامية إىل إعدادهم سواء قبل الخدمة أو أثناءها ال يوفر‬ ‫سوى قدر ضئيل من املعارف األساسية عن هذه املوضوعات‪ ،‬بينما‬ ‫ال يتضمن بعضها اآلخر هذه املعارف عىل اإلطالق‪ .‬وتسعى برامج‬ ‫عدة إىل س ّد أوجه النقص يف هذا املجال‪ ،‬إال ّ أن الجهود املبذولة تظل‬ ‫مرشذمة وتتوقف عىل مدى التزام القائمني عىل إعداد املعلمني‬ ‫(‪.)Bourn et al., 2017; Ferreira et al., 2015‬‬ ‫وحري بربامج إعداد املعلمني قبل الخدمة تسليح الخريجني بالقدر الكايف‬ ‫من الجاهزية والقدرة عىل تدريس قضايا االستدامة واملواطنة العاملية يف‬ ‫املدارس‪ .‬وأظهرت عمليات التحليل التي أجريت يف إطار اإلعداد لهذا‬ ‫التقرير تنوع النهوج املتبعة يف هذا الصدد‪ ،‬فبعض الربامج تُفرد لهذه‬ ‫القضايا وحدات أو مساقات متخصصة‪ ،‬ويقوم بعضها اآلخر بتدريب‬ ‫معلمي املواد املختلفة عىل مضامني متصلة بهذه القضايا‪ ،‬بينما تلجأ‬ ‫بعض الربامج األخرى إىل تنظيم دورات قصرية وسطحية ملعالجة هذه‬ ‫القضايا (‪.)Bourn et al., 2017; Gaudelli, 2016‬‬

‫‪216‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫ويف الربازيل‪ ،‬تندرج قضايا البيئة ضمن مساقات العلوم البيئية التي‬ ‫يد ُرسها املعلمون‪ ،‬ويُنتظر من املعلمني قيد التدريب تنفيذ مرشوعات‬ ‫عن البيئة يف املدارس التي يتدربون فيها (‪.)Bourn et al., 2017‬‬ ‫ويف آيرلندا‪ ،‬تصب قضايا التنمية الدولية والتعليم القائم عىل التفاعل‬ ‫بني الثقافات منذ عام ‪ 2003‬يف صميم برامج إعداد معلمي املدارس‬ ‫االبتدائية قبل الخدمة (‪ .)Martin et al., 2016a‬وأحرزت جامايكا‬ ‫قدرا ً كبريا ً من التقدم من خالل مرشوع «التعليم املستدام للمعلمني يف‬ ‫مجال البيئة» الذي نفذه مجلس إعداد املعلمني بني عامي ‪ 2000‬و‪،2007‬‬ ‫كما أدرجت التنمية املستدامة يف بعض مساقات إعداد املعلمني‪ .‬وتفرض‬ ‫ثماني مؤسسات إلعداد املعلمني مساقا ً إلزاميا ً عن البيئة واالستدامة عىل‬ ‫جميع املعلمني يف كافة املراحل التعليمية (‪.)Hiebert, 2013‬‬ ‫وتزداد برامج التطوير املهني الرامية إىل دعم املعلمني رغم أنها ق ّلما تتاح‬ ‫عىل نحو منهجي‪ .‬ففي انجلرتا (اململكة املتحدة) مثالً‪ ،‬يسهم «برنامج‬ ‫تعلم القضايا العاملية» يف تعزيز ثقة معلمي املدارس االبتدائية والثانوية‬ ‫بقدرتهم عىل تعليم القضايا العاملية‪ .‬ويشكل تلقي التدريب عىل يد‬ ‫األقران أحد ركائز الربنامج‪ ،‬إذ يقوم املعلمون ذوي الخربة والتجربة‬ ‫يف مجال تعليم القضايا العاملية بإنشاء شبكات تضم مدارس محلية‬ ‫هدفها توفري التدريب والدعم لغريهم من املعلمني‪ .‬ويشمل هذا الربنامج‬ ‫حاليا ً ُخمس مدارس البالد (‪ .)Hunt and Cara, 2017‬ويف جمهورية‬ ‫كوريا‪ ،‬يعالج الربنامج الوطني للتطوير املهني موضوعات تُعنى بحقوق‬ ‫اإلنسان‪ ،‬والسالم‪ ،‬والتنوع الثقايف‪ ،‬ويُشجع كل معلم عىل تلقي ‪ 60‬ساعة‬ ‫تدريبية يف إطار هذا الربنامج سنويا ً (‪.)Bourn et al., 2017‬‬ ‫وكثريا ً ما تدير برامج إعداد املعلمني منظمات غري حكومية‪ ،‬كما قد‬ ‫تُ ّ‬ ‫نفذ هذه الربامج أحيانا ً يف إطار مرشوعات تمولها أطراف خارجية‪.‬‬ ‫ففي منطقة كاراماجو يف أوغندا مثالً‪ّ ،‬‬ ‫وفر برنامج «التنشئة االجتماعية‬ ‫للجنسني يف املدارس» الذي تنفذه اليونيسيف التدريب ملا يربو عىل ‪1000‬‬ ‫من معلمي املدارس االبتدائية‪ ،‬وسعى إىل تعزيز معارفهم ومواقفهم‬ ‫وممارساتهم املتصلة برتويج املساواة بني الجنسني وتسوية النزاعات‪.‬‬ ‫ورغم أن الربنامج ّ‬ ‫حسن معرفة املعلمني بقضايا املساواة بني الجنسني‬ ‫ّ‬ ‫وعزز مواقفهم حيالها‪ ،‬إال أنه لم يسفر عن ممارسات أكثر مراعاة لقضايا‬ ‫الجنسني داخل قاعات الدرس‪ ،‬مما ييش بأن تغيري هذه املمارسات عىل‬ ‫األمد القصري لن يكون باألمر اليسري (‪American Institutes for‬‬ ‫‪.)Research and UNICEF, 2016; El-Bushra and Smith, 2016‬‬

‫‪15‬‬

‫يصعب إرساء آلية لرصد مضامني برامج إعداد املعلمني‬

‫تضمنت عمليات التحليل التي أجريت يف إطار اإلعداد لهذا التقرير‬ ‫استعراضا ً للوسائل املتبعة لرصد مضامني برامج إعداد املعلمني‬ ‫(‪ّ .)Bourn et al., 2017‬‬ ‫وبي االستعراض أن عدة بلدان قد وضعت‬ ‫املعايري وحددت الكفاءات املهنية الكفيلة باالرتقاء بنوعية التدريس‪.‬‬ ‫وتتيح فهرسة املعايري والكفاءات التي تنرشها البلدان وتحليلها رصد‬ ‫جهودها يف هذا املضمار‪ .‬بيد أن هذا النهج يطرح عددا ً من التحديات‪،‬‬ ‫بما فيها تعريف املفاهيم التي ستتضمنها الفهارس وتعميم تلك‬ ‫التعريفات عىل لغات مختلفة (‪ .)IBE, 2016‬فضالً عن ذلك‪ ،‬يتعني‬ ‫لدى تطبيق بروتوكوالت قياسية للفهرسة لتحليل املناهج الدراسية‬ ‫املستخدمة إلعداد املعلمني اعتماد مقاربة منهجية مختلطة تراعي‬ ‫النتائج التي يحققها كل منهاج درايس عملياً‪.‬‬ ‫وبإمكان الشبكات التي تضم‬ ‫ ‬ ‫مؤسسات إعداد املعلمني جمع‬ ‫تضم‬ ‫بإمكان الشبكات التي‬ ‫املعلومات عن مضامني برامج إعداد‬ ‫مؤسسات إعداد المعلمين‬ ‫املعلمني‪ ،‬ومنها مثالً الشبكة الدولية‬ ‫ملؤسسات إعداد املعلمني املنتسبة‬ ‫جمع المعلومات عن مضامين‬ ‫إىل كريس اليونسكو الجامعي‬ ‫برامج إعداد المعلمين‬ ‫إلعادة توجيه عملية إعداد املعلمني‬ ‫ ‬ ‫نحو التنمية املستدامة‪ .‬وتضم هذه‬ ‫الشبكة مؤسسات من ‪ 60‬بلدا ً مختلفاً‪ .‬كما تملك الشبكات اإلقليمية‪،‬‬ ‫عىل غرار شبكة الكاريبي‪ ،‬والرشاكة الرامية إىل تعميم مراعاة البيئة‬ ‫واالستدامة يف الجامعات األفريقية‪ ،‬واتحاد بحوث الرتبية لدائرة‬ ‫البلطيق والبحر األسود‪ ،‬القدرة عىل جمع البيانات من املؤسسات كل‬ ‫يف منطقته (‪Swedish International Centre of Education for‬‬ ‫‪.)Sustainable Development, 2017‬‬ ‫ومن األمثلة عىل عمليات االستعراض التي تقارن بني برامج إعداد‬ ‫املعلمني الدراسة االستقصائية التي أجرتها «شبكة إعداد املعلمني‬ ‫للنهوض باإلنصاف واالستدامة يف اململكة املتحدة» بالربيد اإللكرتوني يف‬ ‫عام ‪ 2010‬للنظر يف الطرق التي تتّبعها برامج إعداد املعلمني ملعالجة‬ ‫موضوعي التنمية املستدامة واملواطنة العاملية‪ .‬وأظهرت الردود املتأتية‬ ‫من ‪ 27‬مؤسسة أن هذين املوضوعني يندرجان أساسا ً ضمن ثالث مواد‬ ‫دراسية هي الجغرافيا‪ ،‬واملواطنة العاملية‪ ،‬والعلوم‪.‬‬ ‫أما الدراسات االستقصائية الدولية عىل غرار الدراسة االستقصائية‬ ‫الدولية للتعليم والتعلم‪ ،‬والدراسة الدولية عن الرتبية املدنية واملواطنة‪،‬‬ ‫فتتيح وضع املؤرشات القياسية‪ .‬إذ ستطلب الدراسة االستقصائية‬

‫الدولية للتعليم والتعلم يف عام ‪ 2018‬من املعلمني تناول مضامني برامج‬ ‫إعداد املعلمني التي التحقوا بها قبل الخدمة وستسألهم إن كانت تلك‬ ‫املضامني قد هيأتهم عىل النحو الكايف‪ .‬ويف عام ‪ ،2016‬تضمنت الدراسة‬ ‫الدولية عن الرتبية واملواطنة استبيانات وجهت إىل املدارس واملعلمني عىل‬ ‫حد سواء واشتملت عىل أسئلة لتحديد مدى مشاركة املعلمني يف املبادرات‬ ‫والربامج املتصلة باالستدامة البيئية‪.‬‬

‫محور البيانات ‪ :3-15‬ثمة تفاوت يف تنفيذ برامج‬ ‫الرتبية الجنسية الشاملة‬ ‫تم ّد برامج الرتبية الجنسية الشاملة املنفذة يف املدارس األطفال والشباب‬ ‫باملعارف واملهارات واملواقف التمكينية‪ .‬وتركز هذه الربامج يف الكثري‬ ‫من السياقات وعىل نحو شبه حرصي عىل خطر اإلصابة بفريوس‬ ‫نقص املناعة البرشية لحث الطالب عىل تأخري بدء العالقات الجنسية‬ ‫وتشجيعهم عىل تقليل عدد رشكائهم الجنسيني وعدد مرات ممارسة‬ ‫الجنس (‪ .)Fonner et al., 2014‬بيد أن املبادئ التوجيهية واملعايري‬ ‫الدولية تشدد بشكل متزايد عىل أهمية أن تعتمد تلك الربامج نهجا ً‬ ‫شامالً يركز عىل مراعاة قضايا الجنسني وعىل حقوق اإلنسان‪ ،‬وهو ما‬ ‫تؤيده الشواهد الجديدة بشأن العوامل التي تؤثر عىل فعالية الربامج‬ ‫(‪ .)Ketting and Winkelmann, 2013‬وأظهر استعراض شمل‬ ‫‪ 22‬دراسة أن معدالت األمراض املنقولة عن طريق االتصال الجنيس‬ ‫والحمل غري املقصود تنخفض بنحو خمس مرات لدى تطبيق برامج‬ ‫الرتبية الجنسية الشاملة التي تعالج عالقات التجاذب بني الجنسني‬ ‫مقارنة بغريها من الربامج (‪.)Haberland, 2015‬‬ ‫ويف عام ‪ ،2009‬أصدرت اليونسكو بالتعاون مع وكاالت أخرى يف األمم‬ ‫املتحدة «اإلرشادات التقنية الدولية بشأن الرتبية الجنسية» بهدف‬ ‫م ّد برامج الرتبية الجنسية الشاملة التي تستهدف الطالب من عمر ‪5‬‬ ‫سنوات إىل ‪ 18‬سنة بمجموعة من املوضوعات وأهداف التعلم القائمة‬ ‫عىل الشواهد واملوجهة نحو فئات عمرية محددة (‪.)UNESCO, 2009a‬‬ ‫وستصدر النسخة املنقحة من هذه اإلرشادات يف نهاية عام ‪2017‬‬ ‫وستشمل املزيد من الرتكيز عىل حقوق اإلنسان‪ ،‬واملساواة بني الجنسني‪،‬‬ ‫وبناء املهارات‪ .‬أما االتحاد الدويل لتنظيم األرسة فقد اتّبع نهجا ً‬ ‫قائما ً عىل الحقوق تمثل يف اعتماد «اإلطار الخاص بالرتبية الجنسية‬ ‫الشاملة» يف عام ‪ ،2010‬بينما أصدر املكتب اإلقليمي ملنظمة الصحة‬ ‫العاملية يف أوروبا «املعايري الخاصة بالرتبية الجنسية يف أوروبا» التي‬ ‫تستهدف راسمي السياسات والسلطات املعنية بالتعليم والصحة‬ ‫(‪.)WHO Regional Office for Europe and BZgA, 2010‬‬

‫تنخفض معدالت األمراض المنقولة عن طريق االتصال الجنسي والحمل غير المقصود بنحو خمس مرات لدى تطبيق‬ ‫برامج التربية الجنسية الشاملة التي تعالج عالقات التجاذب بين الجنسين مقارنة بغيرها من البرامج‬ ‫ ‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪217‬‬

‫‪15‬‬

‫وأظهر استعراض أجري يف عام ‪ 2015‬لحالة الرتبية الجنسية‬ ‫الشاملة يف ‪ 48‬بلدا ً أن ‪ %80‬من هذه البلدان تقريبا ً لديها سياسات أو‬ ‫اسرتاتيجيات تدعم تعزيز برامج الرتبية الجنسية الشاملة‪ .‬ورغم توافر‬ ‫اإلرادة السياسية‪ ،‬إال ّ أن التطبيق العميل ال يواكب السياسات النظرية‬ ‫دائما ً (‪ .)UNESCO, 2015c‬ففي غرب أفريقيا ووسطها‪ ،‬جرى تقييم‬ ‫‪ 10‬من أصل ‪ 13‬برنامجا ً وطنيا ً للرتبية الجنسية باستخدام األداة‬ ‫التي صممتها اليونسكو الستعراض برامج الرتبية الجنسية وتقييمها‪.‬‬ ‫وأظهر هذا التقييم أن نسبة املناهج الدراسية التي تفي باملعايري العاملية‬ ‫الخاصة باملضامني الرضورية لكافة الفئات العمرية ق ّلت عن النصف‪،‬‬ ‫وكانت أشد أوجه النقص يف مجايل قضايا الجنسني واملعايري االجتماعية‬ ‫(‪.)Herat et al., 2014; UNESCO and UNFPA, 2012‬‬ ‫وأثبتت دراسات أجريت مؤخرا ً يف غانا وكينيا وجود أوجه نقص يف كل‬ ‫من املضامني وطرق توفري الربامج‪ .‬ففي كينيا حيث شملت الدراسة‬ ‫‪ 78‬مدرسة ثانوية حكومية وخاصة‪ ،‬أفاد ‪ %75‬من املعلمني بأنهم‬ ‫د ّرسوا جميع املوضوعات التي تضمنها برنامج الرتبية الجنسية الشامل‪،‬‬ ‫بينما أفاد ‪ %2‬فقط من الطالب بأنهم تعلموا هذه املوضوعات كلها‪.‬‬ ‫وأفاد ‪ %20‬من الطالب فحسب بأنهم تلقوا املعلومات عن أنواع وسائل‬ ‫منع الحمل‪ ،‬أما نسبة الطالب الذين قالوا إنهم تعلموا كيف يستخدمونها‬ ‫الشكل ‪:4-15‬‬ ‫في كينيا‪ ،‬أفاد ُ‬ ‫خمس الطالب فقط بأنهم تلقوا معلومات عن وسائل‬ ‫منع الحمل‬ ‫النسبة المئوية لطالب المدارس الثانوية الذين أفادوا بأنهم تلقوا معلومات أو‬ ‫يرغبون في تلقي المزيد من المعلومات عن القضايا الجنسية واإلنجابية‪2015 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﺘﻠﻘﻲ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪90‬‬

‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ أﻓﺎدوا ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺗﻠﻘﻮا اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺧﺘﺎن اﻹﻧﺎث‬

‫اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬ ‫واﻹﻧﺠﺎﺑﻴﺔ‬

‫وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻨﻊ اﻟﺤﻤﻞ‬

‫ﻣﻦ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل‬ ‫ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻨﻊ اﻟﺤﻤﻞ‬

‫المصدر‪.Sidze et al. (2017) :‬‬

‫‪218‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻨﻊ اﻟﺤﻤﻞ‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﻄﻼب )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫ومن أين يحصلون عليها فكانت أقل من ذلك (الشكل ‪.)4-15‬‬ ‫ويف بعض الحاالت‪ ،‬تلقى الطالب معلومات ناقصة افتقرت إىل الدقة‬ ‫أحياناً‪ .‬إذ ّ‬ ‫وفر زهاء ‪ %60‬من املعلمني معلومات مغلوطة عن العازل‬ ‫الذكري قائلني إنه ال يكفي بمفرده ملنع الحمل (‪،)Sidze et al., 2017‬‬ ‫كما شدد ‪ %71‬من املعلمني عىل أهمية االمتناع عن النشاط الجنيس‬ ‫بوصفه السبيل األمثل أو الوحيد ملنع الحمل والوقاية من األمراض‬ ‫املنقولة باالتصال الجنيس‪ ،‬بينما وصف معظمهم العالقات الجنسية بني‬ ‫الشباب بالخطرة أو الفاسقة‪.‬‬ ‫ومن العقبات التي تحول دون تطبيق الربامج الشاملة عىل نحو فعال‬ ‫االفتقار إىل معلمني مؤهلني تلقوا التدريب الالزم‪ ،‬وقلة الدعم الذي‬ ‫تقدمه املدارس‪ ،‬وضعف األنظمة‪ ،‬وقلة اإلرشاف عىل تنفيذ السياسات‪،‬‬ ‫ومعارضة املجموعات الدينية أو املحافظة‪ ،‬والصمت الذي يلف القضايا‬ ‫الجنسية العتبارات ثقافية‪ .‬وأفاد ‪ %77‬من املعلمني املشاركني يف‬ ‫الدراسة يف غانا بأنهم يفتقرون إىل املوارد أو إىل املواد التعليمية‬ ‫الرضورية‪ ،‬بينما أشارت نسبة قلت عن ذلك إىل النزاعات‪ ،‬واإلحراج‬ ‫الذي يشعر به املجتمع أو الطالب ومعارضتهم لهذه الربامج العتبارات‬ ‫أخالقية أو دينية (‪.)Awusabo-Asare et al., 2017‬‬ ‫وليس من السهل رصد نطاق برامج الرتبية الجنسية‪ .‬وكانت الجمعية‬ ‫العامة لألمم املتحدة قد اعتمدت يف دورتها االستثنائية بشأن فريوس‬ ‫ومرض اإليدز عددا ً من املؤرشات األساسية من بينها مؤرش سعى حتى‬ ‫عام ‪ 2011‬إىل رصد التقدم املحرز عرب تحديد النسبة املئوية للمدارس‬ ‫التي توفر يف كل سنة دراسية ‪ 30‬ساعة عىل األقل من التثقيف القائم‬ ‫عىل مهارات الحياة فيما يخص فريوس نقص املناعة البرشية‪ .‬بيد أن‬ ‫املؤرش افتقر إىل التوجيهات الرضورية لتحديد طبيعة عمليات التثقيف‪،‬‬ ‫كما كانت الردود قليلة واستندت إىل التبليغ الذاتي أساساً‪ ،‬مما جعل من‬ ‫الصعب تحديد مستويات جودتها‪.‬‬ ‫وبالنظر إىل التحديات التي واجهتها عملية رصد هذا املؤرش‪ ،‬دعمت‬ ‫اليونسكو وضع مبادئ توجيهية بشأن صياغة املؤرشات األساسية‬ ‫واستخدامها لقياس مدى تصدي قطاع الرتبية والتعليم لفريوس ومرض‬ ‫اإليدز‪ .‬واختربت بلدان منها بوتسوانا‪ ،‬وناميبيا‪ ،‬وسيشيل‪ ،‬وجمهورية‬ ‫تنزانيا املتحدة‪ ،‬وزامبيا املؤرش الرامي إىل تحديد نطاق تغطية برامج‬ ‫التثقيف القائم عىل مهارات الحياة فيما يخص فريوس نقص املناعة‬ ‫البرشية وبرامج الرتبية الجنسية‪ ،‬وذلك باستخدام نظم إدارة املعلومات‬ ‫عن التعليم‪.‬‬ ‫وتعتمد الدراسة االستقصائية املدرسية السنوية يف جامايكا مؤرشا ً‬ ‫مشابها ً وستتضمن أسئلة جوهرية عن تأثري تعليم مهارات الحياة‬ ‫عىل معارف الطالب ومواقفهم وسلوكياتهم‪ .‬أما زامبيا فتقوم منذ‬ ‫عام ‪ 2014‬بجمع البيانات عن النسبة املئوية للمدارس التي توفر برامج‬ ‫التثقيف القائم عىل مهارات الحياة فيما يخص فريوس نقص املناعة‬ ‫البرشية وبرامج الرتبية الجنسية‪ ،‬مما يتيح تخصيص املوارد للمناطق‬ ‫األشد حاجة إليها بأسلوب أفضل‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ ‬ ‫ومن شأن الدراسات االستقصائية‬ ‫من شأن الدراسات االستقصائية‬ ‫املدرسية كالدراسة االستقصائية‬ ‫املدرسية العاملية عن الصحة‪،‬‬ ‫المدرسية أن توفر معلومات بالغة‬ ‫والدراسة االستقصائية عن‬ ‫األهمية بشأن مدى تلقي الطالب‬ ‫السلوكيات الصحية لألطفال يف‬ ‫لبرامج التربية الجنسية‬ ‫سن املدرسة‪ ،‬أن توفر معلومات‬ ‫ ‬ ‫بالغة األهمية بشأن مدى تلقي‬ ‫الطالب لربامج الرتبية الجنسية‪.‬‬ ‫واتسع نطاق االستبيانات التي تتضمنها الدراسات االستقصائية يف‬ ‫بعض البلدان لتشمل أسئلة عن مدى تعلم الطالب كيفية استخدام العازل‬ ‫الذكري‪ ،‬وكيفية تجنب اإلصابة بفريوس نقص املناعة البرشية‪ ،‬وأين‬ ‫يمكنهم الخضوع للفحص الذي يحدد اإلصابة بهذا الفريوس‪ ،‬وأسئلة عن‬ ‫مدى فعالية العازل الذكري‪.‬‬

‫محور البيانات ‪ :4-15‬قياس مستويات الوعي‬ ‫بقضايا التنمية املستدامة يف مرحلة التعليم العايل‬ ‫يشكل الوعي بقضايا التنمية املستدامة خطوة رئيسية أوىل صوب اتباع‬ ‫السلوكيات املستحبة يف هذا الصدد‪ .‬وتُستخدم منذ تسعينات القرن‬ ‫املايض أدوات شديدة التنوع من حيث نطاقها ومنهجيتها لتقييم طائفة‬ ‫واسعة من املسائل املتصلة باالستدامة يف مؤسسات التعليم العايل‪ .‬إال ّ أن‬ ‫استعراضا ً شمل ‪ 16‬من أدوات التقييم هذه أظهر بأنها تركز بصفة‬ ‫رئيسية عىل الوقع البيئي ألنشطة تلك املؤسسات بدال ً من الرتكيز عىل‬ ‫نتائج عمليات التعليم والتعلم (‪.)Yarime and Tanaka, 2012‬‬

‫وتسهم أدوات التقييم التي تشمل عدة مؤسسات أو بلدان إىل حد كبري‬ ‫يف معرفة التقدم الذي أحرزته كل مؤسسة يف بلوغ األهداف املتصلة‬ ‫باالستدامة‪ ،‬ويف تحديد املجاالت التي ينبغي الرتكيز عليها لتحسني‬ ‫األداء وصياغة االسرتاتيجيات الرضورية لذلك‪ ،‬ويف إرساء ثقافة‬ ‫قوامها االلتزام بقضايا االستدامة‪ .‬ويوفر «اختبار الوعي بقضايا‬ ‫االستدامة» ملؤسسات التعليم العايل والرشكات وسائر املنظمات األخرى‬ ‫أداة تقييم تتسم بجدواها عىل املستوى املحيل وبإمكانية مقارنة‬ ‫نتائجها بني البلدان‪ .‬وصدرت نسخة جديدة من هذا االختبار يف‬ ‫أيلول‪/‬سبتمرب‪ 2016‬بعدانتهاءمرحلتهالتجريبيةالتيشملت‪ 260‬جامعة‬ ‫يف ‪ 35‬بلدا ً ون ُ ّفذت بني عامي ‪ 2014‬و‪.2016‬‬ ‫ويتضمن هذا االختبار اإللكرتوني سلسلة من األسئلة املتعددة الخيارات‬ ‫التي يجري انتقاؤها عشوائيا ً من بنك لألسئلة‪ ،‬ويشمل النموذج‬ ‫الدويل منه ثالثني سؤاال ً أساسيا ً مشرتكا ً بني البلدان تتيح للمؤسسات‬ ‫واملنظمات التعليمية قياس نتائجها عىل املستوى العاملي‪ .‬وباإلضافة إىل‬ ‫تلك األسئلة األساسية‪ ،‬يتضمن االختبار أحيانا ً ‪ 20‬سؤاال ً خاصا ً بالسياق‬

‫املحيل ال تمكن مقارنة اإلجابات عليها بني البلدان‪ .‬ويُطلب من الطالب يف‬ ‫نهاية االختبار اإلجابة عىل استبيان عن خلفيتهم‪.‬‬ ‫ويتضمن االختبار مجموعتني من األسئلة األساسية‪ ،‬تسعى أوالها إىل تحديد‬ ‫مدى فهم مبادئ التنمية املستدامة ومستوى املعرفة العامة باالتجاهات‬ ‫البيئية واالجتماعية واالقتصادية وبأبرز الشخصيات املؤثرة عىل الصعيد‬ ‫العاملي‪ .‬أما املجموعة الثانية من األسئلة فتتعلق باملعايري الدولية الخاصة‬ ‫باملسؤولية االجتماعية للرشكات واملنظمات (‪ )ISO 26000‬والتي تشمل‬ ‫الحوكمة‪ ،‬وحقوق اإلنسان‪ ،‬وممارسات العمل‪ ،‬وإدارة البيئة‪ ،‬واملمارسات‬ ‫التنفيذية العادلة‪ ،‬وقضايا املستهلكني‪ ،‬وإرشاك املجتمعات‪ ،‬والتنمية‪ .‬وثمة‬ ‫وحدة اختبار تكميلية تُعنى بأهداف التنمية املستدامة وتشمل عددا ً من‬ ‫األسئلة التي أُعدت بالتعاون مع إدارة الشؤون االقتصادية واالجتماعية يف‬ ‫األمم املتحدة‪ .‬أما النسخة الجديدة من االختبار فتتضمن وحدة متخصصة‬ ‫مك ّرسة ألهداف التنمية املستدامة (‪.)Carteron et al., 2017‬‬ ‫ويمكن التقدم لهذا االختبار إما بوصفه امتحانا ً (أي بإرشاف معلم‬ ‫ويف موعد زمني محدد ودون السماح للممتحنني باالستعانة بأية مواد‬ ‫تعليمية) أو بوصفه تمرينا ً بقصد التعلم (يجريه الطالب يف بيوتهم‬ ‫ويعطون ما يكفي من الوقت للبحث عن املعلومات والبيانات)‪ .‬وقد‬ ‫تقدّم لهذا االختبار ما يربو عىل ‪ 55‬ألفا ً من الطالب وأعضاء الهيئات‬ ‫التدريسية يف ‪ 550‬مؤسسة للتعليم العايل يف ‪ 57‬بلداً‪ ،‬اختار ‪ %47‬منهم‬ ‫التقدم له وفق صيغة االمتحان‪ .‬ويف املتوسط‪ ،‬أجاب املشاركون إجابة‬ ‫صحيحة عىل ‪ %54‬من األسئلة األساسية يف صيغة االمتحان وعىل‬ ‫‪ %60‬منها يف صيغة التعلم‪ .‬ورغم أن النتائج لم تختلف اختالفا ً شديدا ً‬ ‫بحسب الجنس أو الوضع االجتماعي االقتصادي للطالب‪ ،‬إال ّ أنها تباينت‬ ‫بعض اليشء بحسب موضوع االختبار‪ ،‬إذ كانت إجاباتهم عىل األسئلة‬ ‫املتعلقة بحقوق اإلنسان واالقتصاد أفضل بكثري من إجاباتهم عىل‬ ‫األسئلة املتعلقة بالقضايا البيئية‪.‬‬ ‫وتباينت النتائج بحسب البلدان أيضاً‪ .‬ففي الهند مثالً‪ ،‬أجاب ‪ %60‬من‬ ‫املشاركني إجابات صحيحة عىل األسئلة املتعلقة باالتجاهات االجتماعية‪،‬‬ ‫بينما بلغت هذه النسبة ‪ %40‬يف جنوب أفريقيا‪ .‬ويف أسرتاليا‪ ،‬أجاب‬ ‫‪ %72‬من املشاركني إجابات صحيحة عىل األسئلة املتعلقة بالبيئة‪،‬‬ ‫وهي نسبة فاقت بمقدار الضعف تقريبا ً النسبة املسجلة يف الهند‪.‬‬ ‫ومن العيوب الرئيسية التي شابت االختبار تركيزه عىل اإلملام باملعارف‬ ‫جار عىل إعداد أسئلة دولية عن‬ ‫املتصلة باالستدامة‪ ،‬لذا فإن العمل ٍ‬ ‫املهارات واملواقف املتصلة باالستدامة لتضمينها يف االختبار‪ .‬وريثما يتم‬ ‫ذلك‪ ،‬اختار بعض البلدان تقييم املهارات واملواقف من خالل األسئلة‬ ‫الخاصة بالسياق املحيل‪.‬‬

‫تركز أدوات تقييم مستويات الوعي بقضايا االستدامة بصفة رئيسية على الوقع البيئي‬ ‫لمؤسسات التعليم العالي بدال ً من التركيز على نتائج عمليات التعلم‬ ‫ ‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪219‬‬

‫‪15‬‬

‫في الفترة بين عامي ‪ 2000‬و‪ ،2008‬ورد مفهوم المواطنة العالمية في ‪ %25‬من الكتب‬ ‫المدرسية في العالم‪ ،‬بينما بلغت هذه النسبة ‪ %13‬في ثمانينات القرن الماضي‬ ‫ ‬

‫ويشمل االختبار أسئلة عن طريقة توفري برامج التعليم من أجل التنمية‬ ‫املستدامة‪ .‬وأفاد ثلثا املشاركني تقريبا ً بأن هذه الربامج شكلت جزءا ً من‬ ‫مساقات تتصل بالتنمية املستدامة أو ُك ّرست لها مساقات خاصة‪ ،‬بينما‬ ‫أشار ربع الطالب فقط إىل أن هذه الربامج كانت من بني متطلبات التخرج‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-15‬تؤدي الكتب املدرسية دورا ً‬ ‫جوهريا ً للنهوض بالتسامح والسالم واملصالحة‬ ‫قلة قليلة من األدوات فقط تُغني عقول الشباب أكثر مما تفعل مواد‬ ‫التعليم والتعلم املستخدمة يف املدارس‪ ،‬إذ ال تم ّد الكتب املدرسية‬ ‫الطالب باملعارف فحسب‪ ،‬بل تسلحهم بالقيّم االجتماعية وتفتح آفاقهم‬ ‫السياسية وتزيد فهمهم للتاريخ وللعالم أجمع‪ .‬ويثق املعلمون والطالب‬ ‫بالكتب املدرسية بوصفها مصدرا ً أمينا ً وموضوعيا ً للمعلومات‪ ،‬رشط‬ ‫أن تكون تلك الكتب دقيقة ومتوازنة وتستند إىل أحدث الدراسات‬ ‫واالكتشافات العلمية واملمارسات الرتبوية‪ .‬وتشكل الكتب املدرسية يف‬ ‫بعض السياقات الكتب األوىل والوحيدة أحيانا ً التي يطالعها األطفال‬ ‫(‪ ،)Lässig and Pohl, 2009‬كما تميل يف معظم قاعات الدرس‬ ‫املوضوعات التي يُد ّرسها املعلمون للطالب وطريقة تدريسها‪.‬‬

‫وبينما تزداد املعارف والقيّم العاملية التي توفرها الكتب املدرسية‪،‬‬ ‫إال ّ أن هذه الكتب تواصل يف الوقت نفسه غرس الهوية والقيم وا ُملثُل‬ ‫الوطنية يف نفوس املتعلمني‪ ،‬إذ ورد مفهوم املواطنة الوطنية إىل جانب‬ ‫مفهوم املواطنة العاملية يف ‪ %90‬من الكتب املدرسية املخصصة ملادتي‬ ‫الدراسات االجتماعية والتاريخ يف املرحلة الثانوية يف ‪ 76‬بلدا ً يف نهاية‬ ‫العقد األول من األلفية الجديدة (‪.)Buckner and Russell, 2013‬‬

‫بإمكان الكتب املدرسية تأجيج النزاعات أو إطالة أمدها‬

‫ينبغي أن توفر الكتب املدرسية منربا ً ملناقشة قضايا درء النزاعات وحل‬ ‫األزمات واملصالحة كي يتسنى للتعليم اإلسهام يف بناء مجتمعات تنعم‬ ‫بالسالم‪ .‬وال يتضمن سوى ‪ %10‬فقط من هذه الكتب إشارة رصيحة إىل تلك‬ ‫القضايا (الشكل ‪ .)5-15‬وكانت نسبة الكتب املدرسية التي تشري إىل آليات‬ ‫تسوية النزاعات واملصالحة هي األعىل يف أمريكا الالتينية والكاريبي وأفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء حيث بلغت نحو ‪.)Bromley et al., 2016( %15‬‬

‫إال ّ أن الكتب املدرسية ال تعالج يف الكثري من البلدان بأسلوب شامل‬ ‫أو واضح أو عادل مفاهيم جد رضورية لضمان ال ّلحمة االجتماعية‬ ‫واالستقرار السيايس‪ ،‬بما فيها مفهوما السالم والالعنف‪ .‬وال بد من‬ ‫فهم الرشوط الرضورية ملراجعة الكتب املدرسية وتعديلها بغية التقدم‬ ‫صوب بلوغ الغاية ‪.7-4‬‬

‫ويصعب تعليم مبادئ السالم والالعنف واملصالحة يف ظل كتب مدرسية‬ ‫تمجد الحروب وأبطال املعارك العسكرية‪ ،‬وتفتقر إىل الرؤى التعددية‪،‬‬ ‫وتشوه سمعة الشعوب أو اإلثنيات األخرى‪ .‬ففي باكستان مثالً‪ ،‬توجه‬ ‫االنتقادات إىل الكتب املدرسية ألنها تشري إىل هيمنة العسكر وإىل الحروب‬ ‫بوصفها أمرا ً طبيعيا ً وتعرض آراء منحازة وتتضمن أخطاء تاريخية‬ ‫وتشويها ً للحقائق التاريخية (‪ .)Afzal, 2015‬وال تتضمن هذه الكتب يف‬ ‫الكثري من األحيان أية إشارة إىل الشخصيات الباكستانية البارزة باستثناء‬ ‫األبطال العسكريني وقادة حركة التحرر الوطني (‪.)Naseem, 2014‬‬

‫يرمي تعليم املواطنة العاملية إىل تعليم الطالب مبادئ االنتماء ليس إىل‬ ‫بلدهم فحسب‪ ،‬وإنما إىل مجتمع عاملي أوسع نطاقا ً أيضاً‪ .‬ويشمل تعليم‬ ‫املواطنة العاملية عددا ً من املبادئ العاملية عىل غرار حقوق اإلنسان‪،‬‬ ‫والديمقراطية‪ ،‬والعدالة االجتماعية (‪ .)Davies, 2006‬ورغم تزايد عدد‬ ‫البلدان التي تدرج مفهوم املواطنة العاملية يف مناهجها الدراسية بغية‬ ‫تحضري الطالب كي يصبحوا مواطنني يف عالم مرتابط ومتواصل‪ ،‬إال ّ أن‬ ‫نسبة الكتب املدرسية التي تتضمن إشارة إىل هذا املفهوم تظل متدنية‪.‬‬ ‫ففي الفرتة بني عامي ‪ 2000‬و‪ ،2008‬ورد مفهوم املواطنة العاملية‬ ‫يف ‪ %25‬من الكتب املدرسية يف العالم‪ ،‬بينما بلغت هذه النسبة ‪%13‬‬ ‫يف ثمانينات القرن املايض (الشكل ‪ .)5-15‬وشهدت أمريكا الالتينية‬

‫وال تزال الكتب املدرسية التي صدرت يف باكستان بعد إصالح املناهج‬ ‫الدراسية يف عام ‪ 2006‬تسلط الضوء عىل الحروب التي خاضتها‬ ‫باكستان مع الهند متجاهلة إىل حد كبري مبادرات السالم‪ ،‬كما تمجد‬ ‫الخطاب الذي يُك ّرس النزاعات واملظالم التاريخية بني املسلمني‬ ‫والهندوس‪ ،‬بدال ً من التطرق إىل إمكانية حل النزاعات وإحالل املصالحة‬ ‫(‪.)Nayyar, 2013; Peace and Education Foundation, 2016‬‬ ‫أما الكتب املدرسية الخاصة بمادة التاريخ يف الهند والتي صدرت بعد‬ ‫عام ‪ 2002‬فإنها تلقي بالالئمة عىل باكستان وتتخذ بوضوح موقفا ً‬ ‫منحازا ً إزاء الدور الذي لعبه املسلمون يف تاريخ املنطقة (‪.)Joshi, 2010‬‬

‫يظل نطاق تعليم املواطنة العاملية محدودا ً رغم التقدم‬ ‫الحاصل يف هذا املضمار‬

‫‪220‬‬

‫والكاريبي التقدم األكرب يف هذا املجال‪ ،‬إذ ارتفعت النسبة فيها من ‪%20‬‬ ‫يف ثمانينات القرن املايض إىل ‪ %50‬يف العقد األول من األلفية الجديدة‬ ‫(‪.)Bromley et al., 2016‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫‪15‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ اﻤﻟﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدﺗﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ )‪(%‬‬

‫ولطاملا روجت الكتب املدرسية يف رسي النكا العداء بني اإلثنيات املختلفة‪،‬‬ ‫إذ تصور الكتب املدرسية السنهالية امللوك السنهاليني بوصفهم أبطاال ً‬ ‫هزموا التاميل الذين تصفهم تلك الكتب بالغزاة بينما تشري إىل البوذيني‬ ‫السنهاليني بوصفهم أهل رسي النكا الحقيقيني الوحيدين (‪Cardozo,‬‬ ‫‪ .)2008‬وبينما أُزيلت الصور النمطية السافرة عن التاميل من ستة كتب‬ ‫مدرسية تستخدم لتدريس التاريخ للصفوف من السابع إىل الحادي عرش‬ ‫وصدرت يف الفرتة ‪ ،2008/2007‬إال ّ أن تلك الكتب تمر مرور الكرام‬ ‫عىل تاريخ التاميل وثقافتهم ودينهم وتكاد ال تتناول سوى الشخصيات‬ ‫النموذجية السنهالية‪ ،‬مما حرم الطالب من األقليات من إمكانية التماهي‬ ‫مع شخصيات نموذجية تاميلية أو مسلمة مثالً‪ .‬ولم تتناول تلك الكتب‬ ‫املدرسية األحداث التاريخية من وجهات نظر مختلفة كما لم تشجع الطالب‬ ‫عىل التفاعل مع ماضيهم والنظر إليه بعيون ناقدة (‪.)Gaul, 2014‬‬

‫الشكل ‪:5-15‬‬ ‫ال يتيح سوى القليل من الكتب المدرسية الفرصة لمناقشة سبل درء‬ ‫النزاعات وحلها‬ ‫النسبة المئوية للكتب المدرسية الخاصة بمادتي الدراسات االجتماعية والتاريخ‬ ‫التي تشير صراحة إلى مفاهيم المواطنة العالمية‪ ،‬ودرء النزاعات وحلها‪/‬‬ ‫المصالحة‬

‫‪40‬‬

‫تشارك أطراف عدة يف مراجعة الكتب املدرسية‬ ‫ ‬

‫ينبغي لعمليات مراجعة الكتب‬ ‫المدرسية أن تعزز القدرة على‬ ‫االختالف مع التفسير المعطى‬ ‫للتاريخ دون اللجوء إلى العنف‬

‫ ‬

‫يتطلب بلوغ الغاية ‪ 7-4‬إجراء‬ ‫مراجعة للكتب املدرسية‪ .‬وينبغي‬ ‫لعمليات املراجعة هذه أن تعزز‬ ‫التفكري الناقد‪ ،‬ومهارات التعاطف‬ ‫مع اآلخرين‪ ،‬واالستعداد للتشكيك‬ ‫يف الخطاب التبسيطي‪ ،‬والقدرة‬ ‫عىل االختالف مع التفسري املعطى‬ ‫للتاريخ دون اللجوء إىل العنف‬ ‫(‪.)Cole, 2007‬‬

‫‪30‬‬ ‫اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬

‫‪20‬‬ ‫درء اﻟﻨﺰاﻋﺎت‬

‫‪10‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻨﺰاﻋﺎت‪/‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫‪1990s‬‬

‫‪2000s‬‬

‫‪1980s‬‬

‫ويعكس الجدل الدائر عىل الساحة الوطنية بشأن مضامني الكتب‬ ‫املدرسية اختالف اآلراء بشأن التقاليد الوطنية‪ ،‬وقضايا الرشعية‬ ‫والهوية داخل كل مجتمع‪ .‬وقد ازداد التشكيك يف الخطاب الذي تتضمنه‬ ‫الكتب املدرسية يف العديد من البلدان خالل العقود األخرية‪ .‬وأسهمت‬ ‫العوملة إىل حد كبري يف إثارة الجدل بشأن الكتب املدرسية وغذت هذا‬ ‫الجدل املجموعات املستضعفة ألسباب اجتماعية أو دينية أو إثنية والتي‬ ‫طالبت اآلخرين باإلقرار بمواقفها‪ .‬وتتجىل حدود الخطاب الوطني‬ ‫البحت لدى السعي ملواجهة التحديات املرتبطة بقاعات الدرس املتعددة‬ ‫اإلثنيات وللنهوض بالهويات فوق الوطنية (كالهوية «األوروبية»‬ ‫أو «رشق اآلسيوية») (‪.)Fuchs, 2010; Stöber, 2013‬‬

‫ال بد من التزام األطراف السياسية بإحالل أجواء إيجابية‬ ‫تتيح حدوث التغري املنشود‬

‫أما الخالفات عىل الكتب املدرسية التي تشهدها الساحة الدولية‬ ‫فال تقترص عىل القضايا املجتمعية الداخلية فحسب‪ ،‬بل تمتد لتتجاوز‬ ‫الحدود الوطنية للبلدان (‪ ،)Fuchs, 2010; Stöber, 2013‬مما قاد‬ ‫إىل إنشاء اللجان الثنائية واملتعددة األطراف بهدف بلورة رؤية مشرتكة‬ ‫للتاريخ‪ .‬وتغريت طريقة مراجعة الكتب املدرسية إىل حد كبري منذ‬ ‫تسعينات القرن املايض‪ ،‬وباتت وكاالت وهيئات عدة‪ ،‬من بينها‬ ‫املنظمات الدولية واإلقليمية‪ ،‬واملؤسسات األكاديمية واملنظمات غري‬ ‫الحكومية‪ ،‬ونقابات العمال‪ ،‬واملنظمات التي تمثل مهنة التعليم وسائر‬ ‫املهن األخرى‪ ،‬تشارك يف املبادرات الرامية إىل مراجعة الكتب املدرسية‬ ‫(‪ .)Fuchs, 2010‬وتهدف هذه املبادرات إىل بلورة رواية متناغمة‬ ‫لألحداث التاريخية املختلف عليها ونحت هوية جماعية متآلفة‪ ،‬كما‬ ‫ترمي إىل وضع اسرتاتيجيات ملعالجة القضايا الخالفية والحساسة‬ ‫بأسلوب منفتح ومنطقي ونسبي (‪.)Pingel, 2008, 2010‬‬

‫ ‬

‫‪0‬‬

‫مالحظات‪ :‬بالنسبة لمفهوم المواطنة العالمية‪ ،‬شملت عينات الكتب المدرسية ‪ 129‬كتابا ً‬ ‫(‪ ،)1989-1980‬و‪ 119‬كتابا ً (‪ ،)1999-1990‬و‪ 165‬كتابا ً (‪ .)2008-2000‬وبالنسبة لمفهوم‬ ‫النزاعات‪ ،‬شملت عينات الكتب المدرسية ‪ 103‬كتب (‪ ،)1989-1980‬و‪ 131‬كتابا ً (‪،)1999-1990‬‬ ‫و‪ 219‬كتابا ً (‪.)2011-2000‬‬ ‫المصدر‪.Bromley et al. (2016) :‬‬

‫تسهم األطراف السياسية الوطنية إسهاما ًرئيسيا ًيف تغيري املواد املستخدمة‬ ‫للتعليم والتعلم بالنظر إىل الدور املركزي الذي تؤديه الحكومات يف مجال‬ ‫التعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬بادرت لجنة الكتب املدرسية املشرتكة بني‬ ‫أملانيا وبولندا والتي أنشئت يف عام ‪ 1972‬إىل إعطاء دور رئييس للقادة‬ ‫السياسيني لدى مراجعة طريقة عرض تلك الكتب للعالقات الثنائية بني‬ ‫البلدين إبان الحرب العاملية الثانية‪ .‬وبادر عدد من القادة السياسيني‬ ‫األملان رفيعي املستوى إىل اقرتاح املرشوعات وتنفيذها‪ ،‬ووفروا الدعم‬ ‫املايل واملؤسيس‪ ،‬ورفعوا‬ ‫ ‬ ‫مستويات الوعي وسعوا‬ ‫تسهم األطراف السياسية الوطنية‬ ‫إىل تخفيف الضغوط التي‬ ‫إسهاما ً رئيسيا ً في تغيير المواد‬ ‫تعرضت لها اللجنة العتبارات‬ ‫المستخدمة للتعليم والتعلم‬ ‫قومية (‪.)Sakaki, 2012‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪221‬‬

‫‪15‬‬

‫وقبيل تنظيم االستفتاء الخاص بتوحيد شطري قربص يف عام ‪،2004‬‬ ‫أجرى قادة القبارصة األتراك الذين انتُخبوا حديثا ً مراجعة جذرية للكتب‬ ‫املدرسية الخاصة بمادة التاريخ بهدف الرتكيز عىل التجارب املشرتكة‬ ‫التي عاشها شطرا الجزيرة‪ ،‬وشملت عملية املراجعة هذه اعتماد غالف‬ ‫جديد للكتب املدرسية يرمز للوحدة إذ رسمت عليه خارطة للبالد‬ ‫ال يظهر فيها الخط الفاصل بني شطري الجزيرة‪ .‬وحلت مفردات من‬ ‫قبيل «جزيرتنا» محل عبارات عىل غرار «الوطن األم تركيا»‪ .‬وبدال ً من‬ ‫تصوير التاريخ بوصفه سلسلة من النزاعات‪ ،‬أبرزت الكتب املدرسية‬ ‫أمثلة عىل التعايش والتعاون واتجهت للرتكيز عىل التاريخ االجتماعي‬ ‫والثقايف واالقتصادي املشرتك (‪ .)Papadakis, 2008‬بيد أن املستجدات‬ ‫السياسية التي شهدتها البالد يف عام ‪ 2009‬استدعت مراجعة الكتب‬ ‫املدرسية الخاصة بمادة التاريخ من جديد لتعود إىل منظورها املحافظ‬ ‫(‪.)Bozkurt and Yakinthou, 2012‬‬ ‫وتتيح مراجعة مضامني املواد املستخدمة يف التعليم والتعلم غداة‬ ‫النزاعات أو فرتات القمع الفرصة للحكومات لرواية التاريخ الحديث‬ ‫لألجيال الشابة‪ .‬ويمكن أيضا ً يف بعض البلدان التي خرجت من‬ ‫أوضاع النزاع رفع توصيات بشأن رضورة إصالح التعليم استنادا ً‬ ‫إىل النتائج التي خلصت إليها «لجان الحقيقة» واملحاكمات الجنائية‬ ‫التي بحثت دور التعليم يف حدوث أعمال القمع واندالع النزاع‬ ‫(‪.)Ramírez-Barat and Duthie, 2015‬‬ ‫ويف بريو‪ ،‬أشار التقرير النهائي الصادر عن «لجنة الحقيقة» يف‬ ‫عام ‪ 2003‬إىل التعليم بوصفه واحدا ً من املجاالت األربعة األشد حاجة إىل‬ ‫اإلصالح‪ ،‬وأوىص بصياغة رؤية وطنية جديدة يف مجال التعليم تركز عىل‬ ‫احرتام حقوق اإلنسان ومراعاة االختالفات االجتماعية الثقافية‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫صدرت سلسلة ضمت ستة كتب مدرسية تستهدف املدارس االبتدائية‬ ‫والثانوية بعنوان «فلنتذكر» مدّت الطالب باملعلومات عن النزاع املسلح‬ ‫يف البالد‪ ،‬وشجعت عىل تنفيذ مرشوعات لسرب تاريخ األرس واملجتمعات‬ ‫واملناطق‪ ،‬واستعانت بدراسات الحالة وبالقصص لكي تربز الواقع الذي‬ ‫ساد أثناء ذلك النزاع (‪.)Paulson, 2017‬‬

‫من شأن األطراف الفاعلة يف املجتمع املدني اإلسهام يف‬ ‫إحداث التغيري بدءا ً بقاعدة املجتمع‬

‫يمكن لألطراف الفاعلة يف املجتمع املدني أن تمهد السبيل لتنفيذ‬ ‫املبادرات املدعومة من الحكومة‪ ،‬وأن تق ّرب بني الفرقاء‪ ،‬وتتبادل‬ ‫املعلومات‪ ،‬وتتقدم باقرتاحات عندما تنس ّد اآلفاق السياسية وتعجز‬ ‫اللجان الرسمية عن العمل‪.‬‬

‫ويف الفرتة بني عامي ‪ 2003‬و‪ ،2008‬عكف معهد بحوث السالم يف‬ ‫الرشق األوسط‪ ،‬وهو منظمة غري حكومية أنشأها باحثون فلسطينيون‬

‫وإرسائيليون‪ ،‬عىل تصميم مرشوع لتعديل مضمون مادة التاريخ يف‬ ‫املدارس الثانوية‪ .‬واستند هذا املرشوع إىل حلقات عمل شارك فيها‬ ‫معلمون فلسطينيون وإرسائيليون بهدف إعداد كتاب مدريس مشرتك‬ ‫يتضمن روايات كال الطرفني عن عدد من األحداث الهامة التي شهدها‬ ‫النزاع بينهما (‪.)Pingel, 2008‬‬ ‫وقام املجتمع املدني يف اليابان وكوريا أيضا ً بتنفيذ مرشوعات مجتمعية‬ ‫مشرتكة هدفها إعداد الكتب املدرسية وغريها من املواد املستخدمة يف‬ ‫عملية التعلم وتضمينها رؤيتهم املشرتكة بشأن عدد من القضايا‬ ‫التاريخية الثنائية املختلف عليها اختالفا ً شديداً‪ .‬ورغم أهمية هذه‬ ‫املشاريع وما تولده من أمل‪ ،‬إال ّ أن قدرتها عىل إحداث تغيري يف السياسات‬ ‫أو عىل رفع مستويات الوعي العام ظلت محدودة (‪.)Sakaki, 2012‬‬

‫أدت أطراف دولية وإقليمية دورا ً محوريا ً عىل صعيد إصالح‬ ‫الكتب املدرسية‬

‫يعود تاريخ املساعي الدولية الرامية إىل مراجعة الكتب املدرسية إىل‬ ‫‪ 100‬عام خلت‪ .‬فغداة الحرب العاملية األوىل‪ ،‬بدأت عصبة األمم البحث‬ ‫عن سبل لتجريد الكتب املدرسية من املضامني التي تمجد الحروب ومن‬ ‫الصور النمطية التي تعرضها عن «اآلخر»‪ .‬ومنذ انتهاء الحرب العاملية‬ ‫الثانية‪ ،‬نُفذ العديد من املبادرات اإلقليمية والثنائية الرامية إىل مراجعة‬ ‫الكتب املدرسية تحت رعاية وكاالت األمم املتحدة واملنظمات اإلقليمية‬ ‫(‪.)Pingel, 2008‬‬ ‫وتولت اليونسكو بصفة خاصة مسؤولية وضع القواعد واملعايري يف هذا‬ ‫الصدد ودعم الجهود التي تبذلها البلدان لضمان امتثال كتبها املدرسية‬ ‫للمعايري املعتمدة يف شتى املجاالت بما فيها التمييز‪ ،‬والتحيز‪ ،‬وحقوق‬ ‫اإلنسان‪ ،‬واالحرتام املتبادل‪ .‬وبارشت اليونسكو منذ مؤتمرها العام األول يف‬ ‫عام ‪ 1946‬تنفيذ أنشطة هدفها االرتقاء بالكتب املدرسية من خالل إجراء‬ ‫عمليات استعراض داخلية وثنائية وإقليمية للكتب املدرسية الخاصة‬ ‫بمواد التاريخ‪ ،‬والرتبية املدنية‪ ،‬والجغرافيا (‪.)UNESCO, 2014‬‬

‫وعىل سبيل املثال‪ ،‬استخدمت بلدان رشق أوروبا التي لم تكن قد أجرت‬ ‫أية بحوث متعمقة عن الكتب املدرسية «دليل اليونسكو بشأن البحوث‬ ‫الخاصة بالكتب املدرسية ومراجعة الكتب املدرسية» من أجل مراجعة‬ ‫الكتب املدرسية واملناهج الدراسية (‪ .)Pingel, 2010‬ويف العراق‪،‬‬ ‫قامت اليونسكو يف إطار برنامج تحسني جودة الكتب املدرسية بني‬ ‫عامي ‪ 2003‬و‪ 2005‬بمراجعة الكتب املدرسية بهدف تجريدها من أية‬ ‫صياغة أو رسومات منحازة‪ .‬وقام الربنامج بطباعة زهاء ‪ 9‬ماليني نسخة‬ ‫من كتاب مدريس ّ‬ ‫منقح خاص بمادتي الرياضيات والعلوم وتوزيعها عىل‬ ‫‪ 14‬ألف مدرسة حكومية ابتدائية وثانوية (‪.)UNESCO, 2005‬‬

‫تولت اليونسكو بصفة خاصة مسؤولية وضع القواعد والمعايير الخاصة‬ ‫بالكتب المدرسية‬ ‫ ‬

‫‪222‬‬

‫الفصل ‪ | 15‬الغاية ‪ – 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫‪15‬‬

‫وتنشط وكاالت أخرى تابعة لألمم املتحدة‪ ،‬منذ زمن طويل‪ ،‬يف مساعدة‬ ‫الحكومات عىل إعداد املناهج الدراسية وتوفري الكتب املدرسية وغريها‬ ‫من مواد التع ّلم‪ ،‬وذلك يف إطار عمليات اإلغاثة أثناء أوضاع الطوارئ‬ ‫عىل وجه التحديد‪ .‬وتشمل هذه املنظمات بصفة خاصة منظمة األمم‬ ‫املتحدة للطفولة‪ ،‬ومفوضية األمم املتحدة لشؤون الالجئني‪ ،‬ووكالة األمم‬ ‫املتحدة لغوث وتشغيل الالجئني الفلسطينيني (‪.)UNESCO, 2014‬‬ ‫ويف أفغانستان‪ ،‬استخدمت املدارس لفرتة طويلة كتبا ً مدرسية مشبعة‬ ‫باملضامني العنيفة والعدائية التي تروج الحروب‪ ،‬كانت قد أُعدّت يف‬ ‫األساس بدعم من الجهات املانحة الدولية (‪.)Vanner et al., 2016‬‬ ‫وروجت هذه الكتب املدرسية املسيّسة إىل حد كبري االنقسامات‬ ‫االجتماعية والعنف‪ ،‬إذ استخدمت مثالً الرصاص والقنابل لتعليم‬ ‫األطفال العد كما استعانت بمضامني متطرفة لتعليمهم القراءة‬ ‫والكتابة (‪ .)Spink, 2005; Woo and Simmons, 2008‬وتوفر‬ ‫منظمة األمم املتحدة للطفولة الدعم ألفغانستان منذ عام ‪ 2001‬من‬ ‫أجل ترويج السالم يف الكتب املدرسية‪ ،‬رغم أن الكتب الجديدة رديئة‬ ‫النوعية وال تزال تحتوي نصوصا ً ومضامني تروج االنقسامات السياسية‬ ‫(‪.)Burde, 2015; Spink, 2005; Vanner et al., 2016‬‬

‫الخالصة‬ ‫ليس من السهل مراجعة الكتب املدرسية حتى يتماىش مضمونها مع‬ ‫روح الغاية ‪ ،7-4‬ال سيّما عندما تنطوي عملية املراجعة هذه عىل تحدي‬ ‫القناعات الراسخة عن التاريخ‪ ،‬إذ يتطلب التشكيك يف الوضع القائم‬ ‫الذي تصوره املواد التعليمية قدرا ً من الشجاعة‪ .‬وقد يحول انعدام الثقة‬ ‫السائد لدى بعض املجتمعات أثناء النزاعات الداخلية دون مناقشة‬ ‫مضامني الكتب املدرسية‪ .‬ويف حال النزاعات العابرة للحدود‪ ،‬فإن دعوة‬ ‫بلدان الجوار لتبادل اآلراء بشأن قضايا تاريخية ذات اهتمام مشرتك‬ ‫قد تكون عملية مكلفة من الناحية السياسية‪ .‬ورغم كل ما تقدم‪ ،‬بذلت‬ ‫الحكومات واملنظمات غري الحكومية واملنظمات الدولية خالل السنوات‬ ‫مساع جسورة لسد أوجه النقص يف مضامني الكتب املدرسية‬ ‫األخرية‬ ‫ٍ‬ ‫حتى تتجنب املضامني التي تمجد العنف والنزعة العسكرية وتروج بدال ً‬ ‫من ذلك نماذج السالم واملصالحة‪ ،‬وحتى تحث الطالب عىل التشكيك يف‬ ‫املعلومات التي تُقدّم إليهم‪.‬‬

‫أما عىل املستوى اإلقليمي‪ ،‬فقد أدى مجلس أوروبا دورا ً رئيسيا ً يف‬ ‫تمويل املرشوعات الرامية إىل االرتقاء بالكتب املدرسية الخاصة بمادة‬ ‫التاريخ (‪ .)Stöber, 2013‬ويصب املجلس جل تركيزه منذ خمسينيات‬ ‫القرن املايض عىل بلورة تصور أوروبي موحد يتخطى الحدود الوطنية‬ ‫والصور التقليدية عن «األعداء»‪ .‬وعليه‪ ،‬ح ّلت يف فرنسا وأملانيا مضامني‬ ‫تركز بوضوح عىل البعد األوروبي وعىل العدالة االجتماعية وحقوق‬ ‫اإلنسان واملبادئ الديمقراطية محل املضامني القومية يف الكتب املدرسية‬ ‫الخاصة بمادتي التاريخ والرتبية املدنية يف املرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي (‪.)Soysal et al., 2005‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪223‬‬

‫‪16‬‬

‫مبنى مدرسة شندريا‬ ‫االبتدائية يف كينيا‬ ‫مصدر الصورة‪Kate Holt/UNESCO :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يمتد املؤرش العاملي فيما يخص الغاية ‪.4‬أ ليأخذ أبعادا ً عدة‪ ،‬مما يجعل من الصعب تقديم ملحة رسيعة عن حالة البنى‬ ‫األساسية للمدارس يف بلد معني‪.‬‬ ‫يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬ال تتوافر الكهرباء سوى يف ‪ %22‬من املدارس االبتدائية‪ .‬ويمكن أن تتسع أوجه التفاوت‬ ‫يف انتفاع البلدان بالتكنولوجيا‪ .‬وتصل نسبة الحواسيب املتصلة باإلنرتنت إىل الضعف يف املدارس املنترشة يف املدن مقارنة‬ ‫باملناطق الريفية يف كولومبيا والجمهورية الدومينيكية‪.‬‬ ‫ويف نصف البلدان البالغ عددها ‪ 148‬بلداً‪ ،‬تتمتع أقل من ثالثة أرباع املدارس االبتدائية بإمكانية االنتفاع بمياه الرشب‪.‬‬ ‫ويف املكسيك‪ ،‬تصل نسبة تالميذ الصف الثالث الذين تتوافر لهم مدارس مجهزة بمرافق مناسبة من حيث تمديدات املياه‬ ‫والرصف الصحي إىل ‪ %84‬من األغنياء‪ ،‬بينما ال تتوافر مثل هذه املدارس سوى لنسبة ‪ %19‬من الفقراء‪.‬‬ ‫وتبني الدراسات االستقصائية التي خضعت لها املدارس أن افتقار املدارس إىل البنى األساسية غالبا ًما يعوق التعلم يف البلدان عىل جميع‬ ‫مستويات الدخل‪ ،‬وال سيما يف املدارس املحرومة‪ .‬ويف عام ‪ ،2015‬أفاد نحو ‪ %40‬من مديري املدارس يف إندونيسيا واألردن ومن ‪%25‬‬ ‫إىل ‪ %30‬من مديري املدارس يف إرسائيل وإيطاليا بأن املشكالت الناجمة عن البنى األساسية تعوق التعليم إىل حد كبري‪ .‬ويف تركيا‪ ،‬أفاد‬ ‫‪ %4‬من مديري املدارس التي يلتحق بها األغنياء‪ ،‬و‪ %69‬من املدارس التي يلتحق بها املحرومون‪ ،‬بوجود مثل هذه املشكالت‪.‬‬ ‫وحدث ارتفاع حاد يف نسبة الهجمات التي تتعرض لها املدارس منذ عام ‪ ،2004‬وترتبت عىل ارتفاع نسبة هذه الهجمات آثار غري‬ ‫متناسبة يف جنوب آسيا وشمال أفريقيا وغرب آسيا‪ .‬أما يف نيجرييا‪ ،‬فقتل عمدا ً ما ال يقل عن ‪ 611‬معلماً‪ ،‬وأجرب ‪ 19 000‬معلم‬ ‫عىل الفرار بني عامي ‪ 2009‬و‪ .2015‬وبحلول عام ‪ ،2016‬فقدت الجمهورية العربية السورية أكثر من ربع مدارسها‪.‬‬ ‫وتقتيض مكافحة العنف الجنساني يف املدارس اعتماد نهج متعدد املستويات‪ ،‬يشمل قوانني وسياسات فعالة‪ ،‬ومناهج دراسية ومواد‬ ‫تعليمية‪ ،‬وأنشطة من خارج املناهج‪ ،‬وتدريب املربني‪ ،‬وإقامة الرشاكات بني قطاع التعليم والقطاعات األخرى‪ ،‬والرصد والتقييم‪.‬‬ ‫ويجب أن تبني القوانني والسياسات الوطنية أنه ال يجوز السماح بممارسة السلوك العنيف‪ .‬وينبغي أن تشري مدونات قواعد السلوك الخاصة‬ ‫باملعلمني رصاحة إىل العنف وإساءة املعاملة وأن تضمن أن تكون العقوبات واضحة ومتسقة مع الحقوق القانونية للطفل وحمايته‪.‬‬ ‫‪224‬‬

‫الفصل ‪ | 16‬الغاية ‪-4‬أ – المرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫‪16‬‬

‫الفصل ‪16‬‬ ‫‪4.a‬‬

‫الغاية ‪-4‬أ‬

‫املرافق التعليمية وبيئات التعلم‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪-4‬أ‪ 1-‬نسبة املدارس التي لديها إمكانية االنتفاع بما ييل‪( :‬أ) الكهرباء؛ (ب) وشبكة اإلنرتنت ألغراض تربوية؛ (جـ) والحواسيب‬ ‫ألغراض تربوية؛ (د) والبنى األساسية واملواد املالئمة للطالب ذوي اإلعاقة؛ (ه) ومياه الرشب األساسية؛ (و) واملرافق الصحية‬ ‫األساسية غري املختلطة؛ (ز) واملرافق األساسية لغسل األيدي (وفقا ً للتعاريف الواردة يف مؤرش توفري املياه وخدمات الرصف‬ ‫الصحي والنظافة الصحية للجميع)‬

‫املؤرشات املواضيعية‬ ‫‪-4‬أ‪ 2-‬نسبة الطالب الذين يتعرضون للتسلط‪ ،‬والعقوبات الجسدية‪ ،‬والتحرش‪ ،‬والعنف‪ ،‬والتمييز الجنيس‪ ،‬واالعتداء الجنيس‬ ‫‪-4‬أ‪ 3-‬عدد االعتداءات عىل الطالب واملوظفني واملؤسسات‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪225‬‬

‫‪16‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪226‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-16‬استكشاف تدابري بديلة للبنى األساسية يف املدارس������������������� ‪227‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-16‬مكافحة العنف الجنساني يف املدارس مسألة يف غاية األهمية‬ ‫يف بيئة التعلم اآلمنة ��������������������������������������������������������������������������������������� ‪229‬‬

‫ملحة عامة‬

‫ال‬

‫يعد املؤرش العاملي بشأن املرافق التعليمية التي تراعي «األطفال‪ ،‬وذوي‬ ‫اإلعاقة‪ ،‬واالنتماء الجنساني»‪ ،‬وتوفر «بيئات التعلم اآلمنة‪ ،‬وغري املحرضة‬ ‫عىل العنف‪ ،‬والشاملة‪ ،‬والفعالة للجميع» تدبريا ًوحيداً‪ ،‬بل مجموعة من أبعاد عدة‬ ‫مصنفة بحسب مستوى التعليم‪ّ .‬‬ ‫ويعس تعدد التدابري هذا تقديم ملحة رسيعة‬ ‫عن حالة البنى األساسية للمدارس يف بلد معني (محور البيانات ‪.)1-16‬‬

‫وتفتقر املدارس االبتدائية يف العديد من البلدان الفقرية إىل االنتفاع‬ ‫بالكهرباء‪ .‬ففي كل من بوروندي وغينيا ومدغشقر وموريتانيا وأوغندا‪،‬‬ ‫ليس هناك تقريبا ً أية مدرسة ابتدائية لديها إمكانية االنتفاع باإلنرتنت‪.‬‬ ‫ففي أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬ال تتوافر الكهرباء سوى يف ‪%22‬‬ ‫من املدارس االبتدائية‪ ،‬مقابل ‪ %49‬من مدارس املرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وتتمتع التكنولوجيا يف املدارس بالقدرة‬ ‫عىل تعزيز التعليم والتعلم بأساليب‬ ‫في أفريقيا جنوب‬ ‫تفاعلية وتشاركية‪ .‬وأظهرت نتائج‬ ‫الصحراء الكبرى‪ ،‬ال تتوافر‬ ‫االستبيان الرئييس الذي طبق يف مدارس‬ ‫الكهرباء سوى في ‪%22‬‬ ‫املرحلة الثانوية يف إطار برنامج التقييم‬ ‫الدويل للطالب لعام ‪ 2015‬أن هناك يف‬ ‫من المدارس االبتدائية‬ ‫كل من أسرتاليا والنمسا وكندا وآيسلندا‬ ‫ ‬ ‫ونيوزيلندا إمكانية توفري حاسوب عىل‬ ‫األقل لكل طالب‪ ،‬وأن ‪ %95‬من الحواسيب املتاحة عىل األقل متصلة‬ ‫باإلنرتنت‪ .‬أما يف ألبانيا والجزائر وإندونيسيا وتونس فهناك أقل من جهاز‬ ‫واحد وسطيا ً لكل خمسة طالب‪ ،‬وأقل من نسبة ‪ %70‬من األجهزة املتاحة‬ ‫متصلة باإلنرتنت (‪ .)OECD, 2016d‬كما أن أوجه التفاوت بني البلدان‬ ‫واسعة للغاية‪ .‬وتبلغ نسبة املدارس الثانوية املجهزة بحواسيب متصلة‬ ‫باإلنرتنت يف املناطق الريفية حدا ً أدنى مما هو عليه يف املدن‪ .‬ففي كولومبيا‬ ‫والجمهورية الدومينيكية واملكسيك‪ ،‬يبلغ احتمال أن تكون املدارس‬ ‫الحرضية مجهزة بحواسيب متصلة باإلنرتنت ضعف ما هو عليه يف‬ ‫املدارس الريفية (الشكل ‪.)1-16‬‬

‫ ‬

‫الشكل ‪:1-16‬‬ ‫ً‬ ‫المدارس الريفية أقل حظا من المدارس الحضرية في االنتفاع باإلنترنت‬ ‫النسبة المئوية للمدارس المجهزة بحواسيب متصلة باإلنترنت‪ ،‬بحسب الموقع‪،‬‬ ‫في بلدان مختارة‪2015 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬

‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻀﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‬

‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬

‫اﻤﻟﺪارس اﻤﻟﺠﻬﺰة ﺑﺤﻮاﺳﻴﺐ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻹﻧﱰﻧﺖ )‪(%‬‬

‫‪90‬‬

‫‪10‬‬ ‫أوروﻏﻮاي‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫أﻟﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻷردن‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺪوﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻏﻮﺳﻼﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬

‫‪0‬‬

‫ملحوظة‪ :‬لدى البلدان المبيّنة في الشكل أقل من ‪ %95‬من المدارس المجهزة بحواسيب متصلة باإلنترنت‪.‬‬ ‫المصدر‪.OECD (2016c) :‬‬

‫‪226‬‬

‫الفصل ‪ | 16‬الغاية ‪-4‬أ – المرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫ومن بني ‪ 148‬بلدا ً من البلدان التي تتوافر بيانات بشأنها‪ ،‬كانت نسبة‬ ‫انتفاع املدارس االبتدائية بمياه الرشب ال تتجاوز ‪ %75‬يف ‪ 72‬بلدا ً‬ ‫وال تتجاوز ‪ %50‬يف ‪ 28‬بلداً‪ ،‬بما يف ذلك أنغوال وتشاد وغينيا ونيجرييا‪.‬‬ ‫ومن بني ‪ 145‬بلدا ً من البلدان التي تتوافر بيانات بشأنها‪ ،‬كانت نسبة‬ ‫انتفاع املدارس االبتدائية بمرافق الرصف الصحي األساسية ال تتجاوز‬ ‫‪ %50‬يف ‪ 28‬بلداً‪ ،‬بما فيها ‪ 17‬بلدا ً يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪.‬‬ ‫وتقترص البيانات عىل ما إذا كان هناك مرافق منفصلة مخصصة‬ ‫للفتيات‪ ،‬ناهيك عما إذا كانت هذه املرافق تخضع لصيانة جيدة أو حتى‬ ‫تعمل عىل نحو جيد‪ .‬وكان هناك مرافق غري مختلطة يف أكثر من ‪%75‬‬

‫‪16‬‬ ‫من املدارس االبتدائية يف ‪ 9‬بلدان فقط من أصل ‪ 44‬بلداً؛ وأقل من ‪%5‬‬ ‫من املدارس يف بنني وجزر القمر‪ .‬وهناك معلومات طفيفة للغاية عن‬ ‫مرافق غسل اليدين‪ .‬ويف بوروندي‪ ،‬لم يكن‬ ‫هناك سوى ‪ %10‬من املدارس التي لديها‬ ‫ ‬ ‫كانت نسبة انتفاع المدارس مرافق من هذا النوع‪.‬‬ ‫االبتدائية بمرافق الصرف ويواجه الدارسون ذوو اإلعاقة عقبات معينة‪،‬‬ ‫الصحي األساسية ال تتجاوز مثل االفتقار إىل معدات التنقل‪ ،‬واملباني ذات‬ ‫التصاميم غري املالئمة‪ ،‬واملواقف االجتماعية‬ ‫‪ %50‬في ‪ 28‬بلدا ً‬ ‫السلبية‪ ،‬وعدم توافر وسائل املساعدة‬ ‫ ‬ ‫التعليمية‪ ،‬واملناهج التدريسية غري املالئمة‪.‬‬ ‫ويف إطار دراسة اتجاهات التحصيل يف‬ ‫الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل لعام ‪ُ ،2015‬‬ ‫طرح عىل مديري‬ ‫املدارس سؤال عما إذا كانت أوجه النقص يف موارد الطالب ذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة تعوق توفري التعليم إىل حد كبري‪ .‬ويف بلدان مثل‬ ‫رصبيا وجنوب أفريقيا وتركيا‪ ،‬توجد أوجه النقص هذه يف أكثر من‬ ‫‪ %35‬من املدارس االبتدائية‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق باملؤرشات املواضيعية‪ ،‬يتخذ العنف يف املدارس أشكاال ً‬ ‫متعددة‪ .‬ويمكن لحاالت التسلط وحدها أن تشمل اإلقصاء املتعمد أو‬ ‫الشائعات املغرضة‪ .‬وترتاوح املعدالت التي أبلغ عنها الطالب الذين‬ ‫يبلغون من العمر ‪ 15‬عاما ً بشأن أي من األنواع الستة للتسلط‪ ،‬يف برنامج‬ ‫التقييم الدويل للطالب لعام ‪ ،2015‬من نحو ‪ %10‬يف هولندا والربتغال‬ ‫وجمهورية كوريا إىل أكثر من ‪ %25‬يف الجمهورية الدومينيكية وهونغ‬ ‫كونغ والصني والتفيا وتونس (‪ .)OECD, 2017c‬ويجري تنفيذ حاالت‬ ‫التسلط من خالل ديناميات قوى غري متكافئة‪ ،‬تنتج غالبا ً عن معايري‬ ‫جنسانية وصور نمطية‪.‬‬ ‫ويف السنوات املاضية‪ ،‬أدت الهواتف املحمولة وشبكة اإلنرتنت ووسائل‬ ‫التواصل االجتماعي إىل تغيري طبيعة حاالت التسلط هذه‪ .‬فمن بني‬ ‫أصحاب الردود عىل السلوك الصحي للفرتة ‪ 2014/2013‬الذين يبلغون‬ ‫من العمر ‪ 15‬عاما ً يف االستقصاء الذي شمل األطفال يف سن االلتحاق‬ ‫باملدرسة‪ ،‬تع ّرض ‪ %11‬من التالميذ إلحدى حاالت التسلط مرة واحدة‬ ‫عىل األقل عن طريق تلقي رسالة فورية مغرضة‪ ،‬أو تعليق منشور عىل‬ ‫جدار‪ ،‬أو تلقي رسالة إلكرتونية‪ ،‬أو رسالة نصية يف الشهرين السابقني‪،‬‬ ‫يف حني أن هناك ‪ %9‬منهم نُرشت لهم صور مسيئة أو غري الئقة من دون‬ ‫إذن (‪ .)World Health Organization, 2016‬وهناك أيضا ً أنماط‬ ‫جنسانية يف العنف املرتبط باملدرسة (محور السياسات ‪.)1-16‬‬ ‫وأخرياً‪ ،‬استهدفت الهجمات عىل نحو مطرد املدرسني واملؤسسات‬ ‫التعليمية‪ .‬ففي نيجرييا‪ ،‬حيث كانت منظمة بوكو حرام تستهدف‬

‫العاملني يف مجال التعليم والطالب‪ ،‬قتل عمدا ً ما ال يقل عن‬ ‫‪ 611‬معلما ً وأجرب‪ 19 000‬معلم عىل الفرار بني عامي ‪ 2009‬و‪2015‬‬ ‫(‪ .)HRW, 2016‬وسجلت قاعدة بيانات اإلرهاب العاملية‪ ،‬التي أدرج‬ ‫فيها أكثر من ‪ 125 000‬هجمة عىل مستوى العالم منذ عام ‪،1970‬‬ ‫ارتفاعا ً حادا ً يف نسبة الهجمات عىل املدارس منذ عام ‪ .2004‬وقد ترتبت‬ ‫عىل ارتفاع هذه الهجمات آثار غري متناسبة عىل جنوب آسيا وشمال‬ ‫أفريقيا وغرب آسيا (‪.)Miller, 2014‬‬ ‫ويف معظم البلدان التي شهدت نزاعات مسلحة‪ ،‬بما يف ذلك ما ال يقل‬ ‫عن ‪ 26‬بلدا ً بني عامي ‪ 2005‬و‪ ،2015‬استخدمت القوات الحكومية‬ ‫والجماعات املسلحة من غري الدول املدارس واملؤسسات التعليمية‬ ‫األخرى ألغراض عسكرية (‪The Global Coalition to Protect‬‬ ‫‪ .)Education from Attack, 2015‬وبحلول عام ‪ ،2016‬فقدت‬ ‫الجمهورية العربية السورية أكثر من ربع مدارسها‪ ،‬إذ أصيبت أكثر من‬ ‫‪ 6000‬مدرسة بأرضار ناجمة عن العنف‪ ،‬واضطرت إىل إغالق أبوابها أو‬ ‫استخدمت لغرض القتال أو إيواء األرس النازحة (‪.)UNICEF, 2016‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-16‬استكشاف تدابري بديلة‬ ‫للبنى األساسية يف املدارس‬ ‫نظرا ً إىل أن البنى األساسية يف املدارس متعددة األبعاد‪ ،‬فهناك نهج‬ ‫واحد لرصد التقدم املحرز يتمثل يف البحث عن تدابري مركبة تلخص‬ ‫املعلومات األساسية‪ .‬أما مصادر البيانات املحتملة فرتجع إىل الدراسات‬ ‫االستقصائية الخاصة باملدارس يف إطار برنامج التقييم الدويل للطالب‬ ‫ودراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل‪،‬‬ ‫فضالً عن الدراسة اإلقليمية املقارنة والتوضيحية الثالثة يف أمريكا‬ ‫الالتينية‪ ،‬التي تشمل املسائل املتعلقة بجوانب مختارة من البنى‬ ‫األساسية‪ .‬وتشري النتائج إىل أن حالة البنى األساسية املادية غالبا ً‬ ‫ما تعوق العملية التعليمية إىل حد كبري‪ ،‬وال سيما يف املدارس املحرومة‬ ‫من الناحية االجتماعية االقتصادية‪.‬‬ ‫ويف إطار برنامج التقييم الدويل للطالب لعام ‪ ،2015‬أفاد مديرو‬ ‫املدارس يف نحو ‪ %40‬من املدارس الثانوية يف كولومبيا وكوستاريكا‬ ‫وإندونيسيا واألردن واملكسيك بأن املشكالت املرتبطة بالبنى األساسية‬ ‫تعوق التعليم إىل حد كبري‪ .‬وحتى يف البلدان املرتفعة الدخل‪ ،‬مثل اليونان‬ ‫وآيرلندا وإرسائيل وإيطاليا‪ ،‬أبلغت بعض املدارس بنسب ترتاوح من‬ ‫‪ %25‬إىل ‪ %30‬تقريبا ً عن وجود أوجه قصور يف البنى األساسية‪.‬‬ ‫وتميل أوجه الخلل يف البنى األساسية وآثارها املرتتبة عىل التعليم إىل‬ ‫أن تكون أكثر شيوعا ً يف املدارس التي تتوىل خدمة السكان املحرومني‪.‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫تُستمد يعض اإلجابات مما تقدمه الدراسات االستقصائية الخاصة بالمدارس في إطار‬ ‫برنامج التقييم الدولي للطالب ودراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على‬ ‫الصعيد الدولي‪ ،‬فيما يخص نوعية البنى األساسية للمدارس‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪227‬‬

‫‪16‬‬

‫الشكل ‪:2-16‬‬ ‫للبنى األساسية المتردية آثار على التعليم في المدارس التي تخدم الطالب المحرومين‬ ‫النسبة المئوية للمدارس الثانوية التي يعوق فيها عدم وجود بنى أساسية أو تردي البنى األساسية (المباني‪ ،‬واألراضي‪ ،‬والتدفئة‪/‬التبريد‪ ،‬واإلنارة)‬ ‫التعليم إلى حد كبير‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺤﺮوﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪80‬‬

‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻐﻨﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‬

‫اﻤﻟﺪارس )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫اﻷردن‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫ﺗﺮﻳﻨﻴﺪاد وﺗﻮﺑﺎﻏﻮ‬

‫ﺑﺮﻴو‬

‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬

‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬

‫أوروﻏﻮاي‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫ﻟﺒﻨﺎن‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬

‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬

‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬

‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬

‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺷﻴﲇ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬

‫ﻛﻨﺪا‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫ﺳﻮﻳﴪا‬

‫‪0‬‬

‫ملحوظة‪ :‬تصنف المدارس بحسب النسبة التقديرية للطالب المحرومين من الناحية االجتماعية االقتصادية‪ .‬وتخص النتائج المعروضة في المدارس المصنفة في الربعين األعلى واألدنى‬ ‫من مجموع المدارس‪.‬‬ ‫المصدر‪.OECD (2016d) :‬‬

‫ويف تركيا‪ ،‬هناك نسبة ‪ %4‬من مديري املدارس التي تستقبل الطالب‬ ‫األغنياء و‪ %69‬من الذين يتولون إدارة املدارس التي تستقبل الطالب‬ ‫املحرومني قد أبلغوا أن التعليم تعوقه املسائل املرتبطة بالبنى األساسية‬ ‫املادية (الشكل ‪.)2-16‬‬ ‫وتوفر الدراسات االستقصائية أيضا ً معلومات بشأن أبعاد البنى األساسية‬ ‫التي تؤثر يف جودة بيئة التعلم‪ .‬وقام نحو نصف مديري املدارس االبتدائية‬ ‫يف كل من األردن والكويت واململكة العربية السعودية الذين شاركوا يف عام‬ ‫‪ 2015‬يف دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫الدويل باإلشارة إىل أن مجال التعليم غري الكايف وآليات التدفئة أو التربيد‬

‫‪228‬‬

‫الفصل ‪ | 16‬الغاية ‪-4‬أ – المرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫غري الفعالة تعوق التعليم والتعلم (الشكل ‪.)3-16‬‬

‫وأتاحت الدراسة اإلقليمية املقارنة والتوضيحية الثالثة أيضا ً تقسيم‬ ‫أوضاع البنى األساسية بحسب الخدمات املقدمة إىل السكان‪ .‬ويلتحق‬ ‫باملدارس املجهزة بتمديدات املياه ومرافق الرصف الصحي املناسبة يف‬ ‫الصف الثالث أكثر من أربعة من أصل خمسة تالميذ من الربع األغنى‬ ‫من األرس مقابل تلميذ واحد من أصل ثالثة تالميذ من الربع األفقر من‬ ‫األرس (‪ .)Duarte et al., 2017‬ويف املكسيك‪ ،‬يلتحق باملدارس املجهزة‬ ‫بتمديدات املياه ومرافق الرصف الصحي املناسبة نسبة ‪ %19‬من‬ ‫أفقر التالميذ يف الصف الثالث‪ ،‬مقابل نسبة ‪ %84‬من أغنى التالميذ‬ ‫(الشكل ‪.)4-16‬‬

‫‪16‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-16‬مكافحة العنف‬ ‫الجنساني يف املدارس مسألة يف غاية األهمية يف‬ ‫بيئة التعلم اآلمنة‬

‫الشكل ‪:3-16‬‬ ‫يفيد العديد من مديري المدارس االبتدائية في غرب آسيا بأن المساحة المحدودة‬ ‫المخصصة للتعليم وآليات التدفئة أو التبريد غير الفعالة تعوق العملية التعليمية‬ ‫النسبة المئوية للمدارس االبتدائية التي يؤدي فيها عدم وجود أماكن كافية للتعليم وآليات‬ ‫مناسبة للتدفئة أو التبريد إلى وضع عثرات كبيرة أمام التعليم‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015 ،‬‬

‫وهناك توجه إىل عدم اإلبالغ عن العنف الجنساني يف البيئة املدرسية‬ ‫نظرا ً إىل ما ينطوي عليه ذلك من مح ّرمات‪ .‬وتقتيض معالجة هذا التوجه‬ ‫اتباع نهج متعدد املستويات‪ ،‬بما يف ذلك القوانني والسياسات الفعالة‪،‬‬ ‫واملناهج الدراسية واملواد التعليمية املعنية‪ ،‬وتدريب املربني ودعمهم‪،‬‬ ‫وإقامة الرشاكات بني قطاع التعليم والقطاعات األخرى‪ ،‬والرصد والتقييم‬ ‫(‪.)UNESCO, 2017b; UNESCO and UN Women, 2016‬‬

‫يجب أن تعزز الترشيعات والسياسات الداعمة الجهود‬ ‫املبذولة للتخفيف من أشكال العنف الجنساني‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫اﻟﻤﻐﺮب‬

‫اﻷردن‬

‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ إﻳﺮان اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﺎن‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫‪30‬‬

‫ﻗﻄﺮ‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫‪20‬‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺷﻴﻠﻲ‬

‫‪70‬‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻤﻟﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺪﻓﺌﺔ‪/‬اﻟﺘﱪﻳﺪ اﻤﻟﱰدﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪(%‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪.Martin et al. (2016b) :‬‬

‫الشكل ‪:4-16‬‬ ‫في أمريكا الالتينية‪ ،‬هناك احتمال ضعيف جدا ً اللتحاق تالميذ المرحلة االبتدائية من‬ ‫البيئات الفقيرة بالمدارس المجهزة بتمديدات المياه ومرافق الصرف الصحي األساسية‪.‬‬ ‫النسبة المئوية لتالميذ الصف الثالث الذين يلتحقون بالمدارس المجهزة بالبنى األساسية‬ ‫من تمديدات المياه ومرافق الصرف الصحي‪ ،‬بحسب أوضاعهم االجتماعية االقتصادية‪،‬‬ ‫في بلدان مختارة‪.2013 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫وهناك يف بعض البلدان‪ ،‬بما فيها شييل وفيجي وفنلندا وبريو وجمهورية‬ ‫كوريا والسويد‪ ،‬ترشيعات تشري إىل العنف يف املؤسسات الرتبوية‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2015d, 2017b‬أما يف بلدان أخرى‪ ،‬بما فيها آيرلندا‬ ‫وسنغافورة واململكة املتحدة‪ ،‬فتتناول قوانني مكافحة التمييز وإنفاذ‬ ‫حقوق اإلنسان واملساواة أشكال العنف هذه يف غياب الترشيعات املحددة‬ ‫يف هذا الشأن (‪.)UNESCO, 2017b‬‬

‫‪40‬‬

‫اﻤﻟﺪارس )‪(%‬‬

‫يمكن لبعض املعايري الثقافية واالجتماعية أن تؤدي إىل تعزيز العنف‬ ‫يف مجتمع معني‪ .‬فاالعتقاد السائد‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬أن للرجل الحق‬ ‫يف السيطرة عىل املرأة بدنيا ً يضع الفتيات يف موضع الخطر املتمثل‬ ‫يف االعتداء الجنيس‪ .‬ويمكن أن تنمو لدى الطفل يف مرحلة الطفولة‬ ‫فكرة قبول السلوك العنيف من خالل تلمسه مشاهدة العنف يف املنزل‬ ‫(‪ .)WHO, 2009‬وينبغي أن تنص القوانني والخطط والسياسات‬ ‫الوطنية التي تتناول أشكال العنف الجنساني يف البيئة املدرسية بوضوح‬ ‫عىل أن املؤسسات الحكومية لن تسمح باملمارسات املتمثلة يف السلوك‬ ‫العنيف‪ .‬فاإلطار الترشيعي الذي يحمي رصاحة الصغار من العنف‬ ‫الذي يمارسه الكبار تجاههم والنظري تجاه النظري ويعزز املساءلة هو‬ ‫جزء ال يتجزأ من اسرتاتيجية شاملة ترمي إىل التصدي ألشكال العنف‬ ‫الجنساني يف البيئة املدرسية‪ ،‬وهو رضوري تبعا ً لفعاليته‪.‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪60‬‬

‫اﻤﻟﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﻓﻴﻬﺎ اﻤﻟﺴﺎﺣﺔ اﻤﻟﺤﺪودة اﻤﻟﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪(%‬‬

‫يمكن أن تكون أشكال العنف يف البيئة املدرسية مادية أو نفسية‬ ‫أو جنسية؛ ويمكن أن تحدث عىل أرض املدرسة أو يف األماكن االنتقالية‬ ‫أو يف املجال السيربني؛ ويمكن أن تشمل‬ ‫ ‬ ‫حاالت التسلط‪ ،‬والعقاب الجسدي‪،‬‬ ‫هناك توجه إلى عدم‬ ‫واإلساءة اللفظية والعاطفية‪ ،‬والرتهيب‪،‬‬ ‫والتحرش واالعتداء الجنيس‪ ،‬ونشاط‬ ‫اإلبالغ عن العنف‬ ‫العصابات‪ ،‬وحمل الطالب لألسلحة‪ .‬ومن‬ ‫الجنساني في البيئة‬ ‫بني العديد من العوامل التي تسهم يف‬ ‫المدرسية نظرا ً إلى‬ ‫انتشار العنف يف البيئة املدرسية تجاه‬ ‫ما ينطوي عليه ذلك‬ ‫األطفال واملراهقني‪ ،‬يمثل البعد الجنساني‬ ‫من مح ّرمات‬ ‫أهم تلك العوامل (؛‪Leach et al., 2014‬‬ ‫ ‬ ‫‪.)Parkes et al., 2016‬‬

‫‪70‬‬

‫اﻷﻏﻨﻰ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪20‬‬

‫اﻷﻓﻘﺮ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬

‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫أوروﻏﻮاي‬

‫إﻛﻮادور‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫ﺑﺮﻴو‬

‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬

‫ﺑﻨﻤﺎ‬

‫ﻫﻨﺪوراس‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﻏﻮا‬

‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪.Duarte et al. (2017) :‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪229‬‬

‫‪16‬‬

‫وتعد أيضا ً السياسات الداعمة لتنفيذ الترشيعات ذات أهمية حاسمة‪.‬‬ ‫ففي عام ‪ ،2011‬اعتمدت فلسطني خطة اسرتاتيجية وطنية ممتدة إىل‬ ‫عام ‪ 2019‬تهدف إىل مكافحة العنف ضد املرأة‪ .‬وتوفر هذه الخطة إطارا ً‬ ‫للسياسات وإجراءات ترمي إىل التصدي ألشكال العنف الجنساني يف‬ ‫البيئة املدرسية‪ ،‬بما يف ذلك تعزيز دور املرشدين املؤهلني‪ ،‬لوضع آليات‬ ‫الرصد واملساءلة وتنقيح املناهج الدراسية (‪Palestine Ministry of‬‬ ‫‪.)Women’s Affairs, 2011‬‬ ‫وينبغي أن تشري أيضا ً مدونات السلوك الخاصة باملعلمني بوضوح إىل‬ ‫حاالت العنف وإساءة املعاملة وأن تضمن أن تكون العقوبات واضحة‬ ‫ومتسقة مع الحقوق القانونية للطفل وحمايته‪ .‬وتعتمد كينيا مجموعة‬ ‫من العقوبات ملكافحة انتهاك السلوك املهني‪ ،‬وتشمل تلك العقوبات‬ ‫التعليق والحظر‪ .‬وتنص اللوائح الخاصة بلجنة خدمة املعلمني‬ ‫عىل طي قيد املعلمني املدانني بارتكاب جرائم جنسية ضد الطالب‬ ‫(‪.)Kenya Teachers Service Commission, 2013‬‬ ‫واضطلعت األنشطة الرتويجية وحشد التأييد من خالل الشبكات‬ ‫والتحالفات الوطنية بدور رئييس يف وضع مدونات سلوك للمعلمني ملنع‬ ‫العنف الجنساني والتصدي له يف املدارس‪ .‬وأدى برنامج املدارس اآلمنة‪،‬‬ ‫يف غانا ومالوي‪ ،‬إىل حشد التأييد بنجاح فيما يتعلق بعمليات مراجعة‬ ‫مدونات قواعد السلوك ودعا إىل إنفاذ اللوائح املتعلقة بسوء سلوك‬ ‫املعلمني بقوة وحزم (‪.)DevTech Systems, 2008‬‬ ‫وفيما يتعلق بالعنف املوجه ضد املثليني واملتحولني جنسياً‪ ،‬تتفاوت‬ ‫مواقف السياسات الوطنية يف هذا الشأن تفاوتا ً كبرياً‪ ،‬مما يعكس‬ ‫التقاليد القانونية املتنوعة والسياقات السياسية‪ .‬فاألرجنتني هي البلد‬ ‫الوحيد يف أمريكا الالتينية الذي يمتلك إطارا ً تقنينيا ً كامالً يتناول‬ ‫فيه قضايا تحديد امليول الجنسية واالنتماء الجنساني يف التعليم من‬ ‫خالل القانون الوطني للتثقيف الجنيس املتكامل‪ ،‬والقانون الوطني‬ ‫بشأن التعليم‪ ،‬والقانون الوطني لتعزيز التعايش ومعالجة النزاعات‬ ‫االجتماعية يف املؤسسات التعليمية (‪.)UNESCO, 2016d‬‬

‫وغالبا ً ما يؤدي افتقار املعلمني إىل معرفة الترشيعات الوطنية ومضمون‬ ‫السياسات والتزاماتها إىل إعاقة عملية التنفيذ عىل الصعيد املحيل‪ .‬ففي‬ ‫الفلبني‪ ،‬يقتيض قانون مكافحة أشكال التسلط لعام ‪ 2013‬من جميع‬ ‫املدارس اعتماد سياسات ترمي إىل‬ ‫ ‬ ‫منع جميع أعمال التسلط والتصدي‬ ‫غالبا ً‬ ‫المعلمين‬ ‫افتقار‬ ‫يؤدي‬ ‫ما‬ ‫لها‪ .‬ويشري القانون بوضوح إىل‬ ‫إلى الوعي بالتشريعات‬ ‫أعمال التسلط القائمة عىل االنتماء‬ ‫الوطنية ومضمون السياسات‬ ‫الجنساني‪ ،‬الذي يحدد بوصفه أي‬ ‫والتزاماتها إلى إعاقة عملية‬ ‫عمل يذل شخصا ً ما أو يستبعده عىل‬ ‫التنفيذ على الصعيد المحلي‬ ‫أساس ميوله الجنسية املتصورة أو‬ ‫ ‬ ‫الفعلية ويحدد انتمائه الجنساني‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬قدمت نسبة ‪ %38‬فقط من املدارس سياسات لحماية الطفل‬ ‫أو مكافحة أعمال التسلط يف العام التايل‪ ،‬وهو معدل يعزى إىل انخفاض‬ ‫إدراك املتطلبات وضعف الرصد‪ .‬وأصدرت دائرة الرتبية والتعليم مذكرة‬ ‫ترمي إىل توضيح متطلبات التقديم والعمل عىل بناء القدرات التنفيذية‬ ‫(‪.)UNESCO, 2015d‬‬ ‫وقد نجحت بوجه خاص نهوج املدارس الشاملة‪ ،‬التي تجمع الترشيعات‬ ‫والقواعد املدرسية والعقوبات‪ ،‬باإلضافة إىل تدريب املعلمني‪ ،‬واملناهج‬ ‫الدراسية‪ ،‬والتدريب عىل الوساطة‪ ،‬وتقديم املشورة الفردية واللوازم‬ ‫ألولياء األمور (‪ .)Holt et al., 2013‬ومن األمثلة عىل ذلك مجموعة‬ ‫األدوات املدرسية الجيدة التي وضعتها منظمة «رفع األصوات»‪،‬‬ ‫وهي منظمة غري حكومية أوغندية‪ .‬ويرتبط ذلك بخفض املستويات‬ ‫العامة للعنف (البدني والعاطفي والجنيس والجامع) الذي يتسبب به‬ ‫موظفو املدارس والنظراء‪ .‬وكان حجم هذا التخفيض أكرب بالنسبة إىل‬ ‫الفتيان منه إىل الفتيات‪ .‬وقد يبني التأثري الضعيف يف الفتيات درجة‬ ‫مشاركتهن يف التدخل أو الضغوط املتنافسة وغريها من التجارب‬ ‫من خارج املدرسة‪ .‬وتحدد القواعد السائدة لالنتماء الجنساني أن‬ ‫الفتيات يتحملن مسؤولية واجباتهن املنزلية ورعاية أشقائهن الصغار‬ ‫(‪.) Devries et al., 2017; Devries et al., 2015‬‬

‫ويمكن للقوانني والسياسات الوطنية التي تتناول العنف الجنساني أن‬ ‫تهيئ الظروف املالئمة إلجراء تغيري واسع النطاق‪ ،‬وذلك عندما تصمَّ م‬ ‫َّ‬ ‫وتنفذ بطريقة جيدة ومراعية للسياق‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ليس من البديهي‬ ‫أبدا ً وضع تلك القوانني والسياسات موضع التنفيذ‪ .‬وأظهر استعراض‬ ‫للتدخالت الرامية إىل التصدي للعنف الذي تتعرض له النساء والفتيات‬ ‫يف البلدان املنخفضة الدخل أن عدد البلدان التي لديها سياسات وطنية‬ ‫يف ازدياد‪ ،‬إال أن تنفيذ تلك السياسات يبقى متقلباً‪ ،‬وتظل أحيانا ً‬ ‫مخصصات امليزانية والدعم القضائي واألمني املخصص لتلك السياسات‬ ‫جزئية عىل أحسن تقدير (‪.)Ellsberg et al., 2015‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪230‬‬

‫ينبغي أن تشير مدونات السلوك الخاصة بالمعلمين بوضوح إلى حاالت العنف وإساءة المعاملة وأن‬ ‫تضمن أن تكون العقوبات واضحة ومتسقة مع الحقوق القانونية للطفل وحمايته‬

‫الفصل ‪ | 16‬الغاية ‪-4‬أ – المرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫‪16‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫تعد خطوط المساعدة الهاتفية إحدى القنوات األخرى اآلمنة والسرية‪ ،‬التي يمكن‬ ‫للطالب استخدامها لسرد التجارب والتماس المشورة‬

‫تعد نظم اإلبالغ الصديقة للطفل أمرا ً حيويا ً يف حمايته الفعالة‬

‫حتى اإلطار الترشيعي األكثر توضيحا ً والجيد التخطيط لن يخفف من‬ ‫العنف املرتبط باملدرسة ما لم يتو َّل الطالب واملعلمون ورؤساء املدارس‬ ‫وأولياء األمور اإلبالغ عنه من دون خوف أو خجل‪ .‬وتحتاج آليات اإلبالغ‬ ‫إىل إيالء الثقة لجميع الجهات الفاعلة التي يتعني عليها اإلبالغ عن العنف‬ ‫وضمان الرسية للمجني عليهم (‪.)Greene et al., 2013‬‬ ‫وتعد صناديق السعادة والحزن مبادرة مبتكرة وناجحة‪ ،‬يف مالوي‪،‬‬ ‫ترمي إىل االرتقاء باإلبالغ يف املدارس‪ .‬واستخدم الطالب املشاركون يف‬ ‫مرشوع «تع َّلم بال خوف» هذه الصناديق لإلبالغ عن العنف وإساءة‬ ‫املعاملة من دون الكشف عن هوياتهم‪ ،‬بما يف ذلك حاالت التسلط‪،‬‬ ‫والعقاب الجسدي‪ ،‬والحرمان من الطعام‪ ،‬والعمل يف بيوت املعلمني‬ ‫(‪.)Alinane Consulting, 2010‬‬ ‫وتعد خطوط املساعدة الهاتفية إحدى القنوات األخرى اآلمنة والرسية‪،‬‬ ‫التي يمكن للطالب استخدامها لرسد التجارب والتماس املشورة‪ .‬ويتيح‬ ‫استخدام خطوط املساعدة االنتفاع باملعلومات الالزمة بشأن العنف‬ ‫الذي يواجه األطفال‪ .‬وتجمع منظمة خطوط مساعدة األطفال الدولية‬ ‫بيانات مغفلة املصدر بشأن القضايا التي تؤثر يف األطفال عن طريق‬ ‫توزيع استبيانات سنوية عىل خطوط املساعدة املرتبطة بشبكتها‪.‬‬ ‫وتم يف عام ‪ 2014‬االتصال بخطوط املساعدة الخاصة بالشبكة أكثر‬ ‫من ‪ 730,000‬مرة بشأن حوادث العنف‪ .‬وأفادت الفتيات يف كثري من‬ ‫األحيان بأن أقرانهن قاموا بإفشاء قصص محرجة‪ ،‬وغالبا ً ما تضخم‬ ‫هذه القصص يف وسائل التواصل االجتماعي؛ وقدم الفتيان يف معظم‬ ‫األحيان معلومات عن حاالت التسلط عىل املستوى الجسدي وحاالت‬ ‫االبتزاز (‪.)Bazan et al., 2015‬‬ ‫ومن املرجح أن يسعى ضحايا العنف يف البيئة املدرسية للحصول عىل‬ ‫الدعم من نظرائهم ومعلميهم‪ .‬ومن الرضوري أن يخضع العاملون يف‬ ‫املدارس للتدريب عىل اإلصغاء وتقديم الدعم إىل الطالب ومساعدتهم عىل‬ ‫اإلبالغ عن الوقائع‪ .‬غري أن املوظفني قد يكونون غري مستعدين لتقديم مثل‬ ‫هذا النوع من الدعم‪ .‬ففي الواليات املتحدة‪ ،‬أفاد ما ال يتجاوز ثلث الطالب‬ ‫من بني املثليات أو املثليني أو مزدوجي امليول الجنسية أو متحويل االنتماء‬ ‫الجنساني‪/‬املتحولني جنسيا ً أو ثنائيي الجنس الذين أبلغوا عن اإليذاء‬ ‫الذي تعرضوا له بأن املوظفني قد عالجوا مشكالتهم بفعالية‪ .‬وأضافوا‬ ‫أنه‪ ،‬يف كثري من األحيان‪ ،‬لم يفعل املوظفون أي يشء أو أنهم طلبوا منهم‬ ‫تجاهل ذلك‪ .‬وأفاد ربع املعنيني بأنه ُ‬ ‫طلب منهم تغيري سلوكهم‪ ،‬مثل‬ ‫طريقة الترصف أو ارتداء املالبس (‪.)Kosciw et al., 2016‬‬

‫وتشمل اسرتاتيجيات الدعم اإلضافية تدريب املعلمني‪ ،‬وتوظيف‬ ‫املرشدين‪ ،‬ووضع نظم لدعم املتطوعني والنظراء من املجتمع املدني‪.‬‬ ‫ففي جمهورية الكونغو الديمقراطية‪ ،‬جرى تدريب املعلمني يف إطار‬ ‫مرشوع االتصال من أجل التغيري ليكونوا من أوائل املبادرين إىل الرد‬ ‫عىل العنف الجنساني يف البيئة املدرسية‪ .‬ونتج عن تقييم املرشوع أن‬ ‫نسبة ‪ %95‬من املعلمني و‪ %90‬من الطالب أفادوا بأنهم أصبحوا‬ ‫يدركون‪ ،‬بعد املرشوع‪ ،‬كيفية التصدي للعنف الجنساني يف املدارس‪،‬‬ ‫مقابل نسبة ‪ %56‬من املعلمني و‪ %33‬من الطالب الذين كانوا عىل بينة‬ ‫من ذلك‪ ،‬قبل املرشوع‪ .‬وأدى املرشوع أيضا ً إىل تراجع يف نسبة استخدام‬ ‫املعلمني للعقاب الجسدي العنيف بنسبة ‪ ،%66‬مثل رضب الطالب‬ ‫أو استخدام السياط أو العيص (‪.)C-Change, 2013‬‬

‫يمكن أن يستهدف التعليم والتعلم املعايري والصور النمطية‬ ‫الضارة الخاصة باالنتماء الجنساني‬ ‫ينقل مضمون املناهج الدراسية وتدريسها رسائل عن رشعية معايري‬ ‫االنتماء الجنساني وديناميات القوة املرتبطة بها‪.‬‬ ‫ويعد التثقيف الجنيس الشامل منربا ً رئيسيا ً ملناقشة معايري االنتماء‬ ‫الجنساني‪ ،‬غري أن الربامج تغفل غالبا ً معالجة ديناميات االنتماء‬ ‫الجنساني التي ترافق الصحة الجنسية واإلنجابية‪ .‬ويُظهر استعراض‬ ‫املناهج الدراسية يف ‪ 10‬بلدان يف رشق وجنوب أفريقيا أن لدى ‪ 8‬بلدان‬ ‫منها فجوات بني متوسطة وخطرية يف السلوك الجنساني والجنيس‪،‬‬ ‫ولدى ‪ 5‬بلدان منها فجوات يف الرتكيز عىل قضايا االنتماء الجنساني‪،‬‬ ‫يف حني يتجاهل الكثريون العنف الجنساني يف البيئة املدرسية‬ ‫(‪.)UNESCO and UNFPA, 2012‬‬ ‫إن برنامج «العالم يبدأ معي»‪ ،‬الذي يُنفذ يف ‪ 10‬بلدان‪ ،‬هو برنامج تثقيفي‬ ‫جنساني تفاعيل يقوم عىل الحاسوب ويستهدف طالب املرحلة الثانوية‬ ‫الذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 12‬و‪ 19‬عاماً‪ .‬ويقوم املعلمون النظراء‬ ‫االفرتاضيون باإلرشاد يف إطار ‪ 14‬درسا ً تتناول مسائل تتعلق بتقدير‬ ‫الذات‪ ،‬والعالقات الصحية‪ ،‬والتنمية الجنسية‪ ،‬والعالقة الجنسية اآلمنة‪،‬‬ ‫واملساواة بني الجنسني‪ ،‬والحقوق الجنسية‪ ،‬ويقرتن كل درس منها بإسناد‬ ‫مهمة معنية‪ ،‬منها عىل سبيل املثال القصص املصورة‪ ،‬واألعمال الفنية‪،‬‬ ‫وأداء باألدوار‪ .‬وقد ساعد الربنامج يف تنمية قدرة الطالب عىل التعامل مع‬ ‫الضغوط الدافعة إىل ممارسة الجنس (‪.)Rijsdijk et al., 2011‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪231‬‬

‫‪16‬‬

‫ويمكن أن يؤدي التثقيف الجنساني الذي يتناول التنوع الجنيس‬ ‫وتحديد االنتماء الجنساني أو التعبري عنهما إىل اعتماد ثقافات مدرسية‬ ‫تتسم بشمول أكرب (‪ .)Snapp et al., 2015‬ففي هولندا‪ ،‬كانت الرتبية‬ ‫الجنسانية األوسع نطاقا ً بشأن عدد أكرب من املوضوعات مرتبطة بزيادة‬ ‫استعداد الشهود للتدخل يف األمور املتعلقة بالشتائم الصادرة عن‬ ‫املوظفني (‪.)Baams et al., 2017‬‬

‫وتركز املناهج الدراسية عىل حقوق الطفل واملسؤوليات التي يُضطلع بها‬ ‫تجاهه‪ ،‬واملمارسات التعليمية البديلة‪ ،‬وتقديم املشورة يف األمور األساسية‪،‬‬ ‫ومهارات اإلصغاء‪ ،‬ومدونة قواعد السلوك الخاصة باملعلمني‪ .‬أما يف غانا‪،‬‬ ‫فقد ارتفعت نسبة وعي املدرسني فيما يخص حاالت التحرش الجنيس‬ ‫يف املدارس من ‪ %30‬إىل ‪ %80‬لدى الفتيات ومن ‪ %26‬إىل ‪ %64‬لدى‬ ‫الفتيان (‪DevTech Systems, 2008‬؛ ‪.)Queen et al., 2015‬‬

‫لقد أسفرت الربامج التي ترشك الفتيان والشبان يف تعزيز التفكري‬ ‫النقدي بشأن السلوكيات واملعايري املتعلقة باالنتماء الجنساني عن نتائج‬ ‫واعدة‪ .‬ففي الهند‪ ،‬تركز املناهج الدراسية فيما يتعلق بحركة املساواة‬ ‫بني الجنسني يف املدارس‪ ،‬التي تستهدف الفتيات والفتيان الذين تبلغ‬ ‫أعمارهم بني ‪ 12‬و‪ 14‬عاما ً (من الصف السادس إىل الصف الثامن)‪ ،‬عىل‬ ‫االنتماء الجنساني‪ ،‬والعالقات‪ ،‬والعنف‪ ،‬والعواطف‪ .‬وساعدت املشاركة‬ ‫يف زيادة االعرتاف بأشكال العنف املختلفة وأدت بالتدريج إىل خفض‬ ‫عدد الوقائع وزيادة حاالت اإلبالغ عن العنف الجسدي‪ .‬وبعد عام واحد‬ ‫من تنفيذ الربنامج يف والية جهارخاند‪ ،‬ارتفعت نسبة الطالب الذين‬ ‫ال يوافقون الرأي القائل بأن العنف بني الطالب يف املدارس جيد يف بعض‬ ‫الحاالت من ‪ %40‬إىل ‪.)Achyut et al., 2016( %67‬‬

‫وهناك واليتان فقريتان يف املكسيك‪ ،‬كامبيتيش وهيدالغو‪ ،‬ذات معدالت‬ ‫عالية يف اإلصابة بفريوس نقص املناعة البرشية ومتالزمة نقص املناعة‬ ‫املكتسب (اإليدز)‪ ،‬أضافتا إىل املنهاج الدرايس للصف الرابع برنامج‬ ‫املهارات الحياتية ملدة ‪ 30‬ساعة‪ ،‬عىل فرتة تمتد من ‪ 15‬إىل ‪ 20‬أسبوعاً‪.‬‬ ‫وتلقى املعلمون ‪ 40‬ساعة من التدريب املعمق يف الرتبية التفاعلية‬ ‫مكنتهم من معالجة املوضوعات الصعبة مثل معايري االنتماء الجنساني‬ ‫والسلوك الجنيس املحفوف باملخاطر (‪.)Pick et al., 2007‬‬

‫يشكل املعلمون عنرصا ً من العنارص األساسية يف جميع‬ ‫أشكال التصدي الفعال للعنف الجنساني يف البيئة املدرسية‬

‫تعد ثقافة العنف جزءا ً ال يتجزأ من العالقات القائمة بني املعلم والتلميذ‪.‬‬ ‫ففي ‪ 42‬مدرسة من مدارس املرحلة االبتدائية يف أوغندا‪ ،‬قام الطالب‬ ‫بنسبة ‪ %54‬منهم باإلبالغ عن ممارسة أحد املوظفني للعنف الجسدي‬ ‫(‪Devries et al., 2017‬؛ ‪ .)Devries et al., 2015‬ومن ناحية أخرى‪،‬‬ ‫قد يتعرض املعلمون أنفسهم لإلساءة الكالمية والتهديد والتخويف‬ ‫والعنف الجسدي من قبل الطالب (‪.)Horner et al., 2015‬‬ ‫‏ويعتمد سعي املعلمني إىل تيسري نشوء بيئة تعلم آمنة عىل قدرتهم‬ ‫عىل التفكري واإلحساس والعمل عىل تعزيز القيم واملواقف الرامية إىل‬ ‫تحويل العنف‪ .‬ويعمل املعلمون بوصفهم عوامل مساهمة يف التغيري‬ ‫من خالل تعزيز االحرتام واإلنصاف والشمول بني التالميذ‪ .‬غري‬ ‫أنه يمكنهم أيضا ً العمل بوصفهم عوامل مساهمة يف النزاعات إذا‬ ‫ما استخدموا أساليب التدريس واملناهج الدراسية إلدامة ثقافة العنف‬ ‫(‪ .)Horner et al., 2015‬وسعيا ً إىل إنجاح الربامج‪ ،‬يحتاج املعلمون إىل‬ ‫االطالع عىل كيفية معالجة القضايا املتعلقة باالنتماء الجنساني‪ .‬وينبغي‬ ‫أن يتيح التدريب للمعلمني‪ ،‬عىل وجه الخصوص‪ ،‬توزيع النهوج الخاصة‬ ‫باملناهج الدراسية لتعزيز املعارف واملواقف واملهارات التي يحتاج إليها‬ ‫األطفال واملراهقون ملنع العنف يف البيئة املدرسية والتصدي له‪.‬‬ ‫ويقوم برنامج «السبل» يف بوركينا فاسو وغانا ومالوي بتدريب املعلمني‬ ‫يف املرحلة العليا من التعليم االبتدائي واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪232‬‬

‫الفصل ‪ | 16‬الغاية ‪-4‬أ – المرافق التعليمية وبيئات التعلم‬

‫يمكن لألنشطة الخارجة عن نطاق املناهج الدراسية أن‬ ‫تساعد يف حماية الطالب‬

‫يمكن لبيئات التعليم الخارجة عن نطاق املناهج الدراسية‪ ،‬مثل األندية‬ ‫املرتبطة باملدارس‪ ،‬أن تعزز وتكمل التدخالت يف قاعات التدريس‪.‬‬ ‫ويمكن للموجهني يف أندية الفتيات املد َّربات أن يمثلوا نماذج أدوار‬ ‫إيجابية يضطلع بها وأن يرسخوا املعارف ويوطدوا الثقة لفضح‬ ‫أشكال العنف واتساع نطاق عدم املساواة‪ .‬وهناك يف كل من غانا وكينيا‬ ‫وموزمبيق تقييم ملرشوع «إيقاف العنف ضد الفتيات يف املدارس»‬ ‫الذي أعدته منظمة ‪ّ ActionAid‬‬ ‫بي أن أندية الفتيات تعزز معارف‬ ‫املشاركني ومواقفهم وممارساتهم يف تحديد وقائع العنف وإدارتها‪.‬‬ ‫وكان املشاركون يف األندية‪ ،‬يف موزمبيق‪ ،‬يمثلون تقريبا ً ضعف‬ ‫حاالت اإلبالغ عن العنف‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬واجه تنفيذ املرشوع تحديات مثل‬ ‫ضمان معايري عادلة لألعضاء‪ ،‬وتجنب النخبوية‪ ،‬وتكييف النهوج مع‬ ‫السياقات املحلية‪ ،‬وإضفاء الطابع املؤسيس عىل األندية يف إطار ثقافة‬ ‫املدرسة مقابل التدخالت الخارجية للمنظمات الدولية غري الحكومية‬ ‫(‪.)Parkes and Heslop, 2013‬‬ ‫ويمكن أن تكون الرياضة بيئة بناءة للتعلم املنصف فيما يتعلق باألدوار‬ ‫والعالقات الخاصة باالنتماء الجنساني‪ .‬ففي مومباي بالهند‪ ،‬قام‬ ‫برنامج باريفارتان بتدريب مدربي الكريكت لتقديم نموذج للمواقف‬ ‫والسلوكيات التي تجسد اإلنصاف بني الجنسني‪ ،‬وإيصال رسائل إيجابية‬ ‫إىل الرياضيني الشبان من الذكور بشأن االنتماء الجنساني‪ ،‬واملعايري‪،‬‬ ‫والقوة‪ ،‬والذكورة‪ ،‬والعنف‪ .‬وارتقى الربنامج بمواقف املتفرجني‪ ،‬إذ‬ ‫يرجح أن يتدخل املشاركون يف الرد عىل النكات ذات الطابع الجنيس أو‬ ‫االعتداء الجنيس عىل النساء (‪ Das et al., 2015‬؛‪.)Das et al., 2012‬‬

‫‪16‬‬ ‫الخالصة‬

‫تعد بيئات التعلم الخالية من العنف الجنساني عنرصا ً من العنارص‬ ‫الرئيسية للغاية ‪.4‬أ‪ .‬ومن أجل التصدي للمعايري والصور النمطية‬ ‫والعالقات الضارة باالنتماء الجنساني يف املدارس‪ ،‬يجب عىل الحكومات‬ ‫أن تبذل جهودا ً متضافرة ومتعددة املستويات‪ ،‬بما يف ذلك تنفيذ أطر‬ ‫قانونية وسياساتية محددة‪ ،‬واتباع آليات ترمي إىل تيسري اإلبالغ الرسي‪،‬‬ ‫والحفاظ عىل مضمون املناهج الدراسية املناسب‪ ،‬وتدريب املعلمني عىل‬ ‫إدماج القضايا املتعلقة باالنتماء الجنساني يف ممارساتهم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪233‬‬

‫‪17‬‬

‫طالب من مدرسة الشمال‬ ‫الثانوية‪ ،‬يف دي موان‪ ،‬بوالية‬ ‫إيووا‪ ،‬يحتفلون بتخرجهم‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪Des Moines Public Schools :‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫انخفض اإلنفاق على المعونة المخصصة للمنح الدراسية بنسبة ‪ %4‬إلى ‪ 1.15‬مليار دوالر أمريكي في الفترة الممتدة من‬ ‫عام ‪ 2010‬إلى عام ‪ ،2015‬على قدم المساواة مع خفض اإلنفاق العام على المعونة المخصصة للتعليم‪.‬‬ ‫وتلقى الطالب من أقل البلدان نموا ً مبلغا ً قدره ‪ 151‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬كما تلقى الطالب من الدول الجزرية الصغيرة‬ ‫النامية مبلغا ً قدره ‪ 81‬مليون دوالر أمريكي‪ .‬وهناك مبلغ قدره حوالي ‪ 423‬مليون دوالر أمريكي مخصص للمنح الدراسية‬ ‫الممولة من ميزانيات المعونة ال يمكن تخصيصه لطالب من بلد معين‪.‬‬ ‫وعملية اإلنفاق المخصصة للمنح الدراسية ال يستهان بها‪ ،‬إذ إن العديد من البلدان‪ ،‬بما فيها البرازيل والصين والهند‪،‬‬ ‫ال تدرج هذه العملية في برامج المعونة التي تقدمها‪.‬‬ ‫وأشار استعراض أجري لثالث وكاالت للمنح الدراسية‪ ،‬وثالثة برامج للمنح الدراسية‪ ،‬ومنظمة تمويل واحدة إلى أنه على‬ ‫الرغم من جمع البيانات الالزمة‪ ،‬يتعين التنسيق لتوحيد البيانات‪ ،‬وبناء القدرات‪ ،‬وتيسير التعاون‪ ،‬وذلك التخاذ تدبير على‬ ‫الصعيد العالمي بشأن عدد المنح الدراسية‪.‬‬ ‫وهناك العديد من المستفيدين من برامج المنح الدراسية الدولية‪ ،‬ولهذه البرامج العديد من األهداف‪ ،‬ويتحقق العديد منها‬ ‫في األجل الطويل‪ ،‬مما يجعل من الصعب وضع آليات للمساءلة في هذا الشأن‪.‬‬ ‫وهناك أمثلة من المملكة المتحدة وجنوب أفريقيا تشير إلى أنه من الضروري إنشاء آليات إبالغ لتلبية االحتياجات من‬ ‫المعلومات فيما يتعلق بالحكومات والمستفيدين والناس عموماً‪.‬‬ ‫وفي عام ‪ ،2015‬تابع الدراسة في الخارج ‪ 4.6‬مليون طالب في مرحلة التعليم العالي‪ ،‬أي نسبة ‪ %2‬من مجموع الطالب‪.‬‬ ‫وفي حين أن هذا المعدل ظل ثابتاً‪ ،‬فإن النسبة المئوية للذين يدرسون خارج مناطقهم قد ارتفعت من ‪ %57‬في عام ‪2000‬‬ ‫إلى ‪ %63‬في عام ‪.2015‬‬ ‫ويواجه الطالب بوجه عام تحديات تتعلق باستكمال عمليات القبول والحصول على التأشيرات الالزمة‪ ،‬وفهم متطلبات‬ ‫الشهادات‪ ،‬والتأكد من إمكانية معادلتها‪ .‬كما أنهم بحاجة إلى الحماية‪.‬‬

‫‪234‬‬

‫الفصل ‪ | 17‬الغاية ‪-4‬ب – المنح الدراسية‬

‫‪17‬‬

‫الفصل ‪17‬‬ ‫‪4.b‬‬

‫الغاية ‪-4‬ب‬

‫املنح الدراسية‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪-4‬ب‪ 1-‬حجم تدفقات املساعدة اإلنمائية الرسمية فيما يتعلق باملنح الدراسية‪ ،‬بحسب القطاع ونوع الدراسة‬

‫املؤرش املواضيعي‬ ‫‪-4‬ب‪ 2-‬عدد املنح الدراسية املمنوحة املخصصة للتعليم العايل‪ ،‬بحسب البلد املستفيد‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪235‬‬

‫‪17‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪236‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-17‬ينبغي توحيد بيانات املعونة املخصصة للمنح الدراسية ورصدها���� ‪237‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-17‬من الصعب وضع آليات املساءلة لربامج املنح الدراسية الدولية ���� ‪238‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-17‬يحتاج الطالب املتنقلون إىل الحماية عىل الصعيد الدويل ��������� ‪240‬‬

‫ومن بني الدول التي تصنف املنح الدراسية الدولية بوصفها معونة‪،‬‬ ‫ملحة عامة‬ ‫الغاية ‪-4‬ب بوضوح إىل زيادة عدد املنح الدراسية انخفض اإلنفاق فيها عىل املنح الدراسية من ‪ 1.2‬مليار دوالر أمريكي‬ ‫املخصصة للتعليم العايل‪ .‬وال تتوافر حاليا ً بيانات بشأن يف عام ‪ 2010‬إىل ‪ 1.15‬مليار دوالر أمريكي يف عام ‪ ،2015‬أي‬ ‫هذا املؤرش (محور البيانات ‪ ،)1-17‬بل تتوافر فقط بيانات بشأن بنسبة ‪ ،%4‬عىل غرار االنخفاض العام يف حجم املساعدة املخصصة للتعليم‬ ‫مجموع املساعدة اإلنمائية الرسمية املخصصة للمنح الدراسية‪ .‬ووفقا ً (الشكل‪ .)1-17‬ويف عام‪ ،2015‬قامت الجهات املانحة باستثمار مبلغ قدره‬ ‫ملا ورد يف التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ ،2016‬فإن املؤرش غري ‪ 752‬مليون دوالر أمريكي يف برامج املنح الدراسية التعليمية‪ ،‬ومبلغ قدره‬ ‫مرض ألن العديد من البلدان ال تدرج املنح الدراسية يف برامج املعونة ‪ 404‬ماليني دوالر أمريكي يف غريها من برامج املنح الدراسية‪ ،‬مع‬ ‫تخصيص ما يقرب من نصف هذه الربامج ملبادرات متعددة القطاعات‪.‬‬ ‫الخاصة بها‪.‬‬ ‫وتلقت البلدان املنخفضة الدخل مبلغا ً قدره ‪ 87‬مليون‬ ‫دوالر أمريكي‪ ،‬والبلدان املتوسطة الدخل مبلغا ً قدره‬ ‫الشكل ‪:1-17‬‬ ‫‪ 625‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬والبلدان غري املانحة‪ ،‬ذات‬ ‫بقيت المعونة المخصصة للمنح الدراسية في نفس المستويات تقريبا ً‬ ‫‪2010‬‬ ‫عام‬ ‫منذ‬ ‫الدخل املرتفع‪ ،‬مثل األرجنتني وشييل وسيشيل‪ ،‬مبلغا ً‬ ‫مدفوعات المساعدة اإلنمائية الرسمية المتعلقة بالمنح الدراسية والتكاليف المفترضة الواقعة على‬ ‫قدره ‪ 12‬مليون دوالر أمريكي‪ .‬أما املنح الدراسية املمولة‬ ‫عاتق الطالب‪ ،‬في قطاع التعليم وجميع القطاعات‪2015-2010،‬‬ ‫املتبقية والتي تبلغ قيمتها ‪ 423‬مليون دوالر أمريكي فلم‬ ‫يكن من املمكن تخصيصها لطالب من بلد معني‪ .‬وتلقى‬ ‫‪2,500‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الطالب من أقل البلدان نموا مبلغا قدره ‪ 151‬مليون‬ ‫دوالر أمريكي يف حني تلقى الطالب من الدول الجزرية‬ ‫‪2,000‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‬ ‫الصغرية النامية مبلغا ً قدره ‪ 81‬مليون دوالر أمريكي‪.‬‬ ‫ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫تدعو‬

‫‪1,000‬‬

‫‪500‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻤﻟﻔﱰﺿﺔ‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻤﻟﻨﺢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى البيانات الخاصة بنظام إبالغ الدائنين التابع للجنة المساعدة‬ ‫اإلنمائية لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬

‫‪236‬‬

‫الفصل ‪ | 17‬الغاية ‪-4‬ب – المنح الدراسية‬

‫ﺑﻤﻼﻳﻦﻴ اﻟﺪوﻻرات اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺴﻌﺮ اﻟﴫف اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻟﻌﺎم ‪2015‬‬

‫‪1,500‬‬

‫انخفض اإلنفاق على المنح الدراسية بنسبة ‪ 4%‬من‬ ‫عام ‪ 2010‬إلى عام ‪ ،2015‬على غرار االنخفاض‬ ‫العام في حجم المساعدة المخصصة للتعليم‬

‫ ‬

‫‪17‬‬ ‫وتم تخصيص ثلثي املعونة املخصصة للمنح الدراسية تقريباً‪ ،‬بحسب‬ ‫املناطق‪ ،‬للطالب القادمني من رشق آسيا وجنوب رشق آسيا (‪،)%26‬‬ ‫وأفريقيا جنوب الصحراء الكربى (‪ ،)%17‬وشمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫(‪ .)%16‬وتلقى طالب من إندونيسيا منحا ً دراسية تعليمية تبلغ قيمتها‬ ‫‪ 66‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬تليها فيتنام (‪ 44‬مليون دوالر أمريكي)‪،‬‬ ‫وبابوا غينيا الجديدة (‪ 27‬مليون دوالر أمريكي)‪ .‬وتتلقى بابوا غينيا‬ ‫الجديدة يف الوقت الراهن ثلث املعونة الكلية املقدمة إىل الدول الجزرية‬ ‫الصغرية النامية‪ .‬ويشكل ما تقدمه أسرتاليا (‪ )%23‬وفرنسا (‪)%14‬‬ ‫ومؤسسات االتحاد األوروبي (‪ )%15‬من معونة أكثر من نصف مجموع‬ ‫املعونة املخصصة للمنح الدراسية‪.‬‬ ‫وثمة مشكلة أخرى تتمثل يف التكاليف املفرتضة التي تتوقع البلدان‬ ‫أنها ستتحملها إضافة إىل املنح الدراسية (الشكل ‪ .)1-17‬وال يوجد‬ ‫قاعدة قياسية لحساب التكاليف املفرتضة؛ وتتفاوت العالقة النسبية‬ ‫بني األموال املخصصة للمنح الدراسية والتكاليف املفرتضة بحسب‬ ‫البلدان‪ .‬وأفادت جمهورية كوريا بأن لديها تكاليف مفرتضة قدرها‬ ‫‪ 2.9‬مليون دوالر أمريكي للمعونة املخصصة للمنح الدراسية التي‬ ‫تبلغ قيمتها ‪ 67‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬أي أقل من ‪ ،%5‬يف حني كشفت‬ ‫فرنسا عن تكاليف مفرتضة قدرها ‪ 658‬مليون دوالر أمريكي للمعونة‬ ‫املخصصة للمنح الدراسية التي تبلغ قيمتها ‪ 164‬مليون دوالر أمريكي‪.‬‬ ‫ومن املهم اإلشارة إىل أن بيانات املعونة املخصصة للمنح الدراسية‬ ‫مستمدة من التقارير التي أعدها أعضاء لجنة املساعدة اإلنمائية التابعة‬ ‫ملنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي والبلدان غري األعضاء يف‬ ‫لجنة املساعدة اإلنمائية وهي إستونيا وليتوانيا ورومانيا‪ .‬أما الجهات‬ ‫املانحة الرئيسية الناشئة‪ ،‬مثل الربازيل والصني والهند‪ ،‬فهي ال تقدم‬ ‫تقارير إىل هذه اللجنة‪ ،‬مما يرتك فجوة كبرية يف املعلومات‪ .‬وقامت‬ ‫الصني بتمويل ‪ 42‬برنامجا ً للمنح الدراسية للطالب األفريقيني‪ ،‬بني‬ ‫عامي ‪ 2000‬و‪ ،2013‬بيد أنه ال تتوافر أي بيانات مالية بهذا الشأن‬ ‫وال أعداد الطالب املستفيدين (‪.)Strange et al., 2017‬‬

‫محور البيانات ‪ :1-17‬ينبغي توحيد بيانات املعونة‬ ‫املخصصة للمنح الدراسية ورصدها‬ ‫ي ُّبي التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ 2016‬أن الحكومات خصصت‬ ‫يف عام ‪ 2015‬نحو ‪ 22,500‬منحة دراسية لطالب البلدان النامية‪،‬‬ ‫أي ما يعادل نسبة تقل عن ‪ %1‬من الطالب الذين يدرسون خارج‬ ‫أوطانهم (‪ .)IIE, 2016‬ويمثل ذلك عىل األرجح أقل مما كان متوقعاً‪،‬‬ ‫بيد أنه يصعب التأكد من األرقام الصحيحة ألن نظم رصد بيانات املنح‬ ‫الدراسية واإلبالغ عنها غري موجودة‪ ،‬ومن الصعب الحصول عليها أو‬ ‫أنها ال تكفي إلعداد التقارير عن الغاية ‪-4‬ب‪ .‬وإذا أردنا جمع بيانات عن‬ ‫املنح الدراسية تتماىش مع الغاية ‪-4‬ب‪َّ ،‬‬ ‫تعي علينا التعمق يف خصائص‬ ‫هذه النظم‪.‬‬

‫وتشري التقديرات إىل أنه يجري حاليا ً تخصيص نحو ‪ 9,600‬منحة‬ ‫سنويا ً من خالل ‪ 17‬برنامجا ً للمنح الدراسية‪ .‬وال تحسب هذه الربامج‬ ‫جميعها يف عداد العوامل املساهمة يف تحقيق الغاية ‪-4‬ب‪ ،‬ألن بعضها‬ ‫يقدم منحا ً دراسية إىل طالب من البلدان املتقدمة والبلدان النامية عىل‬ ‫حد سواء‪ ،‬وال تفصل التقارير الحالية البيانات بحسب البلدان التي‬ ‫تتلقى املنح‪.‬‬ ‫ولكن البيانات متوافرة‪ ،‬حتى وإن ال يجري اإلبالغ عنها حاليا ً بطريقة‬ ‫تساعد يف رصد الغاية ‪-4‬ب‪ .‬وقامت جميع الربامج التي جرى استعراضها‬ ‫بجمع البيانات بشأن البلدان املستفيدة‪ .‬كما قامت معظم الوكاالت بجمع‬ ‫معلومات أخرى مفيدة عن الطالب‪ ،‬بما يف ذلك ما يتعلق منها بالجنس‬ ‫أو مجال الدراسة أو املؤسسة املتلقية‪ .‬وتقدم البيانات الخاصة بمجال‬ ‫الدراسة معلومات عن الطالب الذين يدرسون «تكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬والربامج التقنية والهندسية والعلمية»‪ ،‬وفقا ً ملا هو ّ‬ ‫مبي يف‬ ‫صياغة الغاية (الجدول ‪.)1-17‬‬ ‫ويقتيض وضع مقياس مبارش لعدد املنح الدراسية املتعلقة بالغاية ‪-4‬ب‬ ‫سعيا ً عىل الصعيد العاملي إىل توحيد نقاط البيانات‪ ،‬وبناء القدرات‪،‬‬ ‫وتيسري التعاون بني الذين يتولون إدارة البيانات‪.‬‬ ‫ويتعني عىل اليونسكو وغريها من الجهات املعنية بالتعليم العايل عىل‬ ‫الصعيد الدويل تيسري مناقشة القواعد القياسية وأفضل املمارسات فيما‬ ‫يتعلق ببيانات املنح الدراسية املنطبقة عىل الوكاالت املانحة يف البلدان‬ ‫املتقدمة والجامعات والوكاالت املانحة يف البلدان النامية عىل حد سواء‪.‬‬ ‫وتتفاوت قدرات نظم املعلومات الخاصة بإدارة التعليم العايل‪ .‬وباإلضافة‬ ‫إىل ذلك‪ ،‬تقوم بعض الوزارات األخرى غري وزارة الرتبية والتعليم بتمويل‬ ‫العديد من برامج املنح الدراسية‪ ،‬ويمكن أن يشمل ذلك مديري برامج‬ ‫تابعني لجهات خارجية (‪ .)Bhandari and Yaya, 2017‬ويجب عىل‬ ‫الحكومات والجهات املمولة للربنامج تقييم قدرة الربنامج عىل جمع‬ ‫البيانات عىل نحو منتظم‪.‬‬ ‫ويقتيض نرش أفضل املمارسات إنشاء شبكة أو إقامة مجتمع للممارسة‬ ‫يتيح ملديري برامج املنح الدراسية من جميع البلدان التواصل املبارش‬ ‫فيما بينهم‪ .‬ومن الرضورة بمكان اللجوء إىل املنصات اإللكرتونية أو عقد‬ ‫اجتماعات منتظمة لتحديد التحديات املشرتكة ومعالجتها وتبادل أفضل‬ ‫املمارسات‪ .‬وينبغي لهذا املجتمع االرتكاز عىل الجهود املبذولة بالفعل‬ ‫يف سبيل التعاون فيما بني وكاالت تبادل الطالب‪ ،‬عىل غرار ما يقوم‬ ‫به معهد األطلس الدويل ملرشوعات التعليم‪ ،‬وهو مبادرة بحثية تعاونية‬ ‫عاملية بشأن بيانات حركة الطالب الدولية‪.‬‬

‫وأجريت دراسة تجريبية أعدت لهذا التقرير عىل سبيل اإلعالم وجرى‬ ‫فيها تقييم كيفية جمع البيانات لدى ثالث وكاالت إلدارة املنح الدراسية‬ ‫وثالثة برامج للمنح الدراسية ومنظمة تمويل واحدة يف أسرتاليا وكندا‬ ‫وفرنسا وأملانيا واململكة املتحدة (‪.)Bhandari and Yaya, 2017‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪237‬‬

‫‪17‬‬

‫الجدول ‪:1-17‬‬ ‫المعلومات التي تم جمعها عن المستفيدين من المنح الدراسية التي وفرتها الوكاالت والجهات الممولة والبرامج المختارة في‬ ‫خمسة بلدان مرتفعة الدخل‬ ‫أسرتاليا‬ ‫الوكالة‬ ‫‪DET‬‬

‫فرنسا‬ ‫الوكالة‬ ‫‪Campus France‬‬

‫أملانيا‬ ‫الوكالة‬ ‫‪DAAD‬‬

‫أملانيا‬ ‫الجهة املمولة‬ ‫‪BMZ‬‬

‫كندا‬ ‫الربنامج‬ ‫‪PCBF‬‬

‫كندا‬ ‫الربنامج‬ ‫‪ALT‬‬

‫اململكة املتحدة‬ ‫الربنامج‬ ‫‪Chevening‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫الخصائص االجتماعية الديموغرافية‬ ‫االنتماء الجنساني‬ ‫العرق‬ ‫العمر‬

‫‪X‬‬

‫الحالة الصحية عند الدخول‬ ‫األصل‬ ‫املوطن األصيل‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫الوجهة‬ ‫البلد‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫الوالية‪/‬املقاطعة‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫املؤسسة‪/‬املدرسة‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫الربنامج‬ ‫نوع التعليم (التعليم العايل‪،‬‬ ‫عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫مجال التعليم (الهندسة‪ ،‬عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫مستوى الدراسة (بكالوريوس أو‬ ‫ماسرت‪ ،‬عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫ترتيبات التعلم (عن بعد‪ ،‬عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫املنحة الدراسية‬ ‫النوع (منحة‪ ،‬عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫مصدر التمويل (جهة عامة‪،‬‬ ‫عىل سبيل املثال)‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫التغطية (كاملة مقابل جزئية‪ ،‬عىل‬ ‫سبيل املثال)‬ ‫سنة اإلنفاق‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫طول‪/‬مدة املنحة الدراسية‬

‫‪X‬‬

‫‪X‬‬

‫مالحظات‪ = ALT :‬قادة الغد األفريقيون؛ ‪ = BMZ‬وزارة التعاون االقتصادي والتنمية في ألمانيا االتحادية؛ ‪ = DAAD‬دائرة التبادل األكاديمي األلمانية؛‬ ‫‪ = DET‬دائرة التعليم والتدريب؛ ‪ = PCBF‬برنامج المنح الدراسية الكندية الفرنكوفونية‬ ‫المصدر‪.Bhandari and Yaya (2017) :‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-17‬من الصعب وضع آليات‬ ‫املساءلة لربامج املنح الدراسية الدولية‬

‫وفقا ً ألحد التقديرات‪ ،‬قامت ‪ 102‬من الحكومات‪ ،‬يف عام ‪ ،2013‬برعاية‬ ‫‪ 183‬برنامجا ً للمنح الدراسية الدولية‪ .‬وكان هناك نحو ‪ %76‬من الربامج‬ ‫املخصصة لشهادات متقدمة بدال ً من الدراسة الجامعية األوىل‪ ،‬و‪%78‬‬

‫‪238‬‬

‫الفصل ‪ | 17‬الغاية ‪-4‬ب – المنح الدراسية‬

‫من الربامج املخصصة لشهادات كاملة بدال ً من عمليات التبادل يف األجل‬ ‫القصري (‪ .)Perna et al., 2014‬ومع أن التقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫لعام ‪ 2016‬قد شدد عىل أن حكومات البلدان املرتفعة الدخل تضطلع‬ ‫باملسؤولية الرئيسية عن تحقيق الغاية ‪.4‬ب‪ ،‬فمن الجدير بالذكر أن‬ ‫تكون مؤسستا فورد وماسرت كارد قد خصصتا ما يقرب من مليار دوالر‬ ‫‪1‬‬ ‫أمريكي للمنح الدراسية منذ عام )‪.2000 (Mawer, 2017‬‬

‫‪17‬‬

‫ ‬

‫يتعين أن تكون التقارير فيما يتعلق بنفقات المنح الدراسية شفافة‪ ،‬ومكتوبة بوضوح‪ ،‬ومتاحة للجمهور‬ ‫لمناقشتها ومتابعتها‬

‫وتتمثل أهداف برامج املنح الدراسية الدولية للبلدان يف اإليثار‪ ،‬ألنها تدرب‬ ‫القادة عىل تحقيق التقدم عىل الصعيد العاملي‪ ،‬ويف املصلحة الذاتية أيضاً‪،‬‬ ‫ألنها تقيم الرشاكات وتمارس القوة الناعمة (‪.)Perna and Orosz, 2016‬‬ ‫وترى الحكومات الراعية أن املنح الدراسية توفر الفائدة للمواطنني األفراد‬ ‫وللصالح العام عىل حد سواء‪ ،‬مما يم ّكن الجهات املتلقية من أن تصبح يف‬ ‫بلدانها عوامل تغيري عىل الصعيدين االجتماعي والسيايس (‪Dassin and‬‬ ‫‪ .)Navarette, forthcoming‬وينبغي لهذه املبادئ أن تقوم بتوجيه كيفية‬ ‫تقييم برامج املنح الدراسية والتحقق مما إذا كانت النتائج املرجوة قد تم‬ ‫الحصول عليها يف اآلجال القصرية واملتوسطة والطويلة‪ .‬وإذا كان يتعني‬ ‫رصد نتائج برامج املنح الدراسية‪ ،‬فإن السؤال املطروح يتمثل يف معرفة‬ ‫نهوج املساءلة القادرة عىل جعل تلك الربامج أكثر فعالية من حيث تصميمها‬ ‫وتنفيذها وتقييمها‪.‬‬ ‫وتشمل عملية االختيار‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬املرشحني‪ ،‬وجامعات املرشحني‬ ‫املحلية ومحكميهم العلميني املرشفني عليهم‪ ،‬والخرباء االستشاريني املهنيني‬ ‫املستقلني‪ ،‬ووكاالت الرتشيح‪ ،‬ولجان اختيار املؤسسات املانحة‪ ،‬والجامعات‬ ‫املستضيفة‪ ،‬وموظفي الجامعات األكاديميني واإلداريني‪ .‬وتنشأ تساؤالت‬ ‫بشأن املساءلة فيما يتعلق بجميع الجهات الفاعلة هذه‪ .‬فهل املرشحون‬ ‫صادقون يف التزاماتهم املعلنة؟ وهل يمكن االعتماد عىل خطابات املحكمني؟‬ ‫وهل أفرقة االختيار جادة ونزيهة؟ وهل يتطابق نظام الرتتيب مع النية‬ ‫املعلنة لربنامج املنح الدراسية؟ وهل الربامج يف البلدان املضيفة مالئمة‬ ‫لتدريب املرشحني وفقا ًلتطلعاتهم؟‬

‫تستخدم الوكاالت الحكومية أساليب إبالغ موحدة‬ ‫يتعني أن يكون لربنامج املنح الدراسية الخاضع للمساءلة الكاملة‬ ‫غرض واضح‪ ،‬ومسؤوليات ومؤرشات محددة بدقة‪ ،‬فضالً عن جمهور‬ ‫مستجيب‪ .‬ويكتسب هذا امللف أهمية خاصة فيما يتعلق بالحكومات‪،‬‬ ‫التي يمكن مساءلتها عن النتائج القصرية األجل املرتبطة بالكفاءة‬ ‫واستخدام املوارد العامة وفقا ً للقواعد‪ ،‬وعن النتائج الطويلة األجل‬ ‫املرتبطة بالفعالية واستخدام املوارد العامة لألغراض املقصودة‪ .‬وغالبا ً‬ ‫ما يكون اإلبالغ الخاص باملساءلة فيما يتعلق باإلنفاق منصوصا ً عليه يف‬ ‫الترشيعات‪ ،‬ولكن يتعني أن تكون التقارير شفافة‪ ،‬ومكتوبة بوضوح‪،‬‬ ‫ومتاحة للجمهور ملناقشتها ومتابعتها‪.‬‬ ‫وقامت حكومة اململكة املتحدة بإنفاق مبلغ قدره ‪ 90‬مليون جنيه اسرتليني‬ ‫عىل برامجها الدراسية الثالثة يف الفرتة ‪ ،2016-2015‬منه مبلغ قدره‬ ‫‪ 73‬مليون جنيه اسرتليني من األموال العامة‪ ،‬وذلك أساسا ً لتمويل الطالب‬ ‫الدوليني يف الجامعات الربيطانية‪ .‬وتقوم لجنة املنح التابعة للكومنولث‪،‬‬ ‫التي أنفقت مبلغا ً قدره ‪ 25‬مليون جنيه اسرتليني عىل ‪ 1,607‬طالب‬ ‫وباحثني يف إطار الدراسات العليا للفرتة ‪ ،2015-2014‬بإعداد تقارير‬ ‫سنوية وتقديمها إىل وزير الدولة لشؤون التنمية الدولية‪ ،‬ومن خالله‪ ،‬إىل‬

‫الربملان‪ .‬وبعد تقديم إطار تفصييل يشمل مذكرة مالية‪ ،‬وخطة مؤسسية‬ ‫لثالث سنوات‪ ،‬وخطة لألعمال لسنة واحدة‪ ،‬يقدم التقرير السنوي‬ ‫معلومات تفصيلية عن اسم كل مستفيد وجنسيته وجامعته ومجال‬ ‫اختصاصه ومستوى دراسته‪ ،‬إىل جانب معدالت إنجازاته‪ ،‬ومعلومات‬ ‫مقسمة بحسب االنتماء الجنساني‪ ،‬وحتى تحليل نوعي لوجهات نظر‬ ‫الطالب بشأن برنامج املنح الدراسية (‪.)CSC, 2015‬‬ ‫ويقوم برنامج ‪ Chevening‬للمنح الدراسية بدعم أولويات السياسات‬ ‫الخارجية للمملكة املتحدة وتعزيز العالقات الدائمة مع القادة املدنيني عىل‬ ‫الصعيد العاملي وأصحاب القرار السيايس يف املستقبل‪ .‬وال يقدم هذا الربنامج‬ ‫تقارير منفصلة إىل الربملان‪ ،‬عىل الرغم من أنه مدرج يف مجمل الحسابات‬ ‫الخاصة بمكتب الشؤون الخارجية والكومنولث‪ .‬ويف الفرتة ‪،2016-2015‬‬ ‫تم إنفاق مبلغ قدره ‪ 44.6‬مليون جنيه اسرتليني لتخصيص ‪ 1800‬منحة‬ ‫دراسية يف البلدان املؤهلة لتلقي املعونة (‪.)FCO, 2016‬‬ ‫ويف جنوب أفريقيا‪ ،‬تقدم مؤسسة البحوث الوطنية مجموعة واسعة من‬ ‫املنح الدراسية ملرحلة الدراسات العليا‪ .‬ومع أن الغالبية العظمى هم‬ ‫من مواطني البلد‪ ،‬األمر الذي يمثل خروجا ً عن روح الغاية ‪-4‬ب‪ ،‬فإن‬ ‫نسبة ‪ %13‬من املنح الدراسية تخصص للطالب من البلدان األخرى‪،‬‬ ‫وال سيما يف أفريقيا (‪ .)South Africa NRF, 2016b‬وتقوم إدارة‬ ‫العلوم والتكنولوجيا بإعداد تقرير سنوي لتقديمه إىل الربملان يتضمن‬ ‫تفاصيل عن معايري االختيار وخصائص مختارة خاصة باملستفيدين‬ ‫(‪ .)South Africa NRF, 2016b‬ويف الفرتة ‪ ،2016-2015‬قامت‬ ‫املؤسسة بتمويل منح مخصصة ألكثر من ‪ 13000‬طالب‪ .‬وباإلضافة إىل‬ ‫ذلك‪ ،‬تقدم إدارة التعليم العايل والتدريب تقارير بشأن الدور الذي تضطلع‬ ‫به يف تيسري تقديم املنح الدراسية إىل جنوب أفريقيا من مجموعة متنوعة‬ ‫من البلدان واملنظمات املتعددة األطراف‪ ،‬مثل االتحاد األفريقي واالتحاد‬ ‫األوروبي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬غالبا ً ما تكون املعلومات املتوافرة عن عدد املنح أو‬ ‫مجاالت الدراسة غري مدرجة يف التقارير (‪.)South Africa DHET, 2016‬‬ ‫وهناك عدد قليل من البلدان التي تنرش تقييمات عن فعالية برامجها‬ ‫الخاصة باملنح الدراسية‪ .‬واستخدمت إحدى الدراسات األكاديمية‬ ‫يف أسرتاليا أسلوبا ً للتتبع لرصد اإلنجازات عىل الصعيد املهني بعد‬ ‫استكمال الربنامج (‪ .)Abimbola et al., 2016‬ومن النادر إجراء‬ ‫تقييمات مستندة إىل دراسات استقصائية طولية تتيح املقارنة بني‬ ‫املجموعات املتمايزة بعد مرور الوقت لتحديد التحوالت يف اآلثار املرتتبة‬ ‫عىل الربنامج (‪.)Mawer, 2014‬‬ ‫وتركز معظم أساليب التتبع عىل رضا املستفيدين عن برامج املنح‬ ‫الدراسية؛ ويركز بعضها اآلخر عىل تأثري الربامج عىل املهن التي يتخذها‬ ‫الطالب بعد انتفاعهم باملنح الدراسية‪ .‬وتطلب لجنة املنح الدراسية يف‬ ‫الكومنولث‪ ،‬يف كل عام‪ ،‬من الحاصلني عىل املنح ملء استبيان من دون‬ ‫ذكر االسم بشأن تجربتهم الدراسية التي عاشوها والوقت الذي أمضوه‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪239‬‬

‫‪17‬‬

‫يف اململكة املتحدة وإدارة املنحة الدراسية‪ .‬ويُسرتشد بردودهم عند‬ ‫تصميم الربامج وتنفيذها يف املستقبل‪ .‬كما أن بيانات الرصد عىل مستوى‬ ‫الحرم الجامعي تساعد الجامعات املضيفة عىل التخطيط بما يتماىش‬ ‫مع ما يطرأ من تحوالت عىل قيد الطالب يف الجامعة‪ ،‬وشعبية الربنامج‪،‬‬ ‫وأفضل املمارسات يف إدارة الربنامج‪.‬‬

‫الخالصة‬ ‫هناك العديد من املستفيدين من برامج املنح الدراسية عىل الصعيد الدويل‬ ‫كما أن لهذه الربامج أهدافا ً متعددة‪ ،‬وهناك عدد كبري من تلك األهداف‬ ‫ال يتحقق إال يف األجل الطويل‪ ،‬مما ّ‬ ‫يعس مهمة وضع آليات املساءلة‬ ‫لالرتقاء بالكفاءة والفعالية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من الرضوري إنشاء آليات إبالغ‬ ‫قوية ومنتظمة وشفافة‪ ،‬وال سيما لتلبية االحتياجات من املعلومات وذلك‬ ‫لرصد االلتزامات العاملية تجاه البلدان النامية‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :2-17‬يتعني توفري الحماية‬ ‫للطالب املتنقلني عىل الصعيد الدويل‬

‫يف عام ‪ ،2015‬قام ‪ 4.6‬مليون طالب بمتابعة دراساتهم العليا يف الخارج‪:‬‬ ‫أي نحو ‪ %2‬من الطالب املسجلني يف جميع أنحاء العالم الذين يبلغ عددهم‬ ‫‪ 213‬مليون طالب‪ .‬وظل هذا املعدل ثابتا ً إىل حد ما منذ ‪ 40‬عاماً‪ ،‬بيد أنه‬ ‫سجل مؤخرا ً توجها ً تصاعديا ً عىل الصعيد الدويل يف عدد الطالب الذين‬ ‫تركوا مناطقهم‪ ،‬أي من ‪ %57‬يف عام ‪ 2000‬إىل ‪ %63‬يف عام ‪2015‬‬

‫الشكل ‪:2-17‬‬ ‫يتزايد عدد الطالب الدوليين الذين يدرسون خارج مناطقهم األصلية‬ ‫الطالب المتنقلون على الصعيد الدولي‪ ،‬بحسب المنطقة التي يدرسون فيها‪،‬‬ ‫في الفترة ‪2015-2000‬‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻷﺧﺮى‬

‫‪1.5‬‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪240‬‬

‫الفصل ‪ | 17‬الغاية ‪-4‬ب – المنح الدراسية‬

‫‪2000‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪0.0‬‬

‫اﻟﻄﻼب اﻤﻟﺘﻨﻘﻠﻮن ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺪوﱄ‪ ،‬ﺑﺎﻤﻟﻼﻳﻦﻴ‬

‫‪2.0‬‬

‫يواجه الطالب الذين يرتكون مناطقهم األصلية بقصد الدراسة يف الخارج عموما ً‬ ‫العديد من الصعوبات يف استكمال عمليات قبولهم يف الكليات‪ ،‬وحصولهم عىل‬ ‫التأشريات الالزمة‪ ،‬وفهم متطلبات الشهادات‪ ،‬والتأكد من أن شهاداتهم األجنبية‬ ‫ستُقبل يف بالدهم عند عودتهم (‪ .)Owens and Lane, 2014‬ويفتقر الطالب‬ ‫يف بعض األحيان إىل املعلومات التي يحتاجون إليها التخاذ قرارات مستنرية‬ ‫بشأن مسارهم الدرايس يف الجامعة‪ ،‬وغالبا ً ما يؤدي ذلك إىل اإلحباط نتيجة‬ ‫اإلفراط يف األوراق املطلوبة‪ .‬ويف أسوأ الحاالت‪ ،‬يقع الطالب يف حبائل املخادعني‬ ‫الذين يمنحون شهادات زائفة (‪.)Eaton and Uvalic-Trumbic, 2008‬‬ ‫ويلجأ بعض الطالب إىل وكالء التسجيل ملساعدتهم يف مواجهة التحديات‬ ‫واملخاطر‪ .‬وأفاد نحو ثلث الطالب الدوليني ممن شملهم االستطالع يف‬ ‫أسرتاليا واململكة املتحدة والواليات املتحدة بأنهم لجأوا إىل وكالء‪ .‬ويف‬ ‫عام ‪ ،2013‬أفاد ما يقرب من ‪ 1200‬وكيل‪ ،‬يمثلون بلدانا ً منترشة‬ ‫يف جميع القارات‪ ،‬بأنهم قدموا املساعدة لحوايل ‪ 326,000‬طالب‬ ‫وجدوا لهم مكانا ً يف الربامج األكاديمية الدولية‪ ،‬ويُحتمل أن يكون هذا‬ ‫الرقم أدنى مما هو يف الواقع (‪ .)OBHE, 2014‬وكان الطالب صغار‬ ‫السن والطالب الذين لم يصل أولياء أمورهم إىل مستوى معني من‬ ‫التعليم أكثر عرضة للجوء إىل الوكالء طلبا ً ملساعدتهم يف التعامل مع‬ ‫التطبيقات الالزمة ألنهم يفتقرون إىل املعلومات الواضحة واملتاحة يف‬ ‫هذا الشأن (‪ .)Hagedorn and Zhang, 2011‬وهناك شواغل تتمثل‬ ‫يف احتمال لجوء بعض الوكالء‪ ،‬عوضا ً عن العمل ملصلحة الطالب املثىل‪،‬‬ ‫إىل دفع الطالب نحو مؤسسات يقبضون منها عموالت عىل كل طالب‬ ‫(‪.)Huang et al., 2016‬‬

‫يتعني عىل البلدان بذل املزيد من الجهود لحماية الطالب‬ ‫الدوليني‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫(الشكل ‪ .)2-17‬ويقدر مرشوع أطلس أن أكرب احتماالت مغادرة املواطن‬ ‫األصلية تسجَّ ل لدى الطالب املنتمني إىل أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫وجنوب آسيا‪ .‬وهناك مقابل كل طالب يظل للدراسة يف هذه املناطق ثالثة‬ ‫طالب يغادرون (‪.)IIE, 2016b‬‬

‫سعيا ً إىل حماية الطالب من احتمال أن تنتهك حقوقهم‪ ،‬قامت اليونسكو‬ ‫ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي بتنسيق عملية تعاونية‬ ‫متعددة األطراف لوضع «املبادئ التوجيهية املتعلقة بضمان جودة‬ ‫التعليم العايل املوفر عرب الحدود»‪ ،‬وقد حُ ددت يف إطار هذه العملية‬ ‫مبادئ أساسية لألنشطة الدولية للطالب‪ ،‬والكليات‪ ،‬واألحرام الجامعية‬ ‫(‪ .)UNESCO and OECD, 2005‬وشددت املبادئ التوجيهية عىل‬ ‫ستة مجاالت عمل رئيسية هي‪( :‬أ) إدراج التعليم العايل املوفر عرب‬ ‫الحدود يف األطر التنظيمية للبلدان‪( ،‬ب) والتغطية الشاملة لجميع‬ ‫أشكال التعليم العايل العابر للحدود‪( ،‬جـ) وحماية الطالب والعمالء‪،‬‬ ‫(د) والشفافية يف اإلجراءات املتخذة (فيما يتعلق بمقدمي الخدمات)‪،‬‬ ‫(هـ) وإتاحة املعلومات ونرشها (للطالب الدوليني املحتملني)‪،‬‬ ‫(و) والتعاون فيما بني مجموعات الجهات املعنية األربع املسؤولة عن‬ ‫ضمان جودة التعليم الدويل‪ ،‬وهي الحكومات‪ ،‬ومؤسسات التعليم‬ ‫العايل‪ ،‬والهيئات الطالبية‪ ،‬وهيئات ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي‬ ‫(‪.)Vincent-Lancrin et al., 2015‬‬

‫‪17‬‬

‫وهناك دراسة شملت ‪ 42‬بلداً‪ ،‬منها ‪ 32‬بلدا ً عضوا ً يف منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬وبيَّنت أن هناك أغلبية قد حققت إىل حد‬ ‫كبري أربعة من هذه األهداف بحلول عام ‪ .2015‬ووضعت هذه البلدان‬ ‫أطرا ً تنظيمية‪ ،‬وغطت جميع أشكال التعليم العايل املوفر عرب الحدود‬ ‫تغطية شاملة‪ ،‬وكانت شفافة يف إجراءاتها‪ ،‬وشاركت يف التعاون عىل‬ ‫الصعيدين الوطني والدويل (‪.)Vincent-Lancrin et al., 2015‬‬ ‫وال تزال معظم البلدان غري قادرة عىل توفري االنتفاع السهل باملعلومات‬ ‫وعىل تحقيق مستوى جيد من حماية الطالب والعمالء‪.‬‬ ‫ووضعت منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي مؤرشا ً لالمتثال‬ ‫لرصد تنفيذ توصيات املبادئ التوجيهية‪ .‬وفيما يتعلق بحماية الطالب‬ ‫والعمالء‪ ،‬يقيس املؤرش ما إذا كانت املؤسسات (أ) توفر التعليم العايل‬ ‫القابل للمقارنة يف الداخل والخارج‪( ،‬ب) وتعرتف بالنظم املحلية‬ ‫لضمان الجودة‪( ،‬جـ) وتلجأ إىل خدمات الوكالء عىل نحو مسؤول‪( ،‬د)‬ ‫وتوفر معلومات كاملة وسهلة املنال عن برامجها‪ ،‬ومؤهالتها‪ ،‬واالعرتاف‬ ‫األكاديمي واملهني بتلك املؤهالت‪ ،‬والعمليات الداخلية لضمان الجودة‪.‬‬ ‫ويقيس املؤرش أيضا ً ما إذا كانت الحكومات وهيئات ضمان الجودة‬ ‫والهيئات الطالبية تقدم معلومات سهلة املنال عن مقدمي الخدمات‬ ‫املتاحني للطالب وعائالتهم (‪.)Vincent-Lancrin et al., 2015‬‬ ‫وهناك ‪ 12‬بلدا ً فقط من أصل ‪ 42‬بلدا ً قدم معلومات بشأن كيفية حماية‬ ‫الطالب وأرسهم‪ .‬وعىل سبيل املقارنة‪ ،‬قدم ‪ 40‬من البلدان معلومات عن‬ ‫أطرها التنظيمية الرامية إىل تيسري التعاون الدويل‪ .‬وتُبني أوجه االختالف‬ ‫أن البلدان تركز جهودها عىل دعم املؤسسات أكثر مما تركز عىل دعم‬ ‫الطالب‪ ،‬الذين ال تزال لديهم فجوات رئيسية‪ .‬ويفتقر العديد من البلدان‪،‬‬

‫بما فيها النمسا والجمهورية‬ ‫التشيكية واململكة املتحدة‪،‬‬ ‫أظهر مؤشر امتثال وضعته‬ ‫إىل القدرة عىل تحديد‬ ‫منظمة التعاون والتنمية في‬ ‫مقدمي الخدمات الذين‬ ‫الميدان االقتصادي واستُخدم في‬ ‫يُحتمل أن يكونوا من ذوي‬ ‫السمعة السيئة والتوعية‬ ‫رصد تنفيذ المبادئ التوجيهية‬ ‫بشأنهم‪ .‬أما الهيئات‬ ‫بشأن التعليم العالي عبر الحدود‬ ‫الطالبية‪ ،‬وهي نقطة وصول‬ ‫أن هناك حاجة إلى بذل المزيد من‬ ‫محتملة للطالب الدوليني‪،‬‬ ‫الجهود لدعم الطالب‬ ‫فنادرا ً ما تزودهم بمعلومات‬ ‫ ‬ ‫عن مقدمي الخدمات ذوي‬ ‫النوعية الجيدة‪ ،‬ويحدث ذلك يف أماكن عدة‪ ،‬منها أسرتاليا وإيطاليا‬ ‫ونيوزيلندا (‪.)Vincent-Lancrin et al., 2015‬‬ ‫وتنفيذا ً للتوصيات التقنينية بشأن حماية الطالب‪ ،‬يجب عىل البلدان‬ ‫تركيز اهتمامها عىل مجموعة طالبي االلتحاق بفئة الطالب الدوليني‬ ‫التي ال تنفك تزداد تنوعاً‪ ،‬وإيجاد األساليب الكفيلة بتحسني كشف‬ ‫املخادعني من مقدمي خدمات التعليم عىل الصعيد الدويل واملمارسات‬ ‫يف هذا املجال‪ ،‬وتعميم هذه املعلومات عىل نطاق واسع‪.‬‬

‫الحوايش‬ ‫‪1 .1‬يعتمد هذا القسم اعتمادا ً كبيرا ً على دراسة ‪.(2017) Balfour‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪241‬‬

‫يقوم مدرس يف مدرسة ثانوية يف‬ ‫كابول بأفغانستان بجمع الكتب‬ ‫املدرسية وإعداد صفه من أجل‬ ‫تقييم نهاية العام الدرايس‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪Ivan Armando :‬‬ ‫‪Flores/Arete/GEM Report‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يجري تدريب نسبة ‪ %86‬من معلمي املدارس االبتدائية‪ ،‬عىل الصعيد العاملي‪ ،‬ولكن هذه النسبة تقل عن ذلك يف جنوب آسيا‬ ‫(‪ )%77‬والكاريبي (‪ )%70‬وأفريقيا جنوب الصحراء الكربى (‪.)%62‬‬ ‫وال تزال هناك صعوبات كبرية يف إيجاد تعريف عىل الصعيد العاملي ملا يجعل من املعلم معلما ً مد َّرباً‪ .‬وهناك أوجه اختالف‬ ‫غري موثقة يف الحد األدنى من متطلبات تأهيل املعلم املد َّرب‪ ،‬بما يف ذلك معايري القبول‪ ،‬ومدة الدورة‪ ،‬وطول فرتة التعريف‪،‬‬ ‫ومضمون املناهج الدراسية‪ ،‬وأسلوب التنفيذ‪ ،‬ومدى التدريب املدريس‪ ،‬وآليات ضمان الجودة‪.‬‬ ‫وهناك نهجان يمكن اتباعهما لالرتقاء باالنتفاع باملعلومات‪ .‬يتمثل أولهما يف تحسني البيانات اإلدارية بشأن املسارات‬ ‫املتبعة للحصول عىل معلمني مدربني ووضع تصنيف قيايس موحد عىل الصعيد الدويل خاص بتدريب املعلمني‪ .‬ويتمثل‬ ‫ثانيهما يف جمع البيانات مبارشة من املعلمني‪.‬‬ ‫واملعلومات املتاحة بشأن رواتب املعلمني ومعدالت تناقص املعلمني‪ .‬ويف بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪،‬‬ ‫يكسب معلمو املدارس االبتدائية نسبة ‪ %81‬مما يكسبه غريهم من املهنيني العاملني بدوام كامل يف مجال التعليم العايل‪.‬‬ ‫ومن بني معلمي املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي الذين شاركوا يف الدراسة االستقصائية التي أجرتها منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي والتي شملت ‪ 34‬نظاما ً تربوياً‪ ،‬أفاد ‪ %88‬منهم بأنهم حرضوا عىل األقل دورة واحدة للتطوير‬ ‫املهني خالل السنة املاضية‪ .‬وشارك ‪ %71‬عىل األقل من هؤالء يف دورة أو حلقة عمل واحدة‪ ،‬وحرض ‪ %44‬منهم مؤتمرا ً أو‬ ‫ندوة بشأن التعليم‪ ،‬وشارك ‪ %37‬منهم يف شبكة املعلمني‪.‬‬ ‫ويف البلدان املرتفعة الدخل‪ ،‬هناك توجه واضح نحو املزيد من االستقالل الذاتي عىل مستوى املدارس ويُطلب من هذه‬ ‫ً‬ ‫رصاحة أن تقدم معلومات عن أدائها لغرض املساءلة‪ .‬ويُطلب من املعلمني واملديرين االضطالع بمهام تدريسية‬ ‫املدارس‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وإدارية أكثر فأكثر تعقيدا‪ ،‬وغالبا ما يقرتن ذلك بمزيد من الرشوط املتعلقة بتقديم التقارير‪ .‬وتؤدي هذه الزيادة يف عبء‬ ‫العمل إىل تراجع يف حوافز هؤالء املعلمني‪.‬‬ ‫ويفتقر العديد من املعلمني إىل املهارات الالزمة لتفسري البيانات وتحليلها وتطبيقها بغية االرتقاء بالتعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪242‬‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪.4‬جـ – المعلمون‬

‫‪18‬‬

‫الفصل ‪18‬‬ ‫‪4.c‬‬

‫الغاية ‪-4‬جـ‬

‫املعلمون‬ ‫املؤرش العاملي‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 1-‬النسبة املئوية للمعلمني يف (أ) مرحلة التعليم قبل االبتدائي؛ (ب) ومرحلة التعليم االبتدائي؛ (ج) واملرحلة الدنيا‬ ‫من التعليم الثانوي؛ (د) واملرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ ،‬الذين تلقوا عىل األقل الحد األدنى من التدريب املنظم املطلوب‬ ‫(مثل التدريب الرتبوي) للمعلمني قبل الخدمة وأثناء الخدمة‪ ،‬وذلك للتدريس يف مستوى التعليم املالئم يف بلد معني‬

‫املؤرشات املواضيعية‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 2-‬نسبة التالميذ إىل املعلمني املدربني بحسب مستوى التعليم‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 3-‬النسبة املئوية للمعلمني املؤهلني وفقا ً للقواعد القياسية الوطنية بحسب مستوى املؤسسة ونوعها‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 4-‬نسبة التالميذ إىل املعلمني املؤهلني بحسب مستوى التعليم‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 5-‬متوسط رواتب املعلمني بالنسبة إىل املهن األخرى التي تتطلب مستوى مشابها ً من املؤهالت‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 6-‬معدل تناقص املعلمني بحسب مستوى التعليم‬ ‫‪-4‬جـ ‪ 7-‬النسبة املئوية للمعلمني الذين تلقوا تدريبا ً أثناء الخدمة خالل األشهر االثني عرش املاضية بحسب نوع التدريب‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪243‬‬

‫‪18‬‬

‫ملحة عامة���������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪244‬‬ ‫محور البيانات ‪ :1-18‬هل يمكن التوصل إىل تعريف للمعلمني املدربني قابل للمقارنة‬ ‫فيما بني البلدان؟ ������������������������������������������������������������������������������������������ ‪246‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-18‬يرتتب عىل الضغوط الناجمة عن املساءلة آثار عىل تدريب‬ ‫املعلمني يف البلدان املرتفعة الدخل���������������������������������������������������������������������� ‪249‬‬

‫ملحة عامة‬

‫تتمثل‬

‫إضافة الغاية ‪.4‬جـ إىل خطة التنمية املستدامة‬ ‫لعام ‪ 2030‬يف إبراز املعلمني بوصفهم حجر الزاوية يف‬ ‫التقدم املحرز يف التعليم والتعلم‪ .‬فإن رصد اإلمداد باملعلمني املؤهلني‬ ‫واملدربني لم يكن موجودا ً يف األهداف اإلنمائية لأللفية‪ ،‬مع أنه موجود يف‬ ‫خطة التعليم للجميع‪ .‬ويتيح املؤرش العاملي بشأن الغاية ‪.4‬جـ فرصة‬ ‫النظر عىل نحو وثيق يف كيفية حصول العديد من املعلمني عىل الحد‬ ‫األدنى من التدريب الرتبوي وفقا ً للقواعد القياسية الوطنية‪.‬‬ ‫وتؤدي هذه النظرة املعمقة إىل إبراز وجهني من أوجه التحدي‪ .‬يتمثل‬ ‫أولهما يف طريق طويلة يتعني قطعها حتى يتسنى وضع مقياس‬ ‫مفيد للمعلمني املدربني‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬فإن تصنيف املستوى األول‬ ‫الذي وضعه فريق الخرباء املشرتك بني الوكاالت املعني بمؤرشات‬ ‫أهداف التنمية املستدامة والذي اعترب فيه أن املؤرش العاملي للغاية‬ ‫‪.4‬جـ‪ 1.‬املدرجة يف إطار هدف التنمية املستدامة ‪« 4‬واضح من‬ ‫الناحية املفاهيمية» ومقرتن «بمنهجية وقواعد قياسية راسخة عىل‬ ‫الصعيد الدويل» هو تصنيف مضلل قد يؤدي إىل التهاون يف هذا الشأن‬ ‫(محور البيانات ‪ .)1-18‬وحتى مفهوم التعريف املشرتك لرشوط‬ ‫التدريب فيبدو طموحا ً للغاية‪ ،‬نظرا ً إىل مختلف التحديات التي تواجه‬ ‫املعلمني يف جميع أنحاء العالم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يحتاج املعلمون يف‬ ‫بعض البلدان إىل مهارات محددة ملواجهة الضغوط الناجمة عن نظم‬ ‫املساءلة (محور السياسات ‪.)1-18‬‬ ‫ويتمثل ثاني التحديني يف ندرة البيانات‪ .‬ومن الجدير بالذكر مجددا ً أن‬ ‫حالة املستوى األول‪ ،‬الذي تقدم فيه «البيانات بانتظام ‪ ...‬فيما يتعلق‬ ‫بنسبة ‪ 50‬يف املائة من البلدان عىل األقل»‪ ،‬هي حالة مضللة‪ .‬وال يتوافر‬ ‫املعدل العاملي إال فيما يخص التعليم االبتدائي‪ .‬وال تتوافر املعدالت‬ ‫اإلقليمية إال فيما يتعلق بأربع مناطق من أصل ثمان عىل مستويي‬ ‫مرحلة التعليم قبل االبتدائي ومرحلة التعليم االبتدائي وفيما يتعلق‬ ‫بمنطقتني ومنطقتني فرعيتني عىل مستوى التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وتشري البيانات املحدودة‪ ،‬بوجه عام‪ ،‬إىل أن أعدادا ً كبرية من املعلمني ليست‬ ‫مدربة تدريبا ً كافيا ً يف أنحاء عديدة من العالم‪ .‬وتبلغ نسبة تدريب املعلمني‬ ‫يف مستوى التعليم االبتدائي ‪ %86‬عىل الصعيد العاملي‪ . ،‬بيد أن هذه النسبة‬ ‫هي أدنى يف جنوب آسيا (‪ ،)%77‬والكاريبي (‪ ،)%70‬وأفريقيا جنوب‬ ‫الصحراء الكربى (‪ .)%62‬ويجري تدريب عدد أقل من املعلمني يف أفريقيا‬

‫‪244‬‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪-4‬جـ – املعلمون‬

‫ ‬

‫تبلغ نسبة تدريب‬ ‫المعلمين في مستوى‬ ‫التعليم االبتدائي ‪%86‬‬ ‫على الصعيد العالمي‬

‫ ‬

‫جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬عىل مستويي‬ ‫التعليم قبل االبتدائي (‪ )%36‬والتعليم‬ ‫الثانوي (‪( )%45‬الجدول ‪ .)1-18‬ومن‬ ‫الالفت للنظر أنه عىل الرغم من وجود‬ ‫توجه إيجابي باتجاه زيادة أعداد املعلمني‬ ‫املدربني يف العديد من البلدان‪ ،‬فإن النسبة‬ ‫املئوية يف بلدان أخرى‪ ،‬منها أريرتيا وغانا‬ ‫والنيجر‪ ،‬انخفضت منذ عام ‪2000‬‬ ‫(الشكل ‪.)1-18‬‬

‫ووفقا ً ملا أشار إليه «التقرير العاملي لرصد التعليم» لعام ‪ ،2016‬فإن‬ ‫َّ‬ ‫«املؤهلني») واملؤرش العاملي (الذي‬ ‫الفصل بني صياغة الغاية (التي تشري إىل‬ ‫يشري إىل «املد َّربني») يديم اللبس بشأن ما يعني مفهوم املعلم املؤهل‪.‬‬ ‫أما من الناحية التقليدية‪ ،‬فاملعلمون املؤهلون هم الذين يتمتعون عىل‬ ‫األقل بالحد األدنى من املؤهالت األكاديمية املتوقعة فيما يتعلق بمستوى‬ ‫التعليم الذي يتعني أن ي َُّلقن (أي مستوى التعليم الذي وصل إليه املعلم‪،‬‬ ‫برصف النظر عن مجال الدراسة)‪ ،‬يف حني أن املعلمني املدربني هم الذين‬ ‫حصلوا عىل املؤهالت املهنية (أي أنهم أنهوا بنجاح دورة تدريبية تستويف‬ ‫الحد األدنى من رشوط الدخول إىل عالم التعليم) (اليونسكو‪)2016b ،‬‬ ‫(انظر أيضا ً ملحق املساءلة الوارد يف هذا التقرير)‪.‬‬ ‫ويمكن أن يتمتع املعلم بمجموعة معينة من املؤهالت دون أخرى؛ إذ‬ ‫إن األنماط تختلف بحسب البلدان‪ .‬ويشكل تدريب املعلمني‪ ،‬يف بعض‬ ‫البلدان‪ ،‬جزءا ً ال يتجزأ من اإلعداد األكاديمي للمعلمني‪ ،‬الذي يخضع له‬ ‫معظم املعلمني؛ أما يف الحاالت األخرى‪ ،‬فاملساران منفصالن‪ .‬وإذا كان‬ ‫نظام التدريب ونظام التأهيل األكاديميني منفصلني الواحد عن اآلخر‬ ‫أو إذا كانت البلدان ال تتطلب النظامني معاً‪ ،‬فيكون هناك أوجه تباين‬ ‫يف توافرهما تنشأ بني املعلمني املدربني واملعلمني واملؤهلني‪ .‬ويشار إىل‬ ‫وجود أوجه التباين األوسع نطاقا ً يف بلدان الرشيحة الدنيا من البلدان‬ ‫املتوسطة الدخل‪ .‬وتبلغ نسبة املعلمني يف املدارس الثانوية يف جامايكا‬ ‫‪ %15‬فقط‪ ،‬بينما تبلغ نسبة املدربني منهم ‪ .%85‬وعىل نقيض ذلك‪،‬‬ ‫تبلغ نسبة املعلمني املؤهلني يف فانواتو ‪ ،%79‬بينما تبلغ نسبة املدربني‬ ‫منهم نحو ‪ %21‬فقط‪( .‬الشكل ‪ .)2-18‬وتعد أوجه التباين هذه ذات‬ ‫أهمية‪ ،‬ألن لفئة َّ‬ ‫املؤهلني وفئة املد َّربني كلتيهما آثار عىل جودة التعليم‬ ‫(‪.)Darling-Hammond, 2000‬‬

‫‪18‬‬

‫وتعد نسبة التالميذ إىل املعلمني أعىل يف البلدان الفقرية‪ .‬ومع أن املعدالت‬ ‫العاملية ظلت كما هي بالنسبة إىل مرحلة التعليم قبل االبتدائي ومرحلة‬ ‫التعليم الثانوي‪ ،‬فإن النسبة قد انخفضت يف مرحلة التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫من ‪ 26‬يف عام ‪ 2000‬إىل ‪ 23‬يف عام ‪( 2015‬الجدول ‪ .)2-18‬واض ُ‬ ‫طلع‬ ‫بآليات مختلفة يف املنطقتني اللتني تشهدان أكرب قدر من االنخفاض‪ :‬يف‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا (من ‪ 24‬إىل ‪ )17‬وجنوب آسيا (من ‪ 39‬إىل ‪.)33‬‬ ‫وانخفض حجم التالميذ‪ ،‬يف رشق آسيا‪ ،‬بنسبة ‪ %29‬يف حني ظل عدد‬ ‫املعلمني ثابتاً‪ ،‬أما يف جنوب رشق آسيا‪ ،‬فظل حجم التالميذ عىل حاله يف‬ ‫حني ارتفع عدد املعلمني بنسبة ‪ .%31‬ويف جنوب آسيا‪ ،‬ازدادت أعداد‬ ‫املعلمني (بنسبة ‪ )%49‬مقارنة بنسبة التحاق الطالب باملدارس (‪.)%28‬‬ ‫وال تعرب هذه النسب عن تدريب املعلمني وال عن مؤهالتهم‪.‬‬ ‫وتيسء التغطية املنخفضة إىل املؤرشات املواضيعية األخرى املتعلقة‬ ‫بالتطوير املهني للمعلمني‪ :‬رواتب املهنيني اآلخرين‪ ،‬ومعدالت التناقص‪.‬‬ ‫وال تن َّ‬ ‫ظم قواعد بيانات املوظفني لجمع مجموعة متسقة من املعلومات‬ ‫بشأن التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬والتداول‪ ،‬ومجموعة األجور الكاملة داخل‬ ‫البلدان وفيما بينها‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالرواتب‪ ،‬فإن النهج الوحيد املنتظم عرب البلدان هو الذي‬ ‫تضطلع به منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ .‬ففي معظم‬ ‫البلدان التابعة لهذه املنظمة‪ ،‬ترتفع رواتب املعلمني بارتفاع مستوى‬ ‫التعليم الذي يعملون فيه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تميل أجور املعلمني إىل أن تكون أقل‬ ‫من أجور غريهم من العاملني ذوي املؤهالت املماثلة‪ .‬ويف بلدان منظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬يكسب املعلمون وسطيا ً يف مرحلة‬ ‫التعليم قبل االبتدائي ‪ ،%74‬واملعلمون يف مرحلة التعليم االبتدائي ‪،%81‬‬ ‫الجدول ‪:1-18‬‬ ‫نسبة المعلمين المدربين‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪2015 ،‬‬

‫على الصعيد العالمي‬

‫…‬

‫‪86‬‬

‫…‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫شرق آسيا‬ ‫جنوب شرق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫الكاريبي‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫المحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫‪ ‬‬ ‫الدخل المنخفض‬ ‫الشريحة الدنيا من الدخل المتوسط‬ ‫الشريحة العليا من الدخل المتوسط‬ ‫الدخل المرتفع‬

‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫‪78‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪77‬‬ ‫‪62‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪45‬‬

‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪68‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬

‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫وفيما يتعلق بتناقص املعلمني‪ ،‬فإن بيانات التعليم االبتدائي تحظى‬ ‫بأفضل تغطية يف قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬بيد أن عدد‬ ‫البلدان التي تقدم التقارير يف هذا الشأن يبلغ ‪ 26‬بلدا ً فقط‪ .‬وحتى يف‬ ‫حالة تقديم التقارير‪ ،‬من غري الواضح ما إذا كانت البلدان التي تقدم‬ ‫التقارير تميز يف بياناتها بني الخروج املؤقت والخروج الدائم من املهنة‪.‬‬ ‫وتستند عملية جمع البيانات املتاحة واملتسقة األوسع نطاقا ً بشأن‬ ‫التطوير املهني إىل دراسة استقصائية دولية بشأن التعليم والتعلم‬ ‫تابعة ملنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ .‬وتطرح الدراسة‬ ‫االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم لعام ‪ 2013‬أسئلة عن مدى‬ ‫مشاركة املعلمني يف التطوير املهني خالل األشهر االثني عرش املاضية‪.‬‬ ‫ومن بني معلمي املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي يف البلدان أو املناطق‬ ‫املشاركة التي يبلغ عددها ‪ 34‬بلدا ً أو منطقة‪ ،‬أفاد ‪ %88‬منهم بأنهم‬ ‫شاركوا يف دورة واحدة عىل األقل من دورات التطوير املهني ‪ .‬وشارك‬ ‫‪ %71‬منهم عىل األقل يف دورة أو حلقة عمل‪ ،‬وحرض ‪ %44‬منهم مؤتمرا ً‬ ‫أو ندوة تدريبية‪ ،‬وشارك ‪ %37‬منهم يف شبكة املعلمني (منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي‪.)2014 ،‬‬ ‫الشكل ‪:1-18‬‬ ‫انخفضت نسبة المعلمين المدربين في بعض بلدان أفريقيا‬ ‫جنوب الصحراء الكبرى منذ عام ‪2000‬‬ ‫نسبة المعلمين المدربين في المدارس االبتدائية‪ ،‬في بلدان مختارة‪،‬‬ ‫‪2015-2000‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪2000‬‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻮن اﻤﻟﺪرﺑﻮن )‪(%‬‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫قبل االبتدائي‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫واملعلمون يف املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي ‪ ،%85‬واملعلمون يف املرحلة‬ ‫العليا من التعليم الثانوي ‪ %89‬مما يكسبه غريهم من املهنيني العاملني‬ ‫بدوام كامل يف التعليم العايل والذين ترتاوح أعمارهم بني ‪ 25‬و‪ 64‬عاماً‪.‬‬ ‫وحتى يف منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬ال تتوافر بيانات‬ ‫حديثة إال فيما يخص ‪ 21‬بلدا ً من أصل ‪ 35‬بلدا ً يف مرحلة التعليم قبل‬ ‫االبتدائي و‪ 24‬بلدا ً يف مرحلتي التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‬ ‫(‪.)OECD, 2016a‬‬

‫‪20‬‬

‫‪2015‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬

‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬

‫إرﻳﱰﻳﺎ‬

‫ﺑﻨﻦﻴ‬

‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬

‫ﺳﻴﺸﻴﻞ‬

‫رواﻧﺪا‬

‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬

‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪245‬‬

‫‪18‬‬

‫الشكل ‪:2-18‬‬ ‫هناك في العديد من البلدان أوجه تباين كبيرة في توافر فئة‬ ‫َّ‬ ‫المؤهلين وفئة المعلمين المد َّربين‬ ‫المعلمين‬ ‫َّ‬ ‫المؤهلين منهم والمدَّربين‪ ،‬في المدارس الثانوية‪،‬‬ ‫نسبة المعلمين‪،‬‬ ‫في بلدان مختارة‪2015 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫ا ﻟﻤﺆ ﱠﻫﻠﻮ ن‬ ‫اﻟﻤﺪ ﱠر ﺑﻮن‬ ‫‪40‬‬

‫اﻤﻟﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫‪20‬‬

‫ا ﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﻏﺮﻳﻨﺎدا‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻛﻴﺘﺲ وﻧﻴﻔﻴﺲ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫أﻧﺘﻴﻐﻮا وﺑﺮﺑﻮدا‬ ‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸــﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺳﻮرﻳﻨﺎم‬ ‫ﻓﺎﻧﻮاﺗﻮ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﺳﺎوﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الجدول ‪:2-18‬‬ ‫نسب التالميذ إلى المعلمين‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪2015-2000 ،‬‬ ‫مرحلة التعليم‬ ‫قبل االبتدائي‬

‫‪2000‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2015‬‬

‫على الصعيد العالمي‬

‫‪18‬‬

‫‪18‬‬

‫‪26‬‬

‫‪23‬‬

‫‪18‬‬

‫‪18‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫المحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫‪ ‬‬ ‫الدخل المنخفض‬ ‫الشريحة الدنيا من الدخل المتوسط‬ ‫الشريحة العليا من الدخل المتوسط‬ ‫الدخل المرتفع‬

‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫…‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫…‬ ‫‪33‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫…‬ ‫‪32‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫…‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪246‬‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪-4‬جـ – املعلمون‬

‫محور البيانات ‪ :1-18‬هل يمكن التوصل إىل تعريف‬ ‫للمعلمني املدربني قابل للمقارنة بني البلدان؟‬ ‫يرمي املؤرش العاملي لرصد التقدم املحرز نحو تحقيق الغاية ‪.4‬ج‪،‬‬ ‫والنسبة املئوية للمعلمني الذين حصلوا عىل األقل عىل الحد األدنى من‬ ‫التدريب املطلوب للتعليم يف مستوى معني‪ ،‬إىل قياس البعد الرئييس‬ ‫للجودة يف مجال التعليم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يزال من الصعب إرساء مقارنات‬ ‫جادة يف هذا الصدد عرب الحدود الوطنية‪.‬‬

‫ومن الناحية العملية‪ ،‬يعد «املعلمون املدربون» مجموعة غري متجانسة إىل‬ ‫حد كبري‪ .‬وهناك أوجه تباين كبرية يف الحد األدنى من الرشوط املطلوبة‬ ‫للتأهيل كمعلم مدرب يف مجموعة من األبعاد تتمثل فيما ييل‪ :‬معايري‬ ‫القبول لربامج إعداد املعلمني‪ ،‬ومدة الربنامج‪ ،‬وطول فرتة التعريف‪،‬‬ ‫ومضمون املناهج الدراسية‪ ،‬وأسلوب التنفيذ‪ ،‬ومدى إدراج التدريب‬ ‫املدريس يف الدورة الدراسية‪ ،‬وآليات ضمان الجودة‪ .‬وأوجه التباين هذه‬ ‫بني البلدان ليست موثقة توثيقا ً جيداً‪.‬‬

‫ال تزال هناك عقبات أمام وضع تصنيف محدد لتدريب املعلمني‬ ‫تقدم بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء الحالية معلومات قليلة أو غري‬ ‫‪1‬‬ ‫نوعية عن كيفية تعريف البلدان للمعلمني َّ‬ ‫املؤهلني أو املعلمني املد َّربني‪.‬‬ ‫وهناك العديد من البلدان التي ال تميز حتى بني الحد األدنى من التأهيل‬ ‫َّ‬ ‫املؤهل) والتدريب الرتبوي (املعلم املد َّرب) املطلوب‬ ‫األكاديمي (املعلم‬ ‫للتدريس يف مستوى تعليمي معني‪ .‬وهذا هو الحال بالنسبة إىل ‪ 31‬بلدا ً‬ ‫من أصل ‪ 81‬بلدا ً قدمت تقارير عن مستوى التعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ 15‬بلدا ً‬ ‫من أصل ‪ 61‬بلدا ً عىل مستوى التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وتختلف املؤهالت األكاديمية املطلوبة يف كل مستوى من مستويات‬ ‫التعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬يرتاوح الحد األدنى من املؤهالت األكاديمية‬ ‫التي تُمكن املرء من أن يصبح معلما ً يف املدارس االبتدائية‪ ،‬باستخدام‬ ‫مستويات التصنيف الدويل املوحد للتعليم (إسكد)‪ ،‬من إتمام املرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي (إسكد ‪ ،3‬يف ‪ %11‬من مجموع البلدان التي‬ ‫قدمت تقارير) إىل درجة املاسرت (إسكد ‪ ،7‬أي ‪ .)%2‬وتمثل درجة‬ ‫البكالوريوس‪ ،‬التي تعادل إسكد ‪ ،6‬أكثر الرشوط شيوعا ً بالنسبة إىل‬ ‫‪ %32‬من البلدان التي قدمت تقارير‪.‬‬ ‫ويعد املؤهل األكاديمي عنرصا ً واحدا ً فقط من عنارص املقارنة‪ .‬ويقتيض‬ ‫وضع التصنيف لتدريب املعلمني توحيد مختلف أبعاد برامج التدريب‪.‬‬ ‫ومع أنه ال يمكن حتما ً قياس جميع األبعاد‪ ،‬فإنه يمكن تحديد نهجني‬ ‫ملثل هذا الجرد (‪.)UIS, 2017c‬‬

‫‪18‬‬

‫ ‬

‫من بين معلمي المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي في البلدان أو المناطق المشاركة في الدراسة‬ ‫االستقصائية الدولية للتعليم والتعلم لعام ‪ 2013‬والتي يبلغ عددها ‪ 34‬بلدا ً أو منطقة‪ ،‬أفاد‬ ‫‪ %88‬منهم بأنهم شاركوا في دورة واحدة على األقل من دورات التطوير المهني‬ ‫ ‬ ‫ويف إطار مرشوع بحوث تدريب املعلمني املتعدد املواقع يف أواخر‬ ‫التسعينات من القرن املايض‪ ،‬حدد النهج األول أربعة مسارات تجعل‬ ‫من املتقدم معلما ً مدرباً‪ ،‬مع مراعاة املدة‪ ،‬وتاريخ الدخول‪ ،‬واملناهج‬ ‫املدرسية‪ ،‬وممارسة العملية التدريسية‪ ،‬وأسلوب التدريس‪ ،‬ومتطلبات‬ ‫الشهادة (‪ ،)Lewin, 1999‬وتتمثل املسارات األربعة يف األنواع التالية‪:‬‬ ‫ ■النوع ‪ 1‬يتمثل يف التدريب يف مكان اإلقامة بدوام كامل قبل‬ ‫االنخراط يف مجال العمل‪ ،‬حيث تكون مؤسسة تدريب املعلمني‬ ‫معزولة عن املدرسة‪ .‬ويشمل هذا النوع التدريب بدوام كامل يف‬ ‫الكليات أو الجامعات ويرتبط بالحصول عىل شهادة جامعية‪،‬‬ ‫وذلك يف املؤسسات املعدة لهذا الغرض (معاهد تدريب املعلمني‪،‬‬ ‫عىل سبيل املثال)‪ ،‬وترتاوح مدة الدراسة فيه من سنة إىل أربع سنوات‪،‬‬ ‫وقد يقرتن أو ال يقرتن بدورات تدريبية الحقة أو بسنوات اختبار‪.‬‬ ‫ ■النوع ‪ 2‬يشبه النوع ‪ 1‬ولكنه يشمل تدريبا ً بدوام كامل يف الدراسات‬ ‫العليا يف مؤسسات التعليم العايل‪.‬‬ ‫ ■النوع ‪ 3‬يتمثل يف تدريب املعلمني أثناء الخدمة‪ ،‬يف الفرتات التي‬ ‫يقضيها املتدرب يف مؤسسات تدريب املعلمني ويف الدراسة املدرسية‬ ‫أو الدراسة املرافقة للعمل ويف املمارسة أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫ ■النوع ‪ 4‬يتمثل يف الدخول املبارش يف مجال التعليم من دون الحصول‬ ‫عىل تدريب نظامي‪ ،‬وغالبا ً ما يرتافق ذلك مع ما يلحق به من أشكال‬ ‫الشهادات املتعلقة بالخربات وحضور الدورات‪ ،‬والتي يمكن أن‬ ‫توفر يف نهاية املطاف الحد األدنى من التأهيل للتعليم‪.‬‬ ‫أما النهج الثاني‪ ،‬الذي قدمه معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬فقد حدد‬ ‫أربعة أبعاد رئيسية لتدريب املعلمني قبل الخدمة‪ ،‬هي‪ :‬مستوى الدورة‬ ‫(مثل التعليم العايل)‪ ،‬واملوقع‪ ،‬ومدة ممارسة التعليم‪ ،‬وتوقيت ممارسة‬ ‫التعليم (‪( )UIS, 2010‬الجدول ‪ .)3-18‬وهناك حاجة إىل بيانات‬ ‫وصفية إضافية بشأن املجموعة املستهدفة (مثل املعلمني قبل الخدمة‪/‬‬ ‫أثناء الخدمة)‪ ،‬واألسلوب (مثل الدوام الكامل‪/‬الدوام الجزئي‪ ،‬واستخدام‬ ‫التعليم املفتوح والتعليم عن بعد)‪ ،‬واشرتاط الخربة يف التدريس‪ ،‬وأنواع‬ ‫مقدمي الخدمات‪ ،‬والوقت املخصص ملجاالت املضامني (مثل املواد‪،‬‬ ‫واملؤسسات التعليمية‪ ،‬واألساليب الرتبوية)‪ .‬ولم يستخدم أي من هذين‬ ‫النهجني عىل الصعيد العاملي‪.‬‬ ‫يقتيض التصنيف البسيط والتشغييل عىل الصعيد العاملي وضع‬ ‫توصيفات تفصيلية لربامج تدريب املعلمني‪ ،‬يتم إعدادها يف إطار‬ ‫مقارن‪ .‬وحتى لو تم جمع املعلومات عن املعلمني الذين يدخلون املهنة‪،‬‬ ‫فإن التوزيع سيتغري بمرور الوقت‪ ،‬إذ إن معدل تناقص املعلمني قد‬ ‫يختلف باختالف الربامج‪ .‬ومن الرضوري أن تتضمن بيانات املوظفني‬ ‫تسجيالً ملسارات دخول املعلمني إىل املهنة وأي تغيريات تطرأ عىل‬

‫حياتهم املهنية‪ .‬ومن التحديات التي تواجه عملية التصنيف ضمان جمع‬ ‫البيانات املناسبة والتحقق من صحتها‪ .‬وتعد التكاليف التشغيلية من‬ ‫األمور األساسية وكذلك القدرة عىل تقديم املعلومات املطلوبة‪.‬‬ ‫ويمكن أن يكون النهج املستخدم يف مراجعة التصنيف الدويل املوحد‬ ‫للتعليم بمثابة نموذج‪ .‬إذ إن هذا التصنيف خضع مؤخرا ً للمراجعة بنا ًء‬ ‫عىل طلب من فريق استشاري تقني عاملي يضم خرباء دوليني يف مجايل‬ ‫التعليم واإلحصاء‪ ،‬ينتمي بعضهم إىل منظمات دولية مثل مكتب اإلحصاء‬ ‫للجماعات األوروبية ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪.‬‬ ‫وأعقبت توصية هذا الفريق مراجعة واسعة من خالل اجتماعات‬ ‫الخرباء اإلقليميني‪ ،‬ومشاورة عاملية رسمية‪ ،‬بتنسيق من معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‪ ،‬ودعيت إىل املشاركة فيها جميع الدول األعضاء يف اليونسكو‬ ‫(‪ .)UIS, 2014‬وسيقتيض تصنيف برنامج عاملي قوي لتدريب املعلمني‬ ‫االضطالع بعملية مماثلة‪.‬‬ ‫وفيما وراء التدريب األويل‪ ،‬ينظر إىل التطوير املهني للمعلمني عىل نحو‬ ‫متزايد من منظور التعلم مدى الحياة‪ :‬فال يمثل الحد األدنى من رشوط‬ ‫الدخول إىل املهنة سوى نقطة واحدة يف سلسلة متصلة‪ .‬وثمة صعوبة‬ ‫أخرى يف وضع إطار شامل تتمثل يف أن بيانات نظم التعليم النظامي‬ ‫قد ال تحسب بوصفها مسارات بديلة للتعليم‪ ،‬وأصبح هذا التوجه‬ ‫أكثر شيوعاً‪.‬‬ ‫الجدول ‪:3-18‬‬ ‫التصنيف القياسي المقترح لبرامج تدريب المعلمين‬ ‫مستوى برنامج‬ ‫التصنيف الدولي‬ ‫الموحد للتعليم‬ ‫‪ :3‬المرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫‪ :4‬التعليم بعد الثانوي‪،‬‬ ‫غير العالي‬ ‫‪ :5‬دورة قصيرة على‬ ‫مستوى التعليم‬ ‫العالي‬ ‫‪ :6‬التعليم العالي‬ ‫‪ :7‬الدراسات العليا‬

‫موقع البرنامج‬ ‫غالبا ً (أكثر من ‪)%80‬‬ ‫في المدرسة‬ ‫غالبا ً (أكثر من ‪)%80‬‬ ‫في المؤسسة‬ ‫مختلط‬ ‫(من ‪ %20‬إلى ‪%80‬‬ ‫في المؤسسة)‬

‫مدة ممارسة‬ ‫التدريس‬

‫توقيت ممارسة‬ ‫التدريس‬

‫عدم ممارسة التدريس‬ ‫من أسبوع واحد إلى‬ ‫‪ 4‬أسابيع‬ ‫من ‪ 5‬أسابيع إلى‬ ‫‪ 12‬أسبوعا ً‬ ‫‪ 13‬أسبوعا ً‬ ‫> ‪ 36‬أسبوعا ً‬

‫عدم ممارسة التدريس‬ ‫يتخلل ذلك دراسات‬ ‫في نهاية مرحلة‬ ‫الدراسات النظامية‬

‫المصدر‪.UIS (2017) :‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪247‬‬

‫‪18‬‬ ‫يمكن للبيانات التي تجمع مبارشة من املعلمني أن تساعد يف‬ ‫رصد التقدم املحرز‬

‫سيستغرق وضع تصنيف لربامج تدريب املعلمني عدة سنوات‪ .‬ويمكن‬ ‫أن يمثل جمع املعلومات مبارشة من املعلمني بديالً‪ ،‬وذلك يف إطار‬ ‫عمليات تقييم الطالب أو الدراسات االستقصائية الخاصة باملعلمني‪.‬‬ ‫وغالبا ً ما تسجل الدراسات االستقصائية الخاصة بتقييم التعلم فيما‬ ‫بني البلدان معلومات عن خصائص املعلمني‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫تقوم دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫الدويل بطرح أسئلة عىل معلمي الرياضيات والعلوم يف الصفني‬ ‫الرابع والثامن يف مسائل تتعلق بمؤهالتهم األكاديمية‪ ،‬وخلفياتهم يف‬ ‫موضوعات محددة‪ ،‬وتطويرهم املهني‪ ،‬ويشمل ذلك مثالً ما إذا كان‬ ‫معلمو الرياضيات قد تخرجوا مع حصولهم عىل شهادة يف التعليم‬ ‫وتخصص يف الرياضيات‪ .‬وانخفضت نسبة طالب الصف الرابع‬ ‫الذين تلقوا التعليم من هؤالء املعلمني بني عامي ‪ 2003‬و‪ 2015‬من‬ ‫‪ %50‬إىل ‪ %15‬يف جمهورية إيران اإلسالمية‪ ،‬ومن ‪ %89‬إىل ‪ %54‬يف‬ ‫كازاخستان‪ ،‬ولكنها ارتفعت بني عامي ‪ 2007‬و‪ 2015‬من ‪ %18‬إىل‬ ‫‪ %38‬يف الدنمارك ومن ‪ %42‬إىل ‪ %70‬يف السويد ‪.‬‬ ‫الشكل ‪:3-18‬‬ ‫تختلف شروط برنامج تدريب المعلمين األولي بحسب البلدان‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي تفرض شروطا ً مختارة على برنامج التدريب‬ ‫األولي لمعلمي الرياضيات في الصف الثامن‪2015 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫إﻛﻤﺎل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻹرﺷﺎد أو اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬

‫إﻛﻤﺎل ﻓﱰة‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﺤﺖ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﺗﺤﺖ‬ ‫اﺟﺘﻴﺎز‬ ‫اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻹﴍاف ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬

‫ملحوظة‪ :‬تحليل شمل ‪ 39‬بلداً‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق المعني بالتقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى دراسة‬ ‫‪.(2016) Mullis et al‬‬

‫‪248‬‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪-4‬جـ – املعلمون‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان )‪(%‬‬

‫‪60‬‬

‫ويمكن أن تبني هذه التغيريات بكل وضوح التقلبات الطويلة األجل‬ ‫يف سياسات تدريب املعلمني األولية وال تعرب بالرضورة عما إذا كانت‬ ‫الرشوط تزداد تشدداً‪ .‬وعىل سبيل املثال‪ ،‬كان مضمون تدريب املعلمني‬ ‫األويل يف الدنمارك وهيكلية هذا‬ ‫التدريب يميالن إىل التخصص يف‬ ‫ ‬ ‫املواد التعليمية حتى وقت قريب‪،‬‬ ‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫طالب‬ ‫نسبة‬ ‫إن‬ ‫ولكن اإلصالحات التي أدخلت يف‬ ‫الذين تلقوا التعليم من عام ‪ 2012‬خلصت إىل أن املضمون‬ ‫معلمين حاصلين على شهادة الرتبوي قد أهمل لصالح مضمون‬ ‫املواد‪ .‬وقد يغري ذلك يف املستقبل‬ ‫في التعليم وتخصص في نسبة املعلمني يف املدارس االبتدائية‬ ‫الرياضيات ارتفعت بين عامي الذين يتبعون التخصص يف املواد‬ ‫‪ 2007‬و‪ 2015‬من ‪ %42‬إلى (‪.)Nusche et al., 2016‬‬ ‫وتقوم دراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫‪ %70‬في السويد‬ ‫يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد‬ ‫ ‬ ‫الدويل بجمع معلومات نوعية‬ ‫إضافية بشأن سياسات إعداد املعلمني والتشدد يف الرشوط‪ .‬ويتطلب‬ ‫ذلك خضوع معلمي الرياضيات يف الصف الثامن لتدريب عميل تحت‬ ‫اإلرشاف وذلك يف ‪ 33‬بلدا ً من أصل ‪ 39‬بلد من البلدان التي تشارك يف‬ ‫دراسة اتجاهات التحصيل يف الرياضيات والعلوم عىل الصعيد الدويل‬ ‫لعام ‪ ،2015‬بيد أن هناك حاجة إىل فرتة تعليم تحت االختبار تنفذ يف‬ ‫‪ 16‬بلدا ً فقط (الشكل ‪ .)3-18‬وقامت أكثر من ثلث البلدان املشاركة‬ ‫باإلبالغ عن تعزيز رشوطها لقبول املعلمني يف الصف الرابع أو الثامن‬ ‫وذلك بفرض معايري أشد رصامة للقبول يف املهنة‪ ،‬مثل زيادة سنوات‬ ‫الدراسة الجامعية‪ ،‬ورشوط إضافية إلصدار الشهادات‪ ،‬والحد األدنى‬ ‫ملعدالت الدرجات الجامعية (‪.)Mullis et al., 2016‬‬ ‫وتمثل الدراسات االستقصائية للمعلمني مصدرا ً آخر للمعلومات عن‬ ‫تدريب املعلمني‪ .‬وطرحت الدراسة االستقصائية بشأن التعليم والتعلم‬ ‫عىل الصعيد الدويل لعام ‪ 2013‬عىل معلمي املرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي أسئلة عن عنارص تدريبهم األويل‪ .‬ولم يتلق العديد من املعلمني‬ ‫أي نوع من أنواع التدريب‪ .‬ومن بني أولئك الذين تلقوا تدريبا ً يف هذا‬ ‫الشأن‪ ،‬يفتقر قسم كبري منهم إىل التدريب عىل مضمون املواد التي‬ ‫يعلمونها أو أساليب تدريسها أو ممارستها‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬قام نحو‬ ‫‪ %62‬من املعلمني يف املكسيك ممن أكملوا برامج تدريب املعلمني‪ ،‬أي‬ ‫ما يقارب الثلثني‪ ،‬أي ‪ %40‬من املجموع‪ ،‬بتلقي تدريب يف أساليب تعليم‬ ‫املواد التي يدرسونها‪ .‬وبلغت النسبة يف بولندا ‪( %94‬الشكل ‪)4-18‬‬ ‫(‪.)OECD, 2014‬‬

‫‪18‬‬

‫الشكل ‪:4-18‬‬ ‫لم يتلق العديد من معلمي المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي أي تدريب في أساليب تعليم المواد التي يدرسونها‬ ‫توزيع معلمي المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي بحسب معدل تدريب المعلمين ومضمونه‪2013 ،‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫أﺗﻤﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل آﺧﺮ‬ ‫ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎ ً ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺎدة )أو اﻟﻤﻮاد( اﻟﺘﻲ ﻳﺪ ّرﺳﻮﻧﻬﺎ‬

‫‪40‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻤﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )‪(%‬‬

‫ﺑﻼ ﺗﺪرﻳﺐ‬

‫‪60‬‬

‫‪20‬‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬

‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬

‫ﺷﻴﲇ‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﴏﺑﻴﺎ‬

‫ﻗﱪص‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬

‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬

‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬

‫إﴎاﺋﻴﻞ‬

‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬

‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬

‫ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪.OECD (2014) :‬‬

‫محور السياسات ‪ :1-18‬يرتتب عىل الضغوط‬ ‫الناجمة عن املساءلة آثار عىل تدريب املعلمني يف‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬

‫أسندت البلدان املرتفعة الدخل إىل املدارس‪ ،‬يف السنوات املاضية‪ ،‬مزيدا ً‬ ‫من املسؤولية يف مجايل التعليم واإلدارة‪ .‬ويف البلدان املشاركة يف برنامج‬ ‫التقييم الدويل للطالب الذي أعدته منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي لعام ‪ ،2006‬أفاد مديرو املدارس أنهم اضطلعوا بالفعل‪ ،‬إىل‬ ‫جانب املعلمني‪« ،‬بمسؤولية كبرية» فيما يتعلق باملهام املرتبطة ببعض‬ ‫القرارات املتخذة يف مدارسهم‪ .‬واضطلعوا منذ ذلك الحني بمزيد من‬ ‫املسؤولية فيما يتعلق ببعض القرارات‪ ،‬مثل مضمون الدروس وتوظيف‬ ‫املعلمني‪ ،‬عىل الرغم من مالحظة وجود توجه معاكس نحو الالمركزية‬ ‫يف حاالت قليلة (الشكل ‪.)5-18‬‬

‫تزيد نظم املساءلة من عبء العمل وعدم الرضا‬ ‫ترتبط الالمركزية واملزيد من االستقاللية املدرسية بمزيد من الرشوط‬ ‫فيما يتعلق بالحسابات والتقارير‪ .‬كما أنها تزيد من االعتماد عىل‬ ‫البيانات فيما يتعلق باتخاذ القرارات يف مجال التعليم (‪Marsh et al.,‬‬ ‫‪2006‬؛ ‪Ozga, 2009‬؛ ‪.)Schildkamp and Kuiper, 2010‬‬ ‫وتزيد هذه الرشوط من أعباء العمل امللقاة عىل عاتق املعلمني‪،‬‬ ‫وتعقد املهام التي يضطلعون بها‪ ،‬وتستلزم منهم مهارات إضافية‬ ‫(‪Møller, 2009‬؛ ‪ .)OECD, 2013b‬وأفاد نحو ‪ %75‬من املعلمني‬ ‫الفنلنديني و‪ %95‬من املعلمني السويديني بزيادة املسؤوليات املرتبطة‬ ‫بالتوثيق (‪ .)Müller and Hernández, 2010‬ويف إنكلرتا‪ ،‬أفاد‬ ‫‪ %56‬من املعلمني بأن جمع البيانات وإدارة البيانات يشكالن عبء‬ ‫عمل غري رضوري (‪.)UK Department for Education, 2016‬‬ ‫واعتقد املعلمون أن هذه الضغوط الناجمة عن اإلبالغ تبني عدم الثقة‬ ‫الكبرية يف احرتافهم املهني (‪ .)MacBeath, 2012‬وكلما ازدادت هذه‬ ‫التصورات السلبية لعبء العمل‪ ،‬ازدادت حدة املخاطر املتمثلة يف انقطاع‬ ‫الشباب املوهوبني عن مهنة التعليم‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪249‬‬

‫‪18‬‬

‫الشكل ‪:5-18‬‬ ‫يُحوَّل المزيد من المسؤوليات إلى المعلمين والمديرين‬ ‫النسبة المئوية للمدارس التي يضطلع فيها المعلمون والمديرون بمسؤولية كبيرة فيما يتعلق بالمهام التي يتم اختيارها‪ ،‬في بلدان مختارة‪2015-2006 ،‬‬ ‫أﻟﻒ ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬

‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫اﻤﻟﺪارس )‪(%‬‬

‫‪40‬‬

‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬

‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬

‫إﴎاﺋﻴﻞ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬

‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬

‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬

‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫ﻗﻄﺮ‬ ‫أوروﻏﻮاي‬

‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬

‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬

‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬

‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬

‫ﺷﻴﲇ‬

‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫اﻷردن‬

‫ﺗﻮﻧﺲ‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬

‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ اﻷﺳﻮد‬

‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬

‫ﺷﻴﲇ‬ ‫ﻗﻄﺮ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫اﻷردن‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﻮﻧﺲ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫أوروﻏﻮاي‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬

‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬

‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬

‫ﻛﻨﺪا‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬

‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق المعني بالتقرير العالمي لرصد التعليم لالستبيانات المدرسية الرئيسية الخاصة ببرنامج التقييم الدولي للطالب لعامي ‪ 2006‬و‪.2015‬‬

‫اﻤﻟﺠﺮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﲆ ﺣﺎﻟﻬﺎ‬

‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ زادت ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ زادت ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﲆ ﺣﺎﻟﻬﺎ‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫اﻤﻟﺪارس )‪(%‬‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪-4‬جـ – املعلمون‬

‫‪250‬‬

‫‪2006‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪20‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺑﺎء ‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻤﻟﻌﻠﻤﻦﻴ‬

‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪18‬‬ ‫ ‬

‫أظهرت الدراسة االستقصائية الخاصة بعبء العمل على المعلمين في المملكة المتحدة والتي أجريت في‬ ‫عام ‪ 2016‬أن ‪ %93‬من المعلمين وقادة المدارس في إنكلترا يرون أن عبء العمل الذي يرزحون تحته‬ ‫يمثل مشكلة «خطرة جداً» أو «خطرة إلى حد ما»‬

‫ ‬

‫وتؤدي رشوط املساءلة إىل ممارسة الضغوط عىل قادة املدارس لبناء‬ ‫مهاراتهم اإلدارية واملرتبطة منها بالبيانات‪ .‬ففي هونغ كونغ‪ ،‬بالصني‪،‬‬ ‫تُحدَّث مؤرشات أداء املهام وإدارة االختبارات بانتظام عرب اإلنرتنت‬ ‫وتستخدم لتتبع تقدم الطالب وأداء معلميهم (‪.)Quong, 2013‬‬ ‫ويف النظم ذات الضغوط القائمة عىل السوق‪ ،‬يضطلع مديرو املدارس‬ ‫باملسؤولية فيما يتعلق بجعل مدارسهم أكثر جاذبية ألهايل الطالب‬ ‫(‪.)Caldwell et al., 2002‬‬ ‫وتؤدي الضغوط التي تمارس عىل عمليتي اإلبالغ واملساءلة عن‬ ‫األداء إىل زيادة عبء العمل لدى قادة املدارس وتخفيض الرضا عىل‬ ‫الصعيد الوظيفي‪ .‬وأظهرت الدراسة االستقصائية الخاصة بعبء‬ ‫العمل عىل املعلمني يف اململكة املتحدة والتي أجريت يف عام ‪2016‬‬ ‫أن ‪ %93‬من املعلمني وقادة املدارس يف إنكلرتا يرون أن عبء العمل‬ ‫الذي يرزحون تحته يمثل مشكلة ‘خطرة جداً’ أو ‘خطرة إىل حد ما’‬ ‫(‪ .)UK Department for Education, 2017‬وأظهرت الدراسات يف‬ ‫أسرتاليا وكندا ونيوزيلندا واململكة املتحدة والواليات املتحدة أن الضغوط‬ ‫واإلجهاد الناتجني عن نظم املساءلة يخفضان أعداد املرشحني لشغل‬ ‫مناصب قيادية يف املدارس (‪.)Caldwell et al., 2002‬‬ ‫وللتصدي لهذه املخاطر‪ ،‬يتعني عىل راسمي السياسات اتباع نهجني‪.‬‬ ‫يتمثل أولهما يف الحاجة إىل التخفيف من عبء العمل عىل املعلمني‬ ‫ومديري املدارس من خالل النظر يف املمارسات الراهنة بمنظار نقدي‪.‬‬ ‫ويف اململكة املتحدة‪ ،‬قامت مجموعة مستقلة تتوىل استعراض عبء العمل‬ ‫ّ‬ ‫بحث الحكومة وقادة املدارس واملعلمني عىل النظر دائما ً يف‬ ‫عىل املعلمني‬ ‫الغرض الذي من أجله تجمع البيانات‪ ،‬واالقتصار عىل جمع الحد األدنى‬ ‫املطلوب‪ ،‬وااللتزام بقاعدة «الجمع ملرة واحدة‪ ،‬واالستخدام لعدة مرات»‬ ‫(‪.)UK Department for Education, 2016‬‬ ‫ويتمثل ثاني هذين النهجني يف رضورة قيام راسمي السياسات بتقديم‬ ‫الدعم الالزم للتخفيف من عبء العمل واإلجهاد اإلضافيني‪ ،‬بما يف ذلك‬ ‫إعداد املعلمني وتهيئتهم بوجه خاص لالنتقال إىل املناصب القيادية‪.‬‬ ‫ويقتيض إعداد املعلمني املناسب أن يرتافق مع الطلب املتزايد عىل تقارير‬ ‫املساءلة (‪ .)Mandinach and Gummer, 2013‬ويحتاج املعلمون‬ ‫الذين ينتقلون إىل تويل القيادة عىل الصعيد املدريس إىل دعم إضايف‬ ‫ملعالجة الضغوط املتمثلة يف تقديم التقارير عن األداء املدريس‪.‬‬

‫تتطلب نظم املساءلة من املعلمني تطوير مهاراتهم يف اإلملام‬ ‫بالبيانات‬ ‫يمثل اإلملام بالبيانات لدى املعلمني القدرة عىل تفسري البيانات‬ ‫واستخدامها لالرتقاء بالتعليم والتعلم‪ .‬وتقوم حملة جودة البيانات يف‬ ‫الواليات املتحدة بتعريف املعلمني «امللمني بالبيانات» بأنهم «ينتفعون‬ ‫بأنواع متعددة من البيانات عىل نحو مستمر وفعال وأخالقي‪ ،‬ويفرسونها‬

‫ويطبقونها وينقلونها‪ ،‬وهي بيانات يستمدونها من مصادر حكومية‬ ‫ومحلية ومن القاعات الدراسية ومن غريها من املصادر وذلك لتحسني‬ ‫نتائج الطالب بطريقة مالئمة لألدوار واملسؤوليات التي يضطلع بها‬ ‫املعلمون» (‪.)Data Quality Campaign, 2014‬‬ ‫ويحدد املجلس الوطني لجودة املعلمني يف الواليات املتحدة ثالثة أنواع‬ ‫من املهارات التي يتعني عىل املرشحني لوظائف املعلمني أن يطوروها‬ ‫(‪ ،)NCTQ, 2012‬وهي‪ :‬تقييم املهارات يف القراءة والكتابة‪ ،‬لقياس أداء‬ ‫الطالب باستخدام عمليات التقييم (‪DeLuca and Johnson, 2016‬؛‬ ‫‪)Xu and Brown, 2016‬؛ واملهارات التحليلية‪ ،‬لتحليل بيانات أداء‬ ‫الطالب؛ واملهارات املرتبطة باتخاذ القرارات عىل املستوى التعليمي‪،‬‬ ‫الستخدام البيانات لغرض االسرتشاد بها يف التعليم (‪Dunn et al.,‬‬ ‫‪2013‬؛ ‪ .)Schifter et al., 2014‬وتشمل البيانات ذات الصلة باملوضوع‬ ‫معلومات عن التقييم والحضور والسمات السكانية واملناخ املدريس‪.‬‬ ‫وأفاد العديد من املعلمني بعدم استعدادهم الستخدام البيانات بهذه‬ ‫األساليب ((‪Datnow and Hubbard, 2016; U.S. Department‬‬ ‫‪ .)of Education, 2011‬ويف أونتاريو بكندا‪ ،‬حصل التأهب يف‬ ‫استخدام البحوث التعليمية وتحليل البيانات عىل درجة من أدنى‬ ‫الدرجات يف عمليات التقييم الذاتي التي أجراها املعلمون يف مرحلتي‬ ‫التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي يف السنة األوىل من التحاقهم باملهنة‬ ‫(‪ .)Ontario College of Teachers, 2016‬وكان ثلثا املعلمني‬ ‫يف الواليات املتحدة غري راضني عن قدرتهم عىل استخدام البيانات‬ ‫لالرتقاء بالتعليم‪ ،‬وأشاروا غالبا ً إىل أن هناك كمات مفرطة من البيانات‬ ‫(‪.)Bill and Melinda Gates Foundation, 2015‬‬ ‫وأظهرت دراسة عن معارف املعلمني الرتبوية أجريت يف خمسة من‬ ‫بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي أن التقييم‪ ،‬بما يف‬ ‫ذلك استخدام البيانات والبحوث‪ ،‬هو أقل جزء يجري التشديد عليه يف‬ ‫إعداد املعلمني قبل الخدمة ‪ ،‬ويأتي ترتيبه بعد العملية التعليمية وعملية‬ ‫التعلم‪ .‬ويف أربعة بلدان من البلدان الخمسة املذكورة آنفاً‪ ،‬أفاد املعلمون‬ ‫واملرشحون من املعلمني بأنهم تلقوا تعليما ً تضمن أقل من ‪ %60‬من‬ ‫املوضوعات املتعلقة بالتقييم (‪ .)OECD, 2017a‬وأظهرت دراسة‬ ‫استقصائية عن املعلمني وقادة املدارس يف أملانيا وليتوانيا وهولندا‬ ‫وبولندا واململكة املتحدة أن معظمهم استخدموا البيانات استخداما ً‬ ‫سطحيا ً لرصد التعليم بدال ً من تحسينه‪ .‬ومن بني التحديات التي‬ ‫تواجه املعلمني‪ ،‬أشار املعلمون إىل نقص فرص التعاون أو التطوير‬ ‫املهني (‪ .)Schildkamp et al., 2014‬وأوىص فريق الخرباء يف اململكة‬ ‫املتحدة بإدراج تدريب بشأن استخدام البيانات يف اإلعداد األويل للمعلمني‬ ‫للمساعدة يف تخفيض أعباء العمل غري الرضورية (‪UK Department‬‬ ‫‪.)for Education, 2016‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪251‬‬

‫‪18‬‬ ‫إعداد املعلمني الستخدام البيانات من خالل التدريب األويل‬

‫يمثل اإلملام بالبيانات عىل نحو متزايد جزءا ً ال يتجزأ من إعداد املعلمني‬ ‫يف العديد من البلدان املرتفعة الدخل‪ .‬وأفادت ‪ 41‬والية من أصل‬ ‫‪ 50‬والية‪ ،‬يف الواليات املتحدة‪ ،‬بأنها توفر تدريبا ً عىل استخدام البيانات‬ ‫لغرض االسرتشاد بها يف التعليم‪ ،‬كما أفادت ‪ 42‬والية بأنها توفر‬ ‫تدريبا ً عىل فهم البيانات‪ ،‬مثل البيانات الواردة يف تقارير اإلنذار املبكر‬ ‫(‪ .)Data Quality Campaign, 2014‬ويقدم اإلطار الذي وضعه‬ ‫املجلس الوطني املعني بجودة املعلمني تعريفا ً لربامج إعداد املعلمني‬ ‫ذات التصميم املتني ينص عىل أنها تشتمل عىل دورة أساسية لإلملام‬ ‫بالبيانات ودورة أو أكثر من دورة لإلملام بالبيانات التعليمية ذات‬ ‫املوضوعات املحددة (‪ .)NCTQ, 2016‬ومع ذلك‪ ،‬أظهر استعراض‬ ‫برامج إعداد املعلمني يف عام ‪ 2013‬أن عددا ً قليالً من البلدان وفرت‬ ‫الفرص الالزمة ملمارسة استخدام البيانات يف التعليم (‪.)NCTQ, 2013‬‬ ‫وثمة حاجة إىل مزيد من العمل يف وضع املناهج الدراسية التي ترشد‬ ‫املرشحني ملهنة التعليم إىل استخدام البيانات إلجراء التقييم الذاتي وتتبُّع‬ ‫التقدم املحرز لدى الطالب (‪.)Worrell et al., 2014‬‬ ‫وأظهرت بعض الدراسات‪ ،‬وإن كانت صغرية الحجم يف معظمها‪ ،‬أن‬ ‫أسلوب التدريب عىل اإلملام بالبيانات يعد من املسائل املهمة‪ .‬أما املشاركة‬ ‫ّ‬ ‫بتقص عملية التدريس أو بالبحوث الخاصة‬ ‫يف الدورات املتعلقة‬ ‫باملعلمني‪ ،‬حيث يقوم املعلمون بجمع البيانات وتحليلها لالسرتشاد‬ ‫بها يف العملية التعليمية التي يضطلعون بها‪ ،‬فقد ُربطت يف الواليات‬ ‫املتحدة باالستخدام الالحق لبيانات تقييم الطالب (‪.)Reeves, 2017‬‬ ‫وتبي للمرشحني ملهنة التعليم يف النرويج‪ ،‬الذين ُ‬ ‫َّ‬ ‫طلب منهم االستناد يف‬ ‫بحوثهم إىل البيانات املالئمة‪ ،‬أن العملية كانت مفيدة لتطورهم املهني‬ ‫(‪)Ulvik, 2014‬‬ ‫أما فيما يتعلق باملديرين‪ ،‬فإن العديد من برامج اإلعداد لتويل القيادة يف‬ ‫اململكة املتحدة والواليات املتحدة تعزز تركيزها عىل مسألة التدريب عىل‬ ‫القيادة التعليمية واإلملام بالتقييم (‪.)Ylimaki and Jacobson, 2013‬‬ ‫وشهد اإلعداد لتويل القيادة عىل صعيد املدارس يف أمريكا الالتينية‬ ‫والكاريبي تغيريات مماثلة‪ .‬أما يف شييل‪ ،‬فإن إطار اإلدارة الجيدة‬ ‫والقيادة املدرسية‪ ،‬الذي تمت مراجعته يف عام ‪ ،2015‬اشتمل عىل إدارة‬ ‫املناهج الدراسية واملوارد بنا ًء عىل نتائج تقييم الطالب‪ ،‬وكذلك اختيار‬ ‫املوظفني وتقييمهم وتطويرهم (‪Chile Centro de Desarrollo de‬‬ ‫‪.)Liderazgo Educativo, 2016‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪252‬‬

‫يوفر التطوير املهني املستمر مسارا ً آخر إلعداد املعلمني عىل‬ ‫استخدام البيانات‬

‫ال يمكن للمعلمني املوجودين بالفعل يف إطار القوة العاملة‪ ،‬والذين‬ ‫يواجهون املتطلبات املتزايدة يف مجال تقديم التقارير‪ ،‬أن يستفيدوا‬ ‫من أوجه التقدم التي أحرزت يف التدريب قبل الخدمة‪ .‬وبذلك أصبح‬ ‫اإلملام بالبيانات عنرصا ً من عنارص التطوير املهني املستمر‪ ،‬الذي‬ ‫يستند مثالً إىل العمل التعاوني ومجتمعات التعلم املهني‪ .‬ونُفذ مرشوع‬ ‫يف محافظة أوترخت بهولندا‪ ،‬شارك فيه معلمون وباحثون قاموا‬ ‫بتحليل البيانات املدرسية بصورة مشرتكة للوصول إىل فهم أفضل‬ ‫للتعلم‪ ،‬واستُخلص من هذا املرشوع أنه ينبغي إيالء مزيد من االهتمام‬ ‫للتطوير املهني يف مجال اإلملام بالبيانات‪ .‬واستحدثت املدرسة العليا‬ ‫للتعليم التابعة لجامعة أوترخت يف وقت الحق دورة باسم «البيانات‬ ‫يف املدرسة» إلعداد املعلمني عىل تدريب نظرائهم عىل استخدام البيانات‬ ‫(‪.)Universiteit Utrecht, 2016‬‬ ‫وجرى االعتماد يف أنشطة أخرى عىل مدربني خارجيني‪ .‬فقد نُظمت دورة‬ ‫تدريبية أخرى يف هولندا‪ ،‬تألفت من سبعة اجتماعات وأربع جلسات‬ ‫فردية مع املدربني يف القاعات الدراسية‪ ،‬وكان لهذه الدورة آثارها القوية‬ ‫عىل فعالية املعلمني من حيث استخدام البيانات لالرتقاء بالتعليم‪.‬‬ ‫وتواصلت هذه األنشطة خالل العام التايل (‪van der Scheer and‬‬ ‫‪.)Visscher, 2016‬‬ ‫وجعلت السويد التطوير املهني املستمر إلزاميا ً ملديري املدارس‬ ‫الذين تعززت سلطتهم اإلدارية بموجب قانون التعليم لعام ‪2010‬‬ ‫(‪ .)Leo, 2015‬ويف فالندرز ببلجيكا‪ ،‬حيث دأب مديرو املدارس عىل‬ ‫تفسري البيانات إلجراء إصالحات يف مدارسهم‪ ،‬تبني أن التدريب يف‬ ‫املباني املدرسية باستخدام البيانات املدرسية أكثر فعالية من التدريب‬ ‫الخارجي (‪ .)Vanhoof et al., 2012‬وهناك تجربة أجريت يف والية‬ ‫تكساس بالواليات املتحدة‪ ،‬ووفرت ملديري املدارس ‪ 300‬ساعة من‬ ‫التدريب يف تخطيط الدروس‪ ،‬والتعليم القائم عىل البيانات‪ ،‬ومراقبة‬ ‫املعلمني‪ ،‬أسفرت عن مكاسب يف تعلم الطالب أكرب من املكاسب التي‬ ‫حققتها املدارس غري املشاركة (‪.)Fryer Jr, 2017‬‬

‫وأظهرت دراسة عن معارف المعلمين التربوية أجريت في خمسة من بلدان منظمة التعاون والتنمية في‬ ‫الميدان االقتصادي أن التقييم‪ ،‬بما في ذلك استخدام البيانات والبحوث‪ ،‬هو أقل جزء يجري التشديد عليه‬ ‫في إعداد المعلمين قبل الخدمة‬

‫الفصل ‪ | 18‬الغاية ‪-4‬جـ – املعلمون‬

‫‪18‬‬ ‫ينبغي ربط تطوير اإلملام بالبيانات لدى املعلمني بتحسني‬ ‫التعلم‬

‫يطرح التوجه املتمثل يف استخدام البيانات لالرتقاء بالتعليم واإلدارة‬ ‫التعليمية تساؤالت بشأن فعالية هذه املمارسة‪ .‬وأظهر استعراض‬ ‫برامج تدريبية يف الواليات املتحدة أنها تميل إىل الرتكيز عىل نظم‬ ‫وبرمجيات إدارة البيانات‪ ،‬وإيالء التكنولوجيا اهتماما ً أكرب مما يوىل‬ ‫لإلملام بالبيانات‪ .‬وأشار هذا االستعراض إىل أن الحث عىل استخدام‬ ‫البيانات لم يساعد عىل االرتقاء بالتعليم‪ .‬وال يزال املعلمون يشعرون‬ ‫بعدم القدرة عىل استخدام البيانات لغرض االسرتشاد بها يف التعليم‬ ‫(‪ .)Datnow and Hubbard, 2016‬أما إذا أتت البيانات يف غري أوانها‬ ‫أو إذا لم تكن مفيدة‪ ،‬أو إذا كان نظام جمع اآلراء يشوبه خلل ما‪ ،‬فإن‬ ‫مهارات املعلمني تفقد أهميتها‪.‬‬

‫ويتمثل السؤال األسايس املطروح فيما إذا كانت التكنولوجيا املستخدمة‬ ‫ملعالجة بيانات التعلم (ولتصميم دورات التطوير املهني) قائمة عىل‬ ‫نظرية سليمة تربط بني البيانات التي يتم جمعها لالرتقاء بنتائج التعليم‬ ‫والتعلم‪ .‬وينشأ عن ذلك شاغالن‪ ،‬يتمثل أولهما يف أن البيانات التي يتم‬ ‫جمعها ال تقدم معلومات مفيدة عن اآلثار االجتماعية والثقافية الهامة‬ ‫عىل التعلم (‪.)Williamson, 2016a‬‬ ‫ ‬ ‫ويتمثل ثانيهما يف أن الرتكيز عىل نتائج‬ ‫وينبغي تركيز االهتمام التعلم التي يمكن رصدها يستلزم قرارات‬ ‫بقدر أكبر على االستخدام سياسية ال تكون محايدة عادة‪ .‬ويمكن‬ ‫لهذا النهج أن يستخدم يف الواقع مجموعة‬ ‫التشخيصي للبيانات‬ ‫محددة للغاية من مخرجات التعلم‬ ‫ ‬ ‫إلخضاع املدارس واملعلمني للمساءلة‪،‬‬ ‫دون إيالء اهتمام مناسب لعمليات التعلم األوسع نطاقاً‪ .‬ولذا‪ ،‬فمن‬ ‫املهم االمتناع عن أخذ البيانات‪ ،‬عىل الرغم من فائدتها‪ ،‬والوثوق بقيمتها‬ ‫الظاهرة عند تطبيقها ألغراض املساءلة (‪ .)Selwyn, 2016‬وينبغي‬ ‫تركيز االهتمام بقدر أكرب عىل االستخدام التشخييص للبيانات‪.‬‬

‫وثمة شاغل مرتبط بهذه املسألة‪ ،‬وهو مدى تأثري تنامي استخدام‬ ‫البيانات والتكنولوجيا الرقمية يف الرشكات الخاصة ومدى تأثريها‬ ‫اإليجابي يف هذه الرشكات التي تقوم بصنع وتعزيز وتدريس‬ ‫التكنولوجيا املنتجة للبيانات التي تستخدمها الحكومات لتقييم فعالية‬ ‫نظام التعليم‪ .‬ويؤدي التشديد عىل استخدام البيانات إىل املخاطر املتمثلة‬ ‫يف إعطاء الرشكات الخاصة نفوذا ً غري مربر عىل نظم التعليم واملمارسات‬ ‫الرتبوية‪ ،‬مما يقوّض أسسها الديمقراطية (‪.)Williamson, 2016b‬‬

‫الخالصة‬ ‫هناك توجه واضح‪ ،‬يف معظم البلدان املرتفعة الدخل‪ ،‬نحو املزيد من‬ ‫ً‬ ‫رصاحة‬ ‫االستقالل الذاتي عىل مستوى املدارس ويُطلب من هذه املدارس‬ ‫أن تقدم معلومات عن أدائها لغرض املساءلة‪ .‬ويُطلب من املعلمني‬ ‫واملديرين االضطالع بمهام تدريسية وإدارية أكثر فأكثر تعقيداً‪ ،‬وغالبا ً‬ ‫ما يقرتن ذلك بمزيد من الرشوط املتعلقة بتقديم التقارير‪ .‬وتؤدي هذه‬ ‫الزيادة يف عبء العمل إىل تراجع يف حوافز هؤالء املعلمني‪ .‬ويف الوقت‬ ‫نفسه‪ ،‬فإن حاجة الحكومة املركزية إىل إدارة توفري التعليم الالمركزي‬ ‫تجعلها تركز اهتمامها تركيزا ً متزايدا ً عىل رصد النتائج من خالل‬ ‫كميات متزايدة من البيانات‪.‬‬ ‫ويمكن أن يؤدي تحليل البيانات إىل املساعدة يف االرتقاء بالتعليم‪ ،‬ولكن‬ ‫يتعني عىل برامج إعداد املعلمني والتطوير املهني أن تشتمل عىل مجموعة‬ ‫واسعة من األدلة عىل تعلم الطالب وأن تزود املعلمني باملهارات الالزمة‬ ‫لتحليل البيانات وتفسريها واتخاذ اإلجراءات استنادا ً إليها‪ .‬وينبغي أن‬ ‫تركز الربامج بدرجة أقل عىل معالجة نوع البيانات املوحدة املرتبطة‬ ‫عموما ً باملطالب املتعلقة باملساءلة‪.‬‬

‫الحوايش‬ ‫‪1 .1‬يستند هذا القسم إلى مذكرة معلومات أساسية أعدها معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء (‪.)2017‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪253‬‬

‫‪19‬‬

‫أطفال يمسكون بأياديهم‬ ‫فرايش أسنان ومعجون‬ ‫أسنان ويضحكون وهم‬ ‫يتلقون دروسا ً يف الصحة‬ ‫والنظافة العامة‪.‬‬ ‫مصدر الصورة‪MUHD KHALIFAH SANI :‬‬ ‫‪BIN ABD LATIF/UNESCO‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫يعد تعاطي التبغ السبب الرئييس لحاالت الوفاة التي يمكن تجنبها عىل الصعيد العاملي ‪ 6.4 -‬مليون حالة وفاة يف عام ‪ - 2015‬والتعليم‬ ‫هو أقوى مُنبئ عن بعض أنواع تعاطي التبغ‪.‬‬ ‫ويف بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط‪ ،‬كان األشخاص الذين لم يتّبعوا التعليم النظامي أكثر عرضة لتعاطي التدخني بمقدار‬ ‫‪ 6.5‬مرات من الذين حصلوا عىل التعليم الثانوي عىل األقل‪ .‬ويف إندونيسيا‪ ،‬التي لديها أحد أعىل معدالت التدخني يف العالم‪ ،‬تبلغ نسبة‬ ‫املدخنني لدى الكبار الذين لم يكملوا التعليم االبتدائي ‪ %81‬مقابل نسبة ‪ %50‬لدى الكبار الذين أكملوا التعليم العايل‪.‬‬ ‫ويمكن أن يكون للتعليم غري النظامي أيضا ً آثار عىل عادات التدخني‪ .‬ففي بنغالديش والنرويج‪ ،‬أدت حمالت مكافحة تعاطي التبغ‬ ‫إىل زيادة محاوالت اإلقالع عن التدخني‪ .‬بيد أن الحمالت اإلعالمية غري املصممة بعناية قد تؤدي إىل زيادة أوجه عدم املساواة يف انتشار‬ ‫التدخني من حيث أنها تعود بفائدة أكرب بكثري عىل من بلغوا مستوى أعىل من التعليم‪.‬‬ ‫وتربز خطة العمل العاملية لألمراض غري املعدية أهمية االرتقاء بالوعي بشأن تخفيض العوامل املؤدية إىل البدانة‪ .‬وأدت حملة‬ ‫‪ LiveLighter‬يف أسرتاليا إىل زيادة الوعي العام بشأن التحديات عىل الصعيد الصحي وقيمة العادات الجيدة يف تناول الطعام‪.‬‬ ‫وقدرت منظمة الصحة العاملية أن النقص يف عدد العاملني يف مجال الرعاية الصحية بلغ يف عام ‪ 2013‬عىل الصعيد العاملي ‪ 17.4‬مليون‬ ‫فرد‪ ،‬بمن فيهم ‪ 2.6‬مليون طبيب و‪ 9‬ماليني ممرضة وقابلة‪ .‬وقدرت النفقات عىل التعليم املهني يف مجال الصحة عىل الصعيد العاملي‬ ‫ً‬ ‫بنحو ‪ 100‬مليار دوالر أمريكي سنوياً‪ ،‬أي أقل من ‪ %2‬من مجموع اإلنفاق عىل الصحة‪ ،‬وهي نسبة منخفضة جدا ً‬ ‫مقارنة بالكثافة‬ ‫املرتفعة لليد العاملة والصناعة القائمة عىل املواهب‪.‬‬ ‫ويتعني عىل املهنيني يف قطاع املياه أن يتخطوا مهاراتهم التقليدية يف معالجة املياه ومهاراتهم التشغيلية بغية توسيع خرباتهم يف مجال‬ ‫التنوع البيولوجي وأوجه التآزر وتكنولوجيا املعلومات‪ .‬بيد أن أقل من ‪ %15‬من البلدان التي شملها االستقصاء ويبلغ عددها ‪ 94‬بلدا ً‬ ‫كانت تستعرض اسرتاتيجيات املوارد البرشية كل سنتني مرة عىل األقل‪.‬‬

‫‪254‬‬

‫الفصل ‪ | 19‬التعليم في األهداف األخرى للتنمية المستدامة‪ :‬التركيز على الصحة والتغذية والمياه‬

‫‪19‬‬

‫الفصل‬

‫‪19‬‬ ‫التعليم في األهداف األخرى‬ ‫للتنمية المستدامة‪ :‬التركيز‬ ‫على الصحة والتغذية والمياه‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪255‬‬

‫‪19‬‬

‫يؤثر التعليم يف السلوك الرامي إىل الوقاية من األمراض غري املعدية �������������������������� ‪256‬‬ ‫يساعد التعليم عىل بناء القدرات لتنفيذ اسرتاتيجيات التنمية املستدامة عىل الصعيد الوطني����� ‪259‬‬

‫التعليم‬

‫هو عامل أسايس من عوامل تحقيق أهداف التنمية‬ ‫املستدامة‪ ،‬غري أنه ال يتجسد سوى يف خمسة مؤرشات‬ ‫عاملية باإلضافة إىل الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية املستدامة‪ .‬ويشري الغياب‬ ‫النسبي للتعليم يف املؤرشات األخرى إىل أن أهميته يف تحقيق أهداف التنمية‬ ‫املستدامة غري معرتف بها بما فيه الكفاية‪ .‬ويناقش هذا الفصل املسائل‬ ‫املتعلقة برصد مكونات التعليم يف الهدف ‪( 2‬الجوع واألمن الغذائي‬ ‫والتغذية)‪ ،‬والهدف ‪( 3‬الصحة)‪ ،‬والهدف ‪( 6‬املياه والرصف الصحي) من‬ ‫أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬ودور التعليم يف تحقيق تلك األهداف من خالل‬ ‫تأثريه يف السلوك ويف القدرات الوطنية‪.‬‬

‫يؤثر التعليم يف السلوك الرامي إىل الوقاية من األمراض غري املعدية‬

‫يف إطار الوقاية من األمراض والكشف عنها ومعالجتها يف البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪ ،‬يعد الرتابط بني نتائج التعليم‬ ‫والصحة والتغذية واملياه والرصف الصحي موثقة عىل نحو جيد‪.‬‬ ‫فلألمراض املرتبطة باملياه وسوء التغذية آثار طويلة األجل عىل نمو‬ ‫الدماغ‪ ،‬وهذا ما يؤدي إىل نتائج سلبية يف مجايل الصحة والتعليم عىل حد‬ ‫سواء (‪ .)Smith and Haddad, 2015‬وتقوم األمهات األفضل تعليما ً‬ ‫بتحسني ضمان سبل بقاء أطفالهن وصحتهم ورفاههم‪ ،‬ألنهن أقدر‬ ‫عىل توفري الطعام املغذي‪ ،‬واإلماهة‪ ،‬والتخلص من الديدان‪ ،‬والحماية‬ ‫من املالريا‪ ،‬واللقاحات‪ ،‬واملمارسات الصحية املرتبطة باملياه والرصف‬ ‫الصحي (‪.)UNESCO, 2013b‬‬ ‫ومع أن عدد حاالت الوفاة الناجمة عن األمراض املعدية التي يمكن‬ ‫تجنبها ال يزال كبريا ً إىل حد غري مقبول‪ ،‬فإن األمراض غري املعدية تحظى‬ ‫أيضا ً باالهتمام‪ .‬فإن أمراض الرسطان والسكري وأمراض الجهاز‬ ‫التنفيس املزمنة وأمراض القلب واألوعية الدموية‪ ،‬باإلضافة إىل األمراض‬ ‫الناجمة عن رشب الكحول وتعاطي التبغ واإلفراط يف تناول ملح‬ ‫الطعام وعدم ممارسة النشاط البدني بقدر كاف‪ ،‬سببت يف عام ‪2012‬‬ ‫نسبة ‪ %68‬من حاالت الوفاة عىل الصعيد العاملي‪ ،‬ووقع ثالثة أرباع‬ ‫ثقلها يف البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل (‪.)WHO, 2014‬‬ ‫أما آثار التعليم املخففة لألمراض غري املعدية فليس مبارشاً‪ ،‬إذ إن‬ ‫التعليم يرتك أثره عىل السلوك من خالل فوائده املعرفية والنفسية‪،‬‬ ‫وكذلك عىل الثراء واملكانة والتمكني‪ .‬وقد يكون للتعليم‪ ،‬يف بادئ األمر‪،‬‬ ‫آثار سلبية عىل السلوك الصحي‪ ،‬بحيث يمكن أن ينتهج السكان ذوو‬ ‫التعليم األفضل أنماط حياة غري صحية‪ .‬ومع زيادة توافر املعلومات‬ ‫الصحية الدقيقة‪ ،‬تصبح العالقة بني التعليم والسلوك الصحي إيجابية‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫الفصل ‪ | 19‬التعليم في األهداف األخرى للتنمية المستدامة‪ :‬التركيز على الصحة والتغذية والمياه‬

‫يرتبط التعليم بالحد من تعاطي التبغ‬ ‫يعد تعاطي التبغ السبب الرئييس لحاالت الوفاة التي يمكن تجنبها‬ ‫عىل الصعيد العاملي‪ ،‬فقد بلغت حاالت الوفاة هذه ‪ 6.4‬مليون حالة يف‬ ‫عام ‪ .2015‬وتبلغ نسبة الكبار الذين يتعاطون التدخني يف العالم ‪:%21‬‬ ‫وتبلغ نسبة الرجال منهم ‪ %36‬ونسبة النساء ‪ .%7‬وتفيد التقارير عن‬ ‫تصنيف تعاطي التبغ بحسب مستوى التعليم أن الرجال الذين حصلوا‬ ‫عىل التعليم الجيد قد يكونون أقل عرضة لتعاطي التبغ‪ ،‬يف البلدان الفقرية‬ ‫والغنية عىل حد سواء (الشكل ‪ .)1-19‬ويظهر استعراض منهجي أن‬ ‫التعليم هو مؤرش قوي لبعض أنواع تعاطي التبغ‪ ،‬وأن األشخاص الذين‬ ‫لم يتّبعوا التعليم النظامي قد يكونون أكثر عرضة للوقوع يف براثن‬ ‫التدخني بمقدار ‪ 1.75‬مرة من األشخاص الذين حصلوا عىل التعليم‬ ‫الثانوي عىل األقل يف البلدان املنخفضة الدخل‪ ،‬وبمقدار ‪ 6.50‬مرة يف‬ ‫بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط (‪ .)Allen et al., 2017‬ويف‬ ‫منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬هناك ‪ 23‬بلدا ً يمتلك‬ ‫بيانات بشأن التدخني‪ ،‬مما يدل عىل أن نسبة ‪ %44‬من الرجال الذين‬ ‫لم يبلغوا املرحلة العليا من التعليم الثانوي يتعاطون التدخني‪ ،‬مقابل‬ ‫نسبة ‪ %24‬من الرجال الذين حصلوا عىل التعليم العايل‪ .‬ويظل تأثري‬ ‫التعليم قويا ً حتى بعد النظر يف اآلثار املرتتبة عىل العمر ومستوى الدخل‬ ‫(‪.)OECD, 2013a‬‬ ‫ويف الواليات املتحدة‪ ،‬هناك من بني املدخنني نسبة ‪ %4‬من الكبار الذين‬ ‫حصلوا عىل شهادات يف التعليم العايل‪ ،‬مقابل نسبة ‪ %34‬من الكبار‬ ‫الذين حصلوا عىل شهادات يف التعليم الثانوي (‪.)Jamal et al., 2015‬‬ ‫ومراعاة لعوامل أخرى‪ ،‬كان احتمال تعاطي التدخني لدى املترسبني‬ ‫من املدارس الثانوية أرجح بثالثة أضعاف من احتمال تعاطي التدخني‬ ‫لدى الحاصلني عىل شهادات جامعية (‪.)Pampel et al., 2010‬‬ ‫َ‬ ‫عامل الثروة واملهنة‪ ،‬يعد األشخاص األقل‬ ‫ويف الهند‪ ،‬ومع مراعاة‬ ‫تعليما ً أكثر عرضة لتعاطي التدخني‪ ،‬وال سيما منتجات التبغ املتاحة‬ ‫بأسعار معقولة غري السجائر (‪ .)Singh et al., 2015‬وأظهر املسح‬ ‫العاملي للتبغ لدى الكبار يف عام ‪ 2011‬أن مستويات استهالك التبغ يف‬ ‫إندونيسيا‪ ،‬التي هي من أعىل معدالت التدخني يف العالم‪ ،‬قد انخفضت‬ ‫وفقا ً ملستوى التعليم‪ :‬فيتعاطى التدخني نسبة ‪ %81‬من الكبار الذين‬ ‫لم يكملوا التعليم االبتدائي مقابل ‪ %50‬من الكبار الذين حصلوا عىل‬ ‫التعليم العايل (‪.)WHO, 2012‬‬

‫‪19‬‬ ‫الشكل ‪:1-19‬‬ ‫يرتبط ارتفاع نسبة التعليم بانخفاض نسبة استهالك التبغ‬

‫النسبة المئوية للرجال المدخنين‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪ ،‬في بلدان مختارة‪2014-2011 ،‬‬ ‫‪50‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪40‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪20‬‬

‫اﻤﻟﺪﺧﻨﻮن )‪(%‬‬

‫‪30‬‬

‫‪10‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬

‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬

‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻫﺎﻳﻴﺘﻲ‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﺟﺰر اﻟﻘﻤﺮ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬

‫ﺑﻠﺪان اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ واﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪2014 ،‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ وﺑﻠﺪان اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‪2014-2011 ،‬‬

‫المصادر‪ :‬مكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية لبلدان الشريحة العليا من الدخل المتوسط والبلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬و‪ DHS StatCompiler‬للبلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل‪.‬‬

‫ومع أن استهالك التبغ يتناسب عكسا ً مع التعليم‪ ،‬أظهرت التحليالت أن‬ ‫هذه العالقة تتغري من فئة عمرية إىل أخرى‪ .‬ففي أكثر الفئات تقدما ً يف‬ ‫العمر يف فرنسا‪ ،‬كانت النساء اللواتي وصلن إىل درجات أكثر تقدما ً يف‬ ‫التعليم أكثر عرضة للتدخني من اللواتي بلغن مستوى أدنى من التعليم‬ ‫وذلك بنسبة الضعف تقريباً؛ أما يف الفئة األصغر سناً‪ ،‬فإن النساء األقل‬ ‫تعلما ً هن أكثر عرضة للتدخني من النساء األكثر تعلما ً بنسبة ‪ 3.7‬مرات‬ ‫تقريبا ً (‪.)Pampel et al., 2015‬‬ ‫ويمكن أن يكون للتعليم غري النظامي آثار عىل عادات التدخني‪ .‬وتعد‬ ‫التحذيرات الصحية الصارمة من بني أكثر وسائل الردع فعالية‪ .‬ففي‬ ‫بنغالديش والنرويج‪ ،‬أدت حمالت مكافحة تعاطي التبغ إىل زيادة‬ ‫محاوالت اإلقالع عن التدخني‪ .‬كما يمكن أن تكون هذه الحمالت فعالة‬ ‫من حيث التكلفة‪ :‬إذ إن تكلفة الفرد الواحد‪ ،‬لكل محاولة من محاوالت‬ ‫اإلقالع عن التدخني‪ ،‬بلغت ‪ 0.07‬دوالر أمريكي يف الهند‪ ،‬و‪ 0.21‬دوالر‬ ‫أمريكي يف الصني‪ ،‬و‪ 0.56‬دوالر أمريكي يف فيتنام (‪.)WHO, 2015‬‬ ‫ويف الفرتة املمتدة من كانون الثاني‪/‬يناير ‪ 2009‬إىل حزيران‪/‬يونيو‬ ‫‪ ،2014‬ارتفع عدد البلدان التي تقوم بحمالت إعالمية وطنية شاملة‬ ‫ال تقل عن ثالثة أسابيع من ‪ 23‬بلدا ً إىل ‪ 39‬بلدا ً (الشكل ‪.)2-19‬‬ ‫وأطلقت وزارة الصحة يف فيتنام يف عام ‪ 2009‬حملة متعددة املحاور‬ ‫ملكافحة التدخني‪ ،‬بما يف ذلك حملة إعالمية قوية‪ .‬وأظهر استطالع الحق‬ ‫أن نسبة ‪ %70‬ممن شملهم االستطالع أشاروا إىل أنهم رأوا الحملة‪،‬‬ ‫وأن نسبة ‪ %77‬منهم أكدوا أن الحملة دفعتهم إىل احتمال اإلقالع عن‬ ‫التدخني‪ ،‬وأن نسبة ‪ %80‬منهم قالوا إنها جعلتهم يتوقفون عن تعريض‬ ‫اآلخرين ألرضار التدخني (‪.)Bloomberg Philanthropies, 2011‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬يمكن للحمالت اإلعالمية أن تزيد من أوجه التفاوت يف انتشار‬ ‫التدخني عىل الصعيد االجتماعي االقتصادي من خالل االستفادة غري‬ ‫املتكافئة التي تحظى بها الفئات التي تنعم بظروف معيشية أفضل‬ ‫(‪ .)Lorenc et al., 2013‬وأظهر استعراض لبعض الدراسات التي‬ ‫أجريت عن الحمالت اإلعالمية يف أسرتاليا وكندا والواليات املتحدة‬ ‫وأوروبا الغربية أن معظم تلك الحمالت كانت ذات فعالية أكرب عىل‬ ‫السكان ذوي الوضع االجتماعي االقتصادي العايل‪ ،‬مما يبقي عىل أوجه‬ ‫التفاوت يف عملية اإلقالع عن التدخني (‪.)Niederdeppe et al., 2008‬‬ ‫وأظهر املسح العاملي للتدخني لعام ‪ 2015‬أن التدخني انخفض‬ ‫بنسبة ‪ %5.3‬يف املتوسط بني عامي ‪ 2010‬و‪ ،2015‬ولكن بنسبة ‪%15‬‬ ‫بني الكبار من سكان الحرض والحاصلني عىل التعليم الجامعي‬ ‫(‪ .)Van Minh et al., 2017‬وتؤكد هذه الفجوة أهمية التعليم النظامي‬ ‫والحاجة إىل القيام بحمالت أفضل من حيث التصميم تستهدف الفئات‬ ‫الضعيفة من السكان‪.‬‬

‫يمكن للتعليم النظامي وغري النظامي أن يساعد يف الوقاية‬ ‫من البدانة‬ ‫تضاعفت حاالت البدانة بني عامي ‪ 1980‬و‪ 2014‬عىل الصعيد العاملي‪.‬‬ ‫وأظهر تحليل منهجي أجري يف ‪ 91‬بلدا ً أن العالقة بني التحصيل‬ ‫العلمي والبدانة تختلف باختالف مستوى الدخل يف البلد وانتشار هذه‬ ‫الحالة (‪.)Cohen et al., 2013‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪257‬‬

‫‪19‬‬ ‫الشكل ‪:2-19‬‬ ‫تعد حمالت مكافحة تعاطي التبغ إحدى آليات التعليم غير النظامي في العديد من البلدان‬ ‫النسبة المئوية للبلدان التي تقوم بحمالت إعالمية لمكافحة تعاطي التبغ على الصعيد‬ ‫الوطني‪ ،‬بحسب مستوى الدخل للبلد وسمات الحمالت‪.2014/2013 ،‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬

‫ﻟﻢ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‬ ‫ﻟﻢ ﺗﻘﻢ ﺑﺤﻤﻼت‬

‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬

‫ ‬

‫‪%‬‬

‫ﺣﻤﻠﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﻤﺎت ‪4-1‬‬ ‫ﺣﻤﻠﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﻤﺘﻴﻦ ‪6-5‬‬ ‫ﺣﻤﻠﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﻤﺘﻴﻦ ‪8-7‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫اﻤﻟﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫ ‬

‫في ‪ 24‬بلدا ً من بلدان منظمة التعاون‬ ‫والتنمية في الميدان االقتصادي‪،‬‬ ‫تحدث البدانة لدى نسبة ‪ 28%‬من‬ ‫النساء اللواتي لم يكملن المرحلة‬ ‫العليا من التعليم الثانوي‪ ،‬مقابل نسبة‬ ‫‪ %12‬من النساء اللواتي حصلن على‬ ‫التعليم العالي‬

‫اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫اﻤﻟﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‬

‫مالحظات‪ :‬تم تقييم خصائص الحمالت على النحو التالي‪( :‬أ) الحمالت جزء ال يتجزأ من برنامج شامل لمكافحة‬ ‫تعاطي التبغ؛ (ب) إجراء بحوث أو استعراضها قبل القيام بالحمالت لفهم الجمهور المستهدف؛ (جـ) االختبار‬ ‫المسبق لمواد التواصل الخاص بالحمالت؛ (د) اعتماد الحمالت عملية تخطيط وبيع إعالمية شاملة؛ (هـ) تعاون‬ ‫الوكالة المنفذة مع الصحفيين للحصول على دعاية أو تغطية إخبارية؛ (و) إجراء تقييمات للعملية ترمي إلى فهم‬ ‫التنفيذ؛ (ز) إجراء تقييم للنتائج؛ (ح) بث الحمالت على التلفزيون أو الراديو‪.‬‬ ‫المصدر‪.WHO (2015) :‬‬

‫ويف البلدان املنخفضة‬ ‫الدخل التي تنترش فيها‬ ‫البدانة انتشارا ً محدودا ً (مع‬ ‫القليل من االستثناءات‪ ،‬مثل‬ ‫كولومبيا)‪ ،‬فإن النساء األعىل‬ ‫تعليما ً هن األكثر عرضة‬ ‫للبدانة أو زيادة الوزن‪.‬‬ ‫أما يف البلدان املتوسطة‬ ‫الدخل التي ترتفع فيها‬ ‫معدالت انتشار البدانة‪،‬‬ ‫مثل كولومبيا والجمهورية‬ ‫الدومينيكية وبريو‪ ،‬فيكون‬ ‫أعىل لدى السكان األقل تعليما ً‬

‫النمط معكوسا ً إذ تكون نسبة البدانة‬ ‫(الشكل ‪.)3-19‬‬ ‫يف البلدان املرتفعة الدخل‪ ،‬يرتبط التعليم العايل بالحد من احتمال‬ ‫حدوث البدانة لدى النساء‪ .‬ففي ‪ 24‬بلدا ً من بلدان منظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬تحدث البدانة لدى نسبة ‪ %28‬من‬ ‫النساء اللواتي لم يكملن املرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ ،‬مقابل‬ ‫نسبة ‪ %12‬من النساء اللواتي حصلن عىل التعليم العايل‪ .‬ويف أسرتاليا‪،‬‬ ‫أضيفت سنة دراسية واحدة مقرتنة بتغيري يف الحد األدنى لعمر مغادرة‬ ‫املدرسة‪ ،‬وأسفر ذلك عن آثار بالغة عىل العادات الصحية الالحقة‪ ،‬مثل‬ ‫اتّباع نظام غذائي وممارسة الرياضة‪ ،‬مع ما يرتتب عىل ذلك من آثار‬ ‫كبرية عىل النساء واألشخاص من خلفيات فقرية (‪Li and Powdthavee,‬‬ ‫‪ .)2015‬وأظهر تحليل للبيانات الطولية بشأن التوائم املتماثلة يف‬ ‫أسرتاليا أن التعليم يخفض أيضا ً من احتمال زيادة الوزن بني الرجال‬ ‫(‪ .)Webbink et al., 2010‬وأفادت البيانات أن يف جمهورية كوريا‪،‬‬ ‫يف عام ‪ ،2014‬كانت نسبة النساء ذوات الوزن الزائد اللواتي حصلن‬ ‫عىل قدر أقل من التعليم أكرب من نسبة النساء اللواتي وصلن إىل مستوى‬ ‫من التعليم‪ ،‬وذلك بمقدار ستة أضعاف (‪.)OECD, 2017b‬‬

‫الشكل ‪:3-19‬‬ ‫تتطور آثار التعليم على البدانة بتدرج متزايد من البلدان الفقيرة إلى البلدان الغنية‬ ‫النسبة المئوية للنساء اللواتي لديهن بدانة‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪ ،‬في بلدان مختارة‪.2014-2011 ،‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪50‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪغ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﺑﻮروﻧﺪي‬ ‫ﺗﺸﺎد‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﻴﻤﻦ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﻤﺎر‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫زاﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻣﻮزﻣﺒﻴﻖ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﻧﻴﺠﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺒﺮﻴﻳﺎ‬ ‫ﻫﺎﻳﻴﺘﻲ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬ ‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫ﺟﺰر اﻟﻘﻤﺮ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ﻏﺎﺑﻮن‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻟﻴﺴﻮﺗﻮ‬ ‫ﻫﻨﺪوراس‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﺑﺮﻴو‬

‫ﺑﻠﺪان اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ واﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪2014 ،‬‬

‫اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ واﻤﻟﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪2014-2011 ،‬‬

‫المصدر‪ DHS StatCompiler :‬للبلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل؛ ومكتب اإلحصاء للجماعات األوروبية لبلدان الشريحة العليا من الدخل المتوسط والبلدان المرتفعة الدخل‪.‬‬

‫‪258‬‬

‫الفصل ‪ | 19‬التعليم في األهداف األخرى للتنمية المستدامة‪ :‬التركيز على الصحة والتغذية والمياه‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺒﺪاﻧﺔ )‪(%‬‬

‫‪40‬‬

‫‪19‬‬

‫وتؤثر الرتبية األرسية تأثريا ً شديدا ً يف البدانة لدى األطفال‪ ،‬ولكن يعتمد‬ ‫هذا التأثري‪ ،‬مرة أخرى‪ ،‬عىل مستوى التنمية االقتصادية يف البلد‪ .‬أما‬ ‫يف كينيا‪ ،‬وهي من بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط‪ ،‬تزداد‬ ‫احتماالت اكتساب األطفال وزنا ً زائدا ً بمقدار خمس مرات إذا كانت‬ ‫أمهاتهم وآباؤهم حاصلني عىل األقل عىل بعض التعليم الجامعي‪ .‬وعىل‬ ‫نقيض ذلك‪ ،‬يالحظ يف الربازيل‪ ،‬وهي من بلدان الرشيحة العليا من الدخل‬ ‫املتوسط‪ ،‬أن احتماالت اكتساب األطفال وزنا ً زائدا ً تقل بنسبة ‪ %45‬إذا‬ ‫كان آباؤهم قد حصلوا عىل التعليم العايل (‪.)Muthuri et al., 2016‬‬ ‫ومع أن من الصعب الفصل بني تأثري حمالت التوعية يف وسائل اإلعالم‬ ‫وغريها من تدابري التعليم النظامي املتزامنة معها‪ ،‬فإن خطة العمل‬ ‫العاملية لألمراض غري املعدية تربز أهمية االرتقاء بالوعي للحد من‬ ‫العوامل التي تؤدي إىل البدانة (‪ .)WHO, 2013‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬أدت‬ ‫حملة ‪ LiveLighter‬يف أسرتاليا إىل االرتقاء بالوعي بشأن التحديات‬ ‫املتعلقة بالصحة والقيمة الناجمة عن تناول الطعام الجيد صحيا ً‬ ‫(‪.)Morley et al., 2016‬‬ ‫ويقتيض تشجيع الناس عىل اتباع نظام غذائي صحي أو زيادة النشاط‬ ‫البدني توفري بيئة داعمة وتعزيز تحسني التغذية يف املدارس حيث يكتسب‬ ‫األطفال غالبا ً عادات مدى الحياة‪ .‬وعىل غرار ما يحدث يف مكافحة تعاطي‬ ‫التبغ‪ ،‬يتعني يف الوقاية من البدانة استهداف األرس الفقرية بقدر أكرب‪.‬‬ ‫ففي أملانيا‪ ،‬أدت التدابري املدرسية إىل تخفيض نسبة البدانة لدى طالب‬ ‫األرس الغنية‪ .‬أما يف السويد والواليات املتحدة‪َّ ،‬‬ ‫تعي عىل املدارس التي‬ ‫تحتضن أطفاال ً فقراء زيادة اللجوء إىل النهوج القائمة عىل املجتمع املحيل‬ ‫(‪Hoelscher et al., 2010‬؛ ‪.)Magnusson et al., 2011‬‬ ‫وأفادت التقارير بأن نسبة ‪ %17‬من األطفال يف الخامسة من العمر‪ ،‬يف‬ ‫مدينة سيناجوكي بفنلندا‪ ،‬كان لديهم وزن زائد أو بدانة يف عام ‪.2009‬‬ ‫وعملت دائرة الصحة عىل صعيد البلديات‪ ،‬مع دوائر رعاية الطفولة‬ ‫والتعليم والتغذية والرتويج وتخطيط املدن‪ ،‬للتأكد من أن مراكز الرعاية‬ ‫النهارية واملدارس املتاحة تقدم خدمات ذات جودة عالية‪ .‬ويعزى‬ ‫انخفاض معدل زيادة الوزن بنسبة ‪ %10‬بحلول عام ‪ 2015‬إىل إدماج‬ ‫الصحة يف جميع السياسات العامة‪ .‬فقد قدمت املدارس وجبات غذائية‬ ‫مجانية وفقا ً للمبادئ التوجيهية املرتبطة بالغذاء الخاصة بمجلس‬ ‫التغذية الوطني‪ ،‬بما يتماىش مع التثقيف الصحي‪ ،‬والرتبية البدنية‪،‬‬ ‫ودروس التغذية والطبخ (‪ .)City of Seinäjoki, 2015‬وضمنت‬ ‫البلديات قيام املمرضات مجانا ً بتوفري الفحوص الصحية السنوية‬ ‫واملشورة الشخصية بشأن الصحة العقلية والتغذية الصحية واللياقة‬ ‫البدنية يف جميع املدارس‪.‬‬

‫يساعد التعليم عىل بناء القدرات لتنفيذ اسرتاتيجيات‬ ‫التنمية املستدامة عىل الصعيد الوطني‬

‫يحتاج كل قطاع من القطاعات إىل عدد كاف من املهنيني املؤهلني لضمان‬ ‫تقديم الخدمات‪ .‬وتختلف غايات ومؤرشات أهداف التنمية املستدامة يف‬ ‫تقديراتها الحتياجات بناء القدرات‪.‬‬

‫العنارص التالية‪ :‬ارتفع عدد املواليد الذين يرشف عليهم موظفون‬ ‫مؤهلون بمقدار يتجاوز ‪ 20‬نقطة مئوية يف ‪ 21‬بلدا ً من أصل‬ ‫‪ 124‬بلدا ً منذ عام ‪ .2000‬وارتفعت النسبة املئوية يف بوتان من‬ ‫‪ %24‬يف عام ‪ 2000‬إىل ‪ %75‬يف عام ‪2012‬؛ وارتفعت النسبة يف رواندا‬ ‫من ‪ %27‬يف عام ‪ 2000‬إىل ‪ %91‬يف عام ‪ .2015‬ومع ذلك‪ ،‬انخفضت‬ ‫النسبة املئوية عىل مدى الفرتة نفسها من ‪ %31‬إىل ‪ %23‬يف بوركينا‬ ‫فاسو ومن ‪ %42‬إىل ‪ %38‬يف نيجرييا‪.‬‬ ‫وتهدف الغاية ‪.3‬جـ إىل زيادة التمويل عىل الصعيد الصحي وتوظيف‬ ‫القوى العاملة يف مجال الصحة وتطويرها وتدريبها واستبقائها يف البلدان‬ ‫الفقرية‪ ،‬وال سيما يف أقل البلدان نموا ً والدول الجزرية الصغرية النامية‪.‬‬ ‫وباستخدام العتبة الدنيا ملؤرش هدف التنمية املستدامة البالغة ‪4.45‬‬ ‫من األطباء واملمرضات والقابالت لكل ‪ 1000‬شخص‪ ،‬قدّرت منظمة‬ ‫الصحة العاملية أن هناك نقصا ً قدره ‪ 17.4‬مليون عامل يف مجال الرعاية‬ ‫الصحية عىل الصعيد العاملي‪،‬‬ ‫بما يف ذلك ‪ 2.6‬مليون طبيب‬ ‫ ‬ ‫و ‪ 9‬ماليني ممرض وممرضة‬ ‫ال يزال من المتوقع أن يزيد النقص‬ ‫وقابلة‪ ،‬يف عام ‪ .2013‬أما فيما‬ ‫العالمي في العاملين في مجال‬ ‫يتعلق بمعدالت النمو الحالية‪،‬‬ ‫الرعاية الصحية بحيث يتجاوز‬ ‫املرفقة ببعض االفرتاضات‬ ‫النمذجة‪،‬‬ ‫من‬ ‫املستمدة‬ ‫‪ 14.5‬مليون عامل في عام ‪2030‬‬ ‫من املتوقع أن يشهد عدد‬ ‫ ‬ ‫املهنيني نموا ً بنسبة ‪ %55‬من‬ ‫عام ‪ 2013‬إىل عام ‪ .2030‬ومع ذلك‪ ،‬ال يزال من املتوقع أن يزيد النقص‬ ‫يف العاملني يف مجال الرعاية الصحية عىل الصعيد العاملي بحيث يتجاوز‬ ‫‪ 14.5‬مليون عامل يف عام ‪ ،2030‬مع نقص متنام يف تلبية احتياجات‬ ‫البلدان الفقرية يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ .‬ويتعني عىل هذه البلدان‬ ‫البالغ عددها ‪ 22‬بلداً‪ ،‬والتي تواجه أشد التحديات يف تلبية احتياجاتها من‬ ‫القوى العاملة‪ ،‬أن تزيد عدد املهنيني بنسبة ‪ %10‬سنويا ً ملدة ‪ 15‬عاما ً‬ ‫عىل األقل وذلك لتجاوز العتبة الدنيا (‪.)WHO, 2016‬‬ ‫وتعد املوارد البرشية إحدى القدرات الثالث عرشة التي تشكل مؤرشا ً‬ ‫عىل قدرة اللوائح الصحية الدولية ومؤرشا ً عىل التأهب لحاالت الطوارئ‬ ‫الصحية (‪.3‬د‪ .)1.‬ويُتوقع من البلدان أن تطبق اآلليات الالزمة لرصد‬ ‫تنمية قدرات املوارد البرشية للتأهب لحاالت الطوارئ‪ ،‬أي إلعداد خطط‬ ‫واسرتاتيجيات لتنمية القوى العاملة‪ ،‬وتوفري التدريب الالزم‪ ،‬ورصد‬ ‫التقدم املحرز (‪.)Ijaz et al., 2012‬‬ ‫وتشمل التحديات املتمثلة يف االرتقاء بالقوى العاملة الصحية أوجه‬ ‫القصور املؤسسية والتعليمية‪ ،‬التي تؤثر يف اكتساب الكفاءات الالزمة‬ ‫(‪ ،)Frenk et al., 2010‬والتحديات الن ُ ُ‬ ‫ظمية التي تؤثر يف التوزيع‬ ‫العادل‪ .‬وتفيد البيانات أن أول مسح تفصييل للمؤسسات التعليمية‬ ‫الصحية املهنية عىل الصعيد العاملي أظهر أن ‪ 26‬بلدا ً يف أفريقيا جنوب‬ ‫الصحراء الكربى إما لديها مدرسة طبية واحدة أو ليس لديها أي مدرسة‬ ‫طبية‪ ،‬مما يجعل تكيفها مع أعباء األمراض التي تواجهها عىل الصعيد‬ ‫الوطني متدنياً‪.‬‬

‫‪...‬يف قطاع الصحة‬

‫ُ‬ ‫ستصد يف إطار الهدف ‪ 3‬من أهداف التنمية املستدامة نسبة الوالدات‬ ‫ً‬ ‫التي يرشف عليها موظفون مؤهلون يف مجال الصحة‪ ،‬اعرتافا بالصلة‬ ‫التي تربط بني العاملني يف مجال الصحة الذي خضعوا إلعداد جيد‬ ‫وخفض نسبة حاالت الوفاة لدى األمهات‪ .‬وأحرز تقدم كبري تمثَّل يف‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪259‬‬

‫‪19‬‬ ‫ ‬

‫لالرتقاء بالقوى العاملة في المجال الصحي وزيادة أعدادها‪ ،‬يمكن ربط تخطيط الموارد البشرية على نحو أفضل‬ ‫بمؤسسات التعليم التقني والمهني‬ ‫ ‬ ‫وتؤدي زيادة استثمارات القطاع الخاص يف التثقيف يف مجال الصحة‬ ‫عىل الصعيد املهني إىل إثارة شواغل بشأن جودة هذا التثقيف والغرض‬ ‫االجتماعي منه‪ .‬وتندرج نسبة ‪ %71‬من املدارس الطبية التي أنشئت‬ ‫يف الهند بني عامي ‪ 1980‬و‪ ،2015‬والتي يبلغ عددها ‪ 287‬مدرسة‪ ،‬يف‬ ‫عداد املدارس الخاصة املتمركزة يف املدن الكبرية واملناطق الغنية‪ .‬وعىل‬ ‫نقيض ذلك‪ ،‬قام القطاع العام بتمويل توسيع املدارس الطبية يف الصني‪.‬‬ ‫بيد أن التحيز عىل املستوى الحرضي مهيمن بقوة‪ ،‬مما يجعل أعدادا ً‬ ‫كبرية من سكان الريف غري منتفعني بالخدمات أو منتفعني بنوعية‬ ‫رديئة من الخدمات‪ .‬ويوجد يف الصني نحو مليون طبيب يف القرى‪،‬‬ ‫ويوجد يف الهند نحو مليون شخص ممن يمارسون الطب يف الريف وهم‬ ‫ال يحوزون الشهادات الالزمة الصادرة عن مدارس معتمدة‪.‬‬ ‫وتعد اسرتاتيجيات تبادل املعارف عىل الصعيد اإللكرتوني أسلوبا ً‬ ‫مبتكرا ً يهدف إىل توسيع القدرات ومعالجة عدم املساواة يف التوزيع‪.‬‬ ‫وقدم برنامج ‪«( Mais Medicos‬املزيد من األطباء») الذي أنشأته‬ ‫حكومة الربازيل يف عام ‪ 2013‬لتحسني معدالت االحتفاظ باألطباء يف‬ ‫املناطق البعيدة والريفية حوافز إىل األطباء لتشجيعهم عىل االلتحاق‬ ‫بالخدمة يف مناطق الفقر املدقع التي تحظى باألولوية‪ .‬ووفر الربنامج‬ ‫املذكور التمويل الالزم لرفع مستوى البنى األساسية وتكييف التدريب‬ ‫الطبي بحسب االحتياجات‪ .‬وأظهرت دراسة للتنفيذ املبكر أن تغطية‬ ‫الرعاية الصحية األولية يف املناطق النائية واملحرومة ارتفع معدلها يف‬ ‫الفرتة ‪ 2015-2012‬من ‪ %78‬إىل ‪ .%86‬وأكثر املدارس الطبية التي‬ ‫أنشئت منذ عام ‪ 2013‬توزعت يف املناطق األكثر حرماناً‪ ،‬مما أدى إىل‬ ‫الحد من أوجه التباين عىل الصعيد اإلقليمي (‪.)Santos et al., 2017‬‬ ‫ُ‬ ‫وقدِّر اإلنفاق العاملي عىل التعليم املهني يف مجال الصحة يف عام ‪2010‬‬ ‫بمبلغ ‪ 100‬مليار دوالر أمريكي سنوياً‪ ،‬أي أقل من ‪ %2‬من مجموع‬ ‫اإلنفاق عىل الصحة‪ ،‬وهذا ما يمثل نسبة منخفضة جدا ً لهذا القطاع القائم‬ ‫عىل كثافة اليد العاملة وعىل املواهب الالزمة لقيادته‪ .‬وإن ُّ‬ ‫تنقل أعداد‬ ‫كبرية من األطباء واملمرضني واملمرضات من أفريقيا وآسيا والكاريبي‬ ‫عىل الصعيد الدويل‪ ،‬وهو ُّ‬ ‫تنقل تيرس إجراءاته عمليات توظيف متينة‬ ‫َّ‬ ‫محسن باملؤهالت‪ ،‬قد يؤدي إىل فقدان البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫واعرتاف‬ ‫ما لديها من مهنيني رئيسيني يف مجال الصحة‪ .‬ولتخفيف األعباء املالية‬ ‫عىل البلدان املرسلة‪ ،‬يتعني عىل البلدان الغنية أن تغطي تكاليف جميع‬ ‫األطباء الذين يقدمون الخدمات إىل سكانها‪ ،‬برصف النظر عن املكان‬ ‫الذي حصلوا فيه عىل التدريب املطلوب‪.‬‬ ‫ولالرتقاء بالقوى العاملة يف املجال الصحي وزيادة أعدادها‪ ،‬يمكن‬ ‫ربط تخطيط املوارد البرشية عىل نحو أفضل بمؤسسات التعليم التقني‬ ‫واملهني بغية تيسري االنتقال من املجال الدرايس إىل مجال العمل‪،‬‬ ‫وعمليات التلمذة الصناعية الخاصة بالشباب‪ ،‬والتطوير املهني املستمر‪،‬‬ ‫وذلك باالبتعاد عن الرتكيز عىل التدريب يف املستشفيات والجامعات‬ ‫(‪.)Fisher et al., 2017‬‬

‫‪260‬‬

‫الفصل ‪ | 19‬التعليم في األهداف األخرى للتنمية المستدامة‪ :‬التركيز على الصحة والتغذية والمياه‬

‫ويف الواقع‪ ،‬يعد الرتكيز الزائد عىل أنواع محددة من الكفاءات التقنية‬ ‫بال فهم للسياق املحيل املناسب‪ ،‬والرتكيز عىل الرعاية يف املستشفيات‪،‬‬ ‫وتفضيل التخصص عىل الرعاية الصحية األولية من التحديات األساسية‬ ‫التي تواجه املهنيني‪ .‬كما أن نمو نظم البيانات اإللكرتونية يقتيض من‬ ‫املمارسني يف مجال الصحة تخفيف الرتكيز عىل حفظ الوقائع ونقلها‬ ‫وزيادة الرتكيز عىل تنمية مهارات التفكري واالتصال‪.‬‬ ‫وتركز مبادرات املساءلة االجتماعية اهتمامها عىل الوعد باالرتقاء بالرعاية‬ ‫الصحية املتمحورة حول املواطنني‪ .‬وتتمثل إحدى هذه املبادرات‪ ،‬وهي‬ ‫مبادرة ‪ ،THEnet‬يف التشديد عىل تحقيق اإلنصاف يف عملية التوزيع‬ ‫وعىل أهمية الجهات املحلية من خالل العمل عىل إرشاك املجتمع املحيل‬ ‫واملؤسسات املحلية يف املبادرة‪ .‬واعتمدت املؤسسات التعليمية املعنية‬ ‫بالقوى العاملة يف نحو اثني عرش بلدا ً أداة إلكرتونية مفتوحة املصدر‬ ‫فيما يتعلق باملهنيني العاملني يف مجال الصحة‪ .‬وباملثل‪ ،‬قامت كلية‬ ‫الطب يف جامعة أتينيو دي زامبوانغا‪ ،‬بمينداناو يف الفلبني‪ ،‬بتنظيم‬ ‫املناهج الدراسية بحيث تتمحور حول التعليم القائم عىل الكفاءات‬ ‫وحل املشكالت‪ ،‬وتقرتن بتعلم تجريبي يف املجتمع املحيل‪ ،‬وذلك لتوفري‬ ‫الخدمات الصحية املتكاملة واملتمحورة حول الناس‪ .‬وأثبتت عمليات‬ ‫التوظيف عىل الصعيد املحيل أنها مفيدة يف االحتفاظ باملهنيني يف املواقع‬ ‫التي تفتقر إىل الخدمات (‪.)TheNET, 2017‬‬

‫‪...‬ويف قطاع املياه والرصف الصحي‬ ‫يُطلب يف إطار الهدف ‪ 6‬من أهداف التنمية املستدامة وجود الخربة‬ ‫الالزمة لتوفري خدمات املياه والرصف الصحي‪ ،‬وتطوير اإلدارة املتكاملة‬ ‫للموارد املائية‪ ،‬وبناء البنى األساسية لتمديدات املياه والرصف الصحي‬ ‫وإدارتها‪ ،‬والتشارك مع املجتمعات املحلية‪ .‬ويحتاج املهنيون يف قطاع‬ ‫املياه إىل تجاوز املهارات املعرتف بها تقليديا ً يف معالجة املياه واملهارات‬ ‫التشغيلية وتوسيع خرباتهم بحيث تشمل بعض املجاالت مثل التنوع‬ ‫البيولوجي‪ ،‬وأوجه التآزر‪ ،‬وتكنولوجيا املعلومات‪ ،‬والتشارك يف العمل‬ ‫مع راسمي السياسات (‪.)WWAP, 2016‬‬ ‫ويُعرتف ضمنا ً بالقدرات البرشية يف الغاية ‪ 6.5‬بشأن اإلدارة‬ ‫املتكاملة لقطاع املياه وذلك‬ ‫للمساعدة يف إدارة املوارد‬ ‫ ‬ ‫املائية املحدودة‪ ،‬ويعرتف يف‬ ‫ال توجد حاليا ً مؤشرات محددة‬ ‫الغاية ‪.6‬ب بشأن مشاركة‬ ‫لمعالجة المتطلبات المهنية في إطار‬ ‫املجتمعات املحلية يف تحسني‬ ‫الغاية ‪ 6.5‬بشأن اإلدارة المتكاملة‬ ‫إدارة املياه والرصف الصحي‪.‬‬ ‫لقطاع المياه‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬ال توجد حاليا ً‬ ‫ ‬ ‫مؤرشات محددة ملعالجة‬ ‫املتطلبات املهنية‪ .‬ويف إطار‬ ‫تحديد أولويات بناء القدرات‬

‫‪19‬‬

‫يف رصد أهداف التنمية املستدامة وإعداد التقارير بشأنها‪ ،‬تقوم‬ ‫اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي بمناقشة‬ ‫إضافة مؤرش فرعي بشأن بناء القدرات يف إطار الغاية ‪.6‬أ‪.‬‬

‫يف األرياف تركز عىل القدرات االبتكارية من خالل التعليم والبحوث التي‬ ‫يجريها املزارعون من أصحاب املزارع الصغرية فضالً عن أعمال التنمية‬ ‫يف هذا املجال (‪Graeub et al., 2016‬؛ ‪.)Smith and Haddad, 2015‬‬

‫وعىل الرغم من االفتقار إىل مؤرشات محددة ألهداف التنمية املستدامة‪،‬‬ ‫كان هناك اعرتاف قوي منذ فرتة طويلة باملسائل املتعلقة بالقدرات‬ ‫البرشية يف قطاع املياه والرصف الصحي‪ ،‬وال سيما يف البلدان الفقرية‬ ‫حيث يكون قطاع الرصف الصحي رديئا ً إىل حد كبري‪.‬‬

‫ويف بعض املبادرات الواعدة يف‬ ‫البلدان الفقرية‪ ،‬يعد التعليم‬ ‫ ‬ ‫عنرصا ً حاسما ً يف تمكني‬ ‫في تحليل تجميعي تناول ‪442‬‬ ‫أصحاب املزارع الصغرية من‬ ‫دراسة أجريت بين عامي ‪1984‬‬ ‫املحافظة عىل التنوع البيولوجي‬ ‫و‪ ،2013‬حددت نسبة ‪%48‬‬ ‫الذي يتضاءل برسعة وتغيري‬ ‫من التقديرات التعليم بوصفه‬ ‫املمارسات السائدة التي تهيمن‬ ‫عليها األعمال التجارية املرتبطة‬ ‫قوة دافعة رئيسية لتحقيق‬ ‫بالزراعة‪ .‬ويف الهند‪ ،‬تعد نافدانيا‬ ‫كفاءة اإلنتاج في مجال الزراعة‬ ‫(«تسع بذور») شبكة مؤلفة من‬ ‫في أفريقيا‬ ‫‪ 18‬والية تسعى إىل الحفاظ عىل‬ ‫ ‬ ‫البذور من خالل حفاظها عىل‬ ‫املعارف املرتبطة بتلك البذور‬ ‫وأساليب استخدامها‪ .‬ودربت هذه الشبكة أكثر من ‪ 500,000‬مزارع‬ ‫يف مجال الحق السيادي يف البذور والزراعة املستدامة عىل مدى العقدين‬ ‫املاضيني‪ .‬ويف والية أوتاراخاند‪ ،‬ساعدت هذه الشبكة عىل تدوين املعارف‬ ‫الشعبية فيما يخص األعشاب الطبية وغريها من األعشاب‪ ،‬وتوثيق أنماط‬ ‫الزراعة لتقديم املشورة التي تتعارض روتينيا ً مع سياسات الحكومة‪،‬‬ ‫التي تميل إىل استخدام املواد الكيميائية‪ .‬ويف مبادرة خيتي فرياسات‬ ‫(«الرتاث الزراعي») يف والية البنجاب بالهند‪ ،‬يستخدم العاملون يف‬ ‫مجال اإلرشاد األفالم الوثائقية واألفالم التعليمية بدال ً من املواد املكتوبة‬ ‫لتثقيف املزارعني بشأن املشكالت البيئية والصحية املرتبطة بالزراعة‬ ‫التقليدية‪ ،‬وعلوم الجغرافيا السياسية املرتبطة بالزراعة‪ ،‬واملمارسات‬ ‫الخاصة بالزراعة العضوية (‪.)Nicolaysen, 2012‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬كانت نسبة البلدان التي استعرضت اسرتاتيجيات املوارد‬ ‫البرشية مرة كل سنتني عىل األقل أدنى من ‪ %15‬من البلدان التي شملها‬ ‫االستقصاء والتي بلغ عددها ‪ 94‬بلداً‪ .‬وحددت البلدان ثالث عقبات‬ ‫تقف يف وجه تنمية املوارد البرشية‪ ،‬وهي‪ :‬نقص التمويل‪ ،‬وإحجام‬ ‫العاملني املتمتعني باملهارات عن العمل يف املناطق الريفية‪ ،‬واالفتقار إىل‬ ‫األشخاص الحاصلني عىل الشهادات من ذوي املهارات املناسبة (‪WHO‬‬ ‫‪ .)and UN Water, 2014‬ويفيد التحليل الذي صدر يف عام ‪ 2016‬عىل‬ ‫الصعيد العاملي بأن أكثر من ‪ %80‬من البلدان أبلغت عن افتقارها إىل‬ ‫التمويل الالزم لتحقيق األهداف الوطنية املتعلقة بمياه الرشب‪ ،‬والرصف‬ ‫الصحي‪ ،‬وجودة املياه يف املناطق الحرضية‪ ،‬وترتفع نسبة هذه البلدان‬ ‫إىل ‪ %90‬يف املناطق الريفية (‪.)WHO and UN Water, 2017‬‬

‫‪...‬ويف قطاع الزراعة‬ ‫يعد التعليم وبناء القدرات يف إطار الهدف ‪ 2‬من أهداف التنمية املستدامة‬ ‫عنرصين من العنارص األساسية يف مضاعفة املخرجات واإليرادات لدى‬ ‫صغار منتجي األغذية (الغاية ‪)3-2‬؛ وكفالة وجود نظم إنتاج غذائي‬ ‫مستدامة ومرنة (الغاية ‪)4-2‬؛ والحفاظ عىل التنوع الجيني للبذور‬ ‫والنباتات املزروعة والحيوانات من خالل املعارف التقليدية (الغاية ‪.)2.5‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬تقيس املؤرشات التقدم املحرز وفقا ً ملا يتحقق من نتائج نهائية‬ ‫بدال ً من قياسها تبعا ً للعمليات الالزمة لتحقيق هذه النتائج‪.‬‬ ‫ومن املرجح أن يكون املزارعون األكثر تعليما ً هم األكثر إنتاجية‪،‬‬ ‫وأن يتخذوا التدابري الالزمة للتخفيف من آثار تغري املناخ واعتماد‬ ‫التكنولوجيات الجديدة‪ .‬ومن املرجح أن يعتمد مثل هؤالء املزارعني‪،‬‬ ‫يف باكستان‪ ،‬مضخات الري التي تستمد تغذيتها من مصادر الطاقة‬ ‫البديلة نظرا ً إىل أنههم قادرون عىل االنتفاع باملعلومات وأنهم أكثر إدراكا ً‬ ‫للخيارات املتاحة‪ .‬وارتبط استخدام املضخات بازدياد املحاصيل وارتفاع‬ ‫دخل األرس وانخفاض الفقر (‪ .)Ali and Behera, 2016‬وعىل غرار‬ ‫ذلك‪ ،‬كانت األرس التي كيفت ممارساتها عىل املستوى الزراعي مع آثار‬ ‫تغري املناخ أكثر تعليما ً وانتفعت باملعلومات املتعلقة بالطقس انتفاعا ً‬ ‫أفضل (‪.)Abid et al., 2015‬‬ ‫ويف تحليل تجميعي تناول ‪ 442‬دراسة أجريت بني عامي ‪ 1984‬و‪،2013‬‬ ‫حددت نسبة ‪ %48‬من التقديرات التعليم بوصفه قوة دافعة رئيسية‬ ‫لتحقيق كفاءة اإلنتاج يف مجال الزراعة يف أفريقيا‪ ،‬وبذلك فهو أكثر عامل‬ ‫يُستشهد به يف هذا الشأن‪ .‬وأدت ثلث الدراسات إىل تحديد خدمات اإلرشاد‬ ‫بوصفها محركا ً حاسماً‪ ،‬مما يؤكد أهميتها يف نرش التكنولوجيا واالبتكار‬ ‫بني املزارعني (‪ .)Ogundari, 2014‬وتمثل املزارع األرسية نسبة ‪%98‬‬ ‫من مجموع املزارع التي يزيد عددها عىل ‪ 500‬مليون مزرعة‪ ،‬ونسبة ‪%53‬‬ ‫عىل األقل من األرايض الزراعية‪ .‬وهناك حاجة إىل خدمات استشارية شاملة‬

‫الخالصة‬ ‫يعد التعليم مدى الحياة البوابة الرئيسية لتحقيق أهداف التنمية‬ ‫املستدامة‪ .‬ويجب أن تركز قطاعات الصحة والزراعة واملياه والرصف‬ ‫الصحي عىل استكمال التعليم بوصفه اسرتاتيجية تفيض إىل تحقيق‬ ‫األهداف التي تضعها تلك القطاعات‪ .‬وتدعو تنمية العالقة بني التعليم‬ ‫وبعض النتائج املنشودة إىل نرش معلومات دقيقة واستحداث بيئات‬ ‫تمكينية مؤاتية للسلوك الصحي‪ .‬وتحتاج تنمية القدرات أيضا ً إىل أن‬ ‫تكون يف صميم خطة التنمية املستدامة لعام ‪.2030‬‬ ‫واألهم من ذلك هو أن التقدم املحرز يف تحقيق أهداف التنمية املستدامة‬ ‫يقتيض اتخاذ إجراءات محددة الهدف تضع الشواغل املتعلقة باإلنصاف‬ ‫يف عداد األولويات‪ .‬وتشري االتجاهات يف النتائج الصحية وقدرات القوى‬ ‫العاملة إىل أن الفجوات التي تتسع بالنسبة إىل السكان املحرومني‬ ‫من الخدمات تحتاج إىل فهم أفضل‪ .‬وينبغي رصد التحديات املتمثلة‬ ‫يف توزيع القوى العاملة داخل البلدان وفيما بينها يف قطاعي الصحة‬ ‫واملياه رصدا ً كافياً‪ ،‬وينبغي توجيه حمالت التوعية عىل النحو املناسب‬ ‫وتكييفها مع السياق وجعلها مالئمة ألضعف الفئات‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪261‬‬

‫‪20‬‬

‫امرأة تمارس الخط يف صف‬ ‫درايس تابع للمجتمع املحيل‬ ‫يف دي موين بوالية أيوا‬ ‫األمريكية‪.‬‬

‫مصدر الصورة‪DES MOINES :‬‬ ‫‪PUBLIC SCHOOLS‬‬

‫الرسائل الرئيسية‬ ‫كان اإلنفاق العام عىل التعليم يمثل ‪ %4.7‬من الناتج املحيل اإلجمايل و‪ %14.1‬من مجموع اإلنفاق العام يف عام ‪ .2015‬وأنفق بلد‬ ‫واحد من كل أربعة بلدان أقل من ‪ %4‬من الناتج املحيل اإلجمايل‪ ،‬وخصص أقل من ‪ %15‬من مجموع اإلنفاق العام عىل التعليم‪.‬‬ ‫ثمة دعوات إىل مزيد من اإلنفاق تواجهها دعوات إلجراء عمليات تدقيق وتوازن ملكافحة الفساد‪ .‬وكان التعليم يف االتحاد‬ ‫األوروبي عرضة ملخاطر الفساد يف الفرتة ‪ 2014-2009‬بدرجة تفوق حتى ما هو موجود يف مجال البناء‪.‬‬ ‫تشدد نهوج مكافحة الفساد عىل الردع والكشف والتحقيق‪ .‬ويجب أن تقرتن القواعد واللوائح الواضحة بقدرة إدارية أقوى‬ ‫ومؤسسات مستقلة ملراجعة الحسابات ونظم معلومات مفتوحة وبيئة مؤاتية للمراقبة التي تضطلع بها وسائل اإلعالم‬ ‫وضمان مشاركة املنظمات غري الحكومية يف هذه املراقبة‪.‬‬ ‫كانت مستويات املعونة املقدمة ألغراض التعليم يف عام ‪ 2015‬أقل من مستويات عام ‪ 2010‬بنسبة ‪ .%4‬وانخفضت حصة‬ ‫التعليم من مجموع املعونات عىل امتداد ست سنوات متتالية‪ ،‬من ‪ %10‬يف عام ‪ 2009‬إىل ‪ %6.9‬يف عام ‪.2015‬‬ ‫ترمي طريقة الدفع بحسب النتائج‪ ،‬وهي طريقة جديدة نسبيا ً لتقديم املعونة‪ ،‬إىل مساعدة الجهات املتلقية عىل إيالء‬ ‫النتائج مزيدا ً من االهتمام والتوجه نحو ثقافة الرصد والتقييم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ماسة إىل‬ ‫ال توجد دالئل تُذكر عىل أن ديناميات املساءلة آخذة يف التغري فيما يخص الحكومات التي ال تزال لديها حاجة‬ ‫املعونة لبناء مؤسسات قوية‪ .‬وتثار تساؤالت بشأن مساءلة الجهات املانحة التي تستخدم املعونة القائمة عىل النتائج‬ ‫لتحويل املخاطر إىل الجهات املتلقية للمعونة‪ ،‬التي ليس لديها االستعداد الكايف لتحملها‪.‬‬ ‫تشري التقديرات الجديدة إىل أن النسبة التي تقع عىل عاتق األرس من اإلنفاق عىل التعليم تبلغ ‪ %18‬يف البلدان املرتفعة الدخل‬ ‫و‪ %25‬يف البلدان املتوسطة الدخل و‪ %33‬يف البلدان املنخفضة الدخل‪ .‬وبلغت هذه النسبة يف كمبوديا ‪ %69‬يف عام ‪.2011‬‬ ‫يمكن للحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم أن تكشف عن النسبة التي تساهم بها األرس‪ .‬ولكن ينبغي أن يستفيد قطاع التعليم‬ ‫من نرش الحسابات الوطنية الخاصة بالصحة‪ ،‬التي تُستخدم اآلن يف ‪ 112‬بلداً‪ ،‬والتي استغرق إعدادها عدة عقود‪.‬‬ ‫‪262‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫‪20‬‬

‫الفصل‬

‫‪20‬‬ ‫الشؤون املالية‬ ‫(مؤرشات مواضيعية مختارة ذات صلة بالتمويل من بني مؤرشات الغاية ‪)5-4‬‬ ‫‪ 3-5-4‬مدى إعادة تخصيص املوارد التعليمية للفئات السكانية املحرومة باالستناد إىل سياسات قائمة عىل صيغ رصيحة‬ ‫‪ 4-5-4‬مبلغ اإلنفاق عىل تعليم الطالب بحسب املستوى التعليمي ومصدر التمويل‬ ‫‪ 5-5-4‬النسبة املئوية ملجموع املعونة املقدمة ألغراض التعليم واملخصصة ألقل البلدان نموا ً‬

‫مؤرشات إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪2030‬‬ ‫اإلنفاق العام عىل التعليم كنسبة من الناتج املحيل اإلجمايل‬ ‫اإلنفاق العام عىل التعليم كنسبة من مجموع اإلنفاق العام‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪263‬‬ ‫‪263‬‬

‫‪20‬‬

‫اإلنفاق العام ������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪264‬‬ ‫محور السياسات ‪ :1-20‬الفساد يف التعليم ‪ -‬تجريد نظم التعليم من إمكاناتها ������������ ‪267‬‬ ‫إنفاق املعونة������������������������������������������������������������������������������������������������ ‪271‬‬ ‫محور السياسات ‪ :2-20‬تجربة املدفوعات القائمة عىل النتائج من أجل تحقيق‬ ‫الفعالية واملساءلة يف املعونة����������������������������������������������������������������������������� ‪275‬‬ ‫إنفاق األرس�������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪282‬‬ ‫محور السياسات ‪ :3-20‬استخالص الدروس من تجربة قطاع الصحة عند وضع‬ ‫حسابات وطنية للتعليم ���������������������������������������������������������������������������������� ‪285‬‬

‫تشدد‬

‫جميع اإلعالنات الدولية عىل أهمية زيادة التمويل إلنجاز‬ ‫خطة التنمية املستدامة لعام ‪ ،2030‬بما يشمل مجال‬ ‫التعليم‪ .‬وهناك توافق يف اآلراء عىل أن املستويات الحالية للتمويل غري‬ ‫كافية لتحقيق الغايات الطموحة لهدف التنمية املستدامة ‪4‬؛ وتتفاوت‬ ‫وجهات النظر بشأن مسؤولية مختلف الجهات الفاعلة واملساهمة‬ ‫النسبية لكل جهة‪ .‬ويغيب عن هذه املناقشات يف كثري من األحيان‬ ‫االلتزام بالفكرة القائلة بأن تمويل التعليم ال ينبغي أن يساعد عىل‬ ‫تحقيق األهداف فحسب‪ ،‬بل ينبغي أن يقوم بذلك عىل نحو منصف‬ ‫أيضاً‪ .‬ويرمي التقرير العاملي لرصد التعليم إىل تكوين صورة متكاملة‬ ‫عن جميع تدفقات التمويل‪ .‬ويتناول هذا الفصل املصادر الرئيسية‬ ‫الثالثة‪ ،‬أال وهي الحكومات والجهات املانحة واألرس‪.‬‬

‫اإلنفاق العام‬ ‫يربز هدفان رئيسيان للتمويل العام للتعليم يف إطار العمل الخاص‬ ‫بالتعليم حتى عام ‪ ،)UNESCO, 2015a( 2030‬وهما‪:‬‬ ‫ • تخصيص ما يرتاوح بني ‪ %4‬و‪ %6‬من الناتج املحيل اإلجمايل‬ ‫لصالح لتعليم؛‬ ‫ • و‪/‬أو تخصيص ما ال يقل عن ‪ %15‬إىل ‪ %20‬من اإلنفاق العام‬ ‫لصالح التعليم‪.‬‬ ‫وکما ورد يف التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ ،2016‬تتسم صياغة‬ ‫هذين الهدفني بعدم الوضوح ألنه ال يجوز أن يكون هناك أكثر من عتبة‬ ‫واحدة‪ ،‬وألن عبارة «و‪/‬أو» تنطوي عىل تفسیرین ممكنني‪ .‬وتفيد وجهة‬ ‫النظر الواردة يف التقرير بأن تحقيق أحد الهدفني ينبغي أن يكون رشطا ً‬

‫‪264‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫أدنى‪ ،‬مع اإلقرار ضمنا ً بأن البلدان الفقرية قد تجمع رضائب محدودة‪،‬‬ ‫ولكنها تلتزم بنسبة أكرب من اإلنفاق عىل التعليم ّ‬ ‫تبي حجم احتياجاتها‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫فتحصل قدرا ً أكرب من الرضائب ولكنها تحتاج إىل‬ ‫أما البلدان األغنى‬ ‫إنفاق أقل‪ ،‬ألن شيخوخة السكان تعني وجود عدد أقل من األطفال يف‬ ‫سن الدراسة‪ .‬وعىل الرغم من أن هذين الهدفني غري ملزمني‪ ،‬فإن عدم‬ ‫الوفاء بأي منهما قد يعني أن التعليم يحظى باهتمام غري كاف‪.‬‬ ‫وبلغ يف عام ‪ 2015‬متوسط اإلنفاق العام عىل التعليم عىل الصعيد‬ ‫العاملي ‪ %4.7‬من الناتج املحيل اإلجمايل (أي أنه كان ضمن النطاق‬ ‫املقرتح)‪ .‬وتراوح اإلنفاق اإلقليمي بني ‪ %2.8‬يف القوقاز وآسيا‬ ‫الوسطى و‪ %5.1‬يف أوروبا وأمريكا الشمالية‪ .‬وانطالقا ً من منظور‬ ‫تقسيم البلدان إىل مجموعات بحسب الدخل‪ ،‬تراوح اإلنفاق بني ‪%3.7‬‬ ‫يف البلدان املنخفضة الدخل و‪ %5.1‬يف البلدان العالية الدخل‪ .‬وأنفق‬ ‫‪ 49‬بلدا ً من البلدان التي لديها بيانات عموما ً أقل من ‪ %4‬من الناتج‬ ‫املحيل اإلجمايل عىل التعليم‪ ،‬بما يف ذلك ‪ 14‬بلدا ً من أصل ‪ 25‬من البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل و‪ 14‬بلدا ً من أصل ‪ 30‬من بلدان الرشيحة الدنيا من‬ ‫الدخل املتوسط (الجدول ‪.)1-20‬‬ ‫وبلغ اإلنفاق العام عىل التعليم نسبة ‪ %14.1‬من مجموع اإلنفاق العام‬ ‫يف عام ‪( 2015‬أقل من النطاق املقرتح)‪ .‬وتراوحت النسبة بني ‪%11.8‬‬ ‫يف أوروبا وأمريكا الشمالية و‪ %16.9‬يف أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫الكربى‪ .‬وخصص ‪ 71‬بلدا ً من البلدان التي لديها بيانات عموما ً أقل من‬ ‫‪ %15‬من اإلنفاق العام للتعليم‪ ،‬بما يف ذلك ثمانية بلدان من ‪ 25‬بلدا ً‬ ‫منخفض الدخل و‪ 13‬بلدا ً من أصل ‪ 29‬من بلدان الرشيحة الدنيا من‬ ‫الدخل املتوسط‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫الشكل ‪:1-20‬‬ ‫لم يحقق ‪ 33‬بلدا ً على األقل أيا ً من المؤشرين القياسيين لتمويل التعليم‬ ‫اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي ومن مجموع اإلنفاق العام‪ 2015 ،‬أو أقرب عام إلى الوقت الراهن‬ ‫‪30‬‬

‫ﺑﻮﺗﺎن‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬

‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫اﻟﺪﻧﻤﺎرك‬

‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬

‫‪20‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺑﻴﺴﺎو‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﻓﻴﺠﻲ اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫رواﻧﺪا‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﺗﺸﺎد‬

‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬

‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫أذرﺑﻴﺠﺎن‬

‫‪15‬‬

‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﴎي ﻻﻧﻜﺎ‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻣﻮﻧﺎﻛﻮ‬

‫ﺟﻨﻮب اﻟﺴﻮدان‬ ‫‪9‬‬

‫‪8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮع اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻌﺎم ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻹﻧﻔﺎق اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ )‪(%‬‬

‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫‪25‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮع اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻌﺎم ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻤﻟﺤﲇ اﻹﺟﻤﺎﱄ )‪(%‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫ ‬

‫أنفق بلد من أربعة بلدان في فترة ‪ 2016-2013‬أقل من ‪%4‬‬ ‫من الناتج المحلي اإلجمالي على التعليم‪ ،‬وخصص للتعليم أقل‬ ‫من ‪ %15‬من مجموع اإلنفاق العام‬

‫الجدول ‪:1-20‬‬ ‫اإلنفاق العام على التعليم‪ ،‬بحسب مجموعات دخل البلدان والمنطقة‪2015 ،‬‬ ‫أو‪ ‬أقرب عام إلى وقتنا الراهن‬ ‫التعليم‬ ‫االبتدائي‬

‫اإلنفاق عىل الفرد‬ ‫التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫التعليم بعد‬ ‫الثانوي‬

‫العالم‬

‫‪%‬‬ ‫‪4.7‬‬

‫‪%‬‬ ‫‪14.1‬‬

‫بسعر الرصف‬ ‫الثابت للدوالر‬ ‫األمريكي يف‬ ‫عام ‪ 2014‬مع‬ ‫مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الرشائية‬ ‫‪1,848‬‬

‫بسعر الرصف‬ ‫الثابت للدوالر‬ ‫األمريكي يف‬ ‫عام ‪ 2014‬مع‬ ‫مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الرشائية‬ ‫‪2,636‬‬

‫بسعر الرصف‬ ‫الثابت للدوالر‬ ‫األمريكي يف‬ ‫عام ‪ 2014‬مع‬ ‫مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الرشائية‬ ‫‪4,075‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫بلدان املحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬

‫‪2.8‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫‪11.9‬‬ ‫‪16.0‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪16.9‬‬

‫…‬ ‫‪3,627‬‬ ‫‪8,186‬‬ ‫‪1,729‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪488‬‬ ‫‪246‬‬

‫…‬ ‫‪7,122‬‬ ‫‪8,303‬‬ ‫‪2,287‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪699‬‬ ‫‪310‬‬

‫‪833‬‬ ‫‪9,591‬‬ ‫‪7,682‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2,458‬‬ ‫‪2,094‬‬

‫البلدان املنخفضة الدخل‬ ‫بلدان الرشيحة الدنيا من‬ ‫الدخل املتوسط‬ ‫بلدان الرشيحة العليا من‬ ‫الدخل املتوسط‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬

‫‪3.7‬‬

‫‪17.0‬‬

‫‪170‬‬

‫‪262‬‬

‫‪1,667‬‬

‫‪5.0‬‬

‫‪16.4‬‬

‫‪773‬‬

‫…‬

‫…‬

‫‪4.2‬‬

‫‪14.0‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪5.1‬‬

‫‪12.5‬‬

‫‪8,053‬‬

‫‪8,452‬‬

‫‪10,000‬‬

‫كنسبة من كنسبة من‬ ‫الناتج املحيل مجموع‬ ‫اإلجمايل اإلنفاق العام‬

‫ ‬

‫ومن بني ‪ 128‬بلدا ً من أصل ‪ 209‬من البلدان التي لديها بيانات عن‬ ‫كال املؤرشين‪ ،‬أنفق ‪ 33‬بلدا ً أقل من ‪ %4‬من الناتج املحيل اإلجمايل عىل‬ ‫التعليم‪ ،‬وخصص للتعليم أقل من ‪ %15‬من مجموع اإلنفاق العام‪.‬‬ ‫ويشمل ذلك بلدانا ً منخفضة الدخل‪ ،‬مثل غامبيا وغينيا‪ ،‬وبلدانا ً مرتفعة‬ ‫الدخل‪ ،‬مثل اليابان وقطر‪ .‬ولكن شمل ذلك أيضا ً بلدانا ً متوسطة الدخل‪ ،‬مثل‬ ‫أذربيجان‪ ،‬التي أنفقت عىل التعليم ‪ %2.6‬من الناتج املحيل اإلجمايل و‪%7.4‬‬ ‫من مجموع اإلنفاق العام‪ ،‬ولبنان‪ ،‬التي أنفقت عىل التعليم ‪ %2.6‬من الناتج‬ ‫املحيل اإلجمايل و‪ %8.6‬من مجموع اإلنفاق العام (الشكل ‪.)1-20‬‬ ‫وتجدر اإلشارة إىل أن عدد البلدان التي ليس لديها بيانات حديثة يبلغ‬ ‫‪ 81‬بلداً‪ ،‬وأن نسبة البلدان التي قدمت بيانات عن عام ‪ 2015‬لم تبلغ‬ ‫سوى ‪ ،%31‬ومن ثَم فإن املجتمع الدويل ال يستطيع رصد التغريات‬ ‫السنوية إال بعد فرتة طويلة من التأخر‪ .‬ويجري البحث عن بدائل‬ ‫لتحسني إصدار البيانات يف الوقت املناسب مع الحفاظ عىل جودة بيانات‬ ‫تمويل التعليم العام (اإلطار ‪.)1-20‬‬

‫مالحظات‪ :‬تمثل التقديرات متوسطات ال تقدَّم إال إذا توافرت البيانات لدى ‪ %50‬على األقل من البلدان في‬ ‫المجموعة‪ .‬وال تمثل المتوسطات حجم البلدان واقتصاداتها‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪265‬‬

‫‪20‬‬

‫وقام يف الفرتة املمتدة من عام ‪ 2010‬إىل عام ‪ 2015‬ما ال يقل عن‬ ‫‪ 24‬بلداً‪ ،‬أي نحو ربع البلدان التي لديها بيانات‪ ،‬بزيادة اإلنفاق عىل‬ ‫التعليم كنسبة من الناتج املحيل اإلجمايل بأكثر من نصف نقطة مئوية‪.‬‬ ‫وحققت ستة بلدان نقطتني‬ ‫ مئويتني عىل األقل‪ ،‬ومن هذه‬ ‫قام في الفترة الممتدة من عام البلدان بوتان ومالوي والنيجر‬ ‫وزمبابوي‪ .‬وقام يف املقابل‬ ‫‪ 2010‬إلى عام ‪ 2015‬نحو ربع‬ ‫‪ 15‬بلداً‪ ،‬أي نحو سدس‬ ‫البلدان التي لديها بيانات بزيادة‬ ‫البلدان التي لديها بيانات‪،‬‬ ‫اإلنفاق على التعليم كنسبة من الناتج‬ ‫بخفض إنفاقها عىل التعليم‬ ‫بأكثر من نصف نقطة مئوية‪،‬‬ ‫المحلي اإلجمالي بأكثر من نصف‬ ‫بينما خفض بَلدان اثنان‪،‬‬ ‫نقطة مئوية‬ ‫هما ساو تومي وبرنسيبي‬ ‫ ‬ ‫وتيمور‪-‬ليشتي‪ ،‬إنفاقهما عىل‬ ‫التعليم بمقدار نقطتني مئويتني عىل األقل‪ .‬أما رواندا وجمهورية تنزانيا‬ ‫املتحدة‪ ،‬اللتان خفضتا أيضا ً إنفاقهما عىل التعليم‪ ،‬فقد نزلتا إىل ما دون‬ ‫العتبة املتمثلة يف نسبة ‪( %4‬الشكل ‪.)2-20‬‬

‫ويزيد اإلنفاق عىل كل طالب كلما ارتفعت مستويات التعليم وكلما ازداد‬ ‫نصيب الفرد من الدخل‪ .‬فتنفق رواندا أقل من ‪ 100‬دوالر أمريكي‬ ‫(مع‪ ‬مراعاة تكافؤ القوة الرشائية) عىل كل طالب يف املدارس االبتدائية‪،‬‬ ‫بينما تنفق جمهورية كوريا ‪ 10,000‬دوالر أمريكي يف الحالة ذاتها‪.‬‬ ‫وتنفق كوت ديفوار ‪ 500‬دوالر أمريكي عىل كل طالب يف املدارس االبتدائية‬ ‫ولكنها تنفق ‪ 4400‬دوالر أمريكي عىل الطالب يف التعليم بعد الثانوي‪.‬‬ ‫وتعترب جمهورية إيران اإلسالمية من بني االستثناءات‪ ،‬إذ إنها تنفق عىل‬ ‫كل طالب يف التعليم االبتدائي ما تنفقه إندونيسيا التي يقل نصيب الفرد‬ ‫من الدخل فيها بمقدار الثلث‪ ،‬كما تنفق عىل كل طالب يف التعليم بعد‬ ‫الثانوي أقل مما تنفقه باكستان التي يقل نصيب الفرد من الدخل فيها‬ ‫بمقدار الثلثني‪ .‬وتنفق السلفادور وغواتيماال ونيبال عىل الطالب يف املرحلة‬ ‫االبتدائية أكثر مما تنفقه عىل الطالب يف املرحلة الثانوية‪ .‬وتنفق ماليزيا‬ ‫‪ 13,500‬دوالر أمريكي عىل كل طالب يف التعليم بعد الثانوي‪ ،‬وهو مبلغ‬ ‫يمثل ثالثة أضعاف ما تنفقه شييل يف الحالة ذاتها‪ ،‬عىل الرغم من تماثل‬ ‫نصيب الفرد من الدخل يف البلدين‪ّ .‬‬ ‫ويبي ذلك جزئيا ً تباين نهجيهما يف‬ ‫إنفاق القطاع الخاص عىل التعليم العايل (الشكل ‪.)3-20‬‬

‫الشكل ‪:2-20‬‬ ‫زاد بلد من كل أربعة بلدان إنفاقه العام على التعليم بنسبة ال تقل عن ‪ %0.5‬من الدخل القومي منذ عام ‪2010‬‬ ‫اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي‪ 2010 ،‬و‪ 2015‬أو أقرب عام إلى الوقت الراهن‬ ‫‪12‬‬

‫ﺗﻐﺮﻴ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ‪ 0,5‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ‬

‫اﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻌﺎم ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻤﻟﺤﲇ اﻹﺟﻤﺎﱄ )‪(%‬‬

‫‪10‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫رواﻧﺪا‬ ‫ﺟﺰر اﻟﻘﻤﺮ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‬ ‫ﺗﻴﻤﻮر ﻟﻴﺸﺘﻲ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬

‫ﻗﻄﺮ‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬ ‫آروﺑﺎ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﺮﻣﻮدا‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬

‫إﻳﺮان )ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ‪ -‬اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ(‬

‫‪.Source: UIS database‬‬

‫‪266‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬ ‫ﺑﻨﻐﻼدﻳﺶ‬ ‫ﴎي ﻻﻧﻜﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬ ‫ﺳﺮﻴاﻟﻴﻮن‬ ‫أرﻣﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﻏﻴﻨﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻧﻴﺒﺎل‬ ‫ﻣﺎﱄ‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫ﻛﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﻗﺮﻴﻏﻴﺰﺳﺘﺎن‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﺑﻮﻟﻴﻔﻴﺎ‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺮﺗﻔﻊ‬ ‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﻨﺨﻔﺾ‬ ‫واﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫واﻟﴩﻳﺤﺔ‬ ‫اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﻣﻮﻧﺎﻛﻮ‬ ‫أذرﺑﻴﺠﺎن‬ ‫ﻏﺎﺑﻮن‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫أﻧﺪورا‬ ‫ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ )اﻟﺼﻦﻴ(‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﺠﺮ‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫أﻤﻟﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﻛﻮادور‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﺑﻠﻴﺰ‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﻨﺨﻔﺾ واﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺮﺗﻔﻊ واﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪20‬‬ ‫اإلطار ‪1-20‬‬

‫ّ‬ ‫تحسن المساءلة التقارير المقدمة بشأن اإلنفاق العام ‪ -‬الشراكة العالمية من أجل التعليم‬ ‫قد‬ ‫إن عدم وجود بيانات متسقة وصادرة في الوقت المناسب في مجال اإلنفاق‬ ‫يعسر أيضا ً‬ ‫العام على التعليم ال يعوق استجابة التخطيط القطاعي فحسب‪ ،‬بل ّ‬ ‫مهمة مساءلة الشركاء الدوليين عن الوفاء بالتزاماتهم وتقييم نجاح جهودهم‪.‬‬ ‫ويتمثل أحد األهداف الرئيسية للشراكة العالمية من أجل التعليم في زيادة‬ ‫اإلنفاق العام على التعليم‪ .‬وينص المؤشر ‪ 10‬من إطار نتائج الشراكة العالمية‬ ‫من أجل التعليم على التحقق مما إذا كانت البلدان الشريكة تنفق ما ال يقل‬ ‫عن ‪ %20‬من مجموع اإلنفاق العام على التعليم أو تُبقي إنفاقها فوق هذا‬ ‫المستوى‪ .‬ولكن في كانون األول‪/‬ديسمبر ‪ ،2016‬كانت البيانات الخاصة بهذا‬ ‫المؤشر متاحة في ‪ 12‬بلدا ً فقط من البلدان الخمسة والستين فيما يخص عام‬ ‫‪ ،2015‬وفي ‪ 10‬بلدان فقط فيما يخص عامي ‪ 2014‬و‪ ،2015‬وهذا ما جعل‬ ‫من المستحيل تقييم ما إذا كان يجري تحقيق هدف الشراكة العالمية المذكورة‬ ‫الرامي إلى تحفيز المزيد من اإلنفاق العام على التعليم‪.‬‬ ‫وتُستمد البيانات من االستقصاء السنوي الذي يرسله معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫إلى الحكومات‪ .‬ومع أن شبكة جهات االتصال التابعة لمعهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫والقائمة في نحو ‪ 200‬بلد تزود المجتمع العالمي المعني بالتعليم ببيانات‬ ‫أكثر انتظاما ً مما تقدمه أي مؤسسة أخرى‪ ،‬فإن هناك تفاوتا ً في االنتظام الذي‬ ‫تقدم به البلدان تقاريرها إلى معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬وتتراوح فترة تأخير‬ ‫الردود عاد ًة بين سنتين وثالث سنوات‪.‬‬ ‫وقامت أمانة الشراكة العالمية من أجل التعليم في عام ‪ 2016‬بتقييم جدوى‬ ‫التعجيل بعملية جمع وثائق الميزانية الرسمية المتاحة للجمهور والتأكد من‬

‫صحتها وإدماجها في عملية معهد اليونسكو لإلحصاء‪ .‬وأسفرت هذه العملية‬ ‫عن جمع معلومات عن ‪ 49‬بلدا ً من أصل ‪ 65‬بلداً‪ .‬وفي أعقاب اتفاق رسمي‬ ‫للتعاون بين الشراكة العالمية من أجل التعليم ومعهد اليونسكو لإلحصاء‪،‬‬ ‫ستُستمد من بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء عن اإلنفاق الحكومي على‬ ‫التعليم‪ ،‬اعتبارا ً من عام ‪ ،2018‬المعلومات الالزمة لمؤشر الشراكة العالمية من‬ ‫أجل التعليم والمؤشرات التي ينشرها معهد اليونسكو لإلحصاء‪ .‬وشرع معهد‬ ‫اليونسكو لإلحصاء أيضا ً في جمع بيانات اإلنفاق الفعلي التي ستستخدم في‬ ‫تقدير اإلنفاق في السنوات األخيرة استنادا إلى معدالت التنفيذ السابقة‪.‬‬ ‫وعند حساب اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من مجموع اإلنفاق العام‪،‬‬ ‫سيستخدم معهد اليونسكو لإلحصاء والشراكة العالمية من أجل التعليم‬ ‫البسط ذاته في الكسر العشري (أي مجموع اإلنفاق على التعليم)‪ ،‬ولكنهما‬ ‫لن يستخدما المقام ذاته‪ :‬وسيواصل المعهد استخدام تعريف صندوق النقد‬ ‫الدولي لمجموع اإلنفاق العام‪ ،‬أما الشراكة العالمية من أجل التعليم فستستبعد‬ ‫مدفوعات خدمة الدين‪.‬‬ ‫ويسهّ ل االتفاق نشر البيانات بمزيد من السرعة فيما يتعلق بالبلدان التي ال تقدم‬ ‫ردودا ً على استقصاء معهد اليونسكو لإلحصاء بحلول الموعد النهائي المحدد‪.‬‬ ‫وفي هذه الحاالت‪ ،‬ستستخدم في قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء األرقام‬ ‫التي جُ معت من الوثائق العامة‪ ،‬باإلضافة إلى بيانات االستقصاء‪ ،‬شريطة أن‬ ‫تقوم جهات االتصال القطرية بالتحقق من صحة البيانات‪.‬‬

‫ومن الواضح أن مبلغ اإلنفاق ال يمكن أن يكون املقياس الوحيد‬ ‫للنجاح‪ .‬فإذا كان اإلنفاق غري فعال أو إذا لم يصل إىل املستفيدين‬ ‫املستهدفني‪ ،‬فإن معظمه لن يساعد عىل بلوغ أهداف التعليم‪ .‬وللفساد‬ ‫والترسب أثر عىل عدد من نظم التعليم ويتعني معالجتهما بطريقة‬ ‫منسقة (محور السياسات ‪.)1-20‬‬ ‫اﻟﺰﻳﺎدة‬

‫محور السياسات ‪ :1-20‬الفساد يف التعليم ‪-‬‬ ‫تجريد نظم التعليم من إمكاناتها‬

‫يعد السعي إىل تحسني اإلنفاق عىل التعليم عموما ً أفضل من السعي إىل‬ ‫زيادة اإلنفاق عليه‪ .‬وينجم عدم كفاءة اإلنفاق الحكومي جزئيا ً عىل األقل‬ ‫عن ضعف القدرة عىل وضع قواعد واضحة وااللتزام بها ووضع الضوابط‬ ‫والتوازنات التنظيمية واإلدارية املناسبة‪ .‬كما أن االفتقار إىل اإلرادة‬ ‫لتحسني هذه الهياكل له دوافع سياسية وقد يدل عىل تساهل مع الفساد‪.‬‬ ‫َ‬ ‫السلطة املسندة إليه لتحقيق‬ ‫ويعرف الفساد بأنه «إساءة استخدام الفرد‬ ‫مكاسب شخصية»‪ ،‬وينطبق عىل مجموعة من األنشطة التي تؤثر يف النظم‬ ‫التعليمية (‪ .)Transparency International, 2017a‬ومع أن اهتمام‬ ‫الجمهور ينصب غالبا ً عىل القضايا الرفيعة املستوى التي تنطوي عىل‬ ‫سوء استخدام املوارد عىل نطاق واسع‪ ،‬فإن الفساد البسيط الذي يمارسه‬ ‫مسؤولو املستويات الدنيا واملتوسطة يف املعامالت الروتينية ال يزال يؤثر يف‬ ‫الحياة اليومية للطالب وأولياء األمور‪ ،‬وال سيما املهمشني منهم‪.‬‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫ﺗﻮﻏﻮ‬ ‫ﻃﺎﺟﻴﻜﺴﺘﺎن‬ ‫ﻣﻼوي‬ ‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬ ‫ﺳﻮازﻳﻠﻨﺪ‬ ‫ﺑﻮﺗﺎن‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬ ‫زﻣﺒﺎﺑﻮي‬ ‫ﻏﺎﻧﺎ‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺟﻨﻮب اﻟﺴﻮدان‬

‫ﺟﺰر ﻓﺮﻴﺟﻦﻴ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺟﺰر ﻛﻮك‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫ﺑﺮوين دار اﻟﺴﻼم‪.‬‬ ‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬ ‫ﺳﺎﻧﺖ ﻟﻮﺳﻴﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫اﻤﻟﻠﺪﻳﻒ‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﻨﺨﻔﺾ‬ ‫واﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺮﺗﻔﻊ‬ ‫واﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪267‬‬

‫‪20‬‬

‫الشكل ‪:3-20‬‬ ‫هناك استثناءات للقاعدة القائلة بأن اإلنفاق العام على كل طالب يزيد كلما ارتفع مستوى التعليم وكلما ازداد نصيب الفرد من الدخل‬ ‫اإلنفاق العام على كل طالب في التعليم العام بحسب مستوى التعليم‪ ،‬بسعر الصرف الثابت للدوالر األمريكي في عام ‪ 2015‬مع مراعاة تكافؤ القوة‬ ‫الشرائية‪2015 ،‬‬ ‫‪14,000‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫‪10,000‬‬

‫‪8,000‬‬

‫‪6,000‬‬

‫‪4,000‬‬

‫‪2,000‬‬

‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬

‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬

‫ﺷﻴﲇ‬

‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‬

‫ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‬

‫إﻳﺮان )ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ –‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ(‬

‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬

‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬

‫ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن‬

‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬

‫ﻧﻴﺒﺎل‬

‫رواﻧﺪا‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺮﺗﻔﻊ‬

‫اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺳﻌﺮ اﻟﴫف اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻟﻠﺪوﻻر اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﰲ ﻋﺎم ‪ 2015‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻘﻮة اﻟﴩاﺋﻴﺔ‬

‫‪12,000‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻟﺪﺧﻞ اﻤﻟﻨﺨﻔﺾ‬

‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء وقاعدة البيانات الدولية لبرنامج المقارنة التابع للبنك الدولي‪.‬‬

‫وتتجاوز العواقب إىل حد بعيد الخسائر املحاسبية املبارشة التي يمكن‬ ‫أن يتبني من قياسها أنها أكرب أو أصغر حجماً‪ .‬وتتأثر أيضا ً سبل‬ ‫االنتفاع بالتعليم وجودة الخدمات التعليمية وإنصافها تأثرا ً سلبيا ً‬ ‫(‪ .)Transparency International, 2013‬وييسء الفساد إىل قرارات‬ ‫تخصيص املوارد الحکومیة‪ ،‬وهذا ما يخفض إنتاجية الخدمة العامة‬ ‫والخدمة املدنية ویؤثر سلبا ً يف اإليرادات العامة (‪ .)OECD, 2016e‬كما‬ ‫أنه يقوض الجهود الرامية إىل تطوير املواقف والقيم املدنية‪ ،‬وهذا هدف‬ ‫رئييس من أهداف التعليم‪.‬‬ ‫ويتضمن هذا التقرير مجموعة من األمثلة املستمدة من القطاعني العام‬ ‫والخاص‪ .‬أما االحتيال يف الربامج غري الحكومية لتنمية املهارات املهنية‪،‬‬ ‫والغش عىل مستوى املدرسة يف االمتحانات العامة‪ ،‬وتضارب املصالح‬

‫‪268‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫عندما يتحول املعلم العام إىل مدرس خاص‪ ،‬فكلها حاالت تؤدي عند‬ ‫كشفها إىل تقويض ثقة الجمهور بالنظم التعليمية‪ .‬وقد سلطت الجهود‬ ‫املنهجية لتوثيق الفساد وتصنيفه يف مجال التعليم الضوء عىل مظاهره‬ ‫املتنوعة (‪( )Hallak and Poisson, 2007‬الجدول ‪.)2-20‬‬ ‫وتضطلع وسائل اإلعالم واملنظمات غري الحكومية بدور حاسم يف‬ ‫الكشف عن الفساد يف التعليم‪ .‬كما أن البحوث املوجهة نحو السياسات‬ ‫وعمليات التشخيص أو التقييم التي تقوم بها املنظمات اإلنمائية الدولية‬ ‫كانت مفيدة أيضاً‪ ،‬إذ إنها تكمل عمل املؤسسات العامة أو تحل محلها‬ ‫إذا أخلت بأداء مهامها‪ .‬ويسرتعي هذا القسم االنتباه إىل الحاالت التي‬ ‫سلطت يف الفرتة األخرية الضوء عىل رضورة وضع آليات للمساءلة‬ ‫الصارمة بغية الحد من حدوث حاالت الفساد‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫الجدول ‪:2-20‬‬ ‫تصنيف للممارسات الفاسدة في التعليم‬ ‫املمارسات الفاسدة‬

‫املجال‬ ‫الشؤون املالية‬

‫ •مخالفة القواعد واإلجراءات‬ ‫ •تضخيم التكاليف واألنشطة‬ ‫ •االختالس والرشوة‬

‫البدالت والزماالت واإلعانات‬

‫ •املحاباة واملحسوبية والتمييز‬ ‫ •استخدام معايري غري واضحة أو تجاوز املعايري‬

‫ •الغش يف املناقصات العامة‬ ‫البنى األساسية للمدارس‬ ‫(البناء والصيانة واإلصالح) •تواطؤ املوردين‬ ‫ •االختالس والرشوة‬ ‫ •تجاوزات التكاليف واملبالغة يف األسعار‬ ‫الخدمات املدرسية (النقل‪،‬‬ ‫واإلقامة الداخلية يف املدرسة‪• ،‬التسليم الوهمي ورسقة اللوازم املدرسية‬ ‫والكتب املدرسية‪ ،‬واملقاصف‪• ،‬رشاء معدات ومواد غري رضورية أو رديئة‬ ‫ •نظام رصد التوزيع غري املتكافئ ونقص التوزيع‬ ‫والوجبات)‬ ‫ •السوق السوداء للكتب املدرسية‬ ‫إدارة شؤون املعلمني‬ ‫(التعيني والنقل والرتقية‬ ‫واألجور والتدريب)‬

‫ •االحتيال يف تعيني املعلمني وتوزيعهم‬ ‫ •التمييز‬ ‫ •تزوير وثائق املؤهالت‪/‬استخدام شهادات مزورة‬ ‫ •تجاوز املعايري (كالقيام مثالً بتوزيع املعلمني عىل‬ ‫نحو غري متوازن)‬ ‫ •تأخري دفع الرواتب‪/‬االقتطاعات غري املأذون بها‬ ‫ •املعلمون «األشباح»‬

‫سلوك املعلم‬ ‫(سوء السلوك املهني)‬

‫ •التغيب عن العمل‬ ‫ •فرض رسوم غري قانونية (للدخول إىل املدرسة‬ ‫أو‪ ‬التقدم إىل االمتحانات عىل سبيل املثال)‬ ‫ •قبول الهدايا‬ ‫ •الدروس الخصوصية (بما يف ذلك استخدام‬ ‫املدارس ألغراض شخصية)‬

‫االمتحانات والقبول يف‬ ‫الجامعات ومنح الشهادات‬

‫ •بيع املعلومات‬ ‫ •الغش يف االمتحانات (مثل انتحال الهوية والغش‬ ‫واملحاباة والهدايا)‬ ‫ •الرشوة (مثل منح الدرجات العالية والشهادات والقبول)‬ ‫ •مصانع الشهادات ووثائق املؤهالت املزيفة‬

‫االعتماد املؤسيس‬

‫ •االحتيال يف التسمية (باستخدام املحاباة والرشوة‬ ‫والهدايا عىل سبيل املثال)‬

‫البحث وتأليف الكتب‪ ‬املدرسية‬

‫ •الغش يف البحث‪/‬النحل‬ ‫ •الغش يف اختيار مؤلف الكتب املدرسية‬ ‫ •تجاوز قانون حقوق املؤلف‬ ‫ •اإللزام برشاء الكتب املدرسية‬

‫المصدر‪.Hallak and Poisson (2007) :‬‬

‫الفساد يف التعليم هو كثعبان الهيدرا األسطوري ذي‬ ‫الرؤوس املتعددة‬ ‫تمثل حاالت الفساد املايل التي تضبطها الحكومات عادة يف مجال التعليم‬ ‫انتهاكات للقواعد واإلجراءات‪ .‬فقد بيّنت مراجعة مالية أجرتها وزارة‬ ‫املالية الكينية فقدان مبلغ قدره ‪ 48‬مليون دوالر أمريكي كان مخصصا ً‬ ‫لربنامج دعم قطاع التعليم يف كينيا‪ .‬وتم تحويل ‪ 22‬مليون دوالر من‬ ‫هذا املبلغ إىل حسابات مرصفية غري مرشوعة أو مؤسسات غري مسجلة‪.‬‬ ‫أما البقية فقد تضمنت بيانات تقرير الرصد املايل التي كانت متعارضة‬ ‫مع حسابات وزارة التعليم أو األرصدة لدى البنوك (‪.)Ratemo, 2011‬‬

‫وأبلغ مكتب مراجع الحسابات العام يف باكستان لجنة الحسابات العامة‬ ‫التابعة للجمعية الوطنية أنه تم تحويل مبلغ ‪ 7.5‬مليون دوالر أمريكي‬ ‫من تمويل برنامج مدارس التعليم األسايس بطريقة غري قانونية‪ ،‬وهذا‬ ‫ما أثبتته لجنة تحقيق وزارية‪ .‬وقام مدير املرشوع بتحويل املبلغ إىل‬ ‫حساب خاص بدال ً من تحويله إىل املرصف املطلوب‪ .‬كما كشفت الهيئة‬ ‫الوطنية لقواعد البيانات والتسجيل عن أكثر من ‪ 2000‬بطاقة هوية‬ ‫مزورة للموظفني‪ ،‬وتتبّع مراجعو الحسابات ‪ 349‬مدرسة «شبحاً»‬ ‫(‪.)Asad, 2016‬‬ ‫وتقدم الحكومات االتحادية وحكومات الواليات والبلديات يف الربازيل‬ ‫مساهمات مالية إىل صندوق املساواة يف التعليم األسايس‪ .‬ومع عدم‬ ‫وجود آلية رصد منهجية‪ ،‬أصبح الترسب منترشاً‪ ،‬وشمل ذلك حاالت‬ ‫اإلبالغ الخاطئ عن عدد التالميذ املسجلني‪ ،‬واألموال التي لم تدوَّن يف‬ ‫الحسابات‪ ،‬وإتالف املحفوظات‪ ،‬واختالس رواتب املعلمني واملكافآت‬ ‫(‪.)Ferraz et al., 2012‬‬ ‫وعندما وسع الربنامج‪ ،‬املعروف اآلن باسم ‪ ،FUNDEB‬نطاق تغطيته‬ ‫ليشمل التعليم قبل االبتدائي والتعليم الثانوي‪ ،‬وُضع نظام مساءلة تابع‬ ‫للبلدية بغية رصد استخدام الحساب‪ .‬وشمل النظام مراجعة داخلية‬ ‫للحسابات تجريها البلدية‪ ،‬ومجلس املدينة‪ ،‬ومجلس جديد للرصد‬ ‫واملراقبة االجتماعيني‪.)Bliacheriene et al., 2017( ،‬‬ ‫ومع ذلك‪ّ ،‬‬ ‫بي تقييم أجراه املراقب العام لالتحاد أن هناك مشكالت‬ ‫ال تزال قائمة‪ .‬فمن بني ‪ 124‬حكومة من حكومات الواليات والبلديات‬ ‫التي تم تفتيشها‪ ،‬كان هناك ‪ 49‬حكومة تطبق إجراءات غري نظامية‬ ‫يف استدراج العروض‪ ،‬و‪ 28‬حكومة تنفذ العقود بأساليب غري نظامية‪،‬‬ ‫و‪ 21‬حكومة تُجري عمليات سحب نقدي من الحساب‪ ،‬و‪ 27‬حكومة ليس‬ ‫لديها مجلس للرصد واملراقبة االجتماعيني‪ .‬ومن بین الوحدات التي لم‬ ‫یکن لديها مخالفات‪ ،‬لم یحصل علی التدريب أو لم يُقدم عىل التحقق‬ ‫باستخدام التعدادات املدرسية سوى واحد من کل ثالثة مجالس للرصد‬ ‫واملراقبة االجتماعيني‪ ،‬وهذا ما أثار شواغل بشأن القدرات اإلرشافية لهذه‬ ‫املجالس (‪ .)Brazil CGU, 2013‬وقدمت الحكومة مبادئ توجيهية إىل‬ ‫أعضاء مجالس الرصد واملراقبة االجتماعيني‪ ،‬وأنشأت موقعا ً عىل شبكة‬ ‫اإلنرتنت ينرش قائمة بأسماء جميع أعضاء املجلس لتحسني الشفافية‬ ‫(‪ .)Brazil FNDE, 2017; Brazil INEP, 2015‬بيد أن أربعة من‬ ‫أصل تسعة أعضاء هم طالب وأولياء أمور يفتقرون إىل الخربة املحاسبية‪.‬‬ ‫ونظرا ً إىل مستوى مسؤولية هذه املناصب‪ ،‬هناك دعوات إىل إضفاء الطابع‬ ‫املهني عىل املجالس (‪.)Brazil Ministry of Education, 2013‬‬ ‫ومن ثَم فإن تنسيق العمل بني سلطات مراجعة الحسابات والرشطة‬ ‫والقضاء يظل أمرا ً حاسماً‪ .‬فقد كشفت عملية أجرتها الرشطة االتحادية‬ ‫يف عام ‪ 2015‬عن مخطط يف أكثر من ‪ 20‬بلدية يف والية باهيا‪ ،‬تم فيه‬ ‫اختالس أموال الصندوق من خالل فواتري مضخمة القيمة وعروض‬ ‫أسعار مزورة‪ .‬واتهم مكتب املدعي العام يف عام ‪ 2017‬العديد من‬ ‫األشخاص بإنشاء منظمة إجرامية وطالبهم بإعادة مبلغ ثالثة ماليني‬ ‫دوالر كتعويض عن عمليات الغش التي وصل مجموع مبالغها إىل‬ ‫‪ 14‬مليون دوالر أمريكي (‪.)Globo, 2017‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪269‬‬

‫‪20‬‬ ‫وقد أُعدت أعمال كثرية يف هذا املجال خارج نطاق دراسات البنك الدويل‬ ‫بشأن ترسب األموال يف التحويالت املالية من الحكومة املركزية إىل‬ ‫الحكومات املحلية ومنها إىل املدارس يف بلدان من بينها أوغندا وزامبيا‬ ‫يف أواخر التسعينات من القرن املايض وأوائل القرن الحادي والعرشين‬ ‫(‪ .)Reinikka and Svensson, 2006‬واستندت الدراسات إىل الجيل‬ ‫األول من استقصاءات تعقب اإلنفاق العام‪ ،‬التي أجرت مسحا ً لتدفقات‬ ‫املوارد العامة وحاولت مقارنة املخصصات بإيصاالت التس ُّلم عند نقاط‬ ‫ّ‬ ‫ولكن هذا النهج يتسم‬ ‫تقديم الخدمات (‪.)Koziol and Tolmie, 2010‬‬ ‫بفعالية محدودة عندما تكون قواعد التخصيص غري واضحة أو عندما‬ ‫ال تكون نظم املعلومات الرضورية موجودة‪ .‬وكشفت محاولة لتتبع‬ ‫موارد املدارس يف واليتي كادونا وإينوغو يف نيجرييا أنه ال توجد قواعد‬ ‫تخصيص ألهم املدخالت األساسية‪ ،‬بما يف ذلك الصيانة والكتب املدرسية‬ ‫والتدريب يف أثناء الخدمة (‪.)World Bank, 2008‬‬

‫وال تظهر املمارسات الفظيعة بوضوح للمراقبني الخارجيني‪ ،‬ويصعب‬ ‫التحقق من حجمها‪ .‬وقد تكون الظروف الصعبة‪ ،‬مثل أوضاع النزاع‪ ،‬عنرصا ً‬ ‫مساهماً‪ .‬فإن ما يقارب ‪ %80‬من املدارس البالغ عددها ‪ 740‬مدرسة يف‬ ‫محافظة غور بأفغانستان لم تكن تعمل‪ ،‬ولكن وزارة التعليم كانت تدفع‬ ‫رواتب املعلمني (‪ .)IWPR, 2012‬وخلصت اللجنة املشرتكة املستقلة‬ ‫لرصد وتقييم مكافحة الفساد إىل أن توظيف املعلمني يف جميع أنحاء‬ ‫البلد معرض بشدة للفساد والرشوة واملحاباة‪ .‬واتُّهم املسؤولون بالتواطؤ‬ ‫لرسقة املال من الحسابات املخصصة لرواتب املعلمني‪ .‬ويُدّعى بأن بعض‬ ‫أعضاء الربملان تاجروا بأصواتهم لدى التصويت عىل ميزانية التعليم‬ ‫مقابل الحصول عىل مخصصات مناصب معلمني يف دوائرهم االنتخابية‬ ‫(‪ .)Afghanistan MEC, 2015‬وحدث هذا عىل الرغم من أن وزارة التعليم‬ ‫قد وضعت قاعدة بيانات لتسجيل املعلمني‪ ،‬وتسنى بذلك حتى عام ‪2008‬‬ ‫حذف ‪ 38000‬معلم «شبح» من ملفات املوظفني البالغ عددها ‪ 183000‬ملف‬ ‫(‪.)Afghanistan Education Joint Sector Review, 2012‬‬

‫أما املعلمون «األشباح»‪ ،‬الذين يظهرون يف كشوف الرواتب ولكنهم‬ ‫نقلوا أو تقاعدوا أو توفوا أو لم يمارسوا التدريس أصالً‪ ،‬فيمثلون جانبا ً‬ ‫معقدا ً ومثريا ً للتنازع من جوانب الفساد يف التعليم (‪.)CMI, 2006‬‬ ‫ومن الصعب كشف االختالفات عندما ال ترتبط بيانات الرواتب بمصادر‬ ‫معلومات أخرى‪ ،‬مثل تعداد املدارس‪ .‬وإذا لم تلتزم الحكومات بمعالجة‬ ‫هذه املسألة‪ ،‬فقد تكون االستقصاءات تدابري مؤقتة ال تساعد عىل‬ ‫معالجة األسباب الجذرية‪ .‬واملشكالت التي تكشفها هذه االستقصاءات‬ ‫تكون عادة ذات جذور سياسية (‪.)CMI, 2008‬‬

‫وقد يظل كشف الفساد الواسع النطاق أيضا ً أمرا ً متعذرا ً يف الحاالت التي‬ ‫تكون فيها املمارسات الفاسدة متجذرة إىل حد يحول دون زعزعتها‪.‬‬ ‫ففي استقصاء لتتبع اإلنفاق العام يف بنغالديش‪ ،‬وافق نحو ‪ %40‬من‬ ‫موظفي التعليم االبتدائي يف املقاطعات واملناطق الفرعية عىل تقديم‬ ‫«مدفوعات رسيعة» ملوظفي الحسابات لتسديد أنواع معيّنة من النفقات‪.‬‬ ‫ولم تكن هذه املدفوعات غري املرشوعة ظاهرة يف سجالت النفقات‬ ‫ولم يكن تمييزها ممكنا ً يف عمليات مراجعة حسابات املؤسسات‪.‬‬ ‫وأيا ً كان نوع الفاتورة‪ ،‬فإن ما يقرب من نصف املدفوعات الرسيعة‬ ‫فرضت رسوما ً ثابتة قدرها أربعة دوالرات أمريكية وما يقارب‬ ‫‪ %5‬من الفاتورة‪ .‬وقد ال تمثل هذه املدفوعات ترسبا ً فعليا ً أو مبارشا ً‬ ‫للمال من الخزينة العامة‪ ،‬ولكنها تشجع مسؤويل التعليم عىل تعويض‬ ‫هذه التكاليف بأشكال أخرى من الفساد أو الترسب (‪.)FMRP, 2006‬‬

‫وقد اتخذت بعض البلدان‪ ،‬بدافع من الضغوط الخارجية أو الرغبة‬ ‫الحقيقية يف اإلصالح‪ ،‬تدابري ملعالجة هذه املسألة‪ .‬ففي غيانا‪ ،‬كشفت‬ ‫تحقيقات وجود مدفوعات وتحويالت إىل مدارس ومدرسني غري‬ ‫موجودين (‪ .)Guyana Chronicle, 2017‬واستخدمت منظمة غري‬ ‫حكومية يف هندوراس قانون الشفافية للحصول عىل بيانات رسمية‬ ‫تكشف عن مخالفات يف مسابقة توظيف املعلمني‪ ،‬بل حصلت أيضا ً عىل‬ ‫شهادات من معلمني يدّعون فيها أنه جرى التعيني يف الوظائف باستخدام‬ ‫الرشوة والعالقات السياسية (‪.)Transformemos Honduras, 2010‬‬ ‫وحققت سرياليون مدّخرات بعد تسجيل املعلمني باستخدام القياسات‬ ‫الحيوية‪ ،‬وأفىض ذلك إىل القضاء عىل ظاهرة املعلمني «األشباح»‬ ‫(‪.)Pôle de Dakar, 2013‬‬ ‫وال يمثل الكشف عن املخالفات إجرا ًء كافياً‪ .‬ففي النصف األول من عام‬ ‫‪ 2016‬فقط‪ ،‬كان هناك يف نيجرييا ‪ 8000‬ادعاء بشأن املعلمني األشباح‬ ‫أو املعلمني الذين يتلقون أكثر من رواتبهم الرسمية‪ ،‬وذلك يف أربع واليات‬ ‫من أصل ‪ 37‬والية‪ُ .‬‬ ‫وقدمت ادعاءات يف ثماني واليات أخرى بوجود أكثر‬ ‫من ‪ 70,000‬عامل «شبح» يف الحكومات املحلية‪ ،‬وهي الجهة املسؤولة‬ ‫عن التعليم (‪.)Adeniyi, 2016‬‬

‫ويتخذ الفساد يف التعليم العايل أشكاال ً متنوعة (‪IIEP-UNESCO and‬‬ ‫‪ .)CHEA, 2016‬ولدى الهند قضايا غش وممارسات غري مهنية يف‬ ‫التدريب الطبي‪ .‬فقد أظهرت سجالت الحكومة واملحاكم أن ما ال يقل‬ ‫عن ‪ 69‬كلية أو مستشفى تعليميا ً من أصل ‪ 398‬قد اتهمت بني عامي‬ ‫‪ 2010‬و‪ 2015‬بتزوير امتحانات القبول أو تلقي رشوة لقبول الطالب‪.‬‬ ‫وأوصت الهيئة التنظيمية بإغالق ‪ 24‬من هذه الكليات‪ .‬ويف عام ‪،1980‬‬ ‫كان لدى الهند ‪ 100‬مدرسة طبية عامة و‪ 11‬مدرسة طبية خاصة؛‬ ‫وبلغ هذان الرقمان بحلول عام ‪ 2015‬ما مقداره ‪ 183‬مدرسة طبية‬ ‫عامة و‪ 215‬مدرسة طبية خاصة‪ .‬وكان اعتماد املؤسسات الخاصة أمرا ً‬ ‫مريباً؛ فقد قام بتأسيس العديد منها رجال أعمال وسياسيون ليست‬ ‫لديهم خربة يف تشغيل املؤسسات الطبية أو التعليمية‪َّ .‬‬ ‫وتبي للمجلس‬ ‫الطبي يف الهند أن الكليات الخاصة تستعني بأشخاص لتمثيل دور‬ ‫أعضاء هيئة التدريس املتفرغني وأشخاص أصحاء يمثلون دور املرىض‬ ‫من أجل تمرير عمليات التفتيش (‪.)Clark, 2015‬‬

‫ ‬

‫في النصف األول من عام ‪ 2016‬فقط كان هناك في نيجيريا ‪ 8000‬ادعاء بشأن المعلمين األشباح أو‪ ‬المعلمين‬ ‫الذين يتلقون أكثر من رواتبهم الرسمية‬

‫‪270‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫‪20‬‬

‫وتخللت امتحانات الشهادة الثانوية يف رومانيا عام ‪ 2010‬شوائب من‬ ‫جراء التحقيق مع العديد من املعلمني ومديري املدارس بتهمة تلقي الرشوة‬ ‫من الطالب إلنجاحهم أو رفع درجاتهم‪ .‬واتهموا بالتواطؤ لرفع الدرجات‬ ‫يف أوراق االمتحانات هذه أو إجراء تغيري جزئي يف اإلجابات أو‪ ‬استبدال‬ ‫اإلجابات كليا ً قبل إرسالها إىل مركز التقييم‪ .‬وارتبط االرتفاع الزائد عن‬ ‫املتوقع يف معدالت النجاح بأمر حدث قبل شهر من موعد االمتحان‪ ،‬وهو أن‬ ‫الحكومة اتخذت تدابري تقشفية شملت خفض األجور بنسبة ‪ %25‬ملعلمي‬ ‫املدارس العامة‪ ،‬ولعل هذا األمر هو الذي جعل املعلمني يسعون إىل تلقي‬ ‫الرشوة‪ .‬وأحيلت بعض القضايا إىل املحكمة وصدرت أحكام بالسجن يف‬ ‫عامي ‪ 2011‬و‪.)Borcan et al., 2014( 2012‬‬ ‫واستُهلت يف عام ‪ 2011‬حملة ملعالجة هذه املشكلة‪ُ ،‬‬ ‫وهدد املعلمون من‬ ‫خاللها بالفصل والسجن يف حال ثبوت تلقيهم الرشوة‪ُ ،‬‬ ‫وهدد الطالب الذين‬ ‫يُقبض عليهم وهم يدفعون الرشوة بالحرمان من التقدم إىل االمتحانات‬ ‫ملدة تزيد عىل عام‪ .‬واستُحدث استخدام مراقبة مراكز االمتحانات بكامريات‬ ‫الدوائر املغلقة‪ ،‬ولكن لم تحصل سوى نصف املقاطعات عىل مستلزمات‬ ‫تطبيق هذه املراقبة يف الوقت املناسب المتحانات عام ‪ .2011‬وقد خفضت‬ ‫الحملة احتماالت النجاح بمقدار ‪ 9.5‬نقطة مئوية‪ ،‬وكان تأثريها أقوى يف‬ ‫املراكز الخاضعة للمراقبة (‪.)Borcan et al., 2017‬‬ ‫ويُعد تعقب الفساد يف شؤون التعاقد أمرا ً صعبا ً يف كثري من األحيان‪،‬‬ ‫إذ إنه يتخذ أشكاال ً عديدة ويغطي املتورطون أنشطتهم بعناية‪ .‬ويتيح‬ ‫توافر قواعد البيانات الكبرية واستخدام التقنيات اإلحصائية املتقدمة‬ ‫فرصا ً جديدة لتصميم إجراءات تعزز املساءلة‪ .‬وتكشف هذه اإلجراءات‬ ‫القيود غري املربرة املفروضة عىل املنافسة‪ ،‬مثل املناقصات القائمة عىل‬ ‫عرض سعر واحد يف األسواق التنافسية‪ ،‬والفرتة القصرية جدا ً بني تاريخ‬ ‫إعالن املناقصة واملوعد النهائي لتقديم العروض‪ ،‬واستخدام إجراءات‬ ‫الطوارئ (‪.)Fazekas and Tóth, 2014‬‬ ‫وتكشف البحوث التي تستخدم مثل هذه الوسائل املوضوعية لكشف‬ ‫الفساد أنه عىل عكس التصور الشعبي‪ ،‬كانت خدمات التعليم والتدريب‬ ‫من بني القطاعات األكثر تعرضا ً ملخاطر الفساد يف االتحاد األوروبي يف‬ ‫الفرتة ‪ ،2014-2009‬فقد‪ ‬تجاوزت حتى قطاع البناء (‪Fazekas and‬‬ ‫‪ .)Kocsis, 2017‬وترتكز هذه النتيجة عىل نظريات املساءلة الحكومية التي‬ ‫تفيد بأن مخاطر الفساد تميل إىل أن تكون عالية عندما يتعذر عىل املواطنني‬ ‫قياس جودة نواتج الخدمة العامة بسهولة أو عندما يتعذر نسب هذه‬ ‫النواتج إىل جهود جهات فاعلة حكومية معيّنة (‪.)World Bank, 2016f‬‬ ‫وأظهر تحليل لبيانات املشرتيات العامة يف باراغواي أن املؤسسات العامة‬ ‫والرشكات الخاصة ذات املعامالت الكبرية املتكررة تستخدم منهجيا ً آلية‬ ‫رشاء استثنائية تتخطى معايري الشفافية واملنافسة‪ .‬وبعد أن أصدرت‬ ‫منظمة غري حكومية تقريرا ً يسلط الضوء عىل إساءة استخدام قناة‬ ‫الرشاء هذه‪ ،‬انخفض استخدامها برسعة (‪.)Auriol et al., 2016‬‬

‫الخالصة‬ ‫عىل من يقع اللوم؟ لقد طرحت منظمة الشفافية الدولية هذا التساؤل‬ ‫يف سياق حريق حضانة مكسيكية أسفر عن مقتل ‪ 49‬طفالً من‬ ‫جراء انتهاكات للوائح التنظيمية الخاصة بالسالمة من الحرائق‬ ‫(‪ .)Transparency International, 2017b‬ويمثل ما ينبغي فعله‬ ‫ملنع الفساد الكامن وراء االنتهاكات املرتكبة يف كل أقسام النظام‬ ‫التعليمي مسألة ال تقل أهمية إذا أريد تفادي العواقب الوخيمة‪.‬‬ ‫وتشدد نهوج مكافحة الفساد عىل الردع والكشف والتحقيق‪ .‬ولعل‪ ‬وضع‬ ‫قواعد ولوائح واضحة ال تُنشئ حوافز ضارة‪ ،‬ووضع مدونات أخالقيات‬ ‫ملوظفي القطاع العام واملوظفني األكاديميني‪ ،‬وااللتزام بالشفافية‪ ،‬تؤدي‬ ‫دورا ً هاما ً يف منع الغش والتشديد عىل النزاهة‪ .‬بيد أن القواعد والهياكل‬ ‫القانونية يجب أن تقرتن بما ييل‪ :‬قدرة إدارية أقوى يف املجاالت املتصلة‬ ‫بنظم املعلومات واملراقبة؛ وآلية رصد مالئمة تشمل مؤسسات قوية‬ ‫ومستقلة ملراجعة الحسابات؛ ونظم معلومات مفتوحة؛ وبيئة مؤاتية‬ ‫للمراقبة التي تضطلع بها وسائل اإلعالم وضمان مشاركة املنظمات غري‬ ‫الحكومية يف هذه املراقبة‪ .‬وختاماً‪ ،‬عندما يجري الكشف عن الفساد‪،‬‬ ‫يصبح دور الرشطة واملحاكم حاسما ً يف املتابعة وإنفاذ القانون‪ ،‬واستعادة‬ ‫الثقة باملؤسسات العامة وحماية أولئك الذين يقومون باإلبالغ عن الفساد‪.‬‬

‫إنفاق املعونة‬

‫أشارت تقديرات التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع لعام ‪ 2015‬إىل‬ ‫أن البلدان املنخفضة الدخل وبلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط‬ ‫تواجه فجوة تمويل سنوية تبلغ ‪ 39‬مليار دوالر أمريكي خالل الفرتة‬ ‫‪ .2030-2015‬ويعادل ذلك يف البلدان املنخفضة الدخل نسبة ‪%42‬‬ ‫من مجموع تكلفة التعليم الالزمة لتحقيق الغايات الرئيسية لهدف‬ ‫التنمية املستدامة ‪ .)UNESCO, 2015b( 4‬ويجب أن تكون املعونة‬ ‫املقدمة ألغراض التعليم يف البلدان املنخفضة الدخل وبلدان الرشيحة‬ ‫الدنيا من الدخل املتوسط أعىل بستة أضعاف من مستويات عام‬ ‫‪ ،2012‬وهو تقدير أكدته اللجنة الدولية لتمويل فرص التعليم يف العالم‬ ‫(‪ .)Education Commission, 2016‬وبدال ً من ذلك‪ ،‬تواصل الجهات‬ ‫املانحة إيالء املعونة املقدمة ألغراض التعليم درجة أدنى من األولوية‪،‬‬ ‫كما أن املعونة ال تصل غالبا ً إىل البلدان األشد احتياجا ً إليها‪.‬‬ ‫وارتفعت املعونة املقدمة ألغراض التعليم عىل الصعيد العاملي بني عامي‬ ‫‪ 2014‬و‪ 2015‬بمقدار ‪ 428‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬أي بنسبة ‪،%4‬‬ ‫بحيث وصلت إىل ‪ 12‬مليار دوالر أمريكي (الشكل ‪ .)4-20‬ولكنها ظلت‬ ‫أدنى من مستويات عام ‪ 2010‬بنسبة ‪ .%4‬ويف املقابل‪ ،‬ارتفع مجموع‬ ‫املساعدة اإلنمائية الرسمية العاملية بنسبة ‪ %24‬منذ عام ‪.2010‬‬ ‫ولنئ‪ ‬كانت أزمة الهجرة والالجئني األوروبية تفرس جزئيا ً زيادة املساعدة‬ ‫اإلنمائية الرسمية‪ ،‬فليس هناك ما يشري إىل أن الركود يف املعونة املقدمة‬ ‫ألغراض التعليم يرتبط بهذه األزمة (‪.)OECD, 2017d‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪271‬‬

‫‪20‬‬ ‫الشكل ‪:4-20‬‬ ‫ال تزال المعونة المقدمة ألغراض التعليم في حالة ركود‬ ‫إنفاق المعونة المقدمة ألغراض التعليم‪ ،‬بحسب مستوى التعليم‪2015-2002 ،‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪11.2‬‬ ‫‪10.5 10.3‬‬

‫‪4.6‬‬

‫‪4.3‬‬

‫‪4.6‬‬

‫‪4.7‬‬

‫‪4.8‬‬

‫‪10‬‬

‫‪9.5‬‬

‫‪4.7‬‬

‫‪4.5‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫‪8.6‬‬

‫‪4.4‬‬

‫‪7.7‬‬ ‫‪4.2‬‬

‫‪2.2‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬

‫‪7.4‬‬

‫‪2.1 2.1‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪3.6‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪3.9‬‬

‫‪1.1‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪0.9‬‬

‫‪3.1‬‬

‫‪2.5 2.8‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪4.5‬‬

‫‪4.4‬‬

‫‪1.1‬‬

‫‪2.2‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪5.3‬‬

‫‪5.5‬‬

‫‪5.4‬‬

‫‪1.7‬‬

‫‪1.7‬‬

‫‪1.4‬‬

‫‪3.6‬‬

‫‪5.6‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪5.2‬‬

‫‪5.0 4.8‬‬

‫‪4.7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪3.9‬‬ ‫‪3.5‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2.0‬‬

‫ﺑﻤﻠﻴﺎرات اﻟﺪوﻻرات‪ ،‬ﺑﺴﻌﺮ اﻟﴫف اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻟﻠﺪوﻻر اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﰲ ﻋﺎم ‪2015‬‬

‫‪12.0‬‬

‫‪11.5‬‬

‫‪12.1‬‬

‫‪12.0‬‬

‫‪12.5‬‬

‫‪12.2‬‬

‫‪12‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮع اﻤﻟﻌﻮﻧﺔ اﻤﻟﻘﺪﻣﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻤﻟﻌﻮﻧﺔ اﻤﻟﻘﺪﻣﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻤﻟﻌﻮﻧﺔ اﻤﻟﻘﺪﻣﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نظام تقديم التقارير إلى‬ ‫الجهات الدائنة‪ ،‬التابع لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪.)2017‬‬

‫الشكل ‪:5-20‬‬ ‫ال تزال الجهات المانحة تولي المعونة المقدمة ألغراض التعليم‬ ‫درجة أدنى من األولوية‬ ‫نصيب التعليم والصحة والسكان والنقل من مجموع المعونة العالمية‪،‬‬ ‫‪2015-2002‬‬ ‫‪18‬‬

‫اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻜﺎن‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻨﻘﻞ‬

‫‪15.9‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪12.6‬‬ ‫‪10.0‬‬

‫‪8.7‬‬

‫‪10‬‬

‫‪%‬‬

‫‪10.8‬‬

‫‪12‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪6.9‬‬

‫‪6.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نظام تقديم التقارير إلى‬ ‫الجهات الدائنة‪ ،‬التابع لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪.)2017‬‬

‫‪272‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫بيد أن الجهات املانحة توجّ ه أولوياتها نحو مجاالت بعيدة عن التعليم‪.‬‬ ‫فقد انخفضت حصة التعليم من مجموع املعونة (باستثناء تخفيف‬ ‫ً‬ ‫منتقلة من ‪ %10‬يف عام ‪2009‬‬ ‫الديون) عىل مدى ست سنوات متتالية‪،‬‬ ‫إىل ‪ %6.9‬يف عام ‪ ،2015‬بينما ارتفعت نسبة املعونة املقدمة إىل قطاع‬ ‫الصحة والسكان من ‪ %11.4‬يف عام ‪ 2004‬إىل ‪ %15.9‬يف عام ‪،2013‬‬ ‫ثم حدث انخفاض حاد يف العامني التاليني‪ .‬أما حصة النقل‪ ،‬التي بلغت‬ ‫ثلثي حصة التعليم يف أواسط العقد األول من القرن الحادي والعرشين‪،‬‬ ‫فقد أصبحت مساوية لها أو أعىل منها منذ عام ‪( 2012‬الشكل ‪.)5-20‬‬ ‫ولن يتغري هذا االستنتاج حتى لو أخذنا بعني االعتبار املعونة التي تتعلق‬ ‫بالتعليم والتي دُفعت مع ذلك إىل قطاعات‬ ‫ أخرى‪ ،‬ومن ثَم أصبحت تُغفل يف كثري من‬ ‫انخفضت حصة التعليم األحيان (اإلطار ‪.)2-20‬‬ ‫من مجموع المعونة وتمثل كفاءة املعونة املقدمة ألغراض التعليم‬ ‫على مدى ست سنوات واستهدافها مسألة مهمة أيضاً‪ .‬وتعترب الخربة‬ ‫متتالية‬ ‫املتنامية يف مجال املعونة القائمة عىل النتائج‬ ‫ ‬ ‫محاولة لتحسني الكفاءة وتحقيق مبدأ املساءلة‬ ‫املتبادلة (محور السياسات ‪.)2-20‬‬ ‫وهناك سبل مختلفة لرصد اإلنصاف‪ ،‬وهذا شاغل يرد ذكره يف مؤرش‬ ‫مواضيعي من مؤرشات الغاية ‪ 4,5‬من هدف التنمية املستدامة ‪.4‬‬ ‫ويتمثل النهج الرئييس يف الرتكيز عىل البلدان االثنني والثالثني ذات‬ ‫الدخل املنخفض‪ ،‬وكلها موجودة يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫باستثناء خمسة بلدان‪ .‬وبعد أن ظل مجموع املعونة املقدمة ألغراض‬ ‫التعليم ثابتا ً ملدة ‪ 10‬سنوات‪ ،‬انخفض من ‪ %21‬إىل ‪ ،%19‬وانخفضت‬ ‫املعونة املقدمة ألغراض التعليم األسايس من ‪ %29‬إىل ‪ %23‬بني عامي‬ ‫‪ 2014‬و‪ ،2015‬وهذا ما يمثل انخفاضا ً بنسبة ‪ %13‬يف مجموع املعونة‬ ‫املقدمة ألغراض التعليم وانخفاضا ً بنسبة ‪ %16‬يف املعونة املقدمة‬ ‫ألغراض التعليم األسايس يف البلدان املنخفضة الدخل (الشكل ‪.)7-20‬‬ ‫وثمة نهج بديل يتمثل يف الرتكيز عىل تصنيف األمم املتحدة ألقل البلدان‬ ‫نموا ً الذي يتغري بوترية أدنى‪ .‬ففي كانون األول‪/‬ديسمرب ‪ ،2016‬كانت‬ ‫مجموعة هذه البلدان تتألف من ‪ 48‬بلداً‪ ،‬ومن املتوقع أن تخرج منها‬ ‫غينيا االستوائية وفانواتو فقط بحلول عام ‪ .2020‬وتلقت أقل البلدان‬ ‫نموا ً يف عام ‪ 2015‬نسبة ‪ %27‬من مجموع املعونة املقدمة ألغراض‬ ‫التعليم و‪ %32‬من املعونة املقدمة ألغراض التعليم األسايس‪ ،‬ومثل ذلك‬ ‫انخفاضا ً يف هاتني النسبتني‪ ،‬إذ كانت األوىل تبلغ ‪ %29‬والثانية ‪%37‬‬ ‫يف عام ‪.2014‬‬

‫‪20‬‬ ‫اإلطار ‪2-20‬‬ ‫يقدَّم مبلغ معونة يزيد على مليار دوالر أمريكي دعما ً للتعليم والتدريب والبحوث في القطاعات األخرى‬

‫‪1,250‬‬

‫ﻗﻄﺎﻋﺎت أﺧﺮى‬ ‫اﻟﺰراﻋﺔ واﻟﺤِ ﺮاﺟﺔ وﺻﻴﺪ اﻷﺳﻤﺎك واﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫‪750‬‬

‫اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻜﺎن واﻟﺼﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬

‫ويُصرف قدر كبير من المعونة أيضا ً على البحوث‪.‬‬ ‫فعلى‪ ‬سبيل المثال‪ ،‬تمثل المعونة المقدمة ألغراض البحوث‬ ‫الزراعية واإلرشاد والتطوير التكنولوجي جانبا ً هاما ً من‬ ‫الجهود المبذولة لرفع القدرة اإلنتاجية‪ُ .‬‬ ‫وخصص في عام‬ ‫‪ 2015‬مبلغ ‪ 543‬مليون دوالر أمريكي للبحوث الزراعية‪.‬‬ ‫ومن المعقول أن نفترض أن جزءا ً من هذا التمويل يدعم‬ ‫مؤسسات التعليم العالي في البلدان المتلقية‪.‬‬

‫‪500‬‬

‫‪250‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫ويقر التقرير بأهمية تتبُّع المخصصات التي تذهب‬ ‫إلى خارج قطاع التعليم من المعونة ذات الصلة‬ ‫بالتعليم‪ ،‬وتحديد حجم هذه المخصصات ورصدها‪،‬‬ ‫وسيواصل ذلك في السنوات القادمة‪.‬‬

‫‪1,000‬‬

‫ﺑﻤﻼﻳﻦﻴ اﻟﺪوﻻرات‪ ،‬ﺑﺴﻌﺮ اﻟﴫف اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻟﻠﺪوﻻر اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﰲ ﻋﺎم ‪2015‬‬

‫بلغت المعونة المقدمة ألغراض التعليم بعد الثانوي‬ ‫‪ 4.6‬مليار دوالر أمريكي في عام ‪ ،2015‬بما يشمل‬ ‫المنح الدراسية والتكاليف التي يتحملها الطالب‬ ‫(انظر‪ ‬الفصل ‪ ،)17‬والتي ظلت مستقرة في السنوات‬ ‫القليلة الماضية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن المعونة التعليمية تُصرف‬ ‫أيضا ً لتنمية القدرات المهنية في قطاعات متنوعة مثل‬ ‫الصحة والحِ راجة والنقل‪ ،‬ولم‪ ‬يرد ذكر ذلك في الطبعات‬ ‫السابقة من هذا التقرير‪ .‬وقد ازدادت هذه المعونة‪،‬‬ ‫ال سيما فيما يخص التعلم مدى الحياة‪ ،‬بوتيرة أسرع من‬ ‫ازدياد المعونة المقدمة ألغراض التعليم منذ عام ‪،2004‬‬ ‫فقد بلغت ‪ 1.15‬مليار دوالر أمريكي في عام ‪.2015‬‬ ‫وإذا‪ ‬أضيفت هذه المعونة إلى مجموع المعونة المقدمة‬ ‫ألغراض التعليم‪ ،‬أصبحت تمثل ‪ %9‬من المجموع‪.‬‬ ‫ويالحظ أن نصف هذه النسبة المحولة إلى قطاعات‬ ‫أخرى لم َّ‬ ‫يخصص ألي قطاع معين (الشكل ‪.)6-20‬‬

‫الشكل ‪:6-20‬‬

‫يُستخدم أكثر من مليار دوالر سنويا ً لدعم التعليم والتدريب في قطاعات أخرى‬ ‫المعونة المستخدمة ألغراض التعليم والتدريب في قطاعات خارجة عن قطاع التعليم‪2015-2004 ،‬‬

‫‪0‬‬

‫مالحظات‪ :‬تشمل المعونة المقدمة ألغراض «التعليم والتدريب» في قطاعات أخرى غير التعليم‪ ،‬على سبيل المثال‪« ،‬التعليم‪/‬‬ ‫التدريب البيئي» (الرمز ‪ 41081‬في نظام تقديم التقارير إلى الجهات الدائنة‪ ،‬التابع لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫االقتصادي)‪ .‬وتشمل فئة «قطاعات أخرى» الواردة آنفا ً إمدادات المياه والصرف الصحي‪ ،‬والطاقة‪ ،‬والنقل والتخزين‪،‬‬ ‫والخدمات المصرفية والمالية‪ ،‬والتجارة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نظام تقديم التقارير إلى الجهات الدائنة‪ ،‬التابع لمنظمة‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪.)2017‬‬

‫وثمة نهج ثالث يتمثل يف دراسة توزيع املعونة عىل التعليم األسايس‬ ‫بحسب املنطقة‪ .‬وال تزال أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬التي تضم‬ ‫أكثر من نصف األطفال غري امللتحقني باملدارس يف العالم‪ ،‬أكرب جهة‬ ‫ متلقية للمعونة املقدمة ألغراض التعليم‬ ‫وُجِّ ه إلى أفريقيا جنوب الصحراء األسايس‪ ،‬ولكن نصيبها من املجموع يف‬ ‫عام ‪ )%26( 2015‬ال يمثل حتى نصف‬ ‫الكبرى نحو ‪ %77‬من المعونة املقدار الذي تلقته يف عام ‪ .2002‬فقد‬ ‫المقدمة في إطار الشراكة تلقت منطقتا شمال أفريقيا وغرب آسيا‪،‬‬ ‫اللتان تضمان نسبة ‪ %9‬من األطفال غري‬ ‫العالمية من أجل التعليم‬ ‫امللتحقني باملدارس‪ ،‬نصيبا ً عاليا ً بمقدار‬ ‫ ‬ ‫غري متناسب‪ ،‬إذ ارتفع من ‪ %5‬عام‬ ‫‪ 2002‬إىل ‪ %22‬عام ‪ ،2015‬وضم زيادات ملحوظة يف األردن ولبنان‬ ‫وفلسطني بوصفها بلدانا ً متأثرة بالنزاعات‪.‬‬ ‫وازدادت أيضا ً نسبة املعونة املقدمة ألغراض التعليم األسايس‪ ،‬والتي لم يتم‬ ‫تخصيصها رصاحة لبلدان محددة‪ ،‬من ‪ %4‬يف عام ‪ 2002‬إىل ‪ %13‬يف‬ ‫عام ‪ .2015‬ويمثل ذلك إىل حد كبري انعكاسا ً لظهور الرشاكة العاملية من‬

‫أجل التعليم‪ .‬فقد مثلت مدفوعاتها يف عام ‪ 2015‬نسبة ‪ %12‬من املساعدة‬ ‫اإلنمائية الرسمية املقدمة لصالح التعليم واألسايس والتعليم الثانوي يف‬ ‫البلدان الرشيكة مقابل ‪ %6‬يف عام ‪ ،2010‬ووصلت إىل ‪ 446‬مليون دوالر‬ ‫يف عام ‪ .2015‬وتستند مخصصاتها إىل مستوى الدخل واحتياجات قطاع‬ ‫التعليم يف البلد‪ :‬ونتيجة لذلك‪ ،‬وُجِّ ه إىل أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬ ‫نحو ‪ %77‬من املعونة املقدمة يف إطار الرشاكة العاملية من أجل التعليم‪.‬‬ ‫وعدلت الرشاكة العاملية من أجل التعليم يف شباط‪/‬فرباير ‪ 2017‬الصيغة‬ ‫التي تستخدمها يف تخصيص املعونة لزيادة تعزيز الصلة باالحتياجات‬ ‫عىل أرض الواقع‪.‬‬ ‫وال تمثل حالة الدخل واملنطقة سوى معيارين وكيلني للداللة عىل‬ ‫الحاجة إىل املعونة‪ .‬ولعل اتّباع نهج مبارش بقدر أكرب لرصد ما تستهدفه‬ ‫مخصصات التعليم األسايس يتيح دراسة ما إذا كانت املعونة تخصص‬ ‫للبلدان وفقا ً لتكلفة الوصول إىل السكان غري امللتحقني باملدارس‪ .‬وليس‬ ‫هذا الحل خيارا ً مبارشا ً ولكنه خيار معقول إذا كان ذا منحى تقريبي‬ ‫تُستخدم فيه ثالث معلومات هي التالية‪ :‬إنفاق البلد عىل كل طالب‬ ‫يف املدارس االبتدائية مرضوبا ً بعدد األطفال غري امللتحقني باملدرسة‬ ‫(لتقديم فجوة افرتاضية مرتبطة بتعليم هؤالء األطفال) ومقارنا ً بحجم‬ ‫املعونة املقدمة إىل البلد يف ذلك العام ألغراض التعليم األسايس‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪273‬‬

‫‪20‬‬

‫الشكل ‪:7-20‬‬ ‫انخفضت نسبة المعونة المقدمة ألغراض التعليم األساسي في البلدان‬ ‫المنخفضة الدخل انخفاضا ً بالغا ً في عام ‪2015‬‬ ‫حصة البلدان المنخفضة الدخل وأقل البلدان نموا ً من مجموع المعونة المقدمة‬ ‫ألغراض التعليم والتعليم األساسي‪ ،‬المدفوعات‪2015-2002 ،‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬

‫أﻗﻞ اﻟﺒﻠﺪان ﻧﻤﻮاً‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ‪32‬‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ‪27.0‬‬ ‫أﻗﻞ اﻟﺒﻠﺪان ﻧﻤﻮاً‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪22.9‬‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان اﻤﻟﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪18.6‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬

‫أﻗﻞ اﻟﺒﻠﺪان ﻧﻤﻮاً‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫أﻗﻞ اﻟﺒﻠﺪان ﻧﻤﻮاً‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نظام تقديم التقارير إلى الجهات‬ ‫الدائنة‪ ،‬التابع لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪.)2017‬‬

‫مع أن املقارنة ليست مثالية‪ ،‬فإنها ذات قيمة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬ستكون‬ ‫تكلفة تعليم األطفال غري امللتحقني باملدارس البالغة نسبتهم ‪%49‬‬ ‫يف بوركينا فاسو قريبة من ‪ 182‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬ولكن البلد لم‬ ‫يتلق سوى ‪ 17‬مليون دوالر أمريكي يف عام ‪ .2012‬وعىل نقيض ذلك‪،‬‬ ‫ستبلغ تكلفة تعليم األطفال غري امللتحقني باملدارس البالغة نسبتهم ‪%2‬‬ ‫يف زمبابوي ‪ 11‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬إال أن الدولة تلقت ‪ 31‬مليون‬ ‫دوالر أمريكي يف عام ‪ .2012‬ولدى الجهات املانحة مجال لزيادة ترشيد‬ ‫مخصصات املعونة بحيث تتماىش مع مستوى احتياجات البلدان‪.‬‬

‫ازدادت املعونة اإلنسانية ألغراض التعليم بمقدار يزيد عىل‬ ‫النصف يف عام ‪2016‬‬

‫يف السنوات الخمس املاضية‪ ،‬زادت الطلبات الرامية إىل تمويل التعليم‬ ‫يف حاالت الطوارئ بنسبة ‪ ،%21‬نتيجة لألزمات اإلنسانية الطويلة‬ ‫األمد والجديدة عىل حد سواء‪ .‬فقد وصل عدد النازحني نزوحا ً قرسيا ً‬ ‫يف نهاية عام ‪ 2015‬إىل ‪ 65‬مليون نازح‪ ،‬وهو أعىل عدد منذ الحرب‬ ‫العاملية الثانية‪ .‬وبلغت مدفوعات التعليم يف حاالت الطوارئ ذروة‬ ‫قدرها ‪ 245‬مليون دوالر يف عام ‪ ،2010‬وانخفضت بمقدار الثلثني‬ ‫يف عامي ‪ .2012-2011‬ثم جرى تعويض االنخفاض ابتداء من عام‬ ‫‪ 2013‬ثم حدثت زيادة أخرى بنسبة ‪ %55‬يف عام ‪ 2016‬بحيث‬ ‫وصل التمويل إىل مستوى تاريخي قدره ‪ 303‬ماليني دوالر أمريكي‬ ‫(الشكل‪-8-20 ‬أ)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يزال تمويل التعليم يف حاالت‬

‫‪274‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫الطوارئ أدنى من املستوى املستهدف وهو نسبة ‪ :%4‬فقد حظي‬ ‫التعليم يف حاالت الطوارئ ‪ %2.7‬من مجموع املعونة اإلنسانية البالغة‬ ‫‪ 19.7‬مليار دوالر أمريكي (الشكل ‪-8-20‬ب)‪.‬‬

‫مشهد املعونة املقدمة ألغراض التعليم آخذ يف التغري‬

‫تعد مستويات املعونة املقدمة ألغراض التعليم حاليا ً أدنى بكثري من‬ ‫املبلغ املطلوب لتحقيق الغايات الرئيسية لهدف التنمية املستدامة ‪.4‬‬ ‫وإذ‪ ‬يواجه قطاع التعليم فجوة مزمنة يف التمويل‪ ،‬يجب عليه اغتنام‬ ‫الفرص عىل وجه الرسعة‪ .‬وإضافة إىل الربامج القائمة‪ ،‬تنطوي بعض‬ ‫الخطط الناشئة عىل إمكانية ملعالجة النقص‪.‬‬ ‫أوالً‪ ،‬استهلت الرشاكة العاملية من أجل التعليم حملة لتجديد املوارد‪،‬‬ ‫ستكتمل بحلول أوائل عام ‪ .2018‬وهي تسعى إىل جمع ‪ 3.1‬مليار‬ ‫دوالر أمريكي للفرتة ‪ 2020-2018‬بغية تنفيذ إطار إدارة املوارد املالية‬ ‫والتمويل الذي اعتمدته يف أوائل عام ‪ .2017‬ويرمي هذا اإلطار إىل‬ ‫تمكني هذه الرشاكة من توفري التمويل الالزم ملا مجموعه ‪ 89‬بلدا ً يبلغ‬ ‫لديها الفقر يف التعليم أعىل املستويات‪ .‬وتنضم هذه الرشاكة إىل خطط‬ ‫أخرى ترمي إىل جمع أموال إضافية‪ ،‬وتأمل يف رصف مبلغ ملياري‬ ‫دوالر أمريكي سنويا ً بحلول عام ‪ ،2020‬أي أربعة أضعاف املبلغ الحايل‬ ‫(‪ .)GPE, 2017‬وأدى آخر تجديد للموارد يف عام ‪ 2014‬إىل جمع ‪%60‬‬ ‫فقط من املبلغ املستهدف‪.‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬اقرتحت اللجنة الدولية لتمويل فرص التعليم يف العالم إنشاء مرفق‬ ‫مايل دويل للتعليم‪ .‬وقد يكون هناك تشابه بينه وبني مبادرة البلدان‬ ‫الفقرية املثقلة بالديون التي قدمت إعفا ًء من الديون بمبلغ ‪ 100‬مليار‬ ‫دوالر أمريكي إىل ‪ 38‬بلدا ً من أفقر بلدان العالم يف أوائل العقد األول‬ ‫من القرن الحادي والعرشين‪ ،‬ومبادرة مرفق التمويل الدويل للتحصني‬ ‫التي حشدت أكثر من خمسة مليارات دوالر أمريكي‪ .‬وقد عُ ززت فرص‬ ‫إنشاء «املرفق املايل الدويل للتعليم» (‪ )IFFEd‬من خالل اإلشارة إليه يف‬ ‫إعالن قادة مجموعة الدول العرشين يف مؤتمر القمة الذي عقد يف تموز‪/‬‬ ‫يوليو ‪ 2017‬يف هامبورغ‪.‬‬ ‫وسيعمل املرفق املايل الدويل للتعليم عىل مستويني‪ ،‬إذ إنه سيستخدم‬ ‫ضمانات الجهات املانحة باعتبارها شبه رأس مال لتوسيع نطاق القدرة‬ ‫عىل اإلقراض لدى بنوك التنمية‪ ،‬وسيجمع املنح مع قروض بنوك التنمية‬ ‫(أي أنه سيخفض أعباء القروض) لجعل رشوطها مماثلة لرشوط‬ ‫القروض َّ‬ ‫امليسة‪ .‬وباستخدام ما يقرب من ملياري دوالر أمريكي من‬ ‫الضمانات ونحو ‪ 2.5‬مليار دوالر أمريكي من عمليات تخفيض أعباء‬ ‫القروض‪ ،‬يمكن للمرفق املذكور أن يستخدم نحو ‪ 10‬مليارات دوالر‬ ‫سنويا ً يف توفري تمويل إضايف برشوط َّ‬ ‫ميسة بحلول عام ‪ .2020‬وسوف‬ ‫ُ‬ ‫ينصب الرتكيز عىل بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط‪ ،‬التي تعد‬ ‫الفوائد التي تدفعها إىل بنوك التنمية (‪ )%3.5‬وإىل أسواق رأس املال‬ ‫(‪ )%8‬مرتفعة إىل حد زائد (‪.)Education Commission, 2017‬‬ ‫وختاماً‪ ،‬أنشئ الصندوق املسمى «التعليم أمر عاجل ال يؤجل» (‪)ECW‬‬ ‫بعد عقد مؤتمر القمة العاملي للعمل اإلنساني يف عام ‪ 2016‬بغية إحداث‬ ‫تحوُّل يف توفري التعليم يف حاالت الطوارئ‪ .‬وتستضيف منظمة األمم‬ ‫املتحدة للطفولة (اليونيسيف) هذا الصندوق مؤقتاً‪ ،‬وتتوىل مهمة إدارة‬ ‫شؤونه‪ ،‬وتوفر له مكتبا ً للدعم وتستضيف أمانته‪ .‬ويقدم الصندوق‬

‫‪20‬‬

‫الشكل ‪:8-20‬‬ ‫ارتفعت المعونة اإلنسانية المقدمة ألغراض التعليم إلى مستوى تاريخي في عام ‪2016‬‬ ‫إحصاءات مختارة عن الطلبات الموحدة وطلبات النداء العاجل وتمويل قطاع التعليم‪2016-2000 ،‬‬ ‫ﺑﺎء ‪ -‬ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﻮﻧﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬

‫أﻟﻒ ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﻮﻧﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪5‬‬

‫‪350‬‬ ‫‪303‬‬

‫‪300‬‬ ‫‪245‬‬

‫‪150‬‬

‫‪3.4‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2.7‬‬

‫‪%‬‬

‫‪200‬‬

‫ﺑﻤﻼﻳﻦﻴ اﻟﺪوﻻرات اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬

‫‪250‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪.OCHA (2017) :‬‬

‫ثالثة أنواع من الدعم‪ :‬فهو يؤدي دور «مرفق ترسيع» لالستثمار يف‬ ‫املنافع العامة العاملية‪ ،‬مثل التوعية والتنسيق والتأهب لألزمات‪ ،‬فضالً‬ ‫عن النهوج واألدوات الجديدة؛ ويؤدي أيضا ً دور «نافذة االستجابة‬ ‫األوىل» لتوزيع األموال برسعة يف بداية األزمات (وقد استُخدمت هذه‬ ‫النافذة بالفعل لتمويل ‪ 20‬مليون دوالر أمريكي يف أنشطة نُفذت يف‬ ‫أفغانستان وجمهورية أفريقيا الوسطى ومدغشقر وبريو والصومال‬ ‫وأوغندا وأوكرانيا)‪ .‬كما أنه يعمل بمثابة «نافذة دعم متعدد السنوات»‬ ‫للمساعدة يف سد الفجوة بني الجهود اإلنسانية والجهود اإلنمائية‪ .‬ويرمي‬ ‫الصندوق إىل جمع ‪ 3.85‬مليار دوالر أمريكي بحلول عام ‪ .2020‬وكان‬ ‫قد جمع حتى شهر نيسان‪/‬أبريل ‪ 2017‬مبلغ ‪ 113‬مليون دوالر‬ ‫أمريكي من املجموع املستهدف للسنة األوىل وهو ‪ 153‬مليون دوالر‬ ‫أمريكي (‪.)ECW, 2017‬‬

‫ ‬

‫يجب على الجهات المانحة ضمان‬ ‫أن تكون «الشراكة العالمية من‬ ‫أجل التعليم» وصندوق «التعليم‬ ‫أمر عاجل ال يؤجل» و«المرفق‬ ‫المالي الدولي للتعليم» متسمة‬ ‫بالتكامل فيما بينها وأال تضيف‬ ‫تكاليف إدارية ال داعي لها أو‬ ‫تؤدي إلى ازدواجية الجهود‬

‫ ‬

‫وسيتعني عىل الجهات املانحة‬ ‫التنسيق لضمان أن تكمل هذه‬ ‫املبادرات الثالث بعضها بعضا ً وأال‬ ‫تضيف تكاليف إدارية ال داعي‬ ‫لها أو تؤدي إىل ازدواجية الجهود‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن التسهيالت التمويلية‬ ‫الجديدة ال تكفي‪ .‬ويجب عىل‬ ‫الجهات املانحة أن تتغلب عىل مشكلة‬ ‫استمرار عدم كفاية املعونة املقدمة‬ ‫ألغراض التعليم باتخاذ التدبريين‬ ‫الحاسمني التايل بيانهما‪( :‬أ) الوفاء‬ ‫بالتزاماتها وتخصيص ما ال يقل عن‬

‫‪ %0.7‬من الدخل القومي اإلجمايل للمعونة وتخصيص ‪ %10‬من هذه‬ ‫املعونة للتعليم؛ (ب) ضمان تناسب املخصصات مع الثغرات التمويلية‬ ‫التي تواجهها البلدان‪ ،‬بحيث يتسنى‪ ،‬يف إطار الجهود الرامية إىل تحقيق‬ ‫الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬توجيه املعونة املقدمة ألغراض‬ ‫ّ‬ ‫بأمس الحاجة إليها‪.‬‬ ‫التعليم إىل األماكن التي هي‬

‫محور السياسات ‪ :2-20‬تجربة املدفوعات القائمة‬ ‫عىل النتائج من أجل تحقيق الفعالية واملساءلة‬ ‫يف املعونة‬ ‫يُنظر إىل املعونة املقدمة ألغراض التعليم عىل أنها كانت ذات أثر‬ ‫إيجابي عىل زيادة فرص االلتحاق باملدارس يف البلدان الفقرية‬ ‫(‪ .)Birchler and Michaelowa, 2016‬بيد أن املعونة تعرضت‬ ‫عموما ً النتقادات شديدة ألنها اعتُربت ذات فعالية غري أكيدة يف العديد‬ ‫من املجاالت األخرى‪ ،‬وألن الحوافز التي تقدمها إىل الحكومات املتلقية‬ ‫يمكن أن يكون لها أثر سلبي‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬قد تكون الحكومات‬ ‫أقل خضوعا ً للمساءلة أمام املواطنني عندما يموَّل جزء كبري من‬ ‫الخدمات املقدمة تمويالً خارجيا ً (‪.)Deaton, 2013‬‬ ‫وكان جدول أعمال فعالية املعونة‪َّ ،‬‬ ‫املبي يف إعالن باريس لعام ‪،2005‬‬ ‫محاولة للرد عىل هذه االنتقادات‪ ،‬شملت رضورة تعزيز مساءلة‬ ‫الجهات املانحة والبلدان الرشيكة أمام املواطنني والهيئات الترشيعية‬ ‫عن «سياساتها واسرتاتيجياتها وأدائها اإلنمائي» (‪.)OECD, 2008b‬‬ ‫أما‪« ‬اإلدارة القائمة عىل النتائج»‪ ،‬التي تعرف بأنها «إدارة وتنفيذ املعونة‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪275‬‬

‫‪20‬‬ ‫ ‬

‫تمثَّل هدف إعالن باريس لعام ‪ 2005‬في تعزيز مساءلة الجهات المانحة والبلدان الشريكة أمام‬ ‫المواطنين والهيئات التشريعية‬ ‫بطريقة تركز عىل النتائج املنشودة وتستخدم املعلومات لتحسني عملية‬ ‫اتخاذ القرارات»‪ ،‬فكانت واحدا ً من التزامات اإلعالن الخمسة‪ .‬والتزمت‬ ‫البلدان الرشيكة بتحسني الروابط بني اسرتاتيجياتها وميزانياتها‪،‬‬ ‫واستحداث مؤرشات أداء‪ ،‬وتقديم التقارير بشأن التقدم املحرز‪.‬‬ ‫والتزمت الجهات املانحة بربط برامجها ومواردها بالنتائج املحددة يف‬ ‫االسرتاتيجيات اإلنمائية الوطنية وأطر تقديم التقارير‪.‬‬ ‫وقد تُوّ ج إدراج اإلدارة القائمة عىل النتائج يف اإلعالن بتوجّ ه أقوى‬ ‫نحو النتائج يف املعونة إبان التسعينات من القرن املايض‪ .‬ويعد نهج‬ ‫«الدفع بحسب النتائج» من صفات أي برنامج يكافئ إنجاز النواتج‬ ‫أو‪ ‬النتائج أو اآلثار املثبتة بتقديم حوافز مالية أو غري ذلك من‬ ‫الحوافز‪ .‬وقد تكون الجهات املتلقية للمكافآت متمثلة يف الحكومات‬ ‫(املعونة القائمة عىل النتائج)‪ ،‬أو مقدمي الخدمات (التمويل القائم‬ ‫عىل النتائج) أو املستفيدين (مثل التحويالت النقدية املرشوطة)‪.‬‬ ‫وقد ظهر العديد من هذه النهوج‪ ،‬وتفاوتت بحسب مستوى النتيجة‬ ‫املستهدفة ونوع املكافأة املقدمة‪.‬‬ ‫وكان من املتوقع أن تفيض إعادة كتابة عقد املعونة إىل املزايا التايل‬ ‫بيانها من حيث تحفيز التغيري اإليجابي يف سلوك الجهات املانحة‬ ‫والجهات املتلقية‪ .‬فأوالً‪ ،‬إذ ينطلق العقد من اإلقرار بأن املستفيدين‬ ‫من املعونة يعرفون عىل نحو أفضل ما يحقق النتائج املنشودة يزيد‬ ‫من استقاللية الجهات املتلقية ويحد من توجهه نحو فرض القيود‪.‬‬ ‫وثانياً‪ ،‬تشجع إضافة الحوافز الجهات املتلقية عىل تحقيق النتائج وتُبعد‬ ‫معظم املخاطر عن الجهات املانحة‪ .‬وثالثاً‪ ،‬نظرا ً إىل أن هذا النهج يجعل‬ ‫العقود قائمة عىل النتائج ويحث عىل تحسني قياس النتائج‪ ،‬فإنه يوجه‬ ‫الرشاكات نحو تحقيق غايتها النهائية‪.‬‬ ‫ولعل املعونة القائمة عىل النتائج تعزز املساءلة أيضاً‪ ،‬إذ يتسنى للبلدان‬ ‫املانحة أن ّ‬ ‫تبي للمواطنني بوضوح ما الذي يموَّل باستخدام رضائبهم‪.‬‬ ‫ويمكن للحكومات املتلقية أن تلتزم بتحقيق ما يتجاوز بناء املدارس‬ ‫ويشمل ضمان إتمام األطفال تعليمهم املدريس وتع ُّلمهم‪ .‬ويستعرض‬ ‫هذا القسم منطق املعونة القائمة عىل النتائج وما ترتكز عليه من‬ ‫افرتاضات‪ .‬وبما أن االفرتاضات ال تتحقق عمليا ً يف أحيان كثرية‪ ،‬فتنشأ‬ ‫شكوك بشأن ما قد تحدثه النهوج القائمة عىل النتائج من أثر مستدام‬ ‫عىل عالقات املعونة ونظم التعليم‪.‬‬

‫‪276‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫تتجىل املعونة املرهونة بالنتائج يف أشكال وأنماط مختلفة‬

‫يمثل «الدفع بحسب النتائج» عبارة طنّانة ظهرت حديثاً‪ ،‬ولكنها‬ ‫انبثقت من محاوالت سابقة لجعل رصف مبالغ املعونة مرهونا ً برشوط‪.‬‬ ‫بيد أن النهج القائم عىل ربط تقديم املعونة برشط تقديم وعد بإجراء‬ ‫إصالحات يف السياسات فقد مصداقيته يف التسعينات من القرن املايض‪.‬‬ ‫فقد‪ ‬استاءت الحكومات من الرشوط‪ ،‬ولم تحتضن فكرة اإلصالحات‪،‬‬ ‫ولم تب ِد رغبة يف اعتمادها‪ .‬ثم جربت الجهات املانحة فرض رشوط‬ ‫ترتبط باالعتماد الفعيل لسياسات معيّنة‪ .‬ويقيض ذلك بأن تختار‬ ‫الحكومات مزيج السياسات‪ ،‬وأن تقدم الجهات املانحة املكافآت عندما‬ ‫تُعتمد هذه السياسات‪ .‬ولكن ّ‬ ‫تبي أن االمتناع عن رصف املعونة عند‬ ‫عدم تحقيق األهداف أمر صعب (‪.)Adam and Gunning, 2002‬‬ ‫وقد شهدت االبتكارات الالحقة يف مجال ربط املعونة بالنتائج تغريات‬ ‫يف النتائج املستهدفة و‪/‬أو الجهات املستفيدة التي يجري التعاقد معها‬ ‫و‪/‬أو الحوافز املقدمة‪.‬‬

‫وتصنف نتائج عمليات التنمية يف مستويات مختلفة‪ .‬فإن للقدرات التي‬ ‫تنمّ ى والسلع والخدمات التي تقدَّم (أي املخرجات‪ ،‬مثل بناء املدارس‪،‬‬ ‫وتدريب املعلمني) آثار قصرية األجل أو متوسطة األجل (أي النتائج‪ ،‬مثل‬ ‫تحسني إتمام التعليم أو التحصيل الدرايس)‪ ،‬تفيض إىل آثار طويلة األجل‬ ‫(أي اآلثار‪ ،‬مثل زيادة اإلنتاجية أو أوجه السلوك املستدامة)‪ .‬وكلما طال أمد‬ ‫النتيجة يف هذه العملية‪ ،‬قل التحكم يف تحقيقها‪ .‬وتستهدف املعونة القائمة‬ ‫عىل النتائج عىل نحو متزايد هذه النتائج األقل قابلية للتوقع‪ .‬وتمثل املعونة‬ ‫التعليمية مجاال ً متأخرا ً نسبيا ً من حيث تطبيق هذا النهج‪ ،‬الذي يُستخدم‬ ‫بالفعل يف قطاعات مثل الصحة واملياه والغابات‪ .‬وقد‪ ‬يعزى ذلك إىل أن‬ ‫السلسلة املمتدة من املدخالت إىل املخرجات تتسم بقدر أقل من اآللية‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يزيد من خطر عدم تم ّكن الجهات املتلقية من تحقيق النتائج املنشودة‪.‬‬ ‫وقد أدت النهوج القائمة عىل النتائج إىل إجراء تجارب تتمثل يف إقامة‬ ‫رشاكات مع الجهات املتلقية من غري الحكومات‪ ،‬مثل املنظمات غري‬ ‫الحكومية التي تقدم خدمات التعليم‪ ،‬مع أن رشوط العقد غري مؤاتية‬ ‫يف كثري من األحيان للمنظمات الصغرية‪ .‬وحصلت أيضا ً عىل بعض‬ ‫مدفوعات املعونة جهات مستفيدة من األفراد واملجتمع املحيل‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫الشكل ‪:9-20‬‬ ‫هناك تنوع كبير في نماذج الدفع بحسب النتائج في مجال المعونة المقدمة ألغراض التعليم‬ ‫أمثلة على الدفع بحسب النتائج‪ ،‬وبحسب خصوصية النتيجة وهيكل دفع الحوافز والجهة المتلقية للمعونة‬ ‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻤﺘﻠﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻮﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻘﺪم ﺧﺪﻣﺎت ﺣﻜﻮﻣﻲ‬ ‫ﻣﻘﺪم ﺧﺪﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﺣﻜﻮﻣﻲ‬ ‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪة‬

‫اﻟﺪﻓﻊ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‬

‫دﻋﻢ اﻤﻟﻔﻮﺿﻴﺔ‬ ‫اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻤﻟﺘﻐﺮﻴة‬

‫‪GPE‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻤﻟﺘﻐﺮﻴ‬

‫دﻋﻢ اﻤﻟﻔﻮﺿﻴﺔ‬ ‫اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪GPE‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﺑﺖ‬

‫ﻫﻴﻜﻞ دﻓﻊ اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬

‫اﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﱄ‬ ‫‪PforR‬‬

‫‪DFID RBA‬‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬

‫ﺻﻨﺎدﻳﻖ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪GPOBA ،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪DFID GEC‬‬

‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬ ‫اﻤﻟﴩوﻃﺔ‬

‫ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﻧﺴﺒﻲ‬

‫ﻛﻞ ﳾء‬ ‫أو ﻻ ﳾء‬

‫ﻣﺤﺪدة‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫مالحظات‪ =DFID :‬وزارة التنمية الدولية البريطانية؛ ‪ = EC‬المفوضية األوروبية؛ ‪ = GEC‬صندوق «تحدي تعليم الفتيات»‪ = GPE .‬الشراكة‬

‫فتتلقى البلدان رشيحة ثابتة عندما‬ ‫تستويف رشوطا ً عامة مثل استقرار‬ ‫االقتصاد الكيل واعتماد إدارة مالية‬ ‫عامة سليمة‪ ،‬وتتلقى رشائح متغرية‬ ‫مرتبطة بالتقدم املحرز يف تحقيق‬ ‫أهداف النتائج اإلنمائية‪ .‬وقد شمل‬ ‫ذلك عموما ً نتائج التعليم‪ ،‬مثل معدالت‬ ‫إتمام التعليم‪ .‬وتتيح الدرجات املرتبطة‬ ‫باملؤرشات دفع املبالغ بمقدار متناسب‬ ‫وتخصص وسطيا ً‬ ‫َّ‬ ‫مع قياسات األداء‪.‬‬ ‫يف تصميم الربنامج نسبة ‪ %40‬من‬ ‫مجموع املدفوعات للرشائح املتغرية‪.‬‬ ‫وتم إصدار نحو ‪ %71‬من الرشائح‬ ‫املتغرية يف برامج سابقة (‪European‬‬ ‫‪.)Commission,‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫وقد صدرت مبادئ توجيهية‬ ‫جديدة يف عام ‪ 2012‬عقب‬ ‫إجراء استعراض يف هذا الشأن‬ ‫‪European‬‬ ‫(‪Commission,‬‬ ‫;‪2012‬‬ ‫‪European‬‬ ‫‪Court‬‬ ‫‪.)of Auditors, 2010‬‬

‫واعتمدت الرشاكة العاملية من أجل‬ ‫العالمية من أجل التعليم؛ ‪ = GPOBA‬شراكة البنك الدولي العالمية للمعونة القائمة على المخرجات (التي تستهدف مقدمي الخدمات الحكوميين‬ ‫وغير الحكوميين)؛ ‪ = PforR‬برنامج البنك الدولي لتحقيق النتائج؛ ‪ = RBA‬المعونة القائمة على النتائج‪.‬‬ ‫التعليم نهجا ً مماثالً يف عام ‪2014‬‬ ‫المصدر‪ :‬أُعد هذا الشكل استنادا ً إلى الشكل ‪ 9‬في دراسة )‪.Pearson et al. (2010‬‬ ‫يف إطار نموذجها الجديد للتمويل‪ ،‬إذ‬ ‫خصصت نسبة ثابتة قدرها ‪%70‬‬ ‫للمتطلبات ونسبة متغرية قدرها‬ ‫ويفرتض الدفع بحسب النتائج أن الحوافز املالية أساسية لتحقيق‬ ‫ ‪ %30‬للنتائج‪ .‬وتلقت خمسة بلدان‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫االتساق بني أهداف الجهات املانحة وأهداف الجهات املتلقية‪،‬‬ ‫ولكن يجب أن تزيد مالوي نسبة بدءا ً من كانون الثاني‪/‬يناير‪،2017 ‬‬ ‫ً‬ ‫هناك تفاوتا ً بني األنشطة من حيث أساليب الربط بني الدفع واإلنجاز‪.‬‬ ‫منحا لتنفيذ برنامج قطاع التعليم‪،‬‬ ‫فإن بعض الجهات املانحة ال تدفع املال إال إذا تحققت النتيجة املنشودة‪ .‬المدرسات إلى المدرسين في واشتملت هذه املنح عىل جزء متغري‪.‬‬ ‫وتقوم جهات أخرى بتقسيم املدفوعات‪ :‬فتُرصف دفعة أوىل أيا ً كان الصفوف الدراسية الممتدة من ويرتهن الدفع املتغري بتحقيق‬ ‫اإلنجاز (أو تُرهن هذه الدفعة بتقديم الدليل عىل الجهد)‪ ،‬وتُرهن الدفعة السادس إلى الثامن في المقاطعات األهداف يف خطط قطاع التعليم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫القطرية وبتحقيق نتائج مثبتة يف‬ ‫الثانية بإنجاز ما هو ً مطلوب‪ .‬وتدفع جهات أخرى مبلغا متناسبا مع الثماني األشد حرمانا ً‬ ‫بمقدار‬ ‫مدى اإلنجاز‪ ،‬استنادا إىل قياس تكلفة كل وحدة من وحدات النتيجة‪.‬‬ ‫مجاالت اإلنصاف والتعلم وكفاءة‬ ‫وثمة تصنيف يضع عقود املعونة القائمة عىل النتائج عىل س ّلم ذي ‪ %10‬لكي تحصل على تمويل من النظام (‪ .)GPE, 2015‬فعىل سبيل‬ ‫بعدين‪ ،‬كما هو مبني يف الشكل ‪ ،9-20‬الذي يعرض مسحا ً للربامج التي الشراكة العالمية من أجل التعليم املثال‪ ،‬يجب أن تزيد مالوي نسبة‬ ‫نوقشت يف هذا القسم‪ .‬ويمثل املحور األفقي نوع النتيجة املنشودة‪ ،‬التي‬ ‫املدرسات إىل املدرسني يف الصفوف‬ ‫ ‬ ‫تمتد درجاتها من نتيجة محددة إىل نتيجة عامة‪ .‬ويمثل املحور العمودي‬ ‫الدراسية املمتدة من السادس إىل‬ ‫هيكل دفع الحوافز‪ ،‬الذي يرتاوح بني الدفع املطلق والدفع النسبي الثامن يف املقاطعات الثماني األشد حرمانا ً بمقدار ‪ .%10‬ويجب عىل‬ ‫استنادا ً إىل اإلنجاز‪ .‬وثمة بعد ثالث قائم عىل رموز لونية تدل فيها األلوان الكونغو أن تخفض رسوم التعليم املبارشة بنسبة ‪ُ %20‬‬ ‫للخمس األفقر‬ ‫املختلفة عىل الحكومة والجهات املتلقية غري الحكومية واملتلقني األفراد‪.‬‬ ‫من األرس (‪.)Martinez, 2016‬‬

‫ُربطت بعض برامج دعم امليزانية بالنتائج‬

‫تعد بعض برامج دعم امليزانية‪ ،‬التي تدفع مبالغ املعونة مبارشة إىل حسابات‬ ‫الخزانة الحكومية‪ ،‬أمثلة عىل املعونة القائمة عىل النتائج التي تركز االهتمام عىل‬ ‫النتائج العامة‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬نفذت املفوضية األوروبية منذ عام ‪1999‬‬ ‫برنامجا ً لدعم امليزانية يعزز املساءلة يف شؤون املعونة‪ ،‬ضمن أهداف أخرى‪.‬‬

‫تستحدث بنوك التنمية أساليب تركز عىل النتائج‬

‫يعد ما يقارب نصف إقراض البنك الدويل طريقة متمحورة حول‬ ‫النتائج‪ ،‬غري أن النسبة تتفاوت فيما بني أساليب اإلقراض الثالثة‪.‬‬ ‫فريتهن «تمويل سياسات التنمية»‪ ،‬وهو أسلوب دعم امليزانية‪،‬‬ ‫باعتماد السياسات ويتسم بالرتكيز األضعف عىل النتائج‪ .‬أما «تمويل‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪277‬‬

‫‪20‬‬

‫ ‬ ‫املرشوعات االستثمارية»‪،‬‬ ‫وهو األسلوب التقليدي‪،‬‬ ‫يعد ما يقارب نصف إقراض البنك‬ ‫فيتسم بالرتكيز األقوى‬ ‫الدولي طريقة متمحورة حول النتائج‬ ‫عىل النتائج‪ ،‬ويشمل‬ ‫ ‬ ‫ذلك بصورة متزايدة‬ ‫باملدفوعات والدالة عىل‬ ‫املؤرشات املرتبطة‬ ‫مخرجات التعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬ثمة أسلوب مرتبط بالنهج‬ ‫القطاعي الشامل يف الربنامج الثالث لتطوير التعليم االبتدائي يف‬ ‫بنغالديش‪ ،‬ينص عىل أن يكون نصف املدفوعات مرهونا ً باستعراض‬ ‫سنوي للمؤرشات املرتبطة باملدفوعات عىل مستوى املخرجات‪،‬‬ ‫واملرتاوحة بني النسبة املئوية للمدارس االبتدائية التي تقدم التعليم‬ ‫قبل االبتدائي والنسبة املئوية للمقاطعات الفرعية التي لديها خطط‬ ‫تعليمية‪ .‬وحتى شهر ترشين الثاني‪/‬نوفمرب ‪ ،2016‬تم تحقيق ‪43‬‬ ‫هدفا ً من أصل ‪ 54‬هدفا ً من أهداف املؤرشات املرتبطة باملدفوعات‬ ‫خالل السنوات الخمس األوىل (‪.)World Bank, 2016a‬‬ ‫أما األسلوب الثالث املسمى «برنامج تحقيق النتائج» (‪ )PforR‬فهو‬ ‫ّ‬ ‫ويعب عن معظم هذا الرتكيز‪ ،‬الذي‬ ‫أحدث عهدا ً (اعتُمد يف عام ‪)2012‬‬ ‫يربط املدفوعات بنتائج محددة‪ .‬ومن املقرر أن يتسع استخدامه بحيث‬ ‫يشمل نسبة ‪ %15‬من مجموع محفظة القروض التي يمنحها البنك‬ ‫الدويل‪ .‬ويظهر التعليم يف برامج تدعم قدرة الحكومة املحلية عىل تقديم‬ ‫الخدمات األساسية‪ ،‬ومن األمثلة عىل ذلك املبادرة الوطنية املغربية‬ ‫للتنمية البرشية ومرشوع إثيوبيا لحماية الخدمات األساسية‪ ،‬مع أن‬ ‫القليل من هذه الحاالت تركز عىل التعليم تركيزا ً رصيحاً‪.‬‬ ‫ويتجىل هذا الرتكيز الرصيح عىل التعليم يف برنامج جمهورية تنزانيا‬ ‫املتحدة املسمى «تحقيق النتائج الكبرية اآلن يف التعليم»‪ ،‬الذي‬ ‫بدأ تنفيذه يف عام ‪ .2014‬ويشتمل القرض عىل مؤرشات مرتبطة‬ ‫باملدفوعات تقاس بها العمليات واملخرجات والنتائج‪ .‬فإن بلوغ حد‬ ‫مقبول فيما يخص نسبة التالميذ إىل املعلمني‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬يتيح‬ ‫دفع ‪ %17‬من األموال‪ .‬كما أن تحقيق هدف رسعة القراءة‪ ،‬وفقا ً لتقييم‬ ‫وطني قائم عىل عيّنة‪ ،‬يتيح دفع ‪ %13‬من األموال‪ ،‬بما يتناسب مع‬ ‫معدل التحسن‪ .‬وكان خط األساس يبلغ ‪ 18‬كلمة يف الدقيقة الواحدة‪،‬‬ ‫والهدف هو ‪ 22‬كلمة‪ ،‬أي أن متوسط التحسن السنوي هو كلمة واحدة‬ ‫يف الدقيقة (‪.)World Bank, 2014d‬‬ ‫ويجري حاليا ً إعداد مرشوعات أخرى يف إطار برنامج البنك الدويل لتحقيق‬ ‫النتائج (‪ .)PforR‬وترمي عملية بيهار لتعزيز فعالية املعلم يف الهند إىل‬ ‫تطوير مؤسسات التدريب ونظم اإلدارة‪ .‬وستتحقق أطراف ثالثة من‬ ‫النتائج بما فيها املؤرشات املرتبطة باملدفوعات لقياس معدالت حضور‬ ‫املعلمني (التي يُتوقع أن تزيد بنسبة خمس نقاط مئوية يف غضون‬ ‫خمس سنوات بحيث تصل إىل ‪ )%86‬ودرجات أداء املعلمني يف القراءة‬ ‫والرياضيات (‪ .)World Bank, 2015‬ويمثل مرشوع «توفري التعليم‬ ‫لجميع األطفال» يف لبنان مرشوعا ً متعدد الجهات املانحة يستهدف‬ ‫الالجئني السوريني‪ .‬ويخصص عنرص البنك الدويل ‪ 95‬مليون دوالر‬ ‫أمريكي‪ ،‬أي ‪ %42‬من املجموع‪ ،‬للمؤرش املرتبط باملدفوعات واملتعلق‬ ‫بالقيد يف املدارس واالستبقاء فيها بدءا ً بالتعليم قبل االبتدائي وانتها ًء‬ ‫باملرحلة العليا من التعليم الثانوي (‪.)World Bank, 2016d‬‬

‫‪278‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫وقد تعهد البنك الدويل يف املنتدى العاملي للرتبية لعام ‪ 2015‬بمضاعفة‬ ‫اإلقراض القائم عىل النتائج ألغراض التعليم بحيث يصل إىل خمسة‬ ‫مليارات دوالر أمريكي بني عامي ‪ 2015‬و‪ .2020‬ويعد بنك التنمية‬ ‫اآلسيوي من املصارف املتعددة األطراف األخرى التي اعتمدت برامج‬ ‫مماثلة قائمة عىل املؤرشات املرتبطة باملدفوعات‪ .‬فقد استحدثت يف عام‬ ‫َّ‬ ‫تخصص فيها نسبة ‪%46‬‬ ‫‪ 2013‬طريقة لإلقراض القائم عىل النتائج‬ ‫من التمويل ملرشوعات التعليم (‪ .)ADB, 2016‬بيد أن هذه املرشوعات‬ ‫تستهدف النتائج املؤسسية أساساً‪ .‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬إضافة إىل معدالت‬ ‫النجاح يف االمتحانات‪ ،‬ترمي املؤرشات املرتبطة باملدفوعات يف برنامج‬ ‫تنمية قطاع التعليم يف رسي النكا إىل استحداث أقسام معيّنة يف املدارس‬ ‫الثانوية وتعزيز القدرات املؤسسية‪ ،‬وهذا أمر يصعب التحقق منه عىل‬ ‫نحو مستقل (‪.)ADB, 2013‬‬

‫تعد خدمات التعاقد استنادا ً إىل املعونة القائمة عىل املخرجات‬ ‫ابتكارا ً حديثا ً يف مجال التعليم‬

‫تُربم يف إطار املعونة القائمة عىل املخرجات عقود مع معظم مقدمي‬ ‫الخدمات التعليمية غري الحكومية‪ .‬وترمي الجهات املانحة إىل تغطية‬ ‫تكاليف تقديم الخدمات إىل كل طالب‪ ،‬ولكنها قد توفر أيضا ً مدفوعات‬ ‫حافزة متغرية‪ .‬وقد تسدد املدفوعات املبلغ الكامل عند تحقيق النتائج‪،‬‬ ‫وقد تكون متناسبة مع وحدات التحسني‪ ،‬أو تجمع بني الطريقتني‬ ‫(‪.)R4D, 2015‬‬ ‫وقد أنشئت الرشاكة العاملية بشأن املعونة القائمة عىل املخرجات يف‬ ‫عام ‪ 2003‬لوضع نهوج من هذا النوع يف جميع القطاعات‪ .‬ويف‪ ‬مجال‬ ‫التعليم‪ ،‬يرمي مرشوع تعزيز املرحلة العليا من التعليم الثانوي يف‬ ‫فيتنام إىل زيادة فرص انتفاع الطالب الفقراء باملرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي (من الصف العارش إىل الصف الثاني عرش) يف املدارس‬ ‫الثانوية الخاصة واملهنية يف ‪ 11‬محافظة‪ .‬وقدمت الرشاكة املذكورة‬ ‫إىل املدارس إعانات قائمة عىل املخرجات‪ ،‬وردت الرسوم الدراسية‬ ‫إىل ‪ 7,500‬طالب يف الفرتة ‪ .2013-2010‬وتلقت املدارس الثانوية‬ ‫‪ 90‬دوالرا ً أمريكيا ً عن كل طالب سنوياً‪ ،‬وهذا ما يغطي ‪ %55‬من‬ ‫التكاليف املدرسية (أي‪ ‬الرسوم الدراسية أساساً)؛ وتلقت املدارس‬ ‫الثانوية املهنية ‪ 160‬دوالرا ً أمريكيا ً عن كل طالب سنوياً‪ ،‬وغطى‬ ‫ذلك ‪ %84‬من تكاليفها‪ .‬وتحملت باقي التكاليف املدرسة وإحدى‬ ‫املؤسسات بوصف األوىل الجهة املتلقية للمنحة وبوصف الثانية‬ ‫الرشيك املنفذ (‪.)GPOBA, 2016‬‬ ‫وتدفع «صناديق التحدي» املنظمات إىل التنافس للحصول عىل املعونة‬ ‫(‪ .)Pompa, 2013‬وأكربها يف السنوات األخرية هو صندوق التحدي‬ ‫لتعليم الفتيات التابع لوزارة التنمية الدولية الربيطانية‪ ،‬الذي د ُّشن‬ ‫يف عام ‪ .2012‬ومول هذا الصندوق ‪ 37‬مرشوعاً‪ ،‬منها ‪ 15‬مرشوعا ً‬ ‫قائما ً عىل مبدأ الدفع بحسب النتائج املحققة‪ ،‬الذي يمثل يف املتوسط‬ ‫‪ %10‬من مجموع املدفوعات‪ .‬وترتبط النتيجة الرئيسية بالتعلم يف‬ ‫املقام األول‪ .‬وتمثَّل مسوغ تقديم الحوافز يف تعزيز املساءلة يف أوساط‬ ‫املنظمات غري الحكومية ومقدمي الخدمات من القطاع الخاص‬ ‫(‪.)Coffey, 2016; ICAI, 2016‬‬

‫‪20‬‬

‫ونفذت وزارة التنمية الدولية الربيطانية برامج تجريبية قائمة عىل‬ ‫النتائج يف إثيوبيا ورواندا‪ .‬وكان الهدف يف إثيوبيا هو زيادة عدد‬ ‫الطالب الذين يدرسون يف الصف العارش وينجحون يف امتحانات‬ ‫شهادة التعليم الثانوي العام‪ ،‬وال سيما يف املناطق األربع األشد فقراً‪.‬‬ ‫وتلقت الحكومة ‪ 75‬جنيها ً اسرتلينيا ً لقاء كل فتى إضايف تقدم إىل‬ ‫االمتحان خالل السنة السابقة يف تلك املناطق؛ وكان الحافز لكل فتاة‬ ‫‪ 100‬جنيه اسرتليني‪ .‬ودُفعت املبالغ ذاتها بعد كل تقدم إضايف إىل‬ ‫االمتحانات‪ُ .‬‬ ‫وقدمت مبالغ أدنى بقليل يف املناطق األخرى‪ .‬وبلغت‬ ‫ً‬ ‫املكافأة اإلجمالية ‪ 10‬ماليني جنيه اسرتليني سنويا ملدة ثالث سنوات‬ ‫(‪ .)Cambridge Education, 2015‬وكان تصميم التدابري يف‬ ‫رواندا مماثالً‪.‬‬ ‫ويقرتب هذان املرشوعان من مرشوع «املعونة النقدية عند التسليم»‪،‬‬ ‫الذي يدعمه «مركز التنمية العاملية»‪ ،‬وهو خلية تفكري‪ .‬ويربط هذا‬ ‫النهج املدفوعات النقدية بنتيجة إنمائية واحدة‪ .‬وللجهات املستفيدة‬ ‫حرية الترصف يف وسائل اإلنجاز (‪.)Birdsall and Savedoff, 2010‬‬ ‫وتتفرع عن هذه النهوج فكرة «صندوق النتائج» الذي يزمع توزيع‬ ‫مليار دوالر أمريكي عىل البلدان امللتزمة باستحداث تقييم صالح للتعلم‬ ‫أو الحفاظ عىل التقييم القائم لديها (‪.)Savedoff, 2016‬‬

‫التقييمات قليلة وصعبة التصميم‬

‫نظرا ً إىل أن الدفع بحسب النتائج يف املعونة املقدمة ألغراض التعليم‬ ‫ظاهرة حديثة وأن عدد األنشطة املكتملة ضئيل‪ ،‬فليس من املستغرب أن‬ ‫يكون هناك عدد قليل من التقييمات‪.‬‬ ‫وقد بدأت تظهر عمليات تقييم أدوات اإلقراض الجديدة القائمة عىل‬ ‫النتائج‪ .‬وقام فريق التقييم املستقل التابع للبنك الدويل بتقييم برنامج‬ ‫البنك الدويل لتحقيق النتائج (‪ ،)PforR‬وأشار إىل أن معظم النتائج‬ ‫املستهدفة قد تحققت‪ ،‬خالفا ً للتوقعات‪ ،‬عىل مستوى املؤسسة‪ ،‬ال عىل‬ ‫مستوى املنجزات (‪ .)IEG, 2016‬وباملثل‪ ،‬أوىص استعراض منتصف املدة‬ ‫ألداة بنك التنمية اآلسيوي باعتماد مزيد من املؤرشات املرتبطة باملدفوعات‬ ‫وربطها بالنتائج املؤسسية بدال ً من ربطها باملنجزات (‪.)ADB, 2016‬‬ ‫وأجري تقييم إلجراءات صندوق «تحدي تعليم الفتيات» تناول‬ ‫اتجاهات النتائج يف مجموعة متنوعة من املرشوعات‪ ،‬ولكنه خلص‬ ‫إىل أن معظم مقدمي الخدمات يواجهون تحديات يف مجال القدرة‬

‫عىل الرصد والتقييم‪ ،‬وأن الدفع نحو الوصول إىل مزيد من الفتيات‬ ‫برسعة أكرب أضعف االهتمام بهدف الوصول إىل أشد الفئات تهميشا ً‬ ‫(‪ .)Coffey, 2016‬وأشاد تقييم اللجنة املستقلة لتأثري املعونة بسمات‬ ‫الصندوق املبتكرة‪ ،‬ولكنه تساءل عما إذا كان من املمكن ربط األنشطة‬ ‫بالنظم العامة عىل نحو مستدام (‪.)ICAI, 2016‬‬ ‫وتنطوي تقييمات األثر عىل مشكالت يف التصميم يتعني معالجتها لتكون‬ ‫مفيدة‪ .‬فأوال‪ ،‬لم تتمكن تقييمات عديدة أجريت أساسا ً يف قطاع الصحة‬ ‫من أن تعزو التغيريات امللحوظة إىل عقد الدفع بحسب النتائج‪ .‬ويجب‬ ‫أن تركز التقييمات بقدر أكرب عىل تحديد «آليات ومجموعات الظروف‬ ‫التي تتيح» لنهوج الدفع بحسب النتائج «أن تحدث عىل األرجح تغيريا ً‬ ‫سلوكيا ً يؤدي إىل تأثري طويل األمد» (‪.)Perrin, 2013‬‬ ‫وتستهدف معظم األنشطة مجموعة واسعة من النتائج‪ ،‬وهذا ما ّ‬ ‫يعس‬ ‫مهمة استخالص استنتاجات التقييم‪ .‬وقدم برنامج «جينريايس»‬ ‫الوطني لتمكني املجتمعات املحلية يف إندونيسيا‪ ،‬مجموعة من املنح إىل‬ ‫املجتمعات املحلية لتحسني النتائج الصحية والتعليمية‪ ،‬مثل الحضور‬ ‫يف املدارس‪ .‬واستخدمت املجتمعات املحلية األموال للتعاقد مع معلمني‬ ‫أو فتح مدارس فرعية أو تقديم معونات الستخدام وسائل النقل‪،‬‬ ‫وغري ذلك من الخيارات‪ .‬وقد ُخصص يف إطار عنرص املنافسة جزء من‬ ‫املنحة للمجتمعات املحلية ذات األداء األفضل‪ .‬وارتفعت معدالت القيد‬ ‫يف املدارس ولكن لم يكن هناك دليل عىل أن ذلك ناجم عن الحافز‬ ‫(‪.)Olken et al., 2014‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬ال يُستخدم الدفع بحسب النتائج بمفرده إال نادراً‪ ،‬ومن ثَم‬ ‫يصعب تمييز التأثري اإلضايف الذي تحدثه الحوافز‪ .‬وينطبق ذلك‬ ‫بوجه خاص عندما يكون عقد الدفع بحسب النتائج إضافة صغرية‬ ‫إىل برنامج مساعدات أكرب له األهداف ذاتها‪ .‬وقدم املرشوع التجريبي‬ ‫لوزارة التنمية الدولية الربيطانية يف رواندا ما يصل إىل ‪ 9‬ماليني جنيه‬ ‫اسرتليني كجزء من مساهمة الحكومة الربيطانية اإلجمالية البالغة‬ ‫‪ 75‬مليون جنيه اسرتليني‪ ،‬والتي كانت هي أيضا ً جزءا ً من نهج عىل‬ ‫نطاق القطاع تتّبعه جهات مانحة متعددة‪ .‬ولم يظهر التقييم أي‬ ‫نتائج متسقة تعزى إىل املرشوع التجريبي‪ .‬وقد ارتبطت الزيادات‬ ‫امللحوظة التي تفوق االتجاه السائد بقرارات الحكومة السابقة القاضية‬ ‫بتوسيع نطاق التعليم األسايس بحيث يصل إىل ‪ 9‬سنوات و‪ 12‬سنة‬ ‫(‪.)Upper Quartile, 2015‬‬

‫ ‬

‫أجري تقييم إلجراءات صندوق «تحدي تعليم الفتيات» خلص إلى أن الدفع نحو‬ ‫الوصول إلى مزيد من الفتيات بسرعة أكبر أضعف االهتمام بهدف الوصول إلى أشد‬ ‫الفئات‪ ‬تهميشا ً‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪279‬‬

‫‪20‬‬

‫ويف مرشوع وزارة التنمية الدولية الربيطانية التجريبي يف إثيوبيا‪ ،‬لم‬ ‫تكن املكافآت املالية منافسة بما فيه الكفاية للمرشوعات التي تمولها‬ ‫الجهات املانحة األخرى‪ .‬ولم يكن أي أثر من اآلثار املقدر وقوعها عىل‬ ‫التغري يف أعداد الفتيان والفتيات املتقدمني إىل االمتحانات يحمل داللة‬ ‫إحصائية أو يمكن أن يعزى عىل نحو معقول إىل املرشوع التجريبي‪.‬‬ ‫وقد َّ‬ ‫تبي ملكاتب التعليم اإلقليمية وللمدارس أن املكافآت املالية للمرشوع‬ ‫التجريبي صغرية نسبياً‪ ،‬ومن ثَم فإنها غري كافية إلحداث تغيري كبري‬ ‫(‪.)Cambridge Education, 2015‬‬ ‫ثالثاً‪ ،‬تؤدي مدة النشاط‪ ،‬والرسعة التي يمكن بها إتاحة البيانات‪ ،‬واملدة‬ ‫الزمنية الالزمة لتجسيد النتائج إىل تعقيد عملية التقييم‪.‬‬ ‫وتقدَّم استثمارات يف الوقت الراهن ملعالجة بعض هذه الشواغل‬ ‫وتحسني قاعدة األدلة‪ .‬واستحدث صندوق «تحدي تعليم الفتيات» أطرا ً‬ ‫قوية للرصد والتقييم‪ ،‬ووضع مدير الصندوق معايري تقييم متسقة‪،‬‬ ‫ويتعني عىل مقدمي الخدمات تكريس موارد كثرية لتكليف جهة‬ ‫بإجراء تقييم خارجي (أي ما يقارب ‪ %15‬من ميزانيات املرشوعات‬ ‫وما يتجاوز ‪ %20‬من ميزانيات املرشوعات الصغرية)‪ .‬بيد أن تقييم‬ ‫عنرص الدفع بحسب النتائج أبرز أوجه الضعف يف التصميم واالتصاالت‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وبي أيضا ً أن الحوافز املالية ليست رضورية إلدامة الرتكيز عىل النتائج‬ ‫(‪.)Holden and Patch, 2017‬‬ ‫وترمي النتائج يف صندوق «توفري التعليم لجميع األطفال»‪ ،‬وهو‬ ‫صندوق استئماني متعدد الجهات املانحة يديره البنك الدويل وتدعمه‬ ‫أملانيا والنرويج والواليات املتحدة‪ ،‬إىل املساعدة يف إعداد نظم لنرش‬ ‫تطبيق النهوج القائمة عىل النتائج ولتعزيز قاعدة األدلة‪ .‬واستكشفت‬ ‫بعض املرشوعات التسعة عرش التي تلقت منح املعرفة والتعلم‬ ‫واالبتكار يف عام ‪ 2015‬قدرة الحكومات عىل إدارة العقود القائمة‬ ‫عىل النتائج‪ُ .‬‬ ‫وقدمت منحة ملساعدة املعهد الوطني للتعليم املفتوح‬ ‫يف الهند‪ ،‬الذي يدير نهج الفرصة الثانية يف التعليم بغية استحداث‬ ‫عقود قائمة عىل األداء ملقدمي الخدمات (‪.)World Bank, 2016c‬‬ ‫وثمة مرشوع يف جاكارتا بإندونيسيا دعم املنح املدرسية املرتبطة‬ ‫بمؤرشات األداء املتعلقة بمعايري التعليم الوطنية‪ .‬ومع أنه يُتوقع‬ ‫من هذه املرشوعات أن تثري قاعدة األدلة‪ ،‬فإنها صغرية يف الغالب‪،‬‬ ‫وينبغي توخي الحذر عند استخالص استنتاجات بشأن ما إذا كان‬ ‫توسيع نطاقها أمرا ً ممكناً‪.‬‬

‫قد ال تثبت صحة العديد من الفرضيات التي يستند إليها‬ ‫نهج الدفع بحسب النتائج‬ ‫مع أن أدلة التقييم ال تزال ضئيلة‪ ،‬فإن بعض املساهمات األخرية‬ ‫تسرتعي االنتباه إىل الثغرات القائمة يف الفرضيات التي تستند إليها‬ ‫النهوج القائمة عىل النتائج يف مجال التعاقد عىل املعونة‪.‬‬

‫تحويل املخاطر إىل مقدمي الخدمات يقلل من القيمة‬ ‫مقابل املال‬

‫من املعقول افرتاض أن تحمس الجهات الفاعلة يف مجال التعليم‬ ‫ينبع يف املقام األول من الحافز الذاتي لتوفري التعليم الجيد‪ .‬وقد‬ ‫تؤدي املغاالة يف فرض الحوافز الخارجية إىل تقويض الحافز الذاتي‬ ‫(‪ .)Gneezy et al., 2011‬وإذا وُضع حد أدنى منخفض لألداء‪،‬‬ ‫فقد تقوم الجهات الفاعلة ذات الحافز الذاتي املرتفع بخفض‬ ‫جهودها‪ ،‬إذ ترى أن هذه الضوابط تمثل تشكيكا ً يف التزامها‪.‬‬ ‫وفضالً عن ذلك فإن حرمان هذه الجهات من املوارد لعدم تحقيق‬ ‫النتيجة عىل الرغم من بذل ما يلزم من جهود قد يصيبها باإلحباط‬ ‫(‪.)Clist and Dercon, 2014‬‬ ‫ً‬ ‫وحتى إذا كان عقد املعونة القائم عىل النتائج يوفر حافزا لتحسني‬ ‫التقدم نحو تحقيق بعض النتائج‪ ،‬فإن تصميمه يؤثر يف نوع‬ ‫مقدمي الخدمات الذين يجتذبهم‪ .‬وقد يؤدي عدم اليقني يف‬ ‫رصف األموال إىل تثبيط عزيمة أولئك الذين ينفرون من املخاطر‬ ‫َّ‬ ‫وتبي لصندوق «تحدي تعليم الفتيات» أن املنظمات‬ ‫والخسائر‪.‬‬ ‫غري الحكومية األصغر حجما ً أقل إقباال ً عىل تقديم عروض إلبرام‬ ‫عقود (‪.)Bond, 2014; Holden and Patch, 2017‬‬ ‫ومن املرجح أن يبالغ أصحاب العروض من مقدمي الخدمات يف تقدير‬ ‫فرصهم يف تحقيق النتائج و‪/‬أو أن يقدروا التكاليف بأقل مما هي يف‬ ‫الواقع‪ .‬وقد يتعني زيادة املكافأة املالية للتغلب عىل النفور من املخاطر‬ ‫(‪ ،)Clist, 2016‬وقد يكون لدى مقدمي العروض معلومات أفضل‬ ‫عن كيفية تحقيق النتائج بأقل جهد وتكلفة مما يرد يف افرتاضات‬ ‫التخصيص القائم عىل النتائج‪ .‬ويف كلتا الحالتني‪ ،‬تنخفض القيمة مقابل‬ ‫املال‪ ،‬وهي من املسوغات األساسية ملبدأ الدفع بحسب النتائج‪.‬‬ ‫وإن تحويل الكثري من املخاطر إىل مقدمي الخدمات قد يلغي الوعد‬ ‫باالبتكار الذي تتمسك به نهوج الدفع بحسب النتائج‪ .‬ومن املرجح أن‬ ‫تزداد فعالية املعونة اإلنمائية عندما يلجأ مقدمو الخدمات إىل االبتكار‬ ‫سعيا ً إىل تحقيق نتائج التعليم‪ .‬ولكنهم قد يرتددون يف املخاطرة‬ ‫باالبتكار يف توفري التعليم إذا كان الدفع يعتمد عىل نجاح معني‪.‬‬

‫ ‬

‫قد يلغي تحويل المخاطر إلى مقدمي خدمات التعليم الوعد باالبتكار الذي تتمسك به نهوج الدفع‬ ‫بحسب النتائج‬

‫‪280‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫‪20‬‬ ‫من الصعب تحديد مؤرشات جيدة للنتائج‬

‫ليس تقدير النتائج وتحقيقها يف التعليم أمرا ً واضحاً‪ ،‬وال يقترص سبب‬ ‫ذلك عىل أن الجهد قد ال يكون مؤرشا ً جيدا ً ينبئ بالنتائج‪ ،‬بل يشمل‬ ‫أيضا ً احتمال أن يكون القياس مفتقرا ً إىل اليقني‪ .‬وهناك سبل متنوعة‬ ‫للنظر يف هذا التحدي‪ ،‬كما توضح مؤرشات نتائج التعلم‪.‬‬ ‫فأوال‪ ،‬يجب أن تكون املؤرشات قابلة للقياس‪ ،‬كأن يكون هناك‪،‬‬ ‫عىل‪ ‬سبيل املثال‪ ،‬تعريف مقبول لنتائج التعلم املنشودة وأدوات مناظرة‬ ‫لقياس هذه النتائج‪ .‬وقد تكون الجهات املانحة قادرة عىل استخدام‬ ‫اإلحصاءات الوطنية‪ ،‬إال أن نظم الرصد والتقييم املوازية تطبق عموماً‪.‬‬ ‫ويؤدي ذلك إىل زيادة بالغة يف التكاليف‪ ،‬من دون بناء قدرة البلد عىل‬ ‫الرصد يف أحيان كثرية‪ .‬ويتعارض هذا األمر مع الهدف املتمثل يف إضفاء‬ ‫الطابع املؤسيس عىل نظم القياس‪ ،‬وهو هدف رئييس لدى أنصار طريقة‬ ‫الدفع بحسب النتائج (‪.)World Bank, 2017a‬‬ ‫وثانياً‪ ،‬يجب أن يكون التحقق من املؤرشات ممكنا ً بتكلفة معقولة‪ .‬ومن‬ ‫املهم إجراء تحقق دقيق ومستقل باللجوء إىل طرف ثالث‪ ،‬ألن القياسات‬ ‫تتيح رصف مدفوعات العقود التي ال يمكن الطعن فيها قانوناً‪ .‬ويجري‬ ‫عمليا ً قياس العديد من مؤرشات النتائج باستخدام استقصاء قائم عىل‬ ‫عينة‪ ،‬وهذا ما يؤدي إىل وقوع أخطاء‪ .‬وما يجعل من هذا األمر مشكلة‬ ‫عىل وجه الخصوص هو أن نتائج التعلم تميل إىل التغري بوترية متزايدة‪،‬‬ ‫مما ّ‬ ‫يعس مهمة تقييم التقدم املحرز بيشء من اليقني‪.‬‬ ‫وثالثاً‪ ،‬تؤدي املؤرشات أدوارا ً متزامنة ولكنها ليست بالرضورة متوافقة‬ ‫فيما بينها بوصفها معايري التخاذ قرارات الرصف وإجراء قياسات‬ ‫نتائج التنمية الطويلة األجل التي ترغب فيها الجهات املانحة وتدعمها‬ ‫(‪ .)Holzapfel and Janus, 2015‬فعىل سبيل املثال‪ ،‬قد تؤدي‬ ‫ً‬ ‫قياسات نتائج التعلم الضيقة جدا ً‬ ‫مقارنة بأهداف النظام عموما ً إىل‬ ‫أوجه خلل يف تقديم الخدمات‪ ،‬وذلك مثالً عندما تدفع املؤرشات التي‬ ‫تتجاهل اإلنصاف مقدمي الخدمات إىل تركيز اهتمامهم عىل أسهل‬ ‫السبل للوصول إىل الطالب‪ .‬وتنتقص هذه العواقب غري املقصودة من‬ ‫اآلثار الحافزة اإليجابية املحتملة ملبدأ الدفع بحسب النتائج‪.‬‬

‫قد يفيض التوجه نحو مبدأ واحد لفعالية املعونة إىل تقويض‬ ‫املبادئ األخرى‬

‫ترمي النهوج التي تجري مناقشتها إىل الوفاء بمبدأ إعالن باريس املتمثل‬ ‫يف اإلدارة القائمة عىل النتائج‪ .‬ولعل إمعان النظر يف املسألة ّ‬ ‫يبي أن هذا‬ ‫املبدأ قد ال يتفق مع أهداف اإلعالن األخرى‪.‬‬ ‫وقد ال يفي نهج املعونة القائمة عىل النتائج بمبدأ امللكية القطرية‬ ‫للمرشوعات‪ .‬وتقول الجهات املانحة إن لدى البلدان تحمسا ً متزايدا ً‬ ‫العتماد نهوج قائمة عىل النتائج‪ ،‬ولكن املفهوم صادر عن الجهات‬

‫املانحة‪ .‬وال تستخدم البلدان املتلقية النهوج القائمة عىل النتائج يف إدارة‬ ‫تخصيص املوارد املحلية‪ ،‬ما عدا املنح الجماعية املقدمة إىل الحكومات‬ ‫املحلية‪ ،‬والتي تنشأ عن برامج الجهات املانحة (‪.)UNCDF, 2010‬‬ ‫ومن‪ ‬النادر أن ّ‬ ‫تبي وثيقة تخصيص امليزانية غري املندرجة يف نطاق‬ ‫املعونة يف البلدان املتلقية مثل‬ ‫ ‬ ‫هذه املرونة ومثل هذا االستعداد‬ ‫للمخاطرة (‪.)Paul, 2015‬‬ ‫قد ال يفي نهج المعونة‬ ‫ّ‬ ‫ويبي هذا النقص الواضح يف‬ ‫القائمة على النتائج بمبدأ‬ ‫ملكية املرشوعات أيضا ً صعوبات‬ ‫الملكية القطرية للمشروعات‬ ‫يف رشح طريقة عمل الدفع بحسب‬ ‫ ‬ ‫النتائج‪ .‬فقد أظهر استعراض‬ ‫ملرشوع البنك الدويل الخاص‬ ‫بتدريب املعلمني يف فيتنام أن الفريق الوطني بذل جهودا ً مضنية من‬ ‫أجل فهم اآللية‪ ،‬فضالً عن أن البنك الدويل «يفرض بعض املتطلبات‬ ‫االحرتازية املعيّنة‪ ،‬عىل الرغم من استخدام النظم القطرية» (‪World‬‬ ‫‪ .)Bank, 2016b‬واستفاد مرشوع وزارة التنمية الدولية الربيطانية‬ ‫يف رواندا من وجود عالقة قوية بني السلطات املركزية والسلطات‬ ‫املحلية‪ ،‬غري أن املرشوع لم يكن معروفا ً وال مفهوما ً عىل املستوى املحيل‬ ‫(‪.)Holzapfel and Janus, 2015‬‬ ‫ً‬ ‫ويطبَّق مبدأ املواءمة مع النظم القطرية تطبيقا غري متسق‪ .‬فتفضل‬ ‫الجهات املانحة غالبا ً استمداد املوارد من مقدمي الخدمات غري‬ ‫الحكوميني‪ ،‬ودعم اإلدارة الخاصة للمدارس العامة‪ ،‬وبرامج القسائم‪،‬‬ ‫وبناء املدارس (‪ .)ICAI, 2016‬ومع ذلك‪ ،‬يجب عدم إهمال االستثمار‬ ‫الرامي إىل تعزيز قدرة املؤسسات العامة‪ .‬وإضافة إىل ذلك‪ ،‬هناك أدلة‬ ‫صادرة مثالً عن صندوق «تحدي تعليم الفتيات» ّ‬ ‫تبي أنه ال يوجد‬ ‫لدى معظم املرشوعات خطط لتوسيع نطاقها أو جعل نهجها متكامالً‬ ‫ومستداما ً ضمن نظام التعليم العام (‪.)ICAI, 2016‬‬ ‫ويؤدي استناد املدفوعات إىل نتائج غري مؤكدة أيضا ً إىل إخفاق يف حل مشكلة‬ ‫عدم إمكانية التنبؤ بتدفقات املعونة‪ ،‬وهو انتقاد طاملا ووجهت به ممارسات‬ ‫الجهات املانحة الحالية‪ .‬ويبدو أن هذا النهج يرفض تماما ً فكرة التمويل‬ ‫املسبق والتمويل القابل للتنبؤ به للتخفيف من ثغرات التمويل يف التنمية‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫لقد أشيد بنهج الدفع بحسب النتائج للمساعدة يف االرتقاء بإدراك‬ ‫رضورة إيالء اهتمام أكرب للنتائج التي يجري السعي إىل تحقيقها يف‬ ‫نهاية املطاف‪ .‬ويمكن أن يساعد هذا النهج أيضا ً يف ترسيع التوجه‬ ‫نحو ثقافة رصد النتائج وتقييمها‪ .‬وبقدر ما تكون هذه النتائج جزءا ً‬ ‫من االسرتاتيجية الوطنية‪ ،‬يتسنى للنهج أن يدفع عجلة التقدم نحو‬ ‫تحقيق املواءمة‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪281‬‬

‫‪20‬‬

‫ ‬

‫إن تجاهل النسبة التي تنفقها األسر من أموالها يؤدي إلى فقدان جزء كبير‬ ‫من صورة األوضاع المالية‬ ‫ويجب توخي الحذر يف معالجة املعضالت‪ .‬فهل العقود القائمة عىل‬ ‫النتائج رضورية إلرساء أسس التوجه العام نحو تحقيق النتائج يف‬ ‫الحكومة أم يمكن تحقيق ذلك عىل نحو أفضل من خالل بناء قدرات‬ ‫النظم اإلحصائية الوطنية؟ وهل تؤدي النتائج املحددة ولكن الضيقة‬ ‫إىل توجيه الجهود نحو تحقيق نتائج قصرية األجل قد تكون غري‬ ‫متوافقة مع التنمية الطويلة األجل أو تأتي عىل حسابها؟ ولن يتسنى‬ ‫لنهج «الدفع بحسب النتائج» أن يحل محل نماذج املعونة التقليدية‬ ‫إال عندما يفي برشوط تقييدية إىل حد ما‪ .‬وقد يعمل هذا النهج عىل‬ ‫أفضل وجه يف أقل البلدان حاجة إليه‪ ،‬أي يف النظم التعليمية التي‬ ‫لديها تصور واضح للغرض واألهداف املتوائمة مع الجهات املانحة‬ ‫التي تستطيع تحمل املخاطر‪.‬‬ ‫وقد يكون الدفع بحسب النتائج مجرد محاولة أخرى لفرض رشوط‬ ‫عىل املعونة‪ ،‬ومحاولة ال تعالج تماما ً املشكالت التي عرقلت عملية‬ ‫فرض رشوط عىل املعونة يف املايض‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن االستنتاج الرئييس‬ ‫لالستعراض الرفيع املستوى ملسألة فرض الرشوط عىل املعونة‬ ‫يف أوائل العقد األول من القرن الحادي والعرشين يظل صالحاً‪:‬‬ ‫«ينبغي أن تتناول [الجهات املانحة] تصميم عملية فرض الرشوط‬ ‫بيشء من التواضع‪ ،‬مع التسليم بأن املشكالت التي تواجهها البلدان‬ ‫النامية معقدة يف طبيعتها وال يصلح غالبا ً حل واحد ملعالجتها»‬ ‫(‪.)Koeberle et al., 2005‬‬ ‫وفيما يتعلق بتعزيز املساءلة‪ ،‬يبدو أن نهج «الدفع بحسب النتائج» يضغط‬ ‫عىل مقدمي الخدمات غري الحكوميني‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال توجد دالئل تذكر عىل‬ ‫أن ديناميات املساءلة آخذة يف التغري لدى الحكومات التي ال تزال تحتاج إىل‬ ‫املعونة‪ ،‬بقدر ما كانت تحتاج إليها يف أي وقت مىض‪ ،‬لبناء مؤسسات قوية‪،‬‬ ‫وهناك مسألة مساءلة الجهات املانحة الحريصة عىل تحويل املخاطر إىل‬ ‫الجهات املتلقية للمعونة‪ ،‬وهي أقل الجهات استعدادا ً لتحملها‪.‬‬

‫إنفاق األرس‬

‫يعد تقدير إنفاق األرس عىل التعليم رضوريا ً للتخطيط ولرصد ما إذا‬ ‫كانت السياسات فعالة وعادلة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن دورها الرئييس يف ضمان‬ ‫عدم تخلف أحد عن الركب هو أمر يقدَّر بأدنى مما هو يف الواقع‪.‬‬ ‫وتمثل تكلفة التعليم عائقا ً رئيسيا ً أمام مشاركة األرس املنخفضة الدخل‬ ‫واملتوسطة الدخل يف املدارس‪ .‬فإن تجاهل النسبة التي تنفقها األرس من‬ ‫أموالها يؤدي إىل فقدان جزء كبري من صورة األوضاع املالية‪ .‬واملقصود‬

‫‪282‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫من املؤرش اإلطاري الجديد لرصد هدف التنمية املستدامة ‪ ،4‬الرامي‬ ‫إىل تبيان النفقات بحسب مصدر التمويل‪ ،‬هو تحديدا ً اسرتعاء انتباه‬ ‫املخططني إىل هذا الخطر املحتمل عىل اإلنصاف يف التعليم‪.‬‬ ‫وال يعزى سبب إهمال هذا الجانب إىل نقص البيانات‪ .‬فكما ورد يف‬ ‫التقرير العاملي لرصد التعليم لعام ‪ ،2016‬يوجد لدى كل بلد تقريبا ً‬ ‫أدوات لقياس إنفاق األرس عىل التعليم باستخدام ما تجريه مكاتب‬ ‫اإلحصاء الوطنية‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬من استقصاءات عن دخل األرسة‬ ‫وإنفاقها لوضع مؤرشات أساسية لالقتصاد الكيل‪ ،‬مثل معدل التضخم‪.‬‬ ‫والتحدي الحقيقي ذو شقني‪ .‬فأوالً‪ ،‬تبذل العديد من وزارات الرتبية‬ ‫والتعليم جهودا ً حثيثة للنظر يف التحديات التعليمية بطريقة متكاملة‪.‬‬ ‫وتتناول أنشطتها التخطيطية ميزانياتها حرصاً‪ ،‬وال تراعي القيود‬ ‫التي يواجهها السكان الذين تقدَّم إليهم الخدمات‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫أبدت سلطات التعليم يف عدد من البلدان تسامحا ً إزاء توسع نطاق‬ ‫نظم التعليم يف الظل‪ ،‬أي الدروس الخصوصية التكميلية‪ ،‬عىل الرغم‬ ‫من آثارها عىل اإلنصاف‪ .‬ومن الناحية العملية‪ ،‬ال تتواصل العديد من‬ ‫وزارات التعليم مع مكاتب اإلحصاء التابعة لها للجمع بني بيانات‬ ‫اإلنفاق العام واإلنفاق الخاص‪.‬‬ ‫ثانياً‪ ،‬عىل الرغم من وجود بيانات وفرية نسبياً‪ ،‬فإن االستقصاءات‬ ‫الخاصة بإنفاق األرس ليست موحدة‪ .‬ولكل منها تعريفها الخاص‬ ‫لإلنفاق عىل التعليم‪ ،‬الذي يشمل بنودا ً مختلفة يف االستبيانات‪ .‬ومن ثَم‪،‬‬ ‫قد تكون التقديرات أدنى أو أعىل من الواقع فيما يخص تكلفة التعليم‬ ‫عىل األرس يف بعض الحاالت‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يوجد مثل هذا املعيار‪ .‬فقد ع ّرفت اليونسكو ومنظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب اإلحصائي للجماعات األوروبية‬ ‫فئتني عريضتني من إنفاق األرس عىل التعليم‪ ،‬يرد بيانهما فيما ييل‪:‬‬ ‫ •مدفوعات األرس املقدمة إىل مؤسسات التعليم والتي تشمل الرسوم‬ ‫الدراسية‪ ،‬والرسوم األخرى التي تُدفع لقاء الخدمات التعليمية‬ ‫(مثل التسجيل واملختربات واالمتحانات)‪ ،‬والرسوم التي تُدفع لقاء‬ ‫الخدمات املساعدة (مثل اإلقامة الداخلية يف املدرسة‪ ،‬والوجبات‪،‬‬ ‫والخدمات الصحية)‪ ،‬وأي صندوق مدريس أو مساهمة مالية يدفها‬ ‫أولياء األمور إىل املدرسة‪ ،‬بما يف ذلك ما يُدفع عن طريق رابطات‬ ‫أولياء األمور واملعلمني أو لجان اإلدارة املدرسية‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ •مدفوعات األرس للحصول عىل السلع والخدمات التعليمية التي‬ ‫تُشرتى من خارج املؤسسات التعليمية‪ ،‬والتي تشمل املدفوعات‬ ‫املطلوبة للحضور يف املدارس (مثل الزي املدريس واملالبس‬ ‫املطلوبة والكتب املدرسية وغري ذلك من املشرتيات املطلوبة)‬ ‫واملدفوعات غري املطلوبة للحضور (الدروس الخصوصية‪،‬‬ ‫وتكاليف النقل‪ ،‬ورسوم املقصف‪ ،‬والكتب اإلضافية‪ ،‬ومعدات‬ ‫وخدمات الحواسيب املنزلية)‪.‬‬ ‫وهذا املعيار هو أساس الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم التي ترمي‬ ‫إىل توفري إطار متسق لتقديم التقارير عن كل اإلنفاق املتصل بالتعليم‬ ‫يف بلد ما (محور السياسات ‪ .)3-20‬بيد أن هذا املعيار لم يؤثر بعد‬ ‫تأثريا ً كافيا ً يف تصميم األقسام املتصلة به يف استبيانات األرس‪.‬‬ ‫وقد قام معهد اليونسكو لإلحصاء بتحليل استبيانات ‪ 99‬استقصا ًء لألرس‬ ‫ووضع ثالثة معايري لتقييم نوعية املعلومات‪ ،‬وهي‪ :‬عدد بنود اإلنفاق وفقا ً‬ ‫ملا حددته اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب‬ ‫اإلحصائي للجماعات األوروبية؛ وتاريخ االستقصاء؛ ومستوى املعلومات‬ ‫التي تم جمعها (أي القدرة عىل التمييز بني اإلنفاق لكل فرد من أفراد األرسة‬ ‫بحسب مستوى التعليم وبحسب نوع املؤسسة التعليمية)‪ .‬وهذا املعيار‬ ‫األخري مهم ألن استقصاءات دخل األرس وإنفاقها ال تتضمن عادة سوى‬ ‫سؤال واحد أو سؤالني عن اإلنفاق عىل التعليم‪ ،‬وال يمكن بذلك استخالص‬ ‫إال القليل من املعلومات الدقيقة‪ .‬ولم يحقق أي استقصاء كل املعايري الثالثة‬

‫تحقيقا ً تاماً‪ ،‬ولم يحقق هذه املعايري سوى ‪ 26‬استقصا ًء بدرجة مُرضية‪،‬‬ ‫أي بتغطية بنود اإلنفاق األساسية‪ ،‬وهي حديثة نسبياً‪ ،‬واالشتمال عىل‬ ‫بيانات عن مستوى التعليم املقرتن بحضور الطالب (‪.)UIS, 2017a‬‬ ‫ووضع معهد اليونسكو لإلحصاء يف عام ‪ 2017‬بروتوكوال ً لتقدير‬ ‫إنفاق األرس عىل التعليم بطريقة قابلة للمقارنة قدر اإلمكان‪ .‬ومع أن‬ ‫هذه البيانات قد نُرشت روتينيا ً فيما يتعلق بالبلدان األعضاء يف منظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬التي ال تزال توفر القسم األعظم‬ ‫من املعلومات الحديثة‪ ،‬فإن هذه هي املرة األوىل التي تنرش فيها بيانات‬ ‫قابلة للمقارنة فيما يتعلق بالبلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪.‬‬ ‫وقد حظيت باألولوية البلدان التي تتاح للجمهور بياناتها الجزئية‬ ‫املستمدة من االستقصاء‪ ،‬ولكن سيضاف املزيد من البيانات بعد التوصل‬ ‫إىل اتفاقات مع أصحاب البيانات‪.‬‬ ‫ومن النتائج الرئيسية أن إدراج إنفاق األرس يمكن أن يغري طريقة‬ ‫فهم الجهود التي تبذلها البلدان يف مجال التعليم‪ .‬فعىل سبيل املثال‪،‬‬ ‫أنفقت السلفادور وإندونيسيا من الناتج املحيل اإلجمايل عىل التعليم أقل‬ ‫مما أنفقته فرنسا وهولندا بنقطتني مئويتني‪ ،‬ولكنهما تفوقتا عليهما يف‬ ‫اإلنفاق عموما ً ألن األرس أنفقت أكثر من ثالث نقاط مئوية من الناتج‬ ‫املحيل اإلجمايل عىل التعليم (الشكل ‪ .)10-20‬وباملثل‪ ،‬كان إنفاق‬ ‫أوغندا أدنى إنفاق حكومي من بني ‪ 55‬بلدا ً توافرت بيانات بشأنها‬ ‫يف الفرتة ‪ ،2015-2013‬باستثناء منطقة ماكاو اإلدارية الخاصة يف‬

‫الشكل ‪:10-20‬‬ ‫يؤدي إغفال مساهمات األسر إلى فقدان جزء كبير من مجموع اإلنفاق على التعليم‬ ‫اإلنفاق على التعليم كنسبة مئوية من الناتج المحلي اإلجمالي بحسب مصدر األموال‪ ،‬بلدان مختارة‪2015-2013 ،‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻷﺳﺮ‬ ‫‪8‬‬

‫ا ﻟﺤﻜﻮ ﻣﺔ‬

‫‪4‬‬

‫اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻤﻟﺤﲇ اﻹﺟﻤﺎﱄ )‪(%‬‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻣﻮﻧﺎﻛﻮ‬ ‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬ ‫أذرﺑﻴﺠﺎن‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬ ‫ﻟﻜﺴﻤﱪ غ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺸﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﺑﻠﻐﺎرﻳﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬ ‫ﴏﺑﻴﺎ‬ ‫ﺑﻴﻼروس‬ ‫ﺳﻮﻳﴪا‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ ‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬ ‫آﻳﺮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﻻﺗﻔﻴﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫أوﻏﻨﺪا‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬ ‫ﺳﻠﻮ ﻓﻴﻨﻴﺎ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺑﺮﻴو‬ ‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬ ‫ا ﻤﻟﻜﺴﻴﻚ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬ ‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬ ‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ ‫إﴎاﺋﻴﻞ‬ ‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‬ ‫اﻤﻟﻤﻠﻜﺔ اﻤﻟﺘﺤﺪة‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‬ ‫ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬ ‫ﻗﱪص‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫آﻳﺴﻠﻨﺪا‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬

‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪283‬‬

‫‪20‬‬ ‫ ‬

‫من بين البلدان التي لديها بيانات منذ عام ‪ ،2005‬زادت نسبة اإلنفاق التي تتحملها األسر‬ ‫من ‪ %18‬في البلدان المرتفعة الدخل إلى ‪ %33‬في البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫الصني وموناكو‪ .‬ولكن إذا ما وضعت مساهمات األرس يف االعتبار‪،‬‬ ‫أصبح اإلنفاق الوطني يف أوغندا مماثالً لإلنفاق يف األرجنتني أو تركيا‪.‬‬ ‫وتؤكد النتائج أيضا ً ما يرد يف التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع لعام‬ ‫‪ 2015‬من أن نسبة اإلنفاق عىل التعليم التي تتحملها األرس تزداد كلما‬ ‫انخفض مستوى دخل البلد‪ .‬وعىل الرغم من أن عدد البلدان أصغر من‬ ‫أن يتيح استخالص استنتاجات عامة‪ ،‬فإن نسبة اإلنفاق التي تتحملها‬ ‫األرس زادت يف البلدان التي لديها بيانات منذ عام ‪ 2005‬بنسب امتدت‬ ‫من ‪ %18‬يف البلدان املرتفعة الدخل إىل ‪ %25‬يف البلدان املتوسطة الدخل‬ ‫و‪ %33‬يف البلدان املنخفضة الدخل‪ .‬وبلغ الجزء الذي تتحمله األرس‬

‫من مجموع اإلنفاق عىل التعليم مقدار الثلث عىل األقل يف ثلث البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪ .‬وبلغت هذه النسبة يف كمبوديا‬ ‫‪ %69‬يف عام ‪( 2011‬الشكل ‪.)11-20‬‬ ‫وال يزال هناك الكثري من العمل لضمان إجراء االستبيانات الخاصة‬ ‫باستقصاءات ميزانية األرس‪ ،‬فضالً عن تحليالت املؤسسات‬ ‫والباحثني‪ ،‬واستخدام املعيار الذي وضعته اليونسكو ومنظمة‬ ‫التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب اإلحصائي للجماعات‬ ‫األوروبية‪ .‬وإن‪ ‬لم يتم ذلك‪ ،‬فقد تؤدي التقديرات الشديدة التباين إىل‬ ‫االرتباك‪ .‬ففي تحليل ألربعة بلدان عربية‪ ،‬أشارت البيانات املستمدة‬

‫الشكل ‪:11-20‬‬ ‫تساهم األسر بما ال يقل عن ثلث مجموع تكاليف التعليم في ثلث البلدان‬ ‫توزيع مجموع اإلنفاق على التعليم بحسب مصدر األموال‪ ،‬بلدان مختارة‪2015-2005 ،‬‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬

‫اﻷﴎ‬

‫‪100‬‬

‫‪75‬‬

‫‪25‬‬

‫أوﻏﻨﺪا‬

‫ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‬

‫ﺗﺸﺎد‬

‫ﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ‬ ‫ﺑﻨﻦﻴ‬

‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫اﻟﺴﻠﻔﺎدور‬

‫اﻟﻜﺎﻣﺮون‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬

‫ﺑﺮﻴو‬

‫ﺑﺎراﻏﻮاي‬

‫ﻏﺎﻣﺒﻴﺎ‬

‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬ ‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬

‫اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ ‫اﻟﺴﻨﻐﺎل‬

‫إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‬

‫أذرﺑﻴﺠﺎن‬ ‫ﺑﻮرﻛﻴﻨﺎ ﻓﺎﺳﻮ‬

‫ﴏﺑﻴﺎ‬

‫ﻣﺎﻛﺎو‪ ،‬اﻟﺼﻦﻴ‬ ‫ﺑﺮﺑﺎدوس‬

‫اﻤﻟﻐﺮب‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫ﺑﻮروﻧﺪي‬

‫ﻣﺎﱄ‬

‫اﻟﻨﻴﺠﺮ‬

‫أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‬

‫ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬

‫ﺑﻮﻟﻴﻔﻴﺎ‬

‫اﻷرﺟﻨﺘﻦﻴ‬

‫ﻛﺎﺑﻮ ﻓﺮﻴدي‬

‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺮوﳼ‬

‫ﺳﺎو ﺗﻮﻣﻲ وﺑﺮﻧﺴﻴﺒﻲ‬

‫ﻏﻴﺎﻧﺎ‬

‫ﺑﻴﻼروس‬

‫ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‬

‫‪284‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻛﻮﺑﺎ‬

‫مالحظة‪ :‬يبين الشكل جميع البلدان التي لديها بيانات عن الفترة المعنية باستثناء بلدان االتحاد األوروبي ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪0‬‬

‫‪%‬‬

‫‪50‬‬

‫‪20‬‬

‫من االستقصاء املنسق لدخل األرس وإنفاقها يف فلسطني للفرتة‬ ‫‪ 2011/2010‬إىل أن ‪ %5.5‬من إنفاق األرس خصص للتعليم‪ ،‬وعىل‬ ‫رأسه التعليم العايل‪ .‬ويعادل ذلك نسبة أكرب بكثري من نسبة ‪%0.2‬‬ ‫من الناتج املحيل اإلجمايل الواردة يف قاعدة بيانات معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء (‪ .)Rizk and Abou- Ali, 2016‬وأظهر استعراض‬ ‫شمل ‪ 12‬بلدا ً من بلدان أمريكا الالتينية والكاريبي أن مساهمة‬ ‫األرس كنسبة من الناتج املحيل اإلجمايل بلغت ‪ %3.6‬يف كوستاريكا‬ ‫يف عام‪ 2013 ‬و‪ %1.9‬يف املكسيك يف عام ‪ ،2014‬بينما تبلغ األرقام‬ ‫املناظرة يف قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء نسبة ‪ %2.2‬فيما‬ ‫يخص كوستاريكا ونسبة ‪ %1.4‬فيما يخص املكسيك (‪Acerenza‬‬ ‫‪ .)and Gandelman, 2017‬بيد أن إصدار التقديرات األولية إلنفاق‬ ‫األرس يمثل خطوة أوىل هامة يف هذا الصدد‪ .‬وجاء اآلن دور الحكومات‬ ‫يف إيالء هذه املسألة ما يلزم من اهتمام‪.‬‬

‫محور السياسات ‪ :3-20‬استخالص الدروس من‬ ‫تجربة قطاع الصحة عند وضع حسابات وطنية‬ ‫للتعليم‬ ‫يمثل وضع إطار وطني لحسابات التعليم يف الفرتة األخرية خطوة هامة‬ ‫نحو رسم صورة شاملة متسقة داخليا ً لإلنفاق عىل التعليم‪ .‬فقد عرض‬ ‫معهد اليونسكو الدويل لتخطيط الرتبية ومعهد اليونسكو لإلحصاء‪،‬‬ ‫بدعم من الرشاكة العاملية من أجل التعليم‪ ،‬نهجا ً يقوم عىل نظام‬ ‫الحسابات الوطنية (الذي يحسب عموما ً الناتج املحيل اإلجمايل) ويستند‬ ‫إىل عقود من الخربة يف قطاع الصحة‪ .‬ويحدد اإلطار التدفقات املالية‬ ‫ويتتبعها انطالقا ً من مصادرها (الحكومات والجهات املانحة واألرس)‬ ‫ووصوال ً إىل الجهات املستفيدة من أجل استخدامات متعددة (مثل‬ ‫اإلنفاق املتكرر واإلنفاق الرأسمايل)‪ .‬ومن املحتمل أن يكون هذا اإلطار‬ ‫أداة تخطيط قيمة للحكومات وأداة للمساءلة تتيح للمجتمع املدني رصد‬ ‫العقبات ومصادر عدم املساواة‪.‬‬ ‫بيد أن وضع إطار ال يكفي لرشوع البلدان التي تعتمد األداة يف اتّباع‬ ‫إجراءات منهجية‪ .‬ويعرض هذا القسم تجربة الجهود املبذولة لنرش‬ ‫الحسابات الوطنية الخاصة بقطاع الصحة واستخالص الدروس منها‬ ‫بغية تطبيق ما يعادلها يف قطاع التعليم‪.‬‬

‫اقرتاح طريقة لحساب جميع النفقات ‪...‬‬

‫يمكن إرجاع محاوالت إعداد حسابات قطاع الصحة إىل ستينات‬ ‫القرن املايض‪ ،‬عندما نرش التقرير األول الذي جمع معلومات مقارنة‬ ‫عن اإلنفاق عىل الصحة واقرتح وضع إطار محاسبي موحد للتخطيط‬ ‫الصحي (‪ .)Abel-Smith, 1967‬ولكن لم يطرأ أي تغيري عىل‬ ‫الوضع حتى عام ‪ ،2000‬حيث نرش «نظام حسابات الصحة» الذي‬ ‫أعده املكتب اإلحصائي للجماعات األوروبية ومنظمة التعاون والتنمية‬ ‫يف امليدان االقتصادي ومنظمة الصحة العاملية‪ ،‬والذي كان إطارا ً‬ ‫محاسبيا ً لإلنفاق عىل الرعاية الصحية متفقا ً عليه لغرض املقارنة‬ ‫الدولية (‪ .)OECD، 2000‬و ُ‬ ‫طبقت املفاهيم والتعريفات والتصنيفات‬ ‫وقواعد املحاسبة املشرتكة عىل بلدان لديها نظم صحية مختلفة‪.‬‬

‫ويتألف اإلطار من ثالثة أبعاد أساسية‪ ،‬وهي‪ :‬وظائف الرعاية‪ ،‬وصناعات‬ ‫مقدمي الخدمات‪ ،‬ومصادر التمويل‪ .‬ويم ّكن هذا التصنيف من تحليل‬ ‫حجم اإلنفاق بحسب القطاع (العام والخاص)‪ ،‬والجهة املمولة (الضمان‬ ‫االجتماعي وامليزانية العامة واألرس)‪ ،‬واملستوى (الرعاية يف التعليم‬ ‫االبتدائي والثانوي والعايل‪ ،‬واملستحرضات الصيدالنية‪ ،‬والرعاية الطويلة‬ ‫األجل‪ ،‬والوقاية)‪ ،‬والربنامج‪ ،‬والخدمات‪ ،‬والجهات املستفيدة (بحسب‬ ‫الخصائص الفردية)‪.‬‬ ‫وقام خرباء من املنظمات الثالث يف عام ‪ 2005‬بتأليف الفريق‬ ‫الدويل لحسابات الصحة بغية إدارة جمع البيانات الدولية من خالل‬ ‫االستبيان املشرتك بني منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‬ ‫واملكتب اإلحصائي للجماعات األوروبية ومنظمة الصحة العاملية بشأن‬ ‫حسابات الصحة (‪ .)Yazbeck, 2016‬ويضم الفريق أيضا ً رشكاء‬ ‫آخرين‪ ،‬منهم وزارة التنمية الدولية الربيطانية‪ ،‬والشعبة اإلحصائية يف‬ ‫األمم املتحدة‪ ،‬ووكالة التنمية الدولية التابعة للواليات املتحدة‪ ،‬والبنك‬ ‫الدويل‪ ،‬وتساعد هذه الجهات يف التمويل وبناء القدرات بغية إنشاء‬ ‫أفرقة وطنية معنية بحسابات الصحة داخل املؤسسات يف البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪ .‬ويُقصد بإضفاء الطابع املؤسيس‬ ‫أن تفرض الحكومات إنتاج واستخدام مجموعة دنيا من بيانات اإلنفاق‬ ‫الصحي املتفق عليها عامليا ً باستخدام إطار موحد للمحاسبة يف مجال‬ ‫الصحة (‪ .)World Bank, 2010‬ويتيح ّ‬ ‫تول الحكومة إدارة العمل‬ ‫ضمان القدرة املالية والبرشية والبنى األساسية الالزمة إلنتاج البيانات‬ ‫واستخدامها عىل نحو منتظم‪.‬‬ ‫ونُرش يف عام ‪ ،2011‬عقب مشاورات عديدة مع البلدان‪ ،‬دليل منقح‬ ‫الصحة‬ ‫نظام‬ ‫لحسابات‬ ‫ ‬ ‫بغية توضيح بعض املفاهيم‬ ‫بحلول عام ‪ ،2014‬كان‬ ‫والتصدي للتحديات التنظيمية‬ ‫‪ 112‬بلدا ً قد أنتج حسابات‬ ‫واملالية املتغرية التي تواجه النظم‬ ‫صحية وطنية استنادا إلى‬ ‫الصحية (مثل‪ ‬مسائل الرعاية‬ ‫الطويلة األجل املتصلة باألمراض‬ ‫إطار نظام الحسابات الصحية‬ ‫لعام ‪ ،2011‬وكان ‪ 21‬بلدا ً املزمنة والشيخوخة‪ ،‬وإيرادات‬ ‫برامج التمويل الصحي‪ ،‬وتوخي‬ ‫في‪ ‬طور‪ ‬إعداد الحسابات‬ ‫الشفافية يف إظهار املساعدات‬ ‫ ‬ ‫الخارجية) (‪Morgan and‬‬ ‫‪.)Murakami, 2014; OECD, 2011‬‬ ‫وبحلول عام ‪ ،2014‬كان ‪ 112‬بلدا ً قد أنتج حسابات صحية وطنية‬ ‫استنادا ً إىل إطار نظام الحسابات الصحية لعام ‪ ،2011‬وكان ‪ 21‬بلدا ً يف‬ ‫طور إعداد الحسابات (‪ .)WHO, 2017a‬وقد قامت بعض البلدان بإضفاء‬ ‫الطابع املؤسيس عىل العملية‪ .‬وأصدرت أفغانستان بيانات عن أعوام ‪2009‬‬ ‫و‪ 2012‬و‪ .)Hashimi et al., 2014; WHO, 2017a( 2014‬وأنتجت‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية بيانات مفصلة عن اإلنفاق عىل الصحة‬ ‫للفرتة ‪ 2013-2010‬بحسب مصدر األموال وبحسب املرض‪ ،‬مع تبيان‬ ‫الحسابات الفرعية املتعلقة بالصحة اإلنجابية وفريوس نقص املناعة‬ ‫البرشية‪/‬اإليدز واألطفال‪ ،‬وأدى ذلك إىل إظهار املناطق التي يقع عليها‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪285‬‬

‫‪20‬‬

‫ ‬

‫يجب أن يكون استحداث نهج محاسبي قوي لإلنفاق مدعّ ما ً بموارد كافية إليصال فائدته إلى‬ ‫واضعي‪ ‬السياسات‬

‫عبء املرض يف البلد ورضورة تقديم تقارير إىل الجهات املانحة التي تمول‬ ‫األنشطة الصحية (‪.)WHO, 2017b‬‬ ‫وتشجع منظمات مختلفة يف الواقع عىل استخدام الحسابات الوطنية‬ ‫املتعلقة بالصحة‪ ،‬ويمثل ذلك يف جزء منه سعيا ً إىل تحسني املساءلة‬ ‫املتبادلة والشفافية‪ .‬وقام االتحاد األوروبي منذ عام ‪ 2016‬بترشيع‬ ‫تقديم بيانات اإلنفاق عىل الصحة وفقا ً إلطار نظام الحسابات الصحية‬ ‫لدى الدول األعضاء فيه (‪ .)European Commission, 2015‬وتقوم‬ ‫جميع بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬بما فيها‬ ‫شييل واملكسيك وتركيا‪ ،‬بتقديم البيانات سنوياً‪ ،‬مع أن ذلك ليس إلزامياً‪.‬‬ ‫ووضع الصندوق العاملي ملكافحة اإليدز والسل واملالريا سياسة بشأن‬ ‫االستدامة واملراحل االنتقالية والتمويل املشرتك‪ ،‬وشجع هذا األمر بقوة‬ ‫البلدان أصحاب الطلبات عىل إضفاء الطابع املؤسيس عىل العمليات‬ ‫الخاصة بحسابات الصحة (‪.)Global Fund, 2016, 2017‬‬

‫‪ ...‬هو الخطوة األوىل فقط لضمان استخدام املعلومات بفعالية‬

‫لعل الخربة املمتدة عىل مدى عقدين تقريبا ً يف مجال الحسابات الوطنية‬ ‫الخاصة بالصحة تزود قطاع التعليم بالعديد من العِ رب القيّمة‪ .‬فيجب‬ ‫يف املقام األول أن يخدم اإلطار احتياجات البلدان‪ ،‬ال احتياجات الجهات‬ ‫املانحة والدراسات املقارنة الدولية فحسب‪ .‬ويمكن من حيث املبدأ أن‬ ‫يتيح إطار قوي تكوين صورة دقيقة ملجموع تدفقات التمويل داخل‬ ‫قطاع ما من أجل تعزيز التخطيط املستدام للميزانية وتعزيز املساءلة‬ ‫وتحسني اإلنصاف بني الفئات السكانية أو املناطق أو مجاالت الربنامج‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فقد انتُقد نظام الحسابات الصحية باعتباره نهجا ً تتحكم‬ ‫به الجهات املانحة‪ ،‬وأدى ذلك إىل وقوع تنازع بني أولويات الجهات‬ ‫املانحة وأولويات واضعي السياسات الوطنية فيما يتعلق باملعلومات‬ ‫التي يتسنى لواضعي السياسات استخدامها واملعلومات التي يريدون‬ ‫استخدامها (‪.)Yazbeck, 2016‬‬ ‫وتستخدم بعض البلدان يف الواقع أنواعا ً أخرى من حسابات الصحة‪.‬‬ ‫ومع أنه يمكن ربط جميع املنهجيات بنظام الحسابات الوطنية‪ ،‬فإن‬ ‫البدائل أبسط‪ .‬فحسابات قطاع الصحة التي تدور يف فلك الحسابات‬ ‫الوطنية تمثل امتدادا ً مبارشا ً لها‪ ،‬إذ إن الحسابات الوطنية تستند إىل‬ ‫التكاليف املرتبطة باإلنتاج‪ ،‬ال إىل التكاليف املرتبطة باالستهالك‪ ،‬وبذلك‬ ‫فهي تماثل حسابات قطاع الصحة‪ .‬وقد اعتادت بلدان أمريكا الالتينية‬ ‫والكاريبي عىل استخدام هذا النهج منذ وقت طويل‪ .‬وبذلت منظمة‬ ‫الصحة العاملية جهدا ً لحث البلدان عىل إعداد حسابات فرعية للمعلومات‬ ‫الخاصة بصحة األطفال واألمهات وبفريوس نقص املناعة البرشية‪/‬‬ ‫اإليدز واملالريا ضمن نطاق الحسابات الوطنية املتعلقة بالصحة لترسيع‬ ‫وترية توافر بيانات اإلنفاق عن املجاالت التي لها آثار قصوى عىل البلدان‬ ‫املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪.‬‬

‫‪286‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫وال يدل ذلك عىل أن إطار نظام الحسابات الصحية غري كاف يف حد ذاته‪.‬‬ ‫ويقتيض جمع بيانات اإلنفاق‪ ،‬يف الحالة البديلة‪ ،‬وجود آلية جيدة لتجنب‬ ‫االزدواجية يف حساب التكاليف أو إغفالها أو سوء توزيعها‪ .‬ونظرا ً إىل‬ ‫ضعف القدرات وعدم كفاية الدعم داخل البلدان‪ ،‬ركز إنتاج الحسابات‬ ‫عىل قطاعات فرعية معيّنة واعتمد أحيانا ً عىل خرباء استشاريني دوليني‪.‬‬ ‫ويعني ذلك أن البيانات قد تكون جزئية وأن الدولة قد ال تمسك بزمام‬ ‫العملية‪ .‬ونظرا ً إىل وجود ثغرات‪ ،‬تستند بعض البيانات الواردة يف قاعدة‬ ‫بيانات اإلنفاق العاملي عىل الصحة إىل تقديرات باستخدام برمجيات‬ ‫وضعتها منظمة الصحة العاملية بدال ً من االستناد إىل تقارير قطرية‬ ‫تقدَّم سنويا ً (‪.)WHO, 2017c‬‬ ‫والعربة الثانية هي أنه عىل افرتاض أن اإلطار يلبي من حيث املبدأ‬ ‫احتياجات واضعي السياسات‪ ،‬فإن إضفاء الطابع املؤسيس عىل أدوات‬ ‫املحاسبة هذه يستلزم دعما ً قويا ً من واضعي السياسات الرئيسيني‪.‬‬ ‫بيد أن الفهم غري الكايف لفوائد اإلطار املذكور قد يؤدي بسهولة إىل‬ ‫نقص يف االلتزام ويف تبنّي األنشطة‪ ،‬وإىل قدر غري كاف من االستثمار‬ ‫يف املوارد املالية والبرشية‪ ،‬ويف نهاية املطاف إىل عدم القدرة عىل بناء‬ ‫املعارف املؤسسية (‪ .)Van Der Gaag and Abetti, 2011‬وكانت‬ ‫وزارة الصحة يف جنوب أفريقيا قد ّ‬ ‫فصلت الحسابات الوطنية املتعلقة‬ ‫بالصحة يف التسعينات من القرن املايض ولكنها أوقفت إنتاجها الحقا‪ً.‬‬ ‫وتعمل وزارة الخزانة الوطنية ووزارة الصحة اآلن معا ً الستئناف‬ ‫تلك‪ ‬الجهود‪.‬‬ ‫ويجب أن يكون استحداث نهج محاسبي قوي لإلنفاق مدعّ ما ً بموارد‬ ‫كافية إليصال فائدته إىل واضعي السياسات‪ .‬فقد جرى يف مايل دمج‬ ‫نتائج الحسابات الوطنية املتعلقة بالصحة يف خطة قطاعية يف عام‬ ‫‪ 2008‬ويف سياسة تهدف إىل تحويل تمويل شؤون الصحة من املستوى‬ ‫املركزي إىل املستوى املحيل (‪ .)Maeda et al., 2012‬وأفىض اكتشاف‬ ‫وجود عدم مساواة يف توزيع مخصصات اإلنفاق العام عىل برامج التأمني‬ ‫الصحي يف تركيا إىل تيسري استحداث برنامج التحول الصحي يف عام‬ ‫‪ ،2003‬الذي حقق االنسجام بني مختلف برامج املستحقات‪ ،‬وخفض‬ ‫اإلنفاق الذي يقع عىل عاتق الفقراء (‪ .)Pearson et al., 2016‬وأظهرت‬ ‫بيانات الحسابات الوطنية املتعلقة بالصحة يف جمهورية تنزانيا املتحدة‬ ‫أن نسبة كبرية من املعونة كانت تتجاوز الحكومة‪ ،‬فقد كانت الجهات‬ ‫املانحة تنفذ الربامج مبارشة‪ .‬وقد استخدمت هذه الشواهد لحث الجهات‬ ‫املانحة عىل نقل نسبة أكرب من املعونة عرب النظم الحكومية‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫تحملت األسر في نيبال وأوغندا نسبة كبيرة غير متناسبة من مجموع اإلنفاق على التعليم‬ ‫استغالل الزخم يف التعليم‬

‫أيا ً كانت التحديات‪ ،‬ال شك يف أن هناك منافع كثرية يمكن تحصيلها من‬ ‫التنفيذ املتسق إلطار محاسبي لإلنفاق العام يف التعليم‪ .‬وتتماىش قواعد‬ ‫املحاسبة مع نظام الحسابات الوطنية‪ ،‬وهذا ما يتيح تحقيق االتساق‬ ‫بني القطاعات‪ ،‬وتراعي املنهجية بدقة الجهود السابقة التي بذلتها‬ ‫اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب‬ ‫اإلحصائي للجماعات األوروبية من أجل حساب اإلنفاق عىل التعليم‪.‬‬ ‫ويطبَّق التصنيف الدويل املوحد للتعليم لضمان القابلية للمقارنة عىل‬ ‫الصعيد الدويل‪.‬‬ ‫وأظهرت الدراسة التجريبية إمكانات كبرية‪ .‬وبيَّنت مقارنة بني أربعة‬ ‫بلدان ‪ -‬كوت ديفوار ونيبال وأوغندا وفيتنام – جرى فيها تقدير‬

‫ ‬

‫الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم الكاملة أو الجزئية‪ ،‬أن األرس يف‬ ‫أفقر بلدين من هذه البلدان تتحمل نسبة كبرية غري متناسبة من مجموع‬ ‫اإلنفاق عىل التعليم‪ .‬فقد دفعت األرس يف أوغندا ‪ %100‬من التكاليف‬ ‫يف التعليم قبل االبتدائي‪ ،‬و‪ %76‬يف التعليم الثانوي و‪ %70‬يف التعليم‬ ‫العايل‪ .‬وتحملت األرس التي لديها طالب يف التعليم العايل يف نيبال‬ ‫نسبة ‪ %80‬من التكاليف‪ ،‬ودفعت األرس نحو ‪ %40‬من تكلفة التعليم‬ ‫االبتدائي‪ .‬أما األرس يف فيتنام فدفعت ‪ %13‬من مجموع تكاليف التعليم‬ ‫االبتدائي‪ ،‬وهي نسبة أقرب بكثري إىل املستويات التي لوحظت يف البلدان‬ ‫املرتفعة الدخل (الشكل ‪.)12-20‬‬ ‫وانتهت الدراسة التجريبية يف عام ‪ .2016‬وتتمثل الخطوة التالية يف‬ ‫تأليف فريق عمل دويل خاص معني بالحسابات الوطنية الخاصة‬

‫الشكل ‪:12-20‬‬ ‫في البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬مثل نيبال وأوغندا‪ ،‬تتحمل األسر النسبة الكبرى من مجموع اإلنفاق على التعليم‬ ‫نسبة اإلنفاق على التعليم لكل طالب بحسب مستوى التعليم ومصدر التمويل‪ ،‬بلدان مختارة‪2015-2013 ،‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪%‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻷﺳﺮ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‬

‫أوﻏﻨﺪا‬

‫ﻧﻴﺒﺎل‬

‫ﻛﻮت دﻳﻔﻮار‬

‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬

‫مالحظة‪ :‬ال تحتسب في نيبال وأوغندا مساهمة المعونة في مجموع اإلنفاق‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء (‪.)2016‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪287‬‬

‫‪20‬‬

‫بالتعليم يتألف من هيئات تعمل يف جمع بيانات اإلنفاق عىل التعليم‪.‬‬ ‫ومثلما قام املكتب اإلحصائي للجماعات األوروبية ومنظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي ومنظمة الصحة العاملية بوضع معايري‬ ‫املحاسبة لقطاع الصحة‪ ،‬فيمكن أن يقود املكتب اإلحصائي للجماعات‬ ‫األوروبية ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ومعهد‬ ‫اليونسكو لإلحصاء الجهود الرامية إىل وضع الصيغة النهائية لدليل‬ ‫حسابات نظام التعليم الذي يوسع نطاق الناتج النهائي للدراسة‬ ‫التجريبية‪ .‬وينبغي أن يستفيد فريق املحاسبة الدويل املعني بالتعليم‬ ‫من الدعم املايل والتقني الطويل األجل الذي تقدمه الوكاالت الثنائية‬ ‫واملتعددة األطراف لضمان االستمرارية ومنع اآلثار املؤقتة التي‬ ‫يحدثها النهج القائم عىل املرشوعات‪ .‬وينبغي لفريق العمل الدويل‬ ‫الخاص أن يواصل استعراض مجموعة من القواعد املحاسبية لضمان‬ ‫عال من التوافق يف مجموع اإلنفاق عىل التعليم‪ ،‬بما يف ذلك‬ ‫مستوى ٍ‬ ‫إنفاق القطاع الخاص‪.‬‬ ‫ويعد إنشاء منرب يتيح للبلدان تبادل املعارف التي لديها واملعلومات‬ ‫الخاصة بالتحديات التي تواجهها أمرا ً أساسيا ً لضمان استدامة‬

‫الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم‪ .‬وتوجد منابر من هذا النوع‬ ‫بني بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ :‬فيناقش‬ ‫خرباء حسابات الصحة من بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان‬ ‫االقتصادي‪ ،‬فضالً عن ممثيل املكتب اإلحصائي للجماعات األوروبية‬ ‫ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ومنظمة الصحة العاملية‪،‬‬ ‫يف اجتماع سنوي‪ ،‬املشكالت التي تواجَ ه يف إنتاج البيانات واستخدامها‪.‬‬ ‫وهناك أيضا ً اجتماع سنوي ملنطقة آسيا واملحيط الهادي بني خرباء‬ ‫منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ومنظمة الصحة العاملية‬ ‫املعنيني بحسابات قطاع الصحة‪.‬‬ ‫وختاماً‪ ،‬يمكن القيام باملزيد لتشجيع التبادل املثمر مع األفرقة الوطنية‬ ‫التي تعمل بالفعل عىل حسابات قطاع الصحة‪ .‬ونظرا ً إىل أن التقنيات‬ ‫األساسية ال تختلف اختالفا ً كبريا ً بني القطاعني‪ ،‬فيمكن استخدام‬ ‫خربة األفرقة املعنية بالحسابات الوطنية لقطاع الصحة من أجل إعداد‬ ‫حسابات قطاع التعليم بتكلفة منخفضة نسبياً‪ ،‬كما ّ‬ ‫يبي ذلك مثال‬ ‫حديث من كازاخستان (اإلطار ‪.)3-20‬‬

‫اإلطار ‪3-20‬‬ ‫تساعد الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم في تقدير أوجه التباين بين المناطق في كازاخستان‬ ‫شهدت كازاخستان نموا ً اقتصاديا ً سريعا ً وتخفيفا ً‬ ‫لحدة الفقر في السنوات القليلة الماضية‪ .‬وقد استفاد‬ ‫مشروع ترعاه مؤسسة سوروس من خبرة تكوّنت‬ ‫على مر السنين في مجال استخدام الحسابات‬ ‫الوطنية لقطاع الصحة ونقلها إلى قطاع التعليم‪.‬‬

‫وأبرز توافر حسابات التعليم بحسب المناطق‪ ،‬وهو‬ ‫سمة خاصة من سمات المشروع‪ ،‬مجاالت عدم‬ ‫اإلنصاف‪ ،‬وال سيما بين المناطق الريفية والمركزين‬ ‫الحضريين الرئيسيين‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أنفقت األسر‬ ‫في مدينة ألماتي ‪ %32‬من نصيب الفرد من الدخل على‬ ‫التعليم قبل االبتدائي و‪ %15‬على التعليم المهني‪ ،‬مقابل‬ ‫نحو ‪ %10‬في المناطق األخرى (الشكل ‪.)13-20‬‬

‫‪288‬‬

‫الفصل ‪ | 20‬الشؤون املالية‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫ﺟﻨﻮب ﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‬

‫ﻣﺪﻳﻨﺔ أﺳﺘﺎﻧﺎ‬

‫ﻣﺪﻳﻨﺔ أﻤﻟﺎﺗﻲ‬

‫ﻣﺎﻧﺠﻴﺴﺘﺎو‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫اﻹﻧﻔﺎق ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ )‪(%‬‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل النقاط الحمراء المناطق الحضرية‪.‬‬ ‫مالحظة‪.Nurgozhayev (2016) :‬‬

‫‪10‬‬

‫ﻛﻮﺳﺘﻨﺎي‬

‫أﻛﻤﻮﻻ‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫اﻹﻧﻔﺎق ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻤﻟﻬﻨﻲ‬ ‫ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻞ )‪(%‬‬

‫وانخفض مجموع اإلنفاق على التعليم على مدى ثالث‬ ‫سنوات متتالية‪ ،‬من ‪ %4.7‬من الناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫في عام ‪ 2012‬إلى ‪ %3.9‬في عام ‪ .2015‬ومثل‬ ‫إنفاق الحكومة نسبة ‪ %83.5‬من مجموع اإلنفاق‪،‬‬ ‫وخصصت منه نسبة ‪ %14‬لإلنفاق الرأسمالي‪ ،‬أي‬ ‫ضعفي المتوسط في بلدان منظمة التعاون والتنمية‬ ‫في الميدان االقتصادي‪ .‬وانخفضت نسبة إنفاق‬ ‫القطاع الخاص من المستوى المرتفع البالغ ‪%19‬‬ ‫في عام ‪ 2011‬إلى ‪ %16.5‬في عام ‪ 2015‬ولكنها‬ ‫ظلت أعلى من المتوسط البالغ ‪ %12‬في بلدان منظمة‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ .‬والتعليم‬ ‫االبتدائي والثانوي مجاني في كازاخستان‪ ،‬ولكن‬ ‫األسر تنفق الكثير من أموالها على مستويات التعليم‬ ‫األخرى‪ .‬فتنفق األسر‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬نسبة ‪%25‬‬ ‫من مجموع اإلنفاق على التعليم قبل االبتدائي‪.‬‬

‫الشكل ‪:13-20‬‬ ‫تنفق األسر الحضرية في كازاخستان نسبة كبيرة من دخلها على التعليم قبل‬ ‫االبتدائي والتعليم المهني‬ ‫اإلنفاق على التعليم قبل االبتدائي والتعليم التقني والمهني كنسبة من نصيب الفرد من‬ ‫الدخل‪ ،‬بحسب المنطقة‪2015 ،‬‬

‫‪20‬‬ ‫الخالصة‬

‫يتيح وضع منهجية للحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم فرصة ملعالجة‬ ‫مسألتي الكفاءة واإلنصاف املتسمتني بأهمية بالغة‪ .‬وليست هذه سوى‬ ‫بداية جهد منسق لنرش منهجية ملواصلة اإلعداد والتنفيذ فيما بني البلدان‬ ‫واالتفاق عىل هذه املنهجية‪ .‬ويتعني عىل الجهات املعنية أن تدرس التاريخ‬ ‫والتحديات فيما يتعلق بنرش الحسابات الوطنية الخاصة بالصحة‪،‬‬ ‫بحيث تصبح الحسابات الوطنية الخاصة بالتعليم أداة لدعم السياسات‪.‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪289‬‬

‫الفصل ‪21‬‬

‫‪21‬‬ ‫خالصات وتوصيات‬

‫‪290‬‬

‫مجموعة من التالميذ يتعلمون‬ ‫يف إطار برنامج «‪Teach for‬‬ ‫‪ »Nigeria‬يقفون أمام مدرستهم‬ ‫مصدر الصورة‪GEM REPORT/TEACH :‬‬ ‫‪FOR NIGERIA‬‬

‫الفصل ‪ | 21‬خالصات وتوصيات‬

‫‪291‬‬

‫‪21‬‬

‫توجد مشكالت تعليمية كبرية ال بد من إيجاد حلول لها����������������������������������������� ‪292‬‬ ‫املساءلة جزء من الحل ولكن ينبغي أن تكون مصممة بتواضع ������������������������������� ‪293‬‬ ‫آليات املساءلة فعالة يف سياقات محددة ‪294 ��������������������������������������������������������������...‬‬ ‫‪ ...‬ولكن قد تأتي بنتائج عكسية يف سياقات أخرى إذا كانت سيئة التصميم ��������������� ‪295‬‬ ‫كيف ينبغي للحكومات أن تصمم وتنفذ آليات قوية للمساءلة؟ ������������������������������� ‪295‬‬

‫وفقا ً‬

‫إلطار العمل لتحقيق الهدف الرابع – التعليم بحلول‬ ‫عام ‪ 2030‬تتألف مهمة التقرير العاملي لرصد التعليم من‬ ‫شقني‪ .‬فهو يمثل أوال ً «آلية الرصد واإلبالغ بشأن الهدف ‪ 4‬الخاص‬ ‫بالتعليم من بني أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬وبشأن التعليم يف إطار األهداف‬ ‫األخرى للتنمية املستدامة»‪ .‬وقد تناول العدد األول من التقرير الصادر‬ ‫يف عام ‪ 2016‬التحديات التي تواجه عملية رصد الخطة الجديدة للتعليم‬ ‫والعالقات املتبادلة بني التعليم واألهداف األخرى للتنمية املستدامة‪.‬‬ ‫ويقوم ثانيا ً بتقديم «معلومات عن تنفيذ االسرتاتيجيات الوطنية‬ ‫والدولية بغية املساعدة يف تذكري جميع الرشكاء املالئمني بمسؤولياتهم‬ ‫يف االلتزام بتعهداتهم وذلك كجزء من متابعة واستعراض تنفيذ مجمل‬ ‫أهداف التنمية املستدامة»‪ .‬وعىل ذلك‪ُ ،‬خ ِّ‬ ‫صص هذا العدد الثاني من‬ ‫التقرير ملفهوم املساءلة وجرى تناوله من مختلف زواياه واإلحاطة به‬ ‫من كافة جوانبه‪ .‬إذ بدال ً من التعامل مع هذا املفهوم كأمر بديهي مسلم‬ ‫به‪ ،‬تفحص التقرير بعني النقد ما يقوم عليه من أسس وركائز وتفحص‬ ‫إمكاناته وحدوده ملعرفة ما إذا كانت املساءلة فعالة ومجدية ويف أي‬ ‫ظروف‪.‬‬ ‫وقد عُ ّرفت املساءلة عىل أنها عملية ترمي إىل مساعدة األطراف الفاعلة‬ ‫عىل الوفاء بمسؤولياتها وتحقيق أهدافها‪ ،‬ويلتزم بموجبها األفراد أو‬ ‫املؤسسات‪ ،‬لدواعي سياسية أو اجتماعية أو أخالقية‪ ،‬ببيان كيفية‬ ‫وفائهم بمسؤوليات أنيطت بهم محددة تحديدا ً واضحاً‪.‬‬

‫ولنئ كان مفهوم املساءلة غري معروف أو غري واضح من الناحية اللغوية‬ ‫والثقافية يف العديد من البلدان‪ ،‬فإن له يف بلدان أخرى جذورا ً راسخة‬ ‫بل ومتغلغلة يف صميم الوعي الوطني بحيث صار هناك من يتحدث‬ ‫بـ «عرص املساءلة» يف مجال التعليم كما هو الحال مثالً يف الواليات املتحدة‪.‬‬ ‫ويف سياق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪ ،‬حيث يعترب التعليم مسؤولية‬ ‫مشرتكة‪ ،‬عالج هذا التقرير مسألة كيفية استخدام املساءلة عىل نحو‬ ‫يساهم يف بناء نظم تعليمية شاملة ومنصفة وذات نوعية جيدة‪ .‬وتتمثل‬ ‫الرسالة الرئيسية يف أن املساءلة هي إحدى الركائز لجودة نظام التعليم‪،‬‬ ‫إال أن افرتاضاتها النفسية بشأن ما الذي يحفز األطراف الفاعلة يف مجال‬ ‫التعليم يجب أن تُعامل بحذر لتجنب إدخال إصالحات رسيعة وسطحية‬ ‫تنطوي عىل عواقب سلبية محتملة‪.‬‬

‫توجد مشكالت تعليمية كبرية ال بد من إيجاد‬ ‫حلول لها‬ ‫سلط هذا التقرير الضوء عىل مجموعة من املشكالت الخطرية فيما يتعلق‬ ‫بتوفري الخدمات التعليمية واملهارات والكفاءات التي يكتسبها األطفال‬ ‫والشباب والكبار‪ .‬وأعاد النظر يف بعض النقاط البارزة يف القسم‬ ‫املخصص لرصد التقدم املحرز نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية املستدامة‪،‬‬ ‫ما سمح بالخروج بلمحة عامة متكاملة‪.‬‬

‫االفتراضات بشأن حوافز األطراف الفاعلة في مجال التعليم يجب أن تعامل بحذر عند وضع آليات‬ ‫المساءلة لتجنب إدخال إصالحات سريعة وسطحية‬ ‫ ‬

‫‪292‬‬

‫الفصل ‪ | 21‬خالصات وتوصيات‬

‫‪21‬‬ ‫يف أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‪ ،‬تبلغ نسبة األطفال يف سن التعليم‬ ‫االبتدائي الذين ال يكملون هذه املرحلة التعليمية ‪ ،%41‬وتبلغ نسبة الذين‬ ‫ال يكتسبون الحد األدنى من مستوى الكفاءة يف القراءة ‪ .%87‬وعىل الرغم‬ ‫من أن التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة يعترب مسألة أساسية لتيسري‬ ‫التحاق الطالب باملرحلة االبتدائية‪ ،‬إال أن ‪ %79‬من بلدان العالم لم تجعل‬ ‫التعليم قبل االبتدائي إلزامياً‪ .‬وترتاوح نسبة إتمام املرحلة العليا من التعليم‬ ‫الثانوي‪ ،‬الذي التزم املجتمع‬ ‫بتعميمه بحلول عام ‪،2030‬‬ ‫بني ‪ %2‬يف بوركينا فاسو‬ ‫في أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫وما يزيد عىل ‪ %95‬يف جورجيا‬ ‫وأوكرانيا‪.‬‬ ‫الكبرى‪ ،‬تبلغ نسبة األطفال الذين‬ ‫ال يكتسبون الحد األدنى من‬ ‫أما فيما يخص مضامني‬ ‫التعليم أو مضمون املناهج‬ ‫مستوى الكفاءة في القراءة ‪%87‬‬ ‫الدراسية‪ ،‬فيمكن للبلدان أن‬ ‫توقع عىل االتفاقيات واالتفاقات‬ ‫ ‬ ‫الدولية وتلزم نفسها مثالً‬ ‫بنهج التعليم الشامل أو التعليم من أجل التفاهم الدويل‪ ،‬ولكنها‬ ‫ال تقوم سوى بجهد محدود‪ ،‬أو ال تقوم بأي جهد‪ ،‬من أجل تغيري نظمها‬ ‫التعليمية وفقا ً لذلك‪ .‬وعىل الرغم من الدعوات املتزايدة إىل اعتماد لغة‬ ‫البيت يف التدريس طوال املرحلة االبتدائية‪ ،‬لم تقم الحكومات بتنفيذ‬ ‫السياسات الالزمة إلصالح املناهج الدراسية‪ ،‬والكتب املدرسية‪ ،‬وعمليات‬ ‫التقييم‪ ،‬وتدريب املعلمني‪ .‬ولهذا النهج السلبي تداعيات طويلة األمد عىل‬ ‫مهارات القراءة والكتابة لدى الكبار‪.‬‬ ‫ويواجه العديد من البلدان صعوبة يف توفري حتى الخدمات األساسية‪.‬‬ ‫ومن ذلك نجد مثالً أن واحدا ً من كل خمسة بلدان ال يستطيع أن يزود‬ ‫سوى نصف املدارس االبتدائية بمرافق مناسبة يف مجال الرصف‬ ‫الصحي‪ ،‬وأن واحدا ً من كل ستة معلمني يف املدارس االبتدائية يف العالم‬ ‫أجمع لم يتلق أي إعداد يؤهله للقيام بعمله‪.‬‬ ‫وإذا انتقلنا إىل املرحلة األخرية يف املسرية التعليمية‪ ،‬أي مرحلة التعليم‬ ‫العايل‪ ،‬نجد أن الكثري من البلدان توفر التعليم يف هذه املرحلة مجاناً‪،‬‬ ‫لكنها ال تلتفت يف املقابل إىل التكاليف اإلضافية التي يواجهها الطالب‪.‬‬ ‫وحني ال توجد تدابري إضافية لتحسني القدرة عىل تحمل التكاليف‪ ،‬فإن‬ ‫الطالب من األرس الغنية هم الذين سيجنون الفوائد كلها من هذه املرحلة‬ ‫التعليمية‪ .‬ونجد يف بعض البلدان املتوسطة الدخل أن ثلثي الطالب‬ ‫من الخمس األغنى يكملون أربع سنوات من التعليم العايل بينما يكاد‬ ‫ال يوجد أي طالب من الخمس األفقر يفعل ذلك‪ ،‬هذا عىل الرغم من‬ ‫الوعود بجعل التعليم العايل متاحا ً للجميع من حيث التكلفة‪ .‬أما فيما‬ ‫يتعلق بتنمية املهارات والقدرات‪ ،‬فإن الحكومات تقوم‪ ،‬تحت وطأة‬ ‫الضغوط الداعية إىل زيادة الخدمات التعليمية يف هذا املضمار‪ ،‬بإيكال‬ ‫هذه املهمة ألطراف ثالثة بموجب عقود تربم عىل عجل تعود غالبا ً بالنفع‬ ‫عىل هذه األطراف بدال ً من الطالب‪.‬‬ ‫وهناك بلدان تصلح ألن تكون مثاال ً يحتذى به وقدوة لغريها من البلدان‬ ‫ملا حققته خالل جيل واحد من تطور رسيع يف مجال التعليم‪ .‬وهو أمر‬ ‫ال بد للبلدان األخرى أن تكون قادرة أيضا ً عىل إتيانه‪ .‬وهنا يطرح‬ ‫السؤال‪ :‬ما الذي يتطلبه تحقيق هذا األمر أو ما هي الرشوط األساسية‬

‫لهذا النجاح؟ تأتي الدعوات إىل املساءلة عىل رأس قائمة الحلول املحتملة‪،‬‬ ‫وقد ُ‬ ‫طرحت يف املقدمة أربعة أسئلة‪ ،‬تُعالج يف األقسام األربعة التالية‪.‬‬ ‫واألسئلة هي‪:‬‬ ‫■ ■كيف يمكن لسياسات املساءلة أن تأخذ يف الحسبان الرتابط واالعتماد‬ ‫املتبادل بني األطراف الفاعلة التي تعمل عىل تحقيق هدف مشرتك؟‬ ‫■ ■أي املقاربات للمساءلة يُرجَّ ح أن تساعد البلدان عىل تحقيق الهدف‬ ‫املتمثل يف ضمان التعليم الشامل واملنصف والجيد؟‬ ‫■ ■تحت أي رشوط أو ظروف يمكن ملختلف نهوج أو مقاربات املساءلة‬ ‫أن تكون فعالة يف تحقيق التعليم الشامل واملنصف والجيد؟‬ ‫■ ■ما هو دور البيئة املواتية يف ضمان املساءلة الفعالة‪ ،‬وما املطلوب‬ ‫لتعزيز مثل هذه البيئة بالنسبة لألطراف الفاعلة املعنية؟‬

‫املساءلة جزء من الحل ولكن ينبغي أن تكون مصممة‬ ‫بتواضع‬ ‫باتت املساءلة تعترب أكثر فأكثر جزءا ً أساسيا ً من مجموعة متكاملة‬ ‫من الحلول‪ .‬ويرحب التقرير العاملي لرصد التعليم بهذا املنحى‪ ،‬وذلك‬ ‫لسببني‪ :‬أولهما أن التقرير قد أنشئ كأداة للمساءلة‪ .‬فهو يقوم بجمع‬ ‫األدلة والبيانات ملساعدة القراء عىل فهم طبيعة ونطاق قضايا التعليم‪،‬‬ ‫وتحديد األطراف املسؤولة‪ ،‬ويحث األطراف الفاعلة‪ ،‬سواء كانت‬ ‫منظمات املجتمع املدني أو الحكومات أو املنظمات الدولية‪ ،‬عىل العمل‬ ‫عىل طريق تحقيق األهداف املرجوة‪.‬‬ ‫السبب الثاني هو أن القيام باملسؤوليات والوفاء بها ليس باألمر السهل‪.‬‬ ‫وال بد للطرف الذي يتحمل هذا العبء أن يكون ظاهرا ً وليس مسترتاً‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫فالغفلية أو إخفاء الهوية تحجب املساءلة وتشجع التسيب واإلهمال‬ ‫حتى وإن كانت النوايا حسنة‪ .‬واملساءلة رشط أسايس لإلدارة الرشيدة‪،‬‬ ‫فهي تحمي النظم التعليمية من أولئك الذين يستغلون مناصبهم من‬ ‫أجل الوصول إىل غايات خاصة وتحقيق مكاسب شخصية‪ ،‬كما تشهد‬ ‫بذلك أمثلة عديدة ترد يف‬ ‫هذا التقرير تتعلق باإلهمال‬ ‫والفساد‪.‬‬ ‫ينبغي أن تكون مساءلة األفراد أوال‬ ‫لهذا السبب تنطوي املساءلة‪،‬‬ ‫وقبل كل شيء عن األمور التي لهم‬ ‫يف ظل ظروف معينة‪ ،‬عىل‬ ‫قدرة على التحكم فيها‬ ‫إمكانيات واعدة كبرية فيما‬ ‫يتعلق بتجديد نظم التعليم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ولكن هناك أيضا ً ما يدعو إىل‬ ‫توخي الحذر واعتماد نهج مدروس بعناية مثلما يبني بوضوح استعراض‬ ‫األدلة يف هذا التقرير‪ .‬وينبغي أن تكون مساءلة األفراد أوال وقبل كل يشء عن‬ ‫األمور التي لهم قدرة عىل التحكم فيها‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪293‬‬

‫‪21‬‬

‫تعتبر الطرق القانونية والتنظيمية للمساءلة العمود الفقري لدولة تعمل‬ ‫بشكل جيد‬ ‫ ‬ ‫وليس من السهل وضع آليات للمساءلة حتى بالنسبة للمسؤوليات التي‬ ‫يبدو أنه يمكن حرصها بفرد واحد أو مؤسسة بعينها‪ .‬فاملدارس مثالً‬ ‫مسؤولة عن توفري بيئات مواتية للتعلم‪ ،‬لكن تحقيق هذا األمر يعتمد‬ ‫عىل عدة أمور‪ ،‬منها توفري الحكومة للموارد الالزمة‪ ،‬واحرتام املعلمني‬ ‫للمعايري املهنية‪ ،‬والسلوك الجيد للطالب‪ .‬بناء عىل ذلك‪ ،‬يتطلب إيجاد‬ ‫بيئات مواتية للتعلم آليات متنوعة للمساءلة‪ ،‬ال سيما فيما يتعلق‬ ‫برتخيص املدارس‪ ،‬ومعايري االعتماد‪ ،‬والتفتيش املدريس‪ ،‬ومدونات‬ ‫أخالقيات مهنة املعلم‪ ،‬ومدونات سلوك الطالب يف املدرسة‪.‬‬ ‫ولكن أخذت األصوات تتعاىل أكثر فأكثر‪ ،‬ال سيما يف البلدان العالية الدخل‪،‬‬ ‫داعية إىل مساءلة األفراد بشأن نتائج خارجة عن إرادتهم وقدرتهم عىل‬ ‫التحكم فيها‪ .‬مع أن هذه النتائج هي خالصة مسؤوليات مشرتكة تقيض‬ ‫بتوزيع األدوار وتويل كل طرف ما عليه القيام به‪ .‬وعىل ذلك‪ ،‬ال يمكن‬ ‫محاسبة األفراد عىل نتيجة تعتمد أيضا ً عىل ما قام به اآلخرون‪ .‬وإذا‬ ‫أريد لنظم املساءلة أن تساهم يف تعزيز النظم التعليمية‪ ،‬فإنه ينبغي أن‬ ‫تُصمَّ م وتُ َّ‬ ‫نفذ انطالقا ً من رؤية بنَّاءة‪ .‬كما ينبغي أن تستهدف بالدعم‬ ‫الذين هم بأمس الحاجة إليه‪ ،‬وأن تعمل عىل بناء القدرات ضمن النظام‬ ‫التعليمي بمفرداته و ُكليَّته‪ ،‬وتقدم مالحظات ووجهات نظر مفيدة ويف‬ ‫الوقت املناسب كأساس للتعديالت الرضورية‪.‬‬ ‫وردت يف الفصل السابق عبارة مقتبسة من عملية استعراض وتقييم‬ ‫رشوط منح املعونة الدولية تفيد بأن الجهات املانحة ينبغي أن تتعامل‬ ‫مع رشوط منح املعونة بيشء من التواضع آخذة يف االعتبار أن املشكالت‬ ‫التي تواجهها البلدان النامية ذات طبيعة معقدة وأنها ال تخضع عادة‬ ‫لحل واحد موحد‪ .‬وعىل غرار ذلك‪ ،‬يرى هذا التقرير أنه ينبغي لجميع‬ ‫األطراف الفاعلة‪ ،‬ال سيما القوية واملؤثرة منها‪ ،‬أن تصمم آليات املساءلة‬ ‫بقدر من التواضع آخذة يف االعتبار الطبيعة املعقدة للمشكالت يف قطاع‬ ‫التعليم والتي ال ينفع عادة معها حل واحد موحد‪.‬‬

‫‪294‬‬

‫الفصل ‪ | 21‬خالصات وتوصيات‬

‫آليات املساءلة فعالة يف سياقات محددة ‪...‬‬ ‫عرض هذا التقرير عدة مقاربات أو اسرتاتيجيات للمساءلة يمكن أن تكون‬ ‫فعالة مع بعض األطراف الفاعلة ويف سياقات معينة وألغراض محددة‪.‬‬ ‫وكان لآللية السياسية للمساءلة دور مؤثر يف بعض األحيان‪ .‬فالحركات‬ ‫االجتماعية ورقابة وسائل اإلعالم وتدقيقها وصندوق االنتخاب‪ ،‬كلها‬ ‫عوامل محفزة دفعت الحكومات إىل العمل واتخاذ إجراءات لصالح‬ ‫التعليم عندما توفرت للجمهور مساحة كافية للتعبري عن رأيه‪.‬‬ ‫وتعترب الطرق القانونية والتنظيمية للمساءلة العمود الفقري لدولة‬ ‫تعمل بشكل جيد‪ .‬وإن املؤسسات العامة الذاتية اإلدارة واملستقلة‪،‬‬ ‫واملوظفني الحكوميني الذين يؤدون دورهم بنزاهة‪ ،‬والهيئات الترشيعية‬ ‫املكينة‪ ،‬كلها أمثلة عىل الضوابط والتوازنات الفعالة التي تدقق يف أنشطة‬ ‫الحكومة والقطاع الخاص لضمان اتباع املعايري وإزالة املمارسات‬ ‫الخاطئة كما هو الحال يف قضايا الفساد بدءا ً من املدارس الوهمية‬ ‫وصوال ً إىل العقود الفاسدة التي يمكن أن تستنزف املال العام‪.‬‬ ‫أتت نهوج املساءلة القائمة عىل األداء يف أعقاب عمليات اإلصالح يف‬ ‫اإلدارة العامة الرامية إىل تحفيز الوحدات الحكومية‪ .‬وتعتمد فعالية هذه‬ ‫النهوج عادة عىل الشفافية‪ ،‬وتعريف واسع لألداء‪ ،‬ومعلومات جيدة‪،‬‬ ‫واالستقاللية يف صنع القرار‪.‬‬ ‫وطرحت املساءلة االجتماعية كحل لتعزيز الرقابة عىل املستوى املحيل‬ ‫عندما تكون املؤسسات الحكومية غري قادرة أو غري راغبة يف تلبية‬ ‫احتياجات املواطنني‪ .‬وتكون آليات املساءلة االجتماعية مفيدة عندما‬ ‫تكون مدعومة جيدا ً بالتدريب واملوارد املالية وتستهدف سلوكا ً يمكن‬ ‫مالحظته بسهولة‪ .‬وقد أدت هذه املساءلة إىل ممارسات جيدة تمكن‬ ‫املجتمعات املحلية من التعبري عن آرائها بشأن قضايا جودة املدارس‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫وتعمل املساءلة املهنية أو الداخلية عىل زيادة الحوافز من خالل تعزيز‬ ‫ثقافة االحرتام‪ ،‬حيث يتم وضع قيم ومعايري مشرتكة‪ .‬وجرى إضفاء‬ ‫الطابع الرسمي عىل هذه املساءلة من خالل مدونات السلوك ومجتمعات‬ ‫التعلم املهنية‪ .‬وانطوى إسهامها يف بناء ثقافة مدرسية قوية عىل عمليات‬ ‫تفتيش وتقييم خارجية بناءة‪.‬‬

‫‪ ...‬ولكن قد تأتي بنتائج عكسية يف سياقات أخرى إذا كانت‬ ‫سيئة التصميم‬ ‫غري أن بعض نهوج املساءلة هذه ال تطبق بصورة فعالة بل أنها قد‬ ‫تؤدي أحيانا ً إىل عكس النتيجة املأمولة‪.‬‬

‫فعندما تفتقر وسائل اإلعالم إىل القدرة وتكون منحازة سياسياً‪ ،‬ينخفض‬ ‫مستوى الحوار العام بشأن قضايا التعليم وتجري مشاغلة الجماهري‬ ‫بقضايا اإلثارة ويتضاءل القاسم املشرتك بينها إىل حد أدنى‪ .‬وعندما‬ ‫تكون املعايري طموحة جداً‪ ،‬وتكون املوارد البرشية أو املادية ضعيفة‪،‬‬ ‫فإن البلدان تثقل كاهلها بلوائح غري واقعية يتم تجاهلها عملياً‪ .‬وكثريا ً‬ ‫ما تستحوذ النخبة عىل آليات املساءلة االجتماعية‪ ،‬ما يجعل املشاركة‬ ‫سطحية أو صورية‪ .‬كما قد تدعو املنظمات املهنية إىل اعتماد قواعد‬ ‫داخلية صارمة ولكن ال تنفذها‪.‬‬

‫القسائم التعليمية التي تستهدف عموما ً الفئات ذات الدخل املنخفض‬ ‫يف بعض البلدان عىل تجاوز العقبات‪ ،‬إال أنها دفعت يف حاالت أخرى‬ ‫املدارس إىل زيادة رسومها‪ .‬ويتخذ أولياء األمور قراراتهم بشأن اختيار‬ ‫املدرسة استنادا ً إىل معلومات مبترسة أو مخترصة‪ ،‬ما يؤثر سلبا ً عىل‬ ‫التنوع بني املدارس‪ .‬وأدت نهوج اختيار املدرسة إجماال ً إىل زيادة‬ ‫منسوب الفصل أو العزل بني الطالب‪،‬‬ ‫وتقويض الجهود نحو تحقيق التعليم‬ ‫املنصف والجيد والشامل للجميع‪.‬‬ ‫هناك العديد من نهوج‬ ‫أما املجال الثالث فيتعلق بنهوج‬ ‫المساءلة التي لم تُصمم‬ ‫املساءلة اآلنية أو املؤقتة التي لم تصمم‬ ‫لتدوم والتي غالبا ً ما تكون‬ ‫لتدوم والتي غالبا ً ما تكون ممولة‬ ‫خارجياً‪ .‬فالرتتيبات التي تعتمد عىل‬ ‫ممولة خارجياً‪.‬‬ ‫أطراف فاعلة مؤقتة ملساءلة أطراف‬ ‫ ‬ ‫أخرى ال تمثل اسرتاتيجيات طويلة‬ ‫األجل للتصدي للتحديات التي تواجه النظم التعليمية فيما يتعلق‬ ‫بتحقيق اإلنصاف يف التعليم وضمان جودته‪ .‬فالنظم التعليمية التي‬ ‫تعو ّل عىل الحكومة لالستجابة إىل طلبات الجهات املانحة تصاب بخيبة‬ ‫أمل وإحباط عندما يختفي التمويل‪ .‬كما أن التعويل عىل أولياء األمور‬ ‫ملراقبة ومتابعة املعلمني واملدرسة لن يكون يف محله إذا كان أولياء األمور‬ ‫يفتقرون إىل القدرة الالزمة لذلك‪ .‬ولكي تكون نهوج املساءلة مستدامة‬ ‫فإنها ينبغي أن تدعم الهياكل والبنى األساسية القائمة وتعمل معها‪.‬‬

‫أما املشاغل الرئيسية التي عرب عنها هذا التقرير فتتوزع عىل ثالثة‬ ‫مجاالت‪ .‬املجال األول يتعلق بنهج املساءلة القائم عىل األداء ومدى‬ ‫فعاليته‪ ،‬وهو نهج يركز عىل النتائج بدال ً من املدخالت ويستخدم حوافز‬ ‫ضيقة‪ ،‬وال توجد أدلة قاطعة ووافرة عىل نجاعته يف تحسني النظم‬ ‫التعليمية‪ .‬فالحوافز اقترصت يف الغالب عىل العقوبات بغية فرض‬ ‫االمتثال أو تغيري السلوك‪ .‬وتقرتن مقاربة املساءلة‪ ،‬بفعل الرتكيز عىل‬ ‫التذنيب واملالمة‪ ،‬بآثار سلبية‪ ،‬مثل زيادة العزل والتقوقع يف النظم‬ ‫التعليمية التي تربط إغالق املدارس بنتائج امتحانات الطالب‪ .‬ثم‬ ‫إن تهديد أولياء األمور بفرض غرامات عليهم إذا لم يكفلوا الحضور‬ ‫املدريس ألبنائهم وعدم تغيبهم‪ ،‬تتحمل عواقبه األرس الفقرية‪ .‬بل وحتى‬ ‫املكافآت‪ ،‬مثل رواتب املعلمني املرشوطة باألداء‪ ،‬يمكن أن ترتتب عليها‬ ‫نتائج مرضة‪ .‬ويمكن لحوافز مثل هذه أن تؤدي إىل تدهور التعاون‬ ‫بني األقران وتقليص املنهاج الدرايس والرتكيز عىل التدريس لغرض‬ ‫االمتحان‪ .‬كما تؤدي يف نهاية املطاف إىل تقويض الثقة وتأجيج املنافسة‬ ‫وخلق الحواجز بني أولياء األمور واملعلمني واملدارس والحكومة‪.‬‬

‫كيف ينبغي للحكومات أن تصمم وتنفذ آليات قوية‬ ‫للمساءلة؟‬

‫ويتعلق املجال الثاني بنهج املساءلة القائم عىل السوق الذي يستند إىل‬ ‫مفهوم أن التعليم سلعة استهالكية متباينة من حيث الجودة والسعر‪.‬‬ ‫ويعارض هذا النهج بشدة أولئك الذين يعتربون التعليم سلعة عامة‬ ‫ينبغي توفريها بصورة عادلة وبمستوى واحد من الجودة‪ .‬وتدل‬ ‫الشواهد والبينات عىل أن هذا النهج يؤدي إىل ضغوط تنافسية تهمش‬ ‫أولياء األمور املحرومني واملدارس املحرومة‪ .‬ولنئ ساعدت برامج‬

‫ينبغي وضع آليات واضحة للمساءلة من أجل الوفاء بااللتزامات العاملية‬ ‫املشرتكة بالتعليم الشامل واملنصف والعايل الجودة والتعلم مدى الحياة‬ ‫للجميع‪ .‬وقد أظهر هذا التقرير مجموعة واسعة ومتنوعة من النهوج‬ ‫واملقاربات ملوضوع املساءلة‪ ،‬بدءا ً من البلدان التي تغيب فيها املساءلة‬ ‫وينتهك فيها الحق يف التعليم بال رادع أو رقيب‪ ،‬وانتها ًء ببلدان تعترب‬ ‫فيها املساءلة غاية يف حد ذاتها وليست وسيلة لتحسني التعليم‪.‬‬

‫ويجري تطبيق معظم نهوج املساءلة القائمة عىل األداء يف البلدان ذات‬ ‫الدخل العايل‪ ،‬أي أنها ال تزال ممارسة محدودة النطاق لم تطبق بعد عىل‬ ‫الصعيد العاملي‪ .‬لكنها كثريا ً ما تصوّر عىل أنها ممارسة جيدة يف الحوار‬ ‫مع البلدان املتوسطة الدخل واملنخفضة الدخل التي تواجه تحديات‬ ‫وإشكاالت مختلفة جداً‪ .‬وعىل العموم‪ ،‬يمكن القول إن األمر يتلخص‬ ‫غالبا ً يف أن تنوع األطراف الفاعلة يفيض إىل تفسريات مختلفة للمساءلة‪.‬‬ ‫األمر الذي يجعل من الصعب متابعة هذا الحوار‪ .‬ويدعم هذا التقرير‬ ‫بقوة املساءلة القائمة عىل االلتزامات والتعهدات ويحث عىل توخي‬ ‫الحذر الشديد من املساءلة القائمة عىل النتائج‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪295‬‬

‫‪21‬‬

‫وتبدأ املساءلة يف مجال التعليم مع الحكومات يف املقام األول باعتبارها‬ ‫الجهة الضامنة للحق يف التعليم وعىل عاتقها تقع املسؤولية األساسية‬ ‫يف إحقاق هذا الحق وإتاحته للجميع‪ .‬فما من دولة يف العالم اليوم إال‬ ‫وقد صدقت عىل اتفاقية دولية واحدة عىل األقل تلزمها بضمان الحق يف‬ ‫التعليم‪ .‬ومع ذلك نجد أن ‪ %55‬فقط من الدول تعترب الحق يف التعليم‬ ‫قضية قابلة للتقايض‪ ،‬أي أن هناك قوانني تسمح للمواطنني بمقاضاة‬ ‫الجهات املسؤولة عن اإلخفاقات وأوجه القصور يف نظام التعليم‪.‬‬ ‫وينبغي ملنظمات املجتمع املدني واملجتمع الدويل ممارسة الضغط من‬ ‫أجل إنفاذ الحق يف التعليم واحرتامه‪ ،‬ويشمل ذلك الحق يف املقاضاة‬ ‫ضمن األطر القانونية الوطنية‪.‬‬ ‫ولكن سن القوانني ال يكفي لوحده لضمان الحق يف التعليم وإتاحته‬ ‫وكفالة جودته‪ .‬فالقوانني ال تصبح فعالة ومجدية ما لم تنفذ‪ .‬لذلك‬ ‫تتطلب املساءلة الفعالة أن تقوم الحكومات ببناء نظم قوية إلنفاذ‬ ‫القوانني‪ .‬ومن هذا املنطلق يقدم التقرير التوصيات التالية ملساعدة‬ ‫الحكومات ‪ -‬وكذلك األطراف الفاعلة األخرى املعنية بالتعليم ‪ -‬عىل‬ ‫تصميم وتنفيذ نظم متينة وسليمة للمساءلة‪.‬‬

‫‪ .2‬‬

‫‪ .3‬‬

‫تصميم نظام قوي وسليم للمساءلة‬

‫‪ .4‬‬

‫‪ .1‬ينبغي للحكومات أن تهيئ حيزا ً من أجل مشاركة هادفة‬ ‫وتمثيلية لجميع األطراف املعنية يف سبيل بناء وترسيخ‬ ‫الثقة والفهم املشرتك ملسؤوليات كل منها بمشاركة جميع‬ ‫األطراف الفاعلة يف مجال التعليم – ويشمل ذلك جميع‬ ‫املستويات واإلدارات الحكومية‪ ،‬والسلطات الترشيعية والقضائية‪،‬‬ ‫واملؤسسات املستقلة‪ ،‬واملدارس‪ ،‬واملعلمني‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والطالب‪،‬‬ ‫واملجتمع املدني‪ ،‬ونقابات املعلمني‪ ،‬والقطاع الخاص‪ ،‬واملنظمات‬ ‫الدولية‪ .‬وتشمل الخطوات يف هذا االتجاه ما ييل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬توفري حيز رسمي إلجراء حوار هادف بني األطراف املعنية‬ ‫املتعددة‪ ،‬ال سيما األطراف غري الحكومية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تعزيز دور لجان التعليم التابعة للهيئات الترشيعية من خالل‬ ‫إجراء عمليات مراجعة منتظمة وبناء قدرات أعضائها‪.‬‬ ‫ج‪ .‬نرش تقرير سنوي لرصد التعليم يتضمن اإلجراءات املتخذة‬ ‫والنتائج التي ساهمت يف تحقيقها‪ ،‬عرب جميع مستويات‬ ‫التعليم‪ ،‬وذلك ملنفعة الجمهور‪.‬‬

‫‪ .5‬‬

‫ينبغي أن تقوم الحكومات بوضع خطط معقولة وذات‬ ‫مصداقية لقطاع التعليم وإعداد ميزانيات شفافة تُحدد فيها‬ ‫املسؤوليات تحديدا ً واضحا ً وآليات مستقلة للمراجعة‪ .‬فمن‬ ‫حيث األساس‪ ،‬ال يمكن مساءلة األطراف الفاعلة الحكومية إذا لم‬ ‫تكن مسؤولياتها محددة تحديدا ً واضحاً‪ ،‬فعدم وضوح املسؤولية‬ ‫يجعل املساءلة بال جدوى‪ .‬ويمكن لوثيقة امليزانية أن تساعد يف‬ ‫توضيح أين ومتى يتم إطالق التمويل‪ ،‬وتوفري املعلومات الرضورية‬ ‫للمراجعة النقدية‪ ،‬وال سيما يف إطار الهيئة الترشيعية‪.‬‬ ‫ينبغي للحكومات أن تضع لوائح وآليات للرصد تتسم‬ ‫باملصداقية والكفاءة والفعالية وأن تلتزم بإجراءات املتابعة‬ ‫والجزاءات عندما ال تستوىف املعايري‪ .‬وينبغي أن تشمل هذه‬ ‫اللوائح واآلليات ذلك مزودي الخدمات التعليمية والخدمات‬ ‫املساعدة يف القطاعني العام والخاص‪ .‬وينبغي أن تكون العمليات‪،‬‬ ‫مثل التسجيل واالعتمادات والعطاءات والتعاقد‪ ،‬واضحة وشفافة‪.‬‬ ‫وينبغي أن تتناول اللوائح أيضا ً جوانب اإلنصاف والجودة يف‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫ينبغي للحكومات أن تصمم آليات للمساءلة عىل مستوى‬ ‫املدرسة واملعلمني تكون داعمة وتربوية وتتجنب اآلليات‬ ‫العقابية‪ ،‬ال سيما اآلليات التي تستند إىل مقاييس األداء‬ ‫الضيقة‪ .‬فاستخدام درجات امتحان الطالب لفرض عقوبات‬ ‫عىل املدارس أو لتقييم املعلمني يمكن أن يؤدي إىل تعزيز بيئة غري‬ ‫صحية قائمة عىل املنافسة‪ ،‬ومنهاج درايس ضيق‪ ،‬وتشجيع التعليم‬ ‫لغرض االمتحان‪ ،‬ولجم اندفاع وحماس املعلمني‪ ،‬وزيادة الطالب‬ ‫الضعفاء ضعفاً‪ ،‬وكل ذلك يقوض جودة التعليم إجماال ً وعملية تعلم‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫ينبغي للحكومات أن تعزز حرية التعبري يف إطار ديمقراطي‬ ‫يسمح بتعدد اآلراء ووجهات النظر‪ ،‬وأن تحمي حرية وسائل‬ ‫اإلعالم يف تفحص أحوال التعليم والتدقيق فيها‪ ،‬وأن تنشئ‬ ‫مؤسسات مستقلة تتيح للمواطنني التعبري عن شكاواهم‬ ‫من خاللها‪ .‬ومن ذلك االنتخابات الحرة والنزيهة التي تزيد ثقة‬ ‫املواطن بالحكومة‪ ،‬كما يمكن للمنافسة االنتخابية أن تدفع أصحاب‬ ‫املناصب من موظفي الدولة إىل أن يكونوا أكثر استجابة ملطالب‬ ‫املواطنني‪ .‬ويمكن لوسائل اإلعالم أن توفر مصدرا ً قيما ً للمعلومات‬

‫تبدأ المساءلة في مجال التعليم مع الحكومات في المقام األول باعتبارها الجهة الضامنة للحق‬ ‫في التعليم وعلى عاتقها تقع المسؤولية األساسية في إحقاق هذا الحق‬ ‫ ‬

‫‪296‬‬

‫الفصل ‪ | 21‬خالصات وتوصيات‬

‫‪21‬‬

‫التي يسهل فهمها‪ ،‬ال سيما بالنسبة للمجموعات السكانية التي‬ ‫ال تتوفر لها إمكانية الوصول إىل املعلومات إال يف حدود ضيقة‪.‬‬ ‫ويمكن ملكتب أمني املظالم أن يوفر قناة هامة الستيعاب وتمرير‬ ‫شكاوى املواطنني‪ ،‬رشيطة أن تتماىش الحوافز السياسية مع‬ ‫الحاجة إىل االستجابة ملظاملهم‪.‬‬

‫تنفيذ نظام قوي وسليم للمساءلة‬

‫بغض النظر عن طبيعة تصميم نظام املساءلة ومدى جودته وفعاليته‪،‬‬ ‫إذا كانت الحكومات وغريها من األطراف املعنية األساسية يفتقرون‬ ‫إىل االلتزام الحقيقي واملعلومات املناسبة واملوارد والقدرات‪ ،‬فإن من‬ ‫الصعب تطبيق نظم املساءلة‪.‬‬ ‫‪ .1‬املعلومات‪ :‬ينبغي أن تتاح لصانعي القرار بيانات شفافة‬ ‫وموائمة ويف الوقت املناسب‪.‬‬

‫مستوى وعي األعضاء وأن تبني مهارات أولئك الذين يعهد‬ ‫إليهم بمتابعة آليات املساءلة الداخلية‪.‬‬ ‫جـ ‪ .‬ويتعني عىل الحكومات أن تحرص عىل أن يتمتع مقيّمو‬ ‫املعلمني بالتدريب املالئم حتى يتمكنوا من تركيز عملهم‬ ‫عىل دعم املعلمني وتمكينهم من تقديم تعليم منصف‬ ‫وعايل الجودة وشامل للجميع‪.‬‬ ‫د‪ .‬وينبغي للحكومات أن تزيد من قدرة ممثليها عىل‬ ‫املشاركة الفاعلة ورصد أعمال املنظمات الدولية‪ .‬وينبغي‬ ‫للمنظمات الدولية‪ ،‬يف املقابل‪ ،‬أن تكون منفتحة عىل‬ ‫الجميع وشفافة وأن تقدم التقارير إىل أعضائها‪.‬‬

‫أ‪ .‬من الرضوري أن تستثمر الحكومات يف املعلومات التي‬ ‫تعمق الفهم واإلدراك ملكامن الضعف والقوة يف النظام‬ ‫التعليمي‪ ،‬وتساعد عىل بناء نظام فعال للمساءلة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬وينبغي يف الوقت نفسه توخي الحكمة عند التعامل مع‬ ‫هذه البيانات واستخدامها بحصافة‪ .‬وينبغي أن تكون‬ ‫املعلومات مُعدّة عىل نحو يالئم الغرض الذي أعدت له‪،‬‬ ‫وينبغي أن تتناسب تكلفة جمع البيانات مع قدرة البلد‬ ‫عىل التعامل معها ومعالجتها‪.‬‬ ‫جـ ‪ .‬وال ينبغي أن تكون مهام إعداد التقارير بالنسبة للمعلمني‬ ‫مجرد عملية إجرائية‪ ،‬وإنما ينبغي ربطها بتحسني‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫‪ . 2‬املوارد‪ :‬ينبغي توفري موارد كافية لتمويل نظام التعليم‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ينبغي للحكومات أن تفي بالتزاماتها بإنفاق ‪ %4‬عىل‬ ‫األقل من الناتج املحيل اإلجمايل عىل التعليم أو تخصيص‬ ‫‪ %15‬من مجموع اإلنفاق الحكومي للتعليم‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ينبغي للبلدان املانحة أن تفي بتعهدها بتوفري ‪%0.7‬‬ ‫من الدخل القومي للمعونة‪ .‬عىل أن يخصص منها ‪%10‬‬ ‫للتعليم األسايس والتعليم الثانوي‪ .‬وينبغي أن يحاذروا‬ ‫من ربط املعونة بالنهج القائم عىل النتائج وبالتايل إتاحة‬ ‫األموال من خالل آليات هذا النهج الذي يحول املخاطر إىل‬ ‫أقل البلدان استعدادا ً لتحملها‪.‬‬ ‫‪ .3‬القدرات‪ :‬ينبغي لألطراف الفاعلة أن تكون مجهزة‬ ‫باملهارات والتدريب الالزم للوفاء بمسؤولياتها‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ينبغي للحكومات أن تكفل وجود مؤسسات قوية ‪ -‬ومنها‬ ‫املؤسسات التي تتوىل مهام الرشطة والقضاء ومراجعة‬ ‫الحسابات ‪ -‬تتمتع بالقدرة عىل اإلسهام يف ردع الفساد يف‬ ‫التعليم وكشفه والتحقيق فيه‪.‬‬ ‫ب‪ .‬وينبغي للحكومات أن تعامل املعلمني كمهنيني‪ .‬وينبغي‬ ‫أن تساعد يف بناء قدراتهم املهنية من خالل االستثمار يف‬ ‫الربامج التعليمية األولية وأثناء الخدمة وتوفري االستقاللية‬ ‫لهم‪ .‬يف املقابل‪ ،‬ينبغي لنقابات املعلمني‪ ،‬الرامية إىل تعزيز‬ ‫املهنية من خالل مدونات أخالقيات املهنة‪ ،‬أن ترفع من‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪297‬‬

‫تلميذ يف سن الثامنة يرفع يده يف‬ ‫مدرسة يف الجيزة بمرص‬ ‫مصدر الصورة‪Magali Corouge/UNESCO :‬‬

‫‪298‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫الجداول اإلحصائية‬

‫‪1‬‬

‫تو َّزع الجداول اإلحصائية بحسب الغايات السبع لهدف التنمية‬ ‫ٍ‬ ‫وثالث من وسائل التنفيذ ال بحسب املستوى التعليمي‬ ‫املستدامة ‪4‬‬ ‫(من التعليم قبل االبتدائي إىل التعليم العايل)‪ .‬ويعرض الجدول ‪1‬‬ ‫معلومات ديمغرافية أساسية ومعلومات عن نظام التعليم‪ ،‬ويعرض‬ ‫ً‬ ‫وسيلة لتنفيذ‬ ‫الجدول ‪ 14‬معلومات عن التمويل الداخيل للتعليم بوصفه‬ ‫الهدف ‪ 4‬معرتفا ً بها يف إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪،2030‬‬ ‫مع أن هذا التمويل ال يمثل إحدى غايات هدف التنمية املستدامة ‪.4‬‬ ‫ويتكون إطار رصد هدف التنمية املستدامة ‪ 4‬من ‪ 43‬مؤرشا ً قابالً‬ ‫للمقارنة عىل الصعيد الدويل‪ 2‬منها ‪ 11‬مؤرشا ً يُع ّد عامليا ً و‪ 32‬مؤرشا ً‬ ‫يُع ّد مواضيعيا ً (انظر الجدول‪ 1-‬أوالً)‪ .3‬وتتماىش الجداول اإلحصائية‬

‫مع إطار رصد هدف التنمية املستدامة ‪ 4‬ولكنها تشمل مؤرشات إضافية‬ ‫مثل اإلعادة والترسب واالنتقال من التعليم االبتدائي إىل التعليم الثانوي‬ ‫ومن الثانوي إىل العايل‪.‬‬ ‫ويظهر الجدول األول‪ 1-‬املؤرشات الثالثة واألربعني لهدف التنمية‬ ‫املستدامة ‪ 4‬مع تحديد املؤرشات التي أدرجها معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫يف تقاريره الصادرة يف عام ‪ 2017‬فضالً عن املؤرشات التي تقتيض‬ ‫املزيد من البلورة املنهجية‪.‬‬

‫الجدول األول ‪:1-I‬‬ ‫مؤرشات إطار رصد هدف التنمية املستدامة ‪4‬‬ ‫مدرج يف تقارير‬ ‫عام ‪2017‬‬ ‫ملعهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬

‫يتطلب املزيد‬ ‫من البلورة‬

‫املؤرش‬

‫‪1-1-4‬‬

‫نسبة األطفال والشباب‪( :‬أ) يف الصف الثاني أو الثالث؛ (ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ (جـ) يف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي الذين يحققون عىل األقل الحد‬ ‫األدنى من مستوى الكفاءة يف (‪ )1‬القراءة‪ )2( ،‬الرياضيات‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫‪2-1-4‬‬

‫تنظيم عملية وطنية تمثيلية لتقييم التعلم (أ) يف الصف الثاني أو الثالث؛ (ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ (جـ) يف نهاية املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬

‫نعم‬

‫‪3-1-4‬‬

‫نسبة القبول اإلجمالية يف الصف األخري (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي)‬

‫نعم‬

‫‪4-1-4‬‬

‫معدل اإلتمام (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي واملرحلة العليا من التعليم الثانوي)‬

‫نعم‬

‫‪5-1-4‬‬

‫نسبة غري امللتحقني باملدارس (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي واملرحلة العليا من التعليم الثانوي)‬

‫نعم‬

‫‪6-1-4‬‬

‫النسبة املئوية لألطفال الذين تجاوزوا سن صفهم الدرايس (املرحلة االبتدائية واملرحلة الدنيا من التعليم الثانوي)‬

‫نعم‬

‫‪7-1-4‬‬

‫عدد ما تضمنه األُطر القانونية من سنوات التعليم (‪ )1‬املجاني و(‪ )2‬اإللزامي يف املرحلتني االبتدائية والثانوية‬

‫نعم‬

‫نسبة األطفال دون الخامسة الذين يسريون عىل املسار الصحيح من حيث النمو يف مجاالت الصحة والتعلم والرفاه النفيس‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫‪2-2-4‬‬

‫معدل املشاركة يف التع ُّلم املن َّ‬ ‫ظم (قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدائي)‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫‪3-2-4‬‬

‫النسبة املئوية لألطفال دون الخامسة الذين يعيشون يف بيئة منزلية إيجابية وحافزة للتعلم‬

‫‪4-2-4‬‬

‫نسبة القيد اإلجمالية يف التعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة يف (أ) التعليم قبل االبتدائي و(ب) تنمية الطفولة املبكرة‬

‫نعم‬

‫‪5-2-4‬‬

‫عدد ما تضمنه األطر القانونية من سنوات التعليم قبل االبتدائي (أ) املجاني و(ب) اإللزامي‬

‫نعم‬

‫‪1-3-4‬‬

‫معدل مشاركة الشباب والكبار يف التعليم النظامي وغري النظامي والتدريب خالل االثني عرش شهرا ً املاضية‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫‪2-3-4‬‬

‫نسبة القيد اإلجمالية يف التعليم العايل‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫‪3-3-4‬‬

‫معدل املشاركة يف برامج التعليم التقني واملهني (ملن ترتاوح أعمارهم بني ‪ 15‬و‪ 24‬سنة)‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫نعم‬

‫الغاية ‪1-4‬‬

‫الغاية ‪2-4‬‬ ‫‪1-2-4‬‬

‫ال‬

‫نعم‬ ‫نعم‬

‫الغاية ‪3-4‬‬ ‫نعم‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪299‬‬

‫مدرج يف تقارير‬ ‫عام ‪2017‬‬ ‫ملعهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء‬

‫يتطلب املزيد‬ ‫من البلورة‬

‫املؤرش‬

‫‪1-4-4‬‬

‫نسبة الشباب والكبار الذين تتوافر لديهم مهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت بحسب نوع املهارة‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫‪2-4-4‬‬

‫النسبة املئوية للشباب‪/‬الكبار الذين يبلغون عىل األقل الحد األدنى من الكفاءة يف مهارات الدراية الرقمية‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪3-4-4‬‬

‫معدالت التحصيل التعليمي للشباب‪/‬الكبار بحسب الفئة العمرية‪ ،‬ومستوى النشاط االقتصادي‪ ،‬واملستوى التعليمي‪ ،‬وتَوجُّ ه الربنامج‬

‫نعم‬

‫نعم‬ ‫للتبسيط‬

‫‪1-5-4‬‬

‫مؤرشات التكافؤ (أنثى‪/‬ذكر‪ ،‬وريفي‪/‬حرضي‪ ،‬وخمس السكان األدنى‪/‬األعىل من حيث الثراء‪ ،‬وفئات أخرى مثل ذوي اإلعاقة والشعوب األصلية‪ ،‬واملترضرين من‬ ‫النزاعات‪ ،‬متى أصبحت البيانات متوافرة) فيما يتعلق بجميع مؤرشات التعليم املندرجة يف هذه القائمة والتي يمكن تصنيفها‬

‫نعم‬

‫الغاية ‪4-4‬‬

‫الغاية ‪5-4‬‬

‫‪2-5-4‬‬

‫النسبة املئوية لتالميذ التعليم االبتدائي الذين تكون لغتهم األوىل أو لغتهم األم هي ذاتها لغة التدريس‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪3-5-4‬‬

‫مدى تخصيص املوارد التعليمية للفئات السكانية املحرومة باالستناد إىل سياسات قائمة عىل صيغ رصيحة‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ 4-5-4‬‏مبلغ اإلنفاق عىل تعليم التلميذ حسب املستوى التعليمي ومصدر التمويل‬ ‫النسبة املئوية للمساعدة املخصصة للبلدان األقل نموا ً من مجموع املساعدات املقدمة إىل التعليم‬

‫‪5-5-4‬‬

‫نعم‬ ‫نعم‬

‫الغاية ‪6-4‬‬ ‫‪1-6-4‬‬

‫النسبة املئوية للسكان يف فئة عمرية معينة الذين يحققون عىل األقل مستوى ثابتا من الكفاءة يف تصنيفات وظيفية تتناول (أ) األمية‪( ،‬ب) املهارات الحسابية‪ ،‬بحسب‬ ‫الجنس‬

‫‪2-6-4‬‬

‫معدل القرائية لدى الشباب‪/‬الكبار‬

‫‪3-6-4‬‬

‫معدل مشاركة الشباب‪/‬الكبار يف برامج محو األمية‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫نعم‬ ‫ال‬

‫نعم‬

‫الغاية ‪7-4‬‬ ‫‪1-7-4‬‬

‫مدى تعميم (‪ )1‬تعليم املواطنة العاملية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية املستدامة‪ ،‬بما يف ذلك املساواة بني الجنسني وحقوق اإلنسان‪ ،‬وذلك عىل جميع الصعد يف‪:‬‬ ‫(أ) السياسات التعليمية الوطنية‪ ،‬و(ب) املناهج الدراسية و(جـ) تدريب املعلمني و(د) تقييم الطالب‬

‫‪2-7-4‬‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫النسبة املئوية للمدارس التي تع ّلم مهارات حياتية بشأن فريوس نقص املناعة البرشية (‪ )HIV‬وتقدم تعليما ً يف الرتبية الجنسية‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪3-7-4‬‬

‫مدى االضطالع عىل الصعيد الوطني بتنفيذ إطار الربنامج العاملي للتثقيف يف مجال حقوق اإلنسان (وفقا ً للقرار ‪ 59/113‬للجمعية العامة لألمم املتحدة)‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪4-7-4‬‬

‫النسبة املئوية للتالميذ‪ ،‬حسب الفئة العمرية (أو املستوى التعليمي)‪ ،‬الذين يُظهرون فهما ً كافيا ً للمسائل املتعلقة باملواطنة العاملية والتنمية املستدامة‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫نعم‬

‫‪ 5-7-4‬‏النسبة املئوية للتالميذ البالغني ‪ 15‬عاما ً الذين يُظهرون كفاءة يف معارف العلوم البيئية وعلوم األرض‬ ‫الغاية ‪-4‬أ‬ ‫‪-4‬أ‪1-‬‬

‫نسبة املدارس املزوّدة بما ييل‪( :‬أ) الطاقة الكهربائية؛ (ب) شبكة اإلنرتنت ألغراض تربوية؛ (جـ) حواسيب ألغراض تربوية؛ (د) بنى أساسية ومواد مالئمة للطالب‬ ‫ذوي اإلعاقة؛ (هـ) مياه الرشب األساسية؛ (و) مرافق صحية أساسية غري مختلطة؛ (ز) مرافق أساسية لغسل األيدي (وفق التعاريف الواردة يف مؤرش توفري املياه‬ ‫وخدمات الرصف الصحي والنظافة الصحية للجميع)‬

‫‪-4‬أ‪2-‬‬

‫‏النسبة املئوية للتالميذ الذين يتعرضون لرتهيب‪ ،‬وعقوبات جسدية‪ ،‬ومضايقات‪ ،‬وعنف‪ ،‬وتمييز جنيس واعتداء جنيس‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-4‬أ‪3-‬‬

‫‏عدد االعتداءات عىل الطلبة وأفراد الهيئة التعليمية واملؤسسات‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫الغاية ‪-4‬ب‬ ‫‪-4‬ب‪1-‬‬

‫حجم تدفقات املساعدة اإلنمائية الرسمية لتقديم املنح بحسب القطاع ونوع الدراسة‬

‫‪-4‬ب‪ 2-‬‏عدد منح التعليم العايل املمنوحة بحسب البلد املستفيد‬

‫نعم‬ ‫ال‬

‫نعم‬

‫الغاية ‪-4‬جـ‬ ‫‪-4‬جـ‪1-‬‬

‫نسبة املعلمني يف (أ) مرحلة ما قبل التعليم االبتدائي؛ (ب) التعليم االبتدائي؛ (جـ) املرحلة الدنيا من التعليم الثانوي؛ (د) املرحلة العليا من التعليم الثانوي الذين تلقوا عىل‬ ‫األقل الحد األدنى من التدريب املن َّ‬ ‫ظم للمعلمني (مثل التدريب الرتبوي)‪ ،‬قبل الخدمة أو يف أثناء الخدمة‪ ،‬الالزم للتدريس عىل املستوى املناسب يف بلد معني‪ ،‬بحسب الجنس‬

‫‪-4‬جـ‪ 2-‬‏متوسط عدد التالميذ للمدرس املد َّرب الواحد‪ ،‬بحسب املستوى التعليمي‬ ‫‪-4‬جـ‪3-‬‬

‫نسبة املعلمني َّ‬ ‫املؤهلني وفقا ً للمعايري الوطنية بحسب املستوى التعليمي ونوع املؤسسة التعليمية‬

‫‪-4‬جـ‪ 4-‬‏متوسط عدد التالميذ للمدرس َّ‬ ‫املؤهل الواحد‪ ،‬بحسب املستوى التعليمي‬ ‫‪-4‬جـ‪ 5-‬‏متوسط أجر املعلمني مقارنة بأجور غريهم من العاملني يف املهن األخرى التي تتطلب الحصول عىل مستوى مماثل من املؤهالت التعليمية‬ ‫‪-4‬جـ‪ 6-‬‏معدَّل تناقص أعداد املعلمني بحسب املستوى التعليمي‬ ‫‪-4‬جـ‪ 7-‬‏النسبة املئوية للمعلمني الذين تلقوا تدريبا ً أثناء الخدمة خالل األشهر االثني عرش األخرية‪ ،‬بحسب نوع التدريب‬

‫ملحوظة‪ :‬املؤرشات العاملية مظللة باللون الرمادي‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪300‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫ال‬

‫نعم‬

‫نعم‬ ‫ال‬

‫نعم‬

‫مع أن غالبية البيانات قدمتها وزارات الرتبية والتعليم يف العالم إىل‬ ‫معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬فإن الجداول اإلحصائية تشمل أيضا ً‬ ‫مصادر أخرى مثل تقييمات التع ّلم الوطنية واإلقليمية والدولية؛‬ ‫والدراسات االستقصائية الوطنية والدولية لألرس املعيشية مثل‬ ‫الدراسات االستقصائية الديمغرافية والصحية؛ واستقصاء اليونيسف‬ ‫الجامع املتعدد املؤرشات؛ وهيئات منها برنامج األمم املتحدة املشرتك‬ ‫املعني بفريوس نقص املناعة البرشية‪/‬اإليدز‪ ،‬ومنظمة التعاون‬ ‫والتنمية يف امليدان االقتصادي‪ ،‬واليونيسف‪ ،‬وشعبة السكان يف األمم‬ ‫املتحدة‪ ،‬والبنك الدويل‪ ،‬ومنظمة الصحة العاملية‪.‬‬

‫تركس وكايكوس‪ .‬وأما بالنسبة إىل برمودا ودومينيكا وجزر مارشال‪،‬‬ ‫فقد قرر معهد اليونسكو لإلحصاء استخدام البيانات السكانية‬ ‫املستمدة من التنقيح السابق للشعبة (‪ .)2012‬ويف حال غياب تقديرات‬ ‫صادرة عن شعبة السكان يف األمم املتحدة‪ ،‬تُستخدم اإلحصاءات‬ ‫الوطنية‪ ،‬يف حال توافرها‪ ،‬أو تقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫لحساب معدالت القيد‪ .‬ويف حالة الربازيل‪ ،‬نظرا ً إىل عدم االتساق بني‬ ‫تقديرات شعبة السكان وبيانات القيد الوطنية‪ ،‬اتفق معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء مع البلد عىل استخدام التقديرات السكانية الوطنية املستمدة‬ ‫من االستقصاء الوطني الربازييل لألرس املعيشية بصورة مؤقتة ريثما‬ ‫يتسنى التوصل إىل حل‪.‬‬

‫تُع ّد البيانات الواردة عن العام الدرايس أو املايل املنتهي يف ‪2015‬‬ ‫أحدث البيانات املتوافرة لدى معهد اليونسكو لإلحصاء بشأن التالميذ‬ ‫والطالب واملعلمني ونفقات التعليم الواردة يف هذه الجداول‪ .‬وتستند‬ ‫هذه البيانات إىل نتائج الدراسات االستقصائية التي تلقاها معهد‬ ‫اليونسكو لإلحصاء وعالجها قبل نهاية شهر آذار‪/‬مارس ‪ .2017‬وقد‬ ‫قدم عدد قليل من البلدان بيانات عن العام الدرايس املنتهي يف ‪2017‬‬ ‫وتُعرض هذه البيانات يف الجداول اإلحصائية بالخط الداكن‪ .‬وتشمل‬ ‫هذه اإلحصاءات جميع املدارس النظامية العامة والخاصة بحسب‬ ‫املستوى التعليمي‪.‬‬

‫التصنيف الدويل املقنن للتعليم (إسكد)‬

‫مالحظات منهجية‬

‫وتورد الجداول اإلحصائية ‪ 209‬بلدان وأقاليم كلها من الدول األعضاء‬ ‫أو األعضاء املنتسبني يف اليونسكو‪ .‬وترفع معظم هذه البلدان تقارير‬ ‫عن البيانات املتوافرة لديها إىل معهد اليونسكو لإلحصاء باستخدام‬ ‫استبيانات نموذجية صادرة عن املعهد‪ .‬ويف بعض البلدان‪ ،‬يجمع معهد‬ ‫اليونسكو لإلحصاء بيانات التعليم باستخدام استبيانات مشرتكة بينه‬ ‫وبني منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب اإلحصائي‬ ‫لالتحاد األوروبي عن طريق االستبيانات املشرتكة التي تُصدرها هذه‬ ‫‪6‬‬ ‫ً‬ ‫مجتمعة (‪.)UOE‬‬ ‫املؤسسات الثالث‬

‫بيانات السكان‬ ‫تستند املؤرشات املرتبطة بالسكان املستخدمة يف الجداول اإلحصائية‪،‬‬ ‫بما يف ذلك معدالت القيد‪ ،‬وعدد األطفال‪ ،‬واملراهقني والشباب غري‬ ‫امللتحقني باملدارس‪ ،‬وعدد الشباب والكبار‪ ،‬إىل تنقيح عام ‪2015‬‬ ‫لتقديرات السكان الصادرة عن شعبة السكان يف األمم املتحدة‪ .‬ونظرا ً‬ ‫إىل احتمال وجود فروق بني التقديرات الوطنية لعدد السكان وتقديرات‬ ‫األمم املتحدة‪ ،‬فقد تختلف هذه املؤرشات عن املؤرشات التي تُصدرها‬ ‫‪7‬‬ ‫بلدان أو منظمات أخرى‪.‬‬ ‫ويف تنقيح عام ‪ ،2015‬ال تصدر شعبة السكان يف األمم املتحدة بيانات‬ ‫عن كل سنة بالنسبة إىل البلدان التي يقل فيها مجموع عدد السكان‬ ‫عن ‪ 90‬ألف نسمة‪ ،‬وتشمل هذه البلدان أندورا وأنغيال وجزر كايمان‬ ‫ودومينيكا وموناكو ومونتسريات وسانت مارتن وسنت مارتن وجزر‬

‫تتفق البيانات الخاصة بالتعليم والتي أحيلت إىل معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء مع التصنيف الدويل املقنن للتعليم املنقح يف عام ‪.2011‬‬ ‫ويمكن أن تتبع البلدان املختلفة تعاريف خاصة بها ملستويات التعليم‬ ‫برصف النظر عن تعريفات إسكد ‪ ،2011‬ومن ث َ ّم قد تُعزى الفروق‬ ‫بني إحصاءات التعليم عىل الصعيدين الوطني والدويل إىل استخدام هذه‬ ‫املستويات الوطنية عوضا ً عن معيار إسكد إضافة إىل مسألة السكان‬ ‫املذكورة سابقاً‪.‬‬

‫بيانات القرائية‬ ‫يف حاالت كثرية تعتمد إحصاءات القرائية يف الجداول اإلحصائية عىل‬ ‫متعلق‬ ‫ري وبسيط‬ ‫بيان قص ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫تعريف القرائية بأنها قدرة الفرد عىل قراءة ٍ‬ ‫بحياته اليومية وكتابته وفهمه‪ 8‬وترتكز ارتكازا ً كبريا ً عىل مصادر‬ ‫بيانات تستخدم نهج «الترصيح الذاتي» أو ترصيح «الطرف الثالث»‬ ‫التي يُسأل بموجبها املعنيون عما إذا كانوا وأفراد أرسهم متعلمني‬ ‫أم غري متعلمني بدل أن يُطرح عليهم سؤال أكثر شموال ً أو أن يُطلب‬ ‫منهم إثبات مهارة معينة‪ 9.‬ويفرتض بعض البلدان أن من أتم مستوى‬ ‫معينا ً من التعليم يُع ّد متعلماً‪ 10.‬ونظرا ً إىل أن تعريفات جمع البيانات‬ ‫ومنهجياتها تختلف باختالف البلدان‪ ،‬فال بد من توخي الحذر لدى‬ ‫استخدام هذه البيانات‪.‬‬ ‫وتشمل بيانات القرائية الواردة يف الجداول اإلحصائية الراشدين الذين‬ ‫ال تقل أعمارهم عن ‪ 15‬عاما ً والشباب الذين ترتاوح أعمارهم بني‬ ‫ً‬ ‫سنة‪ .‬وتشري البيانات إىل الفرتة ‪ 2016-2010‬وتشمل‬ ‫‪ 15‬و‪24‬‬ ‫ُ‬ ‫البيانات الوطنية املرصودة التي تستمد من التعدادات السكانية‬ ‫والدراسات االستقصائية لألرس املعيشية ومن تقديرات معهد اليونسكو‬ ‫لإلحصاء عىل حد سواء‪ .‬وتُبنى التقديرات املذكورة عىل أحدث البيانات‬ ‫الوطنية املرصودة‪ ،‬ويجري إعدادها باستخدام «النموذج العاملي‬ ‫إلسقاطات القرائيّة بحسب العمر» (‪ 11.)PLAG‬وتعرض السنوات‬ ‫املرجعية وتعريفات القرائية لدى كل بلد يف جدول البيانات الكلية‬ ‫الخاص بإحصاءات القرائية الوارد عىل املوقع اإللكرتوني للتقرير‬ ‫العاملي لرصد التعليم (انظر الحاشية ‪.)1‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪301‬‬

‫التقديرات وثغرات البيانات‬

‫الرموز املستخدمة يف الجداول اإلحصائية‬

‫فيما يخص اإلحصاءات التي يعدها معهد اليونسكو لإلحصاء نفسه‪،‬‬ ‫ترد البيانات املرصودة والبيانات التقديرية عن التعليم يف الجداول‬ ‫اإلحصائية‪ .‬ويقوم معهد اليونسكو لإلحصاء عند اإلمكان بتشجيع‬ ‫البلدان عىل إجراء تقديرات خاصة بها تعرض عىل أنها التقديرات‬ ‫الوطنية ويُشار إليها برمز النجمة (*)‪ .‬وعندما يتعذر ذلك‪ ،‬يجري‬ ‫املعهد تقديرات خاصة به‪ ،‬وال سيما إذا توافر له القدر الكايف من‬ ‫املعلومات اإلضافية‪ ،‬فيُشار إىل هذه التقديرات برمز النجمتني (**)‪.‬‬ ‫وينشأ بعض الثغرات يف الجداول عندما تكون البيانات التي يُقدِّمها‬ ‫أحد البلدان غري مرتابطة‪ .‬ويبذل املعهد ُقصارى جهده ملعالجة هذه‬ ‫املشكالت مع البلدان املعنية ولكنه يحتفظ بالحق يف أن يُقرر إسقاط‬ ‫البيانات التي يرى فيها مشكلة‪.‬‬

‫توفر حوايش الجداول واملرسد التايل للجداول اإلحصائية املزيد من‬ ‫املساعدة يف تفسري البيانات واملعلومات‪.‬‬

‫ويف حال عدم توافر معلومات عن السنة املنتهية يف ‪ ،2015‬استُخدمت‬ ‫بيانات السنوات السابقة أو الالحقة‪ .‬ويُشار إىل تلك الحاالت يف الحوايش‪.‬‬

‫املتوسطات اإلقليمية ومتوسطات مجموعات البلدان األخرى‬

‫تُع ّد األرقام اإلقليمية الخاصة بنسب القرائية والتعليم (نسب القبول‬ ‫اإلجمالية ونسب القيد اإلجمالية والصافية والصافية املعدّلة ونسب‬ ‫الترسب من التعليم وغريها) متوسطات مرجحة تُراعي الحجم‬ ‫النسبي للفئات املعنية من سكان كل بلد يف كل منطقة‪ .‬وعليه فإن‬ ‫األرقام الخاصة بالبلدان ذات األعداد الكبرية من السكان لها تأثري‬ ‫أعظم نسبيا ً عىل املجموع اإلقليمي‪ .‬واحتسبت هذه املعدالت بنا ًء عىل‬ ‫البيانات املنشورة واملقدرة للبلدان التي ال تتوافر بشأنها بيانات حديثة‬ ‫أو جديرة بالثقة وقابلة للنرش‪ .‬وتمثِّل املتوسطات املرجحة املشار‬ ‫إليها بنجمتني (**) يف الجداول تقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫ً‬ ‫شاملة (بني ‪ %33‬و‪ %60‬من‬ ‫الجزئية عندما ال تكون تغطية البلدان‬ ‫سكان منطقة معينة أو مجموعة بلدان معينة‪ .‬وحني ال يتوافر ما يكفي‬ ‫من البيانات املوثوق بها الحتساب املتوسط املرجح اإلجمايل‪ ،‬يُحتسب‬ ‫املتوسط باالستناد إىل البلدان التي تتوافر بشأنها بيانات‪ ،‬عىل أن تمثل‬ ‫نصف البلدان عىل األقل يف منطقة معينة أو مجموعة بلدان معينة‪.‬‬

‫‪302‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫ ‬ ‫** ‬ ‫… ‬ ‫ ‬‫‪ .‬‬ ‫*‬

‫تقديرات وطنية‬ ‫تقديرات جزئية ملعهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫بيانات غري متوافرة‬ ‫النسبة معدومة أو ضئيلة‬ ‫الفئة غري منطبقة أو غري موجودة‬

‫تركيبة املناطق ومجموعة البلدان األخرى يف التقرير العاملي‬ ‫لرصد التعليم‬ ‫مع اعتماد جدول أعمال التعليم يف إطار خطة التنمية املستدامة‬ ‫لعام ‪ ،2030‬تحوَّل تصنيف البلدان يف الجداول اإلحصائية من مناطق‬ ‫التعليم للجميع إىل تلك التي تستخدمها شعبة اإلحصاءات يف األمم‬ ‫املتحدة اعتبارا ً من شهر أيار‪/‬مايو ‪ 2015‬مع بعض التعديالت‪ .‬ويشمل‬ ‫تصنيف شعبة اإلحصاءات يف األمم املتحدة كل األقاليم سواء أكانت‬ ‫كيانات وطنية مستقلة أم أجزا ًء من كيانات أكرب؛ ومع ذلك فإن قائمة‬ ‫البلدان املقدَّمة يف الجداول اإلحصائية ال تشمل سوى الدول األعضاء‬ ‫واألعضاء املنتسبني يف اليونسكو إضافة إىل برمودا وجزر تركس‬ ‫وكايكوس وهما الدولتان غري العضوين املدرجتني يف الجداول اإلحصائية‬ ‫الخاصة بالتعليم للجميع‪ .‬وأضيف إىل هذه القائمة إقليم وبلد كانا‬ ‫مستثنيني من قبل وهما هونغ كونغ (الصني)‏وليختنشتاين‪ .‬واستُبعدت‬ ‫األقاليم األخرى التي ترد يف التصنيف اإلقليمي لشعبة اإلحصاءات‬ ‫يف األمم املتحدة ولكن ال تغطيها اليونسكو وهي ساموا األمريكية‬ ‫وجزر القنال وجزر فوكالند (مالفيناس) وغيانا الفرنسية وبولينيزيا‬ ‫الفرنسية وغرينالند وغوادلوب وغوام وجزيرة مان واملارتينيك ومايوت‬ ‫وكاليدونيا الجديدة وجزر ماريانا الشمالية وريونيون وبورتوريكو‬ ‫وجزر فرجن التابعة للواليات املتحدة والصحراء الغربية‪ .‬وال يجمع‬ ‫معهد اليونسكو لإلحصاء بيانات عن غالبية األقاليم املذكورة وال يجمع‬ ‫بيانات عن جزر فارو‪ .‬ولذلك فإن هذا اإلقليم غري مدرج يف التقرير‬ ‫العاملي لرصد التعليم عىل الرغم من وضعه كعضو منتسب إىل اليونسكو‪.‬‬

‫مناطق التقرير العاملي لرصد التعليم‬ ‫■ ■القوقاز وآسيا الوسطى (‪ 8‬بلدان) ‬ ‫أرمينيا وأذربيجان وجورجيا وكازاخستان وقريغيزستان‬ ‫وطاجيكستان وتركمانستان وأوزبكستان‪.‬‬ ‫■ ■رشق وجنوب رشق آسيا (‪ 18‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫بروني دار السالم وكمبوديا والصني وجمهورية كوريا الشعبية‬ ‫الديمقراطية وهونغ كونغ (الصني) وإندونيسيا واليابان وجمهورية‬ ‫الو الديمقراطية الشعبية وماكاو (الصني) وماليزيا ومنغوليا‬ ‫وميانمار والفلبني وجمهورية كوريا وسنغافورة وتايالند وتيمور ‪-‬‬ ‫ليشتي وفيتنام‪.‬‬

‫■ ■رشق آسيا (‪ 7‬بلدان‪/‬أقاليم) ‬ ‫الصني وجمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية وهونغ كونغ‬ ‫(الصني) واليابان وماكاو (الصني) ومنغوليا وجمهورية كوريا‪.‬‬ ‫■ ■جنوب رشق آسيا (‪ 11‬بلدا ً )‬ ‫بروني دار السالم وكمبوديا وإندونيسيا وجمهورية الو‬ ‫الديمقراطية الشعبية وماليزيا وميانمار والفلبني وسنغافورة‬ ‫وتايالند وتيمور ‪ -‬ليشتي وفيتنام‪.‬‬ ‫■ ■أوروبا وأمريكا الشمالية (‪ 46‬بلدا ً )‬ ‫ألبانيا وأندورا والنمسا وبيالروس وبلجيكا والبوسنة والهرسك‬ ‫وبلغاريا وكندا وكرواتيا وقربص والجمهورية التشيكية والدنمارك‬ ‫وإستونيا وفنلندا وفرنسا وأملانيا واليونان واملجر وآيسلندا وآيرلندا‬ ‫وإيطاليا والتفيا وليختنشتاين وليتوانيا ولكسمربغ ومالطة وموناكو‬ ‫والجبل األسود وهولندا والنرويج وبولندا والربتغال وجمهورية‬ ‫مولدوفا ورومانيا واالتحاد الرويس وسان مارينو ورصبيا وسلوفاكيا‬ ‫وسلوفينيا وإسبانيا والسويد وسويرسا وجمهورية مقدونيا‬ ‫اليوغوسالفية السابقة وأوكرانيا واململكة املتحدة والواليات املتحدة‪.‬‬ ‫■ ■أمريكا الالتينية والكاريبي (‪ 43‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫أنغيال وأنتيغوا وبربودا واألرجنتني وآروبا والبهاما وبربادوس‬ ‫وبليز وبرمودا ودولة بوليفيا املتعددة القوميات والربازيل وجزر‬ ‫فريجني الربيطانية وجزر كايمان وشييل وكولومبيا وكوستاريكا‬ ‫وكوبا وكوراساو ودومينيكا والجمهورية الدومينيكية وإكوادور‬ ‫والسلفادور وغرينادا وغواتيماال وغيانا وهاييتي وهندوراس‬ ‫وجامايكا واملكسيك ومونتسريات ونيكاراغوا وبنما وباراغواي‬ ‫وبريو وسانت كيتس ونيفيس وسانت لوسيا وسانت مارتن وسانت‬ ‫فنسنت وغرينادين وسنت مارتن وسورينام وترينيداد وتوباغو‬ ‫وجزر تركس وكايكوس وأوروغواي وجمهورية فنزويال البوليفارية‪.‬‬

‫■ ■أمريكا الالتينية (‪ 19‬بلدا ً )‬ ‫األرجنتني ودولة بوليفيا املتعددة القوميات والربازيل وشييل‬ ‫وكولومبيا وكوستاريكا وكوبا والجمهورية الدومينيكية وإكوادور‬ ‫والسلفادور وغواتيماال وهندوراس واملكسيك ونيكاراغوا وبنما‬ ‫وباراغواي وبريو وأوروغواي وجمهورية فنزويال البوليفارية‪.‬‬ ‫■ ■شمال أفريقيا وغرب آسيا (‪ 20‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫الجزائر والبحرين ومرص والعراق وإرسائيل واألردن والكويت‬ ‫ولبنان وليبيا واملغرب وعُ مان وفلسطني وقطر واململكة العربية‬ ‫السعودية والسودان والجمهورية العربية السورية وتونس وتركيا‬ ‫واإلمارات العربية املتحدة واليمن‪.‬‬

‫■ ■شمال أفريقيا (‪ 6‬بلدان) ‬ ‫الجزائر ومرص وليبيا واملغرب والسودان وتونس‪.‬‬ ‫■ ■غرب آسيا (‪ 14‬بلدا ً وإقليماً) ‬ ‫وعُ‬ ‫البحرين والعراق وإرسائيل واألردن والكويت ولبنان مان‬ ‫وفلسطني وقطر واململكة العربية السعودية والجمهورية العربية‬ ‫السورية وتركيا واإلمارات العربية املتحدة واليمن‪.‬‬ ‫■ ■املحيط الهادي (‪ 17‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫أسرتاليا وجزر كوك وفيجي وكرييباتي وجزر مارشال وواليات‬ ‫ميكرونيزيا املوحدة وناورو ونيوزيلندا ونيوي وباالو وبابوا غينيا‬ ‫الجديدة وساموا وجزر سليمان وتوكيالو وتونغا وتوفالو وفانواتو‪.‬‬ ‫■ ■جنوب آسيا (‪ 9‬بلدان) ‬ ‫أفغانستان وبنغالديش وبوتان والهند وجمهورية إيران اإلسالمية‬ ‫وامللديف ونيبال وباكستان ورسي النكا‪.‬‬ ‫■ ■أفريقيا جنوب الصحراء الكربى (‪ 48‬بلداً) ‬ ‫أنغوال وبنني وبوتسوانا وبوركينا فاسو وبوروندي وكابو فريدي‬ ‫والكامرون وجمهورية أفريقيا الوسطى وتشاد وجزر القمر‬ ‫والكونغو وكوت ديفوار وجمهورية الكونغو الديمقراطية وجيبوتي‬ ‫وغينيا االستوائية وإريرتيا وإثيوبيا وغابون وغامبيا وغانا وغينيا‬ ‫وغينيا بيساو وكينيا وليسوتو وليبرييا ومدغشقر ومالوي ومايل‬ ‫وموريتانيا وموريشيوس وموزمبيق وناميبيا والنيجر ونيجرييا‬ ‫ورواندا وساو تومي وبرنسيبي والسنغال وسيشيل وسرياليون‬ ‫والصومال وجنوب أفريقيا وجنوب السودان وسوازيلند وتوغو‬ ‫وأوغندا وجمهورية تنزانيا املتحدة وزامبيا وزمبابوي‪.‬‬

‫■ ■الكاريبي (‪ 24‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫أنغيال وأنتيغوا وبربودا وآروبا والبهاما وبربادوس وبليز وبرمودا‬ ‫وجزر فريجني الربيطانية وجزر كايمان وكوراساو ودومينيكا‬ ‫وغرينادا وغيانا وهاييتي وجامايكا ومونتسريات وسانت‬ ‫كيتس ونيفيس وسانت لوسيا وسانت مارتن وسانت فنسنت‬ ‫وغرينادين وسنت مارتن وسورينام وترينيداد وتوباغو وجزر‬ ‫تركس وكايكوس‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪303‬‬

‫فئات الدخل‬

‫‪12‬‬

‫■ ■البلدان املنخفضة الدخل (‪ 32‬بلداً) ‬ ‫أفغانستان وبنني وبوركينا فاسو وبوروندي وجمهورية‬ ‫أفريقيا الوسطى وتشاد وجزر القمر وجمهورية كوريا الشعبية‬ ‫الديمقراطية وجمهورية الكونغو الديمقراطية وإريرتيا وإثيوبيا‬ ‫وغامبيا وغينيا وغينيا بيساو وهاييتي وليبرييا ومدغشقر ومالوي‬ ‫ومايل وموزمبيق ونيبال والنيجر ورواندا والسنغال وسرياليون‬ ‫والصومال وجنوب السودان وتوغو وتوكيالو وأوغندا وجمهورية‬ ‫تنزانيا املتحدة وزمبابوي‪.‬‬ ‫■ ■بلدان الرشيحة الدنيا من الدخل املتوسط (‪ 51‬بلداً) ‬ ‫أرمينيا وبنغالديش وبوتان ودولة بوليفيا املتعددة القوميات‬ ‫وكابو فريدي والكامرون وكمبوديا والكونغو وكوت ديفوار‬ ‫وجيبوتي ومرص والسلفادور وغانا وغواتيماال وهندوراس والهند‬ ‫وإندونيسيا وكينيا وكرييباتي وقريغيزستان وجمهورية الو‬ ‫الديمقراطية الشعبية وليسوتو وموريتانيا وواليات ميكرونيزيا‬ ‫املوحدة ومنغوليا واملغرب وميانمار ونيكاراغوا ونيجرييا وباكستان‬ ‫وفلسطني وبابوا غينيا الجديدة والفلبني وجمهورية مولدوفا‬ ‫وساموا وساو تومي وبرنسيبي وجزر سليمان ورسي النكا‬ ‫والسودان وسوازيلند والجمهورية العربية السورية وطاجيكستان‬ ‫وتيمور ‪ -‬ليشتي وتونغا وتونس وأوكرانيا وأوزبكستان وفانواتو‬ ‫وفيتنام واليمن وزامبيا‪.‬‬ ‫■ ■بلدان الرشيحة العليا من الدخل املتوسط (‪ 56‬بلداً) ‬ ‫ألبانيا والجزائر وأنغوال واألرجنتني وأذربيجان وبيالروس وبليز‬ ‫والبوسنة والهرسك وبوتسوانا والربازيل وبلغاريا والصني‬ ‫وكولومبيا وكوستاريكا وكوبا ودومينيكا والجمهورية الدومينيكية‬ ‫وإكوادور وغينيا االستوائية وفيجي وغابون وجورجيا وغرينادا‬ ‫وغيانا وجمهورية إيران اإلسالمية والعراق وجامايكا واألردن‬ ‫وكازاخستان ولبنان وليبيا وماليزيا وامللديف وجزر مارشال‬ ‫وموريشيوس واملكسيك والجبل األسود ومونتسريات وناميبيا وباالو‬ ‫وبنما وباراغواي وبريو ورومانيا واالتحاد الرويس وسانت لوسيا‬ ‫وسانت فنسنت وغرينادين ورصبيا وجنوب أفريقيا وسورينام‬ ‫وتايالند وجمهورية مقدونيا اليوغوسالفية السابقة وتركيا‬ ‫وتركمانستان وتوفالو وجمهورية فنزويال البوليفارية‪.‬‬ ‫■ ■البلدان املرتفعة الدخل (‪ 70‬بلداً‪/‬إقليماً) ‬ ‫أندورا وأنغيال وأنتيغوا وبربودا وآروبا وأسرتاليا والنمسا والبهاما‬ ‫والبحرين وبربادوس وبلجيكا وبرمودا وجزر فريجني الربيطانية‬ ‫وبروني دار السالم وكندا وجزر كايمان وشييل وجزر كوك‬ ‫وكرواتيا وكوراساو وقربص والجمهورية التشيكية والدنمارك‬ ‫وإستونيا وفنلندا وفرنسا وأملانيا واليونان وهونغ كونغ (الصني)‬ ‫واملجر وآيسلندا وآيرلندا وإرسائيل وإيطاليا واليابان والكويت‬ ‫والتفيا وليختنشتاين وليتوانيا ولكسمربغ وماكاو (الصني) ومالطة‬ ‫وموناكو وناورو وهولندا ونيوزيلندا ونيوي والنرويج وعُ مان‬ ‫وبولندا والربتغال وقطر وجمهورية كوريا وسانت كيتس ونيفيس‬ ‫وسانت مارتن وسان مارينو واململكة العربية السعودية وسيشيل‬

‫‪304‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫وسنغافورة وسنت مارتن وسلوفاكيا وسلوفينيا وإسبانيا والسويد‬ ‫وسويرسا وترينيداد وتوباغو وجزر تركس وكايكوس واإلمارات‬ ‫العربية املتحدة واململكة املتحدة والواليات املتحدة وأوروغواي‪.‬‬

‫الحوايش‬

‫ ‬

‫‪1 .1‬نُشرت سلسلة كاملة من اإلحصاءات والمؤشرات الواردة في المقدّمة في جداول ‪ Excel‬على‬ ‫موقع التقرير العالمي لرصد التعليم ‪.http://en.unesco.org/gem-report/statistics‬‬ ‫‪2 .2‬تستند المؤشرات الثالثة واألربعون أساسا ً إلى اقتراح الفريق االستشاري التقني المعني‬ ‫بمؤشرات التعليم لما بعد عام ‪ 2015‬الذي أقره بعد ذلك‪ ،‬مع بعض التعديالت‪ ،‬فريق‬ ‫التعاون التقني الذي يقع مقر أمانته في معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬وترمي هذه المؤشرات‬ ‫إلى متابعة التقدم نحو تحقيق غايات هدف التنمية المستدامة ‪ .4‬واستعرض فريق‬ ‫التعاون التقني‪ ،‬في اجتماعه الثاني المعقود في مدريد في تشرين األول‪/‬أكتوبر ‪،2016‬‬ ‫المؤشرات الثالثة واألربعين لمتابعة تحقيق هدف التنمية المستدامة ‪ 4‬وحدد ‪ 29‬مؤشرا ً‬ ‫من المؤشرات التي سيكون معهد اليونسكو لإلحصاء قادرا ً على إدراجها في تقاريره في‬ ‫عام ‪ 2017‬و‪ 14‬مؤشرا ً يتطلب المزيد من البلورة المنهجية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قام فريق الخبراء المشترك بين الوكاالت المعني بمؤشرات أهداف التنمية المستدامة‬ ‫باقتراح المؤشرات العالمية اإلحدى عشرة التي اعتمدتها لجنة اإلحصاءات في األمم المتحدة‬ ‫بموجب قرار اتُخذ في دورتها الثامنة واألربعين في آذار‪/‬مارس ‪ 2017‬ثم اعتمدها‬ ‫المجلس االقتصادي واالجتماعي التابع لألمم المتحدة في حزيران‪/‬يونيو ‪.2017‬‬ ‫‪4 .4‬هذا العام الدراسي يُقصد به ‪ 2015/2014‬للبلدان التي يمتد فيها العام الدراسي على عامين‬ ‫تقويميين وعام ‪ 2015‬للبلدان التي يتطابق فيها العام الدراسي مع العام التقويمي‪ .‬ويُع ّد العام‬ ‫المنتهي في ‪ 2014‬العام المرجعي األحدث المستخدم في قياس التمويل المخصص للتعليم‬ ‫بالنسبة إلى بلدان مشروع مؤشرات التعليم في العالم (‪( )UOE‬انظر أدناه)‪.‬‬ ‫‪5 .5‬بوتان وبوتسوانا وبوركينا فاسو وجيبوتي وإكوادور وغامبيا وغانا وكازاخستان والملديف‬ ‫وموريتانيا ونيبال وباالو ورواندا وساو تومي وبرنسيبي وطاجيكستان وتوكيالو وأوزبكستان‪.‬‬ ‫‪6 .6‬البلدان المعنية غالبيتها أوروبية إلى جانب أستراليا والبرازيل وكندا وشيلي والصين والهند‬ ‫وإندونيسيا وإسرائيل واليابان والمكسيك ونيوزيلندا وجمهورية كوريا وتركيا والواليات المتحدة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬في حال وجود تناقضات واضحة بين نسب القيد التي توردها البلدان ونسب القيد الواردة‬ ‫في البيانات السكانية الصادرة عن األمم المتحدة‪ ،‬قد يُقرر معهد اليونسكو لإلحصاء االمتناع‬ ‫عن احتساب نسب القيد الخاصة ببعض أو كل مستويات التعليم أو نشرها‪ .‬ومن تلك الدول‬ ‫أندورا وأرمينيا وأنغيال والبوسنة والهرسك وجزر كايمان وهونغ كونغ (الصين) وجامايكا‬ ‫والكويت والملديف وعُ مان وسانت لوسيا وسنغافورة وجزر تركس وكايكوس واإلمارات‬ ‫العربية المتحدة‪.‬‬ ‫مواز مع استحداث مفهوم القرائية‬ ‫‪8 .8‬لطالما ع ّرفت اليونسكو القرائية كذلك‪ .‬ولكن ورد تعريف ٍ‬ ‫الوظيفية عام ‪ 1978‬الذي يُر ِّكز على استخدام مهارات القرائية‪ .‬وفي ذلك العام‪ ،‬وافق‬ ‫المؤتمر العام لليونسكو على تعريف األفراد الذين يتمتعون بالقرائية الوظيفية على أنهم‬ ‫األشخاص الذين يستطيعون المشاركة في جميع األنشطة التي تستلزم القراءة والكتابة‬ ‫وذلك لحسن عمل المجموعات والمجتمعات وتمكينها من مواصلة استخدام مهارات القراءة‬ ‫والكتابة والحساب لدواعي التنمية الذاتية وتنمية المجتمع‪.‬‬ ‫‪9 .9‬في البيانات التي صدرت عن معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬يستند بعض معدالت األمية إلى‬ ‫اختبارات مباشرة بدال ً من تصريحات األفراد‪ .‬هذه هي الحال في بنين وجمهورية أفريقيا‬ ‫الوسطى والكونغو وكوت ديفوار وجمهورية الكونغو الديمقراطية ومصر وغابون وغيانا‬ ‫وهايتي واألردن وكينيا وليسوتو وليبيريا ومدغشقر ومالوي وموريتانيا والنيجر ونيجيريا‬ ‫ورواندا وسوازيلند وزمبابوي‪ .‬ويجب بالتالي توخي الحذر في تحليل االتجاهات المسجلة‬ ‫مع مرور الوقت وعند تفسير هذه النتائج‪.‬‬ ‫‪1010‬لدواعي الموثوقية واالتساق‪ ،‬ال ينشر معهد اليونسكو لإلحصاء بيانات القرائية المبنية على‬ ‫المؤشرات البديلة للتحصيل الدراسي وال تُدرج في الجداول اإلحصائية سوى البيانات التي‬ ‫تُقدِّمها البلدان باالستناد إلى طريقتي التصريح الذاتي وتصريح األسرة‪ .‬ولكن في حال عدم‬ ‫توافر هذه البيانات‪ ،‬تستخدم مؤشرات التحصيل الدراسي البديلة لبعض الدول ال سيما‬ ‫المتقدم منها الحتساب المعدل اإلقليمي المرجح‪.‬‬

‫‪1111‬لالطالع على وصف لمنهجية «النموذج العالمي لتوقعات محو األمية بحسب األعمار»‬ ‫(‪ ،)GALP‬انظر اليونسكو (‪ ،2005‬ص ‪ )261‬ومعهد اليونسكو لإلحصاء (‪.)2006‬‬ ‫‪1212‬تستند مجموعات البلدان بحسب مستوى الدخل الواردة في الجداول اإلحصائية إلى تعريف‬ ‫البنك الدولي ولكنها ال تتضمن سوى البلدان الواردة في الجداول اإلحصائية‪ .‬وترتكز قائمة‬ ‫البلدان الموزعة بحسب فئة الدخل الواردة هنا على مراجعة تموز‪/‬يوليو ‪.2016‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪305‬‬

‫الجدول ‪ :1‬اإلحصاءات السكانية األساسية‪ ،‬والضمان القانوني للتعليم اإللزامي والمجاني‪ ،‬وبنية نظام التعليم الوطني‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي والفقر‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫أرمينيا‬ ‫‪6‬‬ ‫أذربيجان‬ ‫جورجيا‬ ‫كازاخستان‬ ‫قيرغيزستان‬ ‫طاجيكستان‬ ‫‪7‬‬ ‫تركمانستان‬ ‫أوزبكستان‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫بروني دار السالم‬ ‫كمبوديا‬ ‫الصين‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية‬ ‫‪7‬‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬ ‫إندونيسيا‬ ‫‪7‬‬ ‫اليابان‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصين‬ ‫ماليزيا‬ ‫منغوليا‬ ‫‪7‬‬ ‫ميانمار‬ ‫‪7‬‬ ‫الفلبين‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫‪7‬‬ ‫سنغافورة‬ ‫تايالند‬ ‫‪7‬‬ ‫تيمور ‪ -‬ليشتي‬ ‫فيتنام‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫ألبانيا‬ ‫‪8‬‬ ‫أندورا‬ ‫النمسا‬ ‫بيالروس‬ ‫‪9‬‬ ‫بلجيكا‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫بلغاريا‬ ‫‪7‬‬ ‫كندا‬ ‫كرواتيا‬ ‫‪6‬‬ ‫قبرص‬ ‫‪9‬‬ ‫الجمهورية التشيكية‬ ‫‪9‬‬ ‫الدنمارك‬ ‫‪9‬‬ ‫إستونيا‬ ‫‪9‬‬ ‫فنلندا‬ ‫‪9،7‬‬ ‫فرنسا‬ ‫‪9‬‬ ‫ألمانيا‬ ‫‪7‬‬ ‫اليونان‬ ‫المجر‬ ‫آيسلندا‬ ‫‪9‬‬ ‫آيرلندا‬ ‫إيطاليا‬ ‫‪7‬‬ ‫التفيا‬ ‫‪9،6‬‬ ‫ليختنشتاين‬ ‫‪7‬‬ ‫ليتوانيا‬ ‫‪7‬‬ ‫لكسمبرغ‬ ‫‪9‬‬ ‫مالطة‬ ‫‪9،8‬‬ ‫موناكو‬ ‫‪7‬‬ ‫الجبل األسود‬ ‫‪7‬‬ ‫هولندا‬ ‫‪9‬‬ ‫النرويج‬ ‫بولندا‬ ‫‪9‬‬ ‫البرتغال‬ ‫‪6‬‬ ‫جمهورية مولدوفا‬ ‫رومانيا‬ ‫االتحاد الروسي‬ ‫‪8‬‬ ‫سان مارينو‬ ‫‪6‬‬ ‫صربيا‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫‪9،7‬‬ ‫سلوفينيا‬ ‫‪9‬‬ ‫إسبانيا‬

‫‪306‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫‪2‬‬

‫مجموع‬ ‫السكان‬ ‫(باآلالف)‬

‫معدل النمو‬ ‫المتوسط السنوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫بالسعر الجاري‬ ‫للدوالر األمريكي‬

‫بالدوالر األمريكي‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬

‫السكان الذين‬ ‫يعيشون بأقل‬ ‫من ‪ 1.90‬دوالر‬ ‫أمريكي في اليوم‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬ ‫(‪)%‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014–2004‬‬

‫الديموغرافيا‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫الضمان القانوني للتعليم اإللزامي والمجاني‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي لكل فرد‬

‫‪1‬‬

‫التعليم قبل االبتدائي‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫‪4‬‬

‫التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬ ‫االبتدائي‬

‫الثانوي‬

‫‪3‬‬

‫‪3,032‬‬ ‫‪9,974‬‬ ‫‪3,973‬‬ ‫‪18,064‬‬ ‫‪6,125‬‬ ‫‪8,858‬‬ ‫‪5,503‬‬ ‫‪30,691‬‬

‫‪0.1‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.1‬‬‫‪1.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.2‬‬

‫‪3,489‬‬ ‫‪5,496‬‬ ‫‪3,796‬‬ ‫‪10,510‬‬ ‫‪1,103‬‬ ‫‪926‬‬ ‫‪6,672‬‬ ‫‪2,132‬‬

‫‪8,419‬‬ ‫‪17,776‬‬ ‫‪9,699‬‬ ‫‪25,045‬‬ ‫‪3,434‬‬ ‫‪2,834‬‬ ‫‪16,532‬‬ ‫‪6,086‬‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪18-7‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪18-7‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪434‬‬ ‫‪16,076‬‬ ‫‪1,388,233‬‬ ‫‪25,405‬‬ ‫‪7,402‬‬ ‫‪263,510‬‬ ‫‪126,045‬‬ ‫‪7,038‬‬ ‫‪606‬‬ ‫‪31,164‬‬ ‫‪3,052‬‬ ‫‪54,836‬‬ ‫‪103,797‬‬ ‫‪50,705‬‬ ‫‪5,785‬‬ ‫‪68,298‬‬ ‫‪1,237‬‬ ‫‪95,415‬‬

‫‪1.3‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪0.2‬‬‫‪1.7‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪30,555‬‬ ‫‪1,159‬‬ ‫‪8,028‬‬ ‫…‬ ‫‪42,328‬‬ ‫‪3,346‬‬ ‫‪32,477‬‬ ‫‪1,818‬‬ ‫‪78,586‬‬ ‫‪9,768‬‬ ‫‪3,968‬‬ ‫‪1,161‬‬ ‫‪2,904‬‬ ‫‪27,222‬‬ ‫‪52,889‬‬ ‫‪5,815‬‬ ‫‪1,158‬‬ ‫‪2,111‬‬

‫‪78,369‬‬ ‫‪3,490‬‬ ‫‪14,450‬‬ ‫…‬ ‫‪56,923‬‬ ‫‪11,058‬‬ ‫‪37,322‬‬ ‫‪5,691‬‬ ‫‪111,497‬‬ ‫‪26,950‬‬ ‫‪12,221‬‬ ‫‪5,250‬‬ ‫‪7,387‬‬ ‫‪34,549‬‬ ‫‪85,382‬‬ ‫‪16,340‬‬ ‫‪2,283‬‬ ‫‪6,035‬‬

‫…‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8.3‬‬ ‫…‬ ‫‪16.7‬‬ ‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫‪13.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪46.8‬‬ ‫‪3.1‬‬

‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4-4‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪15-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪9-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪14-6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪2,911‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪8,592‬‬ ‫‪9,459‬‬ ‫‪11,444‬‬ ‫‪3,793‬‬ ‫‪7,045‬‬ ‫‪36,626‬‬ ‫‪4,210‬‬ ‫‪1,188‬‬ ‫‪10,555‬‬ ‫‪5,712‬‬ ‫‪1,306‬‬ ‫‪5,541‬‬ ‫‪64,939‬‬ ‫‪80,636‬‬ ‫‪10,893‬‬ ‫‪9,788‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪4,749‬‬ ‫‪59,798‬‬ ‫‪1,945‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2,831‬‬ ‫‪584‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪626‬‬ ‫‪17,033‬‬ ‫‪5,331‬‬ ‫‪38,564‬‬ ‫‪10,265‬‬ ‫‪4,055‬‬ ‫‪19,238‬‬ ‫‪143,375‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8,777‬‬ ‫‪5,432‬‬ ‫‪2,071‬‬ ‫‪46,070‬‬

‫‪0.3‬‬ ‫‪0.2‬‬‫‪0.3‬‬ ‫‪0.3‬‬‫‪0.6‬‬ ‫‪0.3‬‬‫‪0.8‬‬‫‪0.9‬‬ ‫‪0.4‬‬‫‪0.9‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.3‬‬‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.1‬‬‫‪0.2‬‬‫‪0.3‬‬‫‪0.8‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.0‬‬‫‪0.5‬‬‫‪0.6‬‬ ‫‪0.6‬‬‫‪1.3‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪0.1‬‬‫‪0.4‬‬‫‪0.2‬‬‫‪0.7‬‬‫‪0.1‬‬‫‪0.4‬‬ ‫‪0.4‬‬‫‪0.0‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.0‬‬

‫‪3,945‬‬ ‫‪5,740‬‬ ‫‪4,249‬‬ ‫‪6,993‬‬ ‫‪11,536‬‬ ‫‪17,548‬‬ ‫‪17,119‬‬ ‫‪12,364‬‬ ‫‪13,649‬‬ ‫‪14,147‬‬ ‫‪6,406‬‬ ‫‪12,555‬‬ ‫‪1,848‬‬ ‫‪8,973‬‬ ‫‪9,093‬‬ ‫‪5,235‬‬ ‫‪16,088‬‬ ‫‪20,727‬‬ ‫‪4,853‬‬ ‫‪2,115‬‬ ‫…‬ ‫‪43,775‬‬ ‫‪40,324‬‬ ‫‪43,249‬‬ ‫‪23,243‬‬ ‫‪51,989‬‬ ‫‪42,311‬‬ ‫‪36,206‬‬ ‫‪41,313‬‬ ‫‪18,002‬‬ ‫‪50,173‬‬ ‫‪61,134‬‬ ‫‪29,958‬‬ ‫…‬ ‫‪101,450‬‬ ‫‪22,596‬‬ ‫…‬ ‫‪44,300‬‬ ‫‪74,400‬‬ ‫‪19,222‬‬

‫‪11,249‬‬ ‫‪17,697‬‬ ‫‪10,633‬‬ ‫‪17,958‬‬ ‫‪21,880‬‬ ‫‪32,759‬‬ ‫‪27,808‬‬ ‫‪25,799‬‬ ‫‪24,257‬‬ ‫‪27,680‬‬ ‫‪15,464‬‬ ‫‪26,261‬‬ ‫‪5,049‬‬ ‫‪21,403‬‬ ‫‪24,451‬‬ ‫‪13,721‬‬ ‫‪29,105‬‬ ‫‪31,144‬‬ ‫‪13,908‬‬ ‫‪7,940‬‬ ‫…‬ ‫‪48,194‬‬ ‫‪44,093‬‬ ‫‪44,310‬‬ ‫‪31,116‬‬ ‫‪46,624‬‬ ‫‪40,979‬‬ ‫‪39,631‬‬ ‫‪47,377‬‬ ‫‪26,631‬‬ ‫‪46,547‬‬ ‫‪65,144‬‬ ‫‪36,030‬‬ ‫…‬ ‫‪101,926‬‬ ‫‪33,339‬‬ ‫…‬ ‫‪48,313‬‬ ‫‪61,197‬‬ ‫‪29,213‬‬

‫‪1.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫…‬ ‫‪0.9‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪17-7‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪18-7‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪18-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-6‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫بنية نظام التعليم الوطني وعدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫عدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫(باآلالف)‬

‫الفئة العمرية‬ ‫االبتدائي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫المرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم العالي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫مجموع الثانوي‬

‫االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫التعليم العالي‬

‫‪5‬‬

‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬

‫‪9-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪10-7‬‬

‫‪14-10‬‬ ‫‪14-10‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫‪15-10‬‬ ‫‪15-11‬‬

‫‪17-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-16‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬

‫‪124‬‬ ‫‪487‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪1,412‬‬ ‫‪525‬‬ ‫‪806‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪2,385‬‬

‫‪147‬‬ ‫‪517‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪1,082‬‬ ‫‪420‬‬ ‫‪696‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪2,091‬‬

‫‪272‬‬ ‫‪907‬‬ ‫‪268‬‬ ‫‪1,539‬‬ ‫‪699‬‬ ‫‪1,195‬‬ ‫‪762‬‬ ‫‪4,145‬‬

‫‪243‬‬ ‫‪801‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪1,430‬‬ ‫‪566‬‬ ‫‪852‬‬ ‫…‬ ‫‪2,986‬‬

‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪9-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬

‫‪13-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪13-10‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬

‫‪18-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪15-14‬‬ ‫‪15-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪15-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬

‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪20-16‬‬ ‫‪20-16‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪20-16‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪1,045‬‬ ‫‪48,444‬‬ ‫‪671‬‬ ‫…‬ ‫‪9,145‬‬ ‫‪3,208‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪995‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪1,901‬‬ ‫‪2,155‬‬ ‫‪1,367‬‬ ‫…‬ ‫‪2,368‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪4,517‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪1,868‬‬ ‫‪92,156‬‬ ‫‪1,767‬‬ ‫…‬ ‫‪28,058‬‬ ‫‪6,581‬‬ ‫‪764‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3,053‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪5,092‬‬ ‫‪12,517‬‬ ‫‪2,749‬‬ ‫…‬ ‫‪4,946‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪6,929‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪1,847‬‬ ‫‪91,334‬‬ ‫‪2,300‬‬ ‫‪391‬‬ ‫‪27,674‬‬ ‫‪7,040‬‬ ‫‪1,038‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3,856‬‬ ‫‪308‬‬ ‫‪6,289‬‬ ‫‪8,174‬‬ ‫‪3,435‬‬ ‫…‬ ‫‪5,238‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪9,378‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪1,661‬‬ ‫‪99,944‬‬ ‫‪2,015‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪21,060‬‬ ‫…‬ ‫‪770‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3,136‬‬ ‫‪262‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,507‬‬ ‫…‬ ‫‪4,575‬‬ ‫…‬ ‫‪8,554‬‬

‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-5‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-7‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪10-7‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪14-11‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪13-10‬‬ ‫‪14-10‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-10‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪16-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-10‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬

‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪19-16‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-14‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-14‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪237‬‬ ‫‪320‬‬ ‫‪396‬‬ ‫…‬ ‫‪291‬‬ ‫‪792‬‬ ‫‪176‬‬ ‫*‬ ‫‪29‬‬ ‫‪351‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪2,373‬‬ ‫‪2,007‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪1,659‬‬ ‫‪86‬‬ ‫*‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫‪24‬‬ ‫‪535‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪1,638‬‬ ‫‪282‬‬ ‫*‬ ‫‪156‬‬ ‫‪615‬‬ ‫‪6,642‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪265‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪1,446‬‬

‫‪166‬‬ ‫…‬ ‫‪318‬‬ ‫‪382‬‬ ‫‪751‬‬ ‫…‬ ‫‪269‬‬ ‫‪2,240‬‬ ‫‪166‬‬ ‫*‬ ‫‪54‬‬ ‫‪536‬‬ ‫‪462‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪3,991‬‬ ‫‪2,743‬‬ ‫‪645‬‬ ‫‪389‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪2,827‬‬ ‫‪118‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1,154‬‬ ‫‪429‬‬ ‫‪2,140‬‬ ‫‪612‬‬ ‫*‬ ‫‪150‬‬ ‫‪1,055‬‬ ‫‪5,952‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪276‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪2,866‬‬

‫‪329‬‬ ‫…‬ ‫‪691‬‬ ‫‪601‬‬ ‫‪730‬‬ ‫…‬ ‫‪506‬‬ ‫‪2,381‬‬ ‫‪367‬‬ ‫*‬ ‫‪57‬‬ ‫‪730‬‬ ‫‪423‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪361‬‬ ‫‪5,432‬‬ ‫‪6,928‬‬ ‫‪617‬‬ ‫‪786‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪278‬‬ ‫‪4,476‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪3‬‬ ‫‪243‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1,191‬‬ ‫‪387‬‬ ‫‪2,443‬‬ ‫‪654‬‬ ‫*‬ ‫‪271‬‬ ‫‪1,694‬‬ ‫‪8,982‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪573‬‬ ‫‪491‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪2,552‬‬

‫‪276‬‬ ‫…‬ ‫‪522‬‬ ‫‪543‬‬ ‫‪673‬‬ ‫…‬ ‫‪377‬‬ ‫…‬ ‫‪235‬‬ ‫*‬ ‫‪62‬‬ ‫‪609‬‬ ‫‪379‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪347‬‬ ‫…‬ ‫‪4,362‬‬ ‫…‬ ‫‪605‬‬ ‫…‬ ‫‪256‬‬ ‫‪2,923‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪28‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪350‬‬ ‫‪2,588‬‬ ‫‪545‬‬ ‫*‬ ‫‪265‬‬ ‫‪1,018‬‬ ‫‪8,200‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪414‬‬ ‫‪361‬‬ ‫…‬ ‫‪2,190‬‬

‫*‬

‫*‬

‫*‬

‫*‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪307‬‬

‫الجدول ‪1‬‬

‫(تابع)‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي والفقر‬

‫‪2‬‬

‫معدل النمو‬ ‫المتوسط السنوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫بالسعر الجاري‬ ‫للدوالر األمريكي‬

‫بالدوالر األمريكي‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬

‫السكان الذين‬ ‫يعيشون بأقل‬ ‫من ‪ 1.90‬دوالر‬ ‫أمريكي في اليوم‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬ ‫(‪)%‬‬

‫الديموغرافيا‬ ‫مجموع‬ ‫السكان‬ ‫(باآلالف)‬

‫الضمان القانوني للتعليم اإللزامي والمجاني‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي لكل فرد‬

‫‪1‬‬

‫التعليم قبل االبتدائي‬

‫‪4‬‬

‫التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫االبتدائي‬

‫الثانوي‬

‫‪2017‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014–2004‬‬

‫‪9‬‬ ‫السويد‬ ‫سويسرا‬ ‫جمهورية مقدونيا اليوغسالفية السابقة‬ ‫‪7‬‬ ‫أوكرانيا‬ ‫‪9 ،7‬‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫الواليات المتحدة‬

‫‪9,921‬‬ ‫‪8,454‬‬ ‫‪2,083‬‬ ‫‪44,405‬‬ ‫‪65,511‬‬ ‫‪326,474‬‬

‫‪0.7‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.5‬‬‫‪0.6‬‬ ‫‪0.7‬‬

‫…‬ ‫‪25,832‬‬ ‫‪50,580‬‬ ‫‪80,945‬‬ ‫‪43,876‬‬ ‫‪56,116‬‬

‫…‬ ‫‪34,527‬‬ ‫‪46,704‬‬ ‫‪61,086‬‬ ‫‪41,459‬‬ ‫‪56,116‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪16-7‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪19-6‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬

‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫‪8‬‬ ‫أنغيال‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬ ‫األرجنتين‬ ‫آروبا‬ ‫البهاما‬ ‫بربادوس‬ ‫بليز‬ ‫برمودا‬ ‫دولة بوليفيا المتعددة القوميات‬ ‫‪6‬‬ ‫البرازيل‬ ‫‪6‬‬ ‫جزر فيرجين البريطانية‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر كايمان‬ ‫شيلي‬ ‫كولومبيا‬ ‫كوستاريكا‬ ‫كوبا‬ ‫‪7‬‬ ‫كوراساو‬ ‫دومينيكا‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫إكوادور‬ ‫السلفادور‬ ‫غرينادا‬ ‫غواتيماال‬ ‫غيانا‬ ‫هاييتي‬ ‫هندوراس‬ ‫‪7‬‬ ‫جامايكا‬ ‫المكسيك‬ ‫‪8‬‬ ‫مونتسيرات‬ ‫نيكاراغوا‬ ‫بنما‬ ‫باراغواي‬ ‫بيرو‬ ‫سانت كيتس ونيفيس‬ ‫‪7‬‬ ‫سانت لوسيا‬ ‫سان مارتن‬ ‫سانت فنسنت وغرينادين‬ ‫‪8‬‬ ‫سنت مارتن‬ ‫سورينام‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر تركس وكايكوس‬ ‫أوروغواي‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫‪15‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪44,272‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪397‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪375‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11,053‬‬ ‫‪211,243‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪18,313‬‬ ‫‪49,068‬‬ ‫‪4,906‬‬ ‫‪11,390‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪10,767‬‬ ‫‪16,626‬‬ ‫‪6,167‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪17,005‬‬ ‫‪774‬‬ ‫‪10,983‬‬ ‫‪8,305‬‬ ‫‪2,813‬‬ ‫‪130,223‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6,218‬‬ ‫‪4,051‬‬ ‫‪6,812‬‬ ‫‪32,166‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪188‬‬ ‫…‬ ‫‪110‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪552‬‬ ‫‪1,369‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3,457‬‬ ‫‪31,926‬‬

‫‪0.9‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.4‬‬‫‪1.5‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.0‬‬‫‪0.8‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1.3‬‬

‫…‬ ‫‪13,715‬‬ ‫‪13,432‬‬ ‫…‬ ‫‪22,817‬‬ ‫‪15,429‬‬ ‫‪4,879‬‬ ‫…‬ ‫‪3,077‬‬ ‫‪8,539‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13,416‬‬ ‫‪6,056‬‬ ‫‪11,260‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7,116‬‬ ‫‪6,468‬‬ ‫‪6,205‬‬ ‫‪4,219‬‬ ‫‪9,212‬‬ ‫‪3,903‬‬ ‫‪4,127‬‬ ‫‪818‬‬ ‫‪2,529‬‬ ‫‪5,232‬‬ ‫‪9,005‬‬ ‫…‬ ‫‪2,087‬‬ ‫‪13,268‬‬ ‫‪4,081‬‬ ‫‪6,027‬‬ ‫‪15,772‬‬ ‫‪7,736‬‬ ‫…‬ ‫‪6,739‬‬ ‫…‬ ‫‪9,485‬‬ ‫‪17,322‬‬ ‫…‬ ‫‪15,574‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪23,062‬‬ ‫‪20,364‬‬ ‫…‬ ‫‪23,001‬‬ ‫‪16,406‬‬ ‫‪8,484‬‬ ‫…‬ ‫‪6,954‬‬ ‫‪15,391‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22,370‬‬ ‫‪13,829‬‬ ‫‪15,595‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10,865‬‬ ‫‪14,237‬‬ ‫‪11,474‬‬ ‫‪8,620‬‬ ‫‪13,559‬‬ ‫‪7,722‬‬ ‫‪7,522‬‬ ‫‪1,757‬‬ ‫‪5,095‬‬ ‫‪9,092‬‬ ‫‪17,269‬‬ ‫…‬ ‫‪5,200‬‬ ‫‪22,237‬‬ ‫‪9,198‬‬ ‫‪12,529‬‬ ‫‪25,088‬‬ ‫‪10,944‬‬ ‫…‬ ‫‪11,140‬‬ ‫…‬ ‫‪16,703‬‬ ‫‪33,309‬‬ ‫…‬ ‫‪21,244‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪1.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫…‬ ‫‪9.3‬‬ ‫…‬ ‫‪53.9‬‬ ‫‪16.0‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫…‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪9.2‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪17-5‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪14-5‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪17-5‬‬ ‫‪21-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪15-5‬‬ ‫…‬ ‫‪17-5‬‬ ‫‪17-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪17-5‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪14-6‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫الجزائر‬ ‫البحرين‬ ‫مصر‬ ‫العراق‬ ‫إسرائيل‬ ‫األردن‬ ‫‪7‬‬ ‫الكويت‬ ‫لبنان‬ ‫‪7‬‬ ‫ليبيا‬ ‫المغرب‬ ‫‪7‬‬ ‫عُ مان‬ ‫فلسطين‬ ‫قطر‬ ‫المملكة العربية السعودية‬ ‫‪7‬‬ ‫السودان‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬ ‫تونس‬ ‫تركيا‬ ‫‪7‬‬ ‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫‪7‬‬ ‫اليمن‬

‫‪41,064‬‬ ‫‪1,419‬‬ ‫‪95,215‬‬ ‫‪38,654‬‬ ‫‪8,323‬‬ ‫‪7,877‬‬ ‫‪4,100‬‬ ‫‪6,039‬‬ ‫‪6,409‬‬ ‫‪35,241‬‬ ‫‪4,741‬‬ ‫‪4,928‬‬ ‫‪2,338‬‬ ‫‪32,743‬‬ ‫‪42,166‬‬ ‫‪18,907‬‬ ‫‪11,495‬‬ ‫‪80,418‬‬ ‫‪9,398‬‬ ‫‪28,120‬‬

‫‪1.6‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.3‬‬

‫‪4,206‬‬ ‫‪22,600‬‬ ‫‪3,615‬‬ ‫‪4,944‬‬ ‫‪35,728‬‬ ‫‪4,940‬‬ ‫‪29,301‬‬ ‫‪8,048‬‬ ‫…‬ ‫‪2,878‬‬ ‫‪15,551‬‬ ‫…‬ ‫‪73,653‬‬ ‫‪20,482‬‬ ‫‪2,415‬‬ ‫…‬ ‫‪3,873‬‬ ‫‪9,126‬‬ ‫‪40,439‬‬ ‫‪1,406‬‬

‫‪14,717‬‬ ‫‪46,586‬‬ ‫‪10,913‬‬ ‫‪15,395‬‬ ‫‪35,831‬‬ ‫‪10,902‬‬ ‫‪74,645‬‬ ‫‪13,936‬‬ ‫…‬ ‫‪7,841‬‬ ‫‪39,971‬‬ ‫…‬ ‫‪141,543‬‬ ‫‪53,539‬‬ ‫‪4,388‬‬ ‫…‬ ‫‪11,618‬‬ ‫‪19,609‬‬ ‫‪69,971‬‬ ‫‪2,821‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3.1‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14.9‬‬ ‫…‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪15-6‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫المحيط الهادي‬

‫‪308‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫‪3‬‬

‫بنية نظام التعليم الوطني وعدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫عدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫(باآلالف)‬

‫الفئة العمرية‬ ‫االبتدائي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫المرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم العالي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫مجموع الثانوي‬

‫االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫التعليم العالي‬

‫‪5‬‬

‫‪6-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪12-7‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪15-13‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-10‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪14-12‬‬

‫‪18-16‬‬ ‫‪19-16‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬

‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪472‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪66‬‬ ‫…‬ ‫‪1,672‬‬ ‫‪12,218‬‬

‫‪644‬‬ ‫‪472‬‬ ‫‪117‬‬ ‫…‬ ‫‪4,540‬‬ ‫‪24,749‬‬

‫‪601‬‬ ‫‪607‬‬ ‫‪213‬‬ ‫…‬ ‫‪5,036‬‬ ‫‪24,617‬‬

‫‪688‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪151‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22,765‬‬

‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫…‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪11-5‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫…‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫…‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬

‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪15-14‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫…‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪16-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-15‬‬

‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪20-16‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫…‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬

‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2,204‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪468‬‬ ‫*‬ ‫‪5,341‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪708‬‬ ‫‪2,276‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪639‬‬ ‫‪957‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1,200‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪741‬‬ ‫‪499‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪6,941‬‬ ‫…‬ ‫‪370‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,780‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬ ‫‪145‬‬ ‫‪1,767‬‬

‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4,352‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1,384‬‬ ‫*‬ ‫‪14,770‬‬ ‫*‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪1,454‬‬ ‫‪3,944‬‬ ‫‪431‬‬ ‫‪764‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,263‬‬ ‫‪1,840‬‬ ‫‪679‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2,340‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪1,432‬‬ ‫‪1,042‬‬ ‫…‬ ‫‪14,074‬‬ ‫…‬ ‫‪736‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪796‬‬ ‫‪3,455‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫…‬ ‫‪59‬‬ ‫‪132‬‬ ‫…‬ ‫‪295‬‬ ‫‪3,476‬‬

‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4,204‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,335‬‬ ‫*‬ ‫‪23,584‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪1,536‬‬ ‫‪4,887‬‬ ‫‪374‬‬ ‫‪822‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,194‬‬ ‫‪1,803‬‬ ‫‪755‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,860‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1,590‬‬ ‫‪901‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪14,346‬‬ ‫…‬ ‫‪603‬‬ ‫‪413‬‬ ‫‪806‬‬ ‫‪2,801‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪304‬‬ ‫‪2,813‬‬

‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3,451‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1,027‬‬ ‫‪16,373‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪1,379‬‬ ‫‪4,121‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪721‬‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪958‬‬ ‫‪1,470‬‬ ‫‪616‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1,678‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪1,051‬‬ ‫‪886‬‬ ‫‪274‬‬ ‫‪11,533‬‬ ‫…‬ ‫‪600‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪670‬‬ ‫‪2,790‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪262‬‬ ‫‪2,759‬‬

‫‪5-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪9-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-10‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-10‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-12‬‬

‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪810‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪3,998‬‬ ‫‪2,093‬‬ ‫‪465‬‬ ‫‪368‬‬ ‫…‬ ‫‪243‬‬ ‫‪268‬‬ ‫‪1,283‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1,904‬‬ ‫‪2,237‬‬ ‫‪1,390‬‬ ‫‪542‬‬ ‫‪3,999‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪2,264‬‬

‫‪3,379‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪10,883‬‬ ‫‪5,475‬‬ ‫‪843‬‬ ‫‪1,028‬‬ ‫…‬ ‫‪532‬‬ ‫‪737‬‬ ‫‪3,522‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪3,512‬‬ ‫‪6,260‬‬ ‫‪2,820‬‬ ‫‪976‬‬ ‫‪5,302‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪4,131‬‬

‫‪4,057‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9,658‬‬ ‫‪4,711‬‬ ‫‪766‬‬ ‫‪929‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪3,514‬‬ ‫‪275‬‬ ‫‪869‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪3,156‬‬ ‫‪4,584‬‬ ‫‪2,692‬‬ ‫‪1,143‬‬ ‫‪10,703‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪3,698‬‬

‫‪3,492‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪7,919‬‬ ‫‪3,398‬‬ ‫‪578‬‬ ‫‪697‬‬ ‫…‬ ‫‪562‬‬ ‫…‬ ‫‪3,118‬‬ ‫…‬ ‫‪499‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪2,422‬‬ ‫…‬ ‫‪1,755‬‬ ‫‪932‬‬ ‫‪6,400‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪309‬‬

‫الجدول ‪1‬‬

‫(تابع)‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي والفقر‬ ‫الديموغرافيا‬ ‫مجموع‬ ‫السكان‬ ‫(باآلالف)‬ ‫البلد أو اإلقليم‬ ‫أستراليا‬ ‫جزر كوك‬ ‫‪7‬‬ ‫فيجي‬ ‫‪7‬‬ ‫كيريباتي‬ ‫جزر مارشال‬ ‫‪7‬‬ ‫واليات ميكرونيزيا الموحدة‬ ‫‪6‬‬ ‫ناورو‬ ‫نيوزيلندا‬ ‫‪6‬‬ ‫نيوي‬ ‫‪6‬‬ ‫باالو‬ ‫‪7‬‬ ‫بابوا غينيا الجديدة‬ ‫‪7‬‬ ‫ساموا‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر سليمان‬ ‫‪6‬‬ ‫توكيالو‬ ‫‪7‬‬ ‫تونغا‬ ‫‪6‬‬ ‫توفالو‬ ‫‪7‬‬ ‫فانواتو‬ ‫‪6‬‬

‫جنوب آسيا‬ ‫أفغانستان‬ ‫‪7‬‬ ‫بنغالديش‬ ‫‪7‬‬ ‫بوتان‬ ‫الهند‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬ ‫‪7‬‬ ‫الملديف‬ ‫نيبال‬ ‫باكستان‬ ‫سري النكا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫أنغوال‬ ‫بنين‬ ‫بوتسوانا‬ ‫‪7‬‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫‪7‬‬ ‫بوروندي‬ ‫كابو فيردي‬ ‫الكامرون‬ ‫‪7‬‬ ‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬ ‫‪7‬‬ ‫تشاد‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر القمر‬ ‫‪7‬‬ ‫الكونغو‬ ‫كوت ديفوار‬ ‫‪7‬‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫‪7‬‬ ‫جيبوتي‬ ‫‪7‬‬ ‫غينيا االستوائية‬ ‫‪7‬‬ ‫إريتريا‬ ‫‪7‬‬ ‫إثيوبيا‬ ‫‪7‬‬ ‫غابون‬ ‫‪7‬‬ ‫غامبيا‬ ‫غانا‬ ‫‪7‬‬ ‫غينيا‬ ‫‪7‬‬ ‫غينيا بيساو‬ ‫كينيا‬ ‫‪7‬‬ ‫ليسوتو‬ ‫‪7‬‬ ‫ليبيريا‬ ‫‪7‬‬ ‫مدغشقر‬ ‫‪7‬‬ ‫مالوي‬ ‫‪7‬‬ ‫مالي‬ ‫موريتانيا‬ ‫موريشيوس‬ ‫موزمبيق‬ ‫‪7‬‬ ‫ناميبيا‬ ‫‪7‬‬ ‫النيجر‬ ‫‪7‬‬ ‫نيجيريا‬ ‫رواندا‬ ‫ساو تومي وبرنسيبي‬ ‫السنغال‬ ‫سيشيل‬ ‫‪7‬‬ ‫سيراليون‬ ‫‪7‬‬ ‫الصومال‬ ‫‪7‬‬ ‫جنوب أفريقيا‬ ‫‪7‬‬ ‫جنوب السودان‬ ‫سوازيلند‬

‫‪310‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي لكل فرد‬

‫‪1‬‬

‫معدل النمو‬ ‫المتوسط السنوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫بالسعر الجاري‬ ‫للدوالر األمريكي‬

‫بالدوالر األمريكي‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬

‫الضمان القانوني للتعليم اإللزامي والمجاني‬

‫‪2‬‬

‫السكان الذين‬ ‫يعيشون بأقل‬ ‫من ‪ 1.90‬دوالر‬ ‫أمريكي في اليوم‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬ ‫(‪)%‬‬

‫التعليم قبل االبتدائي‬

‫‪4‬‬

‫التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫االبتدائي‬

‫الثانوي‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪16-5‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪14-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪17-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪14-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪16-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪14-5‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪14-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪18-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪16-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪16-6‬‬ ‫‪15-6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪15-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014–2004‬‬

‫‪24,642‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪903‬‬ ‫‪116‬‬

‫‪1.2‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.7‬‬

‫‪56,311‬‬ ‫…‬ ‫‪4,961‬‬ ‫‪1,424‬‬

‫‪45,501‬‬ ‫…‬ ‫‪9,323‬‬ ‫‪1,995‬‬

‫‪53‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4,605‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7,934‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪606‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪276‬‬

‫‪0.1‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪2.1‬‬

‫‪3,386‬‬ ‫‪3,015‬‬ ‫‪9,828‬‬ ‫‪37,808‬‬ ‫…‬ ‫‪13,499‬‬ ‫…‬ ‫‪3,939‬‬ ‫‪1,935‬‬ ‫…‬ ‫‪4,099‬‬ ‫‪3,295‬‬ ‫‪2,805‬‬

‫‪3,911‬‬ ‫‪3,497‬‬ ‫…‬ ‫‪36,982‬‬ ‫…‬ ‫‪15,317‬‬ ‫…‬ ‫‪5,935‬‬ ‫‪2,201‬‬ ‫…‬ ‫‪5,535‬‬ ‫‪3,926‬‬ ‫‪2,988‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫…‬ ‫‪17.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪39.3‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪45.6‬‬ ‫…‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪15.4‬‬

‫‪5-5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪34,169‬‬ ‫‪164,828‬‬ ‫‪793‬‬ ‫‪1,342,513‬‬ ‫‪80,946‬‬ ‫‪376‬‬ ‫‪29,187‬‬ ‫‪196,744‬‬ ‫‪20,905‬‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.4‬‬

‫‪594‬‬ ‫‪1,212‬‬ ‫‪2,656‬‬ ‫‪1,598‬‬ ‫…‬ ‫‪8,396‬‬ ‫‪743‬‬ ‫‪1,435‬‬ ‫‪3,926‬‬

‫‪1,925‬‬ ‫‪3,340‬‬ ‫‪8,370‬‬ ‫‪6,101‬‬ ‫…‬ ‫‪12,770‬‬ ‫‪2,462‬‬ ‫‪5,011‬‬ ‫‪11,763‬‬

‫…‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪1.9‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪26,656‬‬ ‫‪11,459‬‬ ‫‪2,344‬‬ ‫‪19,173‬‬ ‫‪11,936‬‬ ‫‪533‬‬ ‫‪24,514‬‬ ‫‪5,099‬‬ ‫‪14,965‬‬ ‫‪826‬‬ ‫‪4,866‬‬ ‫‪23,816‬‬ ‫‪82,243‬‬ ‫‪911‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪5,482‬‬ ‫‪104,345‬‬ ‫‪1,801‬‬ ‫‪2,120‬‬ ‫‪28,657‬‬ ‫‪13,291‬‬ ‫‪1,933‬‬ ‫‪48,467‬‬ ‫‪2,185‬‬ ‫‪4,730‬‬ ‫‪25,613‬‬ ‫‪18,299‬‬ ‫‪18,690‬‬ ‫‪4,266‬‬ ‫‪1,281‬‬ ‫‪29,538‬‬ ‫‪2,569‬‬ ‫‪21,564‬‬ ‫‪191,836‬‬ ‫‪12,160‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪16,054‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪6,733‬‬ ‫‪11,392‬‬ ‫‪55,436‬‬ ‫‪13,096‬‬ ‫‪1,320‬‬

‫‪3.1‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪1.2‬‬

‫‪4,101‬‬ ‫‪762‬‬ ‫‪6,360‬‬ ‫‪590‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪3,080‬‬ ‫‪1,217‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪776‬‬ ‫‪717‬‬ ‫‪1,851‬‬ ‫‪1,399‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪1,945‬‬ ‫‪14,440‬‬ ‫…‬ ‫‪619‬‬ ‫‪8,266‬‬ ‫‪472‬‬ ‫‪1,370‬‬ ‫‪531‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪1,377‬‬ ‫‪1,067‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪724‬‬ ‫…‬ ‫‪9,252‬‬ ‫‪529‬‬ ‫‪4,674‬‬ ‫‪359‬‬ ‫‪2,640‬‬ ‫‪697‬‬ ‫‪1,669‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪15,476‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪549‬‬ ‫‪5,724‬‬ ‫‪731‬‬ ‫‪3,200‬‬

‫‪7,387‬‬ ‫‪2,057‬‬ ‫‪15,839‬‬ ‫‪1,696‬‬ ‫‪727‬‬ ‫‪6,556‬‬ ‫‪3,115‬‬ ‫‪619‬‬ ‫‪2,176‬‬ ‫‪1,483‬‬ ‫‪6,381‬‬ ‫‪3,514‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪3,491‬‬ ‫‪40,719‬‬ ‫…‬ ‫‪1,629‬‬ ‫‪20,081‬‬ ‫‪1,680‬‬ ‫‪4,210‬‬ ‫‪1,209‬‬ ‫‪1,456‬‬ ‫‪3,089‬‬ ‫‪2,950‬‬ ‫‪835‬‬ ‫‪1,465‬‬ ‫‪1,184‬‬ ‫‪2,028‬‬ ‫…‬ ‫‪20,085‬‬ ‫‪1,192‬‬ ‫‪10,411‬‬ ‫‪955‬‬ ‫‪6,004‬‬ ‫‪1,762‬‬ ‫‪3,219‬‬ ‫‪2,421‬‬ ‫‪27,329‬‬ ‫‪1,569‬‬ ‫…‬ ‫‪13,209‬‬ ‫‪1,854‬‬ ‫‪8,648‬‬

‫‪30.1‬‬ ‫‪53.1‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪43.7‬‬ ‫‪77.7‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪24.0‬‬ ‫‪66.3‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪37.0‬‬ ‫‪29.0‬‬ ‫‪77.1‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪8.0‬‬ ‫…‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪35.3‬‬ ‫‪67.1‬‬ ‫‪33.6‬‬ ‫‪59.7‬‬ ‫‪68.6‬‬ ‫‪77.8‬‬ ‫‪70.9‬‬ ‫‪49.3‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪68.7‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪45.7‬‬ ‫‪53.5‬‬ ‫‪60.4‬‬ ‫‪32.3‬‬ ‫‪38.0‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪52.3‬‬ ‫…‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪42.7‬‬ ‫‪42.0‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫…‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫بنية نظام التعليم الوطني وعدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫عدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫(باآلالف)‬

‫الفئة العمرية‬ ‫االبتدائي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫المرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم العالي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫مجموع الثانوي‬

‫االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4-4‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪11-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪15-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪14-12‬‬

‫‪17-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-15‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬

‫‪315‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬

‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬

‫‪15-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-13‬‬ ‫‪12-11‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪16-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬

‫‪17-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-13‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪126‬‬ ‫*‬ ‫‪0.03‬‬ ‫*‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪49‬‬ ‫*‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5‬‬ ‫*‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫‪371‬‬ ‫*‬ ‫‪0.2‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1,294‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪91‬‬ ‫*‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪6-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪4-4‬‬

‫‪12-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪9-5‬‬ ‫‪9-5‬‬ ‫‪9-5‬‬

‫‪15-13‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪12-10‬‬ ‫‪12-10‬‬ ‫‪13-10‬‬

‫‪18-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪17-14‬‬

‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪21-17‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪1,992‬‬ ‫‪9,175‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪75,865‬‬ ‫‪1,323‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1,187‬‬ ‫‪9,444‬‬ ‫‪344‬‬

‫‪5,661‬‬ ‫‪15,833‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪127,548‬‬ ‫‪7,042‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪3,201‬‬ ‫‪21,408‬‬ ‫‪1,749‬‬

‫‪4,850‬‬ ‫‪22,931‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪175,130‬‬ ‫‪6,406‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪4,729‬‬ ‫‪27,126‬‬ ‫‪2,659‬‬

‫‪5-5‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-5‬‬ ‫‪6-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-6‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬

‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪10-5‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪13-7‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪13-7‬‬ ‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬

‫‪14-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-11‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪16-14‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-13‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪14-12‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-14‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪15-13‬‬

‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪1617‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪19-17‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪19-17‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-16‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪19-17‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-15‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪17-16‬‬

‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪22-18‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪845‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪1,764‬‬ ‫‪682‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1,381‬‬ ‫‪391‬‬ ‫‪1,429‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪2,013‬‬ ‫‪7,588‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪8,277‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪1,463‬‬ ‫‪1,098‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪4,156‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪2,095‬‬ ‫‪1,667‬‬ ‫‪2,382‬‬ ‫‪341‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2,732‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪2,072‬‬ ‫‪5,514‬‬ ‫‪1,021‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1,399‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪587‬‬ ‫‪1,091‬‬ ‫‪1,121‬‬ ‫‪1,113‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪4,473‬‬ ‫‪1,735‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪3,076‬‬ ‫‪1,674‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3,731‬‬ ‫‪727‬‬ ‫‪2,446‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪728‬‬ ‫‪3,600‬‬ ‫‪13,044‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪729‬‬ ‫‪15,861‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪3,950‬‬ ‫‪1,941‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪7,496‬‬ ‫‪343‬‬ ‫‪729‬‬ ‫‪3,199‬‬ ‫‪2,890‬‬ ‫‪2,938‬‬ ‫‪618‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5,578‬‬ ‫‪389‬‬ ‫‪3,372‬‬ ‫‪29,569‬‬ ‫‪1,849‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2,406‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,066‬‬ ‫‪1,851‬‬ ‫‪7,296‬‬ ‫‪1,986‬‬ ‫‪216‬‬

‫‪3,562‬‬ ‫‪1,696‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪2,868‬‬ ‫‪1,564‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪3,630‬‬ ‫‪766‬‬ ‫‪2,275‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪678‬‬ ‫‪3,618‬‬ ‫‪10,453‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪805‬‬ ‫‪14,297‬‬ ‫‪254‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪3,972‬‬ ‫‪1,893‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪6,213‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪608‬‬ ‫‪3,973‬‬ ‫‪2,392‬‬ ‫‪2,289‬‬ ‫‪613‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪3,309‬‬ ‫‪267‬‬ ‫‪2,870‬‬ ‫‪23,976‬‬ ‫‪1,548‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2,289‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,039‬‬ ‫‪1,529‬‬ ‫‪5,234‬‬ ‫‪1,725‬‬ ‫‪146‬‬

‫*‬

‫التعليم العالي‬

‫‪2,094‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪1,714‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪1,602‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪418‬‬ ‫*‬ ‫‪0.2‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1,006‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪93‬‬ ‫*‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪322‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,200‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪119,470‬‬ ‫‪6,681‬‬ ‫…‬ ‫‪2,981‬‬ ‫‪18,853‬‬ ‫‪1,556‬‬ ‫‪2,375‬‬ ‫‪1,005‬‬ ‫‪220‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2,231‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2,105‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2,573‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4,296‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪370‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪2,735‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,017‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1,394‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪151‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪311‬‬

‫الجدول ‪1‬‬

‫(تابع)‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي والفقر‬ ‫الديموغرافيا‬ ‫مجموع‬ ‫السكان‬ ‫(باآلالف)‬

‫الناتج المحلي اإلجمالي لكل فرد‬

‫‪1‬‬

‫معدل النمو‬ ‫المتوسط السنوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫بالسعر الجاري‬ ‫للدوالر األمريكي‬

‫بالدوالر األمريكي‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬

‫الضمان القانوني للتعليم اإللزامي والمجاني‬

‫‪2‬‬

‫السكان الذين‬ ‫يعيشون بأقل‬ ‫من ‪ 1.90‬دوالر‬ ‫أمريكي في اليوم‬ ‫مع مراعاة تكافؤ‬ ‫القوة الشرائية‬ ‫(‪)%‬‬

‫التعليم قبل االبتدائي‬

‫‪4‬‬

‫التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫االبتدائي‬

‫الثانوي‬

‫‪2017‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014–2004‬‬

‫‪7,692‬‬ ‫‪41,653‬‬ ‫‪56,878‬‬ ‫‪17,238‬‬ ‫‪16,338‬‬

‫‪2.5‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.3‬‬

‫‪560‬‬ ‫‪705‬‬ ‫‪879‬‬ ‫‪1,305‬‬ ‫‪924‬‬

‫‪1,460‬‬ ‫‪1,851‬‬ ‫‪2,673‬‬ ‫‪3,836‬‬ ‫‪1,787‬‬

‫‪54.2‬‬ ‫‪34.6‬‬ ‫‪46.6‬‬ ‫‪64.4‬‬ ‫‪21.4‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5-4‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪15-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪13-7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪12-6‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬

‫العالم‬

‫المجموع‬ ‫‪7,483,931‬‬

‫المتوسط المرجح‬ ‫‪1.1‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪7.0‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪6‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫شرق آسيا‬ ‫جنوب شرق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫الكاريبي‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫شمال أفريقيا‬ ‫غرب آسيا‬ ‫المحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬

‫‪86,219‬‬ ‫‪2,249,038‬‬ ‫‪1,601,448‬‬ ‫‪647,590‬‬ ‫‪1,103,160‬‬ ‫‪642,661‬‬ ‫‪39,149‬‬ ‫‪603,512‬‬ ‫‪479,594‬‬ ‫‪231,590‬‬ ‫‪248,004‬‬ ‫‪39,610‬‬ ‫‪1,870,461‬‬ ‫‪1,013,188‬‬

‫‪1.2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪2.6‬‬

‫‪3,643‬‬ ‫‪5,815‬‬ ‫‪29,849‬‬ ‫‪2,904‬‬ ‫‪19,974‬‬ ‫‪7,116‬‬ ‫‪8,474‬‬ ‫‪6,056‬‬ ‫‪8,048‬‬ ‫‪3,615‬‬ ‫‪18,016‬‬ ‫‪3,939‬‬ ‫‪1,516‬‬ ‫‪827‬‬

‫‪9,059‬‬ ‫‪14,450‬‬ ‫‪35,935‬‬ ‫‪7,387‬‬ ‫‪31,130‬‬ ‫‪13,559‬‬ ‫‪13,898‬‬ ‫‪12,529‬‬ ‫‪15,395‬‬ ‫‪10,913‬‬ ‫‪37,901‬‬ ‫‪4,731‬‬ ‫‪5,556‬‬ ‫‪2,176‬‬

‫‪1.8‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫…‬ ‫‪3.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪38.2‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.‬‬

‫البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫البلدان المتوسطة الدخل‬ ‫الشريحة الدنيا من الدخل المتوسط‬ ‫الشريحة العليا من الدخل المتوسط‬ ‫البلدان المرتفعة الدخل‬

‫‪673,047‬‬ ‫‪5,601,321‬‬ ‫‪3,010,880‬‬ ‫‪2,590,441‬‬ ‫‪1,209,563‬‬

‫‪2.6‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.5‬‬

‫‪594‬‬ ‫‪3,968‬‬ ‫‪2,111‬‬ ‫‪6,383‬‬ ‫‪28,261‬‬

‫‪1,654‬‬ ‫‪9,198‬‬ ‫‪5,250‬‬ ‫‪14,087‬‬ ‫‪37,322‬‬

‫‪50.8‬‬ ‫‪6.0‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬ ‫توغو‬ ‫‪7‬‬ ‫أوغندا‬ ‫جمهورية تنزانيا المتحدة‬ ‫‪7‬‬ ‫زامبيا‬ ‫زمبابوي‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪11,690‬‬ ‫‪5,096‬‬

‫التعليم اإللزامي‬ ‫(الفئة العمرية)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫التعليم المجاني‬ ‫(السنوات)‬

‫‪3‬‬

‫القيمة الوسطى‬

‫‪5‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪.‬‬

‫‪ .6‬استُخدمت البيانات السكانية الوطنية بدال ً من التقديرات السكانية لشعبة السكان في األمم المتحدة نتيجة عدم اتساق تلك التقديرات أو عدم توافرها‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يستند تصنيف البلدان بحسب مستوى الدخل إلى قائمة البنك الدولي مع اقتصارها على البلدان الواردة في هذا الجدول‪ .‬ويستند إلى قائمة‬ ‫البلدان بحسب مستوى الدخل بصيغتها المنقحة في تموز‪/‬يوليو ‪.2016‬‬

‫‪ .7‬البيانات الخاصة باألطفال في سن الدراسة غير متوافرة عن بعض مستويات التعليم أو كلها نتيجة عدم اتساق البيانات السكانية‪.‬‬

‫‪ .1‬المؤشرات السكانية مستمدة من تقديرات شعبة السكان في األمم المتحدة‪ ،‬تنقيح عام ‪( 2015‬األمم المتحدة‪ ،)2015 ،‬وتستند إلى المتغير المتوسط‪.‬‬ ‫‪ .2‬البنك الدولي (‪)2017‬؛ وقاعدة بيانات البنك الدولي لمؤشرات التنمية العالمية‪ ،‬تحديث ‪ 3‬كانون الثاني‪/‬يناير ‪.2017‬‬ ‫‪ .3‬األرقام المدرجة هي أحدث بيانات سنوية متوافرة عن الفترة المعنية‪ .‬ولمزيد من التفاصيل‪ ،‬انظر البنك الدولي (‪.)2017‬‬ ‫‪ .4‬شبكة المعلومات عن التعليم في أوروبا (يوريدايس) (‪)2017‬؛ قاعدة بيانات اليونسكو العالمية بشأن الحق في التعليم؛ قاعدة بيانات معهد‬ ‫اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫‪ .5‬تخص هذه البيانات عام ‪ 2015‬باستثناء البلدان التي تعتمد التقسيم القائم على السنة التقويمية إذ تخص بياناتها سنة ‪.2014‬‬

‫‪312‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫‪ .8‬البيانات الخاصة باألطفال في سن الدراسة غير متوافرة نتيجة عدم توافر بيانات سكانية مصنفة بحسب األعمار لدى األمم المتحدة‪.‬‬ ‫‪ .9‬يع ّد التعليم قبل االبتدائي مستحقا ً قانونا ً ولكنه غير إلزامي‪ .‬ويقصد باالستحقاق القانوني للرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة أنه يجب على‬ ‫مقدمي الخدمات ضمان توافر خدمات رعاية وتربية في مرحلة الطفولة المبكرة تحظى بالدعم المالي وتتاح لجميع األطفال في أي منطقة خدمات‬ ‫يعيش فيها أولياء أمورهم بغض النظر عن وظيفتهم أو حالتهم االجتماعية االقتصادية أو العائلية‪ .‬ويحق لألطفال المشاركة ولكنهم غير ملزمين بذلك‬ ‫(‪.)Eurydice, 2014‬‬ ‫(‪ ).‬الفئة غير منطبقة أو غير موجودة‪.‬‬ ‫(…) بيانات غير متوافرة‪.‬‬

‫بنية نظام التعليم الوطني وعدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫عدد األطفال البالغين السن القانونية لاللتحاق بالمدارس‬ ‫(باآلالف)‬

‫الفئة العمرية‬ ‫االبتدائي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫المرحلة العليا من‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫التعليم العالي‬

‫قبل االبتدائي‬

‫مجموع الثانوي‬

‫االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫التعليم العالي‬

‫‪5‬‬

‫‪5-3‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪6-5‬‬ ‫‪6-3‬‬ ‫‪5-4‬‬

‫‪11-6‬‬ ‫‪12-6‬‬ ‫‪13-7‬‬ ‫‪13-7‬‬ ‫‪12-6‬‬

‫‪15-12‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪15-14‬‬ ‫‪14-13‬‬

‫‪18-16‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫‪19-18‬‬ ‫‪18-16‬‬ ‫‪18-15‬‬

‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪24-20‬‬ ‫‪23-19‬‬ ‫‪23-19‬‬

‫‪656‬‬ ‫‪4,104‬‬ ‫‪3,366‬‬ ‫‪2,140‬‬ ‫‪932‬‬

‫‪1,161‬‬ ‫‪8,176‬‬ ‫‪10,156‬‬ ‫‪3,160‬‬ ‫‪2,822‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪341,271‬‬

‫‪693,980‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪6,197‬‬ ‫‪76,894‬‬ ‫‪53,991‬‬ ‫‪22,904‬‬ ‫‪38,544‬‬ ‫‪27,830‬‬ ‫‪1,956‬‬ ‫‪25,873‬‬ ‫‪22,707‬‬ ‫‪9,138‬‬ ‫‪13,568‬‬ ‫‪1,183‬‬ ‫‪99,381‬‬ ‫‪68,535‬‬

‫‪5,599‬‬ ‫‪167,607‬‬ ‫‪103,813‬‬ ‫‪63,794‬‬ ‫‪64,672‬‬ ‫‪59,708‬‬ ‫‪4,020‬‬ ‫‪55,688‬‬ ‫‪51,093‬‬ ‫‪25,758‬‬ ‫‪25,335‬‬ ‫‪4,082‬‬ ‫‪182,585‬‬ ‫‪158,635‬‬

‫‪9,786‬‬ ‫‪168,814‬‬ ‫‪104,839‬‬ ‫‪63,975‬‬ ‫‪79,703‬‬ ‫‪67,630‬‬ ‫‪4,092‬‬ ‫‪63,538‬‬ ‫‪53,042‬‬ ‫‪23,596‬‬ ‫‪29,446‬‬ ‫‪3,469‬‬ ‫‪243,948‬‬ ‫‪131,181‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪52,878‬‬ ‫‪248,511‬‬ ‫‪153,167‬‬ ‫‪95,344‬‬ ‫‪39,883‬‬

‫‪104,194‬‬ ‫‪511,023‬‬ ‫‪317,892‬‬ ‫‪193,132‬‬ ‫‪78,763‬‬

‫‪89,735‬‬ ‫‪579,543‬‬ ‫‪370,001‬‬ ‫‪209,542‬‬ ‫‪88,296‬‬

‫المجموع‬

‫‪1,100‬‬ ‫‪5,526‬‬ ‫‪6,788‬‬ ‫‪1,821‬‬ ‫‪2,048‬‬

‫‪670‬‬ ‫…‬ ‫‪4,589‬‬ ‫…‬ ‫‪1,608‬‬

‫‪757,574‬‬

‫‪595,555‬‬ ‫‪7,728‬‬ ‫‪167,320‬‬ ‫‪112,300‬‬ ‫‪55,020‬‬ ‫‪67,465‬‬ ‫‪53,749‬‬ ‫‪3,232‬‬ ‫‪50,516‬‬ ‫‪40,647‬‬ ‫‪19,851‬‬ ‫‪20,796‬‬ ‫‪2,830‬‬ ‫‪168,244‬‬ ‫‪87,572‬‬ ‫‪58,311‬‬ ‫‪461,512‬‬ ‫‪266,603‬‬ ‫‪194,909‬‬ ‫‪75,731‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪313‬‬

‫الجدول ‪ :2‬الغاية ‪ 1-4‬من هدف التنمية المستدامة ‪ - 4‬ضمان حصول الجميع على التعليم االبتدائي والمشاركة فيه وإتمامه‬

‫ضمان أن يتمتّع جميع الفتيات والفتيان بتعليم ابتدائي مجاني ومنصف وجيّد‪ ،‬مما يؤدي إىل تحقيق نتائج تعليمية مالئمة وفعالة بحلول عام ‪2030‬‬

‫الحصول على التعليم االبتدائي وااللتحاق به‬ ‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫السن القانونية‬ ‫‪1‬‬ ‫للصف (‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم االبتدائي‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في‬ ‫التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية المعدّلة‬ ‫في التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫األطفال غير الملتحقين بالمدارس‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫‪7‬‬ ‫أرمينيا‬ ‫‪8،7‬‬ ‫أذربيجان‬ ‫‪7‬‬ ‫جورجيا‬ ‫كازاخستان‬ ‫قيرغيزستان‬ ‫طاجيكستان‬ ‫تركمانستان‬ ‫أوزبكستان‬

‫‪0.4‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1‬‬

‫‪145‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪1,274‬‬ ‫‪451‬‬ ‫‪718‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪359‬‬ ‫‪2,261‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪107‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪107‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪106‬‬

‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪106‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬

‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫بروني دار السالم‬ ‫كمبوديا‬ ‫‪7‬‬ ‫الصين‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية‬ ‫‪9،7‬‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬ ‫‪7‬‬ ‫إندونيسيا‬ ‫‪7‬‬ ‫اليابان‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصين‬ ‫ماليزيا‬ ‫منغوليا‬ ‫ميانمار‬ ‫الفلبين‬ ‫‪7‬‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫‪7‬‬ ‫سنغافورة‬ ‫‪7‬‬ ‫تايالند‬ ‫تيمور ‪ -‬ليشتي‬ ‫فيتنام‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪22.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪0.9‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‬‫‪20.3‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‬‫‪1.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪28.6‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪2,179‬‬ ‫‪95,958‬‬ ‫‪1,358‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪29,700‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪6,715‬‬ ‫‪850‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3,108‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5,177‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪14,460‬‬ ‫‪2,722‬‬ ‫…‬ ‫‪5,081‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪7,544‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪108‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪108‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪106‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪109‬‬

‫‪107‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪106‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪109‬‬

‫‪108‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪108‬‬

‫…‬

‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪98‬‬

‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫ألبانيا‬ ‫‪9‬‬ ‫أندورا‬ ‫النمسا‬ ‫بيالروس‬ ‫بلجيكا‬ ‫‪9‬‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫بلغاريا‬ ‫‪7‬‬ ‫كندا‬ ‫كرواتيا‬ ‫‪8‬‬ ‫قبرص‬ ‫‪7‬‬ ‫الجمهورية التشيكية‬ ‫‪7‬‬ ‫الدنمارك‬ ‫إستونيا‬ ‫‪7‬‬ ‫فنلندا‬ ‫‪7‬‬ ‫فرنسا‬ ‫ألمانيا‬ ‫اليونان‬ ‫المجر‬ ‫‪7‬‬ ‫آيسلندا‬ ‫‪7‬‬ ‫آيرلندا‬ ‫‪7‬‬ ‫إيطاليا‬ ‫التفيا‬ ‫‪8‬‬ ‫ليختنشتاين‬ ‫ليتوانيا‬ ‫لكسمبرغ‬ ‫‪7‬‬ ‫مالطة‬ ‫‪9‬‬ ‫موناكو‬ ‫الجبل األسود‬ ‫‪7‬‬ ‫هولندا‬ ‫‪7‬‬ ‫النرويج‬ ‫‪7‬‬ ‫بولندا‬ ‫‪7‬‬ ‫البرتغال‬ ‫‪8‬‬ ‫جمهورية مولدوفا‬ ‫‪7‬‬ ‫رومانيا‬ ‫االتحاد الروسي‬ ‫سان مارينو‬ ‫‪8‬‬ ‫صربيا‬

‫‪2.5‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫…‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‬‫‪0.02‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫‪0.9‬‬ ‫…‬ ‫‬‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.6‬‬

‫‪188‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪387‬‬ ‫‪783‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪2,206‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪535‬‬ ‫‪469‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4,189‬‬ ‫‪2,879‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪629‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪545‬‬ ‫‪2,856‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1,208‬‬ ‫‪431‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2,153‬‬ ‫‪657‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪947‬‬ ‫‪5,983‬‬ ‫…‬ ‫‪279‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬

‫‪114‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪106‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪107‬‬ ‫*‬ ‫‪92‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫‪116‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪106‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪109‬‬ ‫*‬ ‫‪93‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫‪112‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪105‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪105‬‬ ‫*‬ ‫‪92‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪..‬‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫‪314‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫المجموع‬

‫‪z‬‬

‫‪z‬‬

‫**‬

‫الذكور‬

‫‪97‬‬ ‫**‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬

‫…‬

‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫**‬

‫**‬

‫**‪z،‬‬

‫‪z‬‬

‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫**‬

‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪5‬‬ ‫**‬ ‫‪30‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫‪62‬‬

‫‪49‬‬ ‫**‬ ‫‪57‬‬ ‫…‬ ‫‪15‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫…‬ ‫‪68‬‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫اإلناث‬

‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬

‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪87‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬

‫**‬

‫**‬

‫**‪z،‬‬

‫**‪z،‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬

‫**‬

‫**‬

‫‪2,645‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪58‬‬ ‫**‬ ‫‪7‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪34‬‬ ‫…‬ ‫‪454‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪127‬‬

‫**‬

‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‬ ‫‪6‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫*‬ ‫‪15‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪149‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫‪z‬‬

‫**‬

‫‪37‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫**‬

‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫‪15‬‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪z‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫*‬ ‫‪41‬‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪30‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‪..‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪53‬‬ ‫*‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪36‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪43‬‬

‫‪2‬‬

‫تقييمات ونواتج التع ّلم‬

‫التقدم واإلتمام‬ ‫وجود تقييم نموذجي للتع ّلم على المستوى الوطني‬

‫المجموع‬

‫‪99‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫نسبة القبول اإلجمالية في‬ ‫الصف األخير (‪)%‬‬

‫نسبة إتمام التعليم االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫الذكور‬

‫‪98‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬

‫اإلناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬

‫*‬

‫*‬

‫*‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫في الصفوف األولى (الثاني أو‬ ‫الثالث) من التعليم االبتدائي‬

‫في نهاية التعليم االبتدائي‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2016–2010‬‬

‫المجموع‬

‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫ال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬

‫…‬

‫‪N‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫القراءة‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪103‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪102‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪104‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪72‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪103‬‬ ‫*‬ ‫‪106‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫‪108‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪91‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪104‬‬ ‫*‬ ‫‪113‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪101‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬

‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫…‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬

‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬

‫‪N‬‬

‫القراءة‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬

‫الرياضيات‬

‫المجموع‬

‫‪I‬‬

‫‪N‬‬

‫نسبة التالميذ في الصفوف األولى من المرحلة‬ ‫االبتدائية (الثاني أو الثالث) الذين يحققون على‬ ‫األقل حدا ً أدنى من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬

‫نسبة التالميذ في نهاية المرحلة‬ ‫االبتدائية الذين يحققون على األقل حدا ً أدنى‬ ‫من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬

‫المجموع‬

‫‪N،I‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪N‬‬

‫‪N‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪5‬‬

‫المجموع‬

‫‪72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪90‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪I‬‬

‫‪315‬‬

‫الجدول ‪2‬‬

‫(تابع)‬

‫الحصول على التعليم االبتدائي وااللتحاق به‬ ‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫السن القانونية‬ ‫‪1‬‬ ‫للصف (‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم االبتدائي‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في‬ ‫التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية المعدّلة‬ ‫في التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫األطفال غير الملتحقين بالمدارس‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫‪3.5‬‬

‫‪216‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪3,010‬‬ ‫‪792‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪1,537‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4,737‬‬ ‫‪24,786‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬

‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫أنغيال‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬ ‫األرجنتين‬ ‫آروبا‬ ‫البهاما‬ ‫بربادوس‬ ‫بليز‬ ‫برمودا‬ ‫‪7‬‬ ‫دولة بوليفيا المتعددة القوميات‬ ‫‪8،7‬‬ ‫البرازيل‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر فيرجين البريطانية‬ ‫‪9‬‬ ‫جزر كايمان‬ ‫شيلي‬ ‫‪7‬‬ ‫كولومبيا‬ ‫كوستاريكا‬ ‫كوبا‬ ‫كوراساو‬ ‫دومينيكا‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫إكوادور‬ ‫السلفادور‬ ‫غرينادا‬ ‫غواتيماال‬ ‫غيانا‬ ‫هاييتي‬ ‫هندوراس‬ ‫‪9‬‬ ‫جامايكا‬ ‫المكسيك‬ ‫‪9‬‬ ‫مونتسيرات‬ ‫نيكاراغوا‬ ‫بنما‬ ‫باراغواي‬ ‫بيرو‬ ‫سانت كيتس ونيفيس‬ ‫‪9‬‬ ‫سانت لوسيا‬ ‫سان مارتن‬ ‫سانت فنسنت وغرينادين‬ ‫‪9‬‬ ‫سنت مارتن‬ ‫سورينام‬ ‫‪7‬‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫‪9‬‬ ‫جزر تركس وكايكوس‬ ‫أوروغواي‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫…‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪9.0‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‬‫‪7.5‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪14.7‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪19.0‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4,780‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1,344‬‬ ‫‪17,036‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1,478‬‬ ‫‪4,479‬‬ ‫‪473‬‬ ‫‪746‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1,307‬‬ ‫‪1,998‬‬ ‫‪741‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2,382‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪117‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪115‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪15.7‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‬‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫…‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪20.7‬‬ ‫…‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪7.5‬‬

‫‪1,154‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪14,627‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪427‬‬ ‫…‬ ‫‪3,513‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪3,476‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪111‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫‪123‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪111‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫‪124‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪101‬‬

‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫الجزائر‬ ‫‪7‬‬ ‫البحرين‬ ‫مصر‬ ‫العراق‬ ‫‪7‬‬ ‫إسرائيل‬ ‫‪7‬‬ ‫األردن‬ ‫‪9،7‬‬ ‫الكويت‬ ‫‪7‬‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬ ‫‪7‬‬ ‫المغرب‬ ‫عُ مان‬ ‫فلسطين‬ ‫‪7‬‬ ‫قطر‬ ‫‪7‬‬ ‫المملكة العربية السعودية‬

‫‪6.3‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫…‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪10.6‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪12.0‬‬

‫‪3,925‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪11,128‬‬ ‫…‬ ‫‪884‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪980‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪491‬‬ ‫…‬ ‫‪4,039‬‬ ‫‪351‬‬ ‫‪450‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪3,845‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪116‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪115‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪109‬‬

‫‪120‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪118‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪108‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫سلوفينيا‬ ‫‪7‬‬ ‫إسبانيا‬ ‫‪7‬‬ ‫السويد‬ ‫سويسرا‬ ‫جمهورية مقدونيا اليوغسالفية السابقة‬ ‫‪9‬‬ ‫أوكرانيا‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫‪7‬‬ ‫الواليات المتحدة‬ ‫‪7‬‬

‫‪316‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,372‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪34‬‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬

‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪119‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪117‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪..‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪96‬‬ ‫*‬ ‫‪114‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫*‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫*‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫‪140‬‬ ‫*‬ ‫‪772‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪269‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪142‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪280‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪80‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫*‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪110‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫‪121‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪340‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪28‬‬ ‫…‬ ‫‪73‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪265‬‬

‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪45‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪113‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪112‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬

‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬

‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪113‬‬ ‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪81‬‬

‫…‬ ‫‪37‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪29‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪2‬‬

‫تقييمات ونواتج التع ّلم‬

‫التقدم واإلتمام‬ ‫وجود تقييم نموذجي للتع ّلم على المستوى الوطني‬ ‫نسبة القبول اإلجمالية في‬ ‫الصف األخير (‪)%‬‬

‫نسبة إتمام التعليم االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫في الصفوف األولى (الثاني أو‬ ‫الثالث) من التعليم االبتدائي‬

‫في نهاية التعليم االبتدائي‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫نسبة التالميذ في الصفوف األولى من المرحلة‬ ‫االبتدائية (الثاني أو الثالث) الذين يحققون على‬ ‫األقل حدا ً أدنى من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫نسبة التالميذ في نهاية المرحلة‬ ‫االبتدائية الذين يحققون على األقل حدا ً أدنى‬ ‫من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬

‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪97‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪112‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬

‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬

‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬

‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪...‬‬

‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬

‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬ ‫‪I‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫‪I‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪z‬‬

‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪111‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪87‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪106‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪117‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪z‬‬

‫‪z‬‬

‫‪z‬‬

‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪108‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪107‬‬

‫‪105‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫‪110‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪71‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪109‬‬

‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪N‬‬

‫‪R،N‬‬

‫‪N،I‬‬ ‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪N‬‬

‫‪N‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪5‬‬

‫المجموع‬ ‫‪88‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪I‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪317‬‬

‫الجدول ‪2‬‬

‫(تابع)‬

‫الحصول على التعليم االبتدائي وااللتحاق به‬ ‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫السن القانونية‬ ‫‪1‬‬ ‫للصف (‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم االبتدائي‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في‬ ‫التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية المعدّلة‬ ‫في التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫األطفال غير الملتحقين بالمدارس‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪70‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪74‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪106‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪85‬‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪78‬‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪563‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪305‬‬ ‫**‬ ‫‪16‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪583‬‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬ ‫**‬ ‫‪52‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪73‬‬

‫‪102‬‬ ‫*‬ ‫‪106‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪147‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪115‬‬ ‫*‬ ‫‪121‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫*‬ ‫‪103‬‬ ‫‪121‬‬

‫‪102‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪120‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪114‬‬ ‫*‬ ‫‪114‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪107‬‬ ‫*‬ ‫‪104‬‬ ‫‪119‬‬

‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪84‬‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪71‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪87‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬

‫**‬

‫‪76‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪74‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬

‫‪59‬‬ ‫*‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫*‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬

‫‪43‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪60‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪32‬‬ ‫…‬ ‫‪38‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪101‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪89‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪74‬‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪88‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪79‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪90‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪68‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪2,886‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪91‬‬ ‫*‬ ‫‪5,599‬‬ ‫‪16‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪32‬‬ ‫…‬ ‫‪38‬‬ ‫‪55‬‬ ‫*‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪124‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪111‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪104‬‬ ‫**‬ ‫‪101‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪110‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪39‬‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪76‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪72‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪64‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪80‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪36‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪933‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪182‬‬ ‫…‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪480‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪22‬‬ ‫…‬ ‫‪747‬‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪443‬‬ ‫**‬ ‫‪2,194‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪486‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪417‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪66‬‬ ‫‪455‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,154‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪606‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪36‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪53‬‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫**‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪42‬‬

‫السودان‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬ ‫‪7‬‬ ‫تونس‬ ‫تركيا‬ ‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫اليمن‬

‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫…‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪17.1‬‬

‫‪y‬‬

‫‪4,292‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪1,547‬‬ ‫‪1,115‬‬ ‫‪5,434‬‬ ‫‪461‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪3,875‬‬

‫‪y‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪45‬‬

‫المحيط الهادي‬ ‫أستراليا‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر كوك‬ ‫‪7‬‬ ‫فيجي‬ ‫‪7‬‬ ‫كيريباتي‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر مارشال‬ ‫‪7‬‬ ‫واليات ميكرونيزيا الموحدة‬ ‫‪8،7‬‬ ‫ناورو‬ ‫‪7‬‬ ‫نيوزيلندا‬ ‫‪8،7‬‬ ‫نيوي‬ ‫‪8،7‬‬ ‫باالو‬ ‫‪7‬‬ ‫بابوا غينيا الجديدة‬ ‫‪7‬‬ ‫ساموا‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر سليمان‬ ‫‪7‬‬ ‫توكيالو‬ ‫تونغا‬ ‫‪8،7‬‬ ‫توفالو‬ ‫فانواتو‬

‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫…‬ ‫‬‫‪z‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‬‫‪15.7‬‬ ‫…‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪49.5‬‬

‫‪2,141‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪32‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪102‬‬ ‫*‬ ‫‪103‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪133‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪114‬‬ ‫*‬ ‫‪118‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫*‬ ‫‪104‬‬ ‫‪120‬‬

‫جنوب آسيا‬ ‫أفغانستان‬ ‫بنغالديش‬ ‫‪7‬‬ ‫بوتان‬ ‫الهند‬ ‫‪7‬‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬ ‫‪7‬‬ ‫الملديف‬ ‫نيبال‬ ‫باكستان‬ ‫‪7‬‬ ‫سري النكا‬

‫‪5.5‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪36.0‬‬ ‫‬‫‪0.7‬‬

‫‪6,334‬‬ ‫‪19,068‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪138,518‬‬ ‫‪7,670‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4,265‬‬ ‫‪19,847‬‬ ‫‪1,778‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪112‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪102‬‬

‫‪132‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪103‬‬

‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬ ‫أنغوال‬ ‫بنين‬ ‫‪7‬‬ ‫بوتسوانا‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫بوروندي‬ ‫كابو فيردي‬ ‫الكامرون‬ ‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬ ‫تشاد‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر القمر‬ ‫الكونغو‬ ‫كوت ديفوار‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫جيبوتي‬ ‫غينيا االستوائية‬ ‫إريتريا‬ ‫إثيوبيا‬ ‫غابون‬ ‫‪7‬‬ ‫غامبيا‬ ‫غانا‬ ‫غينيا‬ ‫غينيا بيساو‬ ‫كينيا‬ ‫‪7‬‬ ‫ليسوتو‬ ‫ليبيريا‬ ‫مدغشقر‬ ‫مالوي‬ ‫مالي‬ ‫موريتانيا‬ ‫موريشيوس‬ ‫موزمبيق‬ ‫ناميبيا‬

‫…‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪34.0‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫…‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪38.7‬‬ ‫‪29.5‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫…‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪34.0‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫…‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪40.1‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪38.9‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪26.9‬‬

‫…‬ ‫‪2,238‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪341‬‬ ‫‪2,707‬‬ ‫‪2,072‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪4,370‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪2,331‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪120‬‬ ‫…‬ ‫‪3,371‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪13,535‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪16,198‬‬ ‫…‬ ‫‪309‬‬ ‫‪4,358‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1,730‬‬ ‫…‬ ‫‪8,169‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪684‬‬ ‫‪4,764‬‬ ‫‪4,205‬‬ ‫‪2,227‬‬ ‫‪633‬‬ ‫‪102‬‬ ‫**‬ ‫‪5,902‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪425‬‬

‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪45‬‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫**‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪49‬‬

‫…‬ ‫‪129‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪117‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫**‬ ‫‪106‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪111‬‬

‫…‬ ‫‪134‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪123‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪107‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪107‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫**‬ ‫‪110‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪113‬‬

‫‪318‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫**‬

‫**‬

‫*‪z،‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬

‫‪81‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪71‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬

‫*‪z،‬‬

‫**‬

‫**‬

‫*‪z،‬‬

‫‪2‬‬

‫تقييمات ونواتج التع ّلم‬

‫التقدم واإلتمام‬ ‫وجود تقييم نموذجي للتع ّلم على المستوى الوطني‬ ‫نسبة القبول اإلجمالية في‬ ‫الصف األخير (‪)%‬‬

‫نسبة إتمام التعليم االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫في الصفوف األولى (الثاني أو‬ ‫الثالث) من التعليم االبتدائي‬

‫في نهاية التعليم االبتدائي‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2016–2010‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫‪57‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪69‬‬

‫‪59‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪77‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪65‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪63‬‬

‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬

‫…‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪112‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪112‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪115‬‬ ‫*‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪111‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪94‬‬

‫…‬ ‫*‬ ‫‪93‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪128‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪136‬‬ ‫*‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪115‬‬ ‫*‬ ‫‪88‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪90‬‬

‫…‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪120‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‪z،‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪106‬‬ ‫*‬ ‫‪109‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،I‬‬ ‫نعم‬

‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪100‬‬

‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪98‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫…‬ ‫‪78‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪74‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫‪63‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫‪71‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪62‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪86‬‬

‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪74‬‬ ‫…‬ ‫‪69‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪68‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪68‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬

‫…‬ ‫‪73‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪53‬‬ ‫…‬ ‫‪72‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫‪106‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬

‫…‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫‪69‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪69‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪34‬‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫‪83‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬

‫‪y‬‬ ‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪y‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪R،N‬‬

‫‪R،N‬‬

‫‪N‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫نسبة التالميذ في الصفوف األولى من المرحلة‬ ‫االبتدائية (الثاني أو الثالث) الذين يحققون على‬ ‫األقل حدا ً أدنى من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫نسبة التالميذ في نهاية المرحلة‬ ‫االبتدائية الذين يحققون على األقل حدا ً أدنى‬ ‫من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬

‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪...‬‬

‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R‬‬ ‫نعم‬

‫‪94‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪95‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪N‬‬

‫‪R‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪N‬‬

‫‪5‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪N‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪I‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪I‬‬

‫‪319‬‬

‫الجدول ‪2‬‬

‫(تابع)‬

‫الحصول على التعليم االبتدائي وااللتحاق به‬ ‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫السن القانونية‬ ‫‪1‬‬ ‫للصف (‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم االبتدائي‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في‬ ‫التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية المعدّلة‬ ‫في التعليم االبتدائي (‪)%‬‬

‫األطفال غير الملتحقين بالمدارس‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪5.6‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪36.2‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪77.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49.3‬‬ ‫‪19.9‬‬ ‫‪34.8‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪22.7‬‬

‫‪2,445‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪26,168‬‬ ‫‪2,451‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1,977‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,360‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪7,195‬‬ ‫‪1,274‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪1,414‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪8,459‬‬ ‫‪8,298‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪3,075‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪2,663‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪3.1‬‬

‫المجموع‬ ‫‪723,840‬‬

‫نسبة اإلناث‬ ‫‪48‬‬

‫‪104‬‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫شرق آسيا‬ ‫جنوب شرق آسيا‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫الكاريبي‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫شمال أفريقيا‬ ‫غرب آسيا‬ ‫المحيط الهادي‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬

‫‪0.4‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪24.0‬‬

‫‪5,806‬‬ ‫‪176,123‬‬ ‫‪107,307‬‬ ‫‪68,817‬‬ ‫‪65,653‬‬ ‫‪65,330‬‬ ‫‪5,115‬‬ ‫‪60,215‬‬ ‫**‬ ‫‪51,265‬‬ ‫**‬ ‫‪25,642‬‬ ‫**‬ ‫‪25,623‬‬ ‫‪4,346‬‬ ‫‪197,692‬‬ ‫**‬ ‫‪157,624‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫**‬ ‫‪48‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪108‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪101‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪108‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪109‬‬ ‫**‬ ‫‪103‬‬ ‫**‬ ‫‪102‬‬ ‫**‬ ‫‪104‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪105‬‬ ‫**‬ ‫‪102‬‬

‫البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫البلدان المتوسطة الدخل‬ ‫الشريحة الدنيا من الدخل المتوسط‬ ‫الشريحة العليا من الدخل المتوسط‬ ‫البلدان المرتفعة الدخل‬

‫‪25.0‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0.7‬‬

‫‪107,066‬‬ ‫‪535,597‬‬ ‫‪331,495‬‬ ‫‪204,102‬‬ ‫‪81,177‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪103‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪103‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬ ‫النيجر‬ ‫نيجيريا‬ ‫رواندا‬ ‫ساو تومي وبرنسيبي‬ ‫السنغال‬ ‫سيشيل‬ ‫سيراليون‬ ‫الصومال‬ ‫‪7‬‬ ‫جنوب أفريقيا‬ ‫جنوب السودان‬ ‫سوازيلند‬ ‫توغو‬ ‫‪7‬‬ ‫أوغندا‬ ‫‪7‬‬ ‫جمهورية تنزانيا المتحدة‬ ‫زامبيا‬ ‫زمبابوي‬

‫العالم‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪72‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪128‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪78‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪127‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪128‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪68‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪35‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪58‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪87‬‬

‫‪1,238‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪650‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪1,371‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪477‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪1,955‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪365‬‬

‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫**‬ ‫‪52‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪38‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪47‬‬

‫المتوسط المرجح‬ ‫‪105‬‬

‫‪104‬‬

‫‪91‬‬

‫‪103‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪107‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪112‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪89‬‬ ‫**‬ ‫‪88‬‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪79‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪81‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪ .‬وتستند نسب القيد ونسب القبول اإلجمالية في الصف األخير إلى تقديرات‬ ‫شعبة السكان في األمم المتحدة‪ ،‬تنقيح عام ‪( 2015‬األمم المتحدة‪ ،)2015 ،‬وتستند إلى المتغير المتوسط‪.‬‬ ‫ملحوظة‪ :‬يستند تصنيف البلدان بحسب مستوى الدخل إلى قائمة البنك الدولي مع اقتصارها على البلدان الواردة في هذا الجدول‪ .‬ويستند إلى قائمة‬ ‫البلدان بحسب مستوى الدخل بصيغتها المنقحة في تموز‪/‬يوليو ‪.2016‬‬ ‫‪ - 1‬التالميذ المتجاوزون السن هم من تخطى عمرهم السن الرسمية للقبول في صف ما بعامين على األقل‪.‬‬ ‫‪ - 2‬تشير البيانات إلى العدد الفعلي لألطفال غير المقيدين على اإلطالق‪ ،‬وهي مستمدة من نسبة القيد الصافية المعدلة أو الخاصة بعمر معين لألطفال‬ ‫في سن المرحلة االبتدائية‪ ،‬والتي تقيس نسبة المقيدين سواء في المرحلة االبتدائية أو المرحلة الثانوية من التعليم‪.‬‬ ‫‪ - 3‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء؛ وحسابات فريق إعداد التقرير العالمي لرصد التعليم التي تستند إلى بيانات مستمدة من دراسات‬ ‫استقصائية وطنية ودولية لألسر المعيشية‪.‬‬ ‫‪Cheng and Omoeva (2014) - 4‬؛ والتقارير الوطنية والمواقع اإللكترونية لوزارات التربية والتعليم؛ وتقييم معرفة الرياضيات والقراءة في الصفوف‬ ‫األولى؛ وبرنامج تحليل النظم التعليمية في بلدان مؤتمر وزراء التربية للبلدان التي يجمع بينها استخدام اللغة الفرنسية (لكل البلدان في أفريقيا جنوب‬ ‫الصحراء الكبرى باستثناء كينيا وأوغندا وجنوب أفريقيا وجمهورية تنزانيا المتحدة)؛ وتقييم مستوى القراءة والكتابة والحساب (في بلدان المحيط الهادي)؛‬ ‫ودراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية ‪2011‬؛ والدراسة اإلقليمية المقارنة والتوضيحية الثالثة (لبلدان أمريكا الالتينية)؛ ودراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ‪ 2011‬و‪2015‬؛ وبرنامج أويزو (لكينيا وأوغندا وجمهورية تنزانيا المتحدة)‪ .‬ويشير “تقييم التعلم الوطني‬ ‫النموذجي” إلى تقييمات التعلم الوطنية (‪ )N‬واإلقليمية (‪ )R‬والدولية (‪ )I‬التكوينية القليلة األهمية‪.‬‬ ‫‪ - 5‬األرقام المدرجة هي أحدث بيانات سنوية متوافرة عن الفترة المعنية‪.‬‬ ‫‪ - 6‬يعرّف كل تقييم أدنى مستوى إلتقان القراءة والحساب‪ .‬وينبغي توخي الحذر في استخدام تلك البيانات لعدم إمكانية المقارنة‬ ‫بين مختلف التقييمات‪ .‬والمصادر متاحة على قاعدة البيانات العالمية الخاصة بمؤشرات أهداف التنمية المستدامة‬ ‫‪.https://unstats.un.org/sdgs/indicators/database/?indicator=4.1.1‬‬

‫‪320‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫**‬

‫المتوسط المرجح‬ ‫**‬ ‫‪92‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫**‬ ‫‪88‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪82‬‬

‫‪90‬‬

‫**‬

‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪88‬‬ ‫**‬ ‫‪89‬‬ ‫**‬ ‫‪88‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪77‬‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫‪83‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪91‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫‪79‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‬ ‫‪89‬‬ ‫**‬ ‫‪95‬‬ ‫‪98‬‬

‫المجموع‬ ‫‪61,364‬‬

‫**‬

‫نسبة اإلناث‬ ‫**‬ ‫‪53‬‬

‫‪191‬‬ ‫‪6,947‬‬ ‫**‬ ‫‪2,885‬‬ ‫‪4,062‬‬ ‫‪2,090‬‬ ‫‪2,884‬‬ ‫‪320‬‬ ‫‪2,565‬‬ ‫**‬ ‫‪5,462‬‬ ‫**‬ ‫‪3,017‬‬ ‫**‬ ‫‪2,446‬‬ ‫‪269‬‬ ‫**‬ ‫‪10,871‬‬ ‫**‬ ‫‪32,649‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‬ ‫‪54‬‬ ‫**‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪62‬‬ ‫‪55‬‬ ‫**‬ ‫‪53‬‬ ‫**‬ ‫‪55‬‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫‪56‬‬ ‫‪52‬‬ ‫**‬ ‫‪52‬‬ ‫**‬ ‫‪50‬‬ ‫‪46‬‬

‫**‬

‫‪19,854‬‬ ‫‪39,421‬‬ ‫**‬ ‫‪30,955‬‬ ‫**‬ ‫‪8,466‬‬ ‫‪2,090‬‬

‫‪2‬‬

‫**‬

‫‪ - 7‬في حال عدم وجود تقييم للصف االسترشادي المقترح‪ ،‬تُستخدم دراسات استقصائية عن التحصيل التعليمي للطالب في الصف السابق أو‬ ‫التالي للصف االسترشادي المقترح بوصفها مقاييس لإلبالغ عن تقييم التعلم و‪/‬أو نتائج التعلم في الصفوف األولى من التعليم االبتدائي أو في‬ ‫نهاية هذا التعليم‪.‬‬ ‫‪ - 8‬استُخدمت البيانات السكانية الوطنية في حساب نسبة القبول اإلجمالية ونسبة القيد اإلجمالية ونسبة القيد الصافية المعدّلة نتيجة عدم اتساق‬ ‫البيانات السكانية لألمم المتحدة أو عدم توافر بيانات سكانية مصنفة بحسب األعمار لدى األمم المتحدة‪.‬‬ ‫‪ - 9‬لم تُحسب نسب القيد أو القبول اإلجمالية نتيجة عدم اتساق البيانات السكانية لألمم المتحدة أو عدم توافر بيانات سكانية مصنفة بحسب األعمار‬ ‫لدى األمم المتحدة‪.‬‬ ‫البيانات الواردة بالخط الداكن تخص العام الدراسي المنتهي في ‪.2016‬‬ ‫البيانات التي يرد إزاءها الحرف (‪ )z‬تخص العام الدراسي المنتهي في ‪.2014‬‬ ‫البيانات التي يرد إزاءها الحرف (‪ )y‬تخص العام الدراسي المنتهي في ‪.2013‬‬ ‫البيانات التي ترد إزاءها نجمة ( ) هي تقديرات وطنية‪.‬‬ ‫*‬

‫(**) فيما يخص البيانات القطرية‪ ،‬تمثل األرقام تقديرات جزئية لمعهد اليونسكو لإلحصاء؛ أما فيما يخص المجاميع والمتوسطات المرجحة على‬ ‫مستوى المجموعات اإلقليمية وغيرها من مجموعات البلدان‪ ،‬فإن لألرقام تمثيالً جزئيا ً بسبب عدم توافر بيانات عن جميع البلدان (تتوافر بيانات عن‬ ‫‪ %33‬إلى ‪ %60‬من سكان المجموعات اإلقليمية أو مجموعات البلدان األخرى)‪.‬‬ ‫(‪ )-‬النسبة معدومة أو ضئيلة‪.‬‬ ‫(‪ )...‬بيانات غير متوافرة‪.‬‬

‫تقييمات ونواتج التع ّلم‬

‫التقدم واإلتمام‬ ‫وجود تقييم نموذجي للتع ّلم على المستوى الوطني‬ ‫نسبة القبول اإلجمالية في‬ ‫الصف األخير (‪)%‬‬

‫نسبة إتمام التعليم االبتدائي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫‪69‬‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪66‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫‪55‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪62‬‬ ‫…‬ ‫‪66‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪65‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪90‬‬

‫**‬

‫المتوسط المرجح‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬

‫‪90‬‬

‫**‬

‫المتوسط المرجح‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪104‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪88‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪84‬‬ ‫**‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪70‬‬

‫‪105‬‬ ‫‪97‬‬ ‫**‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪87‬‬ ‫**‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫**‬ ‫‪73‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪93‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‬ ‫‪81‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪68‬‬

‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪66‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬

‫‪68‬‬ ‫‪92‬‬ ‫**‬ ‫‪91‬‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫**‬ ‫‪100‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫**‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫في الصفوف األولى (الثاني أو‬ ‫الثالث) من التعليم االبتدائي‬

‫في نهاية التعليم االبتدائي‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫أحدث سنة استقصاء‬

‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2016–2010‬‬

‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪R،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬

‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫نسبة التالميذ في الصفوف األولى من المرحلة‬ ‫االبتدائية (الثاني أو الثالث) الذين يحققون على‬ ‫األقل حدا ً أدنى من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫نسبة التالميذ في نهاية المرحلة‬ ‫االبتدائية الذين يحققون على األقل حدا ً أدنى‬ ‫من اإلتقان (‪ 6)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬

‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫‪10‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫القيمة الوسطى‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫التقرير العاملي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪321‬‬

‫الجدول ‪ :3‬الغاية ‪ 1-4‬من هدف التنمية المستدامة ‪ - 4‬ضمان حصول الجميع على التعليم الثانوي والمشاركة فيه وإتمامه‬

‫ضمان أن يتمتّع جميع الفتيات والفتيان بتعليم ثانوي مجاني ومنصف وجيّد‪ ،‬مما يؤدي إىل تحقيق نتائج تعليمية مالئمة وفعالة بحلول عام ‪2030‬‬

‫الحصول على التعليم الثانوي والمشاركة فيه‬ ‫االنتقال الفعلي من المرحلة االبتدائية إلى‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي العام‬ ‫(‪)%‬‬

‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫لسن الصف في المرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫‪1‬‬ ‫(‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم الثانوي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2014‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في التعليم الثانوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية الكلية في‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫المراهقون غير المقيدين‬ ‫بالمدارس في المرحلة الدنيا‬ ‫‪2‬‬ ‫من التعليم الثانوي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫القوقاز وآسيا الوسطى‬ ‫‪8‬‬ ‫أرمينيا‬ ‫‪9‬‬ ‫أذربيجان‬ ‫‪10‬‬ ‫جورجيا‬ ‫كازاخستان‬ ‫قيرغيزستان‬ ‫طاجيكستان‬ ‫تركمانستان‬ ‫أوزبكستان‬

‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬

‫‪240‬‬ ‫…‬ ‫‪278‬‬ ‫‪1,713‬‬ ‫‪643‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪1,063‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪651‬‬ ‫‪3,909‬‬

‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬

‫شرق وجنوب شرق آسيا‬ ‫بروني دار السالم‬ ‫كمبوديا‬ ‫الصين‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية‬ ‫‪10‬‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬ ‫إندونيسيا‬ ‫‪10‬‬ ‫اليابان‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫‪10‬‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصين‬ ‫‪10‬‬ ‫ماليزيا‬ ‫‪10‬‬ ‫منغوليا‬ ‫ميانمار‬ ‫الفلبين‬ ‫‪10‬‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫سنغافورة‬ ‫‪10‬‬ ‫تايالند‬ ‫تيمور ‪ -‬ليشتي‬ ‫‪10‬‬ ‫فيتنام‬

‫‪99‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‬‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‬‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫‪86,127‬‬ ‫‪2,148‬‬ ‫‪394‬‬ ‫‪23,756‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪7,227‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2,991‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3,191‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪7,220‬‬ ‫‪3,397‬‬ ‫…‬ ‫‪6,757‬‬ ‫‪129‬‬ ‫…‬

‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪48‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪129‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪133‬‬ ‫‪74‬‬ ‫…‬

‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬ ‫‪10‬‬ ‫ألبانيا‬ ‫‪8‬‬ ‫أندورا‬ ‫‪10‬‬ ‫النمسا‬ ‫بيالروس‬ ‫‪10‬‬ ‫بلجيكا‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫‪10‬‬ ‫بلغاريا‬ ‫‪10‬‬ ‫كندا‬ ‫‪10‬‬ ‫كرواتيا‬ ‫‪10 ،9‬‬ ‫قبرص‬ ‫‪10‬‬ ‫الجمهورية التشيكية‬ ‫الدنمارك‬ ‫إستونيا‬ ‫فنلندا‬ ‫‪10‬‬ ‫فرنسا‬ ‫ألمانيا‬ ‫‪10‬‬ ‫اليونان‬ ‫‪10‬‬ ‫المجر‬ ‫آيسلندا‬ ‫آيرلندا‬ ‫‪10‬‬ ‫إيطاليا‬ ‫التفيا‬ ‫‪9‬‬ ‫ليختنشتاين‬ ‫‪10‬‬ ‫ليتوانيا‬ ‫‪10‬‬ ‫لكسمبرغ‬ ‫مالطة‬ ‫‪8‬‬ ‫موناكو‬ ‫‪10‬‬ ‫الجبل األسود‬ ‫‪10‬‬ ‫هولندا‬ ‫النرويج‬ ‫بولندا‬ ‫‪10‬‬ ‫البرتغال‬ ‫‪10،9‬‬ ‫جمهورية مولدوفا‬ ‫‪10‬‬ ‫رومانيا‬ ‫االتحاد الروسي‬ ‫سان مارينو‬ ‫‪10،9‬‬ ‫صربيا‬ ‫‪10‬‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫‪10‬‬ ‫سلوفينيا‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫…‬ ‫‪0.5‬‬ ‫…‬ ‫‬‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.7‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.8‬‬

‫‪315‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪691‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪1,218‬‬ ‫‪278‬‬ ‫‪501‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪2,698‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪770‬‬ ‫‪553‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪540‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5,947‬‬ ‫‪7,113‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪668‬‬ ‫‪827‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪4,606‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1,613‬‬ ‫‪437‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2,641‬‬ ‫‪779‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪1,563‬‬ ‫‪9,385‬‬ ‫…‬ ‫‪553‬‬ ‫‪454‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪145‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪167‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪119‬‬ ‫*‬ ‫‪116‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪119‬‬ ‫*‬ ‫‪86‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪104‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪156‬‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪96‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪120‬‬ ‫*‬ ‫‪131‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪121‬‬ ‫*‬ ‫‪86‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫‪322‬‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪95‬‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪90‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪62‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪62‬‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪64‬‬

‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪125‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬

‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪84‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫**‬ ‫‪99‬‬ ‫**‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫**‬ ‫‪98‬‬ ‫**‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬

‫‪z‬‬

‫‪0.3‬‬ ‫**‬ ‫‪123‬‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬ ‫**‬ ‫‪3‬‬ ‫**‬ ‫‪2213‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪197‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1857‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪272‬‬ ‫‪11‬‬ ‫…‬ ‫‪192‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫**‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫**‬ ‫‪66‬‬ ‫**‬ ‫‪41‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪41‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫‪62‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬

‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪178‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪101‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪119‬‬ ‫*‬ ‫‪102‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪117‬‬ ‫*‬ ‫‪86‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪97‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪96‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪86‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫‪0.5‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫*‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫‪27‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.7‬‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪65‬‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪35‬‬ ‫…‬ ‫‪66‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪35‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪29‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪...‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪49‬‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪12‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪z‬‬

‫تقييم التع ّلم ونتائجه‬

‫التقدم في التعليم الثانوي وإتمامه‬ ‫نسبة القيد الصافية الكلية‬ ‫في المرحلة العليا من التعليم‬ ‫الثانوي (‪)%‬‬

‫المراهقون غير المقيدين‬ ‫بالمدارس في المرحلة العليا‬ ‫‪3‬‬ ‫من التعليم الثانوي‬

‫نسبة القبول اإلجمالية حتى الصف‬ ‫األخير من المرحلة الدنيا من‬ ‫التعليم الثانوي (‪)%‬‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫نسبة إتمام المرحلة الدنيا‬ ‫‪4‬‬ ‫من التعليم الثانوي‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫نسبة إتمام المرحلة العليا‬ ‫‪4‬‬ ‫من التعليم الثانوي‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫وجود تقييم نموذجي للتعلم‬ ‫على المستوى الوطني في نهاية‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫‪2016–2010‬‬

‫‪5‬‬

‫نسبة التالميذ في نهاية المرحلة الدنيا من التعليم‬ ‫الثانوي الذين حققوا المستوى األدنى من االتقان‬ ‫على األقل (‪ 7)%‬في‪:‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫الذكور‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪69‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪74‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪87‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪66‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪190‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬

‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬

‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬

‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬

‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪60‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪62‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬

‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫**‬ ‫‪73‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬

‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪57‬‬ ‫**‬ ‫‪86‬‬ ‫**‬ ‫‪75‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪87‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬

‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪58‬‬ ‫**‬ ‫‪85‬‬ ‫**‬ ‫‪71‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪64‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬

‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪494‬‬ ‫**‬ ‫‪31‬‬ ‫**‬ ‫‪3,666‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪921‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1,217‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬ ‫‪379‬‬ ‫‪18‬‬ ‫…‬

‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪48‬‬ ‫**‬ ‫‪51‬‬ ‫**‬ ‫‪53‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬

‫‪104‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪108‬‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪63‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪109‬‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪104‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪58‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪107‬‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫‪41‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫‪35‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪75‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬

‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪65‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫‪55‬‬

‫‪...‬‬ ‫ال‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫*‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫*‬ ‫‪87‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫*‬ ‫‪61‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪87‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫*‬ ‫‪60‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫*‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫*‬ ‫‪62‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪31‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫‪22‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪141‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫‪33‬‬ ‫‪156‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪31‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫‪37‬‬ ‫*‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫‪51‬‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬ ‫‪36‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪28‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪45‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫*‬ ‫‪93‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪84‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪102‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪110‬‬ ‫*‬ ‫‪103‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪83‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪102‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫*‬ ‫‪84‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪85‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫*‬ ‫‪102‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪75‬‬ ‫…‬ ‫‪55‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪93‬‬

‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪...‬‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪N،I‬‬ ‫نعم‬ ‫‪I‬‬ ‫نعم‬

‫‪50‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪85‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫*‬

‫*‬

‫*‬

‫‪N،I‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪N،I‬‬

‫‪6‬‬

‫الرياضيات‬ ‫‪5‬‬

‫‪2015–2010‬‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪84‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2017/8‬‬

‫‪5‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪I‬‬

‫‪323‬‬

‫الجدول ‪( 3‬تابع)‬

‫الحصول على التعليم الثانوي والمشاركة فيه‬

‫البلد أو اإلقليم‬

‫االنتقال الفعلي من المرحلة االبتدائية إلى‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي العام‬ ‫(‪)%‬‬

‫نسبة التالميذ المتجاوزين‬ ‫لسن الصف في المرحلة‬ ‫الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫‪1‬‬ ‫(‪)%‬‬

‫مجموع عدد المقيدين‬ ‫في التعليم الثانوي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2014‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.9‬‬

‫‪3,313‬‬ ‫‪844‬‬ ‫‪614‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪48‬‬

‫نسبة القيد اإلجمالية في التعليم الثانوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫نسبة القيد الصافية الكلية في‬ ‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‬ ‫(‪)%‬‬

‫المراهقون غير المقيدين‬ ‫بالمدارس في المرحلة الدنيا‬ ‫‪2‬‬ ‫من التعليم الثانوي‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫العام الدراسي المنتهي في‬

‫‪2015‬‬

‫‪2015‬‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬

‫الذكور‬

‫اإلناث‬

‫المجموع‬ ‫(باآلالف)‬

‫نسبة اإلناث‬

‫‪130‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪130‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪130‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪0.8‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.7‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬

‫**‪z،‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪115‬‬

‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫*‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪69‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬

‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪41‬‬ ‫*‬ ‫‪741‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪304‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪141‬‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪168‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪163‬‬

‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫*‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫‪59‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬

‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪58‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪286‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪114‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪979‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪72‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬

‫إسبانيا‬ ‫السويد‬ ‫سويسرا‬ ‫جمهورية مقدونيا اليوغسالفية‬ ‫‪10‬‬ ‫السابقة‬ ‫‪10‬‬ ‫أوكرانيا‬ ‫‪10‬‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫‪10‬‬ ‫الواليات المتحدة‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬

‫‪2,370‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪6,557‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪24,230‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬

‫‪z‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬

‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬ ‫أنغيال‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬ ‫‪10‬‬ ‫األرجنتين‬ ‫آروبا‬ ‫البهاما‬ ‫بربادوس‬ ‫بليز‬ ‫برمودا‬ ‫دولة بوليفيا المتعددة القوميات‬ ‫‪10،9‬‬ ‫البرازيل‬ ‫‪9‬‬ ‫جزر فيرجين البريطانية‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر كايمان‬ ‫‪10‬‬ ‫شيلي‬ ‫‪10‬‬ ‫كولومبيا‬ ‫‪10‬‬ ‫كوستاريكا‬ ‫كوبا‬ ‫كوراساو‬ ‫دومينيكا‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫إكوادور‬ ‫السلفادور‬ ‫غرينادا‬ ‫غواتيماال‬ ‫غيانا‬ ‫هاييتي‬ ‫‪10‬‬ ‫هندوراس‬ ‫جامايكا‬ ‫‪10‬‬ ‫المكسيك‬ ‫‪8‬‬ ‫مونتسيرات‬ ‫نيكاراغوا‬ ‫بنما‬ ‫باراغواي‬ ‫‪10‬‬ ‫بيرو‬ ‫سانت كيتس ونيفيس‬ ‫سانت لوسيا‬ ‫سان مارتن‬ ‫سانت فنسنت وغرينادين‬ ‫‪8‬‬ ‫سنت مارتن‬ ‫سورينام‬ ‫‪10‬‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫‪8‬‬ ‫جزر تركس وكايكوس‬ ‫‪10‬‬ ‫أوروغواي‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪74‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬

‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪77‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬

‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪31‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‬‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪37‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬

‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪4,451‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1,153‬‬ ‫‪23,502‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,546‬‬ ‫‪4,794‬‬ ‫‪460‬‬ ‫‪825‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪929‬‬ ‫‪1,932‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,221‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪638‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪12,993‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪312‬‬ ‫…‬ ‫‪2,682‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪2,523‬‬

‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪48‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪52‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬

‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪107‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪86‬‬ ‫*‬ ‫‪100‬‬ ‫*‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪66‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪71‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪90‬‬

‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪87‬‬ ‫*‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪68‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪65‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪108‬‬ ‫…‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪86‬‬

‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪110‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪86‬‬ ‫*‬ ‫‪102‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪77‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬

‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪74‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪90‬‬

‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫‪91‬‬ ‫*‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪73‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪87‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪90‬‬

‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫الجزائر‬ ‫‪10‬‬ ‫البحرين‬ ‫‪10‬‬ ‫مصر‬ ‫العراق‬ ‫‪10‬‬ ‫إسرائيل‬ ‫األردن‬ ‫الكويت‬ ‫‪10‬‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬ ‫‪10‬‬ ‫المغرب‬ ‫‪10‬‬ ‫عُ مان‬ ‫‪10‬‬ ‫فلسطين‬ ‫‪10‬‬ ‫قطر‬ ‫‪10‬‬ ‫المملكة العربية السعودية‬ ‫السودان‬ ‫‪10‬‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬ ‫‪10‬‬ ‫تونس‬

‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪99‬‬ ‫**‪x،‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪98‬‬ ‫**‪x،‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪89‬‬

‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪100‬‬ ‫**‪x،‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬

‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪8,208‬‬ ‫…‬ ‫‪785‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪749‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪382‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪287‬‬ ‫‪721‬‬ ‫‪96‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪3,419‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪1,871‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪1,857‬‬ ‫‪1,008‬‬

‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪91‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪88‬‬

‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪50‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪102‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫‪103‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪108‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪104‬‬ ‫**‪z،‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪51‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪98‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪z‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪93‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬

‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫‪89‬‬ ‫**‪y،‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪y‬‬ ‫‪60‬‬ ‫…‬

‫‪324‬‬

‫‪100‬‬

‫**‬

‫ملحق | الجداول اإلحصائية‬

‫‪100‬‬