MISIÓN17 - INFORMAR PARA FORMAR - EDICIÓN 38

Octubre de 2022 / Año 04 / No. 038

GISELA RODRÍGUEZ MEJORAR E IMPACTAR POSITIVAMENTE EN LOS DEMÁS

10 DE OCTUBRE DÍA DE LA SALUD MENTAL

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DIRECTORIO LIC. JOSÉ DE JESÚS GARCÍA BALTAZAR

Supervisor, CCT 14FSE0017R josed.garciab@jaliscoedu.mx

MTRO. RICARDO LÓPEZ VALENZUELA

Director CAM Agustín Yáñez, CCT 14DML0009Z ricardo.lopezv@jaliscoedu.mx

LIC. ADRIANA VÁZQUEZ MARTÍNEZ

Directora CAM Tecalitlán, CCT 14DML0033Z adriana.vazquez@jaliscoedu.mx

MTRA. LILIANA PÉREZ

Directora CAM Tonila, CCT 14DML0042H liliana.perez338@jaliscoedu.mx

LIC. PEDRO ANTONIO COVARRUBIAS SIERRA

Director USAER Tamazula 1, CCT 14FUA0046E pedro.covarrubiass@jaliscoedu.mx

LIC. JULIA ALEJANDRA PANIAGUA OROZCO

Directora USAER Pihuamo, CCT 14FUA0082J julia.paniagua@jaliscoedu.mx

MTRA. MARTHA AURORA ESPINOZA DIAZ

Directora USAER Tamazula 2, CCT 14FUA0139U martha.espinoza@jaliscoedu.mx

LDG CRISTIAN JESÚS CHACÓN LEÓN

Diseño editorial cristianjchl2009@hotmail.com revistamision17@gmail.com

UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN Y PARA LA VIDA QUE SE OCUPA DE LA SALUD MENTAL DE SUS INTEGRANTES Para funcionar adecuadamente es necesario un equilibrio en todas las esferas de la vida.

A dos meses del inicio del ciclo escolar es necesario hacer una pausa y preguntarse ¿Cómo ha sido esta experiencia al regreso 100% presencial? Cada actor educativo, de acuerdo su estilo de vida, su resiliencia y asertividad lo ha vivido de diferente manera, sin embargo, esto deja en claro que hay un factor importante que se debe atender para poder hacer frente a los retos que se sigan presentando en el avanzar del ciclo escolar, y es la salud mental, la cual se celebra el 10 de octubre.

Pero ¿Qué es la salud mental? Se puede considerar a esta como un equilibrio entre la persona y su entorno socio-cultural que le permite garantizar su participación laboral, intelectual, así como las relaciones interpersonales para lograr una calidad de vida que le produzca un bienestar general. En términos teóricos se lee fácil, pero la realidad es que no todas las personas cuentan con las herramientas necesarias para afrontar las situaciones diarias.

Al ser un tema importante dentro del ámbito educativo, algunos psicólogos de la zona realizaron acciones en sus centros de trabajo promoviéndola a través de pláticas, flyers, actividades lúdicas y de concientización. Además, el psicólogo Leonel Pérez, en su artículo titulado “La salud mental en la educación debe comenzar por su personal”, hace referencia a la atención que deben tener todos los docentes para poder participar laboralmente de una manera eficaz; así mismo, el psicólogo Isidro Martínez en su escrito llamado “Quemando y desgastando maestr@s, la influencia del directivo en el burnout docente”, reflexiona acerca de la importancia de un liderazgo transformacional para evitar el desgaste emocional en los docentes. De igual manera, celebrando el Día Mundial de la Alimentación, el 16 de octubre, y como parte importante del desarrollo integral de todas las personas, el maestro Eduardo Ponce comparte su aportación titulada “La alimentación”.

Como cada edición se incluyen temas de relevancia en el contexto educativo, en esta ocasión, se integran los siguientes artículos: “El desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP): la cotidianidad del niño y adolescente transferida a la escuela”, donde el Dr. Edgar Correa expone la necesidad de trabajar dichas habilidades para lograr mejores aprendizajes; “Planeando conforme al Diseño Universal de Aprendizaje: un enfoque inclusivo en que todas y todos se benefician”, el maestro Juan Francisco Lomelí ofrece un panorama sobre los beneficios de trabajar el DUA dentro de las aulas y cómo es que todos los alumnos llegan a beneficiarse.

En esta edición 38 de Misión 17, se presenta en portada a Gisela Rodríguez Rubio, psicóloga del CAM Agustín Yáñez, una mujer que ha caracterizado por ser determinante en sus acciones, responsable y comprometida, madre y profesionista que busca impactar positivamente en los demás. Así mismo se incluye un artículo del maestro Demetrio Llamas “Mirando al pasado desde el presente la educación especial”, reflexionando sobre lo que ha sido y cuál sería el enfoque actual de la educación especial desde la intervención de los servicios de USAER.

MISIÓN 17 INFORMAR PARA FORMAR, año 4, No. 38, octubre 2022, es una Publicación mensual editada por José de Jesús García Baltazar, calle Privada 1 de López Mateos 2, Col. Centro, Tecalitlán Jalisco, C.P. 49900, Tel (371) 418-2742, https://issuu.com/sonricks69, revistamision17@gmail.com Editor responsable: José de Jesús García Baltazar. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2021-042316452000-102, ISSN: 2954-3711, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, Cristian Jesús Chacón León, calle Privada 1 de López Mateos 2, Col. Centro, Tecalitlán Jalisco, C.P. 49900, fecha de última modificación, 28 de octubre de 2022.

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CONTENIDO 5 CUMPLEAÑOS

6 GISELA RODRÍGUEZ

Mejorar e impactar positivamente en los demás

9 ACTIVIDADES POR EL DÍA DE LA SALUD MENTAL SALUD MENTAL EN LA EDUCACIÓN 11 LA DEBE COMENZAR POR SU PERSONAL

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QUEMANDO Y DESGASTANDO MAESTR@S La influencia del directivo en el burnout docente

MIRANDO AL PASADO DESDE EL PRESENTE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

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EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (DHP): LA COTIDIANIDAD DEL NIÑO Y ADOLESCENTE TRANSFERIDA A LA ESCUELA

PLANEANDO CONFORME AL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE INCLUSIVO EN QUE TODAS Y TODOS SE BENEFICIAN

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LA ALIMENTACIÓN

COMPAÑEROS QUE NACIERON EN OCTUBRE 1 10

JOSEFINA HERNÁNDEZ FIGUEROA USAER Pihuamo

MARÍA GUADALUPE BARRERA ARIAS USAER Tamazula 1

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LUIS RAMIRO REGALADO CHÁVEZ

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MARTHA MONTAÑO RODRÍGUEZ

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MARÍA DOLORES MORFIN DIAZ

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USAER Tamazula 2

CAM Tecalitlán

CAM Tecalitlán

LILIANA PÉREZ USAER Pihuamo

GISELA RODRÍGUEZ MEJORAR E IMPACTAR POSITIVAMENTE EN LOS DEMÁS

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M

i nombre es Gisela Rodríguez Rubio, soy originaria de una pequeña comunidad que lleva por nombre Barranca de Santa Clara, en el municipio de Zacoalco de Torres, Jalisco. Nací un 22 de abril de 1990 en Zapopan Jalisco. Soy la primera hija del matrimonio de la maestra Ofelia Rubio Castro y el señor José Rodríguez Ureña, 4 años después nació mi único hermano.

Mi vida escolar inició en el preescolar Agustín Melgar, posteriormente ingresé a la primaria Ignacio Zaragoza donde mi mamá era maestra, era reconfortante verla y desde pequeña me llenaba de orgullo ver el amor y dedicación que le tenía a su labor. Continué mis estudios en la Escuela Secundaria Técnica # 57 donde tomé la tecnología de corte y confección. Luego me incorporé al Centro de Bachillerato Tecnológico y Agropecuario (CBTa

#19) de Sayula, que contaba con un módulo en mi comunidad. Llegó el momento de elegir qué rumbo tomar respecto a mi futuro, y me decidí por estudiar la licenciatura en Psicología en Ciudad Guzmán, conocíamos el lugar y nos pareció un lugar tranquilo para vivir.

Fue un gran cambio y me fue difícil adaptarme a estar lejos de mi casa, mi familia y mi querida Barranca, desde pequeña fui muy tímida y apegada a mi familia, situación que me llevó a dar un paso en mi seguridad personal. Durante mi estancia en la universidad tuve relaciones cercanas con amigas que recuerdo con mucho cariño, experiencias enriquecedoras en lo personal y académico, como el llegar a realizar mi servicio social en el CICAN (Centro de Investigación del Comportamiento Alimentario y Nutrición), tenía como tutora a la Dra. Karina Franco a quien agradezco sus enseñanzas y ejemplo de perseverancia, su trabajo me inspiró a realizar mi tesis titulada “Índice de masa corporal, conductas alimentarias de riesgo y su asociación con la calidad de vida de niños de 9 a 13 años de Ciudad Guzmán” que me permitió obtener mi título en el año de 2014.

Recuerdo con mucha simpatía, una de las jornadas de actualización del CUSur a las que asistí, donde colegas nos compartían sus experiencias laborales, nos expresaban que durante la carrera formabas una visión de tu futuro y posibles áreas en las que te gustaría desempeñarte, sin embargo, la vida se encarga de mostrarte otras oportunidades que no sabías que te podrías disfrutar, en este tiempo no me veía trabajando con niños, ni siendo madre, sorpresas te da la vida.

Durante algunos años no desempeñé mi carrera por miedos e inseguridades. Para 2016 ingreso a laborar de asistente educativa a una guardería de Ciudad Guzmán, al mismo tiempo que estaba embarazada de mi primer hijo, experiencias que me permitieron conocer de cerca lo desafiante que es satisfacer las necesidades de los pequeños y la importancia de un personal capacitado que conociera y que tomara en cuenta las emociones y necesidades de cada niño.

En junio de 2017, de nuevo con miedos e inseguridades, tuve la oportunidad de presentar examen de admisión, siendo en mayo de 2018 que soy llamada para elegir mi centro de trabajo provisional, en esa ocasión seleccioné el CRIE que se encuentra en Guadalajara, donde sólo estuve dos meses, agradezco a las compañeras que me dieron la bienvenida afectuosamente y me introdujeron en la labor de educación especial. En julio del mismo

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año, nuevamente soy llamada para elegir mi centro definitivo, ahora elijo el CAM El Refugio, ubicado en el municipio de Tala, representando nuevos retos tanto personal como profesionalmente, el CAM no contaba con edificio propio, se compartía con un preescolar del cual se discriminaba y en reiteradas ocasiones intentaron sacarnos de la escuela. Por lo demás, me encontré con un ambiente agradable, compañeros comprometidos con su labor, que inyectaban energía. Es en este periodo donde la vida me convierte en madre por segunda vez.

Para 2020 nos llega la pandemia, por lo que terminé el ciclo escolar a distancia, así como mi estancia en el CAM El Refugio, con esto pude regresar a mi querida Ciudad Guzmán. En este periodo realizo trámites de cambio, siendo en agosto de 2020 que logro mi cambio y ahora formo parte del CAM Agustín Yáñez en la zona 17.

En este centro encontré amistades y compañeros con experiencia que me han motivado, enseñado y acompañado, con el objetivo en común de impactar en nuestros alumnos, así como hacernos

más divertida la vida y el trabajo. Disfruto mucho el trabajo, la convivencia con las personas que me rodean, el camino a casa lleno de paisajes que me relajan, me gusta practicar el senderismo y la jardinería, pero sin duda mi mayor disfrute es llegar a casa con mi familia, quienes me motivan a ser mejor cada día.

Sin duda, cada lugar, experiencia y personas con las que he compartido espacio hasta el momento me han permitido crecer, madurar y afrontar situaciones que si me lo hubieran preguntado no hubiera creído posible superar, me ha permitido conocerme y aceptarme. Además, me permite visualizar la importante labor que tengo, que espero continuar mejorando e impactando positivamente en los demás.

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ACTIVIDADES POR EL DÍA DE LA SALUD MENTAL

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ada la importancia de promover la Salud Mental en los espacios educativos, algunos psicólogos de la zona realizaron diferentes actividades que involucraron tanto docentes como alumnos, esto con el fin de seguir concientizando la necesidad de trabajar la expresión asertiva de emociones, así como las relaciones cordiales entre los mismos actores y sobre todo propiciar un desarrollo integral.

CAM Tonila •

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Activación física con alumnos y docentes del CAM Tonila.

Elaboración de cartel alusivo al Día Mundial de la Salud Mental.

Entrega de separador de libro con receta para mantener una buena Salud Mental.

Really con alumnos y maestras para descubrir actividades saludables sobre la Salud Mental.

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Por: Karina Elizabeth Zárate de la Torre

Compartí información en los grupos de las madres de los alumnos.

Docentes compartimos en estados de WhatsApp información al respecto.

USAER Tamazula 1

Por: María Guadalupe Barrera Arias

Se realizaron flyers alusivos a la promoción de la Salud Mental, los cuales se compartieron con los docentes para que los pusieran en sus estados de WhatsApp. Además, se trabajó la sensibilización, orientación y esparcimiento con docentes y alumnos en todas las escuelas que incide la USAER.

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CAM Agustín Yáñez •

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Los lunes se realiza activación física, con la intención de que los alumnos se mantengan activos y es algo que disfrutan mucho, por lo que se ha convertido en actividad permanente.

Se realizó actividad por grupo que se llamó "pintando emociones" favoreciendo el reconocimiento de las mismas, así como su expresión mediante la pintura, a la vez escuchando diferentes tipos de música que evocaban las diferentes emociones.

USAER Pihuamo •

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Por: Gisela Rodríguez Rubio

Intervenciones grupales sobre concientización de la importancia de la Salud Mental.

Mediante una lluvia de ideas se creó un concepto sobre los componentes para lograr una buena Salud Mental.

Se socializaron sus opiniones para construir la respuesta sobre: ¿A qué se dedica un psicólogo?

Algunos alumnos expresaron situaciones difíciles que atravesaron para lo cual se alentó a sus compañeros a compartir que habían hecho ante situaciones similares.

Cómo cierre de la actividad, los alumnos realizaron productos de expresión emocional por medio de la arte-terapia.

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Por: Leonel Pérez Medina

Adherencia de material gráfico alusivo al día de la Salud Mental en periódicos murales de algunas escuelas.

LA SALUD MENTAL EN LA EDUCACIÓN DEBE COMENZAR POR SU PERSONAL Mtro. Leonel Pérez Medina Psicólogo de la USAER Pihuamo

leonel.perez@jaliscoedu.mx

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a intención de este texto no es herir susceptibilidades, sino hablar de la manera más puntual y directa que he encontrado de lo que tú y yo sabemos que sucede todos los días en nuestros espacios de trabajo, sin embargo, en el proceso puede que sucedan algunas sacudidas internas. Por lo cual te pido que previo a su lectura generes un espacio de tranquilidad, con alguna bebida de tu agrado, algún bocadillo, un aroma, música, etc… eso lo dejo a tu buen gusto. Tómate unos instantes para observar y sentir detenidamente el ambiente que has creado para ti, realiza algunas respiraciones profundas y comienza.

Es altamente palpable que la educación como institución social se encuentra atravesando una seria crisis de renovación, cuyas convulsiones impactan directa y colateralmente a todos los actores puestos en escena.

Una de las figuras/funciones que se ha visto seriamente trastocada es la del docente, una figura que antaño evocaba el respeto y la admiración de la sociedad, vistos como aquellos encargados de la transmisión del conocimiento. Hoy en pleno

siglo XXI caracterizada por ser la era de la información, el acceso a la misma ya no es problema, y la función del docente se limita a ser un mero guía y acompañante en el proceso de aprendizaje de los alumnos por lo que aquellos docentes que han fincado gran parte de su valía personal en la antigua función les cuesta realizar esta renuncia, pues sa-

cude los cimientos de su seguridad y estima personal, por eso es que este tipo de procesos generan las BAPs más difíciles de detectar. Aquellas que generamos nosotros mismos. Y es que es totalmente entendible que sea así, pues el autoconocimiento que solo puede ser posible con la autoobservación resulta ser un proceso muy duro. Nues-

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tra mente, con sus mecanismos de defensa, parece estar diseñada para ocultar de nuestra conciencia aquellos aspectos que no nos resultan gratos o que atentan contra la acomodaticia imagen que hemos creado de nosotros mismos, imagen que rara vez coincide con la realidad.

En el proceso de desarrollo de cualquier ser humano parece ser más importante lo que se hace que lo que se dice por tanto resultan infructuosas aquellas estrategias de enseñanza que no van acompañadas con el ejemplo, y en el terreno de las habilidades socioemocionales esto es más palpable que en las demás áreas de enseñanza.

Gracias a las recientes aportaciones de las neurociencias enfocadas al aprendizaje es que el sistema educativo se ha dado cuenta de que para lograr un aprendizaje significativo las emociones juegan un papel medular.

Pero la incógnita reside en cómo harán los docentes for-

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mados en el imperio de las ciencias cognitivas y el gran peso que se le dio a la razón, que nos ha dejado sus respectivas carencias emocionales, sumado a la inherente dificultad que tiene el ser humano para poder trascender sus preciados hábitos que con tanto esfuerzo ha consolidado, nos dan como resultado el cóctel perfecto de creación de estas BAPs de las que hoy he querido hablar.

No hay recetas mágicas que puedan revertir todo este acontecer del gran engranaje cultural del que formamos parte, con un chasquido de dedos o con sentarnos a realizar una bonita planeación. (Dirían por ahí, el papel aguanta lo que le pongas.)

No hay nada que pueda sustituir el trabajo personal, la autoobservación, y el autoconocimiento, por eso es que los psicólogos insistimos tanto en que este trabajo no sea dejado de lado.

El peldaño previo para todo proceso de cambio es la auto-

observación, una habilidad que, aunque latente en todo ser humano, raras veces es desarrollada pues implica un trabajo disciplinado sobre el proceso de la atención que por lo regular tiende a ser dispersa sin este entrenamiento.

Una de las disciplinas que en la actualidad están teniendo un resurgimiento con un nuevo nombre es el mindfulness, basado en el budismo y sus diferentes variantes que ya desde aquel entonces apostaban por el autoconocimiento como única arma para encontrar la plenitud, siendo esta, un elemento clave de la salud mental, que es el tema que aquí nos ocupa. Esta plenitud sólo puede ser alcanzada, según el Buda, a través de un arduo trabajo con nuestro amado ego y los apegos.

Y es que está lucha con los apegos puede ser uno de los factores generadores de enfermedad mental, los apegos ya sea con alguna emoción, idea, objeto

o persona. Todos ellos suelen ser un tanto difíciles de descubrir.

Estos condicionamientos se han ido creando a través del tiempo con los procesos de socialización que van desde la infancia en el núcleo familiar, hasta los distintos escenarios en los que nos desarrollamos, siendo la casa y la escuela dos de los más importantes en esos primeros años de desarrollo, donde se gestan muchas de las pautas de comportamiento que más tarde en la vida adulta serán las respuestas automatizadas a los eventos venideros. La invitación como docentes es justamente a darnos a la tarea de poner especial atención para tratar de identificar la mayoría de estas respuestas automatizadas que por lo general las múltiples demandas infantiles suelen evocarnos.

Sin embargo, a estas alturas la pregunta sigue siendo el cómo.

Mi propuesta es el mindfulness (aclaro que no es la única posible), que es una práctica que nos facilita generar un espacio entre cada reacción ante los estímulos exteriores, un espacio de reflexión consciente.

Es un ejercicio que poco a poco va revirtiendo estos patrones porque en primera instancia nos invita a detenernos, relajarnos y observarlos. Como lo dijo en su momento uno de mis autores de cabecera en psicología Carl Gustav Jung “Las personas podrían aprender de sus errores si no estuvieran tan ocupadas negándolos”. ¿Me creerían si les digo que la mayor parte del día estamos sin estar?, ¿Que tenemos un cuerpo que se desplaza y hace cosas sin por ello estar presentes? Eso explicaría quizá, las múltiples veces que hacemos algo y cuando nos preguntan por lo que hicimos nos limita-

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mos a decir, no me acuerdo, o las múltiples revisiones al hogar ante una salida de vacaciones, revisamos la llave del gas hasta tres veces, por poner un número, ¿Acaso no fue suficiente con la primera revisión?

Algunas metáforas orientales comparan a la mente con un animal al que hay que domesticar, pues de no ser así la mente con sus múltiples elementos tomará un rumbo propio que detonará en procesos más complejos como la ansiedad y sus múltiples pensamientos de escenarios futuristas catastróficos que rara vez suceden, la depresión con su avasallante cantidad de historias mentales y recuerdos que repasamos una y otra vez reviviendo las emociones asociadas a ellos, trastornos del estado de ánimo, etc.

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¿Pero qué tiene que ver estos de los olvidos, los encubrimientos, y demás cuestiones habladas hasta el momento con la salud mental? y más aún ¿qué tienen que ver conmigo como docente y mi función frente al grupo?

Si bien la casa es el primer escenario de importancia para el desarrollo de todo ser humano, la escuela suele ser el segundo, y en algunas ocasiones puede llegar a ser el único espacio seguro para algunos menores que no lo encuentran en sus hogares. De ahí la importancia de que los docentes hayamos trabajado sobre nosotros mismos (idealmente en un proceso de psicoterapia) que hayamos resuelto nuestras carencias infantiles, porque de otra manera cuando un alumno manifieste una necesidad que yo no he resuelto me resultará muy

angustiante su presencia, muy agobiante, irritante, al grado de preferir evitar el contacto con él mismo, de llegar a ser cruel exigiendo la fortaleza que quizá yo no tuve en aquel momento, pidiéndole que se comporte como yo no me comporté, etc. Siguiendo esta misma lógica, en la medida que haya trabajado sobre mis carencias, sobre mis apegos, cada uno de esos fantasmas se irán disipando, permitiéndome ver más claramente al ser humano que tengo frente a mí.

Pablo d Ors en su libro titulado "Biografía del silencio" nos dice que precisamente lo sedujeron estos métodos por la sencillez que los caracterizaba, solo sentarse y respirar, claro, se escucha sencillo en el discurso, conforme nos atrevemos a practicarlos nos daremos cuenta de todos los inconvenientes que aparecen. Él nos narra su proceso, cómo fue que vivió esta introducción durante los primeros años al incluir las prácticas meditativas a su vida. Al inicio aparecen dolores que quizá no sabías que tenías, aparecen preocupaciones de las que quizá no eras consciente aunque siempre estuvieron ahí, aparecen ideas de las cuales tú no tenías la más remota sospecha de que formaban parte de tu sistema de creencias, pero el que aparezcan es precisamente el punto de partida para realizar el trabajo sobre nosotros mismos que hemos dejado para un eterno mañana que rara vez llega, y es que tal como lo revelan estudios como los de Nazareth Castellanos en uno de los videos que nos comparte sobre sus hallazgos como neurocientífica española que se ha dedicado a estudiar el cerebro en los estados meditativos, ha encontrado que no sabemos estar en casa (no sabemos habitarnos, estar

con nosotros mismos) somos capaces de hacer cualquier cosa, por ridícula que parezca, con tal de evadir una tarea que parece tan abrumadora, pero con ello nos perdemos de los frutos que devienen cuando logramos un relación armoniosa con nosotros mismos. A riesgo de proporcionarles una bonita excusa más para evitar este trabajo agregaría que no sabemos hacerlo porque nadie nos enseñó, toda nuestra educación, todo nuestro sistema de crianza hasta hace unos años, había estado enfocado al afuera, a resolver, a construir, a planear, a razonar, a responder, a ser productivos, al hacer, hasta estos momentos en los que ese estilo de vida nos ha generado índices muy elevados de ansiedad, depresión, suicidios, etc… fenómenos que cuando comenzaron a aparecer cada vez a edades más tempranas, fueron uno de los motivantes para la Secretaría de Educación Pública, lo cual no es un secreto para nadie, que a partir de esos múltiples casos de suicidio en infantes, de acoso escolar cada vez más acentuado, de actitudes como los trastornos alimenticios, el cutting, etc., que se hizo manifiesto la apremiante necesidad de tomar cartas en el asunto. A la par de estos eventos los análisis sociológicos comenzaron a hablar de que el tejido social se había roto, hecho que coincide con las múltiples quejas de docentes que llegaron a manifestar varios problemas actitudinales en sus alumnos de los diferentes niveles educativos, cuyo común denominador era que las reglas de convivencia, la gestión emocional comenzaba en casa, y claro, lo dije líneas arriba, ese es el primer escenario, el segundo es el escenario educativo. Pero ante un problema que se nos estaba rebasando como sociedad, nos

instó a la pronta acción que diera respuesta a una tarea sumamente complicada, abonar, si no es que revertir ese tejido social que al día de hoy sigue roto. Las palabras que suenan en el argot popular tratando de solucionar estos problemas son “cultura de paz” y “reconstrucción del tejido social”, dos tareas que son sumamente complicadas y en las que todas las instituciones hemos de sumarnos.

En resumen, hablar de salud mental en los ambientes educativos es hablar de este tan cacareado discurso del enfoque humanista en la educación, pero no solo es hablar sino hacerlo carne, se trata pues, de vivir el enfoque humanista en la educación. Comenzar desde nuestras trincheras con este arduo pero necesario trabajo de re-humanización de todos los actores, de reivindicar los estragos y secuelas que en otro momento la educación nos legó, con aquella formación de hombres-máquina cuyo objetivo final parecía la producción y la obediencia, donde era más importante la disciplina que la expresión genuina de los NNA con sus anhelos, deseos, motivaciones, etc.

Es muy palpable que el reacomodo social propiciado por los periodos de pandemia recientemente atravesados nos ha dejado su marca, con la llegada de la virtualidad muchas de las metodologías de enseñanza se vieron seriamente cuestionadas y renovadas, no es ajeno para nadie que a más de alguno de nuestros alumnos le fue muy difícil el regreso a las escuelas, este rechazo por las viejas prácticas es tan notorio que la SEP se vio en la necesidad de renovar sus prácticas, hoy por hoy el tema que está apareciendo es el de “proyectos integradores” qué a riesgo de

sonar muy reduccionista diría que se trata de considerar las características de cada uno de los individuos e integrarlos en un proyecto común respetando todas las particularidades de las que estamos compuestos como seres humano dejando atrás el ideal de la estandarización.

Si al finalizar este escrito hay en ti alguna sensación de inquietud, inconformidad, etc., quizá sea una gran oportunidad de crecimiento, tal vez te encuentres frente a ese primer paso del proceso de cambio. La primera parte en cada proceso es comenzar por sincerarnos y verlo. Solo así, atravesando los sinsabores del miedo, la incertidumbre y la angustia es que podemos reconstruirnos y presenciar el surgimiento de la mejor versión de nosotros mismos.

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QUEMANDO Y DESGASTANDO MAESTR@S La influencia del directivo en el burnout docente

Psic. Isidro Barajas Martínez Director de la USAER La Barca

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os docentes son un sector profesional especialmente sensible a los riesgos psicosociales ya que su trabajo implica aspectos cognitivos, relacionales y emocionales. Debido a su constante interacción con alumnos y padres de familia presentan una alta vulnerabilidad a experimentar distintos niveles de estrés (Friedman, 2002; Tejero, Fernández & Carballo, 2010).

Ahora bien, cuando ese estrés se convierte en una constante puede desencadenar el Síndrome de Burnout, llamado también síndrome de desgaste profesional o síndrome de estar quemado (Almeida y Cols. 2015). Maslach y Pines (1977) definen el síndrome de burnout como un estado de agotamiento físico y emocional que desencadena desinterés en el trabajo, actitudes negativas hacia los compañeros y una disminución de la autoestima. Ellos describen el burnout como un síndrome compuesto por tres dimensio-

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nes: agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal.

El agotamiento emocional entendido como la dificultad para ser empático, para mantener contacto emocional con el otro y comunicarse afectivamente. La despersonalización, que se refleja en una frialdad en el trato al brindar algún servicio.

Por último, la falta de realización personal que viene dada por una baja autoestima profesional, y que implica no estar satisfecho con su imagen como profesional (Oramas y cols., 2007).

Son diversas las variables que se han investigado con respecto al burnout docente. Siendo una de ellas la influencia del liderazgo transformacional. Así pues, en comparación con otros estilos de liderazgo, el liderazgo transformacional produce en los equipos de trabajo mejores niveles de rendimiento y satisfacción (Molero y Morales, 1993).

Por su parte Rome (2000) encontró que el liderazgo transformacional disminuyó significati-

vamente las reacciones al estrés (físico, emocional y psicológico) entre subordinados. En nuestro país, Mendoza y cols. (2013) encontraron que el liderazgo transformacional influye de forma directa en el síndrome de desgaste profesional (cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal).

Por ello, resulta importante que los directivos escolares analicen el tipo de liderazgo que están implementando en su función. Y de ser posible busquen la manera de empezar a implementar el liderazgo transformacional, ya que este permitirá tener docentes menos estresados, menos “quemados”, y/o menos agotados emocionalmente. Así como docentes con una mayor satisfacción con su quehacer profesional.

El liderazgo transformacional es aquella capacidad de influir positivamente en el progreso.

Así como también, en el desarrollo de las personas con las que se trabaja. Según Bass y cols.

(1994) este tipo de líderes bus-

can estimular intelectualmente a sus seguidores y expandir sus habilidades y destrezas.

El liderazgo transformacional es aquel que motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad. Está compuesto por cuatro dimensiones (Bass, 1985): La primera de ellas es la influencia idealizada definida como la capacidad del líder de generar una visión conjunta en su equipo y conseguir la confianza de sus seguidores. La segunda dimensión es la motivación inspiracional, entendida como la habilidad del líder de proponer retos atrayentes y compartir y hacer partícipes a sus seguidores de su visión de futuro. La tercera dimensión sería la estimulación intelectual, consistente en estimular la creatividad y las ideas innovadoras en sus seguidores, logrando así, que piensen de forma diferente a la convencional. La última dimensión es la consideración individualizada, la cual implica que los líderes transformacionales prestan atención individualizada a sus seguidores, haciendo ver que su trabajo es importante y significativo para el resto del grupo y para la organización.

Características del liderazgo transformacional • • • • • • • • • • •

Un líder transformacional tiene una serie de cualidades que le diferencian de los demás líderes: Capacidad de influir de forma positiva sobre los demás.

Persona con habilidades para enseñar y mover a la acción.

Seguro de lo que hace en su toma de decisiones. Aunque es consciente de que nadie es perfecto y se puede equivocar.

Es paciente y visualiza el futuro a largo plazo porque sabe que los cambios grandes llevan su tiempo.

Atiende a sus subordinados de forma individual. Por ejemplo, si tiene que dar retroalimentación, lo hará individualmente.

Sabe cómo reconocer el buen trabajo que hace su equipo.

Tiene una gran capacidad para impulsar el cambio.

Unido con lo anterior, en este tipo de liderazgo se potenciará el conocimiento en los equipos de trabajo.

Este líder será un ejemplo a seguir, una inspiración dentro del equipo para mejorar.

Los líderes transformacionales son capaces de crear ambientes motivantes y estimulantes.

Si bien son muchas las capacidades que se requieren para ser un líder transformacional, podemos, sin embargo, aprender de ellos lo más importante: su interés para motivar el cambio y la mejora.

Referencias bibliográficas -Almeida, M. y cols. (2015). Síndrome de Burnout: un estudio con profesores. Salud de los Trabajadores, 23(1), 19-27.

-Bass, B. (1985) Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: The Free Press.

-Bass, B., y Avolio, B. (1994). Transformational leadership and organizational culture. The International Journal of Public Administration, 17(4), 541-554.

-Friedman, I. (2002). Burnout in School Principals: Role Related Antecedents. Social Psychology of Education, 5(3), 229-251.

-Maslach, C. y Pines, A. (1977). The Burnout syndrome in day care setting. Child Care Quart, 6(2), 100-113.

-Mendoza, I. y cols (2013). Liderazgo transformacional y desgaste profesional de personal docente de Escuelas Normales del Estado de México. Revista del Centro de Investigación. (Méx.) 10 (39), 57-79 -Molero, F. y Morales, J. F. (1993). Liderazgo transaccional y liderazgo transformacional. En Munduate, L., y Barón, M., (Eds.), Psicología del Trabajo y de las Organizaciones (pp. 59-65). Madrid, España: Eudema.

-Oramas, A., Hernandez, P., y Fernández, I. (2007). Estrés Laboral y el Síndrome de Burnout en Docentes Venezolanos. Salud de los Trabajadores, 15(2), 71-87.

-Rome, K.P. (2000). The palliative effect of leadership agents on reactions to workplace stressors. Dissertation Abstracts International. Jun; 60(11-A).

-Tejero, C. M., Fernández, M. J. & Carballo, R. (2010). Medición y prevalencia del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en la dirección escolar. Revista de Educación, 351, 361-383

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MIRANDO AL PASADO DESDE EL PRESENTE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Lic. Demetrio Hernández Llamas

Supervisor de la zona 10 estatal de educación especial

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ecientemente en una reunión nos presentaron una diapositiva que decía “No se puede hacer nada para cambiar lo que ya pasó, pero sí se puede hacer mucho para cambiar lo que viene” (meme anónimo), luego recordé aquellas palabras que destacaba Edward H. Carr en el final de su libro ¿Qué es la Historia?

“Mi primera contestación a la pregunta de qué es la Historia será pues la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.” (Carr, 1961).

Es relevante detenernos en

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este punto por varios motivos, uno de ellos el hecho de que pareciera que reconocer los eventos históricos para algún sector de la población no resulta tan importante, y están más inscritos en un espíritu pragmático, utilitario de algún modo. De ahí la insistencia de volver a referir muy a menudo la frase ya famosa: “Quien no conoce su historia está condenado a repetirla” (Borrás, 1906).

Este diálogo continuo con la historia finalmente es solo para construir un futuro más sólido y que evite caminos erráticos que acaecieron en el pasado, resignificando los hechos registrados podremos no sólo darle un nuevo sentido al presente sino apuntar a proyectos de un futuro más documentado e inteligente.

En este sentido de ideas diré que, seguir repitiendo prácticas de Educación Especial institucionales que hoy son obsoletas se debe justamente a no comprender el sentido histórico que hoy nos convoca, y lo que giró

una transformación del quehacer profesional de esta modalidad de atención porteriores a la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994 que culminó con la declaración de Salamanca en España. Este giro en la operación de los servicios de Educación Especial, primero en el entonces Distrito Federal posteriormente en Jalisco, se le nombró como la Reorientación de los Servicios de Educación Especial en México, cuyas principales motivaciones desprendidas de los nuevos conceptos que entraban en escena como el de necesidades educativas especiales entendida como aquellas derivadas de la interacción del alumno con el currículo y ya no propiamente atribuibles solo a las características del alumnado.

Además en ese tiempo se había culminado el estudio de Margarita Gómez Palacios que había descubierto que los Centros Psicopedagógicos existentes a lo largo y ancho del País, que te-

nían el propósito de abatir el rezago y la deserción escolar, eran servicios que estaban sirviendo como centros de “reciclado” de alumnos y que había maestros que producían mayores derivaciones de alumnos de este servicio a educación especial que ofrecía apoyos en el desarrollo de los procesos de español y matemáticas en turnos alternos al de la escuela regular lo que implicaba que eran los métodos y la formación profesional un factor relevante en los fenómenos de los desde entonces llamados problemas de aprendizaje.

Paralelamete se había iniciado por los equipos de educación especial un proyecto de desarrollo estatégico llamado 03 que posteriormete se denominó IPALE, luego PALEM que era la aplicación de los conocimientos generados en la comprension de cómo los alumnos adquirian el proceso de la lectoescritura y la matemática generada desde las prácticas profesionales de investigación y aplicación en los Centros Psicopedagógicos pero ahora en estas propuestas estaban dirigidos a los maestros de escuela regular para que ellos implementaran métodologías orientadas a favorecer el desarrollo de los procesos, lo que generó una notoria disminución de la demanda de los servicios que ofrecían los Centros Psocopedagógicos.

Es importante destacar que todos estos desarrollos pedagógicos tambien dieron cuerpo a la reforma que se implementó en 1993 en los planes de estudio de la educación primaria, se integraron al trabajo las conocidas fichas pedagógicas que no eran otra cosa que las actividades desarrolladas en los centros de educación especial.

Lo sorprendente es que aún cuando han pasado tantos años desde esa transformación aún en algunos lugares se continúa practicando preferentemente un apoyo dirigido únicamente a los alumnos, ya sea en aulas de recursos o bien en la mal entendida atención complementaria, es lamentable que después de casi 26 años se siga centrando la intervención en el alumno como ente aislado, sin considerar las variables del contexto escolar, áulico y familiar, no solo en el diagnóstico sino también en la intervención, es decir aún podemos encontrar carpetas centradas en las características del alumno, estrategias individualizadas pero sin tocar las prácticas metodológicas del profesorado, intervenciones hacia la familia o en el contexto de escuela para disminuir o preferentemente eliminar en lo más posible esas barreras que enfrentan y sufren en ocasiones los alumnos que por alguna razón no logran participar plenamente y aprender en la escuela.

Cuando los equipos de apoyo como USAER o Unidad de psicopedagogía siguen focalizados en el alumno como si fuera una entidad aislada de su contexto, nos da la impresión de que aquella idea de transitar del modelo de atención clínica al modelo de atención educativa, por cierto punto importante de la reorientación de los servicios de educación especial desde entonces, sigan como letra muerta en algunas, pocas, pero las hay, prácticas de educación especial en este ya entrado tercer milenio.

Para los que somos más optimistas, estos ecos del pasado esperamos vayan siendo cada vez menos recurrentes y con la llegada de la “Nueva Escuela Mexicana” a pesar de ser silenciada por las CAV de Recrea, ya que, el propósito de la primera que es propuesta nacional pretende desde el inicio “que nadie se quede atrás y que nadie se quede afuera” ahora con el nuevo marco curricular será mediante la implementación de una metodología de proyectos basada en los problemas a los que se enfrentan los niños y jóvenes en sus comunidades para lo cual se espera una mayor inclusión de todo el alumnado en educación básica en un marco de equidad y reconociendo al individuo como producto comunitario y desde donde se le debe apreciar e intervenir para el desarrollo humano.

En este marco la estrategia USAER habría que ser resignificada por propios y ajenos, modificada en su operación de fondo, diversificada no focalizada, tendría que fomentar la visión de un sujeto como parte de un tejido social complejo, comunitario y no como un ser distante al que hay que seguir sacando de su aula sin considerar los entornos, recordando a John Dewey: “La escuela no prepara para la vida, es la vida misma” (Dewey, 1889) de ahí es que contenidos y competencias van unidos para todos y todas en todas las escuelas, es el mandato que le asiste al estado garantizarlo con todas sus estructuras así como a las instituciones no gubernamentales en el mismo sentido.

Referencias bibliográficas Borrás, J. S. (1906).

Carr, E. H. (1961). ¿Que es la historia? Ariel.

Dewey, J. (1889). Escuela y sociedad.

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EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (DHP): LA COTIDIANIDAD DE NIÑOS Y JÓVENES TRANSFERIDA A LA ESCUELA Dr. José Edgar Correa Terán

Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional 144 Ciudad Guzmán

El psicólogo en la escuela El 10 de octubre se celebra a nivel mundial el “Día de la salud mental”, donde se reconoce y honra a todos los profesionales, especialmente del área de ciencias de la salud; que promueven y desarrollan los factores que determinan la salud mental; tal es el caso de psicólogos, médicos, neurólogos, terapeutas, entre otros. Sin embargo, el estereotipo o patrón de actuación de ellos, radica en el ámbito clínico, a pesar que se consideran más escenarios para su intervención, por destacar algunos; el escolar, social, de educación especial, laboral, institucional, etc.

En este marco, se diserta el presente artículo, donde se reconoce la labor del psicólogo en la escuela, escenario donde se tiene un gran potencial y un sinfín de necesidades y problemáticas por atender, tanto de naturaleza psicopedagógica como socioeducativa. El primero, se instaura en el proceso de enseñanza y aprendizaje con énfasis

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en situaciones relacionadas al rendimiento escolar, hábitos de estudio, habilidades académicas, estilos de aprendizaje; entre otros tópicos que involucran directamente la participación del profesor y del alumno.

Contrariamente, el socioeducativo radica en los factores o aspectos fuera de la escuela, pero que influyen o determinan los procesos educativos; por ejemplo, el internet, la sociedad, medios de comunicación, cultura, redes sociales, etc. En este tenor, los alumnos de educación básica, son susceptibles a problemas sociales contemporáneos, como las adicciones, la violencia intrafamiliar, las enfermedades de transmisión sexual, los embarazos precoces, etc.

Conforme a lo anterior, el psicólogo dentro de las escuelas puede intervenir en la gran diversidad de necesidades o problemáticas que se presentan en las mismas, tanto internas como externas; aunque por lo común se le canalizan o derivan aquellas que se consideran una acción correctiva, remedial o clínica. En palabras de Bonals y Sánchez – Cano (2006); los típicos casos atendidos son el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, trastorno de la lectura, discalculia (dificultades en las matemáticas), dislexia (modificar las letras), dislalia (alteraciones del pensamiento y lenguaje), etc.

Diferente a lo que pudiera pensarse, el psicólogo también puede ejercer labores de prevención y desarrollo. Precisamente, en ello estriba la implementación de acciones para promover las habilidades del pensamiento en el aula. Una de las situaciones que dificulta dicho rol del psicólogo, son los programas académicos de la SEP (2017a; SEP, 2019), para educación básica; en los cuales se enuncian las competencias cognitivas o procedimentales a lograr por parte de los alumnos, pero se carece de programas de acompañamiento con acciones concretas para facilitar el desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP).

Las limitantes o carencias mencionadas, lamentablemente radican en el ámbito escolar; ya que el DHP forma parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes; por ejemplo, cuando manipulan videojuegos, usan teléfonos celulares, arman rompecabezas, ven programas de televisión o series que estimulan su pensamiento crítico y reflexivo, graban videos para redes sociales que ayudan a desarrollar su creatividad, juegan ajedrez o dominó, etc. En este sentido, como lo refieren Gallegos y Gorostegui (2012); además, de Paul y Elder (2003); se percibe una mayor influencia de la sociedad, medios de comunicación y tecnologías; que de las mismas escuelas.

El desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) en educación básica

Es comúnmente conocido que, en México para educación básica se privilegian la revisión y desarrollo de los campos de conocimiento referidos a matemáticas, español y ciencias. Dicha situación, se hace evidente por la carga académica curricular o los tiempos dedicados en la escuela y fuera de la misma, al análisis de estos campos (SEP 2017a; SEP, 2019). El resto de espacios curriculares se focalizan en el conocimiento del entorno social y natural, la adquisición de valores y normas de conducta, estilos de vida saludable, información geográfica e histórica sobre el entorno inmediato, la práctica de la educación física y el deporte, la inducción a las artes, etc.

Según la postura de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el entramado curricular de manera general tiende a lograr una formación y educación integral en niños y jóvenes, no obstante, al privilegiar las áreas de conocimiento señaladas, el impacto va referido a sus procesos cognitivos o habilidades intelectuales; tales como el razonamiento lógico-matemático, la memoria, el lenguaje, la creatividad, la atención, la concentración, entre otras (SEP 2017a; SEP, 2019).

Sin embargo, también cabe

destacar que, los principales problemas educativos contemporáneos; llámese reprobación, bajo rendimiento o deserción; justamente derivan de las dificultades por aprender o adquirir las competencias básicas en las matemáticas, español o ciencias.

Lo expresado con anterioridad, hasta cierto punto, justifica la crisis de intervención pedagógica y curricular que históricamente ha experimentado la SEP; ya que, una prioridad siempre ha sido enfocarse en el desarrollo de las asignaturas mencionadas, pero, se ha notado que los esfuerzos como institución no han sido suficientes para revertir la tendencia negativa en los resultados o logros académicos de niños y jóvenes. A nivel internacional, a la prueba PISA diseñada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE); se le considera el instrumento por excelencia para evaluar el logro académico correspondiente a las áreas de matemáticas y lenguaje. Aunado a ello, en el ámbito nacional existen otras evaluaciones estandarizadas que contribuyen con dicho propósito. La SEP (2017b) ha apostado por el “Plan Nacional para la evaluación de los aprendizajes” (PLANEA) y el “Sistema de Alerta temprana”

(SisAT). Este último evalúa las habilidades de lectura, cálculo mental y escritura.

Independientemente al menú de opciones o alternativas para evaluar los aprendizajes, se tienen plenamente identificados los campos o asignaturas que son complejas para los niños y jóvenes. Por ello, la importancia de realizar un trabajo en conjunto; en el cual se involucre a autoridades, profesores, padres de familia, personal de apoyo, los mismos alumnos y la sociedad en general; para enfrentar los problemas educativos y dificultades de aprendizaje mencionados. Con estos antecedentes, aplica lo que proponen Gallegos y Gorostegui (2012) y Herrera (2012); quienes determinan que es importante estimular las habilidades del pensamiento y procesos cognitivos.

A palabras del francés Edgar Morín (1999), uno de los problemas más comunes en la educación básica es que, desde los programas académicos no se promueve el pensamiento crítico, reflexivo y lógico; lo que limita al niño para desarrollar las habilidades intelectuales. De hecho, el mismo Morín refiere tres procesos fundamentales: “Aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a crear”. Los procesos

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referidos son inherentes a cualquier propuesta basada en taxonomías, donde la revisión de la información o contenido parte del conocimiento o comprensión; hasta llegar a la evaluación y creación. Estas dos últimas acciones son consideradas habilidades complejas o avanzadas.

No obstante, lejos de señalar que el compromiso y responsabilidad por lograr los aprendizajes esperados recae solamente en los alumnos; según Díaz Barriga (2003), será fundamental la intervención del docente no solamente con la enseñanza que imparte y el aprendizaje que facilita en el alumno; sino para identificar mediante un diagnóstico el nivel de conocimientos conforme al grado académico que curse, junto con estado correspondiente a las habilidades académicas, hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, estado socioemocional, y todas aquellas áreas consideradas como factores que determinan el rendimiento escolar (Curiel, et al., 2018).

Conforme a lo expresado, se entiende que en la actualidad los profesores de educación básica presentan saturación de actividades normativas y administrativas (capacitaciones, consejos

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técnicos escolares, entrega de información en bases de datos, diseño de planeaciones académicas, etc.); las cuales le absorben su carga horaria y limitan su posibilidad para realizar el diagnóstico, la intervención y la evaluación; que Bonals y Sánchez-Cano (2006); consideran las acciones mínimas para sistematizar la actuación desde la psicopedagogía. Sin duda, la prioridad es revisar las asignaturas y contenidos temáticos correspondientes a planes y programas de estudio.

Asimismo, la propia SEP (fiel a una lamentable costumbre), tampoco ha generado programas o propuestas de capacitación para que los profesores de educación básica trabajen desde los espacios curriculares a su cargo temas relacionados con el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas. A su vez, en los programas de estudio se enuncian claramente las competencias procedimentales o, en este caso, intelectuales a lograr. No obstante, todo queda a nivel informativo; ya que los programas no se acompañan de manuales o materiales para operar actividades prácticas; con fines de garantizar y dar certeza a la adquisición de las competencias mencionadas.

Por ejemplo, es común encontrar dentro de la nomenclatura de los aprendizajes esperados en cada nivel educativo; los verbos observar, comprender, analizar, reflexionar, clasificar, comparar, entre otros; que pudieran dar cuenta de la activación de las habilidades del pensamiento en el aula. La complejidad radica en la indicación que debe ser clara en relación a la expectativa de logros, sin embargo, las nomenclaturas no se acompañan de una propuesta general, planeación, secuencias didácticas o cartas descriptivas con sus respectivos componentes didácticas para operarse directamente con los alumnos.

Otra de las limitantes que expresa Maita (2018), es la perspectiva “reduccionista” de algunos profesores acerca de las habilidades intelectuales o del pensamiento. En preescolar; a veces se enfatiza en la realización de un dibujo, algunas otras expresiones gráficas o el desarrollo del lenguaje oral. En primaria; la prioridad radica en la adquisición de la lecto-escritura, el dominio de las operaciones básicas de matemáticas y, si acaso, la elaboración de organizadores gráficos como mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros comparativos, esquemas, etc. En secundaria; se retoman con mayor grado de complejidad las matemáticas, ciencias y español. La mayoría de actividades se entregan por escrito, mediante dibujos, de manera manual o con material concreto.

Es aquí donde se valora el conocimiento empírico que los niños y jóvenes adquirieran en los entornos social o familiar. Gran parte de las habilidades señaladas, Monsalve et al. (2011) las refiere para poderse promover y activar con niños y jóvenes.

¿Cómo intervenir desde el ámbito de la psicología educativa?

Díaz Barriga (2003) concibe a la psicología educativa como una rama que se encarga de estudiar los factores que determinan o están implícitos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en individuos, equipos de trabajo o grupos en general. Los tópicos comunes abordados son la motivación hacia el aprendizaje, estilos de aprendizaje, habilidades académicas, hábitos de estudio, desarrollo del lenguaje escrito y oral, dinámicas grupales, etc.

En dicha rama de la psicología, es donde se tiene la aplicabilidad de programas basados en el DHP; entre las que destacan las áreas específicas de aprendizaje, propuestas por Curiel et al.

(2018), Maita (2018), Monsalve et al. (2011), y Reyes-Vález (2017):

opera principalmente en laboratorios o espacios donde haya áreas verdes. Una de las actividades integradoras es la elaboración de un proyecto de ciencias, con la intención de poder experimentar el manejo de ciertos componentes químicos.

Actividades de filosofía para niños: La principal premisa de este programa radica en la revisión y análisis de lecturas que provocan la crítica y reflexión de diversos temas, especialmente de tipo social o humanista. Por ejemplo, analizar fábulas que destaquen la consideración de valores morales o de convivencia (respeto, paz, solidaridad, empatía, libertad, etc.).

Actividades para el desarrollo de habilidades intelectuales: Cada vez es mas común que el psicólogo educativo, pedagogo o maestro de grupo, utilice herramientas o ejercicios para evaluar las habilidades básicas (memoria, percepción, razonamiento lógico-matemático, psicomotricidad, etc.) y avanzadas (creatividad, imaginación, metacognición, etc.); que utilice con fines de diagnóstico o intervención. Los beneficios de trabajar estas actividades son de corte transversal o integrador, lo cual se refleja en mejoras para el rendimiento escolar, habilidades académicas y adquisición de los aprendizajes esperados.

Actividades de lectura y escritura: Su intención radica en consolidar la adquisición de la lecto-escritura, aunado, a trabajar los diferentes niveles de comprensión lectora, según la edad cronológica y mental de los niños y jóvenes.

Actividades de matemáticas: Se trabaja para fines de estimular el pensamiento lógico-matemático. Se enfatiza en la adquisición de la noción del número, actividades de seriación, acomodación y orden; manejo de operaciones básicas; inducción a la geometría, probabilidad y estadística, etc.

Actividades de iniciación a las ciencias: La prioridad radica en un primer momento para conocer el mundo natural y su relación con el social, en un segundo momento es inducir a los niños y jóvenes para conocer la química, física y biología. Se

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La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 2013); refiere que, como todo programa, proyecto o plan de intervención, el DHP es necesario planificarlo, sustentarlo y sistematizarlo. Por ello, tendrá como punto de partida la elaboración de un diagnóstico que ayude a determinar el nivel o dominio cognitivo inicial del alumno.

Posteriormente, se diseñarán actividades apegadas a los contenidos temáticos de los programas para educación básica de la SEP. Esto se puede realizar como lo proponen Belloch (2006) y De Pablos (2009); basándose en una tendencia innovadora y vanguardista, para tratar de acercar a los niños y jóvenes hacia el DHP apoyados con aplicaciones y recursos tecnológicos.

Así, se tratarán de elegir materiales concretos, aplicaciones tecnológicas o digitales, además de actividades para estimular la abstracción, creatividad e imaginación de los niños y jóvenes.

Es importante que el educador brinde un sentido lúdico y de entretenimiento a las actividades; para que sean interesantes, emocionantes, agradables y significativas. La actividad de cierre sería una evaluación donde se puedan identificar los avances

de los alumnos con respecto a su situación inicial.

Como complemento a lo anterior, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se conciben recursos de alto impacto, motivación y significatividad para los niños y jóvenes. De esa manera, son de su agrado las aplicaciones (APP), juegos y programas digitales; que pueden proyectarse o manipularse desde una computadora, tableta electrónica, teléfono celular o dispositivo móvil; lo mismo sucede con las consolas de videojuegos. ¿Cuál es el motivo de estos gustos y/o preferencias? Al respecto, Belloch (2006) y De Pablos (2009); afirman que, la tecnología considera componentes de audio, video e imágenes que, ya no solamente brindan el atributo a los consumidores de ser espectadores o receptores, sino cada vez más pueden manipular las TIC; aunado, a la posibilidad de crear contenido como videos, audios, música, imágenes en 3D; que ayudan a satisfacer las necesidades de ocio, entretenimiento y creatividad de los usuarios. Los recursos tecnológicos señalados son relativamente fáciles de manejar, porque su manejo es interactivo e intuitivo. También, ya se considera una práctica común,

compartir las producciones en redes sociales o plataformas virtuales; con fines que se puedan apreciar e, incluso, se conciban como modelos a seguir.

No obstante, en los escenarios donde se tengan dificultades para el acceso a la tecnología o el internet (incluso a pesar de contar con ellos); el DHP es posible activarlo a partir de trabajar con rompecabezas, sopas de letras, memoramas, tangram, bloques para armar figuras, ejercicios psicotécnicos, ejercicios visomotores, juguetes, figuras geométricas, entre otros materiales concretos; que forman parte de la vida cotidiana y están al alcance de cualquier niño o joven (Gallegos y Gorostegui, 2012; Herrera, 2012; Monsalve, et al., 2011; Reyes-Váldez, 2017). Aunque, con base a la perspectiva de Bonals y Sánchez-Cano (2006), una de las condiciones para el logro de resultados favorables o exitosos, es que el psicólogo educativo o profesor diseñe un plan de trabajo basado en estrategias cognitivas, donde incluya algunos de los materiales mencionados. Otros elementos importantes para dicho plan, serán la creación de un ambiente de aprendizaje y el monitoreo / evaluación que ayuden a retroalimentar el proceso.

¿Qué se concluye?

Las actividades para el DHP, en conjunto, representan una aplicación potencial y pertinente de la psicología en los ámbitos escolares. Si bien, es un hecho que la misma SEP no contempla propuestas para operar las habilidades del pensamiento, dentro de los programas para cada área de conocimiento en educación básica; como son matemáticas, español, ciencias, geografía, historia, formación cívica y ética,

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etc.; se definen y enuncian las competencias o aprendizajes esperados; cuyas acciones son de naturaleza cognitiva: observación, reflexión, análisis, síntesis, clasificación, comparación, etc.

En párrafos anteriores se dan a conocer los sustentos teóricos y metodológicos, que confirman la posibilidad de operar las habilidades del pensamiento desde las mismas escuelas. Los profesores en educación básica

o personal de apoyo; como son maestros de educación especial, orientadores o tutores; conforme al rol que desempeñan, no cuenten con la formación especializada en psicología educativa, pero su propia formación inicial o profesional los convierte en aptos para recibir una capacitación; cuya finalidad sea diseñar, ejecutar o evaluar propuestas con enfoque el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Las propuestas señaladas contribuirían a hacer frente a los principales problemas educativos globales, por mencionar algunos; reprobación, bajo rendimiento y deserción; y de manera específica, a las dificultades de aprendizaje llámese trastornos o alteraciones en los procesos cognitivos de niños y jóvenes. A su vez, se reconocen sus potencialidades para trabajar la prevención y desarrollo referida hábitos de estudio, habilidades académicas, estilos de aprendizajes, dinámicas grupales y todos aquellos tópicos que se beneficien de manera directa o indirecta con las habilidades del pensamiento.

Finalmente, el manejo de las habilidades del pensamiento en el aula significa una forma de acercar la cotidianidad de los alumnos al ámbito escolar, ya que están acostumbrados a manipular videojuegos, consultar información en internet, grabar videos, manejar aplicaciones en línea, jugar ajedrez, armar rompecabezas, manipular juegos de destreza mental, ver docu-

mentales y series por internet.

Sin lugar a dudas, los recursos tecnológicos forman parte de su vida y que ayudan a estimular su creatividad, memoria, pensamiento, lenguaje verbal y escrito, percepción, razonamiento y psicomotricidad. Lejos de tomar una postura contraria o negati-

va ante esto; como educadores es importante buscar una conciliación; ya que está comprobado científicamente el impacto significativo de la tecnología, la digitalización y la gamificación en los ámbitos de desarrollo cognitivo, de socialización y socio de los alumnos.

Referencias bibliográficas Belloch O., C (2006). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Universidad de Valencia. http://www.uv.es/~bellochc/pdf/pwtic1.pdf Bonals, J. & Sánchez – Cano, M. [coords.] (2006). La evaluación psicopedagógica. Grao.

Curiel P., L.; Ojalvo M., V. & Cortizas E., Y. (2018). La educación socioafectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Revista Cubana de Educación Superior. 37 (3). Cuba. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142018000300005&lng=es&tlng=es.

De Pablos P., J. (2009). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe.

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. 5 (2). Revista Electrónica de Investigación Educativa.México. http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html Gallegos, S. & Gorostegui, M. (2012). Procesos cognitivos. https://sites.google.com/a/upaep.mx/metodologia-de-la-investigacion/procesos-cognitivos Herrera C., F. (2012). Habilidades cognitivas. Universidad de Granada. https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=53154 Maita, M. (2018). Estilos de pensamiento y enfoques epistemológicos. Revista Scientific. Instituto Internacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo INDTEC, C.A. 3 (7), 374-393, febrero-abril. Venezuela. http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/article/view/191 Monsalve U., M. E., Franco V., M. A., Monsalve R., M. A., Betancur T., V. L., & Ramírez S., D. A. (2011). Desarrollo de las habilidades comunicativas en la escuela nueva. Revista Educación y Pedagogía. 21 (55), 189–210. https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/9766 Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Santillana. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa Paul, R. & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación para el pensamiento crítico. https://www. criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf Reyes-Vález, P. (2017). El desarrollo de habilidades lógico matemáticas en la educación. Polo del Conocimiento. 2 (4). https://polodelconocimiento. com/ojs/index.php/es/article/view/259 Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral [versión electrónica]. SEP. 678 p.

Secretaría de Educación Pública (2017b). ¿Qué es el Sistema de Alerta Temprana? http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201702/201702-3-RSC-qPZqkhoxCf-sisat.pdf Secretaría de Educación Pública (2019). Modelo educativo: Nueva Escuela Mexicana. Subsecretaría de Educación Básica. https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/05/modeloeducativonuevarfedumeep.pdf Universidad Nacional Autónoma de México (2013). Tutorial estrategias de aprendizaje. Colegio de Ciencias y Humanidades. Bloque 4 Las TIC para aprender. http://tutorial.cch.unam.mx/bloque4/lasTIC

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PLANEANDO CONFORME AL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE INCLUSIVO EN QUE TODAS Y TODOS SE BENEFICIAN Prof. Juan Francisco Lomelí Rafael Director de la USAER Pedro Villaseñor de la zona 16 federal

E

l enfoque inclusivo menciona que TODAS y TODOS, niñas, niños y adolescentes (NNA) deben permanecer en el aula donde están ubicados, con el fin de que se beneficien de TODO lo que pasa en ese espacio.

De esta forma, su maestra o maestro, quien identifica sus intereses, competencias y necesidades específicas, pone en juego diversas estrategias didácticas para planear sus intervenciones donde TODO el alumnado participa de una u otra forma en lo que pasa en su aula.

Igualmente, identifica las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que pudiera estar ENFRENTANDO alguna niña, niño o adolescente (NNA) con la finalidad de eliminarlas o minimizarlas, en el entendido que esas BAP se pueden presentar en la escuela, aula, comunidad o contexto familiar.

Lo anterior tiene que ver con la actitud, metodología o perspectiva pedagógica que se necesita repensar para hacer cambios que permitan la creación de ambientes de aprendizaje donde todas y todos las y los niños, independiente de su condición personal (aptitud sobresaliente, discapacidad, algún trastorno conductual o del espectro autista o dificultad severa de aprendizaje, de conducta o comunicación), participa y se ve beneficiado junto con sus compañeras y compañeros.

Párrafo 3, numeral 3.9 de Normas de Control

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Un espacio donde existe un intercambio entre pares que hace que adopten hábitos y conductas que les permita actuar como TODAS Y TODOS actúan, de participar en igual de circunstancias y tengan las mismas oportunidades.

Un ambiente donde, con base a la equidad e igualdad sustantiva, se realizan ajustes, se utilizan diversos materiales y recursos para activar en ese alumnado sus redes neuronales afectivas, de reconocimiento y estratégicas, considerando las pautas y principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Es decir, evitar una atención extra clase que estigmatiza y etiqueta al NNA, incentivando posibles BAP de actitud por parte de algunos compañeros, incluso de otros docentes o personal que incide en la escuela, generando prejuicios o prácticas excluyentes De allí que los equipos USAER estamos migrando a este enfoque de inclusión, mismo que está plasmado en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (2019), además del marco normativo especificado en el capítulo VIII, articulado del 61 al 68, de la Ley General de Educación y en las Normas de control escolar numeral 3.9 párrafo tres, entre otros y anexo 6 de estas normas.

Por ejemplo, con relación a la acreditación, se hacen los ajustes para establecer criterios de evaluación en el caso de NNA con

condiciones que se expresa en el párrafo del numeral 3.9 citado, lo cual se puede leer en el punto 4.6 de las normas de control escolar:

Entonces, con base a la normatividad presentada, los apoyos del equipo de USAER se dirigen a la orientación, asesoría y acompañamiento al docente de escuela regular, quien, como se especifica en las normas de control escolar, elabora primeramente un Informe de Detección Inicial de aquellos alumnos que detecta con Discapacidad, Aptitud Sobresaliente o Dificultad Severa de Aprendizaje, Comunicación o Conducta. Todo

ello bajo la coordinación del director de la escuela regular de los niveles de inicial, preescolar, primaria o secundaria.

Por lo tanto, el personal de la USAER en las escuelas que cuentan con estos apoyos, colabora en evaluaciones iniciales, registrando sus resultados en ese Informe de Detección Inicial que elabora el docente del grupo.

Igualmente, en este documento se especifican los primeros ajustes en caso que se

detecte que esa o ese NNA esté enfrentando BAP. Y, con base a los avances, se determina si se precisan de otras evaluaciones que conllevan a un informe psicopedagógico y a un Plan de Intervención. De lo contrario, se continúan precisando los ajustes razonables que le estará realizando el docente de grupo en los ciclos subsiguientes.

Aquí cabe aclarar que no necesariamente a TODO NNA con las condiciones arriba citadas

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se le hace este documento de Informe de Detección Inicial, ya que algunos avanzan con los ajustes propios que realiza el docente acorde a las necesidades específicas que pudiera presentar ese alumnado, así como a los criterios de evaluación.

Para ampliar más sobre el proceso de atención por parte de la escuela regular a este tipo de NNA se sugiere consultar el Anexo 6 de las Normas de Control Escolar comentado arriba, donde se precisan los documentos que van conformando el portafolio de evidencias de este alumnado.

Continuando, hay que precisar que este proceso de migrar a este enfoque inclusivo, tanto para docentes de educación regular, como para los que estamos en Educación Especial, se va construyendo al andar. Los cambios no se dan de un día a otro, pues implica modificar la percepción del hacer pedagógico, en analizar cómo se venían realizando las prácticas, para confrontarla con este modelo inclusivo.

Para algunos esto no implica gran problema, dado que coinciden con la perspectiva pedagógica inclusiva, un enfoque situado y dispuesto a salvaguardar los derechos expresados en la Ley General de los derechos humanos para NNA. Sin embargo, hay quienes precisan de más tiempo para asimilar esta Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, de desarrollar nuevas competencias docentes que les permita orientar su pensar pedagógico anquilosado en un modelo transmisivo y lineal que obedeció a la formación de un tipo de persona que para estos tiempos ya es obsoleto. Sobre todo, porque fruto del desarrollo tec-

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nológico y científico, las nuevas generaciones precisan de otro tipo estrategias educativas.

Reconocer el tránsito a la sociedad del conocimiento que, incentivada por la revolución de las nuevas tecnologías e informática, ha generado comunidades de aprendizaje con base en el aprendizaje dialógico, a dar un peso específico al aprendizaje informal que se genera con el uso de recursos e interacción digital. Donde se reconocen, como se mencionaba arriba, que el sujeto para aprender pone en juego sus redes neuronales, su interés, autorregulación y persistencia para concentrarse en el objeto de conocimiento.

Utiliza diversas formas de para interpretar el mundo, los problemas que enfrenta y establece estrategias que le permitan repensar lo aprendido para ponerlo en práctica, lo cual permite almacenar ese aprendizaje para utilizarlo en otro momento.

Sin embargo, aquí surgen otras preguntas como: - ¿Qué hacer para favorecer la activación de esas redes neuronales en el alumno, para que se motive y le interese lo que pasa en clases?

- ¿Qué necesito saber para utilizar diversas formas de representación de la información o del contenido que se verá en clases?

- ¿Qué variedad de formas podemos sugerir al alumnado para que exprese lo que aprendió?

En suma: - ¿Cómo hacer para que en una planeación se atienda los intereses y necesidades del alumnado de un grupo?

Para responder a tales preguntas es necesario se ahonde en el concepto de Diseño Universal

para el Aprendizaje, así como la utilización de recursos tecnológicos con los que ya están familiarizados muchos alumnos y tienen facilidad para utilizarlos por el hecho de haber nacido en esta era, de ser nativos digitales.

Se precisa revisar documentación en que, con sustento científico, se ha demostrado que estos nativos digitales piensan y procesan el conocimiento muy diferente a quienes nacimos en el siglo XX. Por tal razón es necesario que los docentes nos actualicemos para apropiarnos de esta nueva cultura, lo cual nos permitirá comprender esas necesidades e inquietudes de las nuevas generaciones.

Cabe resaltar que dentro de este mundo digital cobra fuerza los conceptos de autogestión del aprendizaje, dado que en la Web se puede encontrar un sin fin de información y estrategias que nos pueden apoyar para acrecentar nuestro desarrollo profesional.

Como ejemplo están los cursos Online gratuitos o de paga; blogs o páginas Web con temáticas educativas; páginas con suficientes recursos, con lo cual podemos recrear e incentivar mejor nuestras clases.

En apoyo a esa incentivación de tu desarrollo profesional docente compartimos algunos sitios, documentos o recursos para que los consultes, con la finalidad de que te apropies de conocimientos y estrategias en apoyo a tu planeación basado en el modelo de enseñanza del DUA. Para finalizar, comparto un link que te puede interesar para aprender más sobre el DUA:

https://lomelijuan.blogspot.com/2021/12/planeando-conforme-al-diseno-universal.html

LA ALIMENTACIÓN Mtro. Eduardo Ponce Llamas

Lic. Psicología MAsesor Técnico Pedagógico del Centro de Actualización del Magisterio de Cd. Guzmán, Jal.

N

unca antes había habido tanto interés por la alimentación y por conocer su relación con la salud. Sin embargo, la confusión parece aumentar en la misma medida en la que crece la cantidad de información sobre el tema.

Carne, cereales, leche, grasas, carbohidratos, proteínas… ¿Qué es bueno y qué es malo?

Para casi cualquier alimento o nutriente es posible encontrar todo tipo de opiniones, algunas radicalmente opuestas. Y resulta muy difícil distinguir lo fiable

y riguroso de lo comercial o lo totalmente prescindible.

Cada día se publican cientos de estudios que investigan la relación entre la dieta y la salud y cada vez más personas desean saber lo que dice la ciencia al respecto, haciéndose multitud de preguntas. ¿Qué es una dieta saludable? ¿Y una dieta equilibrada? ¿Son malas las dietas bajas en carbohidratos? ¿Cuántos huevos se pueden comer al día? ¿Engordan el pan, el chocolate, los frutos secos, la cerveza o el aguacate? ¿La leche provoca cáncer? ¿Y la carne? ¿Son malos los fritos? ¿Comer menos grasas reduce la enfermedad cardiovascular? ¿Son tan malas las grasas saturadas? ¿Comer más proteínas adelgaza? ¿Las legumbres son saludables? ¿Es útil tomar suplementos de vitaminas o antioxidantes? ¿Para no engordar, sólo importan las calorías? ¿Qué es mejor para la salud, adelgazar o hacer ejerci-

cio? ¿Los alimentos contienen plaguicidas?

Nos hemos preguntado alguna vez: ¿Por qué hacemos lo que hacemos? ¿Y por qué no hacemos algunas cosas que sabemos que deberíamos hacer? Comer bien, hacer ejercicio, estudiar, trabajar…

La respuesta es más sencilla de lo que parece: porque algunas cosas nos motivan, y otras no.

Tomar decisiones es un proceso neuronal que sucede continuamente, casi a cada instante.

Pensar en situaciones normales que se pueden vivir un día normal. Salir de casa para ir trabajar, ir a la cochera a tomar el automóvil, recorrer el camino hasta la oficina, tomar un café antes de empezar, organizar y priorizar sus tareas diarias, hacer una pausa para ir comer, preparar cuestiones para el día siguiente y finalmente volver a su casa. Durante esta secuencia, que quizás repite a diario, ha tenido que tomar multitud de decisiones: Ponerse el pantalón azul o el negro, ir al trabajo en automóvil o en autobús, elegir el menú de la comida, dirigirse directamente a casa o pasar a hacer unos recados.

Abordar en primer lugar algunas tareas y posponer otras. Todo lo que ha hecho o ha dejado de hacer ha sido consecuencia de tomar decisiones, una detrás de otra, algunas más automáticas, otras más reflexionadas. Lo hacemos todos, a diario, a cada instante, continuamente, porque cada uno de nuestros actos es consecuencia de las mismas.

La motivación es el motor que impulsa y dirige nuestra vida, que nos hace tomar decisiones y actuar. Y si somos capaces de comprenderla, quizás podamos cambiar nuestros comportamientos y disfrutar de una vida mejor y más saludable.

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"HEMOS SIDO PUESTOS AQUÍ PARA APRENDER LECCIONES QUE NOS CONVERTIRÁN EN ALMAS MÁS COMPLETAS"

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ERIC PEARL