EPDCUE mirna sojo

ESPACIO PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDOGENO (EPDCUE)

Comisiones de trabajo Comisión: Fundamentación Teórica de los Epdcue Coordinadora: Lucila Rodríguez Criswing López José Bueno Víctor Pedraza Lili Zapata Zuleima Sandoval Comisión: Fotografía Coordinador: Jhonny Boffa Walkiria Parra Manuel Silva Virgilio Serrada María De Los Angeles Pérez Roselyn López Warner Martínez Maury Mota María Medina Comisión: Nacional Epdcue Coordinador: Emilio Farrera Guillermo González Mildred Blanco Zuleyda Chirinos Nancy Bellorín Lily Pompa

Comisión: Pedagogía Crítica Coordinador: Frank Arias Ramón Aguilar Merbin Salazar Francisco Méndez José R Solórzano Oscar Urbano Jorman Valera Antero Mosqueda Cesar García Acxis Acevedo Efraín Fuentes Mercedes Sosa Solángel Garrido Oswaldo Mujica Graciela Gallo Alejo Siso Karina Joya Comisión: Tensiones, contradicciones y logros tangibles Coordinadora: Mirna Sojo Ana Sandiga Oswaldo Barreto Nick Silvera José Vicente Sierra

ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDOGENO (EPDCUE)

ESTADO ARAGUA INFORME QUE RECOGE ASPECTOS RELACIONADOS CON LAS EXPERIENCIA

Divisi贸n de Coordinaci贸n con Entes P煤blicos y Privados del Sector Cultura Maracay, Febrero de 2013

Indice A manera de presentación

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Metodología

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Fundamentación teórica: Las herencias de la educación liberal y neoliberal, 500 años de coloniaje pedagógico

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Pedagogía Crítica y Pedagogías emancipatorias Nuestramericanas

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Marco nacional donde insurge la propuesta pedagógica EPDCUE

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Descripción de los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno (EPDCUE) y las Redes Socioculturales. ¿Dónde y cuándo surgen?

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Fotografías con leyendas

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Registro de evidencias de la contribución de los EPDCUE a la educación emancipadora

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Voceros y voceras redes Socioculturales del estado Aragua

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Referencias Bibliográficas

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A manera de presentación

E

l siguiente informe recoge parte de la experiencia de desarrollo curricular y el derecho a la cultura en tres años de gestión educativa años 2009-2012 por parte del colectivo de las Redes Socioculturales del estado Aragua, adscrito a la División de Coordinación con Entes Públicos y privados del Sector Cultura ZEA y como parte del intento por impulsar la educación liberadora en una escuela y sistema educativo históricamente e ideológicamente antagónico a los ideales socialistas, de allí que la experiencia de los espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno (EPDCUE) han sido, junto a otras experiencias, de gran controversia por inscribirse en los postulados de la teoría crítica y sus aportes en la pedagogía, la didáctica pues implica desde el hacer, ir a contra corriente y en permanente lucha teórica-práctica en el desmontaje de la cultura escolar capitalista con sus subjetividades y objetivaciones, por otra que permita avanzar en una construcción más humana y cercana a los tiempos de cambios. Nos hemos apoyado en autores y autoras que permiten fundamentar la experiencia para darle mayor sustentabilidad en estos tiempos, no siendo los únicos pero sí a nuestro entender necesarios para este informe.

Esta experiencia para el conjunto de sus actores que la hicieron posible, significa un avance importantísimo en la transición hacia el socialismo y se pone a disposición de la ciudadana Ministra del Ministerio del Poder Popular para la Educación y su equipo para su consideración, respectiva revisión y toma de decisiones al respecto. El colectivo de las redes Socioculturales valora el interés y el acompañamiento por parte del ente rector para hacer posible que dicha experiencia pueda ser evaluada y ser considerada de resultar positiva, como parte de las políticas educativas que pueda permitir a nuestro proceso revolucionario la posibilidad del no retorno, y podamos concretar junto a otros y otras la Educación Liberadora.

Mirna Sojo.

Febrero de 2013.

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Metodología El trabajo fue realizado en equipo, participaron los voceros y voceras de las redes Socioculturales así como también el equipo de coordinación zonal. Para ello se crearon comisiones de trabajo donde se determinó el esquema a trabajar y los diversos documentos de lectura y estudio. Se recopilaron documentos de las distintas evaluaciones de redes, así como también se realizaron entrevistas a estudiantes, directivos, docentes entre otros. Las comisiones quedaron organizadas de la siguiente manera: 1. Comisión fundamentación sobre las políticas neoliberales.

2. Epdcue y pedagogías emancipatorias.

3. Comisión de fotografías.

4. Comisión de testimonios estudiantes, docentes, representantes y comunidad en general.

5. Comisión Epdcue, creación nacional e historia.

6. Comisión Epdcue y Redes Socioculturales. Orígenes.

De igual modo se socializaron los trabajos por equipos de manera conjunta a partir del día 5 de febrero y de modo sucesivo se leyeron y se retroalimentación. Las comisiones entregaron sus documentos y se activó la comisión de ensambles del informe.

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FUNDAMENTACION TEORICA: LAS HERENCIAS DE LA EDUCACIÓN LIBERAL Y NEOLIBERAL, 500 AÑOS DE COLONIAJE PEDAGÓGICO “Nosotros hemos tomado el camino del conocimiento, de la cultura autóctona y propia para construir en este siglo XXI una patria libre, y además en condición de igualdad, porque no se pueden separar la libertad y la igualdad. Si se separa ocurre la perversión que ha ocurrido en este continente en estos años, y también en el mundo, en África y en Asia, en todo el mundo”. Hugo Chávez frías.

En un proceso de cambio como el venezolano, se construyen principios, postulados que promueven, desarrollan, planifican y establecen los modos, los medios y el enfoque de sociedad que vele por los intereses colectivos; a partir de este punto de vista podemos entender como surgen una de las bases que intervienen en la sustentabilidad teórico-práctica promovida por este binomio pueblo-gobierno como es la educación, y la otra base es el trabajo.

El trabajo (modos de producción) y la educación (formación para la vida en sociedad) van de la mano de un pueblo (Nación), cual binomio que involucra todas las formas afi nes y conexas de las relaciones sociales. El maestro Simón Rodríguez en sintonía con esta afi rmación declaró en 1830 que: “El fundamento del sistema Republicano está en la opinión del pueblo, y esta no se forma sino instruyéndolo”. Por supuesto una instrucción comprometida con un propósito social…”no se puede vivir en República sin saber lo que es sociedad”… “hacerle entender con fruto, que saber es facultad necesaria de hacer – que cuando se sabe hacer una cosa, y conviene hacerla, se debe y esto se llama obligación: entonces, estaría bien mandarle cumplir con las obligaciones del ciudadano” fundamentando de esta forma una visión amplia, transdisciplinaria y sobre todo social de los propósitos educativos.

Ahora bien, podemos entender que Rodríguez en todo momento valoró la función indeclinable del Estado como coparticipe de la formación del pueblo al cual gobierna, idea que Luis Beltrán Prieto Figueroa recoge al decir: “que en un país cualquiera, en una época cualquiera, es inconcebible que el Estado deje abandonada al capricho de las actividades particulares la orientación y formación de los ciudadanos”, por supuesto sin desconocer lo valioso del saber del pueblo: “Se aspira a que la colectividad sea educadora y por eso se ha dicho que al maestro y a la escuela misma corresponde orientar la función educativa espontánea de la comunidad”, esta orientación no es planteada como conductual sino razonadamente vital para su propia continuidad existencial: “ El Estado, La colectividad, le asignan a la educación carácter público, en el 11

cual va comprometida su propia estabilidad”, estas posturas provenientes de hombres que aportaron más que palabras en los procesos educativos de nuestro país, han sido considerados en la construcción de procesos de emancipación de una escuela renovadora, ya que pretende construir conocimientos cimentados en las necesidades de formación, desarrollo y transformación de los sujetos en sintonía con los contextos locales, regionales y nacionales en concordancia con los planes y proyectos emanados del Estado.

Sin embargo, el modelo económico capitalista ha hegemonizado hasta hoy, usurpando y tergiversando códigos sociales, reinterpretándolos y devolviéndolos al pueblo una vez que han sido desnaturalizados y descontextualizados a la conveniencia de elites que se han formado a través de los tiempos y han condicionado a las generaciones presentes y futuras, educándolas para mantener su status, estamos hablando del Liberalismo planteado por Adam Smith, quien sostenía una forma de sociedad enmarcada en una “libertad” que aborda lo económico, lo político y hasta lo fi losófico, que aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual y a partir de ésta, por el progreso de la sociedad donde se reduzca al mínimo la intervención del Estado en los diversos ámbitos en los que se desenvuelven sus conciudadanos, y mucho más agresiva nos encontramos con el Neoliberalismo que promueve en su esencia la reducción de la figura del Estado Nacional y aboga por una “mano milagrosa” llamada “mercado” que todo lo regula, acomoda y que genera bienestar a toda la sociedad que se acoge a este regulador social invisible.

Hemos de recordar que: “la ofensiva neoliberal en Latinoamérica en el campo educativo comenzó con Pinochet en chile en los años 70”…”el objetivo de esta ofensiva es incorporar al continente a las exigencias de la globalización capitalista, lo que se traduce en la transformación de la educación en una mercancía”. “la profesión docente y sus amenazas en el contexto de las políticas neoliberales en América latina” Moacir Gadotti. (2007) Gadotti nos sirve de referente en cuanto a las principales propuestas del modelo neoliberal aplicado a la educación: “centralización curricular y pedagógica mediante estándares y la evaluación nacional, contenidos mínimos y socialmente necesarios, verifi cados a través de exámenes nacionales”.

Es común escuchar acerca de la necesidad de prepararse durante los primeros años de educación para las etapas subsiguientes, viéndose como una competencia o carrera de largo aliento , la cual se supera por escalafones llenos de difi cultades aún mayores y esto no culmina con la etapa de la educación media general sino que continua aun en la etapa universitaria. ¿Podemos identificar cómo se solapan estos enfoques pedagógicos desde lo cotidiano de la vida escolar? Veamos a continuación el siguiente cuadro comparativo: 12

Modelo Indicadores

Énfasis en los contenidos

Énfasis en los resultados

Énfasis en los procesos (loe)

Concepción

Bancaria

Manipuladora

Liberadora

transformadora

Pedagogía

Exógena

Exógena

Endógena

Lugar del educando

Objeto

Objeto

Sujeto

Eje

Profesor-texto

Programador

Sujeto/grupo

Relación

Autoritaria paternalista

Autoritaria paternalista

Autogestionaria

Objeto evaluado

Enseñar/aprender (repetir)

Entrenar/hacer

Pensar transformar

Función educativa

Transmisión de conocimiento

Técnicas conductas ingeniería del conocimiento

Reflexión -acción

Tipo de comunicación

Transmisión de información

Información persuación

Comunicación dialogo

Motivación

Individual: premios/ castigos

Individual: estimulo recompensa

Social

Función del docente

Enseñante

Instructor

Facilitador animador

Grado de participación

Mínima

Pseudo participación

Máxima

Formación de la criticidad

Bloqueada

Evitada

Altamente estimulada

Creatividad

Bloqueada

Bloqueada

Altamente estimulada

Papel del error

Fallo

Fallo

Camino-búsqueda

Manejo del conflicto

Reprimido

Eludido

Asumidos

Recursos de apoyo Refuerzo transmisión

Tecnología educativa

Generadores

Valor

Obediencia

Lucro/acatamiento Solidaridad compromiso

Función política

Acatamiento

Acatamiento adaptación

Liberadora

Elaborado por Mario Kaplún p.58, Colección Intiyan Adaptado por José Bueno (2013).

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En el cuadro anterior se entiende, reafirma y se visualiza una educación neoliberal que solapa la identidad del venezolano, el arraigo con lo local, la practica reivindicativa por los elementos culturales familiares, locales, regionales, nacionales, latinoamericano y caribeño puesto que la visión neoliberal plantea una universidad o cualquier otro nivel educativo como formador de sujetos individualistas como centro del desarrollo económico, apegado al éxito, la competencia tal y como lo plantea su doctrina.

El modelo educativo Liberal y neoliberal.

El modelo educativo se manifiesta en varios elementos: En primer lugar el desarrollo de universidades pedagógicas para tallar un maestro neoliberal, reproductor de programas prescritos y elaborado por los modelos educativos imperantes en la década de los 60,70, 80 cuyas políticas se consolidaron y llegó a su culmen con el desarrollo del llamado Consenso de Washington1 de la década de los 90, formulado e ideado por el estadounidense John Williamson, siendo éste el inicio del mercado global mejor conocido como globalización, que además con la caída del muro de Berlín y la desintegración de la Unión Soviética, parecía dar parte a la premisa Fukuyama: “ la Historia, la Cultura y las Ideologías han llegado a su fin” y que por lo tanto, todo esto configuraba una sola óptica de la historia, solo una cultura y un mundo unipolar, que debía tener una misma visión del modelo educativo mundial.

En segundo lugar, las universidades no se centraron en formar un docente integral, crítico, por el contrario consolidó a los maestros especialistas, fraccionando el saber y atomizándolo de modo que las ciencias puras eran los filtros de la educación media y diversificada. En este orden de ideas, las mal llamadas “tres marías” (las matemáticas, física y química) contribuyeron a la deserción escolar y exclusión, pues el mejor profesor era quien más “alumnos aplazaba” y estas eran sin lugar a dudas el enfoque de los eruditos quienes desde el éxtasis numerológico convirtieron a las ciencias en trauma shock para los estudiantes.

Por otro lado, una escuela improductiva en tanto a su función social, con el único fin de convertir a los participantes escolares en mano de obra barata para la explotación esclavista de los que manejan los modelos de producción. En fin, políticas educativas orientadas a la “calidad educativa”, pero bajo las ideas neoliberales de “excelencia” para colocar a los estudiantes a producir más y hacerlo un ser enajenado a los principios sociales del mercado.

En tercer lugar, maestros2 increativos y cumple horarios que no tienen la iniciativa de leer, investigar y de producir material de conocimiento necesario para el 1 “Consenso de Washington” (signifi ca el complejo político-económico-intelectual integrado por los organismos internacionales (FMI, BM), el Congreso de los EUA, la Reserva Federal, los altos cargos de la Administración y los grupos de expertos)”.

2 Cito a Luis Bonilla: También se identifi caron serios problemas de capacidad y calidad en los maestros, que tienen una repercusión directa en la calidad integral de los procesos

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desarrollo pedagógico y cognitivo según el contexto donde ellos habitan, se recuerda que en la época de los noventa estaba de moda en Europa la educación en valores, que fueron importados a Venezuela y cuyos exponentes fueron Camps, Luciani y Esclarín, quienes estimulaban una educación abstracta que tenía como fi n preparar el terreno para la privatización educativa de modo de profundizar la exclusión y la deserción escolar.

Finalmente, no hay que olvidar la cultura de evaluación cuantitativa y punitiva donde el joven, el niño y la niña sólo estudian por beneficio y no por conciencia, negociando con el docente para obtener el mejor provecho: frases como: profesor “póngame veinte” en vez de analizar y reflexionar lo que elaboro para su formación… y comentarios como los siguientes: “si me da tres punto arreglo los pupitres” fueron los cañones del modelo capitalista salvaje en el diseño educativo Nacional. Es decir y dicho de manera más cruda, la escuela se convierte en el primer centro de negociaciones del individuo y no en un sistema de experiencia de aprendizaje, es por eso que se dice que la educación es un instrumento de dominación y no un fi n en sí mismo, porque la escuela está diseñada para alimentar la desigualdad social y por lo tanto las calificaciones de los estudiantes es como la sociedad “entre más puntos tengas más vales… si tienes veinte en todas tus materias, eres una belleza y lumbrera de estudiante.”

La idea de calidad Educativa.

De acuerdo a la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) refiere que la calidad educativa viene de un contexto específico que fue adaptado con el tiempo debido a las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor tecnológico que puso en la mira los sistemas educativos; ya que en ellos recae la responsabilidad de generar y difundir conocimiento en la sociedad, esto debido a partir de la instauración de políticas educativas de corte neoliberal.

En este orden de ideas, pensar que la calidad educativa tiene implicaciones ideológicas (curriculares), eficiencia social (corriente tecnológica educativa), calidad de la educación (eficiencia) y eficacia (rendimiento escolar) pero que a su vez busca catalogar los estudiantes como buenos y malos, eficientes y pocos eficientes; resaltando o direccionando la educación excelente o de calidad al grupo más sobresaliente.3 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) tienen dos características que definen la educación de calidad. “ El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando”. (p.2).4 3 http:www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm 4 UNESCO, Educación para todos, el Imperativo de la Calidad, informe de seguimiento EPT en el mundo (2005).

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“Éxito”, “desarrollo cognitivo como objetivo explícito”, “promoción de las actitudes” son palabras que determinan el concepto de calidad que se propone, cada aproximación llevará a observar indicadores distintos para determinar si la calidad está presente en el sistema y en qué niveles. Dando como indicadores que evalúen el progreso y la prosecución de una educación para todos de acuerdo a seis grandes objetivos como lo son: atención y educación a la primera infancia (AEPI), enseñanza primaria universal (EPU), aprendizaje de jóvenes y adultos, alfabetización, igualdad entre sexos y la calidad.

Pudiendo entender que los países que consolidan y ejecutan los primeros cincos objetivos estarán más cerca de obtener “la calidad educativa” que se requiere para decir que están enmarcados en una educación para todos; las cuales implementan a través de las políticas educativas y económicas.

Existen indicadores de calidad a partir de las pruebas PISA, Luciana Vásquez en su artículo por Una Educación revolucionaria y Bolivariana, expresa que “entre las evaluaciones internacionales, allí está la prueba PISA, por ejemplo, la ya archiconocida evaluación de estudiantes de 15 años que administra la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) desde el año 2000. En su última edición, 2009, participaron 65 países, 9 de América latina, incluida Argentina.

Venezuela no estuvo entre ellos.

Sabemos: la prueba PISA despierta polémicas. Compara peras con manzanas, se quejan algunas, realidades de chicos en sistemas educativos de países ricos con realidades de chicos de países pobres, que a los 15 años quizás estén rezagados en la escuela.5 Las pruebas PISA son parte del control de calidad que tiene el sistema neoliberal para catalogar, discriminar como bien lo refiere la articulista la competitividad entre sistemas educativos, siendo una trampa de la burguesía mundial para entrometerse en las soberanías de los pueblos.

Encontrándose Venezuela en un proceso de construcción o de transición hacia el socialismo del siglo XXI, y rompiendo con la aplicación de políticas neoliberales que reprimen el desarrollo de un país. Rojas (2005) en el II Reunión del Foro Hemisférico Educacional de la Cumbre de Las Américas, refirió que la calidad de la educación se mide por la capacidad que tiene de otorgarle poder al pueblo, en Venezuela el criterio de calidad de la educación está planteado en términos de dar respuesta a la necesidad social y es expresión política de una participación protagónica que desmonta los parámetros hegemónicos del gobierno mundial, como bien señala el presidente Hugo Chávez Frías.

La necesidad social es la que demarca todo lo que significa políticas de estado y políticas de gobierno, a objeto de dar con la educación los pasos fundamentales que permitan 5 Por una educación revolucionaria y bolivariana (publicado 12 de Octubre de 2012) ¿Por qué esta negación a dejarse evaluar por parte de la administración de Chávez? PorLuciana Vázquez Para LA NACION. 16

avanzar en beneficio del pueblo. Este criterio de calidad tiene un principio fundamental, el conocimiento como poder del pueblo, por lo cual está visto en términos del acceso al conocimiento, la democratización del conocimiento, la realidad en la cual todos puedan acceder a ese conocimiento como una fuente de poder esencial del pueblo.

El pedagogo Paulo Freire (1992), desprende tres hipótesis temáticas sobre la educación y calidad: 1.- Educación para la calidad. No existe una calidad educativa sustantiva cuyo perfil este universalmente definido.

2.- Calidad para la educación. Se refiere a una probable calidad primaria.

3.- Educación y calidad de vida. Somete al mismo tipo de análisis y revela al igual que los otros la naturaleza política, no solo de la educación sino de la calidad en cuanto valor (p.3) 6 El refiere que no puede haber una educación neutral ya que la sensibilización de la práctica educativa no permite su neutralidad; refiriendo que el camino más ético es revelar a los educandos que pensamos y sus razones, pero también hacer de su conocimiento que respetamos y valoramos su pensamiento también.

Las Políticas de Mercantilización Educativa.

Decía Martí en 1884, “A las aves alas; a los peces aletas; a los hombres que vivan en la naturaleza esa son sus alas”. Iniciar estas reflexiones con el pensamiento de este gran apóstol invita a profundizar sobre la necesidad de transformar, generar una serie de cambios de fondo y forma donde se unen fundamentos políticos y pedagógicos para lograr una transformación de los pueblos de América. Para él no existía separación alguna entre lo político y pedagógico sino la unidad esto implica generar cambios profundos con justicia social y una educación para la praxis, en suma una educación para la vida; Pero ¿cómo hacer para salir de las políticas neoliberales impuestas donde la educación no es vista como proyecto social y político sino que está al servicio de intereses económicos gestionada siempre desde una óptica empresarial? Estaríamos hablando entonces de la mercantilización de la educación, donde el conocimiento financiado está al servicio del capital, siendo reemplazada la pedagogía por la productividad; por otra parte, no podemos dejar de mencionar que estas políticas desangraron a Latinoamérica y rasgaron de ella la cultura propia de su pueblo.

Cómo incidir para que esto no ocurra, cómo lograr una educación con otra hegemonía pero con conciencia crítica y que un pueblo excluido por tanto tiempo se apropie a través del conocimiento de su propia vida, al respecto José Martí citado en Delgado 2011 nos esboza: “Para poder emprender la cruzada de educar a todo el pueblo es necesario, formar 6 Alexis Grimberg, reseña del libro política y educación de Paulo Freire, 1992, http:www.monografias.com 17

primero estas semillas que luego irán por todas partes cultivando a un hombre y una mujer nueva, pero estos maestros no serán instruidos solo en literatura y bellas artes, deben ser ante todo una expresión de la práctica, de la enseñanza de los oficios pero con técnica y sobre todo con una profunda técnicahumanística” (P 64).

Un desafío único, vencer y trascender la educación escolástica, memorística, repetitiva la cual heredamos sin dejar de mencionar la separación escuela – comunidad,ciudad -campo, docente estudiante tal como lo señala el Che Guevara citado en Rivero 2010: “Juntos Estado, Escuela, comunidad Y Sociedad deben confirmar a partir de un golpe histórico de timón, los paulatinos ascendentes desarrollos en el surgimiento de individuos cada vez más comprometidos con el amor a sus semejantes, con la voluntaria direccionalidad hacia las relaciones de justicia y bien común en los diferentes órdenes del convivir” ( P 191).

Las tesis desarrollistas y la teoría del Capital Humano fundamento de los planes expuestos sirvieron para instrumentalizar la educación, para cosificar al estudiante y para mediatizar los procesos de reflexión y cambio. A partir de aquí según Villamizar citado por Mora: “Todo ese paquete conocido como tecnología Educativa ,llego a nuestras tierras inicialmente con la reforma de Hernández Caraballo, durante el primer periodo presidencial de Rafael Caldera, afinada posteriormente por la revolución Educativa de Luis Manuel Peñalver en el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez y más tarde se incorporan a sus postulados generales a la base conceptual de la ley orgánica de Educación de 1980 . A partir de entonces nos hemos vistos colmados por objetivos generales, específicos, textos didácticos, evaluación objetiva, exámenes de marcar entre otros”(P 65).

Epdcue Vs el modelo neoliberal.

La construcción de un espacio antiimperialista y anti neoliberal desde la experiencia Pedagógica La larga tradición a que hemos sido sometidos durante los procesos de colonización y neocolonización ponen sin lugar a dudas un debate en relación a cual modelo de desarrollo debemos apostar y a cuál modelo educativo obedece el nuevo modelo a construir.

Ello pone en tensión una serie de hábitos, costumbres, puntos de vistas, subjetividades que obligan a construir formas distintas que dobleguen el modelo hegemónico, implica construir una nueva subjetividad, bloques históricos, acumulación de fuerzas, en conclusión “misiles” a decir de Pablo Imen (2010) que apunten a la escuela y desmonten a partir de propuestas puntuales, los cambios culturales que se requieren, inclusive revisar si nuestro actual sistema educativo surgido de fuertes andamiajes burgueses debe ser revisado a la luz de experiencias, propuestas, modelos que deberán surgir de la praxis transformadoras de maestros, intelectuales, universidades, gobierno y movimientos sociales.

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Esto por supuesto nos ubica en una larga lucha desde la transición, mucho estudio, análisis y sobre todo apertura a transgredir el conocimiento burgués al conocimiento científico que emerge de las experiencias y desde la teoría.

Sin ser jactanciosos, sino más bien comedidos los EPDCUE se contraponen al neoliberalismo al aperturar y hacer rupturas con la tradición burguesa ya que plantean una gama casi infinita de posibilidades de construcción curricular en distintas direcciones, es decir asume el estado docente, pero también enriquece este estado docente con experiencias concretas individuales y colectivas que surgen de la praxis revolucionaria, construcción y acumulado histórico de los docentes, comunidades y movimientos organizados.

En conclusión el estado docente y la participación corresponsables de la mano con propuestas que nutran e impulsen políticas públicas en el campo de la pedagogía, incidiendo en la enseñanza bidireccionada y social.

Un aspecto que distancia este desarrollo pedagógico epdcue con el modelo que combatimos tienen que ver con la necesidad de impulsar la convivencialidad con significado y sentido, es decir, a partir de prácticas que convergen en intereses mutuos y que le dan una organicidad propia y sincera entre grupos que aprenden desde lo cotidiano. Es decir, una convivencialidad vista desde el país, por tanto una educación y una forma de construirla desde el hacer y la reflexión que genera cambios sustantivos en el ser humano.

La politización de currículo y sus formas de construirlo ya no solamente desde la perspectiva del estado docente que rige para impulsarlo desde el gobierno, sino también desde los referentes contextuales que involucra comunidad y sujetos que intervienen como actores del hecho educativo con sus saberes teóricos prácticos, rompe totalmente con los paquetes predeterminados, superando las estandarizaciones y criterios de medición, dándole una dimensión política social a nuestra transición hacia el socialismo.

Por otra parte las prácticas pedagógicas con sentido a partir de la incorporación de didácticas enriquecedoras en la construcción de conocimientos significativos y pertinentes para la concepción descolonizadora de la educación bolivariana.

En los espacios permanentes, se trasciende los indicadores de calidad educativa neoliberal; la escuela se plantea con las innovaciones como los Epdcue profundizar en los elementos de arraigo sociocultural, formación de un estudiante, docente, comunidad consustanciado con la sociedad al permitirle accesar a la práctica de conocimientos universales propios de su nivel, el desarrollo de habilidades y destrezas para aplicarla a la vida, propósito básico del modelo socialista más allá de la carrera mercantilista de una formación basada únicamente en el “conocimiento por el conocimiento” sin base político social y el bien común.

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II.- PEDAGOGIA CRÍTICA Y PEDAGOGÍAS EMANCIPADORAS NUESTRAMERICANAS. Los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno (EPDCUE) en el campo de las ciencias de la educación, fundamentan su desarrollo curricular en la Teoría Crítica como espíteme de la escuela de Frankfurt, dicha Teoría Crítica la suscribimos como una concepción que a partir de la Teoría Marxista da vigencia a nuestro contexto pedagógico, filosófi co, político, histórico y cultural, lo complementa y determina la lucha de clases develando formas de opresión a partir del análisis de elementos económicos, sociales y políticos en la escuela y la sociedad. David Mora (2009) desglosa dichos elementos de la siguiente manera: “Primero, la Teoría Crítica analiza cómo la economía liberal o neoliberal, en las relaciones de poder y producción contemporáneas, conduce al monopolio, no solo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de producción, sino también al manejo de comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicológicas con criterios determinados por los grupos de poder económico y mediáticos….. Segundo, la Teoría Crítica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la construcción social y sicológica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto el circulo diabólico de la producción, comercialización, consumo y explotación tanto de recursos naturales como las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de perennizar las estructuras sociales, políticas y económicas de desigualdad……Tercero la Teoría Crítica pretende develar, a través de procesos de esclarecimiento y discusión de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformación de una supuesta relación armónica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas burguesas”.

A partir de ahí y desde la pedagogía crítica, maestros venezolanos hemos venido refl exionando sobre nuestras prácticas para descubrir los obstáculos epistemológicos, políticos e históricos y develar enfoques que obedecen a la lógica del capital y que produce mano de obra califi cada a bajo costo para las grandes trasnacionales.

Con la llegada al poder del presidente Hugo Chávez Frías y el inicio de la Revolución Bolivariana nacen nuevas expectativas en el campo educativo ,es por ello que desde el año 1999 con la Constituyente Educativa surge el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N.) que da el empuje al nacimiento de la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) 2009 que emerge de la necesidad de crear, construir y contextualizar la Educación Liberadora que apunte a la soberanía cognitiva, es entonces, a partir de ahí su concreción metodológica que la organizamos con los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno EPDCUE (2009) y que en este momento atiende los planteamientos emanados de los 5 objetivos históricos del plan de la patria: “1.Independencia nacional, 2.-Socialismo bolivariano, 3.-Venezuela gran potencia, 4.20

Geopolítica multicentrica y pluripolar, 5.-Preservación del planeta, salvación de la especie humana” .

En este sentido y desde el enfoque de la pedagogía crítica, se nos convoca a develar permanentemente la escuela opresora, sus relaciones sociales y relaciones de poder, para dar paso a una nueva concepción de escuela promoviendo el desarrollo de sujetos útiles con conciencia crítica. Para ello reivindicamos y nos fundamentamos bajo los postulados de referentes del enfoque crítico a los pedagogos: Alí Ramón Roja Olaya, Juan Antonio Calzadilla Arreaza y David Mora quienes acertadamente nos remiten a dos de nuestros principales referentes de la pedagogía critica Latinoamericana y Caribeña: Simón Rodríguez y Paulo Freire, por ejemplo David Mora (2009) planteando la Teoría Crítica en el contexto Latinoamericano y Caribeño señala que: ”No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países Europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica Latinoamericana y Caribeña, como resultado de profundas refl exiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el, que el maestro SIMON RODRIGUEZ Y PAULO FREIRE, entre muchos otros/as, constituyen referentes FUNDAMENTALES.” De manera que todos ellos, al legitimar a nuestros principales referentes y adaptar dichas teorías a nuestro contexto, a su vez suscriben el articulado de nuestra vigente Ley Orgánica de Educación y que nos abren paso para sustentar la pedagogía de la acción reflexión acción desde la práctica de los EPDCUE como método pedagógico que orienta a la concreción de un Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) liberador y se articula con políticas y programas nacionales estratégicos como: CANAIMA, COLECCIÓN BICENTENARIA, PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, PROGRAMA DE ALIMENTACIÓN ESCOLAR (P.A.E.), ORGANIZACIÓN ESTUDIANTIL, AJEDREZ ESCOLAR, RESOLUCIÓN 058, entre otros..

Por ello concebimos que, la escuela como puerta de entrada a la sociedad y como un espacio que libera, no es ente aislado de las transformaciones que se requieren y que hoy se proyectan en nuestro país. Por lo tanto suscribimos una escuela políticaliberadora que genera las condiciones necesarias para el desarrollo productivo en relación directa a las políticas públicas del Plan de la Patria sin la incoherencia de HORARIOS, GRADOS NI MATERIAS AISLADAS que originan la división social del trabajo, atomizan el pensamiento, coaccionan y castran la capacidad de pensar legitimando posturas que obedecen a la pedagogía BURGUESA donde inconscientemente o no, le damos paso a la opresión. Por lo tanto el capitalismo ha sembrado en la sociedad una escuela que no nos sirve para la construcción del socialismo y es por eso que ese modelo de escuela de corte burgués es antagónica e irreconciliable con la escuela que plantea nuestra pedagogía crítica, es como intentar asumir la Ley Orgánica de Educación de 1980 con nuestra vigente Ley Orgánica de Educación 2009, o como legitimar hábitos y costumbres del consumismo donde prevalece el individualismo y el mercado capitalista como único generador de felicidad, 21

con hábitos y costumbres ancestrales donde se asume el colectivo para generar prácticas que no atentan con el ser humano ni con el ambiente. Quiere decir entonces que la escuela tradicional que todavía tenemos forma parte de la crisis estructural del capitalismo ya que le subyacen intenciones para OPRIMIR y con razón el temor a los planteamientos esenciales de Rodríguez (Edición 1975) como por ejemplo: “la máxima divisa de la monarquía es: levantar el palo para mandar y descargarlo para hacer obedecer”, por tanto, para el capital la escuela liberadora representa un peligro que los estudiantes sonrían y aprendan bien, de un modo distinto y original , hacia lo productivo donde la economía social se asuma como eje curricular y esté por encima de la economía del consumo, he ahí la esencia de la revolución y transformación de la sociedad; la Educación Popular. Por eso, también representa un peligro para el capital que asumamos la escuela como política, pero reivindiquemos al Rodrigueano Juan Antonio Calzadilla Arreaza (2008) que nos señala que: “Toda escuela es política porque en ella se forman desde la infancia el tipo de voluntad y el tipo de costumbre que ya imperan en una sociedad. La escuela es la puerta de entrada a la sociedad y a sus relaciones de poder específicas”.

Es por ello que necesitamos una escuela con una estructura que permita el dialogo para la adquisición de poder (Juntura de Costumbres y Voluntades) en los y las estudiantes, y que la concepción curricular de contenidos bancarios sea transformada a contenidos que emerjan de las necesidades reales que presenta la comunidad organizada, ya sea en CONSEJO COMUNAL o en COMUNAS, pero veamos lo que plantea Freire (1998) al respecto: “Porque miren, las escuelas no se transformaran a partir de ellas, ni tampoco se transformarán sino entran, sino aceptan, el proceso de cambio; entonces el proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de partir de dentro. Es dialéctica la cuestión…. Hay una resistencia del autoritarismo, incluso del autoritarismo que se piensa y se proclama progresista. Entonces el argumento por ejemplo es mucho este, que no hay tiempo el dialogo atrapa echa a perder dificulta, en cambio en lugar para mí el raciocinio sería otro, sería: si la estructura como está no permite el dialogo entonces hay que cambiar la estructura. Y no decir que no puedo. Yo también sé que no se puede hacer dialogo así. Por esta razón hay que cambiar el currículo, tomando el currículo como la totalidad de la vida dentro de la escuela”.

Entonces, nuestros planteamientos epdcuistas a partir de la transformación estructural-curricular, centran sus principios en dos direcciones: ejercicios ÚTILES Y LA FORMACIÓN DE SUJETOS Y SUJETAS CRÍTICOS en donde Ocupar las Manos, Ocupar la Mente, Ocupar el Corazón y Practicar la Convivencia sean los Criterios Fundamentales en la creación de hábitos y costumbres sociales de TODOS los y las estudiantes. Y a partir de ahí se genera el verdadero currículo que apunta a la satisfacción de necesidades reales (alimentación, salud, alojo, vestido y recreación) eso es; pedagogía Crítica (Acción-Refl exión-Acción), David Mora (2009) de manera axiológica nos invita a la creación pedagógica: “La tarea de la pedagogía crítica, consiste en establecer una didáctica y un método, 22

críticos, novedosos que impliquen altos niveles de participación y actuación de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo vigente en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo...”La formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarización, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, democrática y auténtica.”

Necesitamos entonces, SUJETOS Y SUJETAS CRITICOS que en la escuela adquieran poder a medida que adquieren conocimientos (la palabra es la nutridora) en la concepción crítica que desmonta toda ideología inmovilizan te que subyace en las relaciones sociales donde la monarquía tiene parte todavía, al respecto Juan Antonio Calzadilla Arreaza (2008) nos dice: “la monarquía no acaba porque se haya vencido al imperio español por las armas y porque se hayan declarado las repúblicas. Queda en herencia la Monarquía dentro de las relaciones sociales y en las relaciones de poder” Cosa que nos interpela y nos convence que para la formación de sujetos críticos es necesaria la formación del carácter COLECTIVO-MORAL y no Individual por eso necesitamos Educadores-Educadoras que ejerzan actividades útiles para la vida para que establezcan bases y tatúen convicciones moralmente sociales en los y las estudiantes así como también: Educadores, educadoras como conductores, conductoras críticos y como fuente generadora de conocimiento que reivindiquen y trasmitan de modo sencillo y cotidiano saberes útiles que emergen de costumbres aborígenes, hispano-árabe, afro descendiente y los procesos migratorios, que satisfagan dichas necesidades básicas. He ahí la interculturalidad dentro del desarrollo curricular.

Por lo tanto, “el educador tiene que enseñar y el educando tiene que aprender”Freire (1998), dentro de una práctica democrática que se afi ance en el ser humilde donde el educador demuestre que necesita del colectivo “mostrando a los educandos las consecuencias de un proceso crítico para transformar el mundo malo” Freire (1998) Educadores que estén al alcance de todos consultando sus capacidades, sin darle uso doméstico a la facultad de pensar de los y las estudiantes, al respecto Freire sentencia: “Cuanto más tu castres la capacidad de pensar cierto, que implica capturar la esencia de los hechos que se dan, cuanto más tu sugieras a las personas que la realidad es un puro dado, un puro dado, dado; tanto más tu domesticas” y en frases muy sencillas pero profundas y para los que tenemos la vocación de ser maestro o sea, vocación de crear voluntades, Simón Rodríguez nos convence con lo 23

siguiente: “hay tres especies de maestros UNOS, que se proponen OSTENTAR SABIDURIA… no enseñar, otros, que quieren enseñar TANTO!... que confunden al discípulo, y OTROS, que se ponen al alcance de todos, consultando las capacidades.

Estos últimos son los que consiguen el fi n de la enseñanza y perpetúan sus nombres en las escuelas” Es propicio asomar que denunciamos a las Universidades que nos han ESTAFADO alienándonos a OSTENTAR SABIDURIA y confundir a nuestros estudiantes.

En cuanto a los contenidos (teoría), los mismos surgen de la práctica de los EPDCUE (2009-2013) y se articulan con las áreas del conocimiento universal teniendo en cuenta que Simón Rodríguez (Edición 1975), dice: “en la escuela poco y bien hecho vale más que horas enteras de fastidio” Por eso suscribimos como esencia metodológica del EPDCUE el siguiente pensamiento rodrigueana: “Los conocimientos se dividen en teóricos y prácticos y la teoría no es más que la practica consumada en la experiencia, teoría sin practica es pura fantasía” Es la practica la que determina la teoría y a su vez la teoría vuelve a la práctica, entonces que mejor forma de organizar la escuela con los EPDCUE (practica y teoríateoría y práctica) en donde en el campo metodológico, se toman en cuenta saberes útiles para la vida de todos los corresponsables de la educación en la comunidad para educar a los estudiantes y se generan condiciones para darle movimiento a la escuela nueva para resolver problemas en corresponsabilidad con los ministerios del poder popular dando sentido a una armoniosa relación cónsona y bidireccional en el proceso de aprendizaje enseñanza, al respecto David Mora (2009) nos revela: “El aprendizaje, y por ende, la enseñanza social y cognitiva signifi cativa, es posible sí, y solo sí, se da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la refl exión. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto signifi cado social y productivo. El trabajo pedagógicodidáctico tendrá lugar no sólo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza”.

En fin es pedagogizar las actividades útiles, reivindicar el currículo oculto, ir más allá de cuatro paredes. También Roja Olaya (acertando acerca de la Pedagogía rodrigueana nos dice: “su propuesta pedagógica tiene un fi n último para dar de comer al hambriento de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino remedio al enfermo y distraer de sus penas al triste”.

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El docente investigador-didáctica investigativa.

Curriculum y educación son dos términos que caracterizan procesos inseparables a lo largo de siglos. La educación va a la par de los cambios y transformaciones de las dinámicas sociales, políticas y económicas. El currículum ha formado parte implícita de los modelos educativos que se establecen en los países.

La escuela de Frankfurt aportó elementos para profundizar y develar ideológicamente la cultura como instrumento de uso por lo técnico para la hegemonía de dominio por la sociedad industrialcapitalista, el orden mundial impuesto por la perspectiva técnica como un nuevo sitio de control. El aporte plantea la visión de la teoría y práctica, las relaciones inmersas en la sociedad, la incorporación de la dialéctica y la autocrítica como vía para evidenciar de la ideología impuesta.

En esta perspectiva surge también los aportes de Junge Habermas con la teoría social crítica o “de los intereses constitutivos del saber” como producto de la construcción colectiva de los seres humanos enmarcados dentro de un contexto histórico y social, donde el interés emancipatorio recoge los planteamientos de libertad y autonomía racional, que pueden ser develados a través de la refl exión, la autoconciencia crítica de las causas o factores que pudiesen estar interviniendo como manipulativos (Ideología) “Además de develar cómo la ideología puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherente a las ideas y las creencias, la crítica de la ideología también quiere demostrar que esas mismas ideas y creencias contienen no obstante alguna indicación acerca de los cuales son los verdaderos intereses de los individuos, con lo cual implican una auto concepción alternativa que estaría basada en sus significado verdadero”.7 Autores como S. Grundi (1987) y Kemmis (1986). Giroux, conjuntamente con Stenhouse, Eliot, dan aportes signifi cativos a la luz de esta visión a la educación y su concreción en su aspecto curricular, ligado a su vez con la formación del profesorado.

Por un lado la corriente interpretativa con énfasis en la comprensión de la realidad, el enseñante como la fi gura central del curriculum, por estar ligado a la práctica. Stenhouse aporta un camino hacia la concepción crítica al plantear el docente como investigador o “profesor prolongado”dando una teoría curricular basada desde su práctica durante 40 años de trabajo al expresar: “presenta...un modelo alternativo”un modelo de proceso”para el desarrollo del curriculum, mostrando como el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados del aprendizaje” 8 Se establece el desarrollo curricular a partir de la investigación en manos del 7 Carr y Kemmis Teoría crítica de la Enseñanza p.171.

8 ... Kemmis p75 El curriculum más allá...

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profesor y de los alumnos como una manera de abordar la realidad concreta de los sujetos e intrínsecamente el conocimiento deliberado y reflexivo a través de las acciones emprendidas.

El profesor prolongado según el planteamiento de Stenhouse debe ser capaz de introducir mejoras desde su práctica a través de la investigación, la reflexión de la misma, siendo capaz de transformarla. A igual que Stenhouse, Jhon Elliot trabajó en esta línea, pudiéndosele atribuir a ambos aportes signifi cativos a la teoría curricular.

Desde la perspectiva crítica, se incorpora la relación entre educación y sociedad, haciendo uso de los sistemas que limitan y tecnifican la práctica del curriculum.

Analizan la escolarización como interés del estado burgués, con sus valores implícitos a perpetuar la expertocracia. Para la corriente educativa crítica el curriculum no debe estar en manos de los expertos, sino que debe estar en manos de colectivos, en el trabajo cooperativo e implicante.

Para una teoría educativa crítica del curriculum se retoman los intereses constitutivos del saber aportados por Habermas a través del razonamiento dialéctico a saber el interés emancipatorio que permite establecer los cimientos de una práctica transformadora. Habermas distingue tres tipos de saberes:“El interés técnico: se dirige a controlar y regular objetos(cosas)....El interés práctico: busca educar el entendimiento humano, para informar la acción humana. El interés emancipador se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas”9 Los teóricos críticos establecen como la escolarización tan propulsada durante el siglo XX es una forma de mantener una falsa ideología y la configuración de un estado que pretende dominar y ocultar sus verdaderos intereses.

“La ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social... y los procesos autoformativos...mediante los que llegamos a comprender el mundo y nuestro puesto en sus seno y sobre cuya base podremos organizar junto con otros su transformación.

Es decir, el aprendizaje se da en un contexto social determinado por diversas dinámicas que lo moldean, y debe ser reconocido como “un acto social”.10 Didáctica investigativa.

Serrano (1990), en el campo de la didáctica considera dos modelos, uno tradicional, con algunas características: “transmisión de un saber parcelado, dividido en disciplina, recepción acrítica por parte de los alumnos de ese saber, el maestro juega un papel activo, el alumno memoriza, es pasivo, el maestro decide y la enseñanza descansa

9 ....Kemmis p. 87 10 ...Kemmis p. 93. El curriculum más allá...

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en la autoridad” y otro modelo, “La integración del conocimiento desde una visión transdisciplinaria del saber.

La actividad del individuo y su capacidad para crear y organizar conceptos. La fi gura del facilitador como apoyo que brinda una serie de situaciones de aprendizajes para que la construya por sí mismo”.

Santos (1993), aborda una perspectiva de la didáctica técnica, basada en el desarrollo de competencias, docente apegado a prescripciones de los teóricos, los administradores y expertos quienes dictan pautas a seguir mediante guías, programas estandarizados, libros-textos, capaces de responder a las exigencias del sistema; otra perspectiva práctica, en la que el docente es un ser refl exivo, indagador y que actúa de manera autónoma, crítica y contextualizada.

Carr y Kemmis (1998) le designa una perspectiva técnica y práctica de la enseñanza e incorporan la visión crítica o estratégica, que tiene relación con el carácter político y social de la educación, ponen en tensión las fuerzas reproductoras con aquellas que pugnan por superar lo establecido en función de construir mejores condiciones de vida y bienestar social, en otras palabras la didáctica al servicio de la lucha de clases.

Coincidimos desde los epdcue aquellas visiones que impulsan la visión reflexiva del maestro, aquellas que ponen en juego la posibilidad del desarrollo crítico del maestro vinculado a lo social y político, permitiendo la construcción de una didáctica que emerge de la realidad, desde el propio campo de acción que son las escuelas y comunidades y con los protagonistas incluyendo al maestro.

Las concepciones didáctico-críticas pueden ser abordadas con la Investigación Acción, la cual ofrece posibilidades de indagación, formación y construcción curricular.

En conclusión el docente es un investigador que aprende, reflexiona, analiza y se forma en la retroalimentación de su práctica.

La didáctica investigativa permite además, desarrollar conocimientos, habilidades destrezas, capacidades. Se aprende de la propia experiencia, poniéndose en movimiento las potencialidades de los que participan en un colectivo que interactúa conscientemente.

Por su carácter participativo, tiene también una manera de abordar la teoría y la práctica, la relación didáctica-investigación simultáneamente, como investigación sobre la didáctica y como didáctica investigativa, generándose la espiral a partir de los procesos de planificación- ejecución-refl exión-evaluación en constante movimiento.

Sin embargo, debemos estar atentos en relación a la teoría crítica, la pedagogía que le subyace que la realidad está llena de contradicciones y los escenarios son espacios de disputas donde superar la tradición disciplinar, escolástica, la meritocracia entre otras son fuertes traste que nos mantendrán atentos para superar.

Formación investigación son dos binomios que están juntos, por tanto no deben 27

verse separados en la forma de abordar la realidad pues es la práctica que va determinando los causes y direcciones que a la luz de las teorías vamos fortaleciendo en las rupturas que son necesarias hacer.

Los epdcue como innovación plantean años de historias y clamores de los maestros innovadores que desde los años 90 venían haciendo didácticas transformadoras desde las aulas, comunidades y ámbitos de los movimientos sociales que hacían frente a la las políticas educativas neoliberales, así lo demuestran las consultas realizadas en la Constituyente Educativa, Proyecto Educativo Nacional y ahora la LOE donde se expresan en sus articulados una escuela nueva, distinta y por tanto plantea un rol del maestro que debe reconquistarse y revolucionarse ahora para la sociedad socialista.

La organización de los aspectos referidos a la didáctica investigativa incluye entonces una mirada diversa donde actores que se consideraba en la sociedad capitalista con licencia para educar, ahora se abre a otros actores, contextos grupos que deberán construir una educación para liberar en el sentido de pedagogizar la vida en sociedad para el bien común, para el apoyo y cooperación como valores tangibles de la cotidianidad, para la comuna, además para la producción del conocimiento que concrete la sociedad socialista en la forma de relacionarse con el trabajo.

Plantea desde los epdcue que la planifi cación del PEIC tome elementos culturales antes invisibilizados por la didáctica mercantilista y sean incluidos desde una perspectiva pedagógica, en el ejercicio de trabajos útiles por parte de todos, esfuerzo y valoración de cada espacio material que tienen el entorno, sus costos para el país y el beneficio que da a todos. La didáctica investigativa en los PEIC comienza por indagar todos los saberes que tienen cada uno de los actores y planificarlos de modo que revista una visión distinta de las clases, cátedras que hasta ahora se han hecho y sirva para superar la educación bancaria por una que libere para la sociedad socialista.

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3.- MARCO NACIONAL DONDE INSURGE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA. EPDCUE La revolución bolivariana es producto de grandes períodos de luchas, que van desde la conquista pasando por las luchas pre- independentistas y las Repúblicas. Es una revolución que se fundamenta en primer orden de los referentes históricos sociales emanados de las propias luchas del pueblo, tanto de sus estamentos militares como de lo popular, en consecuencia, su esencia es netamente emancipadora por cuanto los objetivos históricos pendientes a lo largo de nuestra historia llevan en su seno el sello de las manos, mentes y espíritu de cantidades de personas que auparon y generaron la inspiración para que se sostuviese en el tiempo y se concretara en la actualidad.

La revolución es también un nicho de luchas y derrotas, una a una han sido objeto de saboteos, traiciones, triquiñuelas de las oligarquías y sus lacayos que actuaron y siguen actuando para mermar la riqueza que de ella emana. Estas derrotas, desde la organización ancestral y milenaria del Cacique Guaicaipuro junto al ejército Caribe, frente a los invasores, han servido cada vez más para nutrir en el seno de los procesos de cambios, los idearios aun pendientes por reorganizar y asumir responsablemente por respeto a los que nos antecedieron con sus grandes obras de liberación frente a un mismo enemigo común que se traduce en el tiempo con diferentes rostros, acciones y proyectos.

Este hilo histórico aun no asumido, ni entendido, ni reconocido por muchos revolucionarios, han estado impregnado por las luchas organizadas y en desventajas frente a enemigos feroces y se han expresado en acciones que van desde las estrategias y tácticas que responsablemente impulsaron los ejércitos Caribes en toda América, hasta las guerrillas ejercida por el propio pueblo a la manos de nuestros libertadores para liberar nuestros territorios durante la guerra de la independencia, un poco más acá encontramos las luchas Zamoranas (1958) que enfrentó las usurpaciones de los derechos conquistados durante nuestra independencia en un gran movimiento popular que a través de sus manos luchó para conquistar los espacios usurpados por los oligarcas de siempre. Un tanto reconocer también las luchas de los militares patriotas a mediados y fi nales del siglo XX, que siempre se dieron cuenta de los robos e injusticias cometidas en el seno del estado burgués y que a través del Porteñazo, 4 de Febrero, 27 de Noviembre, decidieron decir un “Ya basta” .

Es, en este marco histórico resumido, de donde venía fermentándose la revolución bolivariana, y junto con ellas una diversidad de propuestas, proyectos, planteamientos y documentos de toda especie, en especial los educativos, donde los sueños de libertad se hacían presentes.

Documentos estos que presentes en el marco de la revolución, muchos de ellos han servido para generar políticas inmediatas en la resolución de los problemas inmediatos para la gran mayoría excluida de los benefi cios y el derecho a vivir de la 29

educación y con dignidad, de igual modo han contribuido a gestar leyes para la refundación, caso concreto los movimientos pedagógicos en las manos de la Red de Investigación Acción Simón Rodríguez (1992), los Encuentros de Educadores (199299) los Frentes de Educadores por la Constituyente (1997) que venían trabajando junto a otros experiencias e innovaciones pedagógicas en el estado Aragua y el resto del país frente a las políticas neoliberales de esa década.

En el año 1999 el Ministro de Educación Cultura y Deportes Ing. Héctor Navarro Díaz, activó el poder constituyente, para hacer una consulta de donde emanarían las políticas públicas para nuestro modelo educativo. Dicha consulta, que fue producto de una gran movilización nacional, permitió ejercer el derecho a construir desde las bases propuestas que resultarían luego verdaderas ideas para avanzar en parte con el modelo que necesitábamos en la educación, de esta fragua dinámica emergió el Proyecto Educativo Nacional (PEN 2000).

En el estado Aragua se comienza a pensar un modelo de gestión11 con estructuras funcionales, pues el estado burocrático no permitía el acomodo de nuevas formas de realizar la gestión desde la perspectiva popular. El PEN plantea para entonces nuevos retos a la gestión educativa, y en la medida de las posibilidades se crearon nuevas estructuras al lado de las viejas, o de modo paralelo si se quería comenzar a sentir el cambio revolucionario.

Dentro de las estructuras de tipo funcional se abordó el área curricular con dos líneas: la Reestructuración de sus instancias de trabajo y la Escuela comunitaria. Como todo proyecto, el PEN exigía el desarrollo de sus líneas generales en concreciones pertinentes dentro del estado. Aragua avanzó en muchas propuestas de viabilización durante 4 años de gestión (2000-2004), pero la Escuela Comunitaria ameritó de fuertes rupturas con una serie de conceptos propios de la sociedad capitalista burguesa, ideológicamente atornillada en las estructuras zonales, escolares, mentales de los maestros y demás actores del hecho educativo.

No pretendemos aquí detallar las largas reuniones de integración de los equipos curriculares, además de los estudios y discusiones en torno a este concepto tan novedoso, pero estábamos claros de alguna manera, que marcaba un hito en nuestro estado. Los discursos se fueron afinando en la medida en que las evaluaciones continuas, los análisis y construcciones se iban generando sobre la marcha, haciendo uso de los registros, formatos, observaciones, entrevistas para ir incorporando poco a poco nuevas perspectivas de cambios y revolucionarios. Aquí es necesario destacar que, los grupos, movimientos diversos, se fueron impregnando entre sí, para dar lo mejor de sí, la educación que marcaba el PEN. De modo que éste hábito de elaborar propuestas e ideas a partir del Proyecto Educativo, fue escuela para re-interpretar los nuevos tiempos, desde la constancia y persistencia de impulsar de manera fehaciente un proceso de 11 Cabe destacar que el desarrollo de este modelo planteó complejidades propias de las tensiones que están inherentes en su seno, la lucha de clases, la enajenación entre otras que convirtieron el espacio zonal en verdaderos campos de batallas ideológica de construcción y debate permanente.

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cambio en el estado.

Los movimientos sociales educativos y colectivos12 que convergieron en la gestión aportaron desde sus experiencias insumos para hacer de la gestión una escuela propia de creación de propuestas que aún se mantienen hasta los actuales momentos.

De igual manera muchos grupos e individualidades que han pasado por la gestión zonal a los largo de estos años hasta el 2012, han aprendido de alguna manera a pensar, crear, innovar mas allá de lo previsto desde el gobierno, pero de mano con el gobierno, es decir los movimientos sociales educativos han estado al lado de las políticas públicas pero también han generado escuelas para la gestión y generación de políticas públicas en el territorio.

En este entramado creativo y contradictorio, emerge la propuesta de Redes Socioculturales del estado Aragua, como parte de las respuestas que había que dar al sector educativo desde las políticas públicas que tenían que ver con la resolución de varios problemas pero entre los más importantes garantizar el derecho a la cultura dentro de las escuelas.

Para el año 2000, las escuelas no garantizaban aún este derecho, los especialistas de arte13 no abarcaban todas las instituciones y menos aun abarcaban las matrículas de las escuelas para los que fueron asignados, mas bien, trabajaban con grupos pequeños de estudiantes para realizar coros y estudiantinas dejando una cantidad de niños y jóvenes fuera de estas actividades.

De igual modo, el concepto de cultura se consideraba como “bellas artes”, las escuelas del estado trabajaban para la difusión de eventos hacia fuera, con públicos y competencias (festivales de todo tipo siendo el más fuerte el Cantaclaro), lo cual generó una distorsión en la labor pedagógica de los docentes especialistas, se creía que estábamos formando artistas y no formando ciudadanos integrales.

Entre otras se encontró que los especialistas de artes eran los peores pagados del sistema,14 eso hacía que la labor pedagógica estuviera supeditada a otras labores que sirvieran de ingreso a los mismos por otras vías.

Por otra parte, se trabajó un organigrama de la recién creada División de Cultura 12 Estos colectivos y movimientos fueron: Red De investigación -Acción Diversidad, Base Magisterial, Frente de educadores por la Constituyente, Gremios y sindicatos como el Colegio de Profesores, Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay. entre otros.

13 Los especialistas de artes son los maestros formados para desarrollar capacidades que contribuyan al desarrollo integral del estudiantes desde las Bellas Artes: Música, Danza, Teatro, Pintura. En las escuelas se desarrollaban estudiantinas, coros, limitando así la pedagogía y con énfasis en la música. Así se evidenció en el año 2000 en la evaluación participativa con todos loa especialistas de artes del estado Aragua.

14 Esta situación se ha ido solventando en la medida en que los especialistas se han ido organizando para solicitar sus justas reivindicaciones, el gobierno ha respondido al respecto.

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(año2000) de modo de pensar en instancias que permitieran facilitar la labor que se pretendía llevar a cabo. Se eliminaron coordinaciones y se establecieron otras más acordes con el PEN. Todo esto conllevó a pensar una estructura que permitiera en primera instancia re-organizar los recursos humanos con los que se contaba, segundo re-definir las funciones del especialista, tercero, re-defi nir el perfi l de especialista y convertirlo en un sujeto político generador de cambios estructurales dentro del sistema.

Salen para el año 2000 producto de PEN los primeros escritos para la reestructuración y lanzamiento de la propuesta de Redes Socioculturales de Aragua, así como también las personas que los llevarían a cabo. Luego de entrevistas, consultas y las voces que regaron por todos los municipios del estado la necesidad de incorporar a cultores, maestros especialista, en un trabajo arduo y tesonero entre coordinadores de cultura de nuestras alcaldías y la gestión zonal se logra el ingreso de manera coordinada de 95 especialistas facilitadores de Redes Socioculturales. Con ellos estábamos garantizando las bases que serían formadas para llevar a cabo las transformaciones necesarias. Nace entonces LAS REDES SOCIOCULTURALES Y EL PROGRAMA ESPACIOS PERMANENTES PARA LA CULTURA, EL DEPORTEY LA RECREACION. Siendo este su nombre inicial.

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LEY ORGANICA DE EDUCACION Y EPDCUE. Los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno tienen ese asidero histórico y legítimo y plantean como parte de su estructura, El Perfi l Cultural, Los Ejes curriculares y los cuatro criterios que regulan la práctica los cuales son: el uso de las manos, la mente, el corazón y la práctica de la convivencia que están contenidos en el Artículo 6 de la LOE sobre las competencias del Estado, en el Parágrafo 3. Punto d.

“Planifi ca, ejecuta, coordina políticas y programas… de desarrollo sociocognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales.”.

Consideramos que los EPDCUE también responden al punto a. del mismo artículo y parágrafo “a. De formación, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.”A través de una metodología que conecta al estudiante con una práctica colectiva voluntaria y como tal liberadora (aprender haciendo y compartiendo). Y esto como planteamiento pedagógico conlleva a: “Para alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, …” planteado en el punto e. del mismo parágrafo y Artículo de la LOE. Estos artículos de la LOE son recogidos íntegramente en la propuesta de EPDCUE. También más adelante encontramos en el mismo artículo otros elementos que justifi can la propuesta: 4. Promueve, integra y facilita la participación social: “A través de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa.”

Los EPDCUE permiten volcar la estructura escolar hacia formas más humanas e integrales vinculando en el hecho educativo, la escuela y la comunidad desde los saberes prácticos y orientando el currículo a las leyes transformadoras del Proyecto Bolivariano.

En este mismo tenor decimos que los EPDCUE responden al Parágrafo 5. De la LOE: (Promueve la integración cultural y educativa regional y universal) en su aparte a. nos dice: “En el intercambio de teorías y prácticas sociales, artísticas, de conocimientos, experiencias, saberes populares y ancestrales,…”

También el artículo 15 de la LOE, reafi rmándose en la CRBV da aportes en los cuales están basados los EPDCUE, veamos: Fines de la educación Artículo 15. La educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como fi nes: 33

1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos...

3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía...en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno 6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científi co y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.

Si revisamos el Proyecto educativo Nacional encontraremos otros elementos a los cuales responde la propuesta pedagógica de los EPDCUE, ellos son: En el párrafo “sobre el país que queremos “podemos leer: “Construir espacios permanentes y facilitar las condiciones para la creación estética.”

En otro aparte “La educación que se postula en función de este proyecto de sociedad y de país en construcción” leemos: “2. Atender a las exigencias de la construcción de una nueva sociedad y de una nueva república… Es decir, ante tal exigencia transformadora, la educación debe responder a los requerimientos de la producción material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el diálogo y el reconocimiento a la diversidad étnica.” Esto no es posible alcanzarlo desde el aula y en actitud pasiva, sino desde el hacer colectivo, voluntario y motivado que se plantea en los criterios de los EPDCUE: Aprender haciendo y practicando la convivencia.

De igual manera, en el Plan Nacional Simón Bolívar 2007- 2013 hallamos que los EPDCUE encuentran fundamento en la línea estratégica II letra a: La suprema felicidad social es la visión de largo plazo que tiene como punto de partida la construcción de una estructura social incluyente, formada por una nueva sociedad de incluidos, un nuevo modelo social, productivo, socialista ,humanista, endógeno, donde todos vivamos en similares condiciones rumbo a lo que decía Simón Bolívar: “La Suprema Felicidad Social”. Igualmente encontramos este fundamento más específicamente, en la misma línea estratégica en el punto II-3.4.3: Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de la salud y la participación comunitaria, en el punto II-3.4.5: Adecuar el sistema educativo al modelo productivo socialista, en el punto II-3.4.6: Fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo y en el punto II-3.5.3: Promover el potencial socio-cultural y económico de las diferentes manifestaciones del arte.

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Por otro lado vemos en las propuestas del PEN, como la nuestra se inscribe de manera concreta, reafi rmando sus postulados en la práctica escolar, de tal manera leemos: “Desde el ángulo de la primera demanda histórica que se le hace actualmente a la educación, nuestra propuesta supera el estrecho marco de la escolarización y las posturas tradicionales sobre la enseñanza, que la reduce a los aspectos instruccionales, adiestramiento o capacitación en áreas fragmentadas del conocimiento. En su lugar, se asume la educación permanente, que trasciende las paredes de la escuela, vinculándola a la vida comunitaria…”

Es constante la presencia de elementos referenciales que encontramos en el PEN lo que nos permite confirmar la pertinencia de la propuesta de EPDCUE: • “Formación en, por y para el trabajo,... con capacidad investigativa e innovadora en el saber hacer.” a) “Formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad, superando el individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social” b) “En esta perspectiva de la educación que queremos, también destaca la participación comunitaria en la escuela, donde se trasciende la concepción tradicional de comunidad educativa, ya que se incorporan no sólo a padres y representantes sino a diversos actores comunitarios en roles protagónicos de la gestión escolar.” c) “Esta educación vinculada a la vida comunitaria, al trabajo y la naturaleza, posee una estructura curricular flexible, contextualizada…”

“La educación que queremos, según se ha descrito, como proceso formativo integral y permanente, tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos, sino como ESCUELA COMUNITARIA donde se materializa la prefi guración de la nueva sociedad en construcción.”

“Articulación a múltiples procesos de trabajo, comenzando con la recuperación de las tradiciones cooperativistas y de ayuda mutua... en el mismo sentido se vincula a la experiencia artesanal y al desarrollo de la tecnología popular alternativa.”

“En el plano pedagógico, se le construye viabilidad al aprendizaje significativo, ya que al respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideración al acervo cultural del alumno, se conecta este saber previo con los nuevos conocimientos. Por otro lado, esa contextualización favorece la interacción social constructiva de docentealumno-representante-comunidad y ambiente local.”

Este párrafo extraído del texto del PEN habla de una de las razones fundamentales que determinan la importancia de los EPDCUE, como es el trascender la escuela como coto cerrado y ampliar el contenido curricular para colocarlo en el contexto social al que pertenece la escuela y sus estudiantes.

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4.- DESCRIPCION DE LOS ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDOGENO (EPDCUE) Y LAS REDES SOCIOCULTURALES. ¿Dónde y cuándo surgen?

4.1.- Las Redes Socioculturales.

Las Redes Socioculturales de Aragua tienen en su haber 07 años de trabajo sostenido (2000-2004, 2009-2012) y han pasado por varios momentos de su trayectoria, hoy se perfila como movimiento social producto de este devenir histórico por una educación liberadora y revolucionaria.

Los nuevos actores que las conforman, 61 voceros y más de 1000 enlaces corroboran que su estructura es una forma pertinente para la transición hacia el socialismo, puesto que la estructura escolar por sus horarios y burocracia no permite irrumpir para transformar la escuela burguesa en escuela socialista del poder popular.

Muchas trabas administrativas así lo confi rman, un sistema educativo que ve la escuela desde la perspectiva normal en sus estamentos pedagógicos que no se permite hacer rupturas progresivas de lo que son sus espacios, a fi n de hacerlos más humanos y más atractivos para las comunidades.

Las Redes Socioculturales de Aragua pasan a hacer las rupturas necesarias para un tipo de escuela más humana, de allí lo difícil de su trabajo que sintetizaríamos de la siguiente manera.

Una estructura organizativa constituida por Núcleos Centrales de Redes (NCR), visto no sólo como el espacio para dirimir cómo se van a introducir en los espacios escolares las nuevas formas de trabajo docente, sino también un espacio que funge como escuela de formación política donde los maestros estudian y se forman, evalúan, crean y asumen los problemas de las instituciones como parte de su trabajo pedagógico relacionado con el programa.

Un aspecto programático donde se plantea lo que se va hacer, sus tiempos y escenarios de análisis desde el trabajo pedagógico al que denominamos a partir del año 2009, ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDOGENO (EPDCUE) esta construcción permite introducir un método pedagógico para ir revirtiendo la cultura escolar capitalista hacia una más social y humana, y aunque no son el remedio a los males educativos se visualizan como un provocador de cambios significativos en la labor del docente y la relación enseñanza aprendizaje y viceversa.

Un aspecto investigativo, que se plantea desde el desarrollo de una escuela que transita hacia cambios no determinados, ni deterministas sino en progresividad, 36

incorporando elementos de corte curricular para cada escuela, de modo que los tratamientos para cada espacio escolar se construyen desde las posibilidades y ritmos de cada escuela y sus sujetos.

Esto implica el registro de las contradicciones que tensionan las apuestas y su respectiva superación o tratamiento consciente de todos los implicados. Implica de igual modo generar las innovaciones del espacio escolar, al permitir estructurar formas novedosas desde lo que se vive. El aspecto investigativo implica conocer y transformar la realidad desde las acciones y reflexiones de todos los involucrados. Involucra los PEIC, los PA, sus revisiones en los colectivos docentes, involucra la gerencia participativa, la integración escuela comunidad, participación de todas las instancias que tienen que ver con el aspecto curricular.

Las Redes Socioculturales como Núcleos organizados pasan al frente de la lucha política por la democratización de la escuela, parte de sus labores las expresan muchos de sus actores expresando entre otras los aspectos relacionados con las contradicciones que se convierte en lucha permanente por impulsar lo nuevo frente a lo que queremos superar, es decir poner a la escuela al nivel de los tiempos que vivimos. Las contradicciones tienen la particularidad que si no estamos en constante revisión y comprensión de la realidad pueden confundirnos y llevarnos a divisiones, conflictos innecesarios entre las apuestas que desarrollamos.

Por otra parte, como señalamos anteriormente, la propuesta Epdcue, nace en el marco de la refundación de la República (1999-2000), y toma como su principal referente al Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde la creada División de Coordinación con Entes Públicos y Privados del Sector Cultura (2000) en su necesidad de articular actores y sujetos políticos para asumir los cambios pedagógicos a partir de la organización del espacio escolar, la reestructuración del trabajo del especialista de artes, a partir de un proceso participativo de evaluación en todo el estado. En consecuencia fueron los inicios de pensar una educación desde un concepto de cultura distinto a las Bellas Artes, la difusión cultural y el eventismo.

En el año 2000 se definen las líneas estratégicas conjuntas con alcaldías, Movimientos sociales, Secretaría de Cultura Secretaria de Educación y la Zona Educativa del estado Aragua. Estas líneas se crearon para contextualizarlas en cada realidad de modo que fueron referentes importantes para el desarrollo organizativo de las Redes Socioculturales.

En el año 2009, con la Ley Orgánica de Educación, se avanza en la concreción, desde la perspectiva transformadora expresada en sus objetivos, fines y propósitos.

4.2.- Defi niendo EPDCUE. Tres son las dimensiones en las que podríamos defi nir al EPDCUE: 1.- La dimensión cultural, cumpliendo con el derecho de garantizar la cultura a todos y todas sin distinción dentro de las instituciones educativas. (Art. 104 CRBV) durante años las escuelas habían trabajado con el especialista de artes atendiendo sólo 37

grupos de niños y jóvenes dejando un gran número excluidos del derecho a la cultura.15 2.- La dimensión pedagógica curricular, al pensarse una lógica distinta de reorganizar el espacio escolar, el currículo, la práctica del maestro, atendiendo al proceso de transición del capitalismo al socialismo en la escuela venezolana, es de decir la cultura que revoluciona la conciencia haciendo rupturas en relación a las lógicas capitalistas.

3.- La dimensión organizativa, denominada Redes Socioculturales conformada por maestros de escuelas de los distintos niveles y modalidades, los cuales se organizan en una estructura denominada NUCLEOS CENTRALES DE LA RED SOCIOCULTURAL. Conformados por 61 voceros y 500 enlaces, y son los encargados junto a los actores del hecho educativo de garantizar los derechos constitucionales y educativos que se plantean en nuestro marco legal.

Los EPDCUE son una manera de contextualizar el currículo, dinamizan la práctica pedagógica del maestro y la maestra a partir del concepto: sujeto histórico, portador de saberes y conocimientos que en su mayoría definen valores y actitudes propias del venezolano. Dichos saberes se dan a conocer a través de los Perfiles Culturales que expresan los legados y conocimientos ancestrales, campesinos, afrodescendientes y urbanos que son útiles para enseñar desde la escuela y comunidad.

Los EPDCUE reconocen al maestro como sujeto portador de cultura, vinculado a su entorno geohistórico, con valores de uso que dan a la cultura un sentido de arraigo, afectividades, identidad necesarios para la educación liberadora.

Esta visión no niega los saberes de otros actores ni los saberes comunales, por el contrario pasan a formar parte integral del currículo, la planificación y la evaluación.

4.3.- Epdcue como estrategia que fortalece al PEIC. Hablar de epdcue es hablar de prácticas pedagógicas. Estas prácticas son definidas, organizadas y desarrolladas a partir de los perfiles culturales.

De igual modo los perfiles culturales categorizados a partir de 10 ejes curriculares: Gastronomía, Tradición Oral y Escrita, Tradición Usos y Costumbres, Formas de producción Agrícola y Pecuaria, lo étnico, tecnología popular, Deportes y actitud física, Economía Social, Artesanía, Historia Local, pasan a formar parte de la planificación estratégica de los Proyectos Integrales Comunitarios, dando insumos y riquezas al plano curricular que pretende desarrollar la escuela en la resolución de los problemas inherentes a la educación de niños jóvenes y adultos.

Los perfiles se vinculan al conocimiento universal en la medida en que este se hace praxis pedagógica consciente y debeladora de la ideología dominante de manera progresiva y a partir de procesos formativos. Pasa por analizar y develar prácticas colonizadas, enajenadas por parte de los docentes cuando elaboran su perfil, y pasa por 38

definir cuales prácticas son útiles y pertinentes para ponerlas en circulación dentro de la escuela. Los EPDCUE interpelan a la escuela capitalista en todos sus aspectos.

Los perfiles arrojan una riqueza referenciada del maestro, obrero, administrativo, comunidad, para fortalecer posibles actividades que reviertan la cultura escolar memorística y escolástica por una participativa, dinámica y constructiva a partir de los PEIC que es el marco general por donde la escuela define sus planos pedagógicos (PA).

Por tanto desde los PEIC se pueden organizar los perfiles culturales de los docentes para atender aspectos curriculares o desde las áreas de conocimientos que sean necesarios enseñar de una manera alegre, amena, puntual y en la resolución de las problemáticas que arroje el diagnóstico integral comunitario. A continuación se presenta un cuadro que describe de modo general esta vinculación.

PERFILES CULTURALES

DOCENTES OBREROS ADMINIST. COMUNID.

PLANIFICACIÓN

Insumos para el PEIC. Uso de un cuaderno de registro donde se colocan los saberes de los actores del hecho educativo comunitario según los ejes curriculares.

Se planifica de manera conjunta para determinar cuáles espacios se escogen.

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CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL EPDCUE

Ajustados a criterios de pertinencia sociocultural.

APERTURA DE LOS ESPACIOS Una o dos veces por semanas de manera progresiva participan todos los estudiantes, obreros administrativos, padres de familia, cultores entre otros actores institucionales y comunales.

No se trabaja con la matrícula normal, los estudiantes escogen donde quieren aprender indistintamente de su edad.

La escuela se configura de otra manera a la tradicional.

Horarios funcionales

PERFILES CULTURALES

DOCENTES OBREROS ADMINIST. COMUNID.

EJES CURRICULARES A TOMAR EN CUENTA EN EL PERFIL

PLANIFICACION APERTURA DE PA. LOS ESPACIOS

· Gastronomía · Tradición Oral y escrita.

• Tradición Usos y costumbres • Lo étnico • Artesanía • Economía social • Expresiones artísticas • Actitud física, deporte y recreación • Formas de producción agrícola y pecuaria •Historia local.

Vinculación de los contenidos del área o las áreas a los conocimientos universales, días después de las actividades desarrolladas en los epdcue.

Ponderaciones cualitativas y cuantitativas de los procesos de aprendizajes.

A través de los Proyectos de Aprendizaje el maestro integra los procesos pedagógicos, áreas y evaluación.

Fuente: Mirna Sojo 2010.

4.4.- Tensiones y contradicciones con la vieja escuela.

En estos tiempos de cambios y transformaciones, para poder ahondar en este proceso revolucionario donde somos protagonistas los que tenemos una actuación significativa en las Redes Socioculturales, se nos permite realizar actividades con una magnitud que nos llevan a visualizar en conjunto lo que se plantea a través de los EPDCUE, desarrollados en forma simultánea en todo el ámbito del Estado Aragua, dentro de sus distintas realidades de acuerdo a sus contextos políticos, sociales, pedagógicos, culturales y geográficos enfrentando sus diferentes nudos críticos, y también siguiendo en avanzadas gigantes como un gran escuadrón, aprendiendo y desaprendiendo, y es a través de todas estas experiencias que reconocemos y hacemos aprendizaje, dentro de una estructura y de las diversas opiniones de los actores y sujetos protagónicos de los espacios permanentes; estos espacios permanentes son formas de hacer historia, en alguna forma dignificar a los invisibilizados, es darle voz a aquellos sujetos con extraordinarios saberes populares.

Es con este peso de responsabilidad que recogemos datos que nos permiten cualificar en forma concreta y tangible sobre los cambios educativos; cabe resaltar que estamos en una etapa del programa EPDCUE donde las evidencias obtenidas nos permiten ese análisis, saber certeramente por dónde vamos, qué nudos críticos 40

realmente no superamos aún y por supuesto los avances que hemos alcanzado hasta ahora.

El programa se da en una forma prolija y sus soportes y registros escritos reposan en los jagüeyes, los perfiles culturales, las mallas, las formaciones, las actas semanales, las actas trimestrales, los indicadores sociales realizados en los NCR. Actuaciones de gran importancia en la organización y seguimiento de las responsabilidades de cada integrante de los NCR; cada avance es para consolidar las experiencias educativas, en un aprender constante desde la praxis que nos permite en una creciente horizontalidad ocupar las manos, la mente, el corazón y practicar la convivencia.

Los hombres pues son praxis. La educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico.

Pero no ha sido nada fácil la tarea de aplicar la nueva escuela, y hacer de los EPDCUE y de los estudiantes siempre un “día feliz”, en algunas ocasiones, nos hemos encontrado con una serie de factores que lejos de impulsar y apoyar al desarrollo de los mismos, ejercen un tipo de fuerza negativa, de trancas y contradicciones que entorpecen, y en ocasiones tratan de detener su evolución.

Esto lo hemos caracterizado como focos de resistencia, contradicciones y tensiones que aparecen en la lucha de los colectivos; es pertinente saber que las actividades EPDCUE son gestiones totalmente colectivas, donde el compromiso de todos nos ha dado los logros esperados; una de las luchas es por la deserción escolar, las escuelas sin estudiantes son simples cementerios, infraestructuras de cárcel que se nos impusieron en tiempos pasados, con los maestros y maestras desesperados, malhumorados, mal habituados a un currículo prescrito, con métodos ortodoxos, rígidos, pidiendo: “ ¿por favor, con qué formato realizo EPDCUE ? ”, “entreguen un modelo”, gestiones administrativas punitivas, sienten que es mucho trabajo, mucha escritura… que le realizan el trabajo a otros… y a pesar de tanta resistencia, está la oportunidad de obtener una nueva cultura escolar que se ajuste a las mayorías y los más frágiles en las escuelas (los estudiantes), sí hemos avanzado y con registros orales, fotográficos, escritos, hemos podido concretar esta propuesta de una educación liberadora.

Para facilitar la observación, el análisis y los alcances obtenidos debemos hablar tanto de los logros como de las resistencias que hemos ido enfrentando en este proceso de construcción:

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RESISTENCIAS PEDAGOGICAS. 1. Evidenciamos en la práctica docente como nuestros maestros y maestras mantienen la visión eurocéntrica y enajenada del conocimiento excluyendo los aportes de nuestros propios referentes nuestroamericanos, producto de las luchas de los pueblos excluidos y sin voz; se apuestan en la neocolonización intelectual y social, en la fragmentación del saber, en la agudización de la lucha de clases y la explotación del hombre por el hombre.

2. Muchos de nuestros maestros y maestras formados y acostumbrados al currículo prescrito, a los métodos ortodoxos y preestablecidos, a los programas rígidos y acompasados durante años, a los procedimientos administrativos punitivos y de control les resulta imposible avanzar en la construcción curricular inédita y el desarrollo de una nueva cultura escolar que responda a los intereses de la mayoría (estudiantes), cuya práctica se conviertan en un espacio legitimo para la construcción y el ejercicio de la democracia y la ciudadanía. Ante tal desafío claman por las recetas y las formulas necesarias para comprender y avanzar en tan imperiosa tarea, sin embargo cabe resaltar que no existen recetas ni modelos para lograrlo, sólo el debate, el dialogo abierto y reflexivo de las propias prácticas, la develación y caracterización de las contradicciones y las tensiones que surgen en la praxis, las rectificaciones continuas hacen posible superarlas.

3. Otra de las contradicciones que se visualizan con mayor fuerza dentro de la experiencia es lo concerniente a lo COLECTIVO y lo INDIVIDUAL, la controversia constante entre los intereses generales-la lucha común y los intereses individuales y particulares en el seno de los colectivos escolares y de los núcleos corresponsables de los procesos de innovación educativa que impulsan las Redes Socio culturales cuyo avance y superación dependerá de las formas democráticas y revolucionarias que se adopten para canalizarla y regularla potenciando y optando por “lo general-lo colectivo” que beneficia a todos (as), en detrimento de “lo individual- lo particular” que sólo benefi cia a unos pocos. En ese sentido, el horizonte colectivo no implica la anulación del individuo ni del interés privado, es más bien la existencia razonable de ese interés (privado, local) en medio de la satisfacción del interés común, de la Patria común, de la Patria de todos.

4. Todas las escuelas públicas, privadas, subvencionadas, municipales han sido objeto de acompañamientos en relación a los postulados, principios, intenciones y procesos pedagógicos, mas sin embargo se observan y evidencian instituciones resistentes así como también se desvirtúa la concepción curricular implícita en los PEIC y PA. 5. Contenidos y actividades pedagógicas no pertinentes que se apartan de los principios de integralidad, contextualización, investigación, participación, endogeneidad e identidad DEL PEIC y PA. 42

6. Los epdcue dentro de su visión apunta hacia prácticas integrales que fundamentan y favorecen una concepción curricular en desarrollo, mas sin embargo en ocasiones se aplica y conciben, como actividades extracurriculares, extra cátedra, complementarias o clubes.

7. Las escuelas trabajan con horarios fragmentados y no por programas o proyectos de manera integrada, flexible y dinámica en función de necesidades, intereses y problemáticas propias de los diferentes contextos, niveles y modalidades. Los epdcue y otras innovaciones requieren de estructuras funcionales, innovadoras y colectivas que respondiendo a las políticas educativas que se están llevando a cabo, rompan de manera definitiva con la división social del trabajo y sus jerarquías.

8. No se están viendo los ejes curriculares planteados desde los epdcue hacia una verdadera concepción del currículo en construcción.

9. Falta de claridad en el verdadero propósito o intencionalidad al realizar el levantamiento de perfiles culturales, evidenciando planificaciones de corte instrumental, transfigurando el sentido de la sistematización, la comprensión de metodologías utilizadas, sus enfoques y su relación con la práctica.

10. Ausencia y resistencia de docentes que apunten hacia la verdadera direccionalidad educativa como agentes de cambio social para impulsar el conocimiento de la cultura general hacia la reflexión desde los referentes históricos y las prácticas docentes.

11. Desconocimiento de los ejes curriculares, traduciéndose en la presencia de errores en la planificación y en los planes organizacionales de trabajo provocando así discrepancias y fallas en la elaboración y levantamiento de perfiles culturales.

12. Se mantiene en algunas instituciones la marcada determinación de continuar separando la teoría de la práctica, siendo la teoría descontextualizada de la realidad de los estudiantes y de los docentes.

13. Se evidencia en algunas instituciones la continua postura centrada en la rigidez de los tiempos, horarios y cuadraturas que permanecen en la visión de la escuela tradicional separando de esta manera la concreción de la pedagogía “Acción-refl exiónparticipación” que apunta hacia el trabajo liberador.

14. Las prácticas pedagógicas cobran sentido hoy en día a partir de los postulados de la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 14 y 15 cuando plantea en sus fines, objetivos y principios, así como también que nuestra educación se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simón Bolívar y en la doctrina de Simón Rodríguez, sin embargo, en las escuelas y comunidades esto ha costado entenderlo, pues implica accionar en los “cómos” y concretar.

15. Poner la escuela en movimiento significa que la escuela del pizarrón, 43

pupitres, tiza y lápiz no es la que necesitamos solamente sino una que, mueva los músculos, la mente y cultive el sentimiento solidario por el bien colectivo, una pedagogía que recobre la sencillez del hacer a partir de sus maestros y maestras, que no sea complicada, engorrosa, burocrática sino que en definitiva ocupe las manos, ocupe la mente ocupe el corazón y practique la convivencia. Esto no es comprensible en algunos actores del hecho educativo.

16. A pesar que el epdcue plantea explícitamente dentro de sus orientaciones año 2009-2012 expresa tácitamente “Deben ser programaciones sencillas, sin ostentaciones o gastos que superen las capacidades de las gentes de las comunidades y espacios educativos.” los maestros piden la colaboración de materiales valorados a altos costos, cuestión que impide el desarrollo en buena dirección, a pesar que las orientaciones explican también el uso de todo tipo de espacios físicos inclusive los de la comunidad, los maestros expresan la carencia de lugares apropiados para realizar los espacios.

17. Los perfiles culturales, deben servir para organizar los espacios permanentes con pertinencia social y cultural, es decir, deben relacionarse con actividades que sean útiles, pertinentes y que desarrollen nuestra identidad local, regional, nacional latinoamericana y caribeña, sin embargo en la realidad algunos maestros los banalizan y descalifi can por no comprender su utilidad. (muchos espacios de actividades de manualidades, bisuterías) los maestros consideran que pedagogizar la limpieza de un piso o cuidar las instalaciones es asuntos de obreros, y les baja su “status”.

18. Conveniencia y exclusión los docentes realizan los espacios con su propia matrícula y excluyen a los estudiantes impidiéndole el derecho a elegir en cual espacio quiere estar.

19. Poco tiempo para desarrollar los epdcue: como vienen de la estructura tradicional creyendo que los epdcue es perder el tiempo o que es más importante las abstracciones académicas que la educación popular, realizan los espacios los días de planificación o combinan las clases tradicionales con los epdcue .Inasistencia de docentes a la institución que en ocasiones ha provocado la suspensión del espacio para ese día o la saturación de estudiantes en otros.

20. Burocracia educativa: toda acción que impida alcanzar un fi n pedagógico con abstracciones académicas y que a su vez prevalecen las relaciones de poder: que es el dominio de la voluntad, la autoridad y las costumbres en los estudiantes hacia la monarquía, también es burocracia. Ahora bien hemos compilado algunas frases que dan forma a la burocracia educativa como: no hay recursos, no hay espacio, si le pasa algo a un muchacho yo soy responsable, los estudiantes no tienen los materiales, mejor son las clases... etc. “Quien quiera continuar la retahíla compre una resma de papel”… Simón Rodríguez..

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RESISTENCIAS POLÍTICAS. 1. Resistencia hacia los cambios administrativos y organizacionales en los centros educativos que impidan un mejor alcance hacia los fines que persigue la educación liberadora y sus prácticas pedagógicas en las políticas educativas a partir de las innovaciones como los epdcue y otros programas del gobierno.

2. Las situaciones que tensionan el ejercicio de la participación en las escuelas son parte de esa cultura practicada a lo largo de nuestra historia democrática, que de alguna manera nos habita y la hacemos cotidiana. Develarlas, precisarlas, estudiarlas es parte del trabajo concientizador que debe asumirse en este proceso de construir un país donde la democracia protagónica y revolucionaria sea una realidad. Esto no es comprensible en algunos actores del hecho educativo al establecer la pseudo participación a la hora de que los estudiantes tomen decisiones respecto al espacio en donde desean participar sin manipulaciones.

3. Espontaneidad Vs dirección consciente: hay un choque permanente entre la tendencia espontánea que reproduce formas de dominación y la acción consciente que apunta hacia el cambio. Esto se evidencia en la estructura escolar y municipal a la hora de establecer una nueva cultura política desde Epdcue desde el PEIC y PA. 4. Democracia Vs centralismo: igualmente en este caso opera una dinámica contradictoria, una que apunta hacía el ejercicio de la soberanía plena y otra que intenta cautelarla, usurparla. Los actores del hecho educativo no escapan de ella. Resistencia de instituciones que mantienen la postura de verse como gestores comunitarios y no como participantes pro activos del hecho educativo.

5. Particularismo Vs globalización. Se trata de obstáculos epistemológicos que se polarizan en tener una visión micro sin globalización o una visión general que no aterriza en ningún lado. Las escuelas y los actores del hecho educativo se mueven desde una realidad inmediata y poco comprensiva del papel del proceso revolucionario en educación y muchos menos la ubicación de los Epdcue como estrategia que rompe con la inmediatez.

6. Individuación Vs colectivización: pareja excluyente donde el egocentrismo niega lo gregario o la abstracción del interés general niega a la persona periódicamente ante asambleas libremente convocadas, espacios de organización, la cultura escolar evita el encuentro, el acometimiento colectivo y si lo logra cuesta darle una visión estratégica del hecho que se pretende impulsar y las innovaciones. Falta de profundización e investigación en los colectivos docentes que desvirtúan los fines del programa y ponenen evidencia patrones que atentan en contra de la construcción del lenguaje comunicacional, del consenso y de la superación de los conflictos institucionales.

7. Problemas de socialización y sistematización de experiencias en los colectivos docentes y/o equipos de coordinación del programa en las instituciones que 45

permitan revelar o evidenciar los avances, logros y conquistas adquiridas en la población estudiantil desde los epdcue.

8. Desmotivación, desinterés y renuencia de algunas instituciones que se resisten a cumplir orientaciones hacia la nueva visión que las políticas educativas plantean en pro de avanzar hacia la concreción de una nueva educación vinculando los EPDCUE con el trabajo liberador.

RESISTENCIA SOCIAL. 1. Irrespeto y falta de reconocimiento de algunos directivos y colectivos docentes hacia las funciones que desempeñan o ejercen los maestros que trabajan dentro de la gestión como garantes del programa dentro de las instituciones educativas. Parte de esta resistencia tienen que ver con la meritocracia, el status muy metido en el imaginario de la escuela burguesa y que no acepta otras formas más sencillas de trabajo como los trabajos entre pares.

2. La educación bancaria desvincula la integración “Familia- Escuela-Escuela Comunidad, divorcia la teoría de la práctica, fragmenta el sentido del saber así como la no pertinencia sociocultural, no se politiza la práctica docente al impedir a los actores involucrados del hecho educativo la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus experiencias como fuente de conocimiento.

3. En algunos centros educativos, se observa la resistencia a la horizontalidad del programa, que apunta a la eliminación del verticalismo y caciquismo por parte de los directivos y coordinadores, que insisten en ser los que tienen la verdad absoluta, el conocimiento y la función de orientar en cuanto al desarrollo y proceso de los EPDCUE. 4. El colectivo docente de algunas instituciones, no acepta que el personal administrativo u obrero forme parte activa en el proceso del desarrollo de los espacios permanentes, como una nueva forma pedagógica.

Las tensiones y resistencias representan contradicciones que se viven a diario en las experiencias organizativas y de participación en las comunidades. Una de las explicaciones a estas contradicciones tiene su implicación en la División Social del Trabajo.

En la sociedad capitalista, los modos de producción del conocimiento están muy ligados a la separación entre lo público y lo privado, entre el sujeto y el objeto, entre las actividades manuales e intelectuales, entre el investigador y el investigado, entre el dirigente y dirigido, de allí, se explica por qué la gente se asume sin capacidad, pasiva, fragmentada, y enajenada a la hora de expresarse, participar evidenciando un estado de parálisis ante los asuntos que les compete. Existen resistencias en relación a los Epdcue porque sencillamente están en oposición a cualquier política que suene al gobierno, Chávez y sus ministerios.

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5.- LOGROS, Y CONQUISTAS. Este aparte dejaremos que sea la voz del camarada Pablo Imen (2012) quien hable al respecto: “Entre todas las modificaciones que se están operando en el sistema educativo venezolano, considero a las Redes como aquellas que impulsan los cambios más audaces y profundos, no exentos de riesgos e incertidumbres, pero con un acumulado de conquistas y consolidados positivos.

1. Por su modo de emergencia, construcción, desarrollo y consolidación las Redes y sus Espacios configuran un nuevo modo de ejercicio del poder popular en la configuración de la política pública.

2. Podemos y debemos referirnos a varios niveles de análisis. Primero, en el campo de lo pedagógico, expresa una fi sura profundamente renovadora en la vieja educación capitalista en más de un sentido: Recupera saberes populares históricamente excluidos del sistema educativo y que hacen al acervo popular; Reformula profundamente el vínculo entre la escuela y la comunidad Interpela y convoca a educadores y educandos a construir desde la realidad y también desde el deseo, nuevos modos de enseñar y aprender. Redefine el uso del tiempo y la organización del espacio. Reconfigura los colectivos escolares a partir de los intereses de los educandos – en función de los espacios que pueden y deben ofrecerse- , integrando a niños y jóvenes de distintos años en un proyecto común y transversal.

Habilita un nuevo diálogo entre saberes, que pueden ser aprovechados por los docentes para enfocar de un nuevo modo el trabajo en el aula.

3. En segundo lugar, como modo de construcción de la política desplegó un proceso de construcción – desde su génesis a su posterior desarrollo- colectivo, participativo, en el que tuvieron un destacado papel sus impulsores e implementadores (redes y núcleos con docentes) en diálogo con las instituciones, colectivos y personas portadoras de valiosos acervos culturales que aporten a la propuesta.

4. Un tercer elemento que provee la experiencia es el modo de gobierno impulsado desde la coordinación zonal, que entraña muy significativos modos de ejercicio del poder democrático y participativo.

5. El recorrido por la historia de las Redes y la construcción de los Espacios es una notable metáfora del nacimiento de lo nuevo, de sus dificultades de desarrollo, de sus avances relativos y de sus obstáculos. Irrumpe en el escenario escolar cuestionando las viejas rutinas, las perspectivas adocenadas y dogmáticas, las escisiones de la educación y la vida, la transmisión de una cultura momificada – y aburrida-, invitando a otros ensayos y audaces innovaciones. Innovaciones que pueden contener tensiones, contradicciones, errores inclusive. Pero que provocan a la invención, a la autonomía, a la asunción de un desafío mayúsculo: formar hombres y mujeres libres.

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6. Las resistencias en este proceso fueron múltiples. Algunas propias, otras ajenas. Así, en el primer período hubo una gran incomprensión en buena parte de las instituciones educativas, sus directivos y los docentes “regulares”.El tema se puso más candente cuando, con la apertura de los Espacios, se comenzó a lograr una creciente adhesión estudiantil que denominaban al día de los Epdcue como “el día feliz”. Así, la valoración de esos días implicaba, por un lado, un reconocimiento muy sincero de las y los estudiantes a esa propuesta formativa. Pero por otro, aunque de manera tácita, se estaba incubando una crítica larvada a los otros días en las instituciones educativas. Éstos, pues, no eran felices (como los de los Espacios).

7. El modelo político propuesto, pero también la educación que le corresponde, necesita un tipo de docentes desenajenados, portadores de una actitud que es siempre de aprendizaje y autoaprendizaje. De allí que la coordinación zonal haya estimulado desde los orígenes de las Redes la realización de prácticas regulares de reflexión, intercambio y sistematización en los Núcleos y entre los Núcleos. Jagüeyes , círculos de estudio. En ese marco – con la formación política, con una orientación a una praxis (práctica reflexiva) – se procede a completar la formación con la organización de acciones pedagógicas que aseguren el dominio de instrumentos para la construcción de información: sistematización y estadística.

8. Las jornadas de Evaluación sistemática y los espacios colectivos funcionando regularmente permitieron un mejoramiento del funcionamiento organizativo como una optimización del uso de recursos. Nada de esto tendría sentido si no se manifestara en una línea de trabajo política pedagógica emancipadora.

9. La experiencia de las Redes son una convocatoria a desmontar lo opresivo, lo injusto, lo aburrido, lo muerto que se refugia en las aulas de la vieja educación pública.

Y con ese trabajo de sepulturero, las Redes constituyen un ariete para el nacimiento de una educación liberadora.”

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5-. FOTOGRAFÍAS CON LEYENDAS.

Los niños aprendieron a hacer jarrones decorativos que además son funcionales

JARRONES DECORATIVOS – RECICLAJE EPDCUE,Eje: Economía Social Participantes: Grisol Soto, Alexias Vargas, Noxon Acosta, Yonaikel Chiquito, Geraldin Escobar U.E.E DR. EMILIO MEDINA Maracay

U. E. N. B. Rómulo Betancourt Municipio Francisco Linares Alcántara Eje: Tecnología Popular y Apropiable EPDCUE: Desinfecta 49

Los estudiantes aprendieron a hacer desinfectantes, los cuales serían usados posteriormente para el mantenimiento de la institución, además de esto aprendieron sobre mezclas, soluciones y suspensiones químicas.

Los estudiantes aprendieron a fabricar sistemas de seguridad para puertas de entrada y ventanas

EPDCUE DE SISTEMA DE SEGURIDAD ELECTRICA EPDCUE, Eje: Economía Social U.E.N DOLORES MENDOZA DE OSORIO Maracay

Los niños con problemas auditivos aprendieron a hacer masa de pastelería

Instituto de Educación Especial Nacional Bolivariano Preescolar Audición y Lenguaje Mis Pequeños Chef (elaboración de masa fl exible de pastelería) 50

En este caso observamos que los niños no participan en el trabajo, esto quiere decir que este no es un EPDCUE ya que no cumple con el principio de “ocupar las manos”

Escuela Rural El Jabillal Aprendiendo a Moldear (moldeado de tazas utilitarias) Las Tejerías

Los estudiantes aprendieron a elaborar tejidos artesanales que usaban nuestros indígenas originarios Tejido Artesanal de la Originario Resistencia Indígena UENB Antonio Guzmán Blanco Eje: Tradiciones Usos y Costumbres – Economía Social Maracay 51

Aquí los estudiantes junto a los maestros organizaron un Parrandón navideño tradicional

Parrandón Tradicional UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL ENCARNACIÓN DE NIEVES EPDCUE, Eje: Tradiciones Usos y Costumbres Tiara Los estudiantes de la comuna aprendieron a fabricar bloques con los cuales están construyendo ellos mismos las aulas de su institución por su iniciativa propia junto a docentes y obreros.

U.E.N san Agustín Epdcue bloques de cemento y papel EPDCUE,Eje economía social Municipio Santos Michelena Comuna Tucutunemo Municipio Zamora

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Aquí los estudiantes aprendieron a elaborar platos balanceado s con vegetales y otros alimentos

U. E. N. B. Rómulo Betancourt Eje: Tecnología Popular y Apropiable Municipio Francisco Linares Alcántara

Los estudiantes aprendieron a sembrar hortalizas, todas estas ya se cosecharon y se usan en la institución UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL VICTOR MANUEL PATIÑO La Siembra de la Auyama Eje: Formas de Producción Agrícola Maracay 53

REGISTRO DE EVIDENCIA DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS EPDCUE A LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA DATOS DEL INFORMANTE O TESTIGO Nombre y Apellido: Ced. Identidad: Función: Institución: Ubicación: Fuente – Formato: Fecha:

Lisbet García 12.537.715 Representante U.E.E Florinda de Escorche Palo Negro Escrito 06-01-2013

Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR. Categoría I Los EPDCUE son una reeducación en lo que originalmente son las costumbres, el compartir social, la práctica de la moral y los valores. Estos aspectos se están aislando de este mundo que se encuentra tecnizado por las computadoras. Es importante retomar la importancia que tienen las costumbres de nuestros ancestros que enseñaban a sembrar, coser, hacer arte con material reciclable, entre muchas otras cosas, porque hoy día los niños y niñas están sumergidos en un espacio constante de juegos electrónicos abriendo paso al sedimentarismo atrofiante.

Argumentación La apreciación de la ciudadana Lisbet García sobre los beneficios que aportan los EPDCUE, expresa lo que estos espacios permiten el reconocer, valorar y desarrollar un cumulo de conocimientos que cada persona posee y que bien se denominan como currículo oculto, el cual la escuela tradicional niega y excluye. Se observa la importancia que le merece el considerar los aportes históricos y ancestrales, para la toma de conciencia e ir creando en los estudiantes una nueva visión sobre las tradiciones y costumbres que caracterizan a los pueblos y los beneficios que estos otorgan a la creación de una sociedad más justa y un sistema educativo acorde con esa gran escuela que se llama Venezuela.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Guillermo González,C.I: 5.272.284 Yuleima Rodríguez, C.I: 10.816.423 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido: Rozuel Hernández Ced. Identidad Función: Estudiante de 3er Grado Institución: U.E.E Florinda de Escorche 54

Ubicación: Fuente – Formato: Fecha:

Palo Negro Escrito 06-02-2013

Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA LOE Categoría IV En mi escuela sembramos árboles y aprendí mucho como crecen las matas. Me gusta porque salimos del salón para el patio de la escuela y nos da alegría porque me gustan las matas. Yo sembré matas de mango después, vi como salió una matica y siempre estoy pendiente como crece para comer los mangos cuando este grande y llevarle a mi familia.

Argumentación El testimonio del estudiante Rozuel Hernández evidencia que en el marco de la construcción curricular pertinente y contextualizada, a través de los EPDCUE, los maestros y maestras tienen la viabilidad de organizarse para propiciar actividades con los estudiantes que den respuestas a la LOE, en cuanto a la creación de un sistema educativo emancipador, donde los estudiantes sean los principales protagonistas en la nueva estructuración institucional. En este sentido estamos hablando de una propuesta curricular que crea la posibilidad al estudiante de aprender y enseñar a otros, desde la acción de ser productivo en bienestar social, material y espiritual, a partir del trabajo liberador.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Guillermo González,C.I: 5.272.284 Yuleima Rodríguez, C.I: 10.816.423 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Ced. Identidad: Función: Institución: Ubicación: Fuente – Formato: Fecha:

Freddy Marín 7317161 Obrero U.E.N Carlos García Barrera Palo Negro Escrito 05-02-2013

Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA LOE Categoría IV Los EPDCE a mi parecer son implementados con la idea de ir haciendo una escuela diferente a la que tenemos, yo desde la portería trato también de enseñar a los estudiantes. Todos debemos sentirnos responsables de esos actos educativos. No se trata de enseñar una materia, también hay que enseñarles a los estudiantes de la verdadera 55

historia de sus pueblos.

De todo lo que tenemos y lo que se está inventando en la revolución, pesar de los desaciertos y aciertos; pero la educación es inventar o errar como decía Simón Rodríguez.

Argumentación El ciudadano Freddy Marín en su conversa, demostró estar claro con los propósitos planteados para la transformación de la patria en sus diversos ámbitos, donde claramente queda explicita la necesidad de abordar aun más el tema educativo, en cuanto a los cambios que se vienen gestando y que hoy tenemos más precisos a partir de la LOE. Como bien lo expreso el ciudadano Marín; la escuela debe apuntar al aprender cosas útiles para la vida, superando la visión burguesa, la fragmentación interna entre los mismos trabajadores de las instituciones educativas, para pasar así a retomar el convivir, educarnos, trabajar y simplemente vivir; pero no en solitario; sino en comuna. Ese modelo comunal heredado de nuestros ancestros, del cual surge como imperiosa necesidad en su abordaje desde el aspecto social.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Guillermo González,C.I: 5.272.284 Yuleima Rodríguez, C.I: 10.816.423 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Dersy Bolívar Ced. Identidad: 7.260.65 Función: Representante Institución: E.B.N.B Isidro Ramón Moreno Ubicación: Palo Negro Fuente – Formato: Escrito Fecha 05-01-2013 Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA LOE Categoría IV Como madre y docente puedo decir que los EPDCE es una manera en la que los estudiantes interactúan entre si, en esa búsqueda de conocimientos nuevos y significativos para su vida. Mi nieto estudia preescolar y parece mentira, pero es cierto, cada vez que realiza sus actividades llega a la casa contado sus experiencias; sobre todo las de índole recreativas, donde incluyo las manualidades con material de provecho.

Considero que esta es la manera de enseñar a nuestros niños y niñas; con libertad para pensar, hacer, compartir y muchas cosas más. En pocas palabras, aprende haciendo.

Argumentación Según las apreciaciones que efectuó la ciudadana Dersy Bolívar, en cuanto a los EPDCE, se puede decir que ciertamente tiene claridad sobre los objetivos básicos del 56

programa. Define que estos espacios son una brecha que se abre a los compas del proceso de cambio educativo emancipador que avanza en Venezuela. En dichos espacios, los maestros y maestras en una buena porción preparan a los ciudadanos y ciudadanas de la posteridad, quienes desde ya en el seno institucional se forman con una visión social, al trabajo liberador, desde un currículo contextualizado que los capacite interna y externamente como seres pensantes, críticos, constructores, amadores de su patria y lo que de ella emerge para la liberación de sus pueblos. Es allí donde esta ese conocimiento y esencia que dará mayor precisión y continuidad a los planteamientos de la LOE. Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Guillermo González,C.I: 5.272.284 Yuleima Rodríguez, C.I: 10.816.423 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Nelly Martínez Ced. Identidad 6.447.939 Función: Directora Institución UENB Santiago Mariño Ubicación Parroquia Pedro Arévalo Aponte. Municipio Mariño.Edo Aragua Fuente - Formato Entrevista escrita Fecha 06 Febrero de 2013 Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA LOE Categoría IV “Se responde a las políticas Educativas debido a que se proyecta una educación Liberadora, permite que el estudiante desarrolle sus habilidades y potencialidades, que descubra sus saberes y supere sus dificultades prepara para vida y se trabaja con valores como cooperación y solidaridad.”Argumentación Argumentación Los espacios permanentes responden a perfilar un sujeto que queremos, es crítico a su realidad, es amante de su patria y es ético en su sociedad en todo caso se desea formar a un individuo que sea un Republicano. El párrafo anterior concreta en el CAP 1 art 3 de la Loe Lo siguiente: “La presente ley establece como principio de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación”….

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Xiomara Franco V-4.560.915 Víctor Pedraza V-12.484.231 57

Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Ced. Identidad Función Institución Ubicación Fuente – Formato Fecha:

Nelly Martínez 6447937 directora UENB Santiago Mariño Parroquia Pedro Arévalo Aponte. Municipio Mariño.Edo Aragua entrevista 06 de febrero de 2012

Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA PATRIA SOCIALISTA “Los maestros Cultores ( Sr,. Luis palma Cantautor de la comunidad) quién ha aperturado espacios” Argumentación La escuela es un centro de formación transformador, donde se reconocen los saberes populares como parte de un legado de la historia; el acento fenomenológico data de la comprensión de que todos los hombre tienen aprendizajes y que por lo tanto “ Para avanzar hacia el socialismo, necesitamos de un poder popular capaz de desarticular las tramas de opresión, explotación dominación que subsisten en la sociedad venezolana, capaz de configurar una nueva socialidad desde la vida cotidiana donde la fraternidad y la solidaridad corran parejas con la emergencia permanente de nuevos modos de planificar y producir la vida material de nuestro pueblo.” Plan Patria 2013-2019 la insiste Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Xiomara Franco, V-4.560.915 Víctor Pedraza, V-12.484.231 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Ced. Identidad Función Institución Ubicación Fuente – Formato Fecha:

José Bladimir Rángel Enlace de Redes UEN Alberto Smith Parroquia. Municipio Zamora. Edo Aragua Entrevista escrita 06 Febrero de 2013

Evidencia que da cuenta de la CONCRECIÓN DE LA LOE “Hemos realizados acciones cuyo fi n son los estudiantes a saber: arreglo de los pupitres, encuentro de ajedrez, encuentro de dominó, prácticas permanentes de Pin-pon, y uno de los más importantes, a nuestro parecer, es los talleres de soldadura, el cual 58

permite que el estudiante pueda aprender un qué hacer para la Vida”.

Argumentación Los EPDCUE han implantado un modelo de desarrollo de actividades donde la evaluación punitiva y cualitativa queda en un segundo plano en los liceos, pues desde los conocimientos previos la faena educativa va a estar orientada a la participación de todos y todas construyendo desde su experiencia contenidos curriculares que permitieran a los participantes disfrutar de los aprendizajes y apreciar el trabajo liberador. Desde este análisis la LOE Reza: Capítulo I, artículo 6, numeral 3, literal j “La creación de una administración educativa eficiente, eficaz, desburocratización, transparente e innovadora, fundamentada en los principios de democracia participativa, solidaridad, ética, honestidad, legalidad, economía, participación, corresponsabilidad, celeridad, rendición de cuentas y responsabilidad social”.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Xiomara Franco, V-4.560.915 Víctor Pedraza, V-12.484.231 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Ced. Identidad Función Institución Ubicación Fuente – Formato Fecha:

Bárbara Mora de Pérez 5.579.054 Directora Encargada PENB la Guaraguta Parroquia Pedro Arévalo aponte- Municipio Mariño. Edo.Aaragua Entrevista escrita 06 de febrero 2012

Evidencia que da cuenta de lo ORGANIZATIVO “ Todos los miércoles se aperturan los EPDCUE, 11 en total, al finalizar se hace un cierre musical con todos en el escenario”.

“Posteriormente reflexionamos sobre los niños o niñas que se manifiestan conductas inapropiadas como se han beneficiado y han mejorado en su actuar diario” Argumentación El testimonio de la profesora invita a reflexionar lo importante que es la organización y la planificación. Esto no sólo fomenta el orden sino que ayuda al niño y niña a tener conciencia de los espacios. Con frecuencia la indisciplina y el irrespeto van ponderando una actitud negativa “ Sólo una educación impone obligaciones a la Voluntad estas obligaciones son las que llamamos hábitos” (Simón Rodríguez) y por supuesto que esos hábitos forman un individuo con costumbres.

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Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Xiomara Franco, V-4.560.915 Víctor Pedraza, V-12.484.231 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Sobeida Ramírez G C. Identidad 4.397.364 Función Docente de aula.

Institución U.E.N. TAGUANES Ubicación Sector tamborito Cagua municipio Sucre.

Fuente - Formato Testimonio/encuesta Fecha: 03/02/13 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “los espacios permanentes programa importante para el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. Un espacio para el aprendizaje aprender haciendo, con nuestras manos, con nuestra mente, con nuestro corazón y la práctica de los valores, `para poder convivir. Los espacios permanentes son actividades prácticas muy importantes para el buen desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, ya que en estos espacios se ponen en práctica cuatro criterios que rigen estas actividades, fundamentales en el aprendizaje. Siempre antes de comenzar las actividades, explicamos estos cuatro criterios, por ejemplo: ocupar las manos, damos importancia a nuestras manos, a lo que vamos a aprender con ellas, el valor que debemos darles, porque con ellas aprendemos un ofi cio que podemos enseñar a otros. Ocupar la mente, porque una mente ocupada, es una mente sana, y mucho más si vamos a aprender algo que nos beneficie, esto nos hará sentirnos bien con nosotros mismos”.

Argumentación El testimonio de la docente Sobeida Ramírez plantea los espacios permanentes como actividades prácticas donde los niños, niñas y adolescentes aprenden haciendo un oficio que pueden compartirlo con otros y al mismo tiempo les sirve para la vida. Al realizar estas actividades ocupan la mente en algo de provecho y de beneficio para un bien común. Ocupar el corazón, es decir aprender haciendo a través del sentir de su corazón, lleno de amor y motivación. Practicar la convivencia en un aprender a convivir, poniendo en práctica los cuatro criterios que rigen los EPDCUE. Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Xiomara Franco, V-4.560.915 Víctor Pedraza, V-12.484.231 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Jairo Arteaga C. Identidad 10.455.760 Función Obrero educacional.

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Institución Ubicación Fuente - Formato Fecha:

U.E.N. Bella Vista.

Parroquia Bella vista-Cagua. C/ Fernando Figueredo cruce con Andrés Eloy.

Testimonio/encuesta 23/01/13

Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “el espacio permanente de electricidad fue muy bueno, sentí que los estudiantes estaban muy motivados con esta actividad y yo me sentí muy complacido con este espacio y me siento disponible para seguir dando este espacio”.

Argumentación Los espacios permanentes contribuyen a la formación del trabajo útil, productivo y liberador, el cual le permite al estudiante conocer las diversas alternativas de los saberes populares, ancestrales, culturales que le ayudaran a futuro incorporarse a la sociedad con una visión clara de lo que quiere realizar, con conciencia de nacionalidad y soberanía valorando lo que existe en el país. Concretándose en el art. 15 numeral 1 de la LOE. Orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su trabajo productivo, cooperativo y liberador. Art. 6 numeral 3 literal A. Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Prof. Mariana Rivas: C.I. 6.440.165 Prof. Yirda Peña: C.I. 8.496.382 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Elena Figueroa C. Identidad 7.284.731 Función Representante de la institución.

Institución U.E.N. TAGUANES Ubicación Sector Tamborito. Parroquia Cagua Municipio Sucre.

Fuente - Formato Testimonio/encuesta escrita Fecha: 03/02/13 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “Pienso que los EPDCUE son importantes porque educan de forma socio productivo en el quehacer comunitario. Me gusta que todos participen porque además de aprender un oficio. Algunas actividades en las que he participado son las formas de producción agrícola y pecuaria, cestería y cerámica”.

Argumentación En este argumento el EPDCUE es visto como una forma socio productivo, además de aprender un oficio para la vida. También promueve conocimientos, experiencias y saberes populares y ancestrales a través de la siembra fundamentados en 61

el art. 6 numeral 5 literal A de la LOE. Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Rosa Ferrer: C.I.7.282.119.

Prof. Yirda Peña: C.I. 8.496.382 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Yadeisy Parababí C. Identidad 11.088.859 Función Docente de aula.

Institución U.E.N. Ciudad Jardín Ubicación Urbanización ciudad jardín 4ta. Etapa Cagua municipio sucre.

Fuente - Formato Testimonio/ entrevista Fecha: 01/02/13 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “En cuanto a la experiencia que he vivido, como docente, en el programa EPDCUE, ha sido una satisfacción en realizar actividades con los niños, niñas y representantes, ya que es la integración entre escuela, comunidad y familia, donde se manifiesta alegría, compañerismo, solidaridad, amor, respeto entre sí, a su vez se puede observar el disfrute de cada uno de ellos cuando realizan las diferentes actividades.

Como docente, el programa EPDCUE es un avance o logro que se ha visto con otros colegas. Por lo tanto seguiré ejecutando, promoviendo, articulando actividades del programa EPDCUE dentro y fuera del aula, donde la participación protagónica ha sido un cambio en el estudiantado y de algunos padres y representantes que han sido corresponsables en la educación liberadora”.

Argumentación En este proceso que se da en el desarrollo de los espacios permanentes con esta docente se promueve la integración escuela familia y comunidad como principio de corresponsabilidad y participación protagónica en este proceso en construcción, además de propiciar la creatividad y el disfrute en los niños al desarrollar las diferentes actividades para una educación liberadora e incluyente.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Prof. Yirda Peña: C.I. 8.496.382 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Rosa Ferrer C. Identidad 7.282.119 Función Docente de Aula Institución U.E.N. Taguanes Ubicación Sector Tamborito. Parroquia Cagua.

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Municipio Sucre.

Fuente - Formato Fecha:

Testimonio/ entrevista 01/02/13

Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “En los espacios permanentes desarrollados logramos aprender lo que es la auto sustentación, produciendo los aliños, vegetales y hortalizas para nuestro comedor escolar (PAE).

Argumentación El testimonio que nos brinda la Prof. Rosa Ferrer, nos presenta los logros alcanzados en relación a lo socio productivo y al trabajo liberador que han venido desarrollando a través de los espacios permanentes vinculados al desarrollo endógeno productivo y la sustentabilidad. Además de enseñar y aprender un oficio para la vida les ha permitido crear conciencia en cuanto a los beneficios que les proporcionan el producir estos insumos en pro de un bien común, proporcionándoselos al PAE para su propio consumo. Concretando los fines de la LOE Art. 15 numeral 6 y 9.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Prof. Yirda Peña: C.I. 8.496.382 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Alejandra Manresa Cedula escolar: 10513115923. 7 años 2do. “B”.

Función Estudiante Institución U.E.N. Ciudad Jardín Ubicación Urbanización ciudad jardín 4ta. Etapa Cagua municipio sucre.

Fuente - Formato Testimonio/ entrevista Fecha: 01/02/13 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “me gusta realizar los EPDCUE en la escuela, porque utilizamos las manos, cuando recortamos, pintamos, pegamos, me gusta mucho porque aprendo a bailar y participo con mis compañeros. Quiero aprender a coser, bailar, cantar, dibujar, para seguir compartiendo con mis compañeros”. “me gusta realizar los EPDCUE en la escuela, porque utilizamos las manos, cuando recortamos, pintamos, pegamos, me gusta mucho porque aprendo a bailar y participo con mis compañeros. Quiero aprender a coser, bailar, cantar, dibujar, para seguir compartiendo con mis compañeros”.

Argumentación Estos espacio permanente en los que ha participado la estudiante se puede observar que se rigen por los criterios que deben estar presentes en el desarrollo de los mismos ocupar, manos, mente, corazón y los valores que se promueven a través de la convivencia, esto es 63

lo que propicia la participación cuando se realiza un trabajo en armonía y solidaridad, y sobre todo el querer aprender lo que les gusta. Esto es aprender haciendo para la vida.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as Prof. Yirda Peña: C.I. 8.496.382 Yadeisy Parababí Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Carmen Jiménez Ced. Identidad V-8.552.422 Función Directora Institución CEIN Simón Rodríguez-.

Ubicación Parroquia Pedro Arévalo Aponte.

Municipio Mariño - Aragua Fuente - Formato Grabación de audio Fecha: 1/02/2013 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “A través del programa EPDCUE se incorporan saberes que tienen las maestras desde su infancia que en su práctica curricular no las tomaban en cuenta, pero hoy día ellas si las han tomado en cuenta para darle más sentido y pertinencia al aprendizaje” “En cuanto a la planificación tienen otra visión en lo que es el Proyecto de Aprendizaje, ya no es una simple teoría que vieron en la universidad donde solamente tienen unos objetivos y unas metas a alcanzar que no son las que necesitan, se han concentrado más en la realidad de la institución y de los niños” Argumentación El testimonio de la Directora del CEIN Simón Rodríguez deja ver que a partir de la práctica de EPDCUE las maestras han tomado conciencia que lo que se puede y debe enseñar va más allá del currículo prescrito y del ambiente de laboratorio que en las aulas de los pedagógicos y universidades, se pretende estudiar las realidades social y curricular de nuestros estudiantes.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as María Medina: 12.143.786 Warner Martínez: 7.207.679 Xiomara Franco: 4.560.915 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido MAIKEL AGUILERA 9no. “B” Ced. Identidad Función Estudiante Institución UENR GUARAUGUTA 64

Ubicación Fuente - Formato Fecha:

Sector La Guzmán- Guayabita Parroq. Pedro Arévalo Aponte Munic. Mariño- Edo- Aragua.

Encuesta escrita Julio 2012

Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “Los EPDCUE es un espacio donde podemos poner a prueba nuestros conocimientos, es aprender cosas nuevas para nuestro benefi cio.”

Argumentación Lo expresado por este estudiante refl eja la importancia de la práctica en la enseñanza. Sustentar la adquisición de los aprendizajes a partir de lo vivencial y sirve para revalidar lo dicho por Simón Rodríguez: “Teoría sin práctica es sólo fantasía”. Los EPDCUE ofrecen a los estudiantes la oportunidad de comprobar en la realidad concreta los postulados teóricos y ayuda a despertar la necesidad de indagar acerca de aquello que al momento se desconoce, pero que es de interés para ellos.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as María Medina: 12.143.786 Warner Martínez: 7.207.679 Xiomara Franco: 4.560.915 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido REINALDO ASTUDILLO Ced. Identidad 10.506.936 Función PSICOPEDAGOGO. ENLACE de REDES Institución UEE RAFAEL TALHYARDAT SOTILLO Ubicación Parroquia Pedro Arévalo Aponte- Paya Municipio Santiago Mariño. Edo- Aragua Fuente - Formato Entrevista- Grabación de audio Fecha: 01/02/2013 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “ … Yo creo que los Espacios Permanentes son pertinentes porque hay aprendizajes significativos, es importante que como docentes entendamos lo que es aprendizaje significativo… Existen dos autores que hablan al respecto Vigoski y Ausbel quienes refieren el aprendizaje social… Si un niño de cuarto grado tiene interés por los juegos pero no por la matemática; por ejemplo a través del juego de domino se le puede impartir los contenidos curriculares correspondientes a esta asignatura…”

Argumentación Los espacios Permanentes motivan a los estudiantes en su hacer diario, despertando interés en los contenidos planificados por los docentes ya que involucran ese aprendizaje que los niños y niñas traen de su hogar, de su contexto real. Jugando también 65

se aprende. Es importante que el docente lo visualice, para que lo aplique en el aula.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as María Medina: 12.143.786 Warner Martínez: 7.207.679 Xiomara Franco: 4.560.915 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido Bárbara Mora de Pérez Ced. Identidad 5.579.054 Función: Directora Encargada. Psicopedagoga Institución: PEN GUARAUGUTA Ubicación: Sector La Guzmán-Guayabita Parroquia Pedro Arévalo A. Municipio Mariño. Edo. Aragua Fuente – Formato: Entrevista escrita.

Fecha: 06/02/2013 Evidencia que da cuenta de lo PEDAGÓGICO / CURRICULAR “Todos los miércoles se aperturan los EPDCUE, 11 en total, al finalizar se hace un cierre musical con todos en el escenario”. “Posteriormente reflexionamos sobre los niños o niñas que se manifiestan conductas inapropiadas como se han beneficiado y han mejorado en su actuar diario” Argumentación El testimonio de la profesora invita a reflexionar lo importante que es la organización y la planificación. Esto no sólo fomenta el orden sino que ayuda al niño y niña a tener conciencia de los espacios. Con frecuencia la indisciplina y el irrespeto van ponderando una actitud negativa. “Sólo una educación impone obligaciones a la Voluntad estas obligaciones son las que llamamos hábitos” (Simón Rodríguez) y por supuesto que esos hábitos forman un individuo con costumbres.

Nombres y cédulas de los/las compiladores /as María Medina: 12.143.786 Warner Martínez: 7.207.679 Xiomara Franco: 4.560.915 Datos del Informante o Testigo Nombre y Apellido ADRIANA GONZÁLEZ Ced. Identidad 7.269.715 Función: ASEADORA Institución: PEN PEDRO VILLA CASTÍN Ubicación: Sector Turmerito. Parroquia Samán de Güere Municipio Mariño. Edo. Aragua Fuente – Formato: Entrevista. Grabación audio 66

Fecha:

01/02/2013

Evidencia que da cuenta de lo ORGANIZATIVO Categoría III “…Al inicio de cada trimestre, después de la información y formación que los voceros del núcleo central de Redes Socioculturales del Municipio Santiago Mariño dan semanalmente a los enlaces de cada institución educativa; me reúno con todo el personal en la escuela para planifi car los Espacios Permanentes colectivamente…”

Argumentación El testimonio de Adriana González ratifica que el Núcleo Central de Redes Socioculturales (NCR) es una estructura organizativa y el escenario de la formación permanente de los sujetos políticos que se encuentran semanalmente para desarrollar diversos procesos. De igual manera da cuenta que ella como enlace se forma para posteriormente formar a los actores del hecho educativo de la institución a la cual pertenece; por otra parte no es limitante el hecho de que su función sea la de aseadora u obrera educacional, toda vez que a partir de su testimonio queda evidenciando que existe la disposición de superar la división social del trabajo lo que puede ser considerado un paso importante para el cambio profundo en el orden social que se describe claramente en nuestras cartas de navegación (CRBV. LOE; PLAN SIMÓN BOLÍVAR) Nombres y cédulas de los/las compiladores /as María Medina: 12.143.786 Warner Martínez: 7.207.679 Xiomara Franco: 4.560.915 REPÚBLICA BOLIVARINA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN REDES SOCIO CULTURALES DEL ESTADO ARAGUA NUCLEO CENTRAL REDES- SABER POPULAR MUNICIPIO LIBERTADOR. LIC. EDGAR FERNANDO SÁNCHEZ TESORERO Enlace de redes Liceo: ANDRES ELOY LEÓN MORATINOS. Entrevista relacionada al desarrollo de los espacios permanentes E.P.D.C.U.E. realizada a docentes, obreros, representantes y alumnos en nuestra institución.

PROFESOR. JEAN CARLOS DE LA HOZ Coordinador E:P:D:C:U,E. Lic. León Moratinos: “Los espacios permanentes son muy buenos… pero hacer cosa que vallan mas… de los que los chamos puedan hacer en su quehacer comunitario…. No hacer cosas para salir del paso, un ejemplo… no hacer una hojita que el día de mañana tengamos que botarla, 67

sino hacer algo como lo que hizo la profesora Juria Brito, con material de provecho elaboró recipientes para guardar lápices, papeleras..etc... Otro comentario son los espacios de manos a la siembra… hay que tener espacio seguros para realizarlos…la profesora Norelis Sánchez realizó espacio muy buenos, pero quienes cosecharon fueron los malhechores que pasaban por esta vía. No tenemos seguridad que resguarde los trabajos realizados.”

PROFESORA NEIDA FRIDO: “Hay que enseñar a nuestros alumnos y niños que estos espacios representan al bienestar en el futuro, porque si hay aliño verde y en manos a la siembra pueden cultivar eso que va a servir a la comunidad.”

PROFESORA JURIA BRITO: “Los niños y alumnos de nuestra institución están recibiendo toda la información relacionada a la realización de estos espacios, además de que estos espacios tienen que ser evaluados, ya que a los alumnos no les gusta traer materiales si estos no representan puntos, por que lo que hacen, es preguntar… ¿cuanto vale eso?, ¿cuanto vale lo del trabajo que se va a realizar?, porque si el docente no lo evalúa los alumnos no participan.”

PROFESORA YELINA ARAGUZO: “En deporte se han realizados espacios permanentes en lo que se refiere a la tercera olimpiada Moratiniana participando todos los años y las secciones. El profesor de la Hoz agrega que fueron espacios muy buenos ya que los chamos intercambian deportivamente… y… aunque no tengamos cancha, tenemos profesores pero no tenemos el espacio adecuado para realizarlos”.

ALUMNA ORIANY MELÉNDEZ. 5 to... Sección B Me parece que el desarrollo de los espacios permanentes dentro de la institución han sido muy chévere ya que los profesores nos enseñan a sembrar Ají, Cilantros hacer cosas de provecho nuestros docentes evalúan participación, colaboración, como es nuestro trabajo en equipo, en la elaboración de los epedcue solo lo hacernos con material de provecho y no nos pide hacer gastos.

ANGELICA MARIA BOLIVAR. Representante de su nieta Génesis del Mar Camejo. Alumna de 3er. año sección C: “Bueno me consta que para la realización de los espacios permanentes a mi nieta no le piden de dinero nada todo se hace con materiales que recoge en la calle o que la gente bota. Se le nota que ha aprendido bastante con estos trabajos de epedcue y a ella le gustan mucho porque son al aire libre”.

ROSA TORRES Trabajadora de la institución en la limpieza del ala norte: “Soy trabajadora del Liceo Andrés Eloy León Moratinos a parte de eso fui representante de dos alumnos que salieron bachilleres, en los espacios permanentes no corren ningún peligro los niños porque todos lo realizan dentro de la institución, los epdcue los hacen con material desechable como periódico pote de refresco y muchas cosas mas 68

enseñando al niño a cuidar y a valorar los espacios que ellos tienen, como se puede lograr mantener las instituciones en buenas condiciones, que si hacen una biblioteca virtual, un centro de informática, haciendo que los niños se les ocupe el tiempo y no lo utilizan en andar en eso de las drogas y otras cosas. Muchas gracias por la entrevista”.

7.- Voceros y voceras redes Socioculturales del estado Aragua.

MUNICIPIO Y/O PARROQUIA

VOCEROS (AS)

TELEFONOS

JOAQUIN CRESPO (GIRARDOT)

Lili Pompa

04145881020

ANDRES ELOY BLANCO (GIRARDOT)

Alexander Zambrano Judith Jaimes Nick Silvera

04125339709 04123123885 04127790680

LOS TACARIGUA (GIRARDOT)

Andres Angarita

04124751854

MADRE MARIA DE SAN JOSE (GIRARDOT)

Jhonny Boffa

04264318773

PEDRO JOSE OVALLES (GIRARDOT)

Cesar Garcia Jose Medina

04164436781 04163457343

JOSE CASANOVA GODOY (GIRARDOT)

Zuleida Chirinos Nancy bellorín

04264310084 04124473679

LAS DELICIAS (GIRARDOT)

Maury Mota Manuel Silva

04164390822 0412775977

ZAMORA

Solangel Garrido

04243745117

COMUNA VALLES DE TUCUTUNEMO

Roselyn López, Anderson Ceballos

04127432271

CHORONI -Chuao

José Montiel

04167439430

COSTA DE ORO

Yorman Valera

04124371086

MARIO BRICEÑO IRAGORRY

Ana Sandiga

04162418906

BOLIVAR Y PONTE (LaVictoria- Ribas )

Oswaldo Mujica Mercedes Ulloa

04164330102 04145985326

CASTOR NIEVES RIOS (RIBAS)

Oscar Urbano

04265309906

ZUATA (RIBAS)

Oswaldo Barreto

04120352728

SANTIAGO MARIÑO

Warner Martínez, Victor Pedraza, Merbin Salazar, Francisco Méndez

04168475545 04263498627

69

MUNICIPIO Y/O PARROQUIA

VOCEROS (AS)

TELEFONOS

JSANTOS MICHELENA

Maria de los A. Pérez Antero Mosqueda

04164383603 04161939718

REVENGA

Jose Ramon Solórzano

04127569384

BOLIVAR

Yazmín Lopez Ramon Aguilar

04141825091 y 04261392019 04160897985

LIBERTADOR

Maria Ybarra Jose Luis Diaz

04124409425 04124075425

SUCRE

Yirda Peña

04266319476

FRANCISCO LINARES ALCANTARA

Lili Zapata

CAMATAGUA

Waiquiria Parra

04143451693

SAN SEBASTIAN

Criswing López

04144590899

SAN CASIMIRO

Axys Acevedo Lucila Rodríguez

04241492782

URDANETA

Analber flores Jose Bueno

04128666707 04261990725

COORDINACION REGIONAL

Frank Arias Mirna Sojo

04128741922 04163140524

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8.- Referencias Bibliográficas: 1. Dimensión Reflexiones Críticas Sobre El Proceso Educativo.

2. Módulo De Formación: Pedagogía Y Didáctica Crítica.

3. Mora David (2011) Pedagogía y Didáctica crítica para una Educación Liberadora.

En Rojas Olaya Alí (coord.) Foro al Futuro. Terra Didáctica Crítica. Caracas, Fondo Editorial IPASME pp21-78.

4. Mora David (2009) Pedagogía y Didáctica Crítica. Revista Integra Educativa (convenio Andrés Bello). Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración. La paz, Bolivia.

5. CARR, W. y Kemmis, S (1998) Teoría crítica de la Enseñanza. Barcelona España.

6. PANSZA M. (1992) Opción Crítica en la didáctica. Perfiles Educativos 57-58, 52-63.

7. Maduro Otto (1992), Mapas para la fi esta. Centro Gumilla. Caracas Venezuela.

8. Moacir Gadotti (2007), para un otro Mundo Posible ( Para un otro mundo posible). Editado por Publisher .

9. Freire Pablo (1992) fragmento del poema: La escuela. Pedagogía del oprimido.

Madrid: Siglo XXI. 10. Imen Pablo (2010), la escuela pública sitiada.

11. Imen pablo (2010) , La escuela pública tienen quién la escriba.

12. Imen Pablo (2012), Una educación rodrigueana para el socialismo del siglo XXI. 13. Lanz Rodríguez Carlos. Reforma curricular y autoformación del docente investigador.

14. Rumano González, Alfonso (2008). Ideario de Simón Rodríguez.

15. David Mora, Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora 16. Pedagogía y Didáctica Crítica. Hacia la construcción de una visión latinoamericana 17. Rosa Becerra y Andrés Moya Pedagogía y didáctica crítica 18. Jorge Carranza Investigación-acción participativa, crítica y transformadora.

Un proceso permanente de construcción 19. Rosa Becerra y Andrés Moya Educación mutua para el ecosocialismo 20. Andrés Bansart Democracia y educación: dos perspectivas sociológicas

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