SO-didaktik Nr 9 2020

SO-didaktik

Modeller, bilder och möten

Att sätta kunskap i rörelse nr 9/ vår 2020 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Design och layout: Eva van Bennekom Omslag: Annika Winqvist Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://dl.dropboxusercontent. com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0 ISSN 2002-4525

2

Lotta Dessen Jankell, Maria Johansson och Emma Sandberg Andrasko

Att sätta kunskap i rörelse Den franske 1500-talshumanisten Michel de Montaigne önskade sig hellre “ett välmöblerat huvud än /.../ ett huvud som är välfyllt av kunskap”. Han menade att för att behållningen av våra studier ska bli “bättre och visare” så behövs något mer än att bara fylla på med kunskap. Det här numret tar fasta på detta med sitt tema “modeller, bilder och möten” där de olika skribenterna ger olika exempel på hur undervisningen ger elever möjligheter att förstå något svårt på ett teoretiskt vis, hitta sätt att organisera och tolka kunskapsinnehållet och förhålla sig till vad kunskapen betyder och kan betyda i deras liv. Den viktiga didaktiska fråga som ställs är hur vi lärare kan skapa de där lyckade lektionerna, de där verkliga lärsituationerna där elever tar sig an ett, ofta svårt och teoretiskt, kunskapsinnehåll och gör det till sitt. Det är ju nämligen så, att bara för att en lärare undervisar så betyder det inte att elever lär sig.

Det handlar om vilken undervisning och vilka lärsituationer vi konstruerar.

Numret inleds med två artiklar som presenterar lärandeverksamhet, ett didaktiskt ramverk för att genom undervisning stötta elever att utveckla teoretiskt ämnesspecifikt tänkande.

Professor Inger Eriksson ger en introduktion till ramverket och diskuterar hur undervisning kan designas där elevernas engagemang och problemlösning är det som driver lärandet, medan Henning Bengtsson konkretiserar hur en sådan undervisning kan se ut genom att dela med sig av sin historieundervisning i årskurs 5 där elever konstruerar en egen modell över fördelningen av resurser mellan olika samhällsgrupper på medeltiden. Också Bodil Kåks har inspirerats av lärandeverksamhet i sin artikel om hur lågstadieelever genom att arbeta med sambandskartor kan få möjligheter att förstå ett komplext innehåll och också att reflektera

kring lösningar på svåra hållbarhetsfrågor.

Ytterligare några artiklar handlar om modeller och bilder som verktyg för undervisning när elever ska tolka och på djupet förstå ett ämnesteoretiskt innehåll.

Thérèse Britton presenterar två didaktiska förståelseverktyg för religionskunskapsundervisningen, verktyg som hon menar kan främja en mer komplex förståelse för en religions inre mångfald. Brittons mångfaldsmodell tillämpas sedan av Sofie Lennman och Sara Törneman i en undervisning där de med hjälp av bilder vill utmana och fördjupa elevers förståelse för inre variation inom hinduismen. I en inspirerande artikel om klimatproblemet delar geologen Alasdair Skelton generöst med sig av en mängd bilder och gestaltningar för att förklara vetenskapliga samband mellan solenergi, albedo, växthuseffekt och jordens naturliga termostat. Forskarna Mikael Berg och Anders Persson tar sig an en för samhällskunskapslärarna välbekant problematik, nämligen hur elever med fasta och övertygade värderingar kan utmanas att nyansera sin förståelse av världen.

Vikten av att nyansera sin förståelse av världen, att känna till andras verklighet, är viktigt för läraren Anna Hedlund och forskaren Tord Göran Olovsson, när de riggar en ämnesövergripande studie för årskurs 6 där de också inkluderar möten med människor genom skönlitterär läsning. Diana Wallhager presenterar sitt arbete med den svenska emigrationen till Amerika, där elever genom arbete med källor i form av vykort, foton och föremål fick möta en familj och deras migrationsberättelser och på så sätt utmanande och fördjupade sin bild av migration som historiskt och samhälleligt fenomen.

Trevlig sommarläsning!

3

Innehåll 6 8 14 20 32 40

Krönika

Inger Eriksson professor i pedagogik vid Institutionen HSD, Stockholms universitet

Lärandeverksamhet

-Inger Eriksson beskriver hur undervisning kan designas där elevernas engagemang och problemlösning är det som driver lärandet

Henning Bengtsson lärare i SO på mellanstadiet, doktorand vid HSD, Stockholms universitet

Resursfördelning i det medeltida samhället -Henning Bengtsson delar med sig av en undervisning inspirerad av lärandeverksamhet för åk 5 om fördelningen av resuser mellan olika samhällsgrupper på medeltiden.

Diana Wallhager lärare i historia och samhällskunskap

Familjen Karlsson -Diana Wallhager undersöker hur elevernas förståelse av migration utvecklades när de fick möjlighet att undersöka källor från den svenska emigrationen till USA. Thérèse Britton gymnasielektor i religionsdidaktik, fil.dr.

Religiositet, identitet och inre mångfald -Thérèse Britton presenterar två didaktiska förståelseverktyg som hon menar kan hjälpa eleverna att få en mer komplex förståelse för en religions inre mångfald.

Sofie Lennman, Sara Törneman lärare i SO

Hinduismen i bilder

-Sofie Lennman och Sara Törneman undersöker om bilder i RE-undervisingen kan hjälpa elever att komma förbi stereotypa bilder av religiösa människor och förstå komplexiteten.

4

SO-didaktik Modeller, bilder och möten

Att sätta kunskap i rörelse

50 62 70 76 88 90

nr 9/ vår 2020

Bodil Kåks SO-lärare i grundskolan

Dilemmafrågor och små barn -Bodil Kåks har inspirerats av lärandeverksamhet och diskuterar hur det kan bli möjligt för små barn att få reflektera kring lösningar på hållbarhetsfrågor.

Alasdair Skelton professor i geokemi och petrologi

Klimatförändring: allvarlig, inte hopplös -Alasdair Skelton ger konkreta tips på hur lärare kan ta sig an klimatproblemet praktiskt i klassrummet för att förstå det geologiska perspektivet.

Mikael Berg, Anders Persson universitetslektor och historiedidaktiker

Att resonera nyanserat i samhällskunskap -Mikael Berg och Anders Persson har intervjuat lärare och presenterar olika strategier som lärare använder för att bemöta elever med ensidiga perspektiv på samhället.

Anna Hedlund, Tord GöranOlovsson lärare i SO och svenska på mellanstadiet, forskare i pedagogik

Upptäckarna och världen -Tord Göran Olovsson och Anna Hedlund presenterar ett undervisningsupplägg om upptäckterna där de undersökte hur innehåll och perspektiv från flera SO-ämnen kunde samverka.

Anna Hedlund, Tord GöranOlovsson lärare i SO och svenska på mellanstadiet, forskare i pedagogik

Skönlitteraturens roll i ämnesintegration i SO -Boken Alex Dogboy lästes som högläsning under temarbetet Upptäckarna och världen.

Vill du skriva i nästa nummer?

Nästa nummer: Analys i SO-ämnena - Vi söker artiklar från såväl forskare som lärare, som utifrån praktiknära forskning diskuterar vad analys i SO-ämnena kan innebära och hur man i de samhällsorienterande ämnena kan utveckla undervisningsformer.

5

Bild och skulptur: Annika Winqvist

Ämnesdidaktik i coronavirusets tid Hur ser din coronavardag ut? Den här frågan har ställts av svt.se och svenskar har kunnat skicka in korta filmer där de delar med sig och synliggör sin vardag i den extrema och ovanliga situation vi alla hamnat i under våren 2020. Det visar sig att det finns många sätt att hantera vardagen och göra det abstrakta som coronakrisen innebär konkret och synligt.

En av dem som skickat in sitt bidrag är Annika Winqvist. Hon är konstnär och skulptör i Skillinge och berättar i filmen om sitt sätt att förstå den komplexa verklighet som vi hamnat i. “Mitt sätt att förstå verkligheten är att skulptera och fånga det som händer med min lera”, säger hon. Är det inte det här vi alla försöker göra på något sätt? Ta oss an det ogripbara och komplexa och få det konkret och synligt. När allt verkar

svårt och flytande tycks många av oss söka det konkreta och praktiska. Vi bakar, startar surdegar och odlar som aldrig förr, kanske i ett försök att få verkligheten att bli greppbar. Annikas lerfigurer håller avstånd och blir en sinnebild för den fysiska distansering vi lärt och lär oss att leva med. Figurerna visar hänsyn till varandra genom att hålla avståndet och bära munskydd. Ett skydd som inte i första hand skyddar den som bär det utan medmänniskorna runt omkring. En stelnad, konkret bild av våren 2020 som på många sätt förändrat den värld vi lever i.

Coronavåren har ställt verkligheten på sin spets.

Kunskap saknas och i media möter vi forskare som är osäkra och trevar sig fram. Samtidigt så blir kunskapsarbetet viktigare än någonsin. Och här är vi många

6

som förenas i vår strävan, från de kunskapsproducerande forskarna, de tolkande och begriplighetssträvande konstnärerna till lärarna i skolan. Vi har hamnat i en situation då vi tvingats reflektera över vår undervisning och tänka på nya sätt. Annika Winqvists lerfigurer och konstnärens arbete ger återklanger till vad vi i skolan hela tiden arbetar med i vår vardag. Vi lärare hittar vägar att göra det osynliga synligt, det teoretiskt abstrakta konkret, det komplexa enklare att förstå och det ostrukturerade strukturerat för att göra det möjligt för eleverna att ta sig in i annars svårtillgängliga kunskapslandskap. Vi gör det genom modeller, genom exempel, genom bilder, filmer och berättelser. Vi konstruerar övningar, upplägg och sätt att motivera och engagera.

Vi använder olika verktyg för att fånga elevernas intressen och skapa möjligheter för dem att “sätta kunskapen i rörelse”, som den kanadensiske pedagogikprofessorn Luis Radford uttrycker det. Vi hittar sätt att fråga och svara som kan locka in eleverna i diskussioner som kan ge perspektiv på det de möter i sin vardag. Vi låter dem upptäcka något helt nytt som de inte kunnat göra utan undervisning.

Att transformera och plocka ner det ogripbara till något handfast och tydligt för eleverna är en central lärarkompetens och det som är kärnan i ämnesdidaktiken. Det är något mer än kunna sitt ämne, det vill säga rena ämneskunskaper, och det är mer än en pedagogisk förmåga att möta sina elever. Den ämnesdidaktiska lärarkompetensen förenar allt detta. Det handlar om val av kunskapsinnehåll och bygger på en djup förståelse för vilket kunskapsinnehåll som är kraftfullt för elevers förståelse och på ett erkännande av elevernas livsvärldar och känslomässiga engagemang. Det handlar om att skapa i ämnet grundade situationer där elever möter ett rikt och komplext innehåll och situationer där elever får arbeta med innehållet i syfte att undersöka världen.

I den ämnesdidaktiska lärarkompetensen ingår en förmåga att skapa, rigga och genomföra de lärandesituationer där elever utmanas och lärande sätts igång.

Slutligen handlar det alltså om att som lärare ha skaffat sig kunskap om de didaktiska verktyg elever behöver för att kunna närma sig det svåra och få möjlighet att utforska och förstå det som är komplext på djupet. När elevers förståelse är vårt mål måste vi ständigt lära nytt och utveckla vår repertoar.

Konstverket, lerfigurerna med ansiktsmasker, påminner oss om det som händer omkring oss och om

vidden i människors livsvärldar och om komplexiteten i de samhällsproblem som vi övar eleverna att hantera i framtiden. Hur bör världen se ut efter Corona? Konstverket väcker känslor och uppmanar till reflektion och eftertanke. Konsten är duktig på att värdera, att ställa svåra frågor, att kritisera och, möjligen viktigast, att föreställa sig alternativa möjligheter och framtider. Som SO-lärare kan vi gärna titta mer på konsten och lära i vår strävan att utveckla SO-undervisningen. Framtiden är öppen och just nu känns den kanske mer öppen än någonsin. Förutom den osäkerhet som Coronaviruset medfört står vi mitt i en samhällsomvandling där många uppfattar att ledare ingenting vågar och ibland tycks föra krig mot demokratin samtidigt som - framför allt unga - engagerar sig för social förändring i rörelser som Black Lives Matter eller Fridays For Future.

Det finns ingen automatisk koppling mellan kunskap och handling. Det behövs också mål, önskningar och värderingar och här kan vi lära av det konsten är så bra på: att ställa frågor och föreställa sig alternativa framtider. Det handlar om det som Sverker Sörlin i sin läsvärda bok, Till bildningens försvar: Den svåra konsten att veta tillsammans, talar om som omdömesförmåga.

Syftet med att kunna mycket är att ta ansvar, att kunna vara med att fatta gemensamma beslut och beslut som gäller ens eget liv. Vi har, menar Sörlin, ett ansvar för det liv vi fått, för de liv vi lever tillsammans och därmed också för samhället och för demokratin. Kunskap hänger ihop med denna allvarsamma beslutsprocess som vi som människor inte kan undfly. Här är konsten värdefull för att inspirera och hjäla oss att tänka och här vilar ett stort ansvar på lärare och den undervisning vi konstruerar, en undervisning som när allt fungerar är en undervisning i livets tjänst.

Text: Lotta Dessen Jankell, Maria Johansson Forskare i ämnesdidaktik och lärare Globala gymnasiet i Stockholm

Referenser: Sörlin, Sverker(2019). Till bildningens försvar: Den svåra konsten att veta tillsammans. Natur och kultur

7

Lärandeverksamhet - en didaktisk teori för undervisningsplanering

sagda att göra med mer eller mindre geist. Inger Eriksson, professor i pedagogik beskriver här hur undervisning kan designas där elevernas engagemang och problemlösning är det som driver lärandet.

Säkerligen har alla lärare med några års erfarenheter upplevt lektioner där det varit nästan omöjligt att stoppa elevernas engagemang och där de bara vill fortsätta lösa ett problem, utföra ett uppdrag eller diskutera mer om en fråga. Men kanske domineras vardagen oftare av att eleverna gör det de blir till8

Det ryska begreppet Учебная деятельность som Davydov (se t.ex. 2008) använde har i den engelskspråkiga litteraturen översatts till learning activity. Inger Eriksson har valt att översätta begreppet till lärandeverksamhet för att tydliggöra den teoretiska kopplingen till verksamhetsteori (Leontiev, 1986). Bilden föreställer barn i experimentskolan, Skola 91, som utforskar strukturen i ekvationer som finns inbäddad i den problemsituation som deras lärare satt dem i. Lärandemodellerna på tavlan gör det möjligt för eleverna att tillsammans resonera sig fram till olika lösningar under en matematiklektion. Eftersom det var främst inom matematik som Davydov utvecklade lärandeversamhetsteori, så kommer många exempel inom forskningen därifrån. Men på Skola 91 designas undervisningen utifrån teorier om lärandeverksamhet i de flesta ämnena, vilket inspirerat Inger Eriksson som varit där för att observera. Foto: Inger Eriksson

på vardagskunskaper eftersom skolans uppdrag till stora delar handlar om att ge elever möjlighet att utveckla teoretiska kunskaper – kunskaper som inte på ett enkelt sätt är tillgängliga i vardagen. Dilemmat består således i att lyckas skapa situationer där innehållet och problemet genuint driver eleverna att nå en lösning.

Många lärare inom olika ämnen, exempelvis SO-lärare, har sett möjligheter med att få eleverna mera engagerade genom att arbeta i projektform där de tillsammans genomför ett samhällsrelevant uppdrag, lär sig om ett aktuellt ämne eller aktiveras i att lösa ett närliggande problem. Men också projektarbetsformen kan utvecklas till att bli något eleverna bara gör för att det är den uppgift läraren gav dem. Så hur kan man som lärare skapa de där lyckade lektionerna och projekten, i vilka

Som lärare brottas vi emellan åt med utmaningar som handlar om att ’bara’ få eleverna med på banan, att få dem engagerade och att vilja göra lite mer än vad som krävs för godkänt betyg. Många gånger talar vi om detta i termer om att få elever motiverade och att vilja ta ansvar för sitt eget lärande. Inom det pedagogiska och ämnesdidaktiska fältet har detta också varit en stor fråga som kan föras tillbaka ända till Comenius[1] tid. Ett sätt att försöka utveckla en stimulerande och motiverande undervisning har handlat om att koppla innehållet till elevernas privatliv (vardagsanknytning) och att göra både innehåll och arbetsformer så lika den verklighet eleverna möter utanför skolan som möjligt (verklighetsanknytning). Som lärare hamnar vi dock i ett dilemma om undervisningen alltför mycket bygger

9

Att gå från det abstrakta till det konkreta Det första som är särskiljande är principen om att eleverna först behöver få grepp om det generella, det teoretiska (det abstrakta), som ofta handlar om strukturer och begreppsliga relationer. Davydov (2008) talar om detta som en metod där eleverna går från det abstrakta till det konkreta. Innehållet som väljs ut för en lärandeverksamhet ska alltså ta sin början i det teoretiska, det begreppsliga, för att sedan pröva hur det eleverna urskiljt som generellt kan prövas mot konkreta situationer. Elever behöver därmed få möjlighet att sätta teoretiska kunskaper i rörelse (Radford 2015).

Att exempelvis först urskilja möjliga samband mellan möjliga relationer i den medeltida samhällsstrukturen (se exempel nedan) för att sedan pröva giltigheten och hållbarheten i det teoretiska i relation till andra konkreta fenomen. Att gå från det abstrakta till det konkreta sker, i en lärandeverksamhet, oftast genom ett arbete med en modell av något slag – en lärandemodell.

eleverna tar sig an ett teoretiskt kunskapsinnehåll?

Lärandeverksamhet som didaktiskt redskap bygger på antaganden om att teoretiskt och begreppsligt kunnande inte enkelt kan föras över från lärare till elever genom beskrivningar. Istället krävs att eleverna får möjlighet att utforska det kunnande som de förväntas tillägna sig. Luis Radford (2015) talar om detta som att begrepp bär på mänskligt kodad kunskap som endast kan bli tillgänglig om den sätts i rörelse genom handlingar. Ett annat centralt antagande för lärandeverksamhet är elevernas agens – det vill säga att de måste finna ett skäl till, en mening med, att gå in i ett utforskande, en problemlösning eller vad vi kan tala om som ett teoretiskt arbete. Vasili V. Davydov (2008) säger att skolan kan erbjuda eleverna att delta i sådant arbete men att det kräver att undervisningen planeras noggrant och att läraren har kunskaper och redskap för att göra det möjligt för en lärandeverksamhet att ta form och upprätthållas.

I denna artikel vill jag lyfta några av de principer som lärandeverksamhet (Davydov 2008) som ämnesdidaktisk teori bygger på för att diskutera frågor som rör planering av en undervisning som främjar elevers teoretiska arbete. Det jag speciellt vill lyfta är val av kunskapsinnehåll, skapande av problemsituationer, kollektivt begreppsligt modelleringsarbete och några principer för upprätthållandet av kvalificerande teoretiska diskussioner och problemlösande arbete.

Att upptäcka generella aspekter med hjälp av lärandemodeller Just utveckling av och arbetet med en lärandemodell utgör därför en andra aspekt som kan ses som specifikt för en lärandeverksamhet. Inom SO-ämnena är det vanligt med modeller för att beskriva hur olika begrepp relaterar till varandra. Exempelvis används flödesdiagram, fyrfältare och tabeller av olika slag och med hjälp av dessa symboliseras processer vanligen med pilar, färger och olika symboler. Eleverna är vana att möta sådana typiska SO-modeller i läromedel som fakta eller som beskrivningar av ett fenomen eller en företeelse, där eleverna eventuellt får pröva hur modellen fungerar och kan tillämpas. Exempelvis när elever ska lära sig om vad som styr priset på en vara brukar läroboken visa en grafmodell som ska illustrera samband mellan utbud och efterfrågan. Enligt Jägerskog (2020) kan förståelsen för själva modellen riskera att bli det centrala snarare än det teoretiska innehållet som modellen ska kunna synliggöra och utforskas. Ann-Sofie Jägerskog visar i sin studie att det inte är självklart att en modell som tagits fram av erfarna ekonomer inom sin disciplin kan användas rakt av i klassrummet. Sådana ämnes-

Vad är det speciella?

Det är framför allt tre aspekter som skiljer lärandeverksamhet från flertalet andra didaktiska traditioner som också bygger på idéer om elevers agens och problemlösning.[2] De tre huvudpunkter som framförallt identifierar en lärandeverksamhet är: att gå från det abstrakta till det konkreta; att möjliggöra för eleverna att upptäcka generella (teoretiska) aspekter med hjälp av lärandemodeller; och att eleverna utvecklar en kollektiv agens och engagemang i problemlösningsprocessen (att de gör problemet till sitt)

10

specifika modeller kan dock utgöra utgångspunkt för det som kan fungera som lärandemodell i klassen. Det viktiga är att modellen som ska kunna fungera som en lärandemodell förmår fånga det centrala kunnandet symboliskt eller materiellt och att modellen etableras på ett sådant sätt att det teoretiska kunnande kan utforskas. Ett arbete med en lärandemodell kan ses som det skissande som arkitekten gör för att testa hur olika typer av fönster skapar olika ljusinsläpp in i ett tänkt hus. På samma sätt behöver modellen bli elevens verktyg för att utveckla ett visst teoretiskt kunnande.

Med ett begrepp som prisbildning som Jägerskog (2020) studerat skulle eleverna ges i uppgift att försöka arbeta fram en graf exempelvis genom att de dels får en text om prisbildning och kanske en på tavlan uppritad modell med x- och y-axel utritad. Elevena skulle då själva utifrån texten försöka skapa symboler och pröva olika beräkningsmodeller (allt beroende av vad eleverna kan från tidigare). I efterföljande artikel ger Henning Bengtsson ett mera utförligt exempel på hur han tillsammans med mellanstadieelever modellerat fördelningen av arbetsuppgifter mellan olika samhällsgrupper i Sverige på medeltiden (jmf även Bodil Kåks artikel i detta nummer).

problem. Det problem eleverna identifierar genom analys av problemsituationen ska ha sådana egenskaper att elevernas aktuella kunskaper, modeller eller andra redskap inte fullt ut räcker till för att lösa det. Eleverna ska alltså ”lockas” att identifiera vad det är för typ av kunnande de ännu inte har men som uppenbarligen behövs för att de ska kunna lösa problemet. Idén bygger på att problemet ska vara möjligt att identifiera och intressant att utforska genom att det i problemsituationen och under det pågående arbetet uppstår motsättningar. Motsättningar kan ta form på olika sätt exempelvis som konflikter, dilemman eller motsägelsefulla (dubble binds) fakta eller påståenden. Motsättningar kan på detta sätt fungera som en drivkraft för att eleverna ytterligare ska fördjupa sitt utforskande.

I en undersökning som genomförts med yngre barn på lågstadiet har doktoranden Lotta Dessen Jankell (manus) sett att yngre barn snabbt väljer en lösning på ett dilemma och skapar en linjär, enkel förklaring.

Om läraren eller andra elever däremot problematiserar och tillför nya parametrar börjar eleven modifiera och undersöka lösningen på ett djupare plan och kan då ibland även byta lösningsförslag. Bengtsson (manus) har dock i sitt avhandlingsarbete fått indikationer på att konflikter och dilemman fungerar mindre bra som drivkraft för mellanstadieelever. Om motsättningen i problemet uppfattades som en konflikt tenderade eleverna att försöka lösa problemet genom att rösta. Detta innebär att lärandeverksamheten riskerar att avstanna om eleverna uppfattar att de löst den innehållsliga motsättningen utan att de så att säga utforskat den på ett djupare plan.

Utveckla kollektiv agens och göra problemet till sitt Ett tredje kännetecken för en lärandeverksamhet är att arbetet med lärandemodellen i klassrummet tar form som just elevernas problemlösande arbete. Som redan nämnts så finns det en risk att arbetet med innehållet blir lärarens verksamhet, det vill säga snarare en undervisningsverksamhet än en lärandeverksamhet.

Skillnaden består alltså i vem och med vilka motiv problemlösningsarbetet drivs. För att eleverna ska göra uppgiften till sin – vilken kräver ett teoretiskt arbete – krävs att eleverna (i samverkan med läraren) identifierar ett problem i den innehållsligt rika situation som läraren presenterar dem för. En sådan situation kallas i lärandeverksamhet för en problemsituation och analysarbetet eleverna gör kallas problemidentifiering.

Det duger inte att läraren bara presenterar ett problem.

I stället behöver läraren designa en problemsituation vilken rymmer möjliga, innehållsligt rika och relevanta

Teoretiskt tänkande genom reflektion Ett ytterligare grundläggande antagande som finns inbyggt i lärandeverksamhet handlar om att teoretiskt tänkande utvecklas genom reflektion över olika förslag, förhållanden och så vidare. Reflektion som en viktig didaktisk idé bottnar i Lev S. Vygotskijs (1978) tanke om att utvecklingen av högre mentala funktioner (här teoretiskt tänkande) alltid först är social före tänkande kan internaliseras hos enskilda elever. Detta har i

11

Etik har visn på

lärandeverksamhet också en central betydelse för hur undervisningen organiseras. Följer man Vygotskijs tanke så behöver eleverna först förstå hur andra resonerar för att på sikt kunna värdera och födjupa sitt eget tänkande. Genom att iscensätta en lärandeverksamhet på en kollektiv yta – främst ”på den svarta/vita tavlan” – där lärandemodellen både kan konstrueras, bearbetas och justeras utifrån elevernas olika förslag finns en möjlighet att abstrakta idéer kan så att säga materialiseras eller synliggöras och därmed bli mera tillgängliga för andra elever att reflektera över (jfr Eriksson, 2017, 2018; Eriksson m.fl. 2019). Att bara verbalt redogöra för andra hur man själv tänker förflyktigas och är svårt att vidareutveckla eller pröva vidare. På detta sätt ses det teoretiska arbetet som en kollektiv visualiserad reflektion. Det kollektiva teoretiska arbetet kan ske både i grupp och i helklass framme vid tavlan (se exemplet nedan). När eleverna är ovana med att arbeta teoretiskt på detta sätt finns det en fördel med helklassarbete.

Eleverna kan då så att säga låna varandras kompetenser och bygga vidare på egna och andras idéer. Ovant för läraren är kanske att inte ge svaren utan att i stället försöka synliggöra motsättningar. Det kan ibland till och med vara ett didaktiskt knep att visa att eleven X säger att… men det förstod jag inte när elev Y sa… Är det någon annan som kan förklara vad X och Y menar? Att ta rollen som den som undrar och frågar eller rent av kommer med felaktiga påståenden istället för den som svarar är viktigt för en lärare i en lärandeverksamhet.

Samtidigt som läraren har ett ansvar för att eleverna kommer fram till de svar och kan utveckla det kunnande som var målet med undervisningen. Rutinerade lärandeverksamhteslärare vet hur man bäst utnyttjar de skilda erfarenheterna som alltid finns i en heterogen klass så att eleverna kan stå på varandras axlar och komma mycket längre än de skulle göra på egenhand.

För att konkretisera hur en undervisning kan designas baserat på principer om lärandeverksamhet kommer här nu ett exempel från mellanstadiet i ämnet historia.

Senare i tidskriften återfinns ett annat exempel från lågstadiet i ämnet geografi.

Text: Inger Eriksson -

professor i pedagogik Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) Stockholms universitet Referenser: Bengtsson, H. (manus) Pågående doktorandprojekt, Stockholms universitet, som handlar om att undersöka vad ett kunnande på mellanstadiet kan innebära som innefattar att överväga olika perspektiv och temporalitet i relation till hållbar samhällsplanering. Samt hur en undervisning kan utformas som möjliggör ett sådant kunnande genom ett lärandeteoretiskt ramverk som lärandeverksamhet. Förväntad publicering, avhandling, 2020/2021.

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc. Dessen Jankell, A (manus). Pågående doktorandprojekt, Stockholms universitet om undervisning i geografi som kan möjliggöra elevers förmåga att urskilja och synliggöra komplexa samband och sammanvävda system i hållbarhetsfrågor. Förväntad publicering avhandling 2022.

Dewey, J. (1938). Logic, the theory of inquiry. New York: H. Holt and company.

Eriksson, I. (2017). Lärandeverksamhet som redskap i en Learning study.

I I. Carlgren (red). Undervisningsutvecklande forskning. Exemplet Learning study. Malmö: Gleerups. (s. 61–81) Eriksson, I. (2018). Lärandeverksamhet, lärandeuppgifter och lärandemodeller. I E. Insulander, S. Selander (red.), Att bli lärare (s. 160-165).

Stockholm: Liber.

Eriksson, I., Wettergren, S., Fred, J., Nordin, A.-K., Nyman, M. & Tambour, T. (2019). Materialisering av algebraiska uttryck i helklassdiskussioner med lärandemodeller som medierande redskap i årskurs 1 och 5.Nordic Studies in Mathematics Education, 24(3-4), 81–106.

Jägerskog, A. (2020). Making possible by making visible: learning through visual representations in social science. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2020.

Leontiev, A.N. (1986). Verksamhet, medvetande, personlighet: Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit = Activity, consciousness, personality = Activité, conscience, personnalité. Moskva: Progress.

Radford, L. (2015). The epistemological foundations of the theory of objectification. Isonomia (http://isonomia.uniurb.it/epistemologica), 127–149.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University.

Noter: 1 Johan Amos Comenius ses som didaktikens fader skrev på 1630-talet Didactica Magna (Den stora undervisningsläran) som handlar om konsten att undervisa allt till alla. Comenius var radikal då han med alla menade både flickor och pojkar och fattiga och rika.

2 Lärandeverksamhet har många likheter med andra didaktiska traditioner som betonar vikten av elevernas utforskande arbetet, problemlösning och reflektion (se t.ex. Brousseau 1997; Dewey 1938) men skiljer sig speciellt i relation till vad som bör utgöra innehåll, idén med lärandemodeller och reflektion som först en social process.

12

SO-didaktik tipsar om nya avhandlingar Olofsson, Hans. (2019). Historia på högstadiet: Historiekulturella yttringar i och utanför ett klassrum i Sverige hösten 2009 (Karlstads universitet).

arna av det nya uppdragets krav framstår som relativt entydiga, så präglas berättelserna om hur förändringarna upplevts tvärtom av märkbara och betydande skillnader. Vissa berättelser uttrycker uppskattningen inför det nya och kommer från lärare som uppskattar på förhand färdigdefinierade kompetenser och ett större fokus på en samhällsvetenskapligt inriktad historieundervisning. Andra berättelser uttrycker sorg och saknad och rymmer skildringar av ett mer estetiskt, humanistiskt och livstolkande historieämne som uppfattas som allt svårare att förena med de nya kraven på förutsägbarhet, dokumentation och mätbarhet. Bland det som uppfattas som förlorat och hindrat framträder också en längtan efter ett uppdrag som lämnar större utrymme till läraren att anpassa historieundervisningen med utgångspunkt i det unika mötet med den enskilde elevens egna förkunskaper, intressen och funderingar.

Hans Olofsson följer en lärare och en åk 9-klass genom arbetet med första världskriget och mellankrigstiden.

Avhandlingen är omfattande och har många spår som alla är intressanta för verksamma lärare. Ett sådant spår är det ljus Olofsson riktar mot den kontext undervisningen tar form i, nämligen året 2009 och det som då händer i samhället. 2009 var ett år som bland annat kännetecknades av efterdyningar av den globala finanskrisen, svininfluensa och Sverigedemokraternas första genomslag i den svenska opinionen. Det är spännande att följa hur historieundervisningen och elevernas meningsskapande tar färg av det som pågår utanför klassrumsdörren och också hur det tycks finnas en underliggande samhällelig ”mönsterberättelse” om Sverige som ett land som kan hantera förflutna fasor, en osäker samtid och en hotande framtid. I centrum för avhandlingen står dock det som sker innanför klassrumsdörren, nämligen den historiedidaktiska etnografiska fallstudien där klassen och deras lärande följs närgånget.

Av speciellt värde för en lärare att ta till sig, är kanske de möjligheter elever tycks ha att aktivera och utveckla sitt historiemedvetande genom historieundervisning, när historieundervisningen innehåller fem urskiljbara aktiviteter kring relevans, upplevelse, begriplighet, sensmoral och handlingsberedskap.

Rudnert, Joel. (2019). Bland stenyxor och tv-spel: om barn, historisk tid och när unga blir delaktiga i historiekulturen ( Malmö universitet, Fakulteten för lärande och samhälle).

Joel Rudnerts avhandling handlar om hur barn utvecklar sitt användande av historisk tid och hur det blir ett sätt att både kunna förstå och kommunicera historia. I sin studie har han pratat med och filmat barn i åldrarna fyra till tolv år. I grupper har barnen fått undersöka och tänka runt historiska föremål men också fått hjälp av till exempel tidslinjer som stöd för tänkandet. Ett viktigt resultat är att tidsaspekten är oerhört central och att också små barn kan utveckla detta. Rudnert menar att lärare bör undervisa om tid och inte nöja sig med att barnen säger “gammalt” eller “jättegammalt”. Läraren har en viktig roll att hjälpa dem att komma vidare. I den innehållsrika, ganska teoretiska, avhandlingen finns många spännande idéer. Bland annat diskuterar Rudnert det han kallar framstegsschemat, en europeisk idé med ursprung i 1700-talet om utveckling och att allt hela tiden blir bättre och bättre (trots “motbevis” som klimatproblem) och visar att det sättet att konstruera tid är starkt redan hos små barn: ”Det nyare strykjärnet är mycket bättre än det äldre strykjärnet och i framtiden kommer strykjärnen vara ännu bättre”. Det tycks vara en självklarhet vid tio års ålder.

Persson, Anders. (2017). Lärartillvaro och historieundervisning: innebörder av ett nytt uppdrag i de mätbara resultatens tid (Umeå universitet).

Anders Persson har utifrån erfarna lärares berättelser, utforskat vad ett antal utbildningspolitiska beslut har kommit att innebära när de undervisar i historia på mellanstadiet. Avhandlingens titel beskriver kontexten som lärarna verkar i som “de mätbara resultatens tid” och sannolikt har avhandlingen stor igenkänningsfaktor för en lärare. Studien utgörs av tio klassrumsbesök och 36 intervjuer med lärare som undervisar historia i grundskolans årskurs 4-6. Lärarnas berättelser om hur de i sin historieundervisning erfarit införandet av en ny kursplan, nationella prov och betyg i årskurs 6, omfattar både samstämmighet och variation. Medan beskrivning-

13

Resursfördelning i det medeltida samhället - lärandeverksamhet i årskurs 5

Doktoranden Henning Bengtsson från Stockholms universitet har arbetat med att designa lektioner inom SO-ämnena på mellanstadiet utifrån principerna för lärandeverksamhet under de senaste åren.

Här delar han med sig av en undervisning inspirerad av lärandeverksamhet för åk 5 om fördelningen av arbetsuppgifter och resurser mellan olika samhällsgrupper i Sverige på Medeltiden.

I det följande exemplet vill jag visa hur en lärandesituation kan uppstå i och genom ett gemensamt arbete med hjälp av en lärandemodell. Exemplet är hämtat från en introducerande lektion till den medeltida samhällsstrukturen som jag själv höll för årskurs 5. Mer specifikt handlar lektionen om fördelning av arbetsuppgifter och resurser i ett medeltida samhälle i Sverige mellan olika samhällsgrupper (adel, präster, borgare och bönder). Eleverna hade till viss del kommit i kontakt med vad de olika samhällsgrupperna sysslade med i den tidigare undervisningen, men relationen mellan dem gällande exempelvis hur samhällets resurser i form av skatter fördelades var inte något som explicit hade hanterats. Nedan återger jag händelser ur lektionen och avbryter emellanåt för att resonera kring vad dessa händelser kan betyda i relation till lärandeverksamhet (se t.ex. Davydov, 2008).

Lektionen introducerades med att jag berättade för eleverna att jag behövde hjälp med att förtydliga innehållet i en text som elever i en annan klass hade upplevt

14

Den medeltida bilden föreställer riddaren Roland som svär trohetseden till Karl den store. Samtidigt överlämnar kungen ett svärd till en av Rolands män. Svärdet är ett tecken för rätten att utöva makt i kungens namn. Det finns många illustrationer av feodalismen. För eleverna i klassrummet som mötte en otydlig lärobokstext om feodalismen blev ett problem att förstå maktrelationer och strukturer i det historiska samhället. Därför designades en undervisningssituation som skulle göra det möjligt för eleverna att fokusera och problematisera kring hur de olika aktörerna förhöll sig till varandra och vem som hade makt över vem. I arbetet med eleverna blev det centralt att undersöka vem som betalade skatt till vem för att kunna förstå hur relationerna såg ut. Bild: Wikimedia Commons

15

något svårt att förstå (vid tillfället undervisade jag även elever i årskurs 4). Texten berörde i sin helhet samhällsstrukturen och fördelningen av resurser (skatter) på medeltiden:

Efter att vi hade läst texten tillsammans föreslog några elever att vi borde tillföra bilder till texten i syfte att förtydliga innehållet. Flertalet av eleverna höll med och en uppgift formulerades på klassrumstavlan enligt

Hur såg samhället ut under medeltiden?

Under medeltiden bodde det bara en halv miljon människor i Sverige. De flesta människor bodde på landet och var bönder eller trälar, precis som under vikingatiden.

Bönderna betalade skatt. Det var fogdens uppgift att samla in skatt från bönderna till kungen. Skatten förvarades i kungens borgar och kunde betalas med varor eller pengar. Om bonden inte ägde gården själv utan hyrde (arrenderade) den av kungen fick hen betala en avgift för det.

Rika bönder som ägde många gårdar kallades för stormän. De allra rikaste stormännen bodde i borgar och var riddare. Bönder som hyrde mark av en storman betalade en avgift till honom, och var även tvungna att hjälpa till med olika sysslor på stormannens gård.

Sverige var ett kristet land under medeltiden. Kyrkan var viktig, alla människor skulle tro på den kristna guden, gå i kyrkan och lyssna på prästen. Bönderna betalade skatt/avgift till kyrkan, dels de som hyrde på deras mark men också andra bönder.

Både bönder och stormän gav gåvor till kyrkan för att exempelvis präster skulle be böner för dem så att de undvek att hamna i helvetet eller skärselden. Kyrkans folk bestod bland annat av biskopar, präster, nunnor och munkar, och gemensamt tjänade de Gud. Under medeltiden växte det fram många små städer. En del människor flyttade dit och levde som stadsbor istället för som bönder. De blev antingen hantverkare (t.ex. skomakare, snickare) eller köpmän (de handlade med varor). Dessa kallades vanligen borgare. Kungen tyckte det var bra för handeln underlättades när människor kunde mötas på en plats. När varor fördes in och ut ur staden var man tvungen att betala skatt (tull) till staden.

Texten som eleverna fick arbeta med var en bearbetning som artikelförfattaren gjort av en lärobok (Lindström, J. och Wahlbom, E. (2013). Koll på Medeltiden. Stockholm: Sanoma Utbildning AB.

16

följande: Rita en bild över hur samhället såg ut på medeltiden i Sverige. Som följdfråga eller tips skrev jag: Kan man se vilka som betalar skatt och till vem (vad får de som betalar skatt eventuellt tillbaka)?

Eleverna började sedan bearbeta uppgiften i par med sin bänkgranne på minitavlor (miniwhiteboards).

Med stöd i texten och varandra prövade eleverna att rita ut byggnader, människor, varor och pengar. Vissa par drog även pilar för att visa hur skatten fördelades mellan olika samhällsgrupper. I takt med att arbetet pågått under ett par minuter blev det dock påtagligt att en hel del elever fokuserade på att rita ut detaljer kring exempelvis riddare, kungar och borgar. I det läget avbröt jag aktiviteten och frågade om vi kunde enas om någon form av symboler som kunde representera samhällsgrupperna.

för riddarna och kungen. Lisa undrade i princip om det fanns en relation mellan kungen och stormännen som skulle synliggöras. I det ögonblicket stannade jag upp aktiviteten som pågick i klassrummet och lät klassen förstå att Lisa och Elin hade identifierat en problematik som de behövde hjälp med att lösa. Jag bad flickorna att rita upp sin bild på den stora tavlan i klassrummet. Därefter undrade jag om någon kunde hjälpa mig att förklara vad Lisa och Elin menade med de pilar som de hade ritat ut.

Ett kollektivt arbete Utifrån ett lärandeverksamhetsteoretiskt perspektiv är det viktigt att signalera att det som exempelvis presenteras på tavlan förstås som ett gemensamt förslag för gruppen snarare än att det kopplas till särskilda individer. När eleverna bjuds in att förklara hur någon annan har tänkt hjälper de till att både granska modellen samtidigt som den i en mening avpersonifieras.

Med andra ord skulle man kunna tala om att innehållet konstitueras eller formas i ett gemensamt arbete snarare än att enskilda bidrag uppfattas som additiva.

Jag aktualiserade åter den problematik som Lisa och Elin lyft fram genom att peka på den tomhet som återfanns mellan kronan och riddarskölden på stora tavlan. Ska vi dra pilar här på något sätt, eller? Ett par elever ropade på en gång att de också undrade över det.

Jag bad Lisa markera tomrummet på tavlan med ett frågetecken. William svarade i sin tur att det kanske är så att riddarna betalade skatt till kungen. Jag frågade klassen om vi hade stöd för det i texten. Flera elever vände ned blicken mot texten, som de bearbetat under arbetets gång, och fann i konsultation med varandra att det inte verkade finnas något stöd för det. Hur gör vi då? För en kort stund infann sig tystnad i klassrummet och eleverna tycktes begrunda problematiken.

William bröt tillslut tystnaden och föreslog att vi borde ta reda på det genom att exempelvis söka efter det i historieläroboken. Ett par elever nickade medgivande.

Samtidigt signalerade Andreas att han ville in genom att peka mot tavlan för att göra oss uppmärksamma på att det verkade finnas ytterligare ett tomrum mellan symbolerna för kyrkan och kungen. Några andra elever

Modeller och symboler fångar den abstrakta nivån Ett centralt steg i en lärandeverksamhet är att med hjälp av exempelvis symboler studera ett fenomen på en teoretisk nivå (se t.ex. Zuckerman, Chudinova & Khavkin, 1998). Därför var det viktigt att uppmärksamma eleverna på de begreppsliga relationerna, i detta fall relationerna mellan samhällsgrupperna snarare än att fokus hamnade på konkreta ting som exempelvis byggnader och riddare. Eleverna kom med olika förslag till symboler och enades om en krona, en riddarsköld, en stad med en ring runt och ett kors som representationer för kungen samt tre av samhällsgrupperna.

Bondeståndet fick symboliseras av flera små hus med snedtak för att antyda att bönderna var betydligt fler än övriga samhällsgrupper under medeltiden. Vi kom också överens om att använda pilar för att exempelvis visa vilka som betalade skatt och till vem. Jag föreslog även att vi kunde tala om en modell istället för att använda ordet bild som tycktes föranleda eleverna att tänka på konkreta ting.

En bit in på lektionen, cirka 20 minuter, stannade två elever upp mig och bad mig titta på deras modell.

De pekade på sin minitavla och ville göra mig uppmärksam på en tomhet som uppstått mellan symbolen

17

Bilden föreställer modellen som växte fram under lektionen i ett gemensamt arbete. Noterbart är att uppe till vänster var från början ett frågetecken utsatt mellan symbolerna för riddare och kungen som sedermera ersattes av de blå pilarna under lektionen. Lägg också märke till frågetecknen till höger i modellen som representerar möjliga relationer mellan kyrkan och kungen, samt borgarna och kungen, som elevgruppen fann att de behövde ta reda på mer om. Dessa relationer fanns inte förklarade i den tillhandahållna texten, till skillnad från kyrkans relation till bönderna och riddarna (de röda pilarna) samt resursfördelning i form av skatter (de svarta pilarna) som var möjliga att upptäcka i texten.

Elevernas frågor driver arbetet

undrade vad han menade och Andreas reste sig och gick fram till tavlan och satte fingret på tomheten. Ett par elever nickade medgivande, det verkade också vara en problematik. Jag frågade på nytt om vi kunde finna stöd för den relationen i texten. Flera elever skakade på huvudena och konstaterade att det inte verkade vara så, och Andreas markerade även detta tomrum med ett frågetecken. Därefter uppmanade jag klassen att dela med sig om de upptäckte fler frågetecken eller pilar som behövde tillföras modellen på stora tavlan.

Eleverna återgick och diskuterade fortsatt hur modellen skulle ta form. Några elever gav sig även i kast med att försöka undersöka huruvida riddarna betalade skatt till kungen genom att söka i läromedel som fanns i klassrummet.

Arbetet fortsatte en stund till där eleverna prövade på sina minitavlor och sedan kom upp till stora tavlan för att föreslå förändringar eller tillägg i modellen. Till exempel Hedda, Elsa och Annie ritade dit ytterligare en pil när de upptäckte att stormän och bönder även gav gåvor till kyrkan. I en efterföljande diskussion konstaterade vi att detta gjorde dessa grupper bland annat för att prästerna skulle be böner för dem. Därför drogs en pil tillbaka från kyrkan till bönder och stormän som eleverna benämnde ”vältalighet” (prästen talar väl om en) som avsåg att ytterligare synliggöra kyrkans roll i relation till stormän och bönder. Dessa pilar ritades i en annan färg för att särskilja dem från pilar som repre-

18

senterade skatter. Vidare befann sig ett par elever vid ett tillfälle framme vid tavlan där de diskuterade om borgarna hade skatteplikt gentemot kungen. De hade reagerat på en mening i texten som antydde att kungen förordade framväxten av städer. Om kungen ansåg att det var bra så borde han rimligen vilja få ut något av det. Johan hade föreslagit att borgarna säkerligen också betalade skatt till kungen, men säkra var eleverna inte vilket resulterade i att de satte ut ytterligare ett frågetecken i modellen på stora tavlan. I slutet av lektionen ropade ett par elever exalterat att de hade hittat svaret på frågan huruvida riddarna betalade skatt till kungen eller inte. Riddarna slapp som bekant betala skatt, men under förutsättning att de ställde upp med riddare och häst när kungen behövde det. Fem till sex av dessa elever kom upp till tavlan och tillsammans med övriga klassen bestämde de att pilarna som ritades in i modellen skulle benämnas rusttjänst och skattefri (frågetecknet i modellen byttes alltså ut).

I det senare skeendet av lektionen pågick tillsynes olika aktiviteter i klassrummet men som alla fokuserade ett gemensamt objekt (åtminstone som jag uppfattade det), i detta fall en modell över resursfördelning i det medeltida samhället. Lärandemodellen skapade i den meningen förutsättningar för eleverna att påbörja ett gemensamt utforskande arbete av ett kunskapsinnehåll, som fokuserade begreppsliga relationer mellan medeltida samhällsgrupper. Med utgångspunkt i texten blev lärandemodellen alltså ett redskap som möjliggjorde ett arbete med texten där dels relativt synliga relationer identifierades, men även möjliga relationer som inte framgick i texten. Detta blev tydligt genom elevernas frågor som tycktes präglas av vetgirighet, det vill säga en vilja att ta reda på hur det förhåller sig. I den meningen vecklade uppgiften ut sig i takt med att eleverna uppmärksammade olika delar av den framväxande lärandemodellen, snarare än att en bestämd lärandebana följdes (jmf. Eriksson & Jansson, 2017). Man skulle också kunna uttrycka det som att eleverna med hjälp av lärandemodellen gavs möjlighet att förhandla och erkänna varandra som resurser i ett gemensamt eller kollektivt arbete (jmf. Edwards, 2006). I detta arbete fungerade mer eller mindre lärandemodellen som ett konkret arbetsmaterial för eleverna (se Eriksson, 2018),

där abstrakta relationer mellan olika samhällsgrupper så smått kunde börja nystas upp och tog konkret form genom olika symboler som eleverna benämnde. Lärandemodellen blev sedan ett återkommande redskap i takt med att nya historiska händelser introducerades i undervisningen, vilket föranledde tillägg eller förändringar i modellen.

Text: Henning Bengtsson Lärare i SO på mellanstadiet Österskärsskolan, Åkersberga Licentiand vid Institutionen för de Humanistiska och Samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik HSD, Stockholms universitet.

Referenser: Edwards, A. (2006). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research. 43, s. 168-182.

Eriksson, I. (2018). Lärandeverksamhet, lärandeuppgifter och lärandemodeller. I E. Insulander & S. Selander (red.), Att bli lärare (s. 160-165).

Stockholm: Liber.

Eriksson, I. och Jansson, A. (2017). Designing algebraic tasks for 7-yearold students: A pilot project inspired by Davydov´s learning activity concept. International Journal for Mathematics Teaching and Learning. 18(2), s. 257-272.

Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc. Zuckerman, E. A., Chudinova, E V. och Khavkin, E. E. (1998). Inquiry as a pivotal element of knowledge acquistion within the vygotskian paradigm: Building a science curriculum for the elementary School. Cognition and instruction. 16(2) s. 201-233.

19

På bilderna syns medlemmar ur Familjen Karlsson. Till vänster ser vi Ellen Elisabeth som emigrerade (första gången) 1909 och högst uppe till höger hennes bror Anders som hade emigrerat år 1900. På mittbilden syns deras yngre bror Ture, hans hustru Anna och deras dotter Viola framför hus och bil i Rockford, Illinois. Längst ner ser vi farbror Johan (till vänster) som utvandrade redan 1871. Johan åkte runt i USA och Kanada. Bland annat grävde han guld i Colorado.

Medlemmar ur familjen Karlsson vars migrationsresor vi följde i undervisningen. Familjen var en av de familjer som utvandrade under emigrationen 1850-1930. I undervisningen kunde vi ta del av de platser familjemedlemmarna rört sig på genom olika källor.

20

Familjen Karlsson - att förstå migration genom källor

syn på aspekter av migration som öppnade för en förståelse av migration som något mer än enkelriktade händelser och som en kontinuitet i historien.

Kan elever få en mer nyanserad förståelse av ett komplext fenomen som migration genom att studera källor? Diana Wallhager, lärare i historia på gymnasiet, undersöker hur elevernas förståelse av migration utvecklades när de fick möjlighet att undersöka källor från 1800- och 1900-talets emigration från Sverige till USA. Tolkningsarbetet utmanade eleverna men efteråt visade det sig att de hade fått

Under 2015 inträffade det som i medial tolkning kom att beskrivas som en “flyktingkris” i Sverige med debatter om systemkollaps, volymer och slutligen riksdagsbeslut som förändrade både tonen i debatten och innebar mer restriktiva lagar på migrationsområdet. Precis som under Balkankrigen på 1990-talet, arbetskraftsinvandringen till Sverige på 1960-talet och för den delen emigrationen till Amerika vid förra sekelskiftet, kom

21

kontinuitet i historien samtidigt som det är en av de centrala mänskliga fenomen vi studerar i historia, både som orsak och som konsekvens i relation till andra processer. Vi ville ge en historisk förståelse av migration och inte se migration som en “fråga att lösa” utan som en utvecklingsmöjlighet. Vi började med att spalta upp vilka förståelser vi ville att elever skulle få möjlighet att utveckla. Till slut enades vi om: (1) Förståelse för varför migrationer sker och att det finns fler, mer komplexa, orsaker än de som ryms inom begreppen “push” och “pull”. I historieundervisningen handlade det om att komplicera bilden av att alla emigranter var varianter på Karl-Oskar och Kristina.

(2) Förståelse för att migration är en process som förändrar människor, och att de människor som migrerar i sin tur förändrar världen.

(3) Förståelse för migration som en transhistorisk process, dvs. att migration inte är händelser utan processer utsträckta i tiden.

samhällsdebatten att fokusera på hur migration kan antingen stoppas eller göras mer önskvärd. Migration kom att tolkas som en lokal, svensk samhällsfråga med fokus på att lösa situationen genom åtgärder för att förändra migrationsmönster. Men historiskt kan migration inte förstås enbart som vare sig lokal eller som en samhällsfråga öppen för sin lösning. Migration är inte tillfälliga utbrott i ett normaltillstånd av bofasthet inom givna nationsgränser. Historiskt är migration en dynamisk, global och transhistorisk process och snarare att beskriva som en kontinuitet än en förändring, eller som i titeln på Jeanette Varbergs bok “Människan har alltid vandrat” (Varberg, 2018).

Att utmana en förenklad bild av migration Den här artikeln handlar om ett undervisningsupplägg som genomfördes våren 2019 i två åk 1-klasser på gymnasiet och som handlade om den svenska emigrationen till Amerika. I artikeln lyfter jag fram och diskuterar några, som jag menar, centrala insikter som jag tror kan hjälpa oss lärare när vi ska planera våra kurser och fundera på vad i vår undervisning som kan göra skillnad och som skapar goda lärandesituationer. Vi var två lärare som planerade tillsammans och vi började med att tänka tillbaka på våra tidigare erfarenheter av att undervisa om migration. Vi frågade oss: Vad brukar vara svårt?; Vilka förståelser brukar vara svåra att uppnå och finns det tankemönster elever brukar fastna i? Här var vi överens om att våra elever ofta såg migration som en enkelriktad rörelse mellan punkt A och punkt B. Vidare uppfattade vi att många elever gärna föreställde sig migration som en händelse med en enskild orsak, en orsak som oftast är förknippad med krig och/eller förföljelse. På så sätt blev “migrant” oftast synonymt med “flykting”. Slutligen var tankefiguren “migration som ett samhällsproblem” stark, vilken förde med sig en föreställning om att uppgiften är att finna en, eller eventuellt flera, lösningar.

En sån här förståelse av begreppet “migration” som samhällsfråga (med tänkbara lösningar) och som en tillfällig, enkelriktad och linjär rörelse såg vi som en utmaning för vår undervisning, och vi beslöt oss därför för att konstruera ett upplägg som utmanade den här bilden. Vi ville ta fasta på idén om migration som

Rätt valda källor för att iscensätta kraftfulla lärandesituationer Utgångspunkten var alltså våra tidigare lärarerfarenheter av vad som brukar vara svårt i arbetet med migration och att konfrontera dessa svårigheter genom att utmana etablerade tankemönster om migration. Enkelt uttryckt ville vi försätta eleverna i lärandesituationer där de behövde vrida och vända på förståelser, kanske stångas med ofruktsamma idéer och, förhoppningsvis, ta ett kliv till ett nytt och mer fruktbart sätt att förstå migration. Ganska snart formulerade vi hypotesen att rätt valda historiska källor skulle kunna bidra till att utmana och förändra elevers förståelse. Fokus för den här artikeln är därför att undersöka och besvara: Går det att identifiera förändringar i elevers förståelser?

Kan vi observera när de tycker något är svårt, när de blir utmanade och när de gör insikter?

Vad händer när elever “utsätts för” källor som är öppna och tolkningsbara? Hur tar sig elever an källorna? Vilka svårigheter möter de? Vilka möjligheter framträder?

Vilken roll tycks källorna spela för att förändra elevers förståelser? Vad i källtolkningsarbetet är det som fungerar möjliggörande? Vilka framgångsstrategier verkar finnas?

22

Vykort från Ellen till Ture En av källorna som eleverna arbetade med: ett vykort som Ellen skickade till Ture (på vykortet “Thure”) från Denver. Eleverna upplevde utmaningar med att läsa gammal skrivstil med hjälp av transkriberingar kunde de ändå tolka källan. En del elever relaterade mycket till Ellens beskrivningar av sin ensamhet i det nya landet. Övningen om familjen Karlsson migrationsrörelser (Resans mål) finns att ladda ned på https://sites.google.com/globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/startsida. Här finns biografier över personerna, vykort, brev och andra källor.

23

Som lärare är vi vana vid att utvärdera vår undervisning och elevers lärande. Dock har detta som vi vet ofta ett fokus på vad elever, efter genomförd undervisning, lärt sig i relation till mål och kunskapskrav. Nu ville vi emellertid inte undersöka vad eleverna lärde sig utan hur och framför allt när de lärde sig. Vi ville identifiera de situationer där eleverna verkligen var engagerade i aktivt lärande och förstå vad det var som satte igång det lärandet. Därför behövde vi byta fokus och aktivt lyssna efter förståelse. Vi gjorde detta genom att spela in och transkribera en stor del av undervisningen, både elevers arbete i gruppdiskussioner och ett avslutande seminarium. Vi tog också del av loggböcker. I artikeln kommer jag främst att beskriva och diskutera några episoder från gruppernas arbete med källorna. Elevexemplen kommer från den klass jag undervisade, men erfarenheterna var de samma i båda klasserna.

Familjen Karlsson är ett exempel på emigrationen från Sverige till Amerika såsom en modern migrationsrörelse, och visar vilken roll personliga nätverk kan spela, hur komplexa flyttningsmönster kan vara och hur individer påverkas av att bo i ett annat land. Vår uppfattning var att det hade potential att visa och låta eleverna upptäcka att emigrationen inte var en sluten, enkel och enkelriktad händelse där dryga miljonen svenskar målmedvetet lämnade hemlandet för Amerika och aldrig såg sig tillbaka. Vi hoppades att källornas mikronivå skulle få eleverna att tänka efter och få insikter om hur komplext det kan vara.

Är det för svårt?

Tar det för lång tid? Är det bara svårt och krångligt att jobba med originalkällor? Och tiden, har vi verkligen tid i våra kurser att lägga på mödosamma processer av pusslande och tolkande? I det transkriberade materialet kan vi följa eleverna genom deras lärandeprocesser och vi ser att eleverna ibland tycker att det är svårt och letar efter fast mark men vi ser också spår av att eleverna upptäcker aspekter av migrationsrörelser som gör att de får möjligheter att tolka migration som en process snarare än en händelse. En elevgrupp diskuterar här Tures migration till och inom Amerika: Utdraget belyser att elever initialt hade stora bekymmer med att bara förstå vad som sägs i de olika källorna

Familjen Karlsson Vi fick möjlighet att använda ett case som just hade tagits fram i ett forsknings- och utvecklingsprojekt.

Caset bestod av ett källmaterial i flera delar som alla anknöt till en släkt “Familjen Karlsson” och deras långa migrationsberättelse, från 1870-talet fram till idag.

Släktens medlemmar - Johan, Carl, Ellen, Ture, Anna och Anders - var några av de svenskar som emigrerade till USA i perioden 1850-1930.

En bit in i undervisningsupplägget genomförde vi övningen: “Vart reste Familjen Karlsson?” där eleverna fick i uppgift att med hjälp av källmaterialet ta reda på hur olika familjemedlemmar i familjen hade rört sig mellan olika platser genom livet. Varje elevgrupp fick följa en familjemedlem och deras tolkning presenterades senare som en google-map där eleverna markerat och bundit ihop olika platser på kartan så att ett mönster kunde framträda för var och en i familjen Karlsson.

Slutligen kunde kartorna med de olika familjemedlemmarnas resvägar placeras “ovanpå” varandra för att visa hur hela familjen hade rört sig. Materialet eleverna arbetade med var handskrivna vykort skickade mellan olika familjemedlemmar, tidningsintervjuer, fotografier, listor över bostäder, passagerarlistor, förteckningar över utflyttade, utdrag ur den amerikanska folkräkningen och berättelser om medlemmar i familjen Karlsson från olika släktingar.

Elev 3: Här står det. Jag kan läsa vad det står här! Så här är det nu. Ser det ut nu. Vet...blabla..Jag är nu i guldgruvorna. Står det här.

Elev 1: Mmm; men hallå, här står det att Ture spenderade 1911-1920 i Amerika.

Elev 3: Mmm..va? Aha. Elev 1: Men de utvandrade till USA 1923? men då åkte han tillbaka till Sverige?

Elev 3: Mmm Elev 1: Och så gifte sig med Anna och så utvandrade dom båda? Till USA 1923?

Elev 1: 1911-1920, då var han själv där. Men det är därför han har kompisar i USA, för att Ellen?

Elev 1: Vänta, vänta, vänta…

Elev 3: När fick han vykortet?

Elev 1: 1911...1915? ...

24

Ellens resa. Elevgrupperna “band ihop” varje familjemedlems migrationsresa. De tolkade källorna, skapade kronologi och märkte ut platserna på kartan. Precis som många andra medlemmar i släkten Karlsson bodde Ellen en period i Moline, Illinois. Här berättar eleverna om hur många europeiska migranter flyttade i släktkedjor (kedjemigration) dit tidigare familjemedlemmar redan flyttat. De har också letat reda på en bild på nätet (från 1906) som föreställer Deere & Co (John Deere) där bland annat Ellens bror Ture arbetade en period.

Googles verktyg Mina kartor/My maps var mycket användbart. Här finns en kort instruktionsfilm till verktyget: https://kauplay.kau.se/media/t/0_sbv3komy.

flera platser i USA och arbetat och att det var så för att “det var där han kunde få jobb”. Det framkommer slutligen att Tures kontakter med äldre systern Ellen kan ha haft betydelse för beslutet att migrera till USA. Migration framstår i exemplet ovan som mer cirkulär än linjär. Eleverna drar slutsatser om att möjligheter till arbete och personliga nätverk verkar ha spelat en roll för Tures migrationsmönster. Källmaterialet hjälper här eleverna att få syn aspekter som de behöver för att nå en djupare förståelse av migrationen. Samtidigt generaliseras inte kunskaperna i den här gruppdiskussionen.

Varje elevgrupp hade ju bara en person och drog alltså inga slutsatser om hur generella personens migrationsmönster kunde vara. Detta gjordes istället i den gemensamma klassrumsdiskussionen. Då kunde de olika gruppernas analyser läggas samman och genom att varje grupp fick redogöra för sina tolkningar framstod ett mönster där familjen Karlsson hade bott och migrerat till flera olika platser inom Amerika men också mellan Amerika och Sverige. Detta blev än mer åskådligt för

Elev 3: 1915 fick han det!

Elev 1: Amerika. Han jobbade där han kunde och ofta innebar det en hel del resande runt om i landet.

Elev 3: Ja… Elev 1: Säsongsarbete var vanligt då, ett tag jobbade han och hans bäste vän från Sverige på hos..hospitalet i Fergus Falls. Här är...vänta...Här är hans som han pratar om.

Elev 3: Mmm, jobbade i Amerika med Gustav.

Elev 1: Fergus Falls, säsongsarbete.

och att pussla ihop en enkel kronologi. Det tycks dock som att de svårlösta problemen är det som sätter igång elevernas tolkningsprocess och som att det utmanande behövs för att insikterna till slut ska landa. I diskussionen ovan skapas, menar jag, en annan förståelse för Tures migration än den enklare förförståelse eleverna har innan. Det synliggörs att Ture har varit i Amerika innan han och Anna gifte sig, för att sedan återvända till Sverige, gifta sig och komma tillbaka till USA med Anna. Eleverna diskuterar också att Ture har varit på

25

Klassens samlade karta. Genom att lägga varje familjemedlems karta ovanpå varandra i skikt skapades en karta över hela familjen Karlssons migrationsmönster.

Spatiala redskap, såsom en karta, kan hjälpa elever upptäcka mer generella mönster: att enskilda familjemedlemmar gjorde många resor och att flera familjemedlemmar bosatte sig i samma områden till exempel. Bland annat sammanstrålar flera av linjerna i Chicago och i den mindre staden Moline i Illinois. Detta fick eleverna att reflektera och ställa frågor: Hit kom uppenbarligen många av släktens medlemmar. Varför?

eleven när de google-maps som elevgrupperna tillverkat över resor kunde placeras ovanpå varandra för att visa hela familjen Karlssons migrationsmönster.

• att läsa och tolka texten som historisk text, men enbart för sitt direkta informationsvärde, alltså enbart läsning ”på raderna”; och • att tolka källan som historisk text där även undertexter tolkas för att källan ska förstås. (Johansson 2019, s.

128).

Utmaningar med källtolkning Vilka utmaningar mötte då våra elever i tolkning av källmaterialet? Patrik Johansson beskriver i sin avhandling Lära historia genom källor: Undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan (2019, s. 128) att elevers tolkningar i arbetet av källor kan delas in i fyra idealtyper, med stigande grad av komplexitet.

• att tolka källtexten som samtidstext, det vill säga att inte uppfatta och tolka texten som historisk källa utan som samtidsdokument; • att urskilja textens historicitet, men att tolka den utifrån ett personligt perspektiv och egna erfarenheter, vilket också innebär att elever inte säkert kan urskilja historiska aktörers perspektiv;

I arbetet med vykortsövningen konfronterades eleverna med ett spretigt källmaterial (t ex vykort, passagerarlistor, intervjuer och fotografier). Materialet innebar utmaningar när det gäller avkodningen (t ex handskrift) men också när det gäller att identifiera källan och sätta den i sitt historiska sammanhang. Slutligen fanns en stor utmaning i tolkningen av vad källan betydde i relation till fenomenet migration. I transkriberingarna ser vi att elever tar sig an dessa utmaningar på olika sätt och kommer olika långt i tolkningen. Samma elevgrupp som refererades ovan var initialt mycket frustrerade över materialet:

26

Elev 3: Fick han ett brev från Ellen i Denver?

Elev 2: Vad står det här?

Elev 1: Herregud…

Elev 2: Har du sett? Vad det står på den här j-a ...?

Elev 3: Vad är det här då?

Elev 1: Det är från Anders…

Elev 3: Vem är Anders?

Elev 1: Var inte det hans kompis?

Elev 3: Han har många kompisar.

Elev 4: Han kanske började jobba direkt när han flyttade dit? Och så här. Att han jobba ett år när han var sjuk.

Kanske?

Elev 5: Så är det säkert. Det blir jättebra. Då blev han sjuk 1910./---/ Elev 7: Han var guldgrävare i Colorado, jag tror inte han flyttade dit sist...men Elev 9: Här står det Kanada. Om jag läser rätt. Columbia Elev 8: Det är ju ett enda år! Men massor av olika ställen!

Elev 9: Där står det Colo.

Elev 8: Det känns som att det är något.

Elev 7: Med adresser.

Elev 8: Ja, adresser...eh ställen. Men jag vet inte, om det är ställen som han liksom har vart på på fritiden eller om det är ställen där han har typ jobbat? Vi borde skriva ner alla dom där datumen i alla fall.

Här ser vi hur eleverna försöker sortera och lägga pussel med materialet (vem är vem och hur ser kopplingarna ut mellan individerna). Kanske kan vi också se hur eleverna tolkar materialet både i enlighet med den andra mindre komplexa idealtypen och den tredje mer komplexa kategorin. Att ställa frågor till materialet och försöka få reda på vilken information som kan hämtas ur det, skapar förutsättningar för eleverna att själva erövra kunskapen. Vi kan dock också se att eleverna använder sina egna personliga erfarenheter och nutida begreppsapparat i tolkningen; Anders var Tures “kompis”, en av hans många kompisar.

Här kan vi, precis som med tidigare grupper, se att eleverna drivs fram av de frågor de ställer till varandra i gruppen. De lyckas också skapa ett sammanhang av Tures liv genom att arbeta med kronologi. I diskussionen i elevgruppen ovan skapas en aha-upplevelse hos minst en elev när hen inser hur många olika adresser som personen i källmaterialet varit på under kort tid.

Vi ser också hur det leder vidare till relevanta frågor från eleven, som i slutet reflekterar kring varför personen i källmaterialet varit på så många ställen under så kort tid; handlar det om fritiden eller verkar det mer rimligt att personen flyttat runt på grund av olika möjligheter till jobb. Genom denna och efterföljande diskussioner ges möjligheter för eleven att få syn på att migration är något annat än en linjär och enkelriktad händelse, en kunskap som eleven erövrar med hjälp av sina kamrater och som initierats av arbetet med källor.

Tidslinjen hjälper tolkningsarbetet En annan elevgrupp använder sig av en strategi som fungerade både för dem och för andra, nämligen att sortera den information de tolkar ut ur materialet i kronologisk ordning. De läser dessutom högt ur källmaterialet för varandra. /---/ Elev 4: För jag tänker, han gifter sig ju bara 6 år efter att han har flyttat dit och då kanske det inte är att han har flyttat först till ett ställe och sedan till ett annat?

Elev 5: Ja, exakt. Vänta ska vi...Ska vi skriva ner allt först?

Var är han född någonstans? /---/ Elev 4: Ah, men han jobbade i 30 år. Räknar vi med att han jobba tills hans dödsdag då? Vi tar liksom. Han började jobba där..1914 minus 30. Eller?

Elev 5: Mmm, absolut.

Elev 4: Jag tänker han började jobba 1884. Det känns rimligt. Fast vänta, han var ju sjuk i fyra år! Fast han kan inte ha börjat jobba 80!

Elev 5: Neeej.

Elever med svenska som andraspråk En del svårigheter osynliggörs dock i materialet ovan och främst rör det elever med svenska som andraspråk.

Dessa elever fick utöver de utmaningar som alla hade med tolkningen ytterligare en genom att det äldre svenska språket var svårare för dem. Här finns en stor utmaning, och balansgång, för lärare i historia när vi arbetar med källmaterial som innehåller ett språkbruk som är väldigt främmande för eleven. Det gäller att inte göra materialet för lättillgängligt och därmed

27

försvåra för eleverna att ställa öppna frågor och självständigt pröva metoder som t ex tidslinjen eller högläsning. Men det gäller samtidigt att inte arbeta med ett källmaterial som är så otillgängligt att det skapar en uppgivenhet. Att arbeta med migration genom case kan också bli mycket personligt, vilket har både fördelar och nackdelar. Det kan skapa ett engagemang och en djupare förståelse men det kan också plocka fram känslor som är svåra för elever att hantera och därmed kräver mer av läraren.

I ett av de avslutande seminarierna använde en av eleverna en nära anhörig som exempel på hur migrantens identitet blir flytande. Eleven berättade att sedan hen och den anhörige kommit till Sverige har den anhörige sagt att hon aldrig känner sig riktigt mätt efter måltiderna som mest kommit att bestå av olika pastarätter i en ny familjekonstellation där den anhörige nu har en partner som är infödd svensk. Den anhörige saknar smakerna, rätterna och matkulturen från det tidigare landet och har svårt att känna sig nöjd med det som påbjuds i den “nya” familjen. Eleven menade också att den anhörige trots detta lagade mycket pastarätter i den “nya” familjen eftersom det var det som efterfrågades av hennes svenska partner. Den här eleven hade mycket lätt att relatera till Ellen som på ett vykort berättar om sin ensamhet i det nya landet och de egna erfarenheterna utgjorde därmed en grund att tolka utifrån.

därför ville ha en bit av det landet hos sig. Att hon sedan behöll kryddburkarna tyder också på att de betydde något för henne, eftersom att kryddburkar inte är speciellt värdefulla ekonomiskt, men de verkar ha haft ett emotionellt värde för henne. Kryddburkarna visar att hon ändrades till att få en mer transnationell identitet, då Amerika verkade betyda något för henne.”

Eleven gör en avancerad tolkning av källan genom att se kryddburkarna delvis som en symbol för hur Annas identitet påverkades av migrationen. Kryddburkarna betydde mycket för henne emotionellt (även om de inte var ekonomiskt värdefulla) och hon hade delvis fått nya upplevelser av mat i Amerika som påverkade hennes “vanor”. Hon fick alltså nya preferenser och inte bara det, kryddburkarna innebar också att hon kunde ha en del av Amerika “hos sig”. Möjligtvis menar eleven här att kryddburkarna på olika sätt påminde om positiva minnen från USA och kanske också att kryddburkarna innebar vanor och smakpreferenser som nu hade blivit en viktig del av Anna och därmed något hon ville ha med sig även när hon var i Sverige. Eleven använder begreppet “transnationell identitet”, som vi arbetat med i andra undervisningssammanhang, för att visa på denna förändring hos Anna. När källmaterialet får denna vidare tolkning kan vi tala om det mest komplexa sättet att tolka källan ur Johanssons typologi. Här arbetar eleven med sin historiska referensram och källans undertexter (att det vill säga något mer att någon har samlat på kryddburkar som inte har något ekonomiskt värde) för att komma fram till att detta hänger samman med Annas identitet och hur de kom att förändras genom migrationen.

Eleverna reflekterade även i sina loggböcker över hur USA förändrades av invandringen under den här perioden. De flesta elever lyfter här fram att emigrationen innebar en ökad arbetskraft i USAs ekonomi och att det i sin tur fick positiva följder. Många elever, men långt ifrån alla, tycktes också ha fått syn på hur identiteter förändrades och hur till exempel politiska remitteringar kunde förskjuta värderingar och normer i mottagarlandet.

Ytterligare en spännande och viktig, men (hittills) otillräckligt underbyggd, reflektion som vi gjorde och som jag ändå vill lyfta fram här är att det tycktes som att den personliga erfarenheten i detta sammanhang

Förändrad förståelse I loggböckerna som eleverna skrev under hela projektet hittar vi mot slutet uttryck för en mer avancerad och nyanserad förståelse än vad de uppvisade inledningsvis. En elev tänker tillbaka på en övning de gjort som handlade om en uppsättning med amerikanska kryddor som Anna använde i sitt kök när hon hade återvänt till Sverige. Eleven reflekterar över hur Anna förändrades av sin migrationserfarenhet: “Kryddburkarna är en indikator på detta, att hon fortsatte ta emot kryddburkar från släktingar i USA även efter att hon återvänt till Sverige. Detta kan hon ha gjort för att hon saknade de kryddor hon blivit van vid i Amerika, eller för att hon hade börjat känna att hon hörde hemma även i USA och att det var en viktig del av henne och

28

Denna kryddlåda donerades 2001 av Viola till Kinship Center i Karlstad. Viola föddes i USA av svenska föräldrar, Anna och Ture, men är sedan 1939 bosatt i Sverige.

De olika kryddorna och ingredienserna i lådan hade dels varit Violas, dels hennes mamma Annas och hade använts i deras matlagning i Karlskoga. Kryddlådan presenterades för klasserna som en bild med den provokativa rubriken “Varför sparar emigranter på skräp?”. Eleverna fick se en bild på kryddlådan och vi berättade att även om det som syns på bilden kan förefalla vara skräp så har det varit så viktigt för någon att det har sparats. Eleverna fick sedan i uppgift att fundera över vad det kunde vara för föremål, varifrån de kom, hur gamla föremålen var och varför de fanns i Karlskoga. Övningen om kryddlådan finns att lada ned på https://sites.google.com/globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/startsida.

29

spelade roll genom att elever som själva migrerat mellan länder, med personliga exempel i större utsträckning kunde se kopplingen mellan individens erfarenheter och förändringar på samhällsnivå, än sina klasskompisar.

sätter igång elevers tolkningsprocesser och vad som möjliggör förståelser och det ger oss därigenom en bra grund att rigga framtida kraftfulla lärandesituationer.

En ytterligare lärdom, fast av annan art, kan alltså vara hur viktigt det är att ta oss tid att verkligen lyssna efter när och hur elever gör insikter.

Slutsatser och lärdomar Avslutningsvis kan vi konstatera att eleverna stötte på en hel del svårigheter och hinder i sitt tolkningsarbete men också att det fanns verkliga lärandesituationer där vi tydligt kunde se hur och när elever gjorde insikter.

Vi tyckte att vi kunde se att många lämnade sin enklare förståelse av migration och istället såg en kontinuitet och process. Flera av dessa lärandesituationer uppstod när vi satte ett förhållandevis svårt källmaterial i händerna på dem. Här vill jag framhålla vad som verkade vara framgångsfaktorer i det arbetet. För det första var det, tror jag, viktigt att vi som lärare lät arbetet ta tid och att vi inte var rädda för att elever skulle köra fast.

Det tog lång tid för eleverna att i sina grupper först pussla sig fram till en bild av vad det handlade om och sedan att tolka detta. För det andra var det tydligt att eleverna hade hjälp av temporala och spatiala verktyg, i form av tidslinje och karta. Att arbeta medvetet med att skapa kronologi var betydelsefullt för att hålla kvar eleverna i tolkningsarbetet. Tidslinjen, och kartan, blev gemensamma redskap för eleverna i grupperna och tycktes vara det som gav eleverna fast mark under fötterna och en bra grund för tolkningar. För det tredje var de frågor eleverna själva ställde till materialet oerhört betydelsefulla och vi kunde se flera exempel på att rätt fråga var förlösande för en hel grupps arbete.

Här gäller det alltså att rigga lärandesituationen så att uppgiften inte är för svår men inte heller för enkel utan ger upphov till känslan att något (ganska svårt) måste och kan lösas. För det fjärde tycktes elevers egna livsvärldar spela roll, då elever med egna transnationella migrationsberättelser lättare kunde se och identifiera hur migration förändrar människor.

Vi lärare fick själva många aha-upplevelser när vi i efterhand lyssnade på och transkriberade elevernas gruppsamtal. Även om det inte är något vi har tid till så ofta så kan det ändå ge mycket att göra det någon gång ibland. Det hjälpte oss att få syn på vad som

Text: Diana Wallhager Lärare i historia och samhällskunskap, Globala gymnasiet, Stockholm

Referenser Hanlon, B., & Vicino, T. J. (2014). Global migration: The basics.

Routledge.

Johansson, P. (2019). Lära historia genom källor: undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2019. Stockholm.

Varberg, J. (2018). Människan har alltid vandrat: folkvandringar och vändpunkter i historien. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & kultur.

UR. (2014): “Emigranterna, ett annat liv”. I Människor för ändring. https://sites.google.com/globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/ startsida

Webbresurs med caset om Familjen Karlsson Det gemensamma rummet är ett forsknings- och utvecklingsprojekt som bedrevs under 2017 till 2019. Projektet finansierades av Riksantikvarieämbetet RAÄ (RAÄ:s Dnr: 3.2.2-5180-2016) och resulterade bland annat i ett antal undervisningsupplägg i form av historiska case och historiska föremål. Amerika-caset om Familjen Karlsson togs fram av Kristin Mikalsen vid Karlstads universitet (KAU) och Kinship Center. Övriga projektmedlemmar var: Ulrik Holmberg (KAU och Globala gymnasiet), Maria Johansson (KAU och Globala gymnasiet), Patrik Johansson (SU och Globala gymnasiet), Kenneth Nordgren (KAU) samt Susanna Zidén (Statens historiska muséer).

Webbresursen om familjen Karlsson återfinns på följande sida: https://sites.google.com/globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/startsida. Webbresursen innehåller flera övningar med material och lärarhandledningar.

En stor webbresurs med fler historiska källor i form av föremål kommer under hösten 2020 att lanseras av Statens Historiska Museer under namnet sverigeshistoria.se.

Håll utkik!

30

Det översta vykortet, som föreställer Cheyenne Mountain i Colorado, skickades 1916 från Frank till Ture. På kortet berättar Frank att han fått ”en liten rar tös”. Vykorten var bra på många sätt. Dels lyfte fram individperspektivet, dels öppnade vykortens konkreta platser för andra perspektiv. Till exempel är Cheyenne Mountain idag helt annorlunda, då det är här som den underjordiska ledningscentralen till NORAD (North American Aerospace Defense Command) är placerad.

På lördagar och söndagar var det Karlssonska köket ett populärt tillhåll i Karlskoga. Det som bjöds här i Sverige på den tiden var en stor klumpig gjutjärnsmanick som vändes över vedspisen - så familjens medtagna amerikanska våffeljärn som hade fått en elektrisk ’omvändelse’ till svensk ström blev ’center of attraction’. En lampa lyste när ens våffla var färdig enligt begärd inställning från mörk till ljus. Alla ingredienserna till våfflor var då ransonerade - grädde/ mjölk, mjöl, socker och kaffet till så så klart. Ture vispade, Anna gräddade, och gästerna lät sig väl smaka. Kanske någon gång att en gäst medtog en liten burk sylt. Ibland blev familjen Karlsson själva utan några våfflor att mumsa på till stor förtret speciellt för Ture som älskade våfflor.

Vykortet från Duluth i Minnesota sätter ljus på hur annorlunda delar av Amerika måste ha varit för emigranterna från Sveriges skogs- och jordbruksbygder. Skyskrapor återfinns på många vykort.

31

Religiositet, identitet och inre mångfald - förståelseverktyg för att förstå komplexitet

onsdidaktiska forskning utarbetat två didaktiska förståelseverktyg som hon kallar för individperspektiv och mångfaldsmodell. Dessa ska fungera som hjälpmedel för att eleverna ska kunna få en mer komplex förståelse för en religions inre mångfald samtidigt som de också kopplar till eleverna själva genom en fördjupad förståelse kring det allmängiltiga i identitetsskapande.

Religionskunskapslärare brottas med att ge eleverna grundkunskaper i en religions lärosatser samtidigt som man inte vill fastna i en alltför stereotyp, snäv och teoretisk bild av religionen. Om eleverna ska få en mer nyanserad bild av religion borde de få möta en palett av levande individer med olika religiösa och kulturella uttryck. Therese Halvarson Britton har i sin religi32

Bild 1: Trädmetaforen. Trädet, i det här fallet en gammal vacker ek, kan användas som en metafor fÜr att fÜrklara en religiÜs tradition. Religionsdidaktikern Robert Jackson fÜrklarar att stammen utgÜr lära, begrepp och trossatser och grenarna olika inriktningar. Bladen slutligen är alla de münga individer som utÜvar religionen pü olika sätt. ThÊrèse Britton menar vidare att luften runt trädet kan sägas representera samhällsdiskurser. Illustration: Eva van Bennekom.

En utmaning som jag tror religionskunskapslärare upplever är att inom begränsade tidsramar skapa fÜrutsättningar fÜr elever att fÜrstü komplexiteten i individers och gruppers religiÜsa uttryck och variationer inom olika religiÜsa traditioner. Vi balanserar mellan att ü ena sidan täcka in mycket stoff som ger en Üvergripande och fÜrenklad bild av religiÜsa traditioner och ü andra sidan arbeta fÜr att utveckla fÜrstüelser av en mer fÜrdjupad och komplex bild av religion och människors religiositet. Jag vill i denna artikel ändü peka pü värdet av att kasta oss in i det senare - komplexiteten och inre müngfald - eftersom jag menar att skolämnet religionskunskap annars riskerar att innehülla tillrättalagda paket av �världsreligioner�. Det vore ju olyckligt om vür undervisning präglas av en religionssyn som kanske endast finns just inom skolämnet.

I religionsvetenskaplig forskning riktas allt stĂśrre fokus

pü individers och gruppers religiositet och praktik inom, utanfÜr och mellan religiÜsa traditioner, det som i religionssociologin omnämns som levd religion (se t ex Ammerman, 2016; McGuire 2008). Jag menar att det finns anledning att hitta metoder fÜr att inkludera ett südant perspektiv även i skolundervisningen. DärfÜr vill jag här diskutera hur tvü religionsdidaktiska verktyg, individperspektiv och müngfaldsmodellen kan användas i undervisningen fÜr att bidra till elevers fÜrstüelse av levd religion, inre müngfald och religion som en del av människans identitet.

Mina tvü didaktiska verktyg har sin grund i büde religionsvetenskapliga och religionsdidaktiska teorier men de är ocksü empiriskt prÜvade och systematiskt undersÜkta i samband med undervisning i religionskunskap pü hÜgstadiet. Denna empiriska klassrumsstudie presenteras i min avhandling Att mÜta det

33

Bild 2: Mångfaldsmodellen är ett didaktiskt verktyg, ett förståelseverktyg, som presenteras av Thérèse Britton. Modellen kompletter det didaktiska verktyget individperspektiv och hjälper oss att relatera individers religion till varandra. Britton har utvecklat modellen från Jacksons tolkande ansats. Med hjälp av modellen kan vi pendla mellan de olika nivåer - individ, grupp och tradition - som samspelar. På så sätt öppnas möljigheter att förstå hur olika människors religion och religiositet varierar. Illustration: Thérèse Britton

levda - Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning (Britton 2019). Men det jag beskriver och diskuterar här baseras även på min egen och andra lärares beprövade erfarenhet från såväl gymnasiet som mellanstadiet. Jag vill med andra ord mena att de här didaktiska verktygen kan ha relevans för religionskunskapsundervisning på alla undervisningsstadier. (Om du vill ta del av hela det undersökta undervisningsupplägget där de didaktiska verktygen ingår så presenteras detta i kapitel 5 i avhandlingen.)

filmer, skönlitteratur, reportage, studiebesök och intervjuer. Att låta elever möta religion på individnivå och dessutom koppla ihop dessa individers berättelser med hur vår identitet formas från olika håll menar jag kan bidra till att det som studeras i RE kan föras närmare eleverna själva. Många, men långt ifrån alla, elever i svenska religionskunskapsklassrum har inte egen erfarenhet av religion och religiositet och tänker kanske att det som studeras på religionskunskapslektionen handlar om ”de andra” (von Brömssen, 2003; Kittelmann Flenser, 2015). Genom att i undervisningen ta fasta på identitetsskapande och synliggöra hur religion och livstolkning istället kan vara en väsentlig del av vad det innebär att vara människa så kan igenkänning, nyfikenhet och vidgad förståelse skapas hos flera elever.

Detta är något som även lärarna Sara och Sofie har sett hos sina elever (se artikel Hinduismen i i bilder, sid 40 i detta nummer). De uppmärksammar hur deras elever

Individperspektiv Det första religionsdidaktiska verktyget som jag vill lyfta fram är att elever i undervisningen får möta religion på individnivå. Jag kallar det individperspektiv och det kan inkluderas i undervisningen exempelvis genom

34

relaterade fenomenet religiös klädsel till ett mycket bredare sammanhang när de fick formulera frågor till (bilder på) specifika personer jämfört med när eleverna skrev frågor utan bilder. När de ställde frågor till bilderna så handlade dessa om hur det vardagliga och religiösa möttes, till exempel genom att fråga hur en tjej som bär sjal gör när hen går till frisören. I människors levda religion ryms såväl det vardagliga som det religiösa (McGuire, 2008) och om vi vill att våra elever ska få en förståelse för olika människors religiositet så finns det anledning att synliggöra detta, exempelvis genom att möta religion på individnivå.

Men det är inte bara för elever som inte själva har erfarenhet av religion och religiositet som individperspektiv kan bidra till att göra religionsämnet angeläget och inkluderande. Att möta religion på individnivå kan också vara ett sätt att inkludera elever som själva positionerar sig religiöst genom att de får lättare att känna igen sig i det som undervisningen behandlar om deras tradition. I tidigare religionsdidaktiska studier framkommer det att ”religiösa” elever saknar levda inslag i religionskunskapsundervisningen, det vill säga där religion är en del av vardagen och hela livet (Holmqvist Lidh, 218; Thanissaro, 2011).

När individperspektiv är en del av religionskunskapsundervisningen är det dock viktigt att fundera över urval, dvs vilka individers religiositet elever ska få möta. En aspekt som bidrar till att minska avståndet mellan eleven och det som studeras kan ju vara att eleven kan identifiera sig med den individ de möter, t ex genom att vara i samma ålder, bo i samma land, ha samma bakgrund etc. Vidare är det av värde att elever får möta en bredd av representationer med syfte att bidra till deras förståelse av inre mångfald inom en och samma religiösa tradition, dvs inte bara unga personer som bor i Sverige. Slutligen visar det sig vara av vikt att elever får möta motexempel till dominerande föreställningar om en viss religiös tradition. I mina studier framkommer det dock att det inte alltid räcker att elever möter ett motexempel för att de ska inkludera detta i sin förståelse av islam, buddhism eller någon annan religiös tradition. Eleverna hade även behövt göra metareflektioner för att bli uppmärksammade på att det är ett motexempel och på så sätt synliggöra dominerande diskurser och eventuellt egna fördomar. Att utmana

sin egen förståelse av en religiös tradition låter sig inte göras så enkelt.

När elever möter religion på individnivå i undervisningen skapas förutsättningar för att utveckla förståelse för hur religion kan vara med och forma någons identitet men också för inre variation inom en religiös tradition. Men för att hjälpa eleverna med detta så menar jag att individperspektiv av religion behöver kombineras med ett annat religionsdidaktiskt verktyg som jag i min avhandling benämner som mångfaldsmodellen. Mångfaldsmodellen är det andra religionsdidaktiska verktyget som jag vill lyfta fram. Jag kommer att presentera två varianter av mångfaldsmodellen som båda bygger på Robert Jacksons (2002) tolkande ansats men som är anpassade till något olika syften.

Avlsutningsvis presenteras även en illustration som Robert Jackson (2008) själv har gjort för sina mellanstadielever, med syfte att visa på inre variation inom en religiös tradition.

Mångfaldsmodellen och identitetsskapande Mångfaldsmodellen är ett förståelseverktyg som tar sin utgångspunkt i Robert Jacksons (2002) religionsdidaktiska tolkande ansats. I avhandlingen utvecklades därifrån en modell som högstadieeleverna använde dels för bidra till deras förståelse av hur religion kan vara med och forma någons identitet, dels för att bidra till förståelse av inre variation inom en religiös tradition. Med hjälp av modellen ville jag och den medverkande läraren synliggöra hur religion silas genom och samspelar mellan olika nivåer av religion och därigenom formar individen, men också hur individen formar traditionen och grupptillhörigheter och på så sätt bidrar till den inre mångfald som varje religiös tradition rymmer. De tre nivåerna som ryms i modellen är individ-, grupp -och traditionsnivå.

Den inre (blå) delen av modellen hänvisar till individnivå. I modellen har jag lagt in en identitetskarta som uppmärksammar olika tillhörigheter, varav religiös tillhörighet är en, som är med och skapar någons identitet. Syftet med detta är att synliggöra att religiös identitet skapas i ett samspel mellan religion och till exempel kön, etnicitet, familj, intressen och utbildning.

35

Bild 3: Brittons illustration av en tolkande ansats med tillägg av samhällsdiskurser. Modellen med en turkosblå oval med tre kluster av bubblor är en variant på Mångfaldsmodellen och en tolkande ansats som artikelförfattaren har använt sig av i sin undervisning. Modellen innehåller samma tre nivåer, individnivå (blå), gruppnivå (mörkt orange) och traditionsnivå (ljust orange). Dessutom har Britton gjort ett tillägg genom att uppmärksamma den kontext av samhällsdiskurser inom vilken någons religiositet formas. Jfr Trädmetaforen (Bild 1).

Nästa cirkel (mörkt orange) hänvisar till gruppnivå i relation till religiös tillhörighet, såsom vilken inriktning av religionen som personen tillhör, om hen lever klosterliv eller som lekfolk samt i vilket land religionen praktiseras.

Den yttersta cirkeln (ljusare orange) syftar på religiös lära och trossatser. Jag har dock i modellen valt att illustrera detta med exempel på livsfrågor. Det har som syfte att koppla religion till individens identitetsskapande genom att lyfta fram att en religiös tradition både kan ställa och hjälpa till att besvara frågor som är någons. Det är ett sätt att komma bort från att religion ”bara” består av ett antal begrepp där sammanhang riskerar att gå förlorade. Tanken är att alla individer har sitt individuella svar på livsfrågorna och att svaren konstrueras i samspel mellan såväl den religiösa traditionen, olika inriktningar inom traditionen samt individens andra grupptillhörigheter. Jag har också i modellen lagt till livsfrågor som befinner sig i gränslan-

det mellan religion och vardag, såsom vad någon äter, hur en klär sig eller vilken musik en lyssnar på. Svaret på denna typ av frågor speglar delar av individers levda religion. Det är vidare frågor som elever som inte själva positionerar sig religiöst förhåller sig till i sin vardag och på så sätt kan relatera till.

De två didaktiska verktygen, individperspektiv och mångfaldmodellen, kombinerades då eleverna arbetade med mångfaldsmodellen i samband med att de mötte religion på individnivå. Dels fick de med hjälp av modellen jämföra och förklara varför olika individers buddhism kan se så olika ut. Dels använde de modellen i samband med uppföljning av ett studiebesök då den hjälpte till att sortera vad de hade mött under besöket, det vill säga vad som var relaterat till den specifika representanten, till den specifika inriktningen (av buddhism) samt vad som var mer ”generellt” relaterat till buddhistisk lära.

Jag menar att det här arbetet hjälper elever att

36

förstå komplexiteten bakom vad som formar oss till människor och vilken roll religion kan spela i detta.

Det som bidrar till den förståelsen är dels mångfaldsmodellen som visar hur olika delar kan spela roll och samspela, dels att elever kan känna igen sig själva i mötet med individer när det handlar om identitetsskapande, tillhörigheter och livsfrågor (som även behandlar vardagslivet här och nu).

perspektiv av religion och inre mångfald. En förutsättning för detta är dock att elever har en relation till de olika nivåerna genom att de har mött religion på individnivå (genom reportage, filmer, intervjuer, studiebesök etc), att de har kunskaper om vad som utmärker olika inriktningar inom en i och samma religiösa tradition, att de har kunskaper om religiös lära/trossatser/praktiker samt att de känner till dominerande samhällsdiskurser om den religiösa traditionen. Utan sådana kunskaper kan de inte röra sig emellan de olika nivåerna och förstå hur ett religiöst uttryck formas av samspelet däremellan. I avhandlingen framkommer också att elever behöver arbeta med den här typen av modeller flera gånger och i olika sammanhang för att den ska bli ett förståelseverktyg. I min egen undervisning försöker jag låta den genomsyra hela religionskunskapskursen bland annat genom att göra metareflektioner som visar eleverna på vilken nivå vi befinner oss i undervisningen – t ex att de genom filmer kanske möter främst individnivå, att de i något sammanhang har fokus på en viss inriktning av en religiös tradition eller när de behandlar begrepp och trossatser på ett huvudsakligen filosofiskt/teologiskt plan – men också hur nivåerna samspelar i människors religiositet och tillsammans formar den religiösa traditionen.

Mångfaldsmodellen och inre variation När elever möter individperspektiv i undervisningen, inte minst genom studiebesök, finns dock en risk att det enstaka exemplet får representera hela den religiösa traditionen. Därför menar jag att elever kan behöva hjälp att relatera olika individperspektiv från en och samma religiösa tradition till varandra. För att bidra till förståelse av inre mångfald inom en religiös tradition kan en variant av mångfaldsmodellen fungera som förståelseverkyg. Även denna baseras på Jacksons tolkande ansats men med vissa tillägg som jag gjort baserat på min forskning.

Modell för inre variation - en variant av mångfaldsmodellen

Trädmetafor

I min undervisning med gymnasieelever har jag valt att presentera mångfaldsmodellen på ett annat sätt än som gjordes i avhandlingen. I den modellen illustrerar de olika färgerna olika nivåer inom vilken religion konstrueras, det vill säga på individnivå (blå), gruppnivå (mörkt orange) och traditionsnivå (ljust orange) (jfr Jackson 2002). Jag har dessutom gjort ett tillägg till de tre nivåerna vilket uppmärksammar omkringliggande samhällsdiskurser som något som är med och formar någons religiositet (turkosblå). Dominerande diskurser om såväl religion i sig som om en religiös tradition är något som den religiösa individen tvingas förhålla sig till och som därför är med och formar individens religiösa uttryck. Den muslim som lever i ett islamofobiskt samhälle har detta att förhålla sig till likväl som en kristen person som lever i ett sekulärt samhälle har detta att förhålla sig till.

Modellen kan vara ett verktyg för elever att förstå olika

Jag menar att de två modellerna ovan, i kombination med individperspektiv, kan fungera som förståelseverktyg för elever avseende religion som en del av någons identitet och inre mångfald inom en religiös tradition.

De tar båda sitt avstamp i Robert Jacksons tolkande ansats och det har använts på olika sätt av både högstadie- och gymnasieelever. Robert Jackson själv, som före detta mellanstadielärare, beskriver hur han i sin undervisning använt en trädmetafor för att illustrera en religiös tradition och förklara dess inre mångfald.

I den metaforen utgör stammen traditionens lära, begrepp och trossatser medan grenarna representerar olika inriktningar. Trädets blad representerar slutligen alla människor som utövar religionen på olika sätt. Ett tillägg här, baserat på min forskning, skulle kunna vara att luften runt trädet representerar samhällsdiskurser.

Mellanstadielärare i svenska skolor som använt trädmetaforen i sin undervisning berättar att det hjälper deras

37

Att tänka på

elever att få en bredare förståelse av religion som fenomen, hur olika nivåer hänger samman och att traditionen rymmer en inre variation. Att uppmärksamma inre variation är något som lyfts fram i de reviderade ämnesplanerna för elever även i yngre åldrar. Trädmetaforen kanske kan vara en hjälp i det arbetet.

Jag har här lyft fram två didaktiska verktyg, individperspektiv och några varianter av en mångfaldsmodell och visat hur de båda tillsammans kan vara kraftfulla verktyg för att sätta igång elevers lärande och förståelser av komplexiteten i religion, runt såväl religiositet och identitetsskapande som av inre mångfald. Genom att elever får starta i individers religion och religiositet och koppla ihop religion med vad det innebär att vara människa så kan religionskunskapsämnet bli ett ämne som känns angeläget både för den egna existensen och för att förstå människor i sin omgivning.

• genom att kunna identifiera sig med de individer elever möter i undervisningen kan ämnet föras närmare eleverna vilket i sin tur kan underlätta för att använda sig själv och sina egna erfarenheter som verktyg för att förstå människors religiositet • genom att arbeta med motexempel till dominerande representationer av en religiös tradition, och samtidigt göra metareflektioner om att det är motexempel, så kan elever utmana sina egna föreställningar och bredda sin förståelse.

• genom att elever i undervisningen får möta och arbeta med en bredd av representationer inom en och samma tradition ökar förståelser av inre mångfald (Det i sin tur kräver undervisningstid och därför visst mod av läraren att våga göra urval och välja bort annat).

• modellerna behöver väljas och anpassas efter elevgrupp och syfte för att de ska fungera som förståelseverktyg • elever behöver arbeta med modellen flera gånger i undervisningen för att den ska förankras och bidra till förståelse • för att kunna röra sig och förstå relationer mellan de fyra nivåerna (individ, grupp, tradition och samhällsdiskurs) så behöver elever ha kunskaper/stoff på alla nivåer. (Det i sin tur visar på komplexiteten av att förstå religion och religiositet och att det är processer som tar tid).

Text: Thérèse Britton Gymnasielektor i religionsdidaktik, fil.dr.

Globala gymnasiet, Stockholm

Referenser Ammerman, N. T. (2016). Lived Religion as an Emerging Field: An Assessment of its Contours and Frontiers. Nordic Journal of Religion and Society, 29:2, 83-99.

Britton, H. T. (2019). Att möta det levda: möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2019. Stockholm. von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet.

Diss. Göteborgs Universitet Holmqvist Lidh, C. (2018). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning I: O. Franck, O. & P. Thalén (red.), Interkulturell religionsdidaktik utmaningar och möjligheter. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Jackson, R. (2002). Religious education: an interpretive approach.

London: Hodder & Stoughton Jackson, R. (2008). Contextual Religious Education and the Interpretive Approach. British Journal of Religious Education, 30:1, 13-24.

Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet McGuire, M.B. (2008). Lived religion: faith and practice in everyday life.

New York: Oxford University Press.

Thanissaro, P.N. (2011). A preliminary assessment of Buddhism’s contextualisation to the English RE classroom, British Journal of Religio-

Ta del av forskningen bakom modellerna!

• Avhandlingen finns att ladda ner: http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1356856&dswid=-8717 • Poddagogen är en podd med pedagoger och för pedagoger i samarbete med Skolporten. I nr 5 kan vi höra Thérèse Britton berätta om sin avhandling om studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning.

Lyssna här: https://soundcloud.com/ user-446028864/5-studiebesoksorienterad-religionsundervisning

38

SO-didaktik tipsar om nya avhandlingar Wendell, Joakim. (2020). Teaching and Learning Historical Explanation: Teacher and Student Cases from Lower and Upper Secondary History (Karlstads universitet).

måste få syn på för att lära sig källtolkning. De yngsta eleverna måste bland annat lära sig göra skillnad mellan historiska och fiktiva berättelser. Johansson föreslår sju designprinciper för hur en undervisning kring källtolkningsarbete kan organiseras.. Principerna handlar bland annat om hur källor kan väljas, hur historiskt undersökningsarbete kan motiveras genom källor och hur lärare kan modellera kunnandet att tolka källor. Avhandlingen kan bli användbar för lärare och forskare i historiedidaktik och Johansson hoppas att den ska kunna bidra till att historiska källmaterial får en mer central plats i historieundervisning.

Avhandlingen handlar om hur lärare och elever hanterar historiska förklaringar. Joakim Wendell har följt och observerat ett antal högstadie- och gymnasielärare och deras undervisning. Dessutom har drygt 200 elever från samma stadie fått genomföra en nationella provet-liknande uppgift om att förklara Hitlers och nazisternas maktövertagande. För historielärare är det värdefullt att ta del av hur andra lärare resonerar och vilka olika förklaringspraktiker de använder. Vad som är en ”bra” historisk förklaring varierar med sammanhanget och påverkas av bland annat det historiska innehållet, kursplanen och elevgruppen, men även lärarens uppfattning om vad som är viktigt i historieämnet. Spännande för historielärare är också analysen av elevsvaren. Här framkommer att vissa elever återberättar historia som fakta medan andra (främst på gymnasiet) tolkar och funderar över hur olika förklaringar skiljer sig åt och vilka som har högst förklaringsvärde. En majoritet av gymnasieeleverna använder sig av kontrafaktiska resonemang när de förklarar historia. Det vill säga, de utvecklar resonemang genom ”tänk-om”frågor, där faktorer läggs till eller tas bort, ”vad hade hänt om/om inte?”. Wendell framhäver potentialen i kontrafaktiska resonemang för att hjälpa elever att värdera olika tolkningar.

Britton Thérèse. (2019). Att möta det levda: Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning (Stockholms universitet).

Thérèse Halvarson Britton, som i sin studie tillsammans med högstadieläraren “Anna” designat en undervisning, har undersökt elevers förståelseprocesser i samband med undervisningens genomförande. För religionskunskapsläraren finns många spännande bidrag. För det första behandlar avhandlingen levd religion, ett religionssociologiskt perspektiv om individers religion och religiositet. Halvarson Britton argumenterar för att levd religion böra vara en central del av undervisningen som annars, om den bara studerar den religiösa traditionen, dogmer och lärosatser, löper risken att missa vad religion kan vara för människor. För det andra handlar det om en undervisning där studiebesök ingår, vilket för övrigt var innehållet i en tidigare studie från 2014. Då handlade det om ett studiebesök i en moské, den här gången om ett besök i ett buddhistiskt tempel. Studiebesök tycks ha möjligheter: det blir mer på riktigt, mer levande, det blir någons religion och det känns inte så “blankt” som skolans faktakunskap med orden från det elevcitat som inleder avhandlingen. Naturligtvis finns också utmaningar och studien pekar på vikten av genomtänkt undervisning före och efter besöket. Här finns ytterligare ett viktigt bidrag, nämligen de tre praktiska didaktiska verktyg som Britton utvecklat som hjälp för lärare att skapa en undervisning som bidrar till elevers förståelse av levd religion - förutom individperspektiv och mångfaldsmodellen (se artikel i detta nummer) också självreflektion.

Johansson, Patrik. (2019). Lära historia genom källor: Undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan (Stockholms universitet).

Patrik Johansson historiedidaktiska avhandling undersöker vad det innebär för elever i mellanstadiet och gymnasiet att lära sig historisk källtolkning och hur undervisning kan organiseras för att stötta det lärandet.

Historiskt källarbete är en viktig ingång till att förstå historia som ett tolkande och undersökande ämne. Traditionellt har historiska källmaterial framförallt använts som belägg för historiska slutsatser, vilket är viktigt, men Johansson menar att källorna är minst lika viktiga i de inledande delarna av historiskt undersökningsarbete – när frågor ställs och historiska problem synliggörs.

Här är elevers erfarenheter och föreställningar viktiga utgångspunkter för att kvalificera historiemedvetandet.

Avhandlingen formulerar hypoteser av vad det är elever

39

Hinduismen i bilder - att upptäcka inre variation

Hur kan vi få eleverna på högstadiet att komma förbi stereotypa bilder av religiösa människor och förstå den mångfald av olika sätt att uttrycka sin religion på? Denna fråga ställde sig högstadielärarna Sara Törneman och Sofie Lennman som arbetar på en högstadieskola

i Stockholm. De genomförde ett moment i en åk 9 som handlade om hinduism där de arbetade med bland annat bilder för att sätta igång och utmana elevernas föreställningar om hinduism samt att väcka tankar om att identitet och religiösa uttryck kan se olika ut.

40

Hinduiska symbolen på “Dancing Shiva” I hinduismens religiösa traditioner är bilder och symboler viktiga ingredienser. Den dansande guden Shiva rymmer många berättelser som kan kopplas till centrala tankar för hinduismens lärosatser. I vårt arbete med förståelser för identitet och variation i hinduismen har vi istället valt att arbeta med bilder på människor som positionerar sig som hinduer och som därmed kan representera individperspektivet

I kursplanen för religionskunskap (LGR11) står det att eleverna ska bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. I Sverige var vi tidiga med att i läroplanen ändra från ämnet kristendomsundervisning till religionskunskapsundervisning men då i ett Sverige som inte var lika mångkulturellt.

Idag har vi ett samhälle med människor från olika religiösa traditioner och samtidigt en utbredande sekularisering. Berglund (2014) skriver att trots att Sveriges religionskunskapsundervisning och läromedel ska vara objektiva finns det en tydlig protestantisk prägel när det observeras utifrån, med fokus på dog-

mer, lärosatser och texttolkning. När vi har undervisat om olika religioner har vi en upplevelse av att det förmedlas en stereotyp bild av t ex en hindu; eleverna lär sig om vilka regler en hindu följer, hur en hindu är klädd, vilka gudar en hindu tror på och får en bild av hur en hindu är. Många elever saknar förståelsen för att det är mycket mer som påverkar en person och deras religiösa identitet än bara deras religion och det var den förståelsen vi ville skapa hos våra elever när vi utformade den här undervisningen. Vi ville ge eleverna ett inifrånperspektiv, en förståelse för att det finns flera olika hinduismer, precis som det finns flera kristendomar, islamer mfl. Utifrån religionsdidaktikern Robert

41

För att få igång elevernas tänkande kring hinduism, variation och identitet valde vi att låta eleverna få titta på ett bildcollage som visade olika typer av människor som positionerade sig som hinduer. Elevernas uppgift var att ställa frågor till de olika människorna. Vi lät eleverna ställa frågor till dessa bilder både i inledande fasen av projektet och i avslutande fasen. Vår förhoppning var att de efter momentet skulle ställa andra typer av frågor så att en utveckling skulle bli synlig. Foto: Sara Törneman

Jacksons tolkande ansats” och Thérèse Brittons (2019) mångfaldsmodell (skapad med utgångspunkt i delar av en tolkande ansats) så skapade vi klassrumsövningar för att försöka ge eleverna förståelsen för inre variation inom religioner.

eleverna ställa frågor till bilder föreställande personer.

I resultatet såg vi att elevernas frågor till bilderna var nyfikna och komplexa. I uppgiften där de skulle fylla i meningar blev svaren mer fokuserade på att visa upp faktakunskaper. Utifrån detta valde vi därför att arbeta med bilder som ett verktyg för att se om elevernas förståelse för inre variation inom hinduism kunde utvecklas med hjälp av bland annat bilder.

Vi funderade på hur vi skulle kunna bygga in arbetet med att förstå inre variation i vår undervisning samtidigt som vi ville ge eleverna grundkunskaper i hinduism och buddhism. De valen vi stod inför var att antingen bygga ihop arbetet med faktakunskaper och

Undervisningen Arbetet började med att vi gjorde en undersökning med eleverna där vi skapade två uppgifter som handlade om att undersöka elevernas syn på religiös klädsel.

Ena uppgiften var att eleverna skulle fortsätta fylla i halvfärdiga meningar och i den andra uppgiften skulle

42

Mångfaldsmodellen är ett verktyg som är utarbetat av religionsdidaktikern Therese Britton och hon har inspirerats av Robert Jacksons tolkande ansats. Modellen är tänkt som hjälp för elever att förstå identitetsskapande, variation inom religioner samt att religiösa uttryck och identitet samspelar på olika nivåer. Läs gärna mer om modellen i Brittons artikel på sid 32.

inre variation eller börja med faktakunskaperna för att sedan bygga vidare med inre variation. Vi kom fram till att det senare alternativet var det vi skulle testa. För att väcka intresse påbörjade vi arbetsområdet med att se på ett avsnitt av UR:s serie mellan “Himmel och jord: Varför finns religion?” Efter det fick eleverna reflektera kring vilka religioner som syntes i filmen och hur de kunde identifiera dessa. Vi avslutade med att diskutera ett citat taget ur filmen ”Globalt sett är det vi som är de konstiga.” (vilket syftade till att Sverige är avvikande när det gäller att vara sekulära och individorienterade jämfört med resten av världen). Följande lektioner ägnade vi åt att ge eleverna faktakunskaper som en grund

i de östliga religionerna hinduism och buddhism.

Nästa steg var att introducera undervisning med fokus på religioners inre variation.

Som en startuppgift fick eleverna se bilder på personer som positionerade sig som hinduer. Uppdraget var att ställa frågor till personerna på bilderna. Vi gav inte mer instruktioner än så för att inte leda in dem på vad vi ville ha utan mer vad de verkligen ville ställa för frågor. Vi hade som plan att också avsluta momentet med att de fick ställa nya frågor till personerna på samma bilder. Vår förhoppning var att de efter undervisningen skulle ställa andra slags frågor så att en utveckling skulle bli synlig.

43

Efter genomgången fick eleverna fylla i en variant av modellen utifrån sig själva. Modellen tänkte vi skulle synliggöra för eleverna att många olika faktorer påverkar deras identitetsskapande. Foto: Sara Törneman

Nästa steg blev att undervisa, för oss på ett helt nytt sätt, och då tänkte vi att vi skulle utgå från elevernas egen identitet för att de sedan skulle kunna applicera den förståelsen på någon annans identitet. Vi hade en genomgång av Brittons “mångfaldsmodell” som visar på hur en människas identitet påverkas av många olika faktorer. Efter detta fick de fylla i en egen identitetsmodell och fundera på frågan “varför är jag den jag är”.

Sedan introducerade vi ytterligare en modell för eleverna, en så kallad “identitetsgarderob”. Identitetsgarderoben kommer från ”Tro, hopp och fördom: religion som resurs i mötet med den andra” (Kjellsdotter Rydinger & Al Tawalbeh 2014). Denna övning går ut på att förtydliga hur religiositet påverkar en människas “yttre och inre identitet” För att skapa en förståelse för inre variation inom hinduisk tradition fick eleverna möta troende hinduer i text och film. Vi berättade om Lakshmi, en troende

hindu och visade hennes identitetsgarderob som ett exempel för att visa eleverna hur modellen fungerar. För att eleverna skulle förstå de olika delarna av identitetgarderoben fick de nu själva pröva att fylla i modellen först utifrån Virika (som de läst om) och sedan utifrån Sonal (som vi såg en film om). De arbetade i par med övningen och det avslutades med att vi gjorde en gemensam identitetsgarderob på tavlan.

För att bygga vidare förståelsen för inre variation hos eleverna så hittade vi två filmer som handlade om hinduism och buddhism, med fokus på tro och identitet som vi visade eleverna. Där fick de möta flera personer som positionerar sig som hinduer och buddhister som diskuterar olika livsfrågor och hur tro och identitet hör ihop. Vi valde att visa de här två för att vi hoppades att genom att möta många olika hinduer och höra deras tankar om livet kunna förstå att det inte finns en hinduism utan flera hinduismer.

44

Ursprungligen är övningen “identitetsgarderoben” att man fysiskt skapar en garderob av papper för att förstå att identitet handlar om både det yttre (dvs utseende, kläder, hudfärg osv) och inre (dvs tankar, idéer, egenskaper osv). I vår variant har övningen förenklats genom att vi har pratat om det yttre och det inre och låtit eleverna fylla i sådana för olika personer som positionerar sig som hinduer. På bilden visas en identitetsgarderob för Virika som var en hindu som eleverna först fick läsa en text om och sedan fylla i ovan nämnda “garderob”. Foto: Sara Törneman

Vi avslutade momentet genom att eleverna fick skriva nya frågor till bilderna vi introducerat arbetet med.

Utifrån elevernas nya frågor upptäckte vi att vi saknade något men såg även en viss förståelse för inre variation.

Vi ville ge eleverna en möjlighet att vidareutveckla detta genom ett gruppsamtal där de muntligt kunde visa en djupare förståelse för inre variation.

Hösterminen närmade sig sitt slut och vi bestämde att de sista lektionerna se filmen “Slumdog Millionaire”.

Vi såg filmen som en ytterligare möjlighet att möta personer och reflektera över tro och identitet.

Efter jullovet fick eleverna se två klipp från youtube: “I´m muslim, But I´m Not” och “I´m Christian, But I´m Not”. Eleverna fick kortskriva med hjälp av följande frågor: Vi har under arbetsområdet pratat om flera islamer, kristendomar, hinduismer med flera, vad menas med det? Varför/ hur ger den här filmen exempel på flera islamer inom islam? Vad är budskapet/

vad vill man berätta med de här? Dessa frågor hade eleverna sedan med sig som underlag till gruppsamtalet som eleverna genomförde och spelade in på Ipad utan vår närvaro.

Eleverna och deras lärande För att undersöka elevers lärande under det här momentet har vi analyserat elevernas frågor (före och efter momentet) till en uppsättning bilder på personer som har anknytning till hinduism.

När vi analyserade elevernas frågor såg vi ett mönster i deras frågor relaterat till olika kategorier av bilder.

Frågorna i relation till bilderna har vi kategoriserat på följande sätt: 1. Religiösa handlingar, t ex offerrit och bröllop 2. Personer med traditionella eller religiösa smycken, kläder och symboler.

45

För att få eleverna att se den mångfald av olika sätt att uttrycka sin religion på använde vi oss av filmklipp där man fick möta olika muslimer och olika kristna som visar upp olika sätt att vara och olika identitets-tillhörigheter. Klippen går ut på att personer som till exempel positionerar sig som muslimer säger saker som “Jag är muslim men jag bär inte sjal” eller “Jag är muslim men jag är inte arab”. Det vill säga dessa personer visar på stereotypa föreställningar om muslimer som de sedan motsätter sig och slår hål på. https://youtu.be/JMQjyRc7eiY

3. Personer med “vanlig” klädsel Vi kommer benämna frågorna de ställde i början av undervisningsmomentet som inledande frågor och de som de ställde efter undervisningsmomentet som avslutande frågor.

frågan om man fick välja vem man skulle gifta sig med eller om det var föräldrarnas val? Här kan vi se att de fick med sig kunskap från en text om en hinduisk flicka som talade om arrangerade äktenskap men också att de genom sin fråga ger uttryck för att det kan vara på olika sätt inom samma religion.

Bilder på religiösa handlingar

Bilder på personer med traditionell klädedräkt

Elevernas inledande frågor handlade om vad som händer på bilderna: De visar genom sina frågor en förståelse för att det kan handla om religiösa riter. En elev skriver till exempel: “Är det här ett bröllop eller någon annan rit?” en annan elev skriver “Varför offrar ni djur?”. När vi sedan tittar på de avslutande frågorna så har de flesta eleverna inte skrivit någon ny fråga.

Till en bild föreställande ett bröllop ställer några elever

De inledande frågorna till denna bildkategori som föreställde människor med traditionella kläder eller utsmyckning handlade om varför de klär/smyckar sig på det sättet. De frågade om utsmyckningen har en religiös betydelse. Till exempel frågade en elev “Vad har du på dig?” En annan elev frågade “Varför har du

46

målat i pannan? En tredje elev frågade “Varför har du de färgglada kläderna på dig? Är de förknippade till din religion?” Efter undervisningen, i de avslutande frågorna ställer eleverna mer konkreta och även specifika frågor som till exempel “Ber du till någon Gud vilken då?” “Hur viktigt är religiösa traditioner för dig?” “Är det säkert för dig att det finns ett liv efter detta?” Men även frågor som inte handlade om religion som till exempel “Jobbar du i sådana fall med vad?” och “ Vad anser du om kasterna?” De avslutande frågorna handlar mer om religionen som en del av personernas liv. En av de avslutande frågorna till en av personerna stod ut och det var den personen som eleverna mött i en film i undervisningen. Han levde som hindu i Sverige och då handlade frågorna om hur det är att vara hindu i Sverige. Vi ser att frågorna handlar om problematiseringen kring att vara religiös i Sverige, till exempel “Tycker du att Sverige påverkar din religion positivt eller negativt?”

“Skulle du hellre vilja bo i Indien där religionen är stor?” “Hur är det att vara svensk och hindu?”. När eleverna hade “mött” personen genom film så hade de lättare att sätta hans liv och religiositet i ett sammanhang, vilket framkom genom deras frågor.

inom hinduismen. Undervisningen kan ha varit för abstrakt eller otydlig. Detta behöver vi utveckla så att vi når alla elever, till exempel genom att skapa fler exempel på modellerna och jobba med modellerna under en längre tid med olika exempel.

Sammanfattningsvis kan vi se att många av eleverna ställer djupare, personligare och mer existentiella frågor till de personer som de mött i text/film, personer som de skapat en relation till. Vi såg också att personerna som “ser ut som hinduer” ställde eleverna fler frågor kopplat till deras religion medan om personen inte “såg ut som en hindu” så ställde man frågor som handlade mer om livet, till exempel vad arbetar du med?

Vi spelade också in ett antal samtal som eleverna fick hålla efter att de sett några you-tube-klipp som relaterar till stereotyper och variation. Dessa har vi också analyserat.

I samtalen fick vi syn på en djupare förståelse för att religioner har en så kallad inre variation hos fler elever.

Det var lättare för dem att resonera och diskutera detta muntligt och i en mindre grupp än när de skrev de avslutande frågorna till bilderna.

“Jag skulle vilja säga att alla religioner har olika miljoner trådar av tankar i ens religion inte bara en. Skulle bara vara en skulle det vara mer kontrollerat och inte mänskligt” “Folk har olika tolkningar av sin religion och utövar sina religioner olika och det kan bero på omgivning, miljö, utbildning mm. Alla håller inte med om allt och vissa lägger till och blandar. För många är det en stark känsla av att vara säkra på Gud men det andra inte lika viktigt” “Att man inte behöver följa en viss mall för att tillhöra en tro.”

“En formar sitt eget liv utifrån sin tro och sina egna idéer, man gör religionen till sin egen, tankar och uttryck är olika.”

Bilder på personer med vardagsklädsel

Till denna kategori av bilder, där individerna har “vanliga kläder” ser vi att eleverna inte ställer frågor som handlar om religionen såsom det gjorde till bilderna i kategori 1. Men när de hade mött personerna i “vanliga” kläder i text /film frågade de religiösa och existentiella frågor som “Finns det något negativt med att vara hindu?”, “Vad är din största dröm”, “Vad tror du svenskar tror om hinduer”, Hur känns det att inte leva i ditt hemland?”, “På vilket sätt påverkar din religion ditt liv?”, “Är det annorlunda att vara hindu i Sverige än i Indien?”.

Hos en del av eleverna kan vi även se att de inledande och avslutande frågorna inte skiljde sig åt eller att de inte ställt några frågor överhuvudtaget. Detta visar att ämnet är svårt och att alla inte kunde ta till sig undervisningen och de modeller vi arbetat med för att synliggöra ett inifrånperspektiv eller inre variation

Några slutsatser Vi märkte att det som skilde sig mellan hur eleverna pratade om religiös identitet var att några elever pratade om detta som ett vi och dem, vi som inte är troende och de som tror. Andra elever uttryckte sig med orden

47

vi människor utan skillnad på om man var religiös eller inte.

Vi ville att eleverna skulle få ett inifrånperspektiv av den hinduiska traditionen men även en förståelse för den inre variationen i religion. Om vi ska dra en slutsats från vårt sätt att undervisa så tycker vi att eleverna fick med sig en djupare förståelse för att de inom religioner finns en inre variation och att denna är kopplad till människors identitet. När eleverna arbetade med sin egen identitet hade de lättare att förstå att identiteten är personlig och unik vilket leder till en oändlig variation av “identiteter”. När vi kopplade identitet till tro blev det tydligare för dem hur det inom religioner finns en stor inre variation. Denna förståelse framkom framförallt genom samtalet de hade i slutet av arbetsområdet. Något annat som framkom var att elever är vana att i religionskunskapsundervisningen redogöra för faktakunskaper om tex den hinduiska traditionen.

Visserligen är detta en nödvändig grund för att kunna förstå en inre variation men vi ville ha något mer. Utmaningen för våra elever var att inte fastna i att rabbla faktakunskaper utan att använda dem som stöd för att kunna samtala om religion och inre variation.

Vi tror att eleverna hade fått en större förståelse för inre variation inom religioner om vi börjat arbeta med det redan i sjuan och önskvärt är förstås att de redan mött detta synsätt på mellanstadiet. Vi tror att det är viktigt att tidigt koppla ihop religion med identitet.

Ofta läser en om människors identitet och sedan om de olika världsreligionerna.

Vi kunde också tydligt se att eleverna hade lättare att förstå inre variation då de “mötte” människorna i religionen. De kunde då skapa en relation och bättre förstå hur ens identitet skapas och påverkas av religion.

En slutsats vi drar är att det är viktigt att bygga undervisningen på att de får möta religiösa människor i text, film och verklighet genom studiebesök och andra möten. Men också arbeta med modellerna löpande under hela högstadiet.

Vi såg att resultatet på frågorna de ställde till bilderna berodde på vilka bilderna var och därför inser vi att valet av bilder är viktigt och att när en väljer bilder behöver det valet bygga på vad man vill se för förståelse hos eleverna. En sak att uppmärksamma är att det finns en variation av olika människor och att de sedan får möta i alla fall några av de personerna i undervisningen. Vi

inser också att det är mycket viktigt med instruktionerna när eleverna ska skriva frågorna. Vid nästa tillfälle kommer vi att säga till eleverna när de skriver frågor till bilderna att de ska föreställa sig att de träffar dessa personer i verkligheten.

När eleverna mötte personer som positionerade sig som troende genom text och film såg vi att eleverna ställde andra frågor som visade på en djupare förståelse av inre variation. Det skulle vara intressant att se hur förståelsen utvecklas om man också gjorde studiebesök och att de fick möta personer inom religionen.

Genom detta sätt att undervisa såg vi att våra elever fick en förståelse för kopplingen mellan identitet, religion och inre variation som de annars inte skulle fått.

Vi ställer oss frågan om det är för att flera av eleverna betecknar sig som ateister och lever ett liv där religionen inte har någon större betydelse. Skulle vi se samma resultat med elever som positionerar sig som troende?

Text: Sara Törneman, Sofie Lennman Lärare i SO Katarina Norra Skola, Stockholm

Referenser Britton, H. T. (2019). Att möta det levda: möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2019. Stockholm.

Berglund, J. (2014). Swedish religion education: Objective but Marinated in Lutheran Protestantism?. Temenos - Nordic Journal of Comparative Religion, 49(2), 165-184. https://doi.org/10.33356/temenos.9545 Kjellsdotter Rydinger, M. & Al Tawalbeh, O. (2014). Tro, hopp och fördom: religion som resurs i mötet med den andra. Stockholm: Proprius.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

48

Tabell: Översikt av lektionsupplägget.

Vecka

Lektion 1

Lektion 2

Lektion 3

1.

Introduktion till ämnet religion i åk 9 Visade ett avsnitt ur serien mellan himmel och jord som heter” Varför finns religion?”

Länk till filmen: https://urskola.se/Produkter/17398 0-Himmel-och-jord-Varfor-finns-religion Under filmen fick eleverna i uppdrag att hitta symboler och kläder som de såg som tillhörde någon religion?

Diskuterade frågan: Hur kan kläder och symboler bidra till känslan av grupptillhörighet?

Eleverna fick i läxa att se genomgång av hindusim

1 Hinduism Gick igenom och kollade av begreppen: Santana Dharma Samsara Karma • Brahman-Atman • Moksha

Genomgång av hinduism: https://prezi.com/3o4x-vksmb7l/hinduismen/ Arbetade med en övning utifrån genomgången.

Eleverna fick i läxa att se genomgång av buddhism com/3o4x-vksmb7l/hinduismen/ Arbetade med en övning utifrån genomgången.

Eleverna fick i läxa att se genomgång av buddhism

2.

Buddhism Eleverna fick läsa i boken och svara på frågor

Buddhism Gick igenom och kollade av begreppen: De fyra ädla sanningarna Åttafaldiga vägen· Karma, Nirvana Tripitaka Eleverna fick arbeta klart med texten och frågorna från förra lektionen.

Eleverna fick i läxa att läsa en text om Virika.

Sedan gick vi igenom identitet och inre variation utifrån Brittons mångfaldsmodell Sedan fick eleverna skapa fylla i en egen modell “varför är jag den jag är?” utifrån sig själv

3.

Gick igenom och visade modellen identitetsgarderob.

Eleverna fick i par skapa en identitetsgarderob för Virika.

Lektionen avslutas med att vi skapar en gemensam identitetsgarderob för Virika på tavlan

Visade filmen om Sonal: https://www.youtube.com/watch?v=-u4LunzSro&t=11s Eleverna fick i uppgift att i par skapa en identitetsgarderob för Sonal.

Vi skapade sedan en gemensam identitetsgarderob för Sonal på tavlan.

Eleverna fick sedan skriva en kort enskild text där de fick frågan: Hur kan en tonårings identitet påverkas av en religion? Välj en religion du utgår ifrån

Visade en film från sli.se som heter Hindusim tro och identitet https://sli.se/apps/sli/prodinfo.php?db=4&article=DVD%203428 Eleverna fick i uppgift att ställa frågor under filmen.

När vi tittat klart på filmen fick de kategorisera sina frågor i faktafrågor och frågor att resonera kring som de diskuterade i mindre grupper.

4.

Visade en film från sli.se som heter Buddhism - tro och identitet https://sli.se/apps/sli/prodinfo.php?db=4&article=DVD%203420 Eleverna fick i uppgift att ställa frågor under filmen.

När vi tittat klart på filmen fick de kategorisera sina frågor i faktafrågor och frågor att resonera kring som de diskuterade i mindre grupper.

Eleverna fick nu samma bilder igen, med instruktionen vill du ändra några frågor nu?

Vad skulle du då vilja ställa för frågor?

Vi skapade venndiagram över hinduism och buddhism först enskilt, sedan par och sist alla.

Bedömningsuppgift Jämföra hinduism och buddhism.

5.

Film: Slumdog Millonaire

Se klart Slumdog Millonaire

Samtal om tro och identitet Uppstart på lektionen se de två nedanstående klippen: I´m muslim but…. https://www.youtube.com/watch?v=JMQjyRc7eiY I´m Christian but I´m not.. https://www.youtube.com/watch?v=5bWHSpmXEJs

Eleverna arbetade i boken genom att läsa och svara på frågor.

Saras och Sofies undervisning sträckte sig över fem veckor med tre lektioner varje vecka, dvs totalt 15 lektioner. Av översikten framgår vad som gjordes under lektionerna och även det material som användes.

49

I artikelns lågstadieklassrum förklarar läraren Bodil vad som är en orsak och vad som är en konsekvens. Tanken var sen att eleverna skulle kunna använda modellen för att reflektera och argumentera kring vad som kan vara en bra lösning beroende på plats, situation och vem som drabbas.

50

Dilemmafrågor och små barn - lågstadiebarn resonerar och synliggör samband kring komplexa hållbarhetsfrågor

Hur kan undervisningen göra det möjligt för yngre barn att få syn på komplexiteten och reflektera kring lösningar på hållbarhetsfrågor?

Hur kan undervisningen designas så att ett lärande möjliggörs kring såväl innehåll som hur man kan hantera komplexa frågor?

Denna didaktiska utmaning tog sig

SO-läraren Bodil Kåks an under ett antal forskningslektioner med de lågstadieelever hon undervisar på Sjöstadsskolan i Stockholm hösten 2019. Artikeln fokuserar på planering och genomförande av fyra lektioner inspirerat från principerna om lärandeverksamhet.

51

som ska göra det möjligt för eleverna att definiera en problemuppgift åt sig som kan skapa ett behov av ny kunskap för att lösa den. Det är också viktigt att det är eleven som har agens, det vill säga att eleven tillsammans med andra vill lösa problemuppgiften, driver arbetet och är engagerad i det (Eriksson, 2017). Lärarens roll blir att skapa innehållsrika situationer där eleven stöttas att gå vidare i sin kunskapsutveckling för att lösa problemet. Det handlar om att skapa situationer som gör att teoretisk och abstrakt kunskap kan bli konkret och möjlig för elever att lära sig. Samband mellan mänskliga aktiviteter och klimatförändringar går till exempel inte att få syn på i vardagen, utan behöver läras in med hjälp av stöttning. Likaså hur olika lösningar kan värderas i relation till hållbarhetsperspektiv.

Luis Radford beskriver hur lärare därför behöver skapa situationer där kunnandet ”sätts i rörelse” (Radford, 2013), där den abstrakta, teoretiska kunskapen kan bli konkret och möjlig att lära sig.

Att hantera dagsaktuella frågor i klassrummet är nödvändigt, i synnerhet i de samhällsorienterande ämnena.

I geografiämnet ska elever ges möjlighet att analysera och reflektera kring lösningar på hållbarhetsfrågor; eleverna ska ges förutsättningar att analysera och reflektera över olika lösningar på vår tids och framtidens globala utmaningar utifrån ekologiska, sociala och ekonomiska perspektiv på hållbar utveckling (Skolverket, 2019). Elever har ofta svårt att få syn på komplexiteten och tenderar att dra allt för enkla slutsatser och se lösningar som rätt eller fel. Det här ville jag tillsammans med doktoranden i geografididaktik, Lotta Dessen Jankell, utmana under de forskningslektioner som vi tillsammans designade. Vi ville ge lågstadieelever möjlighet att få syn på komplexiteten i frågor som berör människa och klimat, där det inte finns ett rätt eller fel svar, utan svaren behöver värderas utifrån kontext och perspektiv. Inspirerade av teorin om lärandeverksamhet ville vi skapa en undervisning som kunde sätta eleverna i en problemsituation där de kunde drivas av att vilja hitta sätt att värdera lösningar och utforska olika teoretiska perspektiv kopplade till hållbar utveckling för att ta ställning. Målet var att eleverna skulle få syn på dels att det kan finnas olika svar beroende på kontext och att de skulle hitta sätt att synliggöra, värdera och reflektera kring lösningar baserat på olika hållbarhetsperspektiv. Principerna för det som kallas lärandeverksamhet inspirerade till att skapa en problemsituation som kunde möjliggöra det lärande vi var ute efter.

Sambandskartor som didaktiskt redskap För att stötta lärandet används redskap avsedda för att utveckla en viss kunskap. Ett redskap som geografer ibland använder för att visa på samband mellan mänskliga faktorer och naturliga processer är systemkartor (Sverdrup et al, 2011). I en pågående studie på Stockholms universitet har systemkartorna omvandlats till ett pedagogiskt verktyg i form av sambandskartor där gymnasieelever ritar upp samband mellan olika faktorer som påverkar en komplex situation (Dessen Jankell, kommande). Vi ville nu pröva om det gick att använda liknande verktyg eller modeller med yngre barn med målet att: synliggöra abstrakta relationer där människan påverkar klimatet. Tanken var sen att eleverna skulle kunna använda modellen för att reflektera och argumentera kring vad som kan vara en bra lösning beroende på plats, situation och vem som drabbas. Utformningen av de sambandskartor vi använde oss av bestod av symboler som arbetats fram i den forskning som Lotta Dessen Jankell genomfört på gymnasiet där elever och lärare tillsammans tagit fram symboler i form

Didaktiska val utifrån teorier om lärandeverksamhet Lärandeverksamhet, kan ses som ett didaktiskt, teoretiskt ramverk för att organisera undervisning (se Eriksson tidigare i tidskriften, sid 8 -12). Principerna utgår ifrån antagandet att lärande sker genom att vi människor ständigt interagerar med andra, gör saker med och för varandra, lär av varandra och använder erfarenheter från tidigare generationer för att möta nutida utmaningar (Stetsenko & Arievitch, 2008). En undervisningsdesign som bygger på principer utifrån lärandeverksamhet utgår ifrån en problemsituation

52

Så här såg lektionsupplägget ut med fyra lektioner som kan göra det möjligt för elever att synliggöra komplexa samband.

Planering av lektionerna

av pilar i olika färger. Vi prövade nu dessa som en start med de yngre eleverna. Tanken var att de sen skulle få modifiera symboler och modell efter sina uppgifter och behov. Röda pilar skulle symbolisera att en orsak ledde till en negativ konsekvens för klimatet, exempelvis att fordon som drevs av fossila bränslen ledde till utsläpp av koldioxid. Gröna pilar symboliserade positiva konsekvenser, som att använda videolänk istället för att transportera sig med fossila bränslen med tanke på koldioxidutsläpp. Det var också viktigt att i modellen kunna visa att en lösning kunde ha fler konsekvenser, exempelvis att en videolänk också kunde vara negativt (röd pil) ur exempelvis ett socialt perspektiv. När ett samband var kausalt bevisat, exempelvis som att fossila bränslen släpper ut koldioxid, så användes hela pilar.

Om sambandet var mer osäkert eller ”beror på” (plats, energiform, vem som drabbas etc.) användes streckade pilar.

Vi valde att basera undervisningen på två dilemman rörande klimatfrågor för att eleverna skulle hamna i en problemsituation där de skulle behöva hitta sätt att reflektera utifrån olika perspektiv och värdera konsekvenser och lösningar. Ovan är en översikt av lektionerna.

Lektion 1 är en förberedande lektion med syfte att eleverna ska få möjlighet att urskilja skillnaden mellan orsak och konsekvens, att det kan finnas fler orsaker och konsekvenser vilka kan illustreras i en modell. Under denna första lektion ville vi också få syn på elevernas förkunskaper om hur människan påverkar klimatet varvid en första uppgift var att eleverna fick skriva ner sina tankar om det. Det visade sig att elevernas kunskap till stor del utgjordes av kopplingar till Greta Thunbergs skolstrejk, att klimatförändringen var något farligt och dåligt och de kopplade ordet ”klimatföränd-

53

Under lektion tre presenterades första dilemmat för eleverna. Eleverna fick först bestämma sig två och två för vilket alternativ de tyckte var bäst och skriva ner det på en skrivplatta. Sen fick de visa upp sitt förslag och argumentera kring varför de valt som de gjorde.

ringar” till miljöproblem generellt. De angav sånt som skräp i naturen eller bilarnas avgaser som kopplade till klimatet. Hur skräpet var kopplat till klimatet eller vad det var i bilarnas avgaser som var kopplat till klimatet var oklart. Eleverna behövde således först stöttning i att skilja ut klimatproblemet bland andra miljöproblem och att förstå betydelsen av koldioxidutsläpp som en nyckel i relationen mellan mänskliga aktiviteter och klimatförändringarna.

Lektion 2 ägnades därför åt genomgång av vad klimat är och vad som påverkar klimatet. De fick också diskutera vad klimatförändringar kunde vara och här beskrev många elever det som ”olika typer av extremväder” (storm, regn, snö, värme). Många elever kunde också beskriva vissa samband mellan extremväder som en effekt av för hög temperatur som hade att göra med ökade koldioxidutsläpp. Under denna lektion fick eleverna träna på att beskriva situation, orsak och konsekvens rent strukturellt och bekanta sig med växthuseffekten. Att en faktor (som utsläpp av koldioxid) leder till en annan (ökad växthuseffekt), som kan leda till ytterligare konsekvenser (ökad temperatur)

och att dessa orsakssamband kan visualiseras. Eleverna provade att göra enkla linjära samband för att visualisera orsakssambanden och de flesta kunde synliggöra situation, orsak och konsekvens när de utgick från en given situation, exempelvis bränder, som orsakats av torka och värme, som orsakats av för mycket CO2.

Under lektion 3 fick eleverna ett dilemma som skulle bjuda in dem till ett teoretiskt arbete där sambanden behövde problematiseras och värderas. Syftet var att de skulle få syn på att det inte fanns ett givet rätt svar, utan att alternativen behövde värderas utifrån positiva eller negativa konsekvenser för klimatet. Först fick eleverna ge sina individuella svar på skrivplattor.

Många valde alternativet att skypa. Då utmanade vi dem genom att formulera motsättningar, dvs något som problematiserar och tvingar eleverna att ifrågasätta sina val och utmana deras kunskap. I det här fallet problematiserade vi kring att videomöten kanske inte var positiva ur alla perspektiv. Exempelvis undrade vi vad som behövdes för att skypa? En dator - jaha, men den behöver förstås el och hur har den producerats? Och var kan datorn ha tillverkats? Hur har den transporte-

54

rats? osv. Eleverna började nu inse att de behövde ett sätt att rita upp de olika konsekvenserna och använde modellen för situation, orsak, konsekvenser samt de lösningar “Fredde” i dilemmat hade (se bild 5). De arbetade parvis med att rita upp positiva och negativa konsekvenser av den lösning de valt. Ju fler perspektiv de kom på ju mer pilar och streck blev det och ju mer kunde de också binda samman dem. Exempelvis visade flera elever att både flyg och el kunde kopplas till fossila bränslen. Sambanden började vävas ihop.

Komplexiteten växer fram Läraren gick runt och pratade med dem två och två, men de fick också komma fram till tavlan och skissa upp sina samband utifrån de olika lösningsalternativen och berätta hur de tänkte. Varje gång som eleverna verkade ”stanna av” i sin reflektion kring vilka konsekvenser de olika lösningarna kunde få gavs ytterligare motsättningar. Ibland innebar det korta faktapass i lektionen med problembaserade frågor i helklass. Exempelvis om vilken typ av el-källa som var bra eller dålig för klimatet och varför det. När eleverna fått klart för sig varför en viss typ av el-källa var bättre eller sämre för klimatet fick de fylla på sina sambandskartor och de fick också fortsätta visa på tavlan. Läraren guidade i strukturen, vilket syns i bilden ovan och det blir en allt mer sammankopplad vävstruktur av sambanden Läraren håller sig mer i bakgrunden än tidigare och lägger in motsättningar utifrån olika perspektiv (ekonomiska, sociala, individuella och klimatperspektiv). Är lösningen hållbar ekonomiskt? Varför det? Är det hållbart socialt, i så fall hur? Eftersom dilemmat är lokaliserat till USA och Fredde bor i Sverige, försöker läraren problematisera genom att fokusera på plats och avstånd. Om han hade mötet i Sverige istället och kollegan i USA åkte bil till platsen i Los Angeles, är det bättre? Varför är flyg till USA sämre än att åka bil ur klimatsynpunkt? Hur vet man det?

När de synliggjort flera olika perspektiv på den lösning de valt och dessutom lyckats binda samman dem, som i bilden på nästa sida där det blir tydligt att flera saker bidrar till att CO2 släpps ut eller inte, fick de värdera flera olika lösningar; På vilket sätt är er lösning

Här arbetar eleverna tillsammans med att fylla på sambanden. De går fram till tavlan och skriver upp de konsekvenser som de tidigare diskuterat i en mindre grupp. En del elever har också kommit på egna alternativ till lösningar som de skriver upp och visar med olika pilar om de är positiva eller negativa ur olika perspektiv. Läraren stöttar och problematiserar det som växer fram på tavlan och de andra eleverna bidrar också. Sambandsväven växer på det sättet fram kollaborativt.

hållbar ur klimatperspektiv och hur kan det jämföras med andra elevers lösningar? För att få till stånd diskussioner och perspektivbyten där eleverna kan pröva sina hypoteser skapades situationer där varje lösning behövde värderas i sitt sammanhang och i relation till andra lösningar samt helhet. För att kunna göra det behöver relationerna och sambanden synliggöras i den framväxande sambandsväven. Eleverna uppmanades att koppla samman konsekvenser som hängde ihop genom att dra pilar emellan, så att det blev allt mer en vävliknande struktur. Eleverna ritade upp sina sambandsvävar parvis på papper för att sedan redovisa och diskutera i klassen. Därefter ritades en gemensam sambandsväv upp på tavlan utifrån elevernas gemensamma resonemang. Genom detta fick eleverna också ett bättre stöd i vad modellen hade för funktion och hur resonemang kunde ritas upp. Tillsammans med läraren resonerade eleverna i helklass kring lösningarnas konsekvenser utifrån vilka som är positiva eller negati-

55

En schematisk bild av sambandskartan som byggs på vid tavlan varteftersom eleverna argumenterar kring konsekvenser av en lösning.

När fler lösningar läggs till blir den allt mer komplex.

va och hur eleverna ansåg att sambandet var säkert eller osäkert och vad som påverkar.

ring inte längre tycker är gångbara. Eller rita till fler konsekvenser som de värderar med röda och gröna pilar. Ibland blir pilarna hela när eleverna uppfattar att det är ett säkert, kausalt samband ”det leder till det här”. Ibland blir pilarna streckade om det ”beror på”, exempelvis vilken el som används till datorn. Diskussionen om Skype lyfter fram många perspektiv. En del barn vet att det finns ”bra” eller ”dålig” el, men kan inte riktigt förklara varför. Tillsammans reder de ut sambanden till klimatet utifrån vilken el som bidrar till utsläpp av CO2. Någon lyfter då upp att en dator ju faktiskt måste tillverkas i en fabrik; ”Fabriken släpper väl också ut avgaser och koldioxid?” På det här sättet är det eleverna själva som ger varandra motsättningar och tillsammans synliggörs en allt mer komplex bild.

Ju fler argument som kommer fram gemensamt (på tavlan) desto mer möjlighet till att perspektivbyten och ställningstaganden sker och eleverna inser att val av lösningar inte är så enkla och linjära som man kanske

Att göra perspektivbyten I början lyssnade eleverna på de i klassen som normalt är `starka´ ämnesmässigt. En `stark´ elev föreslog exempelvis att Fredde kunde åka segelbåt. Andra elever, som normalt inte vågar höras i klassen började dock att ifrågasätta det. ”Båt tar ju tid, segla kan vara farligt och även en segelbåt måste ju ibland drivas med en motor som går på bensin”, var exempel på argument som lyftes. Gissningsvis var det argument, som de hade med sig från sin egen erfarenhetsvärld, men som här hjälpte till att få diskussionen att gå framåt. På elevernas egna sambandskartor kan man se att efter helklassdiskussionen har en del barn omvärderat hur de har ritat upp sina konsekvenser, genom att helt enkelt kryssa över tidigare förslag på konsekvenser som de efter värde-

56

Här är ett exempel på hur elever arbetat med att synliggöra flera konsekvenser av att Skypa. Det syns både hur vissa konsekvenser är positiva (gröna pilar) och andra negativa (röda pilar) men också hur vissa samband är kausala och säkra orsakssamband medan andra är streckade och därmed mer osäkra. Det syns också att eleverna har värderat hållbarheten i relation till klimatet beroende på om el produceras av vind eller av fossila bränslen. Sambanden byggs på från enkla och korta till allt mer mångfacetterade.

tror i första anblicken. Dom sätter så att säga kunskap ur många perspektiv i rörelse. För vissa barn innebar denna diskussion att de omvärderade sina val, ett elevpar synliggjorde exempelvis nu sitt val av el med både gröna och röda pilar (se bild 9).

Den fjärde och sista lektionens syfte var att eleverna skulle kunna tillämpa modellen med sambandskarta i relation till ett nytt dilemma dels parvis, dels tillsammans på tavlan.

resonera kring lösningarna utifrån att det inte finns en lösning utan fler och hur de kan visualisera detta. De börjar nästan direkt argumentera och kommer med idéer på hur tomten kan göra för att hans julklappar inte ska hota klimatet. De är också tryggare med sambandskartan och börjar dessutom utveckla modellen.

Exempelvis föreslår några barn att man kunde göra pilarna både röda och gröna; ”Om man inte kan vara helt säker på om det blir en bra eller dålig konsekvens, så kan man använda båda färgerna”. De har förstått att de inte bara ska komma med snabba svar, utan att de ska problematisera frågan genom att komma med argument utifrån vad något `leder till´ ur olika perspektiv.

De driver nu själva processen genom att fråga efter mer fakta; ”Kan man tillverka lego utan plast”? ”Hur bra är sojaköttbullar jämfört med dem med kött?” Några barn börjar också prata om att nästan allt går att dra till mer eller mindre koldioxid. De har fått tag på att en nyckelfaktor för om lösningen är bra eller dålig för

Tillämpning av modellen vid ett nytt dilemma Under lektion fyra får eleverna ett nytt dilemma. Den nya dilemmafrågan handlar om hur eleverna ska hjälpa tomten att agera klimatsmart. De behöver nu identifiera hur de kan avgöra på vilket sätt julklapparna kan ha positiv eller negativ påverkan på klimatet. Det blir snart tydligt att eleverna nu är tryggare med hur de kan

57

Under lektion fyra presenteras andra dilemmat och eleverna får arbeta med lösningar till problemet mer på egen hand och använda modellen som underlag för att argumentera kring hur tomtens olika val påverkar klimatet.

klimatet är utsläpp av koldioxid.

Tillsammans på tavlan skapar eleverna en stor väv kring det nya dilemmat och dess olika lösningar där de binder ihop de olika konsekvenser de arbetat fram till en gemensam helhet. Såväl enskilda sambandskartor som den gemensamma blir en allt tätare väv. Eller som en elev beskriver det när allt fler faktorer vävs samman: ”En väv, ja det är som när man väver ett tyg, först är det bara några trådar, och sedan så blir det tätare och tätare. Ja, som i en sambandsväv som vi har gjort nu”.

hållbart val. De flesta elever kan också urskilja samband mellan vad människor gör och utsläpp av koldioxid.

Till skillnad från första lektionerna då svaren är enkla, linjära och kommer snabbt vill eleverna under sista lektionen fortsätta göra allt fler samband och “väva en allt tätare väv”. Det blir också tydligt för läraren vilka som behöver stöttning eftersom deras tankar kring sambanden blir synliga i sambandskartan. Om läraren ser att sambanden är enkla, som i exemplet nedan, kan läraren ställa frågor som kan bjuda in eleverna i ytterligare problematiseringar och fler konsekvenser och perspektiv blir synliga.

En del elever fokuserar på att göra så långa kausala kedjor som möjligt utan att vidare värdera sina val, men ju mer de använder sig av modellen och ifrågasätter varandras pilar och streck desto mer börjar de värdera sina val på lösningar. En väv av samband utvecklas, vilket gör det lättare för dem att argumentera för sina ställningstaganden. Vi kan också konstatera att många elever gör medvetna perspektivbyten eller ändrar ställningstaganden när de ska lösa uppgiften

Reflektion kring lärandet Efter lektionerna reflekterade vi kring vilket kunnande som satts i rörelse. Det som blev tydligt var att eleverna fick syn på att det inte bara finns en lösning utan flera och att lösningar kan få olika konsekvenser beroende på vilket perspektiv som används. Deras visualiseringar och frågor visar att de förstått att lösningar inte behöver vara enkla utan kan vara komplexa och att människan har olika val att ta ställning till för att göra ett

58

Eleverna börjar med att skapa enkla, linjära samband kring det andra dilemmat.

Eftersom läraren kan se hur eleven ”tänker” kan eleven få stöttning; Går det att resa på något annat sätt för tomten som kanske är bättre? På vilket sätt är köttbullar kopplade till klimatet? Vad är de gjorda av? Kan lego tillverkas av något annat än plast gjord på olja?

Vilka lärdomar fick jag?

med dilemmat och tar hjälp av kamraters perspektiv och argument för att gå vidare i uppgiften. För att kunna göra det krävs att eleverna är reflexiva, och kan sätta sig in i andra/fler perspektiv utan att de för den skull måste hålla med om dem. Det blev också tydligt att sambandskartan som modell, strukturerat så här, bjöd in eleverna att kommunicera och ställa frågor av faktakaraktär, men även kring hur modellen kunde användas för att lösa uppgiften. Många kom med egna varianter på hur sambandsväven skulle kunna byggas upp och den blev på det sättet deras egen modell.

Sammanfattningsvis konstaterar vi att eleverna genom modellen med samband och den väv som växer fram börjat prata om relationerna, sambanden och vill veta mer. De ifrågasätter relationerna som framkommer och de har fått ett redskap för att synliggöra sina egna och andras resonemang. Därmed har de börjat utforska ett teoretiskt kunnande kring perspektivtagande i komplexa hållbarhetsfrågor och börjat göra det mer konkret för sig själva.

Det främsta problemet var till en början att själva modellen, hur sambandskartan skulle byggas upp, hamnade i förgrunden och eleverna såg den som själva problemuppgiften. Hur de skulle rita upp så många konsekvenser på lösningar som möjligt blev för många elever själva uppgiften och då försköts fokus från innehållet i konsekvenserna. Det är därför viktigt att undervisningen vid varje undervisningstillfälle ha en tydlig problemformulering. I vårt fall kunde det bli otydligt för eleven om det var modellen (att skapa samband) eller innehållet (människans påverkan på klimatet) de skulle lära sig eller både och? När eleverna hade fått koll på hur modellen fungerade hade de däremot fokus på innehållet. Att tänka i termer av lärandeverksamhet kring lärarens roll var för mig en god tankeväckare, då läraren blir en mer integrerad del av den problemlösande gemenskapen för att stötta eleverna att gå vidare eller värdera förslag om hur de kan lösa en uppgift.

Läraren är inte den som är i fokus, utan den som försö-

59

Här ser vi en sambandsväv som arbetats fram utifrån dilemma 2 där eleverna illustrerat hur tomtens val av lego, köttbullar och transporter får konsekvenser som är positiva och negativa för klimatet. Det syns också tydligt hur olika val påverkar om det blir mer eller mindre utsläpp av koldioxid. Eleverna har här skapat röd-gröna pilar också för att visa att något kan vara både positivt och negativt.

ker skapa problemsituationen, lägger in motsättningar eller provocerande fakta för att eleverna ska fortsätta att driva arbetet framåt. För det är framför allt eleverna som med egna motiv ska ha agensen. Detta är inte en helt enkel uppgift och vi ser flera utvecklingsområden i hur vi la upp situationen och uppgifterna och vilka möjligheter vi gav eleverna att själva formulera en uppgift åt sig. Eftersom vi spelade in lektionerna kunde vi observera att jag som lärare exempelvis tog alldeles för mycket plats. Det var också vid sådana tillfällen som eleverna tappade fokus. Det var när de var försatta i att lösa de problem som de själva identifierat, exempelvis att komma på olika perspektiv som de kunde använda för att värdera lösningen till tomten eller Fredde, som de fick ett eget tydligt driv. Denna lärdom har jag tagit med mig när jag nu undervisar. Ofta formulerar lärare ett mål för ett ämnesområde eller för en lektion

baserat på det som står i läroplanerna. I dag tänker jag att även om det är viktigt för eleven att känna till mål och kunskapskrav, så är det ännu viktigare att eleverna förstår vad de ska göra med innehållet och att innehållet blir engagerande för eleven. Istället för att jag stannar vid vilka förmågor, centralt innehåll eller kunskapskrav jag vill att eleverna ska arbeta med, så tänker jag nu numera på vilken problemsituation jag kan försätta dem i och vilken slags problemuppgift de behöver identifiera för att utveckla den kunskap som läroplanen föreskriver. När eleverna får försöka identifiera, utforska och lösa uppgiften får de möjlighet att utveckla de erfarenheter som krävs för att göra lärandet möjligt. Det är utmanande, men utvecklande att arbeta så och jag uppelver ett annat engagemang hos eleverna.

Det skulle vara spännande att få se fler studier i Sverige med inriktning på hur lärandeverksamhet kan gestaltas

60

i ett klassrum. Jag tror att det kan utveckla den ämnesdidaktiska forskningen, men också gynna kollegialt samarbete genom att undersöka hur innehåll och problemuppgifters presentation avgör vilken agens eleverna får och vilket kunnande som möjliggörs. En annan reflektion jag hade kring komplexitet kring klimatfrågan var att yngre barn ju kan vara rädda för att prata om klimatförändringar, hur gör man då som lärare? Ja, det beror ju på hur man tar upp dem och vad händer om vi låter bli? Forskning visar att elevers frågor under lektionstid ofta förblir obesvarade av läraren. Lärarens frågor får istället företräde och barnen lämnas åt eget sökande efter mening (Thulin, 2006). Ännu viktigare är det därför att klimatfrågan lyfts tidigt och får problematiseras och konkretiseras, så eleven inte sitter ensam med sin rädsla för klimathotet. Ojala (2019), menar exempelvis att det är viktigt att läraren funderar på hur man tar upp klimatfrågan med barn, och att undervisningen förmedlar hopp. Kanske kan det här lektionsupplägget ge inspiration till ett problembaserat lärande där elevernas egna ord och frågor får bättre bäring när de undersöker ett innehållsrikt fenomen?

Referenser Eriksson, I. (2017). Lärandeverksamhet som redskap i en Learning Study.

I Underviningsutvecklande forskning – exemplet Learning Study (s. 61-84).

Gleerups Utbildning AB. Ojala, M. (2019). Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning. I Acta Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid iNorge, 13(2): 1-17 https://doi.org/10.5617/adno.6440 Radford, L. (2013). Three Key Concepts of the Theory of Objectification: Knowledge, Knowing, and Learning. REDIMAT – Journal of Research in Mathematic Education, 2(1), 7-44 Repkin, V. (2003). Developmental Teaching and Learning Activity. Journal of Russian and East European Psychology, 41(5), 10-33.

Rubtsov, V. (2013). The concept of joint activity as a unit of activity theory.

Presented ISCAR summer school.

Stetsenko, A. & Arievitch, I. (2008). Teaching, Learning, and Development: A Post-Vygotskian Perspective. I Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural Perspectives on the Future of Education. Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd. (s. 84-96). John Wiley & Sons, Ltd. Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. Hämtad från https://www.skolverket.se/ undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Sverdrup, H., Belyazid, S., Koca, D., Jönsson-Belyazid, U., Schlyter, P. & Stjernquist , I. (2011). Miljömål i fjällandskapet En syntes av problemställningar knutna till förvaltningen av en begränsad resurs. Naturvårdsverket.

Stockholm Säljö, Roger (2010). ”Den lärande människan – teoretiska traditioner”.

I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline(red.) Lärande skola bildning Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Växjö: Växjö University Press.

Text: Bodil Kåks SO-lärare i grundskolan Sjöstadsskolan, Stockholm

61

Klimatförändring: allvarlig, inte hopplös - den saknade länken

Vad styr klimatet? Vad är global uppvärmning och vad blir konsekvenserna? De här frågorna tog sig Alasdair Skelton, professor i geokemi och petrologi vid Stockholms universitet, an tillsammans med inbjudna lärare och elever under hösten 2019. Föreläsningen handlade om klimatläget som är allvar-

ligt men inte hopplöst, vilket skapade engagemang hos elever och lärare inom olika årskurser. Vi bjöd därför in Alasdair för att här i skrift på liknande sätt varva vetenskap med hur lärare kan ta sig an klimatproblemet praktiskt i klassrummet för att förstå det geologiska perspektivet.

62

Bilden som föreställer Alasdairs egen katt ska illustrera hur vit färg har ett högt albedo, dvs reflekterar bort mycket energi. Medan svart färg har ett lågt albedo, det vill säga absorberar energi. Jordens genomsnittliga albedo är 30%. Det innebär att 103 av 342 W speglas tillbaka och att varje kvadratmeter av jordens yta endast absorberar 239 W. Det räcker för att jordens medeltemperatur utan växthuseffekten skulle vara -18 grader.

huseffekten. Solenergi mäts i enheten watt (W).

I snitt skulle varje kvadratmeter av jordens yta få 342 W från solen om jorden hade varit helt svart. Att jorden inte är helt svart gör att en del energi från solen speglas (eller reflekteras) tillbaka ut i rymden. Spegeleffekten kallas för albedo. Mörka ytor som hav och skog har lågt albedo och absorberar energi från solen.

Ljusa ytor som is och moln har högt albedo och speglar solens energi tillbaka ut i rymden. Intressant nog om man tar med albedoeffekten får Venus mindre energi från Solen än Jorden trots att Venus ligger närmare solen. Varje kvadratmeter av Venus yta skulle ha fått 658 W om planeten hade varit helt svart men på grund av sitt ljusa molntäcke reflekteras 507 av 658 W tillbaka och varje kvadratmeter av Venus yta får endast

Geologens perspektiv kan ha stor betydelse för hur vi förstår klimatproblemet men också lösningarna.

Klimatförändring är nämligen ett geologiskt problem.

Kol, olja och naturgas är geologiska material som bildas under miljontals år av bland annat ihoptryckta gamla växter. Dock bränner vi upp gigantiska mängder av kol, olja och gas på bara några decennier. På så viss skapar vi en obalans i klimatsystemet.

Solenergi, albedo och växthuseffekten För att verkligen förstå obalansen vi skapar behöver vi en grundläggande förståelse av klimatsystemet. Jordens klimat styrs av tre faktorer: solenergi, albedo och växt-

63

Klimatförändring är en geologisk process med ett långsamt kretslopp där kol omvandlas från organiskt material i levande djur och växter till berggrund och vidare till koldioxid i gasform i atmosfären över miljontals år. Den antropogena påverkan har däremot omvandlat berg till koldioxid på bara decennier.

151 W. Det räcker till för att Venus temperatur utan växthuseffekten skulle vara -46 grader. Alltså kallare än Jordens medeltemperatur på -18 grader. Men Jordens medeltemp är inte -18 utan 15 grader och det beror på växthuseffekten. Den naturliga växthuseffekten som utgörs av koldioxid och andra viktiga växthusgaser är +32 grader, vilket innebär att jordens medeltemperatur borde vara 14 grader. Den extra graden orsakas av koldioxid vi har släppt ut i atmosfären framförallt genom förbränning av kol, olja och naturgas. Vi kan lära oss om vikten av koldioxid som växthusgas från Venus.

Planetens atmosfär består till 96,5 % av koldioxid och växthuseffekten är +511 grader som leder till Venus medeltemperatur på 464 grader!

Jordens termostat För 3 miljarder år sedan fick jorden endast åtta tiondelar av energin den nu får från solen. Om man antar samma albedo- och växthuseffekt då skulle medeltemperaturen ha hamnat under 0 grader och jorden skulle

ha varit täckt av is. Vi vet att så inte var fallet eftersom vi hittar spår av liv från 3 miljarder år sedan som inte kunde ha överlevt om jorden hade varit djupfryst.

Vi kan dra slutsatsen att jordens temperatur har varit någorlunda stabil under åtminstone 3 miljarder år.

Anledningen är att jorden har en inbyggd termostat.

En termostat reglerar temperatur genom att sätta på värmen när det blir för kallt och stänga av värmen när det blir för varmt. Jordens termostar utgörs av nedbrytning av berggrund och fungerar så här: Vanlig berggrund som granit eller gnejs går att lösa upp i vatten om man kan tänka sig vänta i en miljon år. Om man har bråttom kan man blanda in koldioxid från atmosfären. Då löses berggrunden upp på bara några hundra tusen år! När berggrunden löses upp frigörs vatten- lösliga, positivt laddade kalium och natrium katjoner.

Laddningsbalansen uppnås genom upplösning av koldioxid molekyler till vattenlösliga negativt laddade bikarbonat anjoner. Det innebär alltså att växthusgasen koldioxid tas bort från atmosfären genom nedbrytning av berggrund. Den upplösta koldioxiden transporteras

64

Det som styr klimatet och medeltemparaturen på jorden är energimängden från solen, albedoeffekten (speglings- förmågan/reflektinsförmågan) och växthuseffekten.

Koldioxiden i luften hänger ihop med det bundna kolet i berggrunden. Jordens termostat styrs av sambanden mellan det kol som finsn bundet i berggrunden och det som finns fritt i luften. Det geologiska kretsloppet är en mycket långsam process och beskriver hur berggrunden reagerar med vatten och genom att ta upp koldioxid bildar vattenlösliga joner, som kan föras med vattendragen till havsbotten där den upplösta koldioxiden fälls ut som kalksten som åter blir till berggrund.

Bilden illustrerar hur venus som ligger närmare solen har en kallare medeltempartur eftersom planetens yta är ljus och reflekterar en stor mängd energi tillbaka ut i rymden. Så trots att planeten får mer energi in än jorden, så blir medeltemperaturen betydligt kallare än på jorden som absorberar mer energi med sin mörka yta.

Bilden visar sambanden mellan växthuseffekten och det geologiska kretsloppet som påverkar jordens termostat. Ett återkopplingssystem som naturligt tar hundratusentals år.

Bilden illustrerar vad som styr jordens termostat. Solenergin ändras inte så mycket och vi kan inte påverka den. Albedot kan ändras mycket beroende på hur ytorna skiftar i färg. Detta påverkas i sin tur av hur varmt det är och det beror på växthuseffekten och hur mycket koldioxid det finns. Det vi kan påverka är mängden koldioxid och andra växthusgaser och det har vi också gjort de senaste decennierna.

Det finns också ett antal inspelningar av Alasdair Skeltons föreläsningar.

Bland annat finns inspelningar från Bolincentrets årliga Klimatfestival https:// urplay.se/program/206885-ur-samtiden-klimatfestivalen-2018-klimatforandringar-finns-det-hopp. Håll också utkik efter nya filmer med Alasdair som kommer när som helst på UR.

Växthuseffekten

65

Det finns hopp

av floder till oceanerna där den fälls ut som kalksten.

Om jordens temperatur stiger sker upplösningen snabbare och mer koldioxid tas bort från atmosfären.

Då minskas växthuseffekten och jordens temperatur sjunker. Då sker upplösningen långsammare och koldioxiden får vara kvar i atmosfären. Då ökas växthuseffekten och jordens temperatur stiger. Och så vidare.

Och på detta vis har jordens temperatur hållits stabil under 3 miljarder år.

Så vad kan vi göra? Vi kan börja med att lyssna på och bekräfta ungdomarnas kloka ord: ”You are never too small to make a difference” – Alltså det jag gör för klimatet har betydelse trots att jag bara är en individ eftersom varje koldioxidmolekyl som inte hamnar i atmosfären räknas. Eftersom det jag gör påverkar andra, och eftersom många individer tillsammans är ett kollektiv!

“You are never too old to learn” – Alltså vi kan alla lära oss att leva på ett modernt och hållbart sätt och vara precis lika glada som förr. Vi kan njuta av långa tågresor tillsammans med familjen. Vi kan slippa flyplatsstressen. Vi kan hålla ett internationellt möte digitallt i en timme och slippa ett par stressiga resdagar.

“Listen to the science” – Det vetenskapliga budskapet är mycket enkelt: Vi måste minska utsläppen av koldioxid nu.

Att få en känsla för vad klimatproblemet handlar om i ett större perspektiv innebär att få insikt i vikten av att flera saker behöver göras samtidgt, men att det viktigaste är att minska koldioxidutsläppen. Vi kan inte påverka solens instrålning och eller albedoeffekten. Det vi kan påverka är växthuseffektem det vill säga mängden koldioxid i atmosfären och den måste minska. Det är den enda snabba vägen och det är viktigt att fömedla till unga människor varför de lösningar som har med minskade utsläpp är de som kan ge mest effekt. Det behövs också så kallad CCS teknik, carbon capture storage, och många sätter stor tillit till att lösningen på klimatfrågan ligger i att ta bort koldioxid och få ner den i berggrunden. De flesta scenarier vi ser idag utgår också ifrån att vi inte bara slutar släppa ut koldioxid utan att det också måste ske en reduktion av koldioxid om vi ska lyckas nå 2 graders målet (eller helst 1,5 grader). Det är helt riktigt att CCS teknik behövs också om vi ska lyckas minska den förstärkta växthuseffekten och det experimenteras nu i liten skala hur det kan ske på ett effektivt sätt, exempelvis på Island. Det kräver dock specifika förutsättningar, som stora mängder energi och en viss typ av bergarter för att det ska lyckas.

Och det är ekonomiskt kostsamt. Att tro att CCS teknik är lösningen på klimatproblemet är att inge falska

Den pågående globala uppvärmningen Så koldioxiden vi släpper ut i atmosfären tas bort genom nedbrytning av berggrund? Svaret är tyvärr nej och anledningen är att vi släpper ut koldioxid 1000 gånger snabbare än den kan tas bort genom nedbrytning av berggrund. Det kommer ta några hundra tusen år för all koldioxid vi släpper ut att tas bort genom nedbrytning av berggrund! Eftersom jordens naturliga termostat inte hinner med vårt ustläpp av koldioxid blir resultatet den pågående globala uppvärmningen.

Mätdata visar att jorden har blivit 1 grad varmare på grund av vårt utsläpp av framförallt koldioxid. Prognoser visar att om vi inte omedelbart slutar med att släppa ut koldioxid kommer jorden bli ungefär 4 grader varmare år 2100. Men vad betyder ”4 grader” egentligen?

Fyra grader är skillnaden mellan den senaste nedisning för 20 tusen år sedan och idag. Då var jorden 4 grader kallare i genomsnitt. Fyra grader varmare liknar den geologiska tidsepoken som heter Eocen och ägde rum mellan 56 och 34 miljoner år sedan. Då fanns nästan ingen is alls på jorden. Det snöade inte. Det skedde så kallade hypertermaler då jorden plötsligt blev jättevarm och arter dog ut. Eocenen är ingen tid vi vill uppleva igen. Det som också är viktigt att inse är att om vi skulel hamna i en liknande situation som skedde under Eocen [a1] så tar det hundratusentals år att få tillbaka ett liknande klimat som vi har idag. Sist tog det ca 170 000 år att stabilisera klimatet igen efter den extrema värmeperioden.

66

Bilden illustrerar hur människan släpper ut koldioxid 1000 gånger snabbare än vad som kan tas upp av berggrunden i det långsamma geologiska kretsloppet.

Därför har det blivit oblans i systemet med äkad medeltemperatur som konsekvens

förklara de vetenskapliga sambanden mellan solenergi, albedo och växthuseffekt och hur jordens naturliga termostat fungerar.

förhoppningar och riskerar leda till att vi fortsätter släppa ut som förut. Då är det viktigt att inse att även om det går att påskynda omvandlingen av koldioxid till berggrund så är det en process som naturligt tar hundra tusentals år och som än så länge bara fungerar i liten skala på vissa få platser. En del unga är väldigt engagerade i klimatfrågan och många av dem besitter stor kunskap om de här komplexa processerna. De gör allt de kan för att få fram budskapet om hur viktigt det är att förstå varför just koldioxidhalten måste minskas och hur den är kopplad till människans moderna samhälle.

Det finns tre faktorer som påverkar temperaturen på jorden; solens energimängd, albedo och växthuseffekten. Vi har rubbat den ena parametern, växthuseffekten och nu behöver vi inse hur vi kan påverka den åt andra hållet.

Mitt tips är alltså att i undervisningen lägga fokus på att fömedla vad de långa tids- perspektiven innebär,

Text: Alasdair Skelton professor i geokemi och petrologi Institutionen för geologiska vetenskaper Stockholms universitet

67

Boktips

Alasdair Skelton delar med sig av sina bästa idéer hur lärare kan konkretisera klimatförändringen.

•

Hur förmedlar man de enorma geologiska tidsrymderna som lärare?

Alltså vad betyder ”en miljon år”? En tips är att skapa ett 10-meter-lång ”tidsband” för att representera ”några miljoner år”. På tidsbandet motsvarar ”några decennier” diametern på ett hårstrå! Alltså, den tid under vilken vi människor påverkat jordens termostatsystem genom att släppa ut tusen gånger mer koldioxid än vad systemet kan reglera är extremt kort i relation till jordens ålder.

•

Hur förmedlar man sambanden mellan solenergi, albedo och växthuseffekt?

Allt man behöver är en värmelampa (”solen”), ett täcke (”växthuseffekten”), ett vitt och svart papper samt 2 termometrar. Solenergins effekt visas genom att hålla en termometer (”Venus”) närmare värmelampan än den andra (”Jorden”). Albedo visas genom att skydda en termometer från ”solen” med ett svart papper och den andra med ett vitt papper. Termometern som skyddas av det vita papprer värms upp långsammare. Växthuseffekten visas genom att värma upp två termometrar och låta den ena svalna under ett täcke och den andra ute i luften. Termometern som ligger under täcket svalnar långsammare. Täcket ska alltså illustrera den isolerande effekt som mycket koldioxid har då det inte släpper ut värmen från atmosfären.

Inom kort kommer boken Geografididaktik 4-9 ut på Gleerups förlag. Det har länge saknats en ämnesdidaktisk bok i geografi för svenska geografilärare, lärarutbildare och lärarstudenter. Nu kommer boken som inspirerats av internationell forskning inom geografididaktik men som skrivits av svenska forskare och ämneskunniga inom geografididaktik med lång erfarenhet av lärarutbildning och geografiundervisning. Boken tar sin utgångspunkt i svenska läroplaner och svenska förhållanden och blandar ämnesdidaktiska teori med praktik.

Geografididaktik för lärare 4–9 belyser geografiämnets tvärvetenskaplighet och hjälper läraren att svara på ämnesdidaktiska frågor som varför, vad och hur i relation till undervisningen. I boken förmedlas en vetenskaplig grund för de centrala frågor som ingår i ämnet, liksom konkreta undervisningstips.

Boken behandlar bland annat bedömning i geografi, ämneshistoria, fältstudier, medborgarbildning, geoförmågor, sambandet människa–samhälle–natur, hållbarhet, kartor, GIS samt långa geologiska tidsperspektiv och naturgeografiska processer.

Geografididaktik för lärare 4–9 vänder sig främst till lärarstudenter och verksamma lärare på grundskolan, men kan också användas didaktiskt och vara till behållning för lärare på gymnasiet.

Bokens redaktörer är Lotta Dessen Jankell, doktorand i geografididaktik Stockholms universitet, lärarutbildare och lärare i geografi och David Örbring, doktorand i geografidaktik vid Lunds universitet, adjunkt i geografididaktik Malmö universitet, lärarutbildare och lärare i geografi.

•

Hur förmedlar man om jordens naturliga termostat?

Ett sätt är att ”fråga sig runt” återkopplingskretsloppen (se bild 7). Man kan klippa ut pilar och lägga ut de en i taget.

Man börjar med frågan ”Vad händer med nedbrytning av berggrund om jorden temperatur skulle öka?” Svaret är att den sker snabbare eftersom kemiska reaktioner blir snabbare vid högre temperaturer. Nästa fråga är ”Vad händer med mängden koldioxid i atmosfären?” Svaret är att den minskas eftersom nedbrytning av berggrund tar bort CO2 från atmosfären. Den tredje frågan är ”Vad händer med växthuseffekten?”. Svaret är att den blir svagare. Jordens temperatur minskas, nedbrytning av berggrund blir långsammare och så vidare …

•

Hur förmedlar man den pågående globala uppvärmningen?

Det klassiska experimentet är att fylla ett badkar (”atmosfären”) med vatten (”koldioxid”) snabbare än den kan rinna ut genom avloppet (”nedbrytning av berggrund”). Nivån i badkaret (”koldioxidhalten i atmosfären”) stiger. Man kan ju göra ett mindre ”badkar” med en plast burk med ett lite hål längs ner.

68

SO-didaktik tipsar om nya avhandlingar Kramming, K. (2017). Miljökollaps eller hållbar framtid?: Hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor (Uppsala universitet).

efterfrågan och pris illustreras genom en liggande åtta.

Och det visade sig att det spelade mycket stor roll.

Elever som fick undervisningen med den nya modellen, den liggande åttan, fick en mer komplex förståelse för prisbildning. Det visade sig att eleverna i de klasser som fick undervisning med grafen i större utsträckning inte förstod utan försökte att klämma in ”rätt” begrepp i sina svar. Det är också intressant att grafklasserna hade större fokus på att förstå grafen i sig snarare än prisbildning, medan eleverna med liggande åttan i högre grad intresserade sig för ämnesinnehållet. För lärare i samhällskunskap uppmanar avhandlingen till kritisk reflektion över vilka representationer som används och vad de öppnar för, eller hindrar, i undervisningen.

Kajsa Krammings avhandling handlar om hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor. Hon har genomfört ett större antal workshops och fokusgrupper där elever i årskurs två på gymnasiet diskuterat konsumtionsfrågor samt hur de ser på framtiden 2050.

Avhandlingen pekar på vikten av att ge tid att diskutera frågor som rör relationer mellan miljö och mänsklighet utifrån ungdomars utgångspunkter och med plats för både kognitiva och känslomässiga processer. Det visar sig nämligen att unga uttrycker sig pessimistiskt, rent av apokalyptiskt, om framtiden i relation till miljön. Det visar sig också att det inte är bristande kunskap i sig som är problemet. Unga vet hur de ska hindra skadlig miljöpåverkan i det lilla och hur det kan ske storskaligt, men, och det är viktigt för lärare att till sig, att den kunskapen snarare leder till hopplöshet än hopp.

Avhandlingen ger didaktiska perspektiv för att skapa bryggor mellan upplevelse av miljökollaps och hopp om en hållbar framtid. Lärare behöver lära sig att kunna bemöta de negativa mekanismer som gör att unga känner sig handlingsförlamade i miljöfrågor. De nyckelkompetenser, systemtänkande och framtidstänkande, som Kramming redogör för kan utgöra konkreta didaktiska verktyg för att undervisa för hållbar utveckling och nycklar att bryta igenom den barriär av hopplöshet som många unga känner.

Tväråna, M. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor (Stockholms universitet).

Avhandlingen undersöker elevers uppfattningar av rättvisa samt elevernas förmåga till kritisk analys i värdeladdade frågor, specifikt rättvisefrågor. Malin Tväråna argumenterar för att utvecklandet av gott omdöme i samhällsfrågor är viktigt. Hon menar att syftet med kritisk samhällsanalys är att pröva olika antaganden, inte att driva sin egen åsikt. Här är avhandlingen intressant och matnyttig för lärare genom att den presenterar en modell för samhällsanalytiskt tänkande och diskuterar hur undervisning kan gå till där elever får kritiskt granska andras ställningstagande. Det är också spännande att Tväråna genomfört studier på från de minsta till de äldsta eleverna, lågstadiet, på mellanstadiet och på gymnasiet. Tillsammans med verksamma lärare har hon genomfört så kallade learning studies, där undervisningsinterventioner utvecklas, prövas och analyseras i samarbete. Intressant är att även elever i årskurs två på lågstadiet kan utveckla förmågan att kritiskt analysera värdeladdade frågor. Konkret arbetade Tväråna och lärarna då med att diskutera olika rättviseperspektiv utifrån frågan om hur plåster bäst borde fördelas – till alla enligt likhetsperspektivet, utifrån behov, eller merit.

Vidare är det tänkvärt att Tvärånas resultat, till skillnad från teorier om “kunskap först, analys sen”, visar på att elever behöver både kunskap och analys samtidigt för att utveckla ett kritiskt omdöme i samhällskunskap.

Jägerskog, A-S. (2020). Making possible by making visible - learning through visual representations in social science (Stockholms universitet).

Ann-Sofie Jägerskog undersöker i sin avhandling relationen mellan visuella representationer av ett ämnesinnehåll och vilken förståelse av innehållet som elever ges möjlighet att utveckla. I studien jämförs fyra klasser när de lär sig prisbildning inom ämnet samhällskunskap. Den fråga Jägerskog ställer handlar om vilken roll undervisningen och den visuella representationens utformning spelar. Två klasser undervisades med den traditionella prisbildningsgrafen och de två andra med en relativt ny modell där sambanden mellan utbud,

69

Att resonera nyanserat i samhällskunskap - ett begränsande eller vidgande kunskapskrav?

Många samhällskunskapslärare har nog funderat på hur man som lärare ska ta sig an och agera gentemot elever som ger uttryck för ett ensidigt politiskt perspektiv. Hur ska man få eleven att vidga sina perspektiv utan att för den skull styra och bestämma för eleven vad som är “rätt sak att tänka och säga”? Läraren måste samtidigt förhålla sig till skolans värdegrund

och demokratiska uppdrag.

Forskarna Mikael Berg och Anders Persson har undersökt hur samhällskunskapslärare skulle agera i ett fingerat scenario kring en sådan “vinklad” elev och de upptäckte då att lärarna var ganska överens om att det handlar om att ge eleven fler perspektiv, men hur eleven skulle få dessa perspektiv varierade.

70

Som en del av ett större ämnesdidaktiskt forskningsprojekt, samlade vi under vårterminen 2019 lärare för att gruppvis diskutera sådant som de identifierat som utmaningar i den egna bedömningspraktiken (Berg & Persson, 2020). Samtalen utgick bland annat från ett scenario som finns beskrivet i figur 1 nedan. Det fingerade fallet handlade om en högstadieelev som ständigt gav uttryck för ett mycket radikalt vänsterperspektiv.

I text och tal hade den påtagligt samhällsengagerade tjejen, allt som oftast ägnat sig åt att ensidigt kritisera sådant som marknadsekonomi, USA och det liberala samhället. Nu hade hon åter lämnat in en text baserad på samma ensidiga urval av fakta och källor.

Samhällskunskapslärarnas egna beskrivningar av hur de skulle hanterat det fingerade scenariot, omfattade både samstämmighet och variation. Det stora flertalet gav uttryck för en vilja att utmana elevens uppfattning om vad som är det sanna och rätta. Bland de strategier som anfördes, går det dock att ana en rad betydelsefulla nyansskillnader som vittnar om olika sätt att handha situationen i en ämnesdidaktisk mening. På en sådan övergripande nivå anas särskilt en kunskapsideologisk

spänning runt frågan om var uppdraget som lärare i samhällskunskap börjar och slutar (jfr Christensen, 2015).

Vända på det egna och värdera andras argument

Ett första, jämförelsevis försiktigt sätt att förhålla sig till elevens politiska ensidighet kan beskrivas som en vilja att låta eleven bekanta sig med andras argument. Utan krav på att nödvändigtvis behöva förändra den egna slutsatsen, så uppmanas eleven i detta fall att prova att vända på det egna ursprungliga argumentet.

Hur skulle det se ut om man skulle vända på det argumenten. De som inte tycker som du, hur resonerar dom. Finns det någonting i dom resonemangen som kanske tilltalar dig. Då öppnar man upp och får en utveckling för eleven.

En sådan vädjan lämnar rimligen relativt stort utrymme för eleven att själv välja i vilken mån denna synvända,

Fig 1 Det är höstlov. Du har under hösten undervisat en klass i historia/samhällskunskap där en av eleverna utmärkt sig genom sina starka anti-amerikanska åsikter. När du nu sitteroch bedömer hennes senast inlämnade text återkommer dessa, i dina ögon, hårt vinklade ståndpunkter. Eleven i fråga har återkommande visat ett starkt engagemang för politik och samhällsfrågor. Hon har deltagit i flera demonstrationer och talar gärna politik. När hon talar och skriver landar dock svaret allt som oftast i en mycket ensidig kritik av det marknadsekonomiska systemet i allmänhet och USA som nation i synnerhet. I den senast inlämnade texten är detta tydligare än någonsin. Texten innehåller visserligen rikligt med referenser, men i samtliga fall är dessa enbart hämtade från hemsidor orienterade mycket långt ut på vänsterkanten. Du tilltalas av elevens starka samhällsengagemang, men funderar på hur du ska förhålla dig till signalordet ”nyanserad” i kunskapskraven: Beskriv och reflektera över hur du skulle ha försökt återkoppla till eleven i fråga? Vad skulle det i detta fall innebära att få henne att skriva mer ”nyanserat” och hur skulle du utforma din återkoppling (vad skulle du säga till henne)? Med vilket ämnesinnehåll och på vilket sätt skulle du samtala med eleven om detta?

Lärarna i Mikael Bergs och Anders Perssons studie presenterades med ett fiktivt scenario, som de fick reflektera kring i relation till kunskapskravens signalord.

71

bekantskapen med motståndarsidans argument, ska sätta något bestående avtryck i den färdigbearbetade texten. I talet om att vad det egentligen innebär att resonera nyanserat framträder emellertid också en annan, mer styrande typ av krav på själva framställningsformen. I dessa fall framträder en önskan om att eleven, explicit och nästintill regelmässigt, värderar och viktar olika perspektiv mot varandra. Det eftersträvansvärda tycks i dessa fall således vara att eleven, inte bara bekantar sig med andra perspektiv, utan att hen helst tar som vana att alltid formulera sig i termer av ett slags prövande ‘å ena sidan - å andra sidan’.

varit den och den. Alltså att ge elev en väldigt tydlig person: Vad hade den tyckt? Det tycker jag är ett väldigt bra redskap.

I exemplet får eleven följaktligen i uppgift att försöka sätta sig in i hur den nyliberale nationalekonomen Milton Friedman skulle ha reagerat på den ursprungliga texten. I följande exempel påbjuds eleven på motsvarande sätt att utgå från ett republikanskt och pro-amerikanskt perspektiv. Här handlar det således inte längre om att se ur, utan snarare inta, ett tredje-persons-perspektiv.

Om vi nu pratar om en elev som ska ha något av de högsta betygen, det är där vi är, en sådan elev, det vet ju jag redan. Jag har märkt det i klassrummet redan på vart eleven har sina, sin åsiktsprofil. Jag tror att jag faktiskt, rentav i uppgiften, skulle sagt att du ska vara mot.

Utmaningen för dig för att visa att du faktiskt kan vara nyanserad är att du ska ställa dig i republikanernas båset.

Jag hade inte låtit eleven liksom fått trilla ner i sitt i sin åsiktskorridor. Jag hade liksom verkligen, nu ska du vara republikan här. Du ska vara pro Amerika här.

Jag tänker om man liksom, som återkoppling, när den eleven har gjort det här arbetet och lämnat in det, att man kanske också kan i så fall komma med följdfrågor till. Du tycker så här men om vi vänder på det liksom, nu ska vi kolla på det här från ett annat håll. Så att man inte bara avfärdar det. [---] att det blir lite mer nyanserat. Att okej ’å en sidan’ och ’å andra sidan’.

I detta fall tycks således det bakomliggande antagandet vara att eleven ska visa att den känner till motargument och andra perspektiv. Även om fler perspektiv därmed förväntas synliggöras, så äger eleven fortfarande rätten att avfärda, eller ta intryck av dem.

I ingetdera fallen räcker det således längre att enbart beakta, värdera eller pröva en meningsmotståndares perspektiv; eleven förväntas också ge uttryck för, gestalta ett annat perspektiv. Ambitionen är därmed inte längre bara att stötta och inspirera eleven till att utveckla, vidga och bredda det egna sättet att tänka. Istället pekar läraren på möjligheten att använda sina förkunskaper om elevens åsikter till att medvetet konstruera en uppgift som med nödvändighet ‘tvingar’ henne att inta ett perspektiv som inte är hennes eget.

Se ur, och inta, ett främmande tredje-persons-perspektiv Kraven på eleven kan emellertid också vara mer långtgående formulerade. I dessa fall förutsätter ett nyanserat resonemang mer än att enbart vända på egna, eller värdera andras argument. Det önskvärda uttrycks snarare i termer av att anstränga sig att verkligen söka se frågan ur ett slags tredje-persons-perspektiv.

Pröva gränserna och förhålla sig till ett övergripande perspektiv Parallellt med ambitionen att stimulera eleven att anlägga fler perspektiv tycks skrivningen om nyanserade resonemang också vara tydligt kopplade till en värdegrundsdimension. Vissa typer av åsikter betraktas således som mer eller mindre oförenliga med skolans övergripande fostransuppdrag. Även i dessa fall märks

Det är där jag tänker om eleven skulle få en ny uppgift. Senare i kursen. Det är faktiskt så här att Milton Friedman har läst det här. Han är inte helt nöjd. Vad säger han? Att verkligen får göra en sådan. [---] Jag tycker att en väldigt effektiv väg dit är just det här med att ge eleven, om det här läses av, eller om du hade

72

dock nyansskillnader vad gäller hur långt den enskilde läraren tycker sig ha till uppgift att påverka elevens egna ståndpunkter. I en mening kan skolan beskrivas som en plats där det, inom vissa gränser, bör finnas utrymme att pröva åsiktsgränser och att provtänka.

Även om lärarna närmast unisont framhåller vikten av att innanför skolans väggar få pröva gränser och att sätta ord på sina tankar, så tycks det i sig inte innebära att elevens ensidiga sätt att uttrycka sig uppmuntras.

Ambitionen att få eleven att omfamna vissa förgivettagna värden, leder tvärtom till en diskussion om hur man bör hantera en situation där eleven vägrar att ge uttryck för fler perspektiv än det egna. Några ger i detta fall uttryck för en tydlig vilja att korrigera elevens ursprungliga ställningstaganden. I fallen nedan handlar det om att markera var gränsen går för ett godkänd betyg.

Det är det jag menar att bygga en klassrumssituation där vi kan vara trygga och faktiskt få pröva, men okej, var går då gränsen för mänskliga rättigheter. Diskrimineringsgrunderna, var finns det. Skulle det kunna vara en retorisk fråga? Hur ser spelrummet ut? Så där kan du inte uttrycka dig? Var annars skulle man kunna få göra det? Exakt. Där är det till och med jätteviktigt att de kan säga saker som faktiskt kan vara kränkande men att jag kan säga att så där får du inte tycka. Men när du sitter hemma vid ditt köksbord och pratar med din bästa vän som du vet tycker likadant. Då får du faktiskt tycka det där. Men just här och nu får du inte säga det hur som helst. Då vet vi det då har vi hittat den gränsen. Just att vara tydlig med att vi letar med vad som är okej. Vi lär oss. Det måste vi ha tillåtelse att göra. [---] Att provtänka. Jag gillar begreppet provtänka. Det här helt okej att provtänka och så kanske det blev tokigt då.

Men det få vara så när vi provar.

...då får du acceptera ett annat betygssteg. Men eftersom du signalerar att du vill någon annanstans då får du antingen bolla med mig. Jag kan hjälpa dig. Jag skulle i ett sådan läge kunna säga. Du får tycka att det andra är fake news men i den här uppgiften måste du kunna balansera det. Det finns dom som tycker så här och så här. Du måste ändå kunna väga in det perspektivet. Du måste ändå kunna markera det. Kan du inte det är du någon annan stans. Men att gå in och säga att jag har fel i min tolkning av läroplanen där drar jag en gräns.

Här talas det således om vikten av att skapa ett tryggt klassrumsklimat där alla elever, känner sig trygga att formulera egna ståndpunkter. Samtidigt beskrivs också en föreställning om att ett sådant testande, trots allt har en slags värderelaterade gränser. I några fall pekas det följaktligen på hur såväl FN:s deklaration om mänskliga rättigheter, som skolans värdegrundsuppdrag, kan utgöra ett slags moraliskt rättesnöre för ett helt arbetsmoment.

I ett sådant avseende blir frågan om ett nyanserat resonemang också en fråga om absoluta gränser. Vilka åsikter kan accepteras och går det att som elev nå högsta betyg i samhällskunskap om man ensidigt framhärdar med ett enda politiskt perspektiv i sina svar?

Ett begränsande eller vidgande kunskapskrav

Hur gör jag? Jo, jag försöker att alltid ha ett paraply som är över allt. FNs deklaration med de mänskliga rättigheterna. Man får så att säga ha sina synpunkter, ståndpunkter och så va. Men så försöker jag på ett snyggt sätt, men utifrån FNs deklaration om mänskliga rättigheter som vi alla måste följa så styr det in samtalen på ett snyggt sätt hoppas jag där vi ändå har något slags rättesnöre som vi ska följa. Både demokrati och hur människor ska vara.

Vad innebär det att resonera nyanserat i skolämnet samhällskunskap? I den här artikeln har vi valt att belysa hur den frågan behandlats av lärare som undervisar samhällskunskap i årskurs 7-9. På en övergripande nivå tycks deras tal om kunskapskravens signalord ‘nyanserat’ i första hand associeras med en vilja att, i såväl tal som text, få eleven att ge uttryck för flera olika perspektiv.

Lärarna ger därmed närmast samstämmigt uttryck för att nyanserade resonemang i första hand förutsätter en slags flerperspektivism (jfr Sandahl 2015b). Talet

I ett sådana fall förväntas eleven nyansera sin ursprungliga position genom att förhålla sig till ett övergripande perspektiv. Det som förordas tycks med andra ord vara ett sätt att arbeta där eleven måste ta hänsyn till relationen mellan egna enskilda argument och ett övergripande, redan på förhand givet, värdesystem.

73

Den glidande skalan aktualiserar emellertid också ett antal undervisningsideologiska avvägningar. Exempelvis pratas det återkommande om en önskan att eleven ska få pröva, och vidga, sina egna tankar. Men, i samtalen återfinns också mer målinriktade utsagor om att provocera och utmana eleven till att verkligen omfamna ett annat - redan på förhand och (enligt läraren) mer nyanserat - sätt att uttrycka sig och tänka. Utöver ambitionen att få eleven att formulera en annan typ av svar med fler alternativa tolkningar och konkurrerande perspektiv, framträder därmed också en aspekt av det nyanserade resonemanget som snarare rör frågan om åsiktsgränser. Samhällskunskapsämnet tycks enligt de intervjuade lärarna inte bara förutsätta flera perspektiv; de ger samtidigt uttryck för hur värdegrundsuppdraget begränsar vilka perspektiv som är möjliga att anlägga. I talet om hur de skulle ha konstruerat nästa uppgift, likaväl som i beskrivningarna av hur de skulle ha talat med och återkopplat till eleven, går det med andra ord att skönja en rad betydelsebärande nyansskillnader vad gäller hur man som lärare bör förhålla sig till elevens egna åsikter. Det talas om att söka förstå den andre, att väga och balansera perspektiv. I några fall ligger det därmed också nära till hands att tänka sig att kravet på nyansering förväntas förutsätta en modest och måttfull slutsats.

Variationen i lärarnas tal om de kunskapskrav som föreskriver ‘nyanserade resonemang’, aktualiserar en rad klassiska spänningsfält mellan begrepp som bildning-utbildning, fakta-förmågor och kunskap-fostran.

Istället för att ge entydiga svar, bidrar lärarnas utsagor därmed också med en rad nya frågor: Är samhällskunskapslärarens uppgift främst att förutsättningslöst och öppet stimulera eleven att uttrycka sig fritt? Hur lå ngt sträcker sig lärarens ansvar att utmana eleven i dess befintlighet? Finns i förlängningen av en sådan ambition ett antal färdiga perspektiv på tillvaron som behöver inlemmas i elevens sätt att i grunden uppfatta, förstå och agera i samhället och världen? Och, om det senare är fallet, riskerar inte kravet på nyanserade resonemang att konservera det politiska samtalet i klassrummet till en i förväg given uttrycksform och ett på förhand sanktionerat sätt att betrakta samhället och världen (jfr Christensen 2015; Sandahl 2015a)?

Figur 2.

I samhällskunskapsämnet är förmågan att inta olika perspektiv starkt framskriven.

Det handlar om ekonomiska, politiska, sociala, kulturella perspektiv; om individ, grupp, samhälle; om lokalt, globalt; om olika ideologiska perspektiv och så vidare.

För läraren är utmaningen att eleverna ska bli välgrundade och nyanserade i relation till denna mängd olika perspektiv.

om hur de som lärare kan bidra till detta uppvisar dock i sig en nyanserad palett av förslag. De olika strategier som lärarna ger uttryck för, bör inte ses som varandras motsatser. Istället väljer vi, som framgår av figur 3, att betrakta dem som en palett, eller en skala, av möjliga sätt att bemöta elever i situationer där fler perspektiv efterfrågas och där förmågan att nyansera är en väsentlig del av lärandet.

74

Figur 3. Illustrationen visar de olika strategierna som lärarna givit uttryck för i gruppintervjuerna. Många strategier kom fram och som artikelförfattarna framhäver ska det inte ses som hierarkiskt ordnade eller varandras motsatser. Istället ska de ses som en palett eller en skala med olika möjliga strategier och sätt att bemöta elever i syfte att skapa förutsättnignar öfr flerperspektivism.

Text: Mikael Berg, Anders Persson Forskare och universitetslektor Högskolan Dalarna

Referenser Berg, M. & Persson, A. (2020a) ”Graderande granskning och förklarade glapp: Svensk historie- och samhällskunskapsdidaktisk forskning om lärares bedömningspraktik 2009–2019.” I Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2020:1: 18-44 Blanck, S. & Lödén H. (2017) ”Med samhället i centrum. Medborgarskapsutbildningen och samhällskunskapsämnets relevans”. I Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 7:4: 28-47.

Christensen, T. S. (red.) (2015). Fagdidaktik i samfundsfag. Frederiksberg: Frydenlund.

Sandahl, J. (2015a) Medborgarbildning i gymnasiet: Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning.

Stockholm: Stockholms universitet.

Sandahl, J. (2015b) Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts in Social Science Education. In: Journal of Social Science Education, vol 14: 1: 19-30

75

Upptäckarna och världen - ett ämnesintegrerat temaarbete

Kan ämnesintegration öka elevernas motivation och lärande samtidigt som det också underlättar för läraren? Detta ville mellanstadieläraren Anna Hedlund och forskaren Tord Göran Olovsson ta reda på genom ett ämnesintegrerat temaarbete i sin årskurs 6. De undrade om innehåll och perspektiv

från flera SO-ämnen kunde stödja undervisning om upptäcktsresorna och dess konsekvenser för världen som den ser ut idag. Projektet gav goda resultat både vad gäller undervisning och bedömning. I slutet av artikeln berättar Anna hur värdefullt det kan vara att integrera svenska med SO. 76

Navigation var länge att segla längs kusterna på samma sätt som man gjort sedan urminnes tider. Även om kompassen uppfanns av kineserna redan på 700-talet och den fick sitt nutida utseende på 1300-talet var det länge svårt att avläsa den till exempel i dåligt väder. Vasco da Gama, som fann sjövägen till Indien, tog i slutet av 1400-talet med sig ett instrument hem som indiska navigatörer använde för att mäta solens och stjärnornas höjd över horisonten och som utnyttjade polstjärnans. Solen och himlakropparna utnyttjades också i sextanten.

I denna artikel beskrivs ett ämnesintegrerat temaarbete - Upptäckarna och världen - som grundas i ett samarbete mellan en lärare och en forskare. Upptäckarna och världen genomfördes höstterminen 2018 i en årskurs 6-klass med 24 elever, den klass som Anna undervisat i SO i årskurs 4-6. Klassen hade i SO oftast arbetat i varje enskilt ämne – en period med exempelvis historia och därefter ett annat ämne. Eleverna i klassen skulle också få sina första betyg några veckor efter att temaarbetet slutförts, i varje enskilt SO-ämne.

Anna hade länge haft ett intresse av att ta reda på hur olika ämnen skulle kunna samverka i samma arbetsområde, och om det exempelvis skulle kunna bidra till att göra undervisningen mer intressant och öka

elevernas motivation. Upptäckarna och världen hade föregåtts av två andra temaarbeten som genomförts i klassen i årskurs 5, under ht 2017 och vt 2018: Globala målen och Norden. Inför genomförandet efterfrågade Anna att få tid att reflektera över utmaningar och möjligheter med sin SO-undervisning och bedömning, främst hur innehåll kopplat till olika ämnen kan samverka för att undervisningen ska utvecklas. Anna önskade detta på grund av tidigare erfarenheter av att det var svårt att hinna med det centrala innehållet i SO-ämnena på den tid som funnits till förfogande. Det hade också varit svårt att hitta tillfällen att verkligen fundera över detta och svårt att göra det helt på egen hand. Anna hade länge velat arbeta ämnesintegrerat

77

Den här kartan ritades av den tyske kartografen Martellus år 1491. Sannolikt var det denna karta Columbus använde för att planera sin resa till, som han trodde, Indien. Kartan är intressant på massor av sätt. Den är en bild av Europas samlade geografiska kunskap vid den här tiden. Lägg märke till hur väl vissa delar av Europa är återgivna medan Skandinavien uppenbart ligger i periferin och är mindre känt. Afrikas västkust är förvånansvärt detaljerad medan det som finns på andra sidan Godahoppsudden är mer okänt. (Det skulle dröja ytterligare några år innan Vasco da Gama rundade udden.). Den amerikanska dubbelkontintenten är helt frånvarande. Däremot är det känt att jorden är rund medan avstånden och omkretsen är helt felbedömd. Inte undra på att Columbus trodde som han gjorde och att han fick gehör för sin idé. .

eftersom hon trodde att det dels kunde göra eleverna mer engagerade och intresserade, dels göra SO-innehåll begripligare för eleverna. Ett större helhetsperspektiv, genom ämnesintegrering, skulle kunna få eleverna att förstå innehållet bättre. Ibland föll det sig också väldigt naturligt att integrera ämnena, när Anna tidigare integrerat historia och religionskunskap när kristnandet av Norden skulle beskrivas i ett arbetsområde om medeltiden. Anna ville också fundera över den summativa bedömningen och hur man kunde dra nytta av ämnesintegrering utifrån liknande kunskapskrav.

Sammanfattningsvis ville Anna i Upptäckarna och världen ta reda på hur innehåll och perspektiv från flera SO-ämnen skulle kunna stödja undervisning om upptäckare och upptäcktsresor och dess konsekvenser, främst hur detta kan ha påverkat världen som den ser ut idag. Tre SO-ämnen integrerades vid planeringen,

men även det fjärde (religionskunskap) samt svenska kom in i undervisningen. Se Bilaga sist i artikeln.

Ett forsknings- och utvecklingsprojekt Blanck (2018) framhåller att arbete med vissa samhällsfrågor, som hållbar utveckling, genusfrågor och migration, kan kopplas samman med innehåll i flera SO-ämnen, och att det för elevers förståelse kan vara en fördel att flera ämnen samverkar. I Upptäckarna och världen var globalisering, migration, demokrati och välfärd del av kunskapsinnehållet.

Upptäckarna och världen är en del av ett forskningsoch utvecklingsprojekt som läsåren 2017/18 samt 2018/19 genomfördes i Annas klass i årskurs 5 och 6: Ämnesintegrerad undervisning och bedömning i års-

78

kurs 5 och 6. Projektet har sin bakgrund i ett intresse för hur ämnesintegrerad undervisning i SO på mellanstadiet i svensk grundskola kan genomföras i praktiken, utifrån att det i Lgr 11 finns kursplaner i varje enskilt SO-ämne och att betyg ges i årskurs 6 enligt kunskapskraven i varje kursplan. Detta innebär att Lgr 11 står för en mer distinkt uppdelning av SO-ämnena, och att det i Lgr 11 finns en tydligare styrning mot de enskilda SO-ämnena än i närmast föregående läroplaner (t ex Samuelsson, 2014; Kristiansson, 2014; 2017).

Stolare (2018) poängterar att införandet av Lgr 11 inneburit betydande förändringar för undervisningen i SO på mellanstadiet, både sett till organisation och innehåll, och han beskriver även att orienteringen mot de enskilda SO-ämnena inneburit en ”högstadiefiering av mellanstadiet” genom det ökade ämnesfokuset (s.

7). I en undersökning med 113 skolor (Olovsson & Näsström, 2018) uppger de tillfrågade rektorerna att ämnesövergripande undervisning inte sker i någon större utsträckning på cirka 40 procent av skolorna på mellanstadiet. Elever i svensk grundskola ska dock enligt Lgr 11 (s. 14) ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande och i SO kan också ett sammanfattande betyg i årskurs 6 för alla fyra SO-ämnen sättas, om undervisningen till största delen har varit ämnesövergripande (enligt Skollagen, 2010). Mot denna bakgrund ville vi undersöka hur ämnesintegrerad undervisning i mellanstadiet kan genomföras i praktiken.

Stöd i läroplanen (Lgr 11) När det gäller motiv för att undervisa om detta kan man i Lgr 11:s inledande del bland annat läsa att: Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. /---/ Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (s. 7).

Angående de olika SO-ämnenas inslag i temaarbetet så byggde undervisningen på följande centrala innehåll: Historia • Några av de europeiska upptäcktsresorna, deras betydelse och konsekvenser.

• Nordens kulturmöten med övriga Europa och andra delar av världen genom ökad handel och migration.

Samhällskunskap • Samhällets behov av lagstiftning, några olika lagar och påföljder samt kriminalitet och dess konsekvenser för individen, familjen och samhället.

• De mänskliga rättigheterna, deras innebörd och betydelse, inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen.

• Ekonomiska villkor för barn i Sverige och i olika delar av världen. Några orsaker till, och konsekvenser av, välstånd och fattigdom.

Ämnesintegration i den praktiska undervisningen I Upptäckarna och världen har Anna planerat och genomfört undervisningen och Tord Göran har fungerat som ”bollplank” och dessutom observerat samtliga lektioner och intervjuat elever. Tord Göran har formulerat projektets övergripande syfte, som var att ”undersöka, analysera och problematisera ämnesintegrerad undervisning och bedömning i temaarbeten i årskurs 5-6” och inom ramen för detta utgick Anna från vad hon önskade utveckla i sin praktik.

En central ambition var att ge eleverna kunskap om på vilka sätt upptäckarna kan ha påverkat hur världen ser ut idag, hur migration och kulturmöten påverkat och påverkar våra samhällen. Frågor som ställdes i undervisningen var: Hur förändrades världsbilden och vad

Geografi Ojämlika levnadsvillkor i världen, till exempel olika tillgång till utbildning, hälsovård och naturresurser

ledde det till? Vilka spår från koloniseringen kan vi se idag? Hur viktigt är det för ett samhälle att det finns lagar och regler? Vilken roll spelar FN, EU och de globala målen? De två första frågorna är stora övergripande frågor och fanns med i bakgrunden under hela temaarbetet. Kopplingarna till historia, geografi och samhällskunskap skedde exempelvis när eleverna sökte fakta om upptäckare och bakgrunden till de resor som

79

visning med centralt innehåll från historia, geografi och samhällskunskap. Religionskunskap och svenska, där eleverna läste boken Alex Dogboy, (se bilagan Skönlitteraturens roll i ämnesintegrationen, s. xx) var inte del av den formella planeringen för temaarbetet, men i den genomförda undervisningen fanns även undervisningsinnehåll med koppling till dessa ämnen. Ämnesinnehållet i temaarbetet framkallade stort engagemang hos de flesta elever i klassen. Det finns många intressanta historier som kunde berättas och sidospår som kunde tas, och det blev en utmaning för läraren att dels låta elevernas intressen och behov påverka undervisningen, dels hålla en röd tråd i undervisningen. Som helhet tog arbetet med ord och begrepp längre tid än planerat, men det kändes viktigt att eleverna skulle bli förtrogna med ord och begrepp som ofta återkom. Vidare behövdes mer tid för reflektion och återkoppling till det som gjorts föregående lektion än vad som var inplanerat. En viktig ambition med temaarbetet var att eleverna skulle kunna dra slutsatser mellan det som hänt historiskt och vilka spår det gick att se och konsekvenser det fått på dagens värld.

Detta var också något som eleverna fick fundera kring och öva på i undervisningen, och som även prövades i bedömningen i slutet.

Eleverna på Grisbacka skola blev oerhört engagerade i temaarbetet och fortsatte diskussionerna utanför klassrummet. Foto: Artikelförfattarna.

Elevernas lärande: De viktiga lärparen

gjordes (hi) och när upptäckarnas resvägar undersöktes (ge). Geografi och samhällskunskap kombinerades genom undervisning om konsekvenserna angående människors ojämlika levnadsvillkor i dagens världen, tillgång till exempelvis utbildning och naturresurser, men även ekonomiska villkor, de språk som talas och befolkningens sammansättning. Frågorna om lagar och regler, FN, EU och de globala målen kom med i slutet av temaarbetet när vi diskuterade hur ett land kan fungera bättre eller sämre för de människor som bor där, samt vilket stöd som finns globalt. I detta kombinerades samhällskunskap och geografi genom att vi till exempel funderade kring svårigheter som kan uppstå när ett koloniserat land blir självständigt. Det handlade då om vikten av att det finns demokratiska principer, lagar och rättssäkerhet samt att landets naturresurser tas till vara på ett bra sätt. När vi arbetade med dessa frågor var begreppen “fredliga och inkluderande samhällen” samt “demokrati” centrala. I tabell 1 sammanfattas temaarbetets planering och genomförda under-

I undervisningen användes ett kooperativt arbetssätt (t ex Kagan & Stenlev, 2017), vilket bygger på att eleverna samarbetar i par eller i grupp för att utföra olika uppgifter. Tanken är att skapa en lärmiljö där elevernas kunskaper och sociala förmågor utvecklas samtidigt.

Innan eleverna tog sig an olika faktatexter fick de arbeta parvis - i så kallade lärpar - med ord och begrepp som de skulle stöta på under arbetets gång. Eleverna fick skriva begreppens betydelser och sätta in dem i meningar. I tabell 2 ges ett exempel från detta arbete i en av grupperna.

Som en del av det kooperativa lärandet fick eleverna, när de tillsammans sökte efter formuleringar, utmana sin språkliga förmåga och få en möjlighet att förstå begreppen när de sätts in i ett sammanhang. Vid ett lektionstillfälle fick de också möjlighet att gå runt till andra ”lärpar” för att eventuellt hitta bättre formu-

80

leringar. Det handlar då om att få stöd i att komma vidare från där man är i sitt lärande, och genom att kommunicera med andra erhålla en djupare insikt.

Begreppsarbetet var i temaarbetet ganska intensivt, utifrån att alla elever skulle få chans att få förståelse för begreppen. Eleverna kom i arbetet naturligtvis olika långt i sitt lärande men sannolikt gynnades alla av att få möjlighet att fördjupa förståelsen för de nya begreppen. Många elever såg samband mellan begreppen och gjorde kopplingar även i andra sammanhang.

Begrepp som till exempel “orsak”, “konsekvenser” och “global” är ord som ofta kan tillämpas på samhällsfrågor av olika slag. Med hjälp av dessa ord analyserades aktuella händelser som övning, till exempel terrorattacken i Stockholm 2017 och Metoo-rörelsen. Vilka är orsakerna? Vilka blir konsekvenserna? Hur ser det ut runt om i världen? Vilka länder påverkas? De mest centrala begreppen i temaarbetet kan också kopplas till flera SO-ämnen. Ämnena samverkar och blandas in i varandra, utan att eleverna riktigt tänker på det. Detta fördjupar dock sannolikt möjligheterna till insikt och förståelse. Även begrepp som “fredliga och inkluderande samhällen” och “välfärd” blev användbara. Dessa begrepp kom spontant upp då klassen senare under läsåret arbetade med Sveriges historia och stormaktstiden.

Kopplingar och jämförelser med kolonisering gjordes.

Sverige erövrade stora landytor, vilka konsekvenser fick

detta för befolkningen i Sverige och för de människor som bodde i de länder som besegrades?

Redovisningen av arbetena (faktatexter om upptäckarna) skedde i tvärgrupper. När eleverna inför detta tränade tillsammans i grupp för att kunna redovisa faktatexterna fanns ett givet fokus på hur texten skulle kunna förmedlas på bästa sätt. Detta gjorde att det blev både ett grupp- och ett individuellt ansvar. Nu fanns sex faktatexter om upptäckare där eleverna själva fått vara högst delaktiga och fått se arbetet växa fram. De hade arbetat både individuellt, i par och i grupp.

Danska forskaren Jette Stenlev har översatt och anpassat Spencer Kagans inflytelserika modell Cooperative Learning.

Tabell 2: Exempel på hur eleverna arbetade med begrepp Ord/berepp

Förklaring

Ordet i en mening

global

”Global är något som påverkar hela världen.”

”Globala målen är mål som syftar på hela världen.”

orsak

”Orsak är en anledning, varför man gör något eller varför något händer.”

”Orsaken till att vi går i skolan är för att vi har skolplikt.”

flykting

”Nån som måste fly från sitt land för att det är farligt där.”

”År 2017 kom det väldigt många flyktingar från Syrien, där det är krig.”

myter

”Myteri är ett lydnadsbrott, när man gör uppror.”

“Ett myteri inom militären vore en mardröm för diktaturen”

81

Läsningen av Alex Dogboy kom i en tid då det var många nyheter om Honduras. Den här bilden är från Tegucigalpa där romanen utspelar sig.

Elevernas lärande: Begreppens betydelse

med till exempel grovt våld och stora sociala orättvisor.

Det finns tydliga kännetecken på att det inte är ett fredligt och inkluderande samhälle, och att demokratin är väldigt instabil, med ett stort mått av korruption och brist på välfärd. Under 2010-talet väljer också många människor från Honduras att försöka migrera till USA i hopp om att få ett bättre liv. Eleverna arbetade parallellt med läsningen av boken med upptäckare som Columbus och Pizarro som båda kan kopplas till denna del av världen.

Men hur kunde deras upptäckter, eller erövringar, på något sätt ha betydelse för hur det ser ut i Honduras på 2000-talet? Eleverna fick reflektera över detta, och kom fram till att upptäckarna/erövrarna hade satt tydliga spår i Honduras, till exempel genom språket som talas idag, att människor hade flyttat dit från Europa men även att slavar tagits dit från Afrika av européerna när stora guld- och silverfyndigheter skulle utvinnas. Vid en närmare titt på Honduras historia sedan det blev självständigt från Spanien på 1800-talet blev det tydligt att landet under långa perioder präglats av politiska problem, konflikter av olika slag och brist på demokrati. Utifrån detta drogs en slutsats om att det funnits problem för landet också när det avkoloniserats.

Orsaker till detta var också något som eleverna fick reflektera över. Ett exempel på en orsak som framkom var att när ett land har befunnit sig under utländskt herravälde så finns ingen erfarenhet av hur ett land ska styras, och då uppstår lätt konflikter och oroligheter.

Hur användes då de båda centrala begreppen “fredliga och inkluderande samhällen” och “demokrati” i temaarbetet? Dessa begrepp kan sägas hänga samman med varandra, men även fler begrepp, främst “diktatur”, “välfärd”, “korruption” och “migration” användes när fredliga och inkluderande samhällen och demokrati diskuterades. Eleverna arbetade tidigt i temaarbetet med samtliga dessa begrepp, i sina lärpar. Det gällde då att ta reda på betydelser, skriva ner dessa och sätta in begreppen i passande meningar (se tabell 2). Eleverna arbetade sedan på lite olika sätt med begreppen, i olika skeden av temaarbetet och bearbetade dem i relation till varandra för att sätta in dem i sammanhang. Ett exempel på arbete med dessa begrepp var det som skedde i samband med läsningen av Alex Dogboy, som utspelar sig i 2000-talets Honduras. Begreppen användes inte explicit i boken, men bokens handling kunde användas som exempel på konsekvenser av att samhällen inte är fredliga och inkluderande (jfr. bilaga Skönlitteraturens roll i ämnesintegrationen, s. xx).

Vi hade också tidigare tagit del av vad som står i FN:s Globala mål om att fungerande demokrati är en förutsättning för att minska orättvisor och andra problem. Vi kom med hjälp av boken ganska snabbt fram till att det finns problem i Honduras på 2000-talet,

82

Honduras var ett av de länder eleverna undersökte titta närmare på med ambitionen att se upptäckternas spår och konsekvenser.

Ett annat exempel på orsak var att landet sedan länge kan ha varit uppdelat mellan olika grupp som legat i fejd med varandra, och sedan när landet blev fritt igen så fortsatte konflikterna. Vi kom fram till att det inte finns bara en orsak till att det ser ut som det gör i ett land, men om inte landet Honduras blivit erövrat av spanjorerna på 1500-talet hade mycket sannolikt sett annorlunda ut, men ingen kan förstås säga exakt på vilket sätt.

När eleverna i slutet av temaarbetet skulle visa vad de lärt sig genomfördes först den muntliga delen av provet. De fick diskutera olika frågeställningar, i grupper om fyra. Inför detta hade de fått tydliga instruktioner, både muntligt och skriftligt. De hade också fått olika roller: Ordfördelare, tidtagare, inspelningsansvarig och fokushållare. Diskussionerna spelades in så att de efteråt i lugn och ro kunde lyssnas igenom av lärare.

I diskussionerna samspelade de olika SO-ämnena på olika sätt och samspelet blev tydligare desto djupare resonemang som fördes. I två av grupperna blev det svårt att få tala till punkt, eleverna upplevde att de avbröt varandra. Det blev också tydligt att de inte kom lika djupt i sina resonemang. Följande dag genomfördes Kahoot och det skriftliga provet.

Reflektioner gällande den genomförda summativa bedömningen är att det finns svårigheter med att skapa underlag för betygsättning när flera SO-ämnen ingår i ett arbetsområde och när betygen ska sättas ämnesuppdelat. Ur ett lärarperspektiv kan det upplevas som att underlaget för bedömning utifrån temaarbetet blev för tunt eftersom det fanns en ambition att varje enskild fråga skulle täcka in flera ämnen – även om det kan konstateras efteråt att varje fråga övervägande hörde till ett av ämnena. Kontentan blev dock att det fanns för få frågor som kunde kopplas till varje enskilt ämne, om inte uppgifterna skulle omfatta för många frågor. Den tanke som fanns inför temaarbetet, att vinster skulle kunna göras i bedömningen genom samverkan mellan

Bedömning av elevernas kunskaper En viktig fråga i temaarbetet var den summativa bedömningen, och hur man kan dra nytta av ämnessamverkan när vissa kunskapskrav i de olika ämnena liknar varandra. Den summativa bedömningen (som skulle ligga till grund för betygsättning) skedde vid särskilda bedömningstillfällen. I början av temaarbetet fick eleverna själva diskutera i grupper om hur de tyckte att denna bedömning skulle ske. De kom med många förslag och sedan diskuterades för - och nackdelar i helklass. Gemensamt kom lärare och elever sedan överens om att bedömningen skulle ske vid diskussioner under arbetets gång, via Kahoot gällande ord och begrepp, genom ett muntligt provtillfälle samt genom några skriftliga frågor. Målet med detta var att få med eleverna i processen och att de skulle få veta så mycket som möjligt om varför vi gör det vi gör och vad det är som ska uppnås.

83

Från början var det historia, geografi och samhällskunskap som integrerades i projektet, men snart blev det tydligt att också religionskunskap berördes. Bland annat såg eleverna religiösa konsekvenser. På bilden Tegucigalpas största katolska katedral.

ämnena, visade sig alltså i praktiken vara svårt att få till – vinsterna kan nog sägas bara gjordes i lägre grad, och dessutom blev underlaget för bedömning ganska magert. Rent konkret var nog misstaget att vi försökte täcka in för många kunskapskrav i bedömningen, det hela blev för otympligt. Sett i efterhand skulle ett mindre antal kunskapskrav ha använts och bedömningen skulle tydligare ha skett utifrån vissa begrepp och dessa skulle ha använts fullt ut. En tänkbar lösning, en idé som växt fram efter temaarbetet, och om detta temaarbete ska genomföras igen, är att i bedömningen använda levnadsvillkor och orsaker och konsekvenser som centrala begrepp och som röd tråd i provfrågor och kunskapskrav/bedömning. De fanns med även nu men borde kanske ha gjort det i ännu större utsträckning. Dessa begrepp känns möjliga att applicera på både geografi, historia och samhällskunskap och nämns i kunskapskraven (i läroplanen) i de två förstnämnda ämnena. Begreppen känns tillämpbara på vad eleverna

skulle kunna redogöra för sett till temaarbetet som helhet; levnadsvillkor historiskt och idag samt orsaker och konsekvenser angående detta. Hade detta använts som en ännu tydligare röd tråd i bedömningen så tror vi att underlaget för betygsättning kunnat täcka in både de tre ämnena vart och ett för sig samt gemensamt.

Slutsatser Elevers och lärares engagemang När vi påbörjade temaarbetet ville vi undersöka hur innehåll och perspektiv från flera SO-ämnen kan stödja undervisning om upptäckare, upptäcktsresor och dess konsekvenser för världen som den ser ut idag. I detta arbete behandlades viktiga samhällsfrågor och begrepp som exempelvis globalisering, migration, demokrati och välfärd. Något vi antog innan temaarbetet, utifrån tidigare erfarenheter, och som bekräftades vid genomförandet var att dessa ganska komplexa samhällsfrågor

84

lämpar sig väl för ämnesintegrerad undervisning. Det finns goda förutsättningar för att dessa samhällsfrågor kan studeras mer ingående om man inte är låst vid ett enskilt skolämne utan använder sig av flera olika ämnesperspektiv (se även Blanck, 2018).

Anna ville ta reda på hur olika ämnen skulle kunna samverka i samma arbetsområde och om det skulle kunna bidra till att göra undervisningen mer intressant och öka elevernas motivation. Resultaten bekräftade detta då engagemanget hos både lärare och elever blev större än vid andra ”vanliga” arbetsområden. Eleverna var verkligen intresserade av innehållet i temaarbetet och visade detta genom att gärna delta i klassdiskussioner och lägga fram många egna exempel på det som diskuterades. De kom även spontant in på ”ämnet” vid andra tillfällen, till exempel på raster och i matsalen.

Flera gånger ville elever diskutera ämnesinnehållet med läraren efter lektionens slut, och ofta fortsatte de att diskutera på väg ut ur klassrummet. Några elever påpekade dock, i de utvärderingar som gjorde, att det lätt blir lite rörigt när flera ämnen blandas i undervisningen och en del elever hävdade också att de lär sig mer och bättre när undervisningen är ämnesuppdelad.

Angående detta går dock åsikterna hos eleverna väldigt mycket isär, men intressant är att det finns indikationer på att eleverna som helhet var mer positiva till att arbeta ämnesintegrerat efter Upptäckarna och världen, jämfört med efter det första temaarbetet (som genomfördes på höstterminen i årskurs 5).

Anna framhåller också att hennes eget engagemang i undervisningen har varit stort under temaarbetet, vilket fört med sig att kunskapsförmedlingen till eleverna skett på ett mer övertygande och entusiastiskt sätt. En utmaning har dock varit att avgränsa undervisningsinnehållet - det ena har lett till det andra och många saker hänger ihop och bildar ett stort sammanhang. Förberedelserna har varit krävande och det är önskvärt, i framtida liknande arbeten, att kunna arbeta tillsammans med kollegor. Att tillsammans med andra diskutera sig fram till vilket innehåll som ska väljas ut, vilka begrepp som är viktiga och vilka ämnen som kan integreras, sätter igång större ännu större tankeprocesser, vilket bör utveckla undervisningen i ännu högre grad. Viktigt att komma ihåg är dock att ämnesintegrerad undervisning enligt forskning inte sammantaget anses ha fler fördelar för elevers lärande än ämnesupp-

delad undervisning (Blanck, 2014), utan det beror på sammanhang och innehåll. Ämnesintegrering kan vara bättre i vissa fall, och i andra fall kan ämnesuppdelning vara bättre.

Bedömning och betygsättning När man som lärare i SO tar sig an att undervisa om vad som sker i samhället (Kristiansson, 2018) är det viktigt att göra överväganden om när man vinner på att integrera och när det är att föredra att undervisa i varje ämne för sig. I Annas SO-undervisning som helhet i årskurs 6 var undervisningen ändå oftast ämnesuppdelad, eftersom hon ansåg att det underlättade när underlag för betygsättning ska skapas.

Anna: – ”Men när jag arbetar ämnesintegrerat går jag mer utanför läroboken, och väljer det som passar ur läroplanen vad gäller syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Det kan beskrivas som att jag först väljer ut innehåll från varje ämne och för samman det till ett temaarbete – men sedan när jag ska använda elevernas prestationer som underlag för betygsättning kan det nästan beskrivas som att jag får ”plocka isär ” igen, det vill säga fundera över vilket ämne det är som bedöms. Jag känner mig alltså säkrare i betygsättningen när undervisningen är ämnesuppdelad men känslan är att elevernas förståelse och framför allt elevernas engagemang blir större vid ämnesintegrering.” Detta är ett tydligt dilemma: Som lärare har man till uppgift att både ”coacha” sina elever för att stötta och hjäpa dem att utvecklas långt som möjligt, men genom betygsättningen även vara ”domare”. Att förena dessa olika roller är inte alltid helt enkelt. Möjligen kan det aktuella dilemmat lösas genom att man inte låser sig vid att enbart använda en undervisningsform. Ibland passar ämnesintegrerad undervisning bättre och ibland ämnesuppdelad.

Vissa vinster gjordes dock i bedömningen i temaarbetet: Några kunskapskrav i olika ämnen tangerade varandra och kunde föras samman. Både det muntliga och det skriftliga provet innehöll öppna, och lite mer omfattande frågor, vilket möjliggjorde att kunskapskrav från olika ämnen skulle kunna gå in i varandra. Det var frågor som ”Vad kan vara svårt när ett land som varit koloniserat ska bli självständigt och styra sig självt?

Vilka fördelar fanns med att bli ett koloniserat land för befolkningen som bodde i det koloniserade landet?”

85

Skönlitteraturens roll i ämnesintegration i SO

Eftersom provresultaten var tänkt att vara en del av betygsunderlaget (terminsbetyg skulle alltså sättas några veckor senare) fanns kunskapskrav i åtanke när provfrågorna konstruerades, till exempel från samhällskunskap och historia, som innan temaarbetet hade vävts samman, och utifrån detta gjordes då ett par av provfrågorna. Det sammanvävda, bearbetade kunskapskravet var: ”Kunna berätta om vilka konsekvenser upptäckterna fick för samhället/landet som blev upptäckt” Ett annat bearbetat kunskapskrav (från geografi, historia och samhällskunskap), som låg till grund för provfrågor var, ”Kunna berätta om orsaker till och konsekvenser av ojämlika levnadsvillkor i världen” Även om vissa vinster alltså kunde göras i bedömningen skulle det skulle det kunna förenkla om det fanns officiella ämnesövergripande kunskapskrav så att en samlad bedömning kunde göras gällande elevernas prestationer. Ett sammanfattande SO-betyg skulle kanske också kunna vara en del av lösningen. Läsåret 2019/20 prövas detta på Grisbacka skola. En viktig aspekt då är att diskutera hur bedömningen ska utformas. Under läsåret 2019/20 arbetar också Anna, som lärare i en årskurs 4-klass, med ytterligare utveckling av ämnesintegrerad undervisning och bedömning, och i detta arbeta med samverkan mellan fler ämnen (främst svenska och NO), även tillsammans med kollegor.

Avslutningsvis kan hävdas att Upptäckarna och världen visar att ämnesintegrerad undervisning i SO, i kombination med kooperativt lärande kan vara en lyckad arbetsform sett till bland annat intresse och engagemang både hos elever och lärare. Utifrån exemplet fungerar det som helhet huvudsakligen väl att arbeta ämnesintegrerat med viktiga samhällsfrågor utifrån rådande kursplaner i Lgr 11, åtminstone med vissa valda delar av SO-ämnenas centrala innehåll. Men när det gäller att skapa underlag för betygsättning utifrån ämnenas kunskapskrav i årskurs 6 är det mer komplicerat. ”Vinster” sett till samverkan mellan ämnena har alltså kunnat göras i hög grad vad gäller undervisningen men i lägre grad vad gäller bedömningen.

Boken Alex Dogboy är skriven av Monica Zak och handlar om en gatupojke i Honduras.

Berättelsen är baserad på en verklig pojkes upplevelser.

Genom hela temaarbetet lästes boken Alex Dogboy av Monika Zak som högläsning. Detta skedde på svensklektioner parallellt med temaarbetet på SO-lektionerna, och bokens innehåll vävdes samman med och påverkade temaarbetets innehåll. Förutom SO-lektionerna (tabell 1) användes alltså även ett par svensklektioner till att diskutera och analysera samhällsfrågor med anknytning till temaarbetet.

Läsningen av Alex Dogboy var till en början inte tänkt att ingå i temaarbetet, men innehållet i boken blev aktuellt och väckte många tankar hos eleverna.

Vid tiden för temaarbetets genomförande pågick nyhetsrapportering från Honduras. Grovt våld hade

86

gjort landet till en av världens farligaste platser, och människor flydde för att överleva. Bokens innehåll passade därför särskilt bra in i projektets slutskede då vi diskuterade frågorna: Hur viktigt är det för ett samhälle att det finns lagar och regler? Vilken roll spelar FN, EU och de globala målen? Frågorna diskuterades främst utifrån begreppen “fredliga och inkluderande samhällen” samt “demokrati”, se nedan.

Läsningen av romanen blev oerhört betydelsefull.

Elevernas lärande och framför allt förståelsen av de centrala begreppen fördjupades genom de diskussioner som skedde i samband med att boken Alex Dogboy lästes. När klassen under temaarbetet diskuterade samhällen som inte riktigt fungerar och vilka följder det kan få, gav flera elever exempel från boken. Här ges ett par exempel på elevernas funderingar, utifrån särskilda utdrag ur boken.

Det första exemplet handlar om när en äldre dam gav ett råd till Alex (s. 58) : ”Åk till soptippen, sade hon. Den ligger långt utanför stan och är jättelik. Jag arbetade där innan jag skadade höften och fick svårt att gå. På soptippen har man det bra för där tjänar man pengar.” Utifrån detta funderade eleverna kring barnarbete, hur man kan leva på en soptipp, sjukdomar som kan spridas och sopsortering. Eleverna gjorde även kopplingar till reportage de hade sett på TV, och någon hade rest i andra länder och sett fattiga människor.

Andra elevkommentarer rörde sig om att de tyckte att det var konstigt att det inte finns någon som hjälper människor som bor på en soptipp så att de inte behöver bo där. Vidare funderade eleverna det kring de människor som köper soporna, om de verkligen hjälper de som säljer eller utnyttjar dem.

Det andra exemplet handlar om när Alex hade hamnat i fängelse. Eleverna blev förvånade över hur illa han behandlades i cellen (s. 157). De som var fängslade fick bara några muggar vatten om dagen, och inget att äta.

Det fanns så lite plats i cellen att alla satt ihopkrupna.

Det var dessutom kolmörkt eftersom det inte fanns någon lampa. Utifrån detta kom frågor från eleverna, som sedan diskuterades: Skulle det här kunna hända i Sverige? I vilka länder kan det vara så här, och varför?

Eleverna funderade också över att barn kan hamna i fängelse, och vilket syfte som finns med fängelsestraff överhuvudtaget. Detta är även exempel på hur frågor om mänskliga rättigheter berördes i temaarbetet.

I Alex Dogboy hittades även andra samband med innehåll från temaarbetet. I arbetet berördes dessutom material från media, eftersom många människor från Honduras och andra länder i Centralamerika sökte sig mot USA, under hösten 2018 när temaarbetet genomfördes (se t ex Feiler, 2018; Gårdemyr, 2018; TT, 2018). Elevernas motivation för innehållet i temaarbetet ökade eftersom de kunde relatera till innehållet i boken. Begrepp som diktatur, demokrati, korruption, välfärd, global, migration, fredliga och inkluderande samhällen diskuterades utifrån orsaker och konsekvenser - hur kunde detta kopplas till ”upptäckterna” som skett flera hundra år tidigare - kom in i ett sammanhang som i hög grad engagerade eleverna. De flesta av dessa begrepp kan också ses ur olika ämnesperspektiv vilket gjorde att såväl geografi, historia, samhällskunskap som religionskunskap bidrog till att diskussionerna och tankegångarna kunde både breddas och fördjupas.

Eftersom eleverna blev så engagerade fick Alex Dogboy en fråga i det muntliga provet och det enskilda skriftliga provet: ”Alex Dogboy i högläsningsboken bor och lever i Honduras. Många människor därifrån flyr från fattigdom, våld och naturkatastrofer. Vilka förändringar tycker du skulle behövas för att göra Honduras till ett tryggare land att leva i?” Som efterarbete arbetade eleverna med frågan igen för att utveckla förmågan att analysera och reflektera. Eleverna fick parvis utgå från sitt enskilda provsvar och tillsammans försöka utveckla sitt svar i flera led. Uppgiften var att välja tre förändringar som skulle kunna ske i Honduras och förklara varje förändring lite djupare.

Exempel på elevsvar efter pardiskussion: Elevpar A förklarar oroligheterna i Honduras med att skola och utbildning inte fungerar: – ”Det är ganska mycket kaos i landet eftersom det är många som använder våld för att bestämma och få sin vilja igenom. Många barn och ungdomar går inte i skolan och när de saknar utbildning blir det också svårt att få jobb. Istället slår de ihop sig i gäng och ofta blir de kriminella och gör brott för att få pengar till droger och mat.”

Elevpar B kopplar ihop kriminaliteten i landet med att rättssystemet inte fungerar, och att människors bakgrund avgör hur de döms: – ”Rättssäkerheten skulle behöva bli bättre vilket skulle

87

göra att det blir svårare att bli feldömd oavsett om man är rik eller fattig, man eller kvinna, vit eller svart.

Polisen borde bli bättre på att ta saker på allvar, t ex att alla gatugäng måste stoppas vilket leder till att det blir lättare att ta sig till olika ställen utan att bli förföljd”.

Sammanfattningsvis hade arbetet med boken stor betydelse när det gällde att utveckla elevernas förmåga att föreställa sig hur det är att leva i ett samhälle som inte ser ut som i Sverige. Boken handlar om ett barn vilket gjorde det lättare för eleverna att göra jämförelser med sin egen vardag,och att se andras perspektiv. Handlingen kunde relateras till elevernas nyvunna kunskaper i övrigt i temaarbetet, till exempel till olika begrepp och den miljö där handlingen utspelades vilket därmed skapade ett större sammanhang. En skönlitterär bok kan i sig ofta integrera flera skolämnen, och Alex Dogboy var mycket lämplig när det gällde att integrera SO-ämnena (och svenska). Detta är en viktig lärdom av temaarbetet, och i fortsättningen kommer jag (Anna) att i ännu större utsträckning försöka hitta passande litteratur att använda i ämnesintegrerad undervisning.

Gårdemyr, L. (2018). Därför migrerar människor från Centralamerika.

2018-10-25. https://www.omvarlden.se/Branschnytt/nyheter-2018/darfor-migrerar-manniskor-fran-centralamerika/ Kagan, S., & Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande – Samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Kristiansson, M. (2014). Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt mellanstadium – ett osynligt eget ämne som bistår andra ämnen.

Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 2014:1, 212-233.

Kristiansson, M. (2017). Underordnat, undanskymt och otydligt – om samhällskunskapsämnets relationsproblem inom SO-gruppen på svenskt mellanstadium. Acta Didactica Norge, 11 (1), 1-20. doi: http://dx.doi. org/10.5617/adno.2547 Kristiansson, M (2018). Principer för samhällsrelevant SO. SO-didaktik nr 6 (s. 34-39).

Olovsson, T.G. & Näsström, G. (2018). Ämnesövergripande undervisning och betyg i årskurs 4-6 i svensk grundskola i SO- och NO-ämnena.

Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 2018:4, 88-117.

Samuelsson, J. (2014). Ämnesintegrering och ämnesspecialisering: SOundervisningen i Sverige 1980-2014. Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 2014:1, 85-118.

Skollagen (2010). http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010800/?bet_2010:800 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Stolare, M. (2018). På tröskeln till något nytt: SO i åk 4-6. SO-didaktik nr 6 (s. 6-8).

TT, Tidningarnas telegrambyrå (2018). Folk i Honduras flyr från våld.

2018-10-19. https://8sidor.se/varlden/2018/10/folk-i-honduras-flyr-franvald/

Text: Anna Hedlund lärare i SO och svenska på mellanstadiet Grisbacka skola, Umeå Tord Göran Olovsson forskare i pedagogik, Umeå universitet

Tips på romaner att integrera med SO: ”Dömda kvinnor” av Elin Hägg (hi, sh). Ett antal nedslag i svensk historia där vi får möta kvinnor som rättsväsendet har straffat av olika anledningar. En del kan vi hålla med om än idag medan en del framstår som märkliga och främmande för oss.

Referenser Blanck, S. (2014). När ämnen möts: En analys av samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning. Karlstad: Karlstad University Studies Blanck, S. (2018). Angelägna samhällsfrågor och ämnessamspel – vad säger forskningen? SO-didaktik nr 6 (s. 50-56).

Claesson, S., & Lindblad, I. (2013). Spänningsfält mellan SO och fyra ämnen. O. Franck (red.), Samhällsämnenas didaktik - Årskurs 4-6 (s. 13-32).

Lund: Studentlitteratur.

Feiler, T. (2018). Migranterna flyr från ett skräckvälde. 2018-11-06. https:// www.svt.se/nyheter/utrikes/ett-manskligt-drama-utspelar-sig-langs-motorvagen

“Sagan om Turid - kungadottern” av Elisabeth Östnäs (samtliga SO-ämnen). Intressant och spännande bok fylld av målande beskrivningar av vikingatid med inslag av samisk kultur. Passar perfekt att högläsa i samband med arbete med forntiden, vikingatiden, fornnordisk religion och kultur, fornsamisk livsåskådning.

88

Tabell 1. Upplägg för den genomförda undervisningen i Upptäckarna och världen (SO). I första spalten redogörs för lektionens innehåll, i andra spalten för undervisningsmetoder och i tredje vilka ämnen som integreras. Här blir det tydligt hur de olika ämnena stöder varandra och kan integreras utifrån gemensamt och närliggande centralt innehåll.

Lektion Undervisningsinnehåll

Undervisningsmetoder

Ämnen som integreras

(utifrån centralt innehåll i Lgr 11)

1

Introduktion. Vilka förkunskaper finns? Temats innehåll och mål. Centrala begrepp, t ex demokrati, välfärd, korruption, globalisering, migration, fredliga och inkluderande samhällen.

Hur ska elevernas kunskaper bedömas?

Lärares genomgång, och dialog.

Gruppdiskussion: Elever ger förslag på bedömningsformer.

Geografi Historia Samhällskunskap

2

Hur trodde man att världen såg ut när upptäcktsresorna började? Bakgrund till resorna.

Ord och begrepp som kan dyka upp i texter och diskussioner.

Lärares genomgång med bilder, jordglob samt dialog med elever. Arbeta i par, formulera betydelse och meningar. Använda enskilt dokument i Google classroom.

Historia Samhällskunskap

3-4

Eleverna har (som läxa) skrivit om en ”upptäckare”. Begrepp: Spår, konsekvenser och skillnader mellan dessa.

Tillsammans bestämma hur texten ska vara uppbyggd. Välja fyra bilder som passar till texten.

Arbete i grupper utifrån egen text, som ska sättas ihop till en gemensam text om en upptäckare per grupp. Använda ett delat dokument.

Eleverna har olika roller i grupperna. Lektionen avslutas med utvärdering av samarbetet.

Geografi Historia Samhällskunskap Religionskunskap

5

Tips inför redovisning om upptäckare. T ex hur skrivs/används stödord?

Fundera över: Är upptäckaren mest en upptäckare eller erövrare?

Arbete i grupper: Korrekturläsning av text. Träning inför redovisning.

Geografi Historia Samhällskunskap Religionskunskap

6

Repetition. Central fråga: Hur har upptäckarna påverkat hur världen ser ut idag? Även frågorna: Hur viktigt är det för ett samhälle att det finns lagar och regler? Vilken roll spelar FN, EU och de globala målen? Detta skedde också i anslutning till läsning av boken Alex Dogboy, även på svenska-lektioner.

Lärares genomgång och dialog. Redovisning i ”expertgrupper”, alla gruppmedlemmar redovisar i varsin grupp.

Geografi Historia Samhällskunskap Religionskunskap

7-8

Orsaker till och konsekvenser av upptäcktsresorna. Repetition av centrala begrepp. Spridning av kristendomen.

Jämställdhetsperspektiv tas upp.

Lärares genomgång. Diskussion i grupp. Filmklipp visas. Google classroom används.

Geografi Historia Samhällskunskap Religionskunskap

9-10

Vad har eleverna lärt sig?

Quiz (Kahoot), muntligt test i grupp, skriftligt test

89

Tips: Tidskriften Nordidactica behandlar en rad olika teman, från elevers erfarenheter, lärares perspektiv på undervisning till analyser av styrdokument. Lärare kan ta del av intressanta teoretiska perspektiv som kan ge input till undervisningen men också utveckla en generell vetenskaplig kompetens kring undervisning genom att läsa vetenskapliga artiklar.

Skolan ska ju som vi alla vet vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men som Johan säger, betyder ju inte det att man antingen ska utgå från sin erfarenhet, eller från forskning. Snarare är ju grundidén att man med utgångspunkt i sin erfarenhet ska möta och vetenskap och fundera på hur undervisning kan utvecklas i detta möte. Även om artiklarna inte innehåller tips eller direkt vägledning om hur du ska undervisa, tror Johan och vi på SO-didaktik, att de fyller en funktion för skolan. Om ett ämneslag tillsammans läser en artikel om kunskapsinnehåll eller styrdokument kan kan det ge underlag för en diskussion om den egna undervisning och i förlängningen förbättra undervisningen.

I det här numret av SO-didaktik finns två artiklar som har föregåtts av artiklar i Nordidactica. Såväl Mikael Berg och Anders Persson (s. 70) och Tord Göran Olovsson (s. 76) har tidigare presenterat sina projekt där. På så sätt kompletterar tidskrifterna varandra och det SO-didaktik tillför är en arena där lärare kan skriva och där lärare och forskare kan skriva tillsammans. Och det här är viktigt menar Johan Samuelsson: “Lärare måste ha arenor som står fria från myndigheter och annan statlig kontroll för att utveckla sitt professionella språk och sin undervisning, man skulle till och med kunna säga att den formen av arenor utgör ett fundament för en profession.”

Nordidactica är, till skillnad från många andra akademiska tidskrifter, fritt tillgänglig för nedladdning på nätet genom Open Access. Du hittar Nordidactica här: https://www.kau.se/nordidactica

Nordidactica, en vetenskaplig tisskriftskriven Redaktör: https://www.kau.se/nordidactica

SO-didaktik vill tipsa om Nordidactica som är en vetenskaplig tidskrift med stort intresse för SO-didaktiks läsare. Vi ringde upp Johan Samuelsson vid Karlstads universitet som var med och startade tidskriften år 2011 och som, tillsammans med Anders Broman (också KAU), var dess första redaktör. Johan berättar att det för tio år sedan fanns ett stort behov av en nordisk arena för publicering av SO-didaktisk forskning. När tidskriften startade fanns i stort sett bara pedagogiska och allmändidaktiska tidskrifter där forskning om SO-undervisning presenterades. Nordidactica däremot publicerar ämnesdidaktiska artiklar i alla de fyra SO-ämnena. Johan framhåller också att en ambition med tidskriften, som främst innehåller forskningsartiklar som referee-granskas, är att dessa artiklar ska vara relevanta även för lärarprofessionen. Artiklarna

90

Nästa nummer: Analys i SO-ämnena

Deltagarna i ungdomsrörelsen #fridaysforfuture har valt att göra motstånd mot rådande sociala normer, baserat på en kritisk analys av sakkunskap i en akut samhällsfråga som berör oss alla. Deltagarna i rörelsen tar ställning både vetenskapligt och värdemässigt i en fråga som handlar om rättvis fördelning av framtida resurser och om jämlikhet och demokrati.

Bild: Frankie Fouganthin Eget arbete, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=87217016

Vill du skriva i nästa nummer?

Flera artiklar är redan planerade, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numret. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka detta till Malin Tväråna (malin.tvarana@edu.uu.se), en av redaktörerna för numret. Detta nummer av SO-didaktik kommer att publiceras under våren 2021, med en första manusinlämning i december 2020.

Temat för nästa nummer av SO-didaktik är analys i SO-ämnena. Förmågan att analysera lyfts fram som central i samtliga SO-ämnen. Ändå är det inte helt tydligt vad vi menar med analysförmåga i olika ämnen.

Under senare år har ett antal olika studier bedrivits som fokuserar på just förmågan att analysera i olika SO-ämnen, och hur den kan främjas i undervisning.

Att ha kunskaper inom flera olika dimensioner av komplexa frågor och att kunna se orsakssamband mellan dem är viktiga delar av analysförmågan. En annan viktig aspekt av analys är att förstå och kunna kritiskt granska argument och utgångspunkter för flera olika perspektiv. Till detta nummer söker vi artiklar av såväl forskare som lärare, som utifrån praktiknära forskning diskuterar vad analys i SO-ämnena kan innebära och hur man i de samhällsorienterande ämnena kan utveckla undervisningsformer som möjliggör för fler elever att utveckla sin förmåga till kritisk analys.

91

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

92