Issuu

SO-didaktik

Rumsligt medvetande

Platsen som kunskapsbärare i SO nr 18/ höst 2026 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se. Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Hemsida: www.so-didaktik.se Grafisk form och layout: Eva van Bennekom Redigering: Patrik Johansson Omslag: Patrik Johansson Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://docs.google.com/document/d/1qGYCY_O7YWRWMucAU8CYxdCxCZOMRKAp/edit?usp=sharing&ouid=110032043370523359104&rtpof=true&sd=true ISSN 2002-4525

Lotta Dessen Jankell, Patrik Johansson

”Betydelsen av rumslig medvetenhet och platskunskap” I det här numret lyfts platsens betydelse fram som kunskapsbärare i olika SO-ämnen och även betydelsen av rumslig medvetenhet. Numrets artiklar spänner över geografiämnet och historia, men också tvärvetenskapliga ansatser med SO- och NO-perspektiv. Numrets första artikel av Lotta Dessen Jankell på Stockholms universitet kretsar runt platskontextens betydelse för elevers förståelse av platsers sårbarhet. Artikeln visar hur systemtänkande och sambandsvävar kan används för att analysera orsaker och konsekvenser av olika händelser, fenomen och processer som hotar samhällen. Tillsammans med Aida Tvrtkovic har hon designat undervisning kring sårbarhet på olika platser. Gymnasielärarna Eleonore Gåvsten, Ulrihca Malmberg och Nathalie Wetterstrand beskriver i sin artikel hur de utvecklat ett tvärvetenskapligt undervisningsmoment i naturkunskap och geografi om hållbar energi och klimat. Syftet var att utveckla elevernas förmåga att använda geografiska data som stöd för att argumentera för ett fiktivt lands omställning till en hållbar elproduktion. I nästa artikel utforskar Emmelie Bassmann möjligheter och utmaningar i samband med undervisning om GIS – geografiska informationssystem. GIS handlar inte om att göra geografi roligare utan om att lära elever hur den moderna tekniken fungerar och hur de kan använda den för att samla in och tolka geografisk information. Artikeln visar hur eleverna behöver tydliga strukturer i intressanta och vardagsnära uppgifter där de kan använda olika GIS-verktyg. Lina Svensdotter visar i sin artikel hur hon utformar undervisning som gör att elever förstår komplexa geologiska processer som sträcker sig över tusentals år genom att använda så kallade flodbord för att konkre-

tisera långvariga processer som erosion och sedimentering. Flodborden består av sand, vatten och lera där eleverna kan laborera med erosion, vittring, transport och sedimentering. Genom undervisningen får eleverna minnesbilder som de tar med sig när de ska tolka mönster i naturlandskapet. Kenneth Nordgren vid Karlstads universitet beskriver i sin artikel vad historiebruk är och vad det innebär att undervisa om historiebruk, med hjälp av konkreta undervisningsmodeller. Historiebruk handlar inte om vad som egentligen hände, utan om vad människor gör med historia i samtiden. Platser blir då relevanta som historiska referenser i exempelvis musik och politisk kommunikation. Mikael Berg, Maria Deldén och Gull Törnegren vid Högskolan Dalarna beskriver i sin artikel hur en resa till Jerusalem med en grupp lärare blev ett möte med en stad där historia och religion är levda erfarenheter snarare än undervisningsstoff. Muren, symbolerna, människorna och de motstridiga berättelserna som gruppen konfronterades med berörde och utmanade deras förståelse av konflikt, identitet och undervisning. SO-läraren Marie Johansson och NO-läraren Maria Larsson trycker i sin artikel på betydelsen av ämnesöverskridande perspektiv och helhetsförståelse, med fokus på hållbarhetsbegreppet genom ekologiska perspektiv och rättvisa. Numret avslutas med en intervju med doktoranden Sofie Nilsson vid Karlstads universitet som berättar om sitt avhandlingsprojekt som kretsar runt hur geografiämnet kan hantera komplexa frågor med hjälp av geografiskt tänkande och didaktiska modeller. Vi önskar inspirerande läsning!

Innehåll 6 8 20 32

Lotta Dessen Jankell & Patrik Johansson lektorer och forskare i ämnesdidaktik

Krönika: Platsens och rummets betydelse - Lotta Dessen Jankell och Patrik Johansson lyfter fram platsens och den rumsliga medvetenhetens betydelse för att utveckla förståelse av vår komplex samtid. Lotta Dessen Jankell lektor på Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet

Systemtänkande och sårbarhetsanalys i geografi - Lotta Dessen Jankell visar hur systemtänkande och sambandsvävar i geografiundervisning kan användas för att öva elevernas förmåga att bedöma orsaker, konsekvenser och sårbarhet. Eleonore Gåvsten, Ulrihca Malmberg & Nathalie Wetterstrand gymnasielärare i naturkunskap och geogafi Södra latins gymnasium, Stockholm

Argumentation med geografiska data

- Eleonore Gåvsten, Ulrihca Malmberg och Nathalie Wetterstrand visar hur eleverna använde geografiska data i ett tvärvetenskapligt moment om hållbar energi och klimat för att resonera om omställning till hållbar elproduktion. Emmelie Bassmann -

lärare i geografi, historia och religionskunskap, Backaskolan, Malmö

Geografins verktyg - Emmelie Bassmann visar möjligheter och utmaningar med att arbeta med GIS – geografiska informationssystem – i geografiundervisningen.

Lina Svensdotter -

40 48

SO-lärare på Bollebygdskolan, Bollebygd

Undersöka med flodbord - Lina Svensdotter visar hur lärande om exogena processer i geografi kan möjliggöras genom praktiskt arbete med flodbord som skapar en bro mellan teori och verklighet. Kenneth NordgrenProfessor i samhällsvetenskapernas didaktik, Karlstads universitet

Undervisa om historiebruk -Kenneth Nordgren diskuterar och visar vad historiebruk är och vad det innebär att undervisa om historiebruk, med konkreta undervisningsmodeller som exempel.

SO-didaktik Rumsligt medvetande

Platsen som kunskapsbärare i SO nr 18/ höst 2026

SO-didaktik tipsar -

Fältstudier i geografi - SO-didaktik tipsar om Skolforskningsinstitutets arbete med en systematisk översikt om fältstudier som metod i geografiundervisningen

Mikael Berg - Docent i pedagogiskt arbete, Högskolan Dalarna Maria Deldén - Lektor i historia med didaktisk inriktning, Högskolan Dalarna Gull Törnegren - Doktor i etik, Högskolan Dalarna

Marie Johansson - högstadielärare i NO och matematik, Gävle Maria Larsson - högstadielärare i SO, Gävle

SO-didaktik intervjuar -

Lärares möten med konflikternas Jerusalem - Mikael Berg, Maria Deldén och Gull Törnegren undersöker hur lärares möte med Jerusalem gav upphov till olika undervisningsberättelser, och hur dessa kan bidra till en mer mångstämmig undervisning i historia och religionskunskap..

Holistisk hållbarhetsförståelse

- Marie Johansson och Maria Larsson visar hur en tvärvetenskaplig ansats kan hjläpa elever att få holistiska perspektiv på hållbarhetsbegreppet utifrån principen att ”packa upp” och ”packa ihop” begreppet.

Geografiskt tänkande och didaktiska modeller - SO-didaktik intervjuar doktoranden Sofie Nilsson vid Karlstads universitet som vill stärka geografiundervisningen i grundskolan genom praktikutvecklande arbete och genom att ta fram didaktiska modeller som möjliggör elevers geografiska tänkande.

Boktips: Landskapet berättar

Vill du skriva i SO-didaktik?

- SO-didaktik tipsar om boken Landskapet berättar - Så bildas berg, jord och landformer i Stockholm med omnejd av Ingmar Borgström som tar med läsaren på en geologisk upptäcktsfärd i Stockholmsområdet.

- Vi söker artiklar från lärare eller forskare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar sin undervisning generellt i något av SO-ämnena.

Numrets omslagsbild illustrerar den verklighet vi lärare och våra elever befinner sig i, där vi ofta orienterar oss genom att ta upp mobiltelefonen och öppna en kartapp. Mobilens algoritmer riktar vår uppmärksamhet i det fysiska rummet och talar om vad vi ska upptäcka och se. Den är ett kraftfullt hjälpmedel för att effektivt ta sig fram exempelvis i stadslandskapet och för att tolka rummet med allehanda information om byggnader och platser. Men algoritmerna döljer också information genom det ofta kommersiellt drivna urvalet. Urvalet som upplevs genom mobilen är aldrig neutralt eller “bara en karta” – därför måste informationen tolkas med en kritisk och medveten blick. Samtidigt är omslagsbilden en metafor för hur vi kan, och kanske måste, arbeta i SO-undervisningen. Det digitala och det fysiska står inte i motsats till varandra; de ska förstärka varandra. Den digitala tekniken i bilden är inte bara ett hjälpmedel för att navigera till en plats utan ett verktyg för att avläsa och förstå platsen. Lantmäteriets kartsymboler representerar de lager av historia, samhällsfunktioner, religion och geografi som döljer sig i varje landskap och som elever genom undervisningen kan lära sig urskilja och packa upp.

Platsens och rummets betydelse för lärande Människan har alltid varit på väg, driven av nyfikenhet mot horisonten, från de afrikanska savannerna till jordens mest krävande miljöer. Att utforska nya platser, kartlägga en plats och anpassa sig har varit avgörande för vår överlevnad. Vår hjärna är kodad för detta – en inre drift, som ständigt får oss att expandera kända territorium och omvandla lokala landskap till våra hem. Vi har överlevt tack vare att vi lärt oss ta vara på de tillgångar olika platser kan ge och med komplexa verktyg, sociala nätverk och symbolisk kommunikation omvandla dem till nya livsmiljöer genom jordbruk och industrialisering. Att orientera sig i rummet och upptäcka platsers specifika egenskaper är inte bara ett “logistiskt” behov – det är en fundamental del av att skapa mening. Idag har vi snabb och enkel tillgång till rumslig

information som en konsekvens av att vi lever i en digitaliserad tid. Vi upplever och orienterar oss i världen i hög utsträckning genom skärmar: kartappar i mobilen, satellitbilder och smarta algoritmer som ger realtidstips. De nya omständigheterna påverkar skolundervisningen på djupet. För oss lärare öppnas möjligheter när eleverna med ett klick kan hitta och undersöka platser som annars vore otillgängliga. Samtidigt riskerar något väsentligt att gå förlorat när vi i minskande utsträckning utforskar det fysiska rummet och platser i verklig skala med alla våra sinnen. Det skapar nya utmaningar för lärandet. I det här numret lyfter vi fram platsens betydelse som kunskapsbärare i olika SO-ämnen och vikten av rumslig medvetenhet för att utveckla förståelse av en komplex verklighet. Platsen är en viktig kunskapsbärare på flera nivåer.

Platsen utgör kärnan i geografiämnet eftersom den bär med sig kunskap om hur människor levt och om förändringar i landskapet som beror på naturens processer i samspel med mänskliga verksamheter. Den fungerar också som en symbol för historiska händelser och berättelser, vilket är avgörande för vår förståelse av samtiden. Vi får geografisk kunskap genom kartförståelse och rumslig medvetenhet – exempelvis när vi läser landskapets mönster av kultur- och naturprocesser. Rumsligt medvetande är en aspekt av geografisk kunskap som innebär att förstå platsers unika förutsättningar och relationer till andra platser. Geografisk kunskap handlar också om holistiska perspektiv och förståelse för samband mellan natur och människa i olika platskontexter. Det är vår roll som lärare att stödja eleverna i att kunna zooma ut för att se de stora mönstren, och samtidigt kunna zooma in en specifik lokal kontext. Platskunskap och rumslig medvetenhet innefattar mer än att bara kunna läsa koordinater och känna till platsers absoluta och relativa läge. Det handlar om att förstå rumsliga relationer och fördelning, samt att kunna identifiera en specifik ”platskänsla”. Men det handlar också om ett fungerande lokalsinne, det vill säga förmågan att orientera sig och skapa en mental karta över hur platser är relaterade till varandra. Hjärnforskaren Shigeyoshi Fujisawa vid Riken Institute for Brain Science i Japan pekar på att det finns specifika platsceller i hjärnan som inte bara är kopplade till den egna kroppen utan även har betydelse för våra sociala liv. Lokalsinnet handlar alltså inte bara om att veta ”var jag är”, utan också om hur andra individer rör sig i närheten. Det är viktigt i sociala situationer för att kunna placera andra på en inre, mental karta. I geografiämnet kan elever lära sig om platser genom kartor, bilder och genom att uppleva dem fysiskt. Kartan är geografiämnets grundläggande modell och genom den lär sig eleverna förstå världen. Men för att kartan, såväl analog som digital, ska bli en källa till kunskap behöver eleverna lära sig hur den fungerar och kan användas kritiskt. Idag vittnar allt fler lärare om att när eleverna möter en analog karta eller en atlas i skolan, är det ofta för första gången. Samtidigt använder de digitala karttjänster dagligen, ofta utan att reflektera kring tekniken bakom, hur informationen väljs ut eller vilken bild av världen som presenteras. Detta har väckt ett växande intresse för vad som riskerar att gå förlorat om den ge-

nuina rumsliga medvetenheten och djupa platskunskapen minskar i samhället. Det finns också en oro för vad som händer när allt färre timmar i skolan tillbringas ute i verkligheten, eftersom det minskar möjligheterna för elever att uppleva platser med alla sinnen. Radioprogrammet Kropp och själ belyste i våras lokalsinnet – en förmåga som för vissa är självklar, medan den för andra upplevs som opålitlig eller helt frånvarande. I programmet konstaterades att lokalsinnet formas av hur vi faktiskt rör oss genom världen och vilka verktyg vi använder för att hitta. De lyfte även en brännande fråga: Är vi på väg att tappa vår inre karta om vi inte tränar på att orientera oss med hjälp av våra sinnen, utan istället gör oss beroende av digital teknik? Platsen är fundamental i alla SO-ämnen, inte bara geografi. I en studie av Anders Szczepanski och Per Andersson (2014) redovisar 15 forskare sina uppfattningar om platsens betydelse i pedagogiska sammanhang. De menar att undervisning som sker utanför klassrummet skapar möjligheter för elever att upptäcka och utveckla en platsrelaterad mening. De får en kroppslig, sinnlig relation till olika företeelser och fenomen, en personlig relation till omgivande landskap och en bredare förståelse för samhälle och miljö. Det beror på att platser bär på spår av händelser, berättelser, traditioner och historiska skeenden. För den elev som lär sig använda platsen som kunskapsbärare går det att förstå både vår nutid, vår historia och vår framtid genom de förändringar som varje plats bär spår av. Nyckeln till en framgångsrik SO-undervisning handlar om att ta ut eleverna i landskapet – med sina telefoner som moderna atlaser – och lära dem avläsa kulturella och historiska symboler i landskapet i realtid. Det fysiska mötet ger den sinnliga, kroppsliga förståelsen av skala och makt, medan den digitala appen kan ge den abstrakta datan och historiska kontexten. Genom att medvetet pendla mellan skärmen och verkligheten tränar vi inte bara elevernas platsmedvetenhet, lokalsinne och möjlighet att orientera sig utan även deras kritiska tänkande kring teknikens roll i vår förståelse av världen. Det är så vi skapar en djupare och robust inlärning och en meningsfull SO-undervisning för en digital tid.

Lotta Jankell och Patrik Johansson Lektor på IÄD, Stockholms universitet Gymnasielektor på Globala gymnasiet

Systemtänkande och sårbarhetsanalys i geografi - att hantera komplexa frågor med sambandsvävar

Geografiämnet hanterar komplexa Geografididaktikern Lotta Dessen frågor om sambanden mellan natur Jankell och SO-läraren Aida och människa på olika platser. Tvrtkovic använde systemtänkande Eleverna ska lära sig analysera och sambandsvävar i geografiunorsaker till och konsekvenser av dervisningen för att öva elevernas händelser, fenomen och processer förmåga att bedöma orsaker, konsom är storskaliga och abstrakta – sekvenser och sårbarhet på olika vilket är en stor utmaning för dem. platser. 8

Den 24 juni 2026 lokal tid drabbades Venezuela av två dödliga jordbävningar med magnitud 7,2 och 7,5. Skalven orsakade enorma skador på viktig infrastruktur, som byggnader, vägar, avlopp, vatten- och elledningar. I skrivande stund har 2595 människor rapporterats omkomna, men siffran är mycket osäker och många anser att den verkliga siffran är betydligt högre än vad myndigheterna officiellt meddelar. Enligt vissa beräkningar kan det handla om tiotusentals döda. Varför blev katastrofen så stor? Varför är informationen osäker? Varför fungerar inte hjälpen? Vilka åtgärder behövs för att minska sårbarheten när naturprocesser drabbar ett samhälle? Bild: La Guaira Pan American Health Organization

Jordbävningar, jordskred, klimatförändringar, migrationsströmmar, geopolitiska konflikter och förändrade behov av naturresurser är ämnesinnehåll som ska hanteras i skolans geografiundervisning. Ämnesinnehållet handlar om komplexa samband mellan människor på olika platser på jorden, men också mellan natur och människa och om samhällets sårbarhet. För att förstå vad som gör ett samhälle sårbart eller hållbart behövs kunskap om hur människor påverkas av, och påverkar naturprocesser (exempelvis genom klimatförändringar). Eleverna behöver förstå hur mänskligt agerande i relation till platsers olika resurser och förutsättningar har stor betydelse för vilka konsekvenserna blir för såväl människor som miljön.

Ett sätt att hantera den här typen av komplext innehåll är genom så kallat systemtänkande. Det handlar om att kunna identifiera vilka faktorer som påverkar varandra, förstå hur de påverkar varandra (hur sambanden ser ut) och hur de tillsammans bildar en helhet (Arnold & Wade, 2015). Genom systemtänkande går det att förstå hur förändringar i en faktor påverkar helheten, det vill säga hela systemet. Exempelvis hur konsekvenserna av en jordbävning påverkas av hur säkra byggnader och annan infrastruktur är och hur välstrukturerat sjukvårds- och räddningssystem är, vilket i sin tur påverkar hela situationen för de drabbade. Systemtänkande är alltså ett sätt att tänka för att förstå helheten som ett sammanvävt och sammanlänkat system. Det är ett

Figur 1: Figuren visar hur faktorer kopplas samman till samband i flera steg där A leder till B som i sin tur leder till C (och D). I figurerna blir återkopplingseffekter också synliga eftersom pilarna går tillbaka till A. Det betyder att det som sker i A påverkar A efter att ha påverkat B och C i flera steg. Ett verkligt exempel är att människor släpper ut koldioxid som påverkar växthuseffekten, som påverkar global uppvärmning som i sin tur påverkar människor. Systemet blir dynamiskt när faktorerna ändras och då påverkas även andra faktorer.

sätt att förstå hur situationer, problem, fenomen och komplexa samband hänger ihop och det går konkret att modellera fram steg för steg genom systemmodeller. Aida Tvrtkovic, som arbetar som SO-lärare 7–9 på Mariaskolan i Stockholm, har arbetat med endogena och exogena processer och märkt att elever i årskurs sju har svårt att förklara varför en viss typ av jordbävningar, vulkanutbrott eller jordskred uppstår på en viss plats, och varför det blir så stora katastrofer på vissa platser men inte andra. Eleverna kan ta till sig fakta om en specifik jordbävning, vulkanutbrott, jordskred eller översvämning, men de har svårt att resonera djupgående kring varför processen uppstod, vad som orsakade den och förklara varför det blev en viss typ av konsekvenser. Aida har också noterat att undervisning om naturkatastrofer och sårbara platser tenderar att bli dystopisk och att elever kan uppleva att det inte spelar någon roll vad människor gör. Hon ville därför lägga mer fokus på anpassningar och åtgärder som gör skillnad på olika platser. Under kursen Doing Geography, arrangerad av SO-didaktik i Centrum i Stockholms stad, fick Aida upp ögonen för hur systemtänkande och arbete med sambandsvävar kan stötta elever i att hantera den här typen av komplexa frågor. Tillsammans med mig, Lotta Dessen Jankell, lektor vid Stockholms universitet,

designade Aida ett undervisningsmoment som syftade till att göra det möjligt för elever i årskurs 7 att förklara orsaker till och konsekvenser av olika naturprocesser och varför en viss plats är sårbar. Undervisningen syftade till att möjliggöra för eleverna att koppla specifika åtgärder till platsens förutsättningar för att förstå skillnaderna när en jordbävning exempelvis sker i Haiti eller i Japan. Eleverna skulle få fördjupad förståelse för de geologiska processerna och hur de fungerar, men också varför konsekvenserna skiljer sig åt och att sårbarheten ofta kan minska beroende på de val människor gör. Aida ville också träna eleverna på att muntligt förklara samband med stöd av kartor och bilder och komma ifrån rabblande av fakta.

Systemtänkande och systemmodellering Systemtänkande och systemmodellering används exempelvis av forskare för att få kunskap om konsekvenser av klimatförändringar eller av samhällsplanerare som vill bedöma sårbarhet på en viss plats. Det används också för att strukturera och organisera olika verksamheter, eller för att analysera och hantera situationer, problem eller intressekonflikter. Det finns dock skillnader i systemtänkande och systemmodellering som

Figur 2 visar aspekter av geografiskt systemkunnande. I centrum idén om att organisera en komplex fråga som ett sammanhängande system vilket elever kan lära sig genom att ikoppla samman faktorer till samband, beskriva sambandens karaktär, använda platskontexter och skala som redskap och göra en syntes som kan tolkas utifrån olika perspektiv.

används för att förstå naturens processer, mänskliga handlingar, ekonomi eller teknik eftersom sambanden har olika karaktär. Här fokuserar vi på samband som rör naturprocesser och mänskliga handlingar. När det gäller att förstå naturprocesser utgörs grunden av kausala orsak-verkan samband. Exempelvis att ju mer koldioxid det blir i atmosfären, ju mer värme absorberas av växthusgaser och då ökar temperaturen. För att förstå den typen av kausala samband används dynamiskt systemtänkande (Castree, 2016), där A leder till B, vilket illustreras med en pil (A->B). Dynamiskt systemtänkande handlar också om återkopplingseffekter där A påverkar B som i sin tur påverkar C och D, och tillbaka till A igen (se Figur 1). När det gäller mänskliga handlingar kan kausalitet också användas för att beskriva orsaker och konsekvenser, exempelvis kopplat till resursanvändning, ekonomi eller befolkningsförändringar. Samtidigt finns det många situationer där mänskliga handlingar är svåra att förutse. Då handlar det snarare om att kunna identifiera möjliga, troliga orsaker och konsekvenser och skapa flera sannolika orsak-konsekvens-samband eller påverkansrelationer. Dessa kan sedan analyseras och tolkas ur olika perspektiv. När det handlar om mer osäkra samband som bygger på mänskligt agerande används ofta mjukt systemtänkande (Checkland & Scholes,

1990). I mjuka systemmodeller visualiseras relationerna med streckade pilar för att signalera att något kan påverka något annat (A- - - > B). De används för att hantera situationer, intressekonflikter och problem där människor är inblandade och där man vill visa att det finns olika konsekvenser och lösningar. Oavsett om det handlar om dynamiskt eller mjukt systemtänkande så eftersträvas inte långa orsakskedjor utan tanken är att koppla samman faktorer och samband till en helhet. På det sättet synliggörs hur påverkan på en faktor kan få synergieffekter och hur saker och ting hänger ihop i en helhet. Modellerna kan sedan användas för att analysera och tolka en situation eller händelse och även för att föreslå åtgärder. Systemtänkande är också en aspekt av geografiskt tänkande eftersom geografisk kunskap innefattar förståelse för samband mellan natur och människa på jorden. Jordsystemet med dess olika sfärer kan ses som ett sammanvävt komplext system där människan utgör en integrerad del (Leat, 1998). Internationella geografiska unionen (IGU-CGE) lyfter fram geografiundervisningens roll i att lära elever att världen kan förstås som ett sammanflätat system, där natur och människa samverkar och påverkar varandra (IGU-CGE, 2016). Framförallt är systemtänkande ett sätt att hantera komplexa frågor där det inte finns enkla lösningar och

anses därför vara en nyckelkompetens som är viktig att utveckla för att hantera vår nutid och framtid (UNESCO, 2018).

eller använda symboler. Exempelvis heldragna pilar för att visa säkra samband och streckade pilar för att visa osäkra samband (se Checkland & Scholes, 1990). Den tredje aspekten, som är viktig i geografi, handlar om att använda platsens förutsättningar och skala som redskap och svara på frågan; Var sker något och vilka blir konsekvenserna på olika skalnivåer? Fakta från platsen kan föras in i modellerna med hjälp av kartor, bilder och text. Symboler för global och lokal skala kan användas som stöd, men framförallt handlar det om att resonera utifrån skalnivåer och platskontext. Den fjärde aspekten handlar om att göra en syntes och tolka helheten utifrån olika perspektiv och svara på frågan; Vad innebär konsekvenserna? Sambandsväven används då för att förklara händelsen, fenomenet, situationen ur olika perspektiv (till exempel ekologiskt, socialt, ekonomiskt, lokalt, globalt, nutid, framtid, kort- eller lång sikt, individ eller samhällsnivå). Sambandsväven kan också användas för att resonera kring; Vad gör platsen sårbar? Hur kan sårbarheten minska och hållbarheten öka? Genom att studera vilka faktorer som påverkar varandra kan eleverna pröva hur en förändring i en faktor får olika konsekvenser. De kan upptäcka återkopplingseffekter och synergieffekter genom att zooma in i olika delar och zooma ut till en helhet. Eleverna kan också placera aktörer i systemet för att se hur de påverkar systemet och hur systemet påverkar dem. På det här sättet blir eleverna genom modellen betraktare av ett verkligt fenomen, problem, händelse eller situation.

Systemtänkande i skolan Forskning som undersökt hur elever kan lära sig systemtänkande i skolan är ofta kopplad till naturvetenskapliga ämnen (se till exempel Hmelo-Silver et al., 2007). Samtidigt menar forskare att systemtänkande är en viktig aspekt av ett kritiskt tänkande i relation till samhällsfrågor (se till exempel Bermudez, 2015). I geografiämnet finns det några forskningsstudier som undersökt vad systemtänkande är och hur elever kan lära sig det (se Mehren, 2018; Cox, 2017). I min avhandling Förstå verkligheten som system (Dessen Jankell, 2023), undersökte jag tillsammans med gymnasielärare vad elever behöver kunna och vilka handlingar de behöver tillägna sig för att utveckla geografiskt systemtänkande. Vi utformade och prövade också tre typer av undervisningsdesign för att se vad som bidrog till att elever lärde sig använda systemmodeller i form av sambandsvävar för att analysera och förstå komplexa frågor. Figur 2 visar olika aspekter av systemkunnande som elever behöver tillägna sig. I centrum är idén om att organisera en komplex fråga som ett sammanhängande system för att göra den konkret och hanterbar. För att förstå idén behöver elever till att börja med kunna identifiera faktorer involverade i en process, händelse, situation, ett fenomen eller problem och koppla ihop dem till samband utifrån frågan; Vad leder till/orsakar/ påverkar vad? Arbetet liknar det som många förknippar med begreppskartor eller orsakskedjor, med skillnaden att i en begreppskarta kan vilken typ av relationer som helst visualiseras, exempelvis hierarkier eller begrepp som hör till samma kategori. En sambandsväv visar hur en faktor påverkar en annan och hur faktorerna är sammankopplade till en helhet, ett sammanvävt system. En andra aspekt handlar om att beskriva sambandens karaktär utifrån frågan: Hur påverkar faktorerna varandra? Är det ett direkt eller indirekt samband? Är sambandet vedertaget och säkert (orsak-verkan) eller en mer osäker relation med möjliga, troliga konsekvenser? Påverkar en faktor en annan att öka eller minska? Elever kan beskriva detta genom att skriva på pilarna

Att träna systemtänkande Det finns flera sätt att utforma undervisning som tränar elevers systemtänkande. Ett sätt är att eleverna skapar och använder systemmodeller i form av sambandsvävar vid enstaka tillfällen för att lära sig om specifika samband och processer. Exempelvis för att förstå att konsekvenserna skiljer sig åt när inlandsis, permafrost och havsis smälter. Ett annat sätt är att i slutet av ett moment, när eleverna är bekanta med begrepp, låta dem skapa sambandsvävar för att få ihop och förklara en större helhet. Det blir ett sätt att repetera och visa vad de lärt sig och ett sätt för läraren att se om de förstått. Ett tredje sätt är att låta eleverna arbeta med sambandsvävar under ett helt moment och bygga

Figur 3 visar en modell av en risk och sårbarhetsanalys i sex steg som låg till grund för den uppgift eleverna arbetade med.

upp dem successivt. Min studie visar att när eleverna tillsammans med lärare startar tillsammans på tavlan med att skapa samband får de lättare att sedan skapa och använda egna modeller som redskap för analys. När sambandsvävarna introduceras som en gemensam övning kan eleverna pröva hur pilar kan användas för att illustrera vad som leder till vad och resonera kring åt vilket håll pilarna ska riktas. De kan diskutera vad som är ett direkt och indirekt samband och hur återkopplingar kan visualiseras och tolkas. I avhandlingen sätter en lärare upp två bilder på tavlan föreställande en regnskog och en ko och eleverna får resonera kring vilka samband som finns. De bygger tillsammans upp en gemensam grundförståelse steg för steg och kan sedan fördjupa sig i orsaker och konsekvenser på specifika platser och skapa egna modeller.

Tanken var att eleverna skulle få öva på att göra sambandsvävar i en gemensam uppgift först för att därefter skapa egna modeller och använda dem för att analysera sårbarhet i en ny situation. Eleverna fick träna på att koppla olika åtgärder till situationen för att minska sårbarheten. Innan sårbarhetsanalysen startade hade eleverna arbetat med grunderna i endogena och exogena processer och gjort ett skriftligt prov om hur endogena processer bygger upp jordytan. De visste att värme produceras i jordens inre och att det bildas långsamma strömmar (konvektionsströmmar) som förflyttar jordplattorna så att de kolliderar, glider längs med varandra eller isär. Eleverna kunde också identifiera vid vilka plattgränser jordbävningar, vulkaner och berg bildas. De kunde också förklara att exogena krafter bryter ner och omformar jordytan och att de drivs av solens energi som skapar vindar och nederbörd och de var bekanta med begrepp som erosion, transport och avlagring. När momentet med sårbarhetsanalysen startade delades eleverna in i grupper som fick ett land och en specifik händelse att arbeta med, vilket framgår i listan på nästa sida.

Undervisningsupplägg sårbara platser Utifrån ovanstående erfarenheter utformade vi (Lotta och Aida) en undervisning om hur endogena och exogena processer påverkar samhällen på olika platser i sex steg (se Figur 3).

LISTA

kunde klara av uppgiften med givet material.

Turkiet – jordbävning 2023 Indonesien – jordbävning och tsunami 2004, jordbävning 2022 Pakistan – jordbävning 2021 Haiti – jordbävning 2010 och situationen idag Japan – jordbävning 2011 (Fukushima) och 2024 Chile – jordbävning 2010 och jordskred 2017 Island – vulkanutbrott 2025 Västsverige (Stenungssund) – jordskred 2023 (och Tuveskredet 1977)

Steg 3: Analysera platsens sårbarhet/hållbarhet

Förklara varför området/landet är känsligt och sårbart (till exempel att det är fattigt, det bor många människor där, det är svårt att ta sig dit, det finns branta sluttningar där människor byggt hus på lerjordar, det finns konflikter där, dåliga larmsystem, dålig sjukvård, instabila hus och så vidare). Förklara vad som gör platsen mindre sårbar (till exempel god ekonomi och varningssystem). Steg 4: Förklara konsekvenser för natur och människor

Därefter gick Aida igenom uppgiftens sex steg, vilket eleverna också fick ut på papper (se Figur 3).

Vilka drabbades? Varför drabbades de extra hårt? Vilken natur/miljö drabbas? Om jordbruksmark förstörts, vad betyder det? Om hus förstörts, vad betyder det? Om vägar, sjukhus, skolor arbetsplatser förstörts, vad betyder det?

Steg 1: Beskriva platsen

Beskriv platsens absoluta läge (ange koordinaterna för landet/platsen). Beskriv platsens relativa läge (världsdel, vilka länder landet ligger bredvid, hav som landet ligger vid). Beskriv platsens natur(landskap) i stora drag: stora berg, växtlighet, klimat, stora floder. Beskriv platsens kultur(landskap): befolkningsmängd, utvecklingsnivå (HDI), ekonomi, politiskt styre . Ge exempel på naturresurser som finns på platsen.

Steg 5: Beskriv anpassningar som fanns eller saknades

Ge förslag på anpassningar som fanns på platsen och sådana som kanske saknades (till exempel god ekonomi, teknik. varningssystem, bra sjukvård, instabila/ stabila hus, vägar och hus i sluttningar, boende nära vatten eller samarbeten organisationer och andra länder).

Steg 2: Beskriva och förklara naturprocesser

Beskriv vilka naturprocesser som platsen utsätts för i stora drag (jordbävningar, vulkaner, skred). Förklara några fördelar som naturprocesserna ger (exempelvis bördig jord, mineraler). Förklara några nackdelar med naturprocesserna (exempelvis hur människor påverkas). Utgå ifrån en artikel som handlar om en specifik händelse där en naturprocess drabbat landet/området: Beskriv vad som hände (om det var ett vulkanutbrott eller en jordbävning eller ett skred). Förklara hur det gick till (plattor som krockade, plattor som gled isär, lerjordar som löstes upp och så vidare).

Steg 6: Åtgärder för att minska sårbarhet på platsen

Ge förslag på åtgärder i form av anpassningar som skulle behövas på platsen för att minska sårbarheten. Se föregående fråga över anpassningar som saknades. Du kan också ge egna förslag. I uppgiften ingick också att göra en sambandsväv som dels visade orsaker till katastrofen och konsekvenserna av den, och dels visade vilka anpassningar som kan minska sårbarheten och påverka konsekvenserna. De fick välja om de ville göra en eller två sambandsvävar. Uppgiften skulle presenteras muntligt för de andra eleverna med hjälp av Powerpoint som skulle innehålla kartor och bilder från platser och händelser samt en eller två sambandsvävar.

Som utgångspunkt för analysens första steg användes Globalis.se och Landguiden.org. Som underlag till de specifika händelserna användes ett urval av artiklar från dagstidningar och facklitteratur (se referenslista). Eleverna behövde således inte söka efter information utan

Övningsexempel Myanmar Innan eleverna fick starta sin egen analys genomfördes en exempeluppgift där eleverna fick träna på att välja ut relevant information om en plats och en händelse, och att skapa en sambandsväv med ett urval av orsaker, konsekvenser och åtgärder. Exempelövningen startade med att Aida visade en film om jordbävningen i Myanmar 2025 och eleverna fick läsa en artikel om händelsen. Därefter skapade de tillsammans en sambandsväv där eleverna hjälptes åt att välja ut orsaker och konsekvenser till att jordbävningen blivit en så stor katastrof. De utgick ifrån platsens läge och information om skalvet som mätte 7,7 på Richterskalan och som skedde mycket nära storstaden Myanmar. De diskuterade varför landet är sårbart baserat på information om landets politiska oroligheter, militärmakt, flyktingströmmar och ekonomiska situation (landet är ett av världens fattigaste). De identifierade sårbarhetsfaktorer som korruption, fattigdom och dålig infrastruktur. Bild 2, 3 och 4 visar den information som eleverna utgick ifrån och exempel på hur de sammanfattade informationen i övningsexemplet. Bild 5 visar den sambandsväv de tillsammans skapade för att visa orsaker och konsekvenser. Eleverna fick då öva på att koppla ihop sårbarhetsfaktorer för att se hur de samverkar, men de fick också öva på att koppla in åtgärder för att minska sårbarheten så som evakueringsplatser, bättre räddningstjänst, varningssystem och bättre sjukvård.

Bild 2 visar övningsexemplet om Myanmar och den fakta som eleverna valde ut från Globalis.se och Landguiden. Detta motsvarar steg 1 och 2 i uppgiften.

Bild 3 visar fakta om den specifika händelsen när jordbävningen skedde i Myanmar 2025 med länkar till artiklar och Wikipedia.

Bild 4 visar övningsexemplet där eleverna fick hjälp i hur de kunde sammanfatta händelsen i text och vilken typ av karta de kunde använda. Det motsvarar steg 3 i uppgiften.

Sårbarhetsanalys

Bild 5 visar den sambandsväv som elever tillsammans med lärare skapade för att öva på hur en händelse som Myanmar kan visualiseras och analyseras i form av samband. Modellen användes också för att diskutera vilka åtgärder som skulle kunna minska sårbarheten genom att påverka olika faktorer.

Efter den gemensamma övningen fick eleverna arbeta med sina platser under handledning. Sambandsvävarna användes som en del av analysen i flera grupper, medan andra grupper enbart skapade dem i slutet. Bild 6 visar en grupp som byggde upp en sambandsväv stegvis för att först visa orsaker till att skredet i Stenungsund inträffade och platsens sårbarhet. Sedan konsekvenser och åtgärder. Ett annat exempel är en grupp som använde en bild för att koppla orsaker och konsekvenser till den specifika platsen och händelsen (Bild 7). En annan grupp

använde symboler för att visa olika orsaker och konsekvenser kopplat till en jordbävning i Turkiet 2023. De visar med hjälp av sambandsväven hur ekonomin spelat stor roll för de konsekvenser som blev (Bild 8). Sambandsvävarna användes både för att sammanfatta orsaker och konsekvenser, men också för att visa hur olika åtgärder kan påverka konsekvenserna och minska sårbarheten. Ett exempel syns i Bild 9 där eleverna lyft fram vikten av att skaffa effektiva larmsystem och bygga säkrare hus i Indonesien. Det är också åtgärder som förekom i andra grupper, till exempel för att minska sårbarheten i Haiti, och där föreslog eleverna också bättre utbildning och ekonomisk hjälp från andra länder som förslag.

Bild 6 visar delar av den Powerpoint som skapades av en elevgrupp som använde sambandsvävar stegvis genom att först visa orsaker till skredet i Stenungsund sedan konsekvenser platsens sårbarhet.

Sårbarhetsanalys Vid de muntliga presentationerna framgick en skillnad i hur eleverna presenterade information om platsen och händelserna, och hur de förklarade orsaker, konsekvenser med hjälp av sambandsvävarna. Informationen om platserna blev ofta mer av ett återgivande av fakta med stöd i talkort, text, kartor och bilder i Powerpointen. Även om en del förklarade utan att läsa i sina talkort, var det svårbedömt hur mycket de egentligen lärt sig om respektive plats. Å andra sidan, när de berättade om den specifika händelsen och orsaker samt konsekvenser av den, var det många som kunde förklara vad som hänt bara med stöd av sambandsvävarna och kartor och bilder. Genom att följa pilarna och berätta steg för steg vad som hänt, vilka faktorer som orsakat händelsen, vilka konsekvenserna blev och varför platsen var så sårbar blev presentationerna självständiga. De som lyssnade kommenterade också att det var lättare att följa med i de presentationerna. De grupper som också använde sambandsväven för att visa vilka åtgärder som kunde minska sårbarheten visade på självständighet och en djupare förståelse för platsspecifika konsekvenser. De resonerade kring vilka anpassningar som var möjliga på platsen men också svårigheterna. Samtidigt var det ofta en eller två elever som tog ansvar för att skapa och använda sambandsvävarna. Det var också de som hade koll på gruppens

Bild 7 visar hur eleverna använde bilder kopplat till sambandsväven för att koppla tydligare till orsaker på den specifika platsen.

Bild 8 En elevgrupp har arbetat med symboler för att synliggöra olika typer av orsaker och konsekvenser kopplat till jordbävningen i Turkiet 2023. Med hjälp av sambandsväven visar de hur ekonomin spelat stor roll för de konsekvenser som blev.

För att summera kan vi konstatera att elever i åk 7 kan använda sambandsvävar för att ta sig an något komplext och göra sårbarhetsanalyser av en plats och en händelse. Det är dock viktigt att de får hjälp av en tydlig struktur, där såväl risk- och sårbarhetsmodellens sex steg samt sambandsvävarna tycks ha bidragit. Det är också viktigt att de får öva på hur de kan konstruera sambandsvävar och använda dem. Övningsexempel är därför viktiga liksom att de har bra material att utgå ifrån. En elev uttryckte samtidigt att det var först när hon fick göra en egen sambandsväv och välja faktorer själv som hon verkligen förstod vad den skulle användas till. Det är därför viktigt att också se till att eleverna får skapa egna och använda dem som redskap på sitt eget sätt. Flera elever uttryckte att modellerna bidrog till att de förstod att det var mer komplicerat än de först trott med många orsaker och konsekvenser i relation till en naturkatastrof. Att de först trodde att det bara handlade om att människor råkade bo där det var jordbävningar, vulkanutbrott eller jordskred och att de tyckte att det var tur att det inte var vanligt i Sverige. I och med uppgiften ansåg de att de förstått att det var mer komplicerat och att det spelar stor roll vad människor gör. Flera uttryckte dock att mycket tycks handla om ekonomi och politisk styrning när det gäller anpassningar och att det är “svårt att ändra på”. Sambandsvävarna gjorde det möjligt för dem att pröva hur olika åtgärder skulle kunna minska sårbarheten. Flera elever uttryckte att de lärt sig mycket om platserna de studerat, men också om hur människor kan påverka om det blir en stor katastrof eller inte.

Bild 9 visar hur eleverna använde sambandsvävarna för att visa hur olika åtgärder kan minska sårbarheten. Exempelvis genom att skaffa effektiva larmsystem och bygga mer jordbävningståliga hus, vilket i sin tur får synergieffekter som kan minska sårbarheten i Indonesien.

presentation och helhet. Det framgick när någon av dessa elever var frånvarande vid presentationen då de andra då hade svårt att “hoppa in”. Det visar på vikten av att se till att alla elever deltar i att skapa sambandsvävar och bearbeta helheten. Efter de muntliga presentationerna fick eleverna svara på hur de upplevt momentet, uppgiften och arbetet med sambandsvävarna. Av de 41 svaren framgår att de allra flesta (32 av 41) upplevde uppgiften som intressant och rolig och att arbetet med sambandsväven var ett bra sätt att få en överblick, förklara hur allt hängde samman, förstå andras presentationer och få syn på vilka åtgärder som kunde ge effekt. Flera elever lyfte också att sambandsväven blev ett sätt för dem att förklara utan att använda massor av text och ord. Därmed uppnåddes syftet som var att träna eleverna på att inte enbart upprepa fakta om en plats eller händelse utan förstå processerna bakom och kunna förklara dem samt analysera platsens sårbarhet. Många elever skrev också att sambandsväven bidrog till att strukturera orsaker och konsekvenser och gjorde det enklare att se vad som påverkar vad. Exempel på elevsvar syns i Bild 10. De elever som var mer kritiska uttryckte att det var svårt att skapa sambandsväven. Samtidigt skrev samma elever att när den var klar bidrog den till att ”förstå hur allt hänger ihop” (Bild 10).

Systemtänkande i andra SO-ämnen Erfarenheterna från kursen Doing Geography och samarbetet har blivit en utgångspunkt för Aidas fortsatta utvecklingsarbete. Hon beskriver hur arbetssättet inspirerat henne att integrera systemtänkande i samtliga SO-ämnen. I geografi har hon använt sambandsvävar och systemtänkande för att eleverna ska förstå den globala uppvärmningen på olika nivåer. Även i historia har arbetssättet använts för att synliggöra komplexa orsaks-

och konsekvenssamband bakom historiska förändringsprocesser som revolutioner och världskrig. Aidas mål är att ge eleverna verktyg att förstå komplexa samhällsfrågor genom att identifiera samband och utveckla förmågan att resonera kring lösningar utifrån olika perspektiv. I religionskunskap har hon använt systemtänkande för att synliggöra samspelet mellan individ, samhälle och religion för att elever ska förstå hur religion tolkas och utövas på olika sätt. Även i samhällskunskap har eleverna utvecklat systemtänkandet när de analyserar hur olika samhällsprocesser påverkar varandra och hur politiska beslut, ekonomiska förutsättningar, demokratiskt deltagande och individers handlingar formar samhället. För Aida har systemtänkande blivit ett gemensamt förhållningssätt i hela SO-undervisningen.

Referenser Arnold, R. D. & Wade, J. P. (2015). A definition of systems thinking: A systems approach. Procedia Computer Science, 44, 669–678. https://doi. org/10.1016/j.procs.2015.03.050 Bermudez, A. (2015). Four tools for critical inquiry in history, social studies, and civiceducation. Revista de estudios sociales, 52, 102–118. https:// doi.org/gf9mb2 Dessen Jankell, L. (2023). Förstå verkligheten som system - att utveckla gymnaiselevers systemgeografiska kunnande genom geografiundervisning, [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. Castree, N., Demeritt, D., Liverman, D. & Rhoads, B. (2016). A companion to environmental geography. Wiley-Blackwell. Checkland, P. & Scholes, J. (1990). Soft systems methodology in action. Wiley. Cox, M., Elen J. & Steegen, A. (2017). Systems thinking in geography: Can high school students do it? International research in geographical and environmental education, 28(1), 37–52. https://doi.org/10.1080/10382046 .2017.1386413 Hmelo-Silver, C. E., Marathe, S. & Liu, L. (2007). Fish swim, rocks sit, and lungs breathe: Expert-novice understanding of complex systems. The Journal of the Learning Sciences, 16(3), 307–331. https://doi. org/10.1080/10508400701413401 International Geographical Union, Commission on Geographical Education (IGU-CGE). (2016). International charter on geographical education. https://www.igu-cge.org/wp-content/uploads/2019/03/IGU_2016_eng_ ver25Feb2019.pdf Leat, D. (1998). Thinking through geography. Chris Kington Publishing. Mehren, R., Rempfler, A., Buchholz, J., Hartig, J. & Ulrich-Riedhammer, E. M. (2018).System competence modelling: Theoretical foundation and empirical validation of a model involving natural, social and human-environment systems. Journal of Research in Science Teaching, 55(5), 685–711. https://doi.org/10.1002/tea.21436 UNESCO. (2018). Issues and trends in education for sustainable development. A. Leicht, J. Heiss and W. J. Byun (Red.). https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000261802 Länkar till lektionsmaterial 1. Turkiet: Turkiet Globalis, Sweden abroad, Wikipedia, Jordbävning 2023, katastrof 2. Indonesien: Globalis, Landguiden, risker, Tsunami 2004, Wikipedia, Jordbävning 2022 3. Pakistan: Globalis, Landguiden, Jordbävning 2021, fakta + karta som visar 4. Haiti: Globalis, Landguiden, Jordbävning 2010, ett år efter, två år efter, lång dokumentär på radio 5. Japan: Globalis, Landguiden, Jordbävning 2024, Fukushima 2011, Vad en tsunami är, SMHI-tsunami 6. Chile: Globalis, Landguiden, Jordbävning 2010, Skred 2017, Utan dricksvatten 7. Island: Globalis, Landguiden, vulkanutbrott 2025 8. Västsverige (Stenungssund): Västra Sverige, historiskt ras, skred i Sverige, Stenungsund, Wikipedia

Text: Lotta Dessen JankellLektor i ämnesdidaktik på Insitutionen för ämnesdidaktik, IÄD, Stockholms universitet

Bild 10 visar hur några elever anonymt uttrycker sig om uppgiften de arbetat med och på vilket sätt de använt sambandsvävarna och vad de bidrog med.

Argumentation med geografiska data - en tvärvetenskaplig ansats runt hållbar energi

Gymnasielärarna Eleonore Gåvsten, Ulrihca Malmberg och Nathalie Wetterstrand har utvecklat ett tvärvetenskapligt undervisningsmoment om hållbar energi och klimat där eleverna använde geografiska data som stöd för att argumentera för ett fiktivt lands omställning till en hållbar

elproduktion. I ett FoU-projekt har elevers provsvar analyserats för att se i vilken utsträckning de använde geografiska data som stöd för sin argumentation.

Figur 1: Övningen ”Kiama”. Övningen har sitt ursprung från Earth Learning Idea (Earth Learning Idea, u.d.). Till vänster kartinformationen som eleverna fick inledningsvis. Utifrån denna diskuterar de lämpliga energikällor samt deras för- och nackdelar. Till höger förslag till facit som diskuteras i helklass. Alternativa förslag från eleverna fångades upp i diskussionen. Vänstra kartan är översatt och övningen har modifierats av artikelförfattarna. I källförteckningen finns länk till övningsmaterialet. Bilder: Earth Learning Team

I tvärvetenskapliga ämnen som naturkunskap och geografi behandlas ofta samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll, så kallade SNI-frågor. Ämnesplanerna innehåller många likheter inom områden som berör hållbar utveckling och resursutnyttjande. De tar bland annat upp frågor om energi och klimat kopplat till hållbar utveckling och hur det påverkar ekosystem, samhälle och människors livsvillkor. Betygskriterierna har dock lite olika karaktär. I naturkunskap ska eleverna kunna diskutera frågor med naturvetenskapligt innehåll som till exempel kopplar till hållbar utveckling och ge förslag på handlingsalternativ, medan de i geografi ska kunna redogöra för samband mellan människa, samhälle och natur och även kunna värdera

och använda geografiska data för att besvara geografiska frågor. För att använda det centrala innehållets likheter har vi under några års tid arbetat ämnesövergripande om hållbar energi med koppling till klimatet inom ramen för Geografi 1 och Naturkunskap 1b på SA-programmet i årskurs 1. I Naturkunskap har innehållet främst handlat om hållbar energi och förutsättningar för olika energislag vid elproduktion, såväl naturgeografiska som tekniska och ekonomiska. Fokus i Geografi har varit klimat, klimatförändringar och arbete med olika former av geografiska data. Undervisningen har fokuserat på hållbar elproduktion kopplat till minskade växthusgasutsläpp, och vilka

förutsättningar som behövs utifrån val av energikällor. Det kan skilja mycket för olika länder, till exempel beroende på faktorer som landets naturgeografi och klimat samt förekomst av naturresurser, men även samhällsfaktorer som ekonomi och politik. Det innebär att frågan om hållbar elproduktion är kontextbunden, och olika former av geografiska data, till exempel kartor och statistik, kan användas som stöd för att koppla till förutsättningar på nationell och regional nivå.

ämnesövergripande momentet några gånger. Syftet var att undersöka elevers förmåga att använda givna data i form av kartor, statistik och diagram i resonemang om hållbar klimatanpassad elproduktion för att få en bättre bild av vari utmaningarna bestod. Eleverna visade sin förmåga i slutet av momentet genom en skriftlig examination som vi analyserade. Samtidigt designade vi under projektperioden undervisningen för att ge eleverna bättre möjligheter att utveckla förmågan att bearbeta och analysera relevanta geografiska data. Detta gjordes genom flertalet övningar som var specifikt anpassade för att utveckla elevernas hantering och förståelse av geografiska data (se Tabell 1). Även examinationens utformning reviderades från tidigare år för att tydliggöra att eleverna skulle använda all tillgänglig geografisk information. Vi hade konstaterat att fler elever inte använde informationen de fick och antog att det kunde bero på att det inte var explicit uttryckt att de skulle göra det. Undervisningsmomentet genomfördes under 9–10 veckor för de två klasserna, där en lärare hade samma klass i både naturkunskap och geografi. Den tredje läraren deltog inte i undervisningen, men var aktiv vid utformningen av undervisningen. Tabell 1 visar undervisningen veckovis. För de olika energikällorna inkluderades bland annat naturgeografiska förutsättningar, påverkan på miljön, funktionalitet, för- och nackdelar både vid konstruktion och drift, teknik för energiproduktion, relativa kostnader samt tidsperspektiv för konstruktion och drift.

Elevers utmaningar En utmaning som vi identifierat är elevernas begränsade förmåga att använda geografiska data i sin argumentation för val av energislag i en specifik kontext. Det har blivit mest synligt i examinationen då tidigare års elevsvar visat att eleverna haft svårigheter att underbygga sina svar baserat på olika typer av geografiska data, vilket efterfrågats i ett skriftligt prov. Att det är en utmaning för elever att underbygga sina argument baserat på geografiska data har också bekräftats i ämnesdidaktisk forskning. Block m. fl. (2019) har exempelvis visat på svårigheter för elever att välja och använda relevanta data i resonemang om komplexa frågor. Bunch och Lloyd (2006) har också visat att om kartor eller andra geografiska data innehåller för mycket information kan det leda till kognitiv överbelastning, vilket hindrar elevers förmåga att lära sig ett ämnesinnehåll. Det gäller särskilt om de är ovana att arbeta med denna typ av data och därför inte är tränade att processa informationen. Det gäller både innehållets komplexitet och hur det presenteras. De menar att informationen behöver anpassas till elevernas kunskapsnivå, till exempel att exkludera icke relevant kartinformation. Ytterligare utmaningar är när text och kartor presenteras separat, men ska integreras i elevers resonemang. Det blir också problematiskt om samma information presenteras både i text och i form av kartor, vilket kan medföra förvirring (Zhou m.fl., 2024).

Eleverna övar I syfte att öva elevernas förmåga att använda geografiska data relaterat till arbetsområdets ämnesinnehåll genomfördes flera övningar där elever i par eller grupp använde och tolkade geografisk information och applicerade den i olika situationer. Övningarna handlade om att analysera och jämföra olika platsers förutsättningar för olika typer av energislag vid elproduktion (Figur 2). Det kunde även inkludera frågor om lagstiftning och andra styrmedel. Många av analyserna baserades på autentiska geografiska data, tillgängliga via

Undervisningen FoU-projektet ”SNI: Hållbar energi” byggde på undervisningserfarenheter som vi fått då vi genomfört det

Tabell 1 vecka

Teoretiskt innehåll

Större aktiviteter (sker i par eller i grupp)

Klimat: Introduktion väder och klimat

Artiklar om klimatförändringar

Klimat: Grundläggande klimatologi

GIS-övningar om klimat

Energi: Energi och energislag

Koldioxidnivåer i olika miljöer (laboration)

Energi: Kärnkraft

Koldioxidnivåer i olika miljöer (laboration)

Klimat: Luft och vind Energi: Vindkraft

SMHI:s klimatanpassningsspel. Se länk i källhänvisningen. GIS-övningar om klimat

Klimat: Vatten och nederbörd, havsströmmar Energi: Vattenkraft

Koldioxidnivåer i olika miljöer (laboration) Havsströmmar och badankor GIS-övningar om energislag (se Figur 2)

Klimat: Klimatzoner, Köppens klimatklassificering Energi: Vattenkraft

Tolka klimatdiagram Identifiera Köppenkoder (koder för klimatklassifikation formulerade av Wladimir Köppen)

Klimat: Köppens klassificeringssystem Energi: Solkraft

Fortsättning klimatdiagram och Köppenkoder

Klimat: Klimatförändringar orsaker Energi: Solkraft, bioenergi, geotermisk energi

Elsimulatorn – ställa om Sveriges elproduktion utifrån olika scenarier. Se länk i källhänvisningen.

Klimat: Klimatförändringar konsekvenser, åtgärder och anpassning

Artiklar om klimatförändringar. Kiama (se Figur 1). Övning där eleverna i grupper föreslår förändrad energiproduktion utifrån ett lands naturgeografiska förutsättningar. EXAMINATION

Tabell 1: Tabellen visar en grovplanering för arbetsområdet, där undervisningen genomfördes på lektioner i Nk1b och Ge1. Varje vecka utgjordes av fyra pass i helklass, tre på 60 min och ett på 90 min, samt ett laborationspass i halvklass på 60 min. Avvikelser förekom dock på grund av andra skolaktiviteter, varför antalet lektioner vissa veckor var färre.

GIS (geografiska informationssystem). Eleverna läste tidningsartiklar om olika intressenters syn på framtida elproduktion i Sverige. Övningar genomfördes där eleverna skulle ta beslut om var elproduktionen bäst skulle lokaliseras utifrån olika former av geografiska data som naturgeografi, klimat och känsliga områden för djurliv, till exempel övningen ”Kiama” (Figur 1). I övningen diskuterar eleverna lämpliga energikällor samt deras för- och nackdelar i det fiktiva landet Kiama. Eleverna genomförde även olika simuleringar som SMHI:s klimatanpassningsspel (SMHI, 2025) där en stad över tid ska klimatanpassas samt Elsimulatorn från Elfakta (Ekonomifakta, 2025) där eleverna kan ställa om den framtida elproduktionen i Sverige och se konsekvenser av detta.

Att arbeta i par och grupp möjliggjorde för eleverna att reflektera tillsammans. Detta följdes sedan upp av diskussion i helklass, där eleverna fick presentera sina tankar och vi lärare kunde belysa vissa aspekter tydligare och visa på hur kopplingar till geografiska data kan göras.

Examinationen Arbetsområdet avslutades med den examinationsuppgift som var underlag för analysen av elevsvaren. Provet genomfördes vid ett skrivtillfälle på 120 minuter. Textmängden hade minskats jämfört med tidigare år och vissa geografiska data hade exkluderats, medan nya hade tillkommit. Kartorna i examinationsuppgiften återfinns i beskriv-

Figur 2: GIS-övning där eleverna studerar distributionen av större elkraftverk i världen. Kartbilden visar östra USA där det tydligt framgår att delstaten North Carolina gjort stora satsningar på solkraft (ljusgröna cirklar). Eleverna söker information om orsaken till detta och kan bland annat se att utöver lämpliga marktyper, topografi och klimat för solkraft, så har även delstaten gett kraftiga subventioner för installation av solkraft, och ställt krav på att elproducenter ska ha en viss andel förnybar el i sin produktion. Kartdata med tillstånd från Esri Levande Världsatlas. Skärmklipp från:: https://esriurl.com/fourGeoInquiry14.

ningen i Figur 3. De är delvis autentiska för ett land, men fiktiva floder ritades in och namngavs. Landet bytte identitet och lokaliserades till södra halvklotet. Ett autentiskt klimatdiagram från södra halvklotet valdes ut med liknande klimat. Kartornas grafik har renodlats för att undvika plottrighet och markanvändningskartan valdes ut utifrån marktypens relevans samt att antalet klasser (kategorier av marktyper) inte skulle bli för många. En separat karta med höjddata i form av färgsättning presenterades, för att underlätta tolkning av höjder.

vilka faktakunskaper som eleverna visade samt deras förmåga att koppla resonemangen till den aktuella kontexten med stöd av de geografiska data som presenterades. I svaren skulle eleverna fokusera på tre olika energikällor. Vi valde att enbart analysera elevsvar rörande vattenkraft, dels för att 47 av 49 elever valt denna energikälla, dels för att vattenkraft har en tydlig koppling till de geografiska data som ingick i uppgiften. Det bör poängteras att eleverna kan ha använt fler eller andra geografiska data när de resonerat om andra energislag, vilket inte fångas upp i denna studie. Elevsvaren kategoriserades genom en tematisk analys av samtliga elevsvar. I ett första skede läste vi tre lärare enskilt igenom samtliga elevsvar och gjorde noteringar om möjliga kategoriseringar. Vi hämtade inspiration från Kelly och Takao (2002) som har utvecklat en metod för att kategorisera universitetsstudenters argu-

Analys av elevsvar Inom ramen för FoU-studiens frågeställning, ingick att värdera i vilken utsträckning eleverna använde sig av examinationens tillhandahållna geografiska data samt kvaliteten på deras svar. Det som analyserades var både

Examination

Figur 3: Examinationens frågeställningar.

Del 1: Översikt A. Ange var ungefär på jordklotet landet är beläget. Motivera kortfattat. B. Ange Köppenkod (de två första bokstäverna) för huvudstaden. Motivera kortfattat. C. Fyll i procentandel för respektive energislag som du anser att landet bör satsa på. Minst tre olika energislag ska väljas (kontrollera att summan blir 100 %). Del 2: Motivering Skriv nu om de tre energislag som fått högst procent i din tabell. D. Ge en utförlig motivering till ditt val av de tre energislagen med högst procent i tabellen och var i landet de främst ska lokaliseras. Tänk på att: • Markera de viktigaste lokaliseringarna för respektive energislag på svarspapprets karta. • Underbygg dina argument utifrån det bifogade materialet om landet. • Ange varför du prioriterar dessa energislag framför övriga. • Reflektera över eventuella svårigheter som kan finnas med ditt val. Obs! Använd dig av all information i faktabladet i din text Använda relevanta kunskaper/begrepp från naturkunskapen och geografin i dina motiveringar. Håll dig till frågeställningen!

Figur 4: Svarsblankett där elever fyller i valda energislag, procentandelar samt markerar geografisk lokalisering av sina föreslagna satsningar. Delades ut som pappersutskrift. Geografiska data med tillstånd från Esri (floderna är handritade i efterhand).

Geografiska data som ingick i examinationen

Figur 5: Geografiska data som ingick vid examinationen. Delades ut som pappersutskrift. Geografiska data med tillstånd från Esri, Gapminder, Landguiden, Mapresso.

ment i hierarkiska nivåer. Hierarkin utgår från att svar av högre kvalitet är när information från olika nivåer kopplas ihop. Efter den första genomläsningen valde vi att kategorisera utifrån två dimensioner - i vilken utsträckning de använder sig av de geografiska data som presenterades (Dimension 1), samt kvaliteten i deras resonemang (Dimension 2). Dessa två dimensioner delades därefter upp i underkategorier för att kunna kvalitetsbedöma elevsvaren – se Tabell 2 och 3. Därefter upprepades processen att individuellt gå igenom elevsvaren och nu kategorisera dessa utifrån de två dimensionerna. Slutligen jämförde vi kategorise-

ringarna för varje elevlösning med varandra för öka säkerheten i analysen. Denna kategorisering av elevlösningarna i FoUstudien var fristående och användes alltså inte som underlag vid bedömning av examinationen utifrån betygskriterierna. Även om det finns likheter i kvalitetsaspekterna av elevsvaren, så hade bedömningen av examinationen ett mer holistiskt perspektiv för samtliga energislag, medan FoU-studien enbart fokuserade på vattenkraft som enskilt energislag.

Tabell 2: Beskrivning av dimension 1.

Kvalitet

Beskrivning

Kommentar

Ingen koppling till geografiska data

Ingen hänvisning i texten till några av de geografiska data som tillhandahölls vid examinationen.

Enbart kartor

Topografisk karta och/eller Marktäckning

Topografisk karta: Visar höjd över havet i olika färger samt floder. Marktäckning: Marktäcke, inklusive namn på större floder samt lokalisering av vattenkraftverk (magasin) och kärnkraftverk.

Enbart övriga geografiska data

Något eller några av nedanstående: • Statistik inkl. jämförelse med Sverige och Vietnam • Nuvarande elproduktion (%) • Naturtillgångar • Övrig info: Läge i förhållande till plattgräns • Diagram

Statistik: Antal invånare, landyta, högsta punkt, årsmedelnederbörd huvudstad, BNP per capita (PPP), elkonsumtion per capita och år, antal soltimmar vinter/ sommar. Diagram: HDI, koldioxidavtryck per capita, klimatdiagram för huvudstaden

Tabell 3: Beskrivning av Dimension 2, inklusive elevexempel. De kvalitativa aspekterna är inspirerade av Kelly och Takao (2002).

Kvalitet

Beskrivning

Elevexempel

Kommentar

Låg

Eleven underbygger sina resonemang om vattenkraft utifrån ämnesfakta, men kan inte anpassa resonemangen till den aktuella kontexten, även om geografiska data omnämns.

Vattenkraften bör expanderas mycket på grund av landets förutsättningar med ett stort flodsystem.

Använder kartans flodsystem som motivering till vattenkraft. Utvecklar inte svaret vidare, tar till exempel inte upp typ av vattenkraft eller om flodernas lokalisering i landskapet.

Mellan

Eleven underbygger sina resonemang om vattenkraft med hjälp av korrekta ämnesfakta. Koppling till tillhandahållna geografiska data finns på översiktlig nivå, men ej tydligt till aktuell kontext

Helst bör vattenkraftverk placeras nära berg eftersom det är där som floderna rinner snabbast vilket är gynnsamt för energiproduktionen. Därför har jag placerat ett flertal vattenkraftverk vid floden Bora, på sluttningen av berget.

Förstår att höjdskillnader gynnar högre vattenflöde. Kopplar till landets topografi. Gör ingen koppling till övrig markanvändning och eventuell påverkan på omgivningen. Anger inte typ av vattenkraft

Hög

Eleven underbygger sina resonemang om vattenkraft med hjälp av korrekta ämnesfakta och med tydlig anpassning till aktuell kontext utifrån tillhandahållna geografiska data

Jag valde att placera ut flodkraftverken längs floderna Soda, Jenga och Lupin, [...], de höga höjderna skapar en lutning i floden vilket ökar flödeshastigheten som bidrar med att flodkraftverken kan producerar mer el. Områdena mindre tätbefolkade nedströms, vilket är bra då områden nedströms kan drabbas av vattenkraft. Klimatet för vattenkraft är också bra, då emperaturerna inte är under fryspunkten.

Specificerar typen av vattenkraftverk. Bygger sina resonemang om topografi, markanvändning (bebyggelse som indikation på befolkningstäthet) och klimatdiagrammet.

Elevexempel Elevexempel 1: Bioenergi och markanvändningskarta: ”Sedan ska landet också satsa på bioenergi. Segovia har mycket skogsmark och odlingsmark och kan därför bedriva skogsindustri samt jordbruksindustri. Från de industrierna kan spillprodukter samt gödsel användas som energiresurs till att skapa bioenergi.” Elevexempel 2: Vattenkraft, topografisk karta (med floder), BNP: ”Landet har gott om floder, samt bra höjdskillnader på ett par ställen vilket passar perfekt för vattenkraft då vattnet får en högre fart, därmed högre rörelseenergi och därmed mer el åt folket. Både floden Lio och Sprena rinner igenom ställen med stora höjdskillnader (finns inringat på kartorna) där jag tycker att man skulle kunna bygga nya vattenkraftverk. Landets ekonomi ser relativt bra ut med tanke på BNP per person i PPP och jag tror därför att landet har råd med att bygga vattenkraft.” Elevexempel 3: Kärnkraft, markanvändning, BNP, plattgräns: ”Segovia har som sagt en relativt hög BNP per capita i PPP, och de har dessutom redan byggt ett kärnkraftverk så att bygga ett nytt bör fungera ekonomiskt. Om man placerar kärnkraftverket vid kusten så finns också mycket god tillgång till vatten. [...] Segovia ligger långt från en plattgräns, så en olycka liknande det som hände i Fukushima hade inte kunnat inträffa.” Elevexempel 4: Vindkraft, markanvändning, topografi: ”Landet har dels kust vilket betyder morgon och kvällsbris, och många höga höjder på närmare 2000 meter som är någorlunda obebodda. Vinden är som starkast vid havet och på slätter/höga höjder. Så därför har jag placerat vindkraften nära intill en av de större städer så högt upp på berget som möjligt. Även en vindkraftspark intill kusten tror jag skulle kunna bli en effektiv energikälla.” Elevexempel 5: Solkraft, markanvändning, soltimmar: ”Landet består också av en stor del låglänt odlingsmark och har i genomsnitt många soltimmar, särskilt under sommartid, vilket gör solkraft till ett alternativ att satsa på.” Elevexempel 6: Solkraft, markanvändning, soltimmar: ”Landet har en bra situation för solkraft eftersom de har 9 soltimmar i genomsnitt under sommaren och 6 timmar under vintern, alltså skulle de inte ha samma problem med mörka vintrar som vi har i Sverige. De har inte heller mycket ökenmark vilket innebär att de inte skulle kunna ha problem med att sand eller damm täcker solpanelerna.” Elevexempel 7: Solkraft, markanvändning, soltimmar, klimatdiagram (temperatur): ”Jag tycker inte att det är värt för staten att satsa på solkraft på nationell nivå då både antalet soltimmar samt temperaturen inte är särskilt hög, vilket skulle leda till en låg vinst ifall man jämför med de andra alternativen.”

Resultat

olika utifrån samma information, alternativt använda olika geografiska data för att motivera sina val. Notera att elevexempel inte enbart fokuserar på vattenkraft. En sammanställning av resultatet återfinns i Figur 6. Sammanställningen visar att en knapp majoritet av eleverna, 25 av 49, använde både kartor och övriga geografiska data, medan 20 av 49 enbart nyttjade kartorna som stöd. Det var en större andel elever som visade högre kvaliteter i sina svar av de som nyttjat både kartor och annan geografisk data, jämfört med

Eleverna visar generellt god förmåga att argumentera om val av energislag för elproduktion och de visar god förmåga att använda geografiska data som del i sina val och argument, särskilt kartor. I exemplen ovan visas några resonemang där eleverna kopplar val av energislag till tillgängliga geografiska data. Den kvalitativa aspekten (Dimension 2) varierar mellan elevexemplen. Elevexempel 5–7 visar både att elever kan prioritera

Figur 6: Sammanställning av elevernas svar utifrån de två dimensionerna om vilka geografiska data som används respektive kvalitet på elevsvaren.

de elever som enbart använt en typ av datakälla. På samma sätt ser vi att elever som enbart använder en typ av geografiska data generellt har lägre kvalitet på sina svar.

hösten 2025 saknas möjlighet att arbeta tvärvetenskapligt i kurserna Naturkunskap nivå 1b och Geografi nivå 1 eftersom de ligger i olika årskurser på samhällsvetenskapliga programmet. Det medför att vi inte längre kan arbeta ämnesövergripande under samma tidsperiod. Vi ser dock möjligheten att fortsätta med ett mer begränsat ämnesinnehåll. Det sker lämpligen inom Naturkunskap nivå 1b, kopplat till det centrala innehållet ”Energi, klimat, produktion och konsumtion ur perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket, 2025). Undervisning

Förändringar av undervisningen Vi har fortsatt att finjustera upplägget för undervisningen och examinationens utformning utifrån erfarenheterna. I och med övergången till GY25 från

i geografi nivå 1 kan sedan bygga vidare på detta på liknande sätt som vi arbetat fram i den här studien. Några andra förändringar som bygger på erfarenheterna från studien är att skala ner omfattningen på arbetsmomentet, men samtidigt ha fler aktiviteter där eleverna behöver samarbeta och sätta ämnesinnehållet i olika kontexter och då även i form av miniaktiviteter i samband med teorigenomgångar. Användningen av geografiska data i undervisningen har genom vår studie även fått större genomslag i samtliga arbetsområden, både inom geografin och naturkunskapen. Exempel på sådana områden är jordbruk, vattenkonflikter och demografi.

grafiska data också visar på högre kvaliteter i sina svar. En hypotes kan vara att användandet av många olika geografiska datakällor i sig medför en högre kvalitet på svaren eftersom det ”tvingar” eleven att argumentera utifrån olika perspektiv. Kvaliteten förbättras även av att eleverna kan ta stöd av de geografiska datakällorna i sina argument. Å andra sidan kan det vara så att elever som har förmågan att resonera på en mer komplex nivå, även har lättare att inkludera olika geografiska data för att underbygga sina argument. Oavsett är det värdefullt att låta elever hantera en ökad mängd geografiska data som en del av undervisningen. Samtidigt måste vi beakta att mängden data inte blir för omfattande för att undvika kognitiv överbelastning. Det finns en risk att om för många olika typer av data inkluderas vid ett och samma tillfälle, så kan eleverna få svårt att använda all tillgänglig information. En utmaning vi såg vid den tematiska analysen, var svårigheten att värdera kvaliteten på elevsvar när man betraktar dem utifrån flera dimensioner, och där varje dimension utgörs av flera kvalitetsnivåer, se Tabell 2 och 3. Det är något vi även upplever vid bedömning av elevarbeten vid vanliga examinationer. Hur jämför man till exempel ett elevsvar som visar på god faktakunskap men som har svårare att sätta svaret i en specifik kontext, jämfört med ett som brister i fakta, men i högre utsträckning resonerar utifrån geografiska data och kan applicera kunskapen i en specifik kontext? Inom ramen för studien kunde vi konstatera att överensstämmelsen mellan de individuella kategoriseringarna utifrån de två dimensionerna var god, men det medför inte per automatik att överensstämmelsen i en skarp bedömningssituation utifrån ämnenas betygskriterier skulle vara lika hög. Därför är det viktigt att sambedöma en del elevsvar för att kalibrera bedömningen i skarpt läge. Vi anser dock att analysen som gjordes inom ramen för FoU-projektet har hjälpt oss när vi ska bedöma elevsvar vid examinationer. Analysen och resultaten från studien har även visat oss betydelsen av att träna elever i att använda och tolka geografiska data när de resonerar om energislag på olika platser, som ett led i att eleverna utvecklar högre kvalitet i sina argument och kan dra mer underbyggda slutsatser.

Lärdomar

Det går inte att utvärdera om förändringarna i undervisningsupplägget har medfört en förbättring av elevernas resultat jämfört med tidigare år då det inte finns jämförbara data. Utifrån tidigare undervisningserfarenheter upplever vi dock tydliga förbättringar. I vilken utsträckning dessa är kopplade till förändringar i undervisningens upplägg, elevgruppen eller omformuleringen av provet går däremot inte att besvara. Vi bedömer dock att undervisnings- och examinationsupplägget fungerade bra, baserat på examinationen. Vi kan se hur vissa elevresonemang återspeglar de övningar som genomförts i undervisningen. En av de viktigaste slutsatserna är vikten av att låta eleverna träna i undervisningen på att använda olika typer av fakta och geografiska data i olika kontexter för att underbygga sina resonemang. Vi menar att övningarna behöver designas specifikt för att utmana elever i hur de kan använda olika typer av geografiska data och övningarna bör även inkludera möjligheten för elever att diskutera med varandra för att fördjupa och bredda sina resonemang. Det krävs även att läraren aktivt stöttar i diskussionerna och belyser frågeställningarna från olika perspektiv. Vi ser även hur användning av geografiska data påverkar kvaliteten på elevernas resonemang om energislag. Vår uppfattning är att om eleverna får tillgång till olika former av geografiska data, så visar de god förmåga att använda dessa i sina resonemang. Studien visar att elever som använder flera olika former av geo-

Referenser

Block, T., Van Poeck, K., & Östman, L. (2019). Tackling wicked problems in teaching and learning. Sustainability issues as knowledge, ethical and political challenges. i K. Van Poeck, L. Östman, & J. Öhman, Sustainable development teaching. Ethical and political challenges (s. 28-39). Routledge. Bunch, R. L., & Lloyd, R. E. (2006). The Cognitive Load of Geographic Information. The Professional Geographer, 58(2), 209–220. https://doi.org/10.1111/j.14679272.2006.00527.x Christenson, N. (2015). Socioscientific argumentation. Aspects of content and structure. Faculty of Health, Science and Technology. Karlstad: Karlstads universitet. Earth Learning Idea. (u.d.). Resources and Environment. Hämtat från Earth Learning Idea: https://www.earthlearningidea.com/English/Resources_and_Environment.html#clchange april 2025 Ekonomifakta. (2025). Elsimulator. Hämtat från Ekonomifakta: https://www. ekonomifakta.se/sakomraden/elfakta/elsimulator/ april 2025 Esri. (2025). ArcGIS Living Atlas of the World. Hämtat från ArcGIS Living Atlas of the World: https://livingatlas.arcgis.com/en/home/ 01 2024 Kelly, G. J., & Takao, A. (2002). Epistemic Levels in Argument: An Analysis of University Oceanography Students´ Use of Evidence in Writing. Science Education, 86(3), s. 314-342. Mapresso (2025). Climate Diagrams. https://climate.mapresso.com/ Skolforskningsinstitutet. (2022). Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll - en kartläggning av undervisningsmöjligheter. (A. Hedman, Red.), Skolforskningsinstitutet. Hämtat från Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI): https://www.skolfi.se/forskningssammanstallningar/systematiska-forskningssammanstallningar/samhallsfragor-med-naturvetenskapligt-innehall-sni/ 5 2024 Skolverket. (u.d.). Lärportalen - Naturvetenskap gymnasieskolan. Hämtat från: https://larportalen.skolverket.se/#/moduler/2-natur/naturvetenskap/Gymnasieskola januari 2023 Skolverket. (2025). Naturkunskap [Ämnesplan] [Ämnesplan]. Hämtat från: Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/ laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne-gy2025?url=907561864%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DNATU%26courseCode%3DNATU1B00X%26version%3D1%26tos%3Dgy%26origin%3Dgy2025&sv.url=12.467ba038192d14ade318a#anchor_NATU1B00X SMHI. (2025). Klimatanpassningsspelet. Hämtat från: https://www.smhi.se/klimat/ om-klimat/lar-dig-mer-om-klimat-och-klimatanpassning/klimatanpassningsspelet april 2025 Utrikespolitiska institutet (2025). Landguiden. Hämtat från: https://www.ui.se/ landguiden/ Zhou, Y., Yi, F., Dong, B., Zhang, G., Zhang, Y., & Xu, T. (2024). Mental imagery scaffolding: The effects of detail richness and text load on geography learning. Education and Information Technologies, 29(13), 16929–16956. https://doi. org/10.1007/s10639-024-12540-2

GIS-resurser GIS, det vill säga geografiska informationssystem, är viktiga för geografiämnet. Inom geografiska disciplin er går det inte att verka utan kunskaper i GIS, eftersom de utgör verktyg och metoder för att bearbeta och analysera geografisk information. GIS kan delas in i tre delar: digitala kartor, digital data som visas på kartan, samt mjukvaror som knyter ihop de två delarna. I läroplanerna i geografi för grundskolan och gymnasieskolan framgår att eleverna ska lära sig vad GIS är och hur det används i samhället – att GIS handlar om platsbunden data som är kopplad till koordinater på jordytan. Genom att kombinera information som är kopplad till koordinater på jordytan får vi information om var det finns hotell eller restauranger, men också var det finns råvaror, vattenresurser eller hur en brand eller översvämning sprider sig. Eleverna ska kunna använda enklare former av GIS och lära sig samla in och bearbeta geografisk information. Detta kan ske genom appar som eleverna använder till vardags där de lär sig att på ett medvetet sätt använda dem för att undersöka något i verkligheten. Här är några resurser som lärare kan använda: Lantmäteriets Geoskolan som har såväl digital webbapplikation som lektionsupplägg: https://www.lantmateriet.se/sv/kartor/geoskolan/ National geographics MapMaker som har färdiga kartlager med tillhörande frågeställningar och upplägg: https://www.nationalgeographic.org/society/education-resources/mapmaker-launch-guide/ MapViewer med många färdiga GIS-lager där elever kan undersöka och jämföra olika fenomen https://www. arcgis.com/apps/mapviewer/index.html ArcGIS Living Atlas of the World har en mångfald geografiska data och färdiga GIS-lager: https://livingatlas. arcgis.com/en/home/ Satellitbilder finns via Google Maps: google.com/maps Satellitbilder och drönarbilder finns också via hitta.se och i deras kartverktyg finns geografisk information om friluftsliv i olikaområden, livsstil och hur invånare röstar.

Text: Eleonore Gåvsten Lärare i biologi, Södra Latins gymnasium, Stockholm Ulrihca Malmberg Lärare i matematik, geografi och naturkunskap, Södra Latins gymnasium, Stockholm Nathalie Wetterstrand Lärare i geografi, biologi och naturkunskap, Södra Latins gymnasium, Stockholm

Geografins verktyg - Kartografi och geografiska informationssystem (GIS)

Kartan är ett ovärderligt verktyg för att analysera samband i geografi. Emmelie Bassmann, lärare i geografi, historia och religion på Backaskolan i Malmö, utforskar möjligheter och utmaningar i samband med undervisning om GIS – geografiska informationssystem.

Emmelie frågade sig hur lärare kan undervisa om och med GIS i syfte att skapa förståelse för geografins verktyg och metoder, och hur eleverna ska kunna delta på ett aktivt och kreativt sätt i undervisningen.

Google Earth fungerar som ett tillgängligt och kraftfullt GIS-verktyg i klassrummet, där elever kan analysera och utforska omvärlden digitalt. Bilden över Riksdagen i Stockholm illustrerar tydligt hur verktygets blå polygoner kan användas för att kartera geografiska ytor, planera ny stadsutveckling eller modellera nya byggnader direkt i en tredimensionell miljö. Genom att kombinera geografiska data, digitala informationslager och inbyggda mätningsverktyg kan elever enkelt beräkna avstånd och areor samt utvärdera hur tänkta förändringar påverkar den omgivande stadsbilden. Detta förvandlar den traditionella geografiteorin till en interaktiv upplevelse där teoretisk kunskap möter praktisk problemlösning, vilket gör digital GIS-metodik både begriplig, relevant och engagerande i skolundervisningen. Bild: Skärmklipp från Gogle Earth online.

Förr var skolatlasen fönstret ut i världen när eleverna undersökte olika platser, tillsammans med ett och annat filmklipp som visades på tv:n som släpades in i klassrummet. Men idag finns det oändliga möjligheter med den digitala utvecklingen och inte minst har undervisningen med GIS tillkommit i det centrala innehållet för geografiämnet i Lgr22. I det centrala innehållet för årskurs 7-9 i geografi framgår det under geografins verktyg och metoder att eleverna ska lära sig om:

informationssystem (GIS) och exempel på hur de används i samhället, samt • beskrivningar och analyser av platser och regioner med hjälp av kartor, enkla former av GIS, fältstudier och andra geografiska källor, metoder, verktyg och begrepp. (Lgr 22, 2025) I vår digitala värld har även kartan digitaliserats till att ordnas under det som kallas GIS, geografiska informationssystem. Detta nya moment öppnar upp både möjligheter och utmaningar. Många elever älskar webbtjänsterna Seterra och Geoguessr som genom spel övar namngeografi. Detta får ofta ta mycket plats i

• Digitala och analoga kartors uppbyggnad samt olika kartprojektioner och deras egenskaper. Geografiska

de lägre årskurserna, men för många elever blir det problematiskt när de upptäcker att geografiämnet är så mycket mer än namngeografi och inte minst många fler ämnesbegrepp (Nilsson, 2021). Något som flera kan relatera till och tycker är intressant är just kartan. Ungdomar är omgivna av det digitala och allt färre använder en vanlig världsatlas. Därför är det relevant att ställa sig frågan om vilken potential GIS-verktyg har i undervisningen. Hur kan GIS användas i undervisningen så att vi skapar förståelse för geografins verktyg och metoder, och hur kan eleverna delta kreativt och aktivt i förståelsen av vad GIS är och hur det fungerar?

och presentation av geografisk data. Nilsson (2021) lyfter fram hur GIS kan implementeras i en skolkontext genom att lära om GIS, som innebär att eleverna lär sig kunskaper om verktyget och vilken typ av information som tillhandahålls av GIS-verktyget. För att utveckla geografiska kunskaper och tänkande behöver undervisningen dessutom handla om att lära med GIS, vilket innebär att eleverna behöver lära sig använda verktyget på olika sätt i olika syften. Enligt Nilsson (2021) visar flera studier möjligheten som GIS som verktyg kan ge i form av ett frågebaserat lärande och spatialt tänkande. Varför valde jag att ha ett särskilt fokus på GIS? I dagens samhälle är vi alla omgivna av GIS, ett verktyg som blir allt mer betydande för olika samhällsfunktioner och något som kommer att öka alltmer i framtiden. Kartböckerna som förr fanns i många hem och inte minst utgjorde en viktig del i geografiundervisningen i skolan samlar damm på hyllan och inget eleverna ser nyttan med (Kaati, 2012). Enligt forskningen får eleverna en bättre begreppsförståelse och kan se kopplingen mellan de olika begreppen om de ges möjlighet att genomföra praktiska övningar. Här menar Battista och Manaugh (2017) att GIS-verktygen kan överbrygga denna problematik, men att detta inte görs i någon större utsträckning i skolorna. I skolundervisningen sker det mesta med GIS teoretiskt i form av GIS, medan forskarna anser att det bör ske mer praktiskt.

Kartografi och GIS I årskurs 7 ägnar vi geografiundervisningen åt bland annat kartografi där vi övar elevernas förståelse av: jordens gradnät, koordinater, absolut och relativt läge, samt GIS. I en av klasserna jag har undervisat hade många allmänt svårt för ämnet geografi och jag upplevde en generell osäkerhet. Men vari låg problematiken? Många elever tyckte att det var svårt då mycket av innehållet upplevdes som abstrakt och mer likt NO-ämnet än SO-ämnet. Många elever kan uppleva geografiämnet som svårt och spretigt då det både handlar om naturgeografi som de upplever som NO-relaterade ämnen, och kulturgeografi om människans påverkan som ett SO-relaterat ämne. Få elever får syn på samverkan mellan dessa två delar av geografiämnet och hur de samspelar. Med dessa svårigheter som utgångspunkt fortsatte jag att fundera och reflektera över hur GIS och tekniska verktyg kan stödja och utveckla elevernas lärande och öka deras motivation att arbeta med det som kan upplevas som svårt och abstrakt. I min planering av undervisningen, och utformningen av övningar och material har jag utgått från elevernas upplevelser om vad som är svårt, abstrakt och ibland tråkigt, samt hur de kan lära sig om och med GIS. Ämnesdidaktiker (Nilsson, 2021) har visat ett större intresse kring hur ämnesspecifika digitala verktyg som GIS kan integreras i undervisningen för att stärka elevens lärande. Forskningen kring GIS förändras ständigt och den snabba utvecklingen möjliggör en större och enklare tillgänglighet. Det finns olika GIS-verktyg med olika funktioner som lagring och redigering som möjliggör djupare analyser och möjlighet att se förändring

Undervisningens förutsättningar Varje klass har olika förutsättningar att ta till sig undervisningen som exempelvis olika kunskapsnivåer, språkliga svårigheter, elevsammansättning och tidigare erfarenheter som färgar elevernas förståelse och uppfattningar av ämnet. En tydlig struktur och tydliga mål, men även förväntningarna på elevens delaktighet inför ett arbetsområde eller arbetsmoment skapar bra förutsättningar för alla elever. För att eleverna inte ska bli passiva med ständigt mottagande av faktakunskaper behöver det finnas övningsmoment där eleverna blir aktiva i sitt lärande. Detta har varit en viktig utgångspunkt i utformningen av undervisningen och övningsuppgifterna, men också i bedömningen. SO-ämnena kännetecknas av att vara teoretiska och mycket av innehållet kan bli abstrakt för många elever vilket gör att inte alla hänger med. Att få in det praktiska görandet

För elever i årskurs 7 kan geografiämnet upplevas som spretigt och abstrakt då gränserna mellan naturgeografi och kulturgeografi inte alltid är uppenbara. Eleverna arbetade med kartor och strukturerade arbetsblad för att öva sin förståelse för kartografi, jordens gradnät samt absolut och relativt läge. Det är viktigt att undervisningen balanserar mellan att lära om GIS – att förstå själva verktygets uppbyggnad och information – och att lära med GIS, där eleverna aktivt använder tekniken för djupare analys och spatialt tänkande. Foto: Emmelie Bassman

i det som är teoretiskt är en utmaning, men ger tydlig utdelning när man lyckas väva in det i undervisningen. Något jag har reflekterat kring i detta arbetsområde är de didaktiska valen med tonvikt på varför och hur så att undervisningen både utmanar och engagerar eleverna (Wahlström, 2018). Andra faktorer som påverkar hur man undervisar med GIS kan kopplas till geografilärares uppfattningar om, och inställningar till, ämnet. Nilsson (2021) menar att många SO-lärare har en tydlig SO-identitet som innebär att man identifierar sig mer med ämnen som historia och samhällskunskap, vilket kan resultera i att geografiämnet hamnar vid sidan. Enligt Bladh (2014) är andelen behöriga lärare i geografiämnet låg, vilket påverkar vad som läggs vikt på i undervisningen. Det innebär att svårare moment som fältstudier och användandet av hjälpmedel som GIS riskerar att få stå tillbaka när lärare saknar högre utbildning i geografi. Flera undersökningar visar att det finns en medveten-

het bland lärare om att undervisningen om GIS behöver utökas för att möta de förväntningar som samhället har på skolans sätt att förbereda eleverna. Flera lärare uttrycker enligt Kaati (2012) en önskan om att göra mer av GIS, men brist på kunskap, resurser och tid lägger hinder för detta. En del lärare uttrycker risker med GIS och menar att det blir ett dataspel snarare än något som främjar lärandet (Einarsson, 2019). Karlsson (2013) menar i sin undersökning att de lärare som inte är IKT-utbildade heller inte använder sig av GIS. Karlsson menar att lärare verksamma inom geografiämnet behöver fortbildas för att nyttja GIS-verktygets fulla potential vilket gynnar inte bara geografiundervisningen utan även andra ämnen.

Elevernas lärande - “På spåret” Jag har tidigare använt mig av Google Earth som är ett fantastiskt GIS-verktyg för att väcka nyfikenhet.

Att integrera GIS och digitala kartor i geografiundervisningen rymmer stor potential, särskilt om det kombineras med arbete med analoga kartor så att eleverna lär sig identifiera likheter och skillnader i att använda olika kartredskap. Detta arbete möterdock ofta utmaningar. Många SO-lärare identifierar sig främst med ämnen som historia och samhällskunskap, och den låga andelen behöriga geografilärare gör att komplexa moment som GIS och fältstudier lätt hamnar i skuggan. Samtidigt finns en utbredd medvetenhet om behovet av digital kartkompetens för att möta samhällets förväntningar. Hinder som tidsbrist, avsaknad av resurser samt bristande IKT-kompetens gör dock att digitala verktyg ibland uppfattas som tidsfördriv snarare än ett lärande stöd. För att GIS ska utvecklas från ett svårfångat inslag till ett kraftfullt pedagogiskt redskap krävs därför riktad fortbildning för lärare. Med ökad ämnesdidaktisk trygghet kan kartan användas för att fördjupa elevernas spatiala tänkande och stärka undervisningen även i andra ämnen. Foto: Emmelie Bassman

Många elever har tyckt om möjligheten att få utforska olika platser med hjälp av både 2D och 3D, samt möjligheten att röra sig runt i kartan något som jag använt mig av tidigare i historieundervisning då GIS-funktionen visar flera saker beroende på vad du som användare är intresserad av att se. Undervisningen innebar gemensamma genomgångar där vi gick igenom vad GIS är och exempel på olika applikationer med en GIS-funktion. Tillsammans undersökte vi begrepp som: absolut och relativt läge, gradnätet, meridianer, koordinater, GPS och GIS. Gradnätet ritades upp på tavlan och vi förde en diskussion där vi satte ut ämnesbegreppen för att förklara vår ritning. Eleverna upplevde gradnätets uppbyggnad som abstrakt och svårt att förstå vad det är, och varför människor skapat detta.

För att skapa förståelse och ge eleverna möjlighet att verkligen förstå det som var svårt skapade jag, efter genomgången av GIS, en uppgift i två steg vars syfte var att skapa förståelse för: gradnätet, absolut och relativt läge, GIS samt koordinater. Uppgiften var baserad på det populära programmet ”På spåret” och innebar att alla elever satt två och två, och tillsammans fyllde i en mall som var uppdelad i två tabeller. Första tabellen var steg 1 där klassen tillsammans med mig fick resa över hela jordklotet med hjälp av Google Earth. Deras uppgift var att gissa vilket land och vilken stad vi hamnat i och anteckna detta i två kolumner i tabellen. För att göra det lite roligare spelade jag samtidigt upp musikstycket Järnvägsgaloppen (Jernbanegaloppen eller Københavns Jernbanedampgalop av Hans Christian

Genom ett kreativt inslag förvandlades geografilektionen till en engagerande upptäcktsfärd. I övningens andra steg arbetade eleverna i par och kopplade den digitala upplevelsen till analoga verktyg. Med den stora världsatlasen framför sig slog eleverna i registret för att hitta de platser de nyss besökte och fyllde i sina arbetsblad. Genom att aktivt söka upp städernas exakta koordinater omvandlas tidigare abstrakta begrepp som absolut läge, breddgrader och meridianer till konkret och begriplig kunskap. Att dessutom jämföra atlasens gradnät med Google Earths digitala precision väckte nyfikenhet och ny förståelse. Metoden stärkte elevernas motivation, vilket märktes när flera av dem fortsatte att leta efter nya platser i kartboken på egen hand. Foto: Emmelie Bassman

Lumbye) på en bärbar högtalare för att få samma känsla som om vi reste med tåg. Bilderna är inte menade att vara svåra utan de allra flesta elever kommer att känna igen välkända landmärken. Samtidigt berättade jag utifrån små pratbubblor som jag lagt ut längs min snitslade bana i Google Earth, små ledtrådar om platsen. Alla elever och särskilt de som tyckte geografi generellt var svårt och kan tyckas omotiverade lös upp och hängde på tåget. När tåget tog oss tillbaka där vi började gick vi igenom svaren tillsammans för att säkerställa att alla hade rätt svar på platserna vi besökt. Nu inleddes steg två och stora världsatlasen åkte fram och eleverna fick jobba två och två med att fylla i tabell 2. Eleverna hade som uppgift att leta upp städerna vi besökt via Google Earth och hitta absolut läge på kar-

tan och ange längdgrader och breddgrader på jordklotet. Här fick eleverna bekanta sig med att hitta i en kartbok, slå i registret och gradnätet blev nu synligt på kartan och nyfikenheten väcktes. Det som tidigare upplevts som krångligt och svårt blev synligt. Eleverna kunde sen gå tillbaka till Google Earth och se hur den digitala kartans absoluta läge skiljde sig från vad världsatlasen förmådde att visa. Jag bad eleverna om feedback på uppgiften och fick bland annat följande svar: “Jag tycker geografi är svårt och krångligt, men det här var riktigt roligt och nu förstår jag även nordliga och sydliga breddgrader, meridianer och vad absolut läge betyder”, samt “Det här var roligt, kan vi inte göra fler?” Extra kul blev det när eleverna hade svårt att släppa kartboken och istället fortsatte att leta efter andra

spännande platser. Vad fungerade i denna övning, och vad kan behöva justeras till nästa gång? Det positiva med denna övning låg bland annat i tydligheten om vad eleverna skulle göra, en hög grad av igenkänning från programmet “På spåret” vilket ökade motivationsfaktorn hos samtliga elever. En annan stor framgångsfaktor med denna övning var kombinationen av både digitala verktyg som GIS i form av Google Earth, och det analoga i form av kartatlasen som då blev mer praktisk och undersökande, samtidigt som eleverna fick reflektera kring frågan: “Jämför med Google Earth om platsens absoluta läge stämmer för varje stad. Varför skiljer den sig?” Eleverna fick syn på begränsningarna med kartatlasen i förhållande till den digitala kartan i Google Earth, men samtidigt blev det enklare för många att se gradnätet i atlasen. Eleverna kunde själva leta och avläsa koordinaterna istället för att få det direkt digitalt i Google Earth. Förståelsen för ämnesbegreppen, vad de innebär och hur de hänger ihop förstärktes. Vad kan då förbättras? En del elever tyckte att platserna var lite för enkla och ville ha svårare platser för att utmanas. Här tog spel- och tävlingsinstinkten över vilket kan vara en bra motivator för elevdelaktighet. Men risken med svårare platser kan innebära att man tappar de elever som redan upplever ämnet som svårt. Syftet med uppgiften var att öva geografiska förmågor och förståelse för gradnätet, absolut och relativt läge, GIS och koordinater, snarare än ett spel. Men å andra sidan kan spel och tävling motivera till lärande. Vad tyckte eleverna fortfarande var svårt? Många elever ökade sin förståelse för gradnätets uppbyggnad och skillnaden på absolut och relativt läge. Flertalet elever upplevde svårigheter med att avläsa koordinaterna rätt i förhållande till: nordliga och sydliga längdgrader samt västliga och östliga breddgrader. Många blev nyfikna på hur man kan använda GIS, men tyckte det var svårt att se varför och hur det kan komma till nytta för samhället.

punkter som format undervisningen och just detta delmoment. Frågor jag ställde var bland annat vilken potential GIS-verktyg kan ha i undervisningen, och hur GIS kan användas i undervisningen för att skapa förståelse för geografins verktyg och metoder och hur eleverna ska kunna delta kreativt och aktivt i förståelsen av vad GIS är och hur det fungerar. Utifrån samtal med kollegor, och inte minst i universitetskurser i geografiämnet, har det framgått att det finns ett intresse och önskemål om att bättre nyttja möjligheten och potentialen som finns med GIS, men många känner att de saknar kunskaper och utbildning. Men kanske mest av allt tid för att sätta sig in i olika programvaror och GIS-verktyg. Utöver kunskaper om GIS behöver det transformeras till praktiken både i och utanför klassrummet genom övningsuppgifter och fältarbete. Tid är en bristvara i skolans värld och möjligheterna att vara flexibel krymper vilket stressar många lärare och de mer tidskrävande momenten faller då bort. Något jag reflekterat över som leder till nya tankar och frågor rör bedömning och progression i geografiämnet kopplat till GIS. Hur kan eleverna nå en djupare förståelse för varför och hur GIS kan användas? Utifrån progression behöver användandet av GIS återkomma just för att öka elevernas förståelse för hur det kan användas och varför, så det inte blir något som avhandlas vid ett tillfälle. GIS finns överallt men blir ett oorganiserat lärande för elever som dagligen använder sina smartphones och de blir därmed omedvetna om dess funktion, uppbyggnad och möjligheter. Det digitala kan upplevas som gränslöst och trots stor vana av det digitala kan många elever känna sig osäkra när de möter ett verktyg som google earth och hur de ska använda det. Här menar jag att den analoga kartboken fungerade som en förstärkning av det vi ämnade undersöka gradnätet. Här finns en tydlig begränsning som eleverna kände sig mer trygga i att använda. Jag menar att undervisningen kopplat till GIS behöver förstärkas och omsättas i praktiken där eleverna själva får undersöka med hjälp av GIS, något som eleverna får fortsätta att göra i fler arbetsområden i geografiundervisningen. Det är enklare att undervisa om GIS istället för med GIS då många lärare känner

Slutsatser Efter att ha avslutat arbetsområdet kartografi med särskilt fokus på GIS ledde det tillbaka till de utgångs-

tidsbrist på att ta sig ut i fält, men även brist på tid att sätta sig in i hur de kan undervisa med GIS inte bara i geografiämnet utan i flera av SO-ämnena. Utöver tid och önskan om fortbildning krävs ytterligare en viktig faktor för undervisande lärare, tid för reflektion. Lärare uppmuntras redan under sin utbildning till läraryrket att fortsätta reflektera då detta leder till erfarenheter och utveckling av undervisning. Avslutningsvis tar jag med mig de ord som en fantastisk lärare gav mig på universitetet “sluta aldrig reflektera”, och vilken glädje det ger både för mig och i slutändan eleverna.

”You can just go out into the woods” How geography teachers interpret and teach sustainable development. Hampus Hallingfors, (2026), Umeå universitet Text: Emmelie BassmanLärare i geografi, historia och religion, Backaskolan i Malmö

I avhandlingen (svensk titel) ”Man kan ju bara gå ut i skogen”: Hur geografilärare tolkar och undervisar hållbar utveckling undersöker Hampus Hallingfors geografiämnets roll och potential inom lärande för hållbar utveckling på högstadiet och gymnasiet. Forskningen är strukturerad utifrån tre centrala teman: ämnet, platsen och lärarna. Det första temat behandlar hur geografi och hållbar utveckling förhandlas på policynivå, där ämnets holistiska karaktär och långa tradition av att hantera frågor om människa och miljö lyfts fram. Det andra temat visar hur den lokala platsen fungerar som en helt avgörande pedagogisk resurs. Genom att förankra abstrakta hållbarhetsutmaningar lokalt, till exempel i en närliggande skog, görs undervisningen mer relaterbar och bidrar till att utveckla elevers handlingskompetens. Det tredje temat belyser geografilärarnas professionella agens och hur de navigerar mellan läroplaner, ämnets ibland svaga status och tidsbrist, samtidigt som de hanterar utmaningar som elevers klimatångest och provokationer kring alternativa fakta. Avhandlingen är intressant för lärare eftersom den kombinerar teoretisk förståelse med konkret nytta i undervisningen. Den ger lärare insikter om hur ett platsspecifikt arbetssätt kan bryta ner storskaliga kriser till något mer hanterbart i klassrummet och hjälpa till att omvandla elevers oro till aktivt engagemang. Samtidigt ger studien en bekräftelse på lärarnas utmanande yrkesvardag och synliggör ett starkt behov av ämnesspecifik fortbildning samt bättre stöd från Skolverket. Genom att geografiläraren lyfts fram som en förändringsaktör inspirerar avhandlingen till hur undervisningen kan stärka elever att själva bli aktiva aktörer för en hållbar framtid.

Referenser

Battista, G. A., & Manaugh, K. (2017). Illuminating spaces in the classroom with qualitative GIS. Journal of Geography in Higher Education, 42(1), 94–109. https:// doi.org/10.1080/03098265.2017.1339267 [hämtad 2025-11-22] Bladh, G. (2014). Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan - några delresultat av en enkätstudie. Geografiska Notiser årgång 72 (4): s.158-168. Einarsson Håkan (2019). Att utbilda elever med hjälp av GIS En studie i hur geografilärare i grundskolans senare år och på gymnasiet använder sig av GIS i undervisningen.[Kandidatuppsats, Karlstad Universitet]. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1288536/FULLTEXT01.pdf [hämtad 2025-11-22] Kaati Patrik (2012). Geografiundervisning med eller om GIS. [Kandidatuppsats, Högskolan Dalarna]. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:618999/FULLTEXT02 [hämtad 2025-11-22] Karlsson Eva (2013). GIS – ett interaktivt läromedel för grundskolan. [Kandidatuppsats, Umeå Universitet]. https://www.diva-portal.org/smash/get/ diva2:635114/FULLTEXT01.pdf [hämtad 2025-11-22] Nilsson, Sofie (2021) Att tänka geografiskt i en digital undervisningsmiljö - En studie av högstadielärares kunskapsbas och användning av digitala verktyg i geografiundervisningen. [Licentiatuppsats, Karlstad Universitet]. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1600829/FULLTEXT02.pdf [hämtad 2025-11-22] Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22. Wahlström, N. (2018) Läroplansteori och didaktik. Gleerups Utbildning AB.

Undersöka med flodbord i geografi - att utforska exogena processer i praktiken

Hur kan vi få elever att förstå komplexa geologiska processer som sträcker sig över tusentals år på bara en lektion? Genom att flytta undervisningen från skärmen till praktiska flodbord har Bollebygdskolan hittat ett sätt att göra abstrakta begrepp som erosion och sedimentering begripliga för

alla. Här berättar läraren Lina Svensdotter om hur samarbetet mellan teknik och geografi har ökat elevernas uthållighet, fördjupat deras analysförmåga och skapat en bro mellan teori och verklighet.

Exogena processer är exempelvis vatten, vind och is, som bryter ner, transporterar och omformar jordytan. I Antelope Canyon i Arizona har återkommande, kraftiga störtfloder pressat sig genom den mjuka sandstenen. Vattnet har eroderat och slipat berget, samtidigt som sandkorn har fungerat som “slipmedel” och skapat de böljande, mjukt rundade formerna som syns på fotot. Att studera sådana landskap hjälper elever att förstå hur naturens processer långsamt förändrar jorden, hur erosion påverkar miljöer och hur risker som översvämningar kan uppstå. Foto: Didou.ca

Ett tidens tecken bland dagens elever är att de blir mer och mer vana vid att ha tillgång till omedelbara svar och lösningar som helst ska finnas tillgängliga bakom en digital skärm av varierande storlek. En utmaning i geografiämnet är då att öva upp elevernas uthållighet och förmåga att observera processer som sker över tid där de ska urskilja vad som är orsaker och vad som är konsekvenser i de processerna. I skolan jobbar vi ofta utifrån ett källkritiskt perspektiv där vi granskar och utesluter olika informationskällor – men detta är oftast ett teoretiskt arbete med textkällor. Däremot ägnar vi mindre tid åt att experimentera praktiskt för att pröva och bevisa teorier vi läser om. Arbetet med flodborden som presenteras i den här artikeln syftar till att göra det abstrakta lärandet kring geologiska processer konkret

vilket öppnar upp för både mer bredd och djup i lärandet hos samtliga elevgrupper.

Utmaningen i geografi I geografiämnet är det utmanande för eleverna att lära sig stegen i olika exogena processer – i rätt ordning. Eleverna har en benägenhet att teoretiskt memorera begrepp men min erfarenhet är att de ofta har saknat förmågan att sätta dem i korrekt samband med varandra. De har tenderat att plugga in begrepp som erosion, vittring, transport eller sedimentering som “glosor” som sedan ska beskrivas korrekt var och en för sig i ett skriftligt test. Därför började vi experimentera med så kallade flodbord som på ett konkret sätt gestal-

Flodbord (stream tables) utgör ett enastående hands-on-verktyg i geografiundervisningen för att göra exogena geologiska processer konkreta och begripliga. Genom att låta vatten strömma över sand eller sediment i en kontrollerad modell kan eleverna i realtid observera hur vattenkraften formar landskapet. Modellen synliggör annars svårfångade förlopp som erosion, transport och deposition, vilka i naturen tar hundratals år att uppstå. Eleverna kan själva experimentera med variabler som lutning, vattenflöde och hinder för att undersöka hur meanderbågar och deltan bildas samt hur översvämningar påverkar omgivningen. Detta fysiska och interaktiva arbetssätt överbryggar klyftan mellan teoretiska begrepp i läroboken och verkliga naturfenomen. Genom att praktiskt utforska orsak och verkan utvecklar eleverna en djupare förståelse för naturgeografins dynamiska processer, vilket skapar ett undersökande och engagerande lärande i klassrummet. Bild: Henrik Ahlgren

tar exogena processer. Flodborden blev särskilt viktiga för eleverna när de skulle lära sig förklara olika orsakssamband och sätta processerna i ett perspektiv över tid. Stoffträngseln i geografiämnet kan innebära att vi lärare upplever att vi behöver ägna mer tid åt det teoretiska innehållet och att vi inte hinner med att arbeta med praktiska moment för att de riskerar att ta värdefull klassrumstid från elevernas pressade schema. Att arbeta med flodbord är därför ett utmärkt tillfälle att få möjlighet att testa och bevisa många av de fenomen som vi läser om teoretiskt, men som sällan kan observeras i verkligheten. Vi har ofta stora begränsningar kring vad vi kan observera och frågar oss om vi ens kan

ta med eleverna ut i naturen för att genomföra fältstudier. Många av de processer vi kan gestalta snabbt i ett flodbord tar många år att framskrida i verkligheten, vilket gör att arbetssättet ger oss ökade möjligheter att experimentera och laborera kring teorin. Vi sparar tid och har möjlighet att nå fler elever – allt i ett moment. De senaste två läsåren har vi på Bollebygdskolan 7–9 utvecklat utrymmen för experiment både inomhus och utomhus där eleverna kan arbeta praktiskt vid olika varianter av flodbord. Detta är ett resultat av ett samarbete mellan teknik- och geografiämnena där vi använt oss av ämnesinnehåll som sammanstrålar. Vi har arbetat tematiskt kring “vatten” med en hel årskurs som även

infattade VR-lektioner (lektioner i virtual reality) där eleverna genomförde digitala fältstudier. Vi har också genomfört flera mindre projekt där eleverna i mindre grupper fått återskapa naturens processer och där de fått gestalta fenomen som skapas av både naturens krafter och av människans inverkan. De flesta flodbord är placerade utomhus och kan därför mest användas under årets varmare månader eftersom vattentillförseln inte fungerar vid minustemperaturer. Dock finns det enstaka inomhusbord med cirkulationspump igång dygnet runt.

Konstruktionen Flodborden är cirka två meter långa och en meter breda, och byggda med några graders lutning för att vattnet ska flöda nedåt. En vattenslang är monterad vid ett utsläpp där det går att styra vattnets hastighet och riktning. Borden är fyllda med sand, stenar och lera av olika storlek för att efterlikna närområdets geografi. Eleverna får testa att laborera med många naturgeografiska processer – allt från erosion, vittring, transport och sedimentering till samhällsfenomen, eller problem skapade av människan som vattenbrist, dammbyggen och så kallad landgrabbing. Vi har sett tydliga resultat i form av djupare och bredare förståelse av dessa komplexa geologiska processer som kan vara svåra att förstå utan praktiska och konkreta exempel. Flodborden har använts både som enstaka lektionsinslag, som uppstart till temaarbeten kring vatten och till större, examinerande projekt. En viss teoretisk kunskapsinhämtning har vi konstaterat är nödvändig innan eleverna börjar arbeta med mer komplexa uppgifter vid flodborden. Eleverna har fått grundläggande teoretiska genomgångar av vattnets kretslopp, plattektonik och formandet av olika typer av landformer som bergskedjor, floddelta och kanjoner. Däremot har vi vid flera tillfällen låtit experiment vid flodborden föregå den teoretiska klassrumsundervisningen för att skapa konkreta punkter för eleverna att fästa sin teoretiska kunskap i när det är dags att arbeta med de delarna. För den grupp elever som har stora utmaningar att ta till sig de teoretiska kunskaperna har

Flodborden är cirka två meter långa och en meter breda, byggda med några graders lutning så att vattnet kan flöda nedåt. De fylls med sand, stenar och lera i olika storlekar för att efterlikna närområdets geografi. Med en monterad vattenslang kan både vattnets hastighet och riktning enkelt regleras vid utsläppet. Denna konstruktion gör det möjligt för elever att laborera med komplexa processer som erosion, transport och sedimentering, men även mänsklig påverkan som dammbyggen och landgrabbing.. Bild: Henrik Ahlgren

denna metod visat sig fungera bäst, eftersom eleverna fått med sig en visuell bild av det som ofta är abstrakt. Vid ett tillfälle lät vi en grupp elever som sällan eller aldrig deltar i den ordinarie klassrumsundervisningen experimentera fritt vid flodborden utan några instruktioner. De fick en spade och några stenar och satte genast igång att bygga vallar och fördämningar i de biflöden som bildas naturligt när vattnet rinner runt stenarna och när man gräver spontant på olika ställen i sanden. De var frustrerade över att vattnet hela tiden rev deras vallar som de försökte bygga upp. Det visade

Kortare övning:

Gestaltning av exogena processer – hur rinnande vatten formar landskap Tidsåtgång: En lektion.

Använd skyltar eller liknande för att markera ut grundläggande processer som sker i naturen där rinnande vatten formar landskapet exempelvis genom vittring, erosion, transport och sedimentering. Modellera först gemensamt genom att forma sanden till en plan yta innan vattentillförseln slås på. Placera ut några naturliga hinder på vägen som stenar och pinnar. När vattnet väl börjar rinna går det snabbt! Flera decenniers formande kan vi gestalta på några minuter. Observera hur vattnet alltid väljer den lättaste vägen och hur det därmed bildas fåror och veck som bildas och ombildas i takt med att vattenflödet ökar och minskar på just den platsen. Efter några minuter kan vattnet stängas av för att helt enkelt frysa processen och vi kan peka ut ställen där de exogena processerna har skett. Låt eleverna nollställa borden genom att skotta upp den sand som runnit iväg och gör om processen så många gånger ni vill. Bild: Henrik Ahlgren

Ett populärt inslag där flodborden kan användas i undervisningen är en så kallad poängjakt där eleverna får en lista på både enklare och svårare begrepp att gestalta. De får sedan öva på hur de ska bygga upp sina “världar” under ett par övningstillfällen. Slutmålet är

sig blir ett utmärkt och omedelbart lärtillfälle att prata om vattnets förmåga att bära med sig de mindre partiklarna nedströms, och lämna kvar de tyngre. Detta skapade en “minneskrok” för eleverna inför kommande genomgångar.

Längre övning:

Gestaltning av komplexa fenomen genom “poängjakt” Tidsåtgång: 4-6 lektioner inklusive redovisning.

Genomförs förslagsvis i elevgrupper om 3-4. Eleverna väljer ut några komplexa fenomen som de vill gestalta från en lista. Det finns enklare alternativ för få poäng som floddelta eller vattenkraft, och svårare alternativ för fler poäng som markrofferi och resurskonflikt. Eleverna bygger upp det de vill gestalta med hjälp av olika tillbehör och en stor portion fantasi. De kan använda sig av stenar, pinnar, löv, träbitar, betongrester, sugrör och även 3D-printade byggnader. Eleverna får experimentera och laborera innan de slutligen filmar sina projekt. Slutprodukten kan vara en redovisning som sker muntligt i klassrummet med filmen som bakgrund eller en redigerad inskickad film med inspelat ljud. Elever har exempelvis byggt världar där Land A bygger ett vattenkraftverk uppströms med en stor fördämning som dränker landområden som tidigare använts som betesmark, odling och bostad. Det får konsekvenser för Land B som drabbas av vattenbrist och behöver skapa konstbevattning för att klara sin försörjning. Med detta som utgångspunkt kan eleverna visa på fördjupad kunskap om både orsaker till och konsekvenser av markrofferi, resurskonflikter och de politiska spänningar som uppstår kring utsatta områden i världen. Bild: Henrik Ahlgren

att skapa en film där de gestaltar och berättar om så många begrepp de kan. Jämfört med att enbart arbeta teoretiskt i klassrummen med texter och skriftlig examination har detta projekt hittills resulterat i större delaktighet och allmänt högre resultat. Tekniklärare

och geografilärare samarbetar under läsåret vidare för att hitta nya användningsområden vid flodborden exempelvis att gestalta tidvatten, visa vad som sker vid en tsunami i tvärsnitt och mäta grundvattennivåer.

Arbetet med flodbord skapar en bro för ämnessamverkan som förena exempelvis geografi, naturvetenskap och teknik i en konkret lärmiljö. I geografi undersöks hur rinnande vatten formar landskapet och påverkar mänskliga livsmiljöer. Inom naturvetenskaperna djupdyker eleverna i vattenkraftens fysik, vattnets kretslopp samt hur eroderande krafter påverkar lokala ekosystem. Teknikämnet kopplas in när eleverna själva får designa, konstruera och utvärdera egna dammar, skyddsvallar eller flödesregleringar för att styra vattnets väg. Bild: Henrik Ahlgren

Avslutning människor, miljö och samhälle. Bollebygds kommun bygger en ny högstadieskola som ska stå klar inom två läsår där det planeras för mer utrymme för utomhuslektioner. Vi ser fram emot att få utveckla våra koncept vidare framöver och att göra det till ett naturligt inslag i undervisningen när de nya kursplanerna implementeras.

Sammanfattningsvis har vi hittat flera användningsområden för våra flodbord som möjliggör olika utvecklingsprojekt i undervisningen. Vi kan konstatera att vinsterna med att kombinera teoretiska och praktiska moment i geografiundervisningen – oavsett ordningsföljd – är många. Oavsett om eleverna har lättare eller svårare att tillgodogöra sig den teoretiska undervisningen, har de både breddat och fördjupat sin kunskap av att kombinera dessa arbetssätt. De elever som av olika anledningar har svårt i ordinarie klassrumssituationer har lättare att erövra grundläggande kunskap och de elever som ligger långt fram i sin förståelse tjänar också på att få gestalta och konkretisera mer komplexa fenomen. En grupp högpresterande elever uttryckte att de hade lyckats bättre på de nationella proven i geografi då de hade haft en tydlig bild av hur en anlagd vattenkraftsdamm påverkar landskapet nedströms och därför kunnat förklara hur dessa konsekvenser påverkar både

Text: Lina Svensdotter Lärare i svenska, SO-ämnen, Bollebygdskolan 7-9, Bollebygd

Geografdagarna 2026 Karlstads universitet den 27–28 oktober – Geografiämnet i förändringens tid Geografdagarna anordnas vartannat år av olika universitet med stöd från Geografilärarnas Riksförening, Nationalkommittén i geografi och Svenska sällskapet för antropologi och geografi (SSAG). Konferensen är den viktigaste nationella mötesplatsen för geografilärare från alla skolstadier samt geografilärarutbildare. Fokus är aktualitet och hur geografiämnet förhåller sig till samtida samhällsförändringar. Internationella gäster är bland andra David Mitchell från UCL Institute of Education i London som föreläser om lärarens roll för att utforma geografiundervisning i förändringens tid. Arbetet med ny läroplan och kursplaner, samt ny lärarutbildning kommer att diskuteras, och aktuell geografididaktisk forskning presenteras. Kostnaden är 1300 SEK + moms (fika, luncher och middag ingår). Dessutom delas pris ut till årets geografilärare. Mer information hittar du här: https://www.kau.se/geografdagarna2026

Välkommen till Karlstad!

Förening och tidskrift Välkommen till Geografilärarnas Riksförening som är en ideell förening som arbetar för att stärka kunskapen i geografi i skolan och samhället genom olika aktiviteter (seminarier, föreläsningar, workshops, exkursioner). Som medlem kan du påverka geografiämnets framtid genom remissarbete inför nya läroplaner och få undervisningstips genom en välbesökt Facebookgrupp. Du får också medlemstidningen Geografiska Notiser fyra gånger per år i din brevlåda. Det är Sveriges enda tidskrift för geografiämnet och vänder sig till lärare och forskare för att sprida kunskap om geografi och geografiundervisning. Gamla nummer finns att läsa på hemsidan, exempelvis teman som rör klimat, risker, medicinsk geografi och hållbar utveckling. Individuellt medlemskap: 100 SEK Gruppmedlemskap för skolor: 300 SEK Pensionär: 80 SEK Studenter: GRATIS

Undervisa om historiebruk - tankar om vad, varför och hur

ett pågående forskningsprojekt och diskuterar vad historiebruk är och vad det innebär att undervisa om historiebruk, med konkreta undervisningsmodeller som exempel.

Historiebruk är ett etablerat innehåll i historieämnet sedan 2011, och lärare ser det som ett viktigt men utmanande innehåll att undervisa runt. I denna artikel tar Kenneth Nordgren, professor vid Karlstads universitet, avstamp i

Historiebruk syftar på hur berättelser om det förflutna används i samtiden och med sikte mot framtiden. Det handlar om kommunikativa handlingar där människor använder historiska berättelser, symboler och bilder för att orientera sig och påverka andra. Fokus ligger inte främst på vad som faktiskt hände, utan på vad vi gör med historien. Genom historiebruk tolkar vi världen, skapar identitet och tillhörighet samt försöker påverka handlande och beslut. Dessa funktioner samverkar ofta och förekommer i allt från vardagligt tal till politik och populärkultur. Historiebruk hjläper oss att förstå exempelvis populärkulturella uttryck som låten Bullerbyn är död av Simon Superti, som släpptes i januari 2025 och som snabbt blev viral efter en skolskjutning i Örebro. Bild: Sony music press och Amanda Jenderbäck.

Vart vi än vänder oss möter vi historiska bilder, tolkningar och anspelningar. Står du vid ett övergångsställe i Danmark lyser den röda gubben i form av en liten viking. På svenska knäckebrödspaket dyker Gustav Vasa upp som reklambärare av rågbröd med sloganen ”ger råg i ryggen”, vilket är en lek med tanken att kungen åt samma bröd när han jagades av danskarna. I den typen av reklam används historiska gestalter som symboler för styrka, uthållighet och ”det genuint svenska”, långt ifrån historikerns försök att förstå 1500-talet. Historien används också för att tolka och ge uttryck för åsikter i mer konfliktfyllda situationer. Efter att den

amerikanska migrationspolisen ICE (US Immigration and Customs Enforcement) skjutit ihjäl två amerikanska medborgare spelade artisten Bruce Springsteen in en protestsång med titeln Streets of Minneapolis: med textrader som ”Here in our home, they killed and roamed, in the winter of ’26, we’ll take our stand for this land, and the stranger in our midst”. Texten anknyter till en berättelse om USA som en nation präglad av migration. Genom tidsfästningar som ”vintern -26” ger han de samtida händelserna en historisk laddning. Bruket av historia är ofta så vardagligt att vi knappt lägger märke till det, men i tider av oro eller konflikt

framträder det tydligare, mer frekvent och mer radikalt. Genom berättelser, symboler, artefakter, ritualer och andra hänvisningar till det förflutna skapas repertoarer av referenser att ta i bruk när vi vill förklara och förstå omvärlden, skapa identitet och tillhörighet eller påverka och styra handlande. Det är inte alltid självklart vad detta har med historieundervisning att göra. Ofta sägs det att historia är viktigt eftersom det hjälper oss att förstå världen och vad som pågår; med det argumentet följer att historia också är ett kraftfullt påverkansmedel. De tolkningar vi gör av det förflutna formar hur vi som individer och kollektiv förstår världen, vilka vi uppfattar oss vara och vilka vi vill eller tror oss kunna bli. Historien blir på så vis en slags livsnerv genom de kulturer vi utvecklar, och sprids via kanaler som skolor, museer, medier, traditioner, minnesdagar, politisk retorik och populärkultur. För skolämnet historia betyder detta att undervisningen, utöver att ge historiska kunskaper om det förflutna, behöver ge eleverna verktyg att förstå hur historia används och kan användas för andra syften än att försöka förklara ”vad som egentligen hände”. Historiebruk blev en del av skolans styrdokument i samband med läroplansreformen 2011. Det är nu femton år sedan, men förändringar tar tid. Fortbildning inom området saknas, liksom utvecklade och erfarenhetsgrundade metoder för hur man kan arbeta med temat i praktiken. I den enkätundersökning som Henrik Åström Elmersjö (2021) genomförde uttryckte lärare både att de ser begreppet som viktigt och att de känner osäkerhet kring vad eleverna ska kunna, hur undervisningen kan stödja deras lärande och vad som bör bedömas. De flesta är positiva och upplever att undervisningen ”fungerar bra”, särskilt när fokus ligger på ”missbruk” av historia. Samtidigt behandlar många historiebruk som ett tillägg. Det blir som ett separat moment vid sidan av ”historiska fakta”, vilket innebär att området prioriteras ned när tiden inte räcker till eller när elevernas faktakunskaper bedöms som otillräckliga. Det finns med andra ord behov av att tydliggöra vad eleverna ska kunna, hur lärare kan se och bedöma denna typ av kunskap och hur progression kan byggas inom en kurs eller mellan stadier. Just nu pågår ett projekt finansierat av Skolforskningsinstitutet (SKOLFI) där forskare (bland annat författaren) och lärare

på grundskolan och gymnasiet undersöker just detta genom att pröva ut undervisningsmodeller. Den här texten beskriver några av projektets teoretiska utgångspunkter och hämtar exempel från den pågående forskningen.

Vad historiebruk är – och vad det inte är Historiebruk handlar inte i första hand om det förflutna, utan om samtiden och framtiden. När historia används på det här sättet sker det alltid i någon form av samspel med andra: någon säger, visar eller gör något riktat mot någon. Därför kan historiebruk förstås som kommunikativa handlingar där människor använder den historiekultur som finns omkring dem i form av berättelser, bilder, symboler, minnesplatser, ritualer för att orientera sig i livet och påverka andra. Fokus ligger då inte på hur väl ett påstående om det förflutna stämmer med ”hur det egentligen var”, utan på vad människor gör med den historiska repertoar som står till buds. Utifrån detta kan historiebruk förstås genom tre övergripande funktioner: • Vi använder oss av historia för att tolka och förstå världen. Vi vänder oss ofta till det förflutna för att skapa mening av det som pågår i samtiden: för att förstå förändring, kriser, konfliktlinjer och möjliga framtidsutvecklingar. Frågor som ställs kan vara: ”Hur hamnade vi här?”, ”Vad liknar detta?”, ”Vad kan vi lära av tidigare skeenden?”. Historiska paralleller, metaforer och jämförelser fungerar då som tolkningsverktyg för att ordna erfarenheter och känslor. I detta perspektiv ligger fokus mindre på exakt vad som hände och mer på hur berättelser om det förflutna hjälper oss att orientera oss i nuet. • Vi använder oss av historia för att bekräfta identitet och fördjupa tillhörigheter. På gott och ont används historia för att definiera ett ”vi” (och ofta också ett ”dom”). Kopplingen till historien ger de individuella och kollektiva identiteterna en känsla av kontinuitet. Historiska händelser, gestalter och platser lyfts fram

Till vänster en klassisk karikatyr från den brittiska tidskriften Punch där engelsmannen Cecil Rhodes sträcker sig över Afrika; i mitten en amerikansk illustration från 1904 där en jättelik Uncle Sam täcker de amerikanska kontinenterna under ”Monroe Doctrine”; till höger Donald Trumps Donroe-bild från 2026. Bilderna refererar till varandra och gör historiebruket intertextuellt: varje ny bild lånar symbolik och auktoritet från tidigare bruk av liknande motiv. Visuellt har motivet sina rötter i antiken och den mytomspunna Kolossen på Rhodos, den gigantiska statyn över solguden Helios. När Punch 1892 gjorde en ordvits på Cecil Rhodes efternamn och döpte karikatyren till ”The Rhodes Colossus”, etablerades den bredbenta jätten som en visuell metafor för imperialistisk överhöghet och geografisk dominans. Genom att återanvända denna klassiska gest i över hundra år återkopplar moderna politiska budskap till en urgammal ikonografi om makt, storskalighet och territoriell kontroll.

som symboler för vilka ”vi” är, vilka värden ”vi” står för eller vilka sår ”vi” bär. Det finns oftast en existentiell dimension i ett historiebruk. Den finns även i exemplet med Wasabröd eller vikingabilder i trafikljusen som anknyter till nationella eller nordiska gemenskaper. Historia kan därför fungera som resurs för att bekräfta eller omförhandla identitet och gemenskap. Det centrala är inte om berättelsen är helt balanserad, utan att den fungerar identitetsskapande för en grupp eller individ.

viktigt att se historiebruket inte enbart som ett uttryck för makt och manipulation. Ur det förflutna hämtar vi våra erfarenheter och våra referensramar, och vi måste kunna använda detta kollektiva minne för att överväga beslut eller som grund för att driva opinioner. Dessa tre funktioner är inte begränsade till särskilda grupper av brukare (som politiker, forskare eller minnespraktiker) – vi använder alla historia. Frågan är varför och vilka behov historiebruket svarar mot? Detta oavsett om det sker i form av populärkultur, politisk retorik, vardagligt tal eller akademiska texter. I konkreta situationer är flera av funktionerna dessutom ofta närvarande samtidigt. När en historisk referens används i en sång, en kampanj eller ett tal handlar det ofta samtidigt om att tolka världen, säga något om ett ”vi” och att påverka hur andra ser på ett problem och vilka lösningar som framstår som eftersträvansvärda. För att konkretisera resonemanget kan vi använda ett aktuellt exempel. Den 3 januari 2026 genomförde

• Vi använder oss av historia för att påverka. Här används historia som ett medel för att påverka andra, för att legitimera beslut eller mobilisera känslor som grund för handlingar. Historiska exempel används för att visa att en viss politik är ”nödvändig”, för att nedvärdera en motståndare eller för att hindra något. Detta sker ofta genom ett selektivt urval och överbetoning av likheter mellan då och nu. I denna funktion kan historiebruket bli en del av maktutövning, men det är

USA en militär operation i Venezuela och den sittande presidenten Nicolás Maduro greps. Samma dag postade USA:s president Donald Trump en karikatyr på plattformen X där han bredbent, spänner över hela den västra hemisfären under rubriken ”Donroe-doktrinen”. Begreppet är en sammanslagning av hans eget förnamn och den Monroe-doktrin som president James Monroe formulerade 1823, där de europeiska makterna varnades för att USA inte skulle tolerera inblandning i regionen. Bilden retweetades av försvarsministern och Utrikesdepartementet slog fast att ”the Western Hemisphere is OUR hemisphere”. Karikatyren var medvetet utformad som en parafras på en äldre bildtradition. Redan vid sekelskiftet 1900 publicerades i tidskriften Punch en illustration där Cecil Rhodes, som symbol för brittisk imperialism, stod med benen isär över Afrika. Några år senare, 1904, följde en amerikansk variant där en jättelik Uncle Sam vakar över de amerikanska kontinenterna med en stor klubba märkt ”Monroe Doctrine”. När Trump nu placerade sig själv i samma bildschema – som kropp över kartan – knöt han inte bara an till Monroe-doktrinens innehåll, utan också till en lång tradition av imperiala karikatyrer som gör “stormaktsmakt” synlig som fysisk närvaro. Historiebruket är alltså också intertextuellt: en bild refererar tillbaka till tidigare historiebruk och lånar deras auktoritet, symbolik och laddning. I den aktuella Donroe-bilden kan vi känna igen alla tre funktionerna på en gång:

försvarsministern sprider bilden i direkt anslutning till en militär operation används de historiska symbolerna för att legitimera insatsen och göra den svår att ifrågasätta. Att kritisera Trump är att ifrågasätta behovet av handlingskraft och en mer än 200-årig tradition.

Inte detsamma som källkritik Det är viktigt att understryka att historiebruk och källkritik inte är samma sak. Källkritik handlar om att pröva sanningshalten i påståenden om det förflutna, medan historiebruk handlar om hur sådana påståenden och bilder används i kommunikativa sammanhang. I Donroe-exemplet finns egentligen inget att granska källkritiskt i traditionell mening. Ingen behöver fråga sig om Trump verkligen spänner över hela hemisfären eller om Monroe-doktrinen ”egentligen” sade det bilden påstår. Poängen är en annan: vi ser hur en historisk föreställning om USA som den naturliga väktaren av hemisfären, plockas upp, kläs i ny gestaltning och används i en konkret situation för att tolka vad operationen mot Venezuela betyder, befästa en nationalistisk identitet och styra hur omvärlden ska förstå USA:s agerande. Det är historiebruk.

Tre användbara modeller För att planera undervisning om historiebruk kan det vara till hjälp att känna till några teoretiska modeller. De tre som presenteras här kan användas på olika sätt: som bakgrund för dig som lärare, men också direkt i klassrummet för att tillsammans med elever nysta upp vad historiebruk är.

• Tolka och förstå världen. Monroe-referensen erbjuder en färdig berättelse om varför USA ingrep: inte ett nytt och kontroversiellt politiskt val, utan ett naturligt steg i en lång historia av amerikanskt ansvar för ”sin” hemisfär. Frågan ”varför just nu?” besvaras med: ”vi har alltid gjort det”.

Nietzsche: Om nytta och fara En slags ursprungsmodell formulerades av den tyske filosofen Friedrich Nietzsche i essän Om historiens nytta och skada för livet (1874/1998). Nietzsche menade att historia inte bara är en analytisk vetenskap, utan också en verksam kraft i människors liv. Människor använder historia inte främst för att de vill veta exakt hur det var, utan därför att bruket svarar mot grundläggande behov. Han skiljer mellan tre former:

• Identitet och tillhörighet. Genom att knyta dagens politik till Monroe-traditionen formuleras ett amerikanskt ”vi” med kontinuitet och självklar rätt att leda och de latinamerikanska staterna positioneras som en ”naturlig” intressesfär snarare än som suveräna grannar med egna val.

•

• Påverkan och styrning. När presidenten och

Det monumentala historiebruket lyfter fram hjältar och förebilder som manande exempel: statyer,

• •

och kritiskt bruk – en påminnelse om imperialismens skugga. Här blir också en begränsning synlig. Att peka ut ”politiker” som brukare och ”legitimering” som behov fångar en del av vad som händer, men inte allt. Samma historiska bild kan tolkas som heroiserande inifrån och som varningssignal utifrån, och kan återanvändas med motsatt syfte över tid. Eftersom historiebruk resulterar i budskap som cirkulerar i offentligheten, tolkas av olika mottagare och sedan återbrukas med nya syften, behöver de funktionalistiska kategorierna kompletteras med ett perspektiv som också uppmärksammar hur budskapet formas, tas emot och omtolkas – ett kommunikativt perspektiv.

minnesdagar och berättelser om ”storhet” används för att inspirera och legitimera handlande. Det antikvariska bruket handlar om att vårda och bevara: traditioner, byggnader och språk som ger en känsla av kontinuitet och trygghet. Det kritiska bruket använder historien för att döma och bryta med det som varit: genom att peka på oförrätter eller maktordningar i det förflutna legitimeras krav på förändring i nuet.

I praktiken är gränserna inte skarpa då samma exempel kan rymma flera bruk samtidigt. Donroe-bilden är ett tydligt monumentalt historiebruk: genom att placera Trump i en bildtradition där en mäktig figur vakar över de amerikanska kontinenterna lyfts han fram som historisk hjälte och beskyddare. Samtidigt rymmer bilden ett slags omvänt kritiskt bruk. Den bildstil som länge använts för att kritisera amerikansk expansionism, den överdimensionerade figuren som dominerar sin omgivning, används nu utan ironi som stolt emblem. Det som var satir blir självbekräftelse. Här syns Nietzsches poäng om historiebrukets oundviklighet och hans varning: just därför att historiska bilder bär starka känslor kan de tas i bruk på oväntade sätt.

Historiebruk som kommunikation Nietzsche och Karlsson hjälper oss att se vilka behov och sammanhang som är typiska för historiebruk. Ett tredje steg är att fråga hur detta bruk faktiskt fungerar i mötet mellan människor. När historia används sker det alltid i någon form av kommunikation: någon säger, visar eller gör något riktat mot någon (Nordgren, 2016). Fokus flyttas då från vilken typ av brukare vi har (till exempel politiker, företag, aktivister) till hur budskapet formas, tolkas och används vidare i olika sammanhang. När någon brukar historia väljer hen ut delar av den historiekultur som finns tillgänglig i berättelser, symboler, bilder, platser, minnen och paketerar dem till ett budskap riktat till en eller flera mottagare. I denna mening är historiebruk alltid en del av ett pågående samtal: det finns en sändare, ett budskap med en historisk referens och en eller flera mottagare som tolkar, omformar och ibland för vidare budskapet. För att fördjupa analysen av själva budskapet kan kommunikationsmodellen kombineras med en enkel trattmodell som synliggör hur olika ingredienser som historiska referenser, symboler/myter och estetiska uttryck, samverkar i ett och samma budskap. Då kan elevernas spontana iakttagelser (”vad de ser, hör och känner”) sorteras och användas som grund för mer analytiska tolkningar. För att knyta an till det tidigare exemplet kan vi återvända till Donroe-doktrinen, nu med ett tydligare kommunikationsperspektiv. I samband med den amerikanska militära operationen mot Venezuela

Karlsson: En karta över historiebruk Historikern Klas-Göran Karlsson (2014) har, delvis inspirerad av Nietzsche, utvecklat en matris där olika typer av historiebruk knyts till specifika brukare och behov: politiska och ideologiska bruk, kommersiella, moraliska, existentiella bruk, och så vidare. Matrisen fungerar som en karta över sammanhang där historiebruk är vanligt: i politiska kampanjer, i varumärken och upplevelser som kan köpas, i moraliskt och existentiellt präglade sammanhang – men också i den talande tystnaden när svåra frågor undviks eller tigs ihjäl. I klassrummet blir modellen snabbt konkret: reklam som använder Gustav Vasa för att sälja knäckebröd illustrerar ett kommersiellt historiebruk, medan elever ofta relativt lätt kan identifiera politiska och moraliska exempel. ”Donroe-doktrinen” kan i matrisen placeras i det politiska/ideologiska fältet – en statsledning som använder historiska symboler för att legitimera maktanspråk. Men samma bild kan också läsas som existentiellt historiebruk (en berättelse om vilka ”vi” är) och, med latinamerikanska ögon, som ett moraliskt

operation, ordvalet Donroe Doctrine. Här kan vi urskilja hur historiska referenser, symboler/myter och estetiska uttryck tillsammans laddar bilden med känslor, värderingar och underliggande berättelser om styrka, hot, ansvar och dominans, riktade mot vissa tänkta mottagare.

publicerade Donald Trump en karikatyr där hans egen gestalt ersatte Uncle Sam i en klassisk Monroedoktrin-bild och spänner över hela den västra hemisfären under rubriken Donroe Doctrine. Kort därefter retweetades bilden av USA:s försvarsledning och Utrikesdepartementet, som samtidigt talade om hemisfären som ”our hemisphere”. Ser vi på detta som kommunikation träder tre grundelement fram: • •

•

• Hur öppnar paketeringen för tolkning, omtolkning och återbruk? När budskapet väl skickats ut tar mottagarna över: samma historiska bild kan läsas som heroiserande, och kan senare återanvändas i nya sammanhang – som meme, som varningsikon eller som argument i en annan debatt.

Sändare: presidenten och den politiska och militära ledning som sprider bilden. Budskap: en sammansatt historisk referens där Monroe-doktrinens gamla bild av USA som väktare över ”sin” hemisfär kopplas till Trumps person och den aktuella operationen, omsatt i en estetiserad bild med stark symbolik. Mottagare: amerikanska väljare, politiska eliter, internationella aktörer och inte minst regeringar i Latinamerika, som alla kan läsa in olika saker i samma historiska symboler.

Att se historiebruk som kommunikation innebär att fokus flyttas från att enbart kategorisera bruket som monumentalt, politiskt, kommersiellt eller existentiellt till att följa hur historia används, av vem, för vem och med vilka möjliga effekter. Vi gör saker med historia. Det vill säga, vi försöker förstå världen, uttrycka identitet och påverka andra genom de historiska berättelser och symboler vi tar i bruk i kommunikationen. Med denna modell kan vi nu vända oss till undervisningen och pröva hur den fungerar i praktiken med ett annat och, som vi ska se, mer mångtydigt exempel.

Men kommunikationen är inte linjär. Sändaren tolkar först den omgivande historiekulturen för att hitta passande referenser. För vissa mottagare framstår budskapet som en heroiserande berättelse om styrka och återupprättad dominans, för andra som en aggressiv påminnelse om imperialism och intressesfärer. Mottagarna gör i sin tur egna tolkningar och kan återanvända bilden i ny gestalt – som kritik, meme eller motberättelse. Historiebruk är därmed inte en avslutad handling utan en process som förändras över tid och mellan grupper. Kommunikationsperspektivet gör det möjligt att analysera historiebruk utifrån tre sammanhängande frågor om budskapet:

Göra historiebruk till lärandeaktivitet I många klassrum används modeller som färdiga raster där eleverna ombeds ”placera in” exempel på historiebruk i kategorier. Risken är att eleverna bara reproducerar modellen snarare än använder den för att fördjupa sina tolkningar. Analysen kan se korrekt ut på pappret, men det betyder inte nödvändigtvis att eleverna har förstått. Den ryske pedagogen Vasily Davydov uppmärksammade ett liknande problem inom matematikundervisningen där komplexa lärandesituationer lätt reduceras till mekanisk tillämpning av färdiga scheman, när eleverna tränas i att känna igen mönster men inte i att teoretiskt förstå dem (se Eriksson, 2018). För Davydov var kärnan i skolans uppgifter att skapa situationer där eleverna genom arbete med ett innehåll rekonstruerar ett generellt begrepp. Översatt till historiebruk betyder det att modellen

• Vilka historiska resurser plockas upp? I Donroe-fallet handlar det om Monroe-doktrinen, äldre karikatyrer av Uncle Sam och djupare berättelser om USA som hemisfärens beskyddare – allt hämtat ur den omgivande historiekulturen. De historiska referenserna är en del av själva förpackningen. • Hur paketeras dessa resurser till ett budskap? Referenserna sätts samman i en ny gestalt: Trumps kropp i stället för Uncle Sams, en pågående militär

Historiebruk kan analyseras med hjälp av en enkel kommunikationsmodell som omfattar sändare, budskap och mottagare. En övning kan handla om att lyssna på låten Bullerbyn är död av Simon Superti och att identifiera vad som står på spel, att identifiera budskapet, och att avslutningsvis jämföra skivomslaget med Ilon Wiklands klassiska omslag till Barnen i Bullerbyn. Med stöd av frågor som ”Vad ser du?”, ”Vad hör du?”, ”Vad känner du?” lyfts ord, bilder och detaljer fram i undervisningen. Bild: Rabén & Sjögren förlag och Ilon Wikland

eftersom den handlar om något som är viktigt för oss i Sverige idag. Oavsett om vi håller med eller inte berör låten något allvarligt som också kan ha historiska rötter. Det andra syftet är att bättre förstå vad historiebruk är, och för att göra det ska klassen utveckla en modell som sedan kan användas på andra exempel. Arbetet kan inledas med att klassen lyssnar på låten utan förhandsanalys. Läraren ramar kort in: “Här är en låt som många har starka uppfattningar om; den använder historiska referenser för att säga något om Sverige idag.” Frågan ställs öppet: “Vad är det artisten vill säga och varför gör han det genom att använda historia? Var går gränsen mellan det historiska och det samtida?” Eleverna får sedan lyssna igen och skriva ned stödord: vad de hör, vad de ser framför sig, vad de känner. Dessa ord ska sparas då de blir råmaterialet för den senare analysen. Läraren fångar därefter upp i helklass: Vad är det för budskap?

inte ska vara en mall att sortera exempel i, utan ett redskap som växer fram ur arbetet med verkliga, motsägelsefulla exempel. Utgångspunkten är ett problem där elevernas spontana tolkningar inte riktigt räcker. I arbetet med att reda ut problemet uppstår behovet av ett mer generellt verktyg. Mot den bakgrunden kan vi formulera den didaktiska utmaningen så här: hur kan undervisningen organisera elevernas arbete med historiebruk så att modellerna blir en del av deras egna försök att förstå komplexa exempel, snarare än ett schema de bara fyller i? För att närma oss den frågan kan vi modellera kommunikationsmodellen tillsammans med eleverna utifrån ett konkret fall – låten Bullerbyn är död av Simon Superti, som släpptes i januari 2025 och som snabbt blev viral efter en skolskjutning i Örebro.

Steg 1: Etablera att något står på spel Läraren behöver tydliggöra att övningen har två syften. Det första är att tolka, förstå och diskutera sången,

Figur 1: Sändare-mottagare modell. Sändaren skickar ett budskap och mottagaren avkodar budskapet. Pilen är dubbelriktad på båda sidor av budskapet eftersom bruket av historia förutsätter att den som sänder aktivt väljer att plocka upp en historisk referens som denna tolkar som användbar för sina syften. Simon Superti gör sin tolkning av vad ”Bullerbyn” står för och vad som gör ”Bullerbyn är död” till ett kraftfullt budskap. Mottagarna som kan vara alla de som hör låten och lyssnar på texten. De kan ha mer eller mindre kunskaper om de historiska referenserna i texten, men många kan avkoda det mest grundläggande – att Bullerbyn är ett tryggt Sverige som en gång var men som nu gått sönder.

Steg 2: Fånga det omedelbara budskapet

I en övning i en högstadieklass bad läraren eleverna att skapa egna symboler och det uppstod en febril aktivitet: en grupp ritade en megafon, ett kuvert och ett öra; en annan en pilbåge och en piltavla – någon skickar iväg ett budskap (pilen) mot en tänkt måltavla (mottagaren). Ur dessa bilder kan läraren sedan formalisera kommunikationsmodellen i sin enklaste form. I det här skedet kan modellen medvetet göras enkelt linjär. Superti skickar ett budskap om att ”Sverige håller på att gå sönder” till oss som lyssnar. Just därför blir den användbar att utmana i nästa steg. För att synliggöra att det finns många mottagare och att budskapet inte bara tas emot utan också tolkas utifrån olika ståndpunkter kan läraren nu lägga till korta utdrag ur press och sociala medier. En kulturkritiker som tolkar låten som en sorgesång över folkhemmets sönderfall, en debattör som ser den som invandringskritisk, en artistkollega som lyfter fram våldet och skjutningarna utan att tala om migration alls. Eleverna får i uppgift att placera in dessa röster i modellen. Är de ”mottagare”? Vad gör de när de skriver sina inlägg – tar de bara emot, eller börjar de själva agera sändare med ett nytt budskap? När klassen ser att mottagarna inte bara tar emot

Utifrån elevernas första reaktioner kan läraren rikta blicken mot vem som vill något och mot vem: • Vem är det som talar här? • Vad verkar han vilja? • Vilka tror ni att han vänder sig till? Elevernas spontana svar skrivs upp på tavlan. De kan vanligtvis enkelt identifiera Simon Superti som den som för ordet, kanske nämna illustratören Amanda Jenderbäck och skivbolaget. Att låten säger något om att Sverige är trasigt. Att den riktar sig till ”alla som lyssnar”, ”vi som bor här”, ”svenskar”. Redan här syns att mottagarsidan inte är självklar – olika elever kan uppfatta olika ”vi” i låten. Läraren kan nu be eleverna att i mindre grupper försöka sortera allt detta i någon form av ordning: finns det ett mönster i det vi skrivit upp? Grupperna jämför med varandra och diskuterar i helklass. Det behövs i regel inte så lång tid för att identifiera någon form av ordning mellan den som sänder, det som sägs och den som tar emot. Det viktigaste är inte att eleverna använder just orden ”sändare”, ”budskap” och ”mottagare”.

Motiv/ Rad

Historiskt

Samtida

Underliggande berättelse

Form/estetisk förpackning

”Hälsa Astrid Lindgren att Bullerbyn är död”

Lindgren, 1900-talets Sverige

Skjutningar, segregerade förorter

Bullerbyn som idyllisk, våldsfri barndom

Kort, slagkraftig punchline, stark kulturreferens

”Olof Palme, trygga Sverige är ett minne blott”

Palmemordet, folkhemsepoken

Erfarenhet av otrygghet och våld

Trygga Sverige som förlorad berättelse

Direkt tilltal, rytmisk formulering, sorg/anklagelse

”Jag vill leva, jag vill dö i Norden”

Nationalsångens tradition

Unga som lever med skjutningar

Norden som harmonisk, överlägsen nation

Ironisk omplacering av högtidlig fras i våldskontext

Brist på fungerande framtidsberättelse

Myten om fornstora dar och gamla meriter

Lätt omskriven sångrads-citat, igenkänning + distans

”Vi tronar på minnen Historiskt storhetsfrån fornstora dar, det narrativ är gamla meriter”

Tabell 1 visar hur ”Bullerbyn är död” använder historiska referenser, från folkhem och Bullerbyn till Palme, Lindh och nationalsången, för att tolka samtida våld och segregation. Genom att omforma dessa välkända motiv fungerar sången både som ett sätt att förstå dagens samhälle, som en identitetsberättelse för unga i utsatta miljöer och som ett försök att påverka den offentliga bilden av vad Sverige är och skulle kunna vara.

utan också tolkar, värderar och skickar vidare budskapet, kan läraren återvända till tavlan och ställa frågan: “Om Superti en gång valde att använda ’Bullerbyn’ som symbol, och mottagarna nu använder hans låt för att säga olika saker om Sverige – hur ser egentligen kommunikationen ut? Vad betyder pilarna i modellen? Är de verkligen enkelriktade?” Därifrån blir det naturligt att utveckla modellen vidare i nästa steg:

på det de hittar. Här är några exempel på vad elever brukar identifiera och vilka överordnade begrepp som kan växa fram: • Historiska referenser: Personer, platser, texter och tidsmarkörer som pekar bakåt i tiden. Exempelvis Astrid Lindgren, Bullerbyn, Olof Palme, Anna Lindh, ”fornstora dar”, nationalsången. • Samtida referenser: Historiebruk innefattar ofta ett samspel mellan historiska och samtida referenser, och hela låttexten bygger på att Sverige har förändrats av segregation, klassklyftor och kriminalitet. • Form, estetik och känslor: Sådant i musik, ordval, tempo, röst, färger och bildkomposition som skapar en viss stämning eller riktar sig till vissa erfarenheter – den mörka trottoaren, det repetitiva ”rom pom pom”, den sönderslagna Bullerbyn på omslaget. • Symboler: Återkommande bilder och uttryck som har symbolvärde, det vill säga att de betyder mer än sig själva (till exempel Bullerbyn som symbol för ett tryggt Sverige, Moder Svea som symbol för nationen). • Underliggande berättelser: Historiska referenser och symboler pekar mot större, ibland nästan mytiska, berättelser: Ett uttryck som ”Bullerbyn är död” rym-

Steg 3: Samla och sortera intryck – trattmodellen Nästa fas blir en mer systematisk bearbetning av budskapet. Eleverna lyssnar igen, läser texten, ser musikvideon och jämför skivomslaget med Ilon Wiklands omslag till Barnen i Bullerbyn. Med stöd av frågor som ”Vad ser du?”, ”Vad hör du?”, ”Vad känner du?” lyfts ord, textrader, bilder, färger, stämningar och detaljer i musiken fram och skrivs upp i punktform. För att dessa iakttagelser ska bli analytiskt användbara behöver de sorteras. Läraren kan presentera idén med en tratt. Budskapet som når mottagaren är sammansatt av flera ingredienser. Frågan är vad vi behöver ”hälla ner” i tratten för att budskapet ska fungera? Eleverna sorterar sina stödord och sätter en benämning

mer i sig en hel berättelse om ett Sverige, ett folkhem och en trygghet, som nu har gått under. Själva berättelsen är varken sann eller falsk, utan uttrycker åsikter och känslor av hur saker hänger samman och fungerar, på sätt som liknar myter eller mytologier. Dessa underliggande berättelser kan vara svårfångade, men de fungerar som den logik eller det sammanhang som ger mening åt helheten. Genom att låta eleverna sortera sina stödord, arbeta närmare med och analysera texten och sedan sätta rubriker för vilka ord som hör samman, kan de närma sig begrepp som liknar de ovan. Dessa kan sedan diskuteras och till exempel samlas på tavlan (se Tabell 1). Då blir det tydligare hur budskapet är sammansatt. Eleverna ser att låten inte bara uttrycker en åsikt om att ”Sverige håller på att gå sönder”, utan att denna upplevelse byggs upp genom historiska referenser, estetiska grepp och symboler som tillsammans öppnar för olika tolkningar. Det blir därför viktigt att samla upp dessa överordnade, abstrakta begrepp som kan fungera som raster för fortsatta tolkningar av hur historiebrukets budskap är sammansatt. Genom rastret kan eleverna se hur historiebruket hämtar näring ur flera olika källor, till exempel historiska referenser, symboler, samtida referenser, estetiska uttryck och underliggande berättelser, som tillsammans formar historiebruket som en kommunikativ handling. Med hjälp av figurer som tabellen ovan eller trattmodellen kan eleverna använda rastret för att dekonstruera och analysera de historiebruk de möter och därigenom fördjupa sin förståelse av hur historiebruk är en del av en pågående kommunikation, där budskap ofta kan tolkas och omtolkas på många olika sätt.

Figur 3. Historiebrukets budskap är ofta enkelt att snabbt identifiera, som till exempel att Bullerbyn är död och att tryggheten har gått förlorad. Det kan också vara lätt att se att det finns ett politiskt historiebruk. Men för att förstå hur historiebrukets budskap kan verka och tolkas på så många olika sätt behöver vi titta närmare på hur budskapet är sammansatt. Vi hittar referenser till både det förflutna och samtiden. I Supertis låt finns, som vi har sett, en rad sådana referenser. Vi har konstaterat att Bullerbyn är en användbar symbol och att denna symbol bär på en slags djup berättelse – eller, om man så vill, en myt – om en obestämd trygghet, ett folkhem som har gått förlorat. Allt detta är förpackat i en estetisk form – en låt och ett skivomslag.

ringskritik, fylla samma symboler med olika betydelser? Här är det också viktigt att synliggöra tidsdimensionen i budskapet. ”Bullerbyn” i Astrid Lindgrens böcker skildrar en barndom på den småländska landsbygden i början av 1900-talet. Men ordet ”Bullerbyn” har sedan länge lämnat böckerna och blivit en symbol för ett idylliskt Sverige. I Tyskland talar man rentav om ”Bullerbysyndromet” för att beskriva en idealiserad Sverigebild med röda stugor, gröna skogar och blonda barn. I låten används ”Bullerbyn” varken som en plats i Småland eller som en bokbeskrivning, utan som en förtätad symbol för ”det Sverige vi en gång hade”. Referensen bär alltså på flera tidslager: Lindgrens barndomstid, den efterkrigstida folkhemsidyllen och den samtida känslan av förlust. Att göra dessa tidslager synliga för eleverna hjälper dem att förstå varför samma ord kan betyda så olika saker för olika lyssnare. Här blir kommunikationsmodellen verkligen en modell. Den gör det synligt hur budskapet går från sändare till mottagare, men också hur det tolkas, omformas

Steg 4: Återvänd till kommunikationsmodellen – tidsdimensionen och processen När tratten är ifylld kan klassen återvända till kommunikationsmodellen och göra den mer komplex. Nu blir det möjligt att diskutera mer systematiskt. Hur använder sändaren de historiska referenserna för att tala om samtid och framtid? Hur kan olika mottagare, till exempel de som tolkar låten som kritik av välfärdsstatens nedmontering, eller de som läser den som invand-

Figur 4. Historiebruk använder och återanvänder historiska referenser och budskap. När mottagarna tar till sig budskapet blir de själva sändare. Eftersom tiderna förändras tolkas också de historiska budskapen på olika sätt. Att analysera historiebruk kan därför också handla om att följa förändring och förstå hur ett visst historiebruk inte är givet

centrala nog att formalisera. Under lektionen behöver läraren avgöra när elevernas spontana tolkningar behöver utmanas, när de är mogna att ta emot ett nytt begrepp och när en gruppdiskussion behöver höjas till helklassnivå för att ge alla tillgång till det som framkommit. För att modellen verkligen ska bli elevernas egen behöver den också tillämpas på andra exempel på historiebruk, bortom den ursprungliga låten. På så sätt knyts teorin om historiebruk ihop med en undervisning där elevernas analyser driver processen, medan läraren håller ihop den lärandeaktivitet som gör begreppsbildningen möjlig.

och återbrukas. Låten kan fungera som kampsång, som klagovisa, som politiskt argument eller ”bara” som låt beroende på vem som lyssnar och vilken historiekultur de bär med sig.

Steg 5: Modellen som elevens verktyg Poängen med lärandeaktivitet är att eleverna inte bara har fyllt i en färdig modell utan steg för steg har utvecklat idén om historiebruk som kommunikativ handling. Utgångspunkten var en reell problemsituation, spänningen mellan olika tolkningar av Bullerbyn är död, där deras vardagsföreställningar inte räckte till. Behovet av begrepp som sändare–budskap–mottagare, och av att utforska budskapets historiska resurser, symboler och tidslager, växte fram i arbetet med låten. Det betyder att läraren måste göra ett viktigt arbete innan lektionen: i valet av problemet (varför just denna låt?), i utformningen av progressionen från linjär kommunikationsmodell till flerdimensionell tidsmodell, och i beslutet om vilka begrepp som är ämnesteoretiskt

Avslutning – från enskilda exempel till progression Exemplet med Bullerbyn är död visar hur modeller för historiebruk kan växa fram i ett konkret arbete och bli

redskap i elevernas egna försök att förstå en komplex situation. Poängen är inte att just denna låt är ”rätt” exempel, utan att undervisningen skapar ett problem som elevernas spontana tolkningar inte räcker för, och att behovet av begrepp som historiska resurser, symboler, tidslager, sändare, budskap och mottagare uppstår i arbetet med att lösa det. Samma grundidé kan tillämpas på andra typer av historiebruk: valaffischer, reklam, minnesmärken, museiutställningar, tal, romaner eller inlägg i sociala medier. Det centrala är att eleverna får undersöka hur historia används för att tolka världen, skapa identitet och påverka andra, och att modellerna fungerar som stöd för att se mönster i det som först framstår som kaotiskt. På så vis kan historiebruk bli något mer än ett ”tilläggsmoment” och bli en viktig del av att förstå vad historia kan vara. För historieundervisningen öppnar detta också för att tänka runt progression. Yngre elever kan arbeta med enklare kommunikationskedjor och symboler, medan äldre elever gradvis kan ta sig an mer motsägelsefulla exempel, fler tidslager och mer abstrakta begrepp. I Skolforskningsinstitutets projekt Historiebruk och progression i elevers lärande undersöker vi just hur sådana modeller kan bli medierande redskap för elever på olika stadier, med målet att historiebruk inte bara ska förstås som ett innehåll, utan som en del av de verktyg som behövs för att orientera sig i en orolig värld. Läs mer om SKOLFI projektet: Historiebruk och progression i elevers lärande, Skolforskningsinstitutet

Referenser Eriksson, I. (2018). Lärandeverksamhet, lärandeuppgifter & lärandemodeller. I E. Insulander & S. Selander (Red.), Att bli lärare. Liber. Karlsson, K.-G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv. I K.-G. Karlsson & U. Zander (Red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning (s. 13–89). Studentlitteratur. Nietzsche, F. (1998). Om historiens nytta och skada: en otidsenlig betraktelse. Rabén Prisma. Nordgren, K. (2016). How to do things with history: Use of history as a link between historical consciousness and historical culture. Theory & Research in Social Education, 44(4), 479-504. Åström Elmersjö, H. (2021). Historielärares syn på historisk kunskap och undervisning om historiebruk. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 11(2021: 3), 1-23. Exempel på undervisningsupplägg om historiebruk finns på SO-didaktik i centrums hemsida om frågedriven undervisning: https://www.so-didaktik. se/historia

Text: Kenneth NordgrenProfessor i samhällsvetenskapernas didaktik, Karlstads universitet

SO-didaktik tipsar

Fältstudier i geografi

En stor del av geografiämnet handlar om att kunna förklara världen omkring oss och en central frågeställning inom geografi är ”Varför ser det ut så här just på den här platsen?”. I läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan (Lgr22 och Gy25) betonas att undervisningen syftar till att ge eleverna förutsättningarna att utveckla en förmåga att utifrån geografiska frågor beskriva och analysera omvärlden med hjälp av geografins metoder och verktyg. En sådan metod är fältstudier. I läroplanen för gymnasieskolan betonas fältstudiens roll än mer än i grundskolans genom att eleverna ska ges möjlighet att använda geografiska verktyg och metoder, till exempel fältstudier och exkursioner, för att samla in, tolka, analysera och presentera geografisk information och besvara geografiska frågor (Gy25). Trots att fältstudier har en lång tradition inom geografiämnet och lyfts fram som ett centralt innehåll i geografiundervisningen i läroplanerna för både grundskolan och gymnasieskolan, visar en nyligen genomförd enkätundersökning (Gottfridsson med fler, 2024) att många lärare som undervisar i geografi på mellan- och högstadiet väljer bort fältstudier. Skolforskningsinstitutet har, tillsammans med forskarna Lotta Dessen Jankell, Tomas Torbjörnsson och Gabriel Bladh, snart avslutat ett projekt med att göra en systematisk översikt om fältstudier som metod i geografiundervisningen. Syftet är att skapa en samlad bild av vad som kännetecknar utformningen av undervisningen med fältstudier och hur undervisningen relaterar till elevers lärande i geografi. Materialet omfattar forskning om lärare och elever från

grundskola till gymnasieskola. Studierna behandlar varierande undervisningsinnehåll inom geografiämnet samt olika nationella kontexter, vilket innebär att projektgruppen noggrant behöver värdera vilka resultat som faktiskt är överförbara till en svensk skolmiljö. Dessutom skiljer sig studierna åt i metod och design, vilket skapar en utmaning när en samlad syntes ska göras. Samtidigt öppnar variationen för en bredare förståelse av hur fältstudier i geografi kan planeras och genomföras. Den systematiska översikten lanseras vid Geografdagarna 27-28 oktober 2026, och förhoppningen är att den ska vara användbar för lärare som vill planera och genomföra fältstudier i sin geografiundervisning. Det går att läsa mer om projektet här: https://www.skolfi.se/forskningssammanstallningar/systematiska-forskningssammanstallningar/faltstudier-i-geografiundervisningen/ Läs om Skolforskningsinstitutets arbete med systematiska forskningssammanställningar här: https://www.skolfi.se/ forskningssammanstallningar/

Referenser Gottfridsson, H. O., Christenson, N., & Bladh, G. (2024). Hur ser geografiundervisning ut i svensk grundskola? Resultatrapport av en studie genomförd bland lärare undervisande i geografi i årskurserna 4–9. Skolverket (2024), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22. Skolverket (2025). Läroplan (Gy25) för gymnasieskolan.

Lärares möten med konflikternas Jerusalem - undervisningsberättelser i historia och religionskunskap

När Mikael Berg, Maria Deldén och Gull Törnegren från Högskolan Dalarna reste till Jerusalem med en grupp lärare blev det ett möte med en stad där historia och religion är levda erfarenheter snarare än undervisningsstoff. De konfronterades med berättelser som berörde och utmanade deras

förståelse av konflikt, identitet och undervisning. I artikeln undersöker de hur erfarenheterna gav upphov till olika undervisningsberättelser för lärare, och hur dessa kan bidra till en mer reflekterande och mångstämmig undervisning i historia och religionskunskap.

På besök i flyktinglägret Aida i Betlehem med icke-våldsorganisationen Wi’ams ledare och grundare Mr Zoughbi. Den målade pojken på väggen är en av de palestinier som skjutits ihjäl av israelisk militär. Under hösten 2022 genomförde universitetslärare, ämneslärare och studenter från Högskolan Dalarna en studieresa till Jerusalem och dess omgivningar inom ramen för en fortbildningskurs. Syftet med resan var att söka ny inspiration till hur undervisningen i historia och religionskunskap kunde formas utifrån direktkontakt med levd religion och levd historia. Bilden fångar ett ögonblick under ett av besöken i närområdet, där gruppen rörde sig genom trånga gränder präglade av den pågående konflikten. Bilden illustrerar hur historiska, religiösa och politiska berättelser ständigt bryts mot varandra i vardagen. För deltagarna blev mötet med Jerusalem en stark och livsomvälvande erfarenhet. De personliga intrycken från platsen gav lärarna en fördjupad förståelse för hur mänskliga öden och komplexa samhällsfrågor vävs samman, vilket i grunden kom att påverka deras sätt att framöver strukturera och förmedla innehållet i sin undervisning. Foto: Maria Deldén

Tre mötesplatser för levd religion dit människor vallfärdar från hela världen. I klippdomen mötte vi unga kvinnor som läste Koranen och samtalade med varandra. Vid Västra muren kunde vi se människor i bön och murens betydelse för människors tro och identitet. Vi besökte också födelsekyrkan i Betlehem där många människor knäböjde vid den utpekade platsen för Jesu födelse. Foto: Mikael Berg och Maria Deldén

Att besöka en historiskt och emotionellt laddad plats som Jerusalem kan innebära en livsomvälvande erfarenhet. Under tio dagar hösten 2022 organiserade och genomförde vi, tre universitetslärare vid Högskolan Dalarna tillsammans med ämneslärare och ämneslärarstudenter, en studieresa till Jerusalem inom ramen för en fortbildningskurs. Ett av motiven till kursen och studieresan var att den skulle ge inspiration till vilka berättelser som kan formas för undervisning i ämnena historia och religionskunskap. En av dagarna besökte vi den mur som byggts av den israeliska staten för att separera Israel från Västbanken. Platsen vi besökte låg invid en rondell i Abu Dis strax utanför Jerusalem där muren byggts mitt i ett grannskap. Muren som är åtta meter hög med taggtråd högst upp tedde sig gigantisk när vi stod där längst ned vid dess fot. Kontrasten mellan den blåa himlen och murens gråa brutala närvaro var påtaglig. Efter en stund lade vi märke till texter och symboler som målats på muren, bland dessa barns händer. På somliga ställen var allt övermålat med vit färg, men barnens händer skymtade ändå fram. En av deltagarna lade sin egen hand vid sidan av de ditmålade händerna och föreställde sig att det stod en människa på andra sidan muren med sin hand på ett motsvarande sätt. Hen beskrev denna upplevelse som

väldigt stark. På ett tydligt sätt markerar upplevelsen de gränser som byggts mellan människor. En annan av deltagarna uppmärksammade att muren klyver grannskapet i två delar och att grannar som tidigare bodde invid varandra nu inte kan träffas. Känslan av denna gränsdragning mellan människor förstärktes av vetskapen att muren just vid den här platsen skär av en historisk väg som funnits mellan Jeriko, en stad som är 10 000 år gammal och Jerusalem, en stad som är 4 000 år gammal. Under våra dagar i Jerusalem gjordes många liknande erfarenheter, bland annat genom besök vid Västra muren, Klippdomen, Uppståndelsekyrkan och Via Dolorosa. Det blev möten där olika berättelser ibland ställdes mot varandra men också vävdes samman, i våra upplevelser. Jerusalem erbjöd oss möten med både levd religion och levd historia. De platser vi besökte hade stark inverkan på oss, inte minst genom möten med människor och deras skiftande, ofta gripande berättelser. För det var inte bara ett möte med en historisk plats och dess byggnader och artefakter, utan med en levande stad där individuella och samhälleliga religiösa och politiska berättelser ständigt bryts mot varandra i vardagslivet. Den fråga som vi kommer att behandla i den här

texten är hur erfarenheterna från studieresan kom att påverka de deltagande lärarnas sätt att se på innehållet i historie- och religionskunskapsundervisning.

Undervisning utifrån olika berättelser I vardagsarbetet gör lärare med sina elever ständigt urval av ämnesinnehåll i undervisningen. Det kan handla om avvägningar i relationen mellan ämnesinnehåll och skolans utbildningsmål, men även hur ett visst ämnesinnehåll i en kurs kan formas i relation till en specifik grupp av elever. I det behöver lärare ta hänsyn till en rad faktorer som kursplanens skrivningar, elevers förförståelse, skolämnets timplan och lokaliteter (jämför Berg, 2024). En av dessa avvägningar inom historie- och religionskunskapsundervisning handlar om att göra rimliga och skolanpassade urval av berättelser för undervisningen. I båda ämnena finns en spänning mellan ett mer fast innehåll som vi bearbetar i skolan och en kritisk hållning, där man i undervisningen reflekterar över skilda perspektiv både inom historia och religionskunskap. I historieämnet handlar det dels om fokus i undervisningen på en ”europeisk epokindelning med forntiden, antiken, medeltiden, tidigmodern tid och modern tid utifrån ett kronologiskt perspektiv”, där det är definierat vilka tidsperioder som ska behandlas. Samtidigt lyfts en ”problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar”, där undervisningen syftar till att främja en kritisk reflektion över varför historien delas in som den gör (Skolverket, 2025). En liknande spänning finns i religionskunskapsämnet där ett mål å ena sidan är att eleverna ska utveckla kunskaper om att “kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället” med ett ämnesinnehåll som är fastlagt. Samtidigt handlar det om att “undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald”. Här betonas istället en mångfald som centralt i under-

Möten med tre världsreligioners heliga platser; Den heliga gravens kyrka, Västra muren och Klippdomen. Foto: Mikael Berg

Bilder vid muren i Abu Dis på Västbanken, som delar samhället och stänger inne och ute människor från varandra. Foto: Mikael Berg och Maria Deldén

visningen (Skolverket, 2025). Att pendla mellan det mer fasta och ett mer öppet reflekterande förhållningssätt till undervisningen kan ses som en central del av uppdraget enligt skolans styrning. När frågan undersökts bland verksamma lärare framträder också vikten av att i undervisningen växla mellan ett fast och givet ämnesinnehåll och ett mer reflekterande arbetssätt där olika sätt att se på de frågor man arbetar med diskuteras och utvärderas (jämför Berg & Persson, 2024). Vi vill lyfta fram hur de lärare som deltog i studieresan till Jerusalem på olika sätt formade undervisningsberättelser utifrån sina erfarenheter från besöket. Dessa framkom genom essäer lärarna skrev vid hemkomsten, där uppgiften var att reflektera över hur mötet med Jerusalem påverkade deras tankar om undervisning i historia och religionskunskap. Det blev tydligt att deras syn på vad undervisningen bör innehålla växlar mellan ett mer fast och definierat ämnesinnehåll och en betoning av reflektion kring olika frågor inom de båda

ämnena, i linje med kursplanernas formuleringar. Vi benämner lärarnas val av ämnesinnehåll som undervisningsberättelser, där olika urval kan urskiljas (jämför Deldén & Törnegren, 2024). Berättelserna har vi kategoriserat som inkännande, utmanande, kritiskt orienterande och identitetsorienterande undervisningsberättelser (jämför Berg, 2023).

Den inkännande berättelsen Denna undervisningsberättelse visar på lärarens ambition att låta eleverna möta levd religion med hjälp av artefakter och berättelser om personliga erfarenheter. Berättelsen ska hjälpa hen att göra de heliga platserna och människorna vid dem närvarande i klassrummet. Den judiska guiden hade pratat om olika judiska identiteter och hur viktiga dessa är för människorna. Detta avspeglas tydligt i lärarens berättelse om vandringen genom de judiska kvarteren ner till Västra muren: “Här blandades peruker, kippor, sjalar och alla möjliga svarta

hattar.” Nere vid muren berättar guiden om den spända situation som råder på detta område “eftersom vissa judar anser sig ha rätt till hela berget vilket inkluderar det muslimska ovanför muren.” Denna berättelse men också berättelsen om “Women of the Wall” är något som läraren ämnar ta med sig till undervisningen. Denna grupp av kvinnor möts här vid judarnas mest heliga plats för att manifestera sina rättigheter att som kvinnor bära bönesjal och läsa högt tillsammans från Torah, en rättighet som de förnekas av det ortodoxa rabbinatet. Framför muren tar läraren fram en lapp där hen uttryckt sin saknad och tacksamhet gentemot sin sedan tio år döda mormor:

Guidens stämning förändrades dock då han talade om gravkyrkan och dess artefakter. Läraren erfor hur ”människor satt ned och bad intensivt i olika delar av kyrkan, hur musik och lovsång fyllde rummen och myrra spred sig som en osynlig dimma runt bland alla besökare.” Några dagar senare återvände hen med två radband från basaren till den stenhäll innanför entrén där det påstås att Jesus legat:

”När jag rörde vid murens kalla släta yta och tryckte in lappen

funktion och varför denna sten är så betydelsefull för väldigt

i en springa infann sig ett enormt lugn inom mig och vetska-

många kristna.”

“Det sägs att när du rör stenen fylls du eller tingen med energi och helande kraft. Jag la båda radbanden på stenen och bad en bön över dem. För mig var det en väldigt emotionell upplevelse. Genom att ge radbandet ett större narrativ kommer jag kunna väcka elevernas nyfikenhet både vad radbandet har för

pen om att hon finns kvar i Jerusalems västra mur ger mig

Lärarens undervisningsberättelse utmärks av ett inkännande narrativ, där läraren med hjälp av fysiska artefakter och berättelserna om egna fysiska såväl som emotionella och andliga upplevelser söker levandegöra de platser hen mött och mötena med de människor som befolkar dem. Läraren vill skapa närhet och levandegöra för eleverna hur religiöst liv kan te sig ur olika perspektiv i förhållande till religionernas heliga platser i skuggan av en omgivande samhällelig konflikt.

en enorm glädje.” Berättelsen om den här stunden vid muren får ge liv åt lärarens undervisningsberättelse om det judiska Jerusalem: ’Jag kan dels berätta om den här fina stunden, dels förklara varför just denna plats är så helig för judar och varför den är en av orsakerna till konflikt.’”

Vid besöket vid muslimernas heliga plats, Klippdomen och al-Aqsa-moskén, belägna på berget rakt ovanför Västra muren, berättar den muslimske guiden mer om konflikten, bland annat gällande utgrävningar efter judiska historiska lämningar, som enligt guiden hotar att underminera marken under Klippdomen. Läraren hade inför besöket införskaffat “en muslimsk hijab i ett underbart material“. ”Det kändes väldigt bra att kunna visa den respekten när jag vandrade in i Klippdomen med dess förgyllda tak”, skriver hen. I källaren på Klippdomen satt fem muslimska kvinnor småpratande på en upphöjning som var en kristen kvarleva från korsfarartiden. Läraren slog sig ned. Från denna plats skickade hen en bild på sig själv iförd hijab, till en kille från Afghanistan som hen varit familjehem åt. Hen skriver: ”Den stoltheten han kände var obetalbar. Det är precis det jag vill visa mina elever att oavsett vad man tror på är det viktigt att öppna upp sig för andra religioner.” Vid besöket i den kristna gravkyrkan erfor läraren den armenisk-kristna guidens djupa oro över den krympande kristna minoritetens ställning i Jerusalem.

Den utmanande berättelsen Den andra undervisningsberättelsen som vi vill lyfta fram startar i deltagarens upplevelse av motstridighet. När deltagaren summerar sina intryck efter studieresan framstår de som svårgripbara och motstridiga. Känslan inför skrivandet av essän beskrivs som en form av kognitiv dissonans. Det finns så mycket att säga menar deltagaren samtidigt som orden är svåra att ”greppa”. Hen beskriver upplevelsen som omtumlande och säger att den i grunden utmanat och fördjupat förståelsen av både sig själv, samhället och undervisningen. Men framför allt har besöket bidragit till nya förståelser av konflikten mellan Israel och Palestina. Utifrån det betonar hen vikten av att lärare reflekterar över sin egen förståelse av de frågor undervisningen bygger på, och hur man hanterar det i relation till sin lärarroll. Hen pekar på konfliktens komplexitet, spänningar

”Vilka berättelser skapar engagemang? Vilka berättelser

och utmaningar, men också hur det egna perspektivet påverkar förståelsen. Framför allt synliggörs komplexiteten i mötet med berättelserna. Hen säger:

skapar aggression? Vad motiverar obetvingligt hopp eller besinningslöst hat? Dessa frågor har etsat sig fast i mig efter denna resa, grundade i intryck likt den där två barn lekte en lek som endast återspeglade deras förakt mot varandra”

”Ett citat från en av resans första dagar gör sig påmind när

Ett tydligt fokus i undervisningen blir för denna deltagare att skapa kontrast och nyansering till ensidiga berättelser. Hen lyfter vikten av att gå från ett enskilt perspektiv till att ge plats åt fler narrativ i undervisningen. Detta syftar till att ge elever möjlighet att reflektera kring olika tolkningar av konflikten, vilket också kan utmana deras uppfattningar. Det handlar om att låta eleverna möta berättelser som bidrar med alternativ, engagerar och fördjupar förståelsen. Deltagaren lyfter vikten av att lärare själva reflekterar över sina perspektiv, för att på ett icke-konfessionellt sätt kunna bidra till undervisningen. Deltagarens undervisningsberättelse rymmer såväl ett inkännande som ett utmanande narrativ. Detta åstadkoms genom att låta en mångfald av berättelser utmana varandra. Deltagarens undervisningsberättelse syftar därmed till att genom mötet med andras berättelser skapa förutsättningar för eleven att utmanas, bekräftas eller inspireras till nya och alternativa tolkningar.

vår guide vid Tempelberget sa: ’Alla i Jerusalem har olika berättelser.’ Under resans gång har det blivit påtagligt att oändliga mängder narrativ formuleras av olika aktörer i relation till staden. Narrativ som har utmanat oss och är av den anledningen essentiella för vår förståelse av konflikten.”

Det handlar inte enbart om kognitiv förståelse menar deltagaren, utan också om emotionella och fysiska reaktioner på platsen: ”Jag har tagit del av färgstarka och målande berättelser som jag aldrig trodde att jag skulle få höra. Jag har varit innanför dörrarna i al-Aqsamoskén och känt på pelarna märkta av militärpolisers vapen. Jag har vinkat hejdå till barn på Västbanken, barn vars skratt genomskär all misär de tvingas genomlida. Jerusalem och Betlehem är präglade av konflikter. Som lärare går det därför inte att ta miste på just dem; barnen.”

Detta utgör utgångspunkten för hur deltagaren vill konstruera sin undervisningsberättelse. Barnens perspektiv blir avgörande. Detta är något deltagaren återkommer till som en grund för hur man kan arbeta med dessa frågor i skolan. Det gäller självklart barnen som lever i konfliktområden, men även barnen i svenska klassrum:

Den kritiskt orienterande berättelsen Även i den tredje undervisningsberättelsen som vi vill lyfta fram står barnens perspektiv i centrum. Berättelsen har drag av såväl ett inkännande som ett nyanserande narrativ, men här framträder framför allt också ett kritiskt orienterande narrativ. Deltagaren lyfter fram att barnens röster ofta saknades i de berättelser som vi mötte under resan, men att barnen ändå var påfallande närvarande i de vuxnas berättelser. Hen berättar om hur en israelisk lärarutbildare beskriver israeliska familjers samhörighet med militären och med militärtjänstgöring. Barnen fostras in i att det militära är något att vara stolt över, något som alla i familjen är en del av, och som de själva kommer att vara en del av när de blir större. Hen vill därmed visa på att den större berättelsen om att Israel som nation måste försvaras ingår i de personligt färgade familjeberättelser som barnen möter redan när de är små. Hos palestinska och armeniska företrädare är mot-

”Det tycks måhända vara lite banalt men fokuset på barnens perspektiv för mina tankar som lärare från konflikten i Israel-Palestina till det egna klassrummet, skriver deltagaren. Även där är konflikter, stora eller små, en del av vardagen och berättelser är något vi lärare ständigt arbetar med. Efter denna resa vill jag som lärare göra mitt yttersta för att hjälpa mina elever att förstå denna konflikt, men hur?”

I essän utvecklas tankarna om att låta elever möta olika berättelser för att skapa en nyanserad och djupare förståelse. Vår värld är fylld av konflikter, något som blev extra tydligt vid en demonstration där barn deltog. Deltagaren skriver:

Israelisk militär och militärpolis syns överallt i gatubilden - här i gamla stan, Jerusalem, i korsningen med Via Dolorosa, den väg där Jesus vandrade och bar sitt kors. En plats dit många kristna pilgrimer vallfärdar idag och likt Jesus bär det tunga träkorset upp till Golgata. Foto: Mikael Berg

ståndsberättelserna dominerande, och de färgas av starka berättelsebilder om hur barn drabbas av det våld som ockupationen innebär. Här vill hen bland annat lyfta fram mötet med vittnesmål från en kvinnoorganisation i Ramallah som beskriver flickors och unga kvinnors utsatthet, liksom en berättelse om en palestinsk kristen pojke som blev brutalt mördad av en grupp ortodoxa judiska israeler. Det är ett kritiskt förhållningssätt som starkast framträder när läraren summerar hur studieresan till Jerusalem inverkat på hennes sätt att förstå undervisning om konflikten i Israel och Palestina: ”Att ha varit med på denna resa innebär att jag i framtiden i min undervisning om konflikten i Israel-Palestina, men även i undervisning om andra konflikter, förhoppningsvis kommer att ha lättare att förbli kritisk och rättvis”, menar deltagaren. Detta hoppas hen kunna göra genom att i undervisningen även ta fram de mindre alternativa narrativen, för att skapa en mer öppen undervisning:

”Jag vill i undervisningen försöka visa den väv av samhällsberättelser som skapas i alla samhällen, hur berättelser förändras och blir smala och partiska under en konflikt, och hur olika narrativ kan se ut, för att tydliggöra detta för mina elever”.

Läraren lyfter fram hur kursen och studieresan gett henne insikten att religionskunskapsämnet och historieämnet kan bidra på olika sätt med kunskap och förståelse utifrån en och samma fråga. Den väv av samhällsberättelser som hen mötte under veckan i Jerusalem skulle hen därför vilja belysa på ett ämnesövergripande sätt i undervisningen. I båda ämnena finns en ambition att synliggöra hur människors personliga berättelser färgas av de större berättelser som finns på en kollektiv samhällsnivå, och hur en öppenhet för att ta emot och hantera olika berättelser på olika nivåer och från olika grupper av människor ger en grund till ett kritiskt förhållningssätt. Ur ett historiedidaktiskt perspektiv beskriver hen hur

Demonstration i Östra Jerusalem mot israelisk bosättning där konfrontation uppstod mellan palestinska och israeliska demonstranter och israeliska motdemonstranter. Foto: Göran Morén

ett genealogiskt förhållningssätt till historisk förståelse ger möjlighet för henne att i undervisningen belysa moraliska, ideologiska och identitetsskapande frågor, samt politiska maktstrukturer. Det innebär att historia förstås som något som människor både skapar och använder, och att historia hjälper människor att orientera sig i sin samtid genom att blicka bakåt och söka förklaringar för nuet i det som varit. Från det religionsdidaktiska perspektivet vill hen belysa det intersektionella perspektivet att förstå religiösa identiteter som diversifierade i förhållande till andra identitetsformande narrativ som tillskrivs människor utifrån faktorer som etnicitet, ålder, kön och så vidare. Med hjälp av en normkritisk pedagogik vill hen hjälpa eleverna att få syn på hur olika berättelser konstituerar och kan synliggöra normer för bland annat etnisk, nationell och könsidentitet, och hur dessa normer skapar och upprätthåller hierarkisk skillnad. I likhet med den föregående deltagaren betonar hen att det kritiska förhållningssättet också rymmer kritisk granskning av de egna berättelserna och den egna förförståelsen:

”Det är viktigt som lärare att våga ifrågasätta och reflektera över sin kunskap när en som lärare närmar sig frågor om ras, etniciteter, religion och kulturella variationer i undervisningen, för att synliggöra de potentiella stereotypiska perspektiv som vi bär på och hur de kan påverka vår undervisning.”

Den här deltagarens berättelse syftar till att med utgångspunkt i olika berättelser träna elevernas kritiska förmåga att förstå hur personliga berättelser är invävda i större meningsbärande narrativ, som både kan bekräftas och utmanas med utgångspunkt i människors personliga berättelser.

Den identitetsorienterande berättelsen Den sista undervisningsberättelsen som vi valt att lyfta fram handlar om förståelsen av identitet, vilket är ett centralt tema i såväl religionskunskap som historia. Den här deltagaren menar att erfarenheterna från studieresan väckte frågor om den egna identiteten, genom

att påminna om berättelser från den egna uppväxten, vilket fick hen att reflektera över hur en kan undervisa på ett sätt som stödjer elevernas identitetsformering:

egna identiteten och andras berättelser. Hur skapar vi undervisning där elever ges möjlighet att öppet och nyanserat överväga andras berättelser i relation till sin egen identitet? Här spelar läraren en avgörande roll i att ge elevernas egna berättelser plats i undervisningen – att deras erfarenheter och berättelser får utrymme. I relation till det betonas vikten av att elever möter andras berättelser, och de stora berättelserna – så kallade grand narratives – som formar vår förståelse av världen. Därför blir det avgörande för undervisningen att vi är medvetna om våra elevers berättelser och möjliga konflikter med dessa stora berättelser. Enligt deltagaren handlar det om att stödja elevernas identitetsutveckling genom att bidra med ytterligare berättelser, inte nödvändigtvis motsatta, för att bredda deras förståelse av sin egen identitet. Mötet med andras perspektiv är därför centralt i undervisningen. Deltagaren betonar att klassrummet och undervisningen måste vara en trygg plats där identitetsfrågor kan prövas, omprövas och bidra till nyorientering. Här har läraren en avgörande roll. Deltagaren menar också ”att om vi vill att elever ska våga öppna upp, delta i diskussioner och vara mottagliga för att vidga sina perspektiv, måste vi börja med oss själva. Vi lärare måste föregå med gott exempel och visa att klassrummet är en trygg plats för nyfikenhet.” Denna undervisningsberättelse handlar om att elever får möta andras livsberättelser i undervisningen. Genom sådana synliggörs både elevens egna och andras perspektiv.

”När jag reste till Jerusalem hade jag aldrig förväntat mig att min barndoms mardrömmar skulle bli så verkliga – att den skulle påverka min identitet på ett sätt som jag inte kunde föreställa mig, och väcka ett behov av att förstå och känna mer. Berättelserna om hur min tolvåriga mamma sprang från kulor tillsammans med min fyraårige morbror under utegångsförbud i deras hemland blev verkliga för mig i ett land på andra sidan världen, ett land som likt deras hemland var präglat av konflikt, trauma och sorg.”[

Det deltagaren särskilt lyfter fram är hur frågor om den egna identiteten blir synliga i mötet med andras berättelser: ”I ljuset av vår armeniske guides berättelser börjar jag tänka på mitt ursprung. Den kultur jag växte upp med, maten och berättelserna. Mardrömmarna och drömmarna. Identitetsfrågor som inte bara försvinner vid en flytt. Vem är jag? Och varför är jag den jag är? Vad döljer sig under min ytliga förståelse av min identitet?”

Deltagaren menar att mötet med personer och berättelser i Jerusalem påverkat hur hen ser på sig själv i flera avseenden. Dessa berättelser har potential att bidra till en nyorientering – en omprövning av tidigare perspektiv – vilket får återverkningar på synen på undervisning i ämnen som historia och religionskunskap:

Avslutning

Ur ett professionsperspektiv ser vi att i lärarnas möten med en mångfald av olika och ofta starka berättelser genererade av en djup konflikt, väcks deras tankar om berättelsers roll i den egna undervisningen. De synliggör hur ett urval av flera olika berättelser kan stimulera till arbete med såväl fakta och förståelse som värderingar och attityder i gränslandet mellan mer normerande och kritiskt orienterade narrativ. I lärarnas berättelser synliggörs att de vill att undervisningen ska göra något med eleverna. Genom att ge berättelserna olika didaktiska funktioner möjliggörs för elever att foga samman fakta till meningsfull, om än motstridig förståelse för något. Det blir därför viktigt

”Med tanke på identitetens betydelse, och vikten av att människor får skapa och behålla sina identiteter. Hur kan vi hantera detta didaktiskt? Hur kan vi hjälpa eleverna att ställa frågor och reflektera kring sina identiteter utan att tvinga på dem motsatta berättelser? Finns det ett sätt att be eleverna överväga andra berättelser vid sidan av sina egna, utan att tvinga dem? Kan jag som lärare hjälpa mina elever att hitta sina berättelser och svara på frågor om identitet, gemenskap och ursprung?”

En viktig aspekt i undervisningen med grund i detta är, enligt deltagaren, att hantera mötet mellan den

hang kan undervisningen inkludera berättelser som uttrycker olika ståndpunkter i en och samma fråga. Det kan handla om motstridiga synsätt på hur traditioner kan tolkas, eller om hur olika personer och grupper beskriver en historisk händelse på skilda sätt. Här kan man undersöka de bakomliggande skälen till att de inblandade har olika ståndpunkter. Genom detta ges eleverna möjlighet att få inblick i olika perspektiv och bakomliggande argument i en fråga. • Låt din undervisning rymma olika typer av berättelser, inte bara vad människor säger och förmedlar. Använd också byggnader, omgivning, artefakter och symboler som kommunicerar, som i den inkännande berättelsen. Genom att göra det främmande familjärt och låta det komma nära kan du minska elevers avstånd till undervisningens innehåll. Här framträder vikten av att ge utrymme åt platser och deras olika byggnader och föremål. Det kan handla om att undersöka vilken betydelse platser och föremål har för människor, samt vad de berättelser som omger dem innebär för andra i deras sätt att leva. Ett sätt att arbeta kan vara att låta eleverna reflektera över vilken betydelse olika platser och föremål har för dem själva för att sedan jämföra med vad byggnader och dess berättelser har för betydelse för andra människor. • Låt dina egna möten med berättelser färga din undervisning. När de berättelser du själv erfarit blir del av undervisningen aktiveras det ursprungliga mötet men i en annan kontext. Detta ger en öppenhet för att möten med berättelser kan vara olika för människor, och att de är situerade. Detta visar såväl den inkännande som den utmanande berättelsen. Det är viktigt att synliggöra att mötet med en plats eller en berättelse kan få olika betydelser för olika individer. Lärarens egna erfarenheter av historiska platser kan utgöra ett värdefullt inslag och bidra till att jämföra iakttagelser: Vad fastnar vi för, och varför? I relation till detta finns möjlighet att diskutera hur människor använder berättelser från platser på olika sätt i sin förståelse av olika frågor. Utifrån kursplanerna har vi pekat på pendlingen mellan ett fast ämnesinnehåll och den kritiska reflektion som kan uppstå i mötet med olika perspektiv. I de berättelser som lärarna formulerat framträder det som ett vanligt sätt att förhålla sig till ämnesinnehållet för att bidra till nyansering. I praktiken kan det innebära

att förhålla sig till olika typer av berättelser i undervisningen och till att berättelser alltid är situerade och behöver tolkas i relation till sitt sammanhang. Lärarna erkänner komplexiteten i undervisningsinnehållet, och de avvägningar som är förknippat med detta, när det handlar om händelser och situationer i verkligheten som ger upphov till konflikterande berättelser. Berättelser gör inte bara något med elever utan också med lärarna. Lärarna fördjupar sin egen förståelse för innehållet i undervisningen när de själva erfar möten med berättelser. Vi förstår det som att lärarna genom studieresan öppnar för genuina möten i klassrummet genom att själva erfarit betydelsen av att få tillgång till en mångfald av berättelser. I inledningen ställde vi frågan om vilka impulser till undervisning som väcks i mötet med den mångfald av berättelser som en plats rymmer. Svaret finns i de berättelser som vi beskrivit och i de didaktiska möjligheter som dessa öppnar upp. Utifrån lärarnas erfarenheter från mötet med Jerusalem vill vi avsluta med ett medskick till lärare som undervisar utifrån konfliktfyllda platser och konfliktiva miljöer, även andra än Jerusalem. • Låt din undervisning rymma en mångfald av berättelser, såväl personliga berättelser som större samhälleliga narrativ, och låt dessa båda perspektiv samspela, som den kritiskt orienterande undervisningsberättelsen. Läraren har där en vilja att synliggöra hur barn används i olika berättelser för att möjliggöra kritiska perspektiv på de större narrativa mönster som formar och formas av personliga berättelser. Ett sätt kan vara att använda texter skrivna av barn som behandlar olika frågor, eller texter som skildrar barns livsvillkor. Utgångspunkten kan vara teman som skolgång, fritid eller intressen. På så sätt får eleverna möjlighet att både upptäcka och reflektera över barns olika villkor, levnadsförhållanden och livsval. • Visa en vilja att göra motstridiga berättelser rättvisa genom att lyfta fram dem på ett respektfullt sätt, för att skapa ökad förståelse hos eleverna, som i den utmanande berättelsen. I den beskriver läraren hur mötet med motstridiga och komplexa berättelser gjorde att hen behövde utmana sina tidigare föreställningar. Genom detta nådde hen en mer nyanserad förståelse, något hen vill iscensätta i sin egen undervisning. I detta samman-

Klippdomen på Tempelberget (Al-Haram al-Sharif ) i Jerusalem är en laddad plats. Med sin ikoniska guldskimrande kupol och blå kakelmosaik utgör den en central helgedom inom islam, samtidigt som området bär en djup religiös betydelse för både judendom och kristendom. Klippdomen kan fungera som som en ingång för att analysera hur geografi, religion och historia flätas samman. Foto: Mikael Berg

att elever får jämföra lärobokens beskrivning av en tradition eller ett historiskt skeende med andra källors tolkningar. I fallet med Jerusalem kan det handla om att analysera hur olika grupper och individer tolkar och tillskriver platsen betydelse, både historiskt och religiöst. På så sätt förs andra röster in i undervisningen, som kompletterar läromedlens framställningar.

Referenser Berg, M. (2023). Epistemisk pendling mellan del och helhet i historieundervisning: Återskapa, orientera, problematisera och erfara som didaktiska funktioner i lärares förståelse av skolämnet historia. Acta Didactica Norden, 17(3), 23 s. https://doi.org/10.5617/adno.10307 Berg, M., & Persson, A. (2023). The didactic function of narratives: Teacher discussions on the use of challenging, engaging, unifying, and complementing narratives in the history classroom. Historical Encounters, 10(1), 44-59. https://doi.org/10.52289/hej10.104 Skolverket (2025). Läroplan för gymnasieskolan. Törnegren, G. & Deldén, M. (2024). Yrkeselevers meningsskapande berättelser i möte med lärares undervisningsberättelse i samhällsorienterande ämnen. Crossing over Subject Boundaries towards New Horizons: Recent Trends in Research on Crosscurricular Teaching from the Nofa 9 Conference (2024) / [ed] Charlotta Hilli and Nina Mård, Åbo. Vol. 25, s. 92-120. https://edition.fi/ainedidaktinen-tutkimusseura/catalog/download/1009/1006/3718-1?inline=1

Text: Mikael Berg Docent i pedagogiskt arbete, Högskolan Dalarna Maria DeldénLektor i historiedidaktik, Mittuniversitetet Sundsvall Gull TörnegrenDoktor i etik, Högskolan Dalarna

Holistisk hållbarhetsförståelse - att möta en föränderlig värld

Hur får vi elever att se helheten i en värld präglad av komplexa målkonflikter? Trots att hållbar utveckling genomsyrar läroplanen tenderar elevers förståelse att stanna vid ämnesgränserna – där ekologi hör hemma i NO-salen och rättvisa i SO-salen. Marie Johansson, NO-lärare, och Maria Larsson,

SO-lärare i Gävle, märkte hur uppdelningen hindrade eleverna från att se samband. Genom en Learning study identifierade de undervisningsprinciper som hjälpte eleverna att ”packa upp” och ”packa ihop” hållbarhetsbegreppet och utveckla sin holistiska blick.

New Yorks “Car Free Day” 2017 visar hur stadens rum kan förändras när biltrafiken tillfälligt får ge vika. Gatorna blir mer tillgängliga och inkluderande, vilket belyser social hållbarhet. Samtidigt väcker det frågor om ekonomiska prioriteringar – mellan effektiv transport och lokal livskvalitet. Ekologiskt syns vinster i form av renare luft och minskat buller. Tillsammans menar New York-bor att dagen illustrerar de avvägningar som präglar hållbar stadsplanering i vår tid och pekar på möjligheten att omdefiniera stadens funktioner för en mer långsiktig framtid. Bild: New York City Department of Transportation.

Hållbar utveckling är en central del av skolans demokratiska uppdrag. Enligt läroplanen ska undervisningen ge eleverna verktyg att analysera hur ekologiska, ekonomiska och sociala perspektiv samspelar och påverkar vår gemensamma framtid (Skolverket, 2022). Detta ställer krav på en undervisning som synliggör hur de olika dimensionerna utgör en helhet – ett angeläget ansvarsområde som delas av hela grundskolan då hållbarhet genomsyrar flertalet kursplaner. Som lärare i NO respektive SO i grundskolans senare år noterade vi att elevernas resonemang ofta stannade vid enskilda perspektiv. Deras tänkande formades av vilket ämne de befann sig i för stunden; under SO-lektionerna dominerade frågor om rättvisa och ekonomi, medan arbetet i NO-salen snarare fokuserade

på klimatpåverkan och ekologiska kretslopp. Tidigare forskning bekräftar risken med denna uppdelning. När dimensionerna behandlas separat i olika ämnen riskerar eleverna att gå miste om det större sammanhanget (Kramming, 2017). Att främja en holistisk förståelse där eleverna integrerar dessa perspektiv är avgörande för att synliggöra de komplexa samband som kännetecknar hållbarhetsfrågor (Almers, 2009; UNESCO, 2006). Här insåg vi att även vår egen förankring i specifika ämnestraditioner riskerar att bidra till att dimensionerna hålls isär. För att överbrygga detta glapp behöver undervisningens tyngdpunkt flyttas; fokus handlar inte om att lära eleverna vad de tre dimensionerna är, utan om att utforska de målkonflikter som uppstår i deras samspel.

Med denna utgångspunkt deltog vi i ett FoU-projekt via Stockholms universitet där vi genomförde en Learning study i två cykler med 42 elever i årskurs 8 och 9. Det centrala lärandeobjektet var att eleverna skulle utveckla en insikt om relationen mellan de olika dimensionerna av hållbarhet – en förmåga som kan betraktas som själva grunden för en holistisk blick. I denna artikel identifieras de undervisningsprinciper som visat sig vara centrala för att främja denna förståelse i ett ämnesövergripande sammanhang.

antal undervisningsprinciper som visat sig vara avgörande för att eleverna ska utveckla denna integrerade förståelse, dessa beskrivs nedan.

Packa upp och packa ihop hållbarhet För att möjliggöra en holistisk förståelse behöver eleverna först lära sig att identifiera hållbarhetens olika dimensioner. Därefter krävs stöttning i att hantera hur dessa dimensioner relaterar till, och ibland krockar med, varandra. Vi har valt att arbeta utifrån principen att packa upp och packa ihop begreppet hållbarhet. Genom att först ”packa upp” begreppet får eleverna syn på de enskilda dimensionerna och deras specifika innehåll. När de väl är synliga kan undervisningen gå vidare till att ”packa ihop” dem igen, men nu med fokus på de målkonflikter och beroendeförhållanden som uppstår i samspelet. Som tema för lektionen valde vi växande städer och lektionens första del kretsade kring frågeställningen: ”Vilka problem och möjligheter kan uppstå när städerna växer och blir större?”. Eleverna diskuterade frågan i smågrupper med hjälp av post-it-lappar, där varje tanke skrevs ned på en ny lapp. För att tillsammans börja packa upp innehållet samlades gruppernas svar in till en gemensam lärarledd genomgång där lapparna sorterades in i tre olika kluster på whiteboardtavlan för att synliggöra de ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionerna. Vid sorteringen visade det sig att smågruppernas samtal sällan hade berört alla tre dimensionerna; ofta hamnade fokus på miljöaspekter eller sociala perspektiv. Genom att använda modellen till att sortera blev det möjligt att lyfta blicken från enstaka exempel till att se de tre dimensionerna som likvärdiga delar av en helhet.

Lektionsupplägget Arbetet inleddes med en kartläggning av hur eleverna erfar hållbarhetsbegreppet genom att låta dem svara på skriftliga förtest. Resultaten bekräftade att deras förståelse främst var förankrad i enskilda dimensioner, vilket lade grunden för utformningen av vår lektionsdesign. Undervisningen utformades som en sammanhållen sekvens om två lektionstillfällen, strukturerad efter en tydlig progression där eleverna stegvis utmanades att röra sig från det separerade till det relaterade och slutligen till det komplexa. För att analysera resultatet spelades elevernas gruppdiskussioner in och lärarnas genomgångar filmades. Detta material, tillsammans med skriftliga eftertester, gav oss möjlighet att kritiskt granska hur våra didaktiska val påverkade elevernas förmåga att se sambanden mellan de tre dimensionerna. En medveten strategi var att inte på förhand definiera vilka specifika NO- eller SO-ämnen som skulle användas i diskussionerna. Istället lät vi problemställningen och elevernas samtal styra inriktningen och både NOoch SO-läraren fanns i rummet samtidigt för att stötta upp med sina ämneskompetenser. När vi valde att inte låsa tänkandet inom givna ramar uppstod ett utrymme där diskussionens egen riktning synliggjorde vilken kunskap som krävdes för att komma vidare i resonemangen. Genom att låta elevernas behov av att förstå och förklara problemet styra vilka ämneskunskaper som aktualiserades, behövde ämnesgränserna inte definieras på förhand. Istället skapades förutsättningar för eleverna att själva upptäcka hur de olika dimensionerna vävs samman. Ämnesövergripande undervisning blev på så sätt inte ett mål i sig, utan ett verktyg för att hantera frågans komplexitet. I studien har vi identifierat ett

Att visualisera samband Valet av visuell modell har en avgörande betydelse för elevernas förmåga att integrera hållbarhetens olika dimensioner. Vår erfarenhet är att det överlappande Venn-diagrammet fungerar som en kraftfull möjliggö-

Bild 1: Elevernas post-it-lappar sorterades i kluster på whiteboardtavlan - ett för den sociala, ett för den ekonomiska och ett för den ekonomiska dimensionen. Bild: Patrik Johansson

rande faktor för att nå detta lärandeobjekt. Genom att använda modellen som en visuell arbetsyta skiftas fokus mot de mellanrum där dimensionerna möts, vilket synliggör överlappningar snarare än separation. Inledningsvis, i cykel 1, prövade vi en modell där dimensionerna presenterades som tre separata cirklar förbundna med pilar. Syftet var att låta eleverna utgå från en enskild dimension – exempelvis den ekologiska där de ofta har goda förkunskaper – för att sedan använda pilarna som verktyg för att rikta uppmärksamheten mot hur en dimension påverkar en annan. Men analysen visade att separationen snarare förstärkte bilden av hållbarhet som tre isolerade öar; pilarna räckte inte för att överbrygga avståndet mellan cirklarna. I studiens andra cykel ersattes därför den separerade modellen med Venn-diagrammet för att ge eleverna det konkreta utrymme som krävdes för att synliggöra och hantera frågornas komplexitet. När eleverna själva placerade in kopplingar i modellen – nu utifrån frågeställningen: ”Vilka problem kan uppstå när många

människor lever och bor på liten yta?” – aktiverades kunskaper från såväl NO- som SO-undervisningen. I exemplet ser vi hur elever upptäcker att en företeelse kan ha påverkan på flera dimensioner samtidigt. Eleverna har här utifrån frågeställningen diskuterat sig fram till att det kan bli hård konkurrens om jobben när människor trängs ihop i städerna. De börjar diskutera inom vilken dimension av hållbarhet problemet med arbetsbrist hör hemma: Tyra: Socialt, eller det går på båda…? Det går på båda. Ronja: Nu skriver jag skriver på både och. Tyra: Så kan vi lägga ett problem som här, som… Ronja: Vi skriver emellan, vi skriver på allihop.

Genom att placera företeelsen ”emellan” raderades de skarpa gränserna mellan ämnena. Modellen fungerade därmed inte enbart som en illustration, utan som ett aktivt tankeverktyg som stöttade eleverna i att integrera kunskaper och hantera de målkonflikter som präglar en holistisk förståelse.

Bild 2: I cykel 2 använde vi Venndiagrammet som modell för att illustrera hur dimensioner av hållbarhet relaterar till varandra.

Värderande begrepp

Här gav Lova uttryck för en begynnande holistisk förståelse genom att identifiera hur en miljömässig vinst (möjlighet) hänger samman med sociala och logistiska utmaningar (problem). Att arbeta med värderande ord visade sig alltså fungera som en möjliggörande faktor för att få syn på de nyanserade resonemang som annars lätt går förlorade. Dessa erfarenheter blev avgörande när vi inför cykel 2 analyserade resultaten från studiens fördjupande delar. Där hade vi inledningsvis använt termen konsekvenser, men märkt att ordet snarare fungerade som ett språkligt hinder. Istället för att leda till djupare analys resulterade det i neutrala uppräkningar, där en betydande del av elevernas tid gick åt till att reda ut om begreppet innefattade både positiva och negativa utfall. För att sänka den språkliga tröskeln och istället bjuda in till ett mer kritiskt tänkande ersatte vi därför ordet konsekvenser med det mer specifika problem i cykel 2. Genom att fokusera på problem utmanades eleverna att identifiera inneboende spänningar i ämnet. När diskussionsfrågan skiftade till ”Vilka problem kan uppstå när många människor lever och bor på liten yta?”, aktiverades elevernas förkunskaper snabbare. Vi såg att

Parallellt med utvecklingen av den visuella modellen identifierade vi en betydande begreppslig tröskel i elevernas samtal. Valet av ord i frågeställningarna visade sig ha stor inverkan på hur eleverna närmade sig ämnets komplexitet. Redan i studiens inledande moment med post-it-lappar valde vi att arbeta med de värdeladdade begreppen problem och möjligheter. Analysen visade att denna enkla uppdelning tidigt aktiverade elevernas förmåga att se spänningar mellan olika perspektiv, vilket illustreras i följande utbyte: Lova: ...och sen när jag tänkte att om man flyttar in till stan [...] då kommer man inte behöva ta typ en bil från en timme ifrån in till stan för att liksom jobba… utan då kanske man åker mer kollektivtrafik [...] och då blir det ju tänker jag att det måste bli mer kollektivtrafik eftersom att det är fler som måste ta sig… Lärare: Mmm, är det en möjlighet eller ett problem? Lova: Det är en möjlighet, men det är samtidigt ett problem ifall de inte utökar det tillräckligt mycket, då blir det ju trångt också.

Bild 3 och 4. I cykel 1 användes en modell där pilar skulle illustrera hur dimensioner av hållbarhet relaterar till varandra.

de nu i allt högre utsträckning hittade in i relationerna mellan dimensioner av hållbar utveckling vilket indikerade en begynnande förståelse för att dimensionerna inte är isolerade, utan samverkar och påverkas ömsesidigt. Språket blev här det verktyg som krävdes för att överhuvudtaget kunna hantera frågans komplexitet.

öppna frågeställningar som inte enbart efterfrågar återgivning, utan ställningstagande. Vi noterade att diskussionerna fick betydligt mer ”stuns” så snart motstridiga intressen krockade. Mot denna bakgrund valde vi att i den andra cykeln medvetet designa en tydlig målkonflikt genom ett konkret case om stadsplanering. Eleverna ställdes inför uppgiften att värdera olika förslag för hur staden ska växa. Genom att väga kostsamma satsningar på grönområden och sociala mötesplatser mot behovet av effektiv markanvändning och ekonomisk tillväxt. Caset synliggjorde spänningen mellan kortsiktig ekonomisk vinning och långsiktigt ansvar, vilket utmanade eleverna att aktivt väga dessa värden mot varandra. Med Venndiagrammet framför sig skiftade modellens funktion från att vara en sorteringsmodell till att bli ett verktyg för värdering. Genom att ställas inför motstridiga värden behövde eleverna själva navigera i de överlappande fälten. Modellen blev här ett stöd för att synliggöra hur en vinst i en dimension ofta medför utmaningar i en annan. Det gemensamma fokuset på konflikten gjorde att gränserna mellan NO och SO suddades ut till förmån för en holistisk analys. Detta

Designa en konflikt En central princip för att nå en holistisk förståelse är att undervisningen inte bara presenterar dimensionerna sida vid sida, utan tvingar fram hantering av faktiska intressekonflikter. I studiens första cykel använde vi en modell där eleverna skulle dra linjära kopplingar mellan dimensionerna. Analysen visade dock att diskussionerna ofta fastnade i förutsägbara mönster och att elevernas energi lades på att förstå uppgiftens form snarare än på de samtal som var tänkta att stå i centrum. Vi insåg att den holistiska blicken inte växer fram genom att dimensionerna bara presenteras sida vid sida, utan först när eleverna tvingas hantera faktiska intressekonflikter. För att föra eleverna bortom förenklade svar krävs

Bild 4. Elever arbetade i grupp med en modell för hållbar utveckling, där de tre dimensionerna ställs mot varandra. Genom att ställas inför ett konkret case om stadsplanering och resursanvändning konfronterades eleverna med tydliga målkonflikter. Modellen förvandlades från en sorteringsmall till ett aktivt värderingsverktyg. Öppna frågeställningar utmanar därmed eleverna att gå bortom förenklade svar och aktivt ta ställning i komplexa framtidsfrågor. Bild: Patrik Johansson

Design för aktiva perspektivskiften

illustreras i följande gruppdiskussion där eleverna resonerar kring användning av naturresurser och ställer kortsiktiga ekonomiska vinster mot långsiktiga förluster för miljön:

För att eleverna ska röra sig bortom invanda ämnesramar behövdes en undervisningsdesign som aktivt utmanade till perspektivskiften. I studien har vi identifierat hur lärarens agerande, elevernas samspel och själva uppgiftens utformning samverkar som perspektivskiftare. För att åstadkomma detta krävdes en miljö där varken NO- eller SO-perspektiven gavs företräde. Här blev det avgörande att vi som NO- respektive SO-lärare fanns i klassrummet samtidigt; vi kunde agera som aktiva ”perspektivskiftare” under pågående diskussion. När ett resonemang stannade vid en ekologisk aspekt kunde vi genom utmanande frågor placera in ett ekonomiskt eller socialt motargument, vilket hjälpte eleverna att få syn på nya perspektiv som behövdes för att komma vidare.

Isak: Men då tjänar ju vi på det... när dom köper av oss. Jim: Ja... fast inte i det long way... Man vinner i pengar fast inte... livet... Du ligger etta men sen kör folk om dig i sista stund för att du har tagit ut dig för mycket för resten av racet.

Jims metafor visar att han har rört sig bortom ett statiskt tänkande. Han förstår att en omedelbar ekonomisk vinst kan ske på bekostnad av de långsiktiga förutsättningarna. Här blir det tydligt att den designade konflikten har bidragit till en insikt där dimensionernas inbördes förhållande skiftar beroende på tidsperspektiv.

Bild 5: Ett case med en integrerad målkonflikt där eleverna fick diskutera två olika förslag.

kamraternas inspel och uppgiftens design den kraft som gör det ämnesövergripande perspektivet till ett nödvändigt verktyg för att hantera frågans komplexitet. Det blev tydligt för eleverna att en vinst i en dimension ofta medför en utmaning i en annan.

Men perspektivskiftet vilar inte enbart på lärarens agerande; det är i hög grad en produkt av det sociala samspelet och givetvis elevers förkunskaper. Vi observerade att graden av tillit i smågrupperna var avgörande för att eleverna skulle våga agera perspektivskiftare för varandra. I de grupper där eleverna kände sig trygga med att ”tänka högt” och pröva osäkra hypoteser skapades ett betydligt mer dynamiskt utforskande. Tryggheten blev en förutsättning för att våga utmana både sina egna och kamraternas invanda föreställningar. Även själva uppgiftens utformning kan fungera som en inbyggd perspektivskiftare. Såsom beskrivs ovan kunde vi genom att konstruera en målkonflikt i caset bjuda in till nya perspektiv. När eleverna ställdes inför val som krävde att de växlade mellan exempelvis ekonomiska vinstintressen och ekologiskt bevarande, leddes de in i det spänningsfält som finns mellan dimensionerna. Här blir samspelet mellan lärarens frågor,

Lärdomar och vägen framåt Hållbar utveckling är ett komplext och föränderligt ämnesinnehåll. Det blir relevant för eleverna först när de får de analytiska verktyg som krävs för att förstå och hantera den komplexa värld de möter utanför klassrummet. Vår undervisningsutmaning handlade om att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en holistisk förståelse av hållbarhetsfrågor, där fokus ligger på hur olika dimensioner samspelar och påverkar varandra, snarare än att de behandlas som isolerade delar. Utifrån studiens resultat har vi identifierat flera un-

Tabell 1 Möjliggörande

Hindrande

Packa upp och packa ihop begreppet hållbarhet

Statiska definitioner av hållbarhet som lämnas oproblematiserade

Aktiva perspektivskiftare (lärare, kamrater eller uppgiftens design)

Brist på perspektivskiftare, diskussionen fastnar i en dimension

Venndiagram som visuell modell

Modeller där dimensionerna ligger separerade

Värderande begrepp: problem och möjligheter”

Neutrala begrepp, konsekvenser, som leder till linjära uppräkningar

Designade målkonflikter som leder in i ställningstaganden

Avsaknad av målkonflikter uppgifter med givna svar

dimensionen utgör själva förutsättningen för att både samhället och ekonomin ska kunna utvecklas hållbart. En central lärdom är att en holistisk undervisningsdesign inte nödvändigtvis kräver utökade resurser, utan snarare en modig omorganisering av befintlig tid och kompetens. Genom att undervisa i större grupp med två lärare skapades den nödvändiga dynamik som krävdes för att vi skulle kunna fungera som aktiva perspektivskiftare i elevernas samtal. Detta arbetssätt innebär också en utmaning för lärarrollen. Det kräver att läraren vågar lämna tryggheten i sitt eget ämne för att istället navigera i de målkonflikter som uppstår i samspel med andra kompetenser. Att undervisa för en holistisk förståelse handlar därmed inte bara om elevernas lärande. Vi ställer oss frågan vilka konsekvenser det får för elevernas lärande om hållbarhetens komplexitet i högre utsträckning tillåts styra undervisningens utformning, snarare än att de traditionella ämnesstrukturerna sätter ramarna?

Tabell 1: Möjliggörande och hindrande principer för ämnesövergripande undervisning om hållbar utveckling.

dervisningsprinciper som framstår som centrala för att möta vår undervisningsutmaning (se Tabell 1 på nästa sida). Dessa principer kan fungera som ett ramverk för lärare att ta höjd för vid planering av ämnesövergripande projekt. Undervisningsdesignen möjliggjorde en kvalitativ förflyttning i elevernas förmåga att låta dimensionerna samverka. En möjlig och intressant väg framåt är att vidareutveckla arbetssättet genom att involvera fler eller andra ämnen. Potentialen i det ämnesövergripande arbetssättet sträcker sig bortom kombinationen av NO och SO. Principerna skulle kunna prövas i andra ämneskonstellationer för att ytterligare bredda och fördjupa elevernas förståelse av hållbarhetens komplexitet. På så sätt kan vi bidra till att eleverna utvecklar en holistisk förståelse som annars riskerar att gå förlorad i fragmenterad undervisning. Samtidigt är det viktigt att reflektera över de visuella modellernas begränsningar. Även om Venn-diagrammet i vår studie fungerade som en effektiv ingång för att se samband, riskerar modellen att förmedla en bild av dimensionerna som likvärdiga enheter. Ett nästa steg kan därför vara att problematisera detta, och visa hur den ekologiska

Text: Marie JohanssonHögstadielärare i NO och matematik, Stora Sätraskolan, Gävle Maria LarssonHögstadielärare i SO, Kunskapsskolan, Gävle

Referenser Almers, E. (2009). Handlingskompetens för hållbar utveckling: Tre berättelser om vägen dit [Doktorsavhandling, Högskolan för lärande och kommunikation]. DiVA. Kramming, K. (2017). Miljökollaps eller hållbar framtid? Hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor [Doktorsavhandling, Uppsala universitet]. Uppsala universitet. Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr22-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet UNESCO. (2006). Framework for the UN DESD international implementation scheme. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148650

SO-didaktik intervjuar SO-didaktik intervjuar

Geografiskt tänkande och didaktiska modeller - kommande avhandling

I den här intervjun berättar Sofie Nilsson om sitt avhandlingsarbete i geografididaktik. Sofie är doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot geografididaktik vid Karlstads universitet. Fokus för hennes arbete är att stärka geografiundervisningen i grundskolan genom praktikutvecklande arbete och genom att ta fram didaktiska modeller som möjliggör utvecklandet av elevers geografiska tänkande. Vad handlar din kommande avhandling om?

och hållbarhet formar livsmedelskedjan). Dessa tre teman möter geografins innehållsdimensioner, som natur-samhälle-dimensionen, tid-, rums- och platsperspektiv, hållbarhetsperspektiv och värdedimensioner.

– Kortfattat handlar avhandlingen om hur geografiämnet kan hantera komplexa frågor med hjälp av geografiskt tänkande och didaktiska modeller. Avhandlingen tar avstamp i och bygger vidare på resultat från min licentiatuppsats Att tänka geografiskt i en digital undervisningsmiljö - En studie av högstadielärares kunskapsbas och användning av digitala verktyg i geografiundervisningen (2021). Licen fokuserade på användningen av digitala verktyg. Exempelvis tittade jag på hur enklare GIS-applikationer kan användas i geografiundervisningen. En slutsats var att geografiska analyser är en utmaning för lärare att hantera i undervisningen.

Vad innebär geografiskt tänkande? Sofie definierar geografiskt tänkande som en syntes av geografiska begrepp, perspektiv (exempelvis platsoch tidsperspektiv) och organiserande begrepp som möjliggör att ställa frågor, se samband och genomföra analyser. Det handlar inte bara om innehållet i geografi utan om hur lärare planerar sin geografiundervisning, exempelvis genom att ställa geografiska frågor om plats, tid, rum, samband och mönster. För att göra detta tillgängligt för elever i grundskolan behövs didaktiska modeller som stödjande planeringsverktyg. Det behövs också tematiska upplägg i undervisningen där naturgeografi och kulturgeografi samverkar.

Tre tematiska fokusområden I doktorandprojektet bygger Sofie vidare på geografiämnets innehåll och ämnesstruktur utifrån tre teman som speglar komplexiteten i geografiämnet: sårbara platser (hur olika platser upplever risk och motståndskraft), klimatförändringar (hur människor, samhällen och miljöer påverkas) och framtidens matproduktion och konsumtion (hur teknologier, resursfördelning

Vad är det för typ av studie? Sofie berättar att det är en undervisningsutvecklande studie som fokuserar på geografiundervisning i hög-

Doktorand Sofie Nilsson Foto: Sofie Nilsson

Vad hoppas du att din forskning ska bidra med?

stadiet. Hon skriver en sammanläggningsavhandling bestående av tre artiklar. De första två studierna har genomförts tillsammans med lärare och designen påminner om forskningscirklar. I den första studien testar och utvärderar fem lärare olika didaktiska modeller samt sin egen planering. Insamlade data består bland annat av lärarintervjuer och undervisningsmaterial. Den andra studien har fokus på planering och reflektionsarbete. Här deltog fyra lärare genom att delta i utvecklingsarbetet av undervisningen. Insamlade data innefattar bland annat elevmaterial samt elevintervjuer och lärarintervjuer. Den sista studien har genomförts av Sofie själv i årskurs nio där hon har genomfört en undervisningssekvens över tre veckor. Datamaterialet innefattar bland annat inspelning av lektioner och reflektioner samt elevövningar och elevintervjuer. Målet är att utveckla ett geografiskt tema, där framtidsperspektivet blir en central del samt att den geografiska syntesen blir tydlig i upplägget. Avhandlingen fokuserar på lärarnas planeringspraktik men i den tredje studien blir elevernas perspektiv viktigt när den synliggör deras uppfattningar om undervisningen.

– Ja, under mina doktorandstudier och i min forskning har min relation till geografiämnet stärkts och intresset för ämnet har ökat. Ämnets möte mellan natur och samhälle, samt värdefrågorna och hållbarhetsperspektiven är superintressanta. Det är ett ämne som inte riktigt har en självklar plats i svensk skola, särskilt inte i gymnasieskolan. Men i grundskolan har ämnet lika mycket undervisningstid som de andra SO-ämnena. Samtidigt är det ett ämne där många lärare saknar utbildning. Ämnet har därmed inte en jämlik plats i grundskolan, eftersom det inte får samma fokus och tid för gemensamma samtal och planering, i jämförelse med exempelvis historia och samhällskunskap. I relation till skolperspektivet och mitt intresse för världsoch planetomfattande frågor så blir det spännande att vara med och bidra till undervisningsutvecklingen inom geografiämnet. Det känns både givande och viktigt. – Förhoppningsvis kommer avhandlingen kunna bidra med praktiska verktyg och uppslag för fortbildning kopplat till geografiundervisning. Geografiundervisningen upplevs ofta av lärare som svårt att avgränsa och

Figuren beskriver Sofies förståelse av geografiskt tänkande och hur olika kunskapsaspekter är sammanlänkade. Figuren visar begreppens nära släktskap samt kopplingen mellan beskrivningen av geografiskt tänkande och kraftfull geografisk kunskap (symboliserad av knytnäven och hjärnan). Sådan kraftfull kunskap ger eleverna kunskap om världen, nya sätt att tänka om världen och kunskap som kan ge dem verkningsfulla sätt att analysera, förklara och förstå världen. Geografiskt tänkande innehåller även relationellt tänkande och geospatialt tänkande som pilarna visar. Även geoliteracykompetens beskriver liknande kunskaps- och förmågeinnehåll som geografiskt tänkande. Läs mer om modellen i Sofies licentiatuppsats (se referens nedan). Bild: Sofie Nilsson

förankra i klassrummet. Genom att erbjuda konkreta verktyg och exempel på undervisningsmaterial hoppas jag bidra till att underlätta och utveckla lärares arbete med komplexa teman utan att tappa elevernas förståelse. Lärarnas upplevelser visar att ett konkret didaktiskt ramverk kan ge stöd i planering, skapa tydliga mål och öka elevernas engagemang. – En förhoppning är att avhandlingen i förlängningen ska kunna användas på lärarutbildningen för geografilärare och som fortbildningsmaterial. Sofie betonar att hon hoppas bidra med kunskap om hur olika upplägg kan stärka deras analytiska tänkande och engagemang i frågor som klimat och hållbarhet.

hållsfokuserad undervisning, med tydlig uppdelning mellan natur- och kulturgeografi, till en undervisning som betonar geografiskt tänkande som ett praktiskt och elevcentrerat sätt att närma sig komplexa frågor. Geografiskt tänkande fungerar även som ett stöd för lärare att närma sig och utveckla sin förståelse för geografi som ämne, inte bara som ett sätt att förklara världen utan också som ett sätt att inspirera eleverna att tänka kritiskt om sin egen roll i samhället – nu och i framtiden.

Referenser: Nilsson, S. (2021). Att tänka geografiskt i en digital undervisningsmiljö - En studie av högstadielärares kunskapsbas och användning av digitala verktyg i geografiundervisningen, [Licentiatuppsats]. Karlstads universitet

Har du någon framtidsvision? – Ja, jag skulle vilja testa undervisningsmaterialet på fler skolor och elevgrupper, för att bekräfta och anpassa undervisningsmodellen. En annan större tanke är att bidra till att göra geografisk undervisning mer tillgänglig, konkret och engagerande, samtidigt som den belyser svåra frågor om planeten och vår gemensamma framtid. Sofie vill också med sin avhandling bidra till ett skifte i geografiundervisningen: från ett traditionellt inne-

Text: Lotta Dessen JankellLektor vid Institutionen för ämnesdidaktik, IÄD, Stockholms universitet

Boktips

Landskapet berättar

Så bildas berg, jord och landformer i Stockholm med omnejd av Ingmar Borgström (Naturgeografen förlag) urgamla berggrunden och blickar ut över det landskap som säljägare en gång kom till efter isavsmältningen. Han upplyser oss om allt från att vi faktiskt befinner oss i en istid just nu, till vad urberget, bergkullarna, sprickdalarna och rullstensåsarna kan berätta om vi lär oss se spåren efter processerna. Han förklarar också människans påverkan på landskapet och visar hur samspelet mellan naturprocesser och människan format det landskap som vi ser idag. Lärare i såväl grundskola som gymnasieskola och i lärarutbildningen kommer ha stor behållning av den här gedigna bokens texter, bilder, kartor och skisser liksom av författarens tips på spännande utflykter i närmiljön i slutet av boken.

Landskapet berättar - Så bildas berg, jord och landformer i Stockholm med omnejd av Ingmar Borgström är en populärvetenskaplig bok som tar med läsaren på en geologisk upptäcktsfärd. Stockholms landskap bär på spår av en egen historia och med hjälp av fotografier, kartor och välgjorda illustrationer guidar författaren oss hur spåren kan tolkas. Borgström har arbetat som lärare och forskare i naturgeografi på Stockholms universitet. I boken visar han sin förmåga att fånga läsarens intresse och nyfikenhet oavsett om du är lärare, elev eller bara vill veta mer om hur landskapet omkring oss formats. Genom att koppla de långa tidsperspektiven med nutida iakttagelser, metaforer och faktarika texter tar han läsaren vid handen, så att vi står där på den

Vill du skriva i SO-didaktik?

SO-didaktik startade 2016 och är därmed nu inne på sitt elfte år! Under den här tiden har tidskriften hittat sin form och sina läsare. Vi i redaktionen är glada över hur mycket SO-didaktik används av verksamma lärare och inte minst på olika lärarutbildningar. Ett viktigt inslag är också att vi sedan 2018 gör vartannat nummer med universitet och forskningsmiljöer som gästredaktörer. Tillsammans fortsätter vi det viktiga arbetet att göra forskning tillgänglig för lärare och, ännu viktigare, att låta lärares erfarenheter av undervisning spridas till forskare och andra lärare. Vi ser fram emot kommande år!

Vi är särskilt intresserade av artiklar... som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av SO-ämnena eller genomförd i samverkan mellan ämnen. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka din idé eller dina frågor till so-didaktik@ globala.se, så får du snabbt svar av oss i redaktionen.

ning, oavsett om tydligt passar in i ett tema eller inte. Sådana fristående artiklar publiceras först som särtryck och förs senare in i lämpliga temanummer. Nästa nummer (Nr 19) är redan i full gång och kommer ut senare under hösten 2026. Nummer 19 kommer att behandla samtidsrelevanta frågor där Dalarnas universitet med Mikael Berg och Anders Persson är gästredaktörer, och i nummer 20 blir det ytterligare artiklar om skönlitteratur i ämnessamspel med SO (Nr 20). Därefter är temana inte helt bestämda så här tar vi också gärna emot idéer, antingen om du som lärare vill ge på förslag på ett tema som är viktigt för SO-didaktik att ta sig an eller om ni är flera skribenter knutna till ett forsknings- och utvecklingsprojekt som skulle vilja vara gästredaktörer för ett nummer.

Fristående artiklar och temanummer Vi samlar oftast våra artiklar under ett övergripande tema och går då ut med specifika call för dessa, men vi är alltid intresserade av bra artiklar om SO-undervis-

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://docs.google.com/document/d/1qGYCY_O7YWRWMucAU8CYxdCxCZOMRKAp/edit?usp=sharing&ouid=110032043370523359104&rtpof=true&sd=true