SO-didaktik Nr 10 2021

SO-didaktik

Analys som breddar och fördjupar

Möjliggörande modeller nr 10/ vår 2021 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Grafisk form och layout: Eva van Bennekom Omslag: Anders Tväråna Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

ISSN 2002-4525

2

Ann-Sofie Jägerskog och Malin Tväråna

Analyser som breddar och fördjupar De artiklar som presenteras i det här numret av SOdidaktik handlar om något som kan betraktas som kärnan i undervisningen i de samhällsorienterande ämnena, nämligen att skapa förutsättningar för breddad och fördjupad analys. En sådan analys kan skapa förutsättningar för nya utblickar och perspektiv och kan bidra till att eleverna blir handlingskompetenta medskapare av samhället. Artiklarna har också det gemensamt att de på olika sätt tar sig an modeller som redskap för en sådan analys. Det handlar om redskap att använda antingen i undervisningen eller ”bakom” den, det vill säga både modeller som kan vara behjälpliga för eleverna i ett analysarbete och modeller som lärare kan använda sig av i planering av undervisning som har som mål att främja elevers analysförmåga.

Det här numret av SO-didaktik har en gästredaktion bestående av Malin Tväråna och Ann-Sofie Jägerskog som båda representerar SO-nätverket i Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS). STLS är en samverkansplattform där skola och akademi gemensamt möts för att bedriva undervisningsutvecklande ämnesdidaktiska forsknings- och utvecklingsprojekt. Tre av artiklarna i numret är skrivna av lärare som genomfört forsknings- och utvecklingsprojekt inom ramen för STLS (Andersson, Carlberg & Schiöler, Ekman & Blomberg, samt Losciale & Gottfridsson).

Numret inleds med två artiklar som aktualiserar temats två fokus: “möjliggörande modeller” och “analys som breddar och fördjupar”. Jägerskog lyfter fram aspekter som är viktiga för lärare att ta i beaktande för att modellerna som används i undervisningen ska bli just möjliggörande. Tväråna presenterar en modell för samhällsanalytiskt tänkande som visar hur kontextuella kunskaper, analys och handlingskompetens kan förstås

i relation till varandra - en modell som kan användas “bakom” undervisningen. Även den inledande krönikan fokuserar just modellens roll i undervisningen.

De två efterföljande artiklarna tar sin utgångspunkt i samhällskunskap. Andersson, Carlberg och Schiöler tar sig an begreppen ’källkritik’ och ’källtillit’ i samhällskunskap. De visar hur modeller i termer av diagram både kan skapa förutsättningar för fördjupad analys men också leda till att elever drar slutsatser som bygger på vad de tror och tycker, snarare än vad de vet. Spanget Christensen presenterar en modell som kan användas ”bakom” undervisningen - en modell för hur man kan använda nyheter som utgångspunkt för att komma åt centrala frågor i samhällskunskapsundervisningen.

Ytterligare två artiklar är kopplade till historieämnet.

Ekman och Blomberg presenterar en modell som kan användas i historieundervisningen – både i planerandet av undervisning och i arbetet tillsammans med elever – för att fördjupa elevers analysförmåga i relation till dominerande och alternativa historiska narrativ. Losciale och Gottfridsson pekar på vikten av uppgiftskonstruktion och visar hur en anteckningsmall kring historisk källtolkning, beroende på hur uppgiftsinstruktionen ser ut, antingen kan skapa förutsättningar för analys och historiskt resonerande, eller medföra att eleverna blir mer inriktade på att ”svara rätt” på frågan som ställs.

Avslutningsvis presenterar Lasses och Sandahl en artikel om geografiundervisning. De beskriver en undervisningssekvens där eleverna skulle ges möjlighet att utveckla disciplinärt tänkande i geografi. En rad olika modeller och bilder användes för att stötta eleverna i att utveckla denna förmåga.

Vi önskar er trevlig, inspirerande och tankeväckande läsning!

3

Innehåll 6 8 16 24 32 39

Krönika: Modeller som möjliggör Ann-Sofie Jägerskog universitetslektor, forskare på lärarutbildningen vid Stockholms universitet

Visuella modeller

- Ann-Sofie Jägerskog lyfter fram några viktiga aspekter av modell-användning i SO-undervisningen.

Malin Tväråna forskare och lektor vid Uppsala universitet, lektor i Stockholms stad

Resonerande, kunskap, omdöme

- Malin Tväråna presenterar en didaktisk modell för samhällskunskapslärares planeringsarbete.

Ingela Andersson, Sara Carlberg, Katarina Schiöler lärare i samhällskunskap, Midsommarkransens gymnasium

Tycka, tro eller veta -Ingela Andersson, Sara Carlberg och Katarina Schiöler delar med sig av erfarenheter från en undervisning om källkritik och källtillit.

Torben Spanget Christensen lektor vid Syddansk Universitet i Odense

Nyheder och elevers undring -Torben Spanget Christensen visar hur kraften i aktuella nyheter kan utnyttjas för att fördjupa elevers intresse för och kunskaper i samhällskunskapsämnet

SO-didaktik tipsar: - POLIS är en ny dansk tidskrift om samhällskunskapsundervisning.

4

SO-didaktik

Analys som breddar och fördjupar

Möjliggörande modeller

40 48 56 64 75

nr 10/ vår 2021

Torben Spanget Christensen lektor vid Syddansk Universitet i Odense

En modell för att undervisa om nyheter -Torben Spanget Christensen ger förslag på hur samhällskunskapslärare, med utgångspunkt i elevers egna undringar, kan arbeta med nyheter i undervisningen.

Mathias Blomberg, Line Ekman lärare i historia, Fryshusets gymnasium

Vems historia berättas i klassrummet?

- Mathias Blomberg och Line Ekman visar en modell för hur de har arbetat med att fördjupa elevers analysförmåga i relation till olika historiska narrativ.

Marie Losciale, Patrik Gottfridsson SO-lärare i åk 6-9, Äppelviksskolan

Uppgifter som leder rätt - Marie Losciale och Patrik Gottfridsson har undersökt hur uppgiftskonstruktioner spelar roll för att ge elever förutsättningar att tolka och värdera historiska källor.

Sofia Lasses - lärare i SO och svenska , Fryxellska skolan Johan Sandahl - docent i ämnesdidaktik vid HSD, Stockholms universitet

Människor emigrerar av olika orsaker -Sofia Lasses och Johan Sandahl beskriver en undervisningssekvens i geografi på mellanstadiet där eleverna arbetade med geografiska begrepp såsom plats och skala.

Vill du skriva i nästa nummer?

Nästa nummer: Frågedriven undervisning - Vi söker artiklar från såväl forskare som lärare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar vad frågedriven undervisning kan innebära för elevernas lärande i de samhällsorienterande ämnena.

5

Modell och foto: Anders Tväråna

Modeller som möjliggör In time, those Unconscionable Maps no longer satisfied, and the Cartographers Guilds struck a Map of the Empire whose size was that of the Empire, and which coincided point for point with it.

Jorge Luis Borges

Citatet ovan kommer från berättelsen ”On Exactitude in Science” från 1946, skriven av den argentinske författaren Jorge Luis Borges. Berättelsen beskriver hur en grupp vetenskapsmän (kartograferna i citatet) i sin strävan att göra en så perfekt modell av verkligheten som möjligt, kommer fram till att modellen måste vara precis lika stor som den verklighet som den avbildar.

Så är det med modeller. De möjliggör för oss att få överblick och se sammanhang, men de förenklar samtidigt och kan aldrig innehålla alla detaljer. De erbjuder en struktur att hålla sig i, samtidigt som de riskerar att peka ut en enda väg där flera andra hade varit möjliga.

Bilden på framsidan av det här numret visar en arkitektmodell av en byggnad planerad att inrymma restaurang och besökscentrum i en av Sveriges nationalparksentréer. Samma modell syns på fotot här ovan. I arbetet med att visualisera, planera och beräkna framtagandet av nya byggnader behöver arkitekten arbeta med många olika

slags modeller - en del av dem anpassade för den som är expert på byggnadsteknik och på att läsa ritningar, och en del av dem framtagna för att synliggöra för noviser hur byggnaden är tänkt att se ut eller fungera.

En enda modell räcker inte för att beskriva helheten.

I SO-ämnena, och särskilt i samhällskunskapsämnet, är modeller centrala av flera anledningar. I skolan använder vi modeller av olika slag i ämnet. En del modeller hämtar vi direkt från disciplinen. Modeller i form av visuella representationer av abstrakta innehåll, eller modeller i form av teoretiska sammanställningar och kategoriseringar av verkligheten, utgör ofta grundläggande delar av de akademiska discipliner som finns i skolämnets bakgrund. Det kan till exempel röra sig om diagram som beskriver samband mellan olika faktorer, som den kända utbud-efterfråge-grafen från nationalekonomin, eller den politiska fyrfältaren där partier placeras in på en ekonomisk höger-vänster-skala

6

respektive en GAL/TAN-skala mellan grön, alternativ och libertariansk (individualistisk och frihetlig) inriktning, och traditionell, auktoritär och nationalistisk inriktning.

Men minst lika ofta använder vi modeller som utvecklats för undervisning, ofta av lärare. Ett välkänt exempel är bilden av “det samhällsekonomiska kretsloppet”. Bilden härstammar från en didaktisk modell som först beskrevs av ekonomen Paul Samuelson 1948 (och som senare tog form i en mekanisk maskin, The MONIAC, som ekonomen Bill Phillips konstruerade 1949, för att illustrera det samhällsekonomiska systemet för ingenjörsstudenter). Idag finns någon variant av bilden av det ekonomiska kretsloppet med i snart sagt varje svensk samhällskunskapsbok. Modellen visar hur pengar går från hushåll till företag i utbyte mot varor och tjänster och tillbaka till hushållen som betalning för arbetskraft, i ett ständigt pågående cirkulärt flöde. Men modellen har även kritiserats för att den ger intryck av att samhällsekonomin utgör en fristående “evighetsmaskin” som går av sig självt. I modellen syns inte hur samhällets ekonomi är beroende av naturliga resurser, och hur produktion av såväl varor som tjänster vilar på en materiell grund av naturresurser och människans livsmiljö. En modell som försöker få med dessa aspekter av samhällsekonomin har utvecklats av Doughnut Economics Action Lab (DEAL), som även har en hemsida där olika modeller för undervisning kring ekonomi och hållbarhet finns översatta till olika språk, med tillhörande lektionsplaneringar: https://doughnuteconomics.org/tools-and-stories/28 En del modeller vi använder i undervisningen är inte direkta illustrationer av ämnesinnehållet, utan snarare stödstrukturer för eleverna att använda när de tar sig an arbetet med till exempel en samhällsfråga eller en problemställning inom något annat ämne. Det som utmärker “stödstrukturs-modeller” är att de förenklar innehållet eller uppgiften för eleverna inte genom att ta bort en del av innehållet eller kraven, utan genom att ge eleverna ett stöd att använda sig av. Idén med stödstrukturer är att de ska fungera ungefär som stödhjul på en cykel - när eleverna utvecklar en vana att arbeta enligt modellen så kommer efter ett tag tillvägagångssättet eller begreppsapparaten att internaliseras hos eleverna - och de klarar uppgiften på egen hand, utan stödstrukturen. En sista variant av modeller i under-

visningen är didaktiska modeller, som ger oss lärare en överblick över vad vi vill att eleverna ska lära sig i ämnet, och över hur vi kan planera och strukturera vår undervisning för att möjliggöra för eleverna att utveckla nya kunnanden.

Styrkan hos en didaktisk modell, liksom hos en modell över ämnesinnehållet, är att den kan kasta nytt ljus över våra ämnen, hjälpa oss att se fler dimensioner och hur olika delar av ämnets innehåll relaterar till varann.

Den politiska fyrfältaren är ett exempel på hur den klassiska höger-vänster-skalan, som var vanlig inom både samhällskunskapsämnet och i statsvetenskapliga sammanhang, utvecklades genom att GAL/TAN-dimensionen lades till. Genom förändringen kunde man lättare synliggöra nyanser i skillnader och likheter mellan de politiska partierna. Tillsammans kan vi utveckla modellerna, fundera över vad de framhäver och vad de skymmer, och diskutera dem ur olika perspektiv.

Precis som det inte räcker med en enda modell för att överblicka, förstå och arbeta med olika delar av vårt ämnesinnehåll, så räcker det inte med att betrakta de modeller vi använder ur ett enda perspektiv. På bilden av arkitektmodellen på framsidan av detta nummer befinner vi oss inne i modellen, vilket gör att vi kan se hur ljuset kommer att falla in och lysa upp interiören, och hur besökaren kommer att uppleva rummet. Det kan vi inte se på det lilla fotot av samma modell ovan.

Däremot ger oss utifrånperspektivet i det fotot möjlighet att överblicka hela modellen, samtidigt som det begränsar vår förståelse för hur besökaren kommer att uppleva byggnaden inifrån. Om vi betraktar modellen ur ett enda perspektiv riskerar den att begränsa vårt synfält. Det är viktigt att vi som lärare vrider och vänder på våra didaktiska modeller, modeller över samband och teorier i ämnet, och på de undervisningsmodeller vi använder som stödstrukturer för eleverna.

På så sätt kan vi fortsätta utveckla modeller som möjliggör mer.

Text: Ann-Sofie Jägerskog Malin Tväråna

7

Visuella modeller – en hjälp eller ”stjälp” i elevers analysarbete?

Olika typer av bilder och modeller används frekvent i SO-undervisningen. Ofta används de för att hjälpa elever att förstå olika komplexa fenomen, eller skapa förutsättningar för elevers fördjupade analyser i ämnet. Men hur ska vi tänka i valet och användandet av modeller? Baserat på sin avhandling om visuella modeller i

samhällsvetenskapliga ämnen presenterar Ann-Sofie Jägerskog några viktiga aspekter av modell-användning i undervisningen. Hon lyfter också fram vad lärare särskilt behöver tänka på när modeller används i undervisningen, så att modellerna blir en hjälp för eleverna, snarare än en “stjälp”.

8

Figur 1. ”Donut-modellen” av hållbar utveckling som illustrerar relationen mellan olika perspektiv i hållbarhetsfrågor: de planetära gränserna och ekonomiska och sociala mål. (Kate Raworth och Christian Guthier. CC-BY-SA 4.0)

9

Figur 2. Cirkelmodell av hållbar utveckling som illustrerar ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter av hållbarhet.

per automatik ett verksamt redskap för en fördjupad analys. Ibland kan de till och med motverka detta syfte.

Det finns därför stor anledning att reflektera över på vilket sätt visuella modeller kan fungera som kraftfulla redskap i undervisningen och på vilka sätt de kan sätta käppar i hjulet för en fördjupad analys hos eleverna.

Jag vill i den här artikeln särskilt lyfta två aspekter som är relevanta i diskussionen kring modeller som verktyg för analys: att alla modeller är partiella och att olika modeller öppnar upp för olika handlingar.

Flödesscheman, diagram, schematiska illustrationer, tankekartor, fyrfältare, tidslinjer, kartor. Listan kan göras lång av de många olika visuella modeller som används i undervisningen inom ramen för de samhällsorienterande ämnena för att illustrera olika fenomen.

Ofta används den här typen av visuella modeller för att hjälpa elever att utveckla en komplex förståelse för de fenomen och begrepp som illustreras. Inte sällan används de som ett underlag för och som en hjälp i elevernas analysarbete. Genom att utgå från en modell, ett diagram, eller ett flödesschema av något slag i undervisningen, hoppas vi som lärare kunna skapa goda förutsättningar för elever att förstå komplexiteten i olika fenomen och att kunna föra kvalificerade resonemang om dessa fenomen. Många gånger kan dessa redskap fylla just den funktion de syftar till – att underlätta för och fördjupa elevers analys av ett visst fenomen/ämnesinnehåll. Men visuella modeller är inte

Alla modeller är partiella Den första aspekten jag vill lyfta är att alla modeller är partiella. Det innebär att de är begränsade i hur mycket information de kan inkludera. En och samma modell kan helt enkelt inte rymma eller lyfta fram alla aspek-

10

ter av det fenomen/ämnesinnehåll den illustrerar. Det innebär också att vissa aspekter av det fenomen/ämnesinnehåll som illustreras hamnar i förgrunden och andra hamnar i bakgrunden, eller finns med bara implicit.

Ett konkret exempel på detta är illustrationer av hållbar utveckling. En vanligt förekommande visuell modell av hållbar utveckling är tre delvis överlappande cirklar som illustrerar ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter av hållbarhet (se figur 2, s.10). När hållbar utveckling illustreras på detta sätt, synliggörs på ett explicit sätt att hållbarhetsfrågor behöver förstås i ljuset av flera olika perspektiv och att dessa perspektiv förhåller sig till och relaterar till varandra. Däremot synliggörs inte på ett explicit sätt den inneboende konkurrensen som finns mellan dessa perspektiv. Illustrationen med de tre cirklarna placerar därmed balansen mellan olika hållbarhetsperspektiv i förgrunden, medan aspekter av konkurrensen perspektiven emellan hamnar i bakgrunden. Detta kan jämföras med ”donut-modellen” av hållbarhet (se figur 1, s. 9) som likt cirkelmodellen illustrerar relationen mellan olika perspektiv – i detta fall de planetära gränserna och ekonomiska och sociala mål. Det som tydligt skiljer de två modellerna åt är att donut-modellen, till skillnad från cirkelmodellen, placerar konkurrenssituationen mellan de olika perspektiven i förgrunden.

Illustrationer av prisbildning är ett annat exempel på att olika visuella modeller av ett och samma fenomen/ ämnesinnehåll placerar olika aspekter i för- respektive bakgrund. Ofta används en utbud/efterfråge-graf för att hjälpa eleverna att förstå prisbildning. I grafen möts en utbudskurva och en efterfrågekurva (se figur 4, s.15) och det som hamnar i förgrunden i modellen är att både utbud och efterfrågan spelar roll för vilket pris som uppstår på en marknad. För en elev som möter denna modell för första gången explicitgörs däremot inte hur relationerna mellan pris, utbud och efterfrågan ser ut (även om detta naturligtvis finns med implicit i modellen och sannolikt är tydligt för någon som redan förstått grunderna i prisbildning). I en alternativ modell av prisbildning (Wheat, 2007; Jägerskog, 2020a) länkas utbud, pris och efterfrågan samman med pilar (se figur 3, s.14). I detta loopdiagram är det snarare ömsesidigheten i relationerna mellan utbud, pris och

efterfrågan som placeras i förgrunden (det vill säga att utbud/efterfrågan inte bara påverkar pris, utan att pris också påverkar utbud/efterfrågan), medan exempelvis aspekter av priselasticitet och beräkning av pris inte gör det.

Partiella modeller som hjälp i elevers analysarbete När en modell används i undervisningen som stöd för ett analysarbete är det viktigt att de aspekter som är centrala för analysen finns i förgrunden i modellen.

Om de inte gör det kan detta komma att skapa problem för eleverna. Det här blev tydligt i studien om prisbildning som beskrevs ovan (Jägerskog, 2020a).

När eleverna fick i uppgift att i smågrupper diskutera två frågor som rörde relationerna mellan utbud, pris och efterfrågan visade sig loopdiagrammet (se figur 3, s. 14) vara till betydligt större hjälp för eleverna än grafen. Det tycktes bland annat bero på att loopdiagrammet på ett explicit sätt placerar ömsesidigheten i relationerna i förgrunden, vilket visat sig vara en nyckel för att förstå hur prisbildning fungerar (Jägerskog, Davies & Lundholm, 2019). De elever som hade loopdiagrammet till sin hjälp i diskussionerna diskuterade och problematiserade de komplexa relationer mellan utbud, pris och efterfrågan som illustrerades i modellen. I de grupper där utbud/efterfråge-graf användes hamnade fokus snarare på logiken i själva grafen och att förstå hur utbud, efterfrågan och pris förhöll sig till varandra, snarare än att föra förståelsefördjupande samtal om prisbildning.

Mathias Blombergs och Line Ekmans (2020) artikel om decentrering av historiska narrativ (som även presenteras i det här numret av SO-didaktik) är ett annat exempel på att en modell, när den placerar för uppgiften centrala aspekter i förgrunden, kan vara till stor hjälp i elevers analysarbete. Blomberg och Ekman lät gymnasieelever använda en modell, en fyrfältare med frågor, som hjälp i arbetet att analysera historika skeenden. Tack vare att denna modell lyfte fram två aspekter som visat sig vara centrala för att kunna analysera historiska skeenden på ett nyanserat sätt (att

11

det finns flera historiska narrativ i relation till ett och samma historiska skeende och att det finns en agenda bakom historiska narrativ), blev modellen ett hjälpsamt redskap för eleverna i deras analysarbete. Visuella modeller kan således vara hjälpsamma i elevers analysarbete, men det är viktigt att de modeller som används som stöd för eleverna belyser just de aspekter av fenomenet som är centrala för analysarbetet.

och elever. I kontrast till lektionerna som baserades på loopdiagrammet fördes i de lektioner som baserades på utbud/efterfråge-grafen i stor utsträckning samtal om modellen som sådan, snarare än om prisbildning som fenomen. Både elevers och lärares frågor och kommentarer handlade främst om att försöka förstå/förklara logiken i modellen som sådan och i de enskilda kausala relationerna som illustrerades, snarare än att problematisera och elaborera med de komplexa relationer som är representerade i prisbildning. Det innebär att både lärare och elever tenderade att fokusera på själva modellen som sådan, snarare än att med hjälp av modellen föra kvalificerade och fördjupande samtal om och analyser av prisbildning. I citaten nedan illustreras hur samtalen i smågruppsdiskussionerna kom att utvecklas helt olika beroende på om samtalen utgick från grafen eller loopdiagrammet. Frågan som grupperna diskuterar handlar om vad som skulle påverka prissättningen på en ny film-streamingtjänst om den lanserades. Det första citatet kommer från en gruppdiskussion baserad på utbud/efterfråge-grafen och det andra citatet kommer från en gruppdiskussion baserad på loopdiagrammet.

Olika modeller öppnar upp för olika handlingar En andra aspekt som är central i diskussionen kring modeller som verktyg för analys är att olika modeller öppnar upp för olika typer av handlingar. Det innebär att modeller behöver förstås inte bara som illustrationer av något, utan också som redskap som är med och skapar något i undervisningssituationen. Den här förståelsen av modeller är central i ett praktikteoretiskt perspektiv på lärande (Schatzki, 2001; Wertsch, 2001).

Med det här lärandeperspektivet är den modell som används i undervisningen med och formar vad som händer i klassrummet – hur det pratas om ämnesinnehållet, vilken typ av frågor som ställs, och i förlängningen därmed också vilket lärande som görs möjligt.

En modell kan exempelvis öppna upp för fördjupande diskussioner om ämnesinnehållet, men den kan också resultera i mer ytliga och tekniska diskussioner kring modellen som sådan. På samma sätt kan en modell antingen hanteras väldigt tekniskt och instrumentellt, utan någon egentlig problematisering, eller snarare uppmuntra till och möjliggöra problematiserande frågor och diskussioner.

I studien om prisbildning som beskrivits ovan blev det tydligt att de två olika modellerna öppnade upp för helt olika typer av handlingar hos både lärare och elever (Jägerskog, 2020b; Jägerskog, 2021). I de klasser där undervisningen baserades på loopdiagrammet fördes i relation till modellen förståelsefördjupande och problematiserande diskussioner om prisbildning.

Modellen bidrog på ett tydligt sätt till att samtalen kom att handla om de komplexa relationerna mellan utbud, pris och efterfrågan. Detta gällde både lärare

Elev A: Säg något om diagrammet.

Elev B: Okej, det här med jämvikt. Jag tror att… eh… för Netflix kostar… eh…alltså jag vet inte.

Elev C: Får jag se. Kvantitet, jämvikt… (pekar på x-axeln och jämviktspris) Eh… jag vet verkligen inte.

Elev B: Jag menar den här… Det är ju inte som att vi kan använda den här grafen. Jag fattar ingenting av den här skiten!

Elev C: Inte jag heller. Eller jag förstår, men jag vet inte vad jämviktspris är.

Elev B: Jag vet vad det är, men jag vet inte vad det har med det här att göra.

Elev A: Jag vet inte vad det är och jag fattar inte hur man använder den här.

(Citat från graf-diskussion)

12

I avhandlingen ”Making possible by making visible – Learning through visual representations in social science” undersöker Ann-Sofie Jägerskog vilken roll en modells utformning spelar för vilket lärande som görs möjligt inom ramen för samhällsvetenskaplig undervisning. Hon undersöker dels vilken förståelse av ämnesinnehållet som en modells utformning kan öppna upp för eller rent av hindra, men också hur utformningen av en modell spelar roll för vad som händer i klassrummet – vilka praktiker som skapas i klassrummet när olika illustrationer av ett och samma ämnesinnehåll används. Illustration: Mikael Jägerskog

I det första citatet fokuserar eleverna på att försöka förstå grafen. Modellen blir därmed inte till någon hjälp alls i att samtala om prissättning. Istället för att diskutera relationerna i prisbildning hamnar fokus på att förstå vad de olika begreppen i modellen betyder och vad man över huvud taget ska ha grafen till. Eleverna ”fastnar i” grafen som sådan. I det andra citatet används modellen tydligt för att diskutera prisbildning.

Pilarna i loop-modellen blir för eleverna en nyckel till att förstå att och hur utbud, efterfrågan och pris hänger ihop och påverkar/påverkas av varandra. Till skillnad från det första citatet blir modellen i den här gruppen en hjälp för eleverna att föra resonemang om prissättning av en film-tjänst och därmed att fördjupa sin förståelse för prisbildning.

Detta mönster präglade inte bara smågruppsdiskussionerna, utan även de gemensamma genomgångarna och diskussionerna i helkass. I graf-klassrummen utvecklades därmed en form av ”förstå-modellen-praktik”, medan det i loopdiagram-klassrummen istället

Elev A: Men om efterfrågan ökar (pekar på pilen mellan efterfrågan och pris), så kommer priset att öka.

Elev B: Och efterfrågan kommer att vara hög eftersom de kommer att erbjuda alla filmer.

Elev A: Ja, efterfrågan kommer att vara hög (pekar på “efterfrågan” i loopdiagrammet). Många vill ha den här streaming-tjänsten, så priset kommer att vara högt.

Elev C: Och sedan utbudet… det kommer att öka (pekar på pilen mellan pris och utbud). För när efterfrågan är stor så ökar priset och då kommer utbudet också att öka.

Elev B: Men om det kommer ett annat företag som gör samma sak, men till ett lägre pris, då…

Elev C: Ja, då kommer priset att gå ner (pekar på pilen mellan utbud och pris).

(Citat från loopdiagram-diskussion)

13

Figur 3. Loopdiagram som illustrerar pris som en funktion av utbud och efterfrågan. De svarta pilarna visar att de olika entiteterna ömsesidigt påverkar varandra, d.v.s. att pris påverkar efterfrågan, efterfrågan påverkar pris, pris påverkar utbud och utbud påverkar pris. De röda pilarna visar hur relationen mellan två entiteter ser ut i dess olika riktningar. De korslagda pilarna uppe till höger visar att i riktningen från pris till efterfrågan kännetecknas relationen av att när den ena ökar så minskar den andra, d.v.s. om exempelvis priset ökar så minskar efterfrågan och tvärtom - när priset sjunker så ökar efterfrågan. Motsvarande pilar nedtill i modellen, till höger om “Pris”, är parallella. Detta illustrerar att i den andra riktningen, från efterfrågan till pris, är relationen just parallell, d.v.s. om efterfrågan ökar så ökar också priset och om efterfrågan sjunker så sjunker också priset. På motsvarande sätt visar de parallella pilarna i den övre vänstra delen av modellen att i den ena riktningen, den mellan pris och utbud, är relationen parallell – när den ena ökar så ökar också den andra och när den ena sjunker så sjunker också den andra. I den andra riktningen, den mellan utbud och pris, präglas relationen av att när den ena ökar så minskar den andra, vilket illustreras av de två korslagda pilarna nedtill till vänster om “Pris”.

(Hämtad och utvecklad utifrån Wheat, 2007, s. 369)

utvecklades en ”diskutera-komplexa-relationer-praktik”. Den tydliga skillnad som utkristalliserades mellan klasser som utgick från ett loopdiagram respektive en utbud/efterfråge-graf pekar på att en modells utformning spelar stor roll för vad som händer i undervisningssituationen och därmed också vilket lärande som görs möjligt. Resultaten belyser därmed risken att elever (och lärare), när en visuell modell används i undervisningen, ”fastnar i” modellen som sådan, snarare än att modellen blir ett redskap och ett stöd för fördjupad analys.

I Patrik Gottfridssons och Marie Losciales artikel om tolkning av historiska källor som presenteras i detta nummer belyses ytterligare ett exempel där elever tenderade att ”fastna i” en modell, snarare än att modellen hjälpte eleverna vidare i deras analysarbete.

Under en historielektion på högstadiet ombads eleverna att utifrån några källtolkningsfrågor diskutera ett antal olika källor om judarnas situation under andra världskriget. Till sin hjälp i detta arbete fick de en tabell/anteckningsmall som satte frågorna i relation till källorna. Istället för att fungera som en hjälp i analysen

av källorna, ledde användandet av tabellen/antecningsmallen snarare till att elevernas arbete fokuserades på att fylla i tabellen på ett korrekt sätt. Det är således avgörande för undervisningssituationen att modeller som används i undervisningen är sådana som öppnar upp för fördjupad förståelse, snarare än att de leder till att elever ”fastnar i” modellen som sådan.

Konkreta implikationer för undervisningen Baserat på de resonemang jag har fört ovan skulle jag vilja ge fyra konkreta råd i relation till användandet av visuella modeller i undervisningen.

1. Välj modeller med omsorg. En modells utformning spelar stor roll för hur eleverna kommer att förstå det fenomen som illustreras, för vilken typ av handlingar och samtal som öppnas upp för i undervisningssituationen och därmed också för vad eleverna ges möjlighet att lära.

14

att de visuella modeller vi använder i undervisningen ska vara ett stöd i elevernas analysarbete behöver vi välja modeller som belyser just de aspekter av ämnesinnehållet som är centrala för analysarbetet och vi behöver välja modeller som öppnar upp för förståelsefördjupande handlingar och aktiviteter. Lyckas vi med detta finns goda förutsättningar för att de visuella modeller vi introducerar i undervisningen kommer att fungera som god hjälp, snarare än ”stjälp”, i elevernas analysarbete i våra ämnen.

Text: Ann-Sofie Jägerskog universitetslektor, forskare på lärarutbildningen, Stockholms universitet lektor och gymnasielärare, Fryshusets gymnasium Figur 4. Utbud/efterfråge-graf som illustrerar pris som en funktion av utbud och efterfrågan.

Referenser: Blomberg, M., & Ekman, L. (2020). En, två eller flera historier? Undervisning för decentrering av historiska narrativ. Forskning om undervisning och lärande, 8(2), 5-24.

Booth, S., & Ingerman, Å. (2008, June). Phenomenographic perspectives on the learning experience and process in higher education physics. Paper presented at the Higher Education Close-Up conference (HECU4), Cape Town.

Jägerskog, A. (2021). The affordance of visual tools – the potential of visual representations of pricing facilitating an epistemic practice in economics teaching. Journal of Social Sciences Education, 20(1), 65-90.

Jägerskog, A. (2020a). Using visual representations to enhance students’ understanding of causal relationships in price. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-18.

Jägerskog, A. (2020b). Making possible by making visible – Learning through visual representations in social science. (Doktorsavhandling).

Stockholms universitet, Stockholm.

Jägerskog, A., Davies, P., & Lundholm, C. (2019). Students’ understanding of causation in pricing: a phenomenographic analysis. Journal of Social Sciences Education, 18(3), 89-107.

Raworth, K. (2017). Doughnut Economics: seven ways to think like a 21st century economist. Penguin Random House.

Schatzki, T. (2001). Introduction: practice theory, In T. Schatzki, K. Knorr Cetina, & E. von Savigny (Eds.), The practice turn in contemporary theory (pp. 10-23). New York: Routledge.

Stenliden, L. (2014). Visual storytelling interacting in school: Learning conditions in the social science classroom (Doktorsavhandling). Linköpings Universitet, Linköping.

Van Dijk, I. M. A. W., Van Oers, B., Terwel, J., & Van den Eeden, P. (2003). Strategic learning in primary mathematics education: Effects of an experimental program in modelling. Educational Research and Evaluation, 9(2), 161-187.

Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York: Oxford University press.

Wheat, D. (2007). The feedback method of teaching macroeconomics: is it effective? System Dynamics Review, 23(4), 391-413.

2. Reflektera över vilka aspekter som explicit visualiseras i modellen och inte, det vill säga vilka aspekter som kommer i förgrunden och vilka som kommer i bakgrunden. Detta inkluderar en reflektion kring huruvida en viss modell verkligen sätter de aspekter i förgrunden som ska fokuseras i analysen eller inte.

3. Var uppmärksam på vilken typ av handlingar som olika modeller tycks uppmuntra till och öppna upp för, och därmed vilket lärande och resonerande som görs möjligt genom dem. Detta gäller både elevernas handlingar, men också lärarens.

4. ”Packa upp” modeller som ska användas som redskap för analys, tillsammans med elever, innan de används, så att de blir just kraftfulla redskap för analys.

Detta blir särskilt viktigt när modeller används som kan vara svåra för elever att förstå.

Mycket tidigare forskning har pekat på vikten av och vinsterna med att använda visuella modeller i undervisningen (se till exempel Booth & Ingerman, 2008; Stenliden, 2014; Van Dijk m.fl., 2003). Valet av vilka modeller vi använder är dock väldigt viktigt. Om vi vill

15

Resonerande, kunskap, omdöme – en didaktisk modell för samhällsanalys

Som samhällskunskapslärare kan det vara svårt att bestämma sig för om det viktigaste är att lära eleverna faktakunskaper om samhället och hur det fungerar, eller om det är att lära dem att analysera och resonera om samhällsfrågor - eller om det kanske är viktigast att lära eleverna att utveckla en kompetens att handla som medborgare.

I denna artikel presenterar Malin Tväråna en didaktisk modell som

visar hur de här tre aspekterna av samhällskunskap hänger ihop och finns med från de enklaste till de mest avancerade nivåerna av samhällsanalytiskt tänkande.

“Varför får vi inte lära oss hur man startar ett parti?”

Den frågan ställdes av en mina elever under en diskussion som egentligen skulle handla om olika typer av skattesystem. Eleven menade att hen i samhällskunskapen fick lära sig att ta ställning till och rösta på befintliga partiers program men inte hur man gjorde för att själv driva nya politiska idéprogram med hjälp av vårt partisystem. Det finns stöd i forskning för att kunskaper i att förändra och påverka det rådande systemet får ganska lite utrymme i samhällskunskapsämnet. Till ex-

16

Två barn i förskoleåldern som följt med sina föräldrar till demonstration på 1:a Maj. De har själva bestämt vilket budskap som ska stå på deras skylt. Texten lyder “Mer pengar åt de fattiga”, vilket kan tolkas som barnens idé om vad som är en rättvis sak att demonstrera för. Under barnens budskap har en av föräldrarna med liten text lagt till “Progressiv beskattning av kapitalinkomster”, vilket kan ses som den vuxnes förslag till praktisk politik för förverkligande av budskapet. Bilden är omslagsfotot på avhandlingen “Kritiskt omdöme i samhällskunskap” (Tväråna, 2019) som undersöker hur undervisning där elever utvecklar förmågan att resonera kritiskt kring rättvisefrågor kan se ut i årskurs 2, 6 och år 1 på gymnasiet.

empel skriver Kurt Wicke i sin avhandling Läroböcker, demokrati och medborgarskap (2019) att samhällskunskap idag reproducerar, snarare än kritiskt värderar och förändrar, rådande strukturer. Samtidigt har samhällskunskapsämnet ett tydligt uppdrag i att utveckla det man skulle kunna kalla elevers handlingskompetens, aktörskap eller agens. Begreppet agens har många dimensioner. Ibland översätts begreppet med aktörskap, ibland med handlingskraft eller handlingsmöjlighet. Inom de samhällsorienterande ämnena behöver begreppet alltid förstås i relation till andra aktörer i en viss situation. Inom samhällskunskap är elevens agens i hög utsträckning kopplad till hens möjlighet att påverka samhället. I den här artikeln vill jag ge exempel på en modell för att förstå samhällskunskapsämnets olika dimensioner, som jag menar kan vara ett stöd när man som lärare funderar över hur man kan utforma en undervisning som gör det möjligt för elever att utveckla sitt samhälleliga aktörskap.

I ett tidigare nummer av SO-didaktik (nr 3, från 2017) skrev Keith Barton om hur man som lärare i samhällsvetenskapliga ämnen kan utveckla elevers förståelse av den egen agensen. Barton menar att det är vanligt att elever inte ser sina egna, och andra enskilda personers, möjligheter att påverka samhället de lever i. För att elever ska kunna utveckla agens så behöver de få stöd i att få syn på hur förändringar av samhällets ramar går till rent konkret, och Barton framhåller detta som en viktig uppgift för lärare i samhällsvetenskapliga ämnen.

En undervisningsprincip som han tipsar om är att inte referera till abstrakta enheter och breda generaliseringar (som media, politik, rättigheter, nationer, stater, religioner, bred opinion eller politiska rörelser) utan att använda konkreta, kontextualiserade exempel för att förklara de specifika mekanismer och aktörer som ingår i dessa enheter, idéer eller rörelser. Min elev hade till exempel förstått att (den abstrakta enheten) politiska partier påverkar (den breda generaliseringen)

17

Figur 1. Samhällsanalytiskt tänkande - en didaktisk modell (bearbetad från Tväråna, 2019). Modellen består av tre nivåer och tre aspekter. De blåa halvcirklarna representerar tre nivåer av samhällsanalys (inifrån och ut: fakta, förklaringsmodeller och perspektiv), och samtliga nivåer rymmer i sin tur tre aspekter, resonerande, kontextuell kunskap samt bedömning.

samhällets riktning genom det inflytande de får för (det abstrakta) sin politik. Men eleven hade inte förstått hur man konkret gjorde för att bilda ett parti för att driva en viss politisk idé genom konkreta lagförslag.

Därmed blev det också otydligt för eleven att hen själv var en person som kunde påverka samhället genom att starta ett parti och driva politik.

Bartons beskrivning gör tydligt att frågan om handlingskompetens är starkt kopplad till kontextuella kunskaper om samhället. Med kontextuella kunskaper avser jag konkreta, exemplifierade kunskaper om ett område. Jag menar att aktörskap, eller handlingskompetens, även är starkt kopplat till frågan om att kunna analysera samhällsfrågor - något jag här kallar samhällsanalytiskt resonerande. Inom samhällskunskapsdidaktiken talar vi ofta om kunskaper om samhället och om samhällsteorier (det vill säga kontextuella kunskaper) som om dessa vore skilda från förmågan att analysera samhällsfrågor. Det är också vanligt att kontextuella kunskaper, analys och handlingskompetens delvis ställs

mot varandra. I den här artikeln vill jag visa på hur de tvärtom hänger ihop och synliggöra det genom en didaktisk modell för samhällsanalytiskt tänkande.

Relationen mellan faktakunskaper, analys och omdöme Jag har i min forskning läst både andra forskares och andra lärares beskrivningar av ämnets uppkomst, av hur det skrivs fram i läroplaner, av hur lärare beskriver sin undervisning och av hur läromedel, uppgifter och prov är utformade och används. Ofta framstår i dessa beskrivningar en spänning mellan olika syften med samhällskunskapsundervisningen. Det är tydligt att vi samhällskunskapslärare vill att elever ska bli bra på att analysera samhällsfrågor, något som också efterfrågas i kurs- och ämnesplanerna. Samtidigt är ämnet ett tydligt orienteringsämne - det ska bidra till att elever känner till hur samhället omkring dem är uppbyggt

18

och fungerar. Ett annat viktigt syfte med ämnet är att eleverna ska utveckla en handlingskompetens och kunna göra självständiga bedömningar. Hur kan vi förstå relationen mellan dessa syften? Som lärare kan man få uppfattningen att man behöver välja mellan dem, och det är inom forskning inte ovanligt att framställa samhällskunskapen som ett splittrat ämne.

Men för att kunna delta i och påverka samhället måste vi kunna göra analyser utifrån kunskap om hur samhället faktiskt fungerar. Analys betyder ju “isärdelande” av något, att en helhet delas upp i sina beståndsdelar för att dessa ska kunna undersökas, belysas och granskas. En viktig del av analysen är alltså just att få kunskaper om de enskilda delarna. Vi är många lärare som har erfarenhet av att när elever inte kan analysera en fråga så är det ofta i sakkunskaperna som det brister.

Kollegor har beskrivit det som att elevers analyser ofta inte bara är “ensidiga”, “onyanserade” utan också “tunna”, “outvecklade”. Ensidighet och onyanserad analys är brister som skulle kunna förklaras av avsaknad av flerperspektivitet, något som är en viktig del av analytiskt, eller kritiskt tänkande. Att analyserna beskrivs som “tunna” och “outvecklade” tyder snarare på avsaknad av kontextuella kunskaper om hur olika delar av samhället fungerar och hänger ihop.

och motstridiga, idéer om rättvisa, och är centralt i de olika ideologiska perspektiv som ofta diskuteras inom samhällskunskapen.

I fem olika studier undersökte jag tillsammans med kollegor hur elever på gymnasiet, mellanstadiet och lågstadiet verkade förstå olika perspektiv på rättvisa, och vad som verkade vara viktigt att tänka på när man undervisade kring dessa frågor, om målet var att eleverna skulle få möjlighet att öva sig på att kritiskt granska, jämföra och bedöma olika rättviseperspektiv i relation till frågor om hur man rättvist fördelar resurser eller vad som är rättvisa påföljder när någon begått ett brott.

I korthet visade det sig vara viktigt att eleverna, oavsett ålder, förstod att det inte finns enbart ett sätt att se på vad som är rättvist, och att de olika synsätt som finns på rättvisa inte bara är enskilda personers åsikter utan snarare kan förstås som olika principer som bygger på olika argument och antaganden. Det visade sig också i studierna att om eleverna presenterades för olika rättviseperspektiv på ett strukturerat och tydligt sätt, och de olika perspektiven ställdes mot varandra i frågor som handlade om samhällsföreteelser som eleverna hade god kontextuell kunskap om, så kunde även de yngsta eleverna (i årskurs två) öva på att göra kritiskt granskande analyser och bedöma vilka perspektiv på rättvisa som hade mest hållbara argument. En viktig princip i undervisningen var att lärarna hjälpte eleverna i att undersöka och ta ställning till andras argument, snarare än att uttrycka sina egna åsikter om de frågor som diskuterades. Många elever, i flera olika åldrar, började direkt prata om vad de själva tyckte om den sakfråga som diskuterades, vilket gjorde att diskussionerna ”fastnade” i att beskriva egna åsikter. Istället behövde eleverna stöd i att undersöka vilka antaganden som låg bakom olika sätt att se på vad som var rättvist i en viss situation, för att kunna bedöma om de antagandena verkade stämma.

Utifrån de olika studiernas resultat presenterar jag i avhandlingen en didaktisk modell (se figur 1, s.18) som beskriver relationen mellan hur elever resonerar kring samhällsfrågor, vilka kunskaper de har om fakta, förklaringsmodeller och olika perspektiv i samhällskunskap, samt vilka möjligheter de har att göra olika typer av bedömningar i relation till samhällsfrågorna. En

En didaktisk modell I min avhandling, Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor, undersökte jag hur undervisning kunde utvecklas kring rättvisefrågor, på grundskola och gymnasium. Rättvisefrågor utgör en typ av samhällsfrågor där en särskild form av samhällsanalys, kritiskt granskande analys, är viktig. Rättvisefrågor kan behandla både frågor om vad som är en rättvis fördelning av resurser av olika slag och i olika situationer, och frågor om vad som är rättvisa påföljder eller konsekvenser när samhällets överenskomna regler och lagar har brutits. Rättvisefrågor är också sådana samhällsfrågor där det är viktigt att kunna göra en självständig, väl underbyggd bedömning för att vara med och forma ett samhällssystem byggt på de rättviseprinciper man själv står för. Själva rättvisebegreppet omfattar flera olika,

19

didaktisk modell är inte tänkt som ett undervisningsredskap att använda för att presentera ett innehåll för elever. Modellen är istället ett sätt att representera olika aspekter av samhällsanalytiskt tänkande. Avsikten med modellen är att den kan vara en utgångspunkt som lärare kan använda för att tänka kring sin egen undervisning.

I modellen syns tre aspekter av samhällsanalys, (kursiverade högst upp i figuren): resonerande, kontextuell kunskap och bedömning. Dessa aspekter ingår på alla nivåer av samhällsanalys. De tre cirklarna i modellen representerar tre olika nivåer av samhällsanalys, som var och en innehåller de tre aspekterna resonerande, kontextuell kunskap och bedömning.

statsskick, eller om hur välfärdssystem i Sverige fungerar). För att kunna göra en kausal analys behöver man, utöver kunskaper om sakförhållanden, även kunskaper om olika påverkans- och förklaringsmodeller (som olika teorier om varför människor begår brott, eller olika sätt att förklara varför vissa människor har mer pengar och bättre hälsa än andra, eller kunskaper om olika nationalekonomiska teorier eller olika teorier om hur människor påverkas av olika slags information).

För att kunna göra en kritiskt granskande analys krävs, förutom kunskaper om sakförhållanden och om olika påverkans- och förklaringsmodeller, också kunskaper om olika perspektiv och omtvistade begrepp (som rättvisa, jämlikhet, och olika perspektiv på demokrati och på vad som är värdefullt i livet). I modellen är de olika formerna av kontextuella kunskaper fetmarkerade och placerade i mitten av varje analysnivå-cirkel, för att markera att dessa kunskaper är centrala för analysen.

Den tredje aspekten innebär slutligen att samhällsanalysen alltid syftar till något slags bedömning, eller omdöme. I en deskriptiv analys görs beskrivningen av sakförhållanden för att dessa ska kunna jämföras eller viktas. Det innebär att man gör en bedömning av innebörden i de sakförhållanden man beskriver (till exempel genom att man jämför olika sätt att använda gemensamma resurser, som skattemedel eller som en gemensamt ägd grönyta, eller jämför olika typer av system för att få vård eller utbildning, eller olika styrelseskick). I kausalanalysen görs förklaringen av samband med hjälp av påverkans- och förklaringsmodeller för att olika åtgärdsförslag ska kunna bedömas (till exempel när man diskuterar vad som är effektiva sätt att få en bättre gemensam arbetsmiljö, att få ned ungdomsbrottsligheten eller att få skydda människor från skadlig felaktig information). Även den kritiska analysens granskande av olika perspektiv och principiella antaganden i omtvistade begrepp görs för att vi ska kunna värdera dessa (till exempel när vi tar ställning till vilket sätt att fördela resurser på som vi tycker är mest rättvist, vilka regler och lagar som vi tycker är rättmätiga, vilka värden som är viktigast i det gemensamma samhällslivet och vilken syn på demokrati, frihet eller jämlikhet som vi menar är rimligast). I modellen syns

Modellens olika aspekter De tre aspekterna som ingår på alla nivåer av samhällsanalys beskrivs här lite närmare. Den första aspekten som finns i alla nivåer av samhällsanalys är resonerande. I en analys resonerar man alltid på något sätt om någonting: man beskriver något (deskriptiv analys), förklarar orsaksförhållanden i relation till något (kausal analys) eller granskar någonting kritiskt (kritisk analys).

Formen för resonemang ger namn till de olika nivåerna av analys. I modellen syns de olika formerna av resonerande längst till vänster i varje “analys-cirkel”, där den innersta cirkeln representerar deskriptiv analys (beskrivning), mellancirkeln representerar kausal analys (orsaksförklaring) och den yttre cirkeln representerar kritisk analys (kritisk granskning).

Den andra aspekten som finns i alla nivåer av analys är den kontextuella kunskapen man behöver för att kunna resonera. De kontextuella kunskaper som är viktigast för att kunna göra en deskriptiv analys är kunskaper om sakförhållanden (som varifrån pengar till de gemensamma saker som många barn upplever som gratis kommer – vård, skola, vägar osv eller som kunskaper om vem som bestämmer vilka lagar och regler som gäller eller kunskaper om just vilka lagar och regler som finns: Vad får och får man inte göra, vad händer om man förlorar jobbet, vem har rätt att göra vad i samhället, kunskaper om uppbyggnaden av olika slags

20

Den didaktiska modellen är ett redskap för lärare att förstå sig på ett ämnesinnehåll i planering av undervisning. I det här fallet brainstormar lärare kring ett möjligt elevsvar på frågan: ”Var det rätt av Kalle att slå tillbaka när han blev mobbad?”. Genom modellen får lärare fatt i olika aspekter och nivåer av samhällsanalys och kan därmed planera undervisningen för att elever ska få möjligheter att utveckla samhällsanalytiskt resonerande.

de olika slagen av bedömning längst till höger i de olika analys-cirklarna i modellen.

bara mer kunskaper om vårt politiska system, utan en annan sorts kunskaper. Hen behövde få veta vilka som bildar partier, hur det går till, hur partier arbetar för att deras idéer och åsikter ska bli till konkreta lagförslag som förverkligas i människors vardag. För att kunna ta ställning till om det systemet var effektivt och bra behövde hen få kunskaper om olika sätt att förklara hur ett politiskt system kan fungera för att vara effektivt och demokratiskt. Ett annat exempel på vikten av kontextuella kunskaper för att kunna göra analyser ser vi i den undersökning av gymnasieelevers sätt att dra slutsatser utifrån källor som Ingela Andersson, Sara Carlberg och Katarina Schiöler beskriver i detta nummer av SO-didaktik. Andersson och kollegor uppmärksammade vikten av stabila ämneskunskaper hos eleverna för att de skulle kunna skilja på vad de

Kunskaper är nödvändiga för omdömesfulla analyser Modellen sammanfattar något som både lärare och samhällskunskapsdidaktiker tidigare uppmärksammat (se till exempel Blanck & Lödén, 2017); att minnas och förstå sakkunskaper om samhället, och att kunna analysera samhällsfrågor, är inte separata delar av ämnet. Inte heller innebär de något helt annat än att vara en handlingskompetent medborgare.

Eleven som ville få lära sig mer om att driva en praktisk politik, där hen själv kunde delta, behövde inte

21

Undervisning för kritiskt omdöme: ta utgångspunkt i samhällsfrågor

tror, tycker och vet. Att ha kunskaper om hur våra politiska, ekonomiska, sociala, rättsliga och mediala system konkret fungerar och om hur de påverkar varandra är nödvändigt för att kunna analysera olika samhällsfrågor. Och att kunna göra samhällsanalyser är nödvändigt för att kunna utveckla ett kritiskt omdöme som samhällsmedborgare - alltså att kunna ta ställning och handla i relation till olika frågor och problem.

Avsikten med den didaktiska modellen över samhällsanalytiskt resonerande är att uppmärksamma hur sammanhängande förmågan att resonera, eller analysera, på olika sätt i samhällskunskap är med kunskaper om fakta, förklaringsmodeller och perspektiv, och med förmågan att kunna göra självständiga och väl underbyggda bedömningar. Vad säger oss då modellen om hur vi bör undervisa i samhällskunskap? Borde vi till exempel först se till att alla elever har baskunskaper, för att sedan öva dem i att analysera och till sist, i gymnasiet, låta dem även använda sitt omdöme, ta ställning och agera? Jag menar att såväl erfarenhet som forskning pekar på att ett sådant stegvis uppdelande av olika aspekter eller nivåer av analys varken är rimligt eller möjligt. Människor har en tendens att börja analysera och dra slutsatser så fort de har tillgång till minsta lilla faktabit. I studier av hur yngre elever resonerar i SO-ämnena framgår det att elever drar slutsatser och resonerar kring komplexa samhällsfrågor utifrån de kontextuella kunskaper de har. Redan i lågstadiet kan elever till exempel delta aktivt i meningsfulla politiska diskussioner (Silva & Langhout, 2011; Tväråna, 2018), och mellanstadieelever kan diskutera komplexa frågor om lag och rätt (Beck, 2003; Tväråna, 2019).

Men lika orimligt som det är att begränsa undervisningen under grundskolans tidiga år till enbart baskunskaper, är det att försöka undervisa enbart i hur man analyserar och resonerar utan att ge eleverna en god förståelse av de sakfrågor som är i fokus för analysen. Försök att utveckla förmågan till kritiskt tänkande, till exempel genom att undervisa elever i metastrategier, utan att koppla till konkreta ämnesinnehåll, verkar inte fungera (Case, 2007; Willingham, 2008). Det är också viktigt att de diskussioner som förs inom ramen för samhällskunskapsundervisningen inte stannar vid “fritt tyckande” utan underbyggd argumentation utifrån goda belägg och granskande av slutsatser. I en studie av undervisning om lag och rätt i årskurs 6 (Tväråna, 2019) framgick att när diskussionerna i klassrummet fokuserade på att eleverna skulle berätta vad de själva

Omdömesfulla analyser möjliggör agens Vi ser även denna koppling mellan olika slags analys, fördjupade ämneskunskaper och självständigt politiskt ställningstagande i den modell för induktiv undervisning som Torben Spanget Christensen presenterar i detta nummer.

Den högra delen av modellen - bedömningen, eller omdömet - menar jag är särskilt utmärkande för samhällsanalytiskt resonerande. I samhällskunskap nöjer vi oss inte med att beskriva hur samhället ser ut utan vi använder alltid dessa kunskaper för att diskutera om det är bra eller dåligt att samhället ser ut på detta sätt, och för att fundera över hur vi kan påverka de rådande förhållandena. Detta påverkar också vilka sakkunskaper som vi betraktar som relevanta att välja ut. För att min elev skulle kunna utveckla en handlingsberedskap var det inte nog att ha kunskap om partiers påverkan på samhällets utveckling, utan hen behövde även få kunskap om hur man själv konkret kunde påverka partisystemet, och få möjligheter att göra kritiska analyser av hur samhället fungerar. Flera filosofer (som Immanuel Kant, Hannah Arendt och den svenska filosofen Jonna Bornemark) beskriver omdöme som kopplat till handlande och personlig agens. Detsamma gäller samhällskunskapsämnets mål att fostra kritiskt tänkande medborgare med förmåga att själva ta ställning i politiska frågor. Med kritiskt omdöme avses inte att enbart ta ställning genom att ge uttryck för egna åsikter. Istället hänger det ihop med medborgerligt deltagande och bygger på att (politiska) värderingar vägs ihop med god argumentation på en bas av kunskaper, och med granskning av belägg för olika perspektiv.

22

ansåg i olika frågor om vad som var rättvis lagstiftning, så begränsade sig deras resonerande till att beskriva egna och andras åsikter, utan att de vare sig själva gav argument för sina åsikter eller granskade andras argument. Men när diskussionerna istället fokuserade att lösa själva frågan om vilka perspektiv på rättvis lagstiftning som egentligen var mest hållbara, så utvecklade eleverna kritiskt granskande resonemang.

De tre aspekterna av samhällsanalys i modellen (resonerande, kontextuella kunskaper och bedömning) ska inte ses som något som går att separera, utan ska förstås just som aspekter av analys som alltid samverkar. Modellen i sig själv kan inte besvara frågan om vad som är bästa sättet att undervisa för att elever ska utveckla förmågan till god samhällsanalys. Men precis som Jägerskog påpekar i sin artikel så kan en modell ha funktionen av att illustrera relationer mellan viktiga aspekter av ett fenomen. Förhoppningsvis kan modellen erbjuda en utgångspunkt när vi som undervisar i samhällskunskap diskuterar det innehållsrika begreppet “analys” i samhällskunskap. Som lärare kan jag fundera på om min undervisning erbjuder möjlighet för alla aspekterna av analys: Får eleverna öva på olika slags resonerande? Får de tillräckliga kontextuella kunskaper för att kunna underbygga sina analyser? Blir det tydligt vilket slags bedömning analyserna ska landa i (så att resonerandet inte bara handlar om att eleverna ska berätta vad de själva tycker)? Att de olika typerna av analys - deskriptiv analys, kausal analys och kritiskt granskande analys - är placerade på olika nivåer i modellen visar dock på att det antagligen är lättare att beskriva någonting för att kunna jämföra det med någonting annat (deskriptiv analys) än vad det är att förklara orsakssammanhang för att bedöma åtgärdsalternativ (kausal analys) eller granska någonting kritiskt för att kunna värdera vilket perspektiv som är mest väl underbyggt.

Referenser: Barton, K. (2017). Overcoming obstacles to teaching about agency. SO-didaktik 2017(3), 16-23.

Beck, T. A. (2003). “If he murdered someone, he shouldn’t get a lawyer”: Engaging young children in civics deliberation. Theory & Research in Social Education, 31(3), 326–346.

Blanck, S. & Lödén, H. (2017). Med samhället i centrum: Medborgarskapsutbildningen och samhällskunskapsämnets relevans. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2017(4), 28–47.

Case, R. (2007). Thinking about thinking in social studies. Journal of the Social Studies Council of the Alberta Teachers’ Association, One World, 40(2).

Silva, J. M & Langhout, R. D. (2011). Cultivating agents of change in children. Theory & Research in Social Education, 39(1), 61–91.

Tväråna, M. (2018). Theories of justice among eight-year-olds: Exploring teaching for an emerging ability to critically analyse justice issues in social science. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2018(4), 43–64.

Tväråna, M. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap. Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. (Avhandling). Stockholms universitet.

Wicke, K. (2019). Läroböcker, demokrati och medborgarskap: Konstruktioner i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. (Avhandling). Göteborgs universitet.

Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach?

Arts Education Policy

Text: Malin Tväråna forskare och universitetslektor Uppsala universitet, lektor i Stockholms stad

23

I artikeln framkommer hur elevernas egna erfarenheter och tidigare föreställningar i många fall kan stå i vägen för att dra välgrundade slutsatser och istället leda till att eleverna fastnar i förenklade och ogrundade bilder. En populär TV-serie som vill nyansera synen på brottslighet, visa människor bakom polisens arbete och kanske utmana stereotypa bilder av brottslighet och brottsbekämpning är Tunna blå linjen (Svt). Serien bygger på Christoffer Carlssons kriminalserie om polisen Leo Junker (2020). Källa: https://anagram.se/production/tunna-bla-linjen/ (Europe Creative Media/pressbild)

24

Tycka, tro eller veta - om källkritik och källtillit i samhällskunskap

Dagens elever lever i en värld där information sprids snabbt. Tekniken utvecklas och nya kommunikationskanaler skapas i en rasande fart. Allt oftare möts vi av rapporter om att olika intressen försökt påverka opinionen. Att lära elever att vara källkritiska för att kunna motverka manipulation och indoktrinering har sedan länge varit en central uppgift för skolans alla stadier. I de samhällsorienterande ämnena övas olika metoder och frågeställningar för att eleverna med kritisk blick ska kunna granska (utöva källkritik) och nå fram till målet att använda trovärdiga källor (uppnå källtillit). I den här artikeln pekar vi på möjliga utvecklingsområden för att vi i undervisningen ska kunna nå det målet.

Bakgrunden till vårt projekt är att vi på vår skola i ämnet samhällskunskap bland annat arbetat med konspirationsteorier. Syftet har varit att göra eleverna medvetna om vad teorierna bottnar i och under vilka omständigheter de uppstår samt vilka konsekvenser dessa teorier kan få för samhället. Trots vår ambition att öva eleverna i att dra slutsatser grundade på trovärdiga källor upptäckte vi att flera elever höll fast vid teorier som till exempel handlade om Illuminati, 9/11 och förnekelse av Förintelsen utan att de kunde ge

Vad gör elever när de får i uppgift att dra slutsatser som bygger på trovärdiga källor? Vad behöver fokuseras i undervisningen för att eleverna ska kunna utveckla förmågan att dra slutsatser utifrån ett faktaunderlag? Dessa frågor låg till grund för ett FoU-projekt som genomförts av Ingela Andersson, Sara Carlberg och Katarina Schiöler. I artikeln lyfter de fram vikten av att hjälpa elever att skilja mellan vad de tycker, vad de tror och vad de faktiskt vet.

25

Bild 2a, 2b, 2c, 2d. Till sin hjälp fick eleverna fyra olika diagram från Brottsförebyggande rådet (BRÅ), som visar uppgifter om misshandel i Sverige över tid. Diagrammen bygger på sammanställd statistik från olika myndigheter och undersökningar.”

argument för sin ståndpunkt baserade på fakta. Vad gäller teorin om att en hemlig organisation, Illuminati, styr världen uppgav 4 av 25 elever öppet att de trodde på denna teori. En av eleverna trodde dessutom att läroplanen och lärarens val av ämnen styrdes av organisationen. Källor till detta fanns inte utan det hade uppfattats genom hemliga tecken på internet. Den halvt misslyckade lektionsserien väckte vår nyfikenhet att titta vidare på hur man kan utveckla undervisningen och vad som behöver fokuseras för att eleverna ska kunna utveckla förmågan att dra slutsatser utifrån ett faktaunderlag. Vi beslöt att försöka ta reda på hur elever hanterar ett givet faktamaterial där vi kunde misstänka att de redan hade vissa förföreställningar i frågan, och valde därför området brott och straff. Vår studie är genomförd på gymnasiet men vi tror att resultaten är

lätta att överföra till undervisning både på mellan- och högstadiet om man väljer att arbeta med en fråga som eleverna har starka åsikter kring.

Undervisningen Projektet genomfördes i form av en lektionsserie om fyra lektioner som fokuserade på elevernas förståelse kring brottsstatistik och källkritik. Tre klasser på högskoleförberedande program deltog, två från årskurs 1 och en från årskurs 2. Lektionerna användes till att låta eleverna träna på att läsa brottsstatistik om sexualbrott och förstå hur den tas fram, men också till att visa eleverna hur statistik ibland presenteras på ett tendentiöst sätt.

Eleverna fick titta på en film om källkritik och diskutera i grupper om vi ska lita på experter, vilka som räknas som experter och om det finns några alternativ till att lita på experter. Eleverna var överens om att experter är pålitliga men att det måste finnas vissa krav för att få räkna sig som expert. Momentet avslutades med att eleverna som en examinationsuppgift fick besvara frågan ”Har misshandeln ökat eller minskat i Sverige sedan 2008”? med hjälp av diagrammen i bild 2a-d Ur diagrammen kan man utläsa att misshandeln antingen är oförändrad sedan 2008 (enligt diagrammen i bild 2a och 2b) eller har sjunkit till en lägre nivå (enligt diagram i bild 2c och 2d).

• Studera de 4 diagrammen och motivera ditt svar så utförligt du kan.

• Börja med att gå igenom och gör egna anteckningar om utvecklingen.

• Därefter ska du med hjälp av dina anteckningar här nedan besvara frågan ”Har misshandeln i Sverige ökat eller minskat sedan 2008?”

Bild 1. Som avslutande och examinerande uppgift fick eleverna med stöd i 4 diagram (bild 2a-2d) besvara om misshandeln hade ökat eller minskat från 2008.

26

Ur diagrammen (2a - 2d) kan man utläsa att misshandeln antingen är oförändrad sedan 2008 (enligt diagrammen i bild 2a och 2b) eller har sjunkit till en lägre nivå (enligt diagrammen i bild 2c och 2d). Däremot finns inget stöd i diagrammen för att misshandeln skulle ha ökat.

Vad gör eleverna när de drar slutsatser?

förmågan som behöver tränas i undervisningen (Ekendahl, Nohagen, Sandahl, 2015) liksom betydelsen av att träna sig på att bygga slutsatser som vilar på belägg från olika källor och inte på egna värderingar och åsikter (Sandahl, 2015).

Genom att analysera vad eleverna gjorde när de fick vår uppgift hoppades vi kunna identifiera centrala aspekter och viktiga steg i förmågan att kunna dra slutsatser som bygger på belägg. Genom att ställa frågan ”Vad gör elever när de får i uppgift att dra slutsatser som bygger på belägg?” ville vi lyfta fram vad eleverna som så att säga ”lyckats” med uppgiften gör samt att studera vari svårigheterna ligger för dem som inte lyckats lika bra.

I vår analys av elevernas svar har vi identifierat två tydliga kategorier av sätt att ta sig an uppgiften att dra slutsatser utifrån ett faktaunderlag. Dessa illustreras i cirkeldiagrammen (bild 3).

Elevernas svar kan grovt delas in i två lika stora delar.

Halva gruppen svarade på frågan med stöd av i stort sett hela materialet som vi givit dem och i den gruppen kommer nästan alla elever fram till att misshandeln minskat eller att den varit oförändrad. Den andra halvan svarade på frågan med stöd av ett urval av materialet och/eller med stöd av egna förklaringar. I den här gruppen kommer eleverna fram till svaret att misshandeln ökat trots att materialet tydligt visade att så inte kunde vara fallet. En liten grupp elever klarade inte av att svara på frågan om misshandeln ökat eller minskat i Sverige sedan 2008 överhuvudtaget. I deras svar återfanns en återgivning av diagrammen men inget svar eller någon form av slutsats.

Våra resultat knyter an till frågor som betonas inom samhällskunskapsdidaktiken. En av de viktigaste uppgifterna i undervisningen i samhällskunskap är att lära eleverna att skilja på det man tror och det man vet. Allt samhällsvetenskapligt arbete handlar om att komma fram till väl underbyggda slutsatser och genom belägg visa att de är rimliga och giltiga och det är den här

Stödjer svaret på i stort sett hela materialet

Gemensamt för eleverna i den här gruppen är att de arbetar systematiskt. De går igenom diagrammen, del för del, och lyckas sammanfatta delresultaten till en helhetsbild som blir en grund för svaret på uppgiftens fråga. De fastnar inte i utstickande detaljer utan ser ut att sträva efter att få en generell bild av situationen.

Jag tror att misshandeln har minskat i Sverige. Diagrammen visar att brotten antingen minskat eller ligger på samma nivå som 2008 (Alvar)

Några av eleverna diskuterar att det troligtvis finns ett

27

Bild 3: Den här sammanställningen visar hur omfattningen av elevers användning av materialet påverkar deras slutsatser om huruvida misshandel ökat eller inte. I det högra cirkeldiagrammet framkommer en stor majoritet (ca 85%) av de elever som använt sig av allt statistiskt material som erbjöds drog slutsatsen att misshandeln minskat eller är oförändrad de senaste 15 åren. I det vänstra diagrammet däremot framkommer att en stor majoritet (ca 85%) av de elever som endast använt delar av materialet drar slutsatsen att misshandel har minskat under motsvarande tid. De elever som använder hela materialet kommer närmare det svar som finns i källorna. Med utgångspunkt i detta utfall konstaterar lärarna både hur viktigt och utmanande det kan vara för att eleverna att dra underbyggda slusatser, som en del av samhällskunskapsundervisningen.

mörkertal av misshandelsfall som inte redovisas i källorna men väljer trots det att ta stöd i materialet när de formulerar ett svar på frågan. De stödjer helt enkelt sitt svar på diagrammen men flaggar för att de är medvetna om att de kanske inte har ett helt fullständigt underlag. Det framstår som om de uppfattar att de inte ska spekulera utan endast utgå från fakta och sådant som de har stöd för att påstå.

andra använder sig av materialet utan kommentarer medan ytterligare några resonerar kring brister som de menar ger en ofullständig bild. Slutsatsen blir ändå att alla använder sig av materialet som grund för att svara på uppgiften vilket vi tyder som att det finns en grundläggande tilltro till den kunskap som går att få från diagrammen (se bild 3).

Egna förklaringar som stöd

Jag kommer välja att lyssna på de diagrammen som är mest trovärdiga och där man kan bevisa något även om det kan vara annorlunda, alltså kommer jag att säga att de sänkts med misshandlingar i Sverige bara därför att jag tänker inte sitta och spekulera om brott som inte har blivit lagförda eftersom det är omöjligt att veta (Calle)

Eleverna i den andra gruppen hade svårare att arbeta systematiskt och strukturerat. I många svar tar diskussionen om mörkertal och egna förklaringar mer utrymme än beskrivningarna av diagrammen och i flera fall har eleverna svårt att skilja på vad som är vad.

Svårigheterna handlade också om oförmåga att tolka materialet, och en tendens att fastna i detaljer. Se även kommentar överst på sid 30.

Det framstår här som att många elever tror att det finns en ”hund begraven” i uppgiften, och att de måste vara vaksamma på detta och ”avslöja” något. Intrycket är att de uppfattar det som att uppgiften måste lösas med ett kritiskt angreppssätt där vissa diagram ska väljas ut eller åtminstone granskas ordentligt. Det

Så sammanfattningsvis kommer jag fortsätta hävda att misshandeln sjunkit lite eftersom att den till största del beror på att antalet misshandlar, misstänkta personer och personer som är lagförda har minskat. Jag är dock medveten att olika typer av faktorer kan göra att diagrammen kan vara lite missvisande. Dock tycker jag avslutningsvis att diagrammen tillsammans med mina åsikter ger en tydlig bild av att misshandeln har sjunkit lite (David)

Kring frågan om den här gruppen känner förtroende och tilltro till materialet är bilden inte helt klar. En del uttrycker tydligt att de finner materialet trovärdigt,

28

framstår som om de här eleverna uppfattar att uppgiften handlar om att de ska stödja sitt svar på trovärdiga källor men att det också går ut på att de ska uppvisa att de är vaksamma och inte sväljer vad som helst.

En del elever stödjer sitt svar på ett urval av materialet. Urvalsprocessen sker genom en tolkning av vad källorna visar i kombination med förklaringar av rådande samhällssituation eller genom en värdering av de olika diagrammen där olika aspekter betonas. I vissa fall väljer eleverna ut delar av diagrammen och när de beslutat vilka diagram som de finner trovärdiga stödjer de sitt svar på dessa. Som stöd för uppfattningen att misshandeln ökat väljs de diagram ut som visar en ökning även om den ökningen är marginell medan de diagram som visar en minskning förkastas.

Detta gör elever som stödjer svaret på i stort sett hela materialet: • Svarar på frågan och stödjer sig endast eller i hög grad på materialet.

• Arbetar systematiskt och sammanfattar resultaten till en helhet.

• Uttalar sig inte om sådant de inte vet/resonerar om mörkertal men kanskilja på det de vet och det de tror.

Detta gör elever som stödjer svaret på ett urval av materialet eller på egna förklaringar: • Svarar på frågan genom att stödja sig på delar av materialet/ stödjer sitt svar på egna förklaringr om förhållandena i samhället.

• Väljer ut delar av materialet, fastnar ofta i detaljer.

• Har svårt att skilja på det de vet och det de tror/ Gör ingen åtskillnad mellan vad de tror och vad de vet.

• Visar tecken på ett källkritiskt förhållningssätt/Misstror källorna och litar mer på sin egen uppfattning

Varför jag anser att misshandeln ökat sedan 2008 baseras på dem två första diagrammen….Varför jag anser att de andra två diagrammen inte känns lika säkra beror på att antalet misstänkta för misshandel inte säger något. Att misstänka gör man innan man vet svaret och stämmer alltså inte alltid. I det sista diagrammet har antalet dömda minskat. Detta kan folk se som en avgörande del i fall antalet har minskat eller ökat men så anser inte jag. Varför det kan ha minskat kan bero på färre anmälningar samt inte tillräckligt med bevis. Jag anser alltså att antalet misshandel har ökat då det står så i dom två första diagrammen, vilket jag anser är säkrare källor. (Erika)

Bild 4. Sammanställning av vad som karakteriserade elevsvaren i de två grupper som författaren kunde dela in materialet i. Överst: De elever som använder (i stort sett) hela materialet. Underst: De elever som väljer ur materialet eller ger egna förklaringar.

ökat även om lagföringsbesluten minskat just för att det är vanligare nuförtiden att ingen döms för brott…(Johan)

Efter att ha kollat på de fyra olika diagrammen så tolkar jag att misshandeln sker oftare. Men att befolkningen känner en stor oro vad konsikvenserna kan bli om man anmäler eller vittnar (Fredrik)

Andra tar avstånd från materialet och menar att det finns ett mörkertal som diagrammen inte visar och att det egentliga antalet misshandelsfall är mycket större. De menar att materialet inte är rättvisande och de stödjer istället sitt svar på sin egen övertygelse och förklaring till hur situationen ser ut.

Sammanfattningsvis så menar jag att misshandeln har ökat. Bara för att fler utsätts för misshandel behöver det inte vara en faktor till att anmälningar ökar utan det är många som inte vågar anmäla. Det borde vara så att andel anmälningar borde öka eftersom flera har utsattits för misshandel men så är det inte utan andelen anmälningar ligger på samma nivå eftersom det är så få av de som nyss blivit misshandlade som vågar anmäla personer. Jag tror att orsaken till flera som uttsatts för misshandel är ett samhällsproblem, där det handlar om splittringar i samhället. (Kasper)

Men varför jag tror att misshandeln i Sverige har ökat även fast diagrammet visar att anmälda misshandlar minskat är för att det i dagens samhälle är vanligare att folk väljer att inte anmäla..(…) Även fast statistiken på ett annat diagram visar att misstänkta personer för misshandel också minskat så tror jag ändå att misshandeln i Sverige ökat för att det blir allt vanligare att misshandeln utförs av maskerade personer…(…) Jag tror även att misshandeln i Sverige ökat sedan 2008 även fast ett ytterligare diagram som visar att lagförda personer för misshandel minskat och t.o.m halverats (…) Jag tror just det har

Jag tror att statistiken stämmer så klart men det är inte så här det ser ut i Stockholm som exempel. Jag har personligen bevittnat ett tiotal stora misshandlar/mordförsök på fester. I ett av fallen så var det en helt vanlig fest, sedan dök det upp ett gäng med ett tiotal mörkhyade killar (på natten). De går fram till en kille och försöker råna han, han ger dem hans saker. Efter att den unga killen gett dem hans saker så går alla på honom och sparkar ut tänderna (bokstavligen). En tjej försöker att stoppa såklart men då sparkar de ner henne också. Efteråt när polisen kommit så vågar ingen anmäla och ställa upp på förhör…Ludvig)

29

Det verkar som om vissa elever väljer bort diagram som inte passar den egna förförståelsen, och som att vissa elever har för hög tilltro till den egna bilden av misshandel i samhället. Även om olika typer av förklaringar återfanns i båda grupperna så var det i gruppen som hade problem med att stödja sitt svar på materialet som de var vanligast. I förklaringarna beskriver eleverna varför de inte tror att statistiken i materialet täcker in hela verkligheten och samtidigt ger de oss en bild av hur de ser på samhället runt omkring sig. Förklaringarna handlar bland annat om att samhället blivit farligare, att samhällets resurser brister samt att många inte vågar eller vill anmäla.

Det är alltfler yngre som blir indragna i ligor och hittas med vapen såsom knivar. Man har lärt sig att inte ha respekt för polisen och det är alltfler barn som utsätts för misshandel som inte vågar gå fram med det. På programmet Södertäljepolisen får man se mycket med om hur barn blir påverkade av andra och dras in till att göra saker som de egentligen inte vill (Jasmin) Dock har antalet misstänkta för misshandel minskat stadigt sedan 2011. I samband med detta har antalet lagförda för misshandel minskat med rätt stort antal sedan 2011. Detta kan bero på mycket men jag tror att det i huvudsak beror på bristande resurser samt oförmåga att lösa misshandelsfall (Niklas) Sedan kan man även se att anmälda brott som leder till ett fällande domslut har minskat varje år sedan 2010. Detta kan bero på att det oftast inte finns tillräckliga bevis på att man har blivit utsatt eller så har domstolen beslutat att det man har blivit utsatt för inte är misshandel av olika skäl (Alice)

Sammanfattningsvis uttrycker eleverna en hel del misstro. Misstron riktas mot materialet som de menar inte stämmer överens med verkligheten och mot samhällets sätt att fungera gällande rättssystem och bristande förmåga att lösa olika problem. Vi uppfattar att båda formerna av misstro utgör ett hinder för eleverna att kunna ta till sig kunskap från materialet.

Slutsatser En viktig slutsats som vi drog av vårt resultat var att en stor del av eleverna inte klarade av att på ett tydligt sätt skilja på det de kan veta utifrån materialet och det de

tycker eller tror i största allmänhet. För oss framstod det som centralt för förmågan att kunna dra slutsatser som bygger på trovärdiga källor att man förstår skillnaden mellan att tycka, tro eller veta.

Vidare insåg vi att förmågan att kunna avgöra om en källa är trovärdig eller inte var ganska grund hos eleverna. Överlag saknades kunskap om källornas ursprung, begränsningar och informationsvärde och många gånger framstod det som om källkritiken genomfördes för att det förväntades snarare än att det hade en verklig funktion för elevernas ställningstagande. För att inte ett källkritiskt angreppssätt ska stanna vid en allmänt skeptisk hållning där svagheter och brister i materialet söks och betonas tror vi att det finns en poäng att också fokusera på kriterier för trovärdighet. Förmågan att avgöra vilka källor man ska ha förtroende för är med nödvändighet en förutsättning för att kunna dra slutsatser som bygger på belägg. Vi ser behovet av att fördjupa användningen av källkritiska metoder så att de blir funktionella och leder till att eleverna utvecklar förmågan till källtillit.

Vi har också sett att flera elever håller fast i sin övertygelse trots att materialet talar emot den. Det är möjligt att detta i grund och botten handlar om att de inte vill byta åsikt. Vi har sett exempel som tyder på att elever väljer ut den information som passar med den förförståelse som eleven redan har. Vi har också sett exempel på elever som gärna generaliserar med utgångspunkt i sin egen uppfattning eller i sina egna erfarenheter. Det här ger intrycket att de uppfattar att de själva sitter inne med den mest korrekta bilden och att den är mer rättvisande än statistiken från olika myndigheter. Med bakgrund i de här observationerna ser vi det som angeläget att diskutera och uppmärksamma eleverna på de psykologiska hinder och motstånd som kan vara förknippade med att ta till sig kunskap som strider mot den egna förförståelsen.

I projektets inledningsfas var vår ambition att förbereda eleverna kunskapsmässigt för att klara den avslutande uppgiften om brott och straff. Vi lät dem träna på att läsa statistik och på att vara källkritiska. I våra resultat syntes att förberedelserna inte hade varit tillräckliga. Ett stort antal elever hade svårigheter att ta till sig informationen från materialet bland annat på

30

grund av svårigheter att läsa och förstå diagrammen men även på grund av bristande förtroende för hur polis och domstol arbetar. För oss blev det också uppenbart att många elever saknade grundläggande kunskaper om rättsprocessen och samhällets sätt att agera runt misshandelsfall. Vi finner det troligt att kunskapsluckorna inte bara utgjorde ett hinder för att kunna ta till sig information från faktaunderlaget utan att det också skapade ett utrymme, ”ett tomrum”, som gjorde det möjligt att hålla fast vid starka förutfattade meningar eller egna erfarenheter. Avslutningsvis menar vi att stabila ämneskunskaper (fakta och färdigheter) utgör en grundläggande förutsättning för att elever ska kunna skilja på vad de tror, tycker och vet.

med att avläsa diagrammen och då ställer de snarare till problem. Vi behöver bli tydligare på att förklara hur ett diagram är uppbyggt och vilka fällor det finns. Vi behöver med andra ord ta ett steg tillbaka och börja från grunden, till exempel göra en bild som visar vad man ska titta på, det vill säga gå igenom hur ett diagram fungerar på ett väldigt grundläggande sätt och ta med en teckenförklaring.

Vi behöver prata i termerna tycka, tro eller veta och få eleverna att förstå skillnaderna mellan dessa aktiviteter och hjälpa eleverna förstå vad som krävs för att veta något. I undervisningen behöver vi utöver att öva förmågan att dra slutsatser som bygger på belägg också förmå eleverna att inse vikten av detta.

Tankar framåt I dagens intensiva informationsflöde med delvis motsägande information behöver elever hjälp med att sortera och förstå vad man ändå kan dra för slutsatser. För att klara av detta behöver man ha grundläggande faktakunskaper om det man studerar. Materialet eleverna fick av oss var relativt entydigt, men eleverna drog ändå väldigt olika slutsatser och detta kan delvis förklaras av att de valde ut de diagram de tyckte stämde med deras verklighetsuppfattning och bortsåg från de diagram som de inte tyckte stämde.

Vi behöver ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga till källkritik och förstå att målet är att hitta trovärdiga källor, inte bara att kritisera. Det är viktigt att elever kan känna tillit till material som presenteras för dem i undervisningen och som så att säga redan är faktagranskat och framtaget av experter. Exempelvis kan man fråga sig om det fyller någon funktion för en gymnasieelev att ”tvingas” vara kritiska mot material som är framtaget av Utrikespolitiska Institutets forskare i form av Landguiden. Samhällskunskapsämnet är väl lämpat för att utveckla metoder för att hjälpa elever att bedöma huruvida en källa är pålitlig och i detta arbete ta hjälp av historiska metoder och psykologiska insikter.

I vår studie har vi sett att vi behöver ge eleverna möjlighet att öva på att läsa diagram. Bilderna/diagrammen ska vara ett stöd till texten, men eleverna har problem

Text: Ingela Andersson, Sara Carlberg, Katarina Schiöler lärare i samhällskunskap, Midsommarkransens gymnasium

Referenser Ekendahl I., Nohagen L., Sandahl, J. (2015). Att undervisa i samhällskunskap. Stockholm: Liber.

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet. Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls-och historieundervisning. Stockholm: Stockholms universitet.

31

Nyheder og elevers undring – en induktiv undervisningsmetode i samfundsfag

Att använda nyheter i undervisningen i samhällskunskap, som på danska benämns samfundsfag, är vanligt. Men varför, och på vilket sätt kan vi utnyttja kraften i aktuella nyheter för att fördjupa elevers intresse för och kunskaper i ämnet?

Detta diskuterar Torben Spanget Christensen.

Att använda nyheter i samhällskunskapsundervisningen är en metod som utgår ifrån de undranden - de frågor, idéer och den nyfikenhet - som uppstår hos elever när de ställs inför en aktuell nyhet. Genom den induktiva undervisningen hjälper läraren eleverna att utveckla sin ursprungliga enkla undran kring den enskilda nyheten, till en djupare, bredare och mer samhällskunskapsligt intellektuell undran kring de olika dimensioner av politik som är grundläggande för samhällskunskapen som ämne. Men för att nyheter ska kunna fylla denna funktion i undervisningen behöver de bearbetas av läraren, på ett sätt som kan illustreras genom den modell för induktiv* undervisning som beskrivs i artikeln. På sidorna 40-47 utvecklar författaren i en översatt text

32

Det danske fodboldlandshold knæler og bærer sørgebind. Det skete inden startfløjtet i landskampen mellem Danmark og Belgien for at vise opbakning til kampen mod racisme og diskrimination. Bemærk at der på grund af Corona ikke er tilskuere. Foto: Scanpix

Af Aleksandar Josevski & Søren Frandsen Landsholdsspillernes ønske om at knæle sammen med sine modstandere har været genstand for kritik fra både politikere og fans.

Hans Bonde, professor i idrætshistorie ved Københavns Universitet, kritiserer ligeledes spillernes gestus, som han kalder en ”politisering af sporten”.

- Det er en forvridning af demokratiet, at nogle bruger deres popularitet, deres udstråling og placering i mediebilledet til at blande sig i politiske ting, som de ikke er eksperter i, siger Hans Bonde lørdag aften til TV2. https://nyheder.tv2.dk/2020-09-05-her-knaeler-danmarks-landshold-en-forvridning-af-demokratiet-siger-professor

AF LINE RØNN TOFTE 3. SEP 2020 Det danske herrefodboldlandshold vil sætte sig og slå det ene knæ i grønsværen for at vise støtte til kampen mod racisme, inden startfløjtet lyder i kampen mod England i næste uge.

En handling, der er blevet symbol for protestbevægelsen mod racisme verden over, og som blandt andet bruges af Black Lives Matter-bevægelsen.

Men der er ingen grund til, at de danske spillere skal knæle, mener Dansk Folkeparti.

- Det er latterligt, og jeg synes, man pisker en unødig stemning op omkring et problem, der ikke er i Danmark, siger DF’s kulturordfører, Pernille Bendixen.

I USA er en sort mand blevet skudt syv gange i ryggen af politiet, og Danmarks problemer med racisme kan slet ikke kan måle sig med den slags, mener partiet.

Derfor skal danske spillere ikke gå på knæ.

- Det er lidt åndssvagt. For hvorfor skal vi gøre det? Når det er en problemstilling, vi ikke har i Danmark. Det er et udtryk for hysteri, siger hun.

Källa: https://www.dr.dk/nyheder/politik/fodboldlandsholdet-vil-knaele-mod-racisme-latterligt-mener-df-ordfoerer

Här återges två nyhetsnotiser om fotbollsspelarna i manifestation, från TV2 och DRTV.

33

gør noget usædvanligt, og at deres handling tilsyneladende (tydligen) vækker vrede og begejstring i dele af fanskaren. Der brager derfor et budskab igennem til dem, som de ikke forstår, og slet ikke forstår dybden af.

Spørgsmålet er, hvordan denne aktuelle ’sag’ og andre tilsvarende (motsvarande) aktuelle nyheder kan bruges i en induktiv undervisning, der giver eleverne en egentlig samfundsfaglig indsigt?

Når de citerede kommentarer og nyheder indgår i samfundsfagsundervisningen, er spørgsmålet, hvilken status de har som kundskab. De giver eleverne kundskab om noget der foregår i samfundet (samhället), og at der er holdninger (åsikter) i samfundet, til det der foregår, hvilket ikke er samfundsfaglig kundskab, men en form for hverdags- eller livsverdenskundskab, vi kan kalde det en orienterende kundskab. På et samfundsfagligt plan kan vi sige, at de har potentiale til at give eleven kundskab om, at der findes fænomener som demonstrationer og offentlig debat, og på et mere grundlæggende niveau, give eleverne kundskab om det normative grundlag (grunden) for samfundet i form af ytringsfrihed og retsprincipper og mere bredt en demokratisk kultur. Men alt det kan vi ikke forudsætte som en del af elevernes undring. Det skal der arbejdes med i undervisningen, hvis eleverne skal åbne sig for disse faglige indsigter. Faget (ämnet) kan omvendt åbne sig for eleverne, ved at tage deres undren alvorligt og lade den indgå i undervisningen. Det er præcis den proces som den tyske dannelsesteoretiker (bildningsteoretikern) Klafki (1983, 2001 s. 17) kalder for kategorial dannelse (bildning), eller den dobbelte åbning, hvor verden (her verden ifølge (enligt) faget) åbner sig for eleven og eleven åbner sig for verden (ved hjælp af fagets kategorier). Der er tale om en forbilledlig undervisning, hvor ”elever kan arbejde sig frem til en forståelse af mere eller mindre generelle principper, indsigter, lovmæssigheder (lagbundenheter) og sammenhænge i hvert enkelt tilfælde ud fra nogle få eksempler, der ligger inden for eller kan gøres til en del af elevernes erfaringsområde.

Orienterende undervisning bliver først meningsfuld i forhold til eksemplarisk læring” {Klafkis kursivering] (Klafki 2001 s. 86).

den praktiskt inriktade modellen för induktivt arbete med nyheter i samhällskunskap, och ger också ett konkret undervisningsexempel på hur man kan arbeta med modellen i fyra steg. *Induktiv undervisning innebär att elever och lärare i klassrummet startar i det partikulära och konkreta fallet och därifrån närmar sig mer generell och teoretisk kunskap.

Både sociale og traditionelle medier i Danmark var i september 2020 fyldt med nyheden om, at de danske landsholdsspillere i herrefodbold, som en antiracistisk demonstration, knælede før en kamp mod Belgien. Inspirationen var fra USA og den fremvoksende Black Lives Matter bevægelse. Meningerne i de danske medier var mange og højlydte. Nogle af de mere moderate ses i citaterne fra DRTV og TV2 hjemmesiderne (se sid.33). Medieomtalen vakte naturligvis samfundsfagselevernes interesse og undren og fandt derfor vej til de danske samfundsfagsklasser, både i folkeskole og gymnasium. Her kunne lærerne vælge mellem at kaste sig ind i en politiske debat med eleverne eller at opfatte interessen som en undring hos eleverne, der skulle tages alvorligt og gives nogle samfundsfaglige svar. Der er ikke tvivl om, at manifestationen var politisk, og der er heller ikke nogen tvivl om, at den har relevans for samfundsfagsundervisningen, men hvordan kan den type af nyheder, som denne er er et eksempel på, bringes ind i undervisningen som samfundsfaglig?

Under alle omstændigheder ligger der et frø til induktiv undervisning i den, fordi den er partikulær, og derfor må ses som et specialtilfælde af noget mere generelt. Elevernes undring må derfor ligeledes antages at angå et partikulært fænomen, som i sig selv kun har perifer og forbigående relevans i samfundsfag. Måske (Kanske) består undringen hos nogle elever mest i forbavselse (förvåning) over, at deres idoler pludselig

Hvad er undring?

For Aristoteles var undren en ”igangsættende impuls, som noget der må overstås for at kunne komme i gang

34

Anja, Malva och Albin samtalar om den senaste veckans nyheter. Många lärare känner säkert att det finns en kraft i att fånga upp det som väcks hos eleverna och som de verkligen undrar över. Samtidigt är det inte alldeles enkelt att planera en undervisning som både tar avstamp i nyfikenheten och utnyttjar nyheternas samhällskunskapliga potential.

med at filosofere «rigtigt» – dvs. teoretisk og akademisk” (leksikon.org/art.php?n=5289). I samfundsfagsdidaktikken er begrebet brugt mere løst, men primært i Aristoteles’ forståelse, som noget igangsættende og inspirerende. Der er en særlig pointe i at tage udgangspunkt i den (lettere) mystificerede tilstand, en elev kan være i, fordi det er vigtigt sted at vinde eleven for faget.

I didaktisk hverdagssprog støder vi også på brug af ordet, når lærere skal beskrive hvad de forstår ved god undervisning. Således siger en dansklærer i et interview i forbindelse med en undersøgelse af undervisningspraksis på mellemtrinnet (Danmarks Evalueringsinstitut 2014 s. 40). ”Jeg vil ikke bare stå og tæske noget fagligt stof igennem (dra igenom ett innehållsstoff). Jeg vil hellere have, at det bliver leget ind eller undret ind eller undersøgt ind (jag vill hellre att det leks in, undras in eller undersöks in)” [forfatterens understregning], og her er det både undring som igangsættende impuls og en måde (ett sätt) at arbejde

med elevernes læreprocesser på.

I denne artikel forstås undring som en mental tilstand hos mennesker, der møder noget mærkeligt og uventet, noget de ikke umiddelbart forstår, og som i en eller anden grad generer deres forforståelse, som for eksempel en nyhed der viser fodboldspillere der knæler, og som de derfor ikke kan lade være med at studse over. Undringen kan ifølge psykologen Loewenstein (1994) være udtryk for en overfladisk (ytlig) nysgerrighed (nyfikenhet), som er forbigående, eller en mere grundlæggende nysgerrighed, som skaber et behov hos den enkelte for at undersøge det fænomen, undringen gælder.

Hvis vi ser undring som en form for nysgerrighed (måske et forstadie til nysgerrighed) kan vi med Loewenstein sige, at den er overfladisk (ytlig) og forbigående, hvis ikke den omsættes i en diskursiv proces, med det formål at fylde det kunskabshul, der i første omgang er årsag til undringen. Hvis vi med Klafki ser det fænomen som undringen gælder som forbilledligt

35

i forhold til en bredere samfundsfaglig indsigt, kan undringen ses som et tegn på elevens spæde åbning overfor en ny forståelse af den normaltilstand (kognitiv ubalance jf. Piaget), der hidtil har været gældende for eleven, og dermed udgøre en motiverende kraft i form af en dobbelt åbning, til elevens arbejde med faget.

nestof. I et studie, hvor jeg for en del år siden interviewede nogle danske samfundsfagslærere om lærerplankravet om at arbejde induktivt med aktuelt stof og elevers undren, herunder (inklusive) hvilken forståelse lærerne havde af ’undren’ (se Christensen 2015b s.

129ff). Lærerne gav udtryk for frustration over, at elevernes undren og interesse for nyheder ikke stak særlig dybt, og at de derfor var nødt til at ty til deduktiv undervisning (lærerforedrag), for at få elevundringerne sat ind i en samfundsfaglig sammenhæng, t.ex. inden for et politisk felt. Det kunne bestå i at give eleverne et overblik over de centrale institutioner i EU, så der blev lagt en ramme om deres forståelse af nyheder om EU. Lærerne udtrykte frustration over, at nyhederne og elevundringerne ikke nødvendigvis dukker op på tidspunkter, der ’passer’ med den planlagte undervisning, og at de skal gribes, mens de er ’varme’, hvis elevernes undring over dem, skal anvendes til at styrke deres grundlæggende engagement og indsigt i faget.

Aktualitet og induktiv metode Arbejde med aktualitet og nyheder udgør i sig selv et induktivt udgangspunkt for undervisningen. Her er det dog ikke fra undren til opfyldning af et kunskabshul, men fra enkelttilfælde (enskilda fall) til sammenhængende samfundsfaglig kundskab. Når samfundsfagslærere arbejder med nyheder, tager de udgangspunkt i enkelttilfælde eller endog særtilfælde (enskilda fall eller t.o.m. specialfall), og opgaven (uppgiften) består i, med udgangspunkt i dette enkelttilfælde, at etablere en dybere samfundsfaglig forståelse hos eleverne.

Der er imidlertid meget stof, der handler om samfundet, som ikke i grundlæggende forstand er samfundsfagligt relevant. Det er klart, at nogle nyheder har et større samfundsfagligt potentiale end andre.

Det gælder oplagt (förstås) hvor temaet peger i retning af politik, økonomi eller sociale forhold. Når dygtige samfundsfagslærere læser sådanne nyheder, tænker de dem formentlig (förmodligen) som samfundsfaglige.

Men den tankerække de udvikler på grundlag af en nyhed, kan de ikke forudsætte, at deres elever er i stand til at udvikle, selvom (fastän) de måske er i stand til at genkende et tema, som relevant for faget. For dem er en nyhed måske bare en information, de tilfældigt støder på i medierne, som kan være mærkelig eller usædvanlig på en eller anden måde, og derfor fanger deres opmærksomhed og måske skaber undren.

En gymnasielærer udtrykker det på følgende måde i ovennævnte interview: Det er et problem med den undren, for der tror jeg måske nok, at det, mange af [eleverne] kommer med fra folkeskolen, lige præcis er en induktiv undervisning, hvor man har … diskuteret: hvad synes du? Altså for og imod. Så kommer vi med en eller anden småteoretisk indgang til det og synes, du skal kende nogle teorier og bruge et eller andet…(Christensen 2015b s. 131).

Selvom (fastän) nyheder ikke integreres med det samfundsfaglige kernestof, eller kun i ringe grad integreres, kan de alligevel (ändå) fungere som en måde (sätt) at styrke elevernes opmærksomhed på og engagement i samfundsspørgsmål i almindelighed, hvilket også er en vigtig opgave (uppgift) for faget, eller de kan bruges som et krydderi på et mere deduktivt tilrettelagt forløb.

Men ingen af de måder forløser det potentiale, der ligger i at udnytte elevers undring over nyheder som en induktiv vej ind i det grundlæggende samfundsfagligt kernestof, jf. artiklens indledende spørgsmål. Den samme lærer udtrykte senere i interviewet:

Brug af nyheder i samfundsfagsundervisning I de danske og svenske læreplaner og i de faglige traditioner er det et vigtigt element, at væsentlige dele af undervisningen i samfundsfag skal inddrage aktuelt stof, være virkelighedsnær og induktivt tilrettelagt. Her kommer brug af nyheder ind som en oplagt mulighed.

Imidlertid tyder noget på, at det i praksis er vanskeligt at integrere nyheder med det samfundsfaglige ker-

… hvis vi skal tage udgangspunkt i deres [elevernes] undren, så glemmer man jo medievirkeligheden af, at

36

Der kan være flere grunde til, at nyheder ikke integreres i det samfundsfaglige kernestof: • Nyheder finder vej til undervisningen, fordi eleverne mere eller mindre tilfældigt støder på dem og i en eller anden forstand undres over dem, eller fordi der er et element i undervisningen, hvor eleverne på skift skal finde og præsentere en nyhed. Ikke fordi de passer ind i det stof, der ellers undervises i.

• Nyheder er ikke formuleret i en samfundsfaglig kontekst. Derfor matcher de dårligt de undervisningsmæssige mål, som styrer undervisningen.

• Nyheder er autentiske tekster fra en journalistisk kontekst med en blanding af et oplysningsformål og et kommercielt formål, og nyhedsmedierne konkurrerer på underholdningsværdi og sensation, som ikke lægger op til teoretiske refleksioner.

• Nyheder indgår i et flow af aktuel information, der er en del af den demokratiske offentlighed og den demokratiske debat i samfundet, men som kun i nogen udstrækning fordyber sig i en problemstilling. Samfundsfagsundervisningen skal på en eller anden måde fastholde og uddybe elevernes umiddelbare undring over et fænomen, der omtales i nyhederne, ellers er der risiko for, at undringen forbliver overfladisk og blot afløses af en ny undring over en anden nyhed.

• Nyheder knytter sig til politisk debat og kontroversielle spørgsmål i samfundet. Derfor tenderer de til at lægge op til en holdningsbaseret tilgang fremfor en faktabaseret og argumenterende tilgang.

• Elevens undring eller nysgerrighed i forhold til nyheder baserer sig på en forforståelse som naturligt nok vil være behæftet med fejlforståelser og kundskabshuller, og som i øvrigt vil være forskellig fra elev til elev. Derfor glider de ikke nødvendigvis nemt (lätt) ind i det samfundsfaglige stof, klassen ellers arbejder med.

Orsaker till att nyheter inte intergreras i samhällskunskapsundervisningen. Författaren visar i exemplet (s.40-47) hur lärare kan ta sig förbi dessa hinder och bygga en induktiv undervisning med nyheter som grund.

[…] samfundsfag, det er mere hvor vi sidder og diskuterer.

Det er også derfor jeg rigtig godt kan li’ det, det er ligesom essay, det er mine holdninger, og hvad jeg synes.

i dag undrer de sig over noget, så skal jeg hjem og finde nogle artikler og give dem for, som de først kommer til at læse om to uger, fordi der er så få timer. Til den tid har [de] glemt alt om, at de undrer sig over det.” (Christensen 2015b s. 131)

Ganske få måneder senere, da hun er begyndt i gymnasiet, siger hun:

Der er også et spørgsmål om elevernes holdningsbaserede tilgang (åsiktsmässiga förhållningssätt) til nyheder, hvilket ikke nødvendigvis kun er positivt. Det positive ligger i, at holdninger (åsikter) er udtryk for engagement, hvilket er en styrke for samfundsfagsundervisningen så længe, de ikke blokerer for fakta og argumentation. Det kan illustreres med et citat fra eleven Susan, som jeg fulgte i to år i forbindelse med et større dansk skriveforskningsprojekt. Susan oplevede problemet på egen krop (upplevde själv problemet) i forbindelse med overgangen i samfundsfag fra folkeskole til gymnasium. I folkeskolens 9. klasse siger hun:

[...] jeg tror bare, at samfundsfag havde jeg nogle lidt andre forventninger [til], og der skal vi læse og så diskutere og sådan noget [...], jeg kan godt se at man får en bedre baggrundsviden og sådan noget, men [...] det er ikke det samme som i folkeskolen, og det var det jeg godt kunne lide […]. Før var det sådan noget med [...] holdninger, og det synes jeg var sjovt (roligt). Nu er det mere sådan noget [med] viden og fakta. (Christensen 2015a: 70, 84f ) Susans oplevelse er ikke overraskende, da gymnasiekulturen har et stærkt fokus på karakterer og præstationer.

37

Men mine observationer i Susans folkeskoleklasse viste, at samfundsfagslæreren også der arbejdede med at skabe en balance mellem holdning/engagement og fakta/argumentation. Susan var bare ikke opmærksom på det, måske fordi præstationspresset ikke var så hårdt.

Også svenske data peger på, at potentialet til at anvende nyheder som en induktiv indgang til det samfundsfaglige kernestof, ikke udnyttes. Roger Olsson (2016) har lavet (gjort) en meget grundig undersøgelse af nyheders betydning i samfundsfagsundervisning i svensk gymnasium. Han taler ikke om induktiv og deduktiv undervisning, men anvender kategorierne elevstyret (elevledda), samtalestyret (samtalsledda) og lærerstyret (lärarledda) undervisningsmetode samt selvstændigt arbejde. Olsson gør ikke noget ud af at beskrive de forskellige (olika) metoder, men det må antages, at den elevstyrede, i nogen grad, svarer til induktiv tilrettelagt undervisning, at den samtalestyrede kategori kan rumme både induktive og deduktive elementer afhængig af magtforholdet i samtalen, og at den lærerstyrede kategori svarer til en deduktiv undervisning. Det fremgår det ikke klart hos Olsson, hvordan ’selvstændigt arbejde’ skal forstås, men hans beskrivelse af, hvordan han har foretaget sine klasserumsobservationer antyder, at der er tale om, at eleverne arbejder med opgaver (uppgifter) stillet af læreren, og at der derfor ikke er tale om en induktiv, men faktisk en ret lærerstyret (deduktiv) metode: ”Om läraren hade en genomgång som avlöstes av att eleverna arbetade självständigt vilket i sin tur avlöstes av en ny genomgång av läraren så kvantifierades detta som tre lektionsaktiviteter enligt följande: Genomgång (1) – Självständigt arbete (2) – Genomgång (3)”. (Olsson: 183, note 455). Olsson fandt, at to af de fire lærere han undersøgte, benyttede en lærerstyret metode (s. 246, 262) og to benyttede selvstændigt arbejde (s. 273, 293), når de integrerede nyheder og samfundsfagligt kernestof, hvorimod en samtalestyret eller en elevstyret metode blev anvendt i forbindelse med klassernes arbejde med aktuelle nyheder (nyhedsovervågning/nyhetsbevakning), som ikke er udtryk for en integration af nyheder i det samfundsfaglige kernestof, og heller ikke bliver opfattet som sådan af lærerne. Nyhetsbevakning er nærmest en aktivitet, der løber parallelt med den øvrige samfundsfagsunder-

visning, og har et almendannende formål, som det udtrykkes af læreren Lisbeth (s. 211). Generaliserbarheden heraf skal naturligvis tages med forbehold, da Olssons undersøgelse alene er foretage i gymnasiet og ikke i grundskolen, og er et casestudie med få lærere.

Samlet set er der dog meget der tyder på, at når nyheder anvendes til at give eleverne grundlæggende samfundsfaglig indsigt, så er det den deduktive metode, der er dominerende. Problemet kan tænkes at være, at eleverne ikke har redskaber til selv at transformere nyhederne til samfundsfaglig indsigt, og at lærerne ikke har didaktiske redskaber til at stilladsere (stötta) denne proces.

Text: Torben Spanget Christensen lektor vid Syddansk Universitet i Odense, forskare i Samhällskunskapsdidaktik och allmän ämnesdidaktik

Referenser Christensen, T. S. (2015a). Susan - identitet og skriverudvikling i overgangen mellem folkeskole og gymnasium. I E. Krogh, T. S. Christensen, & K. S. Jakobsen (red.), Elevskrivere i gymnasiefag (s. 65 - 99). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Christensen, T. S. (2015b). Det gymnasiale samfundsfag 1960-2005.

I Christensen, T. S. (red.), Fagdidaktik i samfundsfag. Frederiksberg: Frydenlund.

Danmarks Evalueringsinstitut (2014). Motiverende undervisning – tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinnet. Danmarks Evalueringsinstitut, ISBN 978-87-7958-796-0 https://www.ft.dk/samling/20141/ almdel/buu/bilag/74/1488535.pdf Klafki, Wolfgang (1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Udvalgte artikler og indledning ved Sven Erik Nordenbo. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Klafki, Wolfgang (2001). Dannelsesteori og didaktik. Klim: Århus Leksikon for det 21. Århundrede. Leksikon.org, opslag Undren (https:// leksikon.org/art.php?n=5289) Loewenstein, George (1994). The Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation. Psychological Bulletin Vol 116, No 1 pp. 75 - 98 Olsson, Roger (2016). Samhällskunskap som ämnesförståelse och undervisningsämne – Prioriteringar och nyhetsanvändning hos fyra gymnasielärare. DOKTORSAVHANDLING | Karlstad University Studies | 2016:9

38

SO-didaktik tipsar: För att stärka den ämnesdidaktiska miljön i Danmark tog samhällskunskapslärarnas förlag “Columbus” 2018 initiativ till att starta den första ämnesdidaktiska tidskriften i samhällskunskap i Danmark. Den fick namnet “POLIS - tidskrift för samhällskunskapsdidaktik” för att signalera att det handlar om att skapa en mötesplats för forskare och lärare i ämnet. Målgruppen för tidskriften är lärare i samhällskunskap på alla nivåer i utbildningssystemet.

Tidningen publiceras två gånger per år med olika teman.

Den trycks i ett begränsat antal kopior för nyckelpersoner inom fältet, men sprids annars som ‘open access’.

Tidskriften syftar till att ta med både forskningsbaserade och mycket praktiknära artiklar. Författarna har således en bred spännvidd från didaktikforskare till lärare.

Introduktion till POLIS – en ny dansk tidskrift för samhällskunskapsdidaktik En ny tidskrift med målet att vara en mötesplats mellan lärare i samhällskunskap och forskare i samhällskunskapsdidaktik har sett dagens ljus i vårt grannland Danmark. Med lite övning läser vi ganska lätt på våra nordiska grannspråk, och att få en inblick i hur man tänker kring samhällskunskapsämnet i de övriga nordiska länderna är ofta spännande och givande. Tidskriften, som finns fritt tillgänglig för alla på nätet, behandlar en bredd av teman kring samhällskunskap inom utbildningssystemets alla olika nivåer. Den presenteras här (översatt till svenska) av redaktör Mogens Hansen.

Våren 2019 publicerades den första utgåvan av “POLIS - tidskrift för samhällskunskapsdidaktik” (originaltitel: POLIS – tidsskrift for samfundsfagsdidaktik) i Danmark.

Vi i Danmark har en mycket begränsad tradition av att forska inom samhällskunskapsdidaktik. Under åren har det gjorts ett antal enskilda insatser för att stärka intresset för ämnesdidaktik och några böcker har publicerats i ämnet. Inom universitetet och lärarutbildningen jobbar man mycket med ämnesdidaktiska teman, men det finns få anställda och mycket begränsade resurser.

Det första numret - POLIS 1 - publicerades våren 2020 och hade “Ämnesdidaktiska utmaningar i samhällskunskap” som tema. Bakgrunden till detta tema var den mycket begränsade traditionen för ämnesdidaktisk forskning i Danmark. Därför bad redaktörerna lärare från grundskolan, lärarutbildningen, gymnasiet och universitetet att diskutera vilka didaktiska utmaningar som finns på de olika nivåerna. Mot denna bakgrund bestämde redaktionskommittén teman för följande två nummer.

POLIS nummer 2, som publicerades i februari 2021, fokuserar “Undervisnings- och arbetsformer i samhällskunskap”. POLIS 3 utkommer i augusti 2021 och har temat “Medborgarskap, demokrati och samhällskunskap.” För närvarande planeras även för POLIS 4 med temat “Grön samhällskunskap” (utkommer i januari 2022).

Du hittar tidningen POLIS fritt tillgänglig online via https://forlagetcolumbus.dk (sök efter POLIS).

Mogens Hansen är redaktör för POLIS och har en bakgrund som ämneskonsult på Undervisningsministeriet (den danska motsvarigheten till Utbildningsdepartementet), medbedömare vid flera universitet och rektor på gymnasiet.

Kontakt: mogenshansen052@gmail.com

39

En modell för att undervisa om nyheter - med utgångspunkt i elevers undringar

I det här avsnittet ges ett förslag på hur man i samhällskunskapsundervisningen kan arbeta induktivt med nyheter och “elev-undranden” i samhällskunskapsämnet. Som utgångspunkt kräver det att vi vet vilka kriterier som ska styra den induktiva processen. Har vi sådana kriterier i samhällskunskapsämnet?

Den tyska samhällskunskapsdidaktikern Walter Gagel ställer upp en modell utifrån de grundläggande statsvetenskapliga dimensionerna politics, policy och polity.

Politics handlar om den politiska handlingsnivån, det vill säga politiska handlingar i samhället och inom de politiska institutionerna, t.ex. den politiska debatten och lagstiftningsprocessen i de lagstiftande församlingarna. Policy handlar om politikområden, till exempel hälsopolitiken, som har utmanats kraftigt under COVID-19-pandemin och därmed både ger anledning till åtgärder inom politik-dimensionen och ett starkt fokus på den etablerade hälsopolitiken i regionerna.

Slutligen handlar Polity om det politiska systemet, till exempel EU-ländernas skyldigheter inom invandringoch medborgarskapsområdet, inklusive avgöranden vid

40

Figur 1. Induktiv undervisning. Modell för planering och genomförande av, samt reflektion över, undervisning i samhällskunskap - utgångspunkt i politikdimensionen. I figur 1 illustreras med pilar hur en nyhet i politics-dimensionen från en regional kontext behöver breddas till andra kontexter och lyftas till de andra dimensionerna, så att den sätts in i ett grundläggande samhällkunskaps-sammanhang, som beskrivs av Gagel, för att användas som utgångspunkt i en induktiv undervisning.

EU-domstolen. Gagels poäng är att samhällskunskapsundervisningen behöver täcka alla tre dimensionerna, som anges i tabell 1, s. 42.

Tabellen visar hur de olika dimensionerna framträder, och pekar därmed på vilka samhällskunskapsfenomen (samhällsvetenskapliga tecken) man ska hålla koll på, till exempel när man läser nyheter och ska undersöka deras potential för samhällskunskapsämnet. Slutligen visar tabellen vilka samhälleliga processer som fenomenen kan förväntas resultera i. Läraren (och eleverna) kan därmed använda tabellen som ett hjälpmedel för att ta reda på vilka samhällskunskapsfenomen en nyhetsartikel handlar om, och få idéer till vilka samhälleliga processer det kan vara relevant att fokusera på.

Det är naturligtvis ett problem att undervisning säl-

lan, om någonsin, har tid och resurser att täcka hela det fält som dimensionerna visar. Därför är det viktigt att bekanta sig med principerna i tabellen, eftersom dessa kan användas som ett orienteringsverktyg eller en kompass för läraren, och så småningom även för eleverna, så att de kan analysera nyheter i förhållande till de tre dimensionerna och därigenom förstå dem i ett samhällskunskapsperspektiv.

Om vi ​​lägger till de relevanta kontexter där politik äger rum, det vill säga den lokala, den nationella, den regionala och den globala kontexten, kan vi ta fram ett diagram som lärare kan arbeta med både i planering och genomförande av, samt i reflektion över, sin undervisning. Diagrammet kan också utgöra ett redskap som eleverna kan arbeta med, se figur 1.

41

Dimension

Visar sig som följande fenomen i Resulterar i samhälleliga samhällskunskap: processer

POLITY

Normer, regler, institutioner.

Beteendestyrning och ordning.

POLICY

Uppgifter och mål, problem, värderingar och etik.

Problemlösning, värde- och målorientering, lagstiftning mm.

POLITICS

Intressen, konflikter, kamp, konsensus.

Maktutövande, debatt, genomförande av beslut mm.

Tabell 1: Tabellen visar hur de grundläggande statsvetenskapliga dimensionerna framträder i samhällskunskap och vilka samhälleliga processer dessa leder till. Tabellen är utvecklad utifrån samhällskunskapsdidaktikern Walter Gagels modell.

EU-nyhet kan skapa undran hos elever och därmed fungera som utgångspunkt för en undervisning som sätter in den i en grundläggande samhällelig kontext (se figur 2). Det problem jag vill lyfta fram här är att det är mycket svårt att göra nyheten induktiv, av två relaterade skäl. Dels är elevens undran över nyheter i polity-dimensionen mycket diffusare än en undran inom politics-dimensionen, såvida det inte är tal om en mycket duktig elev med goda förkunskaper om ämnesinnehållet. Det innebär att det är svårare för eleverna att formulera sin undran precist, och därmed svårt för läraren att greppa den. Dels är ett polity-problem i sig självt mer komplext än ett politics-problem, vilket ställer större krav på elevernas förkunskaper. Bägge delarna bidrar till att det är nödvändigt för läraren att förklara mycket för eleverna innan problemet kan framstå som meningsfullt för dem. Läraren positioneras därmed entydigt som experten och eleven entydigt som novisen, vilket lätt leder till lärarföreläsningar och en tendens till deduktiv undervisning.

Att göra en nyhet och en därmed associerad undran samhällskunskaplig, operationaliseras här som en

Som placeringen av ”Aktuell sakfråga” i figur 1 antyder så handlar nyheter ofta om politics-dimensionen, även om de naturligtvis också kan handla om både policy och polity. Oavsett vilken dimension en nyhet tillhör, skapar den aktuella frågan ett enskilt fall eller ett specialfall av en större samhällskunskapsproblematik.

Det gäller för undervisningen att placera frågan i denna kontext så att eleverna kan utnyttja sin undran, som i ett första läge kanske inte är särskilt djupgående, som en ingång till samhällskunskapsproblematiken.

Detta görs både genom att arbeta horisontellt och vertikalt med den aktuella frågan. Det horisontella arbetet består i att hitta ”frågor” i andra kontexter, som på något sätt handlar om samma problem som den valda frågan, och som därmed kan upprätthålla och fördjupa elevens undran, vilket tekniskt sett är en relativt enkel uppgift. Det vertikala arbetet består av att hitta exempel på hur den valda nyheten och undrandet kring den kan komma till uttryck i de andra dimensionerna. Beskrivningarna i tabell 1 är ett stödverktyg för detta.

Det finns inget som hindrar att en institutionell

42

Figur 2. Induktiv undervisning. Modell för planering och genomförande av, samt reflektion över, undervisning i samhällskunskap - utgångspunkt i polity-dimensionen. I figur 2 illustreras hur en EU-nyhet i polity-dimensionen, till exempel om ett beslut i EU-domstolen om ett lands kränkning av konventioner inom invandrings- och medborgarskapsområdet, behöver breddas i polity-dimensionen och sippra ned på policy- och politics-dimensionerna, för att sättas in i ett grundläggande samhällskunskapssammanhang, jfr Gagels schema (tabell 1).

kontexter nyheten ska placeras i. Detta kräver i sig att vissa val görs, eftersom en nyhet kan rymma flera dimensioner och vara relevant i flera kontexter. Därför handlar det om att avkoda vad fokus är i elevernas undran, och låta detta fokus bestämma placeringen.

Rekommendationen är att välja att fokusera på aspekter av nyheten och undrandet i politics-dimensionen (händelsenivå), om den ska ligga till grund för en induktiv process. Denna rekommendation motiveras av att det troligen oftast kommer att vara elevernas vardagliga undran som dyker upp i undervisningen. Men kanske kan mer erfarna elever undra på andra nivåer än politics. Särskilt när det gäller elever utan stora förkunskaper om det valda kunskapsområdet.

För det andra översätts nyheterna till andra sammanhang i den valda dimensionen. Detta görs genom att hitta liknande eller jämförbara nyheter och/eller problem i alla sammanhang. Även här är det viktigt att låta den första undran vara vägledande. Frågan som ska besvaras är: hur ser elevens undran ut om vi översätter den till en lokal/kommunal, en nationellt, en regionalt/ EU- respektive en global kontext? Och kan vi hitta

process som utförs i fyra steg. På detta sätt inbäddas nyheten och undrandet i ett grundschema som ger den mening som en samhällskunskaplig metaanalys. Syftet är, utifrån elevernas undranden, oavsett om dessa relaterar till deras vardagsförståelse eller till tidigare arbete i ämnet, att stimulera deras samhällskunskaps-nyfikenhet genom att peka på att undrandet kan tänkas på i andra kontexter och dimensioner. Det låter direkt som en mycket omfattande uppgift, men i själva verket är det ”bara” en systematisering av de associativa tankegångar som uppstår hos erfarna samhällskunskapslärare när de stöter på nyheter som omedelbart väcker deras egna undranden. För nybörjare är uppgiften att fylla i fälten i modellen mycket svår, men samtidigt innehåller fälten i modellen instruktioner om vad man ska fylla i. Genom att upprepade gånger arbeta med modellen kommer läraren att arbeta sig framåt mot expertstadiet.

Fyra steg i arbetet med modellen För det första sätts nyheten in i modellen. Det kräver ett beslut om vilken politisk dimension och vilka

43

Figur 3. Steg 1: Exempel på undran insatt i modellen. Danska landslaget i herrfotboll knäböjer.

exempel på nyheter och/eller aktuella frågor i dessa kontexter som upprätthåller undran eller är uttryck för en härledd undran. Att det är samma eller härledda undranden som översätts till andra kontexter markeras med de dubbla pilarna mellan kontexterna.

För det tredje översätts nyheten och undran till de andra dimensionerna i varje sammanhang. Här exemplifieras med utgångspunkt i politics-dimensionen (händelsenivå). Detta görs genom att svara på liknande frågor som vid breddandet till flera olika kontexter: hur ser elevens undran ut om vi översätter den till policy- och polity-dimensionerna? Och kan vi hitta exempel på nyheter och/eller aktuella frågor i dessa dimensioner, som håller kvar undran eller en härledd undran? Att det är samma eller härledda undranden som översätts till andra dimensioner markeras med de dubbla pilarna mellan dimensionerna.

För det fjärde fattas ett beslut om huruvida det är vettigt att placera dubbla pilar mellan de valda exemplen på nyhetsfrågor i alla dimensioner. Detta görs för

att undersöka om det finns samstämmighet mellan exemplen i varje dimension. De fyra stegen illustreras och fördjupas nedan.

Steg 1: Sätt in nyheten i modellen Första steget handlar om att sätta in nyheten i modellen (se Figur 3). När jag själv arbetar med modellen använder jag en associativ metod, min fantasi och internet. Jag föredrar undranden i politics-dimensionen, det vill säga på händelsenivån, för det är det som omedelbart fångar uppmärksamhet hos elever (och lärare). Du kollar nyheterna för att höra om något nytt har hänt.

För mig och många andra människor hände något nytt, som ledde till en undran, när det danska herrlandslaget i fotboll knäböjde i TV-utsändningarna.

Om vi sätter in den nyheten i modellen kommer jag lägga den under politics, eftersom det är ett agerande på handlingsnivå, och jag kommer att placera den i ett regionalt politiskt sammanhang, eftersom det är

44

Figur 4. Steg 2. Den valda nyheten och undran översätts till de övriga kontexterna i den valda dimensionen.

Aarhus Stiftstidende 07 sep. 2020 Mathias Hansen matha@jfmedier.dk Drama efter Jyllandsseriekamp: Vatanspor indberetter Fuglebakken-spiller for racisme To spillere mener, de blev kaldt for ”n...r” af en Fuglebakken-spiller. Fuglebakken har efter intern undersøge se ikke kunne identificere en racistisk ytring. Sagen ligger nu hos DBU. https://stiften.dk/artikel/drama-efter-jyllandsseriekamp-vatanspor-indberetter-fuglebakken-spiller-for-racistisk-motiveret-ytring

Figur 5. En artikel i den lokala tidningen, som beskriver ett fall där spelare från en lokal turkisk klubb, Vatanspor, har anmält en spelare från en annan lokal klubb, Fuglebakken, för rasism.

45

Figur 6. Steg 3. Den valda nyheten och undran översätts till de andra dimensionerna.

tal om en europeisk landskamp. Jag kunde också ha placerat den i en nationell politisk kontext.

klubb, Vatanspor, har anmält en spelare från en annan lokal klubb, Fuglebakken, för rasism.

Steg 2: Motsvarigheter i andra kontexter Det andra steget handlar om att hitta exempel på motsvarigheter till den första nyheten/undran i olika kontexter (se figur 4). Detta sker genom att jag använder min fantasi och kunskap i internetsökningar.

Exemplen stöds av länkar till Internet. Eftersom de flesta förmodligen är självförklarande ingår de inte här. Exemplet i den lokala/kommunala kontexten kan dock vara svårt att genomskåda, och jag sätter därför in stödet (se figur 5). Samtidigt kan det illustrera hur de andra exemplen stöds. Exemplet är ”rasism i lokalfotboll”. Jag hittade flera exempel på nätet, men valde det här eftersom det både principiellt och ämnesmässigt ansluter mycket precist till den ursprungliga undran (fotbollsspåret). Stödet är en artikel i lokaltidningen som handlar om ett fall där spelare från en lokal turkisk

Steg 3: Motsvarigheter i andra dimensioner I det tredje steget används kriterierna från Gagels schema (tabell 1) plus min kunskap för att hitta motsvarande exempel på nätet för de övriga dimensionerna (se figur 6). Här vill vi hitta exempel som håller fast vid ursprungs-undran eller är uttryck för en härledd undran.

När det gäller policy-dimensionen går jag vidare på fotbollsspåret och kollar om danska fotbollsförbundet DBU (Dansk Boldspil Union) har en politik på området, och det visar sig att de har ett policydokument som heter “10 rekommendationer för beteende på planen”, och som fungerar som en etisk kod. Eftersom det kan ske ändringar på webbplatsen hänvisar jag till ett relevant inlägg*, se länk s. 47.

När det gäller polity-dimensionen lämnar jag

46

Figur 7. Steg 4. Dubbelpilar sätts på tvärs över kontexterna i alla dimensionerna

fotbollsspåret till förmån för ett kommunalt integrationsspår (en härledd undran), eftersom kommunerna har ett övergripande ansvar för integrationen och den lokala idrotten är en väsentlig del i detta. Och jag ger en allmän länk till Kommunernes Landsforening (kl. dk), en dansk motsvarighet till svenska SKR.

Text: Torben Spanget Christensen Lektor vid Syddansk Universitet i Odense.

Forskare i Samhällskunskapsdidaktik och allmän ämnesdidaktik. Översättning Malin Tväråna

Steg 4: Är exemplen samstämmiga? I steg 4 sätter jag slutligen dubbla pilar som kopplar ihop de exempel jag har hittat på policy- och polity-dimensionerna (se figur 7). På den andra ledden, över de politiska kontexterna, är det till exempel rimligt att sätta en dubbelpil mellan “kommunala uppgifter, t.ex. integration” och ”Institutionen för mänskliga rättigheter” (en dansk statsfinansierad men fristående institution). Om det inte är rimligt med en dubbelpil måste jag ompröva mina exempel.

Referenser Gagel, Walter (2000). Einführung in die Didaktik des politishen Unterrichts, Leske + Budrich.

*https://indspark.dbu.dk/socialt-ansvar/naar-hudfarve-giver-problemer-paa-fodboldbanen/

47

Vems historia berättas i klassrummet?

- undervisning för decentering av historiska narrativ

I etniskt heterogena klasser väcks ofta frågan om vems historia det är som berättas i undervisningen.

Mathias Blomberg och Line Ekman har bedrivit ett forskningsprojekt med fokus på hur elever kan utveckla en förståelse för att det finns flera olika berättelser om ett och samma historiska skeende.

I den här artikeln presenterar de, utifrån exemplet ”Sverige på 1900-talet”, en modell som kan användas både i planerandet av undervisning och tillsammans med elever för att fördjupa deras analysförmåga i relation till dominerande och alternativa historiska narrativ.

48

Fotografiet från 1943 är taget inne i den första skolan för romer i Sverige. Skolan låg i familjen Taikons tält vid lägret vid Lilla Sköndal i Stockholmsförorten Gubbängen. Skolan i tältet var ett led i kampen för skolgång och det skulle dröja ytterligare två decennier innan romer fick laglig rätt att gå in i svensk skola. Det är värt att påminna om att Sverige haft allmän skolplikt sedan 1842. Bilden av den läsande pojken väcker frågan om vem som berättar romernas historia om utbildning. CC-BY: Ericsson, SVD, 5 juli 1943.

Som lärare i historia för etniskt heterogena elevgrupper är det lätt att gå vilse. För några år sedan undervisade vi i historia 1b och hade ett tema om industrialiseringen. Som många gånger tidigare talade vi om industrialisering framförallt som en framgångsberättelse då grunden till det moderna samhället lades. Under en av lektionerna räckte en elev upp handen och frågade: Men för vem och vilka var det här egentligen en positiv utveckling? Eleven, som hade sin bakgrund i Nigeria, berättade sedan om hur hon och hennes familj brukade prata om industrialiseringen hemma. Runt deras middagsbord dominerande inte framgångsberättelser om denna period, utan istället historien om hur delar av världen kunde industrialiseras på andra länders bekostnad. Industrialiseringen var, enligt den här

eleven, en mörk period i historien som kännetecknades av kolonialisering, rasism och förtryck. Detta exempel sätter fingret på historieämnets komplexitet. Frågan om vems historia som berättas i klassrummet är ständigt aktuell och kräver fingertoppskänsla i både planering och genomförande.

Historieämnet är av tradition präglat av ett kanon som tillåter att ett fåtal historiska narrativ får dominera på bekostnad av alternativa perspektiv och berättelser.

Det är en utmaning att problematisera det dominerande narrativet utan att för den sakens skull ogiltigförklara den historieskrivning som finns. I våra klassrum ser vi att det finns en mängd olika historier och pespektiv representerade hos eleverna, kopplade till bland annat deras etniska bakgrund, men dessa historier och

49

perspektiv kommer sällan till uttryck i undervisningen och när eleverna väl ger uttryck för dem är det i regel också här ett fåtal narrativ som dominerar deras berättelser.

Målet med vår undervisning har varit att ge eleverna verktyg att kunna analysera historiska skeenden på ett mer nyanserat sätt, detta genom att jobba med begreppet decentrering. Decentrering kan förstås som förmågan att relativisera de egna värderingarna och den egna synen på världen (Byram & Stevens 2001). På så sätt kan förgivettagna sanningar problematiseras. Inom ramen för historieämnet kan detta exempelvis innebära att fokus flyttas från de dominerande narrativen till andra marginaliserade gruppers berättelser och alternativa perspektiv på historiska skeenden, och att producenterna bakom historiska narrativ lyfts fram (Johansson & Nordgren 2015). Därmed kan narrativ som är dominerande inom historieämnet, och som ofta fokuserar svensk och västerländsk historia, kompletteras med alternativa narrativ. Eleverna måste också medvetandegöras om att det inte finns en historisk sanning och att vi ser på historia på olika sätt kopplat till vår bakgrund.

Med andra ord behöver eleverna ges möjlighet att utveckla en interkulturell historisk kompetens.

I den här artikeln beskriver vi vad decentrering i historieämnet kan innebära och hur vi har jobbat med detta, både i planeringen av vår undervisning och tillsammans med våra elever. Med hjälp av en analysmodell, med konkreta frågeställningar kopplade till decetreringens grundprinciper, har det visat sig att de allra flesta eleverna kan ge uttryck för en mer nyanserad bild av historiska skeenden efter avslutad lektionsserie.

Frågan om vems historia som berättas i klassrummet är aktuell i alla klassrum och på alla stadier. Därför är decentrering också en förmåga som alla elever, oavsett ålder eller bakgrund, är betjänta av att besitta.

Eleverna i färd med att analysera Sverige på 1900-talet med hjälp av modellen.

1. Vilket historiskt narrativ dominerar i historieskrivningen?

Sveriges moderniseringsprocess. Från fattig till rik, från smutsig till ren, från jordbruk till industri.

Framgångsberättelsen.

Folkhemmet införs och den moderna välfärdsstaten skapas.

Jämlikhet och demokrati.

Staten tar hand om folket, bidragssystem införs, semester, svensk standard.

3. Vad har gjort berättandet möjligt? Vilka maktmekanismer har gjort just denna historia betydelsefull?

Svenskarnas dominans över icke-svenskar (ex. samer) och andra förtryckta grupper (ex. kvinnor och funktionsvarierade).

Vi har ignorerat de människor som råkade illa ut i moderniseringsprocessen.

De som inte var värda att vara med i folkhemmet.

De svenskar som fick vara en del av folkhemmet har skrivit historien.

2. Varför har man valt att berätta just den historien? Vad säger den om oss idag? Vilka tjänar på att bilden av svenskt 1900-talet ser ut som den gör? Vilka förlorar på det?

Man vill vara det moderna landet.

Man vill vara välfärdsstaten, där alla bidrar med skatt och får tillbaka skola, sjukvård, omsorg och infrastruktur.

Man vill visa att vi tar hand om varandra och inte låter folk klara sig bäst de kan.

Detta är ”typiskt svenskt”. Den svenska självbilden.

De som vinner på det är majoritetsbefolkningen som får sin historia berättad och de som förlorar är de som osynliggörs.

4. Hur skulle ett alternativt historiskt narrativ av svenskt 1900-tal kunna se ut?

Behöver den dominerande historieskrivningen kompletteras eller bytas ut? På vilket sätt?

Folkhemsbygget ur samernas, de fattigas, kvinnornas eller funktionsvarierades perspektiv.

Visa hur det kan ha varit att leva i ett samhälle präglat av ex. patriarkala och rasistiska strukturer.

Att decentrera historiska narrativ I den studie som ligger till grund för denna artikel (Blomberg & Ekman, 2020) undersökte vi vad det innebär att decentrera historiska narrativ. Vi identifierade där två centrala aspekter som elever behöver urskilja för att decentrering ska vara möjlig. För det

Som stöd i planeringsfasen använde vi analysmodellen och anpassade frågorna efter temat. Den ifyllda modellen åskådliggör hur modellen användes för att identifiera potentiellt innehåll i lektionerna och vilka perspektiv som borde lyftas fram.

50

första behöver eleverna förstå att det finns flera historiska narrativ i relation till ett och samma historiska fenomen. För det andra behöver eleverna förstå att det finns en agenda bakom historiska narrativ. Resultatet från denna studie visar att just dessa två aspekter behöver fokuseras i undervisningen för att elever ska ges möjlighet att utveckla förmågan att decentrera historiska narrativ.

lyfta fram tvångssteriliseringarna som händelse blev de marginaliserade grupper som hamnade i fokus i första hand (fattiga) kvinnor och funktionsvarierade. Vi valde också att göra korta nedslag i samernas situation på 1900-talet, vilket sattes i relation till tidens rasbiologiska tankar.

Som stöd i planeringsfasen använde vi analysmodellen och anpassade frågorna efter temat. Den ifyllda modellen (se s.50) åskådliggör hur modellen användes för att identifiera potentiellt innehåll i lektionerna och vilka perspektiv som borde lyftas fram.

En analysmodell för decentrering Som ett stöd i att utveckla denna förståelse hos eleverna skapade vi en modell som vi sedan använde både i planeringsfasen av undervisningen och som analysverktyg tillsammans med eleverna. Modellen består av fyra fält med tillhörande frågor. Dessa frågor är hämtade från Maria Johanssons och Kenneth Nordgrens ramverk för utvecklandet av interkulturell historisk kompetens (se deras artikel ”Intercultural historical learning: a conceptual framework”, 2015). I artikeln föreslår Johansson och Nordgren ett antal frågor som lärare kan använda i historieundervisning med ett interkulturellt perspektiv. Vi valde ut några av dessa frågor som fångar de aspekter som vi identifierat som kritiska för att kunna decentrera historiska narrativ.

Elevernas väg mot decentrering För att kartlägga elevernas bild av Sverige på 1900talet fick de i samband med den första lektionen läsa en text från den digitala läroboken Digilär. Texten ger en ensidig bild av Sverige på 1900-talet och etablerar ett dominerande narrativ. Efter att ha läst texten fick eleverna svara på några frågor, både om innehållet och varför de trodde att texten var skriven så som den var. I elevsvaren framgick att många accepterade den historieskrivning som texten gav uttryck för, utan att problematisera innehållet eller lyfta alternativa narrativ.

Exempelvis resonerade eleverna i termer av att det här är en viktig del av svensk historia som texten behandlar och de ser det narrativ som texten ger uttryck för som ”sanningen”.

Sverige på 1900-talet Vi valde att bygga en lektionsserie på temat Sverige på 1900-talet. Valet bottnade i att det finns ett starkt dominerande narrativ i relation till den tiden. Ett narrativ som vittnar om hur Sverige gick från att vara ett av Europas fattigaste länder till välfärdsstaten Sverige. Det är en period som i läromedel ofta framställs som en framgångsberättelse, men i det dominerande narrativet omnämns sällan framgångens baksidor, exempelvis i termer av social ingenjörskonst, tvångssteriliseringar och rasbiologi.

Syftet med temat var att tydliggöra hur det dominerande narrativet om 1900-talets Sverige ser ut i läromedel, men framförallt att hjälpa eleverna att identifiera alternativa narrativ och få dem att fundera på varför många marginaliserade gruppers historia inte berättas i det dominerande narrativet. Då vi valde att särskilt

Historiskt kanon - en dominerande idé om vad som anses vara det viktigaste inom historieämnet.

Dominerande historiskt narrativ – en berättelse som regelbundet förekommer om ex. en viss tid i historien.

Interkulturell historisk kompetens – förmågan att identifiera olika historiska perspektiv på ett historiskt skeende och skifta mellan dem. Sätta historiska perspektiv i relation till en mångkulturell samtid och framtid.

Decentrering – förmågan att relativisera de egna värderingarna och den egna synen på världen.

51

Folkhemmet som idé och som tid är omdiskuterad såväl i historievetenskapen som i opinionen. Under det senaste decenniet har till exempel journalister och andra på vänsterkanten oroat sig för att SD försöker stjäla folkhemsbegreppet.

Till saken hör att folkhemstanken faktiskt först formulerades av konservativa och ultranationalister, men att den av socialdemokraterna och Per Albin Hanssons folkhemstal 1928 laddades med nytt innehåll. Större delen av debatten handlar dock om hur folkhemmet ska värderas. Om Per Albin blev landsfadern i folkhemmet så är det Alva och Gunnar Myrdal som brukar framställas som dess arkitekter. Makarna Myrdal var en del av ett utopiskt reformpolitiskt skikt och hade en central roll i utvecklandet av de socialpolitiska principerna bakom Sveriges välfärdspolitik.

Storbarnkammaren, föregångaren till våra förskolor, var en idé som symboliserar detta med sitt avståndstagande från aga och auktoritär uppfostran. Nu förespråkades samarbete och fri lek sågs som central och nödvändig för barnens utveckling och sociala fostran.

Socialpedagogiska seminariet startade 1936 på initiativ av bland andra Alva Myrdal, som var skolans första rektor. Det utopiska sammanföll med en paternalism och, med Yvonne Hirdmans ord, en vilja “att lägga livet till rätta”.

1934 kom Alva och Gunnar Myrdals bok ”Kris i befolkningsfrågan”, en bok som diskuterats mycket av eftervärlden, inte minst i samband med social ingenjörskonst, rashygien och senare steriliseringsdebatt. När boken utkom var det delvis som en kritik mot den som Myrdals menade alltför svaga steriliseringslagen från januari samma år. Hur långtgående både deras utopism och paternalism var kan illustreras av förslaget att legalisera aborter. Argumentet var dock inte att kvinnor skulle få bestämma över sina egna kroppar. Det dröjde som bekant till 1974. Besluten om abort skulle ”läggas under samhällelig kontroll” och läkare eller experter skulle kunna besluta att friska gifta kvinnor med få barn och på en viss inkomstnivå skulle förbjudas att genomgå abort, även om de så önskade. Även tillgången till preventivmedel skulle kontrolleras av staten och staten skulle ha rätt att besluta om sterilisering. Boken kom under 30-talet och måste förstås i ljuset av sin tid. Krisen som boken omtalade var den låga nativiteten och lösningen var, en “positiv” befolkningspolitik, som”icke bör inriktas på att få enstaka fattiga familjer att föda ett mycket stort antal barn, utan att förmå det stora flertalet att föda låt oss säga t. ex. 3 barn” (1934). Lite hårt uttryck var målet alltså att ”rätt” sorts människor skaffade fler barn – och andra färre. En av deras idéer för att öka barnafödandet var att barnen inte enbart skulle tas om hand av familjen, därav storbarnkammaren där statligt anställda pedagogiskt utbildade ledarinnor arbetade.

Andra idéer var bostadssubventioner till barnrika familjer, ljusa och funktionella bostäder, kostnadsfri hälsovård till alla barn, fria skolluncher, billigare priser på vissa viktiga matvaror (kött, smör, mjölk, grönsaker och frukt) och gratis sommarkolonier av hög kvalitet.

Om du vill veta mer om folkhemmet rekommenderas Bildningspodden om Alva Myrdal: https://poddtoppen.se/podcast/1055815193/bildningspodden/90-alva-myrdal Överst: Storbarnkammare 1936. Stockholms stadsarkiv SE/SSA/1131/Socialpedagogiska seminariet K volym 1 Mitten: Per Albin Hansson på valaffisch från 1940. Kungliga biblioteket.

Underst: Ljust kök i förorten Vällingby. Lennart af Petersens. Stockholms stadsmuseum Fotonummer F 81456

Det fanns redan under den första lektionen elever som ställde sig kritiska till texten. Exempelvis skrev en elev i sitt svar: Det som jag saknar i texten är andra perspektiv på Sverige som inte enbart är positiva och icke-kritiska. Till exempel information om Sveriges utveckling när det kommer till nazism och rasism mot dess invånare, som rasbiologi, osv.

Samt så kan man argumentera för att texten kunde ha

52

Det eleven i citatet ovan berör är något mycket viktigt - och svårt. Bakom det till synes enkla resonemanget om vinnare och förlorare, som om det finns tydliga aktörer som väljer att manipulera historien för att vinna en fördel, skymtar historieskrivningens grundläggande mekanismer. När de dominerande narrativen blir mönsterbildande fungerar de som hegemoniska diskurser vilket gör att andra narrativ inte syns. Och det är här decentrering bli så viktigt, att få syn på den egna historiekulturens dominerande narrativ och medvetet ta ett steg därifrån.

Elevernas arbete med analysmodellen

fördjupat sig inom något mer ämne för att sprida mer information, t.ex om kvinnors utveckling.

Den typen av resonemang var dock sällsynta och det framstod klart att eleverna i begränsad utsträckning förstod att det finns flera historiska narrativ i relation till Sveriges 1900-talshistoria. De kunde inte heller se historieskrivningen som agendadriven. Detta bekräftade att undervisningen behövde fokusera på just de delarna och överbrygga de hinder som eventuellt fanns för att eleverna skulle kunna decentrera.

Som framgår i översikten av lektionsserien (se s.55) valde vi att lyfta fram exempelvis många fattiga kvinnor och funktionsvarierades öde som ett alternativt historiskt narrativ. Genom att titta på filmen Den nya människan levandegjordes deras historia, eleverna fick vidgad kunskap om tvångssteriliseringarna och vi satte det i ett politisk och idéhistoriskt sammanhang. På liknande sätt jobbade vi med samernas situation på 1900-talet.

Temat knöts ihop med att eleverna fick använda analysmodellen explicit i en diskussionsövning (se bild på modellen s.50). Det tillvägagångssättet växte fram som ett resultat av att vi inom ramen för vårt forskningsprojekt skruvat på undervisningen kontinuerligt. I de inledande forskningscyklerna användes inte modellen i direkt relation till eleverna, utan i första hand som ett verktyg för att planera lektionerna. Det möjliggjorde visserligen att eleverna utvecklade förmågan att decentrera, men inte i den utsträckning som vi hade hoppats.

När vi använde modellen tillsammans med eleverna kom resultatet att bli ett annat.

Den avslutande övningen fungerande examinerande, men blev också ett kvitto på om eleverna utvecklat sin förmåga att decentrera ett historiskt narrativ. I grupper om fyra till fem personer fick eleverna diskuterasvenskt

53

ett mer nyanserat sätt. I våra klassrum är det ofta en historisk kanon som dominerar, vilket osynliggör vissa gruppers historia och medför att alla inte kan känna igen sig i den historia som berättas i klassrummet.

Samtidigt ger de marginaliserade grupperna också ofta uttryck för ett dominerande historiskt narrativ, om än ett alternativt. Vi har velat komma ifrån detta genom att utveckla elevernas interkulturella historiska kompetens och jobba med decentrering som en röd tråd i undervisningen.

I arbetet med Sverige på 1900-talet ser vi att eleverna utvecklar förmågan att decentrera när de ställs inför olika berättelser om svenskt 1900-tal och får stöd i sitt analysarbete av den modell som presenterats ovan.

Vår uppfattning är att det här sättet att jobba går att applicera på i princip alla historiska skeenden. Utöver svenskt 1900-talet har vi haft liknande upplägg när vi jobbat med Mellanösterns historia och när vi genomfört ett epokprojekt i vilket vi problematiserade den västerländska epokindelningen med hjälp av analysmodellen och lyfte fram alternativa sätt att dela in historien utan att utgå från väst som normerande. I grunden handlar det om att få eleverna att förstå att historia inte existerar i ett vakuum, utan att historia är en produkt av både då och nu och att det inte bara finns en utan flera historier.

Eleverna fick läsa denna text från Digilär i syfte att det dominerande narrativet om svenskt 1900-tal skulle etableras.

Efter första världskriget infördes allmän och lika rösträtt för alla män och kvinnor. Det betydde att också gifta kvinnor hade blivit myndiga. 1928 höll Per Albin Hansson, partiledare för socialdemokratin, ett historiskt tal om folkhemmet. Det handlade om hur man skulle minska klassklyftorna, skapa större jämlikhet och folkhemskänsla. Själv var han statsminister från 1932 till 1946, men det fanns då inga möjligheter att bygga något folkhem.

Efter andra världskriget skapades förutsättningarna. Den svenska exportindustrin ökade snabbt sina marknadsandelar. Människor fick ökade inkomster och skattetrycket kunde höjas dramatiskt. En rad socialförsäkringar infördes, skolan byggdes ut, bostadsbyggandet subventionerades.

Familjelivet förändrades dramatiskt under dessa årtionden då den svenska välfärden skapades. Kvinnor började i ökad utsträckning arbeta utanför hemmet. En ungdomskultur växte fram när ungdomar tidigast slutade skolan vid 16 års ålder. Familjernas förbättrade ekonomi ledde till att man kunde flytta till större lägenheter eller bygga villa. Man kunde köpa bil och åka på charterresor.

1900-tal med stöd av modellen.

Samtalen spelades in och när vi analyserade samtalen blev det tydligt att nästan alla elever hade fått en ökad förståelse för att det finns flera narrativ i relation till Sverige på 1900-talet och att historieskrivningen är agendadriven. Exempelvis resonerade eleverna i termer av att det ofta är de privilegierade som skriver historien, att det kan finnas anledning att dölja mörka delar av svensk historia och att de maktstrukturer som var rådande då påverkar vems historia som berättas idag.

Elevernas diskussioner i slutet av lektionsserien var i hög grad mer nyanserade än deras inledande tankar.

Samtidigt ska poängteras att nivåskillnaderna var fortsatt stora. Även om de flesta nu kunde decentrera svensk 1900-talshistoria gjorde de det med skiftande kvalitet. Att kunna decentrera historiska narrativ är per definition inte kopplat till att eleven visar en hög nivå i relation till kunskapskraven. Vi vill istället framhålla att den här förmågan är något som alla elever kan och bör visa, vilket understryker vikten av att det fokuseras i undervisningen.

Text: Mathias Blomberg, Line Ekman lärare i historia på Fryshusets gymnasium

Referenser Blomberg, Mathias & Ekman, Line (2020). En, två eller flera historier?

Undervisning för decentrering av historiska narrativ. Forskning om undervisning och lärande. 2020:2, vol 8.

Nordgren, Kenneth & Johansson, Maria (2015). Intercultural historical learning: a conceptual framework. Journal of Curriculum Studies, vol.

47, nr 1, ss. 1-25.

Byram, M. Nichols, A. & Stevens, D. (2001). Developing intercultural competence in practice. Clevedon: Multilingual Matters.

Slutsatser Målet med vår undervisning har varit att ge eleverna verktyg att kunna analysera historiska skeenden på

54

Tabell över lektionsupplägget Lektion

Syfte

Innehåll

1

Introducera det nya temat.

Synliggöra olika bilder av Sverige, med fokus på att det positiva ofta dominerar under 1900-talet.

Ge eleverna en historisk referensram/kunskap när det gäller svenskt 1900-tal.

Etablera det dominerande narrativet och kartlägga elevernas förståelse för svenskt 1900-tal.

Diskussion om olika Sverigebilder.

Genomgång av folkhemmet och framväxten av det moderna Sverige.

Läsa text från Digilär om Sverige på 1900-talet. Eleverna fick svara på några frågor om texten.

2-3

Levandegöra tvångssteriliseringarna med hjälp av film.

Visa exempel på förtryckta gruppers historia.

Använda tvångssteriliseringarna för att berätta Sveriges 1900-talshistoria utifrån ett annat perspektiv.

Filmvisning. Den nya människan (2007).

4

Ge eleverna kunskap om tvångssteriliseringarna.

Genomgång om tvångssteriliseringarna med fokus på vad det var.

5

Få eleverna att förstå bakgrunden till tvångssteriliseringarna och den sociala ingenjörskonsten.

Genomgång om rasbiologi, rashygien och socialdarwinism med fokus på vad det var.

6

Introducera de historiska begreppen aktör och struktur för att ge eleverna olika perspektiv på vad som driver historisk utveckling.

Genomgång av begreppen. Övning där eleverna skulle identifiera aktörer och strukturer bakom tvångssteriliseringarna.

7

Visa på likheter och skillnader mellan de tankar som dominerade i Sverige på 1900-talet och idag.

Genomgång av sociala ingenjörskonst och rashygien idag med utgångspunkt i synen på Downs syndrom i Danmark.

8-9

Visa exempel på förtryckta gruppers historia.

Använda samerna för att berätta Sveriges 1900-talshistoria utifrån ett annat perspektiv.

Filmvisning av Sameblod (2016). Utvalda delar.

Diskussion om filmen.

Genomgång om samernas historia och rasistiskt förtryck riktat mot samer då och nu.

Arbete med artikeln ”Sápmi blöder fortfarande” (Svd, 2017).

10

Låta eleverna öva på att decentrera historien.

Analys i mindre grupper av Sverige på 1900-talet med hjälp av modellen.

Lektionsserien kom att omfatta tio lektioner. I tabellen ovan presenteras varje lektions syfte och innehåll.

55

Källa 2: Utdrag ur Astrid Lindgrens krigsdagböcker. Under hela kriget skrev Astrid Lindgren dagbok om det som hände i Sverige och världen. 2015 gavs dagböckerna ut i Sverige och har sedan översatts till många andra språk. Dagböckerna är en intressant tankeställare i individens ansvar i frågor om krig och flyktingar. Utdraget eleverna fick arbeta med handlar om Lindgrens reflektioner om deportationer av judar från Wien till ghetton i Polen. Hon skriver bland annat: “Det är tydligen Hitlers mening att göra Polen till ett enda stort ghetto, där de stackars judarna får omkomma av hunger och snusk” (s.93).

56

Uppgifter som leder rätt - om uppgiftsdesignens betydelse i källtolkning

En uppgifts utformning kan spela en avgörande roll för vad elever ges möjlighet att öva på och i slutändan lär sig. I en undervisningsutvecklande studie undersökte Marie Losciale och Patrik Gottfridsson hur en uppgift kring källtolkning i historia kan utformas för att skapa goda förut-

sättningar för eleverna att öva på förmågan att tolka och värdera historiska primärkällor. De upptäckte att med bara några små förändringar i en gruppdiskussionsuppgift kring källtolkning öppnades helt andra möjligheter upp för eleverna att föra kvalificerade resonemang om historiska källor.

57

1940-talet om romernas historia i Sverige (texten finns som bedömningsstöd på Skolverkets hemsida). Denna text diskuterades sedan gemensamt utifrån följande källkritiska frågeställningar:

Att kritiskt granska, tolka och värdera källor ska vara en central del i historieundervisningen på högstadiet.

Källkritik hade vi arbetat en del med på vår skola, men nästan inte alls med tolkning av historiska primärkällor. Vi ville därför skapa förutsättningar för våra elever att just tolka historiska källor och bjuda in dem till att resonera historiskt utifrån dessa.

Vi genomförde två källtolkningslektioner med lite olika upplägg. Båda lektionerna bestod av gruppsamtal och dessa spelades in på ljudfil. När vi i efterhand lyssnade på och analyserade elevernas samtal fick vi syn på något som vi inte väntat oss, något som inte var kopplat till källtolkning.

Istället fick vi syn på att hur en uppgift instrueras och utformas är viktigt. Uppgiftskonstruktionen visade sig ha stor betydelse för vad elever får möjlighet att öva på och lära sig. Till synes små ändringar i uppgiften gav stora effekter på vad eleverna faktiskt gjorde när de, i det här fallet, skulle tolka källorna.

Våra slutsatser här handlar därför mer om didaktik i stort, än om just den källtolkande förmågan. Vi såg att vilka instruktioner och vilka uppgifter eleverna får är betydelsefulla för vad de gör och för vad de lär sig. Vid detta tillfälle handlade uppgiften om källtolkning på högstadiet, men det kan vara rimligt att anta att detsamma gäller även undervisning mer generellt, kanske oavsett ämne eller stadium?

• Varför skapades källan?

• Vad ville skaparen av källan säga?

• Vilka uppfattningar och värderingar kan skaparen av källan ha haft?

• Vilka uppfattningar, normer eller idéer kan ha förekommit i samhället, när källan skapades?

• Vilken viktig historisk information får vi från källan?

Eleverna fick sedan arbeta med de fyra källorna utifrån ovan nämnda källkritiska frågor. Gruppdiskussionerna spelades in, transkriberades och analyserades.

De källkritiska frågeställningar som användes i lektionen utgick från de kritiska aspekter av källtolkning som Patrik Johansson (2019) identifierat i sin avhandling ”Lära historia genom källor- Undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan.” Kritiska aspekter kan förklaras som det som är svårt för eleverna att förstå, vad gäller ett visst innehåll. Det vill säga vilka svårigheter eleverna kan behöva överbrygga för att komma vidare, i det här fallet, i sin källtolkning. De aspekter som Johansson (2019) lyfter fram som viktiga är att kunna skilja på samtida och historiska perspektiv, att kunna urskilja den historiske andres perspektiv och att kunna urskilja meningsfulla undertexter i källor i relation till historiska frågor och kontextuella sammanhang.

Undervisningen Källtolkningslektionen genomfördes i samband med att årskurs 9 läste om mellankrigstiden och andra världskriget. Som ett moment i detta arbetsområde skulle eleverna få sätta sig in hur människor i Sverige kunde se på judarnas situation i Europa. Källmaterialet som eleverna använde speglade olika perspektiv. Vi hade valt ut fyra källor, där perspektiven var tydliga.

Vi genomförde alltså två lektioner, båda i årskurs nio, men i två olika klasser. Efter utvärdering av den första lektionen ändrade vi lektionsupplägget något inför den andra lektionen. Båda lektionerna inleddes med en gemensam genomgång där eleverna introducerades till källtolkning. Detta gjordes genom att klassen tillsammans med läraren läste en kort lärobokstext från

Källtolkningslektioner Efter introduktionen delades eleverna under den första källtolkningslektionen in i grupper om fyra personer.

Varje grupp tilldelades källorna samt varsin anteckningsmall med våra frågeställningar. Eleverna instruerades att läsa källorna, diskutera frågeställningarna samt att skriftligen sammanfatta sina diskussioner i mallen.

Eleverna följde våra instruktioner och efter den första lektionen var vi först tämligen nöjda. Eleverna hade verkat engagerade, de läste, samtalade och skrev och alla var aktiva. När vi sedan analyserade våra transkri-

58

Källa 1: Flygblad från NSAP (Nationalsocialistiska Arbetarpartiet i Sverige) 1935. I denna källa är det nationalsocialistiska perspektivet tydligt. Flygbladet finns återgivet i ett material om antisemitism som tagits fram som ett samarbete mellan Svenska kommittén mot antisemitism (SKMA) och Forum för levande historia (https://antisemitismdaochnu. se/). Adolf Hitler och nazisterna kom till makten i Tyskland den 30 januari 1933. Direkt efter makttillträdet började judarna i Tyskland att utsättas för diskriminering och förföljelser. Bland annat bojkottades judiska affärsföretag och butiker och det förekom nazister i uniformer hindrade kunder från att besöka judisk-ägda butiker. Också i Sverige, där den judiska befolkningen alltid varit liten men synlig, förekom liknande antisemitiska påhopp, som i det aktuella flygbladet.

Källa 4: Utdrag ur DN-artikel från 6 oktober 1943. Under rubriken Pressgrannar gör DN ett nyhetssvep från andra dagstidningar. Den nyhet som alla tidningar tycks ta upp den här dagen är pogromerna i Köpenhamn. I utdraget citeras från Aurora som var en socialdemokratisk dagstidning utgiven i Ystad. Skribenten tar tydligt avstånd från de brutala judeförföljelserna i Köpenhamn och på andra håll i Europa, och framhåller att det är viktigt att Sverige erbjuder sig att ta emot judiska flyktingar.

Notisen går att hitta på arkivet.dn.se.

Källa 3: Utdrag ur ”Den svenske”, 1939.

Tidningen utgavs av det antisemitiska Svensk socialistisk samling, (tidigare NSAP). Artikeln har rubriken Det dräller judar över gränserna! och publicerades 9 september 1939 dvs endast en dryg vecka efter krigsutbrottet. Precis som med flygbladet från 1935 (källa 1) är det tydligt att svensk nationalsocialistisk opinion följde den tyska. Källa: https://stockholmskallan.stockholm.se/post/30955

beringar var vi inte längre lika tillfreds med resultatet.

Vi uppfattade diskussionerna som ganska grunda, de tolkade och resonerade inte historiskt utifrån källorna i den utsträckning som vi eftersträvade och samtalen tycktes snarare fokusera på att “hitta rätt svar” i källorna än att föra källkritiska resonemang med varandra.

Detta ledde till att vi gjorde vissa förändringar i lektionsupplägget inför vår nästa lektion (se tabell 1).

Källtolkningslektion 2 genomfördes med en ny

grupp elever som inte tidigare hade mött detta material. Den första förändringen vi gjorde från källtolkningslektion 1 var att vi läste källorna högt i helklass istället för att eleverna själva läste i sina grupper. Vi antog att det skulle göra källorna mer tillgängliga för eleverna, när de fick hjälp med begrepp och möjlighet att ställa frågor. Källorna delades därefter ut till varje grupp. Den andra förändringen var att eleverna inte fick någon anteckningsmall med samtliga fråge-

59

Lärarna identifierade några förändringar som bidrog till att eleverna gjorde mer kvalificerade resonemang. Det var dels att eleverna arbetade med en fråga i taget, dels att de i sitt arbete med vardera fråga jämförde alla fyra källor på en gång.

ställningar. De instruerades alltså inte till att skriva någonting, utan enbart att diskutera. Dessutom fick de inte alla frågeställningar på en gång utan tilldelades en i taget. Den tredje förändringen var att vi tydligare uppmanade eleverna att jämföra källorna. De två sistnämnda förändringarna innebar att vi explicit bad dem att diskutera en fråga i taget i relation till samtliga fyra källor, snarare än att, som blev fallet i källtolkningslektion 1, diskutera en källa åt gången i relation till samtliga frågeställningar.

Vi upplevde att eleverna som deltog i den andra källtolkningslektionen nådde längre än eleverna som deltog i den första källtolkningslektionen. Deras källtolkning ledde till ett mer utvecklat historiskt resonerande, än vad vi såg hos eleverna i den första lektionen.

Nedan presenteras ett exempel på en elevdiskussion utifrån den sista frågeställningen: Vilken viktig historisk information får vi från källan? Diskussionen är hämtad från källtolkningslektion 2.

värderingar som fanns.

Elev 4: Vilka åsikter man kunde uttrycka. Hets mot folkgrupp fanns ju inte så det fanns ju inget att dömas för.

Elev 3: Det var ju inget brott.

Elev 2: Vi hade ju inte varit med om det tidigare.

Elev 3: Att det kunde hända.

Elev 2: Idag hade det nog varit en helt annan historia.

Elev 2: Men det sker ju något i Kina idag. Koncentrationsläger.

Elev 4: Jag tror att det kan hända igen. Titta på första världskriget.

Det blev ju ett krig till.

Elev 3: Därför är det viktigt att vi har en demokrati.

Elev 2: Ja som vi ser nu i Östeuropa under Coronakrisen är ju demokratin hotad.

Elev 3: Ja, ja.

Elev 4: Frågan är nog snarare när det kommer hända igen, inte om.

Elev 3: Vi kanske inte lever när det händer igen.

Elev 2: Jo, jag tror att det kommer vara under vår livstid.

Elev 3: Då kanske vi dör av global uppvärmning.

Elev 2: Jag tror att det sker något just nu som vi inte har någon kunskap om i Kina. Information finns bara i sociala medier. Jag tror att förintelsen kan ske igen.

Elev 3: Svårt att få en uppfattning av vad som händer.

Elev 2: Nu blir det sidospår. Vill dom ha sidospår.

Elev 4: Jag tror att dom tycker det är trevligt.

Elev 1: Vilken viktig historisk information får vi från källan?

Elev 2: Hur det var att leva på den tiden, vilka tankar och

60

Här menar vi att eleverna ger uttryck för ett historiskt resonerande kring kontinuitet och förändring, när de till exempel pekar på skillnader i dåtidens lagstiftning (hets mot folkgrupp) men likheter med nutida folkrättsbrott (koncentrationsläger i Kina).

Vi såg att eleverna under denna andra lektion inte hade lika bråttom, de diskuterade varje frågeställning under en längre tid och kom på så sätt längre i sina resonemang och i sina tolkningar av källorna. Medan eleverna i den första lektionen främst fokuserade på att leta efter “rätt svar” i källorna och sammanfatta dem skriftligen i mallen, möjliggjorde detta reviderade upplägg att eleverna förde betydligt mer fördjupade källkritiska diskussioner. Fokus i elevsamtalen under denna andra lektion var inte främst att “svara rätt”, utan att resonera kring olika historiska källor och att sätta dem i relation till varandra.

Källtolkningslektion 1, 70 min

Källtolkningslektion 2, 70 min

Eleverna introducerades till uppgiften att tolka källor med ett exempel, som vi diskuterade gemensamt i helklass. Med utgångspunkt i fem frågeställningar.

Eleverna Introducerades till uppgiften att tolka källor med ett exempel, som vi diskuterade gemensamt i helklass. Med utgångspunkt i fem frågeställningar.

Lärare läste sedan källorna högt i helklass.

Eleverna hade möjlighet att ställa frågor.

Eleverna delades in i diskussionsgrupper om fyra personer. Varje grupp fick de fyra källtexterna.

Eleverna delades in i diskussionsgrupper om fyra personer. Varje grupp fick de fyra källtexterna.

Varje elev fick en anteckningsmall med de fem frågeställningarna.

Därefter fick grupperna en frågeställning i taget att diskutera

Eleverna fick även en lista med förklaringar av begrepp, som vi trodde skulle vara svåra.

Analys av elevernas aktiviteter I analysen av elevernas gruppsamtal blev det tydligt att uppgifterna i de olika lektionerna inbjöd till olika elevaktiviteter. Vi försökte i analysen identifiera vad eleverna gjorde (aktiviteter) när de arbetade med gruppuppgiften och vilka mål som kunde tänkas ligga bakom deras aktiviteter.

Vi kan sammanfatta våra observationer med tabell 2. Den visar olika lektionsaktiviteter som vi noterade under undervisningstillfällena, samt vad som kan vara elevernas uppfattade mål med det de gör. Under den första lektionen tenderade elevernas diskussioner att hamna i att söka, konstatera och beskriva (se ruta A).

Eleverna som deltog i det andra lektionstillfället hittade i högre utsträckning likheter och skillnader samt tolkade, reflekterade och resonerade (se ruta B och C).

Eleverna instruerades att läsa källorna, en i taget och därefter diskutera källorna utifrån frågeställningarna.

Eleverna instruerades i att diskutera alla källor utifrån en frågeställning i taget. De uppmuntrades även att jämföra källorna med varandra.

De uppmanades till att skriftligen sammanfatta diskussionen i sin anteckningsmall

Eleverna uppmanades att enbart diskutera och inte skriftligen sammanfatta/besvara frågorna i mallen.

Tabell 1 visar likheter och skillnader mellan de två källtolkningslektionerna.

1. Skriva eller diskutera?

Under den första lektionen uppmanades eleverna att skriva in sina svar i anteckningsmallen, vilket vi upptäckte hämmade eleverna och gick ut över innehållet i och kvalitén på diskussionen. Instruktionerna och anteckningsmallen verkade begränsa elevernas källtolkning och resonerande. Framförallt var det den skriftliga sammanfattningen som tog tid från diskussionerna. Grupperna i lektion 1 verkade ha som mål att fylla i mallen och “hitta rätt svar” på frågorna.

Mindre tid lades på att jämföra källor, tolka och att på annat sätt resonera historiskt, till exempel genom att

Slutsatser Något som denna undersökning gjorde tydligt är att en uppgifts konstruktion kan spela väldigt stor roll för vad eleverna fokuserar på. De instruktioner och uppgifter eleverna får styr deras lektionsaktivitet och därmed även vilket lärande som möjliggörs.

61

Sammanfattning

Mest av detta under det första lektionstillfället

Mer av detta under det andra lektionstillfället

Vad gör eleverna? A. Lektionsaktivitet. - Söker i texten.

B. - Hittar likheter och skillnader, mellan källor men även mellan olika tider.

Elevernas mål med lektionsuppgiften?

Att se källornas olika perspektiv på judarnas situation under andra världskriget.

- Konstaterar vad som står/citerar ur text.

- Beskriver vad författaren har för uppfattningar och intentioner. ”Att leverera en rätt ifylld anteckningsmall

C. - Tolkar författarens uppfattningar och intentioner (Läser mellan raderna) - Reflekterar kritiskt.

- Resonerar historiskt Att tolka och värdera de historiska källorna

Tabell 2 sammanfattar de aktiviteter som eleverna gjorde under respektive källtolkningslektion samt vilka mål eleverna uppfattade att de olika aktiviteterna hade. En slutsats är att eleverna i den första källtolkningslektionen uppfattade att målet med det de gjorde var att söka, konstatera och beskriva (ruta A) medan eleverna i den andra källtolkningslektionerna letade likheter och skillnader mellan källorna (ruta B) samt tolkade, reflekterade och resonerade (ruta C).

sätta dåtid i relation till nutid. När vi sedan vid det andra lektionstillfället istället för anteckningsmallen presenterade frågorna på fristående lappar, dröjde sig eleverna kvar längre i diskussionerna. De utvecklade sin källtolkning och sina resonemang mer än vad eleverna i lektion 1 hade gjort. Av detta kan vi dra slutsatsen att en stödstruktur, som anteckningsmallen var tänkt att vara, inte alltid fyller det syfte som vi tänkt oss att den ska göra. I detta fall var det själva skrivandet som tog fokus från fördjupade diskussioner. Detta ledde till att vi i den andra lektionen tog bort skrivmomentet i uppgiften för att ge mer utrymme för fördjupad diskussion. Det kan därför vara värt att fundera på vilken roll skriftligt besvarande av frågor fyller, under gruppdiskussioner.

(Marton, 2015). Det viktiga här var inte att eleverna funderade kring att det fanns många olika frågor, utan att de olika källorna gav olika perspektiv på judarnas situation under andra världskriget. Därför uppmanades eleverna i lektion 2 att jämföra alla källorna utifrån respektive frågeställning istället för att som i lektion 1 diskutera samtliga frågor i relation till en källa i taget.

Vi uppfattade att eleverna i lektion 2 diskuterade frågeställningarna under en längre tid och med mer fördjupade resonemang än vad eleverna i lektion 1 hade gjort. Vi tyckte oss se att eleverna i lektion 2 ägnade sig åt att tolka källor och resonera historiskt istället för att, som eleverna i lektion 1, försöka “hitta rätt svara” på frågorna och göra klart sin uppgift, det vill säga fylla i anteckningsmallen.

2. Många frågor på en gång, eller en i taget?

En annan förändring vi gjorde vid det andra lektionstillfället var att eleverna fick en fråga i taget att diskutera, istället för att ställas inför alla frågor på en gång. Forskning visar att man fokuserar mer på det som varierar och mindre på det som inte varierar

3. En sak till- välj källor med omsorg En annan reflektion efter våra lektioner är att valet av källor är viktigt. Vid källtolkning där du som lärare vill synliggöra olika tolkningsperspektiv är det självklart nödvändigt att använda flera olika källor. Du bör välja dina källor med omsorg, vilket vi fick erfara.

62

Under den andra källtolkningslektionen blev det tydligt att eleverna kom längre i sina resonemang. Till exempel använde sig eleverna i diskussionen av nutida fenomen i sin tankeprocess och kunde på så sätt urskilja mönster av kontinuitet och förändring. I det återgivna citatet (s. 60) tog eleverna hjälp av kunskaper om pandemirestriktioner i Ungern, anklagelserna mot Kina att de upprättat koncentrationsläger för uigurer samt klimatkrisen.

Våra källor var inte tillräckligt nyanserade, två av fyra källor kom från nazistorganisationen N.S.D.A.P., vilket ledde till att eleverna kunde få intrycket att en mycket stor del av befolkningen hade nazistiska sympatier.

Dessutom var dessa nazistiska källor övertydliga i sitt budskap. Vi hade kunnat utmanat våra elever med mer komplexa källor.

I den här undersökningen mötte våra elever källtolkning vid endast ett lektionstillfälle. Det är önskvärt att elever möter källtolkning mer regelbundet och inte under enbart en lektion. Det är viktigt att hinna modellera, förevisa eleverna hur en källtolkning kan gå till samt att eleverna ges tid för att utveckla förmågan att tolka källor.

Referenser Johansson, P. (2019). Lära historia genom källor- Undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan. (Avhandling).

Stockholms universitet.

Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Skolverket.

Text: Marie Losciale, Patrik Gottfridsson SO-lärare i åk 6-9, Äppelviksskolan

63

Människor emigrerar av olika orsaker - skala och plats i geografiundervisning om migration

Vilka typer av kunskaper behöver elever i mellanstadiet för att bättre resonera kring migrationsfrågor?

Sofia Lasses och Johan Sandahl undersökte elevers förförståelse av migration och planerade tillsammans undervisning med målet att ge elever kontextuell kunskap, begreppskunskap och förmågan att

använda geografiska tankeredskap.

I artikeln beskrivs en serie lektioner där eleverna arbetade aktivt med geografiska data och hur elevernas tänkande ändrades.

64

Fågeln väljer flykten. Vi valde den icke. Flykten valde oss. Därför är vi här ... (ur Stig Dagermans Dagsedel från 1953, ”Flykten valde oss”)

gor kring. Ämnesområdet är ständigt återkommande i samhällsdebatten och genomsyrat av åsikter och föreställningar. För att arbeta systematiskt med undervisningen inspirerades vi av det som brukar benämnas som designforskning. Det är en forskningsmetod som syftar till att identifiera viktiga principer som undervisningen måste bygga på för att fungera i klassrummet och lära eleverna det som ska läras (van den Akker, 2013). Metoden genomförs genom att först identifiera utmaningar i elevernas förståelse av det som de ska lära sig och sedan skapa undervisningsinslag för att möta de undervisningsutmaningar som identifierats. Undervisningen utvärderas sedan och om möjligt kan viktiga principer beskrivas.

Mellanstadiets SO-undervisning kan vara utmanande för lärare. I undervisningen ska eleverna i allt högre grad möta specialiserade skolämnen, det vill säga historia, samhällskunskap, religion och geografi. För elever kan det vara utmanande att utveckla ett disciplinärt tänkande som hjälper dem att utveckla sina förmågor.

För att möta dessa utmaningar samarbetade vi – Sofia Lasses, mellanstadielärare i SO och Johan Sandahl, forskare och geografilärare på gymnasiet – i ett projekt där eleverna skulle få möjlighet att utveckla disciplinärt tänkande i geografi. Eleverna som deltog i projektet gick i årskurs 6.

Innehållsmässigt beslöt vi att undervisningen skulle kretsa kring migration som vi båda såg som aktuellt och något som eleverna visat intresse för och ställt frå-

65

Elevernas förförståelse

Planering och genomförande

Elevernas förförståelse undersöktes genom att vi bad dem att svara på tre frågor som utgick från en kortare beskrivning, nämligen ”Varje år lämnar 250 miljoner människor de platser de bor på för att bosätta sig någon annanstans. De som flyttar kallas för migranter”. Eleverna ombads att skriva i) varför de tror att människor migrerar; ii) vilka de tror att migranterna är; och iii) var de tror att migranterna kommer ifrån och vart de är på väg. Samtliga närvarande elever i klassen (21 elever) lämnade in sina svar.

Svaren från eleverna återspeglade det som tidigare forskning visat (eleverna i denna tidigare undersökning var 15–17 år, se Sandahl & Dessen Jankell, 2018), nämligen en stark berättelse där migranter ses som flyktingar – särskilt från krigsdrabbade länder (Syrien) - och att de är på väg mot trygga länder i Europa (Sverige). Dessa svar stämmer inte överens med den statistik som finns kring migrationen i världen där flyktingar utgör en mindre del (cirka 10 %, se statistik från FN, 2015). I själva verket är de allra flesta migranter ekonomiska migranter och migrationen sker inte enbart i riktningen från fattiga länder till rika länder.

Elevernas förförståelse ligger i linje med hur migration diskuteras i medier och i samhällsdebatten i stort. En intressant aspekt i hur dessa elever svarade var att det var mer förekommande att nämna exempel på orsaker såsom kärlek och arbetsmigration – nästan alltid med exempel från sina egna familjer och familjevänner.

Vi uppmärksammade tre utmaningar i elevernas svar som var av relevans för undervisningen. För det första såg vi ett behov av kontextuell kunskap, det vill säga kunskaper om processer och mönster som är förankrade i fakta. För det andra såg vi ett behov av geografiska begrepp för att beskriva och precisera förståelsen. För det tredje – och kanske viktigaste – såg vi ett behov av att förstå geografiska fenomen på geografens sätt, det vill säga att kunna använda geografens verktygslåda särskilt i termer av skala och plats. Elevernas svar präglades av en lokal förståelse (Sverige) och handlade inte om de globala mönster som kan ses. De saknade också, med undantaget av Syrien, en förståelse för platsens betydelse för att förstå hur människor migrerar.

Utifrån vår förståelse av de utmaningar som identifierades i elevernas svar planerades en undervisning där eleverna skulle få kontextuell kunskap om migration som fenomen, lära sig använda centrala begrepp samt aktivt använda sig av plats och skala som tankeredskap.

Plats kan beskrivas som geografins “råmaterial” eftersom den ger en viktig lins att förstå vad som är unikt med en särskild plats och hur den är länkad till andra platser. Varje plats är på det sättet unik och måste förstås på sina egna villkor (Rawling, 2018). Skala kan precis som plats ses som en lins som geografen använder för att förstå hur världen ser ut på olika nivåer, i detta fall på lokal, nationell och global nivå. Genom skala går det att se mönster och hur de olika nivåerna kopplas samman (Cox et al., 2020).

Målet var att efter ett antal förberedande lektioner låta eleverna göra egna analyser utifrån lärandemålet att analysera migrationsmönster genom geografiska källor på olika skalor och dra slutsatser om platsens betydelse.

För att möjliggöra lärandet skapade vi ett eget undervisningsmaterial då migration inte tillhör det centrala innehållet i mellanstadiets geografiundervisning även om innehållet i sig väl ligger i linje med ämnesplanens formuleringar kring namngeografi, naturresurser och fördelning. Materialet innehöll en kortare historik kring migrationens historia (med fokus på 1800-talet till nutid), push- och pullfaktorer, migrationsmönster samt konsekvenser för både mottagarländer och de länder som migranterna lämnar (braindrain, remitteringar, arbetskraft etc.). De centrala begreppen lyftes särskilt fram i materialet. De avslutande sidorna presenterade tre viktiga tankeredskap: geografiska belägg, skala och plats (se Dessen Jankell, Sandahl & Örbring, 2020).

Tankeredskapen introducerades här på ett beskrivande sätt för att senare användas aktivt i undervisningen.

Sammanlagt planerades nio lektioner enligt följande: Under de inledande fyra lektionerna låg fokus på arbete med boken och de centrala begrepp som tagits upp.

66

Till lektionerna skapades ett unikt läromedel där eleverna fick en kontextuell beskrivning av migration samt introduktion kring centrala begrepp.

Materialet blev en viktig del i att ge kontextuell kunskap till eleverna kring migration som samhällsfenomen.

En ”begreppsloppa” för att öva viktiga begrepp i undervisningen. På papperet skrivs viktiga begrepp ned och sedan viks lappen till en loppa som eleverna kan använda för att förhöra varandra på de olika begreppen.

67

Underlaget till push- och pullövningen. Uppgiften var att träna vad som är push- respektive pullfaktorer i migrationssammanhang.

Ett viktigt inslag var de begreppskartor och den ”loppa” som användes för att repetera och lära begreppen.

För att eleverna aktivt skulle arbeta med de bärande geografiska begreppen gjordes tre förberedande uppgifter. Den första uppgiften var en platsövning där två platser, länets centralort och en mindre bruksort, presenterades med hjälp av korta fakta. Dessa rörde tillgång till utbildning, arbete, sjukvård, butiker och nöjen. Eleverna fick i par fundera över varför människor kan tänkas välja att flytta till den ena platsen från den andra. Redan i den inledande övningen var syftet att eleverna skulle få en förståelse kring de faktorer som påverkar varför människor flyttar från en plats till en annan. I den nästkommande övningen presenteras begreppen push- och pullfaktorer. Eleverna fick ta del av sex personers berättelser om varför de valt att flytta till Sverige. För att göra materialet lättillgängligt presenteras varje person med en tillhörande illustration (se bild ovan). Eleverna fick kortfattat skriva ner om det var push- eller pullfaktorer som var anledningen till att respektive personerna flyttat. Tack vare illustrationerna upplevde eleverna övningen som rolig och lätt att förstå. De kunde själva tänka ut att en person kunde

påverkas av både push- och pullfaktorer. Några elever förde även in resonemanget på anhöriginvandring och menade att även om den primära anledningen till migrationen var pushfaktorer kunde de anhöriga ha migrerat på grund av pullfaktorer. Resonemang som dessa visade att eleverna engagerade sig i övningen och utmanade sitt tänkande.

De sista av de inledande övningarna handlade om att kunna tolka statistik och jämföra data utifrån olika skalnivåer. Eleverna hade sedan tidigare blivit introducerade till begreppet skala och visste att det handlade om att titta på saker utifrån olika perspektiv; lokalt, nationellt och globalt. I två tabeller presenteras medianinkomst, medelålder och medellivslängd på de tre olika skalnivåerna. Den första visade statistik lokalt, nationellt och globalt med utgångspunkt i Sverige, den andra med utgångspunkt i Indien. Uppgiften gick ut på att eleverna skulle fundera kring vilka likheter och skillnader det fanns mellan nivåerna i respektive land och i förhållande till världen, men även över vilka skillnader det var mellan länderna Sverige och Indien. I den här övningen behövde eleverna en hel del vägledning för att kunna förstå och tolka statistiken. Då upp-

68

En del av underlaget till eleverna – här från exemplet Sverige. Genom att arbeta med ”spelkort” fick eleverna möjlighet att konkret arbeta med geografiska data utan att behöva söka egen information och därmed sätta fokus på mönster i migrationen.

giften genomfördes i flera steg lyckades de så småningom se att skillnaderna kan variera kraftigt inom ett land (i fallet Indien användes Kerala som lokal skala, en del som har betydligt högre medelålder, medianinkomst och medellivslängd än Indien generellt), vilket fick eleverna att diskutera varför det kan skilja så mycket. I undervisningen lyftes Keralas välfärdspolitik fram som en viktig faktor för att förstå varför de utmärker sig i statistiken. Även om de fick kämpa en del med uppgiften uppskattade eleverna de kluriga momenten och uttryckte både tillfredsställelse och glädje över att ha lärt sig något nytt: att det kan vara väldigt olika på olika skalnivåer.

och ut ur Sverige. Till sin hjälp fick de ett kit bestående av: • En karta (stadskarta respektive landkarta).

• Statistik i tabellform över utvandring och invandring (hämtade från SCB).

• Statistik över de platser som invandrare och utvandrare valde att flytta till.

• ”Migrationskort” som illustrerade de olika grupperna enligt statistiken, färgmarkerade som invandrare eller utvandrare.

• ”Platskort” som innehöll mer utförlig information till eleverna om vilka skäl som skulle kunna ligga bakom människors migration.

• ”Anteckningskort” för att skriva ner slutsatser om varför en grupp kan tänkas invandra eller utvandra utifrån informationen i platskorten.

• Migrationspilar, färgmarkerade efter in- och utvandring.

Materialet gav alltså eleverna olika former av geografiska data som de nu skulle sammanställa för att kartlägga hur migrationen såg ut i staden eller i Sverige. Kitet var medvetet utformat som spelkort för att underlätta elevernas arbete och antalet kort stämde överens med

Huvudövningen – kartlägga migration Den kontextuella kunskapen, begreppsanvändning och övningar på tankeredskapen skala och plats användes för att förbereda eleverna på den stora övning de skulle genomföra i grupp. Här delades klassen in sex grupper där de antingen skulle kartlägga den lokala migrationen i länets största stad eller kartlägga migrationen in

69

En av gruppernas färdiga karta med alla spelkorten utlagda på ett sätt som gruppen kommit fram till. Efter gruppens arbete fick de tillsammans skriva en sammanfattande text om migrationen till och från Sverige (i detta fall).

Blindkartan över världens sex världsdelar. Med hjälp av kartan, statistik samt information från varje världsdel kunde eleverna beskriva migrationsmönster på en global nivå.

70

statistiken och skulle enligt planen ”gå ut” likt en patiens, det vill säga inget material skulle bli över.

Efter en kortare introduktion av läraren började eleverna att arbeta med sitt kit under sammanlagt tre lektioner som planerats in under en och samma dag.

Eleverna arbetade både ambitiöst och med arbetsglädje även om det emellanåt var svårt att upprätthålla koncentration och arbetsdisciplin under lång tid. Klart var att uppgiften stimulerade eleverna till att bearbeta och analysera innehållet i statistiken och på de olika korten. Flera av eleverna argumenterade också med hjälp av sina egna erfarenheter – allt från exempel med polska hantverkare till kusiner som flyttat till London för att arbeta. Tack vare att uppgiften var relativt styrd, blev de olika anteckningskorten ett viktigt inslag för att ge utrymme för gruppens egen analys av vad som påverkade olika grupper att invandra till och utvandra från Sverige. I dessa diskussioner var det vanligt förekommande att eleverna såg mönster där till exempel människor från Irak och Syrien delade anledningar till migration, medan andra grupper kom av sina särskilda orsaker. När grupperna väl slutfört kartan och använt allt material fick de tillsammans – med hjälp av sin färdiga karta – sammanfatta de viktigaste orsakerna till invandring och utvandring och vilka mönster de kunde se. Det gemensamma dokumentet delades så att alla elever hade tillgång till slutsatsen (samt ett fotografi över kartan).

Vid nästa tillfälle tvärgruppsredovisade eleverna sina slutsatser så att de kunde jämföra vad de kommit fram till i staden respektive Sverige. Med hjälp av ett Venndiagram arbetade de med att ringa in olikheter och likheter. Eleverna drog framförallt slutsatserna att staden och Sverige var lika varandra – särskilt i termer av skäl till invandring och utvandring, men att mönstren såg relativt olika ut (många flyttade internt i Sverige i stadsgruppen).

Några av slutsatserna kring migrationsmönstren i länets största stad och Sverige stämde dock relativt väl överens med deras syn på migration innan projektet startade, det vill säga att människor flyttade till Sverige från krigs- och katastrofdrabbade områden (några av de största migrationsgrupperna till Sverige var enligt statistiken syrier, irakier och afghaner). Vinsterna i den stora övningen låg framförallt i vikten att förstå platsens betydelse för migration och flera av eleverna kom-

menterade detta i sina slutsatser där de kunde se att platser som Norge och Storbritannien lockade svenskar som sökte arbete utomlands. I elevernas grupparbete var skillnaderna mellan lokal och nationell nivå liten.

För att sätta ljus på skala och de skillnader som kan finnas mellan lokalt/nationellt och den internationella nivån avslutades projektet med en global utblick.

Eleverna delades in i sex grupper där de fick ansvar för varsin världsdel. Gruppen fick till sin hjälp ytterligare ett kit bestående av: • En blindkarta (per elev) över världens sex världsdelar med en tom ”faktaruta” för varje världsdel där det gick att anteckna antalet migranter, hur stor del av dessa som är flyktingar respektive ekonomiska migranter, samt vart migranterna tar vägen.

• Statistik över världsdelarnas migration.

• Statistik över vilka nationer som har de största migrantgrupperna.

• Ett faktakort med uppgifter om flyktingar och ekonomiska migranter i den tilldelade världsdelen.

• Sex färgpennor med tilldelade färger för varje världsdel.

Eleverna arbetade med materialet och sammanställde sin egen världsdel samt markerade på kartan hur migrationen såg ut från just deras världsdel. När alla grupperna var färdiga projicerade läraren blindkartan på whiteboarden och varje grupp fick själva komma fram och måla ut sina pilar samt beskriva hur många som emigrerade, var de migrerade och vilken fördelning det var mellan flyktingar och ekonomiska migranter. När en grupp presenterade kunde övriga elever fylla i sin egen karta och därmed få en helhetsblick över migrationen på global nivå.

I den efterföljande helklassdiskussionen var det många elever som reflekterade över de stora skillnaderna mellan världsdelarna såsom att Europa, Nordamerika, Sydamerika och Oceanien har väldigt få flyktingar eller att de flesta asiater faktiskt migrerar inom kontinenten. Den främsta slutsatsen var dock hur många som faktiskt emigrerar av ekonomiska skäl och att mönstret för detta var särskilt starkt på vissa platser, exempelvis Nordamerika där den främsta migrationen går från Centralamerika och Mexiko till USA. Lektionen avslutades med att eleverna fick fundera över skillnaderna globalt och med den övning de gjort

71

tidigare där Sverige stått i centrum. Återigen kom den ekonomiska migrationen upp som en viktig skillnad mellan Sverige och den globala situationen.

Den andra utmaningen vi genom undervisningen försökte ta oss an var att eleverna behövde geografiska begrepp för att beskriva och precisera förståelsen, en slags glosbok för att beskriva migration. Detta hade vi arbetat med i läromedel och begreppsövningar. I citatet ovan syns flera exempel på ett sådant användande, men vi låter här eleven Elvira exemplifiera hur elevernas svar kunde se ut:

Vad lärde sig eleverna?

För oss som undervisade och observerade undervisningen framstod det som att lektionerna fick eleverna att tänka kring en fråga som de hade ganska lite kunskap om innan. Men hur hade deras tänkande ändrats efter lektionerna? För att utvärdera detta fick eleverna svara på samma fråga som i början av projektet, det vill säga i) varför de tror att människor migrerar; ii) vilka de tror att migranterna är; och iii) var de tror att migranterna kommer ifrån och vart de är på väg. I svaren kunde vi se hur elevernas tänkande utvecklats i relation till de utmaningar vi identifierade i deras första svar.

Den första utmaningen vi hade identifierat var ett behov av kontextuell kunskap, det vill säga kunskaper om processer och mönster som är förankrade i fakta. Detta hade vi försökt ge eleverna genom läromedlet, men också i övningarna. I de nya elevsvaren kunde vi se hur elevernas tänkande förändrats och där svaren blivit allt mer komplexa med olika former av förklaringar. Eleven Jonas skrev:

Det som migrerar kan vara flyktingar som kommer från krigsdrabbade länder (pushfaktorer). Det kan också vara folk som söker till exempel jobb och nya möjligheter (pullfaktorer). Det är även många som gör något som kallas cirkulär migration. Först emigrerar (lämnar) folk sitt hemland och sedan immigrerar det (flyttar in) i ett nytt för att till exempel få högre lön i det landet eller för att ens hemland är i krig. Men sedan när kriget t.ex. slutat i hemlandet eller att man kanske har fått högre lön flyttar många tillbaka till sitt hemland igen. Det är cirkulär migration. Vissa som stannar kvar i länderna brukar göra något som kallas Remittering. Det är när de skickar hem pengar som de tjänat till sitt hemland. Det även många som migrerar inom länder. Ofta är det folk som flyttar från landsbygden till staden. Det kallas urbanisering.

Den tredje utmaningen var att eleverna behövde förstå migration på geografens sätt, vilket vi arbetat med genom att sätta ljus på skala och plats (jfr. Dessen Jankell, Sandahl & Örbring, 2020) – särskilt i övningarna, men också i förberedande uppgifter. I elevernas svar efter undervisningen visade de upp flera exempel på hur dessa tankeredskap fått fäste i deras tänkande. Eleven Kajsa skriver:

Människor lämnar sitt hemland för att det t.ex. kan vara krig i det landet dom kommer ifrån, de vill ha ett nytt arbete, de vill flytta till ett nytt klimat och en ny kultur, de bor i ett fattigt land med dåliga levnadsvillkor eller att de kanske har en kärlek i ett annat land. Det finns alltså många olika anledningar till att människor migrerar […]

Men den vanligaste orsaken är ju att man migrerar på grund av jobbet eller att man bor i ett fattigt land. Man kan också flytta till en annan plats för att sedan skicka hem remitteringar som många indier gör när de flyttar till Saudiarabien. Indien är också väldigt fattigt vilket gör att många flyttar ut ur Indien. Då förlorar Indien många välutbildade personer. Vilket kallas för braindrain.

En vanlig orsak att man immigrerar in i Sverige är ju att det är krig i det landet man kommer ifrån. Sverige har ju också många pullfaktorer som t.ex. att vi har många arbeten, vi är ett rikt land osv.

Människor emigrerar på grund av olika orsaker. Den vanligaste anledningen i världen är att man flyttar för jobb. Till Sverige kommer det istället många flyktingar.

Det finns olika slags migranter, människor kan fly till ett annat land eller så har man kanske familj där. Man kan även migrera för att man vill ha ett bra jobb. Konsekvenser av det är att det kan bli BrainDrain i vissa länder eftersom att unga och välutbildade personer lämnar landet. Till [vår stad] är det många som flyttar för att få jobb, de kommer främst från landsbygden men också från andra länder. Det är både extern och intern migration. […] Många svenskar flyttar även ut från [vår stad] för att

72

Lektion

Tidsåtgång

Lektionsinnehåll och aktiviteter

Lektion 1

60 minuter

Gemensamt arbete med läromedlet, sidan 1-9. Läraren läser högt och antecknar centrala begrepp på tavlan.

Platsövning.

Push- och pullövning.

Lektion 2

60 minuter

Gemensamt arbete med läromedlet, sidan 10-15. Läraren läser högt och antecknar centrala begrepp på tavlan.

Eleverna arbetar med centrala begrepp och skapar en begreppskarta (i par).

Eleverna sammanfattar muntligt texten utifrån begreppskartan (i grupper).

Lektion 3

40 minuter

Arbeta med sidan 16 (om skala).

Skaluppgift (i par).

Lektion 4

60 minuter

Debriefing av skaluppgiften.

Repetera centrala begrepp med ”loppan”.

Lektion 5-6-7

140 minuter

Undersöka lokala och nationella migrationsmönster med hjälp av belägg, skala och plats (grupparbete).

Sammanfattande text av lokal/nationell kontext.

Debriefing i helklass.

Lektion 8-9

100 minuter

Blandade grupper: jämföra lokala och nationella kontexter.

Skriva en jämförande sammanfattning.

Undersöka globala migrationsmönster med hjälp av belägg, skala och plats (grupparbete).

Debriefing i helklass.

Tabell 1: Grovplaneringen för de nio lektionerna. Under fyra lektioner förbereddes eleverna genom övningar och begreppsgenomgångar. Det skapade läromedlet hade här en viktig roll.

av fakta från lektioner eller läromedel. Det är inte ovanligt att elevsvar präglas av en uppräkning av begrepp i det som forskare kallat ”klassrumsspel”, det vill säga att eleverna skriver det de tror att läraren vill att de ska svara (se t.ex. Shemilt, 2018), men det mest dominerande är att eleverna har en ny berättelse som präglas av såväl begreppsanvändning som explicit användande av tankeredskap som plats och skala.

Skolans SO-undervisning är stofftyngd och det är utmanande för såväl lärare som elever att angripa komplexa frågor som migration på ett sätt som ligger i linje med hur de vetenskapliga disciplinerna arbetar för att komma fram till slutsatser. I den här artikeln har vi försökt beskriva en undervisning för mellanstadiet som siktat på detta och vi menar – inspirerad av designforskning – att det går att säga några saker om viktiga

få bättre jobb i större städer. Till Sverige kommer många flyktingar och även många som söker jobb. Det flyttar ut folk från Sverige för att få bättre jobb, de flyttar till exempel till Norge. De flesta som migrerar kommer från Asien eller Europa. Det är många flyktingar som flyttar till sina grannländer och stannar i samma världsdel. Människor som emigrerar för jobb kommer ofta antingen till Nordamerika eller Europa.

I elevernas svar efter undervisningen är det alltså tydligt att eleverna lärt sig mycket och att deras tänkande därför förändrats kring migration. Viktigt här är att vi inte tror att deras förändrade förståelse enbart beror på ny kunskap eftersom både begreppsanvändning och geografiska tankeredskap blivit integrerat i deras nya förståelse – det är med andra ord inte bara upprepning

73

principer för en sådan planering. En viktig slutsats som vi drar är att det är viktigt att sätta fokus på begrepp och förmågor som är kopplade till disciplinens sätt att arbeta – här beskrivet utifrån centrala geografiska begrepp och tankeredskap. En första princip är alltså att utgå från de begrepp och förmågor som eleverna ska tränas i. Lika viktigt är att se till att dessa begrepp och tankeredskap inte bara blir glosor och memorering av kunskap, utan att eleverna får arbeta med begreppen aktivt under lektionstid. Övningar blir därmed lärarens främsta tillgång i att öva elevernas förmåga att resonera och analysera frågor. Vi menar att de tankeredskap vi visat här kan ses som viktiga ”geografiska linser” att betrakta geografiska problem med. Utifrån den linsen öppnas möjligheten att se processer i ett mer tydligt ljus (se vidare om geografiska linser i Dessen Jankell, Sandahl & Örbring, 2020). En andra princip är alltså att planera för aktivt lärande. Det innebär inte att kunskaperna – här förstådda som fakta – inte är viktiga.

Vårt undervisningsexempel understryker vikten av att ha kontextuell kunskap och att denna stärker elevernas förmåga till resonemang och förändrat tänkande. Att planera för en sådan undervisning kräver mycket av läraren, men att tänka i termer av kontext, begrepp samt tankeredskap knutna till förmågor tror vi är en framgångsrik uppdelning av vilken sorts kunskap som eleverna behöver ha med sig när de lär sig nya komplexa frågor i SO-undervisningen.

Referenser Cox, M., Elen, J., & Steegen, A. (2020). Fostering students geographic systems thinking by enriching causal diagrams with scale. Results of an intervention study. International Research in Geographical and environmental education, 29(2), 112-128.

Dessen Jankell, L.; Sandahl, J. & Örbring, D. (2020). Tankeredskap som stöd för geografiundervisning. I Lotta Dessen Jankell & David Örbring (red.), Geografididaktik för lärare 4-9. Gleerup.

FN (2015). International Migration Report 2015, Highlights [ST/ESA/ SER.A/375]. New York: UN, Department of Economic and Social Affairs, population division. Tillgänglig online: https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publications/migrationreport/docs/MigrationReport2015_Highlights.pdf Rawling, E. (2018). Place in geography. Change and Challenge. I M. Jones, & D. Lambert (red.) Debates in geography education. Routledge, Taylor & Francis Group.

Sandahl, J. & Dessen Jankell, L. (2018). Powerful Geographical Knowledge and Students’ Understanding of Global Migration in Times of ‘Crises’, Paper presenterat på American Educational Research Association (AERA), New York, April 13-17 2018. AERA. Shemilt, D. (2018). Assessment of Learning in History Education: Past, Present, and Possible Futures. I S. A. Metzger & L. McArthur Harris (red.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (pp.

449–471). John Wiley & Sons, Incorporated. van den Akker, J. (2013). Curricular Development Research as a Specimen of Educational Design Research. I T. Plomp & N. Nieveen (red.), Educational Design Research. Enschede: SLO, Netherlands institute for curriculum development. Tillgänglig online: https://www.slo.nl/publish/pages/4474/ educational-design-research-part-a.pdf

Text: Sofia Lasses lärare i SO och svenska, Fryxellska skolan Johan Sandahl doent i ämnesdidaktik vid HSD, Stockholms universitet, forskare i undervisningsfrågor i samhällskunskap och geografi

74

Nästa nummer: Frågedriven undervisning

Bilden visar ett exempel från en genomförd FDU (frågedriven undervisning) i religionskunskap. Den fråga som drev undervisningen var “Finns det bara en Jesus?” Frågan och hela undervisningsupplägget iscensattes genom att eleverna fick arbeta med olika avbilder av Jesus. Att tillsammans fundera över vad som både förenar och skiljer bilderna åt samt orsaker till detta hjälpte eleverna att förstå frågan och väckte samtidigt en nyfikenhet att utforska den vidare.

Vill du skriva i nästa nummer?

Följande två nummer av SO-didaktik (nr 11-12) kommer till största delen att behandla frågedriven undervisning i SO. Flera artiklar är redan planerade, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numren. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka beskrivningen till redaktionen (so-didaktik@globala.se). Detta nummer av SO-didaktik kommer att publiceras runt årsskiftet 21/22, med en första manusinlämning i oktober 2021.

Att ställa frågor, både de frågor vi som lärare ställer och de frågor våra elever har, är centralt i samtliga SO-ämnen. Vi pratar gärna om utforskande frågor, autentiska frågor, essential questions, kontroversiella och känsliga frågor. Med frågedriven undervisning (FDU) avses en specifik undervisningsmetod där lärare planerar en lektionssekvens (3-5 lektioner) med utgångspunkt i en angelägen fråga som bryts ner i underordnade stödfrågor som behandlas under en lektion. En central aspekt är att frågan som ställs ska vara angelägen (relevant för ämnet och för eleven) och att den ska vara drivande, dvs att undervisningen organiseras så att det är frågan som verkligen driver undervisning framåt och motiverar urval och övningar i klassrummet. Ett flertal artiklar i nr 11 och 12 kommer att ge exempel på genomförda FDU:s. Till detta nummer söker vi nu ytterligare artiklar av såväl lärare som forskare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar vad frågedriven undervisning kan innebära för elevernas lärande i de samhällsorienterande ämnena.

75

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

76