Teaching Program-06

Proyecto Docente

7. Metodología para la Docencia en Patología. III. Metodología Didáctica v Clase Teórica o Lección Magistral o Fases en la Elaboración de la Clase Teórica ß Preparación de la Materia ß Presentación de los Contenidos ß Fijación de los Contenidos v Clase Práctica v Técnicas de Participación Activa o Enseñanza a Grupos Reducidos ß Seminarios ß Tutorías ß Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) • Efectividad del ABP • Etapas del Proceso de ABP • Papel del Tutor o Facilitador • Objetivos del Grupo de Estudio • Dinámica del Grupo durante el Proceso de ABP ß Trabajo en Equipo ß Discusión Dirigida ß Mesa Redonda o Panel ß Diálogo y Entrevista ß Conferencias Clínio-patológicas ß Métodos de Autoaprendizaje v Recurso Físicos y Medios Auxiliares o Medios Audiovisuales o Libros de Texto v Análisis Crítico y Aplicabilidad de la Metodología Didáctica

v Conclusiones 105

Salvador J. Díaz Cano

Bajo la denominación de métodos de enseñanza (o técnicas docentes), se agrupa el conjunto de estrategias y métodos, planificados y realizados racionalmente, para la obtención de un resultado educativo determinado.

La metodología, como Profesor de Anatomía Patológica, debe ajustarse perfectamente al principio general según el cual toda enseñanza para ser cumplida y óptima, cuando el objeto lo permita, ha de ser teórica y práctica a la vez. En Medicina, y de modo especial en Anatomía Patológica, ello resulta axiomático y constituye un auténtico postulado.

La Anatomía Patológica no es una Ciencia de concepto puro, sino Ciencia de observación y experimentación: Ciencia de realidades objetivas que pueden y deben verse y tocarse, para poder tomar así conciencia acabada de ellas. Su estudio, por consiguiente, no debe de ser puramente intelectualista y teórico, sino objetivo y práctico.

En este apartado se presentarán, de forma sucesiva, todos aquellos modelos de enseñanza que consideramos de utilidad para el desarrollo de una Programacíón Docente de Pregrado en la Anatomía Patológíca, teniendo presente que la exacta distribución y temporalización de los mismos por Núcleos Temáticos se desarrollará con posterioridad.

El método de enseñanza de la Anatomía Patológica debiera seguir un procedimiento reglado que conduzca, según señalara el filósofo francés René Descartes, de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil. Para ello pueden utilizarse distintas técnicas pedagógicas existentes, que a continuación se desarrollan.

CLASE TEÓRICA O LECCIÓN MAGISTRAL Consiste en la transmisión del conocimiento propio de la disciplina, directamente por el profesor, a través de una exposición oral, crítica, sistemática y actualizada.

En los últimos tiempos, la utilidad de la clase teórica ha sido discutida, e incluso se ha postulado su desaparición. Los partidarios decididos de la supresión de este método educativo, fundados en la pretendida inutilidad del método teórico para la enseñanza de las ciencias experimentales, ocupan una posición tan exagerada o extremista como la de aquéllos que quieren conseguir algo en esta disciplina exclusivamente a través de la enseñanza teórica.

En este sentido, la clase teórica constituye en método pedagógico, sin ser el único, del cual pueden extraerse frutos muy destacados por parte del estudiante. En términos generales, es un método eficaz, simple y rápido para dar cuerpo de doctrina a la asignatura, necesario para que el alumno pueda empezar a tomar una postura más activa, canalizada a través de otras técnicas educativas, como se expone más adelante.

La lección teórica, siempre que el profesor sepa ofrecer una buena exposición del tema, da más vida a los hechos e ideas que aparecen demasiado fríos y sin relieve en las páginas de un libro, permite insistir en los conceptos difíciles y destaca las ideas importantes. En síntesis, lo que el profesor hace, según Mayz, es “mostrar o demostrar el qué, el por qué, el cómo, el cuánto y el cuándo del objeto a saber, según el contenido específico de la ciencia o disciplina a impartir", o como afirma Fitzgerald, "suministrar un enfoque crítico de la disciplina".

Así, en el supuesto de que se den las condiciones óptimas por parte del profesor, la clase teórica permite organizar los contenidos, facilitar la información y motivar a los alumnos, circunstancias contrarias a la supuesta frialdad e impersonalidad de esta sistemática docente.

El éxito de la clase teórica depende en esencia de la habilidad del profesor para presentarla. Es preciso tener presente el objetivo final: los estudiantes de Anatomía Patológica no son, ni serán durante la licenciatura, especialistas en la materia que se explica, sino aspirantes a un título académico que les permita ejercer la Medicina en la sociedad. Con esta premisa se ha de seleccionar la materia de forma que contribuya eficazmente a la adquisición de los conocimientos previstos.

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En el planteamiento de la lección deberá comenzarse con el guión a explicar, elaborado en virtud de los objetivos docentes preestablecidos en ese terreno concreto, desarrollarlo de forma ordenada y lógica e intentar motivar al alumno. En este sentido, es conveniente comenzar la lección relacionando la materia con la de los capítulos anteriores, dando sensación de continuidad, así como recalcando la importancia médica general de la materia a explicar. De esta forma, el alumno crea una línea coherente de pensamiento y asume lo expuesto no como un tema concreto, específico y muy especializado, sino que, por el contrario, su conocimiento y aprendizaje le va a llevar a un terreno amplio e importante de la práctica médica diaria.

La duración de la clase teórica también debe ser programada. En términos generales se aplica a una lección una hora continua, si bien se ha señalado como óptima la duración de 45-50 minutos. En este sentido, la Comisión de Ordenación Académica de la Facultad de Medicina de Málaga estableció la duración de 50 minutos como la óptima para impartir cada clase teórica y, desde entonces, lo viene exigiendo en cada curso académico.

Según Miller (1971), la clase teórica presenta una serie de ventajas: v Es una forma económica, en tiempo y esfuerzo, de facilitar a un número considerable de estudiantes un amplio cuerpo de doctrina. v Facilita la motivación del alumno (elemento clave en el proceso de aprendizaje), al presentar la ciencia como algo vivo que cambia día a día y no como una página más o menos inmóvil de un libro. Vitaliza los hechos e ideas que a menudo aparecen de manera fría e impersonal en las páginas de éste. v Permite llevar a cabo una juiciosa selección, un cuidadoso análisis y una debida síntesis de una amplia información procedente de fuentes muy diversas. v Proporciona material complementario no incorporado todavía a los textos utilizados por los estudiantes. v Ofrece la oportunidad de clarificar conceptos difíciles y de insistir sobre los detalles importantes. v Facilita a los estudiantes la oportunidad de preguntar sobre puntos dudosos o que puedan parecer oscuros. v Inspira al alumno, por todo ello, una sensación de seguridad.

Se podrían añadir otras consideraciones, tales como, que constituye para el profesor la oportunidad de estar continuamente revisando los principales temas de la disciplina, supone una economía de tiempo y personal docente e implica la presencia del "maestro". Además, al dirigirse a un grupo amplio de alumnos, homogeneiza el contenido del programa dictado.

Asimismo, y según el mismo autor (Miller, 1971), tiene una serie de inconvenientes: v Mantiene al estudiante, si no se le motiva, en una situación de pasividad, limitándose en la mayoría de los casos a recibir la información. v La consagración de los apuntes de clase como fuente suprema de conocimiento. En ocasiones, puede no ser necesario ir a clase para seguir el curso; basta con pedir los apuntes a otro campañero. v No permite al alumno individualizar su aprendizaje durante la lección, ya que todos deben de aprender lo mismo y al mismo tiempo. Esta es la principal dificultad con la cual debe enfrentarse todo profesor, ya que los alumnos aprenden y comprenden a ritmos diferentes que, en la mayor parte de los casos, son distintos al propio del que diserta.

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v En relación con el punto anterior, es muy difícil controlar por parte del profesor el aprendizaje de cada estudiante durante su exposición. Se puede saber si el "tono general" es más o menos activo, pero no se puede individualizar. v La dificultad por parte de algunos alumnos para mantener la atención después de los 30 minutos de exposición. v No facilita el aprendizaje de resolución de problemas. En la mayoría de los casos, gran parte del tiempo de exposición es puramente informativo. v La deformación de los valores didácticos en aras de la brillantez expositiva. v La inaccesibilidad del profesor.

Dejando aparte estos inconvenientes formales, que son susceptibles de remedio, la lección teórica es un magnífico modo de comunicación de conocimiento, prácticamente insustituible.

Fases en la Elaboración de la Clase Teórica Para obtener el máximo provecho de una lección magistral , Highet divide la labor del profesor en tres etapas: preparación de la materia, presentación de los conocimientos y fijación de los contenidos.

Preparación de la materia.

La variabilidad de los temas y de la personalidad del profesor hace imposible realizar generalizaciones en la organización del conocimiento transmisible. Sin embargo, Laing establece los siguientes nueve puntos básicos para mejorar el aprendizaje del alumno: (1) Conocer a fondo la materia.

(2) Tener en cuenta el tipo de auditorio.

(3) El tema debe ser tratado de una manera completa y fundamental, pero de ningún modo en los detalles. Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un final (de forma similar a los planteamientos de las obras de teatro clásicas: planteamiento, nudo y desenlace).

(4) Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los puntos más interesantes.

(5) Partir de notas; no es necesario tenerlo todo escrito.

(6) No perder de vista que se trata de palabra hablada, no escrita.

(7) Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral.

(8) Prever las posibles ayudas audiovisuales.

(9) Recordar, al preparar la clase, que lo que aburre al docente también aburrirá al auditorio.

Hemos de luchar continuamente con la tendencia, alimentada por nuestro orgullo y por el sano deseo de aportar el mayor número de datos, de confeccionar conferencias excesivamente ricas.

Presentación de los contenidos.

El objetivo de la lección teórica es facilitar el aprendizaje del alumno. Por ello es importante que exista una verdadera comunicación entre el profesor y el estudiante, aunque a veces es

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difícil de conseguir. Para facilitarlo se propone la “verificación didáctica”, esto es, fomentar la participación del alumno, mediante preguntas concretas al auditorio, que además puedan ayudar al razonamiento. Asimismo, se propone suministrar las “fuentes”, bien sea indicando los trabajos clásicos o revisiones recientes sobre la materia explicada, o bien mediante el previo reparto a los alumnos de guiones del tema, que les "libera" de copiar casi ininterrumpidamente.

El enriquecimiento de la disertación con los últimos resultados de la investigación es peligroso, puesto que ninguna verdad científica es absoluta. En aras de la prudencia, creemos conveniente que una "verdad" recién creada por un investigador debe esperar la discusión, crítica y corroboración experimental por parte de otros autores, antes de ser ofrecida al alumno.

Por lo que respecta a la exposición en sí del tema, no cabe duda que se podrá conseguir un mejor resultado de aprendizaje, si el material didáctico está organizado y es claro, conciso, profundo y no exento de amenidad.

Es durante esta fase cuando se utilizan los medios auxiliares seleccionados previamente en la preparación, los llamados medios audiovisuales, entre los cuales se pueden señalar: v La pizarra es el medio auxiliar más elemental. Permite desarrollar el tema de forma gráfica y paralela a la palabra hablada, si bien de forma esquemática y sin contener excesivos detalles que puedan dificultar la comprensión en vez de facilitarla. Por esta razón, la preparación de tales esquemas debe ser cuidadosa y no debe quedar a la improvisación. v Las diapositivas permiten completar la explicación en la pizarra y mostrar los más finos detalles. En la clase teórica, rompe la posible monotonía de la explicación y relaja al alumno; pero un tiempo de paso demasiado corto y un número de diapositivas excesivo pueden impedir la fijación de los conceptos expresados en la diapositiva. Esta circunstancia debe ser tenida en cuente como consecuencia del uso excesivo que hacemos de la diapositiva, probablemente condicionado por su habitual utilización en las comunicaciones científicas. Por otra parte, existe la tendencia a fotografiar ilustraciones de libros de texto, con descuido de la calidad técnica de la diapositiva, aspecto muy importante de la misma. v Las transparencias permiten preparar de forma rápida esquemas y cuadros sinópticos, sin necesidad de tener que acudir a medios fotográficos como la diapositiva, que requieren más tiempo para su planificación; además, es muy útil para la composición mediante la superposición de las mismas. De alguna forma, esta modalidad técnica, por su inmediatez, ha sustituido en gran medida a la pizarra. v Las películas científicas y los vídeos son más modernos y constituyen los medios audiovisuales propiamente dichos. Su utilidad durante la clase teórica está limitada por su duración: periodos superiores a los 5 minutos romperían el hilo de la exposición. v Los grandes avances tecnológicos en el campo de la informática, como el análisis de imagen, han hecho posible la utilización de computadoras como medios de gran utilidad en la enseñanza de esta disciplina. Combinando un ordenador, una cámara de video y un "scanner", se pueden producir animaciones de esquemas para películas didácticas, utilizables como un valioso instrumento en la explicación correcta, rápida y efectiva (Krstic, 1992; Mingolarra, 1992: Palacios, 1992: Pardo Mindan, 1993). Por otro lado, ya es posible disponer de libros de texto en versiones informáticas y videos interactivos (usualmente en discos ópticos), que agilizan de forma considerable la búsqueda de términos y las posibles interrelaciones en los diferentes aspectos de la disciplina; además, permiten su uso similar al vídeo.

En cualquier caso, existen también otras alternativas a la simple exposición teórica, que consiguen mayor atención del alumnado, tales como:

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v Comenzar la lección con una serie de preguntas a las que los estudiantes deben de responder al final de la clase. v Exponer un caso clínico. v Plantear preguntas efectistas. v Dejar tiempo libre al final de la clase para que los alumnos puedan redactar un resumen de lo explicado.

Fijación de los contenidos La labor del profesor no concluye una vez que ha expuesto su lección magistral. Es preciso que ayude a los alumnos a que integren los diversos contenidos y consoliden el objeto de su aprendizaje. Para ello es preciso realizar repasos periódicos y revisiones sistemáticas, con la ayuda de otras técnicas de enseñanza-aprendizaje: las clases prácticas, los seminarios y las tutorías.

CLASE PRÁCTICA Representa la ilustración real del método aplicado a problemas concretos. La enseñanza práctica no puede sustituir a la conceptual o a la metodológica, pero decanta y fija extraordinariamente los conocimientos suministrados por aquéllas.

En una asignatura como la Anatomía Patológica, la enseñanza práctica es fundamental; debe ir en paralelo a la docencia teórica y no impartirse con posterioridad al desarrollo del programa teórico. Este paralelismo le permite al alumno comprobar personalmente lo explicado en clase, al tiempo que lo pone en contacto directo con la realidad objetiva de la enfermedad y sus manifestaciones estructurales.

Actualmente, una de las tendencias en Pedagogía es intentar basar el aprendizaje en las enseñanzas de tipo práctico, con sus ventajas e inconvenientes que a continuación se analizan.

La clase práctica presenta una serie indiscutible de ventajas: v Coloca al estudiante en una situación activa que, según la O.M.S., es un poderoso estímulo de aprendizaje. v Su realización en pequeños grupos permite un aprendizaje más individualizado con un mejor acomodo a los ritmos personales. v Permite un mayor control por parte del profesor del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos, las habilidades y las actitudes. v Coloca al alumno ante un verdadero problema que deberá solucionar, al tiempo que facilita el desarrollo de la confianza en sí mismo. v Posibilita al alumno el inicio en el método científico.

Por el contrario, no hay que olvidar que la clase práctica presenta una serie de inconvenientes: v De todos los métodos de enseñanza es el de mayor coste en tiempo, dinero y personal.

Sin embargo, en muchas ocasiones este esfuerzo en el laboratorio, sala de autopsias o sala de piezas no es bien comprendido por los estudiantes. v Si se quiere un buen aprovechamiento, es preciso una planificación muy cuidadosa y coordinada, no sólo con la enseñanza teórica, sino también con las prácticas de otras asignaturas.

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En la disciplina de Anatomía Patológica, las prácticas deberían proporcionar una visión real de la actividad y función del patólogo en el Hospital y, simultáneamente, una concepción global y unitaria de la enfermedad cuando esta afecte a distintas localizaciones. Para ello debe posibilitarse la asistencia de los alumnos a las actividades hospitalarias, en particular a las sesiones, demostraciones de patologías representativas y estudio macroscópico, en todo momento bajo la supervisión del profesorado correspondiente (en él se incluiría toda la plantilla hospitalaria con vinculación universitaria).

Las prácticas se programarían semanalmente para grupos compuestos por entre 8 y 20 alumnos, con una duración de una hora y cuarenta y cinco minutos cada una de ellas. Resulta aconsejable esta mayor duración con la intención de permitir la participación activa en las mismas, especialmente en lo que respecta al estudio macro- y, en su caso microscópico, de los casos seleccionados para docencia.

Las prácticas más importantes son las macroscópicas. Para su realización se contaría, con especímenes procedentes de resección quirúrgica o de la evisceración de cadáveres en las autopsias clínicas, debidamente fijados y, en su caso, fotografiados (diapositivas). Lo ideal sería mostrar material en fresco, con el objeto de que el alumno observe los colores naturales tras ser extraídos los órganos de un enfermo que conoce clínicamente. Esta metódica sería muy provechosa, pero no siempre se tienen a mano los materiales necesarios para proveer diariamente los requerimientos docentes y, por ello, se recurre al material previamente preparado y seleccionado, bien constituyendo "casos tipo" del museo de Anatomía Patológica, o bien, mediante piezas quirúrgicas fijadas en formol. En los medios anglosajones este tipo de demostración se denomina "práctica húmeda". La pérdida de los caracteres físicos de los órganos una vez que son introducidos en formol, estimamos que puede resolverse en gran medida mediante la utilización de la mezcla fijadora propuesta por Jores. Este medio, además de proporcionar una buena fijación, tiene la virtud de conservar con escasas modificaciones el color y consistencia por tiempo prácticamente indefinido, e incluso algunos tipos de lesión pueden aparecer más demostrativos.

La clase práctica de observación microscópica se alterna con la de observación macroscópica, correspondiendo los preparados histológicos, en su mayoría, a las lesiones macroscópicas vistas con anterioridad. El estudio microscópico se llevaría a cabo, dependiendo de las disponibilidades, sobre colecciones de preparaciones microscópicas (de 50 a 100) teñidas con hematoxilina-eosina o bien mediante la proyección, por el profesor encargado, de la citada preparación por medio de un microscopio con cámara de vídeo y monitor/es incorporados. Para poder llevar a cabo esta variedad de ejercicios prácticos es preciso contar con una histoteca, local adecuado, microproyector, microscopios en cantidad suficiente para el número de alumnos y/o microscopio con cámara de vídeo y monitores La demostración de cada caso se realizaría haciendo especial énfasis en las características microscópicas que pudieran ayudar a un mejor examen y exploración (física o complementaria) del paciente, por un periodo de 10-15 minutos, a razón de tres casos clínico-patológicos por hora, reservando el tiempo restante para la discusión coordinada por el profesor encargado.

En algunos centros, se suministra al alumno un cuaderno de trabajos prácticos donde se deben plasmar los caracteres macro y microscópicos más significativos de cada una de las lesiones y órganos enfermos estudiados, incluso realizando un dibujo esquemático que ponga de manifiesto las modificaciones morfológicas primordiales.

Es muy recomendable que el alumno presencie autopsias clínicas para estimularlos a encadenar la patogenia de las enfermedades, sus relaciones entre sí y para poder valorar las causas de muerte; en definitiva, para que conozca de forma directa el método anatomoclínico. El problema principal, planteado en nuestro medio, es el escaso número de necropsias que se practican anualmente en los Hospitales, con lo que las oportunidades para la asistencia a éstas de los alumnos de pregrado están francamente limitadas. Por ello, en la programación general de prácticas, debe priorizarse esta actividad respecto del resto de actividades prácticas.

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Como medio de autoevaluación, al final de cada práctica se entregaría a los alumnos, junto a un guión con los aspectos más relevantes de las patologías estudiadas, un cuestionario sobre los conocimientos esenciales de los casos y su posible diagnóstico diferencial enfocado desde la correlación clínico-patológica.

TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN ACTIVA Al tratar de las clases teóricas y prácticas, se ha puesto de relieve la necesidad de una orientación activa de la enseñanza. Esto se consigue, además, con otras técnicas puramente activas que pueden ser utilizadas a través del curso, en la medida que las disponibilidades de medios lo hagan posible y que la estrategia docente lo haga recomendable. Estas técnicas contribuyen a la fijación de los conceptos obtenidos por otros medios e incluyen: la enseñanza a grupos reducidos (los seminaries, las tutorias), el apredizaje basado en problemas, y otras técnicas. Entre estas últimas señalar el trabajo en equipo, la discusión dirigida, la mesa redonda, el diálogo, la entrevista y el seminario. El objetivo fundamental de estas técnicas es contribuir a la por medio de otras técnicas a través de las contribuciones

Enseñanza a grupos reducidos Entre los métodos complementarios de la clase teórica, el más utilizado en nuestro medio es el de la enseñanza a pequeños grupos de alumnos. De ellos existen muchas variedades, si bien las más importantes son los Seminarios y las Tutorías. Ambos tipos de técnicas reciben el nombre de "formas didácticas de elaboración", en contraposición a la lección teórica que constituye una "forma didáctica expositiva".

Las características de las formas didácticas de elaboración son, según Pujol (1981), las siguientes: v El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. v La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo plano la labor informativa. v El saber adopta la estructura de un problema y en cuanto es así, su adquisición depende de una labor previa por parte del estudiante. v Si bien el intento es un aprendizaje individualizado, se lleva a cabo dentro de un pequeño grupo y a través de la discusión.

Este tipo de enseñanza presenta el enorme interés de facilitar la relación profesoralumno, no sólo en lo que se refiere a un proceso puramente técnico, sino personal. Además, no podemos olvidar que aprender es un proceso emocional e intelectual fuertemente influenciado por la motivación personal.

Seminarios Históricamente, la utilización del seminario como método educativo surge en Alemania, en la Universidad de Halle en el siglo XVII, con el objetivo primordial de iniciar a los futuros maestros en la investigación científica. El seminario es un instrumento válido para integrar la investigación y la docencia, ya que desarrolla en el alumno un hábito de investigación científica, le entrena en el manejo de la bibliografía y le introduce en el aprendizaje del Método Científico.

Constituyen un método docente situado a caballo entre los modelos teóricos y prácticos de enseñanza. El seminario consiste en la reunión de un grupo reducido de alumnos con el profesor para tratar de algún tema o grupo de temas. Significa una concepción de la enseñanzaaprendizaje que, a diferencia de la clase teórica, enfatiza la vertiente del aprendizaje, ya que se

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basa en la participación activa del alumno, además de establecer una estrecha relación alumnoprofesor, motivadora tanto para el estudiante como para el docente.

El seminario no debe transformarse en la exposición por parte del docente de un tema determinado, situación que reproduciría la de la clase teórica con un grupo reducido de alumnos.

Por el contrario, debe consistir en la discusión de una determinada materia entre los alumnos y el profesor, así como entre los propios alumnos bajo la supervisión del docente. Por ello, el tema a debatir debe ser conocido de antemano por los alumnos.

En lo referente a los contenidos, deben plantearse seminarios bajo diversos puntos de vista generales: v Seminarios para discutir y aclarar aspectos oscuros y/o interesantes para el alumno de las lecciones teóricas. v Seminarios interdisciplinarios, es decir, temas anclados básicamente en la asignatura en cuestión, pero con ramificaciones en otros sectores de la Medicina e incluso en otras ciencias. v Seminarios que repasen temas básicos y permitan una mejor comprensión de la materia concreta de la asignatura, que se analizará posteriormente en las clases teóricas o mediante otras técnicas docentes.

Según Miller (1971), el seminario presenta el inconveniente de su alto coste en tiempo y personal, pero conlleva una serie de ventajas, tales como facilitar una mejor comunicación alumno-profesor, posibilitar el desarrollo mutuo de dudas e inquietudes y aportar datos complementarios a los contenidos expuestos en la lección teórica.

A modo de resumen, los aspectos esenciales para los objetivos de los seminarios se cumplan, son: v Contar con un cierto grado de preparación sobre el tema a tratar por parte del profesor y de los alumnos. No se trata que el docente proporcione la solución del problema; todo el grupo debe colaborar activa y reflexivamente para lograrla. v El profesor debe conocer las características individuales del grupo en cuestión para adaptarse a ellas. v El profesor debe conocer la dinámica de grupos, es decir, saber conducir a los alumnos para que estos no se pierdan en divagaciones o se convierta el seminario en una mera suma de conocimientos individuales. Debe saber frenar a los alumnos más aventajados y estimular a los tímidos, para que el producto final sea enriquecedor para todos. v En función del tema a tratar, el número de participantes varía, si bien un número entre ocho y veinte puede ser el ideal en condiciones normales. La duración de cada seminario no debe establecerse a priori, dependiendo ésta del tema en cuestión, del grupo de alumnos y de lo que éstos determinen mediante su grado de aprendizaje, atención y participación en cada momento.

En definitiva, el seminario constituye una de las técnicas complementarias más adecuadas para la enseñanza en la Universidad.

Tutorías La historia del sistema tutorial está estrechamente ligada a la de dos Universidades, Oxford y Cambridge y a las particularidades que las rodean. A principios del siglo XVI ya existían en ellas un doble cuerpo de profesores: unos dictaban las lecciones magistrales fuera del "college" y otros, dentro del mismo, seguían la labor personal de cada alumno. El tutor, con frecuencia alumnos de cursos superiores, aunaba al mismo tiempo las figuras de guía, profesor y amigo. En este sentido, un aspecto a destacar de las tutorías era la relación de amistad y de 113

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confianza que se establecía entre el estudiante y el tutor, relación que continuaba durante todo el periodo de sus estudios y, con frecuencia, después del mismo. La fama y el prestigio de estas Universidades inglesas ha hecho que otras instituciones, dentro y fuera de las fronteras del país, traten de adoptar este sistema, pero al ser generalmente universidades no residenciales se pierde gran parte del espíritu primitivo y sólo queda una forma, más o menos individualizada, de enseñanza a pequeños grupos.

Para Moore, la tutoría es una "reunión semanal del estudiante, de aproximadamente una hora de duración, con el tutor que le ha sido asignado". Por otro lado, el Have Report indica que es "un tipo de discusión, para contraponerlo a la lección magistral, en la que el papel del alumno es eminentemente receptivo; en la tutoría, por el contrario, el alumno dirige el proceso". En definitiva, es un proceso de educación que engloba discusión.

Básicamente existen tres diferencias con respecto a los seminarios: v El grupo de alumnos es más pequeño, en general uno o dos. v Es más informal que aquél ya que, si bien en principio la reunión profesor-alumno debe ser de una hora a la semana, el estudiante puede en cualquier momento dirigirse a su tutor. v La materia no se utiliza como centro del aprendizaje, sino como un medio para que el estudiante desarrolle sus capacidades.

Las tutorías surgen en nuestro país como un intento de hacer realidad el ideal de la enseñanza en el binomio alumno-profesor, es decir, asegurarse que en todo momento cada alumno tenga la posibilidad de contar con un profesor que le guíe. Además, las tutorías permiten al docente seguir de cerca la problemática del alumno, en relación directa o no con su asignatura, así como el seguimiento continuado a lo largo del curso. Así, el artículo 37, párrafo 3 de la Ley General de Educación dice: "Se establece el régimen de tutorías para que cada profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos a fin de tratar con ellos el desarrollo de sus estudios, ayudándoles a superar las dificultades de aprendizaje y recomendándoles las lecturas, experiencias y trabajos que considere necesarios. En esta tarea se estimulará la participación de los alumnos de cursos superiores como tutores auxiliares”.

Según la legislación vigente, el profesor universitario con dedicación a tiempo completo está obligado a dedicar seis horas semanales a tutorías. Sin embargo, el alumno puede y debe dirigirse al tutor en cualquier momento y solicitar orientación, tanto para la labor académica como en general para su vida universitaria: esto vendría facilitado al convivir el alumno y el profesor en el mismo recinto. No obstante, debido a las características especiales de este método educativo así como las de la Universidad de nuestro país, se puede concluir diciendo que si hay un sistema que no se puede implantar con la simple voluntad legislativa, ese es el tutorial.

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Como método de enseñanza, ABP se introdujo en la Universidad McMaster a finales de los sesenta. Desde entonces se ha extendido a la mayoría de las Universidades Occidentales y es, actualmente, uno de los principales métodos de enseñanza en Medicina. En sentido amplio, ABP en los curricula de Medicina se caracteriza por el uso de casos problema basados en pacientes que proporcionan el contexto en el cual los estudiantes aprenden a resolver problemas, al tiempo que adquieren el conocimiento tanto básico como clínico. Este proceso se desarrolla en 7 etapas que se detallan en la sección B y se lleva a cabo en grupos de 8-10 estudiantes.

Efectividad del ABP Este método de enseñanza se ha investigado extensamente. En general, el método es bien apreciado por estudiantes y tutores, los cuales suelen encontrarlo más ameno que el curriculum convencional basado en clases magistrales. Diversos estudios han demostrado que la competencia profesional de los graduados que se han formado utilizando este sistema no difiere 114

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significativamente de la de los formados con métodos más convencionales. Sin embargo, el sistema no está excento de problemas. En comparación con los estudiantes "convencionales", los estudiantes formados en el proceso de ABP obtienen peores resultados en los exámenes de ciencias básicas. La aplicabilidad de este sistema de ABP está también en entredicho en centros con más de 100 estudiantes por curso.

Etapas del proceso de ABP El proceso se desarrolla en 7 etapas básicas: (1) Etapa 1. Clarificación de los términos Durante esta etapa los estudiantes identifican los términos y conceptos que necesitan clerificación. Este proceso evitará obstáculos en el proceso de aprendizaje, incluso en el caso de definiciones parciales. Estas definiciones proceden bien de los conocimientos previos de los miembros del grupo o bien de la búsqueda en dicciionarios médicos.

Aquellos términos que no se clarifiquen deberán incluirse en los objetivos de estudio.

(2) Etapa 2. Definición del problema Cada miembro del grupo contribuye con su interpretación del problema básico, que se subdivide de acuerdo con las ideas proporcionadas (a veces múltiples y/o contradictorias).

Los diferentes puntos de vistas se confrontan y se elabora una lista de problemas y cuestiones.

(3) Etapa 3. Discusión de las posibles opciones Los estudiantes proporcionan y verifican potenciales explicaciones para el problema, evitando en los posible excesivos detalles que podrian poner en peligro la visión global del problema. Durante esta etapa los estudiantes utilizan los conceptos previamente adquiridos, relacionados o no con el proceso de ABP, y los ponen al servicio de una explicación global del problema en cuestión. El objetivo primordial de esta etapa es la comprensieon del problema, mas que el análisis detallado de los hallazgos. Al final de esta etapa los estudiantes deben tener una lista de posibles explicaciones.

(4) Etapa 4. Organización de las explicaciones y elaboración de soluciones El grupo estudia el problema en detalle y compara las posibles explicaciones, con la intención de identificar los errores en las explicaciones y las áreas que necesitan una exploración adicional. En esta etapa, los estudiantes desarrollan un nivel más alto de capacidades cognitivas tales como el análisis, síntesis y evaluación, al tiempo que inician el proceso de elaboración de los objetivos de estudio (etapa 5).

(5) Etapa 5. Definición de los objetivos de estudio El grupo elabora una lista de objetivos de estudio que constituyen la base del estudio privado. Estos objetivos deben ser específicos, no demasiado superficiales y, lo más importante, posibles de alcanzar en el tiempo disponible. Los objetivos se elaboran por consenso, expresan la capacidad del grupo (y el tutor) para sintetizar la discusión previa en razonables objetivos de estudio, representan la tarea a realizar y concluyen la discusión.

(6) Etapa 6. Estudio privado Los estudiantes evaluan individualmente las fuentes disponibles con el fin de comprender, explicar y resolver el caso problema, al tiempo que tratan de dar respuesta a los objetivos de estudio. Durante este proceso, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y debe estar preparado para contribuir, en la etapa 7, a la elaboración de la respuesta a los objetivos de estudio. Esta etapa fomentará el trabajo y el pensamiento independiente de cada estudiante.

(7) Etapa 7. Puesta en común y respuesta a los objetivos del caso-problema

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Constituye la segunda fase en el trabajo del grupo. Los estudiantes exponen y discuten los resultados del estudio privado, comparten la información y verifican el grado de comprensión alcanzado. La razón última es proporcionar una explicación completa del problema. Este proceso de evaluación conjunta comprueba el nivel de comprensión y las posibles conexiones con conocimientos previos. La síntesis final del grupo consolidará los conocimientos adquiridos y definirá áreas de incertidumbre que necesitan estudio futuro.

Inevitablemente, el conocimiento adquirido es incompleto, pero no infructuoso. Los estudiantes reevaluarán los problemas conformen avancen en el proceso de aprendizaje, que puede ser sugerido o dirigido por el propio tutor.

Papel del tutor o facilitador El papel del tutor de ABP es esencial en todo el proceso ya que asegura la buena marcha del grupo en la evaluación del problema, de una forma rigurosa y lógica a través de las 7 etapas descritas anteriormente. En este sentido, la continuidad del tutor durante cada módulo de enseñanza es fundamental. Las actividades del tutor de ABP son: (1) Durante la fase de preparación incluye el conocimiento de los objetivos del estudio, (previamente establecidos por los responsables del módulo de estudio) y la familiarización con el problema en cuestión y con las fuentes de estudio para resolver el problema (libros, revistas, internet, etc.). El centro debe proporciona el lugar de reunión y los medios necesarios para que el proceso tenga éxito.

(2) Durante la primera fase del proceso de ABP (etapas 1 a 5), el tutor debe elegir el director y el secretario responsables de cada caso problema, asegurarse que el grupo sigue las etapas, tomar nota de los objetivos de estudio y controlar la asistencia.

(3) Durante la segunda fase del proceso de ABP (etapa 7), el tutor debe velar por que los objetivos del estudio se cubran de forma apropiada, y que los estudiantes aporten de forma coordinada la información obtenida durante el estudio individual.

(4) Tras el proceso de ABP, el tutor debe evaluar la contribución y participarción de cada uno de los miembros del grupo con el fin de identificar potenciales problemas.

(5) A lo largo de todo el proceso de ABP, el tutor debe familizarse con esta técnica de enseñanza e identificar lo antes posible problemas (académicos o no) que pudieran interferir. Es importante que en caso de problemas, el tutor sea capaz de proporcionar una ayuda inicial y, en caso necesario, referir al estudiantes a las instancias apropiadas donde le puedan ayudar.

Objetivos del grupo de estudio El ABP no es sólo un método de estudio de hechos, ayuda a una mejor compresión y familiariza al estudiante con un método crítico de enjuiciar los problemas. Durante todo el proceso, los objetivos pueden agruparse en: (1) Estimular la comunicación entre los estudiantes, en especial los aspectos de saber escuchar, preguntar, explicar y responder.

(2) Estimular la capacidad de pensar, en especial en lo referente a las competencias intelectuales y profesionales, en sus diferentes vertientes: analizar, especulación creativa, pensamiento crítico, diseño, evaluación, razonamiento lógico, resolución de problemas, argumentación racional, síntesis y transferencia de conocimientos a otros contextos.

(3) Desarrollo personal de los estudiantes y tutores, en particular en los aspectos de la organización del propio aprendizaje, la seguridad en sí mismo y el trabajo en equipo.

Dinámica del grupo durante el proceso de ABP La formación del grupo ocurre en fases que el tutor debe facilitar activamente. La actividad del tutor es diferente a la que puede tener en otros métodos de aprendizaje, ya que debe renunciar a 116

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parte de su independencia de dos formas: el tutor no decide los aspectos puntuales de la materia a discutir y se ve forzado a utilizar un método con el que no está familiarizado.

Las fases del establecimiento del grupo (dinámica de grupo) incluyen formación, establecimiento de los roles individuales, establecimineto de la normativa interna y puesta en funcionamiento del proceso. Durante este establecimiento, los tutores deben organizar el aprendizaje, los individuos y el proceso de grupo. Asimismo, deben considerarse ciertos aspectos de gran relevancia: (1) Expectativas. Con frecuencia los estudiantes no saben lo que se espera de ellos al final del proceso de ABP. En este sentido, es de gran utilidad el proporcionar una base de actuaciones para disminuir la ansiedad ante "lo desconocido". Los estudiantes no deben sentirse cohibidos a la hora de realizar preguntas; muy al contrario, la base del sistema de ABP es la pregunta y la crítica. Parte de estas expectativas se resuelven si los estudiantes reciben una introducción sobre este sistema de aprendizaje.

(2) Sentimiento de seguridad de los participantes. Tanto estudiantes como tutores deben sentirse "en familia", para lo cual resultan útiles: (a) Las técnicas de refuerzo positivo ("premios"). (b) La reducción de los riesgos mediante el establecimiento de expectativas claras y evitando la ridiculización de cualquier miembro del grupo. (c) El reconocimiento de los límites. (d) El mantenimiento del control del proceso por parte del tutor.

Trabajo en equipo Una de las técnicas de grupo más interesantes es la del trabajo en equipo que, además de favorecer notablemente el aprendizaje, ayuda eficazmente a la formación integral del alumno, prestándole especial atención a la faceta social. Esta técnica es particularmente útil en la enseñanza clínica, pudiendo ser aplicable tanto a la práctica de la exploración clínica como de la asistencia o a la interpretación de datos analíticos y complementarios.

La técnica de trabajo en equipo requiere un esfuerzo mucho mayor por parte del profesor, especialmente en lo que se refiere a la dedicación de tiempo, pero presenta innumerables ventajas. Entre ellas podemos señalar el incremento del espíritu participativo general y el estímulo de la discusión y crítica.

Discusión dirigida.

En la discusión dirigida se analiza en voz alta un problema de interés para los alumnos con tanta profundidad y altura como sea posible. Constituye una técnica didáctica muy útil para la presentación de casos clínicos. El papel del profesor es muy importante en la discusión; éste debe ayudar al grupo a centrarse en el problema, a establecer relaciones con otros temas, a orientar adecuadamente sobre las materias que pueden ser utilizadas y, finalmente, a reconocer la solución del problema y a descubrir las consecuencias que puedan deducirse. Es fácil correr el riesgo de no dejar a los alumnos que manifiesten su opinión, ejerciendo una dirección centralizadora.

Es muy importante que el profesor sepa hacer de pantalla o de muro de rebote, en el que las preguntas, en lugar de ser contestadas por él, reboten hacia otros participantes de la discusión. De esta manera se acostumbra a los alumnos a desarrollar su imaginación y a que le concedan una especial atención a la importancia que tienen en medicina la rememoración de los conocimientos teóricos adquiridos previamente.

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Mesa redonda o panel Es la más conocida y utilizada. Consiste en una conversación de varias personas sobre un determinado tema, que ha sido previamente seleccionado por el profesor. La presentación activa de la materia de estudio permite aumentar el interés del alumnado al poder contrastar los diferentes puntos de vista y actitudes sobre un mismo asunto.

El moderador de la mesa redonda, el profesor de la asignatura, deberá exigir preguntas concretas a los participantes de la misma y contestaciones concisas y claras. Presentará al auditorio un esquema de la discusión antes de empezar, delimitando el área de la discusión.

Diálogo y entrevista Ambas requieren el concurso de un profesor invitado o de uno o dos expertos, de reconocida solvencia en un tema determinado.

El diálogo posee un dinamismo propio, muy singular, que lo hace muy atractivo.

Despierta siempre un gran interés entre los alumnos y consigue atraer su atención hacia un problema, siempre que se procure mantener la discusión a un nivel que pueda ser entendido por los alumnos. Este diálogo puede establecerse entre dos expertos invitados, o entre el profesor y un invitado.

La entrevista difiere del diálogo en que con ella no se pretende contrastar opiniones, o detectar coincidencias, sino que trata más bien de recoger la información que pueda aportar un profesor invitado especialista en un tema. El profesor de la disciplina actuará entonces de entrevistador, con objeto de obtener la información que es más significativa para el nivel de conocimientos de la clase que él conoce. La entrevista tiene la ventaja, sobre la conferencia de que exige menor dedicación por parte del profesor invitado y de que obliga a éste a limitarse a la información que es realmente interesante para la clase.

Tanto el diálogo, como la entrevista, pueden ser utilizadas también por el profesor como técnicas de control del aprendizaje de los alumnos, cuando hace participar a éstos en las mismas. La entrevista permite, finalmente, enseñar a los alumnos, de una manera muy expresiva, las manifestaciones subjetivas de una determinada entidad clínica, cuando el profesor, en el aula, va interrogando a un determinado paciente sobre los síntomas de la enfermedad que padece.

Conferencias clinico-patológicas.

Son sesiones con una periodicidad semanal o mensual que suelen realizarse en los hospitales docentes. En ellas se discute en profundidad un caso clínico vivido en un hospital, el cual se entrega previamente de forma resumida a un médico para que elabore el diagnóstico diferencial, sugiera los diagnósticos más probables y los exponga ante el auditorio. El modelo de elaboración y discusión que se sigue en la mayoría de los hospitales ha sido tomado de las que se celebran en el Massachusetts General Hospital de Boston. Éstas conferencias fueron ideadas por Walter B. Cannon en 1901, iniciadas por Richard Cabot y publicadas semanalmente en The New England Journal Medícine. Es preciso resaltar que ante todo son un ejercicio didáctico de tipo clínico, en el que lo más importante consiste en elaborar un diagnóstico diferencial correcto y con sentido docente, antes que acertar o no el diagnóstico del enfermo que se discute. En el curso de los últimos años, aunque se ha puesto en tela de juicio su utilidad práctica, considerándose como un anacronismo, existe también una fuerte corriente que defiende su innegable valor didáctico tanto en la formación del pregraduado como del posgraduado.

En estas reuniones, hay que lograr que el alumno aprenda a correlacionar la Anatomía Patológica con la clínica e iniciarle en el difícil arte de la discusión científica. La participación

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de alumnos en sesiones anatomoclínicas se ha hecho famosa por las sesiones del Massachusetts General Hospital.

Métodos de autoaprendizaje Los métodos de autoaprendizaje tratan de hacer llegar al estudiante un documento con las indicaciones para alcanzar ciertos objetivos educativos, sin necesidad de la presencia del profesor. En la actualidad se están desarrollando programas de autoaprendizaje por ordenador que si bien no los recomendamos como única fuente de información si parecen ser de gran interés complementario. En España, el profesor J. Pardo ha desarrollado un sistema de autoaprendizaje por ordenador (INTERPATH) en el que se integran 6 subprogramas: v Libro de texto en formato electrónico, sobre el que se puede realizar cualquier tipo de búsqueda, extracto de resúmenes o marca. Este libro es el libro de Anatomía Patológica del Prof. Pardo, editado por Doyma, Barcelona. En él se integran miles de imágenes. v Imágenes obtenidas de un videodisco que contiene 38.000 imágenes. v Casos clínico-patológicos (38) con su historia clínica y diagnóstico final de la biopsia o autopsia. Cada caso va acompañado de imágenes clínicas, de radiología y morfología. v Diccionario con más de 2000 vocablos específicos de Anatomía Patológica. v Autoexámenes (4 tipos): a) preguntas de elección múltiple, b) imágenes, c) elección múltiple sobre imágenes, y d) casos problema, de igual manera a como se hace en los seminarios entre patólogos. v La última pila o subprograma no es operativo. Se trata de una pila de control, dónde se graba el recorrido y nivel de cada estudiante.

Entre las ventajas de los sistemas de docencia por ordenador se han señalado los siguientes: individualización de la instrucción, acceso a grandes masas de información y simulación de casos reales.

Otros meetodos de autoaprendizaje se consideran en el apartado “Libros de Texto” (véase “libros de texto programados” y “módulos de autoaprendizaje”). Otra modalidad de meetodo de autoaprendizaje es la presentación de casos clínico-patológicos acompañados de preguntas para el estudio por parte de los estudiantes. Estos casos se agrupan por patología y se presentan de forma conjunta moderados por el profesor responsable de esa materia (a razón de 4 casos por hora lectiva).

RECURSOS FÍSICOS Y MEDIOS AUXILIARES En cuanto a los recursos físicos, la limitación de ingreso de alumnos en las Facultades de Medicina en los últimos años ha permitido una dignificación de las aulas y una mejora sustancial, aún no suficiente, de la dotación instrumental para impartir la docencia durante el primer ciclo. El segundo ciclo debe desarrollarse plenamente en un Hospital Universitario acreditado que disponga de una masa crítica de especialidades y de un ambiente idóneo para la correcta interacción entre el alumnos, profesor y pacientes.

Medios Audiovisuales Más que un verdadero método pedagógico, los métodos audiovisuales constituyen un instrumento que puede completar la labor de aprendizaje del alumno, en cualquiera de las formas antes mencionadas (clase teórica, práctica, enseñanza a pequeños grupos u otras). Como se ha mencionado, la enseñanza estriba en la comunicación de un mensaje entre profesor y alumno y ésta será más completa si se utiliza un mensaje captado por varios sentidos: “un

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mensaje óptico captado por el ojo y reforzado por el oído”. Por consiguiente, además de la tradicional “pizarra o encerado”, son imprescindibles la utilización de la imagen fija proyectada, obtenida con el proyector de diapositivas y el retroproyector, las proyecciones de películas y videos, los sistemas de reproducción de imágenes tales como la incorporación del sistema de representación videográfica al microscopio óptico, así como medios bibliográficos (especialmente útiles en seminarios y debates de grupo) y finalmente los sistemas de autoaprendizaje por ordenador.

Libros de texto Uno de los medios pedagógicos básicos en cualquier tipo de aprendizaje lo constituye la palabra escrita en sus múltiples formas. De entre ellas, el libro como vehículo de transporte y difusión del saber merece un especial interés en la Universidad.

Entre las diversas formas de libros, en cuanto a su contenido, se pueden destacar las siguientes: (1) El libro de texto presenta complejos conocimientos sobre la materia, expresado en un lenguaje comprensible y fácilmente accesible para os que se inician en ella. Son útiles tanto para el profesor como para el alumno, ya que dan medida de la profundidad de los conocimientos que éstos deben aprender con su ayuda.

(2) Los tratados generales recogen los conocimientos sobre temas, generalmente amplios, de forma que constituyen auténticas obras de consulta en contenido y bibliografía. De entre los tratados, merecen especial atención no sólo los contemporáneos, sino también los de bastante antigüedad, ya que permiten al profesor comprobar el paso cambiante de la ciencia sin olvidar que, en buena parte, la verdad de hoy es hija de la verdad de ayer.

(3) Las monografías representan las formas de libros que más precozmente sedimentan las novedades contenidas en los artículos científicos sobre una materia dada, por lo que se convierten en un material de gran utilidad.

(4) Los libros de texto programados aportan el uso de una apropiada sucesión de datos docentes que permiten el desarrollo lógico de una cuestión, la explicación de las respuestas incorrectas y la repetición de las características más importantes. Este tipo de libros presenta la gran ventaja de evitar intentos infructuosos de aprendizaje sin el requisito previo de haber asimilado los principios fundamentales. Pueden ser especialmente útiles para la educación continuada del postgraduado.

(5) Los módulos de autoaprendizaje constituyen una modificación del método anterior, organizado en base a la educación por medio de objetivos específicos. Cada módulo de autoaprendizaje incluye el enunciado de un objetivo específico, un expediente completo de documentación sobre el mismo y, por último, un instrumento de medida de tipo informativo que permite la autoevaluación.

La diferencia fundamental entre los textos, tratados y monografías por un lado, y los libros programados y módulos de autoaprendizaje por otro, radica en que mientras los primeros son utilizados para ayudar a aprender con el profesor, en los segundos no es necesaria la participación de éste. Por ello, estos últimos representan formas alternativas para la educación en temas específicos o bien para la educación continuada del postgraduado.

ANÁLISIS CRÍTICO Y APLICABILIDAD DE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA La enseñanza mediante técnicas de dinámica de grupo, como tutorias, seminarios, prácticas de laboratorio, etc., favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo el pensamiento 120

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critico, ayudan al estudiante a resolver problemas y a aplicar la teoría, a mejorar la presentación de informes por medio de prácticas, a examinar en profundidad un tema o problema, a revisar material de examen, a asegurar la comprensión de principios y conceptos para ampliar la lección magistral, a revisar la literatura concerniente a un tema y proporcionarle asesoramiento al docente sobre la efectividad de la enseñanza en relación al progreso de los alumnos.

Por las razones anteriormente expuestas se debe fomentar este tipo de técnicas, aunque como es lógico el alumno tendrá que completarlo mediante el estudio individual que en definitiva, junto con la clase teórica, es el que dará los conocimientos previos para que este tipo de metodología didáctica pueda ser efectiva.

Con las técnicas pedagógicas expuestas hasta ahora, se abordaría la enseñanza de la Anatomía Patológica establecido en el Modelo o Tipo de Enseñanza vigente en la Facultad de Medicina de la Universidad de Málaga. Hasta ahora, los planes de estudio para la enseñanza de la Medicina se han basado esencialmente en el modelo clásico, fundamentado en la enseñanza de las disciplinas individuales (asignaturas). Sin embargo, está surgiendo como alternativa la enseñanza basada en la integración de estas disciplinas.

Uno de los inconvenientes de los planes de estudios a base de asignaturas es que conducen al aislamiento progresivo de los Departamentos, a la fragmentación de la enseñanza en áreas independientes (o escasamente relacionadas entre sí) y a la consiguiente compartimentación de los conocimientos en la mente del estudiante. Difícilmente las enseñanzas impartidas constituyen un cuerpo de conocimiento armónico, coordinado y coherente. Con frecuencia se producen repeti ci ones inútiles de la información científica e incluso a veces contradictorias; por el contrario, en otros casos aparecen notables lagunas en los conocimientos.

Integración significa "coordinación de actividades diferentes para un armónico funcionamiento de la totalidad". Aplicando esta definición a la enseñanza de la Medicina, implicaría la ruptura del marco tradicional de la asignatura, agrupando los contenidos por "áreas de aprendizaje". La enseñanza integrada presenta la ventaje de proporcionar al estudiante la visión más globalizada del hombre tanto sano como enfermo, más próximo a la realidad que ha de encontrar el alumno en su futura práctica profesional en la sociedad. Permite además una presentación más lógica y sintetizada de la temática, reduciendo improvisaciones, repeticiones y contradicciones. Facilita las relaciones entre los profesores de distintos Departamentos y, al crear por ello un clima de sana emulación, mejora la calidad de la enseñanza.

Sin embargo, es evidente que también presenta problemas serios y complejos, tales como la exigencia de gran cantidad de tiempo, paciencia y tolerancia por parte de todo el profesorado. Puede confundir al alumno que trate de compaginar diferentes enfoques intelectuales y se corre el riesgo de caer en una rutina monótona que sea muy nociva para el funcionamiento del Departamento.

Hoy día, probablemente sea posible una actitud menos radical, mediante la creación de una situación intermedia de "enseñanza coordinada" en la que cada Departamento, sin perder su identidad, tratase de engranar más perfectamente sus enseñanzas con las de los demás. Ello se podría conseguir a través de la Jefatura de Estudios y la Comisión de Ordenación Académica de la Facultad, cumpliendo así con las recomendaciones de la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina de "tender a la máxima coordinación de asignaturas", tanto en un plano horizontal (asignaturas de un mismo curso) como vertical (entre las que se escalonan a diferentes niveles del Curriculum).

CONCLUSIONES En definitiva, en la enseñanza de la Anatomía Patológica no hay técnica que deba ser utilizada de modo exclusivo. En la actualidad la lección magistral debe constituir el núcleo central de la 121

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formación, completada por seminarios teóricos e ineludíblemente por sesiones o clases prácticas. La formación teórica a base de lecciones magistrales y seminarios debe complementarse con la recomendación de libros, revisiones generales y algunos artículos especiales que hagan llegar al estudiante la permanente conflictividad de las "verdades biológicas” y para que entren en contacto con las técnicas de comunicación escritas utilizada por la comunidad científica.

Con las técnicas pedagógicas expuestas hasta ahora, se abordaría la enseñanza de la Anatomía Patológica establecida en el Modelo o Tipo de Enseñanza vigente en la Facultad de Medicina de la Universidad de Málaga.

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