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6. Metodología para la Docencia en Patología. II. Objetivos Docentes v Modelos de Enseñanza v Objetivos Docentes o Consideraciones Generales para la Elaboración de Objetivos de Instrucción ß Procedimiento de Análisis de Tareas ß Método de las Taxonomías o Niveles de Organización de los Objetivos Docentes ß Objetivos Generales o Institucionales (Terminales) ß Objetivos Intermedios o Departamentales ß Objetivos Específicos • Objetivos Específicos del Sector Cognoscitivo • Objetivos Específicos del Sector Afectivo • Objetivos Específicos del Sector Psicomotor v Ventajas e Inconvenientes del una Programación por Objetivos v Conclusiones

Salvador J. Díaz Cano

“Se ha dicho mil veces que una cosa es disponer de un buen entendimiento y otra, muy diferente, educarlo y adaptarlo estrictamente a la realidad” Santiago Ramón y Cajal, 1920 (Charlas de Café) Existen multiples planteamientos de la enseñanza: Ni en todas las épocas, ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores se hace de igual forma. De acuerdo con el esquema propuesto por la Organización Mundial de la Salud, la planificación de un programa educativo en ciencias de la salud debe de seguir las siguientes etapas. (1) Definición de las necesidades que justifican la formación pretendida en ciencias de la salud. (2) Definición de los objetivos docentes (3) Elección de la metodología de enseñanza. (4) Planificación de la evaluación. Las necesidades estarán condicionadas a la demanda sanitaria de la población a la que se prestarán los servicios, a la oferta profesional ya existente, a la demanda estudiantil y al desarrollo científico y tecnológico (p. ej. el desarrollo de nuevas técnicas puede exigir la creación de nuevos estudios). Según estas necesidades se podrán establecer las competencias profesionales del personal sanitario que hay que formar y que serán la base de los objetivos docentes, según el modelo basado en la competencia profesional Independientemente del modelo educativo que se aplique, se debe considerar la enseñanza como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a la consecución de unos objetivos. El diseño de los objetivos requiere una programación precisa en la se incluyen la relación de dichos objetivos con los contenidos, actividades y recursos, así como los criterios de evaluación de su eficacia. Al conjunto de todo ello denominamos "Currículum", es decir, plan de estudios. La no consecución de los objetivos, implica la ineficacia de todo el proceso y se impone la necesidad de renovarlo- con lo cual el elemento evaluación actúa como sistema retroalimentador del proceso.

MODELOS DE ENSEÑANZA Hasta ahora, los planes de estudio para la enseñanza de la Medicina se han basado esencialmente en el modelo clásico, fundamentado en la enseñanza de las disciplinas individuales (asignaturas). Sin embargo, está surgiendo como alternativa la enseñanza basada en la integración de estas disciplinas. Uno de los inconvenientes de los planes de estudios a base de asignaturas es que conducen al aislamiento progresivo de los Departamentos, a la fragmentación de la enseñanza en áreas independientes (o escasamente relacionadas entre sí) y a la consiguiente compartimentación de los conocimientos en la mente del estudiante. Difícilmente las enseñanzas impartidas constituyen un cuerpo de conocimiento armónico, coordinado y coherente. Con frecuencia se producen repeticiones inútiles de la información científica e incluso a veces contradictorias; por el contrario, en otros casos aparecen notables lagunas en los conocimientos. Nuestros primeros maestros nos han inculcado un modelo de enseñanza clásicotradicional que está centrado en tomo a la explicación del profesor y sin objetivos específicos. En relación con la evaluación, dicha enseñanza empleaba el examen oral o escrito, no existiendo ningún elemento de información que permitiera establecer modificaciones, con el objeto de hacer más asequible la enseñanza al alumno. 92

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La progresiva sustitución de los métodos de enseñanza tradicional por la integración de las distintas disciplinas en un único cuerpo de conocimientos, que supere la fragmentación actual del saber biomédico en nuestras Facultades y elimine las contradicciones existentes, es quizás la dificultad crucial que se plantea a cualquier proyecto de reforma del curriculum de Licenciatura en Medicina. Integración significa "coordinación de actividades diferentes para un armónico funcionamiento de la totalidad". Aplicando esta definición a la enseñanza de la Medicina, implicaría la ruptura del marco tradicional de la asignatura, agrupando los contenidos por "áreas de aprendizaje”. Integración de disciplinas significa la unión, por razones lógicas o didácticas, de partes de asignaturas diferentes para conseguir una estructura conceptualmente significativa. Se han establecido distintas categorías de integración que han sido sistematizadas en seis grupos: (1) Planes con integración de materias básicas morfológicas y fisiológicas (2) Planes con integración de las ciencias básicas y las disciplinas clínicas en forma de sistemas orgánicos completos. (3) Planes que utilizan como elemento didáctico principal los módulos de enseñanza integrada diseñados para "definir las características, evolución y solución de las enfermedades o problemas de un sistema humano en lo biológico, clínico y social a través de una enfermedad tipo, un problema biosocial o una entidad nosológica escogida por su importancia epidemiológica y su valor ecológico". (4) Planes de estudios diversificados con asignaturas optativas, donde cada alumno estudia íntegramente en algunos cursos fundamentales las bases generales de la medicina y luego escoge sus áreas de formación preferente. (5) Planes basados en la resolución de problemas médicos. (6) Planes de estudios basados en la competencia. La enseñanza integrada presenta la ventaja de proporcionar al estudiante la visión más globalizada del hombre, tanto sano como enfermo, más próximo a la realidad que ha de encontrar el alumno en su futura práctica profesional en la sociedad. Permite además una presentación más lógica y sintetizada de la temática, reduciendo improvisaciones, repeticiones y contradicciones. Facilita las relaciones entre los profesores de distintos Departamentos y, al crear por ello un clima de sana emulación, mejora la calidad de la enseñanza. A pesar de lo expuesto, se han vertido duras críticas hacia la enseñanza integrada, en base principalmente a la opinión común de que "el mejor integrador del aprendizaje recibido es el propio cerebro del alumno". A todo ello podría añadirse que la enseñanza integrada es más difícil de planificar y ejecutar que la tradicional, su coste es más elevado, exige mayor dedicación , paciencia y tolerancia por parte de todo el profesorado y elimina la responsabilidad de los Departamentos en relación a sus propias enseñanzas. Puede confundir al alumno que trate de compaginar diferentes enfoques intelectuales y se corre el riesgo de caer en una rutina monótona que sea muy nociva para el funcionamiento del Departamento. Respecto a esta disyuntiva, la opinión más general sobre la enseñanza integrada puede resumirse en las palabras de J.J. Guilbert- "hay que preguntarse ¿Por qué después de 30 años de experiencia positiva, todavía resulta necesario promoverla tan intensamente? ¿Si es tan buena por qué no se han adherido al movimiento todas las Facultades? ¿Por qué las Facultades antiguas no han modificado sus programas en favor de un sistema integrado? La respuesta es que en el mundo universitario en general, y en el área bíomédica en particular, el individualismo, la autosuficiencia académica, el conservadurismo, la pérdida de parcelas de poder, etc., son más importantes que el deseo de coordinar, actuar de modo concertado o de participación con ideas nuevas. Hoy día, probablemente es posible una actitud menos radical, mediante la creación de una situación intermedia de "enseñanza coordinada" en la que cada Departamento, sin perder su

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identidad, trate de engranar más el sistema de programación, a través de consultas entre profesores de disciplinas diferentes, pretendiendo que, dos o más de ellas, se enseñen guardando cierta secuencia temporal lógica y pedagógica, evitando en lo posible la presentación de puntos de vista opuestos y de repeticiones que no obedezcan a un propósito pedagógico deliberado. Ello se podría conseguir a través de la Jefatura de Estudios y la Comisión de Ordenación Académica de la Facultad, cumpliendo así con las recomendaciones de la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina de "tender a la máxima coordinación de asignaturas", tanto en un plano horizontal (asignaturas de un mismo curso) como vertical (entre las que se escalonan a diferentes niveles del Curriculum). En la Facultad de Medicina de Málaga se viene trabajando desde hace varios años en este sentido y a través de la comisión de Ordenación Académica se coordina en lo posible la enseñanza de las distintas asignaturas.

OBJETIVOS DOCENTES Una de las primeras cuestiones a plantearse en la planificación de la docencia es el establecimiento de los objetivos de la misma. Los objetivos docentes pueden definirse como la relación de resultados que se esperan del proceso de aprendizaje, tal y como se manifiestan en la actuación o comportamiento del alumno. Un objetivo docente es, pues, aquello que el alumno debe saber al término de su proceso de aprendizaje y que previamente desconoce. El objetivo docente hace referencia a los fundamentos de la actividad que, en relación con las necesidades sociales del momento, deberá desempeñar como futuro profesional de la medicina y es independiente del tipo o cantidad de materia que ha de superar el alumno en un examen. El aprendizaje es un cambio personal que sobreviene como resultado de una experiencia. El lugar donde radica el cambio ha separado tradicionalmente dos concepciones opuestas del problema: la conductista y la cognoscitiva. Según la teoría conductista, en el proceso de aprendizaje son de especial importancia los estímulos ambientales y las respuestas observables frente a ellos, cobrando especial relieve la asociación por contigüidad y el condicionamiento, como métodos fundamentales de inducir un comportamiento. Por el contrario, la teoría cognoscitiva mantiene que el aprendizaje tiene lugar cuando las personas actúan y se interrelacionan con su entorno en una tentativa de dar sentido al mundo. Esta teoría se preocupa, de manera fundamental, por cuestiones relativas a la forma en que se comprende, organiza y recuerda la información, destacándose esencialmente los aspectos individuales del proceso. La existencia de dos concepciones diferentes de aprendizaje se proyecta con intensidad sobre el diseño de objetivos de instrucción, pues éstos no son mas que el resultado esperado de aquél. De esta forma, y sin considerar el carácter institucional, departamental o específico de los objetivos a diseñar -que se comentan más adelante-, pueden distinguirse, en función del método empleado en su formulación, un total de 3 grandes grupos de objetivos (los dos anteriormente comentados y un tercero, de menor importancia): v Objetivos conductistas. Los objetivos deben describir lo que el alumno estará haciendo cuando manifieste sus logros y la forma en que el profesor sabrá que lo está haciendo. Por lo general comienzan con términos tales coma catalogar, definir, añadir o dar y suelen ser de gran especificidad, de manera que la conducta a obtener debe ser operativa en una frase concreta que, además, exprese las condiciones de realización (comprobación) y los criterios de relación aceptable para la comprobación. Un modelo a seguir para la elaboración de objetivos conductistas en Anatomía Patológica podría ser: los alumnos identificarán y discriminarán los distintos tipos de estructuras y células presentes en la pared del absceso. Para ello emplearán una preparación histopatológica de un absceso, debiendo resultar positivo el reconocimiento tras control, en el 75% o más de los alumnos. A pesar del alto esfuerzo de especificación requerido por este método de formulación de objetivos merecen la pena, ya que permite en gran medida, el

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autoaprendizaje. En Anatomía Patológica, es posible implantar este tipo de aprendizaje a través de la utilización de videos y microordenadores programados para autoenseñanza o más sencillamente, mediante planes basados en la resolución de problemas a través de un sistema de toma de decisiones que, por otra parte, tiene la ventaja de permitir un cierto grado de integración de la disciplina con otras asignaturas. De manera general, las grandes ventajas de la enseñanza programada se ven empañadas por su elevado coste, la dificultad de su diseño y la inexistencia de una adecuada dinámica de grupo entre el alumnado. v Objetivos cognoscitivos. Se fundamentan en los conceptos cognoscitivos del aprendizaje. Para su formulación deben emplearse en primer lugar, términos generales (se utilizan con frecuencia verbos como comprender, apreciar, reconocer, crear o aplicar) que con posterioridad son concretados por el profesor en forma de ejemplos de conductas que cubren aceptablemente el objetivo propuesto. En otras palabras, su fin último es observar si el alumno comprende el objeto de la enseñanza. La gran ventaja que presenta la formulación de objetivos cognoscitivos sobre los conductistas es su carácter general que evita la especificación detallada y favorece el establecimiento de modelos de respuesta que una vez aprendidos, permiten su extrapolación en circunstancias análogas. Un patrón para la elaboración de objetivos cognitivos en Anatomía Patológica podría ser el siguiente: Objetivos

Redacción

Objetivo general.

Comprender la terminología empleada para la nomenclatura de las neoplasias.

Subobjetivo A.

Definir los términos utilizados como prefijo para designar los distintos tumores.

Subobjetivo B.

Comprender el significado histogenético de los mismos.

Subobjetivo C.

Apreciar el carácter de los distintos tipos de sufijos utilizados.

Subobjetivo D.

Distinguir entre aquellos términos de significado contrapuesto.

Subobjetivo E.

Crear la terminología correspondiente a varios ejemplos de neoplasias derivadas de algunos tejidos no empleados para la formulación de los subobjetivos anteriores.

Aunque los más recientes esquemas propuestos para la formulación de objetivos se aproximan preferentemente al modelo cognoscitivo, creemos que ambos sistemas no son incompatibles, pudiendo emplearse, con preferencia, el cognoscitivo para el planteamiento de objetivos Institucionales, Departamentales y Generales y el modelo conductista como modo de hacer operativos estos objetivos en forma de tareas específicas de aprendizaje. v Objetivos expresivos. La formulación de objetivos conductistas cognitivos hacen necesario el conocimiento previo por parte del profesor de todas las conductas que pretenden inducirse mediante el aprendizaje. Dado que en ocasiones esta circunstancia no es posible, Eisner ha propuesto la posibilidad de definir una determinada actividad para el alumno sin especificar cuales serán los resultados a obtener por cada uno de ellos, de forma que sea posible un cierto grado de espontaneidad en su realización. Aunque la gran variedad de resultados posibles puede hacer pecar de imprevisión al profesor, este tipo de objetivos expresivos es, en la práctica, un complemento ideal para ejercitar las respuestas frente a problemas que requieren soluciones inmediatas.

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Un modelo a aplicar en Anatomía Patológica sería la presentación de temas o sesiones clinicopatológicas o de autopsia por alumnos, de forma que, sin prever exactamente el resultado final obtenido en cada caso (que dependerá del tipo y preparación del alumno) puedan trazarse con anterioridad, algunos objetivos específicos a cumplir (aprendizaje del manejo de bibliografía; diseño de un método general de exposición oral; sistemática de elaboración de un protocolo biópsico y/o autópsico, etc.) así como analizar tras la experiencia los comportamientos previstos e inesperados obtenidos. Para realizar los objetivos docentes deben tenerse en cuenta algunas características generales que éstos deben cumplir: (1) Pertinencia. Esta es la característica más importante y representa la condición imprescindible en la formulación de cualquier objetivo. La pertinencia hace referencia al grado de correlación que existe entre los programas de formación y los problemas de la salud de la población, así como sus recursos. (2) Claridad en su formulación. Es decir, que sean concretos. Un objetivo fijado adecuadamente comunica claramente las intenciones del docente a quien lee la definición del mismo. Como expresa Guilbert (1981), “ ...cada uno cree saber, cuando emplea una palabra, lo que quiere decir con ella, pero algunos no entienden que para sus interlocutores esta misma palabra puede tener significados diferentes". (3) Posibilidad de evaluación. Es decir, que sean medibles. (4) Expresión en términos de conducta. Es decir que sean observables. Un objetivo determinado es útil, en la medida que es capaz de precisar lo que el alumno debe ser capaz de hacer para dar prueba de que ha alcanzado dicho objetivo. La fijación de los objetivos docentes es fundamental para el desarrollo pedagógico y facilita una mejor preparación del personal de la salud para el cumplimiento de sus tareas profesionales. Para ello, es fundamental definir y concretar de antemano las tareas o funciones de dicho personal en la práctica diaria y si estas tareas se modifican en el tiempo, los objetivos también deben modificarse. Tal es su importancia que, como afirma Carreras (1985), "los objetivos docentes constituyen el eje vertebrador de la enseñanza ".

Consideraciones Generales para la Elaboración de Objetivos de Instrucción Cuando un profesor reflexiona sobre lo que deben aprender sus alumnos se le plantean numerosas posibilidades y alternativas. En este sentido, cobran notable interés los sistemas que permiten una simplificación del proceso de elaboración de objetivos lo más operativos posibles, tal y como ocurre con el procedimiento de análisis de tareas de Miller (1967) y el método de las taxonomías formulado por Bloom y cols (1972), que pueden usarse complementariamente.

Procedimiento del análisis de tareas Este método se basa en la definición previa del comportamiento último que se espera realice el alumno con identificación sucesiva de los objetivos, destrezas y subdestrezas que conducen a esta finalidad. Con la finalidad de simplificar un proceso de análisis de tareas puede emplearse la jerarquización de resultados del aprendizaje realizada por Gagné (1975) en forma de cinco tipos específicos: (1) Destrezas intelectuales. Son las requeridas para trabajar mediante símbolos, como las palabras y los números. En esta categoría se incluyen desde las formas más básicas de

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aprendizaje, como son el establecimiento de asociaciones y cadenas, hasta la elaboración de problemas complejos, pasando por la capacidad de realizar discriminaciones, establecer conceptos y juicios y aplicar reglas simples y de orden superior. Desde el punto de vista del aprendizaje de la Anatomía Patológica es posible extrapolar un modelo de destrezas intelectuales superponible al propuesto por Gagné (1975): destrezas intelectuales, discriminaciones, conceptos, reglas, reglas de orden superior. (2) Información verbal. Representa el contenido de la mayor parte de los programas de aprendizaje: términos, nombres, descripciones, características, etc. Requiere desde la adecuada capacidad de recepción sensorial hasta una buena memoria a corto y largo plazo. En este sentido, es preciso conocer el significado de la mayoría de las palabras utilizadas en la nueva información verbal. En el caso de la información verbal suministrada en Anatomía Patológica, el problema pueda llegar a ser importante. En la estructura docente actual, se imparte la Anatomía Patológica de los distintos órganos y sistemas en el último cuatrimestre de tercer curso, cuando el alumnado carece de un vocabulario amplio lo que plantea dificultades difícilmente sorteables. (3) Actitudes. Además de destrezas intelectuales e información verbal, los estudiantes aprenden actitudes. Las experiencias positivas y negativas, así como la modelación que sobre el individuo puede realizar el profesor, parecen condicionar este hecho. (4) Destrezas motoras. Tomadas como la capacidad de coordinar movimientos, requieren para su aprendizaje comprensión de la regla que describe el acto a cumplir y ensayo repetido del movimiento a realizar. Este tipo de aprendizaje que es esencial para ciertas áreas de la Medicina (recuérdese la importancia de una correcta exploración del paciente), tiene relativo interés en Anatomía Patológica donde debe quedar restringido para los estudiantes, al manejo del microscopio, lo cual por otra parte ya aprenden en Histología, y a ciertos detalles de la técnica autópsica. (5) Estrategias cognoscitivas. Son destrezas implicadas en el tratamiento y manejo de la información, que actúan dirigiendo la atención, escogiendo formas de registro sensorial, creando métodos para la codificación de información, seleccionando sistemas de recuperación a partir de la memoria a largo plazo, efectuando aplicaciones del aprendizaje anterior a nuevas situaciones etc. Para su desarrollo parecen ser importantes: La disponibilidad de problemas o supuestos complejos sobre los cuales el alumno puede ensayar una estrategia adecuada, y la práctica de determinadas reglas mnemotécnicas (Gagné, 1975). Entre las formas más usuales de estrategias cognitivas se encuentran los métodos de las palabras clave y de los “loci” para el tratamiento de la información a almacenar por la memoria a largo plazo. En el primero de ellos, la información es tratada en base a su ordenación mediante la rima de palabras y en el segundo a través de su asociación con lugares familiares de la vida del sujeto que, al ser evocados, arrastran la información deseada.

Método de las Taxonomías El método de las taxonomías, investigado por Bloom y cols (1972), pretende realizar una clasificación sistemática de los objetivos de instrucción, definiéndolos exactamente y tratando de especificarlos al máximo. Ello ha motivado que las largas relaciones de términos elaboradas por Bloom y cols, sean empleadas asiduamente a la hora de programar objetivos específicos.

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Niveles de Organización de los Objetivos Docentes De forma general, los objetivos docentes pueden clasificarse, atendiendo a su grado de generalización, en tres grandes niveles: generales, intermedios y específicos.

Objetivos generales o institucionales (terminales) Definen las funciones del personal sanitaro formado en una institución, sin entrar a considerar la acción de los docents. Según la Organización Mundial de la Salud (1977) son "declaraciones amplias y generales que describen simplemente el producto acabado de una institución" o "la descripción, en términos generales, de los conocimientos que se espera que haya adquirido el alumno al término de un programa que deba capacitarlo para el ejercicio de unas funciones o tareas determinadas". Por ello, y para obtener un buen resultado, debe existir una perfecta coordinación entre los profesionales de la salud y los docentes de la misma. En el caso concreto de las Facultades de Medicina, la Conferencia de Decanos, reunida en Santiago de Compostela en noviembre de 1984 (Carreras, 1985), consideró que no era prudente la fijación de un plan de estudios único; en cambio, creyó mucho más operativa la definición de objetivos para cada bloque de contenidos de la Licenciatura de Medicina, con la finalidad de su adaptación a cada Facultad, que así crearía su propio plan de estudios. En este sentido, las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtención del título oficial de licenciado en Medicina, publicadas en el B.O.E. de 20 de noviembre de 1990, establecen los siguientes puntos: "las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de licenciado en Medicina, deben proporcionar: a) un conocimiento adecuado de las ciencias sobre las que se funda la Medicina, así como una buena comprensión de los métodos científicos, incluidos los principios de la medida de las funciones biológicas, de la evaluación de los hechos científicamente probados y del análisis de los datos; b) un conocimiento adecuado de la estructura, de las funciones y comportamiento de los seres humanos, sanos y enfermos, así como de las relaciones entre el estado de la salud del hombre y su enfermar físico y social ; c) un conocimiento adecuado de las materias y de las prácticas clínicas que proporcionen una visión coherente de las enfermedades mentales y físicas, de la Medicina en sus aspectos preventivo, del diagnóstico y terapéutica, así como de la reproducción humana, d) una experiencia clínica adecuada adquirida en hospitales bajo vigilancia pertinente". En definitiva, otra redacción de los objetivos institucionales. No obstante, podemos concluir que el principal objetivo institucional, aceptado unánimemente para el pregrado, consiste en proporcionar los conocimiento básicos para formar un "buen médico general", que sea útil a la comunidad en la que ejerza su función.

Objetivos intermedios o departamentales Expresan, en términos generales, los conocimientos que se espera que el alumno haya adquirido al finalizar una determinada etapa del proceso educativo, a fin de llevar a cabo ciertas tareas o de continuar su formación y capacitación (O.M.S., 1977). Corresponden a los distintos sectores de la institución docente (departamentos, áreas de conocimiento, etc.). Pueden ser amplios, aunque más concisos que los institucionales, tienen carácter "orientativo" y no consisten en la descripción precisa de lo que los alumnos han de estar preparados para hacer (O.M.S., 1977). Para el primer ciclo de la licenciatura y para el Area de Conocimiento de Anatomía Patológica, el objetivo general básico debería ser alcanzar una visión científica (completa e integrada) de las causas, mecanismos y manifestaciones estructurales de la enfermedad, en los distintos niveles de organización (orgánico, celular y molecular), que constituyan las bases del diagnóstico y tratamiento. D. Aguilar (1993), propone como objetivos Departamentales para el aprendizaje de la Anatomía Patológica, al menos los siguientes:

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(1)

Conocimiento de la realidad epidemiológica del país. Su análisis profundo debe conducir a la potenciación del plan de estudios, en todas las facetas ligadas a las enfermedades de mayor frecuencia en nuestro medio, en detrimento de aquellas con escasa incidencia o en franca regresión. Un ejemplo a considerar es la excesiva trascendencia que se otorga al estudio de la Anatomía Patológica en la lepra y micosis de presentación excepcional en España mientras que puede olvidarse la inclusión en la programación de la patología del trasplante de órganos, uno de los mayores campos de interés sanitario en nuestro país.

(2)

Conocimiento de los factores etiológicos de cualquier índole, capaces de producir una alteración de la normalidad. En este sentido es importante que los alumnos distingan entre factores endógenos y exógenos tanto físico, químicos y biológicos como psicológicos y socioculturales.

(3)

Aprendizaje detallado de los mecanismos por los cuales se producen las modificaciones que conducen a los desórdenes estructurales (lesión) a nivel orgánico, celular y/o molecular.

(4)

Identificación de la realidad morfológica y funcional de la lesión como sustrato esencial de enfermedad.

(5)

Establecimiento de la correlación clínico-patológica como procedimiento fundamental para la comprensión de las enfermedades y base del método anatomoclínico a emplear para su diagnóstico.

(6)

Desarrollo en los estudiantes, de la orientación a la salud y no hacia la exclusiva curación de las enfermedades. Para ello debe potenciarse el valor de la Anatomía Patológica en el diagnóstico precoz de los procesos morbosos y el desarrollo de actitudes positivas de cara a la prevención y recuperación posterior.

(7)

Transmisión de la importancia diagnóstica y prospectiva actual de la Anatomía Patológica tanto en su vertiente histopatológica como citopatológica.

(8)

Potenciación del conocimiento sobre las bases científicas de las técnicas diagnósticas más utilizadas en Anatomía Patológica. Análisis macro y microscópico de lesiones, métodos rutinarios e histoquímicos de coloración, detección de marcadores celulares y tisulares mediante técnicas inmunológicas e inmunohistoquímicas, estudios ultraestructurales, de biología molecular, etc.

(9)

Información sobre la relación que existe entre la Anatomía Patológica y el control de calidad de la asistencia sanitaria prestada en el país.

A estos objetivos añade, con carácter más general, estos otros: (10) Aprendizaje de las aptitudes psicomotoras básicas para la comprensión de la Anatomía Patológica. Técnicas elementales de autopsia y de estudio macroscópico, así como perfeccionamiento en el manejo del microscopio. (11) Iniciación o refuerzo en su caso, de la utilización del método científico como procedimiento ideal para la investigación de problemas médicos –se realizará especial énfasis en el reconocimiento de los problemas, su aislamiento y definición precisa, la formulación de hipótesis para su solución, la comprobación de las mismas mediante recopilación y selección de datos, su comparación con postulados similares desarrollados previamente por otros investigadores y su concreción en conclusiones definitivas sobre la validez del procedimiento planteado. (12) Adiestramiento progresivo en el manejo y consulta de bibliografía científica relacionada con la Anatomía Patológica.

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(13) Potenciación del trabajo en equipo mediante la creación de grupos de estudiantes que realicen trabajos concretos a fin de estimular el intercambio de ideas y la sectorización de tareas, tal y como se propugna en los modelos de asistencia primaria integrada. (14) Estimulación del autoaprendizaje como método ideal para conseguir la promoción y educación continua de los futuros profesionales sanitarios.

Objetivos específicos Son la descripción del comportamiento que se espera del alumno como resultado de la enseñanza o del aprendizaje de una unidad concreta. Son precisos, correspondiéndose a una tarea simple y concreta (Guilbert, 1977: O.M.S., 1977). Los objetivos concretos han de cumplir una serie de cualidades: v Pertinencia. Constituye la principal cualidad de un objetivo, representando el grado de correlación existente entre el objetivo y la finalidad última a alcanzar, es decir, en el presente caso los problemas de salud de la población. v Precisión. Expresado en términos claros y sujetos a pocas interpretaciones tales como identificar, diferenciar, resolver, construir, creer, darse cuenta, etc., susceptibles todos ellos de numerosas interpretaciones. v Observable y de fácil evaluación. Es evidente que si el objetivo expuesto no puede observarse, difícilmente podrá medirse su consecución por parte del evaluador. Dentro de los objetivos específicos se admiten, tanto en pedagogía general como en educación médica, tres niveles o sectores. El primero de ellos es el de los conocimientos teóricos (Sector Cognoscitivo), el segundo corresponde a las actitudes (Sector Afectivo) y el tercero se refiere a los conocimientos prácticos o habilidades psicomotoras (Sector Psicomotor). Tomando como base la escala taxonómica propuesta por Bloom (1975), Krathwohl et al. (1975) y Guilbert (1981), a continuación se describen 1os distintos sectores antes mencionados. Objetivos Específicos del Sector Cognoscitivo. Los objetivos del área cognitiva o de conocimientos teóricos son aquéllos que se dirigen a recordar o reproducir algo que supuestamente ha sido aprendido con anterioridad, así como aquéllos que implican la solución de alguna tarea intelectual. Bloom (1975) distingue dos categorías: la primera se halla constituida por los conocimientos (capacidad de recuerdo y/o generalización) y la segunda por las capacidades y destrezas individuales. Este sector cognoscitivo va a tener varios niveles: adquisición de conocimientos, la posibilidad de interpretación de datos o Comprensión; la resolución de problemas mediante la utilización de conceptos generales o Aplicación; la fragmentación de un todo en diversas partes o Análisis; la integración de datos fragmentarios o Síntesis y la formulación de juicios sobre los procedimientos de aprendizaje empleados o Evaluación. Estos objetivos van ordenados según un grado de complejidad creciente, de tal manera que el logro de los objetivos superiores presupone la previa consecución de los inferiores; así, la evaluación (que es el nivel superior de la escala taxonómica de este sector) consiste en la capacidad de formular juicios o de apreciar la fiabilidad, la utilización o el valor de los principios, procedimientos, materiales y métodos sobre la base de los criterios establecidos y de acuerdo con los propósitos determinados; requerirá, por tanto, conocimientos, comprensión, aplicación, análisis y síntesis.

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Objetivos Específicos del Sector Afectivo. Los Objetivos del área afectiva pertenecen a la esfera de las actitudes y valores del alumno frente a la disciplina por aprender. Son aquéllos que destacan por un tono emocional, un sentimiento, un grado de aceptación o de rechazo. Es el sector de las actitudes personales o profesionales, de las costumbres, escala de valores, etc. Para Mager (1979), la actitud estará fijada por lo que una persona dice o hace y se basa en una conducta observable, por lo que el alumno mostrará hacia la materia en cuestión una conducta de acercamiento (actitud favorable) o una conducta de alejamiento, evasiva (actitud negativa) . Se puede decir que 1os objetivos del dominio afectivo están destinados a fomentar una actitud favorable hacia los estudios en general y la materia en particular. Según Carreras et al (1978), los objetivos en este sector consistirán en: v Motivar al alumno hacia el estudio de la materia que se enseña. v Hacerle consciente de la importancia de su contenido para la práctica médica. v Garantizarle que las calificaciones expresarán objetivamente sus rendimientos. Estos autores señalan, además, que las actitudes de los alumnos pueden ser modificadas en un sentido positivo. Para ello se basan en enunciar las estrategias docentes en el campo cognoscitivo, incluyendo el establecimiento de los objetivos en la integración de la enseñanza. De acuerdo con la escala taxonómica (Krathwohl, Bloom y Masia, 1975), y dentro de este dominio afectivo, existen varios niveles básicos de formulación, estratificados de menor a mayor según grado de compromiso: (1) Recepción: El educando tiene que estar dispuesto a adquirir una idea, acogerla y prestarle atención. Para la docencia de Anatomía Patológica, podría considerarse como el grado de atención que presta el alumno a la clase, conferencia o seminario. (2) Respuesta: Reaccionar ante la idea y experimentar cierta satisfacción ante la reacción; en el campo que nos ocupa podría ser análoga a la participación activa del estudiante en las actividades de enseñanza teórica y práctica, mediante la realización de preguntas y el planteamiento de problemas. (3) Valoración: Aceptar como digna una idea, mostrar preferencia ante otras ideas o comportamientos y desarrollar la solidaridad necesaria para fomentarlos. Representa un acto que revela algún compromiso o implicación explícita. El acudir sistemáticamente a clases y seminarios dando por supuesta su voluntariedad. (4) Organización: El alumno habrá llegado a encontrarse con distintos valores y tendrá que organizarlos, determinar sus interrelaciones y establecer cuales ocuparán la posición dominante. (5) Caracterización por un valor o complejo de valores: Exige la ejecución de todos los demás, surge cuando los distintos valores han asumido una jerarquía individual, de tal manera que el individuo tendrá que obrar en relación a como ellos influyen en su conducta. Esta interiorización constituye el máximo nivel en la escala de actitudes positivas. En este último sentido, Lafourcade (1974) ha elaborado una serie de rasgos y características afectivas que marcarían el desarrollo de la actitud científica necesaria para lograr resultados en el campo de la formación de futuros investigadores (orientación científica positiva), que aparecen en la siguiente tabla.

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RASGOS Y CARACTERISTICAS AFECTIVAS

ACTITUD POSITIVA EXPRESADA EN FORMA DE TENDENCIA

1) CURIOSIDAD

a) Averiguar el porqué de las cosas b) Ampliar información mediante bibliografía

2) OBJETIVIDAD

a) Eliminar su personal visión de las cosas b) Comprobación instrumental de los datos

3) FLEXIBILIDAD

a) Cambiar de opinión cuando es necesario b) Cautela ante lo nuevo c) Enfocar las cuestiones desde distintos puntos de vista

4) APERTURA MENTAL

a) Escuchar opiniones sin perjuicios b) Neutralizar adhesiones emocionales c) Rechazo justificado de tradiciones y costumbres

5) CONVICCIÓN EN EL DETERMINISMO CAUSAL O MULTICAUSAL

a) Buscar explicaciones causales a los hechos b) Rechazar relaciones que escapen a la razón

6) ACTITUD PARA CUESTIONAR (ESPÍRITU CRÍTICO)

a) Mostrar actitud de duda sistemática b) Desconfiar del principio de autoridad c) Rechazar afirmaciones no probadas o que no resistan a la lógica

7) HONESTIDAD INTELECTUAL

a) Respetar la propiedad de la obra ajena b) Admitir equivocaciones

8) ENERGÍA EXPLORATORIA

a) Llevar a cabo empresas arriesgadas con tal de descubrir algo importante

9) AUDACIA CREADORA

a) Tendencia a mejorar lo existente

10) PARTICIPACIÓN Y ENTREGA SOCIAL

a) Disposición a comunicar lo descubierto

11) PROMOCIÓN Y DEFENSA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

a) Promover el progreso b) Favorecer en lo posible a otros científicos (Modificado de LAFOURCADE, 1974)

Objetivos Específicos del Sector Psicomotor. Los objetivos del área psicomotora pertenecen al ámbito de las habilidades prácticas y aptitudes técnicas. Incluyen 1as habilidades motoras, es decir, aquéllas que requieren la manipulación de materiales u objetos, o cualquier acto que requiera una coordinación muscular. Según Guilbert (1981), se pueden distinguir tres niveles en este sector, que van del más simple al más complejo, a saber: imitación, control y automatismo. En la imitación, el estudiante no tiene más que repetir una acción paso a paso; en el segundo nivel el estudiante es capaz de realizar un acto siguiendo las instrucciones adecuadas, sin necesidad de una base de

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observación y, por último, el automatismo llega cuando la destreza alcanza el mayor grado de eficacia.

Ventajas e Inconvenientes de una Programación por Objetivos La programación por objetivos, como señala el Prof. Carreras, presenta una serie de ventajas para el alumno, el professor, la institución docente y la sociedad: (1) Para el alumno, el diseño de objetivos explícitos en una disciplina constituye un instrumento de orientación al estudio y evita al estudiante el suponer lo que tendrá que aprender. De aquí se desprende que la necesidad de fijar objetivos es tanto más importante cuanto más libremente estén organizadas las materias y técnicas didácticas, de forma que casi podrían obviarse en la enseñanza programada, mientras que son imprescindibles para sistemas basados en clases magistrales y conferencias, como es el caso de los programas clásicos de Anatomía Patológica. De forma complementaria, la fijación de objetivos favorece el autoaprendizaje y la autoevaluación y facilita la comunicación entre profesores y alumnos. (2) Para el profesor, el establecimiento de unos objetivos definidos de instrucción garantiza la correcta planificación de la enseñanza, con independencia del número de profesores que la impartan, lo cual, en una época tendente a la multifragmentación del alumnado en grupos, cuyo número está en función de los profesores permanentes existentes, supone cierto grado de unificación en la enseñanza impartida. Por otra parte, la especificación de objetivos acentúa la relevancia de los intereses y necesidades del alumno en el plan de estudios, permitiendo una valoración precisa de las experiencias de aprendizaje utilizadas, en cuanto a su grado de adaptación a los objetivos propuestos, y una correcta planificación de la evaluación. (3) Para la institución docente, como ha señalado la OMS, "Una de las obligaciones de toda escuela para formación de personal de salud es estudiarse a sí misma... la escuela ha de comenzar por el examen de su razón de existencia, sus actividades y logros para saber ante todo si lo que realiza es lo que de ella se espera" (en otras palabras, mediante la evaluación de los objetivos docentes es posible analizar no sólo los resultados obtenidos sobre los estudiantes sino también, el programa de enseñanza y plan de estudios, la gestión de recursos disponibles y la propia competencia específica del profesorado. La definición de los objetivos docentes facilita la evaluación, no sólo de los alumnos, sino también de los programas de enseñanza y de los planes de estudio, de la competencia del profesorado y de la gestión de los recursos disponibles, permitiendo así el uso más acertado de los mismos. (4) En cuanto a la sociedad se refiere, la programación por objetivos favorece la protección del usuario, al garantizar una formación más adecuada del futuro profesional y colabora en la Planificación Sanitaria institucional. Como señala la Organización Mundial de la Salud (1977), "una buena formulación de los objetivos puede constituir la base de un sistema de certificación que proteja al usuario, al asegurar que sólo los alumnos que hayan obtenido el grado suficiente de competencia recibirán un certificado que los autorice a practicar un tipo de asistencia sanitaria hacia la que estaba orientada su formación". En contra de una Programación por objetivos de las disciplinas médicas en general y de la Anatomía Patológica en particular, podrían argüirse algunos inconvenientes derivados de la inversión temporal que ha de realizar el profesorado en una tarea de esta naturaleza y, por otra, del riesgo de trivializar y restringir de tal modo las conductas esperadas que se produzca una “infantilización” de la enseñanza impartida.

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Salvador J. Díaz Cano

(1) En el primer caso, efectivamente, el programar por objetivos requiere una profunda meditación sobre las conductas que han de derivarse de nuestra instrucción, aunque consideramos que tal hecho no es una pérdida de tiempo, sino algo muy conveniente para todo profesor que ha de responsabilizarse de un área determinada de aprendizaje. (2) En relación con el segundo factor ”excesivo riesgo de trivialización de la enseñanza” cabe decir que “si los objetivos son triviales también lo son los propósitos que los motivaron” (Wooffolk y McCune, 1983).

CONCLUSIONES No se puede pensar que la presentación de unos objetivos vaya a transformar por completo la enseñanza de la Medicina ya que, además de no constituir el todo en el proceso educativo sanitario, al formularlos se corren algunos riesgos. Por ello quizás sea conveniente recordar tres puntos básicos al respecto: (1) Los objetivos no son un fin de la educación, sino solamente un medio para mejorarla. (2) En el enunciado de un objetivo lo más importante no es el formalismo de su definición, sino la pertinencia en relación con las tareas profesionales del personal de la salud a formar. (3) No basta con definir objetivos docentes, hay que utilizarlos. Sin afán de teorizar, se podría decir que el planteamiento de los objetivos docentes es la base, o al menos el primer escalón, de todo proceso de enseñanza. Algunos autores, como Mager (1979), llegan más lejos y afirman que "si usted da al estudiante el enunciado de sus objetivos, puede que en muchos casos no tenga más que hacer". Dada la estrecha relación que guardan los objetivos específicos diseñados para el aprendizaje de la Anatomía Patológica con los contenidos teóricos en los cuales se proyectan, se ha preferido agrupar los objetivos específicos y los contenidos de la Docencia en Patología (incluyendo asimismo la Docencia Extracurricular) en un anexo, al final de esta memoria, exponiéndose a continuación el fundamento metodológico en el que se apoya esta programación docente.

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