RELATÓRIO EDUCADORAS E ATENDENTES DE CRECHES

Sindicato dos Servidores Públicos Municipais SINSEP

Relatório das Vivências e Práticas Pedagógicas de Atendentes de Creche e Educadores Sociais na Educação Infantil do Município de São José dos Pinhais

São José dos Pinhais 2021

Sindicato dos Servidores Públicos Municipais SINSEP

Comissão de Atendentes de Creche e Educadores Sociais

Ana Paula Rocha de Azevedo Educadora Social CMEI Maria Scanhusso Vidolim

Damaris Paula do Carmo Educadora Social CMEI Joana Razzoto de Castro

Isabella Coelho dos Santos Educadora Social CMEI Baú de Fantasias

Viviane Alessandra Socoloski Educadora Social CMEI Ipê-Amarelo

Viviane Gisele dos Santos Educadora Social CMEI Sossego da Mamãe

São José dos Pinhais 2021

AGRADECIMENTOS INDIVIDUAIS Eu Damaris, Quero agradecer a Deus em primeiro lugar, por seu amor e seu cuidado sobre a minha vida em todos os momentos.

Também agradecer ao meu amor Thiago que me entende, compreende, admira, sempre me incentiva e por estar ao meu lado sempre.

Agradecer à minha mãe, Luciana, que foi e é responsável por tudo que sou hoje, que sempre acreditou em mim mais do que eu mesma.

Agradeço também às minhas companheiras Ana Rocha, Viviane Gisele, Viviane Alessandra e Isabella, por todas as tardes que passamos em estudo e aprendizado, aprendi muito com vocês e admiro especialmente cada uma.

Também a Samia que esteve conosco em alguns encontros, que "compra nossas brigas" e é uma excelente profissional.

Não

poderia

também

deixar

de

agradecer

as

minhas

companheiras de dia a dia no CMEI Joana Razzoto de Castro, Rosimeire e Valtrudes que foram e são exemplos pra mim enquanto profissionais e como pessoas. Que me ajudaram sempre que precisei, que acreditaram em mim mais do que eu mesma e me ensinaram o carinho, o afeto e o bom trato.

Término essa escrita com o coração grato por tudo e por todos que já passaram por minha vida.

"Lute com determinação, abrace a vida com paixão, perca com classe e vença com ousadia, porque o mundo pertence a quem se atreve e a vida é muita bela para ser insignificante."(Charles Chaplin)

Eu Ana Paula Rocha de Azevedo, Lembrando da minha história pela educação, optei primeiro em lembrar dos meus momentos na escola, séries iniciais, para agradecer aos meus professores que foram fundamentais na decisão de ser uma profissional da educação. São momentos que lembro com muito carinho e admiro a cada um que passou por minha vida, deixando o melhor de si. À minha filha Isabela, meu agradecimento mais que especial por ser minha apoiadora e incentivadora da minha profissão. Ter certeza da admiração dela por mim é um combustível afetivo que me impulsiona para sempre me ressignificar e melhorar.

Minha gratidão é imensa também com as crianças que me ensinaram as vivências das infâncias e o quanto estudar a cultura infantil é fundamental ao meu trabalho. Essa aprendizagem vivencial é maior do que a teoria que li nos livros e as reflexões entre nós adultos. Estar com as crianças é um presente muito rico Agradeço ao SINSEP pela oportunidade e confiança depositadas em nós para continuação da escrita e defesa desse documento que traz luz a um anseio de educadoras e atendentes que há anos lutam por seus direitos. Às educadoras, que antes de nós, iniciaram o movimento de luta pela valorização do segmento, deixo minha admiração e respeito.

Estejam certas que abraçamos, como vocês, com muito carinho esse desejo. Ele será concretizado!

Não posso de forma alguma esquecer da Isabella, Damaris, Viviane Alessandra e Viviane Gisele, por estarmos juntas nessa caminhada com um objeto em comum de fortalecer uma à outra.

Foram vários dias e horas de encontros, muitos estudos e escritas.

Meninas, vocês são maravilhosas!

Eu Viviane Alessandra, Gratidão a Deus, a Jesus, aos meus pais pela vida e por tudo que sou até hoje e ainda serei, aos meus irmãos AMO VOCÊS e obrigada por todo apoio de sempre, e em especial ao meu marido MEU CÚMPLICE DE VIDA e aos nossos filhos AMOR INCONDICIONAL, que são de um cuidado, carinho e amor grandioso e todos da minha Família.

Todas as profissionais do CMEI Ipê-Amarelo família de laços afetivos, um lugar de convivência profissional, amizade, alegria, respeito e experiências significativas que alimentam o corpo e alma.

Ao quarteto fantástico Beatriz, Jane, Silvana e (eu), vocês foram uma das minhas fontes de inspiração pois, vivenciamos momentos únicos em nossa trajetória profissional quando convocadas para a Assistência.

Aos membros diretivos do Sinsep, e em especial a Samia que foi de uma generosidade ímpar, e aos colaboradores que direta ou indiretamente contribuíram, oportunizaram, acreditaram e confiaram em nós.

As profissionais esplêndidas que eu tive a oportunidade de conhecer, conviver, estudar, rir de alegria e de nervoso também, quantas trocas de experiências ao longo desses meses, a vocês reverencio com palmas e muita admiração, Ana Paula, Damaris, Isabella e Viviane Gisele.

E eu por sempre acreditar nos propósitos da vida, e que tudo tem uma razão de ser, e que nada acontece por acaso, e principalmente agradecer todos os dias pela minha vida e por todos que fazem parte dela.

E incansavelmente agradecer e solicitar a Deus e Jesus, sabedoria e discernimento para superar qualquer adversidade que eu encontre no dia e em todos os momentos da minha vida, pois… “Deste jardim cujo eu sou jardineiro e de amor eu sempre vou regar, eu agradeço, eu agradeço...” (Marie Gabrielle GRATIDÃO-Eu Agradeço)

Eu Viviane Gisele, Gostaria de agradecer a Deus em primeiro lugar e ao meu querido pai, que foi quem pagou minha faculdade e acreditou em meus sonhos, minha mãe por apoiar e aos meus filhos queridos e amados filhos, Vinicius e Isabella ao meu amado companheiro, amado que segue comigo já a dezessete anos, acreditou e me apoiou sempre nesta jornada.

Lembro-me dos dias difíceis, mãe já de um menino com dois anos de idade e que no decorrer da faculdade vem uma linda menina, que segue firme e forte com fé e esperança sempre de conquistar meus sonhos.

Depois do término em 2010 chegaram as dúvidas do que fazer, correr para o mercado de trabalho ou continuar o lindo oficio de ser uma dona do lar, mãe, esposa e auxiliadora que continua em casa cuidando dos meus filhos, os anos se passam, em 2013 surge então o grande momento, passar no concurso e conquistar meu tão desejado sonho, iniciei na prefeitura de São Jose Dos Pinhais com o cargo de Educador (a) Social em novembro de 2014.

Com muitas dúvidas e medos, mas graças ao Pai Celestial, encontrei pessoas maravilhosas em meu caminho, em 2016 fui transferida para o CMEI Sossego da Mamãe instituição onde fui acolhida por grandes profissionais onde estou até os dias de hoje com muita alegria no coração.

Nesta caminhada encontramos pessoas iluminadas com

objetivos

semelhantes aos meus.

Agradeço a Ana Rocha, Damaris, Isabela e Viviane Alessandra por me proporcionarem momentos

grandiosos

de estudos,

alegrias,

esperança e fé, hoje posso afirmar que acredito em um lindo destino que faz pessoas se conhecerem.

Agradeço aos pequenos, pois a cada olhar que brilha e a cada sorriso tenho a certeza da escolha maravilhosa, que me faz tornar uma pessoa melhor todos os dias.

Eu Isabella , Agradeço aos meus pais, obrigada pelo amor incondicional e pelo exemplo de vida que me ensinaram valores importantes e contribuíram com a minha educação.

Não posso deixar de agradecer ao meu filho, que mesmo com sua pouca idade esteve ao meu lado durante todos os momentos de elaboração desse trabalho.

As minhas colegas, agora amigas, Ana Rocha, Damaris, Viviane Gisele e Viviane Alessandra pela incansável dedicação e confiança.

Ao SINSEP, pela oportunidade de fazer parte dessa comissão, e pela oportunidade concedida a nós e a forma em que nos receberam.

Encerro os meus agradecimentos com um trecho da música “Mudei” da Cantora Kell Smith “Tudo muda, até as estações Serve de esperança aos corações O ontem passou E o amanhã ainda não é meu Tudo o que mudou Me transformou no que hoje sou eu.”

Sumário Introdução ....................................................................................................... 9 1.O Ser Criança / Concepções de Infância .................................................... 11 2.O Cuidar e o Educar na Educação Infantil .................................................. 15 3.Espaços de Convivência e Organização do Trabalho Pedagógico ............. 19 4.Descentralizar do Adulto o Saber Educativo ............................................... 27 5.Concepções Acerca do Profissional da Educação Infantil........................... 28 5.1 Experiências Individuais.............................................................................34 5.1.2 Práticas Diárias Dentro do Ambiente Educativo......................................41 5.2 Concepções Acerca da Função Social do CMEI........................................49 5.2.1 Gestão Democrática da Educação Básica..............................................51 6.Documentar e a Documentação....................................................................54 7.Base Legal....................................................................................................56 8.Considerações..............................................................................................71 Referências......................................................................................................73 Anexos.............................................................................................................77

Introdução Este trabalho tem por objetivo desenvolver uma reflexão sobre as Práticas Pedagógicas desenvolvidas pelas Atendentes de Creche e Educadores Sociais nos Centros Municipais de Educação (CMEI) do Município de São José dos Pinhais. Buscou-se compreender como a Educação Infantil, modalidade da Educação Básica, organiza-se atualmente e identificar algumas das potencialidades, avanços e possíveis retrocessos.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica que possibilitou compreender como a Educação Infantil constituiu-se historicamente.

Considerando a amplitude desta temática, é importante salientar que se trata de uma breve análise histórica, que permitirá conhecer alguns dos aspectos mais importantes sobre como são constituídas as formas de organização do trabalho pedagógico, vivenciadas por estas profissionais nos CMEIs, o que é necessário para compreender sua configuração atual. Além da síntese histórica, esta pesquisa apresenta uma breve análise acerca das relações pessoais e sociais que permeiam esta etapa da Educação Básica, bem como a construção da identidade dessas profissionais da educação que por hora não são reconhecidas legitimamente como tais.

Referindo-se as análises teóricas das vivências profissionais das autoras desse documento, sendo as mesmas servidoras públicas desse município exercendo suas funções nos CMEIs. Estudar este tema é de grande importância, visto que muitos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas tem o direito ao acesso e permanência a esta modalidade de ensino. Todavia mais do que ofertá-la, é necessário pensar em meios de fazê-la com qualidade. Por isso a importância de conhecê-la e pensá-la de acordo com suas características.

No Primeiro Capítulo será apresentada a reflexão realizada acerca das “Concepções de Infância e O Ser Criança”, sendo estas destacadas dentro do seu contexto único e singular,

porém

evidenciando,

respeitando e

compreendendo as diversas infâncias que permeia “Os Bebês, Crianças bem pequenas e Crianças pequenas”.

No segundo Capítulo será apresentada uma reflexão sobre as concepções do “Cuidar e o Educar na Educação Infantil” sendo estes indissociáveis as práticas pedagógicas, que através da Constituição Federal de 1988, passa, a 9

reconhecer os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas como sujeito de direitos, evidenciando uma concepção contemporânea de infância.

No terceiro Capítulo será apresentada uma reflexão sobre “Espaços De Convivência E Organização Do Trabalho Pedagógico”, falaremos sobre a importância de pensar e organizar os espaços com objetivo de oferecer ambientes que proporcionem desafios, vivências e experiências, observando os eixos norteadores e os direitos de aprendizagem, que serão explanados no decorrer desse documento.

No quarto Capítulo intitulado “Descentralizar do Adulto o Saber Educativo”, será apresentado brevemente uma reflexão sobre os “estereótipos” de profissional da educação construído socialmente, no qual coloca este como detentor do saber educativo separando suas práticas entre “coisas de criança” e “coisas de adulto”, criando um abismo entre prática pedagógica e concepções de infância.

No quinto Capítulo será apresentada uma reflexão sobre o profissional da Educação Infantil, quem é esse profissional? Qual sua formação? e qual sua função dentro do ambiente pedagógico? Faremos um paralelo entre a evolução das concepções de infância e as mudanças que acompanharam esse novo olhar sobre o indivíduo que reflete no profissional que atua na Educação Infantil, bem como suas atribuições e suas formações que foram se aprimorando.

No sexto Capítulo “Documentar e a Documentação” será apresentada uma reflexão sobre o olhar e a escuta dos meninos e meninas de forma mais efetiva, proporcionando, nas instituições de Educação Infantil, espaços equânimes que valorizam as interações e vivências dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, pensados como lugares que potencializem a cultura infantil, como uma estratégia de fazer, agir e narrar o sentido das interações dos mesmos na experiência educativa.

No sétimo Capítulo após as reflexões realizadas nos capítulos anteriores, intitulado “Base Legal” será apresentado os documentos legais que determinam a elaboração curricular para a Educação Infantil, bem como a organização de caráter estrutural, profissional, espaço e tempo que regem essa etapa da Educação Básica.

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise de como estão sendo construídas as representações acerca dos sujeitos envolvidos na Educação Infantil do Município de São José dos Pinhais. Considerando que se 10

faz necessário compreender o espaço educativo como construção social, compreendê-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura, mas sim, tratando-se de uma relação em contínua construção, de conflitos e negociações em função de circunstâncias determinadas.

Para, além disso, esse estudo também nos permitiu utilizar-se, de diversas fontes, para a contribuição acerca da compreensão sobre a importância da identidade profissional legitimamente reconhecida, a qual assume uma responsabilidade social, consciente e competente, procurando definir uma trajetória profissional justa, efetivando propósitos sociais que refletem as concepções e princípios orientadores da prática pedagógica.

Podemos considerar que aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo, e a nós particularmente, foi uma experiência extremamente válida integrar essa comissão

de

Atendentes

de

Creche

e

Educadores

Sociais,

pois

compreendemos que o processo de aprendizagem exige envolvimento, discussões e reflexões, sem desconsiderar os profissionais que estão atuando no Ensino Fundamental I, que mesmo não exercendo suas funções da Educação Infantil almejam pelos mesmos direitos.

1.O Ser Criança / Concepções De Infância A forma como a sociedade sempre estabeleceu a sua construção dos parâmetros sociais acerca da infância, é um tema em grande discussão nos momentos atuais, sejam nas mídias televisivas ou dentro dos espaços acadêmicos e nos demais espaços escolares e sociais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 estabelece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, todavia compreende-se a necessidade de refletir sobre as infâncias, os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas enquanto indivíduos ativos dentro desses espaços educacionais percebe-se que, (...) os estudos sociais da infância existem desde o século XIX, mas o que difere do movimento atual é justamente o caráter que esses estudos possuem na contemporaneidade, a interdisciplinaridade e a presença mais incidentes de áreas das ciências sociais e humanas. (COUTINHO, Angela Scalabrin, 2016, p.763)

11

De forma ampla, referenciamos as infâncias em sua concepção mais recente, determinando criança sujeito1 de direitos, buscamos trabalhar com a linha de estudos seguida pelas ciências sociais, que compreende uma construção social em debate ao longo dos últimos séculos, quanto a concepção de infância.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento este que apresenta entendimentos dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas como seres únicos e singulares, sujeitos ativos na construção de suas identidades, norteia as práticas pedagógicas dos profissionais da educação, estes como mediadores no acompanhamento integral do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena (cuidar e educar2), quando inserida em espaços de educação institucional.

Buscar uma definição para o ser criança envolve a necessidade de uma longa pesquisa, não caberia aqui neste trabalho vislumbrar tamanha complexidade acerca dessa definição, uma vez que a Educação Básica, especificamente a Educação Infantil integra bebês e crianças, ou como classificado pela BNCC, bebês

3

, crianças bem pequenas

4

e crianças

pequenas5.

Os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, são seres em constante aprendizado, buscando novas experiências, descobertas e determinadas a enfrentar suas dificuldades, sendo estas atreladas aos avanços cognitivos, motores, sociais, entre outros. Busca formas de alcançar seus anseios, com o intuito de ser ela mesma na sua totalidade, construindo sua identidade, considerando que esteja inserida em um ambiente que permita explorar seus limites, não permitindo que essa condição a deixe na inércia da conquista e a exploração diante do obstáculo, (...) crianças no campo da produção do conhecimento, propondo a superação da ideia da criança-objeto para a criança-ator. (COUTINHO,2016, p.764)

1

[...] A criança deve ser valorizada como um ser que já é um sujeito de direitos respaldados por várias leis, e que desde o nascimento é capaz de interagir [...] (MEC, BNCC, 2017) 2 Aprofundaremos essa concepção no próximo tópico desse trabalho.

3 0 a 1 ano e 6 meses. (BRASIL, MEC, 2017) 4 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses. (BRASIL, MEC, 2017) 5 4 anos a 5 anos e 11 meses. (BRASIL, MEC,2017)

12

fundamentando esse entendimento acima, conforme o que a Doutora em Estudos da Criança Ângela Scalabrin Coutinho, argumenta em seu artigo intitulado “Os Novos Estudos Sociais Da Infância E A Pesquisa Com Crianças Bem Pequenas”.

Ao tratar de comunicação de bebês e crianças bem pequenas, como associam logo no início que seu choro faz com que toda a atenção se volte para ela, e faz disso um som eminente de seus sentimentos, emocionais e físicos, causado por uma dor ou desconforto, e em outros momentos por um pedido de atenção, passam a compreender seu corpo e suas funcionalidades, seus pés e suas mãos tornam-se companheiros de inúmeras tentativas, descobertas e conquistas, nessas sutilezas do início da vida humana que evidenciam a complexidade que é o ser bebê, criança bem pequena e criança pequena de direitos.

Iniciando outras sensações e experiências, surge os momentos de experimentar e adquirir novas habilidades, passando pela auditiva quando reconhece a fala e tenta expressar através da balbucia, visual identificando as pessoas próximas e acompanha seus movimentos, degustativa sendo o leite o seu primeiro alimento, sentindo o gosto e a temperatura, e com isso aprimora o paladar, com a introdução de alimentos e aguça do olfato, O desenvolvimento bio↔psico↔social das crianças de 0 a 5 anos é marcado por fases distintas e facilmente perceptíveis, e para cada uma delas é necessário estabelecer ações pontuais, a fim de ampliar o seu desenvolvimento. De 0 a 3 anos as crianças, ao desenvolverem as capacidades de andar, falar e expressar pensamentos, ampliam as suas interações com o mundo. Dos 4 aos 5 anos, a capacidade de abstração e simbolização começa a ser mais perceptível, assim como a antecipação de acontecimentos. As crianças repetem uma mesma ação diversas vezes e, dessa forma, interiorizam conhecimentos. (SÃO JOSE DOS PINHAIS, CME, p.103, 2020)

O ser criança é uma fonte inesgotável de imaginação, exploração, criação de momentos espontâneos de grande respeito a ela mesma, pois não se dá por vencida diante de obstáculos, tenta descobrir e redescobrir caminhos que possam explorar aquilo que está diante do seu movimento, fazendo que a cada conquista vá construindo seu espaço dentro do contexto da sua existência.

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Percebe-se e sente que faz parte daquele mundo vasto a ser desbravado, não se dá por vencida em nenhuma circunstância, tenta, caí, levanta-se, joga e tornar a jogar, sente o espaço, a textura, o degustar do paladar no áspero e macio, pois tudo ou quase tudo vai para sua boca. Pede e sente o quão é maravilhoso um colo de proteção, aconchego e afago.

O bebê, a criança bem pequena e a criança pequena vivencia com intensidade toda brincadeira a qual faz-se necessário o respeito pela mesma, pois nesse momento se constrói um repertório de imaginação e criatividade, onde tudo e todos fazem parte do mesmo refletindo sobre as figuras do seu contexto familiar e social.

Com um simples objeto, o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena pode construir infinitas possibilidades, não se deve limitar a imaginação desses sujeitos, nas interações com os pares os objetos podem viabilizam as relações interpessoais e intrapessoais, conduzindo a brincadeira com intencionalidades pedagógicas, porém é necessário em algumas situações que o profissional da educação seja um observador6, pois através da brincadeira os sujeitos consolidam sua parte fundamental no meio que está inserida, estabelecem regras de convívio social, gerenciam conflitos e estreitam seus laços afetivos.

Considerando pertinente para vislumbrar o “ser criança” destacamos o olhar afetivo de Loris Malaguzzi dentro de sua poesia “As Cem Linguagens Da Criança” A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar.

Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.

Cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove.

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O professor está inserido no contexto dos estudantes, percebendo, observando e assumindo, assim, diferentes posturas: aprendiz, mediador, orientador e pesquisador na busca de novas práticas, ensinando e ao mesmo tempo aprendendo a ser humano, interagindo e tecendo uma educação menos desumana. Isso possibilita a busca por novas estratégias, conhecimentos, metodologias e organizações, permitindo que seja um profissional leitor, pesquisador, tendo flexibilidade para trabalhar a humanização, ajudando assim a combater a desumanização (SÃO JOSE DOS PINHAIS, CME, 2020, p.65)

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A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo.Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem, roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.

Dizem-lhe: que as cem não existem.

A criança diz: ao contrário, as cem existem.

(MALAGUZZI)

O ser criança é dotado de encantos, desencantos, segredos e surpresas, fazendo se necessário e importante, evitar, não estabelecer estereótipos, préconceitos e limitações, com isso cabendo enquanto adulto permitir-se constantemente um olhar sensível e atento, que perceba as necessidades e singularidades do bebê, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas levantadas por elas mesmas, e não a vontade imaginária adulta.

2. O Cuidar E O Educar Na Educação Infantil Em relação a construção histórica de identidade da Educação Infantil, notamos que a nossa legislação teve fundamental importância para consolidar o entendimento e a compreensão da função social dessa primeira etapa da Educação Básica assim como os profissionais que nela atuam. Assim buscamos mencionar brevemente os processos históricos da nossa legislação para que compreendamos melhor esse processo de mudança social e normativa a qual as legislações devem se ajustar. É sabido que no período anterior a Constituição Federal de 1988, tínhamos a modalidade "creche", estabelecido por um viés de garantir a estadia do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena em uma instituição pública durante o período necessário para que seus pais pudessem trabalhar, porém não se pensava a respeito do desenvolvimento e dos direitos destes de maneira consolidada, havia a percepção do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena como um "objeto das relações jurídicas".

Somente após a promulgação da CF/88 é que passou-se enxergar a criança como sujeito de direitos e estabelecer como dever do Estado, da família e da sociedade assegurar com absoluta prioridade a eficácia de tais direitos como, o direito a vida, a alimentação, a educação, a convivência familiar, a 15

Saúde, ao lazer, a cultura, a dignidade, bem como colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988) À medida que a sociedade se desenvolve o ordenamento jurídico precisa adequar-se, através das leis, à realidade insurgente. Nesse sentido segundo o jurista Miguel Realli, abordado no artigo “Contribuição do direito comparado às fontes do direito brasileiro”, da autora Ana Lúcia Lyra Tavares, ressalta que Fonte do Direito é a origem do Direito, onde se cria (fonte material) e como se aplica (fonte formal), ou seja, o processo de produção das normas. São fontes do direito: as leis, costumes, jurisprudência, doutrina, analogia, princípio geral do direito e equidade. (p.62, 2002)

No Brasil as políticas educacionais de atendimento da infância a princípio foram marcadas por diferenciações principalmente em relação às classes sociais, para as crianças mais pobres construíram-se espaços com viés assistencialista, no qual o trabalho era pautado nos cuidados básicos apenas, Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.

Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito tempo uma política caracterizada pela ausência de investimento público e pela não profissionalização da área. (DCNEI, p.81, 2013)

Consideramos a importância de se compreender os processos históricos que permeiam os conceitos Cuidar e Educar, voltando nosso olhar para a Constituição Federal de 1988 “que reconhece as crianças como sujeitos de direitos” (BRASIL,1988), evidenciando uma concepção contemporânea de infância.

A educação das crianças em instituições públicas e privadas consolidouse efetivamente a partir de uma nova ordem legal, reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei n°9394/96 a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, sendo de 0 a 5 anos e 11 meses.

Para além da Constituição e da LDB a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem seu trabalho respaldado por outras legislações e 16

diretrizes, que foram construídas a partir das novas concepções de infância e do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena, como abordado no primeiro capítulo deste trabalho.

A Lei 8.069/90 prevê o “direito de todas as crianças à educação pública e gratuita”, assim como sua plena permanência, esta lei é conhecida popularmente como Estatuto da Criança e do adolescente aprovado em 13 de julho de 1990.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), instituída pela resolução do Conselho Nacional de Educação n.º 1/99 (CNE/CEB) na data de 07 de abril de 1999, e pelo parecer do Conselho Nacional de Educação n.º 22/99 (CNE/CEB) na data de 22 de março de 1999.

São normas obrigatórias para a Educação Básica que tem como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino público e privado.

A Base Nacional Comum Curricular documento de caráter mandatório, aprovada no dia 22 do mês de dezembro do ano de 2017, refere-se a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Este documento assegura para a Educação Infantil seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento do bebê, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, sendo estes Conviver 7, Brincar8, Participar9, Explorar10, Expressar11 e Conhecer-se12.

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimentos devem ser garantidos em sua plenitude por meio da compreensão do profissional da educação que refletirá em suas ações diárias, nos ambientes internos e externos das

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Com crianças e adultos e experimentar, de múltiplas formas, a gestualidade que marca sua cultura e está presente nos cuidados pessoais, dança, música, teatro, artes circenses, jogos, escuta de histórias e brincadeiras. (BRASIL, 2017) 8 Utilizando movimentos paras se expressar, explorar espaços, objetos e situações, imitar, jogar, imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertório da cultura corporal e do movimento.

(BRASIL, 2017) 9 De diversas atividades de cuidados pessoais e do contexto social, de brincadeiras, encenações teatrais ou circenses, danças e músicas, desenvolver práticas corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do ambiente. (BRASIL, 2017) 10 Amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas, descobrir modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo e adquirir a compreensão do seu corpo no espaço, no tempo e no grupo. (BRASIL, 2017) 11 Corporalmente, emoções, ideias e opiniões, tanto nas relações cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas, contação de histórias, dentre outras manifestações, empenhando se em compreender o que os outros também expressam.

(BRASIL, 2017) 12 Nas diversas oportunidades de interações e explorações com o seu corpo, reconhecer e valorizar o seu pertencimento de gênero, étnico racial e religioso. (BRASIL, 2017)

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instituições, organizando e reorganizando sempre que necessário, através da escuta e olhar ativo do profissional.

Os conceitos cuidar e educar são indissociáveis para o processo de aprendizagem e desenvolvimento, são ações realizadas pelo profissional da Educação Infantil com o intuito de garantir os direitos dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, Esses conceitos permitem que o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena possam criar vínculos, sentir-se seguros e contribui para a construção de identidade e ampliação dos seus saberes.

O profissional da Educação planeja e organiza os espaços, com o objetivo de potencializar o desenvolvimento dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas. Por exemplo quando o profissional propõe uma canção antes da alimentação, seu intuito é propiciar que o alimento seja bem-vindo aos olhos do bebê, a criança bem pequena e a criança pequena.

Para os profissionais da educação faz-se necessário um olhar e uma escuta ativa a todo o momento, para perceber e identificar em cada um suas necessidades, respeitar suas singularidades, considerando as “múltiplas linguagens não verbais, escutar as sonoridades produzidas por elas e suas linguagens – o choro, o olhar, o segurar, o sorrir, entre outras” dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas (GOTTLIED, 2009 apud SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, Referencial Curricular, 2020).

Segundo a Professora Carmem Souza Pinto em sua “Live” transmitida pela plataforma virtual de compartilhamento de vídeos no dia 25 de maio de 2020, no qual ela menciona a concepção da autora Jaqueline Cunha Educar deve guiar e orientar a criança o fim de que ela obtenha resultados positivos para seu desenvolvimento humano, para as crianças pequenas o educador deve ser associado ao brincar, pois conforme Adriane Lima não existe saber que não possa ser ensinado brincando (acessado no dia 12 de abril, 2021).

A Educação Infantil tem como pilares o Cuidar e o Educar, que estão fundamentando as práticas pedagógicas dos profissionais da Educação Infantil, pois quando cuidamos e educamos, essa é a maneira efetiva para garantir o processo de desenvolvimento e a aprendizagem integral do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena envolvendo aspectos cognitivos, psicossocial, motor e a escuta e participação.

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Considerada uma conquista histórica, com ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratização do país e das lutas dos próprios profissionais da educação (DCNEI, BRASIL, 2013). Enquanto cuidamos e educamos estamos mediando cada um em seu processo de aprendizagem.

O cuidar e o educar na Educação Infantil são processos progressivos, de concepções profundamente indissociáveis a BNCC e os demais documentos já mencionados reiteram essa afirmativa em todo o processo educativo na Educação Infantil (BRASIL, p.34,2017).

3. Espaços De Convivência e Organização Do Trabalho Pedagógico A organização dos espaços de convivência é de suma importância para o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Quando se planeja uma determinada atividade é fundamental que os profissionais da educação também pensem a respeito dos materiais que utilizarão e como deverão organizar os espaços, tanto interno quanto externo.

Os espaços devem ser organizados de maneira desafiadora, agradável, aconchegante, de acordo com o objetivo que os profissionais da educação pretendem alcançar com aquela proposta pedagógica. Mas em todo caso os espaços devem proporcionar o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena, liberdade para brincar, criar, vivenciar, aprender, reproduzir, explorar e manipular.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos apresenta Três dimensões que devem ser contempladas em toda e qualquer proposta pedagógica pensada e desenvolvida no ambiente educativo, são elas, pensar13, ser14 e agir15. Bem como também propõe campos de experiências 13

Requer e implica na capacidade de questionar a realidade e s eu próprio pensamento, em outras palavras, é o pensar sobre o pensar (metacognição).

Necessita argumentar, refutar, analisar criticamente o contexto em suas várias dimensões.

Raciocinar de forma indutiva e dedutiva dialogicamente. Estabelecer relações entre a parte e o todo, e vice-versa. Visualizar os sistemas e suas conexões internas. Dominar o conhecimento historicamente acumulado, para tecer novos conhecimentos de forma individual e coletiva (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, CME, 2020, p.51) 14 Requer e implica refletir, comprometer-se com o outro e com o meio em que se está inserido, de forma crítica e responsável. Requer alteridade, ser solidário, compreensivo, recíproco, diante do seu contexto e da relação com o outro. Ser justo, honesto e cultivar a paz. (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, CME, 2020, p.51) 15 Requer e implica na capacidade de ser autônomo, conviver em comunidade de forma harmoniosa e compreensiva com o outro sem “prejuízos”; lidar com as responsabilidades sociais. Ser capaz de intervir pela mudança; desenvolver estratégias cognitivas com relação ao

19

que devem ser valorizados e proporcionados de forma integral, não fragmentada ao longo do período educacional, sendo eles: “o eu, o outro e o nós”, “corpo gestos e movimentos”, “traços, sons, cores, e formas”, “escuta, fala, pensamento e imaginação” e “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, sendo assim, temos uma base para utilizar em nosso cotidiano que deve ser adaptada de acordo com nosso espaço, tempo e necessidade do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena.

Os espaços externos devem ser organizados de maneira a proporcionar maior liberdade, oportunidades de subir, descer, correr, saltar, escalar, ou seja, oportunizando o “desemparedar”, conceito este que segundo os autores, Brown (2006), disponibilizar vários espaços no ambiente externo ajuda as crianças a terem opções de livre escolha, oferecendo também possibilidades de agrupamentos em é importante as crianças reconhecerem o espaço como delas e do seu grupo, tornando a área externa um espaço de aprendizagem: “[...] ‘Nosso’ espaço pode tomar várias formas: lugares para se conversar em pares ou que agreguem a escola toda, lugares para pintar ou para observar os pássaros.

Um bom espaço tem diversos lugares. (SOARES, Gisele Rodrigues, FLORES, Maria Luiza Rodrigues, CAPUT, BRUNER, 2013, p.145)

este espaço necessita de um cuidado ao ser planejado para atender essas especificidades, tais como, espaços de convivências, os parques (areia e grama) e brinquedos externos.

Enquanto no espaço interno, os objetivos podem ser organizados para descansar, alimentar, higienizar, criar, vivenciar, reproduzir, emancipar, entre outros.

O “CheckList” obrigatório para a organização das salas determinado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED), quadros retirados do Referencial Curricular de São José dos Pinhais (p.148 – p.151, 2020) QUADRO 16 – ORGANIZAÇÃO DE AMBIENTES NOS CMEIs – INFANTIL I E INFANTIL II COMPONENTES DA SALA

SIM

NÃO

OBSERVAÇÕES

conhecimento. Tecer método pessoal de estudo, de interferência social solidária, de ação consciente no planeta. (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, CME, 2020, p.51)

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Ro na - em local de fácil acesso para as crianças, com fotos ou imagens reais e passível de alteração caso haja mudanças na ro na do dia e de acordo com as preferências das crianças.

Canto da Apreciação - local reservado para expor imagens e obras de arte, que devem ser modificadas garan ndo ampliação de repertório das crianças.

Crachás - Com nome e foto da criança. Produzido em material durável e em local de fácil visualização e acesso. Os nomes compostos devem ser preservados.

Fonte: mínimo ARIAL 40 U lizar fotos no tamanho 10x15, com renovação semestral.

Iden ficação das Portas – Confeccionar com a par cipação das crianças, tendo por obje vo personalizar/iden ficar a sala para que a criança sinta-se pertencente ao ambiente. Devendo ser livres de estereó pos. Não fazer uso de temas relacionados a datas comemora vas, valorizando o protagonismo da criança.

Iden ficação das mochilas – Através do nome com fotos em local des nado às mochilas. Letra caixa alta.

Manter a escrita dos nomes compostos.

Canto da Leitura - Livros de qualidade na altura das crianças, com espaço aconchegante para tal a vidade. O espaço também pode ser organizado nas áreas externas para uso cole vo. Com troca periódica de no máximo a cada 30 dias.

Estações de brincadeiras – Com variados objetos para livre exploração e o cesto dos tesouros.

Canto do Desenho – Com propostas diversificadas e rota vidade de suportes e riscantes. Atentar para riscantes não tóxicos e este deve estar sempre no acesso ao suporte.

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Produções expostas – Devem ser expostas para apreciação em diferentes formas, trocadas com frequência e observando a esté ca. Iden ficando as turmas e descrição da proposta

Móbiles – Diversificados, que despertem o interesse e exploração, sendo acessíveis às crianças, construídos em diferentes espaços e trocados regularmente.

Espelho – Que permita que a criança se visualize de corpo inteiro.

Tatames – Disponíveis no mínimo 04 unidades, preferencialmente não ocupando todo o espaço da sala.

Mobiliários – berços: 02 a 03 no Infan l I, para uso no 1º semestre, estes devem permanecer livres de objetos.

Armários: quan dade 01.

Mesas: Infan l I uma mesa para refeição; Infan l II uma mesa com 04 cadeiras Caixas organizadoras: não ultrapassar 04 caixas.

Obs.: Não deixar material de limpeza, remédios e objetos das profissionais ao alcance das crianças.

Instrumento de Controle de trocas de fraldas e Alimentação - Infan l I - Registrar as trocas de fralda realizadas em cada criança e sua alimentação.

Infan l II - registrar a troca de fraldas.

O instrumento de registro a ser definido juntamente com a equipe.

Espaço para alimentação - Organizar um espaço próprio para essa finalidade. Separado do ambiente de trocas de fraldas.

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Canto do Meu Nariz Cuido Eu - Composto com espelho, álcool em gel, papel e lixeira. Infan l I – Nesta modalidade a higiene do nariz das crianças é realizada pelas educadoras que interagem com as crianças neste momento.

Infan l II Progressivamente as educadoras es mulam a autonomia da criança para realizar a higiene do seu nariz.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 17 – ORGANIZAÇÃO DE AMBIENTES NOS CMEIs – CHECKLIST INFANTIL III E IV COMPONENTES DA SALA

SIM

NÃO

OBSERVAÇÕES

Calendário - com marcações significa vas diárias e fotos dos aniversariantes que podem ser colocadas no início do mês. Tamanho A3.

Ro na - em local de fácil acesso para as crianças com fotos/imagens reais e com possibilidade de alteração caso haja mudanças na ro na do dia e de acordo com as preferências das crianças.

Canto da Apreciação - local reservado para expor imagens e obras de arte, que devem ser modificadas garan ndo ampliação de repertório das crianças.

Crachás - filipetas com nomes e fotos de material durável e em local de fácil visualização pelas crianças. Infan l III: Foto 9x13, letra caixa alta ARIAL 40..

Infan l IV: Foto 3x4 Letra caixa alta ARIAL 60.

Nomes compostos devem ser preservados.

Iden ficação das mochilas - Iden ficação através de nome com fotos em local des nado às mochilas. Letra caixa alta.

Manter a escrita dos nomes compostos. Com renovação de acordo com a evolução da turma.

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Iden ficação das Portas - Confeccionar com a par cipação das crianças. Tendo por obje vo personalizar/iden ficar a sala para que a criança se sinta pertencente ao ambiente.

Produções ar s cas das crianças ou fotos destas. Estas devem ser livres de estereó pos. Com renovação de acordo com a evolução da turma. Não fazer uso de temas relacionados a datas comemora vas, valorizando o protagonismo das crianças.

Ateliê de Artes - Material organizado de forma exposta e de fácil acesso, com suportes e riscantes diferenciados.

Iniciar com poucos materiais aumentando as possibilidades grada vamente. Esse espaço pode ser organizado em sala ou na área externa do CMEI.

Canto da Leitura - Livros de qualidade na altura das crianças, espaço aconchegante para tal a vidade. O espaço também pode ser organizado na área externa para uso cole vo. Com troca periódica de no máximo a cada 30 dias.

Produções expostas – devem ser expostas para apreciação em diferentes formas, trocadas com frequência observando a esté ca, iden ficação da turma e descrição da proposta exposta.

Brinquedos – em caixas organizadoras iden ficadas e a disposição das crianças. Contemplando também os materiais heurís cos e elementos da natureza.

Canto do Conhecimento Matemá co (Infan l IV) - Composto por jogos, imagens que envolvam situações do conhecimento matemá co, calendário, quadro numérico (organizado de 1 à 100), deve ser disponibilizado para pesquisa da criança. O quadro de fundo branco, escrita preta e tamanho cartolina. Não havendo necessidade da exposição dos números de 1 a 10 separadamente.

Alfabeto – (Infan l IV) - exposto na altura das crianças, de forma linear em no máximo duas linhas e livre de estereó pos. Letra Arial Black 300 em fundo branco.

Canto do Meu Nariz Cuido Eu - composto com espelho, álcool em gel, papel e lixeira.

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Cantos de A vidades Diversificadas Este camente organizados - Observar o interesse das crianças na construção dos espaços. Permi r a livre escolha entre os cantos de acordo com seu interesse.

Tatames – Disponíveis no espaço da sala. Mínimo 4 unidades.

Espelho grande - que permita que a criança se visualize de corpo inteiro;

Mobiliário – Mesas e cadeiras: Infan l III: 1 mesa e 4 cadeiras Infan l IV: 2 mesas e 8 cadeiras Armários - 1 por sala Caixas organizadoras: não exceder 4 caixas em cada sala.

Os demais materiais organizados para uso cole vo.

Obs: não deixar material de limpeza, remédios e objetos das profissionais onde as crianças possam alcançar.

FONTE: SEMED (2019).

O profissional da Educação Infantil deve considerar que a imaginação do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena não está atrelada a um espaço específico para acontecer, visto que o brincar permeia os mais variados lugares, estruturas e muitas vezes em espaços que não foram pensados, ou talvez idealizados, para aquela finalidade. O poder de criar que habita em cada bebê, criança bem pequena e criança pequena não necessita de intervenção de adultos para se apresentar, porém ao se tratar de um espaço institucionalizado se faz necessário a intencionalidade pedagógica.

Quando falamos em ambiente pedagógico, sabemos que cada espaço deve sim ser pensado de maneira a dar suporte a esse poder de imaginar. O espaço também expõe objetivos dos profissionais da educação, pois se organizamos um espaço aconchegante com almofadas, cortinas, música leve temos a intenção, por exemplo, direcionar o grupo para uma contação de história, todavia se colocamos música alta, ou se formamos circuitos, queremos incentivar o movimento, então vemos que o espaço “fala”, expressa sentimentos e emoções.

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É fundamental ao pensar nos espaços, que o profissional da Educação propicie que sejam mais instigantes possível, sendo preciso despertar o interesse daquele bebê, criança bem pequena ou criança pequena, por isso cada espaço deve ser cuidadosamente e minuciosamente preparado. Faz-se necessário que os sujeitos tenham opções para que descubra suas preferências e seu poder de escolha.

Podemos organizar espaços para descobertas utilizando elementos da natureza, materiais não estruturados, bem como podemos organizar de maneira a incentivar uma releitura de sua vivência16, utilizando objetos como panelas, talheres, lençóis, ferramentas ou outro material que remeta a criança àquilo que ela vive em seu ambiente doméstico.

Para planejar o trabalho na educação infantil é importante conhecer o grupo de crianças, seus interesses, seu desenvolvimento, o grau de autonomia que elas têm para resolver problemas diversos, as características próprias da faixa etária, a experiência construída na sua história fora da instituição educativa bem como nos anos anteriores em que frequentou um espaço educativo.(Oliveira R. Zilma, Maranhão Damaris, Abbud Ieda, Zurawski P. Maria, Ferreira V. Marisa, Augusto Silvana, 2013, p.44, Ed. Bruta)

Partindo do pressuposto que a criança faz parte de pelo menos dois espaços no seu dia a dia, o espaço doméstico que pode ser o quintal, a varanda ou até mesmo a sala de casa, e o espaço do CMEI. O profissional da educação deve pautar suas ações com a intenção de que cada dia em que a criança adentrar a sala ela tenha sempre uma experiência nova, que contribua para a construção de sua autonomia, personalidade e preferências, contextualizando essa prática pedagógica com o brincar heurístico17, visando materiais do repertório do cotidiano da criança, tais como: colher de pau, panela, cestos, folhas, pedras, conchas, esponjas, peneiras, entre outros.

16

Essa prática necessita de repertório; as crianças brincam reproduzindo situações vivenciadas, ou dando novos sentidos a objetos já constituídos (uma panela, por exemplo, pode transformar-se em chapéu). Dessa forma, os espaços de Educação Infantil precisam garantir às crianças o atendimento de suas necessidades básicas (físicas e emocionais) e a sua participação social, as interações, a constituição de sua identidade, ampliando gradativamente o seu conhecimento e percepção sobre o mundo. (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, p.122, 2020) 17 A palavra grega eurisko, da qual é derivada a palavra “heurístico”, significa “serve para descobrir ou alcançar a compreensão de algo”, precisamente o que os bebês e as crianças fazem espontaneamente (...) (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, CME,2020)

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Ao propor espaços diversificados, o profissional da educação amplia o repertório cultural do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena, proporciona o desenvolvimento de várias habilidades como: comunicação, socialização, compartilhamento e emoções, mesmo aquelas que causem conflitos são extremamente importantes para a formação de identidade.

Essa também é uma atividade que alimenta a imaginação, da suporte para a elaboração de sentimentos complexos, de emoções e afetos que acolhem a criança na sua experiência existencial.

(Oliveira R. Zilma, Maranhão Damaris, Abbud Ieda, Zurawski P. Maria, Ferreira V. Marisa, Augusto Silvana, Ed. Bruta, p.56, 2013)

Como já mencionado, o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena cria, se diverte e explora independente do espaço que está inserida, porém um espaço organizado para ela potencializa essas ações e a leva para além de uma brincadeira divertida, um espaço bem-organizado transforma e enobrece a concepção de infância.

4. Descentralizar Do Adulto O Saber Educativo É na troca de experiência que as brincadeiras nos proporcionam a quebra de barreiras impostas socialmente, pode-se dizer assim, entre o que é “coisa de criança” e “coisa de adulto”, permitindo que todos os envolvidos possam saborear o não saber e aprender com o outro, o criar, e recriar, concretizando em movimentos suas fantasias.

Dentro dessa lógica, faz-se necessário esse resgate da cultura da infância, por parte de todos aqueles que estão diariamente, e principalmente, convivendo ativamente com a infância.

Precisamos olhar para a criança como ser integral desse espaço e cultura, enquanto nós profissionais da educação, mediadores desse processo, sendo primordial a necessidade de nos desprendermos dessas relações entre processo de aprendizagem institucionalizado apenas com produções quantitativas.

Esta ideia da criança como centro, seja nas investigações ou nas ações pedagógicas, incomoda ainda a muitos, por acharem que ao colocá-la nessa posição propõe-se a desconsideração dos demais elementos. No entanto, esta perspectiva visa trazer mais elementos para que se conheçam as crianças e assim se possa propor uma educação mais condizente com as

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suas necessidades e desejos. (SCALABRIN, p.12, 2002)

Os jogos e brincadeiras, sendo vivências lúdicas são elementos essenciais à Educação Infantil.

O educador, enquanto mediador nesse desenvolvimento, deverá respeitar e valorizar as peculiaridades, individualidades e potencialidades das crianças, pois elas não sabem menos que os adultos; o que ocorre é que sabem outras coisas, como reafirma Clarice Cohn (2005). (SÃO JOSE DOS PINHAIS, anpud COHN, Clarice, p.114, 2020)

Os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas observam o mundo ao seu redor de uma forma singular, uma vez que consideramos que elas são agentes ativos e formadores de conhecimentos a partir de suas experiências, nesse processo cabe ao profissional da Educação Infantil repensar sua intencionalidade pedagógica, dentro desse contexto o Referencial Curricular de São José dos Pinhais, aborda que Os profissionais da Educação Infantil educam e cuidam simultaneamente. Por tanto, não dão aulas, tampouco controlam o desenvolvimento infantil, mas sim apresentam situações permeadas por experiências de aprendizagens adequadas aos interesses das crianças, respeitando e estimulando suas curiosidades naturais.

(SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, p. 115, 2020)

É necessário repensar o estereótipo de profissional da educação construído socialmente de que esse adulto tudo sabe, faz e acontece tendo o controle de todas as situações, e que por sua vez acabam mantendo suas práticas pedagógicas engessadas.

5. Concepções Acerca Do Profissional Da Educação Infantil Neste momento faremos uma reflexão sobre o profissional de Educação Infantil: Quem é esse profissional? Qual sua formação? Qual sua função dentro da Educação Básica de São José dos Pinhais? Quais são as suas angústias e anseios? Considerando a amplitude desta temática, é importante salientar que se trata de uma breve análise histórica complementada com dados recentes, que permitirá conhecer alguns dos aspectos mais importantes dessas indagações. Segundo o Movimento Interfóruns de Educação Infantil (MIEIB 18)

18

O movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil - MIEIB vem, desde 1999, desenvolvendo ações que marcam pontualmente a luta pela efetiva garantia à criança dos seus direitos a educação.

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Hoje, além da formação em educação infantil buscar uma maior profissionalização, há também um movimento crescente de politização dessas educadoras, que atendem a escolarização e a valorização profissional como um direito inalienável de cidadania.

(MIEIB, p.90, 2002)

O Município de São José dos Pinhais na rede pública de ensino da Educação Infantil até a presente data (18 de março de 2021), segundo dados fornecidos pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) contam com três cargos atuantes efetivos nessa etapa da Educação Básica, sendo destes 95 Atendentes de Creche, 411 Educadores e 1777 Professores, o último refere-se ao total do Município distribuído entre Educação Infantil e Ensino Fundamental series iniciais.

Segundo o censo escolar, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) forneceu uma porcentagem no seu indicador sobre a adequação da formação do docente; para a formulação desse indicador são utilizados os dados fornecidos pelas instituições de ensino do município, considerando os dados dos profissionais acima citados.

O índice separa esses profissionais em cinco grupos, mas para esse documento selecionamos as porcentagens referentes ao “Grupo 1” 19 no qual a rede municipal, pública e privada, de São José dos Pinhais encontra-se com 79,5% para o referido grupo de profissionais atuantes na Educação Infantil.

Quando observamos esse índice a rede municipal pública de São José dos Pinhais tem 89,7% dos seus profissionais da Educação Infantil com formação adequada, ou seja, com formação de nível superior, é possível evidenciar que a formação dos profissionais da educação do município de São José dos Pinhais encontra-se mais adequada do que a média brasileira das escolas municipais, sendo a média nacional de 64% de profissionais com formação em nível superior. Quando aproximamos essa comparação à capital do nosso Estado é notória que o município dispara nessa porcentagem, sendo que Curitiba conta com 74,3% de seus profissionais da Educação Infantil no Grupo 1.

Esses dados evidenciam a qualificação dos profissionais da educação atuantes na Educação Infantil do Município, destacando a prerrogativa de que 19

Docentes com formação superior de licenciaturas (ou bacharelado com complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona.

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ele busca a contratação de profissionais qualificados por meio de concurso público.

Poderíamos nesse momento interpretar esse cenário como sendo a preocupação da gestão pública em garantir uma Educação pública de qualidade, todavia como mencionamos acima temos três cargos públicos atuantes

na

Educação

Infantil

do

Município,

com

a

mesma

qualificação/formação profissional estes cargos são marcados por diferenças nos tramites legais do município, sendo os Atendentes de Creche e Educadores Sociais não enquadrados no quadro do magistério, mas compreendemos que essa distinção foi se constituindo ao longo dos processos históricos municipais e nacionais, como já mencionamos ao longo desse documento.

Contudo antes de focar nossos esforços nas diferenças entre os cargos precisa-se refletir sobre os contextos históricos da construção da identidade desses

profissionais

da

educação

como

foram

se

readequando

profissionalmente ao mesmo tempo em que foram perdendo sua identidade docente.

As concepções a respeito do profissional de Educação Infantil se entrelaçam com as concepções de infância a maneira que foram se construindo historicamente, como já mencionamos anteriormente, compreender essas concepções faz-se necessário uma vez que identificamos sua evolução conforme a época e a sociedade em que a criança está inserida, também as considerações a respeito das necessidades, individualidades e singularidades desse sujeito acompanharam essa mudança de olhar.

O que acreditava-se ser infância a dois séculos atrás em nada se confunde com as concepções atuais. Portanto o que se entende por profissional de educação também sofreu inúmeras intervenções das sociedades e das épocas passadas. No final do sec. XX, pós Constituição Federal de 1988 tínhamos como profissional de Educação Infantil o atendente de creche aquele que estava disposto a ser responsável apenas pelas necessidades básicas da criança, como por exemplo a alimentação e a higiene, exigia-se muito cuidado, "jeito com a criança" e pouca formação pedagógica, porém com as atuais mudanças esse profissional foi se adequando profissionalmente.

A infância nas instituições públicas de ensino se resumia no "cuidar", também se observa que o corpo docente da época era formado praticamente 30

em sua totalidade por mulheres, já que aos moldes da época, tal profissão era inerente ao sexo feminino na Educação Infantil.

Porém, faz-se necessário pontuarmos o âmbito da Educação Infantil foi construída por esse processo histórico. Segundo Louro (1997, p.89) “O que fica evidente, sem dúvida, é que a escola é atravessada pelos gêneros; é impossível pensar sobre a instituição sem que se lance mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais de masculino e feminino”. Outrora a escola fora de ocupação exclusivamente masculina e historicamente passou a ser assumida pelas mulheres. Não queremos dizer com isso, que a “masculinidade” dos homens não deva ocupar esses espaços profissionais, sem antes observar seu distanciamento ao longo da construção histórica da Educação no Brasil.

Segundo Louro (1997, p.94) “no Brasil a instituição escolar é, primeiramente, masculina e religiosa [...] formação dos meninos e jovens brancos dos setores dominantes. [...] marcadamente masculino, voltado para a formação de um católico exemplar”. Na continuidade desse processo, temos que: [...] ao longo da segunda metade do século XIX, vão permitir não apenas a entrada das mulheres nas salas de aula, mas, pouco a pouco, o seu predomínio como docentes. [...] O magistério se tornará, neste contexto, uma atividade permitida e, após muitas polêmicas, indicada para mulheres, na medida em que a própria atividade passa por um processo de ressignificação; ou seja, o magistério será representado de um modo novo na medida em que se feminiza e para que possa, de fato, se feminizar. (LOURO, 1997, p.95)

Construindo com isso um discurso educacional disseminado. De acordo com Aragão & Kreutz, (2012, p.64) “[...] o ingresso da mulher no universo escolar enquanto professora ocorreu permeado por discursos construídos ao longo de um processo histórico de representações sobre a mulher e sua função na sociedade”. Contudo essa sociedade que emergia no Brasil na virada do século XX, se faz em ufanismos, com os homens vão desvinculando-se dos espaços educacionais e as mulheres, em contrapartida, reivindicando “espaços sociais” de participação nas mais diferentes esferas da vida pública. Podemos observar que: [...] aos poucos crescem os argumentos a favor da instrução feminina, usualmente vinculando-se à educação dos filhos e filhas. Essa argumentação irá,

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direta ou indiretamente, afetar o caráter do magistério – inicialmente impondo a necessidade de professoras mulheres e, posteriormente, favorecendo a feminização da docência. Os discursos que se constituem pela construção da ordem e do progresso, pela modernização da sociedade, pela higienização da família e pela formação dos jovens cidadãos implicam a educação das mulheres – das mães. A esses discursos vão se juntar os da nascente Psicologia, acentuando que a privacidade familiar e o amor materno são indispensáveis ao desenvolvimento físico e emocional das crianças. (LOURO, 1997, p.9)

Na construção de atendimento dessa demanda por parte das mulheres, a Educação então é tomada pela ideia de que [...] o magistério era visto como a extensão do lar, ou seja, um desdobramento de uma atividade naturalmente praticada, um prolongamento de educar os filhos, numa feliz combinação entre professora competente e dona de casa amorosa. O magistério seria então espaço onde a mulher colocaria em prática dons que socialmente acreditava-se serem inatos e indispensáveis para o exercício docente: a paciência, o cuidado, a sensibilidade, o educar. (ARAGÃO; KREUTZ, 2012, p.66)

Concepção ainda tão concentrada na forma de pensar a Educação Infantil faz-se necessário argumentar que as descrições apontadas não são pertinentes somente à mulher em sua “naturalidade feminina”, muito menos pertencem a sua corporalidade, como exclusivas de um único gênero. Cuidar e educar os filhos não são uma responsabilidade cabível exclusivamente à mulher, como se pode admitir segundo o pensamento do senso comum. Não podemos admitir que a escola fosse uma extensão do lar, ou que assim deveria ser de maneira naturalizada.

Essa construção histórica se faz com bases em um pensamento direcionador e formatador de espaços, criando barreiras e mecanismos históricos que estabelecem uma “lógica” para as possíveis carreiras femininas.

Segundo Louro (1997, p.96), “já que se entende que o casamento e a maternidade, tarefas femininas fundamentais, constituem a verdadeira carreira das mulheres, qualquer atividade profissional será considerada como um desvio dessas funções sociais, a menos que possa ser representada de forma a se ajustar a elas”. De forma que tais constituições históricas dificultam que hoje estas profissionais habilitadas, para tais cargos, consigam ter suas “vozes” ouvidas quando pleiteiam melhores condições de trabalho e reconhecimento de suas carreiras.

32

Contudo considerando as transformações que ocorreram ao longo dos anos e com as mudanças da legislação, mudou-se o olhar sobre o "cuidar", onde se "descobriu" que este não bastava, então houve-se a necessidade também de "educar". Com isso, o profissional de educação não mais apenas cuidava, mas também devia educar, mas sem que uma ação fosse feita em detrimento da outra. Para educar, as exigências do ofício tiveram que ser adaptadas assim como a nomenclatura, pois em 2004 através de Lei Complementar n° 02/2004, criou-se no município de São José dos Pinhais o cargo de educador social. Este por sua vez devia ser habilitado ao menos no curso de magistério (Nível Técnico modalidade Normal) para ter um suporte teórico a respeito do trabalho que passa a realizar na Educação Infantil a partir desse momento.

Os professores não podem ser vistos como técnicos ou burocratas, senão como pessoas comprometidas nas atividades de crítica e questionamento, a serviço do processo de libertação e emancipação. (CARBONELL, p.59, 2016)

Na atualidade o profissional de Educação Infantil no Município São José dos Pinhais é aquele que está engajado a respeito das concepções das infâncias de maneira prática e teórica, já que entendemos hoje que as interações e aprendizagens estão em constante evolução assim como também entendemos que o cuidar e o educar são indissociáveis, sendo assim esse profissional deve estar sempre atualizado para compreender as inúmeras manifestações culturais, étnicas e sociais do bebê, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, bem como ser habilitado em "matérias" como afeto, sensibilidade e carinho.

Temos os mais diversos níveis de habilitação profissional desde o nível técnico, sendo o curso de magistério, até o nível superior em suas mais diversas

composições

Graduação,

Pós-Graduação,

Especializações

e

Mestrado, todavia esses profissionais que compreendem seu papel na sociedade atual e na Educação Básica estão em constante busca de aprender e se aperfeiçoar para desempenhar com qualidade o seu trabalho.

Ressaltamos que esse trabalho desenvolvido por estas profissionais da Educação Infantil no Município de São José dos Pinhais tem sido pauta de

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grandes debates em anos anteriores, bem como pleiteando reconhecimento e valorização, também buscando construir sua identidade profissional.

Contando com o apoio do então Sindicato dos Servidores Públicos Municipais (SINSEP) por iniciativa das categorias de Atendentes de Creche e Educadores Sociais, houve um movimento em anos anteriores para uma possível Transformação de Cargo, ou seja, integrar estes profissionais no quadro do magistério. A partir da construção do documento intitulado “Dossiê Para a Transformação de Cargo de Atendentes de Creche e Educadores Sociais”, percebeu-se que seria necessária uma reescrita do documento para readequá-lo para o momento atual em que a Educação Básica se encontra uma vez que temos novas Diretrizes Curriculares, Base Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular de São José dos Pinhais (2020).

Com isso, percebemos a importância de desenvolver esse tema em subtópicos, pois cada um tem sua a relevância, merecendo a construção de escrita na sua singularidade, proporcionando evidenciar

as práticas

pedagógicas diárias e o nosso olhar voltado exclusivamente para Educação Infantil, especialmente aos bebês e crianças bem pequenas.

5.1 Experiências Individuais Cada indivíduo traz consigo seus valores de vida, concepções filosóficas, religiosas, sociais, pedagógicas e humanas, vivencia cada qual no seu tempo transformando-se de acordo com o meio que está inserido, porém por mais que haja mudanças ou adaptações, a competência norteadora da Educação está intrínseca a este individuo, é a sua identidade profissional que evidencia o comprometimento condizente com as concepções do Cuidar e Educar presentes na Educação Infantil.

Cada uma das autoras desse documento contribuiu com um breve relato de suas experiências profissionais dentro da Educação Infantil.

Lembro-me como se agora fosse do primeiro dia em que cheguei ao CMEI Joana Razzoto de Castro, cheia de expectativas, com algum conhecimento teórico e nenhum conhecimento da prática, da vida, do dia a dia.

Os dias que se seguiram não foram fáceis, mas fui aprendendo com cada um deles, cada criança que por 34

minha vida passou, algo teve a me ensinar, aprendi a tolerar, a compreender, afagar, atender, aprendi a trocar fraldas, aferir a temperatura, dosar remédios dentre tantas outras, observei por muitas vezes, a prática de minhas colegas na expectativa de sempre melhorar.

Mas de tudo que aprendi, o que mais me orgulho em contar, é que aprendi a olhar e mais ainda, a enxergar, olhar no rosto de cada criança e perceber quando algo não estava bem, mais que aferir temperatura, perceber as bochechas rosadas e os olhinhos brilhantes que indicam a febre, mais do que recepcionar todos os dias pela manhã, aprendi a dar colo, carinho e entender cada situação que a mim se apresentava através de cada família.

Evolui não só enquanto profissional, mas também como pessoa, como mulher e até um pouco mãe (apesar de não ser de fato), a prática do dia a dia e suas dificuldades fizeram de mim a profissional que sou, com o olhar que tenho sobre a infância e a educação infantil, coisas que não aprendi só em livros ou aulas, mas sim na vivência.

Posso nomear como APRENDIZADO a palavra que define esses dez anos em que me dediquei à educação infantil, porque mais do que qualquer outra coisa que tenha feito, aprendi.

Damaris Minha trajetória na Educação Infantil teve início em 1993, na instituição onde a proposta era turma heterogênea na faixa etária de 03 a 06 anos, na época era assim Recreação Infantil, detalhe eu frequentei quando criança a mesma instituição, por lá fiquei quase 08 anos, e paralelamente fui professora em instituição privada, e por circunstâncias que não vem ao caso agora mencionar, a vida me impulsionou para os outros 35

caminhos profissionais, os quais foram em outras áreas de conhecimentos.

Porém a saudade desse universo Educação Infantil era latente, até que resolvi prestar o concurso em 2014, lembro de conversar com Deus e Jesus, e caso fosse aprovada, eu solicitei, se possível retornar e encerrar minha trajetória profissional, na Educação, pois poderia ir para Assistência, e eu fui abençoada, Educação.

Iniciei no CMEI Santa Maria de Los Angeles, fui bem recebida, quantos acontecimentos, descobertas, aprendizados e carinho foram compartilhados e agradeço imensamente

a

oportunidade

de

ter

vivenciados

momentos ímpares no Los Angeles, gratidão pela acolhida, todavia tive a oportunidade de fazer permuta em 2015...

CMEI Ipê-Amarelo, ambiente onde os laços afetivos refletem no coração, e proporcionam muitas memórias afetivas, porém quero compartilhar e evidenciar o sentimento incondicional

pela Educação Infantil, em

especial aos bebês e as crianças bem pequenas, a palavra que expressa é o AMOR, é com amor que faço o meu trabalho, é com amor que eu me direciono a cada bebê e criança bem pequena, cuido das palavras e gestos, pois sou inteiramente responsável pelo sujeito de direitos que está sob o meu olhar, e o que dizer do olhar apurado a qualquer alteração de comportamento, e com disposição de atender os anseios.

Dentre todas as práticas que permeia na Educação Infantil, considero uma dentre tantas outras, que a sutileza e a sensibilidade são incondicionais, é quando vou realizar a higiene (fralda) dos bebês e das crianças bem pequenas, licença, cuidado e atenção ações de extrema importância, o diálogo é fundamental entre nós, pois evidenciamos a Escuta e a Fala, estabelecemos e 36

conquistamos os lanços da confiança e do afeto, é um momento individual ou melhor o único entre eu e o bebê e a criança bem pequena, por tanto não é linha de produção, é o princípio da dignidade.

As

práticas

pedagógicas

são

pesquisadas,

estudadas e reformuladas para atender e contemplar toda e qualquer especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas, mesmo que muitas vezes não é possível ir para sala pedagógica, por mais haja esforço da gestão, muitas vezes não é possível, pois não temos direito legal referente a Permanência e Hora Atividade, porém é um movimento

de

reinventar

para

que

as

práticas

pedagógicas sejam proporcionadas dentro da equidade, buscando sempre fazer o melhor, fato que ao longo da minha trajetória profissional com os bebês e crianças bem pequenas não lembram, não lembrem e não lembrarão da minha fisionomia, porém eu tenho o sentimento de contribuir, e ter o comprometimento em cuidar e educar amplamente sempre olhando nos olhos e respeitando seu repertório de conhecimentos, valores e singularidade.

O meu DNA é a Educação Infantil, é a realização profissional, pessoal e espiritual (minha missão ao próximo), a minha habilitação acadêmica contempla outro concurso, porém sou 100% os Bebês e as Crianças bem pequenas.

Viviane Alessandra Iniciei em 2014, no município de São José dos Pinhais-PR., como educadora social lotada no Centro Municipal de Educação Infantil Maria Scanhusso Vidolim.

Com práticas com olhares diferentes à cidade que antes eu atuava, precisei ressignificar meu olhar para atender à proposta do município. Iniciei em uma turma de Infantil 2 e

lá,

com

minhas

companheiras,

desenvolvemos

momentos em que as crianças que fossem significativos 37

com as crianças. No ano seguinte recebi o convite de fazer parte da equipe de educadoras do Infantil 1. Eu ainda não sabia que meu foco de estudo e pesquisa estaria nessa sala com o desenvolver das práticas com bebês. Meu olhar e escuta pelos bebês é levado a sério e entre eles me sinto muito bem. É um compromisso de cuidar e educar com crianças no início da vida, que se manifestam por ações corporais e precisam de olhar atento. Diante disso, penso todos os momentos como essenciais para o desenvolvimento humano dos bebês.

Nenhuma ação tem menos valor que a outra. Tudo é conhecimento, desde a primeira troca de fraldas até a proposta de práticas na sala. Meu trabalho foi de visibilizar o protagonismo de bebês na instituição de educação como crianças ativas e criadores de suas culturas mesmo com pouca idade. Momentos de interações com outras crianças, momentos de experiências, contação de história, de relações afetivas e compromisso com as atividades de cuidado com o corpo e alimentação.

Entendo hoje o compromisso de estar participando do começo da vida dos bebês como muito sério, por isso não me acomodo nos primeiros estudos, estou sempre em procura de amadurecimento como educadora, para sempre melhorar minha prática, pois na educação infantil é onde quero estar!

Ana Paula Iniciei meu trabalho no Município de São Jose dos Pinhais em novembro ,de 2014 no CMEI Bem Ti vi Crescer, em seguida no mês de fevereiro de 2015 fiz uma permuta para o CMEI Vovó Rosário trabalhei durante todo o ano, e em 2016 estava excedente e fui transferida para o CMEI Sossego da Mamãe , lá fui muito bem acolhida , aprendi muito com excelentes profissionais , companheiras de todo momento , aprendi que e o profissional de educação infantil 38

é quem inicia todo o processo de desenvolvimento das crianças ,todo preparo dela para a vida , no seu início nas questões psicomotoras, psicológicos , e desenvolvimento social .

A Educação Infantil é quem dá a base do preparo para a e para o ensino Fundamental, pois trabalhamos muito o afeto. Penso que trabalhar com a Educação Infantil é descobrir o mundo encantado de seres tão pequenos, porém com uma grandeza de saberes, descobri que, ao brincar elas acolhem umas às outras, passam por conflitos e no fim acaba tudo em abraços e brincadeiras. Aprendi que através de uma contação de história , momento planejado por nos Educadoras é muito glorioso e gratificante ,pois temos o privilégio de ter os pequenos sentados com os olhos brilhando , encantados a espera de ouvir que :

A borboletinha está na cozinha fazendo

chocolate para a madrinha, Que o sapo não lava o pé não lava porque não quer ,Na jaula do Leão ninguém põe a mão ,Eu conheço um jacaré que gosta de morder esconda sua mãozinha senão o jacaré come a mãozinha e o dedão do pé , E que a dona aranha subiu pela parede ....

Este é realmente o mundo encantado tão cheio de detalhes, que me faz vibrar de alegria e saber que vale a pena cada dia, os desafios. Nós devemos ter um olhar atento em todos os momentos, na hora da troca em que a criança deposita toda sua confiança e necessita de toda segurança, proporcionar um ambiente agradável e adequado

pois

somos

os

mediadores

de

suas

aprendizagens.

Viviane Gisele Iniciei a minha trajetória profissional dentro do município no ano de 2014, mais precisamente fui nomeada no dia 11 de abril, lotada nessa mesma época no CMEI Santa Maria de Los Angeles, foi o meu primeiro 39

contato com uma até então, por mim, desconhecida realidade de CMEI, no mesmo trabalhei por três anos, e estes foram regados de muito aprendizado pessoal e profissional.

Foi nessa mesma época que tive o privilégio de atuar em uma sala de infantil I, com aqueles bebês pude compreender a complexidade da Educação Infantil. Atuei nas modalidades de infantil II, III, IV. Trabalhando com os bebês e crianças bem pequenas pude perceber como a infância é permeada por sutilezas, aprendi que é possível uma comunicação não verbal fazer parte das práticas pedagógicas, como o choro, por exemplo, pode ter muitas interpretações, como o corpo fala e as expressões corporais podem ser entendidas.

As trocas de fraldas, as mamadeiras, os banhos quando necessário, fizeram e fazem parte da minha rotina, e não poderia ser diferente uma vez que são necessidades básicas dos pequenos, mas o que muda é o fato de ser uma profissional habilitada para reorganizar e

planejar

minhas

práticas

pedagógicas

nesses

momentos assim como os demais que constituem a rotina do espaço educativo a partir do meu olhar e escuta ativos.

Sou extremamente grata por ter trabalhado no CMEI Santa Maria de Los Angeles, vivenciei experiências significativas, momentos regados de aprendizados, construí laços com os meus pares, algumas amizades que levarei para toda a vida, até porque considero que este espaço também é de socialização entre os profissionais, passamos por momentos compartilhados de superação de dificuldades e aprendizagens que acabam por nos aproximar enquanto pares.

Após o período do meu estágio probatório tive a oportunidade de fazer uma permuta e mudei para o Baú de Fantasias, estou até o momento lotada neste CMEI, 40

outra realidade, em aspectos de espaço externo, considero um privilégio.

Tenho enfrentado outros desafios,

como a

Educação Infantil esta em constante mudança nos seus documentos norteadores, vamos readequando nossas práticas pedagógicas, reconhecendo os bebês, crianças bem pequenas e as crianças pequenas como formadores de cultura e conhecimento próprios, uma frase do referencial curricular de São José dos Pinhais descreve com exatidão o que quero esboçar aqui, diz assim: “as crianças não sabem menos que os adultos, apenas sabem coisas diferentes”, esse saber diferente não deve ser ignorado.

Isabella

5.1.2 Práticas Diárias Dentro do Ambiente Educativo No Município de São José dos Pinhais a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), com a aprovação do Conselho Municipal de Educação, pré-determinou a composição e a nomenclatura das modalidades dentro dos CMEIs, sendo estas Infantil I 20, Infantil II 21e Infantil III22 em tempo integral

23e

o Infantil IV24, Pré I 25e Pré II26 em meio período27.

Os CMEIs seguem um cronograma para o ano letivo elaborado pela SEMED e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação (CME), a partir da divulgação desse calendário geralmente estimado para o próximo ano letivo as unidades educacionais tomam a liberdade de organizar seu quadro de funcionários, como a escolha de modalidade que as profissionais da educação irão realizar seu trabalho.

20

São bebês nascidos no ano em curso e que completam 1 (um) ano a partir de 31 de março do mesmo ano.

21 Bebês e Crianças bem pequenas que completam 1 (um) ano até 31 de março do ano letivo.

22 Crianças bem pequenas que completam 2 (dois) anos até 31 de março do ano letivo.

23 Período das 07h00min às 18h00min.

24 Crianças bem pequenas e Crianças pequenas que completam 3 (três) anos até 31 de março do ano letivo.

25 Crianças pequenas que completam 4 (quatro) anos até 31 de março do ano letivo.

26 Crianças pequenas que completam 5 (cinco) anos até 31 março do ano letivo.

27 Período da manhã 07h30min as 11h30min e no período da tarde outra turma das 13h00min às 17h00min.

41

Essa “escolha” em algumas unidades é feita pela própria equipe gestora, temos relatos de algumas autoras desse documento, que nas suas unidades a equipe gestora e as profissionais de educação desenvolveram um sistema próprio que classifica e pré-estabelece a ordem em que as profissionais de educação irão escolher as modalidades, esse sistema aprovado pelo Conselho Escolar/CMEI prevê como critério fundamental o nível de qualificação profissional das

servidoras,

Graduação, Pós-Graduação,

Cursos que

contemplem a Educação entre outros. Outras unidades optam por classificar essa escolha a partir do tempo de serviço das servidoras dentro da unidade, existe também aquelas unidades em que a equipe gestora determina a modalidade de trabalho das profissionais por “afinidade e bom desempenho” no ano anterior. Vale ressaltar que a SEMED não delimita quais são os critérios para escolha de modalidade deixando a equipe gestora com autonomia para tal.

Atendentes de Creche e Educadores Sociais, podem atuar nas modalidades do Infantil I, Infantil II e Infantil III, com escala de trabalho em horários alternados28 para que possam atender a demanda de funcionamento do CMEI, sendo a primeira com três profissionais, a segunda com três profissionais e a terceira com duas profissionais, essa determinação foi feita pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e aprovada pelo Conselho Municipal de Educação (CME), vale ressaltar que o número de profissionais varia conforme a quantidade de bebês e crianças bem pequenas matriculadas na respectiva modalidade, mas como para o atual momento a SEMED determinou uma idade de corte, para que estes possam ser matriculados adequadamente em cada modalidade, acabou gerando disparidade entre as faixas etárias matriculadas, o que por sua vez necessitaria repensar a quantidade de profissionais por modalidade, pois as especificidades dos bebês e das crianças bem pequenas, são de muitas singularidades e com repertório de desenvolvimento extremamente particular e único.

A cada início de ano letivo as Atendentes de Creche e os Educadores Sociais, dispõem de dois dias, estes divididos entre reuniões pedagógicas e

28

Via de regra as profissionais dividem os seus horários dentro das suas modalidades, das 07h00 às 16h00, das 08h00 as 17h00, das 09h00 as 18h00, quando a modalidade dispõem de três profissionais, na modalidade com duas profissionais das 07h00 as 16h00 e das 09h00 as 18h00.

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administrativas, se sobrar tempo, após essas reuniões é oportunizado para estas profissionais organizar seus espaços internos (sala) e externos (fora de sala), para que possam receber os bebês e as crianças bem pequenas em um ambiente acolhedor, não deixando de seguir também o “Check-List” determinado pela SEMED. Deveríamos refletir se esse tempo supri as demandas que permeiam a organização desse ambiente, obviamente que não, uma vez que falamos em organização de um ambiente de qualidade deveríamos dispor de um tempo adequado para esse planejamento, exigindo dos profissionais da educação foco exclusivo para tal, e não dividindo a sua atenção com outras demandas que permeiam esse início de ano letivo, todavia não cabe a nós retratar quais são ou não mais importantes, todos os momentos são de extrema importância o que refletimos é a falta ou quase inexistência de tempo adequado para cada um.

Diante disso, percebe-se a importância de relatar as práticas pedagógicas que compõem a Educação Infantil no seu contexto diário, evidenciando as propostas realizadas nas modalidades integrais, com intuito de destacar, apresentar, assegurar e defender a importância do planejamento pedagógico, sendo fundamental o estudo, a pesquisa e principalmente tempo para desenvolver tudo que permeia e norteia o ambiente educacional.

As primeiras informações que os profissionais têm sobre os bebês e crianças bem pequenas serão aquelas relatadas pelos responsáveis, primeiramente de forma escrita pelo preenchimento da “Ficha da Criança”, e após de uma forma verbal nas reuniões. Considerando que cada unidade tem total autonomia para estabelecer um cronograma para as reuniões, algumas optam por fazê-las logo no início, antes mesmo do primeiro dia com os bebês e crianças bem pequenas, mas temos também algumas que deixam para realizar ao longo do primeiro bimestre do ano letivo.

Reforçamos que seria interessante a prática de reunião com os familiares logo ao início do ano letivo, uma vez que a partir desse momento podemos criar vínculos com os familiares, diminuindo possíveis angústias que estes possam ter para com esse primeiro contato com a unidade e com as profissionais,

sendo

que

muitos

responsáveis

não

sabem,

ou

não

compreendem os objetivos e práticas pedagógicas realizadas na Educação Infantil.

43

A reunião com os responsáveis deveria servir-se de esclarecimentos para com as concepções acerca do Cuidar e Educar, ou seja, momento destinado para as profissionais estarem em contato direto com os responsáveis, partindo de um momento previamente planejado, como pauta, espaço e ambientação que visem proporcionar uma experiência acolhedora e significativa.

Na reunião é primordial que seja esclarecido sobre a adaptação que os bebês e crianças bem pequenas, irão passar, reforçando que este momento deve, ou deveria, respeitar estes sujeitos de acordo com suas singularidades, todavia consideramos que cada ser é único e não caberia a nós determinar em qual momento esse sujeito estará confortável para permanecer nesse novo ambiente, e com estas novas pessoas em seu círculo de convivência.

A adaptação ao novo ano letivo é também dos adultos, tantos os profissionais de Educação como os familiares, para com essa nova realidade.

Adaptação e acolhimento estão relacionados entre si. A adaptação é construída entre CMEI, bebê e criança bem pequena, famílias e profissionais de Educação, pensando no bem-estar nesse espaço social e coletivo que é até então desconhecido para o bebê e a criança bem pequena. O acolhimento se faz em um ambiente em que o bebê e a criança bem pequena sinta-se segura e protegida com valorização de trocas significativas entre elas e os profissionais da Educação.

Durante todos os dias letivos, essa acolhida é planejada e organizada de forma a oportunizar um ambiente aconchegante, para que haja uma identificação de pertencimento com o espaço educativo, sendo este momento também integrado as práticas pedagógicas exercidas pelas Atendentes de Creche e Educadores Sociais.

As práticas pedagógicas seguem uma organização elaborada através do preenchimento do “Quadro de Rotina”, este quadro segue um padrão estabelecido pela SEMED, porém o preenchimento fica de responsabilidade das profissionais de cada modalidade, ou seja, as Atendentes e Educadores Sociais, “planejam” e preenchem esse quadro quando e como podem, não há um momento específico e destinado para a elaboração desse planejamento.

No atual momento a SEMED, diz que haverá uma reestruturação desse quadro, mas por hora ainda seguimos a estrutura que pontua como será realizada a chamada, o momento da leitura, momento do desenho, das práticas 44

de movimento, cantos diversificados, projetos institucionais, entre outros.

Lembrando que o dia a dia no espaço educativo não segue à risca essa ordem preestabelecida pelo quadro, ficando a critério das profissionais adequá-lo com a sua realidade.

A chamada na Educação Infantil segue uma dinâmica característica dessa etapa, ou seja, é realizado um momento lúdico que tem por objetivo principal evidenciar a identidade de si e do outro, o qual os bebês e as crianças bem pequenas, por meio de materiais confeccionados pelas profissionais manuseiam e interagem com a sua imagem e nome, esse material é conhecido como “Crachá”, no qual segue um padrão estabelecido pela SEMED, ao qual devemos seguir o tamanho da foto e a fonte para o nome, porém cabe a cada profissional adequar com a sua realidade, algumas utilizam materiais diversificados para tornar esse crachá um atrativo para esse momento.

A agenda é verificada e preenchida diariamente, pois é um dos meios de comunicação entre família/CMEI/Profissionais da Educação, onde é pautado assuntos do cotidiano do bebê e da criança bem pequena, com intuito de estreitar a comunicação e confiabilidade entre as partes, o preenchimento desse documento não tem um horário específico para acontecer, é realizado ao longo do dia.

A roda da conversa não tem horário estabelecido, ocorrendo em vários momentos do dia, a mesma pode ocorrer por uma palavra, gesto ou objeto que desperte o interesse da comunicação e curiosidade, e em outros momentos o profissional pode trazer algum ou vários objetos que muitas vezes não fazem parte do cotidiano, com isso oportunizando ampliação do repertório de vivências.

O incentivo ao hábito da leitura deve ser pensado desde muito cedo. A leitura na Educação Infantil é uma prática plural que desperta nos bebês e crianças bem pequenas a percepção do mundo que está à sua volta.

O momento da leitura estabelece alguns critérios, como um local aconchegante e acolhedor, na escolha de literatura infantil de qualidade. É realizado diariamente nos CMEI's e faz parte do quadro de rotina.

São realizadas contação de História, leitura de Histórias e manuseio dos livros pelos bebês e crianças bem pequenas, são momentos planejados tanto em ambientes especiais como área externa, quanto na própria sala, normalmente quando em sala é organizado um canto fixo para esse momento 45

da leitura, onde ficam expostos alguns livros de literatura infantil, alguns CMEIs dispõem de almofadas, tapete de crochê, mas em sua maioria é utilizado o tapete de EVA (tatame).

O contato com a leitura, o manuseio de livros, suas texturas, suas imagens, estimula a oralidade, auxilia no desenvolvimento cognitivo e intelectual dos bebês e das crianças bem pequenas.

A leitura para bebês e crianças bem pequenas é uma prática pedagógica, por este motivo os livros de literatura devem ser previamente escolhidos.

A higienização, bem como os demais momentos da rotina na Educação Infantil, também faz parte do cuidar e educar. Hábitos de higiene são pensados pedagogicamente nos espaços de educação infantil como momentos de conhecimento e de vínculos, que devem ser assegurados de maneira segura e afetiva para a criança.

Realizada em diversos momentos ao longo do dia, pois o seu objetivo principal é garantir um bem-estar dos bebês e crianças bem pequenas. A SEMED estabeleceu um projeto institucional intitulado “Do Meu Nariz Cuido Eu”, esse projeto deve ser uma prática pedagógica diária, com um canto organizado em sala com materiais necessários para dar suporte nesse momento.

O banho não fica fora desse momento, de forma não obrigatória, é realizado em um ambiente adequado e organizado pelas profissionais de Educação que dão o banho naquele bebê ou criança bem pequena conforme a necessidade apresentada pelos mesmos, assim como as trocas de fraldas também são realizadas em um local adequado e planejado pelas profissionais para que seja um espaço que venha a respeitar essa necessidade fisiológica dos bebês e crianças bem pequenas, tendo obrigatoriamente de compor um quadro de controle de trocas de fraldas, para que seja registrado na agenda para que as famílias estejam cientes.

Sendo frequente, e em todos os momentos, a lavagem das mãos é primordial antes e após as refeições, quando utilizado os espaços externos e sempre que houver necessidade, desde cedo os bebês e as crianças bem pequenas aprendem a lavar as mãos com a ajuda e orientação das profissionais. As trocas de roupas devem ser feitas de acordo com o clima ou caso esteja molhada ou suja demasiada devido as refeições.

46

A alimentação é momento de saborear e fazer com que os olhos sejam aguçados a experimentar e passar a saborear cada alimento, o cardápio é realizado por nutricionista, propondo equilíbrio e diversidade alimentar e com isso se faz necessário um ambiente destinado para esses momentos, com mobiliário e louças adequadas, com atenção para que não ocorra engasgo e auxílio das profissionais da educação constante nesse momento.

No CMEI os alimentos que serão servidos para os bebês são preparados na própria unidade, no lactário, porém são servidos em sala, portanto precisa de um espaço adequado e reservado apenas para esse momento, dentro da sala. Com um longo cardápio as profissionais de Educação organizam a rotina de mamadeiras, sopas, frutas e papinhas, para que sejam servidas e ofertadas da melhor forma possível, uma prática pedagógica também, uma vez que esse processo de nutrir o corpo é cercado de novas descobertas e experiências significativas. Cada refeição oferecida ao bebê e criança bem pequena é anotada no quadro de controle de alimentação, e posteriormente registrado na agenda para que os familiares estejam cientes.

O momento do desenho é de livre criação do bebê e da criança bem pequena, em que o profissional da Educação proporciona vários suportes (chão, areia, folha com diversas texturas, tamanhos e formatos, espelhos, entre outros) e riscantes (graveto, a própria mão, pincel, caneta, giz pastel, tinta caseiras, entre outros) o intuito é investir na imaginação e na tomada de decisões.

Para os bebês, esse momento é voltado para experimentação de novas texturas, para além de traços e formas, este deve permitir o livre expressar, tudo é válido, as profissionais de Educação devem planejar esse momento considerando as potencialidades dos bebês, não se limitando apenas ao que eles não conseguem fazer, ou seja, organizar os mais diversos suportes e riscantes, como já mencionados.

O intuito dos cantos diversificados, os quais podem ser fixos ou não, tem como promover a livre circulação, interesse de manuseio individual e coletivo, com isso estabelece a socialização, comunicação e interação proporcionando espaços que contribuem para ampliação de exploração e possibilidades diversas.

Cantos diversificados ou como estão dispostos na sala dos bebês “Estações de brincadeiras”, são aqueles organizados e muitas vezes 47

confeccionados pelas profissionais, para que os bebês possam explorar, o livre brincar, cantos planejados com objetivo de ampliar o repertório sensorial dos bebês.

Os cantos diversificados são lugares de faz de conta e produção de cultura infantil, estejam eles dentro da sala referência ou no espaço externo do CMEI. Neles os bebês e crianças bem pequenas estabelecem relações com seus pares através do jogo simbólico e assim elas compreendem seu espaço social, suas relações quando cria e recria hipóteses.

Logo estes são espaços planejados para aguçar a criatividade, a autonomia, a construção de identidade e a imaginação dos bebês e das crianças bem pequenas e para que possam realizar escolhas sobre quais brinquedos vão utilizar e resolver seus conflitos.

O momento do sono ocorre após o almoço, porém ao longo do dia pode ocorrer pequenos cochilos, pois cada bebê e criança bem pequena tem suas particularidades e necessidades, com isso é necessário toda ambientação, tanto no individual e no coletivo, através dos colchonetes sendo colocado lençol e os pertences de afeto (cobertor, chupeta, objeto de apego...) do bebê e da criança bem pequena, verificação se todos estão confortáveis, roupa limpa e seca, fralda limpa e toda a higiene feita, para que o momento seja de descanso com música calma e relaxante a qual seja convidativa a dormir é um momento de tranquilidade e da mesma forma ocorre ao acordar.

Os bebês e crianças bem pequenas não são obrigados a dormir, da mesma forma que não são obrigados a dormir todos ao mesmo tempo, ou seja, as profissionais devem manter um olhar atento para que possam evidenciar a comunicação não verbal do bebê e criança bem pequena sinalizando que está cansado ou com sono.

O movimento tem variedade vasta de proporcionar momentos de muita ludicidade, utilizando músicas que façam o descobrimento e reforce partes do corpo, tecidos em danças e circuito de habilidades com obstáculos que possibilitem superações e conquistas assim como os demais momentos este também requer uma organização e planejamento prévio por parte das profissionais de Educação.

Saída, o ato de se despedir por si só gera uma conexão de sentimentos, o término de mais um dia, o cansaço, e a saudade dos familiares por exemplo, por tanto as profissionais procuram planejar esse momento para que seja o 48

menos angustiante para os bebês e crianças bem pequenas, visto que eles não saem todos ao mesmo tempo, as famílias podem vir das 16h30 até as 18h00, ou seja, é importante estabelecer e proporcionar o bem estar e minimizando a angustia dos que vão ficando, seja através da disponibilização de brinquedos, livros ou música ambiente.

5.2 Concepções Acerca da Função Social do CMEI Os Centros Municipais de Educação Infantil atendem crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade, estes surgiram para substituir as Creches, o papel de ambas as instituições sempre foram distintas as creches surgiram para controlar a mortalidade infantil tendo caráter assistencial o papel de cuidar das crianças em estado de vulnerabilidade, já os Centros Municipais de Educação Infantil foram pensados para integrar o papel pedagógico na formação educativa, psicossocial, psicomotora, na integralidade dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas como já mencionado no segundo capítulo deste documento.

No Brasil as primeiras instituições instaladas foram criadas por iniciativa privada. Em 1899 fundaram o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, com sede no Rio de Janeiro, que entre os seus objetivos estava o de atender as crianças menores de oito anos; atender às crianças pobres, doentes, maltratadas, com deficiência e moralmente abandonadas; criando creches, maternidades e jardins de infância. (Vasconcelos, Tancredi e Marin, p.32 – 82, 2012) Entretanto, nosso sistema social ainda é gerador de muitas desigualdades, e o nosso sistema educacional acaba sendo reprodutor de estereótipos e disseminador de preconceitos que levam à discriminação. (NUNES, Antônio Ozório, p.04,2019)

É conhecido nacionalmente que o acesso à creche e pré-escola é desigual, além disso há condições desiguais também na qualidade do ensino configurando violações de direitos constitucionais, muitas vezes caracterizando esses espaços como locais que ao invés de promover a equidade, alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais.

Assim, o Poder Público, no âmbito da Educação Infantil, tem obrigação de

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garantir que as instituições de Educação Infantil efetivem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, conforme estabelece o art. 22 da LDB: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

As instituições de Educação Infantil como primeiros espaços de Educação coletiva fora do contexto familiar, têm responsabilidade com o desenvolvimento da criança com papel ativo na construção de uma sociedade justa, solidária e sócio ambientalmente orientada. São nesses locais que as crianças articulam seus saberes e experiências com aqueles conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade, conforme art. 3.º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n.°5 de 17 de dezembro de 2009).

Cumprir essa função implica conceber os CMEI’s como lugares com responsabilidade de Educação coletiva complementando a ação das famílias, promovendo estrategicamente igualdade de oportunidades e espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e ampliação de saberes de diferentes naturezas por meio de práticas entre crianças de diversas classes sociais para possibilitar meios que oportunizem a vivência das infâncias.

Faz-se necessário promover um repensar de ideias e comportamentos, enfatizando que a sociedade seja respeitosa, com base sólida nas oportunidades de convivência individual e coletiva, proporcionando a garantia de direitos ao sujeito, e não isolando da vivência social, promovendo ambiente saudável e entendimento do que é ser cidadão na teoria e principalmente na prática.

Significa com isso considerar os espaços de Educação Infantil como locais de novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com a democracia e a cidadania para desconstruir relações de dominância que ainda marcam nossa sociedade. É fundamental o desemoldurar da imagem pré-estabelecida e impregnada de estereótipos de condutas e pensamentos, ou seja, determinar que o indivíduo estaria fadado a seguir o fluxo esperado pelo sistema ocidental 50

capitalista, e não há libertação de paradigmas impressos pela sociedade que insiste em manter os rótulos velados.

A Educação social se faz necessária em todos os meios, para que todos tenham a oportunidade de vivenciar, experimentar e perceber as concepções de mundo, principalmente a valorização, reconhecimento, respeito as diversidades de forma ampla e abrangente, a identidade que é individual e intrasferível não seja atrelada apenas ao documento físico, mas que o sujeito de diretos viva o seu pertencimento ao meio que está inserido.

Compreendemos a complexidade e a necessidade de refletir sobre a função social da Educação ela tem que ser ampla, diversificada contribuindo para garantir os objetivos do bem comum da sociedade. É preciso uma conexão entre conhecimento e o mundo do trabalho, os espaços educativos precisam dessa interligação, com o que o profissional aprende na teoria, e o que ele vivência na prática. A Educação Infantil é fundamental na ampliação do universo cultural pois ela desempenha a função de ampliar o universo cultural, reconhecer e oportunizar as experiências sociais, culturais e cientificas dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas.

5.2.1 Gestão Democrática Da Educação Básica Estudar esse tema é de grande importância visto que a base da gestão democrática é participativa e atuante, sendo a vivência política das decisões que irão interferir no coletivo ou individual, passa pela oportunidade de permitir, conhecer e evidenciar as contribuições que cada profissional, instâncias colegiadas, comunidade estudantil e familiar tem a considerar, porém se faz necessário realmente colocar em prática diariamente em todos os contextos a gestão democrática, não apenas em palavras, mas em ações que possibilitem a manifestação pública, o exercício da cidadania, disponibilizando a escuta e a fala, e oportunizando através de mecanismos de comunicação e manifestação que possam expressar os anseios individuais e coletivos, seja através de questionário, reunião, conversa formal e não formal, ações que contemplem a comunicação verbal e não verbal individual ou coletiva, pois É necessário ter a garantia da vida democrática para conseguir o aprendizado da cidadania. E não podemos aprender a democracia se não aprendemos a discutir (PARRAT-DAYAN, p.132,2018)

51

Com isso fortalecendo e constituindo um ambiente educacional democrático em todas as esferas, pautado no respeito, tolerância, empatia e confiança em manifestar suas angustias, frustrações e inseguranças, por tanto assegurando momentos de aprendizado, atrelando novos conhecimentos e perspectivas

dentro

dos

interesses

do

bem

comum,

em

prol

do

desenvolvimento a coletividade e o comprometimento de inserir todos, na medida que os acontecimentos ou necessidades se façam presentes, pois é impensável que sozinho consiga gerenciar toda a demanda e tomadas de decisões, é fundamental o coletivo, demonstrando a importância que cada indivíduo tem a contribuir para o fortalecimento, de todos, para todos e com todos, caso contrário Não se imaginar um coletivo se tornamos a simples soma de pessoas isoladas. Ele é um organismo vivo e, por isso mesmo, possui órgãos, atribuições, responsabilidades, correlação e interdependência entre pares. Se tudo isso não existe, não há coletivo, há simples multidão, em concentração de indivíduos (MAKARENKO, p.54, 2001).

Temos como pilar central de nosso país a democracia. Sendo assim nenhuma gestão se faz sozinha, nenhuma pauta se estabelece por vontade unilateral de um gestor, cada indivíduo que dela faz parte deve ter seus interesses, respeitados e levados em consideração nos momentos de tomada de decisão.

No ambiente educacional não poderia ser diferente, pois é nele que formamos cidadãos que conheçam seus direitos e compreendam seus deveres, indivíduos pensantes e atuantes em seu meio. É através da democracia que vencemos batalhas evitando guerras.

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá a pessoa a possibilidade de participar da vida e do governo de seu povo Quem não tem cidadania esta marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do próprio grupo social. (DALLARI, Dalmo de Abreu, p.14, 1998)

Trata-se de criar oportunidades institucionais para que os envolvidos no processo educativo, principalmente aqueles com dificuldades de fazer valer seus direitos, para que possam manifestar suas vontade sobre a oferta de um ensino de qualidade para todos, porque é através de um projeto educativo 52

democrático e compartilhado que profissionais de Educação, direção, os demais funcionários e a comunidade unem esforços e chegam mais perto da Educação de qualidade que desejam.

Observou-se com isso que todo trabalho que envolve relações humanas requer o desenvolvimento de habilidades, a fim de possibilitar a realização das ações no ambiente educativo. Diante disso, a liderança na gestão democrática, assume uma responsabilidade social, consciente e competente que procura definir uma trajetória educacional justa, efetivando propósitos sociais que refletem as concepções e princípios orientadores da prática diária da instituição escolar.

Sendo assim, torna-se fundamental compreender a questão da gestão democrática para além do seu aspecto conceitual, inclusive quando voltamos nosso olhar para os profissionais da Educação atuantes no município de São José dos Pinhais, como já mencionado no início desse capítulo, quando tratamos da diferenciação dos cargos. Afinal, não se trata apenas de uma concepção de sociedade que otimiza pela democracia como princípio fundamental, mas, sim, pelo entendimento de que a democratização de uma gestão que venha a incluir estes profissionais, Atendentes e Educadores Sociais.

Condição estruturante para a efetividade da Educação pública de qualidade, na medida em que possibilitam que Centros Municipais de Educação Infantil desenvolvam vínculos com a comunidade em que está inserida e ajuste suas práticas pedagógicas pensando na realidade local, envolvendo os diferentes agentes em uma proposta de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas.

Libâneo (2011) diz que: A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. (LIBÂNEO, 2001, p. 7).

Assim concebe-se a qualidade da Educação Infantil também em caráter social, visto que se conquista por meio de ações coletivas. Partindo dessa 53

premissa “(...) a educação pública é a educação de todos, para todos.”

(SOUZA, 2005, p.06) argumentação realizada pelo autor Ângelo Ricardo de Souza, no seu artigo intitulado “Concepção e Fundamentos da Gestão Educacional Democrática”.

6. Documentar e a Documentação Os espaços educativos devem ser locais privilegiados de construção de identidade e ampliação de saberes dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, por meio de práticas pedagógicas que promovam equidade29 de oportunidades e de acesso aos conhecimentos.

Essas ações, conforme demonstram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em seu art. 3º, se constroem de forma articulada entre os conhecimentos prévios dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas com aqueles que a humanidade sistematizou historicamente, segue: O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p. 97)30

Na busca por essa reflexividade de um profissional que, acolhe o universo infantil e do CMEI como um espaço importante para a construção de conhecimentos, nos deparamos com a necessidade de nova postura de atuação profissional. Nesse sentido a Pedagogia-em-Participação

31

nos

impulsiona para esse momento de olhar, escuta e investigação de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, para repensarmos nossas ações educativas: A Pedagogia-em-Participação vê a criança como portadora de impulsos, interesses e motivações que criam intencionalidade e propósitos, com os quais ela se orienta para o mundo e para ser no mundo com os 29

(...) virtude de quem ou do que (atitude, comportamento, fato etc.) manifesta senso de justiça, imparcialidade, respeito à igualdade de direitos. (https://www.google.com/search?q=equidade&oq=equid&aqs=chrome.1.69i57j0i433j46i433j0i 433j0i131i433l2j0l3j0i433.4988j1j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8, acesso em 30 de Março de 2021) 30 Base Nacional Comum Curricular, 31 A Pedagogia-em-Participação: A perspectiva educativa da Associação Criança. Júlia Oliveira-Formosinho, João Formosinho.

54

outros, sentindo e pensando, explorando e comunicando, expressando e narrando. Nesta pedagogia, o respeito pela identidade da criança conduz inevitavelmente à conceção de uma pessoa na escola como partícipe respeitado, ouvido, respondido e, por isso, incluído.32 (OLIVEIRA, Formosinho, p. 122, 2013)

Sendo assim o processo de uma pedagogia em participação atuante contempla figuras essenciais, as quais destaca-se a criança que constrói seu conhecimento de forma contínua e interativa; o profissional da Educação que tem o poder para fazer a diferença na pedagogia transformando estruturas, que reflitam um conhecimento participativo da criança e o modelo pedagógico que organiza o ambiente educacional, a fim de criar oportunidades ricas em possibilidades experienciais para o desenvolvimento das identidades pessoais, relacionais e sociais dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas.

Por isso a documentação pedagógica, no cotidiano dos espaços infantis, é um meio potente de apoio ao profissional da educação porque potencializa o pensar sobre as infâncias e sobre a prática docente. Esse ato de repensar as ações traz um olhar democrático para as ações dos meninos e meninas, como sujeito de direitos e compositores de cultura.

Para Formosinho a documentação pedagógica é um meio que não se resume apenas aos registros materializados, mas que além disso parte para um processo de ressignificação de atitudes: A documentação pedagógica sistemática disponibilizada nos portfólios individuais da criança, nas paredes, no portfólio profissional da educadora é um meio privilegiado para a mediação pedagógica que descobre a criança e que reflete sobre as oportunidades pedagógicas que o ambiente educativo cria no cotidiano para a aprendizagem das crianças. (OLIVEIRA, Formosinho, p.125, 2017)

Estamos falando além de um registro de atividades, fotos, vídeos, portifólios, diários de bordo, relatórios de vivências e entre outros, mas de um momento em que se consiga visibilizar o pensamento infantil, em que o papel do profissional da Educação é fazer uma interferência de qualidade no processo educativo dessa criança, pensando a partir da perspectiva que não é mais do adulto, mas sim a partir da perspectiva da própria criança.

32

Pedagogia-em-Participação: a documentação pedagógica no âmago da instituição dos direitos da criança no cotidiano. Júlia Oliveira-Formosinho João Formosinho

55

Considerando esses registros citados acima como mecanismos, que compõem o processo de avaliação dentro da Educação Infantil que auxiliam as práticas pedagógicas, assim como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no seu art.31 “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDB, 9394, 1996). Sendo assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), nos orienta: A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças (...) A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.). (DCNEI, p.95, 2013)

Nesse sentido podemos compreender então a documentação pedagógica como uma estratégia do fazer, agir e narrar o sentido das interações da criança na experiência educativa. Assim o profissional da Educação precisa responsabilizar-se em estar próximo dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas criando confiança, observando e escutando as suas cem linguagens, como diz Loris Malaguzzi33, para interpretar e narrar os percursos de aprendizagem com a devida complexidade que é merecida.

7. Base Legal Este trabalho tem por objetivo propor uma reflexão sobre a Educação Infantil no Brasil e no Município de São José dos Pinhais. Buscou-se compreender como esta modalidade da Educação Básica organiza-se atualmente e identificar alguns de seus avanços e retrocessos.

Para isso apresentamos alguns trechos da Base Legal da Educação Básica.

ORGANIZAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 33

Edwards, C. Gandini L. Forman G. As cem linguagens da criança. A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da `Primeira Infancia. Tradução Dayse Batista. Editora Artmed, Porto Alegre, 1999

56

Art. 09 LDB 9394/96: A União incumbir-se-á de: IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; Art. 26 LDB 9394/96: Os currículos da Educação Infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. § 1o Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente da República Federativa do Brasil, observado, na Educação Infantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. § 4o O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. § 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado.

PARECER CNE/CEB Nº 2/2007: (...) Quanto à abrangência das Diretrizes no âmbito da Educação Infantil, objeto específico da consulta feito a esta Câmara, os textos normativos não deixam margem para dúvidas. No primeiro parágrafo do item intitulado, História e Cultura Afro-Brasileira-Determinações, 57

do Parecer CNE/CP nº 3/2004, parecer que corporifica as Diretrizes, lê-se: A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos de Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores (negrito do relator).

PARECER CNE/CEB Nº 20/2009: trata da proposta pedagógica, ou projeto. [...] devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,

afetiva,

cognitiva,

linguística,

ética,

estética

e

sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. (BRASIL; 2001, p. 6) (...) a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí decorre algumas condições para a organização curricular.

1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo. (...) 2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil. 4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança. (BRASIL; 2001, pg. 9) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5/ 2009: Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL; 2013, pg. 97) Referencial Curricular Municipal São José dos Pinhais 2020: (...) o currículo ressalta que no centro do projeto educativo estará o agir da criança, que 58

ultrapassa o papel de mera espectadora de sequencias de atividades ou refém de propostas sem sentido. Compreende-se que a organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças constituem uma ecologia educativa; ou seja, o processo educativo se constitui na interdependência entre a organização pedagógica, o meio social e o orgânico do sujeito. (p.94 e p.95, 2020) COMPENTENTES CURRICULARES RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, 2009: Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Art. 11° Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem

e

desenvolvimento

das

crianças,

respeitando

as

especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e 59

conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

RESOLUÇÃO CEB Nº 1, 1999. Art. 3º - São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: V – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (BRASIL, MEC, 2010, p.21) Proposta Pedagógica e Diversidade. As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; A dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (BRASIL, MEC, 2010, p.25) Práticas Pedagógicas da Educação Infantil. Eixos do currículo: As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira [...].

PARECER CNE/CEB Nº002/99: Junto com o Aviso, o MEC anexa os volumes que tratam do Referencial Curricular para a Educação Infantil [...]

Deste modo, o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” 60

reflete um modo pelo qual a União exerce o disposto no art. 9º III da LDB, integrando-se ao grande esforço nacional em prol da Educação e Cuidado para as crianças brasileiras de 0 a 6 anos e suas famílias, que são também objeto da Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatório para os sistemas educacionais.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, MEC, 1998, p.49 – p.53) “[...] concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores as como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdo que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente [...] os conteúdos procedimentais

referem-se

ao

saber

fazer.

A

aprendizagem

de

procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações [...] os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias provisórias, ampliam-nas e modificamnas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisa [...] os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica tornálos explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados [...] os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e 61

aponta para a sua “origem” por outro [...] São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância• brincadeiras no espaço interno e externo; • roda de história; • roda de conversas; • ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; • atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; • cuidados com o corpo”.

Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, MEC, 2017) “[...] ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e as brincadeiras, experiências por meio das quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização [...]” (MEC, BNCC, 2017, p.33) Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, MEC, 2017) “Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e as brincadeiras, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento [...] Os campos de experiência constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte de patrimônio cultural [...]” (MEC, BNCC, 2017, p.36) AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM LDB 9394/96: Art. 31 Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica: “O processo de avaliação As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças”. A avaliação é instrumento de 62

reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades

de

expressão

da

criança,

sua

aprendizagem

e

desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição. A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade. A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feitas ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança (2013, p.95).

63

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: “No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. (...) (1998, p. 60).

“A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição” (1998, p.60 -61) Referencial Curricular Municipal São José dos Pinhais 2020: É grande a importância dos registros sobre o percurso de aprendizagens das crianças na Educação Infantil. Essa documentação deverá acompanhá-las no decorrer de sua permanência no CMEIs e seguir com elas no primeiro ano do Ensino Fundamental.

64

(...) Ao discorrer sobre a avaliação na Educação Infantil, importa considerar que ela servirá para análise reflexiva sobre o percurso pedagógico desenvolvido com e para as crianças. (...) A avaliação de qualidade na Educação Infantil requer uma boa documentação pedagógica, que descreva o cotidiano nos CMEIs. O papel do adulto educador é apoiar a criança nas suas descobertas e aprendizagens.

Os instrumentos que compõem a documentação pedagógica têm que narrar suas aprendizagens. (p.241, p.242 e p.244, 2020) ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS INSTITUCIONAIS Referencial Curricular de São José dos Pinhais (p.239 – 24, 2020) - A proposição dos Projetos Institucionais pretende o estabelecimento de hábitos de autocuidado, livre escolha, consciência corporal, além de estabelecer uma rede literária. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Infantil (2015), o intento é de promover práticas cotidianas e permanentes que possam ser promotoras da saúde e bem-estar das crianças, assim como ampliar o gosto pela leitura. Sendo assim, a partir do ano de 2014 foram instituídos nos CMEIS de São José dos Pinhais os projetos abaixo descritos: O Projeto Horta foi desenvolvido no ano de 2013 e ancora-se nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009) e dentro da perspectiva da educação ambiental. Salienta a importância de um trabalho com as crianças pequenas que envolva o cultivo de determinados vegetais e hortaliças, facilitando às crianças a percepção das necessidades vitais do plantio e dos cuidados que se deve ter no processo de crescimento e colheita desses alimentos. Além disso, na fase da colheita, as crianças são estimuladas a experimentarem legumes e verduras plantados por elas, contribuindo para uma alimentação saudável e sustentável.

Projeto Comunidade Leitora - Este projeto visa aproximar da cultura literária a comunidade interna e externa dos Centros Municipais de Educação Infantil. Ao elaborar este projeto, os CMEIs devem se guiar pelos seguintes objetivos: ampliar a parceria entre CMEI e famílias; incentivar as relações pessoais por meio da leitura literária em família; ampliar a cultura leitora local; criar um espaço de troca de saberes entre CMEI e comunidade; desenvolver o gosto pela leitura; criar espaços de leitura para os profissionais; promover experiências de leitura literária para adultos; expandir conhecimentos sobre 65

o manuseio, escolha e organização de livros e incentivar a leitura como processo humanizador. O projeto poderá ser desenvolvido com diferentes estratégias, tais como: a criação de sacolinhas literárias para leitura de livros em casa, organização de diferentes espaços que possibilitem momentos de leitura dentro dos CMEIs, saraus literários, empréstimos, entre outros. Com isso, os profissionais do CMEI, bem como a comunidade externa, podem se apropriar de conhecimentos ligados à cultura literária e tornarem-se leitores, não só de livros, mas de mundo, de sociedade. O hábito da leitura é algo que deve ser incentivado em nossas comunidades escolares, pois os constantes avanços tecnológicos têm distanciado as pessoas das bibliotecas, da compra de livros, do hábito de ler como diversão ou mesmo como momento de apropriação de novos saberes e vivências.

Projeto Autosserviço - O processo de se alimentar é condição para a sobrevivência humana. A alimentação é uma experiência muito intensa na vida e, por isso, é de extrema importância proporcionar às crianças situações que ampliem seus conhecimentos sobre os processos de alimentar se como experiências sensoriais e nutricionais. Alimentar-se não é apenas nutrir o corpo, é também inserir-se na cultura, reconhecer regras de convivência, exercitar a autonomia e desenvolver o sentimento de pertença do indivíduo ao grupo, validando a construção da identidade. A alimentação não deve ser vista simplesmente como momento de comer, mas sim como parte de um processo

educativo

e de

desenvolvimento infantil.

Ao reconhecer

devidamente a importância desse processo, a partir de 2015, os CMEIs de São José dos Pinhais estão reorganizando os espaços dos refeitórios a fim de que se tornem ambientes aconchegantes e agradáveis para as crianças.

Ao mesmo tempo, estão implantando o que chamamos de autosserviço (self service) para as crianças. Dessa maneira, ao invés de serem servidas, com prato pronto, são estimuladas pelos educadores a se servirem, com todo o cuidado e a preparação necessária para o bem alimentar-se.

Lavagem das mãos - Assim como o projeto “Do meu nariz cuido eu”, a lavagem das mãos reflete também uma preocupação com a saúde e o bemestar das crianças nas unidades de Educação Infantil. É na faixa etária de 0 a 5 anos que elas são mais vulneráveis a doenças infecciosas, ficam mais vezes doentes, e o convívio em ambientes coletivos aumenta o risco de 66

adquirir determinadas enfermidades. A lavagem das mãos é uma medida simples, mas eficaz e de grande importância para diminuir a disseminação de certas doenças, pois as mãos são a principal via de transmissão de microrganismos, pelo contato com tudo o que é levado à boca, olhos, etc. Os hábitos de higiene são construídos na infância e é por isso que os Centros Municipais de Educação Infantil de São José dos Pinhais desenvolvem o projeto com as crianças, equipe e comunidade, orientando sobre a higienização correta das mãos com água e sabão e também com álcool 70% em gel. O educador/professor deve lavar as mãos do bebê de até 1 ano depois das atividades externas e de artes e das trocas de fraldas, assim como antes e depois das refeições, mesmo que ele ainda não alimente-se sozinho.

Com as crianças de 1 a 3 anos é necessário criar o hábito de lavar as mãos e experimentar a sensação de usar o sabão líquido, a espuma e a água, sempre que usar o banheiro, na volta do parque, após atividades de artes, antes e depois das refeições e depois de assoar o nariz. A partir de 3 anos e meio, as crianças devem lavar as mãos sozinhas e com a supervisão do adulto, seguindo os passos corretos da higienização orientada.

Do meu nariz cuido eu - Desde muito pequena a criança percebe que seu nariz está escorrendo, pois com frequência fica com gripe, resfriado ou alergia. Entretanto, são poucas as que pedem para um adulto limpá-las.

Antes do projeto, o professor/educador se responsabilizava por esse cuidado, independentemente da idade da criança. A partir do projeto, a criança de 2 anos e meio é incentivada, por meio de situações planejadas, brincadeiras e técnicas,a “assoar” o próprio nariz. Embora pareça um processo simples e fácil, na verdade este é um hábito que precisa ser incentivado, pois enquanto algumas crianças aprendem a assoar o nariz sem muitas explicações, outras precisam de um tempo maior. Até a idade de 2 anos e meio, sugere-se que o professor/educador limpe o nariz da criança em frente a um espelho, mostrando a ela como se faz, pois, como afirma Damaris Maranhão, “as crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas” (2010, p. 5). Com o intuito de desenvolver esse hábito infantil, todas as salas foram equipadas com o “Cantinho do Nariz” que deve ter espelho, papel higiênico/lenços de papel, cortados em pedaços suficientes para a limpeza do nariz e álcool gel para higienização das mãos (quando não há torneira por perto). Todos os 67

materiais devem estar na altura das crianças para facilitar o uso, caso exista necessidade de assoar o nariz. Com esse projeto, as crianças aprendem a cuidar de si, construindo a cultura do autocuidado e da autonomia, bem como colaborando para a prevenção das doenças infecciosas.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR - Calendário, Dias Letivos, Carga Horária, Recessos Art. 23 LDB 9394/96: §2º. O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Artigo 24 LDB 9394/96: I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; Resolução

CEB/CNE

nº

5/2009,

art.5º,

§

6º:

é

considerada

Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

Resolução CNE/CEB nº 5/2009 Art. 5º: A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

PARECER CNE/CEB Nº: 17/2012: As férias constituem também momento imprescindível para a avaliação e o planejamento do trabalho pedagógico pelos professores. Muitos pais ou responsáveis têm demandado que as instituições de Educação Infantil funcionem no período de férias, garantindo às suas crianças segurança e cuidados enquanto cumprem suas jornadas de trabalho. Essa demanda, cuja legitimidade não se restringe às crianças de até cinco anos, extrapola as atribuições da Educação Infantil, devendo ser respondida no escopo mais amplo da política para a infância, que envolve outras áreas como assistência e proteção social, saúde, cultura e esporte.

Assim, quando for preciso atender necessidades específicas das famílias, 68

essas áreas, incluindo a educação, podem ser articuladas pelos gestores municipais para organizar núcleos de atendimento no período de férias. É necessário, entretanto, não perder de vista o direito de toda e cada criança à convivência familiar e comunitária e a período de descanso das atividades educacionais. O estabelecimento do calendário escolar é atribuição da Secretaria de Educação, no caso da rede pública, ou da própria instituição educacional, no âmbito do ensino privado. Atendidas as diretrizes e normas nacionais e do sistema de ensino, o calendário pode ser estabelecido de modo a responder às especificidades da comunidade escolar.

ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS LDB Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL; 1996, pg. 14) PARECER CNE/CEB Nº: 17/2012: É importante também explicitar que na Educação Infantil não deve haver seriação, em seu sentido estrito, uma vez que nela não há avaliação para promoção e consequentemente não há repetência. Assim, o art. 23 da LDB deve ser traduzido para a primeira etapa da Educação Básica nos seguintes termos: a Educação Infantil pode organizar-se em períodos anuais, semestrais, ciclos, grupos formados por crianças da mesma idade ou de diferentes idades, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de desenvolvimento e aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL; 2012, pg. 9) Parecer CNE/CEB nº 20/2009 O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias. Levando em consideração as características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos). (BRASIL; 2009, pg.13) PARECER CNE/CEB Nº: 17/2012 Vale ressaltar que o agrupamento deve ser sempre com crianças da Educação Infantil e nunca por meio do uso da 69

multietapa, ou seja, crianças da Educação Infantil junto com crianças do Ensino Fundamental.

No caso de agrupamento de crianças da mesma faixa etária, recomendase a proporção de: I - seis a oito crianças por professor, no caso de crianças de até um ano; II - quinze crianças por professor, no caso de crianças de dois e três anos; III - vinte crianças por professor, no caso de crianças de quatro e cinco anos. (BRASIL; 2012, pg.10) LDB Art. 58. § 2o O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3o A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil. (BRASIL; 1996, pg. 25) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº: 11/2001 Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.

Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade.

ORGANIZAÇÃO DO CORPO DOCENTE - Formação Inicial E Continuada, Hora-Atividade LDB 9394/96 Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.

70

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014/2009) I - Professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014/2009) Resolução CNE/CEB nº 2/2009: Art. 5º Na adequação de seus planos de carreira aos dispositivos da Lei nº 11.738/2008 e da Lei nº 11.494/2007, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem observar as seguintes diretrizes: [...] XI - prover a formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, sob os seguintes fundamentos: a) sólida formação inicial básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos de suas competências de trabalho; b) associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados, capacitação em serviço e formação continuada; CNE/CEB nº 8/2004: inclui os professores da Educação Infantil diante da normatização das horas-aulas Extraclasse

40 horas semanais

Interação com

Atividades

estudantes

extraclasse

No máximo 2/3 da

No mínimo 1/3 da

jornada

jornada

Os sistemas têm a liberdade de organizar seu tempo e o tempo de composição da jornada de trabalho de cada professor, desde que não ultrapasse o teto de 40 horas semanais, como determina o § 1º do art. 2º da Lei nº 11.738/2008. A aplicabilidade da lei, portanto, está na jornada de trabalho do professor. [...]

8.Considerações O desenvolvimento do presente estudo possibilitou, uma análise de como está sendo construída a identidade das servidoras públicas do município de São José dos Pinhais, Atendentes de Creche e Educador Social que 71

exercem suas atribuições dentro dos Centro Municipais de Educação Infantil, uma reflexão acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas por estas profissionais compreendendo como que ao longo dos anos estas vêm buscando por legitimidade de suas funções dentro do quadro do magistério.

Entendemos que este documento não tem a pretensão de ser uno, engessado, buscamos apresentar e refletir sobre as práticas pedagógicas exercidas por estas profissionais que estão atuando efetivamente na Educação Básica do Município, para que as autoridades competentes possam ter um olhar sensível em reconhecê-las como profissionais da educação que há anos estão no limbo, esquecidas nos mais diversos ofícios enviados/ protocolados ao longo de anos.

Sabe-se que outros municípios e Estados vizinhos, já realizaram a transformação de cargo, existindo inclusive decisão favorável do Supremo Tribunal Federal (STF) a esse respeito como precedente, no Estado de São Paulo. Dessa forma pontuamos a responsabilidade do município de São José dos Pinhais para com estas profissionais, através da ação concreta de reconhecer pelas vias legais que as Atendentes de Creche e Educadores Sociais são Professores da Educação Infantil, e como tal poderão gozar dos direitos assegurados constitucionalmente ao quadro do magistério.

72

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Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de 73

dezembro de 2009, Seção 1, p.

18.

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PROJUDI - Processo: 0005551-18.2020.8.16.0202 - Ref. mov. 1.84 - Assinado digitalmente por Guilherme Correa da Silva. 19/11/2020: JUNTADA DE PETIÇÃO DE INICIAL. Arq: dossie 2018 1 PROJUDI - Processo: 0005551-18.2020.8.16.0202 - Ref. mov. 1.85 - Assinado digitalmente por Guilherme Correa da Silva. 19/11/2020: JUNTADA DE PETIÇÃO DE INICIAL. Arq: dossie 2018 2 PROJUDI - Processo: 0005551-18.2020.8.16.0202 - Ref. mov. 1.87 - Assinado digitalmente por Guilherme Correa da Silva. 19/11/2020: JUNTADA DE PETIÇÃO DE INICIAL. Arq: dossie 2018 4 PROJUDI - Processo: 0005551-18.2020.8.16.0202 - Ref. mov. 1.89 - Assinado digitalmente por Guilherme Correa da Silva. 19/11/2020: JUNTADA DE PETIÇÃO DE INICIAL. Arq: dossie 2018 5 OFÍCIO, n° 074/2019, n°079/2019 e n°080/2019. Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de São José dos Pinhais. SINSEP/SJP/PR. 27 de março de 2019.

OFÍCIO, n°054/2019. Secretaria Municipal de Administração e Recursos Humanos. Resposta aos ofícios n°079/2019 e n°080/2019, de 27 de março de 2019. SEMARH/SJP/PR. 30 de maio de 2019.

OFÍCIO, n°135/2019. Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de São José dos Pinhais. SINSEP/SJP/PR. 07 de maio de 2019.

75

OFÍCIO, n°136/2019. Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de São José dos Pinhais. SINSEP/SJP/PR. 23 de maio de 2019.

OFÍCIO, n°110/2020. Secretaria Municipal de Administração e Recursos Humanos. Resposta aos ofícios n°074/2019 e n°075/2019, de 25 de março de 2019. SEMARH/SJP/PR. 25 de setembro de 2020.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; FORMOSINHO, J. Pedagogia-em-participação.

A documentação pedagógica no âmago da instituição dos direitos das crianças no cotidiano. Brasília, v. 30, n. 100, p. 115-130, set./dez. 2017 OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; FORMOSINHO, J. Pedagogia-em-Participação: A Perspectiva Educativa da Associação Criança. Porto: Porto Editora, 2013.

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SOUZA. H.V.A. Os Estereótipos Sociais: Instrumentos para a Construção de Identidades. Anais do Evento PG Letras 30 anos, Vol.1, p.150-161, n° 201.

ANEXO A- Referencial Curricular São José dos Pinhais - 6.7.2 Organização Dos Espaços (p.144 – p.147, 2020) ANEXO B- Dados Censo Escolar 2020 INEP ANEXO C- relatório remunerações, salários e custos professores, atendentes de creche e educadores sociais de São José dos Pinhais ANEXO C- *remuneração professores municipais Brasil, Paraná e região metropolitana

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Anexos QUADRO 10 – ESPAÇOS INTERNOS E EXTERNOS

Quadro Orientador • A limpeza geral (mais pesada) deverá ocorrer semanalmente, em horários em que as crianças estejam em outro ambiente (parque, pá o, refeitório, solário, etc.); • A limpeza e higienização geral desses ambientes educa vos e dos brinquedos deve ser feita diariamente e sempre que necessário; • A cera no piso deverá ser aplicada, preferencialmente, no final do dia, evitando -se a permanência das crianças nos ambientes; + • Os banheiros precisam ser higienizados constantemente. Observar se estão limpos no fechamento da unidade, evitando que o mau cheiro permaneça de um dia para o outro; •

Os espaços precisam estar bem iluminados e arejados para garan r o bem -estar das crianças;

• Manter um cronograma para higiene de todos os espaços, mobílias e brinquedos des nados ao trabalho de cuidar↔educar, sob um olhar atento de toda equipe da unidade educacional; • Para as turmas de 0 a 3 anos, período integral, nos espaços de troca, os recipientes que armazenam os seus objetos (fraldas, lenço umedecido, pomada, sabonete) devem ser individuais e iden ficados; • Os trocadores devem ser limpos com água e sabão e higienizados com álcool, logo após as trocas. Os colchonetes u lizados na hora do sono devem ser higienizados todos os dias; • Os sacos de lixo onde são depositadas fraldas, lenços umedecidos, toalhas de papel, precisam ser re rados com frequência para evitar mau cheiro e a proliferação de germes e bactérias; • É importante observar se todo o mobiliário que está no ambiente educa vo é necessário, prezando por espaços e ambientes onde a circulação das crianças seja facilitada e proporcionando a organização dos cantos de a vidades diversificadas, que podem ser fixos ou móveis; • Os berços, quando necessário, devem ser u lizados apenas para o sono dos bebês que ainda não sentam nem enga nham, e ficar livres de armazenamento de objetos; • Atentar-se aos objetos pequenos, que os bebês possam colocar na boca e engolir (por exemplo: botões de roupas, materiais u lizados pelas educadoras que caem no chão e podem ser levados à boca, entre outros); •

Por precaução contra acidentes, nas modalidades de Infan l I e II não se deve ter mesas para o educador;

• O armazenamento de mochilas precisa ser preferencialmente em nichos, bem fixados na parede, já que os mochileiros com ganchos de pendurar não são seguros. Isso evita que as crianças se enrosquem nas alças das mochilas, causando assim acidentes; • Os tatames dos ambientes educa vos devem ser re rados e limpos com frequência, atentando para a higiene e evitando a proliferação de insetos; • Todas as modalidades devem ter espelhos, fixados na parede de modo seguro, na altura da criança, de forma que ela possa ser vista de corpo todo; • O uso das áreas externas como espaços de convivência deve ser organizado entre os profissionais de cada modalidade, pensado com antecedência e, em outros momentos de brincadeiras espontâneas, viabilizando a integração.

• Os espaços precisam ser estruturados com cantos de a vidades diversificadas, materiais de largo alcance, jogos heurís cos, elementos da natureza e brinquedos diversos, dentre eles: bolas, cordas, bambolês , tecidos, elás cos, etc., para que possam ser explorados por crianças de todas as modalidades, com atenção especial aos materiais dispostos para os bebês;

77

• As crianças brincam nas áreas externas e nos solários, respeitando os horários de sol recomendados; esses espaços também precisam passar por higienização frequentemente. Os bebês também devem explorar outros ambientes do CMEI além do solário, inclusive nos dias de temperatura baixa ou chuvosos.

• Os espaços com areia merecem atenção redobrada, pois devem ser cobertos e a areia ser tratada, para evitar a proliferação de doenças oriundas de animais; • Observar os brinquedos do parque, pois precisam de manutenção frequente. Nesse sen do, há que se ter cuidado com partes soltas, pon agudas, enferrujadas ou quebradas.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 11 – MATERIAIS E BRINQUEDOS DAS SALAS

Quadro Orientador •

Dispostos e acessíveis ao alcance das crianças;

• A organização dos brinquedos deve ser, preferencialmente, em caixas organizadoras transparentes, evitando o acúmulo de poeira, proliferação de insetos, facilitando a visualização do que está sendo guardado e evitando o acúmulo de materiais desnecessários; • Organizar pilhas de duas caixas apenas, com iden ficação dos materiais, favorecendo a autonomia das crianças no seu manuseio; • Promover a troca de brinquedos com outras modalidades, para que as crianças ampliem o repertório de brincadeiras e experiências significa vas; •

Organizar de forma cole va os materiais enviados às unidades;

•

Os livros oferecidos para manuseio devem ser de qualidade literária, disponibilizados livremente para as crianças.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 12 – ESPAÇOS DE ALIMENTAÇÃO

Quadro Orientador •

Verificar como os alimentos estão sendo manuseados, preparados e servidos;

•

Observar como está a conservação e higiene dos utensílios e louças da cozinha e como são armazenados;

• Para os bebês, o momento da alimentação precisa ser pensado em vários aspectos, incluindo o local onde recebem a alimentação, que preferencialmente deverá ser fora do ambiente educa vo ou, pelo menos, separado do ambiente de trocas; • Os bebês precisam ser alimentados individualmente, preferencialmente no colo dos profissionais, evitando -se o uso do cadeirote; •

As crianças bem pequenas da modalidade de Infan l III devem fazer uso do refeitório para se alimentar;

• Para as modalidades de Infan l I e II sugere-se o uso do babeiro; para a modalidade de Infan l III, realizar a troca das roupas quando estas es verem molhadas ou sujas de restos de comida, necessitando, para tanto, um combinado com as famílias.

• Incen var os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas a provarem todos os alimentos que lhes são oferecidos; quando houver recusa, falar o nome dos alimentos e seus bene cios para que a criança conheça o item em questão; • A água deve ser oferecida constantemente às crianças, mantendo sua hidratação e possibilitando a elas o fácil acesso, de acordo com a sua faixa etária; •

O espaço de alimentação precisa ser aconchegante e limpo;

78

•

Para as turmas de Infan l III, a par r do segundo semestre pode ser inserido o projeto Autosserviço;

• Os espaços devem ser es muladores e se caracterizar como local de alimentação, podendo conter fotos reais de crianças se alimentando, imagens de obras de arte referentes à alimentação, desenhos feitos pelas crianças com a temá ca de alimentação saudável.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 13 – SONINHO

Quadro Orientador •

Logo no primeiro contato com a família, importa inves gar como a criança dorme;

• Observar o tempo do sono, que não deve ultrapassar 2 horas de descanso, lembrando que entre o tempo de acordar e a passagem para outra a vidade, os bebês e as crianças bem pequenas devem ter um intervalo de meia hora, para que o despertar seja tranquilo; • No horário do sono, cuidar com a claridade, barulho, conversas na sala (tons de vozes), entrada e saída de pessoas, rádios ou TV ligados; • Atentar para as crianças que u lizam chupeta, cobertor, cheirinho ou outros itens para dormir, e também a troca de fraldas para o momento do sono; •

Os colchonetes não podem estar totalmente encostados uns nos outros;

•

O posicionamento das crianças nos colchonetes deve ser, preferencialmen te, de cabeças inversas;

• Para as crianças que apresentarem alguma dificuldade respiratória, ou por orientação médica, o colchão poderá ser elevado, evitando-se o uso do travesseiro; • Caso a criança sinta cansaço ou sono durante outros períodos que não o horário do soninho, poderá ser disponibilizado um colchonete para o descanso, sempre supervisionado pelos educadores; •

Os bebês podem descansar no berço, sendo realizada a transição para os colchonetes grada vamente;

•

Observar se os bebês e as crianças bem pequenas não estão com alimento na boca na hora de deitar;

• Os educadores devem manter a observação e a atenção durante o momento do sono, pois os bebês e as crianças podem apresentar mal súbito, engasgamento, pesadelos, choro, etc.; • As crianças que u lizam chupeta para dormir poderão fazer uso desse objeto; após pegar no sono, a chupeta poderá ser re rada com cuidado e colocada ao seu lado; •

Observar se as crianças estão ves das de acordo com as condições climá cas;

•

Na hora do sono os sapatos devem ser re rados;

• Os lençóis e cobertores devem ser individuais, sendo os lençóis colocados e re rados diariamente dos colchonetes, armazenados individualmente e protegidos de poeira.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 14 – HIGIENE DAS CRIANÇAS

Quadro Orientador • No momento de trocas de fraldas (de 0 a 3 anos), além da higiene observar o corpo da criança, com um olhar atento a hematomas, assaduras, machucados e feridas; • Conversar com os bebês e com as crianças sempre que for realizar qualquer ação com eles: alimen tar, trocar, higienizar, brincar, tornando esses momentos oportunidades de criação de vínculo e respeito; • A lavagem das mãos é um hábito a ser desenvolvido dentro da ro na diária, sendo uma medida simples, porém muito eficaz para a prevenção e a não disseminação de doenças; aplica-se esse cuidado, também, para as crianças de Infan l I e II, pelo contato com tudo o que é levado à boca; •

É imprescindível que os educadores lavem constantemente as mãos após e entre as trocas;

79

• As crianças devem ser incentivadas de maneira lúdica a assoar e limpar o nariz, trabalhando o Projeto Ins tucional “Do meu Nariz cuido eu”; para os bebês e crianças bem pequenas esse hábito também pode ser desenvolvido desde o início do ano, porém, enquanto for realizado pelos educadores, deve ser cuidadoso e com sensibilidade; • Para todos os bebês e crianças pequenas das turmas de integral que almoçam no CMEI é importante a higiene de rostos, mãos e escovação dos dentes antes de dormirem; • U lizar toalhas de papel ou lenço umedecido para a higienização das crianças: rosto e troca; se for preciso, poderá ser dado banho.

FONTE: SEMED (2019).

QUADRO 15 – SEGURANÇA DAS CRIANÇAS, EMERGÊNCIAS E MEDICAMENTOS

Quadro Orientador • Os medicamentos devem ser ministrados apenas com receituário médico e guardados em local visível aos educadores e fora do alcance das crianças, por mo vo de segurança; • As primeiras doses dos medicamentos devem ser ministradas em casa pelos pais/responsá veis, tendo em vista que a criança pode apresentar alergia a medicamentos; • Quando a criança apresentar algum quadro clínico recorrente, como diarréias, vômitos, problemas de pele, etc., ou quando a unidade percebe que pode estar ocorrendo descuido com a saúde da criança, a direção pode realizar um encaminhamento médico (clínico geral). Esse encaminhamento é levado junto com a criança à unidade de saúde.

Sem o devido retorno médico, não se pode impedir que a criança frequente a unidade educacional, porém cabe à direção acompanhar o caso e encaminhar para a rede de apoio quando necessário; • As medicações que são ministradas no período de 12 em 12 horas ocorrerão, preferencialmente, no perí odo em que a criança es ver em casa.

•

Atentar para os horários e dosagem dos medicamentos na receita médica e para as datas de validade.

• Toda a equipe precisa estar ciente dos procedimentos a serem tomados em casos emergenciais, tendo prudência e segurança no atendimento aos pequenos; •

Não é permi do aos profissionais das unidades educacionais aplicar bombinhas, inalações ou injetáveis;

• O número dos telefones do SAMU e do SIATE devem ficar fixados em local visível a todos, preferencialmente próximo ao telefone; • Assim que ocorrer a emergência, o funcionário deverá levar a criança até a secretaria ou, em caso de queda em que não se possa mexer na criança, chamar algum componente da equipe gestora ao local do incidente.

Imediatamente, deve-se ligar para o SAMU ou SIATE, a fim de receber as orientações necessárias até que o socorro chegue. Os pais precisam ser avisados também de imediato e mesmo que a criança seja encaminhada ao hospital pelo SAMU, SIATE ou por conta dos pais orienta-se que alguém do CMEI acompanhe a família (diretor/diretor auxiliar). Todos os casos dessa natureza devem ser comunicados ao Departamento de Educação Infan l; • Cabe aos educadores cer ficarem-se de que as crianças que estão sendo recebidas nas unidades de ensino estejam acordadas e em boas condições de saúde.

FONTE: SEMED (2019).

Dados Censo Escolar 2020 INEP 1. Percentual de docentes por grupo do indicador de adequação da formação do docente Este índice do INEP observa a porcentagem de professores estão lecionando em área de acordo com sua formação. O índice separa os professores em 5 grupos: 80

•

• •

• •

Grupo 1 - Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona.

Grupo 2 - Docentes com formação superior de bacharelado (sem complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona.

Grupo 3 - Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com complementação pedagógica) em área diferente daquela que leciona.

Grupo 4 - Docentes com formação superior não considerada nas categorias anteriores.

Grupo 5 - Docentes sem formação superior.

Para o geral do município de São José dos Pinhais (rede pública municipal e rede privada, considerando educação infantil e ensinos fundamental e médio) encontramos os seguintes dados: Total Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

76,6% 1,3% 12% 2,2% 7,9%

Educação Infantil 79,5% 2,1% 14,3% 2,2% 1,9%

Ensino Fundamental 79,5% 2,1% 14,3% 2,2% 1,9%

Na rede municipal encontramos os seguintes dados: Total Educação Educação Total Ensino Educação Infantil Infantil Fundamental Infantil Urbana Rural Grupo 1 90,1% 89,7% 94% 80,2% Grupo 2 1,4% 1,5% 0% 0,9% Grupo 3 4,6% 4,9% 1,5% 16,4% Grupo 4 2,4% 2,1% 4,5% 2,1% Grupo 5 1,5% 1,8% 0% 0,5%

Ensino Fundamental Urbano 80,2% 0,9% 16,4% 2,1% 0,5%

Ensino Fundamental Rural 81,7% 1% 13,4% 3,9% 0%

Em relação à rede privada de SJP, o nível de formação da rede municipal é consideravelmente melhor: Educação Infantil (Rede Ensino Fundamental (Rede Privada de SJP) Privada de SJP) Grupo 1 50,1% 75% Grupo 2 1,1% 4,5% Grupo 3 26,6% 10,1% Grupo 4 1,9% 2% Grupo 5 20,3% 8,4% A formação dos professores de SJP é mais adequada do que a média brasileira das escolas municipais:

81

Geral BR (Ed. Infantil) Grupo 64% 1 Grupo 1,5% 2 Grupo 19,1% 3 Grupo 2% 4 Grupo 13,4% 5

Urbana BR (Ed. Infantil) 65,7%

Rural BR (Ed. Infantil) 51,2%

Geral BR (Ensino Fundamental) 62%

Urbana BR (Ensino Fundamental) 70,4%

Rural BR (Ensino Fundamental) 39,6%

1,4%

1,8%

2,2%

2,4%

1,4%

19,5%

16,8%

21,2%

17,4%

17,4%

2%

1,5%

2,2%

2,2%

2,3%

11,4%

28,7%

12,4%

7,6%

25,5%

A média de adequação na rede municipal do Estado do Paraná é a seguinte: Geral PR (Ed. Infantil) Grupo 72,5% 1 Grupo 0,3% 2 Grupo 13,4% 3 Grupo 1,8% 4 Grupo 12% 5

Urbana PR (Ed. Infantil) 72,7%

Rural PR (Ed. Infantil) 67,5%

Geral PR (Ensino Fundamental) 77,8%

Urbana PR (Ensino Fundamental) 79,3%

Rural PR (Ensino Fundamental) 63,4%

0,3%

0,1%

0,8%

0,8%

0,3%

13,3%

16,9%

14,6%

13,7%

23,6%

1,9%

1,1%

1,8%

1,8%

1,5%

11,8%

14,4%

5%

4,4%

11,2%

Na capital e em algumas cidades da Região Metropolitana de Curitiba: Curitiba: Curitiba Urbana Curitiba (Ed. Urbana Curitiba (Ensino Infantil) Fundamental) Grupo 1 74,3% 86,6% Grupo 2 0,7% 1% Grupo 3 6,7% 10,4% Grupo 4 2,4% 1,9% Grupo 5 15,9% 0,1% *Em Curitiba não existem escolas rurais Pinhais: Pinhais

Urbana Pinhais (Ed. Infantil) Grupo 1 63,7% Grupo 2 0,3% Grupo 3 4,1% Grupo 4 4,1% Grupo 5 27,8% *Pinhais não possui escolas rurais

Urbana Pinhais Fundamental) 89,6% 1,4% 4,2% 1,3% 3,5%

(Ensino

82

Araucária: Araucária Geral (Ed. Infantil) Grupo 1 80,4% Grupo 2 0,3% Grupo 3 18% Grupo 4 0,9% Grupo 5 0,4%

Urbana (Ed. Infantil) 79,8% 0,3% 18,9% 0,7% 0,3%

Rural (Ed. Infantil) 88% 0% 8% 4% 0%

Geral (Ensino Urbana Fundamental) (Ensino Fundamental) 77,9% 77,2% 1,6% 1,4% 17,4% 18,8% 2,6% 3% 0,5% 0,4%

Rural (Ensino Fundamental)

Piraquara: Piraquara Geral (Ed. Infantil) Grupo 1 68,4% Grupo 2 0% Grupo 3 6,2% Grupo 4 1% Grupo 5 24,4%

Urbana (Ed. Infantil) 73,7% 0% 3,7% 1,6% 21%

Rural (Ed. Infantil) 59,6% 0% 10,3% 0% 30,1%

Geral (Ensino Urbana Fundamental) (Ensino Fundamental) 70,3% 71,1% 0,6% 0% 8,7% 9% 0,3% 0,6% 20,1% 19,3%

Rural (Ensino Fundamental)

85,3% 0% 13,3% 0% 1,4%

69,3% 1,5% 8,1% 0% 21,1%

2. Percentuais de docentes que possuem formação de nível superior O índice indica a porcentagem de docentes que possuem algum curso de nível superior, sem considerar a área de formação do professor.

Rede geral de São José dos Pinhais:

Total Estadual Municipal Privada Pública

Educação Infantil Geral Urbana 88,6% 87,8% --97,5% 97,2% 72,2% 72,2% 97,5% 97,2%

Rural 100% -100% -100%

Ensino Fundamental Geral Urbana 98,2% 98,1% 99,7% 99,7% 99,6% 99,6% 91,3% 91,3% 99,6% 99,6%

Rural 100% 100% 100% -100%

Região Metropolitana: Curitiba: Educação Infantil Urbana Total 79,8% Federal -Estadual -Municipal 83,3% Privada 73,4% Pública 83,3% *Curitiba não possui escolas rurais Pinhais:

Ensino Fundamental Urbana 98,3% 100% 99,5% 99,8% 94,6% 99,7%

83

Educação Infantil Urbana Total 67,9% Federal -Estadual -Municipal 71,2% Privada 58,2% Pública 71,2% *Pinhais não possui escolas rurais

Ensino Fundamental Urbana 97,9% -100% 94,1% 94,1% 98,8%

Araucária: Educação Infantil Geral Urbana 91,3% 90,7% --99,6% 99,5% 65,3% 65,3% 99,6% 99,5%

Rural 100% -100% -100%

Ensino Fundamental Geral Urbana 97,4% 97,3% 98,7% 98,7% 99,4% 99,5% 88,1% 88,1% 99,1% 99,2%

Rural 98,3% 98,3% 98,3% -98,3%

Educação Infantil Geral Urbana 73,5% 76,1% --75,6% 80,1% 58,3% 58,3% 75,6% 80,1%

Rural 68,6% -68,6% -68,6%

Ensino Fundamental Geral Urbana 89,3% 91,1% 98,7% 99,7% 77,5% 76,6% 91,1% 91,1% 89,1% 91,1%

Rural 85% 95,3% 78,7% -85%

Em relação ao Brasil e ao Estado do Paraná: Brasil: Educação Infantil Geral Urbana Rural Total 79,6% 81% 68,4% Federal 93,5% 93,2% 100% Estadual 82,1% 96,5% 45,1% Municipal 84,3% 86,8% 69,2% Privada 68,7% 68,8% 57,6% Pública 84,2% 86,9% 68,8%

Ensino Fundamental Geral Urbana 89,5% 91,9% 98,7% 98,6% 96,8% 98% 88,4% 92,8% 83,1% 83,2% 91,2% 94,8%

Rural 77,1% 100% 83,3% 76,2% 72,8% 77,2%

Ensino Fundamental Geral Urbana 96,5% 96,9% 100% 100% 98,9% 99,4% 95,1% 95,6% 93,3% 93,3% 97% 97,6%

Rural 92,3% -94,3% 89,5% 95% 92,2%

Total Estadual Municipal Privada Pública Piraquara:

Total Estadual Municipal Privada Pública

Paraná:

Total Federal Estadual Municipal Privada Pública

Educação Infantil Geral Urbana 83,8% 83,9% --33,8% 94,7% 87% 87,1% 72,4% 72,5% 86,8% 87,1%

Rural 80,7% -24,4% 85,2% 63,2% 80,9%

84

3. Média de Alunos por Turma São José dos Pinhais: Educação Total Infantil 19,3 Ensino Total Fundamental 22,1

Creche 17 Anos Iniciais 19,5

Pré-Escola 21,6 Anos Finais 26,5

Curitiba: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 15,7 Total 26,7

Creche 14,2 Anos Iniciais 25,2

Pré-Escola 17,4 Anos Finais 28,6

Pinhais: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 19,8 Total 27,3

Creche 18,7 Anos Iniciais 26,5

Pré-Escola 20,7 Anos Finais 28,2

Araucária: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 14,4 Total 23,6

Creche 12,5 Anos Iniciais 20,6

Pré-Escola 16,7 Anos Finais 29,0

Piraquara: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 17,4 Total 26,6

Creche 15,1 Anos Iniciais 25,5

Pré-Escola 19,0 Anos Finais 28,2

Em relação ao Brasil e Paraná: BR: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 15,8 Total 23,0

Creche 13,7 Anos Iniciais 21,4

Pré-Escola 17,7 Anos Finais 26,6

PR: Educação Infantil Ensino Fundamental

Total 14,9 Total 23,4

Creche 13,0 Anos Iniciais 21,4

Pré-Escola 17,1 Anos Finais 26,5

RELATóRIO REMUNERAÇÕES, SALÁRIOS E CUSTOS PROFESSORES, ATENDENTES DE CRECHE E EDUCADORES SOCIAIS DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 1. Professores 85

1.1. Número de Professores no Município de São José dos Pinhais: • Número total: 1777 • Número Professores 20h: 1350 • Número Professores 40h: 427 1.2.Média das Remunerações: • Professores 20h: R$3039,22 • Professores 40h: R$3204,73 em média para cada turno • Professores 40h: R$6409,46 em média somando cada turno 1.3.Média de Salários: • Professores 20h: R$2045,43 • Professores 40h: R$2837,06 em média para cada turno • Professores 40h: R$5674,17 em média somando cada turno 1.4.Média Custos totais: • Professores 20h: R$4442,53 • Professores 40h: R$3918,97 em média para cada turno • Professores 40h: R$7837,94 em média somando cada turno 1.5. Concentração nos Níveis Nível / Número 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

600 433 149 65 27 18 75 182 87 72 24 43 47 43 27 44 74 86 61 4 4 86

61 62 63 64 65 66 67 68 Total

0 3 9 10 5 1 2 9 2204

2. Atendentes de Creche: 2.1.Número de Atendentes de Creche em São José dos Pinhais: 95 2.2.Média das Remunerações: R$3234,41 2.3.Média de Salários: R$2668,95 2.4.Média Custos totais: R$4280,86 2.5.Concentração nos Níveis: Número Atendentes por Nível 40 0 41 1 42 5 43 21 44 7 45 42 46 5 47 12 48 2 49 0 Total 95

3. Educadores Sociais: 3.1.Secretaria da Educação: 3.1.1. Número de Educadores Sociais na Secretaria da Educação: 411 3.1.2. Média das Remunerações: R$2664,32 3.1.3. Média de Salários: R$2499,68 3.1.4. Média Custos totais: R$3549,47 3.1.5. Concentração nos Níveis: Nível Nº/Nível 40 95 41 176 42 44 43 19 87

44 45 46 47 48 49 Total

8 36 3 25 5 0 411

3.2.Secretaria da Cultura: 3.2.1. Número de Educadores Sociais na Secretaria da Cultura: 5 3.2.2. Média das Remunerações: R$2887,18 3.2.3. Média de Salários: R$2628,69 3.2.4. Média Custos totais: R$3606,18 3.2.5. Concentração nos Níveis: Nível Nº/Nível 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Total

0 0 1 2 0 1 0 1 0 0 5

3.3.Secretaria da Assistência Social 3.3.1. Número de Educadores Sociais na Secretaria da Assistência Social: 108 3.3.2. Média das Remunerações: R$2673,57 3.3.3. Média de Salários: R$2506,30 3.3.4. Média Custos totais: R$3769,15 3.3.5. Concentração nos Níveis: Nível Nº/Nível 40 21 41 48 42 13 43 4 44 5 45 7 46 1 47 6 48 3 49 0 88

*REMUNERAÇÃO PROFESSORES MUNICIPAIS BRASIL, PARANÁ E REGIÃO METROPLITANA Brasil:

Total Com Superior Sem Superior

Número Professores

Média Remuneração

1218859 934855 284004

3111,104 3280,215 2350,837

Número Professores

Média Remuneração

Número Professores

Média Remuneração

10601 9719 882

3690,194 3694,946 3627,921

Número Professores

Média Remuneração

681 548 133

3111,618 3159,86 2868,164

Número Professores

Média Remuneração

Remuneração Média Padronizada 40h 4103,825 4375,289 2954,079

PR: Remuneração Média Padronizada 40h Total 115827 3320,013 5410,372 Com Superior 106089 3393,429 5636,002 Sem Superior 9738 2248,217 2874,544 *Para os dados do Paraná, não há separação entre a rede municipal e estadual. Temos dados apenas para a rede pública em geral.

Curitiba:

Total Com Superior Sem Superior

Remuneração Média Padronizada 40h 5688,335 5915,424 3761,331

Pinhais:

Total Com Superior Sem Superior

Remuneração Média Padronizada 40h 4709,115 5180,003 3128,121

Araucária: Remuneração Média Padronizada 40h 89

Total Com Superior Sem Superior

948 940 8

4493,138 4487,981 5140,719

7468,165 7459,43 8567,865

Número Professores

Média Remuneração

473 314 159

2398,146 2685,187 1804,357

Remuneração Média Padronizada 40h 5317,57 5960,814 3991,543

Piraquara:

Total Com Superior Sem Superior

90