GUIA PARA EL DISEÑO DEL CA CULTURAL EN LA
CAMPO DE APRENDIZAJE INSTITUCIONAL Comunicación y pensamiento crítico UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA.
Anexo 1.
Episteme del CAI de “Comunicación y el pensamiento crítico” del MEDIT de la Universidad de Cundinamarca
Por: Henry Ernesto Pérez Ballén
Fusagasugá, Cundinamarca, Colombia 2019
Henry Ernesto Pérez Ballén. 1
ANEXO 1.
Episteme del CAI de “Comunicación y el pensamiento crítico” del MEDIT de la Universidad de Cundinamarca
Contenido
1. La comunicación es el MEDIT
1.1. La comunicación está inmersa en el MEDIT
1.2. Los paradigmas y los enfoques de comunicación en El MEDIT
1.3. Estudios del discurso multimodal.
1.4. Perspectiva Latinoamericana de los estudios de comunicación
1.5. Sobre el pensamiento crítico
1.6. La opinión pública
2. El pensamiento crítico del MEDIT -
2.1. Objetivo del pensamiento crítico del MEDIT
2.2. Formación crítica Transhumana
3. El epísteme de comunicación y pensamiento crítico del MEDIT
4. Referencias bibliográficas
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Cómo se sustenta la comunicación y el pensamiento crítico en el MEDIT -
Episteme del CAI de Comunicación y Pensamiento crítico -
Resumen
El MEDIT (Modelo Educativo digital Transmoderno, (Muñoz, 2019), define la construcción dialógica como la acción formativa en la organización social del conocimiento. El presente documento, da a conocer los diversos enfoques y paradigmas de la comunicación y el pensamiento crítico que sustentan el modelo de comunicación crítica de la Universidad de Cundinamarca. Dependiendo del Público, se adapta el Mensaje para lograr la Acción.
Palabras Claves: MEDIT, Público, mensaje, acción, pensamiento crítico, modelo PU. M. A. de comunicación
5. La comunicación es el MEDIT
El MEDIT cobra vida en sus campos de aprendizaje cuando se produce la interacción comunicativa, y la manera como se da, refleja la filosofía pedagógica de la institución El MEDIT, al igual que la Educomunicación, propugna por la interacción dialógica y la participación autogestora, para que el ser desde su entorno formativo transforme su realidad. Por ello, son los educomunicadores los que logran acciones movilizadoras de transformación del mismo entorno educativo, gracias al uso de una comunicación fascinantemente emocional “No puede haber una educomunicación eficaz sin una educación emocional” (Ferrés, 2014); y es en los campos de aprendizaje del MEDIT donde se plantea y resuelven problemas, y se desarrollan comportamientos educomunicativos.
El MEDIT es Comunicación, porque es una caja de resonancia de los diferentes campos de aprendizaje, para que expresen con claridad, coherencia y precisión, mensajes fascinantemente emocionales, que muevan y conmuevan, al estudiante, sujeto
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5.1. Los paradigmas y los enfoques de comunicación en El MEDIT
El MEDIT tiene en cuenta el contexto sociohistórico y cultural de lo trasmoderno y translocal, términos referenciados en hipermodernismo donde “el postmodernismo murió, el poder del aquí y el ahora deja de existir y da paso a la sociedad hipermoderna” (Lipovetsky, 2016), que habla de hipermediaciones o capacidades multimodales, en un contexto sociohistórico de Millennial y centennials, que poseen sus propias reglas y su propio lenguaje, que es re - actualizado permanentemente según las circunstancias contextuales que vive cada región y transforman los procesos continuamente; fenómeno que difícil la categorización, taxonomía o estandarización de la misma comunicación. No obstante, existen trabajos que reconocen la multiplicidad de disciplinas, objetivos, actores, perspectivas, métodos, especializaciones y aplicaciones de la comunicación; tal es el caso de Carlos Scolari en su obra Hipermediaciones (Scolari, 2008, pág. 42) quien se focaliza en cinco paradigmas del proceso y teoría de la comunicación.
a. Paradigma informacional: o teoría matemática de la comunicación, se fundamenta en la necesidad de observar las telecomunicaciones, representa la comunicación como un proceso lineal y directo que va desde un emisor a un receptor. La tuba de la comunicación de Richard Schramm.
b. Paradigma Crítico: marca el eje de las ciencias sociales en el siglo XX, más concretamente en la Escuela de Frankfort, donde se retoman las reflexiones marxistas sobre la toma de conciencia social; Adorno y Horkheimer basan su discusión en la industria cultural y la dominación racional durante las guerras.
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También entran los estudios de Mattelart, focalizados en la crítica a las teorías de la comunicación de masas. Posteriormente los trabajos de Marcuse y Habermas que intentan desmontar la estructura de dominación capitalista, y por último, los canadienses McLuhan e Innis, quienes piensan en las condiciones sociales y ambientales de la comunicación sintetizadas en la famosa premisa: “el medio es el mensaje”.
c. Paradigma empírico-analítico: se fundamenta en la Mass Communicatios Research norteamericana, donde los efectos comunicativos son objeto de estudio bajo un método empírico-cuantitativo y marca el contraste a la teoría crítica.
d. Paradigma interpretativo-cultural: Esta línea es de corte británico (Raymond Williams, Stuart Hall, Garnham, Morley), también los estudios latinoamericanos que ven la comunicación de masas como un constructo social, por lo que se enfocan en las formas de recepción y los métodos cualitativos. La perspectiva es de tipo antropológica, en sus trabajos hacen hincapié en la etnografía con un interés en las culturas marginales y géneros populares.
e. Paradigma semiótico-discursivo: se dedica a reflexionar sobre los procesos de producción de sentido e interpretación, por lo que es un catalizador de los distintos saberes, agrega una mirada semiótica a los procesos sociales y da luces sobre las teorías de la comunicación digital contemporánea.
Los cinco paradigmas descritos se encuentran tácitos en la filosofía y constructo de la organización social del conocimiento y el aprendizaje del siglo 21 que propone la Universidad de Cundinamarca: “… la libertad, la responsabilidad, la civilidad y la construcción dialógica y formativa (…) que se explique en el otro y en la naturaleza, que a través del diálogo y la construcción…” (MEDIT, 2018). Entonces, vale la pregunta, ¿cuál es la característica de comunicación que hace diferente el Campo
Multidimensional de Aprendizaje?
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2.1. Estudios del discurso multimodal.
Dentro de los estudios contemporáneos, la Doctora Neyla Pardo, presenta una recopilación bajo cinco enfoques (Pardo, 2016):
• Enfoque Sociocognitivo: Teun van Dijk y Luisa Martín Rojo son los máximos exponentes de esta corriente ya que focalizan sus investigaciones en los problemas de las relaciones de poder en la sociedad. Para ellos la cultura está expresada en sus propios recursos simbólicos que son y serán testimonios de la memoria colectiva, por ejemplo, la forma de simbolizar lo femenino en diferentes culturas o la relación, jefe – empleado.
• Enfoque político: Este enfoque analiza el uso del lenguaje político “persuasivo y manipulador”, e identifica las relaciones de dominación y resistencia para develar el poder implícito, ya que los interlocutores no son conscientes de los usos del lenguaje. Paul Chilton es su máximo representante.
• Enfoque sociológico: Para Norman Fairclough, la comunicación es una parte integral del proceso social que permite reconstruir facetas de la vida social y combinar teorías centradas en las estructuras y en la acción. El ámbito de estudio es la comunidad y la individualidad.
• Enfoque histórico: Es Ruth Wodak su máximo representante, ya que referencia la multicausalidad de los fenómenos sociales y comunicativos desde diferentes fuentes históricas, para identificar el carácter temporal de los procesos en la sociedad y la política.
• Enfoque semiótico: Gunter Kress y Teo van Leeuwen son sus exponentes. El foco de estos teóricos está en los sistemas de signos del que dispone el ser humano para expresar la representación de la realidad. Estos sistemas de signos se usan en los discursos comunicativos con nuevas formas tecnológicas de decir las cosas, por lo que lo verbal no
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prima sobre la corporalidad o lo no verbal. Estos autores se interesan por identificar principios comunes que orientan la comprensión. Sus ámbitos de estudio son la tecnología, la multimodalidad y los diferentes procesos semióticos.
Los anteriores enfoques son explícitos en el MEDIT, al apelar a la necesidad primaria de comprender el texto y el contexto. “…actúe desde la realidad en que se desenvuelve y asuma una posición autónoma…”. “….Asumen normas, creencias, usos y costumbres, que les permite como personas transhumanas, contribuir para…”, elementos que permiten analizar discursos y crear símbolos acordes a los contextos culturales mutantes.
Además, se conceptualiza en el MEDIT lo digital, no como un instrumento sino como el fenómeno de transformación comportamental por la nueva comprensión del aprendizaje cerebral. Ante la fascinación por las pantallas es el educomunicador quien reconoce en estas, su “impacto en las formas de conocer de los sujetos”.
Ante lo expuesto, resulta oportuno reconocer el pensamiento y concepto latinoamericano sobre la comunicación y sus procesos, para comprender la globalización del modelo de comunicación.
2.2. Perspectiva Latinoamericana de los estudios de comunicación
La comunicación unifica en América latina ante una diversidad de factores culturales, lingüísticos y religiosos, con características identitarias que el pensamiento de los comunicólogos, de los años 70 y 80, los interrelaciona y consolida en un discurso reaccionario pero maleable, por ello, Latinoamérica se auto – percibe y define, como: el patio trasero.
Aun así, la necesidad de integración con lo global y a la vez de liberación de ese concepto, se ven reflejados en la “pedagogía de la liberación” de Freire, en los textos de la liberación de Dussel o en la “comunicología de la liberación” de Luis Ramiro Beltrán; pero influenciados por la filosofía norteamericana y europea, pues muchos teóricos latinos se formaron por fuera de Latinoamérica, como el
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venezolano Antonio Pasquali, el mexicano García Canclini o el argentino Eliseo Verón. No olvidemos los casos de Jesús Martín Barbero, Luis Ramiro Beltrán, Juan
Díaz Bordenave y Guillermo Orozco quienes trabajaron en organismos internacionales tras doctorarse en Estados Unidos.
Fuera de los anteriormente expuestos, las teorías latinas de comunicación se alimentaron de la escuela de Frankfurt, la Mass Communication Research y de la investigación en comunicación de masas norteamericana, confrontando y readaptando la teoría al territorio. Para mitigar lo anterior surgen:
• La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal)
• El Centro Internacional de Estudios Superiores de Periodismo para América Latina (Ciespal)
• La escuela latinoamericana de la comunicación (Elacom)
Todas estas instituciones se focalizan en la teoría y metodología investigativa, la ética y la política con compromiso social y el cuestionamiento a la teoría dominante de los años 80. Entre sus exponentes están:
• Armand Mattelart: Cuestiona la forma en que el funcionalismo estadounidense apoya el statu quo sin mirar las necesidades de transformación de las comunidades. Denuncia la reproducción de estereotipos de Disney en para leer al pato Donald; y aboga para que la generación de conocimiento tenga objetivos de cambio social con el uso de los medios de comunicación.
• Eliseo Verón: Bajo el paradigma estructuralista de Levi-Strauss y Bartes, se critica la ideología que subyace en los textos y plantea la necesidad de mostrar lo que está detrás de los mensajes. Su intención es exponer cómo se seleccionan y excluyen contenidos comunicativos.
• Jesús Martín Barbero: Nacionalizado como colombiano y reconocido mundialmente. En “De los medios a las mediaciones” (1987), muestra como la apropiación cultural implica un proceso de negociación,
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• Guillermo Orozco: Su enfoque está en la recepción (2002), busca expandir el concepto de mediación propuesto por Barbero; analizar los procesos de recepción activa de los medios de comunicación para poder formar audiencias críticas, activas y con sentido de apropiación.
• Henry Pérez Ballén. (2015) Parte de los conceptos de Van Dick, McLujan, y Ferrés, donde el texto es el pretexto del contexto. Toda comunicación genera una acción en el público y por ello, dependiendo del público, se adapta el mensaje, fascinantemente emocional, para lograr una acción. Público, Mensaje, Acción: modelo PUMA de comunicación
3. El pensamiento crítico del MEDIT -
La acción que hace el estudiante en el campo multidimensional de la Universidad de Cundinamarca es transformar su ser, fundamentado en el aprendizaje, la tecnología, el conocimiento y la ética, en el contexto histórico de la hipermodernidad: “donde la conciencia de los individuos se acentúa por la acción efímera de los medios” (Lipovetsky, 2016, pág. 80). Sentencia reconfirmada ante el fenómeno de las redes sociales, donde el deseo de hiperreconocimiento individual, deja lo superficial y lo fascinantemente emocional en primer plano, para modificar opiniones y comportamientos.
En el Medit esta preocupación es planteada y resuelta: “…Lo digital engloba todo un momento histórico hoy en el mundo, lo cual implica otra manera de entenderlo, ser y hacer; por lo tanto, no se reduce a una mera concepción asociada a la virtualidad y a la tecnología sino que se reconoce en su impacto en las formas de conocer de los sujetos.…” El poder emocional de las pantallas en el cerebro del aprendiz es objeto de estudio permanente.
| Henry Ernesto Pérez Ballén. 9 producción y reproducción en diversos contextos como prensa, cine, radio y demás, los cuales son fundamentales para crear y recrear las identidades.
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De ahí que existan estudios e investigaciones constantes sobre la opinión pública que es lo que forma el pensamiento crítico; porque el Público es la motivación e intención de todo acto de comunicación. El anterior constructo soportado en Van Dick (2014), habla del efecto de los discursos en la sociedad, que varían según las intenciones y los contextos; así mismo, permite descubrir la nueva comprensión emocional dada por los medios digitales donde se usan nuevas formas para decir las cosas, donde lo no verbal prima sobre el texto, (Gunter Kress, 2010) y los datos, signos, símbolos e identidades gestuales conforman mensajes, que enviados por diferentes canales, generan diversos significados sociales. Estos significados permiten estructurar un proceso de comunicación acorde a los tiempos hipermodernos donde son acciones y hechos realizados por el público lo que se mide en la realidad.
3.1. Objetivo del pensamiento crítico del MEDIT
El ser humano es emocionalmente sentimental y el acto de lenguajear involucra “abandonar una certidumbre y admitir sobre lo que se piensa, lo que se opina, lo que se hace” (Maturana, 2002); el modelo de comunicación del MEDIT se soporta en la necesidad de la comprensión de los contextos para la formación de un pensamiento crítico.
La comprensión es la capacidad de reflexionar a partir de las interacciones cotidianas, ante las cuales se asume una postura crítica que se transmite; posición criticista de Kant que establece los límites del pensamiento al indagar las condiciones de lo pensable, sintetiza las posturas racionalistas y empiristas sobre el conocimiento y distingue los juicios entre analíticos y sintéticos; pero, el mayor aporte al pensamiento crítico es su máxima “atrévete a pensar por ti mismo” en el texto qué es la ilustración (1784), donde insta a las personas a que cuiden su salud, su moral y su intelección bajo su propio criterio y además propone una postura autónoma ante el proceso formativo de la educación. Guíate bajo tu propio criterio, ese es el mensaje central. (Kant, 1787).
El postulado del MEDIT frente al CAI, “…fortalecer los valores democráticos y conseguir una transformación real, a partir de sí mismo…” refleja el pensamiento
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3.2. Formación crítica Transhumana
Cuando el MEDIT responde a lo transhumano, en una sociedad flexible y comunicacional, caracterizada por lo espectacular, la inconstancia de las opiniones y de las movilizaciones, (Lipovetsky, 2016): “…un sujeto libre es el único que se autorregula, autoadministra y autocontrola para lograr una mejora constante y permanente de sí mismo...”, lo hace en la formación de un sujeto actuante y trasformador, con carácter crítico ante la sociedad, sus acciones y efectos
El pensamiento crítico también se puede ver como el proceso de razonamiento sobre los criterios de verdad en la vida cotidiana, que ayudan a seleccionar, clasificar, analizar, usar e interpretar la información; lo cual implica una serie de habilidades como la atención, memoria, creatividad, interpretación, análisis y razonamiento lógico-crítico.
Por tal razón, en El MEDIT se sustenta en Pierre Bourdieu para analizar la manera en que las personas se relacionan y se distinguen, según ciertos campos, los cuales adquieren significado según su contexto. “Habitus y Campos”: “ conocimiento colaborativo y cocreativo, en el que participa la comunidad universitaria en general…” elementos que dan un sello de identidad y característica diferenciadora en su quehacer o producto social.
Para Bourdieu, el hábitus es el principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, en una sociedad donde el individuo hipermoderno, solo él existe para sí mismo, y crea un espacio que estimula dicha elección. El hábitus es entonces la forma en que se inculca la cultura a las personas, son los comportamientos y gustos íntimos que están diferenciados pero también son diferenciantes (Bourdieu P. 1997, p. 31). Un ejemplo, los gustos de la cultura de prestigio (como el jazz o el teatro) frente a los gustos de una cultura popular. Aunque en Latinoamérica los procesos culturales viven una
Episteme del CAI de “Comunicación y el pensamiento crítico” del MEDIT de la Universidad de Cundinamarca | Henry Ernesto Pérez Ballén. 11 crítico como fundamento para convivir en la sociedad del aprendizaje, la tecnología y el conocimiento el siglo 21, porque es la opinión pública el reflejo del pensamiento crítico de una sociedad.
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hibridación, se reconfiguran los espacios de las culturas, marcando lo que Bourdieu llama “campos”.
“El campo multidimensional de aprendizaje: con el fin de lograr la formación de una persona para la vida, los valores democráticos, la civilidad y la libertad.
El campo de aprendizaje cultural busca cultivar, fortalecer y crear experiencias, usos, signos, costumbres, principios y valores, que distinguen espiritual y materialmente a una comunidad universitaria formadora de una persona transhumana… El campo de aprendizaje institucional (…) forjar su personalidad, el carácter, la identidad, la autonomía y responsabilidad que se explica desde su prójimo y la naturaleza.”(Muñoz, 2108)
Ante todo lo anterior y a manera de conclusión, el proceso de comunicación y pensamiento crítico del MEDIT, responde al Público, Mensaje, Acción; donde el pensamiento crítico permite identificar problemas, analizar las posibles resoluciones para construir desde su prójimo, acciones transformadoras de su propio entorno local y translocal
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Como se ha demostrado, El MEDIT no responde a un modelo porque recoge conceptos, constructos y parte de los postulados de la comprensión, fundamentos para formación de posturas críticas en la percepción y emisión de mensajes
Lo anterior, se ve reflejado en los comportamientos y decisiones que se tomen en el momento de actuar frente a una determinada situación y resolver problemas. El MEDIT responde de manera clara el objetivo de comunicación: “…para que los jóvenes asuman (…) transformen (…) que influyan positivamente en la sociedad…”. El proceso de la comunicación en el MEDIT se fundamenta siguiente principio: Según el público se adapta el mensaje para lograr la acción. Se comunica es para lograr una acción por parte del público.
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5. Referencias bibliográficas
• Aparici, R., Crovi, D., Ferrés, J., & Gabelas, J. (2010). Educomunicación más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa.
• Barbas, C. Á. (06 de 2012). Redalyc.org. Obtenido de https://www.redalyc.org/service/redalyc/downloadPdf/4475/447544618012/6
• Barranquero, A., Arcila, C., & Arroyave, J. (2017). Manual de teoría de la comunicación. II. Pensamientos Latinoamericanos. . Barranquilla, Colombia.: Universidad del Norte. .
• Ferrés, J. (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona: Gedisa.
• Kaplun, M. (2010). Una pedagogía de la comunicación. En R. Aparici, Educomunicación: más allá del 2.0 (pág. 57). Barcelona: Gedisa.
• Lipovetsky, G. (2016). Los tiempos Hipermodernos. Barcelona: Anagrama.
• Maturana, H. (2002). Formación humana y capacitación. Barcelona: lmen ediciones.
• Muñoz, B. A. (2019). Universidad de cundinamarca. Obtenido de https://www.ucundinamarca.edu.co/documents/varios/2019/medit-1.pdf
• Pardo, N. (2016). Introducción a los estudios del discurso multimodal (2016). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
• Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, España.: Gedisa .
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