Preliminares 978 84 9042 252 6

COLECCIÓN TESIS DOCTORALES NUEVA SERIE·5

Exploración de las prácticas docentes con enfoque de Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global.

Aproximación diagnóstica en los títulos de grado de las universidades españolas tras la implementación del EEES.

Ana Cano Ramírez

2016

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– CANO RAMÍREZ, Ana Exploración de las prácticas docentes con enfoque de Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global.

[Recurso electrónico] aproximación diagnóstica en los títulos de grado de las universidades españolas tras la implantación del EEES /Ana Cano Ramírez -- Las Palmas de Gran Canaria : Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Servicio de Publicaciones y Difusión Científica, 2016 1 disco compacto (CD-ROM, 472 p.). -- (Colección Tesis doctorales. Nueva serie; 5) Tesis-Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ISBN 978-84-9042-252-6

1. Universidad - España - Planes de estudio 2. Espacio Europeo de Educación Superior 3. Educación Educación Socialxxxxxxxxxx Social - Didáctica 4. Currículum - Evaluación I. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria , ed.

II. Título III. Serie [371.214: 378.](4-672UE) (043)) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– La publicación de esta obra ha sido aprobada, tras recibir dictamen favorable por un tribunal de evaluación y por el Consejo Editorial del Servicio de Publicaciones y Difusión Científica de la ULPGC © de los textos: Ana Cano Ramírez © de la edición: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Servicio de Publicaciones y Difusión Científica serpubli@ulpgc.es www.servicios.ulpgc.es/publicaciones 1ª edición, 2016 Producción: Servicio de Publicaciones y Difusión Científica de la ULPGC I SBN: 978-84-9042-252-6 Depósito Legal: GC 398-2016 IBIC: JNAM / JNMN / JNK / 1DSE Producido en España. Produced in Spain Reservados todos los derechos por la legislación española en materia de Propiedad Intelectual.

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Dedicatoria

A mi esposo Fran y a mis hijos Alejandro y Ana Isabel.

Esta tesis es fruto del trabajo, esfuerzo y sacrificio también de ellos, y del apoyo, cariño, confianza y ánimo que siempre, siempre, me han brindado.

Por su paciencia y su espera…

Gracias… ¡va por ustedes!

Agradecimientos La presentación y defensa de esta tesis es una parada en el recorrido de un camino que me ha proporcionado muchas satisfacciones. Una de las que más aprecio es la oportunidad de haber conocido a muchas personas con una calidad humana insospechable, y que me han permitido compartir ilusiones, temores, inquietudes, reflexiones y aprendizajes. Cada una de ellas han contribuido y se han hecho protagonistas en esta etapa de mi vida y, por ello, es mi deseo recordarlas y brindarles este pequeño tributo.

Comienzo mi agradecimiento a todos los profesores y expertos que he entrevistado para la realización de este trabajo, porque en su convencimiento de hacer lo que creen deben hacer y consideran están haciendo bien, me han transmitido fuerza, seguridad y decisión, para luchar por las convicciones que son aliento y estímulo personal y profesional, para contribuir hacia la construcción de una sociedad más justa. A todos ellos, les debo mi agradecimiento por el valor tan grande de este aprendizaje.

Debo agradecer a dos personas que en la distancia siempre las he sentido muy cercanas aportándome compañía: gracias Esther Delgado, que siempre estabas a la espera y dándome aliento y esperando(me) a que, finalmente, este trabajo culminara; gracias Koldobi Velasco, por tu serenidad, tu confianza, tus sugerencias, tus revisiones, tu siempre estar para lo que necesitara.

Una mención especial a Iratxe Amiano, que desde la otra parte de nuestra geografía y gracias a las comunicaciones virtuales, me hizo compañía, y juntas hablábamos sobre los asuntos y preocupaciones que compartíamos: cómo gestionar la conciliación laboral y familiar, cómo gestionar los desequilibrios en las exigencias que se presentan en el devenir del escribir nuestra biografía en esta etapa vital. Gracias Iratxe.

También tenemos a los compañeros de la Oficina de Cooperación de la Universidad Politécnica de Valencia: ¡cuántos cafés compartieron conmigo!: Llanos, Diego y Álvaro, Rosa y Cristina. Han sido mi soporte, les he tenido siempre cerca para lo que necesitara y con plena disponibilidad como apoyo logístico. Muchas gracias por la seguridad y compañía que me aportaron en la distancia al hogar, saber que podía contar con personas que te transmiten la confianza y el apoyo de que se puede contar con ellos, relaja mucho la incertidumbre que la soledad y la distancia crea. Mi agradecimiento envuelto con el mismo cariño que me supieron transmitir siempre.

Hay un grupito de personas que me resulta también grato citar en esta ocasión, porque las he descubierto a través de creer en esto de la educación para el desarrollo y, en conjunto, he recibido de todas ellas, que esto de la EDCG merece la pena. Ellos son Sergio, Vicki y Jadischa.

A todas las citadas y a cuantas otras personas que me resulta difícil numerar y que directa o indirectamente me han alimentado el espíritu e insuflado de energía, contribuyendo a obtener un placer y una satisfacción en la realización de esta tesis: mis propios estudiantes de Trabajo Social, mis compañeras Rosalía Rodríguez, Nati Fajardo, Blanca Mompeo, Mª Carmen Benítez, …

También a la compañera de último recorrido, leyendo y revisando, ayudando a cerrar esta memoria: gracias Silvia Hernández, por tu tiempo y ayuda en la consecución de esta última tarea, a la que has impregnado de cariño y afecto todas las veces que acudí a ti.

Hay una persona que especialmente debo citar: Sayo. El pasar de los años no la ha hecho flaquear, manteniendo constantemente la dirección de esta empresa: “Ana, la tesis”. Su incondicional apoyo, su comprensión a las vicisitudes que el camino origina, su siempre saber estar, y su continua paciencia: Sayo, muchas gracias, estoy absolutamente segura de que sin tu apoyo, esto no habría salido adelante.

Dejo para el final de estas palabras de agradecimiento a una de las personas que ha estado siempre a disposición, ha sido una acompañante accesible y disponible en todo momento, ella me ha enseñado la exigencia de la no conformidad de la cosas, me ha brindado la oportunidad de explorar atendiendo a mis intereses e inquietudes (premisa fundamental en esto de la educación para el desarrollo para una ciudadanía global). La defino como observadora de y atenta a mi propio proceso, que supo mantener la distancia y cercanía, atendiendo y respetando mis ritmos. Ella, ha sabido encajar el reto de esta tesis, me ha brindado oportunidades por las que, en reiteradas ocasiones, con mi más sincero sentir, ya le ha trasladado mi agradecimiento. Una vez más, muchas gracias Alejandra Boni.

Me resulta imposible, a pesar de lo personal que es, no referir de manera absolutamente especial, a Fran. Fran ha sido compañero de muchos años, ha sido un apoyo incondicional, en lo emocional y en la gestión y construcción de todo este trabajo. Sobre sus hombros ha recaído todas las facetas de mi vida que he tenido que desplazar, cuando juntos tuvimos que adoptar la decisión de la realización de esta tesis. Ha sido esencial el papel que ha asumido aportando generosidad, tranquilidad y serenidad, aspectos que, entiendo, contribuyen de manera poderosa a la pausa que una tesis exige.

Tras lo dicho, procede admitir que las páginas que se presentan a continuación, no es mérito individual, sino de esta colectividad de personas y gentes que, cada una, en su forma de ser y de hacer, han aportado algo, y que la suma de todos esos “algo”, ha contribuido a poder rendir cuenta de esta tesis. A todos, mi feliz agradecimiento y mi alegría de, finalmente, poder decirles que el trabajo ha llegado a este punto de su defensa ante un tribunal, pero que seguiremos haciendo, encontrándonos y enriqueciéndonos juntos.

Las Palmas de Gran Canaria, Julio 2014

Mis recuerdos y tributo a mis entrevistados, de quienes he aprendido y crecido, sólo unas palabras en las que sintetizo algunas de sus aportaciones: § §

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Aquilina: su clarividencia.

Carola: su acogida, su cariño, su actitud de búsqueda para realizar la tarea escogida.

Gema: su entusiasmo y alegría.

Jaume: su serenidad y su convicción, sin dar lugar a dudas.

Jordi: su proyección en el aula como docente.

Joseba: su estilo para ir encajando las cosas.

Juanjo: su capacidad para decir tantas, tantas cosas…

Luis: su fuerza y carisma.

Mª Jesús Martínez: aprender, reconocer, aceptar y asumir ser “colibrí”.

Mª Jesús Vitón: su visión más allá de sus palabras.

Mª Luz: lo emotivo de la ED. Nico: su entramado, su estar en-­‐red-­‐ado con todo.

Oscar: sus inquietudes y preocupaciones por llevar diariamente la vida al aula.

Pilar: su ApS, como opción práctica de la EDCG. Rafa: su humildad, sin ceder a sus convicciones.

Suyapa: su joven valentía al sumergirse en la EDCG. Anónima: la cantidad de cosas que hace con la sociedad, y casi no hablamos de ED.

ÍNDICE

Prólogos..........................................................................................................21 presentación. .................................................................................................25 primera parte capítulo i: conceptos clave de la investigación........................................38 1. Introducción................................................................................................................39 2. Conceptualización de la educación para el desarrollo para la ciudadanía global (EDCG) ................................................................................................40 2.1. Introducción........................................................................................................40 2.2. Antecedentes y estado actual de la educación para el desarrollo. La sexta generación de la “ED ¿para la transformación social colectiva?..................................................................41 2.3. La educación para el desarrollo para la ciudadanía global...............47 3. Conceptualización de currículum.......................................................................53 3.1. El currículum institucional ............................................................................54 3.2. Currículum de la asignatura: “Currículum ofrecido”. ..........................55 4. Currículum institucional vs Modelo de universidad basado en la EDCG..........................................................................................................................56 5. Currículum de la asignatura vs Buena práctica, calidad e innovación “docente”...............................................................................................59 5.1. Introducción.........................................................................................................59 5.2. Buena práctica docente .................................................................................60 5.3. Calidad e innovación docente......................................................................64

5.3.1. Introducción ...............................................................................................64 5.3.2. ¿Qué se entiende por calidad docente? La innovación como criterio de calidad de la docencia ..........................................65 5.3.3. Tipos de calidad educativa.....................................................................71 5.3.4. Sistemas de criterios de calidad de las prácticas docentes............73 6. Teoría del programa .................................................................................................83 7. Conclusiones y propuesta de trabajo ...............................................................85 capítulo ii: justificación y pertinencia de la investigación..............94 1. Introducción................................................................................................................95 2. Diagnosis de las prácticas docentes y la EDCG en la misión formativa universitaria ....................................................................95 2.1. Contexto investigador sobre la EDCG en la misión formativa universitaria ........................................................................................................96 2.2. Diagnosis con relación al contexto EEES .................................................97 2.3. Diagnosis con relación a la estructura institucional ........................102 2.4. Diagnosis con relación a las prácticas docentes ..................................111 3. Conclusiones y propuesta de trabajo...............................................................117 capítulo iii: fundamentación y diseño metodológico ......................120 1. Introducción ...............................................................................................................121 2. Posicionamiento epistemológico. Las teorías del conocimiento .........122 2.1. Introducción .......................................................................................................122 2.2. Posicionamiento epistemológico ..............................................................123 2.2.1. Paradigma Hermenéutico o Interpretativo...................................125 2.2.2. Paradigma Dialéctico .............................................................................125 2.2.3. Paradigma del Racionalismo Crítico ................................................127 3. Fundamentación .....................................................................................................128 4. Diseño del método de la investigación..........................................................130 4.1. Introducción.......................................................................................................130 4.2. Objeto de estudio .............................................................................................131 4.3. Definición del problema objeto de estudio ...........................................131 4.4. Objetivos..............................................................................................................132 4.5. Hipótesis de trabajo........................................................................................133 4.6. Variables o categorías ....................................................................................133 4.7. Teorías metodológicas...................................................................................134 4.7.1. Las teorías que sustentan el método de investigación...........135

4.8. Consideraciones éticas..................................................................................142 4.8.1. El establecimiento de compromisos y relación de confianza mutua..................................................................................142 4.8.2. Los aspectos éticos de la investigadora propios de la investigación cualitativa...................................................................143 4.8.3. El “yo subjetivo”: un desnudo a medias ......................................145 4.9. Método del estudio multicaso ..................................................................146 4.9.1. Validez de la investigación: credibilidad y transferibilidad .....................................................................................147 4.10. Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos............148 4.10.1. Las técnicas ............................................................................................149 4.10.2. Los instrumentos..................................................................................152 4.11. Muestra ................................................................................................................152 4.11.1. Muestra con relación a la revisión de datos y al análisis de las fuentes bibliográficas y documentales .........153 4.11.2. Muestra con relación a las prácticas docentes concretas y reales .......................................................................................154 4.12. Resultadosy análisis de datos ....................................................................159 4.13. Elaboración de la memoria final y socialización ....................................161 4.14. Calendarización...............................................................................................162 segunda parte capítulo iv: currículum supraestructural. reciente contexto de la edcg en la universidad: el espacio europeo de educación superior (eees). .........................................................................................................166 1. Introducción ..............................................................................................................167 2. Institucionalización del EEES en el contexto supraestructural universitario español.............................................................................................170 2.1. Estructura orgánica con competencias en materia de ED.............170 2.1.1. Estructura orgánica en el ámbito de la educación: .....................

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) ............172 2.1.2. Estructura orgánica en el ámbito de la cooperación al desarrollo: Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación (MAEC) ...........................................................................175 2.2. Marco normativo estatal en la formación reglada universitaria ......................................................................................................176 2.3. Estrategias de acción para la incorporación de la ED en la universidad ........................................................................................................178 2.3.1. Estrategias en el ámbito de la educación universitaria..........179

2.3.2. Estrategias en el ámbito de la cooperación universitaria al desarrollo .............................................................................................181 3. Nuevo modelo de estudios: las claves del EEES ..........................................183 3.1. Elementos clave relacionados con la definición estructural de los títulos, materias y asignaturas ..............................................................184 3.1.1. El sistema de créditos ECTS (European Credits Transfer System = Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos).................................................................184 3.1.2. El diseño de los títulos........................................................................186 3.1.3. Las guías docentes...............................................................................190 3.1.4. La dotación de recursos..........................................................................191 3.2. Elementos clave relacionados con el nuevo enfoque metodológico docente...................................................................................192 3.2.1. El cambio de paradigma metodológico: el enfoque enseñanza-prendizaje centrado en el estudiante, modernización de las metodologías docentes ........................194 3.2.2. El acento en las competencias y en los resultados de aprendizaje .............................................................................................196 3.2.3. El cambio en los métodos evaluativos: la búsqueda de la coherencia con los contenidos, la metodología, los resultados de aprendizaje a adquirir y la evaluación ............198 3.2.4. El cambio de rol de los docentes y su relación con el alumnado................................................................................................203 3.3. Elementos clave relacionados con el seguimiento y evaluación de la calidad ...............................................................................207 3.3.1. Implementación de Sistemas Internos de Garantía de Calidad (SIGC) ........................................................................................207 4. Conclusiones.......................................................................................................................211 capítulo v: currículum o estructura institucional: el proceso de institucionalización de la edcg en la misión formativa de la universidad ...............................................................................................218 1. Introducción ..............................................................................................................219 2. Proceso de institucionalización de la EDCG en la universidad .............221 2.1. Estructura orgánica con competencias en la inclusión de la EDCG en los títulos de grado.......................................................................221 2.1.1. Introducción..................................................................................................221 2.1.2. Vicerrectorados de Ordenación Académica y de Cooperación al Desarrollo ....................................................................223 2.1.3. Asociación Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) .......................................................................................225

2.2. Estrategias para la incorporación de la ED en la misión formativa de la universidad.......................................................................229 2.2.1. Introducción..................................................................................................229 2.2.2. Estrategia de Cooperación Universitaria al Desarrollo ESCUDE (CRUE-2000) .............................................................................229 3. Algunos elementos clave de la misión formativa dentro del sistema universitario español...........................................................................230 3.1. Introducción.................................................................................................230 3.2. Los actores y alianzas ...................................................................................230 3.3. El profesorado en la EDCG ..........................................................................234 3.3.1. La formación de los docentes universitarios ..............................234 3.3.2. El trabajo en red entre los profesores universitarios ..............238 3.4. El alumnado universitario .....................................................................239 3.5. La disponibilidad del recurso espacio-temporal (aulas, tiempo) ..........................................................................................................241 4. Conclusiones.............................................................................................................243 capítulo vi: currículum de la práctica docente universitaria con enfoque de la educación para el desarrollo para la ciudadanía global .......................................................................................................248 1. Introducción .............................................................................................................249 2. Caracterización del currículum de las asignaturas fundamentales en la EDCG.................................................................................................................250 2.1. Introducción.................................................................................................250 2.1.1. Objetivos .....................................................................................................250 2.2. Contenidos ...................................................................................................254 2.2.1. Contenidos conceptuales, habilidades-destrezas, actitudinales (atributos).......................................................................255 2.3. Metodología................................................................................................260 2.3.1. Características del modelo pedagógico ........................................261 2.3.2. Las teorías de aprendizaje en consonancia con la EDCG..........263 2.3.3. El proceso de aprendizaje ...................................................................266 2.3.4. Teniendo en consideración al alumnado ....................................269 2.3.5. Sobre el tipo de actividad....................................................................270 2.3.6. Sobre los recursos materiales.............................................................271 2.3.7. Sobre la relación entre la metodología pedagógica y las estrategias de evaluación............................................................272 2.4. Evaluación.....................................................................................................273

3. El docente universitario ante la EDCG............................................................274 3.1. Práctica educativa vs. teoría educativa ................................................275 3.2. El perfil del docente universitario para la práctica educativa de la EDCG ....................................................................................................276 3.3. Las motivaciones de los profesores universitarios ..........................279 3.4. Percepción sobre los docentes y obstáculos para las prácticas docentes de EDCG ...................................................................282 3.5. Relación profesor-estudiantes en coherencia con la EDCG..........284 4. Conclusiones ............................................................................................................286 tercera parte capítulo vii: análisis de resultados del trabajo de campo sobre el eees y la estructura universitaria...........................................................292 1. Introducción..............................................................................................................293 2. Institucionalización del EEES en el contexto supraestructural universitario español............................................................................................294 2.1. Con relación al modelo de universidad...............................................294 2.2. Iniciativas institucionales asociadas al impulso de la innovación ....................................................................................................297 3. Nuevo modelo de estudios: las claves del EEES ..........................................301 3.1. Elementos clave relacionados con la definición estructural de los títulos, materias y asignaturas ..................................................301 3.2. Elementos clave relacionados con el nuevo enfoque metodológico docente..............................................................................304 3.2.1. El cambio de paradigma metodológico: el enfoque enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, modernización de las metodologías docentes........................304 3.2.2. El acento en las competencias y en los resultados de aprendizaje ...............................................................................................305 3.3. Elementos clave relacionados con el seguimiento y evaluación de la calidad (Sistemas Internos de Garantía de Calidad -SIGC)..............................................................................................306 3.3.1. Evaluación de la actividad docente que realiza el profesorado:PROYECTO ACADEMIA, PEP y DOCENTIA ..........307 3.3.2. Evaluación de títulos universitarios oficiales: PROYECTO VERIFICA ..............................................................................310 4.Elementos clave de la misión formativa dentro del sistema universitario español ...............................................................................................311 4.1. Los docentes universitarios.......................................................................311

4.1.1. Con relación a que se realice o no trabajo en red entre los profesores ............................................................................................314 4.2. El alumnado..................................................................................................317 4.3. La disponibilidad de recursos: espacio aula-tiempo .......................320 4.3.1. Espacio aula ..............................................................................................320 4.3.2.Tiempo ..........................................................................................................321 5. Tema emergente con relación al contexto de crisis .................................324 6. Conclusiones.............................................................................................................328 capítulo viii: análisis de resultados del trabajo de campo sobre la práctica docente universitaria con enfoque de edcg.............................335 1. Introducción..............................................................................................................336 1.1. Sobre el concepto de la EDCG .................................................................337 2. Análisis de los resultados de la práctica docente.......................................341 2.1. Introducción ..................................................................................................341 2.2. Los objetivos .................................................................................................342 2.2.1. Resultados de las guías docentes sobre los objetivos .............342 2.2.2. Resultados de las entrevistas sobre los objetivos......................343 2.3. Los contenidos .............................................................................................347 2.3.1. Resultados de las guías docentes sobre los contenidos .........347 2.3.2. Resultados de las entrevistas sobre los contenidos..................347 2.4. Sobre los atributos a adquirir atendiendo a los objetivos y contenidos específicos (conceptuales, habilidades y actitudinales)...............................................................................................352 2.4.1. Resultados de las guías docentes sobre los atributos............352 2.4.2. Resultados de las entrevistas sobre los atributos .....................352 2.5. La metodología............................................................................................356 2.5.1. Resultados de las guías docentes sobre la metodología.........356 2.5.2. Resultados de las entrevistas sobre la metodología...............360 2.6. La evaluación .................................................................................................371 2.5.1. Resultados de las guías docentes sobre la evaluación............371 2.5.2. Resultados de las entrevistas sobre la evaluación.....................372 3. Los docentes..............................................................................................................385 3.1. Introducción..................................................................................................385 3.2. Perfil del docente universitario con práctica docente de EDCG.........386 3.2.1. Sobre el perfil de los docentes entrevistados ............................386

3.2.2. Sobre el perfil de los docentes universitarios que optan por el enfoque de la EDCG...................................................................389 3.3. Motivaciones por las que los profesores se plantean su docencia con enfoque de EDCG...............................................................393 3.4. Percepción sobre los profesores con prácticas docentes con enfoque EDCG.............................................................................................398 3.5. Relación profesor-alumno.........................................................................401 4. Conclusiones............................................................................................................402 capítulo ix: discusión, conclusiones y propuestas.................................408 1. Introducción.............................................................................................................409 2. Discusión y conclusiones.....................................................................................410 2.1. Sobre el proceso institucionalizador de la EDCG en los títulos de grado a partir de la adaptación al EEES y de la estructura universitaria..................................................................................................410 2.2. Las prácticas docentes con enfoque de EDCG en los títulos de grado..........................................................................................................417 2.3. Con relación al método investigador aplicado...................................429 3. Propuestas ................................................................................................................429 4. Propuestas de futuras líneas de investigación ..........................................438 referencias bibliográficas. .......................................................................440 anexos. .........................................................................................................456 índice de figuras Presentación Fig. 1. Los “por qué” de la realización de la investigación. ..........................27 Capítulo 1 Fig. 2.

Fig. 3.

Fig. 4.

Fig. 5.

Fig. 6.

Fig. 7.

Fig. 8.

Estructura de la primera parte (capítulos 1, 2 y 3). ............................37 Tendencias de la EDCG según el sector de intereses.......................45 Interdependencia entre buena práctica, calidad e innovación docente.....................................................................................................59 Modelo de calidad de la docencia según Seibold. ............................75 Modelo de calidad de la docencia según Zabalza............................76 Modelo de sistema de criterios de calidad según Boni, López y Barahona........................................................................................................82 Interrelación entre el modelo de universidad tipo “C” con la práctica docente con enfoque EDCG y el sistema de garantía de calidad..........................................................................................................88

Fig. 9.

Propuesta de modelo para el estudio de las prácticas docentes universitarias con enfoque de EDCG. ................................92

Capítulo 3 Fig. 10. Fundamento epistemológico...................................................................127 Fig. 11. Modelos de análisis según la Teoría de Programa y la Teoría Fundamentada..............................................................................................139 Fig. 12. Interacción entre los tres subsistemas...............................................140 Fig. 13. Teorías metodológicas de la investigación........................................142 Fig. 14. Triangulación de entrevistados como fuentes de información. .....155 Fig. 15. Distribución geográfica de los participantes en el proceso de trabajo.........................................................................................................159 Capítulo 4 Fig. 16. Estructura de la parte segunda (capítulos 4, 5 y 6)........................165 Fig. 17. Quién, qué y cómo se manifiesta el discurso oficial de la EDCG en los títulos de grado en el marco del EEES. ......................168 Fig. 18. Organigrama de la AGE con competencias en enseñanza superior..............................................................................................................171 Fig. 19. Organigrama de la AGE con competencias en cooperación al desarrollo......................................................................................................171 Fig. 20. Estructura del diseño de Título de Grado. ..........................................187 Fig. 21. Proceso de aprobación de una titulación de grado. ......................188 Capítulo 5 Fig. 22. Tipos de docencia en la que se puede aplicar la EDCG en la enseñanza ......................................................................................................224 Fig. 23. Alianzas y actores. .......................................................................................245 Fig. 24. Formación de los profesores. ..................................................................245 Capítulo 6 Fig. 25. Cambios en los estudiantes a partir de la práctica docente universitaria con enfoque EDCG según Luque................................254 Fig. 26. Características del modelo pedagógico de la EDCG según Boni. ...................................................................................................................261 Fig. 27. Teorías metodológicas de la EDCG.......................................................263 Fig. 28. Proceso cognitivo según Alcón y Lázaro.............................................267 Fig. 29. Proceso cognitivo según Luque.............................................................268 Fig. 30. Proceso cognitivo según Celorio. ..........................................................268

Fig. 31. Elementos a considerar en el docente universitario. ....................275 Capítulo 7 Fig. 32. Estructura de la tercera parte (capítulos 7, 8 y 9)...........................291 Capítulo 9 Fig. 33. Aspectos que definen la EDCG..............................................................418 Fig. 34. Proceso de adquisición de habilidades basadas en la EDCG...420 Fig. 35. Categorías de los profesores con práctica docente con enfoque de la EDCG atendiendo a sus motivaciones. ................424 índice de tablas Presentación Tabla 1. Estructura del documento ........................................................................32 Capítulo 1 Tabla 2. Qué es y qué no es la Educación para el Desarrollo........................53 Tabla 3. Tipos de currículum institucionales......................................................55 Tabla 4. Fases y tareas del docente antes, durante y después de la intervención/acción educativa ...............................................................64 Tabla 5. Tabla comparada sobre tipos de currículum y propuestas de enfoques de sistemas de calidad docente y propuesta del modelo de la investigación...............................................................89 Capítulo 2 Tabla 6. Comparación entre lo que propone el EEES y lo que realmente ocurre .........................................................................................114 Tabla 7. Diagnosis del contexto, la estructura institucional y las prácticas docentes ......................................................................................116 Capítulo 3 Tabla 8. Características de la investigación ......................................................124 Tabla 9. Variables o categorías y subcategorías..............................................134 Tabla 10. Calendarización global del proceso investigador..........................163 Capítulo 4 Tabla 11. Claves del EEES que inciden en la formación universitaria ......169 Tabla 12. Programas de evaluación de la Fundación ANECA........................174 Tabla 13. Evolución de la representación de las universidades en la composición del Consejo de CD............................................................176

Capítulo 6 Tabla 14. Objetivos generales de la EDCG ............................................................251 Tabla 15. Contenidos conceptuales y atributos de la EDCG.........................257 Tabla 16. Contenidos habilidades y atributos de la EDCG............................258 Tabla 17. Contenidos actitudinales y atributos de la EDCG.........................259 Tabla 18. Proceso de desarrollo del currículum de una asignatura .........260 Tabla 19. Aprendizaje atendiendo al tipo de acción del estudiante ........270 Tabla 20. Roles del educador y del educando en la educación bancaria de Freire .......................................................................................278 Capítulo 8 Tabla 21. Contenidos conceptuales de la EDCG ...............................................349 Tabla 22. Elementos metodológicos que se expresan en el apartado “metodología” de las guías docentes aportadas por los docentes entrevistados ............................................................................357 Tabla 23. Número de acciones metodológicas en las guías docentes......358 Tabla 24. Modelos de aprendizajes citados en las guías docentes ............359 Tabla 25. Número de modelos de aprendizajes citados en cada guía docente ..........................................................................................................360 Tabla 26. Contraste de acciones entre los datos de las guías docentes y de las entrevistas sobre las acciones metodológicas...............367 Tabla 27. Número de criterios de evaluación en las guías docentes.........371 Tabla 28. Comparativa sobre modelos de evaluación que se reflejan en las guías docentes y los que se aplican atendiendo a los resultados de las entrevistas .................................................................378 Tabla 29. Contraste de acciones entre datos de las guías docentes y de las entrevistas sobre los instrumentos de evaluación...........381 Tabla 30. Comparativa sobre el modelo de evaluación atendiendo a cuándo se aplica, según la guía docente y los resultados de las entrevistas..............................................................................................384 Tabla 31. Datos de la muestra: perfil de los docentes entrevistados .......387 Tabla 32. Número de docentes entrevistados que desarrollan compromiso social haciendo voluntariado en organizaciones no gubernamentales y compromiso con la institución universitaria .................................................................................................388 Capítulo 9 Tabla 33. Contenidos conceptuales de la EDCG ................................................418

Tabla 34. Características del docente universitario con práctica docente con enfoque de la EDCG ........................................................425 Tabla 35. Propuesta de diseño curricular de una asignatura que contempla de manera específica o transversal la EDCG ...........434 índice de gráficas Capítulo 8 Gráf. 1. Número de asignaturas según sean o no específicas de ED.......336 Gráf. 2. Distribución del número de asignaturas según contemple o no objetivos generales relacionados con la ED.............................342 Gráf. 3. Distribución del número de asignaturas según contemple o no objetivos específicos relacionados con la ED ........................342 Capítulo 9 Gráf. 4. Ordenamiento institucional de la AGE, con relación a la EDCG en la educación formal universitaria en España .................412 Gráf. 5. Ordenamiento institucional universitario de la educación formal con relación a la EDCG, en España ........................................415 Gráf. 6. Organización de las universidades a través de la Asociación Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)..............................................................................................................416 índice de acrónimos más empleados AECI Agencia Española de Cooperación Internacional ANECA Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación AGE Administración General del Estado CASUE Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas CCAA Comunidades Autónomas CD Cooperación al Desarrollo CICUE Comisión de Internacionalización y Cooperación de las Universidades Españolas CRUE Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas CUD Cooperación Universitaria al Desarrollo ECTS European Credit Transfer System (Sistema de Créditos Europeo) ED Educación para el Desarrollo EDCG Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global

EEES ESCUDE MAEC MECD LRU ONG ONGD R.D. RSU SIGC

Espacio Europeo de Educación Superior Estrategia de Cooperación Universitaria al Desarrollo Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Ley de Reforma Universitaria Organización No Gubernamental Organización No Gubernamental de Desarrollo Real Decreto Responsabilidad Social Universitaria Sistema Interno de Garantía de la Calidad

Prólogo

Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València

¿Qué le pasa a la Universidad? ¿Cómo pensar hoy su sentido y utilidad social en la producción y distribución de conocimiento? ¿Cómo pensar la producción de conocimiento en ciencias sociales y la formación de sus investigadores e investigadoras? ¿Y la educación? ¿Desde qué perspectiva? ¿Con qué enfoque? ¿Y la docencia en la universidad? ¿Empodera a los y las estudiantes y les dota de autonomía creativa, capacidad de decisión, pensamiento crítico? El listado de interrogantes podría continuar durante varios folios. Vivimos una época convulsa y la Universidad se enfrenta a desafíos importantes, tras décadas de hegemonía neoliberal con regulaciones en el interior de la vida universitaria claramente eficientistas, tecnoburocráticas, y basadas en intereses económicos. Y en ese marco, en ese contexto normativo, con esa hegemonía, la investigación y la docencia buscan también sus posibilidades contrahegemónicas. No es fácil. La Universidad se comporta, tal como dice Chomsky (2014) según el "modelo de negocio" y contrata a sus trabajadores, produce y distribuye capital cultural, según las lógicas del capital y del mercado:

Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios, y lo que quieren es mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno.

(Chomsky, N. 2014)

No insistiré sobre esta cuestión, he encontrado los análisis más finos y profundos en los textos de Boaventura de Sousa Santos (2004, 2010), y yo mismo me detuve en los problemas de la docencia universitaria analizando las relaciones ente sujeto, conocimiento y poder en la educación superior en el marco de una llamada crisis (Martínez Bonafé, J. 2012) que, además de intensificar la socialización en los valores del capitalismo destruye derechos con una fuerza sin precedentes. Sin embargo, me parecía necesario iniciar este prólogo con este breve apunte sobre "la realidad" universitaria y el marco social en que se inscribe, porque es ahí donde cobran su verdadero valor histórico investigaciones y trabajos como el que aquí presenta Ana Cano Ramírez.

El trabajo de Ana se ocupa de la Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global, y esto significa tomar el problema de la emancipación de los sujetos y los pueblos como elemento nuclear de la estrategia educativa. La educación aquí, nos ayuda a pensar y pensarnos en el mundo, en diálogo con el mundo, buscando las palabras y los significados que nos permitan interpretar los problemas de la pobreza, la desigualdad y la injusticia desde el convencimiento que esa realidad social puede ser transformada. Pero lo que es particularmente

relevante en este trabajo es que pone esta concepción de la educación en el núcleo de la formación universitaria, es decir, en el análisis de los curricula de formación de grado. ¿Puede entonces la universidad contribuir, desde el diseño y desarrollo de sus planes de estudio, a esta propuesta educativa emancipadora? Lo que encontraremos a continuación es el loable esfuerzo de una investigadora universitaria por encontrar la respuesta positiva a esta pregunta.

La investigación, con una potente estructura conceptual bien alimentada en las teorías críticas, explora en el encuentro y la conversación con personas expertas en el campo y el análisis de los planes de estudio, la posibilidad de incorporar a la universidad la propuesta educativa que en el seno de las ONGDs viene cultivándose desde hace tiempo. En efecto, la perspectiva de la Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global precede y se desarrolla en el campo social y el reto para la Universidad es ver si tiene capacidad para escuchar, comprender, analizar y profundizar en esta propuesta, o por el contrario, sigue quedando en manos de los movimientos sociales. ¿No sería acaso el diálogo entre ambos campos -­‐movimientos sociales y universidad-­‐ el que permitiría un mayor desarrollo y una mejor apertura e implicación de la institución con la sociedad y sus experiencias de transformación? Me parece que esta pregunta, sobre la que en este texto encontraremos respuestas positivas, estuvo en el centro de las preocupaciones investigadoras de la autora. No es, por cierto, una preocupación solitaria: desde Ortega a Habermas, encontramos toda un corriente en el interior del pensamiento sobre la función social de la universidad que viene a plantear el vínculo necesario entre una buena formación profesional y la construcción de valores sobre el sentido y la formación de la ciudadanía crítica y el modo en que a su desarrollo debe contribuir la universidad.

El libro que ahora prologamos es interesante y provocador por varios motivos. En primer lugar, lo es para quienes quieran profundizar en el debate sobre los principios orientadores y los atributos de una Educación para la Ciudadanía Global. En segundo lugar, lo es para quienes deban construir las concreciones estratégicas de esos principios en forma de curriculum. En tercer lugar, porque sitúa el problema del curriculum en diferentes planos de su implementación y desarrollo: desde los vice-­‐rectorados hasta los tiempos y espacios en el aula. Y, finalmente, muestra que la Educación para la Ciudadanía Global es posible, se está haciendo posible, la podemos hacer posible.

Aunque ciertamente, conviene no olvidarlo, de lo que aquí se habla es de una educación militante que requiere una práctica docente e investigadora militante.

Como el lector o lectora saben muy bien, y con esto volvemos al principio, entre las preocupaciones prioritarias de las Agencias de Evaluación de la Calidad Universitaria no están estas cuestiones. Recupero entonces la pregunta con la que inicié este breve prólogo. ¿Qué le está pasando a la Universidad para que sus valores se alejen progresivamente del compromiso con la construcción de una Ciudadanía Global emancipada?.

Referencias bibliográficas: Chomsky, Noam (2014) Sobre el trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior. www.sinpermiso.info/textos/index.php?id=6738. Consultado 2/3/2014.

Martínez Bonafé, J. (2012). Enseñar en la universidad pública. Sujeto, conocimiento y poder en la Educación Superior. Revista Aula de Encuentro, Núm. especial, 39-­‐52.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2004) La Universidad en el siglo XXI. Para un reforma democrática y emancipadora de la Universidad Buenos Aires, Miño y Dávila SANTOS, Boaventura de Sousa (2010) "La universidad europea en la encrucijada". El Viejo Topo, nº 54 pp. 47-­‐55

Es un placer prologar este libro; el hecho de que lo esté haciendo significa que la profesora Ana Cano ha puesto punto y final a una etapa de su carrera, que es la realización de su tesis doctoral. Que se haya terminado esta etapa, no significa nada más que empieza una nueva, donde esperemos que Ana siga realizando investigaciones tan pertinentes y rigurosas como las que la han llevado a obtener el título de Doctora.

A mi entender, la investigación “Exploración de las prácticas docentes con enfoque de educación para el desarrollo para la ciudadanía global. Aproximación diagnóstica en los títulos de grado de las universidades españolas tras la implementación del EEES” aporta interesantes elementos tanto al ámbito de la educación para el desarrollo, en particular, como al de la enseñanza universitaria en general.

Por un lado, a la educación para el desarrollo le aporta un análisis sobre el profesorado universitario que practica la educación para el desarrollo: se analizan sus motivaciones, sus características, el sentido que le dan a la educación para el desarrollo, los obstáculos que encuentran para ponerla en práctica, entre otras muchas cosas. Constituye esta investigación, por tanto, una radiografía actualizada de los perfiles y las problemáticas del profesorado universitario activo en este campo.

Asimismo, esta tesis supone una contribución relevante a la definición de lo que puede entenderse como educación para el desarrollo de quinta generación o educación para la ciudadanía global. Se definen los objetivos, habilidades y actitudes de una propuesta docente basada en esta visión de la educación, a la par que se proponen metodologías docentes y criterios de evaluación para poder ser empleados en el aula.

Por otro lado, al ámbito universitario, esta tesis le aporta una reflexión necesaria y unas recomendaciones prácticas que, esperemos, sirvan de inspiración para las políticas universitarias. Se habla de la poca relevancia que se le da a la educación para el desarrollo, relegada a un segundo plano en las políticas de cooperación al desarrollo universitarias, las cuales a su vez son minoritarias en el conjunto de las políticas universitarias. Se apunta a que esto contradice el espíritu del Espacio Europeo de Educación Superior el cual habla de innovación docente y de competencias transversales a las cuales contribuye con claridad la educación para la ciudadanía global.

Esta investigación es una llamada de atención a la responsabilidad social de la universidad actual, la cual, a mi juicio, que estoy segura de que comparte la profesora Ana Cano, debería plantearse en serio el sentido de la educación universitaria que no es únicamente la formación de profesionales para el mercado de trabajo; tal y como la Carta Magna de las Universidades reza, las universidades han de asegurar a las futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida. Para ello, la educación para la ciudadanía global es imprescindible.

En Valencia, octubre de 2014 Alejandra Boni Profesora de la Universitat Politécnica de València e investigadora de INGENIO (CSIC-­‐UPV)

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

¿Sobre qué es este trabajo?

El trabajo de investigación exploratoria que se presenta, tiene como objeto las prácticas docentes universitarias con enfoque de la Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global (en adelante EDCG), esto es los actos pedagógicos con perspectiva de generar un proceso educativo dirigido a que los estudiantes se doten de herramientas e instrumentos (conocimientos conceptuales, habilidades y actitudinales) que les empoderen para ser capaces de analizar, reflexionar, comprender y adoptar una posición personal y profesional ante las injusticias sociales, económicas y/o políticas, y se movilice para actuar organizada y democráticamente con otros, a fin de transformarlas y encauzarlas hacia el desarrollo y bienestar del conjunto de las personas.

La finalidad perseguida viene sustentada en la motivación por contribuir a fortalecer estas prácticas en la institución universitaria, concretamente en una de sus tradicionales misiones: la formación (formal), específicamente en los títulos de grado.

La investigación es humanista/cualitativa, y con las teorías escogidas para la realización del análisis deductivo-inductivo (Teoría del Programa y Teoría Fundamentada, Teoría Crítica del Conocimiento, Teoría Sistémica, Teoría Interaccionismo Simbólico y Teoría Semiótica), se tiene el propósito de comprender las prácticas docentes universitarias con enfoque de EDCG como realidad social compleja, dinámica y en continua evolución.

El conjunto del trabajo abordado se nutre de fuentes primarias (a través de entrevistas semiestructuradas a profesores que adoptan este enfoque en su quehacer docente y a informantes claves como expertos) y fuentes secundarias (a través de la revisión bibliográfica, fuentes documentales oficiales, guías docentes proporcionadas por los profesores entrevistados, y entrevistas escritas a representantes institucionales de las universidades).

El trabajo de campo se desarrolla en el territorio español, resultando de todo ello el contacto con un total de 13 universidades, pertenecientes a 8 comunidades autónomas, con 13 entrevistas a profesores, 4 a expertos y 4 procedentes de representantes institucionales, atendiendo al criterio de saturación.

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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¿Por qué se realiza esta investigación?

La formación como misión universitaria, se constituye como objeto de estudio, en tanto que elemento dinámico y activo, resultado de dos condiciones coyunturales que están exigiendo una revisión de este momento histórico. Los eventos que están tomando un acentuado protagonismo y que sitúan a la Universidad en una tensión entre distintas tendencias en la redefinición de un nuevo modelo universitario, son: -

La incidencia en la configuración de la construcción de un modelo de Universidad derivado del proceso de adaptación al Espacio Europeo de la Educación Superior (en adelante EEES).

-

La situación coyuntural de crisis, afectando al modelo de financiación y sostenimiento de la misión formadora e investigadora de las universidades españolas.

En el momento actual, ambos fenómenos se contravienen, pues mientras la consecución del objetivo del primero requiere una inversión económica que conlleve la reconversión de los modelos de aprendizaje-enseñanza, la crisis ha traído consigo la reducción de medios financieros teniendo como consecuencia la imposibilidad de dotar y, en todo caso, reducir, los recursos.

Dicho esto, a continuación se presenta algunos de los principales argumentos que justifican la realización de una investigación con carácter exploratorio sobre las prácticas docentes universitarias de EDCG. Estos argumentos se estructuran en tres bloques, pero cabe señalar que si bien no son los únicos que podrían avalar la tarea realizada, sí se estima adquieren una incidencia directa y significativa en este caso.

Un primer bloque, se refiere a los elementos externos a la propia dinámica del sistema educativo, y que viene a estar integrado por dos agentes: -

La trayectoria histórica de las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (en adelante ONGD), impulsoras y pioneras de la educación para el desarrollo (en adelante ED) y su imbricación con las universidades.

-

Los antecedentes del sistema educativo en los niveles de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, que ha ido introduciendo elementos en consonancia con la EDCG, como ha sido la educación en valores, la educación para la ciudadanía, la educación en género, la educación medioambiental, etc.

Un segundo bloque, que se inspira en las políticas universitarias a las que se ha visto esta institución expuesta, esto es el proceso de adaptación al EEES y la ausencia de

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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investigaciones que contribuyan a visibilizar cómo es el abordaje de las prácticas docentes con enfoque de EDCG en este contexto.

Por último, el tercer bloque se refiere a la motivación personal y profesional de la doctoranda, la cual se sustenta en: -

La formación universitaria en Trabajo Social y Antropología Social, disciplinas que cuentan en su eje central al ser humano, así como la experiencia profesional como trabajadora social que la une necesariamente al concepto de desarrollo de las personas partiendo de sus propias capacidades, aspectos íntimamente relacionados con la finalidad de la EDCG.

-

La experiencia docente universitaria en Grado de Trabajo Social, que le supone abordar su propia práctica docente desde enfoques novedosos e innovadores, basado en el convencimiento de que el proceso educativo mantiene una íntima vinculación con lo que la propia práctica profesional del trabajo social conlleva, esto es, trabajar con el individuo para que desarrolle y potencie sus propias capacidades personales y sociales, que le permita vivir en condiciones de inclusión social, a partir de sus intereses y capacidades de trabajo organizado con otros. El ejercicio profesional de los futuros trabajadores sociales está orientado a promover y potenciar el empoderamiento de las personas para que se hagan protagonistas de su propia vida. La mejor opción formativa de un profesional con este perfil es que experimente por sí mismo este empoderamiento, de ahí que la metodología docente basada en la EDCG, contribuya a conseguir este objetivo, configurándose en una aspiración de la doctoranda como profesora de la titulación.

Figura 1: Los “por qué” de la realización de la investigación.

Antecedentes de las ONGD e imbricación de la sociedad con la Universidad

Trayectoria de la EDCG en las etapas educativas predecesoras a la Universidad

Adaptación al EEES Experiencia laboral como docente en la Universidad

Formación y experiencia profesional en el Trabajo Social

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Atendiendo al esquema anterior, a continuación se desarrolla las explicaciones a las que dan lugar.

Elementos externos a la propia dinámica del sistema educativo universitario Como agente externo que incide en la docencia universitaria se tiene la propia trayectoria histórica de las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGD), como impulsoras y pioneras de la ED, y como agente activo colaborador con las universidades en el acercamiento de las realidades a las aulas.

La ED tiene sus orígenes en la historia de la cooperación al desarrollo (en adelante CD) impulsada por las ONGD. Estas entidades han experimentado una evolución sobre la acepción de su papel como agente de cooperación y el propio concepto de CD como finalidad y ámbito de actuación. La trayectoria por la que la ED transcurre hasta llegar a la actualidad con un enfoque de formación para la transformación y cambio social, se despliega en todos los ámbitos educativos: educación formal, educación no formal y educación informal. Las universidades, como activo de los procesos educativos, están afectadas por la ED, y así lo hace ver la regulación jurídica de los títulos de grado.

También se constituye como elemento motivador de esta investigación la necesaria apertura de la institución educativa hacia la sociedad, acercándose y abriendo sus aulas a las entidades que emergen de la sociedad civil. El trabajo exploratorio de las prácticas docentes con enfoque de la EDCG propicia detectar en qué medida estas prácticas integran el entramado de la sociedad a través de su tejido social organizado, dando con ello respuesta a esta expectativa que traspasa a la Universidad.

A este respecto, se desprende de la literatura específica sobre las prácticas docentes con enfoque de EDCG, que éstas se desarrollan fundamentalmente en la enseñanza primaria y secundaria, donde existe mucha más experiencia, evidenciándose un vacío en la enseñanza terciaria.

Estos antecedentes lleva a compartir con Eurydice (2005) que uno de los principales objetivos de la escolarización (entiéndase como el vínculo al sistema educativo en cualquiera de sus niveles) de niños y jóvenes, es proporcionarles los conocimientos, valores y competencias necesarias para participar en la sociedad y contribuir al bienestar propio de ésta. El sistema universitario, necesariamente debe contribuir a ello, y se entiende que la EDCG es una fórmula de trabajo, cuya apertura a las entidades sociales responde a las exigencias educativas para alcanzar dicho objetivo.

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Elementos del propio sistema educativo universitario Se estima que el proceso de adaptación al EEES ha supuesto un revulsivo en el sistema educativo universitario. En apenas algo más de una década, se ha exigido a las universidades el reto de cambiar y adaptar sus títulos, con enfoques centrados en la enseñanza-aprendizaje, el protagonismo en el estudiante, metodologías docentes y de evaluación innovadoras, basadas en teorías de aprendizaje constructivistas, basada en la adquisición de competencias cognitivas, habilidades y actitudinales, etc. A ello se suma el requerimiento de que los títulos de grado han de poder permitir la movilidad de los estudiantes por las distintas universidades europeas, basado en un sistema de créditos europeos, el conocido European Credit Transfer System -Sistema de Créditos Europeo- (en adelante ECTS), que contempla tanto el tiempo presencial como el no presencial que el estudiante dedica a los estudios por asignatura, así como su distribución atendiendo al tipo de actividad que ejecute.

El año 2010 se define como el año en el que todas las titulaciones que se ofertaran por las universidades, debían estar sujetas al nuevo modelo europeo, por lo que, los diseños e implementación de todos los títulos de grado, van experimentando un proceso de estabilidad que permite realizar un acercamiento para detectar qué y cómo se ha propiciado la puesta en escena de las prácticas docentes con enfoque de la EDCG en las titulaciones de grado de las universidades españolas, a fin de tomar el pulso basado en evidencias proporcionadas por el trabajo empírico en el que se basa esta investigación.

Ello contribuye a visibilizar estas prácticas como respuestas a la invitación que desde el EEES se hace de introducir cambios en las metodologías docentes con un impacto activo y participativo de los estudiantes que les permita adquirir no sólo conocimientos, sino destrezas y actitudes en consonancia con un modelo de ciudadano europeo basado en una Europa Social.

Motivaciones personales y profesionales La formación universitaria de la doctoranda en Trabajo Social y Antropología, así como su experiencia laboral como trabajadora social, sitúa a la misma en torno al ser humano y a sus capacidades, lo que sostiene íntima relación con la EDCG. Esta formación y el ejercicio profesional como trabajadora social supone la “búsqueda de un cambio en el origen de los problemas y en su papel frente a necesidades de la población. La fragilidad o ausencia de políticas sociales obliga a los agentes sociales a cuestionar aspectos básicos del sistema social y a demandar responsabilidad y protección del Estado” (Martínez Martínez, 2000: 87). Si bien es cierto que el campo de la acción social no es de predominio exclusivo de los Trabajadores Sociales, sí se les ha de reconocer el

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“protagonismo que le define como el profesional de la intervención social sobre las necesidades sociales por excelencia” (Martínez Martínez, 2000: 87). La intervención social de los profesionales en este ámbito parte de las realidades concretas, a partir de las capacidades de las personas y atendiendo a sus prioridades e intereses. Todo ello sostiene un lazo de unión muy íntimo con la EDCG. La Antropología, por otro lado, como disciplina que tiene como finalidad el estudio de los seres humanos, se perfila desde la búsqueda de un conocimiento con carácter global y comparativo, esto es que para alcanzar un conocimiento profundo de la humanidad requiere estudiar tanto las tierras lejanas como las próximas, tanto las épocas remotas como las actuales (Harris, 1991).

Resulta así una formación y trayectoria profesional que inciden directamente en la búsqueda de la acción social transformadora para la satisfacción de las necesidades y alcance de bienestar de la población, a partir del conocimiento y comprensión social y cultural específico de cada contexto, lo que sintoniza con el planteamiento conceptual y práctico de la EDCG. Siguiendo con la trayectoria profesional de la doctoranda, su experiencia como profesora universitaria, le supone abordar su propia práctica docente desde enfoques novedosos e innovadores, basada en el convencimiento de que el proceso educativo mantiene una estrecha vinculación con lo que la propia práctica profesional del Trabajo Social conlleva, esto es, trabajar con el individuo para que desarrolle y potencie sus propias capacidades personales y sociales, que le permita vivir en condiciones de inclusión social, a partir de sus intereses y capacidades de trabajo organizado con otros.

La intervención en Trabajo Social exige un compromiso de las personas para alcanzar los cambios sociales deseados que contribuyan a la mejora de la calidad de vida pretendida.

Los cambios sociales requieren de los profesionales que estén impregnados del convencimiento de que ello es posible. Cada vez es más extendido que la ilusión y la esperanza unidas a este convencimiento, son gran parte del motor para que los trabajadores sociales consigan que las personas con las que trabaja adopten un compromiso activo consigo mismo y con su realidad (Cano, 2009). Ello supone que los propios estudiantes se doten de estrategias válidas para conocer, analizar, reflexionar y actuar, a la vez que de atributos implícitos en los propios procesos en que se sumerge la acción-reflexión de la EDCG.

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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¿Cómo se estructura el documento?

El documento que se presenta es un estudio exploratorio cuya finalidad última es la generación de conocimiento sobre una realidad concreta, como son las prácticas docentes universitarias con enfoque de EDCG en los títulos de grado. Para dar cuenta de este propósito se acude al procedimiento que el método científico aporta. En este sentido, y guiados por las distintas etapas que lo describen, el documento se estructura como se señala a continuación: Tabla 1: Estructura del documento

Parte

Capítulos

Primera

Capítulo 1. Conceptos clave de la investigación Conceptos clave, justificación y metodología

Segunda

Revisión bibliográfica y documental

Capítulo 2. Justificación y pertinencia de la investigación Capítulo 3. Fundamentación y diseño del método investigador

Capítulo 4. Currículum suprainstitucional. Sobre el reciente contexto de la EDCG en la Universidad: el EEES Capítulo 5. Currículum o estructura institucional. El proceso de institucionalización de la EDCG en la misión formativa de la Universidad Capítulo 6. Currículum de la práctica docente universitaria con enfoque de EDCG

Tercera

Resultados, análisis del trabajo empírico.

Conclusiones y propuestas

Capítulo 7. Análisis de resultados del trabajo de campo sobre el EEES y la estructura universitaria Capítulo 8. Análisis de resultados del trabajo de campo sobre la práctica docente universitaria con enfoque de EDCG Capítulo 9. Discusión, conclusiones y propuestas

En un primer momento, se ha procedido a realizar una revisión bibliográfica y documental, que ha permitido examinar en el C apítulo 1 las claves conceptuales sobre las que transita la investigación, la contextualización de las prácticas docentes a través del concepto de

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EDCG, de currículum, por ser un tecnicismo propio del sistema educativo formal; a continuación se presenta, como elemento inserto en los debates académicos, qué es una “buena práctica docente”, qué son la “calidad docente” y la “innovación educativa", conceptos directamente vinculados al modelo de Universidad a la que se pueda estar aspirando, y a través de los cuáles, ésta se concreta.

En el Capítulo 2 , y como resultado de la revisión bibliográfica y documental, se construye un cuadro diagnóstico de los tres niveles de observación, que son: el contexto más reciente del EEES, la estructura institucional y el propio acto pedagógico, lo que permite obtener una visión global sobre el marco en el que tiene lugar la misión formativa de la Universidad.

Como resultado de estos dos capítulos se obtendrá: -

Poner al descubierto propuestas de modelos de varios autores sobre cómo entienden debe abordarse el estudio de las prácticas docentes (Seibold, 2000; Zabalza, 2003; y Boni et. al. 2013), a partir de los cuales se construye una propuesta concreta que vertebra el trabajo investigador que aquí se realiza. La propuesta del modelo sirve de guía para el desarrollo tanto de los capítulos de la revisión bibliográfica y documental como para los que forman parte del trabajo de campo, sosteniendo un mismo esquema: el currículum suprainstitucional (referido en este caso al contexto en el que tiene lugar los anteriores currículums), el acercamiento al currículum institucional (esto es la Universidad como estructura institucional), y el acercamiento a las prácticas docentes a partir del currículum de la asignatura como descripción específica del acto pedagógico.

-

Adoptar la decisión de escoger la propuesta de trabajo llevada a cabo, entendiendo que, con ello, se contribuye a satisfacer algunos de los déficits identificados en el diagnóstico que se presenta en el capítulo 2.

Atendiendo a lo dicho, el Capítulo 3 : Fundamentación y Diseño del método investigador, se presenta con la finalidad de explicar al lector en qué teorías se apoya la investigadora y de qué modo se propone abordar la investigación.

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PRIMERA PARTE Conceptual, justificación y metodología

Capítulo 1.

Capítulo 2.

Capítulo 3

Conceptos Claves de la investigación

Justificación y pertinencia de la investigación

Fundamentación y diseño del método de trabajo

Tras los tres capítulos citados, se presentan los Capítulos 4, 5 y 6 , con los resultados de la revisión bibliográfica y análisis documental mediante el que la investigadora adopta su posicionamiento sobre el objeto de estudio; para, posteriormente, presentar los datos obtenidos del trabajo de campo con su respectivos análisis (Capítulos Capítulos 7 y 8 ), y se finaliza con el Capítulo 9 ,

que incluye las discusiones, conclusiones y propuestas que surgen

como consecuencia de todo el trabajo realizado.

Los Capítulo 4 : Currículum suprainstitucional. El EEE S como reci ente contexto de la EDCG en la U niversidad, niversidad y C apítulo 5 : C urrículum o estructura institucional. El proceso de institucionalización de la EDC G en la misión formativa de la U niversidad , tienen como finalidad contextualizar la EDCG en cada uno de los marcos (suprainstitucional e institucional) integrados por dos líneas que transcurren de manera paralela, una procedente del ámbito de la CD (origen de la ED) y otra procedente del ámbito de la educación.

En estos capítulos se exponen contenidos procedentes del discurso oficial y de la revisión bibliográfica, que señalan cómo la EDCG ha sido progresivamente objeto de apropiación e institucionalización por parte del sistema universitario. Con ello se da respuesta a: 1. Qué está regulado sobre la EDCG que contribuye a que ésta se inserte en la docencia universitaria, esto es la normativa legal, las declaraciones institucionales, etc. procedente siempre de instancias oficiales.

2. Quién tiene competencias reconocidas para atender lo que la norma dice, es decir, a qué administración pública le compete o tiene asignada la responsabilidad de dar satisfacción a aquella.

3. Y, finalmente, cómo se propone la administración con competencias asignadas, abordar su responsabilidad, dícese aquí estrategias o planes de actuación.

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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Siguiendo con el Capítulo 6 : Currículum de l a práctica docente universitaria con enfoque de Educación para el Desarrollo para la Ciudadaní a Global, y atendiendo al concepto de currículum, se ordena y diseña los aportes obtenidos de la revisión bibliográfica lo que sería un currículum genérico de una asignatura (específica o transversal) de EDCG, esto es: qué objetivos, qué contenidos (conceptuales, habilidades y actitudinales), qué metodología y qué estrategias de evaluación sostiene coherencia con la definición de la EDCG. Continúa este capítulo con un apartado centrado en el docente, dado su protagonismo en la práctica docente, y como eje central de este trabajo exploratorio, identificando las siguientes variables: el perfil que lo caracteriza, las motivaciones o intereses que le llevan a esta práctica docente, qué percepción se tiene sobre los profesores que se sumergen en el modelo de acción docente con enfoque EDCG y qué tipo de relación ha de sostener con los estudiantes.

SEGUNDA PARTE Revisión bibliográfica y documental

rE

C apítulo 4 .

C apítulo 5 .

Capítulo 6 .

Currículum suprainstitucional.

Sobre el reci ente contexto de la EDCG en la U niversidad: el EEES

Currículum o estructura institucional. El proceso de institucionalización de la EDC G en la misión formativa de la U niversidad

Currículum de la práctica docente universitaria con enfoque de EDCG

…

La tercera parte está integrada por tres capítulos:

Los Capítulo s 7 : Análisis de resultados del trabajo de campo sobre el EEES y la estructura universitaria y 8 : Análisis de resultados del trabajo de campo sobre la práctica docente universitaria con enfoque de EDCG contemplan los resultados obtenidos en el trabajo de campo.

El trabajo de campo tiene como objetivo obtener el discurso procedente de profesores universitarios que ponen en práctica la EDCG, de expertos en esta materia y de representantes institucionales de las universidades que tiene entre sus competencias la CD, todos ellos procedentes de distintas universidades y comunidades autónomas de la

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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geografía española, lo que permite contrastarlo con el obtenido de la revisión documental y bibliográfica.

Los resultados que se presentan proceden de las entrevistas celebradas en persona con cada una de los informantes clave (a excepción de los representantes institucionales cuya entrevista es escrita), que versan sobre el EEES como contexto más reciente, sobre la estructura universitaria y sobre la propia práctica docente universitaria.

Para finalizar, en el Capítulo 9 : Discusión, c onclusiones y propuestas, se presenta las discusiones, las conclusiones y las propuestas que se estiman de mayor relevancia a la vista del trabajo realizado.

TERCERA PARTE

Trabajo de campo Análisis, conclusiones y propuestas

C apítulo 7 .

C apítulo 8 .

C apítulo 9 .

Análisis de resultados del trabajo de campo sobre el EEES y la estructura universitaria universitaria

Análisis de resultados del trabajo de campo sobre la práctica docente universitaria con enfoque de EDCG EDCG

Discusión, c onclusiones y propuestas propuestas

El documento se completa con las Referencias bibliográficas y con el Anexo en el que se recogen los instrumentos de trabajo diseñados y aplicados en el proceso investigador.