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脈絡決定一切：

重新想像幼兒學習者的教育科技全球版

作者: Evo Popoff 與 Daimen Sagastume Joseph South, ISTE 首席創新官

製作方

委託方

前言

前言作者：Joseph South ， ISTE 首席創新官無論我們身處何地，我們能夠進行的最重要對話之一，都圍繞著幼兒應如何與科技互動展開。這些形成關鍵的早期階段至關重要，因為幼兒特別容易受到我們影響，而我們肩負著塑造他們早期科技體驗的責任。雖然有些人主張幼兒應完全避免使用科技，但這種立場往往不切實際，也可能剝奪他們獲得寶貴且有意義體驗的機會。例如，對於不住在大家庭附近的孩子言，與祖父母共度故事時間可能會透過螢幕進行。對年幼學生來說，電腦或平板裝置是學習體驗中有用的一部分，能擴大他們接觸優質資源的機會，並激發他們的好奇心。對科技可能影響幼兒發展的合理擔憂，使父母與教育工作者在讓幼兒學習者使用新興科技時感到不安，即使他們也認同這些新工具可能帶來的益處。過去二十年來，這種內在矛盾一直是世界各地社群討論科技在學前及小學課堂中角色時的一貫主題。這種矛盾促使美國教育部教育科技辦公室（OET）在我領導該辦公室期間，發布針對教育科技與幼兒學習的指導原則，而這也是本報告的核心內容。這也是推動我目前於國際教育科技協會（ISTE）以及課程發展與督導協會（ASCD）工作的動力，旨在協助全球教育工作者與家庭理解幼兒教育科技的意義。

例如，ISTE 最近發布了《課堂中的實作 AI 專案：小學教育工作者指南》（Hands-On AI Projects for the Classroom: A Guide for Elementary Educators），協助教育工作者以適切且安全的方式，將 AI 的核心概念帶入課堂，讓幼兒學習者受益。如該報告所指出，鑑於 AI 已如此自然地融入 4 至 10 歲兒童的生活環境中，幫助他們學習辨識 AI，並有效且負責任地使用 AI，變得更加重要。

ISTE 也正在通用汽車（General Motors）的支持下，開發一份 STEM 幼兒學習指南，其中將說明幼兒教育與小學課堂中不使用科技以及充分運用科技的 STEM 活動。該指南將提供適用於幼兒學習者的 ISTE 標準版本，並包含適合 3 至 9 歲兒童的課程活動構想。這類指引從未像現在一樣迫切需要。全球日益增加的數位化程度、疫情後對教育科技使用的接受度提升，以及由強大 AI 引擎開發並支援的新一波教育科技工具，都意味著將有更多教育科技進入幼兒學習者手中。在介紹這份匯集全球幼兒學習與教育科技專家建議的報告時，我想強調四個推動ISTE 工作的基礎概念。

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四個核心概念

1. 幼兒學習者（以及他們的教師）值得擁有專為其需求設計的教育科技。幼兒在發展階段上，與成人甚至青少年都有很大的不同。許多情況下，為年齡較大的學習者所設計的工具，對幼兒而言並不具有效果，甚至可能帶來潛在傷害。教育科技開發者需要運用我們從學習科學與發展科學中所了解的一切，創造更能支持幼兒學習者的科技。 2. 幼兒學習者需要以關係為核心的科技。並沒有任何規定表示教育科技必須要求孩子長時間獨自盯著螢幕。學習者的體驗，會受到開發者所做出的設計選擇積極影響。我們可以做出不同的設計決策。例如，我們可以設計支援兒童與身旁其他兒童及成人共同學習的應用程式。我們可以設計適合短時間互動的應用程式，為更深入的人際對話奠定基礎，或協助我們反思這些對話。身為教育工作者、父母與照顧者，我們可以選擇尋找能增進人與人連結的科技。 3. 我們需要能讓所有學習者融入學習社群的科技。科技可以協助突破語言、身體與地理上的障礙，幫助我們跨越並欣賞文化差異。如果我們未能審慎思考，就可能創造一個世界：部分兒童能享受科技帶來的益處，而其他兒童則越來越被排除在互聯世界所提供的優勢之外。我們需要優先發展能觸及所有人、反映共同價值觀，並促進彼此連結的科技。

4. 我們需要確保自己能夠離線！同樣重要的是，兒童需要有遠離科技的時間，需要有不透過機器中介、與同儕及成人互動的時間，也需要親身探索周遭世界的時間。我們任何人都不應該處於「永遠在線」的狀態，而兒童尤其需要不受數位工具限制的遊戲時間。

我們工作的核心主軸，以及本報告的研究發現，都指向同一點：當教育科技經過良好設計時，它可以成為強大的學習工具，為所有幼兒提供探索、遊戲與溝通的機會。這只有在我們有意識地做出選擇，並以學習與發展科學為基礎時，才能真正實現。在 ISTE 與全球各地教育體系合作的過程中，我親眼見證了教育科技對幼兒學習者所具有的潛在力量。雖然我們仍有許多工作需要完成，但教育科技能協助生活在偏遠地區或資源不足社群中的幼兒學習者，連結到原本可能無法接觸的學習機會。然而，要從這些學習機會中受益，幼兒學習者所使用的科技必須是為他們量身設計的。正如本報告所指出的，情況並非一直如此。開發能回應幼兒園或小學課堂動態需求的教育科技，可能具有挑戰性。但這是可以實現的。本報告，以及我們在ISTE 發布的相關指引，希望能協助推動新一代教育科技解決方案的發展，為全球幼兒學習者提供充滿遊戲性、具包容性且彼此連結的學習體驗。

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目錄作者介紹

致謝

前言

我們如何走到今天：K-12 與幼兒學習中的教育科技

學習科學與幼兒學習者

新興與創新科技所帶來的可能性

重新想像幼兒教育科技的未來

原則一：快樂學習的重要性

原則二：連結式學習：幼兒學習中的家長、學生與家庭夥伴關係

原則三：包容性與多元學習

展望未來：堅守方法，而不只是追求結果

其他資源

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關於作者

Evo Popoff 是 Whiteboard Advisors 的資深副總裁。他曾獲州教育科技主管協會（State Education Technology Directors Association）評選為年度州政策制定者。此前，他曾擔任新澤西州教育部首席創新與介入官，以及助理專員，負責監督該州的教育科技、學校與學區改善工作。在加入教育部之前，他曾與學區及州政府領導者和教育工作者合作，領導教育科技產品與學校改善解決方案的開發。在投身教育領域之前，Evo 曾於 McDermott, Will & Emery 執業法律工作，專長於勞工與就業、反托拉斯法及一般企業法律事務。他擁有芝加哥大學政治學學士學位，以及喬治華盛頓大學法學院法學博士學位。

Daimen Sagastume 是 Whiteboard Advisors 的資深總監，專長於 K-12 教育領域的倡議工作與成長推動。他加入 Whiteboard Advisors 前，曾於 Emerson Collective 任職五年，期間負責管理教育公益投資組合，並協助培育一家種子階段教育科技公司 Uppercase。Uppercase 致力於普及全球最佳教學知識的取得機會。Daimen 畢業於史丹佛大學，取得生物學理學士學位——這也呼應了他在發現自己對教育公平抱持深厚熱情之前，原先追求醫學相關道路的志向。

二十多年來，Whiteboard Advisors 一直與教育領域中最具變革性的組織、個人及投資者合作。我們多元化的團隊由教育工作者、政策專家與內容創作者組成，將對政策、科技與實務的深入理解，運用於前沿研究、具影響力的寫作，以及能挑戰現狀的溝通與倡議活動設計之中。無論我們與教育新創公司合作，或與教育領域中最具規模且成熟的組織合作，我們都熱衷於推動突破性理念擴展至更廣泛的應用。

Seesaw 受到全球 2,500 萬名教育工作者、學生與家庭的信任與喜愛，是唯一提供完整學習體驗平台的幼兒學習平台，為教師提供一系列屢獲殊榮的工具、資源與課程，以實現充滿喜悅且具包容性的教學。透過互動式課程、數位學習檔案以及雙向溝通功能，Seesaw 讓所有人持續掌握學習進程，提供學生學習體驗的持續可見性，進而支持並慶祝他們的學習成果。

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致謝

我們感謝協助我們建立觀點，並為本報告提供寶貴見解的教育領導者： Alissa Mwenelupembe，幼兒學習部門董事總經理，美國幼兒教育協會 (NAEYC) Bo Stjerne Thomsen，遊戲學習主席，樂高基金會副主席 Dyane Smokorowski，數位素養協調員，威奇托公立學校 (Wichita Public Schools) James Radburn，運算與數位創新主管，The Rivers C. of E. Academy Trust Joseph South，首席創新官，國際教育科技協會 (International Society for Technology in Education) Kyla Haimovitz，教育科技總監，Digital Promise Lisa Guernsey，學習科學交流中心主任，以及New America 教育政策計畫資深研究員暨策略顧問 Maggie Picket，資深技術支援專員，CAST Margery Mayer，Scholastic前教育事業總裁，Cambium Learning、Metametrics 與 Teachers Pay Teachers 董事會成員 Matthew Ferrinda，數位學習團隊領導者，西澳天主教教育 (Catholic Education Western Australia) Michael Horn，聯合創辦人暨傑出研究員，克雷頓・克里斯汀生顛覆式創新研究所 (Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation Michael Preston，執行董事，芝麻街工作坊 Joan Ganz Cooney Center Michelle Kang，執行長，美國幼兒教育協會 (NAEYC) Pana Asavavatana，KA–1 科技與設計教練，台北美國學校 Sara Trettin，資深政策顧問，美國教育部 Sharon Shewbridge，教學科技主任，維吉尼亞海灘市公立學校 (Virginia Beach City Public Schools) Susan Ward，品質改善專員（數位包容與學習），Midlothian Council Tara E. Courchaine Fox，首席研究與發展官，CAST Thomas C. Murray，創新主任，Future Ready Schools Ximena Dominguez，學習科學與幼兒學習研究執行董事，Digital Promise

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引言

對於非幼兒教育工作者——或一般教育工作者——而言，走進一間小學低年級教室可能會是一種獨特的體驗。通常，教室裡充滿各種活動：孩子們透過書籍、積木、學習材料以及彼此互動，在探索與創造中建構對世界的理解與表達。小學低年級教室也可能相當熱鬧。當學生彼此互動或與教師交流時，對話充滿熱情且生動活潑；牆面上幾乎沒有任何一處未被充滿活力的公告欄或豐富的學生作品所覆蓋。在這些忙碌的活動之中，文化與社群正在建立與培養，深厚且有意義的人際關係也在教室中充分展現。在許多小學低年級學習環境中，學生整天都與同一位教師，以及固定的一群同儕或同學共同學習。在最理想的情況下，教室會成為他們的第二個家，提供一個安全的社群環境，以及我們知道學習所必需的歸屬感。這樣的學習體驗，與大多數成人日常生活形成鮮明對比。雖然多數成人可能仍記得自己求學時的一些經歷，但他們最近一次的學習經驗，往往來自中學、大學階段，或職場中的學習，而這些經驗通常更著重於完成任務與交付成果。此外，他們的社交互動往往受到議程、課程大綱或管理工具規範，具有較明確的結構。而科技——大量的科技——也存在於其中，從電子郵件與辦公工具，到成人在職業生活中經常使用的線上課程。雖然科技可以在小學低年級教室中看到，但通常不像高年級學習階段或成人工作環境中那麼普遍。雖然疫情可能鞏固了科技在小學

生學習中的某些角色，但作為一個社會，我們仍大致對於在課堂中大規模使用科技持保留態度，這有其合理原因——主要是因為這類應用仍相對新穎，且尚未經過任何長期範圍的驗證。若我們跳脫小學低年級教室中大多數教育科技工具鮮豔的色彩與簡化的使用者介面，可以發現它們與為青少年或成人學習所使用的工具之間存在明顯相似之處。大多數學習應用程式與平台主要專注於任務完成、回答問題，以及向學生傳遞內容。太多時候，其主要目標是衡量學生在任務上的表現（正確答案），並將這些結果回報給教師、家長與管理人員（有時也包括學生自己）。

當我們思考成人學習者與小學生之間存在的許多差異時，值得進一步探討的是：他們所使用的科技卻沒有同等程度的多樣性，無法反映他們獨特的學習經驗。值得注意的是，在 Seesaw 最近針對小學教育工作者所進行的一項調查中，超過 %70 的教師表示，他們在課堂中使用的教育科技工具，未能充分滿足幼兒學習者的需求。透過回顧過去數十年教育科技採用的發展歷程，本報告將探討一種針對幼兒學習者教育科技的願景，並以所有相關利害關係人—— 家庭、教育工作者、管理人員、研究人員與學生——希望擁有的學習體驗類型為基礎。為達成此目標，本報告提出以下幾項問題：

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本報告的引導問題您認為目前大多數教育科技工具在多大程度上是針對幼兒學習者的需求所設計？ 757 份回覆

• 發展科學與學習科學告訴我們，4 至 10 歲學生應該擁有哪些類型的學習體驗？

• 科技——以及人工智慧（AI）等新興科技——有哪些可能性，能夠支持（而非阻礙）這些學習體驗？ • 哪些關鍵特徵與設計原則，應該影響小學生教育科技工具的開發、採購與使用方式？

非常符合，能滿足他們的需求

部分符合，但仍有更多改善空間不太符合，通常只是針對高年級學生工具的修改版本

本報告並非意圖暗示目前小學低年級教室中使用的工具沒有發揮作用；相反地，有許多深受喜愛的幼兒教育科技工具，正推動其設計目標所期望達成的正向學生學習成果。本報告將透過訪談世界各地的教育工作者、思想領袖與研究人員，嘗試回答這些問題，並在此過程中，為教育工作者、決策者與家長提供一種新的方式，重新思考並討論重新想像幼兒教育科技時的核心理念。此外，本報告也探討現有與新興工具如何更有效地支持幼兒學習者，並提出一個小學教育科技的願景——一個獨特且不同於年齡較大學習者與成人使用教育科技方式的願景。

完全不符合，幼兒學習者需要截然不同的方法

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我們如何走到今天： K–12 教育科技與早期學習過去十年見證了 K-12 課堂中教育科技工具的大量發展。考量到所創造的工具數量，以及投入於這些工具的資金規模，我們似乎有理由提出疑問：為什麼大多數小學低年級教師認為他們所使用的工具，無法滿足教室中學生的需求？首先，正如美國幼兒教育協會（NAEYC）執行長 Michelle Kang，以及 Digital Promise 教育科技總監 Kyla Haimovitz 所指出的：為幼兒學習者開發優質軟體工具是一項困難的工作。蒐集最終使用者的回饋，是成功產品設計中的關鍵步驟；然而，當你的最終使用者是一位難以預測的 6 歲兒童時，這項工作可能會極具挑戰性。教育科技開發者經常會將對最終使用者的假設——例如他們的先備知識、科技操作能力或識字程度——融入解決方案之中。但對幼兒學習者做出假設可能會造成問題：有些孩子可能已經擁有豐富的科技使用經驗，而另一些孩子可能從未接觸過任何裝置。同樣地，開發者也不能假設每個孩子都具備閱讀能力，因為許多孩子事實上仍在學習如何閱讀。此外，開發工具時不僅需要考量最終使用者——使用該應用程式的 6 歲兒童——也需要考量他們的家庭與教育工作者，而這些人對於幼兒成功的早期學習體驗至關重要。這使得原本已經困難的開發流程更加複雜。「為幼兒學習者開發有效工具的挑戰，常見於具有多個關鍵利益關係人的動態系統中，例如幼兒教育領域，其中最終使用者——學生或教師——只是由同儕、家長與管理人員組成社群中的一名參與者。」Clayton Christensen 顛覆式創新研

究所（Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation）聯合創辦人暨傑出研究員 Michael Horn 表示。「以人為本的設計方式，對於專注於單一最終使用者的工具而言可能非常有效，但對於像小學低年級教室這類具有動態使用情境的環境，開發者需要採用不同的方法，將人際關係與社群因素納入設計之中。」其次，從歷史來看，尤其是在家長與教育工作者之間，對於讓幼兒學習者使用科技一直存在抗拒。在過去十年的大部分時間裡，家長與教育工作者一直表達對於過多螢幕時間的擔憂，以及科技可能干擾社交互動的疑慮；同時，研究人員也關注科技對兒童發展可能造成的影響。

疫情期間，這些態度有所改變，尤其是家長與教師開始更加理解，當教育科技以適當方式使用時，能為所有兒童——包括低年級學生——帶來潛在價值。正如美國國立衛生研究院（NIH）與美國國家醫學圖書館（NLM）所指出：「封鎖期間，家長對數位科技接觸程度的增加，促進了人們以新的或不同方式使用數位資源，而這些方式被認為有助於支持兒童的學習與發展。」除了開發適合此年齡層工具所面臨的挑戰之外，對幼兒學習者使用教育科技的謹慎接受態度，也可能部分解釋了為什麼截至目前為止，教育工作者仍未發展出一套有效的方法來思考或討論小學低年級學生的教育科技——以及為什麼他們認為現有工具無法完全滿足其需求。

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最後一個可能的解釋，則在於那些最初為成人學習者設計的工具，在 K-12 教育中所扮演的角色。教育科技並不是新事物。從 19 世紀末至 20 世紀初黑板的出現，以及現代鉛筆的大量生產，到 1990 年代全球資訊網（World Wide Web）的興起，我們在課堂中使用的工具持續演變。雖然科技可能不斷改變，但大多數工具遵循相對一致的發展軌跡：最初作為成人使用的資源，之後才逐漸應用於課堂之中。正如 Horn 所指出：「高等教育將其科技強加於 K-12 教育體系已有先例，而這些科技並不適用於所有學生，尤其是年齡較小的學習者。」

在軟體開發早期階段，許多應用程式，例如 PLATO 與 Logo，主要由大學研究人員開發，用於支援 K-12 課堂教學。然而，裝置升級與網際網路的發展，促成了新工具更大規模的採用，而這些工具最初是為高等教育與成人學習所開發。「當我們在 2009 年與 2010 年推出學區的線上課程時，我們研究了學習管理平台—— 當時 Blackboard 是主要選項——這些平台最初都是為高等教育所開發的。」Future Ready Schools 創新主任 Thomas Murray 表示。「雖然我們認為該學習管理系統可以供中學生使用，但這些工具並不適合小學階段的孩子，也不是依照我們希望在那些教室中看到的主動參與式學習方式所設計。」他補充說。

發展而來，試圖成為 K-12 教育中所有學習者的全方位解決方案，但目前尚不清楚，是否能在滿足不同年級學習者截然不同的教學需求時，同時做到這一點。」 Susan Ward 是蘇格蘭 Midlothian Council 的品質改善專員（數位包容與學習），該委員會是蘇格蘭 32 個地方行政區之一。她針對幼兒學習者使用缺乏適齡功能之科技的常見做法提出看法。「將為成人設計的科技平台與工作流程，以一套制式化的方法直接帶入幼兒階段，並不可行。科技必須符合每個年齡層適當的學習體驗需求，並加以強化。」面對為幼兒學習者開發教育科技所帶來的挑戰，以及人們對此的保留態度，許多小學低年級教師認為他們所使用的工具不足以滿足需求，並不令人意外。基於這些想法，最適合開始探索的地方，就是每位教育工作者、管理人員或家庭成員都應思考的核心問題：幼兒階段中，哪些學習體驗對兒童而言至關重要？要開始探索現有與新興科技如何支持並增強這些關鍵學習體驗，首先必須回答這個問題。

過去十年來，學習管理系統（尤其是這類平台）已逐漸在 K-12 教育市場中占據龐大的市場份額，並幾乎成為普遍使用的工具。「K-12 管理人員非常希望能夠簡化並整合——尋找一個單一平台，以滿足每個年級、所有學習者的需求。」Murray 繼續說。「學習管理系統已經從成人教育的根源脈絡決定一切 • 10

學習科學與幼兒學習者學習科學是一種研究實踐或知識體系，能支持或影響某些教學方法，使其成為最佳實務。正如大多數事物一樣，最佳實務的概念會因學生所處的不同發展階段而有所差異。思考前言中所描述的假設性小學低年級教室。教室裡充滿聲音、活力與各種活動。雖然多數成人可能會看到混亂的場景，但發展科學家則會看見一個充滿活力且豐富的學習環境。任何年齡階段的學習都是一種社交活動——人際關係至關重要——而成人與兒童都能透過積極參與、動手操作的體驗獲得更佳學習效果。然而，正如 ISTE 首席創新官 Joseph South 所指出：「我們或許可以假裝人際關係與主動學習對年齡較大的學習者並不重要，但對年幼兒童而言，我們無法如此——他們會拒絕這樣的方式，也無法真正學習。」當我們檢視幼兒學習科學時，有幾項特點相較於年齡較大學生的學習方式格外突出。事實上，學習與發展科學的研究發現，提供了明確指引，能協助我們了解哪些類型的學習體驗，能讓學習者在小學階段及未來持續發展：

快樂與遊戲式學習關於快樂在幼兒學習中的重要性，以及其對學生學業表現影響的研究結果十分明確：「早在 6 歲時對學校的喜愛程度，便與日後的學業成就呈現正相關。」同樣重要的是，研究也證明遊戲對支持學生整體福祉至關重要。此外，正如樂高基金會（LEGO Foundation）彙整的研究所說明，讓兒童接觸充滿喜悅的體驗，是釋放遊戲式學習效益的關鍵。因此，遊戲與主動學習應成為學生小學學習經驗的重要組成部分，藉此促進「自我調節能力與語言能力」，同時支持整體學習發展。為了重新想像遊戲式學習可以呈現的樣貌，思考「遊戲」所涵蓋的光譜會有所幫助，如圖 1 所示。在這個概念的核心，毫無意外地，是脈絡：有哪些人參與其中？誰在引導遊戲？其中是否存在任何學習目標？所有這些問題，都能協助具備專業知識的教育工作者，更具策略性地思考如何運用兒童自然的學習方式。

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遊戲式學習與自主性圖 1：遊戲式學習情境的三種類型之遊戲光譜 (NAEYC) 改編自 Zosh 等人，2018 年

發起者：主導者：

明確學習目標：

自由遊戲（自主導向遊戲）

引導式遊戲

遊戲活動

兒童兒童

成人

否

兒童

成人

是

是*

兒童

*此處所指的「嚴肅遊戲」（serious games），是指 Hassinger-Das 等人於 2017 年所提出的概念，其中遊戲本身具有學習目標。

遊戲式學習不僅僅是讓孩子參與或感到愉快；遊戲式學習能為學生提供主動參與、動手操作的學習機會，無論其結果是達成刻意設定且明確的學習目標，或是學生自行探索發現的學習成果。這些體驗也應該具有趣味性與吸引力，而當設計與執行得宜時，應能培養學生對學習一生的熱愛。自我導向與孤立式學習培養兒童的獨立性，並賦予他們成為自主學習者的能力，是幼兒教育的重要目標。小學低年級學生應受到鼓勵，去探索周遭世界，並投入具有建設性的挑戰，以發展獨立性，以及建立自身作為學習者的認知。然而，鼓勵此年齡層進行自主學習，並不代表讓孩子坐在電腦前，自行操作線上課程或播放清單；這種方式通常才是年齡較大學習者所呈現的自主學習形式。首先，年幼學習者比年齡較大的學生需要更多來自教師或照顧者的鷹架支持——這也凸顯了人際關係與學習社群對幼兒學習者的重要性。Ward 也

進一步分享了她對兒童習慣使用科技方式的看法。「許多年幼學習者進入學校時，已因疫情期間增加的螢幕使用時間，而具備相當程度的科技操作能力。然而，他們與螢幕的連結通常圍繞著娛樂用途的一對一使用，例如觀看影片或玩遊戲。教育工作者需要提供不同的使用經驗，並明確引導兒童將科技用於學習、合作與溝通。」在這個年齡階段，兒童會與所有人一起學習，也從所有人身上學習：包括教師、教室中的同儕，以及家中的家庭成員。這也說明了家庭與學校連結的重要性，尤其是在小學低年級階段。《教育政策研究中心期刊》（Center for Educational Policy Studies Journal）也提供了以下觀點：「眾所周知，家長參與程度與兒童及青少年的學校成就具有相關性。尤其是小學階段的兒童，當家長參與其中時，他們能獲得更好的學業、語言及社交能力發展。」

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創造力與發散思考任何年齡階段的學習，都應致力於包含「四項 C」：批判性思考（critical thinking）、合作（collaboration）、創造力（creativity）與溝通（communication）。更具體而言，小學低年級教室應協助培養對創造力至關重要的發散性思考能力，而這種能力通常會隨著年齡增長而逐漸減弱。這並不令人意外，因為許多傳統學校環境高度重視成績與測驗分數，以及找出「正確答案」的重要性。

正如本報告多次訪談中所指出的，對於小學低年級學生而言，比起獲得「正確答案」，探索與投入具建設性的挑戰更為重要。此外，創造力與好奇心等能力，是當今職場中最受重視的技能之一，且隨著雇主持續尋找能適應快速變化工作環境的人才，這些能力可能仍將保持重要性。以創造性的方式，並從多元角度思考問題的能力，始於擁有發展這些技能的空間。要求幼兒學習者專注於完成任務或提供正確答案——無論是否使用科技——可能會限制發散性思考，以及上述所提到的四項 C 能力。雖然這些幼兒學習的核心理念在所有教育階段都十分重要，但對於

年齡較大的學習者而言，能在學習環境中達到最佳學習效果所需要的條件，呈現出截然不同的樣貌。這些差異也會反映在不同年級所使用的教學材料與教育科技工具上。教師不會將高中科學教科書提供給小學生，即使它已根據 6 歲兒童的閱讀程度進行調整。同樣地，高中教師也不需要每天向家長詳細說明學生正在學習的內容。台北美國學校 KA1- 科技與設計教練 Pana Asayavatana 與小學教師及學生合作，並分享了她對於幼兒學習者不應採用「一體適用」解決方案，而應著重培養可轉移數位技能的重要觀點。「在低年級階段，真正重要的是建立跨越不同平台與環境的數位熟練能力，理解哪些地方相同、哪些地方不同，並培養能夠自行解決問題的技能與策略。我們是否正在教導學生那些可轉移的策略，讓他們無論使用哪個平台都能熟練運用？還是我們只是教導他們如何使用某個應用程式？」

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新興與創新科技所帶來的可能性如果幼兒學習體驗應該具有連結性、充滿喜悅、具包容性，並著重建立有意義的人際關係，那麼我們自然可以提出疑問：科技在小學低年級教室中扮演了什麼角色——或應該扮演什麼角色？

過去三十年來，包括網際網路、行動科技、大數據與分析技術，以及近年來的人工智慧在內的科技進步，已徹底改變了世界。雖然這些科技不可避免地影響了 K-12 教育，但教育工作者與家庭並不總是接受科技在課堂中的存在。根據樂高基金會（LEGO Foundation）遊戲學習主席暨副主席 Bo Stjerne Thomsen 的說法：「K-12 教育中正在形成一種日益擴大的分歧。我們可以從目前有關人工智慧的討論中看到這一點：一方認為新科技具有問題性，不應該使用，或應限制其在課堂中的使用；另一方面則認為這些科技將徹底改變教育。」教育領域至多只是勉強接受科技，其中一個原因可能來自人們對螢幕使用時間的看法，尤其是在幼兒學習者的情況下。然而，另一個可能原因是教育科技尚未完全發揮其潛力。正如芝麻街工作坊 Joan Ganz Cooney Center 執行董事 Michael Preston 所指出：「多年來，教育科技倡議者一直宣稱科技在 K-12 教育中具有變革性的潛力，但在大多數教育情況下，這項承諾至今尚未真正實現。」正如 Preston 與其他人所指出的，問題並不在於科技本身，而在於教育科技工具的設計與開發方式。

在討論過去二十年科技與學習的演變時，PBS Kids Digital 資深副總裁 Sara DeWitt 表示：「科技——當被正確使用時——具有消除孩子與學習機會之間障礙的潛力。以人工智慧為基礎的新興語音科技，為支持幼兒學習者帶來了令人難以置信的機會，能夠賦予他們能力，並讓他們掌握自己的學習主導權。」正如滑鼠與觸控螢幕消除了幼兒與學習機會之間的障礙，新興科技也可能開啟新的學習體驗，進一步提升幼兒學習者的自主能力。

儘管較新的 AI 工具在學校環境中的使用引發爭議，許多教育工作者也擔心這些工具會損害學習流程，但同樣也有許多教育工作者提出相反觀點：AI 在課堂中可以作為眾多工具之一發揮作用。Thomsen 正與 Khan Academy 的 Sal Khan 合作，研究如何以原則為基礎，在教育中處理 AI 議題。他同樣確認，他們早期針對生成式人工智慧系統（例如 ChatGPT）所進行的工作顯示，這些系統實際上可以支持學生與教師的創造力。根據 Thomsen 的說法：「AI 有潛力支持發散性思考與問題導向學習，讓困難的教師備課工作變得更容易。它可以為學生的開放式探索提供適應性的鷹架支持。」

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然而，儘管 AI 具有潛力，許多學校管理人員在將這些科技整合至學校環境時，仍採取審慎思考的態度——尤其是在幼兒教育階段。西澳天主教教育（Catholic Education Western Australia）數位學習團隊領導者 Matthew Ferrinda 分享了他們目前與 AI 互動的方式。「我們正採取謹慎的方法，在教育中導入 AI，並著重評估其對學生的影響。目前，我們的重點是探索教師如何運用生成式 AI 協助處理生產力提升、工作量管理、課程設計以及評量回饋等任務。」 Ferrinda 與 Ward 都對於在教育中使用 AI 抱持謹慎但樂觀的看法。Ward 理解最佳情境下 AI 所能提供的可能性，同時也認知到

需要提供必要的鷹架支持，以確保 AI 的應用維持良善意圖，並以人為核心。

「AI 有潛力支持創造力與問題導向學習，」她補充說。「但我們也強調培養學生有效且具批判性使用 AI 的能力的重要性。我們需要教育年輕人了解人類在 AI 中所扮演的角色，並確保他們持續掌握科技的主導權，而不是單純接受 AI 所產生的結果。」最終，問題並不是科技是否應該成為小學低年級教室的一部分，而是我們應該如何設計學習體驗與工具，讓科技發揮最佳效益（並符合發展階段需求），以支持教師與學生的學習。

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重新想像幼兒學習者的教育科技我們需要在開發兒童使用的工具時，轉變思維方式。我們必須考量實際使用情境，以及科技如何支持該情境。這種觀點會帶來不同的科技設計方式，將重點放在主動學習體驗，而非單純追求參與度指標。」 Ximena Dominguez Digital Promise 學習科學與幼兒學習研究執行董事

幼兒學習者具有不同需求的概念，並不是什麼突破性的發現。當涉及傳統學習內容時，我們很自然理解這一點——出版商會為幼兒學習者、中學生與高中學生分別製作不同的內容、課程與教科書。然而，教育科技經常採用「一體適用」的方法，提供經過簡化的工具，無法滿足小學低年級學生獨特的學習需求，以及小學教育工作者的教學需求。正如 ISTE 首席創新官 Joseph South 所指出：「這可能是我們在 K-12 教育中使用教育科技時所犯下最大的錯誤之一：重新利用那些最初並非為這些用途設計，或更重要的是，並非為這些最終使用者設計與提供支持的科技。」選擇適合幼兒學習者的教育科技工具——以及從一開始開發這些工具——涉及的遠不只是語意、圖像式密碼，以及簡化或更具色彩的使用者介面。威奇托公立學校（Wichita Public Schools）數位素養協調員 Dyane Smokorowski 指出：「當大多數人談論幼

兒教育科技時，他們關注的都是各種華麗功能——但他們總是忽略，教育科技在幼兒身上的部署與使用方式，需要進行一場理念上的轉變。」基於這樣的背景，以下三項關鍵原則提供了一個起點，可引導教育科技工具的開發，以及小學教育工作者與學區領導者對工具的評估與選擇。

然而，教育科技經常採用「一體適用」的方法，提供經過簡化的工

具，無法滿足小學低年級學生獨特的學習需求，以及小學教育工作者的教學需求。

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原則一：愉悅學習的重要性

遊戲能促進快樂學習，培養自我調節能力、語言能力、認知能力與社交能力，以及跨學科的內容知識。遊戲對所有兒童都至關重要，從出生至 8 歲皆是如此。——美國幼兒教育協會 (NAEYC)

過去二十年來……在許多地方——尤其是學生更容易因學習落差而陷入困境的環境中——教師與學生的期望都非常高，幾乎沒有犯錯的空間。

Asavavatana 認同這個觀點，並對幼兒學習者需要遊戲時間，以及透過反覆嘗試來自行培養解決問題能力的想法表示認同。「在理想的世界裡……以及我們在不同學科領域或概念上投入多少時間。」那麼，我們該如何重新構想教育科技工具，使其能支持透過遊戲進行學習，同時確保學生在線上學習時間與離線學習之間取得平衡？ + 遊戲式教學法（Playful Pedagogy）: 在思考幼兒教育教學法時，Digital Promise 學習科學與幼兒學習研究執行董事 Ximena Dominguez 提供了一個重要觀點：「這不應該是一種二選一的關係。不必在遊戲性與教育性之間做出選擇，它可以同時兼具兩者。但要設計出既能吸引學生參與，又能對學習產生實質影響的教育科技，需要邀請不同觀點與專業領域，並將各種專業知識整合至設計流程中，其中也包括實務工作者的專業經驗。」

然而，談到遊戲學習的理念，可能會讓部分人感到不適應。當我們談論快樂學習時，並不是僅指某項學習體驗是否具有吸引力或是否「有趣」。教育顧問、以研究為基礎的教育科技發展先驅 Margery Mayer 提供了一

個深具洞見的觀點：「快樂學習不只是玩樂與遊戲。雖然教育科技可以為孩子提供具有吸引力的體驗，但真正的學習發生在他們能夠將數位世界中的概念，透過動手操作、具體可感的活動加以運用時。僅僅在裝置上拼湊一個拼圖，並不一定等同於保留下來的知識。」但如果這種數位體驗經過深思熟慮的設計，與真實世界中的創意遊戲及探索活動連結，它就會成為通往更深入理解與技能發展的起點。

Asavavatana 也談到了這一點，並補充說，學年末學習評量的一部分應該包括考量兒童是否能決定如何以最適合自己的方式表達或展示學習成果。「當學生能夠擁有各種工具，並選擇最適合用來完成紀錄或以自己希望的方式展現學習成果的方法時，才能創造出完整且均衡的學習體驗……我們需要讓他們接觸各種表達學習、解決問題與建立連結的方法，如此他們的思考才能保持流動性。」 Ferrinda 進一步強調尋找真實世界學習的重要性，而不只是關注小學學習者能在應用程式內完成什麼。「我們尋找具備真正基礎功能的教育科技工具，例如能夠使用相機與音訊，在裝置之外捕捉學生學習證據的能力。重點應該放在補充學生在真實世界中完成的事情，而不是迫使他們以數位方式重新創造這些成果。」

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遊戲式教學法需要有意識地平衡數位與類比體驗。正如 Dominguez 所指出的，遊戲與學習並非互相排斥——透過有意圖的設計，教育科技可以同時促進兩者。Mayer 提供了一個如何將數位遊戲與動手操作學習進行有意義連結的良好範例。關鍵在於不同利害關係人之間的協調合作，共同創造符合發展需求，並能帶來有意義教育成果的遊戲式學習體驗。

+ 線上與離線學習: 小學生通常尚未具備長時間透過螢幕進行學習的發展準備。低年級階段的數位工具可以，也應該，以不同於年齡較大學生的方式進行設計與使用。在經濟合作暨發展組織（OECD）的《教育與技能的未來 2030》報告中，「學生能動性」（student agency）被描述為：「根植於學生有能力且願意積極影響自己的生活以及周遭世界的原則。」支持這項概念——儘管並非全球所有語言都能完整表達這種關係——可以且應該成為幼兒學習教育科技平台設計與使用的核心。雖然學生能動性有不同類型，但其中對幼兒學習特別重要的一項，是創造性主體性（creative agency），其「讓學生能夠運用想像力與創新能力，為世界創造新的價值，無論是出於藝術、實務或科學目的」（Leadbeater，2017）。

因此，在重新設計這些工具，使其從根本上為小學低年級學生打造時，關鍵在於取得離線學習與線上學習之間的平衡。The Rivers C of E Multi Academy Trust 運算與數位創新主管 James Radburn 對這種微妙平衡提出以下看法：「我們擔心科技可能取代或限制課堂中的對話與互動。我們可以透過使用科技來促進對話，降低這種風險。例如使用擴增實境（AR）探索羅馬盾牌或清真寺，或

使用鼓勵兒童繪畫並分享作品想法的應用程式。」與其將小學生使用的數位工具僅視為一對一的學生體驗，或與家長溝通的方式，不如將其運用於更多不同情境中，協助建立並培養幼兒學習中的創造性主體性，以及更廣泛社群中的互動關係，從而支持每一位學生。事實上，OECD 也使用「共同能動性」（coagency）一詞來描述這項概念的力量。「在鼓勵學生能動性的教育體系中，學習不僅包含教學與評量，也包含共同建構。共同能動性是指教師與學生在教與學的過程中成為共同創造者。」這項研究凸顯所有利害關係人——學生、教師、家長以及整個社群—— 投入其中的重要性，協助學生實現其完整潛能。根據這項研究，幼兒學習環境若建立在此概念的原則之上，將能發揮最大的成效。因此，幼兒學習教育科技平台不應只是向家長提供資訊，而應積極讓家長參與並融入學習過程。這種涵蓋共同能動性與社群參與的整體性幼兒學習方法，也要求我們審慎思考數位工具應如何在課堂中實施。工具將如何被使用？由學生使用？由教師使用？用於練習技能？或用於記錄、紀錄並溝通學習進展？對幼兒學習者而言，線上與離線學習之間的平衡，與年齡較大的學生存在很大差異—— 甚至在低年級階段，線上工具也必須扮演補充離線學習的角色。這通常意味著教育工作者需要在工作流程與工具使用中扮演更重要的角色，而工具本身的結構也必須真正支持這項功能。

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其中一個例子是：當學生逐漸能夠進行更多自主學習時，教師可以利用科技捕捉學習成果資料，以記錄學生的優勢與所面臨的挑戰。在幼兒學習環境中使用科技工具，並不一定代表學生必須直接操作這些工具——教師也可以使用工具來協助簡化自身的流程，例如紀錄與溝通。而當學生在線上使用這些工具時，我們需要確保工具的目的與我們希望學生獲得的學習體驗保持一致。

決策者的重要問題 • • • •

該工具是否允許開放式遊戲、創造力以及學生自主導向的學習？線上學習是否能與實體課堂活動建立有意義的連結？

線上元素是否能激發好奇心與提問，進而引導離線探索？離線活動是否允許學生進行實驗、動手探索，以及將線上概念實際應用？

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原則二：連結式學習：幼兒學習中的家長、學生與家庭夥伴關係「科技使用、學習管理系統，應該圍繞學生展示、溝通與合作，讓他們能分享自己正在進行的事情。」 Dr. Sharon Shewsbridge 教學科技主任｜維吉尼亞海灘市公立學校

理解幼兒學習體驗，就必須理解學校與家庭之間關鍵的夥伴關係。家長在幼兒教育中扮演獨特的角色——他們被視為孩子的第一位老師，也是最重要的老師——有助於所有利害關係人朝向共同目標合作。事實上，大量研究已證實，強而有力的學校與家庭連結，能對學習與學業成功產生重大影響。此外，我們也知道，家庭以負責任且正向的方式參與學校，能提升學生的學習成就、降低缺課率，並增強家長對孩子教育的信心。幼兒學習者需要參與我們所知能幫助他們茁壯成長、充滿樂趣的遊戲式學習。同樣地，小學低年級教師也希望能與家庭分享這些充滿喜悅的學習體驗，協助家長理解孩子的學習進展。教育科技工具正逐漸成為學校與家庭之間真實連結的平台。為小學生設計的平台，應從根本上建立並支持這種連結互動的功能。正如 Dominguez 所確認的，當我們思考適合幼兒學習者的教育科技應具備什麼樣貌時，情境至關重要。「在共同設計幼兒學習者使用的教育科技時，我們必須考量的不只是學生本身。支持兒童與科技互動的成人——包括家庭與教育工作者——是兒童生態系統中不可或缺的一部分。」家庭與教育工作者是兒童生態系統中的關鍵組成部分。強大的教育科技工具，應能為兒童提供獨特的學習機會，並成為促進兒童與同儕及成人進行豐富對話的催化劑。

數位工具也能提供一扇了解學生每日學習與進行中工作的窗口——無論是由學生整理的學習檔案、教師透過私人訊息分享的作品連結或影片，或是全班公告。

連結式學習不只是讓家長收到孩子在課堂中發生什麼事情的資訊。「家長希望參與有關孩子學習的對話。」CAST（Center for Applied Special Technology，應用特殊科技中心）資深技術支援專員 Maggie Picket 解釋道：「他們從孩子出生起就認識自己的孩子，也了解哪些障礙可能造成學習體驗中斷，以及哪些事物能激發孩子的興趣。」鑑於家庭連結在這個年齡階段的重要性，Picket 強調學校與家長之間需要簡化溝通流程，透過「提供一個單一位置或系統，讓這些對話能夠發生，而不是使用多個可能導致資訊遺失的應用程式或平台。」

「科技在促進學校與家庭之間的溝通與參與方面扮演關鍵角色，」Radburn 補充說。「家長經常難以獲得孩子在學校一天學習情況的資訊，而教育科技工具可以透過讓學生分享自己的學習體驗，協助彌補這項落差。同樣重要的是，教育工作者需要讓家長了解科技在學習中的正向用途，並讓他們參與培養孩子數位能力的過程。」

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Ward 也分享了她對這項想法的看法：「我們喜歡利用教育科技分享學習成果、慶祝成就，並讓家長了解孩子在學校一天中的學習情況。目標是建立家庭與學校之間有意義的連結，讓家長能夠參與孩子的學習體驗。」

決策者的重要問題 • • • •

該工具是否能促進學生、教師與家庭之間的溝通與合作？家長是否能輕鬆查看學生作品範例並提供回饋？

教師是否有選項可以與家庭分享公告、更新資訊與資源？該工具是否能產生學生學習檔案或進度報告，以供親師會議使用？

在幼兒早期階段，建立夥伴關係確實非常重要，因為這個階段通常教師人數較少。如果我們能創造工具來協助促進這種夥伴關係，就能讓雙方都獲得更好的支持——無論是白天投入工作的教育工作者，或是回到家中的家長，都能延續這份學習連結。如果孩子學習了新的事物，他們就能將學習帶回家，並在此基礎上繼續發展。最終，大多數家長都希望盡其所能幫助孩子學習。」 Michelle Kang 美國幼兒教育協會 (NAEYC) 執行長

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原則三：包容性與多元學習

「包容性的學習體驗也必須考量家長、家庭環境，以及對兒童而言具有意義與吸引力的事物；也就是他們完整的學習體驗光譜。」 Bo Stjerne Thomsen 遊戲學習主席、副主席｜樂高基金會

低年級兒童（如同大多數年級的學生）不一定會以相同速度發展，也具有廣泛不同的發展需求與背景。他們朝向相同的目標努力，但不會以相同速度達到精熟程度或具備相同能力。正如 Picket 所描述：「教育中的包容性不只是考量個別化教育計畫（IEP）或特殊需求。尤其在年幼階段，我們不能假設孩子帶著什麼樣的經驗進入教室。我們經常看到學區層級系統所做出的決策，但一體適用的方法並不可行。每個孩子的背景與需求都不同。」因此，幼兒學習中使用的教育科技必須確保學習體驗具備包容性，並真正從學生目前所處的位置出發，提供符合其需求的支持。

根據 CAST 所發展的通用學習設（Universal Design for Learning，UDL）框架，包容性的學習環境會主動建立彈性，以適應學習者的多樣性。對年幼學生而言，這可能包括透過視覺、聽覺與觸覺等不同方式呈現資訊，或使用動手操作的遊戲、教具與體驗式學習，讓兒童能透過自己偏好的方式與內容互動。Ferrinda 認為：「理想的小學生教育科技工具，應該能無縫協助他們提升學習效果。科技應該提供鷹架支持、促進溝通並激發創造力。它應該順暢融入學習體驗之中，而不造成干擾，」

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教育科技能為學生提供公平參與學習的機會。在小學低年級階段，及早支持有特殊需求的學生，能幫助他們為未來成功做好準備。能夠支持英語學習者、具有個別化教育計畫的學習者、閱讀障礙學習者、感官障礙學習者，以及自閉症學習者的工具，可以協助教師有效支持所有學生，同時避免產生科技使用疲勞。由於我們不能對學習者的能力做出假設，工具必須以移除可能阻礙學生學習的障礙為設計目標。Asavavatana 指出：「我會觀察教育科技工具在視覺上的複雜程度，因為這會影響學生處理刺激資訊的速度。較少的視覺干擾與動畫效果會更好，因為這些元素可能分散學生對學習目標的注意力。」她接著說：「我也重視不同平台之間圖示的一致性，例如使用加號代表『新增』，這能幫助學生運用先備知識進行操作。工具使用方式的彈性非常重要，而不是僅僅讓學生依序通過類似遊戲關卡的等級。」

決策者的重要問題 • • • •

該工具是否遵循通用學習設計（Universal Design for Learning，UDL）原則？

學生是否有多種方式參與內容並展現所學？學生是否有多種方式參與內容並展現所學？

文字轉語音、翻譯與視覺輔助等支持功能，是否可以依需求開啟或關閉？

正如 Picket 總結所說：「［在幼兒學習中］包容性的概念是基礎核心。它對於創造充滿喜悅且具連結性的學習環境至關重要。包容性不只是調整以符合不同能力的需求——它更是要在每個孩子教育旅程所處的位置上，提供適合他們的支持。」

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展望未來：堅守方法，而不只是追求結果教育科技（Edtech）如我們所知，是一個相對較新的產業。這個詞彙中第一部分「ed」代表「education」（教育），其重要性不容忽視。尤其是在幼兒教育領域，更是如此。Dominguez 提醒我們：「包容性應該是教育科技的重要目標，並且應延伸至幼兒教育之外。為了實現更具包容性的科技，科技應善用兒童與家庭的經驗、脈絡與故事。這需要在設計過程中將家庭置於核心位置，並為科技發展建立清晰的路徑。」換句話說，工具開發必須考量最終使用者——學生、教師與家庭——以及對他們而言相關且具有意義的內容。

在生命早期階段的學習，本質上就是充滿喜悅的。當我們干預兒童自然學習的方式時，學習才可能變得乏味與停滯。當我們提出「重新想像幼兒學習者教育科技」這個問題時，最重要的聲音應該堅持一點：教師不需要工具來取代他們正在進行的工作；他們需要的是能讓現有工作對兒童而言更具意義、更具連結性且更具包容性的工具——因為兒童本來就在他們所做的一切中注入喜悅與遊戲。整體教育科技產業必須更加重視「ed」，而減少僅關注「tech」。成功的衡量標準，不應只是應用程式擁有多少次下載，而應該是工具所提供的連結、喜悅與包容性。在這個階段，真正的學習可能更難以衡量，但其價值遠遠超越一次下載所代表的意義。

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其他資源

「幼兒學習者科技使用指導原則」｜美國教育部「科技與幼兒：學齡前兒童與幼兒園兒童」｜NAEYC 「科技與幼兒：學齡兒童」｜NAEYC

「運用科技提升幼兒教育」｜Edutopia

「將科技融入幼兒課堂教學：系統性回顧」｜Advances in Neurodevelopmental Disorders

「K-12 課堂中的科技演進：從 1659 年至今」｜EdTech

「學習管理系統實地指南」｜美國培訓與發展協會（American Society for Training & Development）「教育科技二十年」｜EDUCAUSE Review 「教育科技的演進——您的公司能否達標？」｜Forbes 「運用學習科學於教育科技證據評估：使用 EdTech Evidence Evaluation Routine（EVER）」｜NPJ Science of Learning

「2030 年學生能動性」｜OECD《教育與技能的未來 2030》

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尾註

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