El contexto lo es todo:
Reimaginar la tecnología educativa para los estudiantes más pequeños Edición global Por Evo Popoff y Daimen Sagastume
Prólogo de Joseph South, director de Innovación de ISTE
Producido por
Encargado por
Prólogo Por Joseph South, director de Innovación de ISTE Una de las conversaciones más importantes que podemos tener, independientemente de dónde vivamos, gira en torno a cómo deben interactuar los niños pequeños con la tecnología. Estos años formativos son fundamentales, ya que los niños pequeños son especialmente susceptibles a nuestra influencia y nosotros tenemos la responsabilidad de dar forma a sus primeras experiencias con la tecnología. Aunque algunas personas abogan por una abstinencia total de tecnología para los niños pequeños, esa postura suele ser poco práctica y puede privarlos de experiencias valiosas y significativas. Por ejemplo, para los niños que no viven cerca de su familia extensa, la hora del cuento con los abuelos puede suceder a través de una pantalla. Para los estudiantes pequeños, las computadoras o tabletas pueden ser una parte útil de su experiencia de aprendizaje, ampliar su acceso a recursos de calidad y despertar su curiosidad. Las preocupaciones legítimas sobre el impacto de la tecnología en el desarrollo infantil han hecho que las familias y los educadores se muestren cautelosos ante las tecnologías nuevas y emergentes, incluso cuando reconocen sus posibles beneficios. Esta tensión ha sido un tema constante en comunidades de todo el mundo durante las últimas dos décadas al hablar del papel de la tecnología en las aulas de primaria. Esa tensión llevó a la Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de Estados Unidos a publicar principios orientadores para la tecnología educativa y el aprendizaje temprano cuando yo dirigía esa oficina, y constituye el núcleo de este informe. También impulsa mi trabajo actual en la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo Curricular (ASCD), donde ayudamos a educadores y familias de todo el mundo a comprender mejor la tecnología educativa para los estudiantes más pequeños.
Por ejemplo, ISTE publicó recientemente Proyectos prácticos de IA para el aula: una guía para educadores de primaria, cuyo objetivo es ayudar a incorporar conceptos esenciales de inteligencia artificial de manera pertinente y segura. Dado que la IA se integra con tanta facilidad en el mundo de los niños de 4 a 10 años, es aún más importante que aprendan a reconocerla y a usarla de forma eficaz y responsable. ISTE también está desarrollando, con el apoyo de General Motors, una guía STEM para el aprendizaje temprano que incluye actividades sin tecnología y actividades enriquecidas con tecnología para aulas de educación infantil y primaria. Esta guía presentará una versión de los Estándares ISTE para estudiantes pequeños, junto con ideas de lecciones para niños de 3 a 9 años. Esta orientación nunca ha sido tan urgente. La creciente digitalización del mundo, la mayor aceptación de la tecnología educativa después de la pandemia y la nueva explosión de herramientas desarrolladas con potentes motores de IA significan que más tecnología llegará a manos de los estudiantes pequeños. Al presentar este informe, que reúne recomendaciones de expertos internacionales en aprendizaje temprano y tecnología educativa, deseo destacar cuatro conceptos fundamentales que guían nuestro trabajo en ISTE.
El contexto lo es todo • 2
Cuatro concepto fundamentales 1.
2.
Los estudiantes pequeños, y sus docentes, merecen tecnología educativa diseñada específicamente para sus necesidades. Los niños pequeños son muy distintos, desde el punto de vista del desarrollo, de los adultos e incluso de los adolescentes. En muchos casos, las herramientas creadas para estudiantes mayores simplemente no son eficaces para ellos y pueden incluso generar riesgos. Los desarrolladores deben aplicar todo lo que sabemos sobre la ciencia del aprendizaje y del desarrollo para crear tecnologías mejores. Los estudiantes pequeños necesitan tecnologías centradas en las relaciones. No existe ninguna regla que diga que la tecnología educativa deba exigir que un niño mire una pantalla en aislamiento durante horas. Las experiencias de aprendizaje están determinadas por las decisiones de diseño de los desarrolladores. Podemos tomar decisiones diferentes: diseñar aplicaciones que favorezcan el aprendizaje conjunto con otros niños y adultos, experiencias breves que den lugar a conversaciones humanas más profundas o herramientas que ayuden a reflexionar sobre esas conversaciones. Como educadores, familias y cuidadores, podemos elegir tecnologías que fortalezcan la conexión humana.
3. Necesitamos tecnología que incorpore a TODOS los estudiantes a la comunidad de aprendizaje. La tecnología puede ayudar a superar barreras lingüísticas, físicas y geográficas, y permitirnos tender puentes y celebrar las diferencias culturales. Si no actuamos con cuidado, crearemos un mundo en el que algunos niños obtengan los beneficios de la tecnología mientras otros queden cada vez más excluidos. Debemos priorizar herramientas que lleguen a todos, reflejen valores compartidos y nos acerquen.
4. También debemos asegurarnos de desconectarnos. Es importante que los niños tengan tiempo sin tecnología, tiempo con pares y adultos que no esté mediado por una máquina, y oportunidades de explorar el mundo de primera mano. Nadie debería vivir en modo de conexión permanente y los niños, en particular, necesitan tiempo para jugar sin la interferencia de herramientas digitales. El hilo conductor de nuestro trabajo y de los hallazgos de este informe es el siguiente: cuando está bien diseñada, la tecnología educativa puede ser una herramienta poderosa para el aprendizaje, y puede ofrecer a todos los niños oportunidades para explorar, jugar y comunicarse. Esto solo ocurrirá si tomamos decisiones intencionales y las basamos en la ciencia del aprendizaje y del desarrollo. En el trabajo de ISTE con sistemas educativos de todo el mundo he observado el poder potencial de la tecnología para los estudiantes pequeños. Aunque aún queda mucho por hacer, puede conectar a estudiantes de comunidades remotas o con pocos recursos con oportunidades de aprendizaje a las que de otro modo no accederían. Pero, para beneficiarse de esas oportunidades, las tecnologías que utilizan deben haber sido diseñadas para ellos. Como señala este informe, no siempre ha sido así. Desarrollar tecnología que responda a la dinámica de un aula de primaria puede ser difícil, pero es posible. Esperamos que este informe, junto con la orientación que publicamos en ISTE, impulse una nueva generación de soluciones que ofrezcan experiencias lúdicas, inclusivas y conectadas a los estudiantes pequeños de todo el mundo.
El contexto lo es todo • 3
Contenido Acerca de los autores
5
Agradecimientos
6
Introducción
7
Cómo llegamos hasta aquí: tecnología educativa en K12- y aprendizaje temprano
9
La ciencia del aprendizaje y los estudiantes pequeños
11
Las posibilidades de las tecnologías nuevas y emergentes
14
Reimaginar la tecnología educativa para los estudiantes más pequeños
16
Principio 1: La importancia del aprendizaje alegre
17
Principio 2: Aprendizaje conectado: la alianza entre familia y estudiant
20
Principio 3: Inclusión y aprendizaje divergente
22
Mirar hacia adelante: aferrarse a los medios, no solo a los fines
24
Recursos adicionales
25
El contexto lo es todo • 4
Acerca de los autores Evo Popoff es vicepresidente sénior de Whiteboard Advisors. Fue reconocido como Responsable Estatal de Políticas del Año por la State Education Technology Directors Association. Anteriormente se desempeñó como director de innovación e intervención y como comisionado adjunto del Departamento de Educación de Nueva Jersey, donde supervisó los esfuerzos estatales de tecnología educativa y mejora escolar y distrital. Antes de incorporarse al departamento, dirigió el desarrollo de productos de tecnología educativa y soluciones de mejora escolar en colaboración con líderes y educadores estatales y distritales. Al comienzo de su carrera ejerció como abogado en McDermott, Will & Emery en asuntos laborales, antimonopolio y corporativos. Es licenciado en Ciencias Políticas por la Universidad de Chicago y doctor en Derecho por la Universidad George Washington.
Daimen Sagastume es director sénior de Whiteboard Advisors, donde se especializa en incidencia y apoyo al crecimiento en el espacio educativo K12-. Llegó a Whiteboard Advisors después de cinco años en Emerson Collective, donde gestionó la cartera de inversiones filantrópicas en educación y participó en la incubación de Uppercase, una empresa de tecnología educativa en etapa inicial que busca democratizar el acceso al mejor conocimiento docente del mundo. Es graduado de la Universidad de Stanford, donde obtuvo una licenciatura en Biología, un guiño a sus aspiraciones premédicas antes de descubrir su profunda pasión por la equidad educativa. El contexto
Durante más de 20 años, Whiteboard Advisors ha colaborado con algunas de las organizaciones, personas e inversionistas más transformadores de la educación. Su equipo diverso de educadores, especialistas en políticas y narradores aporta un profundo conocimiento de las políticas, la tecnología y la práctica a investigaciones de vanguardia, a la escritura de alto impacto y al diseño de campañas de comunicación y promoción que desafían el statu quo. Ya sea trabajando con empresas emergentes o con las organizaciones más consolidadas del sector, su pasión es llevar las ideas innovadoras a gran escala. Seesaw cuenta con la confianza y el aprecio de 25 millones de
educadores, estudiantes y familias de todo el mundo. Es la única plataforma de experiencias de aprendizaje temprano que ofrece un conjunto de herramientas, recursos y planes de estudio galardonados para que los docentes impartan una enseñanza alegre e inclusiva. Mediante lecciones interactivas, portafolios digitales y funciones de comunicación bidireccional, Seesaw mantiene a todas las personas dentro del circuito de aprendizaje y ofrece visibilidad continua de la experiencia de cada estudiante para apoyar y celebrar su progreso.
El contexto lo es todo • 5
Agradecimientos Agradecemos a los líderes educativos que ayudaron a dar forma a nuestra perspectiva y compartieron sus conocimientos para este informe: Alissa Mwenelupembe, directora general de Aprendizaje Temprano, National Association for the Education of Young Children (NAEYC) Bo Stjerne Thomsen, presidente de Aprendizaje a través del Juego y vicepresidente de LEGO Foundation Dyane Smokorowski, coordinadora de Alfabetización Digital, Wichita Public Schools James Radburn, responsable de Computación e Innovación Digital, The Rivers C. of E. Academy Trust Joseph South, director de Innovación, International Society for Technology in Education Kyla Haimovitz, directora de Tecnología Educativa, Digital Promise Lisa Guernsey, directora de Learning Sciences Exchange y asesora principal, New America Maggie Picket, especialista sénior de Asistencia Técnica, CAST Margery Mayer, expresidenta de Educación en Scholastic y miembro de consejos directivos Matthew Ferrinda, líder del equipo de Aprendizaje Digital, Catholic Education Western Australia Michael Horn, cofundador y miembro distinguido, Clayton Christensen Institute Michael Preston, director ejecutivo, Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop Michelle Kang, directora ejecutiva, NAEYC Pana Asavavatana, asesora de Tecnología y Diseño de KA1-, Taipei American School Sara Trettin, asesora sénior de políticas, Departamento de Educación de Estados Unidos Sharon Shewbridge, directora de Tecnología Educativa, Virginia Beach City Public Schools Susan Ward, responsable de Mejora de la Calidad, Midlothian Council Tara E. Courchaine Fox, directora de Investigación y Desarrollo, CAST Thomas C. Murray, director de Innovación, Future Ready Schools Ximena Dominguez, directora ejecutiva de Ciencias del Aprendizaje e Investigación de Aprendizaje Temprano, Digital Promise
El contexto lo es todo • 6
Introducción Entrar en un aula de primaria puede ser una experiencia singular para los adultos que no son educadores de la primera infancia, o educadores en general. Normalmente hay mucha actividad: niños que trabajan con libros, bloques, materiales didácticos y entre sí mientras exploran y crean representaciones de su mundo. Un aula de primaria también puede ser ruidosa. Las conversaciones son entusiastas y animadas, y casi no queda un centímetro de pared sin cubrir por un mural o por ejemplos del trabajo del alumnado. En medio de ese movimiento se construyen y alimentan una cultura y una comunidad, con relaciones profundas y significativas a la vista. En muchos entornos de primaria, los estudiantes pasan todo el día con el mismo docente y con un grupo constante de compañeros. En el mejor de los casos, el aula se convierte en un segundo hogar: una comunidad segura y un espacio de pertenencia, algo que sabemos que es necesario para aprender.
La mayoría de las aplicaciones y plataformas se centran en completar tareas, responder preguntas y entregar contenido. Con demasiada frecuencia, el objetivo principal es medir el rendimiento del estudiante en tareas y reportar los resultados a docentes, familias y administradores. Dadas las muchas diferencias entre los adultos y los estudiantes de primaria, merece la pena analizar por qué la tecnología que utilizan no es igualmente diferente. En una encuesta reciente de Seesaw, más del 70 % de los docentes de primaria indicó que las herramientas que usan no satisfacen adecuadamente las necesidades de los estudiantes más pequeños. Al examinar la trayectoria de adopción de la tecnología educativa durante las últimas décadas, este informe explora una visión basada en las experiencias de aprendizaje que familias, educadores, administradores, investigadores y estudiantes desean tener. Para ello plantea varias preguntas.
Esta experiencia contrasta marcadamente con la vida cotidiana de la mayoría de los adultos. Aunque muchos recuerdan ciertos aspectos de la escuela, sus experiencias de aprendizaje más recientes probablemente provienen de la secundaria, la universidad o el trabajo, y suelen centrarse en completar tareas y entregar resultados. Además, sus interacciones sociales tienden a estar más estructuradas mediante agendas, programas de curso o herramientas de gestión. Y luego está la tecnología: mucha tecnología, desde el correo electrónico y las herramientas de oficina hasta los cursos en línea. Aunque la tecnología está presente en las aulas de primaria, normalmente no es tan común como en los cursos superiores o en el lugar de trabajo. La pandemia pudo haber consolidado cierto papel de la tecnología para los estudiantes pequeños, pero como sociedad hemos sido cautelosos ante su uso a gran escala, en parte porque sigue siendo relativamente nueva y no ha sido puesta a prueba a largo plazo. Más allá de los colores brillantes y de las interfaces simplificadas, muchas herramientas de las aulas de primaria se parecen mucho a las destinadas a adolescentes o adultos.
El contexto lo es todo • 7
Preguntas que guían el informe •
¿Qué nos dicen las ciencias del desarrollo y del aprendizaje sobre las experiencias que queremos que tengan los estudiantes de 4 a 10 años?
•
¿Qué posibilidades ofrece la tecnología, incluidas tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, para apoyar esas experiencias sin crear nuevas barreras?
•
¿Qué atributos y principios de diseño deberían orientar el desarrollo, la compra y el uso de herramientas para estudiantes de primaria?
¿Qué tan bien cree que la mayoría de la tecnología educativa actual está adaptada a los estudiantes pequeños? 757 respuestas:
No muy bien; a menudo es una versión modificada de herramientas para cursos superiores. Algo bien, pero se podría hacer más. Nada bien; los estudiantes pequeños requieren un enfoque muy diferente. Muy bien; está adaptada a sus necesidades.
Este informe no pretende sugerir que las herramientas utilizadas en las aulas de primaria no cumplan ninguna función. Al contrario, existen muchas herramientas apreciadas que producen los resultados positivos para los que fueron diseñadas. A través de entrevistas con educadores de todo el mundo, líderes de pensamiento e investigadores, el informe busca responder estas preguntas y presentar una nueva manera de pensar y hablar sobre los principios esenciales para reimaginar la tecnología educativa de los estudiantes pequeños. Además, analiza cómo las herramientas existentes y nuevas pueden apoyar mejor a estos estudiantes mediante una visión específica de la educación primaria, distinta de la forma en que los estudiantes mayores y los adultos usan la tecnología.
El contexto lo es todo • 8
Cómo llegamos hasta aquí: tecnología educativa en K-12 y aprendizaje temprano La última década ha sido testigo de una explosión en el desarrollo de herramientas para las aulas K-12 Dado el número de productos creados y la inversión realizada, es razonable preguntar por qué la mayoría de los docentes de primaria cree que esas herramientas no satisfacen las necesidades de sus estudiantes.
En segundo lugar, históricamente ha existido reticencia, especialmente entre familias y docentes, a usar tecnología con niños pequeños. Durante buena parte de la última década se expresaron preocupaciones por el exceso de tiempo frente a pantallas, la interferencia con las interacciones sociales y el impacto en el desarrollo.
En primer lugar, como señalan Michelle Kang, directora ejecutiva de NAEYC, y Kyla Haimovitz, directora de Tecnología Educativa de Digital Promise, es difícil desarrollar buen software para estudiantes pequeños. Recopilar comentarios de los usuarios finales es esencial para un diseño exitoso, pero puede resultar muy difícil cuando el usuario es un niño impredecible de seis años. Los desarrolladores suelen incorporar supuestos sobre los usuarios: sus conocimientos previos, su familiaridad con la tecnología o sus niveles de alfabetización. Sin embargo, esos supuestos son problemáticos. Algunos niños pueden tener mucha experiencia con dispositivos, mientras que otros nunca han tocado uno. Tampoco se puede asumir que todos sepan leer, porque muchos están aprendiendo.
mayor exposición durante los confinamientos facilitó nuevas formas de utilizar recursos digitales que se percibieron como apoyo al aprendizaje y al desarrollo infantil. La dificultad de desarrollar herramientas para estas edades, junto con la aceptación renuente de la tecnología, puede explicar por qué los educadores todavía no han desarrollado una manera eficaz de pensar y hablar sobre la tecnología para primaria, y por qué sienten que las herramientas disponibles no satisfacen plenamente sus necesidades.
Además, diseñar herramientas que tengan en cuenta no solo al estudiante que usa la aplicación, sino también a su familia y a sus educadores, añade complejidad. Michael Horn, del Clayton Christensen Institute, señala que los sistemas dinámicos con múltiples partes interesadas, como la educación temprana, requieren enfoques que incorporen las relaciones humanas y las comunidades, no solo el diseño centrado en un usuario individual.
El contexto lo es todo • 9
Otra explicación posible reside en el papel que han desempeñado en K-12 las herramientas originalmente diseñadas para adultos. La tecnología educativa no es nueva. Desde la aparición de la pizarra y la producción masiva del lápiz moderno a finales del siglo XIX y comienzos del XX, hasta el surgimiento de la World Wide Web en la década de 1990, las herramientas del aula siguen evolucionando. Aunque las tecnologías cambian, muchas siguen una trayectoria similar: nacen como recursos para adultos y después llegan a la escuela. Michael Horn observa que la educación superior tiene un historial de imponer sus tecnologías a los sistemas K12-, incluso cuando no son adecuadas para todos los estudiantes, especialmente los más pequeños. En los primeros años del desarrollo de software, aplicaciones como PLATO y Logo fueron creadas principalmente por investigadores universitarios para apoyar la enseñanza en K12-. Más adelante, la mejora de los dispositivos e internet impulsaron la adopción masiva de herramientas que originalmente se habían diseñado para la educación superior y el aprendizaje adulto.
Durante la última década, los sistemas de gestión del aprendizaje han ampliado su participación en el mercado K12- y se han vuelto casi omnipresentes. Existe un fuerte deseo administrativo de simplificar y encontrar una sola plataforma para todas las edades, pero no está claro que una herramienta pueda satisfacer necesidades de enseñanza tan diferentes en todos los niveles. Susan Ward, del Midlothian Council en Escocia, resume el problema: llevar a los primeros años plataformas y flujos de trabajo diseñados para adultos mediante un enfoque idéntico para todos no funciona. La tecnología debe adaptarse y enriquecer las experiencias apropiadas para cada grupo de edad. Dadas las dificultades y la reticencia histórica, no sorprende que muchos docentes consideren insuficientes las herramientas actuales. Por eso debemos comenzar por la pregunta central: ¿qué experiencias de aprendizaje son esenciales en los primeros años? Solo al responderla podremos explorar cómo las tecnologías existentes y emergentes pueden apoyar y enriquecer esas experiencias.
Thomas Murray, director de Innovación de Future Ready Schools, recuerda que cuando su distrito lanzó programas en línea en 2009 y 2010, evaluó plataformas de gestión del aprendizaje como Blackboard, desarrolladas inicialmente para la universidad. Aunque podían funcionar para secundaria, no eran apropiadas para la escuela primaria ni para el aprendizaje activo y participativo que se buscaba en esas aulas.
El contexto lo es todo • 10
La ciencia del aprendizaje y los estudiantes pequeños La ciencia del aprendizaje es una práctica de investigación o un cuerpo de conocimiento que apoya determinadas metodologías de enseñanza como buenas prácticas. La idea de buena práctica cambia según la etapa de desarrollo del estudiante. Pensemos en el aula hipotética de la introducción. Es ruidosa, animada y llena de actividad. Mientras muchos adultos podrían ver caos, un científico del desarrollo observaría un entorno de aprendizaje sólido y rico. Aprender a cualquier edad es una actividad social: las relaciones importan, y tanto adultos como niños aprenden mejor mediante experiencias activas y prácticas. Joseph South, director de Innovación de ISTE, señala que podemos fingir que las relaciones y el aprendizaje activo no son importantes para estudiantes mayores, pero no podemos hacerlo con los niños pequeños: ellos lo rechazarán y sencillamente no aprenderán. Al observar la ciencia del aprendizaje temprano, varias ideas destacan frente a la manera en que aprenden los estudiantes mayores. Los hallazgos de las ciencias del aprendizaje y del desarrollo ofrecen una orientación clara sobre las experiencias que permiten prosperar en primaria y más adelante.
Alegría y aprendizaje lúdico La investigación sobre la importancia de la alegría en el aprendizaje temprano y su impacto académico es clara: disfrutar de la escuela desde los seis años se asocia positivamente con logros académicos posteriores. La investigación también demuestra que el juego es fundamental para el bienestar general. Según estudios recopilados por LEGO Foundation, exponer a los niños a experiencias alegres es esencial para liberar los beneficios del aprendizaje lúdico. Por ello, el juego y el aprendizaje activo deben ser componentes centrales de la experiencia escolar de primaria, porque favorecen la autorregulación, la competencia lingüística y el aprendizaje en general. Para reimaginar el aprendizaje lúdico es útil pensar el juego como un espectro. En el centro de esta idea está el contexto: ¿quién participa?, ¿quién dirige el juego?, ¿existe un objetivo explícito de aprendizaje? Estas preguntas ayudan a los educadores a utilizar de manera estratégica la forma natural en que aprenden los niños.
El contexto lo es todo • 11
Aprendizaje lúdico y autonomía Figura 1: Espectro del juego que muestra tres tipos de situaciones de aprendizaje lúdico (NAEYC) Adaptado de Zosh et al. 2018.
Juego libre:
Juego guiado:
Juegos estructurados:
Iniciado por:
Niño
Adulto
Adulto
Dirigido por:
Niño
Niño
Niño
Objetivo de aprendizaje explícito:
No
Sí
Sí
*Aquí, nos referimos a los «juegos serios» tal como se describen en Hassinger-Das et al. (2017), en los que el juego tiene un objetivo de aprendizaje.
El aprendizaje lúdico no consiste solo en mantener a los niños ocupados o en divertirse. Ofrece oportunidades activas y prácticas para aprender, ya sea que el resultado responda a un objetivo explícito o a un descubrimiento propio. Estas experiencias deben ser entretenidas y participativas y, cuando se diseñan bien, deben fomentar una alegría por aprender que dure toda la vida.
Aprendizaje autodirigido frente a aprendizaje aislado Desarrollar la independencia de un niño y capacitarlo para convertirse en un estudiante autodirigido es un objetivo esencial de la educación temprana. En las aulas de primaria se debe animar a los estudiantes a explorar el mundo y a participar en esfuerzos productivos que les permitan construir independencia y una identidad propia como aprendices.
Susan Ward señala que muchos estudiantes llegan a la escuela con una competencia técnica considerable debido al aumento del tiempo frente a pantallas durante la pandemia. Sin embargo, suelen asociar las pantallas con el entretenimiento individual, como ver videos o jugar. Los educadores deben crear asociaciones diferentes y guiarlos explícitamente hacia el uso de la tecnología para aprender, colaborar y comunicarse. A esta edad, los niños aprenden con y de todas las personas: docentes, compañeros y familias. Esto subraya la importancia de la conexión entre el hogar y la escuela. Está bien establecido que la participación familiar se relaciona con el rendimiento escolar y que los niños de primaria adquieren mayores competencias académicas, lingüísticas y sociales cuando las familias participan.
Sin embargo, fomentar la autonomía a estas edades no significa dejar a un niño frente a una computadora para que recorra por sí solo un curso o una lista de actividades. Los estudiantes pequeños necesitan más andamiaje de un docente o cuidador que los estudiantes mayores, lo que refuerza la importancia de las relaciones y de las comunidades de aprendizaje.
El contexto lo es todo • 12
Creatividad y pensamiento divergente El aprendizaje a cualquier edad debería incluir las cuatro C: pensamiento crítico, colaboración, creatividad y comunicación. En particular, las aulas de primaria deben fomentar el pensamiento divergente, que es esencial para la creatividad y que los niños suelen comenzar a perder a medida que crecen. No sorprende, dada la presión por las calificaciones, las pruebas y la obtención de la respuesta correcta en muchos entornos escolares tradicionales. Como señalaron varias personas entrevistadas, para los estudiantes de primaria es mucho menos importante obtener la respuesta correcta que explorar y participar en una lucha productiva. Además, la creatividad y la curiosidad están entre las habilidades más valoradas en el mercado laboral y probablemente lo seguirán estando en un mundo del trabajo que cambia con rapidez. La capacidad de pensar un problema de manera creativa y desde múltiples perspectivas empieza por contar con espacio para desarrollar esas habilidades. Pedir a los estudiantes pequeños que se concentren únicamente en completar tareas o dar la respuesta correcta, con o sin tecnología, puede frenar el pensamiento divergente y las cuatro C.
Aunque estos pilares son importantes en todos los niveles, se expresan de manera muy distinta según la edad. Las diferencias también se reflejan en los materiales didácticos y en la tecnología utilizada. Nadie entregaría a un estudiante de primaria un libro de ciencias de secundaria, aunque se ajustara el nivel de lectura. Del mismo modo, un docente de secundaria no necesita dar a las familias explicaciones diarias tan detalladas sobre lo aprendido. Pana Asavavatana, asesora de Tecnología y Diseño en Taipei American School, subraya la importancia de superar las soluciones únicas para todos y de desarrollar competencias digitales transferibles. En los primeros cursos se trata de construir fluidez en distintas plataformas y espacios, entender qué es igual y qué cambia, y desarrollar estrategias para resolver problemas de manera autónoma. La pregunta no es solo si enseñamos una aplicación, sino si enseñamos estrategias que funcionen con cualquier plataforma.
El contexto lo es todo • 13
Las posibilidades de las tecnologías nuevas y emergentes Si las experiencias de aprendizaje temprano deben ser conectadas, alegres, inclusivas y centradas en relaciones significativas, es razonable preguntar qué papel tiene, o debería tener, la tecnología en las aulas de primaria. Durante las últimas tres décadas, avances como internet, la tecnología móvil, los macrodatos, la analítica y, más recientemente, la inteligencia artificial han transformado por completo el mundo. Aunque han impactado inevitablemente la educación K-12, educadores y familias no siempre han acogido su presencia en el aula. Bo Stjerne Thomsen, de LEGO Foundation, señala una división creciente: quienes creen que las nuevas tecnologías son problemáticas y deberían prohibirse o limitarse, y quienes creen que revolucionarán la educación. Una razón de esta aceptación a regañadientes puede ser la preocupación por el tiempo frente a pantallas, especialmente entre los niños pequeños. Otra posibilidad es que la tecnología educativa no haya cumplido plenamente su promesa. Michael Preston, del Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop, observa que durante años se ha hablado de su potencial transformador, pero en gran medida esa promesa todavía no se ha materializado. El problema no reside necesariamente en la tecnología, sino en cómo se diseñan y desarrollan las herramientas.
Sara DeWitt, vicepresidenta sénior de PBS Kids Digital, afirma que cuando se usa correctamente, la tecnología puede eliminar barreras entre los niños y sus experiencias de aprendizaje. Las tecnologías emergentes de reconocimiento del habla, basadas en IA, ofrecen una oportunidad para empoderar a los estudiantes pequeños y darles mayor control sobre su aprendizaje. Así como el ratón y las pantallas táctiles eliminaron barreras, las nuevas tecnologías podrían abrir otras experiencias. Aunque algunas herramientas de IA son controvertidas en las escuelas, muchos educadores consideran que tienen un lugar como una herramienta más. Thomsen señala que el trabajo inicial con sistemas generativos como ChatGPT indica que pueden apoyar la creatividad de estudiantes y docentes. La IA podría favorecer el pensamiento divergente, el aprendizaje basado en problemas y ofrecer andamiajes adaptativos para exploraciones abiertas.
El contexto lo es todo • 14
A pesar de su potencial, muchas administraciones escolares están integrando estas tecnologías con prudencia, especialmente en los primeros años. Matthew Ferrinda, líder de Aprendizaje Digital en Catholic Education Western Australia, explica que están adoptando un enfoque cauteloso y evaluando el impacto en los estudiantes. Su énfasis actual está en explorar cómo los docentes pueden utilizar la IA generativa para aumentar la productividad, gestionar la carga de trabajo, diseñar lecciones y ofrecer retroalimentación. Ferrinda y Susan Ward comparten una visión prudente pero esperanzada. Ward reconoce las posibilidades de un escenario favorable, a la vez que destaca el andamiaje necesario para mantener un enfoque intencional y centrado en las personas.
La IA tiene el potencial de apoyar la creatividad y el aprendizaje basado en problemas, pero también debemos desarrollar las capacidades de los estudiantes para usarla de forma eficaz y crítica. Es necesario enseñar a los jóvenes cuál es el papel humano en la IA y asegurar que permanezcan al mando de la tecnología, en lugar de aceptar sus resultados sin cuestionarlos. En última instancia, la pregunta no es si la tecnología debe formar parte de las aulas de primaria, sino cómo diseñar experiencias y herramientas que hagan el mejor uso posible, y el más apropiado para el desarrollo, para apoyar al profesorado y al aprendizaje.
El contexto lo es todo • 15
Reimaginar la tecnología educativa para los estudiantes más pequeños Necesitamos un cambio de mentalidad al desarrollar herramientas para niños pequeños. Es esencial considerar el caso real de uso y cómo la tecnología lo apoya. Esta perspectiva genera un enfoque de diseño diferente, centrado en experiencias activas de aprendizaje y no simplemente en métricas de interacción." Ximena Dominguez, directora ejecutiva de Ciencias del Aprendizaje e Investigación de Aprendizaje Temprano, Digital Promise.
La idea de que los estudiantes pequeños tienen necesidades diferentes no es revolucionaria. Lo sabemos de manera intuitiva cuando hablamos de contenidos tradicionales: las editoriales crean materiales, planes de estudio y libros específicos para primaria, secundaria y bachillerato Sin embargo, la tecnología educativa suele adoptar un enfoque único para todos y ofrecer herramientas simplificadas que no satisfacen las necesidades particulares de los estudiantes ni las necesidades pedagógicas de sus docentes. Joseph South, director de Innovación de ISTE, señala que uno de los mayores errores en K-12 es reutilizar tecnologías para fines y usuarios para los que no fueron diseñadas originalmente.
Seleccionar y desarrollar herramientas para estudiantes pequeños implica mucho más que cambiar palabras, usar contraseñas con pictogramas o simplificar y añadir colores a la interfaz. Dyane Smokorowski, coordinadora de Alfabetización Digital de Wichita Public Schools, observa que cuando se habla de tecnología para estas edades se enfatizan las funciones llamativas, pero se olvida el cambio filosófico necesario en la manera de desplegarla y utilizarla.
Con este contexto, los tres principios siguientes ofrecen un punto de partida para guiar el desarrollo, la evaluación y la selección de herramientas por parte de educadores y líderes distritales.
El contexto lo es todo • 16
Principio 1: La importancia del aprendizaje alegre El juego promueve un aprendizaje alegre que fomenta la autorregulación y las competencias lingüísticas, cognitivas y sociales, además del conocimiento de contenidos en distintas disciplinas. El juego es esencial para todos los niños desde el nacimiento hasta los ocho años. - NAEYC Durante las últimas dos décadas, la presión relacionada con los resultados de las pruebas y la financiación escolar ha llevado a muchos programas en la dirección opuesta al juego. Los niños permanecen sentados durante más tiempo y disponen de menos movimiento y actividad al aire libre. En muchos lugares, especialmente donde existe mayor riesgo de brechas de aprendizaje, las expectativas son extremadamente altas y hay poco margen para equivocarse. Pana Asavavatana lamenta que los estudiantes pequeños necesiten tiempo para jugar, equivocarse y repetir intentos hasta desarrollar por sí mismos habilidades de resolución de problemas. En un mundo ideal tendrían más espacio para resolver problemas de forma independiente. Esas habilidades requieren mucho tiempo, pero la estructura del horario escolar limita las oportunidades de aprendizaje abierto.
El aprendizaje alegre es mucho más que diversión y juegos. Margery Mayer explica que, aunque la tecnología puede ofrecer experiencias atractivas, el aprendizaje real sucede cuando los niños transfieren los conceptos del mundo digital a actividades prácticas y tangibles. Armar un rompecabezas en un dispositivo no garantiza que el conocimiento se retenga. En cambio, cuando la experiencia digital se conecta de forma intencional con el juego creativo y la exploración del mundo real, puede convertirse en una plataforma para una comprensión más profunda.
¿Cómo podemos reimaginar la tecnología para apoyar el aprendizaje mediante el juego y, al mismo tiempo, equilibrar el aprendizaje en línea y fuera de línea? +
Pedagogía lúdica: Ximena Dominguez señala que no tiene que existir una dicotomía entre lo lúdico y lo educativo. Una experiencia puede ser ambas cosas. Sin embargo, diseñar tecnología que sea participativa y que tenga consecuencias reales para el aprendizaje exige coordinar distintas perspectivas y áreas de conocimiento, incluida la experiencia de los educadores.
El contexto lo es todo • 17
Pana Asavavatana añade que una evaluación integral debería observar si los niños saben decidir cómo expresar o demostrar su aprendizaje. Una experiencia equilibrada se produce cuando pueden valorar distintas herramientas, escoger la más adecuada para documentar o mostrar lo aprendido y comprender que existen muchas formas de hacerlo. Debemos exponerlos a diferentes maneras de expresarse, resolver problemas y establecer conexiones para que su pensamiento sea flexible. Matthew Ferrinda destaca que también debemos buscar aprendizaje en el mundo real y no solo lo que un estudiante puede hacer dentro de una aplicación. Su equipo busca herramientas con fundamentos claros, como la capacidad de usar la cámara y el audio para capturar evidencia del aprendizaje fuera del dispositivo. El objetivo es complementar lo que el estudiante ha hecho en el mundo real, no obligarlo a recrearlo digitalmente. La pedagogía lúdica exige equilibrar con cuidado las experiencias digitales y analógicas. La alegría y el aprendizaje no se excluyen mutuamente. Con un diseño intencional, la tecnología puede promover ambos. La clave es coordinar a todas las partes interesadas para crear experiencias lúdicas, apropiadas para el desarrollo y con resultados educativos significativos. +
Incluye fijar metas, reflexionar y actuar responsablemente para producir cambios. Este concepto debe estar en el centro del diseño y del uso de una plataforma de aprendizaje temprano. Una forma especialmente importante es la agencia creativa, que permite añadir nuevo valor al mundo mediante la imaginación y la innovación con fines artísticos, prácticos o científicos. Al construir herramientas intencionalmente para primaria, es fundamental equilibrar el aprendizaje fuera de línea y en línea. James Radburn señala que existe preocupación por que la tecnología reemplace o limite la conversación en el aula, pero esto puede mitigarse utilizando la tecnología para iniciar conversaciones, por ejemplo mediante realidad aumentada o aplicaciones que animen a los niños a dibujar y hablar sobre sus creaciones. En lugar de considerar las herramientas digitales únicamente como una experiencia individual o un medio para comunicarse con las familias, pueden utilizarse de muchas maneras para desarrollar la agencia creativa y la interacción dentro de una comunidad más amplia.
Aprendizaje en línea y fuera de línea: Los estudiantes de primaria normalmente no están preparados para pasar mucho tiempo aprendiendo frente a pantallas. Las herramientas digitales pueden y deben diseñarse y utilizarse de manera distinta a las destinadas a estudiantes mayores. En el informe de la OCDE El futuro de la educación y las competencias 2030, la agencia del estudiante se define como la capacidad y la voluntad de influir positivamente en la propia vida y en el mundo.
El contexto lo es todo • 18
La OCDE utiliza el término “coagencia” para describir el poder de esta idea. En los sistemas que fomentan la agencia del estudiante, el aprendizaje no consiste solo en instrucción y evaluación, sino también en construcción conjunta. La coagencia aparece cuando docentes y estudiantes se convierten en cocreadores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta investigación destaca la importancia de que estudiantes, docentes, familias y la comunidad participen para que cada niño alcance su potencial. Los entornos de aprendizaje temprano son más eficaces cuando se basan en estos principios. Por ello, las plataformas no deben limitarse a informar a las familias, sino involucrarlas activamente.
Preguntas clave para responsables de decisiones •
¿Permite la herramienta el juego abierto, la creatividad y el aprendizaje dirigido por el estudiante?
•
¿Conecta el aprendizaje en línea de manera significativa con las actividades físicas del aula?
•
¿La parte en línea despierta curiosidad y preguntas que conducen a una investigación fuera de línea?
•
¿Las actividades fuera delínea permiten experimentar, probar, construir y aplicar de manera práctica los conceptos vistos en línea?
Este enfoque integral también exige pensar con cuidado cómo se implementan las herramientas: ¿quién las usará?, ¿el estudiante o el docente?, ¿para practicar una habilidad?, ¿para registrar, documentar o comunicar el progreso? El equilibrio entre lo digital y lo presencial es distinto en los primeros años. En los cursos más bajos, las herramientas en línea deben complementar el aprendizaje fuera de línea. Esto suele implicar un papel más importante del docente en el flujo de trabajo. Un ejemplo sería usar la tecnología para capturar productos del aprendizaje y documentar fortalezas y desafíos mientras los estudiantes trabajan con mayor autonomía. Usar tecnología en entornos de aprendizaje temprano no significa necesariamente que deba usarla el estudiante. Los docentes también pueden emplearla para agilizar documentación y comunicación. Cuando los estudiantes están en línea, debemos asegurar que el propósito de la herramienta coincida con la experiencia de aprendizaje que queremos ofrecer.
El contexto lo es todo • 19
Principio 2: Aprendizaje conectado El uso de la tecnología y el sistema de gestión del aprendizaje debería centrarse en que el estudiante demuestre, comunique y colabore, para que pueda compartir lo que está haciendo. - Dra. Sharon Shewbridge, Virginia Beach City Public Schools. Comprender las experiencias de aprendizaje temprano implica comprender la alianza esencial entre la escuela y las familias. Reconocer el papel único de las familias como socios en la educación infantil, y como primeros y mejores maestros del niño, ayuda a que todas las partes trabajen hacia una meta común. Existe investigación detallada que confirma que una conexión sólida entre la escuela y el hogar puede influir de forma importante en el aprendizaje y el éxito académico. Además, sabemos que una participación familiar responsable y positiva mejora el rendimiento, reduce el ausentismo y fortalece la confianza de las familias en la educación de sus hijos.
El aprendizaje conectado significa algo más que recibir información sobre lo ocurrido en clase. Maggie Picket, de CAST, explica que las familias quieren formar parte de las conversaciones sobre el aprendizaje. Conocen al niño desde su nacimiento, saben qué barreras pueden interrumpir la experiencia y qué cosas lo motivan. Por eso es importante centralizar la comunicación en un solo sistema, en lugar de dispersarla entre varias aplicaciones donde puede perderse.
Los estudiantes pequeños necesitan participar en el aprendizaje lúdico y alegre que sabemos que los ayuda a prosperar. Los docentes también quieren compartir ese aprendizaje con las familias para ayudarles a comprender el progreso de sus hijos. Aquí es donde la tecnología puede evolucionar hasta convertirse en una conexión auténtica entre la escuela y el hogar. Las plataformas diseñadas para estudiantes de primaria deben incorporar esta dinámica conectada desde el inicio. Ximena Dominguez confirma que, al codiseñar tecnología para estudiantes pequeños, debemos considerar no solo a los estudiantes, sino también a los adultos que los apoyan: familias y educadores. Las herramientas poderosas ofrecen oportunidades únicas y actúan como catalizadores de diálogos ricos con compañeros y adultos. Las herramientas digitales también pueden abrir una ventana a lo que se aprende cada día mediante portafolios creados por los estudiantes, mensajes privados del docente con enlaces o videos, y anuncios para toda la clase.
El contexto lo es todo • 20
James Radburn señala que la tecnología desempeña un papel esencial al facilitar la comunicación y la participación entre la escuela y el hogar. Las familias suelen tener dificultades para obtener información sobre el día escolar, y las herramientas pueden reducir esa brecha al permitir que los estudiantes compartan sus experiencias. También es importante educar a las familias sobre los usos positivos de la tecnología e involucrarlas en el desarrollo de las competencias digitales de sus hijos. Susan Ward añade que su equipo utiliza la tecnología para compartir el aprendizaje, celebrar logros y ofrecer a las familias información sobre el día del niño. La meta es crear conexiones significativas entre el hogar y la escuela para que las familias se involucren en las experiencias de aprendizaje.
Preguntas clave para responsables de decisiones •
¿Facilita la herramienta la comunicación y la colaboración entre estudiantes, docentes y familias?
•
¿Pueden las familias ver con facilidad ejemplos del trabajo del estudiante y ofrecer comentarios?
•
¿Existen opciones para que los docentes compartan anuncios, actualizaciones y recursos?
•
¿Puede la herramienta generar portafolios o informes de progreso para las reuniones entre familias y docentes?
Explica que una alianza tiene especial sentido en los primeros años, cuando normalmente hay menos docentes. Si podemos crear herramientas que faciliten esa alianza, mejoramos la experiencia tanto del educador, que realiza el trabajo durante el día, como de la familia, que puede continuar el aprendizaje en casa. Si el niño aprende algo nuevo, la familia puede ayudar a desarrollarlo. En última instancia, la mayoría de las familias quiere hacer todo lo posible para ayudar a sus hijos a aprender." Michelle Kang, directora ejecutiva de NAEYC
El contexto lo es todo • 21
Principio 3: Inclusión y aprendizaje divergente Una experiencia de aprendizaje inclusiva también debe tener en cuenta a las familias, el entorno del hogar y lo que resulta significativo e interesante para los niños: todo el espectro de su experiencia. - Bo Stjerne Thomsen, LEGO Foundation. Los niños de los primeros cursos, como los de cualquier edad, no se desarrollan necesariamente al mismo ritmo y presentan una amplia variedad de necesidades y antecedentes. Trabajan hacia metas comunes, pero no alcanzarán el dominio o la competencia al mismo ritmo que sus compañeros. Maggie Picket explica que la inclusión va mucho más allá de los planes educativos individualizados o de las necesidades especiales. A edades tempranas no podemos asumir qué experiencias trae cada niño al aula. Con frecuencia se toman decisiones para sistemas distritales completos, pero un enfoque único para todos no funciona. Cada niño tiene antecedentes y necesidades diferentes. Por ello, la tecnología del aprendizaje temprano debe asegurar que las experiencias sean inclusivas y que realmente se encuentren con el estudiante donde está.
Según el marco de Diseño Universal para el Aprendizaje, desarrollado por CAST, los entornos inclusivos incorporan flexibilidad desde el principio para responder a la variabilidad. Para estudiantes pequeños, esto puede implicar presentar la información mediante modalidades visuales, auditivas y táctiles, o utilizar juegos prácticos, objetos manipulables y aprendizaje experiencial para que cada niño se relacione con el contenido a través de sus canales preferidos. Matthew Ferrinda sugiere que la herramienta ideal para primaria debe ayudar al estudiante de manera fluida a mejorar su aprendizaje. Debe ofrecer andamiaje, comunicación y posibilidades creativas, e integrarse sin interrupciones, como un acompañamiento que funciona bien y hace lo que el estudiante necesita.
El contexto lo es todo • 22
La tecnología puede ofrecer oportunidades equitativas para participar en el aprendizaje. En primaria, el apoyo temprano a estudiantes con necesidades especiales puede preparar el camino para el éxito futuro. Las herramientas capaces de responder a estudiantes que aprenden inglés, que cuentan con un plan educativo individualizado, que tienen dislexia, discapacidades sensoriales o autismo,permiten a los docentes apoyar a todos sin sufrir fatiga tecnológica. Como no se pueden hacer suposiciones sobre las capacidades, las herramientas deben eliminar barreras que interfieran con el aprendizaje. Pana Asavavatana observa cuán visualmente saturada está una herramienta, porque eso influye en la rapidez con la que los estudiantes procesan los estímulos. Menos desorden visual y menos animación suele ser mejor, ya que pueden distraer de los objetivos. También valora la consistencia de los iconos entre plataformas, por ejemplo utilizar un signo más para significar “agregar”, porque permite navegar a partir de conocimientos previos. La flexibilidad de uso es importante; una herramienta no debería limitarse a avanzar por niveles semejantes a un juego.
Preguntas clave para responsables de decisiones •
¿Sigue la herramienta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje?
•
¿Existen múltiples maneras de interactuar con el contenido y demostrar conocimientos?
•
¿Pueden activarse o desactivarse, según sea necesario, funciones como texto a voz, traducción y ayudas visuales?
•
¿Ofrece opciones de apoyo y accesibilidad basadas en necesidades individuales?
Picket concluye que, en el aprendizaje temprano, la inclusión es un concepto fundamental. Es crucial para crear un entorno alegre y conectado. No consiste solo en adaptarse a capacidades diferentes, sino en encontrarse con cada niño en el punto de su recorrido educativo.
El contexto lo es todo • 23
Mirar hacia adelante: aferrarse a los medios, no solo a los fines La tecnología educativa, tal como la conocemos, es una industria relativamente nueva. No se puede subestimar la importancia de la primera parte del término: “educativa”. Esto es especialmente cierto en la educación temprana. Ximena Dominguez nos recuerda que la inclusión debe ser una meta esencial de toda tecnología educativa, no solo de la destinada a la primera infancia. Para ser más inclusiva, la tecnología debe aprovechar las experiencias, los contextos y las historias de niños y familias. Esto exige situar a las familias en el centro del proceso de diseño y crear hojas de ruta claras para el desarrollo. Dicho de otro modo, el desarrollo de herramientas debe tener en cuenta a los usuarios finales, estudiantes, docentes y familias, así como aquello que les resulta pertinente y significativo. Aprender en esta etapa de la vida es inherentemente alegre. Es cuando interferimos con la forma natural de aprender de los niños que el proceso puede volverse rígido y estancado. Cuando hablamos de reimaginar la tecnología educativa para estudiantes pequeños, las voces más fuertes deberían insistir en que los docentes no necesitan herramientas que sustituyan lo que ya hacen; necesitan herramientas que lo vuelvan más significativo, más conectado y más inclusivo para niños que ya aportan alegría y juego a todo lo que hacen. La industria debe apoyarse más en lo “educativo” y menos en lo “tecnológico”, y medir el éxito por la conexión, la alegría y la inclusión que sus herramientas proporcionan, no por el número de descargas. El aprendizaje auténtico en estas edades puede ser más difícil de medir, pero vale mucho más que una descarga.
El contexto lo es todo • 24
Recursos adicionales Principios orientadores para el uso de tecnología con estudiantes pequeños | Departamento de Educación de Estados Unidos
Guía de campo de los sistemas de gestión del aprendizaje | American Society for Training & Development
Tecnología y niños pequeños: preescolares y estudiantes de kindergarten | NAEYC
Veinte años de tecnología educativa | EDUCAUSE Review
Tecnología y niños pequeños: estudiantes en edad escolar | NAEYC
Evolución de la tecnología educativa: ¿su empresa aprobará? | Forbes
Uso de la tecnología para enriquecer la educación infantil | Edutopia
Aplicación de la ciencia del aprendizaje a la evaluación de evidencias de tecnología educativa mediante la rutina EVER | NPJ Science of Learning
Incorporación de tecnología en la enseñanza de la primera infancia: revisión sistemática | Advances in Neurodevelopmental Disorders
Agencia del estudiante para 2030 | OCDE, Futuro de la Educación y las Competencias 2030
Evolución de la tecnología en las aulas K-12: de 1659 hasta hoy | EdTech
El contexto lo es todo • 25
Notas finales Kucirkova, Natalia; Garvin Brod y Nadine Gaab. “Applying the science of learning to EdTech evidence evaluations using the EdTech Evidence Evaluation Routine (EVER).” NPJ Science of Learning, 2023. https://www.nature.com/articles/ s7-00186-023-41539
1
11
Đurišić, Maša y Mila Bunijevac. “Parental
Involvement as a Important Factor for Successful Education.” CEPS Journal, 2017. https://files.eric. ed.gov/fulltext/EJ1156936.pdf 12
Zimmerman, Eli. “The 4 C’s of Learning in a
Connected Classroom.” EdTech, 2018. https://
Lewis, Kate L.; Steven J. Howard; Irina Verenikina y
edtechmagazine.com/k12/article/-4/07/2018cs-
Lisa K. Kervin. “Parent perspectives on young children’s
learning-connected-classroom
2
changing digital practices: Insights from Covid19-.” Journal of Early Childhood Research, 2023. https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9813658 3
“The Science of Learning.” Deans for Impact. https://
www.deansforimpact.org/tools-and-resources/thescience-of-learning 4
“The Science of Early Learning: How Young
Children Develop Agency, Numeracy, and Literacy.” Deans for Impact, 2019. https://www.deansforimpact. org/files/assets/thescienceofearlylearning.pdf 5
Morris, Tim T. y otros. “Associations between
school enjoyment at age 6 and later educational achievement.” NPJ Science of Learning, 2021. https://www.nature.com/articles/s-00092-021-41539w 6
“Responsible Innovation in Technology for
13
“RSA ANIMATE: Changing Education Paradigms.”
RSA, 2010. https://youtu.be/ zDZFcDGpL4U?si=DPheacNeQFrUdAc8 14
“Future of Jobs Report 2023.” World Economic
Forum. https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_ of_Jobs_2023.pdf 15
Popoff, Evo. “Can Speech Recognition Help
Children Learn to Read?” SoapBox, 2022. https:// www.soapboxlabs.com/blog/announcing-our-newwhitepaper-can-speech-recognition-help-childrenlearn-to-read/ 16
“Principles of Child Development and Learning
and Implications That Inform Practice.” NAEYC. https:// www.naeyc.org/resources/position-statements/dap/ principles
Children.” UNICEF, 2022.
17
https://www.unicef-irc.org/ritec
org/education/-2030project/teaching-and-learning/
7
“Learning Through Play: What the Science Says.”
Learning Through Play. https://learningthroughplay.
“Student Agency for 2030.” OCDE. https://www.oecd.
learning/student-agency/Student_Agency_for_2030_ concept_note.pdf
com/explore-the-research/the-scientific-case-for-
18
learning-through-play
Student Academic Performance.” Journal of Prevention
8
Maxwell, Kelly y otros. “Using Developmental
Science to Transform Children’s Early School
Topor, David R. y otros. “Parent Involvement and
& Intervention in the Community, 2010. https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3020099/
Experiences.” Issues in PreK3-rd Education, 2009.
19
https://firstschool.fpg.unc.edu/sites/firstschool.fpg.unc.
Income on Child Achievement.” APA PsycArticles.
edu/files/UsingDevelopmentalScience.pdf 9
Zosh, Jennifer M. y otros. “The Power of Playful
“The Influence of Parent Education and Family
https://psycnet.apa.org/record/016-06518-2005 20
“Why Act Early if You’re Concerned about
Learning in the Early Childhood Setting.” NAEYC,
Development.” Centers for Disease Control and
2022. https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/
Prevention, 2023. https://www.cdc.gov/ncbddd/
summer2022/power-playful-learning
actearly/whyActEarly.html
10
“The Science of Early Learning.” Deans for
Impact, 2019. https://www.deansforimpact.org/files/ assets/thescienceofearlylearning.pdf
El contexto lo es todo • 26