Theorie der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation

HANS-HEINO EWERS

HANS-HEINO EWERS war von 1989 bis 2014 Direktor des Instituts für Jugendbuchforschung und von 2015 bis 2017 Seniorprofessor am Seminar für allgemeine Erziehungswissenschaften der Universität Frankfurt am Main. Derzeit ist er Lehrbeauftragter für Kinderund Jugendbuchforschung am Zentrum für Buchwissenschaft der LMU München und für Didaktik der Kinderliteratur an der Humboldt-Universität Berlin.

THEORIE DER KINDER- UND JUGENDLITERARISCHEN KOMMUNIKATION

Bei Kinder- und Jugendliteratur handelt es sich um literarische Botschaften, mit der Zielgruppe Kinder und Jugendliche. Wie diese Botschaften ausgeprägt sind, geht auf die Stadien des kinder- und jugendliterarischen Kommunikationsprozesses zurück, wie der erste Teil des Buchs systematisch zeigt. Der zweite Teil befasst sich mit den produktiven, distributiven und evaluativen Handlungssystemen der kinder- und jugendliterarischen Massenkommunikation und deutet an, wie sie sich im digitalen Zeitalter verändern. Der dritte Teil zeichnet in historischer Perspektive die mit der Kinder- und Jugendliteratur verfolgten Kommunikationsziele nach und stellt im Überblick die gebräuchlichen literarischen Gattungen samt ihren historischen Wurzeln dar. Es wird eine Vielzahl systematischer und historischer Fragestellungen aufgegriffen, die aktuell in der Forschung vernachlässigt werden.

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HANS-HEINO EWERS

THEORIE DER KINDERUND JUGENDLITERARISCHEN KOMMUNIKATION Eine Grundlegung

Hans-Heino Ewers

Theorie der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation Eine Grundlegung

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Teil 1: Grundstrukturen der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

1.1

Kinder- und Jugendliteratur als Kommunikationsmedium . . . . . .

16

1.2

Formen des Weitersendens einer (kinder- und jugend‐) literarischen Botschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

1.3

Kinder- und jugendliterarische Massenkommunikation . . . . . . . .

27

1.4

Kinder- und jugendliterarische Vermittler*innen . . . . . . . . . . . . . .

32

1.5

Signale und Signalbereiche der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

Erwachsene als Adressaten von Kinder- und Jugendliteratur . . . .

51

Teil 2: Produktions-, Distributions- und Evaluationssysteme der kinder- und jugendliterarischen Massenkommunikation . . . . . . . . . .

61

2.1

Die Kinder- und Jugendbuch- und -medienverlage . . . . . . . . . . . .

64

2.2

Der Kinder- und Jugendbuch- und -medienmarkt . . . . . . . . . . . . .

69

2.3

Bibliotheken und Büchereien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

2.4

Kinder- und Jugendliteratur im schulischen Handlungssystem . .

78

2.5

Kinder- und jugendliterarische Bewertungssysteme . . . . . . . . . . . .

85

1.6

6

Inhalt

2.6

Zur Frage der Ausdifferenzierung kinder- und jugendliterarischer Produktions-, Distributions- und Evaluationssysteme . . . . . . . . . . 101

2.7

Produktions-, Distributions- und Evaluationssysteme als Nadelöhre der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation . 104

2.8

Kinder- und jugendliterarische Kommunikation im digitalen Zeitalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Teil 3: Aspekte des kinder- und jugendliterarischen Symbolsystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3.1

Äußere Angemessenheit der kinder- und jugendliterarischen Botschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3.2

Kinder- und jugendliterarische Kommunikationsziele . . . . . . . . . . 141 3.2.1 Traditionsreiche Kommunikationsziele der Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 3.2.2 Neuere Kommunikationsziele der Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

3.3

Aufriss belletristischer Gattungen der Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Althergebrachte unterhaltende und belustigende Dichtungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Moralisch-erzieherische Gattungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Weltdarstellende Belletristik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.4 Zwei-Welten-Literatur, phantastische Dichtungsformen . . . 3.3.5 Subjektzentrierte, biographische Gattungen . . . . . . . . . . . . . 3.3.6 Ausdrucksformen subjektiver Weltwahrnehmung, Gattungen der kindlichen und jugendlichen Erlebnisliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 169 184 192 216 235

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Vorwort

Dieses Buch ist aus meiner Lehrtätigkeit im Zentrum für Buchwissenschaft der Ludwig-Maximilians-Universität zu München hervorgegangen. Meine letzte Veröffentlichung zu Grundfragen der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft liegt mittlerweile ein Jahrzehnt zurück. Die Münchener Lehraufträge boten mir die Gelegenheit, die damaligen Ausführungen erneut zu überprüfen, zu aktualisieren und durch neue Themen zu ergänzen. Den Teilnehmer*innen meiner Vorlesung und meiner Seminare verdanke ich zahlreiche Anregungen. Für den zweiten Teil hat mir Ulrich Störiko-Blume – auch in Gesprächen – wertvolle Hinweise gegeben. Dieses Buch ist dem Münchener Zentrum für Buchwissenschaft und seiner Leiterin gewidmet wie auch meinen Studierenden als Dank für die engagierte Mitarbeit. Bad Vilbel und München, im Juli 2021 Hans-Heino Ewers

Einleitung

Bei der hier vorgelegten Publikation handelt es sich nicht um eine klassische Einführung in ein Gebiet der Literaturwissenschaft. Von einer solchen würde man u. a. eine (weitgehend neutrale) Darstellung der verschiedenen Forschungsansätze erwarten, die auf diesem Gebiet anzutreffen sind. Im Folgenden wird es demgegenüber nur um einen theoretischen Zugriff gehen. Die Leser*innen haben es mit der Darstellung einer bestimmten Theorie der Kinder- und Jugendliteratur zu tun, die aus noch darzulegenden Gründen wiederum aus einer Theorie der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation entwickelt und hergeleitet wird. Dabei soll der theoretische Ansatz nicht bloß vorgestellt, sondern auch in extenso durchgeführt werden – mit dem Ziel, dessen Fruchtbarkeit zu erweisen. Bei aller Konzentration auf den hier verfolgten theoretischen Ansatz soll die Publikation doch auch den Charakter eines Studienbuchs besitzen. Es soll mit anderen Worten nicht nur dem exklusiven Gespräch unter Fachtheoretiker*innen dienen (wie in so mancher Fußnote), sondern auch einem weiteren Interessentenkreis eine differenzierte Darstellung des Themas und Gegenstands ‹Kinder- und Jugendliteratur› bieten. Mit Rücksicht auf diesen Leserkreis werden einzelne Aspekte und Themen ausführlicher dargestellt, für die aus Expertensicht wenige Andeutungen genügt hätten. Insofern haben wir es doch mit einer (gegenstandsbezogenen) Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur zu tun. Zum Charakter eines Studienbuchs gehören nicht zuletzt auch die an verschiedenen Stellen gegebenen Hinweise auf weiterführende Literatur. Eine Gesamtdarstellung der Kinder- und Jugendliteraturforschung im deutschsprachigen Raum einschließlich ihrer zahlreichen Teilgebiete zu bieten, übersteigt die Möglichkeiten eines einzelnen Wissenschaftlers bzw. einer

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Einleitung

einzelnen Wissenschaftlerin.1 Selbst die bereits erschienenen Handbücher der Kinder- und Jugendliteratur2 weisen mitunter größere Lücken auf. Noch selektiver gehen die aktuell angebotenen Einführungen in die Kinder- und Jugendliteratur vor.3 Nach den üblichen definitorischen Eingrenzungen des Gegenstands und einem knappen oder ausführlicheren Blick in dessen Geschichte werden lediglich ausgewählte Gattungen wie auch ausgewählte Themen geboten, in einem Fall gar nur «Einzelanalysen repräsentativer Werke».4 Nach einem wie immer gerafften Überblick über sämtliche Abteilungen des Feldes der Kinder- und Jugendliteratur sucht man vergebens. So erfährt man auch nicht, was unbeachtet geblieben und mit welchen Gründen es ausgeblendet worden ist. Auch die hier gebotene Darstellung erwähnt ganze Teilgebiete der Kinder- und Jugendliteraturforschung, wenn überhaupt, dann nur am Rande, ohne sie angemessen berücksichtigen zu können. Dies betrifft die Bilderbuchforschung, die Illustrationsforschung, die Comic- und Graphic NovelForschung, die Forschung zu den dramatischen Gattungen der Kinder- und Jugendliteratur sowie die Forschungen zum Hörspiel, zum Kinder- und JuIm Rahmen dieser Publikation wird das Gendern mit Sternchen auf die Bezeichnung von Personengruppen beschränkt, die sich aus beiden Geschlechtern zusammensetzen, was damit ausdrücklich hervorgehoben werden soll (bspw. Autor*innen, Vermittler*innen, Leser*innen). Im Fall nicht gegenderter Funktions- bzw. Rollenbezeichnungen sind stets beide Geschlechter gemeint. 2 Gerhard Haas (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3., völlig neu bearb. Aufl., Stuttgart: Reclam 1984; Malte Dahrendorf (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Material. Berlin: Volk und Wissen 1995; Günter Lange (Hrsg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 2 Bde., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2000; Günter Lange (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2010, 2. Aufl. 2012; Tobias Kurwinkel u. a. (Hgg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart u. a.: Metzler 2020. 3 Gina Weinkauff, Gabriele v. Glasenapp: Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn: Schöningh 2010 (UTB 3345; StandardWissen Lehramt); Bettina Kü mmerling-Meibauer: Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. Darmstadt: Wiss. Buchges. 2012; Marja Rauch: Jugendliteratur der Gegenwart. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge. Seelze Velber: Klett Kallmeyer 2012; Carsten Gansel: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. 5. Aufl., Berlin: Cornelsen 2014. 4 Kümmerling-Meibauer (siehe Anm. 3), S. 84–132. 1

Einleitung

gendtheater, zum Kinder- und Jugendfilm, -fernsehen und -computerspiel, zur kinder- und jugendliterarischen Übersetzungspraxis und zur Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. Außen vor bleiben musste auch die Erforschung der kindlichen und jugendlichen Literaturrezeption wie der freizeitlichen Lesepraktiken und -gewohnheiten von Kindern und Jugendlichen. Letztere tauchen hier nur in der Rolle der Adressaten und Empfänger kinderund jugendliterarischer Botschaften auf. Unberücksichtigt bleibt schließlich auch die in Restbeständen noch vorhandene mündliche Kinderfolklore, wie sie vornehmlich unter Schülern der mittleren Klassen noch anzutreffen ist. Geboten wird im Folgenden eine kinder- und jugendliterarische Grundlagenforschung, die von Relevanz für alle Teilgebiete der Kinder- und Jugendliteratur sein dürfte – auch für diejenigen, die hier nicht ausführlicher zur Sprache gelangen können. Ausgegangen wird von einem Sender, der eine literarische Botschaft an Kinder und Jugendliche adressiert. Diese wird von einer Vielzahl anderer Kommunikatoren aufgegriffen und in modifizierter, transponierter oder übersetzter Form weitergeleitet, von weiteren Akteuren sodann in Sendebzw. Distributionskanäle eingespeist und ausgesendet und damit einem nicht vorherbestimmbaren unbegrenzten Publikum zugänglich gemacht. Bevor die Botschaft bei einem intendierten oder nicht-intendierten Empfänger anlangt und konsumiert wird, passiert sie eine Vielzahl weiterer Instanzen, die ihren Verlauf regulieren und Weichenstellungen vornehmen. Der erste Teil wird von den Besonderheiten des etappenreichen kinder- und jugendliterarischen Kommunikationsprozesses und der Vielzahl der daran Beteiligten handeln und dessen bzw. deren Einflussnahmen auf die Beschaffenheit der kinderund jugendliterarischen Botschaften als solche verfolgen. Mit der massenkommunikativen Verbreitung und Bewertung von kinder- und jugendliterarischen Botschaften ist ein relativ komplexes Handlungssystem befasst, das aus Verlagen, Buchhandlungen, Bibliotheken und vielfältigen Auswahl-, Auszeichnungs- und Bewertungsinstanzen besteht und dem im Rahmen eines buch- und medienwissenschaftlichen Studiums eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden muss, was im zweiten Teil dieses Buchs erfolgen wird. In den allgemeinen Literaturwissenschaften sind in den letzten beiden Jahrzehnten zahlreiche neue Ansätze zur Erforschung des

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Einleitung

sog. Literaturbetriebs und der Literaturkritik entwickelt worden.5 Parallel dazu hat im Bereich der Kinder- und Jugendliteraturforschung eine wiederholte Beschäftigung mit dem sog. kinder- und jugendliterarischen Handlungssystem stattgefunden. Die Lücken meiner eigenen früheren Ansätze6 habe ich mit der hier vorgelegten Beschreibung zu beseitigen versucht und darüberhinausgehend den Wandel der einschlägigen Distributionskanäle im digitalen Zeitalter verfolgt. Der Folklore wird gemeinhin ein ‹Sitz im (Alltags‐)Leben› zugesprochen. In Übernahme dieser schönen Wendung könnte bezüglich der Kinderund Jugendliteratur von einem Sitz in einer speziellen, vom Alltagsleben abgesonderten zwischenmenschlichen Kommunikation die Rede sein, genauer gesagt dem Sitz in einer modernen, technisch vermittelten eigenräumlichen Massenkommunikation. Nimmt man (wie im zweiten Teil) deren praktische Umsetzung in den Blick, dann könnte man von einem ‹Sitz im Literaturbetrieb› sprechen, zu dem letztlich auch die kindlichen und jugendlichen Leser gehören – als Schlusspunkt gewissermaßen. Der Sitz im Literaturbetrieb ist nicht ohne Einfluss auf die in ihm verhandelte Literatur; auch dort, wo literarische Traditionen fortgeführt werden, greift der Betrieb modifizierend ein. Nun spielt in der traditionellen Literaturgeschichtsschreibung der jeweilige zeitgenössische Literaturbetrieb keine, allenfalls eine marginale Rolle. So sehr er den Zeitgenossen vor Augen gestanden haben mag, so wenig haben spätere Epochen noch eine plastische Vorstellung davon. Verantwortlich dafür sind die hier herrschenden Überlieferungs- und Archivierungspraxen, die auf die literarischen Werke als solche beschränkt sind und dabei deren Verwurzelung im jeweiligen epochalen Literaturbetrieb ausblenden. Als denkbarer Lebensraum bleibt dann nur noch der ‹Sitz in der Literatur› übrig, worunter ein rein intertextuelles Gefüge im Sinne einer innerliterarischen Evolution von literarischen Techniken, Motiven und Themen zu verstehen wäre. Die unter dem Schlagwort einer ‹Sozialgeschichte der Literatur› ange5 Auf die einschlägige Sekundärliteratur wird in den Fußnoten des zweiten Teils verwiesen. 6 Vgl. Hans-Heino Ewers: Literatur für Kinder und Jugendliche. München: Fink 2000 (UTB 2124), S. 41–92; ders.: Literatur für Kinder- und Jugendliche. 2., überarb. u. aktualisierte Ausgabe. Paderborn: Fink 2012, S. 85–133. Die als zweite Ausgabe deklarierte Publikation stellt eine weitgehend neu geschriebene Abhandlung dar.

Einleitung

tretene Literaturgeschichtsschreibung hat den jeweiligen Literaturbetrieb vergangener Epochen wieder in den Blick gerückt.7 Dessen Rekonstruktion stellt aufgrund der wenigen überlieferten Spuren allerdings eine Herausforderung dar. So nimmt es nicht wunder, dass die neuere Literaturbetriebsforschung sich bevorzugt der Gegenwart zuwendet. Ein jeder Literaturbetrieb kommt nicht ohne den permanenten Rückgriff auf bestimmte literarische Normen und Konzepte, auf Kodierungs- und Dekodierungsregeln, auf Normen der Textverwendung, der Textübersetzung und -überlieferung aus. Für die Gesamtheit dieser Normen, Konzepte und Regulationen hat sich die – aus Linguistik und Semiotik übernommene – Kategorie des Symbolsystems eingebürgert. Eine Darstellung aller Teilgebiete des kinder- und jugendliterarischen Symbolsystems unter gleichzeitiger Berücksichtigung seines historischen Wandels übersteigt den hier gesteckten Rahmen bei Weitem. Bereits in meinen Publikationen von 2000 und 2012 wurde eine Auswahl getroffen: Dort ging es um grundlegende kinder- und jugendliterarische Normen und Konzepte. Damit sollte eine methodische Grundlage für die Aufarbeitung historischer und gegenwärtiger Kinder- und Jugendliteraturtheorien geboten werden. Eine der grundlegenden Normen – die Kind- und Jugendgemäßheit – muss allerdings auch in dieser Publikation noch einmal aufgegriffen werden.8 Ansonsten aber sollen andere (zuvor nicht behandelte) Aspekte des kinder- und jugendliterarischen Symbolsystems zur Sprache kommen – und zwar solche, die für die Analyse historischer wie aktueller literarischer Werke von Relevanz sind. Doch musste auch hier eine Auswahl getroffen werden. Herausgegriffen wurden zwei zentrale Aspekte, deren theoretische Erfassung durch die aktuelle Kinder- und Jugendliteraturforschung m. E. nur bedingt zufrieden stellen kann. Es soll zunächst um die expliziten und impliziten Wirkungsintentionen historischer wie aktueller Kinder- und Jugendliteratur gehen.9 Zu sehr geistern noch die historisch frühen, laut proklamierten Kommunikationsziele in den Köpfen der Beteiligten herum, während bezüglich der neueren Kinder- und Jugendliteratur weitgehend Unsicherheit Zu dieser Forschungsrichtung sind auch die hier vorliegende Arbeit und die in Anm. 6 genannten früheren Publikation von mir zu zählen. 8 Siehe Teil 3, Kapitel 3.1. 9 Siehe Teil 3, Kapitel 3.2. 7

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Einleitung

herrscht. In einem noch beklagenswerteren Zustand befindet sich m. E. die kinder- und jugendliterarische Gattungsforschung, speziell was die belletristischen Genres betrifft.10 Diese hat das breite Spektrum kinder- und jugendliterarischer Gattungen aus den Augen verloren, um sich stattdessen auf wenige (und immer dieselben) Gattungen zu konzentrieren. Sie ist weit davon entfernt, das nach wie vor existierende breite kinder- und jugendliterarische Formenspektrum zu berücksichtigen, und geht so an weiten Teilen des Marktangebots vorbei. Darüber hinaus vermag sie dem erfassten schmalen Ausschnitt nur mit der – mit Verlaub: unsäglichen – Unterscheidung von ‹realistisch› und ‹phantastisch› beizukommen, dabei unfähig, gattungsanalytische und wertende Gesichtspunkte auseinanderzuhalten. Es ist, dessen bin ich mir bewusst, ein riskantes Unternehmen, ein umfassendes Panorama der belletristischen Gattungen der historischen wie gegenwärtigen Kinder- und Jugendliteratur zu entwerfen.11 Ich hoffe dennoch, mit diesem und dem vorangegangenen Kapitel, die umfangsmäßig immerhin die Hälfte des vorliegenden Buchs einnehmen, einen fruchtbaren Beitrag zur Grundlegung der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft geleistet zu haben.

10 Phantastik und Fantasy wie auch Jugend- und Adoleszenzroman bilden hier Ausnahmen. 11 Siehe Teil 3, Kapitel 3.3.

Teil 1: Grundstrukturen der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation

Alle Versuche, Kinder- und Jugendliteratur als eine bestimmte Textsorte, eine Literaturart oder gar als eine Gattung zu begreifen und anhand gemeinsamer Textmerkmale zu definieren, haben zur Folge gehabt, dass stets nur ein Ausschnitt in den Blick genommen werden konnte. Wir haben es mit einem literarischen Korpus zu tun, das eine Vielzahl höchst unterschiedlicher Textsorten umfasst. Das gemeinsame Kennzeichen von allen zur Kinder- und Jugendliteratur zu zählenden Werken, m. a. W. das Korpus bildende Kriterium, ist nicht auf der Textebene, sondern auf einer anderen Ebene zu finden, und zwar auf derjenigen der literarischen Kommunikation. Unter Kinder- und Jugendliteratur wird hier die Gesamtheit aller literarischen Botschaften verstanden, die an das Zielpublikum der Kinder und Jugendlichen adressiert ist – wie diese Botschaften auch immer beschaffen sein mögen. Deren vielfältige Erscheinungsformen in den Blick zu nehmen, kann nur gelingen, wenn der Prozess der literarischen Kommunikation1 mit Kindern und Jugendlichen in Augenschein genommen und ausfindig gemacht wird, auf welche literarischen Botschaften in ihm jeweils zurückgegriffen wird. Die Absicht, mit Kindern und Jugendlichen überhaupt literarisch zu kommuniVgl. Winfried Schulz: Kommunikationsprozess. In: Elisabeth Noelle-Neumann u. a. (Hgg.): Publizistik – Massenkommunikation. Das Fischer Lexikon. Aktual. u. erw. Aufl., Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag 2002, S. 153–182. Mit der kinder- und Jugendliterarischen Kommunikation habe ich mich bereits in früheren Publikationen befasst: vgl. Hans-Heino Ewers: Literatur für Kinder- und Jugendliche. Eine Einführung in grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems ‹Kinder- und Jugendliteratur›. München: Fink 2000 (UTB 2124); ders.: Literatur für Kinder- und Jugendliche. Eine Einführung in Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturforschung. 2., überarbeitete und aktualisierte Ausgabe. Paderborn: Wilhelm Fink 2012 (UTB 2124). 1

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Teil 1: Grundstrukturen der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation

zieren, bildet die Grundvoraussetzung und den Ausganspunkt aller Kinderund Jugendliteratur. Aus ihr ergibt sich die Festlegung all der Botschaften, die hierfür als geeignet erscheinen. Im Folgenden geht es um die literarische Kommunikation als eine Sonderform menschlicher Kommunikation, sodann um die kinder- und jugendliterarische Kommunikation als Sonderform der literarischen Kommunikation.

1.1 Kinder- und Jugendliteratur als Kommunikationsmedium Spezielle mediale Kommunikationen und deren Kommunikationsmedien

Wer einen vorgestellten oder gedachten Sachverhalt, einen Problemgehalt oder eine persönliche Erfahrung anderen gegenüber äußern möchte, macht aus diesen – kommunikationstheoretisch gesprochen – eine Botschaft bzw. eine Mitteilung. Der Begriff der Mitteilung ist im Deutschen doppeldeutig: Er kann das Was einer Mitteilung, deren Inhalt also, wie auch den Prozess der Mitteilung bezeichnen. Beides lässt sich klar trennen, wenn von Botschaft auf der einen, von Kommunikation auf der anderen Seite gesprochen wird. Anstelle von Botschaft kann auch von einem Kommunikat die Rede sein.2 Um eine Botschaft zu äußern bzw. eine Mitteilung zu tätigen, bedarf es der Inanspruchnahme eines Mediums. Insofern dieses der Äußerung einer Botschaft dient, sei hier von einem Kommunikationsmedium gesprochen. Man könnte auch von einem Darstellungs- oder Mitteilungsmedium sprechen. Die Gesellschaft bietet jedem Mitglied verschiedene, individuell (aus) wählbare Kommunikationsmedien an. Die Beherrschung der in einer Kultur als elementar angesehenen Kommunikationsmedien (wie bspw. Sprache und Schrift) ist Teil der allgemeinen Sozialisation; die der spezielleren Kommunikationsmedien obliegt teils der weiterführenden Bildung, teils einer speziellen

Die Botschaft wird «auch als Kommunikat, Aussage, Signal oder Information bezeichnet», vgl. Anke Vogel: Der Buchmarkt als Kommunikationsraum. Eine kritische Analyse aus medienwissenschaftlicher Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag fü r Sozialwissenschaften 2011, S. 20. 2

1.1 Kinder- und Jugendliteratur als Kommunikationsmedium

Ausbildung.3 Zu den spezielleren, im weiten Sinne künstlerischen Kommunikationsmedien gehören traditionellerweise das Zeichnen, das Malen, das Materialformen, das Singen, das Musizieren, das Tanzen, das Dichten bzw. das literarische Schreiben, wenn der Tätigkeitsaspekt anvisiert werden soll. Soll das Ergebnis der Äußerung bzw. Mitteilung fokussiert werden, dann haben wir es mit Zeichnungen, Gemälden, Plastiken, Gesängen, Musikstücken, Tanzdarbietungen, Dichtungen und literarischen Werken zu tun. Soll es um eine allgemeine Klassifikation der traditionellen künstlerischen Kommunikationsmedien gehen, dann wäre von bildender Kunst (Malerei und Plastik), von Gesang, von (Instrumental‐)Musik, von Tanz und Ballett, schließlich von (lyrischer, epischer und dramatischer) Dichtung und (Sach- und belletristischer) Literatur zu reden. Zu den weiteren, teils jüngeren künstlerischen Kommunikationsmedien wären die Oper, der Film, die Bildgeschichte und der Comic, die Videoinstallation etc. zu zählen. Die Aufzählung lässt deutlich werden, dass es neben künstlerischen Kommunikationsmedien, die sich nur eines Ausdrucksmediums bedienen, solche gibt, die gleichzeitig zwei oder mehrere Darstellungsmedien in Anspruch nehmen und diese gemeinschaftlich für die Äußerung einer Botschaft nutzen. Für diesen Fall hat sich der Begriff der plurimedialen künstlerischen Kommunikationsmedien eingebürgert.4 Hierzu zählen etwa die Oper und der Film. Die wichtigsten Formen auf dem Feld der Kinder- und Jugendliteratur sind die Bildgeschichte, das Bilderbuch und der Comic bzw. die Graphic Novel.5

3 Die Unterscheidung zwischen elementaren Ausdrucks- bzw. Kommunikationsmedien, gelegentlich auch als «die Primär- oder Menschmedien» bezeichnet (das sind verbale und tonale Sprache, Gestik, Mimik), und spezielleren Kommunikationsmedien, gelegentlich auch als «Sekundärmedien» bezeichnet, fällt in den Zuständigkeitsbereich von Linguistik, Rhetorik, Textwissenschaft und Kunst- und Literaturwissenschaft, vgl. Vogel (Anm. 2), S. 24. 4 Vgl. Werner Wolf: Intermedialität: Konzept, literaturwissenschaftliche Relevanz, Typologie, intermediale Formen. In: Intertextualität – Intermedialität – Transmedialität. Hrsg. v. Volker C. Dörr und Tobias Kurwinkel. Würzburg: Königshausen & Neumann 2014, S. 11–45. 5 Die Kategorien ‹Bilderbuch› und ‹Comic› sind doppeldeutig, insofern sie sowohl ein Kommunikationsmedium als auch eine Buchgattung (ein Distributionsmedium – sie-

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Teil 1: Grundstrukturen der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation

Jeder speziellen medialen Kommunikation ist ein bestimmter gesellschaftlicher Wissensbestand zugeordnet, ohne dessen Inanspruchnahme diese nicht zustande kommen kann. Es hat sich eingebürgert, hier von einem Symbolsystem zu sprechen.6 Damit ist zunächst gemeint, dass es sich nicht um eine willkürliche Ansammlung von Wissen, sondern um einen geordneten und strukturierten Wissensbestand handelt. Den wesentlichen Inhalt dieser Symbolsysteme bilden die Regeln und Vorgaben, die bei der jeweiligen medialen Kodierung und der Dekodierung einer Botschaft in Anspruch genommen werden müssen und deren Kenntnis auf Sender- wie Empfängerseite unabdingbar vorausgesetzt ist. Das jedem medialen Kommunikationsmedium zugehörige Symbolsystem besteht jedoch nicht nur aus Kodierungsund Dekodierungsregeln. Es enthält darüber hinaus auch eine Vielzahl von Vorgaben und Mustern, die das Verhalten aller am Kommunikationsprozess beteiligten Akteure betreffen.7 Das jeweilige mediale Symbolsystem wird bei allen – im Folgenden schrittweise zu entwickelnden – kommunikativen Teilhandlungen in Anspruch genommen. Bei den Symbolsystemen der hier zur Rede stehenden künstlerischen bzw. literarischen Kommunikationen handelt es sich nicht um einen Bestand unabänderlicher Normen, auch wenn sie vielfach als solche ausgegeben werden; wir haben es vielmehr mit gesellschaftlichen Konventionen zu tun, die einem steten Wandel unterworfen sind.8 Es stellt sich nun die Frage, ob die Kinder- und Jugendliteratur als ein weiteres separates künstlerisches Kommunikationsmedium angesehen werden kann, dem auch ein eigenes Symbolsystem entsprechen würde.9 So sehr he weiter unten) bezeichnen können. An dieser Stelle sind beide nur in der ersten Bedeutung angesprochen, wobei die Rede vom Bilderbuch nichtsdestotrotz irritierend ist. 6 Die Erforschung von derlei Symbol- bzw. Zeichensystemen und ihrer grundlegenden Gemeinsamkeiten obliegt der Semiotik. 7 Diese (die jeweiligen Handlungsroutinen betreffenden) Regulationen bleiben dort oft unberücksichtigt, wo die linguistische Kategorie der ‹Langue› als Leitvorstellung dient. 8 Seit geraumer Zeit ist «Handlungs- und Symbolsystem Kinder- und Jugendliteratur» zu einer stehenden Redewendung geworden. Wörtlich genommen ergibt sie keinen Sinn: Bei der Kinder- und Jugendliteratur handelt es sich nicht um ein Handlungssystem, sondern um ein Textkorpus, und ebenso wenig um ein Symbolsystem, sondern lediglich um die Anwendung eines solchen in einer Gruppe von Werken. 9 Dieser Frage wird nachgegangen in Ewers 2012 (Anm. 1), S. 138 f.

1.1 Kinder- und Jugendliteratur als Kommunikationsmedium

dies auch immer wieder angenommen worden ist, so wird hier davon ausgegangen, dass es sich lediglich um ein Teilgebiet bzw. eine Sonderausprägung der literarischen Kommunikation im Allgemeinen handelt. Damit stellt sich die Frage, wodurch sich die kinder- und jugendliterarische Kommunikation von anderen Ausprägungen der literarischen Kommunikation unterscheidet. Die Antwort ist bereits gegeben worden: Verantwortlich ist der gewählte Adressat. Kinder- und jugendliterarische Botschaften sind durch ihre besondere Adressierung bzw. ihr Adressiertsein an die Zielgruppe der Kinder und/oder Jugendlichen gekennzeichnet. So scheint an dieser Stelle eine genauere Betrachtung der kommunikativen Teilhandlung des Adressierens einer literarischen Botschaft angebracht zu sein, wobei die Gründe und Motive für einen solchen Schritt vorerst außer Acht bleiben sollen.10 Adressierung als kommunikative Teilhandlung

Jede Botschaft hat einen Urheber bzw. einen Sender (engl. transmitter).11 Dieser wählt nicht nur ein Kommunikationsmedium für seine Botschaft aus; er kann auch bestimmen, wer der Empfänger seiner Botschaft sein soll. Den vom Sender vorgesehenen Empfänger bezeichnet man als den Adressaten. Alle Sender, die einen Adressaten festlegen und eine Adressierung ihrer Botschaft vornehmen, agieren hierin als Adressanten. Die Adressierung kann der Botschaft als ein besonderes Signal beigegeben werden; es kann dann von einer adressierten Botschaft gesprochen werden.12 Bei der Kinder- und Jugendliteratur haben wir es mit solchen adressierten literarischen Botschaften zu tun. Der Adressat kann in Einzelfällen aus einem konkreten Individuum bestehen; in der Regel haben wir es jedoch mit einer Gruppenadressierung zu tun; dies kommt in der gebräuchlichen Rede von der Zielgruppe bzw. dem Zielpublikum zum Ausdruck. Es kann dabei um eine bestimmte ZielDass Kinder und Jugendliche überhaupt als Adressaten literarischer Botschaften vorgesehen werden, kann eine Reaktion auf eine spürbare Nachfrage im Namen dieser Zielgruppe darstellen, aber auch aus bestimmten Vorstellungen über Kindheit, Jugend und Erziehung abgeleitet sein, wodurch eine Nachfrage zuallererst erzeugt würde. 11 An der Bezeichnung ‹Sender› wird hier festgehalten, auch wenn sie vielfach als problematisch eingestuft und durch ‹Kommunikator› ersetzt wird, vgl. Vogel (Anm. 2), S. 20. 12 Die konkrete Platzierung der Adressierung kommt im Kapitel über die Signalbereiche der kinder- und jugendliterarischen Kommunikation zur Sprache. 10

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