Musik & Bildung – Leseprobe

L E S E P ROBE

40 THEMA: MIT KLASSEN MUSIZIEREN

Mit-, an-, von-, aus-, füreinander Gemeinsames Musizieren sinnvoll organisieren, anleiten und gestalten christiane jasper

Die SchülerInnen sollen miteinander Musik machen, geraten aber meist schon bei der Instrumentenverteilung aneinander, lernen wiederum beim Arbeiten in Gruppen voneinander, kommen beim nachfolgenden Zusammenfügen zunächst taktmäßig auseinander und musizieren schließlich für- und miteinander. Der Beitrag beschreibt Erfahrungen mit dem Musizieren im Unterricht und gibt insbesondere für Berufseinsteiger hilfreiche Tipps.

Gemeinsames Musizieren im Klassen- oder Kursverband ist eine höchst komplexe Angelegenheit, die vielschichtiges und umsichtiges Handeln von allen Beteiligten verlangt.

Im folgenden Beitrag werden die oben genannten Aspekte näher betrachtet und insbesondere für die Klassenstufen 5 und 6 mit kurzen Beispielen unterlegt. Der Schwerpunkt beim gemeinsamen Musizieren liegt hier im Spiel mit einem gemischten Instrumentarium; ob es sich dabei um vorgegebene oder selbst erfundene Stimmen

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Arbeitsblätter ▲ ▲

Boomwhackers kennenlernen + Hinweise für die Lehrkraft – S. 44 By the Waters – Kanon – S. 45

Dateien – DVD ▲ ▲ ▲

By the Waters – Partitur und Stimmmaterial für Klassenorchester (13 Seiten) + Hinweise für die Lehrkraft Drei Beispiele für Visualisierung von Raumumbauten Beispiele für kooperative Lernformen

schott-musikpädagogik.de ▲

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oder Stücke handelt, ist unerheblich. Die hier aufgeführten Anmerkungen sind primär für Berufseinsteiger vorgesehen und erheben selbstverständlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Der ein oder die andere mag ähnliche Erfahrungen gesammelt haben und vielerlei Ergänzungen beifügen können.

miteinander im plenum Die Zielsetzung des gemeinsamen Musizierens im Klassenverband kann sehr unterschiedlich sein und soll hier nicht im Detail erörtert werden, da jede Lehrkraft mit Blick auf die eigene Lerngruppe, deren Voraussetzungen und den örtlichen Rahmenbedingungen inkl. der Lehrplanvorgaben andere Zielsetzungen verfolgen wird. Einig werden sich alle darüber sein, dass beim gemeinsamen Musizieren als durchlaufendes, übergeordnetes Ziel auch die sozial-kommunikative Komponente eine tragende Rolle spielt. Diese kann beim gemeinsamen Musizieren auf bzw. unter Einbezug von Instrumenten durchaus noch andere Facetten aufweisen als beispielsweise beim gemeinsamen Singen. Das gemeinsame Spiel auf Instrumenten erfordert ein großes Maß an Rücksichtnahme,1 denn dem enormen Aufforderungscharakter von Instrumenten gilt es standzuhalten – kaum ein Chormitglied wird laut mit seiner Stimme dazwischen singen –, von anderen Disziplinschwierigkeiten mal abgesehen.

Vereinbarungen beim gemeinsamen Spiel auf Instrumenten während Gruppenaufgaben wie die „30-Zentimeter-Regel“ (s. Kasten) müssen erst sorgsam etabliert werden, bevor sie greifen.

Selbst eindeutige „Parkpositionen“ (s. Kasten) von Instrumenten und Schlägeln in Spielpausen müssen mühsam erarbeitet werden. Auch das Zusammenspiel verlangt eine andere soziale Wahrnehmung,2 denn anders als beim Singen ist Blickkontakt nur eingeschränkt möglich, da in der Regel (im Anfängerbereich) eine hohe Konzentration auf das Instrument und auf die spieltechnische Ausübung erfolgt. Akustische Signale (Metrum, Formteile, Taktangaben, Tonnamen hereinrufen bzw. singen etc.) sind hierbei unerlässlich.

miteinander im team Das soziale Lernen wird insbesondere auch in Gruppenarbeitsphasen geschult. Aufträge wie „übt eure Stimmen in 5er-Gruppen“ sind allerdings bei Lerngruppen, die kaum Erfahrungen im Umgang mit kooperativen Arbeitsweisen haben, wenig hilfreich und führen häufig zu Frustrationserlebnissen. Effektive Gruppenarbeit muss langfristig geübt und immer wieder reflektiert werden. Damit sie Erfolg versprechend ausfällt, ist es nötig, zusammengesetzte Gruppen für eine gewisse Zeit miteinander arbeiten zu lassen und nicht in jeder Musikstunde neue Gruppen zu bilden, selbst, wenn einzelne Schülerinnen viel

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lieber mit ihrer Freundin arbeiten mögen und dies lautstark bekunden. Darüber hinaus ist die Partnerarbeit zunächst der Gruppenarbeit vorzuziehen. Erst nach Partnerarbeitsphasen folgt die Erweiterung zur Gruppe, möglichst zu Vierergruppierungen, die sich aus zwei Paaren zusammensetzen.3 Für das soziale Lernen benötigt man Zeit, sodass musikalische Inhalte anfangs bei der Einführung von kooperativen Lernformen nachgestellt werden können bzw. nicht überfordern sollten. Umso befriedigender fällt dann zukünftig der musikalische und soziale Ertrag aus.

Für den Einstieg eignet sich beispielweise eine Aufgabe,4 um Boomwhackers kennenzulernen.

Die SchülerInnen setzen sich hier auf eine freudvolle und anregende Weise mit den Spielmöglichkeiten von Boomwhackers auseinander, entwerfen eigene kleine Musizierstücke, reflektieren ihr musikpraktisches Handeln sowie Werbestrategien (s. Arbeitsblatt „Boomwhackers kennenlernen“).

aneinander geraten Das gemeinsame Musizieren bietet immer wieder Reibungspunkte für SchülerInnen. Schon bei der Verteilung von Instrumenten gibt es mitunter gerade bei jüngeren SchülerInnen die ersten Auseinandersetzungen und ein aufkommendes Chaospotenzial. Viele wünschen sich ein „gut aussehendes“ und in der Regel auch ein möglichst

großes Instrument, wenn man mit schuleigenen Instrumenten (z. B. erweitertes großes Schlagwerk) arbeitet. Überhaupt möchte jeder und jede ein Instrument in der Hand halten dürfen. Eine

gute Organisation, die langfristig als „gerecht“ angesehen wird, ist hier unerlässlich. Hilfreich sind beim Verteilen von Instrumenten Karten mit Instrumentensymbolen, die möglichst schon vor

die 30-zentimeter-regel Diese Regel lässt sich in Gesprächs- und Vokalrunden wesentlich leichter etablieren als im Umgang mit Instrumenten. Die Regel besagt, dass man nur so laut sprechen / singen /auf Instrumenten spielen darf, dass der Umkreis (also die eigene Gruppe) von 30 Zentimeter (ggf. auch 50 Zentimeter) es hören kann. Dazu muss man nicht nur nah beieinander sitzen, sondern ggf. auch einzelne Instrumente während der Übephase präparieren,* sodass sie leiser klingen.

Ebenso trägt der Einsatz von anderen Schlägeln (Schlägelstiel, Papiersticks o. ä.) zur Lautstärkereduzierung bei. Der „Lautstärkewächter“ (oder andere Bezeichnung) trägt Verantwortung dafür, dass sich alle Gruppenmitglieder daran halten. Sollte man in der Schule genügend Räume zur Verfügung haben, so ist diese Regel selbstverständlich weniger relevant. * Stabspiele können mit länglichen Säckchen und Stoffrollen gedämpft werden.

parkpositionen von instrumenten In Spielpausen werden kleine Instrumente unter den Stuhl gelegt, Rahmentrommeln immer mit dem Fell auf den Boden. Große Instrumente werden entweder einen Meter abgerückt oder aber der Stuhl wird nach hinten versetzt. Wer sich nicht an die Regel hält und dennoch unaufgefordert auf seinem Instrument spielt, setzt beim folgenden Spielen eine Runde aus.

Beispiel für die Kennzeichnung von Schränken und die Aufbewahrung der Instrumente

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der Stunde unter den Stühlen der SchülerInnen versteckt werden5 und die dabei helfen, zügig das eigene Instrument aus dem Schrank6 etc. zu holen. Sollte es hingegen unerheblich sein, wer welches Instrument spielt, so kann ein Zufallsverfahren (z. B. Lose ziehen) über die Instrumentenvergabe entscheiden.

Bei der Vergabe von Instrumenten kann auch die Einführung von Instrumentenwarten, die dafür Sorge tragen, dass die Instrumente ordnungsgemäß verteilt und wieder an den richtigen Platz zurückgestellt werden, hilfreich sein. Diese bleiben über mehrere Wochen im Amt und führen im Anschluss ihre Nachfolger in das Amt ein. Bei der Arbeit in Gruppen ist das Amt des Instrumentenwächters dafür zu vergeben.

voneinander lernen Es ist bekannt, dass ein nachhaltiger Lernerfolg am ehesten gewährleistet ist, wenn eine unmittelbare Anwendung des Gelernten erfolgt, beispielsweise, wenn man andere unterrichtet.7 Dennoch finden Erarbeitungsphasen und lange Übeprozesse häufig in lehrerzentrierten Unterrichtsformen statt.

Die SchülerInnen sollen ihre fachpraktischen Kompetenzen in Gruppenarbeiten einbringen und nach Möglichkeit den anderen vermitteln.

Die kooperative Lernform „Gruppenpuzzle“ bietet sich hierfür neben den „Nummerierten Köpfen“ besonders an (s. „Beispiele für kooperative Lernformen“ auf der Heft-DVD).

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zueinander kommen Partner- oder Gruppenarbeitsphasen mit Instrumenten finden in der Regel in einer neuen räumlichen Anordnung statt. Umbauten oder die Nutzung von anderen Räumen sollten strukturiert werden, um Störungen und Zeitverluste einzuschränken. Der Wechsel von Plenums- zu Gruppenarbeitsphasen kann bestens über Visualisierungen, die wortlos per Overheadprojektor oder Beamer projiziert werden, veranschaulicht werden (s. „Beispiele für Visualisierung von Raumumbauten“ auf der Heft-DVD). Diese Raumdarstellungen können insbesondere bei jüngeren SchülerInnen (hier Klasse 5/6) den spielerischen Ehrgeiz wecken, indem mithilfe eines Countdowns (rückwärts zählen von 10 bis 0, später ggf. auch nur von 5 bis 0) ein zeitlicher Rahmen, in welchem der Umbau stattfinden muss, geschaffen wird.

Die Reduzierung der Lautstärke während des Umbaus kann ebenfalls für diese jüngeren SchülerInnen auf spielerische Weise erlangt werden.

Auf einem Lautstärkebarometer (von grün nach rot), einer numerischen Skala von 1 bis 10 (10 als lauteste Stufe) oder einem schlichten CrescendoZeichen an der Tafel / Leinwand wird mit einem wandernden Objekt (Schlägel, Magnet etc.) immer wieder angezeigt, wie laut es im Raum ist.

Einige ausgewählte SchülerInnen (Lautstärkewächter) haben die Aufgabe, die Lautstärke beim Umbau auf ein geringes Maß zu bringen. Förderlich ist es natürlich, über positive Verstärkung zu Lautstärkebarometer

arbeiten. Das Team, welches es schafft, am leisesten den Umbau und auch Aufbau der Instrumente umzusetzen, erhält einen Punkt o. ä.

Wunschkonzerte oder freie Instrumentenwahl beim folgenden Arrangement können ggf. als Belohnung für das Team mit den meisten Punkten genutzt werden.

Im Anschluss an Gruppenarbeitsphasen können ebenso Zettel mit den zu positionierenden Stimmgruppen auf den Fußboden gelegt werden, sodass die SchülerInnen wissen, wo sie ihre Instrumente aufbauen sollen.

Die hier genannten Punkte hören sich beim Lesen medial aufwändig an. Da es sich aber um Material handelt, das sich vielfach nutzen lässt, reduziert sich der Vorbereitungsaufwand spätestens beim zweiten Einsatz.8 Des Weiteren können die Visualisierungen vernachlässigt werden, sobald Auf- und Umbauten ritualisiert sind.

auseinander geraten Bei einem metrisch gebundenen Spielsatz kommt es immer wieder vor, dass die SchülerInnen, obwohl sie in der Kleingruppe problemlos im Metrum spielen konnten, beim gemeinsamen Musizieren im Plenum zunächst aus dem Takt geraten. Ein Grund dafür ist die gewachsene Komplexität der musikalischen (Mehrstimmigkeit, rhythmische Vielfalt der Stimmen, akustisch neuer Eindruck etc.) und sozialen (größere Anzahl von Menschen und Reizen) Anforderungen. Weitere Gründe können sein: mangelnde Aufmerk-

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samkeit beim Einsatz, fehlendes oder zu kurzes Vorzählen der Lehrkraft, das Metrum ist beim ersten Durchspielen nicht deutlich hörbar, räumliche Disposition (kein Blickkontakt zur Klasse und Lehrkraft), ungenügende Vorstellung von der vertikalen Struktur des Spielsatzes. Die Regeln „vor und nach dem Musizieren ist einen Moment lang Stille“ oder auch „alle Augen ruhen still auf dem Dirigenten bevor es losgeht“ können die Aufmerksamkeit bündeln. Es versteht sich von selbst, dass beim ersten gemeinsamen Spiel mindestens zwei Takte laut vorgezählt werden sollten. Auch metrisch gesprochene Verse wie „Achtung, Achtung und jetzt geht’s los“ helfen, auch in selbstständigen Übephasen, jüngeren SchülerInnen. Und dann wäre da noch der kleine Hugo, der einem im Ohr die eigenen Anfangstakte leise, nur für einen selbst hörbar, vorsingt (innerliches Hören).

zueinander finden Das Wissen um die vertikale Struktur einer Partitur oder Teilen hiervon, hilft, um sich an anderen Stimmen, die zur eigenen parallel oder komplementär verlaufen, zu orientieren. Dazu kann es sinnvoll sein, SchülerInnen bei überschaubaren Stücken eine Partitur, die für alle Stimmen in der eigenen Transposition steht, auszuteilen.9 So besteht nicht nur die Möglichkeit, dass alle Teilnehmenden alle Stimmen spielen (oder zumindest andeuten), sondern wahrnehmen, wann und wo wer zusammen spielt, Pausen komplementär ergänzt oder Markierungspunkte (Formteile) durch Instrumentierung herausragen.

Das Verteilen einer C/F/B/Es-Partitur hat darüber hinaus noch den Vorteil, dass man in einer Gruppenarbeit den Auftrag stellen kann, das Stück selbst zu arrangieren und ggf. um weitere Stimmen zu erweitern. Besonders gut eignen sich hierfür vielstimmige Kanons, die mit Ostinati, Begleitstimmen und rhythmischer Linie ausgestaltet werden können (z. B. Shalom Chaverim). Für den Arbeitsauftrag beim Arrangieren können auch Parameter („Gestaltet ein dynamisch abwechslungsreiches Arrangement“) oder sehr subjektive Kriterien („Gestaltet ein Arrangement, bei dem sich das Publikum langweilt“) im Vordergrund stehen.

Als Beispiel wird hier ein Spielsatz des Kanons By the Waters, auch bekannt unter dem deutschen Titel Nach dieser Erde, beigefügt. Der Kanon setzt sich aus drei viertaktigen Phrasen zusammen, die wiederum Sequenzen beinhalten. Er ist mit seinen zwölf Takten überschaubar, rhythmisch nicht

zu kompliziert und lässt sich deswegen auch von AnfängerInnen schnell erlernen. Der Spielsatz stammt von Jürgen Kreffter.10 Die SchülerInnen können sich die Stimmen in Gruppen erarbeiten und ein eigenes Arrangement entwerfen (s. das Arbeitsblatt „By the Waters“ sowie Partitur und Stimmmaterial für Klassenorchester auf der HeftDVD). Weitere Hinweise finden Sie auf der HeftDVD.

füreinander spielen SchülerInnen sind die besten Beobachter ihrer MitschülerInnen und vielfach in der Lage, sehr differenziert fachliche Rückmeldungen zu geben.

Mitunter fehlen ihnen aber das Fachvokabular und auch das Werkzeug für ein konstruktives Feedback. Während der Aufbau der Fachsprache ein langer Prozess ist, der über Wortfeldkarten, selbst verfasste Wörterbüchlein, über Bingo und Kreuzworträtsel und selbstverständlich auch über eine ausreichend große Anzahl an Gesprächsanlässen kontinuierlich geübt werden kann, so kann das konstruktive Rückmelden beispielsweise im Anschluss an Präsentationen schneller Erfolge erzielen. Einfache Tipp-Top-Runden können in Klasse 5 problemlos eingeführt werden und lassen sich auch in höheren Stufen noch nutzen. Dabei geht es zunächst um die Formulierung von Tipps zur Verbesserung des musikalischen Ergebnisses. Tipps fördern den konstruktiven Umgang mit Fehlern, geben konkrete Hilfen zur Verbesserung und schulen den wertschätzenden Umgang miteinander. Tops stellen das Besondere, auch eine subjektive Wirkung, heraus und zeugen von Respekt für den Arbeitsprozess.

Statt im Plenum können sich die Gruppenmitglieder auch nach Gruppenarbeitsphasen in Tandem-Präsentationen11 Rückmeldungen geben.

Insgesamt ist es wichtig, dass sich die Gruppe, die etwas präsentiert hat, die Rückmeldung auch selbst einholt und das Gespräch eigenständig moderiert. Die Lehrkraft sollte sich also hier im

Hintergrund halten, zumal viele SchülerInnen das Moderieren bereits im Klassenrat in der Grundschule lernen. Und: Die Lehrkraft sollte stets ein gutes Vorbild sein, insbesondere beim Umgang mit Fehlern und im Formulieren von konstruktiven Rückmeldungen!

1 Begrifflich orientiert an einem unveröffentlichten Seminarskript von Hans Jünger, Universität Hamburg (Musikdidaktik).

2 ebd.

3 vgl. Frits Evelein: Musik unterrichten mit kooperativen Lernmethoden, Mülheim an der Ruhr 2009.

4 Die Idee der szenischen Einbettung (Werbeagentur, Musikmesse, Vorteile herausstellen) stammt von Kim Karen Kaisik (Boomwhackers im Musikunterricht im Jahrgang 6 – sinnvolle Ergänzung oder neumodischer Trend?, Schriftliche Hausarbeit zum 2. Staatsexamen, Hamburg 2006).

5 Die Symbolkarten können beispielsweise unter die Sitzfläche mit Klebefilm befestigt werden. So entsteht eine schöne Überraschung, die wenig Enttäuschung über nicht erhaltene Instrumente aufkommen lässt.

6 Schränke sollten gut gekennzeichnet sein, sodass die SchülerInnen selbstständig ihre Instrumente finden können.

Fotos, die auf der Schranktür kleben und zeigen, welche Instrumente in dem Schrank aufbewahrt werden, können hier nützlich sein (s. die Bilder im Kasten „Parkpositionen von Instrumenten“).

7 vgl. Norman Green und Kathy Green: Kooperatives Lernen im Klassenraum, Seelze / Velber 2005, S. 29.

8 Immer mehr Schulen ersetzen die Kreidetafeln durch Smart- oder interaktive Whiteboards. Insbesondere digital erstellte Medien lassen sich ohne großen Aufwand für unterschiedliche Lerngruppen minimal verändern.

9 B-Instrumente würden die Partitur in B erhalten. Auch auf den Tonumfang muss geachtet werden, da dieser beispielsweise schon bei B-Klarinetten und B-Trompeten im Anfängerbereich sehr unterschiedlich ist. Ggf. sollten einzelne Töne schon im Notentext oktaviert werden.

10 Der Spielsatz ist erschienen in Jürgen Kreffter: Mini-Orchester. Spielstücke für Klassenorchester, Bd. 2, Altenmedingen 1996, S. 43-47. In diesem sowie dem ersten Band sind zahlreiche Stücke, die sich sehr gut für den Anfang in 5/6 eignen.

11 Da nicht immer Zeit sein wird, sich jedes Ergebnis einer Gruppenarbeit im Plenum anzuhören, besteht die Möglichkeit, dass sich zwei Gruppen gegenseitig ihre Ergebnisse vorspielen und sich jeweils im Anschluss eine Rückmeldung geben. Unter Umständen kann jede Gruppe nochmals schriftlich formulieren, woran sie in der kommenden Stunde arbeiten möchte, sodass auch die Lehrkraft einen Eindruck von den Arbeitsprozessen hat.