GUIA D'ÚS | Aprendre a llegir. Material de Suport

GUIA D’ÚS

APRENDRE A LLEGIR MATERIALS DE SUPORT

Josep Font, Ester Bigas, Montse Castells, Bet Gallach, Rosa Ordeig, Anna Peralta, Dolors Ramon, Marta Sisquellas i Montse Vall

ÍNDEX 1. Introducció 2. Descripció dels materials ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Tipologia de textos La dificultat dels textos Tipologia de lletres Llibre de l’alumne Llibre del mestre Avaluacions

3. Ús dels materials 4. L’ús dels materials pels alumnes amb necessitats de suport addicional o intensiu

5. Referències bibliogràfiques

2

INTRODUCCIÓ Quan parlem de lectura hi ha alguns termes essencials que cal tenir clars. En aquest cas, ens referim a llegir o què entenem per lectura, aprendre a llegir i ensenyar a llegir. En un treball molt important, Snow, Burns i Griffin (2000) defineixen la lectura “com una activitat cognitiva i psicolingüística que exigeix l’ús d’una forma (el codi escrit), per obtenir el resultat (el missatge que s’ha d’entendre), dins el context dels objectius del lector (per aprendre, per plaer, per obtenir informació) (p. 33)”. Ens sembla una definició àmplia, completa i que concreta clarament la perspectiva que adoptem. És a dir, entendre la lectura com una activitat cognitiva i psicolingüística que el seu aprenentatge requereix el domini del codi escrit amb la finalitat d’obtenir el significat i estretament relacionat amb un context personal i social significatius. Cal tenir en compte, a més, el sentit i el valor que donen els diversos grups socials al fenomen de la lectura. Aspectes que no es poden obviar quan es planteja el seu ensenyament i aprenentatge.

D’aquesta manera, aprendre a llegir significa adquirir aquelles habilitats, coneixements i actituds que permeten identificar i comprendre les paraules escrites (el text escrit) i gaudir-ne. Sabem que aquest procés no és fàcil i exigeix, per part dels infants esforç i temps. També implica per part del mestre facilitar l’accés a oportunitats i experiències d’aprenentatge àmplies, organitzades i significatives. Finalment, ensenyar a llegir vol dir, entre altres coses, decidir el contingut i els objectius curriculars de la lectura, el temps horari que s’hi dedicarà, els tipus d’agrupament dels alumnes, els materials i estratègies que es faran servir, els sistemes d’avaluació que se seguiran, la implicació dels pares, etc.

Certament, el domini de la lectura esdevé clau per a l’aprenentatge dels alumnes i pel seu èxit escolar. A més, permet l’accés a la informació, al coneixement i a la cultura en general. Per aquestes i altres raons, un dels objectius principals de les escoles i dels sistemes educatius és garantir l’accés a la lectura a tots i cadascun dels alumnes. Disposar, doncs, de materials, estratègies i sistemes d’avaluació és quelcom que pot recolzar i ajudar a les escoles i als alumnes en aquest procés d’aprendre i ensenyar a llegir.

El conjunt de quaderns que vénen amb el títol “Aprendre a llegir. Materials de suport” s’han d’explicar i entendre en relació als altres recursos que s’han elaborat a partir de la prova d’avaluació PACBAL (Font, Castells i Ramon, 2016) i del projecte que hi està relacionat (el projecte FET-Fer una Escola per a Tots). El PACBAL és una prova que intenta avaluar aquells components que es consideren essencials i predictius per a l’aprenentatge o el domini de la lectura. Els components que s’avaluen són aquells que la recerca dels últims anys ha considerat com els més rellevants per aquest aprenentatge (Forman, Francis, Fletcher, Schatschneider i Mehta, 1998; Morrow i Gambrell, 2019; Snow i col., 2000; NRP, 2000; Torgesen, 2002). Aquests components són:      

La consciència fonològica El principi alfabètic La lectura de paraules (amb i sense sentit) La fluïdesa lectora La comprensió lectora El vocabulari 3

El PACBAL és una prova de cribratge pensada per P5, primer i segon. Per cribratge s’entén una prova que és ràpida de passar, que exigeix poc temps i que permet identificar els alumnes que poden presentar algun tipus de dificultat (Ketller, Glover, Albers, Feeney-Kettler, 2014). S’administra tres cops l’any, a finals del primer, segon i tercer trimestre. A cada trimestre i a cada curs no s’avaluen tots els components. Només s’administren aquells que per l’edat i per les exigències curriculars es consideren rellevants. Hi ha proves que són individuals i d’altres col·lectives.

Un dels aspectes més innovador del PACBAL (i aquest és un element del context que explica i justifica l’elaboració d’aquests materials) és que no proporciona unes puntuacions d’acord amb nivells de dificultat, sinó que les puntuacions estan directament relacionades amb un nivell determinat de suport. És a dir, la prova determina si l’alumne requereix un suport universal, addicional o intensiu.

Entendre aquest tipus de puntuació1 només és possible en el context d’una escola que aplica un model educatiu basat en nivells diferenciats d’intervenció i de suport. De fet, és el que estableix el “DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu” quan en l’article 3 es disposa que “els alumnes són subjectes de l'atenció educativa que regula aquest Decret: els alumnes que requereixen exclusivament mesures universals, els alumnes que, a més, necessiten mesures addicionals, i els alumnes que sumen, a aquestes darreres, les mesures intensives, per tal de garantir l'accés a l'educació i l'èxit educatiu en condicions d'equitat i igualtat d'oportunitats.” Aquest model parteix del supòsit que cal proporcionar un ensenyament i unes intervencions d’alta qualitat, centrats en les necessitats dels alumnes i de les ajudes que precisen, en l’avaluació continuada del progrés per tal de prendre decisions basades en les dades i en l’assoliment de bons resultats educatius per a tots els alumnes.

Això significa, aplicat a la lectura, que tots els alumnes han de poder gaudir d’un bon programa de lectura (equilibrat, contextualitzat, ben organitzat i coordinat, ric en experiències, oportunitats i pràctiques, etc.). Tot i així, alguns alumnes poden necessitar un suport addicional per poder assolir els continguts que es consideren normatius. Aquest suport addicional es concreta, generalment, amb més temps d’ensenyament, un agrupament diferent (grups reduïts de 3-4 alumnes), materials ajustats a les necessitats, l’ús d’estratègies més explícites, professors més ben formats i una avaluació continuada del progrés. Tot i aquest tipus d’intervenció, encara poden quedar alguns alumnes concrets que precisen d’un ajut substancial. Aquest ajut sol exigir més intensitat dels suports que es proporcionen (atenció individualitzada, més temps d’ensenyament, etc.). Aquesta és, doncs, la perspectiva que ofereix el PACBAL i els resultats que se’n deriven. És a dir, una prova que intenta determinar, dins del context d’un centre escolar, nivells diferenciats de suport amb la finalitat d’ajudar als alumnes a progressar en el seu domini de la lectura.

El conjunt de textos agrupats en ”Aprendre a llegir. Materials de suport” intenten respondre amb precisió a aquests diversos nivells de suport. Si bé aquests materials estan pensats essencialment per fer-los servir a nivell

1Per

comprendre bé tot el que s’exposa en aquesta guia recomanem la lectura del “Manual d’ús” de la prova PACBAL.

4

universal també es poden utilitzar, com exposarem més endavant, pels altres nivells de suport.

Els materials, doncs, representen un conjunt de textos que d’acord amb els nivells d’exigència que estableix el PACBAL, per trimestres o per cursos, serveixen per proporcionar a tots els alumnes oportunitats i experiències d’aprenentatge relacionades amb el seu nivell de suport en la lectura i, en definitiva, per afavorir el seu aprenentatge i progrés.

Cal deixar molt clar que són materials de suport i que s’han d’utilitzar d’acord amb les orientacions i propostes que es proporcionen en aquesta guia. Si bé els materials i, concretament, el nivell de dificultat dels textos està ajustat en el seu conjunt i respon als criteris d’exigència del PACBAL, seria un error fer servir aquests textos de manera exclusiva. L’aprenentatge de la lectura exigeix l’ús de materials diversos i, a vegades, de nivells de dificultat diferents. El que resulta transcendent per a l’aprenentatge de l’alumne és que aquest pugui desenvolupar-se, al màxim possible, en la seva zona de confort.

Adaptar un text al nivell de domini de l’alumne és una de les formes que tenim de treballar en aquesta zona. Però no és l’única estratègia (Frey i Fisher, 2013). Per exemple, un mestre pot presentar un text d’una certa complexitat als alumnes i pot fer-lo accessible si porta a terme una sèrie d’activitats dirigides a facilitar la seva lectura (activar coneixements previs, llegir les paraules més difícils, treballar el vocabulari complex, llegir en veu alta el text, etc.). En aquesta direcció, el que resulta important és, de forma continuada, avaluar el progrés dels alumnes, conèixer els seus nivells reals de lectura, identificar les possibles dificultats que puguin presentar, etc. Òbviament, la diversitat de materials que els mestres fan servir permet fomentar la motivació i l’interès per tot allò escrit. No cal insistir en la importància que té fer llegir als alumnes en totes les altres matèries curriculars. L’ajut i el recolzament del mestre és essencial en les fases primerenques de l’aprenentatge de la lectura i, per aquest motiu, cal utilitzar estratègies adequades per facilitar el seu accés a tots els alumnes.

DESCRIPCIÓ DELS MATERIALS El conjunt de materials que s’agrupen sota el títol “Aprendre a llegir. Materials de suport” s’han elaborat d’acord amb unes finalitats concretes i seguint unes orientacions específiques. En aquest apartat, exposarem les característiques que defineixen els materials i els criteris que s’han fet servir en el seu desenvolupament.

Ja hem comentat que aprendre a llegir és una activitat complexa que exigeix plantejar, organitzar i practicar una sèrie de processos que permetin el seu domini per part de les nenes i dels nens. A més, representa un esforç significatiu pels alumnes, els mestres i les escoles, especialment si la finalitat és aconseguir que tots els infants arribin a llegir amb èxit.

El domini de la lectura té moltes implicacions per a les escoles però essencialment pels propis alumnes. Representa una competència fundacional que permet l’accés a múltiples coneixements, habilitats i contextos.

Assegurar que cada un dels alumnes de les nostres escoles tingui èxit en la lectura suposa un dels objectius més importants de l’escolaritat. A més a 5

més, treballar per la motivació i el gust per llegir i per adquirir nous coneixements i habilitats a través de la lectura és una de les tasques significatives dels mestres i dels centres educatius. I això s’aconsegueix quan al darrera hi ha escoles i equips docents preparats i compromesos amb l’educació dels infants i joves.

Aquests materials que presentem tenen unes característiques determinades que intenten respondre als criteris actuals que han de seguir els materials que es posen a disposició de les escoles i dels alumnes per a l’aprenentatge de la lectura. Ja hem comentat que no són ni han de ser els únics materials que s’utilitzin. Al mateix temps hem de dir, també, que poden ser un recurs i un suport molt valuosos per a les escoles i els alumnes. La finalitat dels materials no és per iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura (en aquest sentit ja s’estan elaborant materials per complir aquesta funció). Estan pensats, essencialment, perquè s’utilitzin a partir del moment que l’alumne té un domini de les habilitats bàsiques de descodificació i ha d’iniciar la millora en la fluïdesa, la comprensió i el vocabulari. Això significa que no és un material per iniciar l’aprenentatge de la lectura. Tot i així, representa una aportació força innovadora pel que fa al tractament de la complexitat dels textos (textos progressivament més complexos i que responen als criteris d’avaluació del PACBAL) i a la forma d’organitzar l’ensenyament (ensenyament universal dirigit a tots els alumnes i ensenyament addicional o intensiu destinat a grups d’alumnes o a alumnes concrets). En general, podem dir que aquests materials intenten aportar una sèrie d’activitats i experiències dins el procés global de l’aprenentatge de la lectura. En base a aquesta perspectiva, comentarem aquells aspectes més significatius que s’han tingut en compte en la seva elaboració. Amb aquesta finalitat, es varen crear una sèrie de graelles amb el conjunt de criteris que havien de seguir els textos elaborats: Tipologia de textos S’ha procurat que hi hagi una varietat de tipologia de textos i d’aquesta manera acostumar els alumnes a una diversitat de continguts. La categorització que s’ha fet de les tipologies textuals és la següent: narratiu (conte/conte dialogat/faula/llegenda/ carta/biografia), poètic (poesia/cançó), descriptiu (descripció), periodístic (notícia/ entrevista), instructiu (receptes/instruccions), gènere dramàtic (teatre), explicatiu (text científics/acadèmic), text en capítols, misteris simples/ficció històrica, fragments de literatura clàssica, combinació de gèneres.

Certament, predominen els textos narratius, però en tot moment s’ha tingut en compte d’introduir una diversitat de tipologies textuals.

La dificultat dels textos Més que dificultat potser preferim parlar, com fa la literatura i la recerca especialitzades, de la complexitat dels textos. Fins fa un cert temps el nivell de llegibilitat d’un text i la seva complexitat es consideraven que era el mateix. En l’actualitat hi ha tres aspectes (Frey i Fisher, 2013) que estan relacionats i que determinen la complexitat d’un text. Aquests aspectes són: les característiques quantitatives (llargada de les frases, nombre de síl·labes 6

en les paraules i en les frases, nombre de paraules en el text, etc.), les característiques qualitatives (nivells de significat, estructura, convencionalitat i claredat del llenguatge i demandes de coneixement) i la relació existent entre el nivell dels lectors i els textos i les tasques que es demanen.

En l’elaboració dels textos s’han tingut en compte aquest conjunt de components. Aquests components s’han concretat en les següents categories: continguts/tema, personatges (nombre de personatges, tipus i característiques i redactat), paraules (tipus de grafies, dígrafs, dièresi, etc.), patrons que inclouen les paraules (directes, indirectes, travades), complexitat de les frases, signes de puntuació, vocabulari, il·lustracions, tipus de treball de comprensió i disseny d’impressió (tipus de lletra).

Per a tots i cadascun dels textos elaborats s’han establert criteris d’acord amb aquestes categories i segons el nivell de dificultat establert en el PACBAL. D’aquesta manera, “Aprendre a llegir. Materials de suport” presenta textos de complexitat diversa i aquesta respon a la sèrie de components descrits anteriorment. A la pràctica, hi ha els següents nivells de complexitat: 1.

2.

3.

4.

5.

Textos Textos Textos Textos Textos

de de de de de

preprimer 1r trimestre de primer 2n trimestre de primer 3r trimestre de primer segon

Tipologia de lletres Els materials s’han elaborat amb lletra majúscula, lligada i impremta, encara que no tots. A continuació hi ha la tipologia de lletra amb que es presenta cadascun dels blocs:     

Preprimer: amb lletra majúscula, lligada i impremta.

1r trimestre de primer: amb lletra lligada i amb lletra impremta.

2n trimestre de primer: amb lletra lligada i amb lletra impremta.

3r trimestre de primer: amb lletra lligada i amb lletra impremta Segon: amb lletra impremta.

Llibre de l’alumne En aquests moments es disposa dels següents blocs de llibres per als alumnes:     

Dos Dos Dos Dos Dos

blocs blocs blocs blocs blocs

de de de de de

preprimer 1r trimestre de primer 2n trimestre de primer 3r trimestre de primer segon

Cada llibre de l’alumne inclou el següent: l’índex, 12 textos d’un nivell de complexitat corresponent al trimestre i/o curs i dos textos d’avaluació. Cada text incorpora un dibuix, una llista de les paraules difícils i una llista de més paraules per llegir.

7

Llibre del mestre Per a cada bloc de l’alumne hi ha el corresponent llibre del mestre. Cada llibre del mestre inclou el següent: l’índex, 12 textos d’un nivell de complexitat corresponent al trimestre i/o curs , dos textos d’avaluació i les orientacions per a l’ús del material. Cada text incorpora un dibuix, una llista de les paraules difícils, una llista de més paraules per llegir, les preguntes de comprensió i el vocabulari (definició d’aquelles paraules que es consideren difícils d’entendre).

Avaluacions Com ja s’ha comentat, cada bloc conté dos textos d’avaluació. Serveixen per avaluar la fluïdesa i també la comprensió. En el PACBAL les avaluacions de la fluïdesa es passen a nivell individual i les de comprensió es poden fer en grup.

Així doncs, d’acord amb el criteri del mestre i, especialment, segons les necessitats de suport de l’alumne, aquestes avaluacions es poden fer servir amb una finalitat o una altra. Cal dir que no sempre és necessari passar les proves d’avaluació. En molts casos, sol ser recomanable guardar aquestes avaluacions o una d’elles, per quan convingui fer una valoració més formal a algun alumne. Cal pensar que els textos d’avaluació que s’inclouen en els blocs tenen un dificultat comparable amb els textos d’avaluació del PACBAL.

ÚS DELS MATERIALS Recomanem que a l’hora d’utilitzar i treballar aquest material amb els alumnes se segueixin els diversos processos i activitats que es proposen a continuació: 1. Informar als alumnes de l’objectiu a treballar (llegir per aprendre a llegir) - Llegirem aquest text per aprendre a llegir bé. Per llegir bé hem de llegir sense errors. Ens hem de fixar en totes les paraules i llegir-les tan bé com puguem i així comprendrem el que ens explica el text.

2. Llegir el títol del text i mirar la imatge Formulació d’hipòtesis: Pensar sobre el personatge...

- De què deu parlar el text?

- Qui hi surt?

- Què deu passar?

tipus

de

text,

contingut,

3. Activar coneixements previs Activar coneixements provinents de l’experiència personal de l’entorn immediat: família, escola, amistats, i de l’entorn sociocultural: normes, valors, cultura..., a partir de suggeriments de la mestra.

- Què en sabem sobre el tema?

8

4. Llegir les paraules difícils del text /Llegir altres paraules del text - Ara aprendrem a llegir les paraules difícils, així quan en el text trobem aquestes paraules, serà més fàcil llegir-les.  Es pot utilitzar la PDI o escriure les paraules a la pissarra.  La mestra recorda, si cal, el procediment de descodificació.  Es llegeixen les paraules amb lectura coral, per files...  En cas d’una paraula llegida erròniament, s’aplica el procediment de correcció: 1) llegir la paraula aplicant el procés de descodificació i 2) tornar a llegir la paraula dos cops més.

5. Treballar el vocabulari del text - En el text hi ha algunes paraules complicades, que hem de saber què volen dir.  El mestre mostra una imatge i diu la paraula.  Es relaciona la paraula nova amb una altra de coneguda per l’alumne (sinònim senzill).  El mestre dona una definició assequible per l’alumne.  El mestre posa exemples i no exemples de la paraula per reforçar la comprensió.

6. Llegir el text en veu alta (modelatge per part de la mestra) - Ara llegiré jo el text perquè pugueu sentir com el llegeixo amb fluïdesa.

Quan llegeixo amb fluïdesa, llegeixo bé totes les paraules i és com si parlés (la mestra llegeix el text amb un to de veu adequat, emfasitzant els signes de puntuació i amb correcta prosòdia).

7. Lectura del text - Ara llegirem el text per aprendre a llegir amb fluïdesa.  Aplicar una estratègia: lectura en eco i lectura coral.  Aplicar els criteris de correcció davant d’una paraula llegida incorrectament: 1) Llegir la paraula aplicant el procés de descodificació.

2) Tornar a llegir la paraula dos cops més.

3) Tornar a llegir des del començament de la frase que conté la paraula.  Donar feedback – positiu o informatiu.

8. Establir nou objectiu de la lectura (Llegir per comprendre) - Ara tornarem a llegir aquest text per comprendre el que ens explica. Per comprendre hem d’imaginar el que llegim com si fos una pel·lícula.

9. Tornar a llegir el text - Aplicar l’estratègia de lectura coral.

10. Fer preguntes de comprensió (durant i després de la lectura) - Ara faré preguntes per veure si heu entès el text. Escolteu bé abans de contestar. Si voleu, podeu tornar a mirar el text.

1. La mestra fa la pregunta a tota la classe.

2. Tots els alumnes escolten i pensen la resposta. a) A una indicació de la mestra el grup respon la pregunta. b) La mestra diu el nom de l’alumne que ha de respondre la pregunta.

9

11. Donar feedback positiu o informatiu als alumnes - Heu estat molt atents / Heu llegit molt bé / Avui estàveu una mica despistats...

L’ÚS DELS MATERIALS PELS ALUMNES AMB NECESSITATS DE SUPORT ADDICONAL O INTENSIU Ja hem comentat que aquests materials estan pensats essencialment per ferlos servir a nivell universal. Tot i així, també es poden utilitzar per aquells alumnes que presenten necessitats de suport addicional i intensiu. Dir, breument, que quan es treballa des d’una perspectiva universal (és a dir, quan l’acció i la intervenció educatives es plantegen a nivell de sistema més que a nivell de l’alumne) resulta molt més fàcil, ràpid i coherent donar resposta a les necessitats concretes dels alumnes. I això, en una part important, és el que permet fer aquests materials.

Quan un alumne precisa (d’acord amb els resultats del PACBAL o d’altres fonts d’informació) un suport addicional o intensiu cal iniciar una sèrie de passos o processos encaminats a decidir quina és la millor resposta que cal donar a l’alumne per garantir el seu progrés. Si bé aquest no és el context per exposar amb detall els procediments que cal seguir, intentarem proporcionar algunes indicacions que puguin orientar la presa de decisions.

En primer lloc, és necessari situar a l’alumne en un dels punts de tall que estableix el PACBAL (aquests punts de tall es proporcionen a cada trimestre).

Quan sabem a quin nivell de lectura se situa l’alumne (i tenint en compte els diversos components que avalua el PACBAL) podem determinar el tipus de suport que requereix. Plantegem el cas d’ un alumne que està a 2n trimestre de segon i que les puntuacions del PACBAL diuen que requereix suport substancial. Observem, aleshores, que les seves puntuacions es corresponen al nivell de 2n trimestre de primer (és a dir, quan s’anoten les puntuacions en aquest apartat les dades de l’alumne surten de color verd - universal). Si bé l’alumne ha de continuar amb l’agrupament en el que habitualment participa i amb els materials i estratègies que es facin sevir en aquest format, les dades indiquen, a més, que l’alumne requereix un tipus de suport intensiu, és a dir, treball individualitzat i amb materials que estiguin d’acord amb el nivell de complexitat que s’estableix en els textos de 2n trimestre de primer. És molt important, a partir d’aquest moment, fer un seguiment i control del progrés atent i continuat de l’alumne per tal de prendre decisions sobre la necessitat de progressar en els nivells de complexitat i dificultat de la lectura.

Aquest mateix procés es pot fer servir pels alumnes que precisen un suport de tipus addicional.

Aquest tipus de processos són típics dels sistemes de suport de nivells diferenciats i universals (Brown-Chidsey i Bickford, 2016; Gibbons, Brown i Niebling, 2019; McIntosh i Goodman, 2016). Pensem que és una manera diferent de respondre a les necessitats de suport dels alumnes. Dins d’aquests sistemes la resposta a les necessitats individuals no es fa d’acord amb plantejaments o enfocaments diferents, sinó a partir d’allò que és comú a 10

tots (continguts curriculars, estratègies educatives, materials d’aprenentatge, resultats educatius, etc.) i, d’aquesta manera, poder garantir el creixement i el progrés de cada un dels alumnes.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Brown-Chidsey i Bickford, 2016; Brown-Chidsey, R. i Bickford, R. (2016).

Practical handbook of multi-tiered systems of support. Building academic and behavioral success in schools. New York: Guilford Press.

Font, J., Castells. M., i Ramon, D. (2016). Prova d’avaluació dels components basics de l’aprenentatge de la lectura (PACBAL): Manual d’ús. Vic: Escola d’Educació Especial l’Estel.

Forman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., Schatschneider, C., i Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90, 3755.

Frey, N. i Fisher, D. (2013). Rigorous reading. 5 acces points for comprehending complex texts. Thousand Oaks, California: Corwin.

Gibbons, K., Brown, S., i Niebling, B.C. (2019). Effective universal instruction.

An action-oriented approach to improving Tier 1. New York: Guilford Press.

Ketller, R.J., Glover, T.A., Albers, C.A., i Feeney-Kettler, K.A. (2014).

Universal screening in educational settings. Evidence-based decision making for schools. Washington: American Psychological Association.

McIntosh, K. i Goodman, S. (2016). Integrated multi-tiered systems of support. Blending RTI and PBIS. New York: Guilford Press.

Morrow, L.M. i Gambrell, L.B. (2019). Best practices in literacy instruction.

New York: Guilford Press.

National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implication for reading instruction. Washington: National Institute of Child Health and Human Development.

Snow, C.E., Burns, M.S., i Griffin, P. (2000). Preventing reading difficulties in young children. Washington: National Academy Press.

Torgessen, J.K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40, 7-26.

11

APRENDRE A LLEGIR MATERIALS DE SUPORT

MÉS INFORMACIÓ: ESCOLA L’ESTEL projectefet.estel@santtomas.cat T. 93 886 33 55

12