Issuu

DE SIMONE Ferdinando

Dottrina pedagogica della Scuola Materna (: Elementare) di Salvatore Morelli Alle mie nipoti Clara e Rebecca Lotti

Carovigno, Agosto 2019

RINGRAZIAMENTI Ringrazio il prof. Mimmo Lotti, già professore di Italiano presso la Scuola Media "S. Morelli" di Carovigno, che ha fatto una lettura straordinaria di questa opera, sottolineando refusi e imprecisioni, e suggerendo consigli, integrazioni e rettifiche. Con la sua incomparabile professionale competenza ha dato un valore aggiunto a questo lavoro, sì da renderlo degno di attenzione. Ringrazio altresì la MEDIATECA PROVINCIALE DI AVELLINO, e la BIBLIOTECA ARCIVESCOVILE DI BRINDISI.

PREFAZIONE Il presente lavoro sulla Dottrina pedagogica della scuola materna di Salvatore Morelli, si pone come integrazione e perfezionamento del Saggio critico su IL SISTEMA DELLA RIFLESSIONE dello stesso autore, da me ultimato nei mesi scorsi. Durante la sua breve vita politica, Morelli è stato definito in modi diversi, elogiativi e spregiativi; in questi ultimi, da parte dei giornali e delle riviste filoclericali e filo-vaticano. Tutto il mondo lo conosceva, e lo conosce, per esempio, come: <<giovane ingegno italiano [che] à fatto il più nobile impiego della sua vita, consumandola dignitosamente nel martirio, e nell'apostolato per la rigenerazione della sua patria>> (1862); <<uno degli uomini più onorandi che seggano nel Parlamento Italiano" (1878); <<Le défenseur des droits du beau sexe>> (1878), <<l'ardent apôtre du divorce et de l'émancipation de la femme, auteur de plusieurs ouvrages sur la matière>> (1880); <<the friend of John Stuart Mill, the champion of the womens's cause in Italian Parliament>> (1897); <<antesignano del femminismo moderno>> (1910); <<a remarkable proto-feminist deputy>> (2006) ecc. ecc.. [Si veda in proposito il § 2.10. DEFINIZIONI, AUTODEFINIZIONE de La vita documentata di Salvatore Morelli, Seconda parte, da me scritta nel 2018]

Giammai come educatore (: maestro elementare) e pedagogista. Estremamente attento alle cose della scuola, ivi comprese quelle dell'educazione e istruzione, rivolgendosi ai colleghi Consiglieri al Municipio di Napoli, il 29 Novembre 1866, ebbe a dichiarare: "Non sono scorsi che nove mesi dal giorno che io presentavo in quest'aula al Consiglio Municipale di Napoli le mie convinzioni sulla riforma della scuola, per rialzare in dignità, e ricollocare al suo posto natio questo gran centro di popolazione, che, senza iperbole, è il capo naturale dei popoli della penisola. Ma o perché mi espressi male, o perché, essendo mia proposta, non dovea meritare, come le tante altre fatte per pubblica utilità, l'adesione della maggioranza, di quelle mie idee non si tenne alcun conto, anzi debbo confessarlo con dolore, si agì in modo da far credere che il Municipio di Napoli sia fra gli avversari delle aspirazioni del popolo che rappresenta, e dei progressi morali reclamati dall'intera umanità. Io difatti proponevo seicento scuole, per Napoli, ed un contro progetto del Municipio, meno generoso della legge governativa, che ne permette una per ogni migliaio di anime, riduceva le scuola a centotrenta senza equazione, e negligentando la giustizia distributiva, che gli comanda di rendere comuni i beneficii, come sono comuni gli oneri a tutti i cittadini." (pp. 34. PROGETTO D'ORGANICO PER LA RIFORMA DELL'ISTRUZIONE PUBBLICA NEL COMUNE DI NAPOLI, 1866) Morelli, tra l'altro, aveva molto a cuore anche la sorte dei maestri e delle maestre, della nobile classe dei maestri, la classe più importante della società, classe illustre. E prendeva a cuore anche la Riforma della pubblica istruzione. Il primo PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA data Lecce 26 Ottobre 1860. Ora si presenta non nelle vesti di uomo politico (consigliere comunale o deputato), ma di pedagogista, illuminato elaboratore della dottrina della Scuola Materna. Aveva giustamente esclamato che il maledire i vizii senza apportare i rimedii atti a purificare, è lo stesso che voler conquistare il cielo con la bestemmia, che è la parola della disperazione. (p. 42 ==> 147/405) "Ragionevole e positivo quale sono più di quanto si creda", come affermò d'essere alla Camera dei Deputati, nella 2a Tornata dell'8 Marzo 1888 (p. 569), Morelli, oltre ad avere una speciale intelligenza della realtà, dopo aver perspicacemente individuato i mali e le piaghe dell'umanità e della società sofferente, sa prescrivere punto per punto i dovuti rimedi, aventi in ogni caso a che fare con l'istruzione. Nella formulazione della dottrina de quo, trovano risposta le domande che sorgono spontanee nella mente delle persone dotate di senno.

*§* AVVERTENZA ABBREVIAZIONI GDIU = Tullio DE MAURO, Grande Dizionario Italiano dell'Uso, 6 Volumi, UTET, Torino 1999 SdR = Il Sistema della Riflessione sui fatti proprii scoverto come unico mezzo metodico a produrre la vera scienza dell'umanità prenunciato da Salvatore Morelli, Lecce 1858 DeS 1a = La Donna e la Scienza considerate come soli mezzi atti a risolvere il problema dell'avvenire dall'Avvocato Salvatore Morelli, Napoli 1861 DeS 2a = La Donna e la Scienza o La soluzione dell'umano problema dell'Avvocato Salvatore Morelli Seconda Edizione Italiana, Napoli 1862 DeS 3a = La Donna e la Scienza o La soluzione del problema sociale di Salvatore Morelli - Due volte Consigliere del Municipio di Napoli e Deputato al Parlamento Italiano 3a Edizione riveduta dall'autore con cenno critico e biografico del Professore Virgilio Estival, Napoli 1869 I brani citati di Morelli, ove non diversamente indicato, son tratti dalla 3a Ed. de La donna e la scienza (1869), con la specificazione, in parentesi tonde, della pagina del libro e della pagina della versione digitalizzata, p.e. così: (p. X ==> Y/405) La stessa scelta vale per ogni brano citato di altri autori. Per facilitarne la lettura e la comprensione, ho riveduto, ove necessario, sia la punteggiatura sia la grafia di determinate forme linguistiche, quali p.e.: (x invece di y) acciocché - acciochè, affinché - affinchè, allorché - allorchè, coscienza - coscenza, dacché dacchè, dappoiché - dappoichè, giacché - giacchè, ha - à, immagine - imagine, lascerebbero lascierebbero, mercé - mercè, né - nè, pensiero - pensiere, perché - perchè, poiché - poichè, purché - purchè, qual è - qual'è, se stesso - sé stesso, sicché - sicchè

è Dottrina Pedagogica della Scuola Materna Sommario: 1.0. Introduzione. - 2.0. Weltanschauung morelliana. - 2.1. La Donna. - 2.2. La Riflessione. - 2.3. La Scienza. - 2.4. Assiomi. - 2.4.1. Principi Logico-Razionali. - 2.4.2. Principi Socio-Morali. - 3.0. Dottrina Pedagogica. - 3.1. Situazione problematica oggettiva. - 3.2. Fine. Finalità. Obiettivi educativi. Indispensabili conoscenze. Cognizioni necessarie o materie d'insegnamento. - 3.3. Metodologia. - 3.4. Mezzi e strumenti. - 3.5. I maestri, le maestre, la madre prima educatrice. - 4.0. L'educazione e le educazioni. - 4.1. L'educazione. - 4.2. Educazione alla salute e all'igiene personale. - 4.3. Educazione civica. - 4.4. Educazione fisica. - 4.5. Educazione geografica. - 4.6. Educazione intellettuale. - 4.7. Educazione linguistica. - 4.8. Educazione morale. - 4.9. Educazione pedagogica. - 4.10. Educazione religiosa. - 4.11. Educazione scientifica. - 4.12. Educazione sociale. - 4.13. Educazione storica. - 4.14. Educazione al lavoro. - 5.0. Morelli confrontato con Lambruschini, Capponi, Gabelli. - 5.1. R. Lambruschini. 5.1.1. Il metodo. - 5.1.2. L'educazione delle potenze. - 5.1.3. La madre. - 5.1.4. La memoria. 5.1.5. La pedagogia. - 5.1.6. La religione. - 5.1.7. La riflessione. - 5.1.8. Conclusione. - 5.2. G. Capponi. - 5.2.1. Il pensiero intuitivo del fanciullo. - 5.2.2. Il vero, il buono, il bello. 5.2.3. L'azione dell'uomo sull'uomo. - 5.2.4. L'educazione. - 5.2.5. L'educazione virile. - 5.2.6. L'uguaglianza. - 5.2.7. La donna. - 5.2.8. La libertà. - 5.2.9. La madre e la maestra. - 5.2.10. La provvidenza divina. - 5.2.11. La religione. - 5.2.12. Le punizioni corporali. - 5.2.13. Per teoria non si educano i fanciulli. - 5.2.14. Conclusione. - 5.3. A. Gabelli. - 5.3.1. Il metodo d'insegnamento. - 5.3.2. Conclusione. 1.0. INTRODUZIONE Morelli dà inizio alla 3a edizione de La donna e la scienza con queste parole: "Dalle meditazioni dolorose sulle pubbliche ed individuali sciagure, nel dodicennio della pena politica duramente espiata pel riscatto di questa dilettissima patria, io desunsi il criterio logico dell'urgenza di un nuovo processo educativo più conforme alla giustizia ed alla civiltà." (pp. 1-2 ==> 106/405) Nella NOTA (1) narra le vicissitudini sue di prigioniero politico: "Sin da 49 quando giovi-

netto tenerissimo mi vidi trascinato sullo sgabello dei rei per causa politica, mi fermentava nella mente e nel cuore il dacché d'una riforma educativa; perché io già sentivo che senza ministri dispotici, denunciatori, inquisitori, giudici servili, gendarmi ed agenti immorali, i quali fan pure parte della famiglia del popolo, un governo non avrebbe forza a tiranneggiare, ed a compiere lo scempio che si faceva della parte più eletta del nostro paese, e che però per mutare in uomini tali belve feroci! vi era uopo d'altro indirizzo." (pp. 3-4 ==> 108/405) Giunto sull'isola di Ponza come relegato politico, il Nostro che qui ebbe "più agio a meditare sopra quest'arduo argomento", precisa: "Mentre mi occupava ad avvocare i reduci Lombardi, ed altri imputati di reità politiche, a scrivere articoli pei giornali esteri, che denunciavano all'opinione di Europa le tirannidi borboniche, mi presi a educare gratuitamente dei ragazzini, cercai mettere in opera una formola insegnativa diversa dalla comune, ma i miei studi non rispondevano alle aspirazioni del cuore. Non pertanto io vedevo, che per avere un po' deviato dall'ordinario cammino della pedanteria, quegli svelti isolani ne ricavavano un gran profitto ideale, svegliandosi all'amore della libertà, delle scienze e delle arti, di cui per lo innanzi eransi affogati i germi da tutti gli organi del governo". (p. 4 ==> 109/405) In questo periodo di relegazione, subì poi una condanna per cospirazione a 18 mesi di carcere, che scontò nel Maschio del Castello d'Ischia. Espiata la pena, fu relegato a Ventotene, dove credette di "dover seguitare la propaganda educativa, facendo scuola gratis a quei ragazzi isolani, e di fatti - continua il Nostro - ebbi a compiacermi delle benefiche modificazio

ni, che i loro istinti da giorno in giorno subivano, e per adusarli ad un metodo più fecondo di bene ne scrissi furtivamente al prof. Luigi Settembrini, che era chiuso nell'ergastolo di S. Stefano. Il marinaio messaggiere dei cospiratori, dopo due giorni mi portò la risposta di Settembrini, come eludendo in un modo singolare la vigilanza di Argo era uso portarne anche a me ed agli altri di Silvio Spaventa di Carlo Poerio e di tutti i patrioti che languivano in quella ed in altre mude [: prigioni. GDIU]. La lettera di Settembrini, che ancora conservo, oltre quel che un galantuomo sa dire ad un compagno di sventura, conteneva anche questa formola: <<si deve imparare più a riflettere che a leggere>>. La mi piacque, ne intesi la saviezza e l'importanza, ma non soddisfece i miei desiderii. [...] La perdita della madre, ch'io adorava, togliendomi la pace per più tempo, mi lasciò meditare un po' più sodamente sulla importanza della donna, ma senza però accentuarla ancora nella formola precipua d'una nuova vita. Fu solo nel '58 che io potei dare questo compiacimento al mio spirito. La venuta a rilegazione su quell'isola del pensatore Giovanni de Maio, mi chiarì l'idea riformatrice ch'io vagheggiava da tanti anni. Debbo confessare dunque che discutendo con Giovanni de Maio io confirmai in me la concepita necessità di un nuovo sistema educativo mercé le tre riforme emancipatrici della donna, della coscienza e del pensiero! Il suo intelletto largamente nudrito di verace sapienza m'invaghì, e stemmo uniti per circa un mese e mezzo, finché non venni assolto dall'ultimo processo politico delle 300 bandiere per la discesa gloriosa di Carlo Pisacane e Giovanni Nicotera in Sapri. Così dopo cinque anni di penitenziale dimora su quello scoglio, mi divisi con dolore da quei carissimi compagni. Giunto in Napoli dopo dopo due giorni fui spedito scortato a Lecce. [...] Io animato dalle loro incoraggianti ispirazioni [cioè del farmacista Pasquale Greco e della sua gentile signora Giovanna De Angelis], sorretto da qualche felice successo che sempre più mi addimostrava la verità del sistema, entrai nel proposito [di] determinarne i caratteri in un lavoro esplicativo, onde dare un rimando di stima alle affezioni addimostratemi nella sventura dalle loro anime gentili, e pubblicandosi divulgare nel paese principii ch'io credo vantaggiosi alla civiltà. Nascostamente pure cercai mettere sulla via del vero dei carissimi ragazzini, ma ciò non potè durare a lungo, perché se ebbi l'agio a scrivere furtivamente questo libro, non potei né pubblicarlo, né seguitarne l'insegnamento. La polizia lo avea già saputo, e già meditava per chiudermi di nuovo." (pp. 5-8 ==> 110/405) *§* Morelli costruisce la sua dottrina pedagogica su tre elementi fondamentali, ai quali connette tre riforme emancipatrici: quella della donna, della coscienza, del pensiero. Vi perviene dopo aver meditato a lungo sulle sciagure pubbliche e individuali; dopo aver svolto l'attività di educatore; e dopo aver sviscerato l'argomento insieme con illustri pensatori che condividevano la medesima condizione di prigioniero politico. Una singolare intelligenza pedagogica, Morelli la esprime quando assume il metodo o sistema della riflessione come denominatore comune delle tre entità su indicate. In verità, ai fini della compiutezza della spiegazione, bisognerebbe aggiungervi anche la scienza e la religione della scienza che è vera religione morale: queste, in ogni caso, sono strettamente legate con la riflessione. La pedagogia morelliana, che non va disgiunta da quella della Scuola materna civile, gratuita, obbligatoria e promiscua, è contenuta nella 3a Edizione de La donna e la scienza (1869); ma non nelle precedenti (1a e 2a). Nel presente lavoro, è da me analizzata e ricostruita intellettualmente, e quindi strutturata secondo le ordinarie programmazioni educativo-didattiche: a) Situazione problematica oggettiva

b) Fine c) Finalità d) Obiettivi educativi (: le educazioni) e) Indispensabili conoscenze (: obiettivi generali) f) Cognizioni necessarie o materie di insegnamento (: obiettivi specifici) g) Metodologia h) Mezzi e strumenti i) I maestri, le maestre, la madre prima educatrice Al fine di meglio comprenderne il pensiero, si espone previamente la weltanschauung, articolata in 3 entità primarie: A. la donna B. la riflessione C. la scienza. Queste, nell'ordine, vengono determinate mediante definizioni e postulati. Seguono gli assiomi, ovvero i principi logico-razionali e socio-morali, dal Morelli osservati e adoperati. Per cogliere in modo più significativo la portata innovativa della concezione morelliana, la si confronta con quella di alcuni pedagogisti dell'epoca: Gino Capponi, Raffaello Lambruschini, Aristide Gabelli. Si precisa che nel 1872, Morelli pubblica a puntate, nel suo giornale democratico IL PENSIERO, la DOTTRINA CIVILE DELLA SCUOLA MATERNA.

Il giornale che doveva uscire tutti i giorni, a Roma e Napoli, a partire dal 1° Gennaio 1872, conclude la sua esistenza, il 25 Febbraio 1872, con il Num. 34, nel quale tra l'altro si comunica che: Il giornale provvisoriamente esce una volta la settimana. Personalmente sono riuscito a reperire solo 9 numeri: i nn. 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 33, 34. Nel 1° Numero, per l'appunto, del 1° Gennaio 1872, Morelli espone il motivo centrale della sua concezione, costituito dalla tesi secondo la quale il vero insegnamento, allora desiderabile nelle scuole elementari, era questo: "Un insegnamento che faccia comprendere al cittadino la importanza dell'educazione, rendendolo praticamente riflessivo da spiegar da sè stesso i misteri della vita - un insegnamento che non asconda il prete ed il gendarme in ogni locuzione per legar l'uomo fanciullo di corpo e di anima, onde farne lo schiavo del principio di autorità, che deifica la forza spegnendo la ragione - un insegnamento che prescinda dalle tortuosità dei cattivi sistemi fornendo lo spirito nascente col semplice magistero materno delle leggi semplicissime su cui si fonda la vera logica della vita, ecco, quel che oggidì è desiderabile nelle scuole elementari. Noi sorridenti alla libertà della quale fummo, siamo, e saremo sempre operai, credemmo in buona fede che, mutandosi le nostre condizioni, si sarebbe anche mutato il sistema insegnativo; ma oibò, il sistema è lo stesso - la cospirazione a negare la scienza all'uomo dura tuttavia, e le ceppaie morali aggiunte a nome della polluta libertà si rendono oramai insopportabili anche ai meno esperti, che desiderosi del vero trovano nelle scuole la negazione ed il vuoto. Si ammassano conoscenze sopra conoscenze, si prepone l'ignoto al noto, si comincia a parlare di Dio e si dimentica l'uomo che dovrebb'essere il primo scalino da montare a tant'altezza, si studia per accrescere la potenza dei prepotenti e si obblia il quarto stato negli operai ed il quinto nelle donne, che magri e scuri finiscono col farsi meretrici o delinquenti." (pp. 7-8) In Appendice, si riporta la trascrizione della Dottrina Civile per la scuola materna, limitatamente ai numeri del giornale rinvenuti, unitamente alla legge Casati e alla legge Coppino.

2.0. WELTANSCHAUUNG MORELLIANA Quale discorso previo alla dottrina pedagogica di Morelli, penso sia utile esporne la concezione del mondo e della vita, la Weltanschauung cioè, che ho direttamente assorbito dalle sue opere (libri, scritti vari, discorsi al Consiglio Comunale di Napoli, e alla Camera dei Deputati in Firenze e Roma), e che qui ricostruisco intellettualmente, e appoggio, per così dire, alla maniera di Euclide, su questi elementi fondamentali: 3 Entità primarie (Definizioni e Postulati) e Assiomi. Per definizione si intende la esplicitazione del significato delle entità, qual si rinviene nelle esemplificazioni definitorie che son tratte da La donna e la scienza (3a Ed.). Per postulato, ciò che, per l'appunto, si postula come derivante e/o connesso con le definizioni (caratteristiche, condizioni, conseguenze). Per assioma, i principi logico-razionali, tipi di ragionamento e argomentazione, principi o leggi socio-morali, che si palesano come costitutivi del pensiero morelliano. Entità primarie: o la donna o la riflessione o la scienza 2.1. LA DONNA DEFINIZIONI: o La donna è persona. ("Signori, dopo tutto io vi metto dinanzi un dilemma: la donna la ritenete per cosa

o per persona?" ecc.. - pp. 27-28, Disegno di legge per la reintegrazione giuridica della Donna, in I tre disegni di legge, Firenze 1867) - ["La sua posizione presente nella qualità di nubile è l'equivoco: ha, e non ha i dritti; è e non è persona." (p. 239 ==> 344/405) /// "Ciò avverrebbe senza dubbio persistendo a giudicar la donna persona a metà, lasciandola sotto la perigliosa e degenere tutela dell'altrui coscienza, mentre è riconosciuto che il suo spirito razionale la rende partecipe ai dritti quanto l'uomo e come l'uomo." (p. 287 ==> 392/405)]

"la donna non è quella cosa vile, che l'aberrata umanità ha voluto finora sobbarcare all'imperio dell'orgoglio virile" (p. 10 ==> 115/405) o "[la donna] non è quel sepolcro imbiancato, che illuse i sensi d'uno scrittore patrio" (p. 10 o

==> 115/405)

o "[la donna] è l'ultima parola del genio della natura; l'ultimo atto delle sue creazioni. E se è l'ultima parola, è come la sintassi che riunisce in sé l'armonia completa dei suoi articolati; se è l'ultimo atto delle creazioni è come l'indice d'un libro, che riepiloga in breve i concetti più marcati del suo autore." (pp. 10-11 ==> 115/405) o "E potentissima è la donna, da qualunque lato voglia guardarsi. Nel mondo non ci è che lei per creare ed animare la vita sociale, e finché questa gran forza resta abbandonata a se stessa, o è mal diretta, deve necessariamente partorire gravissimi danni". (p. 41 ==> 146/405) o "La donna crea l'uomo." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario) o "La donna è più religiosa dell'uomo, perché più attinente alla natura, ed il papato ne profitta per farne un'infelice idolatra sua tributaria." (p. 45 ==> 150/405. §.° 2° Sommario) o "Ella viene sulla terra per proseguire il processo creativo!" (p. 63 ==> 168/405) o "La donna genitrice può dirsi in un rapporto d'intimità con colui che tutto muove, mentre altri non lo vede, né può vederlo, che per lontanissime curve." (p. 64 ==> 169/405) o "la donna centro della casa e cuore della famiglia, si disponga a quest'atto solenne [: il matrimonio] mercé il presidio della scienza, unica bussola, che nella tempesta delle passioni può guidarla a glorioso porto!" (p. 79 ==> 184/405)

o "..., e la donna, che è portata dalle proprie inclinazioni al concentramento melanconico, al solitario e paziente lavoro dello spirito, la donna, dico, ha maggiore attitudine dell'uomo ad attuare nel modo più estensivo il sistema della riflessione, ed a rendersi un giorno o l'altro profetica sibilla da cui la novella umanità dovrà attignere [: attingere] gli oracoli della vita!" (pp. 85-86 ==> 190/405) o "La donna educatrice dell'uomo." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) o "[... nella lezione pratica che il genio dei secoli dava all'aberrata razza umana, coll'indicare] la donna principio del bene, facendole vedere, che com'esso si servia della donna per l'incarnazione simbolica del Cristo, così l'umanità dovea riconoscere in lei non la schiava, non la efficienza del male, ma la elementare ed assoluta cagione dell'umano rigeneramento. (p. 114 ==> 219/405) o La donna muove l'uomo da che nasce sino a che muore." (p. 219 ==> 324/405. § 4° Sommario)

o "..., non riescirà malagevole conchiudere essere altresì in lei la forza dell'ispirazione, che è movente all'uomo per operare il bene ed il male." (p. 220 ==> 325/405) o "la donna, come colei, che nella categoria degli esseri finiti presenta in concreto la immagine più perfetta della natura dal punto di vista artistico e morale." (p. 221 ==> 326/405)

o "Ora nell'augusta condizione di madre la donna esercita quell'amorevole dominio, che la suprema ragione dell'istinto eleva sulla dualità sessuale, e sugli effetti che ne derivano." (p. 225 ==> 330/405)

o "Ora amante con infuocata aspirazione riflette l'uomo, e lo modifica conforme ai segreti suoi desiderii, sicché come l'automa nei suoi movimenti accenna la velata presenza del giocoliere, così questi tutto assorbito dall'affetto di lei, riverbera negli atti suoi il nascosto fuoco, e sol di bea Nel paradiso della sua bellezza!" (p. 225 ==> 330/405) o "Ora da ultimo moglie la donna forma il cuore della famiglia, di cui tesse in una mirabile orditura di affetti la tela della vita, e dal centro della sovranità domestica, invia messaggiere de' suoi bisogni l'uomo oltre la casa: sicché egli soggetto ad un'ubbidienza cieca lavora e provvede, va e ritorna, trascinato dalla impellente forza d'un dovere naturale." (p. 226 ==> 331/405)

o "Se dunque questa donna è l'unico movente del cuore umano, deh! la s'illumini, la si coltivi con la scienza, perché illuminata e coltivata sarà la più benefica, la più fruttuosa emanazione del mondo morale." (p. 232 ==> 337/405) o "Quindi volendo portare un rammodernamento al costume, volendo universalizzare la scienza, volendo diffondere il benessere e la prosperità, ci fa mestieri illuminar la donna, come colei, che racchiude in sé l'uovo genetico da cui ha principio la vita dell'uman genere." (pp. 233-233 ==> 337/405) o "Però io non so spiegare come le legislazioni abbiano potuto permettere, che colei che dà un'autentica alla vita, debba essere nascosta e taciuta negli atti più interessanti. Cominciando dai figli prodotti dal matrimonio, che ..." (p. 243 ==> 348/405) o "La donna nel consorzio dev'essere considerata niente più e niente meno dell'uomo." (p. 248 ==> 353/405)

o "La moglie tanto gli è compagna in quanto è spirito pensante, ed uno spirito pensante che costituisce la sua metà non deve essere escluso dal portar luce sulle condizioni essenziali, che riflettono la vita comune." (p. 254 ==> 359/405) o "Or se la donna trovasi in un brutale decadimento, se le manca la scienza per la quale sospirò cotanto, se è il primo martire segnato sugli annali del mondo, quanta parte non ha essa nell'avvenire, e qual dovere non debbono sentire gli spiriti magni a proclamare da' quattro venti la sua morale e giuridica rigenerazione?" (p. 257 ==> 362/405) o "...; non dipende forse questo dalla ignoranza crassa che ingombra le menti, e specialmente quella della donna, la quale esercita un pontificato nel Larario della famiglia?" (p. 288 ==> 393/405)

POSTULATI: - "Le [donne] sono interessanti abbastanza nella complessività de' loro pregi naturali per non dover sottostare al falso giudicio di chi ha calcato il terreno della vita non a piè fermo, ma sbrisciando [: scivolando. GDIU] senza posa da errore in errore, da abisso in abisso" (p. 13 ==> 118/405)

- "Quel primato che apparentemente l'uomo esercita sulla donna è un'usurpazione della forza sul dritto, è un grossolano controsenso, che ripugna alla logica indagatrice del vero." (p. 14 ==> 119/405)

. "L'intelletto, la volontà, la fantasia, la memoria, che circoscrivono la potenzialità dello spirito sono pari altresì nella donna, e le impulsano al pensare non meno di quello che avviene all'uomo stesso." (p. 15 ==> 120/405) - "In ogni paese del mondo infine dominato da qualunque legge, da qualunque religiosa istituzione, benché la donna apparentemente in certi rapporti sembrasse rispettata, pure quel rispetto è nominale, la ignoranza le fa spesso subire le crudeli pressioni de' deboli, e la impotenzia al vero cui è missionata." (p. 22 ==> 127/405) - "[i lupanari, la prostituzione] causa prima della degradazione della donna, e naturale nemico della sua dignità e benessere morale." (p. 22 ==> 126/405) - "Se la vita è una, la sua normalità morale dev'essere anche una. Non è possibile che quel che è lecito all'uomo debba essere illecito alla donna, e quel che è morale per uno debba ritenersi immorale per l'altra." (p. 25 ==> 130/405) - "Ella ha dritto ad avere un uomo, come l'uomo ha dritto ad avere una donna." (p. 26 ==> 131/405)

- "Il guardiano della donna non debbono essere il padre, la madre, i fratelli, il marito, il prete, il magistrato, dev'essere la coscienza, la coscienza del dritto e del dovere, del giusto e dell'onesto, che ne regoli meglio d'ogni altro i passi, avendola sempre con sé, seguendola perennemente." (p. 26 ==> 131/405) - "Quando ella ha la coscienza, sa quel che deve fare, non può offendere affatto l'onore e la moralità." (p. 26 ==> 131/405) - "L'onore tanto per l'uomo, quanto per la donna consiste nell'adempimento dei proprii doveri; la moralità s'identifica pure a queste medesime concludenze." (p. 26 ==> 131/405) - "Or chi è immorale, chi manca all'onore, la donna che, fornita d'intelletto, vuol pensare come pensa l'uomo, e agire di conserva per il bene comune, o l'uomo che, opponendosi ai voti della natura, per bugiarde convenienze, la condanna a essere lo stupido automa di scaltri giocolieri?" (p. 27 ==> 132/405) - "Chi manca alla moralità, la donna che nel congegno dei suoi organi tende ad esplicare le forze, o l'uomo che, circondandola di pregiudizi la comprime brutalmente sino al martirio, invece di disciplinarla con un indirizzo educativo, il quale rispettando le leggi eterne, e salvando anche i rapporti sociali in cui potrebbe trovarsi collocata, allontanerebbe dal mondo la genesi di tutte le basse agitazioni che distraggono l'essere umano dai veri e più importanti interessi della vita?" (p. 27 ==> 132/405) - "La scurrilità della donna, le sue intemperanze, il suo meretricio cui è unita la degradazione dell'uomo, della famiglia e della società, sono l'effetto di questo falso modo di veder le cose, e dell'ignoranza nella quale fu sempre mantenuta per gelosia d'imperio." (p. 27 ==> 132/405) - "Per questa irriflessione la donna abbandonò la fonte dell'intelligibilità (cioè Dio), che era il termine cui doveva sempre mirare per tenere lo spirito desto al vero, e compiè la prima evoluzione reattiva (: la prima rivoluzione), designata nella caduta della razza umana". (p. 28 ==> 133/405)

- "la donna, che finora si tenne raggrinzita presso il focolare per lo sprezzo pungente della soverchiatrice forza virile, [quando la riflessione diverrà abituale ed esclusivo metodo investigatore di verità, (e) potenzierà certamente ogni classe ad acquisir la scienza], riprenderà di fat

to il suo stallo natìo, dirigendo le potenze della vita non al male, ma al bene; non al sensibile, ma all'intelligibile." (pp. 40-41 ==> 146/405) - "E di che si vuol chiamare risponsabile la donna, se priva di scienza, col cuore corrotto, sotto le impressioni d'una schiavitù millenaria si è trovata sempre germinatrice di male? se gli uomini invece di cercare in lei un validissimo raddoppiamento delle proprie forze, son divenuti tanti Gireconomi, che le impongono il lusso per deliziare una comunanza tutta data alle esteriorità, e la lasciano assorbita dalle pettegolezze e dall'intrigo?" (p. 41 ==> 146/405) - "se la donna non risponde al fine supremo della sua nobile natura, ne è imputabile l'Umanità, che le ha negato la luce dell'intelletto; ne sono imputabili i filosofi, che assunta la supremazia del dacché, non ne hanno mai diffiniti i caratteri e la importanza; l'hanno avvilita e maledetta, non rialzata per com'era desiderabile! ma il maledirne i vizii senza apportare i rimedii atti a purificarla, è lo stesso che voler conquistare il cielo con la bestemmia, che è la parola della disperazione." (p. 42 ==> 147/405) - "la donna pel famoso frutto vietato ha pianto anch'essa lungamente, né può immaginarsi che lo debba di vantaggio sotto gli occhi d'un mondo diretto e governato dal sentimento della carità che ne perdonava le colpe e ne comandava il rigeneramento colla elevazione della donna ebrea." (p. 43 ==> 148/405) - "Dalla missione e potenza genitrice della donna si conchiude alla necessità di doverle educare l'intelletto." (p. 45 ==> 150/405. §.° 2° Sommario) - "L'uomo effetto non può riportare facoltà superiori alla donna causa." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario)

- "Per rispondere allo scopo del matrimonio bisogna illuminare la donna con la scienza." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario)

- "La scienza della donna non è quella astratta del cattedratico, ma è quella semplicissima che si ricava dalla riflessione sui fatti proprii." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario) - "Con la scienza la donna compirà degnamente l'atto creativo della generazione, e migliorando la specie, rileverà dal decadimento il proprio sesso." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario) - "Creare è fare dal nulla qualche cosa, e sebbene questa prerogativa la teologia l'attribuisca esclusivamente alla divinità, pure appartiene al genio della donna, alla quale è confidato il misterioso opificio dell'uomo." (p. 46 ==> 151/405) - "E di vero non è conciliabile la plenipotenza di cui è rivestita la donna con l'idea di una prostrazione alla quale si vorrebbe eternamente soggetta." (p. 63 ==> 168/405) - "Se è così dunque, se tanta nobiltà, tanta potenza è nella donna, perché lasciarla confinata in una micidiale nullità, perché non isvolgerle l'intelletto, quando la sua opera suprema, che è l'uomo, fonda in questa facoltà unicamente la signoria terrena?" (p. 65 ==> 170/405) - "Si è voluto stare alle ipotesi di Gall, di Lavater, di della Porta, per dire, che dalla struttura organica del cranio muliebre risulti la sua inettezza intellettiva, guardandola nello stato d'inerzia in cui si fan rimanere le sue facoltà fisiche e morali, e si è messo dopo le spalle il fatto primordiale della vita, quant'è quello della generazione, da cui rampolla a chiaroveggenza il disegno della natura di preordinare a tanta funzione della donna un'adeguata forza di pensare." (p. 70 ==> 175/405)

= "Sì, se la natura per dar fuori questo privilegiato prodotto si serve della donna, come strumento atto all'uopo; sicché questo strumento deve contenere tanta idoneità per quanta è l'importanza dell'opera cui è deputato." (p. 71 ==> 176/405) - Or se questa donna è abbandonata all'inettezza della lisciarderia [: "†Lisciarderia. Lo stesso che Lisciarda." / "Lisciarda. Agg. e S. f. Donna che si liscia". Tom.-Bel. = vanità] se ignora il suo stato, la sua missione e la importanza dell'atto che va a compiere, se è ciecamente sensual a segno da preferire lo sfogo di momentanee passioni alle severe immarciscibili glorie del dacché, se non trova nell'uomo neppure l'ausilio d'una mente illuminata per riverberarle la luce che le manca, quali frutti debbono partorirsi da queste unioni? (: i matrimoni) (p. 72 ==> 177/405) - "La tendenza a voler sempre parlare, e quella curiosità proverbiale a cui si è fatta longeva recriminazione come a prerogativa d'inettitudine, la facondia e la curiosità, confirmano la mia

opinione, perché mostrano sino all'evidenza del fatto la grande missione che ha la donna di acquistare e trasmettere le conoscenze. Senza la preordinazione alla scienza, di cui la parola non è che la forma, non avrebbe avuto uopo di tanta loquacità, non parlerebbe; senza la preordinazione alla scienza non avrebbe curiosità, ossia, non sentirebbe desiderio di piegar lo spirito a conoscere la ragione delle cose." (p. 86 ==> 191/405) - "la Religione della scienza con la Scuola civile Materna, ecco quel che ci vuole per rinvalidarsi nella dignità svisata e calpestata, e col completo suo trionfo ottenere la giuridica reintegrazione. Felici quelle donne, che a nome del dritto e della moralità sono le prime ad innalzare la bandiera del proprio risorgimento." (p. 235 ==> 340/405) - "Tale esclusione dunque della donna da tutti gli ufficii è un disprezzo marcato alla dignità d'un essere morale" (p. 246 ==> 351/405) - "La madre che alimenta il corpo, per l'unità di ordine deve alimentare anche con l'istruzione lo spirito della sua creatura." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) - "sapeasi che l'uomo si dee formar da capo, e che quest'opera sublime essendo affidata alla donna, la donna non lo potrebbe altrimenti, se non quando rilevata dalla bassura dello sprezzo sociale, riprendesse il suo seggio mercé i raggi della scienza, simboleggiati nella luce misteriosa dello spirito divino, cui il misticismo cattolico riferisce la fecondità di Maria." (p. 115 ==> 220/405)

- "Quando la famiglia permette il dispotismo dell'uomo sulla donna; quando ella cedendo all'influenza del prete si mantiene nell'ignoranza, non lavora, non produce, perde il tempo più prezioso nell'inerzia aspettando la manna dal cielo, non si possono eliminare le lotte, le guerre e le miserie che legittimamente scaturiscono da questo stato anormale di cose." (p. 129 ==> 234/405)

- "Se si vuol essere sinceri adunque, deve confessarsi che si debba rifar tutto da capo; che l'unico elemento della vita sociale che rimane a sperimentare nella propaganda educatrice è la donna. Sì quella donna mantenuta nell'inettezza e nell'abbiezione, quella donna tagliata fuori dalla comunione del dritto, la coscienza del secolo la mette innanzi come unico termine logico, come unica ancora di salvezza nel naufragio ideale e morale a cui le caste ambiziose hanno spinto l'umanità." (p. 136 ==> 241/405) - "Or per fare acquistare queste indispensabili conoscenze all'uomo, bisogna prima impararle alla donna che deve essergli madre e maestra." (p. 137 ==> 242/405) - "se la donna può essere abilitata a conoscere le leggi della propria natura mercé il riflettere, qual difficoltà vi sarebbe poi nel trasmetterne ai figliuoli la preziosa assuetudine?" (p. 145 ==> 250/405)

- "Quindi mettendosi da una retta pedagogia prima la donna e poi il fanciullo sulla ferma assuetudine della riflessione, nell'uno e nell'altro caso arrecherà un vantaggio allo spirito ed al corpo, manterrà fra essi quell'unità armonica, cui lo dirigono le leggi eterne pel conseguimento del bene tanto desiderato, ma non ottenuto, né ottenibile finché durano le false educazioni." (p. 153-154 ==> 258/405) - "- facciamo che con la riflessione abituale si percepissero [le verità], ed in questo modo, l'avversione degli uomini e specialmente della sconfortata gioventù sarà convertita in altrettanto amore, e la donna assumerà abilmente nella scuola materna la vera educazione dei figli cui è missionata dal sovrano volere della natura." (p. 206 ==> 311/405) - "Le tendenze del secolo riparatore delle autonomie conducono logicamente all'emancipazione della donna, che è schiava e martire del pregiudizio e della prepotenza sociale." (p. 219 => 324/405. § 4° Sommario)

- "La più urgente e la più efficace riforma deve avvenire nella costituzione della famiglia che riconosca nella donna i dritti dell'uomo, e le dia la scienza della vita di cui è arbitra per le tre missioni di creatrice, educatrice, e motrice perpetua dell'uomo e della società." (p. 220 ==> 325/405. § 4° Sommario)

- La donna d'altra parte sa che lo crea, lo partorisce, lo alimenta, lo educa, e che per tanto bene debba esserle soggetto; debba serbarle la dipendenza intermessa fra l'effetto e la causa. Quindi

con la gentile forza del sentimento lo dirige e lo domina da che spunta l'esistenza fino al tramonto." (pp. 221-222 ==> 326/405) - "Laonde la prima signoria, il primo potere costituito nell'ordine eterno è la sentimentale sovranità della donna!" (p. 222 ==> 327/405) - "Di grazia, in che consiste per questi signori la debolezza della donna, se da tutti i lati non disvela, che attitudine di muoversi e di muovere; di agitarsi e di agitare quanti sono gli elementi della vita? (p. 223 ==> 328/405) - Ah! per carità guardiamo con un poco più di buona fede i fatti della vita, e confessiamo pure che il nostro cuore, la nostra mente son soggetti all'influenza della donna; confessiamo pure, che come il mare accelera il moto delle sue onde all'apparir della luna, così l'affetto nostro si agita non appena scorgesi la bella che fa alla guancia Della sua palma sospirando letto!, non appena uno sguardo eloquente, una fiammolina, un certo non so che di magnetico, d'indefinibile traspira dal volto angelico d'una donna, e specialmente quando questa donna non è una di quelle degeneri tirannette... cui nel seno Né amor del giusto, né pietà s'alberga!, ma una di quelle pietosissime civili, che cova in cuore nobiltà di sentire, e non fuoco di basse ambizioni, carità sociale e non egoismo crudele, fede espansiva e non ipocrisia bugiarda, ragione illuminata e non pregiudizio cieco!" (p. 223-224 ==> 328/405) - "..., vedesi con incessanza, che la severa uniformità dell'imperio virile, è dominata sempre dall'arcana influenza della donna." (p. 226 ==> 331/405) - E se tutt'altro documento mi mancasse per dar la conferma alle mie opinioni, se i fatti di tutti i secoli fossero pure infecondi di prove convincenti, basterebbe volgere lo sguardo sulla famiglia, sulla società, su di noi stessi, basterebbe aprire la pagina della vita comune, per determinare in modo assoluto la potentissima influenza della donna sullo spirito dell'uomo." (p. 232 ==> 337/405)

- "S'illumini dunque la donna, si riconosca in lei la personalità giuridica e tutti i dritti che le sono inerenti, così ella diverrà intrepida ispiratrice di eroismo, non si farà più rammollir dalle lagrime, ma fieramente guardando il dolore come un nemico che la sfida, lo debellerà con la sua potenza." (p. 233 ==> 338/405) - "la dignità umana che da esse [: donne] si deve riconquistare è il supremo dei tesori, non si può posporre, ad una stupida mollezza, al quietismo dei pregiudizii senza rendersi colpevole." (p. 234 ==> 339/405)

- "La donna si deve far libera con la scienza, si deve rinsignorire delle facoltà, che le vennero usurpate. Essa non può rimanere neutrale sul proprio terreno nella gran lotta di rigeneramento, che l'umanità ha impegnata con se medesima." (pp. 238-239 ==> 343/405) - "L'uomo acquista qualche cosa di serio e di solenne innanzi agli occhi della società quando contrae nozze, e ciò è appunto pel riflesso dignitoso, che gli deriva dalla donna nella quale si completa." (p. 243 ==> 348/405) - "..., vedesi sempre primeggiare l'uomo sulla donna, tanto da statuire non l'unità desiderata per l'ausilio e la forza scambievole, che occorrono all'adempimento della comune missione, ma il sacrificio perpetuo dell'autonomia della donna all'autorità dell'uomo. Sicché in fondo in fondo noi non iscorgiamo due anime associate per assimilarsi e vivere in eguaglianza, ma un rapporto di servitù opposto affatto ai fini della ragione." (p. 245 ==> 350/405) - O si deve considerare come contenente in sé personalità propria, ed allora se la donna è parte della società, se anche ella è cittadino, se nei rapporti sociali vi sono per lei degl'interessi, perché non dev'ella medesima rappresentarli e tutelarli debitamente?" (p. 247 ==> 352/405) - "...; come è pure odioso dispotismo la violazione dei dritti del cuore col pretesto che la [: violazione] sia permessa all'uomo e non alla donna. La infedeltà alle convenzioni non è lecita a chicchessia, e quando la moglie è manchevole, l'uomo che gliene dà occasione non adempiendo da parte sua la legge del contratto, invece di rimproverarla deve accagionarne se stesso con un doloroso mea culpa!" (p. 248 ==> 353/405) - "Ma si dice: di dritti la donna ne ha abbastanza, l'accordargliene dippiù sarebbe sviarla e metterla sullo sdrucciolo della corruzione. ... finché non ne ha quanti gliene spettano, quanti

gliene accorda la natura, ha sempre ragione di reclamarne il complemento, né alcuno può obbiettarne la opportunità senza violare la giustizia distributiva su cui si fonda la stabilità dell'equilibrio sociale." (pp. 248-249 ==> 354/405) - "Si dice pure: la donna non si può emancipare se prima non si educa, essendo pericoloso per la società esporla agli attriti della vita civile e politica, senza le cognizioni necessarie a garentirne il pudore e la continenza. Questo è il sofismo di tutti i despoti. .... Ma, dico io, giusto perché si vogliono maturare alla civiltà, bisogna costituirli nella pienezza dei loro dritti. Finché i popoli sono schiavi d'onde attigneranno i mezzi di svolgimento? E finché le donne non sono emancipate, ossia non sono riconosciute dalle leggi persone complete al pari dell'uomo, come può pretendersi dalla spontaneità di generazioni avvezze a ritenerle soggette e stupide il rispetto che è loro dovuto e l'apprestamento dei mezzi necessari a farle divenire oneste genitrici, ed educatrici della famiglia e della società." (pp. 249-250 ==> 355/405) - "La vita domestica per lei è l'istinto, e l'istinto se si migliora, con le buone istituzioni sociali non si arriva mai a cancellarlo. Avete mai visto cosa avviene nella proclamazione di atti politici, che chiamano tutti uguali i cittadini? L'avvocato rimane avvocato, il sartore rimane sartore, il facchino rimane facchino, e ciascuno cerca migliorarsi nella sua sfera natia. Lo stesso avverrà della donna: ella emancipata ossia circondata di migliori guarentigie, rimarrà donna sorella, amica, madre di famiglia, feconda di luce, di moralità e di benessere più di quanto potè mostrarsi finora nella umiliante condizione di schiava." (p. 253 ==> 358/405) - "Il secolo riparatore delle autonomie tende alla reintegrazione e svolgimento di tutte le potenze naturali col trionfo della forza morale sulla forza fisica, e se questa è rappresentata più dalla donna, per aspirazione del secolo, ella deve, se non prendere il di sopra, rimanere almeno livellata sul terreno del dritto con l'uomo suo compagno." (pp. 255-256 ==> 360/405) - "Dimostrato fino all'evidenza che la donna ha da compiere le tre alte missioni di crear l'uomo, di educarlo e di muoverlo da che nasce fino a che muore, la necessità della scienza della vita per lei è ineluttabile. Ora non potendo acquistare essa altrimenti la scienza della vita che mettendola alla partecipazione delle varie sfere sociali e politiche dove questa vita si svolge, e sul cui concreto può con la riflessione scoprirne le leggi e dotarne le menti dei figliuoli, la logica ed il buon senso impongono perentoriamente a riconoscere nella donna tutti i dritti di cui gode l'uomo." (p. 282 ==> 387/405) - "..., una volta da ultimo che le generazioni gridano dobbiamo vivere, lasciateci vivere, imparateci a vivere!... quello della donna, quello dell'istruzione e dell'educazione è il problema dei problemi, è il primo fra tutti che si è obbligato di risolvere, ed il segreto di questa grande soluzione sta nelle due parole la Donna e la Scienza che intitolano il mio lavoro." (p. 282 ==> 387/405)

- "Ciò avverrebbe senza dubbio persistendo a giudicar la donna persona a metà, lasciandola sotto la perigliosa e degenere tutela dell'altrui coscienza, mentre è riconosciuto che il suo spirito razionale la rende partecipe ai dritti quanto l'uomo e come l'uomo. (p. 287 ==> 392/405) - "Possano queste sincere aspirazioni tornar feconde di utilità al caro paese cui ho dedicato la intera vita. Esse benché dettate da un ingegno fiacco, ho fede che inciteranno altri valorosi a far trionfare la causa della donna, e saranno in pari tempo testimonio...." (p. 292 ==> 397/405) 2.2. LA RIFLESSIONE DEFINIZIONI: o "sistema della riflessione, come spontaneo ed unico mezzo metodico per portare la scienza sino all'entità della donna e dei fanciulli" (p. 2 ==> 107/405) o ["Il boscaiuolo prende dall'albero stesso di che guernire il ferro col quale egli lo abbatte. Lo stesso fa il saggio, egli trova negli uomini la maniera di condurli: ed io questo sistema desidero ardentemente che divenga oggetto di esame a tutte le menti pensatrici: perché] la riflessione è di tutti, e svolta sino a divenire abituale ed esclusivo metodo investigatore

di verità, potenzierà certamente ogni classe ad acquisir la scienza senza sforzi, ossia a piegarsi sovra se stesso, a scovrire le leggi della propria natura, ed a giudicare uniformemente ai dettati della retta ragione." (pp. 40-41 ==> 145/405) o "Che cosa è la riflessione, e come deve divenir sistema di vita intellettiva alla donna ed al genere umano." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario) o "E divero il riflettere non consiste, che nel ripiegarsi dello spirito sul concreto che gli è presente; sicché, come dissi altra fiata, allora può veder dentro l'obbietto, quando stabilisce questo rapporto tra l'obbietto medesimo e la mente contemplatrice." (p. 81 ==> 186/405) o - "Di maniera che, per la ragione de' contrarii, non si può intuire ciò che non cade sotto la riflessione, perché tolta la riflessione da una cosa lo spirito non si piega su di essa; se non si piega non attende, non l'esamina, non la scioglie; se non l'esamina e non la scioglie, non discopre, non vede i rapporti tra idea ed idea; se non vede i rapporti tra idea ed idea, non le sa né unire, né disunire; se non le sa né unire né disunire, non può paragonare, e se non arriva al paragone, non può giudicare; se non giudica, non si convince; se non si convince, non possiede la verità; se non possiede la verità, resta nell'ignoranza: tolta adunque la riflessione, lo spirito è vuoto ed ignorante." (pp. 81-82 ==> 186/405) o "..., il mezzo del quale deve servirsi l'uomo per iscovrire la verità che è termine al suo spirito, è sempre la riflessione ed i fatti proprii, ossia i concreti che gli sono presenti; perché questi essendo più noti a lui, più sentesi attuoso a cavarne la luce che racchiudono, e quindi a formarsi nella mente quei tipi precisi che lo lasciano rettamente giudicare." (pp. 82-83 ==> 187/405)

o "L'agevole mezzo con che la Scuola Materna deve sviluppare specialmente nelle donne i germi ideali è la riflessione." (p. 145 ==> 250/405) POSTULATI: - "Sì, null'altro che la cecità e la ignoranza potevano addurre tante ruine nel destino di questo sesso; e la ignoranza e la cecità, a parer mio, fu sempre il portato della irriflessione, ossia di quel non ripiegarsi dello spirito sovra se stesso per investigar le leggi della propria natura, e precisare i confini della individuale potenza." (pp. 27-28 ==> 132/405) - "Per questa irriflessione la donna abbandonò la fonte dell'intelligibilità [...]; per questa irriflessione si spegneva nell'Abele il principio del bene, e rimanea stipite generatore di sì lunga ed infelice posterità il principio del male simboleggiato nel fratricida Caino; per questa irriflessione da ultimo si dimenticarono i veri rapporti, le vere leggi, i veri inizii, che doveano essere base alla scienza dell'umanità!" (p. 28 ==> 133/405) - "Da ciò lo scisma della mitica Torre di Babele, ... (10) .... il periodo della pratica irriflessione in cui s'immerse l'umanità ribelle alla scienza." (p. 28 ==> 133/405. Nota 10] - "I rapporti che sono le leggi, che sono i veri su cui si fonda la scienza, non debbono essere fittizii, o nascosti da inestricabili formole, come le messe in campo dalla scolastica o dalla tedesca filosofia; ma debbono essere quelli che vede o può vedere l'occhio del senso comune colla riflessione dello spirito sui propri fenomeni; debbono essere luce, che senza limiti scorra ovunque e si faccia di tutti rapidamente!" (p. 39 ==> 144/405) - "Noi per volerci abbandonare all'irriflessione, dimentichiamo spesso la realtà, noi stessi, e c'imbattiamo in un mare di fallacie." (p. 81 ==> 186/505) - "Chi ha fior di senno osserva facilmente questo sugli effetti maravigliosi che lo sviluppo della riflessione produce sulle madri e nelle giovinette bene educate." (p. 87 ==> 192/405) - "Questa considerazione sottordinata al natural processo delle cose, impulsò l'umanità sin dalla origine primigenia della sua esistenza a crear le arti, i miti, le favole, i templi, gli altari, le immagini, i sagrifizî, i monumenti, e tutto ciò che applica l'intelligibile ai tipi sensibili, raccostando così l'intelletto alla contemplazione della natura, ossia alla riflessione sui fatti." (pp. 132-133 ==> 238/405)

- "Per compiere quest'impresa [il conoscere se stesso] finora creduta quasi impossibile, o superficialmente trattata non si deve fare grande sforzo, ma bisogna seguire gli andari della natura; non ci vuole altro libro, che l'uomo e la riflessione sui fatti che si esplicano diurnamente." (pp. 150-151 ==> 255/405) - "Quindi mettendosi da una retta pedagogia prima la donna e poi il fanciullo sulla ferma assuetudine della riflessione, nell'uno e nell'altro caso arrecherà un vantaggio allo spirito ed al corpo, manterrà fra essi quell'unità armonica, cui lo dirigono le leggi eterne pel conseguimento del bene tanto desiderato, ma non ottenuto, né ottenibile finché durano le false educazioni." (pp. 153-154 ==> 258/405) - "Quindi la pedagogia della Scuola Materna almeno nelle classi bennate, deve porre ogni cura, acciò le donne imparino ad abituare il fanciullo alla riflessione sui concreti, e poscia che gliene han fatto apprendere il nome tecnico, traportarlo bel bello alle radici etimologiche in cui mette capo, e dalle quali si cava l'intelligibile di quel nome, rivelandogli medesimamente i rapporti della cosa, che si vuol dinotare." (p. 179 ==> 284/405) - "Si predichi nelle scuole ed ovunque e non si recessi mai: che la vita del corpo sta nel movimento, che la vita dello spirito sta nella riflessione, che l'inerzia dell'intelletto e del cuore è crimine di lesa dignità umana, e che l'azione di queste due potenze governate dallo scopo del bene è dovizia, è virtù, è storia!" (p. 187 ==> 292/405) - "È commendabile quindi sopra ogni altra cosa, che i fanciulli comincino a muovere i primi passi con la guida della storia, e mercé la riflessione nudriti dal frutto della matura esperienza, di cui avvi in lei tanta dovizia, possano cacciarsi nei sentieri del mondo sociale istruiti abbastanza per rappresentare la loro parte." (p. 197 ==> 320/405) 2.3. LA SCIENZA DEFINIZIONE: o "[la società non si rigenera se non rigenerando la famiglia, e che] il mezzo più attuoso a questo scopo supremo è la scienza" (p. 2 ==> 107/405) o "..., dico negativa la scienza, perché mentre da un canto si grida al miracolo per le scoverte di grandi verità, che mettono in luce le forze latenti della natura, dall'altro l'umanità indietreggia e presenta nei fatti lo scoramento ed il vuoto." (p. 37 ==> 142/405) o "La scienza è nel concreto." (p. 45 ==> 150/405. § 2°. Sommario) o "Parlando della scienza che si deve alla donna, io non intendo accennare certamente a quella complicata inaccessibile dei filosofi, che abbisogna di gran mente, di lunghi studi, d'immensi libri ond'essere appresa, non parlo della falsa scienza, che le menti oneste riconoscono come scaturigine di errore e di malessere." (p. 79 ==> 184/405) o "La scienza del senso comune cui io miro, è la vera scienza; è la scienza di ciascuno e di tutti, che scolpisce le prime immagini nell'allegra fanciullezza, e guida i gravi passi della stanca vecchiaia; è la scienza, che spiegando con semplicità le leggi fondamentali della vita, ci dice quel che siamo e quel che dobbiamo fare, onde conseguire il fine ultimo della nostra destinazione." (p. 80 ==> 185/405) o "La scienza deve proporre all'uomo per primo scopo la conoscenza di se stesso, e questo l'ottiene con lo sviluppo sistematico di un dato agevolissimo che si possiede da ogni essere sociale, perché è intrinseco all'attività dello spirito." (pp. 80-81 ==> 185/405) o "Sicché dunque, la scienza è l'ombra delle cose, che la luce della riflessione getta nelle nostre menti, pari a quella che riproduce l'albero sul terreno innanzi ai raggi del sole; pari a quella, che gli oggetti della stanza illuminata riproducono la sera sul muro." (p. 83 ==> 188/405)

o Finché dunque, la scienza bene intesa starà dove dev'essere, finché starà nelle leggi che determinano il fine di ciascuna cosa, basta avere l'assuetudine del riflettere sui minuti fatti nostri per iscovrirla, e la donna, che è portata dalla proprie inclinazioni al concentramento

melanconico, al solitario e paziente lavoro dello spirito, la donna, dico, ha maggiore attitudine dell'uomo ad attuare nel modo più estensivo il sistema della riflessione, ..." (pp. 8586 ==> 190/405)

o "In esse [: nelle madri e nelle giovinette bene educate] si ha la pruova evidente non solo della omogeneità della scienza all'intelletto muliebre, ma della sua indeclinabile necessità per migliorare la razza umana, e riscuotere tutto un sesso, si ch'ei dopo tanta iattura risalga animoso sul vertice dei secoli per gridare alle genti." (p. 87 ==> 192/405) o "Sicché per voler rimanere nell'astrattismo, la scienza non si è resa tanto attuosa di bene effettivo, quanto l'avrebbe dovuto. Imperò mostrandone facile l'acquisizione, da un lato si sarebbe scorta l'agevolezza con che si può conseguire il vero cui incessantemente aspira il nostro spirito, dall'altro si sarebbe lusingato l'amor proprio di ognuno a scendere speditamente sul terreno ubertoso della scoverta, ed a fronte di questi due vantaggi coll'aumentarsi il numero dei pensatori, l'umanità avrebbe affrettato il avvenire." (pp. 130-131 ==> 236/405)

o "Con questa sola [: la riflessione] la scienza ha una formola certa ed universale, perché è semplice non complicata, e si avvale solo de' pochi elementi che regolano e spiegano l'ordine della natura. Essa nella nuova metodica deve stabilire come dati abituali quelli del fine e del mezzo, della causa e degli effetti, e la mercé di questi e di pochi altri principii ontologici si cessa di vivere in un secolo poco morale perché antiscientifico, e antiscientifico perché irriflessivo! (p. 145 ==> 250/405) o "La religione della scienza - Questa è vera religione, quest'è dovere che si creano spontanei nelle libere coscienze senza fiscalità clericali, senza pressioni governative." (p. 161 ==> 266/405)

o "La religione della scienza prova tutto" (p. 163 ==> 268/405) o "..., niuna conoscenza in fine delle leggi che normalizzano l'essere nella morale estensione del vero, del buono, e del bello, di questa triade ideale in che funda il suo imperio sterminato la religione della scienza e dell'arte! (p. 98== > 203/405) o "Si proclami la scienza supremo intento dei due emisferi [occidente + oriente], perché la ignoranza per difetto di natura è miseria, quella per negligenza dell'uomo è delitto!" (p. 259 ==> 364/405)

o "Quindi per conchiusione logica ripeto, che allora soltanto la legislazione intenderà a vero equilibrio ed a bene durevole, quando esemplificandosi negli ordini di natura, elementarmente eleverà a delitto la ignoranza, e proclamerà la scienza palladio dell'ordine e della comune sicurezza!" (p. 266 ==> 371/405) POSTULATI: - Con questo sistema [Aspirazione del secolo alla riflessione sulla natura concreta] che dà la scienza a tutti, la donna sarà emancipata dai pregiudizii clericali, che ne han fatto sempre uno strumento ai fini di stato." (p. 1 ==> 106/405, § 1° Sommario) - "La scienza le appartiene per inalienabile dritto di natura, le appartiene per dritto di conquista." (p. 1 ==> 106/405, § 1° Sommario) - "Le appartiene per natura e per conquista, perché ha lucidissimo l'intelletto, e dopo tanti secoli di martirio deve godere il frutto dei proprii dolori, per rispondere alla triplice sua missione sociale di crear l'uomo, educarlo, e muoverlo da che nasce sino a che muore." (p. 1 ==> 106/405, § 1° Sommario)

- "..., per questa irriflessione da ultimo si dimenticarono i veri rapporti, le vere leggi, i veri inizii, che doveano essere base alla scienza dell'umanità!" (p. 28 ==> 133/405) - "No, per me la vera filosofia, i veri principii della scienza appartengono a tutto il mondo, e non già al tale o tal altro paese." (p. 36 ==> 141/405) - "Il perché la scienza condotta così sciamannatamente nelle astratte regioni si rende inaccessibile, e la disanima e la sgargliardisce in modo da credersi inetta alla sua acquisizione." (pp. 37-38 ==> 142/405)

- "Che vale dunque il dire: abbiamo lugubrato lunga pezza per iscovrire questa verità, questo principio, quando della verità o del principio deve farsi un mistero, e non deve fruttarne bene all'universale di cui è patrimonio la scienza?" (p. 39 ==> 144/405) - "I rapporti che sono le leggi, che sono i veri su cui si fonda la scienza, non debbono essere fittizi, o nascosti da inestricabili formole, come le messe in campo dalla scolastica o dalla tedesca filosofia; ma debbono essere quelli che vede o può vedere l'occhio del senso commune [†] colla riflessione dello spirito sui propri fenomeni; debbono essere luce, che senza limiti scorra ovunque e si faccia di tutti rapidamente!" (p. 39 ==> 144/405) - "La scienza le appartiene per inalienabile dritto di natura, onde compiere adeguatamente la sua missione, le appartiene per dritto di conquista! Le appartiene per dritto di conquista, in quanto la donna ha debellato il pregiudizio, ha vinto il senso morale dell'umanità col dolore e col martirio! Le appartiene per inalienabile dritto di natura essendo dotata d'intelletto chiaroveggente per adempiere la triplice missione, di crear l'uomo, di educarlo, e di muoverlo da che nasce fino a che muore!" (p. 43 ==> 148/405) - "Or se con la falsa scienza, con la scienza delle astrattezze, inaccessibili anche alla mente dell'uomo, la donna si è pure sveglia alla vita del pensiero, come può negarsele la prerogativa intellettuale, come può farsi eco ai falsi giudicii del Lamennais, del Cousin, dell'Augusto Comte e di tutti coloro che han conchiuso per la inettitudine del gentil sesso?" (p. 63 ==> 168/405)

- "Or con una scienza esclusiva ed egoistica, come può ottenersi da ciascun membro social il concorso al bene, quando non si ha la coscienza di sé, e ciascuno deve muoversi non per ispontaneità intrinseca, ma per l'urto che gli viene dal di fuori?" (p. 73 ==> 178/405) - Perciò l'identità obbiettiva del finito coll'infinito in quanto al vero, deve persuadere ognuno, che non per altra via si può giungere alla trasmissione della scienza, se non raccostando l'intelligibile al sensibile cui si riferisce, o viceversa, rilevando praticamente dal sensibile l'ideale che gli è unito." (p. 80 ==> 185/405) - "I signori filosofi seguendo l'oracolo sibillino del Vico, il quale disse che la scienza è solamente nell'astratto, ossia nell'immagine, nell'ombra staccata e non più reducibile alle cose che l'han prodotta, han menato l'umanità che dovea giovarsene in un deplorabile stato di tenebre e di languore. Si è giunto fino a credersi a una delle più cospicue menti speculative del nostro paese, che a seconda dello avvicinarsi dello spirito al concreto vada in dileguo la scienza." (p. 84 ==> 189/405) - "Dire che non ci è scienza a misura che si avvicina al concreto, è lo stesso che negarla rotondamente. Se la scienza è nei veri; se i veri sono nell'essere delle cose; se l'essere nelle cose è in tutto ciò che esiste, perché sputar la micidiale sentenza, che nelle arti, nei mestieri, e nei fatti che sono più inerenti ai concreti non vi sia scienza?" (p. 85 ==> 190/405) - "Se la [: la scienza] si somiglia all'ombra e quest'ombra viene su nello specchio dello spirito, che è la fantasia, coll'approssimarsi sul concreto mercé la riflessione; coll'operare sui moti sensibili dello spirito, sui fatti propri, consistenti nelle sensazioni che pruoviamo alla vista dei concreti, maggiormente si accresce in noi la luce fiacca ed indeterminata, che ne deriva dall'ombra staccata e lontana; maggiormente ci sentiamo spinti ad accettare quei rapporti, quei veri, quelle leggi che troviamo in astratto nei giudici della mente o nelle parole che li rivelano." (p. 85 ==> 190/405) - "Questo dice anche chiaro, che la madre sappia istintivamente, che il vero sia nell'essere delle cose, e che nella cognizione dei rapporti di quest'essere sia fondata la scienza." (p. 91 ==> 196/405)

- "Quindi se per consolare il suo infante gli presenta gli oggetti concreti, ella già sa intuitivamente, che l'essere, il vero, la scienza sia nei concreti, e che di vero e di scienza abbia uopo lo spirito per alimentarsene, e svilupparsi uniformemente al fine della sua natura razionale." (p. 91 ==> 196/405)

- "Il terzo è che l'uomo non deve apprendere la scienza nelle biblioteche, ma deve saperla investigare nella realità [o realtà] della propria vita, e deve insegnarla e diffonderla con le forme della parabola di cui è ripieno il vangelo." (p. 114 ==> 219/405) - "Ma mio proposito è quel di mostrare, che quando non si sono formati i criterii della vera scienza dell'uomo, della scienza di tutti, come ho detto innanzi, le biblioteche si riducono ad una lettera morta, ad un mistero imperscrutabile, pari a quello nel quale l'occhio volgare vede tuttavia chiusa la natura col tesoro dei suoi grandi veri." (p. 116 ==> 221/405) - "la formola vera della scienza universale per la Scuola Materna deve consistere nello spontaneo rilievo logico dell'ideale che risulta da tutti i concreti a seconda che si appalesano allo spirito; nella spiegazione pratica di tutt'i fenomeni che avvengono nella vita del fanciullo, fissandone i caratteri e le leggi, non secondo sta scritto nel libro, o quando piace al maestro, ma secondo che si mostrano allo spirito del fanciullo, ed uniformemente a quel che la riflessione del medesimo, svolta com'è debito, possa rintracciarvi." (pp. 216-217 ==> 321/405) - "Sicché per contenere debitamente gli uomini nella sfera del dovere e dell'ordine, per non renderli infruttuosamente bisognosi d'innumeri disposizioni governamentali, fa mestieri istruirli, ed educarli al fecondante riverbero della scienza. Nella scienza sono le sanzioni delle leggi eterne, e la cognizione di questa rende inutili i decreti dell'umana autorità." (p. 260 ==> 365/405)

- "Laonde allora è da sperarsi veramente un ordine legale uniforme all'estrinseco sostegno dell'umana congregazione, quando la scienza avrà illuminate le menti dell'essere delle cose, di cui le leggi non sono che l'eco o il riflesso." (p. 261 ==> 366/405) 2.4. ASSIOMI 2.4.1. PRINCIPI LOGICO-RAZIONALI - GIUSTO MEZZO (¨ma se noi proviamo quelle passioni quando si deve, in ciò che si deve, verso chi si deve, allo scopo e nel modo che si deve, allora saremo nel mezzo e nell'eccellenza, che sono propri della virtù; e similmente anche per le azioni v'è un eccesso, un difetto e un mezzo", Aristotele, Etica Nicomachea, 2, 1106b 22-24):

"per fugare dall'orizzonte della civiltà una distinzione di gravissimo peso e di conseguenze fatali, che amareggiano spesso la sventura d'una numerosa classe di viventi marcati da epiteti il sui senso è vitupero, per dare in fine un trionfo al giusto mezzo, io dico, che dovrebbesi, se non concedere esclusivamente ai figliuoli il nome della genitrice, almeno disporre, che questo titolo sia bastevole a determinare in essi la impronta della civile esistenza". (pp. 244-245 ==> 349/405)

- COMPENETRAZIONE DEGLI OPPOSTI: "Omero fece maritare il zoppo Vulcano alla bella Venere. Adesso che ci penso meglio trovo la spiega di questo simbolo in quell'attrazione o scambio di polarità, che suol avvenire tra gli estremi, e per cui le leggiadre donne accettano la compagnia di uomini sconci, come per rompere e variare la monotonia delle impressioni che ricavano dall'armonico complesso delle proprie forme nell'approssimarsi allo specchio." ["quell'attrazione o scambio di polarità, che suol avvenire tra gli estremi = compenetrazione degli opposti. Vd. Engels, Dialettica della natura, p. 77] (p. 73 ==> 178/405. Nota 21) - ARGOMENTO A CONTRARIO, LA RAGIONE DE' CONTRARI ("Nella logica, ragionamento a contrario, argomentazione dialettica di tipo analogico che consiste nel ricavare da ipotesi contrarie conseguenze contrarie." Treccani, Vocabolario on line): "...; sicché, come dissi altra fiata, allora egli può veder

dentro l'obbietto, quando stabilisce questo rapporto tra l'obbietto medesimo e la mente contemplatrice. Di maniera che, per la ragione de' contrarii, non si può intuire ciò che non cade sotto la riflessione, ...". (pp. 81-82 ==> 186/405);

- ARGOMENTO A FORTIORI (argomento che prova la validità di una tesi, perché questa presenta ragioni ancor più forti e valide di un'altra già data per valida): "Or se con la falsa scienza, con la scienza delle astrattezze, inaccessibili anche alla mente dell'uomo, la donna si è pure sveglia alla vita del dacché, come può negarsele la prerogativa intellettuale, come può farsi eco ai falsi giudicii del Lamennais, del Cousin, dell'Augusto Comte e di tutti coloro che han conchiuso per la inettitudine del gentile sesso?" (p. 63 ==> 168/405)

"Quando dunque manca questa elementare e tipica unione [: nel matrimonio], come possono aspettarsi fondate sulla lealtà le altre associazioni tra uomo e uomo, che sono succedanee alla prima né hanno mai punti di contatto, e medesimezze così intimi?" (p. 78 ==> 183/405) "Se così divisassi, m'imbatterei nello stesso circolo vizioso in cui vaneggiano gli usurpatori di riverenza, e dovrei conchiudere con essoloro, che è un fuor d'opera proporla alla donna, quando lo stesso uomo cui se n'è aggiudicata la capacità esclusiva, reputasi anche impotente ad acquisirla, ove non sia trai pochi privilegiati d'altissimo ingegno." (pp. 79-80 ==> 184/405)

"Quindi rivolta questa naturale inchinevolezza all'intelligibile, quanta dovizia di sapere, e quali rapidi progressi non dovranno derivarne al pensiero, se la maggior parte del tempo, che ora va perduta nella cinigia del focolare, la donna lo impiegherà all'utile scovrimento dei veri, che sono latenti nei rapporti delle cose, e di cui ha tant'uopo nel compiere l'atto solenne della generazione?" (p. 86 ==> 191/405) "Or se questa determinazione dello spirito ha fruttato la immortalità a tanto novero d'uomini illustri, quanto utile non dovrà rampollarne poi quando si renda termine educativo alla vita intrinseca di tutte le classi sociali?" (p. 133 ==> 238/405) "Se dunque per quel tanto che si è scritto da' nostri Classici è sembrato posseder noi un invidiabile dovizia, quanto maggiormente poi non sarebbe in realtà ricco questo nostro soave idioma, e ai parlari tersi raccolti nei lessici si aggiungessero i belli e venusti modi, che sono sparsi fra le inculte plebi, e che nella più parte trovandosi di greco e latino conio, sono legittima ed assoluta nostra proprietà?" (p. 176 ==> 281/405) "E se ciò per l'aspirazione istintiva dello spirito ad investigare la ragione delle cose innamorerebbe gli adulti allo apprendimento del proprio idioma, maggiormente sarebbe volto con frutto verso la prima età, età vergine non malignata dai dettami di falsi metodi." (p. 179 ==> 284/405)

"Se dunque pel genio, che non sente impacci né di spazio né di tempo si è dovuto, in forza dell'error di metodo, ripetere la trita sentenza dell'ars longa vita brevis, come e quanto non lo si dovrebbe poi, per la numerosa famiglia delle menti mediocri e volgari, ove persistendo nel vecchio sistema volessero trarsi di botto alla contemplazione di un ideale, che non mette radici nel reale, nel concreto da esse visto, e del quale hanno sicura e piena certezza?" (p. 183 ==> 288/405)

"Or se ciò che dicesi superiore all'intellezione umana, si rende percettibile ai fanciulli, perché poi dobbiamo supporre difficile la scienza delle cose visibili, la scienza della terra, la quale in ultimo risultato non si riduce, che allo studio de' fatti proprii?" (p. 203 ==> 308/405) "E se tra quelle e le madri europee pure si scorge una miglioria di sorte, e l'uomo trova almeno la tutela della vita plastica, sol perché i lampi interrotti delle rivoluzioni han rese queste più attinenti alle leggi della natura, quanto poi quest'uomo non dovrà fruirne, quando messa nelle genitrici pienezza di sapere, siano in grado di aggiungere all'alimento materiale, l'alimento morale, allo sdolcinato ardore del senso la salutare luce dell'intelletto?" (p. 233 ==> 338/405)

"Or se la donna trovasi in un brutale decadimento, se le manca la scienza per la quale sospirò cotanto, se è il primo martire segnato sugli annali del mondo, quanta parte non ha essa nell'avvenire, e qual dovere non debbono sentire gli spiriti magni a proclamare da' quattro venti la sua morale e giuridica rigenerazione?" (p. 257 ==> 362/405).

- PRINCIPIO DI CONTRADDIZIONE ("ogni cosa deve essere o affermata o negata e che è impossibile essere e non essere ad un tempo" (Aristotele, Metafisica, III, 2, 996b 30): - "... come si può logicamente riunire l'essere col non essere, ossia l'amore, che è leva al movimento dell'ordine cosmico, con la debolezza, che è negazione di potenza?" (p. 223 ==> 328/405)

"...e conchiudesse che il ladro è degno di premio, allora scinderebbe nella coscienza il nesso logico dei rapporti, sconvolgendo l'ordine morale prestabilito con la distinzione categorica dell'essere e del non essere, del bene e del male, della virtù e del vizio." (p. 159 ==> 264/405)

"La morale si è ridotta un vero controsenso alla naturale destinazione dell'uomo, perché non essendosene individuata la personalità, non se n'è conosciuto l'essere, epperò in tale ignoranza si è spesso scambiato il dritto col dovere ed il dovere col dritto." (p. 204 ==> 309/405) - PRINCIPIO DEL TERZO ESCLUSO ("tra i due opposti della contraddizione non c'è un termine intermedio: infatti, la contraddizione consiste in una opposizione in cui l'uno o l'altro dei due membri deve necessariamente essere presente in una qualsivoglia cosa, senza che ci sia alcun termine intermedio" (Aristotele, Metafisica, X, 7, 1057a 33):

"Chi non eredità dai suoi antenati, chi non si creò una fortuna con industria consentita dalla propria entità e dalla sana morale, chi vive senza fatica o è ladro, o è mendico". (p. 186 ==> 291/405)

"Perché delle due l'una; o s'intende fondare sinceramente la scuola della civiltà vera, ed allora non deve mancarvi nessuna delle cognizioni che rispondono allo scopo; o non si vuole fondarla, ed allora si cessi dal burlare le generazioni con un meschinissimo e falso ragionamento." (p. 140 ==> 245/405) "La pedagogia della Scuola Materna quindi diuturnamente curerà fare abito de' discenti l'unire l'essere all'essere, il non-essere con il non essere secondo la pratica del riflettere" (p. 161 ==> 266/405)

- PRINCIPIO DELLA COERENZA MEZZI-FINE: "A questo falso opinare, io dissi, che ripugni anche la logica della natura in quanto ella non si propose mai fini senza mezzi". (p. 63 ==> 168/405) "..., e si è messo dopo le spalle poi il fatto primordiale della vita, quant'è quello della generazione, da cui rampolla a chiaroveggenza il disegno della natura di preordinare a tanta funzione un'adeguata forza di pensare." (p. 70 ==> 175/405) "Sì, la natura per dar fuori questo privilegiato prodotto si serve della donna, come strumento atto all'uopo; sicché questo strumento deve contenere tanta idoneità per quanta è l'importanza dell'opera cui è deputato." (p. 71 ==> 176/405). - PRINCIPIO DI FINALITÀ (asserzione teleologica che nulla accade nel mondo senza un fine, in correlazione con il principio di causalità per cui nulla accade senza una causa): - "I doveri più stringenti sono quelli che vengono imposti dalla natura, la quale dà organi e facoltà con lo scopo di usarne conforme alla retta ragione." (p. 27 ==> 132/405) - "...; cominciamo a manifestare ovunque all'uomo il nostro affetto con modi sensibili, perché in questa guisa si fortificano gli spiriti allo scopo del vero benessere". (p. 36 ==> 141/405. Nota 13)

- "Sicché se la donna non risponde al fine supremo della sua nobile natura, ne è imputabile l'Umanità, che le ha negato la luce dell'intelletto". (p. 42 ==> 147/405) - "Per rispondere allo scopo del matrimonio bisogna illuminare la donna con la scienza." (p. 45 ==> 150/405. §. 2° Sommario)

- "Era dunque di tanto interesse la generazione presso gli Spartani, che essi determinavano lo scopo del coniugio al far figli degni della patria, quando che oggidì svagandosene la missione nei piaceri volubili e disacconci alla gravità dell'avvenire, si procrea alla cieca senza

darsi alcun dacché dei mali, che i deboli e sconci organismi dei figliuoli producono a se stessi ed alla società." (pp. 49-50 ==> 154/405) - "...; dovendo la donna esplicarsi in una missione delicatissima e importantissima, non dovea essere abbandonata alla sola legge dinamica, ma dovea esercitare quell'imperio spirituale, che mette sede nell'energia speculativa dell'intelletto, cui dice ordine il fine augusto dell'umana generazione". (p. 71 ==> 176/405) - "Niuno agisce senza un fine, quindi nel fine che si propone trovasi fuso il principio della utilità." (p. 75 ==> 180/405) - "Cristo ed i seguaci suoi operarono pel trionfo del vero e per la salvezza degli uomini, ed in questo scopo solenne trovarono il rimando del sacrificio, ossia trovarono la utilità dell'opera loro." (p. 75 ==> 180/405) - "L'operaio, il merciaiuolo, il professore agiscono per lo scopo della ricchezza, ed in questa ricchezza fondano il compenso della utilità propostasi." (pp. 75-76 ==> 180/405) - "Quindi io intendo, che ne venga meno il fine [del matrimonio], sia quando i due sessi si accoppiano meccanicamente per un mero interesse materiale, come d'ordinario accade, sia che si uniscano in istato prematuro, quando, cioè, né la luce dell'intelletto, né l'ardore della volontà sono bastevoli a lumeggiarli ed a muoverli unisoni per adempiere il debito di sì alta missione." (p. 78 ==> 183/405) - "[La scienza del senso comune] è la scienza, che spiegando con semplicità le leggi fondamentali della vita, ci dice quel che siamo e quel che dobbiamo fare, onde conseguire il fine ultimo della nostra destinazione." (p. 80 ==> 185/405) - "Finché dunque, la scienza bene intesa starà dove dev'essere, finché starà nelle leggi che determinano il fine di ciascuna cosa, basta avere l'assuetudine del riflettere sui minuti fatti nostri per iscovrirla". (p. 85 ==> 190/405) - "Ella è chiamata a nutrire il corpicino dell'infante, e per rispondere a questo scopo, la natura le ha allogato sul petto un serbatoio da cui scaturisce l'alimento plastico a misura che viene richiesto". (p. 89 ==> 194/405) - "Quindi se per consolare il suo infante gli presenta gli oggetti concreti, ella già sa intuitivamente, che l'essere, il vero, la scienza sia nei concreti, e che di vero e di scienza abbia uopo lo spirito per alimentarsene, e svilupparsi uniformemente al fine della sua natura razionale." (p. 91 ==> 196/405) - "Ma mi si dirà ragionevolmente, se pesa tanta missione sugli omeri della madre dell'uomo, qual metodo, qual sistema dev'ella adoprare per conseguire adeguatamente il fine predisposto nell'ordine razionale?" (p. 100 ==> 205/405) - "Quanto poi alla maniera di esprimere i veri, egli allogandosi nel posto del senso comune Italiano, assegnava alla finalità della parola la esatta direzione, cui dee volgersi quando non è vaniloquio, e vuolsi rendere comprensiva dei giudicii della mente." (p. 120 ==> 225/405) - "Di fatti a voler sempre più chiarire questo mio pensamento, basta solo ricordare la origine e lo scopo delle arti belle. A che furono dall'uomo ordinate le arti?" (p. 132 ==> 237/405) - "Quando poi deve comunicargli l'immagine d'un concreto sotto la forma d'un nome, o deve ricorrere alla finalità del nome stesso, che è esplicativa dell'idea, o debbe avere presente il concreto da cui fu rilevato, per mostrargli in tutti gli estremi la filiazione di quell'astratto." (p. 147 ==> 252/405) - "Così del pari quegli che vive nell'ignoranza di sé, che non conosce la sua macchina, che non comprende il suo congegno, ama se stesso superficialmente per l'apparecchio voluttuoso de' sensi, ed invece di volgere le sue facoltà al fine del perfezionamento, senza igiene morale e materiale si lascia irruginire nel sudiciume e nella corruzione, e fuori della normale attività, si consuma e si distrugge nel meglio del suo tempo." (p. 149 ==> 254/405) - "Alla donna dunque e quindi al fanciullo cui si vuol far apprendere la cognizione del suo organismo, basta con modi soavi imboccare ordinatamene il nome delle speciali sue membra, indagando il fine che vi è annesso, di modo che se ne formi una completa idea, la

quale debba essergli lume ogni qual volta avrà uopo riconoscere la tale o la tal'altra identità di organo, la tale o la tal'altra identità di funzione." (p. 152 ==> 257/405) - "La importanza, che le generazioni giustamente han ligata al costume dell'uomo, ossia alla coscienza del ben condursi verso se stesso ed i suoi simili, ne fa agevolmente intravedere il fine supremo, e per se medesimo indica l'adozione de' mezzi che possono renderlo conseguibile." (p. 157 ==> 262/405) - "Ecco, donde deriva la inconseguenza dell'umana natura, la quale mentre vede il bene e lo apprezza, si volge poi al male e lo predilige come fine ultimo delle sue aspirazioni." (p. 159 ==> 264/405)

- "Lasciando il linguaggio muto e simbolico delle cose, cui noi non possiamo intendere che sempre nel rapporto del fine al quale sono destinate, volendo attenerci esclusivamente a quello, che mette in comunicazione gli spiriti razionali fra loro, dobbiamo contare in tutto il mondo circa 2000 lingue, e 5000 dialetti." (pp. 170-171 ==> 275/405) - "Passando ora al modo di apprendere la lingua, mi è uopo ritorcere l'attenzione allo scopo di questo studio, perché da esso può determinarsene con più rettitudine la ragione dei mezzi." (p. 174 ==> 279/405) - "Elementarmente dirò dunque, a qual fine si apprende la lingua?" (p. 175 ==> 280/405) - "Quindi se la lingua è nella parola, e la parola dev'essere significazione dell'idea, fa mestieri non insegnarla alla foggia dell'empirismo cieco, che non investiga né le origini, né la finalità; ma lo si deve a modo scientifico indicandone la provenienza e l'idea cui mira." (p. 175 ==> 280/405)

- "Sicché procedendo in tal modo da guisa in guisa, egli comprenderà senza stento la complicata struttura dell'universo, che è il punto di partenza cui mira la geografia, ed in breve tempo con mirabile economia di lavoro si vedrà possessore della luce che si attendea come termine alle sue intellettive lugubrazioni." (p. 184 ==> 289/405) - "...; che la vita dello spirito sta nella riflessione, che l'inerzia dell'intelletto e del cuore è crimine di lesa dignità umana, e che l'azione di queste due potenze governate dallo scopo del bene è dovizia, è virtù, è storia!" (p. 187 ==> 292/405) - "Or tutti gli uomini per simiglianza di natura seguono lo stesso processo; perciò volendo conoscere il fine de' fatti loro, che rimangono alla posterità, dobbiamo rivolgere l'intuito ai giudicii astratti che lo rivelano." (p. 188 ==> 293/405) - "...; quando egli non essendo ancora l'uomo ma il principio dell'uomo, non deve lusingarsi di trovare in quelle prime cognizioni, che un ragionevole indrizzo verso il fine cui è diretto?" (p. 201 ==> 306/405) - "Non subordinazione che degenera spesso in servitù capricciosa ed abusiva, ma equilibrio di forze, ma condensazione di amore, ma sviluppo per raggiungere il fine supremo della vita collettiva." (p. 241 ==> 346/405) - "Quando l'uomo e la donna non rispondono a quest'altissimo scopo, perché sfumato il bagliore d'una momentanea passione si sveglia fra essi una incompatibilità di coesistenza, allora sorge la necessità del divorzio, e ciascuno dei coniugi deve cercare completarsi con altra più adeguata unione sessuale." (p. 241 ==> 346/405) - "Quando passa a marito deve avvenir di lei quel che avviene di ogni individuo che entra in una società particolare. Conservando tutte le garenzie giuridiche, deve contribuire da canto suo allo scopo determinato dalla legge del contratto. (p. 248 ==>353/405) - "Se questi [: legislatori] rileveranno la donna con un atto di emancipazione; se mostreranno di averne rispetto; se la diranno capace a funzioni più ragguardevoli di quelle esplicate finora, i popoli seguendone l'esempio, la rispetteranno anch'essi, e per rispondere allo scopo sentiranno il bisogno di educarle la mente ed il cuore conforme alle missioni che assume." (p. 251 ==> 356/405)

- "Come il lavoro si divide per la forza del contratto in una società di uomini, così rimarrà diviso tra l'uomo e la donna pel conseguimento dello scopo prefisso nella vita comune, quando essa acquista la integrità dei suoi dritti." (p. 253 ==> 358/405)

- "...; laonde le pene inflitte per lo scopo di rammodernare il costume del delinquente, e per la esemplarità delle indoli inchinevoli al mal fare, le pene dico, sono addivenute fecondatrici di mali maggiori, schiudendo un seminaio di corruttela dove dovea sorgere il purificatoio delle laidezze del cuore!" (p. 263 ==> 368/405) - "Se lo scopo alla coesistenza sociale è lo scambievole interesse della conservazione dei suoi membri, non la ipocrita fraternità, ma la solidarietà costituisce il punto logico della vita comune." (p. 270 ==> 375/405) - "Se scopo alla coesistenza sociale è l'aver mezzi conformi allo svolgimento delle umane facoltà, l'eguaglianza non vi sopperisce, e se si stabilisse costituirebbe il disordine e l'ingiustizia." (p. 271 ==> 376/405) - "Ciò avverrebbe altresì se si volesse arrestare lo sviluppo intellettuale dei popoli, negando loro la scienza indagatrice fedele degli scopi della vita, e dei mezzi educativi a raggiungerli completamente." (p. 287 ==> 392/405) - PRINCIPIO DI CAUSALITÀ: CAUSA-EFFETTO, EFFETTO-CAUSA: "Abbiamo in ultimo rilevati sul viso e sul resto del corpo segni di animali, o di altri obbietti, che hanno spesso vivamente impressionata la madre sino a formare i golii. Or questi fatti non sono forse evidenti a convincerci, che la umana creatura sia l'esclusiva opera della Donna, e che è modificabile in cento guise secondo le condizioni determinanti lo spirito materno?" (p. 47 ==> 152/405) "A prescindere dunque dai colori che dipendono da cause estrinseche, chi può negare che la stentata miglioranza ed il decadimento nella varietà di queste razze, nasca appunto dal perché non si è curato di rappresentare colle arti la unità del tipo primigenio, e le madri nella maggior parte prive di pensiero, abbandonate all'inettitudine, non incoraggiate al meglio né da premii né da onori sociali, lasciano governare l'atto generativo dalle impressioni fortuite, e non già dalla ispirata determinazione di fare l'uomo qual dev'essere bello di forme ed elevato d'intelletto." (p. 53 ==> 158/405) "Perciocché al genio non si comanda, e l'intimidimento, che è spesso survenuto nell'animo della donna dietro queste suggestioni, pei malumori che sogliono germinarsi quando non si riproduce colui, che lo fa non da compagno ma da imperante, la tiene come ligata a quella meschina realità [o realtà]; e quand'anche per un'irrefrenabile forza intrinseca si sentisse tirata dal nobile volere di rivolgere l'intuito alle ispirazioni del meglio, queste le vengono tronche e spezzate. Sicché nell'ideale incrociamento dei tipi sorgono razze imperfette, inespressive, ibride, il cui valore vitale è l'esplicita negazione degli archetipi, concretizzata dall'inettezza, o dalla malignità impudente!" (p. 54 ==> 159/405) "Come può supporsi che da una forza cieca, da un corpo opaco nasca la luce? E come può aver luce l'uomo, se la donna madre di lui non ne possiede, né ha mezzo a possederne? (p. 65 ==> 170/405) "[..., quale relazione stabiliscono essi tra il sentire ed il vedere?] Se vogliono rispondermi di buona fede, debbono dire certamente, che siavi rapporto di causalità, perché dopo l'intuito dell'intelletto segue sempre l'ardore della volontà; se non si vede, non si sente, quindi il vedere precede il sentire e tiene ragion di causa. Avvegna che dunque non ci è dato disgiungere la discendenza logica di questi due fatti, come potremo negarle il pensare, mentre ammettiamo in lei un'estensione di sentire superiore all'uomo medesimo? Come possiamo concordare il sentimento effetto, maggiore del vedere causa? Questo, com'è chiaro ad ognuno, gli è veramente un giudicare alla carlona, e si giudica così perché non si guardano i veri rapporti delle cose." (pp. 69-70 ==> 174/405) "[Sì, la natura per dar fuori questo privilegiato prodotto si serve della donna, come strumento atto all'uopo; sicché questo strumento deve contenere tanta idoneità per quanta è l'importanza dell'opera cui è deputato. Laonde vi ha due potenti ragioni per abbattere le concludenze di questi scrittori; la prima è, che dovendo la donna esplicarsi in una missione delicatissima ed importantissima, non dovea essere abbandonata alla sola legge dinamica, ma dovea esercitare quell'imperio spirituale che mette sede nell'energia speculativa dell'intelletto, cui dice

ordine il fine augusto dell'umana generazione;] la seconda è, che l'uomo sua creatura, venendo fuori

dotato di forza pensante, deve averla attinta dalla madre per riproduttrice omogenìa, e perché il figlio tenendo ragione di effetto, non può logicamente riportare prerogative maggiori della causa." (p. 51) "Se ben si consideri, questa è colpa gravissima, che porta anche oltre la tomba infamia sui genitori; perché il primo loro dovere è la ricchezza intellettuale dei figliuoli, e quando essi mancano a ciò, o per lusinga che basti un patrimonio materiale allo adempimento del loro obbligo, o per individuale inettitudine alla domestica istruzione, o per ispensieratezza, che li fa correi di chi indebitamente ne assume le veci, la società che sopporta il peso di esseri inutili e nocivi, ha dritto coprir di bestemmie i loro sepolcri, come causa efficiente dei suoi tormentosi disordini." (pp. 93-94 ==> 198/505) "Egli è terra, e come la terra dà spine e triboli se inculta, così l'uomo esala corruzione se ineducato, e dà frutti omogenei alla semente che riceve, se si modifica con la coltura educativa." (p. 100 ==> 205/405) "Essa [: la scienza] nella nuova metodica deve stabilire come dati abituali quelli del fine e del mezzo, della causa e degli effetti". (p. 145 ==> 250/405) "Come si potrebbero comprendere i fatti, senza la genesi della causa che li produsse? Gli è perciò che la storia non può scompagnarsi dalla filosofia, ed ove lo fosse, non avremmo nei racconti, che l'arida cenere delle cronache. Noi non operiamo se prima non pensiamo, ed il giudicio della mente sempre deve precedere il fatto, e n'è il regolatore. Laonde per sapere la ragione segreta del secondo, bisogna investigare il primo." (p. 188 ==> 293/405)

"Laonde volendo ridurla utile alla coscienza nel campo vastissimo delle cognizioni, devesi serbare l'andatura euritmica dal noto all'ignoto, col risalire dagli effetti alle cause, per dare ai fatti quell'ordine successorio che legittima la loro esistenza, e li subordina all'arbitrio, mettendo da banda la cieca fatalità." (p. 196 ==> 301/405) "La donna d'altra parte sa che lo crea, lo partorisce, lo alimenta, lo educa, e che per tanto bene debba esserle soggetto; debba serbarle la dipendenza intermessa fra l'effetto e la causa. Quindi con la gentile forza del sentimento lo dirige e lo domina da che spunta l'esistenza fino al tramonto." (pp. 221-222 ==> 326/405) - SILLOGISMO IPOTETICO MODUS TOLLENDO TOLLENS <<se p allora q; non q, allora non p>>: "Se avesse stimato che la donna non fosse atta alla educazione del figlio, avendolo umanato, e quindi fattolo necessitoso come di cibo organico, così anche di alimento spirituale, lo avrebbe circondato di dottori per dargli la scienza; ma la storia ci dice che il povero Nazareno non rimase sempre con la madre, né andò ad alcuna scuola, dunque egli volea insegnar praticamente, che la madre, e null'altro che la madre rigenerata a virtù sia la vera educatrice dell'uomo!" (p. 115 ==> 220/405) "Se la mente di quella grande riscossa avesse creduto, che il benessere radicale consista nell'opportunismo di mutar solo le estrinseche apparenze, di mutare i nomi, lo avrebbe certamente rivelato in altra guisa; ma sapeasi che l'uomo si deve formar da capo, e che quest'opificio sublime essendo affidato alla Donna, questa Donna non lo potrebbe altrimenti, se non quando rilevata dalla bassura dello sprezzo sociale, riprendesse il suo seggio mercé i raggi della scienza, simboleggiati nella luce misteriosa dello spirito divino, cui il misticismo cattolico riferisce la fecondità di Maria." (pp. 114-115 ==> 220/405) "Se il genio dei secoli da ultimo avesse creduto che la scienza stia nelle ipotesi de dommi, nel formolismo astratto e non nei concreti; che si debba insegnare sui libri e non sull'uomo, non avrebbe missionato Cristo a ridurla in forme sensibili nelle parabole; non gli avrebbe permesso di comunicarla a tutti usando linguaggio di senso comune; gli avrebbe imposto sibbene il mistero; lo avrebbe circondato del borioso sussieguo della

cattedra, lo avrebbe fornito infine della più grande e ricca biblioteca unico presidio, unica cittadella morale cui s'appoggia l'oligarchia del mondo scientifico." (pp. 115-116 ==> 220/405) - PRINCIPIO DI ORDINE: "La madre che alimenta il corpo, per l'unità di ordine deve alimentare anche con l'istruzione lo spirito della sua creatura." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) "L'ordine dei fatti [: il fare, l'agire] è sempre subordinato all'essere ideale; perché come altri disse sapientemente, il sensibile spunta dall'intelligibile, ossia l'uomo opera sempre in conformità delle proprie convinzioni." (p. 151 ==> 256/405. Nota 38) "Se lo vediamo quando esce dall'alvo materno; quando con un gemito annuncia il cominciamento della sua terrena peregrinazione, non iscorgiamo in lui che il nudo animale; nudo come del corpo così dello spirito, perché non ci appalesa alcun segno di vita spirituale, e perché una ragione di ordine ci mena alla giusta ipotesi, che debba essere qual di fuori, tal di dentro." (pp. 97-98 ==> 202/405) "D'altronde, comunque nell'eternità del tempo non ci sia lecito asserir con sicuranza se questa sia fanciullezza, virilità, o decrepitezza del mondo, pure è risaputo, che per una legge di ordine si vada sempre innanzi, e l'attività de' posteri sarebbe lenta e mal ferma tutte le volte, che al già fatto non si dovesse aggiungere il da farsi." (p. 196 ==> 301/405) "...; io che lavorando su questo prodigioso sistema [: la riflessione], ne ho sperimentato i felici successi; io conchiudo fermamente, che nell'ordine quel che si deve si può; giacché la natura nulla ha imposto che non sia adeguato alle forze della vita, e gl'istinti rivelatori dell'umana destinazione, segnano questa cerchia come unica efficienza al suo naturale svolgimento." (p. 202 ==> 307/405) - PRINCIPIO DI IDENTITÀ DI NATURA: - "I due sessi costituiti nella identità d'una medesima natura, si assimilano, si uguagliano in ciò che determina in essi la umana personalità." (p. 14 ==> 119/405) - "Di fatti l'unità originale si conserva nelle forme organiche e varia solo nei poli, nelle affinità chimiche dell'indirizzo sessuale: i sensi, verbigrazia, che sono gli organi essenziali alla vita del corpo, rispondono ai medesimi ufficii, sì nell'uno, come nell'altra." (pp. 14-15 ==> 119/405)

- "L'intelletto, la volontà, la fantasia, la memoria, che circoscrivono la potenzialità dello spirito sono pari altresì nella donna, e la impulsano a pensare non meno di quello che avviene all'uomo stesso." (p. 15 ==> 120/405) - "La biblica tradizione ci dà molti documenti su questa identità di natura de' due sessi, ed io li trascuro perché son troppo noti e volgari. Laonde i sapienti latini guardandola in questa identità, che assimila ed unizza i due sessi, li compresero entrambi in un sol nome." (p. 15 ==> 120/405)

- "Ma se ben si esamina, e per la identità di quei primi uomini coi viventi, si rapporti ai concreti della vita comune, vedrassi senza stento, che esso [Torre di Babele] simboleggi null'altro che il periodo della pratica irriflessione in cui s'immerse l'umanità ribelle alla scienza." (p. 28 ==> 133/405. Nota 10) - "Noi non operiamo se prima non pensiamo, ed il giudizio della mente sempre deve precedere il fatto, e n'è il regolatore. Laonde per sapere la ragione segreta del secondo, bisogna investigare il primo. Or tutti gli uomini per simiglianza di natura seguono lo stesso processo". (p. 188 ==> 293/405)

- "Innanzi al concetto delle grandi unità tutti siamo uomini d'identica natura, tutti abbiamo nel rapporto obbiettivo estrinseco un'autonomia, tutti miriamo per un'aspirazione progressiva al meglio del nostro essere, ed alla garenzia de' nostri dritti comuni". (p. 192 ==> 297/405)

2.4.2. PRINCIPI SOCIO-MORALI PRINCIPIO DELLA PERFETTIBILITÀ UMANA: - "Se i primi padri cogl'istinti della perfettibilità insita a tutti gli uomini, tornassero dall'altro mondo, son certo che non avrebbero a consolarsi di molto ...". (p. 52 ==>157/405) - "I legislatori rappresentanti e non tiranni dei popoli, basando le leggi penali sul principio della perfettibilità, avrebbero creato nelle varie gradazioni delle pene non ciò che logora e pervertisce la vita umana, ma una serie di ricostituenti morali per ridurre i manchevoli nei travarcati confini del giusto e dell'onesto." (p. 264 ==> 369/405) - "Un ordine penitenziale basato sul principio della perfettibilità, oltre che risparmierebbe ai popoli l'indecorosa crescente marea dei delitti, che minaccia sprofondarli nel vitupero del più sozzo dispotismo, darebbe loro nell'economia della produzione due tanti dei milioni [: due dei tanti milioni] che spendono infruttuosamente sotto il titolo di pubblica sicurezza." (p. 265 ==> 370/405)

PRINCIPIO DELLA UTILITÀ: "Le aspirazioni all'utilità che formano regola di morale per la pubblica e privata amministrazione, e quel principio sorreggitore che prevarica la naturale forza del dritto per lasciar campo libero al fittizio dritto della forza, non potevano altrimenti determinare la coscienza di Malthus verso le povere classi operaie." (p. 75 ==> 180/405) "Però parlando di utilità io non ne ripudio il principio, ma ne escludo le funeste applicazioni. Credo, che dessa sia sempre movente all'opera umana, ed il nisi utile est quod facimus stulta est gloria del Venosino, nella pratica trovasi ragionevolissimo concetto. Quel volersi da taluni per assuetudine alla ipocrisia andar predicando disinteresse nel compiere qualche fatto, è lo stesso che smentire l'indole della propria natura" (p. 75 ==> 180/405) "Niuno agisce senza un fine, quindi nel fine che si propone trovasi fuso il principio della utilità. Cristo ed i seguaci suoi operarono pel trionfo del vero per la salvezza degli uomini, ed in questo scopo solenne trovarono il rimando del sacrificio, ossia trovarono la utilità dell'opera loro." (p. 75==> 180/405) "L'operaio, il merciaiuolo, il professore agiscono per lo scopo della ricchezza, ed in questa ricchezza fondano il compenso della utilità propostasi. Laonde il difetto della utilità non è nel principio, ma nelle sue direzioni." (pp. 75-76 ==> 180/405) "Quando l'uomo non si restringe all'egoismo individuale, ma si fa espansivo e si affatica per un fine ideale, per l'amor della gloria, pel bene di sé e del suo simile, la utilità che ne cava è la eterna rimembranza della sua opera rilevata dalle benedizioni dei posteri nei monumenti, e nella storia." (p. 76 ==> 181/405) Quando poi inscio di sé e dei vincoli che lo rannodano all'ordine sociale, si restringe ad ammassare ricchezze usurpando lo altrui sotto qualsiasi pretesto e con qualunque mezzo non riconosciuto dalla ragione, la utilità si riduce ad una bassa apprensione di senso, che degrada l'uomo e lo fa accompagnare al sepolcro dall'odio delle spogliate generazioni." (p. 76 ==> 181/405)

"Egli [: Malthus] per una previsione di estrinseca utilità intendeva nientemeno che abolire nella più numerosa classe la legge dell'amore, legge suprema, che equilibra ed infutura l'ordine eterno delle cose." (p. 76 ==> 181/405) "Le mie tendenze, come quelle di ogni anima onesta, che ripone in tutt'altro che nella utilità materiale e nella forza bruta il fondamento della vera morale, ripugnano a questa crudeltà irragionevole, che formola un odioso privilegio." (pp. 76-77 ==> 181/405) PRINCIPIO DI LIBERTÀ, SOLIDARIETÀ, DISTRIBUZIONE, RESPONSABILITÀ. Alla rivoluzione francese e ai sui tre principi: égalité, fraternité e liberté, Morelli oppone la sua e i suoi 4 principi indispensabili: Libertà, Solidarietà, Distribuzione e Responsabilità. "La rivoluzione francese - egli dice - agitò, sommosse, rivelò al mondo gli arcani tesori di

eroismo e di immenso patriottismo che fecero della Francia una delle più potenti e illustri nazioni, ma non trasformò - il vizio era nel suo programma -. Il programma della rivoluzione dell'89 fu dialettico (cioè mentale, avente forza persuasiva) ma non vero, né durevole. Delle tre parole égalité, fraternité e liberté su cui era fondato, l'eguaglianza fu menzogna, la fraternità ipocrisia, la sola libertà un fatto. Nel '48, lo stesso programma riprodusse l'impero. Quando la metafisica degli statisti non si conforma alla natura delle cose, fallisce sempre. L'eguaglianza che non è in natura, non poteva tradursi in fatto sociale, e proclamandola come si fece, disilluse le plebi, e impaurì i possidenti, provocandone la reazione. La fraternità è anch'essa una parola priva di senso, perché non corrisponde alle sanzioni morali del dovere. È una ipocrisia che simula, fra gli uomini di famiglie differenti, rapporti di legittimità che le leggi non riconoscono. Infatti, il giorno in cui l'uomo della plebe, in nome della fraternità, entra nel guardaroba del signore e ne indossa gli abiti, viene incarcerato come ladro. Le società religiose, fondate sul principio della fraternità, finiscono per essere parassite, e sono condannate alla dissoluzione dalla scienza e dal senso morale dei popoli. La libertà, la libertà soltanto è vera, ma considerata isolatamente, cioè irrelatamente, senza gli altri termini che ne garantiscano l'esistenza e lo sviluppo, finisce anch'essa per divenire quel male che si chiama anarchia, e per essere ripudiata. Se lo scopo della coesistenza sociale è l'interesse reciproco alla conservazione dei suoi membri, non l'ipocrita fraternità, ma la solidarietà costituisce secondo logica il punto centrale della vita comune. Devo cooperare al bene dell'altro, e astenermi dal fargli del male (nuocergli), perché nella reciprocità io ottengo lo stesso: il suo bene, e il suo male, è anche mio. Se lo scopo della coesistenza sociale è aver mezzi consoni allo sviluppo delle facoltà umane, l'uguaglianza non vi sopperisce, e qualora si stabilisse, (per l'appunto, l'uguaglianza) diverrebbe disordine e ingiustizia. Non può esserci uguaglianza, perché le facoltà umane sono svariate e disuguali; e anche perché universalmente e storicamente impossibile. Invece, il fondamento logico di questa esigenza razionale è la distribuzione. Quando il cittadino ha dal consorzio civile ciò di cui ha bisogno in ordine alla sua perfettibilità, egli ha ottenuto quanto gli basta, e quel che gli si deve. L'on. Giuseppe Ferrari, nel suo importante libro sulla filosofia della rivoluzione, conclude che l'accesso agli impieghi da parte delle infime classi del popolo, sia frutto dell'uguaglianza. Pur stimando l'alto ingegno del mio amico, penso invece che non c'è mai stata uguaglianza, non ce n'è e né può essercene. Al contrario tali conquiste, la rivoluzione li deve alla giustizia distributiva, che, a dispetto delle resistenze, si è insinuata nelle leggi e nei costumi del tempo. Se il principio della distribuzione divenisse stabilmente anch'esso termine (elemento considerato come parte integrante) del programma, il concetto metafisico (sostanziale, universale e assoluto) e giuridico dell'unicuique suum sarebbe di per sé sufficiente ad assicurare alle nazioni l'equilibrio che il principio di uguaglianza, dopo tante sanguinosissime lotte, non fece loro conseguire. Da ultimo, se la garanzia dell'ordine sociale è riposta nella responsabilità di tutti i suoi membri, allora gli statisti che la trascurano, oltre che recare offesa grave all'essere morale, assomigliandolo all'asino, all'albero o alla pietra, assolutamente irresponsabili, tolgono anche le sanzioni su cui si fonda l'efficacia del dovere, e lasciano aperte le porte al dispotismo. Se il papa e l'imperatore che non si vergognano d'essere assimilati, a cagione della loro irresponsabilità, all'asino, all'albero e alla pietra, sapessero che assumono la responsabilità degli assassini del loro governo e che di questo devono rendere conto davanti a un Eforato nazionale, io son certo che tanti arbitrii (abusi della libera volontà) da cui si è funestati, non si consumerebbero impunemente. Stante quanto detto, concludo che il programma di una rivoluzione che abbia consistenza logica, bisogna che sia fondata su questi indispensabili termini: Libertà, Solidarietà, Distribuzione e Responsabilità." (pp. 269-272 ==> 374/405)

PRINCIPIO (O LA LEGGE) DELL'AMORE: "E questo sprezzo rendea le Babilonesi refrattarie al nodo coniugale, sino a credere insopportabile la fedeltà in amore, e a dichiararla contraria alle leggi di natura." (p. 17 ==> 122/4'5)

"Ma questa barbarie [: gelosia] li fa men sicuri, perché l'amore passa sopra le triplici mura che circondano l'Harem, e penetra in quegli appartamenti isolati dove l'orgoglio ha imprigionata la bellezza." (pp. 19-20 ==> 124/405) "Egli [: Malthus] per una previsione di estrinseca utilità intendeva nientemeno che abolire nella più numerosa classe la legge dell'amore, legge suprema, che equilibra ed infutura l'ordine eterno delle cose." (p. 76 ==> 181/405) "La educazione perfetta, essendo il risultato dell'amore, non può darsi completamene che dalle madri." (p. 88 ==> 193/405. §. 3° Sommario) "..., niun altro è più affezionato di lei [: la madre] all'opera sua per somministrargli con amore l'appunto delle dosi e nel cibo e nelle cognizioni." (p. 91 ==> 196/405) "Tutti questi dati dunque e l'agevolezza spontanea che lo spirito della maternità trova nel rendere di facile intellezione e di soddisfacimento all'animo del fanciullo le cognizioni che gli comunica, sono pruova certa, che senz'amore intenso, diffusivo non può esservi educazione perfetta, e che potendosi solo nell'ordine terreno consolidar quest'amore nell'animo materno, niun altro che la madre può e dev'essere la educatrice dell'uomo." (p. 92 ==> 197/405) "Imperò se la religione è amore dell'essere finito verso la causa, amando il vero, che nell'assoluto è la causa medesima, si dà già una pruova parlante della riverenza che le si rende." (pp. 161-162 ==> 266/405) "Quindi con la gentile forza del sentimento lo dirige e lo domina da che spunta l'esistenza fino al tramonto. Sicché questo è il vero, è il solo dritto d'imperio fondato sull'amore, che si origina dalla natura, perché essa ha potenziato la donna a tale opera peregrina, ed essa medesimamente l'ha rivestita dell'unica legittima autorità, che l'uomo nel mondo accetta e riconosce senza stento." (p. 222 ==> 327/405) "Se essi medesimi, seguendo la costumanza di quel presidente, che di ogni crimine stimava causa efficiente la donna, attribuiscono i malanni sociali all'amor di lei, col ritornello abituale: la donna cagione di tutt'i danni! come si può logicamente riunire l'essere col non essere, ossia l'amore, che è leva al movimento dell'ordine cosmico, con la debolezza, che è negazione di potenza?" (p. 223 ==> 328/405) "Ora nell'augusta condizione di madre la donna esercita quell'amorevole dominio, che la suprema ragione dell'istinto eleva sulla dualità sessuale, e sugli effetti che ne derivano." (p. 225 ==> 330/405)

"L'epopea cristiana del medio evo ci presenta fra l'immenso tramestìo cavalleresco dodicimila giovanetti, che sui vent'anni, quando l'amore è una febbre ardente, delirarono per la donna, e si slanciarono in lotte sanguinose coi profanatori del santo sepolcro." (p. 229 ==> 334/405)

"Donde altro può derivare la feroce assuetudine delle donne Cinesi, che diurnamente affogano nei fiumi i loro parti, disfacendo in un attimo l'augusta opera dell'amore, se non da ignoranza brutale, se non da tenebria intellettiva, se non da difetto di scienza?" (p. 233 ==> 338/405)

"[Nel matrimonio] Non subordinazione che degenera spesso in servitù capricciosa ed abusiva, ma equilibrio di forze, ma condensazione di amore, ma sviluppo per raggiungere il fine supremo della vita collettiva." (p. 241 ==> 346/405) "Per la stessa considerazione che fa ammettere il divorzio, si deve conchiudere che la completa rappresentanza umana stia non nell'uomo isolatamente, ma nei due sessi fusi dall'amore." (p. 242 ==> 347/405)

3.0. DOTTRINA PEDAGOGICA La dottrina pedagogica della Scuola materna (: elementare), civile, pubblica, obbligatoria, gratuita e promiscua si presenta formata di questi elementi caratteristici e costitutivi: I. Situazione problematica oggettiva. II. Fine, finalità, obiettivi educativi, indispensabili conoscenze, cognizioni necessarie o materie di insegnamento. III. Metodologia. IV. Mezzi e strumenti. V. Maestri, Maestre

3.1. SITUAZIONE PROBLEMATICA OGGETTIVA Meditando con profonda afflizione sulle sciagure pubbliche e individuali, Morelli prende coscienza dell'urgenza di un nuovo processo educativo più conforme alla giustizia e alla civiltà. Convinto: a. che la società non si rigenera se non rigenerando la famiglia; b. e che il mezzo più efficace per conseguire questo scopo supremo, è la scienza, c. e che l'organo trasmissore (: trasmettitore, che trasmette) più naturale, più diffusivo e valido è la donna; Morelli rileva due nomi semplici, la donna e la scienza, e in questi ripone "il segreto di condurre a felice soluzione l'arduo problema della vita". (pp. 1-2 ==> 106/405) Rileva altresì il "sistema della riflessione, come spontaneo e unico mezzo metodico per portare la scienza sino all'entità della donna e dei fanciulli". Un nuovo indirizzo educativo, quindi, con il quale l'autore intende, come richiesto dalla giustizia riparatrice del secolo: A. chiudere l'era passiva e sterile della memoria, e aprire quella attiva e feconda dell'intelletto; B. abbattere l'ipse dixit e proclamare il libero esame, promettendo di rendere comune a ogni classe, a ogni sesso, a ogni età l'intelligibile finora esclusivo dei sapienti. (p. 3 ==> 108/405)

Di qui, la necessità di "studiar sempre più certe facoltà peregrine (singolari, originali, preziose), che la cecità dei secoli non ha intravisto nella donna, ed esporne i fatti che vi sono inerenti nel modo più agevole alla intellezione dell'universale", o meglio, alla intellezione [: "il processo dell'intendere mediante la facoltà dell'intelletto, concepito in filosofia come sintesi di due elementi opposti: quello intelligente o <<soggetto>> (principio attivo dell'intendere) e quello che è inteso o <<oggetto>> (termine dell'azione del soggetto)." Tommaseo. Bellini] di tutti indistintamente. (p. 4 ==> 109/405) Ciò stante, volendo sviluppare sempre più nella mente della donna i germi della verità e della giustizia, Morelli reputa indispensabile "disfrancarla da falsi criteri non del suo animo solamente, ma di gran parte della razza umana imbietolita dall'errore." E spiega che "quantunque si abbia chiaro intuito del vero e del bene; quantunque si senta che il mondo vada per la mala via, pur sapendo divisare gli ostacoli che si oppongono allo svolgimento del pensiero e dell'affetto, l'assuetudine (: la consuetudine) di tener fermo agli usi tradizionali, accettando le cose quali sono e non quali dovrebbero essere, traporta (: trasporta) sovente ad ammettere il cieco andazzo, che ha prostro (: prostrato) questo sesso sino a recriminarlo di (: incriminarlo per) inettitudine alle discipline, sino a immobilizzarlo nella vita monotona e stazionaria cui non spetta che il pianto, e la meschina attività operaria dell'ago e del fuso." (pp. 7-9 ==> 112/405)

Invece, "se la donna si rivolge su di se stessa; se si persuade che tutti i rapporti dell'esistenza non le offrono che una signoria sistematica su quanto la circonda, giungerà certo a far la equa estimazione della potenza concentrata nella sua preziosa individualità. Si cessi dunque - esclama il Nostro - dalla sistematica doglianza che snerva il (gentil) sesso sino a non poter rappresentare la difficile parte che deve sul (: deve appunto interpretare nel) teatro del mondo; richiamino, le più animose, con il loro maschio esempio le compagne ad acquistare coscienza di sé (e della propria forza)!" (pp. 9-10 ==> 113/405) Morelli precisa quindi che il "primato che apparentemente l'uomo esercita sulla donna, è una usurpazione della forza sul diritto, è un grossolano controsenso, che ripugna alla logica indagatrice del vero. I due sessi costituiti nella identità di una medesima natura, si assimilano, si uguagliano in ciò che determina in essi la umana personalità. Di fatti l'unità originale si conserva nelle forme organiche e varia solo nei poli, nelle affinità chimiche dell'indirizzo sessuale: i sensi, verbigrazia (: per esempio), che sono gli organi essenziali alla vita del corpo, rispondono ai medesimi uffici sì nell'uno come nell'altra. L'intelletto, la volontà, la fantasia, la memoria, che circoscrivono la potenzialità dello spirito sono pari altresì nella donna, e la impulsano al pensare con meno di quello che avviene all'uomo stesso. [...] Laonde i sapienti latini, guardandola in questa identità che assimila ed unizza i due sessi, li compresero entrambi in un solo nome. La lingua di Cicerone nella parola homo, che valse a significare il maschio e la femmina della coppia umana, riverberò la riposta idea di questa originaria egualità di natura, sebbene nelle pratiche della vita (cioè, nella vita pratica) si ebbero un divario di destinazione, e alla donna cui competeva una equa reciprocanza, solo perché non sviluppata all'attività del corpo e della mente, si fece soffrire la sorte che la preponderante forza brutale impose sempre alla debolezza infelice." (pp. 14-15 ==> 119/405) "Sicché in tutti i tempi e presso tutti i popoli la donna fu capitis deminuta." [CAPITIS DEMINUTIO: capitis deminutio maxima, perdita contemporanea della libertà e della cittadinanza; capitis deminutio minor o media, perdita della cittadinanza, ma non della libertà; capitis deminutio minima, mutamento nello status familiae, non riguardante né la cittadinanza né la libertà, p.e., quando taluno sia adottato. https://it.wikipedia.org/wiki/Deminutio_capitis] (p. 16 ==> 121/405) In particolare, "in Francia, in Italia, in Austria e presso altre nazioni d'Europa, fatta eccezione per le donne di classi elevate che cominciano a ben trattarsi e a ben educarsi, la generalità si mantiene ancora fra le gelose limitazioni del medioevo. Senza intelletto, con estralegale e furtiva ingerenza al movimento sociale, la vita della donna in questi paese è un vero contrabbando. Si penetri nelle case di taluni, e vi si troveranno mariti e parenti barbari che maltrattano e battono le donne nel modo più codardo e indecente. Le monarchie che negano loro la personalità giuridica coi diritti di cui gode l'uomo, non esitano a imprigionarle anche per sospetti politici, mentre quando si tratta di partecipazioni elettorali e di altre prerogative statutarie le ritengono incapaci. Quello poi i cui i governi che si dicono civili dovrebbero arrossire è che, mentre la questione sociale incalza la povera donna a prostituirsi per vivere, mentre essi avrebbero l'obbligo di ripararvi con la diffusione dell'istruzione e del lavoro, sotto il vano pretesto della pubblica salute, le assegnano la iniqua destinazione dei lupanari sottoposti a regolamenti ufficiali, e usufruiti con tasse arbitrarie, che fra le spese segrete alimentano il più lurido satellizio [†] delle polizie. (pp. 20-21 ==> 125/405) "In ogni paese del mondo, infine, dominato da qualunque legge, da qualunque religiosa istituzione, benché la donna apparentemente in certi rapporti sembrasse rispettata, pure quel rispetto è nominale, la ignoranza le fa spesso subire le crudeli pressioni dei deboli e la impotenzia al vero bene cui è missionata. Di fatti, presso i popoli che si reputano civili, perché influenzati dal Cristianesimo, benché veggasi sacramentalmente appaiata all'uomo e non si torturi che le neronerie antiche come presso i pagani, pure se mi mira la incapacità legale, che si attribuisce alla donna, la niuna

comunione al pensiero civile, per cui non ha alcuna attinenza coi pubblici affari del proprio paese, la privazione del sapere giudicata necessaria dal sillabo per mantenerla cieca in contravvenzione dello spirito del vangelo, che mirava a rigenerarla con la luce della verità educativa, se si mira l'imperio maritale, che senza porvi nulla, le toglie anche il conforto di perpetuare il proprio nome nei figliuoli esclusivo frutto de' suoi viscere; le usurpa il privilegio che la donna madre ha sulla propria fattura, conservato pur dai Romani alla femmina delle bestie nella nota massima partus sequitur ventrem, con la forza brutale le impedisce la libera esplicazione del pensiero, dicendo proverbialmente, che le parole della donna sono il simbolo della inettezza e non meritano ascolto, se si mira, dico a questa incapacità fittizia, quale sentimento civile può ispirare lo stato della donna?" (pp. 22-23 ==> 127/405) "Qual confidenza deve aver ella delle proprie forze in tanta vituperevole inconsideratezza di coloro che la mantengono bersaglio a due correnti opposte, v quella della natura suprema legislatrice che le dice: sorgi e comanda, v e quella della società corrotta e prepotente, che le dice: soffri e ubbidisci; Ø quella della natura che mettendole fra le dita il processo delle creazioni, la vuole al contatto dello spazio e del tempo, dell'uomo e delle cose, per trarne ispirazioni alla vita di cui dev'essere insegnatrice alle generazioni; Ø e quella della società corrotta, che negandole la coscienza delle proprie forze, la mantiene imbecille, ne fiscalizza gli intimi atti colla più ingenerosa maldicenza, le fa delitto di ogni contatto, di ogni opera, di ogni estrinsecazione, la circoscrive nella casa e nella chiesa come in una prigione, sotto la perpetua vigilanza del cattolico carceriere, che le impone servilità e pazienza con la minaccia dell'inferno e del purgatorio? (pp. 22-24 ==> 127/405) Se in quell'orribile stato si contenta della compagnia di un cane e di un prete, vi rimarrà tranquilla, senza che gli ipocriti che credono santa la infeconda immobilità e la stupida ubbidienza, si occupino più di lei. Se si riscuote alla voce della natura, se piega agli istinti della ragione e della libertà, e reclama il diritto di conversare, di lavorare e di agire, la legge dei sospetti è là pronta a fulminarla con un indecente spionaggio, rendendola zimbello di tutte le conventicole. Tanto che se quel suo uscire dall'inerzia fu convinzione della mente o spinta del cuore, ella ha per ritirata una tomba che si chiama convento; se fu per coazione del senso e della povertà, per tutto rimedio i governi la condannano al postribolo. (pp. 23-24 ==> 128/405)

[Domanda che sorge spontanea] "Ma perché poi fare tanto scempio di questa donna? Si dice, perché ella offese l'onore della famiglia, ella ruppe la legge morale della società. Come, la donna che chiede ed esercita un diritto che le viene dalla natura, offende l'onore e la moralità? Se la vita è una, la sua normalità morale dev'essere anche una. Non è possibile che quel che è lecito all'uomo debba essere illecito alla donna, e quel che è morale per uno debba ritenersi immorale per l'altra. Ciò proprio fa vedere il turpe lavoro dei prepotenti che cospirarono tanti secoli per mantenere la loro signoria organizzando l'inerzia, e suscitando dissidi e degradazioni nelle famiglie; ciò fa vedere lo stato di crassa ignoranza in cui è vissuta finora l'umanità! Mettere l'onore, questa sacra parola nella quale si determina tutto il prestigio dell'ente morale, in quel che è più passibile, in quel che fatalmente deve cedere alla forza dell'istinto, non solo doveva essere pericoloso, ma doveva per necessità addivenire fomite di discordie, di delitti, e di miserie infinite. Quante lacrime non ha spremuto all'umanità questo falso criterio? Di quanti gemiti e ruine non fu esso causa alle generazioni?

Se le leggi della natura si debbono ubbidire, la donna ubbidisce alle leggi della natura, quando giunta a maturità esplica ed estrinseca le sue volizioni." (p. 25 ==> 130/405) "Sì, null'altro che la cecità e la ignoranza potevano addurre tante ruine nel destino di questo sesso, e la ignoranza e la cecità, a parer mio, fu sempre il portato della irriflessione, ossia di quel non ripiegarsi dello spirito sovra se stesso per investigare le leggi della propria natura, e precisare i confini della individuale potenza." (pp. 26-28 ==> 131/405) [Domanda che sorge spontanea] "Donde è proceduto tutto questo male che deploriamo, tutto questo diaccio che ci assidera? Certamente dal falso metodo adottato nella investigazione delle leggi della nostra natura: Gioberti, mente fecondissima ed altèra ha creduto far assidere gli uomini cui egli dirigeva la sua parola magistrale, sul medesimo stallo dov'erasi collocato dopo trent'anni di meditazione. 1. Quel punto che fu di arrivo a lui, voleva farlo punto di partenza per coloro che doveano seguirlo; 2. l'intelligibile ignoto lo ponea innanzi al sensibile noto; 3. sperdeva il fenomeno che è il certo, ed in suo posto allogava l'ipotesi che è l'incerto; 4. esautorava il principio e dava fede all'autorità dommatica che si sottrae ai (bene)placiti dell'umana ragione. Gioberti insomma col suo processo camminava a ritroso della natura, violando la inesorabile logica della scienza nei suoi canoni più rigorosi, ed il senso comune ha inesorabilmente condannato il suo sistema, il quale impostosi nelle passate emergenze nazionali, non è punto dissimile da quello che il Filangieri invocava nel secolo antiandato." (pp. 32-33 ==> 137/405) "È un rancore serio, vedere specialmente la gioventù dei nostri giorni disgustata in maniera da odiare le scuole, e andarvi meccanicamente come il colpevole va a giustizia. [Domanda che sorge spontanea] Procede forse questo da naturale nimicizia al vero? Oibò, il vero è l'unico obbietto, l'unica aspirazione dello spirito umano; e se la gioventù è svogliata dell'insegnamento scolastico, 1. è pel niuno frutto che ne ricava, 2. per la cattiva organizzazione metodica di conoscenze eterogenee, 3. per le coercizioni regolamentari, 4. e per la degenere condotta di professori quaresimalisti troppo devoti al potere. Il perché [Questo, perché] la scienza condotta così sciamannatamente nelle astratte regioni, si rende inaccessibile, e la disanima e la sgagliardisce in modo da credersi inetta alla sua acquisizione. Laonde non potendo raggiungere l'intelligibile, per non rimanere nel vuoto al quale necessariamente la natura umana ripugna, i giovani si volgono al sensibile, le cui micidiali conseguenze sono ormai un concreto di volgare intuizione." (pp. 37-38 ==> 142/405) "Il mondo lamenta, diceva un grand'uomo, che le donne sieno frivole. Ma per verità elle sono quelle che sono fatte. Guardandovi da vicino, la loro educazione non ha nulla, o ben poco di grave intorno a quello che dovrebbero sapere maggiormente. Sicché se la donna non risponde al fine supremo della sua nobile natura, ne è imputabile l'Umanità, che le ha negato la luce dell'intelletto; ne sono imputabili i filosofi, che assunta la supremazia del dacché, non ne hanno mai diffiniti i caratteri e la importanza; l'hanno avvilita e maledetta, non rialzata per com'era desiderabile! ma il maledirne i vizi senza apportare i rimedi atti a purificarla, è lo stesso che voler conquistare il cielo con la bestemmia, che è la parola della disperazione. La storia di tutti i tempi ci ammaestra che per farla servire ai fini di stato la malizia sacerdotale

• l'ha accusata, • l'ha processata, • l'ha condannata all'inettitudine, • pretestando la trasgressione della prima donna alla legge! o Ed avvegnaché si dovesse anche prestar fede alla calunnia inquisitoriale, che l'ha sempre sceleratamente adoprata qual forza ausiliatrice del dispotismo; o avvegnaché si dovesse ritenere quest'immaginario delitto della donna, o chi può ora conchiudere che dopo tanti secoli di morale prigionia non abbia diritto di dire <<ho espiata la mia pena, reintegratemi nella pienezza delle mie facoltà>>? Se Prometeo dopo aver rubato il fuoco sacro al Cielo fu dannato a stare trentamil'anni ligato alla rupe, e non pertanto l'iracondo Giove tra breve tempo lo emancipava; la donna pel famoso frutto vietato ha pianto anch'essa lungamente, né può immaginarsi che lo debba di vantaggio sotto gli occhi d'un mondo diretto e governato dal sentimento della carità che ne perdonava le colpe e ne comandava il rigeneramento colla elevazione della donna ebrea. Risurga adunque la donna dal suo natio valore; risurga per non ricadere mai più sotto l'usbergo della scienza! La scienza le appartiene per inalienabile diritto di natura, onde adempiere adeguatamente la sua missione, le appartiene per diritto di conquista! 1. Le appartiene per diritto di conquista, in quanto la donna ha debellato il pregiudizio, ha vinto il senso morale dell'umanità col dolore e col martirio! 2. Le appartiene per diritto di natura essendo dotata d'intelletto chiaroveggente per adempiere la triplice missione, di creare l'uomo, di educarlo, e di muoverlo da che nasce fino a che muore!" (pp. 42-43 ==> 147/405) Conclusivamente, ecco i punti sui quali Morelli edifica il suo pensiero e la sua azione per risolvere in modo conforme alla giustizia e alla civiltà le problematicità della vita individuale, famigliare, sociale e politica della donna e dell'umanità intera: - la triadica missione della donna (procreazione, educazione, motivazione dell'uomo, dacché nasce finché muore); - il riconoscere alla donna, secondo giustizia e per mezzo di una legge emancipatrice, tutti i diritti di cui gode l'uomo; - la determinazione di un'agevole formula (insieme di criteri o principi) per dare alla donna unitamente alla scienza la conoscenza della vita, e metterla così in grado di incivilire le povere generazioni mediante l'apostolato della sua scuola materna (: di madre e da madre, tenera, affettuosa, sollecita) nel seno stesso della famiglia da cui oggi esce quasi sempre stupida o pervertita (corrotta, depravata).

3.2. FINE. FINALITÀ. OBIETTIVI EDUCATIVI. INDISPENSABILI CONOSCENZE. COGNIZIONI NECESSARIE O MATERIE D'INSEGNAMENTO FINE IL FINE è plurale, e riguarda: a. la formazione dell'uomo e del cittadino; b. l'educazione integrale della persona: spiritualità giammai disgiunta dalla corporeità; unità armonica dello spirito e del corpo; c. l'autonomia (il movimento autonomo) delle facoltà umane; d. l'acquistare la coscienza di sé; e. la fondazione della libertà di coscienza. f. l'aspirazione progressiva al meglio del nostro essere, e alla garanzia de' diritti comuni. FINALITÀ, quali articolazioni del FINE. (Qui riportate in ordine alfabetico di prima parola)

1. "Chiudere l'era passiva e sterile della memoria, e aprir quella attiva e feconda dell'intelletto; abbattere l'ipse dixit e proclamare il libero esame, promettendo di rendere comune ad ogni classe, ad ogni sesso, ad ogni età l'intelligibile finora esclusivo dei sapienti, come vuole la giustizia riparatrice del secolo" (p. 2 ==> 107/405) 2. "Dare alla donna con la scienza la coscienza della vita, e metterla in grado d'incivilire le povere generazioni; mercé l'apostolato della sua scuola materna, nel seno di quella stessa famiglia d'onde oggi esce quasi sempre stupida e pervertita." (p. 44 ==> 149/405) 3. [Edificare] "La RELIGIONE DELLA SCIENZA. (p. 293 ==> 398/405) 4. "Educare l'uomo e la donna a saper vivere insieme, a rispettarsi, a stimarsi da che sono bambini" (pp. 141-142 ==> 246/405) 5. [Far acquisire alla donna] "la coscienza del diritto e del dovere, del giusto e dell'onesto, che ne regoli meglio d'ogni altro i passi, avendola sempre con sé, seguendola perennemente." (p. 26 ==> 131/405) 6. [Far acquisire] "all'uomo per primo scopo la conoscenza di se stesso, e questo l'ottiene con lo sviluppo sistematico di un dato agevolissimo [: la riflessione] che si possiede da ogni essere sociale, perché è intrinseco all'attività dello spirito umano." (pp. 80-81 ==> 185/405) 7. "Far comprendere ai discenti che cosa sono e che debbono fare" (art. 7, p. 210 ==> 315/405) 8. [Far] "l'uomo come dev'essere né padrone né schiavo, ma cittadino rispettoso al dritto ed al dovere, cittadino che riconosca nelle disuguaglianze naturali una ragione di equilibrio, e non già un sostegno al dispotismo d'immorali prepotenti." (p. 200 ==> 305/405) 9. [Far sì che il giovanetto] "da animale della natura quale venne alla luce, addivenga l'uomo ragionevole." (Tornata 17 Giugno 1878) 10. [Far] "sorgere il libero cittadino dal libero fanciullo." (p. 291 ==> 396/405) 11. [Insegnare all'uomo] "a vivere, [dandogli] con l'attività della mente la logica e la morale del genere umano." (p. 89 ==> 194/405. § 3° Sommario) 12. "Nobilitare lo spirito mercé la durevole ricchezza della scienza, accogliendo con ardore tutto ciò che ne rende spedito il conseguimento." (p. 3 ==> 108/405) 13. "Non lasciare senza lavoro produttivo e analfabeta alcun cittadino, e dargli con l'attività della mente, con le nozioni fondamentali dell'antropologia, la logica e la morale del genere umano" (p. 133 ==> 238/405) 14. "Organizzare saldamente ed universalmente la scienza della verità e della libertà." (p. 218 ==> 323/405)

15. [Promuovere] "da ciascun membro sociale il concorso al bene, ... la coscienza di sé, ... [il] muoversi ... per spontaneità intrinseca, ... [non] per l'urto che gli viene dal di fuori". (p. 73 ==> 178/405)

16. [Promuovere] "il benessere individuale dell'uomo, ed universale del genere umano." (p. 214 ==> 319/405)

17. [Promuovere il] "il movimento autonomo delle facoltà umane." (p. 291 ==> 396/405) 18. [Promuovere il raggiungimento de] il fine supremo della vita collettiva." (p. 241 ==> 346/405)

19. [Promuovere] "la comunione universale". (p. 35 ==> 140/405. Nota 13.) 20. [Promuovere la] "fede nel progresso dell'intelligenza e del lavoro" (p. 77 ==> 182/405) 21. [Promuovere la] "vera civiltà, ... pace duratura al mondo" (p. 291 ==> 396/405) 22. [Promuovere quelle forze] "nobilissime del pensiero e del sentimento dei popoli." (pp. 208209 ==> 313/405)

23. [Promuovere] "le tre riforme emancipatrici della donna, della coscienza e del pensiero" (p. 7 ==> 112/405. Nota 1)

24. [Promuovere] "lo sviluppo dell'umana intelligenza." (p. 138 ==> 243/405) 25. [Promuovere lo] "sviluppo fisico-morale ed intellettuale della nazione." (Tornata 17 Giugno 1878)

26. "Sviluppare specialmente nelle donne i germi ideali" (p. 145 ==> 250/405) OBIETTIVI EDUCATIVI (: le educazioni)

- educazione alla salute e all'igiene personale (Igiene organica) - educazione civica (Nozioni politiche e amministrative) - educazione fisica (Ginnastica) - educazione geografica (Nozioni del mondo esterno) - educazione intellettuale (La riflessione) - educazione linguistica (Nozioni di lingue) - educazione morale (Igiene morale) - educazione pedagogica (Pratica pedagogica: Tempo dell'insegnamento, Conoscenza di se stesso, Studio del corpo, Studio dello spirito, Il calendario del lavoro) - educazione religiosa (Religione della scienza) - educazione scientifica (Nozioni di matematica elementare, fisiologia, e scienze fisiche) - educazione sociale (Il Galateo della libertà) - educazione storica (Nozioni di storia) - educazione al lavoro (o alla produttività) INDISPENSABILI CONOSCENZE (: Obiettivi generali)

Attengono al diritto dell'uomo, e specie della donna: - di sapere che l'ignoranza volontaria è suicidio, è delitto di lesa dignità umana; - di sapere che l'uomo, il quale finora imparò a nascere e morire, deve imparare a vivere; - di sapere chi è, e che cosa deve fare; - di conoscere se stesso come corpo e come spirito; - di sapere come conservare e far funzionare esattamente il meccanismo della vita (psicofisica, organica, mentale); - d'imparare dacché nasce a trasformare, e rendere produttiva la terra e gli elementi che lo circondano; - di sapere come deve trattare, e come farsi trattare dai suoi simili; - di sapere la ragione dei fenomeni che si svolgono (avvengono, hanno luogo) ogni momento sotto i suoi occhi; - di sapere quello che è lecito e quello che non lo è, quello che è giusto e quello che è ingiusto, secondo i criteri, esatti e precisi, della libertà; - di sapere cosa è questo mondo che abitiamo; - di sapere la sua storia per trarne la lezione del ben vivere (del vivere secondo virtù);

- di sapere come deve comunicare nel modo più appropriato coi simili; - di sapere e giudicare l'opportunità delle leggi e del governo, che sostiene con il suo sangue e con il suo denaro. (pp. 136-137 ==> 241/405) CONDIZIONI PRIMARIE: I. Perché l'uomo possa apprendere queste indispensabili conoscenze, occorre dapprima insegnarle alla donna, la quale deve essergli madre e maestra. II. Quindi la SCUOLA MATERNA PROMISCUA, GRATUITA E OBBLIGATORIA, CON LA SCIENZA DEL SENSO COMUNE: ecco quel che rimane da fondare e istituire in qualsiasi luogo dove si abbia interesse a mantenere su solide basi l'esistenza sociale. (pp. 137-138 ==> 242/405)

CONSIDERAZIONI MORELLIANE: i. Con questa scuola, dopo 10 anni di funzionamento, non ci sarà più bisogno di tenerne aperte delle altre elementari. Organizzando con essa in famiglia la tradizione della pedagogia della scienza, nonché il calendario del lavoro e le altre cognizioni di cui sopra, che realizzano, in un'armonica sintesi antropologica, il sapere indispensabile d'ogni cittadino, saranno soddisfatte nel modo più semplice ed economico le esigenze educative di tutte le classi conformemente all'unità morale della vita comune. (pp. 136-138 ==> 241/405) ii. Insomma, secondo il ragionevole sistema qui delineato, si dovrebbe invertire l'ordine erroneo osservato finora che, lungi dal promuovere lo sviluppo dell'intelligenza umana, lo ha invece ritardato. La scienza madre (origine, causa prima) collocata all'ultimo, dev'essere la prima parola dell'insegnamento; mentre la fede collocata prima, dev'esserne l'ultima. Solo dopo che abbiamo conosciuto noi stessi e il mondo, possiamo pervenire con cognizione di causa all'ipotesi religiosa; il farlo prima, come si usa, è lo stesso che rendere permanente il disordine morale da cui siamo contristati. L'ingenua madre di famiglia, che seguendo il sistema clericale stampa nel cuore della sua cara creatura i simboli e i misteri religiosi, inconsciamente la stupidisce, perché quei misteri sono l'assurdo, e dov'entra l'assurdo, non arriva mai la verità, o vi arriva tardamente e a gran fatica. iii. Questo non significa che si debba strappare con violenza dal cuore degli adulti e dei vecchi la fede religiosa, o negare all'uomo nascente la conoscenza di Dio; ma quando si è visto [POST HOC, PROPTER HOC] che dandogliela prima di acquistare le altre più intrinseche alla sua natura, egli diviene ordinariamente stupido e immorale, quali genitori saranno così crudeli da preferire un'abitudine rovinosa a un consiglio ragionevole? Che male c'è se a scuola, invece di parlare del catechismo all'inizio, se ne parli alla fine come coronamento dell'edificazione morale nella coscienza dei loro figli? (pp. 138139 ==> 243/405)

*§* COGNIZIONI NECESSARIE O MATERIE D'INSEGNAMENTO (: Obiettivi specifici)

L'istruzione indispensabile per tutti sarà così organizzata dalla Scuola Materna: - Nozioni di anatomia e psicologia. [Vd. anche Art. 7.1. Nozioni di anatomia, psicologia e fisiologia. p. 210 ==> 315/405]

- Pratica pedagogica per sviluppare la riflessione, e trasmettere ai discenti l'attitudine a insegnare ad altri quel che si apprende. [art. 7.11. Pratiche di pedagogia specialmente alle donne per poter istruire ed educare da sé la famiglia. p. 210 ==> 315/405]

- Nozioni di lingua ivi compreso il leggere e lo scrivere. - Il calendario del lavoro, o norme fondamentali dell'economia della produzione.

- Nozioni di igiene morale e organica, nelle quali sono contenute le regole del giusto e dell'onesto, del diritto e del dovere, nonché quelle che attengono allo sviluppo del corpo e alla normale attività fisica. [Art. 7.2. Nozioni d'igiene corporea e spirituale. p. 210 ==> 315/405] - Nozioni di matematica elementare. - Nozioni di scienze fisiche. [Art. 7.5. Nozioni di chimica, fisica e agronomia. p. 210 ==> 315/405] - Nozioni di geografia. - Nozioni di storia. - Nozioni inerenti al sistema politico e amministrativo che governa il proprio paese. - Il Galateo della libertà. (p. 139 ==> 244/405 // p. 210 ==> 315/405) CONSIDERAZIONI MORELLIANE: Mi auguro che, dopo aver dimostrato il dovere delle madri di dotare i figli delle cognizioni necessarie, puramente necessarie alla vita, non sorgano i soliti monopolisti (del sapere) a ripetere che queste nozioni sono estranee o difficili o inutili alla donna. Ogni uomo di buonafede deve al contrario riconoscerne la ragionevolezza, e chiederne la razionale attuazione conformemente ai nessi di successione e alla più semplice esposizione della materia, che la logica può consigliare. [DILEMMA] Perché delle due l'una: a. o s'intende fondare sinceramente la scuola della vera civiltà, e allora non deve mancare nessuna di quelle cognizioni rispondenti allo scopo; b. o non la si vuole fondare, e allora si cessi di burlare le generazioni con un meschinissimo e falso insegnamento. Invece di guastare la coscienza o lasciarla insoddisfatta con precetti incompleti, svolazzanti dalla testa dei fanciulli come la cenere del memento homo, si chiudano interamente le scuole che vi sono, e si vada innanzi con la brutalità del cieco istinto. [AFFERMAZIONE DI PRINCIPIO] Si badi bene però che una società, la quale non dà i mezzi per fare i cittadini laboriosi, ragionevoli e onesti, e lascia invece che si pervertano nell'ignoranza e nell'inerzia, allorché questi mancheranno al dovere che fraudolentemente e di proposito non si è fatto mai loro comprendere, non potrà arrogarsi il diritto di punirli e, punendoli con atto di forza o d'autorità, assumerà innanzi al mondo e alla legge morale l'odiosa responsabilità di un'ingiusta aggressione! [VALUTAZIONE CONCLUSIVA] a. Quando la legge, fondando la scuola civile, abolendo l'ingerenza governativa e clericale, nonché le Università, rimettesse alla competenza dei Comuni l'istituzione delle scuole d'ogni ordine e grado; b. quando, nell'intento di organizzare l'insegnamento della libertà, si rendesse gratuito e obbligatorio l'elementare, obbligatorio il secondario e libero il professionale; c. quando invece delle attuali, sterili scuole primarie, si creassero le Scuole Materne promiscue nella proporzione di una per ogni 300 anime, allo scopo di educare l'uomo e la donna a saper vivere insieme, a rispettarsi, a stimarsi dacché sono bambini; d. quando le si fornissero di valenti e coscienziosi maestri come possono aversi al presente di entrambi i sessi, con buoni stipendi, onorati e assolutamente responsabili del fatto loro; e. quando non le si facessero mancare libri scritti in senso sinceramente liberale, senza tanfo mistico di religione; f. quando le si fornissero i concreti (cioè il materiale didattico) e le macchine necessarie alla spiegazione dei principali fenomeni della vita; g. quando oltre all'insegnamento passivo s'inculcassero nelle donne le regole pedagogiche; e, come i preti che impongono la dottrina religiosa senza la quale non permettono il matrimonio, si dicesse alle giovani: chi si mostra più idonea a educare la famiglia avrà un premio o i mezzi e gli onori d'una carriera sociale;

h. quando il legislatore fosse così leale e benefico; è cieco chi non vede nella Scuola Materna promiscua, gratuita e obbligatoria il solo bandolo (della matassa) di Arianna che può farci uscire da questo dedalo di miserie! (pp. 140143 ==> 244/405)

PRECISAZIONI MORELLIANE AGGIUNTIVE: Ritengo superfluo dilungarmi nel dimostrare la necessità dell'istruzione obbligatoria, perché essa è già dimostrata abbastanza. Chi finge di sofisticarvi sopra e non riconoscerla come bisogno urgente dell'epoca, fa mostra o di deplorevole inettezza o di perfidia interessata. Ordinariamente i governi che avversano l'istruzione pubblica, sogliono giustificarsi col pretesto che le sanzioni contro i negligenti possano offendere la libertà. Ma se non credono di offenderla quando conducono al carcere e al patibolo lo sciagurato che delinque per ignoranza, come possono poi esser teneri verso coloro che mantengono l'ignoranza medesima da cui hanno origine tutti i mali della società? Allorché dunque si vuole davvero rispettare la libertà, bisogna combattere la vera causa del suo malessere, la quale risiede nell'ignoranza dei cittadini. [AFFERMAZIONE DI PRINCIPIO] La libertà non è assoluta; ma è relativa: alla legge fisica, alla legge morale e alla legge intellettuale. Una libertà che fosse o contraria o ribelle a queste leggi, sarebbe il male, l'anarchia. Quindi, come non può dirsi all'uomo: tu sei libero di uccidere il tuo simile, di scacciare la scintilla da due poli opposti (negativo - positivo) e di asserire che due e due fanno cinque, allo stesso modo e per le medesime ragioni non si è arbitri di dirgli: tu sei libero di rimanere ignorante per non divenire l'uomo ragionevole come devi essere, quando l'esperienza e la ragione han constatato esser, questa posizione anormale, la sorgente del disordine e del malessere della società. {36} Il caso che i proletari non possano mandare a scuola i figli per non sottrarli al lavoro che dà il nutrimento, non può neppure offrire argomento all'avversare l'istruzione obbligatoria, primo perché i legislatori che si mostrano teneri, cioè indulgenti e tolleranti, verso la vita del corpo, devono esserlo doppiamente verso quella dello spirito; secondo perché ai grandi stabilimenti industriali si può imporre la scuola e per gli altri si possono creare scuole operaie, e si può ottemperare all'insegnamento nelle ore notturne o in quelle dedicate all'ozio colpevole. (pp. 142145 ==> 247/405)

3.3. METODOLOGIA METODOLOGIA (: metodi e strategie didattiche)

Definizione del metodo morelliano: strumento dell'intelletto volto a perseguire e conseguire la scienza e la verità, procedendo dal noto all'ignoto ecc., esercitando l'analisi e la sintesi ecc. E questa non è che la stessa definizione della riflessione. ELEMENTI METODICI. L'agevole mezzo con cui la Scuola Materna deve sviluppare, specie nelle donne, i germi dell'idealità è la riflessione: solo con questa la scienza assume una forma certa e universale, perché semplice, non complicata, e si avvale solo di pochi elementi che regolano e spiegano l'ordine della natura. La scienza nel nuovo metodo deve stabilire come dati abituali quelli del fine-mezzo, della causa-effetti; per mezzo di questi e di pochi altri principi ontologici (p.e.: materia-forma, essenza-esistenza, concreto-astratto, cosa in sé-fenomeno, sensibileintelligibile, essere-divenire. Vd., in particolare, le categorie aristoteliche e le kantiane), l'umanità cesserà di vivere in un secolo poco morale perché antiscientifico, e antiscientifico perché irriflessivo. Così, non solo quelli che si danno alle opere del pensiero, ma tutti, senza distinzione di arte professata, sono abili a scoprire il vero, perché, come già detto, l'essere, il vero e la scienza sono dappertutto, in ogni cosa. Ora, applicando estensivamente il concetto, se la madre, per mezzo della riflessione può abilitarsi a conoscere le leggi della propria natura, perché non potrebbe poi trasmettere questa preziosa abitudine ai figli? (p. 145 ==>250/405) Unitamente al metodo e/o sistema della riflessione, Morelli indica altri metodi e strategie didattiche: - [procedere] dal noto all'ignoto, da ciò che è vicino a ciò che è lontano, dal molteplice all'uno (p. 181 == > 286/405) - osservare l'andatura euritmica dal noto all'ignoto, col risalire dagli effetti alle cause, per dare ai fatti quell'ordine di successione che legittima la loro esistenza, e li subordina al libero arbitrio, lasciando da parte la cieca fatalità. (p. 196 ==> 301/405) - sviluppare la riflessione, adoperando il metodo parabolico dal noto all'ignoto [linguaggio figurato del Cristo] (p. 210 ==> 315/405. Art. 7); - il più semplice e il più sicuro metodo insegnativo è il parabolico, che riveste di forme sensibili la verità (p. 89 ==> 193/405. § 3° Sommario); - [METODOLOGIA DANTIANA] Non altri che Dante sa dire molto in poco, andando con incomparabile maestria dall'astratto al concreto, dall'altezza dell'ontologia all'ente concreto, dal sensibile all'intelligibile. In breve, Dante, mutuando dal Cristo il linguaggio figurato, si propose di perpetuarne l'apostolato morale, e dire il vero agli uomini in modo conforme alla propria natura, senza artifici concettuali, astrazioni oscure, artifici retorici, fumose ampollosità, sostenendo sempre l'idea per mezzo del fatto, per mezzo dell'esempio, mediante il quale soltanto la scienza si può rendere fruttuosamente popolana. (pp. 120-121 ==> 225/405) - [MUTUO INSEGNAMENTO] "Pratica pedagogica per isviluppare la riflessione, e trasmettere nei discenti l'attitudine di poter insegnare ad altri quel che si apprende." (p. 139 ==> 244/405) In pari tempo, Morelli mostra grande avversione contro i metodi ontologici, l'astrattismo, le dottrine religiose che abbrutiscono e corrompono l'umanità. (p. ==> 193/405. § 3° Sommario).

E altresì contro il principio che la scienza stia nelle ipotesi dei dommi, nel formalismo astratto e non nei concreti, e che si debba insegnare sui libri e non sull'uomo. (p. 115 ==> 220/405).

Per concludere, riteniamo utile rileggere questa precisazione dello stesso Morelli: "Ho indicato in breve queste speciali cose al fine di determinare il metodo, ma la formula vera della scienza universale per la Scuola Materna deve consistere nel dare rilievo logico spontaneo all'ideale che risulta dai concreti a seconda che (nell'ipotesi che, via via che) si palesino allo spirito, nello spiegare praticamente tutti i fenomeni che avvengono nella vita del fanciullo, fissandone caratteri e leggi, non come sta scritto nel libro, o quando piace al maestro, ma come si mostrano allo spirito del fanciullo e in conformità con quello che la riflessione dello stesso, svolta nel modo dovuto, possa rintracciarvi." (pp. 216-217 ==> 321/405)

3.4. MEZZI E STRUMENTI MEZZI E STRUMENTI Prima di tutto Morelli afferma essere l'istruzione mezzo all'educazione (p. 14. I TRE DISEGNI DI LEGGE SULLA EMANCIPAZIONE DELLA DONNA, RIFORMA DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE. 1867) Afferma altresì che, dovendo la scuola far conoscere all'uomo che cosa è, e quale missione debba egli adempiere sulla terra, ne viene di conseguenza che debba essere fornita degli scheletri umani, e avere macchine di fisica e chimica per spiegare ai discenti i fenomeni più comuni della vita. (ivi, p. 13) E quindi anche fornita: - dei mezzi concreti per imparare a leggere, scrivere e computare; - degli apparecchi anatomici, onde l'uomo nascente acquisti la conoscenza del proprio organismo e sappia come conservarlo, come usarne igienicamente ; - delle carte geografiche; - di macchine economiche di fisica e chimica. (ivi, p. 16. Art. 13.) A questi si aggiungono: cartelloni, pallottoliere, sillabario - mappamondo, carte rappresentanti l'Europa e l'Italia - tavole di oggetti attinenti ai primi elementi delle scienze naturali; modelli in rilievo dei principali solidi geometrici ecc.. L'art. 8 del PROGETTO D'ORGANICO PER LA RIFORMA DELL'ISTRUZIONE PUBBLICA, stabilisce: "Ciascuna sezione avrà altresì una scuola tecnica, alla quale sarà aggiunta la lezione di nautica e di agricoltura, nonché gli esperimenti di fisica, chimica, meccanica ed agronomia. Per l'agronomia sarà fondato dal Municipio un orto agrario accanto al giardino botanico". (p. 15 - Art. 8. Articolato dell'organico,

Ne La donna e la scienza (3a ed.) si rinvengono: - I libri elementari. (p. 88 == > 193/405. § 3° Sommario) - Le biblioteche (un deposito delle opere del dacché, documenti alla storia dello spirito umano: le generazioni debbono conservare fra le cose monumentali). (p. 116 ==> 220/405)

- [Le scuole materne verranno decentemente organate e fornite di] macchine, libri e concreti di cui à uopo l'insegnamento.... (pp. 209-210 ==> 315/405 - Nota 49. Art. 5) - il globo. (p. 182 ==> 287/405) - la natura stessa (: più eloquente dei libri, specialmente quando questi non rispondono all'indirizzo ideale di un nuovo principio) (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) - [non ci vuole altro libro che] l'uomo e la riflessione sui fatti che si esplicano diurnamente. (p. 151 ==> 256/405)

Da considerare con attenzione: giardini pubblici, (a Roma) un gran giardino geografico, un planisferio. Tornata 15/12/1875, Camera dei Deputati. Morelli Salvatore: "Io desidererei di utilizzare anche quelli che sono chiamati giardini pubblici. Ma a che valgono questi giardini? Utilizziamoli, signor Ministro. Tenerli così, senza scopo, per passeggiarvi soltanto, per respirare un po' di ossigeno, non mi pare che sia la cosa migliore di questo secolo della chimica nel quale si utilizza tutto. Sarebbe, per esempio, mio pensiero che nei giardini pubblici tutte le piante avessero una leggenda, nella quale fosse descritta la natura dell'albero, il modo come si coltiva, l'uso terapeutico, se è possibile; ed allora le donne, i fanciulli che vanno in un tale giardino avrebbero la più bella ed utile lezione di storia naturale. Un altro, e sarà l'ultimo, desiderio scientifico che io vi manifesto, signor ministro. Io vorrei che specialmente a Roma si formas

se un gran giardino geografico, un planisferio, ove si vedessero in rilievo le parti del mondo, ove fossero, con le indicazioni, con le leggende, di cui ho parlato poc'anzi, determinate località, la natura delle piante, dei minerali, del terreno, degli animali, delle acque, delle produzioni. In questo modo voi ed il municipio, che dovreste esserne i fattori, rendereste un gran servizio al paese. Innanzitutto avvantaggiereste [: avvantaggereste] immensamente l'estetica e l'economia di Roma, perché fareste un gran richiamo qui di stranieri e anche di cittadini italiani, i quali verrebbero a studiare la geografia sul concreto, praticamente, sensibilmente e in modo più esatto di quello che non avviene quando si studia in teoria." (pp. 5248-5249) Relativamente ai libri e alle biblioteche Morelli dice questo: O buoni o cattivi che siano i libri, giuste o sbagliate le opinioni, sarà sempre possibile trarre qualche profitto da essi (libri e opinioni), sia rettificando gli errori o le inesattezze del passato, sia giovandosi delle verità ivi contenute. Ma qui si vuol mostrare che, se non vengono formulati i criteri della vera scienza dell'uomo, della scienza di tutti, come già detto, le biblioteche si riducono a una lettera morta (per dirla con il Tommaseo, "58. Trasl. Lettera morta, quella che non si sente avvivata dallo spirito dell'affetto, il quale la rende efficace, e ne' pensieri e negli atti della vita", p. 275), un mistero impenetrabile non dissimile da quello nel quale l'occhio del senso comune vede sempre avvolta la natura con il tesoro delle sue grandi verità (o leggi, appunto, naturali). Anzi sono fermamente convinto che sia più agevole per una mente riflessiva leggere nel concreto (del libro della natura, osservare cioè la natura decifrandone le leggi) e cavarne così i riposti (nascosti, segreti) sensi, scritti in un linguaggio di comune intellezione, piuttosto che nei volumi, dove le inesattezze linguistiche, la mancanza dei valori filologici comparati, le passioni personali degli scrittori e la differente condizione sociale e politica dei tempi, invece di recar luce di verità, avviluppano (confondono insieme) verità ed errore sino a renderli incomprensibili e a scambiarli facilmente l'una per l'altro. Restino dunque le biblioteche, ma non si metta l'uomo nella condizione pietosa, meschina e misera di non capire che quel che si trova nei libri, fu tratto dalla natura; gli si insegni una buona volta ad attingere la vera sapienza da questa fonte inesauribile di ricchezza ideale (principi, leggi, rapporti ecc.); e non lo si condanni ad attendere l'alimento quotidiano dello spirito dagli alteri e sdegnosi cattedratici, assai restii a concederlo. (pp. 116117 ==> 221/405)

Per quanto specificamente concerne i libri, Morelli si augura che più non siano "quei libri elementari scritti da paolotti nell'interesse dei governi per soffocare la libertà con la propaganda di massime e che conducono difilato dall'ubbidienza passiva al cinismo pratico, alla vita vegetativa nella quale ci vediamo caduti". (p. 134 ==> 239/405) Che siano invece "libri scritti in senso sinceramente liberale senza tanfo mistico di religione." (p. 142==> 247/405) E infine che siano da bruciarsi assolutamente quei libri che si oppongono al principio secondo cui l'uomo che vive in società, debba fruire dei necessari mezzi di svolgimento e di benessere. (p. 200 ==> 305/405)

Si conclude con l'idea morelliana che "i mezzi educativi non si debbono cercare nella storia che falsa gl'istinti, ma nella natura che ne conserva la virginità." (p. 98 ==> 193/405. §. 3 Sommario)

3.5. I MAESTRI, LE MAESTRE, LA MADRE PRIMA EDUCATRICE Morelli, oltre all'emancipazione della donna e all'istruzione pubblica promiscua gratuita obbligatoria, ha a cuore anche la sorte della classe dei maestri e delle maestre, che definisce: la nobile classe dei maestri, la classe più importante della società, classe illustre. E i maestri, sono per Morelli: "poveri paria, a cui è affidata l'istruzione del paese"; apostoli "cui è confidato l'augusto incarico di creare lo spirito dell'avvenire nella coscienza delle generazioni"; quelli che somministrano "l'alimento morale"; che creano lo spirito dell'avvenire e la gloria delle nazioni; che insegnano, oltre al leggere e scrivere, le conoscenze necessarie alla vita, e i principi del giusto e dell'onesto, che sono comuni al genere umano. È indispensabile però - mette in evidenza Morelli - scegliere i buoni maestri, apprezzarli, remunerarli bene. La scuola elementare, infine, si configura come "ufficio di maternità da affidarsi più proficuamente alle maestre". Il Nostro, lungi dall'essere un utopista, in relazione alla questione dei maestri e delle maestre che sottopone all'esame del Parlamento, dimostra esser pragmatico, interessato soprattutto alla soluzione dei problemi concreti, quali quelli concernenti il numero degli insegnanti e la relativa retribuzione. E la sua idea della scuola perenne con maestro perenne, a mio avviso davvero intelligente, anticipa di 100 anni e più l'iniziativa di alcuni sindaci di mettere, p. es., didascalie bilingue ai principali monumenti cittadini al fine di illustrarne le caratteristiche ecc.. DOCUMENTI DI RIFERIMENTO: L'8 Dicembre 1866, nella seduta consiliare del Municipio di Napoli riguardante il Proseguimento del bilancio del 1867 (istruz. pubblica), il cui verbale è redatto dal Segretario generale F. Dinacci e firmato dal Sindaco Fedele De Siervo (Sindaco dal 27 novembre 1866 al 30 ottobre 1867 - Wikipedia), il Consigliere comunale Morelli presenta il suo progetto di riforma per le scuole municipali, precisando anzitutto che in questo egli "contempla due cose, cui fatalmente è sospinto dalla logica, lo scopo e i mezzi." Lo scopo consiste nel portare la luce della verità, per il tramite della scuola, fino alle infime abbrutite classi del popolo; i mezzi per conseguire questo scopo supremo, li enuclea in 8 punti, dei quali il 4° attiene ai maestri. "Per questo argomento - si legge nel verbale - il signor Morelli comincia col fare una rampogna al paese, del modo indecente con cui tratta l'intelligenza, alla quale quanto più è onesta ed operosa di pubblico bene, tanto più retribuisce disprezzo e miseria; e dice che in nessuna parte del mondo la nobile classe dei maestri che son quei che creano lo spirito dell'avvenire e la gloria delle nazioni, è trattata sì meschinamente come in Napoli. I signori che pagano ad un cuoco cento franchi al mese rimunerano poi con poche lire l'alimento morale e prezioso, che il maestro di scuola amministra ai loro figliuoli; questa vergogna se viene perpetrata scoscenziosamente da altri, l'autorità del Municipio deve cancellarla, retribuendo ai maestri dei due sessi un adeguato onorario. Per questo scopo ed anche per richiamare le migliori intelligenze all'insegnamento delle scuole, egli propone nel suo organico per ciascun maestro l'assegno mensuale non minore di cento lire, ed altri incoraggiamenti che assicurino la vita presente e l'avvenire alla classe più importante della società." (pp. 845-846) Il 18 Giugno 1867, il deputato Morelli, nel presentare alla Camera dei Deputati il suo disegno di legge per la riforma della pubblica istruzione (tra l'altro, non ammesso alla lettura), non nasconde il suo disappunto nel constatare che "il legislatore italiano non risponde... alle esigenze della istruzione popolare per difetto organico delle scuole, per manumissione della dignità de' maestri, e pel numero ironico delle scuole medesime.

Quando vediamo - egli dice - lo studio messo dal clericato per circondare di prestigio la chiesa, che è la sua scuola, onde illudere la fervida immaginazione delle masse, le quali per tal uopo si rendono volontariamente e diuturnamente sue tributarie, e poi vediamo le scuole ufficiali del Regno d'Italia istallate in luoghi angusti, umidi, tal volta miasmatici, e mancanti de' concreti e de' libri necessari alla istruzione, abbiamo senza dubbio ragion di credere che i ministeri non hanno agito di buona fede, e con questa larva non hanno cercato altro che gittar polvere innanzi agli occhi de' babbei. Del modo osceno poi ed irriverente usato verso i maestri dei sue sessi, non è a parlarsene: basta ricordare, che il maestro, quest'apostolo cui è confidato l'augusto incarico di creare lo spirito dell'avvenire nella coscienza delle generazioni, si assimila alle meretrici, chiedendogli per l'esercizio del suo ministero la famosa Patente, e non si giudica più degno di un servitore da livrea, dandogli per emolumento quel meschinissimo di 50 o 60 £ire al mese. Per l'Italia questo disprezzo alla intelligenza non è cosa nuova, perché tranne gli uomini del privilegio, i liberi pensatori furono sempre dannati alla miseria, per la quale, quando non si ebbe il coraggio di morir di fame, la intelligenza o deviò o si prostituì. Ma era sperabile che tale miserando spettacolo, il quale nella storia nostra, s'elevava come un delitto della coscienza nazionale, venisse cancellato dall'opera del Governo chiamato ad iniziare una nuova era di riparazione. Però questa speranza come tant'altre fallì e le appreziazioni del governo italiano su' maestri di scuole e sulle libere intelligenze furono le stesse di quelle del Papa." (p. 11, I tre disegni di legge, Firenze 1867) Tornata del 5 Febbraio 1868, Camera dei deputati. Intervenendo nella discussione generale del bilancio della pubblica istruzione, Morelli dichiara di non parlare del suo progetto di riforma, perché crede che non sarebbe accettato, e sottopone invece al giudizio della Camera alcune considerazioni, a suo avviso, utili al miglioramento del sistema scolastico. "Che le scuole siano - a suo avviso quanto mai necessario - moltiplicate uniformemente al bisogno dell'istruzione graduale in tutte le classi del popolo, e specialmente in quella infima, più numerosa delle altre. [...] Per raggiungere poi lo scopo di questa istruzione su larga scala, bisogna scegliere i buoni maestri, apprezzarli e rimunerarli bene. Oggi l'ufficio del maestro di scuola segna un deplorevole decadimento, e questa classe illustre bisogna che ad ogni costo si rialzi. Presenta quindi un ordine del giorno "nella lusinga di vederlo accettato": <<La Camera, considerando che l'istruzione popolare ben intesa è la vera sorgente della civiltà, potenza e ricchezza nazionale, invita il Ministro a presentare, col bilancio del 1869, un progetto di legge in cui verrà statuito: [...] 4° Che nella scuola elementare si debbano soltanto insegnare, da maestri secolari, oltre al leggere e scrivere, le conoscenze necessarie alla vita, ed i principii del giusto e dell'onesto, che sono comuni al genere umano; [...]." (pp. 4001-4002) Tornata del 26 Maggio 1869, Camera dei deputati. Morelli, dopo aver richiamato l'attenzione del ministro della pubblica istruzione sulla miseranda condizione nella quale versano in Italia gli insegnanti dei due sessi, sostiene che il maestro di scuola "sia vilipeso fino al punto d'identificarlo con la patente alla classe di quelle povere donne, che io altra volta nella foga dell'improvvisazione dissi generose, mentre voleva dire sciagurate." Detto questo, raccomanda "vivamente all'onorevole ministro la dignità e l'esistenza dei maestri dei due sessi, il cui primo segno di riguardo spero sia il cangiamento della patente in un più decoroso diploma." (p. 10722) Tornata del 24 Gennaio 1871, Camera dei deputati. Morelli, nel suo discorso contro la legge delle guarentigie alla Sede pontificia, tra l'altro dice:

"Non ci illudiamo, signori, la scuola del regno d'Italia è errata; la scuola del regno d'Italia è falsa nel metodo, nell'organizzazione, nei libri, e direi anche, in buona parte nei maestri, perché i maestri, invece di servire alla verità, servono all'ipocrisia dei paolotti [paolotto: clericale, bigotto, ipocrita] ed alla prepotenza delle polizie che impongono restrizioni mentali. Dunque voi dovete creare una scuola sinceramente vera, educatrice ed universale, una scuola che dia a tutti i cittadini la comunione del sapere. Perché deve essere un privilegio l'istruzione?" (p. 308) Il Lunedì 20 Febbraio 1871, ne IL PROPUGNATORE, Anno XI, Num. 7, Morelli scrive questo articolo su Il Maestro Elementare. Se v'ha nella numerosa famiglia degl'insegnanti una classe, che merita commiserazione, e rispetto nello stesso tempo, certamente vi è quella che si dedica alla educazione, ed istruzione del popolo, vogliam dire del maestro elementare, cui la società dovrebbe innalzare alla giusta dignità, e non negargli una lagrima di tenerezza, e di gratitudine, mentr'egli trascina la sua vita tra disagi senza fine. Il maestro Elementare non ha vita propria, perché, nel mentre alcuni buoni comprendendo la sua difficile missione, danno segno alcuno di benemerenza; dalla società poi lo si considera come uno schiavo, e gli vengono perfino negati i suoi giusti compenti. Sebbene amorosa, fraterna, e tessuta di teneri affetti, è veramente dolente oggi la vita del maestro Elementare. Egli è filosofo, che si dedica alla ricerca, ed all'insegnamento del vero; è poeta, che vive di aspirazioni, e di spese; è soldato, che sacrifica la sua salute, perché la patria abbia buoni cittadini; è sacerdote, che perfeziona le anime; è padre di famiglia, che istilla nei giovani cuori l'amore del bene. Eppure, quale è la ricompensa, che ne riceve? Noncuranza, e disprezzo!!! Si dice che la missione del Maestro Elementare è la più nobile, e la più degna di lode, ed intanto la sua vita è attraversata da dispiaceri continui, con da continue afflizioni. Si chiama il Maestro Sovrano, e poi lo si degrada, spogliandolo d’ogni diritto politico, negandogli sinanco quello di eleggere i rappresentati della Nazione, come fosse incapace d'intelletto, e di patriottismo. Qualche mente superficiale ci risponderà: ma il Maestro Elementare non ha fatto molti ed alti studi; ha poche attribuzioni, e deve essere poco retribuito. E noi dichiamo a costoro, che il Maestro Elementare ha dovuto sostenere un esame per ottenere un diploma, ed essere conosciuto abile nell'esercizio delle funzioni. Egli lavora più che la maggior parte degli impiegati, ed ha più responsabilità. E se questi lavorano di mente, egli lavora di petto. Ma è oramai tempo che cessino queste turpitudini; è oramai tempo che l'apostolo della civiltà non sia più calpestato, e vilipeso; e oramai tempo che suoni l'ora della giustizia, perché non è più tempo di dirigere il povero - dirigerlo per padroneggiarlo - padroneggiarlo per deviarlo, deviarlo per soffocarlo, come fece il conciliabolo degli Scribi e Farisei per crocifiggere cristo. Dunque, o eletta, e miseranda compagnia di fratelli, sorgete una volta sentinelle dei vostri diritti, e fate conoscere ai retrogradi, che essendo voi apostoli della civiltà, siate più degni di amore e di lode. Tornata del 30 maggio 1871, Camera dei deputati. Morelli presenta un ordine del giorno contro i provvedimenti finanziari del governo, ed enuncia in 20 articoli un "progettino di legge": [...] Art. 10. Anche gli insegnanti saranno responsabili del fatto loro. Sicché, quando si provi che dolosamente, per interesse partigiano abbiano violato il programma della scuola materna (= scuola elementare), insinuando nei discenti massime contrarie alla civiltà, saranno sottoposti al giudizio ed alle pene sopraindicate, non che alla interdizione di un anno dal loro uffizio.

Art. 11. La nomina dei maestri dei due sessi verrà fatta dal municipio per concorso di merito o di esperimento, e nel caso di parità sarà sempre preferita la donna. (Ilarità) [...] Art. 14. Ogni cittadino italiano può privatamente insegnare, purché nelle materie della scuola materna si attenga al programma metodico di questa legge. [...] Art. 16. Il soldo dei maestri pei due sessi non potrà essere minore di 150 lire al mese. Quando però nel corso di un anno daranno prova non equivoca di straordinaria valentìa e di zelo nello sviluppo intellettuale dei discenti, dopo l'esame, avranno una gratificazione da 250 a 1000 lire, secondo che i Consigli municipali, dietro parere del giurì censore, si persuaderanno dell'utilità dell'opera loro. (pp. 2470-2471) Tornata del 3 Giugno 1872, Camera dei deputati. Intervenendo nella discussione sul Cap. 4 del bilancio del Ministero della guerra per il 1872, Morelli prima di tutto loda il ministro per aver portato la luce nelle tenebre (dell'ignoranza) delle caserme avviando i soldati agli studi scolastici. In secondo luogo, dovendo il parlamento votare la legge sull'istruzione obbligatoria, ed emergendo di conseguenza la necessità di "una cosa essenzialissima, dei maestri di scuola", Morelli invita il ministro a "cogliere quest'occasione di un vivaio di giovani ufficiali, bass'ufficiali e soldati operai che hanno una tal quale istruzione, ... [per] promuovere in essi lo studio della pedagogia e specialmente della pedagogia rurale", e farne così "tanti apostoli d'istruzione nelle campagne, ... [e] tanti buoni produttori." Morelli spiega che "ciò non sarebbe male agevole, perché le ore che questi giovani dovrebbero spendere nei ritrovi, nei divertimenti, ove talvolta si corrompono, le spenderebbero all'istruzione, la quale per essi sarebbe un buon capitale, perché terminando il servizio militare, tornerebbero alla società con doti preziose che li renderebbero più utili e più ben accetti alla madre patria." "Io, o signori, ho dovuto dispiacermi più volte - continua Morelli - nel vedere che molti bravi uffiziali usciti riformati dall'esercito, rimangano sul lastrico. Ora, se questi trovassero modo come apprendere durante il tempo del servizio, per esempio, la lingua inglese, la lingua francese, le teorie tecniche della grande industria, e del gran commercio, uscendo e non avendo professione, potrebbero vantaggiarsi di questi mezzi, e se non trovassero ad occuparsi nel loro paese, altre nazioni aprirebbero le porte alla loro buona fortuna." (p. 2481) 1a Tornata del 1° Giugno 1877, Camera dei deputati. Morelli interviene sul Cap. 27 Scuole normali per allievi maestri e allieve maestre (Personale) - del bilancio del ministero della pubblica istruzione, unicamente per fare alcune raccomandazioni al ministro. Dichiarando primariamente "la scuola elementare ufficio di maternità da affidarsi più proficuamente alle maestre", si dice convinto che non è lontano il tempo in cui "la pedagogia sarà abbandonata esclusivamente alle donne, onde ogni casa addivenga una scuola, ed ogni madre di famiglia sia una intelligente genitrice, allevatrice e maestra dei suoi figliuoli." Prega quindi il ministro di "decretare come essenziale all'istruzione di tutti gli educandati femminili l'insegnamento della pedagogia, e di mettere in uso nei paesi ove manca questo benefizio, cattedre ambulanti che la diffondano ovunque, qual fondamento della dottrina civile che deve sostituire la religiosa, rendendo illuminate, operose e probe le nostre moltitudini." (pp. 3945-3946)

Tornata del 17 Giugno 1878, Camera dei deputati. Morelli parla in favore del progetto di legge sull'insegnamento della ginnastica nelle scuole secondarie, normali e magistrali. Nondimeno dice con disappunto: "si è poco coerenti quando si fanno le cose a spizzico e non si coordinano i mezzi al fine. La legge obbligatoria delle scuole elementari, per esempio, esigeva diligenza estrema da parte del Governo per moltiplicare i maestri. E - egli lamenta

malgrado che io ne facessi premura e sollecitazioni in questa Camera agli antecessori di questo Ministero, le cose rimasero come sono." (p.1808) Tornata del 5 Marzo 1879, Camera dei deputati. Intervenendo nella discussione generale del bilancio di previsione del Ministero della pubblica istruzione, Morelli parla dello stato della istruzione e dell'azione che lo Stato dovrebbe avere sulla stessa; e tra l'altro, dei maestri di scuola. "Quei poveri paria, a cui è affidata l'istruzione del paese, sono trattati male; non hanno nessuna garanzia, tranne quella data loro con la legge sua, onorevole ministro; con quella legge che fu votata ultimamente dai due rami del Parlamento. Ma pur quella garanzia non mette in salvo la famiglia, mette in salvo soltanto il professore e qualche figlio suo. Ora io desidererei che pei maestri di scuola, si fosse un poco più indulgenti di quel che non lo si sia stato finora." In pratica, Morelli chiede al ministro di acconsentire a che i maestri con 5 anni di lodevole servizio, ottengano la patente senza dover sostenere esami. (pp. 4632-4633) Morelli chiede altresì al ministro "d'insistere presso i municipi perché ciascuna pianta avesse una leggenda [o legenda], nella quale non solo fosse indicata la natura della pianta medesima, ma di questa anche la utilità negli usi della vita. Così i maestri, i domestici, od anche le mamme che vi conducono i piccini vi troverebbero un mezzo delizioso di gratuita e facile istruzione." (p. 4634) In altre parole, Morelli mira a realizzare, con pochissima spesa, una scuola importante con maestro perenne, specialmente nelle grandi citta, nei giardini pubblici, utilizzando, per esempio, i monumenti cittadini quale, appunto, "scuola perenne di ispirazioni per l'eroismo e la virtù che fecero degni di tanta onoranza i venerandi padri nostri." (ivi) Morelli rammenta poi al ministro il suo dovere di "moltiplicare quanto è possibile le maestre." "Voi avete - egli fa presente - oltre alle scuole normali quella della egregia Miss Schuabb, la quale ha fatto buona prova in Napoli, a quanto mi asseriscono, perché io non sono stato mai nel suo stabilimento, nell'applicazione del metodo froëbelliano. Ebbene, signor ministro, se si insegna coll'aiuto dei concreti agevolmente ai fanciulli mercé quel sistema, io credo che si potrebbe benissimo consigliare ai comuni di mandare per conto proprio ciascuno una donna perché si istruisse al buon metodo, e col ritorno in patria ne facesse poi divulgazione fra i propri concittadini." (p. 4634) N.B.: Per inciso, si fa notare che quanto sopra scritto è tratto dalla mia precedente opera avente come titolo Salvatore Morelli: Chi era costui? E precisamente il §. 2.24. *§* Ne La donna e la scienza (1869, 3 Ed.), che ha in sé rispetto alle due precedenti edizioni, la dottrina della scuola materna, Morelli parla sovente dei maestri, delle maestre, e soprattutto della madre-maestra, come in questo primo brano. a

Il primo dovere dei genitori - egli dice - è la ricchezza intellettuale dei figli. E quando vengono meno a ciò: • o con la bugia che un patrimonio materiale equivalga all'adempimento dell'obbligo; • o per inettitudine personale all'istruzione domestica dei figli; • o per noncuranza e superficialità che li fa correi di chi indebitamente ne assume le veci; la società che sopporta il peso di esseri inutili e nocivi, ha il diritto di bestemmiare i loro morti (vale a dire: maledirli), perché essi provocano direttamente e attivamente i disordini e i tormenti che la affliggono.

Dunque il padre, e d'ora in avanti specie la madre, non faccia come il cinico Diogene di Sinope [filosofo greco del sec. 4° a. C.] che andava, nel meriggio nebbioso, con una lanterna in mano per le strade di Atene cercando "l'uomo" (o meglio, "l'idea di uomo"]; non si metta cioè alla vana ricerca di maestri coscienziosi per i propri figli, anzi fino a sette anni sarà meglio affidare i figli a insegnanti donne, nelle quali è più verosimile l'istinto della maternità, perché siffatta fatica (appunto di maestra) la renderà degna di lode e la ricompenserà con una gloria imperitura. Qualora ella operi altrimenti, verrà il giorno che, dolendosi di sé medesima tra mille rimorsi, si sentirà forzata dal grande esule (Dante) a ripetere con dolore (rimpianto, tristezza): Di mia semenza cotal paglia mieto. L'affidare ad altri l'educazione dei figli, è giustificabile solo quando non se ne ha l'attitudine; nondimeno l'unica persona chiamata su questa terra a tale solenne missione, è la madre. A questo proposito, il volgo dice proverbialmente una grande verità: il figlio muto la madre l'intende, perché, tra i rapporti che si stabiliscono nell'ambito della vita sociale, quello tra madre e figlio si caratterizza per l'immediatezza, cioè per la spontaneità e naturalezza dell'intimità che nessun altro riuscirà ad avere, per quanto forte e intenso possa essere il suo sentimento di simpatia, allorché inanella, appunto come estraneo, una relazione sociale dopo l'altra. (pp. 93-94 ==> 198/405) Tutte le volte - precisa ulteriormente Morelli - che mi son dato a riflettere su questo importantissimo argomento, e ho visto caldeggiare tra le credenze umane quella assai irragionevole che i genitori non debbano occuparsi direttamente dell'educazione dei figli, ma debbano bensì affidarla a estranei perché stimati più idonei a tale compito delicato, mi è apparsa nella mente la raccapricciante immagine di quei quadri non portati a termine dall'artista che ne concepì il disegno, e colorati nelle parti incomplete da altro pennello. In quei quadri l'ideale non è mai vivamente espresso, perché il pittore estraneo non adopera i colori e il pennello seguendo l'ordine naturale del processo creativo dell'opera d'arte, ma li adopera, per così dire, a nolo, per cui limita, snatura e altera il pensiero originario dell'artista. Non dissimilmente avviene nel fanciullo. Questi avrà sempre su di sé l'impronta delle cose imparate in modo approssimativo e non conformemente alla propria natura. Per cui risponderà sempre male alle domande che nel tempo a venire la vita inevitabilmente gli porrà; e questo fintantoché per l'ignoranza dei tempi si surrogherà la madre, disegnatrice originale, con sedicenti pedagoghi che presteranno la loro opera al solo fine di essere pagati, senz'altro interesse che quello del guadagno, e che impiegheranno, per così dire, falsi colori (colori non naturali) e orpelli scientifici (mezzi che esaltano le apparenze, le esteriorità e le finzioni in contrasto con la verità e la scienza). Fuor di metafora: contenuti, mezzi e strumenti, metodi e strategie, inadeguati dal punto di vista educativo-didattico. Le madri, una volta che è stato loro concesso di svolgere l'attività intellettiva, come già detto sopra, non devono curarsi solo di circondare di papaveri la culla dei piccoli [nel senso di farli dormire ricorrendo alle proprietà soporifere del papavero (utilizzando cioè semi o infusi di papavero). Papaver somniferum. Il nome scientifico ne sottolinea le proprietà narcotiche dovute all'azione di vari alcaloidi, principalmente la morfina, presenti nell'oppio grezzo, una sostanza lattiginosa secreta dalla tipica capsula seminifera che caratterizza il genere Papaver.]; non devono giudicarsi impotenti a

compiere l'opera che la natura ha affidato proprio a loro; ma devono piuttosto rivendicare il sacro diritto di educare la prole contro chi glielo ha impunemente usurpato. L'educazione dei figli è un privilegio, un diritto di priorità concesso dalla natura, e nell'esercizio di tale privilegio risiede la vera gloria: esercitando tale diritto, esse assolvono la sacra missione che, considerando oggettivamente, cioè in sé, la fattura (l'essere creato, la creatura), le rende dominatrici sulla coscienza del genere umano. {26} Le donne non possono andar superbe per il semplice fatto che hanno generato figli: non è questo che le rende onorabili, degne cioè di essere onorate. Le femmine degli animali generano (mettono al mondo, procreano): la pecora, la gatta, la cagna ecc. E in questa virtù, forza e potenza generativa, la madre dell'uomo non è dissimile da quel

le. Infatti, cos'altro è l'uomo, quando nasce, se non un puro e semplice animale? La natura, conformemente alle sue misteriose leggi, ha la potestà di fare solo questo, cioè l'essere animale (un organismo vivente, dotato di sensi e movimento); l'educazione poi deve determinare i caratteri umani in quell'essere che l'atto del concepimento ha preliminarmente abbozzato: cioè l'essere uomo. (pp. 95-97 ==> 200/405) Trattando poi dell'istruzione obbligatoria, Morelli mette in risalto, tra le altre cose, non solo l'obbligo di istituire "Scuole Materne promiscue nelle proporzioni di una per ogni 300 anime, allo scopo di educare l'uomo e la donna a saper vivere insieme, a rispettarsi, a stimarsi dacché sono bambini", ma anche l'obbligo di assumere "valenti e coscienziosi maestri come si possono avere al presente nei due sessi, con buoni stipendi, onorati, e responsabili severamente del fatto loro." (pp. 141-142 ==> 247/405) In ogni caso, raccomanda caldamente Morelli, "preponga la società all'insegnamento i più illuminati, i veri amici della verità e della libertà; dia a essi, nelle cui mani si pongono i destini dell'avvenire, gli onori e le dignità conferite alle alte classi (p.e.: ministri, magistrati, militari). Se un pubblico ufficiale è di scarso valore o è corrotto, i mali che produce sono ristretti e limitati, e possono essere agevolmente riparati dai successori; ma i mali che produce un maestro ignorante sono tali da falsare, distorcere il processo formativo e rendere infelici intere generazioni. I maestri comunque non si hanno: I. primo, perché non si possono avere fintantoché non si renderà, questa missione, appannaggio esclusivo delle donne; II. secondo, perché manca la scuola didattica che li formi dal punto di vista professionale; III. terzo, perché si giudica essere l'ufficio di insegnante non di primario interesse, ma secondario; IV. quarto, perché coloro che vi sono deputati, non hanno mai il giusto compenso per il soddisfacimento dei bisogni vitali. {48} Soltanto se viene liberato dalla lacerante oppressione del bisogno e remunerato con un compenso congruo, commisurato al lavoro coscienzioso che compie, il maestro, in quanto operaio del pensiero, potrà dedicarsi interamente all'intelligibile e prendere su di sé l'onere e la responsabilità di spendere le più belle ore del giorno a instillare idealmente il sapere nei giovani, affidati alle sue cure. Credo che una delle ragioni per la quale la società umana è imbestialita, sia appunto quella di non aver voluto ben compensare i maestri, stimando la loro nobile e sacra opera al di sotto del lavoro del contadino o di qualunque altro umile mestiere. Ora, qual esito ci si poteva attendere dall'aver così colpevolmente, irresponsabilmente abbandonato e vilipeso la parte più nobile della nazione? Precisamente questo: invece di avere sapienti apostoli di verità - con le debite eccezioni -, si sono avuti ignobili ciarlatani che, imborrati, imbottiti cioè di superfluità, di conoscenze empiriche senza luce scienziale, hanno isterilito la mente dei giovani sino a condannarli per tutta la vita alla miserevole disperazione di Tantalo [il supplizio di Tantalo, la pena inflitta dalla divinità a Tantalo, mitico figlio di Zeus e di Plutide, condannato per le sue colpe, tra cui l'uccisione del proprio figlio Pelope per imbandirne le carni al banchetto degli dei, a essere sempre affamato e assetato, non riuscendo mai a prendere il cibo e l'acqua, che illusoriamente erano alla sua portata, ma in realtà per lui sempre lontani e irraggiungibili; l'espressione è spesso usata in senso fig. per indicare la tormentosa situazione di chi vede o ha a portata di mano ciò che desidera, senza poterne usufruire. Treccani on line].

Un paese dunque: a. se vuol avvalorare la sua esistenza non con metodi repressivi che fanno ricorso alla brutale prepotenza militare (alle forze armate, all'esercito), ma con metodi educativi che promuovano le nobilissime forze del pensiero e del sentimento popolare; b. se vuol godere di un'invidiabile prosperità e di una pace duratura; c. se vuol affrancare la finanza pubblica dall'enorme spreco di milioni che si pagano agli eserciti stanziali al solo scopo di domare i soggetti privi di cultura o ribelli e asociali

senza venire con ciò mai a capo della vera civiltà; deve reclutare, retribuendoli con cospicui emolumenti, uomini di scienza, e, dichiarandoli responsabili delle proprie azioni, inviarli in tutti gli angoli del paese per fare opera di apostolato, per dedicarsi cioè all'istruzione e all'educazione nella Scuola Materna. (pp. 206-209 ==> 311/405)

Il maestro - continua Morelli - deve essere madre, cioè tenero, affettuoso e sollecito come una madre; e se non lo è perché la natura glielo ha negato, lasci che la madre svolga il compito, perché lei, anche se dal punto di vista teorico è all'oscuro delle leggi che governano la fanciullezza per dirigerla al bene, nondimeno istintivamente non si spaventa, ma sorride dell'iperattività del figlio; e quando ne saprà il metodo, s'ingegnerà in modo adeguato al fine di utilizzare al meglio quel prezioso vigore giovanile. (p. 215 ==> 320/405) Praticamente, secondo Morelli, "per l'assimilazione della maternità, le maestre sono più adatte all'insegnamento elementare." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) Ecco perché "la coscienza del secolo la riscuote e le dice: tu che fai l'uomo carne, devi farlo anche spirito, come dice al cittadino: se vuoi salvarti volgiti alla donna, rendila maestra come l'hai fatta madre dei tuoi figli; fa che ella ricordi a te e insegni a essi, che l'ignoranza volontaria è suicidio, è delitto di lesa dignità umana!" (p. 136 ==> 241/405) Alla domanda retorica se l'uomo sia perfettamente quel che lo fa l'educazione, Morelli risponde parimenti retoricamente con un sillogismo (modus tollendo tollens): Se l'educatore dell'uomo fu finora il papato: il papato alla culla, il papato alla scuola, il papato al talamo, il papato alla bara; in tutta la vita, sua balia, maestro, consigliere, tutore il papato!?; e voi convenite che quest'uomo è cattivo; volendolo quindi far buono come desiderate, non dovete necessariamente abbandonare questo maestro fanatico, le sue false dottrine e il metodo erroneo del suo insegnamento? (p. 102 ==> 207/405) Ragione per la quale, Morelli mira a sostituire: a. ALL'EDUCAZIONE MISTIFICATA, L'EDUCAZIONE NATURALE E AUTONOMA; b. allo studio dell'astratto, lo studio del concreto; c. alla direzione fredda (indifferente, distaccata, scostante, senza cordialità) dei maestri salariati, la direzione della donna, perché solo lei è capace di sacrificarsi per l'uomo, dal momento che gli dà vita finché vive, sia per quanto attiene al corpo che all'anima, sotto l'influenza di una perenne ispirazione. E spiega però che queste cose, positivamente opposte, saranno semplicemente dei tentativi che non daranno mai né vera civiltà, né pace duratura al mondo. Pace e civiltà: ci saranno solo in dipendenza dai fattori educativi che perseguono l'autonomia delle facoltà umane, per mezzo delle quali si possono, e si devono, moralizzare i costumi, facendo nascere il libero cittadino dal libero fanciullo. (pp. 290-291 ==> 396/405) Per corroborare ancor più la tesi della madre come prima educatrice, attesoché nessuno più della madre può amare il suo bambino che è concezione (concretamente: ciò che è concepito, pensiero, concetto) della sua mente, fiamma (la passione) del suo cuore, carne della sua carne e ossa delle sue ossa, Morelli afferma che questi dati unitamente alla spontaneità e facilità con cui lo spirito della madre facilita al fanciullo, appagandolo, l'apprendimento delle cognizioni che gli insegna, provano sicuramente che senza un amore intenso, diffusivo (di sé), non può esserci perfetta educazione e, poiché nell'ordine terreno tale amore si può consolidare solo nell'animo materno, nessun altro, per l'appunto, fuorché la donna-madre può e dev'essere l'educatrice dell'uomo. (pp. 92 ==> 197/405) E altresì sottolinea che "la madre illuminata ed ispirata nel bene debba essere l'unica educatrice del figlio." (p. 114 ==> 219/405)

E ricorrendo infine al Vangelo, dato che "il povero Nazareno rimase sempre con la madre, né andò ad alcuna scuola", Dio Padre - a suo avviso - "volea insegnar praticamente, che la madre, e null'altro che la madre rigenerata a virtù sia la vera educatrice dell'uomo!" (p. 115 ==> 220/405)

Giova riportare, in conclusione, la illuminata previsione morelliana: "Data la coscienza alla donna, questa madre ed educatrice delle generazioni renderà, nel giro di pochi lustri, inutili i codici e gli eserciti." (p. 219 ==> 324/405. §. 4° Sommario)

4.0. L'EDUCAZIONE E LE EDUCAZIONI 4.1. L'EDUCAZIONE Pietro Fanfani (1865). "Educare. v. att. Allevare, Istruire. P. pres. Educante. - pass. educato." (p. 553/1721) // "Educazione. s. f. Insegnamento di dottrine, ammaestramento di costumi, e istruzione di vita per la via universale e particolare delle virtù nelle azioni mentali e corporali, che fanno i padri e le madri a' figliuoli, o i maestri a' discepoli." (p. 554/1721) Tommaseo-Bellini (1869). "Educare. V. a. Svolgere le facoltà conforme l'indole e il fine loro. Aureo lat.; e questo, congenere a Educere; onde Virg. Parvos educere natos. L'orig. ci dice che educazione vera è svolgimento; che le facoltà mancanti non si possono educando creare, ma, al più, compensarne con altre il difetto; dice che Il condur fuori è il contr. del Comprimere, ma che Condurre è operazione graduata, la qual non si fa senza che ci cooperi l'educato." (p. 441) Ottorino Pianigiani (1993). "educàre. = lat. EDUCARE comp. della particella E da, di, fuori e DUCÀRE per DÚCERE condurre, trarre (v. Duce). Aiutare con opportuna disciplina a mettere in atto, a svolgere le buone inclinazioni dell'animo e le potenze della mente; e a combattere le inclinazioni non buone; lo che è condur fuori l'uomo dai difetti originali della rozza natura, instillando abiti di moralità e di buona creanza; altrimenti Allevare, Istruire. Deriv. Educànda; Educatívo; Educatóre-tríce; Educatòrio; Educazióne."

*§* Morelli in nota dà questa definizione: <<Il vocabolo Educare deriva da ex e duco, ducis, che vuol dire trarre l'uomo dalla sfera brutale dei sensi e volgerlo a quella dello spirito, ossia dirigerne l'intelletto al vero e la volontà al bene. Cosicché, si può dire che per mezzo dell'educazione l'uomo si transumani (secondo Tommaseo-Bellini, "trascenda i limiti dell'umana natura accostandosi ed associandosi alla divina"): di terra che egli è, si fa intelligente e legislatore della materia bruta.>> {27} (p. 97 ==> 202/405)

Assolutamente non accettabile è la tesi del trarre l'uomo dalle sfera brutale dei sensi, perché l'uomo nascente già viene alla luce - naturalmente - dotato delle sue facoltà spirituali, sia pure in germe. E non è un animale, ma è una persona, per l'appunto, nascente in un mondo fatto di cultura. Accettabile invece è l'idea di una educazione che non possa prescindere dall'amore, dal metodo della riflessione e dallo sviluppo simultaneo del corpo e dello spirito, che si rinviene nelle seguenti esemplificazioni. "La educazione perfetta essendo il risultato dell'amore, non può darsi completamente che dalle madri." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) Infine, chi più della madre può amare il suo bambino, dal momento che questi è concezione (concretamente: ciò che è concepito, pensiero, concetto) della sua mente, fiamma (la passione) del suo cuore, carne della sua carne e ossa delle sue ossa? Dunque, questi dati insieme alla spontaneità e facilità con cui lo spirito della madre facilita al fanciullo, appagandolo, l'apprendimento delle cognizioni che gli insegna, provano sicuramente che senza un amore intenso, diffusivo (di sé), non può esserci perfetta educazione e, poiché nell'ordine terreno tale amore si può consolidare solo nell'animo materno, nessun altro, per l'appunto, fuorché la donna-madre può e dev'essere l'educatrice dell'uomo. (p. 92 ==> 197/405) La natura, conformemente alle sue misteriose leggi, ha la potestà di fare solo questo, cioè l'essere animale (un organismo vivente, dotato di sensi e movimento); l'educazione poi deve determinare i caratteri umani in quell'essere che l'atto del concepimento ha preliminarmente abbozzato: cioè l'essere uomo. Se lo vediamo quando esce dal ventre materno, quando con un gemito fa sapere che ha iniziato il suo peregrinare terreno, non si scorge in lui che il nudo animale: nudo, sia per quanto attiene al corpo sia per quanto attiene allo spirito, perché non ci palesa alcun segno di vita spirituale, e anche perché si deve ragionevolmente ipotizzare che debba essere qual di fuori, tal di dentro. Si supponga ora che le pure facoltà di cui è dotato per esplicarsi (realizzarsi, at

tuarsi) compiutamente, dovessero rimanere incolte (neglette) o circoscritte alla sfera istintuale, in

questo caso non gli toccherebbe che l'attività sistematica dei sensi, confinata nella vita dei bruti. (pp. 97-98 ==> 202/405) Ora, tralasciando la storia, le madri possono benissimo trovare il mezzo efficace per l'educazione propria e dei propri figli, imparando esse stesse - e insegnando ai figli - a riflettere sui fenomeni della vita reale, e presentando loro concretamente le verità di cui vogliono arricchirne l'intelletto. (p. 131 ==> 236/405) Dunque, si cambi il principio metodico dell'istruzione, che è il primo e più efficace mezzo razionale dell'educazione; si riformi radicalmente il sistema dell'insegnamento, dal culto della memoria che rende l'uomo ripetitore passivo delle massime altrui, buone e cattive, si passi al culto dell'intelletto, facoltà autonoma e direttiva che lo potenzia nel processo vérificatif, cioè nelle operazioni di verifica. (p. 133 ==> 238/405) Quindi se questa è la causa di tutte le umane afflizioni, se la rottura dell'unione tra l'intelletto e la volontà costituisce la base del malcostume, collocando l'uomo al di sotto degli stessi bruti che, resi normali dall'istinto, giammai se ne scostano e ne adempiono con scrupolo i dettami; chi non vede che una corretta educazione deve finalizzare tutte le risorse dell'essere umano al conseguimento di questo obiettivo, e non ad altro scopo che a coniugare la volontà con l'intelletto? Chi non vede che il grande magistero (la grande maestria) dell'igiene morale consiste in ultima analisi nell'illuminare la mente perché conosca il vero e se ne innamori in modo che possa stabilmente ostacolare il falso verso cui l'intelletto può, suo malgrado, essere spinto dalla volontà, autonoma e potente, autoritaria e dispotica? (p. 160 ==> 265/405) Facciamo dunque che questa nube dell'astrazione (filosofica, scientifica), nella quale lo studio di tanti secoli, smodatamente mistificato dalla supremazia religiosa, ha nascosto una miriade di verità, si dissolva per arricchire la terra, ovvero la concreta realtà da cui furono tratte; facciamo che si percepiscano abitualmente per il tramite della riflessione: in questo modo, l'avversione degli uomini, e in particolare quella dei giovani demoralizzati e avviliti, si convertirà in altrettanto amore, e la donna assumerà abilmente nella Scuola Materna la vera educazione dei figli, la cui missione le è stata affidata dal sovrano volere della natura. (p. 206 ==> 311/405) Si aggiunga inoltre che oggi le scuole pubbliche e private devono promuovere, con mezzi idonei e in modo simultaneo, lo sviluppo dello spirito e del corpo. Come è una la natura umana e inseparabili sono queste due potenze, così inseparabili devono essere le norme educative che a esse afferiscono. Ora, se si limita l'insegnamento alla pura e semplice attività dello spirito, si trascura l'attività fisica, e viceversa. Quindi un'educazione conforme alla ragione, tanto per il ricco quanto per il povero, deve rendere la scuola: un lavoro illuminato (dalla luce della verità e della scienza), e un lavoro produttivo, ossia deve organizzare la scuola, specialmente per i figli dei proletari, come opifici industriali in cui, lavorando secondo le proprie tendenze, si istruiscano convenientemente e, al contempo, ricavino il necessario per vivere. (pp. 210-211 ==> 315/405)

Finché gli uomini erano ciechi, era facile condurli al macello delle guerre, e reprimerli con tanti mezzi nefandi succursali del patibolo inventati dal privilegio; ma una volta che a via di sagrifici ineffabili si è squarciato il velo, e la luce della verità ha balenato nella coscienza universale; ... quello della donna, quello dell'istruzione e dell'educazione è il problema dei problemi, è il primo fra tutti che si è obbligati a risolvere, e il segreto di questa grande soluzione sta nelle due parole Donna e Scienza con cui intitolo il mio lavoro. (p. 282 ==> 387/405)

Si faccia dunque ogni qualsiasi novità, ... finché non verrà sostituita ALL'EDUCAZIONE MISTIFICATA, L'EDUCAZIONE NATURALE E AUTONOMA; ... si facciano tutte queste cose, ripeto, ma desse saranno null'altro che tentativi, i quali non daranno mai né vera civiltà, né pace duratura al mondo! (p. 290 ==> 395/405) Morelli in pari tempo pone l'equazione metaforica "educazione = alimentazione". "La madre che alimenta il corpo, per l'unità di ordine deve alimentare anche con l'istruzione lo spirito della sua creatura." (p. 88 ==> 193/405. § 3° Sommario) Ella è chiamata altresì ad alimentarne lo spirito, che si sviluppa in armonia con la vita organica, e che al pari del corpo abbisogna costantemente di nutrimento. E che sia così, lo prova l'incontentabilità che il bambino sente, e manifesta, anche dopo aver succhiato il latte. Che cosa è mai quel pianto che lo assilla, se non mancanza di alimento spirituale? Infatti, non appena la madre gli presenta un oggetto sensibile perché lo veda e lo tocchi, quantunque non gliene sveli i rapporti, nondimeno il modo particolare in cui glielo mostra, è di per sé sufficiente perché egli rimanga incantato, consolato, rapito: smette così di piangere e palesa il suo intimo compiacimento con un candido (genuino, innocente, sincero, spontaneo) sorriso. Questo conferma apertamente che la predisposizione della donna allo sviluppo della mente è determinata dall'istinto, e sebbene una maldestra educazione ha del tutto tralasciato i fenomeni della vita infantile al punto da limitare la missione della madre alla cura dell'igiene di cui il bambino necessita, nondimeno grazie a un impulso spontaneo le prime esigenze spirituali del fanciullo vengono appagate da lei che è l'unico essere cui si rivolge per prendere quelle dosi di verità che sono il solo bene che egli, reso irrequieto dall'ardente desiderio, palesi di appetire. (p. 90 ==> 195/405) Quindi, se per consolare il suo bambino, gli presenta oggetti concreti, allora ella sa già intuitivamente che l'essere, il vero e la scienza risiedano in ciò che ha carattere di realtà, oggettività, determinatezza, e parimenti che lo spirito debba alimentarsi di verità e scienza per potersi sviluppare conformemente al fine della sua natura razionale. (p. 91 ==> 196/405) Se avesse pensato che la donna - e quindi la Madonna - non fosse idonea all'educazione del figlio (Gesù), avendolo fatto uomo, e quindi reso bisognoso di cibo organico e di cibo spirituale, lo avrebbe circondato di dottori perché gli dessero lezioni di scienza. Ma la storia ci dice che il povero Nazareno rimase sempre con la madre, né andò ad alcuna scuola. Dunque egli voleva significare questo: che solo la madre, e nessun altro che la madre, rinata a nuova vita nel segno della virtù, poteva essere la vera educatrice dell'uomo. (p. 115 ==> 220/405) Restino dunque le biblioteche, ma non si metta l'uomo nella condizione pietosa, meschina e misera di non capire che quel che si trova nei libri, fu tratto dalla natura; gli si insegni una buona volta ad attingere la vera sapienza da questa fonte inesauribile di ricchezza ideale (principi, leggi, rapporti ecc.); e non lo si condanni ad attendere l'alimento quotidiano dello spirito dagli alteri e sdegnosi cattedratici, assai restii a concederlo. (p. 117 ==> 222/405) La Scuola Materna insegni alle donne ad alimentare lo spirito dei figli con le idee precise della natura che li dota di vita, e delle condizioni intellettuali (concernenti cioè l'intelletto e la sua attività) che li nobilitano. (pp. 149-150 ==> 254/405) Come può il fanciullo svilupparsi intellettualmente con un cibo (spirituale) del tutto inadeguato e insufficiente che gli viene somministrato a piccole dosi in oscure brevissime lezioni

dai maestri, se, quando questi se ne vanno, si trattengono stupidi prefetti, spiritualmente, intellettualmente, moralmente, socialmente e culturalmente deprivati: praticamente in tutta la loro cadaverica realtà? (p. 216 ==> 321/405) Quanti benefici poi ne trarrà l'uomo se la donna, acquisito un sapere completo, sarà in grado di aggiungere all'alimento materiale anche l'alimento morale, allo sdolcinato ardore dei sensi anche la salutare luce dell'intelletto? (p. 233 ==> 338/405) Penso di avvalorare la tesi morelliana con le definizioni seguenti, e soprattutto con la non dissimile concezione tommaseiana. † Alfred Ernout - † Alfred Meillet, Dictionnaire étymologique de la langue latine: histoire des mots, Paris 2001. https://archive.org/details/DictionnaireEtymologiqueDeLaLangueLatine "alō, -is, -uī, altum (alitum), -ere: nourrir (dē nūtrīce, sens ancien, mais rare; dē cibō, dē terrā). Souvent joint à ēducāre, augēre; s'emploie au propre comme au figuré, à l'actif comme au médiopassif.. [...] Dérivés: ...; alumnus; alumna (ancien pop. médiopassif substantivé): nourrisson (...); et à basse époque <<nourricier, -ère>>" (p. 23 ==> 21/427) = ["nourisson: ... 3° Fig. et vx. Disciple, élève." (Dictionnaire LE PETIT ROBERT, Paul Robert, Paris 1978] "sapiō, -is, sapuī (-iī), -ĕre (parf. sapuī dans Aug., C. D. 1, 10 et inf. sapēre supposé par les formes romanes du type savoir, cf. M. L. 7586: sapēre n'est pas représenté en roman): avoir du goût, de la saveur (ou du parfum); s'emploie absolument des choses: oleum male sapiet, Cat. Agr. 66,1; ou des personnes, le plus souvent au sens figuré <<avoir du goût, du discernement; être sage>>, hic homo sapienter sapit, Plt., Poe. 606; joint à sentīre, cf. Plt., Poe 1200, nunc hinc sapit, hinc sentit quicquid sapit, et Cic., Rep. 1,65, etc. Transitivement: <<se connaître en, comprendre, savoir>>: ...; Ennius emploie sapientia pour traduire sofia et le marque expressément; c'était une innovation)". (p. 592 ==> 306/427) Oscar Picardo Joao, Diccionario pedagógico, U UPAEP. https://online.upaep.mx/campusvirtual/ebooks/diccionario.pdf

"Alumno (a). Voz latina: alumno, de alere = alimentar, llámase alumno (a) a un discípulo o discente de su maestro (a) queién está en un proceso de enseñanza aprendizaje. (p. 20) DIZIONARIO LATINO-ITALIANO - 1. ēdŭco, as, āvi, ātum, āre "1. allevare, nutrire; 2. educare, formare, istruire; 3. far crescere, produrre" 2. ēdūco, is, eduxi, eductum, ĕre "1. condurre fuori, far uscire. .... 10. tirar su, allevare, educare. ... Ter. iparvos educere natos, educare i piccoli figli." * Niccolò TOMMASEO, SULL'EDUCAZIONE, DESIDERII, Felice Le Monnier, Firenze 1851. - (p. 71-72 ==> 82/370). "Nessuna età può degnamente comprendere l'idea di Dio; ma tutte da questa sublime idea possono essere consolate e nobilitate. Che se, per mangiare, il fanciullo aspettasse poter conoscere quello che mangia, e' morrebbe di fame. Abusare dell'ignoranza di quegl'innocenti per privarli di tanto conforto, sarebbe (anco umanamente parlando) ingiustizia e crudeltà." - (p. 175 ==> 187/370). "..., giova almeno, che i protettori delle scuole infantili raccomandino efficacemente i bambini usciti di quelle, a maestri artigiani valenti, i quali, con pazienza più generosa d'ogni liberalità di moneta, al poverello comunichino l'arte loro: ché questo benefizio non è come frutto colto dall'albero, e dato mangiare al famelico; ma è come germe che s'insegna coltivarlo, e trarne piante senza numero, quanto basti la vita." - (pp. 312-313 ==> 324/370). "[Favole] E dalle favole stesse che l'arte ha composte, chi trae una moralità sola, a me pare le isterilisca della loro soave e feconda bellezza. Narriamle al fanciullo, e lasciamo che le accomodi egli a' casi da sé: lo farà sovente in più acconcia guisa di noi. E quella quasi scoperta gli eserciterà dilettevolmente l'ingegno, e gli metterà coraggio

a esercitarlo in sempre più vario modo. Non diffidiamo tanto del senno di quella età cara, non la imbocchiamo quand'ella può mangiare da sé." - (p. 123 ==> 135/370). "è dovere esercitar l'intelletto in qualche operosa indagine, e più nella sincera osservazione di sé, radice e frutto d'amore. La vigilanza dell'anima sopra i più fugaci pensieri, non è tiranna minuzia d'ascetici: è dover di natura, è conseguenza dell'amore di sé. Ogni giudizio, ogni concetto, ogn'immagine sta indissolubilmente congiunta con altre innumerabili immagini e giudizi e concetti; e altre innumerabili ne promuove. Ogni verità, per menoma che sia, porta frutto, com'ogni errore: ogni verità è un mondo, ogni errore un abisso." - (p. 227 ==> 239/370). "Non occorre che tutto quello di che gli si parla, il bambino lo vegga con le dita e l'attinga cogli occhi: basta accertarsi s'egli abbia nella sua mente l'occorrente ad intenderlo. Ma sapere i mezzi e le forze della mente che s'ha a illuminare, quest'è necessario: così com'è necessario misurar la distanza ch'è tra me ed un ch'io voglio dissetare, per sapere se il braccio lo arrivi. E per questo dicevo che nessuno è educatore più idoneo della madre, o di chi per consuetudine e per affetto sia come madre. " Incidentalmente si fa notare che l'idea della madre educatrice del Tommaseo è la medesima del Morelli.

4.2. EDUCAZIONE ALLA SALUTE E ALL'IGIENE PERSONALE Educazione alla salute e all'igiene personale IGIENE ORGANICA IGIENE ORGANICA. "Mentre la Scuola Materna fa comprendere alla donna che cosa è l'uomo e come debba attivarsi, bisogna che le dia anche le norme per mezzo delle quali se ne deve conservare la vita. Le nozioni principali dell'igiene sono quindi indispensabili a entrambi i sessi, al fine di tenere il corpo pulito e florido come è augurabile per una generazione civile. C'è da piangere quando si vede la maggior parte delle creature con il corpo guasto (malandato, malato), luride e putenti (puzzolenti, maleodoranti), per la colpevole trascuratezza nelle lavande (lavamento, lavatura, lavaggio; il lavare, il lavarsi e il loro risultato), nella ginnastica, nell'aria, nei cibi e in tutte quelle altre piccole cose che favoriscono e vivificano la crescita dell'uomo. Eppure, soprattutto le ragazze non dovrebbero ignorare che la lordezza (la sporcizia, il sudiciume) disabbellisce (fa perdere, scema la bellezza), e la mondizia (la pulizia) è una mezza dote! Sin da quando nasce, l'uomo è tenuto lungamente avvolto nelle fasce e già d'allora gli si rende nefasta, e gli si maledice, l'esistenza! Praticamente è come dirgli che entra in un carcere, gli si fa sospettare che la barbarie del metodo abbia fatto degenerare l'affetto materno così da farne un barbaro custode di questo carcere. Separandolo dagli elementi con i quali la vita dev'essere ininterrottamente in relazione, si rende il fanciullo debole di corpo e facile agli acciacchi. Non è certamente amore quel che fanno le madri quando bagnano nell'acqua calda invece che nella fredda i loro figlioli; quando li tengono chiusi, e li sovraccaricano di panni per non essere colpiti dall'aria; quando li avvezzano al caffè, alle bevande spiritose (che contengono una quantità più o meno elevata di alcol etilico) e ai cibi che danneggiano il delicato sviluppo delle forze, arrecando così in modo preoccupante un danno alla salute. Quello è un sistema micidiale da cui ogni attenta educatrice deve tenersi lontana, perché l'assuefazione allo stravizzo ("Stravizio, che anche trovasi scritto Stravizzo. S. m. Disordine che si faccia nel mangiare e nel bere fuori del consueto o del bisogno, e anco in altro.", p. 717, TommaseoBellini) del gusto abbrevia gli anni e porta alla dissipazione (dilapidazione, lo scialacquamento, lo sperperamento)

del patrimonio; e la mancanza d'aria li rende malaticci non appena escono fuori (ad. es: a prendere una boccata d'aria) o vengono colpiti dalle folate che entrano quando si schiude la finestra del balcone. Una corretta igiene esige che l'uomo si avvezzi per tempo alla naturale temperatura dell'aria aperta, affinché questo indispensabile elemento non lo ostacolasse, come succede a quelli che scimmiottano espedienti insignificanti e micidiali per il benessere (psico-fisico). Si legge che una larga camera da letto non contenga aria sufficiente alla pura respirazione di un solo uomo, e intanto da noi (cioè a Carovigno, nella Terra), specialmente coloro che appartengono alla classe povera, vivono ammassati l'uno sull'altro in umidi e affumicati abituri (abitazioni piccole e misere), dove al fetore (che impregna l'aria) del sudiciume e qualche volta anche degli animali domestici (p.e., asini, galline ecc.) che con essi convivono, si aggiunge l'alito dei numerosi abitanti che si fa ivi denso e ne incrosta gli angoli (Cfr. Dante, Inferno 18. vv. 106-108 "Le ripe eran grommate d'una muffa, / per l'alito di giù che vi s'appasta, / che con li occhi e col naso facea zuffa."). O quanti morbi si scanserebbero se invece di chiudere porte e finestre con una o più barre, si lasciassero aperte di giorno e di notte per la circolazione dell'aria: il rubizzo (che ha un colorito rosso, denotante floridezza, energia e salute) marinaio che vive la maggior parte del tempo allo scoperto, di cui noi invidiamo (Vd. Tommaseo-Bellini, "Invidiare. [...] 7. Talora si prende in buona parte, per Desiderare, senza dolore né astio, un bene simile a quello di che altri gode.") la sana longevità, dovrebbe persuaderci a osservare questa usanza estremamente salutare. Una regola parimenti ragionevole da osservarsi, consiste nell'adeguare il moto alle forze e il cibo alla nutrizione. È assolutamente sbagliato che i piccini nella prima età, quando si reggono a malapena sulle gambe, facciano spreco di forze con un moto sregolato, o che non eser

citino alcuna forma di ginnastica come accade nella vita sedentaria e monotona delle donne, per cui si rendono fiacche e deboli; è, al contrario, necessario che la madre vigili attentamente per contemperare il moto col riposo così da far loro riacquistare le forze perdute. Ed è parimenti sbagliato che essi debbano eccedere nel mangiare, sia perché tale eccedenza tornerebbe dannosa alla loro salute, sia perché diventerebbero essi ingordi per sistema (sistematicamente) sì da dolersene poi in età adulta." (pp. 154-157 ==> 259/405) *§* Trattando della salute, non si può negligere quanto Morelli dice in merito ai lupanari e ai cimiteri. Per quanto concerne quest'ultimi, qualificati "tanto nocivi alla salute e all'economia pubblica", Morelli ne propone la sostituzione con la Cremazione dei cadaveri. (p. 165 ==> 270/405. Nota 43.) Nel relativo DISEGNO DI LEGGE, volto appunto a sostituire ai Campisanti il sistema della Cremazione, si stabilisce altresì: "Art. 9. Coloro che intendono conservare intero il cadavere dei loro defunti, depositeranno 5000 lire nella cassa del Municipio, la quale, fatta eseguire l'iniezione nei modi prescritti dalla scienza di una Commissione di medici sanitari, che metta in salvo la pubblica salute dal sospetto di qualunque possibile putrefazione miasmatica, ne ordinerà la sepoltura nei siti destinati all'uopo." (p. 167 ==> 272/405. N.B.: Il DISEGNO DI LEGGE Per circoscrivere il culto cattolico nella chiesa e sostituire ai Campisanti il sistema di Cremazione, datato Firenze 18 Giugno 1867, fu presentato alla Camera dei Deputati, ma non fu mai preso in considerazione.)

Riguardo ai lupanari, ai governi sedicenti civili Morelli contesta questo, che invece di porre rimedio, mediante la diffusione dell'istruzione e del lavoro, alla questione sociale che costringe la donna a prostituirsi per vivere, col pretesto della salute pubblica le assegnano la scellerata destinazione dei lupanari, ufficialmente regolamentati e usufruiti con tasse arbitrarie, che tra le altre spese alimentano nascostamente il più lurido seguito delle polizie. (p. 21 ==> 126/405)

Né può negligersi l'avvertenza morelliana in ordine all'edificazione delle scuole: "La scuola sarà fondata sempre nel più decente, spazioso e salutifero abitato del Comune", come stabilito all'art. 13 del suo DISEGNO DI LEGGE PER LA RIFORMA DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (Firenze, 18 giugno 1867) Mi piace terminare con l'elogio che Morelli fa all'amico Pasquale Greco, farmacista in Lecce: "Egli vuole educata la mente del giovane come la voglio io: egli desidera lo sviluppo della intelligenza nelle penetrazioni dei rapporti, dei veri, delle leggi su cui è basata la chimica, onde il farmacista addivenga il sacerdote della pubblica salute." (p. 150 ==> 255/405. NOTA 37)

4.3. EDUCAZIONE CIVICA Educazione civica NOZIONI POLITICHE E AMMINISTRATIVE NOZIONI POLITICHE E AMMINISTRATIVE. "Che la Scuola Materna debba dare alla donna le nozioni riguardanti il sistema politico e amministrativo del paese per trasmetterle ai figli, è l'esperienza che lo comanda. Non c'è da illudersi! I governi diventano dispotici, ossia assorbono i poteri individuali dei singoli cittadini, e se ne servono contro la loro libertà, perché questi non li esercitano, glieli lasciano con negligenza colpevole, e finiscono poi per essere vittima della schiavitù più abietta (spregevole, ignobile, vile). Quando invece i cittadini, dacché nascono, imparano quali sono i loro diritti e doveri, e altresì che essi sono legati al comune, alla provincia, alla nazione, come alla propria famiglia da una serie di interessi morali e materiali, che sviluppati con grande cura formano la fortuna comune, e malcondotti partoriscono il disonore e la rovina di tutti, non permettono né che i governi si impongano con cattive leggi, né che si cospiri contro le buone istituzioni. È uno sciocco pregiudizio quello di credere che le donne non debbano sapere, avere cioè cognizione della vita pubblica del proprio paese. A prescindere dal fatto che ne hanno pieno diritto, in quanto cittadini contribuenti come ogni altro, le donne, assumendo la missione educatrice della famiglia, non possono né debbono scindere dal concetto della vita che trasmettono ai figli la parte più importante di esso. Quando l'educazione domestica avrà così provveduto allo sviluppo del senso politico e amministrativo delle popolazioni; quando i figli imparano dalle madre quale parte devono essi svolgere nell'azione sociale ai fini della solidarietà (del prestarsi reciproca assistenza e del comportamento che ne deriva) relativamente al benessere comune, oh! son certo che quel ricordo domestico creerà nella coscienza delle generazioni un simbolo di entusiasmo per adempiere i doveri pubblici, che una colpevole tradizione fa oggi dimenticare alle maggioranze dei popoli con pregiudizio grave della dignità, libertà e onore delle nazioni." (pp. 197-198 ==> 302/405)

*§* Tra i diritti dell'uomo, Morelli vi pone anche quello di "sapere e giudicare l'opportunità delle leggi e del governo del proprio paese, che [egli appunto] sostiene col sangue e col danaro suo." (p. 137 ==> 142/405)

4.4. EDUCAZIONE FISICA Educazione Fisica GINNASTICA (esercizi del corpo), ATTIVITÀ MOTORIA (del muscolo), ATTIVITÀ PRODUTTIVA (lavoro) [DEFINIZIONE: G. MANUZZI (1861). (p. 589/999). "Ginnastica. V. G. Term. di Stor. ant. e mod. Arte di usare gli esercizii del corpo, sia per la difesa, per la sanità, e pel divertimento. Per eseguirne più agevolmente i moti, e per dar minore presa all'avversario, si solea combatter nudo, o quasi nudo." P. FANFANI (1865). (p. 696/1721). "Ginnastica. s. f. V. G. T. st. Arte di fare gli esercizi del corpo sia per difesa, o per acquistare destrezza e forza, o pel divertimento. Per eseguirne più agevolmente i moti e per dar minor presa all'avversario, si solea combatter nudo, o quasi nudo." TOMMASEO-BELLINI (1869). (p. 1073) "Ginnastica e †Gimnastica. S. f. Arte dell'esercitare con salubrità e grazia la forza e destrezza del corpo. Gli Esercizi ginnastici diconsi da taluni Ginnastica, non propriam." // "Ginnastico e †Gimnastico. Agg. Da Ginnasio. Pl. L'arte ginnastica, il disco, l'asta, il trar della pietra."]

La voce ginnastica ricorre 2 volte ne La donna e la scienza (3a Ed.): "Ci è da piangere vedendo la maggior parte delle creature guaste di corpo, luride e putenti, per la colpevole trascuranza delle lavande, della ginnastica, dell'aria, dei cibi, e di tutte quelle piccole cose che prosperano l'umana vegetazione." (p. 155 ==> 260/405) "È contrario alle leggi dell'equilibrio, che i piccini nella tentennante prima età facciano sciupìo di forze con uno stravagante moto, o che non esercitino alcuna ginnastica come avviene nella vita sedentanea e monotona delle donne, per cui si rendono fiacche e deboli; gli è mestieri sibbene che la madre stia loro sopra onde contemperare il moto col riposo, e così mantenere equilibrate le forze." (p. 156-157 ==> 261/405) Ricorre parimenti 2 volte nella 1a Edizione (e nella 2a), allorché stabilisce nell'annesso PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA: "Art. 52. Vi sarà anche la scuola delle Belle Arti, dove s'insegnerà la ginnastica cavalleresca, la musica, il disegno geometrico e pittorico, non che la plastica, la scultura, e la pittura, fornendo splendide copie dei capolavori per esemplarità allo studio dei discenti." (p. 217 ==> 230/257) E parlando dell'istruzione da impartire i giorni di Domenica e Giovedì: "Art. 55. ... Nelle ore pomeridiane i Maestri e le Maestre riposeranno, mentre le fanciulle saranno occupate dalle Governanti ai lavori d'Aracne e alle pratiche religiose, ed i fanciulli verranno esercitati dai Governanti alla ginnastica militare per farne buoni soldati in difesa della Patria." (1a Ed. La Donna e la Scienza, p. 218 ==> 231/257)

Morelli inoltre afferma questo principio pedagogico: "Oggi le scuole pubbliche e private devono promuovere, con mezzi idonei e in modo simultaneo, lo sviluppo dello spirito e del corpo. Come è una la natura umana e inseparabili sono queste due potenze, così inseparabili devono essere le norme educative che a esse afferiscono. Ora, se si limita l'insegnamento alla pura e semplice attività dello spirito, si trascura l'attività fisica (o meglio, del muscolo), e viceversa. Quindi un'educazione conforme alla ragione, tanto per il ricco quanto per il povero, deve rendere la scuola: un lavoro illuminato (dalla luce della verità e della scienza), e un lavoro produttivo, ossia deve organizzare la scuola, specialmente per i figli dei proletari, come opifici industriali in cui, lavorando secondo le proprie tendenze, si istruiscano convenientemente e, al contempo, ricavino il necessario per vivere. In questo modo si supera l'ostacolo della miseria che impedisce al piccolo operaio di andare a scuola, e così anche si possono utilizzare le chiese inutili, gli stabilimenti di beneficenza e le prigioni che ora sono a carico dello Stato. Certa disciplina (complesso di norme che regolano la convivenza dei componenti di una comunità, di un istituto e sim., im

ponendo l'ordine, l'obbedienza, ecc.), imposta nelle scuole d'Europa, rende gli alunni simili a degli automi,

sia lasciandoli inchiodati al banco per cavare la verità dai libri, sia costringendoli a imparare unicamente le arti meccaniche ("si dicono a distinzion delle liberali quelle ove più opera la mano che l'intelletto"; Fanfani, meccanico: "Arti meccaniche", p. 932) senza dare rilievo all'ideale (alla teoresi cioè). In tal modo essi conseguono lo sviluppo della manualità, ma non delle arti e abilità e/o capacità mentali: il che è assolutamente in antitesi con l'indole naturale dell'uomo, e perciò finisce col non produrre in lui l'effettivo sviluppo delle sue forze complesse." (pp. 211-213 ==> 316/405) Alla domanda che sorge spontanea riguardo a cosa possa fare l'istituzione scolastica al giorno d'oggi, se segue un percorso metodologico antitetico a quello che la natura prescrive, Morelli risponde: "Il tenere i fanciulli, come si suol fare, inchiodati al banco per apprendere astrattamente le conoscenze che i maestri somministrano con scarsezza (in modo inadeguato e insufficiente rispetto alla norma), è lo stesso che rendere vizze - cioè prive di vitalità, energia, freschezza - le loro forze (muscolari), sopprimendo la loro attività (fisica). Quando essi si muovono, perché la natura lo richiede, il maestro li punisce, condannandoli all'inerzia, cioè all'immobilità assoluta. Ma per Dio! la vita risiede essenzialmente nel moto, sopprimendo il moto, si uccide la vita. È perciò necessario che quella forza non venga repressa, ma utilizzata; non ostacolata, ma diretta al bene. Il maestro deve essere madre, cioè tenero, affettuoso e sollecito come una madre, e se non lo è perché la natura glielo ha negato, lasci che la madre svolga il compito, perché lei, anche se dal punto di vista teorico è all'oscuro delle leggi che governano la fanciullezza per dirigerla al bene, nondimeno istintivamente non si spaventa, ma sorride dell'iperattività del figlio; e quando ne saprà il metodo, s'ingegnerà in modo adeguato al fine di utilizzare al meglio quel prezioso vigore giovanile. (pp. 214-215 ==> 319/405) Quindi: ginnastica, ginnastica cavalleresca, ginnastica militare, attività motoria (fisica o muscolare), attività produttiva; ma per meglio comprendere il pensiero di Morelli, giova leggere il suo intervento alla Camera dei Deputati (Tornata del 17 Giugno 1878) in favore del progetto di legge sull'insegnamento della ginnastica. "MORELLI SALVATORE. Il discorso dell'onorevole Gabelli mi ha dato occasione di fare alcune osservazioni su questo progetto di legge. L'onorevole Gabelli che è un distinto ingegnere dovrebbe sapere che la retorica la quale è stata il piccone della rivoluzione per demolire il passato, ha già fatto il suo tempo, e che oggidì per edificare la vita nuova in Italia abbiamo grande uopo di geometria e non di retorica. Egli giudicando severamente questa legge retoricamente ha ab irato volte le spalle anche alla sua scienza, la quale non può non riconoscere la necessità di provvedere urgentemente allo sviluppo fisico-morale ed intellettuale della nazione. (L'onorevole Gabelli domanda la parola) La ginnastica, signori, è complemento della pedagogia e l'onorevole ministro De Sanctis si è avvisato bene di presentare questo progetto di legge alla Camera per renderla obbligatoria. L'onorevole Fambri, colla sua eloquenza guerriera che dirò scimitarrica (Ilarità), si è intrattenuto a guardare la ginnastica dal punto di vista militare più che altro, e da questo punto credo la guarderanno l'onorevole Marselli ed altri specialisti del Parlamento. Ed io, signori, pur apprezzando la gran utilità d'una istituzione, la quale a lungo andare renderà meno dispendioso e più efficace il servizio militare, voglio guardare la ginnastica come preordinazione metodica al lavoro, per il quale reclamava l'onorevole Luzzatti un mese addietro. Egli diceva (e mi piace di vederlo qui presente), che in Italia si lavora poco. Ebbene, o signori, una delle ragioni per cui non si lavora quanto basti in Italia, sapete quale è? È appunto perché manca il metodo del lavoro, di cui è parte essenziale la ginnastica. (Bene!)

Credete voi che realmente nel mezzogiorno, verbigrazia, non si lavori? Scommetterei che nessuno dei più strenui lavoratori d'Italia possa assomigliarsi al lazzarone napoletano nei movimenti ditirambici infiniti che fa di giorno e di notte. (Ilarità) Quell'uomo è sempre in moto; ma, perché il suo moto non è apprezzato e non ha valore? Perché non è metodico e non produce nulla, o pochissimo. Quindi, lo ripeto, se vi è una ragione per cui in Italia non si lavora e non si produce abbastanza, si è appunto perché manca il metodo. (Bravo!) Chi deve darlo questo metodo, signori? Deve darlo la scuola, deve darlo l'educazione primitiva. Ebbene, sotto questo punto di vista, l'onorevole ministro ha reso un vero servizio al paese, facendo entrare nella pedagogia la ginnastica, la quale, come ho detto, dev'essere una preordinazione al lavoro, ed all'attività produttiva. È inutile lusingarci di raggiungere un certo grado di prosperità se non ci corrediamo di questi mezzi di sviluppo, dei quali ci danno largo esempio le nazioni più civili. I quattro fattori principali della economia sociale, tempo, spazio, intelligenza e lavoro, saranno fecondi a noi d'immensi benefizi come lo sono ad altri paesi, quando noi, col metodo d'una educazione razionale, impareremo alle nuove generazioni che il tempo è danaro, che le campagne sono miniere di ricchezze, che l'intelligenza è l'uomo, che il lavoro è la vita. Ora in questo progetto di legge io intraveggo un dato educativo che, migliorando fisicamente il popolo italiano, gli faccia acquistare la coscienza delle proprie forze per far convergere al bene collettivo le condizioni di prosperità che lo circondano. Non creda però l'onorevole ministro che io giudichi sufficiente al grand'uopo questa sua proposta isolata come è. No; essa, se non è coordinata, è una miseria [in] rapporto all'ideale di un critico eminente come il ministro De Sanctis. Noi, signori, abbiamo fatto una legge d'istruzione obbligatoria per le classi inferiori. Io fui membro della Commissione; e mi ricordo che nel seno della medesima propugnai il principio che, essendo l'istruzione elementare ufficio di maternità, dovesse esclusivamente abbandonarsi alla donna: ma questo mio concetto non venne accettato, perché, come si disse dai miei colleghi, ne sarebbe stata turbata l'economia della legge. Poco tempo dopo il modo civile fu funestato dalla morte di Re Vittorio Emanuele. A lui successe Umberto I. Sapete quale grande parola il nuovo Re d'Italia disse alla nazione? La mia diletta consorte, disse egli, la Regina Margherita, vi educherà l'erede del trono sulle tradizioni dell'Avo suo. (Benissimo!) Questa parola, o signori, degna di un Re cittadino, è tutto un programma di redenzione morale. Nessun sovrano ancora l'aveva pronunziata, e noi ne dobbiamo essere lieti, imperocchè i poteri pedagogici della maternità riconosciuti dal Capo dello Stato, finiranno per divenire sanzione della vita comune e fondamento d'immancabile civiltà. Era quindi da sperarsi che, mentre il ministro proponeva questa legge, avesse anche ubbidito alla grande parola del Re, proponendo un'altra legge con la quale la scuola elementare fosse abbandonata assolutamente al suo naturale maestro, la donna. (Bene!) L'indugio però frapposto a questo provvedimento non toglie la sua grande importanza alla ispirazione del secolo pedagogico qual è il nostro formolata sì nobilmente e solennemente da Re Umberto, che la Regina Margherita splendore e poesia morale della nazione, si degnerà mettere in opera coi mezzi della sua grande potenza, e coi lumi d'una sovrana coltissima qual ella è. Così, la Regina Margherita promotrice di questa redenzione, sarà la capitana delle madri italiane il cui cuore batte per la patria e per la virtù nell'educare i propri figliuoli. (Bene!) Io dico questo, o signori, con sincerità d'animo, come eco dell'opinione universale, dappoiché non ho l'onore di conoscere personalmente né il Re né la Regina, non essendo mai stato in Corte, e dico questo, ripeto, perché sento che ove le madri italiane potessero avere una guida, una vessillifera di così alta entità e potenza, esse contribuirebbero al miglioramento dei

destini del paese, poiché hanno la saggezza immanente negli istinti e nella storia della nazione. Ora, onorevole signor ministro, io avrei voluto da lei qualche cosa che fosse più importante della legge che ci ha presentato; avrei voluto che ella nel suo alto ufficio avesse riconosciuto il baliato del genio italiano. (Ilarità) Voci. Come? MORELLI SALVATORE. Sì, il ministro dell'istruzione pubblica ha il baliato del genio nazionale (Viva ilarità); ed io desidero che contempli bene la missione che gli è stata affidata. Signor ministro, crede ella che con piccoli provvedimenti disparati si possa ottenere la rigenerazione morale e materiale dell'Italia? Io non lo credo. Ho deplorato anche quando erano altri dotti suoi predecessori al Ministero, che essi non abbiano mai saputo orizzontarsi sulle nuove condizioni fatte al nostro paese dagli avvenimenti dell'ultimo trentennio, per formulare un criterio organico in un progetto di legge e presentarlo alla Camera, onde dotare la nazione della costituzione della scienza, e provvedendo una volta per sempre dall'alto al basso, non aggiungere da giorno in giorno nuove insignificanti rattoppature. Se la fortuna c'impone ancora di tenere rattoppato lo stivale geografico, almeno, signor ministro, lo stivale morale ed intellettuale d'Italia, essendo in nostro potere, facciamolo tutto a nuovo. Disgraziatamente però io debbo dire che si è poco coerenti quando si fanno le cose a spizzico e non si coordinano i mezzi al fine. La legge obbligatoria delle scuole elementari, per esempio, esigeva diligenza estrema da parte del Governo per moltiplicare i maestri. E malgrado che io ne facessi premura e sollecitazioni in questa Camera agli antecessori di questo Ministero, le cose rimasero come sono. Proposi che in tutti gli stabilimenti nazionali, e specialmente negli educatorii femminili, si dovesse insegnare obbligatoriamente la pedagogia. Adesso ne rinnovo la preghiera all'onorevole ministro De Sanctis, perché quando vi mancano i maestri, anche che vogliate moltiplicare le scuole, tutto ciò, o signori, è inutile. Avete fatta la legge obbligatoria per le classi infime: credete necessario soltanto l'alfabeto in Italia, e quelle altre cognizioni confuse, che vi s'insegnano? Io non lo credo. Anzitutto vorrei nella scuola elementare, che il fanciullo, dacché comincia ad avere attitudine muscolare, possa esercitarsi al lavoro: e quando queste scuole non possono crearsi, perché le classi inferiori della società sono sparpagliate, specialmente nelle campagne, allora si dovrebbero organare delle cattedre ambulanti per insegnare, nel luogo dove si trovano discenti, i criteri necessari a renderli buoni cittadini, onesti operai e bravi produttori. Non essendo quindi ordinate così le cose, la scuola elementare in Italia è inefficace, anzi con la mia solita chiarezza la dirò un vero imbroglio, senza attribuire la colpa all'onorevole De Sanctis, che ha preso il portafoglio dell'istruzione pubblica da poco; o ad altri che lo precedettero: no questo è un vizio organico, è la gobba di un sistema sbagliato, che la si può guarire soltanto facendo tutto da capo. L'istruzione pubblica del regno d'Italia fa questa condizione ai giovani: ve li tiene 18 anni in uno stato di mummificazione perfetta nella scuola, e dopo 18 anni, questi disgraziati escono dalla scuola senza sapere ancora che cosa è l'uomo, senza sapere come procacciarsi il necessario alla vita. (Il deputato Cavallotti pronunzia qualche parola) Non ischerzi onorevole Cavallotti, la maggior parte degli scolari di questo non sanno niente, e se lo sapessero io mi glorierei del mio paese. Ecco dunque ciò che dobbiamo fare, onorevole De Sanctis: dobbiamo far sì che nelle scuole elementari si semplifichi lo studio in modo che il giovanetto con pochi principii generali della scienza per se stessi semplicissimi, da animale della natura quale venne alla luce, addivenga l'uomo ragionevole. Né mi si opponga che ciò sia difficile, imperocchè la difficoltà sta tutta nel metodo, sapendosi comu

nemente oggidì come coi mezzi sensibili e con immagini concrete si arrivi a comprendere le verità ontologiche le più astratte e generali. Avete veduto cosa hanno fatto i preti? I preti hanno compenetrato il sovrintelligibile della divinità, hanno fatto arrivare la teologia nelle coscienze delle donne e dei fanciulli. In che modo? Coi simboli. Ella, onorevole De Sanctis, saprà quanto tutti quelli che hanno figliuoli, e sono cattolici, come la madre di famiglia dimostri ai fanciulli ancora lattanti il mistero della Trinità con questo movimento: (E l'oratore accenna colle dita il numero 3 e il numero 1.) (Ilarità) Tre persone in un solo Dio. E in tal modo imprimono nelle coscienze infantili le più astruse conoscenze. Se con questo metodo dunque, o signori, si arriva a tanto, ma come potrebbero supporsi difficili le cardinali nozioni della scienza dell'uomo che mettono capo nel mondo sensibile? PRESIDENTE. Onorevole Morelli, torniamo alla ginnastica. MORELLI SALVATORE. Questa si chiama ginnastica... PRESIDENTE. Delle dita. (Ilarità) MORELLI SALVATORE... intellettuale, che, aggiunta alla fisica, completa l'unità della vita umana cui deve rispondere l'azione tutelare di un Governo illuminato. [...] Detto ciò finisco ringraziando la Camera della benevola attenzione della quale mi ha onorato. (Bene! Bravo!). (pp. 1807-1809) Si precisa che il Num. 4677 (Serie 2a) della Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno contiene il Decreto Regio, datato Roma 16 dicembre 1878, di approvazione del REGOLAMENTO per l'insegnamento della ginnastica nelle scuole elementari e normali maschili e femminili, nei ginnasi, licei, scuole ed istituti tecnici e nautici. (F.to Il Ministro della Pubblica Istruzione F. DE SANCTIS). In GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO D'ITALIA, N° 31. ROMA, Venerdì 7 febbraio 1879. << RG1879_02_07_031_PM.pdf >> E altresì che il N. 4442 (Serie 2a) della Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno contiene la legge, datata Roma 7 luglio 1878, firmata dal Re UMBERTO I, e dal Ministro della Pubblica Istruzione F. DE SANCTIS, che all'art. 1, stabilisce: "La ginnastica educativa è obbligatoria nelle scuole secondarie, nelle scuole normali e magistrali e nelle scuole elementari. La conoscenza dei precetti sui quali si fonda è compresa tra le materie di esame per il conferimento della patente ai maestri elementari." In GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO D'ITALIA, N° 165. ROMA, Lunedì 15 Luglio 1878. << RG1878_07_15_165_PM.pdf >> Per concludere, riportiamo l'edificante (!?) pensiero de LA CIVILTÀ CATTOLICA. Anno Vigesimonono. Serie X. Vol. VII. Quaderno 673. Firenze 6 luglio 1878. CONTEMPORANEA "8. [...] I Ministri si segnalarono altresì per la loro fecondità quanto alle Circolari ed alla molteplicità degli schemi di leggi presentati alla Camera, come accennammo più sopra. Ma fece buonamente ridere di sé il Ministro per l'istruzione pubblica, onorevole Francesco De Sanctis, il quale nella tornata del 30 maggio riconosceva che la quistione dell'istruzione religiosa era assai grave, ma proponeva che principalmente, più che ad istruire si attendesse ad educare la gioventù, a darle cioè l'educazione del corpo; ed a tal effetto avea presentato, pochi giorni innanzi, nella tornata del 13 maggio, alla Camera dei deputati uno schema di legge per la istituzione di corsi normali di ginnastica a cui siano obbligati i maestri e le maestre, come gli scolari di tutte le scuole secondarie, normali e magistrali! Basta pensare che buon numero di maestri sono già ben avanti negli anni e sciancati od anche preti; che tra le maestre ve ne ha

delle vecchie e malconce e non poche sono Suore religiose, per capire quanto sia grottesco ed assurdo l'obbligare indistintamente i maestri e le maestre agli esercizii ginnastici! Perfino il Popolo Romano nel n. 127, vedendo che La Libertà di Roma, avea recitato nel n. 138 codesto schema di legge, lo pose alla gogna, scrivendo, che di questo: <<Bisogna ridere, come si ride di tutte le piacevoli distrazioni di Francesco De Sanctis, una perla d'uomo e di letterato (davvero?) ma negazione assoluta d'ogni criterio amministrativo.>> Con che è autorevolmente confermato il giudizio che ne recò l'egregia Unità Cattolica nel n. 137 del 9 giugno." *§* Ciò che più meraviglia in Morelli è l'assenza totale della voce gioco nei suoi scritti e discorsi. L'appunto che gli si fa è questo, che non ha collocato e rivendicato nell'ambito dell'istruzione obbligatoria il diritto al gioco del bambino.

4.5. EDUCAZIONE GEOGRAFICA Educazione geografica NOZIONI DEL MONDO ESTERNO NOZIONI DEL MONDO ESTERNO. La donna, altrettanto agevolmente, può riuscire ad acquistare le cognizioni del mondo esterno. Chi pone mente al modo di procedere della natura, al metodo ch'essa segue per fissare i rapporti delle cose, vede facilmente che anche in questo studio si debba partire dal noto all'ignoto, da ciò che è vicino a ciò che è lontano, dal molteplice all'uno. La geografia che riassume e comprende in sé le teorie di questa trattazione, e a cui deve ricorrere chi intenda veramente possedere nozioni precise sulla struttura dell'universo e sui vari suoi partimenti: produzioni, razze, posizioni, civilizzazione, credenze religiose, indole degli abitanti, clima, costume, regime politico e amministrativo, se non di tutto o di parte del mondo, almeno del proprio paese. La geografia è una disciplina antica [Vd. Eratostene (Cirene, c. 275 a.C. - Alessandria d'Egitto, c. 195 a.C.), Ipparco di Nicea (Nicea, 190 a.C. - Rodi, 120 a.C.), Pomponio Mela (geografo e scrittore romano del I secolo), Strabone (Amasea, ante 60 a.C. - Amasea (?), 23 d.C. circa), Marino di Tiro (seconda metà del I sec. d.C. - prima metà del II sec. d.C.), Claudio Tolomeo (Pelusio, 100 circa - 175 circa), ecc.], notoriamente utile anche alle persone non raffinate

dall'educazione e dalla cultura, e disattente. Ma l'aver voluto battere una strada tortuosa, l'aver fatto sempre finta di non conoscere la strada maestra per la quale si doveva raggiungere lo scopo, anteponendo il soprannaturale al sensibile, l'ignoto al noto, ha fatto sì che i poveri discenti: o o ignari della sua importanza, ne hanno intrapreso lo studio in modo spensierato (con superficialità) sino a disprezzarla; o o vi si sono dedicati con disamore (disaffezione, indifferenza) e svogliatezza (negligenza, apatia, indolenza), tanto da risultare impreparati nel campo appunto della geografia anche dopo aver compiuto l'ordinario corso di studi. Infatti, il fanciullo, cosa avrebbe potuto apprendere quando gli si mostrava l'intero globo a lui ignoto, che non trovava riscontro (conferma) in alcun tipo di noto della sua mente, né poteva essere messo in rapporto con alcuno dei reali concreti che lo circondavano, per lui significativi? Come avrebbe potuto orientarsi in base alla culminazione di un astro (posizione che un astro assume rispetto a un osservatore quando passa per il meridiano del luogo di osservazione. Ad es.:, la latitudine si misura facilmente basandosi sull'altezza della Stella Polare sull'orizzonte. Tale misura si può ottenere anche facendo la media fra la culminazione superiore e la culminazione inferiore di una stella circumpolare, ecc.), quando non vi era stato preparato tramite l'analisi minuziosa

delle gradazioni interposte tra lui e l'universo? Anche le menti colte e perspicaci diventano impacciate quando, volendo acquistare nuove cognizioni, procedono in un modo così irregolare. Le stesse, benché fornite di intelligenza non comune, benché favorite da una forza geniale che le abilita a penetrare nell'essenza delle cose fino all'elemento ultimo e indivisibile della realtà, a saper prevedere ciò che potrà accadere in futuro e quindi l'evoluzione degli avvenimenti, nondimeno devono incontrare in questo percorso ideale l'opposizione di ostacoli che richiedono il raddoppiamento degli sforzi, una notevole capacità di sopportazione e soprattutto pazienza. Quindi, per fermare nella mente una serie sistematica di nozioni, spesso hanno dovuto impiegare la maggior parte del loro tempo, e forse anche l'intera loro vita, senza poter possedere le verità per le quali si logorarono in prolungate veglie notturne. Se dunque per il genio che non si sente impacciato di fronte a ostacoli di spazio e di tempo, si è dovuto, a causa del metodo errato, ripetere la trita sentenza ars longa vita brevis (29), la si dovrebbe a fortiori ripetere poi per la numerosa schiera delle persone dotate di capacità mentali assai modeste e che non si distinguono per alcun pregio o qualità particolare, se, persistendo nel vecchio sistema, volessero tutt'a un tratto muoversi a riflettere su un ideale concepito dallo spirito e dall'intelletto, che non mette radici (o meglio, che non si radica) nel reale, cioè nel

concreto che essi vedono e di cui hanno piena e sicura certezza! Quindi, per procedere con ordine, bisogna cominciare dall'individuo, passare poi, di grado in grado (un passo alla volta, a poco a poco), alla famiglia, al municipio, al circondario, al distretto, alla nazione, alle parti del globo, fino all'universo. E altresì, far comprendere che l'individuo è parte della famiglia, la famiglia parte di un popolo, un popolo parte di una nazione, una nazione parte dell'umanità. E infine, far acquistare con la stessa regola l'idea precisa dell'estensione territoriale, l'organizzazione municipale, il sistema di governo, le industrie, il commercio, il culto e quanto, in relazione agli argomenti predetti, può essere oggetto dell'esatta cognizione che ci si aspetta. Cosicché, procedendo in tal guisa, il discente in modo analogo comprenderà senza stento (senza problemi, facilmente) la complicata struttura dell'universo, l'obiettivo cui tendenzialmente mira la geografia. E in breve, con mirabile economia di lavoro, giungerà al pieno possesso della luce (della scienza) che lo eleverà intellettualmente e spiritualmente: proprio ciò cui egli si attendeva come scopo delle sue riflessioni (intellezioni, elucubrazioni). *§* PRECISAZIONI Secondo me, ai fini dell'insegnamento/apprendimento della geografia nella scuola elementare, è assolutamente imprescindibile l'obiettivo dell'orientarsi nello spazio vissuto, e nello spazio topografico. "Geografia" = "spazio": insegnare e apprendere la geografia significa entrare nello spazio, reale e vissuto, mentale e figurato; e quindi orientamento, osservazione, descrizione, rappresentazione cartografica, linguaggio specifico, mezzi concettuali e metodologici coerenti, padronanza delle nozioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, rapporti e funzioni uomo-ambiente ecc..

4.6. EDUCAZIONE INTELLETTUALE Educazione intellettuale EDUCAZIONE ALLA RIFLESSIONE Per educazione intellettuale s'intende l'educazione alla riflessione o l'educazione del pensiero riflessivo. In altre parole: educazione delle capacità e abilità intellettuali, imperniata sul mirabile metodo della riflessione. Riporto qui, mi conceda il benevolo lettore, al fine di non dire con altre parole le medesime cose, quanto già scritto da me nel paragrafo 1.20. MORELLI E BLOOM del Saggio critico su IL SISTEMA DELLA RIFLESSIONE (1858). Giova prima però conoscere il pensiero morelliano riguardo alla riflessione e alla connessa irriflessione, che traiamo da La donna e la scienza (3a Ed.). Il primo scopo che la scienza deve proporre all'uomo - sentenzia Morelli - è la conoscenza di sé, che si consegue tramite l'esercizio sistematico della riflessione, la quale è assai agevole, alla portata di tutti in quanto costitutiva dell'attività spirituale dell'uomo. La riflessione, la cui mancanza dà origine ai mali che tutti deplorano, è la stessa di cui si serve la natura per mantenere in equilibrio l'ordine universale; di cui si serve il sole per continuare attraverso la luce e il calore il processo evolutivo (il divenire universale); di cui deve servirsi l'uomo per scoprire i suoi rapporti (con il mondo e con la vita), e acquistare il sapere che gli occorre per vivere. Infatti nessun'altra cosa può rendere imitatori della suprema intelligenza (che regge e governa il mondo) quanto il riflettere, perché essa è sempre ripiegata su se stessa - e sé in sé rigira (La Divina Commedia. Purgatorio, Canto XXV, v. 75) - come dice Dante. Cosicché, in tal modo vede tutto, e perpetua le leggi preordinate al governo del mondo. Abbandonandosi all'irriflessione, non si sortisce altro effetto che quello di dimenticare la realtà, se stessi, e di imbattersi in un mare di fallacie (falsità, illusorietà; sofismi, vizi di ragionamento). In verità, il riflettere non consiste che nel ripiegarsi dello spirito sul concreto (ciò che è empiricamente individuabile; che ha i caratteri di realtà, di oggettività, di determinatezza) che gli è presente. Lo spirito, come già detto ne Il sistema della riflessione (1858), può intuire (dal lat. intuēri "vedere dentro") l'oggetto, solo quando si stabilisce questo rapporto tra l'oggetto e la mente indagatrice. Dimodoché, per converso, non si può intuire ciò che non cade sotto la riflessione, perché, tolta la riflessione da una cosa, lo spirito non si piega su se stesso per riflettere, appunto, su di essa; • se non si piega su sé stesso, non attende [lat. attendĕre "rivolgere l'animo a, stare attento a, prestare attenzione, badare a", cioè non tende con la mente a, non pone mente a, non presta attenzione a, non considera (cioè tende lo spirito)]; • se non attende, non l'esamina (non l'analizza), non la scioglie (nel senso di dissolvere: "1.b. Disunire le parti di un tutto, dividere o scindere nei suoi componenti" Treccani); • se non l'esamina e non la scioglie, non scopre, non vede i rapporti tra idea e idea; • se non vede i rapporti tra idea e idea, non le sa né unire né disunire; • se non le sa né unire né disunire, non può paragonare; • se non arriva al paragone, non può giudicare; • se non giudica, non si convince; • se non si convince, non possiede la verità; • se non possiede la verità, resta nell'ignoranza. In breve, tolta la riflessione, lo spirito è vuoto (cioè privo di contenuto, non ha nulla dentro di sé) e ignorante (cioè non sa, non conosce; è privo di cultura, d'istruzione). Ora, dopo siffatto argomentare, nessuno può negare, a rigor di logica, che il mezzo di cui deve servirsi l'uomo per scoprire la verità, obiettivo e fine cui mira la vita dello spirito, è sempre la riflessione e i fatti propri, cioè i concreti che gli sono presenti: essendo questi a lui più noti, più (con maggiore intensità cioè) egli si attiva per cavarne la luce che racchiudono, e quindi for-

marsi nella mente proprio le idee che gli consentono di giudicare rettamente. Solo così, e non in altro modo, si acquisiscono le idee, perché l'idea è l'immagine di un oggetto, esistente o possibile. Per esempio, l'idea di calamaio, di sedia, di libro, è l'immagine che ci formiamo nella mente dietro l'apparizione di questi oggetti, al pari di quella che forma in sé lo specchio non appena tali oggetti a esso vengono approssimati (cioè avvicinati, accostati), e Dante, traslatando (cioè traducendo dal latino) il principio aristotelico, principium nostrae cognitionis est a sensu, diceva che l'uomo "... solo da sensato apprende / Ciò che fa poscia d'intelletto degno. E così afferrava l'estrema e squisita esattezza, e l'esatta verità (P. Fanfani, 1865, "appunto s.m.", p. 107/1721) del cammino regolare della mente, la quale prende le mosse dal fatto, perviene all'astratto, poi ritorna al fatto che a questo punto dicesi concreto, nel senso arricchito dell'idea che si è rilevata, compiendo in tal modo il circolo dei momenti platonici. (pp. 80-83 ==> 185/405) E parimenti, riguardo alla irriflessione. Nel § 1° Sommario, Morelli sintetizza: "I falsi giudizi che sono la radice dei mali vecchi e nuovi, furono sempre il prodotto della irriflessione. L'irriflessione germinò {v.tr. non com. Dare origine a qlco., farlo nascere} gli erronei sistemi ieratici e filosofici che si estendono dal Bramismo sino al Cattolicesimo, da Platone a Gioberti e a Hegel." (p. 1 ==> 106/405) Nel testo precisa che solo la cecità e l'ignoranza potevano arrecare tanta rovina nel destino del gentil sesso: ignoranza e cecità, che furono sempre il portato della irriflessione (della mancanza di riflessione), cioè del non ripiegarsi dello spirito su se stesso per investigare le leggi della propria natura e circoscrivere l'ambito delle potenzialità personali. A causa dell'irriflessione: - la donna abbandonò la fonte dell'intelligibilità del reale (alias Dio), il fine cui sempre doveva mirare per tenere lo spirito desto (teso, pronto) al vero, e compì la prima rivoluzione che si designa con la caduta della razza umana; - si spegneva in Abele il principio del bene, e rimaneva progenitore di una lunga e infelice stirpe, il principio del male, simboleggiato nel fratricida Caino; - si dimenticarono infine i veri rapporti, le vere leggi e i veri principi sui quali si doveva edificare la scienza dell'umanità. (pp. 27-28 ==> 133/405) Riprendiamo l'interrotto discorso con Morelli che spiega il suo concetto di riflessione mettendo in stretta relazione periodi ipotetici con apodosi e protasi entrambe negative, finalizzati al conseguimento della verità. Poiché si presenta subito la domanda se la riflessione morelliana sia determinata, unicamente ed esclusivamente, dal ripiegarsi dello spirito, ovvero se implichi invece come atti suoi costitutivi lo svolgersi anche delle attività di analisi, di sintesi, di giudizio ecc., si risponde che così come è posta la spiegazione, in forma di negazione cioè, sembrerebbe vero il primo corno del dilemma; ma, volta alla forma positiva, si palesa con chiarezza che la verità non può che predicarsi del secondo, ragion per cui è da intendersi, per l'appunto la riflessione del Morelli, comprensiva non solo del primo momento, quale conditio sine qua non per avviare il processo riflessivo, ma anche delle altre specifiche funzioni intellettuali. Ecco quale dovrebbe essere, a mio avviso, la spiegazione corretta: 1. lo spirito si piega sull'oggetto; 2. piegandosi sull'oggetto, vi presta attenzione; 3. prestandovi attenzione, lo esamina e analizza, scomponendo il tutto nelle parti o elementi che lo costituiscono; 4. mediante l'esame e l'analisi, scopre, solleva cioè il velo che la nasconde, e trova per l'appunto la verità; 5. così scoprendo, vede i rapporti tra idea e idea; 6. vedendo i rapporti tra idea e idea, le sa unire e disunire; 7. unendole e disunendole, le può paragonare;

8. paragonandole, può giudicare; 9. giudicando, si convince e si persuade; 10. convincendosi, e persuadendosi, possiede la verità; 11. possedendo la verità, lo spirito è ricco di cognizioni (conoscenze, contenuti, nozioni), ed è colto (erudito, dotto). Al contrario, tolta la riflessione da una cosa, lo spirito risulta esser vuoto e ignorante. * Morelli, dotato per natura d'intelligenza pedagogica, si palesa come un insegnante educatore ideale che ha cuore e cervello, passione e mente critica, spiritualmente portato a relazionarsi con i ragazzi discenti, al fine di promuoverne, attraverso l'esercizio della riflessione, sia la formazione etico-sociale sia la ricerca e il possesso della verità. Ed è altresì votato ad affrontare e risolvere, con scritti e interventi in parlamento e nella società civile, tra l'altro, le problematiche connesse non solo con l'istituzione scuola, ma anche con la prassi metodologica e didattica. Si colga ora la luce spirituale che ha illuminato la sua vita, nelle parole dallo stesso pronunciate narrando le vicissitudini personali dopo la condanna a 8 anni di relegazione, emessa dalla Gran Corte Criminale di Lecce. "Sin dal 49, quando giovinetto a 25 anni mi vidi trascinato sullo sgabello dei rei per causa politica, mi fermentava nella mente e nel cuore il dacché d'una riforma educativa; perché io già sentivo che senza denunciatori, testimonii, inquisitori, giudici, gendarmi e carcerieri i quali fan pure parte della famiglia del popolo, un governo non avrebbe forza a tiranneggiare, ed a compiere lo scempio che si compiva sulla parte più eletta del nostro paese, e che però per mutare in uomini tali belve feroci! vi era uopo d'altro indirizzo educativo." (p. 220, DeS 1a) "..., mi presi dei ragazzini ad educare, cercai mettere in opera una formola insegnativa diversa dalla comune, ma i miei poveri studi non rispondevano alle aspirazioni del cuore. Non pertanto io vedevo, che per aver un po' deviato dall'ordinario cammino della pedanteria, quegli svelti isolani ne ricavavano gran profitto ideale, svegliandosi all'amore della libertà, delle scienze". (p. 221, DeS 1a) "..., credei dover seguitare la propaganda educativa, facendo scuola gratis a quei ragazzi isolani, e di fatti ebbi a compiacermi delle benefiche modificazioni, che i loro istinti da giorno a giorno subivano, e per adusarli ad un metodo più fecondo di bene ne scrissi furtivamente all'onorevole signor Luigi Settembrini, che era rinchiuso nell'ergastolo di S. Stefano." (p. 221, DeS 1a)

La risposta del Settembrini: si deve imparare più a riflettere che a leggere, gli illuminò la mente e il cuore. E fu una folgorazione: la riflessione divenne, ipso facto, fulcro e fondamento della sua Weltanschauung, della sua concezione della vita e del mondo. Ora, se attraverso la riflessione (metodo e sistema) si vuol formare il discente a riflettere attentamente prima di agire, è cosa buona e giusta, perché ben si coniuga con la responsabilità, significante la capacità di "prevedere gli effetti del proprio comportamento e di correggere il comportamento stesso in base a tale previsione" (Abbagnano, <<Responsabilità>>, p. 748) È parimenti cosa buona e giusta intendere la riflessione come "abilità di problem solving (abilità e capacità intellettuali)" di cui parla B. S. Bloom nella sua Tassonomia degli obiettivi educativi (1984) [Vd. infra] Ma non si può certamente annettere alla riflessione "una funzione metodologica universale", come fa Husserl, e come intende Morelli. L'esistenza terrena, sempre più problematica, abbisogna di più e diverse capacità per affrontare e risolvere i tanti casi cruciali che puntualmente assillano: non solo della razionalità, logica e astratta; ma anche p.e. della creatività, dell'immaginazione, del pensiero laterale (lateral thinking), della produzione divergente di cui parla lo psicologo statunitense Joy Paul

Guilford nel suo sistema tridimensionale dell'intelligenza. Eccone la definizione riportata da L. Vandevelde-P. Vander Elst, negli Obiettivi educativi e modelli didattici in B. S. Bloom e J. P. Guilford (Armando Armando, Roma 1978): "La produzione divergente è la capacità di trovare svariate soluzioni per uno stesso problema; di esprimere o interpretare una informazione in modi diversi e notevoli; di concepire idee nel contempo nuove e valide; di creare, immaginare, scoprire, inventare. A questo proposito si parla molto di <<flessibilità>> e di <<fluidità>>. Questa capacità è associata al non-conformismo ed alla abbondanza delle associazioni." (p. 100) Ovviamente la produzione divergente va distinta dalla produzione convergente che "è la capacità, partendo da una serie di dati, di produrre una sola risposta." (ivi, p. 101) Nella quotidianità, il più delle volte prendiamo decisioni basate su semplici indizi o impressioni, intuizioni o supposizioni, incalzati come siamo dal ritmo della vita che non consente altro modo di comportarsi. E nelle situazioni più complesse e complicate, preferiamo rivolgerci a chi ha conoscenze specifiche nel settore di cui trattasi, piuttosto che cedere all'impulso di rifletterci su per risolvere da soli il problema. Camminando nella via della vita (in via vitae), allorché ci imbattiamo in una difficoltà che possiamo agevolmente sussumere nel nostro mondo, o più semplicemente, nel nostro bagaglio culturale, che possiamo cioè ricondurre alle acquisite conoscenze esperienziali, non sentiamo affatto il bisogno di intraprendere un percorso riflessivo per superare l'inciampo. Ben diversa è la situazione in cui ci troviamo quando, fichtianamente parlando, il NONIO si oppone all'IO, provocando in noi uno stato di dubbio, di incertezza, di perplessità, di esitazione, di difficoltà intellettuale. È allora che si origina la riflessione, per dirla con Dewey, "in una situazione che può abbastanza bene essere chiamata cruciale, una situazione così ambigua da presentare un dilemma o proporre delle alternative. Finché la nostra attività scivola via senza ostacoli da una cosa all'altra o finché noi permettiamo alla nostra immaginazione di intrattenersi a suo piacimento in fantasticherie, non vi è posto per la riflessione. Una difficoltà od un ostacolo nella via del raggiungimento di una credenza ci costringe, tuttavia, ad una pausa. Nello stato di sospensione determinato dall'incertezza, noi metaforicamente saliamo sempre su un albero; ci sforziamo di trovare un punto di vista dal quale esaminare nuovi fatti e dal quale, una volta raggiunta una veduta che ci faccia meglio dominare la situazione, decidere come stiano i fatti nella loro relazione reciproca." Praticamente, spiega il filosofo statunitense, "L'esigenza di risolvere una difficoltà è il fattore permanente che guida l'intero processo della riflessione." (pp. 74-75, Come pensiamo). È con vero orgoglio che qui si evidenzia la potenza intellettiva di Morelli che, il 1858 e cioè quasi 100 anni prima, anticipava per così dire la teoria bloomiana degli obiettivi cognitivi, contenuta in: Benjamin S. BLOOM et alii, Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educationals Goals, Handbook I: Cognitive Domain. David McKay Company, New York 1956. Bloom, dopo aver detto che scopo precipuo dell'educazione è che gli studenti: • sappiano fare qualcosa con le loro conoscenze, siano cioè in grado di applicare le informazioni ottenute a situazioni e a problemi nuovi"; • acquisiscano tecniche generali utili ad affrontare problemi e materiali nuovi"; • incontrando un problema o una situazione nuova, sappiano individuare una tecnica atta ad affrontarli, e sappiano far valere l'informazione necessaria sia per quanto concerne i fatti che i principi; spiega che tutto questo "è stato chiamato <<pensiero critico>> da alcuni, <<pensiero riflessivo>> da Dewey e altri, e <<problem solving>> da altri ancora." E che nella sua tassonomia

ha usato il termine <<capacità e abilità intellettuali", la cui definizione operativa più generale suona così: "l'individuo può trovare nella sua esperienza precedente le informazioni e le tecniche adeguate per avere influenza su nuovi problemi e situazioni. Ciò richiede una certa analisi o comprensione della situazione; richiede un background della conoscenza o dei metodi che si possono usare prontamente; richiede anche una certa facilità nel discernere le relazioni adatte fra l'esperienza precedente e la nuova. Arti o capacità + conoscenza = abilità." (pp. 4849) Premesso che la tassonomia di Bloom comprende queste 6 classi principali: Conoscenza, Comprensione, Applicazione, Analisi, Sintesi, Valutazione, nella sottostante tabella si pongono in corrispondenza le bloomiane abilità e capacità intellettuali con le morelliane capacità della memoria, e della riflessione con i suoi atti costitutivi: BLOOM MORELLI 1.00 Conoscenza Memoria 2.00 Comprensione Ripiegarsi dello spirito sui propri feno2.10 Traduzione meni; porvi mente, esaminarli e analiz2.20 Interpretazione zarli, sollevare il velo che la copre e tro2.30 Estrapolazione vare la verità, scoprire quindi i rapporti tra idea e idea 3.00 Applicazione 4.00 Analisi Analisi 4.10 Analisi degli elementi 4.20 Analisi delle relazioni 4.30 Analisi dei principi organizzativi 5.00 Sintesi Sintesi 5.10 Produzione di una comunicazione unica 5.20 6.00 Valutazione Giudizio 6.10 Giudizi in termini di criteri interni 6.20 Giudizi in termini di criteri esterni Assenso, Convincersi o Persuadersi Relativamente alla 1.00 Conoscenza, Bloom chiarisce che "La conoscenza come è qui intesa include quei comportamenti e quelle situazioni soggettive a test che si riferiscono soprattutto alla memoria, sia per il riconoscimento sia per la rievocazione di idee, materiali o fenomeni. ... Ovviamente la conoscenza è implicata anche in tutte le altre categorie principali della tassonomia (dalla 2.00 alla 6.00); tuttavia la categoria della conoscenza in se stessa differisce dalle altre per il fatto che il processo psicologico principale in essa implicato è la memoria, mentre nelle altre categorie la memoria è soltanto una parte di un processo assai più complicato che consiste nel porre in relazione, giudicare e riorganizzare." (pp. 71-72) La memoria, per Morelli, è la quarta potenzialità dello spirito umano, dopo quelle dell'intelletto, della volontà e della fantasia. (p. 12, DeS 1a) E che "come una potenza ausiliare dell'animo l'accompagna ovunque e lo coadiuva sempre in tutte le segrete sue funzioni. [...] Memoria poi è un potere dello spirito col quale egli si richiama avanti col suo intuito le cose conosciute altra volta." (Il Pensiero, N. 34, 25 Febbraio 1872, pp. 5-6)

Relativamente alla 2.00 Comprensione, Bloom premette anzitutto che "La classe generale più ampia di abilità e capacità intellettive alla quale si dà importanza nelle scuole e nelle università è probabilmente quella che include la comprensione."

Quindi spiega "che quando agli studenti viene presentata una comunicazione orale o scritta ci si attende che essi sappiano che cosa si comunica loro e che siano in grado di fare qualche uso del materiale o delle idee in essa contenute." E infine chiarisce: "Benché il termine <<comprensione>> sia stato frequentemente associato con la lettura, ad esempio, nel senso di <<comprensione della lettura>>, l'uso che qui se ne fa è in certa misura più ampio in quanto è riferito ad una maggiore varietà di comunicazione di quante ne comprenda il solo materiale scritto. In un altro senso, l'uso del termine è però più limitato di quello solito, poiché la comprensione non è qui intesa come sinonimo di conoscenza completa e nemmeno come capacità di afferrare un messaggio. Qui si usa il termine <<comprensione>> per includere quegli obiettivi, comportamenti o risposte che rappresentano la conoscenza del messaggio contenuto nella lettura in una comunicazione. Nel conseguire tale conoscenza, lo studente può modificare la comunicazione nella propria mente o nelle sue risposte manifeste in qualche forma parallela che sia più significativa per lui. Ci sono anche risposte che rappresentano semplici estensioni al di là di ciò che è dato nella comunicazione stessa." (pp. 96-97) * MORELLI, sebbene non includa esplicitamente la comprensione nel sistema della riflessione, mostra di avere piena cognizione della valenza educativo-didattica di questa fondamentale capacità intellettiva, come si evince dai passi seguenti. L'Art. 13 dell'Ordine del giorno per l'Orfanatrofio Salentino (Lecce, 16 luglio 1860) stabilisce che i maestri, insieme con la particolare branca del loro insegnamento, devono curare di far comprendere ai discenti chi essi siano e a quale fine siano destinati; quali doveri abbiano verso Dio, verso il prossimo e verso la Patria; cosa sia permesso, e cosa vietato, perché siano così impressi nel loro animo, nel cuore e nella mente i criteri del bene e del male, e si dispongano per tempo a vivere in modo virtuoso e onesto. (p. 202, DeS 1a) E altresì l'Art. 14, che i maestri devono in special modo curare di rendere sensibili i concetti ideali della mente mediante immagini concrete, affinché i discenti ne abbiano una agevole apprensione (intellettiva) e non si perdano in un infruttuoso astrattismo (atteggiamento mentale che astrae dai fatti, dall'esperienza). Il che ben disporrà i discenti a quella riforma metodologica che si richiederà al governo per l'auspicata utilità dell'istruzione e dell'educazione. (p. 203, DeS 1a)

Le arti furono dall'uomo ordinate a far comprendere il vero attraverso le forme in rilievo del bello, perché in fondo il bello non è che il vero rivestito di immagini. (p. 99, DeS 1a) Deplorata la trista e miserissima condizione in cui è tenuto l'uomo di non comprendere che quanto è nei libri venne ricavato dalla natura, Morelli reclama che gli si insegni ad attingere la vera sapienza da questa inesauribile fonte di ricchezza di idee; e che non sia condannato ad attendersi il quotidiano spirituale alimento da un arcigno e avaro professore universitario. (p. 90, DeS 1a) Una educazione ragionevole, secondo Morelli, sia per il ricco che per il povero, non deve separare ciò che è inseparabile: l'attività spirituale e l'attività muscolare. Ragion per cui, una scuola illuminata deve rendere l'uomo adatto al lavoro secondo le sue naturali disposizioni e inclinazioni, per fargli comprendere nei minimi dettagli l'ideale [la componente teorica e speculativa, non sia disgiunta da quella pratica e operativa o tecnica] che vi è annesso. (p. 155, DeS 1a) In ordine alla ricchezza delle voci e degli idiomi della nostra lingua, e ai connessi rapporti di derivazioni dal latino e dal greco, Morelli dice che non si può comprendere mai a fondo l'ideale della nostra lingua, se non si scoprono le radici dei vocaboli nel latino e nel greco (p. 117, DeS 1a), e che dobbiamo investigare la radice delle parole che ne indica il fine, per poter comprendere il significato esatto delle cose, unificando le menti e i cuori come ai primordi della creazione. (p. 118, DeS 1a) La madre educatrice - rimarca il Nostro -, ponendo ogni cura all'educazione dei figli, deve far sì che questi si abituino a riflettere sui concreti (oggetti sensibili) e, appreso il nome

tecnico, ne indaghino la radice etimologica, dalla quale si ricava l'intelligibile di quel nome, e ne rilevino parimenti i rapporti con il concreto (oggetto) che si vuol denotare. Siffatto insegnamento, affinché sia più proficuo, si deve fare a viva voce e, scomponendo i vocaboli nei loro elementi costitutivi, e corredandoli di immagini adeguate alle capacità cognitive del fanciullo, far comprendere le leggi foniche, ritmiche, ortografiche, ortoepiche, fino a che non siano in grado di esaminare il giudizio espresso con l'unione di più voci. (p. 120, DeS 1a) Per quanto concerne lo studio della geografia, un importante obiettivo educativo è far comprendere che il singolo individuo è parte della famiglia, la quale è parte di un popolo, a sua volta parte di una nazione, la quale infine è parte dell'umanità. Osservando la stessa regola, far acquisire l'idea precisa dell'estensione territoriale, l'organizzazione municipale, le industrie, il commercio, il culto ecc. Procedendo così il fanciullo discente comprenderà agevolmente la complessa struttura dell'universo, che è il fine cui mira la geografia, e in poco tempo e senza tanta fatica avrà il possesso di quella luce che si attendeva, come scopo delle sue riflessioni. (p. 124, DeS 1a) Non si possono comprendere i fatti - sostiene Morelli - senza la causa primigenia che li produsse, per cui la storia non può essere disgiunta dalla filosofia, e ove ciò accade non si ha storia, ma l'arida cenere delle cronache. (p. 135, DeS 1a) Una società che non appresta i mezzi necessari affinché gli uomini diventino cittadini laboriosi, ragionevoli e onesti, e lascia invece che si pervertano nell'ignoranza e nell'inerzia, qualora questi manchino al proprio dovere, che intenzionalmente e in modo fraudolento ha loro impedito di comprendere, non può punirli, e punendoli con atto di forza, si assume la odiosa responsabilità di fronte al mondo e alla vita morale di una ingiusta aggressione. (p. 141, DeS 3a)

E gli uomini che vivono nell'ignoranza di sé (Nosce te ipsum), che non conoscono il proprio corpo e non ne comprendono la struttura bio-fisica e fisiologica, amano se stessi in modo superficiale unicamente per il piacere dei sensi; e invece di volgere le proprie facoltà al loro perfezionamento, senza igiene morale e materiale, si lasciano arrugginire nel sudiciume e nella corruzione, e non attivandosi, come per natura dovrebbero, si rovinano nel loro tempo migliore. (p 149, DeS 3a) L'igiene organica, o meglio, la comprensione e l'osservanza delle norme igieniche, hanno per Morelli una importanza cruciale, e la Scuola Materna, se fa comprendere alla donna che cosa è l'uomo e come debba attivarsi, deve altresì darle le principali nozioni igieniche, indispensabili per entrambi i sessi, per tenere il corpo pulito e florido come si richiede da una società civile. (p. 154, DeS 3a) E se un giorno gli italiani, comprendendo che, pur avendo la terra più fertile del mondo, soffrono penuria di viveri e beni di necessità, faranno diffondere tramite la Scuola Materna i lumi della chimica e delle altre branche delle scienze naturali che hanno attinenza con la trasformazione e la produzione, sicuramente diverranno ricchi e felici, che giammai lo potrebbero per altra via. (p. 185, DeS 3a) *§* Relativamente al 3.00 Applicazione, Bloom, dopo aver detto che "Tutta l'area cognitiva della tassonomia è sistemata in una gerarchia, vale a dire, ogni classificazione ad un livello richiede il possesso delle capacità e abilità dei livelli d'ordine inferiore", precisa che questa categoria segue la regola generale, "nel senso che applicare qualcosa richiede la <<comprensione>> dei metodi, delle teorie, dei principi o delle astrazioni che vengono applicati." (ivi, p. 126) Contrariamente al convincimento degli insegnanti, secondo cui "se uno studente ha davvero compreso qualcosa, sa anche applicarlo", Bloom afferma essere, le categorie di comprensione e di applicazioni, affatto distinte: "Un problema di <<comprensione>> richiede che lo studente conosca un'astrazione abbastanza bene da saperla correttamente usare quando ciò gli viene specificatamente chiesto."

"L'<<applicazione>>, invece, richiede un passo ulteriore. Dato un problema nuovo allo studente, egli applicherà l'astrazione appropriata senza esservi stato preparato o senza che gli sia stato mostrato come usarla in tale situazione." (ivi) La grande importanza che si annette agli obiettivi di applicazione nel curricolo, deriva dal fatto che la maggior parte degli apprendimenti scolastici è diretta all'applicazione a situazioni problematiche di vita reale. Per cui, l'efficacia di un programma educativo dipende da quanto gli studenti riescano "a trasferire con l'applicazione a situazioni che non hanno mai affrontato prima nel corso del processo di apprendimento. Le ricerche dimostrano che il comprendere un'astrazione non certifica che il soggetto sia capace di applicarla correttamente." Ciò stante, "l'apprendimento si trasferisce a nuovi campi più prontamente se ad un soggetto si è insegnato in modo da fargli apprendere metodi per affrontare i problemi; - se ha appreso concetti e generalizzazioni (piuttosto che come usare certi fatti in casi specifici); - se ha appreso atteggiamenti corretti verso il lavoro e se ha sviluppato atteggiamenti appropriati di autoconfidenza e di controllo." (ivi) * MORELLI, pur non ponendo formalmente tale categoria nel sistema, ne sottolinea sovente l'imprescindibile necessità, conformemente al postulato che la speculativa non è disgiunta dalla applicativa, l'attività teoretica dalla prassi, l'intelligibile dal sensibile, l'astratto dal concreto, la scienza (e le relative scoperte) dall'applicazione pratica, la storia dalla filosofia. L'uomo sedicente di scienza (= astratta delle astrazioni) vivrà in uno sterile idealismo, perché non lo ha tratto dalla realtà concreta ma dall'arida voce del maestro o dai libri, e quand'anche costituisse per sé un patrimonio di idee, si sentirebbe impotente poi ad applicarle praticamente. (pp. 155-156, DeS 1a) Posta la unicità del principio logico (dal noto all'ignoto, dagli effetti alle cause) che governa la serie immensa dei rapporti dell'io, parimenti unica deve essere la formula metodica per applicarlo ai fenomeni della vita reale. E tutto si riduce alla scienza, che può aversi esercitando, semplicemente e sistematicamente, la riflessione sui propri fenomeni. (p. 145, DeS 1a) Posto altresì - come dimostrato dalla fisiologia e psicologia - che il corpo preesista allo spirito (anima), e che il sensibile, nell'ordine naturale delle cose, preceda l'intelligibile, l'uomo non può intendere idee e concetti astratti nella loro integrità e chiarezza, se non siano convenientemente esemplificati, cioè se non siano riportati all'origine, riducendo nuovamente l'intelligibile al sensibile. Fu proprio questo processo naturale delle cose che spinse l'uomo sin dai primordi a creare le arti, i miti, le favole, i templi e gli altari, i monumenti ecc., e tutto ciò che palesa l'intelligibile applicato al sensibile, riaccostando così l'intelletto alla contemplazione della natura, ossia alla riflessione sulle cose concrete. (pp. 99-100, DeS 1a) Applicando estensivamente il concetto che tutti indistintamente siano in grado di scoprire il vero, Morelli dice che, se la madre può essere abilitata a conoscere le leggi della propria natura mercé la riflessione, allora può senza alcuna difficoltà trasmetterne ai figli la preziosa attitudine (per l'appunto, a riflettere). Se la mente è dapprima priva di idee, e ha davanti soltanto l'organismo, allora occorre volgere lo spirito del fanciullo a contemplare questo concreto (il suo corpo) additandogli in modo apprendibile non solo le parti del corpo, ma anche le funzioni (organiche) cui sono deputate. Per far ciò in modo utile e proficuo, non è necessario che si fossilizzi tanto sui tecnicismi dell'anatomia, della chimica, della fisiologia, insegnate a scuola, ma deve invece passare subito all'applicazione di quelle idee sui fatti, e dai fatti ascendere alle idee, poiché questo è il cammino regolare tramite il quale si può sviluppare la ragione, e ampliare il patrimonio intellettivo. (p. 106, DeS 1a)

Come il fanciullo apprende le regole dell'ortografia, dell'ortoepia ecc., così dovrà apprendere la sintassi mercé l'applicazione delle regole, servendosi ampiamente e continuamente degli esempi tratti dai classici. (p. 121, DeS 1a) Morelli, relativamente alla vita dei cosiddetti selvaggi, lamenta che questi non danno alcun valore alla dignità umana, alla conoscenza scientifica di ciò che li circonda, a nessuna applicazione produttiva delle risorse utili ai cittadini ecc.. A quel critico della dottrina economica del Rossi, che affermava essere, l'economia pubblica nella sua pratica applicazione, una delle scienze più immerse nella materia, e, siccome deve lavorare su elementi materiali, meno scienza delle altre, Morelli obbietta che dire che la scienza non vi è a misura che si avvicina all'oggetto reale, è come negarla esplicitamente, perché la scienza è nei veri, e questi nell'essere delle cose, e ipso facto in tutto ciò che esiste. (p. 64, DeS 1a)

Pur affermando, in linea di principio, la giustezza del concetto di utilità, ne contesta però le funeste applicazioni. Pur essendo sempre, l'utilità, il movente dell'agire umano, la massima nisi utile est quod facimus stulta est gloria (di Fedro, non di Orazio) si rivela nella pratica un principio ragionevolissimo. (p. 55, DeS 1a) La storia che altro non è che una serie di giudizi concreti aventi per soggetto l'uomo che opera e agisce, e per attributi i suoi diversi fatti, è strettamente connessa con la scienza speculativa (la filosofia) avente in sé i giudizi analitici che lo storico deve applicare ai diversi casi concreti. (p. 134, DeS 1a) In breve, lo spirito umano, mediante il giudizio, sia che voglia attribuire una cosa a sé, sia che voglia collegare un attributo concreto con un uomo pure concreto, sia che voglia unire o disunire qualità concrete con la natura inesistente, deve assolutamente partire sempre dai giudizi astratti (i principi e le leggi della mente umana) che applicherà poi a tali specie di giudizi. Volendo invece dare corporeità e vita ai giudizi puri (principi, leggi, categorie concettuali ecc.) è necessario applicarli al concreto da cui l'uomo li attinge agevolmente tramite la percezione. (p. 135, DeS 1a) Morelli pone la filologia come coadiutrice della scienza, e ne sottolinea l'importanza attuale a motivo dell'applicazione delle scoperte scientifiche (fisiche), che, moltiplicando i fattori dell'attività umana, richiede continuamente il conio di nuovi vocaboli tecnici che [essa filologia, o meglio, la neologia] trae dalle lingue classiche o viventi. (p. 178, DeS 3a) Morelli critica i tanti sistemi che nel corso dei secoli hanno tenuto un primato nel campo della scienza, che non hanno illuminato affatto il genere umano con la luce della verità, perché rifacimento di errori primitivi, o parto di tipi esclusivi, o del tutto estranei al mondo reale; e che, nella erroneità del metodo, nella esclusività del principio, nella falsità del criterio, nell'inapplicabilità delle conseguenze, hanno mostrato soltanto lampi isolati che, dopo un fuggevole bagliore, sono scomparsi offuscando ancora di più l'orizzonte dell'umanità. (p. 31, DeS 3a)

Per corrispondere alla benevolenza di amici carissimi, dimostratagli allorché preannunciò la pubblicazione di un opuscolo in cui esplicava il suo ideale educativo concernente il sistema della riflessione, come spontaneo e unico mezzo metodico per dare la scienza a donne e fanciulli, Morelli si risolse ad applicarlo praticamente ai loro figlioli gentili e assennati nella parola e negli atti. (p. 2, DeS 3a) *§* Relativamente al 4.00 Analisi, Bloom inizia così il capitolo: "A un livello sotto vari aspetti più avanzato che per le abilità di comprensione e di applicazione si collocano quelle d'analisi. Nella comprensione vien posto l'accento sulla capacità di cogliere il significato e l'intenzione del contenuto. Nella applicazione esso cade sulla capacità di rammentare ed applicare ad un materiale dato le generalizzazioni e i principi appropriati. L'analisi sottolinea la scomposizione del materiale nelle sue parti costituenti e la scoperta delle relazioni delle parti e del modo in cui esse sono organizzate. [...] Sebbene l'analisi possa esser condotta come un esercizio volto a scoprire l'organizzazione e la struttura di una comuni

cazione e possa pertanto diventare un fine a se stessa, probabilmente un punto di vista più difendibile in educazione è quello di considerarla l'aiuto per una piena comprensione o il preludio ad una valutazione del materiale. L'abilità di analisi vale come obiettivo in qualsiasi campo di studi. Spesso è indicata come uno dei più importanti obiettivi dagli insegnanti di scienze, di studi sociali, di filosofia e di arti. Tutti ad esempio desiderano sviluppare negli studenti l'abilità di distinguere i fatti dalle ipotesi in una affermazione, ad identificare conclusioni e argomentazioni in ciò che si sostiene, a distinguere i contenuti implicati da quelli estranei, a notare come una idea si ponga in relazione con un'altra, a vedere quali presupposti non dichiarati sono implicati in ciò che viene detto, a distinguere le idee dominanti da quelle subordinate, oppure i tempi di un'opera di poesia o di musica, a trovare la prova delle tecniche e delle intenzioni dell'autore, etc. Non si può tracciare una demarcazione del tutto netta tra l'analisi e la comprensione da un lato e tra l'analisi e la valutazione dall'altro. La comprensione ha a che fare con il contenuto del materiale, l'analisi sia col contenuto che con la forma. [...] È anche vero che l'analisi sfuma nella valutazione specialmente quando dagli elementi che costituiscono un argomento, giudica quanto l'argomento regga, dal punto di vista della coerenza." (pp. 150151)

* Relativamente al 5.00 Sintesi, Bloom la definisce "come il mettere assieme elementi così da formare un tutto. È un processo di elaborazione di elementi, parti, etc., e loro combinazione, in modo da costituire uno schema o struttura che prima non appariva chiaramente. Generalmente ciò richiede una combinazione di parti dell'esperienza antecedente con materiali nuovi ricostruiti in una nuova totalità più o meno integrata. È quindi la categoria dell'area cognitiva che più direttamente esige un comportamento creativo da parte di chi apprende. Tuttavia, va sottolineato che non si tratta di una espressione completamente libera, dal momento che in genere ci si aspetta che lo studente lavori entro i limiti posti da particolari problemi, contenuti ecc., o entro un quadro di riferimento teorico e metodologico. Anche la comprensione, l'applicazione e l'analisi implicano la capacità di mettere assieme elementi e la costruzione di significati, ma esse tendono ad essere più parziali e meno complete della sintesi rispetto all'ampiezza del compito. Nelle altre classi sono inoltre meno accentuate l'unicità e l'originalità. Forse la differenza principale fra le altre categorie e la sintesi sta nella possibilità che essa implica di lavorare con una serie data di materiali od elementi che costituiscono un tutto unico. Essa richiede lo studio di un tutto allo scopo di comprenderlo meglio. Nella sintesi inoltre lo studente deve saper trarre elementi da fonti diverse e metterle insieme in una struttura o schema che prima non appariva chiaramente. I suoi sforzi devono produrre un risultato, qualcosa che possa essere osservato in uno o più sensi e che sia chiaramente <<più>> dei materiali con i quali aveva cominciato a lavorare. C'è da attendersi che un problema classificato come un compito che implica in primo luogo la sintesi richieda in una certa misura anche tutte le categorie precedenti." (pp. 167-168) * Relativamente al 6.00 Valutazione, Bloom la definisce "come l'emissione di giudizi sul valore, sotto qualche aspetto, di idee, opere, soluzioni, metodi, materiali, ecc. Essa implica l'uso di criteri ovvero di standard per apprezzare fino a che punto i particolari sono accurati, efficaci, economici, soddisfacenti. I giudizi possono essere quantitativi e qualitativi, e i criteri possono essere entrambi determinati dallo studente, oppure forniti a lui da altri. La valutazione si colloca a questo livello della tassonomia perché si ritiene che sia uno stadio relativamente tardo in un processo complesso, che implica qualche combinazione di tutte le altre forme di comportamento, dalla conoscenza, comprensione, applicazione, all'analisi e sintesi. Ciò che si aggiunge a questo punto sono i criteri che includono i valori. La valutazione non è soltanto un processo finale che riguarda comportamenti cognitivi, ma è anche legata con i comportamenti affettivi dove i valori, il piacere, la gratificazione (oppure la loro

assenza o i loro contrari), sono i processi centrali implicati. Tuttavia, nella valutazione l'accento è ancora più cognitivo che emotivo. Sebbene sia collocata all'ultimo livello dell'area cognitiva, dal momento che si ritiene che richieda in certa misura tutte le altre categorie descritte di comportamento, la valutazione non è necessariamente però l'ultimo passo nell'attività del pensare o di risolvere i problemi. È del tutto possibile che il processo in certi casi sia preludio all'acquisizione di nuove conoscenze, oppure ad un nuovo tentativo di comprensione o applicazione, o ad una nuova analisi e sintesi. L'uomo è evidentemente fatto in modo tale che non può astenersi dal valutare, dal giudicare, apprezzare, o stimare pressoché tutto ciò che viene alla sua portata. Gran parte di queste valutazioni è altamente egocentrica, nel senso che l'individuo giudica le cose in quanto hanno relazione con se stesso. Così le idee, gli oggetti che gli possono essere utili vengono valutati in altro grado, mentre gli oggetti che gli sono meno utili (ma che possono essere estremamente utili agli altri), sono valutati con un grado meno elevato. Benché l'utilità sia un criterio importante per le valutazioni individuali, tuttavia anche la familiarità, la mancanza di minaccia al proprio sé, le considerazioni di status, o la facilità di comprensione possono devenire criteri di giudizi non meno egocentrici dell'utilità stessa. Per la maggior parte, le valutazioni fatte di solito da un soggetto, sono decisioni rapide, non precedute da una considerazione molto attenta dei vari aspetti di un oggetto, idea, o attività che si deve giudicare. Si potrebbe forse parlare più propriamente di opinioni che di giudizi. Di solito le opinioni si formano ad un livello non completamente cosciente e il soggetto può non essere del tutto consapevole degli indizi o dei fondamenti su cui ha formulato i propri apprezzamenti. A scopo di classificazione, vanno però considerate soltanto quelle valutazioni che vengono operate mentalmente con criteri distinti. Tali valutazioni sono altamente consapevoli e di solito sono basate su comprensioni e analisi abbastanza adeguate dei fenomeni da valutare. [...] Un tipo di valutazione è prodotta in larga misura sulla base di standard critici interni. Tali standard interni sono per la massima parte riguardanti le prove di accuratezza del lavoro giudicato dal punto di vista della coerenza, del nesso logico e dell'assenza di fratture interne. Tuttavia è cosa nota che anche quando un documento, un prodotto o un lavoro sia perfettamente accurato o coerente sulla base di standard interi, esso non costituisce affatto un'opera apprezzabile in alto grado se non soddisfa alcuni standard esteri. Un secondo tipo di valutazione si basa sull'uso di questi standard o criteri esterni derivati dalla considerazione dei fini a cui il lavoro è diretto ed al livello dei mezzi specifici per il loro conseguimento. Tali considerazioni sono in primo luogo basate su considerazioni di efficienza, economia o utilità di mezzi specifici per particolari fini. Questo secondo tipo di valutazione coinvolge anche l'uso di particolari criteri che si ritengono appropriati per i componenti della classe di fenomeni da giudicare, vale a dire, in termini di standard, di eccellenza, di efficacia usati di solito in un dato campo o in comparazione di particolari fenomeni con altri fenomeni nello stesso campo." (pp. 191-193) * Morelli non adopera la voce valutazione, ma il giudizio/il giudicare sì, e lo pone come un atto che lo spirito compie riflettendo; atto che contiene in sé i precedenti quali: il ripiegarsi sul concreto che gli è presente, il porvi mente, l'esaminarlo, lo scomporlo negli elementi costitutivi, il togliere il velo che copre e nasconde la verità, il vedere i rapporti tra idea e idea, l'unire e disunire tali idee; quindi il giudicare. (p. 9, SdR) La definizione e la morelliana concezione del giudizio/giudicare con la connessa funzione valutativa è tutta contenuta nelle esemplificazioni seguenti. Poiché il concreto presente è a lui più noto, lo spirito più si attiva per cavarne la luce che racchiude, e formarsi nella mente proprio le idee che gli consentono di giudicare rettamente. (p. 10, SdR)

L'origine delle idee è stato sempre per la filosofia uno scoglio insormontabile, perché studiata sui libri e non sull'uomo. Se si fosse riflettuto, sia pure per poco, sul modo naturale di procedere di quest'essere in tutti i periodi della vita, si sarebbe di certo visto che egli ha tante idee quante se ne forma nella mente dietro (in base a, secondo) i moti sensibili dello spirito. Se non vede la scatola, l'albero ecc. e non ne scorge i rapporti, allora non se ne può formare nella mente il tipo astratto (l'idea cioè). Perciò, messi questi oggetti davanti agli occhi, dopo che la già concepita idea generale è nella sua mente, gli è agevole applicarla con rapidità, e di riscontro giudicarli conformemente alle determinazioni nominali (riferentisi cioè al nome) del loro essere individuale (singola entità, cosa, persona ecc.). Dunque, esaminando l'uomo sotto l'aspetto fisiologico, come si vede che il corpo, nascendo, precede l'afflato (il soffio vitale, l'alito) che lo anima e lo rende vivo, così, secondo l'ordine naturale delle cose, il sensibile precede l'intelligibile, e il fatto genera l'idea con il piegarsi su dello spirito. Essendo le idee nelle parole, se queste non vengono spiegate, per così dire, filosoficamente (e non già solo grammaticalmente), non si può alimentare la vita dello spirito, che come tutti sanno è riposta unicamente ne il giudicare dell'intelletto, cioè che un attributo rappresentato da una idea, convenga o disconvenga a un soggetto rappresentato da un'altra idea, sì da indursi a unirle (idea-attributo + idea-soggetto) o separarle con rigore scientifico. (pp. 12-13, SdR)

Se non si investiga la voce (singola parola, termine lessicale, vocabolo), non si ha l'idea ch'essa esprime, e quindi non se ne colgono i rapporti, ragion per cui non può la mente emettere con sicurezza un giudizio: né ciò che è, né ciò che non è; non si possiede perciò il vero, e conseguentemente la scienza, la cui vera radice risiede nella investigazione etimologica delle voci, e ciò vale a dimostrare con chiarezza e distinzione la necessità di formare un tutto unico, mettendo strettamente insieme la filologia e la filosofia. (p. 28, SdR) In ordine alla filologia, Morelli rileva che pur desiderandosene l'ideale, già a cominciare dal nome, se ne è fatto un enigma: non si è detto da che si doveva cavare quest'ideale, e né sono state indicate le norme (regole, metodo) per raggiungerlo. Non si è visto che l'ideale consiste nell'indagine profonda e rigorosa dell'idea che la parola racchiude in sé, né si è proposto come unico scopo al quale deve tendere la mente giudicatrice. (p. 28, SdR) Riflettendo e imparando cioè a usare le grandi leve dell'intelletto, non gli sfuggirà più nulla, anzi porterà la sua giudicatura, eserciterà cioè la sua facoltà del giudizio, su ogni cosa con ponderata e severa rettitudine. Per cui, messo l'uomo, con il metodo della riflessione sui fatti propri, nelle condizioni di scoprire le cause segrete delle cose, di sviluppare l'assuefazione a esaminare rigorosamente i particolari più minuti e cavarne i criteri, è indubitabile che così attingerà dalla riflessione la vera scienza, la cui base è fondamentalmente costituita di una serie di criteri, di verità, di giudizi. (pp. 13-14, SdR) La donna, il fanciullo e la plebe, aventi intelletto, hanno parimenti moti sensibili, per cui altro non bisogna che far acquistar loro l'assuefazione a riflettere, e riceveranno pure essi la luce (della scienza, della verità) che la assai limitata casta dei filosofi ha per secoli usurpata. O piuttosto, se si vuol giudicare rettamente, si deve dire che nelle prime due classi (donna e fanciullo), finora ritenute inette, maggiore è l'attitudine all'apprensione della scienza. (p. 14, SdR) Contro la scienza degli astratti e delle astrazioni, Morelli vivamente deplora il fatto che gl'intelletti discenti, profondamente scuorati di tant'altezza, benché vedessero nel vero il loro più grande bene, nondimeno: - giudicando le proprie risorse economiche insufficienti per l'acquisto dei numerosi libri; - giudicando altresì che per divenir filosofi occorrevano almeno trenta lunghissimi anni di sacrifici; - giudicando infine le proprie forze non adeguate al fine;

per non soffrire il supplizio di Tantalo, vi hanno mestamente rinunciato, e si son volti al senso, vale a dire ai sensi (appetiti fisici: lussuria e gola), ai piaceri dei sensi o del senso (sensualità) donde scaturisce la grande quantità dei mali del mondo che tutti deplorano. (p. 11, SdR) ----Rivolgendosi alle donne, Morelli le invita caldamente a non impicciolire il loro essere, in quanto già abbastanza interessanti, stante la globalità dei loro pregi naturali, per non dover sottostare al falso giudizio dell'uomo che ha calcato il sentiero della vita non a piè fermo, in modo impavido cioè, bensì scivolando senza posa da un abisso all'altro, lungo la china dell'errore. (p. 13 ==> 118/405. DeS 3a) Se nonostante la falsa scienza, la scienza degli astratti e delle astrazioni, inaccessibili anche alla mente dell'uomo (: maschio), la donna si è svegliata alla vita intellettuale, non le si può di certo negare la prerogativa del pensiero, e di certo non può in pari tempo ripetersi pedissequamente i falsi giudizi di chi ha concluso che la donna non ha attitudine alla scienza. (p. 63 =0> 168/405. DeS 3a)

A quelli che sostengono esservi nella donna più forza di sentimento che d'intelligenza, Morelli domanda quale relazione essi stabiliscano tra il sentire e il vedere, cioè tra il sentimento e l'intendimento. Se sono in buona fede, non possono che rispondere un rapporto di causalità perché all'intuizione intellettuale segue sempre l'ardore della volontà: se non si vede, non si sente; quindi il vedere precede il sentire e si configura come causa (efficiente). Ora, poiché non ci è dato di disgiungere logicamente il sentimento dall'intelligenza, come può negarsi alla donna la facoltà del pensare, se le si attribuisce una estensione e una profondità del sentire superiore a quella dell'uomo stesso? Come si può concordare su questo, che il sentimento-effetto sia maggiore dell'intendimento-causa. Come è a tutti chiaro, questo è un giudicare alla carlona; e si giudica così perché non si considerano i veri rapporti delle cose. (pp. 6970 ==> 174/405. DeS 3a) {post hoc propter hoc} Tra i vari insegnamenti che la donna educatrice deve dare ai figlioli, Morelli vi pone il diritto di sapere e giudicare l'opportunità delle leggi e del governo del proprio paese, che sostiene con il suo sangue e con il suo denaro. (p. 137 ==> 242/405. DeS 3a) E Morelli afferma con compiacenza che ogni onesto cittadino deve giudicare un dovere sacro il sacrificio di sé per la salvezza dell'Italia. (p. 7 ==> 112/405. Nota. DeS 3a) Ritiene altresì doversi giudicare, quale primo obiettivo dell'istruzione, la conoscenza di se stesso, e su questo noto le donne devono essere istruite nella Scuola materna a svolgere specialmente la riflessione dei fanciulli, perché il sentimento del proprio essere è preliminare a ogni altro, è il terreno su cui fare i primi passi per dirigersi alla meta designata. (pp. 147-148 ==> 252/405. DeS 3a)

Nel vedere i fanciulli ancora balbettanti, rapiti dall'ardente desiderio di avere scolpita nella loro mente l'immagine delle cose, Morelli dice di essersi maggiormente rafforzato nella convinzione che col moto intellettivo riposto nella forza dei giudicii, l'uomo tenda istintivamente a conoscere la vera natura degli oggetti, che sono lo scopo del suo pensiero. (p. 152, DeS 3 a)

Compiuto il primo grado dell'istruzione, cioè la conoscenza del proprio corpo esterno, in quanto più sensibile e più noto, si passa alle funzioni degli organi interni, dei quali devono rilevarsi i concetti astratti (i tipi ideali) che devono dar l'attitudine a giudicare i fenomeni che a essi ineriscono. (p. 152, DeS 3a) Il fanciullo, osservando praticamente che ciò che fa è l'effetto di un conoscere e di un volere, e abituandosi a riflettere che ogni movimento è predeterminato da un giudizio, pur non volendolo, diverrà filosofo, conoscitore delle leggi del proprio essere, non di quelli che rapiscono alla natura il fuoco sacro per collocarlo tra le nubi, ma di quelli che lo tengono acceso sul tripode della vita reale per fecondare il bene dell'umanità. (p. 153, DeS 3a)

Infatti noi non operiamo se prima non pensiamo, e il giudizio della mente sempre deve precedere il fatto, e ne è il regolatore. Motivo per cui, per sapere la ragione segreta del secondo (il fatto), occorre investigare il primo. Ora, tutti gli uomini, per identità di natura, seguono lo stesso processo; perciò, volendo conoscere il fine dei loro fatti che rimangono alla posterità, dobbiamo intuire i giudizi astratti che lo rivelano. (p. 188, DeS 3a) Si supponga che l'intelletto scopra il rapporto necessario tra il soggetto il ladro e l'attributo degno di punizione, giudicando il ladro è degno di punizione: con ciò di certo esso si acquieterebbe scorgendovi la determinazione di una legge eterna, scorgendovi il vero, l'essere che forma l'oggetto del suo convincimento. Ma se, presentandolo alla volontà come suo bene, questa invece di seguir quel giudizio, spingesse il suo moto espansivo al termine opposto, e giudicasse, l'intelletto, che il ladro è degno di premio, allora si scinderebbe nella coscienza il nesso logico dei rapporti, sconvolgendo così l'ordine morale prestabilito con la distinzione categorica dell'essere e del non essere, bene e male, virtù e vizio. (p. 159, DeS 3a) Dai frutti, ovvero dagli effetti, è agevole trarre argomento onde giudicare imperfettissime, anzi nocive le leggi emanate sotto il dominio dei falsi sistemi filosofici, che influendo direttamente sull'intelligenza dei legislatori, influivano sempre più non sullo sviluppo autentico della sconosciuta natura umana, bensì sul torpore, l'ignavia e le nefandezze di cui è fatta segno la vita pratica. Dobbiamo perciò attenderci veramente un ordine legale conforme all'estrinseco sostegno della comunità umana, non appena la scienza avrà rischiarato le menti con la luce dell'essere delle cose, di cui le leggi non sono che l'eco o il riflesso, vale a dire il rispecchiamento. Allora la ragione, dottrina e scienza delle leggi, che rivela l'esistenza del dovere e corrobora il diritto che ne consegue, sarà immutabile ed efficace ovunque: ognuno potrà vederla da sè con il proprio intelletto; dovrà subito conformarsi a essa senza aspettare che le passioni, esercitando le funzioni proprie, offuschino la mente, mutino e falsino incessantemente i giudizi, e volgano l'uomo a disprezzare anche la stessa forza spirituale che, quelle passioni, presidia meccanicamente. (pp. 261-262, DeS 3a) L'unico titolo che può rendere l'uomo degno della memoria dei posteri è l'attività (ovvero la prassi, e la cultura non è che il pragma di una prassi storica), e la storia non ha per base che quest'attività. Perciò oltre l'opera elementare trasmessaci dalle oscure tradizioni, tutto quanto vi è nel mondo esteriore è ciò al cui fine è disposta l'attività umana. I distorti giudizi dei secoli derivati dalla scuola ieratica (fondata sul potere della classe sacerdotale) attribuiscono la beatitudine all'inerzia che induce al peccato, e intanto paradossalmente, al pari del volgo, giudichiamo felici le anime inerte, oziose, inattive, che perdono tempo tra le lusinghe della ricchezza e del potere, e gli splendori del lusso; mentre d'altra parte diamo dell'infelice al plebeo (operaio, contadino), al soldato e a chiunque viva poveramente, lavorando duramente e sudando per procacciarsi di che vivere. (pp. 184-185, DeS 3a) La vera scienza, la scienza del senso comune, deve consistere nell'incarnazione dell'idea, ossia l'idea, il vero che la parola racchiude in sé, deve ravvicinarsi al fatto da cui fu in origine derivata (verum in factum). Il giudizio ha quindi per Morelli anche un senso religioso. Dio, credendo di rigenerare l'umanità, incarnò la sua parola (et verbum caro factum est), ossia ci palesò i giudizi della sua mente nella realtà umana di Cristo. Motivo per cui, l'identità oggettiva del finito con l'infinito, in relazione al vero, deve persuaderci che non per altra via si può giungere alla trasmissione della scienza, se non raccostando l'intelligibile al sensibile cui si riferisce, o viceversa, rilevando praticamente dal sensibile l'ideale che gli è unito. (p. 80, DeS 3a) La scienza, se la si assomiglia all'ombra, e questa si stacca proiettandosi sullo specchio dello spirito, che è la fantasia, cioè l'immaginazione, allora, quando ci approssimiamo al con

creto tramite la riflessione, quando operiamo sui moti sensibili dello spirito, cioè sui propri fenomeni consistenti nelle sensazioni che avvertiamo nel vedere gli oggetti concreti, maggiormente si accresce in noi la luce fiacca e indeterminata che ci proviene dall'ombra staccata e lontana; maggiormente ci sentiamo spinti ad accettare i rapporti, le leggi, le verità che rinveniamo sia nei concetti astratti con cui la mente formula i giudizi sia nelle parole che li rivelano. (p. 85, DeS 3a) Morelli, preso atto che se un pubblico ufficiale è di scarso valore o è corrotto, i mali che produce sono di lieve entità, e possono essere agevolmente riparati dai successori; preso atto altresì che i mali che produce un maestro ignorante sono tali da falsare, distorcere il processo educativo e rendere infelici intere generazioni, deplora la mancanza di maestri, e ciò - a suo avviso - si deve al fatto che: a) non possono aversi fintanto che questa missione non sarà di esclusiva pertinenza della donna; b) manca una scuola didattica che li educhi; c) si giudica, quello del maestro, un ufficio non di primo ma di secondario interesse; d) quelli che vi sono deputati non hanno mai un compenso giusto, adeguato al soddisfacimento delle necessità della vita. (pp. 207-208, DeS 3a) * Per l'ultimo atto dello spirito nel processo riflessivo, e cioè l'assenso, o il convincersi o persuadersi, si rinvia al 1.9. IL CONVINCERSI O IL PERSUADERSI, L'ASSENSO. *§* Concludiamo, dicendo di non condividere la tesi morelliana secondo la quale: l'essere (il secolo) poco morale < (l'essere) antiscientifico < (l'essere) irriflessivo. [ < : deriva da] La moralità non ha nulla a che fare con la scienza. E la riflessione non è totalizzante: è solo una componente del pensiero scientifico. (p. 145 ==> 250/405) Si osserva che Morelli, nella 1a e 2a edizione, riportava che l'uomo cessa di vivere con un secolo antireligioso perché antiscientifico, e antiscientifico perché irriflessivo. (p. 100 ==> 113/257, 1a // p. 82 ==> 101/257, 2a)

4.7. EDUCAZIONE LINGUISTICA Educazione linguistica NOZIONI DI LINGUE NOZIONI DI LINGUE. Acquistata in tal modo la determinata (particolare, specifica) e limpida cognizione di sé, e del modo di attivare e conservare l'armonia e l'unità nella duplice potenza della vita (materiale e spirituale), si presenta altresì il fenomeno del linguaggio che rivela nell'uomo il bisogno della socialità. Dante ne esprime così solennemente l'importanza: Opera naturale è ch'uom favella, Ma così o così, natura lascia Poi fare a voi secondo che v'abbella. (26) E perciò, questa condizione necessaria si origina dalla natura stessa che la impone a causa della debolezza e incapacità dell'essere finito di provvedersi, da sé solo, dei mezzi di sussistenza. Quindi se gli uomini fin dalla nascita sono sollecitati da tale tendenza, da tale disposizione naturale, allora le donne, al pari di essi, devono apprendere nella Scuola Materna, sin dal nascere, come possano snodare la lingua (cioè che inizino a parlare, spec. con facilità e abbondanza) e scambiare vicendevolmente con i loro simili gli enunciati (le proposizioni, le affermazioni, le sentenze, i giudizi ecc.) del sentire (sfera affettiva o etica dell'animo) e del pensare (sfera dell'attività del pensiero, della capacità d'intendere), perché si procaccino, l'un l'altro, forza e sostegno per vivere e svilupparsi. Ritengo che la qualità distintiva, la caratteristica specifica del linguaggio in genere, sia non solo espressione dell'intima natura (cioè del complesso delle qualità, tendenze, disposizioni che si considerano innate, preesistenti all'educazione) degli uomini, ma anche della universalità delle cose, perché, quantunque non si riscontrino nei loro segni e nelle loro voci le ritmiche composizioni del linguaggio umano, tuttavia le modalità di espressione si attagliano (si adattano, si confanno) perfettamente allo scopo del linguaggio: - i legami di coesione nei minerali; - i fenomeni dei vegetali [quali, per esempio, quelli: "che si rapportano a tutto ciò che appartiene alla vita, ed alla morte dei vegetabili, ch'è il soggetto della chimica vegetabile. Questi fenomeni abbracciano la germinazione, l'influenza dei terreni diversi, gli ingrassi, la fogliazione, la formazione del legno, la caduta delle foglie, la sfogliazione, la fiorizzazione, la fecondazione, la maturazione dei frutti e delle sementi, la nutrizione delle piante, l'ascensione del succo, l'influenza dell'aria, dell'acqua, del calore, del sole, dell'ombra, delle atmosfere variate sulla vegetazione, la natura del gas che esalano i vegetabili, la composizione dei loro succhi comuni e proprj, dei differenti loro materiali; le alterazioni naturali di questi succhi, i loro cangiamenti, ed i loro passaggi successivi, la distruzione dei vegetabili morti nell'acqua, nell'aria, nella terra, la formazione dei bitumi, delle torbe, dei terricci, ed in generale tutto ciò che può rischiarare la fisica vegetabile." - pp. 285-286, in Fondamenti della Scienza Chimico-Fisica Applicati alla formazione de' corpi ed ai Fenomeni della Natura. Opera di VINCENZO DANDOLO, Sesta Edizione, Volume Primo. In Venezia 1802, Digitalizzato Google.] che corrispondono a una certa,

indubitata, reale manifestazione della loro propria natura; - i segni vocali e automatici dei bruti (animali, bestie) che l'uomo, stante la sua imperfezione e limitatezza, non riesce a intendere se non poco o nulla. Per me, tutto ciò che esiste è parola; proprio per questo ritengo fermamente che in essa sia riposto il grande segreto ideale della natura umana, come causa originaria, o meglio, come causa e genesi della vita del mondo. La lingua dunque ha tanta importanza quanta gliene annettono le varie famiglie umane, le quali trovano in essa l'anello di congiunzione che avvicina i membri (li accomuna, e li fa sentire più simili creando un rapporto più stretto) e fonda la loro unità sul principio dell'origine comune. Tralasciando il linguaggio muto e simbolico delle cose che possiamo intendere (capire, comprendere) solo rapportandolo al fine cui le cose sono destinate; e volendo limitarci esclusivamente al linguaggio che mette in comunicazione gli esseri razionali fra loro, dobbiamo calcolare in tutto il mondo circa 2000 lingue e 5000 dialetti. Insieme a questo segno inequivocabile delle prime origini e alleanze dei popoli, l'etnografia ha fornito alla scienza un metodo sicuro per scoprire la rimarchevole varietà del sentire e del

pensare di ciascuno. Sicché lo si è reso il più valido ed efficace titolo per annodare relazioni e anche come sostegno per affermare il principio di nazionalità (il diritto politico in base al quale nell'Ottocento una nazione poteva formare uno stato indipendente entro i suoi confini territoriali / il principio per il quale ogni nazione, in quanto fondata su radici etniche, lingua, tradizione e storia comuni, dovrebbe essere costituita in uno stato politico indipendente e sovrano), che si reclama da tutti

quelli che vogliono perseguire, e conseguire, il benessere sociale in modo autonomo: praticamente da tutti quelli che sin dalla nascita si aprono alla vita sociale, al rapporto con gli altri e allo scambio di idee, affetti e sentimenti. L'Europa, senza dire delle altre parti del globo, annovera le lingue greche, germaniche, latine, albanesi, lettiche (della "gran nazione lettica, che comprendeva i Prussi, i Lituani, i Curi, i Livoni ecc.", in Il Politecnico, repertorio mensile di Studj Applicati ..., Volume IV., Milano, 1841, p. 589. Vd. anche De Gruyter, Wolfgang Schweickard (Ed.) Deonomasticon Italicum (DI), Volume II: Derivati da nomi geografici (F-L) - Digitalizzato Google), scandinave e slave, aventi con il

sanscrito dell'India l'origine comune, che formano la cosiddetta famiglia delle lingue indoeuropee di cui fa parte anche la lingua zenda [Vd. Rivista Europea, Nuova serie del Ricoglitore Italiano e Straniero, Anno I, parte III., Milano 1838, pp. 457-459] di Persia, antica lingua iranica, la meno corrotta e la meno distante dalla comune origine. La lingua latina che nacque dalla fusione dell'etrusco, del sabino, dell'osco e più tardi del greco, non appena i romani, qual spirito guerriero, la imposero ai popoli conquistati, divenne lingua comune per la maggior parte di essi; ma, seguendo le stesse sorti del popolo romano: - inizialmente, nell'età della giovinezza (appunto del popolo romano), fu vigorosa e incisiva; - successivamente, nell'età della corruzione dei costumi, degenerò, perse vigore e forza; - infine, nell'età del declino e della caduta, decadde. E con la sua decadenza, diede origine: allo spagnolo o al castigliano in Spagna; al francese, al provenzale e all'occitanico (lingua d'Oc) nelle Gallie, in Belgio, in Svizzera, in Catalogna, ad Alghero (Sardegna), a Valenza, nelle isole Baleari; al portoghese in Portogallo; alle lingue romanze 27 (neolatine), alla lingua scetica (?) ( ), al romancio (lingua costituita dai dialetti ladini parlati nel cantone svizzero dei Grigioni), al ladino (gruppo di dialetti neolatini parlati nei Grigioni svizzeri, nelle valli dolomitiche e in Friuli), in Engadina (una valle della Svizzera meridionale) e nel Cantone svizzero dei Grigioni; al valacco negli Stati Danubiani (28); e all'italiano in Italia. E l'italiano è quella lingua che giustifica e reclama il parentado di 26 milioni di persone; e che ci consente, sin dalla nascita, di rapportarci con la vita ideale. Ragion per cui, perché la madre possa davvero dare inizio allo sviluppo intellettivo del figlio, è necessario che promuova lo studio della lingua patria, simultaneamente e unitamente alla prima condizione educativa di cui sopra. Non già lo studio della lingua goffa (grossolana, priva di finezza) e insulsa (banale, vacua, futile) che si parla per le strade del municipio, o di quella che si utilizza oggidì in casa, in famiglia, per i racconti che si fanno davanti al focolare; bensì di quella che è intesa da tutta la nazione come forma idonea del sentimento e del pensiero. Un tempo imperava il malvezzo d'istruire i fanciulli esclusivamente con lingue inusate (che non sono nell'uso comune; p.e.: latino e greco). Indubbiamente questo produceva il grande svantaggio: - di renderne ostico e stucchevole (che viene presto a noia, che produce fastidio e stanchezza) lo studio, perché mancante del fattore motivazionale ad acquisire un bene prossimo; - di rendere il discente impotente ad allargare il proprio orizzonte culturale e relazionale cui tende con la mente e con il cuore; - di togliere, anzi rubare, gli anni più preziosi agli studi più severi che rendono più pregevole l'impero (cioè l'autorità di comando, piena e assoluta; il dominio, la signoria) dell'intelletto. Credo, e spero che questo malvezzo venga abbandonato, e che le educatrici, conformemente al sistema della riflessione da utilizzare nella Scuola Materna, mettano tutto lo scrupolo possibile nell'imboccare i fanciulli, nel mettere cioè loro in bocca il nome delle cose come deve essere detto e udito qui, in questo bel paese, e non già come detto e udito nelle/dalle passate generazioni. Se siamo italiani, allora dobbiamo conversare con gli italiani e vivere italianamente (secondo il carattere, le abitudini, i costumi e la lingua degli italiani). Se è così, perché disattendere la necessità attuale di

apprendere la lingua viva, intesa da tutti, per l'illusorio (ingannevole) bisogno o la falsa gloria di voler tornare a conversare esclusivamente con i morti, padri nostri? Lo studio ex professo (con cognizione di causa, con competenza) del latino e del greco, come di qualsivoglia altra lingua disusata, è da ritenersi necessario non per le persone comuni, ma solo ed esclusivamente per i dotti nella cui mente quell'antico venerando pensiero, ormai cadavere, viene vivificato da un sentimento di riverenza quasi religiosa. Nociva è l'opinione pretesca (propria dei preti, conforme alla mentalità dei preti) di voler diffondere la verità in lingua latina, da imporsi nelle scuole come studio di prima necessità. I nostri padri dovevano studiare il latino, perché lingua d'uso dei loro tempi e unico mezzo di comunicazione sociale; ma ora vi è un bisogno opposto. Noi sentiamo invece di dover usare la lingua italiana vivente (attualmente parlata), come gli altri popoli la loro; e tanto più la dobbiamo usare, perché la lingua italiana è simbolo di emancipazione, è simbolo di libertà: nacque come reazione dello spirito nazionale contro il papato e l'impero, e si rifugiò a Firenze e qui crebbe quando Firenze era repubblicana. Quindi, se intendiamo chiamare le generazioni a essere partecipi delle salutari massime, come può conseguirsi ciò se tali massime si presentano sotto una veste che loro non conoscono, e di cui non sono in grado di veder con chiarezza l'idea riposta (vale a dire il concetto, il significato essenziale che è alla base)? Se si vuol promuovere la salute delle menti e dei cuori sostituendo l'educazione civile alla rediviva (tornata in vita) corruttrice scuola pagana, bisogna cominciare ad allontanare gli ostacoli che finora si sono frapposti, e il primo fra questi è la difficoltà naturale che lo studio esclusivo della lingua latina assolutamente comporta. Senza dubbio si deve far ricorso alle lingue madri per investigare l'etimologia; e senza dubbio è da tributarsi alle lingue madri quel rispetto che i posteri devono agli antenati; ma senza dimenticare che, a rigor di logica, è urgente apprendere la lingua italiana vivente, e avendo tempo e opportunità anche il francese e l'inglese, più usate nel commercio dei due mondi in cui entreremo fatalmente con l'apertura dell'istmo di Suez. Passando ora al modo di apprendere la lingua, è necessario rivolgere l'attenzione allo scopo di questo studio, perché dallo scopo se ne può determinare più rettamente la ragione (il fondamento oggettivo e intelligibile) dei mezzi. Si domanderà dunque elementarmente a quale scopo si apprende la lingua. Di certo si risponderà: per acquistare il mezzo idoneo per comunicare agli altri le nostre idee. Quindi, se la lingua è nella parola e questa deve significare l'idea che ha in sé, allora non si può insegnare la parola al fanciullo in modo meccanico, alla maniera del cieco empirismo che non ne investiga né le origini né le finalità, ma lo si deve in modo scientifico, precisando appunto la provenienza e l'idea cui essa mira. Pochi, anzi pochissimi, hanno inteso questa verità accennata dal Vico nella sua Scienza nuova, e la maggior parte dei filologi ha trascurato lo studio dell'idea nella parola, la quale o è rimasta senza spiegazione o, trasnaturata (degenerata, mutata in peggio, o meglio, "fuor dell'uso naturale"), è stata d'intralcio alla determinazione del suo retto (giusto, esatto, conforme alla norma) significato. {44} Ragion per la quale la mente ha ingarbugliato (intricato, complicato) i suoi giudizi, e nonostante i molti stenti (le difficoltà e le fatiche che ha dovuto affrontare) e travagli (le sofferenze spirituali e i tormenti che ha dovuto patire) è affondata in un mare di fallacie. I lessicografi che avrebbero potuto districare le difficoltà cui si fa riferimento, si sono limitati solo a spiegare la parola dal punto di vista grammaticale, trascurando la parte ideale (l'dea, la parte sostanziale, il contenuto semantico) di cui si ha maggiore bisogno e senza la quale non si consegue quella utilità che una nazione deve aspettarsi dallo studio della propria lingua. E quel che più ci addolora, è il vedere una così grande ricchezza di voci perdute negli idiotismi (nelle locuzioni, espressioni o costruzioni linguistiche, proprie di una data lingua o di uno specifico dialetto, dotate di particolare espressività e difficilmente traducibili in modo letterale) dei nostri innumerevoli dialetti, senza che nessuno avesse anche ora ma-

nifestato un vivo impegno a raccoglierle e situarle fra le voci bellissime che formano (rappresentano, costituiscono) l'incantesimo (il fascino, l'incanto, il prestigio) dell'idioma italiano. Deh! si lasci una buona volta questa negligenza peccaminosa che ci induce a mutuare (prendere da altri, quasi prendere in prestito) da oltremonte frasi e modi di dire che ci rendono stranieri in pa

tria, e ci fanno sembrare poveri quando invece non lo siamo. A questo proposito, un'alta personalità francese, apprezzando più di noi la grandezza della nostra lingua, scriveva a un suo contemporaneo italiano: "Noi francesi dobbiamo dire quel che possiamo, voi potete dire tutto quello che volete". Perciò, se, per quel tanto che i nostri classici hanno scritto, è sembrato che noi possedessimo un'invidiabile ricchezza, allora non sembrerebbe ancor più ricco questo nostro soave idioma se alle parole di grande chiarezza ed eleganza formale raccolte nei lessici, si aggiungessero quei modi belli ed eleganti che sono sparsi fra le plebi rozze e incolte, e che, essendo per lo più di conio latino e greco, sono legittimamente e assolutamente di nostra proprietà? Sì! lo possiamo dire: questo bene prezioso ci appartiene veramente, perché nient'altro legittima l'uso dei vocaboli quanto il rapporto, per così dire, discendentale (di discendenza diretta) con queste lingue. Del resto non possono comprendersi a fondo le finalità pratiche della nostra lingua, se non si scoprono le radici dei vocaboli nel latino e nel greco; e anche perché entrambe le lingue per tale scopo sono assai utili: però non imparacchiandole (cioè imparandole poco o male, e svogliatamente) solamente come si è fatto nel passato, né applicandosi completamente allo studio della grammatica come chi dovesse parlarle e scriverle, bensì acquistandone solo la ragione etimologica, perché possa servire d'aiuto nel determinare il significato preciso delle parole. Leopardi, Giordani, Puoti, Settembrini, del Buono, Francesco de Sanctis, Ranieri, Tommaseo {45} e tanti altri dotti ne poterono compiere l'intero studio, meritando a ragione la lode di tutti; nondimeno non può non rilevarsi che essi non hanno affatto potenziato o migliorato la condizione della propria lingua. Di certo avrebbero reso il loro lavoro, assai coscienzioso e forte, di grande utilità per la nazione se avessero ricavato, nelle tante ore di veglia trascorse sui libri di latino e greco, quell'ideale, vale a dire il senso (il significato essenziale), riposto nel patrio idioma, non ancora scoperto né messo in luce, per arricchirne la scienza (e conoscenza). Intanto, per cooperare da parte nostra alla buona riuscita di un'impresa siffatta, bisognerebbe, anche se non in ciascun municipio, almeno in ciascuna provincia, che quelli che aspirano alla gloria delle lettere, curassero di raccogliere le voci di buona lega con cui compilare vocabolari secondo il principio dell'effettiva e chiara espressione della idea che il nostro tempo pretende di vedere rilevata, onde la lingua persegua le sue nobili finalità e la filologia concorra così al progresso della scienza. E tanto più che, stante l'applicazione (tecnologica) delle scoperte fisiche che hanno moltiplicato i fattori (produttivi, di produzione) dell'umana attività, si richiede continuamente di coniare nuovi vocaboli tecnici derivandoli dalle lingue classiche o viventi. {46} Si è scrupolosi nello statizzare (statalizzare) i mezzi dell'industria e della ricchezza materiale, perché non deve farsi altrettanto per la parola, che così grandemente partecipa alla luce e alla ricchezza del pensiero? Se, grazie a una grande ripresa ("il ripigliar di nuovo a fare, il rimettersi alla 'impresa" Vocabolario della Crusca) lessicografica, si realizzasse davvero un tale progetto, allora ci si potrebbe davvero vantare di aver conquistato l'unità della lingua e con questa anche l'unità del pensiero che essa racchiude in sé, e quindi l'unità del fatto (cioè della concreta realtà) che spunta da siffatta unità della lingua e del pensiero. Solo così si potrebbe sostituire l'ignoranza con la scienza; la rozzezza del dialetto con la gentilezza del pretto (puro, genuino) idioma; la manifestazione sensibile (che cioè appare ai sensi) di una forma verbale brutta e disarmonica con le forme delicate che nobilitano sia l'attività intellettiva sia la coscienza morale dell'uomo. Il che, se si verificasse, per l'istintiva aspirazione dello spirito a investigare le ragioni delle cose, accenderebbe d'entusiasmo gli adulti per l'apprendimento della propria lingua, e ancora più gioverebbe al bambino nella prima età, quando è allo stato naturale e non ancora peggiorato (reso peggiore) dai dettami (principi, norme, regole) dei falsi metodi. Quindi, la pedagogia della Scuola Materna, almeno nelle classi bennate, curerà che le

donne imparino ad abituare il fanciullo a riflettere sui fatti concreti; e, appreso il loro nome tecnico, imparino altresì a portarlo piano piano alle radici etimologiche cui esso (nome) fa capo, e dalle quali si ricava l'intelligibile di quel nome (ciò che può essere compreso non coi sensi ma col solo intelletto), ponendo in evidenza nello stesso tempo - richiamando cioè la sua attenzione su - i rapporti della cosa che si vuol denotare (causalità, finalità, modalità, relazionalità, ecc.). Sicché, in questo modo si predisporrà il bambino in tenera età ad apprendere l'esatta etimologia dei vocaboli, cioè ad acquisire mentalmente l'idea precisa che questi devono esprimere, e, dopo una breve ininterrotta esercitazione, perverrà al pieno possesso di quel patrimonio razionale (complesso dei frutti della ragione), cui le vecchie scuole non sono mai giunte con il pedantesco lavoro di un'intera vita. Però, insieme al citato insegnamento che, per rendersi più proficuo, deve impartirsi a viva voce, oralmente cioè, non riuscirà malagevole far scomporre i vocaboli nei loro elementi costitutivi e con immagini scelte in funzione delle capacità apprenditive del fanciullo, fargli comprendere, mentre legge e scrive, le leggi foniche, ritmiche, ortografiche, ortoepiche, fino a che non sia in grado di esaminare i giudizi formulati ed espressi tramite l'unione di due o più voci (giudizio: operazione logica che connette, affermativamente o negativamente, un soggetto con un predicato). In tal modo si procederà senza intoppi anche con la sintassi, applicando le regole spiegate o comprovate sempre con abbondanti esempi tratti dai classici. Perciò, completata quest'ultima fase, si può dire di aver dato al fanciullo le vere, fondamentali, precise nozioni di cui ha bisogno per assumere a buon diritto il titolo di conoscitore della lingua patria. (pp. 169-180 ==> 274/405) *§* [PRECISAZIONI] Condivisibile è il pregevole intento del Morelli di riverire non solo Leopardi, Giordani, Puoti, Settembrini, del buono, Francesco de Sanctis, Ranieri e Tommaseo, ma anche altri sommi ingegni che sono le colonne della letteratura patria. Questi apostoli del pensiero civile, egli precisa, hanno dissodato il terreno della libertà. "Se non fosse stato per loro, non avremmo scoperto il nostro parentado politico; non avremmo, nell'unità linguistica, preparato il cemento (ciò che consolida, rafforza; elemento, fattore di unione, di coesione) alla grande nazionalità di 26 milioni di italiani." (p. 177 ==> 282/405. Nota 45) Altresì condivisibile è il condannare "quel fare pedantesco che raccoglie in grande quantità, in fretta e senza cura, trecentismi (parola, locuzione, costrutto grammaticale e sim., tipici della lingua del Trecento) e toscanismi (vocabolo, locuzione, costrutto proprio del parlare toscano, spec. in rapporto con la lingua nazionale comune), mentre, per quanto concerne ciò che si fa normalmente, si manca di ideale e i risultati sono assai aridi e oscuri. Ecco il perché - precisa il Nostro - della mancanza di stile negli scrittori comuni: atteso che lo stile consiste nel disporre ordinatamente le idee secondo la loro naturale successione, quando la lingua si apprende empiricamente senza riflettere, se ne ignora la dimensione ideale (delle idee). Per questa ragione la successione dei pensieri non procede nel modo che si vorrebbe. (p. 181 ==> 286/405. Nota 47) E infine, la contrarierà di Morelli all'uso di mettere, nelle scuole popolari e nei luoghi di pubblica educazione, individui sedicenti educatori, ignoranti e corrotti, che non attendono ad altro che a levare ai fanciulli parte del loro cibo e a batterli come giumenti; e che non hanno attitudine né a comunicar loro un'idea né a ingentilirne il linguaggio, perché alla cecità mentale uniscono la goffaggine della parola volgare." (p. 215 ==> 320/405)

4.7.1. LA QUESTIONE DEL DIALETTO. MORELLI - WITTGENSTEIN L'intelligenza non comune della realtà linguistica vissuta e avvenire, Morelli la esplica anche nella piena valorizzazione del dialetto, per così dire, municipale, in quanto bene prezioso del patrimonio linguistico nazionale. Nella 1a Edizione de La donna e la scienza, Morelli scrive che: "Se ogni municipio d'Italia eleggesse una commissione dei più dotti cittadini per raccogliere, le frasi, i modi di dire di ciascun dialetto, con la investigazione delle rispettive origini, e questi si mettessero in rapporto con la lingua comune, un concilio filologico dei più dotti Italiani, lavorando su tali elementi, finirebbe col dare alla nazione un completo dizionario che le manca. Si è tanto scrupoloso a statizzar i mezzi dell'industria e della ricchezza materiale, perché non si deve fare altrettanto per la parola, che ha sì gran parte alla luce ed alla ricchezza del dacché?" (p. 236, Nota n. 33) E 100 anni dopo, il dialetto si considerava ancora una mala pianta da estirpare, perché ritenuto di ostacolo all'apprendimento dell'italiano!? Il 26 Ottobre 1860, da Lecce, Morelli scrive al Generale Dittatore Giuseppe Garibaldi una lettera nella quale, dopo aver messo in rilievo la sua "sublime abnegazione", il suo eroismo e la sua esistenza provvidenziale, e aver espresso al Generale la sua "sincera ammirazione sempiternamente", espone in 66 articoli il suo "PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA". Qui mi preme richiamare l'attenzione del lettore sugli artt. 43, 44, 45 e 46 che attengono all'insegnamento della lingua. Insegnamento, che - scrive Morelli - dovrà assumere "l'obbligo di compilare un piccolo Vocabolario che metta in rapporto il dialetto del Municipio con la lingua della Nazione", e che comprenda anche "le frasi ed i modi di dire che hanno origine legittima dal latino o dal greco, e non si trovano registrati nei Vocabolari Nazionali." Nella compilazione - continua Morelli - si dovranno investigare "le radici delle parole, ossia la ragione per la quale furono messe in uso dal senso comune del popolo, che i Filologi appellano ideale." E una copia di siffatti vocabolarietti dovrà essere depositata "nell'Archivio della Direzione dei Ginnasi centrali, e coacervati così tutti quelli dei municipi Italiani, offriranno materia ad una società di dotti, che sarà nominata per formare un Vocabolario completo della lingua Nazionale." [N.B.: Lettera e progetto sono nelle NOTE della 1a Ed. de La donna e la scienza (1861) (pp. 207-220). Parimenti è, nelle NOTE della 2a Ed., il progetto di istruzione pubblica, da pag. 184 a pag. 200]

Nella Tornata del 5 Marzo 1879, intervenendo alla Camera sul bilancio di previsione del Ministero dell'istruzione pubblica, prega il ministro di ricordarsi che si è fatta l'unità geografica, ma non ancora "l'unità dello spirito e della lingua." In proposito dice: "Io credo che la letteratura italiana deve cominciare ad avere il suo sostrato in un vocabolario che rappresenti la lingua illustre di tutte le regioni d'Italia. La Crusca, signori, è il risultato della filologia archeologica raccolta nei codici del trecento, del cinquecento, e via via; ma noi tranne il vocabolario di qualche dialetto, non abbiamo una raccolta completa della lingua vivente in ciascuna parte d'Italia. Eppure in essa vi sono delle frasi bellissime, vi si scorgono modi di dire di buona lega, e perché questi tesori del nostro eloquio debbono andare perduti? La Francia non ha il suo dizionario nazionale? Non lo ha l'Inghilterra? E perché non dovremmo averlo anche noi? Io con ciò non voglio togliere di mezzo il lavoro sulla filologia archeologica che si fa attorno ai classici, ma desidererei vivamente che si lavorasse anche in quest'altro campo, e come il ministro della istruzione pubblica ha nominato delle Commissioni in ciascuna provincia d'Italia per raccogliere i frammenti dei monumenti che si scoprono, così vorrei che ci fossero pure delle Commissioni filologiche le quali si adoperassero a raccogliere i lavori già fatti proseguendoli con altri da fare sulle voci ed i modi di dire di buona lega disseminati nei dialetti.

Così noi potremmo conservare e sviluppare il patrimonio della nostra lingua, che dal trecento in qua è cresciuto immensamente." (p. 4636) L'idea morelliana di raccogliere, in ogni comune, parole, frasi, modi di dire ecc. dialettali, oltre che lodevole e intelligente, è da prendere in considerazione oggi più di ieri, e prima che i parlanti dialettali muoiano, portando con sé un patrimonio di fatti di lingua di inestimabile valore sociale, culturale, storico, che altrimenti andrebbe perduto. *§* Si coglie una certa affinità tra Morelli, per così dire, maestro elementare e il maestro elementare Wittgenstein per quanto concerne l'importanza da annettere al dialetto. È del 1925 il Dizionario per le scuole elementari di Wittgenstein: vale a dire 66 anni dopo che Morelli aveva espresso l'auspicio della compilazione di vocabolarietti: DIALETTO-ITALIANO. [Incidentalmente si fa presente che è del 2016 il Vocabolario del Dialetto di Carovigno, compilato da me, ex insegnante elementare, conformemente alle morelliane regole compilative]

Ludwig Joseph Johann Wittgenstein (Vienna, 26 Aprile 1889 - Cambridge, 29 Aprile 1951). Logico e filosofo austriaco del linguaggio, naturalizzato britannico. "Da molti considerato il più acuto talento filosofico della sua generazione; ed ancor oggi tanti lo ritengono il più grande filosofo del suo tempo." (pp. 60-61, W. W. Bartley III, 1974) http://www.treccani.it/enciclopedia/ludwig-joseph-wittgenstein http://www.treccani.it/enciclopedia/ludwig-joseph-wittgenstein_%28Dizionario-di-filosofia%29/ http://www.treccani.it/enciclopedia/ludwig-joseph-wittgenstein_%28Enciclopedia-Italiana%29/

Wittgenstein, considerato come il massimo pensatore del XX secolo, tornato dalla prigionia (1a Guerra Mondiale), vuol fare il maestro elementare. Il diploma, lo acquisisce il 5 Luglio 1920 e, il 16 Settembre sempre del '20, viene assunto in qualità di insegnante presso la scuola elementare di Trattenbach [Oggi, Comune austriaco: 777 m s.l.m., 550 abitanti (2016). Land: Bassa Austria. Distretto: Neunkirchen. Coordinate: 47° 36' N, 15° 52' E]

<<Adesso - scrive egli ad Engelmann l'11 Ottobre 1920 - sono finalmente maestro di scuola elementare in un paese molto piccolo e carino, che si chiama Trattenbach (vicino a Kirchberg am Wechsel, Austria settentrionale)." (p. 28, Wittgenstein 1978) E mentre faceva il maestro scriveva il Dizionario, qui in esame nella edizione curata da Dario Antiseri: Introduzione, traduzione e note. L. Wittgenstein, Dizionario per le scuole elementari, Armando Armando Editore, Roma 1978 Nella Introduzione all'edizione originale, Wittgenstein spiega il perché: "Il presente vocabolario è compilato per sopperire ad una pressante necessità dell'attuale insegnamento dell'ortografia. Esso è nato dalla pratica dell'autore: al fine di migliorare l'ortografia della sua classe, l'autore ha ritenuto necessario provvedere i suoi scolari di vocabolari per metterli in grado di informarsi in ogni momento della grafia di una parola; e questo, in primo luogo, in modo possibilmente rapido, e in secondo luogo, però, in modo che essi possano imprimersi in maniera duratura la parola ricercata nella mente." (ivi, p. 105) Si nota che il Dizionario data: Otterthal, 22-4-1925. Precisa poi che "non è l'ortografia del livello medio della classe che deve interessare al maestro, perché non è <<la classe, ma ogni scolaro che deve scrivere ortograficamente>>. Quindi agli scolari si doveva dare in mano un vocabolario, dato che, anche un rubrica per vocaboli, come viene spesso raccomandata, non raggiunge il nostro scopo. Nella rubrica si lasciano libere per ogni lettera iniziale alcune pagine e nello spazio disponibile gli scolari scrivono, data l'occasione, delle parole importanti, nella sequenza in cui l'insegnamento le suggerisce. Una tale rubrica può essere buona per alcuni scopi, ma per la consultazione, se vuol es

sere un sostituto del vocabolario, non vale niente, o perché contiene pochissime parole o perché la ricerca esige troppo tempo, diventando praticamente impossibile. Ecco, quindi, che c'era bisogno di un vocabolario, ma quale? [...] Ebbene, trovandomi in questa necessità mi decisi di dettare un vocabolario ai miei scolari (della 4a classe di una scuola di cinque classi). Questo vocabolario comprendeva circa 2500 voci. Un vocabolario di dimensioni ancora minori non avrebbe raggiunto il suo scopo. Colui che insegna può farsi un'idea della difficoltà di questo lavoro, il quale deve far sì che ogni scolaro possegga un vocabolario corretto e possibilmente esente da errori. E questo lavoro è difficile perché, per raggiungere ciò, il maestro deve controllare quasi ogni parola presso ogni scolaro. (Non bastano prove a caso. Della disciplina non voglio parlare). E quando questo vocabolarietto, dopo un lavoro durato parecchi mesi, fu finito, si vide allora che il lavoro valeva la fatica, perché il miglioramento nell'ortografia era sorprendente. La coscienza ortografica era stara svegliata. Questo metodo di compilarsi un vocabolario, però, in generale non è realizzabile, specialmente in scuole poco organizzate; ma anche in quelle più organizzate esso risulta così lungo e difficile che questi svantaggi compensano abbondantemente i vantaggi che offre indubbiamente un vocabolario fatto personalmente rispetto a quello comprato e già pronto. E fu così che mi decisi di scrivere il presente vocabolario." (ivi, pp. 106-107) Secondo Antiseri, lo scopo principale che Wittgenstein perseguiva nel suo insegnamento era questo, che "i suoi ragazzi parlassero un buon tedesco, un tedesco fluente e vivo; e ricco, cioè atto a dominare ambiti essenziali ed importanti della vita. E tra i mezzi che Wittgenstein usò per sviluppare, per usare una espressione di Devoto, il <<fiuto linguistico>> dei suoi allievi, per insegnare il buon tedesco, e per sviluppare la loro espressività e creatività, vi fu proprio la sua attenzione al dialetto. (ivi, p. 53) Ma qual era l'atteggiamento di Wittgenstein nei confronti del dialetto quando insegnava come maestro elementare? Ad una lettera di Antiseri, Adolf Hübner (1929-1998) risponde che "durante le frequenti gite scolastiche che Wittgenstein facea con i bambini, egli era per lo più particolarmente rilassato. E ascoltava volentieri il dialetto, in questo caso i colloqui dei bambini. Anche con i taglialegna per i boschi o con i contadini per i campi parlava normalmente in dialetto. Ed è un dato di fatto che Wittgenstein in sostanza padroneggiava <<il gioco di lingua>> contadina, o, meglio, il gioco di lingua paesana." (ivi, p. 53) Antiseri continua dicendo che Wittgenstein "parlava all'occasione dialetto. Ascoltava volentieri i suoi ragazzi parlare e discutere in dialetto durante le gite scolastiche. Ma c'è di più, perché Wittgenstein permetteva di parlare in dialetto anche in aula. ... [E] quando qualcuno non sapeva esprimersi in tedesco, Wittgenstein lo stimolava a parlare in dialetto: <<Wie sagst Du zu Hause?>>, <<Come è che dici in casa?, come è che dici in dialetto?>>. E così il ragazzo si esprimeva: si esprimeva in dialetto. Non c'era da vergognarsi, nell'aula di Wittgenstein, di quello di cui non ci si vergognava fuori dell'aula: in casa, per la strada, sull'aia, per i campi, nei giochi. I ragazzi esprimevano in dialetto : dicevano quel che pensavano e sentivano, potevano discutere in dialetto. Wittgenstein insegnava loro un'altra lingua, il tedesco, il buon tedesco. E l'insegnava a partire dalla lingua reale posseduta dai ragazzi." (ivi, p. 54) Antiseri rileva che se gli allievi parlavano una lingua, Wittgenstein insegnava loro un'altra lingua, e sviluppava il loro fiuto linguistico confrontando di volta in volta l'espressione dialettale con quella tedesca. "La gente che usa il dialetto tedesco - scrive Bartley III - spessissimo fa confusione tra le costruzioni al dativo e quelle all'accusativo. Pe questo, per rendere loro familiare la differenza tra i due casi, Wittgenstein introduceva [anche nel Dizionario] alcuni chiari e semplici esempi

dove la distinzione era netta anche nel dialetto. Il suo metodo è specialmente chiaro nella sua presentazione del dativo e dell'accusativo dei pronomi di terza persona: [...] ihnen, "a loro" una forma plurale dativa, Wittgenstein l'introduce in maniera analoga: <<In dialetto: "eana". Per esempio: "I hob's eana g'sogt">>. (Qui l'esempio dialettale è reso dalla fase tedesca: "Ich habe es ihnen gesagt", o "Io ho loro detto ciò"). (pp. 130-131, Bartley) [N.B., quest'esempio, lo si ritrova a p. 169 del Dizionario]

E con Antiseri spieghiamo che si rinvengono, nel Dizionario, altri esempi nei quali Wittgenstein si serve del dialetto per insegnare la corretta scrittura delle parole che, quantunque di uso assai comune, si scrivono sovente in modo erroneo. P.e.: "wenn (Bindewort), wenn... so...; in der Mundart: wann. [wenn è congiunzione: wenn... so...; corrisponde in italiano a: se..., allora... - Wittgenstein fa presente che in dialetto si pronuncia wann]". (p. 55. Wittgenstein) [N.B., l'esempio è a p. 269 del Dizionario]

Praticamente, invece di scagliarsi con impeto contro l'uso del dialetto, Wittgenstein lo utilizza come mezzo per insegnare la grammatica (p.e.: per far apprendere la distinzione tra l'articolo determinativo das, "il, lo, ciò: neutro" e la congiunzione dass, "che"). [N.B.: p. 131 del Dizionario]

Si osserva, a modo di conclusione, quanto sopra detto non può che essere il prezioso frutto della mente - non necessariamente illuminata - di un insegnante elementare che, ieri come oggi, nella prassi quotidiana, opera didatticamente in modo non dissimile dal Wittgensteinmaestro elementare e, per così dire, anche da Morelli.

4.8. EDUCAZIONE MORALE Educazione morale IGIENE MORALE L'igiene morale deve condurre i discenti alla formazione dei costumi ("Costume. [...] 12. Per Abito naturale o acquistato, per cui l'uomo procede bene o male nelle sue azioni morali. ... (Tom.) Dicendo I costumi, d'una persona sola, per lo più intendiamo i morali, quel che i Fr. Moeurs." Tom.-Bel.). L'importanza che le generazioni hanno attribuito al costume dell'uomo (alla morale, all'etica), alla coscienza cioè del ben comportarsi verso se stessi e verso i propri simili, ne fa agevolmente intravedere il fine supremo; e lo stesso costume indica di per sé i mezzi da apprestarsi perché lo si possa conseguire. Tutta la condotta umana è contenuta nella idea racchiusa nella parola costume che, derivando da cum e sto, stas (?) [In realtà, dal lat. pop. *cons(ue)tumen, per il class. consuetudinem, acc. di consuetudo, -dinis. Cfr. il fr. custume, fine XI° sec. E altresì l'it. ant. costuma], indica che consiste nell'armonica unione della volontà con l'intelletto. L'intelletto, in quanto facoltà visiva, scopre il vero e lo presenta alla volontà come suo bene. La volontà, in quanto facoltà espansiva, tende a conseguire o a rifiutare detto bene. Quindi, finché perdura l'accordo tra intelletto e volontà, le azioni morali saranno sempre conformi alla legge eterna. Quando invece quell'accordo non c'è più, e la volontà, sopraffatta dai sensi, non è più illuminata dal lume dell'intelletto, allora sussegue ciò che il senso comune chiama corruzione, volendo quasi alludere alla rottura delle due facoltà, per cui invece di conseguire il bene, nascono quei mali che la specie umana deplora. Infatti, si supponga che l'intelletto scopra il rapporto necessario tra il soggetto ladro e l'attributo degno di punizione, e formuli il giudizio in questo modo: il ladro è degno di punizione. Naturalmente esso con questo si acquieta, perché vi scorge il determinarsi di una legge eterna, vi scorge il vero, l'essere che oggettiva (rende cioè oggettivo, concreto, ciò che è astratto) il suo convincimento riguardo alla verità e alla giustezza del giudizio. Ma se al contrario, nel presentarlo alla volontà come suo bene, questa, invece di seguire quel giudizio, propendesse per la scelta opposta, concludendo che il ladro è degno di premio, allora scinderebbe nella coscienza il nesso logico dei rapporti, sconvolgendo così l'ordine morale prestabilito, fondato sulla distinzione categorica dell'essere e non essere, del bene e male, della virtù e vizio. Ecco da dove trae origine l'incoerenza della natura umana, la quale, anche se vede il bene e lo apprezza, si volge al male, e lo predilige come fine ultimo delle sue aspirazioni. Video meliora proboque, deteriora sequor! 24 (Vedo il meglio e l'approvo, ma seguo il peggio) ( ) Un sapiente dei nostri tempi, un illustre filosofo italiano, risolse bene tale incoerenza spiegando che vi è nell'uomo un principio (nel senso di incominciamento) morboso (il principio morboso non è che il peccato originale della teologia cattolica o il male radicale di cui parla Kant ne La religione entro i limiti della sola ragione, pp. 32-34) che gli inibisce (gli vieta, gli impedisce) l'uso legittimo della ragione. (25)

Ciò è vero, anzi verissimo, perché si riallaccia alle considerazioni sopra esposte e trova la sua autenticità nelle numerose conferme della vita pratica quotidiana. Quindi se questa è la causa di tutte le umane afflizioni, se la rottura dell'unione tra l'intelletto e la volontà costituisce la base del malcostume, collocando l'uomo al di sotto degli stessi bruti che, resi normali dall'istinto, giammai se ne scostano e ne adempiono con scrupolo i dettami; chi non vede che una corretta educazione deve finalizzare tutte le risorse dell'essere umano al conseguimento di questo obiettivo, e non ad altro scopo che a coniugare la volontà con l'intelletto? Chi non vede che la grande maestria dell'igiene morale consiste in ultima analisi nell'illuminare la mente perché conosca il vero e se ne innamori in modo che

possa stabilmente ostacolare il falso verso cui l'intelletto può, suo malgrado, essere spinto dalla volontà, autonoma e potente, autoritaria e dispotica? Al vero, dunque, al vero! perché in esso vi è l'espressione dell'esistenza umana, e quando specialmente la donna nella prima età (le 4 età dell'uomo: fanciullezza, giovinezza, maturità, vecchiaia) imparerà ad apprezzarlo e a riconoscerlo come suo unico fine, si è pur certi che non devierà o, pur deviando per un momento, avrà la forza morale di abbandonare la mala via ("Mala via ha senso fig." Tommaseo, alla voce malo, p. 595. L'espressione mala via è in Dante, Inferno, Canto XVII, v.111: "Gridando il padre a lui: <<Mala via tieni!>>), la cattiva strada (condotta di vita deprecabile, moralmente pericolosa) non appena sentirà i superiori richiami della coscienza. La pedagogia della Scuola materna quindi curerà diuturnamente (in modo continuato e durevole) di far acquisire ai figli l'habitus di unire l'essere all'essere, il non essere col non essere, a seconda che la riflessione induca praticamente il loro spirito alla unione o disunione delle idee; perché ripetendo simili atti si avrà la virtù, ossia la forza di costringere la volontà a seguire la severa voce dell'intelletto e non già a lasciarsi sopraffare dal sensibile che seduce e blandisce. (pp. 157-161 ==> 262/405) [PRECISAZIONI] Morelli precisa di riporre, non dissimilmente da ogni anima onesta, il fondamento della vera morale "in tutt'altro che nella utilità materiale e nella forza bruta". (p. 76 ==> 181/405) Ai fini dell'equilibrio morale, pone come indispensabile "la legge della ragione e della libertà". (p. 285 ==> 390/405) La libertà, che assoluta non è, egli afferma invece essere "relativa alla legge fisica, alla legge morale, ed alla legge intellettuale." (p. 143 ==> 248/405) Una importante precisazione attiene alla donna, che - a suo avviso - "nella categoria degli esseri finiti, presenta in concreto la immagine più perfetta della natura dal punto di vista artistico e morale." (p. 221 ==> 326/405) Ciononostante, lamenta il Nostro, "in tutti i paesi del mondo, dominati da qualsivoglia legge e da qualsivoglia istituzione religiosa, sebbene la donna in apparenza sembri essere rispettata, quel rispetto è tuttavia solo nominale, perché l'ignoranza la fa essere spesso soggetta alla sorte crudele (oppressioni, tribolazioni, angherie, afflizioni) dei deboli, e la rende impotente a raggiungere il vero bene cui è destinata. Infatti, presso i popoli che si ritengono più civili per l'influenza del cristianesimo, la donna, quantunque si veda unita, sacramentalmente, in coppia con l'uomo e immune dalle antiche crudeltà di neroniana ferocia come presso i pagani, nondimeno: - se si considera attentamente l'incapacità legale attribuitale; il diniego all'agire civile e sociale, motivo per cui non sono di sua pertinenza gli affari pubblici del proprio paese; la deprivazione del sapere, cioè dell'istruzione, giudicata necessaria dal sillabo al fine di mantenerla cieca e ignorante, contravvenendo così allo spirito del vangelo, che mirava a rigenerarla con la luce della verità e dell'educazione; - se si considera altresì attentamente l'imperio (il dominio, la supremazia) del marito che, pur non potendo al riguardo vantare alcunché, toglie alla moglie la consolazione di perpetuare il proprio nome nel figlio, frutto esclusivo del suo ventre, negandole il diritto che, in quanto madre, ha sulla propria creatura e che i romani concedevano anche alla femmina degli animali: partus sequitur ventrem [in realtà la frase latina significa che il nascituro segue il ventre, ovvero, in termini legali, chi fosse nato da una schiava avrebbe seguito lo stesso destino, divenendo anch'egli schiavo], e che con la forza bruta le impedisce di esplicare liberamente la facoltà del pensare, dicendo in forma di proverbio: parola di donna, simbolo di inettezza (assoluta incapacità, scarso valore, dappocaggine), vale a dire che le parole delle donne sono stupidaggini, e non meritano ascolto; - infine se si considera attentamente questa incapacità fittizia, priva cioè di realtà, qual è il sentimento civile che la condizione della donna può ispirare? Quale fiducia può ella avere

nelle proprie forze, vivendo sotto l'esecrabile sconsideratezza di coloro che la rendono soggetta a due opposte spinte: - quella della natura, suprema legislatrice, che le intima di insorgere (ridestarsi dall'inazione, da uno stato d'inerte passività) e comandare; e quella della società corrotta e prepotente che le intima di soffrire e ubbidire; - quella della natura, che affidandole la procreazione, la vuole in contatto stretto con lo spazio e il tempo, con le cose e con il prossimo, al fine di attingere da questi l'ispirazione per insegnare la vita reale alla prole; e quella della società corrotta che negandole la coscienza delle proprie forze, la rimbecillisce, la fiscaleggia per quanto concerne gli atti intimi con la più ingenerosa maldicenza, le imputa ogni contatto, ogni opera, ogni estrinsecazione (del sentimento, della volontà, del pensiero, della parola), ne circoscrive lo spazio vitale nella casa e nella chiesa come in una prigione, sotto la vigilanza perpetua del carceriere cattolico, che le impone servilità e pazienza minacciando l'inferno e il purgatorio? Se in quell'orribile stato, ella si accontenta della compagnia di un cane o di un prete, allora può stare tranquilla, senza che gli ipocriti che credono santa l'immobilità infeconda e la stupida ubbidienza, si occupino di lei. Ma se si riscuote dando retta alla voce della natura, se si piega agli istinti della ragione e della libertà, e reclama il diritto di conversare, lavorare e agire, la legge dei sospetti è là pronta a fulminarla con un indecente spionaggio, rendendola lo zimbello di tutte le conventicole. Cosicché, se il riscuotersi dall'inerzia fu per convinzione razionale o per spinta emotiva, ella non ha per ritirata che la tomba del convento; se invece fu per coazione del senso (sensuale) o della povertà, il rimedio dei governi è condannarla al postribolo! Ma perché tanto scempio della donna? Si dice che offese l'onore della famiglia, che infranse la legge morale della società. Se la donna chiede ed esercita un diritto che le spetta per natura, allora non offende sicuramente né l'onore, né la moralità. Se una è la vita (umana, cioè dell'uomo e della donna), la sua normalità morale dev'essere anche una. Non è possibile che quel che è lecito per l'uomo sia illecito per la donna, e quel che è morale per uno sia immorale per l'altra. Questo prova a evidenza il turpe lavoro dei prepotenti che per tanti secoli cospirarono al fine di mantenere il loro potere organizzando l'inerzia, e suscitando dissidi e degradazioni nelle famiglie. E altresì la crassa ignoranza in cui ha vissuto finora l'umanità! Mettere l'onore, parola sacra in cui viene determinato tutto il prestigio dell'ente morale, in ciò che è più passibile (: più disposto alla sofferenza), in ciò che fatalmente doveva cedere alla forza dell'istinto, era non solo pericoloso, ma doveva essere necessariamente fomite di discordie, di delitti, e di miserie infinite. Siffatto falso criterio ha fatto versare lacrime amare all'umanità, e ha causato gemiti e rovine alle generazioni. Se alle leggi della natura si deve ubbidire, la donna ubbidisce alle leggi della natura allorché, ormai matura, esplica ed estrinseca i propri intimi desideri. Ella ha diritto ad avere un uomo, come l'uomo ha diritto ad avere una donna. Una ragione di convenienza igienica le impone di non chiederlo prima del tempo per non turbare le funzioni dello sviluppo organico; una ragione di convenienza le deve altresì imporre, quando è maggiorenne, di seguire i consigli dei genitori se ragionevoli e se tendono alla salvaguardia del pudore e al meglio della propria fortuna; ma l'immischiarsi, con troppo fiscalismo, della famiglia e della società nei segreti del cuore di una donna libera per impedirle di amare, è prova evidente del dispotismo feudale che corrompe ancora i nostri costumi.

Il guardiano della donna non può essere né il padre, né la madre, né i fratelli, né il marito, né il prete, né il magistrato; dev'essere invece la coscienza, la coscienza dei diritti e dei doveri, del giusto e dell'onesto, che meglio di ogni altro regola i suoi passi, che ella ha sempre con sé, e che perennemente segue. Quand'ella ha coscienza, sa quel che deve fare e non può assolutamente offendere né l'onore né la moralità.

L'onore, sia per l'uomo che per la donna, non consiste che nell'adempiere i propri doveri. Il che vale anche per la moralità. I doveri più stringenti sono quelli imposti dalla natura, che dà organi e facoltà con lo scopo di farne uso conformemente alla retta ragione. Ora, di certo non è immorale la donna che vien meno ai propri doveri, e in particolare a quello dell'onore, se, dotata di intelletto, vuol pensare come pensa l'uomo, e agire di conserva (cioè di comune accordo) per il bene comune; è invece immorale l'uomo che, opponendosi ai desideri naturali, la condanna per false convenienze a essere uno stupido automa di scaltri giocolieri. Non viene meno alla moralità, la donna che nel funzionamento degli organi tende a esplicare le sue forze; viene meno invece l'uomo che circondandola di pregiudizi, la brutalizza e martirizza, anziché promuoverne l'educazione che, nel rispetto delle leggi eterne e dei rapporti sociali in cui verrebbe a trovarsi, allontanerebbe dal mondo la causa prima di tutte le bassezze, le inquietudini ed eccitazioni che distolgono l'essere umano dai veri e più importanti interessi della vita." (pp. 22-27 ==> 127/405) Ciò stante, esclama Morelli, "se l'umanità ha bisogno della donna, unico essere che può muovere il cuore dell'uomo, deh, sia essa illuminata con la luce della verità, sia istruita con la scienza, perché, illuminata e istruita, sarà la più benefica e la più fruttuosa emanazione del mondo morale." (p. 232 ==> 337/405) "Le donne devono riscuotersi, sentenzia Morelli; devono incominciare a chiamare male quello che i laidi (luridi) padroni hanno insegnato loro essere bene; devono chiamare immoralità scandalosa l'inerzia, l'ignoranza, la menomazione dei diritti, l'ubbidienza passiva, il ciarlatanismo, l'ipocrisia e tutto ciò che il papato ha venduto finora per buona morale." (pp. 234235 ==> 340/405)

È impellente perciò la necessità di ristabilire giuridicamente la dignità della donna. "Il secolo delle autonomie - spiega Morelli - tende alla reintegrazione e allo svolgimento di tutte le potenze naturali perché la forza morale trionfi sulla forza fisica. E se la donna più del maschio rappresenta la forza morale, allora, conformemente all'aspirazione razionale del secolo, se non deve prendere il sovrappiù (più del normale, del necessario, del giusto), deve rimanere, per quanto concerne i diritti, almeno uguale all'uomo suo compagno." (pp. 255-256 ==> 360/405) L'opera dantiana, puntualizza Morelli, "dal lato ideale, fu l'esplicazione del vangelo e, per il suo tramite, le due molle potentissime del premio e della pena, che il senso morale dell'umanità aveva contrapposto alle conquiste mondane del sensibile sull'intelligibile, s'incarnarono nella storia della vita vissuta e, per mezzo delle forme elevate dell'arte, scolpite vivamente nella coscienza delle generazioni." (p. 120 ==> 225/405) Morelli puntualizza altresì che "se la garanzia dell'ordine sociale è riposta nella responsabilità di tutti i suoi membri, allora gli statisti che la trascurano, oltre che recare offesa grave all'essere morale, assomigliandolo all'asino, all'albero o alla pietra, assolutamente irresponsabili, tolgono anche le sanzioni su cui si fonda l'efficacia del dovere, e lasciano aperte le porte al dispotismo." (p. 272 ==> 377/405) Secondo Morelli "è proprio della natura umana agire liberamente quando la volontà è sottomessa all'intelletto, e agire da schiava quando invece segue l'impulso dei sensi e della passione. Le comunità, che sono un aggregato, un insieme di persone che fanno vita in comune, se si muovono per impulso della ragione, seguono la morale spontanea del proprio essere, e sono libere. Quando invece si muovono perché forzate dal timore della pena, allora danno segni palesi di schiavitù, essendo mosse non dall'intima luce della verità, ma da un'esteriore forza bruta (non guidata dalla ragione) che le minaccia. Per la qual cosa, se tale forza scema (diminuisce d'intensità, si attenua), esse piombano nell'anarchia. Cosicché, per tenere debitamente gli uomini nella sfera del dovere e dell'ordine, e non renderli vanamente bisognosi d'innumerevoli decreti governativi, è necessario educarli e istruirli alla e con la scienza che riflette la luce della veri

tà, e feconda gli ingegni." (pp. 259-260 ==> 364/405) E parimenti, "se realmente la morale sta più nell'esercizio dell'operare il bene che nelle metafisiche dimostrazioni del bene stesso, chi impedisce alle madri, cui la natura affida il compito di far da balia ai figli, di presentar loro, con l'eloquenza (forza espressiva, indiscutibile evidenza, capacità di convincere, di persuadere) dell'esempio tradizionale, le norme del retto sentire e dell'onesto operare? E altresì, chi impedisce, in un contesto di più ammorbante e disgregante corruzione, di presentare loro, anziché le mistiche lascivie (lascivia: eccessiva sensualità, licenziosità, lussuria, dissolutezza) desunte dalla Bibbia, gli insegnamenti morali che formano il nobilissimo retaggio (patrimonio intellettuale e morale, di cultura o tradizioni che si eredita dal passato) dei nostri progenitori?" (pp. 194-195 ==> 299/405)

Conclusivamente dice Morelli che "i sistemi educativi, tendenti alle ipotesi e all'astrattismo, invece di far luce sul vero, lo offuscano, provocando in tal modo il decadimento delle arti e della morale. Perciò il bello e il buono che esse rispettivamente rappresentano, mancando del loro fondamento, cioè del vero, si sono rivelati offensivi per il pudore e il buon gusto, e non adeguati al loro compito a causa degli eccessi della fantasia e della corruzione del cuore. Le opere artistiche, non fondate sul vero, sono diventate come quegli abiti da Bazar (di scarso valore; di prezzo modico, spesso fisso e anche unico), confezionati a capriccio, ad libitum, senza misurarli sul corpo che li deve indossare. La morale si è ridotta un puro controsenso: praticamente ha finito con l'essere in antitesi con il fine naturale dell'uomo, perché, non essendo stata individuata (determinata con esattezza) la sua personalità (cioè l'essere della sua persona, la sua essenza), si è ignorato il suo vero essere (in che cosa essa consista). Di conseguenza in siffatta ignoranza si è scambiato spesso il diritto con il dovere, e il dovere con il diritto. La medesima assai nociva mancanza di senso morale, ha arrecato all'umanità un danno enorme, esercitando un'influenza maligna sui rapporti interpersonali per quanto attiene al maneggio (conduzione, gestione, amministrazione) degli affari. La verità, fatta esotica (forestiera o straniera: cioè resa oscura, incomprensibile) da una falsa filosofia, ha finito col rendersi inintelligibile anche quando bisognava elevarsi intellettualmente e spiritualmente." (pp. 203-204 ==> 308/405) [DEFINIZIONI PARTICOLARI] "È immorale quella legge, la quale per mantenere iniqui privilegi, colpisce coll'infamia di effimeri delitti tante migliaia d'innocenti creaturine (figli cosiddetti illegittimi, nati fuori dal matrimonio)." (p. 244 ==> 349/405) "[La istituzione dei lupanari è la] causa prima della degradazione della donna, e naturale nemico della sua dignità e benessere morale." (p. 22 ==> 127/405) "L'ignoranza volontaria [è] un suicidio morale, e la più grave offesa alla dignità umana" (p. 211 ==> 316/405. Art. 8)

4.9. EDUCAZIONE PEDAGOGICA Educazione pedagogica = prassi educativa PRATICA PEDAGOGICA per sviluppare la riflessione, e trasmettere ai discenti l'attitudine a insegnare ad altri quel che si apprende: Tempo dell'insegnamento, Conoscenza di se stesso, Studio del corpo, Studio dello spirito, Il calendario del lavoro TEMPO DELL'INSEGNAMENTO. Non si pretende che la madre debba incominciare a insegnare la pedagogia al figlio dacché nasce. Nell'essere umano, il periodo che dà inizio alla vita, non presenta che la caratteristica della debolezza. La capacità di muoversi da sé, si riduce a pochi atti automatici e al fenomeno del pianto, cui il piccolo ricorre istintivamente per la soddisfazione dei suoi bisogni. L'anima, obbligata all'immobilità perché priva dei servigi dei sensi, imprescindibili per aprirsi al mondo esterno, lo rende conscio solo della propria esistenza. In pratica, nel toccare il proprio corpo e gli oggetti, egli rivela non il suo determinarsi a percepirli tattilmente, ma solo il sentire di essere, di esistere. Di conseguenza, la culla è per lui come un istmo che deve metterlo in comunicazione con un nuovo mondo, il mondo della realtà. Ogni giorno che passa, segna per il neonato una conquista nel campo (di battaglia) della vita, e a misura che si consolidano in lui le forze meccaniche (biologiche dell'organismo); a misura che i sensi si rischiarano, si fortificano e ampliano l'orizzonte percettivo, egli viene così, a poco a poco, familiarizzandosi con gli elementi del mondo esterno, e le categorie di spazio e tempo che devono informare la sua attività, gli sovvengono (vengono in mente) per sostanziarsi (diventare sostanziali, acquistare sostanza, fondamento) nella duplice sfera, appunto spazio-temporale, dell'essere. Quindi, dal sentimento (coscienza) esclusivo (particolare, speciale, unico, tipico) della propria esistenza, egli passa a tutte le modificazioni e trasformazioni cui lo sottopongono i sensi per il tramite della percezione del mondo esterno. Ecco il periodo in cui comincia a sentire la necessità dell'idea, e la madre gliela deve procurare, rilevandola con la riflessione da ciò che più muove (desta, risveglia, sollecita, stuzzica) la curiosità infantile. L'infante è come la carta bianca, come la tavoletta incerata usata nell'antichità per scrivere, e sulla quale si trovano le prime parole o i primi segni che vi si stampano; è come una casa vuota che deve essere corredata di suppellettili. Per la qual cosa, la madre, persuasa per esperienza diretta che tutto l'ideale che gli è necessario, il figlio deve ricavarlo dal di fuori, dalla realtà esterna cioè, curerà che concentri l'attenzione sulle conoscenze del mondo esterno, omogenee e organiche alla natura del proprio essere. Quando dovrà rilevare l'ombra (il segno distintivo, l'impressione), l'immagine, l'idea di un fatto concreto, con lo sguardo fisso e intento - cioè fissandolo negli occhi - richiamerà la sua attenzione sull'oggetto medesimo, del quale renderà noti: la sostanza, la forma, il fine, la causa, i rapporti con sé (il suo mondo interiore) e con l'altro da sé (la realtà esterna). Quando poi deve comunicargli l'immagine dell'oggetto concreto sotto forma di nome, o deve ricorrere all'etimologia del nome esplicativa dell'idea o deve avere presente l'oggetto stesso da cui (tale nome) fu rilevato, per mostrargli la provenienza di quell'astratto, sviluppando sia la connessione cosa-nome sia quella inversa nome-cosa. (pp. 146-147 ==> 251/405) CONOSCENZA DI SE STESSO. Però, a rigor di logica, si deve assolutamente porre come scopo primario dell'istruzione la conoscenza di se stesso, e le madri, su questo conoscimento (il conoscere, il conoscersi e il loro risultato), devono orientare la riflessione dei fanciulli, perché il sentimento del proprio essere è un sentimento spontaneo, preliminare, che introduce e precede tutti gli altri: è il terreno su cui deve fare i primi passi per andare verso la meta designata. Operare altrimenti è come contraddire il senso più profondo e autentico della propria natura o,

che è lo stesso, erigere un edificio senza le fondamenta, trascurando una conoscenza della quale tutte le altre sono succedanee, cioè a essa relative e subordinate. Cosa si direbbe di chi immaginasse fare un viaggio da Napoli a Malta senza toccare le acque del porto da cui deve muoversi, senza il contatto con ciò che gli è più immediato? E a fortiori cosa si dovrebbe dire di chi si desse ad acquisire conoscenze estrinseche e lontane, omettendo ciò che gli è intrinseco e vicino? Quando l'uomo non conosce se stesso, la macchina umana (vale a dire l'organismo umano nel complesso dei suoi organi e funzioni) è per lui come quella di un orologio che capitasse per la prima volta tra le mani di un Cafiro [appartenente ai Cafiri, gruppo di tribù indoiranica dell'Afghanistan orientale] o di un Papuano [appartenente ai Papua, popolazione della Nuova Guinea, delle isole Bismarck e Salomone, situate nell'Oceano Pacifico]. Questi selvaggi, questi barbari di certo rimarrebbero meravigliati del luccichio del metallo, e di certo lo amerebbero in modo manifesto; ma non conoscendone l'uso, o lo lascerebbero arrugginire o si trastullerebbero con esso a capriccio sino a romperne in pezzi le ruote o a distruggerne il congegno. Così, nello stesso modo, chi vive nell'ignoranza di sé, non conosce il proprio corpo e non ne comprende la struttura e le funzioni: ama cioè se stesso in modo superficiale, unicamente per i piaceri dei sensi (il piacere e il diletto sensuale), o meglio, per l'apprestamento delle voluttà dei sensi; e, invece di volgere le sue facoltà al proprio perfezionamento, senza igiene morale e fisica si lascia arrugginire nel sudiciume e nella corruzione; e, non attivandosi, come per natura dovrebbe, si rovina nel suo tempo migliore. Questo modo retrivo di agire, credo essere stato la causa efficiente di tutto il male che la società umana deplora, perché l'uomo e la donna, ignari fino all'età adulta in particolare delle prerogative della generazione (procreazione), alla cui necessaria, indispensabile conoscenza il clericalismo annette l'idea di una nefandissima colpa, non hanno saputo valutare le specifiche condizioni di congruenza o incongruenza (di attinenza o ripugnanza); e si son dati alla cieca (senza riflettere) e a salti (in modo discontinuo e irregolare) a opere antitetiche alla propria stessa natura, nel profondo (cioè nella parte più intima e segreta) della quale, lungi dal rintracciare (rinvenire dopo un'indagine minuziosa) il bene, non hanno scorto altro che perdizione e corruzione. Basta dunque con le vecchie abitudini che non prendevano in considerazione l'uomo! basta con i falsi concetti che gli oscurano l'intelletto, la mente, l'anima, ispirandogli grettezza e fanatismo! La Scuola Materna insegni alle donne ad alimentare lo spirito dei figli con le idee precise della natura che li dota di vita, e delle condizioni intellettuali (concernenti cioè l'intelletto e la sua attività) che li nobilitano. {37} Sia per essi, qual primo pensiero, la conoscenza di se stessi: l'uomo deve anzitutto sapere che cosa egli è. Quale importanza ha il conoscere se stessi? Importa certamente l'essersi studiati tanto dal punto di vista fisico quanto da quello morale; tanto nelle forme e nell'espressione fenomenica (espressione che è relativa al fenomeno, a ciò che appare all'esperienza sensibile, a ciò che si presenta come dato immediato del reale, a ciò che è conoscibile nell'esperienza, e attraverso i sensi)

dell'organismo, quanto nella forma e nell'espressione ideale (espressione che appartiene o è propria dell'idea, intesa come entità essenzialmente mentale e spirituale contrapposta alla realtà esterna) dello spirito. Per compiere questa impresa finora ritenuta quasi impossibile o trattata in modo superficiale, non occorrono grandi sforzi, è sufficiente osservare e seguire il modo di procedere proprio della natura; e non necessita altro libro che l'uomo stesso insieme alla riflessione sui fatti (atti, azioni, opere) che si esplicano giornalmente. E poiché abbiamo osservato che, nel periodo successivo alla nascita, la mente è vuota, priva di idee, e davanti ha solo l'organismo, prima di ogni altra cosa occorre volgere il pensiero (l'attenzione) del fanciullo alla contemplazione ("affissare la mente e il pensiero, Considerare attentamente cogli occhi del corpo e dell'intelletto", P. Fanfani) di questo concreto, additandogli, nel modo che se ne renda agevole l'apprendimento, non solo le parti, ma anche le funzioni e gli scopi cui esse sono deputate. (pp. 147-148 ==> 252/405) STUDIO DEL CORPO. Per far ciò con profitto, è anche necessario che la scuola materna

non si irrigidisca (cristallizzi, fissi, immobilizzi) sugli astratti tecnicismi (termini specialistici, locuzioni tecniche) di psicologia e anatomia che s'insegnano nelle scuole; ma piuttosto che passi subito all'applicazione delle idee ai fatti, o dai fatti medesimi risalire alle idee, poiché questo è il cammino regolare attraverso il quale si può sviluppare la facoltà di pensare e accrescere il patrimonio intellettuale (di conoscenze, ragionamenti, ecc.).{38} Questo metodo, quando l'ho sperimentato, mi ha fatto - le proverbiali mille volte - gongolare di gioia nel vedere i fanciulli, ancora balbettanti, rapiti (affascinati, estasiati) dall'ardente desiderio che fosse scolpita nella loro vergine mente l'immagine delle cose; e ancor più intensamente e profondamente mi sono rafforzato nel convincimento che, poiché i giudizi traggono la loro forza dal moto dell'intelletto (per il cui tramite sono formulati), l'uomo tenda istintivamente a conoscere la vera natura degli oggetti, che sono l'obiettivo (meta, fine) delle sue virtù cogitative (facoltà di pensare). Pertanto, se si vuole che il fanciullo abbia cognizione (e consapevolezza) del proprio corpo, è sufficiente che la madre lo imbocchi in modo ordinato, con pacata dolcezza e soavità, gli metta cioè in bocca il nome delle speciali sue membra, indagando il fine cui sono deputate, affinché se ne formi un'idea completa che lo illumini tutte le volte che avrà bisogno di riconoscere la tale o tal altra identità di organi e funzioni (ossia il complesso dei caratteri che ne determinano la specificità, distinguendoli da tutti gli altri e rendendone possibile il riconoscimento). Compiuto questo lavoro sull'esterno che, in quanto più sensibile e noto, deve costituire il primo momento dell'istruzione, si passa alle celate funzioni degli organi interni, ai cui caratteri tipici, fondamentali, essenziali, occorre conferire evidenza e rilievo, perché il fanciullo possa essere in grado di esprimere un giudizio sui fenomeni a essi inerenti. Quindi, in questa maniera, si è certi di condurlo a poco a poco alla piena cognizione del proprio essere organico, e di poterlo abilitare all'esame dello spirito, che nell'ordine delle cose ha più elevato valore. (pp. 151-152 ==> 256/405) STUDIO DELLO SPIRITO. Quindi, dopo che la mente comincia a esplicare (svolgere, esercitare, realizzare concretamente) la sua attività conoscitiva sul concreto essere organico, sul corpo cioè, le si può agevolmente dare un compito superiore e dirigerla allo studio delle facoltà dell'anima [Vd. Tommaseo-Bellini, "22. Facoltà dell'anima, l'intendere e il volere. O: intelletto, memoria, immaginazione. O: facoltà sensitiva e intellettiva. O: facoltà di istinto o di riflessione. O: facoltà attive e passive (tuttoché quest'ultima denominazione sia impropria)], le quali si pos-

sono rendere più o meno visibili a seconda che l'astratto delle loro definizioni entri più o meno in rapporto con il sensibile della vita reale, cioè con tutto ciò che è empiricamente esperibile attraverso i sensi. Quando il fanciullo osserva praticamente che tutto ciò che egli fa, è l'effetto del conoscere e del volere, dell'intelligenza e della volontà; quando si abitua a riflettere sul fatto che ogni movimento o atto è preordinato da un giudizio, pur non volendolo, diventerà conoscitore delle leggi del proprio essere, diventerà filosofo: non già di quelli che rapiscono alla natura il fuoco sacro per collocarlo tra le nubi, ma di quelli che lo mantengono acceso sul tripode della vita reale per accrescere il bene dell'umanità. Fuor di metafora, non già di quelli che, scoperte le leggi della natura, le rendono astratte e inapprendibili per i più, bensì di quelli che le incarnano di nuovo nella concreta realtà al fine di renderle produttive di bene per la totalità degli uomini. Ogni uomo è dotato di mezzi idonei per perseguire tale finalità e, qualora giunga a trovare la metodica (la scienza, l'arte; il metodo d'insegnamento) da me indicata alla Scuola Materna per mantenere costante il flusso e riflusso (nel senso di movimento dal basso verso l'alto e viceversa) tra l'astratto e il concreto, tra l'idea e il fatto, è certo che la potrà conseguire. Perciò, o le verità sono scoperte da altri e, mettendole di nuovo a confronto con il concreto (con il contenuto dell'esperienza reale, oggettiva, determinata), si rettificano, si rafforzano, si confermano; o non lo sono, e allora spetta a noi la singolare gioia di scoprirle. Quindi, una retta pedagogia, educando prima la donna e poi il fanciullo ad applicarsi sistematicamente, con fermezza e diligenza, alla riflessione, arrecherà, in entrambi i casi, un beneficio allo spirito e al corpo: manterrà tra questi quell'unità e

100

armonia cui (la donna e i fanciulli) sono diretti dalle leggi eterne per conseguire il bene tanto desiderato, ma non raggiunto, né raggiungibile finché perdurano le false educazioni. (pp. 152154 ==> 257/405) IL CALENDARIO DEL LAVORO O L'ECONOMIA DELLA PRODUZIONE. In contemporanea, si deve insegnare come si regola la vita mediante il Calendario del lavoro. Oggi, in famiglia, regna e governa il calendario festivo dei preti, si perde tempo nell'inerzia, non si produce o si produce pochissimo e non tanto quanto si consuma. Quindi, per sopperire al bisognevole (ciò che fa di bisogno, occorrente, necessario), si ricorre abitualmente a espedienti peccaminosi. La Scuola Materna, invece, lo deve sostituire con il Calendario del lavoro che, nel designare le varie ore del giorno e assegnandole a qualche utile esercizio, simultaneamente, del corpo e dello spirito, determina nei figli l'abitudine di riconoscere il tempo come il tesoro dei tesori, come la fonte legittima della vera moralità. (p. 154 ==> 259/405) *§* [PRECISAZIONI] Morelli ritiene quale conditio sine qua non, imprescindibile per qualsivoglia discorso di educazione e istruzione, fondare e istituire, ovunque s'intenda consolidare l'esistenza sociale, la SCUOLA MATERNA PROMISCUA GRATUITA E OBBLIGATORIA. E spiega che "con questa scuola, dopo 10 anni di funzionamento, non ci sarà più bisogno di tenerne aperte delle altre elementari. Organizzando con essa in famiglia la tradizione della pedagogia della scienza, nonché il calendario del lavoro e le altre cognizioni di cui sopra, che realizzano, in un'armonica sintesi antropologica, il sapere indispensabile d'ogni cittadino, saranno soddisfatte nel modo più semplice ed economico le esigenze educative di tutte le classi conformemente all'unità morale della vita comune." (pp. 137-138 ==> 242/405) Il che non vuol dire - come taluni propagandano - che la scuola materna debba essere 10 anni obbligatoria. Morelli vuol dire invece che, fermo restando il numero delle scuole elementari al presente istituite, dopo 10 anni d'insegnamento e di formazione educativa, specie delle donne, non sarà più necessario aprirne delle altre, perché sarà la famiglia stessa il luogo privilegiato dell'insegnamento scolastico, avendo come insegnante speciale proprio la donna madre.

101

4.10. EDUCAZIONE RELIGIOSA Educazione religiosa LA RELIGIONE DELLA SCIENZA LA RELIGIONE DELLA SCIENZA. Questa è vera religione morale, questa è dovere, i quali si creano spontaneamente nelle libere coscienze senza gli atti e i comportamenti intransigenti e vessatori del clero e le pressioni del governo. Ma se la religione è amore dell'essere finito verso la causa, allora, amando il vero che nell'assoluto è la causa medesima, si dà già la prova parlante (eloquente, decisiva, indiscutibile) della riverenza che le si rende. Se dovere è l'ordine tassativo, rigoroso che ci viene rivelato dalla coscienza, allora, seguendo il vero che è la luce della ragione eterna, già si adempie scrupolosamente il dovere, e non si turba (sconvolge) l'ordine prestabilito che, al contrario, riceve una morale conferma dagli atti dell'uomo. Pertanto la donna, e per lei l'uomo nuovo così diretto al bene, assolverà gli impegni cui è chiamato ogni essere razionale, perché nel vero che si scopre, si riconosce implicitamente l'infinito e, senza volerlo, si è indotti a quell'ammirazione spontanea assai superiore alle idolatrie clericali. Oh! chiamino, il papa e i suoi proseliti, pure atei i liberi pensatori che rifiutano le loro superstizioni! L'ateismo non esiste, né può esistere: se vi è gente che lo rende possibile, questi sono i preti di Roma che feticizzano sfacciatamente l'infinito, esprimendolo in tanti modi bizzarri, lo vendono, ne incarnano la divinità nella loro miserabile personcina e finiscono per negarne o per distruggerne gli attributi contraddittori che essi stessi hanno predicato (nel senso di attribuire un predicato a un soggetto). Ma l'ente è impersonale: non si rivela nella chiesa, né nei simboli artificiali delle figure, delle croci, delle ostie, nelle tradizioni bizzarre e immorali del mosaismo o del cattolicesimo romano. Egli traspare bensì dall'azione benefica della virtù, dall'umile erbetta sino alla palma, dalle vette della montagna sino al fondo delle valli, dalla bassa autonomia del verme sino all'altissima perfezione dell'uomo, dal giorno alla notte; e altresì quando con mente illuminata ci eleviamo alla contemplazione del cielo, grande poema della luce (Vd. Genesi I.3. Fiat lux "sia fatta la luce", con la quale ha inizio il racconto della creazione), e adempiamo con scrupolo la legge che ci viene imposta dalla coscienza guidata dalla verità, e non compromessa dalla fede. Nel contemplare il mondo reale, vigente il principio di verificazione della scienza, non ci si può ingannare e si ha la logica certezza di un sopraintelligibile, in quanto, applicando il principio di causalità, si perviene di causa in causa agli elementi semplici e, per spiegare l'universo, si dice: vi è una intelligenza suprema, e non altro. Ma le religioni della fede cieca, fondate su questo procedimento dialettico, invece, non sono altro che un vero romanzo, immaginato per ingannare la povera plebe, desiderosa di verità. La religione della scienza (com)prova tutto - la religione della fede che ammette non solo la visione, ma la personificazione del sopraintelligibile, nonché la sospensione delle leggi mediante i miracoli, non prova nulla, perché, al dire di Giuseppe Ferrari, è la credenza all'incredibile, l'ostinazione che resiste all'evidenza, che giustifica il fanatismo, che combatte per l'errore; e si traduce nell'irragionevolezza che si oppone alla ragione. {42} Dai grandi dell'antichità, cui non fu estraneo lo sviluppo di questa tesi delicata; da Platone, che per primo tentò la via della dialettica per dare una dimostrazione metafisica dell'esistenza di un ente necessario, le cui imposture egli qualificò con il nome di teologia; da Platone quindi sino ad altri ingegni, ai Santi Padri della Chiesa, a Leibniz che mutò il primo nome in teodicea che ben sintetizza gli attributi dell'ente; nessun'altra cosa si confà così bene alla credenza universale quanto la scala della causalità. Tutte le più note dimostrazioni di tal fatta si riducono a cinque: I. la prima si ricava dallo spettacolo dell'universo; II. la seconda, dal consenso universale (consenso delle genti: criterio di verità usato dagli antichi filosofi, per cui ciò che è riconosciuto vero da tutti deve essere tale), per cui tutti hanno avuto una certa religione;

102

III. la terza, dall'esistenza del movimento; IV. la quarta, dal bisogno di un essere necessario; V. la quinta, dalla presenza dell'idea di una perfezione infinita nello spirito umano. Ma con tutte queste argomentazioni dimostrative, fecondate (rese produttive) dalla elevatezza d'ingegno di Bousset [Jacques Bénigne Bousset (Digione, 27 settembre 1627 - Parigi, 12 aprile 1704), scrittore, vescovo cattolico, teologo e predicatore francese] e di Fenelon [Fénelon, pseudonimo di François de Salignac de la Mothe-Fénelon (Château de Fénelon, 6 agosto 1651 - Cambrai, 7 gennaio 1715), religioso, teologo e pedagogo francese], il modo d'essere dell'ente rimane una ipotesi, ed essendo provato nella storia di tutti i tempi quanto sia malagevole e rovinosa la vita fondata sulle ipotesi, oggi sorge la necessità di appagare il senso morale delle generazioni mediante la certezza della scienza organizzata in famiglia dalla Scuola Materna, la quale, realizzando più positivamente l'unità concettuale del finito e infinito, ed esigendo la rigorosa osservanza della legge morale, fonderà quella libertà di coscienza che lascia, appunto, a ognuno la libertà di credere come vuole senza il bisogno delle corporazioni (religiose), le quali inutilizzano una vasta classe di cittadini, arrestando lo sviluppo della ragione e i progressi della civiltà. {43} A causa degli interessi legati a queste vecchie istituzioni, i preti di Roma e i loro seguaci gridano la croce (crociata) addosso a me che li contrasto (gridare la croce, nel senso di dir male, provocare biasimo, odio, persecuzioni contro di me). Ma questi signori sono ingiusti: i principi della civiltà sono al disopra di ogni utile di partito e di casta. Se i preti di Roma e i fanatici loro seguaci pensassero che anch'io fra tutti fui credente; se sapessero che non è rimasto alla mia famiglia, impoverita dalla tirannia (borbonica), che un solo figlio prete a sostenere l'onorando mio vecchio genitore; e che, convinto tuttavia dei mali che questo stato di cose arreca all'umanità, desidero ardentemente una salutare trasformazione, anche col sacrificio dei miei più intimi e di me stesso, sono certo che sapendo ciò, ne seguirebbero l'esempio e, invece di maledirmi, stenderebbero la mano per uscire tutti insieme dalla posizione umiliante e incerta in cui l'organizzazione sociale, fondata su un falso sistema, ha trascinato tutti. Son certo che invece di chiamarmi loro nemico, apprezzerebbero il buon volere che dimostro nel voler che tutti tornino a essere uomini dignitosi, sottratti all'ubbidienza dell'alto clero che li fa schiavi, e che siano collocati nella legittima posizione di tutti gli altri cittadini, onde con l'ingegno e con l'opera rendersi benemeriti della società." (pp. 161169 ==> 266/405)

*§* A questo proposito, per meglio comprenderne il pensiero, si riporta quello che il Consigliere Morelli aveva proposto, tre anni prima, al Consiglio Municipale di Napoli, nel Progetto d'organico per la Riforma dell'Istruzione Pubblica nel Comune di Napoli (1866): "Condanno da ultimo, e finché mi basta il fiato griderò contro un metodo d'insegnamento che invece di illuminare, annebbia e imbuisce la mente delle generazioni, e invece di far degli uomini pensatori, impecorisce l'umana famiglia. Questo metodo, Signori, di preporre il sovra intelligibile al sensibile <<l'ignoto al noto>>, <<Dio all'Uomo>>, <<il cielo alla terra>> è la pietra fondamentale su cui basa tutta la serie dei pregiudizi e degli errori, che da re della natura ha cangiato l'uomo in un miserabile schiavo, nel quale si riassumono gl'istinti più malvagi della famiglia animale. Ogni essere deve stare al suo posto, e quando esce dalla sua sfera per invaderne altre non ci è ordine possibile. L'uomo nato sulla terra deve rimaner terreno, soggetto alle leggi dello spazio e del tempo, di cui debbe aver piena conoscenza per la cognizione della propria natura, e di quella degli esseri che lo circondano. Lanciarlo nell'infinito dacché egli nasce, mostrandogli un ordine di cose superiore alla sua entità, cui egli deve aspirare, ma che non giunge mai a comprendere, è lo stesso che spostarlo dalla sua sfera naturale, farlo assorbire da un'idea superiore alle sue forze, che lo tiene distratto lungo la vita dalla contemplazione delle leggi della propria natura, e quindi nell'ignoranza dei suoi diritti e dei suoi doveri.

103

Dio, Signori, non abbisogna d'essere formulato dal Maestro di scuola: Dio, per virtù del principio di causalità, si mette da sé nella coscienza dell'uomo col riverbero della luce e del fuoco che fa splendere sull'universo. Il giorno in cui quest'uomo ambizioso cercasse mettersi a faccia a faccia con Dio, come s'intende fare oggi nelle scuole, sapete quali effetti ne ricaverebbe? Gli effetti, o Signori, sarebbero non dissimili da quelli che si provano guardando il sole. La creatura che vien mossa da tale curiosità, a luogo d'illuminarsene diviene cieca! Io ripeto un'altra volta: Dio deve essere il punto di arrivo, non il punto di partenza della istruzione; l'ultima, non la prima parola dello insegnamento; è così soltanto che s'acquista la religione dei principii, è così soltanto che si possono guarire le due piaghe sociali della Camorra e del Postribolo, sostituendo alla schiava bianca che si chiama meretrice, all'uomo corrotto, all'uomo immorale, all'ateo della verità, la madre onesta, il cittadino intelligente, probo, operoso, e dabbene, di cui oggidì vedesi deserta l'umana famiglia. Quindi il catechismo cattolico, apostolico, romano che voi fate insegnare alle scuole elementari come s'insegnava nelle scuole borboniche, non risponde al fine di un metodo razionale, anzi inceppa lo svolgimento intellettivo del popolo, e a lungo andare per questa via invece di formare generazioni illuminate e virtuose, voi deplorerete negli uomini dell'avvenire quegli stessi pregiudizi e sconcezze che vorreste scancellare dalla coscienza degli uomini del passato." (pp. 8-10) ***** [PRECISAZIONI] Secondo Morelli, la religione della scienza e dell'arte fonda il suo sterminato imperio (dominio) su questa triade ideale: il vero, il buono e il bello. (p. 98 ==> 203/405) E qualunque religione annessa al dispotismo dei governi politici per sostenere interessi dinastici od oligarchici, non è, né può essere, altrimenti che un'ingannevole idolatria. (p. 108 ==> 213/405. Nota 30)

E non altrimenti che idolatria cieca, e non religione, è la fede che si insegna al di fuori della scienza. (p. 162 ==> 267/405. Nota 41) Secondo il sistema proposto, "si dovrebbe invertire l'ordine erroneo osservato finora che, lungi dal promuovere lo sviluppo dell'intelligenza umana, lo ha invece ritardato. La scienza madre (origine, causa prima) collocata all'ultimo, dev'essere la prima parola dell'insegnamento; mentre la fede collocata prima, dev'esserne l'ultima. Solo dopo che abbiamo conosciuto noi stessi e il mondo, possiamo pervenire con cognizione di causa all'ipotesi religiosa; il farlo prima, come si usa, è lo stesso che rendere permanente il disordine morale da cui siamo contristati. L'ingenua madre di famiglia, che seguendo il sistema clericale stampa nel cuore della sua cara creatura i simboli e i misteri religiosi, inconsciamente la stupidisce, perché quei misteri sono l'assurdo. E dove entra l'assurdo, non arriva mai la verità, o vi arriva in modo lento e a gran fatica. Questo non significa che si debba strappare con violenza dal cuore degli adulti e dei vecchi la fede religiosa, o negare all'uomo nascente la conoscenza di Dio; ma quando si è visto che dandogliela prima di acquistare le altre più intrinseche alla sua natura, egli diviene ordinariamente stupido e immorale, quali genitori saranno così crudeli da preferire un'abitudine rovinosa a un consiglio ragionevole? Che male c'è se a scuola, invece di parlare del catechismo all'inizio, se ne parli alla fine come coronamento dell'edificazione morale nella coscienza dei loro figli? (pp. 139-140 ==> 243/405) Morelli argomenta anche sillogisticamente (modus tollendo tollens: <<se p allora q; non q, allora non p>>) questa sua tesi: "Se le madri sapessero che le miserie, i disonori e tutti i mali del mondo derivano da questo falso metodo; che gli insegnamenti del catechismo religioso dati alla prima età, da esse pagati in denaro contante per buonafede, sono una immoralità omicida, perché, come una nebbia di cloroformio, infatuano i loro figli e condannano le famiglie e

104

le nazioni a secoli di servitù e sofferenza. Son certo che avrebbero compassione delle loro generazioni, e non oserebbero più iniziarne l'educazione con i dettami del fanatismo. Potrei provare questo mio convincimento con una serie di ragioni, ma per persuadere i più tenaci, domanderò: Credete voi che l'uomo sia perfettamente quel che lo fa l'educazione? Se l'educatore dell'uomo fu finora il papato: il papato alla culla, il papato alla scuola, il papato al talamo, il papato alla bara; in tutta la vita, sua balia, maestro, consigliere, tutore il papato!?; e voi convenite che quest'uomo è cattivo; volendolo quindi far buono come desiderate, non dovete necessariamente abbandonare questo maestro fanatico, le sue false dottrine e il metodo erroneo del suo insegnamento?" (pp. 101-102 ==> 206/405) Quindi, netta opposizione di Morelli al catechismo cattolico, qualificato anche come nocivo (p. 131 ==> 236/405)

E altresì alle scuole clericali, alle scuole elementari e alle scuole normali che ne proseguono l'inettitudine, mistificando il sapere con il catechismo cattolico, e riducendolo al leggere, scrivere, computare e a poche altre poverissime conoscenze del tutto estranee ai criteri della vita, di cui devono dotarsi le menti dei fanciulli. (p. 134 ==> 239/405) E infine all'insegnamento del catechismo, delle storie sacre e di qualunque dottrina religiosa nelle scuole materne. (p. 211 ==> 316/405. Art. 7. Nota 49) Unitamente alla Religione della scienza, Morelli pone come assolutamente positiva la Religione del patriottismo, sentimento nobilissimo, che dopo quello della propria esistenza, deve precedere ogni altro, perché ciò che abbiamo di bene, di glorioso, lo dobbiamo alla terra natia che ci diede i natali, e per la cui libertà e benessere si ha l'obbligo di fare olocausto anche della propria vita, che è il più grande dei tesori. (p. 190 ==> 295/405) Per concludere, giova a parer mio ripetere le parole che Morelli rivolge alle donne: "Il coraggio della verità e lo spirito di sacrificio: ecco cosa ci vuole per superare, in tanto egoismo, la loro miserevole situazione; ecco cosa ci vuole per ergere contro la falsa religione del papa, la Religione della scienza con la Scuola Materna civile; ecco cosa ci vuole per ritornare a esser valide nella dignità, calpestata e travisata, e con il completo suo trionfo ottenere la reintegrazione giuridica. Felici quelle donne che in nome del diritto e della moralità sono le prime a innalzare la bandiera del proprio risorgimento (rinascita morale, sociale, culturale, spirituale). (p. 235 ==> 340/405) E con Morelli esclamiamo: proclamando con la Religione della scienza l'esaltazione del proprio sesso, le donne aggiungeranno alle virtù naturali che le decorano, l'aureola sublime di una epopea rigeneratrice. (p. 293 ==> 398/405)

105

4.11. EDUCAZIONE SCIENTIFICA Educazione scientifica NOZIONI DI MATEMATICA ELEMENTARE, FISIOLOGIA E SCIENZE FISICHE

LA SCIENZA. Quanto detto in ordine all'apprendimento di queste conoscenze è parimenti riferibile, in quanto al metodo, non solo alle nozioni di matematica elementare, fisiologia e scienze fisiche, ma a ogni altra branca del sapere. Uno è il principio logico in tutta l'immensa serie dei rapporti dell'IO, e una dev'essere altresì la formula metodica (sistema o metodo, ovvero l'insieme organico di criteri, principi, regole, procedimenti, caratteristici dell'attività di cui trattasi) per applicarlo ai fenomeni della vita comune. Perciò, quando si arriva a possedere questa formula, ciò che sembra difficile e inesplicabile, acquisterà luce e chiarezza, sarà cioè evidente e intelligibile per tutti. È vero altresì che taluni crederanno priva di fondamento l'idea di dover insegnare la scienza all'uomo sin dalla nascita, perché questi, secondo i loro vecchi dannosi sistemi, non può apprenderla che all'età di 30-40 anni. Ma quale legge può permettere che, senza un criterio direttivo razionale (un orientamento guida), l'uomo sprechi le sue forze migliori e affronti in modo irragionevole e indeciso gli affanni e i travagli della giovinezza? Ed è infine vero che ci sarà chi obietterà: le nozioni appunto scientifiche che voi date ai fanciulli, sono ben lungi dall'essere a livello di quelle della scienza feconda di ragionamenti (processi mentali, argomentativi, illativi) di cui si avvalgono i filosofi. Questo è un errore non dissimile da tutti quegli errori che vengono commessi in grande quantità e continuamente sotto gli occhi di tutti. Se il fanciullo non è l'uomo pienamente formato sotto il profilo dell'equilibrio (stabilità interiore, intellettuale o emotiva), della prudenza e della piena maturità dell'adulto, ma il principio dell'uomo (in nuce); se non vi è in lui la forza piena, completa, totale dell'attività, ma l'inizio dell'attività; se nessuno può farsi subito sommo come si vorrebbe (nemo repente fit summus) (33); come si potrebbe poi volere che la scienza in lui fosse completa al pari di quella che è appannaggio di un soggetto adulto, quando egli non essendo ancora l'uomo, ma il principio dell'uomo, non deve illudersi di trovare in quelle prime cognizioni che una ragionevole regola, una norma da seguire per raggiungere il fine cui è diretto? Il grano che l'agricoltore semina, non è neppure il raccolto che egli si ripromette di ricavare dalla mietitura; ma se non semina il grano che l'humus, fertilizzando il terreno, fa misteriosamente germinare in un'intera stagione, egli non potrà mai sperare di raccogliere il necessario per nutrire i suoi figlioli. È vero da ultimo che a chi è scarsamente dotato di preveggenza (lungimiranza), sembrerà enormemente gravoso e difficile questo compito, e di certo superiore alle capacità di apprendimento dei giovani; ed è ugualmente vero che si obietterà essere, i mezzi di comunicazione (es.: linguistici, verbali e scritti), insufficienti o sproporzionati allo scopo da raggiungere; tuttavia, in merito a tale questione, ho verificato praticamente la bravura di Giovanni di Maio, il quale con la sua propensione all'insegnamento, in pochissimo tempo, in modo misterioso e quasi magico, applicando il metodo della riflessione, ha messo dei ragazzini, pur senza libri, in grado di studiare se stessi e l'universo; e io, lavorando con questo prodigioso sistema, ne ho sperimentato i felici successi. Per cui concludo con fermezza che, nell'ordine naturale delle cose, ciò che si deve, si può fare, perché la natura non impone nulla che non sia adeguato alle forze vitali (relative alla vita e alle funzioni fondamentali di un organismo vivente); e gli istinti rivelatori del fine degli uomini, configurano questa sfera di forze vitali come unica causa efficiente (effettiva, agente) del suo svolgimento naturale. Ogni cosa si può percepire, ogni cosa si può apprendere facilmente quando un concetto ideale e astratto s'incarna nella realtà, cioè prende corpo in un concreto reale. Infatti, quale idea è più alta del soprannaturale? E quale più di questa, considerata al disopra della logica del senso comune, è tanto difficile da raggiungere per l'intelligenza umana? Eppure volgariz

106

zata dalle madri nei modi agevoli del linguaggio domestico mediante i simboli del cattolicesimo, finisce per ingombrare la mente e il cuore dell'uomo sin dai primordi della sua esistenza. Ora, se ciò che si dice superiore all'intelligenza, si rende percettibile ai fanciulli, perché dobbiamo poi supporre difficile la scienza delle cose visibili, la scienza della terra, che in fin dei conti si riduce unicamente allo studio dei fatti propri? Sia detto una volta per tutte che non è l'inettitudine dei discenti o l'inesplicabilità dei fenomeni, ciò che fa disamare (non amare, smettere di amare) la scienza; ma è la rigidezza dei metodi, il sistema invalso di renderla enigmatica (oscura, ambigua, misteriosa, indecifrabile), di non farla gustare, perché, per dirla con Dante, "non gustata, non s'intende mai" [Paradiso, Canto III, v. 39 (nessuno può intendere la dolcezza della vita eterna, se non l'assaggia)]. Operando in tal modo, davvero si mette al bando la scienza, invece di farla diventare parte della natura dell'uomo. E l'intelletto dell'uomo, della scienza, ha grandissimo bisogno. I sistemi educativi, tendenti alle ipotesi e all'astrattismo, invece di far luce sul vero, lo offuscano, provocando in tal modo il decadimento delle arti e della morale. Perciò il bello e il buono che esse rispettivamente rappresentano, mancando del loro fondamento, cioè del vero, si sono rivelati offensivi per il pudore e il buon gusto, e non adeguati al loro compito a causa degli eccessi della fantasia e della corruzione del cuore. Le opere artistiche, non fondate sul vero, sono diventate come quegli abiti da Bazar (di scarso valore; di prezzo modico, spesso fisso e anche unico), confezionati a capriccio, ad libitum, senza misurarli sul corpo che li deve indossare. La morale si è ridotta un puro controsenso: praticamente ha finito con l'essere in antitesi con il fine naturale dell'uomo, perché, non essendo stata individuata (determinata con esattezza) la sua personalità (cioè l'essere della sua persona, la sua essenza), si è ignorato il suo vero essere (in che cosa essa consista). Di conseguenza in siffatta ignoranza si è scambiato spesso il diritto con il dovere, e il dovere con il diritto. La medesima assai nociva mancanza di senso morale, ha arrecato all'umanità un danno enorme, esercitando un'influenza maligna sui rapporti interpersonali per quanto attiene al maneggio (conduzione, gestione, amministrazione) degli affari. La verità, fatta esotica (forestiera o straniera: cioè resa oscura, incomprensibile) da una falsa filosofia, ha finito col rendersi inintelligibile anche quando bisognava elevarsi intellettualmente e spiritualmente. Machiavelli [Niccolò di Bernardo dei Machiavelli (Firenze, 3 maggio 1469 - Firenze, 21 giugno 1527), storico, scrittore, drammaturgo, politico e filosofo italiano] che fu il primo a elevare a sistema le finzioni e le simulazioni, ha ostacolato in maniera assai grave lo sviluppo della scienza. Quella grande mente, che avrebbe voluto forse giovare ai posteri, si fece suo malgrado apostolo della malafede e dell'inganno che la corruzione avanzante ha sempre più sviluppato nella via pratica. Egli, credendo che si potesse scalzare il male aumentandolo piuttosto che arginandolo con la forza morale e la forza fisica, prendendo ispirazione dalla ferocia dei Borgia, nonché dalla contemporaneità che di certo non era un periodo normale della vita dei popoli, mise la falsità al posto della verità, e la sua scuola, in netta opposizione al vangelo, ha intralciato il corso naturale dell'incivilimento dell'uomo. Praticamente, quell'arte che il sapiente del secolo - cioè Machiavelli - chiamava ulissea (?) [nessun riscontro della locuz. arte ulissea: a mio avviso, neologismo coniato da Morelli], fu da lui portata all'estremo limite fino a sboccare nella metafisica (teoria, dottrina) delle cospirazioni, consistenti nella tenebrosa opera di insidiare alla vita altrui, di spogliare il simile delle sue più nobili prerogative e di disonorarlo con la sozzura dell'umiliazione, mentre in apparenza gli si tende amichevolmente la mano, e con il sorriso sulle labbra gli si promette aiuto e protezione. Questa esiziale dottrina ha contagiato tutte le classi sociali e ha svigorito lo spirito dell'uomo fino a fargli tradire anche le proprie convinzioni. Al giorno d'oggi si sente (nel senso di provare sentimenti e reazioni emotive intime) in un modo e si parla in un altro: il metodo della simulazione alligna dovunque ed è applicato da tutti senza distinzione di sesso, età e condizione economica e sociale, praticamente dai miserabili che vivono nei

107

tuguri (abitazioni anguste e squallide) ai nobili all'apice della scala sociale che vivono nei palazzi; dai giovani ai vecchi; dalle donne agli uomini. Perciò, per scardinare la menzogna organizzata nella società, armata sui troni e santificata nella chiesa, per rompere l'abitudine del dissimulare (alterando la verità) che snatura l'uomo deviandolo dalla retta via, e quindi dal suo scopo finale, è necessario rendere la verità intelligibile, manifesta, libera (cioè non soggetta al dominio o all'autorità altrui), apprendibile. Senza la verità lo spirito non è più il baricentro della vita psichica: diviene squilibrato, umile e sottomesso; al contrario, se tutelato e difeso dalla verità, acquista potenza ed energia. Facciamo dunque che questa nube dell'astrazione (filosofica, scientifica), nella quale lo studio di tanti secoli, smodatamente mistificato dalla supremazia religiosa, ha nascosto una miriade di verità, si dissolva per arricchire la terra, ovvero la concreta realtà da cui furono tratte; facciamo che si percepiscano abitualmente per il tramite della riflessione: in questo modo, l'avversione degli uomini, e in particolare quella dei giovani demoralizzati e avviliti, si convertirà in altrettanto amore, e la donna assumerà abilmente nella Scuola Materna la vera educazione dei figli, la cui missione le è stata affidata dal sovrano volere della natura. (pp. 200206 ==> 305/405)

108

4.12. EDUCAZIONE SOCIALE Educazione sociale Il Galateo della libertà IL GALATEO DELLA LIBERTÀ. In ultimo, uno degli apprendimenti indispensabili per la vita sociale, attiene al sapersi ben comportare gli uni verso gli altri. Gli antichi ne riconobbero la necessità, e ne formularono le regole in una specie di codice della convenienza, che fu chiamato Galateo dal cognome dell'autore che lo partorì, la prima volta, nel Leccese, sua patria, oggi non altrimenti chiamato, e comunemente insegnato. (?) [Morelli deve aver confuso l'autore del Galateo con DE FERRARIS ANTONIO (1444-1517). MEDICO E LETTERATO. NATO A GALATONE (LE). Soprannominato il Galateo. In Dizionario Biografico degli Uomini Illustri di Terra d'Otranto. "DELLA CASA, Giovanni. Letterato (n. nel Mugello, o forse a Firenze, 1503 - m. Roma 1556), noto soprattutto per il Galateo (1558): "Trattato di Messer Giovanni Della Casa, nel quale sotto la persona d'un vecchio idiota ammaestrante un suo giovinetto, si ragiona dei modi che si debbono o tenere o schifare nella comune conversazione, cognominato Galateo ovvero dei costumi. Vd. Lettera dedicatoria di Erasmo Gemini ai lettori]

Però, queste norme che avrebbero dovuto, in modo più esplicito e senza coazione giuridica, incarnare, cioè esprimere con evidenza e concretezza nei costumi i criteri pratici della dignità, della giustizia e della libertà umana, si conformarono alla falsa costituzione sociale, manipolata dal papato e dall'impero per interessi di casta, e costituirono quanto vi è di passivo e di servile nelle generazioni. Basti leggere attentamente il Galateo di Monsignor della Casa, che è stato finora il vangelo della buona creanza in tutte le scuole popolari, per capire la situazione eteroclita (strana, stravagante, singolare, bizzarra) del costume sociale attuale. L'ubbidienza cieca e sistematica, l'annientamento delle più nobili facoltà, le paure dell'anima, le limitazioni più irragionevoli, la doppia coscienza, l'ipocrisia civile: ecco ciò che traspira da quelle pagine, le cui funeste conseguenze risaltano ormai nelle false abitudini della vita comune. La povera madre crede che il figlio sia beneducato se sa baciar la mano, se sa inchinarsi, se sa sacrificarsi per l'ambizione di chi lo umilia e lo perverte. Povera madre, ella s'inganna! Il figlio che si ribella alla dignità della sua natura, il figlio che non sente l'importanza dei suoi diritti e s'immola con tanta leggerezza, è una vittima infelice dell'altrui ambizione, e finisce per cedere servilmente alle insidie di chi lo vuole comandare a bacchetta. Quindi, se l'uomo vive in società per avere i mezzi necessari al suo benessere e sviluppo, allora questi libri che sono in netta contraddizione con lo scopo da perseguire, devono essere bruciati, assolutamente bruciati! Invece, nella Scuola Materna si deve insegnare il GALATEO DELLA LIBERTÀ E DELLA DIGNITÀ, ossia quel Galateo che, determinando i criteri del buon costume nel senso morale della natura umana, faccia l'uomo come dev'essere, né padrone né schiavo, ma cittadino che riconosce nelle disuguaglianze naturali una ragione di equilibrio, e non già un sostegno al dispotismo di immorali prepotenti. (pp. 198-200 ==> 303/405) *§* Oltre alla libertà e alla dignità, Morelli pone a fondamento dei rapporti personali quei modi di urbanità ereditati dai progenitori. Ecco quanto egli annota in proposito: "In quest'epoca nella quale si è saggiamente dato al principio di associazione un valore straordinario, riconoscendolo come elemento essenziale al progresso dell'umanità; in quest'epoca in cui per mezzo delle ferrovie e le reti elettriche si cerca di stringere rapporti personali fra l'uno e l'altro emisfero, al fine di realizzare la comunione universale; in quest'epoca, dico, gli individui che sono i primi anelli della grande catena sociale, si studiano solo di (cercano solo di, s'ingegnano solo per) comportarsi da uomo vano senza giudizio, abolendo il saluto e tutte le forme dell'amore civile. I bruti [gli animali irragionevoli, le bestie (opposti all'uomo)] s'incontrano, si fiutano (si

109

annusano a vicenda), si danno istintivamente un segno di riconoscimento; gli uomini invece snaturati

e resi permalosi da un'educazione corruttrice, giudicano incivile e inopportuno il vecchio uso di tali affettuose manifestazioni. Questa, se mi si permette, si deve appellare civiltà barbara perché, anziché spronare l'uomo ad avvicinare a sé l'uomo al fine di aiutarsi l'un l'altro, lo scaccia, lo tratta con astio e da nemico, fino a svegliare Caino con le sue guerre di odio. Almeno, non volendo o non potendo cambiare in meglio (cioè migliorare), si aggrappi saldamente a quel poco di bene ereditato dai progenitori! Tratti il prossimo con quei modi di urbanità che con la sicurezza conservano un'ombra (una debole parvenza) di beatitudine della vita naturale! Si vede ormai praticamente che l'inizio della discordia fra le comunità ebbe inizio allorché si ritennero desueti (caduti in desuetudine) i saluti e le altre formule rivelatrici di amicizia. Il silenzio brusco che gli uomini al giorno d'oggi serbano gli uni agli altri, è indizio di inimicizia o di indifferenza, mentre ci saranno forse delle simpatie che gli uni non osano manifestare agli altri e che potrebbero essere fondamento non alla bugiarda fraternità che maschera nell'uomo gli istinti del lupo per divorare l'uomo, ma a quella schietta e benefica solidarietà della vita, la sola sperabile e possibile nel consorzio civile per lo scambievole sostegno e aiuto. Se non possiamo dunque andare avanti, stante questa selvatichezza (poca socievolezza, scontrosità, ritrosia) pagana, modifichiamo le abitudini, cominciamo a ossequiare e a non più vilipendere (colpire col nostro disprezzo) la donna che ci fa, ci educa e ci muove; cominciamo a manifestare, ovunque e a tutti, il nostro affetto con modi sensibili, perché così si fortifica lo spirito, orientato al vero benessere; in questo modo si esce dall'avaro egoismo nel quale siamo miseramente caduti. Solo così l'uomo può rendersi meno infelice, meno abbietto; solo così potrà scansare la giusta rampogna del patrio poeta P. de Virgiliis, che gli grida alle spalle: Dormi, dormi o vil giumento Sul tuo putrido concime! Non sognar che sei redento Poiché Dio non più redime." (p. 35 ==> 140/405. Nota 13) [Pasquale DE VIRGILIIS (Chieti 1810 - Torino 1876), scrittore e poeta, noto per le traduzioni di testi romantici contemporanei e per aver fondato nel 1836 a Chieti il Giornale abruzzese di scienze, lettere e arti. I versi citati si rinvengono in Masaniello Dramma Storico di P. de' Virgilii, Bruxelles 1840, pp. 8. Notare le discordanze con quanto riportato da Morelli: "Dormi dormi, vil giumento / Sul tuo putrido concime! / Non sperar che fii redento / Poiché Dio più non redime!"] https://books.google.it/books?id=h55diD5YjnMC https://books.google.it/books/about/Masaniello_dramma_storico_di_P_de_Virgil.html?id=h73HEgNHuGoC&redir_esc=y

*§* Avverso la tesi del Signor Thiers [Marie Joseph Louis Adolphe Thiers (Marsiglia, 15 Aprile 1797 Saint-Germain-en-Laye, 3 Settembre 1877). Politico, storico e avvocato francese. Primo presidente della Terza Repubblica francese.], secondo cui con la Rivoluzione Francese del 1789 tutto è stato fatto, che

nulla rimanga da farsi, e che la questione al giorno d'oggi si riduca a una mera questione di proprietà, Morelli obietta anzitutto che il programma di una rivoluzione che abbia consistenza logica, deve fondarsi su questi 4 indispensabili termini: Libertà, Solidarietà, Distribuzione e Responsabilità. Obietta altresì che se tutto il gran lavoro della civiltà si fosse compiuto nell'89: - non ci sarebbe stato bisogno di disfare e rifare la società tante volte d'allora in poi, come lo stesso storico pubblicista asserisce; - non si sentirebbero i perenni gemiti e le mutevoli opinioni che accennano a tutt'altro che al principio della proprietà; Ci deve essere perciò una causa segreta che perennemente smuove (fa uscire dall'immobilismo, stimola all'azione) e agita (spinge all'azione rivoluzionaria) le masse popolari. Tale causa risiede appunto nel principio sopra accennato: l'uomo deve essere spirito, e se non diventa tale, se non consegue pienamente le sue prerogative mentali e non acquista i supremi criteri del bene e del male, elevandosi con la coscienza allo stesso livello della legge (cioè nobilitarsi, essere all'altezza della legge, in grado cioè di rispettarla), gli rimarrà sempre qualcosa da desiderare. Deriva insomma dal perché la questione è una questione d'essere, e non di condizioni parziali ed esteriori. L'Europa e il mondo intero sottostà ancora all'organizzazione del patriar

110

calismo (sistema di vita patriarcale) che, rendendo il padre di famiglia pontefice e re, le mogli e i figli vittime e servi, dette origine, e consolidò nelle religioni e negli stati, l'autocrazia teocratica e politica, la quale vive di privilegi, di dispotismo, di ignoranza, di schiavitù e di cruenti sacrifici a danno delle maggioranze dei popoli, più benefiche perché operaie e produttrici. Se la rivoluzione dell'89, proclamando i diritti dell'uomo, li avessi trasfusi nella costituzione della famiglia, commisurando equamente i diritti della paternità e della figliolanza, dell'uomo e della donna; se li avesse posti a fondamento delle leggi civili e politiche dello stato, e avesse consacrato, nel principio della libertà e della solidarietà della vita, l'equilibrio delle forze e il progresso pacifico e perenne delle comunità nella via del benessere, allora si dovrebbero battere le mani al papà dei conservatori, e si dovrebbe concludere con lui: le trasformazioni rivoluzionarie sono inutili. Ma quando pensiamo che la rivoluzione demolì i forni, e lasciò in piedi i fornai; cacciò i gesuiti, e lasciò intatto il gesuitismo; quando vediamo che nel dettare le nuove leggi alla Francia, invece di ispirarsi ai principii proclamati, attinse alla fonte del diritto romano che i Patres conscripti (i senatori) avevano formulato sulla base delle tradizioni patriarcali e sulle dodici tavole del re pontefice Numa Pompilio, per consolidare la dispotica supremazia domestica e politica; quando vediamo che modificata di nome e non di fatto l'organizzazione della proprietà, le successioni e l'idolatria religiosa; quando leggiamo che una libera assemblea (il Parlamento del Regno d'Italia) derideva l'oratore (cioè Salvatore Morelli) che per la prima volta lamentava la condizione oscura e miserevole della donna, allora è giocoforza concludere che la rivoluzione dell'89, se contentò le passioni politiche, non soddisfece le promesse della scienza - demolì malamente e a metà - troncò i rami e mantenne le radici delle vecchie istituzioni, che rifiorirono nel risorgimento del papato, dell'impero e nel feudalismo bottegaio (gretto, meschino, venale), funesto alla morale e alla libertà più dell'abolito primitivo feudalismo patrizio. Occuparsi oggi di mantenere istituzioni che il mondo civile rifiuta e combatte, contrapporre un'ostinata resistenza alle correnti del progresso: non è opera di conservazione, ma è lievito di uno di quei terribili e inevitabili rivolgimenti che il Thiers stesso vorrebbe scongiurare." (pp. 269-275 ==> 374/405)

*§* [PRECISAZIONI] Anzitutto non si può non condividere, per quanto concerne il duello, il giudizio negativo che Morelli esprime contro quei cittadini che, "calpestando la civiltà col disprezzo della legge morale e sociale, mentre trovano regolarissimo che il magistrato pubblico sia buono a vendicarli se sono uccisi, storpiati o disturbati in un modo qualunque nell'esercizio legittimo dei lori diritti, non lo credono poi abbastanza autorevole per dirimere la questione d'uno schiaffo, d'una parola pungente, o d'altro simile che si dice offesa all'onore." (p. 123 ==> 228/405) Morelli, tra l'altro, rileva giustamente che, con una scienza esclusiva ed egoistica, nessun membro sociale è in grado di concorrere al bene (sociale), perché non ha coscienza di sé, e deve muoversi non per spontaneità intrinseca, ma bensì per l'urto che gli viene dal di fuori. (p. 73 ==> 178/405)

La vera scienza invece - egli sostiene - è quella che propone all'uomo la conoscenza di sé come primo scopo, che si consegue mediante lo sviluppo sistematico di un dato agevolissimo che ogni essere sociale possiede, perché intrinseco all'attività dello spirito umano. (pp. 80-81 ==> 186/405)

Rileva altresì questo: "Il vedere oggi le scuole di ogni ordine e grado, o deserte o non frequentate, è la prova più evidente della loro inefficacia e della necessità altresì di trasformarle conformemente alle esigenze universali. Non si può più dire che c'è ancora da sperimentare il metodo sintetico o analitico, Aristotele o Platone, san Tommaso o Hegel, Manzoni o Mamiani, il cattedratico o il pedagogo, perché questi sono oramai tutti sperimentati, e oramai disgraziatamente esauriti (privi cioè di forza

111

ed efficacia).

Perciò, se si vuol essere sinceri, si deve confessare che bisogna rifare tutto da capo; e che l'unico elemento della vita sociale che ancora si deve sperimentare nella propaganda educativa, o meglio, nella propagazione dell'educazione (opera svolta con tutti i mezzi ritenuti opportuni, al fine di diffondere la teoria e la prassi dell'educazione e dell'istruzione), è la donna. Sì, esattamente quella donna, tenuta nell'inettitudine e nell'abiezione, quella donna esclusa dalla fruizione dei diritti, la coscienza del secolo (il XIX sec.) la antepone secondo logica come unica ancora di salvezza nel naufragio ideale e morale verso cui le caste ambiziose hanno spinto l'umanità." (pp. 135-136 ==> 240/405) Rileva infine che, "dovendosi l'uomo riformare daccapo, la donna non può realizzare quest'opera sublime a lei affidata, se non quando, risollevata dall'abiezione del disprezzo sociale, rioccuperà il suo seggio mercé la luce della scienza, simboleggiata dalla luce misteriosa dello spirito divino, al quale il misticismo cattolico riferisce la fecondità di Maria. (p. 115 ==> 220/405)

Motivo per cui, finché non si può avere la donna che all'affetto di madre aggiunga la luce della scienza, le amministrazioni dovrebbero affidare l'insegnamento nelle scuole popolari e in tutti i luoghi di educazione pubblica ai più sapienti, se si vuole che diventino un vivaio di virtù sociali, vale a dire di persone socialmente virtuose. (pp. 215-216 ==> 320/405) Concludiamo con le stesse parole di Morelli: "Le tendenze del secolo riparatore delle autonomie conducono logicamente all'emancipazione della donna, che è schiava e martire del pregiudizio e della prepotenza sociale." (p. 219 ==> 324/405. §. 4. Sommario)

112

4.13. EDUCAZIONE STORICA Educazione storica NOZIONI DI STORIA NOZIONI DI STORIA. Alla istituenda Scuola Materna, giova pure l'importante insegnamento della storia. La storia ha in sé la ragione segreta di tutto ciò che ci circonda, e ogni cosa che ha vita, ha la sua storia. Quella dell'uomo inizia dal momento in cui lasciò i riposi dell'infanzia, per esercitare le proprie facoltà ai fini della produzione. E quindi, per quanto concerne l'essere umano, l'attività è l'unico titolo che può renderlo degno della memoria dei posteri. E la storia non ha per fondamento che quest'attività, perché oltre all'opera elementare trasmessaci dalle oscure tradizioni, quanto esiste nel mondo esteriore, è ordinato al suo fine e, nella fattispecie, all'attività umana. Solo i giudizi distorti, concepiti e formulati nel corso dei secoli dalla scuola ieratica (clericale), attribuiscono la beatitudine (la felicità assoluta) all'accidia, uno dei sette peccati capitali. Sappiamo tutti che la vita consiste nel movimento, e che vive di più, chi più si muove. Teniamo cara questa vita, perché è un bene, tanto quanto odiamo l'immobilità della morte, perché è un male. E intanto, paradossalmente, al pari del volgo, giudichiamo felici le anime inerti, oziose, inattive, che assonnano (perdono tempo) tra le lusinghe (allettamenti, blandizie) della ricchezza e del potere, e gli splendori (magnificenza, sfarzo, sontuosità; opulenza, ricchezza) del lusso; mentre d'altra parte diamo dell'infelice all'operaio, al contadino e a chi fa il viaggio della vita a piedi: lavorando duramente e sudando per procacciarsi di che vivere. Oh! se gli italiani, comprendendo un giorno che, pur possessori della terra più fertile del mondo, vivono nella più grave penuria per difetto d'intelligenza e attività, faranno diffondere con la Scuola Materna i lumi della chimica e delle altre branche delle scienze naturali che hanno attinenza con la trasformazione e la produzione, son certo che questo basterà da sé solo per farli ricchi e felici quanto giammai lo sarebbero per altra via. A questo riguardo, la nostra civiltà è anche seconda (cioè inferiore nella scala gerarchica) a quella dei periodi storici di cui giudichiamo e critichiamo gli istituti (ad es.: giuridici, sociali, politici, culturali e sim.). Qualcuno dei grandi padri latini, di cui non mi sovviene il nome [non c'è, ma potrebbe esserci], per mantener desti i Romani, non voleva che fosse distrutta Cartagine, preferendo il lavoro funesto (che cagiona morte, lutti, rovine, dolore) della guerra all'inerzia (procedente da pigrizia, da indolenza, da torpore spirituale) sterile, infruttuosa, inconcludente. Infatti, Roma, vinta e depredata quell'emula nazione e compiute agevolmente le conquiste asiatiche, si abbandonò alle mollezze del lusso e, svigorita, cadde in un profondo avvilimento. Questo modo di pensare così impari allo scopo, ha incoraggiato la mendicità, discreditato l'eroismo, moltiplicato i bisogni, isterilendo le forze muscolari che, congiunte con le forze della natura, avrebbero accresciuto la floridezza e gli agi. Da ciò è nata la lusinga (illusione; sogno, utopia) che ogni contadino possa avere in pentola un pollo, come diceva Enrico IV [Enrico III di Navarra, in seguito Enrico IV di Francia (1553-1610), re di Francia dal 1589 alla sua morte. "Je veux que le dimanche chaque paysan ait sa poule au pot" (Voglio che, la domenica, ogni cittadino abbia la sua gallina bollita) - Vd. p. 348 de Histoire du Roi Henri le Grand, Nouvelle Édition, Lyon 1812. https://ia800504.us.archive.org/11/items/histoireduroihe1812pr/histoireduroihe1812pr.pdf ]. E per questa ra-

gione taluni, spronati a ottenere grandi fortune di cui giammai sarebbero entrati in possesso con un onesto lavoro, per farsi ricchi hanno ambito i poteri dello stato; senza merito alcuno, si sono lanciati sugli impieghi pubblici proprio come i medici allopatici che attaccano "l'organismo con rimedj violenti e non adatti" (p. 75) (es.: "i salassi, le coppette, l'applicazione delle sanguisughe, divenute al dì d'oggi più che altro una mania, i sudoriferi, le ulceri artificiali, i setoni, le fontanelle, gli esutorj, etc. etc.", p. 192) sino ad affrettare "la distruzione della macchina umana" (p. 191) [Samuel Hahnemann, Malattie croniche: loro vera origine, e cura omiopatica, Traduzione dal tedesco sull'edizione di Dresda e Lipsia 1828, da Giuseppe Belluomini, Tomo 1° Teramo 1832 (sino a pag. 212), Tomo II. Teramo 1836. Digitalizzato Google]; si sono dati agli spudorati scrocchi (Fanfani, p. 1408/1721, "Scrocchio, s.m. Sorta d'usura che consiste nel dare e torre a prestanza, in cambio di danaro, robe per grande e sconvenevolissimo prezzo, per doverle poi rivendere con notabile scapito."), alle concussioni, alle imperdonabili usurpazioni, alle usure onerose, alle

113

taglie sulla prostituzione (cioè a taglieggiare le prostitute, a estorcere criminosamente somme di denaro con la minaccia di provocar loro danni), alle falsità, all'ipocrisia, all'impostura, alle finzioni, al mercimonio della propria coscienza e a tutte le male arti (astuzie, artifici, maneggi scaltri. Vd. Il Progresso della scienza, lettere ed arti: opera periodica, Anno VII. Volume XIX, Napoli 1838, p. 305: Stato Politico. Vantaggi e mali delle Capitali. "Popolazione e ricchezze fanno potenti le nazioni, e sono esse perciò il vero oggetto della politica saggia, e non di quella che raggirasi nell'infingere, nel vantaggiarsi degli errori altrui, nel mancar di fede, ne' sotterfugi e negli artifizii; si lascino queste male arti a' deboli, chè il potente non le cura e disprezza.") e inganni

del mondo, lasciando la grande maggioranza operaia, cenciosa (vestite di cenci, di abiti vecchi, logori, strappati), dietro ai carri su cui essi salgono baldanzosi per insultare la pubblica miseria. Nel libro dei destini dell'uomo [alias la Bibbia] è scritto però: mangerai il pane col sudore, e questa frase non si cancella, perché legge santissima alla quale tutti devono ubbidire. Chi non ereditò dai suoi antenati, chi non si creò una fortuna svolgendo un'attività moralmente sana (cioè improntato a onestà) e chi vive senza lavorare: o è un ladro o è un mendicante. Tutti devono stare lontani dai comportamenti disonesti e degradanti, perché solo l'attività del lavoro può garantire sicurezza e benessere sociale, e rendere la vita degna di lode. Promuova perciò la società con animazione (energia, forza) l'industria e il lavoro operaio al fine di distogliere le menti da tale avvilente (sconfortante, scoraggiante) linea di condotta. E si predichi nelle scuole e in ogni luogo, senza recedere mai: • che la vita del corpo sta nel movimento; • che la vita dello spirito sta nella riflessione; • che l'inerzia dell'intelletto e del cuore è un crimine di lesa dignità umana; • e che l'azione di queste due potenze improntate a saldi principi morali, è ricchezza, virtù, storia. Quindi, se la storia è forma (e materia) dell'attività umana, allora occorre che l'uomo nascente, dovendo esplicarsi nel corso della sua esistenza in una delle pratiche maniere, ne intenda gli ideali (valori, principi ecc.) ai quali ispirarsi nel determinarsi, con cognizione di causa, a operare o a non operare, a far bene o a far male, a glorificarsi (innalzarsi nella gloria) o a coprirsi d'infamia. Sotto questo profilo, la storia non è che una serie di giudizi concreti che hanno per soggetto l'uomo che opera e agisce, e per predicati i suoi diversi fatti. Essa è strettamente connessa con la scienza speculativa (cioè la filosofia) che contiene in sé i giudizi analitici (es.: "In tutte le mutazioni del mondo corporeo rimane sempre immutabile la quantità della materia" pp. 205-206); "Tutto ciò che avviene dee avere una causa" (p. 206); in Opere dell'abate Antonio Rosmini-Serbati, Ideologia e Logica, Roma 1828 //Vd. infine Vincenzo Gioberti, Introduzione allo studio della filosofia, Tomo Secondo, Brusselle 1844, "La sentenza dei psicologisti, che tutti i giudizi a priori sono analitici, è vera, se si parla della cognizione riflessiva ecc.", p. 239) che lo storico deve applicare ai diversi casi concreti.

Infatti, i giudizi sintetici della storia, qual fondamento e vigore possono avere dal punto di vista intellettivo, e come si possono concepire se non si presuppongono già presenti allo spirito i giudizi analitici dai quali essi devono essere dedotti, cioè ricavati per deduzione (Cfr. Tommaseo-Bellini, dedurre: "8. L'uso più com. concerne il ragionamento. Deducesi idea da idea, giudizio da giudizio, conducendo quasi la propria e l'altrui mente. ... Deducesi anco da fatti o verità gen.". E deduzione: "2. Senso intell. (Rosm.) Deduzione è quell'operazione della ragione, per la quale il giudizio implicitamente contenuto in un superiore, pronunciasi esplicitamente, come stante da sè. È immediata o semplice, e dicesi di quella ch'è evidentemente contenuta in un'altra come sua prossima conseguenza; e mediata, che dicesi anche argomentazione o raziocinio"), e dei quali non sono che una mera applicazione? (Ecco cosa dice, p. e., Rosmini in merito all'applicazione della proposizione a priori <<ogni effetto dee avere la sua causa>>: "Come succede quest'applicazione? In questo modo: 1° noi percepiamo un avvenimento; 2° noi lo riconosciamo come un effetto; 3° quindi conchiudiamo ch'egli dee avere una causa, perché quest'idea è chiamata e richiesta da quella di effetto." Rosmini, ritenendo non corretta tale progressione, dà l'ordine giusto secondo cui devono stare le diverse proposizioni intorno alla causalità: "Principio a priori: ogni effetto dee avere la sua cagione. Fatto generale: ogni avvenimento gli uomini lo considerano come un effetto. Applicazione generale del principio a priori: tutto ciò che avviene dee avere la sua cagione." ibidem, p. 207)

Come si potrebbero comprendere i fatti senza aver cognizione della genesi (logica) della causa che li produsse? Ecco perché la storia non può essere disgiunta dalla filosofia, e se ciò accadesse, si avrebbero soltanto, per quanto concerne la narrazione storica, una cronaca arida e priva di vita. (30) Noi non operiamo (agiamo) se prima non pensiamo, e il giudizio della mente deve sempre precedere il fatto, ed esserne il principio regolatore [Cfr. Tito Lucrezio Caro, De rerum natura, IV. (Trad. di Balilla Pinchetti, Rizzoli, Milano 1953), vv. 877 e segg.: "Giacché nessuno intraprende a far qualcosa se prima la mente non ha visto che cosa vuole; e di ciò che prevede, di questo c'è un'immagine." Il che mette in risalto l'intenzionalità della mente che pensa e che vuole.].

114

Perciò per conoscere la ragione segreta del secondo - cioè il fatto -, bisogna investigare il primo - cioè il giudizio della mente -. Ora, se tutti gli uomini - per somiglianza (identità) di natura - seguono lo stesso processo, volendo conoscere il fine dei loro fatti che rimangono ai posteri, allora si deve rivolgere il pensiero ai giudizi astratti (cioè della mente) che lo rivelano. L'esame logico di cui sopra ci fa comprendere l'importanza della concezione del Vico, il quale fondava sulla scienza, cioè scientificamente, il principio genetico (il principio esplicativo) della storia [l'uomo può veramente conoscere solo ciò che da lui è prodotto e fatto, poiché solo in questo modo può conoscere l'esatta genesi. In altre parole: Vico costituisce "una nuova scienza, la scienza appunto dell'accadere storico. Questa è l'ispirazione centrale della Scienza nuova: una scienza della storia è possibile perché il mondo della storia è fatto dagli uomini, per cui se ne possono ritrovare i principi e le leggi <<entro le modificazioni della nostra medesima mente umana>>. Treccani on line, Dizionario di filosofia (2009), Giambattista Vico], e

riconosceva il suo ausilio come essenziale ai fini della rigenerazione (rinascita, rinnovamento radicale) della filosofia. Perciò, lo spirito umano, sia che voglia attribuire - tramite il giudizio - una cosa a sé stesso; sia che voglia connettere - tramite il giudizio - un attributo concreto con un uomo pure concreto; sia infine che voglia unire o disunire - tramite il giudizio - qualità concrete con realtà che non esistono: deve per assoluta necessità partire sempre dai giudizi astratti (cioè i principi e le leggi della mente umana) che successivamente si applicheranno a tali specie di giudizi. Come al contrario, volendo dare corporeità e vita ai giudizi puri (principi, leggi, categorie concettuali, ecc.), è necessario applicarli al concreto da cui l'umanità li attinge (e attingerà) con una più agevole percezione. Operando altrimenti, ossia disgiungendo la filosofia dalla storia: - la filosofia sarebbe malferma, priva di fondamento, oscura e inintelligibile, giammai utile e vantaggiosa per l'uomo, che essa perderebbe di vista; - la storia sarebbe inespressiva (inefficace, insignificante, vuota), di nessuna idealità (ideale, valore e principio ispiratore) e di nessuna utilità per lo spirito umano. Perciò l'insegnamento della storia deve procedere, a fil di logica (cioè ragionando rigorosamente), di pari passo con quello della scienza. La stessa riflessione che investiga i rapporti delle cose, deve far scoprire al fanciullo quelle nozioni astratte, quelle categorie concettuali che si vedono attuate nel concreto. Cosicché egli, abituato a elevarsi con l'intelligenza a sì grande altezza, giungerà senza dubbio ad acquistare l'onorevole titolo di pensatore pratico (che ha cioè una particolare esperienza o competenza in questo preciso campo), quale fu l'anima del Vico che costrinse dal punto di vista filosofico la storia a rivelare il processo logico delle umane espressioni (manifestazioni). Parimenti, il metodo di scrivere la storia ai fini dell'insegnamento, non può che essere diverso da quello adottato finora: ciò che si fa all'inizio, deve farsi alla fine; e ciò che si fa alla fine, all'inizio; la storia contemporanea deve precedere la storia dei tempi medi (Tramater, p. 71/597, "15. Dicesi Medio tempo, Quello che è scorso dalla decadenza dell'impero romano fino a circa tutto il decimo secolo. Lam. Antic. Noi vediamo che ne' tempi medii sono stati questi passi palustri nella campagna vicino a Firenze."); e a questa deve succedere la

storia antica. Il veder, come si suole fare oggi, iniziare lo studio della storia dalle tradizioni dei patriarchi biblici, in cui vi sono tempi, uomini, usi e costumi del tutto ignoti e favolosi, è davvero un errore intollerabile. Curi perciò, la pedagogia della Scuola Materna, che non sfugga nulla al fanciullo e che questi esamini ogni cosa con attenzione: • cominciando dalla propria casa, faccia in modo che ne comprenda l'origine, desumendola dalle cose rimarchevoli che richiamano alla memoria i genitori o i progenitori; • poi, i monumenti, le rovine, il tempio, il castello, la lapide, i sepolcri, i nomi dei cittadini illustri; • infine curi che siano considerati con attenzione i luoghi del paese aventi un particolare significato per gli avvenimenti, gli eventi e i fatti memorabili ivi accaduti, e che siano argomento di curiosità perché il fanciullo domandi sempre: il chi, il quando, il perché, ossia chi fece quella data cosa, per quale fine e in quale tempo. Con questo metodo si accende a poco a poco nel cuore dell'uomo il sacro fuoco del patriottismo, sentimento nobilissimo, che dopo quello della propria esistenza, deve precedere ogni altro, perché ciò che abbiamo di bene, di glorioso, lo dobbiamo alla terra natia che ci

115

diede i natali, e per la cui libertà e benessere si ha l'obbligo di fare olocausto anche della propria vita, che è il più grande dei tesori. La persona che ha senso civico, vede benissimo l'importanza di questo concetto come viene inteso dai contemporanei, secondo i quali l'ideale della patria si rinviene solo nella modalità della nazione. Da noi, invece, essendo prevalente la tendenza all'essere retrivi, all'essere stazionari o all'essere esclusi da quel che fa grandi e temuti gli altri popoli, si è detto patria un municipio di nessuna importanza dove vivono, come il bestiame raccolto in mandria in un recinto appartato, poche centinaia di famiglie su una assai ristretta estensione di terreno che dà appena (non più che, non più di, soltanto) aria pura da respirare, pane di che vivere, un luogo natale e un luogo per la sepoltura, rispettivamente, a chi vi nasce e a chi vi muore. Questo infelice municipalismo (o meglio, campanilismo), questa povera circoscrizione, in che cosa farebbe differire la tana del lupo o del leone dalla patria di colui che nacque per essere il dominatore dell'universo? È noto che il leone e il lupo, nella loro appartenenza alla naturale sfera istintuale, non soffrono prevaricazione, non soffrono gli attacchi, gli assalti di chi volesse usurpar loro la tana. Invece quest'uomo, reso vile e debole dall'ignoranza, giace indifferente di fronte all'opera profanatrice dei suoi più sacri diritti. Chi si fa piccino e debole, trova il grande e il forte che lo sopraffanno. Da un canto, l'ignoranza del diritto genera debolezza; dall'altro, la coscienza del diritto genera forza. Perciò chi, a causa della secolare ignoranza, si è raccolto nella meschinità [ristrettezza, grettezza, piccineria (nel modo di pensare, di giudicare, di vedere le cose)] del municipio, ha perduto anche la virile forza dell'istinto che il selvaggio conserva e custodisce nell'animo, e a causa di questo decadimento (fisico, morale, mentale) si è creduto inferiore ai dominatori stranieri. Invece, quelle genti che scientemente hanno presidiato con la coscienza di sé quel patriottismo che genera l'imponente forza delle nazionalità, vanno baldi e temuti, come se la natura, quasi fossero dei privilegiati, li avesse dotati di prerogative non comuni o come se la volubilità della fortuna li avesse destinati a dominare su tutto e su tutti. Per carità, si tolga di mezzo questo esasperato differenziarsi, così sgradito alla sana (savia, illuminata) ragione, che ristabilisce l'albinaggio ["Voce derivata dalle due parole latine Alibi Natus. T. leg. e diplomatico. Legge per la quale in uno Stato è proibito a coloro che, nati altrove, non hanno ivi la cittadinanza, di percepire in detto Stato alcuna eredità, la quale, in caso che il defunto non abbia disposto dei suoi beni, né abbia fra' suoi concittadini alcun erede necessario, perviene al fisco. Una tal legge era una volta vigente in Francia più che in alcun altro paese, ed evvi conosciuta sotto il nome di Droit d'Aubain." (Vanzon, p. 171/897)] tra i fratelli di una stessa famiglia, quali si devono considerare proprio i popoli di una

nazione. Da un punto di vista puramente concettuale, in relazione all'universalità degli esseri umani, tutti siamo uomini aventi un'identica natura, un'autonomia individuale per quanto concerne i nostri rapporti esterni, un'aspirazione comune al progresso, al miglioramento del nostro essere e alla tutela dei nostri diritti comuni. Perciò: • dove vediamo che ancora sussistano e perdurino le tradizioni dell'antico carattere e temperamento (31), proprio e distintivo della forza e dell'energia vitale del proprio paese; • dove vediamo usi e costumi identici ai nostri; dove vediamo che si parli un linguaggio non dissimile da quello cui noi siamo abituati; • dove vediamo che mari e monti determinino confini tracciati dalla storia come legittimo dominio dei nostri padri; là diciamo che si fecondi la vera vita cui fummo destinati per esser forti e non deboli, e mantenere la nostra posizione storica con la genialità suprema del pensiero, con la prosperità economica e con la temuta imponenza di un volere concorde, esprimente cioè il consenso unanime del popolo, che in un giorno può fare, appunto, del popolo intero l'esercito difensore dei suoi diritti violati, e di quelli dell'umanità. D'ora in avanti ci si astenga dal credere - il che è vergognoso e spregevole - straniero, nel luogo dove siamo nati, chi vide la luce in un altro paese d'Italia, come al tempo del feudalesimo. Dalle Alpi a Leuca, tutti hanno diritto di sentirsi figli di una patria comune, e l'accidentalità, la casualità della nascita non può tener vivo l'esclusivismo [Dal fr. exclusivisme (1835): Caractère de ce

116

qui est exclusif; exclusif (XVIIIe). Qui tend à exclure tout ce qui est gênant ou simplement étranger] al fine di erigere barriere

contro l'unità dell'Italia, che costituisce la prima tappa del risorgimento politico, l'indispensabile energia vitale, l'indispensabile elatere organico, della nostra individualità nazionale. Quale valore avrebbero mai avuto i magnanimi e gloriosi sforzi compiuti dai patrioti per ricomporci in una sola famiglia, onde raccoglierci intorno al focolare domestico d'Italia, e fondere e ridurre armoniosamente a unità gli affetti nel sacro legame nazionale, quando gli abitanti di una città dovessero trattare in modo incivile, come si è soliti, coloro che nacquero nei municipi vicini, dicendo: voi non siete nostri fratelli, voi siete stranieri? Il cittadino romano era temuto quando superbamente diceva: civis Romanus sum, perché accennava alla forza di un impero; gli Americani, i Francesi e gli Inglesi sono anche temuti quando pronunciano solo il nome delle rispettive nazioni; e noi lo saremo del pari se, rifuggendo le miserie (meschinità, grettezza, piccineria, ristrettezza di idee) del municipio, vedremo le madri insegnare ai loro figli a dire: SIAMO ITALIANI! Abbiamo anche noi un posto d'onore nella grande confederazione dei popoli! I fatti della storia devono perciò mettere sempre in rilievo, far emergere cioè questo lato nobilissimo dell'ideale nazionale che lancia l'uomo nel campo della gloria, rendendolo degno di ammirazione sia presso i contemporanei sia presso i posteri. Coloro che hanno considerato la storia esclusivamente dal punto di vista morale, accusando la natura umana (gli uomini cioè) di non essere in grado di elevarsi spiritualmente mediante i nudi precetti, hanno pensato che dovesse essere insegnata facendo viva impressione sull'animo dei discenti con racconti pratici. Ebbene, se è così, se realmente la morale sta più nell'esercizio dell'operare il bene che nelle metafisiche dimostrazioni del bene stesso, chi impedisce alle madri, cui la natura affida il compito di far da balia ai figli, di presentar loro, con l'eloquenza (forza espressiva, indiscutibile evidenza, capacità di convincere, di persuadere) dell'esempio tradizionale, le norme del retto sentire e dell'onesto operare? E altresì, chi impedisce, in un contesto di più ammorbante e disgregante corruzione, di presentare loro, anziché le mistiche lascivie (lascivia: eccessiva sensualità, licenziosità, lussuria, dissolutezza) desunte dalla Bibbia, gli insegnamenti morali che formano il nobilissimo retaggio (patrimonio intellettuale e morale, di cultura o tradizioni che si eredita dal passato) dei nostri progenitori? Ebbene sì, l'opera pratica delle madri e le ricche tradizioni, vivificate dal racconto orale, colpiscono meglio l'immaginazione del fanciullo, e conformano i suoi atteggiamenti allo spirito (al significato morale, o meglio, alle virtù) che esse (l'opera materna e le tradizioni generose) racchiudono. Esse mostrano con l'evidenza dei fatti: • fin dove può giungere l'umana attività nelle sue infinite direzioni; • quale progresso ha compiuto il pensiero nel corso dei secoli; • quali trasformazioni ha subito la materia; • come l'uomo abbia errato dal giusto sentiero ("dal diritto cammino del vero", Tommaseo-Bellini), come sia precipitato in rovina (come "abbia perso il bene acquistato", Fanfani, p. 1166), come si sia salvato (moralmente, spiritualmente, economicamente, socialmente). Tutto è nelle tradizioni: il bene e il male, la virtù e il vizio, le gioie e le lacrime. E delle tradizioni ha un gran bisogno il fanciullo nella Scuola Materna, in quanto elemento positivo da cui spunta la concezione della vita. Gli antichi sentirono al pari dei contemporanei l'importanza di questo particolare modo di vedere, intendere, concepire le cose. A prescindere che nello scrivere la storia, essi delinearono con estremo rigore la fisionomia della loro epoca storica mediante chiaroscuri caratteristici, come fece il greco Polibio nella gioventù e Tacito nella decrepitezza di Roma, rispettivamente, nel periodo iniziale e terminale della sua storia; tra le discipline le attribuirono anche la proverbiale denominazione di maestra dei popoli (32), quasiché palesasse indefettibilmente responsi profetici in ordine alla convivenza sociale. Quindi, per l'alta considerazione nella quale fu tenuta sin dai tempi più remoti, la storia fu sempre risguardata (rispettata mostrando riguardo) come una necessaria branca del sapere nell'ambito

117

dell'istruzione elementare. Pertanto, se si vuole che sia utile alla coscienza nel campo vastissimo delle conoscenze, si deve procedere con regolarità dal noto all'ignoto, dagli effetti alle cause, per dare ai fatti l'ordine di successione (il susseguirsi nel tempo di fatti, avvenimenti, fenomeni) che legittima la loro esistenza e li subordina al libero arbitrio (facoltà attribuita all'uomo di autodeterminarsi, decidendo liberamente di fare o non fare qualcosa), lasciando da parte la cieca fatalità. E, ripeto, qualsivoglia teorica cioè "scienza speculativa che dà regola alla pratica e rende ragione delle operazioni" (P. Fanfani, 1865) - rimarrebbe infruttuosa se l'uomo dovesse aridamente nutrirsi di concetti astratti senza il supporto reale della storia. Sicché sono dell'opinione che la storia sia assolutamente necessaria anche nella prima età. E se la si volesse trascurare o imparacchiare, come di solito accade, ai poveri discenti toccherebbe: • o la sorte dei ciechi che appunto privi della vista s'immobilizzano in un punto, senza poter mai entrare davvero in rapporto con gli esseri (uomini, animali, cose) che li circondano, • o la sorte delle zolle (pezzi di terra) galleggianti nell'oceano, che sentono di non avere alcuna attinenza (affinità, relazione) con le terre dei remoti continenti. D'altronde, sebbene non sia lecito, per l'eternità del tempo, affermare con sicurezza se questa del mondo sia l'età della fanciullezza, l'età virile o l'età decrepita (l'età della avanzata senilità), nondimeno è risaputo che, per la naturale legge del progresso umano [Vd. Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marchese di Condorcet, noto come Nicolas de Condorcet (17/9/1743 - 29/3/1794), matematico, economista, filosofo e politico rivoluzionario francese. Abbozzo di un quadro storico dei progressi dello spirito umano, pubblicato postumo nel 1795] il mondo va

sempre avanti, e l'attività dei posteri sarebbe lenta e malferma se al già fatto non si aggiungesse il da farsi. Ora, questo di certo accadrebbe se il passato ci negasse la luce dei fatti (aventi cioè il potere di liberare dalle tenebre dell'ignoranza intellettuale e spirituale) per rischiarar l'oscuro sentiero dell'avvenire; e altresì se il passato - mi si permetta la frase - non offrisse, in qualità di padre, nei fatti medesimi che lo vitalizzarono, la materia fertile da cui trae origine l'avvenire. È degno d'essere raccomandato, sopra ogni altra cosa, questo: che i fanciulli comincino a muovere i primi passi nel campo dell'istruzione, guidati dalla storia; e alimentati con i frutti della matura esperienza di cui essa è grandemente ricca, possano attraverso la riflessione inoltrarsi nei sentieri del mondo sociale e, così ben acculturati, vivere e operare degnamente nella società di cui fanno parte. (pp. 184-197 ==> 289/405) [N.B. "esutorj": "Esutòrio. S. m. (Chir.) Ulcerazione artificiale della pelle, mantenuta per forza d'unguento, o d'altro corpo grasso, per deviare, o smovere una irritazione fissata sopra un organo più importante. Dal lat. Exutus, part. di Exuo, aureo lat. Io spoglio, tolgo; perché toglie, devia da una data parte l'irritazione. Non com." Tommaseo-Bellini]

118

4.14. EDUCAZIONE AL LAVORO EDUCAZIONE AL LAVORO O ALLA PRODUTTIVITÀ Il principio della Educazione al lavoro, lo si coglie già nelle 3 edizioni de La donna e la scienza, come si evidenzia anche nella trattazione della ginnastica, la quale è da Morelli intesa come preordinazione metodica al lavoro. "Come la natura umana è una e queste due potenze sono inseparabili, così inseparabili debbono esserne le norme educative. Isolando l'insegnamento nella nuda attività dello spirito, si lascia inutile l'attività del muscolo e viceversa. Quindi una ragionevole educazione tanto pel ricco, quanto pel povero, deve far della scuola un lavoro illuminato, un lavoro produttivo, ossia organizzare la scuola specialmente pei figli dei proletari come opifici industriali, nei quali lavorando secondo le proprie tendenze, s'istruiscano convenientemente e ricavino il necessario alla vita. (pp. 210-212 ==> 315/405. 3a Ed.) "Oggidì le scuole private e pubbliche debbono offrire mezzi al simultaneo svolgimento del corpo e dello spirito. Come queste due potenze sono inseparabili, così inseparabili debbono esserne le norme educative. Isolando l'insegnamento nella nuda attività dello spirito, si lascia inutile l'attività del muscolo e viceversa. Quindi una ragionevole educazione tanto pel ricco, quanto pel povero, deve fare della scuola un lavoro illuminato, ossia adattar l'Uomo al lavoro secondo le proprie tendenze per fargli comprendere nei minuti dettagli l'ideale che vi è annesso. Certa disciplina che si usa nelle scuole di Europa automizzando gli alunni, sia col lasciarli inchiodati ad un tavolino per cavar la verità dai libri, sia coll'immobilizzarli alle arti meccaniche senza il rilievo ideale, è opposta affatto all'indole naturale dell'Uomo, epperò finisce col non produrre in lui l'effettivo sviluppo delle forze complesse. L'artigiano starà durante la vita, presso al concreto del suo lavoro cieco ed ignaro dei miglioramenti che potrebbe subire, ove se gliene disvolgessero i rapporti con la speculativa intellettuale. L'Uomo che si dice di scienza starà in un idealismo infecondo, perché non lo ha cavato egli medesimo dal concreto, ma dall'arida voce del maestro o dai libri; perciò quand'anche avrà formato a sè un patrimonio d'idee si sentirà impotente a discendere nei dettagli di applicazione. L'avvenire però non può ammettere separatismo per privilegio; tutti gli uomini debbono essere artigiani e scienziati in una." (pp. 154-156 ==> 167/257. 1a Ed. // pp. 127-128 ==> 146/257. 2a Ed.)

Ma è al deputato Morelli che ci rivolgiamo ora per afferrare la sua idea della educazione al lavoro nella scuola elementare. Tornata del 30 Gennaio 1873, Camera dei Deputati. (pp. 4501-4510 = nella discussione generale dello stato di prima previsione per il 1873 del Ministero della pubblica istruzione) "Io mi auguro dunque, o signori, di vedere presto nel nostro caro paese che ogni casa sia una scuola e che ogni madre sia un maestro dei figliuoli e della famiglia. Ma, per raggiungere questo scopo, bisogna diffondere la scienza pedagogica quanto e più del catechismo cattolico, ed organizzare scuole quanto e più delle chiese. Queste scuole poi, per tornare veramente fruttuose, io credo che debbano essere produttive, promiscue, laiche ed obbligatorie. Ho detto, signori, che la scuola debba essere produttiva. Ciò mi è stato ispirato dalla condizione irragionevole e miserrima fatta alla gioventù dalla organizzazione presente delle scuole elementari. Secondo le leggi e regolamenti che vigono, i fanciulli italiani sono costituiti in istato di manomorta sino a diciotto anni. Dopo quattro corsi elementari, cinque ginnasiali e tre liceali che affastellano nella loro mente per lunghi dodici anni una serie infinita di conoscenze sconnesse e confuse, questi poveri ragazzi escono di scuola per entrare nello studio

119

della professione, e si trovano innanzi alle imperiose esigenze della leva, senza aver ancora acquistato l'attitudine di lavorare per procacciarsi il pane. Come vedete dunque, o signori, questo colpevole sciupo di forze deve finire in Italia, e lo potrà soltanto se voi vi degnerete accogliere il mio consiglio, rendendo produttive le scuole elementari del regno, e proclamando nella prima età obbligatorio il lavoro per tutte le classi. L'educazione oggi falsa l'indirizzo della natura umana sviluppando, non simultaneamente col lavoro e coll'istruzione il corpo e lo spirito, ma separatamente or l'uno ed or l'altro. Se voi con una legge provvederete che nella scuola elementare si organizzi e vi s'insegni l'arte e la scienza, gli inconvenienti da me deplorati scompariranno senza indugio. Ma naturalmente mi direte: come si fa ad insegnare la scienza e l'arte alla creatura nascente, al ragazzo? Si può benissimo. Andate ad osservare i giardini di Froëbel, i quali finora non sono che un divertimento, e vedrete come, con l'uso dei concreti, le teorie più alte, le cose più astratte si trasfondono nella coscienza del ragazzo sviluppandogli la riflessione e dotandolo in piccolo del criterium di cui si serve in grande il filosofo per iscoprire la verità. L'istruzione del lavoro poi, signori, sarebbe molto più agevole organizzarla, imperocchè basterebbe introdurre nelle scuole le arti ed i mestieri più comuni, fornirvi macchine produttive, e ciò basterebbe ad utilizzare così gran tesoro di attività giovanile che oggi si logora e sciupa senza scopo sotto gli occhi di tanti economisti e di tanti uomini di Stato, i quali, disprezzando questi valori, si meravigliano che l'Italia sia povera. Dunque la scuola produttiva può organizzarsi benissimo all'età di sette anni e ricevere nel suo seno ogni classe di cittadini. Così, signori, scomparirebbero molte miserie." (p. 4508) Tornata del 15 dicembre 1875, Camera dei Deputati. Morelli interviene nella discussione sul bilancio di previsione del ministero di agricoltura e commercio (a. 1876), e afferma che "l'amore immenso che ciascun cittadino porta all'Italia redenta con immani sacrifici, e la terra uberifera ed il sole più lucente del mondo che ci amplettono amorosamente come due braccia della provvidenza, sono stati i veri angeli custodi della nostra pace e della tranquillità interna." (p. 5247) E rivolgendosi ai colleghi deputati, afferma altresì che "la scuola deve rendersi produttiva in Italia, la scuola deve essere agricola ed obbligatoria; l'istruzione, anche elementare, deve dare i primi insegnamenti pratici dell'agricoltura a tutti i cittadini. ... se tanto lusso, tanta eccedenza di forza infantile si raccogliesse in un solo fascio, quale immenso tesoro di produzione essa vi darebbe." (p. 5248) Morelli crede così tanto nel bene che perverrà all'Italia dall'agricoltura che non solo ne vorrebbe rendere obbligatoria l'istruzione, ma arriverebbe addirittura "a non permettere i matrimoni, se non dopo che gli sposi avessero subito un esame catechistico sui precetti fondamentali dell'agricoltura." (ivi) Ma il genio morelliano va oltre: dopo aver raccomandato al ministro l'istituzione di cattedre ambulanti, lo invita a far tesoro della curiosità delle plebi: "La domenica trovate sulle piazze dei comuni rurali i contadini intenti ai giuochi, intenti ad ammirare un funambulo, un cerretano qualunque e talvolta anche ad ubbriacarsi; ebbene utilizzate questo tempo, signor ministro. Preparate apostoli dell'agricoltura, i quali si rechino in quei luoghi dove è necessario diffondere le cognizioni agricole." E non si ferma qui. Secondo Morelli "quel cittadino che si chiama prete (... anche Sua Santità lo permetterebbe perché è una cosa buona), il prete alla domenica, spiegando il Vangelo ai contadini che si raccolgono nella cappella" dovrebbe avere l'obbligo di fare una lezione di agricoltura", e se non la sa deve essere obbligato ad apprenderla. Occupandosi del cielo più lo si deve della terra." (ivi) Giova, in proposito, mettere ancor più in evidenza il pensiero morelliano:

120

"Organizzate la scuola produttiva, come io la proposi nel 1873 al ministro dell'istruzione pubblica. Non è possibile che la forza infantile debba perdersi impunemente nella sedentarietà oziosa e sterile. Noi abbiamo adesso uno sviluppo meccanico immenso, perché non lo utilizzeremo? Perché volete far restare l'uomo sino a 18 anni, senza apprendere il modo di produrre per alimentarsi onestamente?" (p. 5248) "Se non accrescete con l'educazione l'attività al lavoro, e con l'attività al lavoro la produzione nel paese; e se non preparate tutto ciò nelle donne, nelle madri di famiglia che sono le maestre e le condottiere delle nuove generazioni, da chi vorrete che vi venga la ricchezza, la quale non può derivare altrimenti che dal buon uso del tempo e dello spazio?" (p. 1029) [Tornata 1° Febbraio 1877, Camera dei Deputati. Svolgimento di un disegno di legge del deputato Morelli Salvatore per accordare alle donne la facoltà di testimoniare negli atti pubblici.]

Tornata del 5 marzo 1879, Camera dei Deputati. (Riflessioni del deputato Salvatore Morelli sulle condizioni della istruzione pubblica e sull'azione che lo Stato dovrebbe avere sulla medesima). "Se noi non mettiamo le scuole in condizioni che possano realmente col lavoro produrre una seria educazione, ma quale sarà il vantaggio, onorevole ministro, che noi potremo ottenere da esse? Quello stesso che si ricaverebbe mandando i nostri fanciulli alle scuole ascetiche, le quali, paralizzando l'attività individuale, fanno attendere ogni bene alla divina provvidenza. [...] La scuola tanto più vale quanto più è utile, quanto più conduce l'uomo dallo stato d'animalità allo stato di razionalità, dallo stato di inerzia allo stato di attività produttiva. [...] Per esempio, in un posto c'è un ebanista, un calzolaio, un mestierante qualunque, ebbene, si affidi a costoro l'incarico d'istruire un numero di fanciulli all'arte loro e s'istituisca altresì in ogni municipio il cattedratico ambulante, che vada in mezzo a quei figliuoli a fare la sua lezione. Questo, signori, è il metodo con cui si può rendere educatrice la scuola senza dispendi. Imperocchè se anche per ottenere questo beneficio dagli artigiani insegnanti mestieri, dovesse assegnarsi loro per l'uopo un locale gratuito dal comune, ciò implicherebbe una spesa tenuissima sopportabile da chiunque. Se voi seguirete a tenere lontani i fanciulli dal lavoro produttivo, voi certamente mancate allo scopo che si siete prefisso con l'obbligatorietà dell'istruzione. Lo stesso temperamento dovrebbe usarsi nei luoghi marittimi per l'insegnamento pratico della navigazione e della pescicoltura, come nei comuni agricoli per l'insegnamento dell'agricoltura." (p. 4635)

121

5.0. MORELLI CONFRONTATO CON LAMBRUSCHINI, CAPPONI, GABELLI Per intendere pienamente, e con pregnanza di significato, la concezione morelliana, giova confrontarla con quella dei più importanti pedagogisti dell'epoca: Raffaello Lambruschini, Gino Capponi, Aristide Gabelli. 5.1. R. LAMBRUSCHINI LAMBRUSCHINI, Raffaello. Il Portale Storico della CAMERA DEI DEPUTATI riporta i seguenti dati: - Nasce a Genova il 14 Agosto 1788. - Deceduto a Figline Valdarno (Arezzo) il g. 8 Marzo 1873. - Laurea; Docente universitario, Ecclesiastico, Pubblicista/Giornalista. - VIII Legislatura del Regno d'Italia (18.02.1861 - 07.09.1865) COMMEMORAZIONE: AP, Senato del Regno, Discussioni, 12 Marzo 1873. https://storia.camera.it/deputato/raffaele-lambruschini-17880814#nav

*§* NOMINA A SENATORE: - Nomina 23/03/1860 - Categoria 20 Coloro che con servizi o meriti eminenti avranno illustrato la Patria - Relatore Luigi Cibrario - Convalida 06/07/1860 - Giuramento 20/04/1861 http://notes9.senato.it/web/senregno.nsf/e516ad2d6c7b0644c125785d0059a8f1/d3f6a96d1dedb1e1c1257069003186e3?OpenDocument

*§* "Pedagogista (Genova 1788 - San Cerbone, Figline Valdarno, 1873). Fu una delle figure più alte del clero liberale del Risorgimento. Sacerdote, rinunciò alla carriera ecclesiastica, non condividendo le direttive politiche della Santa Sede. Centrale nel suo pensiero è il problema del rapporto tra autorità e libertà, sia nella religione sia nell'educazione: e come nella religione "la Chiesa è per le anime, non le anime per la Chiesa", così nell'attività educativa l'educatore, prendendo a modello il rapporto tra la Chiesa ideale e il fedele, non sottomette coattivamente l'educando alla sua autorità, bensì coopera con lui. Fra le sue opere più significative va citata la frammentaria e postuma Dell'autorità e della libertà: pensieri d'un solitario (1932). [...] Nel campo dell'educazione, intendendo quest'ultima in quanto <<cooperazione>>, postulò che essa dovesse essere indiretta, mirando a rimuovere gli ostacoli che si oppongono all'opera educativa, e altresì diretta, in quanto esercizio vero e proprio dell'autorità dell'educatore. Con questa concezione L. si allontana sia dalla posizione di F. W. A. Fröebel, che celebra romanticamente la divina spontaneità del fanciullo, sia quella di J.-J. Rousseau, che dà valore solo al metodo indiretto." http://www.treccani.it/enciclopedia/raffaello-lambruschini/ *§* "Il L. ribadì l'importanza di estendere l'istruzione ai ceti popolari affermando il principio della scuola gratuita e obbligatoria, organizzata dallo Stato e dai Comuni. Si dichiarò quindi favorevole all'istruzione delle donne, pur sottolineando la necessità che fossero loro impartiti insegnamenti diversi da quelli previsti per gli uomini ed escludendo scuole comuni per i due sessi. Figura ormai di grande prestigio nel mondo politico e culturale italiano, nel primo decennio unitario il L. si vide tributare molti riconoscimenti e conferire incarichi prestigiosi." http://www.treccani.it/enciclopedia/raffaello-lambruschini_(Dizionario-Biografico)/

Delle opere del Lambruschini si prende in esame: - DELLA ISTRUZIONE DIALOGHI, Successori Le Monnier, Firenze 1871 (p. X ==> Y/353)

122

[N.B.: "Di questo libro fu nel 1852, a preghiera del compianto mio amico Pietro Viesseux, pubblicato un fascicolo che comprende la prima delle quattro Giornate, in che si suppone avere avuto luogo i Dialoghi che lo compongono. Dal 1852 a ora sono corsi 18 anni, tempo non breve e pieno di avvenimenti apportatori di grandi novità." Ragione dell'opera. ==> 14/353] https://books.google.it/books?id=I7nSLtYuYy8C&pg=PA97&dq=Raffaello+Lambruschini,+dell%27istruzione+ dialoghi&hl=it&sa=X&ved=0ahUKEwiHz-O5qbHjAhUB-qQKHb9dBbEQ6AEITTAG#v=onepage&q&f=false

Vd. anche: DELL'ISTRUZIONE ELEMENTARE E DI SECONDO GRADO. CONSIDERAZIONI di Raffaello Lambruschini, Coi Tipi di Felice Le Monnier, Firenze 1850 (p. X ==> Y/117) https://books.google.it/books/download/Dell_istruzione_elementare_e_di_secondo.pdf

La dottrina che Lambruschini vi espone, è qui contenuta nei paragrafi afferenti alle parole o locuzioni chiave: Il metodo. - L'educazione delle potenze. - La madre. - La memoria. - La pedagogia. - La religione. - La riflessione.

123

5.1.1. IL METODO È contenuto nei seguenti brani scelti, tratti da Della Istruzione. Dialoghi (p. X ==> Y/353). E seguendo questa regola del porgere prima il complesso confuso, poi distinguerne a grado a grado le parti e le proprietà, facendosi dalle più attrattive e più comprensive, scendendo poi alle più occulte e speciali, sapete voi, o signori, qual altro pro ne viene all'insegnamento? Non solo si ha così acconcio modo di agevolare la cognizione, procedendo sempre dal noto all'ignoto, e di mantenere la debita gradazione; ma vien fatto senza sforzo di assodare la cognizione stessa imprimendola nella memoria per via della ripetizione, la quale è uno dei canoni della Metodica. La goccia scava la pietra; il ridire imprime le cose nella mente, che sulle prime non vi attese, o non le intese. Ma v'è ripetizione e ripetizione: v'è la nojosa, che non val nulla, anzi guasta; v'è la piacevole, che riesce efficace. La ripetizione è piacevole quando è fatto ad occasione, quando è promossa da un'interrogazione dello scolare, o da un suo errore; quando è variata negli accessorj, e condita di qualche gradevolezza di parole. Ma la ripetizione che non infastidisce mai, e giova sempre, è quella, quasi direi, occulta, che sta nell'osservanza della regola di metodo esposta poc'anzi, cioè nel ripigliare a mano a mano le parti di un soggetto proposta prima intieramente. La cognizione si arricchisce nel riporgersi; è la stesso, eppur muta; apre ognora più i suoi tesori, e perciò alletta. Ordinate così, secondo una specie di gerarchia, le parti d'un insegnamento, e distribuite per gradi in guida sa potersi fermare ove più convenga, ne viene, com'io diceva, abilità di porgere ai varj ordini di scolari quel tanto d'istruzione che a ciascuno s'addice e basta, e che in altra guisa si converrebbe loro negare. (pp. 274-275 ==> 303/353) La dottrina pedagogica da noi stabilita ce l'apre [: la via]. Non abbiamo noi posto, che le parti d'una cognizione appresa da prima confusamente come un tutto, vanno messe in mostra successivamente, procedendo dalle più visibili e meno speciali alle più occulte e minute? Non ne abbiamo noi concluso, che quest'esame può giungere più là e più addentro, oppure fermarsi a tal punto che si creda convenevole e bastante? (p. 277 ==> 306/353) Indicata l'ampiezza dei fini che si prefigge la Pedagogia, l'educazione cioè dell'intiero uomo, noi restringemmo i nostri primi studj alla cura delle doti intellettive, riservando ad altro tempo le morali, di cui pur demmo un cenno nell'ultima lezione. Noi vedemmo aprirsi l'intelletto infantile per impulso dell'amore materno, come boccio di fiore che si piega al tepore dell'aria: seguimmo il successivo illustrarsi delle cognizioni apprese da prima confusamente nel loro complesso, distinti poi nelle relazioni loro, come ricchezza di tesoro rinchiuso, che a mano a mano si viene scoprendo, pensando e contando. Dall'atto del conoscere noi ci rivolgemmo agli obietti, e mostrammo qual prima qual poi è naturalmente percepito dal bambino, e qual prima qual poi abbia da esservi posto innanzi nell'insegnamento. (pp. 279-280 ==> 308/353)

L'intelletto è occhio che vede gli oggetti conoscibili: li vede dapprima oscuramente sotto forma di unità, poi distintamente nelle parti coordinate fra loro e col tutto. Questa visione, accompagnata da un intimo senso del vero, inchiude un'affermazione o giudizio. Giudizio che la cosa è, giudizio che ella è tale, cioè che ella ha tali proprietà intrinseche, ha tali relazioni o attinenze con altre. In questo secondo grado del conoscimento spicca più che nel primo la virtù attiva dell'intelletto, e l'uomo ne mena gran vanto. È virtù di esame, è virtù di argomentazione. Nell'esame noi vediamo, quasi direi, fiorire e fruttificare la prima cognizione confusa. Ma

124

nuova luce la illustra, e ci scuopre i suoi tesori; un ordine maraviglioso l'abbellisce, una inaspettata fecondità di pregi utili a noi la fa preziosa. Noi proviamo un'intima compiacenza del nuovo acquisto, e ne inorgogliamo. Inoltre per congiunzione più o meno stretta noi da quel che vediamo, argomentiamo quel che ancora non ci è manifesto. Dal noto passiamo all'ignoto; la ricchezza della cognizione cresce ai nostri occhi, e una segreta coscienza del nostro valore intellettivo ci solletica, ci esalta. Ecco, diciamo in noi stessi, ecco la potenza della RAGIONE. Parola che tutti può comprendere gli ufficj dell'intelletto. Contenuta nei giusti limiti, questa compiacenza è legittima; perché la ragione, luce e forza dell'anima, è infatti la nobile prerogativa che distingue l'uomo dai bruti, che lo accosta agli angeli, che lo dichiara creato a immagine e somiglianza di Dio. Ma i limiti si varcano spesso; e la compiacenza diviene vanità, diviene superbia, diviene presunzione. Eppure quanto avremmo di che umiliarci? L'esame spesse volte è frettoloso, è imperfetto, l'argomentazione non regge; l'immaginazione e gli affetti attutiscono la voce della coscienza, e viziano la rettitudine del giudizio, e noi, credendo aver trovata la verità, troviamo l'errore. Ma la fede nel nostro pensiero è così ferma e così ingannevole, che non solo accettiamo per vera qualunque cosa ci paja tale; ma la virtù medesima della ragione la consideriamo, non come dono di Dio, ma come proprietà nostra; di guisa che, senza avvedercene, ci appropriamo superbamente lo sventurato vanto dei primi padri: noi saremo come Iddio. (pp. 299-301 ==> 328/353)

Ecco ora questo significativo dialogo, tratto sempre da Dell'Istruzione. Dialoghi: [VITTORIO]. Sta bene. Ripiglia ora ad esporci come dalle prime apprensioni oscure passa la mente de' bambini a visioni a mano a mano più chiare. [MARSILIO]. Vi passa come si passa dal primo albeggiare al risplendere del sole alto. Quando si avviva la luce mattutina, voi vedete come nascere la moltitudine e la varietà delle cose in mezzo alla incerta uniformità in cui vi parevano tutte confuse al primo diradarsi della notte. L'UNO apre il suo seno, e mostra il MOLTIPLICE ch'ei conteneva. Io insisto in questa immagine, perché è la forma che pigliano gli oggetti conoscibili, qualunque essi siano. Io ho paragonato la prima cognizione del bambino a una sfera informe. Cresca per lui la vivacità e la chiarezza della cognizione, e quella sfera comincerà ad apparire divisa in sfere minori, che erano involte come d'un velo comune. Parrà ch'ella si apra e scuopra i tesori che conteneva. Malagevole è a dire, impossibile anzi per qual successione di apprensioni a mano a mano più chiare giunge il bambino dalla prima cognizione universale e confusissima a una di quelle cognizioni particolari, che meritino il nome di cognizione vera. È una scala i cui gradi sono innumerabili e minimi; è un crepuscolo che si fa luce, senza che paia. Ma questo ho io bene osservato (ed è notabile cosa) che prima a venir fatta al fanciullo è la distinzione tra le persone simili a sé, o per meglio dire, fra i visi umani amorevoli e ogni altro oggetto. Io ho veduto una bambina di 3 mesi sorridere a persona che da lontano la careggiava con voce affettuosa. Poco dopo ella distingueva le persone di casa, o che praticavano la casa, dalle estranee. Io tornerò su questo fatto che merita speciale considerazione: ma ne cavo ora quella medesima conseguenza che già deducemmo dalla premozione materna; cioè che l'amore è il primo messaggero delle esteriori cose all'anima nostra. O che l'amore la svegli e l'apra in certo modo a conoscere, o che veramente ingerisca esso stesso la cognizione che se la recasse sulle ali. [GIORGIO]. Grave avvertimento ai maestri, i quali non sanno quanto nell'insegnare valga la parola affettuosa e l'aspetto sereno. [MARSILIO]. Certamente va numerata fra le condizioni in cui vuol essere posto il nostro animo per bene apprendere, quella d'un amore che lo raffidi [: rincuori con sollecitudine]. L'umano aspetto adunque è il primo a parlare al bambino e a trasmettere in arcano modo una co

125

gnizione alquanto distinta. [...] Consideriamo intanto e i successivi gradi dello schiarirsi e distinguersi l'apprensione oscura, e gli aiuti di che il fanciullo ha bisogno in questa malagevole operazione mentale. La moltitudine è, cred'io, la prima visione intellettiva dopo quell'intuito confusissimo che abbracciò tutte le cose esteriori in una sola massa; così che, se facesse ora al proposito mio, direi che l'idea generica di numero è, con quella di estensione, una delle prime che spuntano nel pensiero infantile. Fra tanti oggetti mal determinati ancora alcuno viene a spiccare per una impressione più forte, fatta da lui su qualche senso. Ora ferisce l'occhio o per grandezza di mole, o per luce più viva, o per colore più acceso; ora percuote l'orecchio per suono acuto o per forte rumore; ora riscuote il tatto per durezza, per asprezza, per differenza di calore dal calor delle carni. Ciò basta a chiamare a sé l'attenzione, basta a dar di sé una notizia che altri corpi non danno. Ma questa notizia è poca cosa, finché le impressioni dei varj sensi son percepite separatamente: finché la mano misuratrice delle distanze e correttrice dell'occhio, non si congiunge con esso per dire allo spirito che il corpo veduto e il corpo toccato è il corpo medesimo. Quando il bambino può riferire ad un solo oggetto più sensazioni che gli vengono da esso, egli comincia ad averne una cognizione alquanto distinta. Distinta in ciò che gli rappresenta quell'oggetto come cosa da sé, non più commista con le altre; sebbene ancora non gli manifesti in quell'oggetto né parti né proprietà, e soltanto grossamente la grandezza, la forma o altra qualità più sensibile. Queste, come prime stelle in un firmamento tenebroso, valgono a far apparire altri globi minori o meno appariscenti, i quale se non fanno di sé tanta mostra da attirare i primi sguardi del bambino, possono però da lui essere scoperti in quanto egli, per vicinanza o per altra relazione di spazio, giunga a distinguerli dai già conosciuti. Giacché io non dubito che questi rispetti di spazio come la nozione universalissima di numero, bastante ad opporre la pluralità all'unità, non siano idee suscitate in qualche modo nella mente del bambino fino dalle prime percezioni sensitive che egli riceve. Ma qualunque sia la cagione o l'occasione che faccia all'intelletto novello spiccare un oggetto fra altri, quell'oggetto si separa dal complesso in che fu compreso nella prima intuizione, e viene ad essere conosciuto da sè per intuizione propria, che è il primo grado della distinzione. Il secondo sarà quello di scoprire nell'oggetto medesimo, già conosciuto per sé, le sue qualità, le sue parti, le sue relazioni. Passo più malagevole, che domanda nel bambino forze maggiori, e che, a creder mio, non sarebbe fatto da lui senza l'ammaestramento materno. La madre lo ajuta ancora nel distinguere oggetto da oggetto, perché gli pone sott'occhio più questo che quello, e con mille industrie gli fa risalire le esteriori proprietà che gli procurino di esso un'apprensione particolare. Ma il soccorso materno è del tutto necessario ove si venga a discernere entro l'oggetto medesimo le ricchezze intelligibili ch'egli nasconde. (pp. 120-124 ==> 149/353)

*§* Il metodo del Lambruschini, come sopra esemplificato, si sostanzia nel porgere prima il complesso della materia confuso e poi nel distinguere gradualmente le parti e le proprietà. Ben diverso è il morelliano sistema della riflessione e i fatti propri. "La scienza deve proporre all'uomo per primo scopo la conoscenza di se stesso, e questo l'ottiene con lo sviluppo sistematico di un dato agevolissimo che si possiede da ogni essere sociale, perché è intrinseco all'attività dello spirito umano [: è la riflessione]. [...] Niun'altra cosa in fatti può renderci imitatori della suprema intelligenza quanto il riflettere, perché essa è ripiegata sempre su di sé (e sé in sé rigira) come dice Dante, onde in cotal guisa vede tutto e conserva le leggi preordinate al governo del mondo." (pp. 80-81 ==> 185/405) E divero il riflettere non consiste, che nel ripiegarsi dello spirito sul concreto che gli è presente; sicché, come dissi altra fiata, allora egli può veder dentro l'obbietto, quando stabilisce questo rapporto tra l'obbietto medesimo e la mente contemplatrice." (p. 81 ==> 186/405) Or dopo questo argomentare a rigor di logica niuno potrà negare, che il mezzo del quale deve servirsi l'uomo per iscovrire la verità che è termine al suo spirito, è sempre la riflessione ed i fatti proprii, ossia i concreti che gli sono presenti; perché questi essendo più noti a lui, più

126

sentesi attuoso a cavarne la luce che racchiudono, e quindi a formarsi nella mente quei tipi precisi che lo lasciano rettamente giudicare. Così e non in altra guisa noi acquistiamo le idee, perché idea è immagine d'un oggetto esistente, o possibile. L'idea di calamaio, di sedia, di libro, è l'immagine che ci formiamo nella mente dietro l'apparizione di questi oggetti come quella che forma in sé lo specchio non appena se gli approssimano [: non appena gli si approssimano], e Dante allorché traslatando il principium nostrae cognitionis est a sensu di Aristotele, dicea: L'uomo da sensato apprende Ciò che fa poscia d'intelletto degno! tocca lo appunto di questo regolare cammino della mente, la quale muove dal fatto, va all'astratto, e poscia ritorna al fatto, che in questo punto dicesi concreto, o accresciuto della rilevata idea, compiendo in tal modo il circolo dei momenti platonici." (pp. 82-83 ==> 187/405) Al complesso confuso del Lambruschini, oppongo con Morelli i fatti propri, per la cui comprensione devo ancora una volta fare riferimento al precedente mio lavoro, e segnatamente al § 1.11. I FATTI PROPRI. Il fine dell'uomo e del suo spirito è, secondo Morelli, il possesso della verità; e i mezzi da usare sono la riflessione e i fatti propri. "Datemi l'Uomo, i fatti propri, e la RIFLESSIONE su di essi ed avrete la scienza!", esclama Morelli. (p. 14, SdR) Praticamente: - la riflessione + i fatti propri = la verità - l'uomo + la riflessione + i fatti propri = la scienza. - la verità = la scienza. Ma cosa sono i fatti propri su cui lo spirito si ripiega (p. 9, SdR), ed esercita la riflessione? Sono i concreti che gli sono presenti, ed essendo a lui più noti, più egli si attiva per cavarne la luce che racchiudono, e formare precisamente nella sua mente i tipi ideali, ossia le idee che gli consentono di giudicare rettamente. (p. 10, SdR) Ed esattamente dal concreto dei fatti dell'Io che si desumono le verità. (p. 4, SdR) In altre parole, mediante il metodo della riflessione sui fatti propri, lo spirito scopre le cause latenti delle cose e, acquisendo la consuetudine di esaminare con rigore le più piccole parti di checchessia, e di cavarne i criteri, facendo cioè l'analisi e la sintesi, è indubitabile che solo dalla Riflessione attingerà la vera scienza, la cui base fondamentale è, per l'appunto, una serie di criteri, di verità e di giudizi. (pp. 13-14, SdR) I fatti propri sono specificamente i moti sensibili dello spirito, riflettendo sui quali, Giovanni di Maio, relegato con Morelli a Ventotene, agitando una bacchetta per così dire magica ispiratrice e perennemente in mano, cava la scienza dalle cose più ovvie, e, avendo l'arcano potere di trasfonderla nei discenti, ne fa innamorare tutti, siano essi riottosi o no. (pp. 19-20, SdR)

Ora, per applicare al meglio l'utilissimo metodo della riflessione, si deve partire in ogni cosa sempre dall'uomo, ossia da se stessi. Insomma, si deve partire dal concreto, vale a dire dal sensibile, il solo che ci è noto di per sé. Ogni altro cammino sarebbe opposto al processo naturalmente seguito dall'umano intelletto, il quale, nell'acquisto di idee, principi e leggi razionali, muove sempre dai fatti propri di ciascun uomo: fatti che si vedono e si toccano, e che non sono soggetti alla benché minima opposizione, si manifestano cioè spontaneamente, in modo naturale. ((1), p. 22, SdR) In breve, i fatti propri non sono altro che ciò che si è fatto proprio (sensorialmente), il che sottintende un fare posteriore, che sostanzia la posteriorità della riflessione.

127

Per comprendere il pensiero morelliano, si riporta il dialogo tra il Popolo e Dante, contenuto nella Dottrina civile per la scuola materna, pubblicato, il 17 Febbraio 1872, sul n. 33 de IL PENSIERO: POPOLO. - Qual via conviene tener alla nuova età, per acquistar dello spirito una idea chiara, sin dai primi inizï della vita? DANTE. - La via è facile - per conoscere lo spirito bisogna riflettere sugli atti dello spirito. POPOLO. - Ma quali sono questi atti? DANTE. - Lo spirito fa due atti, ossia compie due moti, parte da sé e ritorna in sé. Questa è la sua natura, e a nessuno è dato di mutarla. Una tale formola riassume proprio il sugo dell'uomo interiore, e la sua verità tu puoi vederla luminosamente se ti pieghi per poco sovra te stesso, e riandi il processo tenuto nella tua mente nell'acquisire le idee, e nell'applicarle dopo ai relativi loro oggetti concreti, ossia quando essa emette i suoi giudicî che manifesta con l'aiuto della parola. In te tu scorgi a prima giunta che hai, a mo' di esempio, l'idea del mandorlo, per averlo veduto, non ignori il murmore [: murmure, "S. m. Aff. al lat. aureo Murmur ris. Raro anco nel verso." Tommaseo-Bellini] del rivo, per averlo inteso, sai l'odore della ruta perché l'hai fiutata una volta, sai il sapore dell'amarina perché l'hai gustata, e per opera del tatto conosci che il gambo della rosa è duro, e tenera invece e dilicata è la sua foglia vermiglia. Ebbene, dimmi, ciascuna di queste idee non fu in origine colta dal concreto, ossia dall'oggetto appreso con uno de' tuoi sensi? E adesso - come sta nella tua mente - non è un'idea astratta, universale, applicata ai singoli individui di quella data specie? difatti, oggi appena ti si offre dinanzi agli occhi un albero che riassume in se [sé] caratteri identici a quello da te veduto altra volta, tu subito pronunci il tuo giudicio e dici tra te e te - questo che io vedo è un mandorlo. - E così pure come odi un rumore simile in tutto al rumore da te inteso in quel dato punto, ne sai tosto il raffronto e dici - questo che io odo è il murmore del ruscello che scorre in giù chetamente per la china del colle lungo il verde-smalto dei suoi margini. Ora per te è un fatto evidente, che lo spirito a principio parte da se [sé], ossia dalla percezione concreta di una facoltà sensitiva, e va all'idealità astratta; e di là scende di nuovo ad una percezione concreta, cioè ritorna in se stesso. Vera è dunque la formola - che lo spirito umano nell'acquisire le sue idee dal concreto va all'astratto, e viceversa nell'applicarle dall'astratto riede al concreto; e così compie sempre un moto circolare, di cui egli è il principio ed egli è la fine. POPOLO. - Maestro da che emana il giudicio che io pronuncio sul concreto? DANTE. - Il tuo giudicio rampolla sempre da un implicito raziocinio che è latente nell'animo. Perocché nel giudicare tu discorri così - un albero fornito di tal figura, di tali fiori è mandorlo. Or l'albero che io adesso vedo qui nel mio giardino raccoglie in se [sé] tutte le dette qualità. Dunque è un mandorlo. La via che tu segui negli altri giudicî non è punto diversa, e per questo ciò che io ti dico qui tu ben lo puoi applicare a tutti. I due fatti dunque che compiono in ogni caso la discesa dello spirito dall'astratto al concreto sono il giudizio e il raziocinio. POPOLO. - Ma siffatto raziocinio su quali principî è fondato? DANTE. - È fondato su due principî, cioè sul principio d'identità e sul principio di opposizione, espressi ricisamente in queste due formule. - Posta l'identità tra due soggetti, ciò che si dice di uno si deve dire dell'altro. E in virtù di questi due principî che io se nel mio giardino vedo, p.e., un ciliegio dico che non è un mandorlo, perché tra questo e l'idea del mandorlo invece d'identità trovo una certa opposizione di caratteri. È dunque una legge dello spirito umano che questa afferma [quando] trova l'identità, e nega all'incontro [invece] quando vi scorge l'opposizione. (pp. 5-6) *§*

128

Ritornando al Lambruschini, si apprende che l'intelletto nella sua prima intuizione separa l'oggetto dal complesso confuso in cui è: questo è il primo grado della distinzione. Il secondo grado è scoprire nell'oggetto stesso, già conosciuto per sé, le sue qualità, le sue parti, le sue relazioni, relativamente alle quali, secondo il pedagogista, il bambino non sarebbe capace di coglierle senza l'ammaestramento materno: "La madre lo ajuta ancora nel distinguere oggetto da oggetto, perché gli pone sott'occhio più questo che quello, e con mille industrie gli fa risalire le esteriori proprietà che gli procurino di esso un'apprensione particolare. Ma il soccorso materno è del tutto necessario ove si venga a discernere entro l'oggetto medesimo le ricchezze intelligibili ch'egli nasconde." (p. 124 ==> 149/353) [Domanda retorica spontanea] E la madre, perché possa adempiere il proprio ufficio, non dev'essere intellettualmente istruita? Lambruschini nulla dice sulla educazione intellettuale della donna, definita prima maestra dell'infanzia. (p. 160 ==> 189/353) E le donne, ministre senza esserne conscie, d'una sovrumana sapienza. (p. 159 ==> 188/353) Alla madre egli attribuisce in particolare "la virtù maravigliosa della premozione materna" (p. 239 ==> 268/353) "Questa premozione - precisa - non concessa all'opera del filosofo, è magistero inconsapevole della donna divenuta madre, e preparata al misterioso ufficio dall'amore non voluttuoso, dalla forte pazienza, dall'umile adorazione di quel Dio che la eleggeva." (p. 232 ==> 261/353) Ci si chiede pertanto cosa risponderebbe l'illustre genovese all'illustre carovignese che a gran voce grida inascoltato: "quello della donna, quello dell'istruzione e dell'educazione è il problema dei problemi, è il primo fra tutti che si è obbligato di risolvere, ed il segreto di questa grande soluzione sta nelle due parole la Donna e la Scienza", che danno il titolo alla sua grande opera. (p. 282 ==> 387/405)

129

5.1.2. L'EDUCAZIONE DELLE POTENZE LEZIONE II. GOVERNO DELLE POTENZE. (p. 279 ==> 308/353) [LAMBRUSCHINI] Un uomo che per tempo abbia preso ad esaminare quietamente sé stesso, e soprattutto a distinguere bene e secondare l'interno senso della verità, raro sarà ch'egli erri, o che dell'errore non si ricreda facilmente. Là dove i rimbrotti indispongono senza attirar l'attenzione sullo stato anteriore dell'animo, son cosa più che inutile, son cosa nociva. Nulla adunque si trascuri, affinché i giovani s'avvezzino a sentire sé stessi, a gustare la pace che viene dal chiaro e forte senso del vero, dalla fantasia vivace ma tranquilla, dal cuore amante e degno d'amore. Ecco la disposizione convenevole a ben usare delle potenze nostre, cioè l'attenzione agli effetti dell'azione loro sul nostro animo, e il discernimento fra gli affetti acconci e gli sregolati. Questa disposizione prepara negli alunni, l'impero della volontà, e apre la via all'opera dell'educatore. Della quale opera ci occorre qui di stabilire, come io diceva, alcune norme generali. E la prima è, che non una, non due, non tre potenze soltanto abbiano a essere educate, ma tutte. Inoltre che ciascuna sia ajutata secondo che per nativo rigoglio, o per nativa fiacchezza ella chieda essere contenuta o avvivata; acciocché nessuna trascenda, nessuna venga meno nel comune operare. Finalmente è da attendere all'ordine posto dalla natura nel successivo svegliarsi e pigliar vigore di ciascuna potenza, secondo l'età. Nell'infanzia mal si vorrebbe incitare e promuovere la facoltà ragionativa, la quale richiede sforzo intellettuale non patito da quell'età, e cognizioni che il bambino non possiede ancora. In quella vece chiama le cure nostre la memoria in cui, come in cera, tutto si imprime tenacemente. Chiama le cure nostre la fantasia temperatamente operosa. Ecco dunque tre norme, se alcuna delle quali sia trasgredita, l'opera dell'educatore è inferma, sterile e turbativa. Ecco i principj, dai quali ha da essere governata l'educazione delle potenze, che direttamente o indirettamente concorrono all'acquisto del vero sapere. Ma di questa educazione quali saranno i ministri? L'insegnamento? Sì, l'insegnamento; ma non solo. La scuola può e deve far molto, ma non può ogni cosa. L'insegnamento ben condotto conferisce certamente l'istruzione in modo che nel tempo medesimo si spieghino, s'invigoriscano, si coordinino le potenze. Ma breve è il tempo, breve lo spazio conceduto alla scuola per operare. Sapete voi dove un'azione continua adatta, efficace piega a sua voglia l'animo de' fanciulli? Nella famiglia. Non sempre, anzi di rado, un padre e una madre sanno tanto da farsi maestri o ripetitori ai proprj figliuoli. Ma tutti, e sempre, possono non impedire per negligenza, o non turbare per malaccorto contegno l'opera della natura. Possono anzi avvalorarla, coadjuvarla. Un eccitamento all'attenzione, un'interrogazione che chiami a osservare, a giudicare, una dichiarazione di cosa non bene intesa, una parola che temperi la foga dell'immaginazione e degli affetti, e tutti quest'atti afforzati, appiacevoliti da benevolenza dignitosa, da pazienza serena, sono una continua e tanto più valida, quanto più accetta educazione dell'intero animo de' fanciulli. E prepararla non è difficile, se i genitori siano essi medesimi convenientemente educati; se nelle famiglie regni la virtù, la concordia, e quell'amore d'ogni santa e bella cosa, che per sé solo è sapienza educatrice. (pp. 286-288 ==> 315/353) *§* Avverso la norma del Lambruschini, che nell'infanzia mal si vorrebbe incitare e promuovere la facoltà ragionativa, la quale richiede sforzo intellettuale non patito da quell'età, e co-

130

gnizioni che il bambino non possiede ancora, si trascrive, a mo' di risposta, il pensiero morelliano. [MORELLI] Uno è il principio logico in tutta l'immensa serie dei rapporti dell'IO, e una dev'essere altresì la formula metodica (sistema o metodo, ovvero l'insieme organico di criteri, principi, regole, procedimenti, caratteristici dell'attività di cui trattasi) per applicarlo ai fenomeni della vita comune. Perciò, quando si arriva a possedere questa formula, ciò che sembra difficile e inesplicabile, acquisterà luce e chiarezza, sarà cioè evidente e intelligibile per tutti. È vero altresì che taluni crederanno priva di fondamento l'idea di dover insegnare la scienza all'uomo sin dalla nascita, perché questi, secondo i loro vecchi dannosi sistemi, non può apprenderla che all'età di 30-40 anni. Ma quale legge può permettere che, senza un criterio direttivo razionale (un orientamento guida), l'uomo sprechi le sue forze migliori e affronti in modo irragionevole e indeciso gli affanni e i travagli della giovinezza? Ed è infine vero che ci sarà chi obietterà: le nozioni appunto scientifiche che voi date ai fanciulli, sono ben lungi dall'essere a livello di quelle della scienza feconda di ragionamenti (processi mentali, argomentativi, illativi) di cui si avvalgono i filosofi. Questo è un errore non dissimile da tutti quegli errori che vengono commessi in grande quantità e continuamente sotto gli occhi di tutti. Se il fanciullo non è l'uomo pienamente formato sotto il profilo dell'equilibrio (stabilità interiore, intellettuale o emotiva), della prudenza e della piena maturità dell'adulto, ma il principio dell'uomo (in nuce); se non vi è in lui la forza piena, completa, totale dell'attività, ma l'inizio dell'attività; se nessuno può farsi subito sommo come si vorrebbe (nemo repente fit summus) (33); come si potrebbe poi volere che la scienza in lui fosse completa al pari di quella che è appannaggio di un soggetto adulto, quando egli non essendo ancora l'uomo, ma il principio dell'uomo, non deve illudersi di trovare in quelle prime cognizioni che una ragionevole regola, una norma da seguire per raggiungere il fine cui è diretto? Il grano che l'agricoltore semina, non è neppure il raccolto che egli si ripromette di ricavare dalla mietitura; ma se non semina il grano che l'humus, fertilizzando il terreno, fa misteriosamente germinare in un'intera stagione, egli non potrà mai sperare di raccogliere il necessario per nutrire i suoi figlioli. È vero da ultimo che a chi è scarsamente dotato di preveggenza (lungimiranza), sembrerà enormemente gravoso e difficile questo compito, e di certo superiore alle capacità di apprendimento dei giovani; ed è ugualmente vero che si obietterà essere, i mezzi di comunicazione (es.: linguistici, verbali e scritti), insufficienti o sproporzionati allo scopo da raggiungere; tuttavia, in merito a tale questione, ho verificato praticamente la bravura di Giovanni di Maio, il quale con la sua propensione all'insegnamento, in pochissimo tempo, in modo misterioso e quasi magico, applicando il metodo della riflessione, ha messo dei ragazzini, pur senza libri, in grado di studiare se stessi e l'universo; e io, lavorando con questo prodigioso sistema, ne ho sperimentato i felici successi. Per cui concludo con fermezza che, nell'ordine naturale delle cose, ciò che si deve, si può fare, perché la natura nulla ha imposto che non sia adeguato alle forze vitali (relative alla vita e alle funzioni fondamentali di un organismo vivente); e gli istinti rivelatori del fine degli uomini, configurano questa sfera di forze vitali come unica causa efficiente (effettiva, agente) del suo svolgimento naturale. Ogni cosa si può percepire, ogni cosa si può apprendere facilmente quando un concetto ideale e astratto s'incarna nella realtà, cioè prende corpo in un concreto reale. Infatti, quale idea è più alta del soprannaturale? E quale più di questa, considerata al disopra della logica del senso comune, è tanto difficile da raggiungere per l'intelligenza umana? Eppure volgarizzata dalle madri nei modi agevoli del linguaggio domestico mediante i simboli del cattolicesimo, finisce per ingombrare la mente e il cuore dell'uomo sin dai primordi della sua esistenza. (pp. 200-203 ==> 305/405) *§* OSSERVAZIONI PERSONALI. Esprimo vivo apprezzamento per l'idea del Lambruschini secondo la quale la famiglia può, e deve, avvalorare e coadiuvare l'opera della scuola. E qui è

131

bene rimarcarlo perché verità sacrosanta: "Un eccitamento all'attenzione, un'interrogazione che chiami a osservare, a giudicare, una dichiarazione di cosa non bene intesa, una parola che temperi la foga dell'immaginazione e degli affetti, e tutti quest'atti afforzati, appiacevoliti da benevolenza dignitosa, da pazienza serena, sono una continua e tanto più valida, quanto più accetta educazione dell'intero animo de' fanciulli." Tuttavia non posso non rilevare che se non sempre, anzi di rado, un padre e una madre sanno tanto da farsi maestri o ripetitori ai proprj figliuoli, la soluzione del Lambruschini dell'amore, quale sapienza educatrice, seppure imprescindibile, è del tutto incongrua se non congiunta con l'istruzione dei genitori, specie della madre, come ben rileva Morelli, per il quale, "per fare acquistare queste indispensabili conoscenze all'uomo, bisogna prima impararle alla donna che deve essergli madre e maestra" (p. 137 == 242/405); e altresì che "la madre deve essere istruita dalla pedagogia a ministrargliela [: l'idea], rilevandola con la riflessione da ciò che richiama la curiosità dell'infante." (p. 147 ==> 252/405) In breve, se per Lambruschini la donna deve essere educata religiosamente con la religione (della fede), per Morelli deve essere istruita ed educata con la religione della scienza.

132

5.1.3. LA MADRE GIORNATA II (==> 108/353) DIALOGHI. [MARSILIO]. Un bambino esce dall'utero della madre ed entra nel mondo. Iddio che for-

mò quell'ammirabile corpicciuolo, spirò in esso un alito del suo spirito, infuse in lui un'anima immortale, un'anima capace di amare e capace di conoscere, un'anima improntata della immagine di Dio stesso. Ma questo raggio di luce e di calore del Sole eterno lo vedete voi brillare in fronte a quel nuovo uomo? No: il suo aspetto non dice nulla: voi vedete la carne; non vedete baleno di spirito. Gran che! il pulcino appena uscito dall'uomo, cammina e becca; altri animali, appena partoriti, par che conoscano di già quel mondo in cui vengono allora, e sappiano quel ch'eglino abbiano a fare. Il piccino della donna non intende, non conosce, è bisognoso di tutto e non sa procacciarsi nulla; non sa pure che sia e dove sia quello che gli fa di bisogno: una sola cosa sa fare, mandar un grido di dolore, egli figlio del dolore. Ma questa, che par durezza di abbandono e di castigo, è consiglio sapiente e amorevole. L'uomo non è fatto per esser solo; e le potenze ammirabili del suo spirito non si muovono ad atto per sola propria virtù, senza impulso esteriore. Né questo impulso gli può venire soltanto dalle creature dissimili da sé. Ponete che da non veduta nutrice fosse porto al bambino il necessario alimento, o fosse porto da nutrice muta e insensibile; ponete ch'egli vivesse segregato dagli uomini tra creature inanimate e fra animali non ragionevoli; credete voi che il suo intelletto si aprisse? S'aprirebbe appena: e per barlumi, non per visione, egli verrebbe malamente a conoscere quel pochissimo che bastasse a condurre la sensuale e mesta sua vita. Una specie di più parrebbe aggiungersi alle tante di bruti che popolano la terra; né per istinti la più sagace. L'uomo re della natura sparirebbe dal mondo, perché sparirebbe il re del pensiero; e sparirebbero questi, perché l'uomo infante si sarebbe, al suo nascere, trovato solo. Ma Iddio non volle ch'ei fosse solo; e la virtù intellettiva che gli aveva infusa, volle che fosse virtù inerte ed occulta affinché il pensiero e l'amore d'un altro spirito avesse a destarla e manifestarla: il pensiero e l'amore di colei che raccoglie il piccino nelle sue braccia, e se lo reca al seno, e accostandogli alla bocca la mammella ch'ella non empì, che Iddio empì in lei, gli porge consolazione di latte. (S. Agostino, Confess. lib I, c. VI.) Il latte alimenta il corpo, e lo sguardo amoroso spia nel sembiante del nuovo uomo il primo moto dello spirito, e lo eccita con un sorriso, che è dardo, che è favilla, che è parola misteriosa. Lo spirito ferito si scuote, arde e brilla come per appiccio: due anime comunicano insieme; comunicano e s'intendono perché si amano. Il miracolo doveva perciò da Dio essere confidato alle madri. Il fanciullino non solamente è soccorso, ma sente di essere; si assicura e si volge a chi lo soccorre, e lo distingue da sé; e col primo atto della mente si congiunge col genere umano. Ama e pensa, perché primiera la madre gli ha detto tacitamente: Io sono con te. Così la vita dell'intelletto è iniziata dall'amore materno; e primo di tutti gli insegnamenti è un insegnamento non inventato dall'uomo, né conosciuto da chi lo dà, un'operazione divina della quale è ministra la donna consacrata da Dio a santità di madre. (pp. 92-94 ==> 121/353) [MARSILIO]. Non cade sotto i precetti dell'arte direttamente; ma pur vedrai che all'arte appartiene, perché la illumina e la indirizza: e l'opera stessa di che ho fatto cenno (la quale sarebbe difformata se fosse artificiosa) ha sua ragione e sua preparazione in un assetto dell'animo della madre, in cui ha parte la volontà. Ci occorre perciò, non a maniera di metafisici, ma di osservatori pratici, ragionar alquanto di questo eccitamento (o come noi, con voce tolta agli scolastici diremmo) di questa premozione che sveglia, che dà l'atto alla potenza intellettiva del fanciullo. Io so bene non esservi chi non conceda genericamente una virtù eccitativa, alle industrie dell'amore materno verso il piccino, con cui la madre parla come s'egli inten-

133

desse. Ma questa virtù dev'essere più chiaramente determinata, a volerne conoscere il valore effettivo, e a volerne cavare pel fine nostro conseguenze che vi parranno gravissime. Il Reid notò già che nelle maravigliose comunicazioni del bambino con la donna che lo allatta è necessariamente inclusa la credenza che la donna lo intende, ch'ella è una creatura simile a lui, non già soltanto per le forme esteriori del corpo, che egli per gl'infermi suoi sensi non può bene ancora discernere né paragonare; ma pel sentimento e pel pensiero. Or siffatta credenza in qual maniera l'acquista egli l'infante? No di certo per ragionamento; ché egli né può ragionare ancora, né per tal fine ha nozioni precedenti con che ragionare: non per i sensi, i quali per sé soli, e molto più allora, non sono atti a farci conoscere l'intendimento, l'affetto, la vita. Ei non è facile, continua a dire il filosofo scozzese, trovar la via che tien la natura, per dare al bambino un intuito così prezioso. Ma il cercarla era degno dei filosofi; perché la scienza dello spirito umano ne avrebbe avuto gran luce. E il Reid la cerca, ma non arriva a scoprirla; perché, sebbene il suo squisito senso del vero non lo lasciasse riposare affatto nella dottrina che d'ogni cognizione fa autore a sé stesso il pensiero solitario dell'uomo; pure non seppe arditamente ripudiarla, e cercare fuori dello spirito nostro, incitazione ed ajuto a destare le idee, e riconoscere nello spirito medesimo, quella luce intellettiva che lo irradia fin dall'infanzia. Pur è cosa da tenersi in gran conto che egli ammettesse il fatto, e che uscisse in queste profonde parole: <<Se il bambino non riconoscesse per intelligenti le persone che hanno cura di lui, o se della intelligenza loro si avvedesse troppo tardi, egli non acquisterebbe mai, o indugerebbe troppo ad acquistar l'uso del ragionare. Perciò Iddio ci dà questa credenza avanti che spunti in noi la ragione.>> Dunque, secondo il Reid medesimo, questa credenza è necessaria ad aprirci l'intelletto; e la non ci viene dai sensi, né ci viene da ragionamento, ma ci è data da Dio. Or di quale istrumento si serve Iddio per metterla in atto? A questa investigazione si è applicato con acume e sagacia un giovane capitano, tanto valente nelle speculazioni intellettuali, quanto versato nelle militari discipline, e che a meditare sulle più sublimi parti della filosofia ebbe a stimolo e scorta la religione e una santa amicizia per un caro compagno d'arme ucciso in battaglia sotto le mura di Costantina. Questo forte intelletto ammaestrato in ogni maniera di sapere, e mal pago non già soltanto della filosofia dei sensi, ma pur anco di quella ch'ei chiama acconciamente psicologia solitaria, cioè di quella dottrina intorno alle potenze e alle operazioni dello spirito umano, la quale ci racchiude in noi stessi, e in noi segregati da ogni altro spirito, fa cercare l'origine d'ogni nostra idea, va dietro ai sommi filosofi dell'antichità, e tra' moderni al grande Leibnitzio, ai cui pensamenti ei crede dar compimento e correzione, con ciò ch'ei chiama iniziazione, ovvero premozione [: "Secondo la scuola tomistica, la premozione è l'azione divina che muove e determina la creatura a operare in una maniera conforme alla libera natura di questa." Tommaseo-Bellini]; cioè di una nozione che ci viene di fuori e non per mezzo dei sensi. Dalla quale,

dic'egli, si suscita in noi e la prima coscienza di noi stessi, e l'idea di causa, di sostanza, d'armonia, di spazio e di tempo; da prima in modo circoscritto e contingente, poi in modo assoluto ed infinito. In quella guisa che il moto regolare e continuo degli astri ebbe origine da una prima forza iniziale impartita loro dalla mano dell'Onnipotente; in quella guisa che la fiamma non divampa senza un primo calore iniziale; così lo spirito del bambino è inerte e non ha coscienza di sé medesimo, se non riceva di fuori in arcana maniera la coscienza d'un altro spirito simile a sé, al quale si contrapponga e dal quale si sente amato, cioè dello spirito della madre. Come l'idea della madre è fonte in lui (o per meglio dire eccitamento primo) di tutte le idee che non possono venirgli dai sensi; così di poi l'idea di Dio che Dio medesimo a guisa di prima madre diè di sé al primo uomo, e da questo per tradizione è venuta fino a noi, innalza in noi a grado infinito ed assoluto le idee universali. Un vincolo indissolubile lega l'uomo con l'uomo, e tutti gli uomini con Dio: vera religione secondo la stretta significazione della parola, fede promotrice dell'intelligenza. La quale dottrina è grandemente efficace a recidere dalle radici la superba e sconsolante filosofia del pensiero dell'uomo rinchiuso in sé e bastevole a sé medesimo: e come

134

congiunge indissolubilmente con la scienza la fede, con l'intelletto l'amore, così pone più che mai fuor di dubbio la necessità di fondare l'ordine morale, e di richiedere in chi educa e in chi ammaestra la virtù del cuore come condizione precipua per bene educare e bene insegnare. (pp. 94-98 ==> 123/353) Torniamo alla madre, e non indaghiamo troppo sottilmente (che il sottigliare ci fa scappar di mano la verità), non indaghiamo tanto per la minuta in che modo il bambino appena nato riceve da lei o per lei il primo bagliore di cognizione. Certo è per me che da alcuna parte egli lo riceve; che non lo riceve pel ministero de' sensi, e che l'amore è il misterioso messaggero o eccitatore della prima idea. L'amore che dà al piccino sicurezza di assistenza, e perciò fiducia di sé; l'amore, al quale soltanto par che Iddio abbia dato il potere di penetrare nei cuori, e chiamando a vita l'affetto destar nella mente la vita del pensiero. Amore d'uomo cooperatore dell'Amore divino, che creò lo spirito nostro ad immagine e similitudine sua. GIORGIO. Perché hai tu detto: non lo riceve pel ministero de' sensi? Io non pongo in dubbio che il bambino non abbia per via dei sensi quell'impressione che gli annunzia la persona simile a sé, la quale lo protegge e lo vivifica col suo amore. (pp. 98-99 ==> 127/353)

*§* ... che cosa ci possono mai dire i sensi? Essi ci mostrano un corpo; ma non la vita e l'intelligenza, che non sono cose sensibili. Qualunque essa sia l'impressione che il bambino riceve dall'aspetto, dalla voce, dalle carezze della madre, chi lo avverte nel suo intimo sentimento che quell'aspetto, quella voce, quelle carezze vengono a chi è simili a lui, da chi pensa ed ama? Questa voce interiore non è parola dei sensi; è parola della coscienza, la quale più tardi dirà altre grandi cose al bambino, e che ora pronunciata dalla madre gli dice una prima e grande cosa: gli dice una prima e grande cosa: gli dice ch'egli non è solo, che v'è una famiglia, in cui egli entra, da cui era aspettato, da cui è accolto e protetto. Ed egli che ha inteso risponde. Risponde, non a parole, che non sa proferirne; ma con un sorriso, prima parla dell'amore filiale. E questo sorriso spunta come raggio d'intelletto sulle gote e negli occhi del bambino che ha pochi giorni. V'è dunque fra la madre e lui una misteriosa comunicazione avanti che il mondo esteriore gli sia manifestato: spirito e spirito si parlano direttamente: colei che diè la sua carne e il suo sangue al frutto delle proprie viscere, dà il suo pensiero e il suo amore alla mente del piccino partorito da lei: congiunge con lui la sua vita morale, come congiunse la corporea; e accende la prima idea dove, pel ministero de' sensi, tutto sarebbe ancora oscurità e gelo di notte. (pp. 110-102 ==> 129/353) Gli astri che si aggirano nelle loro orbite con una regolarità che li fè chiamare un esercito, con un'armonia che fece ai loro moti dar nome di danza, si lanciaron forse da sé nell'immensità dello spazio? Una forza iniziale die' loro la prima spinta. La fiamma divampa ella forse, dove non la ecciti un primo calore iniziale? Qual maraviglia che a muovere, e quasi direi ad accendere l'intelletto del bambino occorra un arcano influsso dello spirito della madre? (pp. 102-103 ==> 131/353) [EUFEMIO]. Io sono compreso d'ammirazione e di riconoscenza per la sapiente bontà di

Dio, al sentirsi esporre queste maraviglie dall'amore materno. Ma non possono non ti ripetere [: non posso non ripeterti] quello ch'io diceva dianzi. Tutto ciò non ha che fare con l'arte. Vorresti tu dare precetti al divino istinto delle madri? [MARSILIO]. Iddio me ne guardi. Non v'è cosa più meschina, più fredda, più disgustosa per me, di quel che vedere una donna fare il personaggio di mamma. Pur io doveva mettere in luce questo primo fatto intellettivo dell'infanzia per due gravi ragioni. Una è, che di qui viene a stabilirsi il primato delle idee non venute in noi per la via dei sensi, e la necessità del comunicare uno spirito umano con l'altro, e tutti insieme con lo spirito di Dio. Comunicazione la quale io diceva ieri dover essere da noi sentita, perché l'intelletto nostro abbia sicurezza di sé e buon indirizzo, e perché riposi nella certezza della tradizione e dell'universale consenso. Di poi se l'influsso (e qui la parola è al suo luogo) se l'influsso della madre nel bambino non cade sotto i precetti dell'arte quanto al suo essere e al suo modo di operare, è

135

(com'io dianzi avvertiva) indirettamente cosa volontaria e da poter essere procurata quanto alla preparazione dell'animo, dal quale l'influsso viene e dal quale può non venire benigno, se in quell'animo alberghi il male. Ecco il compimento della grandezza di questo fatto che collega l'ordine intellettuale con l'ordine morale. E qui veramente è il caso di dire: Vi è buona stella e vi è stella maligna. Non ogni madre, per ciò solo che è madre, partorisce a degna vita spirituale il bambino. Ma in quella guisa che di corpo infermo e malsano nasce un figliuolo debole e malaticcio; così da madre stolta o scomposta di mente, da madre irosa o disamorata, affranta dal dolore o lasciva non viene al bambino fiamma pura d'amore che sia luce d'intelletto. Per buona sorte al difetto della madre sovviene molte volte il padre, sovvengono i parenti, sovviene pur anco una buona nutrice: ché ogni persona serena, amorosa, carezzevole, composta nel viso a tenerezza casta perché commossa nel cuore da innocenti e nobili affetti, ogni persona siffatta è madre pel bambino che non distingue donna da donna, o donna da uomo; ma prova in sé la differenza dell'amore dalla non curanza, e dall'amore dalla voluttà. Pure se al difetto della madre si può supplire in qualche modo, non si supplisce mai del tutto; perché con lei più che con altri il bambino suole convivere, e perché Iddio non pone in altri cuori quel tesoro ch'ei pone nel cuore di colei, nelle cui viscere crea un nuovo uomo. Or intendete quanto sia grande la dignità della madre; ma intendete altresì quanto sian grandi i suoi obblighi, e quanta ragione io avessi di ricordarli. (pp. 103-105 ==> 132/353) [MARSILIO] ... Questo pensiero mi ha fatta altra volta piangere l'abbandono in che è posta fra noi l'educazione delle donne, e caldamente raccomandare che si pigliasse in cura ancor più che quella dei maschi. Educazione io dico, la quale non miri a formare dottorelle ciarliere e ragionatrici presuntuose, ma a coltivare in loro il retto senso nativo, ad arricchirle di convenienti, ma vere ed usuali cognizioni, e soprattutto a infondere in esse una sincera e veramente cristiana pietà, che renda il cuor loro umile modesto pudico paziente e squisitamente buono. Formatele tale, e non date loro altri precetti. Il giorno in che Iddio le congiunga ad un uomo con quel vincolo ch'Egli solo sa stringere e nessuno può sciogliere, in quel giorno virtù celestiale di maternità scenderà nell'animo loro; che sarà poi scintilla di lume divino pel muto spirito della nuova creatura. (pp. 105-106 ==> 134/353) [EUFEMIO]. Ottimamente. Sia dunque fermo tra noi che l'educazione dell'intelletto piglia le prime mosse da un'arcana opera confidata da Dio alle madri principalmente, e dopo loro al resto della famiglia: opera d'amore, opera d'animo incontaminato, opera senza artificio alcuno, non consapevole di sé stessa. Ma opera che richiede una preparazione anteriore dello spirito, dal quale ella ha da essere formata, cioè l'educazione sapiente e religiosa delle fanciulle. (pp. 106-107 ==> 135/353) *§* "La donna consacrata da Dio a santità di madre", sentenzia il Lambruschini (p. 94 ==> 123/405).

Anzitutto non si comprende come possa conciliarsi questa santa definizione con l'altra secondo la quale "Non ogni madre, perciò solo che è madre, partorisce a degna vita spirituale il bambino." (p. 94 ==> 123/353) Quanto alla donna consacrata, è bene ascoltare la voce di Morelli: "Ella ha più d'appresso l'alito dell'onnipotenza, ella vede più vicini i beneficii del soprannaturale, quindi sente per lui più lirico entusiasmo, ed è più inchinevole alla preghiera, onde averlo coadiutore nell'esplicazione delle sue forze generatrici. Se è così dunque, se tanta nobiltà, tanta potenza è nella donna, perché lasciarla confinata in una micidiale nullità, perché non isvolgerle l'intelletto, quando la sua opera suprema, che è l'uomo, fonda in questa facoltà unicamente la signoria terrena? Come può supporsi che da

136

una forza cieca, da un corpo opaco nasca la luce? E come può aver luce l'uomo, se la donna madre di lui non ne possiede, né ha mezzo a possederne?" (p. 65 ==> 170/405) Nulla dice poi Lambruschini in ordine al "cieco andazzo, che ha prostro questo [gentil] sesso sino a recriminarlo d'inettitudine alle discipline, sino ad immobilizzarlo nella vita monotona e stazionaria cui non ispetta che il pianto, e la meschina attività operaia dell'ago e del fuso." (p. 9 ==> 114/405) E nulla altresì avverso quelli che ritengono la donna essere "quella cosa vile, che l'aberrata umanità ha voluto finora sobbarcare all'imperio dell'orgoglio virile, titolato unicamente a ciò dall'abituale monopolio della forza intellettiva e muscolare tradotto in dispotiche legislazioni". (p. 10 ==> 115/405) E nulla infine avverso quei governi sedicenti civili, i quali, "mentre la quistione sociale incalza la povera donna a prostituirsi per vivere, mentre essi avrebbero l'obbligo di ripararvi con la diffusione dell'istruzione e del lavoro, sotto il vano pretesto della pubblica salute, le assegnano la iniqua destinazione di lupanari sottoposti a regolamenti ufficiali, ed usufruiti con tasse arbitrarie, che fra le spese segrete alimentano il più lurido satellizio delle polizie." (p. 21 ==> 126/405)

In relazione al "quanto sia grande la grandezza della dignità della donna", e al "quanto siano grandi i suoi obblighi" (p. 105 ==> 134/353), che Lambruschini pronuncia in maniera solenne, non si può fare altro che presentargli semplicemente l'opera del Morelli, La donna e la scienza, e non proferire parola. Qualificare le donne che accedono all'istruzione professionale con aggettivazioni davvero offensive, quali dottorelle ciarliere e ragionatrici presuntuose, è oltremodo inconcepibile, e grida vendetta al cospetto di Dio, di quel Dio che il Lambruschini invoca sovente, se non sempre, perché scenda dal cielo per risolvere i terrestri problemi della quotidianità. Ecco dunque la domanda morelliana che sorge spontanea: "Quale ragione ci è a dover fare della donna una celebre cantante, una destra ballerina, una rinomata giocoliera e non una pensatrice atta all'esercizio delle professioni, che diffonda sapere dalla cattedra, e dalla tribuna, mentre l'umanità si travaglia per penuria d'intelligenza? [...] Il secolo riparatore delle autonomie tende alla reintegrazione e svolgimento di tutte le potenze naturali col trionfo della forza morale sulla forza fisica; e se questa è rappresentata più dalla donna, per aspirazione razionale del secolo, ella deve, se non prendere il di sopra, rimanere almeno livellata sul terreno del dritto con l'uomo suo compagno." (pp. 255-256 ==> 360/405) Ora che mi capita sotto la penna, per dirla alla Morelli, mi chiedo come Lambruschini non si renda conto di commettere peccato grave contro il 2° Comandamento, allorché nomina il nome di Dio invano, come in questi esempi: "Iddio che formò quell'ammirabile corpicciuolo, spirò in esso un alito del suo spirito, infuse in lui un'anima immortale, un'anima capace di amare e capace di conoscere, un'anima improntata della immagine di Dio stesso." (p. 92 ==> 121/353) E così il Dio del Lambruschini, lungi dall'essere assoluto (libero cioè da qualsiasi restrizione o condizione) come tutti i fedeli credono che sia, deve stare sempre all'erta, quando c'è il concepimento del nuovo essere, per formare quell'ammirabile corpicciuolo, spirare in esso un alito del suo spirito, e infondere in lui un'anima immortale ecc... "Ma Iddio non volle ch'ei fosse solo; e la virtù intellettiva che gli aveva infusa, volle che fosse virtù inerte ed occulta affinché il pensiero e l'amore d'un altro spirito avesse a destarla e manifestarla: il pensiero e l'amore di colei che raccoglie il piccino nelle sue braccia, e se lo reca al seno, e accostandogli alla bocca la mammella ch'ella non empì, che Iddio empì in lei, gli porge consolazione di latte." (p. 93 ==> 122/353)

137

E di Dio il Lambruschini parla troppo, purtroppo. E questo vale per tutti quelli che, parlandone, ne disconoscono di fatto l'essere infinito. Il volere e il non volere divino, l'infinità di Dio cioè, non la si può, né si deve, esplicitare in alcun modo, anche perché il mezzo di cui disponiamo, la lingua cioè e le categorie logico-razionali, hanno una valenza meramente terrena, utile e idonea per le cose di questo mondo, e non dell'altro. E tutto ciò che pensiamo di dire in merito, si risolve alla fine in una abissale contraddizione, perché puntualmente inficiato dalla storia, dalla natura, dall'umanità stessa. Al Lambruschini che pone e definisce "l'educazione sapiente e religiosa delle fanciulle" come "preparazione anteriore dello spirito" affinché la donna, così formata, possa intraprendere quella "arcana opera confidata da Dio alle madri principalmente, e dopo loro al resto della famiglia", Morelli oppone il suo Sistema della riflessione, inteso "come spontaneo ed unico mezzo metodico per portare la scienza sino all'entità della donna e dei fanciulli" (p. 2 ==> 107/405)

E precisa che con questo nuovo indirizzo educativo egli mira "a chiudere l'era passiva e sterile della memoria, e ad aprire quella attiva e feconda dell'intelletto - ad abbattere l'ipse dixit e a proclamarne il libero esame, promettendo di rendere comune ad ogni classe, ad ogni sesso, ad ogni età l'intelligibile finora esclusivo dei sapienti, come vuole la giustizia riparatrice del secolo". (pp. 2-3 ==> 107/405) L'istruzione della donna mediante la scienza: ecco il supremo obiettivo morelliano, e in pari tempo il mezzo tramite il quale ella potrà adempiere la sua missione (che tra l'altro è triplice): "La donna educatrice dell'uomo. La madre che alimenta il corpo, per l'unità di ordine deve alimentare anche con l'istruzione lo spirito della sua creatura. ... L'educazione perfetta, essendo il risultato dell'amore, non può darsi completamente che dalle madri. .... Per l'assimilazione della maternità, le maestre sono più adatte all'insegnamento elementare. La madre dell'uomo si differenzia e si sublima su quella dei bruti per la missione nobilissima di educare la prole." (p. 88 ==> 193/405. §. 3° Sommario) E noi alla dottrina del Lambruschini edificata religiosamente sulla religione, preferiamo questa di Morelli libero pensatore, per il quale è un bisogno imprescindibile, ai fini di cui trattasi, che "all'affetto di madre [si] aggiunga la luce della scienza" (p. 215 ==> 320/405) "Avendo già dimostrato - spiega Morelli - che la donna fa l'uomo, e per questo scopo è giocoforza acquisire la scienza, mi è agevole concludere senza tema di errore che ella ne debba essere anche l'educatrice. Far l'uomo non implica concepirlo soltanto nella mente e formarlo in grembo, ma implica bensì perfezionarlo in modo che possa perseguire il fine cui venne preordinato. Ora, essendo la perfezione strettamente correlata con i mezzi educativi, questi devono essere necessariamente posseduti in modo chiaro e preciso dalla madre perché possa compiere e perfezionare la sua opera. Ella è chiamata ad alimentare il neonato, e per corrispondere a tale funzione, la natura le ha allogato nel seno la sorgente dell'alimento vitale ch'ella dà appunto al suo piccolo (allattandolo cioè) quando questi con il suo pianto le fa vibrare le corde del cuore, piegandola sollecitamente a fortificarlo nei primi passi della vita. Ella è chiamata altresì ad alimentarne lo spirito, che si sviluppa in armonia con la vita organica, e che al pari del corpo abbisogna costantemente di nutrimento. E che sia così, lo prova l'incontentabilità che il bambino sente, e manifesta, anche dopo aver succhiato il latte. Che cosa è mai quel pianto che lo assilla, se non mancanza di alimento spirituale? Infatti, non appena la madre gli presenta un oggetto sensibile perché lo veda e lo tocchi, quantunque non gliene sveli i rapporti, nondimeno il modo particolare in cui glielo mostra, è di per sé sufficiente perché egli rimanga incantato, consolato, rapito: smette così di piangere e palesa il suo intimo compiacimento con un candido (genuino, innocente, sincero, spontaneo) sorriso. Questo conferma apertamente che la predisposizione della donna allo sviluppo della men

138

te è determinata dall'istinto, e sebbene una maldestra educazione ha del tutto tralasciato i fenomeni della vita infantile al punto da limitare la missione della madre alla cura dell'igiene di cui il bambino necessita, nondimeno grazie a un impulso spontaneo le prime esigenze spirituali del fanciullo vengono appagate da lei che è l'unico essere cui si rivolge per prendere quelle dosi di verità che sono il solo bene che egli, reso irrequieto dall'ardente desiderio, palesi di appetire. Questo prova chiaramente che la madre istintivamente sappia che il vero sia nell'essere (l'esistere, l'esistenza) delle cose, e la scienza sia fondata sulla cognizione dei rapporti di questo essere (vale a dire di ciò che esiste: ente, creatura, organismo vivente). Quindi, se per consolare il suo bambino, gli presenta oggetti concreti, allora ella sa già intuitivamente che l'essere, il vero e la scienza risiedano in ciò che ha carattere di realtà, oggettività, determinatezza, e parimenti che lo spirito debba alimentarsi di verità e scienza per potersi sviluppare conformemente al fine della sua natura razionale. C'è di più. Nessuno, quanto la madre, sa con cognizione di causa quali siano le tendenze (attitudini, disposizioni, inclinazioni, predisposizioni, propensioni) cui il bambino debba essere incline in forza dell'ideale (cioè modello di perfezione) che, in quanto base portante, ne sorresse la procreazione (o anche, l'ideale cui ella si ispirò nell'atto o funzione generativa). Nessuno, come la madre, sa osservare i suoi quotidiani, graduali progressi sia per quel che concerne il corpo sia per quel che concerne l'anima, e nessuno più di lei può essere legato alla sua opera, e seguire con rigore e la regola e la misura, senza eccedere né più né meno, nel somministrare con amore alla sua creatura le dosi di cibo e conoscenze (praticamente l'alimento materiale e spirituale). Quindi, chi meglio di lei può richiamare la sua attenzione sullo sviluppo di quei rapporti che si fanno propri in base al carattere personale mercé il sostrato materiale (concreto, reale) delle vere immagini che devono costituire l'habitus morale della sua vita? Chi, meglio di lei può cogliere l'opportunità di insegnare e far apprendere le conoscenze, se a nessun altro, se non alla madre, sta vicino il fanciullo; e se nessun altro, al pari di lei, può studiarlo meglio nel suo determinarsi fenomenico (empirico) in relazione al corpo e allo spirito, che si palesa non mediante il linguaggio articolato (orale, verbale, parlato; cioè il mezzo di espressione che fa uso di segni fonici ecc.), bensì mediante quello non verbale del pianto e del riso? Infine, chi più della madre può amare il suo bambino, dal momento che questi è concezione (concretamente: ciò che è concepito, pensiero, concetto) della sua mente, fiamma (la passione) del suo cuore, carne della sua carne e ossa delle sue ossa? Dunque, questi dati insieme alla spontaneità e facilità con cui lo spirito della madre facilita al fanciullo, appagandolo, l'apprendimento delle cognizioni che gli insegna, provano sicuramente che senza un amore intenso, diffusivo (di sé), non può esserci perfetta educazione e, poiché nell'ordine terreno tale amore si può consolidare solo nell'animo materno, nessun altro, per l'appunto, fuorché la donna-madre può e dev'essere l'educatrice dell'uomo." (pp. 89-92 ==> 194/405)

139

5.1.4. LA MEMORIA

LA MEMORIA

LAMBRUSCHINI scrive che "le potenze nostre sono in tanta congiunzione, in sì armoniosa corrispondenza fra loro, che non si muove l'una senza che un'altra o più altre pur si risentano. Noi le disgiungiamo col pensiero per comodità di esame, per supplire a quell'imperfetta nostra virtù intellettiva, che non ci consente di abbracciare con una occhiata la varietà e l'interezza dell'oggetto conoscibile. Ma in realtà elle stanno insieme e compongono un tutto convivente e cooperante. Noi abbiamo dianzi veduto che la memoria è parte o ancella dell'immaginazione, i cui fantasmi ci varrebbero a poco, se non fossero conservati, e non potessero essere da noi riguardati costantemente." (p. 206 ==> 235/353)

In altre parole, "gli atti delle potenze che si sono esposti, non sono fuggevoli: la memoria li conserva. Ella conserva le impressioni dei sensi divenute fantasma; conserva le verità proclamate dalla coscienza, fatte più chiare dall'averle usate; conserva le visioni e i giudizj dell'intelletto; e porge così a nuove cognizioni elementi pronti, che occorrerebbe rifare se non si rammemorassero. Prezioso dono è la memoria. A conservarla, ad accrescerla giova l'esercizio; giova principalmente soccorrerla con l'intelletto, che le porga idee precise da essere facilmente comprese. Le apprensioni leggiere e indeterminate che disordinano l'intelletto e poco o nulla insegnano, sono anco mal ritenute dalla memoria." (p. 246 ==> 275/353) "Ed ecco una nuova e preziosissima potenza da noi già indicata quando parlavamo dei fantasmi, e di cui ora più opportunamente mi accade di trattare la potenza della memoria. Senza la memoria non si potrebbe argomentare. La memoria conserva i fantasmi che ci si risvegliano all'opportunità nell'immaginazione; conserva i giudizj anteriori dell'intelletto, e porge così alla facoltà ragionativa i noti, dai quali ella argomenta gl'ignoti. Quando verremo alle conseguenze di pratica pedagogica che noi dedurremo dalle cose dette fin qui, noteremo il valore della memoria che fu detta dal Magliabechi il nostrum scire, e la necessità di coltivarla nei giovani. Ora vedete quante potenze han da concorrere all'acquisto delle nostre cognizioni, e quanto è necessario che vi concorrano concordemente. Il senso ferisce, la fantasia dipinge, l'animo si riscuote e volge l'intelletto a percipere [†Percipere. Lo stesso che Percepire. Tommaseo-Bellini]: la coscienza parla e dà quello che i sensi non somministrano. Atti pronti che operano come fossero un atto solo: un atto misterioso che noi dobbiamo ammirare, ma che non possiamo penetrare. (p. 217 ==> 246/353) "La percezione sensata diviene fantasma nell'immaginazione che porge all'intelletto di che formare l'idea. Quindi l'immaginazione, che coadiuvata dalla memoria serba le immagini, è potenza di grande virtù, come appresso vedremo. (p. 233 ==> 262/353) *§* In primo luogo, non si può non condividere la tesi del Lambruschini, secondo la quale la memoria è un dono prezioso, e che occorre conservarla e accrescerla. In secondo luogo, per comprendere appieno la tesi morelliana, trascrivo il paragrafo 1.22. del precedente mio Saggio critico sul SISTEMA DELLA RIFLESSIONE. 1.22. LA MEMORIA. Si consultano anzitutto i vocabolari e dizionari dell'epoca, di cui si riportano le definizioni secondo l'ordine crescente dell'anno di edizione:

140

- D'ALBERTI DI VILLANUOVA (1803). "Memoria, s. f. Memoria. Potenza dell'anima, il cui atto è ricordarsi; Mente, Pensiero; Reminiscenza; Immagine presente della cosa cassata; Ricordanza; Rimembranza; Rammemorazione." (p. 158 ==> 167/355) - Tramater e C.i. (1834). "Memoria, Me-mo-ri-a. [Sf. Facoltà ovvero Forza di ritenere e riprodurre i pensieri primitivi senza che rimanga o ritorni l'occasione che suscitolli. È sensoria, relativa o volitiva, secondo che il pensiero primitivo è una sensazione, un giudizio o un volere. Spesso per Memoria s'intende lo stesso atto del ritenere o riprodurre. Dicesi anche] Reminiscenza, Ricordanza, .."]". (p. 319 ==> 328/725) - C. A. VANZON (1836). "Memòr-ia. n. f. Facoltà di conservare nello spirito le immagini degli oggetti de' quali furono i nostri sensi colpiti; di rappresentarsi a piacere allo spirito una o l'altra delle idee acquisite; di farsi venire davanti molte idee sensibili insiememente, qualora si ha bisogno di esaminarle o di confrontarle, e in fine di raccogliervi eziandio tutto quelle concernenti l'argomento di cui vogliamo occuparci; mente, pensiero, reminiscenza, rimembranza, ricordamento, ricordo, ricordanza. L. Memoria. §. È la Memoria per certo una delle più importanti facoltà fra quelle il cui complesso costituisce l'intelletto, dappoiché essa sola ne procura i mezzi di giudicare e di pensare, sicché giudichiamo più o meno, e pensiamo con maggiore o minore profondità giusta il numero delle idee che se ne stanno come allogate nella nostra mente, e secondo il grado di abitudine per noi posseduto di esercitare tale facoltà; laonde la rettitudine del giudizio è sempre proporzionata allo sviluppo della memoria." (p. 322 ==> 311/1125) - L. MONTANARI (1859). "Memoria, sf. facoltà per cui l'anima conserva le idee acquisite." (p. 663 ==> 707/1199) - G. MANUZZI (1863). "Memoria. [*Facoltà per mezzo della quale l'anima conserva e ridesta in se stessa la ricordanza di checchessia.] lat. memoria." (p. 89 ==> 96/943) - P. FANFANI (1865). "Memoria. s. f. Facoltà per mezzo della quale l'anima conserva e ridesta in sè stessa la ricordanza di checchessia. (p. 939 ==> 960/1721) - TOMMASEO-BELLINI (1871). "Memoria: S. f. Aff. al lat. aureo Memoria. Facoltà per mezzo della quale l'anima conserva e ridesta in se stessa la ricordanza di checchessia." (p. 180 ==> 191/719)

A voler significare l'importanza della memoria, mi piace rileggere la bella terzina (vv. 4042) del Canto V del Paradiso di Dante: Apri la mente a quel ch'io ti paleso e fermalvi dentro; ché non fa scienza, senza lo ritenere, aver inteso. (Non fa scienza aver inteso, senza lo ritenere.)

Ecco ora la concezione morelliana. La voce memoria non ha alcuna occorrenza nell'opuscolo Il sistema della riflessione. È ricorrente invece ne La donna e la scienza. L'autore pone la memoria come la quarta potenzialità dello spirito umano, dopo quelle dell'intelletto, della volontà e della fantasia. (p. 12 ==> 25/257, DeS 1a) "Il y a trois principes remarquables dans l'esprit l'imagination, la réflexion, et la mémoire.", scriveva invece Vauvenargues (1746) Vd. infra. Nel suo PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA, stabilisce che i maestri pongano particolare attenzione, nell'insegnare, a svolgere simultaneamente tutte le facoltà dello spirito, non come le false scuole, che, dando esclusiva importanza alla memoria, hanno isterilito l'intelletto e abbrutito la volontà. (Art. 42, p. 216 ==> 229/257, DeS 1a) Stabilisce altresì, ai fini dell'acquisizione dei titoli di abilitazione all'esercizio delle professioni, che tanto gli uomini quanto le donne devono dimostrare davanti alla Giunta degli esami che i concetti che essi esprimono sono feconda generazione del proprio intelletto, come si vuole che sia, e non uno sterile ricordo della memoria. (Art. 64, pp. 219-220 ==> 232/257, DeS 1 a)

Nella 3a Edizione de La donna e la scienza, Morelli ripete fedelmente la quadripartizione dello spirito (intelletto, volontà, fantasia, memoria) delle due precedenti. (p. 15 ==> 120/405, DeS 3a) E precisa che il suo ideale educativo, contenuto nelle due parole: la donna e la scienza, già preannuciato nell'opuscolo Il sistema della riflessione, mira a chiudere l'era passiva e sterile della memoria, e ad aprir quella attiva e feconda dell'intelletto. (p. 2 ==> 102/405, DeS 3a) Posto quindi il nesso: il principio metodico dell'istruzione = il primo e più efficace mezzo dialettico dell'educazione, Morelli richiede la riforma radicale del sistema di insegnamento:

141

dal culto della memoria che l'uomo ripetitore passivo delle buone e cattive massime altrui, si passi a quello dell'intelletto, facoltà autonomica dirigente che lo potenzia al processo verificativo. (p. 133 ==> 238/405, DeS 3a) Ora, volendo avvalorare la bontà della tesi morelliana, mi preme riportare le parole che Alessandro Verri (Milano, 9 novembre 1741 - Roma, 23 settembre 1816. scrittore e letterato italiano) scrisse nel Saggio di legislazione sul pedantismo, pubblicato ne "IL CAFFÈ" Rassegna di una rivista (1764 - 1766), Valentino Bompiani Editore, Milano 1945: "IX. La sapienza non consisterà più nella sola memoria, né più dirassi scire est reminisci, ma bensì, scire est ratiocinari [sapere è ricordare - sapere è ragionare]. Onde non dovrassi avere per uomo di buon senso colui, che sappia molto d'Istoria, di erudizione, e molti frontespizj di libri, e molti nomi di Re Barbari, qualora tali cognizioni non saranno che un inerte deposito nella sua mente, dalle quali nessuna conseguenza ne deduca, e nessun ragionamento; poiché la ragione vuol essere Signora della mente umana, e nessuna delle umane cose si deve sottrarre al dolce suo impero; onde costoro, che hanno ripieno il capo di una disordinata erudizione, non chiameransi che meri vocabolarj della Repubblica Letteraria." (pp. 59-60) In proposito, spiace rilevare come talvolta Morelli manchi di una chiara percezione delle facoltà dello spirito umano, specificamente dell'intelletto e della volontà, dato che attribuisce a entrambe i medesimi caratteri. Si veda della 1a ed. il seguente passo: "cui suo malgrado può essere spinto l'intelletto dall'autonomica dittatoriale potenza della volontà." (p. 127 ==> 140/257, DeS 1a)

Nella Tornata parlamentare del 30 Gennaio 1873, nell'ambito della discussione generale del bilancio della pubblica istruzione, Morelli espone il suo discorso sul pubblico insegnamento e, tra l'altro, dice questo: "Ebbene, avendo innanzi l'uomo che dovete educare, non vi sembra necessario, prima di ogni altro, conoscere che cosa ei sia? I preti vi hanno detto che l'uomo è un mistero, come è un mistero la verità. Domandatene all'onorevole Mantegazza, e vi dirà che è un fatto che va studiato. Ora, studiato quest'uomo, che cosa si trova? Si trova che è un organismo determinato dall'attività di cinque sensi e diretto e governato dalla forza visiva e razionale d'uno spirito dotato d'intelletto, di volontà, di fantasia e di memoria. La facoltà primordiale, autonoma che podesta l'uomo a vedere, a distinguere e giudicare è l'intelletto, l'intelletto solo lo fa ragionevole e superiore alle categorie degli altri esseri. Tutte le altre facoltà dello spirito debbono sottostare ai suoi avvisi; sicché l'intelletto è per la vita umana quel che la corda è per l'orologio, quel che è il timone è per la barca. Tutte le facoltà e specialmente la volontà che ha sede nel cuore, funzionano male ed imperfettamente quando l'intelletto non è istruito abbastanza per illuminarle della sua luce divina." (pp. 4505-4506) In ordine a quanto detto, si potrebbe obiettare che è la volontà, la facoltà che spinge l'intelletto a conoscere, e altresì che l'intelletto e la volontà sono facoltà che si includono a vicenda. E comunque, ne IL PENSIERO (Anno VI. NUM 9. ROMA-NAPOLI, 9 GENNAIO 1872), Morelli ribadisce che: "L'intelletto, la volontà, la fantasia, la memoria; che accennano la potenza dello spirito, sono pari altresì nella donna, e la spingono a pensare non meno di quello che avviene nell'uomo." (p. 5) Ecco infine la completa visione morelliana delle facoltà dello spirito, espressa nella sua Dottrina civile per la scuola materna, pubblicata (a puntate) ne IL PENSIERO . DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA POPOLO. - Con quale metodo il fantolino può conoscere le facoltà dello spirito?

142

DANTE. - Il metodo è questo: - Il maestro richiama la sua attenzione sovra un dato sensibile, a mo' d'esempio, sul passero che vola dal tetto della sua casa alla cima del tiglio vicino; e su quel dato poi egli con modi semplici gli viene spiegando ad uno ad uno di diversi poteri dello spirito umano. POPOLO. - Ma come si dimostra che in quel dato vi concorrono implicitamente tutti i poteri dello spirito? DANTE. - Eccolo praticamente. Quando il fantolino vede volar la prima volta il passero, certo da quel fatto la sua mente coglie tosto l'idea, e quindi per una forza spontanea di natura essa dal concreto va all'astratto. Ora il potere con cui lo spirito suo compie questo moto si dice intelletto. Di più se poco dopo a lui passa davanti gli occhi un altro passero, simile in tutto a quello veduto prima, senza dubbio egli dall'astratto scende al concreto per emettervi il suo giudizio; e il potere con cui lo spirito suo esegue questo ritorno si chiama ragione. Nei due casi poi egli certamente ricorda le cose apprese non è guari coi propri sensi, e questo potere con cui lo spirito suo se ne sovviene è detto memoria, la quale come una potenza ausiliare dell'animo l'accompagna ovunque e lo coadiuva sempre in tutte le segrete sue funzioni. D'altra parte per poco che il fantolino si pieghi sopra se stesso, già avverte quel che accade dentro nell'animo suo; e questo nuovo potere che ha lo spirito di avvertire i moti interiori mercé la riflessione, prende il nome di coscienza. In ultimo, lo spirito del fantolino ha, in questo caso, il potere di volgere liberamente l'occhio al volo del passero, di muovere se stesso a salire dal fatto all'idea, e dopo scendere dall'idea al fatto; di ritenere ciò che ha veduto e sentito poc'anzi, di avvertire chiaramente il fatto interiore avvenuto in sé medesimo, questo autonomo potere, dico, è riconosciuto sotto il nome di volontà, dal cui libero impero dipendono tutti gli atti dell'uomo, siccome ne dipendono ancora tutti i moti del corpo. Per cui da questa autonoma potenza attinge vigore e alimento tutto l'essere umano, ché da lei emana tutta la sua energia, la fermezza del longanime proposito e l'eroica virilità di carattere. Ecco perché una provvida educazione dev'essere sollecita a svolgere questa potenza nei fantolini, abituandoli di buon'ora a vincere gli ostacoli e acquistare la piena signoria di se stessi. Ebbene, il quadro che io ti presento avanti, non è sufficiente a mostrarti sino all'evidenza, come in quel dato sensibile, e in altri di simil genere realmente concorrano tutti i poteri dello spirito, cioè l'intelletto, la ragione, la memoria, la coscienza e la volontà? POPOLO. - Maestro, io non ho più dubbio su questo punto, ma desidero però che ciascuno di sì fatti poteri, mi sia ora definito con la debita precisione e chiarezza. DANTE. - Ecco. Intelletto è una facoltà dello spirito con cui egli dal fatto va all'idea, e viceversa. Ragione è la facoltà con cui dall'idea scende al fatto. Memoria poi è un potere dello spirito col quale egli si richiama avanti col suo intuito le cose conosciute altra volta. E coscienza è il potere con cui lo spirito si dà conto direttamente di sé e del suo operato. Volontà, infine, è il potere col quale lo spirito move a suo modo l'uomo intero, e dà alle sue potenze la piega che meglio gli aggrada. E qui sta appunto il germe della sua responsabilità! POPOLO. - Maestro, come si chiama la scienza che guida la ragione a ravvicinare esattamente l'idea al fatto? DANTE. - Questa guida della ragione è la logica, la quale le addita il modo di eseguire bene il suo raziocinio, ed applicare con rettitudine ai diversi casi concreti i due supremi principî d'identità e di opposizione. Sicché la logica è una vera fiaccola, che illumina lo spirito ad emettere un sano giudizio sul fatto concreto e non fraintendere erroneamente l'idea astratta, da cui, come ti ho detto, rampolla il suo implicito raziocinio." (ANNO VI. NUM. 34. ROMA-NAPOLI, 25 FEBBRAJO 1872. pp. 5-6)

*§* Conclusivamente, la mia idea in merito è che la memoria, in quanto materia primigenia sulla quale e con la quale edificare qualsivoglia concezione intellettuale, lungi dall'essere l'ultima, è bensì la prima delle facoltà dello spirito e, stando alla definizione del Vanzon, "per certo una delle più importanti facoltà fra quelle il cui complesso costituisce l'intelletto, dap

143

poiché essa sola ne procura i mezzi di giudicare e di pensare, sicché giudichiamo più o meno, e pensiamo con maggiore o minore profondità giusta il numero delle idee che se ne stanno come allogate nella nostra mente, e secondo il grado di abitudine per noi posseduto di esercitare tale facoltà; laonde la rettitudine del giudizio è sempre proporzionata allo sviluppo della memoria." Mi rifaccio quindi all'opera di Vauvenargues [Luc de Clapier, marchese di Vauvenargues (Aix-enProvence, 6 agosto 1715 - Parigi, 28 maggio 1747). Scrittore, saggista e moralista francese], Introduction à la connaissance de l'esprit humain (1746). "La mémoire conserve le précieux dèpôt de l'imagination et de la [ré]flexion. Il serait superflu de s'arrêter à peindre son utilité non contestée. Nous n'employons dans la plupart de nos raisonnements que des réminiscences; c'est sur elles que nous bâtissons; elles sont le fondement et la matière de tous nos discours. L'esprit que la mémoire cesse de nourrir s'éteint dans les efforts laborieux de ses recherches. S'il y a un ancien préjugé contre les gens d'une heureuse mémoire, c'est parce qu'on suppose qu'ils ne peuvent embrasser et mettre en ordre tous leurs souvenirs, parce qu'on présume que leur esprit, ouvert à toute sorte d'impressions, est vide, et ne se charge de tant d'idées empruntées, qu'autant qu'il en a peu de propres; mais l'expériene a contredit ces conjectures par de grands exemples. Et tout ce qu'on peut en conclure avec raison, est qu'il faut avoir de la mémoire dans la proportion de son esprit, sans quoi on se trouve nécessairement dans un de ces deux vices, le défaut ou l'excès. (II. Imagination, réflexion, mémoire. p. 8) La memoria conserva il prezioso deposito dell'immaginazione e della riflessione. Sarrebbe superfluo fermarsi a descrivere la sua incontestabile utilità. Noi non impieghiamo nella maggior parte dei nostri ragionamenti che reminiscenze; e su di esse che noi costruiamo; esse sono il fondamento e la materia di tutti i nostri discorsi. Lo spirito, che la memoria smette di alimentare, si dilegua negli elaborati sforzi delle sue ricerche. Se vi è un antico pregiudizio contro le persone dalla memoria prodigiosa, è perché si suppone che esse non siano in grado di abbracciare e mettere in ordine tutti i loro ricordi, perché si presume che il loro spirito, aperto a ogni sorta di impressione, è vuoto, e si fa carico delle tante idee prese in prestito, tanto quanto delle poche sue che ha; ma l'esperienza ha contraddetto queste congetture con grandi esempi. E tutto ciò che se ne può ragionevolmente concludere è che bisogna avere memoria nella proporzione del proprio spirito, altrimenti ci si trova necessariamente in uno di queste due vizi: o difetto o eccesso.

E altresì alla Tassonomia degli obiettivi educativi, di Benjamin S. Bloom (1984, Traduzione dall'inglese di Mauro Laeng), e in particolare al Capitolo Primo 1.00 Conoscenza. E anche agli Obiettivi educativi e modelli didattici in B. S. Bloom e J. P. Guilford di L.Vandevelde - P. Vander Elst (A. Armando Editore, Roma 1977)

144

5.1.5. LA PEDAGOGIA Lambruschini ha ben delineato la sua dottrina pedagogica illustrandone con chiarezza la struttura. È agevole coglierla nei brani seguenti. Vi si rilevano varie denominazioni: moderna pedagogia; vera scienza pedagogica; nuova e perfetta pedagogia; nuova pedagogia; buona pedagogia; pedagogia non arbitraria, non creata dalle scuole, non mutabile al mutare delle dottrine, ma la certa, la permanente, la vera; pedagogia secondo natura; pedagogia del buon senso; la classica definizione imparata da tutti noi a scuola: Pedagogia è scienza e arte; i fini, i mezzi, gli uffici, i tempi, i metodi. E soprattutto la pedagogia connessa con la filosofia del dubbio e del pensiero subiettivo, la Pedagogia astrattiva, sua antagonista che egli ovviamente avversa e critica. Pigliamo invece a considerare posatamente, in ordine al proposito nostro, le altre conseguenze di questa filosofia del dubbio e del pensiero subiettivo; e vedrete come i mali tutti da me notati nell'insegnamento, e dal nostro Gino [Capponi] con tanta eloquenza lamentati, si spiegano; come le fondamentali regole della moderna pedagogia vengono a separarsi da quelle con che i dottorelli le hanno viziate, e si concordano con la sapienza antica e coi dettami della natura. (p. 54 ==> 83/353) [MARSILIO]. Vigore di febbre, e non di salute; audacia che spinge a' precipizj, non forza

che ne ritrae. Ma questo che tu noti, Eufemio, è opportuno per introdurre la seconda delle conseguenze ch'io aveva in animo di stabilire, cioè la presunzione di tutto intendere con l'umana ragione, e ogni cosa rigettare, che non sia dalla ragione suggerita e spiegata. La quale mattezza ha preso l'immeritato nome di razionalismo: contuttoché nulla più di lei sia contrario alla razionalità, ammonendoci ad ogni passo l'esperienza quanto l'occhio del nostro intelletto vegga corto e nebbioso. --- Malefici effetti pullulano a migliaia da questa arroganza; e non tutti, né i più gravi spetta qui ora a noi di considerare, appartenendo l'esame di quelli più specialmente di filosofia. Ma la pedagogia ne riceve anch'essa gran danno; giacché e gli studj filosofici e gli storici e i politici pigliano falsa via, dove si mettano da parte i dati della tradizione e della voce della umana coscienza. Nell'insegnamento spogliato d'autorità si vuol tutto ridurre a ragionamento, perfino co' fanciulli, e si eccita così il prurito di dubitar d'ogni cosa. Io mi rammento d'aver letto in un libro di P. Girard questa bellissima sentenza: --- Non vorrei aver che fare con un giovanetto, al quale dovessi dimostrare che suo padre è veramente suo padre. Come volete voi che il fanciullo non si snaturi, che non perda la nativa disposizione a credere e ad amare, che non si disponga fino dai primi studj a una saccenteria incredula, la quale poi gli apre l'animo a quelle mostruose dottrine che falsano ogni grande cosa, per volerla accomodare alla piccolezza dell'intendimento umano? --- (p. 59 ==> 88/353) [MARSILIO]. Ottimamente. Quindi vedete quanto sia pernicioso, anco pel solo rispetto di ben indirizzare la mente dei giovani ai forti studj, l'aver loro occultate nella tenera età le verità prime insegnate da Dio; o l'averle contraffatte ed esautorate, rendendole razionali. Così il razionalismo ha grandemente nociuto, com'io diceva, anco in pedagogia; e la pedagogia sviata dalla filosofia ha promosso ed esaltato il razionalismo, curando, come tu, Vittorio, mostravi essere notato nel Frammento, curando nel fanciullo, più di tutte le interiori potenze, la Ragione. E voi ora vedete (com'io dianzi accennava) questa ragione quel che ella sia. Non è già quella potenza che percepisce gli intelligibili; quella luce intellettuale derivata dalla infinita luce dell'intelligenza prima, che fa conoscere i principj universali, e alla apprensione delle cose sensibili e concrete dà virtù d'intellettualità; ma in bocca di coloro, de' quali intende il Capponi, Ragione è il pensiero riflesso, che tutto stima dovere e potere discoprire da sé nell'esame delle proprie percezioni venute dai sensi. --- Or la signoria attribuita a questo pensiero, coi due mali di che abbiamo già detto, arreca pur gli altri annoverati da Gino, e da te, Vittorio, ricapitolati; e gli arreca in un tempo. Strana contraddizione, eppure

145

non avvertita! Da un lato, il grido universale d'emancipazione, penetrato ancora nelle scuole, bandisce fondamentale norma dell'insegnamento educativo, che si debbano liberare anco le menti infantili, e lasciarle osservare, scrutare, giudicare da sé. Dall'altro l'acuto pungolo del maestro eccitatore delle potenze intellettuali, e la stretta dei metodi spingono e chiudono il pensiero del discepolo in viuzze diritte, ma anguste, e gli contendono lo spaziare in aperti campi e lo spiccar voli in libero cielo; tormentandolo con quella che abbiamo detto continua intensa minuta opera dell'uomo sull'uomo, cioè con una delle più sottili e malefiche tirannidi che possa mai opprimere ed uccidere gli intelletti: tirannide succeduta, sotto sembianza di libertà, a quella che sotto forma di autorità magistrale, dettava già i giudizj e le opinioni, e faceva tutto per lo scolaro; in luogo che la tirannide nuova lo costringe a fare da sé, più che fare non possa e non gli giovi. --- (pp. 60-62 ==> 89/353) [MARSILIO]. Così è. Or dunque vi sarà chiaro come da una torta dottrina filosofica, la

quale ha confuso l'ordine dell'intelletto, tutti han potuto essere generati i mali dell'abusata pedagogia. Ripigliate i capi a' quali Vittorio ha ridotti quei mali così vivamente dipinti da Gino nostro, e vedrete che tutti mettono, come a male primo, a quell'errore, che nel pensiero solitario dell'uomo pone la norma e quasi la fonte del vero. [GIORGIO]. Se io non temessi di divertire troppo il discorso dal nostro scopo, direi che quest'audacia di mente, da compararsi in vero con quella ch'è favoleggiata di Prometeo, fu accompagnata, anzi prodotta da superbia d'animo intollerante di sommissione. [MARSILIO]. Quel che tu dici, è vero, e non ci svia punto dal nostro argomento. Già,

sempre avviene che gli errori dell'intelletto siano congiunti con qualche disordine della volontà turbata dalle potenze sensitive; e dovremo a suo luogo considerar bene questo scambievole influsso del conoscere, del sentire e del volere, per cavarne alcune pratiche norme dell'insegnamento. Così che, in ogni modo, tu non ci condurresti fuori del soggetto nostro. Ma quel che accenni, Giorgio, attiene anco più dappresso al presente nostro proposito, perché vi fa strada a trovare il concetto della vera scienza pedagogica; della quale finora abbiamo detto soltanto ciò ch'ella è malamente stata nelle mani di molti, e ciò che non ha più da essere. Si vuole ora disegnare il contorno almeno del suo nativo e bellissimo aspetto, le cui minute fattezze ritrarremo di poi. Tu hai accennato, Giorgio, al superbo disegno di sommissione. Ci hai aperto così dinanzi agli occhi l'ampiezza delle attinenze che la viziata filosofia ebbe ed ha, come con le scienze didascaliche, così con le morali e con le politiche; con le dottrine speculative, come con le opere, e con tutto l'uomo: perché gli ordini del conoscere non si sconvolgono, senza che e gli ordini morali e i sociali e quelli della famiglia non si scompiglino anche essi tutti. Nel tempo medesimo tu, recando a ribellione dell'animo l'audacia del pensiero, ci hai posto innanzi un fatto, la cui cagione è da indagare, e che, scoperta, getterà sulla materia che trattiamo una chiara luce. Ma qui, Vittorio, se io male non indovinava dianzi il tuo pensamento, qui è il luogo ove tu esponga quel che ti riservavi di dire. Ho promesso di porgetene occasione: eccola. (pp. 63-65 ==> 92/353) [MARSILIO]. Non temere, Vittorio, che questo avvenga. Non avverrà certamente per le

norme ch'io intendo di stabilire a regola dell'insegnamento, e che dalle cose già da me premesse ti è facile l'argomentare. Pur ti ringrazio che tu abbia con quella vivezza e quell'evidenza che han sempre le tue parole, promosso un'obiezione che da altri mi poteva esser fatta; giacché (io lo accennavo or ora) ella mi porge occasione a compire il concetto mio, e a segnare i lineamenti di quella nuova e perfetta pedagogia, che il Capponi divinava nel suo Frammento; alla quale, com'egli ben dice, il mondo anela e a cui ci guidano i medesimi errori (Frammento, p. 75). Tu temevi ch'io dovessi durar fatica a raccogliere le fila che tu avresti sparse; e invece tu me le dai in mano ravviate e strette. Non v'è dubbio: come ogni cosa fa capo al pensiero dell'uomo, poiché dal conoscere dipende il volere ed il fare; così la pedagogia attiene all'uomo intiero: tale essendo l'uomo adulto e per sé e per la famiglia e per lo Stato e per l'universale società umana, quale è la tempera che nella fanciullezza e

146

nell'adolescenza diedero al suo intelletto gli studj; cioè la qualità e la coordinazione delle cognizioni, e il modo con cui fu svegliata, esercitata, assestata la mente. Comprendo io dunque bene, Vittorio, con quanta ragione tu sii sollecito dell'avviamento che si dia alla teorica dell'insegnare; secondo la quale si pigli a formare (e la parola è qui veramente al caso, perché proprio si dà loro la forma), a formar gli intelletti giovanili nella famiglia e nelle scuole. Né io avrei preso le cose tanto da alto, se non conoscessi quanto prema di pigliar bene le mosse in questa dubbiosa via per entrare nella diritta e maestra, e non ci smarrire in viottoli che menano a precipizj. Or dopo aver con voi considerato le male prove dell'insegnamento regolato secondo la filosofia del dubbio e dell'astrazione, io non voleva già inferirne che si dovesse rivolgerci indietro e rimettere in onore un insegnamento affidato tutto alla memoria e dettato come oracolo a una credula scolaresca. (pp. 70-72 ==> 99/353) Or ecco l'ufficio (ufficio, come vedete, alto e santo) della nuova pedagogia: a lei sta lo scegliere, il distribuire, il ministrare l'insegnamento ad ogni età con tal senno, con modi così accomodati all'umana natura e ai grandi fini prefissi al genere umano, che tutte le intellettuali potenze crescano ed operino con regolar rispondenza fra loro, e tutte concorrano a formare l'uomo della fede e l'uomo della scienza; l'uomo speculativo e l'uomo operoso; il padre di famiglia e il cittadino; l'obbediente ed il libero; l'umile e il forte; il veggente e pio pellegrino della terra, che s'avvia alla patria del Cielo. E la pedagogia, che sia da tanto, dovrà tutto intiero conoscere, qual egli è, l'intelletto umano, e tutto muoverlo e vivificarlo; sapere quel che gli sia conferito dalla tradizione e dalla famiglia, e quel ch'egli possa e debba discoprire da sé: dovrà distinguere e serbare illese le parti della natura, che sono le più e le più valide, da quelle dell'arte; congiungere così, nell'usarne, la ragione con la virtù sensitiva, la riflessione con entrambe; la virtù intuitiva con la ragionativa; la visione dei primi principj con le cognizioni sperimentali; le potenze attive con la memoria; e inoltre, quella piena e armoniosa vita dell'intelletto rivolgere da un lato alla assennata attività della vita, dall'altro (e ancor più) indirizzare e muovere al bene morale la volontà e gli affetti. Pedagogia seconda natura; Pedagogia che con parola suggeritami dal Girard io chiamerei volentieri la Pedagogia del BUON SENSO; come chiamerei Pedagogia astrattiva, quella che, seguendo la filosofia delle sensazioni, si è sbracciata dissennatamente a far trovare ai fanciulli per mera astrazione le idee che sono raggio della luce divina. Eccovi finalmente il distinto concetto mio, quel concetto che da principio Giorgio mi dimandava, e che in due parole avrei mal potuto dichiararvi. Come tu vedi, Vittorio, io non intendo soggiogare né assiderar gli intelletti; ma pigliarli quali Iddio gli ha fatti, governarli secondo le leggi ch'Egli medesimo ha loro date, e sanamente nutrirli, e intieramente esercitarli, perché piglino quanto mai possano incremento e vigore. (pp. 74-76 ==> 103/353) [MARSILIO]. Tu dici cose sante; e sebbene il trattarne distesamente appartenga a quella parte della pedagogia che mira specialmente all'educazione morale, pur giovava darne qui un cenno per l'attinenza che gli affetti hanno con le operazioni dell'intelletto. Tu hai toccato come io desiderava questo punto, e io te ne ringrazio. (p. 218- ==> 247/353) [MARSILIO]. Voi sapete che le materie, da noi trattate conversando, sono state per due anni il soggetto delle lezioni di pedagogia che mi erano imposte nell'Istituto di studj superiori in Firenze. Là io dovevo naturalmente esporre le medesime cose che noi abbiamo disputate in questi tre giorni. E quest'esposizione non potrebbe per alcuna parte non essere una ripetizione. V'infastidirei però se volessi per queste parti farvi leggere quello che avete da me qui ascoltato. Ma alcuni punti sono toccati diversamente, altri noi nei nostri ragionamenti abbiamo lasciati intatti; e per discuterli tra noi non potrei fare altro che leggervi la lezione dove sono trattati. Meglio è che leggiate voi stessi a vostro bell'agio. Io dunque direi che voi doveste esser contenti di trovare in quelle lezioni che io vi porgerò il compimento dei pensieri che mi resta da significare. In questa lettura voi potreste spendere la serata. E domani noi riandremmo le

147

cose discorse e lette, e ricapitolandole ne comporremmo un corpo di dottrine che chiameremmo la nostra pedagogia. (pp. 224-225 ==> 253/353) [VITTORIO]. La pedagogia è scienza ed arte. L'arte attua le dottrine operative fondate sulla scienza, e con ciò stesso le mette alla prova. La pedagogia mira all'educazione dell'uomo intiero; tanto delle potenze intellettive quanto delle morali; e procura pure, quanto è da sé, la sanità e la robustezza del corpo ministro dello spirito: Mens sana in corpore sano. (Vedi in APPENDICE la lezione 1a di PEDAGOGIA) Come prima si attese modernamente in Italia agli studj pedagogici, si riconobbe egli l'ampiezza del loro scopo e la necessità di stabilire dei principj regolatori, anzi di un principio primo che li generasse tutti? Si usò egli il sapiente metodo italiano del provare e riprovare? Non pare. Dai più, da quasi tutti, fu ristretta la pedagogia all'ufficio dell'insegnare, e più si cercò d'infondere sollecitamente e abbondantemente cognizioni non sempre necessarie, non sempre utili, di quello che a coltivare e ordinare le stesse potenze mentali. La pedagogia divenne un'arida, molesta e sterile metodica; la quale, come volevano i tempi, accettò e rigidamente praticò il principio che si era insinuato in tutte le scienze, cioè che ogni sapere si ottiene per attiva opera della ragione che esamina e argomenta. Or poiché ne' fanciulli è debile ancora la potenza ragionativa, doveva il maestro supplire con la ragione propria e pensare pel fanciullo, credendo vanamente di far pensare lui. Esaltata del pensiero la virtù, si credette molte cose ad un tratto potere insegnare ai bambini, scendendo ai più minuti particolari. Di qui l'AZIONE INTENSA, CONTINUA DELL'EDUCATORE SULL'EDUCATO, DELL'UOMO SULL'UOMO (Gino Capponi, Frammenti, pag. 17); di qui le nozioni monche, disordinate, stipate nel maggior numero degli scolari, e nulla che possa dirsi istruzione vera; di qui affaticamento dannoso della tenera mente nei pochissimi che si sforzano di seguire il maestro eccitatore importuno. (pp. 231-232 ==> 260/353)

Si conviene rifare la pedagogia rifacendo il metodo. Si ha da scemare la fede nell'opera minuta e fastidiosa del precettore; si ha da rivolgerci alla natura e fidare di lei, che ammaestra con tacito e lento stimolo, colla luce dei fatti, coll'esperienza della vita. E la natura non manca all'opera. Il piccino accosta appena le labbra alla mammella materna, e già la natura dice al suo intelletto una prima parola. Ella gli dice ch'ei non è solo, che v'è chi lo riceve, lo accarezza, lo allatta. Egli si sente amato, e riama: riamando già pensa. Dalla madre viene a lui il primo albore di conoscimento, la prima favilla d'affetto. Non sono già le sue potenze interiori che si destano di proprio moto; gli è un impulso esteriore che ad un tempo gli dà sentimento di sé stesso, e notizia oscurissima sì, ma bastevole, del mondo esteriore. Questa premonizione non concessa all'opera del filosofo, è magistero inconsapevole della donna divenuta madre, e preparata al misterioso ufficio dall'amore non voluttuoso, dalla forte pazienza, dall'umile adorazione di quel Dio che la eleggeva. La pedagogia non vi ha parte diretta; ma ve l'ha indirettamente grandissima, in quanto ella s'adopra a comporre l'animo delle donne a queste potenti virtù. La pedagogia non dice loro quel ch'elle abbiano a fare divenute madri; ma dice loro quel ch'elle hanno da essere. Destate nel bambino le potenze, vengono presto ad atto, e concepiscono un primo abbozzo di cognizione. Le potenze operative nel bambino son le medesime che opereranno nell'adulto; ma una nube vela l'imperfetta apprensione, e la rende meno determinata e meno consapevole di sé medesima. Bel bello però egli piglia forma più sensibile per due validi aiuti con che la natura soccorre la tenera mente del bambino. La percezione sensata diviene fantasma nell'immaginazione che porge all'intelletto di che formare l'idea. Quindi l'immaginazione, che coadiuvata dalla memoria serba le immagini, è potenza di grande virtù, come appresso vedremo. Ma il fantasma non basterebbe se la madre non lo rafforzasse e individuasse più determinatamente colla parola. Parola che il bambino non crea; e neppure la madre la crea, ma la tra

148

smette di generazione in una comunicazione d'amore che dà ai materiali suoni un valore spirituale. Sovvenuta così la mente del bambino, comincia a distinguere. Distingue dapprima oggetto da oggetto, spezzando, quasi diremmo, gl'involucri, in cui gli si porgono da principio agglomerate, le masse d'apprensioni confuse. Distingue più tardi negli oggetti medesimi le parti, le proprietà, le relazioni, considerate però come appartenenti all'oggetto conosciuto, non astratte. Ecco l'andamento naturale del conoscere. Da prima un oggetto è appreso sotto forma di unità propria, ma in sé medesima non distinto. Cognizione confusa, che divien pascolo e lavorìo dell'intelletto per giungere alla chiara e distinta. Questo è il primo e fondamentale principio dei metodi. Gli altri, nei quali si è stretta la moderna pedagogia, derivano da questo. Infatti, il porgere all'intelletto la cognizione confusa, acciocché egli la scruti e vi trovi quel che ella contiene, è veramente un procedere dal noto all'ignoto, che è il pernio della moderna Metodica. Ma questa contraddice alla natura, quando non sente la necessità della precedente cognizione una e confusa; quando vuole o lascia che per un esame frettoloso si cavino a un tratto dalla cognizione comprensiva i particolari quasi tutti, e senza scelta che miri, non ai loro legami logici, ma alla maggiore o minore agevolezza ad essere notati. Laddove la pedagogia secondo natura offre all'esame poche cose alla volta, e a mano a mano le più spiccanti, riservandosi di ripigliare l'esame successivamente nelle parti meno appariscenti. Donde l'occasione e il modo di attuare senza fatica e senza noia i due principj subalterni della gradazione e della ripetizione. Ecco la vera dottrina del metodo, ecco le norme dell'insegnare dettate dalla natura. L'usuale pedagogia ne conosce solo una parte, e quella parte non usa bene. Le madri invece per sagacità d'istinto le seguono; e noi avremmo dovuto impararle da loro. Le prime parole ch'elle insegnano al piccino sono nomi sostantivi che valgono alla prima distinzione di cosa da cosa, e individuano l'obietto della conoscenza. Poco dopo elle vengono agli aggettivi che indicano le qualità; vengono alle particelle che indicano le relazioni. La cosa nominata la chiamano bellina, brutta, grande, piccola; usano il sopra, il sotto, il qui, il là; secondo [il] grado di distinzione che esamina e fa chiara la prima nozione oscura dell'obietto comprensivo. Elle non ammontano i particolari, ma ne mostrano pochi alla volta e gli scelgono. Scelgono fra le qualità le più atte a ferire i sensi del bambino, e le premettono alle meno sensibili: elle graduano. E le parole con che ammaestrano l'infante non le pronunciano una volta sola, ma le ripetono, le inculcano, rendendo la ripetizione gradita con la varia modulazione della voce e con la multiforme espressione dell'affetto. Così le madri, che non ebbero mai scuola di metodo, sono maestre, perché sono scolare della natura. Il bambino le intende, perché ancora in lui parla la natura rispondendo alla parola della madre. Egli è per allora mutolo, e sarà tale per qualche tempo, provandosi però con isforzi a mano a mano crescenti di pronunciar la parola. Le sue potenze però non dormono; si sono scosse, si sono aperte a una prima luce di conoscimento: e avanti ancora che il bambino favelli, ei già percepisce gli oggetti che ancora non può nominare, ma il cui nome la madre fa ripetutamente risonare al suo orecchio. Or quali sono i primi oggetti che il bambino distingue? (pp. 232-235 ==> 261/353) [MARSILIO]. Non crediate però, cari amici, che i principj da noi stabiliti, i quali concernono l'acquisto delle cognizioni, siano tutto quello che la Pedagogia deve insegnar. Ella ha un'altra e grande parola da dire sull'educazione del cuore. Noi lo dichiarammo da principio: la vera Pedagogia abbraccia tutto l'uomo. E se noi non mostriamo per quali vizj l'animo umano si disordina moralmente, e turba le idee della mente con le opere della vita; se noi non trattiamo delle virtù che innalzano l'uomo a Dio, e lo compongono nella pace e nei puri diletti del bene, la Pedagogia, che noi insegniamo, è monca e lascia a mezzo l'opera dell'educazione. (pp. 245-248 ==> 274/353)

149

La cosa [: la Pedagogia] in sé medesima è grande, o signori; perché si congiunge con quel che hanno di più alto le scienze scrutatrici dell'animo umano, le scienze che svelano le più universali ed assolute verità. Ella è grande, perché il suo ufficio operativo è un ministero che associa in qualche modo l'opera nostra all'opera del Creatore, e per una misteriosa comunicazione di pensieri e di affetti stringe tra loro le generazioni che vengono con le generazioni che passano. Iddio poteva crear l'uomo così valente per sé, che avesse già, nascendo, le cognizioni tutte che gli occorrono, o potesse da sé solo acquistarle; che da sé solo valesse a distinguere le imperfezioni proprie e le male inclinazioni, a correggersi e perfezionarsi. Ma Iddio non volle, perché gli uomini non bisognosi gli uni degli altri avrebbero pregiato sé stessi, non si sarebbero cercati e congiunti tra loro; non vi sarebbe stata famiglia né società, perché non si sarebbe provato lo sbigottimento di sentirsi soli. L'uomo adulto doveva adunque essere il soccorritore dell'uomo fanciullo, e a guisa che la madre desta da prima col proprio sangue, e poi nutrisce col proprio latte la vita corporea del bambino, doveva l'educatore destare in lui e a mano a mano alimentare la vita dello spirito. Nuova maniera di generazione e di comunicazione che a pensarla empie l'animo di maraviglia, e fa dire <<Qui è virtù divina.>> E divina tanto, che l'uomo, il quale ne è il ministro, non s'avverte di essere: l'attua, ma non la comprende; molto meno la crea. Egli può solamente osservarne l'andamento, notarne gli effetti, per secondarla consapevolmente e più fedelmente. Ecco l'ufficio della buona Pedagogia, di quella Pedagogia che non invecchia e non muta, perché va con le leggi della natura. Di queste leggi noi andremo in cerca, e vedremo quanta più parte ha nell'insegnamento educativo l'astenersi che intromettersi; lasciar operare l'alunno che l'operare noi in sua vece. Il che non toglie, richiede anzi che del fare, come del non fare, si conosca pienamente il perché; e perciò del prudente ma efficace ministero s'abbian chiari nella mente i fini, l'ampiezza, i limiti e il modo dell'operare. Tocchiamone, quanto lo comporta un discorso d'introduzione alle materie di cui dovremo trattare. I fini gli [: li] abbiamo già indicati per cenno. Ridiciamoli. A che può e deve mirare chi intende porgere i necessarj ajuti al bambino ignaro d'ogni cosa, grande in potenza, invalido in atto? Egli ha da soccorrerlo, da indirizzarlo nella malagevole opera di formare sé stesso; di esplicare cioè, di fortificare le sue facoltà native, di chiarire i principj eterni scritti oscuramente nel suo animo, e fornirgli le cognizioni che siano la ricchezza fruttifera della sua mente e la guida del fare: in una parola, assistere, dare impulso, e porgere cauta ma destra mano al nascere, al crescere nel bambino dell'intiero uomo. E poiché dell'uomo spirituale è necessario ministro su questa terra l'uomo corporeo, la Pedagogia ha pur da pigliarsi pensiero della sanità, del vigore, della pieghevole attezza [: attitudine] di queste nostre membra, sfoggio di sapienza creatrice, miracolo di maestà, di bellezza, di forza, finché le avvivi l'alito del Creatore; putredine e cenere quando la mano della morte le fredda, le irrigidisce, le corrompe. La formazione dell'uomo intiero è dunque l'alto e ampissimo fine della Pedagogia. Quali i mezzi? Far venire convenientemente ad atto le potenze con bene scelti esercizj, illuminarle, digerirle con l'istruzione propriamente detta, cioè con infondere cognizioni rette, ben ordinate e feconde. I quali ufficj si compiono insieme, se l'insegnamento è quale dev'essere; perché il retto ed ordinato sapere dà e piglia dalle incancellabili nozioni che una divina luce irraggia nell'anima umana, e muove e guida nell'operare utile e virtuoso. Ma quando e come le cognizioni, che porge l'insegnamento, divengono vero sapere nella mente dello ammaestrato? Ecco il quesito, che sopra ogni altro si è proposta la moderna Pe

150

dagogia, e che, a parer mio, non è stato pienamente risoluto. Si è creduto da alcuni o si è operato come se si credesse, che l'esposizione intiera di tale o tal'altra cognizione, ordinata logicamente secondo le attinenze intrinseche delle idee, valesse a conseguire il fine. Di qui i molti compendj che si dicono fatti per i bambini, in cui la materia è toccata in tutti i suoi particolari, e stipata in brevi parole. Con la quale brevità si pensa aver provveduto alla debolezza delle menti infantili. Il che sarebbe come se, per far meglio distinguere tutte le parti d'un edificio, e' si mostrasse in miniatura. Così facendo, si erra col proporre il soggetto com'è ordinato nella mente del maestro, e come dovrà essere da ultimo nella mente del discepolo; nella quale però ha da entrare da prima con ordine al tutto diverso. Diamone un esempio. [...] (pp. 253-256 ==> 282/353)

A me preme ora di stabilire che del buon precettore è debito non solamente di aver della scienza, ch'ei voglia insegnare, quella cognizione piena a cui obbediscono pronte e limpide le parole; ma sapervi scorgere le parti a mano a mano più apprensibili, e secondo questo rispetto ordinarle tutte da prima come vuole il metodo insegnativo. Egli potrà da ultimo e dovrà ricomporle per le intrinseche loro attinenze secondo l'ordine scientifico. Egli bandirà dunque i compendj (come io diceva) che danno ad un tratto l'intiero insegnamento impiccolito, costretto, oscurato; e nella scelta delle parti da essere bel bello messe in mostra egli seguirà i sapienti ed efficaci principj che la buona Pedagogia ha già stabiliti, che che ella dovrà meglio chiarire e compire. Ora questi principj dove s'han eglino a ricercare? Da quale fonte si debbono attingere? S'hanno a cercare nella mente medesima de' fanciulli; s'hanno a raccogliere dalle leggi che la natura, maestra de' maestri, impose all'uomo nell'opera del conoscere. Là noi troveremo la Pedagogia non arbitraria, non creata dalle scuole, non mutabile al mutare delle dottrine, ma la certa, la permanente, la vera. Or l'esame dell'andamento nativo, che tien l'intelletto del bambino nel conoscere, sarà appunto il soggetto delle trattazioni nostre nel presente anno; e noi prepareremo così il fondamento alle regole dell'insegnare. Seguendo queste regole e contenendosi in questi limiti, la Pedagogia provvede a quella retta istruzione che non solo arricchisce l'intelletto di necessarie e utili cognizioni, ma lo eccita, lo fortifica, lo assetta. Il che per sé solo è già una parte dell'educazione che è il vero scopo della Pedagogia. Ma l'educazione dev'essere intiera, ha da mirare a tutto l'uomo. Or l'uomo sta forse tutto nell'intelletto? L'intelletto è una grande cosa; ma il cuore non è egli cosa più grande? Grandi ambidue se cospirano insieme; potenze monche, scomposte e infeconde o mal feconde, se si scompagnano. A che valgono i più nobili affetti, se la ragione non li tempera e non li guida? Ma altresì a che vale l'ingegno e il sapere, se non è congiunto col senno e con la virtù? Vale ad agitare coi dubbj, a sviare cogli errori, a servire e più che mai accendere le passioni malvage. La scienza del vero non si può dunque disgiungere dalla scienza del bene, e la Pedagogia ha da dirigere il magistero dell'una e dell'altra. (pp. 258-259 ==> 287/353) *§* Per quanto concerne Morelli, si fa presente che la voce pedagogia ricorre spesso nei suoi interventi alla Camera dei Deputati. In sintesi, la pedagogia è: scienza, dottrina, materia d'insegnamento scolastico e universitario, aventi come fine preminente l'istruzione, l'educazione e la formazione della donna e del fanciullo in particolare, e dell'uomo in generale. Il termine pedagogia non è presente né nella 1a né nella 2a Ed. de La donna e la scienza. Nella 3a Ed., invece, ricorre 6 volte, perlopiù personificata e connessa con la Scuola Materna. Vedi: p. 138 ==> 243/405 // pp. 146-147 ==> 251/405 // p. 146 ==> 251/405 // p. 160 ==> 265/405 // p. 179 ==> 284/405 // p. 190 ==> 295/405. *§*

151

La dottrina del Lambruschini impregnata di religione; quella del Morelli, assolutamente no. Si rendono ora palesi le opposizioni tra i due pedagogisti. [L.] vera scienza pedagogica <=> [M.] pedagogia della scienza [L.] le regole fondamentali della moderna pedagogia concordano con la sapienza antica e coi dettami della natura <=> [M.] per l'educazione domestica, non si debbono cercare gli esempi nei falsi sistemi insegnativi dei secoli passati [L.] la presunzione di tutto intendere con l'umana ragione, e ogni cosa rigettare, che non sia dalla ragione suggerita e spiegata <=> [M.] abbattere l'ipse dixit e proclamare il libero esame [L.] nell'insegnamento spogliato d'autorità si vuol tutto ridurre a ragionamento, perfino co' fanciulli, e si eccita così il prurito di dubitar d'ogni cosa <=> [M.] il sistema della riflessione mira a rendere comune ad ogni classe, ad ogni sesso, ad ogni età l'intelligibile finora esclusivo dei sapienti [L.] l'aver loro occultate nella tenera età le verità prime insegnate da Dio <=> [M.] non si vuole strappare violentemente dal cuore degli adulti e dei vecchi la fede religiosa, o negare all'uomo nascente la conoscenza di dio. Che male ci è che invece di parlare del catechismo religioso nel cominciare dell'istruzione, se ne parli alla fine come coronamento dell'edificio morale impiantato nella coscienza dei loro figliuoli? [L.] il porgere all'intelletto la cognizione confusa, acciocché egli la scruti e vi trovi quel che ella contiene <=> [M.] lo spirito esercita le sua facoltà, tramite la riflessione, sul fenomeno concreto che gli è presente, che non è confuso bensì direttamente percepibile, tangibile, visibile e a lui più noto [L.] ne' fanciulli è debile ancora la potenza ragionativa, il maestro deve supplire con la ragione propria e pensare pel fanciullo, credendo vanamente di far pensare lui <=> [M.] la riflessione è di tutti e di tutte le età. La Pratica pedagogica, per sviluppare la riflessione e trasmettere nei discenti l'attitudine di poter insegnare ad altri quel che si apprende [L.] la pedagogia non dice loro quel ch'elle abbiano a fare divenute madri; ma dice loro quel ch'elle hanno da essere <=> [M.] la madre deve essere istruita dalla pedagogia a ministrargliela [: l'idea], rilevandola con la riflessione da ciò che richiama la curiosità dell'infante. [L.] formare l'uomo della fede e l'uomo della scienza <=> [M.] formar l'uomo uomo; tutti gli uomini debbono essere artigiani e scienziati in una; far l'uomo come dev'essere né padrone né schiavo, ma cittadino rispettoso al dritto e al dovere [L.] se noi non trattiamo delle virtù che innalzano l'uomo a Dio, e lo compongono nella pace e nei puri diletti del bene, la Pedagogia, che noi insegniamo, è monca e lascia a mezzo l'opera dell'educazione <=> [M.] le dottrine religiose falsano il concetto della vita umana: esse mettono nell'uomo da che nasce i germi dell'assurdo con insolubili problemi [L.] tutti mettono, come a male primo, a quell'errore, che nel pensiero solitario dell'uomo pone la norma e quasi la fonte del vero <=> [M.] noi per volerci abbandonare all'irriflessione [: il non ripiegarsi dello spirito sul concreto che gli è presente], dimentichiamo spesso la realità, noi stessi, e c'imbattiamo in una mare di fallacie [L.] Così le madri, che non ebbero mai scuola di metodo, sono maestre, perché sono scolare della natura <=> [M.] la donna fa l'uomo, e per tale scopo le è giocoforza acquisir la scienza [L.] il retto ed ordinato sapere dà e piglia dalle incancellabili nozioni che una divina luce irraggia nell'anima umana, e muove e guida nell'operare utile e virtuoso <=> [M.] tolta la riflessione da una cosa lo spirito non si piega su di essa: ... tolta adunque la riflessione, lo spirito è vuoto ed ignorante

152

5.1.6. LA RELIGIONE Lambruschini afferma l'imprescindibilità della religione nel processo educativo, a scuola e in famiglia. Giova sapere previamente che in fatto di idee e principi religiosi, strettamente connessi con l'insegnamento scolastico, Lambruschini e Morelli sono agli antipodi. La dottrina del primo, la si rileva da questi scelti. Io dunque approvo il lamento che si mena dell'ignoranza; ma vorrei, che il lamento non si dissipasse in ciance sonore, buone a sfogare mali umori segreti, ma vuote d'effetto: vorrei che si parlasse quanto basta, e si facesse qualche cosa più di quello che basta; soprattutto qualche cosa di meglio; cioè che si rendesse l'istruzione più educativa che ella finora non è. (pp. 259260 ==>288/353)

Or io non dubito d'affermarlo; le nostre scuole han bisogno d'essere vivificate da un nuovo alito che le riscaldi, e dia virtù educativa al freddo ammaestramento delle parole e dei numeri. E questa virtù di dove ha ella da venire? Dalla terra o dal cielo? I doveri ingiunti dalla legge morale qual dito li ha scritti nell'umana coscienza? Che cosa rinfranca il coraggio abbattuto nei duri cimenti? Che cosa sparge d'inesprimibile dolcezza le fatiche, le ugge, i dolori fortemente sofferti, se non la contemplazione d'una perfezione infinita, alla quale noi ci sentiamo conformati e congiunti nel vincere il male? Se non la speranza d'un premio inestimabile? Se non l'amore che tutto supera, tutto sublima, tutto beatifica, perfino la morte? E quest'amore verso chi tende, chi cerca egli, in chi si riposa, se non in Colui che è la bellezza immortale? E Iddio dovrà dunque scacciarsi dalle scuole? Così parrebbe al sentir chiedere e proporre che l'insegnamento della Religione sia da quelle sbandito. Ma io confido che veramente si voglia altra cosa da quella che le parole pajono significare; e che convenga distinguere per intenderci. (pp. 261-262 ==> 290/353) Se l'espresso e determinato insegnamento del catechismo paresse da non doversi più affidare ai maestri elementari, ma da rimettersi a chi ne ha l'autorevole missione e maggiore perizia, cioè ai ministri della religione, è cosa che nelle presenti condizioni d'Italia potrebbe non parere irragionevole al clero medesimo, e da lui essere desiderata e accettata. Il tempo consiglierà. Ma quel celeste sentimento di adorazione, di sottomissione, di amore verso il Padre dei cieli, che solo indolcisce, solo purifica e appaga l'animo umano, non dovrà essere il continuo sostegno, la continua consolazione d'un maestro e d'una maestra affaticati, contrariati, disgustati nel penoso esercizio del magistero? Non dovrà scendere dall'animo loro nel candido animo dei fanciulli come rugiada che smorza il primo fuoco delle passioni, come vita nuova che fa cara la virtù e detestabile il vizio? Dov'è, dov'è quel maestro, e soprattutto quella maestra, che nell'aperta fronte, negli occhi sereni, nel viso tutto di un fanciullo innocente creda vedere un fortuito accozzo di carne organata, e non vi scorga invece, non ci vagheggi e quasi direi non ci veneri lo spirito d'un angelo sceso in terra? Oh non v'ha dubbio: educazione vera non vi può essere, se la luce, se il fuoco della religione non illumini e non infervori chi educa e chi è educato. Nella qual sentenza, che oggi più che mai è necessario di professare, non vi sarebbe certamente chi discordasse da noi, se le dottrine della religione nostra fossero da tutti ben conosciute e considerate. S'aprano i libri santi, e si vegga. [...] (pp. 262-264 ==> 291/353) Ove elle toccano i confini della morale, sono mal chiare e mal certe; perché la morale essa stessa, come scienza filosofica, ha perduto tanto di luce e di sicurezza di sé, quanto si è scostata dalla Religione. .... La Religione è trascinata anch'essa nelle scuole, non per primeggiarvi come madre e infondere in tutto l'insegnamento uno spirito d'autorità e di certezza

153

che lo vivifichi e lo sostenga; ma per esservi sorella, se non ancella, di tutte le altre scienze." (p. 23 ==> 52/353)

Né io negherò che gli indeboliti principj di religione e di morale non abbiano agevolato e non agevolino oggi il trionfo delle più abominevoli cupidigie. Ma io non accuserò le scuole di essere espresse insegnatrici di dottrine immorali. La loro colpa è più negativa che positiva. E se questa colpa dispoglia, pur troppo anch'essa, la gioventù delle armi più valide, con che si combattono le male passioni, io voglio di quella colpa notar piuttosto gli effetti in altri mali, che nella sfrenata dissolutezza. La quale non è, credo io, maggiore oggidì di quello che fosse quando l'insegnamento era condotto con altre norme; né si può giustamente imputarla specialmente all'insegnamento, dacché vediamo che il sapere, anco erroneo, non è mai fomite sì possente di lascivia, quanto è l'ignoranza che inchina all'ozio, e invilisce lo spirito e lo fa abietto e schiavo dei grossolani piaceri. Lasciamo dunque da parte la turba de' giovani spensierati e sensuali, che han grossa la mente, perché il loro cuore è corrotto. Cerchiamo invece le tracce lasciate dalle espresse o tacite dottrine delle scuole in quei giovani che pensano, e troppo pensano! E han cuore atto a commuoversi per nobili e generosi affetti. Costoro, tu, Eufemio, ben lo accennasti, sono infelici. Il loro animo non riposa in nessuna certezza, tosto che si esce dall'ordine delle verità fisiche e matematiche. Per le cose invisibili non hanno senso interiore, perché questo senso non fu in loro destato; e destato non fu, perché non fu pure riconosciuto. Le cose invisibili non possono per essi in altro modo conoscersi che per induzione dalle visibili, e questa induzione o opera intellettuale difficile, piena di incertezze e di oscurità: è opera inoltre, alla quale la mente loro è stata poco rivolta e assuefatta, come a cosa di non molto rilievo. Quindi appena l'intelletto loro esce dalla percezione del vero sensibile, entra nel buio e nella inquieta dubbiezza. Da prima la baldanza del sapere acquistato li muove a negare o spregiare il sapere che non posseggono, e sentenziano ardimentosi sugli errori della storia, sulla stoltezza delle universali credenze, sulla dabbenaggine degli antichi, e perfino sulle imperfezioni della creazione. Ma questa ciancia d'uno spirito inquieto, che fa rumore intorno a sé per non sentire se stesso, non tarda a chetarsi al crescere dell'esperienza e della riflessione, e succede il silenzio del dubitare angoscioso e il fremito della battaglia interiore fra il mistero, che si para dinanzi in ogni indagine speculativa, e l'incapacità di comprenderlo senza salire all'ordine delle cose soprannaturali. Quindi o il lento consumarsi del pensiero ritorto in se stesso, come serpente che si morde e si avvelena; o il dissipare la virtù intellettiva nella svagante lettura dei romanzi. Nell'un modo e nell'altro, impotenza o svogliatezza di attendere a studj alti e severi; sterilità di menti, che sarebbero possa ed onore della novella generazione; amarezza e inquietudine d'animo dislogato, e facilità d'essere presi all'esca di nuove dottrine generate non da senso comprensivo, ma da arroganti astrattezze. Alle quali, come da lampo di quel vero di che l'anima umana è bramosa, si lanciano le menti giovanili, stanche di dubitare e ignare della sapienza vera, o non use a trattarla, a vagheggiarla ed amarla. Miserando spettacolo dell'umana ragione, che fattasi Dea si pone a creare e si trova impotente, e abbattuta nella disperata solitudine chiede al cielo e alla terra un che di sovrumano che si congiunga a lei e la fecondi. (pp. 26-28 ==> 55/353) Come l'idea della madre è fonte in lui [: nella sua creatura] (o per meglio dire eccitamento primo) di tutte le idee che non possono venirgli dai sensi; così di poi l'idea di Dio che Dio medesimo a guisa di prima madre diè di sé al primo uomo, e da questo per tradizione è venuta vino a noi, innalza in noi a grado infinito ed assoluto le idee universali. Un vincolo indissolubile lega l'uomo con l'uomo, e tutti gli uomini con Dio: vera religione secondo la stretta significazione della parola, fede promotrice dell'intelligenza. La quale dottrina è grandemente efficace a recidere dalle radici la superba e sconsolante filosofia del pensiero dell'uomo rinchiuso in sé e bastevole a sé medesimo: e come congiunge indissolubilmente con la scienza la fede, con l'intelletto l'amore, così pone più che mai fuor

154

di dubbio la necessità di fondare l'ordine morale, e di richiedere in chi educa e in chi ammaestra le virtù del core come condizione precipua per bene educare e bene insegnare." (p. 98 ==> 127/353)

La religione teme ella forse la scienza? Non la esalta anzi e la chiama, quando dal cielo fa scendere la sapienza creatrice sopra la terra, quasi a sollazzarsi (ludens) e ad amoreggiare cogli uomini sua delizia; nell'animo de' quali ella pose desìo e virtù d'investigare, quanto è dato loro, i segreti della natura (Eccles., III, 4). Eh non apponiamo alla religione torti ch'ella non ha. Conosciamola qual ella è veramente, amiamola, e avremo da lei quel soffio d'aura divina che darà al corpo morto dell'educazione un'anima vivente. (pp. 263-264 ==> 292/353) *§* La correlata dottrina morelliana è quella invece della Religione della scienza, in netta opposizione con la religione della fede. Egli dice che "la fede che s'insegna fuori della scienza non è religione, ma cieca idolatria." (p. 162 ==> 267/405. Nota 14) Nettamente contrario si dichiara poi all'insegnamento del catechismo nella scuola. L'art. 7 del suo DISEGNO DI LEGGE sulla riforma della pubblica istruzione, come riportato nella nota n. 49 de La donna e la scienza (3a ed) recita testualmente: "È vietato l'insegnamento del catechismo, delle storie sacre, e di qualunque dottrina religiosa nelle scuole materne." (p. 211 ==> 316/405)

Morelli è categorico nella sua proposta: "Chi vuole la religione la impari nella casa, o nella chiesa." (p. 17, I TRE DISEGNI DI LEGGE, Firenze 18 Giugno 1867) E illustra così il suo pensiero: "Il dogmatismo ieratico, ossia le dottrine religiose - come si sa - falsano il concetto della vita umana. Esse immettono nell'uomo da che nasce i germi dell'assurdo con problemi insolubili; lo strappano dalla terra che lo sorregge, e su cui deve fatalmente (per volere del fato) vivere di lavoro, per lanciarlo nei cieli dove si muove ramingo, errante senza una meta precisa, come un aeronauta nel pallone della credenza, senza mai toccar nulla di certo, vanamente speranzoso di beni impossibili e irrealizzabili. La creatura che, studiando la realtà che la circonda dacché viene al mondo, dovrebbe coordinare le proprie forze per produrre il necessario, con questo sistema bizzarro, iniquamente imposto e ciecamente accettato, si condanna a vivere nel vuoto aspettando da Dio e dai suoi santi concessioni superiori alle leggi del cosmo. Se le madri sapessero che le miserie, i disonori e tutti i mali del mondo derivano da questo falso metodo; che gli insegnamenti del catechismo religioso dati alla prima età, da esse pagati in denaro contante per buonafede, sono una immoralità omicida, perché, come una nebbia di cloroformio, infatuano i loro figli e condannano le famiglie e le nazioni a secoli di servitù e sofferenza. Son certo che avrebbero compassione delle loro generazioni, e non oserebbero più iniziarne l'educazione con i dettami del fanatismo. Potrei provare questo mio convincimento con una serie di ragioni, ma per persuadere i più tenaci, domanderò: Credete voi che l'uomo sia perfettamente quel che lo fa l'educazione? Se l'educatore dell'uomo fu finora il papato: il papato alla culla, il papato alla scuola, il papato al talamo, il papato alla bara; in tutta la vita, sua balia, maestro, consigliere, tutore il papato!?; e voi convenite che quest'uomo è cattivo; volendolo quindi far buono come desiderate, non dovete necessariamente abbandonare questo maestro fanatico, le sue false dottrine e il metodo erroneo del suo insegnamento? (pp. 101-102 ==> 206/405) Questo non significa - precisa comunque l'illustre carovignese - che si debba strappare con violenza dal cuore degli adulti e dei vecchi la fede religiosa, o negare all'uomo nascente la conoscenza di Dio; ma quando si è visto che dandogliela prima di acquistare le altre più intrinseche alla sua natura, egli diviene ordinariamente stupido e immorale, quali genitori sa

155

ranno così crudeli da preferire un'abitudine rovinosa a un consiglio ragionevole? Che male c'è se a scuola, invece di parlare del catechismo all'inizio, se ne parli alla fine come coronamento dell'edificazione morale nella coscienza dei loro figli? (p. 139 ==> 244/405) Al Lambruschini che imputa la causa di tutti i peggiori mali che affliggono l'uomo e la società unicamente al lento consumarsi del pensiero ritorto in se stesso, come serpente che si morde e si avvelena, si oppone Morelli per il quale il male risiede invece nella ignoranza e nella cecità, "che fu sempre il portato della irriflessione, ossia di quel non ripiegarsi dello spirito sovra se stesso per investigar le leggi della propria natura, e precisare i confini della individuale potenza." (pp. 27-28 ==> 132/405) E proprio "per questa irriflessione da ultimo si dimenticarono i veri rapporti, le vere leggi, i veri inizii, che doveano essere base alla scienza dell'umanità:" (p. 28 ==> 133/405) Non si può quindi non accogliere favorevolmente l'invito rivolto da Morelli, per così dire, urbi et orbi: "Si predichi nelle scuole ed ovunque e non si ricessi mai: che la vita del corpo sta nel movimento, che la vita dello spirito sta nella riflessione, che l'inerzia dell'intelletto e del cuore è crimine di lesa dignità umana, e che l'azione di queste due potenze governate dallo scopo del bene è dovizia, è virtù, è storia!" (p. 187 ==> 292) Conclusivamente non si può non pensare che Lambruschini, più che camminare a piedi nudi su questa terra, abbia vissuto volando alto nel cielo. Qual è infatti la sua risposta alla chiamata di soccorso del maestro e della maestra affaticati, contrariati, disgustati nel penoso esercizio del magistero? Semplicemente questa: la luce e il fuoco della religione. Ecco invece quella del Nostro che di certo volava nel cielo più alto, ma con i piedi ben saldati a terra. Premesso che il primo dovere dei genitori - egli dice - è promuovere "la ricchezza intellettuale dei figliuoli, e quando essi mancano a ciò, o per lusinga che basti un patrimonio materiale allo adempimento del loro obbligo, o per individuale inettitudine alla domestica istruzione, o per ispensieratezza, che li fa correi di chi indebitamente ne assume le veci, la società che sopporta il peso di esseri inutili e nocivi, à dritto di coprir di bestemmie i loro sepolcri, come causa efficiente de' suoi tormentosi disordini. Il padre dunque, e da ora innanzi specialmente la madre - spiega Morelli - si tolga tra mano la lanterna cinica per trovare in questo nebuloso meriggio coscienziosi maestri, anzi fino all'età di sette anni sarà meglio affidare i figliuoli a donne insegnanti, nelle quali è più verisimile l'istinto della maternità, perché questa fatica la fa essere benedetta e la ricompensa d'una gloria imperitura; mentre operando in contrario verrà giorno, che dolendosi di se medesima tra mille rimorsi, si sentirà forzata dal grand'esule a ripetere dolorosamente: Di mia semenza cotal paglia mieto! Questo affidare però ad altri la educazione dei figliuoli è giustificabile solo quando non se ne à l'attitudine, imperò l'unico essere chiamato sulla terra a tal solenne missione è la madre." (pp. 93-94 ==> 198/405)

156

5.1.7. LA RIFLESSIONE È davvero sorprendente come, riguardo alla teoria della riflessione, le concezioni dei due pensatori, Morelli e Lambruschini, siano pressoché sovrapponibili. Morelli pubblicava, in Lecce, il suo Sistema della riflessione, l'anno 1858. Lambruschini, nel 1852, cedendo alle premure del Vieusseux, aveva già pubblicato la Prima delle quattro Giornate, in cui si suppone avvenuti i Dialoghi del libro Della istruzione. E Lambruschini, proprio, nel dialogo della prima giornata, tratta della riflessione. GIORNATA PRIMA. (==30/353) [MARSILIO]. La facoltà, di che io parlo, è la riflessione: quella stupenda virtù che ha l'intelletto di volgersi ai proprj atti; di considerare la sua stessa visione, e distinguerla in parti; e queste parti riguardare da sé, e comporle in altra maniera; e produrre così dei mentali concetti, che non hanno obietto reale fuori di noi, e son mere operazioni del nostro pensiero. Idee sto per dire artificiali, che sono ora frantumi di idee reali, ora nuovi composti di essi frantumi. Per egual maniera la virtù sensitiva sente se stessa; e i fantasmi dell'immaginazione [: immagini], i sentimenti, sono obietto interiore di una percezione riflessa. --- Potere ammirabile dello spirito, che contempla e feconda se stesso; che genera e produce dentro sé; che discopre col proprio pensiero quello, a che non gli valeva la cognizione diretta delle cose. Egli aggiunge alla visione il ragionamento o discorso; dal noto va all'ignoto, attenendosi al filo dell'intimo loro e necessario legame: par che egli crei. --- E di creare infatti si avvisa: e tentatore e seduttore di sé medesimo, si appropria (io diceva dianzi) come avverata la malaugurata parola dell'antico serpente, e dice a sé: Tu sei come un Dio. --- Vedete ora quel che ne avviene. (pp. 47-48 ==> 76/353) [MARSILIO]. [...] Questa insigne potenza, che ha la mente nostra, di operare sul proprio pensiero, è un necessario compimento delle altre due virtù intellettive che conoscono gli obietti fuori di noi e in noi stessi; e se ella si contiene ne' suoi naturali limiti e nel legittimo uffizio, amplia il potere di quelle senza scordarle. Suo precipuo ministero è di sceverare nella cognizione intiera delle cose gli elementi che la costituiscono; ordinarli per somiglianze e dissomiglianze, per ragione di assoluti e di relativi, di comuni e di proprj, e per altre siffatte maniere; donde venga a rilucere più distinta la visione di quegli universali, i quali sono la fonte delle cognizioni indirette, cioè di quelle che s'acquistano per induzione o deduzione da cose già note, o, come si dice, per discorso, per raziocinio. Opera di potenza ancella, non di signora; perché in tale opera la riflessione non può far più vivace una seconda visione delle idee universali, se non valendosi di quel medesimo intellettual lume, che ne diè la visione prima, meno distinta perché immedesimata nella apprensione intiera degli obietti reali.1 Ma opera altresì d'un'ancella, a cui è dato un valore e una forza propria; affinché negli ordini del conoscere avesse sua parte, e parte degna, l'attività dell'umano spirito. Ecco dunque da un lato le idee della ragione, dono gratuito di Dio, raggi della sua luce, ma velati come d'un nuvolo, per la veste corpora di che lo spirito è involto: dall'altro le percezioni delle cose sensibili interiori ed esteriori, quasi tributo che porge allo spirito il suo compagno di viaggio su questa terra, e, frutto delle une e delle altre, la cognizione compiuta, la quale è data, come talento da trafficare, alla riflessione dell'uomo. Quindi una nuova armonia tra la virtù attiva e la passiva; una quasi triade misteriosa, ove l'umano pensiero si congiunge di qui col pensiero di Dio, di là con le immagini delle cose create; una scala fra il cielo e la terra, per la quale lo spirito nostro risale dalla natura a Dio, perché egli è disceso da Dio alla natura; un'occhiata bramosa, che l'anima umana lancia dalla sua prigione ai liberi spazj dell'infinito, di dove venne e dove anela. (pp. 48-50 ==> 77/353) [MARSILIO]. Ordine ammirabile nel disegno di Dio; scompiglio per l'audace proposito dell'uomo. Il quale pigliando a scrutinare e scomporre la sua propria cognizione, quando ella è compita, cioè in quanto ella sia cognizione di obietti concreti, vede che in essa i parti-

157

colari, manifestati dai suoi proprj sensi o dal senso interiore, sono quei che più spiccano e più facilmente si apprendono: vede che la nozione degli universali viene a risplendere alla sua mente di chiara luce, sol quando essi per opera di separazione, o come i filosofi dicono, di astrazione, cioè per attiva opera sua, sono da lui distinti nel paragone obietto con obietto, e nel notare quel che gli obietti hanno di proprio e quello che di comune. Di qui, per ignoranza orgogliosa, lo spirito umano giunge a confidarsi che anco l'intelligenza dei primi principj venga a lui dalle percezioni dei sensi, adunate nel suo pensiero e dal suo pensiero comparate, lavorate, trasformate. E questo pensiero manipolatore, dirò così, di se stesso, egli ha chiamato superbamente la Ragione. Or che ne deriva da ciò? Ne deriva che l'umano intelletto, di due fontane, donde egli attingeva il conoscere, ne occulta (giacché chiudere non può), ne occulta a sé medesimo una, e la più pura; e tutte le acque di scienza e di sapienza egli crede cavar da sé solo; da sé, come fornito di sensi, donde quelle acque, com'egli pensa, gli scaturiscono tutte; da sé come potenza interiore che le gusta, le mesce, le distilla. --- Non accade ora passare col ragionamento per tutte quelle mutazioni di concetti, pei quali (come sempre avviene a chi non è fermo nella verità) questa filosofia dell'uomo idolatra di sé medesimo, è venuta balzando. Ora, tutto riporre nelle impressioni dei sensi o sensazioni, e così tutta giacere la filosofia nel fango della materia; ora spiritualizzare in qualche modo le sensazioni in percezione interiore, e aggiungere alla potenza sensitiva una intellettiva: sollevarsi così alla regione degli spiriti; ma di spiriti, che creati o no da Dio, aspetto vario della multiforme e immensa natura, o potenza individua e indipendente, hanno però in sé medesimi ogni cosa e tutto fanno per propria virtù, e in sé come in specchio (non che riflette, ma che irraggia) ogni cosa conoscibile veggono e giudicano. Criterio supremo, criterio unico del vero, principio primo e ragione d'ogni cosa il proprio pensiero, posto che ogni cosa sia quale il pensiero la rappresenta, e quindi ch'ella sia, perché è pensata. In tutte queste variazioni un che non muta, e questo mi preme di porre in mostra; ed è il bastare (a creder suo) dell'umano pensiero a sé stesso; e per bastare, dover egli ogni cosa scoprire da sé. Ecco i due pernj, su cui posa o s'aggira la filosofia o sensista o affatto psicologica; la quale sconvolgendo gli ordini del conoscere, ha sconvolto le norme dell'operare, e ha sconvolto i canoni della didascalica. (pp. 50-52 ==> 79/353)

Nella NOTA, posta dopo la Giornata Seconda, Lambruschini precisa: Stando al senso preciso delle parole, SINTESI vale quanto composizione, e ANALISI quanto dissoluzione, scioglimento, scomposizione; e l'una e l'altra dicono l'operazione dell'intelletto, non la materia di essa operazione o l'effetto. E in questo senso si chiama generalmente metodo sintetico quello, con che da elementi spiccioli conosciuti ad uno ad uno si viene alla cognizione del tutto formato da quelli, o da principj generali si viene ai particolari d'una scienza o d'un'arte; e così la si costruisce in certa guisa, la si mette insieme, la si compone. Metodo analitico si nomina invece quello, con che pigliando i particolari quali e' si porgono all'osservazione congiunti insieme, si va da essi al principio generale che li congiunge; o pigliano un corpo tal quale esso è, si viene mentalmente risolvendo o piuttosto distinguendo negli elementi che lo compongono. Intesa così, la sintesi presuppone idee semplici, o meno composte, che ella maneggia per aggregarle; e l'analisi presuppone un'idea concreta ch'ella piglia a scomporre in idee o semplici o meno comprensive. Sono due operazioni intellettuali ed operazioni inverse; e la parola che le significa è propria e chiara. (p. 173 ==> 202/353) Nel Dialogo della Giornata III, questa ulteriore precisazione: Questo ufficio è molto convenientemente chiamato riflessione, perché lo spirito si ripiega sul proprio pensiero, lo apre, lo divide e vi scuopre nuove proprietà, e soprattutto nuove relazioni, che non ci erano apparse nella prima apprensione intuitiva. Questa facoltà dell'intelletto si è detta specialmente ragione. Ma a me piace, come più acconcia, la definizione che di questa parola dà il Vocabolario, dicendo che la ragione è potenza che discerne, giudica e argomenta. In questa guisa sono espresse tutte e due le funzioni dell'intelletto; cioè l'intuizione che discerne e afferma, e la riflessione che argomenta. Ma che cos'è l'argomentare? in che differisce dal discernere o distinguere o (come si dice impropriamente) analizzare, cioè dall'osservare e conoscere i particolari dell'oggetto riguardato da prima nella sua intierezza confusa? In quell'opera di deduzione, le qualità osser

158

vate si fanno venire in mostra senza scompagnarle dal loro soggetto: si trovano lì, e lì si lasciano. Sono vedute e basta. Laddove le proprietà conosciute per argomentazione le non si veggono esse direttamente; si vede il legame che elle hanno con altre proprietà conosciute. Non si deduce, s'induce. Operazione in cui l'intelletto ha parte più attiva più sua, e ne mena maggior vanto. Veramente egli ne ha di che; ma la compiacenza non ha da giungere a troppa superbia; perché alla fine il raziocinare non è altro che riconoscere come compresa in cosa già nota quelle che per sé direttamente non ci apparisce. Non è inventare, è rammentare. (pp. 216-217 ==> 245/353) *§* Ne La donna e la scienza (3a Ed.) rinveniamo la stessa analisi operazionale, lo stesso lessico. La stessa fonte? Si veda in proposito il mio precedente Saggio critico su IL SISTEMA DELLA RIFLESSIONE.

159

5.1.8. CONCLUSIONE

Della dottrina del Lambruschini, non si può dimenticare che il principio della scuola gratuita e obbligatoria, è poca cosa rispetto alla morelliana Scuola Materna, civile, obbligatoria, gratuita, e promiscua, in cui il cui unico metodo di insegnamento è quello della riflessione. Da rilevare che Lambruschini, pur dichiarandosi favorevole all'istruzione delle fanciulle, voleva che si impartissero loro insegnamenti diversi da quelli dei maschi, e in ogni caso prescindendo dall'insegnamento promiscuo. Morelli, al contrario, sostiene l'assoluta parità, per quanto concerne l'istruzione, tra maschi e femmine, e in particolare il legittimo accesso delle donne a tutte le professioni e a tutti gli impieghi pubblici. Come valutare questa profonda considerazione del Lambruschini: "Questo pensiero mi ha fatto altra volta piangere l'abbandono in che è posta fra noi l'educazione delle donne, e caldamente raccomandare che si pigliasse in cura ancor più che quella dei maschi."; e soprattutto cosa vuole dire? Addirittura questo: "Educazione io dico, la quale non miri a formare dottorelle ciarliere e ragionatrici presuntuose, ma a coltivare in loro il retto senso nativo, ad arricchirle di convenienti, ma vere ed usuali cognizioni, e soprattutto a infondere in esse una sincera e veramente cristiana pietà, che renda il cuor loro umile modesto pudico paziente e squisitamente buono. Formatele tali, e non date loro altri precetti." (pp. 105-106 ==> 134/353) E allora si domanda all'illustre personaggio se la donna sia una persona, e se lo sia a una dimensione, quella del cuore, priva quindi di mente; e qual è la ragione per la quale non le si debbano dare i precetti dell'intelletto e della ragione. "Verrà giorno, io spero, in cui le madri tutte non saranno da meno delle madri Scandinave. [...] E come? istruendo, educando le donne che saranno madri. A questa conclusione pratica si verrebbe egualmente per la sola considerazione che le donne sono parte anch'esse dell'umana famiglia, e ne sono la metà. Come si può trascurarle? Con qual ragione diremmo noi al bambino: tu saprai leggere e scrivere e far di conto: e tua sorella, no. Tu conoscerai le opere di Dio, saprai soggettarti la natura col magistero dell'industria; gusterai il diletto inesprimibile di contemplar il vero: e la tua sorella sarà ignorante, sarà superstiziosa, agitata da vane paure, inette per sé e per la famiglia? - Dir queste cose, è dire una bestemmia, che nessuno potrebbe sentire. Si può sostenere che l'istruzione da darsi alla donna debba essere differente, rivolta ad altri fini, esercitatrice delle umane potenze con altra proporzione che per l'uomo: ma non si può sostenere che alla donna, riguardata anco solamente come persona umana, come avente doveri e diritti proprj, si debba e si possa negare ogni istruzione. Io però ho voluto considerare la donna come l'educatrice nativa dell'infanzia, come quella che potrà risparmiarci una gran parte del dispendio delle sollecitudini e delle troppo spesso infruttuose e talvolta dannose fatiche delle prime scuole; l'ho voluta considerare, se non altro, come necessaria a predisporre i bambini all'insegnamento scolastico, e a coadiuvarlo costantemente; perché la necessità di istruire convenientemente le fanciulle, apparisse e più manifesta e più grave: perché tutti avessero tanto gagliarda e tanto piena come l'ho io, la persuasione, che all'ammaestramento delle femmine è forza provvedere, non solo quanto a quello de' maschi; ma più, e prima, e più studiosamente; e con tal fede di far cosa supremamente necessaria, che dove un'inesorabile fatalità ci astringesse a non avere scuole se non per l'uno dei due sessi, noi risolutamente mantenessimo le scuole per le donne, e ci contentassimo di mandare i maschi a bottega." (pp. 11-12 ==> 16/117. DELL'ISTRUZIONE ELEMENTARE E DI SECONDO GRADO. CONSIDERAZIONI DI RAFFAELLO LAMBRUSCHINI)

E noi con Morelli domandiamo al Lambruschini se non stia egli stesso dicendo una bestemmia che nessuno potrebbe sentire; se la donna sia considerata come fine in sé o come mezzo; se la donna abbia o no una sua individuale dignità. Personalmente, analizzando il brano, mi chiedevo se Lambruschini si rendesse conto di quel che pensava e scriveva.

160

Emerge in ogni caso quanta chiarezza e coerenza concettuale, e quanta intelligenza della realtà vissuta e sofferta, avesse Morelli più dei suoi contemporanei. Per quanto concerne la riflessione, devo confessare che Lambruschini mi ha davvero stupito, primo perché la sua formulazione sarebbe anteriore a quella di Morelli, la quale è del 1858 (e anche del 1861, 1862, 1869), e poi perché non so proprio come ci sia riuscito, e quali siano state le sue fonti ispiratrici (forse Gioberti e Rosmini ?). Morelli vi pervenne dopo lunga e travagliata meditazione negli anni vissuti da relegato politico, e cioè dal 1849 al 1858. Lambruschini, pare l'avesse già pubblicata nel 1852. Ora, se per Morelli la riflessione è l'unico mezzo metodico per produrre la vera scienza dell'umanità, cosa è per Lambruschini? Per Lambruschini la riflessione è quella stupenda virtù che ha l'intelletto di rivolgersi ai proprj atti ecc. (p. 47 ==> 76/353) "Questa insigne potenza, che ha la mente nostra, di operare sul proprio pensiero, è un necessario compimento delle altre due virtù intellettive che conoscono gli obietti posti fuori di noi e in noi stessi". (p. 48 ==> 77/353) La sua è opera di potenza ancella, non di signora (p. 49 ==> 78/353). È comunque in armonia con la virtù attiva e la passiva "in una quasi triade misteriosa ove l'umano pensiero si congiunge di qui col pensiero di Dio, di là con le immagini delle cose create; una scala fra il cielo e la terra, per la quale lo spirito nostro risale dalla natura a Dio, perché egli è disceso da Dio alla natura; un'occhiata bramosa, che l'anima umana lancia dalla sua prigione ai liberi spazj dell'infinito, di dove venne e dove anela (p. 50 ==> 79/353) Insomma per Lambruschini, questo potere ammirabile dello spirito che è la riflessione, assume una dimensione divina, religiosa, ultraterrena, in quanto partecipe dell'ordine ammirabile che è nel disegno di Dio. Per Morelli, invece, ha una carattere puramente terreno.

161

5.2. G. CAPPONI Gino CAPPONI. Storico, pedagogista e uomo politico (Firenze, 13 settembre 1792 - Firenze, 3 Febbraio 1876). Vd. Giovanni GENTILE, GINO CAPPONI E LA CULTURA TOSCANA NEL SECOLO DECIMONONO, Firenze 1842, XX. - PENSIERI Sull'educazione Frammento Inedito, 1841. LUGANO Tipografia della Svizzera Italiana, 1845. Nel testo: (§ X, p. Y ==> Z/101) Ernesto CODIGNOLA, in ENCICLOPEDIA ITALIANA (1930), qualificato come mirabile e originalissimo il Frammento sull'educazione (pubblicato a Lugano nel '45, ma già compiuto nel 1841) di Gino Capponi, sostiene che questo rimane innegabilmente il suo vero capolavoro, e che deve considerarsi lo scritto educativo italiano più originale della prima metà del secolo XIX. http://www.treccani.it/enciclopedia/gino-capponi_(Enciclopedia-Italiana)/

Relativamente all'opera dell'amico, il Lambruschini, nel far risaltare le cagioni alle quali sono nel Frammento attribuiti il disordine e i danni nel moderno insegnamento, ad onta (...) della dottrina dei grandi maestri, ne esplicita queste 5: 1a Eccessiva opera dell'uomo sull'uomo; arte sostituita alla natura; 2a Nel discepolo curata, prima di tutte le interiori potenze dello spirito, la così detta RAGIONE, e quasi sola fra tutte, stimolata, esercitata fino a stancarla. 3a Far poco o niuno assegnamento sull'istruzione che viene all'uomo dall'esperienza della vita, dal moto degli eventi, dall'influsso delle pubbliche istituzioni. 4a Non conoscere e non usare il gran valore del sentimento, intorno al quale è in alcun luogo del libro (p. 22) questa mirabile sentenza che mi s'è scolpita nella memoria: <<NESSUNA IDEA GOVERNA GLI UOMINI LA QUALE NON SIASI MUTATA IN AFFETTO. [In realtà, § 24, p. 23 ==> 30/101]

5a E finalmente (questo però dovrei porre tra gli effetti, non fra le cause) mentre sembra dover essere per tanti incitamenti fatto attissimo l'intelletto, anneghittire esso invece e venir meno nella nativa operazione di formare sé stesso alla sapienza; e la volontà fiaccarsi quanto cresce l'orgoglio; invecchiare anzi tempo, appassire, morire la pianta così teneramente e per sottile artificio coltivata. Quindi precisa: A quel che mi sembra, le cagioni, o piuttosto i capi, come Marsilio notava, ai quali il nostro Gino riduce i mali di cui geme l'educazione nell'ammaestrare. Io ho voluto metterli così nudi sott'occhio. (p. 37 ==> 66/353) In Raffaello LAMBRUSCHINI, DELLA ISTRUZIONE. DIALOGHI, Successori Le Monnier, Firenze 1871.

La dottrina riportata nel Frammento inedito è qui analizzata e racchiusa nelle seguenti parole o locuzioni chiave (in ordine alfabetico): Il Pensiero intuitivo del fanciullo - Il vero, il buono, il bello - L'Azione dell'uomo sull'uomo - L'Educazione - L'Educazione virile - L'Uguaglianza - La Donna - La Libertà - La Madre e la Maestra - La Provvidenza divina - La Religione - Le Punizioni corporali - Per teoria non si educano i fanciulli - Conclusione

162

5.2.1. IL PENSIERO INTUITIVO DEL FANCIULLO Contro quelle pratiche e quelle regole su cui i più solenni maestri imperniano la loro azione per formare nei fanciulli la ragione, o meglio, ai fini dell'educazione intellettuale dei discenti, Capponi, solennemente e sentenziosamente, nel Frammento inedito dice che il pensiero del fanciullo è essenzialmente sintetico perché egli è intuitivo: l'analisi conosce, la sintesi crea; e la mente del giovane abbisogna d'essere di per sé creatrice di molte cose. Infatti non si può altrimenti comprendere quel portentoso acquisto d'idee, e quello anche più mirabile ordinamento di esse, che l'uomo fa nei suoi primi anni, e che sfida ogni ideologia [: "(Rosm.) Scienza del lume intellettivo, col quale l'uomo rende intelligibile a se stesso i sensibili." Tommaseo-Bellini]." (§ 46, pp. 53-55 ==> 60/101)

Nell'operazione concernente il fatto linguistico, come del resto in tutte le altre della prima età, spiega Capponi, si vede l'anima, eccitata dalle impressioni dei sensi che in lei si riflettono, sospingersi poi dal centro alla circonferenza, verso gli oggetti che la produssero, e tutta intenta a espandersi prepotentemente verso il mondo esterno. L'anima perciò avverte in sé una sorta di inutilità e incompiutezza fino a quando non perviene a dominare il mondo con l'intelletto, e a conquistare in esso il suo spazio vitale. Questo è l'andamento naturale del pensiero che si voglia educare. I metodi analitici che lo retrospingono invece dalla circonferenza al centro, come fa l'intelletto maturo che condotto a termine il suo primo corso, si ripiega su se stesso e riguarda attentamente i propri processi; il capovolgere insomma l'ordine naturale delle cose e sostituirvi una scienza decrepita, questo significa, non già formare e dirigere la ragione, bensì isterilirla: è lo stesso che opprimere o sviare le forze del sentimento e dell'immaginazione, che alimentano la ragione. (§ 47, pp. 55-57 ==> 61/101) *§* Antitetica, la concezione morelliana. Per dimostrare la confusione del metodo in cui vagano le scuole, Morelli menziona la sofistica distinzione dell'analisi e della sintesi. Spesso - egli dice - si sente dire da professori rinomati: il mio metodo è sintetico, il mio metodo è analitico. L'erroneità di tali vedute, e le conseguenze funeste che ne discendono per lo sviluppo della verità, sono agevolmente desumibili dalla considerazione che l'analisi e la sintesi sono inscindibili, inseparabili: due essenzialità del pensiero filosofico, finalizzate all'azione dello spirito, il quale non fa che unire e disunire termini logici nella simultaneità di uno stesso atto, come fisiologicamente si scorge ripetuto dalla sistole e diastole del sangue nell'azione organica del corpo umano. Ora facendo diventare uno dei due termini metodo, mentre a formare il metodo sono indispensabili tutti e due, è come sminuire la forza visiva dell'intelletto e il moto normale della mente, come quando a una locomotiva viene meno una delle ruote più importanti della macchina. (p. 38 ==> 143/405) La riflessione morelliana, che altro non è che il ripiegarsi dello spirito sul concreto che gli è presente e che si possiede da ogni essere sociale perché intrinseco all'attività dello spirito, contiene già in sé, tra le operazioni sue costitutive, l'analisi e la sintesi. (p. 82 ==> 187/405) Secondo Morelli lo spirito non può intuire, ossia vedere dentro l'oggetto, se non quando stabilisce questo rapporto tra l'oggetto medesimo e la mente contemplatrice (: riflessiva). (p. 81 ==> 187/405)

Tra le nozioni fondamentali che la Scuola Materna deve insegnare, Morelli pone la Pratica pedagogica per isviluppare la riflessione, e trasmettere nei discenti l'attitudine di poter insegnare ad altri quel che si apprende. (p. 139 ==> 244/405)

163

E quindi aggiunge che mettendosi da una retta pedagogia prima la donna e poi il fanciullo sulla ferma assuetudine della riflessione, nell'uno e nell'altro caso arrecherà un vantaggio allo spirito ed al corpo, manterrà fra essi quell'unità armonica, cui lo dirigono le leggi eterne pel conseguimento del bene tanto desiderato, ma non ottenuto, né ottenibile finché durano le false educazioni. (pp. 153-154 ==> 258/405) Nel disegno di legge presentato alla Camera dei Deputati sulla riforma della pubblica istruzione, Morelli stabilisce all'art. 7 che: Nelle scuole materne promiscue si porrà cura di sviluppare la riflessione, adoperando il metodo parabolico dal noto all'ignoto, e per far comprendere ai discenti che cosa sono e che debbono fare, verranno indispensabilmente insegnate loro con logica successione le seguenti materie. [...]" (p. 210 ==315/405. Nota 49) La riflessione - afferma categoricamente Morelli - è di tutti, e svolta a divenire abituale ed esclusivo metodo investigatore di verità, potenzierà certamente ogni classe ad acquisire la scienza senza sforzi, ossia a piegarsi sovra se stesso, a scovrire le leggi della propria natura, ed a giudicare uniformemente ai dettati della retta ragione. (pp. 40-41 ==> 145/405) Da ultimo, la tesi morelliana della riflessione, la rileviamo sostanzialmente non dissimile da quella formulata circa un secolo dopo da B. S. Bloom nella Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. McKay, New York 1956.

164

5.2.2. IL VERO, IL BUONO, IL BELLO Stando a quanto afferma Capponi, l'educazione consiste: nell'accompagnare le menti inesperte nel cammino della vita, nel guidarle con costanza verso il bello e il vero, nel far loro conseguire un bene immenso. E comunque il primo vero che occorre imprimere bene nella mente dei fanciulli, è una giusta e adeguata estimazione di sé. Se l'anima giovanetta inaridisce nella superbia, chissà che diventerà poi in età adulta? Si domanda il Capponi, per il quale i genitori devono sì adattarsi per quanto è possibile ai modi del vivere e del pensare dei fanciulli; ma lo devono con tale discrezione da non impiccolirsi ai loro occhi. Certe volte un po' di noncuranza, e la stessa insofferenza del padre per le piccinerie infantili (del padre occupato in cose più grandi), danno a essi un insegnamento più salutare, che non le ripetute ammonizioni e i lunghi discorsi. (§ 51, pp. 64-66 ==> 71/101) Avverso i filosofanti dell'epoca, che ripongono nella sola esperienza il merito di attuare il vero, il buono, il bello; o che vogliono dalla sola esperienza originate tutte le nostre idee, Capponi cita l'esempio degli antichi spartani (secondo uno scrittore greco) che adoperavano la musica come potente mezzo per formare l'animo dei giovani. Praticamente, l'ammaestrare i giovani nella musica, svegliava in essi il senso del bello, e ipso facto li rendeva atti a comprendere meglio il vero e il buono, e quindi più preparati alle virtù cittadine. A tal fine, i reggitori dello stato curavano che la musica ispirasse con la gravità dei modi sentimenti elevati e generosi. In altre parole, mentre noi ci affatichiamo a promuovere il sentimento per mezzo della ragione, gli antichi si ingegnavano a educare la ragione per mezzo del sentimento. (§ 23, pp. 22-23 ==> 29/101)

Ciononostante, il Capponi palesa che non intende impancarsi a censore inutile e molesto, e satireggiare delle cose del tempo, né rinnegare quanto questo abbia in sé di buono, di vero e di giovevole all'avvenire. Nel passato, quel che vi era di grande, prospero e civile, era ristretto ai pochi che facevano la gloria delle nazioni. Diventavano comuni solo quelle idee consentite dai pochi sommi, e bene comune quello di cui i pochi si appagassero. Perciò, lo scopo dell'umanità poteva essere più definito, perché il pensiero sociale voleva meno comprendere, imprevidente e tollerante (più che non sia oggi) dei vizi e dei mali sociali. La stessa virtù, confusa con la sapienza, era un privilegio, e in ciò peccava la filosofia antica che faceva della virtù non un bisogno del cuore, ma una invenzione degli intellettuali, e un fine per gli ambiziosi. Oggi accade il contrario: da un lato, con la consacrazione di norme più giuste, e con la diffusione della cultura, l'intelligenza del vero, e con essa un certo grado di onestà comune, si è accresciuta nelle moltitudini; dall'altro, sembra che l'eccellenza dei sommi, e quelle morali e intellettuali grandezze per le quali diventa illustre la razza umana, appaiono più raramente, forse meno si additino, e forse meno si levano alto. La nostra età, lungi dal chiedere un'insegna cui guardare e inchinarsi, e intorno alla quale raccogliersi, chiede bensì un livello comune cui subito tutti pervengano, e oggi tutte le facoltà dell'uomo, stando a quel che si vede, sembrano atte a esplicarsi più nell'immediato con opere facili, che a elevarsi con opere singole di grande intensità. La legge storica dell'umanità, nel mondo morale così come nel fisico, mi sembra questa del totale livellamento, alzando cioè quel che sta in basso, e abbassando quel che sta in alto. (§ 29, pp. 30-32 ==> 37/101) *§* L'attenzione che il Capponi ha prestato, per così dire, ai trascendentali verum, bonum, pulchrum, la rinveniamo altresì in Morelli. Il che meraviglia alquanto. Morelli, parlando dei selvaggi ai quali - a suo avviso - venne interdetto dal loro stato ogni possibilità di sviluppo morale, precisa questo, che non li preoccupa né il fatto che non si dà valore alla dignità umana, né valore scientifico a ciò che li circonda; né il fatto che non c'è nessuna applicazione o attività produttiva di risorse civili; né in ultimo il fatto che non c'è

165

nessuna conoscenza delle leggi che riconducano l'essere alle norme morali, cui conformare anche il vero, il buono e il bello: triade ideale su cui la religione della scienza e dell'arte fonda il suo dominio sterminato. (p. 98 ==> 203/405) Alla domanda concernente lo scopo cui furono ordinate le arti, la risposta morelliana è questa: a far comprendere il vero attraverso le forme in rilievo del bello, perché il bello non è in fondo che il vero rivestito di immagini. (p. 132 ==> 237/405) Spiega poi il Morelli che i sistemi educativi, tendenti alle ipotesi e all'astrattismo, invece di far luce sul vero, lo offuscano, provocando in tal modo il decadimento delle arti e della morale. Perciò il bello e il buono che esse rispettivamente rappresentano, mancando del loro fondamento, cioè del vero, si sono rivelati offensivi per il pudore e il buon gusto, e non adeguati al loro compito a causa degli eccessi della fantasia e della corruzione del cuore. Le opere artistiche, non fondate sul vero, sono diventate come quegli abiti da Bazar (di scarso valore; di prezzo modico, spesso fisso e anche unico), confezionati a capriccio, ad libitum, senza misurarli sul corpo che li deve indossare. (pp. 203-204 ==> 308/405) A questo proposito, mi sovviene il benefico influsso che la donna morelliana esercita misteriosamente sull'uomo. E chi può negare - domanda retoricamente Morelli - che la donna sia per lui la fonte dell'essere, del vero, del buono, del bello, della felicità, della gioia e della mestizia, della pace e della tristezza, della vita e della morte? Quindi, se nella donna vi è una così larga partecipazione (presenza) dell'essere universale, se l'essere è il vero, se il vero è la legge dell'intelletto, allora l'uomo, preso nella sua totalità, che per un'anomala consuetudine si ritiene superiore alla donna, nondimeno istintivamente e alla prova dei fatti si rivela a lei chiaramente inferiore, e ubbidiente in modo servile. (p. 221 ==> 326/405) Conclusivamente, ci chiediamo se le finalità educative sopra esplicitate dal Capponi, valgano anche per la donna. E riguardo al primo vero che occorre imprimere bene nella mente dei fanciulli, ci chiediamo se sia parimenti riferibile alle fanciulle. In ogni caso, ecco la dottrina morelliana sul primo vero e sulla connessa giusta e adeguata estimazione di sé. La Scuola Materna insegni alle donne ad alimentare lo spirito dei figli con le idee precise della natura che li dota di vita, e delle condizioni intellettuali (concernenti cioè l'intelletto e la sua attività) che li nobilitano. Sia per essi, qual primo pensiero, la conoscenza di se stessi: l'uomo deve anzitutto sapere che cosa egli è. Quale importanza ha il conoscere se stessi? Importa certamente l'essersi studiati tanto dal punto di vista fisico quanto da quello morale; tanto nelle forme e nell'espressione fenomenica (espressione che è relativa al fenomeno, a ciò che appare all'esperienza sensibile, a ciò che si presenta come dato immediato del reale, a ciò che è conoscibile nell'esperienza, e attraverso i sensi)

166

5.2.3. L'AZIONE DELL'UOMO SULL'UOMO Dopo il fare della famiglia, in tutto e per tutto, una scuola, e altresì l'assumere, la madre, il ruolo di maestra comprimendo in sé la vivacità del sentimento materno, Capponi disapprova infine un altro difetto della nuova educazione: quel comunissimo modo di rapportarsi con i bambini, nell'usare cioè, parlando e scrivendo opere che attengono alla loro educazione, una sdolcinatezza untuosa [: ipocrita e servile], che fu detta dapprima pastorale, poi filantropica, e oggi si brama santificare mediane l'imitazione della parola (e/o della semplicità) evangelica: questo è il modus operandi dei pubblici maestri nell'insegnamento scolastico. Ma questi non sanno - precisa il Capponi - che l'affetto, quando è alto e genuino, ha in sé qualcosa di austero e verecondo, che non ama ostentare, bensì velare e nascondere, le proprie forze. Non sanno che queste squisitezze di modi del tutto artificiose, quando la mente usurpa gli uffici del cuore, quand'anche non fossero colori retorici, sono artifici occulti delle passioni, che, sentendosi invecchiare, cercano in questo modo di frenare il loro corso troppo fugace, e alimentare la propria vita. Per la qual cosa, questi modi non si confanno alle nature semplici e schiette; e i giovani disdegnano tali effeminatezze, anzi se ne hanno a male. Deh! mostratevi uomini quanto più potete, affinché i fanciulli ascoltino; e se la natura ha dato alle vostre anime poca virilità, simulatela; se necessario, che la commedia [della simulazione] si reciti dappertutto. Non lo sfoggio dell'arte, ma l'evidente semplicità delle impressioni vigorose, piace, e li ammaestra. Più di ogni rappresentazione scenica, per quanto pomposa possa essere, essi amano lo spettacolo dei soldati, perché ha in sé l'immagine della forza, e quella immagine esprime un vero. I fanciulli sono estimatori del vero, assai giusti e severi più di quanto non si crederebbe. (§ 52, pp. 66-67 ==> 73/101) La vera scienza educatrice non mira ad attuare un'educazione meramente individuale, ma bensì l'educazione di molti insieme, avente quale elemento costitutivo il tendere di tutti verso uno scopo comune, e quale mezzo precipuo il sentimento, che, in quanto principio animatore sempre più attrattivo, riceve alimento da tutte quelle minute impressioni che da ogni parte si insinuano nell'animo del fanciullo, e si volgono tutte a uno scopo comune. Se invece è meramente individuale, che prescinde cioè da un fine comune e da un sentimento comune, allora l'educazione non può che fare affidamento sull'arte; e quella insegnata da Rousseau, vale a dire dell'azione continua del maestro sul fanciullo, dell'uomo sull'uomo, si configura come il solo mezzo per provvedere all'educazione di un popolo. Il che, Capponi lo constata anche al tempo suo presente. In altre parole, il mondo, senza vera scienza e senza affetto, conscio della sua decrepita impotenza, cerca oggi di salvare la gioventù non ancora corrotta per mezzo della sottile industria dei metodi, la quale alla fin fine non è che un soccorrere al mancamento della vitalità, con l'artifizio delle ricette. (§ 31, p. 34 ==> 40/101) *§* Si rileva previamente che il Capponi - come a me pare - intenda costruire la relazione educatore <=> educando su un fondamento di austerità e verecondia, sulla genuinità dell'affetto, sulla semplicità delle impressioni vigorose, su comportamenti e atteggiamenti veri, non artificiosi. Ma così - ci esprimiamo con le parole di Geymonat e Tisato - il Nostro entra "in contrasto con la sua stessa tesi fondamentale esaltante l'azione indiretta dell'ambiente contro l'intervento diretto del maestro." (L. Geymonat, p. 718) La tesi morelliana è invece del tutto diversa, imperniata cioè sulla dignità umana, sociale, professionale e retributiva del docente e sull'insegnamento diretto e personale che egli dà ai discepoli.

167

Preponga la società - invoca Morelli - all'insegnamento i più illuminati, i veri amici della verità e della libertà; dia a essi, nelle cui mani si pongono i destini dell'avvenire, gli onori e le dignità conferite alle alte classi (p.e.: ministri, magistrati, militari). Per concludere, se Capponi richiede per il maestro un affetto alto e genuino, avente in sé un che di austero e di verecondo, Morelli richiede che i maestri pubblici nell'insegnamento scolastico siano i più illuminati uomini di scienza, i veri amici della verità e della libertà.

168

5.2.4. L'EDUCAZIONE Dopo Rousseau (1712-1778), l'educazione, elevata al rango di scienza, praticata in cento modi, insegnata o discussa in migliaia di volumi, si incentrava sullo stesso principio e adoperava un solo mezzo: l'azione intensa, continua dell'educatore sul fanciullo, dell'uomo sull'uomo. (§ 16, p. 17 ==> 24/101) I libri fecero dell'educazione ciò che essa non era stata prima, cioè un'arte insegnata. (§ 17, pp. 17-18 ==> 24/101)

Se Locke (1632-1704) scriveva per i gentiluomini, e Fénelon (1651-1715) per le duchesse, oggi si scrive per l'uomo, e l'educazione, un tempo privilegio di pochi, oggi è un un diritto, un bisogno, un vincolo dell'umanità. Applicazione benefica della legge divina dell'uguaglianza, che il cristianesimo promulgò, e questa povera età nostra si studia di porre in atto; che all'uomo restituisce tutto il suo proprio valore, e lo rende consapevole di quanto grande sia la dignità d'uomo: novella rivelazione di una eterna verità, e grande progresso del secolo. (§ 18, p. 19 ==> 26/101) Gli antichi giustamente ritenevano che l'educazione dovesse consistere NON nell'infondere nelle menti del fanciullo idee già bell'e fatte, ma nel disporre il loro animo per mezzo dell'affetto a ben accogliere le idee che conducessero al fine proposto, e quelle sole, per l'appunto, nel loro animo allignassero. Così essi ottenevano: - che le massime del vivere civile, dapprima infuse nel sentimento, poi confermate da impressioni sempre tendenti allo stesso fine, divenissero abitudine; - e che gli esempi della vita non contraddicessero ai precetti della scuola. (§ 24, pp. 23-24 ==> 30/101)

Dal tempo in cui si accorgevano che la dignità risiede tutta in sé stessi, gli uomini si considerano tutti uguali, e si vorrebbero come fratelli quelli che prima erano padroni o servi o nemici. E il beneficio dell'educazione, prima un fregio, se non piuttosto un'arma concessa unicamente ai potenti, si cerca ora che sia di tutti, come diritto comune e patrimonio del genere umano. Tuttavia quando si vede al giorno d'oggi che ogni potenza morale ha perso valore e ogni affetto si è inaridito; e si sente che i più esperti del secolo non rinvengono per esso altro vincolo né altro fine fuorché il più vile di tutti, il più antisociale, l'interesse, e in pari tempo consigliano all'umanità gli stessi ordini su cui si regge un'accomandita (società commerciale), allora non si può pensare che questo, che il mondo non sappia dedurre da principi veri effetti benefici, e che per di più prenda in avversione tutte le cose del nostro tempo. Il che ci fa disperare dell'avvenire, e dedurre in primo luogo che è vano ogni studio per avviare, con forze comuni a un fine comune e certo, la generazione che chiede il pane della vita a noi che non ne abbiamo, e in secondo luogo che tutta la pubblica istruzione altro non è che una educazione individuale. (§ 30, pp. 31-33 ==> 38/101) Quando molti vengono insieme educati a un fine comune, e quando i precetti della scuola si armonizzano con gli esempi della vita, allora l'educazione si attua per il tramite del sentimento. E questo principio animatore, sempre più eccitato dalla simpatia, viene alimentato dalle minute impressioni che l'animo del fanciullo riceve da ogni parte, e che tendono tutte a quel fine comune. (§ 31, p. 34 ==> 40/101) Il considerare l'educazione un'arte che sta di per sé e sostenerla tramite i metodi, risale ai Gesuiti, i quali avevano le loro buone ragioni per fare questo, poiché alimentare nei fanciulli la vita del cuore, ed educarli così col sentimento, avrebbe dato all'umanità una estensione

169

di forze del tutto contraria ai loro propositi. Ecco il motivo per il quale era necessario fondare l'educazione sull'arte, perché l'arte è un freno: e lo si deve ai gesuiti. (§ 32, pp. 34-35 ==> 41/101)

I gesuiti adoperavano quei metodi perché coerenti con i loro scopi; noi, al contrario, li adoperiamo perché costretti; e i fanciulli si educano con il faticoso mezzo dell'arte, da quando venne meno quello più agevole dell'affetto. Se si vogliono avere speranze certe e avere esiti durevoli, non si può fare affidamento su queste scuole, nonostante il loro successo momentaneo. (§ 33, p. 36 ==> 43/101) Siamo vecchi, senza fiducia nell'avvenire, senza speranza che ci riscaldi e l'interno delle nostre anime impaurisce chi vi guarda dentro: cosicché, rifuggendo da noi stessi, ci è utile innestare la nostra vita languente in un'altra che sorge e così coltivare una speranza. Una generazione più vigorosa e più sicura di sé, non avrebbe bisogno di darsi tanto da fare per l'educazione dei fanciulli, confidando nella efficacia degli esempi e nella potenza delle opere. Ma noi che vogliamo i nostri figli migliori di noi e più felici di noi, dobbiamo cercare fuori di noi quel che giova loro, e, per attendere alla loro EDUCAZIONE, dobbiamo riformare dapprima la nostra, procurando di perseguire, noi, quella meta che vorremmo fosse raggiunta da essi. (§ 37, pp. 39-40 ==> 46/101)

Trattare delle cose morali più di quanto non facessero seriamente i nostri padri, è indizio certo dell'attenzione che oggi si presta all'educazione. Diversamente dai nostri padri che, nati e cresciuti nel tempo in cui si credeva ogni cosa dipendere dall'autorità e dalle leggi, e altresì che bastasse distruggere l'autorità e riformare le leggi per rigenerare la società e il mondo, noi, figli della rivoluzione (francese del 1789) che molti errori corresse, e all'uomo insegnò ad avere più fiducia nelle proprie forze, cerchiamo in noi stessi la causa più intima dei nostri vizi e dei nostri mali. (§ 39, pp. 41-43 ==> 48/101) Relativamente alla forza d'animo e alla forza di volontà, così importanti nella vita dell'uomo, le arti (educative) che si adoperano, più che dirigerle, le infiacchiscono. Se il principio direttivo della vita e dell'educazione è invece posto fuori di noi, e in alto, allora è possibile mantenere nell'uomo quella concordia con sé stesso, l'unica in grado di produrre, insieme con la sicurezza del volere, la persistenza nell'operare: per il fatto che tutte insieme le facoltà dello spirito convergono verso un punto prefissato [: il superiore principio, posto in alto], gli affetti [: i sentimenti] non si contraddicono tra loro incessantemente con guerra intestina, e l'uomo non è in sé diviso. Ma se il motore sovrano di tutte le nostre azioni si ricerca dentro di noi, quale che sia la dottrina morale, alla fine [il motore sovrano] ricade nell'interesse. L'opera degli educatori non sembra mirare a correggere siffatto stato di cose. Anzi, quest'opera assidua, incessante, che di volta in volta detta o reprime ogni parola del fanciullo, gli suggerisce ogni pensiero, e gli prescrive ogni sentimento; questa arte dell'uomo al posto della natura, che è arte di Dio, può togliere molto, e nulla dare, nulla di spontaneo, di generoso, di vivo. Oggi l'educatore non si contenta di trarre fuori le inclinazioni buone (che è il senso etimologico del verbo educare); né di innestare, e far crescere, nell'animo del fanciullo quei germi primordiali e quei sentimenti che caratterizzeranno poi la sua esistenza, qualunque sia la direzione intrapresa; ma si studia di formare e comporre a modo suo l'indole del giovanetto, cioè l'indole d'un uomo secondo il genio [carattere proprio e distintivo] di un altro, e la natura di molti secondo le prescrizioni d'un sistema trovato empiricamente. Al perseguimento dei propositi del maestro, la volontà dell'alunno è di ostacolo, motivo per cui egli cerca di attenuarla, e ciò consegue maggiormente da quando l'educare, con l'essere divenuto un'arte, divenne in pari tempo un'ambizione; e all'educatore importa produrre

170

ben delineata nei suoi contorni e compiuta la sua arte, a gloria di sé e del metodo che ha prescelto. (§ 42, pp. 46-48 ==> 53/101) Quel che di certo si può affermare dell'educazione che oggi tende a promuovere l'uguaglianza universale, è questo: che creerà uomini molto capaci, atti a ogni sorta d'industria e alle connesse arti. L'industria: ecco lo studio, la gloria e l'arma del nostro tempo, e il sacerdozio di un secolo che ha il denaro per divinità. ... Un popolo macchina, che incessantemente produca, questo, nonché il supremo desiderio dei politici, è il pensiero di quei filosofi sedicenti progressisti: è forse questa la libertà che i nostri padri volevano, e alla quale aspiravano? Il fare la calza, che in certe scuole pubbliche, nel resto lodevoli, viene imposto ai fanciulli (ai maschi, cioè) universalmente, e si afferma essere un elemento indispensabile dei buoni metodi pedagogici: il fare la calza, sarebbe forse un segno, un preludio, un rito d'iniziazione ai nuovi destini che all'umanità si prospettano, e quasi l'azione simbolica di questo popolo emancipato? Che Dio ce ne scampi e liberi! (§ 45, pp. 52-53 ==> 59/101) Sarebbe peggio se a questi esercizi materiali si conformassero in qualche modo gli esercizi dell'intelletto. Ci si riferisce alle molte regole e a quelle pratiche sopra le quali i più solenni maestri fondano la loro azione educativa per formare nel fanciullo, com'essi dicono, la ragione. Il fine dell'EDUCAZIONE è certamente questo, e sarebbe una follia il dubitarne. Tuttavia non si può affatto ritener che un fine di tal fatta si consegua ponendo davanti al fanciullo la ragione nuda e scarna come si offre all'ingegno del filosofo: non quando questi spontaneamente la esercita, ma quando la considera come analista, scomponendola nei suoi elementi e ricomponendola, guardandola praticamente come cosa morta. (§ 46, p. 53 ==> 60/101) L'importanza scientifica che si attribuisce all'educazione, ha maggiormente insuperbito i fanciulli. Il che avviene anche per la grande considerazione in cui questi sono tenuti in casa. L'educazione, oggi, più che una scienza è una moda. E non lo si dice per dileggio: le idee non si propagano che per imitazione, la quale, dove la mente prevale sul cuore, si connota però di una maggiore artificiosità e pretenziosità. Il rivolgersi all'educazione come sentimento, è comune a noi come agli altri popoli; ma l'arte dell'educare ci venne da loro. Questa prescrive un ordine assoluto, una pratica uniforme, una puntualità di regole invariabili, confacenti forse alla natura di alcuni popoli del Nord, ma di certo non alla nostra, caratterizzata da più forti e variate differenze individuali, e da una personalità più viva e spontanea, e soprattutto da insofferenza a ogni disciplina. Non avendo più fiducia in noi stessi, le usanze straniere, noi le abbiamo prese come una legge; molte, le abbiamo copiate in modo servile, artificioso ed eccessivo, come suol fare chi imita. (§ 50, pp. 61-62 ==> 68/101)

Per ben allevare i nostri figli, i libri stranieri prescrivono il cibo, le medicine, le vesti, le correzioni, gli esercizi, il grado del sole e le qualità dei venti che si confanno alle passeggiate, il come e il quando d'ogni cosa. Chi osasse, sia pure minimamente, trasgredire quell'ordine, tutto il macchinismo dell'educazione si sconvolgerebbe: ogni cosa è specificamente precisata, come si era soliti fare prima nella educazione dei principi. Però in questo modo i corpi dei fanciulli non si educano (gradatamente, come si deve) alla varietà delle impressioni; - gli animi non si rallegreranno affatto se qualcosa d'insolito accada; - le menti d'ingegno, giammai sono eccitati da qualcosa di inaspettato; - la vita fisica e la morale sono parimenti represse, e parimenti infiacchiscono; - e molte malattie provengono dalle stesse cure che si usano per impedirle; - e si prepara così una generazione molle, inetta, snervata. I figli e i genitori sono così asserviti a una regola che li costringe, e tiranneggia la casa.

171

Alla lunga è impossibile che modi siffatti risultino conformi alla nostra natura e indole; potranno alterarla, giammai ritemprarla. Se li riprendo - confessa il Capponi - è perché non credo che una tale educazione metta radici tra noi, e altresì perché credo che produca cattivi frutti; e infine perché mi addolora vedere il più sacro e il più dolce ufficio dell'umanità, ridotto quasi a mestiere. (§ 50, pp. 59-60 ==> 68/101 Se dunque l'educazione, nel suo processo naturale, altro non è che uno spingersi e un progredire verso uno stato dove le facoltà umane si sviluppino in un campo più vasto, allora pensano male coloro che ritengono, o piuttosto, riconducono il fanciullo in quell'ordine di idee, in quella serie di fatti dai quali egli tenta di uscire: e mentre questi cerca di educarsi volgendo il suo pensiero all'uomo e studiandolo, gli si mostra invece nei pensieri e negli studi dell'uomo riflessa l'immagine delle cose fanciullesche. Questo è voler tenere l'immaginazione terra terra, a contatto del suolo, quand'essa di natura si volge a pigliar luce dall'alto. Gelosi custodi della ragione, abbiamo cacciato via dal nostro pensiero, e ci studiamo di escludere anche da quello dei bambini ogni cosa che abbia in sé il meraviglioso (quasi il mito non fosse dell'uomo come dei popoli educatore sovrano): noi per meraviglioso intendiamo ciò che oltrepassa la misura del naturale. (§ 53, pp. 67-70 ==> 74/101) Da quanto sopra detto, si evince con chiarezza sia la scarsa fiducia che si ripone in quella specie di educazione che imparata sui libri si regge (metodologicamente) sull'arte, sia l'incredulità per le promesse degli educatori e l'empirismo dei metodi. Questi con la loro troppa regolarità impossibilitano la libera espansione delle forze vive della natura, e con con la loro mollezza (effeminatezza, delicatezza e sim.), le intorpidiscono. Richiudendo poi gli uomini, dissociati dal predominio dell'interesse, nella solitudine di una infeconda superbia, preparano un popolo più che mai fiacco, disamorato, materialista. Nonostante ciò, quelle arti, quei libri, dei quali diffido, ci rivelano che il mondo anela al principio su cui fondare l'educazione; e con il molto vero che hanno in sé e con gli stessi errori che forse vi sono contenuti, guidano il mondo, seppure per torta via, alla ricerca di questo principio: e da esso divergendo, ad esso pure si accostano. E comunque, se si smettesse di discutere sull'educazione, allora si incomincerebbe veramente a educare. (§ 56, pp. 74-75 ==> 81/101)

*§* Al Capponi, il quale pensa che l'educatore debba trarre fuori le inclinazioni buone (che è il senso etimologico del verbo educare), si chiede di sapere quali azioni compie operativamente l'educatore per adempiere al dovere suddetto, e parimenti di sapere il che cosa (esso significhi), il come, il quando, i mezzi logico-concettuali e materiali, e infine i criteri e strumenti espliciti di verifica e valutazione di questo suo operare educativo. In realtà ciò che si riscontra effettivamente nella scuola non è un trarre fuori, bensì un alimentare lo spirito del discente, un somministrargli a dosi giornaliere, settimanali, mensili e annuali, l'alimento spirituale (: il sapere) di cui, per così dire, al menu del piano didattico annuale, individualmente e/o collegialmente elaborato conformemente al programma nazionale. Educazione = alimentazione spirituale: che è poi anche la concezione del Morelli. Al pensiero capponiano, riassumibile nella triade: educazione, religione, clero, si oppone questa domanda retorica e la relativa morelliana risposta: Credete voi che l'uomo sia perfettamente quel che lo fa l'educazione? Se l'educatore dell'uomo fu finora il papato: il papato alla culla, il papato alla scuola, il papato al talamo, il papato alla bara; in tutta la vita, sua balia, maestro, consigliere, tutore il papato!?; e voi convenite che quest'uomo è cattivo; volendolo quindi far buono come desiderate, non dovete necessariamente abbandonare questo maestro fanatico, le sue false dottrine e il metodo erroneo del suo insegnamento? (p. 102 ==> 207/405)

172

Al Capponi che critica quelle regole e quelle pratiche sopra le quali i più solenni maestri fondano la loro azione educativa per formare nel fanciullo, com'essi dicono, la ragione, si chiede di sapere se la ragione, che dev'essere lo scopo della educazione, pertiene anche alle donne. (§ 46, p. 53 ==> 60/101) E corroboriamo la richiesta, domandando se l'educazione, il più sacro e il più dolce ufficio dell'umanità (§ 50), come diritto comune e patrimonio del genere umano (§ 30), possa e/o debba riguardare anche il dolce e gentil sesso. (§ 50, pp. 59-60 ==> 68/101 Capponi, qual meschino divulgatore della inerte parola, sentenzia che l'arte educativa non si può né insegnare, né definire, né intendere, perché in sostanza è un mistero di affetti che Iddio rivela al cuore delle madri, e la stessa educazione dell'uomo è pur essa un mistero, un mistero intessuto di affetti. (§ 21, pp. 21-22 ==> 28/101) Se è tale, allora perché ci affatichiamo a escogitare metodi e strategie didattiche per conseguire con efficacia e con efficienza gli obiettivi educativi? Sarebbe sufficiente pregare, e invocare la divina provvidenza. E gli stessi educatori (ed educatrici) nascono forse per generazione spontanea? Oltremodo severa la critica che Capponi rivolge all'arte insegnata, all'arte dell'educare che prescrive un ordine assoluto, una pratica uniforme, una puntualità di regole invariabili. (§ 50) A questo proposito, giova leggere quel che scrive il Lambruschini: "L'arte adunque, la quale oggi per vanagloria vuole in tutto sostituirsi alla efficacia della natura (p. 57), è arte che tutta si volge alla potenza ragionativa del fanciullo, e in ogni cosa lo mena e lo sprona per analisi e per astrazione; è arte che non parla al sentimento; è arte che chiude il fanciullo in se stesso, perché si logori col proprio pensiero; e gli nega il lento ma efficace, il meno attivo ma più retto e più utile insegnamento delle cose nelle naturali opere della vita della famiglia e della vita della città. Di che avviene che, mentre il fanciullo par che ogni cosa impari da sé medesimo ragionando, in ogni cosa è condotto per mano e tirato per fili dall'arte, la quale fa tutto per lui, e tutto in lui; e mentre egli per tante sollecitudini di che è accarezzato ed oppresso, e pel grande conto, in che si vede tenere, sale in vana superbia, e' si rimane altresì dal travagliare spontaneo, non si aùsa alle fatiche meno spossanti, ma più lunghe e più umili dei pazienti studj, e della vita assennatamente e fortemente operosa. Così questa sorta d'educazione che imparate ne' libri si regge sull'arte, ... con la troppa regolarità dei metodi costringe le vive forze della natura, con la mollezza le intorpidisce; e gli uomini, dissociati dal predominio dell'interesse, rinchiudendo nella solitudine d'una superbia infeconda, prepara un popolo più che mai fiacco, disamorato, meccanico (p. 74)." (pp. 35-36 ==> 65/353) Anzitutto si osserva che la natura, tanto esaltata dal Capponi e dal Lambruschini, non è quella che è, bensì quella che l'uomo sussume nel suo mondo di essere culturale, storicosociale. Questa arte (dell'educare), di per sé, a mio avviso, non è né buona né cattiva; ma tale lo diventa a seconda che sia o no razionalmente prescelta, o che sia o no congruente con le capacità apprenditive dei discenti. Il metodo educativo così come l'arte educativa sono delle costruzioni mentali che l'uomo nel suo farsi storico concepisce e definisce, hic et nunc, per risolvere i problemi connessi con l'insegnamento e con l'apprendimento. Non sono entità metafisiche avulse dalla realtà dei soggetti, docenti e discenti, che ne fruiscono. Si configurano semplicemente come ipotesi, come congetture da verificare concretamente. Sorprende che il Capponi se la prenda per il fare la calza, che in certe scuole pubbliche, si imponeva ai fanciulli (ai maschi, cioè) universalmente, e si affermava essere un elemento indispensabile dei buoni metodi pedagogici. (§ 45, pp. 52-53 ==> 59/101)

173

Se è così dispiaciuto per i maschietti, perché non lo è stato per le femminucce, universalmente considerate, che di sicuro quei buoni metodi pedagogici neanche sanno né possono sapere cosa siano? Scarsa fiducia quindi ripone il Capponi nell'educazione che imparata sui libri si regge sull'arte e sui metodi empirici, i quali con loro troppa regolarità impossibilitano la libera espansione delle forze vive della natura, e con con la loro mollezza (effeminatezza, delicatezza e sim.), le intorpidiscono. Nonostante ciò, quelle arti, quei libri, rivelano che il mondo anela, aspira ardentemente al principio su cui fondare l'educazione; e con il molto vero che hanno in sé e con gli stessi errori che forse vi sono contenuti, guidano il mondo, seppure per torta via, alla ricerca di questo principio: e da esso divergendo, ad esso pure si accostano. (§ 56, pp. 74-75 ==> 81/101) E allora non possiamo che proporre il grande principio morelliano della emancipazione della donna, e della Scuola materna, civile, promiscua e obbligatoria, avente come sistema o metodo la riflessione. Capponi sostiene che il il motore sovrano di tutte le nostre azioni sia da ricerca dentro di noi. E che l'opera assidua, incessante, che di volta in volta detta o reprime ogni parola del fanciullo, gli suggerisce ogni pensiero, e gli prescrive ogni sentimento; questa arte dell'uomo al posto della natura, che è arte di Dio, può togliere molto, e nulla dare, nulla di spontaneo, di generoso, di vivo. (§ 42, p. 46 ==> 53/101) In breve, per Capponi l'educazione deve operare dall'interno, e muovere il soggetto mediante l'affetto e il sentimento. Non può perciò essere il risultato dell'azione diretta dell'uomo sull'uomo. Mi pare che Morelli corrisponda pienamente, col ripiegarsi dello spirito su sé stesso e sui concreti che gli sono presenti, all'esigenza espressa dal Capponi che l'arte dell'uomo sia congiunta con l'arte della natura, essendo la riflessione intrinseca all'attività dello spirito umano (p. 81 ==> 186/405) e ciascuno, acquisita la coscienza di sé, si muove per spontaneità intrinseca, non per l'urto che gli viene dal di fuori (p. 73 ==> 178/405) Al Capponi che, relativamente alla forza d'animo e alla forza di volontà, così importanti nella vita dell'uomo, asserisce che le arti (educative) che si adoperano, più che dirigerle, le infiacchiscono, opponiamo la tesi morelliana secondo la quale se questa è la causa di tutte le umane afflizioni, se la rottura dell'unione tra l'intelletto e la volontà costituisce la base del malcostume, collocando l'uomo al di sotto degli stessi bruti che, resi normali dall'istinto, giammai se ne scostano e ne adempiono con scrupolo i dettami; chi non vede che una corretta educazione deve finalizzare tutte le risorse dell'essere umano al conseguimento di questo obiettivo, e non ad altro scopo che a coniugare la volontà con l'intelletto? Chi non vede che il grande magistero (la grande maestria) dell'igiene morale consiste in ultima analisi nell'illuminare la mente perché conosca il vero e se ne innamori in modo che possa stabilmente ostacolare il falso verso cui l'intelletto può, suo malgrado, essere spinto dalla volontà, autonoma e potente, autoritaria e dispotica? (p. 160 ==> 265/405) Conclusivamente, se Cappone non sa dire che cosa in particolare si debba fare, Morelli invece risponde efficacemente e operativamente alle canoniche domande sul dover fare: il chi, il che cosa, il dove, il come, il quando e il perché.

174

5.2.5. L'EDUCAZIONE VIRILE Avrei fiducia nell'avvenire - dice Capponi - se vedessi controversie sorgere e sostenersi con ferocia bellica, e vedessi i vecchi e i nuovi ordini contendere in campi distinti e a bandiere spiegate. In siffatti contrasti, so già chi vince, non temo il ritorno di vecchi errori, ma per i nuovi mi arrabbio: mi atterrisco pensando a quei rimedi che, volti a levar via dai nostri mali le apparenze esteriori, ricacciano tutti gli umori peccanti dentro la fonte della vita [: i 4 umori della teoria umorale di Ippocrate: sangue, linfa, bile e atrabile o umore nero, supposto prodotto della milza, così detti per la funzione che a essi si annetteva in ordine alle malattie]; e non stimo molto quelle dottrine che non

si fanno carico dell'uomo intero e che, incapaci a frenarlo, sono impotenti a sorreggerlo, nonché a spingerlo efficacemente verso una via di salvezza. Noi lottiamo per le idee come nel passato facevano i soldati di ventura, cioè senza passione e senza effetto. Questa è la nostra libertà: il non avere uno scopo certo. Per questo, il venir meno di molti dei mali antichi, non accrebbe la vera felicità nel mondo; e la nostra scienza procedendo per una via senza meta, senza un fine a cui mirare, non consegue alcunché di utile per quanto concerne le cose morali. È importante invece che l'uomo, libero da vincoli esterni, non cada nella peggiore di tutte le servitù, quella di sé stesso, miseria di quelli che il popolo chiama beati. È importante che a tale infermità della nostra condizione provveda l'educazione. È soprattutto importante per l'Italia una educazione virile.... (§ 62, pp. 87-88 ==> 94/101) Questo è l'ultimo pensiero che Capponi scrive nel suo opuscolo. Quel che maggiormente si palesa è che non vi si fa alcuna menzione della donna, o meglio, dell'essere femminile. L'illustre fiorentino auspica, e soprattutto per l'Italia, una educazione virile: un'educazione capace di provvedere all'infermità morale (dell'animo, dello spirito) da cui verrebbe colpito l'uomo del tempo, che, libero da vincoli esterni, cadesse nella peggiore di tutte le servitù, quella di sé stesso. Plaude perciò a quelle dottrine che si fanno carico dell'uomo, di tutto l'uomo, e che siano in grado di frenarlo, di sorreggerlo con forza e di sospingerlo con efficacia verso una via di salvezza. Infine lamenta che al presente si combatta per le idee come nel passato facevano i soldati di ventura, senza passione e senz'effetto, e che la scienza, procedendo per una via senza termine, cioè senza uno scopo cui tendere, non consegua alcunché di utile riguardo alla coscienza o alla perfezione morale. La nostra libertà è questa, sentenzia l'autore: il non avere un fine certo. Pone quindi l'educazione virile come soluzione unica dell'infermità che affligge la società del tempo. L'aggettivo virile, qualificante l'educazione salvatrice, desta qualche perplessità. Nel testo ricorre solo una volta: questa. L'Abate D'ALBERTI DI VILLANUOVA, nel suo Dizionario Universale Critico Enciclopedico della LINGUA ITALIANA (Milano 1825), dà questa definizione: "Virile. add. d'ogni g. Virilis. D'uomo o Che attiene ad uomo. § 1. Per metaf. vale Valoroso; Di gran forza; contrario di Effeminato. § 2. Trovasi anche usato in signif. di Generoso. ecc." (p. 888 ==> 887/947) Non dissimile la definizione datane da CARLO ANTONIO VANZON, nel Dizionario Universale della LINGUA ITALIANA (Livorno 1842), e PIETRO FANFANI nel Vocabolario della LINGUA ITALIANA (Firenze 1865), da NICOLÒ TOMMASEO-BERNARDO BELLINI, Dizionario della LINGUA ITALIANA (1861-1879). Una educazione che investa l'uomo tutto intero? Certamente sì; ma la questione è se tale uomo intero sia inclusivo dell'essere maschile e dell'essere femminile. Nel pensiero del Capponi, la questione delle questioni, qual è quella della donna come da Morelli predicata, non appare, e né si intuisce che ci sia. Allora, alla educazione virile del Capponi, insieme con Morelli opponiamo quale soluzione del problema dell'avvenire (1a Ed. 1861), quale soluzione dell'umano problema (2a Ed. 1862), e quale soluzione del problema sociale (3a Ed. 1869), La donna e la scienza.

175

Lo stesso anno 1869, e precisamente il 19 Maggio, alla Camera dei Deputati, Morelli dichiara: "Io credo che chi manca all'Italia è l'uomo, l'uomo conscio delle sue forze e della missione terrena, l'uomo produttore, e ciò che può farlo tale non è la dottrina cattolica che comanda l'inerzia e l'ubbidienza passiva, ma è la donna educata alla scienza civile che dà luce all'intelletto ed attiva determinazione alle forze produttrici. (p. 10628)

176

5.2.6. L'UGUAGLIANZA Per Capponi, l'uguaglianza altro non è che l'analisi applicata al mondo civile, perché risolve il tutto sociale nei suoi elementi semplici senza differenze. La prima consacrazione, essa la ricevette dal sentimento religioso che nobilita con la dignità dell'uomo ogni bassa condizione. Per tutto il medioevo rimase "un principio dottrinale, non concedendogli i tempi di costituire veramente un fatto sociale", cui oggi si cerca in tutti i modi di pervenire: da un lato, attivando e vivificando quel sentimento che innalza il livello comune degli uomini; dall'altro, per mezzo di una critica minuta, indefessa, abbattendo e scalzando ogni grandezza, anche quelle morali. Cosicché siffatta uguaglianza manca di unità di idee, comuni e ben definite, perché la critica l'ha dissolta, negando in pari tempo ogni forma di autorità. E, spiega Capponi, se mancano idee comuni, è impossibile avere una educazione comune, una educazione pubblica cioè, che è il pensiero del secolo, che a essa anela facendone argomento di discussione universale. Inefficace è perciò l'educazione scolastica, conclude Capponi, quando, incerta già di per sé, la generazione degli adulti ignora il fine che le nuove generazioni hanno da perseguire, e quando nessuna autorità unifica le menti, e nessun affetto vero le sospinge. Praticamente, secondo Capponi, tutti gli sforzi e tutti i discorsi, mentre disvelano il morbo, disvelino anche l'impotenza de' rimedi. (§. 27. p. 27 ==> 34/101) Nondimeno, se ci è dato presagire alcuni effetti dell'EDUCAZIONE, non già sugli individui, bensì sui popoli, seppure in modo generico e sommario, non si può non vedere, come tendenza dell'epoca, il menar diritto all'uguaglianza, che è il destino dell'avvenire: - molte idee che prima erano di pochi, si diffonderanno tra molti; - l'intelligenza comune e la bontà si terranno in considerazione molto più che in passato; - i modi civili diventeranno più numerosi e frequenti; - i precetti del vivere onesto che il mondo prescrive, si professeranno dai più; - il linguaggio del tempo si renderà quasi uniforme in tutte le classi sociali. In pari tempo però: - l'eccesso di ogni qualità dell'uomo, sarà impedito sul nascere o temperato dall'arte; - le soverchierie, le asprezze, e tutte le singolari originalità della nostra natura saranno più rare o, adeguate alla universale disciplina, saranno più miti; - il fiume dell'umanità, ben regolato sin dalla sorgente, sarà mutato in canale perché giammai fuoriesca dagli argini. (§ 41, pp. 44-45 ==> 51/101) *§* Primariamente non si può - insieme con Morelli - non domandare al Capponi se l'uguaglianza, proprio perché destino dell'avvenire e la grande legge del nostro secolo (§ 39), possa e/o debba valere anche per la donna. Morelli confessa d'aver ritenuto, "fino a poco" (Sulla riforma delle leggi penali, 1878; p. 3), il principio di uguaglianza "come mezzo di giustizia e di ordine sociale". E al principio d'uguaglianza così inteso, egli fa riferimento, il 14 giugno 1875 (1a tornata), presentando alla Camera dei Deputati il 1° Progetto di legge, Della celebrazione del matrimonio, e dei diritti e doveri dei coniugi fra loro, allorché dichiara che "se fu compatibile la superiorità domestica del marito, quando i legislatori negavano alla donna lo sviluppo dell'intelligenza e l'azione giuridica, oggi che la sua personalità è rilevata da un'educazione luminosa, e dal riconoscerle gran parte dei suoi diritti, ciò riescirebbe ingiusto e contrario al principio di eguaglianza." (p. 4243); e il 5° Progetto di legge, Della filiazione, allorché considera "immorale ed ingiusto che per l'incertezza della paternità le leggi sociali, le quali proclamano l'eguaglianza di diritto, si contraddicano poi nell'arbitraria distinzione dei figli legittimi e na-

177

turali, per cui una larga parte delle generazioni senza colpa viene al mondo con un marchio disonorante". (p. 4247) Il Nostro ha mutato convincimento, quando, invitato dal ministro Raffaele Conforti, gli rappresenta le sue riflessioni sull'ordinamento della famiglia, maturate in anni di esperienza personale, parlamentare, professionale e di studio. Morelli in pratica non annette al principio di uguaglianza alcun valore sostanziale, e lo ritiene anzi deleterio per la vita sociale e politica, dei singoli e dei popoli. Comunque già nel 1869 (3a Edizione de La donna e la scienza), riferendosi al programma della rivoluzione francese, aveva dichiarato che "Delle tre parole égalité, fraternité e liberté su cui era fondato, l'eguaglianza fu menzogna, la fraternità ipocrisia, la sola libertà un fatto. Ripetuto questo programma al 48 riprodusse l'impero. Quando la metafisica degli statisti non si conforma alla natura delle cose fallisce sempre. L'eguaglianza che non è in natura, non potea tradursi in fatto sociale, e proclamandola come si fece, dal lato delle plebi si produsse disillusione, da quella dei possidenti paura e reazione. [...] Se scopo della coesistenza sociale è lo scambievole interesse della conservazione dei suoi membri, non la ipocrita fraternità, ma la solidarietà costituisce il punto logico della via comune. Io debbo cooperare al bene dell'altro, ed astenermi dal produrgli male, perché nella reciprocanza io ottengo lo stesso - il suo bene ed il suo male è anche mio. Se scopo alla coesistenza sociale è l'aver mezzi conformi allo svolgimento delle umane facoltà, l'eguaglianza non vi sopperisce, e se si stabilisse costituirebbe il disordine e l'ingiustizia. -- Non può esservi perché le facoltà umane sono svariate e disuguali -- non può esservi perché cosmicamente e storicamente impossibile. Invece il termine logico di questa razionale esigenza è la distribuzione. Quando il cittadino ha dal consorzio quel che abbisogna alla sua perfettibilità, egli à ottenuto quanto gli basta e quel che gli si deve." All'onorevole Giuseppe Ferrari (Milano, 7 marzo 1811 - Roma, 1/2 Luglio 1876) che, conclude la sua Filosofia della rivoluzione (Londra 1851), sostenendo che "l'accesso agl'impieghi delle classi infime del popolo sia il frutto dell'eguaglianza", Morelli obietta che la "eguaglianza non ce ne è stata mai, non ce ne è, né può esservene, [che] per contrario tali acquisti la rivoluzione li deve alla giustizia distributiva, che malgrado tutte le resistenze si è insinuata nelle leggi e nei costumi del secolo." Morelli precisa che "Quando il principio della distribuzione divenisse stabilmente anch'esso termine del programma, il concetto metafisico e giuridico dell'unicuique suum, basterebbe ad assicurare alle nazioni l'equilibrio, che il principio dell'eguaglianza, dopo tante sanguinosissime lotte, non fece loro conseguire." (pp. 269-271 ==> 374/405)

178

5.2.7. LA DONNA Capponi, rendendo grazie a Dio, si compiace di non aver conosciuto fanciulli come l'Emilio russoiano. Ma per la fanciulla è tutt'altra cosa! esclama egli parimenti compiaciuto. Al marchese fiorentino, quindi, Sofia piace. E piace perché? Perché è una mirabile creatura, piena di grazia, dolcezza e bellezza, avente una speciale sua forma di donna, modi propri di atteggiarsi, e un sorriso luminoso che la distingue fra tutte. Figlia di buona gente, e dedita alle faccende domestiche. Una fanciulla pudibonda, ma nelle cose dell'amore non è poi tanto semplice o inesperta. Nonostante si chiami Sofia, che vuol dire sapienza, non ha avuto una educazione scientifica. Una fanciulla perfetta quindi che vien data a Emilio, che così se la piglia. Questo dare, e questo pigliare: la donna, quindi, una entità che da una parte si dà, e dall'altra si piglia. E all'illustre Capponi, ciò piace. Proseguendo, Capponi ci presenta la donna come colei che tanto più ama suo marito, quanto più questi si preoccupa dell'educazione dei figli. E altresì come conservatrice dell'ordine dei sentimenti, e ministra quasi della sapienza della natura, nell'uomo troppo spesso travisata dalle passioni dell'intelletto, cioè da concezioni e atteggiamenti intellettualistici. Motivo per cui la donna italiana rinnega se stessa quando sostituisce con un arido regolamento la rettitudine di giudizio che le è connaturale e istintiva, avente per sorgente l'affetto. Guardiamoci - puntualizza Capponi - dall'imporre alla donna italiana la servitù di tale metodo [prescrivente un ordine assoluto, una pratica uniforme, una puntualità di regole invariabili, di certo confacenti alla natura di alcuni popoli del Nord] che è insopportabile per lei, e che, rendendo oltremodo gravoso il peso dell'educazione, la priva delle sue doti naturali di grazia e dolcezza. *§* Al Capponi che nel suo argomentare neglige colpevolmente: l'essere persona della donna come entità spirituale dotata di intelligenza e volontà, la sua anormalità personale, famigliare, sociale, politica e giuridica; si oppone Morelli. Incidentalmente, leggendo ciò che Capponi scrive riguardo alle naturali doti di grazia della donna, mi sovvengono le parole che Morelli pronunciò alla Camera dei Deputati, nella Tornata del 1° Febbraio 1877: "La donna, si è detto colla cultura della mente perde la grazia. Ma niente affatto, signori. La donna colla cultura della mente acquista grazia; una grazia senza cultura per me è una grazia disgraziata." E in ordine alla suddetta negligenza capponiana, mi sovviene il dilemma da Morelli proposto, il 18 Giugno 1867, alla Camera dei Deputati: "La donna la ritenete per cosa o per persona? Riconoscete o negate in lei le facoltà tutte che possiede l'uomo? ammettete o negate in lei la identità del tipo? ammettete o negate in lei una medesima destinazione coll'uomo? Se riconoscete la donna per persona, se ammettete in lei le stesse facoltà che possiede l'uomo, se riconoscete in lei l'identità del tipo rivestito del prestigio della genitura, che la rende più maestosa e solenne, se ammettete nello svolgimento delle sue facoltà, come vi comanda il buon senso, la ragione e la storia, comune destinazione dell'uomo, quale argomento potrebbe affacciarsi per negare alla creatrice dei cittadini, la giuridica caratteristica di voto all'urna, e di esercitare le altre prerogative politiche concesse all'uomo suo compagno?" (p. 27, I TRE DISEGNI DI LEGGE, Firenze 1867) Riprendendo il filo del discorso, giova rimarcare che, appunto, il 18 giugno 1867, Morelli, alla Camera dei Deputati, nel presentare il suo progetto di legge Per la reintegrazione giuridica della Donna, dice d'essere convinto che "la sua anormalità giuridica sia germe al disordine, alle degradazioni e alle lotte deplorabili, nelle quali non pure Italia, ma la più gran parte dell'umanità geme fatalmente da secoli." (I tre disegni di legge, Firenze 1867, p. 25) Rivolgendosi idealmente ai colleghi deputati, aggiunge: "Voi, signori, non potrete sconoscere nella donna tutte le condizioni, che costituiscono nell'uomo la personalità giuridica, e

179

che ammesse queste condizioni, non pure si ha il debito di riconoscerle, ma di garantirne lo svolgimento." (ivi, p. 25) Morelli spiega che la donna è la creatrice, l'educatrice ed il movente perpetuo dell'essere umano, e, ciò stante, non è accettabile che proprio lei, cui si deve tributare maggior rispetto in casa e in società, rimanga destituita dei dritti civili e politici accordati agli uomini che ne riconoscono la supremazia, appellandola col nome di donna, cioè di signora. (ivi, p. 25) Secondo Morelli, le violazioni del diritto e l'inadempienza del dovere da parte dei cittadini, da tutti deplorate, sono da ricondurre al "disprezzo sistematico, nel quale la società viziata da' pregiudizi, ha mantenuto sin ora il dritto della donna", e questo perché, "l'uomo che è mosso da lei al bene ed al male, non poteva riceverne l'ispirazione al rispetto del diritto proprio ed altrui, quando ella lo vede sconosciuto e manomesso in lei medesima." (ivi, pp. 25-26) Morelli precisa quindi che proprio "da ciò deriva l'inadempienza al dovere, perché se la società non lo adempie verso di lei, tanto meno ella può ispirare l'uomo ad adempierlo verso altrui. I figli che crescono nelle braccia delle madri schiave improntano nella vergine anima una certa passività, che rimane incancellabile e li accompagna per tutta la vita, anche quando nella condizione di uomini cominciano a godere certe garanzie all'esercizio dei propri dritti, ed alla propria libertà. L'uomo stesso che si connubia alla donna per quella influenza naturale che esercita su di lui, o nesciente, o irritata dalla privazione dei diritti, trova in lei un serio ostacolo che gliene impedisce l'esercizio, lo assonna e quando dovrebbe concorrere volenteroso pel bene della Nazione all'urna o pel bene della città al Municipio, egli o svogliatamente o per preconcetto manca al dovere patriottico con grave danno della cosa pubblica." (ivi, p. 26) Si conclude esplicitando, con le stesse sue parole, le riflessioni di Morelli: "La chiesa ed il dispotismo corruttori dell'umanità, quando hanno sentito parlare di moralità e di virtù dell'uomo, non se ne sono troppo allarmati, perché il vero uomo, il più potente uomo, l'Ercole della casa che si chiama donna destituita di dritto, di dignità e d'intelligenza era un perenne lievito di corruzione, e la sua schiavitù neutralizzava agevolmente nell'uomo l'entusiasmo della virtù. (ivi, p. 26) Il disordine e l'anarchia sono oggi in permanenza, ed accennano ad un decadimento progressivo, giusto perché la donna che è il primo ente della vita domestica, è destituita dei suoi dritti, e soggiace schiava ed ignorante alla prepotenza dell'egoismo virile. (ivi, p. 28) Ed ecco la sua risposta alla domanda su cosa attendersi dall'emancipazione della donna: Moralità, sapienza, forza, ricchezza, ordine, dignità, coscienza del diritto e del dovere, e sviluppo di tutti quei beni che rimasero un desiderio vacuo per gl'individui e per le nazioni, dacché la donna degradata e ridotta letame invece di generare uomini, venne condannata dalla sociale ingiustizia a generar funghi!" (ivi, p. 29) Nella Tornata del 21 Giugno 1870, alla Camera dei Deputati, Morelli, proponendo un emendamento per estendere alle donne l'insegnamento universitario, all'on. Bonghi, per il quale le leggi italiane non inibivano alle donne l'accesso all'università e alle scuole scientifiche e professionali, Morelli osserva che se ciò fosse vero, egli sarebbe oltremodo contento, ma che purtroppo "quello della intelligenza, in Italia, è un monopolio, come è un monopolio il potere, la terra, e la ricchezza. (Rumori a destra). Poi aggiunge: "Avrei desiderato che questo fosse vero, che cioè si fosse compresa la verità che oggimai lampeggia nella coscienza di tutto il mondo, che la donna la quale finora si è tenuta nell'abbiezione, nella ignoranza e nel nullismo giuridico, debba essere considerata niente più e niente meno che l'uomo, debba essere personalizzata come noi, debba essere educata in modo da poter formare la via dei nuovi principi nella famiglia e nella società." Aggiunge altresì che "la manomorta deve finire in tutti i sensi, e se nella famiglia la donna non ha rappresentato finora che la manomorta, d'oggi in avanti deve rappresentare la mano

180

viva (Risa e conversazioni a destra), quella mano benefica che ordina la vita domestica e sociale ai grandi destini della vera libertà." E, rivolgendosi ai colleghi deputati, conclude sostenendo che i tempi attuali li impossibilitano a "osteggiare le correnti del secolo che ...impongono la comunione del sapere a tutte le sociali categorie, additando la donna come unico organo naturale ed efficace dell'istruzione educativa, per insegnare alla nascente generazione quello che deve essere, quello che deve fare e come deve condursi per promuovere il proprio ed il nazionale benessere". (p. 2612) Nella Tornata del 24 Gennaio 1871, intervenendo nella discussione sulla legge delle guarentigie, Morelli che si autodefinisce l'ultimo, il più povero dei cittadini italiani, dichiara che la donna, "contenuta nell'inettezza, nell'abbiezione, [...], tagliata fuori dalla comunione del diritto, la coscienza del secolo la mette innanzi come ultimo termine logico, come unica àncora di salvezza nel naufragio ideale e morale a cui le caste hanno spinto l'umanità; la coscienza del secolo la riscuote e le dice: tu che fai l'uomo carne (Si ride), devi farlo anche spirito; come dice...". (pp. 308-309) Dà poi ai ridenti colleghi deputati il seguente avvertimento: "Se non arrivate a riscotere, a moralizzare, ad istruire, questo essere nobilissimo che si chiama la donna, passerete sotto le forche caudine della sventura, come ci è passata la Francia ed altre disgraziate nazioni." (p. 309) Infine li invita ad ascoltare queste sue parole: "La coscienza del secolo riscuote la donna e le dice: chi fa l'uomo carne deve far l'uomo cittadino; come dice all'uomo: se vuoi salvarti, volgiti alla donna, rendila maestra, come l'hai fatta madre de' tuoi figli, fa che essa ricordi a te ed insegni a tutti che l'ignoranza volontaria è suicidio, è delitto di lesa dignità umana, che l'uomo il quale finora imparò a nascere ed a morire, deve imparare a vivere, che egli ha diritto di sapere come conservare e far funzionare rettamente il meccanismo della vita; ha diritto d'imparare dacché nasce a trasformare ed a rendere fruttifera la terra e gli elementi che la circondano, ecc. Ora, per fare acquistare questa indispensabile conoscenza all'uomo, bisogna prima impararla alla donna che deve essergli madre e maestra. Quindi la scuola civile materna, promiscua, gratuita ed obbligatoria, con la scienza del senso comune, ecco quello che rimane da chiedere a chi si interessa di mantenere su salde basi l'esistenza sociale." (ivi)

181

5.2.8. LA LIBERTÀ Nel paragrafo terminale [§ 62], Capponi dà della libertà una definizione negativa. Egli dice che si lotta per le idee come lottavano nel passato i soldati di ventura, cioè senza efficacia e senza passione. La libertà si è ridotta al non avere uno scopo certo. E quando manca un ideale profondamente sentito, la libertà si converte nel suo contrario, vale a dire nella peggiore delle schiavitù: l'essere schiavo di sé e delle proprie passioni. Nel paragrafo § 3, invece, la libertà si configura positivamente come diritto dell'uomo, connesso con la presa di coscienza d'averla conquistata con il proprio valore, buttando giù il Bonaparte. Alla domanda se l'educazione, relativamente ai mezzi e al fine, debba essere interamente libera, ovvero dipendere in qualche modo da quella autorità su cui si regge lo stato, Capponi risponde primariamente che nessuna legge può togliere ai genitori il diritto di educare, secondo la loro volontà, i figli e parimenti nessuna autorità può imporlo. Lo Stato ha l'obbligo di vegliare, quando è giusto e benefico, sulla stessa sua conservazione; ma se si arroga il diritto di forzare a questo fine la volontà e la mente delle generazioni avvenire, esso diviene ipso facto tirannico, perché offende una legge santa più delle leggi politiche, una legge di natura; e se procede con impedimenti e divieti, esso diviene parimenti ipso facto corruttore e distruttore di quelle forze della nazione che ha il dovere di mantenere e anzi di accrescere, mostrandosi contemporaneamente indegno e inabile a governarla. Pertanto, precisa Capponi, coloro i quali credono esser lecito costringere o in qualche modo menomare questa libertà delle famiglie, anche negando solo i mezzi per esercitarla, sembra che confondano la necessità di un fatto con la legalità di un diritto. Perché, se all'educazione manca un principio che la governi e la renda conforme alle idee originarie, essa sarà impotente: ma questo principio, questa unità concettuale, può dipendere solo da una autorità che abbia il consenso, giammai da una forza arbitraria e ostacolante, che a ogni passo si contrapponga. Praticamente, l'educazione per Capponi non può prescindere da un principio e da una unità, perché altrimenti sarebbe impotente, inefficace cioè, che non consegue lo scopo. Nondimeno la legalità del diritto dello Stato non va disgiunta dalla oggettiva necessità che l'autorità che statuisce, per quanto concerne l'educazione, quel principio e quella unità, goda del consenso dei cittadini e non sia una entità arbitraria e ostacolante. Capponi si chiede con amarezza, contro quei filosofi sedicenti progressisti che plaudono a una civiltà affatto meccanica, a una generazione d'artefici, al popolo macchina che incessantemente produca, al sacerdozio d'un secolo avente per divinità il denaro; si chiede il Capponi, se questa sia la libertà che i nostri padri volevano, la libertà per la quale essi contendevano. La libertà in un mondo meccanico e materialistico: certamente è priva di senso. (§ 45, p. 52 ==> 59/101)

Nel § 43, si legge che in alcuni paesi il nome di libertà invocato falsamente, perdé molto del suo valore. La perdita di valore investe altresì, secondo Capponi, la stessa individualità complessivamente considerata, e si correla con il declino della volontà che sottintende il declino delle potenze dell'individuo, il quale così perde alquanto del suo valore. Per contro, si accrescono le forze collettive, e migliorano le condizioni esteriori del vivere comune. Deprimere la personalità a beneficio della consorteria [: fazione politica o gruppo di persone collegate nell'intento di favorire, lecitamente o illecitamente, gli interessi particolari anche a detrimento di altri interessi o del bene pubblico (in particolare, così si designò il partito e ei governi della destra storica al potere fra il 1861 al 1876], che era lo scopo cui tendevano certe istituzioni ristrette e reazionarie, oggi costi-

tuisce una necessità, imposta dall'arbitrio della maggioranza alle nazioni civili e democratiche. Dagli effetti che si colgono nell'ordine morale, si possono verosimilmente presagire effetti analoghi nell'ordine politico e civile, che pure da quello derivano. Giammai potrebbe esercitarsi una autorità eccessiva su un popolo che ragiona, e per giunta in una società che ve

182

glia su sé stessa e sui suoi governanti; e né il completo asservimento né l'arbitrio sfrenato saprebbero attecchire, poiché gli uomini procedono guardinghi perfino nel campo delle proprie passioni, né a siffatti estremismi si lascerebbero sedurre dalle immaginazioni o trascinare dai sentimenti. Anzi, ai nostri giorni tutti i governi, di qualsivoglia forma e natura, avvertono la forza dell'opinione pubblica; e il pensare degli uomini nelle cose che attengono all'interesse immediato, è concorde nella generalità dei casi; tutti i governi, purché procurino il benessere materiale, provvedono sufficientemente a ciò che importa ai più. E poiché al perseguimento di questo scopo tutte le forme politiche sembrano essere abbastanza idonee, i calcoli dell'economia sovente sono contrapposte alle più giuste passioni pubbliche, mentre in alcuni paesi, il nome libertà falsamente invocato, perde alquanto del suo significato. Insomma, in un mondo dominato dall'interesse immediato e dal benessere materiale, la libertà, il cui esercizio si esplica unicamente nella sfera della materialità e dei calcoli economici, e non in quella della moralità e della politica, si svilisce alquanto, secondo Capponi. (§ 43, p 49 ==> 56/101)

*§* Per Capponi la libertà è un diritto dell'uomo, che non può prescindere da uno scopo certo e da una idealità profondamente sentita: una libertà quindi connessa con il trascendente, l'ultraterreno e il soprannaturale. [Domanda sorgente spontanea] La libertà, alla Capponi intesa, come un diritto dell'uomo, lo è pure della donna? Non credo che Capponi vedesse la donna quale soggetto di diritti al pari dell'uomo. Ecco ora la complessa visione morelliana, puramente terrestre e naturale, come da me spiegata nel paragrafo § 2.22. di una mia precedente opera su Morelli. 2.22. LIBERTÀ L'idea della libertà è assolutamente centrale nel pensiero e nell'azione di Morelli: libertà di coscienza, libertà individuale, libertà di culto, libertà di associazione, libertà d'insegnamento, libertà di parola, libertà di pensiero, libertà di stampa, libertà dell'industria, libertà dei commerci. E anche: nella scuola si devono insegnare i principi della libertà e moralità civile, che sono comuni a tutto il genere umano; occorre edificare l'avvenire della scienza e della libertà. E infine: il Galateo della libertà, come materia scolastica (Scuole materne) Ma quale sia veramente l'idea morelliana della libertà, la si rinviene in questi brani che, a mio avviso, fanno all'uopo, cioè servono allo scopo. "Delle tre parole égalité, fraternité e liberté su cui si era fondato [il programma della rivoluzione del '89] - scrive Morelli nella 3a Ed. de La donna e la scienza (1869) - l'eguaglianza fu menzogna, la fraternità ipocrisia, la sola libertà un fatto. [...] La libertà, la sola libertà è vera, ma presa isolatamente senza altri termini che ne garentiscano l'esistenza e lo sviluppo, finisce anch'essa per divenire quel male che si chiama anarchia e per essere ripudiata." (pp. 269-270 ==> 374/405) Nella seduta consiliare del Municipio di Napoli [8 Dicembre 1866, Verbale n. 92], avente per oggetto il "Proseguimento del bilancio del 1867 (istruz. pubblica)", Morelli, avuta la parola, propone, tra l'altro, "l'obbligo indiretto nei cittadini di mandare i figli a scuole, perché l'ignoranza è la genesi di tutt'i delitti, e se noi per una ragione di ordine abbiamo il diritto di reprimere gli effetti,... [abbiamo allora il dovere di] contestare la causa". A una voce che, interrompendolo, sostiene che non lo si può fare, perché si offenderebbe la libertà, Morelli risponde, come si legge nel verbale redatto dal segretario generale, "che egli non essere sospetto di poco amore alla libertà quanto coloro che lo interrompono, ma la libertà di fare il bene, non quella di risolvere i cardini morali della Società. Egli crede che la libertà non debba esser un'idea effimera, ma un ente morale, che abbia la sua forza, il suo organismo

183

ed il modo di farsi intendere ed ubbidire. Chi volesse la libertà spoglia di questi poteri, cercherebbe annientarla, non favorirla, ed egli stesso finirebbe per morir tisico." (p. 847) Nella Tornata parlamentare del 25 Febbraio 1969, avverso il deputato D'OndesReggio Vito che svolge il suo disegno di legge per la libertà dell'insegnamento e delle professioni, Morelli, concludendo il suo intervento, dichiara: "Amico anch'io della libertà che fa bene, non di quella che fa male, mettendo in istato di miseria, di depravazione, e di pianto l'umana famiglia, non rifiuterò il mio voto alla libertà d'insegnamento, quando vedrò formolato senza equivoci l'insegnamento della libertà!" (p. 9311) In quella dell'8 Marzo 1872, svolgendo la sua proposta per la revisione di articoli dello Statuto, Morelli, a quelli che dicono di avere libertà quanto e più di quella che abbisogna, e che in nessun paese si scrive e si parla liberamente come in Italia, risponde che è innegabile qui si scrive e si parla come si vuole, prova ne è il discorso che egli svolge sullo Statuto. Nondimeno - egli fa osservare - "per la stessa ragione per la quale si possono toccare i confini dell'assurdo e dell'anarchia, per quella stessa si è impedito a parlare e a scrivere quando e come si vuole; per quella stessa ragione per la quale lo scrittore e l'oratore può sormontare i limiti della legalità e compiere funesti atti di arbitrio. Ciò significa che la libertà in Italia non è un'istituzione garantita, ma è l'arbitrio ex-lege lasciato ai cittadini ed al potere, sicché essa può far buona prova quando trova persone illuminate ed autorità morali; ma diviene l'anarchia, diviene il dispotismo più efferato, quando il legislatore nello Statuto tralascia di garantirla con larghe prescrizioni educative che sviluppino nelle moltitudini simultaneamente all'intelligenza il senso morale, e con rigorose sanzioni che impediscano agli agenti del potere esecutivo gli eccessi di arbitrio che si deplorano giornalmente. Se quindi nello Statuto non trovate nulla che accenni allo sviluppo della scienza ed alla determinazione della responsabilità, che sono le sole ed uniche guarentigie della libertà, come potrete sostenere che esso basti alla libertà del paese e non debba subire alcuna riforma?" (p. 1065)

In quella del 3 Giugno 1872, intervenendo sul Cap. 4 del bilancio definitivo per il 1872 del Ministero della guerra, Morelli dichiara prima di tutto che non vuol "mettere la falce in una messe estranea ai [suoi] studi abituali", ma che vuol fare solo alcune osservazioni su detto capitolo. E riferendosi al discorso pronunciato, il 1° Giugno 1872, dal deputato La Marmora, "dall'estrema diritta della Camera", dichiara d'essere precisamente d'accordo con lui, allorché "facendo appello al nuovo principio politico che dovrebbe essere norma ai nostri uomini di Stato, disse una cosa vera, disse che l'opera nostra non si deve confondere con quella del cesarismo: noi, cioè, non possiamo più né cesareggiare, né seianeggiare, montando il Campidoglio come i conquistatori dell'impero latino." Una cosa vera, e qual è? Questa, risponde Morelli, che "l'epoca nostra ha per bandiera: scienza e libertà. Conseguentemente, in Roma i nostri uomini di stato non debbono ispirarsi in tradizioni viete, se vogliono che le cose del paese procedano bene nelle vie della civiltà e del progresso." (p. 2480) Ma se l'on. La Marmora, obietta Morelli, con siffatti accenni dava a intendere che comprendeva lo spirito dei tempi nuovi, di certo si sbagliava nel credere che i mezzi per il nuovo indirizzo politico fossero gli stessi di cui si servì l'antico cesarismo. (p. 2480) E del 30 Gennaio 1873, riguardante, tra le altre cose, "Discorsi e appunti generali sul pubblico insegnamento", Morelli esprime, su questo argomento, il desiderio che la scuola sia

184

obbligatoria. E lamenta d'aver sentito parecchi professori sostenere la "libertà a tutta oltranza, senza garanzia alcuna, anche quando dovesse straripare nel male. "Io vorrei - continua - che venisse un uomo innanzi a coloro che la pensano così, armato di coltello, col proposito di uccidersi o di uccidere gli altri, che cosa farebbero codesti signori? Gli lascerebbero la libertà di uccidere, e glielo impedirebbero? No, signori, la libertà del male non è possibile. Voi potete permettere la discussione di una cosa che non è giudicata erronea; ma quando avete la scienza e la storia che vi giudicano erronei certi sistemi, e più della scienza e della storia avete l'evidenza dei fatti, non si ha più diritto di legittimare il dubbio provocando audacemente discussioni esaurite, che pel consenso universale e costante han potere di cosa giudicata, indentificandosi alla verità." Detto questo, Morelli espone l'ultima condizione che desidera nella scuola elementare parlando dell'istruzione obbligatoria: "Quando voi, signori, avete un cumulo di tradizioni, che si impossessano del corpo e dello spirito ed innestano tutta la vita, alla vostra volta siete in obbligo di imporre la scienza di cui si veggono i benefici effetti a primo intuito. Dovete sentire quest'obbligo, perché voi sapete che senza la diffusione della scienza, come ho detto testé, non avrete né la ricchezza, né il lavoro, né la prosperità, né il carattere e la dignità di popolo, né tutto quello che costituisce lo sviluppo intero della vita del paese. Si dice: ma si offende la libertà dei padri di famiglia. Io domando a questi signori così zelanti della libertà dei padri di famiglia, perché essi non propongono di abolire il Codice penale, il quale alla fin della fine non combatte che gli effetti. I delitti non sono effetti della ignoranza? E se è così, come voi permettete che questi effetti siano condannati dalla multa fino alla morte, e poi non volete combattere la causa che è l'ignoranza!" (p. 4509) Il 2 Febbraio 1875, alla Camera dei Deputati, Morelli, rivolgendosi per fatto personale all'onorevole Michelini, colpevole a suo avviso d'aver fatto credere che egli determinasse come criterio della sua opinione l'ingerenza del governo nell'agricoltura e commercio, dichiara di essere affezionato alla libertà quanto l'illustre veterano, e di averne un giusto criterio: "Non vogliamo che la libertà serva al male, non vogliamo che sia scompigliata ed anarchica, non vogliamo che sia scopo ma mezzo di sviluppo della vita, la vogliamo saggia, morale, operosa, garentita dall'intelligenza e dalla responsabilità. È sotto questo punto di vista razionale, venerando amico Michelini, che noi consideriamo la libertà." (p. 941) E altresì il 15 Maggio 1879, avuta la parola per fatto personale, Morelli, al fine di uscire dall'equivoco circolante sul tema della libertà, causa di malintesi e diffidenze, dichiara per prima cosa che "la libertà è mezzo e non fine; che essa non è assoluta, ma relativa al progresso individuale dell'uomo e collettivo della società." Nondimeno, "quando questo argomento della libertà deve servire a demolire, io comprendo, che quantunque sulla superficie della terra non vi possa essere niente di assoluto, si può ammettere come mezzo di demolizione anche la libertà assoluta, ed allora avrete non la libertà, ma l'anarchia della libertà. Quando poi, o signori, la libertà deve essere mezzo di ricostituzione individuale, sociale o politica di un paese, ma allora per essere feconda di bene deve essere compresa nelle quattro grandi categorie di libertà di coscienza, di pensiero, di stampa e di associazione confortata dalle leggi che ne ordinano e ne garantiscono l'esercizio." Morelli quindi esclamando precisa e spiega: "Ah! sì La libertà non può essere che nella legge, e, anzi dirò, nel quadrilatero della legge morale, legge intellettuale, legge fisica, legge sociale entro cui l'uomo onesto e sano di mente può esercitare questo dritto con la certezza di raggiungere per essa i benefici scopi che si propone. Lo stesso non avverrebbe quando a qualcuno venisse il ticchio di usare di questa libertà fuori legge. Cominciando, per esempio, dalla legge fisica e morale, figuriamoci che

185

uno dicesse: io sono padrone di me, sono libero, adesso mi getto da una finestra; appena arrivato a terra il disgraziato si trova con le gambe spezzate, o col capo rotto, ed è così punito della duplice violazione delle leggi fisiche, e di quelle morali attinenti all'equilibrio ed alla propria conservazione. Lo stesso avviene quando si voglia esercitare la libertà fuori le leggi della ragione umana, o contro quelle sociali, e la prova delle iatture che se ne inducono, sono nelle tante miserie della vita, e nell'immenso numero dei prigionieri. Laonde non vi è legislatore che di fronte all'abuso della libertà esercitata contro la legge non sorga a garantirne la società." (p. 6218) Conclusivamente, riportiamo le riflessioni che Morelli fa sulla libertà, allorché tratta della necessità dell'istruzione obbligatoria (Scuola Materna promiscua, gratuita ed obbligatoria). "Ordinariamente i governi che avversano la istruzione popolare sogliono giustificarsi col pretesto, che le sanzioni contro i negligenti possono offendere la libertà. Ma se essi non credono di offenderla quando conducono al carcere ed al patibolo lo sciagurato che delinque per ignoranza, come poi possono esserne teneri verso coloro che mantengono l'ignoranza medesima da cui hanno origine tutt'i mali della società? La libertà non è assoluta, è relativa alla legge fisica, alla legge morale, ed alla legge intellettuale. Una libertà che fosse o contraria, o ribelle a queste leggi sarebbe il male, sarebbe l'anarchia. Nella stessa guisa quindi che non può dirsi all'uomo: tu sei libero di uccidere il tuo simile, di cacciare la scintilla da due poli negativi, e di asserire che due e due fanno cinque, nella stessa guisa e per le medesime ragioni non si è arbitro di dirgli: tu sei libero di rimanere ignorante per non divenire l'uomo ragionevole come devi essere, quando l'esperienza e la ragione hanno constatato essere questa posizione anormale la sorgente del disordine e del malessere della società." (pp. 142-143 ==> 247/405) Per inciso si fa osservare che per Morelli, come ben evidenzia Ginevra Conti Odorisio (1992, p. 70), la libertà non va disgiunta da eventuale coercizione: l'obbligatorietà dell'istruzione implica, infatti, per forza di cose la punibilità degli inadempienti. Si rileva in particolare che per Morelli la libertà non è assoluta, ma relativa alla legge. Egli praticamente connette libertà e legge: il che richiama alla mente Friedrich Engels (1878) per il quale "La libertà non consiste nel sognare l'indipendenza dalle leggi della natura, ma nella conoscenza di queste leggi e nella possibilità, legata a questa conoscenza, di farle agire secondo un piano per un fine determinato. Ciò vale in riferimento tanto alle leggi della natura esterna, quanto a quelle che regolano l'esistenza fisica e spirituale dell'uomo stesso: due classi di leggi che possiamo separare l'una dall'altra tutt'al più nell'idea, ma non nella realtà. Libertà del volere non significa perciò che la capacità di poter decidere con cognizione di causa. [...] La libertà consiste dunque nel dominio di noi stessi e della natura esterna fondato sulla conoscenza delle necessità naturali: essa è perciò necessariamente un prodotto dello sviluppo storico." (Anti-Dühring. Prima Sezione: Filosofia. XI. Morale e diritto. Libertà e necessità.) Giova sapere che per Engels, "Hegel fu il primo a rappresentare in modo giusto il rapporto di libertà e necessità. Per lui la libertà è il riconoscimento della necessità. "Cieca è la necessità solo nella misura in cui non viene compresa." (58) [(58) Vedi Hegel, "Encyklopädie der philosophischen. Wissenschaften...", par. 147, aggiunta. Il corsivo è di Engels.]

Robert Havemann (1965) lo conferma, e precisa che "Il concetto di libertà ha un'importanza fondamentale per il genere umano. La libertà, ha detto Hegel, è la cognizione della necessità. [...] il principio <<la libertà è la cognizione della necessità>> è pieno di una profonda saggezza. Ma, se consideriamo la storia dell'umanità, dovremmo vederlo sempre connesso a un secondo principio: <<La via dell'umanità è la via che dal regno della necessità porta al regno della liberta>>.

186

La libertà - aggiunge Havemann - è desiderabile, è morale, soltanto se non è la libertà di singoli ma se è la libertà di tutti, libertà per ogni uomo, che lascia ad ognuno la possibilità di decidere secondo il suo volere e i suoi desideri. Questa è la libertà. [...] Abbiamo la vera libertà solo quando per il nostro agire esiste un'ampia scala di possibilità. Quante più sono le cose che non si devono fare, tanto minore è la libertà. Noi vogliamo creare un mondo in cui a tutti gli uomini si aprano sempre più possibilità, così che ciascuno possa agire secondo le sue aspirazioni individuali, non soffocato e ristretto da disposizioni, ordini e <<principi>>. Per creare questo mondo, occorre la cognizione della necessità ["necessità" = necessità legali, cioè le leggi scientifiche]. Ciò significa semplicemente che dobbiamo scoprire le possibilità fantastiche che questo mondo ci offre. Dobbiamo soltanto farne uso. Tutte le cose da noi create sono pur sempre oggetti della natura, che operano indipendentemente dalla nostra coscienza. Esse non possono certo nascere da sole - un apparecchio radio non si mette insieme da sé per combinazione di certi minerali: sono fatte da noi, ma solo perché noi sappiamo quali necessità operano nella natura. Così acquistiamo la libertà di realizzare possibilità che senza la nostra cognizione non si attuerebbero mai, benché siano pur sempre cose naturali come tutte le cose di questo mondo." (R. Havemann, 1965, pp. 138-140) Che dire? Non è stato forse Morelli a chiedere di edificare l'avvenire della scienza e della libertà? E parimenti ad affermare che "l'epoca nostra ha per bandiera: scienza e libertà"?

187

5.2. 9. LA MADRE E LA MAESTRA È certo il Capponi che non si reca alcun vantaggio all'educazione facendo della famiglia in tutto e per tutto una scuola, perché la madre, esercitando l'arte educativa e attenendovisi con rigore, reprime in sé la vivacità del sentimento materno nel momento in cui assume la funzione di maestra: esecutrice ubbidiente anch'essa di una legge o di un metodo che non è lecito alterare, usa con il bambino un contegno tale come se volesse dirgli ogni volta: <<Ti avverto che sono io che ti educo!>>, perdendo così nei confronti dei figli l'autorità dell'affetto. Si istituisce allora dentro la casa, di fronte alla legge, una sorta di uguaglianza (artificiosa e ingiusta), del tutto contraria alle intenzioni della natura. (§ 51, pp. 64-66 ==> 71/101) Ciononostante, egli fa affidamento sul buon senso delle madri, allorché le prega di essere giudici dei dubbi che egli muove avverso l'arte degli educatori. La nostra salvezza - spiega il Capponi - consiste in quegli ultimi, indefettibili sentimenti, che niun calcolo può abbattere, e niun sofisma distruggere". E altresì, esser la donna conservatrice di questo ordine di sentimenti, e quasi ministra della sapienza della natura, troppo spesso travisata nell'uomo dalle passioni dell'intelletto. Chiede quindi venia se per caso una qualche sua parola abbia potuto contristare, non scoraggiare, un solo momento l'amore infaticabile di una madre. Quale che sia però il giudizio sula suddetta arte, l'autore fa notare come la maggiore sollecitudine che i genitori (e specie la madre) mostrano nell'educare i figli, sia da stimarsi come gran pregio del secol nostro, e almeno altrettanto salutare a quei che la prestano, quanto a coloro che la ricevono. (§ 40, pp. 43-44 ==> 50/101) A proposito della madre educatrice, Capponi, parlando dei Gracchi, fa gli elogi della madre Cornelia che insegnò ai nobili figli la vita gloriosa, e li sospinse a un'invidiabile morte. E proprio a lei chiede di svelare le sue arti, o almeno di mostrare dove le abbia apprese. Esprime tuttavia il suo rincrescimento perché Cornelia, quelle arti, non le ha studiate; perché nessun libro le ha descritte; e perché noi, meschini divulgatori della inerte parola, non le sapremmo insegnare, né definire, né intendere. Sentenzia alla fine Capponi che Iddio si rivela nel cuore delle madri tramite un mistero [: complesso di cose incomprensibili. T-B] d'affetti; e tutta d'affetti si compone, ed è mistero pur essa, l'educazione dell'uomo. (§ 21, pp. 21-22 ==> 28/101) Insomma, per Capponi l'arte dell'educazione si fonda essenzialmente sull'affetto, che si configura come una misteriosa forza divina. *§*

Antitetica è la visione morelliana. In primo luogo la donna morelliana è spiritualmente dotata, al pari dell'uomo, di intelletto e ragione, volontà, memoria, sentimento, fantasia, immaginazione. In secondo luogo, l'arte educativa del Morelli si fonda sulla riflessione, che non è né un mistero di affetti, né una forza divina; ma è semplicemente il ripiegarsi dello spirito su se stesso per investigare le leggi della propria natura; è di tutti, si possiede cioè da ogni essere sociale, in quanto intrinseco all'attività dello spirito umano. In terzo luogo, la Scuola Materna è da organizzarsi anzitutto in famiglia, e la donna deve assumere nella scuola materna la vera educazione dei figli, cui è missionata dal sovrano volere della natura. Scrive Morelli: "Or per fare acquistare queste indispensabili conoscenze all'uomo, bisogna prima impararle [: insegnarle] alla donna che deve essergli madre e maestra. Quindi la Scuola Materna promiscua, gratuita ed obbligatoria, con la scienza del senso comune, ecco quello che rimane da fondare e da istituire ovunque si ha interesse di mantenere su solide basi l'esistenza sociale. Con questa scuola dopo dieci anni non ci sarà uopo di tenerne aperte delle altre elementari. Organizzando con essa in famiglia la tradizione della pedagogia della scien

188

za, non che il calendario del lavoro, e le altre cognizioni indicate sopra, che realizzano in un armonico riassunto dell'antropologia l'indispensabile programma del sapere d'ogni cittadino, si sarà soddisfatto nel modo più semplice ed economico alle esigenze dell'educazione di tutte le classi, conforme all'unità morale della vita comune." (pp. 137-138 ==> 242/405)

189

5.2.10. LA PROVVIDENZA DIVINA Dice il Capponi che nella 2a metà del 700 e in principio dell'800, una generazione, educata nelle discipline dei conventi, distrusse i conventi e negò la fede dei padri. Quando un nuovo sentire mutò sia le inclinazioni dei popoli sia la natura dei tempi, si mandarono alle scuole religiose, qualunque esse fossero, i figli di coloro che, vissuti nella incredulità, ma scontenti di tale incredulità, altro bramavano per i loro figli. E tutte le quali cose avvennero, sentenzia il Capponi, perché condotte a un alto e superiore fine dalla provvidenza divina, non già perché una nuova educazione si era diffusa, e l'antica arte dei gesuiti aveva mancato lo scopo prefissato. (§ 33, p. 36 ==> 43/101) Secondo il Capponi, il segreto dell'educazione più che dalla volontà dell'uomo, dipende da una volontà superiore, che guida imperscrutabilmente i destini umani. Egli crede cioè esser stata la mano della Provvidenza a far sì che i nuovi metodi educativi acquistassero forza e si affermassero presso quei popoli [Inglesi, Americani, Francesi], affinché non abusassero dell'emancipazione concessa; e, dove il freno cessava, gli stimoli si moderassero: forse non in altro modo l'uguaglianza reggerebbe [durare contro una forza contraria; rimanere costante, inalterata]. (§ 44, pp. 49-51 ==> 56/101)

E Iddio stesso, precisa il Nostro, si rivela nel cuor delle madri per il tramite di un mistero, di un incomprensibile complesso cioè, di affetti; e tutta di affetti si compone, ed è pur essa mistero, l'educazione dell'uomo. (§ 21, pp. 21-22 ==> 28/101) Il mondo, Dio lo ha posto nel cuore degli uomini, anche se non è dato loro rinvenire le opere della divina creazione dall'inizio alla fine. Nondimeno, se per quanto concerne l'educazione, alquanto incerta riguardo agli individui, sia dato presagire, sia pure in modo generico e sommario, alcuni effetti sui popoli, Capponi vede con chiarezza che ogni fatto del tempo mena diritto all'uguaglianza, che è il destino dell'avvenire. (§ 41, pp. 44-45 ==> 51/101) *§* Ecco, l'antitetica concezione morelliana. Il dogmatismo ieratico, ossia le dottrine religiose - come si sa - falsano il concetto della vita umana. Esse immettono nell'uomo da che nasce i germi dell'assurdo con problemi insolubili; lo strappano dalla terra che lo sorregge, e su cui deve fatalmente (per volere del fato) vivere di lavoro, per lanciarlo nei cieli dove si muove ramingo, errante senza una meta precisa, come un aeronauta nel pallone della credenza, senza mai toccar nulla di certo, vanamente speranzoso di beni impossibili e irrealizzabili. La creatura che, studiando la realtà che la circonda dacché viene al mondo, dovrebbe coordinare le proprie forze per produrre il necessario, con questo sistema bizzarro, iniquamente imposto e ciecamente accettato, si condanna a vivere nel vuoto aspettando da Dio e dai suoi santi concessioni superiori alle leggi del cosmo. (p. 101 ==> 206/405)

*§* Non un mistero di affetti, bensì puro istinto materno, è l'educazione materna per Morelli, secondo il quale la madre, come è chiamata ad allattare, è chiamata altresì ad alimentare lo spirito del neonato, che si sviluppa in armonia con la vita organica, e che al pari del corpo abbisogna costantemente di nutrimento. E che sia così, lo prova l'incontentabilità che il bambino sente, e manifesta, anche dopo aver succhiato il latte. Che cosa è mai quel pianto che lo assilla, se non mancanza di alimento spirituale? Infatti, non appena la madre gli presenta un oggetto sensibile perché lo veda e lo tocchi, quantunque non gliene sveli i rapporti, nondimeno il modo particolare in cui glielo mostra, è di per sé sufficiente perché rimanga incantato, consolato, rapito: smette così di piangere e palesa il suo intimo compiacimento con un candido (genuino, innocente, sincero, spontaneo) sorriso. Questo conferma apertamente che la predisposizione della donna allo sviluppo della mente è determinata dall'istinto, e sebbene una maldestra educazione ha del tutto tralasciato i fenomeni della vita infantile al punto da limitare la missione della madre alla cura dell'igiene di

190

cui il bambino necessita, nondimeno grazie a un impulso spontaneo le prime esigenze spirituali del fanciullo vengono appagate da lei che è l'unico essere cui si rivolge per prendere quelle dosi di verità che sono il solo bene che egli, reso irrequieto dall'ardente desiderio, palesi di appetire. Questo prova chiaramente che la madre istintivamente sappia come il vero sia nell'essere (l'esistere, l'esistenza) delle cose, e la scienza sia fondata sulla cognizione dei rapporti di questo essere (vale a dire di ciò che esiste: ente, creatura, organismo vivente). Quindi, se per consolare il suo bambino, gli presenta oggetti concreti, allora ella sa già intuitivamente che l'essere, il vero e la scienza risiedano in ciò che ha carattere di realtà, oggettività, determinatezza, e parimenti che lo spirito debba alimentarsi di verità e scienza per potersi sviluppare conformemente al fine della sua natura razionale. (pp. 89-90 ==> 194/405) In ordine all'uguaglianza capponiana, quale destino dell'avvenire, si veda il paragrafo: 5.2.6. L'UGUAGLIANZA.

191

5.2.11. LA RELIGIONE Afferma con forza, il Capponi, che in fondo al cuore e nei pensieri dell'uomo ci sono le cose di un'altra vita (l'aldilà); ragion per cui è necessario che i preti prendano sempre parte, come lo fecero in ogni tempo, alle faccende di questa vita (ultraterrena). E altresì che operano stoltamente avverso la ragione dei tempi, principalmente quelli che pensano di far tutto senza i preti. Agli uomini che cambiano spesso dottrina, giova alzare lo sguardo alle condizioni immutabili dell'umanità: in mancanza di ciò, il linguaggio imposto dal secolo, sarà spesso contraddetto dalla coscienza interiore. Fermamente convinto è il Capponi che la religione sia la sola educatrice dell'uomo, e che insipido sia ogni discorso morale che non acquisti credibilità e valore con i precetti evangelici. Precisa comunque che non non è bene però affidare tutta l'educazione al clero, cui né la scientifica né la civile si addicono al giorno d'oggi. Ma negargli d'aver parte nella istituzione morale dei primi anni di vita: né chi volesse, potrebbe; né credo, si debba. E questo perché, a suo dire, al clero appartiene una autorità che nessuno può levargli: l'autorità sul governo morale degli uomini. (§ 60, pp. 83-85 ==> 90/101) Lamenta infine il Capponi che gli educatori, al giorno d'oggi, sebbene raccomandino la religione come ingrediente necessario, nondimeno la somministrano poi a dosi omeopatiche, perché non faccia male, ovvero prescrivono che che se ne stemperi l'acrimonia secondo le regole dell'arte, e quanto poco ne resti, lo sa il nostro cuore che ce lo rivela con la debole voce che gli rimane. Praticamente, dice Capponi, la somministrazione omeopatica della religione non sortisce altro effetto che quello di render nulla la sua efficacia e la sua presenza nell'animo umano. (§ 28, pp. 28-29 ==> 35/101) Vi è un altro elemento della dottrina capponiana che è bene mettere in evidenza. Riallacciandosi a Rousseau, Capponi ritiene sia giusto che Emilio venga presentato come un giovane solitario, senza città e senza patria, perché la patria è nelle istituzioni e nelle memorie del passato; e le memorie ispirano disgusto a chi odia le istituzioni, e l'uomo si trova solo con sé stesso al cospetto del futuro. Quindi sentenzia che un fanciullo che da adulto doveva scegliersi la religione, si traeva fuori da ogni prescritta norma di civile convivenza; e a lui spettava rifarsi da capo e principiare il fondamento. Il che, a suo avviso, non va affatto bene, perché sin dall'infanzia si dovrebbe somministrare la religione al bambino: "e in questo mi sembrano le scuole fondate a' dì nostri per l'infanzia, mirare a buon segno." (p. 85, ==> 92/101) *§* Alla concezione capponiana si contrappone ora quella di Morelli. Anzitutto avverso la sentenza testé riportata, con le sue stesse parole: "Io non dico dunque che si debba strappare violentemente dal cuore degli adulti e dei vecchi la fede religiosa, o negare all'uomo nascente la conoscenza di Dio; ma quando si è visto che dandogliela prima di acquistare le altre più intrinseche alla sua natura, egli diviene ordinariamente stupido ed immorale, quali genitori saranno così crudeli da preferire un'abitudine rovinosa ad un consiglio ragionevole? Che male ci è che invece di parlare del catechismo religioso nel cominciare dell'istruzione, se ne parli alla fine come coronamento dell'edificio morale impiantato nella coscienza dei loro figliuoli?" (p. 139 ==> 244/405, 3a Ed.) La vera religione - sostiene Morelli - sta in interiore homine, cioè nella "libertà di coscienza che lascia ad ognuno di credere come vuole senza il bisogno delle corporazioni religiose". (p. 165 ==> 270/405) Libertà di coscienza che, previa acquisizione della scienza con la Scuola Materna, la famiglia edifica "realizzando più positivamente l'unità concettuale del finito e dell'infinito mediante l'osservanza rigorosa della legge morale." (ivi)

192

Oggi, dice Morelli, vi è la necessità di appagare il senso morale delle generazioni con la certezza della scienza che, per l'appunto, la Scuola Materna organizza in famiglia. (ivi) E cioè con La religione della scienza: "Questa è vera religione morale, quest'è dovere che si creano spontanei nelle libere coscienze senza fiscalità clericale, senza pressioni governative. Imperò se la religione è amore dell'essere finito verso la causa, amando il vero, che nell'assoluto è la causa medesima, si dà già una pruova parlante della riverenza che le si rende. Se dovere è la rigorosa ingiunzione che ne viene rivelata dalla coscienza, seguendo il vero che è luce della ragione eterna, già si adempie scrupolosamente il dovere, e così l'ordine prestabilito non si disturba, ma riceve una morale conferma dagli atti umani. Laonde la donna e per lei l'uomo novello così diretto al bene, adempirà gl'impegni cui viene chiamato ogni essere razionale, perché in ogni vero che si scovre si riconosce implicitamente l'infinito, e senz'anche volerlo si è condotto a quell'ammirazione spontanea tanto superiore alle clericali idolatrie!" (pp. 161-162 ==> 266/405) Il 10 marzo 1866, Salvatore Morelli, consigliere del Municipio di Napoli, pronunciando il suo discorso sull'istruzione popolare, lamenta che le scuole a Napoli "numericamente, organicamente, e metodicamente inferiori alle necessità morali di seicento mila abitanti, non hanno dato, né daranno mai ... i veri criteri" per moralizzare la vita pubblica e far prosperare le forze sociali. Ai fini della rigenerazione morale, civile, sociale e politica del paese, secondo Morelli, le scuole devono fare concorrenza al vecchio sistema che bisogna demolire; - devono moltiplicarsi in misura pari alle chiese, e avere "tanti maestri di verità e di libertà per quanti sono i cerretani [= dal nome di Cerreto di Spoleto, da dove nel medioevo vennero i primi venditori ambulanti. Treccani] che propagano l'ipocrisia, e la menzogna"; - devono altresì circondarsi di altrettanto prestigio, quanto ne ha il cattolicesimo, e avere un metodo che agevoli l'insegnamento/apprendimento della verità, "per come lo hanno agevolissimo i falsi apostoli, che da sei mila anni adugiano [= aduggiare, 2. raro. Inaridire, ostacolare nello sviluppo, spec. in usi fig.: l'ambizione aduggia gl'ingegni] l'umana coscienza"; - e infine devono essere imposti per obbligo ai cittadini così come furono per tanti secoli imposti i precetti generali della Chiesa [i 5 precetti generali della chiesa: leggi morali positive obbligatorie per i fedeli della Chiesa Cattolica]. Ora, soltanto con una concorrenza di tal fatta alla vecchia scuola del prete, si potrà, asserisce Morelli, conseguire "l'emancipazione dai pregiudizi che sovvertono l'ordine morale, e condannano l'umanità all'abbrutimento dei suoi più nobili sensi." E a chi, ascoltando tali tesi, gli darà dell'ateo o nemico del prete, come spesso accade quando s'alza la voce contro sistemi radicati nella coscienza popolare, Morelli risponde: "Chi non è idolatra e sa vivere austeramente fra le privazioni e le spine del dovere non è ateo: il mio non è odio al prete, come uomo il prete quando non disturba il processo nazionale, quando si redime e torna amico sincero della verità e della patria esige da me tutto il rispetto: finché la scienza non m'illuminò, anch'io credei alle sue tradizioni. Ora però convinto essere queste cose immaginate per deviare l'uomo dalla contemplazione dei suoi veri destini ora che io so che non si può essere veramente religioso essendo ignorante di se stesso, della propria destinazione e dell'universo che ne circonda, e dal cui obbiettivo si può soltanto intuire maestosa la idea di Dio, ora signori, io arditamente oso dirvi, che se non si vuol perpetrare più lungamente l'inganno che rende infelice la nostra generazione, se si vuol essere leale, bisogna escludere il prete dalla scuole e con lui il sistema che ha reso cieco e schiavo lo spirito umano. Questo sistema inizia la vita dell'uomo ai misteri del sopraintelligibile, lo lancia in un infinito dove egli troppo piccolo deve perdersi necessariamente nel vacuo, ed assorbito dall'immensità dell'idea di Dio, deve ignorare per tutta la vita la ragione dell'essere, le leggi che lo

193

governano, e i dritti, e i doveri che gli competono nella sua missione terrena." (in LA SCUOLA GIORNALE D'ISTRUZIONE PER TUTTI, Napoli 18 marzo 1866) Tre anni dopo alla Camera, e precisamente nella tornata del 19 Maggio 1869, Morelli prende la parola sul bilancio del Ministero di Grazia e Giustizia per il 1869, e raccomanda la sorte di circa 200 ecclesiastici napoletani appartenenti all'associazione dell'emancipazione cattolica. Tra l'altro dice: "Facendo oggi la causa di questi sacerdoti io smentisco una falsa credenza divulgata ad arte dicendomi nemico dei preti. Io anzi, deplorando la condizione del basso clero martire del dispotismo vescovile, non avverso il prete come cittadino; io lo combatto come sistema, perché sono convinto che, come sistema, è l'ignoranza, è la miseria, è l'immoralità, è il più grande ostacolo al progresso civile dell'uomo e delle nazioni. [...] Io, come ognuno sa, vorrei che il sistema clericale fosse completamente abolito, più che dai Governi, dalla coscienza sociale; io vorrei che al regno del fanatismo e dell'ignoranza succedesse organizzato e potente quello della verità e della scienza; io vorrei che si chiudessero le chiese e si aprissero le scuole civili senza catechismo religioso ovunque, in ogni casa auspice e maestra la donna, perché io credo che chi manca all'Italia è l'uomo, l'uomo conscio delle sue forze e della missione terrena, l'uomo produttore, e ciò che può farlo tale non è la dottrina cattolica che comanda l'inerzia e l'ubbidienza passiva, ma è la donna educata alla scienza civile che dà luce all'intelletto ed attiva determinazione alle forze produttrici. Contrapponendo scuola contro scuola, contrapponendo alla Chiesa, vecchia scuola di pregiudizi e d'ipocrisie, la scuola civile della scienza distesa dai palagi delle città ai tuguri delle campagne, ecco, o signori, il modo logico con cui si dovrebbe rispondere al Concilio ecumenico. Ma se vi è ancora una generazione fiacca e miserabile, la quale va a baciare il piede al papa, che superbamente chiamandola pecorella l'avvilisce fino al grado del più stupido animale, e capziosamente chiamandola figlia, mentre il prete non ha moglie, la fa parer mulo e controverte la sua legittimità (Ilarità e rumori): se vi è questa generazione, dico, signori, che ha bisogno di andare perdere il suo tempo alle chiese, almeno si abbia dal Governo la giustizia di farla servire non alla curia romana, ma ai sacerdoti dell'emancipazione cattolica, i quali, se non altro, han dato prova di amare l'Italia, cui si disposarono con notabili sacrifizi." (p. 10628)

194

5.2.12. LE PUNIZIONI CORPORALI Capponi nel §. 55 dice di non credere che le correzioni manuali siano assolutamente da sbandire dalla educazione domestica. I barbari colpi che i pedanti davano villanamente, inasprivano l'animo del discepolo, e avvilivano le anime più fiacche; ma la pena inflitta ora, lenta e studiata a sangue freddo, lo avvilisce maggiormente, se protratta a lungo, se particolarmente intensa, e certamente si palesa ingiusta allorché continua anche dopo che il fanciullo, pentitosi, è tornato innocente. Raramente i fanciulli peccano per malizia meditata, e conviene che il castigo, per esser efficace, venga subito dopo la colpa, e con grande rapidità. Capponi non condivide l'insegnamento dato nei libri ai genitori di astenersi dal montare in collera: se la impassibilità è propria della giustizia legale, le cui pene non sono educatrici, non attiene certamente alla giustizia domestica, la cui forza correttiva risiede in questo, che il fanciullo deve sentire nell'animo il male che è stato cagione di sdegno negli altri, quello sdegno ch'è una violenta e potentissima sopra tutte manifestazioni del dolore. Capponi ribadisce il concetto che togliere alla correzione l'affetto, è come togliere ad essa ogni forza morale; come privarla di quella virtù simpatica in cui risiede la potenza educatrice. In ultimo si chiede, retoricamente, se le false e perniciose pratiche che sovente vengono applicate oggi, se le pene che colpiscono gli esercizi del corpo (l'attività fisica), o il godimento dell'aria libera, o anche il solo svago dell'animo, non rechino alla salute assai maggior nocumento di quello che possa la mano dei genitori. (§ 55, pp. 72-74 ==> 79/101) *§* Morelli ha trattato il tema delle punizioni corporali nelle REGOLE AMMINISTRATIVE del suo Ordine del giorno per l'Orfanatrofio Salentino, datato Lecce 16 Luglio 1860 (Allegato alla 1a e 2a Ed. de La donna e la scienza): Art. 37. Resta a cura e responsabilità dei Prefetti la vigilanza sui morali andamenti degli Alunni. Essi col buon esempio e col consiglio autorevole debbono manodurli al bene, e quando si avveggono che sono disubbidienti a qualche loro ragionevole richiamo, ne daranno subito contezza al Direttore. Art. 38. Rimane dismessa la incivile usanza di bastonare gli Orfanelli. Gli Orfanelli d'ora innanzi debbono riconoscere nel superiore il padre, non il carnefice! Quando sono manchevoli i Prefetti limiteranno la loro autorità ad un dignitoso richiamo, convincendoli del malfatto, senza dare, come suolsi, in brutali minacce od in parole oscene. Nel suo PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA (Allegato alla 1a e 2a Ed. de La donna e la scienza): Art. 56. Le correzioni ai giovanetti de' due sessi saranno date sempre con modi urbani e ragionevoli, smettendo interamente le paure, le minacce e la selvaggia sferza degli antichi pedagoghi. [Domanda spontanea] Al Capponi, si chiede di sapere se questa sua teoria valga anche per le fanciulle.

195

5.2.13. PER TEORIA NON SI EDUCANO I FANCIULLI Capponi si dice certo che quando avrà termine quell'incessante discutere sulla educazione, soltanto allora avrà inizio la vera educazione, perché, egli sentenzia: per teoria non si educano i fanciulli, per il fatto che per teoria non si vive. Cosa voglia dire Capponi con questa sua sentenza, non è agevole sapere. Vi è chi, segnatamente L. Geymonat e R. Tisato, intende questo: "Il motivo centrale della concezione pedagogica di Capponi è costituito dalla tesi secondo la quale educazione autentica è solo quella che suscita le energie creative dello spirito, quella che si pone, per così dire, all'interno dell'educando e gli fa scoprire e fissare un termine per l'azione e verso questo termine riesce a concentrare tutti gli sforzi della persona. Ma una simile funzione, suscitatrice delle energie creative, non può essere svolta da un'azione educativa che faccia leva esclusivamente sull'intelletto: <<per teoria non si educa>>. È necessario mobilitare la volontà e questa mobilitazione può aver luogo soltanto quando il pensiero sia acceso, reso fecondo e mosso, dall'<<affetto>>, dal sentimento. Educare significa, dunque, promuovere <<quegli ultimi indefettibili sentimenti, che niun calcolo può abbattere e niun sofisma distruggere>>. (p. 717. Storia del pensiero filosofico e scientifico, Garzanti, Milano 1971. Vol. IV L'OTTOCENTO, Cap. XXII, d) Gino Capponi)

Secondo me, Capponi ha inteso dire semplicemente questo: più che un meta-discorso educativo, ossia il discorrere sull'educazione, è importante l'educazione realmente impartita. Ritornando quindi alla equazione: educazione = vita, Capponi spiega che a parità di indole, il fanciullo che abbia preso esempi di virtù, i migliori esempi, e la cui anima abbia continuamente respirato, sin dall'infanzia, l'aria più schietta, la più elevata, la più limpida, avrà il cuore meglio educato; il fanciullo che abbia ascoltato, nell'età in cui si apprende, discorsi più gravi, più assennati e più ricchi di insegnamento sostanziale, a conti fatti, meglio conseguirà l'educazione dell'intelletto. Ma forse per questo - domanda retoricamente il Nostro - i genitori non dovrebbero dare ai propri figli null'altro che buoni esempi, e lo stato nulla ai cittadini per ciò che concerne l'educazione? Lo stato e i genitori hanno gravi obblighi, soprattutto malagevoli da soddisfare adeguatamente. Volesse il cielo che la famiglia e lo stato, stabilmente costituiti, offrissero norme certe per distinguere non solo il bene e il male in tutto ciò che si pratica, ma anche il vero e il ragionevole in tutto ciò che si cerca o si pretende o si disputa. Solo i fatti, allorché espressi e permanenti, possono risolvere i dubbi della ragione che gli argomenti maggiormente offuscano: la storia decide le questioni del diritto pubblico. (§ 57, p. 75 ==> 82/101) Con più chiarezza, Capponi esplicita il suo pensiero nel brano che segue. Poiché nei fanciulli l'ambizione d'essere uomini (adulti) è la più forte delle passioni, per natura essi son soliti guardare a quelli d'età matura con una sorta di ammirazione, che non conviene distruggere perché questa è maestra efficacissima. Cercano quindi di imitarli, principalmente però nei comportamenti e atteggiamenti spontanei e naturali, non quando si atteggiano a educatori, e sono anzi inclini a ribellarsi ai loro precetti: da ciò si evince come assai spesso l'educazione produca effetti contrari ai desiderata. È quindi importante che il fanciullo faccia da sé, o almeno lo pensi, non quei giochetti però che gli danno a intendere di trovare da sé le scienze, le arti e le discipline. Il mezzo naturale, l'ordine naturale potentissimo ai fini dell'educazione dei fanciulli è questo, che le cose, le debba ascoltare, non che gliele debbano insegnare. Praticamente, sentenzia Capponi, quest'ordine di natura è potentissimo per la educazione loro: le cose udite, non le insegnate, formano l'animo de' fanciulli. (§ 51, pp. 6465 ==> 71/101)

*§* Antitetica, la visione morelliana. Per Morelli il mezzo metodico potentissimo ai fini dell'educazione è la riflessione, ossia

196

il riflettere che consiste nel ripiegarsi dello spirito sul concreto che gli è presente. Infatti egli dice - nessun'altra cosa può rendere imitatori della suprema intelligenza (che regge e governa il mondo) quanto il riflettere, perché essa è sempre ripiegata su se stessa - e sé in sé rigira (La Divina Commedia. Purgatorio, Canto XXV, v. 75) - come dice Dante. (p. 81 ==> 186/405) A ciò si deve aggiungere l'intenzionalità dell'azione educativa, perché sviluppare la riflessione si configura come uno dei primi obiettivi dell'istruzione indispensabile che la Scuola Materna deve perseguire. (p. 139 ==> 244/405) La vita dello spirito sta nella riflessione, esclama solennemente Morelli, e l'inerzia dell'intelletto e del cuore è crimine di lesa dignità umana, e che l'azione di queste due potenze governate dallo scopo del bene è dovizia, è virtù, è storia! (p. 187 ==> 292/405) Si conclude, riportando quanto dice Morelli in ordine al conoscere se stesso. Per compiere quest'impresa finora ritenuta quasi impossibile o trattata in modo superficiale, non occorrono grandi sforzi, è sufficiente osservare e seguire il modo di procedere proprio della natura, o meglio, bisogna seguire gli andari della natura; e non ci vuole altro libro, che l'uomo e la riflessione sui fatti che si esplicano diurnamente. (pp. 150-151 ==> 255/405)

197

5.2.14. CONCLUSIONE Si rilegga il libretto del Capponi, e si metta in parentesi la religione (ivi compresa la divina provvidenza) con il suo clero, al fine di cogliervi le idee più importanti che animano lo scritto. Afferma con solennità l'illustre fiorentino che la pubblica educazione è il pensiero del secolo, che ad essa intende con ogni sforzo, e ne fa tema incessante d'universale discorso. E conclude così il paragrafo: mi pare che tutti gli sforzi e tutti i discorsi, mentre disvelano il morbo, disvelino anche l'impotenza de' rimedii: e per me credo, che in nessun tempo mai l'efficacia dell'educazione fosse minore che al tempo nostro. (§ 27 ==> 35/101) Anzitutto gli domandiamo con Morelli: - se la pubblica educazione sia gratuita, obbligatoria, promiscua; - se ci siano, edificate e organizzate in numero adeguato alle esigenze, le scuole dove impartire l'educazione; - se i maestri siano anche donne; - se riguardi anche le femminucce, oltre i maschietti; - se sia chiaro cosa intendere per educazione; - se sia stato previamente esplicitato ciò che attiene al metodo e alle strategie didattiche, ai mezzi e ai materiali, ai tempi e ai contenuti. E gli obbiettiamo infine, esclamando sempre con Morelli, che il maledire i vizi senza apportare i rimedi atti a purificare, è lo stesso che voler conquistare il cielo con la bestemmia, che è la parola della disperazione. (p. 42 ==> 147/405) Praticamente si contesta la sterilità della critica capponiana, la quale demolisce ogni sorta di formalismo e pedantismo pedagogico, ma che non dice cosa in particolare si deve fare. Un'altra idea importante concerne l'aver inteso l'educazione non come opera immediata dell'educatore sul discepolo, dell'uomo sull'uomo (§ 15, p. 16 ==> 23/101), non come azione intensa continua dell'educatore sul fanciullo, dell'uomo sull'uomo (§ 16, p. 17 ==> 24/101), bensì come azione indiretta dell'ambiente. Sembra quasi che il discente possa e/o debba educarsi da sé, assorbendo direttamente dall'ambiente di vita ciò di cui abbisogna. Dice il Capponi, riferendosi all'educazione dei bambini: "Quest'ordine di natura è potentissimo per la educazione loro: le cose udite, non le insegnate, formano l'animo de' fanciulli." (§ 51, pp. 65-66 ==> 72/101) Ma se è vero - come lo stesso pedagogista asserisce - che tutta l'educazione della natura altro non sia che uno spingersi e un progredire verso uno stato dove le umane facoltà si dispieghino pigliando campo ognora più vasto (§ 53, p. 68 ==> 75/101), allora, il discente ha bisogno dell'opera intensa e continua dell'educatore che gli faccia prendere coscienza delle incongruenze esistenti tra ciò che già sa e ciò che non sa, su cui inciampa allorché viene ad ampliarsi il suo campo esperenziale. E ovviamente, messo in luce il problema, occorre poi apprestare i conseguenti mezzi e modalità di risoluzione, tramite la mediazione dell'educatore e quindi della sua azione professionale, appunto, sul discepolo. Un'altra idea è quella dell'educazione come affetto e sentimento: - "L'educazione, in quanto egli è un sentimento, è a noi comune con gli altri popoli; ma l'arte dell'educare ci venne da loro." (§ 50, p. 62 ==> 69/101) - "Quando i molti insieme si educano a un fine comune, e quando i precetti della scuola generalmente consuonano agli esempi della vita, allora l'educazione si fa per via del sentimento". (§ 31, p. 33 ==> 40/101)

Prima di tutto domandiamo al Capponi qual è il significato della voce affetto e della voce sentimento, così ricorrenti nel suo Frammento inedito. Un discorso, stricto sensu, critico pedagogico avrebbe richiesto una preliminare definizione dei termini tecnici utilizzati.

198

In ogni modo, che l'affetto o sentimento sia un elemento costitutivo dell'educazione, è assolutamente indubitabile, unicamente però per l'educatore come sostiene Morelli: "senza un amore intenso, diffusivo non può esservi educazione perfetta, e che potendosi solo nell'ordine terreno consolidar quest'amore nell'animo materno, niun altro che la madre può e dev'essere la educatrice dell'uomo." (p. 92 ==> 197/405) Tuttavia non credo possa esserci chi pensi di edificare, p.e., l'educazione intellettuale, sull'affetto o sul sentimento; o l'educazione logicomatematica ecc.. È agevole immaginare che l'affetto sia una conditio sine qua non dell'educare e istruire, ma l'educazione, quale che sia, esige di essere razionalmente fondata, con scopi, principi, mezzi e metodi suoi propri. Pertanto, l'educazione, lungi dall'essere un mistero di affetti, è un sistema logicorazionale, avente un valore puramente congetturale e soprattutto, a mio avviso, una ricchezza di metodi e strategie didattiche, tra cui scegliere e intenzionalmente usare quelli significativi ai fini dell'apprendimento degli alunni. Conclusivamente, se per il Capponi educare significa promuovere "quegli ultimi indefettibili sentimenti, che niun calcolo può abbattere, e niun sofisma distruggere" (§ 40 pp. 43-44 ==> 51/101), secondo Morelli e secondo me, significa dirigere l'intelletto al vero e la volontà al bene, ovviamente tramite il sistema della riflessione.

199

5.3. A. GABELLI Aristide GABELLI (Belluno, 22 Marzo 1830 - Padova, 6 Ottobre 1891). Pedagogista e politico italiano. "Nominato Provveditore, poi Ispettore centrale al Ministero e infine deputato [: Collegio di Dolo, o di Venezia II], ispirò la legge Coppino (1877) sulla obbligatorietà dell'istruzione elementare e compilò le Istruzioni premesse ai programmi governativi del 1888." (M. Agosti-V. Chizzolini, Magistero, Volume IV, p. 71)

Nella Tornata di Mercoledì 25 Novembre 1891, il Presidente della Camera dei Deputati, l'on. Giuseppe Biancheri (Ventimiglia, 2 Dicembre 1821 - Torino, 26 Ottobre 1908), commemora Aristide Gabelli, già deputato nella XVI Legislatura del Regno d'Italia (10.06.1886 - 22.10.1890) e nella XVII Legislatura (10.12.1890 - 27.09.1892), iniziando così: "Di Aristide Gabelli, dell'illustre scienziato e filosofo, del valente scrittore e statista, appena è d'uopo che io rammenti i segnalati servizi resi al pubblico insegnamento, i pregevolissimi suoi lavori in tale argomento anche di recente venuti alla luce, le opere insigni da lui pubblicate e che con lui non morranno; ma rammento con sentimento di dovere i suoi titoli di benemerenza, perché appaia in tutta la sua dolorosa grandezza la perdita che con lui fece il Parlamento e l'Italia; rammento i suoi titoli e i suoi meriti con compiacimento, e con fiducia che saranno ricambiati dalla riconoscenza della Nazione." (https://storia.camera.it/regno/lavori/leg17/sed125.pdf, p. 4154)

Gabelli considerava come il punto maturo del suo pensiero la relazione che lesse al Congresso pedagogico del 1880, pubblicato col titolo il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia. - IL METODO DI INSEGNAMENTO NELLE SCUOLE ELEMENTARI D'ITALIA, 3a Edizione, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1948 (Prefazione e commento a cura di ENZA CARRARA) - IL METODO DI INSEGNAMENTO NELLE SCUOLE ELEMENTARI D'ITALIA, Terza Edizione, Libreria Alessandro Manzoni di Antonio Tenconi, Roma 1880. (p. X ==> Y/76) http://bibliotecafilosofia.uniroma1.it/Fondilibrari/pedagogia/Opuscoli_Pedagogia/F.X.14.pdf

- L'insegnamento religioso nelle scuole pubbliche (1872) https://rscaramuzzino.files.wordpress.com/2013/07/linsegnamento-religioso-nelle-scuole-pubbliche-_1872_.pdf Vd. anche http://www.treccani.it/enciclopedia/aristide-gabelli_%28Dizionario-Biografico%29/ http://estriemaestri.altervista.org/i-programmi-gabelli-e-la-scuola-elementare-1888-1905/

200

5.3.1. IL METODO DI INSEGNAMENTO Franco Combi, nel suo Manuale di storia della pedagogia, definisce Aristide Gabelli, come "il maggiore pedagogista del Positivismo in Italia ..., in quanto coerente interprete della <<rivoluzione culturale>> del Positivismo e acuto conoscitore dei problemi della scuola italiana." (p. 245) Come già si sa, Morelli incentra la sua dottrina sulla riflessione, o meglio, su Il sistema della riflessione sui fatti proprii scoverto come unico mezzo metodico a produrre la vera scienza dell'umanità", che è il titolo dell'opuscolo pubblicato a Lecce nel 1858, e argomento centrale, unitamente alla donna e alla scienza, della sua opera maggiore, La donna e la scienza (1a, 2a e 3a Edizione). Del Gabelli si analizza e si valuta Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia, pubblicato a Roma nell'anno 1880 e avente come TEMA: "Delle abitudini intellettuali che deriva dal metodo intuitivo e dell'opportunità di adoperarlo nelle scuole italiane più largamente che non siasi fatto fino ad ora, accennando ai mezzi più facili e meno costosi per conseguire questo intento." (p. 5 ==> 9/76) Quindi, da una parte Morelli con il sistema della riflessione sui fatti proprii, e dall'altra Gabelli con il metodo intuitivo. Nel Gabelli, il nesso metodo intuitivo ricorre 2 volte (pp. 5, 49); - l'osservazione, invece 10 volte (pp. 12, 41, 47, 49, 50, 54, 59, 59, 65, 68); - la riflessione, 1 volta (p. 68); - il riflettere, 2 volte (pp. 14, 30). In verità Gabelli utilizza altresì altri aggettivi per qualificare il suo metodo: oggettivo, naturale. Quindi, metodo intuitivo, metodo oggettivo, metodo naturale. Si rileva anzitutto che le considerazioni fatte da Gabelli sulla scuola, sull'istruzione, sui metodi ecc., Morelli le aveva già fatte 10, 20 anni prima, e, a mio avviso, con maggiore chiarezza e organicità. La riflessione morelliana, infatti, contiene già in sé l'intuire e l'intuito. Per quanto concerne poi la osservazione, Morelli, nella lettera di presentazione al Generale Garibaldi del suo PROGETTO D'ISTRUZIONE PUBBLICA, parla della formula "d'un nuovo sistema scientifico, [che] "dovrebbe consistere nel disporre i discenti da che nascono a minuziosa osservazione sui moti sensibili dello spirito, che derivano dagli oggetti concreti, onde esaminati i varii rapporti delle cose, se ne acquistasse quella piena cognizione in cui è nucleato l'essere, il vero, la scienza." (in DeS 1a, p. 209) Avverso la tesi del Gabelli però si obietta con Kant che occorre costringere la natura a rispondere alle nostre domande, che sono connesse con le ipotesi che formuliamo. Mancanti le quali, "le nostre osservazioni, fatte a caso e senza un disegno prestabilito", non porteranno mai ad alcuna legge necessaria. (pp. 18-19, Critica della ragione pura, Vol. I, Prefazione alla seconda edizione, Laterza, Bari 1977)

Gabelli definisce l'osservazione come la maestra dei maestri (p. 50) e l'attività dello spirito" (p. 68). E null'altro: vale a dire, in modo generico e senza precisare le operazioni che lo spirito deve compiere, il quando, il come (modale e strumentale) e il perché (causale e finale). E del resto, come conciliare le suddette definizioni con l'affermazione che "a noi manca il dubbio, non il dubbio, direi così, della volontà, ché di perplessità e di esitanze siam ricchi, ma il dubbio intellettuale, quello da cui nascono l'esame, la critica, la scoperta e infine un durevole convincimento." (p. 53)

201

Si rivela ora in tutto il suo spessore concettuale la connessione logica e temporale tra il dubbio intellettuale e l'osservazione. Questa ha essenzialmente una valenza strumentale, non è un fine da perseguire. È semplicemente uno dei mezzi di cui l'uomo si è storicamente dotato per risolvere situazioni problematiche come, p.e., un dubbio intellettuale che si affaccia al nostro spirito. Diceva Popper che "la credenza che possiamo partire da delle pure osservazioni, senza niente di simile a una teoria, è davvero assurda." (p. 83, Congetture e confutazioni, Il Mulino, Bologna 1969)

Incidentalmente si osserva che l'esame, la critica, la scoperta e infine un durevole convincimento sono elementi costitutivi del sistema della riflessione morelliana. *§* Secondo il Gabelli, "un cangiamento radicale nel metodo, ..., richiederebbe una scuola universitaria di pedagogia con intento pratico, in cui si formassero i professori delle scuole normali, che formerebbero i maestri." (pp. 67-68) A questo proposito, giova sapere quello che il deputato Salvatore Morelli aveva detto e fatto negli anni precedenti. Il 18 giugno 1867, Morelli presenta alla Camera un disegno di legge per la riforma della pubblica istruzione (non ammesso alla lettura), composto di 49 articoli, dei quali 3 fanno riferimento alla pedagogia: "Art. 9° - I Sotto-ispettori detteranno due volte la settimana lezioni di Pedagogia a' cittadini dell'uno e dell'altro sesso, che vogliono imprendere la Carriera insegnativa." (p. 16) [...] Art. 22° - Le università rimarranno sotto la giurisdizione del Municipio dove esistono. Il Consiglio Comunale assumerà l'obbligo di far sì che le Università rispondano allo scopo della loro istituzione, costituendo in esse la Enciclopedia dell'umano sapere, dalla Cattedra di pedagogia fino all'ultima gradazione accademica dello scibile. Art. 23° - Lo schema pratico delle nozioni antropologiche, che deve servire di programma al professore di Pedagogia, verrà formolato elementarmente dal corpo accademico, concorrendo ciascuna specialità per la parte che la riguarda." (p. 18) [I tre disegni di legge sulla emancipazione della donna, riforma della pubblica istruzione, ecc., Firenze 1867] Nella Tornata del 1° Aprile 1870, Morelli, presentando uno schema di legge per l'abolizione del giuramento politico, si rivolge contro l'on. Massari che lo aveva interrotto con queste parole: "Io non mi meraviglio che l'onorevole Massari, secondo il solito, vedendomi pronunziare un discorso, abbia preso argomento per stigmatizzare gli uomini che siedono da questa parte, e spiegar loro un trattato di pedagogia. Sì, l'onorevole Massari ha male scelto il luogo, e l'onorevole Massari s'inganna se crede che le tradizioni della sua scuola regnino oggi come regnarono nel 1848. Oggi, onorevole Massari, lo sappia anche un'altra volta, non vi è d'indiscutibile che il diritto di discutere. Ci sentiamo autorizzati, dai progressi della ragione e della libertà, a giudicare tutto e tutti; né voi, né i Concilii, né qualunque barriera può bastare ad affievolire la coscienza d'un diritto ormai diffuso e radicato nelle infime classi della società." (p. 751) Nella Tornata del 30 maggio 1871, Morelli presenta alla Camera, come egli dice, un "progettino di legge" in 20 articoli, nel 4° dei quali indica le materie che verranno insegnate nelle scuole materne (= scuole elementari): a) ... [...] n) Il galateo della libertà; o) Pratiche di pedagogia, specialmente alle donne, per renderle col magistero dell'insegnamento atte a fondare la tradizione della scienza nella famiglia." (p. 2470)

202

Nella Tornata del 3 Giugno 1872, Morelli chiede al Ministro della guerra di avviare allo studio della pedagogia, e specialmente della pedagogia rurale, i giovani ufficiali, i sottoufficiali e i soldati operai con una qualche istruzione, al fine di farne "apostoli d'istruzione nelle campagne", e di conseguenza creare "tanti buoni produttori." (p. 2481) Nella Tornata del 10 febbraio 1875, Morelli, congratulandosi con il governo "dell'omaggio reso alla verità", prega il ministro, riguardo all'istruzione pubblica, di determinarsi "a concepire un organico, il quale affidi del tutto alle donne la pedagogia", perché, egli spiega, "l'ufficio delle scuole elementari è ufficio di maternità; nessuno può disimpegnarlo con efficacia maggiore delle madri di famiglia bene educate e bene istruite. Quindi io desidererei - egli dice - che le scuole normali, giustamente stigmatizzate dall'onorevole Bonghi come anormali, fossero organate e diffuse sufficientemente, perché le donne potessero istruirsi in modo da mettersi in condizione di rendere l'istruzione elementare ai loro figliuoli, senza aspettare che vi provveda il comune colle sue scuole." (p. 1161) Nella Tornata del 12 Dicembre 1876, Morelli, rilevando che la donna è "un valore, ... una forza produttiva", ritiene che non debba essere abbandonata "alla passività della inerzia corrompitrice." E perciò, "se può adempiere meglio dell'uomo all'educazione della famiglia, facendoci morali ed intelligenti produttori i figliuoli", non si deve "allontanare da lei questo compito sublime negandole la pedagogia che è la scienza delle buone madri." (p. 215) Nella 1a Tornata del 1° Giugno 1877, Morelli, in ordine al cap. 27 del bilancio di previsione del Ministero della pubblica istruzione, afferente alle scuole normali per allievi maestri e allieve maestre, ripetendo quanto già altre volte detto, dichiara "la scuola elementare ufficio di maternità da affidarsi più proficuamente alle maestre. Anzi questa mia convinzione - egli aggiunge - va tant'oltre da credere non lontano il tempo in cui la pedagogia sarà abbandonata esclusivamente alle donne, onde ogni casa addivenga una scuola, ed ogni madre di famiglia sia una intelligente genitrice, allevatrice e maestra dei suoi figliuoli." Morelli mette quindi in evidenza la urgentissima "necessità di moltiplicare le scuole normali per formare un vivaio d'insegnanti, i quali rispondano numericamente all'obbligo dell'istruzione elementare, sancito con l'ultima legge dell'onorevole Coppino." Ciò stante, "non potendo - dice Morelli - altrimenti sopperire, io prego l'onorevole ministro di decretare come essenziale all'istruzione di tutti gli educandati femminili l'insegnamento della pedagogia, e di mettere in uso nei paesi ove manca questo benefizio, cattedre ambulanti che la diffondano ovunque, qual fondamento della dottrina civile che deve sostituire la religiosa, rendendo illuminate, operose e probe le nostre moltitudini. Sì, o signori, la pedagogia, permettetemelo che lo dica, è come un ponte pel quale le nuove generazioni debbono passare dal campo del credere, al campo del conoscere, dove sono sospinte dallo spirito del secolo, ed il nobile, il geniale architetto di questo ponte, è la donna. (Ilarità)." Al presidente della camera che obietta non essere pertinenti tali osservazioni al capitolo 27 di cui si discute, bensì al cap. 28, Morelli risponde così: "Quel che dico è precisamente riferibile a questo capitolo, il quale riguarda le scuole normali ove s'insegna pedagogia, che come ha udito l'onorevole signor presidente, io vorrei introdotta anche negli educandati di cui si parla nel capitolo che segue." (pp. 3945-3946) Nella Tornata del 25 maggio 1878, Morelli, svolgendo la sua proposta di legge sul divorzio, asserisce di aver chiesto e poi ottenuto, come deputato "che alla donna si aprissero le porte della scienza, che le si affidassero i piccoli uffici dello Stato come quelli della pedagogia, del telegrafo, delle poste, ed altri consimili, per aver modo di trovare l'onesto vivere quando

203

ne manchi, che le si dessero nuove garanzie nel Codice civile, e che si abolissero i regolamenti sanitari, contro il cui vitupero [: vitupèrio (ant. o letter. vitupèro), Treccani online] dieci anni or sono fui il primo a protestare solennemente a nome della prostrata dignità della donna." (p. 1099) Nella Tornata del 17 Giugno 1878, Morelli si dichiara favorevole all'obbligatorietà dell'insegnamento della ginnastica, la quale, a suo avviso, è "complemento della pedagogia". Ma, diversamente dai colleghi che guardano la ginnastica dal punto di vista militare, Morelli la vuole guardare "come preordinazione metodica al lavoro, per il quale reclamava l'onorevole Luzzatti un mese addietro." All'on. Luzzati che, un mese prima, aveva sostenuto che in Italia si lavora poco, Morelli obietta e spiega che "una delle ragioni per cui non si lavora quanto basti in Italia", è quella, che "manca il metodo del lavoro, di cui è parte essenziale la ginnastica. (Bene!) In verità, continua Morelli, nel mezzogiorno si lavora, altroché!, e nessuno dei più strenui lavoratori d'Italia può paragonarsi "al lazzarone napoletano nei movimenti ditirambici infiniti che fa di giorno e di notte.": egli è sempre in moto; nondimeno, il suo moto non è apprezzato e non ha valore, proprio perché "non è metodico e non produce nulla, o pochissimo." Morelli ripete che, "se vi è una ragione per cui in Italia non si lavora e non si produce abbastanza, si è appunto perché manca il metodo", che, lo deve dare la scuola, cioè "l'educazione primitiva". Esprime quindi il suo apprezzamento al ministro della pubblica istruzione che "ha reso un vero servizio al paese, facendo entrare nella pedagogia la ginnastica, la quale, come ho detto, dev'essere una preordinazione al lavoro, ed all'attività produttiva." (p. 1807) Rinnova infine al ministro la sua proposta che "in tutti gli stabilimenti nazionali, e specialmente negli educatorii femminili, si dovesse insegnare obbligatoriamente la pedagogia"; proposta che, a suo dire, al presente ha forza necessitante, perché quando non ci sono i maestri, la moltiplicazione delle scuole risulta essere assolutamente inutile. (p. 1808) Nella Tornata del 5 Marzo 1879, Morelli, rivolgendosi al ministro dell'istruzione pubblica, asserisce di essere "irremovibile dal criterio manifestato tante volte" alla Camera sulla pedagogia, la quale, a suo avviso, "nel passaggio della nostra epoca dal credere al conoscere, dovrà essere la scienza delle madri di famiglia, la dottrina civile che deve, se non sostituire, chiarire ed esplicare la dottrina cristiana." (p. 4634) Nella 2a Tornata dell'8 Marzo 1880, Morelli, rivolgendosi ai colleghi deputati, ricorda che, "appena avvenuta la rivoluzione", si era presentato al paese "con la piena convinzione acquistata riflettendo nei dodici interi anni della prigionia politica sui problemi della vita intima", che "per sostituire al credere il conoscere dovea affidarsi la dottrina civile alla madre di famiglia e divulgando il sapere si arrivava per via di lei ad acquistare quel dominio intellettuale e morale sulle generazioni, che il vecchio potere del medio evo aveva sì lungamente esercitato." Morelli dice anche di aver inviato a Garibaldi, dittatore delle Due Sicilie, un disegno di legge, e che il regolamento che aveva formulato "mirava allo scopo d'istruire le donne napoletane alla pedagogia, perché divenissero le maestre e le educatrici della famiglia, in base ai principii della vita nuova, ed anche a quel positivissimo di organare scuole di arti e mestieri ovunque per sistemare alla moralità quell'immensa massa di popolo, la quale soffre perché lavora senza metodo e produce poco, malgrado che la sua scompigliata attività non conosca riposo." (pp. 567-568) *§* Gabelli aggiunge "che un metodo nuovo esigerebbe anche nuovi programmi, un ampliamento del corso elementare a sette od otto anni, come in Germania, più materie cioè d'insegnamento e più tempo." (p. 68 ==> 72/76)

204

Morelli aveva già espresso la "Necessità d'una Costituente intellettuale per determinare i caratteri della Scuola Materna e rivestirla di autorità". (p. 89 ==> 194/405. §. 3° Sommario) Dopo aver indicato "brevemente queste cose speciali per una determinazione metodica", precisa che "il resto di quel che occorre per organizzarlo in sistema deve farsi dall'autorità d'una COSTITUENTE INTELLETTUALE, senza cui le riforme a spizzico non giungeranno mai a realizzare nel processo della scienza quell'assieme logico di regole e di cognizioni, che in tempi tanto teneri del principio di eguaglianza, debbono renderne partecipi a tutti i benefici vantaggi." (pp. 216-217 ==> 322/405) *§* Il pedagogista bellunese prosegue sostenendo che "senza attendere un rivolgimento così completo, un avviamento al meglio, quell'avviamento, che dev'essere nelle teste per passar poi nelle cose, può venire per intanto dalla riflessione e dal buon volere individuale." (p. 68 ==> 72/76)

Accostare la riflessione al buon volere individuale, è davvero un peccato pedagogico. La riflessione (ovvero, la formazione del pensiero riflessivo), direbbe Morelli all'insigne pedagogista, è l'obiettivo educativo fondamentale che la scuola elementare deve perseguire e conseguire come habitus mentale del discente, specie delle donne. E tra l'altro, diciamo noi, chi è dotato di buona volontà, da chi e da dove ha appreso la riflessione, e a riflettere? Ce l'ha già come costitutiva del suo spirito, o l'acquisisce da sé per generazione spontanea? E da ultimo, e soprattutto, che cosa è la riflessione? Gabelli infine sentenzia: "Ognuno considerando fra sé il modo in cui ha acquistato le cognizioni più nette e precise, può persuadersi che esse non entrarono nella sua testa per mezzo di una definizione, di un assioma, o di un principio, ma per mezzo dell'osservazione, ossia dell'attività del suo spirito, e quindi rassegnarsi a seguire, insegnando ad altri, la stessa via per cui egli ha imparato quanto sa di meglio." (p. 68 ==> 72/76) Ponendo mente solo all'insegnando ad altri, si fa presente che Morelli, molto più proficuamente, poneva tra le cognizioni indispensabili della Scuola Materna quella della: "Pratica pedagogica per isviluppare la riflessione e trasmettere nei discenti l'attitudine di poter insegnare ad altri quel che si apprende." (p. 139 ==>244/405) *§* Ma vi è una particolare tesi della dottrina del Gabelli che più di ogni altro fa sobbalzare di stupore. Ecco i brani scelti: "Perciò avezzar a parlare anche nelle scuole, chiamar gli alunni a ripetere, non però a memoria, favole, racconti, aneddoti, insegnando loro, non analisi logica, perché un fanciullo di sette od otto anni non è un logico, ma lingua." (p. 42 ==> 46/76) "..., mettere l'alunno a contatto col mondo reale, di avvezzarlo ad adoperare, non la logica che non ha, ma gli occhi e le mani che ha. Perciò la scuola dev'essere un continuo esercizio di osservare, di esaminare, di parlare, di scrivere, di computare a memoria, di misurare, di disegnare, nel quale l'alunno in luogo di rimanere immobile e indifferente sotto un addottrinamento, che annoiandolo, non gli penetra mai nel fondo dell'anima, faccia sempre qualche cosa da sé, s'affronti con le difficoltà, affini il suo spirito e fortifichi il suo volere lottando coi fatti, s'attenti, s'industri, s'agguerrisca a quella stessa battaglia, che l'aspetta poi nella vita." (p. 47 ==> 51/76) In merito all'affermazione che l'alunno non ha la logica, con Morelli si obietta: "Quando il fanciullo osserva praticamente, che ciò ch'egli fa è l'effetto del conoscere e del volere; quando si abitua a riflettere, che ciascun movimento è preparato da un giudicio, anche nol volesse addiverrà conoscitore delle leggi del proprio essere, addiverrà filosofo; ... Ogni uomo è potenziato a quest'alta destinazione, ed ove giunga a trovare la metodica via da me indicata

205

alla Scuola Materna per mantenere il flusso e riflusso tra l'astratto ed il concreto, tra l'idea ed il fatto, egli è certo poterla raggiungere. Imperò o le verità sono scorte da altri, e ritornandole al paragone del concreto si rettificano, si rassodano, si confermano, o non lo sono, ed allora si ha la peregrina gioia di farsene scovritore. Quindi mettendosi da una retta pedagogia prima la donna e poi il fanciullo sulla ferma assuetudine della riflessione, nell'uno e nell'altro caso arrecherà un vantaggio allo spirito ed al corpo, manterrà fra essi quell'unità armonica, cui lo dirigono le leggi eterne pel conseguimento del bene tanto desiderato, ma non ottenuto, né ottenibile finché durano le false educazioni." (pp. 153-154 ==> 258/405) E si aggiunge che: "La riflessione è di tutti, e svolta sino a divenire abituale ed esclusivo metodo investigatore di verità, potenzierà certamente ogni classe ad acquisir la scienza senza sforzi, ossia a piegarsi sovra se stesso, a scovrire le leggi della propria natura, ed a giudicare uniformemente ai dettati della retta ragione." (pp. 40-41 ==> 145/405) Stando poi al dire dell'illustre bellunese, se il bambino di 7 o 8 anni è lingua, la lingua non è di per sé logica? E la logica, i grandi filosofi (p.e., Aristotele, Kant ecc.), non l'hanno tratta dalla lingua, in quanto espressione immediata del pensiero? *§* Gabelli giustamente evidenzia "la strana illusione ... in cui cade il più di frequente chi insegna, di abbreviare la via all'alunno, somministrandogli addirittura la cognizione più generale, a cui sia giunto egli stesso! Questa idea generale è chiara per lui, che se l'è formata da sé, che è passato per tutti i particolari da cui deriva, e li tiene presenti al suo pensiero, o almeno è in grado, volendo, di richiamarseli." (p. 24 ==> 28/405) Morelli, alla domanda spontanea: "donde è proceduto tutto questo male che deploriamo, tutto questo diaccio che ci assidera", risponde così: "Certamente dal falso metodo adottato nella investigazione delle leggi della nostra natura; perché Gioberti mente fecondissima ed altera ha creduto di far assidere gli uomini, cui egli dirigea la sua parola magistrale, sul medesimo stallo dov'erasi collocato dopo trent'anni di meditazione. Quel punto che fu di arrivo a lui, volea farlo punto di partenza per coloro che dovean seguirlo; l'intelligibile ignoto lo ponea innanzi al sensibile noto; sperdeva il fenomeno che è il certo, ed in suo posto allogava l'ipotesi che è l'incerto; esautorava il principio e dava fede all'autorità dommatica che si sottrae ai placidi dell'umana ragione." (p. 32 ==> 137/405) *§* Gabelli sottolinea il fatto che "i libri di pedagogia non finiscono di ripetere il precetto dal noto all'ignoto, a cui aggiungono poi gli altri dal semplice al composto, dal facile al difficile. Ma il difficile davvero sta nell'indovinare quale sia il noto per la mente di un bambino, poiché vediamo che moltissimi maestri lo scambiano col noto della mente loro propria. Per un bambino il noto è la vita che fece prima di cominciar a studiare, quella vita nella quale noi tutti acquistammo senza avvedercene un numero di cognizioni molto più grande, e aggiungasi, di cognizioni più preziose per qualità, che non potesse mai darci qualunque scuola." (pp. 24-25 ==> 28/76)

Morelli, da par suo, asserisce che: "Chi pone mente al processo osservato dalla natura nello stabilire i rapporti delle cose, vede di leggieri, che in questo studio debbasi partire anche dal noto all'ignoto, da ciò ch'è vicino a ciò ch'è lontano, dal multiplice all'uno." (p. 181 ==> 286/405)

E altresì che "devesi serbare l'andatura euritmica dal noto all'ignoto, col risalire dagli effetti alle cause, per dare ai fatti quell'ordine successorio che legittima la loro esistenza, e li subordina all'arbitrio, mettendo da banda la cieca fatalità." (p. 196 ==> 301/405) E infine pone l'accento sul "regolare cammino della mente, la quale muove dal fatto, va all'astratto, e poscia ritorna al fatto, che in questo punto dicesi concreto, o accresciuto della rilevata idea, compiendo in tal modo il circolo dei momenti platonici." (p. 83 ==> 188/405) Sorge ora spontanea la domanda: "Qual è il noto per il discente morelliano?"

206

Ci risponde così dopo aver esplicitato e definito la riflessione: "Or dopo questo argomentare a rigor di logica niuno potrà negare, che il mezzo del quale deve servirsi l'uomo per iscovrire la verità che è termine al suo spirito, è sempre la riflessione e i fatti proprii, ossia i concreti che gli sono presenti; perché questi essendo più noti a lui, più sentesi attuoso a cavarne la luce che racchiudono, e quindi a formari nella mente quei tipi precisi che lo lasciano rettamente giudicare." (pp. 82-83 ==> 187/405) *§* Un appunto, già rivolto a Morelli e che qui ripeto e rimarco, è questo, che non ha posto, accanto all'istruzione obbligatoria, il diritto al gioco del bambino. Il gioco non presenta alcuna occorrenza nei suoi scritti e nei discorsi da consigliere comunale e da deputato del Regno. Esprimiamo quindi apprezzamento e compiacimento per avere, il Gabelli, dato nel suo metodo di insegnamento notevole importanza, educativa e didattica, al gioco. Parlando del metodo froebeliano, il pedagogista bellunese osserva che "l'eccellenza di questo metodo consiste nel secondare le inclinazioni naturali del bambino, nell'entrare, per così dire, ne' suoi gusti e nella sua testa, nell'associarci a' suoi trastulli e a' suoi piaceri, nel farci in una parola piccini come lui, in luogo di pretendere ch'egli s'allunghi a un tratto per farsi grande come noi." (p. 30 ==> 34/76)

Quindi recisamente contesta la tesi, troppo a lungo sottintesa in Italia "che cioè i giuochi costituiscano in certa maniera la sostanza od il fine del metodo Fröbel, quando invece non sono che lo strumento od il mezzo di destare le curiosità parlando, se così è lecito dire, agli occhi, di sostituire fatti e immagini a vuote e sterili definizioni, di avvezzar a osservare, di tener desto e alacre lo spirito dell'alunno con la compiacenza di far qualche cosa da sè, di sviluppare le sue facoltà seguendo l'ordine della natura, senza usar violenza alle sue inclinazioni, senza offenderlo, senza umiliarlo, di metterlo sulla via di raccogliere esperienze, ponendolo a contatto col mondo reale, e quasi di trovare la verità da solo, piuttosto che regalargliela, o peggio, imporgliela, opprimendolo e schiacciandolo sotto di essa. Ora questo metodo si può così ben seguitare anche nelle scuole elementari, che il fanciullo fatto uomo dovrà proseguirlo da sé per tutta la vita." (p. 31 ==> 35/76) Non si può tuttavia negligere che Morelli, nella Tornata del 5 Marzo 1879, intervenendo nella discussione generale del bilancio di previsione del Ministero della pubblica istruzione, rammenta al ministro il suo dovere di "moltiplicare quanto è possibile le maestre." "Voi avete - egli fa presente - oltre alle scuole normali quella della egregia Miss Schuabb, la quale ha fatto buona prova in Napoli, a quanto mi asseriscono, perché io non sono stato mai nel suo stabilimento, nell'applicazione del metodo froëbelliano. Ebbene, signor ministro, se si insegna coll'aiuto dei concreti agevolmente ai fanciulli mercé quel sistema, io credo che si potrebbe benissimo consigliare ai comuni di mandare per conto proprio ciascuno una donna perché si istruisse al buon metodo, e col ritorno in patria ne facesse poi divulgazione fra i propri concittadini. Pel bene dell'istruzione è anche desiderabile fra noi la promiscuità nella scuola." (p. 4634) *§* "Il progresso della civiltà - dichiara Gabelli - si compie procacciando all'intelligenza il predominio sul sentimento, e la scuola non può che secondarlo e aiutarlo. Che il cuore illumini la mente è un gran bene, a condizione però che la mente abbia prima per lungo tempo illuminato il cuore. (p. 58 ==> 62/76) Morelli, al posto del nesso intelligenza - sentimento, utilizza quello tra mente (o intelletto) - cuore, non nel rapporto di predominio del primo sul secondo (o viceversa), bensì armonicamente correlati: "Sin dal 49, quando giovinetto tenerissimo mi vidi trascinato sullo sgabello dei rei per causa politica, mi fermentava nella mente e nel cuore il dacché d'una riforma educativa". (p. 3 ==> 108/405. Nota 1)

207

"Ecco che è la donna: né questa opinione è parto di cervello stravagante e ironicamente bizzarro; ma della più grande mente e del più gran cuore del mondo, e se ben si consideri, mette radice in quell'assieme di facoltà razionalmente svolgentesi a perfezione, che noi appelliamo natura umana". (p. 12 ==> 117/405) "Tanto che quel suo uscire dall'inerzia fu convinzione della mente o spinta del cuore, ella ha per ritirata una tomba che si chiama convento - se fu coazione del senso e della povertà, per tutto rimedio i governi la condannano al postribolo!" (p. 24 ==> 129/405) "Chi più di lei infine può amarlo, se è concetto della sua mente, se è fiamma del suo cuore, se è carne ed ossa della sua carne e delle sue ossa?" (p. 92 ==> 197/405) "Io non so comprendere, a dir vero, come in tanta aspirazione al meglio, i genitori non veggano, che il peggio del malessere stia appunto nel non avere educatori, e che seguitando a dar pasciona agl'insegnanti dell'oscurantismo, che nel passato germinarono nequizia ed ignoranza sotto gli orpelli d'una falsa e negativa sapienza, l'avvenire vedrà i loro figliuoli smascolinati di mente e di cuore, stare ai perdoni come i ciechi di Dante per la luce desiderata, ma non ottenuta né ottenibile mai da chi appena l'assorbisce per sé e non ha potere di trasmetterla ad altri." (p. 93 ==> 198/405) "Egli [: il selvaggio] è potenziato ad operare i più fini lavori del meccanismo; egli ha un cuore adatto al sentimento delle più squisite affezioni; egli ha una mente nella quale può germogliare il dacché e dar frutti di salute, intanto è dannato alle limitazioni di queste sue potenze, e non sa fare altro che formarsi una tana umida ed oscura; ..." (p. 99 ==> 204/405) "Perché il primo [: l'uomo ignudo, l'omo del deserto, il selvaggio] debba veder tanto basso cogli occhi della mente, debba sentire tanto circoscritte le pulsioni del cuore; mentre il secondo esaltato nelle sue potenze spirituali, e solidalmente complesso per la svariata attuabilità delle forze fisiche, domina, trasforma la materia secondo la molteplice espressione dei suoi bisogni, governa il pensiero e sorretto dalla sua velocità impulsiva compie agevolmente il lungo cammino dal finito all'infinito, ravvicinandone i lontanissimi rapporti?" (p. 99 ==> 204/405)

"Quindi la privata educazione [: della madre greca] subordinava lo sviluppo delle facoltà dello spirito di questa generale esigenza; di modo che la mente ed il cuore nella multiforme varietà di applicazione, trovava un termine insormontabile, e possiamo dire, che cedevano servilmente a questo pubblico bisogno." (p. 106 ==> 211/405) "Ma se vuolsi, veramente attignere luce da' funestissimi errori e dalla instabilità di quella varia setta di tempi, non possiamo trarne alcuna norma, senza imbatterci negli oracoli della filosofia eunuca, che ne dominava il cuore e la mente; comunque il genio signoreggiatore di questi due popoli sovrani dell'antichità avessero aggiogato per secoli al carro dei suoi trionfi, i popoli e le nazioni che fornivan loro nei preparati educativi il terreno e la forza dell'imperio comunque, dico, tenessero abbarbagliata questa tarda posterità con le loro fittizie tradizioni, con lo splendore della loro sterminata potenza.". (pp. 108-109 ==> 213/405) "Fuvvi in altri tempi preferito il mal vezzo d'istruire i fanciulli esclusivamente con lingue non usate. Ciò, al certo, produceva il grande svantaggio, e di renderne duro e stucchevole lo studio, in quanto che vi mancava la ragione determinante all'acquisto d'un bene prossimo, e d'impotenziare la creatura alla espansione cui tende con la mente e col cuore, e di togliere, anzi rubare gli anni più preziosi agli studii severi, che arricchiscono l'imperio dell'intelletto." (pp. 172-173 ==> 277/405)

"Così solo [: statizzare.. la parola - grande ricapitolazione lessigrafica] potrebbesi sostituire alla ignoranza la scienza, alla ruvidezza del dialetto, la gentilezza del pretto idioma, alla sensualità d'un tegumento inestetico, le delicate forme, che servono all'attività dell'intelletto e del cuore." (p. 179 ==> 284/405) "Si predichi nelle scuole ed ovunque e non si ricessi mai: che la vita del corpo sta nel movimento, che la vita dello spirito sta nella riflessione, che l'inerzia dell'intelletto e del cuore è crimine di lesa dignità umana, e che l'azione di queste due potenze governate dallo scopo del bene è dovizia, è virtù, è storia!" (p. 187 ==> 292/405)

208

"Eppure volgarizzata dalle madri [: l'idea del sovrannaturale] nelle agevoli guise del domestico linguaggio coi simboli del cattolicesimo, finisce per ingombrare la mente ed il cuore dell'uomo sin dai primordii della sua esistenza." (p. 203 ==> 307/405) "Ah! per carità guardiamo con un poco più di buona fede i fatti della vita, e confessiamo pure che il nostro cuore, la nostra mente son soggetti all'influenza della donna". (p. 223 ==> 328/405)

"Se questi [: i legislatori] rileveranno la donna con un atto di emancipazione - se mostreranno di averne rispetto - se la diranno capace a funzioni più ragguardevoli di quelle esplicate finora, i popoli seguendone l'esempio, la rispetteranno anch'essi, e per rispondere allo scopo sentiranno il bisogno di educarle la mente ed il cuore conforme alle missioni che assume." (p. 251 ==> 356/405)

"Qualunque sia adunque la precavenza [†] o la minaccia, la sanzione od il principio della legalità civile, quando il cuore de' cittadini non è retto dalla luce della mente che vi apporta la scienza; quando le misure stesse non son dirette in buona fede a questo scopo solenne [: del matrimonio], si avrà sempre il cordoglio di scorgervi un germe di male." (p. 266 ==> 371/405)

Morelli utilizza comunque un altro nesso specifico, quello tra l'intelletto e la volontà, secondo rapporti diversi come qui esemplificati: "È proprio della natura umana agir liberamente quando la volontà è sobbarcata all'intelletto, agire da schiava poi, quando questa cede al senso ed alla passione. Le comunanze, che sono un aggregato di uomini, se si muovono per impulso della ragione, seguono la morale spontaneità del proprio essere, sono libere! Quando poi vengono coatte dal timor della pena, allora danno palesi segni di schiavitù, essendo mosse non dalla intima luce del vero, ma dalla sensibile attività della forza bruta, che le minaccia. Laonde se questa forza si scema esse vanno all'anarchia. Sicché per contenere debitamente gli uomini nella sfera del dovere e dell'ordine, per non renderli infruttuosamente bisognosi d'innumeri disposizioni governamentali, fa mestieri istruirli, ed educarli al fecondante riverbero della scienza. Nella scienza sono le sanzioni delle leggi eterne, e la cognizione di questa rende inutili i decreti dell'umana autorità." (pp. 259-260 ==> 364/405)

"La pedagogia della Scuola Materna quindi diuturnamente curerà fare abito de' discenti l'unire l'essere all'essere, il non essere col non essere, secondo che la pratica del riflettere induce il loro spirito alla unione o disunione delle idee; perché nella non interrotta serie di simili atti si avrà la virtù, ossia si avrà la forza di costringere la volontà a seguire la voce severa dell'intelletto, e non già a farsi vincere dalle seducenti blandizie del sensibile." (pp. 160-161 ==> 265/405)

"Quindi se questa è la cagione di tanta umana doloranza, se questo divorzio dell'intelletto dalla volontà costituisce base allo scostume, collocando l'uomo al di sotto degli stessi bruti, i quali normalizzati dall'istinto giammai se ne appartano e ne adempiono scrupolosamente i dettami, chi non vede che tutta la cura di una esatta educazione non debba consistere, non debba tendere ad altra mira, tranne che al mantenimento del connubio tra la volontà e l'intelletto? Chi non vede, che tutto il gran magistero dell'igiene morale si riduca ad illuminare la mente, onde conoscere il vero e se ne innamorasse in modo da poter fare durevole ostacolo al falso, cui suo malgrado può essere spinto l'intelletto dall'autonomica dittatoriale potenza della volontà?" (p. 160 ==> 265/405) *§* Giova ora rendere esplicita la dimensione teleologica sottintesa dalla dottrina pedagogica del Gabelli: - "avvezzarla [: la gente] ad osservare i fatti, in luogo di giudicarne senza esame, campando di fantasia, e a trarre da tutto quello che cade sotto i sensi, occasione di esperienza e materia di ammaestramento" (p. 8 ==> 12/76)

209

- formare "quel prezioso strumento testa, senza del quale l'uomo rimane per tutta la vita e in tutte le cose sue una barca senza timone, una cannuccia che il vento piega ora in qua ora in là" (p. 8 ==> 12/76), "sviluppando e fortificando tutte le facoltà e tutte le attitudini dalle quali dipende il loro [: degli uomini] valore, ma per giunta servire fra noi a formare Italiani." (p. 10 ==> 14/76)

- "avvezzare a osservare, tener desto e alacre lo spirito dell'alunno colla compiacenza di far qualche cosa da sé, sviluppare le sue facoltà seguendo l'ordine della natura, metterlo sulla via di raccogliere esperienze, ponendolo a contatto col mondo reale, trovare la verità da solo". (p. 31 ==> 35/76)

= acquisire "l'abitudine di mettere in certa maniera in contumacia il giudizio degli altri, di rifarci a considerare le cose colla nostra testa, di guardarle di sopra, di sotto, dai lati e poi di conchiudere circa la loro credibilità, prestando fede alla fatica che abbiamo fatto." (p. 53 ==> 57/76)

- far sì che [l'alunno] "si avvezzi ad una fiducia schietta nelle forze del suo spirito, che abbia imparato a misurarle provandole e adoperandole, che sia convinto di poter qualche cosa colla sua testa". (p. 54 ==> 57/76) - "farla [: la scuola] partecipe dello spirito della nostra rivoluzione nazionale e di quello del tempo, rappresentandovi l'operosità, il lavoro, la vita e la libertà delle indagini umane, convinti che la via che conduce alla scoperta della verità è quella stessa per cui giova insegnarla e la si impara." (pp. 57-58 ==> 61/76) Praticamente una visione non dissimile da quella morelliana, per la quale si fa riferimento al § Fine e alle Finalità della Scuola Materna.

210

5.3.2. CONCLUSIONE A modo di conclusione, per quanto concerne la religione (e istruzione religiosa) e il metodo della scuola, si contrappone ancora di più alla dottrina del Gabelli quella morelliana. Gabelli propugna l'insegnamento religioso nelle scuole come fattore essenziale per promuovere la fermezza del carattere e la serietà morale e sociale della vita. La religione, egli sentenzia, "ha una immensa potenza civilizzatrice, perché ha il segreto di comandare in nome delle speranze più consolanti e degli indefettibili bisogni umani, che nessuno al mondo è in grado di soddisfare al pari di lei, e parla al principe lo stesso linguaggio che al mendicante, e penetra nel tugurio non meno che nella reggia. Introducete dunque nelle scuole l'istruzione religiosa, ponete in questa risolutamente e lealmente il fondamento dell'educazione sociale, e formerete cittadini che congiungeranno alla coltura della mente la fermezza dell'animo e la sommissione al dovere, gente operosa, intraprendente, valida appunto perché convinta e onesta. Senza di questo, istruite pure, fate pure che gli uomini pensino; penseranno al loro interesse, ed un dì prima o dopo, discendendo di gradino in gradino per una civiltà materiale, egoistica e rozza, di brame in brame sempre maggiori, arriverete al petrolio." (L'insegnamento religioso nelle scuole pubbliche, 1872, III.) Morelli invece propugna La religione della scienza come vera religione morale. E sostiene altresì che la fede che s'insegna fuori della scienza non è religione, ma cieca idolatria. (p. 162 ==> 367/405. Nota)

Se la religione - per Gabelli - ha una immensa potenza civilizzatrice, per Morelli invece "la religione della fede che ammette non solo la visione, ma la personificazione del sovraintelligibile, non che la sospensione delle leggi coi miracoli, ... è la credenza all'incredibile, l'ostinazione che resiste all'evidenza, che giustifica il fanatismo, che combatte per l'errore; e si traduce nell'irragionevolezza che si oppone alla ragione." (pp. 163-164 ==>268/405) La centralità del metodo, quale motivo ispiratore delle Istruzioni annesse ai PROGRAMMI DIDATTICI PER LE SCUOLE ELEMENTARI DEL REGNO (1888), è dal Gabelli ben messa in evidenza allorché afferma che "se le scuole devono somministrare un certo numero di cognizioni, tuttavia la mira ultima di tutto l'insegnamento non è riposta tanto nelle cognizioni stesse, quanto nelle abitudini che il pensiero acquista dal modo in cui vengono somministrate. A persuadersene basta considerare, che le cognizioni non poche volte, e forse il più delle volte, dopo un po' di tempo di desuetudine dagli studi, vengono in molta parte dimenticate, quando invece il modo di pensare dura tutta la vita, entra in tutte le azioni umane ed è causa, secondo la dirittura o stortura sua, di effetti benefici, o di errori e di disinganni. (RG1888_10_24_251_PM.pdf - p. 5171)

Il modo di cui parla Gabelli è il metodo oggettivo della scuola, ..., figlio legittimo del metodo sperimentale nella scienza. (Il metodo di insegnamento, § VI., p. 42) Il quale metodo, precisa Gabelli, va correlato con la finalità che la scuola deve perseguire, che è quella di non "sviare dalla vita con un formalismo ambizioso, per cui pare che tutti quei poveri fanciulli sieno destinati a campar di regole e a diventar professori; al contrario deve prepararvi, e prepararvi non soltanto coll'utilità applicativa diretta e immediata delle cognizioni che somministra, ma anche e principalmente col porre nelle mani dell'alunno, per mezzo di queste cognizioni stesse, lo strumento, col quale egli possa coll'esperienza giornaliera acquistarne via via delle altre e diventare il maestro di sé medesimo. Soltanto allora, quando l'istruzione sia tale che serva a formar le teste, potrà farsi sangue che si trasfonda nella vita del paese e la rinnovi di vigore giovanile, mentre invece, prescindendo da questo supremo fine, quei tre o quei cinque annetti di scuola resteranno sempre così povera e scarsa cosa, che molti continueranno a chiedere, quale sia il frutto che se ne aspetta.

211

Ma per ciò è necessario che il maestro si premunisca bene contro una grande illusione, ed è quella di abbreviare la strada a' suoi alunni, somministrando loro l'idea generale, senza passare pei fatti particolari che ne spiegano la genesi, o da cui è nata. Certo l'idea generale dice qualche cosa e dice molto per chi se l'è formata in mente da sé colla sua esperienza e colle sue osservazioni; ma non dice nulla per quelli, nei quali precorre l'una e l'altra. Essa si riduce a una sintesi prematura estranea al pensiero dell'alunno ed imposta a forza, donde viene di necessità, che egli, non comprendendo l'idea, si attacchi alle parole. Ed ecco quella scuola dogmatica e quell'istruzione parolaia, vuota, composta di suoni, infeconda e stucchevole insieme, che disamora dallo studio, sciupa i cervelli, e contribuisce tanto a far nascere e a mantenere la funesta abitudine di attribuire tanta importanza alle parole, quanto poco alle idee e alle cose. (RG1888_10_24_251_PM.pdf // pp. 5171-5172)

In breve, il metodo del Gabelli è fondato sulla osservazione e sulla esperienza. E il metodo della scuola è veramente efficace nella misura in cui diverrà il metodo della vita. Ecco ora il nostro Morelli. La tesi della centralità del metodo, nella fattispecie della riflessione, Morelli l'aveva già molti anni prima sostenuta non solo dal punto di vista educativo e didattico (1861, 1862, 1869), ma anche da quello della produzione della vera scienza dell'umanità (1858) In merito alle cognizioni, o meglio, in merito all'idea che l'insegnamento non sia riposto tanto nelle cognizioni stesse, Morelli per contro afferma che le cognizioni, ovvero le indispensabili conoscenze che l'uomo deve acquistare, non solo "realizzano in un armonico riassunto dell'antropologia l'indispensabile programma del sapere d'ogni cittadino", ma soddisfano "nel modo più semplice ed economico alle esigenze dell'educazione di tutte le classi, conforme all'unità morale della vita comune." (p. 137-138 ==> 242/405) Perciò le cognizioni sono importanti tanto quanto il metodo. Riguardo poi al modo di pensare che dura tutta la vita, avverso il Gabelli si obietta di non credere che possa essere un fatto incontrovertibile, anzitutto perché, come dicevano i latini, quot homines tot sententiae; in secondo luogo, perché non si dà che tutti la pensino allo stesso modo; infine, perché il modus cogitandi è puramente personale, si acquisisce, si sviluppa e si evolve conformemente alle esperienze che in via vitae una testa pensante fa. Lo stesso Morelli è pervenuto alla completa formulazione del metodo della riflessione solo dopo 12 anni di prigionia politica, dopo averlo a lungo meditato, e sperimentato anche di persona. Al Gabelli diciamo infine che se è rilevante il modo in cui le cognizioni vengono insegnate, lo è molto di più il modo in cui vengono apprese. Motivo per cui il compito precipuo della scuola deve essere anche quello di promuovere nel discente la presa di coscienza delle sue modalità di apprendimento. Per inciso, si osserva che l'insegnamento non è una entità, una cosa cioè già bell'e compiuta e definita, da somministrare all'alunno astrattamente considerato, bensì è un complesso virtuale di metodi e strategie didattiche da prescegliere e attuare, nel senso di far passare dalla potenza all'atto secondo le specifiche capacità apprenditive di ciascuno. In relazione all'imperdonabile errore dei maestri che pensano di abbreviare la strada ai propri alunni, somministrando loro l'idea generale senza passare per i fatti particolari, Morelli critica addirittura Vincenzo Gioberti, perché questi "mente fecondissima ed altera ha creduto far assidere gli uomini, cui dirigea la sua parola magistrale, sul medesimo stallo dov'erasi collocato dopo trent'anni di meditazione. Quel punto che fu di arrivo a lui, volea farlo punto di partenza per coloro che doveano seguirlo; l'intelligibile ignoto lo ponea innanzi al sensibile noto; sperdeva il fenomeno che è il certo, ed in suo posto allogava l'ipotesi che è l'incerto; esautorava il principio e dava fede all'autorità dommatica che si sottrae ai placiti dell'umana ragione. Gioberti insomma col suo processo camminava a ritroso della natura, violando la

212

inesorabile logica della scienza nei suoi canoni più rigorosi, ed il senso comune ha inesorabilmente condannando il suo sistema". (pp. 32-33 ==> 137/405) L'istruzione - dice Gabelli - deve servire a formar le teste, a farsi sangue che si trasfonda nella vita del paese. Non dissimile è il pensiero di Morelli: "La riflessione è di tutti, e svolta sino a divenire abituale ed esclusivo metodo investigatore di verità, potenzierà certamente ogni classe ad acquisir la scienza senza sforzi, ossia a piegarsi sovra se stesso, a scovrire le leggi della propria natura, ed a giudicare uniformemente ai dettati della retta ragione. Or quando si potrà giungere a tal punto cadranno i privilegi e le usurpazioni dell'oligarchia scientifica, si darà ad ognuno quel che gli spetta, e la donna, che finora si tenne raggrinzata presso il focolare per lo sprezzo pungente della soverchiatrice forza virile, riprenderà di fatto il suo stallo natio, dirigendo le potenze della vita non al male, ma al bene; non al sensibile, ma all'intelligibile." (pp. 40-41 ==> 145/405) Ora che mi è caduto sotto la penna, per dirla alla Morelli, non posso non chiedere all'illustre bellunese se abbia o no conoscenza della questione della donna. Le voci donna, femmina, fanciulla e femminile non presentano alcuna occorrenza ne Il metodo di insegnamento, e né nelle Istruzioni. E nemmeno la voce promiscuo/a.

213

6.0 APPENDICE 6.1. Legge Casati (13/11/1859) LEGGE CASATI NUMERO 2725 DEL 13 NOVEMBRE 1859 https://archive.org/details/LeggeCasatiNumero3725

GAZZETTA PIEMONTESE. N.° 285. Venerdì 18 Novembre 1859. ... OMISSIS ... p. 2/12. Il Num. 3725 della Raccolta ufficiale degli Atti del Governo contiene la seguente Legge. ... TITOLO I. Dell'Amministrazione della Pubblica Istruzione. Art. 1. La pubblica istruzione si divide in tre rami, al primo dei quali appartiene l'istruzione superiore; al secondo l'istruzione secondaria classica; al terzo la tecnica e la primaria. ... omissis ... (Il resto della presente Legge in appositi Supplementi) *§* p. 5/12. 1° Supplemento al n° 285 della GAZZETTA PIEMONTESE. PARTE UFFICIALE. Torino, 19 novembre 1859. Legge sul Riordinamento dell'Istruzione Pubblica (Continuazione, Vedi il n. 285 della GAZZETTA). ... OMISSIS ... p. 10/12. TITOLO V. DELL'ISTRUZIONE ELEMENTARE.

CAPO I. - Oggetto ed obbligo dell'insegnamento. Art. 315. L'istruzione elementare è di due gradi: inferiore e superiore. L'istruzione del grado inferiore comprende: l'insegnamento religioso, la lettura, la scrittura, l'aritmetica elementare, la lingua italiana, nozioni elementari sul sistema metrico. L'istruzione superiore comprende, oltre lo svolgimento delle materie del grado inferiore: le regole della composizione, la calligrafia, la tenuta dei libri, la geografia elementare, l'esposizione dei fatti più notevoli della storia nazionale, le cognizioni di scienze fisiche e naturali applicabili principalmente agli usi ordinari della vita. Alle materie sovr'accennate saranno aggiunti, nelle scuole maschili superiori, i primi elementi della geometria ed il disegno lineare; nelle scuole femminili i lavori donneschi. Art. 316. Il corso inferiore ed il corso superiore si compiono ciascuno in due anni; ognuno di essi si divide in due classi distinte. Nessuno può essere iscritto al primo corso in qualità di allievo regolare, se non ha raggiunto l'età di 6 anni. Art. 317. L'istruzione elementare è data gratuitamente in tutti i Comuni. Questi vi provvedono in proporzione delle loro facoltà e secondo i bisogni dei loro abitanti. Art. 318. Le scuole comunali, in cui vien data questa istruzione, sono dirette, a norma della legge e dei regolamenti, dai rispettivi Municipi, i quali possono istituire, all'uopo, appositi sorveglianti o Commissioni di ispezione. Art. 319. In ogni comune vi sarà almeno una scuola, nella quale verrà data l'istruzione elementare del grado inferiore ai fanciulli, ed un'altra per le fanciulle. Una simile scuola sarà parimenti aperta, almeno per una porzione dell'anno, nelle borgate o frazioni di Comuni che non potendo, a cagione delle distanze o d'altro impedimento, profit

214

tare della scuola comunale, avranno oltre a 50 fanciulli dell'uno e dell'altro sesso a frequentarla. Art. 320. Ai Comuni, i quali a cagione del piccolo numero o della poca agiatezza dei loro abitanti, od a cagione delle molte scuole cui devono provvedere, non saranno in istato di adempiere gli obblighi imposti da questa Legge, potrà essere concessa dal Ministero la facoltà di formare accordi coi Comuni limitrofi, al fine di partecipare in intiero o solo in parte alle scuole che sono stabilite nei medesimi, ovvero di valersi degli stessi maestri per le loro diverse scuole. In ogni caso un maestro non potrà mai essere applicato a più di due scuole. Art. 321. Le scuole elementari del grado superiore sì maschili che femminili dovranno stabilirsi: In tutte le città e terre dove esistono istituti d'istruzione pubblica, per essere ammessi ai quali è richiesta o tutta o parte della coltura che si riceve nelle medesime scuole; In tutti i Comuni che hanno oltre a quattromila abitanti di popolazione agglomerata, non calcolando le frazioni o borgate. Art. 322. Ai Comuni, cui l'obbligo delle scuole elementari superiori fosse per riuscire troppo grave, potrà esser accordata la facoltà di affidare queste scuole, salva l'opportuna idoneità, ai maestri cui sarà nello stesso tempo affidata una parte dell'insegnamento nelle scuole inferiori. Art. 323. Nessuna scuola potrà conservare simultaneamente più di settanta allievi. Quando questo numero sarà oltrepassato per una certa parte dell'anno, il Municipio, avuto riguardo al maggior comodo della popolazione, provvederà od aprendo una seconda scuola in altra parte del territorio, o dividendo per classi, in sale distinte, la prima. In questo ultimo caso, l'insegnamento della classe inferiore potrà essere affidato, sotto la direzione del maestro principale, a un sotto-maestro. Gli allievi delle scuole che hanno una sola classe, potranno eccedere il numero di settanta; ma non potranno oltrepassare quello di cento. Art. 324. L'insegnamento nelle scuole elementari femminili sarà dato da maestre aventi l'idoneità voluta da questa legge per i maestri. Art. 325. Alla fine di ogni semestre vi sarà in ogni scuola comunale un esame pubblico, nel quale gli allievi saranno interrogati ciascuno sopra le materie insegnate nella propria classe. Il Parroco esaminerà gli allievi di queste scuole sopra l'istruzione religiosa. Questo esame sarà dato nel tempo e nei luoghi che verranno stabiliti di comune accordo tra il Municipio ed il Parroco. Art. 326. I padri, e coloro che ne fanno le veci, hanno obbligo di procacciare, nel modo che crederanno più conveniente, ai loro figli dei due sessi in età di frequentare le scuole pubbliche elementari del grado inferiore, l'istruzione che vien data nelle medesime. Coloro che avendo comodo di adempiere quest'obbligo pel mezzo delle scuole comunali, si asterranno da mandarvi i figli senza provvedere effettivamente in altra guisa all'istruzione loro, saranno esortati dal rispettivo Sindaco ad inviarli a queste scuole, e quando senza legittimo motivo persistano nella loro negligenza saranno puniti a norma delle leggi penali dello Stato. Art. 327. Le disposizioni dell'articolo precedente sono altresì applicabili a tutti coloro che tengono in custodia, impiegano od hanno comechessia sotto la loro dipendenza fanciulli che siano in età di frequentare la scuola pubblica, ed i cui parenti o tutori non abbiano stanza ordinaria nel Comune. CAPO II. - Idoneità, elezione e doveri dei maestri,

215

Art. 328. Per essere eletto maestro in una scuola pubblica elementare, il candidato deve essere munito di una patente di idoneità e di un attestato di moralità, secondo le norme infrascritte. La patente d'idoneità, tanto pel primo grado d'istruzione, quanto pei due gradi riuniti, non si ottengono che per esame. Art. 329. Le scuole, che stanno aperte solo una parte dell'anno, potranno, in difetto di candidati muniti di patente regolare, essere affidate a persone che, quantunque non provviste di questo titolo, saranno, a giudizio del Regio Ispettore provinciale, riputate sufficientemente abili a tale uffizio. Art. 330. L'attestato di moralità sarà rilasciato, dopo dichiarazione del fine per cui è chiesto, e sentito l'avviso della Giunta comunale, dal Sindaco del Comune in cui il candidato avrà avuto l'ultima sua dimora. Nel caso in cui questi non abiti nel Comune da oltre un biennio, dovrà pure riportare un simile attestato dal Comune dove avrà precedentemente abitato. Art. 331. Nessun maestro prima che abbia compiti 18 anni, nessuna maestra prima che abbia compito i 17, possono essere chiamati a reggere una scuola pubblica elementare. Potranno tuttavia prima di questa età insegnare in una classe sotto un maestro od una maestra principali, non mai prima dei 16 pei maestri e 14 per le maestre. Art. 332. I maestri delle scuole comunali elementari sono eletti dai Municipii. Spetta ai Consigli provinciali per le scuole il riconoscere, salvo ricorso al Ministro, se le elezioni sieno state fatte in conformità della legge. Art. 333. Ogni elezione, quando tra l'eletto ed il Municipio non siasi convenuto di più breve tempo, si intenderà fatta per un triennio. Allo scadere del 1° triennio il maestro potrà essere confermato per un 2° triennio e più od anche a vita ove lo creda il Municipio. Se sei mesi prima che spiri questo termini, il maestro non è stato licenziato, l'elezione si avrà per riconfermata. Art. 334. Contro i maestri incolpati di negligenza abituale, di trasgressione dei doveri che loro sono imposti dalla legge e dai regolamenti scolastici, o di fatti onde sia gravemente compromessa la loro riputazione o la loro moralità, potranno, secondo la gravità dei casi, essere pronunciate le seguenti pene: ... omissis ... p. 12/12. Disposizioni generali relative a tutti i titoli della presente Legge. Art. 379. Per tutto quanto concerne l'amministrazione generale e locale della pubblica istruzione, la presente Legge comincerà ad applicarsi dal 1 gennaio 1860. Per ciò poi che riguarda l'ordinamento degli studi e la condizione degl'insegnanti, s'intenderà in vigore dalla stessa data, ma avrà esecuzione con provvedimenti successivi da emanare nel corso dell'anno in guisa che l'applicazione generale della stessa legge sia compiuta all'aprirsi dell'anno scolastico 1860-1861. Art. 380. Sono abrogate tutte le disposizioni contrarie alla presente Legge. Continuano però in ufficio le attuali autorità scolastiche e sono mantenuti nella loro forma attuale i pubblici istituti d'istruzione e d'educazione, finché le une e gli altri non sieno effettivamente surrogati a norma della legge medesima. Ordiniamo che la presente Legge, munita del Sigillo dello Stato, sia inserita negli atti del Governo, mandando a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare. Dat. a Torino addì 13 novembre 1859. VITTORIO EMANUELE. CASATI. V. Il Guardasigilli U Rattazzi.

216

6.2. LEGGE CASATI (15/09/1860) CODICE DELL'ISTRUZIONE secondaria classica e tecnica e della primaria e normale. Torino 1861. https://books.google.it/books?id=wbwYAAAAYAAJ&hl=it&source=gbs_similarbooks https://archive.org/details/bub_gb_G7sjaEiyVdUC

*§* PROGRAMMI per le Scuole elementare annessi all'avanti riferito Regolamento 15 settembre 1860 _____ 1.a CLASSE - SEZIONE INFERIORE. Religione. Lezioni del Catechismo intorno ai principali misteri della fede date oralmente dal Maestro. Lingua italiana. Esercizi graduati di sillabazione; spiegazione dei vocaboli letti; formazione di lettere, di sillabe e di parole per imitazione; scrittura di parole dettate per via di sillabe semplici. Aritmetica. Numerazione, addizione e sottrazione mentale fino a 20; conoscenza e formazione delle cifre arabiche. 1.a CLASSE - SEZIONE SUPERIORE. Religione. Lezioni del Catechismo intorno ai principali misteri della fede; brevissimi racconti di Storia sacra corrispondenti alle accennate lezioni di Catechismo. Lingua italiana. Esercizi graduati di sillabazione e di lettura corrente nel libro di testo; spiegazione dei vocaboli e delle proposizioni in essa contenute; scrittura per imitazione; esercizi progressivi sotto dettatura; regole pratiche d'ortografia. Aritmetica. Esercizi di calcolo mentale nelle quattro prime operazioni; esercizi in iscritto intorno alla numerazione, addizione e sottrazione sino a 100. Esercizi di memoria. 2.a CLASSE. Religione. Catechismo della Diocesi; Storia sacra della creazione del mondo fino alla liberazione degli Ebrei dalla schiavitù di Egitto, narrata per sommi capi; cenni intorno ai fatti del Nuovo Testamento in relazione con le lezioni del Catechismo. Lettura. Spedita ed a senso nel libro di testo; spiegazione del concetto in essa contenuto. Lingua italiana. Continuazione degli esercizi di scrittura sotto dettatura; più ampia dichiarazione delle regole di ortografia; esercizi graduati di calligrafia. - Cognizione della proposizione e de' suoi elementi; parti del discorso; coniugazione dei verbi ausiliari e dei verbi regolari, e di alcuni irregolari d'uso più comune; esercizi di analisi grammaticale; brevi e facili componimenti per imitazione. Aritmetica. Continuazione degli esercizi di calcolo mentale; numerazione, addizione, sottrazione e moltiplicazione dei numeri intieri e decimali; divisione dei numeri intieri nei quali il divisore non ecceda due cifre; nomenclatura delle misure effettive secondo il sistema metrico. Esercizi di memoria. 3.a CLASSE Religione. Catechismo della Diocesi; Storia sacra dalla liberazione degli Ebrei dalla schiavitù d'Egitto sino alla divisione del regno di Giuda, narrata per sommi capi; fatti del Nuovo Testamento in relazione con le lezioni del Catechismo.

217

Lettura. Spiegazione del libro di testo; breve esposizione dei doveri dell'uomo; nomenclatura appartenente alla geografia fisica. Lingua italiana. Ripetizione delle parti di grammatica studiate nella seconda Classe; coniugazione dei verbi irregolari e dei verbi difettivi; regole e principali eccezioni nell'uso delle parti del discorso; esercizi correlativi di analisi grammaticale a voce ed in iscritto; analisi del periodo. -- Esercizi graduati di composizione con l'aiuto di una traccia; brevi racconti; facili descrizioni; lettere famigliari con ispeciale riguardo alla ortografia. Esercizi progressivi di calligrafia. Aritmetica. Ripetizione delle operazioni insegnate nella seconda Classe; insegnamento compiuto della divisione dei numeri intieri e decimali; conversione delle frazioni ordinarie in decimali; nozioni geometriche necessarie per l'apprendimento del sistema metrico decimale, e breve esposizione del medesimo. Esercizi di memoria. 4.a CLASSE. Religione. Catechismo della Diocesi; Storia sacra dalla divisione del regno di Giuda sino alla venuta del Redentore; esposizione ordinata dei principali fatti del Nuovo Testamento. Lettura. Spiegazione del libro di testo; doveri dell'uomo e doveri del cittadino sovrattutto in relazione con lo Statuto fondamentale del Regno; fatti più notevoli della Storia nazionale; nozioni elementari di scienze fisiche e naturali applicabili agli usi ordinari della vita; ripetizione della nomenclatura geografica; divisione del globo; Stati principali dell'Europa, e loro metropoli; breve descrizione dell'Italia. Lingua italiana. Ripetizione della grammatica; compiuta esposizione delle regole grammaticali e delle loro eccezioni; esercizi pratici correlativi; costruzione regolare ed irregolare; figure grammaticali; norme intorno ai principali generi di componimento; racconti morali e storici ritratti specialmente dalla Storia patria; descrizioni; favole; lettere, ed altre scritture di più comune uso. Esercizi progressivi di calligrafia. Aritmetica. Ripetizione delle operazioni insegnate nelle Classi precedenti; cenno sulle proporzioni; loro proprietà fondamentali; regola del tre semplice; modo di tenere i libri dell'azienda domestica. -- Ripetizione del sistema metrico e delle nozioni geometriche relative al medesimo; misura delle aree; disegno delle principali figure geometriche. Esercizi di memoria. SCUOLA ELEMENTARE UNICA DIVISA IN TRE SEZIONI. E. a a 1. e 2. SEZIONE. Religione. Lezioni del Catechismo intorno ai misteri principali della fede ed ai Sacramenti; brevi racconti di Storia sacra corrispondenti alle lezioni del Catechismo. Lingua italiana. Sillabazione; lettura corrente del libro di testo; spiegazione delle cose lette. Esercizi di scrittura, copiando sotto dettatura per sillabe. Aritmetica. Numerazione, addizione e sottrazione orali e scritte sino a 100. Esercizi di memoria. 3.a SEZIONE. Religione. Catechismo della Diocesi; brevi racconti in ordine cronologico dell'Antico e del Nuovo Testamento. Lettura. Spiegazione del libro di testo; doveri dell'uomo e doveri del cittadino in relazione collo Statuto fondamentale del Regno.

218

Lingua italiana. Esercizi di scrittura sotto dettazione; studio della prima parte della grammatica; racconti, lettere ed altre scritture semplici e di uso pratico aiutate da una traccia. Aritmetica. Le quattro prime operazioni sui numeri intieri e decimali; breve esposizione del sistema metrico-decimale. Esercizi di memoria. Visto d'ordine di S. M. Il Ministro TERENZIO MAMIANI ========== ISTRUZIONE ai Maestri delle Scuole primarie sul modo di svolgere i Programmi approvati col R. Decreto 15 settembre 1860. _____ PRIMA CLASSE - Sezione inferiore. Religione. Lezioni del Catechismo sui principali misteri della fede, insegnate oralmente dal Maestro. Trattandosi di fanciulletti non per anco capaci di leggere, dovrà il maestro procacciare ch'essi apprendano le preghiere del Cristiano per mezzo dello insegnamento a voce e di ripetizioni fatte dagli alunni più diligenti e studiosi. Nei quali esercizi vuolsi sovrattutto por mente che sia loro spiegato il senso delle parole, e si schivino le cantilene cui i fanciulli agevolmente si avvezzano, cosicché la pronunzia sia chiara e le parole esattamente espresse. Anche l'insegnamento del piccolo catechismo dovrà essere orale intrattenendosi sui principali misteri della nostra fede, che in questa classe il maestro sarà contento di far imparare tali e quali sono esposti nel catechismo, senza pretendere di entrare in ispiegazioni che mal saprebbero acconciarsi a quelle tenere menti. Lingua Italiana. Esercizi graduati di sillabazione; spiegazione dei vocaboli ecc. La regola alla quale il maestro deve attenersi nell'insegnare la lettura, è quella che viene segnata dai cartelloni e dal sillabario. Egli comincerà pertanto dal far conoscere le vocali, poi i dittonghi, e per ultimo le consonanti associandole alle vocali colla graduazione indicata nei cartelloni; vale a dire cominciando dalle sillabe semplici, e passando alle più difficili mediante continuati esercizi avvalorati più che altro dall'imitazione. Meglio dei precetti, in questi primi saggi di sillabazione, giova l'imitazione del maestro, il quale pronunziando dapprima egli stesso, e poi facendo ripetere agli alunni ora individualmente ora simultaneamente le parole distinte in sillabe, insegnerà qual sia il giusto valore da darsi alle lettere, quale il suono degli accenti, quali gli errori da sfuggire e le difficoltà da superare. Affinché poi siffatti esercizi di lettura non abbiano a riuscire ad una sterile azione meccanica, e l'attenzione dei fanciulli possa trovarvi qualche allettamento, sarà cura del maestro di spiegare tutti i vocaboli ch'essi verranno leggendo, fermandosi volentieri su quelli che possono fornire argomento a qualche utile e gradevole dialogo per dichiarare il nome e l'uso di oggetti domestici o appartenenti a cose che sieno già note agli alunni. Formazione delle lettere, di sillabe e di parole per imitazione; scrittura di parole dettate per sillabe semplici.

219

Una delle prime condizioni per addestrar allo scrivere il fanciullo sta nella conveniente postura della persona e nel modo di tener fra le dita la penna. Ma non potrà ottenersi la desiderata regolarità senza grande pazienza ed attenzione del maestro, il quale si adoprerà di formare a' suoi alunni quanto più sa, sciolta la mano specialmente con graduate esercitazioni sopra i quaderni o sulle lavagne. Dalle aste e dalle curve egli si farà a mostrare l'origine delle lettere più semplici, e da queste verrà a quella delle più difficili, passando prima pei vari ordini delle lettere minuscole, indi delle maiuscole, e per ultimo delle cifre numeriche. Siccome poi nella scrittura, meglio che in altra materia, efficace è l'imitazione, egli si studierà di far in guisa che gli esemplari da lui tratteggiati sulla lavagna corrispondano ai modelli proposti agli alunni, e non abbiamo in verun modo a contraddire alle regole che sono prescritte. Nel dettare le sillabe e le parole farà sempre in modo che dalla retta e spiccata sua pronunzia i fanciulli possano ben rilevare le lettere doppie e gli accenti, e non incontri che per vizio della medesima abbiano poi a scrivere monche e scorrette le parole. I quali esercizi dovranno per quanto è possibile rispondere di mano in mano a quelli fatti nella lettura, perché gli uni agli altri servano d'aiuto e di compimento. Aritmetica. Numerazione, addizione e sottrazione mentale sino a 20; conoscenza e formazione delle cifre arabiche. Non fa mestieri lungo discorso per additare qual sia il metodo da tenere circa le cognizioni di aritmetica che s'insegnano in questa sezione. Il calcolo a mente dovrà farsi sui numeri concreti coll'aiuto anche del così detto pallottoliere o d'altro arnese meccanico. La numerazione s'insegnerà a voce dall'1 al 10, dal 10 al 20; e gli alunni saranno per gradi avvezzati a far addizioni e sottrazioni mentali col mezzo di facili quesiti acconci in qualche modo a tener desta la loro curiosità. In questa sezione parimente il maestro dovrà insegnare la lettura dei numeri almeno fino al 20, facendoli rettamente e chiaramente pronunziare. PRIMA CLASSE - Sezione superiore. Religione. Lezioni del Catechismo sui principali misteri della fede; brevissimi racconti di Storia sacra rispondenti alle accennate lezioni del Catechismo. Continuando il maestro ad insegnare le preghiere, farà studiare a memoria le lezioni del catechismo che trattano della Unità e Trinità di Dio, del mistero dell'Incarnazione, e della venuta di Gesù Cristo alla fine del mondo. Nel dichiarare agli alunni il significato delle parole imparate, eviterà di entrare in spiegazioni troppo sottili o prolisse, le quali potrebbero dar luogo a poco esatte interpretazioni; ed invece si adoprerà d'illustrare le verità della fede colla narrazione dei fatti di storia sacra che a quelle si riferiscono, e colle considerazioni morali che ne derivano. Perciò esponendo loro, ad esempio, la creazione del mondo, dell'uomo, la caduta d'Adamo, la promessa d'un Redentore, l'annunziazione di Maria, la nascita di G. C., la sua passione, morte e risurrezione, l'ascensione al Cielo, dopo aver distesamente a voce narrati questi fatti, li detterà sotto forma di brevissimi racconti colla maggior semplicità; quindi li farà studiare, e se ne servirà come di testo a fine di confermare i dogmi imparati sul catechismo, e trarne quelle massime che più sono confacenti ad ispirare il sentimento del dovere e l'amore del bene nella tenera infanzia. Lingua Italiana. Esercizi graduati di sillabazione e di lettura corrente nel libro prescritto (di testo);

220

spiegazione dei vocaboli e delle proposizioni in esso contenute. Gli esercizi di sillabazione dovranno alternarsi colla lettura corrente; ossia collo spedito legamento delle sillabe e colla distinta pronunzia delle parole. Ad impedire le viziose cantilene, ed avvezzare per tempo i fanciulli a dar la conveniente espressione alle frasi, gioverà che il maestro legga dapprima egli stesso un breve periodo, ne spieghi i vocaboli, indichi il significato di tutte le proposizioni, e di poi faccia ripetere agli alunni le cose spiegate e rileggere l'intero passo. Con tale esercizio egli avrà modo non solo di arricchir la memoria dei giovinetti d'un certo corredo di voci necessarie a sapere, ma, che è più, di svolgere la loro intelligenza, e di abituarli poco per volta a riflettere su quello che odono. Scrittura per imitazione; esercizi progressivi sul dettato; regole pratiche di ortografia. Dopo di avere per alcuni giorni ripetuto gli esercizi della sezione inferiore, il maestro addestrerà i fanciulli a scrivere sotto dettatura; e porrà gran diligenza nel correggere gli errori d'ortografia, avvertendo che, più delle regole, giova a schivarli l'abitudine che si sarà fatto egli medesimo di pronunziar rettamente le parole che viene loro dettando. Aritmetica. Esercizi di calcolo mentale sulle quattro prime operazioni; esercizi per iscritto sulla numerazione, addizione e sottrazione sino a 100. Gli esercizi di calcolo mentale verranno estesi fino al numero 100, il che non sarà difficile quando gli alunni siansi fatto un concetto chiaro del progressivo aumento delle decine dal 20 al 30, al 40, e così di seguito. Si verranno inoltre proponendo quesiti relativi a cose note e sensibili, i quali si faranno dapprima risolvere sul pallottoliere, indi sulla lavagna e sui quaderni. Ottenuta la risposta, l'insegnante si studierà di mostrare quale fosse il naturale procedimento seguìto dalla mente per arrivare alla soluzione del quesito, e dai procedimenti di parecchie soluzioni parziali di quesiti della stessa natura mostrerà come venga dedotta la regola generale, senza però entrare in ragionari troppo analitici e superiori all'età della scolaresca. Seconda Classe. Religione. Catechismo della Diocesi; Storia sacra dalla creazione del mondo fino alla liberazione degli Ebrei dalla schiavitù d'Egitto, narrata per sommi capi; cenni sui fatti del Nuovo Testamento relativi alle lezioni del Catechismo. Premessa una rapida ripetizione delle materie apprese nella prima classe, si continueranno nella seconda le lezioni di catechismo che saranno determinate pel Circondario dove è posta la scuola. Il maestro nello spiegare tali lezioni si varrà di esempi tratti dalla storia del Vecchio e più ancora del Nuovo Testamento, le quali prestino lume ed appoggio alle verità ed ai precetti contenuti nel catechismo. La storia sacra può utilmente insegnarsi per mezzo di succinte biografie dei principali patriarchi e personaggi più insigni per pietà, per virtù domestiche, per eroiche azioni. Così nelle scuole femminili gli avvenimenti potranno convenientemente raggrupparsi intorno ai nomi delle donne più virtuose ed illustri. Dei fatti del Nuovo Testamento il maestro sceglierà quelli che più davvicino si riferiscono alle cose studiate nel catechismo, e meglio si attagliano alla puerizia, avvertendo di non ometter l'esposizione delle principali parabole evangeliche, tanto

221

acconce ad imprimer efficacemente negli animi giovanili il sentimento del dovere e della virtù. In quei Comuni ove l'istruzione finisce colla seconda classe elementare, il maestro dovendo mostrare i doveri che ha l'uomo verso la famiglia e la società, ne toglierà l'occasione sovrattutto dall'istruzione religiosa, e da quei capitoli dei libri di lettura che si riferiscono a soggetti morali, affine d'esporre ai fanciulli i doveri che li legano a Dio, ai loro genitori, ai fratelli, alla patria. Un tale insegnamento dev'essere piuttosto una ordinata ricapitolazione di quanto il maestro avrà già inculcato agli alunni nelle varie occasioni, che un'arida enumerazione di precetti. Ove gli animi dei fanciulli sieno stati nel corso delle due classi convenientemente preparati, sarà facile a chi insegna il dar forma succosa ed efficace alle morali dottrine, in guisa che riescano chiare, e restino scolpite quali norme future al ben comportarsi in famiglia ed in società. Lettura spedita ed a senso nel libro di testo; spiegazione delle materie in esso contenute Il maestro in questa classe cercherà di perfezionare il metodo di lettura degli allievi di maniera che si avvezzino a dar espressione alle cose che leggono, ma senza affettazione o tuono declamatorio. Continuerà a spiegar loro i vocaboli e i modi di dire, facendoli ripetere per avverare se essi ne abbiano colto il vero significato. Per addestrarli poi all'ortografia, scriverà sulla lavagna alcuni periodi senza punteggiatura, e chiamerà gli scolari ad apporvi da per se stessi i punti e le virgole. Lingua italiana. Continuazione degli esercizi di scrittura sotto dettato; maggior dichiarazione delle regole di ortografia; esercizi graduati di calligrafia. Riguardo alla calligrafia, eserciterà specialmente gli alunni nella scrittura fina e spedita, curando soprattutto la forma chiara ed uguale delle parole, in che consiste il pregio principale di qualsiasi scrittura. Conoscenza della proposizione e de' suoi elementi; parti del discorso; coniugazione dei verbi ausiliari e dei verbi regolari; esercizi di analisi grammaticale; brevi e facili componimenti per imitazione. L'insegnamento grammaticale dovrà pigliar le mosse dall'analisi di proposizioni semplici contenute nel libro di lettura, facendo il maestro in esse notare il soggetto, l'attributo ed il verbo, spiegando l'uffizio del nome, dell'aggettivo e del verbo, ed addestrando gli alunni a formar simili proposizioni da sè. Farà il somigliante per le proposizioni complesse e composte, avvertendo intorno a queste ultime di restringersi alla dichiarazione del complemento diretto e indiretto, senza entrare in più minute suddivisioni e in definizioni astratte e sottili, le quali sarebbero affatto fuor di luogo, e tornerebbero soltanto a dannoso ingombro della mente dei fanciulli. Le regole grammaticali in questa classe vogliono esser semplici e poche, e sempre illustrate da pratici esercizi. Di mano in mano che gli alunni sapranno distinguere le varie parti del discorso, il maestro li metterà alla prova col propor loro a voce e per iscritto alcuni esempi d'analisi grammaticale. Ma anche in ciò gli si raccomanda di non insistere soverchio, giacché senza punto fare della nuda analisi grammaticale un esercizio isolato, egli potrà cogliere il destro di mostrarne le utili applicazioni in tutto il corso del suo insegnamento. Il più utile e importante esercizio grammaticale in questa classe è la coniugazione orale e talvolta anche scritta, per proposizioni, di verbi regolari e di molti irregolari al passato remoto, l'uso dei quali è frequentissimo.

222

Per avviare gli alunni a comporre da sè, bisogna anzitutto avvezzarli ad esprimer a voce in modo conveniente e corretto i proprii pensieri. Per questo gioverà che il maestro dialogando con loro, non in dialetto ma in lingua italiana, si faccia ripetere i fatti di storia sacra mandati a mente, e poscia li faccia stendere da loro per iscritto; medesimamente li addestri a dettar brevi descrizioni di oggetti altre volte analizzati, e raccontini morali da lui prima narrati. In codesti primi saggi di composizione, anziché obbligare i fanciulli a scrivere frasi staccate, cui manchi ogni logico nesso nella mente dei giovinetti, o a compire proposizioni quasi per artifizio meccanico, chi insegna deve porre ogni suo studio perché tutto quanto essi verranno esprimendo per iscritto serva o a somministrar loro qualche utile cognizione, o a risvegliare ed imprimere qualche buon sentimento nel loro cuore. Siccome poi la correzione di tutti quanti i componimenti in una scuola numerosa si farebbe quasi impossibile, il maestro sarà contento di fermar l'attenzione degli alunni su qualche passo dei loro scritti, di richiamare alla loro memoria le regole dalle quali si fossero discostati, per avvezzarli in tal guisa a riflettere, a trovar da sè medesimi gli errori, e a correggerli. La qual pratica però non sarà da seguire in tutti i casi indistintamente, giacché talvolta gli errori sono di tale ordine che a rilevarli debitamente richieggono una speciale spiegazione del maestro. Aritmetica. Continuazione degli esercizi di calcolo mentale; numerazione, addizione, sottrazione e moltiplicazione dei numeri intieri e decimali; divisione dei numeri intieri in cui il divisore non ecceda due cifre; nomenclatura delle misure effettive del sistema metrico. Si cominceranno le lezioni d'aritmetica dalla ripetizione degli esercizi di calcolo mentale e dell'addizione e sottrazione per iscritto. Questo fatto, il maestro verrà alla numerazione dei decimali, e quando gli alunni l'abbiano bene appresa, si farà a propor loro problemi di addizione e sottrazione coi numeri decimali, passando poi alla moltiplicazione e divisione. Anche nella qualità dei problemi potrà egli dar prova del suo zelo educativo, procurando che questi si aggirino non su quantità astratte o su dati immaginari, ma sovra oggetti che sono d'uso comune nella vita, e tali da metter in luce o i benefizi del lavoro, o le norme di una saggia economia, o i pregi della beneficenza, od altri cosiffatti argomenti. Ed avvertirà che le cifre degli interi non oltrepassino il milione, e quelle dei decimali i millesimi, affine di non causar nella mente dei fanciulli confusione, la quale sarebbe generata dall'espressione di quantità onde sono incapaci di farsi preciso concetto. Parimente la divisione si effettuerà in questa classe soltanto sovra numeri interi, e con un divisore che non ecceda due cifre. Nel dare poi le definizioni e le regole delle operazioni il maestro vorrà esser preciso e chiaro, ed avverare con ripetute interrogazioni se venne ben compreso dagli scolari, affinché questi, posti in grado di risolvere i quesiti non per semplice azione meccanica o per atto di memoria, ma per riflessione, rendano ragione di ciò che fanno, e sappiano applicar le regole imparate a qualsiasi specie di casi. Nei luoghi dove l'istruzione finisce colla seconda classe, il maestro chiuderà l'insegnamento dell'aritmetica collo spiegare quelle facili e prime nozioni geometriche che sono di tutta necessità per apprendere il sistema metrico decimale, all'esposizione pratica del quale consacrerà pure un conveniente numero di lezioni. Là dove gli allievi si preparano alla promozione della terza classe, l'insegnamento del sistema metrico può restringersi alla semplice nomenclatura delle misure effettive, cioè del metro, del litro, del grammo, e delle monete legali, co' loro multipli e sottomultipli. TERZA CLASSE. Religione.

223

Catechismo della Diocesi; Storia sacra dalla liberazione degli Ebrei dalla schiavitù d'Egitto sino alla divisione del regno di Giuda, narrata per sommi capi; fatti del Nuovo Testamento corrispondenti alle lezioni del Catechismo. Dopoché il maestro avrà fatto ripetere le lezioni del catechismo studiate nella seconda classe, spiegherà quelle che saranno prescritte per la terza. E nello svolgere i fatti di storia sacra indicati nel Programma non dimenticherà, come più sopra è detto, di ricavare dai medesimi quei documenti morali che possono giovare ad illustrazione di così importante argomento. Lettura e spiegazione del libro approvato; breve esposizione dei doveri dell'uomo; nomenclatura della geografia fisica. Il maestro procaccerà di far ben conoscere e valutare i diversi obblighi che ha l'uomo, e i mezzi più efficaci per adempirli. Mostrerà come i primi doveri riguardino Dio signore e padre benefico di tutti gli uomini, e richiamando a mente le cose per questo insegnate nel catechismo, inculcherà agli alunni la necessità del culto interiore ed esteriore. Quanto ai doveri verso la famiglia, spiegherà come questi sieno fondati sull'amor figliale e fraterno; farà ben intendere ai giovani la santità della patria potestà, la gratitudine, l'amore e il rispetto che deggiono i figli ai genitori, e lo strettissimo obbligo che hanno non solo di obbedirli in ciò che loro impongono, ma di nulla intraprendere senza il loro consenso. Noterà come l'amore scambievole e la concordia tra fratelli e congiunti siano essenziali condizioni della domestica pace, e guarentigia d'ogni altra amichevole relazione. Mostrerà la bruttezza e i danni dell'egoismo, la necessità della indulgenza per gli altrui mancamenti, la bellezza della generosità e del sacrifizio. Ammaestrati gli alunni intorno ai doveri domestici, non sarà disagevole, partendo dal concetto del buon governo della famiglia, d'istruirli intorno a quelli che alla vita sociale si riferiscono. Imperciocché come nella famiglia il figlio debba obbedire ai genitori, ed onorare, amare e coadiuvare i fratelli e congiunti, e rispettare ciò che loro appartiene, così nella società l'uomo ha doveri verso il governo dello Stato, e verso gli altri cittadini. Al primo deve obbedienza e rispetto. L'obbedienza esige che si osservino le leggi, si prestino volonterosamente i servigi richiesti dal Governo a pro della società, e con esso si concorra al mantenimento dell'ordine pubblico e al bene comune. Il rispetto vuole che il cittadino si astenga da ogni atto di disprezzo e d'inobbedienza verso le Podestà costituite, non già per timore de' castighi, ma per ossequio a quei principii di pubblico interesse che esse rappresentano e tutelano. Il maestro si dimorerà particolarmente sui doveri di giustizia, e soprattutto sul rispetto alla proprietà ed ai diritti altrui. Finalmente parlando del dovere che tutti gli altri sociali abbraccia, vale a dire dell'obbligo di amare e servire la patria, quella civile società alla quale ci stringono l'origine e la lingua, le comuni leggi e gli interessi, le memorie e le speranze, mostrerà il maestro come l'amor di patria non debba consistere in vuote aspirazioni o in calde parole, e molto meno nelle vanterie o nel disprezzo delle altre nazioni, ma sì in atti di operosa virtù e di abnegazione; e come per esser fruttuoso esso debba avere il suo fondamento nei sentimenti più nobili dell'animo e nella osservanza delle leggi morali e civili. L'insegnamento della geografia in questa classe, potrà restringersi alla nomenclatura, della geografia fisica, cioè: forma ed estensione della terra; nomi delle principali divisioni della terra e del mare; continenti, isole, penisole, monti, catene di monti, caverne, valli, pianure, vulcani, lande, deserti; mari, laghi, lagune, paludi, fonti, fiumi, ecc. con opportune e semplici dichiarazioni. Lingua Italiana.

224

Ripetizione delle parti di grammatica studiate nella seconda Classe; coniugazione dei verbi irregolari e dei verbi difettivi; regole e principali eccezioni sull'uso delle parti del discorso; esercizi relativi di analisi grammaticale a voce e per iscritto; analisi del periodo; esercizi graduati di composizione per imitazione sopra un abbozzo o per amplificazione; brevi racconti; facili descrizioni; lettere famigliari con ispeciale coltura dell'ortografia. Seguendo le norme precedentemente indicate circa il modo di addestrare gli alunni nell'analisi grammaticale, il maestro procederà in questa classe ad esercitazioni sui verbi irregolari e difettivi, e sulle principali eccezioni che occorrono nelle varie parti del discorso. Avvezzi gli scolari a fare annotazioni ad applicare quando loro vien bene una regola, o ad avvertire un'eccezione; mostri loro praticamente le varie specie di nomi, quando e come si debba impiegar l'articolo determinativo o indeterminativo; riduca a classi gli aggettivi secondo il loro grado e le varie qualità che segnano; faccia conoscere tutte le specie di pronomi, e moltiplichi gli esempi sì che ei possano dedur le regole del retto loro uso. Insista in particolar modo sui pronomi che hanno più vario l'uffizio nella proposizione, e sui quali più frequenti sogliono commettersi errori da coloro che cominciano a scrivere. Nella coniugazione dei verbi irregolari d'ogni ragione faccia notare i verbi riflessivi, gli impersonali e i difettivi, la maniera di dar la forma passiva ad un verbo, e quindi la natura e l'uso del gerundio e del participio. Rispetto alle altre parti del discorso, preposizione, congiunzione, avverbio ed interiezione, si fermi a mostrarne gli uffizi e gli usi principali, evitando le sminuzzate classificazioni e le astruse dichiarazioni da riservare alle scuole superiori. Nell'analisi del periodo, al maestro basterà che gli alunni arrivino a saper bene distinguere la proposizione principale dalle coordinate e complementari, le proposizioni semplici, complesse e composte, le esclamative, le interrogative; valendosi di cosiffatte distinzioni per insegnare anche a punteggiar il periodo, secondo è richiesto dal senso. Quanto al comporre, dopo che gli alunni avranno dato saggio di brevi scritture per imitazione, potrà il maestro avviarli, con chiari precetti adatti alla loro intelligenza, a comporre dapprima coll'aiuto d'un abbozzo ben ordinato e copioso, di poi con una traccia più concisa, finché sieno in grado di svolgere di per sé e colle proprie idee i proposti temi, i quali dovranno dapprima aver per oggetto brevi narrazioni di fatti, o descrizioni di cose note, e per ultimo lettere famigliari. Nei modelli tratti da buoni autori che il maestro leggerà o farà leggere agli alunni, avrà cura di notare i più semplici e chiari modi di dire, l'applicazione delle regole grammaticali, la ben ordinata disposizione delle parole, tuttoché insomma può contribuire ad esprimere con precisione e naturalezza i propri pensieri, cessando ogni genere di ricercatezza e d'affettazione sì nella scelta di vocaboli come nella costruzione del periodo. Aritmetica. Ripetizione delle operazioni insegnate nella seconda Classe; insegnamento compiuto della divisione sui numeri interi e decimali; conversione delle frazioni ordinarie in decimali; nozioni geometriche necessarie per l'apprendimento del sistema metrico decimale, e breve esposizione del medesimo. Il Programma d'aritmetica prescritto per questa classe non ha bisogno di veruna dichiarazione, e soltanto basterà che il maestro si faccia una giusta idea di ciò che intendesi per nozioni geometriche preparative allo studio del sistema metrico, affine di non eccedere i limiti del suo insegnamento con pericolo di non essere inteso. Si restringerà egli pertanto a dire che cosa sia volume, superficie, linea, punto; ad indicare le principali specie di linee, di angoli e di poligoni; e a dare la nomenclatura del circolo, senza pretendere di mostrare matematicamente alcuno de' teoremi che li riguardano.

225

A queste nozioni il maestro aggiungerà una breve esposizione del sistema metrico, insegnando i nomi delle nuove misure, spiegando bene che cosa s'intenda per metro, come da questo derivino tutte le altre misure, e qual sia il valore di ciascheduna. QUARTA CLASSE. ==> 444/594 Religione. Catechismo della Diocesi; Storia sacra dalla divisione del regno di Giuda alla venuta del Redentore; esposizione ordinata dei principali fatti del Nuovo Testamento. Le lezioni del catechismo in questa classe vogliono essere considerate come il compimento dell'istruzione religiosa, che i giovanetti ricevono nelle scuole elementari. Non basta perciò che loro si facciano studiare le parole del libro, ma è necessario ancora che queste siano con diligenza spiegate, di maniera che facciano negli animi giovanili quell'impressione che dura talvolta e produce mirabili effetti per tutta la vita. La parte a studiare dell'Antico Testamento è abbastanza determinata. L'esposizione ordinata dei fatti principali del Testamento Nuovo sarà agevolata dallo studio che gli allievi ne hanno già fatto nelle classi precedenti. Lettura e spiegazione del libro approvato; doveri dell'uomo e doveri del cittadino in relazione collo Statuto fondamentale del Regno; fatti più rilevanti della storia nazionale; nozioni elementari di scienze fisiche e naturali applicabili agli usi ordinari della vita; ripetizione della nomenclatura geografica; divisione del globo; Stati principali dell'Europa, e capitali di essa; breve descrizione dell'Italia. Tutte queste nozioni furono comprese nel titolo di lettura, affinché s'intenda che nelle scuole elementari non si vuol insegnare né l'etica, né il diritto costituzionale, né la storia d'Italia, né la fisica, né la geografia, ma darne solamente quelle nozioni più elementari di che i fanciulli sono capaci, e che possono riuscir loro di grande giovamento sia che vogliano proseguire negli studi, sia che debbano abbandonare le scuole. Nel resto molte nozioni intorno ai doveri dell'uomo furono già date nella seconda e nella terza classe; molti fatti di storia patria saranno già stati proposti o come esercizi di memoria o come argomenti di composizione; alcune notizie intorno a cose naturali o ai fenomeni più comuni della natura si porgono in tutto il corso elementare; la nomenclatura della geografia fisica fu già insegnata nella terza classe. Il maestro della quarta deve ordinare e schiarare alcun poco tutte le cognizioni già acquistate intorno a questi argomenti, aggiungervi una breve descrizione dell'Italia, e quelle altre nozioni che i giovanetti non avranno potuto apprendere negli anni precedenti. A dare una prima idea della storia nazionale potrà giovare lo esporre l'origine della R. Casa di Savoia; la lega Lombarda; le gesta principali di Amedeo V, VI, VII, VIII, di Emanuele Filiberto, di Carlo Emanuele I, di Vittorio Amedeo II, del principe Eugenio, di Carlo Emanuele III; di Carlo Alberto e di Vittorio Emanuele II. A queste si possono aggiungere alcune altre corte biografie di scrittori ed artisti che onorano il nome italiano, o meritano di essere in particolar modo ricordati in ciascuna città e provincia d'Italia. Finalmente per ciò che riguarda lo studio della geografia, i maestri, senza perdere gran tempo intorno a nozioni generali, si studieranno di far conoscere le varie provincie onde si compone l'Italia, i fiumi e le principali città di ciascuna provincia, e di metter in luce quei fatti e monumenti che resero illustri nella storia molte città italiane. Lingua Italiana.

226

Ripetizione della grammatica; compiuto svolgimento delle regole grammaticali e delle loro eccezioni; figure grammaticali, norme intorno ai principali generi di componimento; racconti morali e storici ricavati principalmente dalla Storia patria; descrizioni; favole; lettere ed altre scritture di uso più comune nella vita. Come nella seconda classe gli allievi hanno ripetuto le nozioni grammaticali studiate nella prima, così nella quarta si faranno dal ripetere ciò che hanno già apparato nelle due precedenti. Intanto ad ogni capo e quasi ad ogni paragrafo i maestri aggiungeranno quelle più minute avvertenze ed osservazioni che sono necessarie sia allo esatto adempimento delle leggi della grammatica italiana, sia perché i giovanetti conoscano e schivino poi quegli errori in che da molti si suole ordinariamente cadere. Si parlerà in questa classe in particolar modo della costruzione e delle figure grammaticali; e si dirà dell'analisi logica quel tanto che basti a distinguere in un periodo di diverse maniere di proposizioni, e saper indicare gli elementi di esse. Fra gli altri esercizi grammaticali a cui i maestri potranno addestrare i loro allievi, non sarà inutile il dettare a quando a quando alcuni periodi in cui siano errori di costruzione o di ortografia o di punteggiatura o di lingua; non solo perché si correggano, ma ancora perché siano esattamente esposti i motivi delle correzioni. Per ciò che riguarda il comporre, fu già detto di sopra in qual modo i fanciulli vi debbano essere incamminati. Le composizioni da proporre in questa classe potranno nel corso dell'anno andar via via crescendo in lunghezza e difficoltà, finché i giovani guidati da una bozza chiara e abbastanza determinata, siano capaci di scrivere da sè una lettera, una narrazione, una descrizione. Sarà pure utile che si avvezzino a sviluppare qualche sentenza, a voltare in prosa qualche semplice poesia, e quando l'argomento si presti, amplificarla. A coloro poi che dopo la quarta classe stanno per abbandonare le scuole, oppure aspirano al Corso speciale, sarà pure vantaggioso che si propongano esercizi intorno alle scritture di più frequente uso nella vita, come dire conti, quietanze, obbligazioni, ecc. Le norme intorno ai principali generi di componimento, di cui è fatto cenno nel Programma, vogliono essere semplicissime e date a tempi opportuni. Ai maestri si presenterà spesso l'occasione di dichiarare che faccia mestieri per ben comporre, le qualità che debbano avere le parole, l'uso degli omonomi e dei sinonimi, il senso proprio e traslato dei vocaboli, quali voci siano da usare in prosa, e quali meglio alla poesia si convengano. Dettando poi a tema di composizione lettere, narrazioni od altre maniere di scritture, potrà indicare le regole speciali d'ogni componimento, e negli esempi ricavati da buoni autori far notare come queste regole siano state osservate. Siffatte nozioni che i maestri avranno dato nel corso dell'anno, potranno essere richiamate alla mente, raccolte ed ordinate negli ultimi mesi, sicché gli allievi sappiano render ragione delle composizioni che eseguiscono, delle varie loro specie, e del modo con cui vogliono esser condotte. Aritmetica. Ripetizione delle nozioni insegnate nelle Classi precedenti; cenno sulle proporzioni; loro proprietà fondamentali; regola del tre semplice; tenuta dei libri riguardanti alla economia domestica; ripetizione del sistema metrico e delle nozioni geometriche relative al medesimo; misura delle aree; disegno delle principali figure geometriche. Alle nozioni di aritmetica già acquistate dagli allievi nella terza classe si aggiungerà un cenno sulle proporzioni, affinché coll'aiuto della regola del tre essi possano sciogliere molti problemi che occorrono frequentissimi nelle contingenze della vita. La tenuta dei libri relativi all'economia può restringersi ai conti che riguardano l'entrata e l'uscita giornaliera, mensuale

227

ed annua in una famiglia. Quest'esercizio può anche servire ad applicare alle cose domestiche i nomi appresi negli anni precedenti. Le figure di cui i giovanetti dovranno imparare a misurar le aree e tracciare il disegno, sono i triangoli, i quadrilateri ed il circolo. Ricordino i maestri di quarta e quelli delle classi anteriori che le materie più importanti dell'insegnamento elementare sono il catechismo e la storia sacra, la grammatica e la composizione italiana, l'aritmetica e il sistema metrico-decimale. A queste pertanto volgano principalmente le loro cure, e consacrino la maggior parte del tempo di cui possono disporre nella scuola. Le altre vogliono piuttosto considerarsi come argomento di utili letture e di esercizi mnemonici, e come preparazione a più gravi studi che i giovanetti applicheranno nelle classi superiori. SCUOLE FEMMINILI. Quantunque la Legge non abbia fatto distinzione fra i Programmi delle scuole femminili e maschili, e perciò la qualità e la distribuzione delle materie da insegnare sia la medesima, si vuole tuttavia aver riguardo alla direzione particolare di che abbisognano le fanciulle, acciò che l'istruzione riesca in tutto appropriata alla loro condizione. Infatti le nozioni che si porgono nelle scuole elementari ai fanciulli sono destinate ad essere o fondamento agli studi classici, o preparazione alle diverse professioni sociali, essendo essi chiamati ad una vita di molteplice operosità nel civile consorzio. Ma per il maggior numero delle donne la cultura intellettuale deve aver quasi unico fine la vita domestica, e l'acquisto di quelle cognizioni che si richiedono al buon governo della famiglia, della quale esse formar deggiono l'aiuto e l'ornamento. Quantunque lo studio delle diverse materie indicate nei Programmi sia di ugual importanza così alle fanciulle come ai giovinetti, facilmente comprenderanno le maestre come l'insegnamento debba essere modificato secondo il fine diverso. Sapranno esse pertanto, fin dalle prime lezioni intorno alla lingua, tener conto e del minor tempo che si concede alle fanciulle pel semplice studio, e dello intendimento differente di queste. Quindi, con molta parsimonia di regole, si adopreranno a fare che le alunne si esercitino di buon'ora a parlare e a scrivere con naturalezza e correttamente i loro pensieri. Nella scelta dei temi non si scosteranno mai da quella cerchia modesta entro cui deggiono aggirarsi i pensieri e gli affetti del maggior numero delle donne. La storia sacra e profana offrono a dovizia modelli di religiosa e figliale pietà, di rassegnazione, di beneficenza, da potere dai medesimi ricavare feconda materia d'insegnamento tanto letterario quanto morale, senza aver ricorso agli argomenti troppo lontani dalla vita femminile. Similmente nell'aritmetica ad esempi affatto estranei alle occupazioni femminili si preferiranno quelli che si riferiscono a casi di domestica economia, a spese, a lavori consueti, ed attinenti a cose famigliari. Per ciò stesso non converrà dimorarsi molto nelle nozioni di geometria, ma star contenti a definizioni chiare e di facile apprendimento, ed alle più semplici applicazioni dei principii della scienza ad oggetti noti, e soprattutto al disegno. Somiglianti avvertenze si avranno per tutti gli altri rami d'insegnamento, le quali più presto vengono suggerite dalla esperienza dei singoli casi e dallo accorgimento delle maestre amorevoli e diligenti, che non possano essere particolareggiate in un'istruzione generale. Ma una cosa non si saprebbe raccomandare abbastanza, ciò è la cura colla quale le maestre deggiono vegliare perché nessuna parola, nessun atto occorra di tal natura che possa recar la menoma offesa a quel senso di vereconda modestia che è ad un tempo il più bel pregio d'una giovinetta, e la più sicura guarentigia del suo portamento a venire. Quindi sarà da porre particolare studio anche nello sfuggire qualsivoglia maniera di pubblicità rumorosa sia nelle esercitazioni delle alunne, sia negli esami. Un certo apparato di scolastica solennità può tornare utilissimo ad eccitar nei fanciulli l'emulazione e il desiderio della lode, perché ad essi è aperto

228

qualsiasi pubblico arringo; ma non sarebbe senza pericolo per le giovinette, alle quali spettano più tranquilli uffizi da compiere, e che dall'avvezzarsi a sostenere gli sguardi ed il giudizio del pubblico ritrarrebbero assai più di danno che di vantaggio. Brevemente la maestra non dimentichi mai ch'ella tien luogo di madre alle sue alunne, e che ogni cosa nella scuola dev'essere stromento che svolga in esse i sentimenti che solo convengono a sagge e riserbate fanciulle, acciò più tardi riescano virtuose mogli e madri di onesti cittadini. Anche i lavori domestici sieno tali che si acconcino ai bisogni della classe più numerosa; e perciò la maestra insista soprattutto sui più necessari ed usuali, serbando quelli di semplice lusso a scuole e condizioni speciali. SCUOLE UNICHE. Nei programmi delle scuole uniche si compresero quelle parti d'insegnamento che vennero riconosciute indispensabili pel compimento dell'istruzione ed educazione dei fanciulli dei villaggi, ed anche alcuna delle materie appartenenti alle classi elementari superiori. Laonde gli insegnanti di dette scuole, per mettere in atto il loro programma, seguiranno le norme indicate per tali materie. Quanto al maggiore o minore svolgimento da dare alle medesime il Governo si affida al criterio ed all'operosità de' maestri e delle maestre, poiché questo dipende dalle molteplici locali circostanze, e particolarmente dalla condizione in che gli alunni si trovano. Si raccomanda tuttavia agli insegnanti di queste scuole di non tralasciare le cose essenziali in grazia delle accessorie. La religione, i doveri verso la famiglia e la patria, il pratico insegnamento della lingua, l'aritmetica e il sistema metrico sono per queste scuole di tutta necessità. AVVERTIMENTI GENERALI. Se dalle istruzioni sin qui date possono i maestri aver lume sufficiente sul modo di svolgere i Programmi delle classi elementari, non s'indurranno certamente a credere che coll'esecuzione delle medesime restino adempiti tutti gli obblighi del loro uffizio. Nessun regolamento, nessuna istruzione sarebbe valevole a render veramente utile e fruttuosa una scuola, ove il Maestro non apportasse dal canto suo quel corredo di sapere e di qualità morali che fanno efficace ed educativo l'insegnamento. Quindi il Ministero anzitutto fa assegnamento sulla capacità e sopra lo zelo degli Insegnanti, e spera che ciascuno di loro vorrà adoprarsi e collo studio e coll'esemplare portamento a migliorare e perfezionar l'opera lunga e difficile dell'educazione popolare. E quanto allo studio, ognuno vede come non basti che il Maestro conosca teoricamente i vari metodi, o sappia ripeterne le formole; chè l'opera più ardua consiste nel contemperare i diversi sistemi, e scegliere il più adatto alla natura delle materie da insegnare e alla capacità degli alunni. Non v'ha Maestro il quale, avendo famigliari i fondamentali principii della nobile arte sua, non riconosca la necessità di cominciar da cose note, di procedere gradatamente per la via più diritta e naturale, di promuovere l'operosità degli alunni, e così dicasi di altri eccellenti precetti della metodica e pedagogia. Ora questi non valgono di per sè soli ad ispirare a' suoi alunni l'amor dello studio, senza del quale ogni fatica di colui che insegna rimarrebbe sterile e vana. Primamente dee il Maestro dar prova d'avere quest'amore egli stesso, col mostrar di tenere in pregio le cose che insegna, coll'incuorare nei fanciulli lo studio mediante una esposizione variata e ben appropriata ai soggetti, con esercizi pratici che richiamino l'attenzione per la loro evidente utilità, con racconti che allettino, con dialoghi opportuni ed istruttivi. E qui giova richiamare alla mente che l'insegnamento elementare debba avere per fine l'educazione, e giovar col tempo nelle varie bisogne della vita. Perciò anche dalle cognizioni

229

più semplici può il Maestro trarre argomento per dichiarare e raffermare qualche ottimo precetto morale, qualche notizia utile all'igiene, qualche regola opportuna al viver civile, ed ispirare così a' suoi alunni il sentimento del dovere, l'amore alla patria, l'urbanità de' modi senza l'apparato di una severa e studiata lezione, ma come per naturale ed ovvia applicazione di ciò che egli stesso viene esponendo. Nel conversare poi co' suoi alunni egli abbia sempre davanti al pensiero che le sue parole hanno un'autorevole influenza sull'animo loro. Quindi, oltre al vegliare sulla convenienza d'ogni sua espressione, egli si abitui, nelle classi superiori particolarmente, a far uso della lingua italiana, a fine non solo di agevolarne lo studio, ma di somministrare man mano ai giovinetti copia di voci e di modi di dire tanto necessaria alla composizione. Cosiffatta abitudine di parlare la buona lingua contribuirà eziandio non poco ad ingentilire l'animo de' giovinetti, divezzandoli, per quanto è fattibile, dalle frasi triviali che troppo spesso sogliono deturpare i dialetti. Quanto è alla maniera di ben ordinare la scuola, i Maestri sanno dover essere questo uno de' principali oggetti delle loro cure. Sin dal principio dell'anno pongano la massima diligenza nel collocare per ordine i loro alunni, tanto più quando la scuola è assai frequentata, e gli scolari mostrano ineguale istruzione. Tale ripartizione in due o tre gruppi o sezioni sarà utilissima, e farà che nessuno rimanga privo della istruzione proporzionata alla propria capacità: ma perché ciò si ottenga senza scapito della disciplina, è necessario che il Maestro ordini le cose di modo, che tutte le sezioni della classe rimangano ad un tempo occupate. Quindi nella distribuzione delle materie d'insegnamento il Maestro procaccerà di appigliarsi ad un metodo che risponda a tal fine, né si scosterà dal medesimo senza gravi ragioni, perché gli scolari si accostumino a regolare fin dalla prima età le proprie occupazioni con ordine, e non nasca mai pericolo di confusione nella scuola. I giornali scolastici, le decurie e gli altri registri siano costantemente mantenuti con esattezza; e ciò non solo per l'obbedienza che il Maestro deve alle superiori prescrizioni, ma perché i giovani sappiano come ogni loro portamento sia notato, e i genitori abbiano autentico documento della condotta dei loro figliuoli nella scuola. I premii e i castighi, i quali vogliono essere considerati siccome mezzi di eccettuazione per mantenere l'emulazione e la disciplina, dovranno venire parcamente e saggiamente adoperati, affinché non abbia a menomarsi la loro efficacia. Fra i premii, oltre le annotazioni onorevoli e gli attestati di distinzione, si annoverano le cariche di decurione e di monitore, le quali saranno da serbarsi unicamente per quei fanciulli che abbiano fatto buona prova di capacità e morigeratezza. Dalla serie poi dei castighi debbono essere sbandite non solo le punizioni corporali, che sono in tutto vietate, ma eziandio qualsiasi troppo duro rimprovero atto ad invilire i giovanetti e a toglier loro il sentimento della personale dignità. Nel conferire i premii il Maestro procederà sempre in maniera che non abbia ad ingenerare il più lieve sospetto di parzialità, come nel dar i castighi quello d'impetuoso risentimento. Ma né la dottrina del Maestro, né le sue cure per ben ordinare la scuola saranno mai veramente coronate da ottimo successo ove manchi a chi presiede alla educazione dei fanciulli l'autorità dell'esempio. Per quantunque modesto parer possa l'uffizio del Maestro, specialmente d'un piccolo villaggio, certa cosa è tuttavia che l'influenza da lui esercitata si fa continua e generale. Molti tra i fanciulli, soprattutto delle classi povere, negletti dalle loro famiglie, altro sussidio morale non hanno che la chiesa e la scuola; e spesso nei piccoli villaggi la medesima persona riunisce le qualità di pastore e d'insegnante; quindi essa rimane l'unico modello autorevole, da cui quei giovinetti possano prender norma alle proprie azioni. Di qui la necessità che il Maestro sia, e così dire, animato da sentimenti di padre verso i suoi allievi. Affabile senza debolezza, fermo senza asprezza, egli deve saper ispirare loro riverenza ed affetto colla bontà onde li tratta, colla regolarità del portamento, e colla gentilezza dei modi. La prima infanzia si arrende più presto alle esteriori espressioni che ai ragionamen

230

ti, si lascia guidare più ai fatti che alle parole, od obbedisce di buon grado a chi sa cattivarsene la confidenza e la stima. Perciò è dovere del Maestro di andare ben cauto nella scelta delle società da lui frequentate, di condurre una vita lontana dalle dissipazioni, di non mai immischiarsi in brighe di parti, di vivere in buon accordo coi colleghi e nella debita dipendenza dalle Autorità, di mostrarsi di carattere uguale e coi doviziosi e coi poveri, di metter in pratica tutte le regole d'incorrotta morale e di civiltà cui egli è chiamato a mostrare agli alunni; giacché poco gioverebbero queste ove avessero a scorgere esser egli primo a trasgredirle. L'uffizio de' Maestri, giova ripeterlo, è modesto e pieno di sacrifizi, e spesso anche male rimunerato; ma sta in poter loro il rialzarlo nella stima del pubblico, e renderlo sempre più degno degli altrui riguardi. Soli pochi anni dacché l'istruzione elementare pigliò presso di noi maggior incremento, già bastarono a migliorare la condizione degli insegnanti: quindi non è a dubitare che, quanto più essi si mostreranno istrutti e solleciti nell'adempimento de' loro doveri, amanti del bene degli alunni, anche la riconoscenza delle famiglie, dei Comuni e dello Stato si manifesterà in modo sempre più soddisfacente, e le loro onorate fatiche conseguiranno adeguato compenso. Torino, 26 novembre 1860. L'Ispettore generale degli Studi tecnici e primari e delle Scuole normali FAVA

231

6.3. GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO (24/10/1867) <<RG1867_10_24_291_PM.pdf>>

GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO D'ITALIA. N° 291. FIRENZE, Giovedì 24 Ottobre 1867 p. 1/4. Il num MDCCCCXLII (Parte supplementare) della raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno contiene il seguente decreto: VITTORIO EMANUELE II PER GRAZIA DI DIO E PER VOLONTÀ DELLA NAZIONE RE D'ITALIA. Vista la legge organica sull'istruzione pubblica del 13 novembre 1859; il decreto del governatore dell'Emilia del 12 febbraio 1860; la legge del 10 marzo 1860 per le provincie toscane; il decreto prodittatoriale del 17 ottobre 1860 per le provincie siciliane; la legge-decreto 10 febbraio 1861 per le provincie napoletane; Visto il piano d'organizzamento dei ginnasi liceali dell'Impero austriaco applicato alle provincie venete; Sulla proposta del Nostro ministro segretario di Stato per la pubblica istruzione; Abbiamo decretato e decretiamo; Art. 1. Sono approvate le istruzioni e i programmi per l'insegnamento secondario classico e tecnico, normale e magistrale, ed elementare nelle pubbliche scuole del Regno, d'ordine Nostro firmati dal predetto Nostro ministro, ed annessi al presente decreto. Art. 2. Sono abrogate tutte le disposizioni contrarie alle presenti. Ordiniamo che il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sia inserto nella raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno d'Italia, mandando a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare. Dato a Firenze, addì 10 ottobre 1867. VITTORIO EMANUELE. Coppino. (Le istruzioni ed i programmi di cui parlasi nell'articolo 1° del surriferito decreto, sono pubblicati in fogli supplementari).

232

6.4. PROGRAMMI COPPINO (29/10/1867) <<RG1867_10_29_296_SO.pdf>>

Supplemento al N° 296 della GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO D'ITALIA (p. 3/4.) 3° Supplemento al N° 291 della GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO D'ITALIA ISTRUZIONE E PROGRAMMI PER L'INSEGNAMENTO

DELLA LINGUA ITALIANA E DELL'ARITMETICA nelle scuole elementari. _____ Istruzione per l'insegnamento della lingua italiana nelle scuole elementari. Considerazioni generali. Le indicazioni per l'insegnamento elementare che ora sono proposte, senza portare alterazioni alla legge onde sono l'applicazione, propongonsi di semplificare ragionevolmente la materia già data dai vecchi programmi e di coordinarla meglio al fine delle scuole elementari. Ora queste scuole, che raccolgono necessariamente e giovinetti, cui gli studi primari sono principale od unico ammaestramento, ed altri ai quali la scuola elementare è preparazione a studi maggiori, hanno a porgere i primi e più tenui rudimenti del sapere, e i mezzi più facili per imparare di più, e questo debbono fare per via di esercizi bene condotti e in modo che all'istruzione vada sempre congiunta l'educazione, senza la quale l'istruzione è cosa morta e anco dannosa. In poche parole, i giovinetti che escono dalla quarta classe elementare, devono essere istruiti e savi e piegati al bene. Perciò, ammesso pure che il leggere, lo scrivere e il far conto sia la somma di questo insegnamento, converrà però che in esso si compenetri una certa misura né monca, né soverchia di utili cognizioni, vuoi del mondo fisico, vuoi del morale, le quali, ammaestrando la mente dell'alunno, ne educhino l'intelletto, e dalle meraviglie della natura innalzando l'animo alla cognizione del Creatore, infondano nei cuori dei giovanetti l'amore d'ogni bella virtù. Tali cognizioni però, più che date sistematicamente e da sé, con pericolo di mancare all'ufficio loro e di uscire dal limite loro assegnato, devono costituire per una parte la materia fondamentale del libro di lettura, per altra la materia di esercizi orali e scritti. Inoltre l'insegnamento in queste classi ha da procedere con modo più pratico che teorico, o, per dir meglio, con un felice temperamento dell'uno e dell'altro, affinché si giunga a formare alunni, rispetto all'età e a questo grado di studi, forniti di utili cognizioni, e moralmente e intellettualmente educati. Ciò premesso, pare opportuno di richiamare su alcuni più importanti punti delle Indicazioni l'attenzione dei maestri, e di raccomandare loro alcuni consigli, dall'esecuzione dei quali sembra possa dipendere in gran parte l'efficacia dell'insegnamento. RETTA PRONUNZIA E ORTOGRAFIA.

Grave difetto, che facilmente regna nelle scuole elementari, e si vien via via seguitando anche nelle susseguenti, è la trascuranza della retta pronunzia. Tutte le provincie italiane, quale più, quale meno, hanno, causa il dialetto, suoni di vocali e di consonanti che si allontanano evidentemente dalla retta pronunzia italiana. Senza voler entrare in molti particolari, basterà, per esempio, ricordare il suono francese dell'u, lo scambio delle consonanti p e b, t e d, c e g, la cattiva pronunzia delle lettere s, sc, ... e delle consonanti duplicate, la poca cura dei suoni aperti o stretti nella pronunzia delle vocali; parecchi dei quali difetti, per la relazione che è tra il parlare e lo scrivere, passano eziandio nella scrittura. Il maestro, che avrà posto molta cura nell'ortofonia, avrà guadagnato ad un tempo terreno per l'ortografia. Ed ogni savio insegnante

233

conosce di quanto momento sia che il giovinetto dalle scuole elementari abbia mano sicura nell'ortografia. Se l'alunno non ha acquistato in queste scuole l'abitudine alla correttezza ortografica, con molto più stento l'acquisterà di poi. Di qui il bisogno che il maestro con assidua diligenza, sì nella lettura, che in qualunque esercizio scritto, con acconce osservazioni pratiche, con semplice e piana esposizione di regole, e attenendosi all'uso più comune, si studii di conseguire nei suoi alunni esattezza nella pronunzia e correttezza nella scrittura. ESERCIZI DI SCRITTURA E DI CALLIGRAFIA.

Nelle due sezioni della prima classe i programmi propongono esercizi di scrittura, e non di calligrafia. La ragione di ciò non ha bisogno, pare, di spiegazione. Bensì non è forse inopportuno raccomandare che gli esercizi di scrittura nella prima classe sieno condotti in modo da preparare gli alunni agli esercizi di calligrafia prescritti per le classi seguenti, e gli esercizi di calligrafia sieno diretti in guisa da far acquistare agli alunni l'abitudine di una scrittura chiara e snella, che è di tanta utilità negli usi della vita, e non già da far disegnare laboriosamente lettere e parole, con perdita di tempo prezioso. Non è ufficio delle scuole elementare il formare dei calligrafi. LIBRI DI LETTURA.

Gli esercizi di lettura, se fatti su buoni libri, e se condotti con senno, possono riuscire di grandissima utilità. Rispetto ai libri non si è creduto di indicarne il contenuto; però è appena necessario avvertire che la materia di essi, gradualmente adatta all'intelligenza ed all'età degli alunni, ed alle singole classi, dev'essere tale che, evitando ogni futilità, somministri per via facile e pratica alimento all'intelletto e al cuore dei giovinetti. E alla materia del libro di lettura venir deve in soccorso, ove sia d'uopo, il senno ed il sapere del maestro. Nel che gioverà soprattutto che s'intenda a far amare agli alunni la verità e il bene, ad estirpare dalle loro menti gli errori popolari, od impedire che vi s'insinuino, e porgere in acconcia maniera quante elementari cognizioni sono utili alla sanità e agl'interessi della vita privata e della civile. Il maestro interroghi gli scolari sulle cose lette per accertarsi che le abbiano intese, e svegli e rettifichi la coscienza, domandando sui fatti narrati il loro giudizio. Nella classe quarta può anche essere conveniente di dare, colla scorta del libro di lettura e di carte geografiche murali, un insegnamento facile e piano di geografia sopra i seguenti punti: forma della terra, equatore, poli, zone, oceani, continenti e parti del mondo, Italia. LINGUA ITALIANA.

Ma ciò che ha in queste classi una capitale importanza è lo studio e l'apprendimento della lingua italiana. Ad esso vuol essere diretto ogni sforzo di un savio istitutore. Usi egli sempre della lingua patria insegnando, ed obblighi con frequenti colloqui i giovanetti a fare altrettanto, e corregga con amorevole pazienza le imperfezioni provenienti dal dialetto della provincia, E ciò è da fare fino dal primo giorno che i fanciulli entrano nella prima classe; e delle voci del dialetto vuolsi far uso solo a necessaria dichiarazione delle parole italiane non ancora note agli alunni. GRAMMATICA - METODO.

L'insegnamento grammaticale, che incomincia nella classe seconda, dev'essere condotto in modo possibilmente pratico. Perciò si dia la maggior parte delle lezioni agli esercizi; si espongano con semplicità solo le più fondamentali regole della grammatica, deducendole dai luoghi letti; si tenga ognora sveglia, e si acuisca l'attività degli alunni con frequenti interrogazioni; dell'analisi grammaticale si facciano solamente esercizi a voce e non mai per iscritto, e

234

si bandisca, in massima, la così detta analisi logica, di cui il facile abuso a null'altro riesce che a tormentare senza frutto la tenera età. COGNIZIONI DEL PERIODO.

Con questo però non s'intende che sieno abbandonate del tutto le osservazioni sulla proposizione e sul periodo; ma si vuole raccomandato ai docenti che usino in ciò la maggior parsimonia, e confortino le teoriche di copiosissimi esempi. Così, a causa d'esempio, nel dare la cognizione del periodo, prescritta nella classe terza, gioverà che i maestri, astenendosi da ricerche troppo sottili sulla natura delle proposizioni e sul loro nesso, stiensi contenti a far notare quale sia nel periodo la proposizione principale, e come questa domini le altre e di quella si illustri, e come i periodi e le loro parti siano distinti colla punteggiatura. NOMENCLATURA.

Molta cura e diligenza è da porre anche negli esercizi di nomenclatura di cose domestiche e d'arti e mestieri, ché sono questi un potente ed efficacissimo sussidio anche ai primi esercizi di composizione, e sono attissimi ad abituare i fanciulli all'osservazione di tutto ciò che li circonda. COMPOSIZIONI.

Entrati i giovanetti nella classe terza, addestrati già, come prescrivono i programmi, a brevi e facili componimenti per imitazione, i maestri cureranno di far notare, negli ulteriori esercizi di composizione, le analogie e le differenze che sono fra il dialetto della rispettiva provincia e la lingua nazionale, poiché così e se ne agevola lo studio, e si rende più fresco e schietto il modo di adoperarla negli scritti. La composizione vorrà essere poi agevolata con osservazioni e consigli esposti a viva voce, anziché col dettare le cose dette tracce, di cui sarà da farsi, tutto al più, un uso assai moderato. Quello che soprattutto importa è di eccitare i ragazzi a scrivere con naturale spontaneità quello che pensano e vogliono dire sopra soggetti loro noti o spiegati, a scrivere come parlerebbero. ESERCIZI DI MEMORIA.

Dell'utilità grandissima degli esercizi di memoria è inutile parlare; ma è anche vero che possono riuscire di danno alla mente dei teneri alunni, se sieno o disordinati o soverchi. Una condizione però è capitale in questa bisogna, cioè che non si dieno a studiare a memoria luoghi i quali il maestro non abbia bene spiegato e lo scolaro bene inteso. Ma ogni insegnamento, di lingua massimamente, benché da uomini valente esercitato, dà scarsi frutti, se alla perizia delle cose da insegnarsi non va compagna la cura paziente della correzione degli esercizi. Non si può negare che questa non sia fatica grave e noiosa; ma è vero altresì ch'essa costituisce uno dei massimi pregi di un maestro che abbia sacro soprattutto il profitto dei giovanetti che gli sono affidati. I buoni insegnanti vorranno dunque, in ore non occupate dalla scuola, leggere e giudicare i componimenti dei loro alunni, riferirne poscia nella scuola, e, correggendone alcuni in particolare, far sì che l'esercizio riesca profittevole a tutta la classe. __________ PROGRAMMI PER L'INSEGNAMENTO DELLA LINGUA NELLE SCUOLE ELEMENTARI. A.

235

Classe 1a - Sezione inferiore. Lingua italiana. Esercizi graduati di sillabazione, spezzando parole intiere, che saranno scelte a tal fine, e spiegate. Formazione di lettere, sillabe e di parole per imitazione. Scrittura di parole dettate per via di sillabe semplici. Classe 1a - Sezione superiore. Lingua italiana. Esercizi graduati di sillabazione, di lettura e retta pronuncia. Spiegazioni dei vocaboli e delle proposizioni lette. Esercizi di scrittura per imitazione e sotto dettatura. Esercizi d'ortografia. Esercizi di memoria. B. Classe 2a. Lingua italiana. Lettura spedita e con senso, e spiegazione delle cose lette. Esercizi di scrittura sotto dettatura e di ortografia. Esercizi graduati di calligrafia. Parti del discorso. Coniugazione dei verbi ausiliari e dei verbi regolari per proposizioni bene scelte al fine grammaticali ed al morale. Cognizione elementare della proposizione. Brevi e facili componimenti per imitazione. Esercizi di nomenclatura di cose domestiche. Esercizi di memoria. C. Classe 3a. Lingua italiana. Lettura e spiegazione delle cose lette. Accidenti dei nomi e degli aggettivi. Coniugazione dei verbi irregolari e dei verbi difettivi. Uso delle parti del discorso ed esercizi relativi di analisi grammaticale a voce. Cognizione del periodo e norme di punteggiatura. Esercizi graduati di composizione: brevi racconti, facili descrizioni, lettere. Esercizi di nomenclatura di cose domestiche e d'arti e mestieri. Esercizi progressivi di calligrafia. Esercizi di memoria. D. Classe 4a. Lingua italiana. Lettura e spiegazione delle cose lette. Riassunto ordinato dell'insegnamento grammaticale ed esercizi relativi. Esercizi di composizione: racconti tratti specialmente dalla storia patria, favole, descrizioni, lettere di vario argomento. Esercizi di nomenclatura di cose domestiche e d'arti e mestieri. Esercizi progressivi di calligrafia. Eserciti di memoria.

236

SCUOLA ELEMENTARE UNICA. E. Sezione 1a e 2a. Lingua italiana. Sillabazione. Lettura e spiegazione delle cose lette. Esercizi di scrittura per imitazione e sotto dettatura per sillabe. Esercizi di nomenclatura di cose domestiche. Esercizi di memoria. F. Sezione 4a. Lingua italiana. Lettura e spiegazione delle cose lette. Esercizi di scrittura sotto dettatura, e di ortografia e di retta pronunzia. Cenni sulle parti del discorso e sugli accidenti principali dei nomi e dei verbi. Esercizi di composizione: racconti, lettere e altre scritture semplici d'uso comune. Esercizi di nomenclatura, di cose domestiche e d'arti e mestieri. Esercizi di memoria. __________ ISTRUZIONI PER L'INSEGNAMENTO DELL'ARITMETICA NELLE SCUOLE ELEMENTARI. L'aritmetica nelle scuole elementari vuol essere insegnata in modo tutto pratico. Il maestro si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimere bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole delle quattro operazioni, e a far sì che le eseguiscano speditamente e senza esitazione. Quando il maestro propone problemi concreti, le questioni proposte siano semplicissime, acciocché gli scolari possano comprendere la dipendenza che vi è tra le domande del problema e le operazioni occorrenti per rispondervi. Per insegnar quel poco che le indicazioni richiedono sulle frazioni ordinarie, il maestro cominci dallo spiegare precisamente il significato delle frazioni 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, ecc., e faccia costruire in seguito delle tavole dei multipli di quelle frazioni. Da queste tavole scaturirà naturalmente il concetto di frazione pura, apparente, impura o mista; quello di numero composto e la regola per convertire la frazione impura in numero composto e reciprocamente. Nell'insegnare la regola del tre il maestro miri principalmente a somministrare ai suoi allievi il criterio sicuro per distinguere i casi in cui quella regola è applicabile. __________ PROGRAMMI DI ARITMETICA PER LE QUATTRO CLASSI ELEMENTARI 1° anno. Esercizi di addizione e sottrazione mentale. Lettura e scrittura delle cifre arabiche. 2° anno.

237

Lettura e scrittura dei numeri a più cifre. Addizione e sottrazione con numeri interi. Moltiplicazione con numeri interi. 3° anno. Divisione dei numeri interi. Le quattro prime operazioni con numeri decimali. Definizione e disegno a mano libera delle figure geometriche più importanti. Sistema metrico decimale. Risoluzione di problemi semplici con numeri concreti. 4° anno. Significato di una frazione. Frazione pura, apparente, impura o mista. Trasformazione di una frazione in altra equivalente. Spezzamento di una frazione impura nelle sue parti, intera e frazionaria pura. Riduzione di un numero composto ad una sola frazione. Conversione di una frazione in numero decimale. Regola del tre col metodo di riduzione all'unità. Applicazioni. Visto d'ordine di S. M. Il ministro Coppino.

238

6.5. IL PENSIERO. DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA IL PENSIERO. 1° GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 1. ROMA-NAPOLI. pp. 7-8 DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA Dalla bocca dei più ingenui propagandisti della civiltà presente udimmo più volte annunciare, che l'uomo non sarà suscettibile di benessere, se non quando avrà acquistata la coscienza precisa dei dritti e dei doveri. Nell'accennare però a questo gran principio essi omettevano un precedente indispensabile che consiste nel sapere quel che è, e quel che deve fare per raggiungere la sua destinazione. Dritto è ciò che va diretto all'esplicamento od alla perfezione delle facoltà umane: - dovere è ciò che emana come necessità obbligativa dai rapporti delle medesime facoltà col mondo esterno. Or se l'uomo ignora queste sue facoltà, se ignora i rapporti che ha col mondo esterno, come può avere coscienza dei dritti e dei doveri? La propaganda usata finora da cotestoro per sussurrarglielo all'orecchio perennemente, non ci mena a buon fine e lo abbiamo visto abbastanza; bisogna dunque mutar via, perché non è imponendo le conoscenze che l'uomo ne accetta i principi e li traduce in pratica, ma è sibbene traendola come succo dalle fibre dell'essere - formando in lui delle convinzioni sulle leggi della stessa sua natura, che egli difende animosamente il dritto e adempie obbedientemente il dovere. Un insegnamento che faccia comprendere al cittadino la importanza dell'educazione, rendendolo praticamente riflessivo da spiegar da se stesso i misteri della vita - un insegnamento che non asconda il prete ed il gendarme in ogni locuzione per legar l'uomo fanciullo di corpo e di anima, onde farne lo schiavo del principio di autorità, che deifica la forza spegnendo la ragione - un insegnamento che prescinda dalle tortuosità dei cattivi sistemi fornendo lo spirito nascente col semplice magistero materno delle leggi semplicissime su cui si fonda la vera logica della vita, ecco, quel che oggidì è desiderabile nelle scuole elementari. Noi sorridenti alla libertà della quale fummo, siamo, e saremo sempre operai, credemmo in buona fede che, mutandosi le nostre condizioni, si sarebbe anche mutato il sistema insegnativo; ma oibò, il sistema è lo stesso - la cospirazione a negare la scienza all'uomo dura tuttavia, e le ceppaie morali aggiunte a nome della polluta libertà si rendono oramai insopportabili anche ai meno esperti, che desiderosi del vero trovano nelle scuole la negazione ed il vuoto. Si ammassano conoscenze sopra conoscenze, si prepone l'ignoto al noto, si comincia a parlare di Dio e si dimentica l'uomo che dovrebb'essere il primo scalino da montare a tant'altezza, si studia per accrescere la potenza dei prepotenti e si obblia il quarto stato negli operai ed il quinto nelle donne, che magri e scuri finiscono col farsi meretrici o delinquenti. Si sente e si vede da per tutto nelle scuole sconnessamente insegnare grammatica, aritmetica, geometria, fisica, storia, doveri verso Dio, e verso gli altri uomini, e le cognizioni intorno a se stesso poi e le leggi dell'io latenti nell'infinita serie dei rapporti rimangono sempre un incomprensibile. Di tal che il fanciullo diviene adulto senza sapere giustificare a se medesimo la qualità di uomo ragionevole, senz'aver ancora acquistato il nudo concetto del vero e della scienza inerente al suo essere. Il difetto di questo preliminare è ciò che oggidì forma l'intolleranza dei giovani ai gradi Universitarii. Le Università debbono essere punto di arrivo non di partenza. La ricchezza dialettica dei professori, che insegnano le varie branche del sapere umano per giovani digiuni affatto dell'elementarità della scienza madre, ne ostacola lo sviluppo e finisce col disgustarli ed impaurirli a simiglianza di colui che, inesperto, fosse condotto ad imparare il nuovo nell'immensità dell'oceano.

239

Se invece nell'Università si fosse curato di fondare primamente in una cattedra di metodica le nozioni della scuola civile materna, per determinare nella mente giovanile la formola scienziale di comune intellezione - se ogni giovanetto avesse appreso mercé questa formola il noto ideale preesistente nella coscienza di ogni professore, egli certamente troverebbe in ciò l'addentellato logico, che, novello filo d'Arianna, lo caccerebbe dal labirinto delle nebbiose astrattezze nel quale si sfruttano con un insegnamento eunuco gli anni pieni di gagliardia e di amore. _____***_____ IL PENSIERO. 2 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 2. ROMA-NAPOLI. pp. 5-6 DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA Le idee esposte sopra, ci conducono alla necessità di dare una spiegazione più ampia circa il modo come noi giudichiamo la scuola presente, specialmente nella parte elementare, e la maniera secondo la quale vorremmo vederla organata per rispondere al fine supremo della educazione sociale di tutti i cittadini. Per chiunque vuol essere sincero leggendo la legge sulla pubblica istruzione ed esaminando il metodo, i libri ed anche il colore della maggior parte degl'insegnanti, deve necessariamente conchiudere che la scuola italiana non è che la scuola del prete rimaneggiata. Finché il cattolicesimo era nel suo pieno vigore dei poteri morali, la cosa poteva interpretarsi come una necessità della situazione, ma dal giorno in cui il papato temporale fu mandato in frantumi, e vennero sciolte le corporazioni religiose come funeste all'economia ed ai progressi della moderna società, volerne vivificare lo spetto nelle istituzioni del governo civile, è contraddizione che lascia intravedere negli uomini che governano l'Italia, o impotenza nella sostituzione d'un nuovo ideale, o slealtà nel volere assumere essi il medesimo incarico e le stesse funzioni oscurantiste del magistero gesuitico. Quando il paese vede riprodotti uomini e sistema nel nuovo ordine costituito da lui onde combatterli e disfarli, egli à ragione di dire: prete per prete, seguo colui che sa far meglio il suo mestiere! Sì questo pensa e dice il paese, ed il concorso alle chiese, alle scuole clericali e agli antichi amori dell'idolatria rivelano precisamente la verità del nostro giudizio sul falsato indirizzo della scuola italiana. Né oggi ci si può venire più innanzi a sostenere la necessità morale dell'insegnamento religioso per educare le moltitudini, imperocchè è ormai provato sino all'evidenza, che come è costituito il cattolicesimo e la maggior parte dei culti, non possono educare alcuno e mettono le moltitudini sulle vie della corruzione e del delitto. Se le madri di famiglia ed altri devoti cittadini vogliono conservare le pratiche religiose come abituale ed intimo sentimento di tutta la vita, lo facciano pure, ma che poi s'illudano a servirsi di esso come di un argomento di educazione, questo è un errore funestissimo all'avvenire dei loro figliuoli, ai quali ben altri doveri di quello di rimanersi immobili ed ignoranti come comanda il prete, sono imposti loro dalla forza dei tempi. Per persuadersi che la religione non educa né può educare, basta guardare gli orrori e le miserie della presente società, figlia ed alunna legittima del potere religioso. Or noi domanderemmo alle madri fanatiche se piace loro che i figliuoli rimangano nell'ignavia, o si travolgano nella corruzione di cui vediamo cosperso il mondo. Se dicono sì, e noi ad un maligno proposito non abbiamo che rispondere; se dicono no, ed in tal caso faremo a dimostrar loro in poche parole, che la chiesa non può educare perché impedisce l'istruzione e la discussione mutilizzando la mente dell'uomo con la condanna della scienza come opera infernale. Quindi, arrivati al punto di vedere che senza istruzione sui criterii della verità, che pongono l'umano intelletto al punto di distinguere il bene dal male, non si può avere in alcun modo nozione del dovere e senso di moralità, si può conchiudere che nella stessa guisa che fa bisogno all'orologio della corda per misurar le ore ed alla barca del timone per navigare, così

240

la educazione dell'uomo non possa effettuarsi senza porre in grado l'intelletto con una sana istruzione di essere guida e sostegno ai moti sensibili della vita del cuore. _____***_____ IL PENSIERO. 4 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 4. ROMA-NAPOLI. p. 6 "DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA Però benchè la cosa sia tanto evidente da non lasciare dubbio alcuno, pure la forza delle abitudini contrarie è tale, che chiunque osa manifestarlo con coscienza ad oggetto di migliorare coll'indirizzo educativo le sorti del mondo, si attira addosso l'odio implacabile dei pregiudicati. Nel 1868 mentre noi proclamavano dalla tribuna parlamentare la Scuola Civile, per aver esclamato nell'impeto dell'improvvisazione: <<Lo sappiano le madri[,] lo sappia il paese, lo sappia il mondo, il catechismo cattolico dato alla prima età infatua[,] non illumina i figliuoli>>, ci vedemmo recriminati non solo dalla scomunica del papa e dalla scostumata e calunniatrice polemica di taluni giornali neri, ma anche fra tanti altri da una Signora di Torino, la quale ci attribuiva l'intenzione di volere strappare dal cuore delle genti le consolazioni di Dio. Povera donna[,] nel miraggio della credenza scambiava l'idolo con Dio. Imperocchè quando noi gridiamo: ALLA SCIENZA, ALLA SCIENZA, imponendo a tutti i cittadini l'imprescindibile necessità d'illuminare l'intelletto per lo quale soltanto ci distinguiamo dalle bestie ed abbiamo l'orgoglio di dirci ragionevoli, in altri termini desideriamo e vogliamo che lo spirito nostro acquisti il possesso di tutta la verità, ed in tutta verità non può mancarvi la parte assoluta di essa che si determina nella possibilità dell'ente necessario a spiegare le origine delle cose circoscritte nello spazio e nel tempo. Atei nel mondo non ve ne sono, ma se deve supporsene la esistenza questo non si trova certo negli uomini istruiti, i quali riflettendo coi lumi della scienza, scoprono la ragione suprema dei fenomeni maravigliosi in cui si aggira la vita dell'universo. Può e deve sconoscere questa ragione suprema che si chiama Dio chi è educato col catechismo, il quale gl'impone ciecamente di credere e di adorare come giusto e come santo un pezzo di legno, e tutto ciò l'astuzia umana ha messo in uso per mantenere schiave specialmente le creduli donne; ma colui il quale si pone in grado con l'istruzione di saper distinguere il bene dal male e l'onesto dal disonesto, essendo sempre presente a se stesso, perché la ragione illuminata gli prescrive quel che deve e quel che non deve fare, riconosce in ogni sua azione regolare e ordinata l'immanenza d'una legge suprema e di un supremo legislatore. Come vedesi dunque per rendere utile la scuola nel senso del progresso intellettuale di tutte le classi della società egli è mestieri assolutamente smettere il catechismo, il quale lasciando ignoranti le creature è impotente a farle umane e religiose. Se si vuole davvero educare, se davvero non si cospira a formare la rovina propria e di tutti allevando con l'idolatria nelle povere moltitudini un vivaio di miserie e di pericoli, bisogna fondare la scuola civile in cui s'insegni tutto quanto è necessario a rendere i cittadini intelligenti, morali e produttori. _____***_____ IL PENSIERO. 5 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 5. ROMA-NAPOLI. pp. 2-3. "DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA Determinata così l'indole della scuola confacente alla società moderata, ci corre obbligo vedere ora di quali altre prerogative dovrebbe circondarla la legge di fondazione per renderla efficace, e come dovrebbe essere organizzata il più economicamente ed utilmente possibile. Se si deve muovere guerra all'ignoranza che mantiene in istato criminale l'umanità, bisogna che la scuola civile apra le porte della verità accertata a tutte le classi dei cittadini, e perché non vi sia scusa da parte di alcuno a frequentarla, fa mestieri che essa si proclami gratuita e obbligatoria.

241

Qui però sentiamo il sofisma avversatore che ci mette innanzi due pretesti. Il primo sarebbe quello della offesa che la obbligatorietà recherebbe alla libertà dei cittadini; e l'altra, d'interesse puramente economico, consisterebbe nelle difficoltà finanziarie per provvedersi dallo stato scuole e mezzi d'istruzione coerentemente al numero immenso delle moltitudini che ne debbono usufruire. Vi sarebbe infine una terza obbiezione che non si manca di fare, e questa è la impossibilità di richiamare nella scuola i figli dei proletarii assorbiti dal lavoro che procaccia loro l'esistenza. Quando all'obbligatorietà noi rispondiamo: Se voi, Signori, non vi peritate di offendere la libertà dei cittadini per le grassazioni, frodi, furti, e simili colpe le quali non sono d'ordinario che effetto dell'ignoranza, perché poi mostrate tanta tenerezza verso la causa che li produce, fino a credere offensiva alla libertà l'obbligazione coattiva da imporsi ai genitori di mandare a scuola i loro figliuoli? Circa poi alla impossibilità finanziaria di fornire un numero competente di scuole, rinnovando anche la difficoltà serissima accennata in ultimo pei figli dei proletarii, noi rispondiamo anzitutto essere nostro pensiero di togliere affatto l'ingerenza dello stato dalla scuola, abolendo il ministero dell'istruzione pubblica, ed affidandone le cure ai comuni ed alle province, giudici naturali della questione dell'educazione, che noi riteniamo come una questione puramente di famiglia. Una legge che definisca nettamente cosa dev'essere l'istruzione, in che modo debba organizzare, e le sanzioni annesse all'obbligo di coloro che debbono amministrarla, ecco secondo noi, anzi secondo la ragione della cosa, ciò che si vuole per raggiungere il compito morale, intellettuale e giuridico della scuola, a cui si collegano i più gravi interessi del cittadino, dei comuni, delle province e delle nazioni. Nello sviluppo scientifico dei tempi nostri non crediamo poi dover credere ostacolo insormontabile alla diffusione del sapere, che costituisce la più grande risorsa economica degli stati, la considerazione della mancanza dei mezzi per edificare scuole, e per sopperire alle difficoltà dei proletariato. Prescindendo che la inesorabilità del progresso umano imporrà il dovere di utilizzare immensi stabilimenti ecclesiastici trasformandoli in iscuole, vi è poi anche la considerazione che non dovendosi fare oggidì della scuola LA CASERMA dello spirito, dove si allevi l'uomo automa militante a danno della propria dignità, sotto dispotiche discipline che lo rendono fatuo e schiavo, si può ben venire nell'intendimento di utilizzare l'attività umana dai quattro ai dodici umani, organizzando nella scuola fra i mezzi d'istruzione meccanismi allettevoli, dai quali il normale agitarsi dei fanciulli dia il moto necessario a produrre l'equivalente di quel che consumano. Così l'uomo si assuefà al procaccio della vita con le proprie forze sin dal suo nascere, non si perde quel tesoro di energia di cui la natura fornisce l'infanzia, e la scuola invece di essere un gravoso passivo per la società, addiviene sorgente di morale e materiale ricchezza. In Germania il distinto professore Froebel ha spostato un po' l'istituzione dell'infanzia dall'immobilità nella quale si determina la scuola elementare comune. Egli à fatto un passo verso il sistema pitagorico creando giardini dove i fanciulli svolgono igienicamente il loro piccolo corpo, e con l'aiuto di giocattoli rappresentanti simboli intellettuali, si adusano al riflettere. Ma se noi dobbiamo compiacerci con lui di aver dato un'utile spinta al miglioramento pedagogico, dobbiamo pur confessare che la sua instituzione circoscritta ad un semplice divertimento, può essere soltanto riservata ai privilegiati della fortuna. Laonde se urge il bisogno di istruire e rendere lavoriere le moltitudini, bisogna aggiungere ai giardini e al dato metodico del Froebel, la organizzazione meccanica e produttrice, secondo la formola da noi proposta allo studio dei pensatori. _____***_____ IL PENSIERO. 7 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 7. ROMA-NAPOLI.

242

pp. 3-4 e seg. DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA Venendo ora alla inevitabile domanda sulle persone che dovrebbero più opportunamente disimpegnare le funzioni d'istitutori in queste scuole, la risposta è brevissima e noi la diamo volentieri. La scienza oggi è di pochi, i quale appena appena sulla vista popolazione d'Europa rappresentano l'uno per cento. Onde dunque i suoi germi passino dai pochi ai molti, e portino la loro luce benefica dall'alto professorato sino ai tugurii dei contadini, bisogna che essa si trasporti sino alla maternità. È questo il problema che deve sciogliersi nella scuola. Le madri che prima insegnarono ai figli la dottrina religiosa, debbono acquistare la capacità di determinare nella loro vergine intelligenza anche i criterii della dottrina civile, che dà loro le norme più efficaci per divenire morali, operosi e bravi cittadini. Il modo come la Camera italiana debba concorrere a quest'opera di redenzione è designato nel seguente progetto di legge; il metodo poi e le materie, per cui devesi didatticamente raggiungere lo scopo, formeranno oggetto delle nostre pubblicazioni, nelle quali i maestri di scuola, le madri di famiglia ed ogni classe di cittadini troveranno giorno per giorno nel Pensiero, in forma di dialogo, come illuminare se stessi ed istruire i loro carissimi figliuoli. __________**********___________ DISEGNO DI LEGGE. <<Art. 1. Fra dieci anni ogni madre italiana dovrà avere acquistata l'attitudine intellettuale e morale d'istruire ed educare i propri figliuoli alle conoscenze elementari della vita. Art. 2. Per raggiungere questo scopo, nel giro di un anno decorrente dalla promulgazione della presente legge, in luogo delle attuali, verranno fondate in tutto il regno, dai municipi che ne assumono la esclusiva amministrazione, scuole civili materne, in proporzione di una per ogni duecento abitanti. Art. 3. Affinché esse rispondano alla educazione intellettuale e morale, verranno organizzate decentemente ed in maniera da sistemare le generazioni al lavoro produttivo con macchine, libri e quanti oggetti si stimino necessari al normale simultaneo sviluppo della mente e del corpo. Art. 4. Nelle scuole materne si adoprerà il metodo semplice dal noto all'ignoto, come quello che, svolgendo con l'analisi la riflessione nei discenti, rende loro più agevole l'acquisto della verità. Per far comprendere poi ad essi che cosa sono ed in quale guisa debbono usare della propria esistenza, verranno insegnate con ordinata successione le seguenti materie: a) Nozioni di notomia, psicologia, logica e fisiologia: b) Nozioni d'igiene; c) Nozioni di morale civile; d) Il calendario del lavoro e l'economia della produzione; e) Nozioni di lingua italiana, leggere e scrivere; f) Nozioni di fisica, chimica ed agronomia; g) Nozioni di matematiche elementari; i) Nozioni di geografia; l) Nozioni di storia; m) Nozioni del sistema politico ed amministrativo con cui si governa il proprio paese; n) Il galateo della libertà; o) Pratiche di Pedagogia, specialmente alle donne, per renderle col magistero dell'insegnamento atte a fondare la tradizione della scienza nella famiglia. Art. 5. Perché queste conoscenze indispensabili per ogni classe di cittadino siano ordinatamente esposte in forma didattica e facile, il ministro dell'istruzione pubblica, appena promulgata questa legge, bandirà un concorso col premio di 100 mila lire, da rilasciarsi a quella società di pensatori che fra un anno ne fornirà l'intera esposizione in uno o più libri elementari, dopo che da un Areopago nazionale convocato in Roma verranno giudicati opportuni allo scopo delle scuole materne. Art. 6. L'insegnamento del catechismo, delle storie sacre e di qualunque materia religiosa è vietato nelle scuole materne. Art. 7. Esse saranno promiscue, gratuite ed obbligatorie. Art. 8. I cittadini che trascurano la istruzione e l'educazione dei propri figliuoli e dipendenti verranno ammoniti dall'autorità municipale, e persistendo, ad istanza della medesima, si procederà contro di essi dal pretore, il quale, secondo il grado di pervicacia, estenderà la loro condanna da cinque giorni a tre mesi di prigionia, e sotto la minaccia delle medesime sanzioni costringerà ad istruirsi i maggiorenni che non lo sono per propria negligenza.

243

Art. 9. La stessa pena colpirà i sindaci ed i commissari della pubblica istruzione municipale allorché venga constatato esistere nel comune, dopo tre anni dalla promulgazione della presente legge, cittadini analfabeti per loro incuria. Art. 10. Anche gli insegnanti saranno responsabili del fatto loro. Sicché, quando si provi che dolosamente, per interesse partigiano abbiano violato il programma della scuola materna, insinuando nei discenti massime contrarie alla civiltà, saranno sottoposti al giudizio ed alle pene sopraindicate, non che alla interdizione di un anno dal loro uffizio. Art. 11. La nomina dei maestri dei due sessi verrà fatta dal municipio per concorso di merito o di esperimento, e nel caso di parità sarà sempre preferita la donna. Art. 12. In ogni comune, a spese del municipio e con apposito regolamento si organizzerà un giurì censore, composto di non meno di 20 fra i cittadini dei due sessi più notabili per intelligenza e patriottismo. Questa istituzione avrà la cura morale di ispezionare le scuole materne e di promuovere fra gli abitanti del regno la solidarietà della vita e il buon costume, chiedendo alla comunanza per mezzo del municipio lavoro ed istruzione in pro di quei cittadini che per tale notorio difetto sono in pericolo di delinquere o di prostituirsi. Art. 13. In tutte le questioni riguardanti l'istruzione e la morale pubblica, il municipio non si pronunzierà che dopo aver sentito il parere del giurì censore. Art. 14. Ogni cittadino italiano può privatamente insegnare, purché nelle materie della scuola materna si attenga al programma metodico di questa legge. Art. 15. I regolamenti delle scuole materne verranno redatti, conforme allo spirito di questa legge, dalle autorità municipali dalle quali dipendono. Art. 16. Il soldo dei maestri pei due sessi non potrà essere minore di 150 lire al mese. Quando però nel corso di un anno daranno prova non equivoca di straordinaria valentìa e di zelo nello sviluppo intellettuale dei discenti, dopo l'esame, avranno una gratificazione da 250 a 1000 lire, secondo che i Consigli municipali, dietro parere del giurì censore, si persuaderanno dell'utilità dell'opera loro. Art. 17. I mezzi necessari alla fondazione, mantenimento e lustro della scuola civile materna saranno desunti da una tassa progressiva da imporsi in ragione della fortuna dei contribuenti, cui dalla presente legge rimangono autorizzati i municipi, ciascuno secondo il bisognevole. Art. 18. I conventi, le chiese superflue, i seminari e tutti i cespiti demaniali che si stimino utili a quest'uso, il Governo li concederà gratuitamente e senza indugio ai municipi che lo richiederanno. Art. 19. Le deputazioni provinciali convocheranno alla fine di ottobre di ciascun anno, nel luogo di loro residenza, i presidenti e i segretari del giurì censore dei comuni dipendenti dalla loro giurisdizione territoriale, per discutere i risultati della scuola materna, e con dettagliato rapporto al Parlamento provocare le misure legislative che l'esperienza pratica farà giudicare necessarie al progresso intellettuale e morale del popolo italiano. Art. 20. Tutte le disposizioni contrarie a questa legge rimangono abrogate. (Vedi Tornata del 30 Maggio 1871, pp. 2470-2471. http://storia.camera.it/regno/lavori/leg11/sed107.pdf)

_____***_____ IL PENSIERO. 9 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 9. ROMA-NAPOLI. pp. 4-5. EMANCIPAZIONE DELLA DONNA Emancipare non è corrompere, ma istruire e moralizzare. A fine di trasmettere intera alle moltitudini la teoria sulla emancipazione della donna di cui ci facemmo iniziatori, verremo giornalmente in forma di dialogo esponendo il risultato dei nostri studi onde dissipare le tenebre del pregiudizio, ed il sofisma della ignoranza che contrastano il regno alla verità perpetuando uno stato di cose che priva le generazioni dei benefici promessi dalla scienza e dalla civiltà. Il grande interesse da noi posto onde dotare con questa specie di lezioni la coscienza delle donne dei giusti criteri di cui debbono avvalersi per chiedere legittimamente alla società migliori guarentigie, ci fa sperare che non una sola, fra le italiane verrà meno al desiderio da noi concepito esponendola alla loro lettura. _____ D. Qual è il mezzo più valido a conseguire la rigenerazione sociale? R. L'emancipazione della donna. - Tale convinzione surse in noi dopo un profondo meditare sui mali pubblici ed intellettuali, e siamo certi che tutti i sistemi di riforma, i quali non si appoggiano su questo principio falliranno nel loro scopo, e non apporteranno che degli effimeri miglioramenti.

244

D. Perché fate dipendere l'emancipazione morale e sociale da quella della donna? R. Perché essendo la società un complesso di famiglie, le quali emergono tanto nella generazione, quanto nel regime educativo dalla influenza della donna, ragion vuole di rivolgersi a lei come principio della vita domestica e movente di quella sociale. D. In qual modo intendete voi emancipare questa donna? R. Noi intendiamo emanciparla affrancandola colla istruzione dai pregiudizi da cui fu sempre dominata, pregiudizi che hanno prodotto in essa l'assuefazione di non ragionare, di non discutere, di accettare le cose quali esse sono, e non come dovrebbero essere, abitudine che la trasporta sovente al cieco andazzo di credersi come altri stranamente la giudicò inetta alla cultura delle scienze, e degno solo della vita monotona, e stazionaria la quale non ha per retaggio che il pianto, e la meschina attività dell'ago e del fuso. D. Ma questa posizione dell'esistenza attuale che si crede infelice, non è dessa naturale alla donna? R. Mai no! Perché se la donna si rivolge su di se stessa, si persuaderà agevolmente, che tutti i rapporti della esistenza medesima non le offrono che una signoria sistematica su quanto la circonda, giungerà certo a conoscere la veracità della sua potenza natia. D. Ma ammesso quel che voi dite, a che dunque deve attribuirsi il suo decadimento? R. Alle false usanze, ai pregiudizi che hanno snervato questo sesso da renderlo quasi incapace di rappresentare la parte che gli spetta nel mondo. - Nò la donna non è quella cosa vile che la prepotenza muscolare ha voluto soggiogare, che le leggi hanno fatto schiava, nò, la donna è una potenza creatrice, è colei che perpetua l'umanità che ha dato vita ad un Bruto, ad uno Scipione, a Gracco, a Cristo, a Dante, a Galilei, a Franklin, a Washington, a Garibaldi, ed a tanti altri geni che hanno stupito l'universo con l'eroismo e la virtù. La donna infine è l'angelo della famiglia, nel cui seno germogliano i principii dell'educazione infantile dalla quale s'iniziano i beni ed i mali della vita sociale. D. Ma perché allora la donna non seppe comprendere da se stesso la sua potenza? R. Perché? perché soggiogata dalla sciocca gelosìa d'imperio, e dalla prepotenza brutale dell'uomo si credette nata per essere schiava. Gli è però tempo che ella si levi all'altezza della sua dignità, e che comprenda il mandato che la natura le affida imponendole di rigenerare ed educare la umana famiglia: Mandato nobile e sacro, mancando al quale si commette una colpa gravissima. Ecco come parla alla donna una celebre pensatrice di Francia: Mi duole che le donne si struggano in lacrime. Esse dicono essere vittima! Ma vittima di che? Della loro ignoranza che le rende cieche, del loro ozio che le abbandona alla noia, della loro debolezza d'animo che le fa schiave, della frivolezza che fa accettar loro le umiliazioni per paura, e sopra tutto della miseria di spirito che abbandona la loro attività agli intrighi galanti ed ai domestici fracassi. Piangete meno, o mie care contemporanee! La virtù non si nutrisce di lacrime. Lasciate le gesta, le attitudini e gli accenti supplichevoli e marciate, marciate di fermo passo verso la verità, osate una volta di guardarla in viso ed avrete vergona dei vostri gemiti, comprenderete che la natura non vuole il vostro sterile sacrificio, ma che ella confida tutti i suoi figli alla libera espansione della vita, e che si serve solo del dolore come pungolo del progresso. D. Dunque credete che la donna debba rilevarsi giuridicamente quanto l'uomo nel godimento dell'uomo gli stessi diritti? R. Sì! Il primato che l'uomo esercita su di essa, è una usurpazione della forza brutale, è una grande ingiustizia. - I due sessi costituiti nella identità di una medesima natura si assimigliano [†] e si compenetrano nella generazione, solo nella generazione, fuori di questo essi mantengono divisa e completa la propria personalità. - I fatti lo dimostrano - L'unità originale si conserva nelle forme organiche, e varia solo nei poli, nelle affinità chimiche dello indirizzo sessuale. I sensi, per esempio, che sono gli organi essenziali della vita del corpo rispondono ai medesimi ufficii tanto nell'uomo quanto nella donna.

245

L'intelletto, la volontà, la fantasia, la memoria; che accennano la potenza dello spirito, sono pari altresì nella donna, e la spingono a pensare non meno di quello che avviene nell'uomo. _____***_____ IL PENSIERO. 10 GENNAIO 1872. ANNO VI. NUM. 10. ROMA-NAPOLI. pp. 3-4. "DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA NECESSITÀ DELL'EDUCAZIONE

D. Giovinetti, chi vi spinge ad andare a scuola? R. Il desiderio di educarci. D. Donde deriva questo desiderio? R. Dalla condizione in cui ci ha posto la natura di nuda animalità, e dal bisogno di farci uomini, disciplinando le facoltà di cui siamo dotati. D. Che intendete per natura? R. La forza genitrice latente nell'armonia degli elementi da cui tutto si produce. D. Da che deriva la parola educazione? R. Da ex e duco ducis per indicare il passaggio delle creature dallo stato d'ignoranza allo stato di luce - dallo stato di barbarie, allo stato di civiltà - dallo stato d'inerzia improduttiva a quello di lavoro. D. E solo voi siete capaci d'educarvi? R. Nossignore, tutti gli esseri suscettibili di questo passaggio e di trasformazione. D. Che cosa intendete per essere? R. Tutto ciò che esiste, come p.e. l'uomo, la pianta, la pietra ecc. e quando l'uomo da ignorante diviene sapiente, il cavallo da sfrenato si disciplina al lavoro, le piante da ruvide si ingentiliscono con la coltura, la pietra ed i metalli si adoperano utilmente agli usi della vita, traendoli dallo stato d'inerzia, questo non deriva che dalla forza educatrice, diretta od indiretta, che ne trasforma le condizioni. DELLA ISTRUZIONE

D. Con quale mezzo si può compiere l'educazione dell'uomo? R. Mercé l'istruzione. D. Che intendete per istruzione? R. L'istruzione è l'alimento dello spirito. D. Dunque voi credete indispensabile l'istruzione? R. Lo è tanto indispensabile per quanto lo è il cibo allo stomaco. Senza istruzione si è ignorante e povero a segno da meritare il disprezzo della società. D. E quando si deve cominciare a ricevere la istruzione? R. Dal momento che si aprono gli occhi alla luce, e che già si sente il bisogno di dare alimento al corpo. D. E perché la istruzione debbe aversi da che si nasce? R. Perché l'uomo come nasce ignudo di corpo, lo è anche di spirito, dovendosi queste due potenze sviluppare contemporaneamente per formare l'equilibrio della vita, è mestieri alimentare lo spirito quando, e con quella medesima gradazione, con cui si alimenta il corpo. LA VERA MAESTRA DEL FIGLIO È LA MADRE LA VERA SCUOLA È LA PROPRIA CASA

D. Qual è il vero maestro dell'uomo nascente? R. La madre. D. E perché dev'essere la madre? R. Perché, essendo lei colei che à disegnato nel figlio le tendenze, le inclinazioni, e le potenze di cui va fornito, nessun altro meglio di lei avrebbe modo d'intenderne le esigenze spirituali, ed adattarvi le dosi di sapere che gli sono più confacenti. D. Dunque, secondo voi, i maestri estranei non possono bene istruire i figliuoli?

246

R. No, assai coscienziosi ed illuminati che siano gli estranei, non arrivano mai ad avere in sé né l'affetto della madre, né quell'intimo commercio che l'atto del concepimento stabiliva fra i due spiriti. D. E da che desumente voi questa intimità tra la madre ed il figlio? R. La desumo dalla stessa natura, che la insegna ad ognuno. Il primo essere a cui si rivolge l'uomo nascente per ricevere il cibo è la madre - la prima parola che pronuncia è madre quella che invoca in ogni sua necessità è la madre, perché istintivamente comprende che la madre è la sua creatrice. D. Credete voi che competa alla madre il titolo di creatrice dell'uomo? R. Lo credo non solo, ma ne sono convinto. Il figlio nasce bello o brutto, di nobili o di vili tendenze secondo le ispirazioni che ebbe la madre nell'atto del concepimento. D. E che cosa devesi conchiudere da tutto ciò? R. Che se si vuole una generazione sapiente e generosa, bisogna che le donne s'istruiscano luminosamente per fare della casa la scuola dei proprii figliuoli, ed adempiere così la missione di cittadine d'una gran patria. _____***_____ IL PENSIERO. 17 FEBBRAJO 1872. ANNO VI. NUM. 33. ROMA-NAPOLI. p. 5-6. DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA POPOLO. - Qual via conviene tener alla nuova età, per acquistar dello spirito una idea chiara, sin dai primi inizï della vita? DANTE. - La via è facile - per conoscere lo spirito bisogna riflettere sugli atti dello spirito. POPOLO. - Ma quali sono questi atti? DANTE. - Lo spirito fa due atti, ossia compie due moti, parte da se [: sé] e ritorna in se [: sé]. Questa è la sua natura, e a nessuno è dato di mutarla. Una tale formola riassume proprio il sugo dell'uomo interiore, e la sua verità tu puoi vederla luminosamente se ti pieghi per poco sovra te stesso, e riandi il processo tenuto nella tua mente nell'acquisire le idee, e nell'applicarle dopo ai relativi loro oggetti concreti, ossia quando essa emette i suoi giudicî che manifesta con l'aiuto della parola. In te tu scorgi a prima giunta che hai, a mo' di esempio, l'idea del mandorlo, per averlo veduto, non ignori il murmore [sic: murmure, "S. m. Aff. al lat. aureo Murmur ris. Raro anco nel verso." Tommaseo-Bellini] del rivo, per averlo inteso, sai l'odore della ruta perché l'hai fiutata una volta, sai il sapore dell'amarina ["Amarina. Agg. (Bot.) Aggiunto di una specie di ciriegia, di sapore acre, misto alquanto d'amaro." TommaseoBellini] perché l'hai gustata, e per opera del tatto conosci che il gambo della rosa è duro, e tene-

ra invece e dilicata è la sua foglia vermiglia. Ebbene, dimmi, ciascuna di queste idee non fu in origine colta dal concreto, ossia dall'oggetto appreso con uno de' tuoi sensi? E adesso - come sta nella tua mente - non è un'idea astratta, universale, applicata ai singoli individui di quella data specie? difatti, oggi appena ti si offre dinanzi agli occhi un albero che riassume in se [sé] caratteri identici a quello da te veduto altra volta, tu subito pronunci il tuo giudicio e dici tra te e te - questo che io vedo è un mandorlo. - E così pure come odi un rumore simile in tutto al rumore da te inteso in quel dato punto, ne sai tosto il raffronto e dici - questo che io odo è il murmore del ruscello che scorre in giù chetamente per la china del colle lungo il verde-smalto dei suoi margini. Ora per te è un fatto è un fatto evidente, che lo spirito a principio parte da se [sé], ossia dalla percezione concreta di una facoltà sensitiva, e va all'idealità astratta; e di là scende di nuovo ad una percezione concreta, cioè ritorna in se stesso. Vera è dunque la formola - che lo spirito umano nell'acquisire le sue idee dal concreto va all'astratto, e viceversa nell'applicarle dall'astratto riede al concreto; e così compie sempre un moto circolare, di cui egli è il principio ed egli è la fine. POPOLO. - Maestro da che emana il giudicio che io pronuncio sul concreto?

247

DANTE. - Il tuo giudicio rampolla sempre da un implicito raziocinio che è latente nell'animo. Perocché nel giudicare tu discorri così - un albero fornito di tal figura, di tali fiori è mandorlo. Or l'albero che io adesso vedo qui nel mio giardino raccoglie in sé tutte le dette qualità. Dunque è un mandorlo. La via che tu segui negli altri giudicî non è punto diversa, e per questo ciò che io ti dico qui tu ben lo puoi applicare a tutti. I due fatti dunque che compiono in ogni caso la discesa dello spirito dall'astratto al concreto sono il giudizio e il raziocinio. POPOLO. - Ma siffatto raziocinio su quali principî è fondato? DANTE. - È fondato su due principî, cioè sul principio d'identità e sul principio di opposizione, espressi ricisamente in queste due formule. - Posta l'identità tra due soggetti, ciò che si dice di uno si deve dire dell'altro. E in virtù di questi due principî che io se nel mio giardino vedo, p.e., un ciliegio dico che non è un mandorlo, perché tra questo e l'idea del mandorlo invece d'identità trovo una certa opposizione di caratteri. È dunque una legge dello spirito umano che questa afferma [quando] trova l'identità, e nega all'incontro quando vi scorge l'opposizione. _____***_____ IL PENSIERO. 25 FEBBRAJO 1872. ANNO VI. NUM. 34. ROMA-NAPOLI. (pp. 5-6) DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA. ... omissis ... Vedi supra, pp. 142-143

248

https://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=nyp.33433005912005&view=1up&seq=12 [p. 88 ==> 202/242]

STATISTICA DEL REGNO D'ITALIA. ISTRUZIONE PRIMARIA. __________ ISTRUZIONE ELEMENTARE PUBBLICA PER COMUNI ANNO SCOLASTICO 1862 - 863 MODENA, 1865. Digitalizzato Google. *§* Istruzione Elementare SCUOLE PUBBLICHE Anno scolastico 1862-1863 ....................................................................... PROVINCIA DI TERRA D'OTRANTO BRINDISI .... omissis... CAROVIGNO: SCUOLE Totale Maschili Femminili

1 1 =

ALUNNI Totale Maschi Femmine

50 50 =

INSEGNANTI Totale Maschi Femmine

1 1 =

SPESE Totale Personale Materiale

500 500 ===

PROVENTI Totale dal Governo dalla Provincia dal Comune diversi

500 === === 500 === -(188)-

249

RIFLESSIONI PERSONALI CONCLUSIVE Terminato questo lavoro, mi corre l'obbligo di esporre alcune riflessioni sulla personalità dell'illustre carovignese. Questi, quand'era in vita, si può dire sia stato un uomo che veniva dal futuro: tant'è vero che anticipava i tempi; e similmente che veniva dal passato. In proposito, meraviglia alquanto che Morelli usasse, l'anno 1859, gli stessi pensieri e parole del Pestalozzi [Johann Heinrich Pestalozzi, Zurigo, 12 Gennaio 1746 - Brugg, 17 Febbraio 1827] quando questi scriveva, dal 1° Ottobre 1818 al 12 Maggio 1819, 34 lettere al suo amico e ammiratore Greaves. Si veda il libro Madre e figlio. L'educazione dei bambini. Si sa per certo che Morelli conoscesse il francese, e probabilmente non conoscesse né il tedesco né l'inglese. Congetturo perciò che abbia eventualmente letto le opere del Pestalozzi nella traduzione francese. E meraviglia altresì che il metodo/sistema della riflessione morelliana del 1858 sia pressoché lo stesso del Lambruschini, autore Della Istruzione. Dialoghi, datata Firenze 1871, ma della quale venne pubblicato, l'anno 1852, un fascicolo comprendente la prima delle quattro giornate che compongono il libro. La teoria della riflessione è, per l'appunto, nei Dialoghi - Giornata I. Morelli, per il suo tempo, rappresentava il futuro, l'avvenire, l'utopia, e a ragione si proponeva come la coscienza del secolo, severo castigatore del costume sociale, politico e amministrativo. Esprimeva tuttavia una visione del mondo, certamente chiara e semplice, ma nient'affatto condivisibile: - muliero-centrica (incentrata sulla donna) - teleo-centrica (incentrata su fini e finalità) - etno-centrica (incentrata su valori, norme e costumi della cultura di appartenenza) - [un tempo anche, prima cioè della 3a ed. de La donna e la scienza,] teo-centrica e antropomorfica (incentrata su dio, principio, centro e fine della realtà, con caratteristiche e attributi umani). L'uomo della strada, la donna di senso comune, inciampa talvolta (se non spesso o sempre) nelle incongruenze della vita, esistenti tra la realtà e l'idealità, tra ciò che è e ciò che dev'essere: e più che gridare al cielo la bestemmia della sua disperazione, altro non fa. Morelli invece, allorché vi inciampava, gridava a gran voce ai quattro venti la sua indignazione di cittadino, pubblicista e politico, apertamente e con veemenza sui giornali e alla Camera dei Deputati. Rispetto alla umanità normale, Morelli si distingueva per una superiore intelligenza della realtà congiunta con una notevole forza di carattere, e altresì per l'intenzionalità e la volontà di risolvere da subito le incongruenze dei suoi numerosi inciampi. Un Morelli del 21° secolo avrebbe molto da fare. L'umanità ha compiuto molti passi avanti, e molti ne restano ancora. Oggi, non dovrebbe scervellarsi tanto, perché i mali e le piaghe di cui si lamentava 150 anni fa, sono, mutatis mutandis, quasi gli stessi. Per esempio: - l'incomprensibile deficit dell'amministrazione pubblica, nazionale e locale (p.e., il bilancio del Comune di Carovigno, l'anno 2019, ha oltre 9 milioni di euro di disavanzo); - il celibato dei preti e il nubilato delle suore; - il malcostume e la corruzione dei politici, del governo e degli amministratori locali; - l'impero delle organizzazioni criminali di stampo mafioso e non; - la guerra, gli armamenti, gli eserciti; - la mancanza di lavoro, femminile, giovanile, maschile; - la minore retribuzione del lavoro femminile; - la perversione della pedofilia, sia dei pervertiti comuni sia dei pervertiti clericali; - la prostituzione pubblica, senza alcuna restrizione spazio-temporale; - le elefantiache inutili opere pubbliche, iniziate e mai portate a termine;

250

- le leggi ad personam; - le molestie sessuali verso le donne negli ambienti di studio e di lavoro, nonché di culto (verso le suore p.e.). Giova riportare questa sentenza morelliana, secondo la quale l'uomo "ha dritto di sapere e giudicare l'opportunità delle leggi e del governo del proprio paese, che sostiene col sangue e col danaro suo." (p. 137 ==> 242/405) A ciò si aggiunge che chi avrà coraggio, dovrà affrontare e risolvere, per esempio, il problema della "responsabilità giuridica di tutti gli agenti dello stato". (p. 280 ==> 384/405) L'ultima riflessione riguarda l'essere della donna. Considerata un tempo, scientemente o no, quasi una specie protetta, di proprietà per così dire dell'umanità, stante la sua importanza capitale ai fini della sopravvivenza del genere umano; oggi, la donna, è di esclusiva proprietà di se stessa: ella pensa di poter fare del suo corpo quel che vuole; deve invece, a mio avviso, pensare d'essere persona, un fine in sé, e non un mezzo. E che la libertà, non è mai assoluta, come giustamente sosteneva Morelli: è sempre relativa alla legge fisica, alla legge morale e alla legge intellettuale. Si invoca, conclusivamente, ad alta voce un novello Salvatore Morelli che, qual Salvator mundi, combatta strenuamente e incessantemente per rendere migliore il mondo, l'umanità, e la donna, affidando, eventualmente, a questa, una novella missione, quale quella della celebrazione della propria specificità, da porsi come modello ideale di atteggiamenti, comportamenti, virtù e valori da perseguire, e da conseguire, dacché si nasce finché si muore.

251

BIBLIO-SITOGRAFIA MORELLI Salvatore: - Il Sistema della Riflessione sui fatti proprii scoverto come unico mezzo metodico a produrre la vera scienza dell'umanità, Stabilimento Tipografico di Alessandro Simone, Lecce 1858 - La donna e la scienza considerate come soli mezzi atti a risolvere il problema dell'avvenire, Stab. Tip. delle Belle Arti, Napoli 1861. https://books.google.it/books?id=xp_bv8rXhcgC&pg=PA01&dq=#v=onepage&q&f=false

- La donna e la scienza o La soluzione dell'umano problema, Stabilimento Tipografico Dell'Ancona, Napoli 1862 https://archive.org/details/bub_gb_U77QdLw3wU8C // https://archive.org/details/bub_gb_CaptxN6lOjkC

- La donna e la scienza o La soluzione del problema sociale, Società Tipografico-Editrice, Napoli 1869 (DeS 3a) https://archive.org/details/ladonnaelascien00moregoog https://books.google.it/books/about/La_donna_e_la_scienza_o_La_soluzione_del.html?id=KukxAQAAMAAJ&redir_esc=y

- Progetto d'Organico per La riforma dell'istruzione pubblica nel Comune di Napoli, Tipografia di Giuseppe Carluccio, Napoli 1866 - I TRE DISEGNI DI LEGGE SULLA Emancipazione della donna, Riforma della pubblica istruzione e Circoscrizione legale del culto cattolico nella chiesa, Preceduti da un manifesto di Giuseppe Garibaldi, Firenze 1867- https://archive.org/details/bub_gb_rLyS8ZWYjksC - IL PENSIERO Giornale Democratico, 1° Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 1 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 2 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 2 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 4 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 4 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 5 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 5 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 7 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 7 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 9 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 9 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 10 Gennaio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 10 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 17 Febbraio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 33 - IL PENSIERO Giornale Democratico, 25 Febbraio 1872 - Roma-Napoli - Anno VI Num. 34 *§* DE SIMONE Ferdinando: - "LA DONNA E LA SCIENZA CONSIDERATE COME SOLI MEZZI ATTI A RISOLVERE IL PROBLEMA DELL'AVVENIRE DALL'AVVOCATO SALVATORE MORELLI (NAPOLI 1861" Da me riscritta là dove necessario. Carovigno, Dicembre 2015 - ANALISI della LOGICA, della RETORICA, DEL LINGUAGGIO e STILE MORELLIANI ne LA DONNA E LA SCIENZA considerate come soli mezzi atti a risolvere il problema dell'avvenire dall'Avvocato Salvatore Morelli, Napoli 861, 1a Edizione. Carovigno 2018 - SAGGIO CRITICO su IL SISTEMA DELLA RIFLESSIONE di Salvatore Morelli, Carovigno 2019 - LA DONNA E LA SCIENZA o LA SOLUZIONE DEL PROBLEMA SOCIALE di SALVATORE MORELLI, da me interamente riveduta e corretta. Carovigno 2019 - Salvatore MORELLI: La vita documentata, Volume Primo. Carovigno 209 - Salvatore MORELLI: Chi è costui?, Volume Secondo, Carovigno 2018 *§* AGAZZI Aldo, Panorama della PEDAGOGIA D'OGGI, La Scuola Editrice, Brescia 1948 AGOSTI Marco-CHIZZOLINI Vittorio, MAGISTERO Compendio storico e letture di filosofia e pedagogica, Volune IV + VOLUME V, 1a Ristampa, La Scuola Editrice, Brescia 1964

252

ALIGHIERI Dante - Convivio. www.liberliber.it - http://www.filosofico.net/conviiviodante.htm - La Divina Commedia Illustrata da Gustavo Dorè, European Book - Milano 1990 - La Divina Commedia (a cura di Paolo Emiliani-Giudici). www.liberliber.it ARISTOTELE - <<I Classici del pensiero>>, Arnoldo Mondadori Editore, Milano 2008. Volume Primo (Fisica-Del cielo-Dell'anima-Piccoli trattati di storia naturale-Metafisica) + Volume Secondo (Etica NicomacheaGrande etica-Etica Eudemia-Politica-Trattato sull'economia-Retorica-Poetica)

- Metafisica (Testo greco a fronte), Bompiani Testi a fronte, Milano 2002 - Organon (a cua di Giorgio Colli), Adelphi Edizioni, Milano 2003 BARTLEY III William Warren, Ludwig Wittgenstein Maestro di scuola elementare (Introduzione all'edizione italiana di Dario Antiseri), Armando Armando Editore, Roma 1974 BLOOM Benjamin S. - Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando Armando, Roma 1980 - Tassonomia degli obiettivi educativi, Volume primo: Area cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, Teramo 1984 CAMBI Franco, Manuale di storia della pedagogia, GLF Editori Laterza, Bari 2009 CAPPONI Gino - PENSIERI Sull'educazione Frammento Inedito, 1841. LUGANO Tipografia della Svizzera Italiana, 1845. https://books.google.it/books?id=q4J_xqwWbSoC&printsec=frontcover&hl=it&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false a

- Pensieri sull'educazione, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1961 (8 Edizione)

COMTE Auguste - Cours de philosophie positive, 1re et 2e leçons. [édition électronique, réalisée par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie au Cégep de Chitoutimi] https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k76267p.texteImage

- Lettres d'Auguste Comte A M. Valat, 1815-1844, Dunod Éditeur, Paris 1870. https://ia800302.us.archive.org/1/items/lettresdaugustec00comt/lettresdaugustec00comt.pdf

- Système de Politique positive, Tome Premier, Première Partie, Paris 1824. Digit. Google CONTI ODORISIO Ginevra (a cura di), Salvatore Morelli (1824-1800). Emancipazione e Democrazia nell'Ottocento Europeo, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 1992 DE FABRIZIO Antonio, Antonio De Ferrariis Galateo. Pensatore e Moralista del Riascimento, Ditta Tipografica Editrice Vecci e C., Trani 1908 https://archive.org/details/DeFabrizioAntonioDeFerrariis http://www.emerotecadigitalesalentina.it/sites/default/files/emeroteca_all/RS37_antonio_de%20ferrariis_cap-I.pdf

DELLA CASA Giovanni, Galateo, ovvero De' costumi. https://www.liberliber.it/online/autori/autori-d/giovanni-della-casa/galateo-overo-de-costumi/

DELLA CASA Giovanni, Galateo ovvero de' Costumi (1558), Lettera dedicatoria di Erasmo Gemini ai lettori. https://it.wikisource.org/wiki/Galateo_overo_de%27_costumi/Lettere_dedicatorie/Lettera_ai_lettori DEL-ZIO Floriano, Intorno alla definizione DELLA LOGICA. Cenni dettati per uso di scuola, Tipografia di A. Timon, Cagliari 1862

253

https://books.google.it/books?vid=RMS:RMS2lGEN000006673$$$Y

DE PÉREFIXE Hardouin, Histoire du Roi Henri Le Grand, Lyon 1812 https://archive.org/details/histoireduroihe1812pr

FÉNELON, De l'éducation des filles. Texte collationné sur l'édition de 1687 avec une introduction et des notes pédagogiques et explicatives à l'usage des institutrices et des instituteurs par Charles DEFODON - Huitième édition, Librairie Hachette et Cie, Paris 1898. https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k56622346.texteImage

FERRARI Giuseppe - Filosofia della Rivoluzione, Volume Primo, Londra 1851. gallica.bnf.fr/ Bibliothèque nationale de France

- La La Mente di G. D. Romagnosi. Saggio di G. Ferrari, Seconda Ediz., Prato 1839. https://books.google.it/books?vid=RMS:RMS2lBDF000008338$$$K

FEUERSTEIN Reuven-FEUERSTEIN Raphael S. et alii, Il Programma di Arricchimento Strtumentale di Feuerstein. Fondamenti teorici e applicazioni pratiche, Erickos, Trento 2016 FLORES d'ARCAIS Giuseppe (a cura di), Nuovo Dizionario di Pedagogia, Edizioni Paoline, Roma 1982 FUMAGALLI Giuseppe, Chi l'ha detto? Tesoro di citazioni italiane e straniere, di origine letteraria e storica, ordinate e annotate. Ulrico Hoepli, Milano 1921 https://archive.org/details/chilhadettotesor00fumauoft

GABELLI Aristide - IL METODO DI INSEGNAMENTO nelle Scuole Elementari d'Italia, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1948 (3a Edizione) https://rscaramuzzino.files.wordpress.com/2013/07/il-metodo-di-insegnamento-nelle-scuole-elementari-d_italia-1880.pdf

- IL METODO DI INSEGNAMENTO nelle Scuole Elementari d'Italia, Terza Edizione, Libreria Alessandro Manzoni di Antonio Tenconi, Roma 1880 (p. X ==> Y/76) http://bibliotecafilosofia.uniroma1.it/Fondilibrari/pedagogia/Opuscoli_Pedagogia/F.X.14.pdf

- L'insegnamento religioso nelle scuole pubbliche (1872) https://rscaramuzzino.files.wordpress.com/2013/07/linsegnamento-religioso-nelle-scuole-pubbliche-_1872_.pdf

- Istruzioni premesse ai programmi governativi del 1888. RG1888_10_24_251_PM.pdf // RG1888_10_25_252_PM-pdf // RG1888_10_26_153_PM-pdf Vd. anche http://www.treccani.it/enciclopedia/aristide-gabelli_%28Dizionario-Biografico%29/ http://estriemaestri.altervista.org/i-programmi-gabelli-e-la-scuola-elementare-1888-1905/

GAZZETTA UFFICIALE del Regno d'Italia N° 291. Firenze, Giovedì 24 Ottobre 1867 RG1867_10_24_291_PM.pdf

GAZZETTA UFFICIALE del Regno d'Italia (29 Ottobre 1867) Supplemento al N° 296. RG1867_10_29_296_SO-pdf

GAZZETTA UFFICIALE del Regno D'Italia, Anno 1888, Roma - Giovedì 25 Ottobre, Num. 252 GAZZETTA UFFICIALE del Regno D'Italia, Anno 1888, Roma - Mercoledì 24 Ottobre, Num. 251 GAZZETTA UFFICIALE del Regno D'Italia, Anno 1888, Roma - Venerdì 26 Ottobre, Num. 253 GENTILE Giovanni, GINO CAPPONI E LA CULTURA TOSCANA NEL SECOLO DECIMONONO, Firenze 1842 - XX. https://ia800103.us.archive.org/14/items/GentileGinoCapponi/GentileGinoCapponi.pdf

254

GEYMONAT Ludovico, Storia del pensiero filosofico e scientifico, Volume Quarto L'Ottocento - Volume Quinto Dall'Ottocento al Novecento, Aldo Garzanti Editore, Milano 1971 (1a Edizione) INDIRE (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Educativa), Prospetto comparativo dei programmi della scuola elementare (1867 - 1923). http://www.indire.it/wpcontent/uploads/2016/07/Prospettocomparativo_programmi-scolastici.pdf

KANT Emanuele - La metafisica dei costumi. Parte Prima LA DOTTRINA DEL DIRITTO. Prima traduzione italiana con prefazione e note di Giovanni Vidari. 2a Edizione riveduta sul testo originale dal traduttore. G. B. Paravia & C., Torino 1923. https://archive.org/details/KantMetafisicaDeiCostumiPartePrima

- Critica della ragion pura, Voll. I-II, Edizione Laterza, Bari 1977 LAMBRUSCHINI Raffaello - DELLA ISTRUZIONE. DIALOGHI, Successori Le Monnier, Firenze 1871. (p. X ==> Y/353) https://books.google.it/books?id=I7nSLtYuYy8C&pg=PA97&dq=Lambruschini,+dell%27istruzione+dialoghi&hl=it&sa=X&ved=0ahUKE wim7aay4KnjAhXOGewKHRGQCFQQ6AEISzAG#v=onepage&q=Lambruschini%2C%20dell'istruzione%20dialoghi&f=false

LAMBRUSCHINI Raffaello, - DELL'ISTRUZIONE ELEMENTARE e di SECONDO GRADO. CONSIDERAZIONI, Coi Tipi di Felice Le Monnier, Firenze 1850. Dell_istruzione_elementare_e_di_secondo.pdf - da: https://books.googleusercontent.com

LEGGE CASATI NUMERO 2725 del 13 Novembre 1859, Titolo V. DELL'ISTRUZIONE ELEMENTARE, Artt. 315-380 LEGGE CASATI, I programmi per la scuola elementare annessi al Regolamento 15 Settembre 1860 https://books.google.it/books?id=wbwYAAAAYAAJ&hl=it&source=gbs_similarbooks https://archive.org/details/bub_gb_G7sjaEiyVdUC

MARCHI G.-BATTISTELLI V. (a cura di), Aristide Gabelli e la Educazione Nazionale. Raccolta critica degli scritti, R. Bemporad & Figlio Editori, Firenze 1925 PANANTI Filippo - Avventure e osservazioni di Filippo Pananti sopra le coste di Barberia, Firenze, Presso Leonardo Ciardetti, 1817. books.google.it/books?id=Kc4kbh9g73cC&printsec=frontcover&hl=it&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

- Avventure e Osservazioni di Filippo Pananti Sopra le coste dei Barberia, Vol. I., Napoli 1830. http://books.google.it/books/about/Avventure_e_osservazioni_de_Filippo_Pana.html?id=K1FJAAAAIAAJ&redir_esc=y PESTALOZZI Enrico - Come Geltrude istruisce i suoi figli, L'educazione, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1974 (12a Ristampa) - Il canto del cigno, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1973 (2a Ristampa) - L'educazione, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1967 (5a Ristampa) - Madre e figlio. L'educazione dei bambini, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1951 (6a Ristampa) PETRARCA Francesco, Canzoniere CCLXIV. http://lib.ru/POEZIQ/PETRRKA/canconiere.txt_with-big-pictures.html https://www.liberliber.it/mediateca/libri/p/petrarca/canzoniere/pdf/canzon_p.pdf

255

PLATONE - <<I Classici del pensiero>>, Arnoldo Mondadori Editore, Milano 2008. Volume Primo (Eutifrone - Apologia di Socrate - Critone - Fedone - Assioco - Jone - Menone - Alcibiade - Convito - Parmenide Timeo - Fedro) + Volume Secondo (La repubblica - Gorgia - Protagora - Lettere).

- Cratilo. http://www.ousia.it/SitoOusia/SitoOusia/TestiDiFilosofia/TestiPDF/Platone/Cratilo.pdf - Eutidemo e Protagora. www.liberliber.it - Filebo. http://www.ousia.it/SitoOusia/SitoOusia/TestiDiFilosofia/TestiPDF/Platone/FILEBO.PDF - Sofista. http://www.miti3000.it/mito/biblio/platone/sofista.htm POPPER Karl R. - Congetture e confutazioni, Il Mulino, Bologna 1972 - Conoscenza oggettiva. Un punto di vista evoluzionistico, Armando Armando Editore, Roma 1975 - Il mito della cornice. Difesa della razionalità e della scienza, Società Editrice il Mulino, Bologna 1995 - Logica della scoperta scientifica, Giulio Einaudi Editore, Torino 1970 - Miseria dello storicismo, Feltrinelli, Milano 1975 ROUSSEAU Jean-Jacques, Emilio (a cura di Aldo Visalberghi), GLF Editori Laterza, Bari 2011 S. TOMMASO D'AQUINO - Commento alla metafisica di Aristotele, Volume 1. Libri 1-4. PDUL Edizioni Studio Domenicano, Bologna 2004. books.google.it/books?isbn=887094526X - CORPUS THOMISTICUM Sancti Thomae de Aquino Summa Theologiae prima pars a quaestione LXXXIV ad questionem LXXXIX. www.corpusthomisticum.org/sth1084.html

- Le questioni disputate (Testo latino di S. Tommaso e traduzione italiana), Volume Undicesimo, Questioni su argomenti vari (Quaestiones Quodlibetales), Secondo tomo: Quodlibet 16 e 12. (p. 446). books.google.it/books?isbn=8870945065 SUMMA THEOLOGICA di San Tommaso d'Aquino. www.mysticreader.eu/Somma Teologica/Somma_Teologica1/Parte I-II/Indice Parte I-II.html

SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA, BIBLIOTECA DI FILOSOFIA + BIBLIOTECA DEL MUSEO PEDAGOGICO http://bibliotecafilosofia.uniroma1.it/Fondilibrari/Gentile/cat/digitalizzati.htm http://bibliotecafilosofia.uniroma1.it/Fondilibrari/pedagogia/Opuscoli_Pedagogia/opuscoli.htm

SARRACINO Vincenzo, I programmi Gabelli e la scuola elementare. 1888 - 1905 http://estriemaestri.altervista.org/i-programmi-gabelli-e-la-scuola-elementare-1888-1905/

SETTEMBRINI Luigi - Lezioni di Letteratura Italiana, Vol. I (Napoli 1866), Vol. II (Napoli, 1868). https://archive.org/stream/lezionidilettera01sett#page/n7/mode/2up http://archive.org/stream/lezionidilettera02sett#page/n7/mode/2up - Ricordanze della mia vita, Voll. I-II. www.liberliber.it

STATISTICA DEL REGNO D'ITALIA. ISTRUZIONE ELEMENTARE PUBBLICA PER COMUNI. Anno scolastico 1862-1863. CAROVIGNO TASCA Gennaro, Trattato di Patologia Nosologica, Vol. 1., Napoli 1819 [Vd. pp. 14/15 ==> 16/318] https://archive.org/details/bub_gb_maCJrcU4iWQC

256

TOMMASEO Niccolò, SULL'EDUCAZIONE, DESIDERII, Felice Le Monnier, Firenze 1851. https://ia802604.us.archive.org/10/items/sulleducazioned01tommgoog/sulleducazioned01tommgoog.pdf UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE, Sviluppo normativo del Sistema di Istruzione in Italia (Norme principali relative al sistema d'istruzione e alla scuola elementare). https://e-l.unifi.it/pluginfile.php/194681/mod_resource/content/2/bandini_storiadellascuola_percorsonormativo.pdf

VANNINI Gesualdo, La vita e le opere di Raffaello Lambruschini, Tip. di T. Guainai, Empoli 1907. https://archive.org/details/lavitaeleopered00vanngoog VAUVENARGUES, Le Capitaine Luc de Clapiers, Marquis de Vauvenargues (1715-1747), Introduction à la connaissance de l'esprit (1746) http://classiques.uqac.ca/classiques/vauvenargues/intro_connaissance/vauvenargues_intro_conn.pdf

VICO Giambattista, La Scienza Nuova Giusta l'Edizione del 1744 con le varianti dell'Edizione del 1730 ecc. (a cura di Fausto Nicolini), Gius. Laterza & Figli, Bari 1911 https://archive.org/stream/lascienzanuovagi01vico/lascienzanuovagi01vico_djvu.txt https://ia600300.us.archive.org/32/items/lascienzanuovagi01vico/lascienzanuovagi01vico.pdf https://ia800303.us.archive.org/27/items/lascienzanuovagi02vico/lascienzanuovagi02vico.pdf

WITTGENSTEIN Ludwig - Tractatus logico-philosophicus (Traduzione di Amedeo G. Conte), Seconda edizione riveduta, Giulio Einaudi Editore, Torino 1968 - Dizionario per le scuole elementari (Introduzione, traduzione e note a cura di DARIO ANTISERI), Editore Armando Armando, Roma 1978 - Ricerche filosofiche (Brani scelti a cura di Enzo Ruffaldi), La Nuova Italia Editrice, Firenze 1992 DIZIONARI E VOCABOLARI - ABBAGNANO Nicola, Dizionario di Filosofia, Utet, Torino 1971 - D'ALBERTI DI VILLANUOVA Abate, Dizionario Universale Critico Enciclopedico della Lingua italiana, A-CA (Milano 1825), CE-E (Lucca 1797), F-I (Milano 1825), K-O (Lucca 1803), P-RUZ (Milano 1825), S-Z (Milano 1825). Digit. Google - DE FELICE Emidio -DURO Aldo, Vocabolario italiano, SEI, TORINO 1993 - DE MAURO Tullio, Dizionarietto di parole del futuro, Gius. Laterza & Figli, Bari 2006 - DE MAURO Tullio, Grande Dizionario Italiano dell'Uso, 6 Voll., Utet, Torino 1986 (Gradit, GDIU) - DEVOTO Giacomo-OLI Gian Carlo, Nuovo vocabolario illustrato della lingua italiana, Selezione dal Reader’s Digest, Milano 1988, 2 VOLL. - DEVOTO Giacomo, Dizionario etimologico – Avviamento alla etimologia italiana, Le Monnier, Firenze 1968 - FANFANI Pietro, Vocabolario della Lingua Italiana. Seconda edizione accresciuta più che un terzo, e quasi tutta rifatta, Felice Le Monnier Editore, Firenze 1865. Digit. Google - GABRIELLI Aldo (a cura di Grazia GABRIELLI), Grande dizionario illustrato della lingua italiana, 2 Voll., Mondadori, Milano 1989 - MANUZZI Giuseppe, Vocabolario della Lingua Italiana, Già compilato dagli Accademici della Crusca ed ora Novamente corretto ed accresciuto: A-C (Firenze 1859), D-L (Firenze 1861), M-R (Firenze 1863), S-Z (Firenze 1865) // Vocabolario della Lingua Italiana, Vol. Unico, Firenze 1842. Digit. Google - MONTANARI Luigi, Vocabolario della Lingua Italiana, N. Scheuring librajo editore, Lione e Parigi 1859. Digit. Google

257

- PIANIGIANI Ottorino, Vocabolario etimologico della lingua italiana, Edizioni Polaris, Genova 1993 (2a Ediz.). Vd. anche: https://www.etimo.it/ - PITTANO Giuseppe, Sinonimi e contrari, Zanichelli, Bologna 1990 - RENDICH Franco, Dizionario etimologico comparato delle lingue classiche indoeuropee INDOEUROPEO SANSCRITO - GRECO - LATINO, Palombi Editori, Roma 2010 - ROBERT Paul, Dictionnaire alphabétique & analogique de la langue française, SNL, Paris 1978 (11a Ediz.) - SABATINI Francesco-COLLETTI Vittorio, Il Sabatini Colletti – Dizionario della Lingua Italiana, Rizzoli Larousse, Milano 2003 - TOMMASEO Nicolò-BELLINI Bernardo, Dizionario della Lingua Italiana, 1861-1879, BUR Dizionari Classici, 20 voll., Rizzoli Editore, Milano 1977 // www.dizionario.org/index.php?home Lettere A-P // Dizionario della Lingua Italiana Nuovamente compilato dai Signori Nicolò Tommaseo e Cav. Professore Bernardo Bellini: ABACIO (Torino 1865); B-C (Torino 1865); D-FU (Torino-Napoli 1869); FRAT-LU (TorinoNapoli, 1869); M-O (Pisa-Roma-Napoli, 1871). Vd. anche: http://www.dizionario.org/index.php?dizionarioitaliano

- TOMMASEO Nicolò, Nuovo Dizionario dei Sinonimi della Lingua Italiana, Firenze 1838. Digit. Google - TRAMATER e Ci (compilato a cura della Società Tipografica), Vocabolario Universale Italiano: A-B (Napoli 1829), C-DU (Napoli 1830), E-KU (Napoli 1834), L-O (Napoli 1834), P-RU (Napoli 1835), S (Napoli 1838), T-ZU (Napoli 1840). Digit. Google - VANZON Carlo Ant., Dizionario Universale della Lingua Italiana, Preceduto da una Esposizione Grammaticale Ragionata: A-B, C-COP, COP-EZI, F-G, H-L, M-N-O, P-Q, R-SO, SPV-Z, U-Z app., 1840 --> 1844. Digit. Google - ZINGARELLI Nicola, Lo Zingarelli 1994 – Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 1994, (12a Ediz.) ---, Garzanti – I grandi dizionari – FRANCESE Francese-Italiano Italiano-Francese, Garzanti Editore, 1998 ---, Il grande dizionario Garzanti della lingua italiana, Garzanti Editore, Milano 1993 ---, Vocabolario degli Accademici della Crusca: A-C (Venezia 1763), B-CAMPANELLA (Firenze 1866), D-I (Venezia 1741), L-P (Venezia 1741), Q-S (Venezia 1741), T-Z (Venezia 1741), INDICE DELLE VOCI e locuzioni latine (Firenze 1738). Digit. Google ---, Vocabolario della lingua italiana – IL CONCISO, TRECCANI, ROMA 1998 ---. Vocabolario della lingua italiana, 5 Voll., TRECCANI, ROMA 1994. Vd. anche http://www.treccani.it/vocabolario/

258

INDICE

PREFAZIONE ........................................................................................................................................................................... 3 Dottrina Pedagogica della Scuola Materna ................................................................................................................ 5 Sommario: ................................................................................................................................................................................ 5 1.0. INTRODUZIONE ............................................................................................................................................................. 5 2.0. WELTANSCHAUUNG MORELLIANA ..................................................................................................................... 8 2.1. LA DONNA ........................................................................................................................................................................ 8 2.2. LA RIFLESSIONE ........................................................................................................................................................ 14 2.3. LA SCIENZA .................................................................................................................................................................. 16 2.4. ASSIOMI ......................................................................................................................................................................... 19 2.4.1. PRINCIPI LOGICO-‐RAZIONALI .......................................................................................................................... 19 2.4.2. PRINCIPI SOCIO-‐MORALI ................................................................................................................................... 27 3.0. DOTTRINA PEDAGOGICA ....................................................................................................................................... 30 3.1. SITUAZIONE PROBLEMATICA OGGETTIVA ................................................................................................... 30 3.2. FINE. FINALITÀ. OBIETTIVI EDUCATIVI. INDISPENSABILI CONOSCENZE. COGNIZIONI NECESSARIE O MATERIE D'INSEGNAMENTO ....................................................................................................... 35 3.3. METODOLOGIA ........................................................................................................................................................... 40 3.4. MEZZI E STRUMENTI ............................................................................................................................................... 42 3.5. I MAESTRI, LE MAESTRE, LA MADRE PRIMA EDUCATRICE .................................................................. 44 4.0. L'EDUCAZIONE E LE EDUCAZIONI ..................................................................................................................... 53 4.1. L'EDUCAZIONE ........................................................................................................................................................... 53 4.2. EDUCAZIONE ALLA SALUTE E ALL'IGIENE PERSONALE ........................................................................ 58 4.3. EDUCAZIONE CIVICA ............................................................................................................................................... 60 4.4. EDUCAZIONE FISICA ................................................................................................................................................ 61 4.5. EDUCAZIONE GEOGRAFICA .................................................................................................................................. 67 4.6. EDUCAZIONE INTELLETTUALE .......................................................................................................................... 69 4.7. EDUCAZIONE LINGUISTICA .................................................................................................................................. 84 4.7.1. LA QUESTIONE DEL DIALETTO. MORELLI -‐ WITTGENSTEIN ........................................................... 89 4.8. EDUCAZIONE MORALE ........................................................................................................................................... 93 4.9. EDUCAZIONE PEDAGOGICA .................................................................................................................................. 98 4.10. EDUCAZIONE RELIGIOSA ................................................................................................................................. 102 4.11. EDUCAZIONE SCIENTIFICA ............................................................................................................................. 106 4.12. EDUCAZIONE SOCIALE ...................................................................................................................................... 109 4.13. EDUCAZIONE STORICA ..................................................................................................................................... 113 4.14. EDUCAZIONE AL LAVORO ................................................................................................................................ 119 5.0. MORELLI CONFRONTATO CON LAMBRUSCHINI, CAPPONI, GABELLI ........................................... 122 5.1. R. LAMBRUSCHINI .................................................................................................................................................. 122 5.1.1. IL METODO ............................................................................................................................................................ 124 5.1.2. L'EDUCAZIONE DELLE POTENZE ................................................................................................................ 130 5.1.3. LA MADRE .............................................................................................................................................................. 133 5.1.4. LA MEMORIA ......................................................................................................................................................... 140 5.1.5. LA PEDAGOGIA ..................................................................................................................................................... 145 5.1.6. LA RELIGIONE ...................................................................................................................................................... 153 5.1.7. LA RIFLESSIONE .................................................................................................................................................. 157 5.1.8. CONCLUSIONE ...................................................................................................................................................... 160 5.2. G. CAPPONI ................................................................................................................................................................ 162 5.2.1. IL PENSIERO INTUITIVO DEL FANCIULLO .............................................................................................. 163 5.2.2. IL VERO, IL BUONO, IL BELLO ....................................................................................................................... 165 5.2.3. L'AZIONE DELL'UOMO SULL'UOMO ........................................................................................................... 167 5.2.4. L'EDUCAZIONE ..................................................................................................................................................... 169 5.2.5. L'EDUCAZIONE VIRILE ..................................................................................................................................... 175 5.2.6. L'UGUAGLIANZA .................................................................................................................................................. 177 5.2.7. LA DONNA .............................................................................................................................................................. 179 5.2.8. LA LIBERTÀ ........................................................................................................................................................... 182 5.2. 9. LA MADRE E LA MAESTRA ............................................................................................................................ 188

259

5.2.10. LA PROVVIDENZA DIVINA ........................................................................................................................... 190 5.2.11. LA RELIGIONE .................................................................................................................................................... 192 5.2.12. LE PUNIZIONI CORPORALI .......................................................................................................................... 195 5.2.13. PER TEORIA NON SI EDUCANO I FANCIULLI ...................................................................................... 196 5.2.14. CONCLUSIONE ................................................................................................................................................... 198 5.3. A. GABELLI ................................................................................................................................................................. 200 5.3.1. IL METODO DI INSEGNAMENTO .................................................................................................................. 201 5.3.2. CONCLUSIONE ...................................................................................................................................................... 211 6.0 APPENDICE ................................................................................................................................................................. 214 6.1. Legge Casati (13/11/1859) ................................................................................................................................ 214 6.2. LEGGE CASATI (15/09/1860) .......................................................................................................................... 217 6.3. GAZZETTA UFFICIALE DEL REGNO (24/10/1867) ................................................................................. 232 6.4. PROGRAMMI COPPINO (29/10/1867) ......................................................................................................... 233 6.5. IL PENSIERO. DOTTRINA CIVILE PER LA SCUOLA MATERNA ........................................................... 239 STATISTICA DEL REGNO D'ITALIA. ISTRUZIONE PRIMARIA. .................................................................... 249 RIFLESSIONI PERSONALI CONCLUSIVE ............................................................................................................... 250 BIBLIO-‐SITOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 252 INDICE .................................................................................................................................................................................. 259

260