Issuu

Prof. dr. Alenka Žbogar, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani

Knjiga je odraz pristnega avtoričinega odnosa do literature in poučevanja književnosti ter njene pripravljenosti, da z učitelji deli svoje izkušnje in pogled na poučevalno prakso pri pouku književnosti. V svoji novi knjigi teoretično prepleta s praktičnim in s tem nakaže, da v izobraževanju ne more biti prakse brez teorije, teorija brez prakse pa je jalova. Bralcem se skuša približati z nekoliko preprostejšimi razlagami obravnavane tematike, pri tem pa ohranja ravno pravo mero znanstvenosti, ki pritiče temeljnemu didaktičnemu delu za področje pouka književnosti. Dr. Jožica Jožef Beg, Šolski center Novo mesto

28,50 € ISBN 978-961-292-040-1

9 789612 920401

Založba Rokus Klett, d. o. o. Stegne 9 b, 1000 Ljubljana Telefon: 01 513 46 00 E-pošta: rokus@rokus-klett.si www.rokus-klett.si

DN191057 DIDAKTIKA KNJIZEVNOSTI Naslovnica.indd 1

Didaktika književnosti pri pouku slovenščine je edinstven priročnik, ki sistematično podaja razlago in argumentacijo temeljnih književnodidaktičnih tem. Namenjen je vsem, ki si prizadevajo za kakovosten pouk književnosti: učiteljem, ki poučujejo književnost na predmetni stopnji osnovne šole in v vseh programih srednjih šol, študentom, piscem učnih gradiv in učnih načrtov, svetovalcem in raziskovalcem.

Drugi del knjige, Za prakso, vsebuje: • zgled učiteljeve celoletne priprave, • zgled tematske priprave za obravnavo odlomka iz Partljičeve komedije Moj ata, socialistični kulak v 8. razredu devetletke, • nekaj metodičnih modelov za obravnavo zahtevnejših vsebin, še posebej starejših klasičnih besedil, v osnovni in v srednjih šolah. V tretjem delu, Iz razprav po letu 2010, je nekaj člankov, ki so bili objavljeni v različnih publikacijah in predstavljajo razvoj sodobne didaktike književnosti kot znanstvenoraziskovalne discipline.

Dr. Boža Krakar Vogel je profesorica in utemeljiteljica didaktike književnosti na Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Je mentorica številnim magistrantom in doktorantom, avtorica člankov, razprav, knjižnih izdaj o književnodidaktičnih vprašanjih, soavtorica učnih načrtov za osnovne in srednje šole, beril (Novi svet iz besed, Branja), učnih gradiv (Stezice do besedne umetnosti) ter dolgoletna članica Državne predmetne komisije za splošno maturo za slovenščino. Njeno temeljno vodilo je povezovanje teorije s prakso in prizadevanje za uporabnost raziskovalnih rezultatov. L. 2006 je prejela državno nagrado RS na področju šolstva, l. 2019 pa je postala zaslužna profesorica Univerze v Ljubljani.

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI pri pouku slovenščine Boža Krakar Vogel

Prvi del, Iz teorije, obravnava književnodidaktična vprašanja, ki so izhodišče za delovanje v praksi: • kako razumeti književnost pri pouku, kako je pri pouku dejaven učenec, katere kompetence potrebuje učitelj, • kateri so cilji književnega pouka nasploh in na določenih razvojnih stopnjah učencev, • kako izbirati vsebine in metode pri pouku, • katere tipe gradiv za pouk poznamo, • kakšno je preverjanje oz. ocenjevanje pri pouku, • kako voditi pouk skozi faze metodičnega sistema šolske interpretacije. Osrednje besedilo pogosto dopolnjujejo povzetki v preglednicah, primeri iz prakse, vprašanja v rubriki Premislek in kratka izhodišča za ravnanje v praksi v rubriki Uporabna načela. Poglavitni pojmi so ponazorjeni še v miselnih vzorcih.

UČITELJEVA ORODJA

•

Delo je plod avtoričinega aktivnega delovanja tako na področju poučevanja književnosti kot na ostalih strokovnih in znanstvenoraziskovalnih književnih poljih, povezanih s slovensko in svetovnimi književnostmi. Ta življenjski projekt sistematično in sistemsko opredeljuje relativno mlado specialnodidaktično stroko in daje izjemno pronicljiv, svež in navdihujoč vpogled v temeljna področja poučevanja književnosti. Monografija je nedvomno eden temeljnih študijskih virov za vse bodoče učitelje slovenščine, pa tudi nepogrešljiv priročnik za slehernega poklicno že izoblikovanega slovenista, specialnodidaktičnim raziskovalcem pa predstavlja nedosegljiv zgled.

pri pouku slovenščine

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE

UČITELJEVA ORODJA

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI

BOŽA KRAKAR VOGEL

01/06/2020 14:05

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI pri pouku slovenščine

BOŽA KRAKAR VOGEL

Dr. Boža Krakar Vogel

Didaktika književnosti pri pouku slovenščine Recenzentki: dr. Alenka Žbogar, dr. Jožica Jožef Beg Fotografija na naslovnici: Cienpies Design/Shutterstock

Vse knjige in dodatna gradiva Založbe Rokus Klett dobite tudi na naslovu www.knjigarna.com.

© Založba Rokus Klett, d. o. o. (2020). Vse pravice pridržane. Brez pisnega dovoljenja založnika so prepovedani reproduciranje, distribuiranje, javna priobčitev, predelava ali druga uporaba avtorskega dela ali njegovih delov v kakršnem koli obsegu ali postopku, kot tudi fotokopiranje, tiskanje ali shranitev v elektronski obliki. Tako ravnanje pomeni, razen v primerih od 46. do 57. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah, kršitev avtorske pravice.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana Založba Rokus Klett, d. o. o. Stegne 9 b 1000 Ljubljana Telefon: (01) 513 46 00 E-pošta: rokus@rokus-klett.si www.rokus-klett.si

37.02:821.09 37.091.3:821.09 KRAKAR-Vogel, Boža Didaktika književnosti pri pouku slovenščine / Boža Krakar Vogel. - 1. izd. - Ljubljana : Rokus Klett, 2020. - (Učiteljeva orodja) ISBN 978-961-292-040-1 COBISS.SI-ID 15195907

Kazalo

Uvod

Iz teorije

1 KAJ JE DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI

2 KNJIŽEVNOST PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI Literarna besedila Definicija literature za didaktične namene Tujosti v literarnih besedilih Spoznanja iz literarne vede Uporabna načela

17 17 19 21 24 25

3 UČENEC PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI Učenje Branje Branje kot temeljna dejavnost bralne pismenosti Branje literature/literarno branje Uporabna načela

26 26 27 27 30 34

4 UČITELJ PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI – PROFESIONALNE KOMPETENCE Učiteljeva literarnostrokovna usposobljenost Znanje Sposobnosti Stališča, vrednote Učiteljeva splošna pedagoška usposobljenost Znanje Sposobnosti Stališča, vrednote Učiteljeva književnodidaktična usposobljenost Znanje Sposobnosti Stališča, vrednote Široka razgledanost in usposobljenost učitelja za razvijanje čezpredmetnih ciljev – ključnih zmožnosti učencev Uporabna načela

35 36 36 36 37 38 38 39 42 42 42 42 43

5 CILJI POUKA KNJIŽEVNOSTI Temeljni predmetni cilj književnega pouka Književne sposobnosti – funkcionalni cilji književnega pouka Književno znanje – izobraževalni cilj književnega pouka Vzgojni cilji književnega pouka Uporabna načela

46 47 48 57 64 70

6 ČEZPREDMETNI CILJI POUKA KNJIŽEVNOSTI Sporazumevalna zmožnost v maternem jeziku Kulturna zavest in izražanje Širše osebnostne in socialne zmožnosti Digitalna zmožnost Učenje učenja Uporabna načela

71 72 74 77 78 81 83

43 44

Kazalo

7 METODE POUKA KNJIŽEVNOSTI Šolska interpretacija Celostna in delna šolska interpretacija Neizkušenjske metode Uporabna načela

84 84 86 88 88

8 VSEBINE POUKA KNJIŽEVNOSTI Načela izbiranja in razvrščanja literarnih del Recepcijsko načelo Literarnozgodovinsko/razvojno načelo Literarnoteoretično načelo Načelo nacionalne in mednarodne pomembnosti Kurikularno načelo Izbira vsebin iz književne vede Uporabna načela

89 89 89 91 92 93 93 95 96

9 ZUNANJA DIFERENCIACIJA KNJIŽEVNEGA POUKA V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH Kurikularna diferenciacija Bralni razvoj Književnodidaktični koncepti Dva modela v slovenski didaktiki književnosti Modeli literarnega pouka v evropskih deželah Uporabna načela

97 97 98 100 100 106 115

10 OBRAVNAVA LITERATURE PO METODIČNEM SISTEMU ŠOLSKE INTERPRETACIJE Predfaza – didaktična prognoza Uvodna motivacija Najava besedila in njegova umestitev v kontekst Interpretativno branje Premor po branju in izražanje doživetij Razčlenjevanje besedila Vrste razčlembe Sinteza in vrednotenje Nove naloge Operativizacija metodičnega sistema pri celostni šolski interpretaciji Uporabna načela

116 117 119 124 126 128 130 131 141 146 149 153

11 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI Splošni pogoji za kakovostno preverjanje Posebnosti preverjanja pri pouku književnosti Tradicionalno in sodobno preverjanje Delno in celostno preverjanje Preverjanje po prenosniku: ustno, pisno Številčno in opisno ocenjevanje Uporabna načela

154 154 155 156 158 160 177 179

Kazalo

12 GRADIVA ZA POUK KNJIŽEVNOSTI Gradiva za učence Učbenik oz. berilo Delovni zvezek Didaktični kompleti Knjižne zbirke za učence Gradiva za učitelje Uporabna načela

180 181 181 183 183 184 186 187

Za prakso

188

1 UČITELJEVA PRIPRAVA IN EVALVACIJA KNJIŽEVNEGA POUKA Celoletna priprava Priprava na učno uro/enoto Opazovanje učne ure, evalvacija pouka Uporabna načela

189 189 198 206 210

2 DIDAKTIČNI MODELI Literarna teorija na pragu srednje šole Obravnava besedil iz starejših književnih obdobij Nekatere posebnosti poučevanja starejše slovenske književnosti Didaktični model celostne šolske interpretacije Linhartove Županove Micke v 8. razredu osnovne šole Obravnavanje literarne klasike v sodobni šoli – ob primeru Prešerna

211 211 223 234

Dodatek: Iz razprav po letu 2010

260

1 BRALNA PISMENOST IN KNJIŽEVNI POUK

261

2 OBLIKE KURIKULARNEGA BRANJA LITERATURE

269

3 DIDAKTIČNA NAMEMBNOST LITERARNIH BESEDIL V UČBENIKIH JOŽETA TOPORIŠIČA SLOVENSKI KNJIŽNI JEZIK 1–4

278

4 RAZVOJ SLOVENISTIČNE DIDAKTIKE KNJIŽEVNOSTI NA FILOZOFSKI FAKULTETI UNIVERZE V LJUBLJANI

285

KLJUČNI POJMI V POGLAVJIH

296

VIRI

302

LITERATURA

303

242 248

Uvod

Knjigi Didaktika književnosti pri pouku slovenščine bi težko nadeli enostavno žanrsko oznako. Bolj ji ustreza oznaka hibrid med strokovno-znanstveno monograﬁjo in priročnikom. Skupni imenovalec obeh je uporabnost, vendar ne kot operativizacija točno določenega učnega načrta, učbenika ali pouka na določeni izobraževalni stopnji. Bolj je mišljena uporabnost kot bralčeva orientacija po raziskovalno utemeljenih uporabnih načelih in nekaterih modelih, ki opredeljujejo in ponazarjajo naravo književnega pouka kot komunikacijskega procesa med književnostjo, učencem in učiteljem, zadevajo pa predvsem tisti del vzgojno-izobraževalne vertikale, kjer se pretežno obravnava nemladinska književnost oz. književnost za odrasle. Tako koncipirana uporabnost izhaja iz prepričanja, da poznavanje teoretičnih utemeljitev in uporabnih načel ter sugestij omogoča zelo različne konkretizacije na vseh ravneh in področjih prakse (pri kurikularnem načrtovanju, sestavljanju gradiv in neposrednem pouku) in napeljuje k nadaljnjemu raziskovanju vseh obravnavanih tem. Naslovniki Didaktike književnosti ste zato vsi, ki se ukvarjate s poukom književnosti – študenti in že delujoči učitelji, pedagoški svetovalci, sestavljalci gradiv in raziskovalci, seveda pa tudi drugi zainteresirani bralci. Didaktika književnosti pri pouku slovenščine ima svojo predhodnico v moji knjigi Poglavja iz didaktike književnosti (2004). Vendar je pričujoča knjiga razširjena in dopolnjena z novimi spoznanji, ki so se v zadnjih petnajstih letih nabirala in kristalizirala pri raziskovanju, poučevanju študentov v predavalnici in ob praktičnih nastopih, pri pisanju in recenziranju gradiv, sodelovanju v kurikularnih procesih načrtovanja in preverjanja ter na številnih seminarjih za učitelje. V tem času se je potrdilo marsikaj, kar je bilo zapisano že v Poglavjih. Zato sem preverjeno veljavne dele besedila vključila tudi v to knjigo. Hkrati pa sem ta besedila v marsičem preoblikovala, drugače razvrstila in dopolnila z vključevanjem novejših raziskav in novih vsebin, kot so npr. v poglavju o učiteljevi usposobljenosti, razvijanju ključnih zmožnosti učencev, o čezpredmetnih ciljih, recepcijski in sistemski književnodidaktični paradigmi idr. Knjiga, ki je zato hibrid še v prepletanju med »starim« in novim, je zgrajena tako, da bralcu omogoča razvijanje vedenja o pouku književnosti od teoretičnih podlag do praktičnih ponazoril nekaterih »težjih mest« v tem procesu. Prvi del, Iz teorije, prinaša razlage in utemeljitve pojmov in področij, povezanih s poukom književnosti. To so najprej trije najpomembnejši komunikacijski dejavniki (književnost, učenec, učitelj), nato pa didaktična struktura književnega pouka (predmetni in čezpredmetni cilji, vsebine, metode). Sledi poglavje o preverjanju in ocenjevanju ter o gradivih za književni pouk. Posebej obsežno je poglavje Obravnava literature po metodičnem sistemu šolske interpretacije z razlago in ponazorili korakov, ki vodijo učenje in poučevanje skozi pedagoško psihološko in literarnorecepcijsko utemeljene faze učenčevega spoznavanja in sprejemanja književnosti. V tem poglavju razlage poleg številnih primerov in vzorcev ter drugih običajnih vmesnih spremljevalnih besedil dopolnjuje po opisih posameznih faz še razdelek Refleksija o izvedbi, namenjen učiteljevi samoevalvaciji in opazovanju na kolegialnih hospitacijah – za katere upamo, da bodo postale stalna praksa tudi med že izkušenimi učitelji, ne le pri začetnikih. Vmesna spremljevalna besedila so tudi v drugih poglavjih v prvem delu. Deli besedila v drobnem tisku vsebujejo podrobnejše razlage določenega problema, namenjene bolj radovednim praktikom in raziskovalcem. Vprašanja v rubriki Premislek spodbujajo bralca k sprotnemu razmišljanju o določenih relevantnih ali aktualnih temah in

Uvod

dilemah v teoriji in praksi književnega pouka. Sprotni Primeri ponazarjajo poprejšnje razlage z zgledi iz učbenikov ali poučevalne prakse. Največkrat so uporabljeni učbeniki, v katerih sem sodelovala kot soavtorica, ker sem jih med nastajanjem najbolj ponotranjila. S tem nikakor ne degradiram drugih gradiv, saj, kot vedo njihovi uporabniki in kot dokazujem z nekaterimi primeri tudi v tej knjigi, vsebujejo enako kakovostna ponazorila, vprašanja in naloge. Poglavja Iz teorije sklenejo Uporabna načela, zgoščen povzetek predhodne razlage in izhodišča za rabo pri delu s konkretno literarno vsebino. Pri kompleksnejših vsebinah so že v okviru besedila dodane tudi nazornejše preglednice, na koncu poglavij pa prikazi poglavitnih povezav med pojmi še v miselnih vzorcih. Dvanajstim poglavjem uporabne teorije v prvem delu sledi drugi del knjige, Za prakso. V njem sem skušala zbrati ubeseditve tistih področij književnega pouka, ki jih učitelji najbolj potrebujejo pri pripravi in vodenju pouka. To je zagotovo najprej priprava na pouk. Že med uporabnimi načeli v prvem delu je kot del učiteljeve kompetence navedena tudi redna priprava na pouk. Te ne pojmujemo kot neko administrativno nujo za v predal, od koder potegnemo papirje v primeru inšpektorjevega obiska, ampak kot učinkovito časovno in vsebinsko orientacijo pri doseganju ciljev. Celoletna priprava je učiteljeva konkretizacija učnega načrta s konkretnimi učenci, rezultat vnaprejšnjega premisleka, kdaj in ob katerih vsebinah bo na vrsti celostna, kdaj delna šolska interpretacija, kdaj in kakšne oblike bo preverjanje in ocenjevanje, kako bo potekalo individualno ali skupinsko delo, kako bodo učenci vključeni v raziskovanje problemov ali poustvarjalne predstavitve literarnih besedil idr. Takega celoletnega načrta ne more izdelati posameznik za vse kolege v aktivu, saj gre za ustvarjalno individualno delo, vezano na vsebinske in časovne speciﬁke v komunikaciji med posameznim učiteljem in njegovimi učenci. Kako si to predstavljam, sem poskušala prikazati v vzorcu celoletne priprave za prvi letnik gimnazije. Celoletna priprava olajša tudi priprave na posamezne učne ure/enote, ki jih je potem lažje usklajevati z vsebinami in dejavnostmi skozi celo šolsko leto in tako učinkoviteje dosegati raznovrstne književnovzgojne cilje. Model take priprave podajam ob odlomku iz Partljičeve komedije Moj ata, socialistični kulak, za obravnavo v osmem razredu devetletke. Ne model celoletne priprave ne model priprave na učno uro nista namenjena neposrednemu prenosu v pouk, ampak sta predvsem prikaz možnosti, kaj vse lahko sestavlja pripravo, da zajamemo bistvene faze procesa v določenem časovnem in vsebinskem segmentu. Del profesionalne kompetence učitelja razmišljujočega praktika je tudi razmislek, evalvacija, (samo)opazovanje. Postopki tega početja so usklajeni z razlagami in uporabnimi načeli v teoretičnem delu knjige. V praksi opažamo, da se zlasti kolegialno opazovanje ni uveljavilo, čeprav obiski kolegov lahko učitelju ponudijo številne potrditve ali pa spodbude za ustvarjalne dopolnitve v lastnem ravnanju. Zapisi v drugem delu knjige so večkrat preizkušeni v dejanski praksi – pri praktičnem delu seminarja, opazovanju študentov in učiteljev pri delu v razredu, pri številnih evalvacijah po izvedbi pouka ter v pogovorih na učiteljskih seminarjih. Prav tako so preizkušeni tudi didaktični modeli v nadaljevanju drugega dela knjige. V njih sem se ukvarjala z vsebinami in pristopi, ki pomenijo težja mesta književnega pouka in so zato pogosto tarča pripomb, da so učencem doživljajsko odmaknjena in časovno tuja. Prav zato pomenijo za pouk poseben izziv. Gre predvsem za obravnavo

Uvod

avtorjev in besedil iz starejših obdobij, učencem tujih zaradi posebne oblikovanosti, jezika in idejno-tematskih sestavin. Ta zato zahtevajo skrbno didaktično prognozo in dinamično postopno odstranjevanje tujosti skozi ustrezna vrata v bralčevo identiﬁkacijo. Obravnava predstavljenih učnih tem ni samonamenski izmislek tvorcev učnih načrtov, ampak plod dejstva, da gre za literarno vredne, nadčasovne stvaritve, ki lahko ponudijo ob primernih pristopih tudi mlademu bralcu snov za premislek in možnost bralnega ugodja. Hkrati pa so vir literarne socializacije oz. spoznanj o pomenu literature skozi čas in nepogrešljiv del kulturne dediščine, katere poznavanje je del skupne in individualne kulturne zavesti. Priložnost za njeno tovrstno procesno razvijanje pa je prav pri pouku književnosti, kjer sta na voljo čas in strokovnjak. Brisati te vsebine pomeni prikrajšati generacije za spoznavanje kulturne preteklosti in njene aktualnosti, pot k lagodni nevednosti, slabo popotnico za estetsko in etično senzibilnost novih generacij. Predstavljeni modeli skušajo opogumiti učitelje za drugačno, iznajdljivejše, manj deklarativno in suhoparno obravnavanje besedil od antike prek reformacije, razsvetljenstva do Prešerna. Preseganju suhoparnosti je namenjen tudi model za obravnavanje literarne teorije. Dodatek, Iz razprav po letu 2010, prinaša prispevke, predstavljene na znanstvenih srečanjih in objavljene v strokovno-znanstvenih publikacijah. Izbrala sem tiste, v katerih sem se lotila raziskovanja novih, še neobdelanih tem in prišla do nekaterih zanimivih ugotovitev, npr. o prepletu književnega pouka in bralne pismenosti, o kurikularnem branju, katerega udeleženci niso samo učitelji in učenci, o presenetljivi aktualnosti literarnih obravnav v učbenikih Jožeta Toporišiča. Dodatek sklenem s pregledom razvoja didaktike književnosti na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ki je hkrati nekakšna profesionalna avtobiograﬁja. Pri premišljevanju o književnem pouku kot delu pouka slovenščine, pri raziskovanju in poučevanju sem ves čas imela pred očmi tudi svoje izkušnje z literaturo, njenim poučevanjem, njenim mestom v sodobni stvarnosti in s sodobnimi vzgojnoizobraževalnimi procesi. Branje literature me spremlja sleherni dan že od otroštva. (V nekem obdobju mi je mama zaradi slabega šolskega uspeha branje celo prepovedala!) Zato mi nezanimanje mladih (in odraslih) za branje, ki narašča kljub številnim sodobnim motivacijskim oblikam v šoli in družbi, ves čas vzbuja začudenje, tujost moji osebni izkušnji. Hkrati pa mi pomeni izziv, kako mladim vendarle dati možnost, da spoznajo branje književnosti vsaj kot eno od možnosti za razvijanje čustvene inteligence, za nova spoznanja, vzbujanje domišljije, usmerjanje vase in v svet okrog njih. Ta izziv se z leti izteka v prepričanje, da je pri tem ključna prav vloga pouka in učitelja – ustvarjalnega, a tudi zahtevnega in doslednega! Predvsem se mora zelo spremeniti razmerje med dejavnostmi pri književnem pouku, tako v osnovnih kot v srednjih šolah. Tudi v srednji šoli naj bo poglavitno skupno branje pri pouku. Razlaganje kontekstnih vsebin, ki je še nedavno zajemalo večino časa, se mora preobraziti v domače individualno učenje, ki ga spremljajo učiteljeva navodila, kako se učiti. Kontekstne vsebine, ki so neliterarne, so lažje razumljive in priučljive kakor kompleksno branje literarnih besedil. In če je kontekstne razlage v srednjih šolah preveč, je je v osnovnih po mojih opažanjih premalo, osredotočena je zgolj na stvarna pojasnila. Komaj kaj je življenjepisov avtorjev, umeščanja v čas in prostor, vnaprejšnjih pojasnil kulturnih in jezikovnih tujosti. Po obravnavi pa bi na obeh stopnjah morala slediti

Uvod

sinteza, vrednotenje, nove naloge, skratka, vračanje k umetniškosti besedila kot celote skozi učenčev samostojni prispevek. Tako je več možnosti, da učencem na koncu ostane vtis, da so imeli opravka z literarnim besedilom, ne pa predvsem z učenjem snovi ali z neobveznim pogovarjanjem. Zdi se mi umestno tudi samokritično opozorilo, da sem pri postopkih »spoljenja« konservativna. Za udeleženke/udeležence književnovzgojnega procesa dosledno uporabljam samo moške slovnične oblike. Temu botrujeta dva pragmatična razloga: najprej moč navade iz stare šole, da moška slovnična oblika enakovredno pokriva moški in ženski spol, obenem pa še ekonomičnost pri porabi časa in prostora, ki bi ju zavzeli vsakokratni dvojni zapisi: učiteljica/učitelj, učenka/učenec. Upam, da boste bralke (gotovo v večini) in spoštovani bralci to starokopitnost vzeli na znanje z razumevanjem in da vas ne bo prav to odvrnilo od branja, premišljevanja, spoznanj in morebitnih spodbud, ki jih boste, kot želim, našli v knjigi.

Boža Krakar Vogel

Iz teorije

Kaj je didaktika književnosti

KAJ JE DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI

Didaktika književnosti je ena od specialnih didaktik (poznamo še npr. didaktiko prvega/ maternega jezika, didaktike tujih jezikov, didaktiko matematike idr.). To so posebne znanstvenoraziskovalne discipline, ki se ukvarjajo z vprašanjem, kako se določena področja dejanskosti in vede o njej vključujejo v vzgojno-izobraževalni proces, ter svoje ugotovitve uporabljajo pri usposabljanju učiteljev za poučevanje. Didaktiko književnosti1 torej razumemo kot vedo o pouku književnosti2 – o njegovih dejavnikih, ciljih, vsebinah, metodah ter o organizacijskih oz. širših kurikularnih vprašanjih. Didaktika književnosti je tako kot vse specialne didaktike uporabna in interdisciplinarna. Didaktika književnosti je uporabna zato, ker so njeni raziskovalni izsledki namenjeni uporabi v pedagoški praksi. Zato za spoznanja te discipline ni dovolj, da ostanejo zapisana v znanstvenih publikacijah, razpravah in člankih. Njihova neposredna nadaljnja usoda je, da so zaokrožena v pregledna in jedrnata uporabna načela, nekakšna vodila za ravnanje učiteljev, sestavljavcev učnih načrtov in učbenikov ter drugih profesionalcev na praktičnem področju, ti pa jih nato vsak zase prilagajajo lastnim namenom. Ta načela oz. splošne smernice za ravnanje mora didaktika kdaj pa kdaj ponazoriti tudi s povsem konkretnimi praktičnimi zgledi (modeli).3 O uporabnosti in interdisciplinarnosti specialne didaktike (kot didaktike slovenskega jezika) je na podoben način razmišljala Olga Kunst Gnamuš: »Postavka o interdisciplinarnosti pomeni, da ne gre za neposredni prenos jezikoslovne vede v šolsko prakso, ampak za interdisciplinarno zasnovano samostojno znanstveno preučevanje pouka slovenskega jezika in izobraževanja, ki v svojo predmetnost ustrezno integrira metode in spoznanja zlasti jezikoslovnih, pa tudi psiholoških in pedagoških ved. Postavka o uporabnosti pa pomeni, da mora didaktika slovenskega jezika svoja z znanstvenoraziskovalno metodologijo pridobljena dognanja na teoretični ravni oblikovati tako, da bodo predstavljala izhodišče za praktične aplikacije – učne načrte, učbenike, priročnike in poučevanje.«4

Didaktika književnosti – tako kot druge specialne didaktike – obstaja na dveh ravneh: a) Na teoretično raziskovalni ravni z racionalnimi in empiričnimi metodami raziskuje, definira, argumentira svoja spoznanja o sestavinah didaktične strukture (o ciljih, vsebinah, metodah), o udeležencih in okoliščinah pouka književnosti ter o razmerjih med njimi,5 kot most med teorijo in prakso oblikuje uporabna didaktična načela in teoretično izobražuje bodoče učitelje. Na tej ravni se z didaktiko književnosti ukvarjajo strokovnjaki na univerzah in v drugih raziskovalnih organizacijah (npr. na Pedagoškem inštitutu).

1 Naše poimenovanje je prevod nemške besede »Literaturdidaktik«. Na začetku smo uporabljali izraz književna didaktika, potem pa smo se specialni didaktiki na Filozofski fakulteti v Ljubljani odločili za enoten poimenovalni vzorec besedne zveze s samostalnikom v rodilniku (didaktika zgodovine, didaktika angleškega jezika ipd.) – torej za pojem didaktika književnosti. Nekateri to disciplino poimenujejo tudi metodika književnosti (Rosandić 1986, 2005), vendar se odločamo za pomensko širši izraz, saj ta bolj ustreza širokemu tematskemu obsegu discipline – ne gre namreč samo za metode, ampak tudi za vprašanja, povezana s cilji in vsebinami pouka, ter za druga vprašanja v zvezi s tem. 2 Z izrazom pouk književnosti imamo v mislih vse šolskosistemske oblike vzgoje in izobraževanja, povezane s književnostjo, torej organizirano delo v razredu, različne interesne, izbirne in dodatne dejavnosti, krožke ipd. 3 Modeli za prakso so dobrodošli, kadar je neka dejavnost ali vsebina nova in neuveljavljena ali za učitelje in učence težavna. Kljub temu številni didaktiki bolj priporočajo usposabljanje učiteljev za samostojno ustvarjalno konkretiziranje splošnih načel kot nekritično uporabo vnaprejšnjih modelov. Ti so, zlasti če jim učitelj sledi dobesedno, ovira njegovi ustvarjalnosti in strokovni avtonomnosti, katere pomemben del je prav kreativno delo v praksi. 4 Olga Kunst Gnamuš (1982/83): Kako razvijati teorijo pouka slovenskega jezika. Jezik in slovstvo, št 6. 5 Kako sta npr. izbira in razporeditev vsebin odvisni od ciljev pouka, ti pa pogosto od razpoložljivega časa.

Kaj je didaktika književnosti

b) Na izvedbeni (operativni, aplikativni) ravni je naloga didaktike književnosti praktično usposabljati učitelje za poučevanje na vseh ravneh izobraževanja: na začetni (dodiplomski) ravni, na ravni pripravništva, stalnega strokovnega izpopolnjevanja in pri podiplomskem študiju. Poleg tega specialni didaktiki sodelujejo pri izdelavi učnih načrtov, didaktičnih gradiv ter pri uvajanju novosti v delo v razredu. Ta veja didaktike književnosti se ne razvija samo na univerzi, ampak tudi v številnih drugih specializiranih ustanovah (pri nas npr. na Zavodu RS za šolstvo, v Državnem izpitnem centru, pri posebnih organih oz. komisijah strokovnjakov – svetovalcev, s katerimi čedalje pogosteje sodelujejo tudi izkušeni učitelji praktiki). Didaktika književnosti je interdisciplinarna veda, saj pri raziskovanju in definiranju svojih interesnih področij − ciljev, vsebin, metod, okoliščin in udeležencev, tj. pojmov, kot so npr. književnost, učenec, branje, učitelj, pouk, znanje, − izhaja iz več disciplin, zlasti iz tistih, ki so za določene pojme matične. V grobem lahko te discipline razdelimo v dve veliki skupini, književne in pedagoške vede.6 Različne smeri didaktike književnosti se opirajo na različne matične opredelitve navedenih interesnih področij in njihovih medsebojnih razmerij; odvisno od ocene, katera od teh dajejo najprepričljivejša izhodišča za kakovosten književni pouk in kateri člen komunikacije poudarja katera izmed smeri – književnost, učitelja, učenca, značilnosti šolskega sistema ali kaj drugega. Tako npr. v sodobni slovenski didaktiki književnosti zaznavamo v okviru komunikacijskih pristopov7 dve usmeritvi. Prvo bi lahko imenovali literarnorecepcijska, ker temelji na teoriji bralčeve recepcije oz. odziva, drugo pa literarnosistemska, ker temelji na pojmovanju literature kot celostnega avtonomnega sistema, ki deluje v prepletu mreže dejavnikov – bralca, besedila, avtorja in drugih okoliščin. Znotraj literarnorecepcijske usmeritve je stik z leposlovjem osredotočen na komunikacijo med bralcem in besedilom oz. na bralčev odziv na besedilo, ki naj bi bil za bralca v prvi vrsti prijetna, pozitivna izkušnja, potrjena tudi z drugim in nadaljnjimi »ustvarjalnimi« branji. Za poglabljanje te izkušnje potrebuje bralec sicer nekaj »tehničnega« literarnoteoretičnega znanja, to znanje pa pri pouku tudi pridobiva. Vendar so poglavitne dejavnosti pri pouku usmerjene v senzibiliziranje bralca za domišljijsko, čustveno in čutno dojemanje z ustreznim deležem razmišljujočega opazovanja. Podatki o avtorju, dobi in drugih sestavinah literarnega »sistema« za tako pojmovan stik med bralcem in besedilom niso pomembni, saj so razumljeni po večini kot predmet nepriljubljenega obremenjevanja spomina in spadajo bolj k splošni izobrazbi kot estetski senzibilizaciji. Zato se poučujejo v minimalnem obsegu in se zvečine ne preverjajo pri zunanjem preverjanju, pri katerem se bralčeva recepcijska sposobnost preizkuša ob neznanem besedilu. Opisane lastnosti veljajo za pouk literature v osnovni šoli in (v manj eksplicitni obliki) v programih poklicnih šol. Literarnosistemska usmeritev prav tako spada v okvire komunikacijskega pouka. Ta pa stika med bralcem in besedilom ne razume kot izoliranega oz. samozadostnega komunikacijskega procesa, ampak kot stik, ki je vzpostavljen znotraj mreže dejavnikov, ki jo poleg bralčevih recepcijskih procesov tvorijo še avtor, njegova samopodoba in njegova doba, sprejetost skozi čas, druga besedila, dejstvo, da besedilo v bralcu živi tudi kot »model«, fragment, citat, ne pa samo kot celostna literarnoestetska tvorba ipd.8 Vse to vpliva na razumevanje literature, na njeno branje in sprejemanje »esencialnih« in »konvencijskih« lastnosti literarnosti. V tej usmeritvi

6 Zaradi interdisciplinarnih izhodišč so (bile) specialne didaktike pri matičnih disciplinah pogosto zapostavljene – različne formalne katalogizacije znanosti jih štejejo med pedagoške vede, v visokošolskih organizacijah so bile do bolonjske reforme slej ko prej obrobne pripadnice matičnih oddelkov, ponekod so celo del pedagoškega izobraževanja, učitelji teh predmetov pa so pojmovani kot učitelji spretnosti (teacher trainers) in ne kot raziskovalci. Za didaktiko slovenskega jezika in didaktiko književnosti v okviru predmeta slovenščina pri nas velja, da sta raziskovalni disciplini in visokošolska predmeta na matični slovenistični smeri, zato ju imajo za specifični interdisciplinarni področji, ki skrbita za to, da slovenistične vsebine v vzgojno-izobraževalnem procesu najdejo stik z naslovniki. Za to pa je nujno tudi upoštevanje pedagoških zakonitosti. 7 Komunikacijski pouk (na učenca osredinjena pedagoška komunikacija) se je kot razvita doktrina v praksi uveljavil v kurikularni prenovi, prvi celostni šolski reformi, v okviru katere so bili med letoma 1996 in 1998 izdelani novi učni načrti za vse predmete na celotni vzgojno-izobraževalni vertikali. 8 Marjan Dović (2003): Literarni polisistem in mehanizmi medkulturnih stikov. Jezik in slovstvo, št. 6.

Kaj je didaktika književnosti

je upoštevano tudi dejstvo, da ima književni sistem svoje zakonitosti razvoja in selekcije ter da predstave o literaturi kot besedni umetnosti na sploh ustvarjajo literarna dela, ki so v določeni skupnosti priznana kot reprezentativna oz. kakovostna (kanonizirana). Pouk književnosti naj zato omogoča stik, ki ne bo ustrezal samo bralčevim aktualnim pričakovanjem in interesom, ampak tudi raznovrstnosti literature oz. njeni polisemični naravi, o kateri so se predstave oblikovale procesno in potrjevale po večkratnih branjih v različnih generacijah. Tako spoznavanje literature pa zahteva od bralca, da v svoje branje vključuje še druge dejavnike »sistema«, predvsem avtorja in njegov duhovni svet, dobo, druga besedila. Ta literarnodidaktična usmeritev je pri nas in marsikje po svetu značilna za pouk književnosti v gimnazijah in delno v strokovnih srednjih šolah. Predvideva zahtevnejši in kompleksnejši literarni pouk kot prva, vnašanje več dejavnikov, upoštevanje učenca, obenem pa tudi literature in učitelja, iskanje ravnovesij med različnimi literarnometodološkimi in vrednostnimi usmeritvami.9

Ne glede na omenjene razlike se predstavniki različnih usmeritev pri nas in po svetu zvečine, z večjimi ali manjšimi poudarki na posameznostih, opredeljujejo do vprašanj, KAKO, ZAKAJ in ČEMU obravnavati književnost v vzgojno-izobraževalnem sistemu: • Kako je pojmovana književnost (leposlovje, literatura) pri pouku? • Kako učenec bralec bere (sprejema) književnost, se o njej uči? • Kakšna je vloga učitelja književnosti in katero znanje potrebuje, da bi jo uspešno izvajal? • Zakaj sploh učiti književnost, čemu, kaj, koliko, kako in s čim? Zadnje vprašanje sproža vrsto dilem. Književnost je v sodobnem času na obrobju zanimanja, branje in iskanje odgovorov naporno in neenoznačno. Tudi izobraženci marsikdaj raje posegajo po bolj »informativnih« filozofskih, socioloških, antropoloških idr. besedilih (Juvan 2006). Toliko bolj to velja za mlade, ki prosti čas rajši preživljajo drugače. Čeprav načelno »od daleč« cenijo književnost in njene avtorje, celo književni pouk v prisotnosti učitelja v njih zbuja kratkotrajen, akcijski interes, pa se jim zdi samostojno branje naporno, zamudno in dolgočasno (Jelenko 2008, Florjančič 2014). Vendar pa se zaradi mnogostranskih učinkov komunikacije z literaturo ne moremo kar odreči njenemu poučevanju. Literatura, kot pravi M. Juvan, ima na človeka zelo mnogostranske učinke: • posameznik reflektira svojo identiteto − podoživlja in premišljuje vsakršno drugost in drugačnost, jo je sposoben bolje razumeti in se odzivati nanjo; • spodbuja kritično mišljenje, vrednostno orientacijo po lastnih dejanjih in v danem družbenem trenutku; • bistveno je sooblikovala narodno kulturno identiteto, kar je treba poznati pri vpetosti v mednarodne procese komunikacije; • prek nje se bolj kakor pri kakem drugem šolskem predmetu spoznavajo »značilni simptomi iz celovite kulturne zgodovine«; • literatura omogoča sodobnemu človeku potreben estetski prehod iz pragmatičnega sveta v fikcijo, »eskapizem« na višji ravni kakor pop kultura, tabloidi ipd.; • književnost je kulturni kapital, zaloga vednosti, ki jo je treba poznati v izobraženskem komuniciranju za primerjanje, argumentiranje idr.10 Ali kot pravi izkušena profesorica: »Književnost namreč zajema človeško življenje v celoti; pouk književnosti odpira številna temeljna življenjska vprašanja in nagovarja učenca kot celoto – njegova čustva, razum in domišljijo in ga tako oblikuje v čustveno zrelost, sposobnost razumevanja drugih in sebe, etičnost, sočutje in doživljanje lepega« (Ambrož 2019: 86).11 K. Ozvald pa že l. 1927 zatrjuje: »In vendar ima ravno leposlovna literatura silen, od kulturne politike vse premalo uvaževan vpliv na duhovno, bogu-človeški usmerjeno oblikovanje celotnega naroda. Velik pesnik in pisatelj koraka v tem oziru pred vsakim drugim kulturnim delavcem« (1927: 101).

9 Več v poglavju Zunanja diferenciacija književnega pouka v osnovnih in srednjih šolah (Iz teorije). 10 Marko Juvan: Pismo predmetni kurikularni komisiji za slovenščino, rokopis, 1997. 11 Darinka Ambrož (2019): Pomen pouka književnosti v gimnazijskem programu. Jezik in slovstvo, št. 1.

Kaj je didaktika književnosti

PREMISLEK

• Poskusite tudi sami odgovoriti na vprašanja o pouku književnosti na prejšnji strani. • Razmislite o Juvanovi in Ozvaldovi oceni učinkov literature na bralca. Ali se strinjate z njunima pogledoma? Katera vloga literature se vam zdi najpomembnejša in zakaj? • Ali so na vaš odnos do literature vplivale izkušnje pri pouku književnosti v osnovni in srednji šoli? Utemeljite s primerom. Pritrjujemo zagotovilom o mnogostranskih učinkih stika z literaturo in se zavedamo, da je književni pouk eno redkih področij, pri katerem se v sodobnosti mladi poglobljeno srečujejo z literaturo in spoznavajo njene pozitivne, čeprav pogosto šele čez čas reflektirane učinke. Zato je toliko pomembnejše, da ima učitelj ustrezne kompetence za neposredno približevanje te posebne človekove dejavnosti mladim, ki jih srečuje na svoji poklicni poti. In ker pouk razumemo kot dejavno komunikacijo med več dejavniki, je najprej potreben razmislek o njihovem medsebojnem prepletu.

racionalno in empirično raziskovanje

aplikacija uporabnih načel (pouk, učni načrt, gradiva)

teoretična raven

praktična raven

uporabna veda

uporabna načela

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI dejavniki pedagoške vede

interdisciplinarna veda

literare vede

(učitelj, učenec, književnost)

veda o pouku književnosti

didaktična struktura (cilji, vsebine, metode obravnave in preverjanja)

Prof. dr. Alenka Žbogar, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani

28,50 € ISBN 978-961-292-040-1

9 789612 920401

Založba Rokus Klett, d. o. o. Stegne 9 b, 1000 Ljubljana Telefon: 01 513 46 00 E-pošta: rokus@rokus-klett.si www.rokus-klett.si

DN191057 DIDAKTIKA KNJIZEVNOSTI Naslovnica.indd 1

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI pri pouku slovenščine Boža Krakar Vogel

UČITELJEVA ORODJA

•

pri pouku slovenščine

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE

UČITELJEVA ORODJA

DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI

BOŽA KRAKAR VOGEL

01/06/2020 14:05