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VALORACIÓN DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN Cecilia Bergés

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Oportunidades para el desarrollo de competencia lectora Cristina Amiama Espaillat Denia Burgos, MA Directora ejecutiva

Coordinación Roque Diómedes Tejada Gómez Director de Comunicaciones Corrección de estilo Brunilda Contreras

Fotografía Miguel Arturo Pérez Diseño y diagramación Departamento de Comunicaciones Ricardo Diplán ricardodiplan@gmail.com

Pág. 9

Convivencia y prevención de la violencia escolar en el marco del desarrollo profesional docente: un desafío impostergable

Berenice Pacheco-Salazar

Pág. 17

Anotaciones sobre inducción docente del profesorado principiante en el contexto dominicano Juan Francisco Jáspez Neró

Pág. 24

Los retos que plantea a los docentes la rápida transición tecnológica actual Carlos Vidal

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Un paso más en la comprensión de la formación continua de docentes Glenny Bórquez Hernández

Pág. 37

Acompañamiento pedagógico en la formación continua, interacciones y valores Calle Furcy Pichardo n.o 4, Bella Vista Santo Domingo, República Dominicana Tel. 809-535-8006 Fax. 809-535-3067 facebook.com/Inafocam twitter.com/Inafocam youtube.com/Inafocam linkedin.com/in/Inafocam instagram.com/Inafocam flickr.com/Inafocam google.com/+InafocamMinerd www.inafocam.edu.do e-mail: info@inafocam.edu.do

Joselin Taveras

Pág. 42

EL liderazgo distribuido en el contexto educativo actual Wilfrido Hernández-Valerio

Pág. 48

Formación del profesor Mentor: Rol que desempeña como acompañante de la gestión pedagógica del profesor principiante Barbarita Herrera

Pág. 55

Presentación

C

omo parte de las acciones institucionales dirigidas a elevar la calidad del sistema educativo dominicano, nos complace presentar un nuevo número de la Revista Inafocam, mediante la cual el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio divulga resultados de estudios propios o vinculados a los programas formativos que auspicia.

En esta ocasión, nuestra revista ofrece una selección de ocho ensayos, basados en los proyectos de investigación avanzados del doctorado en Educación que el Inafocam coordina con el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (Intec) y la Universidad de Sevilla. Mediante este programa se fortalece la cualificación del personal con alto nivel de responsabilidad técnica en la educación nacional.

Actualmente —en el marco de las estrategias de formación docente de cada país— la preparación doctoral constituye una ineludible necesidad para elevar el nivel de competencia del profesional de la educación, no solo del que aspira a especializarse como investigador, sino de quien pretende aprovechar los aportes de la investigación pedagógica a la mejora de la gestión del sistema educativo.

Según ha enfatizado el Pacto Educativo en la República Dominicana, ampliar la titulación doctoral es uno de los imperativos de calidad hacia el cual debe transitar el profesorado universitario a cargo de la formación docente, así como los técnicos y directivos de la gestión pública educativa, motivo por el cual el Inafocam se ha comprometido también con esta meta de país.

Denia Burgos, MA Directora ejecutiva

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Cecilia Bergés

Encargada del Departamento de Posgrado del Inafocam

ceciliaberges@inafocam.edu.do

VA LOR A C IÓN DE L

DOCTORADO EDUCACIÓN EN

que ejecuta el Inafocam con el Intec y la Universidad de Sevilla

E

l Inafocam ha coordinado y auspiciado el doctorado en Educación, que se ejecuta bajo un convenio firmado en noviembre de 2013 con el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (Intec), y beneficia a 13 especialistas y gerentes del sistema educativo dominicano que alcanzarán la titulación de la Universidad de Sevilla (España). Tras cursar el posgrado del más alto nivel académico, se espera, en términos generales, que los docentes participantes y becarios del Inafocam desarrollen competencias que les permitan diseñar, realizar y dirigir, tanto en forma individual como colaborativa, investiga-

ciones científicas que generen nuevos conocimientos, innovaciones o tecnologías en el campo de la educación en la República Dominicana.

Con esta formación de cuarto nivel se propone que los participantes aprovechen los espacios de investigación, formación y construcción de nuevos modelos de desarrollo educativo, con la mirada centrada en la realidad y en las necesidades de nuestro sistema educativo, dado un contexto dinámico, propio de la presente sociedad del conocimiento.

Este posgrado tiene cuatro grandes propósitos:

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• •

•

•

Desarrollar un programa de doctorado en Educación en alianza con la Universidad de Sevilla (España).

Contribuir a la formación de investigadores con capacidad para adelantar el conocimiento, especialmente en el ámbito de las políticas educativas, la formación docente y las prácticas curriculares.

Promover el trabajo colaborativo y la movilidad académica entre docentes investigadores y los participantes en el programa doctoral.

Fortalecer la comunidad educativa dominicana con

Presentación de uno de los proyectos de investigación ante catedráticos de la Universidad de Sevilla, especialistas dominicanos invitados y otros doctorandos en Educación

un núcleo de especialistas formados al más alto nivel y comprometidos con procesos y resultados priorizados por el Plan Decenal 20082018 del Ministerio de Educación, la Estrategia de Desarrollo Nacional 2030 y las prioridades de la gestión gubernamental 2012-2016.

desde los procesos de investigación que genera el referido programa doctoral. En términos generales, la formación de posgrado (especialidades, maestrías y doctorados), de hecho, ha sido considerada un instrumento estratégico importante en las políticas de desarrollo de nuestro país.

El desarrollo de este doctorado en Educación es coherente con lo establecido en el Pacto Educativo 2014-2030 (compromiso 5.1.5), la política n.º 6 del Plan Decenal de Educación 2008-2018 y las prioridades de la gestión gubernamental 20122016. Igualmente se contribuye a avanzar desde el sector educativo en la implementación de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2012-2030, vía la formación del personal docente llamado a elevar la calidad de la gestión pedagógica e institucional a distintos niveles del sistema educativo dominicano,

Por otra parte, el diseño de un programa doctoral, como el que nos ocupa, toma en cuenta los resultados de las evaluaciones internacionales estandarizadas aplicadas a alumnos del nivel primario (como la prueba PISA), reconociendo la heterogeneidad que caracteriza a los sistemas educativos de los diversos países del mundo.

La búsqueda de apoyo al fortalecimiento del sistema educativo dominicano ha sido el objetivo general del programa, y ha constituido la motivación principal de la cooperación interinstitucional establecida desde el inicio entre la Universidad de Sevilla, el Intec y el Inafocam.

Esta formación de los profesionales de la educación no responde a la simple búsqueda de ascensos que, por lo general, podrían derivarse de la adquisición de una alta titulación, de un mérito académico y del propio desempeño profesional. Este proceso formativo se orienta más bien y, sobre todo, a la generación de soluciones a necesidades concretas del sistema educativo dominicano; de ahí su pertinencia social.

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Este programa doctoral se inspira también en las buenas prácticas y experiencias exitosas promovidas en aquellos países más avanzados en la investigación pedagógica, a partir de la demanda de respuestas efectivas a determinados problemas presentes en los sistemas educativos de numerosos países, entre ellos, la República Dominicana.

Como señalan diversos autores (Bell et al., 2010; Coburn & Talbert, 2006; Cousins & Leithwood, 1993; Honig & Coburn, 2008; Levin & Edelstein, 2010; Saha, Bidle, & Anderson, 1995; Vanderlinde & Van Braak, 2010; Wilkins, 1998; Zeulie, 1994), en el campo educativo la investigación académica no siempre tiene una repercusión en las políticas públicas, y falla a menudo en satisfacer las necesidades identificadas.

Constituye un reto para el Inafocam enfrentar esta situación, por lo que favorecemos la innovación y la investigación educativas en el doctorado en Educación y en todo nuestro trabajo.

Así, se espera lograr el impacto deseado que se traduzca en mejores aprendizajes de nuestros niños. La implementación de la estrategia que propone el Marco de formación continua centrada en la escuela constituye una forma segura de avanzar hacia el logro de una educación de calidad, vía la formación docente.

Teniendo como norte la calidad en los procesos formativos, no solo el financiamiento del doctorado en Educación se constituyó 6 | Revista Inafocam |

en una prioridad dentro de la planificación del Departamento de Posgrado del Inafocam, también los aspectos cualitativos del programa nos permitieron estimar su pertinencia, desde antes de su inicio e incluso en el curso de su ejecución y hasta la fecha.

Durante este proceso formativo el Inafocam garantiza —a través del Intec— el desarrollo de los contenidos temáticos del doctorado, las facilidades del programa en línea (dada su modalidad semipresencial) y un cuerpo de especialistas para su optimización, teniendo como sede las instalaciones de dicha institución formadora, ubicadas en la ciudad de Santo Domingo. El doctorado en Educación consta de quince módulos de formación y una tesis como trabajo de investigación todo lo cual se desarrolla a lo largo de treinta y seis meses. Asimismo se garantiza la elaboración de evaluaciones de inicio, de proceso, así como los trabajos de investigación.

El doctorado en Educación ha concluido las actividades formativas correspondientes al primer año, que comprendieron cinco seminarios de 20 horas cada uno y varias conferencias y jornadas que complementaron el programa previsto. Merece destacarse que los seminarios versaron, de manera general, sobre las tendencias actuales en investigación y, más específicamente, sobre los siguientes temas:

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• • • • • • • • • •

Análisis institucional y procesos de innovación educativa

Agentes y procesos de orientación, formación y desarrollo profesional Las tecnologías de la información y comunicación en los ámbitos educativos

Diseño, desarrollo y evaluación curricular en contextos educativos Intervención y evaluación educativas

Diseños de investigación en educación

Diseño de metodología de la investigación en educación Diseño de instrumentos de investigación en educación Análisis de datos cuantitativos en investigación educativa

Análisis de datos cualitativos en investigación educativa

Los becarios del Inafocam han asumido lo establecido por la Universidad de Sevilla, en cuanto a la obligatoriedad de elegir al menos cuatro de los seminarios del bloque de formación metodológica. Actualmente se encuentran avanzando en el plan de investigación. Otro de los requerimientos establecidos por la Universidad de Sevilla ha sido la realización de pasantías, pues los doctorandos participarán en programas de movilidad, tanto nacionales como internacionales.

Los doctores Julián López y Marita Sánchez Moreno, quienes representaron a la Universidad de Sevilla en las presentaciones de los proyectos de investigación de los doctorandos en Educación

Las estancias o pasantías se han desarrollado conforme a los avances de los proyectos de investigación que están llevando a cabo los participantes y que cuentan con la aprobación del tutor de cada doctorando y del coordinador del programa en la Universidad de Sevilla, Dr. Carlos Marcelo García, quienes coordinan, a su vez, con la doctora Altagracia López, del Intec.

Los objetivos principales de estas estancias son: • •

Realizar sesiones de trabajo con los tutores de tesis.

Entrevistar a investigadores de la Universidad de Sevilla especializados en los temas de las tesis de los doctorandos, realizando además jornadas de trabajo.

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•

•

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Realizar entrevistas y jornadas de trabajo con investigadores de otras universidades de España.

Realizar trabajo de búsqueda y actualización bibliográfica en la biblioteca de la Universidad de Sevilla.

Participar en talleres doctorales, discusión y reflexión con especialistas metodológicos de la Universidad de Sevilla.

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La consecución de estos objetivos ha permitido que los doctorandos contribuyan con sus aportes al fortalecimiento del plan de investigación, a través de actividades vinculadas al proceso. En diciembre de 2015 los doctorandos entregaron a la Universidad de Sevilla un informe sobre el avance de la investigación en el que mostraron resultados y recibieron la retroalimentación de un evaluador que no era el tutor.

Adicionalmente, el Inafocam ofrece al Intec y a la Universidad de Sevilla para este doctorado en Educación las líneas de investigación que ha identificado el Departamento de Investigación y Evaluación, desde el que se plantea que “en nuestro sistema educativo, de acuerdo con los marcos de políticas públicas y estratégicos vigentes, necesitamos doctorandos que fundamentalmente realicen estudios enfocados en líneas de investigación desde dos ámbitos bien definidos: 1. En el ámbito de la didáctica y la organización escolar: •

• • •

Desarrollo profesional de los docentes. Formación didáctica de profesorado en todos los niveles educativos Dominio conceptual de los docentes Didáctica de la motivación Didáctica de la creatividad Educación de la conciencia.

Relaciones entre conciencia y creatividad

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• •

•

Modelos de organización docentes en el aula y en el centro. Atención temprana

Educación inclusiva: Educación intercultural. Atención a la diversidad de necesidades educativas especiales.

Inclusión familiar, educativa, social y laboral. Procesos inclusivos en entornos universitarios Educación en valores.

Orientación familiar. Orientación vocacional

2. En el ámbito de los métodos de investigación y diagnóstico en educación: •

•

•

Investigación y evaluación educativas. Evaluación del profesorado. Evaluación de los alumnos. Evaluación de centros docentes. Evaluación de la calidad de la educación Eficacia y mejora de la escuela. Calidad y eficacia escolar. Calidad en las instituciones educativas. Cambio educativo y mejora de la escuela. Dirección escolar

Investigación cualitativa: la presencia de los procesos de alfabetización o inducción a las nuevas tecnologías”.

Al final del primer año del programa los becarios participantes del doctorado tuvieron la posibilidad de presentar, en lugar del plan de investigación, un artículo publicado o aprobado en alguna de las revistas indexadas seleccionadas por la línea de investigación correspondiente.

Los becarios a tiempo parcial

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desarrollan las actividades correspondientes al doctorado, debiendo comunicar los avances realizados anualmente.

Como parte de los compromisos asumidos por el Intec, se garantiza dar a conocer a los becarios del Inafocam los servicios de tutoría y consejería académica, valorando que este servicio de asistencia individualizada se realice de acuerdo con las necesidades específicas que se presenten durante el proceso formativo. Para cada módulo la Universidad de Sevilla asigna un profesor que desempeña además las funciones de tutor, a través de la plataforma virtual, y es quien avala los proyectos de investigación que al final del primer año presentan los doctorandos, según les hayan sido asignados. Este profesor-tutor es quien durante el segundo año imparte un seminario de investigación, y ejecuta tareas de tutoría con sus alumnos a quienes les da seguimiento durante el desarrollo de la tesis doctoral.

Se garantiza además la aplicación de políticas y el desarrollo de estrategias para la elaboración de trabajos de tesis, asegurando su calidad y autenticidad, conforme sea informado por los tribunales de tesis.

Finalmente, se destaca la importancia de compartir, a través de la Revista Inafocam, con la comunidad educativa nacional los ensayos de la autoría de los doctorandos sobre diversos temas de alto interés, vinculados a sus trabajos de tesis que avanzan en este doctorado en Educación.

Oportunidades

para el desarrollo

de competencia lectora Cristina Amiama Espaillat cristina.amiama@minerd.gob.do

Competencia lectora Leer, en la sociedad de la información, no puede ser el privilegio de unos pocos. Constituye uno de los indicadores de desarrollo de la sociedad y de las posibilidades de los ciudadanos para poder participar en igualdad de oportunidades en ella y en un mundo cada vez más globalizado.

La lectura deja de concebirse como un aprendizaje único que se adquiere en los primeros grados, mediante la enseñanza de diferentes destrezas que se van desarrollando de forma gradual, para convertirse en un aprendizaje a lo largo de la vida que depende de múltiples factores. El primero, el lector, el propósito de su lectura, conocimientos previos,

Cristina Amiama Espaillat es licenciada en Educación Básica por la PUCMM, con un curso de experto en Educación Especial, por la Universidad de Málaga (España).

Tiene maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Español, por la UASD. Actualmente se desempeña como directora de Educación Especial del Minerd.

Trabaja en su tesis doctoral Competencia lectora en secundaria. Propuesta de evaluación y orientaciones pedagógicas.

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motivación, tipos de textos que selecciona y estrategias que utiliza; enmarcado en un contexto determinado que lo condiciona y que, a la vez, es modificado por él mismo.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en el marco del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés), propuso en el año 2000 una definición de competencia lectora ajustada a las características de la sociedad actual que integra los nuevos saberes en el área; la entiende como “la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (MECD, 2010, p.

20).

Con la expresión “alcanzar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad”, la OCDE concibe la lectura como la base para una vida plena y activa en todas las áreas: económica, política, comunitaria y cultural de la sociedad contemporánea (MECD, 2010, p. 37).

Argumenta que sin competencia lectora un ser humano no puede emanciparse ni desarrollarse en la sociedad occidental, pues para la inmensa mayoría del quehacer cotidiano se necesita la lectura. Por ejemplo, para el esparcimiento, la interacción social, ir al cine, leer un menú, 10 | Revista Inafocam |

“Existen en la actualidad al menos tres oportunidades que pueden ser aprovechadas para incidir en el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes: la educación secundaria, el acceso a internet y la inversión en educación”.

ubicarse en las calles, rellenar formularios, inscribir a los niños en la escuela, asegurar una trayectoria educativa con éxito, obtener mejor cualificación...

Múltiples autores (Britt & Rouet, 2012; Cassany & Casstellà, 2010; Gordon,1987; Kintsch & Van Dijk, 1978; Snow & Juel, 2007; Solé, 2012; Van Dijk, 1983; Zayas Hernando, 2012) coinciden en sus investigaciones con el marco de PISA, que entiende la lectura como “prácticas sociales en que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas, en el sí de instituciones establecidas, con una relación de poder determinada” (Cassany, 2005, p. 2).

La competencia lectora abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso efijunio de 2016

“Se hace necesaria la reflexión conjunta y unificada de todos los actores que inciden en el sistema educativo sobre cuáles son las mejores prácticas para el desarrollo de la competencia lectora en el nivel secundario, y estas prácticas deben ser producto de investigaciones y no de meras suposiciones y “modas pedagógicas”.

caz en una comunidad de los géneros escritos (Cassany, 2005, p.

5). El investigador hace especial énfasis en la literacidad digital, ya que la inmigración a internet es continua e irreversible.

Contexto dominicano

La Ley n.° 1-12, 2003, que establece la Estrategia Nacional de Desarrollo, define la visión para el año 2030 de “…un país próspero, donde se viva con dignidad, seguridad y paz, con igualdad de oportunidades, en un marco de democracia participativa, ciudadanía responsable e inserción competitiva en la economía global, y que aprovecha sus recursos para desarrollarse de forma innovadora y sostenible” (p. 7).

“Internet ofrece una oportunidad soñada por todos los educadores: acceso a recursos educativos casi ilimitados, así como a diversidad de medios de representación muy acordes con las necesidades y estilos de aprendizajes de los estudiantes”.

La situación actual de la educación es uno de los diez grandes obstáculos que dificultan el desarrollo del país que queremos y, concretamente, la calidad de los aprendizajes (Mepyd, 2010).

Los resultados de los estudiantes en las pruebas nacionales y en los estudios internacionales realizados por la Unesco, aún con una mirada optimista, revelan poco avance en el sistema educativo general, público y privado.

En el caso de la República Dominicana existen suficientes evidencias sobre la baja calidad de los aprendizajes en lectura de los estudiantes, así como del bajo nivel de los docentes, egresados de ese mismo sistema educativo. mayo de 2016

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“La inversión en educación se ha centrado en el nivel primario. Sin descuidar este, se debe focalizar en el nivel secundario con programas concretos en el desarrollo de la competencia lectora y matemática, tanto de los estudiantes como de los docentes, que utilicen las nuevas tecnologías de la información (TIC)”.

Estudiantes Los resultados del Tercer estudio regional comparativo y explicativo (Terce), realizado por la Unesco (Llece, 2014), muestran un avance estadístico significativo con relación al segundo estudio (Serce), sobre todo, por la disminución de estudiantes que se encontraban por debajo del nivel 1 de lectura: del 31.38 % al 11.94 %, en tercer grado, y del 4.08 % al 1.37 %, en sexto grado, pero aún seguimos siendo el país con más bajo desempeño en el área de lectura en la región, incluso por debajo de aquellos con más bajo nivel de desarrollo, como Nicaragua y Honduras.

El informe estadístico de la Dirección de Evaluación de la Calidad de los Aprendizajes, sobre los resultados de la primera convocatoria a pruebas nacionales del año 2015 (Minerd, 2015), muestra como a pesar de que el 84 % de los estudiantes del nivel básico promueve en la primera convocatoria, el promedio de calificación, tomando como base los 30 puntos en el área de Lengua Española, es de 17.86, lo que equivale a un 60; en el nivel medio solo promociona el 68 %, y el promedio en el área es de 18.36.

Docentes

Con relación a los docentes, diversos estudios e informes dan cuenta del bajo nivel de dominio de los contenidos curriculares por parte de los maestros, aunque aún faltan muchos estudios por confirmarlo, 12 | Revista Inafocam |

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según Hausmann et al. (2012). La República Dominicana es uno de los países de la región de América Latina y el Caribe con mayor número de profesores titulados en aula, sin embargo, los estudiantes obtienen las peores calificaciones en las pruebas internacionales.

El Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (Ideice) encontró que los maestros de primer ciclo de primaria solo dominan el 60 % de los contenidos del currículo de Matemáticas de este ciclo (González Durán, 2013).

En una investigación del año 2014, aún no publicada, se aplicó una prueba de competencia lectora –Complec– para estudiantes de primero de media a 34 docentes que cursaban una especialidad, y solo el 26 % obtuvo percentiles por encima de 50.

Según nota de prensa del Minerd (2015), en el concurso de oposición realizado en el año 2015 solo aprobó el 31 % de los 36 884 profesionales que participaron.

Oportunidades

Existen en la actualidad al menos tres oportunidades que pueden ser aprovechadas para incidir en el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes: la educación secundaria, el acceso a internet y la inversión en educación.

Educación secundaria La educación secundaria es la última oportunidad que tiene el sistema educativo preuniversitario para incidir en los aprendizajes de sus egresados y, con ello, en la calidad de vida de los jóvenes que no lograron desarrollar las competencias básicas en el nivel primario (Duran & Blanch, 2007; Mathes et al., 2005; Sanders-reio, Alexander, Reio, & Newman, 2014; Slavin, Chambarlain, Daniels, & Madden, 2009; Stevens, Slavin, & Farnish, 1991), además de que ofrece la posibilidad de mejores ingresos en el futuro laboral (Bravo, Dante, & Osvaldo, 2002).

La adolescencia —contrario a lo que se creía anteriormente— es una etapa del desarrollo sensible en el aprendizaje del ser humano. Recientes estudios neurológicos, recopilados por Blakemore y Frith (2011), han demostrado que en la etapa de la adolescencia y hasta los 25 años ocurren nuevos períodos de conexiones neuronales que determinarán la configuración del cerebro en años posteriores, y es la etapa donde mayor desarrollo presenta el área prefrontal del cerebro, encargada de las funciones ejecutivas, que son definidas como la capacidad que nos permite controlar y coordinar los pensamientos y las conductas, e incluye la facultad de dirigir la atención, planear tareas futuras, inhibir conductas inapropiadas o tener presentes

varias cosas a la vez y que tienen una incidencia alta en los aprendizajes.

Acceso a internet

Internet ofrece una oportunidad soñada por todos los educadores: acceso a recursos educativos casi ilimitados, así como a diversidad de medios de representación muy acordes con las necesidades y estilos de aprendizajes de los estudiantes.

Superado el concepto de Prensky sobre “nativos e inmigrantes digitales” (White & Le Cornu, 2011), se necesita desarrollar en los docentes la residencia en el entorno digital o, al menos, que se conviertan en visitantes asiduos, es decir, que usen las herramientas tecnológicas como un medio privilegiado de acceder al conocimiento, de participar en la sociedad y de interactuar socialmente. De esta manera podrán promoverlas y utilizarlas en el salón de clases.

Marcelo (2013) ofrece la clave para que los docentes puedan incluir el uso de la tecnología en el aula: “La innovación necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se identifiquen y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales” (p. 30).

El autor hace referencia a un estudio realizado en España, por la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y Telefónica para explicar las razones por las que los profesores no utilizan tecno-

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logía “el estudio muestra que las más importantes son: no tener acceso a la tecnología necesaria, no poseer las competencias TIC, y percibir que no es útil” (p. 28).

Pese a que Nadal (2012) reporta que solo el 16 % de los dominicanos tienen acceso a internet, en la prueba piloto de la investigación “Competencia lectora en estudiantes de secundaria.

Propuesta de actuación de 54 jóvenes de primero de media del sector público y privado” se determinó que el 91 % accede a internet; del sector público ubicado en un contexto urbanomarginal del Distrito Nacional, el 85 % de los estudiantes acceden a internet, aunque el mayor uso se centra en el acceso a redes sociales.

Conclusiones

El país se encuentra en un momento óptimo para producir cambios significativos en su sistema educativo, ya que dispone de la asignación de un mayor presupuesto. Al respecto, se ha de tener en cuenta que diversos estudios (Lee y Barro, 2001; WöBman, 2003; Lavy, 2010, citados en Hausmann et al., 2012) enfatizan que mayores recursos no necesariamente repercuten en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, mientras que otros estudios, como el de Lavy —que encuentran una relación positiva significativa— identifican un efecto mínimo.

La inversión en educación se ha centrado en el nivel primario. | Revista Inafocam | 13

Sin descuidar este, se debe focalizar en el nivel secundario con programas concretos en el desarrollo de la competencia lectora y matemática, tanto de los estudiantes como de los docentes, que utilicen las nuevas tecnologías de la información (TIC).

El informe sobre los mejores sistemas educativos del mundo identifica tres aspectos claves para la calidad de la educación, uno de ellos es garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños y jóvenes. (Barber & Mourshed, 2008).

Para lograr mejores resultados en los aprendizajes de los estu-

diantes se debe partir de un diagnóstico certero. “Una eficiente política de mejoras educativas requiere de un exhaustivo diagnóstico de las razones del bajo desempeño de los estudiantes dominicanos, pues es justamente este proceso de evaluación lo que permite identificar las prioridades de acción” (Hausmann et al., 2012, p. 109).

Se hace necesaria la reflexión conjunta y unificada de todos los actores que inciden en el sistema educativo sobre cuáles son las mejores prácticas para el desarrollo de la competencia lectora en el nivel secundario, y estas prácticas deben ser producto de

investigaciones y no de meras suposiciones y “modas pedagógicas”.

Con relación a los docentes, no basta solo la participación en programas de formación que utilicen herramientas tecnológicas, también habría que incentivarles el acceso al uso en situaciones cotidianas y provocarlas en el entorno laboral para que lleguen a ser residentes digitales o, al menos, asiduos visitantes.

Se podría, por ejemplo, diseñar una plataforma robusta que permita la planificación, el registro de asistencia de los estudiantes, de calificación..., y el intercambio de información con los estudiantes y sus familias.

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Zayas Hernando, F. (2012). 10 ideas clave. La competencia lectora según PISA. Reflexiones y orientaciones didácticas. Barcelona, España: Editorial Graó.

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Con vi ven cia

y prevención de la violencia escolar

en el marco del desarrollo profesional docente:

un desafío impostergable

L

Berenice Pacheco-Salazar bereniceps@gmail.com

os centros educativos de hoy en día forman parte de un contexto muy complejo, donde la pobreza, el trabajo infantil, la delincuencia y la desintegración familiar representan enormes desafíos para la acción educadora.

Desde el 2014 estoy trabajando en mi tesis doctoral sobre una de las problemáticas que mueve, conmueve y preocupa a muchos docentes: la violencia escolar. Como docente, como investigadora y como ciudadana he asumido dos retos profesionales: aportar información importante a la comprensión de la violencia escolar desde nuestra propia realidad dominicana, y contribuir al diseño e implementación de programas para su erradicación.

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Tal y como de seguro hemos experimentado desde la realidad de las aulas y los centros, y en consonancia con lo planteado por las autoras Ortega & Mora-Merchán (2000) y Díaz-Aguado (2005), a lo largo de la vida escolar todos los actores del proceso educativo están inmersos en episodios de violencia, ya sea como víctimas, agresores o espectadores.

La violencia es una problemática presente en los sistemas educativos en todo el mundo (Debarbieux, 2003), y es reconocida como un obstáculo para la mejora de la calidad educativa, para el logro de los aprendizajes y para el sano desarrollo de estudiantes y docentes (Abramovay, 2005; DíazAguado, 2005; Perrenoud, 2008). No es, pues, casual que actualmente exista consenso en considerar la prevención y la erradicación de la violencia escolar como uno de los principales retos de los sistemas educativos.

¿Qué entendemos por violencia, y qué por violencia escolar?

Berenice Pacheco-Salazar es licenciada en Psicología, con maestría en Género, Investigación y Desarrollo. Labora en la oficina de la OEI en la República Dominicana, donde coordina los programas de Cultura Escrita y Educación en Valores y para la Ciudadanía. Es docente del Intec, autora y coautora de diversas publicaciones sobre promoción de la lectura, derechos humanos, educación en valores y prevención de violencia, e inclusión y diversidad. Es poeta, con dos libros ya publicados y reconocimientos en Argentina y Perú.

Actualmente trabaja en su proyecto de tesis doctoral sobre el tema de la violencia escolar en el nivel primario en República Dominicana.

No es posible comprender la violencia social, la familiar y la escolar de manera fragmentada, ya que son parte de una misma estructura donde la violencia es uno de los andamios centrales y articuladores de los distintos sistemas de dominación, como son el androcentrismo, el adultocentrismo y el racismo y, por tanto, se constituyen en una vía para la perpetuación de la jerarquía y la desigualdad social. En este contexto, y al haber nacido y crecido en una cultura violenta, muchas veces no logramos reconocer la violencia que ejercemos o aquella de la que somos víctimas.

La violencia está siempre basada en la desigualdad y el abuso de poder. Se trata de un comportamiento culturalmente aprendido que es, a su vez, social y psicológico, y que supone siempre una direccionalidad y una intencionalidad de controlar, imponer, manipular y~o dañar a otros (Del Rey & Ortega, 2005; Torrego, 2006; Avilés, 2006; Díaz-Aguado, 2007; Ortega & Mora-Merchán, 2008; Garaigordobil & Oñederra, 2010). mayo de 2016

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En el ámbito escolar, la violencia puede ser entendida como cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la escuela (Pulido, Martín & Lucas, 2011), como cualquier situación que genere miedo de estar en la escuela (Carbonero, Martín, Rojo, Cubero & Blanco, 2002) y como cualquier acción o situación que se geste y~u ocurra en la escuela y que atente contra la integridad de algún miembro de la comunidad escolar (Del Tronco, 2013), ya sea de naturaleza física, psicológica, verbal, económica o, incluso, sexual.

Para Gómez (2005) la violencia escolar es muchas veces también “un recurso de poder establecido por el maestro para hacer valer su autoridad y mantener el control en el aula” (p.699). En este sentido, diversos autores hablan del concepto “violencia de la escuela” para hacer explícita la manera en que la cultura adultocéntrica y la estructura autoritaria del centro educativo, así como la no atención a la diversidad también fomentan y perpetúan el fenómeno de la violencia escolar (Martínez-Otero, 2005; Pacheco-Salazar, 2015).

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“Considero que uno de los desafíos que enfrentamos es lograr que la convivencia y la prevención de la violencia escolar sean incorporadas como dimensiones claves y transversales del desarrollo profesional docente en República Dominicana”.

Algunos datos de República Dominicana »»

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El Estudio de convivencia escolar en la República Dominicana (SM & OEI, 2008), que trabajó con una muestra de 50 centros educativos y 3315 estudiantes de 6.° y 8.° grado, destaca el dato de que un 83 % del estudiantado plantea que los docentes no se enteran de los conflictos entre estudiantes.

La investigación Violencia en la escuela. Estudio cualitativo 2008-2009 (Vargas, 2010-Plan Internacional), realizado en la región sur del país, plantea que la violencia está legitimada y normalizada como forma de corrección de conductas y logro de disciplina en las escuelas.

El Estudio de prevalencia, tipología y causas de la violencia en los centros educativos de básica y media de la República Dominicana (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa [Ideice] y la Universidad Iberoamericana [Unibe], 2014; pp-11-35) señala que la tipología de violencia más común en el contexto escolar ocurre entre estudiantes, sobre todo a modo de gritos e insultos (24.1 %, n=528), golpes (13.6 %, n=296) y amenazas o intimidación (7.1 %, n=154). Además, se reporta la existencia de violencia de profesores a estudiantes (20.8 % en básica, y un 27.3 % en media), y lo más común son los gritos e insultos (23.9 %, n=522), así como casos de violencia por parte de directores contra docentes (12-18 %). mayo de 2016 |

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¿Cuál es el desafío?

Las Metas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios plantean el compromiso de todos los estados iberoamericanos con el fortalecimiento de la profesión docente y la mejora de la calidad educativa. En República Dominicana y, en consonancia con el Plan Estratégico 2013-2016 del Ins-

tituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam), nos encontramos ante el reto de lograr que los docentes “promuevan una práctica educativa centrada en valores” y que cuenten con las competencias adecuadas para “generar alternativas pedagógicas, innovadoras y originales para abordar situaciones educativas…”, “... comprender y aceptar la di-

versidad”, y para “desarrollar un liderazgo dirigido a la toma de decisiones, manejo de conflictos y solución de problemas, y la autorregulación de las emociones”.

Todo esto es coherente con el hecho de que los centros educativos son reconocidos como el espacio donde probablemente todas las relaciones allí experimentadas se transforman en modelos de convivencia social (Berger et al., 2009). Por lo tanto, están llamados a estar al servicio de la construcción de la convivencia democrática.

Perrenoud (2008), en sus Diez nuevas competencias para enseñar expresa el imperativo de que los docentes contribuyan desde su profesión a la prevención de la violencia en la escuela y en la ciudad, incluyendo esto la erradicación de la propia violencia que ejercen las personas adultas contra niños, así como las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

Los docentes son un factor clave en la prevención de la violencia escolar y en la construcción de una convivencia pacífica y democrática

Los docentes son un factor clave en la prevención de la violencia escolar y en la construcción de una convivencia pacífica y democrática. Pese a ello, muchos de nuestros docentes aún carecen de habilidades y competencias para favorecer una convivencia social y escolar más justa y armónica.

Esto lleva a la minimización o naturalización de los hechos violentos o, incluso, al abordaje de las situaciones de violencia desde una perspectiva punitiva y represiva que no aporta soluciones para su erradicación.

Sin embargo, no es posible superar esta realidad si solo nos limitamos a impartir algunos cursos o talleres, a difundir con más ahínco las normas nacionales para la convivencia escolar o

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“Cada estudiante merece un docente que crea en él, que le sirva de impulso y motivación en su caminar; que le sea referente de nuevas formas de convivencia.Y para esto tenemos que estar preparados”.

a implementar proyectos puntuales en algunos centros educativos. Enfrentar un problema tan complejo como el de la violencia escolar requiere de acciones coherentes, integrales, contextualizadas y sostenidas en el tiempo.

Mis propuestas

Considero que uno de los desafíos que enfrentamos es lograr que la convivencia y la prevención de la violencia escolar sean incorporadas como dimensiones claves y transversales del desarrollo profesional docente en República Dominicana, con el fin de lograr, a mi entender, cuatro grandes objetivos que propongo a continuación: »» »»

»»

Sensibilizar y formar a los docentes sobre las raíces estructurales y culturales de la violencia, sus características y sus manifestaciones.

Contribuir al fomento de competencias socioemocionales y ciudadanas, a través del desarrollo de experiencias y espacios docentes para el trabajo con las emociones, los sentimientos y los valores, como vías para: »» la reconexión emocional y moral; »» la desconstrucción de los cimientos adultocentristas en la pedagogía; »» el florecimiento del sano afecto y estima, la autonomía y la empatía.

Formar a los docentes en el manejo de herramientas teóricas y prácticas que les permitan identificar, atender y prevenir las distintas manifestaciones y tipologías de violencia escolar, desde estrategias innovadoras y eficaces coherentes con la realidad de su contexto que permitan trascender: »» de lo punitivo a lo preventivo; »» de la vigilancia a la confianza; »» de la imposición al diálogo;

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»» de la expulsión a la participación.

Fortalecer las destrezas y estrategias docentes para fomentar: »» el aprendizaje y el trabajo cooperativo; »» la participación; »» la atención a la diversidad; »» el bienestar y la convivencia escolar.

Como señalé antes, enfrentar la problemática de la violencia escolar requiere de acciones coherentes, integrales y contextualizadas que contribuyan a la transformación de todo el sis-

tema educativo y que se sostengan en alianzas interinstitucionales a partir de compromisos, a corto, mediano y largo plazo.

Estas acciones han de permear la formación inicial docente y estar presentes a lo largo de toda la vida profesional y, por tanto, en la cotidianidad misma de los centros educativos.

En este sentido, considero que el Marco de formación continua, impulsado desde el 2013 por el Inafocam, es idóneo para atrevernos a construir nuevos espacios y relaciones de convivencia y, con esto, centros educativos más dignos, seguros y felices para todos. Indudablemente se

trata de un compromiso impostergable.

No podemos transformar en un abrir y cerrar de ojos la realidad de pobreza y abandono en que (sobre)viven muchos de nuestros estudiantes. Pero sí, como docentes, estamos llamados a ofrecer a cada estudiante —sin distinción— una conexión emocional, una relación significativa que garantice aprendizajes significativos. Cada estudiante merece un docente que crea en él, que le sirva de impulso y motivación en su caminar; que le sea referente de nuevas formas de convivencia. Y para esto tenemos que estar preparados.

Referencias bibliográficas Abramovay, M. (2005). Violencia en las escuelas: un gran desafío. Revista Iberoamericana de Educación, 38, 53-66.

Avilés, J.M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la escuela. Amarú Ediciones. Salamanca, España. 316 pp.

Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torreti, A., Paz Arab, M. & Justiniano, B. (2009). Bienestar socio-emocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos. Estudios sobre educación, 17(22), 21-43.

Carbonero, M., Martín, L., Rojo, J., Cubero, J., & Blanco, M. A. (2002). Visión de la violencia escolar desde la familia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(1), 24-27.

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Debarbieux, E. (2003). School violence and globalisation. Journal of Educational Administration, 41(6), 582-602.

Del Rey, R. & Ortega, R. (2005, julio-septiembre).

Violencia interpersonal y gestión de la disciplina. Un estudio preliminar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(26), 805-832.

Del Tronco, J. (junio de 2013). Violencia escolar: una exploración de sus dimensiones. En V Congreso Iberoamericano de Violencia Escolar: conversar la cultura escolar para construir violencia. Santiago de Chile, 12, 13 y 14 de junio 2013. Chile.

Díaz-Aguado, M. (2007). Pautas para la prevención de los conflictos. En De Esteban, M. (coord.). (2007). Nuevos retos para convivir en las aulas: construyendo la escuela

cívica. Fundación Europea Sociedad y Educación. Madrid, España. 71-131 pp.

Díaz-Aguado, M. J. (2005). Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. Revista Iberoamericana de Educación, 37, 17-47.

Garaigordobil, M. & Oñederra, J.A. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Ediciones Pirámides. Madrid, España. 337 pp.

Gómez, A. (2005). Violencia e institución educativa.

Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(26), 693-718.

Ideice & Unibe (2014). Estudio de prevalencia, tipología y causas de la violencia en los centros educativos de básica y media de la República Dominicana. República Dominicana: Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (Ideice) y Universidad Iberoamericana (Unibe).

196 páginas.

Martínez-Otero, V. (2005). Conflictividad escolar y fomento de la convivencia. Revista Iberoamericana de Educación, 38, 33–52.

Ortega, R. & Mora-Merchán, J. (2000). Violencia escolar. Mito o realidad. Mergablum Edición y Comunicación. Sevilla: España. 200 páginas

Ortega, R. & Mora-Merchán, J. (2008). Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 31(4), 515–528.

Pacheco-Salazar, B. (2015). Reflexiones sobre la no atención a la diversidad como violencia de la escuela. Revista Ciencia y Sociedad, 40(4).

Perrenoud, P. (2008). Diez nuevas competencias para enseñar. Tiempo de Educar, 9(17), 159 páginas.

Pulido, R., Martín, G. & Lucas, B. (2011). La modalidad de agrupamiento educativo como variable relevante en el análisis de la violencia escolar. Revista de Educación, 356, 457-481.

Sandoval, M. & Simón, C. (2007). Los alumnos con problemas de conducta. Claves para la formación del profesorado. Contextos educativos, 10(2007), 91-100.

SM & OEI (2008). Estudio de convivencia escolar en la República Dominicana. Fundación Santa María (SM) & Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Santo Domingo, República Dominicana. 95 páginas.

Torrego, J.C. (2006). Desde la mediación de conflictos en centros escolares hacia el modelo integrado de mejora de la convivencia. En Torrego, J.C. (coord.)(2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Editorial GRAO. Barcelona, España.

263pp. 11-26 pp.

Vargas, T. (2010). Violencia en la escuela. Estudio cualitativo 2008-2009. República Dominicana. Plan Internacional. 107 páginas.

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Anotaciones sobre inducción

docente

del

profesorado

principiante en el contexto dominicano Juan Francisco Jáspez Neró jjaspez@hotmail.com

En este ensayo se desarrolla una aproximación al concepto de inducción docente, se enumeran las principales características personales, profesionales y laborales del profesor mentor, se citan los beneficios que aportan la orientación, el acompañamiento y el apoyo al profesor novel, y se presenta la fundamentación legal de la inducción docente en el contexto dominicano desde finales de los años noventa. Por último, se plantea la importancia de la implementación y desarrollo de un sistema de inducción coherente con la realidad sentida del profesorado principiante, para lograr de esta forma la calidad en los resultados académicos de los alumnos.

Juan Francisco Jáspez Neró es maestro normal primario, licenciado en Filosofía y Letras con especialidad en Lingüística Aplicada y maestría en Planificación y Administración de la Educación. Es profesor de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la PUCMM, autor y coautor de varios libros de texto del área de Lengua Española, tanto del nivel primario como secundario.

Se desempeña como asesor pedagógico del Inafocam, donde coordina los programas de Formación del Profesorado Principiante y Planes de Mejora Escolar.

Actualmente trabaja en su proyecto de tesis doctoral Problemas y necesidades formativas del profesorado principiante de la República Dominicana.

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La inducción docente es el eslabón fundamental del proceso de formación y consolidación de la identidad profesional y laboral del profesor principiante. Es la fase en la que se desarrollan las primeras vivencias que con el paso del tiempo se van convirtiendo en experiencias. Muchas de estas experiencias pasan a formar parte del anecdotario del profesor cuando deja de ser principiante. Marcelo (2009, p.1) define la inducción como: …el período de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a docentes. Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal.

Eirín, García y Montero (2009) definen la inducción como el proceso de iniciación a la enseñanza en el que se pasa de alumno a profesor. La inducción conecta la teoría que se construye durante la formación inicial con la realidad que se vive en la escuela.

Constituye el punto de apoyo para lograr la eficacia del desempeño del nuevo docente. Representa el período de socialización en el que se construyen y fortalecen conocimientos, habilidades, valores y normas (Nasser-Abu & Fresko, 2010).

La inducción ha sido asociada al acompañamiento de un mentor o profesor experimentado para apoyar el desarrollo profesional (OEI, 2013), personal

y laboral de quien se inicia en la labor de aula y aspira a desarrollar un buen trabajo a favor de sus alumnos.

Cabe destacar que a la experiencia relacionada con buenas prácticas del profesor acompañante o mentor hay que agregar el dominio que este debe poseer de los procesos pedagógicos que lo hacen experto, así como unas características personales que garanticen los resultados deseados en una labor de mentoría. Al mentor se le considera un líder entre sus colegas y demás compañeros. Es un modelo en lo personal, profesional y laboral que muestra fortaleza en los siguientes ámbitos: 1. Buenas relaciones interpersonales: amabilidad, respeto, confiabilidad, escucha, colaboración, conciliación, accesibilidad… Es consejero, facilitador del desarrollo personal, profesional y laboral del profesor principiante. Es coaprendiz.

2. Actitud profesional positiva: muestra automotivación, es paciente, visionario, emprendedor, competente, comprometido, promotor de la cultura del “sí, se puede”.

3. Buen estado de salud física y mental: goza de bienestar físico, emocional y social, ya que conoce y administra sus propias capacidades, afronta las tensiones normales de la vida, trabaja de forma productiva y es capaz de contribuir con su comunidad. Estos criterios se

“Cabe destacar que a la experiencia relacionada con buenas prácticas del profesor acompañante o mentor hay que agregar el dominio que este debe poseer de los procesos pedagógicos que lo hacen experto, así como unas características personales que garanticen los resultados deseados en una labor de mentoría”.

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corresponden con lo que plantea la Organización Mundial de la Salud, en su informe del año 2013 sobre la salud en el mundo.

4. Desarrollo profesional continuo: eleva su formación, capacitación y actualización permanentemente, evidenciando una actitud amigable hacia el uso de la tecnología.

Beneficios de la inducción docente

Cuando la escuela cuenta con un plan de acogida centrado en las necesidades de los alumnos, uno de sus componentes es el profesor principiante. Lo recibe, orienta, acompaña y apoya hasta que este se apropie de la cultura institucional o hasta que los resultados de la evaluación indiquen la toma de otra decisión

El nuevo docente llega a la escuela con expectativas, preocupaciones, tensiones, creencias, valores, actitudes y necesidades.

A todo esto se agrega que quiere ser bien recibido y acogido por la comunidad educativa. En este sentido, Bickmore & Bickmore (2010) se refieren a “dos elementos de la inducción: el acompañamiento y el apoyo administrativo”. Estos investigadores hacen referencia al grado de corresponsabilidad de los representantes pedagógicos y administrativos del sistema educativo para lograr la eficacia del desempeño del profesor principiante. Por lo que queda claro que la participación y el apoyo deseado de otras instancias de la escuela, del sistema educativo y de la sociedad son de suma importancia para lograr el desarrollo pleno del aprendiz docente.

Cuando la escuela cuenta con un plan de acogida centrado en las necesidades de los alumnos, uno de sus componentes es el profesor principiante. Lo recibe, orienta, acompaña y apoya hasta que este se apropie de la cultura institucional o hasta que los resultados de la evaluación indiquen la toma de otra decisión. La inducción se convierte en un mecanismo de crecimiento personal y profesional y de control de la calidad educativa al mismo tiempo. Según Howe (2008), entre los beneficios que aporta la inducción se pueden enumerar: »» »»

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retención de los mejores profesores; reducción del desgaste personal y profesional;

»» »» »»

mejora de la satisfacción en el trabajo; mejora del desarrollo profesional; mejora del proceso enseñanza y aprendizaje.

En esta misma línea, Kang & Berliner (2012) se refieren a tres actividades relacionadas con la inducción: participar en seminarios, disposición de tiempo común para la planificación y recibir asistencia adicional en el aula. Estas y otras acciones formativas bien llevadas generan efectos positivos en la consolidación de la imagen personal y profesional, así como en la práctica cotidiana del profesorado principiante.

Contar con un profesor que se adapte a la cultura institucional ha de ser uno de los principales objetivos frente a la mejora del proceso de aprender a enseñar, para lograr los resultados socioeducativos deseados. Esto ha de evidenciarse en el conocimiento y manejo del currículo, diseño y desarrollo de la planificación, creación y mantenimiento de ambientes de motivación y disciplina, construcción, selección y uso adecuado de recursos didácticos, así como en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación, relaciones con los colegas, equipo de gestión, otros compañeros, alumnos, la familia y la comunidad.

La inducción en el contexto dominicano

En la República Dominicana la normativa establece que el profesor principiante es el docente de aula con menos de un año de experiencia en el sistema educativo (SEE, 1997; SEE, 2003). Aunque la base legal es clara y orienta al respecto, a la fecha no existe un programa nacional de inducción al profesorado principiante. Es una deuda que se ha acumulado año tras año hasta completar casi dos décadas, a partir de la promulgación de la Ley General de Educación 66’97.

“Se ha fortalecido la cultura de dejar al novel a su suerte y a lo que pueda hacer para sobrevivir. Casi siempre se le asigna el grupo más numeroso y difícil. Se le designa en los lugares más lejanos y en peores condiciones, con la justificación de que hay que acomodar a los profesores con más tiempo en servicio y que han pasado por la misma circunstancia”.

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Se ha fortalecido la cultura de dejar al novel a su suerte y a lo que pueda hacer para sobrevivir. Casi siempre se le asigna el grupo más numeroso y difícil.

Se le designa en los lugares más lejanos y en peores condiciones, con la justificación de que hay que acomodar a los profesores con más tiempo en servicio y que han pasado por la misma circunstancia.

Tal es el caso de la historia que narra el profesor Yoryi, con respecto a los dos primeros años de su ejercicio docente. A la hora de empezar su labor de aula residía en un municipio de San Cristóbal. Se le designó en un campo de otro municipio de la provincia, adonde debía trasladarse diariamente. El grupo con que se inició estaba integrado por 25 niños del nivel inicial, e impartía clases en un pasillo, porque no había otro espacio disponible. Todos los días él debía trasladar, al comienzo y al final de la clase, las sillas, mesas, pizarra y demás insumos que empleaba. Durante los dos primeros años tuvo que emplearse a fondo para salir adelante. Al tercer año fue “beneficiado” con un tercer grado de primaria, debido a que habían trasladado al profesor que atendía a ese grupo y llegó una profesora nueva que lo sustituyó en el nivel inicial. Como Yoryi, cada profesor cuenta sus comienzos en la enseñanza.

Queda confirmado que la falta de orientación, acompañamiento y apoyo continuo y sistemático ha ocasionado que el desempeño de una buena parte de los profesores principiantes sea 28 | Revista Inafocam |

deficiente durante los primeros años de ejercicio y, por ende, a lo largo de su carrera profesional. En ese sentido, sobresalen limitaciones relacionadas con el conocimiento y manejo del currículo, diseño y desarrollo de la planificación, creación y mantenimiento de ambientes de motivación y disciplina, construcción, selección y uso adecuado de recursos didácticos, así como la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación, fortalecimiento de las relaciones con los colegas, equipo de gestión, otros compañeros, alumnos, la familia y la comunidad.

Pero no todo está perdido. Una esperanza se ve en el horizonte de la educación dominicana, una manera de empezar a saldar la deuda socio-formativa con el profesorado principiante y con la sociedad en sentido general: el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam) implementa el Programa Inductio en 36 distritos de las 18 regionales educativas del país. Esta iniciativa está bajo la responsabilidad operativa del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (Intec) y de especialistas de la Universidad de Sevilla (España).

Tiene dos metas principales: 1) formar y acompañar a 54 mentores, y 2) formar y acompañar a 400 profesores principiantes.

El Programa Inductio se fundamenta en una visión constructivista y conexionista, promueve la autoformación y el desarrollo profesional de los participantes. Ejecuta acciones formativas basadas en las experiencias junio de 2016

de aprendizaje y que garantizan una inserción de calidad en la práctica de aula (Marcelo, 2015). Su objetivo es contribuir a la mejora de la práctica de aprendizaje y enseñanza de los profesores principiantes y lograr resultados académicos deseados en los alumnos.

El Programa Inductio se corresponde con la Guía para la inserción de docentes principiantes al sistema educativo, cuyos propósitos fundamentales son:

a) Servir de referente orientador para los docentes principiantes, acerca de las informaciones generales que requieren sobre el funcionamiento del sistema educativo dominicano, y b) Proporcionar un breve marco metodológico a los acompañantes que tendrán a su cargo el apoyo a estos docentes (OEIMinerd-Inafocam, 2012, p. 8).

El Programa Inductio se corresponde con lo recomendado en el informe final sobre políticas docentes en la República Dominicana, publicado por Beca (2012), en el que propone que la inducción se desarrolle de manera gradual con experiencias piloto en territorios determinados.

Fundamentación legal de la inducción en la República Dominicana desde finales de los años noventa

Aunque en la República Dominicana se ha venido hablando de inducción docente desde

antes de los años noventa, en este ensayo se hace referencia a la normativa que sustenta dicha práctica formativa a partir de los finales de esa década. A continuación se citan los documentos que han sido revisados al respecto:

1. La Ley General de Educación 66-97, en el art. 137, expresa:

Los profesionales docentes que ingresen al sistema de enseñanza mediante los procedimientos establecidos en el Reglamento del Estatuto y la Carrera Docente gozarán de estabilidad en el ejercicio de sus labores, salvo violaciones a las leyes, las normas éticas y morales y las disposiciones administrativas. La contratación implica un período de prueba de un año lectivo a partir del cual su titularidad y promoción se hará conforme a disposiciones especiales (SEE, 1997, p.51).

2. El Reglamento del Estatuto del Docente, en el art. 29 se refiere al período probatorio de un año que deberá agotar el personal docente que ingresa al sistema educativo antes de pasar a tener derecho a estabilidad laboral en el ejercicio de sus funciones (SEE, 2003).

3. Los arts. 35-39 de la Ordenanza n.° 8’2004, que establece el Sistema Nacional de Formación Docente, expresan: “El subsistema de Orientación Profesional incluye las acciones dirigidas a la socialización del nuevo docente en el ámbito profesional y a su positiva inserción en la

actividad docente para la cual ha sido formado…” (SEE, 2004, p. 24).

4. El Plan Decenal de Educación 2008-2018 establece: “Priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector educativo y promover la permanencia y crecimiento profesional del personal ya contratado” (SEE, 2008, p. 87).

5. En Estándares profesionales y del desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente se expresa: “…los estándares constituyen los parámetros orientadores para el proceso de inducción y la evaluación que acompañará su desarrollo” (Minerd, 2014, p. 60).

6. El Pacto Nacional para la Reforma Educativa, en el compromiso 5.2.2, expresa: “Organizar y poner en marcha la inducción de los y las docentes de nuevo ingreso al sistema educativo, mediante el establecimiento de programas de inducción” (Presidencia de la República Dominicana, 2014, p. 18).

Implementación y desarrollo de la inducción del profesorado principiante

La implementación de un programa integrado de inducción: mentoría, apoyo administrativo y participación de las demás instancias de la comunidad educativa, aporta ventajas tangibles. Los resultados de esta estrategia formativa se reflejan en la práctica de aula del profejunio de 2016

sor principiante y en los aprendizajes de los alumnos. En este tenor, Marcelo (2009) expresa: «Los programas de inserción profesional para los profesores principiantes son una verdadera alternativa para favorecer que los primeros años como docentes no sean años frustrantes, a lo que hemos denominado ‘aterriza como puedas’» (p.1).

Por lo que hay que considerar que cuando la labor de orientación, acompañamiento y apoyo (mentoría) es bien planificada y llevada a cabo proporciona beneficios personales, profesionales e institucionales. Los beneficios los reciben el profesor principiante que es acompañado, el mentor, el centro educativo, la comunidad, el sistema en su conjunto y el país.

De ahí que la puesta en marcha de un sistema de inducción coherente con la realidad sentida del profesorado principiante, desarrollado de manera integral, sistemática y permanente, asegura el empoderamiento de la cultura profesional e institucional. Como dice Marcelo (2009, p.7):

El período de iniciación a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación de este al entorno social en que lleva a cabo su actividad docente.

La inducción facilita el alineamiento de la práctica docente con las demandas de desarrollo de las competencias básicas del | Revista Inafocam | 29

entorno local, regional, nacional e internacional.

Permite planificar y desarrollar el proceso de construcción de aprendizajes funcionales de los alumnos. Ayuda a la mejora del desempeño profesional docente y al logro de resultados deseados.

En síntesis, para lograr el fortalecimiento de la calidad de los resultados socio-académicos de los alumnos es necesario el diseño e implementación

del sistema nacional de inducción al profesorado principiante de la República Dominicana. Esto asegura que el país cuente con profesores mejor formados, capacitados y actualizados, a partir de su iniciación en la enseñanza, con una mayor comprensión del vínculo teoría-práctica que comienza en la universidad y se fortalece en la escuela. Sobre todo, los resultados educativos colocarán al país entre los de mejor desempeño en el ámbito escolar.

Referencias bibliográficas Beca, C. (2012). Informe final de consultoría sobre políticas docentes en República Dominicana.

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Los retos que plantea a los docentes

la rápida transición tecnológica actual Carlos Vidal carlos90444@gmail.com Los grandes adelantos tecnológicos que se están efectuando en los diferentes ámbitos mundiales han provocado una verdadera revolución tecnológico-educativa que ha desafiado a todos los profesionales en las diversas áreas del conocimiento, pero principalmente en la enseñanza. El docente, como ente generador de cambios, se encuentra retado en estos momentos por la tecnología y las acciones que se derivan de esta, como la investigación, el manejo de información, la elaboración de recursos y materiales para el quehacer educativo.

En este sentido, debe alinearse con las demandas actuales del mundo.

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“Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación lo han cambiado todo, la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender, de enseñar, de aprender. Hasta parece que el entorno es distinto. Nuestro principal reto de cara a este siglo es actualizarnos y aprender a aprender a vivir mejor en consonancia con el nuevo entorno”. Santillán (2008).

Hoy por hoy, el docente ha de convertirse en un profesional activo en el uso continuo de los recursos tecnológicos, ya que estos le proporcionarán la diversidad de competencias y habilidades que debe poseer, conjuntamente con la implementación de metodologías que promuevan en los discentes el uso efectivo de la tecnología como parte del quehacer cotidiano y del desarrollo de competencias que demandan estos tiempos.

Como referente de enseñanza y propiciador de intercambios dialógicos educativos, el docente, por igual, debe estar orientado, capacitado, dispuesto a cambiar de paradigma, pero sobre todo abierto y flexible en cuanto a la asunción de esos grandes y cuestionables retos que la tecnología misma ofrece en el ámbito de la educación. Esto permitiría una significativa y entusiasta práctica áulica, con referentes actualizados, pero de un alto grado de

pertinencia, eficiencia y eficacia frente al siglo xxi, caracterizado como el siglo de los adelantos tecnológicos.

“Las autopistas de la información con internet —menciona Borras (1997)— están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados. La sociedad encontró en esta revolución una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles”.

Kuklinski (2010) opina que “si antes el maestro enseñaba contenidos, ahora debe ‘enseñar a aprender’, a usar las herramientas y los procesos para acceder a los conocimientos. No solo es importante la tecnología, sino los usos que podemos darle”.

En este sentido, Kuklinski asume que la tecnología es un recurso mediático y generador de procesos ágiles que, articulados con las metodologías y estrategias pedagógicas, podrán garantizar de forma efectiva el logro de los aprendizajes; y que además tengan la capacidad de investigar y comprender los procesos tecnológicos como uno de los retos principales del nuevo siglo (Robalino, 2005).

Por esa razón, en la actualidad la educación se está orientando hacia las perspectivas constructivista, hu-

Carlos Vidal tiene maestría en Educación, y posgrado en Estrategias de Enseñanza de la Lengua Escrita y las Matemáticas en el primer ciclo de la educación básica, ambos con el Intec. Cursó una especialización en Habilitación Docente, con el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Nuevo León, México, y especialización en Fortalecimiento de la Educación Básica, El Paso, Community College, El Paso, Texas, en coordinación con la Universidad de Georgetown. Es licenciado en Educación mención Biología y Química, por la UASD, y realizó un profesorado en Educación Básica en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña. Trabaja en su proyecto de tesis doctoral Aplicación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los centros educativos del nivel secundario.

Publicaciones: Nivel de aplicación del reglamento del Estatuto del docente en los centros educativos, del distrito 01-02, Enriquillo, Barahona, 2010. Nivel de aplicación de las competencias docentes en el área de Ciencias de la Naturaleza en los centros educativos de educación media, distritos educativos, 01-01, Pedernales y 01-02, Enriquillo, año 2006.

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manista, sociocultural, entre otras, en el desarrollo del aprendizaje. Es el estudiante mismo quien puede construir sus conocimientos de forma significativa, siempre guiado por las intenciones claras y las experiencias que propician los docentes desde un rol facilitador de los procesos constructivos.

Es función del docente crear un ambiente que permita al educando, mediante recursos y experiencias múltiples, apropiarse de los conceptos, actitudes y las destrezas que lo capaciten para autodirigirse en la búsqueda del conocimiento. El docente necesita, además de estudiar el fenómeno de la tecnología, utilizarla frecuentemente, e interactuando activamente en las actividades cotidianas con sus alumnos, comprometerse a entender lo que está pasando. La tecnología favorece el pensamiento activo, pero no es suficiente decir que favorece la comprensión de textos, la expresión y la comunicación.

La realidad que ha de imperar en el ámbito de los docentes es que, a pesar de que la mayoría de ellos no han nacido en esta era revolucionaria, la tecnología ha permeado la escuela como uno de los puentes importantes en los aprendizajes. Es necesario que los docentes estén dispuestos a efectuar esta transición por el futuro de una mejor educación acorde con los nuevos tiempos.

Es necesario —comenta Fernández (2000)— que existan políticas institucionales llevadas a cabo por los gobiernos (Gewerc & Montero, 2015), con acciones concretas de apoyo al cambio. Es decir, que el paso deben iniciarlo las mismas autoridades del sistema educativo en general y las propias instituciones en particular que interactúan en él.

Se debe fomentar y proveer la infraestructura tecnológica necesaria para que aquellos que se han decidido por el cambio se apropien de ella como herramienta necesaria que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es bueno recordar que está comprobado que el aula no es el único espacio para la realización de procesos educativos, que existen otros donde se puede llevar a cabo el acto de educar.

La construcción de conocimientos, la apropiación de aprendizajes y el desarrollo de competencias por parte de los educandos requieren un proceso integral de la enseñanza. Ahora el estudiante tiene buen conocimiento y uso de la tecnología, pero le cuesta mucho comprender textos, expresar ideas en público y leer un libro. El “inmigrante digital” o “nativo analógico”, es decir, el docente con mucha edad debe hacer un esfuerzo para entender qué está pasando, y el estudiante entender que no todo pasa por la tecnología.

“Hoy por hoy, el docente ha de convertirse en un profesional activo en el uso continuo de los recursos tecnológicos, ya que estos le proporcionarán la diversidad de competencias y habilidades que debe poseer, conjuntamente con la implementación de metodologías que promuevan en los discentes el uso efectivo de la tecnología como parte del quehacer cotidiano y del desarrollo de competencias que demandan estos tiempos”.

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“El presente sistema educativo y la sociedad misma necesitan docentes comprometidos que posean una cultura general que los distinga como profesionales idóneos, preparados para enfrentar los nuevos retos. El docente hoy tiene que enfrentarse al desafío de enseñar a sus estudiantes mediante una educación interactiva que el sistema educativo necesita fortalecer”.

Latorre (2003) establece que el docente de hoy se enfrenta a grandes desafíos. La sociedad es dinámica y se encuentra dentro de un mundo cambiante. Por tanto, es imperativo que los docentes se preparen desde una perspectiva de formación constante. Ellos, a su vez, son estudiantes de por vida y tienen en sus manos la responsabilidad de fortalecer su función y actualizar sus conocimientos, destrezas, habilidades, métodos, estra34 | Revista Inafocam |

tegias, competencias digitales, teoría y práctica pedagógicas.

Las redes sociales en los últimos tiempos han ocupado espacios relevantes en los procesos de intercambio de aprendizaje, así como nuevas formas de comunicación, nuevas relaciones de amigos, (Fernández et al. y Del Moral, et al., 2012). Hoy el docente tiene que manejar las redes sociales, internet, los celulares, el computador, entre junio de 2016

otras tecnologías, ya que los estudiantes hacen uso cotidiano de estas herramientas tecnológicas y con ellas ocasionan un desplazamiento en la forma de enseñar, reconociendo los docentes que se están enfrentando con los nativos tecnológicos del momento, con otras habilidades y necesidades que se tienen que satisfacer desde el ámbito de la escuela.

Los educandos cada día sorprenden al docente con el uso que hacen de la tecnología, en el manejo y comprensión de los diversos recursos tecnológicos, el uso de las redes sociales, los blogs…; sin embargo, muchos docentes están de espaldas a esta realidad, aumentando de esa forma la brecha digital entre ellos y sus discípulos.

El presente sistema educativo y la sociedad misma necesitan docentes comprometidos que posean una cultura general que los distinga como profesionales idóneos, preparados para enfrentar los nuevos retos. El docente hoy tiene que enfrentarse al desafío de enseñar a sus estudiantes mediante una educación interactiva que el sistema educativo necesita fortalecer.

Es importante que todos los actores del proceso educativo tengan presente que el cambio tecnológico que experimenta la sociedad actual y el auge de nuevas formas de comunicación hacen imprescindible que el docente reflexione sobre su práctica y el impacto de esta herramienta, tanto en el comportamiento, los procesos de pensamiento de todo el grupo humano como en las actitudes

de la sociedad hacia nuevos medios y los modos de vida que sustentan, sin olvidar su impacto en todo el sistema educativo y sus instituciones y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se esperan.

En resumen, es de vital importancia que los docentes comprendan el impacto que tiene

la tecnología en la educación de este tiempo. Se necesitan docentes con buena formación, conscientes de su rol frente al siglo xxi, docentes comprometidos con el desarrollo más allá del deber, con las competencias necesarias, y que sirvan de modelo para el desarrollo integral de los educandos, que son el futuro de

nuestra sociedad. Especialmente en nuestro país se ameritan cambios que impacten en la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de una educación integral, más humana y socialmente comprometida, con más y mejores oportunidades para el desarrollo de nuestra nación y del mundo.

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UN PASO MÁS EN LA

COMPRENSIÓN DE LA FORMACIÓN

CONTINUA DE DOCENTES

“…se requiere invertir en propuestas que reúnan condiciones para la producción de conocimiento acerca de la formación”.

Terigi

Glenny Bórquez Hernández

glennybh@gmail.com

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a formación continua de docentes —conocida en varios países como formación en servicio o permanente— constituye un verdadero desafío en el sistema educativo dominicano, en especial para las instituciones formadoras. Esto es así porque todavía no logramos acertar con las “soluciones”, al ritmo de las necesidades y demandas del sistema educativo nacional (OCDE, 2008), situación que compartimos con la región latinoamericana.

En efecto, en un informe presentado por Orealc/Unesco (2012) también se plantea que la formación continua “adolece de un abordaje sistemático, no tiene coberturas que se acerquen al grueso de los docentes, ni atiende adecuadamente a los que más necesitan oportunidades de desarrollo profesional, como tampoco se observan estándares de calidad ni impactos suficientes”.

La formación continua es un tema de múltiples aristas entre las que se encuentran intencionalidad y contexto, responsables y compromisos, énfasis y estrategias. Se pueden identificar otras diferentes o que se deriven de las ya expresadas, pero en esta ocasión abordaremos solo estas.

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Intencionalidad y contexto La formación continua pasó de entenderse como una oferta para complementar las deficiencias de la formación inicial a ser vista como desarrollo profesional del docente, incluyendo la inducción al sistema educativo de los nuevos docentes, también para implementar un cambio, innovación o una reforma (Aguerrondo, 2004; Imbernón, 2007; Orealc/Unesco Santiago, 2012; Tejada Fernández, 2000; Terigi, 2010; Vezub, 2007).

Entenderla como desarrollo profesional deja de lado el centralismo en las deficiencias del sistema formativo como una especie de “vicios de la formación”, heredada de la formación inicial. Dichos “vicios” no deben condicionar la intencionalidad de la formación continua, pero permiten reflexionar sobre la articulación entre esta y la formación inicial, sus límites, las contribuciones de cada una y su complementariedad, no por deficiencia, sino por concepción y alcance.

En América Latina se han identificado nudos críticos en la formación inicial como:

a) Bajo nivel de formación de quienes ingresan a los estudios pedagógicos; b) Débil calidad de los programas de formación; c) Formación universalista de los profesores, sin especialización para trabajar con alumnado de grupos sociales desaventajados, y d) Institucionalidad pública con insuficientes capacidades para la regulación de la calidad de este ámbito (Orealc/Unesco Santiago, 2012, p. 6).

Esto deja entrever la necesidad de diseñar currículos para la formación inicial más complejos, a la vez flexibles y diversos, con énfasis en la profesionalización y con mayor conexión con el quehacer práctico del docente, que lo doten de las herramientas que necesitará para ejercer su profesión con mayor seguridad y acierto.

Las deficiencias heredadas de la formación inicial demandarán respuestas, pero existen otras limitaciones propias que debe superar la formación continua, relacionadas con prácticas pasadas de carácter simplista, determinista, tecnicista, fuera de contexto, individualista y excluyente (Aguerrondo, 2004; Imbernón, 2007; Orealc/Unesco Santiago, 2012).

Glenny Bórquez Hernández es licenciada en Educación Inicial, por la UCSD. Tiene especialidad en Enseñanza de la Lengua y la Matemática en el primer ciclo de básica y magíster en Educación, por el Intec. También una maestría en Formación de Formadores, por la Universidad de Barcelona, en coordinación con el Isfodosu.

Desde hace 13 años labora en el Ministerio de Educación. Es coordinadora docente de la Dirección General de Currículo. Tiene experiencia en instituciones de educación superior, como docente y diseñadora de programas formativos.

Coautora y autora de publicaciones en alfabetización inicial, acompañamiento pedagógico y otras. Investigadora contraparte en el estudio “Las concepciones docentes sobre la lectoescritura como factores de éxito o fracaso escolar” (Minerd-Ideice y CECC/SICA).

Trabaja su tesis doctoral en el tema La formación continua centrada en la práctica docente. Experiencia de los grupos pedagógicos y su relación con las comunidades de práctica.

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En nuestro caso se invirtió en cursos, talleres puntuales y remediales y en otros programas de formación continua sin mayores impactos en la práctica del aula, institucionales ni en los aprendizajes de los estudiantes. Tendríamos que diseñar ofertas que permitan, por un lado, continuar dando respuesta a las necesidades generadas por la formación inicial, al mismo tiempo que a otras generadas por el contexto laboral, en diálogo reflexivo, en forma situada y colaborativa. Cabe señalar que en los últimos años se desarrollan otras iniciativas que involucran mayor número de actores y prolongación en el tiempo, enfocadas en regionales, distritos educativos y en la escuela. Tal es el caso de la política de los primeros grados y del Marco de formación continua, entre otras.

La tendencia actual es enfocarse en las necesidades consensuadas de los docentes, ya que la escuela se percibe como la unidad desde donde se producen los procesos de cambios e innovación, de socialización y de aprendizaje

“Para lograr los resultados esperados en la educación se necesita efectuar de manera simultánea cambios en el funcionamiento de la escuela y en la formación de los docentes en servicio con el apoyo de las instituciones formadoras”.

de diferentes actores (Aguerrondo, 2004; Gairín & Rodríguez-Gómez, 2011; Murillo, 2004; Orealc/Unesco Santiago, 2012). Pero ha de considerarse que la escuela no es una isla, en ese sentido, también cuentan como contexto las políticas educativas del sistema (Murillo, 2004), y desde el concepto de formación situada, “generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad” (Terigi, 2010).

Responsables y compromisos

La formación continua en el centro educativo representa un gran desafío, tanto para el Estado como para los diferentes actores que históricamente se vinculan a este proceso. En países de América Latina existen avances en la creación de normativas e instituciones responsables de regular y gestionar la oferta de formación docente inicial, continua y, en muchos casos, de posgrado. En la formulación de políticas de formación conviene asegurar, en cada etapa de concreción, la participación de los diferentes grupos de intereses e instituciones, para garantizar su implementación y sostenibilidad en el tiempo, definiendo las acciones y a los responsables de ejecutarlas.

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“La formación continua en el centro educativo representa un gran desafío, tanto para el Estado como para los diferentes actores que históricamente se vinculan a este proceso”.

Otros de los aspectos que se han de considerar en la formulación de políticas de formación son el equilibrio entre la confianza en la labor que desarrollan los docentes y la responsabilidad en su desempeño, así como entre progresivos niveles de autonomía y el monitoreo para su alcance, lo cual deberá traducirse en el aprendizaje de sus estudiantes (Orealc/ Unesco Santiago, 2012).

Es decir, que poner el foco en la escuela tiene implicaciones en el tipo de participación, de responsabilidad de diferentes grupos y actores, así como del compromiso que se asume. Los autores consultados dejan claro que los docentes son claves para el cambio y la mejora de las prácticas, tanto institucional como de aula. Debemos considerar entonces dos tipos de responsables: el tradicional, referido al Estado y las instituciones formadoras, y el no tradicional, que lo constituyen el equipo docente, demás actores de la escuela y otros agentes sociales que representan grupos de interés.

Por su parte, Bolívar (2011) afirma que

las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo en todos los niveles, no limitado a quienes ocupan la posición formal. A su vez, toda una larga

tradición en los últimos veinte años lleva proclamando la importancia del trabajo colegiado entre el profesorado para el desarrollo profesional. Esta colegialidad ha abocado, como forma de configuración práctica, en las “comunidades profesionales de aprendizaje” (p. 255).

Los directivos de los centros deben promover un liderazgo compartido y distribuido entre los docentes, en el marco de la construcción de una cultura colaborativa destinada al desarrollo de capacidades en su organización (Harris, Day y Hadfield, 2010).

Al respecto, destaca Ávila (2008) que la perspectiva de liderazgo compartido o distribuido hace referencia al liderazgo profesional de los profesores, que se entiende como el proceso mediante el cual, de manera individual o colectiva, ejercen influencia en sus colegas con la finalidad de mejorar su práctica profesional dentro o fuera del aula, y estos aceptan dicha influencia y la guía del líder. “… un compromiso en las metas de la organización y trabajo cooperativo entre profesores puede ser una plataforma o puente para conseguir un desarrollo organizativo y profesional” (Bolívar, 2010). junio de 2016

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Sin embargo, existen puntos críticos que condicionan la participación y el compromiso de los docentes, algunos de ellos son el tiempo disponible del personal docente, los recursos y apoyos disponibles, la estructura, y posibilidades de sostenibilidad de los procesos formativos (Terigi, 2010).

Énfasis y estrategias

La mayoría de los autores consultados se refieren a las dificultades encontradas en la implementación de la formación continua (variaron desde un curso corto o largo hasta talleres sobre la reflexión de la práctica y la capacitación institucionales, sin ningún resultado exitoso).

Para lograr los resultados esperados en la educación se necesita efectuar de manera simultánea cambios en el funcionamiento de la escuela y en la formación de los docentes en servicio con el apoyo de las instituciones formadoras.

En el centro educativo, la formación continua ha de constituirse en una apuesta a la construcción de capacidades, que se concibe como “un proceso por el cual se construyen, utilizan, retienen y alimentan las habilidades, instituciones y conocimientos, con el fin de proporcionarle a una entidad los medios para responder al desafío que plantea el desarrollo” (Agiogo, 2005) (p.1).

La profesionalización docente se ha visto como una especie de balance del desempeño, y se han destacado sus déficits para desarrollar la labor encomendada por la sociedad. En cambio, para Pérez (2013) el énfasis debe estar 40 | Revista Inafocam |

en lo que los profesores saben, en sus fuentes de conocimiento y en cómo esas fuentes influyen sobre su trabajo en el aula. Se parte de una concepción socioconstructivista del aprendizaje que plantea la indagación como procedimiento para el conocimiento y reformulación de la práctica (p. 60).

La formación continua ha de pensarse desde la práctica, en el contexto del centro educativo cuya intención principal es la construcción del conocimiento pedagógico de forma individual y colectiva. Cuando la escuela funciona como comunidad de aprendizaje, preocupada por lo que sucede tanto dentro como fuera de ella, se producen cambios aunque se encuentre en un contexto deprimido y de vulnerabilidad. Por esta razón, es necesario que la escuela se sienta comprometida con la mejora continua y el desarrollo profesional, basándose en la investigación y análisis, tanto de su realidad como de su práctica (Chapman & Harris, 2004; Imbernón, 2007).

La articulación entre las instituciones formadoras y la formación desde la práctica debe funcionar como vasos comunicantes que permitan que los énfasis en la construcción de conocimiento aporten mejoras al centro educativo y al sistema en general. Entre las estrategias que pueden contribuir se encuentran “práctica guiada, andamiaje, aprendizaje colaborativo, indagación y lectura dialógica, comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica…”. Rodríguez (2013). Estas recuperan las expectativas, experiencias, aprendizajes, sentimientos e inquietudes de los participantes. junio de 2016

Asimismo el contenido de la formación continua debe girar en torno al desarrollo de nuevas capacidades, como las detalla Imbernón (2007): …introducir en la teoría y en la práctica de la formación nuevas perspectivas: las relaciones de poder entre el profesorado, sus emociones y actitudes, la complejidad del pensamiento docente cuando se traspasa a la práctica, el cambio de relaciones de poder en los centros, la importancia de la autoformación, la comunicación en las instituciones, la formación conjuntamente con la comunidad, etc., y dejar estar la formación estrictamente disciplinaria, normativa y dirigida a un profesorado ingenuo, ignorante y subsidiario de otros” (p. 147).

En consecuencia, la idea es entender la formación continua con intencionalidad y contexto propios, situada en lo local y lo global, con énfasis en la práctica docente y la construcción de capacidades, desde donde se articule el desarrollo profesional con la formación inicial. Esto lleva a diseñar políticas formativas que tomen en cuenta la ética y el compromiso de las instituciones formadoras, ya que en el caso de la República Dominicana se trata, en su mayoría, de las mismas que ofertan la formación inicial. A lo cual debe adicionarse el compromiso y participación en la cogestión de los equipos docentes en su propio proceso formativo, de manera que las propuestas garanticen las mejores “condiciones para la producción de conocimiento acerca de la formación” (Terigi, 2010).

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ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

EN LA FORMACIÓN CONTINUA, INTERACCIONES Y VALORES

Joselin Taveras taverasbj@yahoo.com

L

a intención de este ensayo es analizar las interacciones y valores que predominan en el acompañamiento pedagógico en el marco de la formación continua. Se entiende que estos aspectos son muy importantes porque de alguna manera caracterizan el acompañamiento y ofrecen su aporte al desarrollo de identidades. Procuro enfatizar en estos aspectos poco explorados, pero significativos, valiéndome de los aportes que los diferentes autores están planteando.

También por entender que muchas veces el acompañamiento a los docentes se limita a observar una clase, estableciendo acuerdos de mejora, no como una estrategia que articule todos los procesos en los que participan los docentes.

En los últimos años ha existido un impulso notoriamente importante enfocado en el acompañamiento pedagógico, por considerarse una estrategia de la formación continua, un componente en los programas o planes de implementación, priorizando su inclusión como una forma de asegurar la calidad en los procesos previstos.

Joselin Taveras es licenciada en Psicología, especialista en la Enseñanza de la Lengua y las Matemáticas del nivel inicial y primer ciclo del nivel primario. Tiene maestría en Educación y realizó pasantía internacional a través del Programa de Promoción de las Reformas Educativas en América Latina y el Caribe-PREAL Chile en Uruguay.

Labora como especialista pedagógica, encargada de acompañamiento técnico, en el Instituto Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (Inaipi), adscrito al Ministerio de Educación. Ha participado como docente en diferentes programas de especialidades y maestrías en Educación del Intec y la PUCMM. Está desarrollando su proyecto de tesis doctoral en el tema Acompañamiento pedagógico en el contexto del centro educativo en la República Dominicana.

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Se han experimentado en el país diferentes modalidades de acompañamiento, y en los centros con una población mayor de 500 estudiantes se cuenta con un coordinador pedagógico que tiene como responsabilidad principal el acompañamiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todas estas experiencias han sido importantes porque permiten analizar las fortalezas y las discrepancias y aportar ideas para el surgimiento de nuevas iniciativas en el marco de la formación continua que viene impulsando el Inafocam. Sin embargo, es importante destacar que hasta el momento no existen suficientes referentes sobre lo que se ha hecho en el ámbito del desarrollo del personal docente y las interacciones entre docentes, las cuales caracterizan las experiencias profesionales y la relación entre acompañados y acompañantes, así como los valores que impactan en los procesos de acompañamiento.

Propicia reflexión de la práctica docente En la medida en que la sociedad va experimentado nuevos cambios, logrando oportunidades y accesos, también aumenta sus niveles de conciencia. La educación se constituye en un tema priorizado, y se reconoce que es esta la principal vía de desarrollo de los países. Desde esta perspectiva, la formación docente toma una dimensión relevante donde los docentes son los actores claves que implementan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

García (2011) plantea que los docentes se enfrentan a la necesidad de actualizarse constantemente, pues las demandas operan no solo con respecto a los dominios técnicos, sino también sobre el contexto del aula y el dominio curricular, manejo de enfoques para comprender la multiculturalidad y las tecnologías.

Martínez y González (2010) plantean que el papel de los docentes sigue y seguirá siendo determinante en la consecución de logros de aprendizaje, por lo que su tarea requiere atención y apoyo. Vaillant (2007) consi-

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dera que la sociedad demanda mayores competencias en los docentes, que permanezcan motivados como un aspecto que dinamiza su trabajo en forma constante.

Gimeno (2010) explica que los cambios no son casuales, sino que surgen de los propios sujetos y esta conciencia se construye desarrollando acciones que impliquen reflexiones e impacten en su motivación. El acompañamiento pedagógico es una respuesta en el marco de la formación continua en el centro para generar estos procesos de reflexión de la práctica, pero es necesario incluir acciones que a su vez impliquen abordar y fortalecer la dimensión personal de los miembros del equipo. Es decir, tomar en cuenta distintas necesidades, que los buenos o inadecuados procesos que ocurren se dan de una determinada forma por el nivel de cohesión del equipo, donde predominan los valores.

El acompañamiento pedagógico —entendido como el conjunto de acciones concebidas y planificadas para apoyar a los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje— es estratégico para impulsar muchos procesos de forma simultánea. Martínez y Trinidad (2012) entienden que el acompañamiento implica la gestión de sinergias y articulaciones cooperativas entre los diferentes sujetos del proceso educativo que son mediadas por las diversas estrategias que se desarrollan en el centro educativo. Siendo así, cada centro educativo es responsable de los aprendizajes y del desarrollo de todos los actores. Rodríguez (2013) y Bórquez (2013) sustentan que es la creación de interacciones sociales acogedoras, de colaboración, compromisos y humanización de estos actores que, aprendiendo juntos y comprendiendo sus niveles desiguales de desarrollo, permite adecuados procesos de reflexión y mejora.

Perrenoud (2014) defiende el desarrollo de competencias profesionales desde una práctica de aprendizajes que se construyen, como son: aprender a cooperar, aprender a vivir como una comunidad, aprender a sentirse miembro y garante de su desarrollo profesional, y aprender a dialogar en sociedad. Estos aprendizajes se logran en la práctica cotidiana impulsada por el acompañamiento.

Las interacciones están mediadas por el diálogo, implican participación y consensos, mecanismos y condiciones para que los docentes se sumen voluntariamente como parte de los espacios reflexivos creados. Las interacciones, como formas en que socializan, intercambian o dialogan dos o más per44 | Revista Inafocam |

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sonas con intenciones recíprocas que, en el marco del acompañamiento se traducen en la forma como intercambian y se relacionan los docentes en sus prácticas cotidianas y frente a las estrategias que experimentan en el centro educativo, tienen mucha importancia en el buen desempeño.

Estos detalles y características del comportamiento, las actitudes frente a los procesos y las diferencias individuales entre los actores participantes son determinantes en la construcción de significados compartidos, es decir, una interacción generosa, como plantean Jacobo García et al., 2005; Martínez y González, 2010; Rodríguez, 2013, citados por Bórquez, 2013. El acompañamiento pedagógico debe asumir el liderazgo para crear propuestas que contribuyan al logro de interacciones sólidas.

Es en los procesos participativos donde los docentes construyen consensos y logran alinear objetivos comunes, así como poner en evidencia sus concepciones, creencias, actitudes y valores. Estas interacciones sociales implican el diálogo como estrategia que ayuda a la toma de conciencia. Por eso podría parecer sutil hablar de interacciones, porque no se trata de aspectos meramente técnicos, sino que más bien tienen un alto sentido de actitudes y valores, pero que están muy vinculados al desarrollo personal docente y han sido muy poco abordados en el marco de la formación continua.

Desde la perspectiva del enfoque histórico-cultural, Rodríguez (2013) y Monereo (2010) coinciden en el reconocimiento de la importancia de que la formación y el acompañamiento partan de las necesidades identificadas por los propios actores desde una negociación participativa. Estos procesos requieren de condiciones creadas, para que surjan de forma natural y sean coherentes. Esta acción tiene una gran significación en la asunción de responsabilidades, compromisos y voluntades. Jacobo et al. (2005) explican que los procesos de toma de decisiones, priorizaciones y consensos ofrecen sus aportes a la definición de la identidad del grupo, lo que indica que en la medida en que los actores participan activamente en la toma de decisiones van construyendo una cultura propia marcada por sus creencias y valores.

El acompañamiento debe responder también a la dimensión personal de los docentes quienes han de generar acciones que cultiven relaciones de confianza, empatía, intercambio de ideas y experiencias. Las posibles actividades que se impulsen en los centros educativos o redes de comunidades

de aprendizajes ponen a dialogar a los docentes en torno a sus principales necesidades y experiencias.

Estas interacciones deben incidir en el desarrollo de la dimensión personal y profesional. Vezub & Alliaud (2012) plantean la importancia de la renovación y el entusiasmo de acompañados y acompañantes, pues, en parte, de eso dependen las transformaciones sociales, culturales y educativas.

El acompañamiento pedagógico —entendido como el conjunto de acciones concebidas y planificadas para apoyar a los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje— es estratégico para impulsar muchos procesos de forma simultánea

Interacciones sólidas entre docentes

La relación que se construye en cada centro entre los acompañantes o equipos de gestión con los docentes tiene un carácter muy importante pues, como lo plantea Rodríguez (2013), los procesos auténticos y sostenibles están permeados por relaciones democráticas, horizontales y empáticas.

Esta caracterización de las relaciones entre los actores garantiza interacciones pautadas por el respeto y la actitud crítica desde una perspectiva holística.

A partir de las ideas de esta autora se entiende que las interacciones nacen y se fortalecen en la cotidianidad del trabajo en equipo. Entonces las diferentes estrategias —que en el marco del acompañamiento se implementan en los centros o redes— son impulsadoras de relaciones construidas desde dichos intercambios para la cohesión del equipo. Podríamos decir que las estrategias de acompañamiento diseñadas para favorecer la reflexión de la práctica aproximan el desarrollo de interacciones sólidas y sostenibles, y son aquellas que implican directamente las diferentes dimensiones de los actores acompañados y acompañantes. Los acompañados deben sentir que los acompañantes se identifican como parte en una línea de comunicación horizontal.

Entre los procesos que favorecen interacciones y relación a través del acompañamiento en una perspectiva histórico-cultural y coconstructivista podríamos mencionar: las comunidades de práctica, el espacio de reflexión e indagación dialógica, el cinefórum, los grupos pedagógicos, encuentros reflexivos, estudios de casos, la lectura dialógica, encuentros tutoriales (Taveras, Bórquez; Payano y Gómez, 2013).

Reflexionar de forma crítica sobre los procesos y prácticas conlleva el intercambio, la libre opinión y los valores que tienen los participantes. Las interacciones se convierten en sólidas a través de junio de 2016

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educativa alcance niveles de autonomía, compromiso y dedicación, lo que se traduce en un mayor entusiasmo por su quehacer cotidiano.

las mismas experiencias donde también se van fortaleciendo los valores y las competencias de los miembros del equipo.

Miranda (2004), producto de su estudio sobre acompañamiento, destaca la importancia que tienen los encuentros casuales o no planificados de los docentes, pues abren espacios que aportan valor a las interacciones de estos.

Valores que construyen identidades

A continuación se plantean aquellos valores que predominan en la convivencia y desarrollo profesional de los docentes en el centro educativo. Este modo de actuar aporta identidad a un determinado equipo docente. Me remito a destacar solo algunos que entiendo deben ser inherentes a las interacciones entre docentes y los procesos de acompañamiento:

Por otra parte, los centros educativos requieren de una gestión que impulse el liderazgo distribuido, integrando acciones en las que toda la comunidad educativa participe e interactúe en forma dinámica. Se entiende que los equipos de acompañantes o equipos de gestión en los centros son efectivos cuando, además de tener buen desempeño, logran que la comunidad

Valores éticos

“El acompañamiento debe responder también a la dimensión personal de los docentes quienes han de generar acciones que cultiven relaciones de confianza, empatía, intercambio de ideas y experiencias”.

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El centro se constituye en un espacio donde convergen actores de distintas procedencias, experiencias y culturas, que poco a poco se van cohesionando para lograr una identidad propia. En este sentido la ética está referida al deber de actuar de manera responsable frente a diversas situaciones.

Arana, Nuria y Castro (2003) consideran que la ética no está separada de la personalidad y que es parte intrínseca del desarrollo profesional.

La profesión implícitamente requiere de la ética como un principio. La interacción y la relación entre todos los miembros de un equipo ofrecen su aporte a la identidad del equipo y del centro, en tanto guardan principios vinculados a la misión y los compromisos consensuados. En los procesos de acompañamiento, la ética,

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el respeto a los procesos en los que se encuentran los acompañados y la tolerancia garantizan que las interacciones se desarrollen de forma franca y espontánea.

Tolerancia y respeto

Estos valores están muy íntimamente relacionados con la comprensión del modo de actuar de los demás. Perrenoud (2004) plantea que un aspecto de las competencias pedagógicas es el trabajo colaborativo. Comprender a cada quien en donde se encuentra, respetando los procesos individuales.

Colaboración

El trabajo docente se desarrolla de forma colaborativa por necesidad, pero es mucho más efectivo cuando es un valor agregado de los miembros del equipo.

Algunos autores vinculan este valor a los procesos de cambios.

El trabajo colaborativo es fundamental para lograr la misión y la visión del centro educativo, el logro y desempeño de un centro conlleva el esfuerzo y trabajo colaborativo de sus miembros.

Muchas de las actividades que desarrollan los docentes implican construcciones y consensos mediante la alineación de procedimientos. Estos procesos requieren de un trabajo colaborativo que los acompañantes deben impulsar en los equipos.

Empatía

Las interacciones entre docentes suelen ser muy susceptibles por la diversidad de estilos, personalidades y liderazgos que estos tengan, pero aquellos equipos que hayan logrado construir

buenas relaciones empáticas a través de las interacciones en las que participan podrán resolver o superar cualquier situación como equipo cohesionado que, comprendiendo las necesidades de cada uno de ellos, tendrán el apoyo de los demás para salir adelante. Este valor está relacionado con lo que Rodríguez

(2013) plantea como un acto de humanización.

En definitiva, el acompañamiento pedagógico en el contexto educativo permea muchos procesos simultáneos. Algunos ocurren de forma espontánea y otros son parte de las acciones previstas en el plan de acompañamiento. Lo importante es

poder favorecer acciones formativas y estratégicas que contribuyan a aumentar la calidad de las interacciones y repecurtan en la calidad del acompañamiento de forma efectiva, en los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiantado.

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ilfrido Hernández Valerio tiene maestría en Gestión de Centros Educativos, especialidad en Administración de Centros Educativos y licenciatura en Humanidades y Filosofía por el Intec. Es licenciado en Sagrada Teología por la Pontificia Studiorum Universitas Santo Tomás de Aquino, Roma. Tiene Estudios de Psicología en Intec.

Es especialista en Mejora Escolar y Liderazgo Educativo del CEED-Intec. Coordinador del componente de desarrollo curricular y gestión de centros educativos en la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (CEED-Intec-Inafocam).

Su investigación doctoral la está realizando sobre el tema Distribución del liderazgo en centros educativos del nivel primario en la República Dominicana. Nuevos marcos de análisis que transforman concepciones.

Se desempeña como docente en el Intec. Es autor de varias publicaciones nacionales e internacionales vinculadas al ámbito de gestión educativa, inclusión de colectivos vulnerables en la educación superior, liderazgo, mejora escolar, violencia y relación con el entorno en contextos educativos de educación primaria.

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EL LIDERAZGO distribuido en el contexto educativo actual

Wilfrido Hernández-Valerio wilfrido.h17@gmail.com

L

os procesos de transformación del sistema educativo dominicano impulsados en los últimos años hacen necesario que se ponga la mirada sobre el liderazgo y su relación con la mejora escolar. Estos también han traído una nueva estrategia de formación docente y de optimización de la gestión de los centros educativos en la que se pone especial énfasis en el liderazgo como herramienta clave para motorizar el logro de dicha meta (Burgos, 2013). La eficacia de los referidos procesos ha de verificarse en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ya que, en definitiva, todo esfuerzo va encaminado a que estos se aproximen cada vez más al logro de los objetivos propuestos. Por tal razón, las reflexiones que presentamos a continuación se enfocan

primero en las iniciativas que en ese orden han sido desarrolladas en los últimos tiempos en la educación dominicana, para pasar a ver los elementos claves que impulsan la mejora en el centro educativo, y luego analizar el fenómeno del liderazgo distribuido como una perspectiva reciente entendida en su preponderante papel en la movilización y sostenibilidad de los procesos que se emprendan. Desde esta perspectiva, el liderazgo se entiende como un fenómeno social que se distribuye o se despliega a todos los miembros de la comunidad escolar más allá de los actores que desempeñan el liderazgo formal.

Los bajos resultados en los aprendizajes de los estudiantes, mantenidos por muchos años, llevan a que se impulsen procesos de transfor-

Nuevas interpretaciones del fenómeno del liderazgo educativo hacen pensar que su manifestación en el contexto tiene implicaciones más amplias que las que tradicionalmente se le han atribuido

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“Los procesos de cambios profundos que experimenta el sistema educativo dominicano hacen poner la mirada en las manifestaciones del liderazgo en la práctica, atendiendo a su distribución, ya que es el concepto que ha demostrado describir mejor la manifestación del fenómeno”. mación más profundos en el sistema educativo dominicano.

Esto se debe a que el tema de la mejora de la calidad de la educación sigue estando pendiente en la República Dominicana (OCDE, 2008). Dichos procesos se iniciaron con el Plan Decenal 2008-2018, que contiene las metas que una vez logradas darían al traste con las principales deficiencias del sistema educativo dominicano (Secretaría de Estado de Educación, 2008).

Otro paso importante en ese camino se dio en el año 2010 con la promulgación de la Ley de la Estrategia Nacional de Desarrollo al 2030. En ella se plantean 50 | Revista Inafocam |

las grandes políticas nacionales de desarrollo y, por supuesto, no se quedan fuera las referidas al logro de una educación de calidad (Congreso de la República Dominicana, 2010).

Uno de los pasos más determinantes en las acciones consecutivas que se vienen dando en la búsqueda de esa tan esperada calidad educativa lo ha sido, sin duda, el inicio de la aplicación de la ley que establece el 4 % del PIB para la educación. Dicha inversión ha dado origen a un ambicioso programa de construcción de aulas para subsanar el déficit existente por años, y al aumento de la inversión en forjunio de 2016

mación y actualización docentes. En este sentido, han tenido lugar dos procesos importantes: una reforma curricular y la implementación de una nueva estrategia de formación docente.

Por una parte, se diseña un nuevo currículo que conjuga tres enfoques: el histórico-cultural, el socio-crítico y el basado en competencias (Minerd, 2014).

Por otra parte, se inicia una nueva estrategia de formación docente centrada en la escuela y el aula como lugares donde se identifican las necesidades de formación, y se atienden tomando en cuenta el contexto propio de cada escuela (Inafocam, 2013). Centrarse en el aula es verla en el contexto educativo de la escuela en su totalidad y no como algo aislado de esta (Bolívar, 2005). Todas estas iniciativas han creado expectativas de un cambio en la educación.

Cambio que se va evidenciando en algunos aspectos y que en otros se sigue a la espera de indicios de mejora.

En ese orden, es válido mirar hacia aquellos elementos que son determinantes en la mejora de un centro educativo.

Como esta ha estado enfocada en lograr mejores resultados de aprendizajes, debe tenerse en cuenta que la gestión institucional y pedagógica y la formación continua de los docentes son fundamentales para alcanzarlos. Así, un centro que avanza de manera continua y sostenible es aquel que logra poner en sintonía tres procesos claves que son: el desarrollo profesional docente, el desarrollo del currículo y el desarrollo de la

gestión (Marcelo, 1999). En este proceso ha de suponerse que el equipo de gestión de la escuela desempeña un papel central en la cohesión de las fuerzas para la implementación de la mejora continua como parte de la vida del centro educativo y la sostenibilidad de los logros alcanzados, así como en el logro de mejores resultados de aprendizajes de los estudiantes (Bolívar, 2010). Esa preponderancia del equipo de gestión en el desarrollo de los centros educativos está estrechamente vinculada al fenómeno de manifestación del liderazgo. Es innegable el papel crucial que desempeña el liderazgo en los procesos de mejora en el contexto educativo y en la sostenibilidad de estos (Day et al., 2009; Day, Harris, & Hadfield, 2001; Harris & Jones, 2010; Harris, Leithwood, Day, Sammons, & Hopkins, 2007; Harris, 2008b; Spillane, 2003). Dicha manifestación del liderazgo está siendo entendida actualmente con connotaciones e implicaciones distintas a las tradicionales.

Nuevas interpretaciones del fenómeno del liderazgo educativo hacen pensar que su manifestación en el contexto tiene implicaciones más amplias que las que tradicionalmente se le han atribuido.

La concepción del liderazgo concentrado en una persona con características excepcionales ha sido superada por una noción más social de manifestación del fenómeno en la práctica (Schyns, 2011). Se ha llegado a afirmar que las concepciones tradicionales del liderazgo donde uno es el líder con poderes especiales que lo colocan por encima de los otros produce una noción del liderazgo centrado, individualista y dualista (líderseguidor). Se genera, además, una condición de subordinación y dependencia de los colaboradores con respecto al líder (Gronn, 2002). Dicha noción se aleja de la realidad de la manifestación del fenómeno en la práctica y no lo describe correctamente (Bolívar, López-Yáñez & Murillo, 2013; Fallah, 2010; Spillane, Halverson & Diamond, 2004; Thorpe, Gold & Lawler, 2011).

“El liderazgo es un fenómeno eminentemente social que tiende a distribuirse consciente o inconscientemente en las instituciones educativas. Entenderlo así supone una evolución del concepto que lo acerca más a la realidad de sí mismo, pasando de concepciones individualistas a una concepción de más interdependencia entre los implicados”.

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El liderazgo es un fenómeno eminentemente social que tiende a distribuirse consciente o inconscientemente en las instituciones educativas. Entenderlo así supone una evolución del concepto que lo acerca más a la realidad de sí mismo, pasando de concepciones individualistas a una concepción de más interdependencia entre los implicados. Se ha hablado también de la superación de la época romántica o heroica del liderazgo (Bolden, 2011; Thorpe et al., 2011) y del declive del liderazgo transformacional como último remanente de ese liderazgo heroico (López-Yáñez, 2012).

Aunque se reconoce todavía cierta influencia del liderazgo centrado (Gronn, 2009), hay un consenso en que la realidad está cambiando y que se impone la nueva interpretación del fenómeno bajo la noción de liderazgo distribuido (Bolden, 2011; Gronn, 2000), como la interpretación que mejor describe el fenómeno de su manifestación en la práctica cotidiana, dada la insuficiencia de las interpretaciones centradas para explicarlo (Hulpia, Devos, & Rosseel, 2009; Hulpia, Devos & Van Keer, 2011; Maureira, Moforte & González, 2014).

Esa evolución del concepto encuentra su detonante originario en la teoría de la actividad humana y de la cognición distribuida (Bolden, 2011; Gronn, 2000; Spillane et al., 2004), y su lugar de incubación fue el campo educativo de donde comenzó a tomar fuerza a partir del año 2000. Desde entonces ha crecido rápidamente y es la noción que mayor incidencia está teniendo entre los investigado52 | Revista Inafocam |

res (Bolden, 2011; Fitzsimons, James & Denyer, 2011; Gronn, 2000; Murillo, 2006). Esa alta incidencia se debe a que ha resultado ser la concepción que mejor explica el contexto donde se gestan realmente el liderazgo y las configuraciones que adopta en la práctica. Ese contexto real se refiere a las relaciones entre los individuos. Ahí es donde se manifiesta realmente el fenómeno del liderazgo en la práctica. El liderazgo se da con la presencia de más de una persona; de lo contrario, no es posible su manifestación. Si eso es así, entonces es inevitable que el liderazgo se distribuya, adquiriendo la rutina un valor importante como su lugar de manifestación real (Bolívar et al., 2013; Fallah, 2010; Harris & Chambers, 2005; Spillane et al., 2004; Spillane & Orlina, 2005).

Pero su mayor preponderancia le viene dada porque resulta ser la manifestación de liderazgo más afectiva y efectiva en los procesos de mejora escolar.

Las investigaciones han demostrado que si el liderazgo está distribuido los efectos son mejores en las escuelas que si no lo estuviera. Mientras más distribuido esté se obtienen mejores resultados (Harris, 2008a; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). También genera una cultura colorativa entre los docentes que se sienten parte del proceso y asumen colectivamente el liderazgo produciendo así mejor distribución del trabajo (Hulpia et al., 2009, 2011; Lima, 2008; Murillo, 2006). Hace más exitosos y sostenibles los procesos de mejora escolar (Maureira et al., 2014). Estos elementos, entre otros muchos, hacen que junio de 2016

el liderazgo distribuido sea actual y efectivo, y para la mejora de las escuelas son los que también lo hacen el concepto más cercano a la manifestación misma del liderazgo en la práctica diaria de las escuelas.

Los procesos de cambios profundos que experimenta el sistema educativo dominicano hacen poner la mirada en las manifestaciones del liderazgo en la práctica, atendiendo a su distribución, ya que es el concepto que ha demostrado describir mejor la manifestación del fenómeno.

En ese sentido, hablar de liderazgo distribuido es pasar de la noción de liderazgo centrado heroico a una noción más social de este. El liderazgo desde esta perspectiva se da en la relación entre los individuos que participan de una determinada práctica y no en una persona individual de la que depende el resto de participantes. Pensar en el fenómeno como algo que se manifiesta en una sola persona sería una interpretación falsa de este porque no responde a la realidad, debido a que en mayor o menor medida siempre hay cierta distribución en la manifestación del liderazgo escolar en la práctica. La noción de distribución del liderazgo hace más afectivos los procesos de mejora y la sostenibilidad en los centros educativos. En esa medida, el liderazgo distribuido en el contexto educativo actual es una realidad que se impone, dada la fuerte tendencia a trabajar colaborativamente en los centros e intercentros educativos y a los positivos efectos que aporta en los procesos de mejora escolar.

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FORMACIÓN DEL PROFESOR MENTOR: ROL QUE DESEMPEÑA COMO ACOMPAÑANTE DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL PROFESOR PRINCIPIANTE BARBARITA HERRERA

barbaritaherrera@inafocam.edu.do

L

a Ley General de Educación de República Dominicana, en su artículo 137 expresa: “Los profesionales docentes que ingresen al sistema de enseñanza mediante los procedimientos establecidos en el Reglamento del Estatuto y la Carrera Docente (Decreto n.° 63903 del año 2003) gozarán de estabilidad en el ejercicio de sus labores, salvo violaciones a las leyes, las normas éticas y morales y las disposiciones administrativas. La contratación implica un período de prueba de un año lectivo a partir del cual su titularidad y promoción se hará conforme a disposiciones especiales” (SEE, 1997, p. 51).

Barbarita M. Herrera Herrera es licenciada en Psicología, especialista en la Enseñanza de Lectoescritura y Matemática, con maestría en Formación de Educadores para el Desarrollo Humano.

Se desempeña como encargada del Departamento de Formación Continua del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam).

Actualmente trabaja en su proyecto de tesis doctoral La formación del profesor mentor: Rol que desempeña como acompañante de la gestión pedagógica del profesor principiante en República Dominicana.

Publicaciones: Contribuciones del constructivismo a la educación. Revista Educativa 2000, regional n.o 10, SEE. Ha recibido reconocimientos de entidades educativas y otras, tales como: escuela-liceo Prof. Lilia Portalatín Sosa, 1997, escuela primaria Celina Pellier, 1997, diploma de honor, regional n.o 10, 2004, placa de reconocimiento a la labor, regional 10, 2009, y un reconocimiento por el Consejo Nacional de Control de Drogas. mayo de 2016

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De acuerdo con este reglamento, se establece que el ingreso a la carrera docente, cualquiera que sea la clasificación, cargo o categoría, se efectuará mediante concurso de oposición. Este concurso considera antecedentes académicos, una prueba psicométrica que mide aptitudes para la docencia, una prueba técnica de conocimientos educacionales y pedagógicos y una entrevista personal. Además hace referencia a un período de prueba de un año, que ha de pasar todo personal permanente que ingrese al sistema mediante los mecanismos de selección descritos.

Los docentes que aprueben el concurso ingresarán a una plaza, y la condición de titularidad o permanencia de quienes accedan solo se logra una vez cumplido un período probatorio de un año escolar. Luego de ser evaluados y de tener resultados adecuados adquirirían de manera automática la condición de permanentes.

¿Por qué un programa de formación de mentores?

En primer lugar, definiremos mentor y mentoría que, desde sus inicios, han tenido diferentes significados, de acuerdo con los contextos donde se han aplicado. Con frecuencia se utiliza el término mentor como equivalente de tutor, referido a un proceso de acompañamiento orientado por una persona con una jerarquía profesional. Para Velaz de Medrano (2009) la mentoría se entiende como una relación entre una persona con mayor experiencia en un ámbito (mentor) y una persona con menor o ninguna experiencia 56 | Revista Inafocam |

(mentorizado), con el objetivo de desarrollar y facilitar competencias y socialización que aumenten las posibilidades de que la persona pueda tener éxito en la actividad que ha de desarrollar.

La mentoría puede ser entre profesionales, entre estudiantes, entre padres y otros que mantengan un nivel distinto de experiencia o de estatus en la actividad que llevan a cabo.

El asesoramiento y acompañamiento pedagógico que se le oferte al docente novel en esta etapa de adaptación resulta estratégico para su desempeño, lo cual se refleja, evidentemente, en la calidad de la educación, si se toma en cuenta que en la etapa de ingreso al sistema educativo inicial los nuevos docentes se enfrentan a diversas situaciones que, en gran medida, ocasionan decepción y desinterés respecto a la profesión. Entre las dificultades que suelen enfrentar se identifican, sobre todo, aquellas relacionadas con el manejo de prácticas pedagógicas, enfrentamiento a la diversidad de intereses y de aprendizajes, de comportamiento de los alumnos (en ocasiones con estudiantes con condiciones especiales), manejo de la disciplina, de planificación, falta de estrategias didácticas para el desarrollo de una clase, de actitud personal, de adaptación al contexto…

La literatura especializada actual considera que el proceso de apoyo y acompañamiento a la inserción de los docentes que ingresan al sistema educativo constituye una necesidad para asegurar su adecuada integración y para evitar el abandono prematuro de buenos maestros jóvenes. En palabras de Carlos junio de 2016

Marcelo (2008), la inducción a docentes principiantes debiera transitar de “eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente”, asumiendo una línea de continuidad entre la formación inicial y en servicio.

Estudios desarrollados en diferentes contextos demuestran la complejidad de estos procesos y la tensión que producen en el profesorado principiante. Entre ellos podemos citar la investigación centrada en el análisis de procesos de socialización de los profesores de enseñanza primaria y secundaria de las provincias de Sevilla y Granada, cuyo principal objetivo consistió en describir y analizar el proceso de aprender a enseñar durante el primer año de docencia (Marcelo, 1992).

Los resultados de dicha investigación pusieron de manifiesto que el primer año de enseñanza es un período que se caracteriza por poseer unos rasgos distintivos dentro de la carrera docente: los profesores principiantes son docentes que están aprendiendo a enseñar y han de ser considerados aprendices antes que docentes consolidados.

Lo cierto es que las primeras experiencias en la profesión marcan, en gran medida, el desempeño futuro, y no siempre para bien. No hace falta insistir en sus consecuencias para la calidad de la enseñanza, el clima de los centros, la moral del profesorado y, por ello, para los resultados de los alumnos, con el riesgo añadido de perder el potencial renovador que supone para el sistema educativo la incorporación de docentes jóvenes, ilusionados y motivados (Beca, 2008).

Según Monereo (1998), un programa de mentoría propone for-

mar un profesor mentor estratégico que se constituya en un profesional con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar los propios procesos cognitivos relacionados con su actuación mentora.

Este autor llega a afirmar que dar curso a lo anterior supone que el proceso formativo ha de estar basado en ciertos principios y orientaciones asociados al desarrollo del aprendizaje y de la competencia profesional.

Hay que recordar una vez más el hecho conocido de que al profesorado novel se le asignan con frecuencia los grupos que requerirían más experiencia docente (no nos gusta llamarlos problemáticos) o pasa una época de su vida cambiando de centro hasta consolidar su destino, lo que en ocasiones constituye una experiencia desconcertante o dramática que desemboca, muy tempranamente, en el conocido síndrome del malestar docente del que luego es tan difícil deshacerse (Esteve, 1997).

Para establecer un programa de formación o de inducción para profesores principiantes se hace

necesario instalar capacidades en el sistema educativo que den soporte a su ingreso a la carrera docente, es decir, formar en primer lugar a los profesores experimentados que acompañarían en la gestión pedagógica a esos nuevos docentes. Estos serían los mentores. De aquí parte el interés de esta investigación por comprender tanto las percepciones sobre el desarrollo de sus competencias personales y profesionales como sus necesidades formativas y su rol como mentores. Este conjunto de características conforma el perfil de la figura del mentor.

El camino del acompañamiento a los principiantes mediante mentores parece también acertado, según la experiencia de otros países. Para el caso dominicano, los coordinadores pedagógicos que fueron nombrados en las escuelas públicas podrían asumir adecuadamente las mentorías en sus respectivos centros escolares, en la medida en que se desarrolle un proceso de formación de estos profesionales en relación con las competencias propias de la función.

Esta formación podría contem-

plar una etapa inicial breve, previa al ejercicio de la mentoría y luego una etapa de formación en la acción basada fundamentalmente en la reflexión crítica sobre el trabajo en curso (Beca, 2008).

Confío en que esta investigación permitirá fundamentar el perfil de la figura del mentor en la República Dominicana, ya que su propósito es analizar su rol, sus percepciones, necesidades formativas y las competencias personales y profesionales que ha de desarrollar como agente asesor y acompañante de los profesores principiantes y que, a la vez, sustentará la pertinencia y permanencia como agente necesario en el apoyo a estos profesores y de las futuras generaciones que ingresen al sistema, asegurando y dando sostenibilidad a una educación con la calidad exigida por los nuevos tiempos.

En este sentido se espera abrir una nueva senda para el inicio del desarrollo profesional docente de aquellos que ingresen al sistema educativo dominicano, mediante el acompañamiento de un profesor mentor con un perfil correctamente configurado.

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Esteve, J.M. (1997): La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona, Ariel González, A., N. Araneda, et al. (2005). Inducción profesional docente. Estudios Pedagógicos 31(1): 11

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