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Interface Comunicação, Saúde, Educação

APRESENTAÇÃO ENSAIOS sobre comunicação Tecnologias de informação e comunicação, saúde e vida metropolitana Ana Clara Torres Ribeiro Estratégias de Comunicação para a prevenção da Aids: estudo de caso em Salvador, Bahia. Áurea M. da Rocha Pitta

Sumário

DEBATES Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no ensino Marília Freitas de Campos Pires Misión y Vocación Universitária Jesús Gonzáles Lópes Nuevos Paradigmas, Educación y Salud: transición hacia una educación para la salud desfragmentada en el siglo XXI Maria Elvira Blank de Garcia Paradigmas Científicos e Propostas Aids e imprensa: escritos do Jornal Folha de S. Paulo

Curriculares Maria Isabel da Cunha

Rosana de Lima Soares LIVROS Epidemia e Mundo Securitário Ricardo Rodrigues Teixeira ARTIGOS e RELATOS

TESES NOTAS BREVES ESPAÇO ABERTO

A “ecologia imaginária” e o “paradigma tropical”: lições culturais para um repensar a epistemologia e a metodologia das práticas iátricas e das práticas educativas José Carlos de Paula-Carvalho Ensino de Bioética: um desafio

Quem são os bebês de hoje: eles são ou estão diferentes? Agueda Beatriz Pires Rizzatto Comentário a respeito das bases neurobiológicas da aprendizagem Alfredo Pereira Jr.

transdisciplinar Eliane Elisa G. de Souza e Azevêdo A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Neusi Aparecida Navas Berbel Avaliação: um contrato de trabalho Maria Regina Gomes da Silva

CRIAÇÃO Da leitura... à ruptura do representacional Mariângela S. Quarentei Fim de Linha Antonio Manoel dos Santos Silva Ontogenia Hamilton da Rosa Pereira

APRESENTAÇÃO

Uma publicação é sempre uma certa proposta de intervenção no “espaço público”: gera e regenera esse “espaço”, garantindo a sua permanente e constitutiva mobilidade. Nesta perspectiva, a revista Interface — Comunicação, Saúde, Educação, já em seu segundo número, busca consolidar, com seu projeto editorial, uma dupla possibilidade de intervenção: de um lado, explicitar e assumir um alinhamento polarizado, tão inevitável quanto desejável, por referência ao campo de debates em que se insere; de outro, abrir espaço para constituir-se no próprio cenário de polêmicas, de debates sobre os “discursos consolidados” que animam esses campos — o cenário do seu questionamento, da sua dinâmica — afirmando-se como um laboratório de idéias. Uma revista é, por sua natureza, uma “textualidade heterogênea”, cuja vocação deve ser contribuir para um estado de permeabilidade dos discursos, permitindo diferentes cruzamentos e operando nos interstícios, nas interfaces. Constituída, assim, de uma “multiplicidade de fragmentos”, uma revista não é apenas a soma desses fragmentos. Não é só um veículo, mas um autêntico “condensador da sensibilidade de seu tempo”, contaminando cada artigo com a sua sensibilidade. Uma revista carrega a marca do seu tempo e atua no presente, participando de modo imediato nos processos de socialização e transformação cultural... Tendo estas preocupações, desde o início, e procurando potencializar uma maior publicidade do debate por meio das novas tecnologias eletrônicas de comunicacão, Interface articula o meio impresso com um site na Internet integrando o leitor ao cenário promovido pelos autores e editores da revista. O publicado no papel ganha, assim, uma nova rapidez na socialização das informações, intensificando o processo de trocas e estendendo o campo de conhecimentos partilhados. Na sua versão impressa, trabalhando a cada número com diferentes combinações de várias linguagens, Interface pretende manter, como cerne de seu projeto editorial, uma “política estética”, traçada entre os discursos que torna público e o projeto gráfico-textual que se propõe articulado a esses discursos, num processo de influência recíproca entre os dois planos. ... “creio ser indispensável a toda forma de conhecimento atingir esse golfo de multiplicidade potencial. A mente do poeta, bem como o espírito do cientista em certos momentos decisivos, funcionam segundo um processo de associações de imagens que é o sistema mais rápido de coordenar e escolher entre as formas infinitas do possível e do impossível.” Calvino

Ensaios

Tecnologias de informação e comunicação, saúde e vida metropolitana (*)

Ana Clara Torres Ribeiro1

RIBEIRO, A C. T. Information and communication technologies, health and urban life. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998. The author reports that technological advancements and urban life are responsible for “territory” modernization and for management of social relations. The author analyzes the characteristics of the urbanization process in capitalism in developing countries. This process is known for demographic concentration without access to technology. She discusses this reduced technological incorporation, and more precisely, its unequal distribution which impedes humanization and cultural enrichment of urban life. In addition, the author discusses the impact these transformations have on social life, both on the formation of citizens and on the emergence of new tendencies and challenges to public health KEY WORDS: information technologies; communication; health A autora parte da idéia de que os avanços técnicos e a vida urbana comandam a modernização do território e a administração das relações sociais. Analisa as características do processo de urbanização no capitalismo periférico, marcado pela concentração demográfica sem o decorrente acesso à técnica. Discute de que modo esta reduzida incorporação da técnica e, mais exatamente, sua distribuição desigual, cria obstáculos para a humanização e enriquecimento cultural da vida metropolitana; discute, ainda, o impacto dessas transformações na vida social, tanto em nível da construção dos seres sociais, quanto na emergência de novas tendências e desafios para a área saúde. PALAVRAS-CHAVE: tecnologias de informação; comunicação; saúde

Apresentado no V Congresso Brasileiro de Saúde Coletiva e V Congresso Paulista de Saúde Coletiva, Águas de Lindóia, SP, 1997.

Professora do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional ( IPPUR), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Bolsista do CNPq.

Fevereiro, 1998

ANA CLARA TORRES RIBEIRO

“Todos nós sabemos que estamos no mundo da informação. Tudo se sabe. Nada acontece que não tenha a sua publicação fulminante. É como se todos nós nascêssemos, amássemos e morrêssemos, ao ar livre, no centro da Avenida Rio Branco”. Nelson Rodrigues – O Remador de Ben-Hur: confissões culturais, crônica de 19/6/71

Primeira apresentação: A humanização do meio técnico

A reflexão da problemática social instaurada pela expansão mundial do capitalismo encontra relevantes núcleos temáticos na observação da metrópole e da técnica. Estes núcleos constituem verdadeiras sínteses de mudanças históricas ocorridas, a partir do século XVIII, na distribuição espacial dos recursos e nas relações sociais de produção. Metrópole e técnica exprimem configurações da divisão social do trabalho, responsáveis por amplas mudanças na vida social, em formas de extração do excedente e na concretização do lucro. Hoje, nenhuma questão social pode ser plenamente apreendida sem a consideração dessas duas dimensões fundamentais da vida moderna, articuladas nas relações entre: Estado e sociedade, produção e reprodução, lugar e mundo. Desta maneira, seria inútil tentar apreender conteúdos da vida urbana moderna sem o reconhecimento da presença da técnica na organização da materialidade e na gestão das relações sociais (Santos, 1994). Da mesma forma, torna-se inócuo refletir a técnica sem a simultânea apreensão do seu significado na construção da metrópole, isto é, dos centros de gestão da economia. Homem e meio, em sua expressão contemporânea, estão comprometidos pela experiência da vida agregada e densa e pelo crescente convívio com produtos e sistemas técnicos (Santos,1996; Giddens, 1989). A vida em aglomerados urbanos e o convívio social com a técnica trazem novas exigências à compreensão de nossas perspectivas de futuro. Afinal, a saúde - como necessidade e ideário - tem sido permanentemente refeita a partir do avanço técnico e da vida urbana. Seriam exemplos: alterações na morbidade e na mortalidade, mudanças culturais na percepção de risco e segurança (Ribeiro, 1997), formatos assumidos pela transmissão da informação e do conhecimento (Pitta, 1995), formas de organização dos serviços de saúde e a incorporação da técnica no saber e na prática médica (Dutra, 1986).

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TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, SAÚDE E VIDA METROPOLITANA

Tanto a metrópole como a técnica são meios e mediações, além de experiências irreversíveis da humanidade. A compreensão da metrópole como mediação ocorre quando reconhecemos a sua natureza de epicentro da acumulação (Ribeiro, 1996). Trata-se da emergência histórica de um contexto que comanda a modernização do território e que permite a administração de relações sociais em escalas extendidas (Santos, 1993). A metrópole é, assim, meio de vida e meio de sucção da riqueza, através de complexas redes empresariais, financeiras e de comunicação. Essas funções mediadoras, que internamente aos espaços metropolitanos se traduzem em transformações no ambiente construído e na organização diária da vida social, viabilizam-se pela difusão social e territorial da técnica - das primeiras formas terrestres de comunicação até os processos potencializados pela informática (Dias, 1995). Estas funções ultrapassam desígnios isolados dos agentes econômicos hegemônicos ou do Estado, expressando novos conteúdos da vida sócio-cultural e política. A sociedade urbaniza-se. Nas palavras de Milton Santos (1996:174): “Concretude e conteúdo em informação são, juntos, sinônimo de intencionalidade na sua concepção e a função a que se destina, essa extrema adaptação a uma ação planejada que torna possível sua exatidão e eficácia. E esta

também depende do arranjo espacial em que o objeto se encontra” (grifo nosso). Observamos, cada vez com maior clareza, a rápida ampliação dos vínculos entre vida metropolitana e técnica, ultrapassando os limites das grandes cidades em sua capacidade de influenciar comportamentos sociais. As denominadas novas tecnologias de informação e comunicação ampliaram, enormemente, esta capacidade. Convivemos com experiências de vida metropolitana desconectadas da materialidade imediata: lugar e não lugar constróem seres sociais enlaçados por novas formas de comunicação (Benko, 1993 ). A urbanidade e a cidade constituem duas histórias articuladas, porém diversas, da experiência moderna, como nos diz Milton Santos (1993). Para a problemática da saúde, estas duas histórias também correspondem a questões distintas. De um lado, o enfrentamento das conseqüências sociais de condições urbanas de vida, marcadas por necessidades não satisfeitas de acesso a serviços e equipamentos e, de outro, um cenário nacional intensamente transformado, nas últimas décadas, por mudanças em modos de vida, formas de organização das atividades econômicas e hábitos.

Fevereiro, 1998

ANA CLARA TORRES RIBEIRO

A vida social na periferia do capitalismo, especialmente na América Latina em decorrência de seu elevado nível de urbanização, pode ser rapidamente descrita pelas carências urbanas, em que sucessivos processos de modernização da economia aconteceram de forma parcial ou incompleta. Assim, a vida urbanometropolitana se fez pela distribuição socialmente seletiva da técnica, gerando o desgaste de seres humanos e o sobre-trabalho. Os efeitos sociais perversos dessa experiência têm origem na subordinação, da sociedade brasileira, aos processos mundiais de expansão do capitalismo; subordinação que se expressa, internamente, em radicais desigualdades de classe. A vida urbana encontra-se submetida, desta maneira, a formas de alcance da modernidade técnica que escapam ao usufruto da maioria da população (Carneiro, 1997). A concentração demográfica, desacompanhada do acesso à técnica, denuncia numerosos aspectos da segregação sócio-espacial que caracteriza a urbanização brasileira. Aspectos que podem ser verificados na geografia das redes de infraestrutura e serviços, na precariedade da circulação urbana, na distribuição socialmente excludente de equipamentos, inclusive aqueles de apoio à comunicação. Ao considerarmos os elos entre tecnologias de informação e comunicação, saúde e vida metropolitana, nos defrontamos com múltiplas manifestações da incongruente paisagem de nossas grandes cidades. A parcialidade e a incompletude, características da difusão da técnica na urbanização periférica, ampliam as distâncias entre classes e segmentos de classe. A permanente reprodução destas distâncias impede, por outro lado, que a técnica seja apropriada em benefício da sociedade. A reduzida incorporação da técnica em projetos voltados à humanização da vida metropolitana transforma em bens escassos áreas e serviços urbanos tecnicamente atualizados. Esta escassez apoia o aumento exacerbado do seu valor econômico e do seu valor simbólico, isto é, como itens de status e de estilos de vida trabalhados pela indústria cultural. A democratização da técnica se constitui, portanto, num pleito que envolve direitos sociais fundamentais. A permanente reprodução da escassez impõe a crítica à privatização perversa de investimentos que poderiam permitir o enriquecimento cultural da vida metropolitana e a distribuição mais justa de oportunidades de acesso ao futuro (Egler, 1996).

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As contradições entre avanço técnico e relações sociais de produção, analisadas para momentos anteriores do capitalismo, envolvem atualmente a totalidade da vida social. O ambiente social encontra-se comprometido pela desigual distribuição da técnica. Afinal, todas as formas de trabalho, e não apenas aquelas da esfera produtiva, têm sido atingidas por inovações tecnológicas que transformam as condições do seu exercício. Torna-se indispensável, portanto, refletir a problemática da saúde através da observação do extraordinário contraste entre a vida possível e a que temos. Oportunidades de melhoria da vida coletiva têm sido retidas por formas de controle, reprodutoras da escassez, exercidas por corporações transnacionais (Dreifuss, 1996) e segmentos privilegiados da sociedade brasileira. Aliás, a articulação entre vida metropolitana e técnica espelha o seu comando por gestores da escala-mundo (Valladares e Coelho, 1995) e investidores externos que transportam mais técnica para a sociedade brasileira e o território (Ribeiro e Silva, 1997). Precisamos reconhecer os agentes econômicos envolvidos nesses processos e interferir no cenário projetado para a metrópole: uma sociedade fragmentada, conformada por consumidores ansiosos por objetos técnicos - cuja utilidade é parcialmente explorada - e por formas alienadas de lazer, expressivas da infindável fetichização das relações sociais. Neste cenário, o cidadão encontra-se ausente - o ser social portador de direitos e deveres para com a sociedade (Santos, 1987).

Segunda apresentação: Comunicação – a construção de seres sociais

Consumimos a técnica desenvolvida para o exercício do poder, o que cria obstáculos à sua apropriação para a melhoria da vida coletiva. A grande presença da técnica no mundo contemporâneo corresponde, em geral, à racionalização das relações sociais, ou seja, à afirmação, nas palavras de Henri Léfebvre (1991), da sociedade burocrática de consumo dirigido. Nesta sociedade, o indivíduo parece ser portador de todas as possibilidades de controle autônomo de sua própria vida. Entretanto, esta imensa promessa de liberdade se reduz, em geral, ao sempre limitado consumo individual. A privatização da saúde, ocorrida nas últimas décadas, dependeu da extensão da técnica na vida metropolitana, como demonstra o teor das novas linguagens

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aplicadas na propaganda e no marketing. Seria desnecessário dizer que a linguagem constrói os seres sociais e que, portanto, o aumento do seu conteúdo técnico penetra a vida social espontânea, atingindo o âmago da experiência coletiva. A onipresença da linguagem imagética no mundo contemporâneo trouxe o corpo à superfície da percepção social, rompendo a anterior hegemonia do discurso (e, logo, da escrita, do saber e da doutrina). A hipertrofia do corpo, na sociedade burocrática de consumo dirigido, corresponde à emergência de novas percepções da saúde, cada vez mais codificadas na aparência de saúde e, pela estetização desta aparência, diretamente articulada à transformação da saúde em mercadoria. O corpo considerado como totalidade, em associação com a figura quase religiosa do médico de família, pode ser hoje dividido em infinitas ações e serviços. Esta transformação acontece com base numa decupagem permanente da imagem do corpo, das necessidades e desejos. Esta fragmentação também corresponde à aguda especialização do saber. Nesta intensa mutação, o corpo torna-se objeto de observação cada vez mais atenta, detalhista e voraz. Assim, a mercantilização da saúde exprime o nível alcançado, na sociedade brasileira, pela instrumentalização do olhar: sobre si mesmo, os outros e o íntimo dos outros. A nova gestão financeira da saúde refez formas de transmissão do conhecimento e a cultura compartilhada. As mediações entre interesses econômicos e cultura, propiciadas pelo denominado meio técnico-científico e informacional (Santos, 1994), viabilizam as formas mais relevantes de exercício do poder, articulando o micro e o macro, o íntimo e o público. Estas são mediações que nos obrigariam ao reconhecimento da administração como a principal instância de poder no mundo contemporâneo. A vida cotidiana, associada às relações face a face, tem recebido os impactos de rupturas em âmbitos estruturados - estruturantes das relações sociais, como exemplificariam as relações pais-filhos, professor-aluno, médico-paciente. Seria um exemplo, a denúncia, realizada no programa Sem Censura da TV Educativa em 1997, da demissão de médicos mais experientes pelo convênio que atende o Banco do Brasil, já que estes não se adaptariam à velocidade - e, portanto, às margens de lucro - esperada nos novos tempos. Assistimos a um amplo movimento de superficialização das relações sociais (Ribeiro, 1995). Diversos âmbitos da vida social encontram-se penetrados por

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saberes vulgarizados pela mídia e por redes de serviços que reforçam o anonimato. É impossível desconsiderar a relevância destas questões para a própria saúde pública, já que formas de exercício das profissões, deste campo, estão sendo alteradas. Novos significados da eficácia técnica referida ao corpo mudam expectativas com relação à qualidade dos serviços. Uma esfinge ergue-se no horizonte das práticas sociais, a do ser humano perfeito, difundido pelos controladores dos denominados, por Milton Santos (1996), objetos perfeitos, expressivos da modernização econômica e cultural. O tempo do mundo penetra a periferia do capitalismo, como ainda nos diria este autor, rompendo contextos sociais, introduzindo inovações práticas e transformando o sistema de ação. A racionalização recodifica amplamente o fazer, recriando nos serviços o que era específico da produção: a eficácia em linha e a segmentação dos atos que perdem conteúdo cultural e simbólico em quase todos os âmbitos da vida social. Afinal, atos sem narrativa, sem camadas sedimentadas de trocas inter-subjetivas, são atos dessacralizados. A perda de valor simbólico, e logo econômico, das profissões encontra algumas de suas mais claras explicações nestes movimentos da última modernidade. Na atualização da vida social, o anonimato e os coletivos instáveis tendem a penetrar âmbitos institucionalizados das relações sociais, ou seja, o acúmulo historicamente construído de comportamentos esperáveis. Algumas perdas radicais convivem, nestes processos, com oportunidades inesperadas de superação de mecanismos tradicionais de dominação social. As pressões pela desregulamentação são muito amplas, ultrapassando os limites do trabalho. É o próprio fazer diário da sociedade que está sendo desregulamentado e dessacralizado, e não apenas as relações capital - trabalho, como tantas vezes afirma o pensamento de teor economicista. A crescente importância da imagem e da informação constitui a expressão mais visível de sistemas e enlaces técnicos que são indispensáveis às novas formas de organização da sociedade, à financeirização da economia e à transformação dos serviços em cunhas estrategicamente inscritas nos circuitos hegemônicos da riqueza. Na organização moderna dos serviços, o dado substitui a narrativa, a imagem substitui e/ou recodifica o discurso. Assim, fronteiras que isolavam as esferas pública e privada da vida coletiva foram atravessadas por gestores, mediadores e articuladores.

Fevereiro, 1998

A.D, 1992

ANA CLARA TORRES RIBEIRO

Este tem sido o lugar ocupado pelas práticas de terceirização dos serviços e pelo capital financeiro. Lugar também disputado pelos novos movimentos sociais – inclusive aqueles que tratam da problemática da saúde – surgidos da mudança cultural e da superação de antigas formas de dominação (Offe, 1996). No que concerne aos serviços de saúde, pode ser feita referência aos elos técnicofinanceiros de um mercado de trabalho que coletiviza o profissional liberal. Trata-se da conformação de um curioso coletivo, constituído por vínculos organizacionais por vezes vividos, exclusivamente, no âmbito privado dos consultórios. Por outro lado, trata-se de um mercado consumidor pago a prestações, formado por usuários que antes adquiriam existência coletiva apenas ao nível das políticas públicas. Estes coletivos de profissionais e usuários vêm ganhando lentamente forma e voz, mesmo que ainda dispersas no protesto individual, nas reivindicações pontuais por salário e nos pleitos realizados através dos órgãos de defesa do consumidor. Estes processos, ainda incipientes face à dimensão da problemática social, constituem a expressão do afastamento mantido entre vida real e vida possível. A nova problemática social inclui o fato de que a gestão dos serviços permitida pela técnica tem penetrado as relações capital - trabalho, condicionando crescentemente o salário e as formas improdutivas de consumo.

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De fato, novos formatos empresariais destróem, rapidamente, o significado político da histórica figura do médico de fábrica. As organizações sindicais têm que lidar, cada vez mais, com mecanismos de gestão modificadores da composição do salário, na medida em que salários indiretos, administrados por terceiros e através do sistema financeiro, transformam conteúdos do contrato de trabalho. As formas assumidas pela privatização da saúde têm mudado as regras do jogo em contextos antes até um certo ponto organizados, apenas, em torno das relações patrão e empregado e pela intervenção do Estado.

Terceira apresentação: Espaço e vida urbana, a apropriação social da técnica

A sociedade da informação nos tem sido apresentada como superação da sociedade industrial e da concentração metropolitana. Neste sentido, as imagens mais difundidas do futuro apontam para o esgotamento das modalidade conhecidas de emprego sendo afirmado o término da sociedade do trabalho. Entretanto, o que constatamos, pela própria velocidade da mudança em curso, é a impossibilidade de qualquer visão modelar e sintética de futuro. Na época das incertezas, as configurações sociais ainda estão sendo transformadas, resistindo a conceitos formulados para momentos históricos anteriores. Entretanto, convém recordar que análises das metrópoles capitalistas, realizadas nos anos 60-70, apontaram para a necessidade de inclusão do espaço e do consumo entre as condições gerais da produção, valorizando papéis assumidos pelo Estado na gestão de equipamentos e serviços. A própria cidade seria, para alguns, expressão material das condições gerais da acumulação capitalista (por exemplo, Lojkine, 1981) . Apenas recentemente, porém, ficou mais clara a relevância da gestão, propiciada pela metrópole, para a fase contemporânea do capitalismo, associada à centralidade dos serviços na realização do lucro. A disputa por novas funções metropolitanas, analisadas através da noção de cidade mundial, indica a escala alcançada pela cooperação capitalista e por fluxos financeiros administrados por meio das redes técnicas de comunicação e informação (Castells, 1995). A difusão do meio técnico-científico e informacional tornou possível o exercício de funções mundiais por algumas metrópoles de países periféricos. Desta maneira, não apenas a técnica é difundida, mas também a gestão, os

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ANA CLARA TORRES RIBEIRO

métodos e os procedimentos. Orientações administrativas e comportamentais adquirem, rapidamente, a forma de mercadoria. Podemos dizer que, cada vez mais, vende-se metodologia, público, clientela, informação, imagens e desejos. Consultores, equipamentos, médicos e pacientes são mercantilizados num único universo da gestão orientada pela sociabilidade do capital. Os espaços metropolitanos, pela heterogeneidade social que condensam, são contextos privilegiados da experimentação e do lastreamento das formas contemporâneas de acumulação. Comando e serviços, gestão e consumo constituem algumas chaves-mestras para a identificação dos principais interesses envolvidos na determinação da qualidade da vida urbana no país. Se antes já era impossível compreender as formas concretas de realização da economia sem levar em conta os papéis exercidos pelas metrópoles, na atual conjuntura tornase urgente a análise dos vínculos entre acumulação urbana, mudanças comportamentais e reconfiguração do trabalho. As formas de privatização dos investimentos públicos têm alargado o seu campo de influência, como demonstra o imbricamento das redes pública e privada de saúde na efetiva realização do SUS. Por outro lado, os códigos da administração privada - na forma de assessorias, consultorias, treinamentos e metas - penetram rapidamente os serviços públicos, sem permitir a descoberta de caminhos para a articulação da eficácia a princípios éticos e práticas democráticas. Qual é o cenário que se avizinha? De um lado, temos um agir privado que transforma suas formas de atuação e que expande suas fronteiras e, de outro, um agir público que se enlaça no agir privado e que não pode apresentar, sem perda de legitimidade, a plasticidade e a agilidade do mercado. Nesta conjuntura, a direção a seguir por aqueles que defendem a democratização do acesso à saúde parece passar, simultaneamente, pela incorporação da técnica na flexibilização democrática do serviço público e pelo enrijecimento das formas de controle social sobre a dinâmica dos interesses privados. Entretanto, os coletivos oriundos da nova gestão da saúde ainda permanecem, em grande parte, sem uma consistente construção políticoideológica. Hoje, sem dúvida, a consciência social encontra-se articulada à linguagem da grande comunicação e do marketing. Quais serão as conseqüências desta germinação de ideários no âmago dos instáveis coletivos construídos pela

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nova gestão dos serviços? Torna-se indispensável investigar os valores (de saúde e doença) instaurados na sociedade a partir da extensão, nos anos 70, das redes técnico-financeiras e administrativas de amplo alcance. Porém, o reconhecimento, pelo Estado e pelas organizações da sociedade civil, de necessidades coletivas articuladas à última modernidade acontece de forma lenta e difícil, como demonstrou o recente debate em torno dos Planos de Saúde. Façamos, agora, uma rápida recuperação de tendências observadas nas últimas décadas: a) a privatização da saúde adquiriu um novo perfil, diretamente associado à comunicação e à financeirização da economia; b) surgiram coletivos com origem na alteração do exercício profissional na saúde e do lugar (anteriormente isolado) do consumidor; c) a privatização da saúde interfere diretamente na composição do salário e, logo, nas relações capital - trabalho; d) as organizações sindicais passam a se confrontar com vários gestores das condições imediatas de vida do trabalhador; e) a identidade coletiva do trabalhador mescla-se com a identidade do consumidor que adquire, cada vez mais, uma configuração também coletiva; f) a disputa pela informação e pelo acesso aos meios de comunicação ganha grande relevância estratégica, já que dela depende a politização dos interesses sociais e a nova gestão privada. A análise crítica da pressão exercida pela medicina privada sobre o setor público sempre orientou a reflexão do sistema de saúde. Esta orientação, que precisaria ser hoje atualizada, permite a resistência à mercantilização de um bem que não pode estar submetido às regras de mercado - a saúde individual e coletiva. É claro que esta perspectiva não se coaduna com a redução do serviço público de saúde ao precário atendimento dos excluídos. Também não se coaduna com leituras que reduzam a relevância dos papéis esperados, da sociedade organizada, na democratização do acesso à saúde. O modelo de atendimento democrático e descentralizado do SUS expressa a luta pela superação dos descaminhos da ditadura e dos conseqüentes processos de exclusão social. Mas, como este modelo pode resistir à atual dinâmica do setor privado? Afinal, é enorme a agilidade adquirida pela medicina privada na produção de alterações rápidas e contundentes em conteúdos técnicos da prática profissional e no imaginário coletivo. As oportunidades abertas pela extensão do meio técnico-científico e informacional ainda não foram amplamente apropriadas pelos defensores do sistema público de saúde. De fato, esta apropriação tem se limitado, o que não reduz a relevância intrínseca

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destas práticas, à difusão do saber médico pelas redes de radioteledifusão ou à racionalização do acesso aos serviços. É bem verdade que a informatização também tem permitido o acompanhamento, mais rápido e generalizado, do uso dos recursos públicos (ver o caso da CPMF) e das decisões assumidas em várias instâncias de poder. Porém, os desafios são claramente mais amplos, atingindo a organização da sociedade e a capacidade de renovação dos partidos políticos, sindicatos e entidades de assessoria aos movimentos populares. É neste sentido que cabe refletir a metrópole como contexto de inovação, favorecendo a emergência de propostas radicalmente criativas e transformadoras. A inovação estimulada pela metrópole tem sido apropriada quase exclusivamente pela gestão privada. Na ruptura deste limite, a luta pela democracia nas comunicações e na informática precisaria ser articulada à luta pelo acesso social à saúde. De fato, caminhamos para um futuro em que as novas condições técnicas de produção e difusão do saber não podem permanecer, apenas, em mãos dos donos do poder. A sociedade necessita do desvendamento de formas de gestão dos recursos que garantam a vida e a saúde. Cabe observar, nesta direção, que o marketing do setor público tem se restringido à propaganda política ou ao apoio a campanhas sanitárias. Raramente vemos a mídia sendo efetivamente acionada em defesa do setor público, o que constitui uma estranha omissão na era da comunicação. Além disto, os novos coletivos, originados da gestão privada, poderiam ser, ainda que parcialmente, incorporados ao setor público, através de mecanismos financeiros mais inteligentes do que a CPMF. O volume de recursos transferido à iniciativa privada através de convênios e formas privilegiadas de contratação da medicina privada mina, permanentemente, a eficácia do setor público. Afinal, a agilidade alcançável através das novas tecnologias de informação e comunicação não é apenas a da quantificação, mas sobretudo a agilidade política e, mais ainda, a da imaginação.

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Estratégias de comunicação para a prevenção da Aids: estudo de caso em Salvador, Bahia (Brasil)*

Aurea Maria da Rocha Pitta1

PITTA, A M. da Rocha: Communication strategies for the prevention of Aids: Study of a case in Salvador, State of Bahia, Brazil. Interface — Comunicação, Saúde e Educação, v.2, n.2, 1998. The present paper evaluated the communication strategies for the prevention of Aids in Salvador, State of Bahia. These strategies were developed through a partnership between the Secretaria Municipal da Saúde of Salvador and non-governmental organizations. From a social and semiological point of view, communication is not supposed to be only the transference of information between the sender and the receiver, but it is a social process in which “meanings” vary widely. Thus, we attempted to develop a methodology with the aim of understanding communication as a mode of acting. We concluded that the communicative patterns developed in Salvador worked as a public policy of communication for health, and consequently for Aids. KEYWORDS: Aids, Mass Media Communication, Public Health. O presente trabalho objetivou avaliar as estratégias de comunicação para prevenção da Aids no município de Salvador, Bahia, desenvolvidas por meio da parceria entre a Secretaria Municipal de Saúde de Salvador e entidades e organizações não governamentais (ONGs). Na busca de uma perspectiva sócio-semiológica de análise, parte-se do pressuposto que a comunicação não se reduz a um ato de transferência de informações entre um campo e outro, mas constitui um processo social dinâmico e multicêntrico em que “os sentidos” se entrelaçam e tensionam. Com esta percepção procura-se desenvolver uma metodologia de análise na qual a comunicação é compreendida como forma de ação, como prática social e discursiva. Da análise desenvolvida, infere-se que o modelo comunicacional do município de Salvador em relação à Aids, constituído por um conjunto de organizações, entidades, movimentos e sujeitos que compõem os espaços sociais da cidade em seu todo, não se limitando ao âmbito oficial e instituindo o que poderia ser considerado uma política pública de comunicação para a saúde e para a Aids. PALAVRAS-CHAVE: Aids; Meios de Comunicação de Massa; Saúde Pública

* Síntese revisada de relatório de consultoria realizada em dezembro de 1996 para a Secretaria Municipal de Saúde de Salvador,

Bahia. Apresentado no V Congresso Brasileiro de Saúde Coletiva e V Congresso Paulista de Saúde Pública, ABRASCO, Águas de Lindóia, SP, 1997. 1 Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Projetos em Comunicação - NEPCOM\Departamento de Comunicação e Saúde\CICT\FIOCRUZ e do Núcleo de Pesquisa em Comunicação da Escola de Comunicação - ECO/UFRJ; Doutoranda em Comunicação e Cultura da Escola de Comunicação da UFRJ; aureapitta@ax.ibase.org.br.

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Introdução

Durante a gestão 1993-1996, a Secretaria Municipal de Saúde de Salvador (SMS), Bahia, estabeleceu parcerias com entidades e organizações não governamentais (ONGs) em Salvador no sentido de desenvolver estratégias de comunicação para a prevenção da Aids no Município. O presente trabalho teve por finalidade responder à necessidade de avaliação destas parcerias e das práticas institucionais de comunicação desenvolvidas pela Secretaria para a prevenção e conseqüentemente o controle da epidemia de Aids no município. Buscou-se analisar: a) a natureza das estratégias de comunicação da SMS e suas relações com o contexto de transformação do perfil da epidemia no município e no país; b) outras estratégias de comunicação desenvolvidas no município pelos movimentos sociais, entidades, ONGs entrevistadas; c) os modelos teóricos de comunicação subjacentes às diferentes estratégias; d) algumas características semiológicas dos produtos analisados; e) os pressupostos de eficácia das estratégias por parte dos produtores em questão; Neste trabalho, que procura se aproximar de uma perspectiva sóciosemiológica de análise, o principal pressuposto é que a comunicação não pode ser reduzida a um ato de transferência de informações entre um campo social “A” que detém um determinado saber e um determinado poder de informar sobre a doença, e um campo “B”, desprovido destes saberes e poderes, mas sim como um processo social multicêntrico em que diferentes saberes e respectivos modos de dizer e mostrar - seus sentidos -, se entrelaçam e tensionam, a cada contexto e situação de comunicação concretos, tecendo nos espaços sociais das cidades uma matriz discursiva complexa e em permanente transformação. Para dar conta deste enfoque, tentamos desenvolver uma metodologia de análise que parte da compreensão da comunicação como forma mesma de ação, como prática social que envolve interlocutores em posições de enunciação socialmente definidas e, assim, apoiada no estatuto das relações humanas e de uma certa dramaturgia que atravessa os sistemas de “habitus” e convenções 2 Ver: Goffmann, Erving. A Representação do Eu na Vida Cotidiana. 7a Edição. Petrópolis: Vozes, 1985.

sociais 2 . A realidade social seria assim encenada por sujeitos sociais concretos, que desenvolvem, pelo discurso, estratégias para dar conta daquilo a que se propõem instituir e transformar por meio de processos tensos de disputas de sentidos (sob as mais diferentes modalidades e suportes tecnológicos).

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Desta forma, não se trata de considerar o sentido como “imagem mental”, mas como algo que se constrói e expressa materialmente através de diferentes modalidades de enunciação — pelos discursos sociais (fala, gestos, musicas, textos, sons, imagens). Não há, assim, para esta concepção de análise, um 3 Conjunto de condições através das quais os discursos sociais, como objetos significantes - são produzidos. Ver: Pinto, M.J. As Marcas Linguisticas da Enunciação. RJ: Númem Ed., 1994

significado que emana de um dado objeto ou matéria objetivável a ser analisado, interpretado ou “decodificado”. Os sentidos atribuídos aos objetos de uma cultura seriam construídos de forma intersubjetiva, negociada, e em torno de noções nucleadas no âmbito das relações e instituições sociais: a partir do que vão sendo instituídos critérios de falso ou verdadeiro, que fundamentam as relações entre os homens (cultura) e entre estes e a natureza, a saúde, a doença. Deparamo-nos, assim, com uma problemática “topológica” que coloca a

Intertextualidade como conjunto de textos (discursos sociais) de uma dada cultura que são acionados a cada situação de comunicação concreta para a produção de novos sentidos, através de novos textos (discursos sociais) produzidos por sujeitos sociais concretos. Ver: Pinto, M.J. op.cit.

5 O termo quer expressar que nada emerge à condição de significante, fora de processos sociais complexos de comunicação\trocas, já que todo objeto significante é produzido, circula e é “consumido” num dado contexto histórico e social. Ver: Pinto, M.J. op.cit.

comunicação como processo de tensão/negociação entre sentidos e assim entre singularidades complexas e objetivadas a partir de situações concretas -

situações de comunicação 3 . Situação aqui compreendida como construto complexo, dinâmico, permanentemente fugidio, para o qual os campos biológico, ecológico e social (sócio-semiológico) concorrem para designar pontos ou “nós” absolutamente singulares de uma intrincada rede de interdeterminações que institui o sentido da doença, o sentido do risco de contraí-la, o sentido do que sejam as práticas sociais necessárias para enfrentá-los. Esta noção de lugares discursivos ou de enunciação do real parece apontar para a existência de uma “teia” entrelaçada de situações de comunicação e de campos de regularidades possíveis dos jogos de linguagem e das práticas sociais - essencialmente intertextual4 . Poderíamos dizer, aqui, tomando as palavras de Araújo, que as estratégias de intervenção dos diferentes núcleos institucionais em seu todo, conformam, no município de Salvador, um “conjunto de núcleos discursivos concorrentes” (Araújo, 1997) com desiguais possibilidades ou poder de dizer e mostrar que vão configurando em seu todo uma miríade de situações heterogêneas de comunicação e de produção de novos sentidos e discursos sobre o que sejam o risco da Aids e as formas de preveni-la. Um modelo dinâmico e mutante, em que discursos pedagógicos, políticos, técnico-científicos, midiáticos e cotidianos se entrelaçam e transformam ao longo do tempo. Entendemos este trabalho, portanto, como uma aproximação a uma “economia política”5 dos processos de produção de sentidos em torno da

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prevenção e controle da epidemia em um espaço social analisado. Ressaltamos, em conseqüência disto, que a análise buscou traduzir questões ligadas ao campo da produção e da circulação discursivas, não compreendendo um estudo das formas como os diferentes segmentos de público pretendidos pela SMS e seus parceiros não governamentais se inserem como sujeitos de seus enunciados e (também) produtores de sentidos no campo desta discursividade concorrente em torno do referente Aids - indispensável para que se analisem as pretendidas eficácias dos processos de produção de estratégias discursivas de prevenção pelas diferentes instituições analisadas. Desta forma, analisar as estratégias de comunicação para controle da Aids em um município significa, antes de tudo, um esforço de abrir mão de perspectivas mais tradicionais de compreensão do fenômeno da comunicação nas sociedades contemporâneas: fenômeno que, para nós, não se encontra aprisionado na superfície textual de cada peça publicitária ou educativa produzida, mas que se exerce na concretude das posições de enunciação e do sentido que assumem os discursos preventivos das instituições junto a diferentes campos da experiência social.

2 Estratégias metodológicas utilizadas

2.1 Análise documental

Recorreu-se a alguns documentos institucionais encaminhados pela SMS, em especial ao Plano de Orçamentação Anual (POA)-1994, bem como a outros documentos levantados (bibliografia) de análise da situação epidemiológica da Aids no Brasil e em Salvador.

2.2 Entrevistas semi-estruturadas

Através de um roteiro preliminarmente estruturado de entrevistas, coletamos dados sobre a natureza do campo da produção discursiva e as características do conjunto de estratégias comunicacionais desenvolvidas pelas entidades e ONGs. Definimos previamente quatro questões centrais em torno das quais solicitou-se um depoimento livre às organizações entrevistadas: a) breve histórico da entidade ou movimento, suas parcerias e formas de organização no espaço da

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cidade de Salvador; b) relações com a SMS; c) produtos comunicativos, estratégias de comunicação com a população em geral e segmentos de públicos aos quais se dirigem as entidades e movimentos; d) impressões sobre a parceria com a SMS e recomendações para o biênio 1997-1998. Foram entrevistadas as seguintes entidades, ONGs e instituição de saúde: GGB - Grupo Gay da Bahia; UNEGRO - União do Negro; GAPA/Bahia - Grupo de Apoio e Prevenção da Aids; CRIA - Centro de Referência Integral para a Adolescência; AMPLA - Associação dos Moradores de Plataforma; SMS - Secretaria Municipal de Saúde de Salvador

2.3 Análise de produtos e peças de comunicação encaminhados Buscou-se descrever o conteúdo e as principais características dos produtos comunicativos produzidos em parceria com a SMS, como: receptores implícitos (“públicos alvo”), principais enunciadores (diferentes vozes implícitas aos discursos construídos), locutor(es) [(autor(es) institucional(is) do(s) produto(s)], principais noções e referentes dos discursos produzidos. O objetivo não foi emitir juízos de valor acerca de conteúdos técnicos, mas analisá-los comparativamente. Foram descritos e comparados os seguintes produtos: Quadro 1 SMS/GGB e Centro Baiano Anti-Aids Folheto Candomblé na luta contra Aids Folheto Camisinha sim, Aids não Folheto 10 dicas como evitar a Aids no carnaval SMS/GGB/ATRAS Cartilha Traveca esperta só transa com camisinha na neca SMS/UNEGRO Cartaz Feche o seu corpo. Use camisinha (c/ SMS e MS), Vídeo Pelô, prazer de viver SMS/CRIA Agenda Minha Agenda 96/97 Vídeo “Amar, amar, eu amarei” SMS/Prefeitura de Salvador Cartaz Salvador na luta pela vida Cartaz Com Aids Não se Brinca Cartaz Existe uma fina diferença entre sexo e sexo seguro Folder Usar camisinha é proteger a sua vida e a de outras pessoas Folheto Para prevenir a Aids o cuidado e a camisinha sempre fizeram muito bem

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3 O campo social analisado

Ao todo, foram entrevistados cinco parceiros não governamentais da SMS. Estes produtores constituem, para fins de nossa análise, um campo social e

discursivo delimitado - produtor de sentidos - que, se não corresponde à totalidade dos atores sociais que desenvolvem estratégias discursivas direcionadas ao controle e prevenção da Aids, são bastante representativos desta totalidade. Apesar de serem instituições, movimentos e entidades de perfis e histórias de organização bastante diferenciadas, têm em comum um engajamento na luta contra as doenças sexualmente transmissíveis (DST) e Aids, na cidade, e conformam um conjunto relativamente articulado de organizações. Analisando o perfil e as estratégias de comunicação das entidades e organizações entrevistadas, caracterizou-se o campo da produção discursiva: entidades e ONGs que emergem a partir da ruptura das formas clássicas de organização política articuladas ao mundo do trabalho, emergindo no Brasil, a partir das décadas de 70/80 (movimentos de bairros, homossexuais e negros); ONGs que se estruturam em função da emergência da epidemia de Aids no Brasil; Movimentos de caráter político-pedagógico; Instituição executora - em âmbito municipal – das políticas oficiais de prevenção e controle das DST/Aids. Dadas as diferentes origens e propósitos, as entidades e ONGs deixam transparecer diferentes concepções e disposições nas relações com o governo local. No entanto, no

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contexto de transformação do perfil da epidemia em direção à população de mulheres e à população de baixa renda em geral, de restrições em relação a fontes de financiamento e de necessidades de fortalecimento de uma luta mais ampla pelo direito à saúde, estas organizações passam a encontrar no grupo técnico da SMS interlocutores privilegiados, constituindo relações, em alguns dos casos, de permanente ambigüidade: a cada contexto epidemiológico vão emergindo parcerias dos programas oficiais nos programas de prevenção e controle da Aids, que são, ao mesmo tempo, críticos destes mesmos programas e implementadores de novas proposições. Observa-se, ainda, coerência entre o conjunto de estratégias de comunicação organizadas por cada entidade, a conjuntura política e epidemiológica enfrentada no espaço da cidade e os propósitos das entidades e organizações e sua relação com a prevenção das DST-Aids. Se algumas ONGs já consolidadas - política e tecnicamente e legitimadas como eficazes pólos de gestão de recursos externos investem prioritariamente na qualidade de suas estratégias e produtos comunicacionais, outras, que emergem como interlocutores na recente conjuntura epidemiológica, somam a estes esforços uma maior preocupação com estratégias comunicacionais de fortalecimento político, de forma a inserirem-se com maior visibilidade pública no leque de alternativas de parcerias a serem consolidadas nos novos tempos da epidemia. Pode-se também identificar, nos relatos das diferentes entidades e movimentos, diferentes concepções e disposições em relação à parceria com o governo local. Se em comum existe a opção por este tipo de parceria, pode-se, ao mesmo tempo, perceber que estas disposições tem nuances que trazem, subjacentes, alguns condicionantes, como: a) diferentes graus de autonomia em relação aos recursos governamentais repassados para o desenvolvimento de atividades; b) diferentes histórias politico-partidárias c) diferentes propósitos das entidades e organizações d) diferentes relações entre estes propósitos e as ações de intervenção em relação a Aids. Estas disposições, explicitamente manifestas, ou presentes de forma implícita nas entrevistas, estão diretamente relacionadas com o que Doimo (1995) considera como ambigüidades presentes nas relações Estado-sociedade civil num contexto em que o chamado terceiro setor assume o exercício de funções tradicionalmente realizadas pelo Estado.

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6 Uma face

“expressivodisruptiva”, de manifestação de valores morais, ético-políticos e com tendência a uma deslegitimação da autoridade pública. Ver: Doimo, Ana Maria. A Vez e a Voz do Popular: movimentos sociais e participação política no Brasil pós-70. RJ:Relume Dumará\AMPOCS, 1995. 7 Uma face

integrativocorporativa dos movimentos, que busca conquistar maiores níveis de integração social pelo acesso a bens e serviços. Ver: Doimo, Ana Maria. op.cit.

Ao mesmo tempo que os movimentos apresentam uma face critica, combativa e de expressão pública de seus anseios e necessidades6 , expressas através de diferentes estratégias de comunicação, apresentam uma outra face pela qual se inserem nos limitados, mas possíveis, espaços de formulação de políticas e dos orçamentos governamentais: ou alterando o rumo das decisões burocráticas ou legitimando-as a partir de sua inserção no espaço dos movimentos de oposição7 . É esta face integrativo-corporativa das ONGs e entidades, no nosso entendimento, que acaba por assumir parte das estratégias pedagógicas tradicionalmente organizadas pelo campo governamental. Estas nuances nas formas de interpretação das parcerias entre governos e movimentos e entidades é retratada em estudo dos movimentos sociais e da participação política no Brasil pós-70, como “...um dinâmico quadro de

demandas, recusas, alianças, pactos, conflitos internos, onde o Estado podia ser “amigo” ou “inimigo”, dependendo dos interesses em jogo e da ótica cultural pela qual era reconhecido” (Doimo, 1995, p.49). Um quadro aberto, instável, complexo, tenso, entrelaçado, que acaba por determinar um modelo também complexo de comunicação entre governo, organizações não governamentais, população não organizada e mídia. Quadro que, por outro lado, se conforma como uma rede social construída sobre desigualdades profundas e, desta forma, com espaços também desiguais de acesso a tecnologias e ao direito à comunicação, de velocidades de acesso à informação, aos processos decisórios, e, assim, com diferentes padrões de interatividades e de silêncios. Diferenciais pelos quais caminham movimentos tácitos, estratégias de cooperação, conflitos abertos ou velados, enfim, tensões de um jogo que, em sua concretude vão engendrando uma permanente mobilidade das formas de hegemonização de grupos, lideranças, pautas sociais e simbólicas. Somam-se a isto, necessidades sentidas, pelas ONGs e entidades, de maior profissionalização das suas ações, já que se deparam com exigências cada vez maiores de agências internacionais de financiamento, em especial no que diz respeito à racionalização de recursos e a estudos de avaliação de resultados concretos de suas ações de intervenção. Paralelamente, as cinco parcerias com o governo local foram categorizadas da seguinte forma:

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Duas delas se estruturam, desde sua criação, em torno da luta contra as DST/Aids, e em torno de questões da prevenção, dos direitos políticos, civis e humanos que a síndrome passa a suscitar. Nesta categoria estariam incluídos o GAPA/Ba e o Centro Baiano Anti-Aids Duas diferem das primeiras por se organizarem não em torno da Aids como objeto central de sua atuação, mas em torno de lutas pelos direitos dos homossexuais e travestis - este últimos mais recentemente - e, secundariamente, em torno de grupos de risco da primeira conjuntura da Aids. São o GGB (homossexuais masculinos) e a ATRAS (homossexuais travestis). Duas outras entidades e associações envolvidas com lutas por melhorias em torno da infra-estrutura urbana e em torno de questões étnicas diretamente afetas à população de baixa renda em geral, principal foco da conjuntura epidemiológica da Aids na década de 90. Representada pela AMPLA (moradores de bairros) e UNEGRO (população negra) Uma, de caráter pedagógico, com a finalidade central de formação do adolescente sobre sexualidade, utilizando metodologias participativas e de estímulo à liberdade de expressão - CRIA.

8 Ver: Nunes, Geraldo. Sobre a Noção de Mercado de Referencialidade na Análise do Discurso In: A Encenação dos Sentidos. DiadorinCompós, 1995.

Esta categorização expressa a emergência, a partir de um novo quadro epidemiológico, de um novo cenário de organizações sociais e políticas em disputa por recursos para a luta contra a epidemia e, conseqüentemente, para a produção de materiais, peças publicitárias, vídeos, folhetos, programas de Rádio e TV – para a produção de sentidos da Aids na esfera do público. Se a gravidade da epidemia impõe relações de solidariedade suficientemente

Ver: Bourdieu, P. O Poder Simbólico Memória e Sociedade/DIFEL, 1989. 10

Ver: Nunes, G. op.cit.

consistentes e politicamente maduras entre as organizações, entidades e os movimentos entrevistados, pode-se antever que as transformações no cenário epidemiológico tenham como conseqüência a necessidade de fortalecimento político, financeiro, e, conseqüentemente, discursivo, de novos movimentos sociais e entidades, o que deve constituir, em última análise, também um quadro de transformações na própria economia discursiva e num “mercado de referencialidade”8 ou “mercado simbólico”9 em torno da Aids. Um mercado que se desenha a partir do acesso desigual a tecnologias de comunicação e informação e que faz alguns discursos sociais assumirem maior “valor de referência”10 que outros discursos que, em função de dificuldades ou mesmo obstáculos intransponíveis à sua emergência na esfera pública — como é o caso de setores excluídos e não organizados politicamente —, não entram nos

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jogos de negociação de sentidos nesta esfera, aí constituindo um espaço de 11 Segundo Orlandi,

foi atribuído ao silêncio ao longo da história de nossas culturas um sentido “passivo” ou “negativo”. Para a autora, o “não dizer” também constrói a história e a ideologia. Ver: Orlandi, Eni Puccinelli As Formas do Silêncio Editora Unicamp, 1995; 3a Edição.

12 DST/Aids-MS, Relatório final do Simpósio Satélite A Epidemia de Aids no Brasil: situação e tendências. dezembro de 1996, mimeo.

silenciamento — parte da complexa matriz discursiva em torno da epidemia11 . Silenciamentos que são parte de uma epidemia não registrada, não vocalizada, mas experimentada concretamente por pessoas em situação de abandono e exclusão social, à margem da atuação de qualquer serviço público de saúde. Silêncios que colocam questionamentos sobre “...o que de fato estamos

descrevendo, ou deixando de reconhecer”12 sobre o que seja a epidemia em nosso país, interpretada muitas vezes pela estatística e pela mídia — com todo o seu poder de construção de verdades - como circunscrita a determinados grupos ou categorias de exposição com os quais diferentes segmentos da população afetada muitas vezes não se identifica e nem se reconhece.

“Percebemos uma versão oficial da Aids na região desconectada das realidades vivenciadas por diversos indivíduos e grupos atingidos pela Aids, o que tem como principal efeito um desconhecimento do vulto da epidemia, assim como gera a epidemia na sua matiz local, fora de qualquer controle e existência oficial. Esta versão oficial da epidemia tem um efeito real, pois norteia (não) intervenções e a conseqüente propagação da epidemia” (MS, 1996).

4 Sobre os produtos analisados

Como já foi observado, é importante ressaltar que os produtos analisados — realizados numa parceria entre ONGs, entidades e SMS, já descritos anteriormente — são apenas parte de um conjunto de estratégias, bem mais amplo e complexo, desenvolvido por cada organização isoladamente. Em função disto, reuniu-se, também, ao longo das entrevistas, impressões sobre esta produção que vão além da análise dos produtos encaminhados pela SMS. Pontuamos aqui algumas questões que consideramos merecerem destaque.

4.1 O ponto de vista das entidades e ONGs entrevistadas

sobre a produção governamental Pode-se destacar das entrevistas algumas questões relatadas que podem servir de indícios das relações que se estabelece entre ofertadores e consumidores de informações.

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Em relação à forma como o campo governamental constrói as referenciações da epidemia, há insatisfações das entidades e organizações quanto à forma como a Aids vai sendo tratada discursivamente. Alguns grupos sociais não se sentem contemplados ou não se identificam com os discursos governamentais. São 13 Sobre recepção ver, entre outros autores: ECO, UMBERTO. Lector. In: Fabula. Editora Perspectiva, 1979 e Iser, Wolfgang. O Ato da Leitura: uma teoria do efeito estético. Editora 34, 1996.

verdadeiros receptores excluídos13 e, por isso, reivindicam a inclusão de traços de sua cultura e de sua identidade social na produção oficial. Da mesma forma, os materiais produzidos para o segmento homossexual “assumido” é muitas vezes considerado “muito explícito em função do moralismo, machismo, e

homofobia existente também em órgãos oficiais” 14 . Para alguns entrevistados, deve-se rever a política de comunicação/educação da SMS e do Ministério da Saúde. Para outros, as campanhas governamentais têm que mexer com outros interesses da população para motivá-la.

O depoimento faz referência à apreensão, pela polícia de Salvador, da Cartilha ‘Traveca Esperta só transa com camisinha na Neca”. Foi necessária a intermediação da SMS para a liberação da cartilha para uso entre travestis.

4.2 O ponto de vista das ONGs e entidades sobre a eficácia

de suas próprias estratégias comunicacionais

Ressaltam-se, da mesma forma, “rejeições” ou “indisciplinas” em relação àquilo que é proposto pelas estratégias não governamentais, o que sugere uma grande complexidade das questões comunicacionais quando relacionadas a mudanças de comportamento, como apontam alguns trechos de entrevistas:

“...Conversar sobre reprodução com homem é difícil...” “...há uma rejeição muito grande por esses homens e por parte das mulheres de estar usando preservativo - não só para não engravidar, mas para se proteger das DSTs que não é só HIV”. “...há uma certa indisciplina do segmento de travestis em relação à freqüência ao GGB: são pessoas de hábitos noturnos, usuárias de drogas e sua freqüência é muito flutuante.”

Outros depoimentos já sugerem resultados positivos de algumas estratégias de comunicação: “...a informação sobre os serviços prestados pelo COAS (atuais CTAs) é muito bem recebida: percebe-se um desejo muito grande e uma demanda positiva em relação ao teste, o que vem gerando um fluxo de encaminhamentos permanentes”

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“... a qualquer hora da noite nos locais de pista dificilmente se encontra um travesti sem camisinha na bolsa. Cada um recebe 20 camisinhas semanais do GGB para uma média de 4 relações por dia. Dos aproximadamente 250 travestis de todo o Estado da Bahia, 200 trabalham na cidade de Salvador”

“...a partir de histórias de vida observadas pode-se constatar a importância dos programas de prevenção para pessoas que não têm acesso ao ensino regular ou à informação”

“...a forma de negociar o uso do preservativo é um bom indicador, já que a estabilidade da relação com o parceiro não garante práticas de sexo seguro”

“...no Centro de Saúde começa a existir um espírito mais acolhedor em relação ao adolescente e seus problemas. O trabalho vem criando uma pressão, após a capacitação, na porta de entrada dos serviços de saúde por melhor qualidade no atendimento e o desenvolvimento de atividades de fiscalização em relação a outros serviços de infra-estrutura urbana como coleta de lixo por exemplo”.

Outras questões referidas estão relacionadas à logística das estratégias comunicacionais desenvolvidas, como, por exemplo, problemas de espaço físico para atividades educativas e oficinas de trabalho - sem lugar fixo nos bairros. Finalmente, são apontados alguns problemas a serem contornados por metodologias de avaliação das estratégias:

“...a avaliação das estratégias de comunicação é difícil em função da alta rotatividade dos segmentos que se relacionam com a entidade, havendo dificuldades em aplicar as técnicas de pré e pósteste.”

“...há (...) o problema da população flutuante: ...no verão as prostitutas estão trabalhando. No inverno não há quase movimento nos bares e calçadas”.

“...Este processo (avaliação) buscou superar especialmente uma dificuldade: na Bahia é tudo muito oral; não se registra ...ninguém tem muita paciência para escrever, registrar...”

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4.3 Alguns pontos de vista sobre o discurso da mídia

Para alguns entrevistados a mídia “...não consegue atingir a população a nível de sua linguagem”. As prioridades da mídia na sua rotina não contemplam o perfil epidemiológico e cultural da população de Salvador: a forma de retratar a população e seus problemas.

“...A questão do negro não está colocada em debate. O máximo que a mídia faz é denunciar hospital e posto de saúde: referenda o processo de privatização dos hospitais públicos, hospitais que atendem a população de baixa renda”

“As mulheres se surpreendem quando se diz que a mulher está sendo atingida com a Aids...É como se tivesse na roça...”

“Há uma lógica de exclusão violenta, no sentido simbólico, das populações pobres e marginalizadas e aí você tem os filhos revoltados...se globaliza a informação, ao mesmo tempo que se democratiza essa informação. Mas não se democratiza o acesso às coisas. É como se as pessoas só precisassem se nutrir da fantasia”.

4.4 Análise comparada dos produtos

15 Modalidades discursivas que construidas através de dispositivos de linguagem que projetam o tipo de relação que um dado emissor deseja estabelecer com seus receptores reais ou imaginados e que expressam e deixam indícios, em última análise, das diferenças de saber e de poder entre Emissor e Receptor

Foram descritos ao todo os conteúdos de 13 produtos encaminhados pela SMS (vide quadro 1). O que nos mobilizou, como já mencionado, não foi o conteúdo propriamente dito dos produtos, mas uma comparação entre os mesmos, sua relação com um dado espaço social de enunciação, bem como a identificação de algumas modalidades de enunciativas15 . Assim sendo, pode-se observar dois grandes grupos de estratégias de comunicação desenvolvidas pelas organizações e entidades entrevistadas: • produtos voltados, em especial, para a construção de novos conhecimentos por parte dos segmentos de público a que se dirigem; • produtos voltados, em especial, à construção de visibilidade e espaços de poder das próprias organizações.

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Embora na maioria das vezes os dois tipos de objetivos estejam presentes em todas as peças produzidas, pode-se observar nuances quanto ao peso relativo de cada um deles. Algumas vezes é a construção da legitimidade de uma determinada entidade ou organização que é ressaltada na peça, outras a sua intencionalidade pedagógica (a maioria). Pode-se, ainda, apreender duas grandes modalidades de produção discursiva de caráter pedagógico: • a de um discurso plural, que apresenta diferentes versões e ângulos de um dado problema, com maior pluralidade de vozes, com posicionamentos não necessariamente coincidentes sobre o tema e a problemática tratada; • a de um discurso imperativo que, apesar do uso de diferentes estratégias de ajustes de linguagem, de recursos ficcionais e da aparente pluralidade de lugares sociais a partir dos quais é emitido, parte de um determinado sujeito que detém a prerrogativa da enunciação. Nesta categoria estão diferentes produtos das ONGs e da SMS em que o sujeito que enuncia é fundamentalmente o Ministério da Saúde e a própria SMS. O papel das ONGs, nestes casos específicos, seria apenas o de ajustamentos de códigos de linguagem com vistas a uma maior legitimidade e aceitação do discurso preventivo.

Esta categorização expressa uma menor ou maior polifonia ou pluralidade discursiva nos diferentes produtos e nas formas de tratamento do tema, ou seja: diferentes propostas de relação de saber e poder entre produtores e receptores imaginados. Os discursos sociais sobre a Aids podem, assim, ser olhados de duas formas: • como pontos de convergência de manifestações de muitos textos ou vozes entrelaçadas (como produtos polifônicos ou intertextuais): como uma “multiplicidade de vozes e consciências independentes e imiscíveis”...ou “autêntica polifonia de vozes plenivalentes” (Bakhtin, 1997, p.4); • como enunciação pedagógica em que um principal enunciador coloca-se como possuidor de um saber que os diferentes receptores não possuem. Uma forma de enunciação que classifica, hierarquiza, quantifica, formula, ordena o universo de um dado discurso que explica, recomenda, informa, responde, pergunta, orienta, definindo ao mesmo tempo distâncias entre emissores e receptores imaginados. (Verón, 1983)

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De outro lado, comparando-se o conteúdo de cada material produzido, percebe-se que pouco diferem em termos de noções do que seja a Aids e do que sejam as formas de preveni-la. As diferenças no modo de enunciação podem ser creditadas a variáveis sociais - culturais, políticas, de domínio das técnicas de produção - inerentes aos respectivos processos de produção discursiva e de sentidos. Variáveis que acabam por constituir diferenciações nos “efeitos de sentidos” produzidos por cada organização com vistas a “capturar” um dado receptor imaginado. Desta forma, para além do principal campo enunciador e principal fonte de informações sobre a doença (o campo governamental) são outras culturas institucionais e subjetividades, presentes aos processos de produção das peças, que vão construindo um espaço de variabilidade possível de efeitos de sentidos para este discurso “fundante” - um discurso preventivo essencialmente informado pelos campos da epidemiologia e da biologia. Estas aproximações a um estudo comparado das peças segundo as características nelas impressas pelo campo da produção, são, entretanto, insuficientes. Qualquer avaliação no campo da comunicação só pode se “fechar” a partir de estudos de “recepção”, que possam recuperar qualitativamente, que tipo de relação se estabelece entre emissão (E) e recepção (R), os sentidos produzidos por E, e os sentidos atribuídos por R, apreensíveis apenas por sua própria produção discursiva.

Cartaz com informações para a prevenção da Aids, Dakar, Senegal.

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Tendo ciência das possibilidades, que sobrevivem em cada peça, de se “enlaçar” o receptor, o principal pressuposto deste trabalho é de que estas não podem ser reduzidas a atos isolados de transferência de informações de um pólo que detém o saber e o desejo de informar a um outro. Devem, sim, ser entendidas como produtos instituídos e instituintes de um processo social multicêntrico e complexo, em que informações, mensagens - discursos sociais convivem em tensão com diferentes campos de saber e experiência sobre a epidemia, constituindo um mosaico de diferentes dizeres e saberes - de sentidos que se tensionam a cada contexto e circunstância concretos e por interveniência de receptores reais. Desta forma, por mais que as linguagens busquem se “adaptar” aos receptores imaginados pela produção, sempre haverá surpresas, incompreensões, não aceitações, “fugas”, instabilidades: “derivas” que são inerentes aos processos sociais concretos e intersubjetivos como a comunicação. De outro lado, abrindo o “zoom da câmera”, compreende-se que o conjunto das estratégias e produtos desenvolvidos pelas diferentes organizações entrevistadas podem ser tomadas como práticas sociais, políticas e simbólicas que instituem uma certa polifonia em torno do referente Aids nos espaços da cidade: referente que, em função de seu lugar social de enunciação, vai assumindo uma variabilidade no modo de ser mostrado. Variações que se fazem : a) em função dos contextos e situações concretas - de saber e de poder - em que se dá a sua produção; b) em função dos contextos, situações e atores sociais concretos sobre os quais se pretende intervir. Desta forma, pode-se ao mesmo tempo, interpretar os produtos comunicacionais analisados como discursos sociais que, com o apoio de técnicas de impressão, gravação, edição e sonorização de imagens estáticas ou em movimento, “fixam no tempo” uma determinada proposta de relação entre sujeitos pertencentes a dois campos diferenciados de acesso ao poder e ao saber. Um processo de produção de enquadramentos do real que, destensionado e imobilizado no tempo, nunca terá seus sentidos transferidos como tais a outros espaços de tempo e de experiência social. Os produtos comunicativos seriam, assim, tomando as palavras de De Marinis (1982) em relação ao teatro: “...uma pausa no tempo cotidiano”. Pausa que exercerá seus propósitos comunicacionais num outro espaço-tempo em que os sentidos aí construídos serão desestabilizados/reestabilizados, pelos

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dos processos de construção de novos sentidos e novas discursividades, por novos sujeitos e lugares sociais de encenação.

5 Considerações finais

A principal questão a ser ressaltada da análise do material reunido é a de que não se pode compreender as políticas e estratégias institucionais de comunicação para o combate à Aids sem relacioná-las a um cenário epidemiológico em transformação. Cenário que faz transitar não apenas indicadores, taxas, estatísticas, mas processos de organização social, política, acadêmica e técnica em torno da análise, compreensão e controle de uma epidemia que vai, depois de mais de uma década, deixando emergir um modelo singular e cada vez mais complexo de disseminação no Brasil: modelo estreitamente relacionado às formas concretas de organização social, política - e assim cultural e simbólica - de diferentes grupos populacionais. Um cenário que aponta, conforme análises da situação e das tendências da epidemia de HIV/Aids no país e, particularmente, na cidade de Salvador, para uma diminuição da proporção de casos relacionados a práticas homo e bissexuais, uso de drogas e transfusões de sangue concomitante a uma elevação de casos relacionados a práticas heterossexuais: quadro traçado a partir de limitações já conhecidas dos sistemas de notificação e vigilância da epidemia. 16

Sobre a emergência da Aids como discurso na mídia consultar: FAUSTO NETO, A. Mortes em Derrapagem. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1991; HERLICH, C. e PIERRET, J. Uma Doença no Espaço Público; a Aids em seis jornais franceses. In; Physis - Revista de Saúde Coletiva. Vol. 2, N. 1, 1992; TRAQUINA, N. Aids e o jornalismo português: o drama do leitor assíduo, mimeo, 1995.

No entanto, a epidemia emerge e se molda no Brasil não apenas a partir de sua dimensão biomédica ou do (des)preparo das instituições de saúde em fazer frente à ela, mas como um constructo complexo para onde convergem dimensões culturais, sociais, ideológicas, morais, econômicas, políticas, biológicas, epidemiológicas - e porque não sócio-semiológicas - interdependentes. Seu modelo de disseminação está não apenas relacionado aos processos macrossociais de deslocamentos de mão de obra, transporte de cargas, migrações, narcotráfico, definindo o que é considerado “um sem número de epidemias micro-regionais no Brasil em interação permanente” (Bastos et alli, 1995), mas à sua própria emergência como produção discursiva16 e, conseqüentemente, à sua inteligibilidade como fenômeno epidemiológico e social - como fenômeno discursivo.

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As leituras epidemiológicas do comportamento da doença estão a conviver assim, em tensão, na dimensão pública, com uma infinidade de outras leituras, produzidas por diferentes campos da vida social, e que vão dando concretude ao problema, na dimensão pública, e instituindo um curso dos processos de determinação e disseminação da doença para o conjunto da sociedade brasileira. Processos que não têm um caminhar “liso” ao interior de categorias de exposição previamente definidas pela epidemiologia, mas um caminhar intersticial orientado por uma complexa matriz de compreensão da doença e das formas de evitá-la. Um caminhar intersubjetivo e essencialmente comunicacional. A transição do modelo de disseminação da epidemia de Aids, indicada pelo aumento da transmissão heterossexual da doença, e a epidemia “invisível” aos olhos dos sistemas de notificação oficiais em Salvador (DST/Aids, 1996), apontam, desta forma, para a necessidade de investimentos teóricos e operacionais que permitam instituir um modelo ampliado de comunicação que garanta, gradativamente, maior pluralidade (e não apenas maior extensividade) dos processos de produção e publicização dos saberes, estilos de vida e, enfim, dos universos discursivos e simbólicos de diferentes segmentos da população em relação à Aids. Um modelo que assegure visibilidade à produção simbólica desta ampla rede de relações que se articula às chamadas redes sociais submersas e silenciosas, pelas quais uma outra e invisível epidemia, não apreendida pelos sistemas de notificação oficiais existentes e pela mídia, se dissemina. Rede heterogênea e multifacetada constituída por entidades e movimentos menos ou mais institucionalizados, grupos sociais menos ou mais visíveis, excluídos, silenciosos, e que conformam uma rede social ao mesmo tempo extensa e complexa — a ser mais bem compreendida — e que inclui diferentes atores e segmentos sociais da cidade de Salvador, inclusive o governo local. Como propõe Umberto Eco, é preciso pensar o que seria a operacionalização de um modelo “em aberto” de comunicação que possa ir construindo um Ver: Nunes, G., 1995 op.cit.

“mercado de referencialidade”17 cada vez mais coerente com as necessidades

como base de sustentação políticas democráticas de comunicação e cultura “não

porque oferecem espetáculos e mensagens para uma maioria” mas porque

Ver: Canclini, N. G., 1995 op. cit. Sobre o modelo ver: Alsina, R. op.cit.

sociais percebidas de uma esfera pública “plebéia”18 ; um mercado que tenha

levam em conta “...as necessidades e demandas da população” ou ainda

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propiciam “...a convivência de múltiplas formas de ser e não as que confirmam

dogmaticamente uma única identidade possível e legitima” (Canclini, 1995). Entende-se, assim, os investimentos na produção de folders, folhetos, cartilhas, vídeos, cartazes, oficinas de treinamento, como propõe a política governamental de comunicação para a DST-Aids em Salvador, como investimentos em expressões momentâneas e situacionais - em instantâneos - de processos mais complexos de comunicação (negociação) entre campos de conhecimento e experiência; entre subjetividades que habitam os espaços sociais e polifônicos da cidade. Este entendimento obriga a refletir sobre a natureza de um enfoque reticular de análise e operacionalização de estratégias comunicacionais que permita cada vez mais coerência com o que se passa no campo das práticas sociais e comunicativas concretas das organizações e movimentos locais e sujeitos. Enfoque operacional que depende de políticas “inclusivas” de comunicação capazes de ampliar os espaços de expressão pública de demandas, necessidades e soluções não oficiais frente aos problemas de saúde e à Aids, enfrentados concretamente pelos diferentes segmentos sociais - menos ou mais excluídos da cidade. Os investimentos na qualificação desta rede, na interpretação aqui feita, seriam a principal estratégia de Comunicação Social a ser fortalecida, ao longo do tempo, entre governo e população local. Uma macro-estratégia de gradativas transformações na própria natureza da esfera pública a permitir uma melhor “escuta” dos problemas enfrentados, dos indícios de casos submersos da doença e das soluções adotadas por diferentes universos culturais da própria população no enfrentamento do risco da doença. Estratégias que transcendem a veiculação de mensagens educativas formuladas a partir de pressupostos epidemiológicos e estatísticos - necessárias, mas não suficientes, frente à complexidade dos problemas de saúde e de disseminação da Aids que vêm sendo enfrentados. Não se trata, assim, de transmissão, de um pólo de concentração de saber a outro desprovido de conhecimento e cultura, mas de garantir maior ausculta e visibilidade pública a processos singulares de produção do conhecimento sobre a doença e formas criativas e não determinísticas de enfrentá-la: processos multifacetados, não lineares e adscritos aos lugares sociais a que pertencem indivíduos e segmentos sociais. Uma rede nacional de soluções?

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Em conseqüência do exposto nos itens anteriores, é necessário questionar e avaliar com maior profundidade a concepção de comunicação subjacente ao modelo comunicacional tradicionalmente utilizado pelas instituições de saúde e pela Secretaria Municipal de Saúde de Salvador. A atual política - “verticalista” tem como modelo de comunicação subjacente o chamado “modelo em dois níveis”19 que pressupõe que a eficácia do processo comunicacional reside num perfeito ajuste ou justaposição de códigos do emissor com códigos do receptor. A partir deste pressuposto todos os investimentos se dão na direção da melhoria destes ajustes e na produção de inúmeras peças ou produtos que devem ser tanto mais eficazes para a transmissão de informações quanto mais numerosos forem os ajustes de códigos emissor/receptor - com a mediação ou não de lideranças. Este modelo conceitual operacionalizado acaba se traduzindo em definição de públicos-alvo através de análises epidemiológicas; definição de normas e recomendações a serem seguidas pela população; produção de peças para público em geral pela SMS; e produção de peças para públicos mais segmentados pelas parcerias. Se não se pode descartar a utilidade deste modelo a espera de uma política de estudos qualitativos de impacto de suas peças e produtos junto ao campo da recepção —; não se pode, também, reduzir a política de comunicação da SMS/Salvador à tradicional produção de material educativo dirigido a públicos alvo. A política setorial existente (o Ministério da Saúde segmenta sua produção em parceria com as Secretarias de Saúde que por sua vez segmentam sua produção em parceira com movimentos sociais, ONGs, entidades), com suas possíveis vantagens e desvantagens, eficácias e ineficácias, não pode ser irresponsavelmente criticada sem um estudo cuidadoso das formas como os diferentes públicos “negociam” as informações/saberes a que têm acesso. É no entanto, o conjunto da produção cultural e simbólica — com origem não apenas em âmbito oficial — que constrói o que seria uma política pública de comunicação para a saúde e para a Aids. “Abrindo o foco da câmera”, e tomando o conjunto das estratégias comunicacionais adotadas pelas organizações entrevistadas, é que se pode ter uma idéia de um conjunto articulado de ações que não necessariamente partem do campo governamental. O modelo comunicacional “do município” em relação à Aids —

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do conjunto de organizações/entidades/movimentos que atuam em âmbito local — se configura mais complexo e com maior pluralidade de vozes que enunciam. Assim, temos um modelo comunicacional “da cidade” que se institui não apenas a partir da produção e distribuição esporádica e pontual de folhetos, cartilhas, como visto nas peças e produtos analisados aqui, mas também através de reuniões, oficinas, visitas; lutas por garantias de construção de espaços de expressão de grupos sociais excluídos, através do Rádio e da TV; uso de programas de Rádio de grande audiência, telefones de serviços e uma Rede de Centros de Informação e Apoio; estratégias de comunicação interpessoal e uso de metodologias pedagógicas participativas; produção de eventos e festas para o fortalecimento de atores políticos; chegando às redes submersas e silenciosas — mais táticas que estratégicas, — que também compõem com seu silêncio a matriz de compreensão e representação da Aids. Um conjunto de táticas e estratégias que, mais cuidadosamente analisadas, podem servir como ponto de partida da discussão de um modelo ampliado de comunicação para Salvador e de base de uma Política Pública de Comunicação para a Saúde e para a Aids no município que, se não é ainda considerada pelo campo governamental, já vem sendo implementada pelo conjunto das organizações, entidades e movimentos da cidade: que, ao ser considerado e debatido, poderá, quem sabe, indicar um novo e mais amplo desenho teórico e operacional e, conseqüentemente, novas formas de investimento de recursos no campo da comunicação governamental.

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Aids e imprensa: escritos do jornal Folha de S. Paulo *

Rosana de Lima Soares1

LIMA SOARES, R. Aids and the press: a narrative approach. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 2, n.2, 1998. The present work aims to present narrative constructions about Aids published in 31 articles in the Brazilian newspaper Folha de S. Paulo in 1994 and 1995. The articles were selected out of random sample. Analysis of the texts was carried out based on the Sciences of Language, pointing out how the narratives about Aids are built. The following language theories were used during the analysis: F. Saussure’s linguistics theory, A. J. Greimas’s narration semiotics, C.-L. Strauss’s ethnology and J. Lacan’s Freudian psychoanalysis. These articles about Aids can be divided into three major groups: State, Science and Homosexuality. Each group involves a wide range of articles with different approaches which converge to two basic points: evil versus good. The disease and the sick are presented as having images of “sin” and “damage”. Science is presented as the redeemer which freeds people from evil and is capable of “curing” and “saving”. The basic structure of the narrative about AIDS is, therefore, impregnated with religious and mystic images, that is, sin and salvation, the sinner and the saved. KEY WORDS: Aids; public health; narration theory Este artigo busca apresentar as construções narrativas e discursivas sobre a Aids em 31 matérias publicadas no jornal Folha de S. Paulo durante os anos de 1994 e 1995, selecionadas a partir de uma amostra aleatória. A partir das teorias constituintes das Ciências da Linguagem (a teoria lingüística, a semiótica narrativa e discursiva a partir de A. J. Greimas, a etnologia e a psicanálise freudiana, na releitura de J. Lacan), a leitura dos textos jornalísticos desloca-se da área das Ciências Sociais para a área de confluência das correntes teóricas voltadas para a linguagem, indicando como estão construídas as narrativas sobre a Aids nos textos analisados. As análises indicam a configuração de três grandes grupos temáticos nas matérias estudadas: Estado, ciência e homossexualidade. Cada um dos grupos engloba matérias com abordagens diversas, mas sua confluência se faz, finalmente, em dois grandes eixos: a oposição mal x bem, compondo a doença e o doente como recobertos por imagens de “pecado” e “dano”, e a ciência como a redentora destes males, capaz de “curar” e “salvar”. A estrutura básica do discurso da Aids reveste-se, assim, de configurações imaginárias relacionadas ao domínio do religioso e do místico: o pecado e a salvação, o pecador e o salvo. PALAVRAS-CHAVE: Aids; Jornais, Meios de Comunicação de Massa, Saúde Pública

* Artigo desenvolvido a partir de pesquisa para dissertação de mestrado realizado junto ao Núcleo de jornalismo e Linguagem, do

Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). 1

Mestre em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da USP.

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“(...) a linguagem não pode ser considerada como um simples instrumento, utilitário ou decorativo, do pensamento. O homem não preexiste à linguagem, nem filogeneticamente, nem ontogeneticamente. Jamais atingimos um estado em que o homem estivesse separado da linguagem, que elaboraria então para ‘exprimir’ o que nele se passasse: é a linguagem que ensina a definição do homem, não o contrário.” Roland Barthes, O rumor da língua

Muito já se sabe e muito já foi falado sobre a Aids. Apesar disso, os números ainda assustam: segundo estatística da OMS, em 1996 havia 20 milhões de pessoas contaminadas pelo HIV em todo o mundo. Poder-se-ia dizer, então: muito já se sabe, muito já foi falado e pouco tem sido feito. A abordagem aqui ensaiada baseia-se na crença de que, no caso da Aids, a distância entre o que se sabe e o que se fala é ainda muito grande se comparada ao que realmente se faz, principalmente em termos de atitudes pessoais, mudanças de comportamento e prevenção. Em uma sociedade bombardeada por informações, os assuntos muitas vezes se tornam banais antes de haverem sido realmente incorporados pelas pessoas. Com relação à Aids, observa-se um saturamento de informações e uma sensação de que o assunto já tenha sido bastante explorado. Entretanto, a maioria das pessoas continua agindo como se a doença não existisse. Passados os estágios iniciais de choque e pânico, acostumam-se à idéia da Aids, que, entretanto, continua se propagando silenciosamente. A temática deste artigo, portanto, surgiu de uma preocupação genuína com relação à Aids, doença complexa que tem formas peculiares de transmissão e está se propagando com rapidez assustadora, mesmo agora que já se tem um número razoável de informações sobre ela. As construções narrativas da imprensa com relação à doença serão abordadas buscando esclarecer alguns dos mecanismos envolvendo o desgaste do assunto Aids antes mesmo de se haverem operado mudanças significativas na sociedade, e responder porque a doença se configurou da forma como o fez, com as resistências e preconceitos dos quais se reveste. A particularidade da Aids enquanto doença faz com que ela seja não apenas um assunto médico e científico, mas também psicossocial e cultural, com grandes implicações em termos de educação. Mas os avanços em termos de prevenção e

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Até agora, as pesquisas científicas e os avanços médicos indicam que a descoberta da cura da Aids ou o desenvolvimento de uma vacina eficaz ainda estão longe de serem concretizados. Esforços para prevenção da doença são, assim, a única possibilidade concreta de deter sua disseminação a curto prazo.

controle não correspondem aos avanços já alcançados pela ciência2, que embora não tenha ainda encontrado uma cura ou vacina eficaz avançou significativamente em termos de conhecimentos sobre esta doença nos últimos anos. Mesmo entre aqueles que possuem informações a respeito da Aids não ocorrem, necessariamente, mudanças de comportamento e atitude devido a ela. O trabalho de prevenção torna-se mais complexo do que parece: não basta informar, é preciso criar e ampliar uma “cultura de prevenção”3 para tentar equilibrar a diferença existente entre o volume de informações sobre a doença e a pouca assimilação de práticas de prevenção entre a maioria das pessoas. Apesar da relativa “banalização” da questão da Aids, o número de casos de pessoas contaminadas aumenta em progressão geométrica, indicando a existência de um

3 Sergio Haddad

(1993), ao se referir à “cultura de prevenção” esclarece: “O trabalho educativo é prioritário na questão da prevenção da Aids. Mas esta educação, para ser eficaz, deve ser adequada às diversas faixas etárias, a grupos sociais específicos, aos homens e mulheres, seus hábitos, comportamentos, valores éticos e culturais”.

hiato entre possuir uma informação e empreender a ação. Foi a partir desse hiato que se desenvolveram as considerações agora apresentadas. Se informação não é sinônimo de prevenção, restava procurar em outro lugar uma possibilidade para pensar a questão da Aids. Tal possibilidade foi encontrada no campo teórico das ciências da linguagem. Concebendo a linguagem como fundante do humano e, assim, da própria realidade — por meio dos discursos que a organizam —, as ciências da linguagem possibilitam pensar a Aids a partir de sua organização narrativa, entendendo narrativa como o imaginário que impregna o discurso, lugar do simbólico, passando a determinar as construções sociais sobre a doença. A partir dessa concepção, a Aids passa a ser considerada não apenas enquanto fenômeno social, mas, sobretudo, como construção discursiva. Um dos lugares privilegiados para acompanhar essa narrativa — não a narrativa construída sobre a Aids, mas a narrativa que a própria Aids foi construindo para si por meio dos vários discursos que foram criando o objeto Aids (discurso religioso, discurso da Ciência, discurso moral, discurso do Estado) — é o jornalismo. Assim, parte-se do pressuposto de que o discurso, enquanto criador de

laço social (Lacan, 1966; 1985), foi instituindo a Aids como uma grande narrativa nos jornais. A partir das ciências da linguagem, portanto, o jornalismo passa a ser considerado como uma estrutura da linguagem, e os jornais como ordenadores de discursos nos quais é possível destacar uma estrutura narrativa. Ao afirmar isso, o termo estrutura está sendo tomado em sua acepção mais clássica de um

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ROSANA DE LIMA SOARES

todo no qual é considerada a forma pela qual se dispõem as partes que o constituem, um todo no qual “uma coisa não vai sem a outra”, uma articulação em cadeia, significando, ainda, que a soma das partes não perfaz um todo (Lévi-Strauss, 1974). O desenvolvimento deste artigo configura-se, assim, num duplo movimento: por um lado, estuda a Aids para apreender os modos de operação do discurso jornalístico e, por outro, estuda o jornalismo como parte de algo que o transcende, extraindo dele o discurso da Aids. Com isso, pretende-se falar da Aids — entender sua própria narrativa — e do jornalismo — de suas formas de construção discursiva —, o jornalismo considerado como um local privilegiado para a articulação dos diversos discursos constituintes (e instituintes) da sociedade. É no universo dos escritos do diário paulistano Folha de S. Paulo que tal abordagem será proposta, buscando expandir os limites da doença em si e questionar o próprio papel e atuação do jornalismo enquanto articulador de discursos e, neste caso, de uma narrativa sobre a Aids. Nesse momento, talvez essa tentativa, no fundo, seja simplesmente alguma tristeza em ver “todas essas pessoas preciosas morrendo antes do tempo, essas pessoas [que] não vão ser substituídas, e isso é uma perda tão grande (...) Parece ser assim que vivemos, assim que vivemos agora” (Sontag, 1995, p.39;19). Daí a idéia de traçar esse escrito sobre os escritos da Aids em um jornal diário de grande circulação. Uma tentativa de tentar apontar o que tem se cristalizado enquanto discurso sobre essa doença em um veículo que tem papel de construtor (com tantos outros) da arena simbólica da sociedade contemporânea (Gans, 1980).

Aids: narrativas no jornal Folha de S. Paulo

Ao traçar uma trama revelando de que forma a questão da Aids se articula numa grande narrativa tecida pelos discursos instituintes da sociedade, entre eles o jornalismo, este artigo pretende revelar uma grande narrativa sobre a Aids que vai se construindo pelos jornais a partir dos traços (pequenas narrativas) deixados na notícia enquanto produto cultural da linguagem (Schudson, 1995). Optou-se por trabalhar com um jornal diário a partir da convicção de que o jornalismo é uma das instituições sociais contemporâneas e, portanto, instituído e instituinte, instituição na qual, das manifestações ali colocadas, algumas se cristalizam em significados.

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As 31 matérias analisadas (quadro I) foram extraídas do jornal

Folha de S. Paulo entre os anos de 1994 e 1995, distribuídas em vinte dias 4

Dos 32 dias inicialmente selecionados, doze não trouxeram nenhuma matéria sobre Aids (seis em cada ano).

(dez a cada ano)4. As matérias foram selecionadas aleatoriamente, a partir de uma amostragem abrangendo cada um dos dias da semana nos diferentes meses do ano, apresentando, assim, as variações diárias do jornal e estabelecendo semelhanças e divergências. Entre as segundas-feiras e sextas-feiras, foi selecionada uma edição ao mês, totalizando doze para cada ano, da seguinte forma: primeira segunda-feira de janeiro, segunda terça-feira de fevereiro, terceira quarta-feira de março, quarta quinta-feira de abril, primeira sexta-feira de maio, e assim sucessivamente; para as edições dominicais, dividiu-se o ano em quatro trimestres (janeiro-março; abril-junho; julho-setembro; outubro-dezembro), sendo que foi considerado o primeiro mês de cada trimestre (quatro edições ao ano). Para cada um dos meses (janeiro, abril, julho, outubro) foi escolhida uma edição dominical, da primeira à quarta semana, respectivamente. O jornal escolhido é publicado desde 1921 pela empresa Folha da Manhã. Nas últimas décadas, passou por processos profundos de renovação gráfica, incorporando, progressivamente, novos elementos a seu projeto visual e gráfico. A Folha publica regularmente matérias de divulgação científica, principalmente aquelas ligadas à área de medicina, descobertas científicas e saúde, o que explica a regularidade da publicação de textos sobre a questão da Aids: De setembro de 1987 a dezembro de 1996, a Folha de S. Paulo publicou 7.074 matérias que, de alguma forma, faziam referência à Aids. Ao longo de quase uma década, foram duas matérias por dia. No ano passado, 1.550 reportagens trataram da doença, média de 4,24 matérias por edição referindo-se a algum aspecto da Aids (Biancarelli, 1997: 144).

A matéria mais antiga sobre Aids a que se teve acesso (“Congresso debate doença comum entre homossexuais”) foi publicada no dia 03 de junho de 1983. Alguns de seus trechos são reproduzidos a seguir:

Uma doença que a literatura médica registrou somente em 1981 e tem incidido com maior freqüência entre a população homossexual dos Estados Unidos, ocupou a maior parte dos trabalhos matinais do 2o Congresso Brasileiro de Infectologia, que se encerra neste domingo, no Maksoud Plaza.

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Uma exposição sobre essa doença — conhecida como o “Síndrome da Imunodeficiência Adquirida”, ou simplesmente AIDS (Acquired immunne deficiency syndrome) — foi feita pelo médico norteamericano Warren Johnson, do hospital de Nova York, que ao apresentar dados sobre a alta taxa de mortalidade provocada por essa síndrome lamentou as dificuldades encontradas para combatê-la. Até agora, disse, “nem mesmo foi possível localizar o agente que a causa”.

(...) Diante de uma atenta platéia com perto de 500 pessoas, Warren Johnson apresentou diversos dados levantados nos Estados Unidos, explicando que o aspecto clínico do paciente costuma evidenciar no início alguns sintomas leves — como febre, fadiga e falta de ar —, evoluindo posteriormente para infecções múltiplas. Sem imunidade para combater essas infecções, cerca de 50% dos pacientes acabam morrendo seis meses depois de diagnosticada a doença. A multiplicidade de infecções, acrescentou, dificulta ainda mais seu combate, aumentando o índice de mortalidade com o decorrer do tempo. Calcula-se que em dois anos deverão morrer 85% das pessoas que tiveram diagnosticada a doença a partir de 1979.

(...) Além da população homossexual — na qual se registram 71% dos casos conhecidos nos Estados Unidos —, também junto aos dependentes de drogas ingetadas (sic) por vias intravenosa verificase uma incidência acentuada (Folha de S. Paulo, 03/06/83).

Após essa primeira aparição, foram publicadas as seguintes matérias com referências diretas ou indiretas à Aids (grifos da autora): “Congresso termina com crítica de médico ao Inamps” (06/06/83), “Aids já preocupa países europeus” (06/07/83), “Programa contra Aids começa amanhã” (04/09/83), “Programa contra a Aids iniciado por Secretaria” (06/09/83), “Prevenção da Aids” (07/11/83), “Vírus da Aids espalha-se pelo mundo, advertem os cientistas” (11/12/84), nenhuma delas assinada por um jornalista específico. O que se destaca nessas primeiras matérias é o fato de que alguns elementos nelas cristalizados permanecem até os dias de hoje. Entre eles, destacam-se as referências aos homossexuais (na matéria de 06/06/83, por exemplo, a expressão

doença de homossexuais é usada como sinônimo de Aids) e aos usuários de drogas, o tom alarmista das matérias demonstrando que a ciência — que tudo

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sabe — não sabia sobre a doença e, de início, nem sobre seu agente transmissor, a idéia de que a doença “espalhava-se” pelo mundo, a imagem da doença como um “mal a ser combatido”. Foi assim que a Aids começou a escrever sua história nos primeiros escritos publicados na Folha de S. Paulo. São apresentadas, a seguir, as leituras das matérias publicadas onze e doze anos depois dessas primeiras notícias.

Por um modo de ler

O desenvolvimento do tema proposto — relacionar Aids e jornalismo — identifica o discurso articulador construído por meio da grande narrativa da Aids escrita pela imprensa, discurso esse impregnado por todas as construções imaginárias que cercam esta doença. A leitura das matérias fundamentou-se no capítulo de Émile Benveniste (1989) que trata do “aparelho formal da enunciação”. Enunciação, palavra-chave neste momento: ler não o texto dos enunciados (das matérias), mas o como foram escritos, sua enunciação. A enunciação seria este “colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização” (Benveniste, 1989, p.82). Dessa forma, “(...) é o ato mesmo de produzir um enunciado, e não o texto do enunciado, que é nosso objeto. Este ato é o fato do locutor que mobiliza a língua por sua conta. A relação do locutor com a língua determina os caracteres lingüísticos da enunciação” (Benveniste, 1989, p.82) (grifos da autora). De acordo com Benveniste, todas as línguas têm em comum determinadas categorias, das quais destaca as de pessoa, espaço e tempo. A categoria pessoa é organizada em duas oposições básicas: o eu em oposição ao tu (“não-eu”), e a pessoa eu ou tu em oposição à não-pessoa ele. O eu coloca-se como interior ao enunciado e o tu como exterior, podendo ter seus lugares invertidos, o eu podendo sempre tornar-se tu e vice-versa. A não-pessoa ele, entretanto, não pode nunca inverter-se em pessoa (eu ou tu). O eu é “a pessoa que enuncia a presente instância de discurso a conter a instância lingüística eu” (Barthes, 1988, p.34). Ao falar, portanto, o eu assume o lugar daquele que, naquele momento diz “eu”, o outro podendo requerer para si

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a posição de eu, falando, a seu termo, “eu”. O eu da língua só se constitui a partir daquele que o fala. Em relação ao espaço, ou “lugar do fato”, este colocase como próximo ou distante do locutor, aquele que fala. A categoria do tempo, por sua vez, é tida por Benveniste como uma das mais ricas da língua. Antes de tratar especificamente do tempo lingüístico, Benveniste aponta para a distinção que se deve fazer entre o tempo físico, um contínuo uniforme, linear e infinito que pode ser segmentado de diferentes formas, o

tempo crônico (ou cronológico), tempo dos acontecimentos e do desenrolar da história, e o tempo da língua. O tempo lingüístico, afirma Benveniste, tem seu centro no presente da instância da fala. Pessoa, espaço e tempo são aqui considerados como referências intradiscursivas, apontando para as relações estabelecidas entre o enunciador (ou locutor) e a enunciação, criando, no enunciatário (ou interlocutor) uma relação de proximidade (categorias do eu-aqui-agora) ou distanciamento (categorias do ele-lá-então) com a enunciação. A enunciação, propõe Benveniste, deve ser estudada sob três aspectos: a) a realização vocal da língua, seus sons e variedade fonética (que se verifica mesmo entre falantes de uma mesma língua); b) os mecanismos de sua produção, ou seja, analisar como o “sentido” se forma em “palavras”; c) definindo-a no quadro formal de sua realização. O terceiro aspecto — definir a enunciação no quadro formal de sua realização — foi privilegiado para a realização das leituras das matérias. Assim, foram considerados, na enunciação, três aspectos: a) o ato mesmo de produzi-la (ato individual pelo qual se utiliza a língua e que introduz o locutor como parâmetro nas condições necessárias da enunciação); b) as situações e condições nas quais ela se realiza (no caso desta análise, as determinações do fazer jornalístico); c) os instrumentos de sua realização. Por meio de uma série de “indicadores”, buscou-se, assim, construir o mecanismo de referência no processo de enunciação, entendendo a referência como parte integrante deste processo. É importante destacar que, entretanto, a referência não se dá em relação à realidade, mas aos discursos que se organizam para construí-la. Assim, para cada uma das matérias buscou-se indicar, além de seus elementos constituintes, os discursos por elas mobilizados (por exemplo, discurso da ciência, do Estado, médico, religioso, entre outros).

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Pelos vários discursos que são ali entrelaçados, o jornal cria com o leitor um universo referencial que este antes desconhecia. No caso da Aids, por exemplo, o lugar destinado pelo locutor à doença ou ao portador, ao nomeá-los, cria, para o leitor, um universo referencial determinado a partir dos diversos discursos ali chamados para construí-lo. Como parte das leituras das matérias de jornal, portanto, foram também identificados, além dos protagonistas da narrativa, os lugares em que o portador tem sido colocado pelo locutor. Além destes elementos, destaca-se, do texto de Benveniste, a distinção realizada entre as diversas funções sintáticas da enunciação, empregadas pelo enunciador para influenciar de algum modo o comportamento daquele a quem se dirige. A asserção, “a manifestação mais comum da presença do locutor na enunciação” (Benveniste, 1989, p.86), parece ser a função sintática mais recorrente no discurso jornalístico, já que jornal visa comunicar uma certeza, seja ela afirmativa ou negativa. Um bom exemplo disto são as manchetes publicadas, como será visto na parte específica sobre as matérias analisadas, invariavelmente assertivas. Finalmente, buscou-se, ainda, observar isoladamente os títulos de cada uma das matérias e, em sua construção narrativa, as palavras ou imagens recorrentes, repetidas nas matérias em relação a si mesmas e nas matérias umas em relação às outras. Como última observação, é importante reforçar a questão do outro implicada em qualquer forma discursiva. Da enunciação, Benveniste afirma:

O que em geral caracteriza a enunciação é a acentuação da

relação discursiva com o parceiro, seja este real ou imaginário, individual ou coletivo. Esta característica coloca necessariamente o que se pode denominar o quadro figurativo da enunciação. Como forma de discurso, a enunciação coloca duas “figuras” igualmente necessárias, uma, origem, a outra, fim da enunciação. É a estrutura do diálogo (Benveniste, 1989, p.87).

No discurso jornalístico, mesmo que este seja considerado um vasto monólogo do jornalista (ainda que não do mesmo jornalista em todos os momentos), o outro, pressuposto em qualquer enunciação deve, necessariamente, estar lá colocado, um “eu locutor” que se opõe a um “eu leitor”.

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A partir desses parâmetros, organizaram-se quadros figurativos da

enunciação. Considerou-se, portanto, que o que surge no discurso são formas figurativas que formam o quadro da enunciação. No caso das matérias de jornal, buscou-se destacar quais figuras aparecem para formar o quadro figurativo que caracteriza a Aids e o portador do HIV, quais as referências que vão constituindo a enunciação quando se fala da Aids. É este quadro figurativo — que não é fixo, mas vai se modificando constantemente — que configura o imaginário da Aids. A enunciação, por meio dos discursos, instaura o lugar da Aids (e de todas as outras realidades discursivas) na sociedade. É desse lugar instaurado que se trata a seguir, uma breve tentativa de captar seus principais desvelamentos.

Leituras das matérias

O fazer jornalístico reveste-se, ele mesmo, de características próprias que determinam as relações do jornalista com a enunciação. A fala do jornalista já é, desde sua constituição, barrada e restringida pelas regras do fazer jornalístico. Entretanto, a posição do jornalista é determinada pelo discurso que articula a própria instituição, situando-o no lugar daquele que “pode dizer” e “tudo dizer” (o discurso do poder, o discurso do saber). Seria, assim, uma articulação de enunciados que atuam “como se” não partissem do lugar da enunciação. No processo de leitura das matérias jornalísticas foi considerado como ponto fundamental o fato de que apesar de o discurso restringidor do jornal constituirse sobre a negação, o sujeito da enunciação ali aparece, emergindo. Ocorre, assim, uma “mistura” dos sujeitos: o sujeito da enunciação do discurso do jornal e o sujeito da enunciação que marca o próprio jornalista. Às vezes, esta relação causa estranhamento e desconforto; nestes momentos, coloca-se um paradoxo: apesar do sujeito da enunciação do jornalista se sobrepor, em determinadas ocasiões, ao sujeito da enunciação do jornal, ele busca, todo o tempo, não se deixar aparecer, negando a impossibilidade de “tudo dizer”. O jornalismo, portanto, pressupõe que seu fazer seja pautado por um “Eu, jornal...” (linguagem jornalística) falando com “Tu, leitor...” de uma terceira pessoa “ele”, alguém distante, “lá”. No caso da Aids, a linguagem jornalística estaria falando ao leitor das matérias e àqueles por ela afetados. Entretanto, o

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que não pode ser desconsiderado é que esta escrita, antes de ser expressão da Aids ou do jornal, é expressão daquele que fala (ou daquele que escreve), neste caso o próprio jornalista. Enquanto escritor, o jornalista se enuncia escrevendo, e estrutura o que escreve. Assim, a enunciação escrita, que se distingue da falada, pode ser situada em dois planos: “O que escreve se enuncia ao escrever e, no interior de sua escrita, ele faz os indivíduos se enunciarem” (Benveniste, 1989, p.90). Com Freitas, afirmamos que A direção proposta para as pesquisas aqui desenvolvidas, valendose da psicanálise freudiana e da antropologia estrutural, principalmente referidas aos trabalhos de Lacan e Lévi-Strauss, permitiu o deslocamento da figura do emissor da exterioridade das mensagens para o interior mesmo das produções discursivas. Nesse interior, o emissor não é aquele que fala, mas aquilo que do dito envia ao dizer, aquilo que, da mensagem, envia ao mensageiro (Freitas, 1997, p.21).

Ao escrever, portanto, o jornalista se enuncia e faz aqueles de quem escreve se enunciarem, não autonomamente, mas a partir de sua própria enunciação. A Aids, assim, enunciar-se-ia a partir desta fala, barrada, do jornalista que sobre ela escreve. Resta saber, portanto, quem fala pela fala do jornalista-narrador, aquele que efetivamente está escrevendo. Na análise das matérias para configuração dos quadros figurativos, além de destacar os elementos acima apontados, três questões básicas em relação ao tema da Aids foram mantidas como motivadoras das leituras: • Como o mundo entra em contato com a questão da Aids por meio dos jornais (como ela está escrita)? • Como os discursos instituídos (referências) entram em contato com a questão da Aids (como a ela se referem)? • O que dizem os discursos instituídos? Analisando as características gerais encontradas nas matérias, as repetições, os temas e a composição de cada uma delas, optou-se por destacar alguns de seus aspectos gerais, já que a reprodução integral de todas seria, neste momento, fastidiosa e até mesmo contraproducente, dados os limites deste artigo. Trata-se

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portanto de estabelecer uma abordagem mais abrangente, que aponte não para a leitura individual das matérias mas para uma possível configuração da “grande narrativa” nelas escrita. Uma primeira observação diz respeito aos títulos encontrados. Em sua maioria, as manchetes foram escritas em tempo presente, modo indicativo, de forma assertiva afirmativa. Apenas duas matérias trouxeram formas negativas do verbo (“A pílula não é para todos”; “47% dos gays não usam preservativos”) e em três matérias não há uso de verbos nos títulos. Estes elementos, considerados em relação à própria linguagem jornalística, apontariam para um dado interessante: o desejo de estabelecer, com o leitor, a idéia de que, no jornal, não há espaço para dúvidas ou equívocos, apenas para fatos já consumados e constatados. Entretanto, as certezas (em sua maioria positivas) apregoadas pelas manchetes nem sempre se confirmam na leitura das matérias.

As matérias são escritas geralmente em terceira pessoa (singular ou plural), numa tentativa de conferir objetividade e neutralidade ao texto. As exceções ficam por conta de matérias assinadas por articulistas regulares do jornal, publicadas em suas respectivas colunas fixas. Em relação ao espaço, assim como para pessoa, a tentativa é transmitir objetividade e neutralidade ao leitor (o que,

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supostamente, conferiria maior credibilidade ao jornal). Dessa forma, o “lá”, e não o “aqui”, é evocado como lugar dos fatos narrados. A categoria tempo reveste-se de características variadas. Não se pode dizer que há predominância em termos de tempo verbal, presente, passado e até mesmo futuro (em menor grau) mesclando-se nas matérias e, algumas vezes, dentro da mesma matéria. Entretanto, como uso mais comum, pode-se colocar presente e passado como os tempos mais recorrentes, confirmando a estrutura narrativa à qual foi associado o jornalismo. Quanto aos modos do verbo, há clara predominância do indicativo, com alguns usos ocasionais do subjuntivo, quando se quer interpelar mais diretamente o leitor, e do condicional. Entre os pronomes e advérbios, há usos variados, os advérbios sendo utilizados mais freqüentemente que os pronomes, principalmente para precisar a relação espácio-temporal apontada por Benveniste. “Ontem”, “hoje”, “pouco”, “muito”, “não”, “nada” são advérbios comumente usados. É interessante notar que palavras que denotam dúvida ou incerteza, como “talvez” e “provavelmente”, não aparecem com freqüência. Entre os pronomes, destacam-se os demonstrativos (“este”, “aquele”, “isto”, “isso”, “esse”, “essa”) e os pessoais. Chamou a atenção o fato de que nas matérias mais rigidamente ligadas à linguagem jornalística há pouco uso de pronomes pessoais, o sujeito de quem se fala sendo sempre nomeado, geralmente com uso de sinônimos (para cientistas, por exemplo, variações com as palavras pesquisadores, estudiosos, professores). Em relação aos discursos instituídos chamados a configurar o discurso da Aids, destacaram-se os seguintes como aqueles mais evocados: discurso médico, discurso da ciência, discurso do Estado (englobando o discurso jurídico e o político) e o discurso social (englobando o discurso moral). Os demais foram variados, mas aparecendo poucas vezes. Entre eles, pode-se destacar: discurso literário; discurso religioso; discurso mediático (jornalismo, publicidade, televisão); discurso sociológico; discurso estético-cultural; discurso empresarial. Os discursos médico e científico aparecem mais nas matérias diretamente ligadas à Aids, em forma de prevenção ou descobertas e pesquisas científicas. Ao utilizar nomes de pesquisadores, depoimentos e dados quantitativos, conferem verossimilhança e credibilidade à matéria. O discurso do Estado, quando evocado, parece sempre querer impor a lei e a ordem, chamar ao bom funcionamento da sociedade seja por meio de intervenção direta, seja por meio de mudanças na

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legislação e políticas públicas, principalmente ligadas à área de saúde. Finalmente, o que se chamou de discurso social engloba um espectro variado de elementos, desde manifestações de ONGs e grupos organizados (principalmente com reivindicações em relação à Aids e aos homossexuais) até expressões mais moralistas de grupos que clamam pelo que poderia ser chamado de “restabelecimento da ordem moral” da sociedade. Em relação à Aids, apesar da variedade de aparições, um fato a ser destacado é o grande número de evocações em matérias que não tratavam diretamente do tema. Isto pôde ser percebido em diversos momentos, como em matérias que tratavam de cinema (o filme Morango e chocolate), de filosofia (o tema da felicidade), de tendências de comportamento sexual (da sociedade americana). Outras matérias, como aquelas sobre políticas de convênios, saúde pública e drogas, apesar de não tratarem especificamente da Aids, apresentam caminhos mais nítidos para evocação da doença, apesar destes caminhos nem sempre parecerem indispensáveis à matéria. As relações Aids-esquecimento, Aids-doenças mentais, Aids-exceção na lei, Aidsuso humanitário, Aids-privacidade, Aids-vida/morte, Aids-solidão, Aidsressecamento foram algumas das imagens evocadas a partir das narrativas escritas. Quanto aos portadores do HIV, sintomáticos ou assintomáticos, as imagens evocadas para constituí-los não diferem muito daquelas referidas à própria doença. O termo “aidético”, por si só revestido de conotação negativa, é usado freqüentemente nas matérias do jornal, marcando de forma rígida a distinção entre aqueles que têm Aids e aqueles que não vivem com ela. Apenas quando as matérias se referem à possibilidade de contrair o vírus, mas sem tratar de pessoas ou situações específicas, é que a configuração do portador se faz de forma menos negativa ou pejorativa, por exemplo, quando se menciona a legislação inglesa que permite que estrangeiros residam no país “se o parceiro inglês tiver Aids”, ou quando se fala em medicamentos que precisam ser testados “por soropositivos assintomáticos”. Nas vezes em que o tema da matéria indica situações extremas, ligadas ao perigo, ao preconceito ou à morte, o “ser portador”, “estar com Aids”, “ter Aids” é recoberto por outras imagens. A título de exemplo, na matéria “Atualidade determina o preço de ser feliz” a felicidade de um soropositivo está ligada ao esquecimento da doença; na matéria

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“Morango e chocolate vinga sonho tropical”, do portador diz-se que definha por dentro. Na matéria “Xuxa diz que aceita fazer teste de HIV”, que trata da publicação por um jornal da notícia de que Xuxa estaria com Aids, “ser portador” aparece como algo extremamente indesejável e comprometedor, uma verdadeira

acusação. Um caso curioso ocorre em relação a uma das matérias publicadas na editoria Ciência, geralmente de tom mais neutro e impessoal. Na matéria “Água pode transmitir infecção a aidéticos”, a palavra “pacientes” aparece mencionada inúmeras vezes (praticamente em todos os parágrafos), a começar do subtítulo “Estudo sugere origem de doença comum em pacientes”. Usualmente, nas matérias sobre infecções ou medicamentos ligados à Aids os textos se referem mais a doentes, soropositivos, portadores, pessoas infectadas pelo HIV. A palavra pacientes, assim repetida, não pode deixar de evocar paciência, o que, muitas vezes, deles é pedido quando se trata de medicamentos ou infecções relacionados à Aids. Outro caso único em suas características é a matéria “Justiça italiana caça imunidade penal de aidético”. Além de trazer em seu título a palavra “aidético”, e apesar de ter sido classificada como mais relacionada à legislação e ao Estado, confere, a todo momento, um aspecto notadamente degradante e negativo aos portadores dos quais trata (membros de uma quadrilha de assaltantes, que teriam se contaminado pelo uso de drogas intravenosas). Nesta matéria, o portador é igualado àquilo que os criminosos e os loucos representam para a sociedade: um fora-da-lei/fora-da-ordem, marginal e indesejável, que deve ser separado e isolado do convívio social. Mesmo quando a matéria trata de forma menos pejorativa e preconceituosa as questões da Aids e do portador, como nos dois textos sobre lançamento de livros (“Paixão homossexual é novo tema de Begley” e “As agonias da confissão”), as imagens de dor, sofrimento e tristeza frente à morte não deixam de aparecer a elas associadas. A diferença talvez seja que, nestes casos, os aspectos negativos são revestidos por uma certa beleza poética, uma espécie de sensibilidade artística e talento daqueles que escreveram os livros que tratam sobre a doença. Tem-se a mesma sensação que se tem ao olhar as fotografias de Sebastião Salgado publicadas no livro Terra: o que se vê é miséria, desolação, abandono, mas revestidos de uma beleza estética tão intensa que algo parece fora do lugar.

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Uma série de considerações sobre as matérias em conjunto e a “grande narrativa” nelas contada pôde ser estabelecida, indicando as recorrências encontradas nos quadros figurativos e aquilo a que eles remeteram.

Remetências e recorrências Entre os diversos elementos que poderiam ser destacados em termos lingüísticos e narrativos nas matérias analisadas, optou-se, nesse momento, por estabelecer aproximações entre elas a partir de sua organização temática. As matérias foram, dessa forma, agrupadas em três grandes temas — Estado,

ciência e homossexualidade —, estes constituindo o que se considerou ser a articulação discursiva da Aids no jornal Folha de S. Paulo. O quadro II apresenta de forma sintética este agrupamento temático. Note-se que em todos os grupos o discurso da ciência e o discurso do Estado são fundamentais na construção do discurso da Aids. Nas matérias que tratam especificamente de descobertas científicas, pesquisas e medicamentos, o discurso da ciência é predominante. Naquelas relativas a regulamentações em geral (drogas, convênios, direitos dos homossexuais), predomina o discurso do Estado. As matérias agrupadas no grupo temático Estado compõem, em conjunto, o próprio discurso do Estado, não apenas em relação à Aids mas de forma geral. Nas que se referem aos convênios e às políticas em relação a drogas e saúde pública, por exemplo, fica clara a posição ali representada: o Estado deveria intervir como aquele que ordena e submete, legislando em nome do bem comum. Em relação à Aids, a principal imagem associada ao Estado é de controle. Nas matérias, aparece como aquele que age e/ou que move a ação, fazendo agir. É o que “analisa”, “define”, “cancela”, “atende”, “repassa”, “cede”, “garante”, “exclui”, “introduz”, “resolve”, “proíbe”. No grupo temático ciência, nota-se uma predominância de imagens comumente associadas ao discurso religioso, como as de busca, encontro, salvação, esperança. Todas as matérias analisadas nesse grupo (com exceção de duas) referem-se especificamente à questão da Aids, caracterizando o discurso da ciência em relação à doença, mas ao mesmo tempo apontando, em linhas gerais, para os papéis tradicionais da ciência como aquela que realiza descobertas e supera desafios, dominando a natureza.

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Em relação à Aids, a principal imagem associada à ciência é a de cura. Nas matérias, aparece como aquela que “alerta”, “age”, “combate”, “bloqueia”, “realiza”, “faz”, “aplica”, “publica”, “utiliza”, “pesquisa”, “descobre”. O terceiro grupo temático, homossexualidade, surpreende pela variedade de matérias que engloba. É interessante notar que nas três matérias que fazem referência ao discurso das artes (duas de literatura e uma de cinema) a Aids aparece associada à questão da homossexualidade, por meio dos protagonistas masculinos narrados em livros (um ficcional e o outro autobiográfico) e filme. Três outras matérias fazem referências diretas à questão do homossexualismo e as quatro restantes são variadas. Estas últimas referem-se, principalmente, a atitudes da população em geral em relação a certos eventos ou tendências (como a matéria sobre a copa do mundo ou sobre comportamento sexual dos americanos), a Aids aparecendo nelas como um dado entre outros, e uma delas refere-se especificamente a comportamento de homossexuais masculinos em relação à Aids. O discurso prevalecente no grupo homossexualidade é o discurso moral, o que estabelece uma certa relação de conjunto entre as matérias nele reunidas. Em relação à Aids, a principal imagem associada aos homossexuais é a de culpa. Nas matérias, aparecem como aqueles que “são presos”, “falsificam”, “mantiveram”, “relacionam-se”, “sofrem”, “morrem”, “adoecem”, “fazem farra”, “definham”, “pegam”, “passam”, “facilitam”, “contaminam”, “são condenados”, “não usam”. Uma das duas matérias com verbo na forma negativa referia-se aos homossexuais, criticando o não-uso que fazem de preservativos, o que implicaria na disseminação da Aids. Depois de percorrer o trajeto aqui proposto, a tentativa é de tecer algumas novas relações. A trama deste tecido é trançada mantendo como pano de fundo os três grandes grupos temáticos identificados (Estado, ciência e homossexualidade) para deles fazer uma espécie de “releitura das leituras”, tentativa de uma possível conclusão.

Do mal radical e da ciência: narrativas da contemporaneidade

Jean-François Lyotard inicia e finaliza o texto “Uma fábula pós-moderna” com a seguinte frase: “Como estariam o Humano e seu Cérebro, ou melhor, o Cérebro

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e seu Humano, no momento em que abandonavam o planeta para sempre, antes de sua destruição, isso, a história não dizia” (1996, p.81). Por que estariam, o humano e seu cérebro, ou o cérebro e seu humano, abandonando o planeta? É o próprio Lyotard quem responde: O Sol vai explodir. Todo o sistema solar, inclusive o pequeno planeta Terra, transforma-se numa grande nova. Quatro bilhões e meio de anos solares transcorreram desde o momento em que essa fábula foi contada. O final da história já estava previsto a partir desse momento (Lyotard, 1996, p.81). Lyotard afirma que a única certeza que podemos ter enquanto humanos é que o sol — uma estrela — vai, algum dia, explodir. Estrelas têm vida limitada, e esse tempo pode ser determinado cientificamente. Assim, toda a vida na Terra terá sido organizada no intervalo de tempo transcorrido antes dessa explosão. A fábula contada por Lyotard coloca os humanos, seu planeta e suas realizações como simples produtos de uma força que faz, desfaz e refaz a realidade. Só diz respeito à energia e à matéria como estado da energia, o ser humano sendo uma forma complexa de organização dessa energia. “Nela o homem é considerado um sistema material complexo; a consciência, um efeito de linguagem; e a linguagem, um sistema material muito complexo” (Lyotard, 1996, p.95). A linguagem é apresentada como um conjunto de “técnicas simbólicas” (as línguas humanas) que permitiram ao sistema Homem, frágil e precário, compensar suas fraquezas perante seus adversários e sobreviver. Compondo elementos entre si, tomando a si própria como objeto, memorizando-se e autocriticando-se, enfim, possibilitando a organização da própria estrutura social dos homens, a linguagem — proposta como estrutura simbólica — é colocada como instituição fundadora do humano. A fábula pós-moderna, longe de se assemelhar às grandes narrativas propostas pela modernidade (com seus heróis, sua temporalidade histórica, busca de emancipação, esperança no futuro e finalidade), introduz uma diferença essencial desta em relação à contemporaneidade: a necessidade da tecnociência pensar-se a si mesma. Não basta apenas vislumbrar os avanços científicos e tecnológicos realizados até o momento e que continuarão ainda a se realizar — até a explosão do sol —, mas, sobretudo, faz-se necessário refletir sobre os usos que deles se farão:

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Quando se pode simular in vitro a explosão solar ou a fecundação e a gestação de um ser vivo, é necessário saber o que se quer. Ora, não temos nenhuma idéia acerca disso. No princípio da varredura, existe esta exclusão dos fins. Ela revestiu-se de todos os disfarces: destino do homem, progresso, luzes, emancipação, felicidade. Hoje, esta exclusão parece completamente nua. Saber e poder mais sim, mas por quê, não (Lyotard, 1990, p.61).

Com o desaparecimento das narrativas especulativas, é a própria modernidade que precisa ser reescrita, não no sentido de ser revista ou refeita, mas de resistir à escrita de uma suposta pós-modernidade que quer se inscrever para inscrevê-la de outro modo. O desaparecimento das grandes narrativas (ao menos em seu sentido clássico) abre espaço para que os arcaísmos e medos mais precários ressuscitem, invocando fantasmas de outrora. A Aids, talvez, seja tão temida por invocar alguns desses fantasmas ancestrais, que voltam à superfície neste momento e que espelham, ao fundo, o medo maior: a morte. Mas o desaparecimento das grandes narrativas é, ele também, relativo. Retiradas as grandes narrativas tradicionais parece surgir uma outra — ainda que articulando outros sentidos e outra finalidade — que, no limite, não se sabe de forma ainda mais drástica do que as anteriores. A provocação proposta pela fábula ilustra exemplarmente esse “não se pensar”: não seriam mais os humanos e seus cérebros a fugirem, mas os cérebros e seus humanos. O tema das narrativas da contemporaneidade não é nosso objeto específico. Entretanto, é nessa perspectiva que gostaríamos de inserir as reflexões aqui apresentadas, por acreditarmos que as proporções e as configurações que a Aids adquiriu em nossa sociedade têm profunda relação com este nosso tempo/espaço específicos e, portanto, só fazem sentido se nele inscritas. Ao tratar das relações entre o discurso jornalístico e o discurso da Aids, não pode ser esquecido o atual

tempo mundo e o atual espaço mundo, e as implicações que essas novas concepções apresentam; é preciso, ao contrário, situar a própria questão da Aids dentro deste quadro. Cada nova época social está marcada de forma definitiva e particular. É nesse trajeto que se dá a transformação da história e é nessa perspectiva que se inserem as mudanças sociais. Em certos momentos, algo escapa da própria lógica organizativa e se acelera, e este fato é ao mesmo tempo real e irreal. A questão da relação espaço-tempo, nos dias atuais, está marcada por essa aceleração, por

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esse “algo que escapa”, desliza, variando de lugar para lugar, de geração para geração, de cultura para cultura. Inscrevem-se, portanto, processos de desterritorializações e reterritorializações, que reformulam as noções de espaço não mais como espaços físicos mas como espaços imaginários. Criam-se símbolos e signos mundializados que vão formando comunidades imaginárias nas quais os indivíduos passam a se identificar e a se reconhecer, independente de sua procedência ou localização, criando espaços de memória. Esses “lugares de memória” são definidos por Marc Augé como não-lugares: “Se um lugar pode se definir como identitário, relacional e histórico, um espaço que não pode se definir nem como identitário, nem como relacional, nem como histórico definirá um não-lugar” (Augé, 1994, p.73). A hipótese por ele defendida é a de que a supermodernidade seria formadora de não-lugares. Lyotard fala da criação de “comunidades de sentimentos”:

Não podemos, de facto, dizer de um sentimento que este deva receber o assentimento de todos sem mediação, i-mediatamente, sem pressupor a existência de um género de comunidade de

sentimento, a qual tem o objectivo de fazer com que cada um dos outros indivíduos, colocados diante da mesma situação, a mesma obra, possa, pelo menos, dispor do mesmo julgamento, sem o elaborar conceptualmente (Lyotard, 1990, p.115).

Portanto, é nos limites da modernidade-mundo, inscrita nos “lugares de memória”, lugares de imagens fortemente simbólicas, que se instaura um movimento específico mais amplo com relação a valores e aos próprios conceitos de espaço e tempo partilhados pelas pessoas. Em seu texto La religione (1995), Jacques Derrida apresenta algumas reflexões interessantes para se pensar a idéia do “mal radical” — aqui relacionada à Aids — e da ciência como “salvadora do mal”. De acordo com Freitas (1997, p.12), “afastando-se da postura ingênua que opõe Razão e Religião, a Crítica e a Ciência, a Modernidade tecnocientífica e a Religião, Derrida postula que o desenvolvimento imperturbável e interminável da Razão crítica e tecnocientífica, longe de se opor à religião, a sustenta, a suporta e a pressupõe”, atribuindo à razão e à religião a mesma fonte.

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Esta associação razão-religião busca, ao mesmo tempo, instaurar o íntegro e o diverso, um não podendo nunca ser escolhido como o único, mas ambos contaminando-se mutuamente. O autor introduz o termo mundialatinização para sintetizar tal processo. Com esse termo, refere-se a um movimento de latinização do mundo por meio de uma volta ao direito romano e a seus princípios religiosos, como a fé e a crença, ao mesmo tempo que haveria, simultaneamente, um desenvolvimento cada vez mais exponencial daquilo que chama de teletecnociência. A forma como concebe essas relações pode ser assim explicitada: A mundialatinização, que por seu idioma se torna euro-anglo-americana, é a expressão da indissociabilidade da religião e da razão teletecnocientífica. Contudo, é apenas um dos resultados dessa aliança, pois pela lógica que constrói o discurso de Derrida (a sua pequena máquina discursiva) há um outro lado da religião que reage com todas as suas forças à teletecnociência (Freitas, 1997,p.13). Assim, a religião, ao mesmo tempo que produz e desfruta o saber e o capital possibilitados pela teletecnociência, reage contra aquilo que lhe dotou de um novo poder, mas que, ao mesmo tempo, pode despojá-la de um lugar que tem sido historicamente seu. A associação feita por Derrida entre religião e tecnologia pode ser transportada aos termos da oposição doença (Aids) e cura (ciência), de acordo com as matérias anteriormente lidas. É o próprio Derrida quem fornece uma possível conjugação destes termos:

Como desejar novas luzes para explicar esse “retorno do religioso” sem articular pelo menos uma lógica qualquer do inconsciente? Sem refletir, pelo menos, sobre a questão do mal radical, da reação ao mal radical no centro do pensamento freudiano? (...) Mas também, mais do que nunca, contra-fetichismo do mesmo desejo invertido, a relação animadora com a máquina teletecnocientífica que se torna, portanto, máquina do mal, e do mal radical, máquina de manipular, assim como de exorcizar. Porque há o mal a ser domesticado e porque hoje se “utilizam” sempre mais artefatos e próteses dos quais ignora-se tudo, numa crescente desproporção entre SABER e HABILIDADE, o espaço dessa experiência técnica tende a se tornar cada vez mais animista, mágico e mítico (Derrida, 1995, p.62).

Fevereiro, 1998

ROSANA DE LIMA SOARES

A contemporaneidade, portanto, reveste-se de elementos cada vez mais míticos pela desproporção que se estabelece entre o que se conhece e o que se

sabe. Em linhas gerais, trata-se de um profundo desconhecimento em relação às novas tecnologias e aos objetos usados no cotidiano, funcionando da mesma forma que o fanatismo religioso ao criar o obscurantismo, o mítico, o mistério, o desconhecido. A Aids enquanto doença parece ser já bastante conhecida (a questão da informação), mas dela pouco se sabe (e é essa a busca incessante da ciência). A ciência — em relação à Aids — parece estar articulada como uma espécie de

religião. Conserva, portanto, todas as características de uma religião, o que não quer dizer que haja uma substituição da religião como fé em Deus pela religião como culto à ciência (ou à teletecnociência de Derrida); há, sim, pontos de contato entre os dois processos (a religião e a ciência), principalmente no que se refere ao mistério — ligado a um não-saber — e à crença — crer mesmo sem

conhecer. Não se trata, é necessário reafirmar, de estabelecer a ciência como uma nova religião (mesmo porque tal relação com a ciência, em se ampliando a questão para além da Aids, não é nova), mas sim de dizer que este processo está articulado como uma religião. Em relação à Aids, isso implica que, além de a ciência agir permanentemente em busca da cura — uma espécie de redenção —, projeta-se nela uma certa

esperança: espera-se que traga a salvação, operando um milagre — a eliminação da doença. Esse processo de “nova religião” se dá no contexto das novas tecnologias da comunicação, que produzem reflexos na vida social, cultura, educação, usos cotidianos, profissionalização, e não apenas em relação à saúde. Parece pertinente estabelecer aqui o contato com as leituras das matérias: como a questão da Aids (enquanto “boa notícia” da ciência divulgada pelos jornais) insere-se nesse quadro da teletecnociência como religião? Que efeitos essa “religião” engendra nos modos de escrever, dar a conhecer a Aids? Ao organizar-se enquanto narrativa instituída pelo discurso, o imaginário sobre a Aids passa a impregnar o simbólico, velando-o. O ar de mistério e incompreensão pelo que não se pode controlar manifesta-se também aqui, apontando, talvez, para o desgaste das grandes narrativas, que não conseguiriam mais sustentar esse mesmo imaginário construído, desfazendo-se. Poderíamos

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associar a Aids à teletecnociência, à informatização, constituindo-a na mesma direção dos grandes males, algo a ser temido ou até mesmo combatido, o mal radical que nos ameaçaria desde sempre, temor acentuado pelo ainda desconhecimento que a cerca. Apesar de conhecer como ela se dá ao contágio (como se pode “pegá-la”), ainda não se sabe como dominá-la e controlá-la: a Aids captura os corpos e os submete a sua vontade, já que não se sabe nem ao menos quando virá seu “ataque final”, a passagem do vírus de “inativo” para “ativo”. Talvez se possa até mesmo dizer que a Aids se articula com uma dupla configuração: como um fenômeno extremamente contemporâneo mas que, ao mesmo tempo, evoca as coisas mais arcaicas, a própria religio de Derrida. Dentro dessa dinâmica de configuração do discurso da Aids, os media teriam papel fundamental pela possibilidade de “distribuir” a todo o planeta imagens da doença. É de Edward Said o conceito de formação de comunidades imaginárias (ou virtuais) a partir dos media. Ao mesmo tempo que há um movimento de desterritorialização das culturas, isto é, rompem-se os antigos conceitos de tempo/espaço, rompe-se a antiga divisão de nações/países/primeiro e terceiro mundos, estes conceitos são recriados de novas formas, com novas organizações. Nesse processo, os media ocupariam um lugar importante: “(...) o sistema internacional dos media realizou de fato o que noções de coletividade de inspiração idealista ou ideológica — comunidades imaginárias — aspiravam fazer” (Said, 1993, p.309). Ou seja: as construções narrativas dos media — sua forma de contar o mundo por meio da seleção de histórias, palavras e imagens, e de sua rearticulação discursiva — contribuíram significativamente para a criação e articulação dessas comunidades imaginárias, seja por meio de jornais impressos, revistas internacionais, noticiários televisivos ou notícias divulgadas via Internet. Isso foi possível, principalmente, graças ao fato dos media não serem apenas “uma rede prática completamente integrada, mas um modo extremamente eficiente de articulação costurando o mundo em um só” (Said, 1993, p.309). Esse sistema mediático, mundialmente estabelecido, ao articular e produzir um tipo de poder cultural, econômico e político, associado a seus desdobramentos militares e demográficos, “tem uma tendência institucional de produzir em grande escala imagens transnacionais que estão agora reorientando

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o processo e o discurso social internacionais” (Said, 1993, p.309). Se considerarmos tal possibilidade, a Aids poderia ser incluída como sendo uma dessas imagens transnacionais orientando o discurso internacional. A Aids caracteriza exemplarmente a contemporaneidade, seja na forma da

mundialatinização de Derrida, seja nas menos pessimistas comunidades imaginárias de Said. Trata-se de uma epidemia de proporções planetárias, atingindo indistintamente todos os países do mundo, ainda que tenha características específicas em cada um deles. Mais do que isso, cria uma cultura também mundial sobre si mesma, fundamentalmente marcada pelo pânico e pelo medo. As imagens que evoca sobre si parecem não se diferenciar de modo radical de um país a outro, podendo-se dizer que narrativas também mundializadas passam a ser construídas em relação a ela. Dessa doença, de proporções tão vastas tanto do ponto de vista do atingimento do corpo presente (veja-se o caso de Magic Johnson) como ausente — mas implícito em termos de construções simbólicas —, pode-se mesmo dizer que é parte indissociável do próprio processo de rearticulação da contemporaneidade. É o mal contra o qual se luta, ou em relação ao qual se

desvia o olhar. Metáfora presente nos males que assolam a humanidade hoje, o mundo contemporâneo. Não é possível pensar a Aids e suas características específicas sem pensar no tempo-espaço atual, já que esta doença parece romper os limites dos termos médico-científicos ou da complexidade de seu vírus causador (um vírus chamado por alguns pesquisadores de “inteligente” devido a sua capacidade de adaptação a novos medicamentos, neutralizando seus efeitos). Mais do que uma doença complexa do ponto de vista médico-científico e da saúde dos indivíduos contaminados, a Aids também se mostra como extremamente complexa do ponto de vista imaginário e simbólico. Mesmo apresentando em si elementos comuns a outras doenças antes vistas como os grandes “males” da humanidade (caso da sífilis, da peste negra, da tuberculose, por exemplo), a Aids potencializou como nunca havia acontecido antes a marca de uma doença mortal — colocado aqui todo o peso dessa palavra. Em grande parte, isso se deve ao fato de relacionar elementos universalmente perturbadores e polêmicos na história da humanidade — o sexo e a morte —, como pôde ser percebido na leitura das matérias.

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Enquanto narrativa incluída na grande narrativa da contemporaneidade, a Aids reveste-se de todas essas características e contradições, configurando uma espécie de confluência de algo, a princípio, paradoxal: o futuro e o passado, o homem-a-ser e seus ancestrais.

Uma grande narrativa: discurso Haveria realmente no discurso sobre a Aids a relação entre o “mal radical”, por um lado, e a “ciência”, por outro? As matérias analisadas, publicadas na

Folha de S. Paulo, parecem apontar para uma certa correlação entre esses dois aspectos e as narrativas da Aids. Os três temas apontados — Estado, ciência e homossexualidade — poderiam reduzir-se a dois grandes temas, fundantes da quase totalidade das narrativas clássicas: o “bem” e o “mal”, a ciência e a Aids. A ciência, apresentada aqui como concebida por Derrida enquanto revestida de um modo de operação semelhante ao da religio, apareceria, então, como promessa e redenção. A ciência “bloqueia”, “pesquisa”, “encontra”, “busca”. A Aids, por sua vez, a partir dos elementos destacados nas matérias — em sua relação de significantes considerados em articulação com outros elementos significantes enquanto estrutura da atividade simbólica (Lacan, 1995) — aparece como o mal radical do qual fala Derrida. A Aids “submete”, “definha”, “vinga”, “agoniza”. Ao doente, promete-se a cura, o recebimento de uma espécie de bênção, a sanção positiva. Principalmente nos textos que tratam da questão das drogas e da homossexualidade, em suas múltiplas e diversas aparições, a idéia de “mal” está sempre presente. Nas matérias “Zurique quer deixar de ser centro de drogas” e “Justiça italiana caça imunidade penal de aidético”, por exemplo, a postura é de recriminação aos usuários de drogas e a Aids surge como uma espécie de “castigo” a eles imposto devido aos “pecados” que cometeram (note-se que o discurso religioso impregna as relações imaginárias aqui estabelecidas). Na questão da homossexualidade, por sua vez, como nas matérias “Inglês é preso por falsificar documentos de namorado” e “Sedes se preparam para festival erótico”, o enfoque é notadamente tendencioso e preconceituoso em relação aos homossexuais. O “inglês falsificador e gay” também teve o castigo que merecia, dentro da normalidade da lei: foi condenado à prisão. Entretanto, alguns textos deixam entrever possibilidades diversas. O mesmo jornal que publicou as matérias acima citadas traz imagens divergentes,

Fevereiro, 1998

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apontando outras interpretações. Em relação às drogas, as matérias “Novos rumos na política de drogas alemã” e “Preconceito também mata” humanizam o usuário de drogas e buscam revesti-lo de elementos de individualidade e cidadania. Quanto à homossexualidade, a matéria “Os gays e a visita do papa”, principalmente, busca estabelecer uma relação de aparente equilíbrio e normalidade aos que chama de “amantes do mesmo sexo”. Brechas entreabertas, flutuações significantes, já que estes têm como jogo fundamental a permutação (Lacan, 1995). Nas tramas flutuantes/fluentes dos significantes, nas cadeias que se entrelaçam e se desfazem, há sempre elementos novos, que não podem deixar de ser considerados uns em relação aos outros. Recentemente, lendo uma matéria publicada na Folha de S. Paulo, alguém comentou: “É estranho, mas parece que a

Folha quer de todo jeito que as mulheres ultrapassem os homens em casos de Aids”. A frase pedia que se fosse conferi-la. Ao verificar matérias publicadas em 1997 na Folha de S. Paulo sobre a infecção pelo HIV entre mulheres, constatou-se que fazia sentido. É claro que não se pode negar o aumento em escala geométrica, diversas vezes confirmado por meio de pesquisas, do número de mulheres infectadas. Entretanto, as manchetes do jornal tratam o tema como se fosse simples estatística, um resultado de pesquisa eleitoral: “O candidato X supera o candidato Y em 5% dos votos”. Observe-se as seguintes manchetes, publicadas na seção Saúde do caderno São Paulo, em 26 de julho de 1997: “Recuo da epidemia da Aids é menor para as mulheres” (chapéu: “Queda de mortes de homens foi 5 vezes maior que a de

mulheres no 2o semestre”); “Aumenta transmissão de mãe para filho” (chapéu: “Crescimento da infecção de mulheres causa maior número de bebês portadores; mães não sabem que têm o vírus”). Retomando a relação bem/mal nas matérias sobre drogas e sobre homossexualidade, uma interessante conexão pode ser ensaiada: abertas as passagens para que “drogados” e “gays” fossem constituídos no discurso jornalístico como pessoas não tão “maléficas” assim, o grande vilão a canalizar a figura do “mal” nas narrativas sobre a Aids parece ser a mulher. Remetendo tal imagem ao discurso religioso que parece permear tanto as matérias da “redentora ciência” como as da “amaldiçoada doença”, encontra-se a mulher como uma figura comumente associada à maledicência, à danação. Não foi à toa que as bruxas foram queimadas durante a Inquisição. Nos deslizamentos significantes, a imagem-imaginária do “mal” parece deslizar, agora, para a mulher, constituindo-a de outra forma, pela linguagem, no discurso da Aids. O percurso desses deslizamentos é incessante, inesgotável mesmo. O discurso, laço social, não se cerra/encerra nunca: constitui-se em permanente escritura.

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QUADRO I — MATÉRIAS DIA A DIA

Dia 03/01/94 (2ª feira) 08/03/94 (3ª feira) 16/03/94 (4ª feira) 28/04/94 (5ª feira) 06/05/94 (6ª feira) 11/06/94 (sábado) 17/07/94 (domingo) 23/08/94 (3ª feira) 13/10/94 (5ª feira) 24/12/94 (sábado) 14/02/95 (3ª feira) 15/03/95 (4ª feira) 09/04/95 (domingo)

05/05/95 (6ª feira) 10/06/95 (sábado) 17/07/95 (2ª feira) 06/09/95 (4ª feira)

22/10/95 (domingo) 17/11/95 (6ª feira) 23/12/95 (sábado)

Título Atualidade determina o preço de ser feliz A pilula não é pra todos Câmara analisa projeto para plano de saúde Ministro define regra para convênio médico Filmes ironizam convênios de saúde Inlgês é preso por falsificar documentos do namorado Xuxa diz que aceita fazer teste de HIV Água pode transmitir infecção a aidéticos Sedes se preparam para festival erótico Paixão homossexual é novo tema de Begley Morango e chocolate vinga sonho tropical Sexo exótico perde fôlego na Gringolândia Preconceito também mata Zurique quer deixar de ser centro de drogas Novo convênio cobre terapias alternativas (box) Produtora carioca é a 1ª voluntária a se submeter à vacina anti-Aids Novos rumos na política de drogas alemã Bispo anglicano defende sacerdotes homossexuais (entrevista) As agonias da conifssão Falta paz na saúde em São Paulo Exame de audição pode detectar HIV Falta de voluntários atrasa pesquisa de Aids Brasileiros (quem diria) anunciam cura da Aids Doente grave deve receber nova droga contra HIV Os gays e a visita do papa Justiça italiana caça imunidade penal de aidético Substância bloqueia “Aids de macacos” Ser unicelular pode ativar HIV Pacientes fogem de médicos no fim do ano 47% dos gays não usam preservativos (box) Fiocruz vai ter hospital para tratar aidéticos QUADRO II — MATÉRIAS POR TEMAS

ESTADO Câmara analisa projeto para plano de saúde (08/02/94)

CIÊNCIA Atualidade determina o preço de ser feliz (03/01/94)

Ministro define regra para convênio médico (16/03/94) Filmes ironizam convênio de saúde (16/03/94) Xuxa diz que aceita fazer teste de HIV (28/04/94)

A pílula não é para todos (03/01/94) Água pode transmitir infecção a aidéticos (06/05/94) Produtora carioca é a 1ª voluntária a se submeter à vacina anti-Aids (15/03/95) Exame de audição pode Detectar HIV (10/06/95) Falta de voluntários atrasa pesquisa de Aids (17/07/95)

Preconceito também mata (24/12/94) Zurique quer deixar de ser centro de drogas (14/02/95) Novos rumos na política de drogas alemã (09/04/95) Falta paz na saúde de São Paulo (05/05/95) Justiça italiana caça imunidade penal de aidético (22/10/95) Fiocruz vai ter hospital para

Doente grave deve receber nova droga contra HIV 06/09/95) Substância bloqueia “Aids de macacos” (17/11/95) Ser unicelular pode ativar HIV (17/11/95)

HOMOSSEXUALIDADE Inglês é preso por falsificar documentos de namorado (28/04/94) Sedes se preparam para festival erótico (11/06/94) Paixão homossexual é novo te,a de Belgey (17/07/94) “Morango e chocolate” vinga sonho tropical (23/08/94) Sexo exótico perde fogo na Gringolândia (13/10/94) Bispo anglicano defende sacerdotes homossexuais (09/04/95) Os gays e a visita do papa (06/09/95) Pacientes fogem de médicos no final do ano (23/12/95) 47% dos gays não usam preservativos (23/12/95)

tratar aidéticos (23/12/95)

Fevereiro, 1998

ROSANA DE LIMA SOARES

Referência bibliográficas AUGÉ, M. Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas: Papirus, 1994 (col. Travessia do Século). BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1988. BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral II. Campinas: Pontes, 1989. BIANCARELLI, A. Doença em foco: as reportagens sobre Aids publicadas pela

Folha de S. Paulo. Revista USP, São Paulo, n.33, mar./abr./maio 1997. DERRIDA, J. La Religione. Bari: Annuario Filosofico Europeo, Biblioteca di Cultura Moderna Laterza, 1995. FREITAS, J. M. M. A CNN e a globalização mediática: uma nova hegemonia ou a formação de comunidades imaginárias?. A globalização da comunicação. A desterritorialização da cultura. A tecnologia. Projeto de Extensão da Pesquisa. São Paulo, Escola de Comunicações e Artes, Departamento de Jornalismo e Editoração/CNPQ, 1997. GANS, H. Deciding what’s news. New York: Vintage Books, 1980. HADDAD, S. (org.). Aids, juventude, educação: catálogo de fontes de informação e materiais educativos. São Paulo: Cedi, 1993. LACAN, J. Ecrits. Paris: Seuil: 1966. _____________. Mais, ainda. O Seminário, livro 20. 2a ed. São Paulo: Jorge Zahar, 1985. _____________. A relação de objeto. O Seminário, livro 4. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. LÉVI-STRAUSS, C. Introdução à obra de Marcel Mauss. In: MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. v. I. São Paulo: EPU/Edusp, 1974. LYOTARD, J.-F. O inumano: considerações sobre o tempo. Lisboa: Estampa, 1990 (col. Margens). LYOTARD, J.-F. Moralidades pós-modernas. Campinas: Papirus, 1996 (col. Travessia do Século). SAID, E. Culture and imperialism. New York: A. Knopf, 1993. SCHUDSON, M. The power of news. Cambridge: Harvard University Press, 1995. SONTAG, S. Assim vivemos agora. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

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O desenvolvimento impertubável e interminável da razão crítica e tecnocientífica, longe de se opor à religião, a sustenta e a pressupõe. DERRIDA

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Epidemia e mundo securitário* Ricardo Rodrigues Teixeira1

NOVA YORK:

BUDAPESTE:

TOKYO:

manifestação de apoio

piscina pública no

manifestações do

às vítimas da AIDS

Danúbio

aeroporto de Narita

TEIXEIRA, R. R. Epidemic and Security World. Interface — Comunicação, Saúde e Educação, v.2, n.2, 1998. This essay deals with the interpretation of the cultural dimensions of epidemics from the study of images which are revealed in the genesis and transformation of modern conceptions about contagion and epidemic. This study identified two “epidemical schemes” or “epidemical models of communication”, that is, contagion epidemic and irradiated epidemic which correspond to two historical patterns of communication that have followed. Upon trying to join esthetic and ethic issues, one understands that the era of irradiated schemes would reveal the establishment of a security culture. KEY WORDS: Epidemic; Communication; Culture. Ensaio de interpretação das dimensões culturais das epidemias, a partir de um estudo realizado sobre as imagens que se revelam no processo de gênese e transformação das concepções modernas de contágio e epidemia. O exercício interpretativo é realizado diretamente sobre as imagens – descritas em suas formas ou diretamente mostradas. Assume, assim, um caráter abertamente intertextual e intersemiótico, que adentra a experimentação formal. O estudo que está na origem deste ensaio permitiu a identificação de dois “esquemas epidêmicos” ou “modelos comunicacionais de epidemia” – epidemia de contágio e epidemia irradiada – que correspondem, de fato, a dois “regimes comunicacionais” que historicamente se sucederam. Aproximando questões estéticas e éticas, percebe-se de que modo a era dos esquemas irradiados assinalaria a afirmação de uma cultura securitária. PALAVRAS-CHAVE: Epidemia; Comunicação; Cultura

* A partir do ensaio “Metáforas e Metamorfoses da Epidemia”, que integra a dissertação de mestrado Epidemia e Cultura: A.I.D.S. e Mundo Securitário. São Paulo, Departamento de Medicina Preventiva da FMUSP, 1993 (pp.83-103). 1

Médico Sanitarista, Centro de Saúde Escola Samuel Barnsley Pessoa / Departamento de Medicina Preventiva da FMUSP.

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

Introdução

Neste breve ensaio, busquei reunir alguns elementos para uma interpretação possível das chamadas dimensões culturais das EPIDEMIAS. Neste plano, pareceume especialmente interessante que as manifestações coletivas de doenças pudessem ser compreendidas segundo determinados modelos comunicacionais. O seu modo de exposição corresponde a uma sistematização a posteriori de uma trajetória de investigações e reflexões mais ampla do que a que se fará aqui representar, refletindo interesses intelectuais bastante diversos e que, num dado momento, se concentraram e concretizaram em torno a um objeto particular. Assim, preliminarmente, examinar as dimensões culturais das EPIDEMIAS significou centrar o foco da atenção na intensa mobilização de paixões e crenças, com seus movimentos de atração e repulsão, que se desencadeia num grupo quando nele está presente um risco de CONTÁGIO. Trabalhando sobre (e entre) as imagens que descrevem/prescrevem estes movimentos lidamos com um acontecimento a se desdobrar de um modo sumamente implicado na experiência humana. Nestas imagens, é possível a percepção das intensidades trágicas que cercam o acontecimento, a percepção de seus efeitos patéticos e de desagregação “imaginária”. Essa percepção, que se aproxima de uma espécie de “consciência” em altíssima tensão e essencialmente ligada aos sentidos, às sensações, invoca, pela sua própria força e violência, um esforço de ordenação da experiência. E se a ordenação se faz necessária é porque as intensidades experimentadas nos fatos (e nas imagens) são, em grande medida, insuportáveis. Por isso é preciso que a experiência se “esfrie”... justamente nas imagens, que são sempre mais fáceis de serem dirigidas e ordenadas, do que os próprios fatos. Penso que não seja outra a ambigüidade trágica das imagens: é acesso ao que deve recalcar; é ocultamento do que pode revelar. Penso que não seja outro o modo originalmente humano de criar e transformar os acontecimentos. Tampouco é outro o proceder do presente trabalho diante do desdobrar das intensidades envolvidas na experiência humana das EPIDEMIAS e o modo como vem participar (com suas imagens) no devir do acontecimento presente.

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EPIDEMIA E MUNDO SECURITÁRIO

Estas concepções a respeito da natureza do mundo representacional (em suas relações com o vivido, com o experienciado, com um fundo de intensidades vitais e de forças produtivas e destrutivas) são temas de uma discussão mais detida na introdução da referida dissertação de mestrado (nota 1; p.1-71). No presente ensaio, destilarei somente os aspectos mais “formais” da investigação realizada, extraindo-os de seus procedimentos básicos e dos principais resultados alcançados. O intuito maior, aqui, é o de estar introduzindo outras possibilidades de se pensar questões médico-sanitárias, que se abrem nas fronteiras da Comunicação e da Epidemiologia: uma possível poética dessa interface.

A IMAGEM MATRICIAL É A PESTE

“A palavra peste não continha apenas o que a ciência desejaria nela definir, mas uma longa procissão de imagens

extraordinárias...” Albert Camus, La peste. Paris, Gallimard, 1947 (Collection Folio, 1992); p.43.

Entra Fig. PB9

Trajes médicos para visitar os

DANÇA MACABRA: tema literário e iconográfico

pestíferos (sec. XVII)

relacionado às epidemias, do século XIII ao XVI

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

“... a fisionomia espiritual de um

Mal que escava o organismo até a laceração e até ao espasmo, como uma dor que, à medida que cresce em intensidade e se aprofunda, multiplica suas avenidas e suas riquezas em todos os círculos da sensibilidade. Dessa liberdade espiritual, com a qual a peste se desenvolve

sem

ratos,

sem

micróbios e sem contatos, pode-se tirar o jogo absoluto e sombrio de um espetáculo que irei tentar analisar.” Antonin Artaud, Le théâtre et son double. Paris, Gallimard, 1981; p.39.

“Bouche-nez” perfurado com substância anti-gripe (sec. XX)

O enterro de vítimas da peste ainda em caixões, antes do número de mortos obrigar aos enterros em massa, segundo Gilles le Muisit, The Plague of Tournai. Ms.13076, fol.24v., Bibliothèque Royale Albert 1er, Brussels.

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EPIDEMIA E MUNDO SECURITÁRIO

Procedimentos Levei a efeito uma aproximação semiótica (no sentido de uma hermenêutica dos signos em geral) das imagens culturais reveladas no processo de gênese e transformação das concepções modernas sobre contágio e epidemia. O trabalho hermenêutico realizado sobre as imagens vem caracterizar a dimensão cultural das epidemias como se constituindo no entretecer de forma / sentido / valor. O objeto da análise são as formas. O objetivo da análise é fazer com que as formas sejam sentidas, façam sentido; saber que o que nas formas é sentido, faz sentido; o que nas formas é valor. Realizar a síntese dos sentidos nas formas:

– o conhecido pelas sensações; - a orientação de um movimento;

- o significado/valor. São os movimentos que revolvem as imagens que se fazem objeto da análise. Movimentos que decorrem de suas relações diferenciais, de suas alterações: seus transportes - metáforas, e suas transformações - metamorfoses. Nesse exame das formas e de seus principais movimentos, segui três passos: O primeiro consistiu numa pesquisa semântica, realizada no nível das palavras (“peste” e “epidemia”), partindo de seus étimos, de seus elementos significantes duráveis. Com freqüência, o exercício etimológico nos conduz a significantes perdidos, que foram sendo ocultados durante a trajetória da língua. Com freqüência, a pesquisa etimológica reintroduz uma certa “dissonância” na palavra, ao redescobrir no significante gasto, pedaços das “imagens acústicas”2 que já não ouvimos mais: não se trata do som material das palavras faladas, mas de suas impressões espirituais; assim, também não se trata de um simples desgaste ou perda: o que se passa com essas “imagens acústicas“ é que elas se 2 Conforme a definição saussureana de “significante”.

encontram num processo ininterrupto de transformações, que é o próprio devir da língua, que é o devir da nossa cultura: um devir permanente nas imagens, um devir das palavras, nosso devir. O segundo passo desta análise das formas teve início já durante essa aproximação etimológica das palavras, e consistiu em acompanhar seus trânsitos pelos diversos campos discursivos, pelos diferentes campos semânticos - próprios e figurados. Em cada uma dessas passagens, a cada novo uso das palavras, suas imagens passam inevitavelmente por mutações. Jamais uma forma veicula um

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

sentido para outro campo semântico e se mantém in-tata. As novas formas, com que vem estabelecer trocas, con-tatos, modificam seus contornos, proporcionando novos encaixes. O terceiro passo, por fim, compreendeu um processo de “depuração” das formas gerais que foram sendo identificadas durante os dois passos anteriores; corresponde à etapa de maior densidade interpretativa do trabalho e efetivou-se pela análise dos dois movimentos básicos das formas na linguagem: de um campo semântico a outro (metáforas) e de uma forma a outra (metamorfoses)...

OS MOVIMENTOS DAS IMAGENS Metáforas = transportar um sentido próprio de um campo de significação a outro; esse “além-carregar” se faz possível graças à sutil conversão de um “sentido próprio” num “sentido figurado”; o “meio de transporte” são as figuras, as imagens, são elas que carregam os sentidos aos campos semânticos estrangeiros; os sentidos só viajam na materialidade das formas, que lhes asseguram a sobrevivência “fora de si”, a permanência do seu significado/valor no “além” do seu campo de enraizamento vital. Essas transferências de significado/valor só ocorrem porque é sempre possível sentir as mesmas imagens em diferentes campos da experiência e porque imagens de outros campos, com seus “sentidos próprios”, sempre fazem possível viver outros sentidos na experiência que vêm “figurar”. (Voltando à metáfora da virulência simbólica das metáforas: conforme circulam, quanto mais circulam, por quanto mais âmbitos semânticos circulam, mais aumentam as chances de se produzir um efeito mutagênico, provocado pelas múltiplas colisões de sentido, pelas intensas trocas simbólicas realizadas nessas viagens...) Metamorfose = enquanto a metáfora é a conservação de uma imagem para a transferência de um sentido, a metamorfose é a mutação de uma imagem associada a virtuais transformações nos seus sentidos; quando, nos sucessivos intercâmbios simbólicos, começamos a perceber o surgimento, em diferentes campos semânticos, de um novo “sentido figurado”, diretamente derivado do primeiro, mas dele já diferindo por mudanças notáveis na imagem, na matéria significante (o que deve corresponder a novos “sentidos próprios” àqueles campos da experiência humana), então estamos diante da metamorfose do signo. Então podemos intuir nas formas um devir do acontecimento...

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A METÁFORA MATRICIAL É A PESTE a peste é uma metáfora da aids e a aids é uma metamorfose da peste

A irrupção da Aids dá-se no centro da cena do otimismo tecnológico ocidental moderno, e vem lançar sombras sobre uma cultura que acreditava avançar a passos largos para a conquista de um mundo sem mal, ou pelo menos, de um mundo da gestão calculada do mal. O “fim das pestilências”, particularmente a vitória sobre as doenças infecciosas, é justamente um dos mais brandidos estandartes desta conquista. A metáfora da Peste assinala o retorno à cena cultural de elementos que pareciam desaparecidos há muito e para sempre: é a irrupção da tragédia, com sua força mítica e atmosfera de carnagem. É a fisionomia espiritual de um mal, introduzindo um princípio de reversão nos nossos sistemas interpretativos. Contudo, se a epidemia de Aids pode ser, e efetivamente tem sido, comparada à Peste, não podemos dizer que estejamos diante de nada parecido com o que foi, ou parece ter sido, sua experiência histórica. A primeira impressão que temos é de que a principal diferença reside numa espécie de modulação do medo que acompanha a experiência atual e que, em absoluto, estava dada nas antigas visitações da Peste. Há ameaça, estamos de fato sob o signo do mal, mas o medo é cool. Enquanto grande mal, esta epidemia parece situar o risco da catástrofe tendencialmente sobre os sistemas de defesa: é a sua falência que é temida. E duplamente!

“O corpo humano poderá cada vez menos contar com seus anticorpos e deverá cada vez mais proteger-se do exterior. A purificação artificial de todos os meios, de todos os ambientes substituirá aos sistemas imunológicos internos em falência. E se eles estão falindo é porque uma tendência irreversível, chamada progresso, desapropria o corpo e o espírito humano de seus sistemas próprios de iniciativa e defesa, transferindo-os para artefatos técnicos. Despossuído de suas defesas, o homem torna-se eminentemente vulnerável à ciência. Despossuído de suas fantasias, ele se torna eminentemente vulnerável à profusão de imagens artificiais. Despossuído de seus germes, ele se torna

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

eminentemente vulnerável à medicina (eu nem ouso evocar o domínio do espírito e do pensamento, onde a extinção de anticorpos progrediu bem mais rápido ainda, e que por isso mesmo tornou-se vulnerável a todas as ideologias, a todas as epidemias de calúnia e verdade - em breve também será preciso embalá-las a vácuo e protegê-las de todos os miasmas - do que se encarregam vivamente as instituições culturais e políticas.” Jean Baudrillard, L’enfant-bulle. TRAVERSES/32 (pub. do Centro de Criação Industrial do Centro Nacional de Arte e de Cultura Georges Pompidou - Paris), p.16, setembro 1984.

O clima de pânico discreto promovido pela Aids sugere que aquilo que se vive é percebido como um grande teste para os modernos dispositivos de direcionamento de sombras (entre os quais todo o sistema midiático tem desempenhado, sem dúvida, uma função central); há um suspense envolvendo nossos sistemas de defesa, mas há também, em relação a esses, um clima preferencialmente de confiança, impressão que parece confirmar-se na maior parte dos estudos empíricos que pude examinar, nas quais as apreciações apocalípticas costumam ser francamente minoritárias.

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Resultados

PESTE, do latim pestis, “doença contagiosa, particularmente doença pestilencial, peste, epidemia”. Mas também, desde a época clássica, palavra empregada metaforicamente, significando “flagelo, ruína, infelicidade, destruição, morte”, em se falando de coisas ou pessoas nocivas.

Circulando tanto por textos religiosos e poéticos, quanto por tratados médicos e códigos sanitários, a palavra pestis e suas derivadas aí aparecem designando, ostensivamente, um mal terrível, uma grande desgraça, ou ainda, uma condição poluída, contaminada, insalubre, insana e freqüentemente mortal. Doença contagiosa, sim, mas sobretudo, grande mal. Coalescência, numa única palavra, de dois núcleos semânticos: contágio/morte. Outra é a etimologia da palavra grega EPIDEMIA: palavra a dois componentes:

epi – dêmos = sobre – povo, alguma coisa que se dá sobre o povo, alguma coisa que ocorre num determinado lugar, alguma coisa que circula entre o povo de um lugar, de uma determinada região ou país. Ressalta-se, aqui, um sentido de

visitação: alguma coisa estende-se sobre aquele povo, alguma coisa que está naquele lugar, mas fundamentalmente alguma coisa que chega, alguma coisa que em situação normal lhe é exterior, estrangeira, estranha: um forasteiro, uma chuva, uma doença ou uma guerra.

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

Nos textos latinos, surge no século XII como uma forma erudita de designação do fenômeno social que até então recebera o nome de pestis. A partir dessa época, esse antiquíssimo acontecimento da vida coletiva ganhou um novo nome no universo dos sábios: epidemia. Substitui-se, então, uma designação com forte apelo ontológico, por outra mais descritiva e fenomênica, precisamente porque não acentua tanto a essência do mal, mas muito mais a forma geral do fenômeno. Como se vê, mesmo antes das palavras peste e epidemia ingressarem na história das línguas modernas, já apresentavam uma elevada “contagiosidade semântica”. Essa “virulência metafórica” é dado original nestas palavras e já a encontramos presente nos seus étimos. Falo em “contagiosidade semântica” porque o “vírus”, nesse contágio, é o

sentido. Nas metáforas, as formas deslizam de um campo a outro da linguagem, através da continuidade de um sentido. A peste é, principalmente, “transmitida” nos discursos, através dos sentidos de morte/contágio/grande mal. A epidemia “pega”, sobretudo, pelos sentidos de mudança súbita de estado/visitação do coletivo, mas nem sempre pelo sentido de contágio. A dupla relação determinada desses sentidos está expressa nas locuções latina e grega: pestifer bellum / pólemos epidemía = “guerra funesta” / “guerra civil”.

Pestepidemia: neste conglomerado semântico, é a epidemia que se destaca como a fração de sentido mais virulento, de metaforização mais irrestrita. Em relação à peste, apresenta-se mais afastada da experiência da dor terrível e, por esse motivo, mais propensa a libertar um modelo geral abstrato, que congregaria todas as imagens possíveis da epidemia. A noção de contágio que se liga à epidemia não é necessariamente imunda ou mortífera, como no caso da peste, mas pode ter apenas o sentido de uma circulação de efeitos inespecíficos. E há mesmo uma forma mais geral de epidemia, que prescinde de qualquer noção de contágio e aplica-se, simplesmente a qualquer coisa que se estenda sobre a

população, qualquer coisa que em situação normal lhe é exterior. Neste ponto, começamos a intuir a existência de duas formas gerais do mesmo fenômeno, em princípio diferenciadas pela presença ou não do contágio. A partir daí, o esforço investigativo passou a se concentrar na busca dos planos de clivagem capazes de fender precisamente as duas formas gerais que se dissimulam nas manifestações coletivas de doenças.

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Foi possível identificar dois esquemas epidêmicos ou dois “modelos comunicacionais” de epidemia - epidemia de contágio e epidemia irradiada enquanto duas formas gerais do mesmo fenômeno, que correspondem, de fato, a dois grandes “regimes comunicacionais” ou “regimes de socialidade” que historicamente se sucederam. Todo acontecimento epidêmico remete, em última instância, à questão do

vínculo social. As epidemias dirigem nossa atenção para aquele lugar em que se interpenetram o individual e o coletivo, o eu e o outro, o lugar da troca, do contato, do contágio, que é própria figura do vínculo social direto. Nas mencionadas epidemias em que o contágio está ausente, esta referência ao

vínculo social não desaparece, ele apenas passa a se dar pela via indireta. Nesse esquema epidêmico já estamos diante de um outro regime de trocas sociais e simbólicas, de um outro modo de mediar as relações individual-coletivo, eu-outro. Temos, então, dois esquemas epidêmicos: num prevalece o contágio endógeno ao grupo, a dinâmica da propagação por encadeamento, a difusão interativa (prevalece o vínculo social direto); no outro prevalece a contaminação irradiada a partir de uma instância exterior ao grupo, a estática das posições individuais, a exposição aos “riscos” (prevalece o vínculo social indireto). A coexistência dos dois esquemas da epidemia parece dar-se universalmente e em todas as épocas, como dois passos do mesmo andar, duas asas do mesmo vôo. Isto não impede, entretanto, que em cada momento e lugar, possamos identificar a proeminência simbólica de um desses esquemas. A afirmação mais geral que pode ser feita a esse respeito, considerando-se a história das sociedades ocidentais, é a de que prevaleceu, por mais de dois mil anos, o esquema da epidemia contagiosa, sendo que este só veio perder sua proeminência, muito recentemente, para o esquema da epidemia irradiada. Esse processo de mutação acompanhou de perto a instalação, nos últimos trezentos anos, de todos os dispositivos sociais desenvolvidos para combater as grandes pestes. Pode-se dizer que um modelo “derrotou” culturalmente o outro. E essa “derrota” se deu por um ganho de velocidade de um modelo sobre outro. A experiência primordial é da epidemia de contágio, que apresenta uma velocidade finita e mesmo uma certa lentidão de propagação, o que permitiu que a epidemia fosse não apenas compreendida, mas também que, a seguir, se ganhasse velocidade sobre ela.

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

Paris, 1905: galeria de cura de tuberculose num sanatório popular

Bacilos de Koch

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O que caracteriza esse primeiro modelo é sua referência a um modo de propagação por encadeamento espontâneo, isto é, um modo de propagação que se dá ao sabor dos contatos entre os elementos “condutores” daquele sistema. Trata-se de um modelo de epidemia fundamentalmente referido a uma dinâmica

dos contatos sociais. Contudo, os fenômenos de contágio tornaram-se lentos demais diante da maior parte das mudanças de estado que se produzem nas populações e que não se propagam mais de pessoa a pessoa. Elas decorrem de condições exteriores e centrais que são impostas a todos. O regime da difusão interativa é ultrapassado pelo regime da irradiação. Ou, do ponto de vista das populações, pelo regime da

exposição em que tudo depende, para cada um, da posição que ocupa em relação às instâncias centrais. Portanto, um modelo fundamentalmente referido a uma

estática das posições individuais. E não seria exatamente este o modelo atual da própria epidemiologia - o estudo dos efeitos da irradiação seletiva de todos, da exposição de todos aos

riscos de doenças? No esquema irradiado, o importante não é mais a posição ocupada em relação aos outros, qualquer que seja o sentido dado a essa relação. O que conta é a posição ocupada em relação às instâncias centrais. O risco é calculado em função das posições, dos lugares ocupados pelos indivíduos, nos mais diversos sistemas irradiados. Ele define um certo coeficiente de exposição que, idealmente, pode ser tratado em termos de exposição a fatores de agressão e a fatores de proteção. Tudo se passa como se o risco, em epidemiologia, fosse o cálculo integrado do conjunto de posições ocupadas pelos indivíduos, nos diversos sistemas irradiados, tanto de agressão, quanto de proteção; é o balanço das suas exposições favoráveis e desfavoráveis. O esquema da epidemia irradiada é o esquema das velocidades infinitas, da simultaneidade e massividade dos acontecimentos, sem apresentar o caráter seqüencial do contágio. Há uma chance calculável para cada indivíduo, e essa chance depende da posição que cada um vem ocupar em relação aos centros de irradiação, tanto de elementos nocivos (geralmente descritos em termos de agressões ambientais, condições de trabalho, hábitos de vida), quanto de elementos benéficos (geralmente traduzidos em termos de acesso a determinados bens materiais e culturais, particularmente em termos de acesso a serviços

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

médicos e informações). Nesse sentido é que se pode dizer que, mesmo após a regressão das pestilências “clássicas”, o objeto da epidemiologia continua sendo as “epidemias” (tanto de doenças, quanto de tratamentos; tanto de ameaças, quanto de preservativos; tanto de perigos, quanto de seguranças), só que agora elas se comportam, via de regra, segundo fenômenos de irradiação. Pode-se dizer, então, que a era das epidemias irradiadas foi anunciada pela instalação de sistemas simbólicos e técnicos de tipo irradiado, que pouco a pouco foram constrangendo o vínculo social direto a respeitar a proeminência do

vínculo social indireto, estabelecido e reforçado por aquelas instâncias. O esquema do contágio, correspondente à lei de talião, é substituído pelo esquema irradiado, correspondente à posição exterior da lei (o Estado e a violência legitimada), que pressupõe a ex-posição de todos a uma instância central. É esta exposição total a uma instância exterior que, em princípio, interditaria as circulações e desencadeamentos de epidemias e violências dentro do grupo, do mesmo modo que, metaforicamente, “as armas nucleares portadas por satélites, materializando a exposição última e total do planeta, viriam congelar o regime comum da guerra.” Nas epidemias irradiadas, temos a referência a um modo de sociabilidade inteiramente distinto daquele presente nas epidemias contagiosas. Nessas últimas, os contatos potencialmente contagiosos tecem uma sociabilidade basicamente fundada em reações ambivalentes de medo e fascinação e o que há de mais marcante é a sua referência ao contato direto entre as pessoas. Por outro lado, quando a epidemia contagiosa é vencida...

“... resta apenas uma ligação mínima e indireta entre os homens: simples co-presença sobre um único planeta e solidão comum face à morte. O fim da epidemia é, portanto, também o início do individualismo como destino fatal da humanidade, aconteça o que acontecer. O fim da epidemia não apenas expõe os homens a esta fatalidade última, mas os expõe também às instâncias capazes de vigiar, controlar e irradiar (através de vacinas, por exemplo) o social. Essa exposição a instâncias construídas, levando a uma hominização total do planeta, redobra a solidão do indivíduo face à natureza, pela sua solidão face ao social, e faz emergir o individualismo não mais como destino fatal, mas como conjunto de valores e práticas.” Marc Guillaume, Les métamorphoses de

l’épidemie. TRAVERSES/32, p.9, setembro 1984.

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linfócito “helper”(CD4)

detalhe de antena de radar

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

Securitarismo

A metáfora máxima da epidemia irradiada, atualmente, é a da mídia e da informação. O jornalismo e, mais geralmente, toda informação controlada centralmente, parece nutrir-se dos boatos, da energia “virulenta” dos boatos, mas, na realidade, visa justamente acabar com os boatos, visa suprimir sua “virulência”. O modo como é exercido esse controle da informação não é apenas pela via direta da censura, do desmentido, da manipulação, mas pela via mais sutil da amplificação do boato, da aceleração da sua circulação para reduzir seu ciclo de vida e neutralizar seus efeitos (a banalização dos signos!), modo que, no fundo, reforça ainda mais a metáfora epidêmica da mídia, pois remete ao próprio princípio das vacinas. Se o caminho para a neutralização de um boato que ameaça generalizar-se contagiosamente pela massa consiste numa espécie de irradiação total de informações, que faz de toda partícula de sentido contida naquele boato um “vírus atenuado”, da mesma forma, para que uma informação irradiada sobre a massa volte a fazer sentido, é preciso que ela também circule entre a massa, nos boatos, nas conversas. Os publicitários, em geral, sabem disso, dessa necessidade de “hibridar” os modelos da irradiação e do contágio, de estabelecer o “twosteps flow of information”... Uma base importante para o enfrentamento das principais epidemias, hoje, é justamente a irradiação de informações. A “eficácia tecnológica” dos dispositivos de irradiação é medida por sua capacidade de vencer em velocidade a propagação seqüencial do vírus (e não há dúvida de que a epidemia irradiada de imagens e informações sobre a Aids ultrapassou em muito a velocidade de propagação do próprio vírus). O problema é que essa “eficácia tecnológica” não consegue se fazer acompanhar no mesmo ritmo, por uma “eficácia simbólica” da informação, medida por sua capacidade de produzir os efeitos “anti-epidêmicos” esperados. Essa última, já parece estar sujeita a um ritmo muito mais lento e responde a uma lógica viral, de contágio entre as pessoas. Contudo, não se pode dizer que toda essa super-exposição midiática seja sem eficácia. Ela tem sua eficácia própria e também pode, às vezes, desencadear alguns fenômenos de contágio. A super-exposição midiática é a nossa super-exposição às imagens artificiais, às tele-imagens; e as imagens sempre fazem surgir crenças e paixões imediatas, nos fazem experimentar expectativas e medos. A eficácia dessa

irradiação exorbitante promovida pela mídia, como já disse, é comparável à da

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vacina: ela irradia medo até o limite de uma contra-epidemia (contagiosa, esta) de obsessão securitária: a vacina contém o vírus, como o medo contém toda a epidemia e seus horrores, capazes de provocar uma reação imuno-securitária. É preciso insistir uma vez mais sobre essa diferença de velocidade entre os dois esquemas, pois se os fenômenos de contágio puderam ser “dominados”, é porque os dispositivos técnicos e institucionais de tipo irradiado souberam ser mais rápidos que qualquer outra epidemia. Pode-se dizer que esta rapidez é o traço fundamental deste esquema irradiado, é aquele que lhe confere todo o seu poder e todo o seu risco: “E é essa eficácia mesma que leva à proliferação e banalização dos dispositivos de irradiação: multiplicação de novas mídias, disseminação de armamentos nucleares, terrorismo e miniaturização das armas. Graças a estes novos dispositivos, os poderes procuram constituir-se, à imagem dos poderes tradicionais, pela conquista de posições que lhes permitam expor os seus meios circundantes a uma irradiação de influências, de interditos, de ameaças e de controles. Isto leva a uma escalada sem fim de fluxos reais e potenciais - a guerra das radiofrequências, a corrida armamentista -, alimentada, ela mesma, por dispositivos antagonistas que irradiam controle securitário. A exposição sanitária - basicamente, as vacinas contra os vírus - foi sucedida pela super-exposição securitária. A tudo aquilo que ameaça irradiar o corpo (individual e social), opõem-se as contrairradiações de prevenção e controle.” Marc Guillaume, Les métamorphoses de

l’épidemie. TRAVERSES/32, p.13, setembro 1984.

É a própria proteção sanitária e securitária que assume a forma epidêmica...

ROMA: mosaico grego

Tokyo: piscinas do

ROMA: Mussolini

Conhece-te, a ti mesmo”

Parque Toshima

assiste a uma parada

Fevereiro, 1998

RICARDO RODRIGUES TEIXEIRA

Referências bibliográficas

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EPIDEMIA E MUNDO SECURITÁRIO

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Fevereiro, 1998

A.D., 1996

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Artigos e Relatos

A “ecologia imaginária” e o “paradigma tropical”: lições culturais para um repensar a epistemologia e a metodologia das práticas iátricas e das práticas educativas

José Carlos de Paula-Carvalho1

PAULA-CARVALHO, J. C. de. The imaginary ecology and the tropical paradigm: cultural lectures to rethink the epistemology and methodology of the medical and educational practices. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998. In a philosophical way, Keyserling constructs an important concept of mental landscape, enlarged by the “paideuma” of Frobenius, would be one of the main supports for symbolic anthropology and mentalities. All this has to do with the epistemology and the methodological questions as well as with the questions related to the construction of educational and communicative practices in the medical field. From these lectures derive an ethnological and cultural search for a ethno-type. Keyserling searches for the signs of the South American ethno-type in its regional pecularities and in the crossing over with Gilberto Freire’s Lusitanian-Spanish tropicalism and the syncretism of the tropics to know such formation aiming at the formulation of questions and proposals towards a social praxis. The poetic-experimental apprehension of reality has its roots in this approach. KEY WORDS: Antropology, Cultural/education; Ethnopsycology/eduction; Education, medical/methods De modo poético, na realidade filosófica, Keyserling formula o importante conceito de “paisagem mental”, que ampliado pelo de “paideuma” de Frobenius, seria um dos esteios da antropologia simbólica e das mentalidades, tanto com relação às questões epistemológicas e metodológicas, quanto às questões da construção das práticas educativas e comunicacionais, das iátricas sobretudo. Dessas “lições culturais”, deriva a busca etológica e cultural do “etnotipo”. Keyserling busca os traços do etnotipo sul-americano, em suas invariâncias e variações regionais, por onde cruza com o “luso-hispano-tropicalismo” de Gilberto Freyre e o “tempo tríbio” e a “cultura sincrética ou mestiça” dos trópicos, apreendida em sua dinâmica configuracional de “traços étnicos” e em sua proposta da necessidade de se conhecer essa “formação” para se pensarem questões e propostas de intervenção no âmbito da praxis social. A transdução, método de apreensão poético-experimental da realidade, aí tem suas origens. PALAVRAS-CHAVE: Antropologia cultural/educação; Etnopsicologia/educação; Educação médica/metodologia

Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP.

Fevereiro, 1998

JOSÉ CARLOS DE PAULA CARVALHO

Para meus avós, “in memoriam”, ao nosso mito bandeirante e ao matriarcado.

Se uma das clássicas conceituações de Haeckel permite vislumbrar como ecologia o estudo das relações genéricas entre Homem e Natureza, sabemos também, entretanto, desde a antropologia cultural e a antropologia das organizações, das relações entre cultura e organizacionalidade, ou seja, que desde sempre uma rede de mediações simbólicas situa-se entre o Homem e a Natureza. E sem cairmos nos excessos de uma culturologia, mas acolhendo as reflexões de Sahlins (1980) dentro de um construtivismo mitigado, consideramos procedente aquilo que o autor chama de “paradigma Boas”, que se prolongaria através da “hipótese Sapir-Whorf”, ou seja, entre Homem e Natureza teremos, desde sempre, talvez mesmo para sempre – é a clausura da linguagem... –, uma rede de leitura, aliás o único fenômeno desde que nos situamos e falamos, e o único fenômeno a que temos acesso: a função simbólica é a única e exclusiva medida da abordagem da realidade, e talvez mais, é a própria realidade. Ora, ao campo definido pela função simbólica – no sentido que lhe empresta Cassirer – homologamos-lhe a equivalência com o campo das “polissemias simbólicas” ou o campo do imaginário que, como se expressa Durand (1985; p.123), “é o campo genérico

da representação humana sem qualificação explicativa ou práxica, i.e., o campo balizado por sensações e imagens perceptuais, imagens mnésicas, signos, símbolos, imagens oníricas, disposições de imagens em relatos, etc. ” que define, aliás o domínio mais amplo do trabalho do antropólogo. Temos, portanto, entre Homem e Natureza, o domínio do imaginário como domínio das mediações simbólicas. E, assim, genericamente, sempre teremos uma ecologia imaginária ou simbólica, pleonasmo que serve para marcar, entretanto, a importância instituinte ou instaurativa da rede de leitura. É nesse sentido que nas “Meditações sul-americanas” do Conde Von Keyserling lidaremos com uma ecologia imaginária ou simbólica, mas sobretudo, de modo antecipador seja com relação à antropologia simbólica, seja com relação à história das mentalidades. Lidaremos com uma ecologia centrada na noção de “paisagem” que, ademais, é e não é específica referência à América do Sul. Ambos os pontos devem ser esclarecidos antes de ingressarmos no conteúdo eco-simbólico das “Meditações”.

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A “ECOLOGIA IMAGINÁRIA” E O “PARADIGMA TROPICAL”

1 A meio caminho entre o etnotipo e a individuação: a “paisagem”

“Dans la mesure où je parais aujourd’hui disciple de Spengler e de Frobenius, je l’ai été avant que leurs livres principaux fussent écrits: le “Journal de Voyage d’un philosophe”... n’a été possible que parce que Je savais que les civilisations sont des organismes d’un genre particulier et que le “paysage”, entité physicopsychologique, est en lui-même formateur.” (Conde Von Keyserling, “Journal de Voyage”, Préface à l’édition française, p. XII)

Publicada na década de 30, as “Meditações sul-americanas” podem ser lidas como “trajeto antropológico” e/ou como “trajeto iniciático”, visto que a “paisagem” é uma “viagem”, como veremos, posto que, parafraseando Corbin, a exegese do mundo, a exegese da obra, é uma exegese da alma. Assim também em Keyserling. Por isso que a ecologia imaginária faz par com a iniciação; por isso que a paisagem está entre o etnotipo e a individuação; por isso que a trajetividade que se perfaz através do ideário da ecologia imaginária é a mesma que a da imaginária da iniciação/individuação. Por isso que uma ampla configuração de imaginário permitirá – o texto de Keyserling, aliás, o impõe – a leitura e/ou, com as imisções e os entremeados de idéias e de figuras. Nesse sentido é que o autor observa tanto o caráter vivencial dos fatos, quanto a hibridação ensaio-romance, de que a noção de “paisagem” é a chave. Destaquemos ambos aspectos em Keyserling: o caráter vivencial-imaginário dos fatos e o teor imaginário do ensaio. 2

Há excelente edição espanhola: Meditaciones suramericans. Trad. Ballesteros y de Torres, Madrid: Espasa-Calpe, 1933, mais acessível comercialmente. Sempre citaremos as páginas da edição Alemã e, a seguir, as da espanhola.

Com relação ao primeiro aspecto, Keyserling (1932, p. 13-14[15-16])2 observa:

Pois os fatos não são coisas que existam por si mesmas, mas produtos artificiais de abstração voluntária. Primordialmente só há situações de conjunto indivisíveis, dentre os elementos existindo aqueles que todas as pessoas podem, em maior ou menor escala, confirmar de modo equivalente, mas quando se submetem a condições mais o menos iguais. Cabe, sem dúvida, acentuar preferencialmente tais constantes. Mas então o mundo se reduz, desaparece a diferença que separa a obra pictórica da paleta, a vivência se desvanece, dissipa-se o sentido e o quadro perde seu

Fevereiro, 1998

JOSÉ CARLOS DE PAULA CARVALHO

teor de coisa única... Mas, ao contrário, o mundo, como a mulher, entrega-se feliz ao poema do enamorado, se é um autêntico enamorado... Trata-se, então, de uma autêntica metamorfose. Por isso aquele que fez o mundo acrescer de um mundo verdadeiramente próprio, sempre teve razão, e não só para si mesmo, pois se tinha vocação de amante, isto é, se compreendia seu objeto em profundidade, de novo o universo viria a existir, com feminina parcialidade, que todos o vissem como o amante o

T.S., 1995

vira, até que surgisse um amante melhor...

Para a noção de “vis imaginativa”, cf. PAULA CARVALHO, J. C. de. Energia, símbolo e magia: para uma antropologia do imaginário. Tese de Doutoramento, Antropologia Social, SP, FFLCHUSP, 1985 (mimeo, 3 vol., cf. vol 1, c. III e IV, p. 324-411).

E, nesse sentido, relacionando de modo vivo o Criador e a Criação, fala no “vivo enlace”, na “total e exclusiva união orgânica com a Criação, tal como é a Criação, algo em perpétua transformação”, e o fato vivo passa a ter à “fé” como “última instância subjetiva”, fator de “agregação do pessoal ao externo”, “afirmação da fantasia”. Há, assim, nos fatos, “tantas possibilidades cósmicas

quantas possa a imaginação conceber, terá havido tantas realidades cósmicofatuais quantas imaginações puderam se impor.” (Keyserling, 1932; p. 16-17 [17]) Por isso, não só o fato é uma vivência plural, uma criação da fé imaginativa, uma produção da “vis imaginativa”3, mas também essa ótica encaminha as noções de verdade e de Sentido. Assim,

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A “ECOLOGIA IMAGINÁRIA” E O “PARADIGMA TROPICAL”

chegamos ao único conceito de verdade que pode ser cosmicamente mantido e que coincide com o conceito da correspondência entre o sujeito e o objeto ... e a correspondência pode significar que o espírito criador transforma o universo a sua imagem e semelhança. Interpretado assim, e só assim, pode significar o conceito limite de um Autor Primeiro, em relação com o qual adveio, de modo demonstrável, um conteúdo pleno de sentido, incluindo não só a evolução natural, mas também a renovação da Criação do mundo pelo espírito ... Sem qualquer preconceito metafísico pode-se considerar demonstrado que o espírito colabora na criação do universo. Em nosso mundo humano o espírito, que experiencia para si mesmo, impõe ao universo suas próprias relações e confere um sentido, sendo inclusive a última instância. (Keyserling, 1932; p. 16-17 [17])

Assim o fato é uma dação de Sentido como cor-respondência, um ato portanto do espírito que faz entrarem em ressonância duas manifestações suas, o sujeito-criador e o objeto-criação. Como Keyserling observa em “Figuras simbólicas”, o conhecimento é um ato do Espírito, de dação de Sentido e o Sentido “corresponde àquilo que domina a antinomia do racional e do

irracional, e a escolha do termo se deve ao fato de que a plenitude do Sentido comporta naturalmente algo de muito mais que a mera conformidade com a razão” (Keyserling, 1928; p. 134). Como observa Delamain, apesar de o Espírito ser um, Keyserling mostra-o existenciando em teor plural, pois o autor realiza – e esse é o sentido do trajeto e da viagem, como veremos adiante – a “unitas multiplex”, a unificação. Delamain (1961; p. 13) diz ainda, de modo significativo, para concluirmos essa questão primeira:

O princípio está, se preferimos, ao começo do Gênesis, no relato da criação, quando se diz que Deus criou as ervas e as plantas segundo sua espécie, os animais, as aves segundo sua espécie, e o homem à semelhança de Deus. O método de Keyserling consistirá em transportar na interpretação o espírito da criação, um espírito de variedade infinita; presentificam-se, assim, espécies inúmeras e não só de seres vivos, mas de coisas, de atos, de épocas, de idéias, de sistemas, em suma, toda unidade ou qualquer conjunto aí tem seu lugar. É um pluralismo: o acento recai sobre a diferença...,

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mas não menos sobre a unicidade, pois essa dinâmica é precisamente a dinâmica do símbolo e, assim, o fato é símbolo, finalmente, pois o fato é “factum”, fado de criar e feito de responder, co(r)-respondência ato-Sentido-Espírito. Co(r)respondência que se vivencia na e através da “paisagem” e na e através da “viagem”: eco-simbólica e iniciação na trajetividade do e no Espírito. Quanto ao outro aspecto – o teor imaginário do ensaio – já está antecipada pelo “algo mais” que é o Sentido, pela mística (em sua significação etimológica) do Sentido, que faz ver de modo “místico” o conhecimento, e portanto faz rimarem a “paisagem” e a “viagem”, os espaços mentais e a iniciação, as idéias e as imagens como figurações do Espírito. Por isso o ensaio é romance – cujo teor iniciático conhecemos desde os trabalhos de Simone Vierne – e o romance é ensaio, dada entretanto a anterioridade à vivência, pois o lema de Keyserling é “primum vivere, deinde philosophare”. Daí as observações do autor, por exemplo referindo-se ao “Diário de viagem de um filósofo”: “... não é um livro

de filosofia abstrata, mas a descrição mais ou menos poética de uma evolução interior vivida ... Sou essencialmente um homem vivo. Eis porque em mim o implícito tem freqüentemente, como ocorre em quase todos os poetas, mais valor que o explícito” (Keyserling, 1986; p. XI-XII). E tendo, assim, aproximado exegese da obra e exegese da alma, posteriormente como enunciamos no início, exegese do mundo, portanto “paisagem” e “viagem”, Keyserling (1986; p. XVII-XVIII) destaca o caráter romanceado do ensaio, a natureza mesmo poética da reflexão:

(referindo-se ao “diário”), gostaria que o lesses como a um romance. Certamente é constituído, em grande parte, por elementos que as excitações exteriores de uma viagem à volta do mundo fizeram nascer em mim, contendo ademais muitas descrições objetivas e considerações abstratas que se bastam a si mesmas. Mas, no seu todo, representa ele, antes de mais nada, um poema de inspiração e de coerência totalmente internas; somente aquele que o compreender apreenderá o verdadeiro sentido. Desse sentido, nada direi por ora, pois se manifestará àquele que docilmente seguir o viajor através de seus múltiplos estados de

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espírito e de suas múltiplas transfigurações, jamais esquecendo que, para mim, os fatos jamais são, e em lugar nenhum, um fim em si, mas sempre e em qualquer lugar o meio de expressão de um sentido que existe independentemente deles. Ele se revelará àquele que, por conseguinte, não se obumbrará ao ver considerações sobre as culturas estrangeiras alternarem-se com a introspecção pessoal e exposições precisas com as transposições poéticas, vendo que muitas, e talvez a maioria das descrições levam mais em conta a virtualidade do que a realidade. Ele se revelará sobretudo àquele que não se deixar enganar pelas contradições que por vezes me impõe imperiosamente a necessidade de mudança de pontos de vista e de estados de espírito ... Mas quem me ler nesse espírito, por certo terá a haurir, mesmo antes do final, o sentimento menos de uma filosofia teoricamente possível que o de um nível de consciência praticamente acessível...

Com esse denso texto, que é uma súmula e um programa, detectamos não só o teor imaginário do ensaio, o espírito que deve comandar a leitura, mas também identificamos talvez uma única exegese – porque o Espírito se diz em vários modos –, do mundo, da obra e da alma. E talvez pudéssemos, a rigor, dizer dessa 4

Sobre a “transdução”, ver PAULA CARVALHO, J. C. de. A Culturanálise de grupos: posições teóricas e heurísticas em educação fática e ação cultural. Ensaio de Titulação (Antropologia das organizações). SP, FEUSP, 1991, cf. nota 197, p. 165 (no prelo com o título de Imaginário e culturanálise de grupos – EDUSP).

“metodologia” de Keyserling ser a “transdução”4. E as múltiplas “paisagens” que desfilam durante a “viagem” devessem talvez responder ao Verlaine de “votre âme est un paysage choisi...” Eis como, pincelados os dois aspectos da leitura keyserliana – o caráter vivencial-imaginário dos fatos e o teor imaginário de ensaio –, já nos vemos introduzidos na questão – também já encaminhada pelos textos examinados – da “paisagem”, essa “ entidade físico-psicológica em si formadora das civilizações e culturas”. Será ela, lembremo-lo, a medida e a enunciação da ecológica imaginária, da eco-simbólica, ao mesmo tempo em que, sendo “fatos” de viagem, informa a iniciação. Portanto, espaços mentais, alma, Sentido e Espírito, sendo o mundo uma figuração simbólica. Assim, a “paisagem” corresponde, de modo preciso, à “Landschaft” em Spengler e à “paideuma” em Frobenius, sendo ademais como que o traçado-mapa de trajeto e de leitura remanescente do “trajeto antropológico” de Durand. Corresponde, enfim, à “atmosfera mental” em Bloch e ao “climat” em Febvre, onde entretanto é dado destaque ao aspecto físico-psicológico, mais que ao social na história das mentalidades, por isso atendo-se mais à linha de investigação de Febvre. É de se notar, entretanto, que

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esse rastreamento é feito “a posteriori”, tendo-se em vista a anterioridade de Keyserling com relação ao “paradigma dos Annales”. Portanto, se a “paisagem” forma e informa a cultura, se há um “policulturalismo”, haverá “paisagens mentais”; entretanto, para Keyserling, desde a “Análise espectral da Europa”, há uma tendência em linhas de força convergirem para a definição de quase-tipos culturais, que não chegam entretanto a definir “caracteres nacionais” aproximando-se bastante de “etnotipos”, conquanto grande seja a oscilação do autor nesse sentido, que ora afirma peremptoriamente, ora modula, tendo-se em vista precisamente a problemática não só da “unitas multiplex” e da unificação sob a égide do Espírito, mas também o fato, que nos interessa sobremaneira, de a “paisagem” estar ligada à “viagem” e, assim, à ressonância que essa traz de uma paisagem interior, de uma “individuação” diríamos em termos junguianos, de uma iniciação mesmo. Como veremos esse aspecto logo mais, pensemos a oscilação mencionada na “paisagem”, sempre entre o etnotipo e a individuação 5

Os “espaços mentais” são entendidos tanto no sentido da topologia de Thom, quanto das investigações de G. Bateson e da Escola de Palo-Alto. Cf. Paula Carvalho, (1991, nota 176, p. 163), para todo o material referente; obra citada na nota 04.

mas, de qualquer modo, sempre também um mapa simbólico e uma eco-simbólica a definirem “espaços mentais”5 e os correlatos suportes de materialidade. Keyserling (1986; p. X) diz:

O pensamento está tão estritamente ligado à língua que o exprime como a alma ao corpo. Cada raça percebe o mundo sob um ângulo diferente, cada ponto de vista é único em seu gênero. E apesar de todas as línguas disporem de símbolos para os mesmos objetos e as mesmas relações objetivas, as palavras equivalentes jamais terão sentido idêntico. O espírito francês é facetado; o espírito alemão é esculpido em cabochão.

E, assim, apreende a diferença e o vetor etnotípico já ao nível da lingüística do “outillage mental” (Paula Carvalho, 1990, Cap. III, nota 22, p. 90), que é o aspecto basal do mesmo. Insistindo, também, não só em a “Análise espectral da Europa”, mas no próprio “Diário”, e também nas “Meditações Sul-americanas”, nessa caracterização via quase-etnotipo, Keyserling (1932; p. VIII [9-10]) diz nas “Meditações” que, a despeito de elas se referirem à “vida hispano-americana”, o que lhes dá “significação especial” e destino a que não podem aspirar outras nações, sendo portanto situadas em termos de “paisagem”,

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muitos esperam das ‘Meditações’ um livro sobre a América do Sul. Entretanto, jamais estiveram destinadas a sê-lo, nem nunca chegarão a isso, como tampouco as ‘Cartas Persas’ de Montesquieu foram um livro sobre a Pérsia. As atuais ‘Meditações’ tratam das mais importantes questões, geralmente humanas, a partir dos abismos da vida telúrica em direção ao ápice do espírito. Mas, por outro lado, como as soluções que encontrei para elas foram fruto de meu contato pessoal com o mundo hispano-americano, quase todo o concreto encerrado nesse livro mostra, naturalmente, uma marca ou uma cor hispano-americana. O título reflete, portanto, com perfeita exatidão e clareza o sentido e o teor do livro.

E, nessa oscilação constitutiva do próprio bifrontalismo da noção de “paisagem”, outra citação do autor perfaz o sentido, o vetor rumo à individuação e à viagem. Diz Keyserling (1932; p. 20-22 [21, 23-24]):

No transcorrer da batalha que tive a travar no crisol da ‘puna’ para manter minha identidade, adquiri consciência de minha própria mineralidade ... Como o espírito do mineral, o espírito da serpente pode determinar uma paisagem na sua totalidade. Também do estrato, a ele correspondente no meu foro interno, adquiri a consciência na América do Sul ... Precisamente esse espírito de ‘fermento da Criação’ é o espírito que domina a paisagem da América do Sul, ali onde a terra não está ‘desordenada e vazia’.

E assim chegamos à ecologia imaginária, eco-simbólica revelada no seu aspecto viagem rumo a Si-mesmo.

2 A meio caminho entre o Outro e o Si-mesmo: a viagem “Le plus court chemin qui conduise à Soi-même vous mène autour du monde” (Conde Von Keyserling, “Journal de voyage d’un philosophe”, p. VIII)

Não nos cansamos de mostrar essa co-essencialidade entre paisagem e viagem, esse en-formação da alma. Nas “Meditações” diz Keyserling (1932; p. 20-22 [21,23-24]):

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Desde que cheguemos a vislumbrar semelhante relação, já não nos parece inexplicável, por incompreensível que continue sendo. Todos os elementos constitutivos do homem são nele codeterminantes; o mundo circundante que o plasmou, a ele pertence organicamente e, assim também, o ‘espírito’ do metal e a ‘virtude’ do mineral colaboraram na formação da alma.

E, adiante, mostra essa preensão na própria alma do viajor:

Em sua paisagem natal, esse mundo abissal, que a realidade externa fez surgir em mim como correspondência, logo conquistou sua marca original e primordial. Todas as cores se empalideceram e desvaneceram-se os contornos precisos. Senti-me cercado por uma confusão de larvas rastejantes e em meus ouvidos ressoou a música macabra da dança das sombras no ‘Orfeu’ de Gluck, como se fora o necessário acompanhamento daquelas imagens. E efetivamente o é (1932; p. 25 [26-27]).

Assim, independentemente das características telúricas da América do Sul em sua paisagem, o autor apreende essa dissolução da alma, que é marcada por toda viagem que ressoa, faz emergirem correspondências interiores, toda viagem que se anuncia como um trajeto iniciático no jogo entre a paisagem e alma. Essa problemática é muito bem caracterizada pelo autor no “Diário de viagem de um filósofo”, adquirindo tons épicos mesmo em Ceilão. Diz Keyserling (1986; p. 3-4):

Por que ainda viajar? Acabaram-se meus anos de peregrinações. Findos também os tempos em que uma simples aquisição de matéria era suficiente para me enriquecer interiormente. Nessa época coincidiam um desenvolvimento interno e a expansão da superfície; existia eu ao nível da criança, intelectivamente, que deve inicialmente crescer fisicamente, antes que se ponha a questão de crescer de outra maneira. Entretanto, nenhuma criança, qualquer que seja sua vitalidade, não cresce ao infinito; chegará o dia em que, para cada um, será atingido o ponto crítico, em que não mais poderá avançar no mesmo sentido, dia em que deverá parar completamente ou então transferir seu crescimento para outra dimensão. E como a vida, desde que ela não se tenha esgotado, jamais pára, em certa idade a necessária mudança de

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dimensões produz-se por si mesma. Cada um, chegado à maturidade, tende às profundezas e a uma potência mais elevada, pelos mesmos motivos que, nos tenros anos, incitavam seu ser orientando-o para a expansão e o enriquecimento.

E não obstante essa redução-transferência da capacidade lúdico-exploratória do mundo, essa redução do espaço “euryecético” como dizem os etólogos, essa “desafectação” pelo mundo da extensão e essa sensibilização para o mundo da “intensão”; não obstante esse cristalizar-se em formas, afirma-se a inquietude do ser e do Sentido, a busca renovada do “Merkmale” como dizem os etólogos, apesar de Keyserling mostrar, com profundidade, o aspecto dos “espaços mentais” nessa dinâmica, entretanto num sentido que pode inverter as significações da paisagem e, assim, reconduzir a importância da viagem. Diz o autor (Keyserling, 1986; p. 9):

As relações de ordem mental, no meio das quais um homem vive, não o condicionam somente desde o interior; são, para ele, ao mesmo tempo, um meio ambiente sempre presente; e esse meio ambiente mental pode se tornar tão importante que, onde a consciência figura-se representar o mais íntimo de seu ser, não reflete, na realidade, senão sua ambiência e assim não supera a reprodução imagética das coisas exteriores.

E, a seguir do texto, tendo evidenciado a nocividade de uma cristalização no gênero, volta a ter importância o ser proteiforme do homem, porque

é preciso, enquanto for possível, retardar o inevitável processo de cristalização; enquanto for viável, Proteu deve persistir proteico, porque só as naturezas de Proteu são chamadas a serem os sacerdotes da metafísica. Resolvi, assim, retornar ao mundo. Como o mundo ajuda a realização do eu, em que tanto penso? Porque se costuma pensar que ele impede. Entretanto ele auxilia àquele que dispõe da atitude natural para forçar sua alma a revestir formas sempre novas ... Na verdade, o mundo não pode ser útil, em nada, ao homem imutável, desde que ele atingiu sua maturidade ... Mas, ao contrário, o espírito plástico, que cada novo meio transforma conformemente à sua natureza, não poderá jamais experienciar tanto que é tudo, porque, a cada vez, sai mais profundo de cada metamorfose (Keyserling, 1986; p. 6-7).

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E, assim, o ser metamórfico do Homem corresponde à dimensão do Espírito, porque a ele praz “encarnar os valores espirituais nas contingências naturais e

históricas, quaisquer sejam elas, como um pensamento se encarna numa língua qualquer...” (Keyserling, 1961; p. 141). Daí confessar Keyserling o valor metamórfico da viagem, a cuja poética e simbólica não retornaremos porque já a visamos em outro texto (Paula Carvalho, 1976). Diz Keyserling (1986; p. 5): “O

que me lança no vasto mundo, ao largo, é precisamente aquilo que conduziu outros ao claustro: o desejo de realizar-me.” E, enfim, num texto profundo que, como que alinha os temas até agora vistos, diz: “(Aqueles que se cristalizaram

em formas de vida, formas de pensamento) não sentem a necessidade de superar uma forma acabada e de atingir esse mundo mais essencial onde o Sentido vive no estado de substância e onde todos os fatos são re-engendrados

T.S., 1995

em símbolos.” (Idem, p. 9)

É, precisamente, dentro desse Espírito, que deveremos abordar as margens do “Continente do Terceiro Dia da Criação”, ou seja, a América do Sul e seu mundo telúrico-abissal. Antes, entretanto, pois que há como uma temática da viagem emergente em Keyserling, a funcionar como que arquetipalmente com relação à viagem como fato simbólico encarnado, cabe relacionar alguns temas: o “mistério da polarização”, a “interdependência dos mundos”, a “polifonia”, a “criatividade”

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e a “revolta das forças telúricas – a vocação do Espírito”, aliás temas que, como moldes arquetipais, presidem à en-formação dos engendramentos proteimórficos das paisagens e espaços mentais, à ecologia imaginária, portanto. No livro “Sobre a arte da vida”, Keyserling fala do encontro com o Outro e da ética decorrente, através do “mistério da polarização”. Pensando o fato, e as razões, do “número limitado das formas culturais importantes”, Keyserling (1961; p. 101) afirma:

O que significa a superioridade de tal ou tal forma cultural? As formas de expressão de uma cultura não derivam seu valor somente da experiência individual ou das circunstâncias que elas exprimem; tiram-no sobretudo de sua capacidade a tornar transmissível aquilo que de vivo há nelas ... Graças à clareza, o conhecimento se torna imediatamente transmissível a todos aqueles que são capazes de compreender. E ela se torna diretamente transmissível pelo fato que uma clara formulação estabelece uma relação necessária entre o problema abstrato e as condições do conhecimento humano em geral.

Assim, a expressividade da forma cultural e seu impacto se devem sobremaneira ao fato da “evocação de uma experiência íntima” naquele que a encontra. É nesse sentido que se orienta o “mistério da polarização” oriundo do encontro com o Outro, que é uma ampliação e um aprofundamento potenciais para o Si-mesmo, e portanto uma ética da criação, como veremos. Assim,

se o homem abre-se em todo seu ser ao Universo, se ele se entrega integralmente a tudo aquilo que o afeta, e se então ele se vale das forças profundas do Espírito para transformar aquilo que o impressiona e o comove, então ele integrará a si mesmo porções cada vez maiores da natureza exterior e interior; ao mesmo tempo, seu eu espiritual acabará chegando a uma interiorização cada vez maior e sempre crescente; como resultado final, o homem se recria a si mesmo ... Não há experiência profunda que não signifique polarização. Por outro lado, só a polarização é a experiência que desenvolve o homem, impelindo-o adiante. Há identidade limite, quanto à significação, entre toda experiência profunda e aquilo a que se chama revelação. Donde o fato de as experiências de ordem material e exterior poderem despertar o espírito (Keyserling, 1986; p. 7).

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E tendo ensinado o potencial sentido do encontro como “experiência profunda”, Keyserling (1961, p. 75-78) adverte para o ensinamento da “Escola de Sabedoria”:

O homem deve, hoje, tornar a comungar, de modo tão completo quanto possível, com o não-eu, sobretudo com seus aspectos mais negligenciados nos últimos séculos (as forças telúricas), para reencontrar o caminho que leva à plenitude, portanto a um desenvolvimento mais elevado da personalidade ... É preciso nascer um tipo originariamente mais profundo que aqueles atualmente predominantes no plano do Espírito. Agora entretanto, não basta que o novo tipo seja somente mais profundo: é preciso que seja também de mais vasta envergadura ... A “Escola de Sabedoria” ensina a todos, que deixem de lado o amor-próprio, que vejam nos outros seu próprio complemento ... A recíproca polarização de espíritos individuais não é, evidentemente, senão uma das vias que, com o tempo, chegará à criação de um nível espiritual superior. Mas, dado o espírito analítico excessivo, sobretudo na Europa contemporânea, talvez seja essa a via mais necessária no início do processo. Para começar, é preciso que o espírito pessoal de cada um não continue a ser, mesmo ele, a última instância, mas que aceite outros como partes integrantes de seu próprio eu superior.

Daí o autor deriva considerações sobre a educação, que mais vão no sentido da ressonância de inconsciente para inconsciente via paisagem e paideuma, do que via instrução (Keyserling, 1961; p. 91-92):

O inconsciente da criança está todo aberto a todas as influências que experiência. Dessas influências, aquelas filtradas pela inteligência são em menor número e bem menos profundas. Donde a importância verdadeiramente mínima da educação e da instrução tais como as entende nossa bem-aventurada idade das massas, que crê o homem cultivado poder ser fabricado como se fabricam automóveis, crença aliás do liberalismo triunfante. Donde, de outro lado, a influência verdadeiramente enorme que exerce, sobre o inconsciente das crianças, o ser bastante próximo e a atividade involuntária e silenciosa das pessoas de seu meio ambiente e, através delas, dessa realidade psico-física integral a que chamamos, na falta de melhor expressão, o espírito da época ou a paisagem...

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É precisamente nesse contexto que se situa o aprendizado de que a América do Sul é portadora, sendo mesmo sua missão: como continente das forças telúricas, há muito reprimidas pela mística do progresso, é seiva para o Espírito na criação de um tipo superior, pois lá rege a “origem emocional” e toda a temática, como adiante veremos, girando em torno da nova parturição. É o continente da “participação mística” e do “cosmomorfismo” ou da “obscura zona cosmo-antropológica”, da “educação fática”, se não fora demais pretensão de nossa parte... No livro “A revolução mundial e as responsabilidades do Espírito”, podemos, desde as considerações acima, refletir sobre a “interdependência dos mundos” e o significado das forças telúricas nessa fenomenologia do Espírito. Por um lado Keyserling (1961; p. 162) observa o sentido da diferença nessa dinâmica:

Os povos são ou se tornam diferentes segundo o papel que são chamados a desempenhar. E o papel, por sua vez, não é coisa que possa ser imposta ao todo por uma parte: o papel está préfigurado na estrutura do todo. Isso implica que é impossível a um povo como a um indivíduo desempenhar um dado papel, de toda maneira com resultado positivo, a menos que tal papel corresponda a tal estrutura.

Portanto, a co(r)-respondência holonômica pede, à base da polarização – que pode assumir mais um caráter individual, conquanto também o possa coletivamente –, o equivalente coletivo da polarização, ou seja, a interdependência dos mundos. A interdependência de todos os mundos “implica, entre outras

coisas, a mais justa ‘designação’ das forças telúricas, que ressurgem na nova juventude, propiciando, dessa feita, a mais justa designação da Humanidade” (Keyserling, 1961; p. 167). Vale dizer do caráter orientado dessa polarização e dessa interdependência de mundos: é o estrato abissal da personalidade e o Continente do Terceiro Dia da Criação, objetos das “Meditações sul-americanas”. Entretanto, por outro lado, põe-se a problemática da co-existência unificada de mundos vários; e Keyserling desenvolve, em “Sobre a arte da vida”, a temática da “polifonia”: “O problema não é comunicar com outros por meios diversos, mas

atingir um nível superior do ser que permita pensar originariamente e naturalmente de diferentes modos” (idem, p. 81). E discutindo uma confrontação entre Dostoievsky e Goethe, chega à idéia de “polifonia”:

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Há (neles, em Goethe sobretudo) não só essa polifonia que é mais ou menos equivalente à música sinfônica, cuja multiplicidade não pertence portanto senão a um só plano, mas há também a polifonia, no sentido de atualização simultânea, por meio de uma expressão unitária, de muitos planos de existência ou de ser. Ora, esse segundo gênero de polifonia é indispensável para dar conta ... de toda a complexidade do ser humano (idem, p. 82).

Entretanto, diríamos, não só em nível da arte, se a vida é arte e se há uma arte de viver a que se chama “sabedoria”; portanto, em nível da própria vida, a ética do encontro com o Outro como encontro com o Si-mesmo, na ótica da polarização/interdependência, só pode ser “resolvida” (no sentido musical) pela “polifonia”, como que a resolução vivencial e projetiva da “unitas multiplex”, a individuação como reunificação de alteridades, a humanidade como o repositório de chances da roleta, em Lévi-Strauss. Donde o significativo texto de Keyserling (1961, p. 142), onde o “desde fora” torna-se “de dentro”: o homem não é, em absoluto, essa unidade ou mônada simples, que aquele que distingue ‘sua verdade’ daquilo que não é ‘sua verdade’ está a pressupor, sempre: o homem é essencialmente complexo, infinitamente mais complexo, sobretudo no sentido de que nele existem diferentes estratos cujas normas são freqüentemente incompatíveis entre si, sendo entretanto suas mesmo, por igual modo, igualmente reais, indiscutíveis e que não podem ser renegadas.

O acolhê-las, e ouvi-las – a tal “pedagogia da escuta” no rimbaudiano “Je suis un Autre” – conduz a com-preensão ... e a criatividade, em Keyserling. Porque, opondo-se à mística do progresso e à era mecânica, e ao seu correlato ideativo que é o “saber generalizável” – “onde se pode tudo saber sem compreender nada, e tudo compreender sem nada saber”- , a criatividade pede o desenvolvimento, o cultivo, de duas faculdades: a compreensão e a alegria do risco. Com relação à primeira diz o autor (idem, p. 57): ... a compreensão interior, vinda de dentro, em oposição aos conhecimentos trazidos de fora. Todo ato de compreensão é simultaneamente um ato pessoal e criador ... Mas todo ato de compreensão é dação de um Sentido, constituindo-se numa atividade espiritual que age de dentro para fora. Jamais encontraremos um sentido para as coisas, senão aquele que a elas damos.

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Já a “alegria do risco” cruza com a “incerteza” – ambas significando o mesmo atributo da presença do Espírito, a liberdade –, que conduz a derradeira fenomenologia do Espírito por meio da confrontação – em sentido junguiano de “Auseinandersetzung” – com a “revolta das forças telúricas”.

Porque só é livre aquele que suporta a incerteza (correlato teórico do que é o risco na vida prática), aquele que pode viver sem se crer possuidor da última palavra. E só uma grande liberdade interior permite desvencilhar-se das contingências, ver através dos fenômenos, prever assim o que virá a ser e assim pré-formá-lo (Keyserling, 1961; p. 139).

E aqui estamos em pleno contato com a temática das forças telúricas e seu Sentido. Verificando o “unilateralismo” da civilização que, proscrevendo a natureza, com ela proscreveu a fecundidade e o telúrico em nome de um espírito reduzido a intelecto, de um espírito portanto dissecado – é interessante lembrar que, no próprio solo do Cristianismo, mas oriental, o Espírito quase chega a ser Feminino por Sophia, fato que não ocorreu no cristianismo romano, coresponsável por esse espírito de “terra gasta”... –, de um espírito de “terra gasta”, Keyserling chega a pensar num “movimento de re-paganização” como terapêutica, na “angústia” que tão bem Dodds analisaria, quase num “gênio do paganismo”. Diz Keyserling (1961, p. 135-136):

Há só uma atitude que se me afigura como boa: aceitar a natureza humana tal qual ela é, na diversidade de seus estratos e na totalidade de seu estranho desequilíbrio ... Desde que triunfou a crença no progresso ... perdeu-se de vista, na Europa, a própria existência das forças telúricas, cada vez mais reprimidas no inconsciente. Ora, esse recalcamento só fez provocar, ao longo do tempo, um aumento formidável e crescente, sempre, de seu potencial ... Por que não aspirar a uma integração de todas as forças vitais em nossa consciência, como a Antigüidade o fizera em seu nível de compreensão? Por que não criar uma síntese tendo-se como base as positivas aquisições dos séculos passados? Pois as forças telúricas, eu repito, são coisas boas em si; essas forças elementares, vitais e emocionais, são coisas boas em si, pois delas depende toda a riqueza da vida na terra. Quanto mais agirem em harmonia com as forças espirituais do homem, com mais plenitude desabrochará a vida.

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3 A modo de provisória conclusão: Paisagem e Viagem nas “Meditações sul-americanas”

“Em América del Sur, el espírito determinante del tercer dia de la Creación hace que la primera impresión sea por doquier la de este horror. El hombre contempla allí, involuntariamente, cara a cara, a la Magna Mater.” (Conde Von Keyserling, “Meditaciones Suramericanas”, p. 31)

A paisagem sul-americana é regida pela simbólica e pela mística da Tellus Mater, cujos traços Keyserling capta através de um belíssimo texto escalonado em doze meditações. Essa paisagem é, assim, uma configuração simbólica cujos temas de maior destaque, objetos das meditações, são os seguintes: o medo originário, a guerra, o sangue, o fado, a morte, a “gana”, a delicadeza, a ordem emocional e a tristeza. Seria objeto para todo um trabalho exegético mas, dada a impossibilidade de o desenvolvermos aqui, remetemos o leitor à leitura, mesmo porque se trata de um texto de beleza e profundidade incríveis. Sabemos, desde a advertência do “Segundo Fausto” de Goethe, os perigos que espreitam aqueles que se confrontam com o “reino das Mães”; sabemos também, pelos estudos arquetipológicos dos aspectos negativos do Feminino, sobretudo quando o enfrentamento se faz através daquele espírito mitigado de terra gasta frente à vida de que

Por isso, com a paisagem sul-americana e seus temas referidos, acopla-se

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a Natureza é portadora.

A “ECOLOGIA IMAGINÁRIA” E O “PARADIGMA TROPICAL”

a viagem que, assim, é trajeto iniciático, mesmo porque é “depaysement” e dissolução e progressiva parturição do Espírito, pois as últimas meditações trazem os significativos títulos de “a irrupção do Espírito” e “a Divina Comédia”. Ficaremos, aqui, com as próprias palavras do Conde Von Keyserling, com as descrições da interação paisagem-viagem, que é o trajeto antropológico do autor, tomando-as sobretudo à Primeira Meditação: “o Continente do Terceiro Dia da Criação”, “ouverture” ao mesmo tempo que música programática de um Encontro. Já vimos que o autor se sentira cercado pelo mundo larvar, reptílico e frio das sombras do “Orfeu” de Gluck, que desenham o ser larvar e réptil do homem, ou melhor, seu estrato de sombra abissal e mineralização. Assim:

E essas larvas a nada mais se assemelham senão a sombras humanas. Não são precisamente serpentes, mas seres serpentinos ... transparentes às trevas. Quando pela primeira vez vi reptar em minha direção aqueles corpos frios e viscosos e vi aqueles incontáveis olhos de basilisco, fixos e vítreos, cravados em mim, encolhi-me e me senti entregue indefeso ao Mal. Mas não me custou ver que não reptavam, nem me olhavam. Moviam-se incessantemente, sem direção precisa, e apesar de seus dilatados olhos fosforescentes, não viam; foi-me então revelado que aquilo que a princípio crera ser o Mal, era somente a Vida Primordial, pois minha primeira associação provinha de ter visto refletida a imagem num espelho que deforma. Compreendi também, agora, porque a vida abissal tem que se refletir na consciência diurna sob a forma de uma serpente, dando assim razão aos caldeus que dispunham de uma única palavra para os conceitos ‘vida’ e ‘serpente’ (Keyserling, 1932; p. 25 [27]).

E observando que os que não perderam por completo o contato com as Mães telúricas chegaram a experienciar, ainda que por breves momentos, o que pode ser designado como “o saber do sangue” (idem, p. 27 [29]), que é ainda “luz líquida”, Keyserling prossegue na “catábasis” e na “nekyia” rumo à “fria noite”, à vida gelatinosa, a desmineralização, à arborescência luxuriante etc., em suma, ao continente que se define pelo “fermento da Criação” (no texto em alemão, o autor mostra que os verbos franceses “grouiller” e “pulluler” são os verdadeiros indicadores para essa vida-“nigredo”) e pela “viscosidade primordial”.

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Assim, por um lado, essa ecologia imaginária, essa eco- simbólica desenha a paisagem, essa entidade físico-psíquica que, aqui, se aproxima do etnotipo sulamericano: No que direi, simplificarei e generalizarei e, conquanto minhas descrições se afastem, quanto a alguns tipos, da proporção dos elementos raciais, serão não obstante precisas no sentido qualitativo e diferencial. Porque o homem sul-americano é essencialmente taciturno, e tanto mais taciturno quanto mais profundo for. Quanto mais grave é o conflito, mais retém a voz. O importante jamais é exprimido, mas só aludido, e inversamente só o aludido é compreendido no ato. Aqui o espírito teme a luz. O contato que a palavra propicia nos homens da superfície, é aqui propiciado pelo silêncio. Toda intelectualidade autóctone é passiva, e impassíveis os rostos. A expressão impenetrável, surda e cega, mas ao mesmo tempo prenhe de ameaças, que ali é mais comum aos homens do que aos malvados, reflete o olhar dos anfíbios e dos répteis daquele continente. Até o esplêndido entusiasmo que por vezes estoura com violência vulcânica no homem sulamericano, tem algo do réptil. Assemelha-se ao brusco impulso da anaconda real que, depois de se lançar num salto formidável, volta, no ato, à entumecida apatia. E a primeira vez que ali encontrei homens com aspirações espirituais, espontaneamente brotou-me à imaginação, sem que ainda tivesse qualquer conhecimento arqueológico, o símbolo primordial mexicano: a serpente alada (Keyserling, 1932, p. 35 [36-37]).

Mas, por outro lado, a mesma ecologia imaginária, essa eco-simbólica, essa paisagem deixa o traçado da viagem, que é iniciação: quando desembarquei na Argentina, minhas primeiras palavras foram: ‘não vim aqui para ensinar, mas para aprender’. Essas palavras pareceram abrir-me todos os corações, pois em seguida encontrei tão boa disposição e tão aberta receptividade que tive que dar, pude dar, vi-me obrigado a dar como nunca dantes. Mas enquanto assim se estabelecia uma relação de profundidade para profundidade e o novo campo de forças deixava desprenderem-se integralmente suas influências, eu mesmo fui me transformando. Emergiram em minha consciência aquelas profundezas e aqueles abismos que em mim correspondiam às profundezas determinantes

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daquele mundo sul-americano: acedi ao estrato do terceiro dia da Criação, em mim mesmo. É nesse estrato que, segundo podemos experienciar a posteriori, a vida já venceu a inércia da Proté Hylé, a Matéria Prima. Nesse estrato não há liberdade, mas somente vínculo e liames absolutos. Nele reina, quanto ao psíquico, a exata correspondência da gravidade material. Ele carrega, para o homem, como vivência primordial, a terra, não o espírito. Indômito e até então refratário a qualquer ligação, foi nessa parte do mundo, à qual chamo, desde aquele dia, o Continente do terceiro dia da Criação, que pela primeira vez adquiri consciência desse profundo estrato ... Declarei-me mais ligado à terra sul-americana que a meu próprio solo. A relação com a terra é sempre uma relação com o mundo subterrâneo. Só que a maioria dos homens ignora o que isso significa, pois se sentem ligados à terra por um laço de sangue. Evidentemente é possível que a planta homem sinta-se incorporada, da raiz à copa, a sua paisagem, e assim sucede com quase todos os seres com relação à paisagem de sua terra natal. Mas a relação mais autêntica e profunda promana do sangue frio, e só a partir dele pode-se apreender exatamente o sentido da terra e do que é terrestre. Devo a meu contato com a América do Sul a revelação desse sentido. A América do Sul me deu muito mais que a Índia e a China. O chinês, como o indiano, é-me muito mais afim, pois também ele vive profundamente pelo espírito ... O sul-americano é total e absolutamente homem telúrico, encarnando o pólo oposto ao homem condicionado e permeado pelo espírito. Não me foi possível, assim, enfrentá-lo com meus órgãos de compreensão: com dolorosa dificuldade tiveram de formar-se, em mim, outros órgãos ... E os perigos levaram à formação de novos órgãos para prover à desintegração. Durante seu desenvolvimento consegui obter uma nova perspectiva da realidade: a perspectiva desde a terra (Keyserling, 1932; p. 17[18-19]).

Enfim, à toda catábase segue-se uma anábase, a todo “descensus ad inferos” uma trans-figuração e, nessa ótica da plenitude e não da perfeição, como acentuam Keyserling e Jung, o trajeto iniciático vai das Trevas à Luz, e o retorno é re-parturição do Espírito, porque várias são as paisagens e várias as viagens. Portanto, aquilo que Keyserling diz ao final do “Diário de viagem de um filósofo”, pode servir como chave e cifra:

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Minha grande viagem fez-me aproximar da realização do eu. Em toda sua força. Cada uma das possibilidades de vida que atravessei, deu-me mais claramente consciência daquilo que é essencial, falando-se metafisicamente, e daquilo que não o é. Enquanto ser, continuo o mesmo, seja meu modo de sentir o de um hindu ou de um chinês, de um cristão ou de um budista; sei agora, por viva experienciação, que a verdade essencial vive para lá das esferas das formas particulares. Que tal ou qual formas se realizem. Isso depende das condições; que tal ou qual formas sejam mais apreciadas, isso depende dos alvos propostos ... Nenhuma fórmula é fórmula suprema no sentido metafísico; cada uma representa uma possível expressão do absoluto e cada expressão particular determina limites específicos. As diferentes almas que adquiri ficaram-me como possíveis modalidades de meu ser; minha natureza enriqueceu-se, por conseguinte. Graças ao conhecimento das vias da metempsicose, meu ser, que persiste através de qualquer migração de alma, tornou-se, como “negativo”, tão manifesto que me parece cotidianamente que, hoje mesmo, o “positivo” irá se mostrar sem dúvida alguma. Ele não se mostrou ainda. Por ora sinto-me o mesmo, não mais seguro, mas menos seguro que outrora: há muito em via de transformação e de mudança. Mas isso se arranjará. O processo natural apenas começa: precisa de tempo. Vamos dar-lho. Quanto a mim, esperarei, com calma confiança ... Nesses dias, na bela e antiga sala de meu castelo, com sua soberba acústica, andei tocando muito Bach. Por que sua arte tem para mim tanta importância? Porque seu espírito é, de modo absoluto, um espírito dos tons fundamentais. Há íntima concordância entre a profundidade dos pensamentos e a profundidade dos sons. Do mesmo modo que um baixo dado permite imaginar, nas claves mais elevadas, uma infinidade de melodias, enquanto que toda melodia acima dada só se põe em acordo com um só baixo. A música moderna existe somente acima, não fazendo sentir senão de modo mediato os tons fundamentais; a música de Bach é, em sua totalidade, em tons fundamentais e assim é a base das demais. Nenhum músico foi mais profundo que Bach; e como nenhum outro, ele é congenial ao metafísico. O papel do metafísico é tocar o baixo na sinfonia do espírito cognitivo, encontrar e fazer vibrar os tons fundamentais da música do universo. E enquanto minh’alma mergulhava em Bach, eu suspirava: se eu pudesse pensar como esse homem compôs, se meu conhecimento chegasse a refletir tanta profundidade quanto sua música, teria atingido o alvo ... e o fim (Keyserling, 1986; p. 839-840).

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4 O “lirismo hermenêutico” e “transdutivo” do “ethos tríbio” e a culturanálise do “paradigma tropical”

Nosso propósito não será, aqui, estudar a obra de Gilberto Freyre, mas fundamentalmente evidenciar como prolonga as reflexões de Keyserling através do “luso-hispano-tropicalismo”, e mais, como situa as considerações sobre a pósmodernidade no mundo atual com relação à formação hispano-brasileira: em nosso caso, trata-se mais de uma “vocação” de longa data, de modo que as noções de “sincretismo” e de “heterocultura” captam com mais densidade o “modernoso” da pós-modernidade em seus modismos europeizantes. Enfim, como o autor situa nossa paisagem mental em termos de “arquétipos epítetos” e como, de certo modo, ao tratar das distinções regionais, abre espaço para o questionamento matriarcal do patriarcado e, assim, para um “devir feminino” do/no “paradigma tropical”. A “catenoscopia” de Gilberto Freyre significa – nas modulações dadas ao termo por Corbin e por Durand – de início uma metodologia, que muito tem a ver com os pensadores hispânicos (Alcântara, in: Cândido, A. et al., 1962), com seus mestres (Vives, Gracián, Ortega e Gasset, Unamuno e Marías, dentre os decisivos), por onde a apreensão do “objeto” in-siste no sujeito, modo hermenêutico – a valorizar a pessoa, a história de vida, o ético, etc. – se mescla com o que se chamou “transdução”, uma “apreensão poético-científica da realidade” – próxima do “ensaio” de teor hispânico – dando origem à mescla que Gilberto Freyre faz entre arte e ciência. A catenoscopia se revela como “o” método para a apreensão do “sincretismo”, do “paradigma tropical” e para a “heterocultura” definindo a pós-modernidade brasileira como uma problemática de “pseudomorfose” dos arcaísmos da formação luso-hispano-tropical. Mas a catenoscopia vem, em terceiro lugar, a definir um modo de apreensão que hoje chamaríamos de “holonômico”, pois cada “Figura” é “figuração do todo”, que pode em si ser apreendido ou na ergódica de cada uma de suas “Figuras” de per si; daí uma ciência do “individual” e do “único” que desponta no considerar os “traços” do “paradigma tropical” – que alguns autores vinculam à variante antropológica dos estudos sobre o caráter nacional, na escola Cultura e Personalidade, mas que já se refere mais ao “paideuma” de Frobenius –, traços esses que são apresentados de modo imagético e arquetipal como “arquétipos epítetos” (no sentido de Durand, 1960). Esse é o quarto sentido do termo. Aqui, para nossos propósitos, daremos leves pinceladas nos terceiro e quarto sentidos.

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No livro “Como e porque sou e não sou sociólogo” (Freyre, 1988), reconhecendo-se mais antropólogo formado por Boas e ensaísta formado pelo pensamento hispânico, G. Freyre configura as componentes do “ethos” brasileiro por meio de um triângulo cuja base é o “Trópico” e o corpo a “Interpenetração das etnias e das culturas” – aliás o lugar da dinâmica etno-cultural e sóciocultural em si, além da organizacionalidade da “brasilidade”-, sendo o produtocimento o “Patriarcado”. Segue-se da densa análise, sobretudo de “Casa Grande e Senzala” (Freyre, 1989) com suas ramificações especiatórias em “Região e Nordeste” (Freyre, 1968, 1955), que o “ethos” brasileiro é o paradigma tropical cuja dinâmica é essa “interpenetração das etnias e das culturas”, ao mesmo tempo definindo um “homem situado” e um “homem tríbio”, uma “miscigenação” e uma “mestiçagem” como simultaneamente parâmetros de engendramento histórico e de engendramento estrutural do “ethos” de uma “cultura simbiótica” ou “euro-tropical”. Tendo explorado (Freyre, 1971, 1962) a especificidade de uma cultura situada e desenvolvida nos trópicos, “luso-tropical” sem dúvida, mas fundamentalmente “hispano-tropical”, como “cultura mista ou sincrética”, portando a vocação de uma formação histórico-social prolongando-se nas pseudomorfoses pós-modernas, o autor vem a definir, herança tipicamente hispânica (Freyre, 1975a, 1975b), a especificidade da vivência do tempo nesse espaço-trópico. Trata-se do “tempo tríbio”, e não somente passado ou presente ou futuro. Aqui o tempo social é sempre o encontro miscível dos três tempos num só, predominando, por vezes, um ou outro, mas nunca de modo “exclusivo” (Freyre, 1988; p. 31). E no livro “Além do apenas moderno” (Freyre, 1973) o autor explora as implicações – e sobretudo o modo de nos im-plicarmos, de sermos im-plicados – do tempo tríbio sobre o “ethos” brasileiro: O homem não existirá jamais só no presente, sem perder os traços de homem pleno ou integral. Se ele se ligar só ao passado, torna-se arcaico; se só ao futuro, tornar-se-á utópico. A solução está no reconhecimento do tempo como de uma realidade dinamicamente ‘tríbia’, o que se torna um traço de concepção especificamente brasileira; e assim como o homem vive dentro do tempo, o próprio homem será um ser ‘tríbio’ (Freyre, 1973; p. XXVII).

A antropologia catenológica é uma “ciência anfíbia, mista e tríbia” (Freyre, 1988), e identifica os traços desse “ethos” “situado”, “tropical”, “tríbio” e

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A “ECOLOGIA IMAGINÁRIA” E O “PARADIGMA TROPICAL”

“sincrético”, lembrando-nos o tributo ao pensamento hispânico: “É como

expressão cultural que se surpreende o sentido particularíssimo de interpretar o Tempo, criando um Tempo Hispânico diferente do europeu em geral, caracterizado pela identificação de estados de alma com a trajetória físicotemporal...” (Alcântara, in: Cândido, A. et al., 1962; p. 19), o que recobre literalmente a “paisagem mental” em Keyserling. Pois bem, são traços do “ethos” o caminho oriundo da con-fusão dos traços luso-espanhóis, negros e indígenas. Assim, luso-hispânicos: instabilidade; riqueza de aptidões sem coerência, não práticas; procriação exuberante; honra; franqueza; lealdade; individualidade pouco empreendedora; excesso de patriotismo; imprevidência; inteligência; fatalismo; imitabilidade; antagonismo pronunciado e cíclico introversãoextroversão; mobilidade; miscibilidade; adaptabilidade; exaltação sensual; purismo religioso; caráter nacional quente e abarcante; tristeza; espírito de aventura; preconceitos aristocráticos; continuidade social e amor ao trabalho árduo; valorização da pessoa e do drama de viver, das estórias; moralismo e ética; rudeza e ternura de palavras e de gestualidade; o trágico e o fado ... ademais de todos os traços identificados por Keyserling (é bom se lembrar que aqui os traços se apresentam como arquétipos-epítetos de Durand), ao que enfim G. Freyre fala de um “cristocentrismo mais que de um etnocentrismo”. Negros: bondade excessiva; cálido misticismo e volúpia enriquecendo a sensibilidade e a imaginação do brasileiro; fratriarcalismo e lufadas do telúrico-materno. Ameríndios: exaltação sexual; animismo e culto à natureza; ensimesmado e desconfiança. Daí o “ethos” brasileiro: sadismo do grupo dominante; masoquismo dos dominados; animismo e naturalismo; crença no sobrenatural e religiosidade popular; erotismo; humor e “gozação”; gosto pela ostentação; personalismo; culto sentimental ou místico do Pai; “infantilidade” adolescente no abarcador materno; simpatia pela mestiçagem e pelo “bricolage”; individualismo e epistemofilia; complexo de refinamento. Caberia, enfim, lembrar que seria de se explorar, por um lado, no próprio Gilberto Freyre (1951, 1989), o universo matriarcal, por outro lado fazendo-o em contraponto com as investigações, que correm ao mesmo tempo, do Conselheiro Meira Penna que, “Em berço esplêndido” e “Brasil na idade da razão” – apesar de a presença das matriarcas dos bandeirantes em textos de G. Freyre

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(1951, 1989) sobre os paulistas (devemos isso a um comentário pessoal de Gilbert Durand – ECA/USP – out/90) –, ao reinado do Patriarcado no “ethos” brasileiro gilbertiano “opõe” o “reino das Mães” no mesmo “ethos”. Quando entre nós, Gilbert Durand mostrou a importância que pudera vislumbrar, no Brasil, do “mito da fecundidade” irisando para o “Reino das Mães”, da mística do Feminino e do papel das mulheres nas obras de cultura, do telurismo nas esculturas de Brenand, da pululância vegetal e da viscerabilidade do sentir e expressar-se no “paradigma tropical”, em suma, da “magicalidade somatofílica” (Paula Carvalho, 1997a) do “ethos”, como exploramos também. Ademais, lembra Durand a imaginária da casa e do corpo sexualizado em Gilberto Freyre. Nós (1988), M. Augras (1990), dentre outros, vimos identificando as Figuras do Brasil como orgastério-matriz de uma nova socialidade exponenciando os traços de uma “unidade dual” (Paula Carvalho, 1997b) , precisamente no sentido da

A.D., 1996

“urdimbre” explanada por A. Ortiz-Osés (1992).

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A “ECOLOGIA IMAGINÁRIA” E O “PARADIGMA TROPICAL”

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JOSÉ CARLOS DE PAULA CARVALHO

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A relação com a terra é sempre uma relação com o mundo subterrâneo. Só que a maioria dos homens ignora o que isso significa, pois se sentem ligados à terra por um laço de sangue. Evidentemente é possível que a planta homem sinta-se incorporada, da raiz à copa, a sua paisagem, e assim sucede com quase todos os seres com relação à paisagem de sua terra natal. (...) O sul-americano é total e absolutamente homem telúrico, encarnando o pólo oposto ao homem condicionado e permeado pelo espírito. KEYSERLING

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Ensino de Bioética: um desafio transdisciplinar *

Eliane Elisa de Souza e Azevêdo1

AZEVÊDO, E. E. de Souza. The teaching of Bioethics: a transdisciplinary challenge. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998. Due to the fact that Bioethics is an area of knowledge which encompasses several disciplines, and due to its rapid development in a short time, academic challenges have been produced. The teaching of Bioethics has become a new experience which has no definite didactic model. It is clear that traditional teaching, which is based on a disciplinary concept, has not been efficient to allow a complete understanding of Bioethics. Bioethics deals with knowledge in the cross-roads of several disciplines, suggesting a transdisciplinary concept for its teaching. Bioethics philosophical foundation, as those developed in European countries, strengthens its transdisciplinary dimension and recognizes anthropology (cultural and philosophical), as the theoretical support for its teaching. Thus, considering that Brazilian and European cultural and moral values are relatively similar, the European concept of Bioethics seems to be more adequate to support the teaching of Bioethics in Brazil. KEY WORDS: Bioethics; education; teaching; anthropology. O fato inovador de a Bioética ser uma área de conhecimento englobando várias disciplinas, e seu grande desenvolvimento em curto tempo, estão trazendo desafios de ordem acadêmica. O ensino da Bioética tornou-se uma nova experiência sem modelo didático definitivo. A forma tradicional de ensino baseada na concepção disciplinar não é eficaz para a completa compreensão desta nova área. A Bioética lida com saberes na encruzilhada de várias disciplinas, sugerindo uma concepção interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar para seu ensino. A concepção filosófica da Bioética, conforme desenvolvida em países europeus, fortalece sua dimensão transdisciplinar e reconhece, na antropologia (cultural e filosófica), o suporte teórico para seu ensino. Assim, considerando a proximidade das culturas e valores morais das sociedades brasileira e européia, a concepção européia da Bioética parece mais apropriada para seu ensino neste país. PALAVRAS-CHAVE: Bioética; educação; ensino; antropologia.

Texto parcialmente apresentado no 2º Seminário de Bioética, UNESP, Botucatu, 10-12 de setembro de 1997.

Médica, PhD em Genética, Pesquisadora do CNPq, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Educação Transdisciplinar em Bioética, Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia.

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ELIANE ELISA DE SOUZA E AZEVÊDO

Por que ensinar Bioética?

“... a perspectiva européia tende a compreender a Bioética como uma nova disciplina filosófica de dimensão transdisciplinar, a expressão de uma nova sabedoria”. M.C. Patrão Neves

Os novos conhecimentos sobre a vida e a natureza estão gerando técnicas com arrojado poder de manipulação do ser humano. O crescente uso destas técnicas estão revelando o descompasso entre o progresso da tecnologia e a maturidade das reflexões morais sobre suas conseqüências. A maior evidência deste descompasso é o próprio surgimento da Bioética em 1971, seu rápido desenvolvimento, e o reconhecimento da necessidade de ensiná-la nas universidades, ao lado do ensino de ciências e sua aplicação (Clotet, 1993). Idéias, reflexões e análises que ofereçam padrões do que é bom e do que é ruim, do que é certo e do que é errado, à luz dos valores morais vigentes, estão se tornando parte integrante da formação profissional nas áreas da biologia, saúde, ambiente, direito, economia e comunicação, entre outras. A partir deste final de século, já se percebe que médicos, biólogos, enfermeiros, ecologistas etc., somente estarão preparados para o exercício profissional se, ao lado de competente formação técnica, também tiverem sido treinados para o reconhecimento de conflitos éticos, análise crítica de suas implicações, uso de senso de responsabilidade e obrigação moral ao tomar decisões relacionadas à vida humana. A exigência deste tipo de profissional surge, não como inovação do academicismo teórico, mas como reivindicação das sociedades modernas e pluralistas (Pellegrino, 1990). O crescente número de cursos de Bioética em universidades americanas, latino-americanas, canadenses, australianas, européias e também brasileiras, estão propiciando não apenas ensino da Bioética em nível de graduação, aperfeiçoamento e especialização, mas, também, em algumas delas, a oferta de formação acadêmica específica com titulação em mestre e/ou doutor em Bioética. Ainda que, em países do primeiro mundo, o ensino da Bioética esteja voltado, principalmente, para problemas éticos gerados pela aplicação de novas

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ENSINO DE BIOÉTICA

tecnologias, no Brasil, os problema bioéticos têm maior amplitude. A diversidade social, econômica e ambiental prevalente no país faz com que, ao lado dos problemas advindos dos avanços tecnológicos, persistam problemas nacionais específicos. A depender da unidade de ensino (saúde, medicina, biologia, filosofia, direito, etc), ou região do país em que se instalem cursos de Bioética, é importante que problemas brasileiros (Marques, 1996; Azevêdo, 1994), tanto quanto problemas pertinentes aos avanços da tecnologia, sejam analisados à luz de valores morais prevalentes na sociedade brasileira.

Como ensinar Bioética?

Sendo uma nova e complexa área de saber, com história tão recente que nem sequer completou quatro décadas, e com rapidez de crescimento sem precedentes na história das ciências, a Bioética, vive, na atualidade questionamentos fundamentais sobre seu próprio significado. É a Bioética uma disciplina? (Lenoir, 1996, p.68) Um movimento? Ou uma nova ciência a exigir métodos próprios para sua produção de conhecimento? (Bernard, 1994) Aos poucos observa-se que a Bioética é mais que uma disciplina, é também mais que Ética Médica e talvez não seja apenas uma ética aplicada. Conseqüentemente, como ensinar Bioética, é o desafio pedagógico da atualidade. Em seu artigo intitulado “Promover o Ensino da Bioética no Mundo” Lenoir (1996) alerta: “Se o escopo da Bioética deve ser multidisciplinar, resta saber

se é preferível tê-la dentro de uma formação disciplinar clássica - com o educador encarregado, responsável por recorrer às competências de outros participantes, segundo as modalidades que ele pode definir - ou se deve constituir uma nova disciplina por inteiro. Nesta última hipótese se coloca o problema da concepção da formação a ser usada pelos futuros professores de Bioética”. (p.68-69) A magnitude do desafio exige reflexões sobre dois aspectos essenciais, discutidos a seguir: primeiro, a busca por uma concepção pedagógica que melhor responda às exigências da Bioética; segundo: a compreensão dos fundamentos filosóficos da Bioética tanto nos países anglo-americanos como europeus.

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ELIANE ELISA DE SOUZA E AZEVÊDO

Bases conceituais e pedagógicas do ensino da Bioética A Bioética, à semelhança da Genética, desenvolveu-se em contexto caracterizado pela confluência de saberes de várias disciplinas e em plena era da ciência moderna. Estas semelhanças facilitam a percepção da transdisciplinaridade que permeia o conteúdo de conhecimento científico tanto em Genética como em Bioética, e voltarão à discussão adiante, no presente texto. Ainda que a divisão do conhecimento em disciplinas seja arbitrário ( o objeto da ciência é a natureza que em si é única e indivisível), cientistas e educadores foram no passado, e continuam no presente, herdeiros de uma cultura que identifica as disciplinas como algo inerente ao conhecimento científico. Conseqüentemente, os saberes existentes na interface das disciplinas, apresentam difícil consolidação por pertencerem a áreas, supostamente, diferentes (Jacobi, 1997; Bruhn, 1995; Huff and Garrola, 1995; Azevêdo, 1997). Assim, surgiram termos e conceitos que, na encruzilhada das disciplinas, procuram sistematizar suas imbricações. Para Felice, Giordon e Souchon (1985) os termos multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade devem ser entendidos do seguinte modo:

Multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade - Consiste na simples justaposição de disciplinas. Nenhum pressuposto de ligação entre elas é exigido.

Interdisciplinaridade - requer o conhecimento do conceito de cada disciplina envolvida a fim de integrá-las.

Transdisciplinaridade - Requer uma unidade conceitual entre as disciplinas.

Na elaboração geral de cursos e currículos, a multidisciplinaridade é a forma mais simples e freqüentemente usada em qualquer parte do mundo. A interdisciplinaridade, por sua vez, é um pouco mais difícil, porém é a marca de certas áreas do saber como a biologia, química, geologia, física, etc. A transdisciplinaridade é considerada extremamente difícil de ser alcançada devido à ausência de conhecimentos profundos em mais de uma disciplina prevista para integração. É oportuno acentuar que toda esta dificuldade decorre, exatamente, da tradição histórica de produzir e transmitir conhecimento em pacotes chamados disciplinas os quais descaracterizam a unidade existente na ciência.

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ENSINO DE BIOÉTICA

Hoje, perceber que para ser bioeticista é preciso também ser biólogo, médico, filósofo e jurista, nada mais é que repetir observação feita por Herbert Muller em 1922 em relação à Genética: “Devemos nós geneticistas sermos também

bacteriologistas, fisiologistas químicos e físicos sendo simultaneamente zoólogos e botânicos?” A resposta foi dada pelo próprio Muller neste mesmo trabalho (Muller, 1922) publicado no American Naturalist: “Espero que sim”. E o tempo confirmou a intuição de Muller e a transdisciplinaridade da genética 2

Documento intitulado “Graduate and PostDoctoral Programs in Bioethics and Medical Humanities” apresenta ampla relação de cursos com as respectivas ementas e pode ser encontrado na internet no seguinte “site”: <http:// www.med.upenn.edu/ ~bioethic/outreach/ bioforbegin/grad_ programs.html>

A diferença pedagógica entre o que ocorreu na Genética, no princípio deste século, e o que ocorre hoje com a Bioética, é que o reconhecimento da transdisciplinaridade em Genética foi privilégio subjetivo de poucos, enquanto em Bioética, a transdisciplinaridade já se constitui, em países europeus, uma proposta de concepção didática. (Patrão Neves, 1996; 1995) Todavia, nas ementas de um elenco de quarenta e quatro cursos de Bioética, oferecidos em universidades norte-americanas,2 a maioria não define a concepção da disciplina, e em apenas cinco (11%), o termo interdisciplinaridade é usado para definir a concepção didática do curso. Nesta mesma linha de pensamento existe quem admita ser a Bioética o protótipo do conhecimento interdisciplinar (Pasetti, 1995). Por outro lado, alguns educadores compreendendo a complexidade do ensino da Bioética, reconhecem a possibilidade de adiar-se a definição de uma concepção didática, neste estágio,

Sob o título “Models for Curriculum Integration” encontra-se documento de dez páginas e um elenco de quarenta e sete referências bibliográficas sobre interdisciplinaridade, no seguinte “site”: <http://www. Hellgate.k12.mt.us/ tp/cimodel.txt>

contanto que o objetivo do ensino cumpra sua finalidade de “fazer com que os

alunos tenham a capacidade de articular as diferentes visões disciplinares” (Lenoir, 1996). Avaliando o cenário atual do ensino da Bioética, percebe-se que países europeus direcionam-se no sentido da transdisciplinaridade, enquanto as universidades americanas tendem à interdisciplinaridade3. Sendo a interdisciplinaridade um meio caminho à transdisciplinaridade, à medida que o tempo consolida as experiências pedagógicas em várias partes do mundo, a Bioética terá mais bem compreendida sua concepção didática.

O desafio A Bioética é, reconhecidamente, um saber que exige práticas pedagógicas específicas. A diversidade de saberes que constitui a Bioética e seu objetivo didático de abrir horizontes para a percepção de responsabilidades morais,

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ELIANE ELISA DE SOUZA E AZEVÊDO

traduzem sua complexidade. Atingir este objetivo será extremamente difícil pela transmissão de conhecimentos de forma compartimentada, ministrados por professores, muitas vezes, sem compromisso acadêmico com a própria finalidade de ensinar Bioética. É fundamental que, pelo menos, um ou mais professores, diretamente responsáveis pelo ensino da Bioética, dominem o conceito de cada disciplina envolvida (interdisciplinaridade) ou melhor ainda, consiga, com esforço e tempo, perceber a unidade conceitual entre as disciplinas que compõem um curso de Bioética (transdisciplinaridade). Finalmente, para o ensino da Bioética, percebe-se que uma concepção multidisciplinar não satisfará. A simples justaposição de conhecimentos de antropologia filosófica, biologia, genética, ética, filosofia e direito sem que os professores percebam a interdependência conceitual entre estas disciplinas, sua unidade conceitual e conheçam a especificidade de seus conteúdos, jamais resultará em ensino eficaz.

Fundamentação filosófica da Bioética Comparando países europeus, de um lado, e anglo-americanos de outro, Patrão Neves (1996; 1995) estudou o processo histórico de surgimento da bioética e os diversos fatores que moldaram seu desenvolvimento. A autora destaca a importância de se identificar uma fundamentação filosófica para a Bioética, relembrando que é a tradição filosófica de uma comunidade que

molda sua mentalidade analítica e crítica (p.10). Com esta concepção, Patrão Neves identifica que nos países anglo-americanos a Bioética desenvolve-se em condições favoráveis à sua tecnicalização ou funcionalização já existindo, inclusive, a presença do profissional bioeticista nas instituições de saúde norteamericana. Também, nestes países, a tradição filosófica que fundamenta a bioética conduz ao desenvolvimento de normas, porque prevalece, nos países anglo-americanos, o entendimento que o “conjunto de regras que conduzam a

uma boa ação, caracteriza uma moral” (p.11). Nos países europeus continentais, ao contrário, prevalece a tendência de se compreender a Bioética como uma nova disciplina filosófica de dimensão transdisciplinar (Patrão Neves, 1996). Na Europa, a figura do bioeticista é substituída pela do consultor, e a tradição filosófica que fundamenta a bioética inquire “acerca do fundamento do agir humano, dos princípios que determinam

a moralidade da ação, constituindo-se numa ética” (p.11). Estas diferenças decorrem exatamente de diferentes fatores que modelaram o desenvolvimento da Bioética nos países anglo-americanos, de um lado, e europeus do outro.

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A.D., 1996

ENSINO DE BIOÉTICA

TIWANAKU, Bolívia.

Nos Estados Unidos, mais do que na Europa, existe, em uso, um elenco de modelos de análise teórica para fundamentação da bioética (Patrão Neves, 1996; 1995). Dentre estes, estão: 4 As referências aos trabalhos originais dos idealizadores dos diversos modelos são encontradas no trabalho de Patrão Neves, 1996.

O modelo principialista (Beauchamp e Childress)4, que é o mais divulgado, no qual os princípios da beneficência, não-maleficência, justiça e autonomia são os norteadores das decisões. Muito bem recebido pela prática clínica, o modelo principialista tem suas raízes na história da filosofia ou na tradicional ética médica. Além do modelo principialista existem também: - o modelo libertário

(Engelhard) inspirado pelo liberalismo americano; - o modelo da virtude (Pellegrino e Thomasma) especialmente voltado para despertar nos profissionais da saúde o valor da virtude; - o modelo casuístico (Jonsen e Toulmin) o qual não se baseia em princípios e preconiza que cada caso seja analisado como um caso; - o modelo do cuidado (Gilligan) mais fundamentado na psicologia que na filosofia; o modelo contemporâneo ( Finnis) o qual estabelece que o conhecimento, a vida estética, a vida lúdica, a racionalidade prática, a religiosidade e a amizade são bens fundamentais em si mesmos; - o modelo contratualista (Veatch) fundamentado na importância de um tríplice contrato: entre médico-e-paciente, entre médico-esociedade e entre médico-e-princípios orientadores da relação médico-paciente.

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ELIANE ELISA DE SOUZA E AZEVÊDO

Nos países europeus, de modo geral, não existe boa aceitação para os modelos teóricos anglo-americanos. O que lá prevalece, segundo Patrão Neves, é um modelo europeu, denominado de personalista, o qual se desenvolveu com profundas raízes na filosofia européia contemporânea — fenomenologia, existencialismo e hermenêutica (Patrão Neves, 1996; 1995).

O modelo personalista fundamenta-se na dignidade universal da pessoa como valor supremo, coloca a pessoa no centro das ações e decisões, e enuncia as categorias essenciais da pessoa como pessoa. Por ter a pessoa como centro, o modelo personalista busca, na fundamentação antropológica, um desenvolvimento harmonioso entre reflexão e prática. A pessoa torna-se o fundamento metafísico da ordem ética e a antropologia o fundamento da Bioética (Patrão Neves, 1996). Desta forma, Patrão Neves estabelece que, para os países europeus, é na

antropologia que se encontra a fundamentação filosófica da Bioética. Entende-se, assim, que são os saberes em antropologia filosófica e também em antropologia cultural que constituem os pilares (referencial teórico) desta fundamentação. Percebe-se também que, para que se compreenda o valor da pessoa como fundamento metafísico da ordem ética, é necessário que se compreenda o que é a pessoa humana na plenitude de suas dimensões:

dimensão cultural (linguagem, história, crenças, arte e ciência); dimensão metafísica ( transcendência, espiritualidade, morte, imortalidade); dimensão corpórea (funções, propriedades e valores do corpo humano), conhecimentos estes que constituem o conteúdo de livros didáticos em Antropologia Filosófica (Mondin, 1980; Cassirer, 1977; Groethuysen, 1982; Donceel, 1969; Vaz, 1993; Rabuske, 1986). Além disto, sendo o ensino da Bioética direcionado a lidar com valores morais prevalentes em cada sociedade, e identificando o papel da cultura na modelagem destes valores, reconhece-se que conhecimentos da Antropologia Cultural de cada povo são indispensáveis ao preparo dos alunos, não só para compreensão da Bioética, mas, sobretudo, para melhor avaliar o impacto moral de suas ações e decisões profissionais. No caso específico do Brasil, cuja história cultural antropológica tem a peculiaridade de resultar da confluência de três culturas distintas (européia, africana e ameríndia), com implicações de diversidade de poderes sociais e econômicos em cada uma delas (Sousa, 1987; Azevêdo, 1983), será

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ENSINO DE BIOÉTICA

imprescindível ao aluno de Bioética conhecer a historia cultural de seu próprio povo. Somente o estudo das tradições de religiosidade, crenças, valores interpessoais e morais oriundos destas três culturas, e suas resultantes na contemporaneidade (após cinco séculos de convívio e miscigenação), darão ao aluno as ferramentas necessárias para auto-avaliar-se como produto da cultura brasileira, e, também, perceber o modo eficaz de interagir com a diversidade de pessoas neste país. Também aqui, livros de texto em Antropologia Cultural Brasileira apresentam conteúdo apropriado ao preparo do aluno em Bioética (Freyre, 1973; Sodré, 1977; Matta, 1981; Ribeiro, 1996).

Conclusões Pelo fato de a Bioética ser uma área de saber complexa e recente, não existe, para seu ensino, uma tradição pedagógica específica nem uma experiência didática consolidada. A semelhança da Bioética com a Genética, na incorporação de conhecimentos de várias disciplinas para constituição do conteúdo específico de seu saber, retoma a reflexão feita por geneticistas no início deste século, na qual o conceito de transdisciplinaridade estava implícito. Por outro lado, o forte impulso sob o qual se desenvolve a Bioética no mundo atual, reflete concepções filosóficas diferentes em países angloamericanos e em países europeus. Desta forma, é possível que formulações pedagógicas diferentes também prevaleçam nestes dois conjuntos de países, fundamentando o ensino da Bioética. Considerando que a sociedade brasileira é mais herdeira de tradições, cultura e valores morais de países europeus que anglo-americanos, espera-se que aqui predomine uma Bioética com fundamentação filosófica na antropologia e uma concepção pedagógica transdisciplinar para seu ensino.

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ELIANE ELISA DE SOUZA E AZEVÊDO

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ENSINO DE BIOÉTICA

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A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos?

Neusi Aparecida Navas Berbel1

BERBEL, N. N.: “Problematization” and Problem-Based Learning: different words or different ways? Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998. Two important new proposals are described and analyzed: Methodology of Problematization and Problem-Based Learning. The two proposals, which develop from distinct theories, have common and divergent points. However, according to both proposals, teaching and learning develop from problems. According to Methodology of Problematization, the students are led to identify the problems from a certain reality, while according to Problem-Based Learning, the problems are formulated by specialists, so that they involve all the disciplines which compose a certain curriculum. Although these two proposals are different, they provide the students with new opportunities to learn. Keywords : Problem-Based Learning; Teaching. Duas importantes propostas inovadoras são objeto de descrição e análise comparativa: a Metodologia da Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas. As duas propostas, que se desenvolvem a partir de visões teóricas distintas, têm pontos comuns e pontos diferentes. Nas duas propostas, o ensino e a aprendizagem ocorrem a partir de problemas. Na Metodologia da Problematização, enquanto alternativa de metodologia de ensino, os problemas são extraídos da realidade pela observação realizada pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, enquanto proposta curricular, os problemas de ensino são elaborados por uma equipe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos essenciais do currículo. O conhecimento de suas características não permite confundi-las, mas, com certeza, tomá-las como alternativas inspiradoras de um ensino inovador que ultrapasse a abordagem tradicional. Palavras-Chave : Aprendizado Baseado em Problemas; Ensino.

Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina — UEL. Londrina /PR.

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NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL

Introdução

Algumas escolas que preparam profissionais para a área da saúde têm surpreendido a comunidade interna e externa com inovações importantes na maneira de pensar, organizar e desenvolver seus cursos. Inspirados em exemplos de experiências de mais de 30 anos, realizadas no Canadá ( em MacMaster) e na Holanda (em Maastricht) principalmente, e também por recomendação das Sociedades das Escolas Médicas para países da África, Ásia e América Latina, várias escolas de Medicina no Brasil vêm buscando adotar a Aprendizagem Baseada em Problemas ( Problem Based Learning - PBL ) em seus currículos. Paralelamente, cursos de Enfermagem nos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Paraná têm realizado importante movimento de incorporação da Problematização em suas atividades curriculares normais e especiais. Tais práticas (com a Problematização) já vêm sendo utilizadas por quase duas décadas na preparação de Auxiliares de Enfermagem em serviço ou não, em Minas Gerais e Rio de Janeiro. Na Universidade Estadual de Londrina — PR, há seis anos desenvolvem-se um projeto especial de ensino, na área da saúde, através da Problematização, tendo como referência o Método do Arco, de Charlez Maguerez (apud Bordenave, 1982). Tais inovações têm tido repercussões importantes. Tanto as positivas, por suas características, pressupostos e conseqüências diferenciadas, provocadas pelo discurso e pela prática daqueles que passam a apreciar as novas maneiras de ensinar e de aprender, quanto as negativas, provocadas pelas resistências naturais às mudanças e também por aqueles que, apressados, fazem pequenas adaptações em suas práticas tradicionais (e então os resultados em geral não são os esperados) e passam a denominá-las inconvenientemente com os termos que aqui estamos considerando para análise e discussão - Aprendizagem Baseada em Problemas e Problematização. Desejosos de disseminar tais práticas educativas para ampliá-las no ensino, enquanto propostas ou experiências, muitos são os que escrevem ou comentam sobre elas. Observamos uma variedade muito grande de termos com os quais são designadas, como por exemplo, técnica de ensino, método de ensino, metodologia, pedagogia, proposta pedagógica, proposta curricular, estratégia de ensino, currículo PBL, procedimento metodológico etc.

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Interface – Comunic, Saúde, Educ

A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Ainda observamos os que anunciam uma destas propostas com o nome da outra, considerando que se trata do mesmo assunto ou aqueles que julgam que o exercitar de uma das propostas é condição suficiente de preparo para a adoção da outra. Tais constatações constituíram o desafio para a elaboração deste texto, com o qual pretendemos caracterizar a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas, para podermos, junto com o leitor, responder à questão do título que o anuncia: a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas são diferentes termos ou diferentes caminhos? Empenhar-nos-emos em defender a tese de que são diferentes caminhos. Para provar essa tese, buscaremos destacar os pontos em que se aproximam e os pontos em que se diferenciam as duas propostas. Enquanto isso, vamos expondo ao leitor o nosso entendimento até o momento e que nos permite uma designação diferente para as duas propostas: a primeira - como Metodologia da Problematização e a segunda - provisoriamente como Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) pela observação de como vem sendo adotada em escolas de Medicina da UNESPBotucatu, na FAMEMA-Marília, na UEL-Londrina, entre outras instituições do país. Entendemos que a necessidade desta comunicação, que não pretende ser conclusiva mas provocativa, ocorre porque as duas propostas aqui consideradas trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender. Esse fato facilita uma conclusão apressada ou equivocada por aqueles que ainda têm poucas informações sobre as duas propostas e as vêem superficialmente defendidas/explicadas por profissionais da saúde e mesmo da educação.

A Metodologia da Problematização: algumas características.

Vamos iniciar caracterizando a Metodologia da Problematização, conforme vimos formulando teórica e praticamente, nos últimos seis anos. A primeira referência para essa Metodologia é o Método do Arco, de Charles Maguerez, do qual conhecemos o esquema apresentado por Bordenave e Pereira (1982). Nesse esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observação da Realidade; Pontos-Chave;

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NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL

Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade (prática). De seu autor e do próprio esquema de Bordenave e Pereira não se obteve mais informações, o que nos estimulou a buscar um entendimento mais profundo para poder utilizálo amplamente. Temos proposto a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. Embora saibamos de sua utilização para cursos como um todo, principalmente quando diretamente relacionado com a prestação de serviços à comunidade, como é o caso da formação de Auxiliares de Enfermagem e de cursos para Gerentes de Enfermagem (como aconteceu na UEL em 1995), temos proposto a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior. Estamos conscientes de que nem sempre é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino. Não pensamos ensinar o uso de crase através da Problematização, nem a tradução de palavras do português para outra língua, ou o cálculo de certas expressões matemáticas... O que de social, ético, econômico ou político estaria aí implicado? Há certamente temas que serão mais bem aprendidos com uma ou mais alternativas metodológicas da imensa lista à nossa disposição na literatura pedagógica. Então, quando oportuna, a Metodologia da Problematização pode ser desenvolvida como segue. A primeira etapa é a Observação da Realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou unidade de estudo. Os alunos são orientados pelo professor a olhar atentamente e registrar sistematizadamente o que perceberem sobre a parcela da realidade em que aquele tema está sendo vivido ou acontecendo, podendo para isso serem dirigidos por questões gerais que ajudem a focalizar e não fugir do tema. Tal observação permitirá aos alunos identificar dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em problemas, ou seja, serão problematizadas. Poderá ser eleito um desses problemas para todo o grupo estudar ou então vários deles, distribuídos um para cada pequeno grupo. As discussões entre os componentes do grupo e com o professor ajudarão na redação do problema, como uma síntese desta etapa e que passará a ser a referência para todas as outras etapas do estudo.

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Para realizar as atividades da segunda etapa que é a dos Pontos-Chaves, os alunos são levados a refletir primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Por que será que esse problema existe? Neste momento os alunos, com as informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social (os da educação, da atenção à saúde, da cultura, das relações sociais etc.) são complexos e geralmente multideterminados. Continuando as reflexões, deverão se perguntar sobre os possíveis determinantes maiores do problema, que abrangem as próprias causas já identificadas. Agora, os alunos percebem que existem variáveis menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existência daquele problema em estudo. Tal complexidade sugere um estudo mais atento, mais criterioso, mais crítico e mais abrangente do problema, em busca de sua solução. A partir dessa análise reflexiva, os alunos são estimulados a uma nova síntese: a da elaboração dos pontos essenciais que deverão ser estudados sobre o problema, para compreendêlo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo ou desencadear passos nessa direção. Podem ser listados alguns tópicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. São esses pontos chaves que serão desenvolvidos na próxima etapa. A terceira etapa é a da teorização. Esta é a etapa do estudo, da investigação propriamente dita. Os alunos se organizam tecnicamente para buscar as informações que T.S., 1990

necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto chave já definido. Vão à biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas já realizadas, jornais, atas de congressos etc.; vão consultar especialistas sobre o assunto; vão observar o fenômeno ocorrendo; aplicam questionários para obter informações de várias ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem palestras e aulas quando oportunas etc..

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As informações obtidas são tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas contribuições para resolver o problema. Tudo isto é registrado, possibilitando algumas conclusões, que permitirão o desenvolvimento da etapa seguinte. A quarta etapa é a das hipóteses de solução. Todo o estudo realizado deverá fornecer elementos para os alunos, crítica e criativamente, elaborarem as possíveis soluções. O que precisa acontecer para que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente ser feito? Nesta metodologia, as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis. A quinta e última etapa é a da Aplicação à Realidade. Esta etapa da Metodologia da Problematização ultrapassa o exercício intelectual , “pois as

decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e político está mais presente. A prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau” (Berbel, 1996, p.8-9). Completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dialética de ação - reflexão - ação, ou dito de outra maneira, a relação prática - teoria - prática, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem, a realidade social. Em síntese, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes. Volta-se para a realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformálo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem. Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

hipóteses de solução e a intervenção direta na realidade social, tem-se como objetivo a mobilização do potencial social, político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam da construção da história de seu tempo, mesmo que em pequena dimensão. Está presente, nesse processo, o exercício da praxis e a possibilidade de formação da consciência da praxis, como já buscamos demonstrar em texto anterior (Berbel, 1996, p.7-17).

A Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas e algumas de suas características

Conforme Sakai e Lima (1996), temos a seguinte apresentação sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas:

O PBL é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno. É baseado no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional.

Encontramos importantes referências sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas na Home Page da UEL, 1997 (http://www.uel.br/uel/pbl/). Nesse material lemos que, a partir de definições importantes relacionadas às finalidades do currículo do curso,

prepara-se um elenco de situações que o aluno deverá saber/ dominar. Este elenco é analisado situação por situação para que se determine que conhecimentos o aluno deverá possuir para cada uma delas. Este elenco constitui os temas de estudo. (...) Cada tema será transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial, quando se tratar de um tema que diga respeito à esfera cognitiva.

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A construção do problema, conforme orientações seguidas pela Faculdade de Medicina da Universidade de Maastricht-Holanda, deve:

1. consistir de uma descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja uma explicação no grupo tutorial; 2. ser formulado em termos concretos; 3.ser conciso; 4. ser isento de distrações; 5. dirigir o aprendizado a um número limitado de itens; 6. dirigir apenas a itens que possam ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio dos alunos; 7. exigir não mais que em torno de 16 horas de estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido de um ponto de vista científico (complementação e aperfeiçoamento do conhecimento prévio). (Sakai e Lima, 1996)

Ao lado dos problemas, são organizadas situações para treinamento de habilidades psicomotoras, assim como estágios de várias complexidades, principalmente nos dois últimos anos - de internato. “A esfera cognitiva do

Currículo PBL deve garantir que o aluno estude situações suficientes para se capacitar a procurar o conhecimento por si mesmo quando se deparar com uma situação problema ou um caso clínico”. A Aprendizagem Baseada em Problemas tem o grupo tutorial como apoio para os estudos. O grupo tutorial é composto de um tutor e 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um será o coordenador e outro será o secretário, rodiziando de sessão a sessão, para que todos exerçam essas funções. No grupo, os alunos são apresentados a um problema pré elaborado pela comissão de elaboração de problemas.

A discussão de um problema se desenrola em duas fases. Na primeira fase o problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizado a partir da discussão do mesmo. Na segunda fase, após estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos. (http://www.uel.br/uel/pbl/)

Nesse mesmo documento lemos que o método, no grupo tutorial, é seguido em sete passos:

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos; 2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); 4. Resumo das hipóteses; 5. Formulação dos objetivos de aprendizado ( trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas); 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.

Uma carga horária é prevista para o estudo de cada problema. O grupo deve organizar-se para cumprir os sete passos acima descritos dentro desse tempo— em geral umas quatro manhãs ou tardes, para poder passar para o problema seguinte. São várias as formas de avaliação possíveis dentro do currículo baseado em problemas. São previstas avaliações por módulos, avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos, avaliação das habilidades esperadas em cada série e avaliações informais, em que se observam as atitudes dos alunos. Com relação à avaliação realizada ao final de cada módulo temático, lê-se na Home Page da UEL (1997): ...tem por finalidade principal avaliar a qualidade do módulo. Um módulo temático deve levar os alunos a atingirem determinados objetivos de conhecimento. O núcleo central do módulo temático são os problemas desenvolvidos para a abordagem dos temas. Um bom problema deve ensejar uma boa discussão no grupo tutorial de modo que ao fim desta discussão os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao conhecimento do tema em estudo. (http://www.uel.br/uel/pbl/)

Não vamos esgotar aqui todas as características de um currículo baseado em problemas. Vamos acrescentando mais algumas no item a seguir, mas vale lembrar que para seu gerenciamento, várias comissões são necessárias, como a Comissão de Currículo, a Comissão de Avaliação, as Comissões Diretoras e outra que nos interessa ressaltar, a Comissão de Proposição de Problemas.

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Esta Comissão deve reunir um grupo habilitado na técnica de propor problemas adequados ao desenvolvimento dos temas elaborados pela Comissão de Currículo.

Características comuns e diferenciadoras das duas propostas. Como percebemos pelo já descrito, temos aqui duas propostas metodológicas bem diferentes. A primeira, como uma metodologia que pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, nem sempre apropriada para todos os conteúdos; a segunda, como uma metodologia que passa a direcionar toda uma organização curricular. Dentro desta perspectiva, as duas propostas assumem dimensões distintas, porque a primeira é uma opção do professor e a segunda é uma opção de todo um corpo docente, administrativo e acadêmico, já que as conseqüências afetam a todos, durante todo o curso. Como decorrência da opção feita pela Aprendizagem Baseada em Problemas, definem-se porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo integrado, definem-se modos de agir para ensinar, para aprender, para administrar, para apoiar, para organizar materiais ... Há necessidade de providências quanto à biblioteca, que deve ser suficientemente equipada e espaçosa, horários e organização de laboratórios, para as atividades opcionais, distribuição de temas

versos tempo, etc. Enfim, definem-se novos papéis para serem desempenhados por todos os envolvidos. Todas essas características são bastante distintas dos moldes tradicionais de ensinar e aprender e da organização curricular a que a maioria quase absoluta das escolas estão acostumadas. A opção pela Metodologia da Problematização não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação da Disciplina . Requer sim alterações na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos. Os problemas constituem um dos pontos comuns das duas propostas, mas como já procuramos demonstrar antes (Berbel, 1994) e pelo acima descrito, fica

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

clara a abordagem distinta dos problemas pelos integrantes do processo de ensino-aprendizagem. Na Metodologia da Problematização, os problemas são identificados pelos alunos, pela observação da realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo. Observada de diferentes ângulos, a realidade manifesta-se para alunos e professores com suas características e contradições, nos fatos concretos e daí são extraídos os problemas. A realidade é problematizada pelos alunos. Não há restrições quanto aos aspectos incluídos na formulação dos problemas, já que são extraídos da realidade social, dinâmica e complexa. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os problemas são cuidadosamente elaborados por uma Comissão especialmente designada para esse fim. Deve haver tantos problemas quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar para cumprir o Currículo, sem os quais não poderão ser considerados aptos para exercer a profissão. E, como lemos em Sakai e Lima(1996), devem “consistir de uma descrição neutra do fenômeno em estudo , ser isento de

distrações e ainda serem completamente entendidos de um ponto de vista científico” (grifos nossos). A Aprendizagem Baseada em Problemas tem uma seqüência de problemas a serem estudados. Ao término de um, inicia-se o estudo do outro. O conhecimento adquirido em cada tema é avaliado ao final de cada módulo, com base nos objetivos e nos conhecimentos científicos. Na Metodologia da Problematização, após o estudo de um problema poderão surgir outros, como desdobramentos do primeiro, só percebidos pelos alunos com o estudo aprofundado deste. Os conhecimentos científicos também são importantes e são buscados na etapa da teorização. No entanto, ao mesmo tempo são buscadas as percepções ou representações de pessoas que vivem o problema ou convivem com situações em que está presente, além de informações de outras fontes. Os diferentes tipos de saberes são conjugados pelos alunos enquanto constróem seus conhecimentos, que envolvem relações entre o técnicocientífico e o social, político, ético... Pela própria responsabilidade em garantir os conhecimentos mínimos exigidos pelo Currículo, na Aprendizagem Baseada em Problemas os objetivos cognitivos são todos previamente estabelecidos e os construídos pelos estudantes deverão coincidir com os dos especialistas do Currículo. Em caso contrário, os problemas devem ser substituídos para que se encontrem outros mais efetivos para provocar tais aprendizagens.

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Na Metodologia da Problematização não há controle total dos resultados em termos de conhecimentos. Eles são buscados para responder ao problema em estudo, este entendido amplamente, considerando-se suas possíveis causas e determinantes, que em geral ultrapassam os aspectos técnico-científicos. Os resultados não são de todo previstos, a não ser em termos da vivência das atividades pelo aluno em todas as etapas do processo. Os conteúdos tanto podem não satisfazer ao professor em termos do que gostaria de ver apreendido pelos alunos, quanto podem surpreender ao professor e ao próprio grupo quando descobrem aspectos e relações não previstos. Se ocorre o primeiro caso, o professor poderá / deverá providenciar outra forma e momento para suprir o essencial do programa não atingido naquele tema. Ambas incluem hipóteses a serem formuladas pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, as hipóteses são elaboradas pelos alunos sobre as possíveis explicações do problema antes de seu estudo, como uma forma de estimulá-los a partir dos conhecimentos que já dispõem, pelas suas experiências anteriores. Na Metodologia da Problematização há um momento semelhante a este, mas aí os alunos analisam as possíveis causas e possíveis determinantes maiores do problema a estudar. As explicações não são somente relacionadas aos conhecimentos técnico-científicos. Este é um momento crítico de buscar captar relações sociais, políticas, econômicas... Também aí os alunos partem de seus conhecimentos prévios, que poderão ser comprovados ou reformulados pelo estudo na Teorização. As hipóteses, porém, são formuladas após o estudo, quando já contando com informações científicas, técnicas, legais, históricas, empíricas ou outras, formulam as hipóteses de solução, que orientarão a intervenção na realidade da qual se extraiu o problema.

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Ambas as propostas incluem também o trabalho em grupo. Na Metodologia da Problematização, o grupo trabalha junto o tempo todo, com a supervisão de um professor. Em alguns momentos poderão distribuir tarefas, mas retornam sempre para o grupo, que vai construindo o conhecimento através das etapas do Arco. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, o grupo inicia junto o conhecimento e discussão do problema e retorna depois para a rediscussão no grupo tutorial, quando os estudos individuais já foram feitos. Professores especialistas podem ser consultados durante o estudo. Na Metodologia da Problematização, os estudos ocorrem na etapa da Teorização, quando se buscam as informações sobre os pontos-chave, onde quer que elas se encontrem, contando para isso com o uso de técnicas e instrumentos de coleta de dados usuais na pesquisa científica, mas podendo utilizar também recursos não convencionais, como depoimentos escritos, orais etc., quando significativos para compreensão do problema. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, o estudo se dá essencialmente na biblioteca, quando os alunos buscam atingir os objetivos cognitivos que elaboraram para alcançar, a partir dos problemas. Deste modo, é possível entender que a Aprendizagem Baseada em Problemas lança mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo. A Metodologia da Problematização, além disso, é um desafio para a construção de novos conhecimentos, pela aproximação da realidade em que o tema em estudo é vivido por diferentes atores sociais. Há também uma grande diferença quanto ao uso dos resultados dos estudos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório e/ ou com pacientes. Segundo Thomson (1996,p.7), além dos objetivos cognitivos “é dada muita

importância à aquisição de habilidades, através de aprendizagem em modelos, pacientes simulados, observação intensa do que é normal e também a aprendizagem de habilidades dos estudantes com os estudantes”. Para a resolução dos problemas, no entanto, o estudo individual é importante para a retenção dos conhecimentos. Após o estudo individual pelos alunos, esses resultados são apresentados e discutidos no grupo tutorial, a partir do que estarão preparados para serem avaliados no final do módulo. Inicia-se, então, o estudo de outro problema.

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Na Metodologia da Problematização os resultados deverão voltar-se para algum tipo de intervenção na realidade, na mesma realidade na qual foi observado o problema, imediatamente, dentro do nível possível de atuação permitido pelas condições gerais de aprendizagem, de envolvimento e de compromisso social do grupo. A etapa da Aplicação à Realidade é uma etapa prática e transformadora. O grau de intervenção depende de vários fatores, mas alguma intervenção deve ocorrer ou então não será a Metodologia da Problematização, com os passos do Arco de Charles Maguerez. Percebe-se assim que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada das duas propostas são diferentes e é possível que a explicação maior esteja em seus fundamentos teóricos. Vimos explicando e desenvolvendo a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica que busca mediar a concepção Histórico-Crítica da Educação e o trabalho pedagógico do professor com seus alunos (Berbel, 1995 e 1996). Encontramos para isso respaldo na Filosofia da Praxis (Adolfo Sanchez Vazquez) e na Pedagogia Libertadora/Problematizadora (Paulo Freire e outros), com inspiração nos princípios do Materialismo Histórico Dialético. A máxima ação-reflexão-ação transformadora é o eixo básico de orientação de todo o processo. A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão. Por todas essas razões cremos ser possível afirmar que Problematização e Aprendizagem Baseada em Problemas não são apenas dois termos, mas dois caminhos diferentes de ensino e de formação profissional, com diferentes conseqüências. O Curso de Medicina da UEL implantará, em 1998, uma nova proposta curricular com a opção pela Aprendizagem Baseada em Problemas, para a organização dos primeiros quatro anos de formação. Paralelamente a essa inovação, para um curso que completa 30 anos em 1997, a comissão responsável pela organização da proposta se lança também o

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A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

desafio de incluir como atividade curricular o Projeto Especial de Ensino (PEEPIN) que se desenvolve com alunos dos cinco cursos da área da saúde na UEL desde 1992 e que se utiliza da Metodologia da Problematização para essa atividade acadêmica. Mesmo sendo dois caminhos, foram considerados compatíveis pela Comissão de desenvolvimento do novo currículo, por valorizarem a experiência com a Metodologia da Problematização como “adequada para o desenvolvimento da

interação de professores e alunos no desempenho de atividades de ensino e pesquisa nos cenários de ensino comunitários e dos serviços de saúde” (Projeto... 1997, p.12). Esta abertura é sem dúvida nenhuma promissora. O entendimento profundo do potencial de cada uma dessas propostas provavelmente permitirá uma atuação docente criativa, crítica e também cada vez mais conscientemente política (no sentido da postura político-pedagógica). Por último, podemos reforçar que o conhecimento das características das duas propostas como as ensaiadas aqui, as já descritas em outros textos e muitas outras que podem ser descobertas com a experiência, não permitirá confundi-las, mas com certeza tomá-las como alternativas inspiradoras de um Ensino Superior inovador, que ultrapasse a insistente abordagem tradicional. Além disso, devemos considerar que

“as verdaderas innovaciones serán el resultado de las características, necesidades e imaginación local de quienes las hagan... El cambio es parte del proceso educacional. Los métodos van mejorando y seguiremos aprendiendo”. Venturelli, J.

Referências bibliográficas

BERBEL, N. A. N. Metodologia da Problematização no Ensino Superior e sua contribuição para o plano da praxis. Semina : v.17, n. esp., p.7-17, 1996. _____________. Metodologia da Problematização : uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior. Semina : Londrina, v. 16, n. 2, n esp., p.919, 1995.

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NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL

BORDENAVE, J. ; PEREIRA, A. Estratégias de ensino aprendizagem. 4. ed., Petrópolis: Vozes, 1982. COMISSÃO de Desenvolvimento do Novo Currículo de Medicina. Problem Based Learning - Centro de Ciências da Saúde - UEL. 1997. [Online] Available: http:// www.uel.br/uel/pbl/ PROJETO do Novo Currículo do Curso de Medicina. 1998. Londrina: UEL. PROUNI, 1997. 30 p. SAKAI, M. H.; LIMA, G.Z. PBL: uma visão geral do método. Olho Mágico, Londrina, v. 2, n. 5/6, n. esp., 1996. THOMSON, J.C. PBL - uma proposta pedagógica. Olho Mágico , Londrina, v. 2, n. 3/4, 1996. VENTURELLI, J. Educación Médica y en Ciencias de la Salud; Inminencia y necesidad del cambio. [s.l.] : Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Macmaster, (s.d.).

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Avaliação: um contrato de trabalho

Maria Regina Gomes da Silva1

SILVA, M. R. S. Assessment: a work contract. Interface — Comunicação , Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998. This paper presents some considerations on the alternative pedagogical proposal called “Solidarity Assimilation”, the SA (Baldino, 1995a). These considerations are made according to some perplexities which arose by observing how the traditional pattern of teaching works. Since the concept of merit has changed, the SA is understood at an interventionist proposal, that is: not only achievement is taken into account, but also the work collectively performed in the classroom is rewarded with due fairness. The basic instrument of SA is a Work Contract which when negotiated by teachers and students, establishes links between assessment-approval modalities and cooperative work. Key words: Focus groups; Interpersonal relations; Employee performance appraisal/standards; Teaching Este artigo apresenta, tendo em vista perplexidades constituídas a partir de uma leitura acerca do funcionamento do modelo tradicional de ensino, considerações sobre a Proposta Pedagógica Assimilação Solidária, AS (Baldino, 1995a). Proposta interventora, a AS muda o conceito de mérito, pois considera, ao lado do prêmio ao saber, o justo prêmio ao trabalho coletivo produzido em sala de aula. O instrumento fundamental da AS é um contrato de trabalho, negociado entre professor e alunos, que vincula a avaliação e o trabalho em grupos na sala de aula. Palavras-chave: Grupos de estudo; Relações interpessoais; Avaliação de desempenho/normas; Ensino

Docente do Departamento de Matemática, UNESP, campus de Bauru.

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MARIA REGINA GOMES DA SILVA

Introdução

Recentemente, desenvolvemos uma Dissertação (Silva, 1993) em que se buscou compreender o funcionamento das concepções didático-pedagógicas do 2

Entendeu-se por “professorpesquisador em Matemática“ o pesquisador em Matemática que desenvolvia, na época, atividades de docência.

“professor-pesquisador em Matemática”2 na sala de aula da Universidade e a relação destas concepções com aquelas oriundas da prática científica da Matemática. Na malha das constatações feitas ao elaborar a investigação, observou-se que se espera do professor, no ensino superior, o conhecimento profundo da disciplina que leciona e que demonstre o domínio desse conhecimento. Espera-se, também, dos alunos de curso universitário, maturidade e independência intelectuais suficientes que dispensem o professor de maiores cuidados com o pedagógico. Com relação ao conhecido modelo tradicional de ensino, no entanto, a experiência tem evidenciado algumas limitações no processo de ensino e aprendizagem. A Dissertação destacou que, no ensino tradicional vigente, aqui denominado ETV, o aluno se mantém numa situação de “fazer de conta” que está entendendo, para que o professor possa chegar mais rapidamente, sem digressões ou interrupções, à solução “oficial”. O aluno, ao invés de procurar descobrir se estaria em condições de oferecer uma solução possível, concentra-se em “adivinhar” a que solução o professor pretende chegar ou qual resposta quer ouvir. Não há lugar para o significado, mas apenas para uma negociação mútua a respeito do que se supõe que deva ser entendido. Por um lado, o valor atribuído ao aluno parece estar intimamente ligado à capacidade de dar respostas, baseadas no conteúdo, que vão ao encontro das exigências do professor. Por outro lado, o estilo convencional das perguntas das provas escritas induzem o aluno a conceber que o aspecto mais importante no processo de ensino/aprendizagem é o conteúdo. Dentro desse quadro, conclui-se, então, que a condição para se obter conhecimentos é a de adquirir “informação verdadeira adicional”, ou seja, o aluno é um receptor/consumidor de fatos que não tem como refutar. Tanto o processo do desenvolvimento do conhecimento como o aspecto dialógico da produção do conhecimento são totalmente negligenciados. O ritual pedagógico tende a dissimular, sob a aparência do burocrático, do científico e do didático, a contradição essencial que deriva da forma pela qual

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AVALIAÇÃO: UM CONTRATO DE TRABALHO

apenas “os escolhidos” têm acesso ao “conhecimento pleno”. Os demais, os “menos inteligentes”, os que “não estudam”, os “menos interessados”, compõem o grupo dos selecionados como os não-semelhantes ao modelo que se quer instituir. Resta-lhes, apenas, desenvolver uma nova estratégia para dar conta de sua aprendizagem: “passar sem saber”, desenvolver uma certa fala apologética, reverenciando os que passaram por um ou por outro motivo. A partir desse quadro, voltamos nossas inquietações para o estudo de uma das chamadas metodologias alternativas ao ensino tradicional: a Assimilação Solidária (Baldino, 1987, 1989, 1994a, 1994d, 1995c; 1996a, dentre outros). A Proposta Pedagógica Assimilação Solidária, AS, foi escolhida como metodologia alternativa por três motivos principais, sendo que os dois primeiros são aqueles que expressam o fundamento da proposta mencionada: (1) por poder intervir na característica fundante das relações encontradas na sala de aula do ensino tradicional, onde o fracasso de um aluno redunda no aumento do valor do sucesso do outro; (2) por possibilitar outros critérios de aprovação, ao se mudar o conceito de mérito; (3) por considerar a AS um meio de romper com a imposição de estratégias didáticas desacompanhadas de reflexão pedagógica.

A Assimilação Solidária (AS) e o Ensino Tradicional Vigente (ETV)

A AS caracteriza-se como proposta interventora na sala de aula, mudando o conceito de mérito, ou seja, instituindo valores que vão além do valor atribuído à competência de conteúdos. Considera-se, nessa abordagem, acoplado ao prêmio ao saber, o justo prêmio ao trabalho coletivo produzido em sala de aula. A AS, ao colocar o aluno no centro do processo de ensino/aprendizagem, contrapõe-se ao ETV, cujo foco principal está no conteúdo e no professor. Cabe destacar que um 3 Ver, p. ex. Davidson & Kroll (1991); Webb (1991), Yackel et al. (1991), Yackel et al. (1992), Yackel & Cobb (1994), Dees (1991).

dos pontos constantes nos trabalhos por nós revisados3, é uma tendência em considerar a capacidade, o desempenho e a habilidade do aluno em termos de conteúdo, inclusive no concernente aos trabalhos em grupo, como os únicos objetivos da avaliação. O instrumento fundamental da AS é um “Contrato de Trabalho” (Baldino, 1987, 1993b, 1994a, 1995c; Cabral, 1992), negociado entre professor e alunos, que vincula a avaliação e o trabalho realizado em pequenos grupos em sala de

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MARIA REGINA GOMES DA SILVA

aula. Para evitar quaisquer equívocos quanto a AS e ao Contrato, o autor lembra que “não se trata nem de utopia, nem de experiência. Pois tudo isso já foi feito nos anos passados em todos os níveis de ensino” (Baldino, 1995a, p. 9). Segundo Baldino (1995c), iniciar um curso propondo um “Contrato de Trabalho” pode causar certo espanto. No entanto, explica o autor, a experiência com “contratos” não é estranha na sala de aula do ETV. Quando, p. ex., o professor volta-se para o quadro e começa a “dar a matéria”, ou no momento em que define o horário de provas, está evocando um contrato implícito, que assim o é porque não pressupõe negociação entre professor e alunos. O contrato implícito do ETV ocorre com perfeita naturalidade, e é justamente esta naturalidade que inibe as possibilidades de modificação: se é “natural” que assim seja, não pode ser de outro jeito. Dentro deste contexto, espera-se ver os alunos sentados em fileiras e o professor em pé, defronte do quadro, falando e escrevendo. A “fachada” do ETV assenta-se, assim, sobre uma concepção epistemológica: pensa-se que o professor transmite o conhecimento “mostrando” e que o aluno aprende “vendo”. O contrato de trabalho do ETV reza que a maior parte das aulas são ministradas pelo professor, o qual expõe uma teoria e em seguida apresenta exemplos que ilustrem os conceitos apresentados; e os alunos na turma assumem a posição essencialmente de ouvintes. “A prova é o instrumento exclusivo pelo qual o professor faz uma verificação, se os assuntos expostos foram ou não assimilados e de posse do resultado desse recurso ele associa a cada aluno, naturalmente, uma pontuação chamada nota que, a partir de um certo valor mínimo, autoriza o aluno a passar de uma etapa a outra. As negociações são sempre unilaterais na medida em que é o professor que previamente estabelece o que pode ou não ser feito, como deve ou não ser feito e quando deve ou não ser feito. É a imposição do eu sob a lei da ordem” (Cabral, 1992, p. 66). No ETV espera-se, sobretudo, que o professor mostre “domínio da matéria”. A Instituição estabelece uma nota mínima de aprovação e exige, embora não tenha como controlar, um mínimo obrigatório de freqüência. Característica prototípica do professor do ETV é que o mesmo “só acredita em provas escritas”. No ETV supõe-se que essas provas sejam uma medida do conhecimento adquirido e não se admite a possibilidade de aprovar o aluno por outro critério. Porém, no dia-a-

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AVALIAÇÃO: UM CONTRATO DE TRABALHO

dia, o que mais se faz é aprovar ou reprovar o aluno por critérios outros, nem sempre claros ou facilmente definíveis. É fato conhecido que no ETV há um consenso geral no sentido de que poucos adquirem o que se denomina “mínimos necessários” e que se dá um “jeito” de aprovar boa parte dos que não atingiram estes mínimos (Baldino, 1994c). Assim, alardeia-se a preocupação com a injustiça 4

O Contrato de Trabalho é proposto como um conceito pedagógico que inclui o conceito de “contrato didático” o qual se refere especialmente à operação de ensino. É no contrato didático (contrat didactique), segundo Brousseau, que se definem as negociações ocorridas entre professor e alunos, ao redor do conteúdo: o que deve ser tematizado, como deve ser abordado, o que e de que maneira deve ser cobrado. No conceito de Contrato de Trabalho da AS, além da negociação do conteúdo didático, ocorrem negociações do conteúdo pedagógico. No conteúdo pedagógico fica definida a relação professor-aluno estabelecida em sala de aula (Cabral, 1992, p. 66).

de reprovar o aluno que sabe, exatamente para desviar a atenção da injustiça que mais se comete, que é a de aprovar o que não sabe (Baldino, Cabral, Silva et al., 1996). Como resultado, o ETV estimula o aluno a passar sem saber e sem trabalhar para aprender. Os alunos, que de alguma forma conseguiram driblar as barreiras que lhes foram impostas, ao deixarem a instituição, vêem seu trabalho valorizado, exatamente porque uma grande parte dos colegas, depois de reprovações, jubilamentos ou desistências por “conta própria”, ficaram pelo meio do caminho. (Silva, 1993) O efeito desse fato, de ordem econômica, é que aqueles alunos que ficaram e sobreviveram apropriaram-se do trabalho daqueles outros que se evadiram ou ficaram reprovados. Quem é reprovado ou abandona, mesmo quem abandona no último ano, apropria-se apenas de uma pequena fração do valor do trabalho realizado até então. Baldino (1994a), remetendo-se a Althusser, resume, concluindo que “o aparelho escolar tornou-se o Aparelho Ideológico de Estado dominante, porque nele os sujeitos aprendem, antes de tudo, a participar do processo de extração de mais-valia” (Althusser, 1976 apud Baldino, 1994a, p. 7). A Assimilação Solidária é, em resposta a essa situação, uma proposta pedagógica materializada no funcionamento de um Contrato de Trabalho que se impõe contra a “farsa instituída pelo contrato implícito do ETV” (Baldino, 1995c, p. 1).

A Assimilação Solidária e o Contrato de Trabalho

No “Contrato de Trabalho”4 em AS, todas as cartas com as condições de aprovação são postas sobre a mesa: pode-se obter a aprovação por desempenho em prova ou por trabalho produtivo. Cada aluno escolhe suas cartas e se torna responsável pelo resultado de seu jogo. O Contrato de Trabalho procura incluir o aluno no processo promocional, fixando normas ou regras negociadas entre professor e alunos. Conforme o andamento de cada turma, novas regras podem

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MARIA REGINA GOMES DA SILVA

fazer-se necessárias. A espinha dorsal do Contrato, porém, é basicamente a mesma, sofrendo pequenas modificações, segundo o conteúdo programático e o livro-texto. A garantia do funcionamento da AS

reside na instalação de um

foro, do qual participam todos os alunos, e cujo foco de debate concentra-se nas situações e questões pedagógicas da turma. Para tanto, a AS, caraterizada como proposta interventora, prima pelos seguintes princípios gerais. (1) Supremacia dos grupos sobre os indivíduos. (2) Supremacia do Grupão sobre os grupos, tanto no nível de decisões, como no de prêmios e sanções. (3) Promoção por avaliação do processo de trabalho, não do produto final. (4) Medida da duração do trabalho produtivo, não da competência atingida. (5) 5

Cabral (1992, p. 95) afirma que a primeira instância relacionada ao trabalho em grupo é a pré-tarefa, “onde põem-se em jogo as técnicas defensivas do grupo, mobilizadas pela resistência à mudança e destinada a postergar a elaboração das ansiedades que funcionam como obstáculo epistemológico”. Pereira (1995, p. 41) chama de prétarefa os rituais que os alunos desenvolvem na rotina da sala de aula antes de, efetivamente, engajar-se no trabalho proposto. São pré-tarefas sintomáticas, p. ex., a demora em retirar o material a ser utilizado das bolsas, em apontar lápis, em retirar casacos etc.

Linha de progressão da competência média da turma, não da competência máxima de alguns. (6) Acompanhamento do raciocínio, não correção do resultado. (7) Instalação de fórum de debate sobre o papel do aparelho escolar. (8) Exposições após o trabalho dos alunos sobre exercícios ou leitura. (9) Grupos homogêneos segundo o desempenho na disciplina focada. Para os grupos em AS, a estratégia instrucional básica do trabalho em sala de aula é a resolução de problemas em pequenos grupos, seguida da discussão com toda a classe com um aluno no quadro. Durante as discussões de toda a classe, o aluno no quadro explica e justifica suas interpretações de atividades e tentativas de soluções. O professor e os colegas fazem perguntas para esclarecer a interpretação ou para ajudar o aluno a reconstruir e verbalizar uma solução. A partir de trabalhos em pequenos grupos e discussões em sala de aula, a ênfase no raciocínio deve ser dada no sentido em que os alunos compreendam as coisas de forma pessoalmente significativa. Para isso, os alunos devem ter a oportunidade de explicar e justificar seu pensamento, ouvir e tentar compreender as explicações de outros, questionando-os e os desafiando, caso discordem ou não os entendam. Logo que os integrantes do grupo tenham-se instalado, devem chamar o professor que verificará se todos estão de posse do material anteriormente distribuído no curso, assim como do livro-texto ou cópia da parte do mesmo solicitada para esse dia. Tendo saído da “pré-tarefa”5 (Cabral, 1992 e Pereira, 1995), o grupo recebe a folha de controle com o número do grupo e o horário do início do trabalho. Quanto ao uso do livro-texto, qualquer livro, na verdade, pode ser utilizado, visto que suas semelhanças superam em grande parte as aparentes diferenças. Na AS rompe-se não com o livro-texto, mas com o uso que dele, em geral, é feito.

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AVALIAÇÃO: UM CONTRATO DE TRABALHO

Ao final de cada aula, não ocorrendo nenhum imprevisto durante o trabalho grupal, cada aluno recebe tantos pontos de AS quantas horas de aula o grupo tenha trabalhado. Os pontos são registrados, pelo professor, em planilhas trazidas diariamente para verificação e controle dos alunos. Os pontos acumulados por cada um dos alunos serão convertidos na nota da AS (em aula regular), entre 0 (zero) e 10 (dez). Sendo assim, o trabalho é em grupo, mas as notas são individuais, a não ser nos casos de quebra da AS em que todos os elementos do grupo devem perder pontos. A falta de material leva à perda da metade dos pontos do dia. O critério para avaliação da AS é a medida de tempo de trabalho produtivo. Trabalho produtivo é o que ocorre sobre as atividades propostas pelo professor, dentro das regras da AS. Trata-se de saber como o grupo trabalhou e durante quanto tempo. A tarefa do grupo é trabalhar segundo as normas da AS (sobretudo as regras de tempo) para aprender a trabalhar em grupo e com isso aprender os conteúdos próprios da disciplina focada. A avaliação da AS se faz por uma medida do tempo durante o qual o grupo efetivamente trabalhou sobre a atividade proposta, dentro das condições / regras estipuladas. É no Grupão que se decide o peso percentual da nota da AS, para a turma toda, relativa ao trabalho do dia. A média dessas percentagens, ponderada pelo número total de horas-aula, será a nota final da AS. Esta porcentagem está limitada e é passível de negociação no “Grupão”, que a aumenta ou diminui, segundo a confiança que o grupo deposita no trabalho produzido em sala de aula. Baldino, colocando ao lado do prêmio ao saber o justo prêmio ao trabalho coletivo, realizado durante a aula, propõe que as provas venham a ser substituídas pela “valorização do desempenho no cumprimento de tarefas” (1995, p. 25). No entanto, “a esperança de eliminar as provas”, até o momento, não se confirmou, pois “nunca foi possível atribuir mais de 30% ao trabalho em grupo, mesmo quando se deu total liberdade de decisão aos alunos” (Baldino, 1995, p. 26). Se o grupo respeitou as regras do contrato, i.e., se não houve imperfeições na AS, os pontos destinados ao trabalho do dia são atribuídos na sua totalidade a cada um dos membros do grupo. Se, ao contrário, houve imperfeições, elimina-se a discussão quanto ao número de pontos a serem distribuídos, ou seja, a contagem de pontos não se efetua. Na avaliação do trabalho do dia, trata-se, no Grupão, das quebras da AS como, p. ex.: atrasos; trabalho individual (que não é

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permitido, pois o trabalho deve ser feito em grupo); resistência ou falta de empenho em iniciar e dar continuidade à tarefa do dia; inobservância dos grupos à ordem de solicitação de atendimento (o professor orienta as atividades do grupo quando lhe é solicitado, atendendo-o segundo regras próprias e de acordo com a seqüência dessas solicitações pelos grupos). Dentro desse contexto, no Grupão, o professor relata suas observações e, em seguida, reserva-se o direito de voz aos membros do(s) grupo(s) envolvido(s) nessa quebra. Se a AS foi respeitada, o professor concentra-se, em seu relato, nos aspectos de adequação e dificuldade das tarefas propostas e os alunos, por sua vez, têm a oportunidade de solicitar a palavra para avaliar a atuação do professor, do trabalho em grupo, do próprio Grupão, além de outros aspectos que considerem pertinentes. No trabalho em grupo as imperfeições mais freqüentes com relação à inobservância das regras tem sido as seguintes: (1) solicitação de atendimento individual; (2) falta de socialização da dúvida; (3) o grupo perde o problema ou a história do que já fez; (4) defasagem; (5) falta de fechamento da tarefa; (6) interrupções e demoras; (7) falta de material; (8) desconhecimento das regras. Quanto à conduta dos sujeitos diante do objeto de conhecimento, dentro de uma perspectiva contrastante (i.e., elemento positivo versus elemento negativo), pode-se observar os seguintes “tipos”, que raramente adquirem um teor estanque e/ou definitivo: (1) O explicador é um elemento negativo no grupo, porque ao mostrar como se resolve o problema, ou seja, ao reproduzir o sistema, ele monopoliza a discussão, bloqueando a oportunidade do outro de expressar-se e aprender. O elemento positivo é o integrador que procura coordenar a discussão, garantindo a oportunidade de fala de todos os membros do grupo. (2) O piedoso é igualmente elemento negativo, uma vez que, ao perceber que o outro não sabe, permite que copie suas anotações e/ou resultados, porque quer ser “bonzinho”. O elemento positivo é o herege, para quem tudo tem de passar por uma discussão, para que haja clareza. Não aceita dogmas e sua visão concentra-se mais no terreno da lógica, procurando despertar no outro uma atitude questionadora, não passiva. (3) O periférico vê as tarefas como burocracia a cumprir e procura envolver-se o menos possível com os deveres e com o curso todo. Anda sempre atrasado, nunca sabe o dia nem a matéria da prova, não tem o material; olha tudo com um ar distante, como se nem estivesse ali. Se precisa de cinco, não estuda para seis. Não se dá ao trabalho de discutir:

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quando não concorda, ao invés de argumentar, abandona o recinto. O elemento positivo é o engajado, que nunca “brinca em serviço”. Discute, entusiasma-se. Quando desviam o assunto, pode até participar, mas nota-se que não perde de vista a tarefa. (4) O alienado não lê, só consome programas televisivos que não exigem dele nenhum tipo de reflexão ou crítica. No curso, faz o que mandam e até resolve os exercícios, mas não se compromete com nada. Seu oposto é o

militante, envolvido na política estudantil, nos movimentos populares e na política internacional, refletindo esta atitude participante à medida que, dentro 6

Na estrutura universitária da Unesp, Conselhos de Curso são colegiados paralelos ao Conselho de Departamento, com a tarefa primordial de tratar as questões pedagógicas dos cursos pelos quais são responsáveis, junto aos departamentos que, nesse aspecto, possuem tarefas mais técnicas. Segundo Souza, Baldino, Cabral et al. (1993), os Conselhos de Curso são as instâncias responsáveis por comprometer a Instituição de Ensino Superior (IES) com as questões pedagógicas.

de uma perspectiva social e pessoal mais ampla do que o herege-lógico, está sempre questionando verdades definitivas e supostamente inquestionáveis. (5) O

vantagista está sempre procurando transgredir regras em benefício próprio: esforça-se por descobrir um furo na regra que o beneficie; age subrepticiamente, passa por cima da turma, ou seja, não leva a sua questão ao grupo todo, reivindicando para si regras especiais. Concorda com a AS porque acha que por aí pode aumentar sua nota. Seu oposto é o CDF, que procura cumprir as regras em benefício de todo o grupo; defendendo-as, agindo abertamente. Cabe salientar que os “tipos” adquirem, freqüentemente, distinções de ordem gradual. Assim, ainda que tanto o “periférico” como o “alienado” (quase sinônimos) sejam caracterizados pela falta de envolvimento, o caso do primeiro é visto mais em relação à tarefa em sala de aula, enquanto o “alienado”, no seu não-comprometimento nas atividades, remete-nos aquele “tipo” de aluno cuja alienação atinge uma dimensão mais ampla, política. Para Baldino, o “tipo” que teria condições de intervir mais diretamente na sala de aula seria aquele que reunisse as características não só de “engajador”, como de “militante”. Desta forma, o autor manifesta o seu posicionamento de que é por meio das transformações na sala de aula, no Conselho de Curso6, nos Departamentos, que o Sistema de Ensino Superior pode ser levado a comprometer-se com as modificações necessárias (Souza, Baldino, Cabral et al., 1993, p. 20). A AS propõe um estudo onde quem “não sabe” fala, explica, e quem “sabe” faz perguntas. Se um aluno diz que entendeu, o resto do grupo deve perguntar de volta: “o quê você entendeu?” Apenas nas ocasiões de síntese, aquele que “sabe” explica. O sujeito falante deve ocupar a posição central da sua própria aprendizagem: “o sujeito é ‘ouvido’ e devolve-se a ele aquilo que se entende do que ele diz, o significado do que disse; é falando que se aprende, é ouvindo que se ensina”.

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Entretanto, estamos atentos à conjectura de Webb (1991, p. 385-386) de que alguns alunos não pedem ajuda “por medo de parecerem incompetentes”. Essa é uma dificuldade que, certamente, não poderá ser infalivelmente resolvida por um homólogo que se propõe a dar explicações. Consideramos utópico esperar que algum elemento do grupo possa tratar um problema dessa natureza, orientado com proposições do tipo “deve-se avaliar o que o estudante já sabe, dando-lhe oportunidade para resolver problemas por si próprio, ou abstendo-se de interromper o aluno em seu trabalho”. Quanto à organização progressiva do Grupão, Baldino (1995c) destaca quatro fases: (1) inorganicidade; (2) estruturação; (3) autonomia; (4) liderança. Busca-se a autonomia do Grupão diante de um objetivo definido, visando a intervir de maneira diferenciada e eficaz no ETV, através da implantação dos valores da AS. Espera-se que o Grupão, gradualmente, passe a responsabilizar-se pela execução, avaliação e controle do processo de ensino, formulando soluções para possíveis problemas. A tarefa específica do Grupão é avaliar tudo o que possa ter contribuído para facilitar ou dificultar a formação de um ambiente de AS na turma como um todo, incluindo nesse processo a avaliação de sua própria organização, em termos de distribuição da palavra, questões de ordem, encaminhamentos, votações, conversas paralelas etc. Cumprida sua missão específica, a assembléia torna-se, então, soberana para escolher os temas que pretenda abordar. O Grupão é o único foro para a discussão e homologação de mudanças dessas normas. As ações planejadas, segundo as normas da AS, envolvem produção e circulação de informação, elucidação e tomada de decisões, além de outros aspectos emergentes nesse processo. O papel do professor consiste, entre outros, em restituir informações aos alunos no concernente aos seus modos de aprendizagem, através de discussões, as quais procura estimular. Os pontos da AS têm coincidido com o número de horas de presença do aluno, mas, em tese, podem ser diferentes, porque o aluno pode estar presente e não participar ou participar mal. As notas da AS acima de 8 são contadas integralmente, e as abaixo de 7 são contadas como zero, fazendo-se uma interpolação linear para as que estiverem entre 7 e 8. A nota do bimestre é a média ponderada entre a nota da prova e a nota da AS. O peso da nota da AS nessa média é obtido através de percentagens atribuídas pela plenária ao trabalho de cada aula do período regular.

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Para calcular a nota do bimestre, comparam-se duas notas, i.e., (1) a nota da prova e (2) a média desta nota com a AS, ficando o aluno com a maior das duas notas. Para os alunos cuja média não atingir cinco (numa escala de zero a dez), mas que tiverem freqüência acima de 70%, prevê-se um “exame” depois do encerramento do ano letivo. A nota final é então a média entre a nota do exame e a média final. Se essa nota for maior ou igual a 5, o aluno está aprovado. Uma nota insuficiente na prova, i.e., abaixo da média da classe, evidencia que o processo de trabalho adotado está conduzindo a uma premiação que não corresponde à “competência adquirida”, pelo menos enquanto avaliada pela prova. Três fatores podem ser invocados para explicar o fato: o do trabalho em aula, o do trabalho individual e o da “falta de base”. Quanto ao trabalho em aula, é possível que ele apresente alguns senões, p. ex., que o aluno esteja trabalhando com colegas que avancem mais rapidamente e que estejam fazendo o papel de “piedosos”, deixando-o na ilusão de que entendeu, mas sem que, na realidade, tenha com quem dialogar para formar suas certezas. Também pode acontecer que o aluno, mais próximo do tipo “periférico”, não esteja encarando a aula como lugar para aprender e, sim, tentando descobrir maneiras de passar o tempo, dando a impressão de que trabalha. No que diz respeito ao trabalho individual, pode ocorrer que o aluno não esteja fazendo o recomendado para preencher as defasagens de andamento ou pode ser que esse trabalho individual esteja sendo feito de forma improdutiva. O aluno pode equivocar-se, acreditando que o fato de estar trabalhando em grupo e freqüentando a Recuperação Paralela dispensa-o do trabalho individual, uma atividade essencial que ninguém pode fazer por ele. No concernente à “falta de base”, pode ocorrer que, apesar do vestibular ou precisamente por causa dele, o aluno não conte com as estruturas cognitivas necessárias para a disciplina em questão. Se o vestibular estivesse cumprindo as suas funções de selecionar aqueles que realmente têm condições de acompanhar os cursos ministrados na carreira escolhida, não se falaria da “falta de base”. Ocorre, porém, que a formação falha do candidato revela um longo processo dos percalços do ensino, no qual lacunas e vícios de aprendizagem vão se acumulando através dos anos para culminar nos chamados Cursinhos, onde o objetivo é treinar o aluno, ensinando-lhe truques e/ou receitas para que tenha maiores chances de ser selecionado.

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Em qualquer desses casos não seria ético continuar premiando um trabalho que se revela ineficaz do ponto de vista da aprendizagem. Estaríamos abrindo mão de ensinar, transformando a Assimilação Solidária em aprovação automática. Por isso, se a nota da prova é insuficiente, o aluno só pode continuar beneficiando-se da avaliação do tempo de trabalho no bimestre seguinte à prova, à medida que se responsabilizar pela reconstrução de seus conhecimentos básicos através da participação em um trabalho individual dirigido, a Recuperação Paralela, realizado em horário (extra-classe) previamente definido. Nesses casos a base de tempo para o cálculo da nota da AS no bimestre seguinte ao da nota insuficiente abrange as horas nos períodos regulares de aula e as computadas nos de Recuperação Paralela. Nas sessões de Recuperação Paralela ou de Ensino Remedial, nas quais se desenvolvem atividades vinculadas à disciplina em questão, procura-se partir das dificuldades especiais, que não se conseguem modificar no âmbito da sala de aula, e que somente podem ser detectadas no momento em que o aluno vai ao quadro e verbaliza a maneira como compreendeu o problema. Com base na voz do aluno, o professor procura determinar as estratégias falhas empregadas na resolução do problema, direcionando a novos encaminhamentos. Baldino (1995b) apresenta, como propostas de solução, estratégias didáticas e pedagógicas adequadas à Recuperação Paralela, denominada por ele Ensino Remedial, desenvolvida em momentos fora dos horários normais de aula. Em síntese, os princípios gerais da AS são desenvolvidos a partir do trabalho efetivo realizado pelos alunos em pequenos grupos, em sala de aula, destacando a supremacia dos grupos sobre os indivíduos e a do Grupão (formado por toda a classe) sobre os grupos. O critério para a avaliação da AS é a medida de tempo de 7

Observa-se que a maioria dos estudos sobre trabalhos cooperativos, revisados por Webb (1991), utilizaram uma estrutura de premiação individual; os alunos não recebem prêmios ou reconhecimento por serem membros de grupos de elevado desempenho, nem lhes é participado o nível médio de desempenho do grupo.

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trabalho produtivo. Trabalho produtivo é o que ocorre sobre as atividades propostas pelo professor, dentro das normas da AS. Trata-se de saber como o grupo trabalhou e durante quanto tempo (Baldino, 1995c).

Considerações finais

Resta destacar que em um aspecto, sob nosso ponto de vista essencial para o trabalho em AS, discorda-se dos estudos revisados (ver p. ex. Yackel, Cobb & Wood, 1991, 1992): aquele da informação de que as normas sociais são (foram) construídas “na ausência de um sistema de recompensa extrínseco”7.

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Consideramos essa condição simplesmente impossível de ser encontrada, pois sempre há um certificado ou “prêmio” a ser obtido tendo alguma conexão com a sala de aula. A literatura sobre estrutura de premiação esclarece que numa estrutura de premiação grupal (ou cooperativa) premiam-se os alunos com base no desempenho de todos os membros do grupo. Nesse tipo de estrutura de premiação é comum prestar reconhecimento especial a grupos que demonstram elevada média de desempenho (ou elevada melhora média com o passar do tempo). Slavin (1983 apud Webb, 1991, p. 383) salienta que o reconhecimento pode ser uma menção salutar em um boletim informativo da classe. Menos comum na estrutura de premiação grupal é uma estrutura de premiação para determinar a nota dos alunos. Por exemplo, estes podem receber suas notas com base na média dos pontos do grupo no teste de desempenho, ao invés (ou em adição) dos seus próprios pontos (Webb, 1991, p. 383-384). Pesquisas (ver p. ex., Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1980a, 1980b, 1983 apud Webb, 1991, p. 383), comparando estruturas de premiação grupal e individual, demonstram que as primeiras auxiliam no comportamento entre os membros do grupo. “Uma vez que o desempenho dos colegas de classe no teste de desempenho influencia o prêmio ou recompensa de cada aluno, os membros do grupo sentem-se motivados a assegurarem que todos no grupo aprendam a matéria” (ver Slavin, 1987 apud Webb, 1991, p. 383). Webb avalia, com base nos efeitos positivos demonstrados no comportamento de cooperação, que é certamente possível que as premiações grupais possam aumentar a freqüência e o nível de elaboração das explicações no grupo. Merece ainda ser investigado, segundo essa autora, se os efeitos potencialmente benéficos de tais premiações superam, ou não, os possíveis efeitos prejudiciais (p. ex., se os alunos podem vir a valorizar a ajuda a outros somente como um meio para a obtenção de um prêmio extrínseco). A estrutura de recompensa aos grupos em AS consiste de: (1) recompensas grupais ou individuais no reconhecimento da obtenção do conhecimento, sendo essa recompensa baseada na avaliação através de exames escritos individuais ou em grupos; (2) recompensas grupais para os esforços cooperativos, baseadas na medida da duração do trabalho do grupo e avaliação da qualidade da interação tanto quando da participação em sessões de recuperação paralela.

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Recompensas em grupo implicam que o resultado individual é definido em termos da operação e concordância com as normas da comunidade formada na classe e não em termos da performance em provas ou testes sobre a obtenção do conhecimento. Passar ou repetir, na vida real dos estudantes, é definido pelos resultados dessa estrutura de recompensa. Os estudos em AS com alunos universitários (ver, p. ex., Baldino, 1996a) têm demonstrado que eles não acreditam que possam aprender a partir de trabalhos em grupo. Sendo assim, a estrutura de recompensa deve ser modificada para estimular a participação. Dado que não se pode desenvolver um trabalho numa base puramente voluntária, a AS estabelece uma recompensa extrínseca, partindo da consideração essencial: “para o aluno a nota funciona como objeto de desejo”. As análises de Cabral (1992) mostram o aluno dividido, exatamente entre um querer manifesto relativo à aprendizagem e um discurso silencioso feito por ações divergentes relativo à obtenção da nota e da promoção. Segundo a autora, é na distância entre esses dois discursos que o desejo deve ser procurado. No trabalho em AS, as provas escritas continuam existindo, não porque se creia que elas meçam algum mérito intrínseco, mas por se julgar que a demanda posta por elas diferencia as estratégias adotadas pelos alunos: ter ou não ter prova é sempre a primeira indagação no primeiro dia de aula. Ao longo do curso, a instituição deverá comunicar ao aluno, através do professor, o significado por ela atribuído à estratégia adotada pelo aluno. Para a AS, a prova escrita não funciona como fator único para selecionar as estratégias desejáveis para, p. ex., um curso de Cálculo. Após alinhavar este percurso, cabe ressaltar que em dois pontos essenciais a AS demarca-se com os autores revisados: (1) quando tomam o trabalho cooperativo com o fim único de melhorar o desempenho do aluno em termos do conteúdo, e (2) quanto à informação de que as normas sociais são construídas “na ausência de um sistema de recompensa extrínseco”. Em primeiro lugar, os grupos em AS, desenvolvidos nas sessões regulares e nas sessões de recuperação paralela, não se colocam como “método de instrução”, dado que melhorar a performance do aluno não é seu único objetivo. Para os grupos em AS, o trabalho cooperativo, em si mesmo, é tomado como objetivo educacional. Em segundo lugar, a total ausência de um sistema de recompensa extrínseco é uma condição sumamente difícil de encontrar, pois

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sempre há um prêmio de algum tipo a ser obtido a partir de um determinado desempenho na sala de aula. Observa-se, nas obras consultadas, a busca por uma avaliação justa que aponte para um processo de seleção social e politicamente neutro. Sendo assim, não levam em conta o quadro promocional. Não distinguem a avaliação e a recompensa social. Parece que os autores vêem a estrutura de recompensa como um fator indesejável da “boa avaliação”. Os Grupos em Assimilação Solidária são uma proposta pedagógica que leva em consideração o papel do conhecimento na seleção e validação dos processos promocionais da sociedade, distinguindo, claramente, a avaliação (você aprendeu ou não?) e a recompensa social (você passou ou não?), rejeitando a idéia de que avaliação justa leva a um processo de seleção social, politicamente neutro. Baldino (1994c), assumindo a não neutralidade de toda política de promoções, propõe apreender, explicitamente, a avaliação sob o enfoque do seu papel na aprovação-reprovação, dado que estas são inevitáveis dentro de um sistema seriado e definido, em todos os seus níveis, por terminalidades, como é o caso da instituição escolar brasileira. Resta ainda salientar que quando se propõe a pedagogia da AS, não se está suprimindo qualquer direito adquirido em virtude da tradição do ETV. Está-se apenas propondo que aqueles que quiserem e puderem colaborar para a construção de um certo ambiente de trabalho na sala, durante a hora da aula, segundo as normas da AS, tenham um bônus por esse esforço. Os que não quiserem ou não puderem vir e os que preferirem outro tipo de trabalho durante o tempo de aula poderão ficar com as notas obtidas nas provas, sem serem prejudicados pela nota baixa em AS.

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Debates

Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino

Marília Freitas de Campos Pires 1

Quando quase não há Quantidade que se medir Qualidade que se expressar Gilberto Gil - Quanta

Já não são novas as discussões acerca da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, e, mais recentemente, transdisciplinaridade, no meio acadêmico, porém muito ainda precisa ser colocado para clarear estas discussões. O IV Circuito PROGRAD da UNESP ao colocar para discussão a integração entre as disciplinas provocou, mais uma vez, as reflexões acerca da interdisciplinaridade. Naquele momento, vários textos foram publicados, e em um deles pude apresentar algumas das minhas contribuições sobre o tema2 e agora, com algumas modificações, volto a apresentá-lo. Portanto, é sobre as implicações destes temas na educação e no ensino que tento estas reflexões.

1 Professora

do Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP - Botucatu e doutoranda em Educação na

UNICAMP. 2 PIRES,

M.F.C. Reflexões sobre a interdisciplinaridade na perspectiva de integração entre as disciplinas dos cursos de graduação Revista do IV Circuito PROGRAD: As disciplinas de seu curso estão integradas? UNESP. São Paulo, 1996.

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MARÍLIA FREITAS DE CAMPOS PIRES

Apesar da necessidade que vem sendo sentida de integração entre as disciplinas, a realidade do ensino no Brasil, em todos os níveis, é a convivência cotidiana com uma organização de ensino fragmentada e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos por compartimentos estanques e incomunicáveis, que produzem uma formação humana e profissional de alunos e professores insuficiente para o enfrentamento das práticas sociais que exigem formação mais crítica e competente. Este caráter fragmentado e desarticulado tem origem na exigência material de formação dos indivíduos que a sociedade moderna, com suas formas de organização social, impôs às instituições educacionais, inclusive à escola em todos os níveis. As relações de produção capitalista dão origem a diferentes processos de ruptura e alienação do gênero humano enquanto tal. As instituições educativas (a família, a escola e outras) sempre estiveram vinculadas às relações de produção. Com a Revolução Industrial, a escola vai-se consolidando como principal instituição de formação para o trabalho, não só em sua dimensão técnica - o capital beneficiou-se da desqualificação do trabalhador - mas principalmente em sua dimensão política: a formação cultural ideológica dos indivíduos para o trabalho industrial. Esta dimensão diz respeito à formação dos indivíduos para as novas relações de trabalho, na indústria, fundamentadas no controle do tempo, na eficiência, na ordem e disciplina, na subserviência, etc. (Enguita, 1989). O ensino convive com a contradição que historicamente existe em seu interior. De um lado, coloca-o a serviço da formação das elites dirigentes e, de outro lado, produz conhecimentos críticos para a interpretação das relações sociais contraditórias que conduzem a seu enfrentamento e transformação. Neste espaço, a organização curricular fragmentada e desarticulada, disciplinar, reflete a cisão histórica das atividades humanas imposta pelo modelo industrial à maioria das populações (Frigotto 1995a). A rígida barreira existente entre as disciplinas, impostas pela ciência moderna às atividades de pesquisa e ensino, (Almeida Filho, 1997) reflete o trabalho industrial no qual o homem moderno, concretamente, vive sua atividade básica. Correndo o risco da simplificação desta idéia, pode-se dizer que o conhecimento veiculado nas escolas vem sendo organizado de forma tão estanque e fragmentado como a organização do trabalho industrial que coloca o indivíduo como objeto de ação parcial e obriga-o a constituir-se em um homem dividido, alienado, desumanizado. A realidade social e científica da modernidade é marcada por esta fragmentação (Manacorda, 1991, Almeida Filho, 1997). Os setores mais críticos da sociedade vêm denunciando esta situação e empreendendo esforços para superá-la. A atual reorganização do capitalismo internacional (com características de pósmodernidade, pós-industrialismo, nova revolução industrial, revolução internacional - todos este são conceitos polêmicos que não cabe aqui discutir) traz modificações no mundo do trabalho

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MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

(Antunes, 1995) e como não poderia ser diferente, na organização do ensino. As novas tecnologias presentes no trabalho industrial reorganizam as relações de trabalho e de produção. O taylorismo e o

fordismo como modelo até então estabelecido começa a dar lugar a novos modelos como o toyotismo, por exemplo. Isto significa dizer que o controle do tempo, a produção em série e a massificação do trabalhador coletivo, que predominaram nas relações sociais de produção durante todo este século e que são a expressão do caráter fragmentado, alienador e desumanizador da organização do trabalho industrial, vêm sendo substituídos, ou pelo menos vêm convivendo com uma tendência de flexibilização nas formas organizativas, pelo estabelecimento de novos padrões de controle (gestão participativa, por exemplo) e pela busca da qualidade total, entre outras inovações. É importante considerar, também, o estrondoso crescimento do setor de serviços nas sociedades capitalistas, que é grande indicador das modificações no mundo do trabalho (Antunes, 1995). Há uma tendência no setor produtivo, não mais apenas no discurso, de valorizar (o que significa de certo modo investir), na formação geral do conjunto das populações (Frigotto, 1995b). Com as modificações no mundo do trabalho, o nível de qualificação exigido dos novos trabalhadores se altera. Os meios de produção querem agora trabalhadores mais qualificados, flexíveis, com nova base técnica e científica (constituída fundamentalmente pela informática), trabalhadores multifuncionais (Dowbor, 1994). A nova base técnica e científica que vem produzindo modificações profundas na organização da produção capitalista (Lojkine, 1995), de uma forma bastante geral, representa um certo avanço no que diz respeito ao caráter mecânico e fragmentado das formas organizativas do trabalho moderno. Assim como as formas vigentes até então, de trabalho parcializado e mecânico, influenciaram a organização de toda vida social, inclusive da escola e dos currículos escolares, esta nova situação traz uma tendência de maior flexibilidade na formação dos indivíduos. No entanto, estas modificações nas condições materiais de produção ainda estão muito longe de superar a alienação e a desumanização no campo do trabalho. O desenvolvimento completo, pleno, consciente e universal do ser humano exige muito mais do que modificações nas formas de exploração do trabalho; exige, de forma radical, a superação da própria exploração. De forma semelhante, a multidisciplinaridade, reflexo da multifuncionalidade, também é insuficiente para superar os problemas de fragmentação e desarticulação dos currículos nas escolas. Considerando que a divisão do trabalho industrial nos últimos tempos influenciou a organização curricular, podemos entender que a reorganização do trabalho atual, com sua flexibilidade e exigência de multifuncionalidade, está influenciando a reorganização dos currículos. Muito se ouve falar em multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, no entanto, se buscarmos uma compreensão mais aprofundada deste novo discurso perceber-se-á que a idéia mais discutida e praticada, em geral, é a multidisciplinaridade (Petraglia, 1993).

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MARÍLIA FREITAS DE CAMPOS PIRES

Uma das questões que se coloca para discussão é a das diferenças de fundo entre os conceitos de disciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. É preciso identificar, conceitualmente, as diferenças entre eles. A idéia de integração e de totalidade que aparentemente perpassa estes conceitos tem referenciais teórico-filosóficos diferentes e inconciliáveis. Uma organização do ensino interdisciplinar é diferente da organização multidicisciplinar ou transdiciplinar e muito diferente da organização de ensino disciplinar. As diferenças aqui, a meu ver, não são de grau ou nível de integração como em geral aparece nos discursos dos educadores. A multidisciplinaridade parece esgotar-se nas tentativas de trabalho conjunto, pelos professores, entre disciplinas em que cada uma trata de temas comuns sob sua própria ótica, articulando, algumas vezes bibliografia, técnicas de ensino e procedimentos de avaliação. Poder-se-ia dizer que na multidisciplinaridade as pessoas, no caso as disciplinas do currículo escolar, estudam perto mas não

juntas. A idéia aqui é de justaposição de disciplinas (Almeida Filho, 1997). A transdisciplinaridade tem sido discutida, de forma ainda vaga, parece trazer em seu interior a possibilidade de um vale tudo um pouco perigoso. Tentando algumas reflexões para clarear os pressupostos epistemológicos da transdisciplinaridade que, embora iniciais, ajudam-nos a entender as diferenças conceituais que aqui se fazem necessárias. A transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma para as ciências da educação bem como para outras áreas, como na saúde coletiva, por exemplo (Almeida Filho, 1997). Busca, como referência teórica, o holismo e a teoria da complexidade, que, embora venham se constituindo em um referencial interessante, ainda estão pouco compreendidos (Grün, 1995). A totalidade, anunciada para o holismo tem sido tomada de forma factual; total é tudo e, assim, pode apresentar um caráter de a-historicidade. A totalidade não se esgota na soma das partes, mas constitui-se, num outro patamar, na síntese histórica da realidade. A idéia de rede, ou de comunicação entre os campos disciplinares parece reforçar esta tendência ahistórica. Sobre a idéia de rede discute Almeida Filho (1997) que, ao contribuir para uma redefinição

do modelo de transdisciplinaridade, coloca o indivíduo, o sujeito da prática cotidiana, no caso, da prática pedagógica, como eixo das interações e, assim, pode-se identificar aqui a necessidade de historicizar as interações. Sujeitos - ou indivíduos - históricos, sociais, agentes sociais. Neste sentido, o caminho epistemológico da transdisciplinaridade parece comprometido pela desvalorização da materialidade histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela educação e pelo ensino. Assim, superação do caráter fragmentado da organização do ensino exige que se considere as relações sociais fragmentadas da organização capitalistas. Um vale tudo neste sentido é preocupante por correr o risco de não ir às últimas conseqüências na necessidade de transformação social para e pela construção de um projeto de ensino que tenha o processo de humanização do indivíduo como meta, humanização só possível na perspectiva de transformação da sociedade atual.

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MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

Quanto à interdisciplinaridade, essas discussões tomaram corpo nos anos setenta. Já no final dos anos sessenta o movimento marcadamente revolucionário dos estudantes universitários na Europa e na América Latina tinha como eixo a crítica à organização do ensino universitário e o papel do conhecimento na sociedade capitalista discutindo-se, entre outras coisas, a ruptura teoria e prática e a função social dos conteúdos escolares (Follari, 1995b). As instituições responderam a algumas exigências do movimento estudantil iniciando a busca de novos pressupostos que levaram a modificações estruturais e curriculares. A interdisciplinaridade apareceu, então, para promover a superação da super especialização e da desarticulação teoria e prática, como alternativa à disciplinaridade. Já aqui percebe-se que as discussões acerca da interdisciplinaridade têm inspiração na crítica à organização social capitalista, à divisão social do trabalho e a busca da formação integral do gênero humano. A integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. O pensamento crítico que inspira esta discussão leva ao aprofundamento da compreensão sobre esta relação, colocando como de fundamental importância a definição da prática que se pretende relacionar à teoria (Follari, 1995b). Está claro que a relação integradora teoria e prática implica na construção de ações críticas transformadoras no interior da sociedade capitalista. Desta forma, a prática exige a reflexão teórica, é a superação da ação não pensada pela prática concreta, refletida, a ação concreta pensada (Saviani, 1991). Isto significa dizer que a interdisciplinaridade é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino, é, como defende Frigotto (1995a), uma necessidade e um problema relacionado à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico. Assim:

“a interdisciplinaridade se apresenta como problema pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico. Todavia esta dificuldade é potencializada pela forma específica que os homens produzem a vida de forma cindida, alienada, no interior da sociedade de classes.” (Frigotto, 1995a, p.31)

Trazendo essas reflexões para a compreensão de nosso tema - o ensino - a interdisciplinaridade pode ser tomada como uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares. No entanto, ela não deve ser vista como uma superação das disciplinas, mas, como propõe Follari (1995b), uma etapa superior das disciplinas, disciplinas essas que se constituem como um recorte mais amplo do conhecimento em uma determinada área. Este recorte tem o objetivo de possibilitar o aprofundamento de seu estudo, é uma necessidade metodológica legítima e necessária, porém insuficiente para garantir a formação integral dos indivíduos.

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MARÍLIA FREITAS DE CAMPOS PIRES

A etapa superior referida diz respeito à busca da integração para muito além da troca de informação sobre objetivos, conteúdos, procedimentos e compatibilização de bibliografia entre os professores, pois é uma tentativa de maior integração dos caminhos epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino nas escolas. Follari (1995a) toma o conceito de organicidade para afirmar que a interdisciplinaridade é uma conceituação comum, orgânica, entre as várias disciplinas. No que diz respeito ao ensino, em todos os níveis, é possível adaptar os currículos a uma organização interdisciplinar. É neste sentido que vem sendo discutida a proposta de núcleos temáticos, nos currículos de graduação em algumas instituições de ensino superior e a proposta de eixos transversais interdisciplinares, no ensino fundamental e médio. Apesar das dificuldades para a construção do trabalho interdisciplinar numa estrutura de ensino como a nossa, estas propostas merecem ser analisadas, na perspectiva da especificidade de cada nível e cada curso, como uma possibilidade de viabilizar a construção do ensino interdisciplinar em nossas escolas. Do ponto de vista teórico, acredito que o mais importante é garantir a categoria da historicidade nestas reflexões, historicidade material. O conceito de interdisciplinaridade parece o mais indicado na garantia desta necessidade, constituindo-se em um importante eixo organizativo da educação e do ensino.

Referências bibliográficas

ALMEIDA FILHO, N. Transdisciplinaridade e Saúde Coletiva. Ciência & Saúde Coletiva. II (1-2), 1997. ANTUNES, R. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade no mundo do trabalho. São Paulo: Cortez. 1995. DOWBOR, L. Os novos espaços do conhecimento. 1994. (mimeogr.) ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas. 1989. FOLLARI, R. A. Algumas considerações práticas sobre interdisciplinaridade. In: BIANCHETTI, L., JANTSCH, A. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995. ________________ Interdisciplina y Dialectica: acerca de um malentendido. In: BIACHETTI, L., JANTSCH, A. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995. FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: BIANCHETTI. L., JANTSCH. A. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995a. _______________ Educação e formação humana: ajuste conservador e alternativa democrática. In: GENTIL, P.A.A., SILVA, T.T. (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes. 1995b.

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MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

GRÜN, M. Questionando os pressupostos epistemológicos da educação ambiental: a caminho de uma ética. Porto Alegre. 1995. Dissertação (Mestrado). UFRGS. LOJIKINE, J. A revolução informacional. São Paulo: Cortez. 1995. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez. 1991. PETRAGLIA, I. C. Interdisciplinaridade. São Paulo. Pioneira. 1993. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez. 1991.

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T.S., 1990

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Cada instante não é nada além de uma passagem entre dois instantes. Uma pletora indefinida e ruidosa de veículos, de canais, de intérpretes e de emissários constitui o fundo do devir. Angelos: o mensageiro. Sempre polifônico e por vezes discordante, eis o coração irisado dos anjos LÉVY

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Misión y vocación universitária*

Jesús González Lópes1

Estamos todos conscientes de la gran heterogeneidad y del distinto grado de desarrollo y maduración de cada una de las Universidades que conforman el sistema de Educación Superior en Latinoamérica, pero, no obstante ello, estimamos que existen también importantes elementos de convergencia y que la Universidad, en cuanto Universidad, cumple con el desarrollo socio-cultural de cada país idéntica misión, con fisonomías distintas, con postulados doctrinales distintos, con áreas disciplinares distintas y con grados y énfasis distintos de aportes en la docencia, en la investigación y en la extensión cultural. No hay duda de que el lugar de encuentro es la identidad de la vocación universitaria y el común deseo de aportar lo mejor para bien de la comunidad nacional en que cada una se encuentra inserta. Todas nuestras Universidades son instituciones de servicio, comprometidas con el cultivo y la difusión de saber y responsables de la formación integral de los profesionales de excelencia que el país necesita en las diversas actividades del quehacer nacional. Mucho se habla hoy de educación; todos hablan de educación, existe en todos los pueblos una voluntad política de atención prioritaria a la educación. Pero nosotros hemos querido abordar el tema de la educación superior. ¿Por qué no hemos de hablar de Universidad los que en ella tenemos nuestra casa?

* Extracto y adaptación de la conferencia proferida durante la IV Asamblea del Consejo Pleno y Jornadas de Actualización de la Asociación de Universidad de América Latina y el Caribe para la Integración (AUALCPI) 1

Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación / Chile.

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JESÚS GONZÁLEZ LÓPES

Universidad, Auténtica Universidad por el riguroso cultivo del “universum” del saber: Ciencias, Humanidades, Artes y Tecnologías, en orden a la formación integral de profesionales idóneos. Universidad en cuanto educación en y para lo superior. Educación practicada en un clima espiritual superior en la vivencia de los valores de verdad, de bien, de belleza y de integración. Y una educación para lo superior, es decir, para hacer crecer en humanidad a las personas, a cada miembro de la comunidad académica: a estudiantes, a funcionarios y a profesores. Sólo así será capaz la Universidad de generar auténticos agentes humanizadores de cultura, o sea, comprometidos con la humanización del desarrollo tecnológico. La Universidad debe propender, por vocación, a generar una comunidad científica cuya meta debe ser el riguroso cultivo del saber. Asimismo la Universidad debe generar una comunidad virtuosa en la práctica del bien. Sólo así estará contribuyendo eficazmente al rescate y a la promoción de valores humanos, los únicos capaces de constituirse en soportes y consistencia, vale decir, en fundamentos de todo el edificio de la racionalidad técnica a la que nos está riesgosamente empujando la modernidad. La Universidad ha de constituirse siempre en cátedra del saber y en tribuna de la solidaridad, de la comunicación, de la tolerancia y del servicio a los demás, hasta llegar a estructurar en sus estudiantes actitudes existenciales de generosa autodonación. Las preguntas que naturalmente surgen al intentar descubrir la identidad de este mundo Universidad, por el que transitamos todos los días, son siempre las mismas: ¿Qué es Universidad? ¿Cuál es su misión? ¿Cómo se juega nuestra vocación universitaria? ¿Cuáles son los requerimientos que la Universidad le impone al compromiso vocacional de cada uno? La esencia de la Universidad, hoy y siempre, ha estado estrechamente referida a esa inquietud del hombre que indaga, busca, descubre y difunde aquello que ha llegado a apresar con su mente. De ahí que la Universidad es la fuente fundamental de la cultura. Por definición y por vocación, la Universidad ha optado por el saber y por el progreso tecnológico, opción que le impone serias exigencias e inmensas responsabilidades. La Universidad debe constituirse en la comunidad humana e intelectual que se propone orientar el saber y la técnica hacia propósitos esencialmente humanos. Su interés es universal ya que sólo debe servir desinteresadamente a la verdad y a su promoción entre los hombres. Y al mismo tiempo y con idéntica intensidad, la Universidad debe representar un papel conductor en la instalación de los valores fundamentales del hombre. Es misión fundamental de la Universidad el hacer crecer en humanidad al hombre a fin de que se constituya en un agente humanizador de la cultura, que es su creación esencial y su propiedad inalienable.

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MISIÓN Y VOCACIÓN UNIVERSITÁRIA

La misión de la Universidad es generar pensamiento, generar ideas, generar saberes, en un clima de austeridad y hasta de soledad, en cuanto ésa es la forma propia de la génesis de toda idea, la que, nacida en el aislamiento de una conciencia individual, deberá vivir la esforzada aventura de abrirse paso hacia otros espíritus que esperan ansiosos la iluminación que todo pensamiento aporta al ser humano. La producción austera y esforzada de los saberes en un ámbito de disciplina y de indagación empuja, necesariamente, a la transmisión de dichos saberes, ya organizados en estructuras curriculares, que se plasman en las tres funciones básicas del quehacer universitario: investigación, docencia y extensión. Es en la Universidad donde el espíritu humano ha encontrado siempre el espacio propio para su natural expansión, vivificado por los objetos culturales. Cito a este propósito al destacado profesor chileno Dn. Máximino Pacheco Gómez, quien en el discurso pronunciado en la Universidad de Chile con ocasión del otorgamiento de la Medalla “Rector Juvenal Hernández Jaque 1994” señalaba: “El hombre tiene como misión esencial e ineludible, el vivir en el mundo de la cultura. El proceso de creación o transformación de objetos culturales es la actividad propia del hombre, es “su actividad”; y el conocer este mundo de objetos creados o transformados es un imperativo que pesa sobre su existencia. Ahora bien, dar a conocer al hombre este mundo de objetos culturales y despertar en él la pasión por la actividad creadora es la misión propia de la Universidad, su función primaria y central. La Universidad tiene como tarea fundamental la ilustración del hombre, la de mostrarle con claridad y precisión el gigantesco mundo de la Cultura”. (“Discursos Académicos”. Colección Testimonios Universitarios, Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 1994, p.23).

Así, pues, la Universidad se identifica como la Institución al servicio de la creación cultural en beneficio de la sociedad y como el ámbito para la excelencia de la actividad de conquista y fruición de la verdad. Pedro Laín Entralgo señalaba: “La Univerdad es la Institución que enseña e investiga. Enseña porque tal es su misión fundamental. Investiga porque la calidad y el estilo de su docencia sólo son auténticos cuando el docente y el discente se mueven en el nivel del saber en que éste es verdaderamente actual y, por lo tanto, problemático y creador”. (Pedro Laín Entralgo. El problema de la Universidad, Editorial “Cuadernos para el Diálogo”. Edicusa, Madrid 1968. p.57)

Sin lugar a dudas, las tres funciones básicas de la Universidad, docencia, investigación y extensión, están directamente ordenadas al desarrollo espiritual y material de la persona y de la sociedad.

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JESÚS GONZÁLEZ LÓPES

Existe una estrecha simbiosis entre cultura, innovación científica y tencológica y desarrollo social. La Universidad, con el fomento de las ciencias y tecnologías y con la formación de recursos humanos de excelencia contribuye, eficazmente, al desarrollo de la sociedad. Un gran Rector de la Universidad de Chile, don Juvenal Hernández Jaque, en la Sesión del Consejo Universitario, el día 2 de octubre de 1933, al asumir en propiedad la Rectoría de la Universidad de Chile, emitía estos conceptos sobre la misión de la Universidad en la sociedad: “Todo país que tiene el anhelo de perdurar y de salvar su historia, orienta las fuerzas vivas de que dispone hacia un fin determinado; y no existe, de seguro, otra fuerza viva que supere a la “inteligencia” de un pueblo para mover sus proprios destinos. Por eso, la Universidad es la mejor aliada del progreso nacional y por eso, también, los países que tienen tradiciones espirituales de siglos, las cuidam como el fuego sagrado de la patria, otorgándole el fuero de la autonomía. Las Instituciones Públicas pueden caer y transformarse sufriendo las contingencias del estado social y político del país; pero la Universidad, cuyo objetivo se pierde en el infinito, que sirve al interés supremo del grupo social, debe mantenerse siempre en funciones, haciendo la labor silenciosa de los que buscan el ideal frente a las zozobras de la realidad”. (“Discursos Académicos. Colección Testimonios Universitarios, Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 1994 p.20)

El quehacer universitario, en cuanto está ordenado hacia la formación integral de la persona, encierra la fuerza vivificante del auténtico humanismo; su objetivo fundamental es y será la persona, en un permanente cultivo de las actitudes , capacidades y aspiraciones de sus profesores y estudiantes, en un rico clima de confianza, de comunicación, de diálogo, de participación, de libertad, de criticidad y de creatividad. Estamos preocupados al constatar que hay en el ser humano un potencial interior espiritual que en el contexto cultural contemporáneo está apenas a medio explotar. Ahora bien, los educadores universitarios de hoy sólo podremos afianzar un mañana en armonía para la sociedad en la medida en que seamos capaces de producir el equilibrio entre las potencialidades de la racionalidad y los poderes de la conducta ética. Debemos estar empeñados en convocar a todos los integrantes de nuestras comunidades universitarias a reinstalar en la vida académica los valores que nos consagrarán como verdaderos conductores frente a nuestros estudiantes, en una profunda vivencia de los valores de autenticidad, sencillez, probidad, veracidad, transparencia, solidaridad, equidad y justicia; y todos ellos fundados en la plenitud del ser persona. Nuestras Univerdidades deben estar atentas a todas las convocatorias del presente y disponibles para todos los desafíos del futuro. Nuestras Universidades deben estar decididas a asumir su misión

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MISIÓN Y VOCACIÓN UNIVERSITÁRIA

de proyectarse significativamente en la sociedad y de contribuir eficazmente a su desarrollo, mediante la generación y transmisión del saber, la conservación e incremento del patrimonio artístico nacional, la formación de profesionales de excelencia en las diversas disciplinas y tecnologías que contribuyan a la generación de políticas y estrategias de desarrollo nacional, en la producción de medios de calidad, entre otras posibilidades de desarrollo. Y todo ello, cimentado en sólidos principios, dentro de un estilo de acción que ha de caracterizarse por una profunda convicción humanista, que resalte la dignidad de la persona y que promueva la vivencia de valores éticos; por una conciencia de su condición de comunidad abierta a su entorno, puesta al servicio del bien común; por una defensa permanente de la libertad y de la autonomía universitarias; por la expresión de un sano pluralismo, que invite a una efectiva integración de voluntades en el quehacer común, a través de un diálogo sostenido, enriquecido por el consenso y el respeto a las ideas de los demás; por la búsqueda laboriosa de la excelencia académica, entendida como un afán en el mejoramiento de la calidad personal, profesional e institucional; por la práctica de una sana participación democrática universitaria y por un profundo compromiso institucional de todos sus integrantes. Debemos estar comprometidos en aportar nuestras propuestas institucionales en el contexto de este proceso modernizador. La Universidad no podría eludir hoy su responsabilidad en la formación de sus estudiantes en los valores de justicia, de solidariedad, de servicio. Todos sus programas curriculares deben apuntar a una nutrida oferta de valores con miras a la dignificación del otro, a fomentar la vida en compañía, en contraposición a la cultura tecnificada que nos está arrojando a la frivolidad de la autosuficiencia individualista.

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A.D., 1996

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Nuevos Paradigmas, Educación y Salud: transición hacia una Educación para la Salud desfragmentada en el siglo XXI *

Elvira Blank de García1

“... entonces se concibe el poder de la educación que, no só1o en un día sino en la sucesión de los días y hasta de los años, puede regular para el hombre el tiempo de vigilia y de sueño, de la actividad y del reposo, el número y duración de las comidas, la calidad y la ración de los alimentos, la índole y el producto del trabajo, el tiempo de la oración, el uso de la palabra y, por decirlo así, hasta el del pensamiento. (Foucault, M. Vxigilar y Castigar: Nacimiento de la prisión - 14ª ed. México: Siglo Veintiuno Editores, 1988).

La crisis del presente, expresada no en una sino en muchas crisis, queda desbordada por el sentimiento de impotencia ante los problemas que identificamos porque los vemos a diario, porque los racionalizamos a través de nuestras investigaciones y porque los sentimos. Nuestra crisis particular nos lleva a plantear nuevas vías, tan diversas que no descartamos ni el sueño. Soñamos

Ponencia presentada en VII Congreso Latinoamericano de Medicina Social. Buenos Aires, Argentina, 17 al 21 de Marzo de 1997.

M. A en Educación para la Salud. Depto. Salud Pública. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Carabobo, Venezuela.

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ELVIRA BLANK DE GARCIA

con un país sin niños abandonados, sin violencia, sin diarreas, sin desnutrición. Y digo soñamos porque la cotidianización de éstos y otros males nos ha llevado a reconocer a la salud como un don inalcanzable. Lo que vemos hasta en los sueños es la polaridad, la ruptura entre salud y enfermedad, lo cual se traduce en que la salud va por un lado y la enfermedad por el otro, que hay sectores de la población en donde en mayor proporción se radica uno y otro polo, aunque se diga que son componentes de un mismo proceso. También vemos que esa fragmentación del proceso salud-enfermedad es construida por la particular estructuración de las disciplinas producto de la racionalidad científicotécnica positivista que rige la visión actual de la vida y que separa a la mente del cuerpo. Todo ser humano está inmerso en un contexto y somos nosotros quienes, por conveniencia, al estudiarlo, lo vemos fragmentado. Por otro lado, independientemente de que nuestra visión consciente sea hacia la salud o hacia la enfermedad, nuestros pensamientos, sentimientos y acciones no siempre nos conducen hacia el objetivo explícitamente formulado, sino que somos guiados hacia objetivos preestablecidos, en una casi perfecta reproducción del orden escindidor que hemos internalizado. De allí que una cosa es lo que se escribe en los programas y outra es lo que se ejecuta. Todo lo que uno planifique en su actividade profesional como educador, todo el esfuerzo de organización, de diseño y de ejecución para enseñar, así como el conjunto de relaciones que se establecen, es decir, todo el proceder de uno como educador de la salud, es orientado y también limitado por ese orden subyacente que hace su expresión durante el ejercicio de nuestra labor profesional. Lo mencionado anteriomente crea la necesidad de hacer un alto y autoanalizarnos, así como analizar, por ejemplo, los componentes del proceso educativo en un ámbito complejo como es el de la salud, lo cual no resulta tarea fácil en virtud de que educación y salud son áreas claves por su trascendencia ideológica en la planificación de la vida de cualquier sociedad independientemente de la modalidad de proceso socio-político que se desarrolle. Reconociendo la complejidad de la reflexión que nos ocupa, comenzaré diciendo que interpreto el hecho educativo como un proceso de comunicación. Como tal, entonces, se hacen presentes varios elementos: el emisor, que no es casual que sea siempre nombrado en primer lugar, ya que ocupa la mayor jerarquía en virtud de la posesión de la información, con lo cual se traduce el poder del saber; el receptor, quien es aquel que en la mayoría de los casos guarda una relación de dependencia con el emisor, dependencia que es particularmente reforzada, acentuada, incluso por el mismo, es decir por el receptor, en la relación que establece con el profesional de la salud. Otro elemento es el contenido que se transmite, el cual depende de la formación del emisor, no sólo la recibida en las instituciones donde fue formado, sino también, como producto de su propia experiencia. Por tanto,

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NUEVOS PARADIGMAS, EDUCACIÓN Y SALUD

el contenido o mensaje responde al saber de la época constituido en referencia paradigmática. Asimismo, interviene el ambiente donde se desarrolla el proceso y así se habla de la conveniencia de establecer un ambiente físico y psicológico agradable que facilite el encuentro. Los elementos del proceso de comunicación mencionados anteriormente, se toman como base para seleccionar los aspectos que van a ser considerados en un programa educativo en salud. Asimismo, el análisis de esos elementos puede contribuir al establecimiento de una mejor relación entre el profesional de la salud y el paciente o entre el profesional de la salud y la comunidad. Pero esos elementos generalmente se analizan en profundidad en el caso del individuo a quien va dirigido el proceso de enseñanza, lo cual poco se hace con respecto a quien actúa como emisor de la información, en quien escasamente se estudian las técnicas pedagógicas para enviar el mensaje. Por eso en unos programas se enfatiza más en la enseñanza. En otros, en el aprendizaje. Pocas veces en el proceso enseñanza-aprendizaje tomado en su conjunto. Lo anterior ocasiona que sea poco estudiado el ambiente creado por el feed-back, retroalimentación, ese ir y venir de información, de aceptación, de rechazo, de posturas entre el emisor y el receptor, en donde están presentes una multiplicidad de elementos, unos reconocidos, otros sin reconocer por no ser identificados o porque no está así trazado desde la convención o saber predominante. Por eso, por ejemplo, hay un aspecto que es tratado con poca frecuencia en el campo de la salud, aunque sí en el de las ciencias sociales, que es la forma como se vehiculizan los mensajes implícitos en la relación con el otro, mensajes que pertenecen al mundo simbólico, de las representaciones, de los valores. Es allí donde podemos encontrar otras significaciones y sentidos a los elementos de la comunicación que tradicionalmente se mencionan como sus componentes. De allí que además de analizar cada elemento de la comunicación por separado, y en conjunto, debemos trasladarnos a los mensajes implícitos y valores que se expresan conjuntamente con los explícitos, en nuestra relación con los otros. Muchas veces, aunque andemos en un proceso de búsqueda de rupturas, no es raro que nos quedemos en el discurso vacío de que no podemos olvidar el entorno social donde estamos inmersos. Y así pregonamos que la sociedad educa. Que no hay un ser humano que pueda vivir aislado. Que lo que somos se lo debemos en una gran parte al ambiente en el cual vivimos. Y que por eso, la influencia del contexto socio-político-cultural, junto a la familia como factor reforzante de la salud, no podemos obviarla. Que la opinión, el ejemplo y la actitud de familiares, maestros, amigos y conpañeros, refuerza positiva o negativamente, un proceso de cambio. En la mayoria de las veces, meras palabras. Si nuestro objetivo es develarnos, debemos analizar los componentes del proceso comunicacional dentro del contexto en el cual estamos inmersos y buscar las posibilidades de intercambio de roles en ese proceso.

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ELVIRA BLANK DE GARCIA

Si partimos del emisor, éste reproduce consciente e inconscientemente la estructura jerarquizada que existe en la sociedad, al ubicarse como dueño del saber, de la verdad en oposición a una ausencia o de una no verdad, la del otro, es decir, la del receptor. Por ser propietario de la verdad, el emisor se apropia del poder en la relación, la dirige, tal como una estructura militarizada con toda su jerarquización. El receptor, siguiendo el mismo juego que ha aprendido, justifica y sostiene esa relación de poder mediante el reconocimiento también consciente e inconscientemente, del poder del otro, de la supremacía del otro. Es más fácil tener un padre que guíe (sea padre biológico, maestro, jefe o el médico), que asumir nuestras acciones bajo nuestra propia responsabilidad. Así, la relación profesional de la salud-paciente o profesional de la salud-comunidad se constituye en una modalidad más de las diferentes formas de expresión del poder y de la dominación en una sociedad. Si volteamos hacia el contenido, éste expresa el saber dominante, con esa característica porque proviene precisamente de la racionalidad que impera en un momento determinado. En nuestra época el saber dominante está determinado por la episteme moderna, la racionalidad científicotécnica y todos los valores que genera. Lo veraz, lo racional, es lo evidente, lo que se observa, lo tangible, lo que puede medirse y verificarse según los preceptos de la ciencia de este momento; por eso, en salud no se trasciende de lo puramente fáctico y la actividad queda centralizada en el análisis de signos y síntomas. Por lo que resulta difícil formular otros indicadores que no sean la morbilidad y la mortalidad. Es ese saber fundado en esa racionalidad científica-técnica moderna, la que bloquea la búsqueda de otras salidas, la que determina que, por ejemplo, el saber popular no se asuma como respuesta ante los problemas de salud, tal como ha sido propuesto por la Organización Mundial de la Salud en la Declaración de Alma-Ata. O que por lo menos ese saber popular, universal y milenario, sea considerado como una mediación hacia otras racionalidades. Esa racionalidad científica imperante es la que hace que la educación para la salud se centre en prescripciones alrededor de cambios de conducta en una culpabilización del otro, obviándose elementos que están allí y que no se pueden seguir ocultando, como por ejemplo, las intoxicaciones por mal uso de plantas medicinales. Intoxicaciones que aumentan cada día y que en no pocos casos llegan hasta la muerte; lo cual, aunque evidencia a las plantas como la causa, sabemos que no son las plantas sino su mal uso producto del desarraigo cultural a la cual está sometida la población en las grandes ciudades. En el ambiente citadino de mixturización de lo urbano y lo marginal, la población no cuenta ni con la generación anterior, fuente primaria de la fitoterapia por ser la depositaria de ese saber, ni con las plantas. Estas son adquiridas en los mercados, sin control sanitario y sin considerar el lugar

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NUEVOS PARADIGMAS, EDUCACIÓN Y SALUD

donde fueron cultivadas, lo cual puede determinar mayor toxicidad. Sin embargo, se sigue viendo el uso de plantas sin el menor control, lo cual se obvia por no responder al saber hegemónico y por no estar dentro de los objetivos de las instituciones que legitiman el conocimiento. Por otro lado, esas instituciones tienen miedo de asumirlo, tienen miedo de poner la academia al servicio del saber del pueblo, en una reproducción de la hegemonía del discurso científico-técnico evidenciado en una práctica legitimadora y justificadora de sólo la visión racional que hoy en día está puesta en cuestión por no ser el único camino para obtener saber. Lo expresado en los párrafos anteriores, hace necesario que uno se detenga en los fundamentos de lo que hace, ya que las verdades mediatizadas por la práctica y por el pensamiento condicionado por ella, pasan a ser asumidas como verdad, en virtud de su reiterada reproducción. Tanto la población como los profesionales de la educación y de la salud requerimos superar elementos claves como es resplantearnos nuestro papel en la búsqueda del bienestar y buscar establecer una concepción de salud que exprese las múltiples relaciones internas y externas, así como su capacidad de proyección emancipadora, ya que salud es sinónimo de vida y todo el mundo lucha por vivir. Por eso, la salud es un área fértil para plantearnos las luchas por la existencia, lo cual ha sido claramente percibido por los centros del saber-poder, originándose una meta mundial como la “Salud para Todos” y una estrategia como la “Atención Primaria de Salud”, con la cual se aspira al logro del desarrollo socio-económico mundial y al establecimiento de un Nuevo Orden Económico Mundial. Lo planteado en el párrafo anterior suena a discurso vacío, pero está de nuestra parte llenarlo. Ese es uno de los retos que debemos plantearnos para el siglo XXI, porque ya la enfermedad no es una problemática personal o del 90% de la población mundial que vive en la marginalidad, sino que ahora resulta que hasta la tierra está enferma. Ese hecho hay que interpretarlo no como un proceso aislado, individual o de castigo apocalíptico, sino como una consecuencia de la avaricia y del poder con la cual el ansia de progreso y de desarrollo ha generado un proceso enfermador no sólo en la población sino hasta del planeta donde vivimos. Por eso, además de las enfermedades de la pobreza, del urbanismo, del stress de la vida actual, de la violencia en todas sus modalidades, tenemos que considerar con seriedad al problema ecológico, tanto a nivel global como en el microespacio donde vivimos, ya que no son problemas ajenos o lejanos, sino que sus consecuencias nos afectan a todos. Ejemplos: la contaminación generalizada, la destrucción de la capa de ozono y el agotamiento del agua y de los terrenos fértiles a nível mundial. Esa relación individuo-mundo, que yo he denominado en otros trabajos individualismo interconectado (1995) es la que debemos buscar establecer en nuestro escenario particular y con

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ELVIRA BLANK DE GARCIA

los otros; particularismo al cual tenemos que revertirle la frustración con la que nos inmolamos por toda la historia de vasallaje y colonización a la cual hemos estado sometidos. Debemos comenzar por nosotros mismos y en nuestro entorno familiar y profesional, ya que éstos son reductos donde lo convencional hegemónico se fortalece. El autorrespeto y el respeto por los demás lleva implícito una redimensión no sólo de nuestras acciones, sino que conduce a planteamientos éticos que buscan trascender las diversas modalidades de relaciones, de negociaciones que bloquean el alcance de mejores condiciones de vida. En esta óptica, la búsqueda de nuevas relaciones entre los seres humanos signadas por ese respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás podría ser guiado por “la diversidad como criterio de relación, la diferencia como condición de nuestra relación”. (Lanz, 1991. p.160). Nosotros mismos quizás seamos la pared que hay que derrumbar para poder buscar y encontrar respuestas ante preguntas como: Pero ¿qué hacemos en la actualidad cuando se ha hecho más evidente el poder “educativo” de los medios de comunicación en una sociedad globalizada donde el contacto físico se ha evaporado por la mediación de la tecnología? Ya no hay ninguna relación que no pueda ser mediada por un aparato. Hasta el sexo se plantea hoy dentro de los espacios irreales creados por la realidad virtual, donde la borrosidad abarca tanto al emisor como al receptor. No se sabe quién es el emisor y el receptor queda oculto en la supuesta anonimia del mundo tecnologizado. Por otro lado, en un alarde democratizador, el mensaje resulta homogéneo para la población. Pero, ojo, esa homogeneidad es aparente porque lo que sí se sabe, en virtud de las investigaciones de las ciencias del comportamiento (ciencias que han sido muy útiles a la racionalidad imperante), repito lo que sí se sabe es que cada quien en cada sociedad asume el mensaje de manera jerarquizada obedeciendo a mecanismos inconscientes. Por eso, el mensaje publicitario apela a lo subliminal. Por tanto, no es tan verdad que la situación de dependencia escapa a cualquier control individual, local o nacional, aunque tampoco es mentira que la desfronterización ha borrado la localidad y la ha sustituido por una globalidad producto de la internacionalización del saber por la internetización de la información. Entre el ser y no ser tenemos que hacer un alto y revisarnos para redefinirnos. Tenemos una posibilidad en el hecho de que pareciera que la globalización lleva en sí misma la reversión del proceso. Ahora no sólo sabemos lo que ocurre en China o en cualquier país del Lejano Oriente, que ya no es tan lejano, sino que también sabemos cómo ellos enfrentan sus problemas y cada día

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NUEVOS PARADIGMAS, EDUCACIÓN Y SALUD

encontramos similitudes, como cuando nos identificamos con nuestra propia sombra. En ese encuentro con el otro que es lo mismo que yo, podría estar la salida, aunque sea el reconocimiento de nuestra impotencia para resolver nuestros problemas mediante lo puramente científico-técnico y todos los valores que ésto genera en nuestra cotidianidad. Quizás el reconocernos como ente global sirva como puente mediador para entender que lo que necesitamos es, por ejemplo, reflexionar en torno a la fugacidad que separa la vida de la muerte, que aunque muchas veces para algunos queda postergada por el disfrute de mejores condiciones socio-económicas, como que constituye el único acto donde se traduce con mayor facilidad la democracia. Ya no es suficiente decir que se educa a través de prescripciones desde un supuesto saber, ya que sabemos que cualquier conocimiento es falible independientemente del proceso utilizado para alcanzarlo. Independientemente de la fuente y de que sea o no científico, el conocimiento es verdad y no verdad a la vez. Partir del supuesto anterior nos permite abrir fronteras cerradas hasta este momento por el saber dominante. Por eso, en una incentivación de mi lado derecho del cerebro y a riesgo de ser acusada de crear una realidad también virtual, quiero terminar resumiendo el pensamiento hacia el cual en mi sueño quisiera que desembocara la educación para la salud, es decir, la educación para la vida, en el siglo XXI. Al respecto, cito unas expresiones que sintetizan la hermosura y profundidad de las cosas simples. Expresiones que he tomado del libro “Todo lo que necesito conocer lo aprendí en el preescolar” , escrito por Robert Fulghum, y que sólo necesitan ser extrapoladas al lenguaje de los adultos:

“Comparte; juega limpio; no golpees a los demás; limpia tus propios desastres; no tomes las cosas que no te pertenecen; di lo siento cuando le hagas daño a alguien; lávate las manos antes de comer; tira de la cadena después de ir al baño; galletas calientes y leche fría son buenas para tu salud; vive una vida balanceada - aprende un poco y piensa un poco, y dibuja, y pinta, y canta, y baila, y juega, y trabaja un poco cada día; toma una siesta todas las tardes; cuando salgan afuera, al mundo, tengan cuidado con el tráfico; agárrense de las manos y permanezcan unidos; mantengan los ojos abiertos para no perderse las cosas bellas; ¿recuerdan la pequeña semillita en el frasco de cristal?: las raíces bajan y la planta sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué, pero todos, también todos nosotros, somos así; los pescaditos, y los ratoncitos, y los pajaritos, y hasta las semillitas en el frasco de cristal, todos mueren y nosotros también.”

Fevereiro, 1998 195

ELVIRA BLANK DE GARCIA

Referências bibliográficas

BLANK DE GARCIA, M.E. La educación venezolana en la era democrática: De mito en mito. Caracas: UCV, 1992. (Trabajo final del Seminario “Replanteamiento del proyecto educativo en la Venezuela actual”. Doctorado en Ciencias Sociales). BLANK DE GARCIA, M.E. La polaridad en la cotidianidad virtualizada: encuentro y ruptura de nuevas modalidades de poder. Caracas: UCV, 1995. (Trabajo final del Seminario “Metodologías Cualitativas I”. Doctorado en Ciencias Sociales). _____________. Reflexiones sobre el hecho educativo en salud. Carabobo: Univ. de Carabobo, 1993. (Papel de trabajo elaborado para ser discutido en el Curso Medio de Salud Pública. Dpto. de Salud Pública. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Carabobo). FOUCAULT, M. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. 14 ed. México: Siglo Veintiuno Editores, 1988. LANZ, R. Cuando todo se derrumba. Crítica de la Razón Ilustrada. Caracas: Fondo Editorial Tropycos, 1991.

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Paradigmas científicos e propostas curriculares *

Maria Isabel da Cunha1

É de extrema atualidade a discussão que gira em torno da relação entre os paradigmas científicos e as formas de organização de currículo, apesar de, concretamente, ver-se pouca mobilização para esta reflexão, no ensino universitário. Se a análise é pequena, são quase inexistentes as experiências concretas que rompem com o paradigma tradicional de conhecimento na organização curricular. A forte presença do paradigma da ciência moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currículo, vendo-a como uma única possibilidade de organização. Esta, resume-se na lógica presente no nosso cotidiano acadêmico: dos fundamentos da ciência para sua aplicação; da teoria para prática; do básico para o profissionalizante. O conceito de aprendizagem, sustentado por esta concepção, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito deve “adquirir” conhecimentos para depois poder aplicá-los na prática e em situações específicas. Entende, também, que a melhor forma de aprender é pela audição e registro das verdades científicas reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exercícios de experimentação e memorização. Qualidade de um curso é medida pela extensão da carga horária das disciplinas e, portanto, quanto mais horas/aula o aluno cumpre, melhor é sua formação. A prática é entendida como comprovação da teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximação com o conhecimento já construído.

* Texto apresentado em mesa-redonda organizada pelas disciplinas de Pedagogia Médica e Didática Especial dos cursos de Pós-graduação da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP, em agosto de 1997. 1

Coordenadora do Curso de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas.

Fevereiro, 1998 197

MARIA ISABEL DA CUNHA

O papel do professor é apresentar as informações fidedignas e organizadas. Espera-se que ele seja a principal fonte do conhecimento. Sua competência, em geral, é medida pela sua capacidade de ser seguro, isto é, ter sempre respostas para as perguntas do aluno. Na avaliação, exige do aluno manifestações precisas, sem divergências e dúvidas. Aliás, esta é sempre punida no ambiente escolar. As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. Hoje, por exemplo, não há curso de graduação, em qualquer área, que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos, disciplinas de informática. Nesta perspectiva, o número de horas curriculares cada vez se estende mais. Há casos de Cursos que, em alguns semestres, os alunos precisam se submeter à carga horária de 38 ou 40 horas/aula. Para resolver este quadro, a única alternativa concreta tem sido aumentar em um ano o currículo dos Cursos. Da média geral de quatro anos para o ensino superior, passou-se para cinco e já se fala, em algumas áreas, em seis anos de duração. Se levarmos em conta, hoje, a grande demanda para a pós-graduação (especializações, residências, mestrados e doutorados), em função do fracionamento do conhecimento e da super-valorização que o mercado dá para a especialização, poderemos prever que a formação profissional pode se estender para dez e/ ou doze anos, a um custo social altíssimo. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior, motivada, especialmente, pela expansão do conhecimento. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. Há casos que, num mesmo período, um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. A emergência de indissociar ensino, pesquisa e extensão fica apenas no plano do discurso legal. Sequer o conceito de indissociabilidade é claro para aqueles que compõem a comunidade universitária. Para alguns, ele se centra no professor e quando este realiza tarefas das três naturezas, se afirma haver indissociabilidade. Para outros, o conceito mais ainda se amplia: localizam na instituição, entendendo estar respondendo a este desafio se a universidade abriga experiências nas três esferas, mesmo que em espaços, locais e áreas diferentes. Estas compreensões distanciam a idéia de ensino indissociado da pesquisa e da extensão, tendo o aluno como sujeito. Talvez, tenha como única exceção os estudantes bolsistas nestas áreas. Estes, entretanto, reconhecidamente beneficiados com a possibilidade científica, nem sempre encontram guarida e valorização de sua experiência na prática cotidiana da maioria das aulas. O que tem a ver estas questões com o currículo? Se se aprofundar a análise pode-se compreender que estas constatações estão intimamente ligadas à lógica que preside os currículos que, por sua vez, alicerçam-se numa concepção de conhecimento decorrente de um paradigma de ciência e de mundo.

198

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PARADIGMAS CIENTÍFICOS E PROPOSTAS CURRICULARES

O paradigma moderno de ciência construiu-se sobre o conceito de racionalidade, com o intuito de dominar a natureza, subjugá-la ao homem, negando o pensamento dominante até o renascimento, de que a fé e a natureza eram as grandes forças universais. As conseqüências do modernismo científico, que teve em Bacon, Newton e Descartes seus grandes expoentes, favoreceu o desenvolvimento da civilização européia que ganhou poder para conquistar o mundo, de forma antes nunca imaginada. Uma obsessão de progresso fez surgir novos valores e objetivos, bastante distanciados da religião e da espiritualidade. Expandiram-se o comércio e as conquistas e o trabalho humano começou a ser medido em termos de produtividade. De acordo com Kincheloe,

[...] racionalidade foi deificada e, em torno do panteão científico, o credo da modernidade foi desenvolvido: o mundo natural é racional (egocêntrico) e existe somente um sentido único para ele. Todo o fenômeno natural pode ser pintado dentro de uma moldura desta racionalidade monolítica, não importando se estamos estudando a pólvora, engenhos, sonhos ou mesmo aprendendo. (1997, p.13)

Esta racionalidade presidiu e ainda preside a concepção epistemológica do pensamento convergente e a pedagogia da resposta única, que não desafia os alunos com questões significativas, tornando a educação trivial, quase um rito fátuo de passagem para a vida adulta. O conhecimento, para ser apreendido, deve ser separado em partes e distribuído em doses compatíveis com a capacidade de armazenar. O professor não precisa entender a estrutura e as relações interdisciplinares de sua disciplina, nem, muito menos, seus aportes no espectro histórico e sócio-cultural. Basta que sistematize a organização em partes lógicas. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e, como parte do saber pedagógico, estruturam-se de forma fragmentada, induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente, preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. Não há meia resposta. Ou está certo ou está errado. Celebram a racionalidade, separando o ato pedagógico de sua execução. Nessa perspectiva é ingênuo falar em ensino indissociado da pesquisa, porque, para ser assim, o ensino tem de incorporar os processos metodológicos investigativos. Nesse particular é importante ressaltar que não há pesquisa sem dúvida, sem questão, sem problema e, estas, só nascem da leitura de como o campo científico se instala na prática, na realidade. Na lógica tradicional do currículo, esta prática, quando existe, está sempre colocada ao final da trajetória acadêmica, impedindo completamente o estudante de aprender através de suas dúvidas epistemológicas, que gerariam um ensino com pesquisa, tendo a extensão como ponto de partida e de chegada do conhecimento produzido.

Fevereiro, 1998 199

MARIA ISABEL DA CUNHA

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica realizada na universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista realizada apenas sobre as regras didáticas. Compreender que o ensinar e o aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. A universidade, principal instituição de produção e distribuição da ciência, tem sido, ao mesmo tempo, também lugar de reprodução dos modos de fazer ciência, nem sempre explicitados entre aqueles que dela se ocupam. É possível que este modo, muitas vezes, nem chegue mesmo a ser conscientemente escolhido; parece que ele está dado, como algo inerente a sua própria natureza. Decorre, provavelmente da convivência histórica com o paradigma da racionalidade, dele herdando as certezas que são sua inspiração. Felizmente, cada vez mais, há diferentes indivíduos e grupos, de diversos espectros culturais, que se mostram desconfortáveis com o modernismo. O pensamento pós-moderno admite que a

conversação cultural, previamente proibida, se evidencie a partir de novas questões feitas por vozes antes excluídas [...]desafiando a estrutura hierárquica do conhecimento e do poder conforme afirma Kicheloe (idem, p.15). A contribuição dos estudos na área da filosofia, sociologia, antropologia e economia e até na física einsteniana, tem favorecido o entendimento de que o universo não é linearmente planejado e que a sociedade humana é movida por forças contraditórias, além de manifestar interesses emergentes de situações históricas. Portanto, as ciências sociais são prenhes de intencionalidade, não podendo ser estudadas na lógica da objetividade das ciências naturais. Mesmo estas estão configuradas por motivações e interesses humanos, intrinsecamente produzidas numa cultura, num território e em determinado tempo. Analisando com muita propriedade a trajetória da ciência contemporânea, Santos anuncia que, da crise do paradigma moderno, está nascendo uma nova perspectiva de fazer ciência, que ele denomina paradigma emergente, que estaria apontando para o que se vêm chamando de ciência

pós-moderna. Nele estão presentes todas as contradições que o paradigma tradicional nega mas, ao mesmo tempo, o conhecimento no paradigma emergente tende a não ser dualista, um

conhecimento que se funda na superação das distinções tão familiares e óbvias que até a pouco considerávamos insubstituíveis, tais como natureza/cultura, natural/artificial, vivo/animado, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual [...] (1994, p.39). Isto explica porque esta concepção rejeita a neutralidade, reconhece a intencionalidade e concebe a ciência como um ato humano, historicamente situado. Pelo que foi exposto, é possível perceber como a análise paradigmática de Santos se aproxima das teorizações também realizadas por outros estudiosas como Bourdieu e Bernstein e, também, como

200

Interface – Comunic, Saúde, Educ

PARADIGMAS CIENTÍFICOS E PROPOSTAS CURRICULARES

estes autores nos ajudam a compreender a prática pedagógica que se desenvolve na universidade que, provavelmente, neste momento histórico, apresente as contradições próprias de um momento de transição dos paradigmas. É certo que esta crise traz inseguranças. Sua visão intelectual baseia-se não na certeza

positivista e sim na dúvida pragmática, a dúvida que vem de qualquer decisão que não se baseia em temas metanarrativos, mas na experiência humana e na história local (Doll, 1997, p.77). Ela aceita a indeterminação inerente à complexidade e às múltiplas perspectivas e, ao mesmo tempo, novamente usando as palavras de Doll, busca uma integração local, do sujeito/objeto, mente/

corpo, currículo/pessoa, professor/aluno, nós/outros. Em outras palavras, confirma a afirmativa de Santos de que no paradigma emergente, o caráter autobiográfico e auto-referenciável da ciência

é plenamente assumido [...]e, portanto, todo o conhecimento científico é sempre autoconhecimento (1987, p.52). A possibilidade de reação e de construção de novas alternativas para o currículo universitário, numa perspectiva pós-moderna, como é fácil inferir, exige muito mais do que modificações metodológicas ou mesmo introdução de novos conhecimentos. Sua grande condição é uma mudança de ordem epistemológica e, indo além, requer uma alteração da visão de sociedade, porque altera estruturas de poder. Usando uma expressão de Moreira (1994), se existe uma noção central à teorização

educacional curricular crítica, é a de poder [...] porque estão em jogo relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros (p.28). O que conta como conhecimento válido é sempre um arbitrário que revela interesses de grupos e classes colocados em vantagem na estrutura de poder. Em recente estudo, Cunha & Leite (1996) apontaram para a relação entre decisões pedagógicas nos cursos universitários de diferentes contornos profissionais e as macro estruturas de poder que controlam a distribuição do conhecimento de forma diferencial, numa sociedade de mercado. Não é à toa que há carreiras profissionais muito disputadas e, portanto, com vagas acadêmicas bastante concorridas e outras de baixo status social, em que há pouca procura e fraca representatividade valorativa. A discussão sobre currículo, atualmente, não pode mais prescindir destas reflexões. A emergência de novas tecnologias, revolucionando as redes de informação e os desafios que a humanidade, cada vez mais, propõe, não permitem posições dúbias e inconseqüentes frente às decisões curriculares na universidade. Ou enfrenta-se as mudanças com coragem e determinação, tendo como pressuposto a ética e os valores universais, ou continuaremos fadados a ser meros expectadores da história, abrindo mão de nossa condição de educadores e cidadãos.

Fevereiro, 1998 201

MARIA ISABEL DA CUNHA

Parece que o grande desafio está magistralmente sintetizado nas simples palavras de Santos quando diz que nossa maior missão é construir uma ciência prudente para um mundo decente e agirmos como sujeitos de nossa própria história. O próprio autor alerta, entretanto que a relação

entre o moderno e o pós-moderno é, pois, uma relação contraditória. Não é de ruptura total como querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros. É uma situação de transição em que há momentos de continuidade (1997, p.92). Parece que o importante é perceber que a crise de paradigmas está presente na própria crise da universidade. E, seriamente enfrentá-la.

Referências bibliográficas

CUNHA, M. I. Ensino com pesquisa: a prática pedagógica do professor universitário. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.97, p.31-46, 1996. CUNHA M. I., LEITE, D. Estruturas de poder e decisões pedagógicas na

universidade.

Campinas: Papirus, 1996a. _____________. Relação ensino e pesquisa. In: VEIGA, (org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996b. DOLL, W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GOODSON, I. Currículo: teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995. KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pósmoderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. MOREIRA, A. F, SILVA, T. T. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto/Portugal: Afrontamento, 1987. _____________. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. Porto/Portugal: Afrontamento, 1994.

202

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Poema 1, MIRÓ, 1968, Fundación Joan Miró

Fevereiro, 1998 203

O mais antigo tratado médico conhecido ( circa 2.200 a.C.) coleção de prescrições de um médico sumério (University Museum, Philadelphia.

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Interface – Comunic, Saúde, Educ 2

séc. XIII a.C. após um turbulento período de

NA GRÉCIA E SUAS

revoluções, invasões e catástrofes naturais.

CONSEQÜÊNCIAS CULTURAIS

Cerca de quatro séculos depois, o empréstimo

HAVELOCK, Eric A. São Paulo: Editora da UNESP/ Paz e Terra, 1996. 370 p.

e a adaptação da escrita fenícia permitiram a invenção do alfabeto. A novidade grega consistiu em atribuir sinais para designar as vogais, que deveriam combinar-se com outros, que indicavam as consoantes. Parece pouco, mas significou

A história desse livro começa há cerca de

muito. A notação de fonemas permitiu uma

trinta anos, data de publicação de dois dos

economia enorme de signos, principalmente

ensaios nele reunidos. Os outros foram

em comparação com as escritas silabares e

escritos ao longo da década de setenta e

ideogramáticas. A grande quantidade de

divulgados em revistas acadêmicas. Engana-

letras dessas escritas dificultava bastante sua

se, no entanto, quem imagina que as teses ali

difusão para amplas parcelas da população,

apresentadas perderam a força com o passar

tornando-as limitadas a uma classe de peritos

dos anos ou que interessam apenas aos

(veja-se o caso do linear). Por outro lado, a

helenistas. As idéias de Eric Havelock

marcação das vogais facilitou o ato de ler ao

mantêm-se atuais e instigantes e ultrapassam

eliminar a ambigüidade de uma escrita

a fronteira dos estudos clássicos, chamando a

puramente consonantal, em que, por

atenção de educadores, antropólogos,

exemplo, o termo “bl” poderia ser lido como

historiadores e filósofos.

bala, bola, bula, etc.

Havelock dedicou-se ao estudo da

Essas duas razões, economia de sinais e

comunicação na Grécia antiga, interessando-

eliminação da ambigüidade, explicariam o

se especialmente pelos efeitos da introdução

sucesso do alfabeto grego, que está na

de uma nova mídia, a escrita alfabética, sobre

origem do latino e do cirílico, utilizados

a organização e expressão do pensamento. A

largamente hoje em dia. Havelock, numa

premissa é que todo avanço tecnológico

tirada etnocentrista, chega a considerá-lo a

determina uma mudança no campo das

escrita ideal, superior a todas as demais.

mentalidades. Ou seja, a forma influencia o

Embora deva-se concordar com essa avaliação

conteúdo, tema atualíssimo quando se

no que concerne às línguas indo-européias, é

discute, por exemplo, as conseqüências da

bom ressalvar que o mesmo raciocínio não se

Internet sobre a linguagem.

aplica necessariamente às demais famílias

Primeiro, os gregos desenvolveram uma escrita de caráter silabar (baseada na sílabas),

lingüisticas. A invenção do alfabeto na Grécia não

conhecida por linear b, que, por estar restrita

significou, entretanto, a disseminação

ao uso de escribas palacianos, desapareceu no

instantânea das artes da escrita e da leitura.

Fevereiro, 1998 205

Livros

A REVOLUÇÃO DA ESCRITA

LIVROS

Ao contrário, o domínio da nova técnica

e a criação do pensamento conceitual. Nesse

demandou séculos de prática para firmar-se,

cenário se dá o nascimento da prosa, que

ao longo dos quais o registro escrito,

aparece como o veículo adequado a expressar

limitado a poucos especialistas, conviveu com

as ciências emergentes: medicina,

o oral. Por isso, por paradoxal que possa

historiografia, geografia, além das reflexões

parecer, Eric Havelock é também um dos

de Platão e Aristételes.

grandes estudiosos da oralidade na

Como seria de se esperar, esse momento

antigüidade clássica, juntamente com Parry

de grande transformação cultural é também

no começo deste século.

de confronto, já que as novas ciências

Sua contribuição foi pensar a poesia como

contestam a autoridade da poesia, que passa

a principal forma de expressão na Grécia pré

a ser considerada apenas uma forma de

e pós-letrada, capaz não só de divertir, mas

entretenimento. A crítica da filosofia à

também de transmitir conhecimento. Ao

poesia também foi objeto da atenção de

organizar a matéria a ser tratada em

Havelock, mas em outro livro, Prefácio a

imagens e sons recorrentes, ela favorecia a

Platão, traduzido recentemente para o

sua memorização. A epopéia homérica,

português.

chamada por Havelock de “enciclopédia da

Havelock é um pensador brilhante e

tribo”, tem papel de destaque nesse processo

original, mas tem um pecado: o gosto pela

ao reunir um grande conjunto de

polêmica. É evidente seu prazer em defender,

informações de cunho ético e técnico sem ser

mesmo contra todas as evidências, teses no

abertamente didática. Em menor grau, o

mínimo suspeitas como uma data recente

mesmo vale para a lírica arcaica e para o

para a invenção do alfabeto grego ou sua

drama ático. Esse estado de coisas persistiu

superioridade sobre as escritas pictográficas

pelo menos até o fim do séc. V a.C., quando a

orientais. Porém não se pode negar que esse

alfabetização da população urbana já existia

traço contribui para tornar atraente sua

em uma escala considerável, proporcionando

leitura. Com certeza, A Revolução da escrita

condições favoráveis para novas experiências.

na Grécia e suas conseqüências culturais é

Para Havelock, não foi obra do acaso que

uma ótima introdução a sua obra e também à

a filosofia tenha surgido na Grécia, mas

problemática da oralidade e da escrita tanto

decorrência direta da introdução do alfabeto.

na Grécia antiga quanto nos dias de hoje.

O registro escrito libera a energia, antes gasta com a memorização, para novas descobertas, favorecendo o acúmulo do saber

206

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Adriane da Silva Duarte Professora Assistente de Língua e Literatura Grega FFLCH, USP

LIVROS

Fragmentos...

O QUE É O VIRTUAL Pierre Lévy São Paulo, Editora 34, 1996, 157 p. A partir da invenção da linguagem, nós, humanos, passamos a habitar um espaço virtual, o fluxo temporal tomado como um todo, que o imediato presente atualiza apenas parcialmente, fugazmente.

O SUJEITO

Nós existimos. (p.71)

LEITURA Um pensamento se atualiza num texto e um texto numa leitura (numa interpretação). (p.43) ...o texto é um objeto virtual, abstrato, independente de um suporte específico. Essa entidade virtual atualiza-se em múltiplas versões, traduções, edições, exemplares e cópias. Ao interpretar, ao dar sentido ao texto aqui e agora, o leitor leva adiante essa cascata de atualizações. (p.35) O espaço do sentido não preexiste à leitura. É ao percorrêlo, ao cartografá-lo que o fabricamos, que o atualizamos. Mas enquanto o dobramos sobre si mesmo, produzindo assim sua relação consigo próprio, sua vida autônoma, sua aura semântica, relacionamos também o texto a outros textos, a outros discursos, a imagens, a afetos, a toda a imensa reserva flutuante de desejos e de signos que nos constitui. (p.36)

ESCRITA

Nós, seres humanos, jamais pensamos sozinhos ou sem ferramentas. As instituições, as línguas, os sistemas de signos, as técnicas de comunicação, de representação e de registro informam profundamente nossas atividades cognitivas: toda uma sociedade cosmopolita pensa dentro de nós. Por esse motivo, não obstante as estruturas neuronais de base, o pensamento é profundamente histórico, datado e situado, não apenas em seu propósito mas também em seus procedimentos e modos de ação. (p.95) Presidindo aos tipos de interação entre indivíduos, as “regras do jogo” social modelam a inteligência coletiva das comunidades humanas assim como as aptidões cognitivas das pessoas que nelas participam. Pela biologia, nossas inteligências são individuais e semelhantes (embora não idênticas). Pela cultura, em troca, nossa inteligência é altamente variável e coletiva. (...) a dimensão social da inteligência está intimamente ligada às linguagens, às técnicas e às instituições, notoriamente diferentes conforme os lugares e as épocas. (p.99)

O aparecimento da escrita acelerou um processo de artificialização, de exteriorização e de virtualização da memória que certamente começou com a hominização. Virtualizante, a escrita dessincroniza e deslocaliza. Ela fez surgir um dispositivo de comunicação no qual as mensagens muito freqüentemente estão separadas no tempo e no espaço de sua fonte de emissão, e portanto são recebidas fora do contexto. Do lado da leitura, foi portanto necessário reafirmar as práticas interpretativas. Do lado da redação, teve-se que imaginar sistemas de enunciação autosuficientes, independentes do contexto... (p.38)

Fevereiro, 1998 207

LIVROS

... todo novo tipo de objeto traduz um estilo particular de inteligência coletiva... toda mudança social conseqüente implica uma invenção de objeto. (p. 131)

DIGITALIZAÇÃO A tela informática é uma nova "máquina de ler" o lugar onde uma reserva de informações possível vem se realizar por seleção, aqui e agora, para um leitor particular. (p.41) Uma tecnologia intelectual, quase sempre, exterioriza, objetiviza, virtualiza uma função cognitiva, uma atividade mental. Assim fazendo reorganiza a economia ou a ecologia intelectual em seu conjunto e modifica em troca a função cognitiva que ela supostamente deveria auxiliar ou reforçar. (p.38)

HIPERTEXTO ... hierarquizar e selecionar áreas de sentido, tecer ligações entre zonas, conectar o texto a outros documentos, arrimá-lo a toda uma memória que forma como que o fundo sobre o qual ele se destaca e ao qual remete, são outras tantas funções do hipertexto informático. (p.37)

CÓPIA E ORIGINALL

No mundo digital, a

INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO

distinção do original

A informação e o conhecimento, de fato, são doravante a principal fonte de produção de riqueza. Poder-se-ia retorquir que isto sempre foi assim: (...) Mas a relação com o conhecimento que experimentamos desde a Segunda Guerra mundial, e sobretudo depois dos anos setenta, é radicalmente nova. Até a segunda metade do século XX, uma pessoa praticava no final de sua carreira as competências adquiridas em sua juventude. Mais do que isto, transmitia geralmente seu saber, quase inalterado, a seus filhos ou aprendizes. Hoje, esse esquema está em grande parte obsoleto. As pessoas não apenas são levadas a mudar várias vezes de profissão em sua vida, como também, no interior da mesma “profissão”, os conhecimentos têm um ciclo cada vez mais curtos. Passou-se portanto da aplicação de saberes estáveis, que constituem o plano de fundo da atividade, à aprendizagem permanente, à navegação contínua num conhecimento que doravante se projeta em primeiro

e da cópia há muito perdeu qualquer pertinência. O ciberespaço está misturando as noções de unidade, de identidade e de localização. Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais

desterritorializam o texto.

(p.48)

plano. (p.54-5)

208

Interface – Comunic, Saúde, Educ

LIVROS

TRABALHO Na instituição clássica do trabalho, tal como foi fixada no século XIX, o operário vende sua força de trabalho e recebe um salário em troca. A força de trabalho é um trabalho possível, um potencial já determinado pela organização burocrática da produção. É um potencial, ainda, já que uma hora dada é irremediavelmente perdida. O trabalho assalariado é uma queda de potencial, uma realização, por isso pode ser medido por hora. Em contrapartida, o trabalhador contemporâneo tende a vender não mais sua força de trabalho, mas sua competência, ou melhor, uma capacidade continuamente alimentada e melhorada de aprender e inovar, que se pode atualizar de maneira imprevisível em contextos variáveis. (...) Como toda virtualidade, e contrariamente ao potencial, a competência não se consome quando utilizada, muito pelo contrário. E aí está o centro do problema (...) Uma coisa é certa, a hora uniforme do relógio não é mais a unidade pertinente para a medida do trabalho. (p.60-1)

MUNDO VIRTUAL ... a virtualização é a dinâmica mesma do mundo comum, é aquilo através do qual compartilhamos uma realidade. Lanço a hipótese de que cada salto a um novo mundo de virtualização, cada alargamento do campo dos problemas abrem novos espaços para a verdade e, por conseqüência, igualmente para a mentira. Viso a verdade lógica, que depende da linguagem e da escrita (dois grandes instrumentos de virtualização), mas também outras formas de verdade, talvez mais essenciais: as que são expressas pela poesia, religião, filosofia, ciência, técnica, e

Maria Lucia Toralles Pereira Departamento de Educação

finalmente as humildes e vitais verdades que cada um de nós testemunha em sua existência cotidiana. (p.148)

Instituto de Biociências, UNESP, Botucatu

Fevereiro, 1998 209

Manuscrito de Calvino

210

Interface – Comunic, Saúde, Educ

que atribui sentido às coisas, ao mundo e se

E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS:

atribui sentido na e pela linguagem. Por isso

contribuições da Antropologia do

podemos encontrar, nas produções de um

Imaginário para uma pedagogia

sujeito, tais como o teste AT.9, os textos e

da leitura

outras, homogeneidade que remete ao seu

A partir da arquetipologia geral das estruturas antropológicas do imaginário de Gilbert Durand e de sua modelização realizada por Yves Durand por meio do teste AT.9 – teste arquetípico de nove elementos – tivemos como objetivo verificar a persistência ou não, das estruturas do imaginário e dos micro-universos míticos em textos outros que não os especificamente produzidos quando da realização do teste AT.9. Considerando que, como diz Gilbert Durand, no fim de contas, o imaginário não é mais que esse trajeto no qual a representação do objeto se deixa assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito, e no qual, reciprocamente, ... as representações subjetivas se explicam ‘pelas acomodações

imaginário, ao modo como ele enfrenta a angústia existencial frente à passagem do tempo e da morte, ou seja, como ele se posiciona perante as intimações advindas de suas pulsões subjetivas e do meio cósmico e social, o que inscreve as produções do sujeito no trajeto antropológico. Nos textos analisados encontramos constantes temáticas que variaram de protocolo para protocolo, conforme o dinamismo da energia psíquica, em termos junguianos, ou de acordo como o dinamismo do trajeto antropológico, conforme Gilbert Durand, o que confirma a presença das estruturas antropológicas do imaginário nos textos produzidos. As temáticas mostraram-se constantes em relação ao sujeito produtor dos textos. Há, nessas redações, uma redundância temática e simbólica que remete ao contexto individual

anteriores do sujeito’ ao meio objetivo, e que

dos sujeitos, em primeiro lugar. Neste

os “schèmes”, arquétipos e símbolos

sentido, podemos dizer que um texto, ao ser

encontram expressão cultural em sistemas

produzido, interessa primeiro a seu produtor

semióticos dos quais o mais abrangente e

como objeto portador de um sentido

coletivo é o sistema lingüístico, pensar a

existencial, antes de ser um objeto

emergência de simbolismos na linguagem

comunicacional ou social, veiculador de

escrita cotidiana é de suma importância para

informações atinentes a um contexto sócio-

a compreensão do homem como ser que se

cultural. Um texto, mesmo produzido de

utiliza de linguagem não apenas do ponto de

forma sumária, mesmo trazendo sérios erros

vista pragmático da comunicação mas que o

do ponto de vista gramatical e da coerência

faz , também e principalmente, como alguém

textual, mesmo pobre do ponto de vista

Fevereiro, 1998 211

Teses

PRODUÇÃO, LEITURA

TESES

narrativo e discursivo, carrega consigo uma

pesquisa e ex-diretores de pesquisa da

carga simbólica que não pode ser ignorada e

Coordenadoria de Pesquisa e Pós-graduação.

que precisa ser resgatada para que o ato de

Os dados do caso são colhidos em

escrever e ler adquira sua significação plena.

documentos oficiais, depoimentos escritos e entrevistas, valorizando, para análise, as

Angelina Batista Tese de Doutorado, 1997 Orientador: Prof. Dr. José Carlos de Paula Carvalho Faculdade de Educação/USP

representações que os sujeitos têm sobre suas vivências relativas ao tema abordado. São detectadas as principais estratégias que facilitam e os problemas que dificultam a

ARTICULAÇÃO PESQUISA/ENSINO

articulação entre o conhecimento produzido

NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA.

pelas pesquisas e o trabalho do pesquisador

O caso do Centro de Ciências

enquanto docente em sala de aula. O trabalho aborda também as formas de

Biológicas da Universidade

disseminação do conhecimento novo

Estadual de Londrina

produzido para além das salas de aula. As

Trata-se de uma pesquisa que trabalha com dados quantitativos e qualitativos, buscando verificar o grau de articulação pesquisa/ ensino na universidade e focalizando, através de um Estudo de Caso, a situação específica do Centro de Ciências Biológicas (CCB) da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

contribuições pretendidas são em nível de diagnóstico e autoconhecimento para os professores, para os Departamentos, para o Centro de Estudos e para a Instituição. Concluindo, pela investigação realizada, foi possível constatar que no CCB, junto aos professores pesquisados, a articulação pesquisa/ensino não é mais um mito.

Nesse sentido, busca-se analisar as contribuições da literatura sobre essa articulação (pesquisa/ensino) no Ensino Superior e relacioná-las com as informações

Constitui uma realidade que poderá servir de exemplo não só para os seus pares como para toda a Universidade.

obtidas sobre o tema na UEL. Os informantes são professores pesquisadores desse Centro de estudos, chefes de departamento, exalunos que hoje são docentes e que durante a graduação participaram de projetos de

212

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Maria Aparecida Vivan de Carvalho Tese de Mestrado, 1996 Orientadora: Profª Drª Neusi Aparecida N. Berbel Faculdade de Educação/UEL

TESES

ASPECTOS PEDAGÓGICOS EM

dos entendimentos e práticas docentes,

FUNDAMENTOS DE

decorrentes da vivência no grupo de pesquisa

ENFERMAGEM:

e novo levantamento de dados com os alunos

uma construção participativa

quanto a percepção destes sobre a Disciplina e o desempenho das professoras. Das

A presente dissertação constitui-se na descrição e análise dos aspectos pedagógicos no ensino da Disciplina Fundamentos de Enfermagem do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina, discutidos em um grupo formado a partir das enfermeiras-professoras desta área. O

reflexões e discussões provenientes do processo participativo, que foram alicerçadas no referencial teórico da Pedagogia HistóricoCrítica da Educação, selecionaram-se as concepções e práticas pedagógicas mais relevantes, através da apresentação e discussão das categorias Objetivos,

trabalho coletivo empreendido buscou

Conteúdos, Metodologia e Avaliação. Todo o

propiciar ao grupo de professoras reflexões

trabalho realizado pelo grupo foi registrado e

quanto à inquietação em como trabalhar os

analisado a partir da literatura selecionada

aspectos pedagógicos, numa construção

dentro da concepção educacional adotada.

participativa, visando à melhoria do ensino.

Constatou-se, pela triangulação dos dados

Para tanto, utilizou-se a Metodologia da

obtidos nas três etapas, que: houve por

Pesquisa Participante, tendo como referencial

parte das professoras esforço quanto a

teórico-metodológico impulsionador as

assiduidade e participação nas reuniões,

etapas citadas por HAGUETTE (1987) e as

conseqüentes do compromisso pessoal

fases para a construção do conhecimento

assumido com o grupo; as reflexões

descritas por PRADA (1996). A pesquisa foi

produzidas no e com o grupo sobre os

desenvolvida em três etapas: 1- fase pré-

aspectos pedagógicos repercutiram na

processo participativo, com a realização de

concepção e no fazer docente das envolvidas,

entrevista com as professoras participantes

em grau e maneiras diferenciados; a

do grupo, para obtenção de informações

Avaliação e o Conteúdo foram os aspectos

sobre o saber e fazer didático-pedagógico na

pedagógicos de maior envolvimento e

Disciplina. Nesta fase levantou-se também

repercussão coletiva na prática do ensino da

dados com os alunos sobre a Disciplina e o

Disciplina; as vivências positivas e/ou

desempenho das professoras; 2- fase do

negativas foram importantes para o

processo participativo com a realização das

crescimento e fortalecimento das

reuniões do grupo participante, as quais

participantes e do grupo; a tarefa de

foram gravadas e transcritas; 3- fase pós-

coordenar um grupo demanda algumas

processo participativo, com levantamento

características essenciais para o bom

Fevereiro, 1998 213

TESES

desempenho do pesquisador-organizador; as

constatada a existência de preocupações

dificuldades e contradições experimentadas

quanto à importância dos recursos humanos

durante o processo participativo

em saúde na construção de novos modelos de

demonstraram que na heterogeneidade de

atenção à saúde mas, paradoxalmente,

idéias e/ou ações também se constrói e

verificou-se a inexistência de políticas

aprende. Finalmente, concluiu-se que o

voltadas à reorientação dos perfis

processo coletivo deve ser contínuo para o

profissionais. A partir de uma reconstrução

aperfeiçoamento pedagógico dos professores,

histórica do movimento latino-americano de

eternos aprendizes do ensinar a aprender,

educação médica e de suas relações com a

agentes educativos preocupados com a

educação médica norte-americana,

formação de futuros enfermeiros críticos e

analisaram-se os embasamentos teórico-

transformadores da realidade.

conceituais, os atores e os impactos das iniciativas que ocorreram na segunda metade

Maria Helena Dantas de Menezes Guariente Tese de Mestrado, 1997 Orientadora: Profª Drª Neusi Aparecida N. Berbel Faculdade de Educação/UEL

deste século, desde a medicina preventiva (anos 50/60) até a integração docenteassistencial (anos 70/80). Ao mesmo tempo, incorporaram-se na análise os acontecimentos mundiais de educação médica

EDUCAÇÃO MÉDICA E SAÚDE:

que ocorreram no final dos anos 80 e início

limites e possibilidades das

dos anos 90, buscando identificar suas

propostas

relações com o movimento regional. Essa

de mudança

análise permitiu identificar as bases e motivos do surgimento, nos anos 90, de

Este estudo insere-se no campo de

quatro propostas de mudança da educação

desenvolvimento de recursos humanos em

médica que vêm tendo lugar nos países da

saúde e neste está orientado para o

América Latina: “a proposta UNI” (Uma nova

componente formação, centrando-se

iniciativa na educação dos profissionais de

particularmente na educação médica. Tendo

saúde: união com a comunidade), da

como cenário a América Latina, região em

Fundação Kellogg; a “proposta Changing”

que se desenvolvem desde os anos 80

(Mudando a educação e a prática médica:

processos nacionais de reforma do setor

uma agenda para a ação), da OMS; a

saúde, realizou-se uma análise acerca do

“proposta Network”, da Rede de instituições

papel que os recursos humanos

educacionais de ciências da saúde orientadas

desempenham nestes processos. Foi

para a comunidade; a “proposta Gestão de

214

Interface – Comunic, Saúde, Educ

TESES

qualidade na educação médica”, da OPS. O

neste momento, da hipótese. As contribuições

conjunto dessas propostas constitui-se no

mais relevantes do estudo referem-se ao

objeto de estudo da pesquisa realizada. Pelo

enfoque da educação médica como parte do

estudo de cada uma das propostas, foram

setor saúde, a recuperação e registro de

reconstruídos seus históricos, suas

algumas das bases históricas do movimento

concepções teórico-metodológicas, seus

latino-americano de educação médica e a

processos de implantação e desenvolvimento.

sistematização dos conteúdos, processos e

Pelas reconstruções e análises estruturais de

resultados das propostas de mudança

cada uma, acumularam-se elementos que

vigentes nos anos 90.

contribuem para a compreensão de cada uma delas, dos seus limites e possibilidades. Nas conclusões do estudo têm lugar algumas análises comparativas entre as propostas,

Marcio José de Almeida. Tese de Doutorado, 1997 Orientadora: Profª Drª Ana Maria Malik Faculdade de Saúde Pública/USP.

enfoca-se o desenvolvimento das mesmas a partir de um enfoque independentecooperativo da saúde internacional e aprofunda-se nas contribuições que a proposta UNI, em estágio mais avançado de desenvolvimento, vêm trazendo para o

MEDICINA TECNOLÓGICA E PRÁTICA PROFISSIONAL CONTEMPORÂNEA: novos desafios, outros dilemas

esforço de construção de novos modelos acadêmicos. A análise das estratégias desenvolvidas pelas propostas e de seus processos de desenvolvimento não permitiram confirmar a hipótese inicial da

Estuda-se a profissão médica no Brasil, como exercício cotidiano de prática técnica e realização de trabalho social produtor de serviços. Pesquisou-se como este trabalho,

pesquisa. Nesta, afirmava-se que a proposta

inserido no modelo geral da medicina

UNI era a melhor concebida, estruturada e

tecnológica, encontra-se submetido a

portadora das estratégias mais potentes para

constantes tensões e conflitos entre

o desenvolvimento de mudanças relevantes,

necessidades técnicas e sociais, o que foi

duradouras e abrangentes na educação

buscado através do exame da relação entre o

médica latino-americana. Apesar de ser a

médico e seu processo de trabalho. Com base

proposta que vem alcançando estágios de

em histórias da vida de trabalho de médicos,

desenvolvimento mais avançados, verificou-se

formados entre 1980 e 1985 e exercendo a

uma forte interação dela com as demais

profissão na cidade de São Paulo, foram

propostas e não foram identificados

gravadas entrevistas com clínicos,

elementos suficientes para a confirmação,

cirurgiões, pediatras e gineco-obstetras, no

Fevereiro, 1998 215

TESES

total de oito histórias. A análise do material

detectados: o consultório-empresa e seu

deu-se no sentido do contraste histórico com

gerenciamento; o trabalho associativo e a

pesquisa anterior relativa a médicos

convivência em coletivos e práticas parceiras;

formados entre 1930-1955 e também da

uma nova experiência de prática que lida com

perspectiva de um exame aprofundado da

excessos de informações, de conhecimentos

medicina tecnológica atual. Observou-se uma

especializados, de técnicas armadas e de

ampliação do assalariamento e da perda da

novas especialidades profissionais. O

autonomia mercantil; uma intensificação de

conjunto provoca uma mudança significativa

conflitos de base institucional acerca do

das relações interindividuais e do sentido

controle da clientela e das condições de

interativo de seus participantes, fazendo

trabalho; e, ainda, uma maior complexidade

emergir uma ruptura crítica: a crise da

técnica em razão da especialização e dos

confiança, situação emblemática da medicina

recursos instrumentais da intervenção.

tecnológica. Tal crise é examinada como

Caracterizou-se esta situação como existência

questão técnica e questão ética do trabalho

de múltiplas engrenagens e meios

em medicina.

tecnológicos, que passaram a ser intermediários na relação médico - trabalho. Novos desafios e dilemas são, então,

216

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Lilia Blima Schraiber Tese de Livre-docência, 1997 Departamento de Medicina Preventiva/FMUSP

Durante a Segunda Grande Guerra, Alberto Burri, na sua experiência como médico, encontrou inspiração nas gases manchadas de sangue.

218

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Nesse contexto, é fundamental assegurar a

consolidando experiências*

participação da população nas decisões que lhe afetam e criar condições que a garantam. Propomos deixar nas mãos das comunidades

“As mudanças não correm (no sentido da velocidade), mas ocorrem.” Mourad Ibrahim Belaciano.

um investimento suficiente para qualificá-las e torná-las agentes de mudanças no setor saúde, atendendo suas demandas. Num mundo em que muitas barreiras,

Inaugura-se hoje a Fundação UNI,

referências e mitos caíram, uma nova

desdobramento do Projeto UNI que, em cinco

modernidade vai sendo reconhecida, na qual

anos de desenvolvimento em Botucatu,

o mundo é menor que a humanidade. Porém,

apresentou avanços importantes e resultados

a dinâmica das relações que o UNI está

concretos na construção de novos modelos

propiciando entre professores e lideranças

de ensino, de práticas de saúde e de

comunitárias, entre alunos e profissionais de

organização da participação popular. O

serviços, entre os serviços e a universidade,

projeto, cujo iniciar parecia eminentemente

tem permitido resgatar a humanidade que há

acadêmico, passou a realizar-se de forma

em tudo isso e subordinar o mundo e a

inovadora, estruturando-se também como

modernidade à humanidade. Nas palavras do

um programa de desenvolvimento social em

Prof. Mourad, “no UNI, não há lugar para ser

que a prática solidária no processo de

moderno na tecnologia e atrasado nas

trabalho envolveu progressivamente as

relações sociais. O UNI encurta os abismos

pessoas na concepção e elaboração das idéias,

que foram introduzidos artificialmente entre

no planejamento, na gestão e avaliação das

os homens”.

atividades.

Os Projetos UNI abraçaram o desafio de

Envolvidos com o ideário UNI, partimos do

ajudar a construir novas relações entre a

consenso orientado pela busca de uma nova

Universidade, os Serviços de Saúde e a

ética na organização social e política e de

Comunidade, na busca de uma melhor forma

formas democráticas de exercício do poder

de ensinar, de fazer e de participar na Saúde.

em que se coloca pari passu justiça social,

Nesse contexto, estender a cidadania

progresso material e participação cidadã.

representa privilegiar a participação em

* Excerto de discurso proferido na solenidade de criação da Fundação UNI-Botucatu, em 28 de novembro de 1997. Publicação autorizada, com adaptação.

Fevereiro, 1998 219

Notas breves

FUNDAÇÃO UNI-BOTUCATU:

NOTAS BREVES

novas práticas de saúde, no exercício dos

iniciativa privada, não na forma perversa do

mecanismos de controle social e na

neoliberalismo, que usurpa do socialismo

formulação das políticas públicas em saúde.

italiano a idéia das organizações sociais e a

Continuar o desafio da realização do ideário

banaliza, transformando-a na privatização da

UNI só será possível se buscarmos as forças

coisa pública e na desobrigação do Estado de

de reserva que as comunidades possuem,

seu papel fundamental de cuidar da Saúde,

acumuladas na sua experiência histórica de

dos Hospitais Públicos e da Educação.

enfrentar problemas. Mobilizar e gerenciar de

A preparação deste momento de criação da

forma participativa é a chave para o futuro

Fundação UNI significou mentalizar o ideário

da Fundação UNI. A idéia fundamental da

UNI entre nós, contrapondo-se à prática e à

gerência moderna é a criatividade total. Nada

cultura institucional que o negam. Significou

deve permanecer operando rotineiramente.

buscar forças junto a Reitoria da UNESP,

Sem descentralização, tampouco é possível a

Prefeitura Municipal de Botucatu, Secretaria

gerência criativa.

Estadual da Saúde de São Paulo e sociedade

“A tarefa dos Projetos UNI é gigante”, nos

civil local.

lembra o Prof. Tancredi. “De um lado, ir

É importante entendermos o porque e a

construindo um novo modelo e, de outro, ir

trajetória tomada pelo UNI no transcorrer de

operando transformações institucionais que

sua história. Fizemos o que fizemos porque

poderão dar vida a um novo paradigma que

queríamos realizar o principal da mobilização

reordene a formação, as práticas e a

social. A mobilização sobre a qual falamos é o

participação social em Saúde.”

esforço para que as pessoas apaixonem-se pelo

A Fundação UNI é a estratégia adotada por

que fazem, consigam incorporar as atitudes

Botucatu de construção de parcerias

que geram mudanças no seu cotidiano, e

permanentes e de fortalecimento do caráter

sobretudo, que mantenham sua identidade.

tripartite da iniciativa UNI, elementos básicos

Aprendemos isso praticando a democracia

à construção de uma democracia

como valor universal, única estratégia à vista

participativa no setor saúde. Além disso, ela

em nosso horizonte político capaz de resolver

surge inovando as relações no nosso micro

os grandes problemas do país.

espaço social, promovendo a integração entre

Apaixonar-se pelo trabalho feito no UNI é

o público e o privado. Na emergência do

fundamental para que ele sobreviva e se

terceiro setor, da terceira via de organização

fortaleça nesta nova fase que se inicia. Só

da sociedade, pode-se incluir a iniciativa

seremos lideranças verdadeiras de causas

privada que tenha interesse pelas causas

pelas quais nos apaixonamos e nos

públicas. Resgata-se, assim, o ideal público da

dedicamos verdadeiramente. Assim como as

220

Interface – Comunic, Saúde, Educ 2

NOTAS BREVES

parcerias que estamos construindo só se

OUTRAS LEITURAS DA

tornarão permanentes quando um parceiro

REALIDADE:

amar e respeitar as diferenças do outro. Ver

alfabetização de adultos pela

a si e ver o outro.

educação em saúde

Completando cinco anos de atividades do UNI-Botucatu, é importante ressaltar, nesta

O presente trabalho, desenvolvido por

oportunidade, a mudança nas relações entre

estudantes da Faculdade de Medicina de

a Universidade, os serviços de saúde e a

Botucatu da Universidade Estadual Paulista

comunidade. É o trabalho solidário e a

(UNESP), foi orientado por docentes dos

parceria permanente que nesses anos

departamentos de Saúde Pública e de

superaram a articulação restrita dos

Educação da UNESP/Campus Botucatu.

dirigentes das instituições, criando uma

Surgiu por iniciativa de aproximadamente 10

articulação coletiva envolvendo professores,

acadêmicos do 3º ano do curso médico,

estudantes, profissionais dos serviços de

motivados pelo interesse de vivenciarem

saúde e membros da comunidade.

diferentes formas de interação com a

Parceiros do UNI-Botucatu, enfrentamos

comunidade. Teve início em 1993, com um

grandes apostas como a concretização da

ciclo de palestras sobre temas de saúde,

Reforma Curricular do Curso de Medicina, a

ministrado aos sábados, para cerca de 15

entrada do Curso de Enfermagem em

mulheres que participavam de um grupo de

programas na rede, a utilização das unidades

artesanato ligado ao Centro de Saúde do

básicas de saúde, do Ambulatório Regional de

bairro Jardim Peabirú na cidade de Botucatu.

Especialidades, de creches e escolas como

A preocupação inicial era a de trabalhar com

novos cenários de ensino, a implantação do

conhecimentos da área da Saúde, julgados

Programa de Saúde da Mulher no Hospital

por esses estudantes como importantes para

Sorocabana, a implantação dos Conselhos de

a comunidade. Essa primeira etapa despertou

Unidade da Saúde em quase todos os Centros

algumas necessidades no grupo de mulheres

de Saúde do Município, a realização de uma

entre elas a de exercerem uma participação

grande Conferência Municipal de Saúde e a

mais efetiva no processo. Nesse momento a

própria criação da Fundação UNI-Botucatu.

população expressa, então, sua vontade de

Ganhamos essas apostas, porque o trabalho

ser alfabetizada.

foi coletivo...

O projeto ganhou, assim, outro rumo e os estudantes de medicina buscaram formas

José Lúcio Martins Machado, Fundação UNI-Botucatu. Faculdade de Medicina de Botucatu – UNESP.

alternativas de ensinar e aprender com a população, buscando em Paulo Freire e Emília

Fevereiro, 1998 221

NOTAS BREVES

Ferreiro, o embasamento teórico-metodológico.

um cenário que possibilita o exercício de uma

Essa proposta deu início a um processo

prática autoritária, favorecida por uma

pedagógico voltado para a formação dos dois

atitude de submissão da população. Esses

pólos (professores e alunos), ambos sujeitos

fatos aparecem como fatores que colaboram

do processo em que estavam inseridos, tendo

para a expropriação da população no que se

como preocupação fundamental a busca de

refere a seu processo de saúde.

uma relação dialógica.

A busca de uma prática democrática de

A percepção de que os homens não são seres

educação em saúde e a vivência junto à

vazios, simples receptores de informações,

comunidade, possibilitou aos estudantes de

mas indivíduos que trazem experiências e

medicina perceberem o quanto sua formação

conhecimentos e são capazes de superar seus

médica, apoiada numa concepção disciplinar,

próprios limites, assumindo posturas críticas

fornece-lhes uma visão compartimentada e

e conscientes quando desafiados e

restrita do corpo e da doença, com ênfase

problematizados em suas relações com o

principalmente em conteúdos técnicos. Além

mundo, foi balizando caminhos e

disso, permitiu observar a tendência à

demarcando os desafios metodológicos para

desvalorização de conteúdos éticos e

uma prática dialógica com a comunidade.

humanísticos nas relações entre profissionais

Neste processo de trabalhar “com” a

de saúde-pacientes. Relações nas que o

população e não “para a” população, algumas

profissional de saúde, como reprodutor de

reflexões foram construídas, apontando para

verdades científicas, legitima, perante a

os estudantes de medicina a necessidade de

comunidade, os valores dominantes, que

perceberem o quanto a questão do

situam como a principal causa dos problemas

Analfabetismo se constitui como limite para

de saúde a conduta de quem sofre a

o exercício da cidadania, na medida em que

problemática. (Garcia,1 1994)

dificulta a apropriação de conhecimentos, o

A experiência com a comunidade permitiu

acesso à informação e às possibilidades de

perceber que as relações na área de saúde,

comunicação e expressão.

principalmente aquelas entre profissional de

Na área de saúde, essa dificuldade de

saúde e paciente, se dão dentro de um

apropriação de conhecimento pode resultar em destituição da população de seus direitos de conhecer acerca de sua saúde, de sua doença e do seu tratamento, estabelecendo-se

contexto muitas vezes autoritário, seguindo o Modelo de Comunicação “Unilinear”, descrito por Teixeira2 (1997), em que o sujeito emite

1 GARCIA, E. B. Razón y Poder en el discurso educativo en Salud. Palestra apresentada no CONGRESSO MUNDIAL DE MEDICINA SOCIAL, 8. Guadalajara, México, 1994. 2

TEIXEIRA, R.R. - Modelos Comunicacionais e Práticas de Saúde. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n. 1, 1997, p.7-40.

222

Interface – Comunic, Saúde, Educ 2

NOTAS BREVES

a mensagem para o outro pólo que, na

estudantes universitários. Os alunos

condição de mero receptor da mensagem, é

alfabetizandos, na sua maioria, pessoas do

transformado em simples objeto dentro deste

sexo feminino com faixa etária acima de 50

processo comunicacional.

anos, eram ex-lavradores e trabalhadores

Paralelamente ao desenvolvimento dessas

rurais moradores do bairro Jardim Peabirú

reflexões pelos estudantes de medicina,

localizado na periferia de Botucatu. O grupo

estruturou-se um Plano de Ação para

de alfabetizadores, constituído por 5

trabalhar a questão da alfabetização,

estudantes de graduação da Faculdade de

procurando-se organizar aulas capazes de

Medicina de Botucatu (UNESP), teve, também,

integrar a saúde no cotidiano da população.

em algumas fases do projeto, estudantes do

As aulas, elaboradas de forma a possibilitar

curso de Biologia.

as inter-relações entre professores /alunos /

O exercício de reflexão com a comunidade, no

objeto de conhecimento, procuraram

grupo com os colegas e com as orientadoras,

valorizar o processo de construção de

exigido pelas características do trabalho,

conhecimento pelo coletivo do grupo,

permitiu aos estudantes de medicina

apoiando-se em uma concepção ética de

transformarem suas concepções sobre a

respeito ao outro. Foram organizadas e

prática médica. A partir dessa experiência,

estruturadas com atividades de leitura,

pode-se dizer que foram quebrados alguns

interpretação e discussão de textos retirados

vínculos com o Modelo de Comunicação

de jornais e revistas. Alguns destes textos

“Unilinear”, aumentando as possibilidades de

foram elaborados pelos professores

se exercer o que se chama de Modelo

(estudantes de medicina) mediante pesquisas.

“dialógico”, em que os indivíduos interagem

Além da questão da Saúde, foram

compartilhando experiências, construindo

trabalhados temas de valorização cultural e

novas relações de sentido no processo

artística, questões sociais e políticas. O

comunicacional, atuando, ambos os pólos,

trabalho em sala de aula procurou organizar-

como “sujeitos” desse processo.

se com base na idéia de “temas geradores”,

No cotidiano dos universitários, hoje na sua

descrita por Paulo Freire. Estes temas,

maioria médicos formados, essa experiência se

retirados do próprio cotidiano dos

refletiu em um redimensionamento das

alfabetizandos, objetivaram uma nova leitura

relações da prática profissional possibilitando

do mundo pela problematização e discussão

viver uma relação menos normativa e mais

coletiva, procurando possibilitar o

construtivista: evitando falar “sobre” regras

conhecimento consciente e crítico, que pode

“para” o paciente, mas buscando um processo

libertar os homens de situações opressoras.

de construção de sentido “com” o paciente.

O trabalho envolveu, assim, a população e

Essas transformações influenciaram não

Fevereiro, 1998 223

NOTAS BREVES

somente a concepção de Educação em Saúde

estudantes de medicina de experiências fora

desse grupo, mas também a concepção da

do ambiente de trabalho médico?

própria prática médica, identificando-se no

Como aponta um dos universitários que

processo dialógico uma outra possibilidade

integrou o projeto “não sabemos se teriam

de se pensar o ato médico como um todo,

sido possíveis estas reflexões se

não só no caráter educativo do ato, mas

procurássemos vivenciar um modelo

inclusive na avaliação clínica, tendo em vista

alternativo de relacionamento no próprio

que a dialogicidade possibilita um

modelo de saúde, já que estaríamos inseridos

entendimento mais acurado do paciente no

nos mesmos paradigmas assistencialistas.

seu contexto psicológico, social e nas suas

Sabemos, entretanto, que o que realmente foi

necessidades básicas.

decisivo não foi ter vivido simplesmente uma

Esta experiência possibilitou perceber alguns

relação fora do ambiente medicalizado, mas

paradigmas que embasam a formação

sim, o processo de reflexão com o qual nos

médica, na medida em que permitiu exercitar

esforçamos para permear nossas práticas.”

novos papéis, procurando compreender

Não se pode afirmar que, hoje, os estudantes

criticamente a condição de aprendiz e de

que vivenciaram esta experiência são sempre

professor. Para uma integrante do grupo de

democráticos em suas relações profissionais.

alfabetizadores, essa experiência representou

Contudo, esses indivíduos buscam caminhar

a possibilidade de realizar um trabalho com a

rumo a uma prática dialógica e, no mínimo,

população em que “não se vai de médico”.

indignam-se com as relações de opressão

Médico aqui, no sentido restritivo da palavra,

freqüentes em nossa sociedade.

em sua função de curar especificamente a

Esta experiência representa o caminho

esfera biológica do indivíduo. E dessa

trilhado por um grupo de universitários que

experiência, algumas perguntas foram

transformou não somente sua prática

ganhando sentido. Será que práticas

profissional mas também sua leitura do

diferentes de nosso campo de formação —

mundo.

práticas em que “não se vai de médico” — aumentam as possibilidades de “desvendar” os paradigmas que nos referenciam e ver o mundo com mais clareza e, talvez, com mais

Fábio Luiz Vieira1 Katrin Antonissen, Vanessa Moraes Assalim, Alessandra Pereira Silva, Valéria Cristina Yoshida2 Eliana Goldfarb Cyrino3 Maria Lúcia Toralles-Pereira4

crítica? Qual a importância para os

Estudante da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP.

Médicas formadas pela Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP.

Orientadora do Projeto. Docente do Departamento de Saúde Pública da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP.

Orientadora do Projeto. Docente do Departamento de Educação do Instituto de Biociências de Botucatu, UNESP.

224

Interface – Comunic, Saúde, Educ 2

NOTAS BREVES

Alphabet I, Paul Klee, 1938

Fevereiro, 1998 225

T.S., 1995

NOTAS BREVES

226

Interface – Comunic, Saúde, Educ 2

clássica: “ seres em crescimento e

ELES SÃO OU ESTARÃO

desenvolvimento?”

DIFERENTES?

Ou serão eles as duas coisas? As reflexões sobre quem é o bebê de hoje é o que

Agueda Beatriz Pires Rizzato

apresentaremos a seguir. Em primeiro lugar, alguns conceitos precisam ser revistos e

Freqüentemente ouve-se alguém dizer: “Como

outros, introduzidos.

estão diferentes as crianças de hoje! É como

Se fizermos uma regressão no tempo, vamos

se elas já nascessem sabendo das coisas!” Ou

nos lembrar que até a pouco havia uma certa

então: “Hoje as crianças já sabem o que

dúvida sobre com que idade os bebês

querem...! E desde muito cedo..!”

começavam a enxergar. Entretanto, a partir

O que realmente está acontecendo? É esse um

dos últimos vinte anos, as pesquisas vêm

fenômeno de hoje? Ou são as pessoas, ou

revelando o quanto o bebê já nasce

melhor, os pais que estão diferentes? Ou ainda,

competente. No dizer de Brazelton (1987)

será porque antes não se permitia que as

“não mais o vemos como uma massa sem

crianças se mostrassem como realmente são?

formas, prestes a ser modelada pelo meio

A tantas perguntas tentaremos algumas

ambiente, mas como um ser complexo e

respostas.

previsível que interage com os adultos que o

Pelo que se observa e pelo que as pesquisas

cercam. Ele os modela quase tanto quanto é

estão revelando, os bebês continuam sendo

influenciado por eles.”

os mesmos. Aconteceu que os adultos

Afinal o que acontece então? Quem é esse

passaram a prestar atenção nessas

novo bebê?

verdadeiras pessoinhas que são os bebês.

O bebê continua o mesmo, só que ele passou

Mas serão eles realmente adultos em

A SER OLHADO, OBSERVADO E ESTUDADO:

miniatura ou são como nos diz a Pediatria

primeiro como um ser independente e,

Departamento de Pediatria, Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP.

Fevereiro, 1998 227

Espaço aberto

QUEM SÃO OS BEBÊS DE HOJE?

ESPAÇO ABERTO

depois, em relação com sua mãe, seu pai e a

importantes, temos, nos Estados Unidos,

família.

Brazelton, que elaborou uma escala de

Há algumas décadas, psicólogos estudiosos

avaliação do comportamento do recém-

das teorias de aprendizagem, como Piaget,

nascido, atualmente padronizada e divulgada

começaram os estudos com abordagens

mundialmente; e Klaus e Kennel, que deram

diretas do bebê, seguindo-se depois analistas

sua grande contribuição no estudo da

como Spitz, pioneiro no estudo da

separação do recém-nascido de sua mãe e

importância vital da interação mãe-filho. Mas

suas conseqüências. Na França, Léon Kreisler

só a partir dos anos sessenta que começa

distingue-se pelos trabalhos no campo da

uma “eflorescência de trabalhos” estudando

psicopatologia da criança pequena, com sua

diretamente o bebê sob vários aspectos: o

abordagem clínica e semiológica dos

estudo do equipamento de base do bebê; o

distúrbios funcionais. É preciso lembrar que

estudo da interação entre o bebê e sua mãe;

psicanalistas como D. Winnicott e Margaret

o estudo das doenças do recém-nascido; o

Mahler eram pediatras cuja prática em

estudo da doença do meio ambiente do bebê.

pediatria teve um papel muito importante

Serão tecidas considerações sobre os dois

em suas contribuições.

primeiros campos de estudo e suas

Após esse breve relato histórico,

implicações tanto para a dupla Mãe-Bebê

abordaremos alguns dos resultados que

como para todos os que com ela interagem.

vieram revelar a nova criança.

Cramer (1987), fazendo uma revisão dos

O que se observa, a partir desses estudos, é

diferentes trabalhos sobre o bebê, revela uma

que “ no lugar daquele bebê pacífico, fechado

nota histórica interessante: a primeira vez

dentro de seu narcisismo autístico e mal-

que alguém estudou um bebê foi quando

organizado” encontramos um recém-nascido

Darwin propôs uma classificação das

com uma organização muito sofisticada e

expressões afetivas do bebê em um trabalho publicado em 1872. Nessa revisão, esse autor faz uma abordagem multidisciplinar e classifica os trabalhos a partir do gênero dos pesquisadores que os realizaram. Isso é útil, pois cada grupo apresenta métodos, metas e interesses particulares. São citados psicólogos

“que é dotado de todo um arsenal de funções que fazem dele um ser ativo e pré-adaptado de uma maneira desconhecida até recentemente.” (Cramer,1987) AS PERCEPÇÕES DO RECÉM-NASCIDO (RN) Foram os estudos realizados nessas

de diferentes correntes, etólogos, psiquiatras

últimas décadas que revelaram a grande

de formação analítica e pediatras. Entre esses

capacidade do bebê, desde RN, de perceber

últimos, todos com contribuições

diferentes estímulos.

228

Interface – Comunic, Saúde, Educ

ESPAÇO ABERTO

A percepção visual

como demonstrou Mac Farlane (1975). Esse mesmo pesquisador conseguiu demonstrar

O recém-nascido é capaz, nas primeiras

que aos seis dias de vida os bebês são capazes

vinte e quatro horas, de seguir um objeto

de reconhecer o cheiro de suas próprias

interessante. Também demonstra interesse

mães. Por outro lado, os padrões de

no contorno de rostos a ponto de, com horas

atividade de sucção são diferentes se

de vida, fazer imitações de caretas que lhe

expomos o recém-nascido ao leite humano ou

fizermos. A importância dessa descoberta é

ao leite artificial. (Brazelton, 1980)

que hoje se sabe o significado da visão na troca do olhar quando do estabelecimento da interação mãe-filho. Podemos, assim,

A percepção do paladar

empregar a busca e a evitação do olhar como sinal diagnóstico da qualidade da primeira interação mãe-filho. (Cramer, 1987)

O paladar é também altamente desenvolvido no bebê ao nascer. Sabe-se que ele é capaz de discriminar os sabores azedos,

A percepção auditiva

salgados ou amargos, fazendo caretas e demonstrando prazer quando em contato

Desde o nascimento o recém-nascido reage seletivamente a uma voz feminina (Eisenberg,1964) movendo a cabeça em direção à fonte sonora. Eles são capazes de realizar essas façanhas com apenas algumas horas de vida . A preferência por sons agudos é logo compreendido pelos adultos que instintivamente usam uma voz mais aguda quando falam com recém-nascidos. (Cramer, 1987)

com líquidos adoçados. Uma vez conhecido, de maneira muito sucinta, um pouco do equipamento de que é provido o bebê pode-se dizer que ele é, desde recém-nascido, altamente competente para tornar-se um ser aberto para o mundo. E quem é o primeiro representante do mundo senão sua mãe ou seus cuidadores? A partir das observações da interação mãebebê que tiveram início com Bowlby, foi possível o estudo a respeito do apego, não só definindo-o, como aprofundando seu

A percepção olfativa

desenvolvimento e suas implicações. Seguemlhe J. Kennell e M. Klaus que combinam

O recém-nascido gira a cabeça

aquelas idéias com as observações clínicas

seletivamente e preferencialmente em

por eles realizadas, nos recém-nascidos.

direção a uma fonte de odor de leite humano,

Essas investigações permitiram distinguir

Fevereiro, 1998 229

ESPAÇO ABERTO

não só o apego como algo que se desenvolve

“Trata-se em essência da quantidade de

progressivamente no recém-nascido, como o

espaço que o bebê reclama e que lhe é

vínculo que os adultos, em especial a mãe,

finalmente cedido na disputa com o meio

estabelecem com o bebê.

cuidador, onde o bebê é um recém chegado

É a partir dos últimos 30 anos que surge

ao qual, nas palavras de Sander, ‘o sistema

a concepção de “um bebê protagonista de

(meio) tem que fazer um lugar’. Essa

seu próprio desenvolvimento, um bebê ativo,

necessidade de um lugar para a instalação

participativo nas interações precoces, um

do projeto do bebê, dentro do espaço

bebê capaz de formar um par nas

psicossocial no qual nasce, é a expressão do

transações.” (Hoffmann, 1997) Esses estudos

aparecimento da individualidade do novo

são liderados por pesquisadores que

ser através de suas iniciativas espontâneas”.

descobrem, por exemplo, o conceito de

(1997, p.5)

reciprocidade como é o caso de R. Bell (1968).

Mesmo com os conhecimentos atualizados

Essa capacidade do bebê para intervir e

sobre o bebê, por certo ainda teremos

determinar a comunicação e os estímulos

dificuldade para responder à pergunta inicial.

ambientais, é estudada e descrita depois

“Quem é o bebê de hoje?” Isso porque a cada

pelo grupo de Brazelton (1974), dando lugar

dia surgem descobertas revelando novas

a descrição do Sistema de Regulação Mútua,

facetas dessa pessoinha.

em que tanto o ambiente influi sobre o bebê

No momento ousaríamos dizer que ele é o

bebê que sempre foi: um ser com um

como este sobre o ambiente. Estudos recentes sobre as interações mãe-

potencial determinado por sua carga genética

bebê realizados na Argentina por Miguel

e dotado de capacidades inerentes capaz de

Hoffmann, um psiquiatra da primeira

colocá-las em jogo desde o primeiro

infância, têm destacado “a capacidade da

momento. O que o faz diferente é que ele

criança pequena de expressar sua

começou a ser olhado e percebido como um

espontaneidade mediante iniciativas que a

ser em condições de expressar toda sua

levam a ações com significado pessoal, e

espontaneidade, que é capaz de trocas, e que

que se sustentam frente a obstáculos, com

veio para ocupar seu lugar no mundo.

uma parcela de vontade própria capaz de

(Hoffmann, 1997)

levar a conflitos importantes com as figuras cuidadoras, se não for privilegiada a negociação de ambas as partes sobre o desejo de impor-se unilateralmente”.

230

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Finalizamos, voltando à questão inicial : “quem é afinal o bebê?” “Eles são ou estão diferentes, atualmente?”

T.S., 1990

ESPAÇO ABERTO

Referências bibliográficas

BRAZELTON, T. B. O bebê: parceiro na interação. In CRAMER, B. A dinâmica do

BELL, R. A reinterpretation of the direction of effects in the studies of socialization. Psychological Review. v. 75, p. 81-95, apud. HOFFMANN, J. M., Psiquiatria de la primera infancia. 1997 (mimeo). BOWLBY, J. A secure base. Clinical applications of attachment theory. Routled London (1995) apud HOFFMANN, J. M., Psiquiatria de la primera infancia.1997 (mimeo). BRAZELTON, T. B., KOSOLOWSKI, B., MAIN, M. The origins of reciprocity: The early

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Interface – Comunic, Saúde, Educ

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infancia. 1997 (mimeo).

232

MAC FARLANE, S. Olfaction in the

ESPAÇO ABERTO

COMENTÁRIO A RESPEITO

determinadas para serem plásticas.

DAS BASES

O conceito de plasticidade, na

NEUROBIOLÓGICAS DA

neurociência, difere parcialmente do

APRENDIZAGEM

significado comum do termo. Uma rede neuronal apresenta plasticidade quando é

Alfredo Pereira Júnior

capaz de alterar suas conexões, de acordo com as interações entre o animal e o meio.

Da perspectiva neurobiológica, o cérebro

Portanto é preciso que essa rede já possua

humano, e suas capacidades cognitivas, são

inicialmente um grande número de conexões,

produtos de um processo evolutivo, no qual

para que, através da referida interação, parte

fatores genéticos e ambientais favoreceram o

dessas conexões seja descartada. Por essa

desenvolvimento de certas estruturas e

razão, autores como J. P. Changeux, A.

funções. Enquanto na maioria das espécies

Danchin e G. Edelman entendem a

um relativamente limitado e rígido

aprendizagem, do ponto de vista neuronal,

repertório comportamental foi capaz de

como um processo seletivo, análogo à seleção

assegurar adaptação e sobrevivência, nos

natural darwiniana.

mamíferos, e especialmente nos primatas,

Sabe-se que a maior plasticidade neuronal

ocorreu o desenvolvimento de estruturas

humana ocorre até os três anos de idade.

cerebrais que permitem uma maior variedade

Durante este período, o bebê possui grande

e flexibilidade comportamental. Uma outra

sensibilidade as influencias externas, e

forma de expressar esse fenômeno e dizer

acredita-se atualmente que ele desenvolve

que esses animais são capazes de

suas capacidades cognitivas

aprendizagem.

proporcionalmente ao nível de estímulo

Desse ponto de vista, a capacidade de

recebido. Por essa razão, neuropsicólogos

aprender não implica que o sistema cognitivo

passaram a recomendar o ensino de palavras

que a possua seja como uma “tabula rasa”,

e música durante esse período.

isto é, que seja internamente indeterminado

Para melhor entender a capacidade de

ou capaz de absorver qualquer conteúdo;

aprendizagem humana, devemos levar em

pelo contrário, biologicamente a capacidade

conta como os processos de aprendizagem se

de aprender se baseia em sofisticadas

desenvolveram nas relações entre os animais

estruturas neuronais, que são geneticamente

e seus ambientes, ou seja, devemos enfocar a

1 Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu, UNESP. Pós-doutorando no Massachussetts Institute of Technology (M.I.T.), E.U.A.

Fevereiro, 1998 233

ESPAÇO ABERTO

aprendizagem de uma perspectiva

movimento. A influência interna depende

ecológica. No plano ontogenético (ou seja,

de canais de comunicação internos ao

referindo-se aos processos de

cérebro; por exemplo, quando o sistema de

aprendizagem de um organismo

ação envia um comando para o

individual), observa-se inicialmente a

movimento do braço, simultaneamente é

existência de dois sistemas: o sistema

enviado um sinal para o sistema

perceptivo, pelo qual o animal obtém

perceptivo, produzindo um “senso de

informações sobre o ambiente, e o sistema de

esforço”, associado ao movimento.

ação, pelo qual o animal interfere

A influência recíproca entre percepção e

causalmente neste mesmo ambiente. Os

ação implica na existência de um ciclo

sensores ou órgãos sensoriais periféricos

cognitivo do organismo individual, no qual

enviam informação para o sistema neuronal

uma percepção influencia uma ação, que

perceptual, essa informação é processada, e

influencia a percepção seguinte, que

os produtos desse processamento são

influencia a ação seguinte, etc... Jacob Von

enviados para o sistema neuronal de ação,

Uexkull, um pioneiro da etologia, em 1932

que comanda os efetores (músculos,

deu o nome de ciclo funcional a esse

glândulas, etc.) através dos quais o cérebro

processo. Com base nessa idéia, podemos

controla processos do corpo e as ações no

extrair interessantes conseqüências para a

ambiente externo.

aprendizagem humana. Para tal, é preciso

Embora distintos, o sistema perceptual e o sistema de ação mantêm estreita interação, de três maneiras distintas. A influência

adiantar algumas noções sobre memória, atenção e inferência lógica. A organização funcional do cérebro não se

externa se dá quando uma ação prévia

reduz a um fluxo de informação, indo

determina uma nova percepção do ambiente

diretamente do sistema perceptual para o

externo; por exemplo, quando se gira o

sistema de ação. Entre esses dois sistemas

pescoço, se produz uma alteração no

existe um terceiro, que tem sido chamado de

conteúdo do campo visual. A influência

sistema executivo, constituído pelas “áreas

somática se dá quando uma alteração no

associativas” do córtex (parietal, temporal e

corpo, comandada pelo sistema de ação,

frontal) e pelo sistema hipocampal,

produz sinais que são enviados ao sistema

presumidamente sob a coordenação do

perceptual; por exemplo, quando se move o

córtex pré-frontal. Um tipo de teste cognitivo

braço se tem uma percepção da posição do

utilizado para se estudar esse sistema é

mesmo (chamada de “kinestesia”),

intitulado “working memory” (ver uma

independentemente da percepção visual do

resenha na revista Science, vol. 275, março

234

Interface – Comunic, Saúde, Educ

ESPAÇO ABERTO

de 1997, p. 1580 a 1585). As funções do sistema executivo são

para jogar futebol) até aquelas que são eminentemente teóricas (p.ex., saber a

cruciais para se entender os processos

equação e = m.c2). Recentemente vários

cognitivos humanos. Em termos bastante

pesquisadores têm acreditado que é o

simplificados, podemos dizer que esse

sistema executivo que controla os processos

sistema contém um “arquivo” de

de memória, selecionando o que vai ser

programas para um grande número de

guardado, e o que vai ser rememorado.

comportamentos possíveis; em cada

Isso implica que memorização, e

situação experienciada pelo organismo, ele

recuperação de uma informação

“decide” qual tipo de comportamento será

memorizada, dependem do sistema

implementado pelo sistema de ação, de

executivo, o qual, por sua vez, tem sua

acordo com as informações recebidas do

atividade direcionada para a coordenação

sistema perceptual. Esse arquivo de

de ações. Portanto, memorização e

programas foi acumulado durante a

rememoração, independentemente do

evolução da espécie e transmitido

empenho do sistema executivo para a

hereditariamente. Porém, devido à

coordenação de uma ação do organismo,

plasticidade da rede neuronal, tais

seriam neurobiologicamente impossíveis.

programas podem ser recombinados,

As conseqüências disso para a

gerando novas alternativas para se fazer

aprendizagem na escola são bastante

frente a novas situações. A partir do que

claras: os alunos só memorizam uma certa

se conhece sobre o sistema executivo,

informação na medida em que a mesma

podemos entender a constituição dos

seja útil para suas ações, nem que seja

processos mnemônicos, atencionais e

apenas para “passar de ano”...

inferenciais.

Um outro aspecto do sistema executivo, nos

A armazenagem de informação, seja por

primatas, é que ele é capaz de ajustar o

um curto ou longo prazo, pode ser feita por

sistema perceptual de acordo com a ação que

intermédio de qualquer conexão neuronal

está sendo exercida. Esse processo, que

(sinapse) do cérebro, ou mesmo em outras

constitui um “feedback” entre ação e

partes do corpo, por meio de substâncias que

percepção, internamente ao cérebro, é

influenciam as sinapses (neurotransmissores,

chamado pelos psicólogos de atenção. Por

seus receptores proteicos, e outras proteínas

exemplo, uma pessoa que está jogando

e neuromoduladoras). Existem vários tipos de

futebol (normalmente) está mais atenta à

memória, desde aquelas que são

posição da bola do que uma pessoa que está

eminentemente práticas (p. ex., habilidade

na platéia. Atenção é um fator importante

Fevereiro, 1998 235

ESPAÇO ABERTO

para a aprendizagem, uma vez que o

odor C, são capazes de associar A com C,

ambiente de um organismo sempre tem

mas após uma lesão do hipocampo perdem

inúmeros estímulos que podem ser

essa capacidade (experimentos feitos por

enfocados, e apenas o engajamento do

H. Eichenbaum e seu grupo, na Boston

sistema executivo em um tipo de ação

University). No homem, o sistema executivo

determina que o foco de atenção seja

inclui um córtex frontal desenvolvido, que

direcionado para um determinado estimulo.

suporta capacidades inferenciais mais

Se é o sistema executivo que controla a

sofisticadas. No que concerne à questão da

atenção, inato, em termos de

aprendizagem, está claro que aprender

aprendizagem escolar, se o aluno não está

não se resume a prestar atenção e

engajado (ou “motivado”) para uma ação

memorizar, mas principalmente, implica na

a partir do conteúdo que está sendo

capacidade de inferir novas informações a

ensinado, ele não vai enfocar

partir da experiência de aprendizagem. Se

adequadamente esse mesmo conteúdo.

a capacidade inferencial depende também

Finalmente, a capacidade de realizar

do sistema executivo, ela só é exercida na

inferências, ou seja, relacionar informações

medida em que seja útil para uma ação em

obtidas por via perceptual ou mnemônica,

curso.

com novas informações, também seria

Em conclusão, o que foi dito aqui

dependente do sistema executivo.

sobre aprendizagem certamente não

Experimentos recentes têm demonstrado que

constitui novidade para todos os que estão

já em ratos (que não têm os lobos frontais

acostumados com o ambiente de sala de aula,

desenvolvidos), capacidades inferenciais

seja na posição de professor ou de aluno. O

dependem do hipocampo para serem

interessante é que teorias neurobiológicas

exercidas. Ratos que aprendem a associar um

venham confirmar algumas das intuições que

odor A com um odor B, e o odor B com um

temos, decorrentes de nossa prática. Sugestões para se melhorar o ensino, a partir dos resultados obtidos na ciência cognitiva e neurobiologia, já estão começando a aparecer. Um livro que trata de vários tópicos, como uso de hipermídia e inteligência prática, é “Classroom Lessons - Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice”, editado por Kate McGilly, MIT Press, 1994.

236

Interface – Comunic, Saúde, Educ

Mariangela Quarentei1 “. . .

Simetria. Pura simetria. Não existe.

(Ele (David Tudor) trabalhou por muitos anos, e, à medida que trabalhava, sua técnica melhorava, mas preferiu conservar as inaptidões para revelar ao contrário, não algo perfeito mas algo que mostrasse que tinha estado vivo enquanto o fazia) . . .” CAGE

DA LEITURA de onde vem a potência das palavras escritas? como se dá essa potência? como palavras escritas carregam/ ou são carregadas do vivo? . . . de intensidades? . . . de movimentos?

como palavras-escritas-lidas podem romper com o representacional? não representar? como do ler pode-se romper (isto é mais um fazer fissuras . . . abrir) com as representações? Quando escrever é por nós humanos explorado, experimentalizado como nos aforismas de Nietzsche, na prosa porosa de Augusto de Campos, na inventividade visual da poesia concreta . . . nos livros de Cage e . . . em tantos outros escreveres, . . . então, acontece da palavra escrita impregnar-se profundamente de vida e força.

Ler é da ordem do vital . . . processo/ processualidade . . . como descrito por S. Kelleman 3 e nomeado embodying-experience, feito da qualidade pulsátil do vivo e de seu impulso à formatividade . . . continuum emergência-produção de corpos . . . novos corpos. . . , não reapresentações , . . . novas afirmações.

* Parte de ensaio apresentado na disciplina Epistemologia e Psicologia do Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica, PUC/ SP, 1995. 1 Departamento de Neurologia e Psiquiatria da Faculdade de Medicina de Botucatu/UNESP 2 CAGE,

J. De segunda a um ano. São Paulo: Hucitec, 1985.

3 KELLEMAN,

S é um pensador e clínico do campo das psicoterapias corporais; é criador de um corpo teórico que vem chamando de Psicologia Formativa ou Filosofia Somática, profundamente articulado à Biologia.

Fevereiro, 1998 237

Criação

DA LEITURA . . . . . . . . À RUPTURA DO REPRESENTACIONAL*

CRIAÇÃO

“Jamais encontraremos o sentido de alguma coisa (fenômeno humano, biológico ou até mesmo físico) se não sabemos qual a força que se apropria da coisa, que a explora, que dela se apodera ou nela se exprime ”. Deleuze em “ Nietzsche e a filosofia”

ALGUM NIETZSCHE4

(palavras recolhidas de Muller-Lauter 5 em “O Desafio Niestzche”)

NIETZSCHE

SISMÓGRAFO FATALIDADE / TERREMOTO “ CAMPO DE BATALHA ” AMBIÇÃO DESAFIO

o que registra oscilações - oscilando contra- dizendo que torna insustentável por impacto/abalo Nietzsche por ele mesmo: . . . “ sou dinamite ”. Campo de batalha: contradizer-se em muitos “aspectos do corpo e da alma”. pensador de problemas não sistêmico, não por oposição mas por diferença: difere vive de suas tensões imanentes. não há conclusão, só estilo: aforismas contra-filosofia = nietzsche-vontade-de-potência nômade: estilo de deslocar-se

4 Tudo

que neste experimento “Algum Niestzche” está entre aspas é de Niestzche.

5 MULLER-LAUTER,

238

W. O Desafio Nietzsche. In: Revista Discurso n.21, p. 7-29, São Paulo, Departamento de Filosofia da USP, 1993.

Interface – Comunic, Saúde, Educ

CRIAÇÃO

deslocar-se: potência para NÃO “atar a ordem, a clareza, a sistematicidade ao verdadeiro ser das coisas”.

“ APHORISMÓS ” - NIETZSCHE Experimento/ar com o pensamento CONCISÃO/ concentração de tempo . . . como rocha/cristal CAUTELA a insolvência pede genealogia

O INESPERADO é rápido/veloz é absolutamente próximo e, LANÇA.

O INTERPRETAR é amigo do lento e do infinito/diverso “e cada um interpretará por si . . . especialmente . . .

por que temos de dar nossos olhos por isso ”.

livres do racionalismo-coerência-correspondência . . . para o dom do achado, da descoberta mas, também, no mar à deriva . . . a cuidar da humana, demasiadamente humana eqüivocidade.

NIETZSCHE . . . FÁCIL DE LER DE DIFÍCIL LEITURA

Fevereiro, 1998 239

CRIAÇÃO

FIM DE LINHA

Um poeta antigo e ático, desterrado da Grécia amada ardentemente, escreveu um dia de densas nuvens baixas (baixas no espírito, pois corriam altas esboçando no azul o seu vôo alvo), esse poeta antigo escreveu um dia que a todo mundo chega a hora decisiva de dizer “sim” ou “não” para fazer da vida uma linha forte em geometria exata. Um professor que leu esse poeta antigo e esse poema escrito sobre o “sim” ou “não”, comentário de Dante sobre outro mestre; esse professor, quando novo e apesar de cético, que disse um dia “sim” ao ensino e ao ensinar, pondo no ensino a sina de formar, que disse, então, um “sim” amoroso e incontido, “sim” que o laçou e aos poucos o foi gastando entre o agora, o talvez, o amanhã e o quando; esse professor, que se foi gastando com o afã de formar ou ensinar aos outros, se empurra para o mais distante exílio, agudo e fatal, violento e definido; esse professor agora se pergunta: “Como continuar formando generoso, se me deformei de mim para formar?” É outro, assim, o momento decisivo, em que deve dizer “sim” ou dizer “não”. Nesta outra hora, porém, cansado dos sentidos, e cegando-se à luz intensa da razão, não vê mais os jovens vagos e indecisos. Diz então um “basta”, e este “não” vai perseguir a este justo altivo pelo resto da vida sem perdão.

Antônio Manoel dos Santos Silva1

1 Professor

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de Teoria da Literatura e Literatura Brasileira. Reitor da Universidade Estadual Paulista /UNESP

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* A.D., 1997

CRIAÇÃO

* Alexandre Dimitrov é estudante de engenharia mecânica na Escola Federal de Engenharia de Itajubá. Entre números e cálculos, lógica e razão, procura na fotografia “os sentidos em qualquer dos sentidos”.

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CRIAÇÃO

ONTOGENIA

Para viver:

o o o o

menino mata o homem homem mata o velho velho mata o tempo tempo mata o menino

Para morrer:

o homem mata o menino o velho mata o homem o tempo mata o velho o menino mata o tempo jogando bafo e pião

Hamilton da Rosa Pereira 1

1 Docente do Departamento de Cirurgia e Ortopedia da Faculdade de Medicina de Botucatu. Vice-diretor da Faculdade de Medicina /UNESP.

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Interface – Comunic, Saúde, Educ

* T.S., 1992 Sinto-me nascido a cada momento

Para a eterna novidade do Mundo... Fernando Pessoa

* Trajando Sardenberg é ortopedista especialista em mão, na Faculdade de Medicina de Botucatu. Com uma câmara na mão, recortou espaços, criou imagens, registrou o tempo...

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Em nome do poema estar aqui e rir. Ser pequeno, andar aceso: por qual vão se consumir?

É verdade ou não que isto tudo tem a ver? O que acontece e o que esquece. Obras e sobras e dobras. É preciso e impreciso que assim seja. Ligas e liames. Vamos enfim dar a isto um certo tom. Pois no fim é musicalmente que sentimos. Hoje ninguém põe fé em nada tipo razão. Mas os sentidos (em qualquer dos sentidos) é melhor despertos que não. Um dia se dirá. Linguagem. Dói. RUBENS TORRES

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Dias 30, 31/07 e 01/08/98 Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina TEMAS CENTRAIS 1 A BIOÉTICA E A FORMAÇÃO DO MÉDICO A vida, o ser humano e a ética O nascimento da Bioética A prática média e o ensino da Medicina A humanização da relação aluno/professor/paciente: o futuro A Bioética no ensino de graduação 2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MEDICINA O binômio saúde/educação. A relevância da formação de recursos humanos para o ensino A formação do docente de nível superior para a área de saúde no Brasil A formação do docente para o curso médico de graduação As mudanças no ensino médico e a formação docente: desafios atuais e perspectivas 3 INSERÇÃO DO ALUNO NA REDE BÁSICA DE SAÚDE O aluno de pediatria na rede básica O ensino de obstetrícia e ginecologia na rede básica O ensino no âmbito da multiprofissionalidade Os problemas da integração ensino-serviço: o ponto de vista da Universidade Os problemas da integração ensino-serviço: o ponto de vista do Serviço 4 PECULIARIDADES DA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NA GRADUAÇÃO MÉDICA Centro Acadêmico Oswaldo Cruz - FMUSP Centro Acadêmico Pereira Barreto - EPM Diretório Acadêmico Cristiano Altenfelder - FAMEMA CURSOS INTRA-CONGRESSO Curso 1: Planejamento curricular na área médica Coordenação: Prof. Dr. Nildo Alves Batista CEDESS/UNIFESP-EPM Curso 2: Propósitos e objetivos no ensino médico Coordenação: Prof. Dr. Eduardo Marcondes CEDEM/USP Curso 3: Estratégias para o desenvolvimento curricular Coordenação: Prof. Dr. Ricardo Komatsu FAMEMA Curso 4: Avaliação no ensino médico Coordenação: Prof. Dr. Luiz Ernesto de Almeida Troncon FM Ribeirão Preto/USP

INFORMAÇÕES: CEDESS: Fones (011) 549-0130/576.4516/ 576.4517 CEDEM: Fone (011) 3066.7472 COORDENAÇÃO: Núcleo Regional São Paulo da ABEM CEDEM (Centro de Desenvolvimento da Educação Médica) CEDESS (Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde) CEMESP (Colegiado das Escolas Médicas do Estado de São Paulo) Fundação UNI-BOTUCATU/UNESP Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto/USP Projeto UNI-Marília

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Informes

I CONGRESSO PAULISTA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

Aos Colaboradores INTERFACE — Comunicação, Saúde, Educação é uma publicação voltada à problemática da educação e da comunicação no campo da saúde, incluindo as questões da formação continuada e do ensino na Universidade. Publica textos inéditos em português, inglês e espanhol, sob a forma de ensaios e relatos de experiência. Recebe, também, textos para as seções: debates, teses e livros; abre espaço para breves reflexões, que contribuam para as áreas de interesse da revista. Recebe críticas e comentários a artigos publicados; e apresenta uma seção de criação e de informes. SEÇÕES Ensaios — Textos analíticos resultantes de estudos, pesquisas e revisões sobre temas ligados ao eixo temático de INTERFACE (até 25 laudas, com resumo em inglês, espanhol e português, contendo de três a cinco palavras-chave). Artigos e Relatos — Textos resultantes de experiências desenvolvidas nas áreas de interesse da revista (até 25 laudas, com resumo em inglês, espanhol e português, contendo de três a cinco palavras-chave). Debates — Textos resultantes de palestras, mesasredondas, entrevistas ou debates (até 20 laudas). Livros — Esta seção apresenta publicações lançadas recentemente, no Brasil e no exterior, sob a forma de resenhas, comentários e/ou colagem organizada com fragmentos do livro (até cinco laudas). Teses — Descrição sucinta de teses defendidas.

Informes - seção para divulgação de Congressos, Seminários, eventos etc. APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS Serão aceitos trabalhos em português, espanhol e inglês. Os originais deverão ser enviados com três cópias em papel, digitadas nos programas Word 5.0, Word for Windows, em disquete 3 ½ , com espaço duplo. Na folha de rosto deve constar título em inglês, português e espanhol, nome(s) do(s) autore(s) e respectivas instituições, resumo em inglês, português e espanhol (até 200 palavras), palavras-chave (nos três idiomas) e endereço completo do autor. ILUSTRAÇÕES — Tabelas, figuras, gráficos e desenhos devem ser apresentados em páginas separadas. As ilustrações podem ser enviadas em disquete, acompanhadas de cópia impressa. Devem apresentar legendas, com a devida numeração. CITAÇÕES — Referências a autores no texto devem subordinar-se à forma (autor, data, página). Diferentes títulos do mesmo autor, publicados no mesmo ano, devem ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data (a, b). As referências bibliográficas (apenas as citadas) devem ser listadas no final do texto, em ordem alfabética, conforme os exemplos abaixo: LIVROS – exemplo: BUARQUE, C. A aventura da Universidade. São Paulo: Editora da UNESP; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

Notas breves — Descrição de pesquisas e projetos inovadores voltados para as áreas de interesse da revista; comentários de eventos e acontecimentos (até seis laudas).

ARTIGOS EM REVISTAS — exemplo: TEIXEIRA, R. R. Modelos comunicacionais e práticas de saúde. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v.1, n.1, p.7-40, 1997.

Espaço aberto — Esta seção recebe reflexões breves resultantes de aulas, cursos ou seminários sobre temas polêmicos e/ou atuais; comentários e críticas a artigos publicados em números anteriores; opiniões e sugestões (até cinco laudas).

TESES — exemplo: IYDA, M. Mudanças nas relações de produção e migração: o caso de Botucatu e São Manuel. São Paulo, 1979. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Saúde Pública, USP.

Criação — Reflexões cujos conteúdos sejam trabalhados com maior liberdade formal, com ênfase em linguagem iconográfica, poética, literária etc.

Todos os textos serão submetidos a pareceres, passando por uma revisão. Caso sejam sugeridas alterações, os autores serão consultados. Os originais não serão devolvidos.

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To our contributors INTERFACE-Communication, Health, Education publishes original essays and reports in Portuguese, English and Spanish. Contributions for the debates, theses and books sections as well as short communications, somehow related to the journal’s main interests, critics and reviews of the published articles are welcomed. In addition, the journal may also have a creation section. SECTIONS Essays- Analytical texts resultant from studies, researches and reviews of interest. Manuscripts should have up to 25 pages and contain an abstract in both the author’s native language and English, with 3 to 5 key words. Articles and Reports - Texts resultant from experiences in the areas of interest and an abstract in both the author’s native language and English, with 3 to 5 key words. Books - This section presents publications recently released in Brazil and abroad. It includes reviews, comments and/or clippings of the book (up to 5 pages). Theses - Brief description of theses defended. Debates - Texts resultant from speeches, roundtable discussions, interviews and debates (up to 20 pages). Short Communications - Descriptions of innovative researches and projects in the areas of interest; comments on events and happenings (up to 6 pages). Open Space - This section welcomes brief reflections about classes, courses or seminars on current and/or controversial topics; comments and reviews of articles published in previous issues; opinions and suggestions (up to 5 pages)

Creation - Reflections presented in a less formal way with emphasis on iconographic, poetic and literary language. MANUSCRIPTS Manuscripts should be written in Portuguese, Spanish or English and submitted in triplicate. The copies should be typewritten, 1 ½ spaced on IBMPC compatible floppy disks. These should be 3.5”, Word for windows. The title page should contain the author’s name(s), affiliations, a 200-word abstract in both the author’s native language and English, key-words (native language and English) and author’s complete mailing address. ILLUSTRATIONS- Tables, figures, graphs and drawings should be separate. They may be sent on a floppy disk together with their printed version. They should contain legends and be numbered. REFERENCES- References within the text should present the author’s name, date and page. Different titles by the same author, published in the same year, should be differentiated by a letter following the date (a,b). Bibliographical references should be listed, in alphabetical order, at the end of the text, as the following examples: BOOKS- example: BUARQUE, C. A aventura da Universidade. São Paulo: Editora da UNESP; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 ARTICLES from JOURNALS- example: TEIXEIRA, R. R. Modelos comunicacionais e práticas de saúde. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, V1, n.1, p.7-40, 1997. THESES- example: IYDA, M. Mudanças nas relações de produção e migração: o caso de Botucatu e São Manuel. São Paulo, 1979. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Saúde Pública, USP. All manuscripts are submitted to referees for their review. In case changes are recommended, the authors will be consulted. No manuscript will be returned.

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