Plan de Acción Estratégico CIAET (Versión Ejecutiva)

Página |1

Capítulo 1 EVALUACIÓN DE CAPACIDADES DEL CIAET (CAPACITY ASSESSMENT) MARCO ANALÍTICO En la presente consideración preliminar del proyecto CIAET tomamos como referencia la metodología desarrollada por la Universidad de Harvard para la Evaluación de capacidades institucionales1, asumiéndose un marco analítico integrado por cinco dimensiones, y en consecuencia, cinco niveles de análisis, que afectan la capacidad y las intervenciones para la creación de capacidades. Estas dimensiones incorporan un panorama sobre los factores que influyen en la capacidad de organizaciones específicas para alcanzar objetivos específicos, sin aislarlos de la consideración de los recursos humanos que tienen a su disposición o de los entornos más generales en los que se espera obtener resultados. A continuación, se pasa a considerar estas cinco dimensiones.

(I)

El medio ambiente: Los datos aportados por el Índice de Desarrollo de las TIC (IDI) (véase Tabla 1) tienen la utilidad de permitirnos evaluar los adelantos de la sociedad de la información en la región, así como ponderar la brecha digital existente en las distintas Provincias y diócesis anglicanas y episcopales. Esto nos faculta para planificar y elaborar más eficazmente la topología del espacio de interacciones B-Learning, el trabajo de selección de los socios implementadores o nodos virtuales de aprendizaje y los requerimientos o necesidades a ser atendidas en los demás participantes con menor desarrollo IDI. Por ejemplo, para la selección de un nodo de la Red B-Learning serían considerados aquellos países/diócesis que se encuentran sobre un IDI de 3,22. Esto último, garantizaría un adecuado acceso de Banda Ancha (subíndice de acceso) entre otras condiciones de carácter sociocultural hacia las TIC (SS. uso y aptitud). Otro ejemplo de la utilidad de estos datos, lo tendríamos, en la posibilidad de comprender cuáles de los países participantes del CIAET con bajos subíndices de aptitud serían el target de importantes talleres de inducción y reforzamiento (dimensión cultural y de alfabetización informacional).

A continuación, se presenta una lista (Tabla 1) de los países/diócesis miembros de la IX Provincia de la Iglesia Episcopal acompañados con sus IDI y los detalles de sus subíndices.

Tabla 1. Índice de Desarrollo de las TIC (IDI) detallado en países de la IX Provincia PAISES DE LA IX PROVINCIA + IDI* USA (Puerto Rico)** (6,44 IDI) Venezuela (3,34 IDI) Colombia (3,25 IDI) Ecuador (2,75 IDI) Rep. Dominicana (2,65 IDI) Honduras (2,28 IDI)

S. ACCESO

S. USO

S. APTITUD

01 12 11 13 20 17

01 09 11 16 15 23

02 07 12 19 15 21

* Subíndices de acceso IDI, uso IDI y aptitud IDI (2002 y 2007) – Véase el Anexo 1 ** No se poseen los datos IDI de Puerto Rico. Aquí se reflejan los IDI de EEUU; no obstante, no se descarta que Puerto Rico pueda poseer una realidad diferente en su aproximación y uso de las NTICs.

I.1.

¿Cuál es el nivel apropiado de una matrícula? ¿Cuál es el costo real por estudiante?

El hecho de que las diferencias en cuanto al valor del IDI – y por consiguiente al desarrollo de las TIC –sean un reflejo de las diferencias fundamentales de los niveles de ingresos en la región, nos insta, además, a la consideración del nivel de costos de y del grado de acceso a la

1

Thomas J. Hopkins. (2007) Handbook on capacity assessment methodologies: an analytical review. United Nations Development Programme. New York.

Página |2 educación universitaria de la región. Esto último, a fin de estimar las colegiaturas (Diplomado, Máster y Doctorado) del CIAET y las oportunidades de las diócesis participantes.

Generalmente, los ministros públicos y gerentes de la educación buscan una cantidad monetaria, o un porcentaje de los costos educativos, que pueda ser “apropiado” o que al menos coincida con los costos internacionales de la educación superior predominante.

Pero es imposible encontrar una respuesta útil a esta interrogante si no se tienen en cuenta las circunstancias políticas y contextuales que están de fondo. Las siguientes son las más comunes.

1. La existencia de otro tipo de “tarifas” no «...menos del 20% de los discrecionales que se suman a la matrícula (tarifas por mayores de 25 años acudió a la solicitud, inscripción, programas estudiantiles, recreación y universidad, y menos de 10% atletismo, por tecnología, etc.) completó sus estudios…»

2. Gastos de instrucción por aprendiente (los costos por (OIT, 2009) aprendiente varían considerablemente entre los diversos programas de acuerdo con las proporciones profesorado– Para esta fecha el 10% más rico aprendientes predominantes, la necesidad de adquirir equipo de la población recibía entre el y otros costos específicos del programa).

40% y 47%, mientras que el 20% 3. Sin tener en cuenta las diferencias de costo más pobre recibía entre el 2% y subyacentes por concepto de instrucción, generalmente se el 4% del ingreso total de los considera apropiado (o incluso simplemente conveniente o países de ALyC (CEPAL, 2006). más factible) recuperar un porcentaje mayor de estos costos a través de aquellos programas y carreras que supuestamente proporcionan una mayor ganancia privada a los aprendientes – bien en lo que respecta a las posibilidades futuras de ingresos, al prestigio, la seguridad laboral o cualquier otro aspecto profesional o vocacional valioso (v.gr.

Medicina).

4. Por lo general se piensa que las universidades dedicadas a la investigación, o las llamadas universidades “clásicas”, resultan más costosas “por aprendiente” que las instituciones más vocacionales, con ciclos más cortos y menos dedicadas a la investigación.

Los resultados de estos ejercicios de estimación los tenemos en la tabla 2 (bajo estas líneas).

Como se puede notar, los costos en la región oscilan de una matrícula elevada a una baja con una diferencia de $981 en el sector público del país muestra seleccionado (México) por Latinoamérica y el Caribe.

Tabla 2. Costo por matrícula en el sector público (1999-2000, US Dólares) País

Matrícula elevada

Matrícula baja

Austria

$746

$746

Canadá

$5,000

$1,366

China

$2,591

$518

Japón

$2,974

$2,974

$85

$20

$1,159

$178

Rusia

$12,026

$0

Sudáfrica

$3,293

$1,085

Estados Unidos

$6,000

$1,600

Reino Unido

$1,565

$1,565

India México

2

Fuente: Información tomada del Proyecto de Acceso y Financiación en la Educación Superior, Centro para los Estudios Comparativos y Globales en la Educación, Universidad de Búfalo.

2

En el estudio realizado por la Universidad de Búfalo se selecciona a México como referente de los costos aproximados de la región América Latina y el Caribe (ALyC).

Página |3 Hecha la observación anterior, cuando consideramos la tabla 3 (bajo estas líneas) sobre gastos totales, observamos varios añadidos a las matrículas (tarifas, pensión y comida, entre otros) que logran elevar los costos por concepto de educación superior a $9,342 en las universidades del sector público, y a $31,194 en la educación superior privada. Considerando que el promedio de ingreso per cápita3 en la región es de $4,063 (frente a países como EEUU con un ingreso per cápita de $46,436), es lógico pensar, que la mayoría de los aprendientes que accede al nivel terciario procede del primer quintil de la población cuyos padres gozan de ingresos muy superiores al per cápita. Siendo pertinente señalar, además, que el ingreso per cápita representa en ALyC aprox. 16 sueldos mínimos (el Salario Mínimo aprox. de la región es de $255,2). Si por ejemplo, en Venezuela, se requieren 5,28 sueldos mínimos para lograr adquirir los bienes y servicios de la cesta básica familiar (que incluye la canasta alimentaria) de unos $1,505.00 mensuales ($18,060.00 anual) y de ese total sólo se destinan a la educación entre el 7% y 10%4, entonces, una familia de estratos humildes o de clase obrera (working class) de cinco integrantes productivos apoyadores de la educación de un hijo (sobrino o nieto, etc.) que ingresa al nivel terciario podría destinar entre $105,35 a $150,50 mensuales para su educación. En caso de haber un adulto profesional en la familia el escenario podría mejor considerablemente.

Tabla 3. Gastos totales por concepto de educación superior que los aprendientes y sus padres han debido asumir (Año académico 1999-2000, US Dólares) País

…

México …

Pública

Privada

Matrícula & tarifas

Pensión y comida

Otros Costos

Costos totales

Matrícula & tarifas

Pensión y comida

Otros Costos

Costos totales

$1,605

$7,487

$250

$9,342

$23,173

$7,486

$535

$31,194

Fuente: Compilado por el Proyecto de Acceso y Financiación de la Educación Superior, Centro de Estudios Globales y Comparativos en Educación, SUNY Búfalo. <http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance>

Ahora bien, si retornamos a la Tabla 2 (arriba), advertimos que los costos bajos por matrícula (sin los añadidos o los incrementos a la matrícula) en el sector público dan una cifra promedio de US$178.00, una cifra que se acerca a las capacidades financieras reales de la mayoría de la población en la región.

Para ilustrar lo antes expuesto, ofrecemos la Tabla 4 como un referente de costos. Aún cuando la Universidad Bíblica Latinoamericana en Costa Rica (UBILA) es una Universidad a Distancia Tradicional, es decir, sin apoyo en las NTICs, ésta nos ofrece un buen marco de referencia para los costos en dólares. Costos que logran soportar aprendientes de más de 15 países en ALyC. Tabla 4. Referente de costos: Caso de la Universidad Bíblica Latinoamericana (UBILA) COSTOS ACADEMICOS Matrícula bimestral Colegiatura (curso 4 créditos) Tesina/Tesis Curso por suficiencia Certificación de récord académico Reconocimiento de título académico Pago de derecho a título Reconocimiento de cursos Carné de estudiante Costo aprox. de libros por cursos

BT $25.00 $70.00 $70.00 $35.00 $5.00 $30.00 $10.00 $25.00 $2.00 $25.00

LT $30.00 $80.00 $160.00 $40.00 $10.00 $40.00 $15.00

MT $45.00 $115.00 $400.00 $60.00 $15.00 $50.00 $20.00

$25.00

$35.00

Aprobado por el Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada (CONESUP) de Costa Rica.

3 4

Véase Apéndice 3. Tendencias de desigualdad económica en países de ALyC Datos del Centro de Documentación y Análisis Social de la Federación Venezolana de Maestros (CENDAS)

Página |4 Los fines formativos de la UBILA y su target le colocan en situaciones iguales o similares a las que ha de encontrar el CIAET: Candidatos (jóvenes adultos y adultos, muy probablemente padres y madres de familia) al ministerio ordenado o ministros de diversas tradiciones cristianas de ALyC que comparten las mismas realidades socio-culturales, económicas y financieras que nuestros futuros aprendientes.

No obstante, al considerarse en detalle los costos de esta universidad notamos incrementos (tarifas por unidades de crédito, entre otras) a la matrícula que responden a la proporción profesorado-aprendientes (costos por concepto de instrucción), infraestructura operativa y al hecho de que la universidad mantiene un régimen de dos visitas al año de uno de sus instructores por Recinto Universitario (país).

En el caso del proyecto CIAET los costos por colegiatura podrían verse considerablemente reducidos, tomando en cuenta que la planta de docentes fijos, su número y demanda presencial no son las mismas; tampoco requerimos mantener una infraestructura (planta física) de la misma naturaleza del de la UBILA (que mantiene la modalidad presencial tradicional durante todo el año con sus aprendientes connacionales). Igualmente, un supuesto régimen de visitas de instructores a los Recintos del CIAET (una sola vez al año) dentro del área de sus nodos virtuales de aprendizaje, propuesto aquí en el Capítulo 2, que podría considerarse un gasto importante, constituye en realidad una estrategia muy conservadora frente a la sola idea del desplazamiento de aprendientes a un centro o sede.5 En todo caso, lo que podría constituir un gasto verdaderamente importante (y que incrementaría en consecuencia la matrícula) es la plataforma tecnológica que se utilice, y que en algunos casos asciende a $60,000.00 por renta anual (véanse los siguientes enlaces sobre el Blackboard y el extinto WebCT: #1, #2 y #3), mientras que el CIAET cuenta con el excelente Ambiente Educativo Virtual (o Sistema de Gestión de Contenidos [LMS]) gratuito Moodle, cuyas bondades ya han sido descritas anteriormente (Port-au-Prince –Haití, 2009) y que cuenta con el respaldo de la toda la comunidad internacional de desarrolladores de Software Open Source.6

Figura 1. Interfaz Moodle del Ambiente Educativo Virtual del CIAET

El Moodle promueve una pedagogía constructivista social y para ello cuenta con herramientas de comunicación como el chat y las encuestas, entre otros recursos colaborativos, tales como: foros, talleres y wikis, etc.

5

La visita del instructor-de-curso (o alguna otra suerte de solución presencial con el instructor-local) no puede sacrificarse sin empobrecer considerablemente el modelo. Véanse documentos de la UNESCO y la nota sobre Brasil en página 11 de este Plan de Acción Estratégico.

6 http://www.elearningworkshops.com/modules.php?name=Web_Links

Página |5 I.2.

Los Mundos Virtuales al servicio de la Educación a Distancia: El caso de Second Life (SL)

Cada día es mayor el número de las universidades que se están involucrando en Second Life, a fin de administrar su educación a distancia y virtual. Aún cuando los llamados Juegos Serios o Mundos Virtuales son desconocidos por buena parte de nuestras instituciones educativas en la región, nos sorprenderá saber que las universidades de Harvard, Oxford y las universidades de Puerto Rico, Vigo y Salamanca poseen sendos Campus en SL que logran emular sus plantas físicas. Además, el Instituto Cervantes de España tiene también una isla en Second Life. El acceso a una cuenta de Second Life es gratuito; sin embargo, es necesario adquirir un terreno para la construcción del Campus Universitario, lo cual oscila entre 10 y 100 dólares estadounidenses mensuales.

Figura 2. Portada del Libro Higher Education in Virtual Worlds y la Interfaz de Second Life

Con base en esta primera aproximación de la realidad ofrecemos una propuesta preliminar de costos en el próximo capítulo. Por ahora podemos concluir que con el diseño de una modalidad que tome en cuenta este amplio e importante marco de referencia o primer nivel de análisis denominado “El Medio Ambiente” y que incluye la consideración económica y social estamos ante la posibilidad del diseño de una “Hoja de Ruta” sostenible.

(II)

El contexto institucional del sector público - Una segunda dimensión de la capacidad es el entorno institucional dentro del sector público que facilita o limita las actividades de organización y afecta a su rendimiento. Esta dimensión de la capacidad incluye lo siguiente: Leyes y reglamentos.

Según un importante estudio de la UNESCO-IIESALC, presentado en 2002 por Ángel Facundo, se lee: «En este y en otros documentos se ha insistido en la necesidad de contar con "una nueva actividad regulatoria y legislativa que contribuya con efectividad al reconocimiento de la Educación a Distancia, a su diferenciación, a su propio estatus". Se indica que ello es necesario por cuanto existe la percepción de que la región se encuentra bajo una legislación que no contempla ni la educación a distancia ni la educación virtual "per se", sino como un añadido de las leyes educativas que rigen la educación presencial.»7 Esta situación se ve reflejada en los esfuerzos de muchas instituciones que procuran acreditación para los estudios transnacionales. En una conversación con representantes del

7

Ángel H. Facundo D. (2002) Educación virtual en América Latina y el Caribe: Características y tendencias. UNESCO-IIESALC. Bogotá.

Página |6 Recinto Universitario de la UBILA en Venezuela para la elaboración del presente Plan de Acción Estratégico pudimos recabar la siguiente información: 1. Que a pesar de los años que tiene la UBILA de reconocida nacionalmente (desde 1997) aún se encuentra apelando ante una jueza de la Sala Contenciosa Administrativa por asuntos de legalidad para el reconocimiento de títulos de sus egresados transnacionales; 2. Que aún el CONESUP sigue sumando nuevas exigencias y requisitos para mantener el reconocimiento de la institución (UBILA); 3. Que aún hay “Recintos [Universitarios] que en este momento están en incertidumbre con respecto a algunos procesos académico-administrativos”.

4. Que los gobiernos costarricenses desde 1997 (al igual que la mayoría en la región) no han querido sumarse a los esfuerzos de la UNESCO y de otros países de la región para firmar convenios culturales en bloque, limitando las acciones internacionales de la UBILA; 5. Que la UBILA está explorando alternativas como la del ISEAT de Bolivia (una institución presencial con extensión universitaria): procurar reconocimiento en cada lugar (país).

(III) El trabajo en red (interinstitucional) - Esta dimensión se refiere a las actividades coordinadas de varias organizaciones que se requieren para llevar a cabo tareas específicas - la red de tareas (Iglesia Episcopal, Provincias, diócesis, universidades y seminarios). Las interacciones de las organizaciones dentro de esta RED pueden facilitar o limitar el desempeño organizacional. Cómo funcionan estas REDES DE ORGANIZACIÓN y la naturaleza de las interacciones formales e informales que entre ellos son aspectos importantes del desempeño de la organización para tareas particulares.

En el documento del CIAET denominado Catálogo se lee lo siguiente: «El Centro Internacional Anglicano de Estudios Teológicos (CIAET), es el resultado de un esfuerzo continuado de la Iglesia Episcopal, que propone potenciar la sinergia en el quehacer teológico, a través del aprovechamiento, animación y acreditación de todas las valiosas experiencias adquiridas a través de los programas diocesanos y regionales de educación teológica, sus recursos humanos y sensibilidades teológicas particulares.» 8 El CIAET cuenta, como parte de una estructura eclesiástica-formativa provincial y regional, con importantes instrumentos operativos para la administración y regulación de procesos, mecanismos de comunicación formal e informal, disponibilidad de recursos y estilos de gestión.

Las relaciones entre las autoridades y los órganos de implementación y supervisión se ilustran a través del siguiente modelo:

Figura 3. Red de relaciones interinstitucionales del CIAET

8

CIAET. (s.f.). Catálogo. Santo Domingo. p. 5.

Página |7 Esta red de relaciones requiere del ejercicio de un permanente autoexamen deliberado y consciente por parte de los tomadores de decisiones y de los desarrolladores del aprendizaje sobre su ordenamiento, esquemas y principios de aproximación y participación en el diseño e implementación del proyecto. La definición de una política consensuada y estudiada en torno a estas interacciones con y desde el CIAET garantizará el tamaño y el mecanismo burocrático adecuado para su arranque institucional.

Como primera recomendación de este Capacity Assessment estaría la autoevaluación institucional, a través de la realización de Online Polls (Encuestas Virtuales) ejecutivas a fin de obtener información clave para la optimización operativa (se recomienda la Matriz Multicriterio Ponderado). Algunas variables podrían ser las siguientes: a. Estructura y relaciones de autoridad que facilitan o limitan el rendimiento; b. Cultura y hábitos institucionales de los miembros (velocidad en la interacción comunicativa, calidad de la comunicación, etc.); c. Definición de incentivos y discentivos; d. Medio ambiente de trabajo que se desea crear; e. Medios y formas de comunicación formal e informal deseables.

El CIAET cuenta en la actualidad con importantes recursos institucionales, humanos, políticos y teológicos vinculados a la educación superior en un gran número de instituciones u organizaciones en la región: I. Programas teológicos anglicano-episcopales en la región CETALC 1. Seminario de San Andrés (México) 2. Centro Cedric E. Mills de Misión y Ministerio (Islas Vírgenes) 3. Seminario Episcopal San Pedro y San Pablo (Puerto Rico) 4. Centro de Estudios Teológicos (Rep. Dominicana) 5. Centro de Estudios Teológicos (Colombia) 6. Centro de Estudios Anglicanos (Honduras) 7. Programa de Educación Teológica (PET / SETE) (Ecuador Central) 8. Centro de Estudios Teológicos San Patricio (Ecuador Litoral) 9. Seminario Episcopal (Haití) 10. Programa EFOM (Venezuela) 11. Programa para la Preparación para Nuevos Ministerios (Cuba) 12. Centro Anglicano de Estudios Teológicos Superiores (IARCA - CAETS) a. Programa Permanente para el Ministerio Total (Panamá) b. Seminario Diocesano de Santo Tomás (Guatemala) c. Centro de Estudios Teológicos de la Iglesia Episcopal (Costa Rica) d. Centro Anglicano de Teología y Educación Cristiana (El Salvador) 13. Junta Nacional de Educação Teológica (JUNET) a. Seminário Teológico da Igreja Episcopal Anglicana do Brasil, Porto Alegre b. Centro de Estudos Anglicanos de Teologia da Diocese Meridional (CEAT-DM) c. Centro de Estudos Teológicos de Santa Maria (CETESMA) d. Centro de Estudos Teológicos de Pelotas (CETEPEL) e. Centro de Estudos Teológicos de Curitiba f. Instituto Anglicano de Estudios Teológicos (IAET) g. Centro Anglicano de Estudos Teológicos (CEAT – Rio de Janeiro) h. Centro Anglicano de Teología (CANT - Brasilia) i. Seminario Anglicano de Estudos Teológicos (SAET - Recife) j. Centro de Estudos Anglicanos (CEA)

Página |8 Figura 4. Programas teológicos anglicano-episcopales de la región CETALC

II. Organismos Anglicanos Globales 1. The Association of Episcopal Colleges (AEC) 2. The Colleges and Universities of the Anglican Communion (CUAC) 3. Theological Education for the Anglican Communion (TEAC) III. Instituciones y organizaciones ecuménicas 1. Consejo Latinoamericano de Iglesias, oficina regional (CLAI) 2. Instituto universitario ISEDET (EDUCAB programa a distancia) 3. Universidade Metodista de São Paulo y su Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

IV. Organismos Públicos Internacionales 1. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Véase: http://www.oei.es/superior/RELATORIA_R.pdf 2. Fondo de Población de la Naciones Unidas (UNFPA LACRO) 3. Cátedra UNESCO sobre Educación a Distancia (CUED ofrecida en la UNED) 4. El Internacional Council for Open and Distance Education – ICDE 5. Unión Internacional de Universidades, la UDUAL, AIESAD, REDLAED. (IV)

La organización CIAET - Las dimensiones cuarta y quinta de la evaluación de capacidades son: la organización como tal del proyecto (El CIAET) y los recursos humanos con los cuales la organización tiene que trabajar. Las organizaciones, se centran en las estructuras organizativas, procesos, recursos y estilos de gestión que afectan el modo, los talentos y las habilidades individuales que se utilizan para realizar tareas particulares.

Estos aspectos están por definirse en el diseño del CIAET (véase propuesta del Capítulo 2).

(V)

Recursos Humanos - Esta dimensión de la evaluación de capacidades de una institución se refiere a la formación, contratación, la utilización y la retención de talento directivo, profesional y técnico que contribuyen a la realización de tareas a nivel de la organización.

Se centra en la formación y contratación de personal cualificado para ocupar puestos de nivel medio y superior dentro de las organizaciones formativas del nivel terciario.

Formación medio superior y formación profesional especializada requerida para el llenado de funciones particulares dentro de la organización, así como en actividades de formación necesarias para el ejercicio de las actividades de papel específico.

Por contratación se entiende al proceso de localizar y atraer a personas cualificadas para ocupar funciones críticas.

Página |9 -

Además, esta dimensión centra su atención en cómo se utilizan los talentos dentro de la organización, qué tan bien se corresponden las responsabilidades de los cargos con las habilidades disponibles en los RH.

A continuación, la Tabla 6 (bajo estas líneas) muestra los recursos humanos con los que podría contar el CIAET: Tabla 5. Recurso docente del CIAET

Recurso Docente: Iglesia Episcopal

1. Clara Luz Ajo Lázaro Doctora en Ciencias de la Religión (Especialidad en Teología e Historia) 1998, Universidad Metodista de São Paulo, Brasil. Máster en Ciencias de la Religión (Especialidad en Teología e Historia), 1994, Instituto Metodista de Ensino Superior, São Paulo, Brasil.

Licenciada en Educación (Especialidad en Matemática) 1984, Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”, Matanzas, Cuba.

Licenciada en Teología 1969, Seminario Evangélico de Teología, Matanzas, Cuba.

2. Ricardo Francisco Blanco Beledo Licenciatura, “Profesor en Filosofía”: Instituto de Profesores “Artigas”. Montevideo, Uruguay, 1972. “Ciencias de la Educación”.

Pasante, Instituto de Profesores “Artigas”, Montevideo, Uruguay.

Febrero 29, 1972. “Licenciatura en Psicología”. Mención Honorífica, Universidad Iberoamericana (UIA), México, D.F. 1983. Maestría “Servicios Psicológicos”. Departamento de Servicios Psicológicos, Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Montevideo, Uruguay, Enero 26, 1973. Equivalente en México a una maestría en “Psicología de la Educación”. “Orientación y Desarrollo Humano”.

Mención Honorífica, UIA, Examen Profesional, México, D. F. Septiembre 28, 1981. Doctorado “Orientación y Desarrollo Humano”. Mención Honorífica, UIA, Examen Profesional, México, D. F. 1986.

3. Napoleón Brito Licenciado en Filosofía, 1967, Licenciado en Ciencias Religiosas, 1972, Seminario Santo Tomás de Aquino, Santo Domingo, República Dominicana, Diplomado en Catequesis 1976, Instituto de Catequesis de Manizales, Lic. = Maestría en Teología del Matrimonio y Familia, Universidad San Pietro In Latere, Roma.

Cyrus McCormick Professor of Church and Ministry

4. Muy Rdo. Ashton Jacinto Brooks Deán del Centro de Estudio Teológicos (1979 - 1988), República Dominicana. Durante el primer semestre del año 1987, laboró como profesor de Antiguo Testamento en el Instituto Pastoral Hispano, en la ciudad de New York. En 1988 es nombrado coordinador del Centro de Reflexión Teológica, con sede en San José, Costa Rica. Con responsabilidad para ayudar con la educación continua del clero, cargo que ocupa hasta 1994, durante ese tiempo también fungió como profesor adjunto del Seminario Bíblico

Teología Sistemática

Psicología de la Religión

Teología Pastoral

Ciencias Bíblicas

P á g i n a | 10 Latinoamericano, en el área de Antiguo Testamento. En el año 1993, impartió un curso intensivo, versando sobre el profeta Jeremías en el Pacific School of Religion, en Berkely, California, como parte del programa de verano del Graduate Theological Union.

5. Ernesto Sieghard Boss Wollner Licenciado en Administración de Empresas de la Univesidad EAFIT, Medellín, Colombia. Egresado del Centro de Estudios Teológicos de la Iglesia Episcopal en Colombia, sede en Bogotá, Colombia. El Rdo. P. Ernesto es el coordinador del Centro de Estudios Teológicos de la Iglesia Episcopalen Colombia. El Padre Ernesto tiene amplia experiencia en educación secular, ejerciedo su docencia en el área de Sociales y Filosofía, además tiene más de veinte años de experiencia como director de instituciones educativas.

6. Adrián Emilio Cárdenas Torres Licenciado en Ciencias Bíblicas (2002), Instituto Superior de Teología San Agustín de Cantórbery, Caracas -Venezuela.

Universidad Central de Venezuela, por defensa de tesis (Septiembre 2011), título a recibir: Antropólogo (Área de Concentración: Antropología de la Religión). Enrolado en el programa de la UNESCO (período 2012): «Experto profesional en Diseño, Gestión y Dirección de Proyectos de b-learning» por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED).

Profesor de Antiguo Testamento e idiomas bíblicos de la Sociedad Bíblica Católica Internacional (SOBICAIN). Consultor del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA/ONU) en proyectos para población y desarrollo en áreas educativas, ecuménicas e interreligiosas. Director Ejecutivo de la Fundación Hogares Libres de Violencia Sagrada Familia (miembro de CIFA).

7. Marianela de la Paz Cot Doctora en Teología, (Área de Concentración Teología Práctica), Escola Superior de Teología (EST), Programa de Posgraduacion en Teología, Sao Leopoldo, Brasil , 2009. Máster en Teología, (Área de Concentración Teología Practica) 1998, Escuela Superior de Teología, Escola Superior de Teología (EST), Programa de Posgraduacion en Teología, Sao Leopoldo, Brasil , 1998. Licenciada en Estudios Teológicos, Seminario Evangélico de Teología, Matanzas, Cuba, 1995. Doctora en Medicina, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de Santiago de Cuba, 1983.

8. Michael Hinnant Floyd El Dr. Floyd obtuvo su doctorado y su maestría de Claremont Graduate School, Claremont, California, Ph. D. 1980, y M. A. 1976, respectivamente. Su Bachillerato en Teología (Maestría en Divinidades) del Episcopal Theological School, Cambridge, Massachussetts, B. D. 1971. Licenciatura, B. A. (en inglés) 1968 del Trinity College, Hartford, Connecticut.

Teología

Ciencias Bíblicas Antropología de la Religión Derechos Humanos

Teología Sistemática

Ciencias Bíblicas

P á g i n a | 11 9. Armando Guerra Soria Maestría en Educación, Universidad del Valle de Guatemala.

Guatemala. Licenciado en Pedagogía, 1992, Universidad Rafael Landivar, Guatemala. Profesor en Enseñanza Media en Ciencias Económicas y Contables, 1984, Universidad de San Carlos de Guatemala. Doctor of Divinity Honoris Causa, 1982, Graduado en Estudios Especiales de Educación Religiosa 1977, The Theological Seminary of the South West. Graduado en Teología, 1973, Instituto Teológico Episcopal de Guatemala. Contador Privado, 1969, Escuela de Ciencias Comerciales.

10. Pauline Martha Kulstad-Gónzalez Maestría en Estudios Latinoamericanos, Universidad de la Florida, Gainsville, Florida, 2008. Licenciatura en dos concentraciones: Antropología y Estudios Latinoamericanos, Macalester College, St. Paul, Mineapolis, 1993.

11. Carlos Enrique Lainfiesta Dávila Licenciado en Teología, Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, 2002. Licenciado en Psicología Clínica, Universidad de San Carlos de Guatemala, 1998. Estudios especializados en Historia Eclesiástica, Instituto Internacional de Estudios Superiores, México, D. F. Doce (12) cursos de Profesorado de Segunda Enseñanza, especializado en Pedagogía, Universidad de San Carlos, Guatemala, 1981. Bachillerato en Teología, Seminario Bíblico Latinoamericano.

12. Robert W. Pritchard Obtuvo su doctorado en el área de Historia Eclesiástica, en la Universidad de Emory de Atlanta. Su tesis doctoral versó acerca del diálogo teológico en la Iglesia Episcopal del Siglo XIX. Recibió con anterioridad una Maestría en Divinidad en Berkeley de la Yale Divinity School y una Licenciatura en Español de Princeton. El Dr. Pritchard se inicia como profesor adjunto del Virginia Thological Seminary (VTS) en el año 1980. Pasó a formar parte de la facultad a tiempo completo en el año 1983. Actualmente ocupa la cátedra “Arthur Lee Kinsolving; Cristianismo en América”

13. Telésforo A., Isaac Post Grado en Teología Moral, Universidad de Salamanca, España, 1988, Maestría en Divinidades, Seminario Episcopal Del Caribe, 1971, Estudios especiales en Sociología e Idiomas, Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana, 1969, Diplomado en Teología, Seminario Episcopal de Haití, 1958.

14. Pedro Julio Triana Fernández Doctor en Ciencias de la Religión, (Especialidad en Antiguo Testamento), Universidad Metodista de Sao Paulo, Brasil, 1998.

Máster en Ciencias de la Religión (Especialidad en Antiguo Testamento), Instituto Metodista de Ensino Superior, Sao Paulo, Brasil, 1994. Licenciado en Educación (Especialidad en Lengua Inglesa), Instituto Superior Pedagógico Juan Marinello, Matanzas, Cuba, 1985. Licenciado en Teología, Seminario Evangélico de

Teología y Educación

Antropología

Teología Pastoral

Teología y Liturgia

Teología

P á g i n a | 12 Teología, Matanzas, Cuba, 1969. El Dr. Triana se desempeña como, profesor titular del Instituto Anglicano de Estudios Teológicos de la Anglicana do Brasil, en la Diócesis de Sao Paolo, a partir del año 2006. Con anterioridad el Dr. Triana laboró como profesor titular en el área de Biblia en el Seminario Evangélico de Teología, Matanzas, Cuba. El Dr. Triana es un Presbítero de la Iglesia Episcopal Anglicana del Brasil, en la Diócesis de Sao, Paolo.

15. Vincent Schawn Magister Teología Espiritual (México D.F.)

16. Gonzalo Rendón, Ph.D. Ciencias Bíblicas (Colombia)

17. Lic. Carlos Touchet Liturgia (México D.F.)

18. Geoffrey Reeson Magister, (Ecuador Central)

19. Richard Jones, Ph.D. Misionología (Virginia) Email: rjones@vts.edu EDUCATION University of Toronto, Ph.D. (1988) Virginia Theological Seminary, M.Div. (1972) Johns Hopkins University, M.A. (1966) Oberlin College, B.A. (1964) cum laude 20. Milton Amparo, Ph.D. Teología Política (R.D.)

Misión y Religiones del Mundo

Teología Política

Pastoral 21. Sergio Ulloa, Ph.D. Teología Pastoral (Bautista de México D.F.)

22. Pat Contreras, D.Min. Psicología Pastoral (Bautista de México D.F.)

23. Ogé Beauboir Magister Teología Sistemática (Haití)

Psicología Pastoral

Teol.

Sistemática

P á g i n a | 13 Liturgia 24. McDonald Jean Ph.D Liturgia (Haití) Pastoral 25. Julian Clark Magister Pastoral (Islas Vírgenes)

26. Enrique Irrizarri, Ph.D. (Puerto Rico)

27. Waldemar Ramos Magister (Puerto Rico)

28. Luis Barrios, Ph.D. (New York, USA)

29. Javier Aldana (Colombia)

30. Anthonis de J. Calvo (Colombia)

31. Juan Carlos Restrepo (Colombia)

Pastoral 32. Julian Clark Magister Pastoral (Islas Vírgenes)

33. Wilfrido Ramos, D.Min. (Puerto Rico)

P á g i n a | 14 Recurso Docente: Igreja Episcopal Anglicana do Brasil

Diócesis Meridional 1. Sam Dessórdi Peres Leite (cursando mestrado em Liturgia e inculturação nos Estados Unidos) - Sam Dessórdi samdessordi@yahoo.co.uk

Liturgia

2. Enrique Illarze Delgado (mestrado em liturgia) – Av. Engº Ludolfo Boehl, 320 91720-150 - Porto Alegre - RS Fone | (51) 3318.6009 idea45@terra.com.br

Liturgia

3. Humberto Maiztegui Gonçalves (doutorado em Teologia área de Bíblia/Antigo Testamento) - humbertox@uol.com.br

Ciencias Bíblicas

Diócesis Sur-Occidental 4. José de Deus Luongo da Silveira (mestrado - acho que em Direito e Doutorado em Ciências Sociais) jluongodasilveira@gmail.com

Ciencias Sociales

5. Lúcia Sírtoli (especialização ou mestrado profissionalizante em educação cristã) - sirtoli@yahoo.com.br

Edu. Cristiana

Diócesis Anglicana de Rio de Janeiro 6. Carlos Eduardo Calvani (mestrado e doutorado em Ciências da Religião - Teologia e História) ccalvani@hotmail.com

Cs. Religión Teología e Historia

Diócesis Anglicana de São Paulo 7. Arthur Cavalcanti (cursando mestrado em Ciências da Religião - área de Pastoral) arthur@trindade.org

Cs. Religión Pastoral

8. Mário Ferreira Ribas (mestrado em Ciências da Religião Teologia e História) mfribas@yahoo.co.uk

Cs. Religión Teología e Historia Cs. Religión Biblia

9. Pedro Triana (mestrado e doutorado em Ciências da Religião - área de Bíblia) triana231247@yahoo.es

Diócesis Anglicana de Recife 10. Bruno Luiz Teles de Almeida (mestrado em História) revbruno@gmail.com

Historia

11. Gustavo Gilson de Oliveira (mestrado e doutorado em Filosofia) gustavosaet@yahoo.com.br

Filosofía

P á g i n a | 15 12. Jorge Luiz Freire de Aquino (mestrado em Filosofia; cursando doutorado) rev_aquino@yahoo.com.br

Filosofía

13. Rodson Ricardo do Nascimento (doutorado em Ciências da Religião) revrodson@hotmail.com

Cs. Religión

Diócesis Anglicana de Brasilia 14. Elias Mayer Vergara (mestrado em Ciências da Religião) ieabgoiania@terra.com.br

Cs. Religión

15. Luiz Alberto Barbosa (mestrado em Ciências da Religião) lbarbosa@ieab.org.br

Cs. Religión

Diócesis Anglicana de Curitiba 16. Carmem Etel Alves Gomes (mestrado Teologia Pastoral – Liturgia e Missão na ótica feminina) ceag_92701@yahoo.com

Pastoral y liturgia

17. Magda Guedes Pereira (especialização em capelania hospitalar) magda_cgp@yahoo.com.br

Capellanía hospitalaria

Diócesis Anglicana da Amazonía 18. Lílian Conceição da Silva Lira (mestrado em Ciências da Religião) liliancsilva13@yahoo.com.br

Cs. Religión

Recurso Docente: Iglesia Anglicana de la Región Central de América (IARCA)

1.

Héctor Monterroso González, M.Div. Obispo Iglesia Episcopal Costarricense

Anglicanismo

2.

José Antonio Ramos Orench, M.Div. Obispo episcopal

Anglicanismo

3. Eduardo Monzón, M.Div. Sacerdote episcopal

Anglicanismo

4. Jorge Urrutia Castro Sacerdote episcopal, teólogo y sicopedagogo

Teología

5. Ricardo Bernal Escobar Sacerdote episcopal, teólogo.

Teología

6. Luis Céspedes Rodríguez Ministro Laico, Pastoralista.

Anglicanismo Pastoral

7. Alberto Alvarez Toirac Teólogo, laico episcopal.

Teología

P á g i n a | 16 8. Eduardo Chinchilla Guevara Teólogo y Periodista. Clérigo episcopal

Pastoral

9. Róger Churnside Diácono, Doctor en Economía.

PolíticoSocial

Una institución educativa pierde total sentido sin el más importante de sus recursos humanos: los aprendientes. Bajo estas líneas una primera exploración de los interesados en ingresar a los programas del CIAET.

LISTA DE ESTUDIANTES INTERSADOS 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

Ariel Irrazábal Leo Gogret Dolly Mejía Moisés Quezada Juan Antonio Rosario Antonia García Daniel Samuel Nephtaly Derir Franscisco Salazar Nabor Osorio Ana Anthony Jeremías Campanero - jeremiascampaneromartin@yahoo.es (París -Francia) Juan Carlos Erreguerena - albajce@yahoo.com.mx (México) José Robledo - jose_robledo@hotmail.com (México) Jaime Ruiz Noe – Tamara Newell - Solicitud proveniente del facebook del CIAET Padre Jesús Latan - jesuslatan@gmail.com – Trinidad y Tobago Antonio Pérez Carrillo - tonyfeliz7@yahoo.com – México RVDO. JULIO RIVERA - reverendorivera69@gmail.com – El Salvador Miguel A. Hernandez - miguel_h92@yahoo.com – EEUU Carmen Sullinales - c.canales.ing@gmail.com – Dr. Gustavo Adolfo - manosunidasdedios@hotmail.com – Venezuela Lester Núñez - lesterdickens@hotmail.com – Honduras Alejandro Morales A.+ - loama53@hotmail.com –México

Nota: En esta lista están sólo algunas de las solicitudes recibidas por correo electrónico a través del portal Web del CIAET y su página de Facebook, para una lista más exhaustiva se deberá revisar los insumos documentales que reposan en la oficina del CIAET en Santo Domingo –República Dominicana.

P á g i n a | 17

Capítulo 2 HACIA UNA PROPUESTA INSTITUCIONAL EN MODALIDAD BLENDED LEARNING PARA EL PROYECTO CIAET Sobre la base de las consideraciones anteriores (entiéndase: Capítulo 1. Evaluación de capacidades del CIAET y Capítulo 2. Justificación de la modalidad educativa de aprendizaje combinado –éste último capítulo no está disponible en esta versión ejecutiva) podemos verificar que el proyecto CIAET cuenta con un marco analítico que explora cinco dimensiones de capacidad (o potencialidad) institucional y que contempla: los entornos económico, social y político; las organizaciones en red involucradas; la organización operativa del CIAET; los recursos docentes y estudiantiles. Asimismo, una justificación de la modalidad del Aprendizaje Combinado con sus bases pedagógicas; roles de los participantes de la enseñanza-aprendizaje; detalles sobre los componentes del modelo; y las estrategias y técnicas instruccionales recomendadas.

Es a partir de este marco de referencia, surgido de la consideración de la particular realidad del CIAET y su contexto, que podemos proponer concretamente una modalidad instruccional y una estrategia académico-administrativa para el proyecto; teniendo una idea anclada en la realidad del coste humano, tecnológico, material y temporal en la consecución de los objetivos.

PROPUESTA DIDÁCTICA El propósito de este capítulo es plantear una propuesta que aplique lo antes visto: (I)

(II)

La primera fase se efectuaría en los lugares de origen y serviría para que los miembros del grupo se conocieran, practicaran las destrezas discursivas de modo intensivo y se familiarizaran con las herramientas y la plataforma con la que van a trabajar (en este caso, se trata de una plataforma de código abierto [Moodle] mencionada en el capítulo anterior, complementada con otros programas tales como Second Life y Elluminate). Lo ideal en este primer encuentro presencial (si no en todos ellos) es contar con un equipo interdisciplinar de conocedores o expertos. En este caso, junto al instructor-local, que apoya al instructor-de-curso (quien diseñó y evalúa el contenido y las actividades), sería importante tener el apoyo de un conocedor informático in situ. Dadas las condiciones que ofrece el CIAET en esta etapa inicial de su desarrollo, alguien de la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas del CIAET deberá ofrecer previamente un Taller Docente sobre la Modalidad del Aprendizaje Combinado del CIAET a todos los instructores. Una vez se encuentre preparado este recurso docente local (el cual, también es miembro del cuerpo docente del CIAET y posiblemente instructor-de curso en otros Recintos Universitarios), asistirá al instructor-de-curso en los asuntos introductorios a su materia durante un período intensivo de dos a tres días con los estudiantes de la diócesis o institución donde se encuentra y que están matriculados en la asignatura del instructor-de-curso.

Es recomendable que la actividad comience con una actividad del tipo Conference Call, para ello, el instructor-de-curso deberá apoyar al local con un Webinar o un Webcast de su confección). El instructor-local no requiere estar especializado en la misma área o campo de estudios del instructor-de-curso ya que su función como tutor consiste primordialmente en mantener un contacto directo con los aprendientes, predisponiéndolos y asesorándolos en el seguimiento de la asignatura. Es la figura que ha de evitar la desmotivación y el abandono del estudiante en su proceso autoformativo.

La segunda fase se desarrollaría a distancia, ampliando los contenidos vistos en la primera. Es esta parte virtual del curso la que resulta más interesante en el marco de esta propuesta, puesto que la metodología y el desarrollo de la enseñanza a distancia son más novedosos y es a los que se ha dedicado la primera parte de este trabajo. Por ello, tratamos aquí de mostrar, aunque sea brevemente, que lo anteriormente expuesto no debe quedarse en la teoría, sino que se le deben buscar aplicaciones prácticas.

La metodología de esta parte no presencial será ampliada más adelante junto con actividades concretas aplicadas a la teología en el Taller Docente, por lo que no nos detendremos mucho en ella ahora. Sí conviene insistir, sin embargo, en que se ha de

P á g i n a | 18 buscar, en la medida de lo posible, fomentar la metodología cooperativa y colaborativa entre los aprendientes. Es cierto que el trabajo individual permite una mayor libertad horaria, y resulta por lo general más rápido, pero conviene que, con cierta frecuencia, los estudiantes se vean obligados a trabajar en común; de esta forma, se consigue que el aprendizaje se mejore (se aportan más ideas, se refuerzan las explicaciones…) y, además, se evita el sentimiento de aislamiento que se produce a veces en este tipo de modalidad.

Precisamente pensando en eso, para favorecer el intercambio fluido entre compañeros, se ha preferido situar una primera parte presencial del curso al inicio del mismo: así los aprendientes de un Recinto Universitario (RU –diócesis/institución) se conocerán entre sí y el contacto entre ellos será menos frío y más sencillo. Por lo general, mientras así lo permita la dinámica propia del número de matriculados en un curso de un mismo RU, los grupos de trabajo colaborativo que sugerirá conformar el instructor-de-curso pertenecerán a un mismo RU. Al tiempo que todos los aprendientes de un mismo curso, sin importar sus distancias o al Recinto al que pertenezcan, pueden participar juntos en entornos y medios asíncronos (y en algunos síncronos), las actividades síncronas de trabajo colaborativo tendrán por escenario preferencial a los grupos locales o de Recinto.

Así pues, la secuenciación de una unidad, si bien en algunos casos es bastante libre, como es propio de un curso a distancia, se basa en la división del trabajo en cuatro bloques: los aprendientes dispondrán de veinte días para realizar esta unidad, y se les recomienda que no utilicen más de cinco para cada bloque. Ese será el plazo según el cual se permitirá el acceso en la plataforma a los nuevos contenidos y materiales. En el caso de que algún estudiante no pueda cumplir con los plazos, podrá ponerse en contacto con el profesor para intentar solucionar el problema, pero, en general, conviene que, a pesar de la libertad horaria que un curso de este tipo permite, los aprendientes avancen simultáneamente, a un ritmo similar.

Siendo las cosas así, podemos concluir que la evaluación por parte del docente no supone entonces un problema, puesto que la unidad dispone de suficientes materiales como para hacerla continua (Evaluación continua).

Aparte de las participaciones en el foro, susceptibles de ser evaluadas en cualquier momento, para un supuesto primer bloque (I) puede usarse como instrumento de evaluación un cuestionario sobre un determinado vídeo (Kick-off Event – o de lanzamiento); en el bloque II, un artículo periodístico y unos ejercicios de comprensión escrita; en el bloque III, la participación en el wiki (comenzada en el segundo bloque); y en el bloque IV, el informe y el role play de la tarea final. Abajo: las Figuras 7 y 8 ofrecen modelos de flujo que comparten principios del e-Learning.

Figura 5. Ejemplo del flujo de un programa b-Learning (Implantación del SAP)

P á g i n a | 19 Figura 6. Continuum de una unidad en b-Learning

(III) La tercera y última fase se efectuaría al final del año lectivo (Encuentro Evaluativo de Cierre) en los lugares de origen y contaría con la presencia del Instructor-de-curso (pudiéndose en su lugar requerir el apoyo de un docente In situ –si lo hubiere- del mismo Campo teológico para abaratar los costos por traslados). Esta fase serviría para que los estudiantes reciban un reforzamiento de todo lo visto: El proyecto o los proyectos producidos por el educando y el formulario de conclusiones se llevarán a la reunión plenaria.

Con la coordinación de los instructores se hará un ejercicio de socialización sobre las experiencias tenidas por los estudiantes. Cada cual hará una presentación oral del proceso que fue objeto de la construcción del proyecto. Lo expondrá ante sus pares. Se hará una puesta en común en la cual los instructores darán cuenta de sus experiencias sobre el tema específico. Cada estudiante hará entrega de su o de sus proyectos finales. Habrá finalmente un cierre en el cual se compartirán experiencias y prácticas entre instructores y estudiantes.

CONDICIONES OPERATIVAS PARA LOS RECINTOS UNIVERSITARIOS DEL CIAET Debido a que la expansión de la educación virtual en la región se coloca como tema central, y asimismo, como determinantes, los niveles de conectividad y sus costos: Para avanzar en forma significativa sería necesario considerar el nivel de conectividad y contribuir poco a poco con su mejoramiento.

Mientras tanto, se propone el aprovechamiento de las infraestructuras diocesanas (centros diocesanos, institutos, colegios, seminarios, etc.) como espacios de soporte tecnológico para el aprendizaje combinado. Toda institución intermediaria, es reconocida como Recinto Universitario al contar con una estructura mínima que consiste en: 1. Conexión a internet inalámbrico (Wifi) para los aprendientes; 2. un aula equipada con pizarra; 3. muebles adecuados para el desarrollo de las labores educativas; 4. una biblioteca con las obras mínimas requeridas en los cursos que puedan ser descentralizados, una oficina de control administrativo para la dirección y la secretaría (esto último, se aplica sólo para aquellas instituciones teológicas intermediarias del CIAET que son nodos sub-regionales); 5. un archivo para los expedientes de los y las aprendientes.

Ofertación anual de cursos y cursos descentralizados. El CIAET presentará al inicio de cada año lectivo o académico su ofertación de cursos. En los casos diocesanos o provinciales donde exista una institución académica con docentes pertenecientes al CIAET, estos RU podrán avanzar con sus estudiantes, en cursos no ofertados, previa aprobación del Consejo Universitario del CIAET. Para ello será indispensable que el sílabo aprobado de cada curso se encuentre en nuestros archivos

P á g i n a | 20 para el momento de la solicitud y se atestigüe la utilización de los módulos del CIAET (si los hubiere), la bibliografía usada y el apego a la modalidad b-Learning del CIAET.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CIAET (SUGERIDA) (I) 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Junta Directiva Presidentes: a. Obispo(a) presidente de la Iglesia Episcopal (Reverendísima Katherine Jeffert Schori); b. Presidente de una comisión mixta o delegado por el Consejo Ejecutivo y la CETALC. Vice-presidente: Obispo presidente de la IX Provincia Secretario: Asesor Legal y Administrativo: Vocales: a. Directores/Deanes/Coordinadores de programas de formación teológica (uno por provincia).

Comisión de honor: Primados de Brasil, IARCA y México

(II)

Consejo Universitario*: Es el máximo organismo de dirección y gobierno del CIAET; sus funciones están definidas en el Estatuto General.

1. Rector 2. Vicerrectorías: Son unidades misionales, que tienen como objeto la planeación, diseño, evaluación y proyección de las altas políticas institucionales. Las Vicerrectorías del CIAET son: a. Vicerrectoría Académica y de Investigación. Es un componente estructural del sistema organizacional de la universidad, de carácter misional, responsable de dirigir estratégicamente las políticas y acciones que permitan consolidar el desarrollo académico, pedagógico e investigativo de la universidad a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales, que le correspondan.

Funciones de la Vicerrectoría Académica y de Investigación. Esta unidad cumplirá las siguientes funciones: i. Dirigir, diseñar, ejecutar y evaluar las políticas institucionales relacionadas con el desarrollo académico, en cuanto a su sentido y responsabilidad pedagógica, investigativa y de proyección social. ii. Dirigir el desarrollo de programas formales y proyectos específicos de educación permanente, multicultural, propedéutica y de cadenas curriculares, en espacios de formación, local, global, internacional y transterritorial, acorde con la modalidad de educación a distancia y la utilización de tecnologías telemáticas. iii. Dirigir las labores de creación del conocimiento y fomentar la cultura investigativa, para el desarrollo de procesos de innovación social, tecnológica, productiva y científica, por parte de la comunidad. iv. Promover las innovaciones pedagógicas y didácticas, propias de la modalidad de la educación a distancia, con el concurso de las tecnologías telemáticas y virtuales y otras mediaciones tecnológicas. v. Coordinar, con las demás unidades, los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones. vi. Las demás que, por su naturaleza, establezca la Rectoría.

Parágrafo. La Vicerrectoría Académica y de Investigación articulará su ejercicio académico, pedagógico e investigativo a través de las Escuelas y de las demás formas de organización que para tales fines establezca la Rectoría. b. Vicerrectoría Administrativa c. Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas: La Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas es un componente estructural del sistema organizacional del CIAET, de carácter misional, responsable de dirigir, diseñar, producir y administrar los medios y mediaciones pedagógicas propias de la educación abierta y a distancia, a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales que le 05 correspondan.

P á g i n a | 21 Funciones de la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas. Esta Unidad cumplirá las siguientes funciones: i. Producir mediaciones pedagógicas en múltiples formatos y prestar servicios de mediación pedagógica, con el fin de satisfacer demandas de formación tanto internas como externas, de acuerdo con el Proyecto Académico Pedagógico institucional. ii. Difundir la apropiación creativa, el aprovechamiento didáctico y la utilización adecuada de las innovaciones tecnológicas, para la producción y uso de mediaciones pedagógicas. iii. Establecer estrategias de evaluación y certificación de las mediaciones pedagógicas, con base en el sistema de gestión de la calidad. iv. Fomentar y apoyar la formación, capacitación e investigación en medios y mediaciones pedagógicas, para aplicar sus resultados en la producción de las mismas. v. Coordinar, con las demás unidades, los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones. vi. Las demás que, por su naturaleza, establezca la Rectoría.

Parágrafo. La Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas, articulará su ejercicio a través de las Unidades de Mediación Pedagógica y de las demás formas de organización que para tales fines establezca la Rectoría.

3. Secretario 4. Representante de Profesores 5. Representante de Estudiantes (III) 1.

2.

3.

4.

Rectorado Rector Vice-Rector Académico y de Investigación Vice-rector Administrativo Vice-rector de Asuntos Internacionales y Desarrollo Interinstitucional

(IV) Comisiones 1. Unidad de diseño instruccional (UDI): Diseño de Módulos o Guías Instruccionales a partir de los insumos de los docentes y la experiencia en clases (virtuales y presenciales). Reproducción de materiales, escaneado, conversión de documentos y diseño de herramientas virtuales.

2. Unidad de Derechos Humanos (en alianza con el Fondo de Población de Naciones Unidas – Oficina Regional para América Latina y el Caribe [UNFPA LACRO]). Esta propuesta ya fue presentada ante la Directora Regional Dra. Marcela Suazo, en Panamá 2009.

ORDENAMIENTO TERRITORIAL Y PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS Luego de estudiarse la propuesta didáctica, las condiciones operativas de los Recintos y algunos aspectos fundamentales sobre la estructura organizativa del CIAET bajo la modalidad de una Universidad a Distancia B-Learning, pasamos a la consideración procedimental de las interacciones académico-administrativas. Basándonos en los resultados del Capacity Assessment del Capítulo 1 podemos contar con los criterios necesarios para ofrecer sugerencias técnicas para la Sede del CIAET y sus Nodos Sub-regionales.

(I)

Razones técnicas para la selección de la Sede del CIAET propuesta. De la consideración del Índice de Desarrollo de las TIC (IDI) de los países/diócesis de la IX Provincia y sus capacidades operativas infraestructurales y docentes propondríamos una primera selección de Sede en el siguiente orden jerárquico (en sentido estadístico): (1) Puerto Rico; (2) República Dominicana; (3) Venezuela; (4) Colombia; (5) Ecuador; (6) Honduras.

Este orden preliminar se analiza del siguiente modo: aunque Venezuela y Colombia cuentan con un buen IDI; a diferencia de República Dominicana, Ecuador y Honduras; Puerto Rico y República Dominicana poseen instalaciones formativas con la infraestructura (planta física) adecuada para soportar las operaciones académico-administrativas presenciales del CIAET. Siendo así las cosas, República Dominicana se sitúa en mejor posición que Venezuela y Colombia, ya que su IDI, aunque apenas por debajo del promedio de la región, no parece comprometer seriamente sus

P á g i n a | 22 otras potencialidades. Cabe agregar, que el hecho de que el CIAET mantenga en República Dominicana equipos de oficina y se hayan adelantado procedimientos de registro, le coloca en una situación de preferencia, quedando del siguiente modo: (1) República Dominicana; (2) Puerto Rico (3) Venezuela; (4) Colombia; (5) Ecuador; (6) Honduras. Este primer análisis (II)    

Razones técnicas para la selección de los Nodos Virtuales de Aprendizaje que contribuirían con el eslabonamiento regional propuesto: Nodo Sub-regional Provincia de Brasil: Sede de la Junta Nacional de Educação Teológica JUNET Nodo Sub-regional IARCA: Panamá (IDI=3,46) o Costa Rica (IDI=3,41) - Centro Anglicano de Educación Teológica Nodo Sub-regional Provincia de México: Seminario de San Andrés Nodo Sub-regional IX Provincia: Puerto Rico

Nota: En el nodo de IARCA se cuenta con dos países que están, en cuanto al IDI, muy a la par entre sí. Aunque se coloca a Costa Rica en segundo lugar, éste último se encuentra a seis lugares por encima de Panamá en cuanto al Subíndice Uso (véase Apéndice 2), un indicador importante para identificar desarrollo informacional inminente. Además, de estar el Centro Anglicano de Educación Teológica de Costa Rica en convenio con la UBILA se posicionaría, sin duda alguna, en la preferencia. Los recursos humanos e institucionales del CAETS bien pueden estar a la disposición de uno de estos Nodos.

(III) Descripción de interacciones académico-administrativas SEDE-NODOS-RU. En la propuesta didáctica de este capítulo se describe bien en detalle la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad combinada. Aquí sólo prefiguraremos la interacción entre todos los actores administrativos e implementadores del quehacer formativo.

Los nodos y sus recintos constituyen una unidad territorial conveniente para la economía del modelo B-Learning. Los procesos descritos arriba sobre la visitación anual del Instructor-decurso a sus estudiantes, a través del Encuentro Evaluativo de Cierre se darán, preferiblemente, entre los actores (instructores y estudiantes) de un mismo nodo del CIAET. Asimismo, las interacciones administrativas propias de estos procesos entre los Recintos (RU) y la Sede Administrativa del CIAET (entrega de sílabos, notas, registros, etc.) se agenciaran a través de la coordinación del Nodo.

Entre las funciones de los coordinadores y del cuerpo docente se encuentra también el dar apoyo a la difusión de documentos e información en los idiomas del CIAET: español, inglés, francés y portugués. La Tabla 11 (bajo estas líneas) nos ofrece una lista de países de ALyC según su idioma predominante.

Tabla 6. Grupos de países de América Latina y el Caribe según idioma predominante

P á g i n a | 23 PROPUESTA PRELIMINAR DE COSTOS (I)

Matrículas + tarifas presentadas anteriormente.

De las dos propuestas de costos presentadas hasta el momento, tenemos: a. Reunión en Santo Domingo (2009) del Consejo Asesor con el Rector del CIAET: $100 Inscripción; $75 por curso (se requerirán tres aprendientes como mínimo para abrir el curso); $240 el semestre - emolumento por servicio docente. Elegir cursos por ofertar e invitar a docentes para tales cursos. Contratación mensual por sílabo o curso dictado $60.

Invitar pidiendo confirmación y unidades curriculares por cursos asignados y posteriormente entrega de la hoja de contratación a ser firmada, escaneada y enviada de regreso con los términos de referencia. b. Propuesta final del Muy Rdo. Canónigo Ashton Brooks en el Catálogo: Diplomados: Año académico US$1,000.00. Maestría: consta de 60 créditos horas a razón de US$25.00 por crédito US$1,500.00. Doctorado: el gasto por matrícula al año es de US$1,500.00. «Cada estudiante debe proyectar un promedio de US$500.00 por semestre para la adquisición de libros para su uso personal.» / «Es prudente agregar la suma de US$3,000.00 para cubrir los desplazamientos de la persona durante su periodo de estudios.»

(II)

Matrículas + tarifas propuestas aquí. Primeramente, recordemos la consideración hecha en el primer capítulo sobre los ingresos (per cápita, sueldo mínimo, etc.) y el costo universitario real en ALyC. Dijimos que una familia de clase obrera de cinco integrantes productivos (presumiendo que no contara con algún tipo de beca) puede destinar con mucho sacrificio entre $105.35 a $150.50 mensuales (esto es: entre el 7% al 10% de la Canasta Básica Familiar) para los estudios terciarios de un hijo (sobrino, nieto, etc.). Escenario, que cambiaría muy favorablemente con la presencia de uno o dos profesionales en el núcleo familiar. Si partimos de este límite inferior socio-económico y exigimos una capacidad de pago de US$150 mensuales; es decir, $300 bimestrales, los costos académicos de nuestra institución adquieren resonancia junto a otros casos de la región (véase Tabla 5, p. 4). Un estudiante del diplomado pagaría una matrícula de US$25 más $210 por los tres cursos de un bimestre, dando un total de US$235.00, teniendo la posibilidad de invertir los US$65 dólares restantes en su educación (adquisición de libros, etc.). El bimestre de la maestría costaría US$270 y el bimestre del doctorado US$390.

Lo antes dicho, se podría ejemplificar del siguiente modo: Tabla 7. Costos académicos del CIAET COSTOS ACADEMICOS CIAET Matrícula bimestral Colegiatura (curso 4 créditos) …

Diplomado Máster Doctorado $25.00 $30.00 $45.00 $70.00 $80.00 $115.00 … … …

Recreando, muy conservadoramente, un posible escenario de arranque: En un régimen de estudio bimestral (es decir, de cinco bimestres el año), con un promedio de tres cursos ofertados por bimestre y con sólo cinco estudiantes por curso se lograrían reunir anualmente US$5,875.00 en el diplomado (US$6,750 – Maestría / US$9,750.00 – Doctorado) logrando cubrir los gastos de instrucción.

NOTA: Los honorarios por una tutoría profesional y a distancia en EE.UU se estiman en unos US$20 la hora académica. Las 32UC de un curso bimestral (4UC×8 semanas) representarían unos US$640 en honorarios profesionales por curso. Si el curso maneja como condición para su ofertación académica un mínimo de matriculación o enrolamiento de cinco estudiantes se podrán reunir US$350 por curso para los honorarios profesionales de un docente en nuestra región.

(III) Políticas becarias. Para solicitar beca el estudiante deberá haber concluido satisfactoriamente diez cursos en un recinto local (RU) del CIAET con 8.5/10.0 o más como promedio de calificación. Para la solicitud se completa un formulario acompañado por dos cartas de recomendación: a) una del Obispo o del encargado diocesano donde es miembro o que le envía, b) del lugar donde trabaja. Ambas cartas deben incluir datos sobre la persona que solicita beca, su compromiso eclesial, su carácter, su capacidad de relación y su actitud ética hacia los miembros de la comunidad/trabajo de donde proviene.

P á g i n a | 24 (IV)

Sostenibilidad y financiamiento.

Además de la normal recaudación por aranceles académicos, se propone la recepción de un aporte proveniente de las Iglesias/Diócesis miembros; asimismo, adelantar iniciativas de fundraising conducentes a la captación de recursos procedentes de otros organismos anglicanos, fraternos y seculares (Corporación Andina de Fomento [CAF], etc.); y generar recursos propios para la institución.

TÉRMINOS DE REFERENCIA (TDR) DEL PROYECTO: DESARROLLO, FORTALECIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DEL CIAET, A TRAVÉS DEL CUMPLIMIENTO DEL PLAN DE ACCIÓN ESTRATÉGICO 2011 (Esta sección es resultado de la reunión del 6 de abril de 2011 en Panamá) (I)

Objetivos específicos: 1. Incorporar las recomendaciones hechas en Panamá el 6 de abril de 2011 al documento técnico Plan de Acción Estratégico: CIAET 2011 a fin de versionar una presentación ejecutiva (que es la que usted tiene ahora en sus manos); 2. Presentar ante la Comisión de Educación Teológica para América Latina y el Caribe (CETALC) la propuesta formativa del CIAET para el 2012; 3. Establecer contacto con los obispos, rectores, deanes, directores de programa de educación teológica y/o de los comités de ministerio de las diócesis miembros de la CETALC, a fin de difundir el Plan Estratégico y sus productos logrados; 4. Conformar el Cuerpo Docente del primer plan piloto de curso o seminario.

5. Montado del curso o seminario del plan piloto, sus insumos documentales y recursos multimedia, en la Campus Virtual del CIAET; 6. Establecer contacto con los interesados por ingresar al CIAET y matricular a los participantes del plan piloto (cinco por cada Provincia); 7. Invitar para el Conference Call de arranque (kick-off meeting) a un reconocido teólogo e investigador latinoamericano o caribeño; 8. Validar el Proyecto del CIAET con cuatro diócesis en condiciones para comenzar (las diócesis mencionadas fueron: Costa Rica, Brasil, México y Colombia); 9. Avanzar en la consolidación del Proyecto Académico Pedagógico institucional del CIAET.

(II) Actividades: Con el fin de alcanzar los objetivos antes señalados, se proponen las siguientes actividades: 1. Adaptar el documento técnico Plan de Acción Estratégico: CIAET 2011 a una versión ejecutiva (que es la que usted tiene ahora en sus manos).

2. Confeccionar y presentar un demo o simulación digital para los miembros ejecutivos de la CETALC que aporte conocimientos prácticos sobre el uso y efectividad del Ambiente Educativo Virtual: el Moodle (el Sistema de Gestión de Contenidos [LMS]) del CIAET; 3. Realizar, con la colaboración de oficiales de la CETALC, misiones de promoción, planificación y formación de capacidades informacionales entre las instancias ejecutivas de las provincias miembros de la CETALC. 4. Contactar y seleccionar al cuerpo docente y estudiantil del CIAET para la implementación del primer plan piloto; 5. Dar apoyo al instructor del curso y recibir de él/ella una selección de recursos digitales, multimedia y bibliográficos (incluidos aquellos que requieren digitalización) para el acompañamiento del curso piloto; 6. Asumir los procesos de inscripción: Control de Estudios, Admisión y Registro. Avanzar en el diseño del Manual de organización y funcionamiento (provisional); 7. Montado de los cursos en la plataforma Moodle del CIAET; 8. Iniciar formalmente las actividades del CIAET. 9. Upgrade del Plan de Acción Estratégico: CIAET 2011 a Proyecto Académico Pedagógico Institucional del CIAET. (III) 1.

2.

3.

4.

Productos: Plan de Acción Estratégico DRAFT2 (o actualizado); Versión Ejecutiva del Plan Estratégico; Presentación del Plan Estratégico ante la CETALC (Bogotá, 9 de agosto de 2011); Sesiones de trabajo provinciales;

P á g i n a | 25 5. Cuerpo docente del CIAET conformado de acuerdo al Plan Piloto; 6. Estudiantes del primer plan piloto de curso para candidatos al doctorado; 7. Curso piloto en línea (montados en la plataforma); 8. Conference Call; 9. Arranque del primer plan piloto de curso; 10. Proyecto Académico Pedagógico Institucional del CIAET.

PLAN DE TRABAJO DEL PROYECTO (Véase la página siguiente):

Desarrollo, fortalecimiento y consolidación del CIAET, a través del cumplimiento del plan de acción estratégico 2011.

Centro Internacional Anglicano de Estudios Teológicos (CIAET) Abril-Agosto 2011 Revdo. Adrián Cárdenas Torres

PRODUCTO

Inicio del curso

Inicio formal de actividades del CIAET.

* Aquí se contemplan: diagramación, traducciones, impresión y distribución de los ejemplares.

Curso disponible en plataforma

Montado de los cursos en la plataforma.

Confeccionar y presentar un demo o simulación digital para los miembros ejecutivos de la CETALC que aporte conocimientos prácticos sobre el Moodle.

Demo

Documento fundacional actualizado

Etapa 2: Consolidación Institucional del CIAET

Avanzar en el upgrade del Plan de Acción Estratégico: CIAET 2011 a Proyecto Académico Pedagógico Institucional del CIAET.

Recursos propios del Instructor y pago al instructor

Inducciones presenciales al Instructor y otros

Realizar, con la colaboración de oficiales de la CETALC, misiones de promoción, planificación y formación de capacidades informacionales entre las instancias ejecutivas de las provincias miembros de la CETALC.

Dar apoyo al instructor del curso y recibir de él/ella una selección de recursos digitales, multimedia y bibliográficos (incluidos aquellos que requieren digitalización) para el acompañamiento del curso piloto.

Cuerpo estudiantil y docente del plan piloto

Material distribuible

Contactar y seleccionar al cuerpo docente y estudiantil del CIAET para la implementación del primer plan piloto de curso para candidatos al doctorado.

Adaptar el documento técnico Plan de Acción Estratégico: CIAET 2011 a una versión ejecutiva.

Consultoría

Etapa 1: Desarrollando y fortaleciendo las condiciones del CIAET

ACTIVIDADES PLANIFICADAS

Nro. de docentes Participantes/Registrados.

Nro. de estudiantes matriculados.

Documento: Plan Ejecutivo de Acción Estratégico.

Presentación del Plan Estratégico con productos ante la CETALC

Coordinación de y Asistencia Técnica al CIAET para la realización de los productos previstos en el Plan de Acción Estratégico y los TDR.

o o o o

Indicadores:

ABR

MAY

JUN

CALENDARIO JUL

Producto: Inicio de actividades del Centro Internacional Anglicano de Estudios Teológicos en su modalidad de Educación Combinada y con Proyecto Académico Pedagógico Institucional avanzado.

Nombre del Proyecto: Organismo(s) de Implementación: Período: Consultor del proyecto:

PLAN DE TRABAJO DEL PROYECTO CIAET

AGO

APÉNDICES

P á g i n a | 28 APÉNDICE 1. Índice de Desarrollo de las TIC (IDI), 2002 y 2007, Región de Américas

P á g i n a | 29

APÉNDICE 2. Subíndices de acceso IDI, uso IDI y aptitud IDI (2002 y 2007)

P รก g i n a | 30

P á g i n a | 31 APÉNDICE 3. UNESCO: Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

P á g i n a | 32 APÉNDICE 4. TENDENCIAS DE DESIGUALDAD ECONÓMICA EN PAÍSES DE ALyC