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EXPEDIENTE

A Revista Ressonâncias é uma publicação anual relacionada à temática de migração e refúgio. Esse periódico tem seu surgimento no projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária, desenvolvido na Universidade Federal do Paraná (PBMIH-UFPR).

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ: Reitor: Ricardo Marcelo Fonseca Vice-Reitora: Graziela Bolzón de Muniz ISSN: XXXX-XXXX

CORPO EDITORIAL Maria Gabriel (UFPR) Jeniffer Albuquerque (UTFPR) Maria Isabel da Silveira Bordini (UEPG) Mariana Lyra Varela de Albuquerque (UFPR) Victor Oliveira Puchalski (UFPR)

COLABORADORA CONVIDADA Viviane Araújo Alves da Costa Pereira (UFPR)

REVISTA RESSONÂNCIAS R. General Carneiro, 460, 5º andar, sala 514 Curitiba - Paraná - Brasil ressonancias.ufpr@gmail.com REVISÃO DOS TEXTOS Ana Carolina Ramos PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Juliana Stinghen | Marcel Pace Volume 1 | Número 1 | Fevereiro 2020

Agência da ONU para Refugia dos

APRESENTAÇÃO PRELÚDIO

Migração e Hospitalidade: Ações e Reverberações na Diluição de Fronteiras Maria Gabriel, Jeniffer Albuquerque, Maria Isabel Bordini, Mariana Lyra e Victor Puchalski

SUMÁRIO

BÁSICO 18

Que correria!

Todos contra a dengue

Bom dia, Freguês!

Mariana Lyra

Regiane Soranzo

Fernanda Cruzetta

INTERMEDIÁRIO 76

Cesta Básica

Procurando Emprego

Angélica Jeanice Martins Anderson e Maria Cristina Figueiredo Silva

Gabriela Tomasi

112

E-mail em Cena

129

Minha História

151

Curta!

Elisa Maruyama

Cláudia Helena Daher, Juliana Borges Rodrigues de Freitas e Maria Cristina Figueiredo Silva

Maria Gabriel, Jeniffer Albuquerque e Bianca Santos

AVANÇADO 168

O que você faria?

184

Narciso!

200

Direitos da Mulher

Victor Puchalski

Diogo Simão e Cindy Gleice Santos Luiz

Maria Isabel Bordini, Maria Gabriel e Jeniffer Albuquerque

CONTRAPONTOS 220

Autorretrato

231

Entrevista de Emprego

243

Mouse e suas funcionalidades!

253

Conhecendo o Computador

264

Formação da Sociedade Brasileira e Paranaense

Graziela Lucchesi Rosa da Silva et Alii.

Ana Leticia Moreira, Kawan Sartório e Patrick Bondaruk

Camila Luvizotto Ferreira da Silva

Eduardo Gern Scoz, Bruna Barbosa, Rafaela Zimkovicz e Cassiana Maciel.

REVERBERAÇÕES 278

Tecer Juntos: As Ressonâncias de uma Poética da Relação Viviane Pereira

Revista Ressonâncias é uma revista

É mister ressaltar que a revista é fruto

de estudos relacionados à migração, re-

das reflexões teóricas e dos materiais de

fúgio e hospitalidade, tendo como prin-

apoio didático elaborados pelos docen-

cipal premissa disponibilizar e ampliar o

tes e colaboradores da Cátedra Sérgio

acesso a materiais de apoio didático de

Vieira de Melo da Universidade Federal

Português como Língua Adicional e Por-

do Paraná (UFPR) através do projeto de

tuguês como Língua de Acolhimento a

extensão Português Brasileiro para Mi-

comunidades de migrantes em situação

gração Humanitária (PBMIH), também

de refúgio, acolhida humanitária e em

da UFPR. Com seis anos de existência, o

vulnerabilidade social, bem como a pro-

projeto conta, atualmente, com 43 pro-

fessores em formação inicial e/ou conti-

fessores, os quais ministram aulas para

nuada que trabalhem com esse público.

14 turmas distribuídas em 5 níveis dis-

Ademais, somos um veículo de apresen-

tintos e projetos itinerantes. Acredita-

tação de artigos, resenhas e traduções

mos na necessidade de fazer ressoar as

sobre a temática dos ciclos migratórios,

reflexões produzidas em, a partir e por

possibilitando um espaço interdiscipli-

meio da sala de aula, a qual contém a

nar para discussão e reflexão.

identidade de um projeto diverso, heterogêneo e plural.

PRELÚDIO

MIGRAÇÃO E HOSPITALIDADE:

Ações e Reverberações na Diluição de Fronteiras

“

[...] abrir as portas a cada um e a cada uma, a todo e a qualquer outro, a todo o

recém-chegado, sem perguntas, mesmo sem identificação, de onde quer que ele viesse e

A reflexão acerca da hospitalidade se faz urgente e necessária, tendo em vista não só nossa realidade nacional, com milhares de migrantes que chegam ao Brasil, mas também o intenso e crescente fluxo migratório mundial. Nas ideias tecidas por Derrida, exemplificadas no fragmento em epígrafe, nota-se a presença de uma noção de hospitalidade que reverbera aquela apregoada na Ilíada de Homero, a qual é despida de pré-conceitos e inquéritos. No entanto, a hospitalidade presente em boa parte dos territórios é questionável, difusa e limitada por entraves identitários. É nesse cenário, da necessidade de acolhida aos que chegam (o outro, que também somos nós), que nascem projetos como o Português Brasileiro para Migração Humanitária - PBMIH e, agora, a Revista Ressonâncias.

fosse ele quem fosse DERRIDA, 2001, p. 47

A Revista Ressonâncias tem sua origem como um capítulo dentro da história do PBMIH, projeto de extensão desenvolvido na UFPR e voltado para o ensino de português para migrantes portadores de visto de acolhida humanitária, refúgio, apátridas e/ou migrantes em vulnerabilidade social moradores de Curitiba e Região Metropolitana. Essa primeira edição corresponde, portanto, a um momento-chave do referido projeto. Momento de síntese teórica, política e pragmática, que ora culmina na organização e apresentação dos materiais que sintetizam as reflexões e práticas desenvolvidas nos últimos anos no âmbito do PBMIH. Nossa proposta, entretanto, é que a produção aqui apresentada transcenda as fronteiras do projeto e ajude a construir outros espaços.

Maria Gabriel Jeniffer Albuquerque Maria Isabel Bordini Mariana Lyra Victor Puchalski

Um pouco dessa história, portanto, mere-

Assim, é inegável a existência de uma cri-

ce ser contada. O PBMIH surgiu em 2013

se humanitária, dado que o número de re-

como uma ação emergencial, de iniciativa

fugiados hoje é o maior desde a Segunda

dos alunos e professores da graduação e

Guerra Mundial. No Brasil, contabiliza-se

pós-graduação em Letras da UFPR, visando

que haja hoje 8,5 mil refugiados reconhe-

atender, neste primeiro momento, migran-

cidos, cifra que não inclui todo um con-

tes portadores de visto de acolhida huma-

tingente de pessoas a quem a condição de

nitária. O contexto imediato que motivou

refúgio não é juridicamente reconhecida e/

tal ação foi a chegada de um expressivo

ou que não preenchem os critérios para tal

contingente de migrantes haitianos devido

reconhecimento, ainda que se encontrem

ao terremoto de proporções catastróficas

em situação de vulnerabilidade socioeco-

que atingiu o Haiti em 2010. O principal ob-

nômica (como é o caso dos já citados mi-

jetivo então era promover o acolhimento

grantes venezuelanos).

e oferecer aulas de português brasileiro a essa população.

Nesse cenário, para o público migrante atendido pelo PBMIH, o português brasi-

Dada a dinamicidade dos fluxos migrató-

leiro não se apresenta como uma escolha

rios, o perfil do público atendido pelo PB-

(como costuma acontecer em outros con-

MIH está em constante transformação.

textos de ensino-aprendizagem de língua

Vale lembrar que o Brasil tem recebido um

adicional), mas como um dos instrumentos

grande número de pessoas em situação de

indispensáveis no processo de (re)constru-

migração não voluntária, devido tanto a ca-

ção identitária e reestruturação econô-

tástrofes naturais (como o terremoto que

mica e social. Desse modo, tanto as aulas

devastou o Haiti em 2010) quanto a guer-

quanto os materiais desenvolvidos pelos

ras e suas nefastas consequências sobre

professores do projeto têm em vista as

civis (caso de países como Síria e Congo),

especificidades dessa situação, as quais se

ou ainda a crises político-econômicas (caso

desdobram em uma série de opções teó-

da Venezuela). Com efeito, o fenômeno da

ricas, metodológicas e práticas. São essas

migração forçada se estende pelo globo.

opções que embasam os materiais publica-

Observa-se um aumento geral constante

dos neste periódico.

nos fluxos migratórios e, algo que nos diz respeito particularmente, na migração no

Nesse sentido, alguns desses pressupos-

sentido Sul-Sul. Segundo relatório do Alto

tos devem ser enunciados. A começar

Comissariado das Nações Unidas para Re-

pela concepção de língua adotada. Pensa-

fugiados (ACNUR) intitulado "Tendências

mos na língua a partir de duas abordagens

Globais" (Global Trends), divulgado em ju-

que podem ser associadas: língua como

nho de 2015, o número de pessoas em des-

acolhimento e língua como instrumen-

locamento pelo globo por conta de guerras

to para (re)negociação e (re)construção

e conflitos estava na casa dos 60 milhões.

de identidade(s).

PRELÚDIO

Pensamos, a partir de Cabete (2010), na

Tendo em vista a dinâmica dos cursos ofer-

ideia de língua de acolhimento associada a

tados no âmbito do PBMIH − aulas aos sá-

um contexto migratório em que os sujei-

bados, com três horas de duração, para

tos forçados ao deslocamento chegam ao

turmas de composição rotativa (dada a

novo país motivados por conflitos políti-

instabilidade de condições que é própria

cos e religiosos, por desastres naturais ou

da situação de migração forçada) − os ma-

por violações massivas dos direitos huma-

teriais aqui publicados seguem o seguinte

nos. Nesse sentido, e em concordância com

formato: são pensados para serem desen-

Grosso (2010), a língua de acolhimento seria

volvidos em aulas de três horas de duração,

uma abordagem voltada a pessoas recém-

durante as quais propõe-se o desenvolvi-

-imersas em um contexto linguístico-cul-

mento completo de uma atividade, visando

tural nunca vivido antes e, por essa razão, a

à construção de competências necessárias

língua “estará ligada a um diversificado sa-

à execução de uma determinada tarefa lin-

ber, especialmente a um saber fazer, isto é,

guístico-comunicativa. Isto é, cada mate-

a novas tarefas linguístico-comunicativas

rial constitui uma unidade autônoma que

que devem ser realizadas na língua-alvo”

abre e fecha em si mesma, não estando in-

(GROSSO, 2010, p. 68). Portanto, os mate-

serido num curso ou método de ensino que

riais apresentados neste periódico focam

pressuporia uma continuidade entre as au-

na construção das competências necessá-

las. Essa metodologia, a que denominamos

rias para a execução dessas tarefas em um

porta-giratória (CURSINO et al, 2016, p.

novo contexto, isto é, as tarefas indispen-

320), é pensada justamente para contem-

sáveis ao exercício da cidadania em nosso

plar a situação do nosso público-alvo, para

país e em nossa sociedade.

o qual muitas vezes não é viável acompanhar um curso de língua de formato mais

A língua como instrumento para (re)nego-

tradicional.

ciação e (re)construção de identidade(s) é, a partir de Norton (2013), pensada como

Assim, devido à grande mobilidade dos mi-

meio de acesso a recursos materiais e sim-

grantes e refugiados, criou-se um formato

bólicos, estando, nesse sentido, inevita-

de curso em que cada aula fosse completa

velmente envolvida tanto nas dinâmicas

em si mesma, sem que houvesse uma ne-

de poder e exercício de privilégios quan-

cessidade de retomada do que foi apresen-

to no processo de construção identitária

tado no encontro anterior e a obrigação de

dos indivíduos. Dessa perspectiva, Bakh-

continuidade da mesma temática na aula

tin (2010) também surge como referência

seguinte. Dessa forma, incluem-se mais

fundamental para nossas práticas e refle-

pessoas às aulas e se reduz a sensação de

xões, uma vez que suas teorizações acerca

perda do conteúdo anterior por parte do

do caráter intrinsecamente dialógico da

aluno recém-chegado ou do aluno que não

língua possibilitam pensá-la como recur-

pôde estar presente no encontro anterior.

so simbólico que regula relações de poder e de saber entre indivíduos e grupos de

Na esteira de pensar que todas as etapas

indivíduos, funcionando como meio para

em um curso se retroalimentam (GABRIEL;

construção e negociação de identidades.

ALBUQUERQUE, 2019, no prelo), i.e., a es-

Nesse sentido, os materiais publicados pela

cuta inicial das demandas dos alunos ali-

Ressonâncias têm, também, o objetivo de

menta a preparação dos cursos e, por con-

catalisar, promover e auxiliar o processo −

sequência, os materiais didáticos utilizados

nunca pacífico e sempre marcado por ele-

(os quais estão em constante modificação,

mentos de desafio e tensão − de inserção e

dadas as mudanças nas demandas iniciais e

circulação dos indivíduos em uma nova so-

atuais do alunos), é importante pensar no

ciedade e cultura.

material didático como uma ferramenta de acesso ao conhecimento na/da/sobre/pela

língua. Assim, a partir do desenvolvimento

de refúgio, acolhida humanitária e/ou em

do projeto PBMIH e dada a necessidade de

vulnerabilidade social. Os materiais estão

materiais didáticos que olhem para a língua

organizados nessas três seções de acordo

como ação no mundo, passou-se a delinear

com o progressivo nível de autonomia es-

uma proposta de materiais como Recursos

perado do aluno no processo de aprendi-

Educacionais Abertos (REA). Os REAs, em

zagem. As sequências didáticas disponíveis

sua essência, são ferramentas de acesso li-

em cada seção são independentes entre si.

vre a algum conteúdo que venha a ser utili-

Isto é, não há uma proposta de continuida-

zado para fins educacionais. A partir da pre-

de ou de unidade entre as seções, os mate-

missa de disponibilizar materiais didáticos

riais podem ser aplicados autonomamente,

de acesso livre para a prática do português

bem como adaptados e remixados, desde

brasileiro, o PBMIH uniu a metodologia uti-

que respeitados os termos sob os quais es-

lizada no projeto (descrita anteriormente) a

tão licenciados, tal como descrito acima.

um formato passível de compartilhamento pelos pares (docentes e discentes que te-

Na versão digital da revista (formato que,

nham interesse no ensino e na aprendiza-

em regra, a Ressonâncias será publicada,

gem de português brasileiro).

mas ao qual se soma, nesta primeira edição, também uma versão impressa), cada um

Todos os materiais disponíveis na Res-

dos conjuntos de materiais está dividido em

sonâncias estão publicados sob a licença

três partes: o material do aluno (contendo a

creative commons − Atribuição-NãoCo-

sequência didática, originalmente pensada

mercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA −,

para ser desenvolvida em uma aula de três

o que permite que sejam remixados, adap-

horas de duração), o material do professor

tados e sirvam de fonte para criação de

(idêntico ao do aluno, mas contendo as res-

outros materiais para fins não comerciais,

postas esperadas) e o roteiro didático (que,

desde que se atribua aos autores o devido

voltado ao professor, oferece orientações

crédito e que as novas criações sejam licen-

didáticas para cada etapa do material, pro-

ciadas sob termos idênticos. A opção por

pondo encaminhamentos, possibilidades

esse tipo de licenciamento visa justamen-

de aplicação, juntamente com as respostas

te à ampla divulgação e ao aproveitamen-

e/ou desenvolvimentos esperados, além

to dessa produção como suporte didático

de apresentar explicações linguísticas per-

para aulas de português brasileiro minis-

tinentes ao conteúdo).

tradas por todo o País, especificamente pensando no contexto de ensino-aprendi-

Na edição da revista impressa constam,

zagem de migrantes estrangeiros em situ-

apenas, o material do professor acompa-

ação de refúgio, acolhida humanitária e/ou

nhado do roteiro didático. Tal situação é

em vulnerabilidade social.

decorrente de uma limitação do número

Indo da organização macro para a micro, a revista Ressonâncias é composta, além dessa seção de apresentação que deno-

de páginas do periódico físico. Entretanto, o material do aluno poderá ser encontrado na versão digital, pronto para a impressão.

minamos Prelúdio, pelas seções Básico,

Nesta edição, os materiais da seção Bási-

Intermediário,

Contrapontos

co abordam, respectivamente, os seguin-

e Reverberações. As seções Básico, Inter-

tes tópicos linguísticos e situações co-

mediário e Avançado abrigam materiais

municacionais: vocabulário e estruturas

de apoio didático para o ensino-aprendi-

discursivas, especificamente com o uso

zagem de português brasileiro, voltados

do presente do indicativo, referentes a ro-

para migrantes estrangeiros em situação

tina e atividades diárias ("Que correria!");

Avançado,

PRELÚDIO

conselhos e sugestões sobre prevenção à

de acolhimento e língua como instrumen-

dengue, usando estruturas de imperati-

to para (re)negociação e (re)construção de

vo ("Todos contra a dengue"); vocabulário

identidade(s), acima explicitados, revelam-

e estruturas discursivas utilizados em di-

-se fundamentais tanto na concepção da

álogos em estabelecimentos comerciais

estrutura dos materiais quanto na propo-

("Bom dia, freguês!").

sição dos conteúdos.

Os materiais da seção Intermediário pu-

A seção Contrapontos traz materiais, pen-

blicados nesse periódico, por sua vez,

sados para o mesmo público e contexto,

trabalham os seguintes conteúdos lin-

que contemplem atividades de ensino-

guístico-comunicacionais:

estruturas

-aprendizagem de outras áreas. Trata-se

comparativas de adjetivos e vocabulário

de materiais produzidos por outras áreas

para tratar de orçamento familiar, custo de

do conhecimento (que não da área de lin-

vida e cesta básica ("Cesta Básica"); voca-

guagens) e que procuraram guiar os alunos

bulário e estruturas discursivas associados

no desenvolvimento de competências de

a anúncios de emprego e ao gênero e-mail

uso do português para além de questões

formal ("Procurando Emprego"); diferen-

já tradicionalmente tratadas no interior da

ças entre e-mail pessoal e e-mail formal, abordando o uso de vocativos e pronomes de tratamento ("E-mail em Cena"); o gênero biografia e autobiografia, tratado a partir da figura da escritora Conceição Evaristo,

aula de língua. Nesta edição, foram publicados roteiros e descrições de atividades realizadas junto aos alunos do PBMIH nas áreas de Psicologia, Informática e História. Foram publicados dois materiais da área de

abordando o pretérito perfeito e imper-

Psicologia (o primeiro, "Autorretrato", vol-

feito do indicativo, bem como de adjetivos

tado ao público infantil, e o segundo, "En-

relacionados a descrição física ("Minha His-

trevista de Emprego", voltado aos adultos),

tória"); e, ainda, vocabulário e estruturas

dois da área de Informática ("Mouse e suas

discursivas para descrição e análise de si-

funcionalidades!" e "Conhecendo o Com-

nopses de filmes ("Curta!").

putador", respectivamente sobre o uso das principais funcionalidades e sobre a histó-

Por fim, na seção Avançado, os materiais

ria do computador) e um da área de História

selecionados para esta primeira edição in-

("Formação da Sociedade Brasileira e Para-

cluem os seguintes tópicos e temas: argu-

naense", sobre identidade cultural a partir

mentações e sugestões de soluções para

da visitação a pontos turísticos de uma ci-

situações hipotéticas, usando estruturas

dade).

condicionais com o futuro do pretérito ("O que você faria?"); estruturas referenciais e

Por fim, a seção Reverberações apresenta-

argumentativas para leitura, interpretação

rá sempre um texto, de caráter ensaístico,

e discussão de conteúdos presentes nas re-

relacionado aos assuntos de Migração, Re-

des sociais ("Narciso!"); o uso de conecto-

fúgio, Educação, Português como Língua

res discursivos em textos de campanhas de

de acolhimento, Língua Adicional etc, sem-

prevenção à violência contra a mulher ("Di-

pre alinhado com a temática e as especifi-

reitos da Mulher").

cidades do número em questão. Assuntos da conjuntura sociopolítica mais imediata

Os temas e as situações comunicacionais, a

também serão, eventualmente, tratados

partir dos quais os conteúdos linguísticos

nesse espaço, de modo a relacioná-los com

são trabalhados, foram especificamente

a natureza e o propósito da revista. Nesta

pensados para contemplar as necessidades

edição, Viviane Araújo Alves da Costa Perei-

de inserção sociocultural do público-alvo,

ra, no ensaio "Tecer juntos: as ressonâncias

migrantes e refugiados em situação de vul-

de uma poética da Relação", reflete acer-

nerabilidade. Assim, os conceitos de língua

ca dos conceitos de negritude, a partir de

Aimé Césaire e Frantz Fanon, criou-

edição, no entanto, ganha também

lidade, pensada por Patrick Chamoi-

uma

seau, e opacidade, ideia proposta

da com o apoio do ACNUR, ao qual

por Édouard Glissant na sua enun-

agradecemos. Aproveitamos para

ciação de uma Poética da Relação.

agradecer a todos os colaborado-

O ensaio estende sua reflexão e nos

res, os quais auxiliaram com a revi-

propõe a pensar de que maneira o

são de conteúdo e forma dos ma-

projeto de extensão PBMIH – Por-

teriais e demais textos, bem como

tuguês Brasileiro para Migração Hu-

com o projeto gráfico e conceitual

manitária, da Universidade Federal

da revista.

versão

impressa,

publica-

do Paraná, torna concreta uma Poética da Relação, percebendo o Ou-

Esperamos que esta e as futuras

tro como uma opacidade diversa e

edições ressoem pelos mais diver-

irredutível.

sos espaços, somando-se aos esforços pela construção de uma vi-

A Ressonâncias se propõe a ser uma

são de língua, uma cultura e uma

revista virtual, visando ao mais am-

sociedade mais inclusivas e huma-

plo acesso e à divulgação de mate-

nas. Que a hospitalidade seja nosso

riais para migrantes e refugiados e

norte ético e oriente nossas ações

fica hospedada em https://issuu.

num planeta que inevitavelmente

com/ressonancias.

temos sempre de compartilhar.

Esta

primeira

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Jeniffer; GABRIEL, Maria; ANUNCIAÇÃO, Renata Mendonça de. O papel do entorno no acolhimento e na integração de populações migrantes para o exercício pleno da cidadania. In: GEDIEL, José Antônio; GODOY, Gabriel (Orgs.). Refúgio e hospitalidade. Curitiba: Kairós, 2016, p.359 - 380. BAKHTIN, Mikhail M. Para uma filosofia do ato responsável. Trad. de Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. CABETE, Marta Alexandra. O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento. Dissertação (Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa) – Universidade de Lisboa, Lisboa, 2010. CURSINO, Carla; ALBUQUERQUE, Jeniffer; FIGUEIREDO SILVA, Maria Cristina; GABRIEL, Maria; ANUNCIAÇÃO, Renata Mendonça de. Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH): reflexões linguísticas e pedagógicas para o ensino de PLE em contexto de migração e refúgio. In: RUANO, Bruna Pupatto; SANTOS, Jovania Perin; SALTINI, Lygia. (Orgs.) Cursos de Português como Língua Estrangeira No Celin-UFPR: práticas docentes e experiências em sala de aula. Curitiba: Editora UFPR, 2016. p. 287-334. DERRIDA, Jacques. Cosmopolitas de todos os países, mais um esforço! Coimbra: Minerva, 2001. GABRIEL; Maria; ALBUQUERQUE, Jeniffer. Momentos críticos: formação informada no ensino-aprendizagem de PLA em contexto de refúgio e migração. No prelo, 2019. GROSSO, Maria José. Língua de acolhimento, língua de integração. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n. 2, p. 61-77, 2010. NORTON, Bonny. Identity and language learning: extending the conversation. Bristol: Multilingual Matters, 2013.

BÁSICO NÍVEL:

AUL A :

QUE CORRERIA! r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Relato da própria rotina e da rotina de outra pessoa; escrita de uma entrevista.

Expectativa de aprendizagem ■ ■Relato da própria rotina e da rotina de outra pessoa; ■ ■Compreensão de textos orais e escritos sobre rotina; ■ ■Construção de vocabulário sobre o dia a dia; ■ ■Reflexão sobre o uso do presente do indicativo em português brasileiro; ■ ■Considerações sobre o gênero entrevista escrita. Professor, esta aula tem como objetivo discutir a rotina em língua portuguesa, bem como explorar o gênero entrevista escrita e o uso do presente do indicativo em português brasileiro. Recomenda-se que o público-alvo dessa aula seja composto por alunos de nível básico, porém que já tiveram algum contato com a língua portuguesa anteriormente, devido ao grau de dificuldade das atividades, textos escritos e orais propostos na aula. Justifico a escolha da temática por acreditar que a compreensão, bem como a produção oral e escrita acerca de atividades do dia a dia são fundamentais em outro país e em outra língua. Segundo São-Bernardo (2016, p. 65), “as urgências do cotidiano em termos de trabalho, transporte, consumo, saúde e relações interpessoais trazem uma orientação pragmática ao processo de aprendizagem da língua de acolhimento”. Nesse sentido, ao trabalharmos com indivíduos que foram forçados ao deslocamento e que se encontram em situação de vulnerabilidade, nós, professores(as), precisamos ter em mente as necessidades específicas desse grupo, em uma tentativa, nem sempre bem-sucedida, de promover mais integração (e não assimilação) desses indivíduos na sociedade brasileira.

PARA COMEÇAR Na seção “para começar”, explore o título da unidade e construa entendimentos sobre tal exclamação, relacionando-a com o tema rotina. Depois, peça para que os alunos leiam as perguntas do exercício, marquem as respostas corretas para si e compartilhem suas respostas com os colegas. Note que é pedido, na pergunta de letra a do exercício 1, que o(a) estudante justifique a razão pela qual a rotina dele(a) é tranquila ou estressante/corrida. Muitos dos alunos responderão, por exemplo, que mantêm uma rotina estressante/corrida, porque trabalham muito, acordam muito cedo e voltam tarde para casa, entre outras possibilidades. Use desse momento para explorar, junto aos alunos, seus conhecimentos prévios sobre atividades do dia a dia e coloque tais palavras no quadro a fim de compor uma lista de verbos de rotina. Com o intuito de fixar esses conhecimentos, peça para que os alunos trabalhem em duplas e relacionem as imagens aos verbos correspondentes. O trabalho em parceria é fundamental, pois possibilita que os sentidos sejam negociados e construídos juntos (JORDÃO, 2013), facilitando o entendimento do exercício. Repare que as imagens e os verbos estão separados por momentos do dia e que o material apresenta duas possibilidades para se referir a esses períodos. Enfatize que, em português, podemos falar à tarde ou de tarde, à noite ou de noite, porém, não é possível falar à manhã, somente de manhã, porque o uso da crase antes da palavra manhã pode incorrer em confusões com “amanhã”. Ao final da correção, pergunte que atividades fazem parte do dia a dia deles e que atividades estão distantes da rotina desses migrantes e refugiados. Adicione outras ações comuns na vida deles, como usar a internet, levar os filhos à escola, lavar louça, rezar, entre outras. Vale comentar que optei por não inserir a preposição a junto ao verbo “assistir”, pois tal verbo é altamente usado no Português Brasileiro (PB) como transitivo direto. O professor Celso Luft, em seu Dicionário Prático de Regência, apresenta uma postura flexível ao expor as formas tradicionais e inovadoras relacionadas ao verbo “assistir”. Para o autor, apesar de, na gramática normativa, o verbo possuir uma transitividade indireta, “assistir” adquiriu uma transitividade direta por pressão de verbos como “ver” e “observar”. Além disso, ele ressalta que o uso antes referido é comum desde meados do século passado, sendo comumente encontrado também na escrita literária.

PARA OUVIR Na sequência, a turma será convidada a escutar o áudio sobre a rotina da Nathalia, uma brasileira de 20 anos. Leia o enunciado a fim de contextualizar o exercício e relacione-o com a foto da estudante. Depois, toque o áudio e peça para que os migrantes e refugiados completem a transcrição com as palavras que faltam.

Repare que as partes faltantes estão relacionadas a ações do dia a dia e que são verbos conjugados no presente do indicativo em português brasileiro. Justifico a presença desse recurso no material, pois acredito ser muito importante que os alunos pratiquem a compreensão auditiva e que, mais uma vez, tenham contato com o vocabulário apresentado nos exercícios anteriores. Além disso, por meio das estruturas usadas por Nathalia, pode-se introduzir ou retomar o uso e as formas dos verbos no Presente do Indicativo (PI) em português brasileiro. Após a correção das palavras nas lacunas, trabalhe com as questões específicas propostas no exercício de letra a. Desse modo, os alunos terão uma compreensão mais aprofundada acerca do áudio e da transcrição. Após a atividade referida, relacione o estilo de vida da jovem brasileira com o estilo de vida dos jovens dos países de origem das pessoas da turma. A aproximação da realidade da Nathalia com a realidade de sujeitos dos países de origem dos alunos é essencial para que os migrantes e refugiados se sintam ouvidos, representados e valorizados.

PARA ESQUEMATIZAR Com base em trechos retirados do áudio da seção “para ouvir”, peça para que os alunos identifiquem o tempo dos verbos sublinhados, os verbos regulares e irregulares e, por fim, as situações de uso do Presente do Indicativo (PI). É importante ressaltar que o Presente do Indicativo é usado em situações que vão além, simplesmente, de situações cotidianas, momentâneas e factuais. Segundo Barbosa e Cruz (2013), embora esse tempo seja definido pelas gramáticas tradicionais como aquele que designa a fala momentânea, o Presente do Indicativo pode estar relacionado ao passado e até mesmo ao futuro. Fatori (2010) afirma que o Presente do Indicativo é um dos tempos verbais mais utilizados no português, tanto na escrita, quanto na fala. Apesar da versatilidade e rentabilidade desse tempo verbal, não se faz necessário abordar todos os usos do Presente do Indicativo nessa aula, a menos que haja questionamentos por parte de algum aluno. Aconselha-se focar no uso do PI a fim de descrever situações cotidianas, o qual está diretamente relacionado ao tema posto no material. Também é recomendável que o(a) professor(a) relembre ou introduza, com base nos exemplos do áudio, a conjugação desses verbos, como os regulares trabalhar, comer, assistir e os irregulares ir, ter e dormir. Caso seja necessário, pode-se levar exercícios extras para que os alunos pratiquem tais formas verbais.

PARA LER A seção “Para ler” apresenta um texto sobre a rotina de Gabriel, um professor de Geografia na cidade de Curitiba. Antes da leitura ou audição da entrevista, os alunos poderão responder conjuntamente às perguntas propostas no exercício, as quais estão ligadas ao ofício da docência e às diferenças culturais entre tal profissão no Brasil e em outros países. Em seguida, recomenda-se que, por se tratar de um texto um pouco mais longo, os alunos leiam-no silenciosamente - cada qual em seu próprio ritmo - e que respondam às perguntas de verdadeiro ou falso que estão na sequência.

PARA PRATICAR Por fim, e tendo como referência o texto vinculado à seção “Para ler”, deve-se ressaltar algumas características do gênero, como a transposição da primeira para a terceira pessoa. Além disso, o(a) professor(a) pode enfatizar que a linguagem oral tende a ser mais informal, já quando ela é escrita, pode ser readaptada, realocada para responder aos padrões de uma publicação no site da ACNUR. Assim, a proposta de texto gira em torno do relato da rotina de um migrante no Brasil. Os alunos poderão coletar informações em sala de aula, junto a colegas de aula, ou poderão pedir para que seus familiares, amigos e colegas relatem, em português, suas rotinas. A decisão por pedir o relato da rotina de um migrante, e não de um brasileiro, justifica-se pelo próprio site no qual o texto será veiculado, pois a ACNUR trabalha com temáticas relacionadas à migração e ao refúgio. Além disso, sublinho a importância de se fazer conhecer e visibilizar a vida de sujeitos forçados ao deslocamento e que agora vivem no Brasil. Depois da entrega e correção dos textos, o(a) professor(a) poderá colá-los na escola, universidade, igreja, instituição que dão aula, com o intuito de valorizar as produções dos estudantes e chamar a atenção para os relatos do cotidiano de indivíduos que estão reconstruindo suas vidas no país.

PARA SABER MAIS Nesta seção coloco à disposição o site da ACNUR, a qual é citada no enunciado da tarefa. Lá os estudantes poderão encontrar inspirações para a própria produção escrita, bem como informações diversas sobre migração e refúgio e reportagens sobre pessoas que saíram de seus países de origem e agora vivem no Brasil. Além disso,

indico a canção de Chico Buarque chamada “Cotidiano”, devido ao tema e importância. Ao observar a letra e apreciar a canção, os alunos poderão praticar e relembrar o vocabulário relacionado à rotina, além de conhecer um clássico da Música Popular Brasileira. Por fim, sugiro uma lista de exercícios sobre o Presente do Indicativo, os quais constam nas páginas de número 4 a 10 do livro Português para Estrangeiro II: curso intermediário. Embora sejam estritamente mecânicos e descontextualizados, podem ajudar alguns alunos com as formas dos verbos nesse tempo em específico.

REFERÊNCIAS BARBOSA, J. B; CRUZ, R. Os valores semânticos do presente do indicativo no português brasileiro: um estudo em blogs. Entretextos: Londrina. v. 13, n. 1, p. 53-79, jan./ jun. 2013. FATORI, M. J. Um estudo semântico-discursivo sobre o emprego do presente do indicativo no Brasil. 207 f. (Tese de Doutorado em Linguística e Língua Portuguesa). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2010. JORDÃO, C. M. A posição de professor de inglês no Brasil: hibridismo, identidade e agência. Letras & Letras, v. 26, n. 2, 21 mar. 2011 LUFT, C. P. Dicionário Prático de Regência Verbal. 8. ed. São Paulo: Ática, 2008. SÃO BERNARDO, M. de. Português como língua de acolhimento: um estudo com imigrantes e pessoas em situação de refúgio no Brasil. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.

m ate r i a l d o p r o f e s s o r

BÁSICO

QUE CORRERIA!

NÍVEL:

AUL A :

PARA COMEÇAR Como é a sua rotina? Leia as perguntas individualmente e marque um X na resposta correta sobre você. Depois relate para todo o grupo.

(Resposta pessoal) ■ ■A minha rotina é: ( ) tranquila, porque... ( ) estressante/corrida, porque... ■ ■Durante a semana, eu acordo: ( ) cedo ( ) tarde ■ ■Normalmente eu durmo: ( ) antes das 23h ( ) depois das 23h ■ ■Eu sempre almoço: ( ) em casa ( ) no restaurante

Em duplas, relacionem as imagens sobre rotina com os verbos nos quadros cinzas:

DE MANHÃ acordar – tomar café da manhã – tomar banho – pegar ônibus trabalhar – ir para a escola – arrumar-se

Imagens (fonte): The Noun Project

acordar - pegar ônibus - tomar banho - trabalhar - tomar café da manhã - ir para a escola - arrumar-se

DE TARDE – À TARDE fazer exercícios – terminar o trabalho – chegar em casa almoçar – ir para o mercado

Imagens (fonte): The Noun Project

almoçar – ir para casa – fazer exercícios – ir para o/ao mercado – terminar o trabalho DE NOITE – À NOITE assistir TV – cozinhar – lavar roupa jantar – descansar – dormir

Imagens (fonte): The Noun Project

descansar - cozinhar – jantar – assistir TV – lavar roupa – dormir Que outras atividades estão presentes na sua rotina? Comente com os colegas da turma e adicione à lista acima.

PARA OUVIR Agora, escute o áudio sobre a rotina de Nathalia, uma estudante brasileira. O que ela faz de manhã, de tarde e de noite? Complete a transcrição abaixo com as palavras que faltam. link para o áudio: https://www.youtube.com/watch?v=kVoi7jU8gno&feature =youtu.be

Nathalia Oi, meu nome é Nathalia, tenho 20 anos e sou estudante. Minha rotina é muito estressante porque eu tenho muitas atividades durante o dia. acordo às 6 horas

Normalmente eu tomo banho

, tomo café da manhã e

. Depois eu me arrumo e pego dois ônibus até

chegar ao meu trabalho. Eu

trabalho das 8 horas

ao meio-dia. De tarde eu

vou para a universidade

, almoço no RU, restaurante universitário, e

depois vou para o laboratório e estudo. Às vezes eu assisto alguma palestra. Às 18 horas eu

como no RU

e vou para a aula. Eu tenho aula na universidade das

19 horas às 22:10 todos os dias. Normalmente eu vou para casa de ônibus, mas às vezes pego carona com meu pai. Eu quase sempre

durmo às onze e meia

■ ■O que a Nathalia faz nos horários abaixo? Com base no áudio, complete o quadro: 6h: Ela acorda

12h: Ela sai do trabalho

19h: Ela estuda

8h: Ela começa o trabalho

18h: Ela come no RU

22h30: Ela dorme

■ ■Você acha a rotina da Nathalia tranquila ou estressante/corrida? Por quê? (Resposta pessoal)

■ ■Normalmente os estudantes do seu país trabalham? Conte para os colegas. (Resposta pessoal)

PARA ESQUEMATIZAR ■ ■Observe as frases retiradas do áudio e transforme-as usando o pronome ELA: Eu trabalho das 8 horas da manhã ao meio-dia Ela trabalha das 8 horas da manhã ao meio-dia Eu como no RU Ela come no RU

Às vezes eu assisto alguma palestra. Às vezes ela assiste alguma palestra. Eu tenho muitas atividades durante o dia. Ela tem muitas atividades durante o dia. De tarde eu vou para a universidade. De tarde ela vai para a universidade. Eu quase sempre durmo às onze e meia. Ela normalmente dorme às onze e meia.

■ ■Em que tempo verbal os verbos acima estão conjugados?

Presente do indicativo ■ ■Quais verbos acima são regulares e quais são irregulares?

Regulares: trabalhar, comer, assistir Irregulares: ter, ir, dormir ■ ■Em que situação usamos esse tempo verbal?

Usamos o presente do indicativo para falar sobre rotina, ações habituais, fatos etc.

PARA LER Agora conheça mais sobre a rotina de um professor de Geografia na cidade de Curitiba, no Paraná. Porém, antes, responda às perguntas sobre essa profissão: ■ ■Onde os professores trabalham normalmente? O que eles fazem?

Os professores normalmente trabalham em escolas. Eles dão aulas, ensinam, preparam aulas e corrigem provas. ■ ■A rotina dos professores no seu país é tranquila ou estressante/corrida? Por quê?

Resposta livre.

■ ■Os alunos de uma escola em Curitiba estão realizando um projeto escolar para conhecer mais sobre a realidade de professores brasileiros. Leia abaixo um trecho de uma entrevista sobre a rotina de Gabriel e realize as atividades propostas:

Conheça a rotina de Gabriel, um professor de Geografia em Curitiba. Gabriel é brasileiro, tem 29 anos e é professor de Geografia em algumas escolas de Curitiba. Ele tem uma rotina corrida. Vamos conhecer um pouco mais. De manhã, ele acorda às 6h, toma café da manhã, toma banho e se arruma. Depois, ele vai para o trabalho de bicicleta e dá aulas das 7h20 da manhã ao meio-dia. De tarde ele almoça em algum restaurante próximo e vai para outra escola em Curitiba. Ele também usa a bicicleta. Normalmente ele começa a dar aula às duas da tarde e termina o trabalho às cinco e meia. De noite ele vai para casa, toma outro banho e descansa um pouco. Depois ele janta, assiste TV ou vídeos no Youtube, prepara aulas e corrige provas. Normalmente ele dorme à meia-noite.

Com base no texto, marque V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas. Em seguida, corrija as afirmações falsas. ( F ) Gabriel dá aulas em uma escola.

Gabriel dá aulas em duas escolas. ( V ) Ele anda de bicicleta para ir às escolas.

( V ) Ele toma dois banhos por dia.

( F ) De noite, Gabriel não faz nenhuma atividade relacionada ao trabalho.

De noite, Gabriel prepara aulas e corrige provas. ( F ) Normalmente ele dorme 8 horas por noite.

Normalmente ele dorme 6 horas por noite.

PARA PRATICAR Imagine que você é jornalista e que escreve para o site da ACNUR Brasil. Com base no texto acima, entreviste um(a) migrante no Brasil e escreva sobre a rotina dele(a). Pergunte de onde ele(a) é, a idade e a profissão dele(a) Além disso, pergunte o que ele(a) faz de manhã, de tarde e de noite durante a semana e no fim da semana. Em seguida, escreva um texto com as informações dadas pelo entrevistado(a).

PARA SABER MAIS... Acesse o site ACNUR Brasil em: https://www.acnur.org/portugues/ Ouça a música “Cotidiano”, de Chico Buarque, e acompanhe a letra: https://www.letras.mus.br/chico-buarque/82001/ Faça exercícios sobre o presente do indicativo em português no site: https://oportuguesdobrasil.files.wordpress.com/2013/05/portuguc3aas-paraestrangeiros-ii-versc3a3o-2015-1-final.pdf (da página 4 à página 10)

FICHA TÉCNICA AUTORA Mariana Lyra Varela de Albuquerque - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: lyraa.mariana@gmail.com

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FONTES ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=wake%20up&i=1941813 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=bus&i=1151949 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=take%20a%20shower&i=1386561 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=work&i=1427947 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=bread%20and%20coffee&i=2288660 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=go%20to%20school&i=2736841 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=get%20dressed&i=2601535 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=have%20lunch&i=2719111 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=finish%20work&i=2133998 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=arrive%20home&i=47581 ■ ■Ícone https://thenounproject.com/search/?q=exercise&i=1771253

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BÁSICO

QUE CORRERIA!

NÍVEL:

AUL A :

PARA COMEÇAR Como é a sua rotina? Leia as perguntas individualmente e marque um X na resposta correta sobre você. Depois relate para todo o grupo.

■ ■A minha rotina é: ( ) tranquila, porque... ( ) estressante/corrida, porque... ■ ■Durante a semana, eu acordo: ( ) cedo ( ) tarde ■ ■Normalmente eu durmo: ( ) antes das 23h ( ) depois das 23h ■ ■Eu sempre almoço: ( ) em casa ( ) no restaurante

Em duplas, relacionem as imagens sobre rotina com os verbos nos quadros cinzas:

DE MANHÃ acordar – tomar café da manhã – tomar banho – pegar ônibus trabalhar – ir para a escola – arrumar-se

Imagens (fonte): The Noun Project

DE TARDE – À TARDE fazer exercícios – terminar o trabalho – chegar em casa almoçar – ir para o mercado

Imagens (fonte): The Noun Project

DE NOITE – À NOITE assistir TV – cozinhar – lavar roupa jantar – descansar – dormir

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Que outras atividades estão presentes na sua rotina? Comente com os colegas da turma e adicione à lista acima.

Nathalia Oi, meu nome é Nathalia, tenho 20 anos e sou estudante. Minha rotina é muito estressante porque eu tenho muitas atividades durante o dia. Normalmente eu

, tomo café da manhã e

. Depois eu me arrumo e pego dois ônibus até chegar ao meu trabalho. Eu ao meio-dia. De tarde eu

, almoço no RU, restaurante universitário, e

depois vou para o laboratório e estudo. Às vezes eu assisto alguma palestra. Às 18 horas eu

e vou para a aula. Eu tenho aula na universidade das

19 horas às 22:10 todos os dias. Normalmente eu vou para casa de ônibus, mas às vezes pego carona com meu pai. Eu quase sempre

■ ■O que a Nathalia faz nos horários abaixo? Com base no áudio, complete o quadro: 6h:

12h:

19h:

8h:

18h:

22h30:

■ ■Você acha a rotina da Nathalia tranquila ou estressante/corrida? Por quê?

■ ■Normalmente os estudantes do seu país trabalham? Conte para os colegas.

PARA ESQUEMATIZAR ■ ■Observe as frases retiradas do áudio e transforme-as usando o pronome ELA: Eu trabalho das 8 horas da manhã ao meio-dia Ela Eu como no RU Ela

Às vezes eu assisto alguma palestra. Às vezes ela Eu tenho muitas atividades durante o dia. Ela De tarde eu vou para a universidade. De tarde ela Eu quase sempre durmo às onze e meia. Ela

■ ■Em que tempo verbal os verbos acima estão conjugados?

■ ■Quais verbos acima são regulares e quais são irregulares?

■ ■Em que situação usamos esse tempo verbal?

■ ■A rotina dos professores no seu país é tranquila ou estressante/corrida? Por quê?

Com base no texto, marque V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas. Em seguida, corrija as afirmações falsas. ( ) Gabriel dá aulas em uma escola.

( ) Ele anda de bicicleta para ir às escolas.

( ) Ele toma dois banhos por dia.

( ) De noite, Gabriel não faz nenhuma atividade relacionada ao trabalho.

( ) Normalmente ele dorme 8 horas por noite.

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r o te i r o d i dáti c o

BÁSICO

TODOS CONTRA A DENGUE

NÍVEL:

AUL A :

Situação de uso ■ ■Dar conselhos e instruções.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Compreender textos orais e escritos sobre o tema “combate à dengue”; ■ ■Dar conselhos e sugestões sobre prevenção da dengue, usando o modo imperativo; ■ ■Conhecer as formas de prevenção da doença.

PARA COMEÇAR Professor, esta aula tem como objetivo auxiliar os alunos durante seu processo de aprendizado, para tanto esta unidade faz uso de materiais autênticos para que o aluno tenha contato com a língua em um contexto mais próximo ao contexto de uso real. Ou seja, além de proporcionar o ensino de conteúdos gramaticais, visa-se também orientar os alunos em relação às questões de saúde pública do Brasil. De acordo com Santos (2014, p. 18), textos autênticos se constituem de textos diversos, produzidos não com o propósito de ensinar, mas são textos que circulam em uma comunidade ou na internet com objetivos e leitores diversos. A inclusão de textos autênticos faz com que os estudantes tenham contato com a língua em contexto natural onde ela ocorre. Aliado a isso, o texto autêntico direciona o ensino não só para a língua, mas também para o uso da linguagem na interação social. Para além dos textos autênticos, essa unidade faz uso da abordagem por tarefas que, conforme Scaramucci (2001, p. 80), é um termo usado em Linguística Aplicada para se referir a uma atividade de ensino ou de avaliação diferente daquela usada nas abordagens tradicionais. Ela tem um propósito comunicativo, especificando para a linguagem usos que se assemelham àqueles que se têm na vida real. Ela permite a apresentação de conteúdos “autênticos”, ou seja, extraídos de jornais, revistas e livros, não necessariamente elaborados para o ensino de línguas, e sempre dentro de um contexto maior de comunicação, para que o estudante possa ajustar o registro de linguagem às necessidades da situação.

Com base nesses conceitos, para iniciar, peça para seus alunos observarem a imagem referente à campanha de combate à dengue disponível no link https://www.youtube.com/watch?v=OcSHW3dMgPM e responder às seguintes perguntas para uma pré leitura. a ) Onde o vídeo foi postado? b ) Qual é o título do vídeo? c ) Sobre o que fala o vídeo? Após analisar a imagem do vídeo na plataforma digital, assista-o e faça as perguntas de compreensão oral: 1 . O que é dengue? 2 . Que outras doenças o mosquito da dengue pode transmitir? 3 . Existe tratamento para a dengue? 4 . Quais são os sintomas da dengue na forma leve? 5 . Quais são os sintomas da dengue na forma grave? 6 . Onde podemos buscar ajuda em caso de suspeita de dengue? 7. Quais são as recomendações em caso de suspeita de dengue? 8 . Em seu país, existem doenças semelhantes à dengue? 9 . Na sua opinião, qual a importância de vídeos como este? 1 0 . Que outras informações poderiam ser acrescentadas ao vídeo? É importante ressaltar que as questões mencionadas anteriormente possibilitam a compreensão não somente do conteúdo, mas também das práticas sociais de uso da linguagem. Aprender uma língua estrangeira é uma questão de letramento, é aprender quais são os usos e as práticas sociais na cultura da língua alvo, sem negar todas as práticas que os alunos trazem consigo, estabelecendo assim uma ponte entre elas. Conforme Street (2014), o conceito de “práticas de letramento” se coloca num nível mais alto de abstração e se refere igualmente ao comportamento e às conceitualizações sociais e culturais que conferem sentido aos usos da leitura e/ou escrita. As práticas de letramento incorporam não só “eventos de letramento”, como ocasiões empíricas às quais o letramento é essencial, mas também modelos populares desses eventos e as pré concepções ideológicas que os sustentam.

PARA ESQUEMATIZAR Seus alunos deverão observar o quadro referente às sugestões para se proteger contra a dengue. Peça aos estudantes para dizer o que cada imagem representa. Eles devem tentar escrever uma descrição para cada uma delas. Na atividade seguinte, os alunos deverão relacionar as imagens que pertencem à cartilha de combate à dengue com as descrições dos processos de prevenção. Peça para os alunos colocarem o número da frase na imagem que eles acreditam ser a correspondente. Vale ressaltar que as descrições dos processos de prevenção não seguem a ordem das imagens. Logo após esse momento, volte à atividade anterior e peça aos estudantes para localizarem e circularem os verbos que são usados para dar conselhos e sugestões. Pergunte aos alunos se eles conhecem os significados dos verbos selecionados. Peça para eles tentarem explicar com as próprias palavras os significados dos verbos que eles conhecem e depois faça-os aplicarem estes mesmos verbos em frases. As frases devem ser elaboradas por eles. Para os verbos cujo significado os alunos desconhecem, sugere-se que eles procurem em um dicionário e depois, como na atividade anterior, criem frases. Na sequência, aproveite para explicar o modo imperativo. Você pode colocar os verbos do exercício no quadro, sublinhar as terminações e pedir para que os alunos tentem formular a regra da conjugação do imperativo e, então, explicá-la. Na atividade seguinte, leia as questões com os alunos e dê um tempo para que eles possam respondê-las. Confira as respostas e tire as dúvidas que restarem.

PARA PRATICAR A última atividade é uma tarefa. Os alunos terão que criar um cartaz ou informativo de prevenção à dengue com o objetivo de alertar seus vizinhos sobre os cuidados em relação à doença. Incentive-os a utilizar algumas dicas apresentadas no vídeo, na cartilha e também a criar sugestões.

PARA SABER MAIS Para mais informações sobre o combate à dengue, visite o site: http://www.saude. gov.br/saude-de-a-z/combate-ao-aedes Para saber mais sobre os conteúdos gramaticais, sugere-se PERINI, M. Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

REFERÊNCIAS: FARIAS, S. Gêneros Textuais em Livros Didáticos: uma análise de duas coleções do Ensino Médio. Salvador, 2013. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal da Bahia. SARDELICH, M., Leitura de Imagens e Cultura Visual: Desenredando Conceitos para a Prática Educativa. Educar: Curitiba n. 27, p. 203 - 219, 2006. VIDAL, G. Gêneros Textuais: resenha, resumo e sinopse. [Apresentação de Slides, 2014]. Disponível em: https://www.slideshare.net/Gislenevidal/gneros-textuaisresenharesumo-e-sinopse. Acesso em 15 de setembro de 2019.

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BÁSICO

TODOS CONTRA A DENGUE

NÍVEL:

AUL A :

PARA COMEÇAR A dengue é uma doença muito grave, mas que pode ser evitada com a ajuda de todos. Descubra o que é a dengue e o que fazer para evitá-la. Acesse o link https://www. youtube.com/watch?v=OcSHW3dMgPM e responda às questões a seguir: A ) Onde o vídeo foi postado?

No site Youtube, no canal do Ministério da Saúde. B ) Qual é o título do vídeo?

Prevenção é a medida mais eficaz para combater a dengue. C ) Sobre o que fala o vídeo?

Sobre a dengue e as formas de prevenção.

PARA ASSISTIR Assista ao vídeo https://www.youtube.com/watch?v=OcSHW3dMgPM e marque um “X” na resposta correta para cada pergunta: 1 ) O que é dengue? ( X ) É uma doença causada pelo mosquito Aedes Aegypti. ( ) É uma doença incurável. ( ) É uma doença que afeta somente crianças. 2 ) Que outras doenças o mosquito da dengue pode transmitir? ( ) Febre Amarela e Zica ( X ) Zica e Chikungunya. ( ) Malária e Chikungunya.

3 ) . Existe tratamento para a dengue? ( ) Não ( X ) Sim 4 ) Quais são os sintomas da dengue na forma leve? ( X ) febre alta ( X ) dor de cabeça ( ) vômito ( X ) dores no corpo e articulações ( ) sangramento 5 ) Quais são os sintomas da dengue na forma grave? ( ) fraqueza ( X ) dor abdominal intensa ( ) dor nos olhos ( X ) vômitos constantes ( X ) sangramento das mucosas 6 ) Onde podemos buscar ajuda em caso de suspeita de dengue? ( ) Nas farmácias ( X ) Nas unidades da rede SUS. 7 ) Quais são as recomendações em caso de suspeita de dengue? ( X ) Fazer repouso ( ) Praticar exercícios físicos ( X ) Beber bastante água ( ) Tomar medicamentos por conta própria. 8 ) Em seu país, existem doenças semelhantes à dengue?

Resposta livre. O objetivo aqui é proporcionar um momento para a produção oral e também para verificar quais conhecimentos, em relação ao tema, os alunos já possuem. 9 ) Na sua opinião, qual a importância de vídeos como este?

Sugere-se que o professor selecione cenas do vídeo e proponha, se possível, uma discussão entre os alunos. 1 0 ) Que outras informações poderiam ser acrescentadas ao vídeo?

PARA ESQUEMATIZAR Observe o quadro abaixo: para ajudar a população a se proteger contra a dengue o cartaz apresenta quatro itens, cada item contém três imagens. O que elas representam? Tente escrever a descrição de cada uma das três imagens de cada um dos itens. Exemplo: deixe as tampas das lixeiras sempre fechadas.

Imagem (fonte): Prefeitura de Águia Branca

■ ■Lixo:

■ ■Plantas e Jardins:

■ ■Caixas d’água, calhas e lajes:

■ ■Tonéis e depósitos d’água:

Agora, relacione as imagens do cartaz apresentado anteriormente com as descrições das formas de se proteger contra a dengue que estão a seguir: 1 . Coloque o lixo em sacos plásticos e mantenha a lixeira bem fechada. Não jogue lixo em terrenos baldios. 3 . Mantenha o saco de lixo bem fechado e fora do alcance de animais até o recolhimento pelo serviço de limpeza urbana. 5 . Encha de areia até a borda os pratinhos dos vasos de planta. 7. Se você não colocou areia e acumulou água no pratinho da planta, lave-o com escova, água e sabão. Faça isso uma vez por semana. 9 . Não deixe a água da chuva acumulada sobre a laje. 1 1 . Remova folhas, galhos e tudo que possa impedir a água de correr pelas calhas. 2 . Mantenha a caixa d’água sempre fechada com tampa adequada. 4 . Mantenha bem tampados tonéis e barris d’água. 6 . Se você tiver vasos de plantas aquáticas, troque a água e lave o vaso (principalmente por dentro) com escova, água e sabão pelo menos uma vez por semana. 8 . Jogue no lixo todo objeto que possa acumular água, como embalagens usadas, potes, latas, copos, garrafas vazias etc. 1 0 . Lave principalmente por dentro com escova e sabão os utensílios usados para guardar água em casa, como jarras, garrafas, potes, baldes etc. 1 2 . Lave semanalmente por dentro com escova e sabão os tanques utilizados para armazenar água.

IMPERATIVO O modo imperativo dos verbos aponta instruções, expressa um pedido ou retrata um conselho. Localize e circule nas descrições da atividade anterior verbos que possuem tais características.

TERMINAÇÃO EM -AR Colocar

Coloque

Jogar

Jogue

Lavar

Lave

Deixar

Deixe

Trocar

Troque

TERMINAÇÃO EM -ER Remover Fazer Manter Encher Agora, tente explicar os significados dos verbos encontrados. Em que outros contextos poderíamos usá-los? Dê exemplos.

Exemplo: Faça suas tarefas.

Troque de lugar com seu colega.

Procure em um dicionário o significado dos verbos que você desconhecia. Depois, aplique-os em uma frase. ■ ■Existem duas formas de imperativo: afirmativo e negativo.

EXEMPLO: AFIRMATIVO

NEGATIVO

Você

Faça

Não faça

Ela/Ele (a gente)

Nós

Façamos

Não façamos

Vocês

Façam

Não façam

Elas/Eles

Complete as frases abaixo com os verbos no imperativo: ■■

Coloque

■■

Mantenha

areia nos vasos de plantas. (colocar) a caixa d’água sempre fechada. (manter)

■ ■Se sentir febre alta, dor de cabeça e dores no corpo e nas articulações

vá

médico. (ir) ■■

Beba

bastante água. (beber)

■■

Faça

repouso. (fazer)

■ ■Não

tome

medicamentos sem ir ao médico. (tomar)

PARA PRATICAR Com base no que você viu até agora, imagine que no seu bairro há muitos focos do mosquito e você não quer que sua família e nem seus vizinhos sejam infectados pelo Aedes Aegypt. Faça um cartaz com uma lista dos cuidados necessários para o combate à dengue, zica e/ou Chikungunya para alertar sua vizinhança.

Imagem (fonte): Prefeitura de Águia Branca

PARA SABER MAIS Para mais informações sobre o combate à dengue,

visite o site: http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/combate-ao-aedes

FICHA TÉCNICA AUTORA Regiane Soranzo - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: regiane.szo@gmail.com

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FONTES ■ ■Imagem: https://www.prefeituradeaguiabranca.es.gov.br/noticia/ler/9054/vigilancia-ambiental-alerta-sobre-cuidados-de-prevencao-contra-a-dengue ■ ■Imagem: https://www.prefeituradeaguiabranca.es.gov.br/noticia/ler/9054/vigilancia-ambiental-alerta-sobre-cuidados-de-prevencao-contra-a-dengue

TODOS CONTRA A DENGUE m ate r i a l d o a lu n o

B ) Qual é o título do vídeo?

C ) Sobre o que fala o vídeo?

PARA ASSISTIR Assista ao vídeo https://www.youtube.com/watch?v=OcSHW3dMgPM e marque um “X” na resposta correta para cada pergunta: 1 ) O que é dengue? ( ) É uma doença causada pelo mosquito Aedes Aegypti. ( ) É uma doença incurável. ( ) É uma doença que afeta somente crianças. 2 ) Que outras doenças o mosquito da dengue pode transmitir? ( ) Febre Amarela e Zica ( ) Zica e Chikungunya. ( ) Malária e Chikungunya.

BÁSICO

BÁSICO NÍVEL:

AUL A :

3 ) . Existe tratamento para a dengue? ( ) Não ( ) Sim 4 ) Quais são os sintomas da dengue na forma leve? ( ) febre alta ( ) dor de cabeça ( ) vômito ( ) dores no corpo e articulações ( ) sangramento 5 ) Quais são os sintomas da dengue na forma grave? ( ) fraqueza ( ) dor abdominal intensa ( ) dor nos olhos ( ) vômitos constantes ( ) sangramento das mucosas 6 ) Onde podemos buscar ajuda em caso de suspeita de dengue? ( ) Nas farmácias ( ) Nas unidades da rede SUS. 7 ) Quais são as recomendações em caso de suspeita de dengue? ( ) Fazer repouso ( ) Praticar exercícios físicos ( ) Beber bastante água ( ) Tomar medicamentos por conta própria. 8 ) Em seu país, existem doenças semelhantes à dengue?

9 ) Na sua opinião, qual a importância de vídeos como este?

1 0 ) Que outras informações poderiam ser acrescentadas ao vídeo?

Imagem (fonte): Prefeitura de Águia Branca

■ ■Lixo:

■ ■Plantas e Jardins:

■ ■Caixas d’água, calhas e lajes:

■ ■Tonéis e depósitos d’água:

TERMINAÇÃO EM -AR Colocar Jogar Lavar Deixar Trocar

TERMINAÇÃO EM -ER Remover Fazer Manter Encher Agora, tente explicar os significados dos verbos encontrados. Em que outros contextos poderíamos usá-los? Dê exemplos.

Procure em um dicionário o significado dos verbos que você desconhecia. Depois, aplique-os em uma frase. ■ ■Existem duas formas de imperativo: afirmativo e negativo.

EXEMPLO: AFIRMATIVO

NEGATIVO

Você

Faça

Não faça

Ela/Ele (a gente)

Nós

Façamos

Não façamos

Vocês

Façam

Não façam

Elas/Eles

Complete as frases abaixo com os verbos no imperativo: ■■

areia nos vasos de plantas. (colocar)

■■

a caixa d’água sempre fechada. (manter)

■ ■Se sentir febre alta, dor de cabeça e dores no corpo e nas articulações

médico. (ir) ■■

bastante água. (beber)

■■

repouso. (fazer)

■ ■Não

medicamentos sem ir ao médico. (tomar)

Imagem (fonte): Prefeitura de Águia Branca

PARA SABER MAIS Para mais informações sobre o combate à dengue, visite o site: http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/combate-ao-aedes

FICHA TÉCNICA AUTORA Regiane Soranzo - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: regiane.szo@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

r o te i r o d i dáti c o

BÁSICO

BOM DIA, FREGUÊS!

NÍVEL:

BÁSICO

AUL A :

Situação de uso ■ ■Comunicação básica em situações de comércio.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Aquisição de vocabulário e de estruturas discursivas para situações do dia a dia no comércio. A partir de um “documento disparador” (ou de base) de compreensão oral, propomos a introdução de possíveis situações de fala do dia a dia no comércio. Essa aula se destina a estudantes de nível básico que já tenham tido contato com estruturas elementares da língua, como a utilização do presente do indicativo e o conhecimento de algum léxico sobre alimentação, roupas, remédios de uso corriqueiro e produtos básicos de higiene. Como na sequência didática propomos atividades de aplicação oral que pressupõem a realização de diálogos, sugerimos que esta aula seja realizada com, no mínimo, dois estudantes. Caso não haja esse número mínimo estudantes, o/a professor/a pode integrar-se à atividade, porém ele/ela deve dar tempo ao/a aluno/a para pensar na produção das estruturas e, ao mesmo, tempo, auxiliando-o/a conforme sua necessidade.

PARA COMEÇAR A aula começa com uma apresentação das imagens contidas no material didático. Perguntar aos alunos se eles reconhecem esses estabelecimentos, que tipo de produtos encontramos neles e como chamamos os profissionais que trabalham nesses lugares. A partir das respostas fornecidas pelos alunos, auxiliá-los a escrever o nome de cada estabelecimento acima da imagem correspondente. Para deixar a aula mais completa, perguntar aos alunos quais outros estabelecimentos comerciais eles frequentam na cidade e quais produtos encontram/compram em cada um deles. É interessante que o/a professor/a tenha acesso a algum suporte que lhe permita mostrar, através de imagens, os itens citados (como Google imagens). Após essa introdução, passar o vídeo indicado no link da seção PARA ASSISTIR.

PARA ASSISTIR O documento de compreensão oral traz uma peça publicitária em que os personagens simulam um diálogo corriqueiro em uma padaria. Link do vídeo: https://www. youtube.com/watch?v=0szCc1nM6Co&feature=youtube_gdata_player Após uma primeira visualização do vídeo, propor as seguintes perguntas de compreensão: ■ ■Qual é o tipo de documento? Qual é o objetivo desse vídeo? Trata-se de um vídeo publicitário cujo objetivo é vender o presunto da marca Sadia. ■ ■Onde se passa a situação apresentada no vídeo? Verificar se os alunos conhecem os termos “padaria”, “panificadora”, “pani” e “padoca”. ■ ■Quem é Elvira? E quem é Juvenal? R: Elvira é a cliente e Juvenal é o atendente. ■ ■Qual é o tipo de relação que se estabelece entre os dois? R: Trata-se de uma relação comercial, portanto, mais formal. É por essa razão que o atendente chama a cliente de “dona”. ■ ■Qual é o produto pedido por dona Elvira? Presunto (não é necessário que o aluno compreenda detalhes da resposta da cliente, como “300 gramas” ou “cortado bem fininho”).

Realizar uma segunda visualização do vídeo para, em seguida, propor as seguintes questões aos alunos: ■ ■Juvenal tem esse produto? Qual oferta ele faz para dona Elvira? Ele tem o produto (visto que diz “pra já”), porém propõe à cliente outra marca de presunto. ■ ■Ela aceita a oferta do vendedor? O que ela diz? Ela não aceita. Porém faz a recusa de forma não explícita (utilizando a expressão “Nem a pau, Juvenal”). ■ ■Você compreende a expressão utilizada por Dona Elvira? Como você pode interpretá-la? R: Quando uma pessoa não aceita algo de maneira alguma. Trabalhar a ideia de que, primeiramente, trata-se de uma expressão idiomática, a qual denota que a cliente não aceita a proposta do atendente, nem que apanhasse a pauladas.

Ao final dessa atividade de descoberta com o vídeo, entregar aos alunos a transcrição do documento: Elvira: Bom dia, seu Juvenal! Juvenal: Bom dia, Dona Elvira. Elvira: Eu queria, por favor, 300 gramas de presunto Sadia cortado bem fininho. Juvenal: Pra já, Dona Elvira! Dona Elvira, cê não gostaria de levar o outro, só pra experimentar? Elvira: Qual o seu nome mesmo? Juvenal: JU-VE-NAL, dona Elvira. Elvira: NEM-A-PAU, Juvenal. [narrador]: Quem entende sabe: presunto tem que ser Sadia. Gostoso, suculento, feito só com pedaços inteiros de carnes nobres. Presunto, só o melhor. Elvira: Só Sadia. Deixar que eles façam uma primeira leitura sozinhos. Em seguida, verificar se ainda restam dúvidas quanto ao vocabulário. Finalmente, propor-lhes a questão: Quais expressões ou maneira de falar os personagens empregam para pedir algo de forma educada? R: “Eu queria...” / “por favor” / “cê não gostaria... Como o objetivo central desta aula é focar na aquisição de estruturas lexicais, não é interessante, neste momento, explorar as estruturas de conjugação do imperfeito (como em “eu queria”) ou do futuro do pretérito (como em “cê não gostaria”) com a função de empregar um discurso de polidez. O objetivo dessa questão é de, apenas, introduzir a análise que se segue na seção PARA ESQUEMATIZAR.

PARA ESQUEMATIZAR As primeiras duas atividades visaram, sobretudo, trazer um suporte lexical para os alunos. A atividade de compreensão oral, no entanto, já contribuiu, de maneira introdutória, para o objetivo principal da aula, qual seja apresentar possíveis diálogos produzidos entre clientes e atendentes em estabelecimentos comerciais. Neste sentido, propor a seguinte atividade aos alunos: 1 . Entregar o documento com a primeira atividade de associação. Explicar aos alunos que se tratam de diálogos que eles podem ouvir (e mesmo produzir) naqueles comércios retratados nas imagens exploradas na atividade introdutória. Em um primeiro momento, pedir aos alunos que leiam sozinhos cada diálogo e os associem a uma imagem correspondente, escrevendo na coluna da direita o nome do estabelecimento. Em seguida, fazer a correção coletiva da seguinte maneira: se possível, selecionar alunos diferentes para lerem cada diálogo; após a leitura, perguntar-lhes onde essa situação se passaria. Ainda durante a correção, é possível verificar se os alunos conhecem outras possibilidades de diálogo.

2 . Na última atividade dessa seção, propõe-se trabalhar possíveis diálogos que ocorrem ao finalizarmos uma compra (momento do pagamento). Antes de executar a atividade, perguntar aos alunos o que ocorre quando eles finalmente encontram o produto desejado, o que dizem e o que lhes é dito no momento de efetuar o pagamento. O objetivo dessa dinâmica é antecipar possíveis estruturas desses diálogos, verificando o vocabulário, de modo a facilitar a realização da atividade. A partir dessas duas atividades de sistematização, é preciso fazer com que o aluno analise os dados. Para isso, propor as questões abaixo e, a partir dos dados fornecidos pelos alunos, completar conjuntamente a tabela que se segue: 1 . Quais são as expressões utilizadas pelo vendedor/atendente para começar os diálogos? 2 . Quais são as expressões utilizadas pelos clientes para pedir um produto? 3 . Como perguntamos o preço? Ou como o vendedor/atendente nos diz o preço da compra? 4 . Quais são as formas de pagamento? 5 . Ao finalizar a compra, o que o atendente/vendedor pode dizer?

o que o vendedor / atendente diz

pedindo o produto

perguntando o preço

dizendo o preço

despedida

É importante frisar que, para todas essas questões, o aluno é quem deve fornecer as respostas. O professor deve apenas conduzi-los, fazendo-os relembrar os dados trabalhados nos exercícios precedentes.

PARA PRATICAR Escrever nomes de estabelecimentos comerciais citados durante a aula em pedaços de papel. Separar o grupo em duplas e, para cada uma delas, sortear um desses papéis. Pedir que eles elaborem uma pequena encenação de diálogo no estabelecimento sorteado. É imprescindível reforçar que eles não podem fazer situações idênticas às das atividades de associação. Essa atividade deve ser feita, preferencialmente, em duplas. Caso haja um número ímpar de alunos, o/a professor/a pode integrar uma das duplas ou, ainda, propor alguma adaptação no diálogo. Além dessa tarefa em sala, é possível pedir aos alunos que, até o próximo encontro, eles façam uma pequena pesquisa de campo: sugerir que eles anotem perguntas/ maneiras de falar que eles venham a escutar durante a semana no comércio e que sejam diferentes daquelas trabalhadas em sala (às vezes, uma forma de pedir desconto ou de dizer o valor total da compra). Os resultados dessa pesquisa de campo podem servir como atividade de retomada para a aula seguinte.

PARA SABER MAIS Sugerir a leitura do texto “Fugindo de um vendedor persistente em uma loja” (Disponível no site: https://pt.m.wikihow.com/Lidar-comVendedores-Chatos#Fugindo-de-um-vendedor-persistente-em-uma-loja).

BOM DIA, FREGUÊS! m ate r i a l d o p r o f e s s o r

Observe as seguintes imagens:

Feira

Imagem (fonte): Pixabay

Padaria

Imagem (fonte): Pixabay

Lanchonete

Imagem (fonte): Wikipedia

Farmácia

Imagem (fonte): Pixabay

Açougue

Imagem (fonte): Flickr/Senado

Loja de roupas

Imagem (fonte): Pixabay

Você já esteve em algum desses lugares? Coloque o nome de cada um deles acima da imagem. O que eles vendem? O que você comprou?

PARA ASSISTIR Agora assista ao vídeo com seu professor e responda às perguntas: https://www.youtube.com/watch?v=0szCc1nM6Co&feature=youtube_gdata_

player

BÁSICO

BÁSICO NÍVEL:

AUL A :

■ ■Qual é o tipo de documento? Qual é o objetivo desse vídeo?

R: Trata-se de um vídeo publicitário cujo objetivo é vender o presunto da marca Sadia.

■ ■Onde se passa a situação apresentada no vídeo?

R: “padaria”, “panificadora”, “pani” e “padoca”. ■ ■Quem é Elvira? E quem é Juvenal?

R: Elvira é a cliente e Juvenal é o atendente. ■ ■Qual é o tipo de relação que se estabelece entre os dois?

R: Trata-se de uma relação comercial, portanto, mais formal. É por essa razão que o atendente chama a cliente de “dona”. ■ ■Qual é o produto pedido por Dona Elvira?

Presunto (não é necessário que o aluno compreenda detalhes da resposta da cliente, como “300 gramas” ou “cortado bem fininho”). Agora assista novamente ao vídeo para responder às próximas perguntas: ■ ■Juvenal tem esse produto? Qual oferta ele faz para Dona Elvira?

R: Ele tem o produto, porém propõe à cliente outra marca de presunto. ■ ■Ela aceita a oferta do vendedor? O que ela diz?

R: Ela não aceita e diz: “Nem a pau, Juvenal”. ■ ■Você compreende a expressão utilizada por Dona Elvira? Como você pode interpretá-la?

R: Quando uma pessoa não aceita algo de maneira alguma.

Agora leia a transcrição do vídeo e responda à questão que se segue:

Elvira: Bom dia, seu Juvenal! Juvenal: Bom dia, dona Elvira. Elvira: Eu queria, por favor, 300 gramas de presunto Sadia cortado bem fininho. Juvenal: Pra já, dona Elvira! Dona Elvira, cê não gostaria de levar o outro, só pra experimentar? Elvira: Qual o seu nome mesmo? Juvenal: JU-VE-NAL, dona Elvira. Elvira: NEM-A-PAU, Juvenal. [narrador]: Quem entende sabe: presunto tem que ser Sadia. Gostoso, suculento, feito só com pedaços inteiros de carnes nobres. Presunto, só o melhor. Elvira: Só Sadia.

■ ■Quais expressões ou maneira de falar os personagens empregam para pedir algo de forma educada?

R: “Eu queria...” / “por favor” / “cê não gostaria...

PARA ESQUEMATIZAR No documento abaixo temos, na coluna da esquerda, exemplos de diálogos que podemos ouvir em estabelecimentos comerciais. Escreva na coluna ao lado de cada diálogo o comércio correspondente à situação:

Vendedor: Olá! Posso ajudar?

Loja de roupas

Cliente: Oi! Aquela camisa, você tem no M? V: Sim! Que cor? C: Azul. V: Quer experimentar? C: Sim! Atendente: Bom dia! Em que posso ajudar?

Farmácia

Cliente: Bom dia! Eu preciso de um analgésico… Atendente: Bom dia! Posso ajudar?

Padaria

Cliente: Oi! Me vê 3 pães e duzentos gramas de queijo? Atendente: Pois não?

Açougue

Cliente: Me vê meio quilo de carne moída, por favor? Atendente: Bom dia, freguês/freguesa! O que vai ser hoje?

Feira

Cliente: Oi! Vou levar 2 abacates e 1 cacho de banana-nanica. Atendente: Boa tarde! Pois não?

Farmácia

Cliente: Olá! Você tem (algum) remédio para azia? Vendedor: Olá! Posso ajudar?

Loja de roupas

Cliente: Oi! Eu queria ver aquela camisa. V: É para a senhora? C: Não… É um presente para minha irmã. V: Hum, que tamanho? C: Tamanho GG. Se não servir, ela pode vir trocar? V: Claro! É só não tirar a etiqueta. Atendente: Bom dia! Posso ajudar?

Açougue

Cliente: Bom dia! Vou querer 1 quilo de peito de frango, desossado. Atendente: Pois não?

Padaria

Cliente: Vou querer 1 pão de forma e 300 gramas de mortadela. Atendente: Boa noite! Já querem pedir? Cliente 1: Sim! Eu vou querer um x-salada e uma Coca. Cliente 2: E eu quero um x-bacon e um chá-mate.

Lanchonete / Restaurante

Agora leia essa nova sequência de diálogos de situações que escutamos ao final de uma compra. Escreva ao lado de cada diálogo em que comércio(s) essas situações são possíveis:

Loja de roupas

Cliente: Quanto fica? Atendente/Caixa: Fica R$ 36,00. C: Posso pagar com cartão? A: Crédito ou débito? C: Débito.

Padaria

Atendente/Caixa: Deu R$ 10,00 [Cliente dá uma nota de R$ 20,00] Atendente: Seu troco [entregando o troco]. Obrigado(a)! Volte sempre!

Feira

Atendente: Ficou R$ 6,00. Cliente: Não tem um desconto? Atendente: Te faço por R$ 5,00, então… Cliente: Muito obrigada(o)! Até mais! Cliente: Pode me ver a conta, por favor? Atendente: Deu R$ 18,00 tudo. Querem dividir?

Lanchonete / Restaurante

Cliente: Sim, por favor! Posso pagar com cartão? Atendente: Só aceitamos débito… Cliente: Tudo bem…

Loja de roupas

Cliente: Quanto custa? Vendedor: R$ 85,00. Mas se pagar à vista te dou um desconto: sai por R$ 80,00.

Como você pôde observar, existem algumas estruturas recorrentes para estabelecer um diálogo nos comércios. Releia os textos e complete a tabela abaixo: o que o vendedor / atendente diz

pedindo o produto

perguntando o preço

dizendo o preço

despedida

PARA PRATICAR Agora é com vocês! Em duplas, elaborem um diálogo de acordo com o estabelecimento que receberem. Lembre-se que vocês não podem copiar os diálogos das atividades anteriores!

PARA SABER MAIS “Fugindo de um vendedor persistente em uma loja” (Disponível no site: https://pt.m.wikihow.com/Lidar-com-Vendedores-Chatos #Fugindo-de-um-vendedor-persistente-em-uma-loja). Neste texto você encontrará algumas dicas de como escapar de um vendedor muito insistente.

FICHA TÉCNICA AUTORA Fernanda Carolina Cruzetta - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: fernanda.cruzetta@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Imagem: https://pixabay.com/pt/photos/frutas-feira-agricultor-1413512/ ■ ■Imagem: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Lanchonete_frente_da_pra%C3%A7a_ da_S%C3%A9,_S%C3%A3o_Paulo,_Brasil.jpg ■ ■Imagem: https://www.flickr.com/photos/agenciasenado/15278238754 Obs: Imagem do Senado Brasileiro com licença livre de uso conforme especificado no site. ■ ■Imagem: https://pixabay.com/pt/photos/p%C3%A3o-cor%C3%A9ia-padaria-p%C3%A3obaguete-4054286/ ■ ■Imagem: https://pixabay.com/pt/photos/farm%C3%A1cia-medicina-218692/ ■ ■Imagem: https://pixabay.com/pt/photos/loja-loja-de-roupas-vestu%C3%A1rio-4027251/

BOM DIA, FREGUÊS! m ate r i a l d o a lu n o

Observe as seguintes imagens:

Imagem (fonte): Pixabay

Imagem (fonte): Wikipedia

Imagem (fonte): Flickr/Senado

Imagem (fonte): Pixabay

Você já esteve em algum desses lugares? Coloque o nome de cada um deles acima da imagem. O que eles vendem? O que você comprou?

PARA ASSISTIR Agora assista ao vídeo com seu professor e responda às perguntas: https://www.youtube.com/watch?v=0szCc1nM6Co&feature=youtube_gdata_

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BÁSICO

BÁSICO NÍVEL:

AUL A :

■ ■Qual é o tipo de documento? Qual é o objetivo desse vídeo?

■ ■Onde se passa a situação apresentada no vídeo?

■ ■Quem é Elvira? E quem é Juvenal?

■ ■Qual é o tipo de relação que se estabelece entre os dois?

■ ■Qual é o produto pedido por Dona Elvira?

Agora assista novamente ao vídeo para responder às próximas perguntas: ■ ■Juvenal tem esse produto? Qual oferta ele faz para Dona Elvira?

■ ■Ela aceita a oferta do vendedor? O que ela diz?

■ ■Você compreende a expressão utilizada por Dona Elvira? Como você pode interpretá-la?

Agora leia a transcrição do vídeo e responda à questão que se segue:

■ ■Quais expressões ou maneira de falar os personagens empregam para pedir algo de forma educada?

Vendedor: Olá! Posso ajudar? Cliente: Oi! Aquela camisa, você tem no M? V: Sim! Que cor? C: Azul. V: Quer experimentar? C: Sim! Atendente: Bom dia! Em que posso ajudar? Cliente: Bom dia! Eu preciso de um analgésico… Atendente: Bom dia! Posso ajudar? Cliente: Oi! Me vê 3 pães e duzentos gramas de queijo? Atendente: Pois não? Cliente: Me vê meio quilo de carne moída, por favor? Atendente: Bom dia, freguês/freguesa! O que vai ser hoje? Cliente: Oi! Vou levar 2 abacates e 1 cacho de banana-nanica. Atendente: Boa tarde! Pois não? Cliente: Olá! Você tem (algum) remédio para azia? Vendedor: Olá! Posso ajudar? Cliente: Oi! Eu queria ver aquela camisa. V: É para a senhora? C: Não… É um presente para minha irmã. V: Hum, que tamanho? C: Tamanho GG. Se não servir, ela pode vir trocar? V: Claro! É só não tirar a etiqueta. Atendente: Bom dia! Posso ajudar? Cliente: Bom dia! Vou querer 1 quilo de peito de frango, desossado. Atendente: Pois não? Cliente: Vou querer 1 pão de forma e 300 gramas de mortadela. Atendente: Boa noite! Já querem pedir? Cliente 1: Sim! Eu vou querer um x-salada e uma Coca. Cliente 2: E eu quero um x-bacon e um chá-mate.

Agora leia essa nova sequência de diálogos de situações que escutamos ao final de uma compra. Escreva ao lado de cada diálogo em que comércio(s) essas situações são possíveis: Cliente: Quanto fica? Atendente/Caixa: Fica R$ 36,00. C: Posso pagar com cartão? A: Crédito ou débito? C: Débito. Atendente/Caixa: Deu R$ 10,00 [Cliente dá uma nota de R$ 20,00] Atendente: Seu troco [entregando o troco]. Obrigado(a)! Volte sempre! Atendente: Ficou R$ 6,00. Cliente: Não tem um desconto? Atendente: Te faço por R$ 5,00, então… Cliente: Muito obrigada(o)! Até mais! Cliente: Pode me ver a conta, por favor? Atendente: Deu R$ 18,00 tudo. Querem dividir? Cliente: Sim, por favor! Posso pagar com cartão? Atendente: Só aceitamos débito… Cliente: Tudo bem… Cliente: Quanto custa? Vendedor: R$ 85,00. Mas se pagar à vista te dou um desconto: sai por R$ 80,00. Como você pôde observar, existem algumas estruturas recorrentes para estabelecer um diálogo nos comércios. Releia os textos e complete a tabela abaixo: o que o vendedor / atendente diz

pedindo o produto

perguntando o preço

dizendo o preço

despedida

PARA PRATICAR Agora é com vocês! Em duplas, elaborem um diálogo de acordo com o estabelecimento que receberem. Lembre-se que vocês não podem copiar os diálogos das atividades anteriores!

FICHA TÉCNICA AUTORA Fernanda Carolina Cruzetta - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: fernanda.cruzetta@gmail.com

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CESTA BÁSICA E ORÇAMENTO FAMILIAR! r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Análise e aquisição de produtos de consumo alimentar básicos e organização do orçamento familiar.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■ Vocabulário sobre itens alimentícios, despesas mensais, itens contábeis e números; estruturas comparativas. O tema desta aula é primeiramente os alimentos básicos e seus preços no Brasil, tanto isoladamente como em comparação com os produtos existentes nos países de origem dos alunos, sempre procurando ambientar os estrangeiros na cultura brasileira considerando as diferenças culturais. Discutimos, assim, como é composta a cesta básica padrão, tomando como exemplo o modelo do DIEESE, utilizada como indicador econômico por região do país. Dentro desta temática, nos aprofundamos no estudo dos números enquanto valores monetários e também como porcentagens, bem como no estudo das formas comparativas dos adjetivos. A aula procura oportunizar a expressão oral e escrita dos alunos, desenvolvendo as habilidades de produção e compreensão (orais e escritas) numa abordagem de gêneros discursivos primários. O ponto gramatical em discussão, as estruturas comparativas de adjetivos, está completamente inserido na temática geral da cesta básica e do planejamento familiar.

PARA COMEÇAR O início de cada aula deve conter um momento de aquecimento, a fim de desligar os alunos de qualquer atividade externa e trazê-los para o ambiente de aprendizado da língua portuguesa. No caso específico da nossa aula, é interessante comentar com os alunos o fato de os países sempre terem alguns alimentos que constituem a sua base alimentar. Este é o momento em que se pode discutir os hábitos alimentares de seus países de origem e os hábitos alimentares dos brasileiros que os alunos já identificaram. Depois, sugere-se ao professor perguntar aos alunos se eles já ouviram falar de “cesta básica”. Se algum deles conhece o termo, pede-se que ele explique; se ninguém conhece o termo, o professor pode dizer brevemente do que se trata e perguntar que alimentos eles considerariam básicos. Após este breve aquecimento,

INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

passa-se à elucidação do quadro informativo por região que está na primeira página do documento constante do seguinte link <acesso em 17/09/2019>: https://www.dieese.org.br/metodologia/metodologiaCestaBasica.pdf É aconselhável que o professor leia o texto que o link apresenta (embora seja um pouco longo), para que ele se inteire de como o DIEESE trabalha e possa responder a alguma dúvida dos alunos a respeito do material que será apresentado especificamente para esta aula: a Tabela de provisões mínimas e as regiões brasileiras. Segundo os arquivos de metodologia do DIEESE, que realiza uma pesquisa mensal de preços dos produtos da cesta básica desde 1959, os produtos que compõem a Cesta Básica e suas respectivas quantidades mensais são diferentes por região, tendo sido definidos pelo Decreto 399 de 1938 e continuam em vigor sem alteração até hoje. Há alguns estudos que apontam para a necessidade de alteração tanto da composição quanto das quantidades, pois os hábitos regionais sofreram alteração com o passar dos anos. Naquela época algumas culturas agrícolas se concentravam em determinadas regiões e o transporte para regiões distantes não era viável, e por isso os hábitos alimentares refletiam os itens de produção local. Assim, podemos observar, por exemplo, que a provisão de carnes e banha é maior na região sul por conta da produção de gado de corte, bem como do clima mais frio, enquanto que a provisão de farinha é muito superior nas regiões norte e nordeste em consequência da produção de mandioca. (fontes: http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/37787, https://www.dieese.org.br/metodologia/metodologiaCestaBasica2016.pdf ; http://www.cie nciaesaudecoletiva.com.br/artigos/avaliacao-dos-indicadores-de-aquisicao-disponibilidade-e-adequacao-nutricional-da-cesta-basica-de-alimentos-brasileira/17099?id=17099 ; https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=CC25A28D962A01F9955926BA34624169.proposicoesWebExterno2?codteor=227039 )

O professor deve então estimular os estudantes a falarem sobre os alimentos básicos de seus países de origem e também notar que no Brasil os alimentos básicos variam de região para região. As perguntas que se seguem no material didático tem essa finalidade.

PARA ASSISTIR Antes de iniciar o vídeo, é importante esclarecer que se trata de uma reportagem veiculada por uma grande rede de televisão aberta no mês de julho de 2019. O vídeo está disponível no seguinte link: http://g1.globo.com/pr/parana/videos/t/todos-os-videos/v/cesta-basica-ficou-mais-barata-em-julho/7810598/?mais_vistos=1 O interesse desse vídeo é que ele trata dos valores da cesta básica comparativamente; ele aborda igualmente a questão da pesquisa de preços, uma dica importante para os estrangeiros no Brasil. Além disso, discutindo os itens básicos da alimentação, o vídeo proporciona, ao lado da compreensão oral, a oportunidade de trabalhar ao mesmo tempo o vocabulário de itens alimentares e números, um tópico que sempre oferece dificuldade em língua estrangeira.

No caso dos numerais, existem diferenças significativas na formação dos números nos diversos idiomas, por isso é importante destacar algumas características particulares da língua portuguesa, como a extensiva utilização do conector aditivo “e” que deve estar presente na ligação entre unidades, dezenas, centenas, milhares etc, característica da leitura dos numerais em português, bem como os casos em que há mais de uma possibilidade de representação ou leitura de algum número particular, como é o caso de 6, lido como “meia” no caso de números de telefone ou CPFs. Além disso, as estruturas comparativas são fartas no vídeo, de modo que é absolutamente natural discutir este tópico gramatical em conexão com esse material. Trata-se de um vídeo de apenas 90 segundos, porém, por ser uma matéria jornalística, há uma grande quantidade de informações apresentadas e o locutor, apesar de ter ótima dicção, fala rapidamente. Assim, sugere-se assistir ao vídeo inteiro uma vez e efetuar algumas perguntas de compreensão oral. Em seguida os alunos devem ler as perguntas silenciosamente para saber quais informações devem buscar no vídeo, alternativamente, o professor pode ler as questões em voz alta explicando cada uma delas. A fim de que os alunos respondam sozinhos às perguntas, o vídeo deve ser mostrado novamente cerca de duas vezes. A correção das questões deve ser feita através de leitura em voz alta pelos alunos. As perguntas de compreensão obedecem à ordem de apresentação das informações no vídeo, razão pela qual o vídeo deve ser apresentado mais uma vez, realizando-se pausas estratégicas para que os alunos possam conferir suas respostas e sanar dúvidas de interpretação e pronúncia. Este procedimento deve ser feito mesmo quando o aluno responde à questão corretamente.

PARA ESQUEMATIZAR REVISÃO DAS ESTRUTURAS COMPARATIVAS DO PORTUGUÊS No vídeo que os alunos assistiram, abundam as construções comparativas. Como fonte para essa explicação, o professor pode consultar qualquer gramática tradicional, como a de Cunha e Cintra (1987) ou a de Rocha Lima (1972), pois, neste caso em específico, o português brasileiro não se distancia muito do português padrão Em todas as gramáticas, a explicação gira em torno dos mesmos eixos, quais sejam: no caso geral, as estruturas comparativas do português são analíticas, fazendo uso de uma estrutura sintática do tipo: ... é mais X (do) que... ou ... é tão X quanto ... É possível chamar a atenção dos alunos para o fato de que a comparação pode se estender para além dos adjetivos em si (o vídeo fala que um produto é mais barato em junho do que em julho, por exemplo) ou nem mesmo colocar em jogo algum adjetivo (a tabela do DIEESE sugere que as pessoas da região sul comem mais carne do que as do nordeste). De qualquer modo, com respeito a adjetivos, é possível também o uso de uma forma de comparação superlativa relativa a todo um conjunto, como em esse produto era o mais barato de todos.

É preciso ainda chamar a atenção dos alunos para as formas de comparativo de superioridade que ainda preservam sua formação morfológica; são elas: bom > melhor; mau > pior; grande > maior; pequeno > menor. Essas formas também desfrutam de uma posição especial no caso dos superlativos relativos, que deve ser mostrada para os alunos, comparando sentenças como essa menina é a pessoa mais delicada que eu conheço com essa menina é a melhor pessoa que eu conheço (melhor=mais boa)

PARA PRATICAR Como o vídeo permite que a aula aborde tanto um tópico gramatical (as estruturas comparativas) quanto um tópico mais ligado a vocabulário (alimentos e despesas domésticas), esta seção tem na verdade duas partes: uma primeira em que as estruturas comparativas são contempladas, e uma segunda parte que enseja a discussão sobre tipos de despesas e formas de controlar os gastos. Aqui se propõe a leitura de um texto sobre despesas fixas e variáveis e uma série de questões que recolocam as estruturas comparativas, além de ampliar o vocabulário para despesas em geral. Ao final dos tópicos internos ao texto, quais sejam “Despesas fixas” e “Despesas não fixas”, há uma tarefa para os alunos: primeiramente, o comando é para que cada um pense nas suas próprias despesas de tipo fixo e de tipo não fixo, para, a seguir, entrevistar seu vizinho de mesa na sala de aula sobre esses dois tipos de despesas que ele tem. A última parte do texto propõe algumas formas de controlar melhor as finanças da família, tornando fixas as despesas variáveis. E esse é o mote para a última seção do material.

PARA SABER MAIS Esta seção destina-se a incentivar os alunos a pesquisar e ler mais sobre os assuntos estudados em aula. Em particular, a ideia aqui foi a de apresentar um conjunto de dicas para economizar no orçamento doméstico, apresentado em uma reportagem do jornal O povo. A sugestão é para que os alunos leiam essa reportagem (onde temos uma série de exemplos de construções comparativas) e sugiram outras formas de fazer economia. Espera-se aqui o surgimento espontâneo de estruturas comparativas nessas sugestões.

REFERÊNCIAS CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. Rocha Lima, C. H. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.

CESTA BÁSICA E ORÇAMENTO FAMILIAR! m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Todo país tem seus hábitos alimentares específicos, que são parte da cultura da sua população. No Brasil, a lista de alimentos prediletos varia um pouco de região para região, mas há de qualquer modo um conjunto de alimentos que faz parte da vida de qualquer brasileiro. Esses alimentos compõem o que chamamos de “cesta básica”. 1 ) O que é a cesta básica? É provável que alguns alunos saibam e outros não. Explicar mos-

trando a tabela abaixo de produtos segundo as diferentes regiões do Brasil https://www. dieese.org.br/metodologia/metodologiaCestaBasica.pdf <Acesso em 17/09/2019> 2 ) Você já tinha ouvido falar em cesta básica? Existe alguma coisa parecida com cesta básica no seu país? Espera-se que os alunos relatem o que sabem sobre cesta básica e se

existe algo semelhante no país deles. 3 ) Você acha que os alimentos que estão contidos na cesta básica são de fato os mais importantes? Espera-se que haja variação nas respostas aqui, pois isso dependerá do que os

alunos comem em geral no seu cotidiano. 4 ) A que você atribui as diferenças que se observam entre as regiões no quadro do Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos) acima? Essa comparação permite ao aluno entender a diversidade existente no Brasil.

Permite também que ele faça aproximações dessas diferentes regiões com o que ele observa no seu país de origem.

PARA ASSISTIR Agora acesse a plataforma do G1.Globo e assista com seu professor ao vídeo “Cesta básica ficou mais barata em julho de 2019”. A seguir responda às perguntas. http://g1.globo.com/pr/parana/videos/t/todos-os-videos/v/cesta-basica-ficou-mais-barata-em-julho/7810598/?mais_vistos=1 <Acesso em 17/09/2019>

INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

1 . Qual era o valor da cesta básica em junho, segundo a reportagem? Espera-se que o

aluno tenha compreendido o locutor dizer o valor de R$ 385,00 e, além disso, que ele saiba dizer este valor. Também é interessante comentar com os alunos o valor da cesta básica em julho, qual seja, R$ 351,00, representando uma diminuição da ordem de 8,67%, oportunidade para revisar a forma correta de falar estes numerais. É uma boa ideia o professor escrever os valores na lousa, para assegurar que o aluno compreenda o que está sendo dito; todavia, não é necessário que o aluno copie ou que haja cobrança neste sentido. Como o foco da aula não é a matemática, é desnecessária a compreensão dos cálculos de percentuais; o foco deverá estar em ensinar como dizer o percentual em português. Em caso de os alunos levantarem alguma dúvida especificamente sobre a questão matemática, valerá uma breve explicação de que os 8,67% se referem à diferença entre R$ 385,00 e R$ 351,00, ou seja R$ 34,00. 2 . A reportagem fala da importância de pesquisar preços em vários mercados diferentes como forma de economizar. De quanto é a economia segundo a reportagem? Espera-se que o aluno possa identificar que a economia na situação mais vantajosa é

da ordem de 24,4%. Novamente este numeral é escrito no quadro, para auxiliar no entendimento da pronúncia, e são explicadas as formas aceitáveis de fazer a sua leitura, dirimindo as dúvidas daqueles alunos que vêm de países onde a notação é feita através de ponto ao invés de vírgula como no Brasil. Além disso, deve-se explorar os outros numerais e percentuais apresentados para cada uma das opções de aquisição da cesta básica oralmente, observando as dificuldades de pronúncia. Assim, a aquisição mais barata fica no valor de R$266,06 com economia de 24,4%, a aquisição intermediária fica no valor de R$284,69, com economia de 19,1% e a aquisição mais cara fica no valor de R$ 423,68, com incremento de 20,4%. É desnecessário enfatizar o cálculo percentual, mas deve-se insistir sobre a maneira certa de pronunciar os números, um ponto de dificuldade para alunos estrangeiros. 3 . Que produtos ficaram mais caros e que produtos ficaram mais baratos no mês de julho com respeito ao mês de junho? Espera-se que o aluno possa nomear os produ-

tos, bem como os percentuais de aumento e diminuição. O intuito é que o aluno entenda o numeral que compõe o percentual e não o cálculo; trata-se de um exercício de compreensão da língua falada. Este é o momento de efetuar as correções de pronúncia. O aluno deverá identificar que os produtos que ficaram mais baratos são a batata, com diminuição de 50,6%, o tomate, com diminuição de 18,4% e o feijão, com diminuição de 15,2%. Os produtos que ficaram mais caros foram o café, que aumentou 5,0%, o açúcar, com aumento de 2,2% e o pão, com aumento de 1,1%. 4 . A reportagem frisa a necessidade de pesquisar preços. Mas a pesquisa em si não tem custo? Neste ponto, espera-se que o aluno possa produzir uma análise independente,

levando em conta suas próprias experiências pessoais; o professor deverá estar atento para corrigir possíveis incorreções de pronúncia, mistura de idiomas e utilização de palavras inexistentes no português brasileiro criadas a partir de vocábulo de língua estrangeira. Alguns aspectos que os alunos poderão levantar é o custo de locomoção para ir a diversos estabelecimentos efetuar as compras e a perda de tempo para pesquisar preços em aplicativos da internet.

PARA ESQUEMATIZAR: Acabamos de ver que para falar do preço dos alimentos e das variações que eles sofrem mês a mês utilizamos construções gramaticais específica, que chamamos de estruturas comparativas, um tópico gramatical que deve ser conhecido para você. Aqui, vamos apenas revisar esses conteúdos.

REVISÃO DAS ESTRUTURAS COMPARATIVAS DO PORTUGUÊS As construções comparativas no português são feitas por meio das expressões “mais X do que” ou “menos X do que”, onde X no caso mais simples é um adjetivo como caro, barato etc: O café é mais caro (do) que o açúcar. Observe agora o quadro abaixo e veja outras regras e exemplos do uso dessas construções:

REGRA

EXEMPLO

Em casos mais complexos, X pode ser

O tomate está mais barato em julho

uma qualificação num certo tempo.

(do) que em junho.

E, dependendo do verbo da sentença,

A região 3 do Dieese come mais carne

X pode assumir outros valores:

(do) que a região 2.

Existe também um superlativo relati-

Minha mãe acha que o café é o produ-

vo, mas nesse caso a preposição de não

to mais importante que tem na cesta

é possível quando temos a seguir uma

básica.

sentença: Se, por outro lado, temos ali um sin-

O leite é o produto mais importante do

tagma, é a conjunção que que não é

café da manhã.

mais possível:

EM TEMPO: Em português brasileiro... ...quando uma coisa é mais grande, dizemos MAIOR ...quando uma coisa é mais pequena, dizemos MENOR ..quando uma coisa é mais boa, dizemos MELHOR ..quando uma coisa é mais ruim, dizemos PIOR Atenção: a posição desses itens é diferente quando é o caso de um superlativo relativo: O João é o melhor cozinheiro que eu conheço, mas é também o cozinheiro mais desorganizado de todos!

Os alunos do nível intermediário já estão familiarizados com a caracterização dos adjetivos; entretanto, sempre é importante ressaltar que eles concordam em gênero e número com os substantivos no português padrão. Aqui estamos focando mais nas estruturas comparativas, que não são apenas adjetivais. A maior parte dos exemplos do vídeo é da construção comparativa de superioridade. A variação de grau, concernente aos adjetivos, torna-se materializada quando se atribui uma mesma característica a dois ou mais seres ou objetos e se deseja comparar ou intensificar as características que lhes são atribuídas. Sempre é interessante destacar a formação do comparativo na lousa, tentando mostrar a diferença entre as construções comparativas sintáticas – mais X (do) que – e as construções comparativas morfológicas – essas listadas acima: maior, menor, melhor e pior. Complete as frases abaixo usando os comparativos de superioridade (+) dos adjetivos entre parênteses: Exemplos: Este modelo novo de celular é muito completo.

É mais completo do que (+) o modelo anterior. (completo)

Eu acho que esse é melhor (do) que (+) o outro que você tinha. (bom)

1 ) Que delícia de café! Acho que é o café (+)

mais delicioso

que já tomei. (delicioso) 2 ) Esse é o café Sant’Ana, ele é muito bom. Eu acho que é (+)

melhor que

o Santa Clara. (bom) 3 ) Este carro alemão é muito econômico, mas estou indecisa entre ele e um carro japonês. Qual é a sua opinião? - Eu acho que o carro alemão é (+)

pior que

o japonês. (ruim) 4 ) O estado de São Paulo é o maior produtor de laranjas do Brasil, por isso a laranja é (+)

mais barata

em São Paulo (do) que no Piauí. (barato)

5 ) O trigo produzido na Europa é (+)

melhor (do) que

o trigo produzido

no Brasil por causa do clima daquela região. (bom) 6 ) Com certeza banana é um alimento (+)

mais saudável (do) que

salgadinhos para levar no lanche da escola. (saudável) 7 ) Você sabia que em 100 gramas de carne bovina tem 26 gramas de proteínas e em 100 gramas de carne de gafanhoto-de-perna-vermelha tem 75 gramas de proteínas? Ou seja, este gafanhoto tem um teor (+)

maior

de proteínas

(do) que

o boi! (grande) 8 ) O estado do Sergipe é (+)

menor (do) que

o estado do Paraná. (pequeno)

Sugere-se que o professor peça aos alunos para fazerem os exercícios sozinhos e assim o professor poderá caminhar na sala e parar perto de cada aluno, permitindo aos mais tímidos a oportunidade de tirarem suas dúvidas, ao mesmo tempo em que o professor pode mensurar a fixação dos conteúdos apresentados. Na sequência, todos os exercícios de fixação devem ser corrigidos em grupo. Uma boa estratégia para trabalhar pronúncia e prosódia é pedir que os alunos leiam em voz alta os enunciados dos exercícios propostos com a solução da questão.

PARA PRATICAR: TIPOS DE DESPESAS DOMÉSTICAS DESPESAS FIXAS: são despesas cujo valor é fixo, ou seja, que não há modificação de um mês para o outro, mas que a cobrança é feita mensalmente, como: ■ Prestação do imóvel/ aluguel

■ Transporte

■ Condomínio ■ Plano da Internet ■ Planos de saúde

■ Assinatura de TV a cabo

■ Mensalidade escolar

■ Academia de ginástica

■ Diarista/empregada doméstica

■ Assinatura de jornais e revistas

(adaptado do site Portal da Educação) https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/contabilidade/tipos-de-despesas-domesticas/62664 ) <Acesso em 17/09/2019>

Pense nas suas despesas fixas: 1 . Você tem alguma outra despesa fixa diferente dessas que estão listadas acima? Qual?

2 . Qual é a maior despesa fixa mensal que você tem?

3 . Com o que você gasta menos na sua casa?

Agora entreviste o seu colega da esquerda sobre esse tema e anote as respostas abaixo: 1.

Espera-se que os alunos respondam essas questões fazendo uso das estruturas e do vocabulário apresentado anteriormente. O professor deve incentivar a discussão entre os alunos, fornecendo vocabulário suplementar, se for o caso. É importante observar que alunos de uma mesma nacionalidade tendem a se aglutinar e conversar paralelamente em suas línguas maternas, uma coisa que o professor deve tentar evitar para que o tempo de prática de conversação da aula seja feito em português.

DESPESAS NÃO FIXAS: são despesas que são pagas apenas com a utilização do serviço, ou seja, o valor não é pago todo o mês. Alguns especialistas ainda preferem subdividir esta categoria em semifixas e variáveis

DESPESAS SEMIFIXAS: são despesas que ocorrem todos os meses, mas com valores distintos, como: ■ Supermercado

■ Gás

■ Feira

■ Telefone

■ Água

■ Energia elétrica

DESPESAS VARIÁVEIS: ocorrem de forma assistemática, como: ■ Roupas

■ Bares e restaurantes

■ Calçados

■ Teatro, cinema e shows

■ Presentes

■ Viagens

■ Farmácias

■ Livrarias

■ Lavanderia

■ Salão de beleza

■ Tarifas bancárias

■ Gorjetas e doações

■ Juros do cheque especial

■ Outros

e empréstimos pessoais

Embora algumas pessoas considerem a energia elétrica, água e supermercado como despesas fixas, elas não são, porque, mesmo que pouco, o valor delas varia de mês para mês. Assim, embora elas sejam despesas obrigatórias e tenham valores mais ou menos constantes (por isso são semifixas), elas devem ser consideradas como despesas não fixas. Após a estruturação do planejamento você deve buscar meios de reduzir suas despesas, desde aquelas mais óbvias, como luz e água, até transformando despesas variáveis em despesas fixas. Um exemplo desse tipo de modificação são as mudanças de um telefone pós-pago para pré-pago, pois com o fim do limite de crédito adquirido é necessário que o cliente faça uma recarga. Este método é ótimo para quem mora com pessoas que adoram passar horas no telefone. Além do celular e do telefone fixo, o método de serviço pré-pago pode ser utilizado em assinaturas de TV a cabo e com o modelo de internet 3G. Assim, você não corre o risco de levar um susto quando a conta chegar, pois todo mês terá o mesmo valor pré-fixado pelos serviços utilizados.

Pense agora nas suas despesas semifixas e variáveis: 1 . Com o que você gastou mais dinheiro no mês passado em termos de despesas variáveis?

2 . E qual é a menor despesa semifixa ou variável mensal que você teve no mês passado?

Agora entreviste o seu colega da direita sobre esse tema e anote as respostas abaixo: 1.

Depois da leitura individual silenciosa, é interessante pedir aos alunos para lerem o texto em voz alta, a fim de propiciar a correção de pronúncia e prosódia. O professor deve incentivar os alunos a utilizar os comparativos e percentuais para falar dos assuntos acima. O tema pode ser explorado seguindo sugestões e metodologias de controle de orçamento doméstico dos alunos.

PARA SABER MAIS Leia a reportagem abaixo e sugira três novas formas de economizar no seu orçamento: Retirado da matéria publicada no jornal O Povo em:

https://www.opovo.com.br/jornal/economia/2017/08/faca-um-ajuste-fiscal no-seu-orcamento.html

A matéria que pode ser acessada em sua íntegra no link dado termina com um quadro que apresenta, de uma maneira resumida e direta, com auxílio de ícones, como controlar as despesas domésticas, sendo muito útil e de fácil compreensão. Esta é uma atividade de leitura e reflexão que tem por objetivo incentivar o aluno a se confrontar novamente com estruturas comparativas e alargar o vocabulário explorado na aula.

Pode-se tentar motivar os alunos para a tarefa explicando-lhes que a comparação está muito presente na economia doméstica, pois precisamos comparar todas as nossas despesas para identificar as mais importantes e quais devem ser cortadas. Além disso, quando vamos comprar coisas, temos que comparar todos os produtos à nossa disposição e temos que saber fazer perguntas comparativas para os vendedores para tomarmos decisões mais acertadas. A comparação também está presente quando vamos escolher o que preparar para as refeições, quais roupas vestir e quais caminhos escolher.

FICHA TÉCNICA AUTORAS Angélica Jeanice Martins Andersen - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: angelica.andersen@terra.com.br Maria Cristina Figueiredo Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: figueiredosilvamc@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Texto (tipos de despesas) https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/contabilidade/tipos-de-despesas-domesticas/62664 ■ ■Texto https://www.opovo.com.br/jornal/economia/2017/08/faca-um-ajuste-fiscal no-seu-orcamento.html

CESTA BÁSICA E ORÇAMENTO FAMILIAR! m ate r i a l d o a lu n o

2 ) Você já tinha ouvido falar em cesta básica? Existe alguma coisa parecida com cesta básica no seu país?

3 ) Você acha que os alimentos que estão contidos na cesta básica são de fato os mais importantes?

4 ) A que você atribui as diferenças que se observam entre as regiões no quadro do Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos) acima?

INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

1 . Qual era o valor da cesta básica em junho, segundo a reportagem?

2 . A reportagem fala da importância de pesquisar preços em vários mercados diferentes como forma de economizar. De quanto é a economia segundo a reportagem?

3 . Que produtos ficaram mais caros e que produtos ficaram mais baratos no mês de julho com respeito ao mês de junho?

4 . A reportagem frisa a necessidade de pesquisar preços. Mas a pesquisa em si não tem custo?

REGRA

EXEMPLO

Em casos mais complexos, X pode ser

O tomate está mais barato em julho

uma qualificação num certo tempo.

(do) que em junho.

E, dependendo do verbo da sentença,

A região 3 do Dieese come mais carne

X pode assumir outros valores:

(do) que a região 2.

Existe também um superlativo relati-

Minha mãe acha que o café é o produ-

vo, mas nesse caso a preposição de não

to mais importante que tem na cesta

é possível quando temos a seguir uma

básica.

sentença: Se, por outro lado, temos ali um sin-

O leite é o produto mais importante do

tagma, é a conjunção que que não é

café da manhã.

mais possível:

Complete as frases abaixo usando os comparativos de superioridade (+) dos adjetivos entre parênteses: Exemplos: Este modelo novo de celular é muito completo.

É mais completo do que (+) o modelo anterior. (completo)

Eu acho que esse é melhor (do) que (+) o outro que você tinha. (bom)

1 ) Que delícia de café! Acho que é o café (+) que já tomei. (delicioso) 2 ) Esse é o café Sant’Ana, ele é muito bom. Eu acho que é (+) o Santa Clara. (bom) 3 ) Este carro alemão é muito econômico, mas estou indecisa entre ele e um carro japonês. Qual é a sua opinião? - Eu acho que o carro alemão é (+) o japonês. (ruim) 4 ) O estado de São Paulo é o maior produtor de laranjas do Brasil, por isso a laranja é (+)

em São Paulo (do) que no Piauí. (barato)

5 ) O trigo produzido na Europa é (+)

o trigo produzido

no Brasil por causa do clima daquela região. (bom) 6 ) Com certeza banana é um alimento (+) salgadinhos para levar no lanche da escola. (saudável) 7 ) Você sabia que em 100 gramas de carne bovina tem 26 gramas de proteínas e em 100 gramas de carne de gafanhoto-de-perna-vermelha tem 75 gramas de proteínas? Ou seja, este gafanhoto tem um teor (+)

de proteínas

o boi! (grande) 8 ) O estado do Sergipe é (+)

o estado do Paraná. (pequeno)

■ Transporte

■ Condomínio ■ Plano da Internet ■ Planos de saúde

■ Assinatura de TV a cabo

■ Mensalidade escolar

■ Academia de ginástica

■ Diarista/empregada doméstica

■ Assinatura de jornais e revistas

(adaptado do site Portal da Educação) https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/contabilidade/tipos-de-despesas-domesticas/62664 ) <Acesso em 17/09/2019>

Pense nas suas despesas fixas: 1 . Você tem alguma outra despesa fixa diferente dessas que estão listadas acima? Qual?

2 . Qual é a maior despesa fixa mensal que você tem?

3 . Com o que você gasta menos na sua casa?

Agora entreviste o seu colega da esquerda sobre esse tema e anote as respostas abaixo: 1.

DESPESAS SEMIFIXAS: são despesas que ocorrem todos os meses, mas com valores distintos, como: ■ Supermercado

■ Gás

■ Feira

■ Telefone

■ Água

■ Energia elétrica

DESPESAS VARIÁVEIS: ocorrem de forma assistemática, como: ■ Roupas

■ Bares e restaurantes

■ Calçados

■ Teatro, cinema e shows

■ Presentes

■ Viagens

■ Farmácias

■ Livrarias

■ Lavanderia

■ Salão de beleza

■ Tarifas bancárias

■ Gorjetas e doações

■ Juros do cheque especial

■ Outros

e empréstimos pessoais

Pense agora nas suas despesas semifixas e variáveis: 1 . Com o que você gastou mais dinheiro no mês passado em termos de despesas variáveis?

2 . E qual é a menor despesa semifixa ou variável mensal que você teve no mês passado?

Agora entreviste o seu colega da direita sobre esse tema e anote as respostas abaixo: 1.

PARA SABER MAIS Leia a reportagem abaixo e sugira três novas formas de economizar no seu orçamento: Retirado da matéria publicada no jornal O Povo em:

https://www.opovo.com.br/jornal/economia/2017/08/faca-um-ajuste-fiscal no-seu-orcamento.html

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

PROCURANDO UM EMPREGO r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Cotidiano. ■ ■Integração cultural; ■ ■Procura de emprego; ■ ■Redação de e-mail.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Compreender anúncios de empregos e seus elementos principais; ■ ■Redigir e compreender o gênero textual e-mail; ■ ■Uso de linguagem formal na comunicação escrita.

PARA COMEÇAR Na sequência didática “Procurando Emprego”, aborda-se um tema de extrema importância para os migrantes e refugiados: a procura por uma vaga de emprego. Como se sabe, muitos migrantes apresentam dificuldades em encontrar emprego, não somente pelas barreiras linguísticas, ou seja, as dificuldades para se comunicar com um entrevistador, mas também pela complexa questão cultural. A depender do país de origem do aluno, há comportamentos que são vistos como inadequados e que infelizmente são cometidos pelos migrantes acidentalmente, prejudicando ainda mais as chances de eles se integrarem na comunidade. Esta aula, portanto, visa ajudar os alunos a compreender os aspectos práticos da procura de um emprego a partir de um anúncio de vaga de emprego e, na sequência, redigir uma resposta a este anúncio. O “e-mail”, ou seja, o correio eletrônico, está bastante consolidado no que já foi considerado um “gênero emergente da tecnologia digital” (DA CRUZ, 2006) e, portanto, é um meio de comunicação essencial no cotidiano do mundo inteiro. Como consequência, temos um dos gêneros textuais mais produzidos devido à sua agilidade e sua praticidade. Ele guarda sua importância, mesmo na emergência de outros meios de comunicação como, por exemplo, as re-

des sociais, como um importante mecanismo no ambiente de trabalho. Assim sendo,

INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

temos um gênero textual que se enquadra na visão bakhtiniana (1997) como tal, na medida em que atende às necessidades de uma sociedade. Comece a aula dialogando com os alunos, na fase “para começar”. É fundamental que uma conversa e uma troca de ideias sejam estabelecidas acerca das experiências deles no Brasil. Muitas vezes, falar abertamente sobre as experiências ou a falta delas pode ajudar com dúvidas pontuais, como por exemplo sites que anunciam emprego, como se comportar em uma entrevista etc. Assim sendo, o professor deve estar atento para identificar possíveis situações relatadas pelo aluno que possam ajudá-lo em casos futuros. Da mesma forma, perguntamos aos alunos como é o mercado de trabalho e o processo de entrevista de emprego, e se eles sabem quais são as diferenças ou semelhanças entre o Brasil e seus países de origem no que se refere ao mercado de trabalho, justamente para verificar se há questões importantes para esclarecer aos alunos, como legislação, choques culturais etc. A comparação entre ambos os países os ajuda a compreender outra realidade e relacionar ela às suas origens, para que eles possam ser bem-sucedidos na busca de emprego.

PARA LER Após uma prévia discussão do tema, para introduzir a matéria que será trabalhada, passamos à seção “para ler”, na qual os alunos entrarão em contato com diferentes tipos de anúncios de emprego. O intuito deste exercício é que, por meio da interpretação de texto, os alunos consigam compreender e extrair as informações principais contidas no texto, já que, inevitavelmente, os alunos migrantes irão precisar de um emprego para se manter no país e, portanto, precisarão entrar em contato com os diferentes tipos de anúncios existentes. É fundamental, portanto, que um trabalho de compreensão dos elementos que os compõem seja abordado em sala de aula. Uma sugestão é começar pela leitura individual e, posteriormente, uma leitura em voz alta em conjunto com os alunos para treinar a pronúncia. O importante desta sequência é que eles entendam o texto, em primeiro lugar, para depois treinarem a oralidade. Por fim, esclareça dúvidas pontuais de vocabulário e passe às questões seguintes, as quais podem ser respondidas em duplas, grupos ou individualmente. Em seguida, corrija-as em conjunto com a turma. As questões de “1” a “6” se prestam justamente para trabalhar os elementos gerais, a fim de responder às questões básicas de texto discursivo (“o quê?”, “para quê?”, “por quê?”, “onde?” etc). A questão 7 serve para trabalhar as questões mais específicas, ou seja, as condições e os requisitos que normalmente encontramos em todos os anúncios. As atribuições, ou seja, as funções que o cargo possui; os requisitos, ou seja, o que o recrutador pede que o candidato possua, como por exemplo escolaridade, qualidades pessoais, habilidades específicas, experiência prévia, idiomas etc; o regime de contratação, o que pode

variar, mas o importante é frisar que todos os empregos são regulamentados pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), pelas quais os contratos de emprego são regidas, dentre outras garantias, podemos citar férias, 13º salário, contrato temporário ou indeterminado, INSS, carteira de trabalho assinada etc. Por fim, os benefícios, ou seja, as demais vantagens que o cargo oferece. Uma sugestão é comentar alguns dos principais direitos trabalhistas que os alunos possuem quando são contratados pelo regime CLT, os quais podem ser consultados na seguinte página e que os alunos inclusive podem ler em casa: https://www.iped.com.br/materias/direito/principais-direitos-trabalhador-brasileiro.html.

PARA ESQUEMATIZAR Na parte “para esquematizar”, aprofundamos os conhecimentos dos alunos para um novo gênero textual – o e-mail formal – que, mais tarde, servirá de modelo e exemplo para a atividade prática. Aqui temos uma situação hipotética, na qual uma pessoa entra em contato para tentar uma entrevista de emprego anunciada em um dos anúncios da seção anterior. Sugere-se, novamente, que os alunos façam uma leitura silenciosa do texto, seguida de uma leitura em voz alta para treinar a pronúncia, e por fim o esclarecimento de dúvidas de vocabulário. Em seguida, passe as questões de interpretação, as quais podem ser respondidas individualmente, em duplas ou em grupos. Corrija-as ao final. As questões de “a” a “e” são questões gerais do gênero texto de “e-mail”. A questão “f”, por sua vez, trata-se de um esquema para explorar a formalidade da escrita que a situação demanda. Sugere-se ao professor, caso possível, trazer outros exemplos como os citados na sequência didática, e nada impede que os próprios alunos, tendo em vista seu conhecimento prévio, tragam outras expressões e palavras como exemplos.

PARA PRATICAR Na sequência, como prática, peça uma produção escrita de tarefa para os alunos revisarem e praticarem o que foi aprendido em sala de aula. Eles devem escrever um e-mail em resposta a um dos anúncios, informando o interesse e perguntando sobre a possibilidade de fazer uma entrevista para a vaga ofertada escolhida, a partir do que foi trabalhado em sala de aula. É possível consultar as fontes da seção “Para Saber Mais” para incorporar em seus textos os elementos dessas fontes.

PARA SABER MAIS Por fim, sugere-se outras fontes para consulta acerca da redação de um e-mail formal.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Os gêneros do discurso. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. DA CRUZ, G. O e-mail e sua produção no meio eletrônico: o suporte afeta o gênero? In: Revista Letra Magna, ano 03, nº 5, 2006. FARIAS, S. Gêneros textuais em Livros Didáticos: uma análise de duas coleções do Ensino Médio. Salvador, 2013. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal da Bahia.

PROCURANDO UM EMPREGO m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Nesta aula, os alunos aprenderão a ler e compreender anúncios de emprego, identificando as informações neles contidas, bem como a redigir um e-mail para solicitar uma entrevista e/ou se candidatar a uma vaga de emprego. Comece a aula dialogando com os alunos. É fundamental que uma conversa e uma troca de ideias sejam estabelecidas acerca das experiências deles no Brasil, a fim de introduzir a temática da procura de um emprego. Muitas vezes, falar abertamente sobre as experiências ou a falta delas pode ajudar com dúvidas pontuais. Assim sendo, o professor deve estar atento e identificar possíveis situações relatadas pelo aluno que possam ajudá-lo em casos futuros. 1 ) Você está trabalhando? Como você achou seu emprego atual? Você achou este emprego facilmente?

Resposta livre, o importante é que eles dividam com os colegas suas experiências pessoais.

2 ) Quais são (ou foram) as dificuldades enfrentadas?

Resposta livre, o importante é trocar experiências e as dificuldades. O professor neste caso pode ajudar e apresentar algumas soluções às questões pontuadas pelos alunos.

3 ) Como é o mercado de trabalho no seu país? O que parece ser diferente e o que é igual ao Brasil?

Resposta livre, o importante é fazer comparações que os ajudam a entender as diferenças culturais.

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NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA LER Leia os documentos abaixo e responda às questões:

Após uma prévia discussão do tema, iremos introduzir a matéria que será trabalhada mediante a análise dos anúncios de emprego abaixo. Peça aos alunos que realizem uma leitura silenciosa em um primeiro momento. Posteriormente, peça que eles leiam em voz alta e esclareça dúvidas de vocabulário. ANÚNCIO 1

ANÚNCIO 2

ANÚNCIO 3

ASSISTENTE DE LOGÍSTICA

GERENTE DE MARKETING

AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS

Atribuições: realizar inventário de estoque físico, controlar entrada e saída de mercadorias, elaborar relatórios etc.

Principais atribuições: criar objetivos, estratégias e táticas para os segmentos de mercado e pontos de venda, mantendo uma imagem de marca positiva por meio de relações públicas e de campanhas de marketing digital.

Principais atividades: auxiliar na realização de serviços em geral, atividades de limpeza, copa e conservação de instalações.

Regime de contratação: CLT Exigências: escolaridade mínima de Ensino Médio completo. Benefícios: assistência médica, vale-refeição, vale-transporte.

Pré-requisitos: Ensino Superior completo na área de Marketing. Benefícios: assistência médica, assistência odontológica, seguro de vida, vale-transporte.

Requisitos: Ensino Fundamental completo. Contratação: CLT Benefícios: Assistência médica, cesta básica, vale-transporte.

1 . De que tipo de documento se trata? Qual é o seu assunto principal?

Trata-se de anúncios de emprego.

2 . Você já se deparou com um documento destes? Para que eles servem?

Resposta livre, o importante é que eles analisem os documentos e cheguem à conclusão de que eles servem para anunciar vagas de emprego existentes. Alguns elementos apresentados nos indicam o gênero trabalhado, como, por exemplo, os requisitos, as atividades elencadas, salário, benefícios etc. 3 . Quem anuncia?

Recrutador, empregador ou empresa interessada em contratar. 4 . A quem este documento é destinado?

Às pessoas interessadas no que está sendo anunciado e também àqueles que se enquadram nos requisitos mencionados.

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5 . Onde normalmente encontramos esse tipo de documento?

Sites especializados em vagas de emprego; sites de empresas; jornais etc. Uma sugestão é indicar alguns dos principais meios em que eles possam procurar emprego, como Sine e LinkedIn. 6 . Quais são os empregos ofertados?

Assistente de logística, gerente de marketing e auxiliar de serviços gerais.

7. Quais são as principais informações que encontramos nos anúncios? O que elas querem dizer? Esquematize abaixo:

a) Atribuições/atividades – funções que o candidato assumirá com o cargo. b) Requisitos/exigências – requisitos mínimos que o interessado deve ter para se candidatar, como escolaridade/formação, experiência, idiomas, habilidades etc. c) Regime de contratação – forma de contrato. CLT significa Consolidação das Leis Trabalhistas, o que quer dizer que o contrato será de acordo com as leis trabalhistas, como tipo de contrato (temporário, indeterminado etc.), benefícios de INSS, carteira de trabalho assinada etc. d) Benefícios – o que a empresa/contratante oferece além do salário: assistência médica/ odontológica (plano de saúde), seguro de vida (valor que se recebe à família em caso de morte do trabalhador), vale-transporte/vale-refeição (valor para custear o transporte e a refeição do trabalhador) e cesta básica (conjunto de alimentos, higiene pessoal e limpeza, utilizados por uma família, por mês). Professor(a), uma sugestão é comentar alguns dos principais direitos trabalhistas que os alunos possuem quando são contratados pelo regime CLT, os quais podem ser consultados na seguinte página pelos próprios alunos ou expostos em sala de aula: https://www.iped.com.br/materias/ direito/principais-direitos-trabalhador-brasileiro.html

PARA ESQUEMATIZAR João está à procura de um emprego e encontra os três anúncios acima, contidos na seção “para ler”. Interessado em um deles, João envia uma mensagem para tentar uma entrevista de emprego. Leia o texto abaixo e posteriormente responda às questões seguintes: Nesta seção, peça para que os alunos leiam individual e silenciosamente o texto a seguir. Posteriormente, peça que eles leiam em voz alta e esclareça dúvidas de vocabulário.

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NOVO E-MAIL De:

jptupi@msn.com.br

Para:

rh1234@msn.com.br

Assunto:

Anúncio de emprego nº 3

Prezado(a) senhor(a), Meu nome é João, tenho 28 anos e escrevo este e-mail em resposta ao anúncio de emprego nº 3, para a vaga de auxiliar de serviços gerais. Gostaria de uma oportunidade para uma possível entrevista de emprego, para prestar outras informações relevantes. Em anexo, segue meu currículo para a sua apreciação. Agradeço desde já a atenção. Atenciosamente, João. a ) Qual gênero de texto nos é apresentado?

Um exemplo de e-mail formal. b ) Em que tipo de situações utilizamos este gênero?

Em contextos formais, nos quais na maioria dos casos estamos entrando em contato pela primeira vez com a pessoa. c ) Quem escreve o texto? João. d ) Para quem? O destinatário é conhecido?

O destinatário é desconhecido, presume-se que seja alguém responsável pelo recrutamento de trabalhadores para a vaga ofertada. Convém mencionar aos alunos que o endereço do e-mail, ou seja, a sigla “rh” significa “recursos humanos”, departamento de empresa em que se faz todo o processo de recrutamento, seleção e contratação dos candidatos. e ) Com que finalidade?

Uma entrevista à vaga de emprego ofertada no anúncio nº 3. f ) Faça um esquema abaixo das informações contidas em cada parágrafo: 1º parágrafo - Saudação formal quando não conhecemos o destinatário 2º parágrafo - Apresentação breve 3º parágrafo - Motivo para candidatura 4º parágrafo- Informar que o currículo segue em anexo para avaliação 5º parágrafo - Agradecimento 6º e 7º parágrafos- Saudação formal e assinatura

Professor(a), uma sugestão para a letra “f” é perguntar aos alunos se eles conhecem outras frases e expressões que podem ser usadas em situações formais de saudação como, por exemplo, “cordialmente”; “fico à disposição”; “aguardo retorno”; “estimado(a) senhor(a)”; “ao departamento de recursos humanos da empresa X” etc.

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PARA PRATICAR Peça aos alunos que elaborem um texto estilo carta ou e-mail, para que eles respondam um dos anúncios ofertados nesta lição. Agora é a sua vez! Escolha um dos anúncios apresentados nesta lição (seção “para ler”) e envie um e-mail informando seu interesse e perguntando sobre a possibilidade de fazer uma entrevista para a vaga ofertada escolhida, a partir do que foi trabalhado em sala de aula. Você poderá consultar as fontes da seção “Para Saber Mais” para incorporar em seus textos os elementos dessas fontes. NOVO E-MAIL Para: Assunto:

ENVIAR

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PARA SABER MAIS Caso tenha mais dúvidas de como escrever um e-mail, sugerimos os seguintes sites: ■ ■ https://www.todamateria.com.br/genero-textual-e-mail/ ■ ■ https://www.impacta.com.br/blog/2017/08/11/como-escrever-um-e-mailformal-e-ser-melhor-compreendido/

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FICHA Tร CNICA AUTORA Gabriella Tomasi - Universidade Federal do Paranรก (UFPR) Contato: gabriellatomasi.adv@gmail.com

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PROCURANDO UM EMPREGO m ate r i a l d o a lu n o

PARA COMEÇAR 1 ) Você está trabalhando? Como você achou seu emprego atual? Você achou este emprego facilmente?

2 ) Quais são (ou foram) as dificuldades enfrentadas?

3 ) Como é o mercado de trabalho no seu país? O que parece ser diferente e o que é igual ao Brasil?

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NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA LER Leia os documentos abaixo e responda às questões:

ANÚNCIO 1

ANÚNCIO 2

ANÚNCIO 3

ASSISTENTE DE LOGÍSTICA

GERENTE DE MARKETING

AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS

Atribuições: realizar inventário de estoque físico, controlar entrada e saída de mercadorias, elaborar relatórios etc.

Principais atividades: auxiliar na realização de serviços em geral, atividades de limpeza, copa e conservação de instalações.

Regime de contratação: CLT Exigências: escolaridade mínima de Ensino Médio completo. Benefícios: assistência médica, vale-refeição, vale-transporte.

Pré-requisitos: Ensino Superior completo na área de Marketing. Benefícios: assistência médica, assistência odontológica, seguro de vida, vale-transporte.

Requisitos: Ensino Fundamental completo. Contratação: CLT Benefícios: Assistência médica, cesta básica, vale-transporte.

1 . De que tipo de documento se trata? Qual é o seu assunto principal?

2 . Você já se deparou com um documento destes? Para que eles servem?

3 . Quem anuncia?

4 . A quem este documento é destinado?

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5 . Onde normalmente encontramos esse tipo de documento?

6 . Quais são os empregos ofertados?

7. Quais são as principais informações que encontramos nos anúncios? O que elas querem dizer? Esquematize abaixo:

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NOVO E-MAIL De:

jptupi@msn.com.br

Para:

rh1234@msn.com.br

Assunto:

Anúncio de emprego nº 3

b ) Em que tipo de situações utilizamos este gênero?

c ) Quem escreve o texto?

d ) Para quem? O destinatário é conhecido?

e ) Com que finalidade?

f ) Faça um esquema abaixo das informações contidas em cada parágrafo: 1º parágrafo 2º parágrafo 3º parágrafo 4º parágrafo5º parágrafo 6º e 7º parágrafos-

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PARA PRATICAR Agora é a sua vez! Escolha um dos anúncios apresentados nesta lição (seção “para ler”) e envie um e-mail informando seu interesse e perguntando sobre a possibilidade de fazer uma entrevista para a vaga ofertada escolhida, a partir do que foi trabalhado em sala de aula. Você poderá consultar as fontes da seção “Para Saber Mais” para incorporar em seus textos os elementos dessas fontes. NOVO E-MAIL Para: Assunto:

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FICHA Tร CNICA AUTORA Gabriella Tomasi - Universidade Federal do Paranรก (UFPR) Contato: gabriellatomasi.adv@gmail.com

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E-MAIL EM CENA r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Elaboração de e-mail.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Redigir e-mail formal e compreender a diferença entre a escrita de um e-mail pessoal e um e-mail formal.

Utilização de vocativo Professor, a intenção desta aula é clarificar questões relacionadas às diferenças entre um e-mail pessoal (informal) e um e-mail formal, bem como chamar atenção para a necessidade de clareza e objetividade na produção de um e-mail formal. Uma das dúvidas suscitadas pelos alunos do PBMIH (Português Brasileiro para Migração Humanitária) foi como escrever e responder um e-mail formal. Como muitos migrantes estão inseridos em um ambiente corporativo, ou necessitam escrever para algum órgão público/empresa privada, o e-mail torna-se essencial para o desenvolvimento das atividades.

PARA COMEÇAR As inovações tecnológicas originárias do final do século XX, como a criação do computador e da internet, mostraram-nos um mundo em transformações. Cupani (2016, p. 111), informa que “A importância da tecnologia (isto é, o fato de que ela nos “importa”, quase inevitavelmente) implica que todos somos levados a pensar, de modo mais ou menos sistemático e duradouro, sobre a sua presença na nossa vida”. A partir desta reflexão, devemos iniciar a falar sobre a internet, os serviços disponíveis, quais são utilizados pelos alunos, para depois chegarmos ao e-mail. Após os alunos emitirem suas opiniões, solicitar que respondam às questões 1, 2, 3 e 4. Como o objetivo das perguntas é provocar o interesse dos alunos, a dica é deixá-los expressarem as opiniões em relação ao assunto e auxiliá-los quando não souberem respondê-las.

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INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA ASSISTIR Após o término das falas dos alunos, favor passar o vídeo https://www.youtube. com/watch?v=1UWICo7PDXU em duas partes. A dinâmica para transmitir o vídeo deverá seguir a sequência abaixo: 1 ) Até o tempo 2’32”. Após os alunos assistirem (2 vezes) ao vídeo, solicitar que respondam às questões 1 e 2, discutir as repostas com os alunos e informar que deverão assistir a outra parte do vídeo. 2 ) Do tempo 2’32” até o tempo 6’20”. Após os alunos assistirem ao vídeo, solicitar que respondam às questões 3, 4, 5 e 6. Professor, para auxiliar as explicações no momento das respostas dos alunos, efetuamos as seguintes orientações: ■ ■O e-mail é uma forma rápida e eficiente de nos comunicarmos e, ao redigirmos um texto que será enviado por e-mail, devemos observar quais as características do tema (assunto) e para qual destinatário. ■ ■Para Faraco e Tezza (2004, p. 53), o “mesmo usuário da língua empregará formas linguísticas diferentes, aceitáveis socialmente, em situações diferentes”, portanto, no e-mail pessoal, utilizaremos a linguagem informal, aquela que usamos no cotidiano. No e-mail formal, devemos utilizar a norma culta, ou seja, devemos observar as regras gramaticais (concordância, regência verbal, ortografia, entre outras). ■ ■Segundo Terra (2018, p. 142), o “e-mail deve ser curto e objetivo, isso exigirá que você se atenha exclusivamente ao assunto que deve ser explicitado de forma clara”. Escrever com objetividade significa ser preciso no uso dos termos e evitar expressões que possam dificultar a compreensão do texto, por exemplo, utilizar “Recebemos” no lugar de “Acusamos o recebimento”; “Comunicamos” e não “Aproveitamos o ensejo para comunicar”. ■ ■A clareza é uma das qualidades que todos os textos devem ter e está relacionada à coesão e à coerência. Segundo Koch (2010, p. 57) sem coesão o “texto parecerá destituído de sequencialidade, o que dificultará a sua compreensão e, portanto, a construção da coerência pelo leitor/ouvinte”. A clareza textual significa escolher o vocabulário adequado, efetuar a pontuação, dar preferência a frases curtas, utilizar a ordem direta (sujeito + verbo + complemento, por exemplo, escrever Eu recebi o e-mail em oposição a O e-mail foi recebido). Na escrita de um e-mail formal, evitar a utilização de abreviaturas como: ATT (atenciosamente), vc (você), tbm (também), SDS (saudações). ■ ■Anteriormente ao surgimento do e-mail, as comunicações corporativas eram realizadas apenas pelas cartas comerciais. Conforme Marcuschi (2003, p. 20), o “e-mail (correio eletrônico) gera mensagens eletrônicas que têm nas cartas (pessoais, comerciais etc.) e nos bilhetes os seus antecessores”.

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■ ■Quando falamos em e-mail corporativo, referimo-nos ao e-mail que utiliza um domínio próprio da empresa, ou seja, não se trata do e-mail pessoal cuja vinculação é por exemplo com o Yahoo ou Gmail. Ao utilizar o e-mail corporativo e enviar um texto ou arquivo com imagem ou som, o funcionário representa a empresa e, portanto, deve tomar alguns cuidados em relação à escrita, bem como não misturar assuntos profissionais com assuntos da vida pessoal.

PARA ESQUEMATIZAR A escrita de um e-mail pressupõe observarmos que a linguagem a ser utilizada deve ser centrada no destinatário. As partes do e-mail são: 1 ) Cabeçalho - Título do e-mail. 2 ) Vocativo - Utilizar conforme o destinatário, evite tratamentos íntimos em e-mails formais. O vocativo é o termo que tem a função de chamar, invocar ou interpelar dentro da oração e é um termo independente que segundo Bechara (2004, p. 62) está “Desligado da estrutura da oração e desta separado por curva de entoação exclamativa, o vocativo cumpre uma função apelativa de 2ª pessoa, pois por seu intermédio chamamos ou pomos em evidência a pessoa a quem nos dirigimos”. Relacionamos a seguir alguns exemplos de vocativos: Excelentíssimo(a) Senhor(a); Prezado(a) Senhor(a); Prezado(a) [nome da pessoa]; Caro(a) Senhor(a); Caro(a) [nome da pessoa]; Senhor [nome da pessoa]; [nome da pessoa]. Professor, o nível de formalidade dos exemplos é decrescente, sendo Excelentíssimo (a) Senhor(a) o vocativo mais formal e a utilização apenas do nome da pessoa, o menos formal. 3 ) Conteúdo - Insira apenas as informações essenciais, conforme Terra (2018, p. 142) “o texto do corpo do e-mail deve ser curto e objetivo, isso exigirá que você se atenha exclusivamente ao assunto, que deve estar explicitado de forma clara no campo correspondente”. 4 ) Fechamento - Finalidade de saudar o destinatário: Respeitosamente (para autoridades superiores), Atenciosamente (para autoridades de mesma hierarquia ou hierarquia inferior), Abraço (informal), Beijos (informal), Até mais (informal). 5 ) Assinatura - Nome e cargo que ocupa na empresa/instituição. Professor, relacionamos abaixo alguns exemplos de e-mail. Mostre aos alunos as diferenças entre os textos, principalmente entre os formais (1 e 2) e o pessoal (3). Como o texto 3 é um e-mail pessoal, a linguagem é informal, o vocativo utilizado é o apelido (Belinha), o fechamento e a assinatura com a abreviatura (Bjs-Beijos) e (Lû).

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1 ) E-mail formal para solicitar informações sobre a locação de um imóvel: NOVO E-MAIL Para:

imobiliáriaxyz@email.com

Assunto:

Informações sobre o imóvel Rua XV de Novembro, 110

Prezados Senhores, Tenho interesse em obter as seguintes informações sobre a locação do imóvel residencial localizado na Rua XV de Novembro, 110, Centro, Curitiba: 1) Qual é o valor da locação? 2) Quais são os documentos necessários para a locação do imóvel? Atenciosamente, João da Silva ENVIAR

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ENVIAR

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2 ) E-mail formal para uma vaga de emprego: NOVO E-MAIL Para:

empregos@email.com

Assunto:

Currículo - João Silva - Vaga para Engenheiro

Prezados Senhores, Meu nome é João SIlva, sou formado em Engenharia Civil e atuei por dois anos como engenheiro. Gostaria de candidatar-me à vaga de Engenheiro Civil, conforme anúncio no site empregos.com. Encaminho, anexo, o meu currículo profissional. Atenciosamente, João Silva

3 ) E-mail pessoal para uma amiga: NOVO E-MAIL Para:

amiga@email.com

Assunto:

Prova de sexta

Oi Belinha! Tudo bem? A prova de Inglês será na próxima sexta. Como você não veio na última aula, envio o material para a prova. Bjs Lu ENVIAR

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PARA PRATICAR Como atividade prática dos conteúdos discutidos em sala, solicitar aos alunos a reescrita do texto baseado no vídeo “E-mail também é documento” (transcrição do conteúdo do vídeo até o tempo 2’32”). Dar aos alunos um tempo de 10 minutos e após, com o auxílio dos alunos, reescrever o e-mail no quadro. No momento da reescrita, incentivá-los a falar e a dar sugestões. Exemplo para a reescrita: NOVO E-MAIL Para:

carlosmarinho@construtorasilva.com

Assunto: Prezado Senhor, Solicitamos a gentileza de nos informar se poderemos contar com a colaboração da equipe de comunicação no evento que ocorrerá no dia 07/09/2019. Atenciosamente, Leda da Sillva Gerente

Léo Pinheiro Analista ENVIAR

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Propomos, como outra possibilidade para a aplicação do conteúdo, a escrita de um e-mail. Os alunos podem escolher uma das duas opções abaixo: 1) escrever um e-mail para uma companhia telefônica e solicitar alteração de endereço. O aluno deverá anexar o comprovante de endereço. 2) escrever um e-mail para um amigo e convidá-lo para uma festa de aniversário, anexar o convite de aniversário.

REFERÊNCIAS: BECHARA, E. Gramática escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004. CUPANI, A. Filosofia da tecnologia: um convite. 3. Ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2016. FARACO, C. A.; TEZZA, C. Prática de texto para estudantes universitários. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Editora Contexto, 2010. MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.) Gêneros Textuais e Ensino. 2. Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educação. Disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/internet. pdf Acesso em: 19 out. 2019. TERRA, E. Da leitura literária à produção de textos. São Paulo: Editora Contexto, 2018.

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E-MAIL EM CENA m ate r i a l d o p r o f e s s o r

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA COMEÇAR A internet destaca-se pela abrangência a um tempo instantâneo e universal, além disso, dispõe de uma variedade de recursos, como música, vídeo, mídias sociais, informações, correio eletrônico (e-mail) entre outros. Responda às perguntas abaixo sobre a internet e o e-mail: 1 ) Você sabe o que é a internet? Quais serviços disponíveis na internet você conhece?

Resposta(s) esperada(s): - Sim. Conheço o Blog, correio eletrônico (e-mail), facebook, WhatsApp, Instagram, Youtube, sites de pesquisa (páginas web classificadas por seções de busca e organizadas em sites, como por exemplo o Google, Yahoo, Bing), jogos on-line, entre outros. - Não sei o que significa e desconheço os serviços disponíveis na internet. Observações: caso o aluno não saiba, explicar que a internet é uma rede mundial que tem como objetivo interligar computadores para fornecer ao usuário o acesso a diversas informações. Por isso é chamada de rede mundial de computadores. Por sua vez, os serv0iços disponíveis estão relacionados à comunicação (e-mail, Facebook, WhatsApp etc.), vídeo (Youtube), áudio, sites de busca, entre outros. 2 ) Entre os serviços citados acima, quais você mais utiliza? Com que finalidade?

Resposta(s) esperada(s): - Correio eletrônico (e-mail), Facebook, WhatsApp, sites de pesquisa, entre outros. Com a finalidade de comunicação, buscar informações e entretenimento. 3 ) Vocês conhece o e-mail? Qual tipo de e-mail você já escreveu?

Resposta(s) esperada (s): - Sim. Já escrevi para amigos e parentes e também para repartições públicas/autoridades governamentais e utilizo no ambiente de trabalho. - Não. Não tive a oportunidade de escrever um e-mail. Observações: para a resposta negativa, explicar que o e-mail é um correio eletrônico que utiliza a internet e é um sistema que permite o envio de textos e arquivo de imagem e som para o(s) destinatário(s).

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4 ) Você acha que há diferenças na escrita de um e-mail para um amigo e um e-mail para uma empresa ou órgão público? Se sim, em sua opinião, quais são as diferenças?

Resposta(s) esperadas(s): - Sim, acredito que há diferenças. Ao escrever um e-mail, devo observar para qual pessoa enviarei o texto. Por exemplo, para amigos, posso usar uma linguagem informal, ou seja, a que utilizo no dia a dia. Por sua vez, no e-mail para uma empresa ou órgão público, devo adequar a linguagem em função do tema e do destinatário. - Sim, acredito que há diferenças, entretanto, não consigo identificá-las. Observações: explicar as diferenças aos alunos que não conseguiram identificá-las. O ponto central da questão é que a linguagem que utilizamos nos e-mails, assim como a falada, deve sempre se adequar ao interlocutor, ao público que receberá a mensagem.

PARA ASSISTIR Assista ao vídeo e, após, responda às perguntas abaixo: https://www.youtube.com/watch?v=1UWICo7PDXU Vídeo: Comunicação em Cena - Ep. 04: Email também é documento. Fonte: Youtube.

1 ) Sobre o que é o vídeo?

Resposta(s) esperada(s): Sobre a escrita de um e-mail corporativo, ou seja, um texto que será enviado pelos funcionários de um setor da empresa para o diretor de comunicação. 2 ) Quais são as personagens que escrevem o e-mail e onde estão?

Resposta(s) esperada(s): As personagens são Leda e Léo. Eles estão em um local de trabalho, provavelmente são funcionários de alguma empresa. 3 ) O que você achou das sugestões da funcionária Leda ao funcionário Léo em relação à escrita do texto do e-mail?

Resposta(s) esperada(s): A intenção era ajudar, entretanto, em um e-mail devemos prezar pela objetividade e clareza. Utilizar palavras consideradas sofisticadas não tornam o texto mais claro. O texto deve-se restringir ao essencial e adequar-se ao destinatário. Observações: caso o destinatário seja uma pessoa que não conheço, ou que possua uma hierarquia superior (cargo), cabe a utilização do vocativo como “Prezado Senhor” e o “Atenciosamente” no fechamento. Em oposição, quando eu conheço o destinatário e tenho uma relação mais próxima, posso escrever apenas o nome e utilizar como fechamento o “Abraços”.

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4 ) Vocês sabem o que é uma carta comercial? Quais são as características?

Resposta(s) esperada(s): - Sim. As cartas comerciais são correspondências utilizadas no meio empresarial e comercial. São enviadas geralmente pelos serviços dos Correios, possuem uma estrutura básica predeterminada (cabeçalho, numeração, local e data, destinatário, assunto, vocativo, corpo de texto, fechamento e assinatura). A linguagem deve ser clara, objetiva e impessoal. - Não sei o que é uma carta comercial. 5 ) Quais são as diferenças entre uma carta comercial e um e-mail corporativo?

Resposta(s) esperada(s): A carta comercial e o e-mail corporativo são documentos utilizados no ambiente corporativo (nas empresas/instituições). Sendo que a carta comercial é mais detalhada e mais longa e o e-mail corporativo foi criado para ser breve e objetivo. 6 ) Em um e-mail corporativo posso misturar vida pessoal com vida profissional?

Não, porque o e-mail corporativo é um documento, e quando envio um e-mail cuja formatação é geralmente “nomedofuncionário@nomedaempresa.com.br, represento a empresa/instituição na qual trabalho. Assim sendo, o e-mail corporativo deve ser apenas para tratar de assuntos relacionados ao trabalho.

PARA ESQUEMATIZAR PARTES DO E-MAIL: 1 ) Cabeçalho É o título do e-mail. 2 ) Vocativo Para iniciar o e-mail, utilize o vocativo, que é o termo que tem a função de chamar, invocar. É um termo independente que está desligado da estrutura da oração. Utilize conforme o destinatário e evite tratamentos íntimos em e-mails formais. Relacionamos a seguir alguns exemplos de vocativos: ■ ■Excelentíssimo(a) Senhor(a) ■ ■Prezado(a) Senhor(a) ■ ■Prezado(a) [nome da pessoa] ■ ■Caro(a) Senhor(a) ■ ■Caro(a) [nome da pessoa] ■ ■Senhor [nome da pessoa] ■ ■[nome da pessoa].

3 ) Conteúdo Insira apenas as informações essenciais.

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4 ) Fechamento Finalidade de saudar o destinatário: ■ ■Respeitosamente (para autoridades superiores) ■ ■Atenciosamente (para autoridades de mesma hierarquia ou hierarquia inferior) ■ ■Abraço (informal) ■ ■Beijos (informal) ■ ■Até mais (informal) ■ ■Saudades (informal) ■ ■Mande notícias (informal)

5 ) Assinatura Nome e cargo que ocupa na empresa/instituição.

EXEMPLOS DE E-MAIL: 1 ) E-mail formal para solicitar informações sobre a locação de um imóvel: NOVO E-MAIL Para:

imobiliáriaxyz@email.com

Assunto:

Informações sobre o imóvel Rua XV de Novembro, 110

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ENVIAR

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2 ) E-mail formal para uma vaga de emprego: NOVO E-MAIL Para:

empregos@email.com

Assunto:

Currículo - João Silva - Vaga para Engenheiro

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3 ) E-mail pessoal para uma amiga: NOVO E-MAIL Para:

amiga@email.com

Assunto:

Prova de sexta

Oi Belinha! Tudo bem? A prova de Inglês será na próxima sexta. Como você não veio na última aula, envio o material para a prova. Bjs Lu ENVIAR

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PARA PRATICAR Reescreva o texto abaixo, com o intuito de torná-lo objetivo e claro. Observe que o conteúdo é uma transcrição de parte do vídeo que assistimos no início da aula, na qual os funcionários Leda e Léo escrevem o e-mail para o diretor de comunicação, Carlos. Na reescrita, verificar o vocativo, o conteúdo da mensagem e o fechamento. NOVO E-MAIL Para:

carlosmarinho@construtorasilva.com

Assunto: Prezado, boa tarde Vimos por meio desta saber se é possível a sua colaboração para com o nosso evento. Gostaria de solicitar o imprescindível apoio da sua equipe de comunicações. ATT, Leda e Leo ENVIAR

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Exemplo para a reescrita do texto: NOVO E-MAIL Para:

carlosmarinho@construtorasilva.com

Léo Pinheiro

Gerente

Analista ENVIAR

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PARA SABER MAIS Relacionamos abaixo alguns sites sobre a escrita de e-mail e a internet. Procure acessá-los e na próxima aula fale quais pontos chamaram a sua atenção. http://classificados.folha.uol.com.br/empregos/1191959-confira-5-dicaspara-escrever-e-mail-corporativo-corretamente.shtml Acesso em: 30 set. 2019. https://www.estadao.com.br/manualredacao/gerais Acesso em: 30 set. 2019. https://brasilescola.uol.com.br/informatica/internet.htm Acesso em: 30 set. 2019.

FICHA TÉCNICA AUTORA Elisa Akiko Maruyama Nunes - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: elisaakiko@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Vídeo "Comunicação em Cena - Ep. 04: Email também é documento": https://www.youtube.com/watch?v=1UWICo7PDXU (Acesso em: 10 set. 2019)

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E-MAIL EM CENA m ate r i a l d o a lu n o

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

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AUL A :

2 ) Entre os serviços citados acima, quais você mais utiliza? Com que finalidade?

3 ) Vocês conhece o e-mail? Qual tipo de e-mail você já escreveu?

123

4 ) Você acha que há diferenças na escrita de um e-mail para um amigo e um e-mail para uma empresa ou órgão público? Se sim, em sua opinião, quais são as diferenças?

1 ) Sobre o que é o vídeo?

2 ) Quais são as personagens que escrevem o e-mail e onde estão?

3 ) O que você achou das sugestões da funcionária Leda ao funcionário Léo em relação à escrita do texto do e-mail?

124

4 ) Vocês sabem o que é uma carta comercial? Quais são as características?

5 ) Quais são as diferenças entre uma carta comercial e um e-mail corporativo?

6 ) Em um e-mail corporativo posso misturar vida pessoal com vida profissional?

3 ) Conteúdo Insira apenas as informações essenciais.

125

5 ) Assinatura Nome e cargo que ocupa na empresa/instituição.

EXEMPLOS DE E-MAIL: 1 ) E-mail formal para solicitar informações sobre a locação de um imóvel: NOVO E-MAIL Para:

imobiliáriaxyz@email.com

Assunto:

Informações sobre o imóvel Rua XV de Novembro, 110

CANCELAR

ENVIAR

CANCELAR

2 ) E-mail formal para uma vaga de emprego: NOVO E-MAIL Para:

empregos@email.com

Assunto:

Currículo - João Silva - Vaga para Engenheiro

126

3 ) E-mail pessoal para uma amiga: NOVO E-MAIL Para:

amiga@email.com

Assunto:

Prova de sexta

Oi Belinha! Tudo bem? A prova de Inglês será na próxima sexta. Como você não veio na última aula, envio o material para a prova. Bjs Lu ENVIAR

CANCELAR

carlosmarinho@construtorasilva.com

CANCELAR

ENVIAR

CANCELAR

Exemplo para a reescrita do texto: NOVO E-MAIL Para:

carlosmarinho@construtorasilva.com

Assunto:

127

FICHA TÉCNICA AUTORA Elisa Akiko Maruyama Nunes - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: elisaakiko@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Vídeo "Comunicação em Cena - Ep. 04: Email também é documento": https://www.youtube.com/watch?v=1UWICo7PDXU (Acesso em: 10 set. 2019)

128

MINHA HISTÓRIA r o te i r o d i dáti c o

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

Situação de uso ■ ■Biografia e autobiografia.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Fazer a leitura de um texto biográfico/autobiográfico; ■ ■Conhecer a trajetória de vida de uma escritora negra brasileira; ■ ■Posicionar-se em relação aos temas abordados a partir da biografia de Conceição Evaristo; ■ ■Produzir oralmente e por escrito extratos biográficos/autobiográficos. ■ ■Revisar o emprego do pretérito perfeito e imperfeito do indicativo em textos biográficos (com ênfase nos verbos nascer, crescer, viver e trabalhar). O perfil dos estudantes como os presentes no projeto Português Brasileiro para Migração Humanitária PBMIH, isto é, refugiados, migrantes e apátridas, requer alguns cuidados quanto às escolhas temáticas. É necessário abordar algumas estruturas usadas no português para elaboração de uma narrativa autobiográfica. Essas estruturas serão utilizadas em diversas situações do cotidiano dos estudantes, como por exemplo, em uma entrevista de emprego, na elaboração de documentos e até mesmo para a socialização no país em conversas mais informais. No entanto, embora seja necessário que eles saibam contar sua própria história, também deve-se preservar a individualidade quando o tema for tratado em sala de aula, pois evita-se a invasão de privacidade devido à situação de vulnerabilidade social pela qual passaram. Para uma boa solução para esse impasse, apresenta-se aqui o gênero textual biografia. Assim, ao mesmo tempo em que serão observadas as estruturas utilizadas para a narração da história da autora Conceição Evaristo, a proposta de aula também engloba a compreensão de um cotidiano brasileiro. Como ajuda para o objetivo comunicativo, serão estudados também os principais verbos utilizados para a descrição de sua própria história, como: nascer, crescer, viver e trabalhar. Contudo, há que se cuidar para não adentrar em situações traumáticas que possam ter sido vividas pelos alunos. Tudo o que diz respeito à história mais pessoal do aluno deve ser explorado com precaução.

129

PARA COMEÇAR Para dar início à temática, é preciso introduzir o universo literário para os alunos, uma vez que a biografia que será apresentada é de uma escritora. Por isso, as primeiras perguntas que serão feitas são para explorar o contato que os alunos têm com a literatura, questionando “quais são os maiores nomes da literatura no seu país?” e “você tem um escritor/uma escritora preferido/a em seu país? Sobre o que ele/ela escreve?”. Poderá ser explorado se possuem algum livro que marcou a própria história, ou se tiveram contato com a literatura oral, contada pelas avós, mães ou tias – assim como Conceição Evaristo. “Você conhece algum escritor brasileiro? Você já leu algo sobre esse escritor/essa escritora? O que achou?” poderá ser perguntado em seguida, ajudando-os com alguns nomes que já possuem prestígio no Brasil, como Machado de Assis, Clarice Lispector, Luís Fernando Veríssimo, Maurício de Sousa. Logo após, serão iniciadas as discussões sobre a própria Conceição Evaristo. É importante não apresentá-la de início, apenas explorando as impressões dos alunos sobre ela, com as seguintes perguntas: “você sabe quem é esta senhora?”, “descreva-a: como ela é fisicamente?”, “que traços de sua personalidade você poderia deduzir/ imaginar a partir da foto?”, “você acha que ela é uma pessoa importante? Por quê?”. Essas primeiras impressões deverão ser retomadas na primeira parte do texto. Nesse momento da conversa, alguns adjetivos poderão ser usados pelos alunos, assim o professor deve estar atento ao uso de novas palavras, se possível escrevendo-as na lousa para ajudar a fixação desse novo vocabulário.

PARA LER Trata-se de um texto complexo. Neste sentido, é importante ressaltar que o objetivo não é que o aluno procure entender todas as palavras, mas que perceba que consegue compreender dados relevantes apresentados no texto. Trata-se de um exercício para aprender a levantar informações importantes mesmo em textos mais difíceis, filtrando-se o que se busca. O texto possui duas partes. Ao final do primeiro momento, será feita uma pausa para estabelecer uma comparação com as expectativas anteriormente colocadas pelos alunos. Na segunda parte, o professor poderá fazer pausas para discutir o conteúdo e esclarecer o significado dos vocabulários que não foram entendidos. A leitura em voz alta será feita após um trabalho de leitura silenciosa e individual para que o aluno se aproxime do conteúdo do texto antes de se preocupar com a pronúncia que a leitura em voz alta enseja. Após a leitura, os alunos deverão realizar a atividade de interpretação de texto individualmente, marcando verdadeiro ou falso para afirmações feitas nos enunciados.

130

A justificativa poderá ser feita de forma dissertativa ou retirando trechos do próprio texto. Após a realização da atividade, o professor deve corrigir oralmente para toda a sala. Ainda com o intuito de tornar mais claro o texto, os alunos deverão fazer o exercício de associar um vocábulo ao seu significado. O professor poderá ler o trecho no qual o vocábulo está empregado no texto. Para auxiliar a realizar essa atividade, os alunos poderão utilizar o dicionário. O professor corrigirá oralmente, dando exemplo de outras aplicações desses vocábulos. Na sequência, na subparte “Reflexão” apresentam-se duas questões que ajudam a questionar o texto e a desenvolver o pensamento crítico. Entendendo que o ato de ler vai além da identificação de informações em um texto, é importante desafiar ideias naturalizadas, questionar-se e desenvolver a criticidade. Espera-se que os alunos reflitam sobre a trajetória de vida da escritora, mas também sobre trajetórias similares e as dificuldades envolvendo questões como gênero, raça ou situação econômica.

PARA ESQUEMATIZAR A partir de algumas frases retiradas do texto, os alunos serão convidados a identificar os verbos que estão no passado. Nesta aula, pressupõe-se que os alunos já tiveram contato com as formas verbais do passado no nível pré-intermediário. Os trechos selecionados são os seguintes: “Maria da Conceição Evaristo de Brito nasceu em Belo Horizonte, em 1946”; “Graduada em Letras pela UFRJ, trabalhou como professora da rede pública de ensino da capital fluminense”; “Impressionava-me desde pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me pertencia? Eu não atinava qual seria”; “Minha mãe chorava muito, hoje não”. Na sequência, os alunos devem observar o emprego e o aspecto dos verbos nas frases para chegar à identificação da regra de uso dos dois tipos de pretéritos: o perfeito e o imperfeito. É importante que o professor tenha como explicar minimamente a diferença entre tempo e aspecto: TEMPO é uma informação sobre o momento em que se passa um evento calculado a partir do momento da enunciação (é presente o evento que se passa simultaneamente ao momento da enunciação; é passado o evento que se passa num momento anterior ao momento da enunciação; e é futuro o evento que se passa num momento posterior ao momento da enunciação). Por outro lado, ASPECTO é o modo como o falante concebe o evento: se o falante quer veicular a ideia de que o evento se concluiu ou é um ponto no passado, é o pretérito perfeito que ele deve usar; se a ideia a ser veiculada é de que o evento não necessariamente se concluiu ou se estendeu por um intervalo de tempo no passado, então é o pretérito imperfeito que deve ser usado. Finalmente, os alunos devem completar a tabela com a conjugação dos verbos, reforçando aqui os verbos relacionados a uma biografia, ou seja, nascer, crescer, viver e trabalhar.

131

PARA PRATICAR A fim de reutilizar as estruturas verbais trabalhadas e também de reforçar o gênero biográfico, os alunos deverão primeiramente reconstituir a trajetória de outra personalidade importante no cenário literário e cultural brasileiro, a escritora e professora Cecília Meireles. Na sequência, os alunos vão realizar uma breve entrevista aos colegas de classe seguindo algumas questões pré-estabelecidas. Além das questões do roteiro, pede-se que o aluno elabore e acrescente mais duas, a seu critério. Dependendo do tempo do qual o professor disponha, é possível que as questões sejam elaboradas pelos próprios alunos, partindo de uma atividade de brainstorm sobre quais perguntas eles poderiam fazer a um colega. Contudo, convém que o professor avalie a pertinência dessa tarefa, de modo a não despertar memórias dolorosas ou situações constrangedoras para os alunos. Se for o caso, o professor pode transformar esta tarefa e a próxima em uma só, sugerindo que o aluno imagine que o colega é um artista famoso, que será então entrevistado por ele. Se o professor julgar que não há problemas em encaminhar essa entrevista entre os colegas, pode fazê-la em sala e explorar a tarefa seguinte (tarefa 06) como uma produção escrita do gênero biografia. Na parte PARA SABER MAIS indica-se uma entrevista com a escritora Maria da Conceição Evaristo pode ser consultada eventualmente pelos alunos que tenham interesse em aprofundar a temática em casa.

REFERÊNCIAS EVARISTO, C. Depoimento concedido durante o I Colóquio de Escritoras Mineiras, realizado em maio de 2009, na Faculdade de Letras da UFMG. Literafro: o portal da literatura afro-brasileira. Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/literafro/autoras/188-conceicao-evaristo. Acesso em: 15 ago. 2019. SOUZA, E. B. de. Cecília Meireles. Disponível em: https://www.suapesquisa.com/biografias/cecilia_meireles.htm. Acesso em: 21 out. 2019.

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MINHA HISTÓRIA m ate r i a l d o p r o f e s s o r

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA COMEÇAR Leia as questões abaixo e discuta com seus colegas: 1 ) Quais são os maiores nomes da literatura no seu país? Você tem um escritor/ uma escritora preferido/a em seu país? Sobre o que ele/ela escreve?

Espera-se que os alunos busquem referências literárias, de qualquer gênero, buscando nomes e experiências que tiveram com a leitura daquele determinado autor. 2 ) Você conhece algum escritor brasileiro? Você já leu algo sobre esse escritor/ essa escritora? O que achou?

O professor poderá ajudar lembrando e referenciando alguns autores famosos da literatura brasileira.

3 ) Você sabe quem é esta senhora? 4 ) Descreva-a: como ela é fisicamente? Que traços de sua personalidade você poderia deduzir/imaginar a partir da foto? 5 ) Você acha que ela é uma pessoa importante? Por quê?

Imagem (fonte): Wikimedia Commons

A partir dessas três perguntas observa-se a capacidade de descrição, como também o conhecimento cultural que o aluno possui do brasileiro.

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PARA LER A primeira leitura pode ser feita individualmente e em silêncio para que todos tenham contato com o texto. É importante que o professor esclareça que não é necessário compreender todas as palavras do texto, fazendo com que o aluno perceba que consegue depreender certas informações mesmo em se tratando de um texto difícil. Na sequência, será realizada uma leitura coletiva, durante a qual cada aluno lê um parágrafo. Nessa segunda leitura, o professor introduz algumas observações, auxiliando na interpretação. A senhora da foto é Maria da Conceição Evaristo, uma escritora brasileira. Vamos conhecer um pouco mais sobre ela? Leia o texto e responda às perguntas na sequência. Maria da Conceição Evaristo de Brito nasceu em Belo Horizonte, em 1946. De origem humilde, migrou para o Rio de Janeiro na década de 1970. Graduada em Letras pela UFRJ, trabalhou como professora da rede pública municipal de ensino. É Mestre em Literatura Brasileira pela PUC/RJ, com a dissertação Literatura Negra: uma poética de nossa afro-brasilidade (1996), e Doutora em Literatura Comparada na Universidade Federal Fluminense, com a tese Poemas malungos, cânticos irmãos (2011), na qual estuda as obras poéticas dos afrobrasileiros. Participante ativa dos movimentos de valorização da cultura negra em nosso país, estreou na literatura em 1990, quando passou a publicar seus contos e poemas na série Cadernos Negros. Escritora versátil, cultiva a poesia, a ficção e o ensaio. Desde então, seus textos vêm angariando cada vez mais leitores. A escritora participou de publicações na Alemanha, Inglaterra e EUA. Seus contos vêm sendo estudados em universidades brasileiras e do exterior.

Aqui poderá haver uma pausa para explorar se a biografia corresponde às expectativas ditas anteriormente.

CONCEIÇÃO EVARISTO POR CONCEIÇÃO EVARISTO Sou mineira, filha dessa cidade, meu registro informa que nasci no dia 29 de novembro de 1946. Essa informação deve ter sido dada por minha mãe, Joana Josefina Evaristo, na hora de me registrar, por isso acredito ser verdadeira. Mãe, hoje com os seus 85 anos, nunca foi mulher de mentir. Deduzo ainda que ela tenha ido sozinha fazer o meu registro, portando algum documento da Santa Casa de Misericórdia de Belo Horizonte. Uma espécie de notificação indicando o nascimento de um bebê do sexo feminino e de cor parda, filho da senhora tal, que seria ela. Tive esse registro de nascimento comigo durante muito tempo. Impressionava-me desde pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me pertencia? Eu não atinava qual seria. Sabia sim, sempre soube que sou negra.

134

Quanto a ela ir sozinha, ou melhor, solitária para o cartório me registrar é uma dedução minha tirada de alguns fatos relativos à vida de meu pai. Aliás, de meu pai conheço pouco, pouquíssimo. Em compensação, sei um pouco mais daquele que considero como sendo meu pai. Dele sei o nome todo. Aníbal Vitorino e a profissão, pedreiro. Meu padrasto Aníbal, quando chegou a nossa casa, minha mãe cuidava de suas quatro filhas sozinha. Maria Inês Evaristo, Maria Angélica Evaristo, Maria da Conceição Evaristo e Maria de Lourdes Evaristo. Bons tempos, o de nós meninas. Minha mãe se constituiu, para mim, como algo mais doce de minha infância. O que mais me importava era a sua felicidade. Um misto de desespero, culpa e impotência me assaltava quando eu percebia os sofrimentos dela. Minha mãe chorava muito, hoje não. Tem uma velhice mais tranquila. Meu padrasto completou 86 anos e vive ao lado dela. Depois das quatro meninas, minha mãe teve mais cinco meninos, meus irmãos, filhos de meu padrasto. [...] Gosto, entretanto, de enfatizar: não nasci rodeada de livros, do tempo/espaço aprendi desde criança a colher palavras. A nossa casa vazia de bens materiais era habitada por palavras. Mamãe contava, minha tia contava, meu tio velhinho contava, os vizinhos e amigos contavam. Tudo era narrado, tudo era motivo de prosa-poesia, afirmo sempre. Entretanto, ainda asseguro que o mundo da leitura, o da palavra escrita, também me foi apresentado no interior de minha família que, embora constituída por pessoas em sua maioria apenas semi-alfabetizadas, todas eram seduzidas pela leitura e pela escrita. Tínhamos sempre em casa livros velhos, revistas, jornais. Lembro-me de nossos serões de leitura. Minha mãe ou minha tia a folhear conosco o material impresso e a traduzir as mensagens. E eu, na medida em que crescia e ganhava a competência da leitura, invertia os papéis, passei a ler para todos. Ali pelos meus onze anos, ganhei uma biblioteca inteira, a pública, quando uma das minhas tias se tornou servente daquela casa-tesouro, na Praça da Liberdade. Fiz dali a minha morada, o lugar onde eu buscava respostas para tudo. Na escola eu adorava redações do tipo: “Onde passei as minhas férias”, ou ainda, “Um passeio à fazenda do meu tio”, como também, “A festa de meu aniversário”. [...] Eu menina, dona de uma tenaz esperança e de uma sabedoria precoce, reconhecia que a vida não poderia ser somente aquele pouco que nos era oferecido. Se muito de minha infância pobre, muito pobre, me doía, havia felicidades também incontáveis. [...] O céu, as nuvens, as estrelas, sinais do infinito que minha mãe e minha tia nos ensinaram a olhar e a sentir. E desse assuntar a vida, que foi ensinado por elas, ficou essa minha mania de buscar a alma, o íntimo das coisas. De recolher os restos, os pedaços, os vestígios, pois creio que a escrita, pelo menos para mim, é o pretensioso desejo de recuperar o vivido. A escrita pode eternizar o efêmero... Conceição Evaristo Belo Horizonte, maio de 2009. Depoimento concedido durante o I Colóquio de Escritoras Mineiras, realizado em maio de 2009, na Faculdade de Letras da UFMG.

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COMPREENSÃO DO TEXTO Responda se as afirmações são verdadeiras (V) ou falsas (F), de acordo com o texto. Justifique a sua escolha.

PERGUNTAS 1. Conceição Evaristo é carioca. 2. Ela defendeu uma tese em Literatura. 3. Ela só escreve poemas.

V OU F

JUSTIFICATIVA

“Sou mineira, filha dessa cidade” (linha 1)

“Doutora em Literatura Comparada na Universidade Federal Fluminense, com a tese Poemas malungos, cânticos irmãos (2011)” – (linha 6)

“cultiva a poesia, a ficção e o ensaio”. (linha 10)

“Impressionava-me desde pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me pertencia?” (linha 22)

O pai ela conhece pouco. No entanto, o padrasto é pedreiro. (linhas 12 a 15)

A mãe e as tias trabalham com serviços domésticos, com poucos recursos financeiros. Além disso, ela afirma “A nossa casa vazia de bens materiais era habitada por palavras” (linhas 38-39).

Apesar de possuírem pouca escolarização tinha um contato intenso com a literatura, seja oral ou por meio de livros usados (linhas 29 a 32)

Na escola eu adorava redações. (linha 47)

4. Ela se questionava sobre o significado da cor de pele que aparecia em sua certidão de nascimento. 5. O pai de Conceição era pedreiro. 6. Conceição vem de uma família brasileira abastada. 7. Conceição lamenta o fato de ter nascido em uma família onde todos tinham pouca escolarização. 8. Uma de suas tias começou a trabalhar na biblioteca pública quando Conceição tinha onze anos. 9. Conceição não gostava de escrever redações na escola.

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VOCÁBULO Observe as palavras grifadas no texto e associe as palavras à sua definição colocando a letra correspondente:

VOCÁBULO

SIGNIFICADO

a ) Versátil

( e ) Afirmar com certeza, com determinação

b ) Angariar

( i ) Que é passageiro, temporário, transitório

c ) Atinar

( f ) Reunião de quem está junto para se divertir

d ) Ramos (de atividade) ( g ) Perseverante e ) Assegurar

( h ) Que acontece muito cedo para os padrões normais

f ) Serões

( b ) Atrair; conquistar

g ) Tenaz

( c ) Descobrir por dedução; perceber

h ) Precoce

( a ) Que tem utilidade variada, de diversas maneiras

i ) Efêmero

( d ) Áreas de atuação

Aqui os alunos poderão consultar o dicionário. É importante enfatizar que as palavras desse exercício estão no texto.

REFLEXÃO a ) Há algo surpreendente na biografia de Maria da Conceição Evaristo? b ) Considerando que Conceição Evaristo se tornou uma escritora de sucesso apesar de sua infância humilde, você acredita que fatores como classe social e raça têm pouco impacto na vida de uma pessoa se ela se esforçar e der o melhor de si?

Não há uma resposta única para essas perguntas. O intuito é levar a uma reflexão sobre o histórico de vida de Maria da Conceição Evaristo e sobre certas ideias recorrentes na sociedade a respeito de mérito e preconceitos.

PARA ESQUEMATIZAR PRETÉRITO PERFEITO E IMPERFEITO DO INDICATIVO (REVISÃO) Em uma biografia, costuma-se usar os verbos nas formas do passado (perfeito e imperfeito). 1 . Encontre e sublinhe os verbos conjugados no passado perfeito e no imperfeito. a ) Maria da Conceição Evaristo de Brito nasceu em Belo Horizonte, em 1946. b ) Graduada em Letras pela UFRJ, trabalhou como professora da rede pública de ensino da capital fluminense.

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c ) Impressionava-me desde pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me pertencia? Eu não atinava qual seria. d ) Minha mãe chorava muito, hoje não. 2 . Observe o emprego dos tempos e circule a resposta correta. a ) O pretérito perfeito / imperfeito permite fazer uma descrição, falar de um hábito ou de uma repetição regular no passado. b ) O pretérito perfeito / imperfeito introduz eventos no passado. Os quadros abaixo correspondem às formas do pretérito perfeito e do pretérito imperfeito, respectivamente. Preencha as lacunas com as formas adequadas.

PRETÉRITO PERFEITO TRABALHAR

NASCER

CRESCER

VIVER

trabalhei

nasci

cresci

vivi

Você

trabalhou

nasceu

cresceu

viveu

Ele / Ela

trabalhou

nasceu

cresceu

viveu

A gente

trabalhou

nasceu

cresceu

viveu

Nós

trabalhamos

nascemos

crescemos

vivemos

Vocês

trabalharam

nasceram

cresceram

viveram

Eles / Elas

trabalharam

nasceram

cresceram

viveram

PRETÉRITO IMPERFEITO Lembre-se de que, no pretérito imperfeito, os verbos de 1ª conjugação (terminados em -ar) exibem uma forma distinta dos de 2ª e de 3ª conjugação (terminados em -er e -ir).

TRABALHAR

CRESCER

VIVER

trabalhava

nascia

crescia

vivia

Você

trabalhava

nascia

crescia

vivia

Ele / Ela

trabalhava

nascia

crescia

vivia

A gente

trabalhava

nascia

crescia

vivia

trabalhávamos

nascíamos

crescíamos

vivíamos

Vocês

trabalhavam

nasciam

cresciam

viviam

Eles / Elas

trabalhavam

nasciam

cresciam

viviam

Nós

138

NASCER

PARA PRATICAR 1 . Com a ajuda das informações, reescreva, no passado, a biografia de Cecília Meireles, poeta e professora brasileira.

CECÍLIA MEIRELES ■ ■1901 - Nasce no Rio de Janeiro ■ ■Perde seus pais quando ainda é criança. É criada pela avó, dona Jacinta, que sempre lhe conta histórias antes de dormir ■ ■Estuda na Escola Normal, torna-se professora ■ ■1919 - Publica seu primeiro livro de poemas ■ ■1934 - Ajuda a fundar a primeira biblioteca infantil do Rio de Janeiro ■ ■1939 - Recebe o Prêmio de Poesia da Academia Brasileira de Letras pelo livro Viagem ■ ■1964 - Falece em sua cidade natal Cecília Meireles, sem data. Arquivo Nacional. Fundo Correio da Manhã.

Sugestão de resposta: Cecília Meireles nasceu em 1901, no Rio de Janeiro. Perdeu seus pais quando ainda era criança e foi criada pela avó, dona Jacinta, que sempre lhe contava histórias antes de dormir. Estudou na Escola Normal e tornou-se professora. Em 1919, publicou seu primeiro livro de poemas. Ajudou a fundar a primeira biblioteca infantil do Rio de Janeiro em 1934. Em 1939, ela recebeu o prêmio de Poesia da Academia Brasileira de Letras com o livro Viagem. Cecília Meireles faleceu em 1964, em sua cidade natal.

2 . Entreviste o seu colega a respeito do percurso pessoal e profissional dele. Abaixo está um roteiro de perguntas que você pode fazer a ele. Além dessas questões já sugeridas, acrescente mais duas perguntas ao roteiro. Você deve anotar as respostas para depois fazer um relato das informações que você apurou sobre ele.

O professor deve avaliar aqui a pertinência da tarefa, de modo a não despertar memórias dolorosas ou situações constrangedoras para os alunos. Se for o caso, o professor pode transformar esta tarefa e a próxima em uma só, sugerindo que o aluno imagine que o colega é um artista famoso, que será então entrevistado por ele. 1 . Onde você nasceu? 2 . Quando você nasceu? 3 . Onde você passou a sua infância?

139

4 . Qual era a profissão dos seus pais? 5 . Você teve acesso à leitura na sua infância? 6 . O que você costumava ler quando criança? 7. Cite o nome de alguns de seus autores preferidos.

8. 9. 3 . Há algo em comum entre a vida do seu colega e a biografia de Maria da Conceição Evaristo ou a de Cecília Meireles? Comente um aspecto que eles têm (ou não) em comum.

4 . Escolha uma pessoa célebre (escritor, cantor, cientista) de quem você goste. Escolha 6 fatos importantes que marcaram a carreira desta pessoa e escreva a biografia dela usando verbos no passado.

Sugestão: você pode consultar o site E-biografia para realizar a sua pesquisa: https://www.ebiografia.com/

PARA SABER MAIS Assista a uma entrevista com Maria da Conceição Evaristo! Acesse o vídeo “Conceição Evaristo – Encontros de Interrogação (2015)”, publicado em 14 de julho de 2015 e disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I

140

FICHA TÉCNICA AUTORAS Cláudia Helena Daher - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: claudia.daher10@gmail.com Juliana Borges Rodrigues de Freitas - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: juliana.brfreitas@gmail.com Maria Cristina Figueiredo Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: figueiredosilvamc@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Depoimento concedido durante o I Colóquio de Escritoras Mineiras, realizado em maio de 2009, na Faculdade de Letras da UFMG. Disponível em: http://www.letras. ufmg.br/literafro/autoras/188-conceicao-evaristo ■ ■ imagem Conceição Evaristo: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:ConceicaoEvaristo_(cropped).jpg ■ ■imagem Cecília Meirelles: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cec%C3%ADlia_Meireles,_sem_data.tif

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MINHA HISTÓRIA m ate r i a l d o a lu n o

2 ) Você conhece algum escritor brasileiro? Você já leu algo sobre esse escritor/ essa escritora? O que achou?

Imagem (fonte): Wikimedia Commons

A partir dessas três perguntas observa-se a capacidade de descrição, como também o conhecimento cultural que o aluno possui do brasileiro.

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INTE R ME DIÁR IO

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

PARA LER A senhora da foto é Maria da Conceição Evaristo, uma escritora brasileira. Vamos conhecer um pouco mais sobre ela? Leia o texto e responda às perguntas na sequência. Maria da Conceição Evaristo de Brito nasceu em Belo Horizonte, em 1946. De origem humilde, migrou para o Rio de Janeiro na década de 1970. Graduada em Letras pela UFRJ, trabalhou como professora da rede pública municipal de ensino. É Mestre em Literatura Brasileira pela PUC/RJ, com a dissertação Literatura Negra: uma poética de nossa afro-brasilidade (1996), e Doutora em Literatura Comparada na Universidade Federal Fluminense, com a tese Poemas malungos, cânticos irmãos (2011), na qual estuda as obras poéticas dos afrobrasileiros. Participante ativa dos movimentos de valorização da cultura negra em nosso país, estreou na literatura em 1990, quando passou a publicar seus contos e poemas na série Cadernos Negros. Escritora versátil, cultiva a poesia, a ficção e o ensaio. Desde então, seus textos vêm angariando cada vez mais leitores. A escritora participou de publicações na Alemanha, Inglaterra e EUA. Seus contos vêm sendo estudados em universidades brasileiras e do exterior.

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COMPREENSÃO DO TEXTO Responda se as afirmações são verdadeiras (V) ou falsas (F), de acordo com o texto. Justifique a sua escolha.

PERGUNTAS

V OU F

JUSTIFICATIVA

1. Conceição Evaristo é carioca. 2. Ela defendeu uma tese em Literatura. 3. Ela só escreve poemas. 4. Ela se questionava sobre o significado da cor de pele que aparecia em sua certidão de nascimento. 5. O pai de Conceição era pedreiro. 6. Conceição vem de uma família brasileira abastada. 7. Conceição lamenta o fato de ter nascido em uma família onde todos tinham pouca escolarização. 8. Uma de suas tias começou a trabalhar na biblioteca pública quando Conceição tinha onze anos. 9. Conceição não gostava de escrever redações na escola.

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VOCÁBULO Observe as palavras grifadas no texto e associe as palavras à sua definição colocando a letra correspondente:

VOCÁBULO

SIGNIFICADO

a ) Versátil

(

) Afirmar com certeza, com determinação

b ) Angariar

(

) Que é passageiro, temporário, transitório

c ) Atinar

(

) Reunião de quem está junto para se divertir

d ) Ramos (de atividade) (

) Perseverante

e ) Assegurar

(

) Que acontece muito cedo para os padrões normais

f ) Serões

(

) Atrair; conquistar

g ) Tenaz

(

) Descobrir por dedução; perceber

h ) Precoce

(

) Que tem utilidade variada, de diversas maneiras

i ) Efêmero

(

) Áreas de atuação

PARA ESQUEMATIZAR PRETÉRITO PERFEITO E IMPERFEITO DO INDICATIVO (REVISÃO) Em uma biografia, costuma-se usar os verbos nas formas do passado (perfeito e imperfeito). 1 . Encontre e sublinhe os verbos conjugados no passado perfeito e no imperfeito. a ) Maria da Conceição Evaristo de Brito b ) Graduada em Letras pela UFRJ, de ensino da capital fluminense.

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em Belo Horizonte, em 1946. como professora da rede pública

-me desde pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me

? Eu não atinava qual seria.

d ) Minha mãe

muito, hoje não.

2 . Observe o emprego dos tempos e circule a resposta correta. a ) O pretérito perfeito / imperfeito permite fazer uma descrição, falar de um hábito ou de uma repetição regular no passado. b ) O pretérito perfeito / imperfeito introduz eventos no passado. Os quadros abaixo correspondem às formas do pretérito perfeito e do pretérito imperfeito, respectivamente. Preencha as lacunas com as formas adequadas.

PRETÉRITO PERFEITO TRABALHAR Eu

trabalhei

Você Ele / Ela

nasci

CRESCER

trabalhou

Nós

viveu cresceu

nasceu

viveu

nascemos

vivemos

trabalharam

Eles / Elas

VIVER

cresci

nasceu

A gente

Vocês

NASCER

cresceram nasceram

viveram

TRABALHAR Eu

trabalhava

NASCER nascia

Você Ele / Ela

trabalhava

vivia

nascia crescia

trabalhávamos

nascíamos

Vocês Eles / Elas

VIVER

crescia

A gente Nós

CRESCER

vivíamos cresciam

trabalhavam

viviam

nasciam

147

PARA PRATICAR 1 . Com a ajuda das informações, reescreva, no passado, a biografia de Cecília Meireles, poeta e professora brasileira.

1 . Onde você nasceu? 2 . Quando você nasceu? 3 . Onde você passou a sua infância?

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4 . Qual era a profissão dos seus pais? 5 . Você teve acesso à leitura na sua infância? 6 . O que você costumava ler quando criança? 7. Cite o nome de alguns de seus autores preferidos.

8. 9. 3 . Há algo em comum entre a vida do seu colega e a biografia de Maria da Conceição Evaristo ou a de Cecília Meireles? Comente um aspecto que eles têm (ou não) em comum.

Sugestão: você pode consultar o site E-biografia para realizar a sua pesquisa: https://www.ebiografia.com/

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DIREITOS AUTORAIS

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CURTA! r o te i r o d i dáti c o

NÍVEL: INTE R ME DIÁR IO

INTE R ME DIÁR IO

AUL A :

Situação de uso ■ ■Descrição e análise de sinopses.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Compreender textos orais e escritos sobre curtas-metragens e sinopses; ■ ■Posicionar-se oralmente e por escrito em relação a temas abordados no curta-metragem e na sinopse; ■ ■Estabelecer relações entre diferentes gêneros (curta-metragem e sinopse).

PARA COMEÇAR Professor, esta aula tem como objetivo principal que, ao discutir aspectos culturais como o hábito de assistir curtas/filmes e a discussão sobre os temas tratados nesses curtas/filmes, o aluno identifique os elementos fundamentais do gênero textual “sinopse” e produza uma sinopse ao final da aula. Na seção “para começar”, prevê-se que o professor explore, junto aos alunos, a noção de curta-metragem e os possíveis sentidos da palavra, sempre contextualizando com a leitura da imagem feita pelos alunos. Sugere-se, ainda, que nesta seção o professor aproveite o conhecimento prévio que o aluno possa ter sobre curtas do seu país e que peça sugestões para cada aluno, de forma a socializar o conhecimento. Desse modo, o professor pode: partir da imagem e das perguntas iniciais, direcionando os alunos a uma discussão informal, com base em seus conhecimentos prévios. Além disso, em qualquer momento, recorrer ao quadro para anotar ideias principais ou tópicos relevantes para a discussão.

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PARA ASSISTIR Na continuação do assunto “curta”, professor e alunos são convidados a assistir ao curta “Tolerância”. A escolha teve dupla função: i) continuar a sequência na temática de curtas e oferecer aos alunos uma oportunidade multimodal (expondo a eles uma mídia diferente da análise da imagem da seção “Para começar”); ii) oferecer aos alunos a oportunidade de trabalhar com temas que colocam em xeque suas visões pessoais de empatia, tolerância e aceitação do outro. Para tanto, sugere-se que, primeiro, o professor trabalhe com os elementos do vídeo, de modo a retomar as principais questões e, após, trabalhar, aos poucos, com os elementos mais relacionados à construção estrutural do que seria um curta. A ideia é que, aos poucos, os alunos percebam que por trás da temática e principais aspectos é possível recuperar uma narrativa, uma linha de pensamento, a qual dá origem à sinopse do curta. Para tanto, o professor pode: primeiro, ler o enunciado da seção “Para assistir” informando os alunos que eles irão assistir um curta-metragem etc. Além disso, pode-se fazer um trabalho de familiarização que antecede o vídeo, explorando o título do curta “Tolerância”. Para isso, deve-se levantar com os alunos hipóteses sobre a história que todos irão assistir. Ao levantar as hipóteses, aproveite para anotá-las no quadro. Assim, após a execução do curta, verifique se alguma hipótese chegou próximo à história real. Depois, siga a sequência de questões apresentadas no material, sempre tentando dar voz ao maior número de alunos e socializando as informações. Por fim, sistematize junto com a turma as características de um curta-metragem.

PARA ESQUEMATIZAR A ideia é trabalhar na (re)construção da narrativa do curta “Tolerância”, a partir da sinopse. Embora os gêneros textuais sejam relativamente estáveis, há algumas características que compõem a sinopse (https://www.slideshare.net/Gislenevidal/ gneros-textuaisresenharesumo-e-sinpse), a saber: título do curta ou obra, nome do autor, tipo de texto e a ideia principal do texto. Sugere-se, ainda, que nesta seção o professor utilize o texto e as questões que o seguem para trabalhar questões de produção e compreensão e construir junto com os alunos as características que compõem o gênero textual abordado. Para tanto, o professor pode instruir os alunos a fazerem uma primeira leitura em silêncio, em seguida, solicitar a um aluno que leia o texto em voz alta ou o próprio professor fazer uma leitura em voz alta. Após essa leitura com a turma, iniciar o trabalho de compreensão de texto seguindo as questões do material, sempre aproveitando o conhecimento prévio dos alunos e construindo as respostas colaborativamente. O professor, nesse momento, pode usar o auxílio do quadro para sistematizar as respostas com os alunos.

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PARA PRATICAR Nesta seção, apresenta-se o gênero “sinopse”, uma vez que ele reúne habilidades relacionadas ao resumo (o qual auxilia na síntese de ideias) e à resenha crítica (habilidade muito importante para que os alunos possam defender suas opiniões, a partir de enunciados mais coesos e coerentes). Muitos migrantes procuram retomar seus estudos e, assim, acreditamos que a prática de textos com opinião pode ser útil na elaboração de futuras propostas de gêneros escolares e acadêmicos. Nesse sentido, o professor, ao auxiliar o aluno na tarefa, deve retomar que a sinopse possui um elemento de apresentação + síntese de ideias sobre a obra e opinião, e que bons exemplos de sinopse levam em consideração um equilíbrio dos dois eixos acima citados. O professor pode auxiliar o aluno tirando dúvidas de vocabulário, ajudando a selecionar uma temática relevante etc. É importante que o professor, traga mais exemplos de sinopses, para que os alunos possam ter um repertório mais diversificado para basear suas produções.

PARA SABER MAIS Traz-se, nesta seção, a possibilidade de o aluno acessar outros exemplos de como se constrói uma sinopse, para que assimile a prática da sinopse por outros canais.

REFERÊNCIAS: VIDAL, G. Gêneros Textuais: resenha, resumo e sinopse. [Apresentação de Slides, 2014]. Disponível em: https://www.slideshare.net/Gislenevidal/gneros-textuaisresenharesumo-e-sinopse. Acesso em 15 de setembro de 2019.

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CURTA! m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Quando queremos nos expressar, podemos fazer isso através de músicas, poemas, filmes, entre outras formas. Observe a imagem abaixo e discuta com os colegas as perguntas que seguem:

Imagem (fonte): Website Fundação Vale

1 ) Que gênero é esse?

Um cartaz de divulgação 2 ) Qual o objetivo do texto?

A divulgação de um festival de curta-metragem 3 ) O que você entende por “curta”?

A palavra “curta” pode ser entendida, pelos menos, de duas formas, a saber: a) curtir = gostar: Eu curto muito as aulas de português – Eu gosto muito das aulas de português; b) curta = curta-metragem: filme de curta duração. No sentido proposto pelo cartaz seria a leitura como verbo. 4 ) Você costuma assistir a curtas? Se sim, de que tipo?

Resposta livre, propõe-se que o aluno é livre para responder “sim” ou “não” e, caso se sinta à vontade, que mencione/explique sobre um curta que tenha assistido.

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INTE R ME DIÁR IO

AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

5 ) No seu país, são produzidos curtas? Se sim, de que tipo?

Resposta livre: espera-se que o aluno se sinta à vontade para contar, caso haja, curtas de seu país, de modo que ele se sinta contemplado em seu saber e que os demais colegas possam compartilhar o conhecimento sobre outras culturas.

PARA ASSISTIR Agora, acesse a plataforma do YouTube e assista, com atenção, ao curta Tolerantia, produzido por Ivan Ramadan, vencedor do prêmio Heart of Saravejo. Link para o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=ecsHNhTkYiY

Com base no vídeo assistido, responda as seguintes questões: 1 ) Onde você acha que a história se passa? Por quê?

Resposta Livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do filme. Exemplos de resposta: na era do gelo; há muito tempo atrás. 2 ) Sobre o que é a história? A partir de quais elementos é possível concluir isso?

Resposta Livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do filme. Exemplo de resposta: o conflito entre dois seres que, depois de construírem seus mundos, acabam se destruindo por intolerância, pela falta de respeito pelo outro, etc. 3 ) Como a história acaba? Quais acontecimentos levam a esse desfecho?

Resposta Livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do filme. Exemplo de resposta: A história acaba com a morte dos dois personagens. Diversos acontecimentos levam a esse desfecho, por exemplo: a intolerância; não aceitar que o outro é diferente; atos de agressividade (e.g. tentar destruir com pedras), etc. 4 ) Essa história poderia ser diferente? De que forma?

Resposta Livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do filme e nas experiências vividas pelos alunos. Exemplo de resposta: a história poderia ser diferente, se os dois personagens respeitassem as diferenças um do outro. 5 ) O filme que acabamos de assistir e discutir é um Curta-metragem. Converse com seu professor e colegas sobre as características desse gênero.

Resposta Livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do filme, nas discussões em sala de sala, nos conhecimentos prévios dos alunos. É importante que o professor conduza os alunos a refletirem sobre os aspectos que compõem um curta-metragem, para que a construção do tipo de filme se dê no coletivo. Por exemplo: uma história (partes dessa história: começo-meio-final); um filme de curta duração; etc.

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PARA ESQUEMATIZAR O texto a seguir é uma sinopse do curta-metragem Tolerantia, ao qual acabamos de assistir. Leia o texto e desenvolva as atividades propostas:

CURTA-METRAGEM "TOLERANTIA” (2008) "Tolerantia" é um curta-metragem de animação da Bósnia-Herzegovina que recebeu diversos prêmios ao redor do mundo. Foi dirigido por Ivan Ramadan e seu lançamento aconteceu em 2008. Em apenas 6 minutos consegue mostrar as consequências devastadoras da intolerância na vida das pessoas.

O pequeno filme se passa na região dos Balcãs no final da Idade do Gelo. Inúmeros animais estão presos dentro dos blocos de gelo, um desses blocos começa a derreter, e eis que surge um homem, que aos poucos recupera a sua consciência. Logo ele inicia a construção de um lar. Este homem constrói um monumento. Entretanto, ele não estava sozinho, havia outro homem construindo um monumento parecido. E a necessidade de dominação do seu semelhante começa a pairar pela mente dos dois homens. Ao invés de esses dois homens se unirem, eles optam pela tentativa de domínio e isso provoca a destruição de ambos.

"Tolerantia" é um curta-metragem magnífico que mostra as dificuldades de relacionamentos dentro de uma sociedade. É pouco conhecido, mas merece destaque pela mensagem valiosa que transmite. Texto (fonte): Blog "Dicas de filme pela Scheila"

a ) Que gênero é esse?

É importante que a resposta seja embasada nos elementos do texto, nas discussões desenvolvidas em sala e no conhecimento prévio do aluno. Exemplo de resposta: é uma espécie de resumo, uma síntese de uma obra, resenha do curta-metragem etc. b ) Qual a principal função da primeira parte do texto (destacado em A)?

Resposta livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do texto e no conhecimento prévio do aluno. Exemplo de resposta: a primeira parte do texto é a introdução, ela serve para introduzir a temática abordada e levantar curiosidade no leitor sobre o texto. c ) Qual a função e quais os elementos textuais principais encontrados na segunda parte do texto (destacado em B)?

Resposta livre, o importante é que ela seja embasada nos elementos do texto e no conhecimento prévio do aluno. Exemplo de resposta: na segunda parte do texto, podemos observar a opinião sobre o curta.

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Agora que você discutiu com seu professor e com seus colegas sobre os aspectos que compõem uma sinopse, procure entender como a sinopse do curta Tolerantia foi elaborada. Leia e responda às questões abaixo: d ) Quem é o autor do curta?

Ivan Ramadan e ) O que você entende por “tolerância”?

Resposta livre: aqui, procura-se saber qual o conceito pessoal de cada aluno sobre o termo “tolerância” para que, posteriormente, se compare com a opinião do autor da sinopse.

f ) Há alguma opinião da pessoa que escreveu a sinopse sobre o curta?

Resposta livre, o importante é levar os alunos a aperceber que embora o texto apresente qualificações como “exuberante” (o que denotaria opinião do autor), em geral o texto realiza mais uma descrição e um resumo do curta do que opina sobre sua qualidade. Exemplo de resposta: sim, mais localizado na parte B da sinopse, quando o autor diz “A própria imagem do final da Era do Gelo, opinião do Educa Tube, seja uma metáfora para mostrar que vez em quando a intolerância fica congelada, anestesiada, mas que de era em era, de tempos em tempos, como ciclos, torna a descongelar e se mostrar, por fazer parte da natureza humana, que precisa ser trabalhada através do convívio social, da estipulação de regras de convivência mútua”.

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PARA PRATICAR Agora é sua vez! A Fundação Cultural da sua cidade abriu um edital para curtas amadores. Imagine que você tenha se interessado pela proposta e queira se inscrever. Mande uma sinopse descrevendo o seu curta-metragem. Procure inserir informações como o tema principal, as personagens, quando e onde o curta se passa e os elementos que entender importantes para a sua história.

PARA SABER MAIS Ainda está com dúvidas sobre como escrever uma sinopse? Acesse o site https://pt.wikihow.com/Escrever-uma-Sinopse para mais informações, caso se interesse pelo tema. Gostaria de acessar curtas de outros países? Acesse: http://www.afreaka.com.br/notas/viviane-ferreira-cinema-de-protagonismonegro-e-feminino/ http://portacurtas.org.br/ https://curtadoc.tv/curta_tag/venezuela/

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FICHA TÉCNICA AUTORAS Maria Gabriel - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: mgabriel.ufpr@gmail.com Jeniffer Albuquerque - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) Contato: jeniffer.albuquerque@gmail.com Bianca Santos - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: biancamounic@gmail.com @gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

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FONTES ■ ■imagens http://www.fundacaovale.org/Paginas/Edu-Apoio-Festival-Curta-Hist.aspx ■ ■Texto https://dicasdefilmespelascheila.blogspot.com/2015/03/curta-metragem-tolerantia-2008.html. Autora: Scheila de Fátima Scislosk

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CURTA! m ate r i a l d o a lu n o

PARA COMEÇAR Quando queremos nos expressar, podemos fazer isso através de músicas, poemas, filmes, entre outras formas. Observe a imagem abaixo e discuta com os colegas as perguntas que seguem:

Imagem (fonte): Website Fundação Vale

1 ) Que gênero é esse?

2 ) Qual o objetivo do texto?

3 ) O que você entende por “curta”?

4 ) Você costuma assistir a curtas? Se sim, de que tipo?

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INTE R ME DIÁR IO

AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

5 ) No seu país, são produzidos curtas? Se sim, de que tipo?

Com base no vídeo assistido, responda as seguintes questões: 1 ) Onde você acha que a história se passa? Por quê?

2 ) Sobre o que é a história? A partir de quais elementos é possível concluir isso?

3 ) Como a história acaba? Quais acontecimentos levam a esse desfecho?

. 4 ) Essa história poderia ser diferente? De que forma?

5 ) O filme que acabamos de assistir e discutir é um Curta-metragem. Converse com seu professor e colegas sobre as características desse gênero.

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PARA ESQUEMATIZAR O texto a seguir é uma sinopse do curta-metragem Tolerantia, ao qual acabamos de assistir. Leia o texto e desenvolva as atividades propostas:

a ) Que gênero é esse?

b ) Qual a principal função da primeira parte do texto (destacado em A)?

c ) Qual a função e quais os elementos textuais principais encontrados na segunda parte do texto (destacado em B)?

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e ) O que você entende por “tolerância”?

f ) Há alguma opinião da pessoa que escreveu a sinopse sobre o curta?

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AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

O QUE VOCÊ FARIA? r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Argumentações e sugestões de soluções para situações hipotéticas.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■A utilização do tempo condicional para se posicionar diante de situações hipotéticas. Esta aula aborda a temática das estruturas condicionais no português brasileiro. Estas estruturas são comuns em situação comunicativa de argumentação em que sugere uma resolução para um problema hipotético, por exemplo: “Nesta situação eu faria...” Sendo assim, essa aula é destinada a alunos de nível avançado de português como língua adicional, que é quando, normalmente, se inicia a produção de argumentações orais e escritas de forma mais sistematizada. As estruturas linguísticas utilizadas para expressar situações hipotéticas são, em qualquer idioma, complexas e a realização dessas formas por um falante não nativo denota um conhecimento de intermediário a avançado da língua. Segundo Bagno (2012), no português brasileiro o tempo verbal “futuro do pretérito” assumiu essa modalização de condições muito mais que sua função temporal. Segundo este autor – e outros como Bechara (1999) - alguns gramáticos já concebem a conjugação do “futuro do pretérito”, com um modo “condicional”. Situação que já ocorre em gramáticas de outras línguas românicas, como o francês, por exemplo. Dessa maneira, chamaremos doravante o tempo “futuro do pretérito” de “condicional”. Nesta sequência didática iremos introduzir essa conjugação verbal em sua utilização de maior empregabilidade, ou seja, nas situações hipotéticas vinculadas a uma condição.

PARA COMEÇAR Ao iniciar a aula, primeiro, é preciso fazer algumas perguntas de antecipação sobre o tema da aula: uma situação hipotética. É importante que exista uma resposta negativa para a primeira pergunta que permita uma segunda pergunta hipotética. Essa sequência engatilharia uma resposta condicional a esta hipótese.

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Tal qual as perguntas do material do aluno: Você já encontrou alguma pedra preciosa no Brasil? (É esperado que o aluno diga que não. Caso contrário, fazer outra pergunta). O que você faria se encontrasse uma? (Esta é a situação hipotética vinculada a uma condição, ou seja, a resposta demandaria o uso de algum tipo de resposta como: “eu venderia” (condicional). No entanto, é possível que o aluno utilize o presente como “eu vendo...” ou o passado imperfeito, “eu vendia...” ou ainda com o auxiliar ir “eu ia vender...”. Apesar da utilização do condicional ser mais “adequada” em alguns contextos mais formais, não é raro a utilização do presente ou do passado imperfeito por falantes do português brasileiro em situações informais. Essa explicação será dada na seção “para sistematizar”). Após estas perguntas iniciais, passar para a análise do documento a seguir.

PARA ASSISTIR Antes de passar o vídeo, anuncie aos alunos que trata-se de um vídeo de um quadro de um programa de televisão que faz uma brincadeira com o telespectador. Peça para eles ficarem atentos em descobrir como funciona a brincadeira. Dessa maneira, junto com o aluno, assista ao vídeo no link : https://www.youtube.com/watch?v=bJ1Myb17czs . – “Você só tem uma chance - ataque de sucuri”. Este vídeo expõe uma situação de um ataque de sucuri. Se os alunos se sentirem muito desconfortáveis pelo tema (por fobia ou medo da situação) há outras sugestões na seção “Para saber mais”. Trata-se de um quadro no programa Fantástico, do canal Globo, que tinha como título “Você só tem uma chance”. Na realidade é uma adaptação de um programa da BBC chamado “Do or die”. Neste programa, o objetivo é induzir o telespectador a se colocar em uma situação hipotética e tentar acertar uma opção correta para se salvar de algum perigo. Neste caso, um ataque de sucuri. Assistir ao vídeo com o aluno até a marca de 4:00. Nesta primeira passagem, pode haver algumas dúvidas de vocabulário, no entanto, cremos que no nível intermediário o aluno possa compreender de forma geral o vídeo. Se houver muitas dúvidas, é possível passar o vídeo mais de uma vez. Com o objetivo de ampliar vocabulário e praticar a oralidade, é interessante fazer outras perguntas além daquelas do material didático, por exemplo: 1 ) Você sabia que no Brasil existe esse animal? 2 ) Você conhece outros animais perigosos no Brasil? 3 ) Há animais perigosos no seu país?

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Visto que o objetivo é estimular a oralidade, não há resposta correta para estas perguntas. As respostas são pessoais. Em seguida, ler com os alunos as 4 questões da seção e deixá-los respondê-las oralmente. É importante que o aluno consiga compreender que trata-se de uma situação hipotética em que ele deve se colocar naquela situação exemplificada. Além disso, é ideal que ele consiga identificar as escolhas dos entrevistados. O objetivo das perguntas sobre as escolhas dos entrevistados é fazer com que o aluno parafraseie, ou diga com as próprias palavras, as opções. Ao final, pergunte ao aluno qual ele escolheria. Note que o uso do condicional já é introduzido aqui, através de uma pergunta. a ) Sobre o que trata o vídeo? (É esperado que o aluno responda que o vídeo faz uma brinca-

deira sobre o que você faria se estivesse naquela situação) 1 ) O vídeo trata de uma situação real? A situação aconteceu mas não com a pessoa que

assiste. O programa pede para a pessoa se inserir naquela situação de forma hipotética. 2 ) Quais são as opções para escapar daquela situação? A. Sufocar a cobra, B. Empurrar o

braço para dentro da cobra; C. Tentar abrir a boca da cobra. 3 ) O que você faria? (Resposta pessoal do aluno, de acordo com as opções) Posteriormente a essa dinâmica, terminar de ver o vídeo. Da mesma forma que a etapa anterior, é importante que o aluno compreenda os motivos pelos quais as opções A e C estão incorretas. Fazer com o aluno o restante das questões: 4 ) Por que as opções estavam erradas? É esperado que o aluno diga que opção A está erra-

da pois a cobra pode ficar longos períodos sem respirar e a opção C está errada pois a cobra é muito mais forte que um ser humano. 5 ) O que o primeiro entrevistado faria nessa situação? O primeiro entrevista do diz: “Eu

tentaria abrir a boca da cobra”. Para finalizar essa seção, escute novamente a fala do primeiro entrevistado em que ele fala “eu tentaria abrir a boca da cobra” (3:10)

PARA ESQUEMATIZAR Com base na fala do entrevistado, fazer uma pergunta hipotética ao aluno “o que ele quis dizer com essa frase?” Em seguida explicar o modo condicional. Este modo, também chamado de “futuro do pretérito”, é utilizado quando se quer expressar uma ação dentro de uma situação hipotética. A estrutura do condicional (ou futuro do pretérito) segue a seguinte forma:

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FORMA CANÔNICA 4 ) Se eu não tivesse que trabalhar de manhã eu dormiria até tarde. 5 ) Ele comeria somente frutas se pudesse. 1ª conjugação (-ar)

2ª conjugação (-er)

-aria

-eria

-iria

Você / Ele / A gente

-aria

-eria

-iria

-aríamos

-eríamos

-iríamos

-ariam

-eriam

-iriam

Nós Eles / Elas

3ª conjugação (-ir)

FORMA INFORMAL Há também a utilização de um formato considerado mais informal, com o verbo ir (pretérito imperfeito) + forma infinitiva do verbo: 6 ) Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu ia dormir até tarde. 7 ) Ele ia comer só sanduíche se pudesse. Neste momento, explicar que o modo condicional ainda possui uma forma ainda mais informal (pode ser rara a depender da região do Brasil) quando utilizada com o passado imperfeito. 8 ) Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu dormia até tarde. 9 ) Ele comia só sanduíche se pudesse. Em resumo, a sentença produzida pelo candidato poderia ser reformulada em três versões diferentes, com o mesmo sentido: 1 0 ) Eu tentaria abrir a boca da cobra. 1 1 ) Eu ia tentar abrir a boca da cobra. 1 2 ) Eu tentava abrir a boca da cobra.

INDICAÇÃO DE POLIDEZ É bastante pertinente dizer que a forma canônica do condicional também é utilizada em expressões de polidez do português brasileiro. 1 3 ) Eu gostaria de um suco de laranja, por favor (em um restaurante). 1 4 ) Você poderia me emprestar seu telefone? 1 5 ) Você faria um favor pra mim?

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Após a explicação desse tempo verbal, deixar o aluno fazer os exercícios de fixação das formas do condicional. O aluno pode utilizar somente uma forma ou usar os três formatos em qualquer sentença. Importante estar atento às formas de verbos irregulares como ser e ir. (em um dia ensolarado...) 1 6 ) Eu iria no parque com meus amigos. 1 7 ) Eu ia ir no parque com meus amigos. 1 8 ) Eu ia no parque com meus amigos. No final desta seção há alguns exercícios de fixação para verificar se o aluno compreendeu a estrutura da construção condicional. 1 ) Se eu quisesse emagrecer eu comeria / ia comer (comer) menos. 2 ) A minha irmã compraria / ia comprar (comprar) mais roupas se tivesse dinheiro. 3 ) Eu escolheria / ia escolher (escolher) Letras se fosse tentar o vestibular. 4 ) A Fernanda moraria / ia morar (morar) na praia se estivesse aposentada.

A fim de treinar a comunicação oral, é interessante que o professor faça algumas práticas orais com os alunos. É importante deixar que todos eles participem dando suas opiniões. 1 ) Quais lugares do Brasil você(s) gostaria(m) de conhecer?

É esperado que os alunos utilizem os verbos gostar, viajar, querer, outros nas formas condicionais vistas na aula. 2 ) O que você(s) faria(m) se tivesse(m) muito dinheiro?

É esperado que o aluno utilize verbos como comprar, viajar, dar, ou outros na forma condicional vista na aula. 3 ) Se você pudesse morar em outro lugar, qual lugar seria?

É esperado que os alunos utilizem os verbos morar, mudar, ou outros na forma condicional vista na aula.

PARA PRATICAR Nesta seção, recomenda-se que o instrutor peça ao aluno que responda às perguntas do material do aluno. Visto que a aula se volta a alunos avançados, seria interessante a compreensão da linguagem escrita. No entanto, para tornar a aula mais comunicativa, é interessante responder às perguntas inicialmente de forma oral e depois de forma escrita. O instrutor deve estimular a utilização das formas vistas na sequência didática e corrigir as eventuais inadequações.

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1 ) Você está com febre e se sentindo muito mal.

Respostas esperadas: Eu iria a um posto médico ou hospital / ia procurar ajuda em uma farmácia / tomaria algum remédio específico para febre/ procuraria ajuda de algum amigo. 2 ) Você perdeu seus documentos.

Resposta esperada: Eu iria a uma delegacia de polícia e faria uma Boletim de Ocorrência (B.O.)./ Eu procuraria nos Correios se alguém encontrou meus documentos. / Eu pediria ajuda de um amigo. 3 ) Seu amigo precisa comprar roupas novas para uma entrevista de emprego.

Resposta esperada: Eu levaria ele em uma loja/ Eu iria com ele em um shopping da cidade/ Eu emprestaria uma roupa

PARA SABER MAIS Há vários vídeos no Youtube com a mesma temática dos usos do condicional. O professor pode utilizar esses outros vídeos caso o aluno se sinta desconfortável com a temática do ataque de uma cobra sucuri. “Você só tem uma chance – Meteoro “ https://www.youtube.com/watch?v=gPRNOteOmOY <Acesso em: 15 set. 2019> “Fantástico Rede Globo - Você só tem uma chance: tornado”: https://www.youtube.com/watch?v=ssk5Ke2fNkY <Acesso em: 15 set. 2019> “Você só tem uma chance - ataque de urso polar” https://www.youtube.com/watch?v=f7iL-4rOf3k <Acesso em: 15 set. 2019>

REFERÊNCIAS: ARAUJO, A. S. Você me faria um favor? o futuro do pretérito e a expressão de polidez. 2014. 115 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2014. BAGNO, M. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

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AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

O QUE VOCÊ FARIA? m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Em diversos momentos das nossas vidas utilizamos nossa imaginação para nos colocarmos em situações diferentes da nossa realidade para pensarmos o que faríamos nessas situações. O que faríamos se encontrássemos uma pedra preciosa? Como gastaríamos nosso dinheiro se ganhássemos na loteria? Você já pensou o que faria se encontrasse um animal perigoso? 1 .Você já encontrou algum animal perigoso no Brasil?

O professor pode dar o exemplo de uma cobra ou onça. É esperado que o aluno responda que não, caso contrário outras perguntas são sugeridas no roteiro didático 2 . O que você faria se ficasse frente a frente com um animal perigoso?

É esperado que o aluno utilize verbos como fugir, correr ou algo semelhante. No entanto, não é esperado a utilização do futuro do pretérito, o conhecimento desse tempo verbal está previsto para o final dessa aula).

PARA ASSISTIR Agora acesse a plataforma do Youtube e assista com seu professor a um vídeo do quadro “Você só tem uma chance” do programa Fantástico. Pare o vídeo em 04:00 e respondas às questões abaixo: https://www.youtube.com/watch?v=bJ1Myb17czs <Acesso em: 15 set. 2019> 1 ) Sobre o que trata o vídeo?

(É esperado que o aluno responda que o vídeo faz uma brincadeira sobre o que você faria se estivesse naquela situação) 2 ) O vídeo trata de uma situação real?

A situação aconteceu mas não com a pessoa que assiste. O programa pede para a pessoa se inserir naquela situação de forma hipotética.

1 74

3 ) Quais são as opções para escapar daquela situação?

A. Sufocar a cobra, B. Empurrar o braço para dentro da cobra; C. Tentar abrir a boca da cobra. 4 ) O que você faria?

(Resposta pessoal do aluno, de acordo com as opções) Assista ao final do vídeo e descubra se você acertou. Depois responda as próximas perguntas: 5 ) Por que as opções estavam erradas?

É esperado que o aluno diga que a opção A está errada pois a cobra pode ficar longos períodos sem respirar e a opção C está errada pois a cobra é muito mais forte que um ser humano. 6 ) O que o primeiro entrevistado faria nessa situação?

O primeiro entrevistado diz: “Eu tentaria abrir a boca da cobra...”.

PARA ESQUEMATIZAR Eu tentaria abrir a boca da cobra O verbo nesta sentença está no modo condicional, também conhecido como “Futuro do pretérito”. Esse modo é utilizado quando se quer expressar uma ação dentro de uma situação hipotética. A estrutura do condicional (ou futuro do pretérito) possui uma forma tradicional (mais formal) e uma forma informal (mais recorrente):

FORMA TRADICIONAL Exemplo 1:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã eu dormiria até tarde.

Situação hipotética

Ação condicional no “futuro do pretérito”

Exemplo 2:

Ele comeria somente frutas Ação condicional no “futuro do pretérito”

se pudesse. Situação hipotética

175

A CONJUGAÇÃO DO FUTURO DO PRETÉRITO: 1ª conjugação (-ar) AMAR

2ª conjugação (-er) COMER

amaria

comeria

dormiria

Você / Ele / A gente

amaria

comeria

dormiria

amaríamos

comeríamos

dormiríamos

amariam

comeriam

dormiriam

Nós Eles / Elas

3ª conjugação (-ir) DORMIR

FORMA INFORMAL: Verbo IR (pretérito imperfeito) + infinitivo do verbo Exemplo 3:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu ia dormir até tarde. Exemplo 4:

Ele ia comer só sanduíche se pudesse. Em algumas regiões do Brasil é comum utilizar somente o passado imperfeito para essas situações. No entanto, é considerado bastante informal. Exemplo 5:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu dormia até tarde. Exemplo 6:

Ele comia só sanduíche se pudesse. OBSERVAÇÃO: A forma tradicional do condicional também é utilizada como expressão de polidez no português brasileiro. Exemplo 8:

Eu gostaria de um suco de laranja, por favor (em um restaurante) Exemplo 9:

Ex. 9: Eu poderia emprestar seu telefone?

176

EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO Complete as lacunas com as formas condicionais do verbos entre parênteses. (forma tradicional ou informal): 1 ) Se eu quisesse emagrecer 2 ) A minha irmã 3 ) Eu

eu comeria / ia comer (comer) menos.

compraria / ia comprar (comprar) mais roupas se tivesse dinheiro.

escolheria / ia escolher

4 ) A Fernanda

(escolher) Letras se fosse tentar o vestibular.

moraria / ia morar

(morar) na praia se estivesse aposentada.

PARA PRATICAR Agora é preciso que você se imagine em algumas situações e escreva pequenos textos explicando o que você faria nessas situações hipotéticas: 1 ) Você está com febre e se sentindo muito mal.

Resposta esperada: Eu levaria ele em uma loja/ Eu iria com ele em um shopping da cidade/ Eu emprestaria uma roupa

177

FICHA TÉCNICA AUTOR Victor O. Puchalski - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: victor.puchalski@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS:

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTE ■ ■Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=bJ1Myb17czs

178

m ate r i a l d o a lu n o

AVANÇADO

O QUE VOCÊ FARIA?

NÍVEL:

AUL A :

2 . O que você faria se ficasse frente a frente com um animal perigoso?

2 ) O vídeo trata de uma situação real?

179

3 ) Quais são as opções para escapar daquela situação?

4 ) O que você faria?

Assista ao final do vídeo e descubra se você acertou. Depois responda as próximas perguntas: 5 ) Por que as opções estavam erradas?

6 ) O que o primeiro entrevistado faria nessa situação?

FORMA TRADICIONAL Exemplo 1:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã eu dormiria até tarde.

Situação hipotética

Exemplo 2:

Ele comeria somente frutas Ação condicional no “futuro do pretérito”

180

se pudesse. Situação hipotética

Ação condicional no “futuro do pretérito”

A CONJUGAÇÃO DO FUTURO DO PRETÉRITO: 1ª conjugação (-ar) AMAR

2ª conjugação (-er) COMER

amaria

comeria

dormiria

Você / Ele / A gente

amaria

comeria

dormiria

amaríamos

comeríamos

dormiríamos

amariam

comeriam

dormiriam

Nós Eles / Elas

3ª conjugação (-ir) DORMIR

FORMA INFORMAL: Verbo IR (pretérito imperfeito) + infinitivo do verbo Exemplo 3:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu ia dormir até tarde. Exemplo 4:

Ele ia comer só sanduíche se pudesse. Em algumas regiões do Brasil é comum utilizar somente o passado imperfeito para essas situações. No entanto, é considerado bastante informal. Exemplo 5:

Se eu não tivesse que trabalhar de manhã, eu dormia até tarde. Exemplo 6:

Ele comia só sanduíche se pudesse. OBSERVAÇÃO: A forma tradicional do condicional também é utilizada como expressão de polidez no português brasileiro. Exemplo 8:

Eu gostaria de um suco de laranja, por favor (em um restaurante) Exemplo 9:

Ex. 9: Eu poderia emprestar seu telefone?

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EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO Complete as lacunas com as formas condicionais do verbos entre parênteses. (forma tradicional ou informal): 1 ) Se eu quisesse emagrecer

(comer) menos.

2 ) A minha irmã 3 ) Eu

(comprar) mais roupas se tivesse dinheiro. (escolher) Letras se fosse tentar o vestibular.

4 ) A Fernanda

(morar) na praia se estivesse aposentada.

2 ) Você perdeu seus documentos.

3 ) Seu amigo precisa comprar roupas novas para uma entrevista de emprego.

PARA SABER MAIS “Você só tem uma chance – Meteoro “ https://www.youtube.com/watch?v=gPRNOteOmOY <Acesso em: 15 set. 2019> “Fantástico Rede Globo - Você só tem uma chance: tornado”: https://www.youtube.com/watch?v=ssk5Ke2fNkY <Acesso em: 15 set. 2019> “Você só tem uma chance - ataque de urso polar” https://www.youtube.com/watch?v=f7iL-4rOf3k <Acesso em: 15 set. 2019>

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FICHA TÉCNICA AUTOR Victor O. Puchalski - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: victor.puchalski@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS:

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTE ■ ■Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=bJ1Myb17czs

183

AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

NARCISO! r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Leitura, interpretação e discussão sobre ilustrações.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Elaborar uma organização argumental sobre internet, rede sociais e sobre fotos de perfil; ■ ■Extrair informações básicas de ilustrações, como autoria, título e descrição da imagem; ■ ■Fazer comparações entre ilustrações e outros contextos; ■ ■Fazer comparações entre ilustrações e outros textos; ■ ■Organizar informações referenciais (autoria, fonte e descrição da imagem) e argumentativas (opinião sobre o uso de fotos de perfil, concordância com a crítica que a ilustração de Benett traz etc).

PARA COMEÇAR Esta aula tem como objetivo o debate sobre o uso de imagens, principalmente a partir da ilustração Narciso, feita por Benett e publicada no Jornal Gazeta do Povo. Consideramos, aqui, que o aluno possa não ter familiaridade alguma com ilustrações. Separamos a aula, portanto, em alguns momentos. O primeiro deles é o de apresentação e familiarização. Aqui, o(a) professor(a) deve contextualizar a aula. O mais indicado é começar, portanto, perguntando aos alunos as questões dispostas no material: 1 ) Você usa a internet? E as redes sociais? Sim? Não? Se sim, perguntar se ele(ela) gosta, se

ele(ela) passou a usar no país de destino ou se já usava no país de origem; perguntar como eram as redes sociais nos países deles(delas), para que eles(elas) tragam essas questões para o debate.

184

2 ) Quais redes sociais você usa? Aqui, lembrar que existem variedades de redes sociais, como

Facebook, Snapchat, Instagram, Twitter, LinkedIn. Seria interessante perguntar quais delas têm mais presença no país de origem do aluno, quais menos, por exemplo. 3 ) Para que você usa as redes sociais? Pode ser para trabalho, para lazer, para se comunicar

com a família que ficou no país de origem, existem uma infinidade de motivos pelos quais as redes sociais são usadas, é interessante buscar saber as motivações dos(das) alunos(as). 4 ) Usar as redes sociais no Brasil é diferente de usar as redes sociais no seu país? Por quê? Cada aluno(a), a depender do país de onde veio, terá uma resposta diferente. A

oportunidade é boa de instigar os alunos a debaterem entre si, comparando e contrastando as diferenças dos países, se for o caso de terem alunos(as) de mais de um país, ou então comparando e contrastando com a dinâmica do país de destino. 5 ) Essas redes sociais têm foto de perfil? A maioria delas tem, e é provável que a resposta

aqui seja “sim”. 6 ) Você usa uma foto sua? Como você escolhe essa foto? Os(as) alunos(as) que usam

redes sociais, usam fotos de perfil? Se usam, que tipo de foto usam? Selfies, ou fotos de outras coisas? Por quê? Se não usam, por que não usam? Há alguma questão política? Cultural? Pessoal? O(a) professor(a) pode explorar essas possibilidades.

PARA LER O segundo momento é o da apresentação da ilustração de Benett, que foi publicada no Jornal Gazeta do Povo. Aqui, o(a) professor(a) pode dar alguns minutos para que os(as) alunos(as) tenham tempo de ler e interpretar a ilustração. A partir desse tempo, é possível seguir as perguntas do material, considerando que os(as) alunos(as) devem ter espaço para debater as questões entre si e com o(a) professor(a). 1 ) Que elementos (objetos, pessoas, lugares, palavras) você identifica na imagem?

Algumas respostas possíveis aqui seriam “pessoa”, “homem”, “cara”, “Narciso”; “celular”, “celular gigante”, “enorme celular”, “smartphone”; “sol”, “lua”, “chão”, “espaço”. O(a) professor(a) deve direcionar o debate para que “pessoa” ou “Narciso”; e “smartphone” ou “celular gigante” apareçam. 2 ) O que está acontecendo na imagem? Basicamente, uma pessoa olha seu reflexo em uma

tela de celular gigante. Mas o(a) professor(a) pode receber variações dos(das) alunos(as) 3 ) Sobre o que é a imagem? O professor pode conduzir o debate para a ideia de que a selfie é

o nosso “reflexo” nas telas dos smartphones, é quando olhamos nosso próprio rosto na tela. A tira, portanto, trata das selfies. 4 ) Qual é o título? Narciso. 5 ) Quem é o autor? Benett.

185

O(a) professor(a) deve, depois, realizar a leitura do texto da Gazeta do Povo com a turma. Há algumas maneiras de fazer isso, com i) a leitura em voz alta do texto, e o(a) professor(a) pode, aqui, segmentar o texto em unidades menores para que cada um(a) dos(das) alunos(as) leia em voz alta um trecho; com ii) a leitura silenciosa do texto, e aqui o(a) professor(a) deve dar alguns minutos para que os(as) alunos(as) leiam o texto todo antes de responder às perguntas; ou com iii) o(a) professor(a) lendo em voz alta o texto para que a turma acompanhe. Aconselhamos ii) e iii) apenas para o caso de não haver muito tempo para a realização de todo o material. 1 ) Sobre o que o texto fala? O texto fala sobre a ilustração de Benett chamada Narciso, aque-

la que acabamos de ler no exercício anterior. 2 ) Quem é o coordenador do programa Eureka? O coordenador é Marlus Geronasso. 3 ) A psicóloga Berilla Pizatto Souza dá aula de quê? Berilla Pizatto de Souza dá aula de

Produção de Texto. 4 ) Quem é Narciso? Aqui, a resposta pode ser ou o personagem que olha seu reflexo na tela do

celular gigante, na ilustração de Benett, ou o personagem Narciso, da mitologia grega. 5 ) Existe relação entre o Narciso do mito e o Narciso da imagem que analisamos?

O narcisismo, ou a paixão pela própria imagem.

PARA ESQUEMATIZAR O(a) professor(a), neste momento, pode abordar com o aluno o gênero tirinha. Esse gênero é normalmente composto por uma linguagem que as escolas chamam de mista ou híbrida. Ou seja, composto por linguagem verbal (língua portuguesa, nesse caso) e não verbal (desenho, imagem e foto, por exemplo). Como esse gênero é bastante cobrado não só em vestibulares Brasil afora, como também no ENEM e em concursos em geral, é importante que o aluno tenha desenvoltura com sua leitura e interpretação. Vale notar que tirinhas têm, normalmente, um tom humorístico ou crítico. No caso da tirinha do Benett que está sendo analisada nesta aula, o tom é crítico, uma vez que o comentário se direciona aos detentores de aparelhos smartphones que tenham o hábito/vício de tirar selfies, ou seja, são, segundo o quadrinista, narcisistas. Sugerimos, aqui, como leitura complementar, o livro de Costa e Foltran (2015), justo por se tratar de um livro que analisa questões discursivas do vestibular da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Após essas breves incursões pelo gênero tirinha, o professor deve deixar para que o(a) aluno(a) escreva as respostas às questões propostas, para praticar a escrita. Deve, no entanto, estar atento para ajudar o(a) aluno(a) em algum momento em que a escrita se torne mais complicada ou dificultosa.

186

PARA PRATICAR O professor, aqui, deve apresentar ao aluno algumas outras charges, de outros chargistas. Deixamos, aqui, algumas sugestões de links de páginas do Facebook de ilustradores que são cobrados, principalmente, em vestibulares Brasil afora: Benett: https://www.facebook.com/paginadoBenett/ Mundo Avesso: https://www.facebook.com/omundoavesso/ Um Sábado Qualquer: https://www.facebook.com/umsabadoqualqueroficial/ Daniel Lafayette: https://www.facebook.com/ultralafa/ André Dahmer: https://www.facebook.com/malvadoshq/ Para que o aluno realize esta seção, sugerimos que o(a) professor(a), se possível, abra as páginas desses autores para que os(as) alunos(as) tenham contato com eles nas redes sociais (tema que abriu a aula). Se isso não for possível, seria interessante então levar algumas das charges para que o(a) aluno(a) escolha alguma para escrever sobre nesta penúltima seção da aula.

PARA SABER MAIS Seria interessante, aqui, perguntar aos alunos quais são os chargistas famosos no país deles, para que se construa, com a turma, uma rápida lista compartilhada de leituras possíveis futuramente. Deixar os links dos ilustradores acima para que os(as) alunos(as) possam seguir no Facebook, ou anotar o nome para buscar mais informações sobre, fora da aula.

187

AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

NARCISO! m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Atualmente é muito comum que as pessoas usem a internet para comunicação. Seja através de e-mails, seja através de aplicativos de mensagens, como o WhatsApp ou o Telegram, seja através das redes sociais, como o Facebook ou o Instagram. Pense, então, nas perguntas abaixo: 1 ) Você usa a internet? E as redes sociais?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). 2 ) Quais redes sociais você usa?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). 3 ) Para que você usa as redes sociais?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). 4) Usar as redes sociais no Brasil é diferente de usar as redes sociais no seu país? Por quê?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). 5 ) Essas redes sociais têm foto de perfil?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). 6 ) Você usa uma foto sua? Como você escolhe essa foto?

As respostas aqui são pessoais dos(das) alunos(as). Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a). Compare as respostas, veja o que seus colegas de turma pensam sobre a internet, sobre as redes sociais, sobre as fotos e as imagens que são vinculadas nessas redes, sobre as motivações que cada um tem para postar essas imagens.

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PARA LER Agora que você já debateu com seus colegas e com o(a) professor(a) sobre a internet, sobre as redes sociais, sobre as fotos de perfil, vamos analisar a imagem abaixo:

Fonte: Gazeta do Povo

A partir da imagem acima, pense sobre as seguintes questões: 1 ) Que elementos (objetos, pessoas, lugares, palavras) você identifica na imagem?

As respostas podem ser pessoa, homem, Narciso, smartphone, e celular gigante, por exemplo.

2 ) O que está acontecendo na imagem?

Narciso está olhando seu reflexo na tela de um celular gigante.

3 ) Sobre o que é a imagem?

Sobre narcisismo e sobre a cultura da selfie.

4 ) Qual é o título?

Narciso. 5 ) Quem é o autor?

Benett.

189

Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a). Em seguida, leia este pequeno trecho, publicado no site do Jornal Gazeta do Povo:

VESTIBULAR DA UFPR: BENETT COMENTA A PRÓPRIA TIRINHA QUE CAIU NA PROVA “A segunda fase do vestibular da Universidade Federal do Paraná (UFPR) no último domingo trouxe uma imagem de Narciso olhando a si mesmo pela tela do celular, seguida de uma breve explicação sobre o mito grego. A história do rapaz que se apaixona pela própria imagem ao vê-la refletida no lago foi tema da questão um da prova de Redação e Compreensão de Texto. Autor da ilustração, o chargista paranaense Benett diz que não gosta de fornecer uma explicação para o seu trabalho. Prefere deixar o leitor livre para criar sua própria ideia. Mas diz que o tema da ilustração é “vaidade, sobre o celular como novo espelho do narcisista”. A crítica não foi à tecnologia, e sim ao ser humano, segundo o autor. Publicada na edição da Gazeta do Povo de 8 de julho deste ano, a imagem foi produzida em um evento de humor de São Paulo, que desafiou o artista a criar tiras com o tema “selfie”. Essa foi uma das três ideias. O coordenador do programa Eureka, Marlus Geronasso, se arriscou em uma interpretação sobre a questão, que pedia aos candidatos que comparassem as duas versões de Narciso e se posicionassem sobre a crítica apresentada. “A questão mostra o comportamento narcísico de parcela dos jovens, preocupados em como são vistos pelos outros na tecnologia. É [sobre] o jovem que se coloca acima de todas as situações, se preocupa só consigo, é um ser individual”, avaliou. A psicóloga Bertila Pizatto Souza, que dá aulas de Produção de Texto no Curso Positivo, também interpretou a questão como uma crítica à juventude e sua superexposição nas redes sociais. Ela compara o admirar-se a si próprio de Narciso, o grego, ao que é feito quando se tira uma selfie. E destaca que o aluno precisava de repertório para escrever sobre um comportamento que é o dele próprio. (...)”

Texto (Fonte): Website Gazeta do Povo

190

A partir da imagem e do texto, busque responder às seguintes questões: 1 ) Sobre o que o texto fala?

Sobre a ilustração de Benett chamada Narciso e sobre as possíveis leituras que essa ilustração tem.

2 ) Quem é o coordenador do programa Eureka?

Marlus Geronasso. 3 ) A psicóloga Berilla Pizatto Souza dá aula de quê?

Produção de Texto. 4 ) Quem é Narciso?

As respostas possíveis são: i) o personagem da ilustração de Benett ou ii) o personagem do mito grego. 5 ) Existe relação entre o Narciso do mito e o Narciso da imagem que analisamos?

Sim. A tira dialoga com o mito de Narciso.

Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a).

PARA ESQUEMATIZAR Agora que você pensou e debateu com seus colegas e com seu(sua) professor(a) sobre a imagem e sobre o texto, vamos esquematizar. Sabemos que a ilustração de Benett é uma tirinha. As tirinhas são compostas, normalmente, por meio de uma linguagem mista ou híbrida. Porém, o que significa linguagem mista ou híbrida? Significa que a tirinha usa a linguagem tanto verbal (palavras, frases e sentenças, por exemplo) quanto não verbal (imagens, desenhos e fotos, por exemplo). Além disso, o uso do humor é bastante recorrente nas tirinhas, assim como a presença das críticas sociais. É importante saber interpretar esse tipo de texto, uma vez que tirinhas são bastante comuns em processos seletivos como vestibulares, ou em provas como o ENEM. No caso da tirinha Narciso, de Benett, que estamos lendo, há uma crítica social. Porém, para compreendê-la, vejamos a resposta para as seguintes questões:

191

1 ) Quem é o autor da ilustração?

Benett. 2 ) Onde a ilustração foi publicada?

Jornal Gazeta do Povo. 3 ) Como você descreveria a ilustração?

Narciso olhando seu reflexo na tela de um celular gigante.

4 ) Qual é a relação da ilustração com o mito grego?

A ilustração é uma versão do mito grego para o mundo da tecnologia contemporâneo.

5 ) Qual é a crítica que a ilustração faz às selfies?

A crítica envolve o culto à vaidade por meio das selfies.

PARA PRATICAR Agora é a sua vez! Das ilustrações que o(a) professor(a) apresentou para você durante a aula, selecione uma que você considera ter uma temática relevante e escreva um texto para ser publicado em um fórum de discussão na internet. Nesse texto, você deve apresentar o autor e o título da ilustração. Depois, deve dizer em qual local ela foi publicada. Em seguida, deve descrever a ilustração e explicar qual assunto ela aborda. Por fim, não esqueça de justificar/mencionar a relevância da temática abordada.

PARA SABER MAIS Gostaria de ler mais sobre charges? Acesse https://pt.wikipedia.org/wiki/Charge, ou então https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/redacao/charge.htm Quais são os chargistas brasileiros apresentados pelo professor em sala? Anote para buscar ler mais charges sobre eles.

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FICHA TÉCNICA AUTORES Diogo Simão - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: s.diogo@live.com Cindy Gleice Santos Luiz - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: cindy.ltrs@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■imagem: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/vestibular-da-ufpr-benettcomenta-a-propria-tirinha-que-caiu-na-prova-7szjkafu9ajm6mft6hk2cbn56/ ■ ■Texto: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/vestibular-da-ufpr-benettcomenta-a-propria-tirinha-que-caiu-na-prova-7szjkafu9ajm6mft6hk2cbn56/

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AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

NARCISO! m ate r i a l d o a lu n o

2 ) Quais redes sociais você usa?

3 ) Para que você usa as redes sociais?

4) Usar as redes sociais no Brasil é diferente de usar as redes sociais no seu país? Por quê?

5 ) Essas redes sociais têm foto de perfil?

6 ) Você usa uma foto sua? Como você escolhe essa foto?

Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a). Compare as respostas, veja o que seus colegas de turma pensam sobre a internet, sobre as redes sociais, sobre as fotos e as imagens que são vinculadas nessas redes, sobre as motivações que cada um tem para postar essas imagens.

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PARA LER Agora que você já debateu com seus colegas e com o(a) professor(a) sobre a internet, sobre as redes sociais, sobre as fotos de perfil, vamos analisar a imagem abaixo:

Fonte: Gazeta do Povo

A partir da imagem acima, pense sobre as seguintes questões: 1 ) Que elementos (objetos, pessoas, lugares, palavras) você identifica na imagem?

2 ) O que está acontecendo na imagem?

3 ) Sobre o que é a imagem?

4 ) Qual é o título?

5 ) Quem é o autor?

195

Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a). Em seguida, leia este pequeno trecho, publicado no site do Jornal Gazeta do Povo:

Texto (Fonte): Website Gazeta do Povo

196

A partir da imagem e do texto, busque responder às seguintes questões: 1 ) Sobre o que o texto fala?

2 ) Quem é o coordenador do programa Eureka?

3 ) A psicóloga Berilla Pizatto Souza dá aula de quê?

4 ) Quem é Narciso?

5 ) Existe relação entre o Narciso do mito e o Narciso da imagem que analisamos?

Após pensar nessas perguntas, debata as respostas com os seus colegas de turma e com o(a) professor(a).

197

1 ) Quem é o autor da ilustração?

2 ) Onde a ilustração foi publicada?

3 ) Como você descreveria a ilustração?

4 ) Qual é a relação da ilustração com o mito grego?

5 ) Qual é a crítica que a ilustração faz às selfies?

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FICHA TÉCNICA AUTORES Diogo Simão - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: s.diogo@live.com Cindy Gleice Santos Luiz - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: cindy.ltrs@gmail.com

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AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

DIREITOS DA MULHER r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Discutir sobre situações de violência contra a mulher no contexto brasileiro.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Retomar e consolidar o uso dos conectores discursivos para a exposição e articulação de ideias. Apresentar e discutir medidas de prevenção e combate à violência contra a mulher, disponibilizadas institucionalmente no Brasil. Esta aula se destina a alunos de nível avançado, momento da aprendizagem em que se espera que o aluno compreenda e produza, de forma autônoma e desenvolta, textos orais e escritos sobre temas diversos, presentes em contextos conhecidos e desconhecidos. Nesta unidade didática vai-se trabalhar, a partir do tema da prevenção da violência contra a mulher, os conectores discursivos, fundamentais para a exposição e a articulação de ideias. Embora haja um exercício mais específico sobre conectores discursivos na seção “Para esquematizar”, aponta-se a necessidade de que o trabalho com esses elementos discursivos se dê transversalmente ao longo de toda a aula, desde as discussões e leituras iniciais para as apresentações das primeiras ideias/opiniões até a sistematização da discussão proposta na tarefa final (Para praticar). Além disso, deve-se ressaltar que o tema, de extrema importância, pode suscitar alguns embates éticos e culturais, devido ao fato da penalização da violência contra a mulher, prevista na legislação brasileira, potencialmente contrastar com alguns países e/ou culturas em que comportamentos de violência de gênero não são condenados e/ou punidos como aqui. Assim, a aula deve servir, sobretudo, de instrumento de conscientização e não de punição ou julgamento a alguém que, por ventura, execute atos de violência de gênero dentro da sua cultura por não compartilhar dos mesmos conceitos da nossa. Deve-se ter cautela para que os alunos não percam o interesse ou se indisponham com o assunto. Para tanto, a aula deve ser conduzida de modo a suscitar a discussão e fazer os alunos refletirem sobre a questão. Nesse sentido, a proposta não é a de imposição de nossos valores culturais, mas sim a de construção daquilo que Homi Bhabha denomina o “terceiro espaço” (BHABHA, 1990). Tal conceito, pensado no contexto de conflitos decorrentes de diferenças entre colonizadores e colonizados, refere-se a uma instância de impossibilidade de fixação de um sentido único, em que a tensão gerada pelas diferenças culturais é enunciada e se mantém, evitando assim o apagamento do outro e possibilitando o reconhecimento de que a cultura é sempre híbrida e discursivamente construída. Tendo isso em vista, a aula deve fundamentalmente se orientar por esse dois propósitos: 1) ensinar o que é considerado violência no Brasil e que, portanto, não pode ser executado aqui; 2) refletir sobre as diferenças culturais acerca do conceito de violência contra a mulher, buscando o entendimento respeitoso, ainda que polêmico, do que é considerado violência em diferentes culturas.

200

PARA COMEÇAR Peça aos alunos que observem os cartazes da campanha do Governo Federal brasileiro em prol da prevenção e combate à violência contra a mulher. Conduza a discussão a partir das perguntas formuladas. Enfatize que a violência contra a mulher não se reduz a agressões físicas, mas a todos os demais atos enunciados nos cartazes (constranger, expor a privacidade, reter documentos, dinheiro etc), que consistem em violência moral ou simbólica - entendendo-se por violência simbólica, a partir de Bourdieu (1989), atos de violência exercidos sem coação física direta, mas causando danos morais e psicológicos. Dê informações sobre a legislação brasileira que pune todo tipo de violência contra a mulher, mencionando a Lei Maria da Penha. Peça aos alunos para que falem sobre como é o cenário em seus países de origem: há legislação específica que puna a violência contra mulheres? Há tolerância social com alguns tipos de violência descritos nos cartazes? Comente também a existência do Ligue 180, número para pedir orientações e denunciar as diversas formas de violência contra mulher. Faça com que a discussão se encaminhe de modo que, mesmo que haja divergências culturais sobre o assunto, seja explicado o que é considerado violência contra a mulher no Brasil, as providências a serem tomadas e as consequências quando ocorre esse tipo de violência aqui. Esse tipo de discussão oportuniza a apresentação da Lei Maria da Penha. Ressalta-se, novamente, que a aula deve servir para instruir os alunos de que, independentemente das concepções acerca da violência em seus países e culturas de origem, determinados atos são, aqui, considerados violência contra a mulher e, portanto, passíveis de punições legais.

PARA LER O texto desta seção foi retirado e adaptado do site da Campanha Relógios da Violência, promovida pelo do Instituto Maria da Penha (IMP), e aborda a temática iniciada na seção anterior. Peça que os alunos leiam o texto silenciosamente. Em seguida, solicite que eles o leiam em voz alta, fazendo com que cada um leia um parágrafo. Discuta, na sequência, as perguntas acerca do texto.

201

PARA ESQUEMATIZAR Nesta seção é abordado o tópico gramatical dos conectores ou relatores discursivos, a partir da identificação de alguns deles no texto anteriormente lido. A proposta é realizar a revisão e fixação desse tópico linguístico a fim de que os alunos possam implementar as habilidades de exposição e defesa de suas ideias. Nesse sentido, o tema desenvolvido nas etapas anteriores se mostra oportuno, já que a discussão proposta oportuniza ao aluno a exposição e articulação de sua vivência e ponto de vista. O domínio dos conectores ou relatores é importante para que o aluno possa articular adequadamente tais relações. Como observam Faraco e Tezza (2013), “os relatores vão costurando as sentenças do texto, ligando uma informação com outra, e evitando um grande número de repetições”. Ao expor o conteúdo da tabela, peça primeiro que os alunos leiam as orações na coluna dos exemplos e, a seguir, aponte a função do conector destacado (adição, oposição etc). Verifique a compreensão dos alunos sobre os demais conectores listados e peça para que eles tentem produzir exemplos de sentenças usando cada um dos conectores exemplificados na tabela, escreva as sentenças no quadro. Detenha-se nos casos em que ajustes precisam ser feitos em relação à estrutura dos exemplos dados: ■ ■Por um lado... por outro. Por um lado, a violência é uma realidade que atinge a todos. Por outro, as mulheres são as que se encontram mais vulneráveis. ■ ■Devido a. A denúncia é importante, devido ao fato de que ela protege a mulher. ■ ■Talvez. Talvez tenhamos um futuro melhor para as meninas e mulheres. Peça, em seguida, que os alunos completem as sentenças do exercício utilizando os conectores que julgarem mais adequados. Finalizada a tarefa, anote no quadro as respostas dadas pelos alunos, fazendo as correções necessárias e apontando os casos em que mais de um conector possa ser usado.

PARA PRATICAR Nesta seção, peça aos alunos que realizem a produção textual para a situação proposta: um texto que vai ser publicado no site do ACNUR e que faz parte de uma campanha de prevenção da violência contra a mulher. Explique que eles devem primeiro expor do que se trata esse tipo de violência (que pode ser física e simbólica) e quais os canais de combate e prevenção existentes no Brasil.

202

PARA SABER MAIS Apresente, nesta seção, tanto o site do IMP (Instituto Maria da Penha), institutomariadapenha.org.br - que contém diversos materiais (relatórios, análises etc) sobre o assunto “violência contra a mulher”, além de uma lista de unidades e serviços que podem ser procurados no País -, quanto o site da Campanha “Relógios da Violência”, campanha d e conscientização do Instituto Maria da Penha que mostra em tempo real o número de vítimas da violência de gênero no Brasil: https://www.relogiosdaviolencia.com.br/prevencao-e-combate

REFERÊNCIAS BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. . “The Third Space”. In: RUTHERFORD, J. Identity: Community, Culture, Difference. London: Lawrence and Wishart, 1990, 207-21. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand, 1989. FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Oficina de Texto. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

203

AVANÇADO NÍVEL:

AUL A :

DIREITOS DA MULHER m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Observe as imagens a seguir e depois discuta com seus colegas.

Você conhece o Ligue 180? É um número direcionado ao apoio a vítimas de violência contra a mulher. Mais de 4.488.644 atendimentos. Ao ligar, você pode pedir orientações ou pode denunciar casos de diversas formas de violência.

Imagens (Fonte): Website Vix

204

a ) Que tipo de texto é esse?

Cartaz/texto publicitário. b ) Para quem o texto é direcionado? Por quê?

Para mulheres que sofrem as ações enunciadas e/ou para quaisquer pessoas que testemunhem tais atos, bem como para eventuais perpetradores desse tipo de violência. Trata-se de um apelo para que essas ações não sejam realizadas e nem aceitas, mas denunciadas.

c ) Sobre o que são as mensagens acima? O que elas representam?

São cartazes de uma campanha do Governo Federal de prevenção à violência contra a mulher.

d ) Para você, o que significa “autoestima”, “vida íntima” e “liberdade de crença”? São coisas importantes?

Resposta pessoal.

e ) Na sua opinião, o que pode ser considerado violência? Quais são os tipos de violência?

Resposta pessoal.

f ) Você sabe quais situações são consideradas violência contra a mulher no Brasil?

Resposta pessoal.

g ) O que é considerado violência contra a mulher no seu país?

Resposta pessoal.

205

h ) Há campanhas como essas no seu país?

Resposta pessoal.

i ) Você conhece o Ligue 180? Sabe como funciona?

Resposta pessoal.

PARA LER Agora, leia o texto abaixo e discuta com a turma as questões que seguem.

Prevenção e combate à violência A denúncia é uma parte importante, porque ela protege a mulher e também mostra para a sociedade que a violência não será mais silenciada. Mas não pode parar por aí. Assim como dar proteção e assistência a uma mulher que sofre esse tipo de violência consolida um passo fundamental na sua reintegração e empoderamento, trabalhar na ressocialização do agressor ajuda a impedir a continuidade da violência. E mais: a violência contra a mulher ultrapassa questões de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, idade e religião. Toda mulher pode ser uma vítima. Do mesmo modo que todo homem pode ser um agressor. Hoje existem centros de referência para a mulher, delegacias especializadas, casas-abrigo e outras políticas públicas que visam estabelecer ações integradas entre as instituições, o poder público e a sociedade civil. Além disso, é preciso ter consciência de que prevenir os casos de abusos e violência é uma questão de saúde pública. Danos à saúde física e mental da mulher impactam diretamente aspectos como maternidade sem risco, planejamento familiar e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Nesse sentido, os serviços da saúde são fundamentais para oferecer apoio e informação, porque a maioria dessas mulheres procura um hospital em decorrência das agressões que sofrem.

206

Conheça as unidades e os serviços que podem ser procurados para garantir os direitos e a cidadania da mulher em situação de violência: Casa da mulher brasileira; Casas-Abrigo; Casas de acolhimento provisório; Centros de cidadania da mulher (CCMS); Centros de defesa e de convivência da mulher (CDCMS); centros de referência da assistência social (CRAS); Centros de referência de atendimento à mulher (CRAMS); defensorias públicas e defensorias da mulher (Especializadas), entre outros. “Serão asseguradas às mulheres as condições para o exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.”(Lei Maria Da Penha, Artigo 3º) [Fonte: site da Campanha Relógios da Violência, promovida pelo Instituto Maria da Penha. Adaptado. Disponível em: https://www.relogiosdaviolencia.com.br/prevencao-e-combate ]

a ) Por que é importante denunciar a violência contra a mulher?

Porque protege a mulher e transmite uma mensagem à sociedade de que tal violência não é tolerável. b ) Além da denúncia, quais atos devem ser tomados?

Dar proteção e assistência à mulher e trabalhar na ressocialização do agressor.

c ) Quem são as principais vítimas e os agressores desses casos?

Não há um perfil preferencial, qualquer mulher pode ser vítima, qualquer homem pode ser agressor. d ) No Brasil, quais são hoje as instâncias de auxílio a mulheres que sofrem violência?

Centros de referência para a mulher, delegacias especializadas, casas-abrigo e outras políticas públicas. e ) Você já ouviu falar na Lei Maria da Penha? Discuta com seu professor e colegas.

É uma lei brasileira, aprovada em 2006, cujo objetivo é estipular punição adequada e coibir atos de violência doméstica contra a mulher.

f ) Dentre as medidas de prevenção e proteção mencionadas no texto, qual ou quais você considera as mais importantes? Por quê?

Resposta pessoal.

207

PARA ESQUEMATIZAR Há algumas palavras e expressões que nos permitem tanto expor quanto relacionar nossas ideias de forma mais clara. Observe, na tabela abaixo, o emprego de alguns desses conectores:

FUNÇÃO

CONECTOR

EXEMPLO

Adição

além disso, também, ademais, por um lado...por outro

“Além disso, é preciso ter consciência de que prevenir os casos de abusos e violência é uma questão de saúde pública.”

Oposição

mas, porém, contudo, no entanto

“Mas não pode parar por aí.”

assim como, tal como, por exemplo, desse modo, do mesmo modo

“Do mesmo modo que todo homem pode ser um agressor.”

Causa

pois, porque, já que, dado que, devido a

“A denúncia é uma parte importante, porque ela protege a mulher.”

Certeza

certamente, decerto, evidentemente, claramente

O empoderamento feminino certamente diminui a violência contra a mulher.

Dúvida

talvez, provavelmente, possivelmente

Possivelmente teremos um futuro melhor para as meninas e mulheres.

Conclusão

assim, portanto, em conclusão

Portanto, se testemunhar atos de violência, não se cale.

Exemplificação/ Comparação

A seguir, complete as frases abaixo utilizando o conector que julgar mais adequado: a ) É importante denunciar

no entanto

isso não basta, outras medidas devem

ser tomadas. b ) Oferecer oportunidade de estudo e profissionalização às mulheres

certamente

é uma medida que as auxilia a saírem de um ciclo de violência.

c ) Violência contra a mulher não é só física, d ) Atos de violência psicológica,

também

tais como

pode ser psicológica.

humilhar, xingar e expor a vida

íntima, também devem ser denunciados. e ) É necessário reintegrar socialmente a mulher agredida,

portanto

, abrigos e

casas de apoio são instituições fundamentais. f ) Com vontade política e esforço coletivo situação das mulheres no mundo.

208

possivelmente

podemos melhorar a

PARA PRATICAR O ACNUR (Agência da ONU para Refugiados) está criando uma campanha de prevenção a violência contra a mulher voltada à migrantes que estão vivendo no Brasil. Imagine que você foi convidado(a) a escrever um texto informativo sobre a temática que será publicado no site da Agência. No seu texto, exponha o tema, mencione a Lei Maria da Penha, dê sugestões de como agir nessas situações, informe sobre o disque 180 e as demais informações que você achar mais relevante. Capriche!

PARA SABER MAIS O site do IMP (Instituto Maria da Penha) possui diversos materiais (relatórios, análises etc) sobre o assunto “violência contra a mulher”, além de uma lista de unidades e serviços que podem ser procurados no País, para garantir os direitos e a cidadania da mulher. Confira: institutomariadapenha.org.br Também pode ser consultado o site da Campanha “Relógios da Violência”, campanha de conscientização do Instituto Maria da Penha que mostra em tempo real o número de vítimas da violência de gênero no Brasil: https://www.relogiosdaviolencia.com. br/prevencao-e-combate

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FICHA TÉCNICA AUTORAS Maria Isabel da Silveira Bordini – Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) Contato: belbordini@gmail.com Maria Gabriel - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: mgabriel.ufpr@gmail.com Jeniffer Albuquerque - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) Contato: jeniffer.albuquerque@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Imagens http://www.vix.com/pt/bdm/abusos-sexuais/violencia-contra-mulher-nao-e-so-fisica-10-vezes-em-que-voce-foi-violentada-sem-saber

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m ate r i a l d o a lu n o

AVANÇADO

DIREITOS DA MULHER

NÍVEL:

AUL A :

PARA COMEÇAR Observe as imagens a seguir e depois discuta com seus colegas.

Imagens (Fonte): Website Vix

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a ) Que tipo de texto é esse?

b ) Para quem o texto é direcionado? Por quê?

c ) Sobre o que são as mensagens acima? O que elas representam?

d ) Para você, o que significa “autoestima”, “vida íntima” e “liberdade de crença”? São coisas importantes?

e ) Na sua opinião, o que pode ser considerado violência? Quais são os tipos de violência?

f ) Você sabe quais situações são consideradas violência contra a mulher no Brasil?

g ) O que é considerado violência contra a mulher no seu país?

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h ) Há campanhas como essas no seu país?

i ) Você conhece o Ligue 180? Sabe como funciona?

PARA LER Agora, leia o texto abaixo e discuta com a turma as questões que seguem.

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a ) Por que é importante denunciar a violência contra a mulher?

b ) Além da denúncia, quais atos devem ser tomados?

c ) Quem são as principais vítimas e os agressores desses casos?

d ) No Brasil, quais são hoje as instâncias de auxílio a mulheres que sofrem violência?

e ) Você já ouviu falar na Lei Maria da Penha? Discuta com seu professor e colegas.

f ) Dentre as medidas de prevenção e proteção mencionadas no texto, qual ou quais você considera as mais importantes? Por quê?

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FUNÇÃO

CONECTOR

EXEMPLO

Adição

além disso, também, ademais, por um lado...por outro

“Além disso, é preciso ter consciência de que prevenir os casos de abusos e violência é uma questão de saúde pública.”

Oposição

mas, porém, contudo, no entanto

“Mas não pode parar por aí.”

assim como, tal como, por exemplo, desse modo, do mesmo modo

“Do mesmo modo que todo homem pode ser um agressor.”

Causa

pois, porque, já que, dado que, devido a

“A denúncia é uma parte importante, porque ela protege a mulher.”

Certeza

certamente, decerto, evidentemente, claramente

O empoderamento feminino certamente diminui a violência contra a mulher.

Dúvida

talvez, provavelmente, possivelmente

Possivelmente teremos um futuro melhor para as meninas e mulheres.

Conclusão

assim, portanto, em conclusão

Portanto, se testemunhar atos de violência, não se cale.

Exemplificação/ Comparação

A seguir, complete as frases abaixo utilizando o conector que julgar mais adequado: a ) É importante denunciar

isso não basta, outras medidas devem

ser tomadas. b ) Oferecer oportunidade de estudo e profissionalização às mulheres é uma medida que as auxilia a saírem de um ciclo de violência. c ) Violência contra a mulher não é só física, d ) Atos de violência psicológica,

pode ser psicológica. humilhar, xingar e expor a vida

íntima, também devem ser denunciados. e ) É necessário reintegrar socialmente a mulher agredida,

, abrigos e

casas de apoio são instituições fundamentais. f ) Com vontade política e esforço coletivo

podemos melhorar a

situação das mulheres no mundo.

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DIREITOS AUTORAIS

Este material de apoio didático possui licença Creative Commons CC BY-NC-SA.

FONTES ■ ■Imagens http://www.vix.com/pt/bdm/abusos-sexuais/violencia-contra-mulher-nao-e-so-fisica-10-vezes-em-que-voce-foi-violentada-sem-saber

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CONTR APONTOS

AUL A :

AUTORRETRATO r o te i r o d i dáti c o

F a ixa etária ■ ■de 2 a 12 anos.

Situação de uso ■ ■Trabalhar percepção da autoimagem, representações e identidade com crianças.

Objetivos ■ ■Possibilitar às crianças participantes a representação de si; ■ ■Trabalhar o vínculo entre o grupo e potencializar o trabalho coletivo; ■ ■explorar questões de diferenças e similaridades entre o grupo; ■ ■proporcionar o conhecimento e a valorização de si mesmo; ■ ■conhecer a história do autorretrato e suas diversas expressões; ■ ■viabilizar o contato com produções artísticas historicamente produzidas.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Sob os fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural, parte-se do pressuposto de que o desenvolvimento de características, capacidades, interesses e habilidades especificamente humanas não acontecem naturalmente, como o desabrochar de características inatas e puramente biológicas, sendo necessário processo educacional, sistematizado ou não, para o desenvolvimento infantil (LEONTIEV, 1978). Desenvolvimento significa o processo contínuo de automovimento, cuja fonte é a realidade social, com permanente formação do novo (VIGOTSKI, 1996). Deste modo, o processo educativo - formal ou informal - deve disponibilizar à criança as “ferramentas psíquicas” para o desenvolvimento de comportamentos complexos (MARTINS, 2013). Este processo está submetido às condições materiais de sua existência, às oportunidades e possibilidades de apropriação da cultura humana que lhe serão (ou não) garantidas; às situações de ensino que permitem (ou não) ampliar,

220

diversificar e apropriar-se da realidade social (PASQUALINI, 2016).

Sob tais pressupostos, são desenvolvidas atividades no projeto Pequenos do Mundo, realizadas por estudantes e docentes do curso de Psicologia e Letras, com crianças migrantes, refugiadas e solicitantes de refúgio cujos pais frequentam as aulas de português para estrangeiros, oferecidas pelo projeto Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH). Desde 2017 participaram em torno de 75 crianças de diferentes nacionalidades, a saber: Venezuela, Haiti, Líbia, Egito, Síria, Nigéria, Peru, Colômbia, República Democrática do Congo, Irã, Benin, Iêmen e Líbano. Trata-se de um espaço voltado para a potencialização do desenvolvimento de crianças a partir dos dois anos no qual a arte é usada como recurso fundamental de trabalho e de mediação, pelo seu potencial em alavancar seu desenvolvimento intelectual e linguístico, além de promover o desenvolvimento das capacidades crítica e criativa (CHAVES, 2009). Devido à sua linguagem universal, a arte pode contribuir positivamente em atividades que visam explorar temas como diversidade e multiculturalidade, além de servir como mediação para a comunicação com crianças que ainda não dominam o idioma português. Em função da metodologia de trabalho desenvolvida, é essencial a utilização de diferentes materiais e recursos para a elaboração de atividades que, de diferentes formas, possibilitem um ambiente rico de interações, no qual as crianças possam se expressar livremente e trazer questões sociais de seu país de origem e de suas vidas cotidianas, além de ampliar sua realidade imediata. Assim, este roteiro didático teve como base as atividades do projeto Autorretrato, desenvolvido em 2018. Nesta sequência didática, introduziremos as diretrizes para a construção da atividade Autorretrato.

OFICINA 1 Para dar início ao tema, sugere-se que o professor insira sob forma criativa a figura de um artista que tenha pintado um autorretrato, a fim de introduzir o conceito de autorretrato em suas diferentes formas e linguagens, contextualizando sobre o surgimento de autorretratos na história da arte. À título de exemplo, originalmente, uma integrante do projeto se caracterizou de Frida Kahlo e, inicialmente, perguntou às crianças o que é, onde surgiu e como se faz um autorretrato. Após, relatou às crianças a sua biografia, a partir do livro Frida Kahlo para Meninos e Meninas (Coleção Antiprincesas), de autoria de Nadia Fink e Pitu Saá. Ao longo da conversa sugere-se a apresentação de autorretratos de diferentes pintores, tais como: Frida Kahlo, Van Gogh, Picasso, Rembrandt, Guignard, Gustave Courbet, Leonardo da Vinci, Wilson Tibério, Basquiat, Tarsila do Amaral. As reproduções dos autorretratos dos artistas podem estar expostas em uma parede da sala de aula.

221

Em seguida, utilizando o mapa-múndi fixado na parede ou disposto no chão da sala, poderão ser trabalhadas características que as crianças lembrem do país de origem, como por exemplo sobre a cultura, alimentação/comida, paisagens, brincadeiras e cantigas. Após, as crianças devem confeccionar um autorretrato. Deve-se estimulá-las a desenharem ao fundo aspectos que remetam a seus países de origem. Os que não lembram de tais aspectos podem retratar coisas que gostam. No caso das crianças menores (até 3 anos), pode-se imprimir fotos de seus rostos para pintarem. Cabe ressaltar que, ao selecionar as obras, cuidamos para que estas incluíssem as de artistas mulheres e artistas negros. Os materiais necessários serão: impressões coloridas de autorretratos dos artistas em papel A3, lápis de cor, canetinha, folha de papel sulfite em formato A4.

PARA SABER MAIS O(a) professor(a) pode trazer mais informações sobre a história da pintora Frida Kahlo ou de outro artista escolhido. Se a escolha for pela pintora, recomenda-se este vídeo que narra a história da artista: https://www.youtube.com/watch?v=vnZjagn3W2o. Outro livro sobre a pintora para apresentar às crianças é Frida, de Jonah Winter e Ana Juan. Sugere-se ao(a) professor(a) a leitura e o estudo dos livros Galeria de retratos, de Andrea Polo; e Espelho de artista – autorretrato, de Katia Canton.

OFICINA 2 Esta oficina é continuidade da anterior e, por isso, recomenda-se a retomada do que foi discutido na primeira oficina, principalmente a noção de autorretrato. O objetivo desta oficina é trabalhar a expressão de emoções com auxílio da história do “Monstro das cores”, de Anna Llenas. Tendo como inspiração a contação da referida história elaborada pelo grupo Varal de histórias, o(a) professor(a) deve confeccionar os monstros e os potes das emoções alegria, raiva, tristeza, medo e calma. Durante a contação da história, o(a) professor(a) pode explicar e construir juntamente com as crianças os significados das emoções, bem como colocar as emoções - representadas pelo papel crepom - dentro de potinhos. Além disso, pode trabalhar com as crianças o sentimento relacionado a morar no Brasil e quais sentimentos têm ao pensarem no país de origem.

222

Ao fim desta atividade, deve-se retomar as pinturas dos autorretratos apresentadas no encontro anterior, dado que estas mostram pessoas expressando sentimentos distintos, e perguntar às crianças quais emoções discutidas ao longo da história contada se assemelham com os quadros expostos. A partir disso, o último momento deve ser destinado à elaboração de um autorretrato que expresse uma emoção. Para crianças com idade inferior a 3 anos recomenda-se que, em momento prévio, o(a) professor(a) tire foto dos rostos das crianças com diferentes expressões (medo, alegria, tristeza, calma), imprima e peça para as crianças colorirem. Além disso, o(a) professor(a) pode imprimir tais fotos e recortá-las em três tiras (uma com a parte da testa e olhos, outra com a parte do nariz e outra com a parte da boca e queixo) para a criança colocar na ordem, com auxílio do(a) professor(a). Os materiais necessários serão: impressões de autorretratos dos artistas (usadas na oficina 1), giz de cera, lápis de cor, folhas A4, monstro das cores em EVA, papel crepom, pote para as emoções, fotos dos rostos (em tiras e para colorir).

PARA SABER MAIS Outro vídeo de contação da história O Monstro das Cores foi elaborado por Fafá Conta e está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=QN5yJ4y_c74

OFICINA 3 Este encontro tem como objetivo desenvolver a percepção corporal, trabalhar a coletividade e viabilizar a expressão das crianças em maior escala. Para tanto, as crianças deverão estar espalhadas em duplas pela sala e cada uma deve receber um pedaço de kraft (até 1,6 m) para desenhar a silhueta corporal. Assim, uma criança deita em cima do papel kraft e a outra contorna a silhueta; depois, a criança que desenhou deita sobre outra folha de kraft e tem sua silhueta contornada. Após realizar esta atividade, com auxílio de um espelho, deverão olhar a si mesmas e tentar construir o rosto com diversos materiais (algodão, crepom, colagem, giz de cera, lápis, celofane). Caso desejem, as crianças poderão desenhar um plano de fundo onde se imaginam estar. Os materiais necessários serão: kraft, lápis de cor, giz de cera, celofane, papel crepom, algodão, revistas.

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OFICINA 4 O encontro objetiva confeccionar um autorretrato e coletar dados das crianças pela elaboração de uma breve biografia. Primeiramente, as crianças participantes receberão uma foto com a metade de seu rosto colada em papel sulfite e deverão desenhar a metade faltante. Após a realização desta tarefa, receberão uma folha colorida de maior gramatura e maior que a sulfite (que continha a foto que preencheram) para fazerem uma moldura, como se fosse um retrato. Na segunda parte do encontro poderá ser realizada uma roda de conversa com as crianças maiores (acima de 5 anos) ou entrevista com cada criança, em outra sala, para que elas exercitem o ato de falar sobre si mesmas, trazendo aspectos de sua vida aqui e no país de origem (para aquelas que nasceram em outros países). Para isso, a roda de conversa ou entrevista deve ser conduzida de forma lúdica e com perguntas relativas ao que gostam de brincar, comer, quais línguas falam, que músicas gostam. Deve-se pedir a autorização dos pais para aplicação das entrevistas. Os professores devem se dividir para que alguns fiquem responsáveis por acompanhar a gravação da entrevista, de modo a estimular as crianças a falarem e que estejam confortáveis, enquanto outros ficam na sala auxiliando com a atividade. Com os dados coletados, o professor deve elaborar uma breve biografia da criança a ser colada ao lado do autorretrato da criança na exposição (descrição abaixo). Os materiais necessários serão: lápis de cor, giz de cera, folha sulfite, fotos com metade faltante coladas em papel sulfite, papel couchê, roteiro de entrevista e gravador.

EXPOSIÇÃO Ao fim das oficinas poderá ser realizada uma exposição das produções elaboradas ao longo do projeto Autorretrato, que pode ser montada no próprio espaço de sala de aula, organizada como se fosse uma galeria de arte. O professor pode convidar os pais para presenciarem a exposição e convidar crianças para explicarem suas obras.

224

REFERÊNCIAS: CHAVES, M. Arte e Literatura na Educação Infantil: Realizações Humanizadoras com Crianças e Educadores, 2009. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução de Manuel Dias Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MARTINS, L. M. Os fundamentos psicológicos da pedagogia histórico-crítica e os fundamentos pedagógicos da psicologia histórico-cultural. Revista Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, 2013. PASQUALINI, J. C. Concepção de ser humano, educação e desenvolvimento. In: PASQUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y. N. Proposta pedagógica para a Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP [recurso eletrônico]. – Bauru: Secretaria Municipal de Educação, 2016. VIGOTSKI, L. S. El problema de la edad. In: Obras Escogidas. Tomo IV. Visor: Madri, 1996.

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CONTR APONTOS

AUL A :

AUTORRETRATO m ate r i a l d o p r o f e s s o r Faixa etária: de 2 a 12 anos

PARA COMEÇAR As atividades a serem desenvolvidas são relativas à elaboração de autorretratos com crianças. As atividades estão divididas em 4 oficinas, com média de duração de 3 horas, e uma exposição que visam possibilitar às crianças participantes a representação de si, trabalhar o vínculo entre o grupo e potencializar o trabalho coletivo, explorar questões de diferenças e similaridades entre o grupo, proporcionar o conhecimento e a valorização de si mesmo, conhecer a história do autorretrato e suas diversas expressões, viabilizar o contato com produções artísticas historicamente produzidas. Ao iniciar esta atividade, faz-se necessário orientar as crianças com relação ao percurso que será realizado.

OFICINA 1 1 . O que é e como se faz um autorretrato? Utilizar das respostas das crianças para formular conceito de autorretrato. Utilizar dos materiais sugeridos no roteiro didático (autorretratos feitos por Frida Kahlo, Van Gogh, Picasso, Rembrandt, Guignard, Gustave Courbet, Leonardo da Vinci, Wilson Tibério, Basquiat, Tarsila) que podem ser encontrados no link (https://www.pinterest.ch/search/pins/?rs=ac&len=2&q=autorretratos%20pinturas&eq=autorretratos&etslf=1975&term_ meta[]=autorretratos%7Cautocomplete%7C1&term_meta[]=pinturas%7Cautocomplete%7C1) 2 . Onde surgiu o autorretrato? Citar surgimento com negativos das mãos na arte rupestre, mostrar pinturas dos renascentistas e artistas contemporâneos que possuem autorretrato (fonte utilizada: https://monografias.brasilescola.uol.com. br/arte-cultura/o-autorretrato-na-arte-contemporanea.htm)

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PARA LER Apresentar o livro “Frida Kahlo para meninos e meninas”. Utilizar como ferramenta para o professor a história contada no vídeo (Disponível em https://www.youtube. com/watch?v=7jvR3MiV4kg). Caso necessário, utilizar outro livro https://www.youtube.com/watch?v=PZe4H9giaRY. a ) Sobre o que trata o livro?

(É esperado que o aluno responda que o livro se trata da história de Frida Kahlo) b ) Vocês conheciam a artista? O que acharam da artista?

PARA PRATICAR Construir juntamente com os alunos a elaboração de um autorretrato.

PARA SABER MAIS Mostrar vídeo da vida de Frida Kahlo. (Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=vnZjagn3W2o)

OFICINA 2 ■ ■O que foi trabalhado na oficina anterior?

(É esperado que o aluno responda que foi explicado e discutido sobre autorretrato a história de Frida Kahlo) ■ ■Alguém poderia explicar a quem não estava o que é o autorretrato?

PARA LER Apresentar o livro “Monstro das Cores”, de Anna Llenas. Utilizar como ferramenta para o professor a história contada no vídeo (Disponível em https://www.youtube. com/watch?v=5dYNbRHJ15Q)

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a ) 0 Sobre o que trata o livro?

(É esperado que o aluno responda que o livro se trata das emoções ou sentimentos) b ) O que são emoções?

(Construir a resposta junto com alunos, auxiliando a elaboração) c ) Em que situações eles sentem essas emoções? d ) Quais emoções as obras estão expressando?

(Utilizar as obras dos pintores sugeridos)

PARA PRATICAR Elaborar um autorretrato que esteja expressando uma emoção (seja tristeza, alegria, raiva, medo, calma, nojo).

PARA SABER MAIS Mostrar parte do filme Divertidamente. (Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=wmLnPulXlNw)

OFICINA 3

PARA PRATICAR Elaborar o contorno das crianças em papel kraft, em duplas. Posteriormente, confeccionar os detalhes dos rostos e o fundo no qual se imaginam.

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OFICINA 4

PARA PRATICAR Elaborar um autorretrato que complete a metade faltante (modelo disponível em https://www.pinterest.ch/pin/317292736236698996/). Durante a roda de conversa ou entrevista as crianças devem responder ao roteiro de perguntas: 1 . Nome. 2 . Idade. 3 . País de origem? 4 . Com quem mora? 5 . Brincadeiras de que gosta? Eram as mesmas do país de origem? 6 . O que gostava de fazer lá? 7. O que gosta de fazer no Brasil? 8 . Estudava no país de origem? 9 . Estuda no Brasil? 1 0 . O que gosta de fazer na escola? 1 1 . De quais matérias gosta? 1 2 . O que deixa feliz? 1 3 . Gosta de músicas? Quais? Cantigas do país de origem? 1 4 . Qual a sua rotina? 1 5 . Comida que gosta? Comida é diferente do país de origem?

EXPOSIÇÃO Os materiais produzidos serão expostos na sala de aula. Convidar os pais para visitarem a exposição. Colocar abaixo das obras uma legenda (seguir exemplo https:// c8.alamy.com/comp/P3X4GB/exposio-grandes-nomes-no-palcio-das-artes-embelo-horizonte-minas-gerais-na-foto-obra-de-beatriz-milhazes-sttulo-1988-nafoto-legenda-da-obra-de-beatriz-milhazes-sttulo-1988-P3X4GB.jpg) e pequena biografia de cada criança.

229

FICHA TÉCNICA AUTORES Graziela Lucchesi Rosa da Silva – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: grazielaluc@hotmail.com Amarilys Lackner Salomão – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: amarilyssalomao@gmail.com Bruna Abrahão – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: bru.abrahao@hotmail.com Camila Akemi Aoto – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: milaaoto@gmail.com Joana Schenatz Trautwein – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: joana.schenatz@gmail.com Luana Lubke de Oliveira – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: luanalubke@gmail.com Luisa Martins de Abreu e Lima – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: luisa.abreuelima@gmail.com Maria Beatriz de Souza Alverne Maia – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: tizalverne@gmail.com Mariana Melli – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: mayssun.osman@gmail.com Mayssun Omari Osman – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: mayssun.osman@gmail.com Victória de Biassio Klepa – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: vickeeklepa@gmail.com Thiago Martins – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: thiagomt0504@gmail.com Nathan Gabriel Balaguer – Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) contato: nathan_balaguer@hotmail.com Livia Boer de Oliveira – Universidade Federal do Paraná (UFPR) contato: liviaboerol@ufpr.br

DIREITOS AUTORAIS

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CONTR APONTOS

AUL A :

ENTREVISTA DE EMPREGO r o te i r o d i dáti c o

Expectativa de Aprendizagem ■ ■ Identificar vagas adequadas ao perfil profissional; ■ ■ Conhecer formas de responder perguntas de entrevistadores; ■ ■ Aprender estratégias e habilidades de posicionamento em situações de entrevista de emprego.

Objetivos A presente unidade de ensino tem os seguintes objetivos:

Condições antecedentes

O aluno irá...

Diante de...

Com o objetivo de... Maior probabilidade de

Oferta de vagas de emprego. Levando em consideração...

Selecionar vagas

Formação;

adequadas.

Experiência;

contratação. Maior probabilidade de ser selecionado para entrevista.

e desejos pessoais. Diante de...

Responder

Expressão mais acurada

Entrevista de emprego.

perguntas de ma-

das habilidades e expe-

Levando em consideração...

neira adequada;

riências, aumentando

A empresa pretendida,

Treinar respostas

a probabilidade de ser

nervosismo, perguntas

para perguntas

selecionado para vagas

típicas de entrevista.

típicas.

em que tem condições de atuar.

Considerando uma possível barreira linguística, a entrevista de emprego é um evento que pode provocar nervosismo nos candidatos. Ferreira e Gondin (2012) selecionam algumas estratégias comuns que os candidatos utilizam, destacando a autopromoção e a exemplificação às opções que provocam reações positivas nos entrevistadores. Dessa maneira, propomos atividades que auxiliarão os alunos a reconhecerem suas habilidades, bem como estratégias de como exemplificá-las.

231

PARA COMEÇAR Professor: O intuito desta atividade é recuperar as experiências e os conhecimentos que os alunos detêm sobre o tema “entrevista de emprego”. Sugerimos anotar no quadro as contribuições dos alunos para retomar ao final da aula. É muito importante acolher as experiências deles e valorizar o conhecimento que irão trazer.

PARA ASSISTIR Professor: Peça para dois alunos lerem em voz alta o diálogo proposto. O objetivo é que os alunos caracterizem os problemas da conduta de Oswaldo.

PARA ESQUEMATIZAR Professor: O objetivo desta atividade é suscitar nos alunos uma autorreflexão sobre suas habilidades e experiências atreladas ao processo de buscar emprego, com o intuito de aumentar a probabilidade de consegui-lo. Esse objetivo possibilita que os alunos fiquem aptos a buscar vagas compatíveis com suas habilidades. Lacombe (2005) descreve a tendência de recrutamento por competências, nessa modalidade é pedido ao candidato que exemplifique suas habilidades, tornando explícito o contexto em que o candidato demonstrou uma habilidade. Na segunda atividade os alunos devem escolher estratégias adequadas para uma entrevista. Após todos preencherem, retome item a item e peça para os alunos justificarem sua resposta.

PARA PRATICAR Professor: O objetivo desta atividade é treinar respostas para perguntas comuns em entrevistas de emprego. O candidato deve estar apto a prover exemplos práticos de quando demonstrou as habilidades listadas em seu currículo. Se possível, disponha os alunos em duplas e peça que eles revezem os papéis de entrevistador e entrevistado para praticar a simulação da entrevista.

232

CONTR APONTOS

AUL A :

ENTREVISTA DE EMPREGO

MATERIAL DO PROFESSOR

PARA COMEÇAR Uma das etapas comuns durante a contratação de um novo funcionário envolve uma entrevista de emprego. Nesse processo, o entrevistador tem o objetivo de avaliar as competências, possíveis traços comportamentais e de personalidade dos candidatos, baseados no perfil alinhado para a vaga em questão. Por exemplo, se a vaga for de “vendedor”, o que esse profissional precisa apresentar de conhecimentos? De quais habilidades um vendedor necessita? Para o contexto empresarial, que competências o profissional deverá ter para acrescentar na equipe? Essas e outras variáveis são analisadas pelos entrevistadores para identificar os melhores candidatos para as vagas trabalhadas.

COMENTE COM SEUS COLEGAS: 1 ) Vocês já participaram de uma entrevista de emprego?

Sim, Foi bem difícil.* 2 ) Como alguém deve se comportar em uma entrevista de emprego?

Ser sincero, e ir arrumado.* 3 ) O que o entrevistador está procurando em uma entrevista de emprego?

Imagem (fonte): Pixabay

Como foi?

Pessoas com as qualidades certas para o emprego.* 4 ) Você já enfrentou problemas numa entrevista?

Sim, nervosismo e problemas com a língua.*

A entrevista de emprego, por ser um processo avaliativo, pode provocar bastante nervosismo em alguns candidatos, que acabam ficando com medo do entrevistador.

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5 ) Como você se sente antes de participar de uma entrevista de emprego?

Não sinto confiança para conseguir a vaga, penso que não vou conseguir responder às perguntas de forma adequada…* 6 ) Você já teve medo de participar de uma entrevista de emprego? Por quê?

Sim, porque tenho medo de o entrevistador não me entender…* 7 ) A figura acima pode representar um entrevistador?

Não, o entrevistador só está tentando achar a pessoa certa.* * Todas as respostas deste exercício são exemplos, mas todas as demais respostas que surgirem são aceitas

PARA LER Agora vamos escutar/ler uma entrevista de emprego. Preste atenção nas perguntas do entrevistador e nas respostas de Osvaldo. Leia o diálogo entre a entrevistadora, Letícia, e Osvaldo, um candidato a uma vaga de emprego de vendedor em uma loja.

— — Olá, Osvaldo! Sou a Letícia, recrutadora da loja. Marquei esta entrevista com você com o intuito de te conhecer melhor para a vaga de vendedor. Tudo bem? — — Ok! — — Gostaria de entender melhor como foram suas últimas experiências como vendedor. — — Ah, tudo certo, né? Eu vendo tudo. Vendo até mato seco pegando fogo. — — Entendi. essas experiências que você já teve, conte-me uma situação em que você teve que atender um cliente mais difícil. Como foi para você? Como você agiu nessa situação? — — Ah, todo dia atendia cliente difícil. Vários!!! — — É mesmo? Consegue então me trazer apenas um exemplo? — — Sim, vários casos! Não consigo nem escolher um!

234

1 ) Como você descreveria a entrevista de Osvaldo? Ele foi bem? Por quê?

Um desastre, ele foi mal. Ele não falou muita coisa.

2 ) Se você fosse o entrevistador, você contrataria Osvaldo para ser vendedor em sua loja? Por quê?

Não, porque ele não parece estar dizendo a verdade.

3 ) Como você responderia a essas perguntas?

Com sinceridade, sem aumentar os fatos e com exemplos.

PARA ESQUEMATIZAR Agora é a sua vez, vamos começar a nos preparar para uma entrevista de emprego! Responda às seguintes perguntas sobre a vaga de emprego que você gostaria de conquistar: 1 ) Qual emprego você deseja?

Vendedor. 2 ) Habilidades e experiências que detenho:

Comunicativo, proativo, curso de vendedor pelo Sebrae etc.

3 ) Habilidades e experiências ainda não desenvolvidas:

Controle de caixa.

4 ) Você contrataria uma pessoa com suas habilidades e experiências para a vaga? Por quê?

Sim, sou ótimo vendedor e com muita experiência.

235

5 ) Agora que você já decidiu qual é a sua vaga e pensou sobre suas habilidades, com base na sua experiência, marque estratégias para uma boa entrevista: (

) Aumentar muito as qualidades.

( X ) Usar roupas de acordo com a cultura da empresa.

( X ) Ser autêntico.

(

) Contar uma história triste.

( X ) Pesquisar sobre a cultura da empresa.

(

) Levar um presente para o entrevistador.

(

) Contar vantagem.

) Usar roupas provocantes.

( X ) Ser pontual. (

( X ) Preparar as repostas para perguntas comuns.

) Perguntar quanto o entrevistador ganha.

PARA PRATICAR Estar preparado para perguntas comuns pode ajudar muito em uma entrevista. Respostas claras que demonstrem com exemplos práticos suas qualidades são elementos que podem aumentar a chance de você ser contratado. Responda às seguintes perguntas sobre o seu emprego pretendido: 1 ) Por que você escolheu essa vaga?

Eu gosto de ser vendedor e sou muito bom nisso.

2 ) Qual é o seu diferencial para essa vaga?

Tenho experiência nesse ramo e estou alinhado com a missão dessa empresa.

3 ) Qual é sua principal qualidade? Cite um exemplo de quando ela lhe foi útil.

Sou muito comunicativo. É muito comum conseguir novos clientes em lugares inesperados.

4 ) Escolha uma habilidade importante para a sua vaga de emprego. Cite um exemplo de quando demonstrou essa habilidade de maneira prática.

Estou sempre conectado com as novas tendências em marketing, fiz um curso de marketing digital e já criei e mantive a página de Facebook da loja Tal.

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PARA SABER MAIS ■ ■ 25 Perguntas de entrevistas e como respondê-las Disponível em Vagas.com.br https://www.vagas.com.br/profissoes/dicas/25-perguntas-daentrevista-de-emprego-e-suas-melhores-respostas/ ■ ■ Entrevista com gestor: como funciona e as principais perguntas e respostas Disponível em Youtube.com , no canal Adriana Cubas. https://www.youtube.com/watch?v=7q19NZ21FIE ■ ■ 5 técnicas para você ser aprovado em qualquer entrevista de emprego Disponível em Youtube.com, no Canal EconoMirna. https://www.youtube.com/watch?v=2V6ijJqR608 ■ ■ 5 dicas práticas para construir um currículo imbatível Disponível em Youtube.com, no Canal EconoMirna. https://www.youtube.com/watch?v=JQDAPTeM9-E

FICHA TÉCNICA AUTORES Ana Leticia Moreira - Universidade Positivo contato: analeticia-moreira@hotmail.com Kawan Sartorio - Universidade Positivo contato: spkawan@gmail.com Patrick Decher Bondaruk - Universidade Positivo contato: patrick.bondaruk@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

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FONTES ■ ■Imagem (fonte): https://pixabay.com/illustrations/shark-business-corporate-ocean-1417151/

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CONTR APONTOS

AUL A :

ENTREVISTA DE EMPREGO MATERIAL DO ALUNO

COMENTE COM SEUS COLEGAS: 1 ) Vocês já participaram de uma entrevista de emprego?

2 ) Como alguém deve se comportar em uma entrevista de emprego?

3 ) O que o entrevistador está procurando em uma entrevista de emprego?

4 ) Você já enfrentou problemas numa entrevista?

A entrevista de emprego, por ser um processo avaliativo, pode provocar bastante nervosismo em alguns candidatos, que acabam ficando com medo do entrevistador.

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Imagem (fonte): Pixabay

Como foi?

5 ) Como você se sente antes de participar de uma entrevista de emprego?

6 ) Você já teve medo de participar de uma entrevista de emprego? Por quê?

7 ) A figura acima pode representar um entrevistador?

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1 ) Como você descreveria a entrevista de Osvaldo? Ele foi bem? Por quê?

2 ) Se você fosse o entrevistador, você contrataria Osvaldo para ser vendedor em sua loja? Por quê?

3 ) Como você responderia a essas perguntas?

2 ) Habilidades e experiências que detenho:

3 ) Habilidades e experiências ainda não desenvolvidas:

4 ) Você contrataria uma pessoa com suas habilidades e experiências para a vaga? Por quê?

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5 ) Agora que você já decidiu qual é a sua vaga e pensou sobre suas habilidades, com base na sua experiência, marque estratégias para uma boa entrevista: (

) Aumentar muito as qualidades.

(

) Usar roupas de acordo com a cultura da empresa.

(

) Ser autêntico.

(

) Contar uma história triste.

(

) Pesquisar sobre a cultura da empresa.

(

) Levar um presente para o entrevistador.

(

) Usar roupas provocantes.

(

) Contar vantagem.

(

) Ser pontual.

(

) Preparar as repostas para perguntas comuns.

(

) Perguntar quanto o entrevistador ganha.

2 ) Qual é o seu diferencial para essa vaga?

3 ) Qual é sua principal qualidade? Cite um exemplo de quando ela lhe foi útil.

4 ) Escolha uma habilidade importante para a sua vaga de emprego. Cite um exemplo de quando demonstrou essa habilidade de maneira prática.

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FONTES ■ ■Imagem (fonte): https://pixabay.com/illustrations/shark-business-corporate-ocean-1417151/

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MOUSE E SUAS FUNCIONALIDADES r o te i r o d i dáti c o

CONTR APONTOS

AUL A :

Nível ■ ■Básico de informática.

Situação de uso ■ ■Introdução ao mouse.

Expectativa de Aprendizagem: ■ ■Aprender a manusear o mouse e conhecer as diferenças entre os botões do mouse.

PARA COMEÇAR O professor pode iniciar a aula perguntando aos alunos se eles sabem o que é o mouse, para que é usado e se algum aluno já utilizou o mouse. Após questionar os alunos, o professor deve explicar que o mouse é um dispositivo de interface que envia comandos ao computador. Também deve ser comentado que aprender a utilizar o mouse exige treino, pois sua movimentação necessita ser precisa para executar adequadamente as tarefas.

PARA LER Nesta seção o professor deve ler o texto indicado com os alunos. É recomendado que a leitura seja acompanhada por demonstrações práticas no computador, desse modo o aluno poderá assimilar melhor o conteúdo e as diferenças entre os botões do mouse. É indicado que o professor reforce os conceitos de direita e esquerda, pois é comum ocorrer confusão sobre qual é o botão direito e qual é o esquerdo.

243

PARA PRATICAR A prática dos conceitos apresentados na aula deve ser trabalhada por meio do aplicativo Paint On-line (https://jspaint.app/). O professor deve explicar, de modo geral, as principais ferramentas presentes no canto esquerdo da tela, como a borracha, o lápis, o balde de cor e o uso das formas geométricas. A primeira atividade é um desenho livre usando o lápis. O professor pode sugerir que os alunos desenhem uma casa, um parque ou um animal, por exemplo. É importante que, independentemente do desenho escolhido, os alunos utilizem pelo menos meia hora praticando com o mouse, uma vez que o objetivo do exercício é adquirir destreza no manuseio. A segunda atividade treina o movimento de clicar e arrastar, para isso devem ser utilizadas as formas geométricas. O professor deve incentivar os alunos a fazerem formas com tamanhos diferentes. Ao final da aula, o professor pode deixar os alunos livres para experimentar as outras ferramentas do Paint On-line, como o balde de tinta para colorir o desenho feito na primeira atividade.

PARA SABER MAIS: Nesta seção o professor pode apresentar o vídeo sugerido e também incentivar os alunos a buscarem mais materiais no YouTube.

REFERÊNCIAS ■ ■PET Computação UFPR. Apostila de Informática, Curitiba, 2018.

244

CONTR APONTOS

MOUSE E SUAS FUNCIONALIDADES m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR Observe a imagem ao lado e responda às questões abaixo:

Resposta livre. 2 ) Qual a função de um mouse?

Resposta esperada: o mouse é utilizado para enviar ações/comandos ao computador.

Imagem (fonte): Pixabay

1 ) Você sabe o que é um mouse?

3 ) Você já usou um mouse?

Resposta livre.

PARA LER O mouse é composto por três botões, logo, Botão Central (rodinha)

Botão Direito

é importante sempre especificar qual botão está sendo referenciado ou precisa ser utilizado, pois eles apresentam diferentes funcionalidades. O botão esquerdo do mouse

Botão Esquerdo

é o mais usado, por ser o que realiza funções imediatas no computador. Clicar sobre ele faz com que o sistema operacional realize Imagem (fonte): Pixabay

CONTR APONTOS

AUL A :

alguma ação. O botão direito é utilizado para acessar funções secundárias, por exemplo, acesso a submenus com opções específicas da aplicação que está em uso. O botão central ou “rodinha”, que fica localizada entre os outros botões, é possível utilizar girando-a para cima ou para baixo, desse modo é possível realizar movimentação do que está sendo exibido na tela.

245

■ ■Botão Esquerdo: esse botão do mouse pode ser usado de três formas diferentes: dando um clique, dois cliques ou um clique para arrastar e soltar conteúdo. Atenção ao vocabulário, “clique” significa pressionar o botão do mouse. ■ ■Um clique: dê apenas um clique para selecionar ou acessar links, abas, ícones da barra de ferramentas, arquivos, entre outros. Atenção: caso você dê um clique sobre um ícone de atalho na barra de tarefas, irá realizar uma ação semelhante à do duplo clique. ■ ■Duplo clique: para abrir e/ou executar programas utilize o duplo clique, clicando duas vezes rapidamente no ícone desejado, por exemplo, para abrir um documento de texto. ■ ■Selecionar conteúdo: para selecionar textos, imagens ou outros elementos, clique e segure o botão esquerdo, arraste o mouse até a parte desejada ou até selecionar todos os conteúdos que deseja. Depois, solte o botão esquerdo e, com o cursor posicionado sobre os elementos selecionados, clique com o botão direito do mouse para definir que ações devem ser tomadas. ■ ■Botão Direito: este botão do mouse apresenta uma série de funcionalidades que dependem da aplicação que está sendo usada, mas, de modo geral, ele concede acesso à submenus que contêm informações relacionadas ao aplicativo utilizado no momento. ■ ■Botão Central: a rodinha tem a função de movimentar a tela, seguindo o sentido que é feito com este botão. Girá-lo, para cima

↑, por exemplo, fará com que o con-

teúdo da tela se desloque nesse sentido. Faça um resumo sobre os botões do mouse e suas funcionalidades.

Resposta esperada: O mouse é composto por três botões, sendo que cada um apresenta uma utilidade diferente. O botão do meio é usado para movimentar o conteúdo na tela, o direito concede acesso a submenus específicos, já o botão esquerdo apresenta mais de um uso, podendo ser utilizado para acessar links, selecionar textos, arquivos e também inicializar ou abrir programas e arquivos.

246

PARA PRATICAR Para treinar o controle do mouse será realizada uma atividade utilizando o aplicativo Paint On-line. Para acessá-lo, basta clicar no link https://jspaint.app/. O Paint fornece uma série de ferramentas que podem ser observadas no canto esquerdo da imagem: A primeira parte da atividade consiste em utilizar a ferramenta Pencil (Lápis). Ela simula um lápis e, para utilizá-la basta clicar com o botão esquerdo sobre seu ícone: Em seguida você deve tentar fazer um Imagem (fonte): A autora

desenho, com temática livre, no espaço branco que está ao lado das ferramentas do Paint. Para desenhar você deve pressionar e segurar o botão esquerdo enquanto movimenta o mouse. Caso solte o botão, o traço será interrompido. A segunda parte da atividade objetiva treinar a funcionalidade de clicar e arrastar com o botão esquerdo do mouse. Para isso, serão utilizadas as ferramentas de formas prontas presentes no Paint: Escolha uma de sua preferência, para selecioná-la basta realizar a mesma operação feita para selecionar o Pencil (lápis). Tente desenhar a mesma figura com tamanhos

Imagem (fonte): A autora

diferentes, conforme o exemplo:

PARA SABER MAIS Para reforçar os usos do mouse, reveja o vídeo sobre partes do computador, prestando maior atenção entre 0:13-0:54 segundos. Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=f23x7rj00Bg

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FICHA TÉCNICA AUTORA Camilla Luvizotto Ferreira da Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: luvizotto.camilla@gmail.com

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FONTE ■ ■Imagem https://pixabay.com/pt/vectors/mouse-computador-tecnologia-34688/ Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay

CONTR APONTOS

MOUSE E SUAS FUNCIONALIDADES m ate r i a l d o a lu n o

PARA COMEÇAR Observe a imagem ao lado e responda às questões abaixo:

Imagem (fonte): Pixabay

1 ) Você sabe o que é um mouse?

2 ) Qual a função de um mouse?

3 ) Você já usou um mouse?

PARA LER O mouse é composto por três botões, logo, Botão Central (rodinha)

Botão Direito

é importante sempre especificar qual botão está sendo referenciado ou precisa ser utilizado, pois eles apresentam diferentes funcionalidades. O botão esquerdo do mouse

Botão Esquerdo

é o mais usado, por ser o que realiza funções imediatas no computador. Clicar sobre ele faz com que o sistema operacional realize Imagem (fonte): Pixabay

CONTR APONTOS

AUL A :

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↑, por exemplo, fará com que o con-

teúdo da tela se desloque nesse sentido. Faça um resumo sobre os botões do mouse e suas funcionalidades.

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Imagem (fonte): A autora

diferentes, conforme o exemplo:

PARA SABER MAIS Para reforçar os usos do mouse, reveja o vídeo sobre partes do computador, prestando maior atenção entre 0:13-0:54 segundos. Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=f23x7rj00Bg

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FICHA TÉCNICA AUTORA Camilla Luvizotto Ferreira da Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: luvizotto.camilla@gmail.com

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FONTE ■ ■Imagem https://pixabay.com/pt/vectors/mouse-computador-tecnologia-34688/ Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay

CONHECENDO O COMPUTADOR r o te i r o d i dáti c o

CONTR APONTOS

AUL A :

Nível ■ ■Básico em informática

Situação de uso ■ ■introdução ao computador.

Expectativa de aprendizagem ■ ■Conhecer as partes que compõem o computador, saber conectá-las, ligar e desligar a máquina. Conhecer as principais utilidades e facilidades proporcionadas pelo uso do computador.

PARA COMEÇAR Professor, para desenvolver esta aula será necessário contar a história do computador de uma forma leve e simples. Comece questionando os alunos a respeito do tema, pergunte se eles já tiveram contato com o computador, se acham importante aprender a usá-lo. É esperado que os alunos, no geral, não possuam experiências significativas com o computador, o professor pode comentar sobre a importância em se ter conhecimento em informática, mesmo que básico, para facilitar tarefas no dia a dia. Após isso, leia o texto e solicite que os alunos observem a imagem presente no material e discutam sobre as semelhanças e diferenças presentes em cada computador contido na figura. Na sequência, apresente as diferenças entre hardware e software de maneira simples, o objetivo dessa etapa é que os alunos entendam que a parte física é o hardware, enquanto as aplicações/programas são os softwares. Para reforçar a parte de hardware, mostre o seguinte vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=f23x7rj00Bg .

253

PARA ASSISTIR Na sequência, apresente o seguinte vídeo a respeito do histórico da evolução da computação: https://www.youtube.com/watch?v=X3CXM62j9Uc. Repasse o vídeo se necessário, pois os alunos precisam preencher na atividade seguinte as características de cada geração de computadores. Ao término do exercício, pergunte aos alunos o que eles imaginam que será possível realizar com computação no futuro. O professor pode comentar sobre o uso de microchips implantados em pessoas, que permitem desde abertura de salas até a realização de pagamentos, sobre a possibilidade de comunicação entre duas pessoas utilizando apenas os impulsos cerebrais, e computadores como intermediários, entre outros. O objetivo é despertar o interesse e a curiosidade dos alunos com relação a computadores e seus possíveis usos.

PARA ESQUEMATIZAR Para reforçar o vocabulário apresentado durante a aula, é esperado que nesta seção o aluno desenhe um computador com base nas partes sugeridas no enunciado da atividade. O professor deve conferir se o que for desenhado condiz com o enunciado, ou seja, se o aluno foi capaz de assimilar as palavras corretamente.

PARA PRATICAR Visando reforçar o conhecimento sobre os componentes físicos de um computador, esta seção é destinada a ensinar, na prática, como conectar cada parte e como inicializar a máquina. É importante que os alunos pratiquem, pois não faz sentido querer ensinar a usar, se eles não conseguem montar/ligar o computador sozinhos. O professor deve explicar, sem ou com o auxílio de um vídeo (sugestão: https://www. youtube.com/watch?v=AHLrDogODy0), como conectar a tela, o teclado, o mouse e caixa de som/fone de ouvido no gabinete, e na sequência como conectar os cabos de energia na tomada, régua estabilizadora ou nobreak. O próximo passo, explique com riqueza de detalhes e calmamente como ligar o computador, tela, caixa de som. Repasse quantas vezes forem necessárias e ensine seus alunos a verificarem se todas as partes estão corretamente conectadas. O professor deve comentar que no caso de notebooks o processo é semelhante, sendo possível conectar mouse, teclado, caixa de som, fones de ouvido e monitor por cabos USB, VGA ou HDMI. Depois, solicite que os alunos desliguem o computador e façam a atividade proposta.

254

PARA SABER MAIS Nesta seção são sugeridos materiais para quem deseja aprofundar mais o conhecimento a respeito da evolução da computação e contribuições importantes desta tecnologia na História.

REFERÊNCIAS ■ ■PET Computação UFPR. Apostila de Informática, Curitiba, 2018.

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CONTR APONTOS

AUL A :

CONHECENDO O COMPUTADOR m ate r i a l d o p r o f e s s o r

PARA COMEÇAR O computador surgiu como uma ferramenta para facilitar as tarefas do dia a dia, seja para realizar cálculos complexos ou apenas conversar com alguém em outra parte do mundo. Contudo, antigamente os computadores não estavam tão presentes na nossa rotina como agora. ■ ■Você já usou o computador?

Caso o aluno responda negativamente, o professor pode comentar que aqueles que usam/já usaram celular (smartphone) também usaram um computador, uma vez que um celular (smartphone) é um computador em menor escala. ■ ■Você acha importante aprender a usar o computador?

O professor pode comentar sobre a importância profissional de saber utilizar um computador para redigir textos, manipular planilhas, armazenar documentos, entre outras atividades. O conhecimento básico de informática é uma habilidade fundamental para a grande parte das ocupações disponíveis no mercado de trabalho. Digitação e formatação de texto, criação e manipulação de planilhas, conhecer as peças que formam um computador e navegar de forma segura pela internet são conhecimentos que, apesar de básicos, se mostram essenciais a quem busca ter sucesso na vida profissional. Os computadores são máquinas capazes de executar cálculos e tarefas seguindo um conjunto de instruções, também chamadas de programas. Antigamente, os computadores eram enormes, chegando a pesar até 30 toneladas, e muito caros, sendo seu uso destinado para fins muito específicos, como no exército e em universidades. Atualmente, os computadores são mais compactos, sendo encontrados em diversos modelos, como computadores desktop, notebook, entre outros, e possuem preços

Imagem (fonte): Pixabay

mais acessíveis.

256

O professor pode pedir para os alunos compararem as imagens e comentarem as diferenças observadas.

O computador pode ser dividido em duas partes: ■ ■Hardware: é a parte física do computador, composta por componentes eletrônicos, mecânicos, elétricos etc. Como exemplo de hardware temos a tela, a CPU, o mouse, entre outros. ■ ■Software: são programas ou aplicações utilizados que dizem o que o hardware deve fazer ou que servem para manter o computador funcionando. Por exemplo, os editores de textos e programas antivírus.

Para reforçar a parte de hardware, o professor deve mostrar o seguinte vídeo https://www.youtube.com/watch?v=f23x7rj00Bg

PARA ASSISTIR Acesse o YouTube e assista, junto com seu professor, ao vídeo indicado. Nele você poderá saber mais sobre a evolução dos computadores. Assista com atenção e, na sequência, ligue as colunas, relacionando a geração com uma característica que você viu no vídeo. Faça como o exemplo que liga a 5a Geração com a Inteligência Artificial.

O professor pode reservar até 5 minutos para os alunos responderem e depois corrigir, voltando no vídeo se necessário. Respostas esperadas: 1a Geração com válvulas (01:23 – 01:38) ; 2a Geração com transistores (01:38 – 01:50); 3a Geração com circuitos integrados (01:50 – 02:11); 4a Geração com microprocessadores (02:11 – 02:31). https://www.youtube.com/watch?v=X3CXM62j9Uc

1a Geração Transistores

2a Geração Circuitos integrados 3a Geração Válvulas 4a Geração Inteligência artificial 5a Geração Microprocessadores

Após ver o vídeo responda às seguintes perguntas: ■ ■Quais áreas de conhecimento contribuíram para o surgimento dos computadores?

Resposta esperada: matemática, eletrônica digital, lógica de programação (00:14-00:18) ■ ■Qual a origem da palavra “computador”?

Resposta esperada: computar (00:25) ■ ■Quem é considerado o “pai da informática”?

Resposta esperada: Charles Babbage (01:00 – 01:13)

257

PARA ESQUEMATIZAR Aproveite o espaço abaixo e desenhe um computador com as partes sugeridas: Monitor (Tela) – Teclado – Mouse – CPU (Gabinete) – Caixa de Som

PARA PRATICAR O professor pode assistir ao seguinte vídeo para ensinar aos alunos como conectar todos os principais componenetes de um computador https://www.youtube.com/watch?v=AHLrDog ODy0 Na sequência é recomendado que ele pratique com os alunos em sala antes de propor o próximo exercício. Ordene os passos a serem seguidos para conectar as partes do computador e depois para ligar o computador, siga o exemplo fornecido:

Ordem esperada: 3 – 4 – 1 – 2. (

) Verificar se todos os cabos estão bem conectados.

(

) Ligar o gabinete e o monitor.

( 1 ) Verificar se o gabinete e o monitor estão com o cabo de energia conectado na tomada. (

258

) Verificar se o cabo do monitor, o cabo do mouse e o cabo do teclado estão conectados no gabinete.

PARA SABER MAIS Se esta introdução sobre a História do Computador despertou seu interesse, saiba mais no livro História da Computação, do autor Raul Sidnei Wazlawick. Nele você encontrará a descrição de inventos e ideias que influenciaram a história da computação dos gregos até a atualidade. Outra opção é assistir ao filme O Jogo da Imitação, dirigido por Morten Tyldum, no qual você poderá saber mais sobre um episódio durante a Segunda Guerra Mundial que possibilitou o desenvolvimento da Máquina de Turing, um dispositivo responsável por decodificar mensagens criptografadas, que auxiliou no combate aos nazistas.

FICHA TÉCNICA AUTORA Camilla Luvizotto Ferreira da Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: luvizotto.camilla@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

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FONTES ■ ■Livro WAZLAWICK, R.S. História da Computação. Elsevier, 2016. ■ ■Filme O Jogo da Imitação. Direção: Morten Tyldum. EUA. FilmNation Entertainment, 2015. (1h 55min). ■ ■Imagem https://pixabay.com/pt/photos/computador-retro-idade-1895383/ ■ ■Imagem https://pixabay.com/pt/vectors/computador-área-de-trabalho-158675/ ■ ■Imagem https://pixabay.com/pt/photos/laptop-wordpress-wordpress-design-593673/

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CONTR APONTOS

AUL A :

CONHECENDO O COMPUTADOR m ate r i a l d o a lu n o

■ ■Você acha importante aprender a usar o computador?

O conhecimento básico de informática é uma habilidade fundamental para a grande parte das ocupações disponíveis no mercado de trabalho. Digitação e formatação de texto, criação e manipulação de planilhas, conhecer as peças que formam um computador e navegar de forma segura pela internet são conhecimentos que, apesar de básicos, se mostram essenciais a quem busca ter sucesso na vida profissional. Os computadores são máquinas capazes de executar cálculos e tarefas seguindo um conjunto de instruções, também chamadas de programas. Antigamente, os computadores eram enormes, chegando a pesar até 30 toneladas, e muito caros, sendo seu uso destinado para fins muito específicos, como no exército e em universidades. Atualmente, os computadores são mais compactos, sendo encontrados em diversos modelos, como computadores desktop, notebook, entre outros, e possuem preços

Imagem (fonte): Pixabay

mais acessíveis.

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1a Geração Transistores

2a Geração Circuitos integrados 3a Geração Válvulas 4a Geração Inteligência artificial 5a Geração Microprocessadores

Após ver o vídeo responda às seguintes perguntas: ■ ■Quais áreas de conhecimento contribuíram para o surgimento dos computadores?

■ ■Qual a origem da palavra “computador”?

■ ■Quem é considerado o “pai da informática”?

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PARA ESQUEMATIZAR Aproveite o espaço abaixo e desenhe um computador com as partes sugeridas: Monitor (Tela) – Teclado – Mouse – CPU (Gabinete) – Caixa de Som

PARA PRATICAR

Ordene os passos a serem seguidos para conectar as partes do computador e depois para ligar o computador, siga o exemplo fornecido:

(

) Verificar se todos os cabos estão bem conectados.

(

) Ligar o gabinete e o monitor.

( 1 ) Verificar se o gabinete e o monitor estão com o cabo de energia conectado na tomada. (

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) Verificar se o cabo do monitor, o cabo do mouse e o cabo do teclado estão conectados no gabinete.

FICHA TÉCNICA AUTORA Camilla Luvizotto Ferreira da Silva - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: luvizotto.camilla@gmail.com

DIREITOS AUTORAIS

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FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA E PARANAENSE r o te i r o d i dáti c o

Situação de uso ■ ■Visita por pontos turísticos de uma cidade.

Nível de conhecimento linguístico do público-alvo ■ ■intermediário e/ou avançado.

Expectativa de Aprendizagem ■ ■Compreender a formação da sociedade brasileira e suas narrativas; ■ ■Conhecer a cultura e a história do Brasil e de Curitiba; ■ ■Analisar a realidade social contemporânea frente ao “mito das três raças”. Objetiva-se que, por meio do uso de recursos visuais físicos ou digitais, os alunos aprendam sobre o processo de constituição da memória do povo brasileiro problematizando seu caráter excludente e percebendo que, durante muito tempo, foi sustentado por discursos teóricos artificiais, a exemplo do “mito das três raças”. A definição e a história desse último também configuram um objeto de aprendizagem da atividade

PARA COMEÇAR Nesta primeira etapa, sugere-se que o docente explique aos alunos a ideia geral da atividade a ser realizada, pontuando que ela ocorrerá em dois momentos − primeiro com a observação de imagens e, depois, com uma visita aos locais já vistos em fotos. Aqui, é importante ressaltar que os pontos turísticos que compõem este roteiro se baseiam na cidade de Curitiba. Contudo, como o objetivo da atividade é problematizar a preservação de uma memória oficial hegemonicamente branca, ela pode ser realizada em demais localidades, uma vez que o embranquecimento constituiu uma política de Estado e encontrou reverberação entre teóricos de relevância nacional durante os séculos XIX e XX. Entre eles, destacam-se Francisco Adolfo de Varnhagen (1816-1878) e João Batista de Lacerda (1846-1915). Aquele definiu uma perspecti-

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CONTR APONTOS

AUL A :

va iluminista para a História do Brasil, colocando a sociedade recém emancipada de Portugal como uma continuação civilizatória de sua ex- metrópole, e atribuindo aos brancos papel de garantidores da continuidade da superioridade lusitana, enquanto negros e indígenas ficariam excluídos do processo de construção histórica da Nação brasileira (BRANCO; MALACARNE, 2008) disponível em: <https://www.fe.unicamp. br/pf-fe/publicacao/5093/art07_32.pdf>. Já este participou do Congresso Internacional das Raças, em 1911, e prometia um Brasil branco em três gerações. Assim, incentiva-se também a busca por locais de memória, como praças e monumentos, para realização da atividade em outras cidades, marcadas por narrativas diversas e espalhadas por diferentes regiões do país − a exemplo do Rio de Janeiro (RJ) e Florianópolis (SC), cuja participação e memória dos negros é pesquisada e desenvolvida através de percursos pelo espaço da cidade. O projeto Passados Presentes, no Rio de Janeiro, desenvolve a divulgação de pesquisas históricas sobre a memória da escravidão em quatro regiões do estado, enquanto o Santa Afro Catarina visa valorizar o patrimônio cultural associado à presença negra a partir de narrativas, documentos e atividades em sala de aula para além do percurso por Florianópolis. Em caso de visita a percursos de preservação da memória negra, o docente pode chamar atenção para a existência de locais de cunho privado (portanto, de memória não oficial), como associações e sindicatos − em oposição ao caráter público de monumentos para imigrantes, por exemplo. Nesse sentido, recomendamos para além do contato com iniciativas já existentes, o desenvolvimento de propostas baseadas nesse modelo. Em seguida, pode-se iniciar a exposição de imagens selecionadas, perguntando se algum dos presentes já esteve em determinado local. Se sim, pode-se questionar quais foram as impressões ao visitá-lo e como surgiu o interesse de ir até lá. Tal questionamento abre espaço para que o docente aborde a valorização pública concedida aos locais escolhidos. Para integrar aqueles que não visitaram nenhum dos locais à discussão, pode-se questionar a impressão que as fotos transmitem: vendo as imagens, qual é o estado de preservação dos locais? São bem preservados? Os elementos no entorno levam a constatar que os bairros onde se localizam parecem mais populares ou mais elitizados? Por meio dessas perguntas, é possível introduzir o tema principal a ser debatido: a discrepância entre o número de locais registrando uma memória de tradições europeias (geralmente de cunho oficial, como parques e praças que contemplam monumentos públicos de memória) frente aos poucos exemplos de memória negra (alguns dos quais inseridos na preservação de memória privada, ou seja, não oficial); além do modo pelo qual a disposição geográfica dos locais revela a marginalização ou não das culturas que representam.

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PARA VER Com o intuito de aprofundar a análise crítica, o professor deve acompanhar os estudantes por uma visita aos lugares já mostrados. Pode-se escolher um dia único para realizar todas as visitas, ou distribuí-las entre mais dias conforme a localização geográfica dos locais, visitando a zona central num dia e a Praça Zumbi dos Palmares em outro. Nos dois casos, o professor deve enfatizar a distância significativa entre a maior parte dos pontos turísticos em relação à Praça Zumbi dos Palmares. Além disso, a realização da visita deve ser usada como uma oportunidade de ambientação dos estudantes na cidade. Se não for possível organizar visitas presenciais, um percurso virtual pode ser mostrado aos alunos. Durante as visitas, o professor pode perguntar aos alunos o que eles sabem acerca das influências de cada povo homenageado nos monumentos para a formação de Curitiba e se conhecem a razão da vinda de cada um deles para o Paraná. No âmbito da Praça Zumbi dos Palmares, é adequado enfatizar quais atividades econômicas os escravizados realizavam, e como se organizaram social e politicamente após a abolição. Nesse momento, é essencial mencionar a história da Sociedade Operária Beneficente Treze de Maio, criada ainda em 1888 justamente com o intuito de prover auxílios financeiros e sociais aos ex-escravizados, e expandida ao longo das décadas de 1930 e 1940, quando passou a promover eventos públicos de celebração de manifestações culturais negras. Como sua sede ainda se encontra em funcionamento e se localiza no centro da cidade (R. Des. Clotário Portugal, 274), ela pode ser incluída como um dos locais a serem visitados no centro da cidade, devendo ser enfatizado o fato de que sua criação foi iniciativa dos próprios libertos, e não de políticas públicas.

PARA PRATICAR Para que os estudantes participem da discussão e problematizem a construção da memória coletiva local, o professor pode perguntar quais são as atrações turísticas mais conhecidas dos locais de onde vieram e de que modo a diversidade étnico-social dos países está presente nesses pontos. Caso surjam comentários apontando apagamentos específicos, como de memória indígena em países da América Latina, pode-se usá-los como gancho para introduzir uma explicação do Mito das Três Raças, demonstrando que, embora esses apagamentos e extermínio cultural de grupos não brancos tenham prevalecido, foi construído um discurso conciliador, que acarreta percepção não crítica das desigualdades sociais com recorte específico de raça. Na sequência, pode-se especificar o histórico do Mito, analisando trechos de textos clássicos como “Como se deve escrever a história do Brasil”, de Friederich Von Martius e “Casa Grande & Senzala” de Gilberto Freyre. é interessante explicitar quais os contextos de escrita de cada texto e os ideais por eles propagados. O primeiro data de 1845, quando o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado sete anos antes e

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composto por 27 intelectuais, pertencentes às elites, tentava construir uma narrativa que − sob a perspectiva desses fundadores − abarcasse pilares essenciais da História do Brasil e legitimasse enredo de grandiosidade providencial ao Império brasileiro. Em suas páginas, reconhece-se a participação de três “raças” (brancos, negros e indígenas) para a formação do sujeito brasileiro. No entanto, os níveis de importância a elas atribuídos variam: brancos portugueses foram retratados como a maior base da cultura nacional, devendo a história, economia, e hábitos culturais de Portugal ser estudados a fim de melhor compreender a sociedade brasileira. Os modos de organização social e culturas de indígenas e negros, inferiores por não pertencerem ao mesmo grupo étnico dos brancos, teriam seu suposto caráter danoso ao esplendor do Império atenuados pelo englobamento à cultura lusitana. Já o segundo foi redigido em 1933, renovando as avaliações sobre a formação da sociedade brasileira e suas relações étnicas por meio do termo “democracia racial”. Tal expressão denotava a visão otimista de Freyre em relação à miscigenação brasileira, opondo-o a outros pensadores do período que atribuíam ao país dificuldade de desenvolvimento pelo déficit de capacidades produtivas humanas decorrentes das misturas raciais. Para complementar a explicação, o professor pode expor que no Paraná, além do Mito, existia um conjunto de ideais do movimento Paranista. Deve-se salientar que foi criado entre o final do século XIX e as décadas iniciais do século XX, com destaque para a popularização vivenciada a partir de 1920. Fruto de um panorama socioeconômico de consolidação de uma burguesia ligada à produção de erva-mate (BEGA, 2001), o movimento foi estruturado pela participação de intelectuais das elites do estado, defensores de valores como positivismo e de criação de uma identidade regional independente das influências negra e indígena presentes no restante do país. Posteriormente, tais princípios foram retomados por Wilson Martins no ano de 1955, em obra denominada Um Brasil Diferente. Nela, elaborou imagem identitária restritiva acerca dos paranaenses, que descenderiam somente de povos europeus específicos (alemães, italianos, ucranianos e poloneses), figurando como superiores aos brasileiros, sem contato com sangues lusitano, negro ou indígena (BATISTELLA, 2012) disponível em: <http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/historiaemreflexao/article/ view/1874>. Aqui, é possível apresentar o fato de que tal intenção ocorreu também em escala nacional, por meio das políticas de cotas étnicas de imigração estabelecidas pelo Estado Novo, as quais privilegiavam imigrantes europeus a fim de solucionar a “má formação étnica” do Brasil (HAAG, 2012) disponível em: <https://revistapesquisa.fapesp.br/2012/11/12/os-indesejaveis/>.

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PARA ESQUEMATIZAR Neste momento, o objetivo da aula é permitir que haja maior interação dos alunos, por meio de incentivo à construção de um olhar crítico sobre a imagem hegemônica criada para definir a sociedade paranaense. O professor pode perguntar se algum dos estudantes se lembra de ter visto notícias de crimes, situações de discriminação e violência. Se a resposta for afirmativa, pode-se aprofundar o assunto, mostrando que a maior parte dessas práticas ocorre com pessoas negras. Para materializar o conteúdo da fala, sugere-se contar de forma breve um caso de discriminação contra pessoas de religião de matriz africana. Isso permitirá abordar que a exclusão se dá não só no âmbito socioeconômico, mas também cultural. Em seguida, pode-se questionar de que modo os indígenas estão inseridos na sociedade brasileira. As respostas provavelmente devem apontar para a inexistência de uma integração ou respeito pleno às comunidades indígenas. Pode-se enfatizar a percepção dos alunos mencionando a definição trazida no Estatuto do Índio (disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm>), segundo o qual indígenas seriam um grupo distinto da sociedade nacional. Sugere-se perguntar ainda quais seriam as razões para a exclusão que sofrem. As respostas podem ser complementadas pelo professor através de menções ao processo de concentração fundiária por grandes proprietários de ascendência europeia, que tiveram seu domínio sobre terras garantido pela aprovação da Lei de Terras, de 1850 (disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/L0601-1850.htm>). O professor pode conduzir uma análise crítica: sabendo que, desde o século XIX, já havia ferramentas legais para manter a marginalização de ex-escravizados, é coerente acreditar que a formação étnica do Brasil resultou de uma mistura harmônica? Da mesma forma que essa situação é verificada na problemática de ocupação de terras indígenas, a qual é reconhecida pela Constituição de 1988, porém até a atualidade, das 627 terras indígenas analisadas, 115 ainda aguardam processo de demarcação e outras 127 se encontram em fases intermediárias de reconhecimento. Na parte final da aula, objetiva-se deixar claro aos alunos a relação entre a farsa do Mito das Três Raças e marginalização das identidades culturais negra e indígena. Para isso, sugere-se explicar que uma identidade é construída a partir de memórias coletivas, e que essas, por sua vez, decorrem da valorização atribuída, pelo conjunto da sociedade, a determinados fatos e narrativas (POLLAK, 1992) disponível em: <https:// sistema.bibliotecas-bdigital.fgv.br/>). Desse ponto é possível partir para a realidade observada na visita: as experiências de imigração e preservação de práticas tradicionais europeias foram muito valorizadas na esfera pública. A influência negra, por outro lado, foi historicamente colocada em segundo plano e o fato de que muito da cidade de Curitiba e do Brasil só existe por conta do trabalho da população negra não recebe atenção, situação verificada pela predominância da história branca em monumentos públicos, por exemplo.

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PARA SABER MAIS Sugere-se o acesso aos seguintes materiais: ■ ■Leitura da obra O Espetáculo das Raças, de Lilia M. Schwarcz, o qual fornece ampla análise da questão racial sob perspectiva antropológica e histórica. ■ ■Documentário da estudante de Sociologia e produtora de conteúdos Nátaly Neri, Negritudes Brasileiras, que aborda temáticas como o racismo velado, o branqueamento e o apagamento da cultura negra. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=SMlRaztcAwQ&t=2552s ■ ■Fala do jornalista, militante e estudioso das questões raciais, Carlos Alberto Medeiros Zahar, acerca dos mitos de convivência interracial pacífica no Brasil e estruturação do racismo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RFYQ6axQSho; Sites de memória a itinerários para conhecer locais de memória do povo negro e saber mais sobre sua história: Rio de Janeiro e documentos gerais sobre a questão racial no Brasil - <https://ipeafro.org.br/ipeafro/missao/>, roteiro de visitação de locais de memória em São Paulo <https://cartografianegra.wordpress.com/>, roteiro de visitação de locais de memória em Curitiba <https://linhapretacuritiba.wixsite. com/linha-preta>.

REFERÊNCIAS BATISTELLA, Alessandro. O paranismo e a invenção da identidade paranaense. Revista Eletrônica História em Reflexão, v. 6, n. 11, 2012. BEGA, Maria Tarcisa S. Sonho e invenção do Paraná: geração simbolista e a construção de identidade regional. São Paulo, 2001. Tese (Doutorado em Sociologia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, USP. Fases do processo demarcatório. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/index. php/indios-no-brasil/terras-indigenas>. Acesso em: 22 set. 2019. HAAG, Carlos. Os indesejáveis: política imigratória do Estado Novo escondia projeto de branqueamento. Pesquisa Fapesp [Internet], v. 201, 2012. NETO, Ábdon Eres Silva. O índio, o branco e o negro em Martius, Varnhagen e Capistrano. Cadernos Cajuína, v. 1, n. 1, p. 11-17, 2016. POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Revista Estudos Históricos, v. 5, n. 10, p. 200-215, 1992. SILVA, Mateus. Casa Grande & Senzala e o Mito da Democracia Racia

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FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA E PARANAENSE m ate r i a l d o p r o f e s s o r /a lu n o Nível Linguístico: Intermediário

PARA COMEÇAR O professor iniciará a aula propondo a análise de um mapa da cidade de Curitiba. Você observará os principais atrativos turísticos da cidade, como o Portal de Santa Felicidade (bairro famoso por manter as tradições italianas); o Bosque do Alemão; Bosque do Papa (referência aos poloneses); Praça Portugal; Memorial Árabe; Praça Ucrânia; Praça Espanha; Praça do Japão; Praça Zumbi dos Palmares; e a Praça Zacarias. Pelo uso do mapa, você poderá perceber a forma como se constituíram os locais de memória de populações imigrantes europeias em localizações centrais, em contraposição com os de populações negras ou indígenas, como a Praça Zumbi dos Palmares, em homenagem à população negra, localizada em um bairro mais afastado, o Pinheirinho. Não apenas é importante a atenção a locais de memória públicos, como também ao trabalho de preservação dessa memória pela própria comunidade, responsável muitas vezes pelos primeiros. No caso de Curitiba, constitui um exemplo importante a Associação 13 de Maio. Neste momento é importante que seja aberto um espaço para que você questione se existe − caso não seja de Curitiba − a mesma realidade em sua cidade e região. Você será incentivado a explorar a relação entre centro e subúrbio e composição étnica dos seus habitantes a partir de suas realidades, bem como o trabalho de estudo e preservação de memória por parte de associações e sindicatos, por exemplo. Dessa forma, torna-se importante a relação com esses conhecimentos prévios relacionados a memórias afetivas e coletivas com os atrativos turísticos curitibanos ou de outros municípios e regiões brasileiros. Assim, seu professor direcionará o debate para que todos os estudantes possam relacionar espaços que os rodeiam com a composição étnica dessas regiões. De forma a promover um debate sobre segregação racial, imigração, políticas sociais e diversos outros conteúdos que podem abranger discussões de gentrificação e exclusão social. Ademais, importante relacionar as percepções desses alunos com os discursos oficiais e de memória dessas cidades, a exemplo de Blumenau, cidade que é conhecida pela imigração alemã, mas atualmente tem diversas outras populações convivendo na região, mesmo que essas não componhem a memória hegemônica para com a cidade.

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CONTR APONTOS

AUL A :

■ ■A diversidade étnica de sua cidade compõe espaços de memória como monumentos, museus e praças? ■ ■Caso contrário, quais populações são excluídas ou menos representadas nesses espaços? ■ ■Você acredita que essas situações são fomentadoras de preconceitos e violência para populações negras e indígenas, por exemplo? ■ ■Caso você perceba representações igualitárias, que setores da sociedade promoveram esse tipo de política? O governo, movimentos sociais, ou outros?

PARA VER Em seguida, você será direcionado pelo professor para uma visita guiada pelo centro da cidade, aproveitando a empiria da formação do conhecimento pela prática, aliado aos conhecimentos e debates entre professor e alunos durante esse momento. Dessa forma, você poderá associar suas memórias coletivas e individuais aos espaços pelos quais estarão circulando e sua história. Entretanto, caso o dia não propicie esse tipo de visita por conta de questões climáticas ou o conteúdo não esteja sendo ministrado em Curitiba, a apresentação de imagens que remetam a essas localidades ou mesmo a adaptação às realidades da cidade em que os alunos se encontrem também promove semelhante atmosfera. Em um terceiro momento da aula, existem duas temáticas que se relacionam com a atividade inicial de apresentação de praças e atrativos turísticos e a relação desses com populações imigrantes e formação de memórias oficiais. Ela pode ser tanto articulada como parte da visita guiada, como presente antes ou depois dela, variando de acordo com as necessidades e oportunidades dos professores e estudantes. Ademais, caso o professor perceba que a saída de sala não seja oportuna, diversas cidades promovem vídeos celebrativos e turísticos que exploram partes dos municípios. Utilizar esses instrumentos para problematizar a segregação nas cidades brasileiras é uma boa ferramenta, pois ela tem efeitos similares dos promovidos por uma visita guiada quanto aos monumentos e espaços turísticos de cada cidade.

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A cidade de Curitiba foi tomada como exemplo para a aula pois a atividade é promovida pelos estudantes de História da Universidade Federal do Paraná. Todavia, o mito das três raças ou políticas de embranquecimento podem ser vistos em todo o território nacional. A exemplo de políticas higienistas e de gentrificação em grandes capitais como Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre. Ou a exaltação de populações imigrantes em regiões de forte presença da imigração europeia, como Santa Catarina, Paraná ou Rio Grande do Sul. Além da possibilidade de análise de regiões de presença indígena mais acentuada, como o Norte, no qual essas populações não têm a mesma força política que a de imigrantes. Dessa forma, o presente material tem como intuito incentivar o debate sobre essas temáticas, independente de que local do Brasil elas sejam implementadas.

PARA ESQUEMATIZAR Formação da sociedade brasileira e paranaense: A partir das problematizações apresentadas nos blocos anteriores, é importante que se observe em que bases elas foram construídas, dessa forma, nesse momento é importante o professor se ater às teorias racialistas e de imigração brasileiras dos séculos XIX e XX. Você observará que, historicamente, foi perpetuada uma visão de que o Brasil se originou com base em três raças: a indígena, a negra e a portuguesa. No Paraná, por exemplo, a imigração proporcionou a vinda de uma numerosa quantidade de imigrantes europeus como forma de substituição da mão de obra escrava, bem como parte de um projeto de embranquecimento da população brasileira. Atente-se, na sequência, para os seguintes assuntos relacionados à urbanização de Curitiba. ■ ■Paranismo; ■ ■Embranquecimento; ■ ■Presença negra em Curitiba; ■ ■Relação entre memória e a história nacional. ■ ■Questionamento do mito das três raças:

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O professor, então, questionará o mito da democracia racial e da harmonia social entre elas a partir de fatos recentes1 . Manchetes de jornais e dados oficiais serão apresentados para iniciar o debate. A primeira parte contará com manchetes sobre episódios de agressão a integrantes de religiões de matriz africana e lugares de culto2 . Em seguida, serão apresentadas questões sociais e de terra relacionadas à população indígena no país a partir de três medidas estatais: a Lei n. 601, de 1850, o Estatuto do Índio de 1973 e a Constituição de 1988. Esta última, a mais recente a tratar sobre a questão, reconhece aos índios “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (art. 231). Sendo assim, reflita, a partir das indicações do professor, sobre como a tutela das terras por parte do Estado funciona e o quanto ela prejudica a garantia de direitos às comunidades indígenas. Perceba também que, apesar de não constituir um grupo homogêneo − visto que nenhum grupo étnico, tampouco uma sociedade, são entidades homogêneas −, a sociedade não aparece como abrangente dos indígenas, também heterogêneos entre si. Em outras palavras, as comunidades indígenas não têm sua diversidade reconhecida enquanto parte da sociedade, que tem o papel de tutelá-las.

Obras importantes para promover debates: Dentre diversos trabalhos relevantes sobre as temáticas apresentadas, dois deles se destacam por serem clássicos quando se aborda a imigração e a história do Paraná, são eles: História do Paraná, de Ruy Wachowicz, e outro livro de mesmo título, porém de autoria compartilhada entre Altiva Balhana, Brasil Pinheiro Machado e Cecília Westphalen. Atualmente, diversas obras já superaram algumas questões propostas pelos autores, não obstante, seus escritos continuam importantes e podem ser inclusive utilizados como fontes. ■ ■WACHOWICZ, R. C. História do Paraná. Curitiba: Gráfica Vicentina, 1972. ■ ■BALHANA, A. P.; MACHADO, B. P.; WESTPHALEN, C. História do Paraná. Curitiba: Grafipar, 1969.

Notas 1. Sobre o mito da democracia racial e sua consolidação na historiografia, ver VAINFAS. Colonização, miscigenação e questão racial: notas sobre equívocos e tabus da historiografia brasileira. Tempo, Niterói, n. 8, p.1-12, 1999. Disponível em: <https://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/artg8-1.pdf>. Acesso em: 29 out. 2019. 2. “Criminosos obrigam mãe de santo a destruir próprio terreiro em Nova Iguaçu” Disponível em: <http:// cbn.globoradio.globo.com/editorias/policia/2017/09/13/CRIMINOSOS-OBRIGAM-MAE-DE-SANTO-A-DESTRUIR-PROPRIO-TERREIRO-EM-NOVAIGUACU.htm>. Acesso em: 10 ago. 2018. “Menina iniciada no Candomblé é apedrejada na cabeça por evangélicos” Disponível em: <https://www. pragmatismopolitico.com.br/2015/06/menina-iniciada-no-candomble-e-apedrejada-na-cabeca-por-evangelicos.html>. Acesso em: 10 ago. 2018. “Um rio de ódio - Terreiro de candomblé atacado com pedras, ovos e legumes podres” Disponível em: <https://extra.globo.com/casos-de-policia/um-rio-de-odio-terreiro-de-candomble-atacado-com-pedras-ovos-legumes-podres-21645654.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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PARA SABER MAIS Acesse os conteúdos abaixo caso deseje aprofundar seu conhecimento sobre as temáticas anteriormente abordadas. Cultura e diversidade no Brasil: o Ministério da Educação e Cultura disponibilizou um material (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN) para uso de docentes sobre a pluralidade cultural brasileira, no qual aborda desde jurisdições sobre a temática ao uso em sala de aula. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 13 set. 2018. Informações históricas sobre pontos turísticos de Curitiba: o site da Fundação Cultural de Curitiba disponibiliza descrições acerca da importância histórica de locais conhecidos da cidade. Ele pode ser usado para conhecer mais sobre os locais visitados na aula, além de descobrir outros pontos que ajudam a desconstruir a ideia de uma memória majoritariamente branca no Estado do Paraná, a exemplo dos locais que integram o roteiro Linha Preta, descrito no site. Disponível em: http://www. fundacaoculturaldecuritiba.com.br/noticias/linha-preta-um-passeio-pela-historia-da-populacao-negra-de-curitiba/. Acesso em: 21 set. 2019. Recomendação de leitura: SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

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FICHA TÉCNICA Autores Bruna Barbosa - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: brutbarbosa@gmail.com Cassiana Maciel - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: cassiana.maciel@gmail.com Eduardo Scoz - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato: eduardogscoz@gmail.com Rafaela Zimkovicz - Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contato:rzimk@hotmail.com

Direitos Autorais

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RE VERBER AÇÕES

TECER JUNTOS:

As Ressonâncias de uma Poética da Relação

Resumo Aimé Césaire e Frantz Fanon se pronunciaram, política e esteticamente, acerca da negritude, essa ponte que liga a Mãe África aos filhos apartados, arrancados durante a colonização, que encontram nas Antilhas o espaço para a reinvenção de sua história. Patrick Chamoiseau falou então da crioulidade, essa mistura incontornável que o próprio processo de colonização implica. Édouard Glissant desloca, por sua vez, o eixo do globo, e expõe os limites da opacidade e da transparência em uma Poética da Relação.

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Esses conceitos que se comunicam, ora em consonância, ora em atrito, formam as bases do pensamento antilhano no século XX, mas não se aplicam exclusivamente às Antilhas: próximos na geografia e na história da colonização, nós, brasileiros, tendemos a nos entender ocidentais, apartados desse Outro que medimos por sua diferença. Desejamos pensar aqui como o projeto de extensão PBMIH – Português Brasileiro para Migração Humanitária, da Universidade Federal do Paraná, torna concreta uma poética da Relação, percebendo esse Outro como uma opacidade diversa e irredutível.

Viviane Araújo Alves da Costa Pereira

“

Apenas considerem a hipótese de uma Europa cristã, segura de seu Direito, reunida em sua universalidade recomposta, tendo então novamente convertido suas forças em um valor “universal” – compondo um triângulo com a potência tecnológica dos Estados Unidos e a soberania financeira do Japão –, e terão uma ideia do silêncio e da indiferença que cercariam de vácuo, pelos cinquenta anos seguintes (se podemos assim quantificar), os problemas, as dependências e os sofrimentos caóticos dos países do Sul. Edouard Glissant, “Pela opacidade”.

Desde

2013, o projeto Português Brasi-

ensino e pesquisa da Universidade Federal

leiro para Migração Humanitária (PBMIH)

do Paraná. Em um caminho de mão dupla,

realiza, de maneira plena, a extensão uni-

trata-se ao mesmo tempo de levar a uni-

versitária, aproximando da comunidade o

versidade para fora e de trazer a comuni-

conhecimento científico desenvolvido nos

dade para dentro. Nessa troca, os saberes

eixos de ensino e pesquisa da Universidade

se constroem pelo contato, pela heteroge-

Federal do Paraná. Em um caminho de mão

neidade, pelo mosaico não hierarquizante

dupla, trata-se ao mesmo tempo de levar a

de cores, línguas e raízes: ao ensinar o por-

universidade para fora e de trazer a comu-

tuguês brasileiro para migração humanitá-

nidade para dentro. Nessa troca, os saberes

ria, a universidade mesma se humaniza.

se constroem pelo contato, pela heterogeneidade, pelo mosaico não hierarquizante de cores, línguas e raízes: ao ensinar o português brasileiro para migração humanitária, a universidade mesma se humaniza.

Proponho refletir neste artigo sobre o papel – tantas vezes minoritarizado – da extensão na estrutura da universidade a partir do conceito de Relação do pensador martinicano Edouard Glissant. Contem-

Desde 2013, o projeto Português Brasileiro

porânea de outras propostas que questio-

para Migração Humanitária (PBMIH) realiza,

nam a noção de identidade e de sujeito nos

de maneira plena, a extensão universitária,

pós-modernidade¹, a obra teórico-poética

aproximando da comunidade o conheci-

de Glissant oferece outros paradigmas que

mento científico desenvolvido nos eixos de

aqueles usualmente empregados por uma

1 . A esse propósito, vale mencionar alguns textos hoje já clássicos: HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006; BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003; SPIVAK, Gayatri. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010.

279

RE VERBER AÇÕES

tradição eurocêntrica: ao pensamento que

Se o primeiro incômodo ainda me parece

deseja encontrar a raiz ou a influência, o

hoje razoável, e mesmo fruto de uma refle-

autor prefere recolocar as questões iden-

xão política, o segundo só pode resultar da

titárias em termos de rizoma e relação; à

minha ignorância. É tão político combater

política da diferença e, mesmo, do respeito

uma ideia vazia de francofonia quanto lu-

às diferenças, Glissant propõe a poética da

tar para que a negritude e a crioulidade, a

opacidade.

americanidade e a antilhanidade tenham seu espaço. O que me incomodava na fran-

Incorporando a estrutura rizomática de

cofonia era justamente amalgamar produ-

que trata a seu próprio fazer teórico, Edou-

ções distintas, experiências diversas, sob

ard Glissant dialoga com conceitos que o

um rótulo cômodo que só encontra apoio

precedem e, em certa medida, formam: as-

na língua de produção: a língua francesa,

sim, a negritude, a antilhanidade, a criouli-

herança imposta pelo colonizador. Ao dis-

dade são algumas das muitas raízes que se

tinguir as particularidades, a negritude e

encontram e transformam mutuamente

a crioulidade não brigam, mas se comple-

na Relação. Nesse sentido, importa discor-

mentam, estendendo seu alcance.

rer sobre o que poderia parecer tão somente uma questão de nomenclatura, mas que

Em seu discurso na Sessão Anual da Aca-

se revela um importante processo de (re)

demia Francesa em 03 de dezembro de

construção identitária construído em opo-

2009, Hélène Carrère d’Encausse aborda a

sição e resistência às tentativas eurocên-

questão da língua e, mais particularmente,

tricas de homogeneização.

da ortografia, partindo da frase de Albert Camus: “Minha pátria é a língua francesa”

Nomenclatura: Uma questão política Quando comecei a ler textos sobre a produção literária e intelectual dos países ex-colônias francesas – particularmente, os países da África e das Antilhas –, algumas coisas me incomodavam, e a nomenclatura não era a menos importante. Prim eiro, a ideia da francofonia, que sempre me pareceu querer reunir sob a égide da metrópole (ou do Império) uma literatura derivada, cópia exótica e mais ou menos acabada da tradição francesa. Ainda, a insistência numa diferença entre crioulidade e negritude, antilhanidade e americanidade, também me incomodava. Parecia-me mais uma questão de nomenclatura... Uma maneira de cunhar um termo novo.

280

[Ma patrie c’est la langue française]. Para a acadêmica, “assiste-se hoje a uma rebelião da diversidade” que abala o princípio da identidade. Cito a autora: Nosso país sempre foi terra de imigração e soube assimilar de maneira incomparável fluxos de migrantes vindos de toda a Europa e de seu império. Se ele conseguiu, foi porque aqueles que vinham para a França desejavam ardentemente apagar suas diferenças sem no entanto se sentir obrigados a esquecer suas raízes. Eles se tornavam franceses, mas conservavam a lembrança de suas origens². (D’ENCAUSSE, 2009, s.p.)

Ora, o que viria a ser “apagar suas diferenças sem esquecer suas raízes”? Que homogeneização milagrosa é essa que permite a utopia de uma identidade múltipla? Os exemplos citados, curiosamente, são todos de escritores estrangeiros membros

2 . As traduções, quando não indicadas, são de minha autoria, com a transcrição do original em nota de rodapé. « Notre pays fut toujours terre d’immigration et il sut assimiler de manière incomparable des flux de migrants venus de toute l’Europe et de son empire. S’il y a réussi, c’est parce que ceux qui venaient en France souhaitaient ardemment effacer leurs différences sans pour autant se sentir contraints d’oublier leurs racines. Ils devenaient Français, mais conservaient le souvenir de leurs origines.»

da Academia, nenhum advindo de uma ex-colônia francesa: “A Academia oferece exemplos magníficos. Joseph Kessel, Eugène Ionesco, Henri Troyat ontem; e hoje Hector Bianciotti e François Cheng. Todos franceses por sua adesão a uma língua e a uma cultura cujo espírito universalista lhes permitiu transcender seu patrimônio original”³.

Literatura-mundo porque, evidentemente, múltiplas, diversas são hoje as literaturas de língua francesa pelo mundo, formando um vasto conjunto cujas ramificações enlaçam vários continentes. Mas literatura-mundo também porque, em toda parte, estas nos dizem o mundo que surge diante de nós, e ao fazê-lo, reencontram, após décadas de proibição da ficção, o que desde sempre foi coisa dos artistas, dos romancistas, dos criadores: a tarefa de dar voz e rosto ao desconhecido do mundo – e ao desconhecido em nós⁴. (LE MONDE, 2009, s.p.)

Seria esse texto uma resposta ao manifes-

Deixar de lado um pretenso retrato do real

to “Por uma literatura-mundo em francês”

das narrativas de viagem, que diziam mais

[Pour une “littérature-monde” en fran-

do desejo do colonizador do que da iden-

çais]? Assinado por diversos escritores e

tidade do colonizado; ou, o que é pior, no-

escritoras de fora do hexágono, o texto-

ções como “exótico” e “pitoresco” dando

-manifesto foi publicado em 15 de março

a cor local, em uma tentativa reiterada de

de 2007, mais ou menos como uma conse-

separar o “nós” e o “eles”. Reivindicar uma

quência dos prêmios literários daquele ano,

“literatura-mundo” é uma atitude política,

todos conferidos a autores de além-Fran-

na medida em que reivindica também a li-

ça. Reivindicando uma “literatura-mundo

berdade de fazer literatura, fazer ficção,

em francês”, o texto questiona a noção de

sem qualificativos, sem as limitações de

centro e periferia, segundo a qual a litera-

ser sempre o objeto da representação, ain-

tura franco-francesa seria o centro irra-

da quando se é autor.

diador “que obrigava os autores vindos de outros lugares a se livrar de sua bagagem antes de se fundir no caldeirão da língua e de sua história nacional”. Nesse sentido, e de maneira coerente, os escritores declaram “Fim da francofonia. E nascimento de uma literatura-mundo em francês”.

3 . «L’Académie en offre de magnifiques exemples. Joseph Kessel, Eugène Ionesco, Henri Troyat hier ; et maintenant Hector Bianciotti et François Cheng. Tous Français par leur adhésion à une langue et à une culture dont l’esprit universaliste leur a permis de transcender leur patrimoine originel. » 4 . Littérature-monde parce que, à l’évidence multiples, diverses, sont aujourd’hui les littératures de langue françaises de par le monde, formant un vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents. Mais littérature-monde, aussi, parce que partout celles-ci nous disent le monde qui devant nous émerge, et ce faisant retrouvent après des décennies d’”interdit de la fiction” ce qui depuis toujours a été le fait des artistes, des romanciers, des créateurs : la tâche de donner voix et visage à l’inconnu du monde - et à l’inconnu en nous.

281

RE VERBER AÇÕES

Negritude Dos anos 1950 até hoje, a percepção sobre a condição de colonizado mudou muito; no entanto, e infelizmente, as consequências de séculos de escravidão ainda são sensíveis, vividas no cotidiano por homens e mulheres descendentes de escravizados. Tomo os anos 1950 como marco pela publicação do Discurso sobre o colonialismo, de Aimé Césaire. O texto de Césaire parte de duas equações: a primeira, em forma de pergunta: “Colonização e civilização?”; a

O texto de Césaire, entre a denúncia infla-

segunda, a partir do “pedantismo cristão”

mada e o levantamento bibliográfico, res-

(palavras do autor), segundo a qual “cristia-

gata os discursos, religiosos e militares,

nismo = civilização; paganismo = selvage-

que justificaram genocídios na África. A voz

ria”. Nessa lógica, a Europa cristã e civiliza-

do “eles” – os europeus – vai sendo corta-

da fomenta um pensamento que justifica a

da pela voz do “eu” – negro, fruto de um

exploração das colônias, pagãs e selvagens.

processo de escravização e “coisificação”

Para o autor, a colonização nada tem de fi-

– equação apresentada pelo autor: “coloni-

lantrópica ou altruísta; trata-se antes de

zação = coisificação”. No tecido dessas vo-

justificar o

zes, colocadas em diálogo, o autor aponta a

gesto decisivo, aqui, [que] é o aventureiro e do pirata, do comerciante e do armador, do pesquisador de ouro e do mercador, do apetite e da força, tendo por detrás a sombra projetada, maléfica, de uma forma de civilização que a dado momento de sua história se vê obrigada, internamente, a alargar à escala mundial a concorrência de suas economias antagônicas. (CÉSAIRE, 1978, p. 14-15).

No texto dirigido à intelectualidade europeia, Aimé Césaire denuncia, sem meias palavras, os crimes europeus, revestidos de uma aura cristã, humanista e hipócrita. A esses europeus do pós-guerra, ainda traumatizados pelos horrores do nazi-fascismo, Césaire acusa:

282

As pessoas espantam-se, indignam-se. Dizem: “Como é curioso! Ora! É o nazismo, isso passa!”. E aguardam, e esperam; e calam em si próprias a verdade – que é uma barbárie, mas a barbárie suprema, a que coroa, a que resume a quotidianidade das barbáries; que é o nazismo, sim, mas que antes de serem as suas vítimas, foram os cúmplices; que o toleraram, esse mesmo nazismo, antes de o sofrer, absolveram-no, fecharam-lhe os olhos, legitimaram-no, porque até aí só se tinha aplicado a povos não europeus; que o cultivaram, são responsáveis por ele, e que ele brota, rompe, goteja, antes de submergir nas suas águas avermelhadas de todas as fissuras da civilização ocidental e cristã. (CÉSAIRE, 1978, p. 18)

falácia do discurso da “civilização”: Ouço a tempestade. Falam-me de progresso, de “realizações”, de doenças curadas, de níveis de vida elevados acima de si próprios. Eu, eu falo de sociedades esvaziadas de si próprias, de culturas espezinhadas, de instituições minadas, de terras confiscadas, de religiões assassinadas, de magnificências artísticas aniquiladas, de extraordinárias possibilidades suprimidas. Lançam-me à cara factos, estatísticas, quilometragens de estradas, de canais, de caminhos de ferro. Mas eu falo de milhares de homens sacrificados no Congo-Oceano. Falo dos que, no momento em que escrevo, cavam à mão o porto de Abijan. Falo de milhões de homens arrancados aos seus deuses, à sua terra, aos seus hábitos, à sua vida, à vida, à dança, à sabedoria. Falo de milhões de homens a quem inculcaram sabiamente o medo, o complexo de inferioridade, o temor, a genuflexão, o desespero, o servilismo. (CÉSAIRE, 1978, p. 25-26)

O texto de Césaire, marcadamente violen-

doutorado na área da psicanálise. Com

to, encena o diálogo entre o colonizador

efeito, o autor mescla parte de uma base

e o colonizado, ao mesmo tempo em que

psicanalítica, retomando um já reconheci-

inflama este colonizado a rebelar-se con-

do estudo de O. Mannoni: Psychologie de

tra um sistema de valores apreendidos. No

la colonisation. Refutando o estudo citado,

discurso marcado por uma posição políti-

Fanon mescla elementos de psicanálise a

ca bem definida – o comunismo – o autor

outros de sociologia, história e antropo-

conclama seus “camaradas” a lutar contra

logia, de modo a colocar em discussão um

seus inimigos:

“pretenso complexo de inferioridade do

[...] não só governadores sádicos e prefeitos torcionários, não só colonos flagelantes e banqueiros vorazes, não só trapaceiros políticos lambe-cheques e magistrados às ordens, mas similarmente e ao mesmo título, jornalistas biliosos, acadêmicos de papada endoladores de idiotices, etnógrafos metafísicos e dogonneux, teólogos farfalhudos e belgas, intelectuais gárrulos, saídos a tresandar da coxa de Nietzsche ou dervixes-filhos-de-rei chutados de não sei quê Plêiade, os paternalistas, os beijoqueiros, os corruptores, os distribuidores de palmadas nas costas, os amadores de exotismo, os divisionistas, os sociólogos agrários, os adormecedores, os mistificadores, os caluniadores, os embusteiros e, duma maneira geral, todos aqueles que, desempenhando o seu papel na sórdida divisão do trabalho para o bem-estar da sociedade ocidental e da burguesia, tentam, de maneira diversa e por diversão infame, desagregar as forças do Progresso – com o risco de negar a própria possibilidade do Progresso – todos sequazes do capitalismo, todos suportes declarados ou envergonhados do colonialismo rapace, todos responsáveis, todos execráveis, todos negreiros, todos credores, de futuro, da agressividade revolucionária. (CÉSAIRE, 1978, p. 39-40)

Às vésperas das lutas por independência das colônias africanas, o discurso de Césaire é um chamamento à atividade revolucionária. Fala o intelectual antilhano que se entende filho da Mãe África, em sua identidade negra sistematicamente violentada

negro”, postulado por Mannoni. O “gérmen de inferioridade do malgaxe”, que determinaria a postura inferior do colonizado, é problematizado por Fanon: onde Mannoni lê “gérmen de inferioridade”, Fanon lê séculos de escravização, de espoliação sistemática: “A inferiorização é o correlato nativo da superiorização europeia. Precisamos ter a coragem de dizer: é o racista que cria o inferiorizado” (FANON, 2008, p. 90). Assim, à discussão psicanalítica, Fanon acrescenta o fator linguagem: o que significa para o martinicano dominar a língua francesa? Por que tanta resistência em assumir o créole naquele momento? Por que negar o mito do martinicano que come os “erres” (unvè de biè)? Nas Antilhas não há nada igual. A língua oficialmente falada é o francês. Os professores vigiam de perto as crianças para que a língua crioula não seja utilizada. Deixemos de lado as razões evocadas. Aparentemente o problema poderia ser o seguinte: nas Antilhas como na Bretanha há um dialeto e há a língua francesa. Mas a situação não é a mesma pois os bretões não se consideram inferiores aos franceses. Os bretões não foram civilizados pelo branco. (FANON, 2008, p. 42)

durante séculos. A poética da negritude de

Ao tratar da literatura, Fanon é enfático:

Césaire, que aparece também em seu tea-

Césaire não é (apenas) um “grande poeta

tro e em sua poesia de forte atitude identi-

negro”. Ele é poeta. Por que é preciso co-

tária, coloca o negro como protagonista de

lorir sua poesia? Porque, e citando André

sua história.

Breton, parte-se da ideia de que este “é um

Pouco posterior ao Discurso sobre o colonialismo, a obra de Frantz Fanon, Pele negra, máscaras brancas, publicada originalmente em 1953, nasce como tese de

negro que maneja a língua francesa como nenhum branco a maneja nos dias de hoje”. Elogio? Não subsiste aí um preconceito revestido de cientificismo, segundo o qual o

283

RE VERBER AÇÕES

negro seria intelectualmente inferior ao homem branco? Ou ainda um preconceito revestido de religiosidade, pois, “de acordo com as Sagradas Escrituras, a separação das raças brancas e negras se prolongará no céu como na terra, e os nativos acolhidos no Reino dos Céus serão encaminhados separadamente para certas casas do Pai, mencionadas no Novo Testamento” (FANON, 2008, p. 44). Como no Discurso sobre o colonialismo, de Césaire, Fanon conclama seu povo: Não levamos a ingenuidade até o ponto de acreditar que os apelos à razão ou ao respeito pelo homem possam mudar a realidade. Para o preto que trabalha nas plantações de cana em Robert só há uma solução, a luta. E essa luta, ele a empreenderá e a conduzirá não após uma análise marxista ou idealista, mas porque, simplesmente, ele só poderá conceber sua existência através de um combate contra a exploração, a miséria e a fome. (FANON, 2008, p. 186)

do mundo, encontraram-se brutalmente desterritorializadas, transplantadas em um contexto onde tiveram que reinventar a vida. Nossa crioulidade nasceu portanto desse formidável “migan” que se tratou rapidamente de reduzir a seu único aspecto lingüístico ou a um só dos termos de sua composição. Nossa personalidade cultural carrega ao mesmo tempo os estigmas desse universo e os testemunhos de sua negação. Nós nos forjamos na aceitação e na recusa, portanto no questionamento permanente, em total familiaridade com as ambigüidades mais complexas, fora de todas as reduções, de toda pureza, de todo empobrecimento. (CHAMOISEAU; BERNABÉ; CONFIANT in BERND, 2001, s.p.)

O crioulo como língua é uma manifestação, talvez a mais evidente, a mais oficial, mas não a única de uma identidade que se forja na recusa do magma, na recusa da pureza, na afirmação da ambiguidade constitutiva. A desterritorialização fundadora implica, para os autores, tanto a aceitação quanto a recusa, tanto a afirmação quanto a negação. Interessante a inversão proposta: a pureza, um valor para as culturas eurocên-

Somos todos crioulos

tricas, equivale aqui ao “empobrecimento”.

O Elogio da crioulidade, de Patrick Cha-

Na literatura, como isso se manifesta? Em

moiseau, Jean Bernabé e Raphaël Confiant

“Que faire de la parole?” (1994), Chamoise-

mantém a tra dição do texto-manifesto:

au resgata a questão da língua – o créole –

“Nem europeus, nem africanos, nem asi-

nascido na e da escravidão. A língua de re-

áticos, nós nos proclamamos Crioulos”. O

sistência sucumbiu, durante muitos anos,

que seria essa identidade crioula? Ela é a

diante do fenômeno da francização, pois,

mistura, “o agregado interacional ou trans-

como já apontado por Fanon, falar francês

nacional dos elementos culturais caraíbas,

revelava o prestígio: quanto mais próximo

europeus, africanos, asiáticos e levantinos,

do colonizador, mais longe do escravizado.

que o jugo da história reuniu sobre o mesmo solo”. Para os autores, a crioulidade “é

Se a negritude buscava resgatar as raízes

uma aniquilação da falsa universalidade, do

africanas, a crioulidade resgatava as ori-

monolinguismo e da pureza”.

gens plurais de um povo forjado, constitu-

Nós nos declaramos Crioulos. Declaramos que a Crioulidade é o cimento de nossa cultura e que ela deve reger as fundações de nossa antilhanidade. A Crioulidade é o agregado interacional ou transacional dos elementos culturais caraíbas, europeus, africanos, asiáticos e levantinos, que o jugo da história reuniu sobre o mesmo solo. Durante três séculos, as ilhas e as áreas do continente que este fenômeno afetou foram verdadeiras forjas de uma humanidade nova, onde línguas, raças, religiões, costumes, maneiras de ser de todas as faces

284

ído na ruína. Quem são os antilhanos? São crioulos, frutos da mistura entre o que sobrou do nativo, mais o colonizador, mais o escravo trazido no navio negreiro, mais os outros povos que vieram habitar o novo mundo. O créole funciona assim como língua de resistência, e literatura é, antes de tudo, oral. No Elogio, os autores diziam: “A

literatura antilhana ainda não existe. Ain-

A Poética da relação, de Edouard Glissant,

da estamos em um estado pré-literatura:

que também tem seus momentos de ma-

o de uma produção escrita sem audiência

nifesto, coloca em questão um elemento

em seu próprio país, desconhecendo a in-

tão caro à civilização ocidental: as raízes.

teração autores/leitores onde se elabora

Resultado da mistura, do encontro violen-

uma literatura” (CHAMOISEAU; BERNABÉ;

to entre o colonizador e o escravo, o anti-

CONFIANT in BERND, 2001, s.p.). Nessa con-

lhano não tem uma raiz, mais se constitui

cepção de literatura como sistema, para

pelo rizoma – raízes plurais que se encon-

citar Antonio Candido, a literatura escrita

tram, dialogam, mas mantêm suas parti-

não existe: mas existe uma “oralitura”, re-

cularidades. No capítulo “Pela opacidade”,

sistência da ficção de um povo analfabeto

mais um texto-manifesto, o autor lembra

contra a cristalização das verdades da es-

que o respeito às diferenças não é sinônimo

crita, essa invenção da civilização.

de igualdade: a diferença insiste em separar um eu e um outro, já que a própria ideia

Em Chamoiseau, a saída possível para uma

implica uma régua de valores que estabe-

afirmação identitária é ouvir e registrar os

leceria um padrão. Em contraste, Glissant

contos, em créole profundo, e colocá-los

prega o diverso, que preserva as particula-

em um contexto de negações: dirigir-se a

ridades sem diluí-las, ao mesmo tempo em

um público cuja concepção de mundo teve

que as faz convergir para o diálogo, para a

que ser inteiramente reconstruída sobre a

relação.

desordem e o caos. Restam para o escritor restos de memória oral, disseminados pelo país, pedaços de contos que se chocam, oscilam, que sofreram os efeitos da francização e de várias alienações, quase inacessíveis em sua essência, na medida em que nenhuma abordagem sistemática, racional, metódica de recuperação da oralidade não xiste na Martinica⁵. (CHAMOISEAU, 1994, p. 155)

A opacidade, oposto da transparência, não deseja amalgamar as raízes em um bloco, em uma pretensa ideia de “unidade” ou – pior – de “globalização”. Mas reivindica o respeito às liberdades individuais, às particularidades individuais que se comunicam com outras particularidades individuais. Glissant compara, em uma entrevista, o

A literatura, a língua, uma pretensa iden-

rizoma ao próprio arquipélago do Caribe:

tidade: são todos elementos construídos

ilhas que se comunicam, formando o arqui-

para os povos que sofreram diretamente as

pélago. Aí está a relação.

consequências da escravidão/colonização. Olha-se assim para o passado, a Mãe África não é esquecida, mas na poética da crioulidade, as distâncias temporais e espaciais são mais próximas: é preciso pensar no ontem, na constituição plural de um povo deslocado à força.

Aceitar as diferenças é certamente perturbar a hierarquia da escala. “Compreendo” tua diferença, quer dizer, eu a coloco em relação sem hierarquizar com minha norma. Admito tua existência em meu sistema. Eu te crio novamente. – Mas talvez seja preciso acabar com a própria idéia de escala. Comutar qualquer redução. Não apenas consentir no direito à diferença, mas, antes disso, no direito à opacidade,

5 . « Demeurent, pour l’écrivain, des lambeaux de mémoire orale, disséminés à travers le pays, des bouts de contes, des bribes de comptines, des éclats de titimes, des haillons de paroles diverses, qui se bousculent, qui s’entrechoquent, qui ont subi les effets de la francisation et de diverses aliénations, et qui surtout semblent en voltige permanente, quasiment inaccessibles dans leur essence, dans la mesure où aucune approche systématique, rationnelle, méthodique de récupération de l’oralité n’existe en Martinique. »

285

RE VERBER AÇÕES

que não é o fechamento em uma autarquia impenetrável, mas a subsistência em uma singularidade não redutível. Opacidades podem coexistir, confluir, tramando os tecidos cuja verdadeira compreensão levaria à textura de certa trama e não à natureza dos componentes. Renunciar, por um tempo talvez, a essa velha assombração de surpreender o fundo das naturezas. Seria grandiosa e generosa a iniciativa de inaugurar tal movimento, cuja referência não seria a Humanidade mas a diferença exultante das humanidades. Caduca, assim, a dualidade de pensar em si mesmo e pensar o outro. Qualquer Outro é um cidadão e não mais um bárbaro. O que está aqui está aberto, tanto quanto o de lá. Eu não saberia projetar de um a outro. O aqui-lá é a trama que não trama fronteiras. O direito à opacidade não estabeleceria o autismo, ele fundamentaria realmente a Relação, em liberdades. (GLISSANT, 2008, p. 53)

Ressonâncias Um dos pilares da universidade pública, a extensão realiza, de uma maneira bastante imediata, o diálogo mais vivo entre a produção de conhecimento e sua difusão junto à comunidade. Trata-se de um compromisso primordial, pois devolve à sociedade os investimentos feitos pelo Estado sob a forma de atividades – cursos, projetos, eventos – que envolvem a aplicação dos saberes resultantes do ensino e da pesquisa científica. Mas longe de ser um monólogo, “a universidade levando o saber”, ela se nutre no diálogo, na medida em que o diálogo transforma, reorienta, amplia a rede de

Essa multiplicidade irredutível a qualquer

ressonâncias da pesquisa. Aprendem e mo-

transparência recoloca a questão do outro,

dificam-se reciprocamente.

visto aqui não pela diferença em relação à (minha) norma, mas em sua singularidade

O projeto de extensão Português Brasilei-

opaca com a qual é possível tecer junto,

ro para Migração Humanitária se constrói

tramar o mosaico não uniforme das huma-

na relação. As atividades de ensino de por-

nidades, sempre plurais, sempre diversas.

tuguês para migrantes refugiados promo-

É no manifesto pelo direito à opacidade

vem um trânsito em muitas esferas: reúne

que Glissant fundamenta a relação, que

haitianos, sírios, venezuelanos, congole-

nada tem a ver com globalização – esta re-

ses, nigerianos e brasileiros em um contex-

duz, enquanto aquela liberta. Não se trata,

to de troca cultural, histórica, religiosa etc.

portanto, de buscar por aí uma totalidade,

mediada pela língua; dissolve as fronteiras

utopia do uno, do igual, mas de tramar com

entre comunidade externa e interna pela

e na diversidade, sem amalgamar os com-

coexistência num espaço de acolhimento,

ponentes, sem reduzi-los ou aprisioná-los

colorido e plurilíngue; questiona os mo-

em uma falácia de igualdade.

delos tradicionais de ensino ao substituir o livro didático estabelecido a priori e de

6 . Expostos no 10º andar do Ed. D. Pedro I do Campus Reitoria da UFPR. 7. GABRIEL, Maria; ALBUQUERQUE, Jeniffer; FELICE, Daniel; FREITAS, Alessandra; PEREIRA, Viviane (Orgs.) Tom Caderno de Ensaios n. 7: Andanças: travessias da migração e do refúgio. UFPR-PROEC, 2018. Disponível em: https:// issuu.com/tom_ufpr/docs/tom7 8 . Curso de extensão vinculado ao projeto PBMIH. 9 . Vinculado ao programa Política Migratória e Universidade Brasileira, visa promover o reingresso na universidade de estudantes que já tinham iniciado seus estudos em nível superior em seu país e se encontram no Brasil em situação de refúgio ou de acolhida humanitária. 1 0 . Vinculado ao PBMIH, projeto de vocalização e tradução de textos literários de autores da diáspora que tematizam o exílio ou a situação de refúgio. 1 1 . Vinculado ao PBMIH, curso de bordado para mulheres participantes do projeto. Espaço de construção e afirmação identitária, de resgate de memórias. 1 2 . Projeto que acolhe as crianças filhos e filhas dos participantes do Projeto PBMIH. Em parceria com o projeto “Subjetividades...”, promove atividades de integração e desenvolvimento linguístico-cultural de maneira lúdica.

286

1 3 . Revista Ressonâncias: publicação de materiais de apoio para o ensino de português brasileiro para migrantes.

modo impessoal pela difícil dinamicidade de uma produção contínua de materiais. Nos depoimentos recolhidos nos murais do PBMIH⁶, na prolifera-

cia apresentava uma tendência a “compreender”. Há neste verbo compreender o movimento das mãos que tomam o entorno e o trazem a si. Gesto de fechamento, quiçá de apropriação. Prefiramos a ele o gesto do dar-com, que cria uma abertura na totalidade. ( GLISSANT, 2008, p. 54)

ção de vozes e sotaques ouvidos na Tom: caderno de ensaios⁷, nos

Essa “abertura na totalidade” pode

cursos de crioulo ministrados por

ser uma imagem representativa

haitianas e haitianos estudantes

da extensão: o gesto do “dar-com”

da UFPR⁸, no programa Reingres-

engaja a participação e a confluên-

so⁹, no Literatura de Refúgio¹⁰, na

cia neste aqui e agora da relação. O

campanha Entrelaços¹¹, na sala das

mito e o trágico, para Glissant, pres-

crianças¹², na revista Ressonâncias¹³:

supunham a exclusão do diverso em

em todos esses espaços, nenhuma

favor de um modelo supostamente

identidade é reduzida à transparên-

único e universal: esses modelos

cia, todas as opacidades existem

não nos servem. Nossa identidade,

como tal, tecendo em conjunto a

brasileira, haitiana, venezuelana, sí-

trama da relação.

ria, se fabrica no trânsito e na troca,

O opaco não é o obscuro, mas pode sê-lo e ser aceito como tal. Ele é o não-redutível, que é a mais vivaz das garantias de participação e confluência. Nos vemos então longe das opacidades do Mito ou do Trágico, cujo obscuro carregava exclusão e cuja transparên-

na mescla pouco harmônica e, por isso mesmo, rica. Com Glissant, recusamos tudo o que deseja nos reduzir e “reivindicamos para todos o direito à opacidade”.

REFERÊNCIAS CÉSAIRE, Aimé. Discurso sobre o colonialismo. Trad. Noémia de Souza. Lisboa: Livraria Sá da Costa Editora, 1978. CHAMOISEAU, Patrick, « Que faire de la parole ? ». In.: LUDWIG, Ralph (Org.) Ecrire la parole de nuit, la nouvelle littérature antillaise. Paris: Gallimard, 1994. CHAMOISEAU, Patrick; BERNABÉ, Jean; CONFIANT, Raphël. Elogio da crioulidade. Trad. Magdala França Viana. In.: BERND, Zilá. Antologia de textos fundadores do comparatismo literário interamericano. UFRGS, 2001. Disponível em: http://www.ufrgs.br/cdrom/index.htm. Acesso em: nov. 2019. D’ENCAUSSE, Hélène Carrère. Ma patrie c’est la langue française. Paris, 2009. Disponível em: http://www.academie-francaise.fr/ma-patrie-cest-la-langue-francaise-albert-camus-seance-publique-annuelle. Acesso em: nov. 2019. FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira. Salvador: EDUFBA, 2008. GLISSANT, Edouard. Pela opacidade. Trad. Henrique de Toledo Groke e Keila Prado Costa. In: Revista Criação e Crítica, 2008. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/criacaoecritica/ article/view/64102. Acesso em : nov. 2019. LE MONDE, Pour une « littérature-monde » en français. Paris, 2009. Disponível em: https:// www.lemonde.fr/livres/article/2007/03/15/des-ecrivains-plaident-pour-un-roman-en-francais-ouvert-sur-le-monde_883572_3260.html. Acesso em: nov. 2019.

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