Ingeridstraumeissu

En menneskeskapt virkelighet

Klimaendring som oppdragelsesproblem 133

«Dette burde vi lært om tidligere» At vår shopping av moteklær henger sammen med at andre sulter, burde vi lært om tidligere. Hadde vi lært om sammenhenger mellom overflod og fattigdom i grunnskolen, hadde vi kunnet tatt andre valg.

Frida Ottesen, ungdomsskoleelev som fikk prøve seg som tekstilarbeider i Kambodsja i tv-serien Sweatshop.3

En stor del av forbruket i den vestlige verden er klær. Klær produseres ikke bare for nødvendig bruk, det er også, i de rike delene av verden, noe som «shoppes», altså kjøpes for atspredelse og trøst. Å gå på kjøpesenter er for mange forbundet med å kose seg og slappe av, og mange norske tenåringer, særlig jenter, har visstnok shopping som sin vik­tigste hobby.4 Klesstil er nært knyttet til identitet, til hvem vi ønsker å være, og for mange til selvfølelse, velvære, status og personlig stil. Vi vet også at mange klær som kjøpes aldri blir brukt, og at klesproduksjon, spesielt bomullsklær, gir en kraftig belastning på naturressurser ved å beslaglegge store landarealer, med høyt forbruk av vann og pesticider.

Frida Ottesen etterlyser i programmet Sweatshop å bli fortalt at det er en sammenheng mellom forbruket i vår del av verden og urett og nød i andre deler av verden. Ja, ikke bare forbruket som sådan, men hennes eget forbruk som vanlig, norsk ungdom. Så kan man alltids spørre seg om hun virkelig ikke har vært innom temaet på skolen, all den tid det finnes i læreplanene, men som Laumann fant i sin lære­bok­analyse, er det lite som tyder på at norske ungdomsskoleelever oppfordres til å reflektere over sammenhengen mellom egne livsvalg og globale problemer knyttet til miljø og utvikling.5 For Frida Ottesen hadde det i hvert fall ikke blitt tydelig nok at det er en direkte sammenheng på en slik måte at hun har kunnet ta det inn over seg, før hun altså selv hadde fått prøve seg som tekstilarbeider, og sto gråtende på tv.

3 Kilde: http://www.iu.folkehogskole.no/wips/677928888/newsId/483395456/ 4 St.meld. nr. 40 (1998-99) Om forbrukerpolitikk.

5 Laumann, The Missing Story.

134 Kapittel 4

Norgaards studie viste at skolen var ett av stedene der det var vans­ ke­lig å ta opp spørsmål omkring klimaendringer. Det er trolig flere grunner til dette, og mange har vi allerede vært inne på. Problemene med å ta opp vanskelige spørsmål er ikke bare tekniske, men også knyttet til livsstilsvalg, verdier, verdenssyn og identitet. Dermed kommer vi også inn på spørsmål om hvordan vi råder barn til å leve og forme sine liv – og hvem som har rett til å gjøre dette. Jeg nevnte i kapitlet «Kunnskapens status i et skiftende klima» at saker med stor grad av kompleksitet og usikkerhet kan medføre en slags fremmedgjøring, og at dette kan forsterke seg i skolesammenheng. For å illustrere hvordan temaet klimaendringer kan bidra til en slik fremmedgjøring kan vi også se til Anton Hoëms sosialiseringsteori, som er videreført og modifisert av Thor Ola Engen.6 Denne teorien sier at dersom en familie opplever at dens egen livsstil, tradisjoner og kunnskapsformer ikke samsvarer med det som verdsettes i skolen, oppstår det Hoëm kaller verdikonflikt for barnet. Dette er en situasjon som må løses på en eller annen måte, og ett alternativ er å ta avstand, enten fra sin bakgrunn eller fra skolens verdisett. En slik løsning vil gå ut over barnets selvfølelse og identitet, fordi det må frasi seg en del av grunnlaget for identitetsdannelsen. En alternativ løsning er det Engen kaller dobbeltkvalifisering, der eleven lærer seg å bruke begge verdisett, og avpasse identiteten til situasjonen. Dobbeltkvalifisering kan i mange tilfeller være ønskelig som en lykkelig løsning på en verdikonflikt.7 I forbindelse med klimaproblemene kan verdikonfliktens dynamikk strammes til et ekstra hakk, for eksempel hvis en familie opplever at det de står for framstilles som direkte skadelig for verden eller det store fellesskapet. Et eksempel kan være motorsport, som er en betydelig folkesport med sterke identitetsskapende elementer.8 Mange motorsportarrangementer er også familieaktiviteter, med bred deltakelse gjennom et stort, frivillig støtteapparat, og der barn sosialiseres til deltakelse fra tidlig alder. Samtidig er motorsport et veldig tydelig 6 7 8

Anton Hoëm, Sosialisering.

Thor Ola Engen, Dobbeltkvalifisering.

Rettere sagt er motorsport en kategori av ulike sportsgrener.

Klimaendring som oppdragelsesproblem 135

eksempel på forbrenning av fossilt brennstoff uten direkte nytteverdi – altså utslipp for underholdningens skyld.

Tidsskriftet Racing presenterer seg slik på sin nettside: «Racing er Norges eneste avis om motorsport. Avisen speiler action, fart, spenning og mennesker som har sin hobby som livsstil». Dersom denne type aktiviteter skulle bli brukt som eksempel på skadelige livsvalg i et undervisningsopplegg, vil det neppe være mulig for elevene fra motorsportfamilier å beholde begge oppfatninger – vi er motorsportfolk, og det ødelegger planeten – uten at det oppstår betydelige selvmotsigelser knyttet til identitetsdannelsen. I henhold til Hoëms sosialiseringsteori og teorien om kognitiv dissonans, må eleven treffe et valg om å undertrykke enten den ene eller den andre oppfatningen. Dobbeltkvalifisering kan imidlertid – i denne forbindelse – bety at eleven klarer å bevare sitt selvbilde ved hjelp av en dobbel virkelighet der det ikke blir påtrengende å stå for noe bestemt.9 Mange elever opplever da også å leve to slags liv: ett hjemme, og ett på skolen.

Verdikonflikter i relasjonen mellom skole og hjem, eller mer konkret, mellom lærere og foreldre, henger sammen med spørsmålet om oppdragermandat: hvem som har rett og plikt til å sørge for barnets oppdragelse. Oppdragelse dreier seg som kjent ikke bare om faktiske spørsmål som kan avgjøres på empirisk grunnlag, men vel så mye om moralske verdier og disposisjoner som former personligheten. I Norge har oppdragermandatet tradisjonelt vært et felles anliggende for skolen og hjemmet i samarbeid.10 Før landet ble et flerkulturelt (og posttradisjonelt) samfunn, var det liten grad av verdikonflikter mellom hjem og skole for majoritetskulturens vedkommende.11 Skolen og barnehagen har inntil nylig hatt kristen formålsparagraf, og myndighetene har tidligere trygt kunnet gå ut fra at opplæring i kristen tro har vært ønskelig, eller i hvert fall tolerert, fra hjemmets side. Med økt migrasjon og oppløsning av tradisjoner er de fleste vestlige samfunn i

Lysgaard, i «Hverdagens bad practice», kaller denne mekanismen kynisk identifikasjon, med henvisning til Slavoj Žižek og Peter Sloterdijk.

10 Jf Formålsparagrafen § 1.1 i Opplæringsloven.

11 Hoëm utviklet sin teori for samiske barn i den norske skolen.

9

136 Kapittel 4

dag flerkulturelle og posttradisjonelle. I samsvar med dette har barnehagene endret sitt mandat fra å skulle drive med «oppdragelse» til nå å skulle arbeide med «danning», og både skoler og barnehager er blitt mer forsiktige med å formidle bestemte verdier, da man ikke lenger kan ta for gitt at disse verdiene deles av foreldrene.12 Eksemplet med motorsportfamilien ovenfor viser at det kan være vanskelig å undervise om temaet uten å virvle opp etiske problemstillinger og spørsmål om livs- eller verdenssyn. En lærer som underviser barn om klimaendringer risikerer å forstyrre relasjonen mellom foreldre og barn når barnet for første gang blir oppmerksom på at familiens vanlige, hyggelige aktiviteter bidrar til å ødelegge livs­miljøet.

Det som var meningsfylt, blir dødelig, men ikke direkte, og ikke for en selv. Problematikken sett fra skolens side ligner den som oppstår med religions- og trosspørsmål, som også dreier seg om barnets identitet og tilhørighet. Men i motsetning til livssyn og religion, har det vært lite offentlig diskusjon om hvordan verdi­dimen­sjo­nen ved klimaproblemer best kan håndteres i barnehager og skole. Det er heller ikke opplagt hva slags verdispørsmål det egentlig er snakk om. Klimaendring er et tema som lett kan bli kasteball mellom hjemmet og skolen: «De har det på skolen», sier foreldrene, mens mange av skolens lærere synes temaet er for sensitivt eller vans­ke­lig til å ta opp.13 For å trenge litt dypere inn i tematikken kan vi kan spørre oss hva slags oppdragelse som er ønskelig under dagens forhold, og hva det vil innebære for barnet at vi velger det ene eller det andre. Hva vil det for eksempel innebære å oppdra et barn til å bli «miljøbevisst»? Foreldre som selv er opptatt av miljøspørsmål, ønsker kanskje at deres barn skal bli like miljøbevisste som dem selv. I så fall er de kanskje også klar over at dette vil kunne ha en pris, ved at barnet risikerer å bli trist, bekymret, oppgitt eller fortvilet, spesielt hvis utviklingen ikke går mot det bedre.

Kanskje kan en slik utsikt også lede noen foreldre til i all hemmelighet å ønske at barna deres ikke skal være like miljø­bevisste som dem selv.

12 I Rammeplan for barnehagers innhold og oppgaver fra 2011 er ordet «oppdragelse» konsekvent erstattet med «danning».

13 Norgaard, Living in Denial.

Klimaendring som oppdragelsesproblem 137

Dette vil kunne gi en lettere framtid, der de ikke plages med å tenke så mye over klimaproblemer og sin egen rolle i den forbindelse.14 Spørsmålet for foreldre og pedagoger blir: Ønsker vi eller ønsker vi ikke at barna skal bli opptatt av miljøet? Hvis vi ikke ønsker det, er det kanskje ut fra hensyn til barnets personlige lykke. Men dette kan vise seg å være veldig kortsiktig, for hvem kan være lykkelig i en verden der livsvilkårene er i ferd med å ødelegges? Og dét av en livsform – knyttet til en livsstil – som verdsettes av våre nærmeste, og kanskje av oss selv – i større eller mindre konflikt med vår egen samvittighet. De som er barn i dag, skal også kanskje ha barn en gang. Da vil spørsmålet melde seg igjen – og igjen.

En vanskelig sak for lærere Hvordan oppleves og håndteres klimaproblematikken av lærere? Er de forsiktige med å ta opp temaet? Prøver de å «balansere» det med å gi rom for klimaskepsis? Er de opptatt av spørsmål om autoritet, ansvar, barns skyldfølelse og lignende? Snakker lærere med hverandre om hvordan de skal ta opp klimaspørsmål? En studie fra Universitetet i Jønkøping spurte 24 lærere om hvilke handlinger det var akseptabelt å anbefale eller oppmuntre i undervisningen, og hvilke som ikke var det, sett fra lærernes ståsted.15 Til forskjell fra en rekke studier som tar for seg oppfatninger, holdninger og begrepsforståelse av UBU/ESD, var denne spesielt innrettet for å oppdage praktiske avveininger når det gjelder å tilrettelegge for bærekraftige handlinger. Studien ble gjort ved førskoler og barne- og ungdomsskoler som var økosertifisert under den internasjonale ordningen Grønt Flagg.16 I motsetning til studier som spør informantene om hvilke holdninger eller ideer de støtter – en situasjon som er mer tenkt, abstrakt – ble deltakerne her stilt i en situasjon der de var nødt til å tenke gjennom hva slags handlinger de 14 Randers, 2052.

15 Ulrica Stagell et al., «What kind of actions are appropriate?».

16 Enkelte av skolene var i ferd med å søke økosertifisering, men alle lærerne hadde gått på kurs under ordningen. Studien inkluderte også intervju med ni lærerutdannere som arbeidet gjennom Gröna Flaggan.

138 Kapittel 4

ville oppfordre til i sin egen undervisning, noe som gjorde det mulig å komme ganske tett på de vurderingene lærere faktisk gjør seg.

Studien undersøkte hvordan lærere stiller seg til det som kan klassifiseres som private spørsmål, som husholdning, forbruk og resirkulering på den ene siden, og politiske eller strukturelle spørsmål på den andre. For de fleste lærerne i studien var det ansett som greit å snakke om å sortere søppel og redusere vannforbruk, men ikke om å melde seg inn i en organisasjon eller engasjere seg partipolitisk. Grensen gikk ved det punktet hvor det begynte å bli snakk om å påvirke maktmessige og instituerte strukturer. Dette kan selvsagt forstås som en rimelig reservasjon, der lærere – som offentlig ansatte – skal være alles lærere, og ikke talspersoner for spesielle politiske interesser. Dette er en større diskusjon som jeg skal komme tilbake til om et øyeblikk.17 Samtidig er det et paradoks, som forskerne også kommenterer, at lærerne ikke så ut til å ville løfte sakene opp til et nivå der det var mulig å få mer innsikt, å debattere og reflektere over dem og samtidig sette sine egne handlinger inn i et større, meningsfullt perspektiv.18 De svenske lærerne prøvde altså å unnvike en dimensjon – den politiske – som kunne ha reell innflytelse på en sak som lærerne selv anså for å være svært viktig. Lærerne syntes heller ikke det var innenfor deres mandat å oppfordre til det som kan kalles tydelige livsstilsvalg, som å spise mindre kjøtt. Reservasjonen skyldtes ikke uvitenhet om sammenhengen mellom kjøttforbruk og klimautslipp, men snarere tilbakeholdenhet. En lærer som selv var vegetarianer rapporterte at hun som vegetarianer syntes dette temaet var ekstra problematisk, fordi hun var engstelig for å pådytte andre det hun så på som sine egne – private – meninger. Kanskje henger dette sammen med respekten for 17 Anne Bregnballes studie av et lokalpolitisk initiativ for bærekraftig utvikling i en norsk kommune, «Hva skjedde i byen Agoragurk?», avdekket en tilsvarende tendens til å utdefinere politiske og samfunnskritiske spørsmål. Deltakerne i prosjektet var svært opptatt av politiske spørsmål, og av å sette lokale praksiser inn i en global sammenheng, i tråd med prinsippet om bærekraftig utvikling. De lokale myndighetene og prosjektlederne, på sin side, motsatte seg slik politisering. Bregnballe dokumenterer hvordan deltakerne forlot prosjektet i skuffelse over at prosjektledelsen kun ønsket å forholde seg til spørsmål som etisk forbruk og avfallssortering.

18 Stagell et al., «What kind of actions», 108.

Klimaendring som oppdragelsesproblem 139

det som ofte kalles barnets rett til en åpen framtid: retten til selv å velge sin livsvei mest mulig fritt, uavhengig av familiens og skolens preferanser i verdispørsmål.19 Dette er et viktig, liberalt prinsipp i politisk og pedagogisk filosofi som kan sammenfattes i spørsmålet om hvem som med rimelig rett kan øve innflytelse over et barns muligheter til å velge sin vei i livet, inkludert livssyn, og på hvilket grunnlag.20 Prinsippet innebærer å la barn og unge vokse gjennom erfaringer av å gjøre sine egne, frie valg uten utilbørlig påvirkning fra foreldre, lærere og andre i det som kan regnes som personlige anliggender. Men respekten for det personlige kan også ha en slagside, i hvert fall dersom alle viktige spørsmål behandles som om de var spørsmål om valg av livssyn (det filosofen John Rawls kaller omfattende doktriner). Problemet melder seg når det politiske behandles som om det kun var snakk om preferanser og personlige meninger, og ikke noe mer vesentlig.21 Der det private livssynet ikke angår andre enn de aller nærmeste, er politiske meninger noe som angår fellesskapet, og som i et demokrati er med på å legge premisser for enhvers frihet og utfoldelse. Derfor, når politiske forhold behandles som private spørsmål, kan det også hevdes at man svikter barn og unges muligheter til å påvirke sin egen framtid. Å unnlate å oppmuntre de unge til å engasjere seg i politikken og sosiale bevegelser, blir slik sett en innskrenkning av deres frihet eller mulighetsrom. I forbindelse med diskusjonen omkring holdnings­ under­søkelser (kapittel 2), så vi at mange norske ungdommer ønsker å lære mer på skolen om hvordan de kan engasjere seg politisk og bidra til en mer bærekraftig utvikling.22 De har allerede kunnskap om klimaendringenes årsaker og konsekvenser, og er klar over at den norske levestandarden ikke er bærekraftig. Det de ikke har nok av, er (kunnskap om) handlingsmuligheter.

19 Feinberg, «The child’s right to an open future».

20 Ibid. Se også Bøyum, «Amy Gutmann: Deliberasjon som danningsideal».

21 Charles Taylor, «What is human agency?», skiller mellom første og andre ordens verdsettelse, der verdsettelse av første orden er det vi foretrekker å gjøre, mens andre ordens verdsettelse stiller spørsmålet om det vi foretrekker, også er det vi syns vi bør foretrekke. Dette skillet kan belyse poenget her.

22 Jf. Selboe og Sæther, «Økologisk medborgerskap».

140 Kapittel 4

Lærerens reservasjon i den nevnte studien kan også skyldes at det hele er «somehow too much» (Norgaard) – ikke i politisk, men i etisk forstand. Det å avstå fra å spise kjøtt er jo ofte forbundet med etikk – å drepe andre levende vesener uten at det er nødvendig – snarere enn politikk. Elever fra familier som spiser kjøtt til de aller fleste måltider, kan komme i en vanskelig personlig situasjon dersom de føler seg presset til enten å kreve annen mat enn resten av familien eller på annen måte ta stilling til en situasjon de selv ikke er herre over. Det kan altså være flere grunner til å holde tilbake når det gjelder de politiske og etiske sidene ved klimaendring når dette er tema i skolen, og heller behandle det som et teknologisk, kognitivt eller naturvitenskapelig spørsmål. Men er dette fornuftig og etisk riktig, tatt i betraktning de framtidsutsiktene vi med rimelighet kan forvente for dagens elever?

I hvilken grad er det meningsfullt å kalle framtiden åpen, gitt de alvorlige framtidsscenarioene FNs klimapanel har skissert?23 Som O’Brien og Selboe understreker, forandringene kommer uansett; spørsmålet er om man skal forholde seg aktivt og bevisst eller passivt (ubevisst) til dem.24 Mange vil da hevde at det vil være mer etisk å handle slik at det framtidige handlingsrommet øker enn omvendt. Ved å gi redskaper til å påvirke framtiden, øker barnets frihet i form av handlingsmuligheter.25 Dette er også en versjon av barnets rett til en åpen framtid. I tillegg kommer spørsmålet om hvem sin framtid som skal veie tyngst her, all den tid det verken er dagens voksne eller dagens barn som vil leve i den framtiden som er aller mest påvirket i disse spørsmålene. De mest berørte partene er dermed noen helt andre enn de som er part i dagens diskusjoner. Med dette perspektivet for øye vil det å skåne dagens barn fra konflikter med sin familie, kanskje ikke veie like tungt.26

23 De tidligste utviklingsscenarioene fra FNs klimapanel fikk en del kritikk, blant annet for å være for forsiktige. I neste kapittel vises en nyere generasjon scenarioer kalt utviklingsbaner.

24 O’Brien og Selboe, «Climate change as an adaptive challenge».

25 Sinnes, Utdanning for bærekraftig utvikling.

26 Et annet spørsmål er om det er rimelig å forvente at lærere skal gjøre slike avveininger.

Kanskje bør det nedfelles mer tydelige føringer i læreplaner, slik mange ønsker seg, jf.

Sinnes og Straume, «Bærekraftig utvikling, tverrfaglighet og dybdelæring».

Klimaendring som oppdragelsesproblem 141

Likevel er det viktig å respektere at ikke alle elevers familier har en særlig bærekraftig eller miljøvennlig livsstil. Dersom lærerne på en skole skulle oppmuntre barna til en annen livsstil enn den som preger familien, vil de risikere å slå en kile i forholdet mellom foreldre og barn, og skape nye dilemmaer for den unge. Lærere skal selvsagt ikke stille seg mellom barn og deres foresatte – eller skal de kanskje det? Kanskje læreren har en spesiell rolle å spille, som en som nettopp i kraft av å stå i en annen relasjon til eleven, kan hjelpe barnet til å utvikle sin egen subjektivitet. Vi snakker her om en «hjelper» som i eventyrets dramaturgi – en person som ikke har de samme emosjonelle bindingene til barnet som foreldre har, og som derfor kan hjelpe den unge på veien til å utvikle sine egne standpunkter. Det å holde politikken og samfunnskritikken utenfor skolefellesskapet og kun konsentrere seg om upolitiske emner som kildesortering, vil kanskje være å frata ungdom en mulighet til å utvikle seg i samspill med en voksenperson utenfor familien.

Hvis vi gjenkaller Sagoffs skille mellom borger og forbruker (kapittel 2), vil det å melde seg inn i en politisk organisasjon bety å ta skrittet fra posisjonen som privatperson og forbruker til en som er opptatt av forhold som angår fellesskapets beste. Dette er en form for frivillig selvbinding, der man forplikter seg til ett eller annet prosjekt som man selv har valgt å stå for på mer eller mindre prinsipielt grunnlag. Politikkens oppgave er å skape lover og institusjoner som rammer for det som er felles i et samfunn. I tillegg har institusjonene et betydningsinnhold som jeg har kalt sosiale forestillinger. Disse forestillingene gir mening, driv og retning til det samlivet og handlingene som reguleres av institusjonene.

Eksempler på regulerende institusjoner som er formet gjennom politiske prosesser, er forbud mot forurensende teknologi eller skatt på fossilt drivstoff. Institusjoner og reguleringer kan selvsagt også være formulert som incentiver, for eksempel gratis kollektivtransport eller skattelettelser. Som Sagoff sier, vil han gjerne ha institusjoners hjelp til å følge de prioriteringene han selv verdsetter fra et utvidet, ikkeegosentrisk synspunkt, det vil si som borger, eventuelt verdensborger.

142 Kapittel 4

Lærerne i den nevnte studien mente at det ikke lå innenfor deres mandat som lærere å oppfordre ungdommer til å melde seg inn i politiske organisasjoner. Dette kan tenkes å henge sammen med prinsippet om at skolen skal inkludere alle, uavhengig av politisk standpunkt, og som sådan ikke bør ta stilling i de større systemene som jo igjen regulerer skolen (jamfør diskusjonen om transformativ læring ovenfor). Tradisjonelt har mange vært skeptiske til å bedrive politikk i skolen, det være seg i form av statlig indoktrinering eller radikale/ venstreorienterte lærere. Som Richard Kahn og Naomi Klein påpeker, blir miljø- og klimaspørsmål gjerne betraktet som venstresidens saker, skjønt dette er kanskje i ferd med å forandre seg. Spørsmålet om å spise kjøtt har på sin side kanskje en litt mer privat karakter; det mente i alle fall læreren som selv var vegetarianer. Det kan jo hevdes at alle elever har rett på en privatsone som skolen skal ligge unna, og kanskje går grensen ved kostholdet? På den annen side er kosthold absolutt innenfor skolens domene når det er snakk om personlig helse.27 Grensen går da kanskje ved vanskelige, etiske spørsmål, som dyrs rettigheter: spørsmål som i norsk sammenheng ofte omtales som moralisme. Det går selvsagt også an å lage undervisningsopplegg om klimaendringer som ikke direkte oppfordrer elevene til det ene eller andre, for eksempel opplegg der man selv kan regne ut sitt klimaregnskap innenfor en kvote.28 Likevel kommer man neppe utenom at enkelte hjem vil komme dårlig ut i en slik øvelse.29 Kanskje er det også noe ved skolen som institusjon som gjør det vanskelig å endre sosiale mønstre, og som opprettholder doble virkeligheter og fornektelse. Sosialøkologien, en politisk-akademisk bevegelse inspi27 Jf. Meld. St. 28 (2015–2016), Fag–Fordypning–Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, der folkehelse og livsmestring blir ett av tre gjennomgående temaer for skolens kommende læreplaner. De andre temaene er bærekraftig utvikling og demokrati og medborgerskap.

28 Det ligger flere klimakalkulatorer på nettet.

29 Det finnes også eksempler, blant annet fra Sverige, på aksjoner der man ønsker å nå og påvirke foreldrene gjennom barna. Slike initiativer må gjøres på en svært taktfull måte for å unngå konflikt eller mistro mellom skolen/staten på den ene siden og hjemmene/folk flest på den andre, med barna i en uutholdelig posisjon midt i mellom.

Klimaendring som oppdragelsesproblem 143

rert av Murray Bookchin, legger vekt på at dersom vi ønsker å endre samfunnsstrukturene, må utdanningen også endres. Dan Chodorkoff, som er sentral i denne bevegelsen, har formulert følgende eksempel med utgangspunkt i en utstilling ved Naturhistorisk museum i New York som tok for seg overforbruk som et viktig økologisk problem. Utstillingen sto i The Biodervisity Hall, som er sponset av Monsanto Corporation,30 Citibank og the Rockefeller Fund. I denne utstillingen, hevder Chodorkoff, ble skylden for klimaendring plassert hos den enkelte: Skyld ble plassert utelukkende hos individet – analysen som ble presentert antydet at vi alle er grådige forbrukere og det er derfor vi har en miljøkrise. Krisen eksisterer fordi hver og en av oss forbruker for mye. Og problemet vil bli verre, fordi verden er i ferd med å bli overbefolket. De «grådige forbrukerne» må klandres, enten de kjører SUV i Amerika eller prøver å finne nok mat til å overleve i Afrika, her ble det ikke gjort noen forskjell.

Chodorkoff etterlyser imidlertid en annen analyse, for eksempel at det er forskjell på fattige og superrike individer: Det ble ikke nevnt at det i verden i dag finnes om lag 500 dollarmilliardærer, og at disse milliardærene har en årlig inntekt som tilsvarer de fattigste 45 prosent av verdens befolkning.31 Dette er litt av en utelatelse, og det framsettes en analyse som er utilstrekkelig, som ikke forbereder unge mennesker – eller noen andre for den saks skyld – til å finne ut av det rotet som vi befinner oss i dag. I stedet får vi mystifikasjoner som opprettholder et system der eliten drar fordeler av andres fattigdom.

Og det er i høy grad hensikten med tradisjonell, moderne utdanning.32 30 Selskapet Monsanto har vært gjenstand for massiv kritikk fra miljø- og utviklingsorganisasjoner, blant annet for å monopolisere salg av (sterile) frø og såkorn i utviklingsland.

31 I skrivende stund er tallene kraftig forverret: Den 16. januar 2017 annonserte Oxfam at 8 personer eier like mye som 50 % av verdens fattigste. Se https://www.oxfam.org/ en/pressroom/pressreleases/2017-01-16/just-8-men-own-same-wealth-half-world 32 Dan Chodorkoff, «Education for social change».

144 Kapittel 4

Nå er det selvsagt stor forskjell på en utstilling sponset av noen av de største kommersielle selskapene i verden og den norske offentlige enhetsskolen, men utsagnet illustrerer likevel et viktig poeng, som også Sagoff belyser, nemlig hvor problematisk det er å analysere strukturelle problemer som om de utelukkende springer ut av individuelle handlinger, holdninger og verdisyn. Når det gjelder systemiske problemer, som miljø- og klimaspørsmål, er det først og fremst strukturer og institusjoner som må analyseres, fordi disse har uendelig større påvirkningskraft enn alt et individ kan produsere. Eksemplet viser også hvordan individualisering av politiske temaer kan bidra til å forsterke en dobbel virkelighet. Hvis vi reduserer miljø- og klimaproblemene til et spørsmål om enkeltmenneskers dårlige egenskaper, og håper at elever skal kunne løse dem – uten at de oppfordres til å melde seg inn i en organisasjon – risikerer vi både å avpolitisere et problem som i virkeligheten må løses på strukturelt, politisk-økonomisk nivå, og samtidig skape en avmaktssituasjon som bare kan håndteres gjennom strategier som fornektelse. I pedagogisk sammenheng leder dette videre til spørsmål om håndtering av autoritet og ansvar, som blir tema for de neste delkapitlene.

Autoritet og ansvar Et sentralt tema i pedagogikken er forholdet mellom generasjoner – unge og gamle, foreldre og barn, lærere og elever. For å prøve å forstå den type moralske problemer som knytter seg til klimaendringer, er det vesentlig å fastholde at den generasjonen som er voksne i dag, er opphav til problemer som rammer kommende generasjoner – altså sine egne barn og barnebarn – i langt større grad enn den kommer til å rammes selv. Samtidig er det i store deler av den industrialiserte verden ikke lenger vanlig å se sine handlinger i et perspektiv over flere generasjoner.33 Dette får en rekke pedagogiske implikasjoner, som vi skal se.

Ett av temaene som melder seg, gjelder skyld og ansvar: I en allmenn­

33 Klein, This Changes Everything, 159.