Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 2015

Résonances M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E

Compréhension de la lecture

N°1 • Septembre 2015

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ÉDITO

L’aventure du texte Le lecteur a souvent tendance à croire que les messages écrits sont transparents et que l’intention de l’auteur peut aisément être décodée par le destinataire.

Douce illusion!

Quiconque a fait des études littéraires et donc régulièrement trituré des textes pour en percevoir les sens cachés sait parfaitement que l’interprétation a ses limites, car les signes langagiers peuvent être délicats à décoder et il n’est pas toujours simple de replacer le message dans son contexte, d’autant que le glissement interprétatif n’est jamais loin. Malgré de bons réflexes d’analyse en situation d’études de texte, l’on reste souvent démuni avec la communication dans d’autres situations, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Dans une conversation, on ne peut guère réécouter, mais à la lecture d’un texte que l’on peut relire, il n’est pas possible d’interagir au fil des mots avec l’émetteur du message, pour construire le sens. Bref, dans tous les cas, la compréhension est une aventure complexe et passionnante, car laissant un espace de liberté interprétative. Même la loi est sujette à une lecture à niveaux multiples.

«Entre Ce que je pense Ce que je veux dire Ce que je crois dire Ce que je dis Ce que vous avez envie d'entendre Ce que vous entendez Ce que vous comprenez Il y a dix possibilités qu'on ait des difficultés à communiquer.

Mais essayons quand même...»

Bernard Werber

Pour prendre conscience de l’importance de l’effort de compréhension en situation de lecture et intégrer la notion de coopération textuelle, l’une des meilleures tactiques consiste probablement à écrire, en ayant des destinataires réels. Les réactions des lecteurs permettent vite d’avoir davantage conscience des distorsions de la compréhension. Parfois, le commentaire est vexant, car il démontre une expression insuffisante de ses intentions, par manque de clarté énonciative ou par confusion mentale dans l’expression de ses idées.

Un mot à double sens, le flou d’un adjectif, une ponctuation erronée, une métaphore opaque, un paradoxe non élucidé et hop, le sens échappe à tout contrôle. Il arrive aussi que l’on peste contre le lecteur, car il n’a rien compris ou comprend selon son ressenti, alors que c’était pourtant clair ou du moins le croit-on, car entre ce que l’on veut exprimer et ce que l’on exprime, le message peut s’obscurcir. Seule certitude, c’est que la compréhension de lecture est un processus complexe qui nécessite un questionnement permanent. A noter que les mots ne sont pas les seuls à pouvoir subir des dérapages interprétatifs entre émission et réception: c’est également le cas des images, qu’il s’agisse de photographies, de dessins de presse ou de vidéos.

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Toutes ces difficultés rencontrées par des adultes en situation de lecture suffisent à se convaincre de l’absolue nécessité d’un apprentissage plus systématique des principaux mécanismes qui la régissent, tant du point de vue de l’auteur que du lecteur.

Nadia

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Pour percevoir l’étendue des incompréhensions de la lecture de textes et d’images, il suffit de lire les multiples commentaires suite aux articles sur les sites internet des grands médias. Souvent, la bataille devient interprétative, chacun étant persuadé d’avoir tout capté, quelquefois même sans avoir pris le temps de la lecture et encore moins de la relecture. Tandis que certaines interprétations sont cohérentes, d’autres sont carrément farfelues, en grande partie parce que le lecteur manque de vocabulaire, omet le contexte, n’a pas les outils pour tenir compte de l’implicite…

Bonne lecture de ce dossier sur la compréhension de la lecture.

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

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Sommaire ÉDITO L’aventure du texte

DOSSIER

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N. Revaz

Compréhension de la lecture

4 – 13

RUBRIQUES Du côté de la HEP-VS Sciences de la nature Réseau de la formation Ecole-culture Ecole-culture Ecole-culture Education musicale AC&M Version courte Education physique Echo de la rédactrice Langues CPVAL Livres Revue de presse Rencontre du mois

18 20 22 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 36 38 40

Comment réussir à faire aujourd’hui ce qui pourrait être fait demain? - P. Gay «Ah… L’EAU, c’est fini!» - C. Keim Chantal Tièche Christinat, à la tête d’un Labo sur l’accrochage scolaire - N. Revaz Valais composé – Ein Kanton im Werden: le DVD - A. Rey Journées expérimentales au Musée de la nature du Valais - B. Murisier Vielle Passez à l’Acte! - N. Grieve Nouveauté pour favoriser le chant à l’école - B. Oberholzer & J.-M. Delasoie Construire un phare - D. Salamin Muller Au fil de l’actualité - N. Revaz Matériel tip-top en ordre - Team animation EP De la contradiction - N. Revaz Deuxième langue et technologies - A. Bourban Luy / R. Wyssen Retraits dans le cadre du 2e pilier à travers une fable de La Fontaine - P. Vernier / T. Adler La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances Solenne Berthod Borcard, nouvelle enseignante - N. Revaz

INFOS Infos DFS Infos SE Infos SE Infos SE / OES Infos SE Infos / visages du SE Les dossiers

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42 45 46 48 49 50 52

Les infos de la rentrée - N. Revaz Répartition des arrondissements et des commissions de branches - Service de l’enseignement Mise en œuvre de l’Ordonnance sur l’évaluation - P. Antille Liste des personnes ressources - Office de l’enseignement spécialisé «Planète Religions»: nouveau moyen d’enseignement en 9H (1CO) - Service de l’enseignement Laura Vouardoux, collaboratrice administrative au SE - N. Revaz Les dossiers de Résonances

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

Compréhension de la lecture Lire. Encore faut-il comprendre les textes et les images qu’on lit!

Et pour comprendre, il faut apprendre. Ce dossier de rentrée propose quelques réflexions et pistes pratiques pour améliorer la compréhension de la lecture des élèves, petits ou grands. Et nous sommes tous apprenants.

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Lire, c’est comprendre…

Eveline Charmeux

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Lire, … une pluridisciplinarité de compétences Jasmine Purnode

Effet enseignant et enseignement explicite Steve Bissonnette

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Des stratégies éducatives pour un monde d'images Bruno Devauchelle

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Et si on décortiquait une phrase en «idées»?

Stéphane Hoeben

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La compréhension de la lecture à hauteur d’élèves Nadia Revaz

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Lire, c’est comprendre…

Eveline Charmeux MOTS-CLÉS : RELATIONS, OPÉRATIONS MENTALES

Savoir lire et savoir écrire sont des savoirs subversifs, potentiellement dangereux pour le Pouvoir, car ils rendent libres ceux qui les maîtrisent. Durant des siècles, seuls quelques privilégiés, au sommet de l’échelle sociale, y avaient accès.

Avec l’arrivée de l’Ecole, dont la mission est de les enseigner à tous les enfants, la Société a pris grand soin de se protéger contre ce danger. Et le premier moyen pour cela a été d’installer des pratiques d’enseignement limitées au déchiffrage oralisé pour la lecture et, pour l’écriture, aux non-textes que sont les rédactions scolaires. Pour être plus efficace encore, il suffisait de focaliser toute l’attention sur la lecture dite d’évasion, qualifiant d’ennuyeuses les lectures de réflexion, qui constituent toujours une menace pour l’ordre établi.

C’est ainsi que, depuis que l’école existe, on pose comme évident un apprenqui commence par les «Lire, c’est tissage unités minimales de l’écrit, comprendre, donc pourtant abstraites et diffiapprendre à lire, ciles: les lettres et leurs relations avec les sons de la pac’est apprendre à role orale, pour identifier comprendre. Oui, les mots du texte. Certes, mais comment?» on admet que cette identification ne suffit pas à savoir lire, qu’il faut aussi apprendre à comprendre ce qu’on a identifié, mais ceci correspond à une seconde étape, dont les détails stagnent dans un flou savamment entretenu.

On sait l’importance des débuts d’un apprentissage pour la maîtrise ultérieure: cette tradition des apprentissages premiers est largement responsable des difficultés rencontrées par les enfants plus tard, car elle installe des habitudes totalement contraires au comportement de lecteur efficace, ce qui compromet gravement l’acquisition des stratégies de compréhension.

Ces pratiques, en effet, prennent pour argent comptant la célèbre définition du Littré de jadis: «Lire, c’est assembler des lettres pour former des sons». Une définition qui fait bien sourire les lecteurs d’aujourd’hui, qui savent bien qu’ils ne font pas ça du tout quand ils lisent.

4

C’est aussi comprendre le message.

Si, avec un peu de sérieux, on analyse l’acte de lire et si l’on cherche ce qui se passe quand on prétend «comprendre ce qu’on lit», on découvre rapidement tout ce que cette tradition feint d’oublier.

Lire n’est pas vraiment un «savoir», mais plutôt un «outil pour savoir». Différence capitale, car, si c’est un outil, le but visé n’est pas sa connaissance, mais la capacité à s’en servir. Quand on achète une perceuse, ce n’est pas pour la connaître, mais pour pouvoir l’utiliser! Or, apprendre à utiliser un outil, cela se fait au cours d’une situation précise, dont dépend le mode d’emploi. Il est impossible d’apprendre à se servir «à vide» d’un outil.

De la même manière, on peut dire que, si comprendre ce qu’on lit, c’est être capable de se servir de ce qu’on a lu pour réaliser un projet (que ce projet soit la confection d’un gâteau, la connaissance des intentions d’un ami, la confirmation d’une opinion, ou le plaisir de rêver avec un récit d’aventures imaginaire), il est impossible d’apprendre à lire ailleurs qu’en situation de lecture effective.

Exactement comme la perceuse qui exige des embouts et des mandrins différents selon les matériaux concernés, les situations de lecture s’effectuent à l’aide d’«objets à lire», différents selon les projets: livres, ouvrages documentaires, catalogues, brochures, journaux, magazines, affiches, etc. dont le fonctionnement est différent. Si bien que la conduite de lecture varie à la fois selon les objets à lire et selon les projets visés: celle-ci n’est pas la même, si le projet est de «pouvoir faire», d’«apprendre» ce qu’on lit, ou de «s’évader» dans le rêve.

Il est clair que la connaissance de ces différences

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DOSSIER est indispensable à la compréhension, et qu’un travail sur elles devrait être présent dès le début des apprentissages premiers, et donc être repris, si cela n’a pas eu lieu.

On sait, notamment par les travaux des chercheurs en pédagogie de l’EPS (P. Parlebas, R. Mérand, J. Eisenbeis et bien d’autres), que l’apprentissage d’une activité est indissociable de la situation où elle s’effectue, dans la complexité de tous ses paramètres.

On n’apprend pas les choses les unes après les autres, mais les choses dans les relations qui les unissent.

D’autres aspects importants sont oubliés également, à propos de l’écrit.

D’abord, les problèmes relatifs à la langue ne se limitent pas à la relation lettres-sons, le «code». En fait, c’est tout le fonctionnement de la langue qui est différent de celui de l’oral, vocabulaire et syntaxe; le travail sur «le code» est loin d’être primordial.

Ensuite, comprendre ne se limite pas aux mots du texte; il faut toujours comprendre plus que ce qui est écrit. Si je vois écrit: «Sortie» au-dessus d’une porte, ce n’est pas un mot à identifier, c’est un message à interpréter, dont l’essentiel n’est pas écrit. Aucun message n’est compréhensible uniquement avec l’identification des mots qui le constituent.

On mesure le danger qu’il y a à faire croire que la compréhension d’un message arrive toute seule, dès qu’on en a identifié les mots: au collège, beaucoup d’enfants en sont encore là.

Il importe donc de faire découvrir que rien, ni dans la lecture, ni dans le foot, n’est mécanique. Tout apprentissage se fait dans l’intelligence et la conscience (sinon, ce n’est pas de l’apprentissage, c’est du conditionnement). Même pour lire un panneau dans la rue, il faut réfléchir.

Réfléchir comment, et par quelles opérations mentales?

En fait, ces opérations mentales (automatisées, certes, mais non mécaniques) sont des mises en relation de trois sortes de données, débouchant sur une prise de décision dûment justifiée: le projet de lecture: qu’est-ce que je cherche? les détails perçus dans l’ensemble du texte et dans les mots: les lettres qui composent ces derniers (surtout celles qui ne correspondent à aucune prononciation, car ce sont les plus importantes pour le sens: dans le mot «poids», la lettre à repérer, c’est le «d»!), la mise en page, la ponctuation, la présence ou non d’images ou de graphiques, etc. les connaissances antérieures du lecteur et son esprit critique: qu’est-ce que je reconnais? Qu’est-ce

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que je sais de ce que je reconnais? Mon hypothèse de signification est-elle logique?

Ce sont des activités de raisonnement déductif et par inférence.

Or, la lecture linéaire, immédiate, apprise au CP, et qui doit comprendre au fur et à mesure que les mots sont identifiés empêche complètement ce travail, qui implique d’aller chercher des indices un peu partout dans le texte.

Il faut donc modifier ces habitudes nocives chez les enfants et leur apprendre à commencer toujours par une exploration de l’ensemble du texte afin d’installer un «horizon d’attentes» et permettre la formulation d’hypothèses de signification que la lecture linéaire viendra ensuite valider ou infirmer.

Il faut aussi les habituer à justifier ce qu’ils pensent avoir compris, pour prendre conscience que leur compréhension est leur interprétation, que l’on peut toujours discuter, et sur laquelle il importe d’argumenter.

Loin d’être ce «machin» ânonnant, qu’est la fausse «lecture à haute voix», trop souvent installée par l’école, lire met en jeu, outre l’intelligence, le célèbre «doute méthodique» cher à Descartes, la clé de l’esprit scientifique et de l’honnêteté.

Où l’on voit qu’une pédagogie intelligente est toujours, en même temps, instruction et éducation.

L'AUTEURE Eveline Charmeux Ancienne élève de l’Ecole Normale Supérieure de Sèvres, agrégée de grammaire classique, a enseigné la didactique du français, durant trente-cinq ans, d’abord à l’Ecole Normale d’Instituteurs d’Amiens, puis à celle de Toulouse, ainsi qu’à l’IUFM de cette ville. Elle fut aussi enseignant-chercheur associé à l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Paris, travaillant sur tous les problèmes relatifs à l’apprentissage de la langue orale et écrite.

LE DOSSIER EN CITATIONS

Compréhension et interprétation «Dans un mouvement itératif, le lecteur s’éloigne du texte (compréhension) et s’en rapproche (interprétation) pour constamment changer sa perspective et l’adapter à la fois à ses connaissances et aux signes tirés du texte.»

Erick Falardeau in Compréhension et interprétation: deux composantes complémentaires de la lecture littéraire (Revue des sciences de l’éducation, 2003) www.erudit.org/revue/rse/2003/v29/n3/ 011409ar.html

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Lire, … une pluridisciplinarité de compétences Jasmine Purnode

MOTS-CLÉS : DÉCHIFFRER, COMPRENDRE, OBSTACLES

Des définitions autour du «savoir-lire», il y en a beaucoup. En voici une, recueillie auprès d’enfants de 6 à 11 ans, à propos de leur conception de la lecture, qui me plaît davantage et qui a accroché ma curiosité: «Lire, c’est déchiffrer, comprendre, s’évader, prendre du plaisir, répondre à la demande de l’école, se trouver face à des textes, des images.»

Savoir lire, c’est pouvoir traiter de manière autonome les écrits de sa langue (ou d’une autre qu’on maîtrise suffisamment) en vue de les comprendre: la compréhension est le but, le traitement de l’écrit est le moyen, l’écrit est la «matière première».

Mais encore?

«La lecture peut être définie comme une activité psychosensorielle qui vise à donner un sens à des signes graphiques re-

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cueillis par la vision et qui implique à la fois des traitements perceptifs et cognitifs. L’efficacité de la lecture dépend principalement de deux éléments: les capacités d’identification des mots écrits et l’accès au sens de ces éléments. Ces deux facteurs étant essentiels à la lecture, si l’un des deux mécanismes est déficient, un trouble de la lecture s’ensuivra: dyslexie, hyperlexie; trouble de la compréhension.»

En effet la lecture demande de traiter à la fois le COMMENT et le POURQUOI, c’est une activité qui requiert simultanément une pluralité de connaissances ET d’habiletés intellectuelles.

Pour décoder, s’approprier un lexique et comprendre un enfant doit pouvoir: Identifier les sons dans les mots: c’est la phonologie Connaître la relation phonème/graphème Maîtriser la lecture directe et indirecte Constituer un lexique orthographique Posséder un stock lexical précis et étendu Comprendre la signification d’un mot grâce au contexte

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DOSSIER Savoir catégoriser les mots Avoir conscience qu’un mot peut appartenir à plusieurs ca-

car il nous manque le lexique, les concepts inhérents à la lecture de ces textes.

tégories

Avoir des représentations mentales Avoir une conscience syntaxique et savoir sur qui, quand, comment, où, pourquoi?

Comprendre la chronologie (notion qui se termine à 12 ans) Comprendre le système de pronoms et d’anaphores Savoir utiliser le langage d’évocation S’appuyer sur ses connaissances culturelles en vue de posséder une culture littéraire, scientifique, sociale

Comprendre l’implicite Pour les enfants, «savoir-lire» c’est principalement déchiffrer.

En les interrogeant, on s’aperçoit qu’il y a peu de références sur la compréhension. Les enfants pensent que progresser en lecture c’est lire plus vite, de manière plus fluide, mais peu se demandent comment faire pour mieux comprendre.

Qu’est-ce que comprendre, au fait?

Lire, c’est chercher du sens. Personne ne lit pour lire, nous lisons pour un objectif qui se trouve en dehors de l’activité elle-même, mais cet objectif final passe par la compréhension du texte lu.

«Comprendre, c’est une démarche active par laquelle l’esprit s’approprie, fait sienne une connaissance. Mais comprendre, c’est aussi développer la faculté de construire des liens logiques, de mettre ensemble des éléments dans une constellation d’éléments disparates dans une recherche globale et cohérente de sens, selon Michel Fayol.

Pour Cèbe et Goigoux, comprendre se définit comme la capacité à construire à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte.

Pour Joseph Stordeur, cela se résume à donner de la place à la réflexion, permettre à l’enfant d’élaborer dans le temps ses outils mentaux nécessaires à l’apprentissage et accéder à la compréhension. Il est important de lui donner du temps pour souvent répéter ainsi et l’aider ensuite à favoriser les évocations personnelles

Comment apprend-on à comprendre?

L’enfant doit être capable de décoder une phrase, un texte, d’en dégager les informations explicites et implicites de type «présupposé», informations partagées = compréhension, puis d’inférer de ces informations des informations plus personnelles, implicites de type «sous-entendu» = interprétation.

L’ensemble de ce travail doit produire une lecture cohérente.

Il est possible de lire dans sa propre langue, de décoder un texte en philosophie ou un texte scientifique, d’en connaître tous les mots, mais assemblés ils ne nous amènent pas au sens,

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L’enfant comprend toujours quelque chose car comprendre est transitif.

Le produit est spécifique dans la mesure où il est attaché à une phrase ou un texte, les processus sont communs à toute lecture.

Dispositif proposé par Luc Maisonneuve pour apprendre à comprendre SE POSER les 6 questions: Qui? Où? Quand? Quoi? Comment? Pourquoi?

Le produit: 3 axes servent d’orientation aux objectifs: L’axe narratif: l’histoire, les personnages L’axe figuratif: le monde représenté L’axe idéologique: situations, problèmes et systèmes de valeurs

LE DOSSIER EN CITATIONS

Objectifs affectifs, culturels et interculturels «Un enseignement efficace de la compréhension est celui qui permet à l’élève d’apprendre à partir du texte mais aussi, et surtout, qui lui donne accès à d’importants domaines de connaissances ainsi qu’un moyen d’atteindre des objectifs affectifs, culturels et intellectuels.»

Marie Gaussel in Lire pour apprendre, lire pour comprendre (Dossier de veille de l’IFÉ, n° 101, mai.

Lyon: ENS de Lyon) http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier. php?parent=accu eil&dossier=101&lang=fr

La compréhension, dixit le PER «Aider les élèves à mieux comprendre en les incitant à: ralentir, poursuivre la lecture, relire un mot, une phrase, un paragraphe effectuer des liens avec leurs propres connaissances gérer la perte éventuelle de compréhension faire des inférences utiliser les stratégies de lecture recourir au décodage lors de la rencontre de mots inconnus confronter des interprétations entre pairs lire à haute voix de manière expressive.» www.plandetudes.ch/web/guest/L1_21

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Le processus: il s’appuie sur 5 types de transactions: Textuelles et iconiques, stratégies de compréhension; d’interprétation: précisions, clarifications; révisions explicitesimplicites = présupposé Intertextuelles: scénarios déjà rencontrés dans des livres, des films, etc.

Personnelles, appel au «vécu», à l’environnement familier des enfants Critiques et réflexives, évaluation, rapport au système de valeurs personnel Expressives, créatives, les représentations, les projections Afin d’aider l’enfant à apprendre à comprendre, toutes sortes de jeux, de livres, de textes interactifs sont à sa portée.

L’adulte, tant enseignant que parent, a un rôle de «questionneur» et doit rendre sa pensée «réflexive», en lui suggérant les questions ad hoc à ses hypothèses de compréhension.

Il a du mal à mettre en relation les éléments sémantiques.

Il oublie au fur et à mesure ce qu’il vient de lire.

«Le verbe ‘’lire’’ ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il aime partager avec quelques autres: le verbe ‘’aimer’’, le verbe ‘’rêver’’.» Daniel Pennac dans Comme un roman.

Le premier objectif face à un enfant qui présente une difficulté à entrer dans la lecture est de lui amener le goût, le plaisir, l’envie, la curiosité de lire, afin qu’il se place comme acteur de sa propre lecture.

La lecture est un phénomène qui n’épargne pas la phase de l’apprentissage du décodage qui, pour certains enfants, reste une tâche pénible, longue et semée de contraintes liées à plusieurs facteurs intrinsèques et contextuels de l’enfant.

MAIS LIRE c’est découvrir le monde, alors belle découverte!

Références

«Lire, c’est chercher du sens.»

Déjà auprès de l’enfant petit, les parents apportent cette lecture réflexive quand ils leur lisent un livre, ce sont eux qui l’amènent à se poser des questions, c’est toujours dans l’échange autour de ce qui est lu que la curiosité de l’enfant est interpelée.

A l’heure où l’iPad ou iPhone est à l’honneur et devient le jeu numéro 1 des familles, choisi souvent par un contenu attractif, le feedback nécessaire à l’échange relationnel est inexistant. C’est de cet échange que naît la réflexion, les questionsréponses nécessaires au développement cognitif de l’enfant.

C’est ce qu’on appelle en systémique la co-construction, tant dans l’apprentissage du langage oral que de l’écrit, l’enfant a besoin de l’adulte pour lui donner un retour sur ce qu’il dit, lit, comprend du monde.

Quels sont les freins à la compréhension?

Les causes possibles des difficultés de la lecture: L’enfant «attaque» le texte écrit sans avoir identifié le type d’écrit.

Il commence le travail d’identification des mots et le traitement des phrases sans s’interroger sur le contenu (pas d’évocation) sans la volonté de savoir ce que l’histoire raconte.

Il traite chaque mot écrit, l’un après l’autre, séparément, sans regarder et sans jamais parcourir des yeux l’ensemble de la phrase.

Il a du mal à déchiffrer-décoder de nombreux mots.

Son stock lexical est si restreint qu’il ne trouve plus au début que des petits mots ou des mots familiers (niveau des apprentissages fondamentaux).

Il essaie de traiter chaque mot sans tenir compte du contexte et des contraintes syntaxiques et sémantiques.

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Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Apprendre à lire à l’école, Retz, 2006

Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Lector et Lectrix, Apprendre à comprendre des textes narratifs, Retz, 2009 Gérard Chauveau, Comment l’enfant devient lecteur, Retz, 2004 André Giordan et Jérôme Saltet, Apprendre à apprendre, Librio, 2007 (réédition 2015) Joseph Stordeur, Comprendre, apprendre, mémoriser - Les neurosciences au service de la pédagogie, Editions de Boeck, «outils à enseigner», 2014 Luc Maisonneuve et Sylvain Brégardis, «Je lis et j’écris avec Tyl et ses amis», Belin Marie Lallouet, «Mon enfant n’aime pas lire, comment faire?», Bayard Jeunesse, les petits guides J’aime lire, 2007 «Patati: Une histoire pour apprendre à comprendre» www.declickids.fr, histoire numérique www.lireplus.ch Yak Rivais, 140 jeux pour lire vite (Je m'amuse en lisant avec mes parents), Retz, 1990

L'AUTEURE Jasmine Purnode est logopédiste, responsable du CDTEA de Monthey

Pour aller plus loin Pearltree Résonances en lien avec le dossier http://goo.gl/NY7CZ3

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

DOSSIER

Et si on décortiquait une phrase en «idées»?

Stéphane Hoeben

MOTS-CLÉS : SENS, ORGANISATION, CONSCIENTISATION

Depuis une dizaine d’années, beaucoup d’écrits abordent la lecture de l’inférence et/ou de l’implicite. Tout en reconnaissant l’intérêt de ces apports, les enseignants rencontrés ont attiré mon attention sur ce que j’appellerais un «niveau plus basique» de la compréhension: la compréhension de l’explicite, soit des infos énoncées dans une phrase.

Aujourd’hui, je pense que dans les classes, un travail spécifique, très fréquent et sur une longue période, devrait être proposé sur la reconnaissance de l’explicite dans une phrase.

En effet, une phrase est souvent un ensemble de mots organisés grammaticalement qui permettent

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de communiquer un ensemble d’informations au lecteur. Voici quelques définitions pour soutenir cette idée d’agglomérat sémantique à segmenter pour comprendre le sens de chacun ainsi que le sens de leur mise en liaison.

«La phrase est un mot ou un groupe de mots porteurs d’un sens suffisant pour la communication.»

(Houziaux) «C’est par phrases que nous pensons et que nous parlons; la phrase est un assemblage logiquement et grammaticalement organisé en vue d’exprimer un sens complet: elle est la véritable unité linguistique.»

(Grevisse. Le bon usage, 8e éd., 1964) «La phrase est l’unité de communication linguistique: c’est la suite phonique minimale par laquelle un locuteur adresse un message à un auditeur.»

(Goosse-Grevisse. Le bon usage, 12e éd., 1986)

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«La phrase est le plus petit énoncé offrant un sens complet.» (Deloffre) Ce qui caractérise ces 4 définitions c’est le critère de complétude. Comme le souligne l’auteur de l’ouvrage cité «Deloffre et Grevisse font référence à la notion de "sens complet" tandis que les deux autres définitions invoquent ce critère, en postulant l’existence d’une limite inférieure en deçà de laquelle, même si des mots sont juxtaposés, ils n’en forment pas une phrase.»

Ce passage par des référents théoriques confirme «Un travail le principe qu’une phrase spécifique devrait (sauf si elle ne comporte qu’un mot, et encore!) est être proposé sur composé d’unités sémanla reconnaissance tiques «constituantes» de l’explicite dans d’une unité plus complexe.

Ainsi donc, chaque phrase une phrase.» lue ou entendue est constituée d’un certain nombre d’idées. Celles-ci peuvent être reconnues séparément mais également former, selon leur ajustement grammatical ou intonatif, des sens supplémentaires.

ou à l’étranger, afin de conscientiser les enseignants à cette double nécessité, je propose la consigne suivante: «Merci de décomposer cette phrase en 8 idées (8 propositions)»

Hier matin, la grand-mère de Julie est partie à la mer du Nord en train.

Bien entendu, j’accueille toutes les réponses ci-contre car les adultes/enseignants se trouvent eux aussi en apprentissage… sur le concept d’idée et sur la conscientisation de leur niveau de langue dans l’expression de l’idée. Je propose de commenter des réponses obtenues (cf. tableau ci-contre).

Vous constatez par vous-même la diversité dans l’explicitation de la compréhension. Ainsi, des enseignants amenés à apprendre à lire (comprendre) un texte, formulent eux-mêmes toutes ces assertions.

Pourquoi? Parce qu’aucun d’entre nous n’a bénéficié de cet apprentissage: le «passage» de la phrase aux idées et la «conscientisation» de ses niveaux de langue dans l’explicitation de la compréhension.

Ces propos ouvrent des perspectives didactiques:

En d’autres mots: «Une phrase, c’est comme un mur formé de briques distinctes. Chaque brique a son utilité et la manière de les agencer forme une colonne, un muret,…»

Je viens simplement d’exprimer ce que chacun a vécu dans sa scolarité de façon «sauvage» à travers des «lectures silencieuses» ou des «questionnaires de lecture».

En effet, j’ai le souvenir de ces textes que nous recevions à lire et à propos desquels nous devions répondre à diverses questions.

Il s’agissait pour nous d’effectuer un lien entre «l’idée exprimée par la question» et «l’idée exprimée dans le texte». Sous cette activité traditionnelle, le lecteur devait montrer sa double compétence:

Celle de distinguer infos explicites et implicites Celle de reconnaître quand on propose une hypothèse (qui ne peut être confirmée) Celle d’être conscient que l’on projette ses sentiments plutôt que de lire vraiment Celle de distinguer «inférence pragmatique» et «inférence logique» Faut-il un enseignement formel de chaque «niveau» de verbalisation? la reformulation identique, la paraphrase ou la synonymie, l’usage d’un terme générique…

celle de retrouver une idée dans une phrase (dans un texte) celle de comprendre la paraphrase entre les mots de la question et les mots du texte car à juste titre, pour éviter une simple discrimination visuelle, l’auteur du questionnaire n’utilisait pas les mots du texte.

N’hésitez pas à demander une information plus complète (8 pages), via stephane.hoeben@skynet.be Note 1

Extraites de l’ouvrage «De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques, De Boeck/Duculot

Quand apprenions-nous cela de façon organisée? Jamais.

Certains voyaient leurs compétences existantes perfectionnées par l’effet de répétition chaque lundi matin, d’autres apprenaient de façon intuitive et enfin d’autres encore obtenaient chaque semaine la confirmation de leur incompétence en lecture.

Aussi, lors de chaque formation en lecture en Belgique

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L'AUTEUR Stéphane Hoeben est consultant en éducation

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

DOSSIER

Réponses d’enseignants

Commentaires de ma part

Il s’agit d’une grand-mère.

Idée formulée en utilisant les mots de la phrase. C’est facile pour l’élève de s’y retrouver.

Elle est malade.

On ne le dit pas dans le texte. Bien sûr, l’inférence pragmatique (liée au vécu) peut amener cette idée mais il s’agit plus d’une hypothèse créée par le lecteur que d’une information fournie par l’auteur.

Cela se passe hier matin.

En fait il y a deux idées: c’était hier et précisément au matin. Le lecteur doit apprendre cette distinction.

On sait «C’est qui?

C’est où? C’est quand?»

L’explicitation des idées est systématiquement paraphrasée par un lexique interrogatif. Il s’agit d’un autre niveau de langue qui demande un apprentissage explicite pour certains apprenants.

C’était avant midi.

L’idée est exprimée par un synonyme ou un autre ensemble de mots (paraphrase) construit sur la définition du mot «matin».

Il devait faire beau.

On ne le dit pas dans le texte. Bien sûr, l’inférence pragmatique (liée au vécu) peut amener cette idée mais il s’agit plus d’une hypothèse créée par le lecteur que d’une information fournie par l’auteur.

Julie n’est pas du voyage.

Le texte ne le dit pas explicitement mais l’inférence logique (ici basée sur la grammaire) amène à affirmer que Julie n’est pas du voyage. Sinon, on aurait eu tendance à dire: «Julie et sa grand-mère…»

Elle se rend à la mer du Nord

A nouveau, deux idées sont exprimées: Il s’agit d’une mer (lieu) et son nom c’est «du Nord».

Moi, je n’aime pas la mer.

Ici, le lecteur exprime un retentissement personnel (émotionnel) face au message. Ce n’est pas ce qu’on lui demande. Un certain nombre d’individus doivent apprendre à quitter leur rapport «égocentrique» au monde pour comprendre l’extérieur.

Son moyen de locomotion, c’est le train.

Elle ne sait plus conduire.

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L’idée est exprimée par un autre ensemble de mots. Il s’agit de l’usage d’un terme générique. Le lecteur qui s’exprime ainsi change de niveau de langue pour une certaine généralisation. Certains élèves ont besoin d’apprendre cela.

On ne le dit pas dans le texte. Cette idée est créée par l’inférence pragmatique ou un retentissement émotionnel face à une personne âgée.

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DOSSIER

Effet enseignant et enseignement explicite Steve Bissonnette MOTS-CLÉS : MODELAGE, PRATIQUE GUIDÉE, PRATIQUE AUTONOME Il y a de cela une quarantaine d’années, on considérait encore que l’enseignant représentait une variable négligeable dans la réussite scolaire des élèves. On attribuait à des facteurs périphériques à l’école, tel le milieu socio-économique, un rôle primordial. Or, à la suite de nombreuses études réalisées depuis, on a maintenant pu mettre en évidence ce qui est désormais appelé l’effet enseignant.

En effet, des recherches empiriques utilisant la métaanalyse et d’autres études mesurant la «valeur ajoutée» de l’enseignant ont réussi à comparer et à mesurer de manière fine l’impact de différents facteurs sur la performance scolaire des élèves (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Ces recherches ont montré que l’enseignant jouait un rôle important pour favoriser l’apprentissage des élèves, et ce, particulièrement auprès de ceux pour qui l’école doit faire une différence, soit les élèves en difficulté et ceux à risque d’échecs.

Effet enseignant Dans une publication récente, Hattie (2012) présente une synthèse de plus de 900 méta-analyses ayant étudié l’impact de différents facteurs sur le rendement des élèves. Cette étude représente la recherche la plus imposante publiée en éducation ayant analysé rigoureusement l’effet de différents facteurs sur le rendement des élèves. Hattie (2012) a identifié et classé, selon les effets mesurés, une centaine de facteurs ayant un impact sur le rendement des élèves. Ces différents facteurs ont ensuite été regroupés en six grandes catégories: 1les facteurs reliés à l’élève, 2- les facteurs liés au milieu familial, 3- les facteurs associés à l’école, 4- les facteurs reliés à l’enseignant, 5- les facteurs liés au curriculum, 6- les facteurs associés aux méthodes d’enseignement.

Or, ce sont les facteurs reliés à l’enseignant qui arrivent bons premiers.

De plus, des études récentes ayant mesuré la valeur ajoutée de l’enseignant (Grossman et al., 2010, 2011) ont montré que ceux qui utilisent l’enseignement expli-

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Lors d’épreuves de compréhension de lecture, l’enseignement explicite a montré des effets positifs sur les jeunes lecteurs à risque d’échecs.

cite sont ceux qui produisent les gains d’apprentissage les plus élevés auprès des élèves qui leur sont confiés.

Une méga-analyse ayant synthétisé les résultats provenant de 362 recherches, publiées entre 1963 et 2006, impliquant au-delà de 30 000 élèves a également montré l’efficacité supérieure de l’enseignement explicite sur les apprentissages en lecture, en écriture et en mathématiques auprès des élèves en difficulté et de ceux à risque d’échecs (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). De même, une étude québécoise récente (Turcotte, Giguère et Godbout, 2015) a montré les effets très positifs de l’enseignement explicite des stratégies de compréhension de lecture auprès de jeunes lecteurs à risque d’échecs. «Ce projet de recherche mené en milieu défavorisé a impliqué 20 enseignants de la 4e à la 6e année du primaire. Ces derniers se sont engagés à enseigner des stratégies de compréhension de lecture de façon explicite aux élèves à partir de textes courants venant de diverses sources. En septembre 2012 et en avril 2013, leurs élèves (n=273) ainsi que des élèves venant de classes ne recevant pas l’intervention (n=101) ont répondu à une épreuve de compréhension de lecture. Les résultats suggèrent que les élèves des classes avec intervention [enseignement explicite], beaucoup

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DOSSIER plus faibles en début d’année, rattrapent l’écart qui les sépare des élèves des classes sans intervention en fin d’année » (Turcotte et al., 2015, p. 106).

Enseignement explicite L’enseignant qui enseigne explicitement évite l’implicite et le flou qui pourraient nuire à l’apprentissage.

Pour y arriver, il ou elle met en place un ensemble de mesures de soutien aidant les élèves dans leur processus d’apprentissage. Ces mesures de soutien ou d’étayage passent par les actions de dire, de montrer et de guider les élèves dans leur apprentissage. Dire, au sens de rendre explicites pour les élèves les intentions et les objectifs visés par la leçon. Dire, aussi au sens de rendre explicites et disponibles pour les élèves les connaissances antérieures dont ils auront besoin. Montrer, au sens de rendre explicite pour les élèves l’accomplissement d’une tâche en l’exécutant devant eux et en énonçant le raisonnement suivi à voix haute. Guider, au sens d’amener les élèves à rendre explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique. Guider, aussi au sens de leur fournir une rétroaction appropriée, afin qu’ils construisent des connaissances adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. La fonction principale de ces mesures de soutien est d’éviter de surcharger la mémoire de travail des élèves.

L’enseignement explicite se divise en trois étapes subséquentes: le modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou indépendante. L’étape du modelage a pour but de favoriser, auprès des élèves, la compréhension de l’objectif d’apprentissage; celle de la pratique dirigée leur permet d’ajuster et de consolider leur compréhension dans l’action; finalement, la dernière étape, la pratique autonome, fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation de connaissances. Ainsi, l’enseignant modèlera au départ, devant les élèves, ce qu’il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirigée afin qu’ils s’exercent à leur tour, de façon à ce qu’ils soient capables, en bout de course, d’accomplir seuls la tâche en pratique autonome. Le questionnement ainsi que la rétroaction devront être constants tout au long de la démarche pour s’assurer que les actions effectuées par les élèves seront adéquates.

Conclusion Les résultats provenant de diverses études montrent l’effet déterminant de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves, particulièrement auprès de ceux qui éprouvent des difficultés. Ainsi lorsque l’objectif d’un système éducatif est la réussite du plus grand nombre d’élèves, nous pensons qu’une modification des pratiques d’enseignement est une condition sine qua non pour l’atteinte d’un tel objectif. Cependant, afin de permettre au plus grand nombre de réussir, il importe

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que cette modification des pratiques d’enseignement favorise la mise en œuvre de stratégies dont l’efficacité sur le rendement des élèves a été montrée rigoureusement comme c’est le cas pour l’enseignement explicite!

Références Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35.

Gauthier, C., Bissonnette, S., et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec: Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. Grossman, P. (2011). Protocol for Language Arts Teaching Observations. Document téléaccessible à l’URL: www.gse.harvard.edu/ncte/news/NCTE_Conference_PLATO_Grossman.pdf Grossman, P., Loeb, S., Cohen, J., Hammerness, K., Wyckoff, J., Boyd, D., et Lankford, H. (2010). Measure for measure: The relationship between measures of instructional practice in middle school english language arts and teachers’ value-added scores. Working paper 16015. Document téléaccessible à l’URL: www.caldercenter.org/upload/CALDERWorkPaper_45.pdf Hattie, J. A. (2012) Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Turcotte, C., Giguère, M.H. et Godbout, M.J. (2015). Une approche d’enseignement des stratégies de compréhension de lecture de textes courants auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer. Language and literacy, 17(1), 1–20.

L'AUTEUR Steve Bissonnette enseigne au niveau universitaire depuis 2008. Il a commencé sa carrière à l’Université du Québec en Outaouais, au département de psychoéducation. Depuis juin 2012, il est professeur à l’unité d’enseignement et de recherche en éducation de la Télé-Université.

Son domaine de spécialisation est l’intervention en milieu scolaire. Pendant plus de 25 ans, il a travaillé auprès des élèves en difficulté et du personnel scolaire dans les écoles des niveaux primaire et secondaire ainsi qu’en centre jeunesse. Il s’intéresse aux travaux sur l’efficacité de l’enseignement et des écoles, à l’enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements ainsi qu’aux approches et moyens pédagogiques favorisant la réussite des élèves en difficulté.

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DOSSIER

Des stratégies éducatives pour un monde d'images Bruno Devauchelle

MOTS-CLÉS : PHOTO, VIDÉO, AUTEUR, LECTEUR Prendre des photos, faire des vidéos, c'est devenu un acte banal, depuis l'avènement des smartphones en particulier.

En intégrant dans chaque téléphone portable les fonctionnalités d'un appareil de prises de vues et de traitement des images, chacun dispose dans la poche d'un potentiel de photo et de vidéo jamais vu auparavant. L'engouement des adultes et surtout des jeunes pour faire des photos, des vidéos, les regarder, les partager est un phénomène de société qui interroge l'éducateur à plus d'un titre: quel regard sur le monde, sur soi? Quelle mémoire du monde construisons-nous? Par le fait, le monde scolaire est appelé à repenser l'éducation à l'image, photo, vidéo, devant un tel engouement et de telles pratiques, désormais socialement accessibles à tous. Pour y répondre nous suggérons ici huit pistes de réflexion, en particulier en termes de stratégie pour renouveler les approches en milieu éducatif (l'ordre de présentation n'est pas significatif de l'importance):

Faire écrire pour savoir mieux lire

age. s d’une im er le sen ifi d o m t ge peu Le cadra

tions» (documentaires comprenant des scènes fabriquées comme au cinéma) est une bonne entrée pour analyser le construit dans le produit fini. Comment est «fabriquée» l'image, le document est désormais d'autant plus facile à saisir que l'on dispose des moyens pour le faire jusque dans la poche.

Le règne de l'image dominante est terminé. La lutte contre l'illettrisme a été un premier moyen de combattre la force des images. Le texte a pris le dessus, est devenu domiNe pas lire une image sans décrire le processus de nant. Et l'image toute puissante est revenue, faite par création des professionnels et gérée par les dominants. L'arrivée du numérique rend au spectateur le droit de contester Le processus de création d'une vidéo, d'un film est plus cette puissance: chacun peut écrire des facile à révéler que la simple photograimages, les partager. Les jeunes sont souphie. Il suffit pour s'en convaincre de réa«Le peintre René vent fascinés par les progrès techniques liser quelques petites vidéos et de les comMagritte est une et impressionnés par toutes ces images: ils parer avec des produits élaborés pour en mesurer l'écart. Or cet écart, c'est le prosont non seulement des contemplateurs, référence pour le cessus de création, technique et humain, mais désormais des auteurs. C'est donc rapport à l'image.» dans cette direction que l'éducation doit qui demande à être explicité. Pour la phos'orienter: apprendre à écrire et pas seutographie, l'impression d'instantanéité du lement à lire. document que chacun éprouve lorsqu'il fait une photo «sur le moment» est trompeuse. On croit Chercher le construit derrière chaque image témoigner d'un fait, mais c'est déjà une construction, un Le peintre René Magritte est une référence pour le rapprocessus de création. Le décrire, l'expliciter, c'est toucher port à l'image. Toute son œuvre n'a eu de cesse de nous parfois à l'intime de celui qui fait la photo. La facilité techfaire comprendre l'écart entre l'objet et le réel. Or c'est ce nique fait croire à une forme de transparence, et cache la démarche de celui ou celle qui élabore ce document. rapport au réel qu'il faut interroger face à une photo ou Identifier l'intention de celui qui fait le document une vidéo (un film au cinéma). L'exemple des «docu-fic-

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Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

RUBRIQUES DOSSIER Un document a un auteur. L'auteur de ce document a donc utilisé une technique qu'il a mise en œuvre afin de produire le document final. La rapidité de prise de vues fait penser à un réflexe, l'auteur dit souvent qu'il a fait cela machinalement, qu'il n'a pas réfléchi. Qu'il le veuille ou non il y a intention. Celui qui prend une photo, fait une vidéo souhaite apporter un élément nouveau. Que ce soit pour se souvenir, pour témoigner, pour convaincre, pour dénoncer, l'intention est là. Consciente ou inconsciente, la volonté de celui qui «appuie sur le bouton» doit être questionnée. Identifier l'intention, à partir du seul document final n'est que rarement possible. Plutôt que de rechercher l'intention on est alors amené à s'interroger sur «l'effet» ou plutôt le retentissement du document sur celui qui le regarde. Car l'interprétation c'est le croisement de deux intentions: celle de l'auteur et celle du spectateur. D'où l'intérêt de questionner la diversité des points de vue en particulier dans un groupe d'élèves.

Ne pas regarder la vidéo comme on regarde la photo La différence saute aux yeux, et cette recommandation peut sembler banale et pourtant elle est importante. Le succès des sites de vidéos en ligne, en particulier auprès des jeunes, doit nous rappeler à la vigilance. La vidéo rend compte d'une dimension du vivant d'une manière différente de la photo. L'impression de vie donnée par une vidéo provoque une implication très différente de celle portée par une photo. La photo invite à interroger le horschamp, l'espace, la vidéo invite à interroger davantage le mouvement, la dynamique, le temps. Dans les deux cas, le spectateur n'est pas questionné de la même manière.

Même si tous les deux renvoient à la temporalité, ils ne peuvent être confondus.

Interroger la notion de partage en regard de celui qui prend, de celui qui partage, de celui qui relaie La multiplication des actes de partage des photos et vidéos est devenue un phénomène social considéré comme important. Après le «vu à la télé» il y a la photo relayée le plus grand nombre de fois ou la vidéo la plus souvent visionnée. L'idée de partage interroge aussi bien lorsque l'on relaie simplement un document trouvé quelque part que pour les documents que l'on fabrique soi-même. Pourquoi partager tel ou tel document? Audelà du simple plaisir à partager, il y a parfois du narcissisme (selfie) ou du voyeurisme (témoignage), etc.

Partager c'est s'adresser à d'autres.

Choisir une image ou une vidéo plutôt qu'un texte, c'est apporter une autre forme de contenu, dont les dimensions d'immédiate compréhension et d'émotion doivent être prises en compte. L'éducateur confronté à ces situations est invité à rendre conscient le processus de partage et aussi ses conséquences, au-delà du seul registre juridique et moral, en termes d'effet social voire psychologique.

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Interroger photo et vidéo à l'aune de la notion de récit plus que de scénario La notion de scénario permet le construit, en particulier dans le domaine de la vidéo et du cinéma. Le scénario est utile pour apprendre à élaborer un discours avec ces moyens techniques. Mais pour le spectateur d'une image c'est le récit qui prime. La notion de récit est celle qui, dans le fonctionnement mental de chacun de nous, porte la chronologie des évènements. «Pourquoi nous racontonsnous des histoires?» déclare Jérôme Bruner dans son livre éponyme (Retz 2002). Parce que cela fait partie de la vie qui se déroule avec nous. Aussi la photo et la vidéo s'invitent désormais dans nos vies comme des «auxiliaires de récit», voire des «auxiliaires de vie». Que ce soit en fabrication ou en réception, les images font désormais partie intégrante de nos vies et de leur déroulement, ponctuant ainsi leur récit. Travailler avec des jeunes sur des documents invite donc à les resituer dans la trajectoire des récits auxquels ils appartiennent.

Interroger le rapport au présent, au fait, au témoignage, à la mémoire Prendre des photos, faire des vidéos, c'est aussi bien conserver que donner. En conservant je fais acte de mémoire (si tant est que je gère le document dans le temps).

En donnant je fais acte de témoignage de compte rendu.

Dans tous les cas, je prends «au présent» pour installer le fait dans la durée. Le rapport au présent de l'image transformée en document est autant à analyser dans l'acte de fabrication que dans celui de consommation.

Faire prendre des photos aux élèves, c'est leur demander de figer le moment, le présent. Cela suppose de choisir, d'énoncer une intention et de la traduire dans la prise de vue. En quelque sorte c'est apprendre à exprimer un point de vue sur le présent. Regarder des photos et des vidéos c'est revenir au présent de celui ou celle qui les a produits. C'est pourquoi la datation et le rapport au contexte du présent de la fabrication du document doit faire aussi partie du travail permettant d'accéder à la compréhension du document.

Lorsque les technologies deviennent tellement banales qu'on ne s'aperçoit plus de leur existence, il faut les interroger. Ne pas attendre les incidents, les dysfonctionnements, pour les mettre en question. La photo et la vidéo font désormais partie de la culture de lecteur et d'auteur, il est donc indispensable que ces deux versants du document soient travaillés dans nos institutions éducatives.

L'AUTEUR Bruno Devauchelle Professeur associé, Université de Poitiers, Laboratoire Techne www.brunodevauchelle.com

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DOSSIER

La compréhension de la lecture à hauteur d’élèves Propos recueillis par Nadia Revaz

MOTS-CLÉS : POURQUOI LIRE, COMMENT LIRE, STRATÉGIES, 7H-8H

Bernardo Inès

Sara

Diogo Sabapathy

Six élèves, qui étaient en 7H-8H dans différents établissements scolaires sédunois en 2014-2015 et qui participaient à l’un des cours d’été organisés par la Ville de Sion, ont accepté de donner individuellement leur point de vue sur la lecture et sa compréhension.

A quoi cela sert-il de savoir lire? Les réponses ont été variées, mais il en est une, assez surprenante, qui est revenue à plusieurs reprises sur un échantillon de six réponses. Ainsi pour trois élèves, apprendre à lire à l’école ça servira surtout pour plus tard, une fois adulte.

Envisager une utilité reportée a de quoi interpeller l’école, non?

Comment faire pour comprendre ce qu’on lit? Là encore, les stratégies mentionnées sont multiples. Deux élèves expliquent que le stress les perturbe, car ils perçoivent mieux le sens s’ils peuvent le lire à haute voix afin de s’en créer une image mentale. Bernardo trouve

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Sarah

important qu’en classe on puisse prendre le temps de comprendre les histoires qu’on lit.

Tous, même ceux qui ont appris le déchiffrage très tôt et très facilement comme Sara, ont l’impression que le processus de compréhension de la lecture est complexe. Autre forme de lecture, le décodage des images leur paraît un peu plus simple, même si, comme le souligne Sabapathy, en dehors des livres scolaires, cellesci peuvent néanmoins être difficiles à interpréter, car sans légende.

Lire, ça sert à…

Diogo: «Lire, ça nous permet d’apprendre à améliorer sa lecture pour plus tard.»

Sara: «Lire, ça sert au quotidien, par exemple pour connaître les ingrédients si on est allergique. En fait, on a besoin de lire pour vivre.»

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RUBRIQUES DOSSIER Sabapathy: «Lire, ça nous sert à apprendre des choses sur l’histoire par exemple, mais cela nous permet de découvrir de nouveaux mots.»

Bernardo: «Lire, ça sert à ouvrir une porte à notre imagination. C’est aussi utile pour mémoriser de nouveaux mots et les comparer avec d’autres qui leur ressemblent.»

TÉMOIGNAGE Iness Erb, enseignante d’appui et enseignante estivale à Sion «Dans cette classe d’été, j’ai apprécié que les élèves ne soient pas gênés de demander s’ils ne comprenaient pas quelque chose, car dans les

Inès: «Lire, ça nous aide à savoir des choses, mais ça nous servira surtout pour quand on sera plus grand. » Sarah: «Lire, c’est utile, par exemple pour faire une recette de cuisine. C’est surtout important pour plus tard.»

Quelques techniques pour comprendre ce qu’on lit Diogo: «Quand je lis, j’essaie de ne pas aller trop vite, de façon à bien comprendre. Comme je suis portugais, il y a parfois des mots en français que je ne comprends pas, mais quand je les écris, je les comprends mieux.»

définitions il y a souvent encore des mots qui font obstacle. Parmi les stratégies que je leur suggère pour améliorer la compréhension de la lecture, il y a notamment le fait de lire 3 ou 4 fois un paragraphe incompris, d’en chercher le vocabulaire difficile, d’utiliser le surligneur, mais surtout d’apprendre à s’écouter dans sa tête et à se construire des images mentales.

A mon sens, la compréhension de lecture est insuffisamment travaillée en classe, alors que c’est une étape complexe pour nombre d’élèves, sur-

Sara: «Si je ne comprends pas un mot, je le cherche dans le dictionnaire.

Quelquefois je comprends tous les mots, mais pas le sens de la phrase, alors là je demande de l’aide à mes parents. Pour m’imaginer les images dans ma tête, j’aime bien lire à haute voix.»

tout que beaucoup jonglent avec deux ou trois langues à la maison. Il faudrait prendre davantage de temps pour s’entraîner à la compréhension, étape essentielle pour tous les autres apprentissages. Si un élève ne comprend pas une consigne, il bloque même s’il connaît la ré-

Sabapathy: «Quand je lis un texte et que je ne comprends pas une phrase, je passe aux lignes suivantes pour essayer de comprendre. Et quand je ne comprends vraiment pas, j’en discute avec mon père. En classe, je suis parfois stressé, car on n’a pas assez de temps pour relire.»

Bernardo: «Pour bien comprendre un texte, il faut le lire avec l’intonation. Si je lis un texte et que je ne comprends pas certains mots, je demande l’explication au prof. Si l’orthographe est difficile, par exemple celle de la plante “rhododendron”, je l’écris puis je ferme les yeux pour le visualiser. Et pour retenir la définition, je me concentre.»

Inès: «Si je ne comprends pas ce que je lis, j’essaie de voir si je connais d’autres mots de la même famille. En grandissant, on lit plus vite et on fait moins de pauses parce qu’on connaît davantage de mots.»

Sarah: «Si le sujet m’intéresse et que je ne comprends pas un mot, je cherche sur internet. Ne pas tout comprendre à mon âge ce n’est pas grave, car apprendre à lire prend des années et je lis déjà mieux qu’il y a deux ans, en bloquant sur moins de mots.»

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ponse.»

LE DOSSIER EN CITATIONS

Les dimensions de l’interprétation «Il arrive aussi que sous le prétexte que les enfants sont de jeunes lecteurs encore malhabiles, les attentes interprétatives du maître se limitent à ne faire travailler l'interprétation que sous sa dimension inférentielle et non pas comme le lieu même d'une pensée esthétique, créative, effervescente. Il suffit de voir des séances de lecture d'albums aux petits pour repérer combien cette deuxième dimension est non seulement essentielle mais probablement le support de l'instauration d'un goût durable pour la lecture.»

Dominique Bucheton in Lire, comprendre, interpréter, sans expliquer http://trema.revues.org/1586

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> DU CÔTÉ DE LA HEP-VS

Comment réussir à faire aujourd’hui ce qui pourrait être fait demain?

MOTS-CLÉS : PROCRASTINATION, QUESTIONNAIRE, SOLUTIONS Extrêmement répandue, la procrastination consiste à reporter volontairement ou remettre intentionnellement à plus tard ce qui était prévu initialement, même en sachant que ce délai implique des conséquences négatives. Les études suggèrent en effet que la procrastination touche sporadiquement 80% à 95% des étudiants du secondaire et jusqu’à la moitié des élèves de manière systématique et problématique (pour une belle revue scientifique de la question, voir Steel, 2007). En plus de cette «pandémie scolaire», la procrastination s’étend également de manière chronique à une grande partie de la population générale, affectant 15% à 20% des adultes.

Evaluation des niveaux de procrastination Etant donné la prévalence de ces comportements de délai, il convient dans un premier temps de disposer d’un instrument de mesure et de normes pour évaluer le degré de difficulté engendré par la procrastination. Dans ce but, avec des collègues de l’université de Genève, nous avons récemment validé une échelle de procrastination générale pour les populations francophones (Rebetez, Rochat, Gay, & Van der Linden, 2014).

Ce questionnaire consiste en 11 items cotés de 1 (très rarement ou pas du tout) à 5 (très souvent ou toujours) sur une échelle de Likert (disponible sur le site de l’université de Genève: www.unige.ch/fapse/psychoclinique/

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upnc/outils1).

Les plusieurs approches «La procrastination peuvent être privirésultats obtenus sur est liée légiées en fonction un échantillon de des particularités de 245 individus francoà de moins bonnes phones de la populal’élève. performances tion générale comSi ce dernier présente un caractère posé de 154 femmes dans la plupart et 91 hommes entre peu consciencieux (un des activités.»

18 et 69 ans (âge manque d’autodiscipline et/ou d’organimoyen de 34.39 ans, écart-type de 9.54 ans) font ressorsation, une «distractibilité» élevée tir un score global moyen de 2.66 et/ou une propension à la rêverie…), (avec un écart-type de 0.75) sur les 11 il s’agira de travailler sur les capacités cognitives d’autocontrôle: aider items. Ainsi, un individu qui obtient à planifier et organiser, expliciter les un score moyen supérieur à 3.41 (un étapes de réalisation d’une activité, écart-type au-dessus de la moyenne) devrait surveiller son mode de fonctravailler l’inhibition de stimuli distionnement. tracteurs pour diriger son attention vers les informations pertinentes… (voir p. ex., Vianin, 2009).

Pallier la procrastination Dans le cas d’un problème émotionà l’école en fonction de l’origine nel ou motivationnel, il s’agit de dédu problème terminer dans un premier temps si Pour remédier à ces difficultés nola procrastination reflète plutôt une tamment dans le contexte de l’école, forme d’évitement (reporter par

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RUBRIQUES peur de l’échec, faible estime de soi, recherche extrême de perfectionnisme…) ou une forme d’approche liée à l’excitation procurée par l’ajournement (des élèves qui s’ennuient peuvent intentionnellement ou plus inconsciemment ajourner une tâche pour rechercher des sensations, des élèves qui aiment prendre des risques procrastinent pour casser la routine, pour se sentir exister ou pour se créer des problèmes par plaisir de les résoudre et les dépasser…).

Dans le cas de procrastination par évitement, l’enseignant devrait surtout travailler sur l’affirmation de soi, valoriser et rassurer les élèves («Nous sommes ici pour apprendre, il est permis de faire des fautes, elles nous aident à progresser»; «le mieux est parfois l’ennemi du bien»…); dans le cas de procrastination par excitation, il s’agira notamment de travailler avec des renforcements positifs et des punitions négatives (favorisant l’approche par rapport aux renforcements négatifs et aux punitions positives qui favorisent l’évitement), de clarifier la tâche et les attentes ou de favoriser l’intérêt porté à une tâche en rapprochant l’échéance.

Méthodes anti-procrastination Lorsque nous devons réaliser une tâche (par exemple un devoir), deux types de pensées peuvent se manifester: celles qui bloquent ou empêchent l’action (les TIC pour Task Inhibiting Cognitions) et celles qui favorisent ou orientent l’action (les TOC pour Task Oriented Cognitions). Ces dernières (TOC) constituent un moteur dans la mise en route de l’action (par exemple, autant faire le devoir maintenant comme ça j’en suis débarrassé, je n’aurai pas plus de temps ni plus de motivation demain ou après-demain). Dans ce contexte, une première technique issue des thérapies cognitivo-comportementales consiste à repérer les pensées automatiques (TIC) qui favorisent la procrastination (par exemple, après cette journée d’école, j’ai bien mérité de me reposer d’abord devant la TV avant

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de travailler) pour les remplacer par des pensées TOC plus appropriées, car favorisant l’action (par exemple, autant s’y mettre tout de suite, une fois terminé j’aurai du temps pour regarder un bon film et sans stresser).

Il s’agit ainsi de prendre conscience que reporter élicite des affects négatifs et constitue la solution la moins adaptée, tout en accentuant les avantages liés au fait de se mettre immédiatement au travail (ce qui procure des affects positifs).

Certaines fausses croyances peuvent également contribuer à la procrastination comme de penser que la motivation est un préalable indispensable à l’action. En d’autres termes, beaucoup attendent d’être motivé (voire désespéré…) pour agir alors que la motivation vient rarement en attendant mais souvent en agissant. Suivant ce principe d’engagement (une fois lancé, le comportement a plus de chance de suivre sa force d’inertie), une deuxième technique nommée «le plan de 5 minutes» consiste à agir directement sur la motivation de manière simple et efficace en suivant ces quelques étapes:

A tout moment, au terme de 5 minutes, la décision de ne pas continuer peut être prise.

Pour d’autres idées, de nombreux ouvrages vulgarisés proposent des recettes clef en main facilement applicables dans les salles de classes et à la maison (voir p. ex., Cungi, 2011; Ferrari, 2014).

En conclusion, la procrastination peut revêtir la forme d’un fléau scolaire qu’il est possible d’endiguer à condition de bien identifier les causes de ces délais et d’agir de manière spécifique sur les pensées, affects et comportements problématiques.

S’engager à commencer la tâche prévue avec comme seul objectif de s’y tenir 5 minutes, pas plus;

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological bulletin, 133(1), 65.

Au terme de ces 5 minutes, il est possible d’arrêter ou de s’accorder 5 minutes supplémentaires si le cœur y est, et ainsi de suite;

Vianin, P. (2009). L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l’élève les clés de sa réussite? Bruxelles: De Boeck.

Philippe Gay Références Cungy, C. (2011). Savoir gérer son stress en toutes circonstances. Paris: Retz.

Ferrari, M. (2014). Stop à la procrastination, c'est malin: Allez enfin au bout de vos projets! Paris: Quotidien Malin.

Rebetez, M. M. L., Rochat, L., Gay, P., & Van der Linden, M. (2014). Validation of a French version of the Pure Procrastination Scale (PPS). Comprehensive psychiatry, 55(6), 1442-1447.

Formation

Violence, gestion de classe et droits de l'enfant La 3e volée du certificat d'études avancées (CAS) «Violence, gestion de classe et droits de l'enfant» débutera à Sion cet automne (septembre), pour s'échelonner jusqu'en août 2016. Organisée par l'Institut international des droits de l'enfant et l'Université de Genève, cette formation en emploi équivalant à 12 crédits ECTS ambitionne d'offrir des stratégies d'intervention respectueuses des droits de l'enfant aux enseignants et éducateurs. Elle allie de façon interdisciplinaire des concepts théoriques à des pratiques d’enseignement, de prévention, d’accompagnement, de médiation, de gestion de conflits et de projets. Inscription jusqu'au 15 septembre. www.childsrights.org/formations/en-suisse/cas-education

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> SCIENCES DE LA NATURE

«Ah… L’EAU, c’est fini!»

MOTS-CLÉS : CONCOURS, ENVIRONNEMENT, PER, CYCLES 1-3 La 15e édition du concours Environnement et Jeunesse 2014-2015 a fini en apothéose par la traditionnelle journée de remise des prix au Bouveret le 10 juin dernier.

Première valaisanne Les 21 classes lauréates ont été enthousiasmées par le sens de l’accueil et la diversité des activités ludiques et scientifiques mises sur pied par le canton hôte. Pour sa première implication dans une telle journée de clôture du concours, le DFS avait confié à un professionnel l’organisation de cette journée particulière. Hervé Fournier, directeur de la fondation Cap Santé, et toute son équipe de bénévoles ont accueilli à la perfection tous les invités et récipiendaires

Lors de la remise des prix au Bouveret en juin dernier

au Bouveret. Présidente de la commission scolaire de Port-Valais, Margrit Picon n’a pas ménagé ses efforts pour que tout soit parfait: pari tenu!

Partie officielle Aboutissement de recherches assidues en classe sur le thème de l’eau, les travaux primés ont convaincu le jury par leur originalité, leur approche structurée, leur pertinence scientifique ou leur bienfacture artistique. Lors de la partie protocolaire, la présidente Yolande Berga a relevé la qualité des travaux retenus, tous en adéquation avec les buts du concours. Joël Grau, au nom du DFS, a adressé ses félicitations aux élèves et à leurs enseignants pour leurs contributions remarquables.

Récompenses

L’un des projets

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Un concours demeure un exercice semé d’embûches: toutes les classes participantes n’ont pas été invitées à cette journée festive. L’exposition des travaux primés a vu se côtoyer des panneaux informa-

tifs, des maquettes et des montages PPT que les lauréats ont pu admirer; des membres du jury ont servi de guides pour offrir un commentaire approprié aux élèves représentant les trois cycles de la scolarité obligatoire. Initiation à la voile, visite d’une pisciculture, analyse des invertébrés d’un ruisseau et bien d’autres activités ont enchanté les participants venus de toute la Romandie. La visite attendue, en train miniature, du Swiss Vapeur Parc a ajouté une plus-value à la journée.

A noter que celle-ci est toujours offerte aux lauréats, transports y compris; de plus, des espèces son-

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RUBRIQUES qui touche à l’aspect modélisation (MSN 25).

Pour le cycle 3, ce sont des posters de deux classes du CO des Perraires de Collombey, réalisés durant les heures d’AC&M, qui ont été plébiscités. Leur côté artistique a séduit le jury et le public qui les a découverts.

Ils ont suscité un beau questionnement sur la thématique du gaspillage de l’eau.

Pour rappel La prochaine édition aura lieu dans deux ans. Organisé par une commission intercantonale composée d’enseignants, de formateurs et de représentants des services cantonaux de toute la Suisse romande, ce concours nantes et trébuchantes accompagnent les divers petits cadeaux distribués à chaque classe, de quoi motiver les enseignants à s’impliquer pour la prochaine édition 20162017!

Les régionaux de l’étape Pour le cycle 1, une classe d’Ardon a réalisé un excellent travail sur le cycle de l’eau incluant les aspects scientifiques, artistiques et ludiques. Les membres du jury ont relevé la mise en place d’une démarche scientifique cohérente avec émission d’hypothèses, expérimentations et validation. Le panneau «La prochaine interactif relatant les activités a renédition du contré un vif succoncours cès dans le cadre Environnement de l’exposition.

Au cycle 2, une et Jeunesse classe de Vouvry aura lieu en a enquêté sur une meunière du vil2016-2017.» lage. Démarche complète depuis l’émission d’hypothèses jusqu’à la vérification sur le terrain avec notamment des interviews enrichissantes. Le jury a salué les aspects historiques et culturels des recherches et aussi l’intéressante réappropriation des savoirs. La belle implication des élèves est également ressortie par le biais des maquettes de moulins, un clin d’œil à tout ce

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poursuit depuis trois lustres l’objectif suivant: inciter les élèves à réfléchir aux enjeux liés à leur environnement tout en les encourageant à être de véritables citoyens du monde. En parfaite adéquation avec le PER, il n’engendre aucune perte de temps car il se réalise en empruntant, au gré du thème retenu, les divers domaines et disciplines du programme.

A bientôt donc pour la future aventure 2016-2017.

Christian Keim www.environnementjeunesse.ch www.res-eau.ch/news/189-10-juinle-bouveret-concoursenvironnement-jeunesse

EN RACCOURCI Le Petit Prince

Projections scolaires et matériel pédagogique

Déclinaisons de Résonances N’oubliez pas que Résonances, c’est une version papier, un site compagnon et une App. Si vous souhaitez profiter de l’App Résonances pour iPad/iPhone et Android, qui est réservée aux abonnés à la revue, envoyez un message à nadia.revaz@admin. vs.ch afin de recevoir un identifiant/mot de passe temporaire. www.resonances-vs.ch

Des projections scolaires spéciales (cycle 1, 2 et 3 HarmoS) du film d’animation de Marc Osborne «Le Petit Prince» (d’après le chef-d’œuvre d’Antoine de Saint-Exupéry) peuvent être organisées dans tous les cinémas romands jusqu’en juillet 2016.

Sur mandat du distributeur Impuls Pictures, Raphaël Pasche est à votre disposition. www.lepetitprince-lefilm.ch

Courses d’écoles Valrando Valrando, association valaisanne de la randonnée, porte son attention sur les enfants et les jeunes, afin d'éveiller en eux un intérêt pour la nature et les activités extérieures qui y sont liées. Le concept est simple: Valrando propose des excursions à pied et à vélo combinées à des activités annexes. Sur Valrando, vous trouverez une fiche portant sur 22 régions du Valais, associées à des offres intéressantes pour les enfants et les jeunes.

L'âge requis pour les différentes activités proposées est mentionné. Des informations détaillées et de nombreux liens sont également inclus. Un outil idéal pour composer la course d'école idéale pour votre classe. http://valrando.ch/coursesdecoles.php

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> RÉSEAU DE LA FORMATION

Chantal Tièche Christinat, à la tête d’un Labo sur l’accrochage scolaire MOTS-CLÉS : PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE, DÉCROCHAGE SCOLAIRE

tête du LASALÉ s’inscrit dans la continuité de ses interrogations.

Le moteur de Chantal Tièche Christinat, c’est la curiosité.

Chantal Tièche Christinat est proPetit à petit, elle ne s’est plus seulement intéressée aux imfesseure à l’Unité d’enseignement et de recherche Pédagogie spépossibles de l’élève, mais aussi cialisée à la Haute Ecole pédagoà ceux de l’enseignant, avec gique du canton de Vaud. Si nous l’envie de comprendre les l’avons rencontrée, c’est toutemécanismes de l’école pour fois principalement en lien avec transmettre des savoirs. La chercheuse a évolué d’une sa fonction de responsable du Laperspective piagétienne boratoire pour l’Accrochage scolaire et les alliances éducatives (LAvers une approche prenant SALÉ). Lausanne a en effet accueilli en compte les multiples padébut juillet le 3e colloque internaramètres du contexte. C’est tional LASALÉ qui s’est intéressé aux en étudiant l’écart entre ce sponsable re t es dispositifs d'accrochage scolaire et qu’une école prétend faire at tin Chris re.

Chantal Tièche rochage scolai cc de continuité éducative. Pour lutet ce qu’elle fait réellel’A ur po du Laboratoire ter contre le décrochage, le Canton ment qu’a surgi l’idée de dévelopde Vaud a choisi de mettre en place per des recherches sur les pratiques sivement dérivé au gré des emplois et des collègues rencontrés, vers un des modules d’activités temporaires favorisant l’accrochage entre reconsalternatifs à la scolarité (MATAS). questionnement autour de l’écritruction de l’élève et restauration ture numérique, des algorithmes… de la pédagogie. C’est suite à un Ses travaux sont inspirés de l’école Après sa thèse en psycholinguiscongrès de l’Association mondiale française de didactique des mathétique, menée sous la direction d’Herdes sciences de l’éducation (AMSÉ) que l’idée d’un laboratoire autour mine Sinclair à l’Université de Gematiques (Guy Brousseau, Yves Chede cet objet de recherche a été ininève, Chantal Tièche Christinat a vallard…). Après avoir été selon son toujours cherché à comprendre comexpression «voyageuse de commerce tiée à la HEP-Vaud. Le LASALÉ est ment se construisent universitaire» en France au cœur de collaborations internales concepts transmis et en Suisse, elle a détionales (avec des institutions par«Le moteur culturellement à l’école croché un poste de coltenaires au niveau européen et un de Chantal Tièche laboratrice scientifique réseau international qui s’étend et pourquoi certaines Christinat, c’est à l’Institut de recherche jusqu’au Québec). choses sont si difficiles à apprendre. A l’uniet de documentation la curiosité.» versité, comme elle (IRDP) à Neuchâtel, INTERVIEW avait choisi l’orientaétant notamment implition logopédie dans le cadre de ses quée dans l’évaluation des moyens Chantal Tièche Christinat, quels études de psychologie, cela lui a perd’enseignement en mathématiques. sont les objectifs du Laboratoire mis ensuite d’avoir une activité à Pendant plusieurs années, elle a parsur l’Accrochage scolaire et les alliances éducatives? côté de l’assistanat. D’abord centrée tagé son temps entre l’IRDP et la sur la conceptualisation de la noHEP avant de se consacrer exclusiL’idée du Labo, c’est de conduire tion de phrase chez l’enfant, elle a, vement aux activités de l’UER Pédades recherches collaboratives aucomme elle dit elle-même, progresgogie spécialisée. Et son activité à la tour d’objets communs, d’enrichir

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RUBRIQUES la réflexion, sans oublier le transfert et la vulgarisation de nos résultats. Lors de nos colloques, nous souhaitons tout particulièrement que les enseignants puissent apporter leur éclairage. La recherche doit être liée au terrain.

A priori, dans les statistiques, le canton de Vaud n’a pas un taux de décrochage scolaire élevé, aussi on peut être surpris de ce Labo basé en Suisse romande…

C’est vrai que nos chiffres du décrochage sont nettement moins inquiétants que ceux d’autres pays, mais notre thématique est celle des mesures structurelles et pédagogiques de l’accrochage, qui englobe les politiques préventives. Néanmoins, nous devons également avoir une politique réparatrice, puisqu’au niveau suisse le nombre de 18-24 ans sans formation post-obligatoire se situe entre 6% et 7%, ce qui n’est pas rien, d’autant que l’on sait que ces jeunes ont souvent déjà décroché à l’école obligatoire.

Que sait-on des causes du décrochage scolaire?

Les causes sont multidimensionnelles et l’école est l’un des déterminants, au niveau des matières et des relations enseignants-parentsélèves. En termes de recherches, nous avons choisi de centrer le Labo sur la dimension scolaire. Les conséquences sont elles aussi multiples, et notamment économiques, mais ce n’est pas notre objet d'études.

Quelles sont les actions favorables à l’accrochage?

Certains dispositifs situés contribuent à l’accrochage scolaire des élèves. Il est ainsi impossible d’importer un modèle qui fonctionnerait ailleurs, étant donné que nos rapports au savoir et à l’école ne sont pas les mêmes et dépendent de nos contextes. Par contre, il est toujours essentiel de nouer des alliances éducatives, car mettre du liant dans le microsystème permet d’éviter ou de réparer les fractures.

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Comment ces alliances éducatives se mettent-elles en place?

Les alliances éducatives ne sont pas innées et il faut tout d’abord une volonté de les fonder, sachant que la multiplicité des regards n’assure pas la réussite éducative. Les territoires de chacun des acteurs et partenaires doivent être clairement définis. Il s’agit de construire ensemble une concertation intersectorielle en ayant des missions et des objectifs partagés. Un projet cohérent implique une planification et un pilotage à divers niveaux.

Ce sont autant de dimensions qui doivent s’inscrire dans la durée. Ce manque de temps hebdomadaire est probablement le principal défaut de notre école, puisque les enseignants n’ont pas cette disponibilité pour la collaboration. Et l’autre facteur déterminant, c’est la marge de liberté de l’enseignant qui doit être grande.

Pour les élèves du primaire et du secondaire 1 en rupture ou à risque de rupture scolaire, le Canton de Vaud a mis en place des Modules d'activités temporaires et alternatifs à la scolarité (MATAS). Quelles sont les particularités de cette alternative et est-elle efficace?

Ces modules, qui sont une solution instituée, visent au maintien de l’élève dans sa structure scolaire ordinaire et à sa réintégration. L’élève en MATAS pendant quelques semaines bénéficie d’ate-

liers proposant différentes activités socio-éducatives, mais sans jamais sortir complètement de sa classe. Cette parenthèse permet à l’équipe MATAS de croiser ses observations pour aider le jeune à gagner en confiance et en motivation et contribuer à modifier le regard de l’enseignant de la classe racine de l’élève. L’action vise par ailleurs à modifier si nécessaire la relation école-famille pour plus de bienveillance réciproque. Le dispositif est incontestablement efficace en termes de retours immédiats, cependant il serait nécessaire de mener une étude longitudinale pour en mesurer les effets à plus long terme et comprendre les raisons de certains échecs.

Avec ces solutions alternatives, on peut s’interroger sur l’école aujourd’hui. En l’état est-elle selon vous adaptée?

Avec un modèle scolaire unique, même si en constante évolution, il y aura toujours des laissés-pourcompte. Notre école actuelle est parfaitement adaptée à un grand nombre d’élèves, aussi il vaut mieux miser sur des solutions complémentaires. Néanmoins il serait illusoire de croire que l’on parviendra à la réussite pour tous. L’enseignant doit accepter de n’avoir que les outils pour résoudre ce qui fait partie de son territoire, autrement il risque le burnout.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Quelques références sur le décrochage/accrochage scolaire LASALÉ (Laboratoire pour l’Accrochage scolaire et les alliances éducatives) https://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/unites-enseignement-etrecherche/pedagogie-specialisee/lasale.html Jean-Luc Gilles, Pierre Potvin et Chantal Tièche Christinat. (2012). Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Berne: Peter Lang.

Thibert Rémi (2013). Le décrochage scolaire: diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, n° 84, mai.

Lyon: ENS de Lyon. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/84-mai-2013.pdf

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> ECOLE-CULTURE

Valais composé Ein Kanton im Werden: le DVD MOTS-CLÉS : DOCUMENTAIRES, VALAIS COMPOSÉ Tout comme l’exposition «Valais composé – Ein Kanton im Werden» présentée à Martigny, le DVD du même nom se base sur les réflexions menées autour du projet étoile «Valais*Wallis Digital». Dans ce cadre, la Médiathèque Valais et les Archives de l’Etat du Valais ont documenté 195 évènements de l’histoire récente du canton. Servant de base à la réalisation d’un jeu de cartes illustré par l’EPAC, cette documentation est aujourd’hui accessible sur la plateforme de partage d’archives en ligne gérée par l’institut de recherche IDIAP. Parmi les 195 évènements, la Mécissement de la portée historique de diathèque Valais - Martigny en a sél’évènement. lectionné 24 qu’elle présente dans Les questions soulevées par ces de courts documentaires mêlant courts reportages sont variées. Cerinterviews de spéciatains abordent des « Les questions problématiques liées listes et images d’arà l’espace valaisan. chives. Ces films ont soulevées par ces un but avant tout diD’autres introduisent courts reportages des évènements mardactique, entre exposont variées. » sition de faits et éclairquants dans l’histoire

Valais composé: l’exposition L’exposition «Valais composé – Ein Kanton im Werden», à visiter jusqu’au 23 décembre à la Médiathèque de Martigny, propose de découvrir l’histoire du canton à travers 5 thématiques: le rattachement du Valais à la Suisse, la géographie, l’industrie, le tourisme et la migration. C’est avec plaisir que la Médiathèque reçoit les classes pour des visites libres ou accompagnées qui peuvent s’associer à la projection d’une sélection de courts documentaires.

Un dossier de présentation des différentes activités proposées accompagné de la liste des documentaires est disponible sur le site de la Médiathèque Valais (www.mediatheque.ch), dans l’Agenda – exposition «Valais composé». Pour tout renseignement : mv-martigny-mediation@admin.vs.ch, 027 607 15 46 (Alexia Rey) ou 027 607 15 40 (secrétariat)

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locale du «vivre ensemble». Et finalement, tous racontent des évènements qui ont contribué à bâtir le Valais d’aujourd’hui: arrivée de l’électricité, construction du premier hôpital moderne, ouverture de la bibliothèque cantonale…

Informations – commandes L’ensemble des 24 documentaires est disponible depuis le mois de septembre 2015 au format DVD. Bilingue (français sous-titré allemand ou vice-versa, selon l’interlocuteur) et d’une durée totale de 1 h 30 environ ou 24 fois 3 minutes, il peut être obtenu gratuitement auprès de la Médiathèque. Pour passer commande ou vous informer, vous pouvez écrire à l’adresse mediathequevalais-martigny@admin.vs.ch ou nous contacter par téléphone au 027 607 15 40.

Alexia Rey

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RUBRIQUES > ECOLE-CULTURE

Journées expérimentales au Musée de la nature du Valais géologiques et suivre le long voyage parcouru par les roches du Cervin et de deux autres montagnes durant 100 millions d’années

MOTS-CLÉS : EXPOSITION, JEU DE PISTE, ATELIER PRATIQUE Au cœur de l’exposition commune des Musées cantonaux «Impermanence - Le Valais en mouvement», le Service de médiation propose aux élèves de 6H-8H et du CO de s’interroger sur le passé, le présent et le futur d’une montagne emblématique: le Cervin. A quoi ressemblait-elle il y a 250 millions d’années? Sera-t-elle toujours là dans 50 millions d’années? En utilisant les méthodes des géologues, ils comprendront que les roches qui constituent le Cervin ont parcouru un long voyage avant de former cette célèbre pyramide.

L’exposition montre que tout change perpétuellement, à travers des exemples choisis dans l’histoire de la nature et des hommes, hier, aujourd’hui et demain. Les élèves pourront s’imprégner de ces changements en visitant quelques salles choisies. Ils expérimenteront également, à travers deux ateliers pratiques, le mouvement des roches et des montagnes. Ils comprendront ainsi que les montagnes, qui nous

Un atelier pratique, pour expérimenter le métier de géologue.

paraissent pourtant immuables, changent elles aussi.

L’activité proposée durera 1 h 30 et se composera de 3 parties: Une visite de l’exposition menée par une médiatrice pour prendre conscience que tout change en permanence Un jeu de piste, avec une médiatrice, pour remonter les temps

Des activités pluridisciplinaires pour tous D’autres activités pédagogiques seront également proposées dans le cadre de l’exposition «Impermanence», jusqu’au 3 janvier 2016: Le journal des nouvelles à venir Reporters du futur, les élèves mènent l’enquête à travers l’exposition, pour tenter d’imaginer ce que sera le futur en Valais. A partir du cycle II. L’art en mouvement Atelier d’arts visuels, exploitant les œuvres de l’artiste Marie Velardi, travaillées à l’aquarelle liquide, au caractère fluide et imprévisible. Tous niveaux scolaires.

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2015 est aussi l’année d’un autre jubilé: l’Académie suisse des sciences naturelles célèbre son bicentenaire en lançant la campagne «Recherche live».

Le Musée de la nature y participe par ses Journées expérimentales. De plus, trois installations interactives voyagent à travers la Suisse et offrent des aperçus surprenants sur les sciences naturelles. Plus d’infos sur www.recherche-live.ch

Béatrice Murisier Vielle

Infos pratiques Jeudi 24 septembre: après-midi pour classes du Bas-Valais Vendredi 25 septembre: classes du Bas-Valais Durée: 1 h 30 Plages horaires: 8 h 30 à 10 h – 10 h 15 à 11 h 45 – 12 h 30 à 14 h – 14 h 15 à 15 h 45 Lieu: Le Pénitencier, rue des Châteaux 24, Sion Niveaux scolaires: 6H-8H, 1CO-2CO Activité gratuite, encadrée par une géologue et deux médiatrices Réservation obligatoire: 027 606 46 92 ou sc-museesmediation@admin.vs.ch

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> ECOLE-CULTURE

Passez à l’Acte!

MOTS-CLÉS : 1815, ACTE D’ADHÉSION, EXPOSITION L'exposition «Passez à l'Acte! 1815, das Wallis und die Schweiz» a lieu aux Arsenaux de Sion en septembre et octobre 2015. Elle met en lumière l'Acte de réunion du Valais à la Confédération daté du 4 août 1815 et pose la question suivante: Le Valais et la Suisse, un destin tout tracé?

L’Acte d’adhésion, qui marque un moment décisif de l'histoire du canton, est présenté dans un contexte historique large. Il est accompagné par une quinzaine de documents d'archives et d’objets qui témoignent de la politique extérieure du Valais, du Moyen Age à 1815. Ces pièces montrent que le Valais a toujours pesé ses intérêts face aux puissances voisines et que le rattachement à la Confédération était une solution parmi d’autres...

Les classes du secondaire II sont invitées à participer à 6 activités pour explorer les facettes de l’exposition et réfléchir aux relations entre le Valais et ses voisins hier, aujourd’hui et demain: Visite libre de l’exposition sous la conduite de l’enseignant Visites guidées interactives Ateliers de lecture de documents historiques, dont l’Acte. Les documents sont en français, allemand ou en latin, selon la discipline enseignée Atelier d’initiation à la recherche documentaire autour de la thématique de l’exposition

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Atelier de lecture de documents avec Alain Dubois, directeur des Archives cantonales

La Balade du Bicentenaire. Visite guidée de «Passez à l’Acte!» et de l’exposition «Impermanence» des Musées cantonaux au Pénitencier, sur une demi-journée, avec carte pour découvrir trois lieux de Sion

dédiés à la commémoration du Bicentenaire La Balade +. Concours d’écriture créative sur le thème de la commémoration, jury au 30.09.2015.

Nicole Grieve

Infos pratiques Exposition: Jusqu’au 31 octobre 2015 aux Arsenaux, rue de Lausanne 45 à Sion, lu-ve 10 h-18 h, sa 10 h-17 h, di fermé. Une exposition commune des Archives de l'Etat du Valais, de la Médiathèque Valais et des Musées cantonaux du Valais Accueil des classes du secondaire II: Du lundi 14 septembre au vendredi 9 octobre 2015 Dossier de présentation des 6 activités scolaires, livret et dossier d’accompagnement de l’exposition, exposition virtuelle, autres ressources: www.vallesiana.ch Renseignements: Myriam Viaccoz, mv-sion-mediation@admin.vs.ch Réservations – obligatoires y compris pour les visites libres, minimum 2 semaines à l’avance: Secrétariat de la Médiathèque Valais – Sion, 027 606 45 98 ou mv-sion-mediation@admin.vs.ch Passez à l’Acte!

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RUBRIQUES > EDUCATION MUSICALE

Nouveauté pour favoriser le chant à l’école MOTS-CLÉS : MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE, CD Dans ce premier numéro de l’année scolaire 2015-2016, nous vous rappelons l’importance de faire du chant un art de vivre à l’école. Si, dans le Plan d’études romand on ne donne pas spécifiquement de répartition du temps consacré au chant dans l’éducation musicale, nous osons, comme le préconisait déjà le GRAP, vous proposer de chanter tous les jours en classe. Lors des leçons de musique, il conviendrait de consacrer la moitié du temps à chanter.

Il existe de nombreux documents à disposition des enseignants auprès de l’animation pédagogique: dossiers des cours de formation continue et des Chorales Lémaniques, «Le train du rêve», «Je chante, je bouge», «Voyage à travers les émotions», «Ensemble autour du Léman» et les ate-

er sur mmand CD à co eues.ch esbanli www.l

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liers des différentes fêtes cantonales ou régionales. Ces documents sont constitués des partitions, des textes et des versions chantées et orchestrales.

Dans le prolongement de tous ces matériels pédagogiques, il nous est agréable de mettre en valeur un document nouveau qui va dans le sens de ce qui est proposé ci-dessus.

Une sacrée leçon C’est le titre du nouveau CD des chœurs d’enfants et de jeunes «Chante la Vie» de Monthey, placés sous la direction de Karine Barman Morisod. L’intérêt de ce disque réside dans son originalité et dans l’association à cette création d’artistes connus.

Les textes sont signés par Daniel Rausis, Thierry Romanens et Patrick Burgel.

Les mélodies ont été imaginées par Karine Barman Morisod, Thierry Romanens et Yannick Barman.

Les arrangements sont de Yannick Barman. Ils permettent la découverte de plusieurs instruments qui sont mis en valeur par des musiciens professionnels.

En ce qui concerne les chansons, nous constatons avec plaisir la diversité des styles et la fraîcheur des voix.

Toutes les pièces sont originales et spécialement écrites pour ce projet.

Nous apprécions également la présence dans ce CD de deux versions: la première partie contient les chants accompagnés par les musiciens et la

deuxième contient uniquement les versions instrumentales. Nous savons l’importance de ces dernières pour favoriser le chant à l’école.

Bonne année scolaire chantante à toutes et tous.

Bernard Oberholzer et Jean-Maurice Delasoie

Karine Barman Morisod Elle est née à Massongex dans une famille de musiciens très connue dans notre canton. Elle développe plusieurs activités artistiques: chanteuse soliste, flûtiste, professeur de flûte et de chant, directrice de chœur et compositrice.

Elle est à la tête du chœur «Chante la Vie» depuis plus de 15 ans et à ce titre participe à la vie musicale de la ville de Monthey ainsi qu’aux différentes fêtes régionales et cantonales. Nous remercions tous les acteurs de ce document, enfants, musiciens, auteurs compositeurs. Nous sommes heureux qu’«Une sacrée leçon» vienne enrichir le répertoire à disposition de nos classes et encourageons vivement les enseignants à se procurer ce document.

Contact : www.lesbanlieues.ch ou karine_barman@ yahoo.com

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> AC&M

Construire un phare MOTS-CLÉS : DÉCOUVRIR, COMPARER, OBSERVER, DESSINER, EXPÉRIMENTER

Culture Objectif: découvrir et comparer différentes œuvres architecturales construites en hauteur Progression des apprentissages: observation et identification des plus hautes tours du monde (genre, technique, matériaux, sujet) Les premiers gratte-ciel ont été édifiés aux Etats-Unis à la fin du XIXe siècle. Aujourd'hui, la plupart des hautes tours du monde se trouvent en Asie.

Matériel: reproductions photographiques des plus hautes tours du monde

Perception Objectif: développer l'attention et la curiosité en observant divers phares Progression des apprentissages: observer et comparer quelques phares (matières, structures, volumes, proportions et sensations véhiculées) Matériel: images de phares

Technique Objectif: expérimenter le volume à travers la construction, produire des formes et des structures Progression des apprentissages: Explorer des formats et des volumes en papier bristol (oblong, conique, pyramidale à base carrée, triangulaire...)

Tester la coupe à mi-carte Tester le métal repoussé Expérimenter l'assemblage de volume fabriqué par l'élève et volume existant (petite boîte en carton…)

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De la technique à la réalisation.

Matériel: bristol, carton fin, papier métallique, équerre, règle, sousmain, plioir, couteau à carton, ébauchoir et éventuellement feuilles de plastique fin récupérées dans une imprimerie à la place du carton fin, petits emballages en carton (emballages de cosmétique, cylindre en carton...), forme en polystyrène (sphère...), éléments de récupération (bois flottés, galets...), colle, ruban adhésif, agrafes parisiennes

Représentation Objectif: appréhender et organiser l'espace en plan et en volume pour construire un phare

Progression des apprentissages: Dessiner le plan de son phare Réinvestir les connaissances techniques acquises pour réaliser un travail personnel en volume Expérimenter des associations originales, inventives et innovantes pour habiller sa construction Pour finaliser les travaux, nous avons placé à l'intérieur du phare une boîte de balles de tennis ou de chips surmontée d'une bougie chauffe-plats à LED. Certains élèves ont ajouté des barrières en métal repoussé au sommet du phare.

Danielle Salamin Muller

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RUBRIQUES > VERSION COURTE

Au fil de l’actualité Mon grand-père est un héros Le projet «Mon grand-père est un héros. Ma grand-mère aussi!» a vécu avec succès sa première phase de projet. Plus de 6000 élèves, de 4 à 16 ans, ont participé de tout le Chablais avec des textes et des dessins.

Les travaux sélectionnés vont servir à l’édition d’un livre, à une exposition itinérante ainsi qu’à la création d’un spectacle musical.

5e-6e primaire / 7H-8H 1er Prix: Classe de M. Dayer, Monthey www.agoris.ch > mon grand-père est un héros

Journée de l’invention explore-it - Explorer Erf(k)indertag

Liste des travaux primés:

1re -2e enfantine / 1H-2H 1er prix: Classe de Mme Gaudard, St-Gingolph 2e prix: Classe de Mme Revaz, Lavey-Village 1re -2e primaire / 3H-4H 1er Prix: Classe de Mme Fontana, Vouvry 2e Prix: Classe de Mmes Signoret et Galley, Massongex 3e prix: Classe de Mme Bellon, Monthey 3e-4e primaire / 5H-6H 1er Prix: Classe de Mmes Monnat et Délitroz, Monthey 2e Prix: Classe de Mme Hauser, Monthey 3e prix: Classe de Mme Grau, PortValais

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Le 28 mai dernier a eu lieu la Journée des inventeurs à Visp, moment phare de l’action intitulée «VS: explore-it» soutenue par le Département de la formation et de la sécurité, en partenariat avec le Bureau des métiers et l’Association Jeunesse et économie. Pascal Knubel, inspecteur de la scolarité obligatoire, espère que le Valais romand sera plus participatif dans le cadre de la 2e édition en 2016…

Article complet à lire sur: www.resonances-vs.ch

Le préapprentissage raconté de l’intérieur Bruno et Nicolas, élèves de la classe régionale de préapprentissage à Collombey, livrent quelques informations sur la filière suivie de façon à mieux faire comprendre ce que formations théorique et pratique leur ont apporté. Une lecture vraiment intéressante.

Article complet à lire sur: www.resonances-vs.ch

EN RACCOURCI Expo Milano 2015

Espace pour les enseignants Projet Ecole (Progetto Scuola) est une plate-forme de discussion et de réflexion sur les thèmes d’Expo Milano 2015 pour les initiatives qui s’adressent à l’ensemble du système éducatif, des écoles maternelles aux universités. www.progettoscuola.expo2015. org/fr

Mémento pédagogique Jusqu’au 01.11.2015, Exposition «T'es où?» à la Maison de la nature, Sion - Montorge, Exposition www.maisondelanature.ch 11.11.2015, Journée pratique EDD, Lausanne, Journée thématique www.education21.ch 23.11.2015 - 27.11.2015, Semaine romande de la lecture, Suisse romande, Semaine thématique www.semaine-romande-lecture.ch Pour en savoir plus sur ces événements et/ou découvrir le mémento pédagogique actualisé: www.resonances-vs.ch > Agenda pédagogique

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> EDUCATION PHYSIQUE

Matériel tip-top en ordre MOTS-CLÉS : ORGANISATION, BALLONS, CORDES En ce début d’année scolaire, avec les nouvelles organisations horaires, les effectifs de vos classes…, il s’avère très important de mettre à jour le matériel pour la pratique de l’éducation physique fixée par le PER. Dans le cadre de l’animation pédagogique, nous constatons malheureusement parfois des manquements à ce propos: charge aux communes d’y apporter les corrections nécessaires.

Extrait du règlement EP 19.12.12

La liste, outil d’organisation

Art. 3 Sécurité durant les cours idéalement correspondre aux d’éducation physique, les activités nombres d’élèves présents au physiques et sportives complémencours d’éducation physique. taires et les manifestations sportives.

Pour un échauffement Lors des cours d’éducation physique, «corde à sauter» des activités physiques dans une classe de et sportives complé«Pour un 25 élèves… il faut mentaires et des maniéchauffement festations sportives de 26 cordes! De même toutes sortes, la Direcpour les balles de ten"corde à sauter" tion d’école, respectiles sautoirs, les dans une classe de nis, vement la Commission cerceaux…

25 élèves… il faut Pour les ballons: le scolaire, est tenue de prendre les mesures choix de la taille (3-5), 26 cordes!» nécessaires garantisla texture, la dureté sant la sécurité et la santé des par(gonflage) jouent un rôle évident ticipants… de confort dans le développement Art. 4 Les propriétaires d’installades habiletés motrices: lancer-attration (canton, communes ou autres) per-dribbler-rouler. veillent à la conformité de leurs Par exemple: le ballon de basket places de sport et de leurs infrastaille 5 n’est pas du tout adapté aux tructures sportives en matière de degrés 1H-2H-3H-4H. sécurité par un entretien régulier…

Dans les jeux du type «balle au chasseur / assise / piquée / les multiples Conseils pratiques variantes de balles à 2 camps» le Afin de dispenser des cours adéchoix du ballon s’avère aussi judicieux. De nos jours, le vieux mousse quats, les chiffres «standards» en jaune qui se désagrège en poussières lien avec le matériel mobile doivent

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fines à chaque contact se remplace par un revêtement Soft ou Allround du type «peau d’éléphant».

En Suisse, il existe une dizaine de firmes spécialisées dans les articles de sport «petit matériel». Il vaut vraiment la peine de comparer les prix. Selon les distributeurs, le même article peut varier d’une bonne dizaine de francs: sur la quantité cela mérite une attention particulière.

Il n’y a rien de plus désagréable que de prévoir une leçon avec X matériel et de se trouver soudain avec stupéfaction devant une armoire quasiment vide, avec des ballons dégonflés, des cordes emmêlées, des sautoirs noués, des cannes cassées, un bac de transport plein ou inexistant…

Avant d’effectuer un achat important de matériel, vous pouvez transmettre au Service de l’enseignement votre liste avec les investissements projetés. Après examen de votre

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RUBRIQUES demande, le matériel validé pourra être mis au bénéfice de la subvention cantonale qui s’élève à 30% du montant maximal.

Le matériel de ski, de patinage, de hockey sur glace n’est pas subventionné.

Sept périodes d’EP / 150 élèves par jour / 1050 enfants par semaine / … Il s’avère normal que le matériel vieillisse. Dans une ville comprenant plus d’une dizaine de salles de sport, hebdomadairement il faut compter selon le rythme et la répétition des activités sur 4-5 sautoirs qui disparaissent, des ballons qui se logent dans des recoins, des tamis de raquettes de badminton et des cerceaux qui se cassent…: tout cela démontre un signe positif d’utilisation mais nous devons constamment garder un œil avisé sur le rangement, l’ordre et l’entretien.

Des pistes à exploiter Pour diminuer cette perte d’énergie relative au petit matériel, voici quelques pistes à exploiter: Mise en place d’armoires ou de grilles permettant de voir rapidement l’intérieur Ajouter des supports de rangements, par exemple pour les cerceaux, les cordes à sauter Afficher l’inventaire / liste / voire même les photos du contenu pour faciliter l’ordre Acheter des bacs de rangement solides qui résistent aux chutes Investir dans un bac du type «container-poubelle» pour les cannes de Unihockey

Nommer 1 ou 2 responsables «matos» par salle dans votre centre scolaire Gonfler les ballons selon les indications du fournisseur (chef matériel) Prévoir un petit stock de réserve pour pallier rapidement la défection Bien se renseigner sur la qualité du produit, comparer les prix Selon le produit, la durée de vie du ballon peut doubler!

Jouer avec les couleurs (salle double ou triple ou… Cycle 1 / 2 / 3) Utiliser le matériel adapté à l’âge, à la motricité fine des enfants (pas de badminton avec des 1H!) Effectuer régulièrement des contrôles Séparer dans la mesure du possible le matériel scolaire du matériel des autres utilisateurs de l’infrastructure Que chacune-chacun y mette du sien et la vie dans le local d’engins vous en sera grandement facilitée.

Pour cette rentrée sportive: nous vous souhaitons du beau matériel en ordre (orientation-rythme-différenciation-réaction-équilibre) qui contribuera à favoriser les Apprentissages, éprouver du Plaisir et augmenter l’Intensité dans vos cours.

Le team animation Nathalie Nanchen Lionel Saillen

Sur http://animation.hepvs.ch/ education-physique

Liste des principaux fournisseurs en Suisse de matériel sportif mobile et fixe www.alder-eisenhut.ch www.sport-thieme.ch www.wiba-sport.ch www.huspo.ch www.silisport.com les magasins de sport de votre région

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Echo de la rédactrice De la contradiction M’autorisez-vous à vous entraîner au cœur des contradictions, les leurs, les vôtres et les miennes?

Je demande la permission, parce qu’en général personne n’aime être surpris lorsqu’il est empêtré au milieu d’oppositions incompatibles, qui ne sont pourtant pas des mensonges. Depuis quelques semaines, je me livre à un petit exercice discursif, à savoir traquer les contradictions. Cette chasse à l’incohérence, je l’applique aux autres et à moi-même, avec malice. Amusant, passionnant, effrayant: les appréciations diffèrent selon les situations.

Evidemment j’ai toujours été consciente de l’affrontement des pensées contraires dans mon esprit souvent confus, mais depuis que je décortique avec méthode, je mesure mieux l’ampleur de cette facette de la personnalité humaine. Lisez ou écoutez les propos sur l’école et vous observerez des attentes souvent antagonistes. Observez les distorsions entre les paroles et les actes et vous percevrez des écarts variables. Au final, il n’est pas question de juger les autres, car lorsqu’on se place en sujet d’observation, l’analyse s’avère surprenante. Enfin dans mon cas. La question est peut-être de savoir que faire après le repérage.

Si en partie ces contradictions nous constituent, il conviendrait toutefois de veiller à les maîtriser quelque peu, sachant que notre superficialité nuit à notre logique.

Mon objectif de l’année scolaire sera de limiter ma consommation de la contradiction.

Nadia Revaz

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> LANGUES

Deuxième langue et technologies MOTS-CLÉS : L2, VALAIS, TESSIN, GRISONS, ALPCONNECTAR SCOLA Ce projet de recherche innovant, dont l’objectif est de favoriser des occasions authentiques de communication en L2, s’adresse en particulier aux enseignants qui souhaitent améliorer l'apprentissage de la L2 dans un contexte didactique interdisciplinaire et orienté vers une pédagogie de projets. Il s’articule autour de sept classes de 6e et 7e HarmoS; Monthey, Flanthey, Naters (VS), Pregassona (TI), Castiel, Felsberg et Poschiavo (GR).

Actuellement, deux modèles sont testés simultanément: Le modèle triangulaire relie les trois régions linguistiques du pays (avec la classe de Monthey pour le Valais).

Le modèle bipolaire associe quant à lui deux écoles primaires de langues différentes à l’intérieur du même canton, dans les Grisons et en Valais (avec les classes de Flanthey et de Naters).

Fruit d’une intense collaboration entre les enseignants primaires et les trois Hautes Ecoles Pédagogiques (Valais, Tessin et Grisons), avec le soutien de Swisscom, ce dispositif pose quatre objectifs d’apprentissage principaux: encourager les compétences en communication en L2 (écouter, écrire et parler); réduire les inhibitions notamment lors de la prise de parole en L2; optimiser la motivation de l’apprentissage de la L2;

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sensibiliser les élèves à la diversité culturelle et aux affinités entre les différentes régions de Suisse.

Comment ça fonctionne?

Chaque élève agit comme expert dans sa langue maternelle pour les élèves de l’autre classe et comme apprenant dans sa deuxième langue.

Les élèves de chaque classe développent leur expertise en L1 pour devenir des référents solides en L2, et bénéficient en retour de l’expertise de leurs camarades en L2.

La composante technique influence indéniablement la mise en œuvre d’un tel projet. Afin de favoriser la communication entre les classes

impliquées, il est primordial d’avoir suffisamment de tablettes ou de PC, une connexion au réseau pourvue d’une bande passante suffisamment large, des caméscopes, microphones et haut-parleurs, un beamer, éventuellement un tableau blanc interactif (TBI) ainsi que des logiciels sécurisés et hébergés en Suisse.

En plus d'utiliser le courrier électronique et un espace virtuel commun pour échanger des documents (textes, images, sons, vidéos), un des outils de travail central est la visioconférence. Cette dernière s’organise avec toute la classe ou en petits groupes, dans le cadre d’activités spécifiques découlant d’un processus d'apprentissage de la langue.

Etape 1: Unités didactiques réduites Il s’agit de préparer la classe à l’échange en apprenant et en cherchant le vocabulaire correspondant à la thématique abordée, en écrivant quelques phrases, voire en se filmant.

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RUBRIQUES Une fois les élèves prêts, arrive le moment pour la classe de tester l'équipement technique et d’apprendre à utiliser les outils de communication (la plate-forme d’échange, les logiciels associés) pour échanger les vidéos réalisées ou d’autres documents (photos, textes, etc.) et participer aux conférences en ligne avec les autres classes.

Etape 2: Unités didactiques plus larges Diverses activités didactiques interdisciplinaires peuvent être organisées autour d’une thématique. Un sujet, traité dans une autre branche, peut être repris en L2.

Etape 3: la rencontre Une rencontre réelle entre les classes concernées est prévue suite aux différents échanges virtuels ayant jalonné l’année scolaire.

Amélie Bourban Luy, Chargée d’enseignement MITIC HEP-VS

Pour de plus amples informations, n’hésitez pas à visiter notre site internet ou à nous contacter: http://alpconnectar.chAC&M et PER Edmund Steiner (Valais) Responsable du projet pour le Valais steiner.edmund@phvs.ch 027 606 96 97 Pour en savoir plus Lien sur le site d’Alpconnectar: http://alpconnectar.ch Lien «Kulturplatz» (émission de TV/SRF): www.srf.ch/sendungen/kulturplatz/lernen-einleben-lang Lien site de l’école primaire de Monthey: www.epmonthey.ch/ index.php/vitrine/alpconnectarscola

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LE TÉMOIGNAGE DE RENÉ WISSEN « Je te parle, tu me parles, on se comprend. » Durant l’année scolaire 2014-2015, les élèves de ma classe (7H) ont participé activement au projet pilote AlpConnectar. Les objectifs principaux poursuivis étaient de stimuler et développer les compétences communicatives de chacun en allemand, tout en utilisant les technologies digitales. Grâce aux outils informatiques installés en classe, les élèves ont conservé le désir d’apprendre à comprendre et communiquer en L2. Les visioconférences programmées au fil de l’année par les titulaires des trois entités plaçaient les élèves face à des situations de communication nouvelles et authentiques.

Ecouter, parler distinctement, comprendre ce qui est dit, être compris devenaient, d’une façon évidente pour les élèves, des compétences à développer. Ils tenaient le rôle d’apprenants lorsqu’ils communiquaient en allemand avec la classe de Castiel et de référents avec la classe tessinoise. Les relations d’échange linguistique entre les élèves des trois cantons devenaient, au fil du temps, de plus en plus affinées ce qui exigeait de leur part une implication intrinsèque, émotionnellement forte.

Afin de favoriser un investissement personnel élevé de la part de chaque apprenant, les thèmes travaillés ont été ceux proches du quotidien de l’enfant et en lien avec les objectifs du PER. Très vite les élèves ont pris conscience que pour rendre une communication efficace en situation de visioconférence ou en situation réelle, il fallait travailler les compétences en expression orale, enrichir le vocabulaire L2 en relation avec les thèmes définis, noter et apprendre certaines phrases types applicables dans diverses situations de communication, soigner les présentations orales ou écrites afin qu’elles soient de qualité, se documenter avec précision et respecter tous les partenaires du projet.

L’utilisation des tablettes dans la réalisation de documents photos ou vidéos ont soutenu les élèves dans leur démarche de communication. Les messages électroniques simples, envoyés et reçus, nous ont permis de développer des compétences au niveau de l’expression écrite.

La rencontre des trois classes le 1 et 2 juin 2015 à Oberwald nous a permis de vérifier l’attitude positive des élèves face à L2 en situation réelle de communication, de mettre en pratique les acquis, de prendre conscience de l’importance de l’apprentissage des langues et de l’existence de particularités culturelles, historiques, géographiques des trois régions linguistiques de la Suisse.

Après analyse et remédiation des phases du projet avec les différents responsables et partenaires, je me réjouis de poursuivre cette activité durant la nouvelle année scolaire 2015-2016 avec de nouveaux élèves.

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> CPVAL

Retraits dans le cadre du 2e pilier à travers une fable de La Fontaine MOTS-CLÉS : AVENIR SUISSE, PRÉVOYANCE

«Vous avez peut-être appris que le Conseil fédéral étudie aujourd’hui pour différentes raisons la question de savoir s’il faut interdire tout retrait de fonds du 2e pilier. Je vous suggère de lire à ce sujet l’article ci-après évoquant la problématique sous l’angle d’une fable de Jean de la Fontaine et écrit par un responsable du domaine de la prévoyance professionnelle, Tibère Adler 1. Une fois n’est pas coutume, je ne servirai cette fois-ci que d’intermédiaire…

Quant au bien-fondé de la réflexion du Conseil fédéral, je laisse le lecteur libre de toute opinion.»

Patrice Vernier «La Fontaine a brillamment abordé le thème de la prévoyance dans “La Cigale et la Fourmi”. La célèbre fable évoque les destins parallèles de la Fourmi – radine et donneuse de leçons – et de la Cigale – imprévoyante, vivant au jour le jour. La Cigale demande un prêt à la Fourmi, qui le lui refuse par cette célèbre apostrophe: “Vous chantiez? J’en suis fort aise. Eh bien! Dansez maintenant.“ La Fontaine se révèle un grand humaniste: chacun doit pouvoir choisir sa vie, mais chacun doit en assumer la responsabilité. Impossible de mieux décrire les valeurs libérales.

Le succès de ces deux archétypes fut extraordinaire, et il n’est guère de débat sur les finances publiques ou privées qui n’utilise les métaphores

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La Cigale et la Fourmi pour expliquer la prévoyance…

de la fourmi économe et de la cigale dépensière. Quel rapport avec le récent projet du Conseil fédéral?

En Suisse, la création du système de prévoyance professionnelle (2e pilier), avec son système d’épargne forcée, a vu triompher le modèle myrmicéen (du grec ancien, “qui se rapporte aux fourmis“).

Une cigale candidate à l'aide sociale Chaque salarié suisse est contraint de constituer des réserves pour ses vieux jours, conjointement à son employeur, dans le cadre d’un système obligatoire. En parallèle au système de prévoyance professionnelle, le système suisse a mis en place des mesures d’aide sociale afin de soutenir les membres de la société se trouvant dans une situation personnelle particulièrement difficile.

La nécessité de ce filet social n’est pas contestable, en particulier pour celles et ceux qui n’ont pas pu entrer

ou se maintenir sur le marché du travail (échappant ainsi au système de couverture par la prévoyance professionnelle). Avec son “Dansez maintenant“, La Fontaine abandonnait la Cigale à son sort; aujourd’hui, la cigale serait candidate à l’aide sociale.

Dans le système suisse de prévoyance professionnelle, il subsiste encore quelques îlots de liberté de choix: liberté de retirer une partie des fonds dédiés à la retraite pour l’acquisition d’un bien immobilier; liberté de toucher sa prévoyance professionnelle sous forme de capital plutôt que de rente.

Une fourmi capable de danser?

On sent bien que ces ouvertures se rapportent encore largement au monde de la Fourmi. Acquérir un toit et un logement est une forme élémentaire et efficace d’assurer ses vieux jours, en investissant pour réduire ses charges futures, au moment où la retraite ne permettra

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RUBRIQUES plus d’avoir des revenus réguliers qui ont déjà “consommé“ une partie EN RACCOURCI provenant de son travail. Choisir de du capital de leur prévoyance progérer son capital plutôt que de recefessionnelle. Les modalités d’applicaEviter le numerus clausus voir une rente révèle une confiance tion de l’aide sociale doivent pouvoir Propositions en ses moyens de gestion, une prise être différenciées selon les situad’economiesuisse de responsabilité. tions personnelles. Une et réactions Et puis, pourquoi la telle décision, cohéfourmi ne serait-elle « Le Conseil fédéral rente, logique et préLe libre choix des études, pilier pas capable de dan- voudrait-il faire servant les valeurs de important de la politique suisse ser, tout en gérant liberté et de responde formation, subit une pression de nous tous un bien ses réserves? sabilité, n’est évidemcroissante. Un nombre élevé peuple de fourmis ment pas un message d’abandons et des déclarations facile à transmettre En proposant de limides hautes écoles sur le niveau rentières? » ter, voire supprimer, dans un cas concret. La insuffisant des étudiants sont ces derniers espaces crainte d’avoir à assuautant de signes indiquant de liberté aux fourmis cotisantes mer quelques décisions individuelles que des mesures s’imposent. de la prévoyance professionnelle, difficiles conduit notre gouverneDans un dossier paru le 6 le Conseil fédéral a le souci de ne ment à présenter un projet impojuillet dernier, economiesuisse pas faire augmenter à long terme sant une restriction pour tous. De présente huit propositions le nombre de bénéficiaires de l’aide peur d’avoir à dire non à quelques de réformes pour garantir cigales, le Conseil fédéral voudraitsociale – dans les termes de la fable, l’aptitude des gymnasiens d’avoir à charge trop de fourmis inil faire de nous tous un peuple de aux études supérieures (tests vestisseuses dont la maladresse de fourmis rentières?» d’autoévaluation, cours gestion en ferait à terme des cid’orientation professionnelle, Note gales imprévoyantes. Dans cette apexpérience pratique, poids 1 proche, la liberté de chacun de gérer Tibère Adler, directeur romand du de la première langue et des think tank libéral Avenir Suisse. Vers au mieux l’épargne forcée qu’il doit mathématiques…). Les réactions une société de fourmis rentières? constituer est perçue comme un sont mitigées.

Article paru dans Le Temps et purisque, et non comme un droit; pour http://mobile2.tdg.ch/ blié avec l’autorisation de son auteur. mieux couvrir ce “risque de liberté”, articles/30238394 www.avenir-suisse.ch/fr/39681/2e-piil est donc proposé une protection lier-vers-une-societe-de-fourmis-renhttp://bit.ly/1JIG8ug tieres-la-fontaine-et-le-2e-pilier forcée de chaque assuré contre luimême. Le projet anesthésie encore un peu plus les principes tant de liberté que de responsabilité dans l’assurance sociale; pas étonnant ENGAGE: des outils pour promouvoir dès lors qu’il ait suscité une forte le dialogue et la réflexion en classe opposition, parfaitement justifiée.

ENGAGE est un projet d’éducation aux sciences basé La liberté de choisir va de pair sur la démarche d’investigation, qui donne à chaque avec la responsabilité élève l’opportunité de s’exprimer et le responsabilise pour qu’il puisse prendre des décisions informées.

Quelle devrait donc être l’attitude ENGAGE aborde la science en train de se faire, les questions éthiques à adopter face aux “fourmis“ de la liées à l’émergence de nouvelles connaissances et innovations, et la relation prévoyance qui décideraient de reticomplexe entre valeur, opinions et faits établis. rer leurs fonds pour acquérir un loENGAGE est adapté à des élèves entre 11 et 16 ans et a été développé en gement ou préféreraient recevoir un lien avec les programmes de MSN, des sciences physiques et de chimie. capital plutôt qu’une rente, mais qui Sur la plateforme ENGAGE, du matériel est mis gratuitement à disposition – par revers ultérieur de fortune – des enseignants. Elle propose des fiches «enseignants» et l’ensemble du solliciteraient ensuite l’aide sociale? matériel destiné aux élèves, mais aussi des formations.

La seule bonne réponse est de leur Découvrez chaque mois une nouvelle ressource! Pour télécharger les resrappeler que la liberté de choisir va sources pédagogiques ou participer aux formations en présentiel ou en de pair avec la responsabilité d’assuligne, il est nécessaire de s’inscrire (gratuit). mer les conséquences de ses choix.

En conséquence, les conditions de www.engagingscience.eu/fr l’aide sociale devraient inclure une limitation des prestations pour ceux

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> LIVRES

La sélection du mois envers ce que l’on ne comprend pas, plutôt que le sentiment d’être agressé par la première question ou la première incompréhension rencontrée.»

Découvrir les gestes mentaux

Parents et enseignants: de l’affrontement à la coopération Les relations parentsenseignants semblent n’avoir jamais été aussi vives qu’aujourd’hui et les récriminations des uns concernant les autres aussi amères. Comment comprendre que des personnes censées collaborer étroitement à l’instruction et au développement des enfants en viennent à se combattre et à se disqualifier mutuellement, en s’accusant de tous les maux? Comment éviter de tels dérapages, anticiper l’apparition des problèmes et des conflits?

Comment intervenir dans ce champ miné pour rétablir une base de confiance et de coopération?

Sous la direction de Bernard André et Jean-Claude Richoz.

Parents et enseignants.

De l’affrontement à la coopération. Lausanne: hep/Favre, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «C’est là sûrement que se trouve la porte d’entrée pour l’instauration d’une coopération réussie: l’acceptation des petits heurts, la tolérance

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Comment renforcer l’acte d’apprendre?

Comment faire pour comprendre les fonctionnements mentaux? Les rendre plus efficaces et plus conscients?

L'ouvrage répond à ces questions en présentant des pratiques pédagogiques issues d'expériences. Il s'appuie sur la gestion mentale d'Antoine de La Garanderie ainsi que sur les travaux récents des chercheurs qui ont développé des pratiques pédagogiques dans le cadre d'une «fidélité inventive».

Marie-Louise Zimmermann-Asta. Découvrir les gestes mentaux.

Sur les chemins de la gestion mentale. Lyon: Chronique Sociale, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «Afin que tous les élèves réussissent, une modification de l’enseignement serait souhaitable pour une pédagogie différenciée qui, comme, par exemple, dans l’Apprentissage par l’autonomie (APA), permet à chacun d’accéder à la nourriture intellectuelle qui ne soit pas fournie comme un “prêt-à-manger”».

Renforcer la coopération.

Sanctionner intelligemment.

Rendre l’école attractive. Paris: ESF, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «Les partisans de la thèse du goût de l’effort et ceux de l’antithèse du plaisir d’apprendre campent la plupart du temps sur leurs positions et s’affrontent en des débats interminables.

On peut aussi imaginer un exercice de synthèse. André Giordan en propose une en articulant l’effort et le plaisir autour de la question du sens.

Il construit son raisonnement à partir d’une observation: les jeunes qui pratiquent le skate ou le roller refont indéfiniment les mêmes figures avec une application sans cesse renouvelée. S’ils ne se lassent pas, c’est que leurs efforts sont soutenus par le moteur de la passion.»

Elèves difficiles? Osez les ruses de l'intelligence Créer une dynamique coopérative. Offrir une liberté de choix. Accompagner pour neutraliser.

Négocier et louvoyer. Naviguer entre proximité et distance. Donner sa chance à l’intelligence.

Susciter l’effervescence intellectuelle. Tenir une classe est aujourd’hui un véritable enjeu pour tous les enseignants et particulièrement pour ceux qui démarrent leur carrière. Le face-à-face éducatif est souvent complexe ou conflictuel, et toutes les difficultés ne peuvent se résoudre par le dialogue apaisé, la persuasion ou l’autorité. La ruse bienveillante dont il est question dans l'ouvrage d'Yves Guégan, sans être ennemie de la franchise, s’utilise occasionnellement (et avec finesse) dans les relations éducatives comme un outil de facilitation, de courtoisie, d’apaisement, de déminage des conflits, de motivation scolaire.

Un livre pratique avec des astuces, des témoignages…

Yves Guégan. Elèves difficiles? Osez les ruses de l'intelligence.

Agir en stratège. Responsabiliser les élèves. Déminer les conflits.

La tactique de la craie L’habit fait-il le moine?

Faut-il apprendre à viser pour s’imposer? Comment séduire un auditoire récalcitrant? Après 30 années d’enseignement, Dominique Resch a voulu partager ses tactiques, pratiques et astuces.

A chaque lecteur de trouver celles qui lui conviennent.

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RUBRIQUES Dominique Resch.

La tactique de la craie – 25 stratégies de survie à l’usage des enseignants.

Editions autrement, 2015.

deux postulats qui veulent qu’un enfant soit considéré comme un être autonome et que la relation d’enseignement lie, au moins, deux êtres humains.»

Citation extraite de l’ouvrage «Lorsqu’un enseignant s’adresse à ses élèves, il doit souvent aller là où on ne l’attend pas. Pour capter l’attention, il est en effet nécessaire de surprendre, de déranger. En clair, il faut perturber la classe. Mais l’enseignant doit aussi penser à ne pas aller là où il s’attend lui-même.»

Célestin Freinet (1896-1966) a développé des techniques d'enseignement qui ont inspiré plusieurs générations de pédagogues en France, en Suisse et dans le monde entier. Considéré comme un enseignant marginal, voire oublié, Freinet a néanmoins laissé une trace importante dans l'histoire de la pédagogie. Les débats autour des méthodes dites «actives», qu'il a contribué à propager, semblent encore étrangement familiers, près d'un demi-siècle après sa mort.

Pestalozzi Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) compte sans conteste parmi les plus grands penseurs de l'éducation.

Que nous a donné Pestalozzi et que peut-il encore apporter à l'école de notre époque? Subjugué par les idées de Jean-Jacques Rousseau, il a été parmi les premiers à élaborer une pédagogie centrée sur le développement des capacités critiques naturelles de l'enfant, en l'encourageant à rester toujours actif et curieux, à entraîner les activités créatrices manuelles, à exercer l'esprit d'analyse et le questionnement.

Jean-Jacques Allisson, René Blind. Les grands pédagogues: Pestalozzi.

Lausanne: LEP, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «Pour Pestalozzi, tout est dans la manière dont l’enseignant va proposer ce qu’il sait, ce qu’il a, ce qu’il est, de telle sorte que l’enfant puisse se l’approprier. Cette partie de sa "Méthode" est indépendante de tout dogmatisme, à l’exception de

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Freinet

Jean-Marie Veya. Les grands pédagogues: Freinet. Lausanne: LEP, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «L’influence de la pédagogie Freinet en Suisse sera longtemps discrète. Et le restera. Dans les années 1970, lors de la rénovation des programmes de l’enseignement de la langue française, les techniques Freinet, sans être citées comme telles, apparaissent dans les cours aux enseignants. Le recours à ces méthodes actives suscite la polémique dans l’opinion publique romande.»

L’estime de soi L'estime de soi n'est pas un objectif pédagogique en soi. Elle se construit par des apprentissages positifs, des miroirs non

Et aussi • Ingrid Thobois (texte). Géraldine Alibeu (illustrations). Des fourmis dans les jambes. Petite biographie de Nicolas Bouvier. Genève: La Joie de lire, 2015 (à partir de 7 ans).

«Pourquoi Nicolas Bouvier voulait-il tellement partir en voyage? Même s’il détestait l’école, il était loin d’être malheureux chez lui, parmi ses parents, son frère Claude et sa sœur Henriette. Oui, mais… Nicolas Bouvier avait soif d’inconnu.»

• Jacques de Coulon. Plaidoyer pour une éducation humaniste. Réussir son chemin de vie. Editions La Source Vive, 2015 (réédition de Petite philosophie de l’éducation, paru aux éditions Desclée de Brouwer en 2007).

«Se construire grâce au grec et au latin? Qui pense encore à cela aujourd’hui, à l’heure de l’impérialisme des langues utilitaires, notamment l’anglais de service inféodé à la soft idéologie?»

déformants et une perception de soi et des autres qui favorisent réellement la scolarité et les compétences humaines.

Christian Staquet. L’estime de soi et des autres dans les pratiques de classe. Lyon: Chronique Sociale, 2015.

Citation extraite de l’ouvrage «L’estime de chacun a besoin d’accepter que nous ne sommes pas parfaits et que nous pouvons nous estimer et estimer les autres sans attendre le “moment” de la perfection qui ne viendra jamais.»

Une tout autre école Bernard Delvaux, sociologue et chercheur à l’Université catholique de Louvain, auteur d’Une tout autre école, livre sa réflexion, en imaginant l’articulation entre un cursus commun largement revisité et un cursus individualisé..

Bernard Delvaux. Une tout autre école. Louvain-la-Neuve: Pensées libres, 2015.

Le livre peut être commandé directement auprès de infogirsef@uclouvain.be au prix de 10€ + 5 euros de frais de port Citation extraite de l’ouvrage «Quel avenir peut-on dès lors imaginer pour une institution scolaire aujourd’hui fragilisée?

L’histoire n’est pas écrite, mais les scénarios possibles ne sont pas légion et tous n’ont pas la même probabilité d’avenir. J’en identifie trois, que j’ai nommés “dispersion à tous vents”, “acharnement thérapeutique” et “tout autre chose”.»

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> REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre La Maison des 3 Espaces

Une école où tout s’invente La Maison des 3 Espaces à Saint-Fons, près de Lyon, n’est pas une école banale ou plutôt, elle contient dans son projet tout ce qu’on peut espérer de l’école: la conviction que l’échec scolaire n’est pas une fatalité, le foisonnement pédagogique, le lien avec son quartier, la place faite aux parents et la force du collectif.

On y trouve trois dimensions: la transversalité en mêlant temps scolaire et périscolaire dans le même lieu; la verticalité, avec un cursus personnel de l’élève de la petite section au CM2 et l’horizontalité, en prenant l’enfant avec tout ce qui l’entoure. L’expérience donne lieu à un livre, Apprendre ensemble, apprendre en cycles, avec la Maison des 3 Espaces, aux éditions ESF. Cahiers pédagogiques (25.06)

Education nationale

Accompagnement des élèves L’accompagnement à la scolarité des élèves est devenu un facteur déterminant pour la réussite de chacun.

En appui à la pédagogie, la psychologie scolaire fait partie des ressources que le système scolaire français mobilise dans cette perspective. C’est la raison pour laquelle, dès son arrivée à la tête du ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Najat Vallaud-Belkacem s’est saisie de la réflexion engagée sur la place de la psychologie à

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l’école. Inspiré par des décennies de recherches appliquées et de pratiques innovantes, le système éducatif français capitalise, comme l'ont fait d'autres systèmes éducatifs étrangers, les progrès réalisés en psychologie de l'éducation.

Education.gouv.fr

Apprendre

En ouvrant une valise Dans une classe de Domdidier, Carole Queloz, l’animatrice, est équipée d’une grosse valise jaune. A l’intérieur se trouve tout le matériel nécessaire à faire rêver une classe durant deux heures.

Les élèves sont répartis en quatre groupes, chacun ayant un rôle bien déterminé. Il y a les cuisiniers, les ingénieurs, les urbanistes et les journalistes. Leur tâche est claire: ils vont explorer le sens du mot «énergie» sous toutes ses coutures grâce à une boîte de matériel. A une table, certains composent un repas complet à base de produits suisses et de saison, celui-ci passe de l’état de phrases à celui de pâte à modeler. Un groupe réfléchit à une panne d’électricité. A la table voisine d’autres construisent des pistes cyclables ainsi que des éoliennes à partir de bâtonnets et de jetons.

La Liberté (1.07)

Profs à bout de nerfs

Ils disent adieu à leurs élèves En France, ils sont des centaines aujourd'hui, qui vont dire adieu à leurs élèves, leur bahut, leurs copies... Pas seulement pour l'été, mais pour la vie. L'an dernier, plus de 1500 enseignants ont démissionné. Cette année, selon des chiffres révélés par le Parisien, plus de 10 000 profs ont contacté les

L’école ailleurs Liban

Cursus scolaire Le réseau «Eduvation», qui regroupe trois écoles à Beyrouth, a élaboré et mis en place depuis la rentrée 2014 un programme scolaire entièrement sur tablette tactile, en remplacement des livres. Une première au Liban. Les enfants de 6 à 9 ans n'utilisent plus de livres depuis la dernière rentrée. Fruit d'un travail de trois ans associant des développeurs, des illustrateurs, les enseignants et les parents d'élèves, ce programme couvre toutes les matières du cursus libanais.

L’Orient Le Jour (24.06)

conseillers mobilité carrière de l'Education nationale pour se renseigner sur les changements de métier. Fait nouveau, ce ne sont plus des profs proches de la retraite qui veulent quitter le navire prématurément, mais surtout des enseignants en milieu de carrière.

RTL (3.07)

Clic 2015

La classe inversée ne va pas de soi La classe inversée séduit de plus en plus d’enseignants, intéressés par ce système qui consiste à déplacer le temps «magistral» du «cours» à la maison, et celui des «exercices» à l’école. Les 3 et 4 juillet, à Paris, l’association Inversons la classe a organisé le premier «Congrès national sur la classe inversée» – baptisé «CLIC 2015». Quel est l’impact de la classe inversée? Selon Inversons la classe, qui a réalisé un sondage auprès de 90 professeurs pratiquant ce modèle pédagogique, les élèves sont plus autonomes, plus motivés et ont de meilleures notes. Les enseignants aussi seraient davantage épanouis grâce à la classe inversée. Mais la directrice du numérique éducatif prévient: «La classe inversée ne va pas de soi pour tous les élèves.

L’autonomie, cela se construit, de même que la réflexion et la distance critique. Cela peut mettre en échec des élèves s’ils n’ont pas les bons repères et ne sont pas accompagnés dans la démarche».

Vousnousils (6.07)

Dépendance aux écrans

Ravages chez les enfants L'utilisation excessive de jeux informatiques en réseaux prend une tournure alarmante chez

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

RUBRIQUES les jeunes Chinois. C'est le premier pays à avoir reconnu la dépendance au web comme un trouble clinique. Beaucoup en arrivent même à confondre le monde réel et le monde virtuel.

Le Vif – L’Express.be (7.07)

Norvège

Un sommet pour l’éducation La Norvège a accueilli mardi 7 juillet à Oslo un sommet mondial pour l’éducation. Le but de cette conférence est de remettre sur le devant de la scène l’accès à l’éducation pour tous, après deux décennies de réels progrès en la matière. L’accès à l’éducation était le deuxième des huit objectifs du millénaire pour le développement, définis en l’an 2000. La communauté internationale s’engageait alors à assurer un enseignement primaire à tous les enfants de la planète en 2015. 2015, nous y sommes, et on est encore loin du compte. Quelque 59 millions d’enfants n’ont toujours pas accès à l’école primaire dans le monde. C’est un garçon sur neuf, et une fille sur huit.

Autre constat inquiétant, le nombre d’enfants exclus de l’enseignement primaire est récemment reparti à la hausse. rfi Les voix du monde (7.07)

Venise

Livres bannis de l’école Luigi Brugnaro n'a rien contre les livres, mais tous ne lui conviennent pas. Le nouveau maire centre-droit de Venise a interdit 49 livres pour enfants dans les écoles de la cité lacustre. Parmi ces ouvrages, certains abordent des thématiques comme les familles homoparentales ou le handicap.

Pour expliquer ce choix, qui figurait parmi ses promesses de campagne, Liugi Brugnaro a expliqué que «ce sont les parents qui doivent éduquer les enfants sur ces choses, pas l'école».

L’Express (8.07)

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

Oser la jeunesse

Enfants américains et syriens

L’école crée une jeunesse peureuse

Ils discutent

Le philosophe français Vincent Cespedes s'intéresse dans son dernier ouvrage, Oser la jeunesse (Flammarion), aux «nouveaux jeunes» dans une société qui, assure-t-il, ne rate jamais une occasion de les déconsidérer.

Pour les sauver du suivisme consumériste ou du manichéisme des islamistes, il exhorte à leur réinsuffler l'élan de la passion alors que l'école, «usine à normaliser», n'est plus, selon lui, en mesure de remplir cette mission. La France est un pays où les vieux gouvernent et font l'opinion. On ne peut plus aller à la télé dire ce que l'on pense si on n'a pas plus de 40 ans. C'est un hold-up démocratique d'une classe âgée sur les jeunes. On veut les jeunes sous contrôle.

Le Vif.be (18.07)

Au Mahata Community Center d’Amman, c’est le grand jour. Dans ce lieu d’activités où les jeunes Jordaniens et Syriens du quartier de Mahata (un quartier pauvre de la capitale jordanienne) suivent des ateliers de théâtre, de musique, de photographie…, une rencontre virtuelle, via Internet, va commencer dans quelques minutes. Sur l’écran, une vingtaine d’adolescents de l’école View Park dans un quartier défavorisé de Los Angeles, essentiellement des Noirs américains.

Entre Mahata et View Park, un point commun important: la jeunesse, l’adolescence. La présence de deux interprètes simultanés, arabe-anglais, rend la conversation fluide. Ce faceà-face d’une heure et demie, qui a lieu à deux reprises à une semaine d’intervalle, est rendu possible grâce aux efforts communs de deux associations: Save the Children, qui propose habituellement des cours dans le centre de Mahata, et Global Nomads Group (GNG), dont les rencontres virtuelles «pour éduquer et sensibiliser les jeunes aux conflits et construire ainsi la paix dans leur esprit», sont la spécialité depuis 17ans.

Nouvel Obs – rue 89 (9.08)

Campus

Quand l’été rime avec université au Liban «Qui dit vacances d'été, dit plage, montagne, sorties, soirées et voyages, mais surtout pas études», affirme Lama, une étudiante en marketing. Nombreux sont les étudiants, à l'instar de Lama, qui refusent de suivre des cours en été. «Les congés sont conçus pour le repos et les escapades», note Elie, avant d'ajouter: «On a le droit de profiter des vacances loin des soucis académiques.» Par contre, d'autres étudiants apprécient les cours d'été. «On n'est plus des écoliers pour jouir de trois mois de vacances», déclare Richard Haddad, étudiant à la LAU. Mélanie acquiesce. «Ces cours représentent un moyen de se sentir utile durant les vacances», souligne l'étudiante en publicité et vente à l'Usek.

L’Orient le jour (26.07)

Réseaux sociaux à l’école

Mieux vaut éduquer qu’interdire Les réseaux sociaux font dorénavant partie de la vie. On y associe souvent le concept d’identité numérique, mais on peut aussi parler d’identité «tout court», puisque l’un ne va pas sans l’autre bien souvent, surtout chez les jeunes. Pourtant, la communication sur les réseaux sociaux nécessite toutes sortes d’apprentissages et le milieu scolaire est assurément un terreau idéal pour cela, en plus de pouvoir profiter de ses avantages pour moderniser les techniques d’enseignement. Voici quelques exemples au Québec de projets qui se vivent dans les écoles: La twittérature, Les Skype Mystère, La page Fabebook pour plubliciser un projet pédagogique.

Québec numérique (30.07)

Harcèlement

Les harceleurs sont plus populaires que les autres Deux chercheurs de l'université Simon Fraser (Colombie britannique, Canada) se penchent sur la raison pour laquelle, en dépit d’une prise de conscience et de tentatives de lutter contre les agressions entre jeunes, ce phénomène reste courant.

Selon les chercheurs, être plus fort, plus rapide, manipulateur et égotiste, sont autant de «qualités» requises pour obtenir un meilleur statut dans la hiérarchie sociale.

Slate.fr (1.08)

Santé des élèves

Commencer l’école trop tôt le matin nuit à la santé Débuter les cours trop tôt le matin est mauvais pour la santé et la concentration des élèves. C’est ce que révèle une étude américaine publiée par les Centres de contrôle et de prévention des maladies (CDC), premier institut de santé publique aux Etats-Unis. Selon les chercheurs, les adolescents sont biologiquement programmés pour rester éveillés plus tard que les adultes.

Outre la fatigue et le manque de concentration rapportés par les chercheurs, une carence chronique de sommeil présente d’autres risques pour la santé, comme le surpoids, la consommation d’alcool, le tabagisme et l’usage de drogues, ainsi que de mauvaises performances scolaires, rappelle l’étude.

Le Monde.fr (12.08)

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> RENCONTRE DU MOIS

Solenne Berthod Borcard, nouvelle enseignante Non, mais c’est le cas à chaque début de stage, aussi cela ne m’inquiète pas particulièrement. Tout devrait bien se passer.

MOTS-CLÉS : HEP-VS, STAGES, RENTRÉE Dès la rentrée, Solenne Berthod Borcard enseigne à temps partiel à Chalais et à Vercorin (même direction scolaire) de la 5H à la 8H. C’est sa première année d’enseignement.

En fait, nous l’avons rencontrée quelques jours avant la reprise, de façon à recueillir ses impressions avant de véritablement entrer dans le métier et nous la retrouverons en fin d’année scolaire, de façon à découvrir la jeune enseignante, après plusieurs mois sur le terrain.

Avez-vous néanmoins quelques craintes pour cette année scolaire?

J’ai surtout peur de me rendre compte que ce n’est pas un métier qui me plaît.

INTERVIEW Solenne Berthod Borcard, tout d’abord qu’est-ce qui vous a motivée à choisir l’enseignement?

J’ai toujours voulu enseigner. A l’école, ayant de la facilité pour expliquer, j’aimais donner un coup de main à mes camarades. Je suppose que le fait d’avoir deux parents enseignants a aussi contribué à ma décision.

Le choix d’enseigner au primaire était-il aussi une évidence?

Pour moi, l’enseignement au primaire n’est qu’une étape intermédiaire. D’ici quelques années, j’envisage plutôt de travailler avec des adultes, peut-être à la HEP, mais j’estime essentiel d’acquérir d’abord une solide expérience sur le terrain. Avec ce projet par étapes, je me distingue des camarades de ma volée de formation qui imaginent a priori faire toute leur carrière avec de jeunes élèves.

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Solenne Bert hod Borcard

Quelles sont vos attentes pour votre première année d’enseignement?

J’espère me retrouver au sein d’une équipe d’enseignants accueillants.

Lors de mon dernier stage, les praticiens formateurs et les enseignants du centre scolaire étaient très sympathiques et aidants, ce que j’ai particulièrement apprécié. Je pense que la première année n’est jamais facile pour quiconque, aussi j’espère pouvoir bénéficier de conseils professionnels.

Vous ne connaissez donc pas encore les enseignants et les praticiens formateurs du centre scolaire de Chalais et de Vercorin où vous êtes engagée…

Peut-on douter de son choix professionnel après avoir effectué trois années de formation, incluant différents stages?

Les stages se déroulent sur du court terme et je les ai appréciés. Reste que là je m’engage pour une expérience sur du plus long terme, ce qui pourrait modifier mon impression.

Est-ce votre seule inquiétude?

Je suis également un peu inquiète sur la préparation de mon enseignement sur toute une année, car je n’ai jamais appris cette gestion de manière «concrète». En plus, le moment de la rentrée est particulier.

Je sais plus ou moins ce que je vais faire, cependant la part d’inconnu est grande.

Quel regard portez-vous sur la formation reçue à la HEP-VS? Vous sentez-vous bien outillée pour démarrer dans le métier?

En réfléchissant à cela avec deux étudiantes de la HEP-VS qui auront chacune un 100%, ce qui n’est pas mon cas puisque j’enseignerai à 65% sans avoir de responsabilité de classe, on

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

RUBRIQUES s’est fait la remarque qu’il serait intéressant de pouvoir effectuer l’un des stages à la rentrée scolaire, car c’est un moment clé, très différent du reste de l’année.

Faudrait-il en outre que la HEP-VS prévoie des cours plus concrets sur l’organisation de la classe pour la rentrée?

Au sixième semestre, juste avant de terminer la formation, nous avons eu des pistes concrètes qui étaient très bien, mais il y a toujours cet écart entre la théorie et la pratique, d’où l’importance d’un stage à cette période de l’année.

«Je trouve utopique d’imaginer qu’un enseignant maîtrise toutes les matières.»

Dans le cursus de formation de la HEP-VS, verriez-vous quelque chose à modifier?

Avec des camarades, nous avions pensé remplacer la Semaine «Technique et Société», dont les enjeux sont flous, par une Semaine autour de la rentrée scolaire.

Et que conserveriez-vous à tout prix?

Les stages. Quand je vois mon évolution entre le premier et le dernier stage, les progrès sont incroyables.

Vous sentez-vous à l’aise avec toutes les branches d’enseignement?

Absolument pas, et je trouve utopique d’imaginer qu’un enseignant maîtrise toutes les matières. Si je pouvais changer une chose à l’école primaire, j’introduirais des enseignants semi-généralistes, voire des spécialistes comme au CO ou au secondaire II. Il serait important que l’enseignant puisse offrir une excellente qualité d’enseignement à tous les élèves.

Par exemple, pour enseigner une langue, mais cela est valable pour toutes les branches, il faut vraiment se sentir à la hauteur. Même

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

au collège, j’ai eu des professeurs qui parlaient avec un tel accent francophone que cela nous cassait les oreilles.

Comme à l’école l’élève ne peut pas être immergé dans le pays de la langue apprise, il s’agirait au moins que les enseignants en classe aient un solide bagage linguistique.

Pour ce faire, ne faudrait-il pas rallonger la formation à la HEP-VS, comme le souhaite le Syndicat romand des enseignants (SER)?

Rallonger la formation, cela ne changerait rien à la problématique, car la HEP-VS ne nous enseignera jamais les contenus des différentes matières.

C’est à nous de nous y plonger et c’est pourquoi il serait plus judicieux de prendre en compte les talents des enseignants.

Avec votre expérience des stages, quel regard portez-vous sur l’Ecole valaisanne?

C’est impossible de répondre à cette question, étant donné que dans chaque centre scolaire le constat est tellement différent. Dans certaines classes, les élèves ont appris l’autonomie et il est dès lors facile de travailler avec eux, dans d’autres les enfants sont peu suivis par les parents, donc cela se ressent à l’école.

De par mes stages, j’ai l’impression que l’autonomie des élèves est toutefois favorisée dans les classes à deux degrés.

Comment verriez-vous l’école idéale?

Je dirais que l’école devrait développer l’autonomie des enfants dès leur plus jeune âge, mais avec la collaboration des familles.

Par ailleurs, ayant vu l’exemple du Haut-Valais, où les enfants jouent davantage en classe, j’importerais cette approche dans le Valais romand, car les enfants apprennent tellement mieux via le jeu et de plus cela permet aux enseignants de mettre plus facilement en place des ateliers.

Le jeu convient-il à tous les élèves et ne risque-t-il pas de nuire à la notion d’effort?

Même en 8H ils peuvent apprendre en jouant, car c’est la posture de l’enseignant qui fixe les limites et les responsabilise ou pas. Evidemment il ne s’agit pas d’en proposer tout le temps, mais par exemple en fin de séquence.

Quelle image d’enseignante espérez-vous donner?

Je suis d’avis qu’on adopte une posture d’enseignante en fonction des élèves en face de nous. Avec certaines classes, on peut être agréable et cool tout en restant strict et juste, tandis qu’avec d’autres on ne pourra pas relâcher son attention. De manière générale, je dirais que j’essaie de fixer des règles claires que les élèves doivent respecter, tout en étant très douce.

Propos recueillis par Nadia Revaz

EN RACCOURCI Suisse-Etats-Unis

Déclaration sur la formation professionnelle Au terme de son voyage aux Etats-Unis, le conseiller fédéral Johann N. Schneider-Ammann a signé le 10 juillet, à Washington, une déclaration d’intention sur la formation professionnelle avec Penny S. Pritzker, ministre du Commerce, qui pose les jalons d’une coopération renforcée entre la Suisse et les Etats-Unis.

Le chef du Département fédéral de l’économie, de la formation et de la recherche (DEFR) a auparavant rencontré des représentants du gouvernement américain pour s’entretenir de questions économiques, en particulier du partenariat transatlantique de commerce et d’investissement (TTIP). www.news.admin.ch

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Les infos de la rentrée Lors de la séance d’ouverture de l’année scolaire, organisée le 13 août 2015 au Lycée-Collège des Creusets à Sion, Oskar Freysinger a, devant les directions, les présidences des commissions scolaires et celles des associations pédagogiques ainsi que les inspecteurs et les cadres du DFS, dressé un bilan positif des deux années écoulées et livré ses ambitions pour l’avenir. La conférence s’est articulée à plusieurs voix.

OSKAR FREYSINGER Allocution d’Oskar Freysinger, chef du Département de la formation et de la sécurité Après avoir rappelé son engagement pour maîtriser les coûts malgré la croissance démographique, Oskar Freysinger a évoqué sa volonté de privilégier l’autonomie décisionnelle et la responsabilisation des directions scolaires. Il a expliqué vouloir simplifier et rationaliser tout ce qui est administratif.

Le chef du Département de la formation souhaite par ailleurs poursuivre les efforts dans le domaine de l’intégration. Commentant ses dix thèses sur l’école (cf. encadré p.

43), il a précisé que cette dernière ne doit pas se contenter de l’apprendre à apprendre, mais qu’elle doit aussi permettre aux élèves d’apprendre quelque chose, soulignant en outre l’importance de l’encouragement à l’effort et au dépassement de soi. «Il faut une colonne vertébrale à cette école pour se constituer de solides fondamentaux», a insisté Oskar Freysinger. «On n’entre pas à l’école comme si c’était un supermarché de la formation ou un fastfood du savoir, saupoudré d’anima-

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tions diverses, ou encore un prêt-àporter de la pensée», a-t-il ajouté. Il a poursuivi en mettant en avant le rôle de l’école dans la transmission de valeurs. En conclusion, le chef du DFS a souligné ce qui réunissait l’assemblée, à savoir sa foi en l’humain et sa conviction que l’éducation est notre seul pétrole.

NICOLE GRIEVE Présentation du site Etincelles de culture par Nicole Grieve, responsable de la médiation culturelle Nicole Grieve, responsable de la médiation culturelle du Service de la culture, a proposé une découverte du site internet Etincelles de culture (www. etincellesdeculture.ch), programme du Service de la culture du canton du Valais (DSSC), piloté en collaboration avec le Service de l’enseignement et de la formation professionnelle. Elle a mis en évidence les trois prestations de ce programme: Des offres en ligne pour les classes, de l’école enfantine au secondaire II général et professionnel Un dispositif de soutien financier Des contacts et des outils en ligne pour monter un projet.

Pour cette année scolaire, le Service de la culture propose une offre Bicentenaire avec des activités destinées aux écoles (cf. articles pp. 24-26).

GRÉGOIRE JIRILLO Présentation de la Patrouille des Jeunes, par Grégoire Jirillo, chef de l'Office du sport

La 2e édition de la Patrouille des Jeunes (PdJ), adaptation de la Patrouille des Glaciers (PdG), sera organisée le 21 avril 2016 sur le domaine skiable de Verbier. Les participants âgés de 13 à 20 ans seront répartis en trois catégories (écoles, cadets, juniors). Grégoire Jirillo a lancé un appel aux directions pour l’aider à inciter les jeunes à se lancer dans cette aventure, dont toutes les informations (règlement et parcours, conditions de participations) figureront sur le site www.patrouilledesjeunes.ch qui sera accessible début octobre (pas avant pour éviter la confusion avec la PdG). Les inscriptions débuteront le 10 novembre et se termineront le 21 mars 2016. Le chef de l’Office du sport a précisé que le financement de la PdJ était entièrement privé.

YVES FOURNIER Présentation du livre «A chacun son histoire» par Yves Fournier, chef de projet «Mathieu Schiner n’est pas un hockeyeur».

Avec cette entrée en matière cocasse, Yves Fournier a évoqué un postulat qu’il avait déposé en 2010 visant à remédier aux lacunes de l’enseignement historique national et cantonal. Dès lors, il présente avec un enthousiasme particulier «A chacun son histoire», qu’il a co-écrit avec Delphine Debons, relatant les 200 dernières années du Valais. L’ouvrage subdivisé en une partie chronologique et une autre thématique, comporte 60 pages et des centaines de documents (photos, peintures, extraits de journaux, expos virtuelles ou vidéos via les QR codes, ...). Le pdf ainsi que des compléments pour les

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

i NFOSDFS DFS i RUBRIQUES NFOS 9H-11H (fil rouge, fiches), rédigés par Jérôme Bel, animateur SHS à la HEP-VS, sont disponibles sur www. achacunsonhistoire.ch.

CLAUDE POTTIER Présentation des nouveautés de la formation professionnelle par Claude Pottier, chef du SFOP Claude Pottier a fait un petit tour d’horizon des nouveautés de son service, dont tout particulièrement les changements au niveau des maturités (cf. encadré p. 45). Le chef de la formation professionnelle a également indiqué qu’un système de suivi des jeunes en transition après la fin de la scolarité obligatoire se met en place. Il a précisé qu’un projet de formation professionnelle linguistique post CFC pour favoriser le bilinguisme des jeunes en formation professionnelle complètera l’offre actuelle.

Pour conclure, il a signalé que la 5e édition des Métiers et Formations «Your Challenge» aura lieu à Martigny du 10 au 13 mars 2016.

JEAN-MARIE CLEUSIX Présentation des perspectives et objectifs de l’Ecole valaisanne par Jean-Marie Cleusix, chef du SE Avant de détailler les sept objectifs de l’Ecole valaisanne d’ici 2017, Jean-Marie Cleusix a relié l’excellence de l’Ecole valaisanne à la liberté de l’enseignant, mais aussi à l’engagement de tous pour la valorisation de la connaissance et de la transmission du savoir qui s’inscrit dans la mémoire longue, surtout à l’heure d’internet. «De l’alphabet au livret, aux règles de grammaire, du déroulement de l’histoire à l’organisation de notre géographie et jusqu’aux grands textes de la littérature, de la philosophie, de l’économie, pour ne citer que quelquesuns d’entre eux, l’élève valaisan est

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

alors riche d’un savoir assimilé», a-til commenté. Et d’ajouter: «C’est sur ce bagage que l’élève va construire des compétences multiples, variées, en fonction de ses dons et de ses intérêts.» Le chef du Service de l’enseignement, à travers les sept objectifs du DFS, a présenté les réajustements qui se dessinent concernant le primaire, le CO, le secondaire II général

et la HEP. Jean-Marie Cleusix a par ailleurs annoncé qu’un groupe de travail avait été désigné cet été pour réfléchir à la révision de la partie restante de la Loi sur l’instruction publique (LIP62) et mettre en évidence les valeurs existantes de l’Ecole valaisanne avant de soumettre ces propositions à une commission de consultation.

Livre d'histoire pour le bicentenaire Dans le cadre des festivités du bicentenaire, l’ouvrage intitulé «A chacun son histoire» sera remis à l'ensemble des enseignants du canton ainsi qu'aux élèves des cycles d'orientation et des étudiants des écoles du secondaire Il général. Il sera demandé aux enseignants d'aborder une séquence d'histoire valaisanne durant l'année scolaire prochaine.

Dix thèses sur l’école 1. La pédagogie est un art de vivre, non une science exacte 2 . Pour une école de l’élévation 3. Pour un enseignement basé sur les contenus 4. La qualité de l’école dépend de la qualité des enseignants 5. Pour un retour aux fondamentaux 6. Pour la dignité de l’école 7. Les fins commandent les moyens, et non l’inverse 8. L’école est aussi une école de vie 9. L’école promeut les langues 10. La subsidiarité plutôt que la centralisation

Sept objectifs pour la fin de la période législative (jusqu’en 2017) 1. Maîtriser les coûts malgré la croissance démographique 2. Renforcer l’autonomie décisionnelle du Canton en matière scolaire 3. Définir et préciser les valeurs fondamentales de l’Ecole valaisanne 4. Poursuivre l’introduction des lois sectorielles et améliorer celles qui sont en vigueur 5. Poursuivre les efforts dans le domaine de l’intégration 6. Simplifier et rationaliser tout ce qui peut l’être, en particulier au niveau administratif 7. Assurer la cohérence entre la formation des enseignants et l’enseignement

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Quelques éléments pour l’année scolaire Loi sur l’enseignement primaire Dès le 1er août 2015 entreront en vigueur les points suivants:

modifications de l'âge d'entrée à l'école-> avancement de l'âge de manière progressive pour éviter des incidences sur l'emploi, soit pour la partie francophone, 11 mois en 2015-2016, 11 mois en 2016-2017 et 12 mois en 20172018 (échelonnement sur 4 ans dans la partie germanophone);

classes à deux degrés en 1H et 2H (anciennement école enfantine);

nouvelle grille horaire 1-2H -> 12 et 24 périodes; 3-4H -> 28 périodes; 5-8H -> 32 périodes; études dirigées dans la grille horaire de l'enseignant (financement Etat);

dotation sous forme d'enveloppes de périodes (nombre global de périodes et gestion;

autonomie de la direction au respect de conditions-cadre définies par le DFS;

ordonnance sur l'évaluation et autres directives (activités particulières, etc.);

possibilité d'organisation en horaires blocs ou en journée à horaire continu.

Dès l'automne 2015, un accompagnement et un contrôle seront confiés aux inspecteurs afin de valider les organisations et s'assurer de la bonne gestion des ressources attribuées.

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Ordonnance sur l’évaluation L’Ordonnance sur l’évaluation (scolarité obligatoire, examens cantonaux, notes, promotions, …) sera introduite à la rentrée.

Cf. article p. 46.

Loi sur Le cycle d’orientation La LCO, qui a été introduite il y a près de cinq ans, semble donner globalement satisfaction. Il est cependant temps de tirer un premier bilan de son impact à tous les niveaux, pour améliorer et optimiser ce qui peut l'être et pour réaffirmer et renforcer ce qui donne satisfaction, notamment au niveau de la qualité de la formation. C'est dans cette perspective qu’une enquête sera prochainement lancée auprès des directions et des enseignants des cycles d'orientation. Le bilan final de cette enquête devra mettre en évidence les éléments qui nécessitent une modification.

Moyens d’enseignement Un nouveau mémento grammatical sera à la disposition de tous les élèves du cycle 2 ainsi que des CO. Les élèves de 6H disposeront d'une nouvelle collection (Der grüne Max)

pour l'apprentissage de l'allemand alors que ceux de 9CO auront de nouveaux manuels en anglais (English in mind).

Haute Ecole pédagogique (HEP-VS) La HEP-VS doit, au-delà des règlements et des recommandations de la CDIP, conserver une importante marge de manœuvre et une spécificité qui donnera à la Haute Ecole sa coloration valaisanne. Dès l'année scolaire 2015/16, diverses modifications seront entreprises, notamment la durée de la formation complémentaire pour le secondaire I et II qui devrait être revue à la baisse.

Secondaire II Un groupe de travail, présidé par Stéphane Dayer, avance dans ses travaux pour la revalorisation de la filière. Des collaborations sont en cours avec l’EPFL et des contacts seront établis avec les filières universitaires et polytechniques.

Plus d’infos: Présentation + PDF Rentrée scolaire 2015-2016 sur www.vs.ch > Conférences de presse

Maturités professionnelles Maturités professionnelles après l'apprentissage - à plein temps Maturité professionnelle Economie et services, type «Economie» (anciennement MP Commerciale) Maturité professionnelle Economie et services, type «Services» (anciennement MP Artisanale) Maturité professionnelle Santé et social Maturité professionnelle Technique, architecture et sciences de la vie (anciennement MP Technique) Maturités professionnelles durant l'apprentissage - intégrées Maturité professionnelle Economie et services, type «Economie» (anciennement MP Commerciale).

Maturité professionnelle Technique, architecture et sciences de la vie (anciennement MP Technique). www.epcasion.ch > Les sections > Maturités professionnelles L'Ecole cantonale d'art du Valais propose une maturité professionnelle artistique post-CFC. Toutes les informations utiles sur son site www.ecav.ch

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

RUBRIQUES i NFOS SE

Répartition des arrondissements et des commissions de branches Répartition des arrondissements A la suite de départs à la retraite et de nominations, le Service de l’enseignement a établi une nouvelle répartition des Arrondissements et des responsabilités pédagogiques des inspecteur-trice-s et conseiller-ère-s pédagogiques de la scolarité obligatoire du Valais francophone.

Arr.

Bassin versant

Inspecteur-trice – Conseiller-ère pédagogique

RÉGION BAS-VALAIS t Arr. 1

Haut-Lac, Collombey-Muraz, Monthey, Troistorrents.

Christian Masserey (rempl: Dominique Delaloye) Madeleine Nanchen-Seppey (rempl: Sonja Pillet)

Arr. 2

St-Maurice, Fully/Saxon, Entremont, Bagnes

Alexandre Hasler (rempl: Christian Masserey) Sonja Pillet (rempl: Madeleine Nanchen-Seppey)

Arr. 3

Martigny, Leytron

Dominique Delaloye (rempl: Alexandre Hasler) Sonja Pillet (rempl: Guy Dayer)

RÉGION VALAIS CENTRAL t Arr. 4

Sion, Ayent (Arbaz)

Pascal Knubel (rempl: Jean-Pierre Gaspoz) Guy Dayer (rempl: Madeleine Nanchen-Seppey)

Arr. 5.

Conthey, Nendaz, Hérens, Savièse

Denis Métrailler (rempl: Pascal Knubel) Madeleine Nanchen-Seppey (rempl: Guy Dayer)

Arr. 6

Montana, Grône, Sierre, Val d’Anniviers

Jean-Pierre Gaspoz (rempl: Denis Métrailler) Guy Dayer (rempl: Sonja Pillet)

Instituts

Ecoles privées et Centres d’accueil

Pascal Knubel (St-Raphaël, Don Bosco, Ste-Agnès) - Jean-Pierre Gaspoz (Notre-Dame-de-Lourdes) - Christian Masserey (La Castalie)

Selon leur emplacement géographique

Répartition des commissions de branches COBRA

Discipline

Présidence - Vice-présidence

L1

français

Alexandre Hasler - Dominique Delaloye

L2-L3

allemand-anglais

Jean-Pierre Gaspoz - Pascal Knubel

MSN

maths–sciences

Pascal Knubel - Christian Masserey

SHS

histoire–citoyenneté–géographie– éthique et cultures religieuses

Christian Masserey - Denis Métrailler

Arts

musique–arts visuels–activités créatrices/ manuelles

Dominique Delaloye - Alexandre Hasler

CM

éducation physique–économie familiale

Denis Métrailler - Jean-Pierre Gaspoz

Résonances • Septembre 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

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Mise en œuvre de l’Ordonnance sur l’évaluation Courant août, chaque enseignant a reçu une information spécifique concernant la mise en vigueur de l’Ordonnance relative à l’évaluation du travail des élèves à l’école obligatoire du 17 juin 2015. Cet article vient la compléter en présentant une vue d’ensemble des innovations initiées par le texte.

Généralités Pour conduire les travaux, le Service de l’enseignement a sollicité la Commission cantonale de l’évaluation et des examens. Elle est parvenue rapidement à une convergence de vue sur l’essentiel des points clés. Ainsi le dossier d’évaluation est maintenu, il sera introduit dès la 1H. Certains trouveront que la rédaction de ce texte aurait mérité des états généraux de l’évaluation. Or, l’Ecole valaisanne est déjà au bénéfice d’une réelle expertise dans le domaine et une ordonnance a pour vocation de fixer un cadre réglementaire. Par conséquent, la tâche a essentiellement consisté en une synthèse des pratiques en cours dans le canton et à asseoir dans un texte légal des directives éprouvées.

Le principal point de discorde aura porté sur la division de l’année scolaire en deux semestres à Noël. Les contingences propres à chaque cycle n’ont pu faire émerger «la solution» si bien que la pause de Noël concordera toujours avec la fin du semestre. Aucun bulletin ne sera remis avant la fin de l’année civile.

Relation avec les parents L’Ordonnance confirme les modalités actuelles en précisant les spécificités propres à chaque cycle.

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En 1H et 2H, la communication des résultats de l’élève consistera en un entretien après le 1er semestre. Les modalités de son déroulement feront l’objet d’une information détaillée début octobre.

Par contre, aucune démarche systématique n’est prévue à la fin de l’année scolaire.

Un bulletin intermédiaire particulier pour les 3H et 4H sera proposé dans ISM en septembre. Celui de 4H ne fera pas mention de notes.

L’édition d’un bulletin de mi-semestre 2 est obligatoire dès la 8H, décidé par la direction de la 3H à 7H. Statut du dossier d’évaluation En raison de la Loi sur l'information, la protection des données et l'archivage du 9 octobre 2008, le dossier d’évaluation est conservé obligatoirement à l’école. Il est consultable par l’élève, les parents, la direction, les enseignants et les représentants du Département. Au CO, si des documents sont nécessaires à l’orientation professionnelle, ils seront du-

pliqués et insérés dans le portfolio d’orientation.

Le livret scolaire est remis uniquement à la fin de l’année scolaire.

Consignes spécifiques pour les enseignants L’enseignant rend aux élèves les épreuves et travaux corrigés dans un délai raisonnable et, sauf cas exceptionnel, avant la prochaine épreuve de même nature. Comme l’usage d’ISM est obligatoire, ils sont aussi en mesure de fournir en tout temps la moyenne intermédiaire et les notes obtenues par un élève.

Les tâches effectuées exclusivement hors du temps scolaire, comme les devoirs, ne sont pas notées et les travaux de groupe sont évalués individuellement. Ces prescriptions font suite à de nombreuses contestations.

Promotion – Redoublement La compétence de décider de la promotion et du redoublement revient à la direction d’école. Une exception

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RUBRIQUES i NFOS SE est faite durant les 3 premières années de la scolarité obligatoire pour le redoublement dont la décision revient à l’inspecteur scolaire.

NOTES ET MOYENNES 3H Le bulletin semestriel comprend un nouveau niveau d’appréciation: «Objectifs atteints avec aisance».

Cela offre aux enseignant-e-s un panel plus large pour mesurer le niveau de compétences de l’élève. Si par le passé une majorité d’enfants atteignaient l’appréciation maximale, il n’en sera probablement plus de même à l’avenir.

4H Le bulletin du 1er semestre a un statut d’évaluation intermédiaire. Toutes les notes de l’année comptent dans le calcul de la moyenne annuelle.

Les remarques du terrain concernant la trop forte pression sur les «Ordonnance notes en début relative d’année ont été prises en consià l’évaluation dération. du travail des élèves L’écriture (grade la scolarité phisme) demeure évaluée obligatoire pour elle-même du 17 juin 2015» et entre dans le calcul de la moyenne générale.

L’épreuve bilan de fin du cycle 1 en 4H porte sur la L1 et les mathématiques et pondère la moyenne annuelle de 10%.

4H à 8H Les disciplines du 1er groupe sont le français et les mathématiques. Ces deux disciplines sont fondamentales pour le futur scolaire de l’enfant.

Il n’y a plus de coefficient. Les résultats de l’année passée ont également démontré que ce changement aura une influence minime sur le taux d’échecs.

L’histoire, la géographie et les sciences de la nature deviennent

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trois disciplines distinctes qui entrent dans le calcul de la moyenne générale.

Langues L’allemand est noté dès la 5H, l’anglais dès la 7H. Examens de fin d’année En sus des examens de fin de chaque cycle, le Département peut mettre sur pied d’autres épreuves. Ainsi, celles de 6H et 9CO sont maintenues pour l’année scolaire 2015/2016.

MESURES PARTICULIÈRES Jusqu’à présent, les mesures particulières et relatives à l’enseignement spécialisé étaient essentiellement régies par des directives. Avec cette Ordonnance, elles s’inscrivent dans un cadre légal et les pratiques actuelles ont été largement confirmées. Pour rappel, la non-promotion implique généralement un redoublement. En cas d’un 2e échec, un passage avec des mesures particulières est prévu.

La décision d’un saut de classe est de la compétence de la direction d’école. C’est une mesure exceptionnelle. Les parents sont entendus. Les préavis du titulaire de classe et d’un organe spécialisé sont requis.

Un élève souffrant de graves troubles attestés peut bénéficier de conditions particulières de passation des épreuves. Les exigences de promotion sont maintenues. Cette décision n’est pas mentionnée dans le livret scolaire mais dans le dossier d’évaluation.

Toute dispense de notes est de la compétence de l’inspecteur scolaire.

Cette décision est mentionnée dans le livret scolaire.

Un élève allophone bénéficie d’un statut particulier durant deux années. L’élève allophone est dispensé de notes pour les branches dans lesquelles les connaissances en Langue 1 ont une influence significative. Au terme de sa première année, l’élève allophone n’est pas promu et passe,

en principe, au degré supérieur. Au terme de sa 2e année, une évaluation globale est conduite par la direction d’école.

ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

La décision de programme adapté est de la compétence de l’inspecteurtrice. La décision est valable pour une année scolaire. L’accord des parents est requis.

Au cycle d’orientation, une discipline à niveaux en programme adapté est assimilée par analogie à une discipline de niveau II en échec. Ainsi, un élève avec une seule discipline en programme adapté pourrait quand même être promu.

L’élève au bénéfice d’un programme adapté (sauf situation particulière au CO) passe au degré supérieur avec des mesures particulières. L’élève n’est pas promu. Il n’est pas mentionné de moyenne du 1er groupe (école primaire) et de moyenne générale (sauf situation particulière au CO).

CONCLUSIONS

L’Ordonnance relative à l’évaluation du travail des élèves à l’école obligatoire du 17 juin 2015 remplit les exigences fixées aux articles 39, 40 et 45 de la LEP. Elle garantit une pratique de l’évaluation au bénéfice de l’élève, tend à favoriser ses apprentissages, l’encourage dans son travail et assure un accompagnement tout au long de sa scolarité obligatoire.

L’Ordonnance offre également un cadre légal précis aux enseignants, directions et représentants du Département pour piloter la pratique de l’évaluation et prendre les décisions y relatives, que cela soit une promotion, un redoublement, des mesures particulières,…

La collaboration avec les parents respecte le devoir de transparence.

Les rencontres prévues ainsi que le rythme des informations relatives aux résultats, aux notes et à l’attitude en classe assurent un bon niveau d’information mutuelle.

Pierre Antille

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i NFOS SE/OES

Liste des personnes ressources Outre l’action des enseignants généralistes et des enseignants spécialisés, le DFS, par le Service de l’enseignement, propose aux titulaires et directions d’école la possible intervention d’enseignants ressources pour l’aide pédagogique à la gestion de problématiques spécifiques.

Sous la responsabilité de la direction d’école, les ressources internes aux établissements sont utilisées en priorité: prise de contact préalable avec les enseignants d’appui, de soutien, les médiateurs, intervention de la Direction, ...

Pour recourir aux enseignants ressources figurant dans la liste ci-dessous, le signalement transite par la direction d’école qui contacte l’inspecteur scolaire ou le conseiller pédagogique OES. L’intervention se caractérise par sa rapidité, sa confidentialité et se déroule dans le cadre d’un partage d’expériences.

Les formes d’intervention les plus fréquemment mises en place sont l’observation, les échanges, les propositions d’activité ou de matériel, le partage de la classe, …

Gestion des comportements difficiles à l’école Prise de contact rapide: un accent particulier est mis sur la prévention des problèmes de comportement, par une intervention en classe ou en établissement.

Sur décision de l’inspecteur scolaire, les élèves du CO peuvent être placés pour un temps de 4 à 8 semaines dans une classe relais,

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sise à Sion dans les locaux de l’institut Don Bosco.

Niveau enfantine et primaire Enseignants ressources: Jean-Paul Fai Arrondissements I - II - III jeanpaul.fai@vs.educanet2.ch Brigitte Demuth Arrondissements IV - V - VI brigitte.demuth@vs.educanet2.ch Niveau CO Enseignants ressources: Chantal Dorsaz Arrondissements I - II - III chantal.dorsaz2@vs.educanet2.ch Danny Defago Arrondissements IV - V – VI daniel.defago@vs.educanet2.ch Classe relais Fabrice Massy fabrice.massy @vs.educanet2.ch Chantal Dorsaz chantal.dorsaz2@vs.educanet2.ch En cas de besoin, une unité cantonale pluridisciplinaire peut être sollicitée après intervention des enseignants ressources. Cette unité est présidée par les conseillers pédagogiques OES.

Enfants à haut potentiel intellectuel Interventions pour le conseil aux enseignants, prioritairement.

Marie-Laurence Lamon Région de Sierre marielaurence.lamon@ vs.educanet2.ch

Michelle Weinstein Région de Martigny et Monthey michelle.weinstein@vs.educanet2. ch

Enfants présentant des troubles envahissants du développement (troubles du spectre de l’autisme – TSA) Prise de contact préalable avec les conseillers pédagogiques OES Enseignants ressources Irène Retuerto Région Sierre et Sion irene.retuertooliva@vs.educanet2.ch Yannick Claivaz Région Martigny – Monthey yannick.claivaz@vs.educanet2.ch Wil Clavien Région Martigny – Monthey wilhelmina.clavien@vs.educanet2.ch De plus, les enfants atteints de tels troubles peuvent bénéficier d’un regroupement d’une demi-journée / semaine.

L’Office de l’enseignement spécialisé, les conseillers pédagogiques OES ainsi que les inspecteurs scolaires sont à disposition pour tous renseignements concernant le type, la durée et le mode d’intervention.

Office de l’enseignement spécialisé Michel Délitroz

Pour tout renseignement: 027 606 40 91 et michel.delitroz@admin.vs.ch

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i NFOS SE

«Planète Religions»: nouveau moyen d’enseignement en 9H (1CO) Cette brochure de 52 pages au format A4+ comprend des illustrations, des photos, des graphiques, des œuvres d’art, des textes. L’étude de chacune des trois religions comprend l’histoire du fondateur et de l’expansion de ces croyances et pratiques, les principaux courants, les rites et les fêtes ainsi qu’une synthèse des principaux éléments à retenir.

ltures Ethique et cu

religieuses

Les Editions Agora (anciennement Enbiro) ont publié un document intitulé «Planète Religions» destiné aux élèves du Cycle d’Orientation.

Ce moyen permet d’étudier les trois religions monothéistes (judaïsme, christianisme et islam) et répond ainsi à une partie importante des progressions d’apprentissage du PER et des déclinaisons cantonales valaisannes de la 1re année du Cycle 3: le message des grandes religions à travers leurs personnages importants, la présentation des grands livres sacrés et de leur contexte historique, géographique et religieux, le sens des principales fêtes de ces traditions religieuses.

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La brochure est accompagnée d’une méthodologie destinée aux enseignants. Ces pages signalent des ressources supplémentaires et un site internet comprenant les corrigés des pages du cahier, des propositions d’activités complémentaires, des cartes et des références d’émissions ou de vidéos correspondant aux thèmes étudiés.

Ce matériel peut être commandé à la CECAME: no 3163 Planète Religions: Des clés pour comprendre le monde, feuillets méthodologiques

no 3280 Planète Religions: Cahier de l’élève + glossaire http://agora-ressources.ch/planetereligions

EN RACCOURCI Concours x-puissance-cœur

Une école de Loèche gagne un prix Grâce à son spot publicitaire, une classe de Loèche a été primée au concours national pour les écoles x-puissancecœur. La consigne du concours consistait à réaliser un spot publicitaire sur le thème du bénévolat, sous le mot d’ordre «Faire du bien fait du bien!». Le concours x-puissance-cœur est un projet du Pour-cent culturel Migros. www.xpuissancecoeur.ch/fr/ pour_les_jeunes/tous_les_spots

EN RACCOURCI Projets EDD…

Aide financière Vous souhaitez réaliser un projet avec votre classe ou votre établissement dans les domaines des droits humains, du développement durable, de la citoyenneté mondiale ou de la prévention du racisme? La motivation est là, mais vous ne disposez pas de moyens financiers suffisants? éducation21 vous propose des aides financières et pédagogiques pour réaliser votre projet. Alors n'hésitez pas à solliciter les fonds disponibles et à consulter les exemples (projets, méthodes, compétences, théories). La prochaine échéance pour le dépôt de projet est fixée au 30 septembre. www.education21.ch/fr/soutien-financier

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Laura Vouardoux, collaboratrice administrative au SE Laura Vouardoux est collaboratrice administrative au Service de l’enseignement, mais son rôle est assez différent de celui de ses collègues ayant la même fonction, puisqu’elle est dans les faits une secrétaire de direction aux tâches extrêmement variées. Depuis novembre 2014, elle est l’assistante du chef du Service de l’enseignement Jean-Marie Cleusix, tout en assumant diverses tâches, que ce soit au niveau du secrétariat (organisation, supervision, préparation de documents, traduction…), des ressources humaines (gestion du temps des collaborateurs, référente pour le ou la stagiaire MPC…), de l’administration des examens du secondaire II général ou encore du suivi des décisions et correspondances liées aux constructions scolaires.

Après ses années de scolarité obligatoire en classe allemande à Sion, Laura Vouardoux a poursuivi une formation commerciale à l’Oberwalliser Mittelschule St. Ursula à Brig. Elle a effectué son année de stage dans un bureau d’avocats et de notaires. Une fois sa maturité en poche, elle a pu continuer à travailler dans cette étude à Brig en qualité de secrétaire juridique. Après quatre années d’expérience, elle a

Laura Vouardoux

changé d’employeur, tout en restant dans le même domaine. Deux ans plus tard, motivée par l’envie de valoriser ses compétences bilingues et de découvrir un univers professionnel différent dans le Valais romand, elle a postulé au Service de l’enseignement.

ne savais pas ce que je voulais faire plus tard. C’est seulement lorsque j’ai commencé à travailler comme secrétaire juridique que j’ai su que cette voie me correspondait. A l’école, on ne parvient pas à se représenter le métier, d’autant qu’il est tellement riche et multiple.

Laura Vouardoux, qu’est-ce qui vous a incitée à suivre une formation commerciale après le CO? Même si j’étais intéressée à l’idée d’étudier l’économie et le droit, j’ai fait ce choix en partie parce que je

L’univers du Service de l’enseignement vous plaît-il autant que celui des avocats et des notaires?

Absolument. Si j’ai changé de domaine, c’est parce que j’avais envie de voir une autre facette du métier, de façon à acquérir une expérience complémentaire. Même si c’est différent, c’est aussi intéressant et encore plus varié, aussi je ne regrette pas ma décision.

Précédemment dans cette rubrique David, stagiaire, et Elodie, apprentie au SE (avril 2015) Joëlle Emery et Valérie Mogeon, collaboratrices administratives au SE (mai 2015) Angélique Ficzko et Marie-France Fontannaz, collaboratrices à l’OES (juin 2015)

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Comment décririez-vous votre activité actuelle?

C’est tellement varié que c’est

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i NFOS / VISAGES DU SE difficile à décrire en quelques mots.

Je travaille essentiellement pour le chef de service et l’équipe de direction, mais j’ai des contacts réguliers avec tous les collaborateurs SE ainsi qu’avec l’Etat-major pour les décisions du chef du Département et du Conseil d’Etat.

Au quotidien, mes interlocuteurs sont très divers, car il peut s’agir des directions d’école, des enseignants, des inspecteurs, des représentants d’associations, des parents, etc. Ma collègue Désirée Furrer assurant l’accueil pour le Haut-Valais, je m’occupe principalement du Valais romand. Je partage aussi certains dossiers avec Jacqueline Schnyder, dont par exemple celui des examens de maturité placé sous sa responsabilité.

Le fonctionnement administratif du Service de l’enseignement est-il différent de ce que vous pouviez imaginer?

Non, parce que je ne savais pas précisément à quoi m’attendre. Quand on lit le cahier des charges d’un poste, c’est difficile de savoir exactement à quoi cela correspond, en particulier lorsque tout ou presque est inconnu, dès lors on ne peut se familiariser avec son rôle que très progressivement. Au départ, j’avais surtout peur de ne pas être à la hauteur, cependant je me suis heureusement très vite sentie à l’aise. A mon arrivée au SE, je pensais que j’allais devoir faire des efforts, car je suis d’un naturel plutôt réservé et

timide, mais mon intégration dans l’équipe a été facilitée en raison de l’ambiance souriante et détendue qui y règne, peut-être plus spécifique au Valais romand.

EN RACCOURCI

Qu’appréciez-vous le plus dans votre métier?

J’aime tout particulièrement le fait de pouvoir travailler avec toute l’équipe de direction ainsi que la très grande variété des activités. J’ai la chance de voir l’école sous différents angles.

La Fondation ch livre sur son site internet GO un exemple pratique pour donner à découvrir la Formation continue Comenius.

L’article, intitulé «Pour parler une langue étrangère, je dois la vivre», présente l’expérience de Céline Max, enseignante à Martigny-Bourg, avec l’éclairage de Sandra Schneider, adjointe au Bureau des échanges linguistiques du canton du Valais en charge des échanges Comenius. www.ch-go.ch/fr/publications/ good-practices

Y a-t-il quelque chose qui vous déplaît ou que vous amélioreriez dans le fonctionnement administratif du SE? Sincèrement je trouve tout très intéressant et je suis incapable de citer quelque chose qui me déplaît.

Peut-être que je modifierais juste quelques détails pour simplifier l’organisation, cependant je pense qu’il faut au moins une année d’expérience avant de pouvoir faire des propositions d’amélioration qui soient pertinentes.

Quels sont vos rêves ou souhaits pour votre avenir professionnel?

Pour l’heure, je pense au présent, sans trop me projeter dans le futur.

La seule chose que j’envisage pour l’instant, c’est de suivre une formation qui pourrait m’aider à être plus performante dans mon activité actuelle.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Trois questions pour en savoir plus sur l’élève Laura, à l’école obligatoire Quel genre d’élève étiez-vous?

J’étais une élève appliquée et calme.

Quelle était votre branche préférée?

Les langues en général.

Et une branche que vous n’aimiez pas?

Le sport.

Vous souvenez-nous d’une grosse bêtise que vous auriez faite à l’école?

Pas vraiment et les bêtises, on les faisait plutôt à plusieurs. Par contre, je me rappelle qu’au cycle je rigolais beaucoup avec une amie et que les enseignants menaçaient de nous séparer.

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Formation continue Comenius

Exemple pratique

Rubrique carte blanche Pour rappel, la carte blanche est une rubrique libre qui vous est ouverte, à vous enseignants de tous les degrés de la scolarité, pour que vous puissiez vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédagogique, faire une annonce, ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée en classe ou laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. A vous de modeler la rubrique à votre guise, sous la forme d’un coup de cœur ou d’un coup de gueule, en lien avec l’école. Les seules contraintes sont liées à la longueur des textes envoyés (3200 caractères espaces compris maximum).

Si vous souhaitez réserver cet espace pour un prochain numéro, contactez la rédaction: tél. 079 429 07 01.

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«Réfléchir, c ’est déranger ses pensées.»

Jean Rostand

EN RACCOURC I Harmonisation de la scolarité obligatoire

Bilan positif Neuf ans après le vote sur les nouveaux articles constitutionnels sur la formation, la CDIP présente pour la première fois un rapport sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire. Le bilan tiré est positif.

Jamais encore, en Suisse, l'école n'avait été à ce point harmonisée, et les cantons vont poursuivre cette harmonisation. Il n'y a pas matière à une intervention de la Confédération. www.edk.ch/dyn/28726.php Ecoles supérieures

Croiser les disciplines Les cantons ont créé un nouvel accord pour règlementer le financement des écoles supérieures.

Le dernier délai référendaire relatif à la ratification de cet accord est arrivé à échéance à la mi-juillet dans le canton de Neuchâtel, ce qui fait que les 26 cantons y ont désormais adhéré. Dès l'année d'études 2015/2016, les étudiantes et étudiants des écoles supérieures pourront bénéficier d'une libre circulation améliorée. www.edk.ch/dyn/28810.php Elections fédérales

Jeu Tabula Rasa Pour accompagner les élections fédérales, la rédaction radio de la RTS a mis en ligne le jeu Tabula Rasa, jeu didactique de stratégie politique où l'internaute reconstruit sa Suisse idéale. www.tabularasa.ch

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LES DOSSIERS 2010 / 2011 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2010 - 2011 Quantité et / ou qualité Sciences, techniques, technologies Eveil / réveil de la curiosité Comprendre le monde environnant Dyslexie, dysorthographie...

Les 10 ans de la HEP-VS Réussite scolaire et… norme L’image de l’enseignant

2011 / 2012 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Eclairage 2011 - 2012 Métier d’élève Les intelligences multiples en classe Le début du cycle 1 L’école entre tradition et modernité Les utopies pédagogiques La robotique en classe Capacités transversales Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Eclairage 2012 - 2013 Harcèlement entre pairs Lectures en partage Astuces, ruses, stratégies Outils pour gérer les projets Apprendre... à apprendre Cap de l’école à l’horizon 2020 Du Secondaire I au Secondaire II L’élève au singulier

2013 / 2014 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Triche et plagiat à l’école Le français connecté La mixité à l’école Histoire suisse et patrimoine culturel Prévenir et gérer le stress scolaire Le PER sur le terrain Ecole d'ici et d'ailleurs La fantaisie à l'école Apprendre dans et hors l'école

2014 / 2015 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Enseignant: magicien?

Complexité vs simplexité Ecole, lieu de vie Du silence à l'attention en classe Le mal-être de certains élèves Les savoirs et leur transmission Ecole et société Autonomie et coopération Avoir et donner confiance

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IMPRESSUM

Résonances M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E

fait parler de vous !

Pour vos annonces :

Résonances La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988, à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956 ainsi qu’à L’Ami des Régens dont le premier numéro date de 1854, est éditée par le Département de la formation et de la sécurité (DFS), via le Service de l’enseignement (SE).

Edition, administration, rédaction DFS / SE – Résonances – Place de la Planta 1 Case postale 478 – 1951 Sion – Tél. 027 606 42 18 www.resonances-vs.ch Rédaction Nadia Revaz – nadia.revaz@admin.vs.ch – Tél. 079 429 07 01 Photographe Jacques Dussez

Technopôle – 3960 Sierre info@schoechli.com Tél. 027 452 25 25

RESTER CONNECTÉ Site Résonances Sur www.resonances-vs.ch vous avez aussi la possibilité de consulter les archives de la revue ou de commander un numéro à l’unité via le magasin en ligne.

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Conseil de rédaction Albert Roten, AVPES – www.avpes.ch Alexandra Zwahlen, AVECO – www.aveco.ch Daphnée Constantin Raposo, SPVAL – www.spval.ch David Moret, AVEP – http://avep-wvbu.ch Elodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scj Jean-Maurice Delasoie, HEP-VS – www.hepvs.ch Nathalie Bollin, Ass. Parents – www.frapev.ch Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes Délai pour les textes: le 5 du mois précédant la parution.

Abonnements Cf. encadré séparé ISSN 2235-0918

Phase test: pour avoir accès à l’application, demandez votre code personnel à nadia.revaz@admin.vs.ch.

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Données techniques Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

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