Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2002

( Les premiers degrés de la scolarité

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 10 - Juin 2002

L ’école enfantine: Daphnée Constantin Raposo

ils s’en vont tout sourire

Pas plus hauts que trois pommes, ces petits bonshommes s’en vont pourtant le cœur vaillant à l’école enfantine. Pour y faire quoi, me direz-vous? Eh bien, ils vont se socialiser, et oui, entre autres, se socialiser. Leur petit monde familial s’élargit et s’ouvre aux autres, enfin, ils peuvent avoir des copains bien à eux, loin des jupons de maman. Prêts à mille découvertes, ces petits bonshommes tout guillerets peuvent tomber amoureux de la maîtresse, ou de la plus belle fille de la classe, mais chut… ça c’est un secret. Bien sûr pour créer des relations, il faut passer par l’apprentissage du partage, du respect, des règles de la vie de groupe, ce qui ne va pas sans quelques coups et bousculades, sans pleurs parfois mais qu’est-ce que ces petits bobos à côté des joies de l’amitié!

Belles comme le jour, du haut de leurs quatre ans, de petites demoiselles s’en vont elles aussi à l’école enfantine.

Pour y faire quoi, me direz-vous? Eh bien, elles vont développer leur motricité, et oui, apprendre à mieux bouger.

Passer du gribouillage au coloriage, tracer des traits qui deviendront plus tard des lettres, mais aussi prendre conscience de leur corps et de ses possibilités pour en construire un schéma cohérent et ne plus dessiner que des «bonshommes-têtards». Elles sauront se situer dans l’espace, défier les lois de l’équilibre, danser, sauter, galoper en rythme. Et puis apprendre à bouger, c’est aussi apprendre à rester immobile, à se détendre, à se tenir bien…

Mignons comme tout, ces petits bambins avec leur sac sur le dos, ils sauront d’ici peu réciter de belles

( Résonances - Juin 2002

poésies qui entraînent leur mémoire, chanter des chansons sans trop de fausses notes, réaliser de beaux dessins et des bricolages qui développent leur créativité, mais surtout, ils acquièrent des bases importantes pour leur future scolarité: ils sauront compter jusqu’à 20 ou 30, écouter, reconnaître et épeler les sons des mots, parler correctement avec un vocabulaire plus étendu, écrire et reconnaître quelques lettres, et, mieux encore, ils sauront s’aimer, se chamailler puis se réconcilier, gérer leur conflit et rêver de bonheur.

Et tout ça, ça compte énormément, même si pour vous c’est peu, c’est pour eux une grande richesse, un acquis de base qui leur rendra grand service car plus tard, à l’école des grands tout cela sera censé être acquis et on ne le retravaillera plus. Le premier jour de la première primaire, il faut savoir rester tranquille, connaître les règles primordiales de la vie scolaire, écrire bien et compter loin… bref se comporter comme des adultes miniatures capables de beaucoup de discipline afin de devenir des petits élèves modèles qui feront la fierté de leurs parents.

Alors deux ans d’école enfantine pour passer du stade de bébé à celui de petit d’homme, ce n’est guère trop, deux ans pour apprendre bien plus de choses qu’on ne pourrait le penser, pour s’épanouir pleinement, ce n’est vraiment pas trop. D’autant plus que ces deux ans sont attendus impatiemment par tous ces bouts d’choux, et, qu’en les voyant le sourire aux lèvres, courir se mettre en rang par deux, on peut se dire que… c’est chouette l’école enfantine.

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S ommaire

ine: L’école enfant ut sourire to nt ils s’en vo

poso D. Constantin Ra

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ACM Rencontre du mois Education musicale Lu pour vous Du côté de la HEP-VS

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Boîtes en papier, boîtes en carton, boîtes personnalisées - C. Dervey Madeleine Nanchen: «Privilégier le dialogue» - N. Revaz Bien finir pour mieux rebondir - B. Oberholzer Vocation prof: devenir «faiseurs d'étincelles» - D. Constantin Raposo Les didactiques en première année HEP - Les enseignants en didactique

Ecole et musée Les sites du mois Livres Exposition

Revue de presse Passage en revues Publication Education religieuse

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30 31 32 34

Premiers hommes dans les Alpes: de 50’000 à 5000 avant J.-C. E. Berthod Philosopher dès l’enfance - N. Revaz La sélection du mois - Résonances Littératures en dialogue - N. Revaz

D’un numéro à l’autre - Résonances Les revues du mois - Résonances La Suisse, les langues et la revue Babylonia - Babylonia La F.A.M.E. - A. Ancia

Nouveaux moyens d’enseignement de la mathématique (EE et 1P-2P) - M.-M. Luy Cours de formation: «Approche des migrants» - P. Thétaz Instruction publique en Valais: le Parlement des Jeunes se mobilise - P. Ulrich Inscription pour des remplacements - Service de l’enseignement Les dossiers de Résonances

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L es premiers degrés de la scolarité

pas dans la scolarité obligatoire, jusqu’à présent fixés par le concordat scolaire suisse à l’entrée au primaire, constituent les principaux axes de ce dossier.

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Les apprentissages fondamentaux A. Clerc et I. Truffer Moreau

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Ecole enfantine et différenciation: avis d’enseignantes P. Gilliéron

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Quelle pédagogie de la coopération à l’école enfantine?

K. Lehraus

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Scolarisation précoce en France: quels bénéfices pour les élèves?

B. Suchaut

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Un ordinateur à l’école enfantine: pour quoi faire?

V. Crelier et M.-J. Liengme

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Scolarisation précoce en Suisse: on en parle N. Revaz

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Les débuts de la scolarité: regards d’enseignants N. Revaz

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Pour aller plus loin…

ORDP

(

Les premiers degrés de la scolarité font l’objet d’une attention de plus en plus soutenue de la part des spécialistes de l’éducation. Logique dès lors de consacrer un dossier aux enjeux du cycle élémentaire, allant de l’école enfantine à la fin de la 2e primaire. Les apprentissages fondamentaux, la pédagogie de la coopération, la place de l’informatique, la différenciation ainsi que le débat autour d’un éventuel avancement des premiers

L es apprentissages A. Clerc et I. Truffer Moreau

Ils s’appellent Marc, Sophie, José ou Fatima, Mohamed, Aïcha, Vesna ou Petrit, et pour la première fois ils entrent à la grande école. Ils viennent d’ici et d’ailleurs, parlent français ou non, certains sont allés au jardin d’enfants, d’autres découvrent pour la première fois l’atmosphère si particulière du premier jour d’école.

L’enfant a besoin que l’école le reconnaisse dans son individualité et dans ses acquis.

Quelle journée, que cette toute première rentrée scolaire chez les petits!

Papa, appareil de photo à la main, cache son émotion et sa fierté derrière l’objectif, maman serre bien fort la main de son enfant. Certains enfants voudraient que leurs parents les laissent là tout de suite, parce que maintenant, ils sont grands, ils sont des écoliers!

D’autres, par contre, s’accrochent aux vêtements de maman, y enfouissent leur visage, il y a des pleurs, parfois des cris.

fondamentaux Et puis parfois il y a des douleurs, plus profondes, qui marquent les attitudes et les corps comme cette mère et son enfant, un garçon, faisant front aux angoisses de ce premier jour de classe.

Ils sont arrivés les derniers, chacun la tête penchée vers le sol, serrant la main de l’autre et rasant littéralement le mur de l’établissement scolaire, comme pour passer inaperçus. Ensuite la mère et l’enfant sont montés en classe, elle n’est pas restée longtemps, de sa main, elle a mis la main de son fils dans la celle de la maîtresse et a dit: «Chez nous personne n’a pu suivre l’école, il est terrible, il crie et il casse tout, je vous le laisse et vous me direz ce qu’il faut faire», puis elle est partie. L’enfant s’est alors couché par terre, la tête cachée dans ses bras.

Que dire ou ne pas dire, que faire ou ne pas faire, comment établir le lien avec chacune de ces individualités?

Comment faire pour que Sophie, Petrit ou Fatima acceptent de vivre dans ce lieu plus ou moins différent de ce qu’ils vivent dans leurs familles respectives?

Comment faire émerger le sens de l’école pour qu’il puisse être partagé dans le groupe classe et avec les familles?

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Comment faire en sorte que l’enfant conscientise, puis s’autorise à exprimer, et enfin le plus important, trouve les occasions nécessaires dans la classe pour répondre à son désir d’apprendre?

La mission première des débuts de la scolarité n’est pas simple. Elle se situe dans une optimalisation des processus de socialisation, afin d’amener chaque enfant à la compréhension, puis à la prise en charge progressive du métier qui devient alors le sien, à savoir le métier d’élève.

En d’autres termes, l’enfant a besoin que l’école le reconnais-

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LES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX Expérimenter

Explorer

Connaître

Intérioriser

Les autres

Représenter

Auto-évaluer

Transposer

L’environnement

MOI Séparation

Compréhension de la diversité

Identité

Corps

Respect de la différence

Ecoute

Compréhension de l’environnement classe

Image de soi

Confiance

Schéma corporel

Code scolaire

Structuration espace-temps

Connaissance de soi

Désir d’apprendre Apprendre le métier d’élève Utiliser la langue: Parler, lire, écrire

Communiquer

Etre acteur de ses apprentissages

Situer et évaluer son action sur l’environnement

Autonomie

Citoyenneté

Prise en charge de son processus de formation Créativité

se dans son individualité, dans ce qui fait son identité, dans ses acquis afin que malgré une expérience plus ou moins importante de séparation, l’école s’inscrive dans une certaine continuité et non dans la seule rupture.

Le rôle prioritaire des premiers degrés de la scolarité est alors de se positionner clairement (peut-être dans la différence pour certains), et de créer les opportunités pour que l’enfant apprenne:

En effet nous pensons que la reconnaissance de son identité contribue à une image de soi positive et donc favorise: l’acceptation de la différence, le désir d’apprendre ainsi que l’accession au savoir apprendre et donc à l’autonomie.

les différentes règles de fonctionnement de l’école et se situe tant par rapport à ses pairs que par rapport aux enseignants.

La difficulté se trouve dans le fait de s’intégrer dans un nouveau champ de formation dont les codes diffèrent plus ou moins de ceux que les enfants connaissent déjà.

à se situer et évaluer son action sur l’environnement (perception espace-temps, compréhension des notions d’ordres, de nombres…)

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l’utilisation de la langue (parler-lire-écrire)

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Si les premières années de la scolarité réussissent à mettre les conditions nécessaires à l’enfant pour qu’il se construise parallèlement et interactivement avec lui-même, les autres et les choses, l’enfant aura développé: Sur le plan personnel une image et une connaissance de lui-même et de son corps propre qui lui permettront de s’engager dans les apprentissages avec confiance. Il aura compris l’intérêt d’organiser les savoirs que l’école lui propose en structures de connaissances. Il sera acteur de ses apprentissages et aura appris le métier d’élève.

Sur le plan de sa relation aux autres, les expériences vécues durant l’école enfantine et les deux premières années du primaire conduiront l’enfant d’une perception de la diversité à une compréhension de celle-ci, puis au respect des différences. Ses capacités d’écoute et d’expression liées à ses compétences linguistiques tant orales qu’écrites lui permettront de développer ses capacités à communiquer.

Sur le plan de sa relation au monde, les multiples occasions d’explorer, d’expérimenter son environnement favoriseront le développement d’habiletés

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diverses, la perception progressive des structures espace-temps, et la compréhension de notions liées aux mathématiques.

Si les premiers degrés de la scolarité s’inscrivent dans la continuité d’un parcours de vie, les apprentissages fondamentaux poursuivront leur développement et l’enfant devenu élève puis adulte aura acquis les compétences génériques transversales que sont la créativité, l’auto-évaluation, la communication et les habiletés. D’élève acteur de ses apprentissages, il deviendra un adulte capable de prendre en charge son processus de formation. Nous pourrons observer, alors, l’extraordinaire cheminement parcouru par Marc, Sophie, José, Fatima, Mohamed, Aicha, Vesna et Petrit.

S’ils ont conquis leur liberté d’être séparé et autonome, s’ils ont dessiné leur propre trace, c’est grâce à un accueil exigeant et à un accompagnement rigoureusement professionnel de la part des enseignants des petits degrés et une reconnaissance importante de tous les partenaires de l’institution scolaire.

( l es a u t e u r e s

à se situer et évaluer son action sur les apprentissages proposés (apprendre à apprendre).

Anne Clerc et Isabelle Truffer Moreau, enseignantes à la Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP-VS).

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Q uelle pédagogie de la coopéK. Lehraus

ration à l’école enfantine?

Le travail en petits groupes s’inscrit dans la perspective socioconstructiviste préconisée par les méthodologies et les plans d’études actuels. De nombreuses recherches ont mis en évidence les bénéfices des interactions entre pairs sur l’apprentissage. Dans la pratique quotidienne cependant, chaque enseignant-e peut constater qu’il ne suffit pas toujours de mettre des enfants ensemble pour que le travail en groupe conduise aux effets positifs escomptés.

Il est important d’introduire les diverses composantes de l’apprentissage coopératif progressivement.

Afin d’outiller les enseignants à pratiquer une pédagogie de la coopération, diverses méthodes ont été développées, désignées par le terme générique d’apprentissage coopératif (cooperative learning). Ces méthodes se fondent sur un certain nombre de principes de base à respecter afin de structurer le travail en équipe de manière à assurer une réelle coopération entre les élèves. De telles démarches sont-elles envisageables à l’école enfantine? Comment s’y prendre pour les adapter à des élèves de quatre à six ans? Dans quelle mesure de jeunes enfants, au début d’un processus de socialisation scolaire, sont-ils capables de coopérer?

Les principes de base de l’apprentissage coopératif Avant de s’intéresser aux spécificités d’une pédagogie de la coopération adaptée aux classes enfantines, il semble nécessaire d’exposer brièvement les principes de base de l’apprentissage coopératif. Parmi les propositions des divers auteurs, nous retiendrons ici les cinq principes généraux suivants: la formation de groupes hétérogènes restreints suscitant des interactions simultanées; la création d’une interdépendance positive entre les élèves au sein des équipes; l’instauration d’une responsabilisation individuelle et collective face à la tâche commune;

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le développement des habiletés coopératives des élèves; l’organisation d’une réflexion critique au terme des activités en coopération.

Ces principes constituent des points de repère permettant à l’enseignant-e de structurer des activités en coopération. Avec de jeunes enfants cependant, il est nécessaire d’introduire ces divers aspects progressivement. Des moments brefs mais récurrents, axés sur un seul principe à la fois, permettront d’initier les élèves aux valeurs de la coopération et d’instaurer peu à peu un climat de confiance et une ambiance de classe propice aux interactions coopératives.

Comment mettre en place la coopération à l’école enfantine?

En début d’année scolaire, les enfants mettent souvent du temps pour faire connaissance avec l’ensemble de leurs camarades. Certains recherchent spontanément le contact avec beaucoup d’enfants différents, d’autres créent des contacts privilégiés avec un-e camarade préféré-e, d’autres encore restent plus volontiers isolés et semblent vouloir éviter leurs pairs.

Former des groupes hétérogènes restreints L’enseignant-e peut alors proposer de brefs moments d’interaction en regroupant les élèves par deux ou par trois. Dans un premier temps, il s’agit surtout d’amener des enfants qui ne se rencontreraient pas spontanément à interagir pendant quelques minutes, simplement pour faire connaissance. L’objectif de ces premiers regroupements informels et de brève durée est d’inciter les enfants à communiquer avec le plus possible de partenaires différents. Il est ainsi plus judicieux que l’enseignant-e lui-même décide de la composition des groupes, selon des critères arbitraires (p. ex., la couleur des vêtements ou l’initiale du prénom) ou en fonction du hasard (p. ex., en distribuant des photos découpées en plusieurs parties afin que les enfants ayant reçu les pièces d’une même photo se retrouvent pour former un groupe). Ces moments permettent aux enfants d’apprendre à mieux se connaître et visent à développer un esprit de classe.

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Créer une interdépendance positive Après avoir expérimenté plusieurs moments ludiques en groupes hétérogènes restreints, formés selon des modalités variées, les enfants seront peut-être prêts à s’engager dans une activité coopérative avec des partenaires qu’ils n’auront pas choisis eux-mêmes. C’est le moment de proposer une activité un peu plus élaborée à effectuer en coopération. Pour créer une interdépendance positive entre les membres de chaque équipe, il est primordial de choisir une tâche qui exige la coopération de deux ou plusieurs enfants, faute de quoi chacun pourrait l’accomplir seul de son côté. Ainsi, la tâche proposée devrait avoir un but commun (p. ex., chaque équipe doit reconstituer un animal découpé, qui fera partie d’une fresque collective). L’interdépendance peut être renforcée par un partage du matériel (p. ex., chaque membre de l’équipe reçoit une partie des pièces de l’animal). L’interdépendance positive est un élément-clé de l’apprentissage coopératif.

Instaurer une responsabilisation au sein de chaque équipe Même si l’interdépendance positive entre les membres d’une équipe semble assurée, d’autres facteurs peuvent perturber l’interaction. Un enfant au caractère affirmé pourrait s’approprier les pièces de son coéquipier ou ne pas le laisser faire sa part de travail. Pour cette raison, il est souvent utile de clarifier les responsabilités de chacun dans la tâche commune (p. ex., le «chacun son tour» ou l’utilisation de couleurs spécifiques par chacun). Une autre manière de responsabi-

liser les élèves, mais qu’il serait plus judicieux d’aborder dans un deuxième temps avec de jeunes enfants, est l’attribution de rôles. Ceux-ci sont soit liés à la tâche (p. ex., l’un place une pièce, l’autre colle, puis on change les rôles), soit liés au fonctionnement du groupe (p. ex., responsable du matériel ou du niveau sonore). La responsabilisation favorise une juste contribution de chacun au travail d’équipe.

Développer les habiletés coopératives des élèves Structurer une activité coopérative à l’aide de l’interdépendance positive et de la responsabilisation constitue une grande aide du point de vue de l’organisation du travail en équipe. Cependant, pour être en mesure de travailler ensemble de manière productive et harmonieuse, les élèves doivent aussi acquérir des habiletés coopératives. Ces compétences interpersonnelles (aussi appelées habiletés sociales ou habiletés de communication) constituent un outil précieux et utile bien au-delà du contexte scolaire. Donner aux élèves des occasions d’interagir n’est pourtant pas suffisant pour les aider à développer ces habiletés interpersonnelles, d’autant plus s’il s’agit de jeunes enfants. Il est donc nécessaire d’entreprendre un travail systématique à ce propos, pour que les élèves prennent conscience de ce que ces habiletés représentent concrètement et comment elles peuvent être mises en pratique lors du travail en équipe (p. ex., à l’aide d’un tableau construit avec les enfants et qui permet, pour une habileté donnée, comme p. ex. «proposer de l’aide», de faire une liste de ce que l’on peut voir et de ce que l’on peut entendre lorsqu’un enfant propose son aide à un camarade). Avec de jeunes élèves, il est recommandé de travailler une seule habileté à la fois et d’y faire référence au début de chaque activité en coopération.

(

Former des groupes hétérogènes permet de développer un esprit de classe.

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Mener une réflexion critique au terme de chaque activité Lorsque les élèves ont effectué une activité coopérative, il est primordial de terminer la séance par un moment de bilan. Cette réflexion critique permet à tous ceux qui le souhaitent d’exprimer leur vécu de l’activité. L’enseignant-e cherche à susciter des verbalisations à propos de la tâche, mais aussi à propos du fonctionnement des

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équipes, de la contribution des uns et des autres, de la manière d’avoir mis en pratique l’habileté coopérative mise en évidence. Cette dernière étape, qui peut être menée de diverses manières et qui prend environ cinq à dix minutes, fait partie intégrante de la démarche et lui donne tout son sens. C’est en effet à travers une prise de conscience de ce qui vient de se passer que les enfants peuvent dégager des pistes d’amélioration en vue de la prochaine activité en coopération.

Les apports et les limites d’une pédagogie de la coopération à l’école enfantine L’illustration d’une mise en œuvre des principes de base de l’apprentissage coopératif à l’école enfantine proposée cidessus montre que cette démarche est possible et souhaitable avec de jeunes élèves. Il apparaît cependant clairement que la mise en place d’une pédagogie de la coopération dans ce contexte doit tenir compte d’un certain nombre de facteurs. Les élèves de l’école enfantine possèdent des caractéristiques qui semblent a priori difficiles à concilier avec l’idée de la coopération. En effet, les jeunes enfants peuvent se montrer parfois égocentriques, leurs habiletés coopératives sont encore peu développées au même titre que leurs compétences langagières, ils sont souvent impulsifs et ont une capaciIl est souvent utile de clarifier les tâches de chacun. té d’attention de courte durée. Ils possèdent en revanche d’autres qualités, qui semblent favoRéférences bibliographiques rables à des démarches coopératives. Les jeunes enAbrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Apfants sont en général spontanés, ont peu d’inhibitions polonia, S., & Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif: et une grande curiosité à satisfaire, ils ont souvent peu Théories, méthodes, activités. Montréal: Chenelière. d’objections à s’associer avec un camarade du sexe opposé, ont encore peu d’idées préconçues de l’école, et Chambers, B., Patten, M.H., Schaeff, J., & Wilson Mau, D. surtout, un grand besoin de bouger et de socialiser.

(1997). Découvrir la coopération: Activités d’apprentissage coopératif pour les enfants de 3 à 8 ans. Montréal: Chenelière.

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Dallon, M., Lehraus, K., & Rouiller Barbey, Y. (2001). La pédagogie coopérative: Des interactions constructives dès le cycle élémentaire. [Document audiovisuel et texte d’accompagnement]. Genève: CPAV. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E. (1994). Cooperative learning in the classroom. Alexandria: ASCD.

( l’ aut eure

Ces constats impliquent un certain nombre d’éléments à prendre en compte lors de la planification d’activités coopératives pour des enfants de l’école enfantine. Il est important d’introduire les diverses composantes de l’apprentissage coopératif de manière progressive.

Peu à peu, des activités pourraient être proposées assez régulièrement à de petits groupes de deux élèves, puis trois. Ces activités devraient être courtes, simples, concrètes, dynamiques, significatives et amusantes.

Comme toute chose, et plus particulièrement à l’école enfantine, cela prend du temps et de l’énergie à mettre en place. Mais en ayant un peu de patience, les effets sur le fonctionnement des élèves et sur l’ambiance de classe ne tardent pas à se manifester.

Katia Lehraus est assistante à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) à l’Université de Genève.

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U n ordinateur à l’école enfantine: V. Crelier et M.-J. Liengme

L’école, progressivement selon les cantons, «digère» l’ordinateur. Cette digestion n’est pas allée sans heurt et sans polémique. En particulier, la question de son introduction dès l’école enfantine (qui s’est posée dès octobre 1997 dans le Jura suite au lancement du programme TIC-JURA-2002, qui consistait en l’équipement de toutes les classes du canton d’ici 2002), a créé un

L’ordinateur est véritablement intégré quand il constitue un «coin» parmi d’autres dans la classe. certain nombre de polémiques. C’est dans ce contexte controversé qu’un projet pilote a été lancé par Mme Anita Rion, cheffe du Département de l’éducation de ce canton. Il s’agissait d’installer un ordinateur dans sept classes d’école enfantine, à un ou deux degrés, et d’observer pendant une année scolaire quelles étaient les incidences d’un tel outil sur la dynamique d’apprentissage des élèves, sur la pratique de l’enseignante et, plus généralement, sur la vie de la classe. Soulignons que, parmi les sept enseignantes concernées, toutes volontaires, une seule possédait des compétences élaborées en matière informatique. L’expérience a été relatée dans un rapport publié1 partiellement. A la fin de cette première année d’introduction, quatre éléments nous semblaient importants à relever: l’ordinateur avait contribué à faire éclater l’espace de la classe: il avait suscité des collaborations, des échanges d’idées, de points de vue et d’informations; d’une certaine manière, il avait rompu l’isolement, voire la solitude des enseignantes et de leurs élèves (trois classes se situaient dans des zones campagnardes relativement retirées). La contrepartie de cet enrichissement socio-cognitif était une augmentation indéniable de l’investissement personnel de l’enseignante en termes de temps (acclimatation technologique, recherche et mise en place de projets); l’ordinateur avait été utilisé à des fins variées, comme un moyen de réaliser, totalement ou partiellement, des projets pédagogiques, conçus comme tels dès le départ. En particulier, on a pu remarquer que l’utilisation de CD-Roms dits éducatifs, devant les-

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pour quoi faire? quels on «parque» les enfants, a rapidement été abandonnée au profit d’activités mêlant les mondes réels et virtuels; les problèmes majeurs rencontrés par les enseignantes avaient été d’ordre technique ou matériel, suite à un équipement premier inadéquat: contrairement à une idée répandue, les classes enfantines, composées de non-lecteurs et de non-scripteurs, doivent disposer d’un équipement répondant à des critères multimédias (traitement performant du son et de l’image, périphériques tels que scanner, appareil photonumérique, caméra photonumérique, micro, etc.) et ne peuvent servir de «dépotoir» aux anciennes «bécanes» usagées d’autres classes ou institutions; du point de vue des élèves, l’ordinateur avait contribué à développer une envie de connaître le monde, d’apprendre, en leur permettant de trouver des réponses à leurs questions et de communiquer avec d’autres (des classes, mais aussi des spécialistes provenant de divers domaines).

Mise en réseau de compétences Cette expérimentation s’est poursuivie de manière informelle avec quelques-unes des enseignantes impliquées au cours des trois dernières années. Elle a été présentée à presque toutes les enseignantes –2 + 2 du Jura et a débouché sur la création d’un réseau d’échange de savoirs et de projets qui est actuellement en train de prendre ses marques (définition du cadre et des règles de fonctionnement). Il s’agit de souligner ici que, de l’introduction de l’ordinateur à son intégration dans la classe, bien des étapes doivent être franchies (familiarisation-usage/consommation de produits préfabriqués, par exemple les logiciels éducatifs, les didacticiels, les activités conçues par d’autres et disponibles sur Internet, les programmes sur le marché et/ou téléchargeables, les scénarii pédagogiques prédéveloppées, etc. – création de projets pédagogiques originaux. Il convient également de dire que le passage de l’une à l’autre peut être facilité par la mise en réseau de compétences, d’expériences et d’idées antécédentes.

De ces quelques années de pratique, il ressort que l’ordinateur est véritablement intégré quand il constitue un «coin» parmi d’autres au cœur de la classe. Il est

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( L’ordinateur contribue à développer l’envie d’apprendre.

Reportage et correspondance électronique Le reportage, qui consiste pratiquement à la saisie d’images (photos et/ films) puis à la sonorisation de ces dernières (légendes verbales et/ou écrites), vise à: découvrir et à explorer l’environnement, réel, qui nous entoure en fixant, grâce à la photo numérique, certains moments clefs, par exemple les étapes de la confection des pains d’épices dans une boulangerie ou le cheminement d’une lettre à la poste; développer le langage et le vocabulaire (nomination, utilisation et ancrage de termes adéquats pour appréhender le monde qui nous entoure, traduction);

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apprendre à structurer en triant, classant, hiérarchisant les images et les légendes verbales pour créer un montage cohérent et clair.

Chaque enfant appréhende ces différentes phases au cours des divers projets menés par la classe, l’enseignante veillant à ce que chaque élève les ait toutes accomplies au fil de l’année scolaire. Ainsi, chacun à leur tour et par groupes de deux ou trois, tous les élèves sont impliqués dans la réalisation d’un reportage. L’expérience nous montre que les élèves parviennent rapidement à être autonomes pour prendre eux-mêmes des photos et pour les sonoriser (PowerPoint). Il apparaît que l’ordinateur amène les élèves à être plus précis dans leur vocabulaire oral, plus sensibles à la fonction communicative du langage et plus attentifs à la dimension métacognitive de leurs échanges (s’expliquer mutuellement comment faire, pour quoi faire).

La correspondance électronique consiste quant à elle en des échanges de type ponctuel (on sollicite l’avis d’un spécialiste – extra-scolaire ou non – sur un sujet particulier, par exemple un spécialiste des migrations dans le cadre du projet «oiseaux») ou régulier (liens avec d’autres classes). Au plan du contenu, les messages peuvent être vocaux (questions ou réponses enregistrées), imagés (photos, dessins scannés, reproductions provenant d’autres sources) ou, plus rarement, textuels (dictés). Cet outil permet aux élèves de se concevoir en «chercheurs»: au travers du réseau, ils apprennent à se poser des questions puis à les poser aux autres, à développer des activités pour vérifier et comparer les réponses obtenues et à chercher des informations pour répondre aux sollicitations.

Aujourd’hui, les enseignantes qui ont accueilli un ordinateur dans leur classe affirment qu’elles ne voudraient (pourraient) plus «faire sans», tant il leur offre de ressources pour nourrir leur enseignement. Un outil multimédias dans une classe enfantine n’est indéniablement pas un gadget si l’on ne se cantonne pas à l’usage de produits «préfabriqués», c’est un moyen d’explorer le savoir d’une richesse extraordinaire qui renouvelle constamment l’acte d’apprendre et d’enseigner.

Note 1

Marie-Jeanne Liengme, Des ordinateurs à l’école enfantine. Reflets d’une expérience dans le canton du Jura 1998-1999, Dossier de psychologie, 56, Institut de psychologie & Groupe de psychologie appliquée, Université de Neuchâtel, mars 2001, 21 p.

( l es a u t e u r e s

avant tout présenté aux élèves comme un lieu-ressource où l’on trouve de l’information (CD-roms encyclopédiques, banques de sons et d’images, Internet), où on en échange (E-mail) et où on la traite et la structure (par exemple via PowerPoint). A cela s’ajoute la dimension évaluatrice de cet outil, notamment par le biais du portefolio électronique ou semi-électronique et par l’édition de CD-Roms conservant la trace de l’activité réalisée et des progrès accomplis et pouvant être transmis aux parents. L’ordinateur peut intervenir à différents moments du processus pédagogique, au gré des objectifs définis par l’enseignante et en fonction des compétences techniques progressivement maîtrisées par cette dernière et par ses élèves. Deux types d’activités semblent actuellement être particulièrement pertinents pour le développement des enfants: d’une part, le reportage, d’autre part, la correspondance électronique.

Véronique Crelier, enseignante préscolaire à Courfaivre (JU) et Marie-Jeanne Liengme, chargée de recherche.

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E cole enfantine et différenciation: P. Gilliéron

avis d’enseignantes

Depuis quelques mois, l’école enfantine prend une place inhabituelle dans les discussions pédagogiques. Estelle assez performante par rapport aux autres pays?

Faut-il la rendre obligatoire pour tous les élèves? Fautil rattacher ces deux années préscolaires à l’enseignement obligatoire? Doit-on, à l’instar des Genevois, créer un cycle de 4 ans dont le programme serait dirigé vers des objectifs de fin de premier cycle primaire? L’école enfantine se cherche une identité, alors que, paradoxalement, la majorité d’entre nous s’accorde à dire que les deux années préscolaires fonctionnent bien.

Y aurait-il un double discours? Vraisemblablement. La qualité reconnue du travail réalisé à l’école enfantine (appelée cycle initial dans le canton de Vaud) ne lui épargne pas des questions sur le contenu de son programme et ses objectifs. Au-delà de l’obligation, ce sont les missions mêmes des deux années préscolaires qui sont aujourd’hui rediscutées.

Il est pourtant bien difficile de débattre de questions importantes alors même que les connaissances sur le fonctionnement de l’école enfantine sont actuellement insuffisantes. A l’extérieur de l’école, les pratiques d’enseignement et l’organisation des apprentissages des enseignantes des classes enfantines restent largement méconnues, à l’extérieur de l’école. Quelques enseignantes vaudoises ont accepté de répondre à un bref questionnaire et de s’exprimer sur la différenciation pédagogique qu’elles pratiquent quotidiennement dans leur classe du cycle initial (CIN). Leurs réponses nous rappellent que prendre en compte l’hétérogénéité des élèves est une affaire de professionnelles, à l’école non obligatoire comme à l’école obligatoire.

Prendre en compte les différences sans oublier les moments collectifs Pour les 6 enseignantes qui se sont exprimées, la différenciation pédagogique évoque en premier lieu le respect du rythme d’acquisition. La différenciation les invite à particulariser les chemins d’apprentissage des élèves. Elle les incite à trouver une démarche personnelle, à tenir compte de compétences en construction et à adapter des activités en fonction des besoins.

La différenciation se pratique pour tous (parfois plus intensément pour les élèves en difficulté ou en grande fa-

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cilité), soit dans les ateliers ou dans les groupes de travail, soit dans les moments individuels. Elle prend la forme d’activités diverses en contenu et en quantité, de regroupements selon les besoins, de feuilles de route, de jeux progressifs, de matériels divers mais aussi de tutorat et d’interactions soutenues entre l’enseignante et un enfant ou un groupe d’enfants. La différenciation à l’école enfantine ne s’organise pas le jour de la rentrée

La différenciation pédagogique évoque en premier lieu le respect du rythme d’acquisition. scolaire mais s’installe progressivement du premier moment d’école à la fin de l’année. Deux enseignantes relèvent toutefois l’importance des moments d’enseignement en collectif. Certains élèves ont besoin de se rassurer dans un grand groupe. Ils peuvent ainsi se fondre dans la masse en imitant les autres enfants. Le travail collectif reste, au même titre que d’autres types d’organisation de la classe, un moment fort d’apprentissage.

Bénéfices et difficultés Selon les enseignantes consultées, les avantages d’un enseignement différencié à l’école enfantine se situent à trois niveaux: en premier lieu à celui de l’enfant, puis à ceux de l’enseignante et de la classe, relèvent les enseignantes consultées. Placé devant des situations adaptées, l’enfant peut prendre conscience de ses possibilités, de ses progrès, et des moments les plus propices aux apprentissages. La comparaison de son niveau avec celui de ses camarades n’a, dans ce contexte, que peu de sens. La motivation à essayer, puis à essayer à nouveau et à réussir est valorisée. L’enseignante, quant à elle, peut établir un contact privilégié avec chaque enfant et ainsi mieux le connaître. Au niveau de la dynamique de la classe enfin, la différenciation permet à certains élèves d’avancer dans leurs apprentissages et ainsi d’aller plus loin. Elle permet, dit une enseignante, d’avancer même si tous ne parviennent pas à suivre.

Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves n’est pourtant pas chose toujours aisée. Manque de temps pour s’occuper de chacun, manque de matériel, crainte

Résonances - Juin 2002

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La différenciation à l’école enfantine est-elle particulière?

Si le cycle initial se distingue des cycles ou des degrés de l’enseignement obligatoire, ce n’est pas par ses pratiques de différenciation elles-mêmes mais par l’absence d’un cadre institutionnel rigide qui les entoure. La plupart des enseignantes consultées estiment que l’absence de programme et d’objectifs précis leur permet de se sentir plus libres de respecter les rythmes individuels d’apprentissage de leurs élèves. Ainsi, les pratiques de différenciation auraient besoin de contraintes très minimales pour vivre, survivre et s’épanouir dans la classe.

S’intéresser davantage aux années préscolaires Le débat sur l’efficacité des classes enfantines n’est, en fait, qu’une partie des questions actuelles sur la quali-

( Résonances - Juin 2002

té de l’enseignement obligatoire et post-obligatoire.

Ces préoccupations devraient donner l’occasion de s’intéresser bien davantage aux années préscolaires et d’aborder notamment les questions suivantes: Sur quels critères les enseignantes basent-elles leurs choix lorsqu’elles organisent leur travail et celui de leurs élèves? Sans programme établi, quels sont les contenus abordés, qu’ils soient d’ordre social, relationnel ou notionnel? Sans objectifs consensuels de fin de cycle, y a t-il tout de même des seuils minimaux d’acquisition avant d’entrer à l’école primaire? Si la différenciation donne l’occasion à tous les élèves d’avancer selon leur rythme d’apprentissage, quels moyens l’école en général se donne-t-elle pour que les écarts entre les élèves se réduisent plutôt qu’ils se creusent d’année en année? Et enfin, si les deux années préscolaires deviennent obligatoires, sait-on vraiment ce que l’on gagne et ce que l’on perd dans cette décision? Apporter des éléments de réponse à ces questions ne donnera pas uniquement un éclairage sur l’école enfantine mais aussi sur le fonctionnement et les pratiques d’enseignement de l’école obligatoire.

Patricia Gilliéron Avec la collaboration de: Isabelle Berney-Monnier, Laurence Dupraz, Carole Immer, Isabelle Martin Annick Stucki, Geneviève Testaz

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de passer à côté de certains élèves plus discrets… la mise en route puis la gestion de la différenciation est une préoccupation quotidienne au cycle initial. Pour parvenir à cerner chacun de ses élèves, cela prend du temps, relève une enseignante. Il faut éviter de se perdre dans une vingtaine d’histoires différentes. La difficulté est aussi d’ordre organisationnel. Le travail par groupes, en ateliers ou les tâches individuelles, orchestrées par une seule enseignante, génèrent parfois de l’inactivité, de l’attente ou du désordre. Le suivi des apprentissages et le contrôle du travail de l’enfant restent parfois approximatifs et peu satisfaisants. Les tâches d’organisation du travail sont complexes; elles sont d’autant plus exigeantes avec des élèves très jeunes, découvrant l’école, encore peu autonomes, manquant parfois d’assurance en eux-mêmes et ne restant concentrés sur leurs tâches que quelques minutes.

Patricia Gilliéron est chargée de recherches à l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) à Lausanne.

Elle est actuellement en charge d’un mandat intitulé Organisation du temps et de l’espace, différenciation de l’enseignement et implication des élèves dans la tâche au cycle initial.

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S colarisation précoce en France: B. Suchaut

quels bénéfices pour les élèves?

La scolarisation maternelle précoce suscite en France un débat permanent et même parfois polémique entre les acteurs du système éducatif, débat qui mérite d’être éclairé par des études qui permettent d’isoler de façon nette les aspects positifs et négatifs liés la fréquentation de l’école maternelle dès l’âge de 2 ans.

Rappelons que si la quasi-totalité des enfants fréquentent l’école maternelle, c’est seulement le cas de 35% des enfants de 2 ans. On peut, de façon schématique, considérer plusieurs aspects de la question, chacun d’entre eux se rapportant à des courants de recherche différents.

Une première dimension est de nature économique et sociale. On s’interroge alors sur le service que fournit l’école aux parents avec la prise en charge des jeunes enfants, l’école maternelle étant à cet égard considérée comme un mode de garde particulier. Il peut alors

Les résultats positifs de la scolarisation précoce ne doivent pas masquer les inégalités sociales de réussite. être intéressant de savoir si certains milieux sociaux utilisent plus que d’autres cette structure d’accueil.

Une seconde dimension est de nature psychologique; on s’interroge alors sur les conditions d’accueil de l’école maternelle compte tenu des caractéristiques biologiques et psycho-sociales des enfants de 2 ans.

Une troisième dimension se centre sur les effets pédagogiques de la scolarisation maternelle précoce en évaluant les bénéfices éventuels que peuvent tirer les enfants d’un point de vue des acquis cognitifs et scolaires au cours de l’école primaire. Sur ce dernier point, des études françaises permettent de dégager quelques résultats utiles du point de vue pédagogique, mais aussi et plus largement en matière de politique éducative.

Effets de la préscolarisation à la maternelle Dans beaucoup d’études qui se centrent sur l’identification des facteurs de réussite scolaire, la fréquentation de l’école maternelle est souvent intégrée aux analyses comme variable explicative. Les résultats sont sur ce point assez concordants: la maternelle procure

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un avantage pour la suite de la scolarité, tant sur le plan des acquisitions, qu’en termes de carrière scolaire en réduisant la probabilité de redoubler une classe, et notamment le Cours préparatoire; les effets de la préscolarisation étant d’autant plus positifs que la scolarisation en maternelle a été longue, il n’existe toutefois pas de relation de proportionnalité entre le nombre d’années de maternelle et l’impact sur la scolarité.

Quand on compare la scolarité élémentaire des enfants ayant fréquenté l’école maternelle à l’âge de 2 ans à celle d’autres élèves qui n’ont été scolarisés qu’à l’âge de 3 ans, plusieurs constats peuvent être faits sur la base de deux recherches conduites à plusieurs années d’intervalle et utilisant une méthodologie semblable (analyses permettant de raisonner «toutes choses égales par ailleurs»). La première recherche effectuée au début des années 901 relève un impact positif sur les acquisitions scolaires des élèves mesurées par des tests standardisés en français et en mathématiques. Cette même recherche met en évidence le caractère durable de ces effets puisqu’ils sont encore visibles jusqu’à la fin de l’école primaire. Plus récemment, une recherche conduite par le Ministère de l’éducation nationale à partir d’un large panel d’élèves2 établit des conclusions également positives quant à la scolarisation précoce.

Les enfants entrés à l’école maternelle à l’âge de 2 ans présentent un risque de redoubler l’école primaire légèrement inférieur à celui des enfants scolarisés plus tardivement (à l’âge de 3 ans).

Inégalités sociales de réussite Au-delà des effets moyens de la scolarisation précoce sur les acquisitions et les carrières des élèves, ces deux recherches ont abordé un angle plus social, la question étant de savoir si la scolarisation précoce n’était

Prochain dossier (septembre 2002)

L’autonomie et bien sûr les nouveautés de la rentrée.

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pas plus profitable à certaines populations (les enfants issus de milieux sociaux défavorisés notamment) qu’à d’autres. Cette question a d’ailleurs été une préoccupation institutionnelle puisque la scolarisation maternelle à 2 ans a été encouragée pour les populations socialement défavorisées ces dernières années (le taux de scolarisation moyen à 2 ans est de 40% dans les ZEP). Dans la première étude, aucune interaction significative entre le milieu social et la scolarisation à l’âge de 2 ans n’a pu être établie: l’effet positif sur les acquisitions des élèves étant relevé avec la même intensité pour toutes les catégories sociales. Dans la seconde étude, les résultats indiquent qu’en termes de carrière scolaire, ce sont les enfants de cadres et les élèves étrangers ou issus de l’immigration qui semblent tirer le plus grand bénéfice de cette mesure.

Ces résultats positifs de la scolarisation précoce ne doivent pas masquer les inégalités sociales de réussite qui jalonnent le parcours des Le lien entre scolarisation précoce et réussite scolaire est au cœur des débats. élèves et dès l’école materNotes nelle, des écarts d’acquisitions très importants existent dont certains vont progressivement s’atténuer (par 1 Jarousse J.P., Mingat A., Richard M. (1992), «La scolarisation exemple les écarts entre les enfants nés en début et en maternelle à 2 ans: effets pédagogiques et sociaux». Educafin d’année civile) et certains s’accentuer (les écarts tion et formations, n° 31, avri-juin 1992 pp. 3-9. entre catégories sociales). En outre, il ne suffit sans 2 Caille J.P. (2001), «Scolarisation maternelle à 2 ans et réussite doute pas de s’intéresser uniquement à la préscolarisade la carrière scolaire au début de l’école élémentaire». Edution d’un point de vue quantitatif (en termes de ducation et formations, n° 60, juillet-septembre 2001, pp. 7-18. rée), mais aussi d’un point de vue plus qualitatif (en termes de contenu d’enseignement et de pratiques pé3 Mingat A., Suchaut B. (1996) «Incidences des activités musidagogiques). A ce titre, il a été montré que certaines cales en grande section de maternelle sur les apprentisactivités (les activités musicales d’un certain type) pousages au cours préparatoire». Les sciences de l’éducation vaient avoir des effets très positifs et durables sur le pour l’ère nouvelle. Vol. 39, N° 3. pp. 49-76. développement cognitif des enfants, effets d’une intensité aussi importante que ceux liés à la scolarisation maternelle à 2 ans3. Indépendamment des éléments Bruno Suchaut est chercheur et maître qui plaident en faveur de l’école maternelle à 2 ans, il de conférences à l’Université de Bourgogne convient aussi de s’interroger sur les modalités con(IREDU-CNRS) à Dijon. crètes d’organisation de l’école pour les enfants d’un si jeune âge. l’ auteur

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S colarisation précoce en Suisse: Nadia Revaz

Rendre l’école enfantine obligatoire dès 4 ans, commencer éventuellement l’école à 3 ans sont des thèmes récurrents ces derniers mois dans les milieux pédagogiques et dans la presse. Les résultats obtenus par les adolescents romands dans le cadre de l’enquête internationale PISA, via la comparaison entre les différents systèmes scolaires et les taux de réussite, a sans nul doute contribué à lancer le débat. Par ailleurs, le rapport intitulé Plaidoyer pour une Ecole «partenaire» publié par la Fondation Avenir Suisse, groupe de travail indépendant financé par quatorze des plus importantes multinationales du pays, s’est clairement prononcé en faveur d’une école enfantine obligatoire.

L’école dès 6, 4 ou 3 ans?

Pour l’heure, quelle est la situation officielle? En Suisse, un concordat datant de 1970 fixe l’entrée à l’école à 6 ans. L’organisation et le financement de l’éducation préscolaire (Kindergarten en Suisse alémanique, école enfantine en Suisse romande et scuola dell’infanzia au

on en parle Tessin) dépendent des cantons et/ou des communes.

Même si dans presque tous les cantons la fréquentation de l’école enfantine est très élevée, elle n’en est pas moins facultative. A Genève, les objectifs d’apprentissage de l’école enfantine sont cependant totalement intégrés dans les plans d’études de la division élémentaire (-2+2) et c’est du reste dans cet esprit que le Plan d’études cadre romand (Pecaro) en cours d’élaboration est prévu.

Dans le rapport de la Fondation Avenir Suisse, plusieurs arguments en faveur de l’école enfantine obligatoire sont avancés. Tout d’abord, décréter l’école enfantine obligatoire serait selon les auteurs une manière de lui donner un véritable statut, avec une meilleure reconnaissance professionnelle, un concept clair et des moyens d’enseignement adéquats. Le dépistage précoce des difficultés des élèves est aussi un argument retenu. Indirectement, ce pourrait aussi être une façon d’instaurer le respect de l’institution scolaire en particulier auprès des parents – certes de moins en moins nombreux – qui ont encore tendance à considérer l’école enfantine comme une «garderie».

Pour Christian Aeberli, chef du projet scientifique Avenir Suisse, la scolarisation dès 3 ans est une option à étudier, ce d’autant que les spécialistes qui se sont exprimés dans le cadre des ateliers ont clairement mis en évidence que la scolarisation en bas âge représentait un atout sur le plan du développement cognitif et social. Il va de soi que nombre d’autres questions devraient elles aussi être débattues si une telle option était retenue: durée totale de la scolarité, réorganisation du cursus d’apprentissage, etc.

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Même si nombre de spécialistes mettent en avant le lien entre scolarisation précoce et réussite scolaire, d’aucuns sont d’avis qu’il ne faut pas brûler les étapes en se limitant à la question de l’âge d’entrée et en omettant de discuter des contenus et des programmes.

Comme le souligne Olivier Maulini, chargé d’enseignement à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) à Genève, on peut éventuellement envisager de rendre l’école enfantine obligatoire, mais il faut préalablement discuter pour savoir quelle forme de scolarisation doit être proposée. «Le danger, c’est de vouloir faire de l’école enfantine une course à la

Même si la fréquentation de l’école enfantine est très élevée, elle n’en est pas moins facultative. performance anticipée», explique Olivier Maulini. Il ajoute néanmoins que rendre son passage obligatoire permettrait de sortir d’une situation paradoxale où l’on en arrive parfois à s’interdire l’entrée dans certains apprentissages sous prétexte que l’école enfantine est facultative même si largement fréquentée, mais il s’agit de prendre le temps de la réflexion et surtout ne pas, suite aux conclusions de l’enquête PISA, précipiter les choses. Michèle Bolsterli, également chargée d’enseignement à la FPSE, rejoint globalement l’analyse faite par son collègue, et pour elle, l’obligation ou la non-obligation de l’école enfantine n’est absolument pas une question fondamentale. Elle observe en outre que les enfants des milieux défavorisés fréquentent déjà l’école enfantine et que la rendre obligatoire n’aurait donc pas de réelle incidence sur l’égalité des chances. «Et pour ce qui est de commencer l’école avant 4 ans, il s’agirait alors de repenser entièrement les structures d’accueil», commente-t-elle.

Différentes philosophies de l’éducation Au final, tous les cantons ne sont pas du même avis et la demande d’avancer l’âge d’entrée à l’école obligatoire vient d’abord des cantons citadins, dont en particulier Genève et Zurich. En Valais, les autorités cantonales ne souhaitent pas nécessairement une école enfantine obligatoire. Quant à la question de débuter la scolarité à 3 ans, elle n’est pour l’heure pas vraiment d’actualité même si comme ailleurs elle devra incontestablement être débattue ces prochaines années. Si anticiper la scolarité n’est pas à l’ordre du jour, des propositions ont même été dans le sens de la suppression de la première année enfantine pour répondre aux exigences de restrictions budgétaires.

Jean-François Lovey, chef du Service de l’enseignement, souligne que l’école ne peut se construire sans

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la collaboration de la famille et dans ces conditions toute décision relative à une modification de l’organisation de l’école enfantine doit faire l’objet d’un véritable débat de société. Pour ce qui est des différences entre le Valais et les cantons citadins dans l’approche de l’âge d’entrée à l’école, il est d’avis qu’elles sont essentiellement dues à une philosophie différente de l’éducation et du rôle de la famille. «Tout abaissement de l’âge d’entrée à l’école obligatoire devrait être conduit par des raisons pédagogiques et non pour des raisons économiques», précise encore Jean-François Lovey. Il estime que si c’est pour avancer l’âge d’entrée dans la vie professionnelle et répondre aux pressions de l’économie, ce n’est pas un bon argument. De l’enquête PISA, il retient un autre aspect, à savoir que le temps consacré aux disciplines semble être un facteur lié à la réussite scolaire. A son avis, renforcer certains apprentissages durant la scolarité obligatoire est une piste qui mériterait d’être explorée.

Les premiers degrés de la scolarité sont actuellement au cœur de nombreuses interrogations et les prochains mois devraient nous éclairer sur les options retenues en la matière par l’école valaisanne, romande et suisse. Toutes ces discussions tombent à pic, étant donné qu’un nouveau concordat scolaire sur le plan suisse est actuellement à l’étude à la CDIP (Conférence des directeurs de l’instruction publique) et devrait être soumis aux cantons en 2003. On peut raisonnablement espérer que les choix cantonaux répondront à des exigences pédagogiques et tendront vers un peu plus d’harmonisation nationale. A suivre.

En citation Intervention préscolaire On constate dans l’éducation préscolaire un souci très actuel de soutenir les parents et d’adapter le système éducatif aux besoins particuliers des familles. Parmi les chantiers prioritaires, les ministères de l’Education cherchent à étendre et à améliorer les services publics à la petite enfance (Etats généraux de l’éducation, 1996). Cette priorité s’explique par la situation de bon nombre de familles défavorisées, constituées surtout de jeunes parents et de femmes monoparentales, et par la pluriethnicité croissante: il faut trouver de nouveaux moyens didactiques et pédagogiques pour faciliter l’adaptation scolaire des enfants. On escompte ainsi réduire certains effets négatifs de la pauvreté et augmenter les chances de réussite des enfants.

François Victor Tochon (Ed). Eduquer avant l’école.

L’intervention préscolaire en milieux défavorisés et multiethniques. Paris-Bruxelles: De Boeck Université, Perspectives en éducation, 1997.

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L es débuts de la scolarité: regards d’enseignants Avec la nouvelle HEP, les enseignants devront choisir – après une année de tronc commun – s’ils veulent enseigner au cycle élémentaire ou au cycle moyen. Le cycle élémentaire englobe l’école enfantine et les deux premiers degrés du primaire, ce qui correspond à -2+2P (le -2 et le -1 signifiant que ces degrés ne sont pas inclus dans la scolarité obligatoire), alors que le cycle moyen s’achève au terme de la 6e primaire.

Pour Isabelle Truffer Moreau, enseignante à la HEP-VS à St-Maurice, tout comme pour Béatrice de Riedmatten, maîtresse enfantine à la Planta à Sion, ce nouveau cycle élémentaire devrait assurer une meilleure continuité au niveau des apprentissages entre l’école enfantine et primaire. Concernant le débat à propos d’une scolarisation dès 3 ans, Isabelle Truffer Moreau n’est pas contre a priori, même si elle n’est pas persuadée que cela corresponde aux attentes des parents; Béatrice de Riedmatten est elle clairement contre, parce qu’à son avis cela n’apporterait pas grand-chose sur le plan de la réussite scolaire et risquerait de déchoir les familles de leurs fonctions éducatives.

Isabelle Truffer Moreau: un cycle élémentaire pour améliorer la verticalité La création d’un cycle élémentaire (-2+2) – avec la définition d’un seuil minimal de compétences en 2P – est une tendance qui semble se dessiner au niveau suisse. Voyez-vous dans ce bloc de quatre années une manière de revaloriser l’école enfantine?

Oui et je pense qu’il est important de mieux prendre en compte les acquis de l’école enfantine, car ces deux années posent les premiers jalons par rapport à la confiance en soi, à la construction identitaire, à l’autonomie, etc.

Et pour entrer dans les savoirs, notamment pour apprendre à lire, ce sont des jalons essentiels. Le

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cycle -2+2 contribue par ailleurs à améliorer la collaboration des enseignants des degrés concernés. A mon avis, cela permet également un recentrage et une revalorisation des apprentissages fondamentaux.

N’est-ce pas aussi une manière de clarifier les choses puisque la quasi-totalité des élèves fréquentent l’école enfantine qui n’est pourtant pas obligatoire?

A mon sens, il est effectivement nécessaire de clarifier la situation puisque plus de 97% des enfants vont en classe enfantine en Valais. L’école enfantine a un rôle à jouer pour permettre l’égalité des chances, car tous les parents n’ont pas nécessairement le temps et les moyens pour éveiller la curiosité de leurs enfants.

Après 20 ans d’expérience en tant que maîtresse enfantine, j’ajouterai que ces deux premières années sont essentielles à la socialisation. Et en tant que mère, j’ai par ailleurs pu observer que les enfants ont assez tôt l’envie d’aller à l’école. C’est un temps fabuleux pour se faire des camarades et apprendre à son rythme tout en jouant. L’école enfantine, c’est indéniablement quelque chose de sérieux, car le jeu est une forme de travail pour un enfant.

Sur le modèle de ce qui se fait dans d’autres pays, on parle beaucoup en ce moment de rendre obligatoire la scolarité dès 4 ans, voire dès 3 ans, en raison principalement de l’évolution de la famille et du lien apparemment établi entre scolarité précoce et égalité des chances: qu’en pensez-vous?

La question mérite d’être posée et je ne suis pas d’emblée contre cette possibilité, mais il faut savoir exactement ce qu’il s’agirait de proposer aux élèves dès 3 ans.

La scolarisation précoce ne correspond pas nécessairement aux besoins de notre société, même si en France par exemple c’est la norme. Simplement renforcer les structures d’accueil serait déjà une excellente chose.

Dans le cadre de la HEP-VS, les futurs enseignants auront le choix d’enseigner au cycle élémentaire ou au cycle moyen, alors qu’avant la séparation se faisait entre école enfantine et école primaire.

Est-ce que cette approche vous semble mieux correspondre à la réalité des apprentissages?

C’est surtout important au niveau de la verticalité, de la cohérence et de la transparence des apprentissages.

Le souhait, c’est aussi que les méthodes largement

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expérimentées en classe enfantine – par exemple en matière de coopération – contaminent les premiers degrés du primaire puis les autres. Il y a une culture de l’école enfantine qui mériterait d’être davantage reconnue.

Les enfants commencent de plus en plus jeunes des apprentissages spécifiques dans de nombreux domaines (bilinguisme précoce, ordinateur…). N’y a-t-il pas là le risque de mettre trop l’accent sur les dimensions d’apprentissage au détriment des dimensions psycho-affectives et culturelles, hautement indispensables à l’épanouissement du jeune élève?

Tout à fait d’accord, car je suis persuadée qu’il faut faire très attention de ne pas aller trop vite sur le plan cognitif, tant que les fondements psycho-affectifs ne sont pas solides. Ce que je trouve intéressant dans la culture alémanique, c’est précisément l’importance accordée au jeu et à la socialisation. Le rôle de l’enseignant dans les petits degrés, c’est un travail de guidance, d’accompagnement et d’écoute. Il s’agit de donner un maximum de possibilités pour permettre à l’enfant d’explorer et d’expérimenter, mais en tenant compte des rythmes de chacun. Le danger est de vouloir trop systématiser.

*** Béatrice de Riedmatten: ne pas déresponsabiliser les parents en matière d’éducation Que pensez-vous du découpage -2+2?

J’estime que c’est une excellente chose. C’est déjà un pas en avant, mais je serais favorable à une approche encore plus globale (-2+6). Reste que l’approche -2+2 représente déjà une ouverture. Ce découpage va renforcer la continuité entre les apprentissages effectués à l’école enfantine et ceux du début du primaire, en évitant une coupure. Je trouve pour ma part souhaitable de savoir ce qui se fait en 1re primaire pour pouvoir amener les enfants progressivement à atteindre les objectifs d’entrée au primaire. Comme nous entamons à l’école enfantine l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des maths, il est intéressant de pouvoir suivre l’évolution jusqu’à la fin de la 2e primaire, moment où les enfants savent lire.

Pour vous, le cycle élémentaire contribue-t-il à revaloriser les acquis de l’école enfantine?

( Résonances - Juin 2002

Oui, mais c’est une revalorisation surtout aux yeux de ceux qui ne connaissent pas vraiment ce qui se fait en enfantine. Les parents des enfants qui fréquentent l’école enfantine sont eux de plus en plus conscients de l’importance de ces premiers apprentissages. Leur regard est nettement plus positif sur notre travail qu’il y a une trentaine d’années. Les parents participent plus, même les papas, à la vie de la classe. L’école a aussi beaucoup évolué en intégrant davantage la collaboration des parents.

Même si l’école enfantine n’est pas obligatoire, elle est de plus en plus fréquentée…

Je ne pourrais pas le dire, car en trente ans d’enseignement, je crois que seuls deux élèves ne sont pas venus en 1re enfantine mais ont commencé en 2e enfantine. Il faut toutefois préciser que j’enseigne à Sion dans un quartier privilégié, et la situation n’est certainement pas la même partout. Il n’empêche que même si l’école enfantine n’est pas obligatoire officiellement, les parents sont angoissés à l’idée que leurs enfants pourraient prendre du retard. Dans leur esprit, l’école enfantine ce n’est pas important, mais quand même…

Seriez-vous favorable à une entrée plus précoce à l’école enfantine, dès 3 ans?

Je pense que l’on ferait mieux d’ouvrir des crèches gratuites ou alors que l’on propose des tarifs en fonction des revenus. A mon avis, commencer l’école à trois ans, c’est un peu jeune et il est important de ne pas déresponsabiliser les parents en matière d’éducation.

Le lien entre scolarisation précoce et égalité des chances ne vous semble donc pas pertinent…

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Béatrice de Riedmatten: «Il est essentiel de donner des possibilités de découverte à tous les enfants, mais sans forcer.»

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Je ne suis pas persuadée que cela change grand-chose que l’enfant commence l’école à 3 ou à 4 ans. Et de toute façon, il y aura toujours une inégalité de départ entre un enfant qui vit dans un environnement privilégié et celui qui ne bénéficie pas de cette chance-là à sa naissance.

Comment percevez-vous la tendance actuelle à vouloir profiter de toutes les capacités du jeune

Chantal Roux, maîtresse enfantine à Champlan Chantal Roux constate que de plus en plus d’enfants viennent en classe enfantine en disant vouloir apprendre à lire, mais elle se demande si c’est vraiment leur souhait ou celui de leurs parents. Elle estime qu’il ne faut pas répondre à la pression sociale et laisser à l’enfant des espaces pour la musique, pour les jeux, etc. Elle n’a pas d’opinion arrêtée concernant le cycle -2+2, mais en a beaucoup discuté avec ses collègues du primaire, qui eux n’étaient pas forcément convaincus par cette approche. Pour elle, il serait regrettable que les futurs enseignants du cycle élémentaire ne bénéficient pas d’une solide formation en éducation musicale, artistique et corporelle.

Défavorable à une scolarisation plus précoce des enfants, elle souligne qu’à trois ans, les enfants ont besoin de temps pour eux. Elle reconnaît que c’est peutêtre une solution dans les grandes villes, mais note que c’est déjà la fonction des garderies. Elle n’est par

enfant en lui proposant un maximum de stimulations?

Je pense qu’il y a un risque à trop vouloir faire de choses avec les tout-petits. A mon sens, il est essentiel de donner des possibilités de découverte à tous les enfants, mais sans forcer.

Propos recueillis par Nadia Revaz

ailleurs pas persuadée qu’il faille suivre le modèle français où nombre d’enfants vont à l’école dès 2 ans.

Elle se demande du reste si le terme d’école est approprié à 2 ans, car à cet âge les enfants ne sont pas prêts pour respecter des horaires stricts et suivre un programme. Au final, ils sont peut-être plus débrouilles, sans être nécessairement plus doués scolairement.

Jacques Zufferey, directeur de la Crèche Beaulieu à Sierre Les enfants ont impérativement besoin d’un temps d’épanouissement et d’émerveillement et que cela se fasse en crèche, en famille, ou dans un contexte scolaire importe peu pour Jacques Zufferey. Il est convaincu qu’il n’y a pas de solution unique et de surcroît obligatoire, mais bien une complémentarité entre diverses solutions. Lorsqu’il était enseignant en classe enfantine, il se souvient qu’il pouvait repérer les enfants ayant fréquenté une crèche par leur comportement en début d’année scolaire, mais il n’a jamais constaté qu’il y avait une différence sur le plan des capacités. Et si aujourd’hui, la tendance est de préconiser les apprentissages précoces, il ne faudrait pas selon lui que cela devienne une obligation.

Nicole Giovanola, enseignante en 1P à Monthey

Le cycle élémentaire englobe l’école enfantine et les deux premiers degrés du primaire.

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Nicole Giovanola voit d’un bon œil l’intégration des enfantines dans le premier cycle d’apprentissage. Selon elle, c’est une manière de reconnaître davantage encore l’important travail fait dans les petites classes et de mieux prendre en compte la continuité des apprentissages. L’école enfantine étant entrée dans les mœurs, elle trouverait normal qu’elle soit reconnue obligatoire.

Idéalement elle serait favorable à une formation d’enseignant unique de -2 à +6, mais admet que les programmes actuels exigent une certaine spécialisation et qu’il est dès lors difficile de passer d’un petit à un grand degré et vice-versa. Elle note cependant que le découpage -2+2 n’est probablement pas la meilleure solution pour attirer les hommes dans les petits degrés et par conséquent revaloriser la profession.

Nicole Giovanola estime qui si l’on parle d’école et non de garderie, 3 ans c’est un peu tôt. Pour elle, on ne peut pas vraiment parler d’apprentissage scolaire à cet âge.

Résonances - Juin 2002

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P our aller plus loin…

Jeux éducatifs Claire Cariou. Gram’animo.

Gagny: Ed. pédagogiques du Grand Cerf, 2000?, dès 5 ans (préscolaire, primaire).

Thème: expression orale; grammaire; conjugaison Cote ORDP: I-1-f GRA

Rue de la maternelle. Gagny: Ed. pédagogiques du Grand Cerf, 1998, dès 5 ans (préscolaire, primaire). Thème: perception de l’espace; perception visuelle Cote ORDP: V-2-f RUE Troc. Chelles: Ed. Denis Cogneaux: Atelier de l’Oiseau Magique, 2000?, dès 7 ans (primaire). Thème: calcul mental Cote ORDP: VII-1-a TROC

Vidéocassettes Lecture-écriture (Enregistrement vidéo): approche de la communication écrite en première enfantine. Genève: CPAV (prod.), 1995, Cote ORDP: CVF

CD D. Kemeny, S. Rozier.

Conscience phonétique.

Gagny: Ed. pédagogiques du Grand Cerf, 2000?, dès 5 ans (préscolaire, primaire).

Thème: apprentissage de la lecture; phonème Cote ORDP: I-1-f CON Devinettes de lecture.

Chelles: Ed. Denis Cogneaux: Atelier de l’Oiseau Magique, 2000?, dès 6 ans.Thème: apprentissage de la lecture; compréhension; développement du langage Cote ORDP: V-2-d DEV

A vous la musique (Enregistrement sonore): éducation musicale à l’école enfantine: chansons, écoute dirigée. Sion: Département de l’éducation, de la culture et des sports du canton du Valais: Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP), 1999, dès 4 ans (préscolaire) Cote ORDP: CDAMi 09

Livres Patrick Rayou. La grande école: approche sociologique des compétences enfantines. Paris: Presses universitaires de France, 1999, 208 p. (Education et formation. Recherches scientifiques) Cote ORDP: IV-3-c RAY

Irène Cornali-Engel. Une école enfantine: pourquoi?

Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1993, 31 p. (Pratiques; 93.211) Cote ORDP: IV-3-e COR L’éducation préscolaire: quels objectifs pédagogiques? Paris: Nathan pédagogie: INRP, 1996, 316 p. (Les repères pédagogiques. Formation) Cote ORDP: IV-3-e EDU Jacqueline Colet-Grégoire, Etiennette Destable, JeanPierre Spirlet. La presse à l’école maternelle. Paris: Hachette,1997, 144 p. (Pédagogie pratique à l’école) (préscolaire) Cote ORDP: IV-5-b COL

Les premiers degrés en citations Jeu et équilibre

Réussite scolaire

Quand il joue, l’enfant découvre le monde et intègre dans celui-ci ses expériences les plus précoces. L’enfant apprend à connaître les choses, il teste ce qu’il peut ou ne peut pas en faire. En jouant avec d’autres enfants, il découvre leurs différences; il ressent les réactions des autres, ses propres qualités et ses propres difficultés. Nous devons accepter l’enfant en tant que «petit être qui joue». Les enfants qui auront eu de nombreuses opportunités de jouer l’esprit libre et créatif auront finalement un psychisme mature et seront plus équilibrés.

Sabine De Graeve. Trad. V. Bruyndonckx. Apprendre par les jeux. Bruxelles: De Boeck,1996.

En 1988, les résultats des évaluations menées par le ministère de l’Education nationale en juin 1979 au cours préparatoire, en 1983 et en 1987 au cours moyen deuxième année, fournissent des précisions quant à l’efficacité de l’enseignement préélémentaire, notamment de la quatrième année en amont de l’âge légal de scolarité obligatoire. «D’une façon générale, on observe qu’à chacune des évaluations, les élèves réussissent d’autant mieux qu’ils ont fréquenté l’école maternelle plus longtemps.»

Suzelle Leclercq. Scolarisation précoce: un enjeu. Paris: Nathan pédagogie, Les repères pédagogique, 1995.

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B oîtes en papier, boîtes en

ACM

carton, boîtes personnalisées Boîtes utilitaires ou décoratives, boîtes emballages, cadeaux ou souvenirs, elles peuvent se décliner selon la fantaisie de chacun.

En voici quelques-unes inspirées des livres en prêt à l’Odis de St-Maurice: «Boîtes en papier», Dominique de la Porte des Vaux, éd. Dessain et Tolra; «Phantasievolle Shachteln formen und bemalen», Dorothea Cüppers, éd. Augustus Verlag.

«Mesurer – Tracer – Débiter – Façonner – Assembler – Décorer – Réaliser des finitions» sont des objectifs du programme de Travaux manuels du CO. «Plier – Découper – Modeler – Réaliser des objets en trois dimensions» sont des techniques à approcher en ACM en classes primaires.

La réalisation de boîtes peut être adaptée à des élèves dès la 5e primaire. Les plans de découpe peuvent être imprimés directement sur la carte ou tracés par les élèves.

Boîtes en papier imitation de matières

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Boîtes transparentes

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Ces boîtes réalisées dans des feuilles d’acétate de 90 g/m2 permettent des emballages chics.

Les décors sont peints à l’aide d’une peinture acrylique ou d’une laque métallisée.

La colle doit être transparente et sous forme de gel.

Dans le livre «Boîtes en papier», on trouve toutes sortes de plans de montage. Les dimensions sont facilement modifiables au gré des besoins et des envies de chacun.

(1)

L’industrie papetière est en constante innovation. Actuellement on trouve des papiers simples ou adhésifs imitant toutes sortes de matières: bois, cuir, pelage, végétaux…

Des papiers peuvent également être peints ou structurés suivant la fonction de la future boîte.

Prendre du papier 160 g/m2 ou 250 g/m2 sur lequel on effectue le tracé de la boîte.

Coller de l’autre côté, à l’aide d’une colle en spray ou de l’adhésif, le papier matière.

Couper au cutter ou aux ciseaux suivant l’âge des élèves et les objectifs visés.

Plier, coller, faire le montage.

Réaliser des finitions et des décorations.

1

2

Boîtes modelées (3-4) La boîte de base en forme de cube ou de parallélépipède est réalisée à l’aide de carton ondulé de récupération.

Le montage s’effectue soit par coupe à mi-carton et pliage, soit par collage des différentes faces à l’aide d’une colle blanche rapide (ex: ponal express). ● Recouvrir les six faces de la pâte à papier ou à bois.

La pâte peut être modelée à souhait, structurée ou lissée. ● Laisser sécher le tout. ● Couper le couvercle. (photo 3) ● Modeler l’intérieur de la boîte et placer une gorge en carton ondulé pour permettre un emboîtement de couvercle. (photo 4)

3

4

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Pavé

(5)

5

Cachette pour de petits trésors, ce pavé en trompel’œil est le résultat d’une boîte modelée.

En gardant un aspect rustique lors de l’application de la pâte à papier, puis en jouant avec une peinture structurée et dégradée, la ressemblance est surprenante avec un pavé de granit.

Maison tirelire

(6)

La boîte rectangulaire de base peut être modelée, peinte et transformée à l’infini: pointes, arrondis, multiples faces…

Un travail intéressant sur les styles d’habitations peut être imaginé: colombages, immeubles, maisons de sorcières, habitations de différents pays et de différentes époques…

6

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Réaliser un couvercle amovible ou avec une charnière en toit de reliure.

Décor en grattage: recouvrir le tout d’une couche de peinture claire.

Laisser sécher.

Mettre une deuxième couche de couleur foncée.

Laisser sécher.

Dessiner en grattant la couche foncée de manière à laisser apparaître un dessin en lignes claires.

Forêt-Noire ou autre tourte

(8)

Un trompe-l’œil en forme de pâtisserie plaira aux gourmands.

La forme de base demande de la dextérité dans le collage, surtout si l’on se lance dans des formes rondes, cœurs, tranches… Travailler par deux pour maintenir en place le travail durant le séchage.

Après modelage et séchage, la mise en couleur donnera un peu plus de réalisme à ce dessert original.

8

Un dernier article «mis en boîtes», avant de prendre congé de ma tâche rédactionnelle. Mon mandat d’animatrice ACM se termine avec cette année scolaire, après 12 ans d’une activité passionnante et variée. Merci de votre coopération, collaboration, compréhension et de votre lecture.

Corinne Dervey, animatrice ACM L’observation des composants – fenêtres, porte, toit, cheminée – permet de relever les différences culturelles, de reconnaître des origines ou des fonctions d’habitat.

Pour une maison tirelire, prévoir une cheminée percée et un toit amovible.

La recherche dans l’architecture en carton, le modelage puis la peinture permettent des créations personnalisées et originales.

7

Coffre à trésors (7) Les arrondis sont techniquement plus difficiles à réaliser. Il faut tenir compte des ondulations et se mettre à deux pour assurer un collage précis.

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M adeleine Nanchen:

Re ncontre du mois

«Privilégier le dialogue» Madeleine Nanchen est responsable du projet d’établissement visant à développer une culture de la médiation entre les pairs au cycle d’orientation de St-Guérin à Sion. Ce projet s’inscrit dans le cadre du programme Ecoles et santé conduit par l’Office fédéral de la santé publique (OFSP) et la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Le but de cette action qui concerne les cantons romands et le Tessin est multiple: il s’agit «d’instaurer à l’échelle de l’ensemble de l’établissement scolaire des conditions favorisant une expérience humaine positive, dynamisant la communication et contribuant à l’apprentissage de la citoyenneté».

Chaque école menant une action dans ce contexte a opté pour une approche spécifique en fonction de ses besoins.

A l’Ecole de commerce de Sion, autre école valaisanne participant à ce projet, l’objectif est de promouvoir des compétences chez les élèves en matière de communication et de gestion des conflits par des cours appropriés. Pour le CO de St-Guérin, le choix s’est porté sur la médiation entre les pairs.

Donner des outils de communication Choisir la médiation par les pairs peut sembler constituer une option délicate si l’on considère le terme de médiation au sens strict. Or, l’idée n’était nullement de faire endosser une responsabilité trop lourde aux

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jeunes médiateurs. Ainsi que le souligne Madeleine Nanchen, «la médiation par les pairs est un moyen choisi pour apprendre à privilégier le dialogue afin de gérer les conflits et prévenir une possible escalade».

Les jeunes reçoivent «une formation basée sur des outils de communication leur permettant d’accroître leur responsabilité pour améliorer

le climat scolaire».

Selon elle, «apprendre la non-violence, c’est permettre à chacun de savoir gérer ses conflits de façon constructive, en mettant hors-jeu la violence». Elle ajoute que «c’est aussi apprendre la confiance, la responsabilité, l’autonomie, la coopération, le respect de soi et des autres, en un mot les Droits de l’Homme». Elle est d’avis qu’il est inutile de juger la violence dans les médias par exemple, mais elle croit aux valeurs que chacun met en œuvre pour véhiculer des valeurs positives et à la force des expériences cumulées.

Qu’est-ce qui a conduit Madeleine Nanchen dans cette voie de la médiation? Après avoir fait l’Ecole nor-

male et enseigné pendant trois ans à l’école enfantine, elle a suivi une formation dans le domaine de la pédagogie curative. Elle avait ce désir avant d’enseigner, mais elle trouvait important d’avoir préalablement une expérience de gestion de classe. Depuis, elle a toujours enseigné dans des classes d’observation au CO de St-Guérin. Elle estime que son parcours professionnel l’a rendue davantage sensible aux différents problèmes que peuvent rencontrer les élèves, et pas seulement ceux qui suivent un enseignement spécialisé.

Cela l’a donc naturellement motivée à entreprendre une formation de médiatrice scolaire dès 1995.

A la question de l’origine du projet de médiation entre les pairs au CO de St-Guérin, Madeleine Nanchen note que c’est d’abord les réflexions stimulées par Maurice Nanchen, qui était responsable de la formation des médiateurs, et Chantal Chabbey, alors directrice du CO de St-Guérin, qui ont ouvert la discussion sur les relations à l’école et l’harmonie du climat scolaire. Elle relève que les travaux de groupe menés avec les élèves sur le thème du respect et de la tolérance ont également servi de cadre à l’actuel projet de médiation entre les pairs. La réflexion a donc été menée avant même que le projet soit retenu dans le cadre du programme de l’OFSP et de la CDIP. Madeleine Nanchen insiste sur l’importance du travail d’équipe et sur l’aide précieuse apportée par les

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psychologues du Service d’aide à la jeunesse, en particulier Maurice Nanchen et Jean-François Dorsaz, actuel délégué cantonal, dans la réussite de cette expérience.

Madeleine Nanchen, estimezvous que ce projet a contribué à faire évoluer votre approche de la médiation?

Oui, je dirais que ma fonction de médiatrice scolaire à l’écoute des élèves en difficulté demeure, mais la médiation par les pairs m’a permis d’aborder plus globalement la culture de la non-violence et la gestion constructive des conflits.

Avez-vous l’impression que la médiation entre dans la culture de l’école?

De plus en plus. Nous en sommes à notre 3e année d’expérience et le nombre d’élèves qui deviennent médiateurs est en constante progression. Les collègues enseignants font par ailleurs davantage appel aux médiateurs. En outre, chacun recourt au dialogue et à la médiation plutôt qu’à la sanction immédiate, ce qui ne signifie pas que la sanction ne soit pas parfois la seule réponse possible.

Quel est votre premier bilan concernant le projet mené au CO de St-Guérin?

C’est difficile à mesurer quantitativement et il ne faut pas oublier qu’il y aura toujours des conflits qui dégénèreront en violence, mais il pourrait y en avoir davantage sans cette action. Par contre, ce qui ressort incontestablement, c’est la grande satisfaction des élèves formés à la médiation: ils disent que les outils de communication reçus et les compétences développées leur sont utiles au quotidien. Les bénéfices dépassent largement l’école et c’est là un aspect essentiel.

Concrètement, comment s’est mis en place ce projet?

Avant d’entamer ce projet, enseignants et élèves avaient réfléchi durant une année scolaire autour de la notion de respect. Un groupe

( Résonances - Juin 2002

d’enseignants a poursuivi ce travail par une réflexion sur les aspects disciplinaires. S’est posée alors la question essentielle qui est de savoir si l’école est un lieu d’apprentissage des comportements.

C’est en effet une interrogation fondamentale, car d’aucuns estiment que l’école doit se limiter à la transmission des savoirs et que les enseignants n’ont pas de rôle social à jouer…

L’école est certes le lieu du savoir, mais c’est aussi un lieu de vie. Bien vivre son quotidien permet d’être disponible pour les apprentissages.

Il fallait que nous soyons d’accord sur cette conclusion pour envisager des moyens d’action.

Comment expliquer ce récent besoin d’éducation à la citoyenneté?

Je pense que la population scolaire a changé et il nous faut vivre avec cette nouvelle réalité. Le mélange des cultures est une richesse, mais il faut apprendre à gérer ce brassage. Notre société est en outre davantage marquée par le non-respect, l’individualisme, l’influence des médias…

En matière de violence, mieux vaut par ailleurs prévenir que guérir…

Tout à fait et, au CO de St-Guérin, nous avons ressenti le besoin d’apprendre la non-violence, plus en termes de prévention que d’action.

Chacun doit faire un pas vers la non-

Revue sur la non-violence Non-violence Actualité est un bimestriel sur la résolution non-violente des conflits qui propose des analyses, des témoignages, des reportages, des outils, etc. «Agir autrement dans la cité» est le thème développé dans le numéro de mai-juin 2002. Vous trouverez des infos complémentaires sur le site Internet, à l’adresse: www.nonviolence-actualite.org

violence, mais à son rythme. C’est la notion de progrès qui doit primer.

Pour que la médiation devienne véritablement une culture, ne faudrait-il pas qu’elle soit intégrée dès l’enfance?

L’idéal serait en effet de commencer le plus tôt possible, dès l’école enfantine. Les expériences menées en Belgique par exemple prouvent qu’efficacité et précocité en la matière sont liées.

Comment un élève devient médiateur au CO de St-Guérin?

Dans un premier temps, tous les élèves du CO sont sensibilisés à la médiation. Dans les classes de 1re année, les médiateurs scolaires consacrent une heure supplémentaire pour se présenter et pour expliquer en quoi consiste la médiation par les pairs.

Seuls les élèves volontaires suivent cette formation qui se déroule sur 12 heures, dont 6 sur le temps libre.

La plupart de ceux qui choisissent cette formation le font pour aider les autres, mais aussi pour progresser eux-mêmes. Ce sont bien sûr des jeunes qui souhaitent la non-violence, même si certains ont eux-mêmes des comportements agressifs.

Une fois formés, quel est leur rôle?

L’élève médiateur n’a nullement pour fonction de remplacer le médiateur adulte. Son rôle est de permettre à des pairs de se rencontrer et de choisir le dialogue dans des situations de conflits égalitaires. Nous avons travaillé ensemble sur la frontière entre conflit égalitaire et inégalitaire. Les situations inégalitaires ne sont pas de leur ressort et ils nous les signalent. Ils ne sont pas là pour aller au front. Simplement, en axant la formation sur le développement personnel, les élèves sont porteurs d’un message de non-violence, ce qui contribue indéniablement à améliorer le climat du lieu où ils vivent. Je m’oppose à l’idée qu’un élève médiateur doit être un élève-modèle.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Education musicale

Bernard Oberholzer

C’est avec une grande satisfaction que je «prends la plume», en cette fin d’année scolaire 2001-2002, laissant le lecteur assidu sur sa soif en ce qui concerne les entretiens avec des collègues que j’ai commencé à vous présenter.

Oh! non pas pour me gargariser des actions auxquelles j’ai pu contribuer et qui ont bien marché, mais bien pour constater que, quoi qu’on dise ou qu’on écrire, nos élèves chantent (encore) à l’école. Les grandes manifestations, comme, par exemple, la Fête cantonale de chant, sont le miroir de cette situation.

Action discrète et efficace Mais, derrière ce miroir, il y a l’action des enseignants qui, durant toute l’année et en

toute discrétion, donnent à leur classe ou leur établissement scolaire une ambiance formidable grâce aux activités musicales.

Alors, au risque de blesser leur modestie, je vais les mettre sous les feux de la rampe en sachant qu’ils vont se reconnaître.

Bravo à tous les collègues qui chantent tous les jours avec leur classe,

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B ien finir pour

mieux rebondir qui initient leurs élèves aux joies de l’écoute, qui prennent la peine de faire découvrir à leurs élèves les mystères de la notation musicale, qui dansent et jouent d’un instrument avec leurs élèves, qui composent des chansons avec leurs élèves, qui donnent un coup de main aux autres enseignants en échangeant les cours, qui font participer leurs élèves à des spectacles et à des manifestations diverses, qui animent un chœur d’enfants ou de jeunes, qui ne se laissent pas trop toucher par toutes les pressions extérieures, sociales et économiques, pour qui l’éducation musicale n’est pas vraiment leur tasse de thé mais qui sont conscients de sa valeur.

rent des chansons, des chansons et encore des chansons.

Ils contribuent ainsi largement à mettre en pratique une des directives de la CIIP1: L’Ecole publique partage un large fonds commun de missions éducatives à remplir ainsi que des valeurs à promouvoir dans son action, en particulier le développement de la personnalité équilibrée de l’élève, de sa créativité, de l’esprit de tolérance et de coopération, la mission d’intégration.2

Dans la perspective d’une prochaine année scolaire riche en expériences et activités musicales, je souhaite à chacune et chacun, enseignantes et enseignants au cycle d’orientation, à l’école primaire et à l’école enfantine, une fin d’année scolaire et des vacances scolaires pleines de chansons.

Documentation Et bien, ce ne sont pas les documents qui manquent. Mon «antre»3 regorge de partitions, de documents sonores, susceptibles de vous aider à rendre l’éducation musicale encore plus vivante dans les classes. Les personnes intéressées pourront, entre autres, obtenir les ateliers de la Fête cantonale, mais, également, des chansons, des danses et des propositions de jeux musicaux. Il n’y a donc pas à hésiter: téléphonez (avec un peu de chance), envoyez un courrier électronique ou, pourquoi pas, essayez ce moyen merveilleux qu’est le SMS!

Bien finir pour mieux rebondir

Notes 1

Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

2

Déclaration du 18.11.1999 sur les finalités et objectifs éducatifs de l’Ecole publique.

3

Lieu où sont concentrés les documents qui pourraient vous intéresser: HEP, route du Simplon 13, 1890 SaintMaurice (024 486 22 40 ou 078 709 56 20), bernard.oberholzer@admin.vs.ch

Vivement la prochaine année scolaire!!!

Ce n’est vraiment pas provocateur de ma part, rassurez-vous. Au contraire! Plusieurs enseignants enthousiastes sont entrés en contact avec moi pour préparer leur prochaine saison musicale, en classe ou dans leur chœur d’enfants. Ils dési-

Résonances - Juin 2002

)

Lu

Daphnée Constantin Raposo

«faiseurs d’étincelles»

Avec beaucoup d’humour et de poésie, l’auteur, Frank Andriat, nous raconte son expérience de professeur pour adolescents. Alors qu’il se lance dans le métier, il est très rapidement confronté à la réalité, qui ne correspond pas avec ce qu’on lui a appris à l’école. «Etre prof c’est réapprendre très rapidement à avoir les pieds sur terre.» Il se pose alors les questions essentielles pour être un bon enseignant: «Qui ai-je en face de moi?» Plus que la matière qu’il enseigne, c’est la relation qu’il essaie de créer avec ses élèves qui le pousse à la réflexion. «Partir d’eux, de ce qu’ils ressentent, vivre et gravir avec eux l’escalier de la vie.»

est tout sauf un métier facile. Il ne s’agit pas seulement de transmettre des connaissances, mais, chaque fois de trouver le moyen le plus adéquat pour que ce que nous enseignons parviennent à son destinataire.» Peut-être a-t-il choisi ce métier pour rendre le monde un peu meilleur. «Nous avons choisi ce métier pour amener les jeunes sur le chemin de la réussite et leurs échecs sont toujours un peu les nôtres.» S’il critique ses collègues «aigris», ceux qui abusent de leur autorité, de leur pouvoir, ceux qui n’attendent que les vacances, il exhorte les autres, les «épris» à devenir des «faiseurs d’étincelles» afin de changer la vie des élèves.

Résoudre les problèmes de discipline Confronté quotidiennement à des conflits, à la violence, il nous livre ses solutions pour résoudre ces problèmes de discipline sans se perdre dans «un ridicule jeu de pouvoir où en vérité tout le monde est perdant». Il essaie d’affronter chaque difficulté avec calme, en trouvant rapidement la note juste pour éviter de se faire déborder.

Frank Andriat essaie de créer un lien entre l’école et la vie.

Il prône l’écoute et le dialogue, qui demandent, c’est vrai, beaucoup de patience, mais il est persuadé que c’est là le seul chemin qui puisse amener les jeunes qui lui sont confiés à développer leur potentiel humain. Grâce à ses anecdotes, il nous livre les clés d’une pédagogie

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Vocation prof: devenir

pour vous

qui vise à l’épanouissement des ados, ce qui est une condition essentielle à un apprentissage efficace. «Transmettre la culture, la faire apprécier, c’est d’abord la proposer, pas l’imposer». Il nous emmène dans ses réflexions sur la place de l’enseignement dans notre société, il nous dévoile ses astuces pour inventer un cours qui suscite l’enthousiasme et donne envie d’en apprendre plus; il essaie de créer un lien entre l’école et la vie. La présentation de projets réalisés avec ses élèves confère une grande vivacité au récit.

Cultiver l’enthousiasme Il aime son métier de prof et en parle avec enthousiasme. «Un bon prof est un prof heureux». S’il a choisi cette voie par vocation, il sait que cette vocation s’entretient et se cultive, car c’est une route périlleuse. «Le métier d’enseignant

«Ils sont beaux les métiers qui offrent aux uns et aux autres de partager leurs expériences et de s’élargir le cœur.» C’est ce qu’il fait avec beaucoup d’émotion et de sincérité dans ce livre très agréable à lire pour nous redonner du cœur à l’ouvrage.

Référence Frank Andriat. Vocation prof. Bruxelles, Labor, 2001.

Autres ouvrages Arnaud de la Croix, Frank Andriat. Pour lire la bande dessinée. Bruxelles: De Boeck-Duculot, 1992.

Frank Andriat. La remplaçante.

Bruxelles: Memor, 1996 (roman).

Site pour en savoir plus sur Frank Andriat, enseignantécrivain: http://andriat.cjb.net

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L es didactiques

Du côté

de la HEP-VS

en première année HEP Près de 85 étudiant-e-s achèveront début juillet leur première année HEP. A leur actif, ils auront 9 semaines de stage, divers cours de portée générale et pratique, des percées dans quelques didactiques particulières. Dressons l’état des lieux de ces dernières.

Apprendre à apprendre Les étudiant-e-s entré-e-s à la HEP en septembre 2001 sont des «pro» de l’apprentissage. Qu’ils soient passés par le collège ou par une autre filière (école de commerce ou maturité professionnelle – avec examen d’entrée), ils ont consacré les 2/3 voire les 3/4 de leur vie à apprendre.

Dans les introductions aux didactiques, un des objectifs de cette première année était de prendre de la distance par rapport à cette expérience en se demandant: Comment ai-je appris? Comment les autres ont-ils appris? Puis, par extension: Comment l’homme a-t-il appris ce qu’il sait aujourd’hui? Enfin, après ce détour nécessaire si l’on veut éviter de reproduire tel quel, et sans réfléchir, son vécu personnel, vient la question centrale: Comment l’école enseigne-t-elle pour faire apprendre? La réponse à cette question est spécifique à chaque branche scolaire. Laissons quelques enseignants HEP témoigner de l’approche mise en place, tout en signalant que cette entrée en matière sera suivie d’une présentation spécifique de chaque didactique.

Français: du braille à l’ABC Apprendre à lire, vaste programme… Faut-il, d’entrée de jeu, présenter pour unique vérité la métho-

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de globale et condamner la méthode analytique (ou inversement!)? II est nettement plus formateur, de s’interroger sur ce que représente la langue et son codage sous forme de lettres, de réfléchir sur tous les apprentissages qu’implique son appropriation à l’oral comme à l’écrit. Mise en situation des étudiant-e-s: Je tente de déchiffrer un document «braille» (ou un texte dans une langue qui m’est peu familière), quelles sont mes ressources et de quoi ai-je besoin? Quels parallèles tirer avec des apprentis lecteurs qui se trouvent dans une situation quasiment identique? Une fois cette réflexion effectuée, quelles actions concrètes vais-je mettre en place auprès des mes futurs élèves pour faciliter leur apprentissage de la lecture?

Par la suite, la didactique du français langue maternelle mettra en exergue qu’apprendre à lire c’est aussi aborder la diversité des textes auxquels les élèves sont confrontés presque quotidiennement. Enfin, elle tissera un certain nombre de liens entre l’apprendre à lire et l’apprendre à écrire.

Mathématiques - sciences: (in)certitudes?

De tout temps, l’homme s’est interrogé sur son environnement; certaines réponses ont été apportées par les mathématiques ou les sciences. Aujourd’hui, l’homme vit dans une société à dominante scientifique et technique sans réellement avoir conscience des siècles d’effort, de travail que non seulement la construction mais aussi la preuve de l’efficacité de chaque concept scientifique a exigé des meilleurs esprits.

D’une certaine manière, l’enfant

qui découvre son environnement parcourt également un long et laborieux cheminement. C’est pourquoi les étudiant-e-s de la HEP commencent par une approche plutôt globale du domaine: une réflexion sur la science, ses principes, ses méthodes, ses résultats, les problèmes et obstacles, les avancées et ruptures – un travail sur ses représentations, sur celles des enfants – un éclairage sur les leçons de l’histoire: de Pythagore, l’homme qui voyait des nombres partout à Galilée qui affirmait «Et pourtant, elle tourne» en passant par Aristote, Descartes, les Egyptiens, les Chinois ou d’autres … car … avant de distiller «ses certitudes» il faut apprendre en quoi l’histoire fournit des incertitudes et permet de se poser des questions sur les savoirs que l’on transmet.

Education artistique et Activités créatrices Dans les disciplines artistiques plus qu’ailleurs, on enseigne d’abord ce que l’on est! La formation proposée, basée sur ce postulat, se déroule en deux temps. D’abord placer l’étudiant-e dans une situation de création concrète, «à son niveau», lui permettre de vivre ces disciplines, d’y rencontrer le doute, l’inconfort parfois, de mettre en œuvre des solutions techniques et l’inciter à trouver une expression personnelle, des satisfactions, des joies. Lui donner la possibilité d’observer sa démarche de création, d’en relever les difficultés et les moyens de les dépasser pour progresser et évaluer le développement acquis par ce travail.

Les stages permettent l’observation et la découverte des stratégies

Résonances - Juin 2002

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des élèves dans des situations similaires; les informations recueillies seront exploitées ultérieurement en didactique.

La musique, il faut la vivre Durant le cours préparatoire à la didactique, l’étudiant-e, redécouvre la musique, mise souvent en veilleuse durant les années d’études, afin de créer des situations d’apprentissage et développer l’autonomie de chacun-e.

EP à la HEP Piscine, salle de gym, plein air, patinoire… Glisser dans l’eau, se jouer de l’obstacle ou parvenir ensemble aux buts ou au panier… C’est en expérimentant des situations concrètes que les étudiant-e-s ont débuté en didactique de l’éducation physique ou de la

ans, que se poursuivra la formation en éducation physique à la HEP.

Ce n’est qu’un début Au terme de cette première année de formation, les étudiant-e-s ont donc reçu une initiation aux didactiques. Celles-ci feront l’objet d’une attention toute particulière durant la deuxième année de formation. Certes, tout n’est pas encore réglé comme du papier à musique, notamment dans la coordination entre les différentes didactiques et entre les deux sites de la HEP. Un travail constant de réajustement est d’ores et déjà entrepris pour optimiser la formation et profiter des apports des échanges interculturels.

Il-elle a donc pu: vivre la musique pour découvrir sa voix par la chanson d’ici et d’ailleurs; vivre la musique pour découvrir son corps par le mouvement et le rythme; De l’eau au vivre la musique avec moulin des instruments simdes didactiques ples; vivre la musique en A quelques excepla lisant et en l’écoutions près, chaque ditant; dactique dispose de vivre la musique par 72 heures de cours l’invention collective sur deux semestres. et personnelle; En dehors de ce vivre la musique pour temps, des thèmes la partager avec les augénéraux viennent tres; soutenir les didaccréer une ambiance tiques. C’est noer og rr et de s’inte braille perm en t chantante dans la HEP; tamment le cas des en m cu e d’un do i lecteur.

Le déchiffrag de l’apprent s té ul observer et/ou réaliser cours traitant de ic ff di sur les des activités dans les la planification d’une activité, de classes de stage; rythmique. Tout en offrant l’avanl’évaluation, de l’interdisciplinarité, commencer à construire des notage de sentir par soi-même le plaides théories de l’apprentissage, etc. tions théoriques, épistémologisir ou les difficultés que peut éprouL’autre renfort incontestablement ques et didactiques. ver l’enfant, cette entrée dans la diprécieux est apporté par les stages dactique de l’éducation physique durant lesquels les étudiant-e-s, Il-elle a donc pu essayer, prendre donne aux étudiant-e-s les réféépaulé-e-s par les praticien-ne-sconfiance, faire des canards, bourences indispensables pour aborder formateurs-trices, vivent leurs preger, se tromper, se corriger, exploiles aspects plus théoriques. A cela mières expériences personnelles. ter, expérimenter, se défouler, aps’ajoutent les premières expériences précier, rire, jouer… Bref, il-elle a d’enseignement que les étudiant-e-s Au fil des prochains numéros vous pu … trouverez des développements de ont pu réaliser en stage. C’est sur ce ces diverses didactiques. modèle, et s’appuyant de manière heureuse sur les nouveaux manuels Vivre la musique et l’intérioriser dont nous disposons depuis trois pour la faire vivre plus tard.

Les enseignants en didactique

( Résonances - Juin 2002

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l e e t mu sé e

P remiers hommes dans les Alpes:

(

Eco

Eric Berthod

de 50’000 à 5000 avant J.-C.

L’ours des cavernes règne en maître sur les hostiles vallées alpines. La meute de loups fond sans pitié sur le renne égaré. Une brève traînée rougeoyante atteste la violence de la rencontre. L’homme du Neandertal observe en silence les vestiges du carnage…

Silence.

L’imaginaire de chacun a été nourri d’hommes velus au faciès ingrat, chassant ou se réchauffant autour d’un feu. L’abondante fumée masquait l’arrière-plan de la scène, mais encore la profondeur de notre ignorance…

Le Musée cantonal d’histoire naturelle et le Musée cantonal d’archéologie se proposent de bous-

Journées d’animation: réservation Deux journées d’animation sont prévues les 19 et 20 septembre 2002. Au programme: démonstration de taille de silex, maniement du propulseur, et peut-être même le feu!

Pour des réservations, écrire à mon nom: Ecole et Musée, Rue des Châteaux 14, 1950 Sion ou eric.berthod@admin.vs.ch.

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culer et de revisiter nos représentations. L’exposition présentée à l’Ancien Pénitencier cantonal offre l’état des connaissances à l’aube du 3e millénaire: un bond de quelque 50’000 ans dans l’histoire, un périple encore secret, jalonné ici et là de discrètes et précieuses découvertes. L’exposition est exceptionnelle: la quasi-exhaustivité des témoins archéologiques découverts dans les Alpes suisses et les régions limitrophes est présentée! On y appréciera entre autres, les sites valaisans de Tanay, Vionnaz et Zermatt.

Le parcours débute par la vulgarisation des méthodes scientifiques comme la dendrochronologie (datation à partir du bois), la sédimentologie (étude des sols), la datation au carbone 14 ou l’étude des pollens.

Le deuxième étage propose l’observation du mode de vie des chasseurs-cueilleurs et de l’évolution de l’homme, des Australopithèques à l’homme moderne.

Au troisième étage on pourra apprécier la faune, le milieu naturel et les vestiges archéologiques de l’époque paléolithique.

La présentation des objets fait la part belle aux émotions et aux sens! Les couleurs, l’éclairage et la mise en scène concourent à dégager une atmosphère chaleureuse, intime presque. Ces valeureux chasseurs ne sont-ils pas un peu nos aïeux?…

L’exposition est présentée à Sion, à l’Ancien Pénitencier, jusqu’au 5 janvier 2003. Ouverture tous les jours de 11 à 18 heures jusqu’au 30 septembre; du mardi au dimanche, de 11 à 17 heures d’octobre à janvier.

En raccourci Expo.02

La Nef des enfants Chaque après-midi, l’Arteplage mobile du Jura appareillera à deux reprises d’un arteplage pour partir à l’aventure pendant une heure trente environ. Une animation spectaculaire et une aventure théâtralisée destinée aux enfants de 6 à 12 ans sera organisée du 16 au 29 juin, sauf les 23 et 24 juin, à 14 h et 16 h. Structure de formation dans le domaine des arts de la rue et de l’animation théâtrale nouvellement créée dans le Jura, Cours de Miracles finalise une dizaine d’années d’expériences en matière de jeu dramatique avec les enfants et les adolescents dans le cadre scolaire et extrascolaire. Les classes valaisannes sont les bienvenues.

Contact et renseignements: mj.liengme@bluewin.ch ou marie-jeanne.liengme@jura.ch Cours de Miracles, ECG, 2, fbg des Capucins, 2800 Delémont, 032 423 79 10.

Colloque de l’ADMEE

La qualité et l’éducation Le Congrès 2002 de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) et le 15e colloque international de l’ADMEE-Europe centreront leurs travaux sur les liens entre évaluation et qualité. Ils ont pour objectifs d’identifier les différents usages de la notion de qualité, d’interroger les pratiques existantes, de mettre en évidence les points de convergence des différentes approches et de s’interroger sur l’évaluation de la qualité. Le colloque aura lieu à l’Université de Lausanne les 5, 6 et 7 septembre. Pour des informations complémentaires: www.irdp.ch/admee/colloque02/

Résonances - Juin 2002

)

La philosophie à l’école a ses entrées sur le Net. Plusieurs adresses sont particulièrement intéressantes pour en savoir plus sur le sujet, dont Pratiques philosophiques et La philosophie pour enfants.

sophiques). La rubrique Annuaire fournit quelques jalons permettant d’en savoir un peu plus sur l’orientation des auteurs, dont en particulier celle du membre fondateur, Michel Tozzi. Le site propose égale-

Apprendre à philosopher Le site Pratiques philosophiques vise à rassembler toutes les informations utiles sur l’enseignement, la formation et la recherche concernant les pratiques philosophiques dans les systèmes de formation, qu’il s’agisse d’écoles primaires et maternelles, de collèges, d’Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), de lieux d’animation socioculturelle, etc. L’objectif est de présenter les travaux récents sur la didactique de l’apprentissage du «philosopher». Pour Michel Tozzi, professeur à l’Université de Montpellier 3, l’enseignement de la philosophie à l’école – qui n’a rien à voir avec connaître et comprendre la pensée des grands philosophes – fait sens puisque sa pratique permet à l’enfant d’apprendre à penser par lui-même. Pour ce faire, il doit développer trois capacités de base, à savoir problématiser (une affirmation, une question, une relation entre notions), conceptualiser (une notion) et argumenter (une thèse, une objection).

Pratiques philosophiques facilite le suivi de l’évolution des échanges et discussions en mettant en ligne des contributions. On y trouve des articles sur la philosophie à l’école (ex.

Une innovation majeure: la discussion philosophique à l’école primaire par Michel Tozzi), mais aussi des réflexions sur les pratiques philosophiques dans la cité (cafés philosophiques, ateliers d’écritures philo-

( Résonances - Juin 2002

http://philoenfants.chez.tiscali.fr/

ment une bibliographie relative à la philosophie pour enfants et une bibliographie de l’enseignement de la philosophie, sans oublier une revue de presse ainsi que des liens vers d’autres sites (classés par pays).

Expérience en ZEP Gilles Geneviève, professeur des écoles et titulaire d’un poste en zone d’éducation prioritaire (ZEP) à l’Eco-

(

P hilosopher dès l’enfance

Les sites

du mois

Nadia Revaz

le Vieira da Silva à Caen fait part de son expérience avec ses élèves sur son site La philosophie pour enfants. Tout commence avec une question fondamentale: La philosophie est-elle utile? La réponse à cette interrogation première en référence à l’actualité est suivie d’une brève explication sur ce qu’est précisément la philosophie à l’école, en distinguant culture et pratique philosophiques et en donnant quelques précisions sur la méthode employée et les objectifs, avec en annexe quelques pistes pour animer une discussion philosophique. La rubrique Notre expérience entre concrètement dans l’organisation des activités avec l’exemple d’un cycle de travail. Gilles Geneviève conclut avec le bilan de l’action engagée, en n’omettant cependant pas les difficultés rencontrées. En effet, si pour certains enfants la pratique de la philo en classe est fructueuse, il n’en reste pas moins que le bilan est plus délicat avec des élèves qui s’expriment peu, voire pas du tout.

Preuve que la philo à l’école n’est pas une solution miracle, mais une ouverture à la vie démocratique.

Sites mentionnés dans la rubrique… http://pratiquesphilo.free.fr/ http://philoenfants.chez.tiscali.fr/

et aussi L’agora, revue internationale de didactique de philosophie http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ Les ateliers philo, de la maternelle au collège http://www.marelle.org/users/philo/sommaire.html L’apprentissage du Philosopher, site PhiloTozzi http://www.philotozzi.com Entrevue avec Michel Sasseville par Mélanie Frappier http://www2.globetrotter.net/futursimple/archives/philoenf.htm

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Le stress des enfants On a longtemps ignoré que les enfants pouvaient aussi être victimes du stress. Ecole, devoirs, contrôles, appréciation des professeurs, emplois du temps surchargés…

Certains s’y adaptent, d’autres finissent par s’épuiser, physiquement et psychologiquement. Les troubles dus au stress sont nombreux et ne sont pas à prendre à la légère.

Dans son ouvrage, la pédopsychiatre Gisèle George fournit des outils pour aider à reconnaître cette pathologie, en comprendre les causes et en mesurer les effets.

aux équipes pédagogiques de mettre en place une éducation à la citoyenneté démocratique par une participation active et responsable des enfants: conseils de classe, organisation des libertés et des responsabilités, démarche participative et projets, règles de vie et discipline éducative… Les exemples du livre sont essentiellement tirés d’expériences à l’école élémentaire, mais peuvent facilement être adaptés, moyennant quelques ajustements.

Jean Le Gal. Les droits de l’enfant à l’école. Pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles: De Boeck & Belin, coll. Comprendre, 2002.

(

L a sélection du mois

Livres

Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin, Daniel Martin (Dirs).

La formation continue: de la réflexion à l’action.

Presses de l’Université du Québec, 2001.

La didactique du français La collection Que sais-je vient de publier un petit opuscule sur la didactique du français rédigé par Jean-Maurice Rosier, professeur à l’Université Libre de Bruxelles. L’auteur

Enrichir les compétences Cet ouvrage réunit les communications des intervenants du 2e Congrès suisse de pédagogie spécialisée. Des professionnels de différentes disciplines font le point sur les connaissances scientifiques actuelles et présentent leurs expériences professionnelles. Parmi les domaines abordés, citons l’évaluation psychopédagogique, l’accompagnement et les pratiques éducatives, l’intégration scolaire, le partenariat, la recherche en éducation, les nouvelles technologies en éducation spéciale et les représentations sociales du handicap.

Gilles Petitpierre et al. Enrichir les compétences. Lucerne: SZH/SPC, 2002.

La formation continue Gisèle George. Ces enfants malades du stress. Paris: Anne Carrière, 2002.

Education à la citoyenneté La citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté sont des questions qui font l’actualité.

Après avoir fait l’historique des droits de l’enfant, Jean Le Gal, docteur en sciences de l’éducation, instituteur en classe coopérative puis maître de conférences à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Nantes, donne des clés pour permettre

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La formation continue constitue un enjeu essentiel des transformations de l’école, tant au niveau des structures que des programmes ou des pratiques pédagogiques. Quelles sont les réflexions en cours et les pratiques innovantes en matière de formation continue au Québec, mais aussi en Belgique et en Suisse?

L’ouvrage sur la formation continue publié aux Presses de l’université du Québec rassemble des contributions qui apportent un éclairage comparatif. La perspective adoptée est résolument socioconstructiviste et met l’accent sur la nécessité d’articuler théorie et pratique et de développer la pratique réflexive et la métacognition des personnes en formation continue.

commence par un essai de définition et un cadrage historique avant d’aborder des aspects aussi variés que la lecture littéraire, l’enseignement de l’histoire littéraire, l’oral en situation scolaire et l’évaluation.

Jean-Maurice Rosier. La didactique du français. Paris: puf, coll. Que sais-je, 2002.

Livres d’artistes pour enfants Les éditions Quiquandquoi et la Cellule pédagogique du Bâtiment d’art contemporain de Genève ont lancé une collection de livres d’artistes

Résonances - Juin 2002

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pour les enfants permettant aux jeunes lecteurs d’avoir accès à l’art contemporain en mêlant plaisir de l’image et plaisir du texte. Tony Morgan invite à la découverte d’un conte bilingue et coloré (français-anglais) avec seulement des dessins à l’encre. Dans son album, Michel Huelin suit une idée à plusieurs niveaux à travers des images de synthèse.

Orthographe: un jeu de cartes éducatif

Hyperactivité et déficit d’attention

Séki est un jeu de cartes humoristique pour améliorer l’orthographe de l’enfant. Il s’agit, en répondant à de nombreuses questions, énigmes et gags, de constituer des personnes insolites parmi plus de 8000 combinaisons différentes. Séki s’adresse en priorité aux 8-12 ans. Au total, il y a plus de 300 questions. Pour y jouer, il faut être entre 2 et 4 joueurs (et davantage…).

Plutôt que de se contenter de la médication pour résoudre les problèmes liés au déficit d’attention et à l’hyperactivité, Thomas Armstrong suggère d’observer les caractéristiques positives de l’enfant en dépassant la notion de déficit et en cherchant des méthodes plus stimulantes. L’auteur propose des activités pour les enfants qui ne peuvent rester assis.

Séki. Fribourg: éditions fada, 2002 (distribué par Servidis).

Thomas Armstrong. Déficit d’attention et hyperactivité.

Montréal/Toronto: Chenelière/ McGraw-Hill, 2002 (traduction et adaptation Gervais Sirois).

Mon petit oiseau Tony Morgan. Face à face.

Quiquandquoi, coll. Art y es-tu?, 2001 (à partir de 8 ans).

Michel Huelin. Pas permis ou l’art de suivre ses idées.

Quiquandquoi, coll. Art y es-tu?, 2001 (à partir de 6 ans). (autre livre de la collection: Hervé Graumann «CitiZEN» - à partir de 5 ans).

Un petit lapin qui a envie de s’amuser rencontre un oiseau moqueur qui le nargue avec ses ailes, symboles de liberté. Tous deux découvrent les plaisirs d’une nouvelle amitié. Triste de ne pouvoir voler, le lapin voudrait garder l’oiseau sur la terre ferme.

Un album gai et coloré qui parle de choses complexes avec simplicité.

Serge Dehaes. Mon petit oiseau. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 4 ans).

En raccourci Education à l’environnement

ICT dans les écoles obligatoires

Publication d’un rapport

Enquête et mesures

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP Suisse) vient de publier, dans le cadre de sa série de publications «Etudes + Rapports», le Rapport «Avenir Education Environnement Suisse». Ce document est le résultat des réflexions et contributions d’un groupe de travail, composé de trente représentants de divers secteurs de l’éducation, qui a souscrit à un objectif commun: proposer pour la première fois une stratégie d’éducation à l’environnement (EE) pour l’ensemble du pays. La coordination des travaux et la rédaction du rapport ont été assurées par la Fondation suisse d’Education pour l’Environnement (FEE).

Pour commander ce document: CDIP Suisse, Zähringerstrasse 25, Case postale 5975, CH-3001 Berne, tél. 031 309 51 00, ides@edk.unibe.ch

Plus de 82% des écoles obligatoires disposent d’ordinateurs pour leurs élèves, et 66% d’un accès à Internet. Ces chiffres sont réjouissants, mais les efforts entrepris devront être poursuivis afin d’augmenter encore ce pourcentage. Il s’agit, en priorité, de soutenir l’utilisation concrète des technologies de l’information et de la communication (ICT) dans l’enseignement.

Pour la CDIP (Conférence des directeurs de l’instruction publique), cela correspond à trois importants champs d’action: la formation initiale et continue des enseignantes et enseignants, le développement d’un matériel adéquat pour l’enseignement et une amélioration soutenue de l’équipement technique.

Dans tous ces domaines, des mesures cantonales sont en cours.

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Littératures en dialogue–Dialog der Literaturen est une exposition dont le but premier est d’inviter les enfants et les adolescents à la découverte de la diversité linguistique et culturelle dans une perspective ludique et positive. Il s’agit de jouer avec la langue première et la langue seconde et de mettre le livre au cœur de l’interaction.

Ce dialogue autour des livres est à découvrir du 19 août au 26 octobre à la médiathèque de l’ORDP à Sion.

même difficulté. Bref, Littératures en dialogue concerne un large public. Questionnaires, mots croisés, jeux de découvertes, enregistrements, activités d’écriture…, sont conçus pour satisfaire des publics d’âges différents.

Large public concerné En raison du double matériel (en français pour les francophones et en allemand pour les germanophones), l’exposition s’adresse aussi bien aux élèves des classes francophones qu’à ceux des classes germanophones, de la 4P au CO, en passant par les formateurs et étudiants de la HEP, voire les étudiants de 1re année du collège, toutes les activités proposées n’étant pas de

Explorer l’inconnu (la langue de l’autre) à partir du connu (sa langue), franchir les barrières linguistico-culturelles en incitant à la lecture et également favoriser le dialogue entre élèves autour du livre, tel est le concept original de cette

Infos pratiques Dates et lieu: ORDP-Sion, Gravelone 5, du 19 août au 26 octobre 2002.

(

L ittératures en dialogue

Exposition

Nadia Revaz

exposition imaginée en 2001 pour l’Année européenne des langues par le Bureau du Livre de l’Institut français de Francfort et l’Institut Goethe de Nancy. Cette exposition, après avoir sillonné la France et l’Allemagne, s’est arrêtée dans plusieurs villes de Suisse romande.

En Valais, à la dimension européenne de cet échange franco-allemand, s’ajoute une dimension plus régionale liée au bilinguisme cantonal. A noter cependant qu’il ne faut nullement être bilingue pour apprécier le parcours-découverte au travers des livres présentés. L’objectif est de supprimer l’anxiété que les élèves peuvent avoir dès leurs premiers pas dans l’apprentissage d’une deuxième langue. Les activités se font dans l’esprit d’une enquête déductive et interactive, avec des indices nécessitant surtout un sens de l’observation et non des compétences linguistiques. Comme le souligne Evelyne Nicollerat, responsable de la médiathèque de l’ORDP, il s’agit avant tout de «faire découvrir la langue seconde et la culture partenaire via des activités autour du livre en bibliothèque».

Durée de la visite: environ 1 heure et demie (2 heures au maximum).

Renseignements et inscriptions: tél. 027 606 41 61 ou par mail à evelyne.nicollerat@ordp.vsnet.ch Préparation de la visite: une rencontre est prévue avec les enseignants fin août-début septembre (date à convenir en fonction des pré-inscriptions).

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Rallye ou découverte thématique Les livres et les activités s’articulent autour de onze thèmes différents: contes, autres cultures, famille, poésies et comptines, société, hier-au-

Résonances - Juin 2002

)

jourd’hui-demain, loisirs, récits policiers, art, amour-amitié, se connaître. Chaque thème s’organise autour d’un espace-discussion spécifique qui illustre scénographiquement le concept de littératures en dialogue.

Les livres pour la jeunesse rassemblés pour cette exposition (environ une centaine dans chaque langue) appartiennent à tous les genres: albums, contes, documentaires, romans, BD, policiers, recueils de poésie, etc. Les ouvrages sélectionnés entretiennent des correspondances multiples qui permettent d’explorer des univers différents tout en cherchant des points de comparaison. Les classes peuvent effectuer la visite sous forme de rallye (parcours guidé permettant une découverte de l’ensemble des thèmes) ou dans le cadre d’ateliers thématiques (pour une approche plus ciblée).

Pour préparer la visite dans des conditions optimales et organiser une rencontre, il est important que les enseignants intéressés se mani-

festent rapidement par téléphone (027 606 41 61) ou par courrier électronique

(evelyne.nicollerat@ordp.vsnet.ch), de façon à ce qu’une soirée ou 1/2 journée de visite-présentation puis-

se être organisée dès la rentrée scolaire. Les enseignants recevront alors un dossier pédagogique. Si ce document n’existe pas en version numérisée, il est cependant possible d’en savoir un peu plus en consultant le site du Groupe romand et tessinois des centres de documentation pédagogique (www.grocedop. ch puis sélectionner francese – actualités – exposition – littérature en dialogue). On y trouve entre autres la liste bibliographique des 200 ouvrages de l’exposition. Dès l’été, une information sera également présente sur le site de l’ORDP (www. ordp.vsnet.ch).

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Identité Le style des locaux fait partie intégrante de la culture d’entreprise. Les systèmes d’aménagement USM donnent de votre entreprise une image valorisante.

Exposition Jeunesse et électricité L’exposition Jeunesse et électricité a connu un vif succès à l’ORDP Sion, puisque ce ne sont pas moins d’une trentaine de classes, soit plus de 600 élèves, qui l’ont visitée.

A signaler que l’exposition est encore visible à l’Odis de St-Maurice jusqu’à la fin juin (renseignements et inscriptions des classes au 024 486 11 85).

( Résonances - Juin 2002

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(

D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Littérature jeunesse

Joies de la poésie Les éditeurs pour la jeunesse produisent désormais des collections qui s’ouvrent aux auteurs contemporains et font connaître les poètes du patrimoine littéraire, de Marie de France à Victor Hugo. Ces albums contribuent à la découverte ludique de la lecture.

Ludique, mais aussi poétique, cette veine donne de plus en plus de beaux albums.

Le Temps (5.4)

Enseignants valaisans

Feu orange Le monde de l’enseignement valaisan, agacé et lassé par l’obsession des mesures de restriction budgétaire, lance un message clair aux députés.

Les enseignants en ont ras-lebol d’être les premiers sur la liste des restrictions. «Je comprends l’inquiétude des enseignants. Mais ils ont tendance à dramatiser et à s’éloigner de la réalité. L’école valaisanne ne subira pas de nouvelles mesures d’économie dans les trois prochaines années», affirme le chef du Département de l’éducation, Claude Roch. Les enseignants restent cependant méfiants.

Le Courrier (17.4)

HEP vaudoise

Difficultés d’organisation Ouverte en août dernier, la Haute Ecole pédagogique vaudoise (HEP) ressemble de plus en plus à un canot submergé par la surcharge et les problèmes d’organisation. L’erreur de la mise en route précipitée de la réforme EVM semble se

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répéter. Un des principaux points de friction concerne la formation complémentaire des maîtres généralistes. Les enseignants qui suivent les formations en cours d’emploi se plaignent de l’excessive rigidité et des exigences trop élevées de la HEP. La HEP estime avoir rectifié le tir en assouplissant les «mises à niveau» requises.

Le Temps (17.4)

L’école à deux ans

Approche française et suisse Commencer l’école dès deux ans, c’est le pari de la France. Aujourd’hui, 35% des petits Français vont en classe dès 2 ans. Dans les prochaines années, selon l’OCDE, l’éducation des enfants de moins de 6 ans sera un thème prioritaire. La Suisse n’a pourtant quasiment pas étudié les effets d’une scolarisation précoce. A l’avenir, l’école enfantine suisse pourrait devenir obligatoire, mais ne devrait vraisemblablement pas accueillir les enfants avant quatre ans.

L’Hebdo (18.4)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

quatorze grandes entreprises, s’est prononcée pour une scolarité obligatoire dès l’âge de 4 ans. Martine Brunschwig Graf, vice-présidente de la Conférence des chefs de l’instruction publique, n’hésite pas à envisager la création d’un véritable cycle élémentaire au niveau national, répondant à des objectifs clairs d’apprentissage. La Fondation Avenir Suisse souligne qu’une école enfantine obligatoire devrait permettre de tirer un meilleur parti de la réceptivité des enfants et lutter contre les inégalités sociales.

Le Temps (23.4)

Matière grise

Plus d’investissements La Suisse investit-elle assez dans la matière grise? Conclusion d’un vaste colloque organisé par les responsables fédéraux de la recherche: il faut faire plus. Les deux ministres concernés, Ruth Dreifuss et Pascal Couchepin, ambitionnent d’augmenter les fonds de 6,5% de 2004 à 2007. Se pose aussi la question de la création d’un Département de l’éducation et de la science selon la proposition de Martine Brunschwig Graf. Pascal Couchepin est loin d’accepter une telle réforme, car il juge la collaboration avec Ruth Dreifuss et ses services excellente.

24 Heures (19.4)

Employés de commerce

Nouveau profil de formation Dès 2003, l’apprentissage de bureau correspondra au profil B et celui d’employé de commerce deviendra le profil E. Ces formations dureront 3 ans et seront uniformisées dans toute la Suisse. «Fondamentalement, nous avons souhaité que les apprentis du type E soient plus axés sur l’autonomie au travail», explique Mirjam Haeubi, membre de la direction opérationnelle du projet. «Ils doivent pouvoir organiser leurs tâches eux-mêmes. Les apprentis de type B quant à eux sont davantage formés pour l’exécution des travaux.» Des cours «interentreprises» ou cours d’introduction seront proposés et répartis sur les 3 années d’apprentissage.

La Liberté (19.4)

Ecole enfantine suisse

Obligatoire dès 4 ans?

En Suisse, l’idée d’avancer et d’harmoniser l’entrée à l’école fait son chemin. La Fondation Avenir Suisse, fondée et financée par

Internet

Accès pour 5000 écoles d’ici 2005 Le partenariat composé de la Confédération, des cantons et de l’économie privée développe graduellement l’enseignement des technologies de l’information et de la communication. D’ici à 2005, 5000 écoles suisses devraient accéder à Internet. Pour l’heure, ce sont 1000 écoles qui peuvent déjà se connecter à la Toile.

Cet effort devrait permettre à la Suisse de combler son retard en la matière.

Le Temps (24.4)

Filières scientifiques

De plus en plus délaissées Depuis quelques années, les étudiants délaissent les filières scientifiques, tant en France que dans l’ensemble de l’Europe. Lors du Sommet de Barcelone, les quinze pays de l’Union européenne ont du reste fait du recrutement dans les filières scientifiques l’une

Résonances - Juin 2002

)

de leurs priorités éducatives d’ici à 2010. Maurice Porchet, professeur de biologie à Lille 1, dans son rapport remis à Jack Lang, explique que le déclin des effectifs est lié à la conception de l’enseignement, qui privilégie trop tôt l’abstraction.

Le Monde (24.4)

ans) et master (bac + 5 ans). Cette réforme des cursus académique bouleverse les universités suisses. Les directeurs des universités romandes forment un front commun pour exiger que le bachelor ne soit pas considéré comme un titre à part entière. Des divisions s’observent aussi entre milieux académiques et HES: en l’état, les universités considèrent que les titres HES équivalent à un bachelor, ce que récusent les responsables HES. La Commission universitaire suisse (CUS) devra trancher en vue d’une «directive contraignante» prévue pour fin juin. Le débat sera vif d’ici là.

Le Temps (30.4)

La télévision

Angoisse des parents Dans les familles, la gestion de la télévision est un problème qui relève de la quadrature du cercle. Difficile de savoir comment gérer la télévision entre les conseils – souvent contradictoires – des experts et l’envie de ne pas gérer le temps et les programmes autorisés. Le lien entre une consommation importante de télévision et un comportement agressif est toutefois incontestable. Audelà de trois heures par jour, les effets sont particulièrement nocifs à long terme. Autre conclusion d’une étude très fouillée publiée dans «Science», l’origine sociale des enfants et le climat familial n’ont pas d’influence sur l’impact des images.

L’Hebdo (25.4)

Gouvernement britannique

Lutte contre l’incivilité Le Gouvernement britannique lie la hausse de 40% de la criminalité de rue avec l’incivilité croissante des écoliers. C’est pourquoi Tony Blair veut mettre les jeunes au pas, en introduisant des policiers dans les écoles les plus «difficiles» et en retirant les allocations aux parents d’élèves récidivistes.

Son annonce a suscité la controverse non seulement dans les associations d’intégration sociale et dans certains milieux éducatifs, mais aussi au sein même du Parti travailliste.

Le Temps (30.4)

Hautes Ecoles

Réforme des cursus Les Hautes Ecoles doivent passer d’ici à 2010 au système américain du bachelor (bac + 3

( Résonances - Juin 2002

Plaisir des mots

Albums pour enfants Des livres récemment publiés font découvrir aux petits le bonheur des mots et les sons de la langue française.

Parmi les nombreux ouvrages permettant aux enfants de lire en ayant le plaisir des lettres, Le Temps a recensé L’Album à la gomme, les Comptines coquines, les Mots clés pour être un as du dictionnaire, les Cocottes et coqs coquets, le Dictionnaire des mots tordus et l’Abécédaire imaginaire de Balthazar.

Le Temps (3.5)

Violence des jeunes

Que faire?

Irrespect, vandalisme, violence: les adultes montrent les jeunes du doigt en oubliant qu’ils sont en partie responsables des dérives qu’ils condamnent. L’ennui, c’est que les adultes en question, à qui incombe la tâche de fixer des limites claires, ont peur des conflits. Marqués par l’idéologie «il est interdit d’interdire», ils se plaignent des jeunes, ils les craignent, mais n’osent plus leur dire non. Plus les parents se montrent faibles, permissifs et incapables d’affronter un conflit, plus ils désécurisent leurs enfants. Ceux-ci souffrent à la fois de difficultés à s’adapter aux réalités de l’existence et d’un manque d’estime de soi. Quoi d’étonnant s’ils choisissent alors d’autres terrains d’affrontements, comme la rue, où se retrouvent les «durs» et où règne la loi du plus fort, sinon celle du milieu? Pour aider les jeunes, nous ne devons céder ni à l’angélisme à tous crins ni à la seule répression, explique le psychiatre Patrice Huerre.

Fémina (5.5)

Liberté d’enseignement

Suisse sous-développée?

Le libre choix entre école privée et publique est moins bien garanti en Suisse que partout ailleurs en Europe occidentale. Au premier rang de ce classement international (Rapport OIDEL, 2002), on trouve la Finlande, également championne de l’excellence scolaire publique. «Pour assurer la cohésion sociale, c’est la diversité qu’il faut aujourd’hui, pas l’uniformité», explique Jean-Daniel Nordmann, directeur de l’Organisation internationale pour le développement de la liberté d’enseignement. Et il ajoute: «L’idée est de favoriser une diversification intelligente et contrôlée pour éviter la dérégulation anarchique.»

Le Temps (13.5)

Ecole buissonnière

Sanctions en Suisse La Grande-Bretagne vient de condamner une mère à deux mois de prison pour avoir fermé les yeux sur l’absentéisme de sa fille. En Suisse aussi, l’école buissonnière des enfants peut coûter cher aux parents. Jusqu’à 5000 francs dans certains cantons de Suisse alémanique, même si dans les faits les amendes dépassent rarement les 100 ou 200 francs. Pourtant, étant donné que le phénomène est en constante augmentation, l’amende est plus salée qu’auparavant. «L’absentéisme est le signe d’une souffrance, une façon pour de nombreux enfants de montrer un malaise qu’ils ne peuvent exprimer», explique François GunnSechehaye, psychologue au Service médico-pédagogique du canton de Genève.

Le Temps (17.5)

CRED

Développer l’offre francophone Le Centre romand de formation à distance (CRED) travaille avec six universités françaises et une au Québec. La collaboration avec les universités suisses, fort coûteuse, est cependant en passe de se réaliser. Le CRED, qui a reçu à titre provisoire la reconnaissance fédérale, espère recevoir la reconnaissance définitive qui doit se faire par le biais de la Fondation suisse d’enseignement universitaire à distance.

Cependant, pour obtenir cette reconnaissance, le CRED doit à la demande de l’Etat du Valais remanier son organigramme.

Pour Boris Kohler, directeur du CRED, l’éventuelle fusion entre l’enseignement à distance universitaire et l’enseignement à distance de niveau HES dont il est question dans le nouvel organigramme, serait une solution à risque pour le CRED qui va continuer à se battre pour faire valoir son enseignement francophone.

Le Nouvelliste (18.5)

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(

L es revues

Passage

en revues

du mois La Classe

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

hommes politiques? Le désarroi des politiques face aux jeunes, tel est le sujet développé dans la dernière livraison du Monde de l’éducation. Hors dossier, il est question des différentes stratégies mises en place dans les établissements de Rouen pour faire face à la violence et de leurs résultats. Ce numéro est aussi l’occasion d’une mise au point sur l’enseignement des arts plastiques à l’école, discipline qui se cherche encore. Sachez encore que la rubrique Mon école donne la parole à l’enseignant et écrivain Philippe Delerm pour qui l’école est une seconde nature.

Interdialogos

La Classe propose dans son numéro de mai des activités autour de Victor Hugo (bibliographie, expression poétique, lecture, expression écrite). La fiche e-plus rassemble en outre toute une série de sites autour du poète-romancier. La revue La Classe et sa petite sœur La Classe maternelle sont désormais rassemblées sur la Toile pour prolonger le contenu des mensuels papier: www.laclasse.fr.

Agir et éduquer pour prévenir le racisme constitue le thème central du dernier numéro d’Interdialogos. Ce dossier fait suite à la Conférence des Nations Unies contre le racisme (WCAR) à Durban. Parmi les différents articles, retenons tout particulièrement celui de Charles Heimberg intitulé «L’histoire enseignée, l’éducation citoyenne et la prévention du racisme». A noter par ailleurs qu’une fiche propose toute une série de références didactiques pour aborder le racisme à l’école.

Sciences humaines Le Monde de l’éducation Délinquance juvénile, jeunes qui quittent le lycée sans qualification, jeunes avec bac et sans emploi, consommation du cannabis, quelles sont les solutions préconisées par les

Les représentations mentales sont à la une du magazine Sciences humaines de juin 2002.

Les représentations mentales servent à décrypter les événements et à classer les faits nouveaux dans des catégories connues, mais pas seulement. Et c’est ce que ce dossier très complet nous apprend avec clarté. Dans ce numéro, on peut aussi lire un article fort intéressant sur les contes de fées et leurs fonctions dans la vie de l’enfant.

Le français dans le monde La revue de la Fédération internationale des professeurs de français propose un dossier consacré au sport dans son numéro de mai-juin 2002. Ce numéro est aussi l’occasion de lire un article faisant la synthèse des enjeux de la mondialisation, entre le forum économique de New York/ Davos et le forum social de Porto Alegre. Un petit lexique permet par ailleurs d’être au clair avec le vocabulaire basique de la mondialisation.

Wapiti

Cahiers pédagogiques Le double dossier du numéro de mai des Cahiers pédagogiques traite des nouveautés de la documentation avec les possibilités offertes par Internet et des pistes pour changer le collège. Le dossier sur les changements au collège aborde l’intégration des nouveaux élèves au collège, l’aide aux élèves en difficulté, les itinéraires de découverte ainsi que les projets d’établissement.

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Le mensuel des sciences de la nature pour les 7-13 ans consacre son dossier à la protection de la forêt amazonienne. Ce numéro permet aussi de découvrir le hérisson et d’en savoir un peu plus sur le sida.

Résonances - Juin 2002

)

Pu b

(

L a Suisse, les langues

lication

et la revue Babylonia

www.babylonia-ti.ch

Babylonia a désormais atteint les 10 ans d’âge. Ce numéro est donc consacré aussi bien à cette heureuse année jubilaire qu’à la situation des langues en Suisse. A l’occasion du décennal, la revue revisite rapidement son histoire, pour se concentrer ensuite sur les perspectives actuelles. A l’avenir, l’attention de la revue se focalisera en particulier sur

les nouvelles générations d’enseignants et, en même temps, sur les nouvelles technologies de la communication. Dans cette optique, le site a été entièrement renouvelé, tandis qu’un service sous forme de webquest est en préparation. Avec la revue, les lecteurs reçoivent en hommage une affiche doublée d’un jeu linguistique et culturel («Détours de Babel»), conçu pour une utilisation en classe de langues. Le jeu et l’affiche peuvent être commandés auprès de la rédaction.

La partie rédactionnelle contient également des contributions à propos de la nouvelle loi sur les langues, ainsi que des articles tout particulièrement critiques et stimulants sur la situation linguistique suisse.

L’intention est de fournir au débat actuel une matière aussi riche que

possible et de favoriser ainsi la discussion, ce qui peut être fait aussi en intervenant dans le forum ouvert sur le site web de la revue. Sur le même site, à titre expérimental, tous les articles de ce numéro sont disponibles dans leur intégralité.

Renseignements et commandes Le numéro est en vente au prix de CHF 16.- (+ frais de port) à l’adresse suivante: Babylonia, Palazzo Lanzi, Via Cantonale, 6594 Contone Tél.: 091 8401143 Fax: 091 8401144 E-mail: babylonia@idea-ti.ch Adresse Internet: www.babylonia-ti.ch

En raccourci Exposition de photographies

Revue Boèce

Nicolas Bouvier à Sierre

Libres propos sur l’école

Jusqu’au 1er septembre 2002, l’exposition de photographies «L’œil du voyageur» de Nicolas Bouvier (1929-1998), réalisée en collaboration avec le Musée de l’Elysée à Lausanne, sera visible à Sierre, à la Maison de Courten (du mardi au dimanche, de 15 h à 19 h). Les photographies présentées ont été prises entre 1953 et 1955 lors du périple qui le mène de Genève au Ceylan et dont il fera le récit dans L’Usage du monde paru en 1963. Dans ses carnets de route, l’écrivain allie la prise de notes intimes à la prise de vue.

Boèce consacre son deuxième numéro (mars 2002) à l’école contemporaine, sous forme de libres propos. Philibert Secrétan (instruction et/ou éducation), Guy Coq (l’éducation: son sens, ses lieux), Jean Romain (l’école n’est plus pensée), Michel Morin (de la communication dans la relation pédagogique) et Raymond Delley (de l’admiration) présentent leurs réflexions et leur vision de l’école. Rappelons que Boèce est une revue romande des sciences humaines qui paraît trimestriellement et qui est publiée par les éditions Saint-Augustin à Saint-Maurice (024 486 05 04, editions@staugustin.ch). Le prix est de Fr. 40.- pour l’abonnement (+8.- frais d’envoi) et de Fr. 12.au numéro (+2.50 frais d’envoi).

( Résonances - Juin 2002

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Education religieuse

Faut-il encore présenter la F.A.M.E.?

Elle est, je crois, maintenant bien connue dans les milieux d’Eglise et de catéchèse scolaire. Beaucoup d’institutrices, surtout, y sont engagées. Cette Formation Aux Ministères et à l’Engagement en Eglise s’échelonne sur trois années et la cinquième du nom va se terminer au mois de juin.

mations initiales de Suisse romande et un mandat de l’évêque habilitant officiellement à travailler en Eglise.

La F.A.M.E. V s’achève donc mais nous allons prendre un an d’attente active. Attente car l’enseignement religieux scolaire va peut-être changer. Nous ne pouvons pas former sérieusement des enseignants sans connaître les contenus, la pédagogie y appropriée auxquels ils seront demain confrontés. Attente active car nous voudrions réfléchir aussi aux contenus de notre formation, à notre pédagogie et à nos moyens.

(

L a F.A.M.E.

En raccourci L’histoire par l’image

Un site En France, le Ministère de la culture, avec le soutien du Ministère de l’éducation, est à l’origine d’un site qui aborde l’histoire politique, économique, sociale et culturelle entre 1789-1939 par l’image, à travers les œuvres d’art et les documents iconographiques appartenant aux archives françaises.

La recherche peut se faire thématiquement, chronologiquement ou de manière détaillée. Le site s’adresse en priorité aux professeurs de l’enseignement secondaire et à leurs élèves (www.histoire-image.com).

Je profite de la tribune qui m’est ici donnée pour féliciter et remercier les étudiants qui liront ces lignes pour leur générosité, tout ce temps et cette énergie donnés pour que Jésus-Christ soit annoncé, ainsi que tous les enseignants qui les ont acceptés et accompagnés en classe pour les stages.

Dès le début, son but fut de former des chrétiens laïcs qui désirent vivre leur baptême en se formant à la foi pour aider les prêtres dans la catéchèse, la diaconie en général et l’animation liturgique. Elle est aussi une formation théologique de base pour les futurs diacres permanents.

Cette formation n’est pas qu’une «donnée» de contenus théoriques, même si cela s’avère essentiel; elle s’attache aussi à la pédagogie et à la préparation de la réalité pastorale qu’ont choisie les candidats. Des stages sont organisés. Des travaux écrits annuels et finaux sont demandés. Ils permettent aux candidats de se situer par rapport à un texte biblique et de l’exprimer dans une appropriation de pastorale pratique déterminée. Un bilan d’évaluation régulier et final est établi qui débouche sur un certificat de capacité délivré par l’organisation des for-

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La F.A.M.E. VI commencera ses cours en septembre 2003. Les inscriptions peuvent être prises dès maintenant chez moi ou au Centre de catéchèse. Je les espère nombreuses... Ces parcours ont du succès, chaque fois à peu près 40 participants! N’oubliez pas qu’il faut préalablement avoir un projet d’activité en Eglise, être présenté et mandaté par une paroisse ou un mouvement.

Quand vous lirez ceci, les vacances ne seront plus très éloignées pour vous. Je vous les souhaite excellentes, réparatrices de tous ces efforts que vous prodiguez pour préparer la jeunesse de demain.

Pour chacune et chacun de vous, mes respectueuses et cordiales salutations.

Abbé Alain Ancia, responsable diocésain

Développement durable et école

Congrès national Quelle est la contribution que l’école peut apporter au développement d’une société tournée vers l’avenir? Un congrès national – qui aura lieu les jeudi 28 et vendredi 29 novembre 2002 au Kursaal de Berne – se penchera sur cette question et établira les conditions à remplir pour une éducation pour un développement durable. Le congrès s’adresse au corps enseignant, aux spécialistes de l’éducation et aux politiciennes et politiciens. Les conférences se feront en allemand et en français (avec traduction simultanée). Les contributions pour les ateliers sont les bienvenues. Des informations sur le congrès se trouvent sur la page Web de la Fondation Education et Développement www.globaleducation.ch.

Résonances - Juin 2002

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N ouveaux moyens d’enseignement de la mathématique (EE (EE et et 1P-2P) 1P-2P) Cette information s’adresse aux enseignants et enseignantes de l’Ecole enfantine et des degrés 1P-2P et concerne les nouveaux moyens d’enseignement de la mathématique (inscrits dans le Catalogue officiel des ouvrages scolaires).

ques sobres, clairs mettant en perspective leur apport au développement cognitif de l’enfant.

Des supports concrets pour découvrir l’espace

Notre espace organisé, celui que Les enseignantes de l’EE et le DECS nous connaissons, nous adultes, n’est partagent le même souci de réalisapas donné de manière innée. Il se tion concrète. Ainsi, la Commisconstruit lentement, au fil de nos sion des moyens pédagogiques expériences, plus facilement pour a-t-elle mandaté notre groupe les uns, plus difficilement pour les de travail «Moyens pédagoautres. giques pour l’enseignement de la mathématique à l’EE» de: Deux jeux de déplacements contrôler l’adéquation entre le programme actuel Le labyrinthe 1 (décrit en page 68 des classes enfantines et le de «Jouer et comprendre») plan d’études romand mathématique du 30 octobre On donne la planche et les petites 1997; proposer les adapplaques à un enfant, en lui montations essentielles; trant qu’il peut glisser les plaques analyser les besoins en dans les rainures pour faire des moyens pédagogiques «murs». Les plus jeunes enfants construisent des «maisons». Les propres aux classes enrésoudre, amusants à nt so moins jeunes forment des «labyfantines; s he nt uire.

Les labyri plus à constr rinthes» plus ou moins complexes terminer la réalisation de la mais encore et font promener la ou les billes en «maison magnétique» et comfaisant pencher la planche de mapléter le matériel d’accompaUn mandat en phase nière adéquate. gnement nécessaire à son utiliavec les besoins du terrain sation; proposer au besoin des modules «La connaissance, disait Piaget, est Le labyrinthe 2 (décrit en page 69 de formation complémentaire. construite petit à petit par le sujet, de «Jouer et comprendre») grâce à son activité. Elle est le réAprès nous être penchées sultat d’une interaction continuelle sur les objectifs, nous entre le sujet et son milieu. nous sommes prioritairement consacrées à la L’activité ne se déploie pas à vide: il réalisation de moyens lui faut un support. Plus le sujet est d’enseignements direcjeune, plus il voudra manipuler le tement utiles à l’enseisupport qui doit être très concret. gnante dans sa classe. Ils L’activité mentale est l’accompasont présentés ci-après gnatrice fidèle de toute activité et feront partie intéconcrète observable.» grante du Catalogue des ouvrages scolaires pour C’est en ces termes que Mme Anla prochaine année scodroula Christofidès Henriques inlaire. Nous avons parallètroduit son ouvrage «Jouer et comlement proposé 3 cours prendre». Elle y décrit des proposit servir aux hes peuven de formation continue tions de matériel à fabriquer, les Les labyrint et 2P. 1P es en (les cours 6.1 – 6.2 – 6.3). assortit de commentaires théoriapprentissag

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tailles différentes dans son labyrinthe. Il peut également essayer de déplacer les perles attachées, ce qui pose des problèmes amusants dus au fait qu’elles sont attachées.

Ce matériel peut également servir à poursuivre d’autres objecs activités de tifs, entre autres la cae, qu ti son magné possibles.

Avec la mai nt so s pacité de l’enfant à pe ou s ou en gr individuelle représenter des figures géométriques (cf. p. 47 des «Activités mathématiques au cycle L’enfant place les pitons à sa guise. initial» document vaudois).

Il enroule un élastique autour de deux pitons pour former un «mur».

En inclinant la planche, il peut proLa maison pour la coordination mener une ou plusieurs billes de des points de vue

Un document de référence à paraître D’un côté, les conditions de l’enseignement de la mathématique s’enrichissent: les enseignantes disposent de nouvelles sources pour alimenter leur enseignement. D’un autre côté, les ouvrages à leur disposition renvoient à des cadres théoriques différents. Cet état de fait n’est pas à déplorer en soi, mais l’enseignement de la mathématique gagnerait à ce que les praticiennes soient au clair avec les concepts d’apprentissage et d’enseignement sous-jacents aux moyens qu’elles utilisent dans leur classe.

Ensuite, et ce point constitue un problème récurrent pour les maîtresses enfantines, elles éprouvent le besoin que le DECS rende officiels les objectifs, les moyens d’enseignement, le matériel de classe par la publication d’un document de référence.

Très rapidement donc, il est apparu essentiel de mettre à disposition des enseignantes enfantines un document de synthèse: décrivant - les dernières évolutions de l’enseignement de la mathématique, - les différents modèles d’apprentissage et leurs répercussions sur l’enseignement, - les soubassements théoriques des moyens et activités proposés (le jeu, la résolution de problèmes, la gestion des activités et la différenciation), inventoriant - pour chacun des 3 grands domaines d’apprentissage (la logique et le raisonnement, le nombre, l’espace et la géométrie) les objectifs, les activités et le matériel y relatif, abordant - la question de la verticalité 1re à 2e enfantine, mais aussi EE à EP. Ce document est en voie d’élaboration. Avant sa parution, au printemps 2003, il devra être officialisé par le Service de l’enseignement. Il fera l’objet d’une information auprès des enseignantes des classes enfantines.

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u consiste à chettes: le je .

La boîte à ca mage cachée se trouve l’i «deviner» où

«Comme tout le monde le sait, chacun de nous se trouve au centre.

Au centre d’un cercle dont le rayon coïncide avec notre regard. Plus on est jeune, plus on a tendance à croire que notre centre est unique.

Petit à petit et très péniblement, les autres nous obligent à prendre en considération qu’il existe d’autres “centres” aussi uniques que le nôtre.»

La maison magnétique (décrite en page 89 de «Jouer et comprendre») Un livret didactique accompagne la maison magnétique et propose à l’enseignante plusieurs types d’activités.

Les activités de groupe favorisent la communication verbale et permettent la relativisation des points de vue.

Un jeu pour se forger des repères «Afin de nous orienter dans l’espace, nous avons besoin de mettre en relation nos propres déplacements avec des repères plus ou moins lointains.» Notre sens de l’orientation dépend de notre capacité à nous forger des repères et à les organiser spatialement. Tout ceci requiert un énorme travail mental.

La boîte à cachettes (décrite en page 98 de «Jouer et comprendre») Ce matériel sert de support à des activités qui incitent l’enfant à ré-

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En raccourci

fléchir sur des transformations spatiales et à sélectionner des repères (« à côté de», «dans la même ligne que», etc.). Ces repères lui permettent de résoudre les différents problèmes posés par des adultes ou des camarades.

Deux enfants jouent ensemble. Un joueur pose une image dans l’un des casiers et ensemble ils posent tous les couvercles. Ils font pivoter la boîte

Pédagogie curative et spécialisée

Journée de formation

t et à l’enfan til qui perm ou un t u. es je rtes es d’un Le porte-ca breuses cart er» les nom d’«apprivois

De multiples suggestions d’activités Le document vaudois «Activités mathématiques pour le cycle initial» propose 54 activités couvrant tous les domaines d’apprentissage: formes géométriques, repérage dans l’espace et dans le plan, transformations géométriques, nombres, mesures, opérations, recherche et raisonnement. Les activités y sont minutieusement décrites et les objectifs visés explicités.

La présentation synthétique du document facilite son utilisation en fonction des intentions d’enseignement.

Un porte–cartes Les enfants des classes enfantines manifestent quelques difficultés à tenir dans leurs mains plus de trois cartes et à les manipuler. Un portecartes les y aidera grandement.

Marie-Madeleine Luy pour le groupe de travail constitué de Mesdames Françoise Haefliger, Françoise Koopmann, Nicole Magnin, Marie-Hélène Sauthier, Isabelle Truffer Moreau, Bernadette Vuignier

Note Les citations sont tirées de l’ouvrage «Jouer et comprendre» de Mme Androula Christofidès Henriques.

Le Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC) organise, en collaboration avec le Centre de ressources de la Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud, le 16 novembre 2002 une journée de formation consacrée à l’usage des technologies de l’information et de la communication dans le soutien pédagogique. Cette journée, qui se déroulera à Lausanne de 9 h 15 à 16 h 45, s’inscrit dans le cadre des rencontres extraordinaires du Réseau romand d’échanges sur le soutien pédagogique. Pré-programme et renseignements peuvent être obtenus auprès du SPC, av. du Temple 19 C, 1012 Lausanne, tél. 021 653 68 77, e-mail: spc_lausanne.ch, www.spc.ch

Education musicale

Rencontres Willems 2002 Les rencontres internationales Willems 2002 auront lieu durant la première quinzaine de juillet à Lyon-Dommartin avec un copieux programme d’éducation musicale et instrumentale autour des grands thèmes pédagogiques chers à Edgar Willems.

Renseignements et inscriptions: AIEM Willems, tél. 0033 472 54 99 08, e-mail: willems.p-musica@wanadoo.fr

Journal pour les 6-10 ans

Magazine suisse Nouveau matériel Nouveau matériel proposé dans le Catalogue officiel des ouvrages scolaires pour la prochaine année scolaire sous les rubriques EE – 1P – 2P. 2 ouvrages:

«Jouer et Comprendre» de Mme Henriques EE – 1P – 2P «Activités mathématiques pour le cycle initial» document vaudois EE

du matériel:

le labyrinthe 1 le labyrinthe 2 la boîte à cachettes la maison magnétique le porte-cartes

EE – 1P – 2P EE – 1P – 2P EE EE - 1P EE

Commande Tout le matériel cité dans l’encadré peut être commandé en juin et sera disponible dès septembre.

( Résonances - Juin 2002

Kodi, le journal futé qui fête son 300e numéro, est un mensuel destiné aux enfants de 6-10 ans. Publié à Prilly/Lausanne, ce magazine propose des pages d’activités d’éveil, de lecture, de documentation active, de BD, de bricolages, etc. Le numéro de juin 2002 revisite le temps des lacustres, propose une visite de l’arteplage de Bienne à Expo.02 ou encore un sujet sur l’ours brun.

Et suffisamment rare pour être souligné, Kodi ne contient pas de pages de publicité, contrairement à la plupart des titres de la presse enfantine. A signaler également qu’il paraît en français, en allemand et en italien.

Pour plus d’informations, s’adresser aux éditions Eiselé à Prilly, tél 021 623 63 50, www.eisele.ch.

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C ours de formation: «Approche des migrants» A Sion, cet automne, l’association Appartenances organise à nouveau la formation «Approche de migrants» suivie par 20 participant-e-s cette année dont dix enseignants, un médecin, des éducatrices, animatrices, conseillers en placements, infirmières. Nous profitons de la résonance faite par cette revue pour partager quelques concepts-objectifs clés abordés dans cette formation.

L’accent sur les similitudes et les appartenances Trop souvent, le discours sur l’intégration, sur la relation à l’autre est fondé sur le respect des différences.

Reconnaître les similitudes c’est reconnaître que nous sommes tous dans un processus de vie avec des expériences du deuil dont les rituels diffèrent, que nous avons tous des émotions dont les expressions diffèrent, nous avons tous une famille dont la nature de sa structure diffère, nous avons tous une origine qui diffère d’une personne à l’autre et avec, sans doute, une expérience personnelle de migration.

Construire un sentiment d’appartenance à une même communauté en partageant des similitudes c’est un premier pas contre l’exclusion.

Santé et autonomie Il y a quelques semaines, dans une rencontre avec des réfugié-e-s, je leur demandais comment ils/elles définissaient l’autonomie, notion souvent utilisée dans le domaine du social. Une femme colombienne réfugiée me disait l’autonomie, c’est avoir la motivation pour re-

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construire quelque chose ici en Suisse. Une mère de famille somalienne avec l’aide d’un interprète communautaire prit quelques minutes avant de répondre dans sa langue, l’autonomie est un mot qui n’existe pas dans ma langue, mais je le comprends comme faire un petit projet qui grandit et qui peut m’amener à être indépendante.

L’approche de la santé et de l’autonomie à laquelle nous nous référons est basée sur deux valeurs fondamentales qui sont: la capacité qu’a un individu et/ou une communauté à se créer des finalités nouvelles et à donner un sens nouveau à ses expériences et à ses projets;

www.appartenances.ch

se savoir, en tant qu’individu ou en tant que communauté, créateur du sens que l’on donne à son existence, à ses actes, à ses projets1.

Approche communautaire Dès lors, la prévention, qui a pour but la diminution des consultations chez des spécialistes, par une ac-

tion avant l’apparition ou l’aggravation du problème, passe par «le développement des ressources et la créativité des personnes et communautés menacées d’exclusion sociale»2, afin qu’elles puissent faire appel, de manière autonome, à leurs ressources propres pour faire face aux crises et changements. Nous nous centrons donc sur les possibilités de ressources des individus et des communautés et non sur leurs déficiences qui sont habituellement mises en avant.

Intégration critique Nous entendons par «intégration critique», un «processus où se joignent les efforts des “professionnels”, des non-professionnels, des migrant-e-s et des autochtones, pour arriver à ce que les migrant-e-s soient maîtres d’euxmêmes en relation avec les autres»3.

Par conséquent, ces conceptions sous-entendent la participation tant du/de la migrant-e et celle de la société d’accueil et des institutions (éducation, santé, social). En parallèle à des formations pour des professionnels, des agents communautaires se sont formés: Les promoteurs-trices de santé sont membres de la communauté bénéficiaire et reconnus par celle-ci, ils/elles veulent s’investir auprès de celle-ci pour favoriser sa prise en charge autonome dans la société d’accueil. Plusieurs promoteurs-trices en Valais ont suivi une formation de deux ans.

Leurs actions peuvent être visibles (en collaboration avec des

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institutions) ou invisibles (actions organisées ou informelles au sein même de la communauté). les interprètes communautaires-médiateurs-trices culturel-le-s, qui ont pour tâche le rapprochement entre les deux cultures respectives du client et du professionnel et la diminution de l’asymétrie entre le migrant-usager de nos services et les professionnels qui y travaillent et les représentent. Ils agissent donc aussi comme traducteurs-trices culturel-le-s des coutumes, des règles sociales, des mondes symboliques. En Valais, 20 interprètes termineront leur formation de base en juin 2002.

Quant à la formation «Approche des migrants», elle est destinée aux professionnels des champs de l’éducation, de la santé et du social, travaillant avec des migrants.

Dans cette formation nous aborderons différents thèmes tels que: Cycle de vie, Culture et appartenan-

ces, Anthropologie de la santé, Similitudes et différences, Deuil et migration, Droit et migration, Interprétariat et médiation culturelle, Enseignement interculturel, Vivre entre deux chaises, Traumatismes (approche clinique et préventive), Approche communautaire.

Si vous souhaitez obtenir le document de présentation de la formation ou pour toute information, vous pouvez contacter l’Association Appartenances par téléphone au 021 341 12 50 ou par e-mail: prevention@appartenances.ch Pierre Thétaz

Divers intervenant-e-s animeront les sessions: Spomenka Alvir, interprète - enseignante interculturelle, Amilcar Ciola, médecin-psychiatre; François Fleury, ethno-thérapeute; Jean-Claude Métraux, pédopsychiatre; Isabel Eiriz, psychologue, qui apporteront des concepts et des outils avec de la documentation.

Le cours est divisé en 15 sessions de 3 heures (total 45 heures). Afin de permettre aux participant-e-s de concilier cette formation avec leur activité professionnelle, les cours se donnent le mercredi ou jeudi soir de 17 h 15 à 20 h 15.

Elle débutera le mercredi 18 septembre 2002 et se déroulera à Sion.

Prévention et promotion de la santé Appartenances

Notes 1

Métraux, J.Cl. & Fleury, F. (1997). La création du futur. La promotion de la santé auprès de communautés migrantes et/ou affectées par la guerre.

In Les Politiques sociales, 1&2.

2

Ibidem.

3

Barudy, J. L’utilisation de l’approche systémique lors de thérapies avec des familles de réfugiés politiques. In Thérapies Familiales, 1989, Vol. 10, p. 27.

En raccourci Médias, l’info sur l’info

BNS

Nouveau magazine

Brochure sur la monnaie

Médias est un nouveau magazine français qui a pour ambition de décrypter sans complaisance l’information par l’analyse et la comparaison du traitement des grands sujets d’actualité. Au sommaire du premier numéro, il est question des médias et des élections, de la fabrication des statistiques de la délinquance, de la folie de la télé-confession, etc. Adresse internet: www.medias-magazine.com

La Banque nationale suisse a conçu des nouveaux moyens d’information destinés au grand public.

Ces nouveaux moyens sont constitués de brochures (La monnaie, c’est quoi en fait?

La BNS et l’incontournable argent), d’un lexique des termes liés à la BNS et à l’argent ainsi que de courtsmétrages (l’un sur les caractéristiques de l’argent et l’autre sur la politique monétaire). La brochure La monnaie, c’est quoi au fait? est tout spécialement conçue pour les élèves du secondaire I. Ces documents – gratuits – peuvent être commandés auprès de la Banque nationale suisse, Bibliothèque, Fraumünsterstrasse 8, 8022 Zurich, tél. 01 631 32 84. Les documents se trouvent également sous une forme adaptée sur le site de la BNS: www.snb.ch.

Sondage français

Ennui en classe Les parents estiment que 19% des enfants s’ennuient en classe, selon un sondage CSA. Ils ont le sentiment que l’ennui commence dès la maternelle avec un point culminant au collège puis une légère baisse au lycée. Le sondage ne donne pas les raisons de ce sentiment d’ennui, mais les parents sont 42% à penser que l’école ne prend pas suffisamment en compte les préoccupations liées à l’âge des jeunes et 51% doutent de la préparation à l’avenir dispensée à l’école.

( Résonances - Juin 2002

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I nstruction publique en Valais: le Parlement des Jeunes se mobilise Interloqué par les projets de l’Etat du Valais concernant le Département de l’éducation, de la culture et des sports (DECS), le Parlement des Jeunes du Valais a décidé d’organiser un débat à ce propos le 22 juin 2002 à 18 h 30 à la salle des Archets à Sion.

Des jeunes de 14 à 25 ans Le Parlement des Jeunes du Valais regroupe des Valaisans âgés de 14 à 25 ans. Cette organisation est ouverte aux jeunes domiciliés en Valais ou étudiant dans notre canton, qu’ils soient Suisses ou étrangers.

L’une des nombreuses tâches du Parlement consiste à organiser des PJ-Rencontres. Lors de celles-ci, un sujet est débattu entre les membres et des personnalités en faveur et en défaveur du projet.

Quatre PJ-Rencontres sont organisées durant l’année et elles ont pour objet des sujets très variés, tels que la libéralisation du cannabis, l’énergie nucléaire, la formation...

La prochaine rencontre aura lieu le 22 juin 2002 à 18 h 30 et traitera de l’avenir du système scolaire valaisan.

Coordonnées Parlement des Jeunes Pour de plus amples informations sur le Parlement des Jeunes du Valais et sur cette PJ Rencontre, veuillez contacter Patricia Ulrich au 076 439 33 62.

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En effet, le Parlement des Jeunes ne peut pas rester indifférent face aux projets du DECS: ce département a décidé d’économiser sur le budget de l’éducation en prenant les directives suivantes: augmentation du nombre d’élèves par classe dans les écoles primaires; fermeture des classes contenant moins de 21 élèves; baisse de minimum 1% du nombre global de périodes d’enseignement dans les cycles et les collèges; ouverture de classes à option, dans les collèges, à partir de 8 élèves inscrits, au lieu de 5 actuellement; etc…

Ces mesures ne peuvent que nuire au bon fonctionnement du système scolaire.

Alors que les enseignants rencontrent déjà des difficultés à gérer certaines classes, comment vont-ils pouvoir travailler avec des effectifs élargis?

Que faire des petites communes dont certaines classes ne contiennent que 17 ou 18 élèves? Va-t-on supprimer ces classes et obliger ces jeunes à se déplacer vers les grands centres?

Nous devons nous mobiliser pour garder la qualité de l’enseignement valaisan. N’oublions pas que les jeunes d’aujourd’hui représentent les futurs employés, chefs d’entreprises ou politiciens. La société suisse a besoin de gens dotés d’une bonne instruction afin de pouvoir, à l’avenir, continuer à fonctionner efficacement.

Les affaires étatiques ne se gèrent pas comme celles d’une entreprise privée. Il s’agit de voir à long terme, car l’argent dépensé dans le domaine de l’instruction publique constitue un gage de réussite pour le futur.

Faisons donc comprendre à certains politiciens de notre canton, que les coupes budgétaires ne peuvent s’effectuer dans un domaine aussi important que celui de l’éducation.

Rejoignez-nous donc, nombreuses et nombreux, enseignants et élèves, le 22 juin 2002 à 18 h 30, car vous pourrez débattre et faire part de vous idées à propos de ce sujet délicat avec des représentants du DECS et des enseignants.

Patricia Ulrich, co-présidente

En raccourci Fondation B. & S. Tissières

Triple exposition En développant une interface entre les milieux des sciences et du tourisme, la Fondation B. & S. Tissières à Martigny (av. de la Gare 6) présente des expositions et fournit des informations sur des thèmes d’intérêt scientifique et touristique.

Jusqu’au 3 novembre 2002, elle présente les thèmes suivants: les cristaux des Alpes et les instruments de géodésie, les accompagnateurs en moyenne montagne ainsi que l’exploitation minière en Valais.

Pour tous renseignements, tél. 027 723 12 12, e-mail: ft@mycable.ch, www.fondation-tissieres.ch

Résonances - Juin 2002

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Inscription pour des remplacements pendant l’année scolaire 2002/2003 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires et pour les maître-sse-s d’activités créatrices manuelles (Marquer une X dans la case qui convient) Le/la soussigné-e:

Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ......................................................................

❏ Certificat de maturité pédagogique en 19......

Prénom: .................................................................

❏ Autorisation d’enseigner en 19......

Date de naissance: ................................................

❏ Brevet pédagogique en 19......

Adresse: .................................................................

❏ Brevet pour l’enseignement des ACM en 19......

Domicile: ...............................................................

❏

..............................................................................

N° de tél. (indispensable): .................................... est disponible pour assurer des remplacements durant l’année scolaire 2002/2003 aux conditions suivantes: Régions:

❏ Valais central

❏ enfantines

Degrés d’enseignement:

❏ Bas-Valais

❏ primaires

❏ Haut-Valais

❏ spécialisés ❏ ACM

Période: du........................................................................

Disponibilités

au .....................................................................

matin

après-midi

lundi

❏

❏

mardi

❏

❏

mercredi

❏

jeudi

❏

❏

vendredi

❏

❏

Durée des remplacements: Remarque:

à long terme

❏

ponctuels

❏

..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................

Lieu et date: ................................................................

Signature ..............................................................

- Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible au Service de l’enseignement, Planta 3, 1950 Sion (la liste des remplaçant-e-s étant remise à jour régulièrement).

- Tous les changements devront être signalés à la même adresse.

( Résonances - Juin 2002

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L es dossiers de Résonances Année 1999/2000 N°1 septembre Les arbres de connaissances N°2 octobre La grammaire N°3 novembre L’attention N°4 décembre Apprentissage précoce des langues N°5 janvier Représentations de l’école et du savoir N°6 février L’orthographe N°7 mars La différenciation N°8 avril La philosophie à l’école N°9 mai L’europanto et l’espéranto N°10 juin L’Ecole Normale

Année 2000/2001 N°1 septembre L’illettrisme N°2 octobre L’enseignement de l’histoire

N°8 avril Lecture de l’image

En raccourci

N°9 mai Les enfants de migrants

Ch@po

N°10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002 N°1 septembre Lecture et écriture N°2 octobre Vulgarisation du savoir N°3 novembre HEP: praticien-formateur N°4 décembre Internet N°5 janvier Les troubles du langage N°6 février Le métier d’enseignant

Site pour les journalistes en herbe Chapo, terme désignant le petit texte précédant l’article proprement dit en langage journalistique, (http://chapo.dna.fr) invite les jeunes à une initiation à l’écriture journalistique et aux techniques de la mise en page. Pour s’orienter, des chapeaux multiformes guident le visiteur. Le site s’adresse aux enfants dès 6 ans avec des infos pour les 6-12 ans et pour les 12 ans et plus, des jeux, des dossiers réalisés par des élèves, etc.

N°7 mars Internet en classe N°8 avril Egalité des genres N°9 mai La littérature au fil des degrés N°10 juin Les premiers degrés de la scolarité

N°3 novembre L’absentéisme à l’école N°4 décembre Les enfants à haut potentiel N°5 janvier La réécriture

Didactique de l’histoire

Site romand Le site du Groupe des didactiques de l’histoire de la Suisse romande et du Tessin (GDH) est un véritable centre de ressources pour les enseignants d’histoire, avec forums de discussion, articles, documents de travail et bibliographies. Didactiquehistoire.net offre aussi la possibilité de s’informer sur les cours mis sur pied par l’équipe du GDH. http://www.didactique-histoire.net

N°6 février La santé à l’école N°7 mars Communication école-parents

Enseignants de soutien: journée de formation Une journée de rencontre et de formation est organisée pour les enseignants de soutien du primaire le mercredi 4 septembre 2002 (possibilité de participer pour les enseignants de soutien du CO). Renseignements au 027 606 40 90.

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Recherche documentaire

Site très pratique Formatic 2000 est un site québécois de recherche documentaire, avec une rubrique entièrement consacrée à l’éducation et à la formation et un index des sujets très pratique. Un certain nombre de sites répertoriés et classés par catégories sont commentés.

Résonances - Juin 2002

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