Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2005

( Dialogue chercheurs-enseignants

RÊsonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 7 - Avril 2005

Recherche et enseignement, vers Nadia Revaz

un apprivoisement réciproque

Les a priori sont dus à des méconnaissances. Nous généralisons souvent abusivement et il faut faire un effort de pensée pour éviter les amalgames. Chacun, ayant probablement peur de l’incursion de l’autre sur son territoire, critique volontiers – et parfois avec véhémence – des peuples, des professions, bref des catégories dans leur ensemble sans faire de distinguo.

Ainsi, entre chercheurs et enseignants, donc entre univers de la théorie et de la pratique pour schématiser, le dialogue n’est pas toujours simple.

Cependant, une fois dépassés les préjugés, ces deux mondes peuvent se reconnaître des spécificités mais aussi des points de convergence. Logique, car l’enseignant, dans sa pratique de la classe, a hérité d’influences de la recherche en pédagogie, en psychologie et en sociologie. Et les chercheurs ayant pour objet direct ou indirect l’enseignement ont besoin de liens avec les principaux acteurs de l’école pour ne pas mener des recherches trop déconnectées de la réalité.

Pour les chercheurs, les démarches impliquant l’observation de classes sont porteuses d’un regard plus empathique envers le métier d’enseignant et devraient assurément faire davantage partie des stratégies de recherche. Associer des enseignants ou des enseignants-chercheurs à des projets est également source d’enrichissement réciproque. Reste que les recherches fondamentales ont aussi leur place, les recherches-actions partant souvent de leurs conclusions. De la recherche théorique à la recherche utile à la classe, il y a toute une série d’étapes. Le problème est que les enseignants ont trop tendance à vouloir que les résultats des recherches soient transférables immédiatement dans leur pratique, ce qui est impossible, car il y a un chemin à suivre pour que la transposition opère efficacement. Juger de l’utilité d’une recherche sur ce seul critère est profondément injuste. Il n’empêche qu’en ces temps de disette économique, il conviendrait assurément de mieux cibler les objets de recherche en privilégiant les besoins les plus urgents, puisqu’on ne peut pas tout faire. Par ailleurs, pour que les constats des chercheurs soient diffusés auprès d’un large public, il importerait de vulgariser sans pour autant simplifier à l’extrême, car ce serait oublier que certains concepts ont été construits avec précision.

L’espoir d’une plus grande reconnaissance partagée est permis, pour autant que chercheurs et praticiens, avancent sur le chemin de l’apprivoisement, lors de chacune des phases d’une recherche. A suivre.

Il est des périodes récentes où ce dialogue chercheurs-enseignants a été un peu, et même très distant, mais aujourd’hui, probablement parce que chacun a mieux intégré la nécessité de l’autre, on assiste à des efforts mutuels de compréhension. La recherche est en outre mieux intégrée dans les parcours de formation initiale et continue des enseignants. Et dans le même temps, les chercheurs prennent de plus en plus conscience du déficit de communication dans la diffusion de leurs résultats.

Ce constat n’écarte pas qu’il reste encore beaucoup à faire pour une communication pleinement réussie.

( Résonances - Avril 2005

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S ommaire

Revaz t réciproque N. Recherche et apprivoisemen un rs ve t, en m enseigne

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4-18 Rencontre du mois Education musicale ICT ACM Environnement Du côté de la HEP-Vs

18 20 21 22 24 26

Matthis Behrens, directeur de l’IRDP - N. Revaz Fête cantonale des enfants du 5 mai 2006: l’heure des choix - B. Oberholzer Mathsinteractives - J.-Y. Dallèves Autour de l’écrit - S. Coppey Grange Panorama des cours 2005-2006 - S. Fierz Maurice Tardif, recteur de la HEP-BEJUNE - D. Périsset Bagnoud

Ecole et musée CRPE Le chiffre du mois Livres Revue de presse BEL

Enseignement religieux Tribune libre Concours Doc. pédagogique La page du DECS

38 40 41 42 43

29 30 31 32 34 36

Arc et flèches: taille du silex - E. Berthod Une bonne année, mais… - P. Vernier Evolution des effectifs de l’enseignement primaire et spécialisé - SFT La sélection du mois - D. Constantin Raposo D’un numéro à l’autre - Résonances Echanges avec l’Italie - N. Revaz

Le Tsunami avec une classe de cycle d’orientation - Abbé F.-X. Amherdt Faut pas décoder! - P. Favre Championnat valaisan de Scrabble pour jeunes - M. Rey-Bellet L’odyssée des collections: l’après Gravelone 5 - E. Nicollerat La Médiathèque Valais - J. Cordonier

Course d’école: chemin de fer à vapeur de la Furka - C. Wenger Connaissance de l’Environnement: nouveau guide - SE et SFT A Bertrand Jayet «A toi la chanson» - A. Rey Les dossiers de Résonances Formation continue d’allemand: cours 5:11 - C. Pfammatter

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Résonances - Avril 2005

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D ialogue chercheurs-enseignants Ce dossier vise à mieux cerner les obstacles enseignement et à proposer quelques pistes

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Dialogue chercheurspraticiens: obstacles et malentendus D. Bain

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Epreuves externes: quelle utilité pour les enseignants?

W. Tessaro

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Des recherches didactiques aux pratiques de classe G. Hugonie

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Nécessité de passerelles pédagogiques et linguistiques N. Revaz

pour améliorer le dialogue. Il est aussi question de l’utilité des évaluations externes et des résultats PISA sous un angle moins médiatisé.

Particularité de ce numéro, plusieurs rubriques hors dossier permettent de prolonger la réflexion, qu’il s’agisse des interviews du directeur de l’IRDP (pp. 18-19) et du nouveau

directeur de la HEP-BEJUNE (pp. 26-28), de la nouvelle rubrique consacrée à un décodage statistique (p. 31) ou encore de la tribune libre (p. 40).

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PISA et l’apprentissage à vie H. Mc Cluskey

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à la communication entre recherche et

D ialogue chercheurs-praticiens: D. Bain

obstacles et malentendus

«Vous savez, dans votre dernier texte, il y a plusieurs passages que je n’ai pas compris», me disait il y a quelques années un collègue du cycle d’orientation.

Compte tenu du ton de sa remarque, je l’ai aussitôt interprétée comme voulant dire: «Votre texte était en partie incompréhensible; ne pourriez-vous pas écrire de façon à vous faire comprendre de tous!». Cette remarque m’a d’autant plus touché – voire vexé – que ce collègue était un enseignant de français, doublé d’un écrivain à ses heures, qui s’intéressait comme moi à l’enseignement de la rédaction. Piqué au vif, mais essayant de réagir en chercheur, je lui proposai de me signaler quelques-uns des passages qui lui paraissaient imperméables pour que nous en discutions à l’occasion et que je saisisse ainsi en quoi et pourquoi ma prose (lui) était si obscure. Malheureusement, ce collègue n’a jamais donné suite à cette invite.

La recherche fournit des informations utiles, rarement des preuves irréfutables.

Sur le moment, j’ai interprété cela comme une dérobade. Aujourd’hui, cependant, je me rends compte que le problème qu’il avait soulevé n’était pas si simple que cela, ni pour lui ni pour moi; qu’on ne peut le réduire à des questions de formulation ou à des clés de lecture à donner aux praticiens. Sans prétendre faire ici le tour des problèmes, je vais esquisser quelques-unes des raisons pour lesquelles, selon moi, dans le domaine des sciences de l’éducation, les chercheurs semblent parfois avoir de la peine à se faire entendre des gens du terrain et pourquoi ces derniers se plaignent de la difficulté à décoder leur discours.

Quand les chercheurs écrivent pour les chercheurs: les amorces de quelques problèmes Quand les chercheurs en sciences de l’éducation s’adressent à leurs pairs, dans un ouvrage ou dans une revue à vocation clairement scientifique, on admettra apparemment volontiers que leur propos s’adapte dans son contenu et dans sa forme au public savant visé et ne soit pas immédiatement accessible à tout un

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chacun. Toutefois, dans cette situation de communication se trouvent déjà préfigurés – ou en germes – des problèmes qui resurgiront comme des obstacles potentiels quand le spécialiste s’efforcera d’adapter son texte à un public plus vaste. J’en évoque ici trois.

Premier obstacle potentiel: le traitement théorique du sujet abordé. Pour travailler sur des données même très concrètes, le chercheur a besoin d’une théorie, d’un point de vue (sens du mot grec theoria) abstrait lui permettant de mettre à distance, de structurer et d’interpréter ce qu’il observe ou discute. Or, il n’est jamais simple de vulgariser une théorie, souvent en quelques lignes, surtout quand on s’adresse à un public enseignant pour lequel tout ce qui est «théorique» est souvent suspect de non-pertinence pour sa pratique.

Une autre difficulté fréquemment rencontrée, même pour le lectorat des chercheurs, est celle de la terminologie adoptée par différents auteurs. Une simple définition ne suffit généralement pas à éclairer le sens d’un terme particulier. Un concept (par exemple celui de compétence) ne peut être cerné précisément que quand on connaît le réseau conceptuel dans lequel il s’inscrit; à quels autres termes il s’oppose (par exemple à connaissances, habileté, capacité, aptitudes…) dans les travaux et les écrits du chercheur en question; par quels moyens ou instruments ils sont évalués ou opérationnalisés (tests, épreuves cliniques, observations…).

En sciences sociales ou de l’éducation, les scientifiques tendent en outre à inventer leur propre terminologie pour se démarquer clairement d’autres conceptions théoriques (par exemple, évaluation formative, formatrice, informative…), éventuellement pour marquer l’originalité de leur pensée. On se trouve donc face à un maquis terminologique où le lecteur risque de se perdre dans sa quête du sens textuel.

Troisième problème potentiel: dans l’exposé de sa pensée, le chercheur s’efforce généralement d’être très explicite; il a de ce fait tendance à complexifier ses phrases au moyen de plusieurs subordonnées, incises

Prochain dossier:

La science par l’expérience Résonances - Avril 2005

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( Face aux demandes des acteurs du terrain, le chercheur peut être tenté de tirer de ses résultats les solutions à l’emporte-pièce.

ou parenthèses; à prendre des précautions en modalisant son discours par des toutes choses égales par ailleurs, compte tenu du contexte, etc. Pour le chercheur, il est parfois difficile d’abandonner cette structure phrastique complexe quand il s’adresse à des non-spécialistes. Et le lecteur devra parfois s’y reprendre à deux fois pour décoder une (longue) phrase, synthétisant une pensée différenciée et nuancée.

Les attentes des praticiens à l’égard des travaux des chercheurs: quelques sources de malentendus Apparemment, disais-je plus haut, les enseignants acceptent que des textes s’adressant prioritairement à des chercheurs ne leur soient pas immédiatement accessibles. Ce n’est pas toujours vrai! La critique citée en introduction portait sur ma thèse, texte de type académique par essence. Alors pourquoi ce collègue estimait-il cet ouvrage normalement accessible aux enseignants comme lui? Le titre de l’ouvrage l’y incitait certainement: Problèmes de l’orientation scolaire et fonctionnement d’un cycle d’orientation1. En tant que maître de classe chargé de tâches d’orientation scolaire et en tant que collaborateur du cycle d’orientation genevois, il s’attendait sans doute à ce qu’un chercheur écrivant sur ces deux sujets s’adresse aussi de façon compréhensible aux praticiens concernés par ces problèmes pour les vivre tous les jours; et qu’il tire de ses travaux des recommandations permettant d’améliorer concrètement le fonctionnement de l’école. C’est probablement l’attente des enseignants chaque fois qu’ils ont affaire à

( Résonances - Avril 2005

une recherche appliquée dans un domaine qui les touche plus ou moins directement. Implicitement, dans les jugements parfois définitifs que certains praticiens prononcent à l’encontre de la recherche de ce type, on perçoit une certaine déception à l’égard du peu d’utilité de ces travaux pour leur pratique quotidienne, ou encore du peu de cas que font les chercheurs de leurs problèmes les plus importants.

Dans certains domaines, proches de la pratique par définition, on semble accepter plus difficilement encore une recherche sinon fondamentale, du moins sans but immédiat d’application. En didactique du français langue maternelle, par exemple, peut-on se contenter d’observer, de décrire et d’analyser différentes façons d’enseigner le texte d’opinion ou la subordonnée relative sans viser d’emblée à améliorer dans l’immédiat l’efficacité de l’enseignement de la rédaction ou de la grammaire? La réponse à cette question diviserait certainement chercheurs et enseignants.

Les pièges de la vulgarisation en sciences de l’éducation Je n’en mentionnerai ici que deux, les plus importants à mes yeux. L’adaptation d’un compte rendu de recherche destiné à des praticiens implique souvent que l’auteur gomme – voire supprime – les nuances et les réserves que l’on est amené habituellement à faire dans un texte scientifique sur la validité et la généralisabilité des résultats: faute de place, pour éviter d’entrer dans des explications techniques (statistiques, notamment) compliquées, mais parfois aussi sous prétexte de s’adapter à un public avide de certitudes, voire de recettes. On incite ainsi certains à proclamer «La recherche a démontré que…», formule aussi abusive que dangereuse. La recherche fournit des informations utiles, rarement des preuves irréfutables.

Face aux demandes des acteurs du terrain, une autre tentation du chercheur est de tirer de ses résultats des solutions à l’emporte-pièce, au mieux sous forme de suggestions. Il y a un grand risque qu’il dépasse alors le domaine de pertinence de ses données et s’aventure dans un secteur où il n’est pas forcément compétent: celui de la pratique en classe ou de la gestion du système de formation. On peut par exemple décrire de façon intéressante l’inégalité des chances à l’engagement des apprentis selon la filière qu’ils ont suivie au secondaire 1; il est en revanche discutable de proposer d’introduire à la fin de la scolarité obligatoire des profils de compétences standardisés établis par l’école. Ce serait faire fi des effets en retour de ces profils sur le fonctionnement (l’enseignement et l’évaluation) des cycles d’orientation ou sur les pratiques de sélection des milieux professionnels; on risquerait de centrer abusivement le processus sélectif sur les connaissances scolaires.

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Les relations entre chercheurs et praticiens et les arrière-plans de la communication Malheureusement, les problèmes mettant en cause la relation recherche - pratique sont trop rarement discutés par les intéressés, dans un cadre où l’une des parties ne donne pas l’impression de dicter à l’autre ce qu’elle doit faire. Vœu pieux, souhait naïf? Cette question m’amène à évoquer les arrière-plans de la communication que sont notamment le rôle et le statut des chercheurs et des praticiens dans les champs des institutions et des pratiques.

«Les enseignants devraient prendre plus d’initiatives pour développer leur discipline et leur formation» disait en substance un collègue universitaire lors d’une journée d’étude réunissant praticiens, formateurs et chercheurs. Le style quasi paternaliste de cette recommandation m’avait frappé, pour ne pas dire choqué. Il marquait bien une certaine asymétrie dans les relations entre chercheurs et praticiens. Cette asymétrie peut rendre parfois la communication délicate, le contenu du message étant moins important que les rapports entre énonciateurs et destinataires. En d’autres termes, l’enjeu communicatif est parfois: qui a le droit de s’adresser à qui, pour lui dire quoi? Pour reprendre la recommandation citée à l’instant, peut-on imaginer une exhortation allant dans l’autre sens, suggérant aux chercheurs de revoir leur rapport à leur discipline et à leur formation?

Certes, les enseignants ne manquent pas de rappeler, parfois ironiquement, que sans eux le système scolaire ne pourrait fonctionner, qu’ils sont donc des partenaires incontournables dans les réformes actuelles. Mais ils sont aussi nombreux à se plaindre que ces réformes

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soient concoctées («initiées», dit-on maintenant) par des spécialistes, qu’ils soient consultés ou associés pour la forme et que les innovations leur soient finalement imposées.

Certains événements récents pourraient expliquer une certaine méfiance des praticiens à l’égard de la recherche et des rapports qu’on en tire. La fameuse enquête PISA en est un premier exemple. Elle s’est donné pour objectif explicite d’évaluer le niveau de compétences des élèves dans différents domaines, sans référence directe aux plans d’étude, dans le but d’améliorer le pilotage des systèmes scolaires. Mais à lire ou à entendre les commentaires qui sont faits des résultats dans les médias, les enseignants pourraient avoir le sentiment que les chercheurs ont été mandatés par l’OCDE pour évaluer ou juger leur travail, sans prendre en compte les programmes et méthodes qui leur sont imposés ni leurs conditions de travail. A leurs yeux, la fonction du chercheur pourrait s’identifier à celle d’évaluateur ou d’auxiliaire du planificateur. L’opération HarmoS, un projet prioritaire de la CDIP qui démarre actuellement, pourrait les conforter dans cette idée; elle confiera en effet à des groupes de recherche la mission de concevoir et d’appliquer un dispositif d’évaluation dans le but de développer des instruments de pilotage du système éducatif national en termes de «standards» ou de «socles de compétences». Quelles que soient les précautions prises, en lisant les rapports issus d’HarmoS, les praticiens auront probablement l’impression de recevoir de bonnes ou de mauvaises notes selon les domaines investigués.

Ce sentiment pourrait être le même à la lecture de recherches apparemment non évaluatives, décrivant le fonctionnement du système scolaire ou de l’enseignement dans les classes. Dans la plupart des cas, le lecteur percevra immédiatement le décalage entre les intentions généreuses des plans d’études, des responsables ou des formateurs et la réalité décrite des résultats effectivement obtenus: une école qui se veut intégratrice se révèle sélectionner ses élèves en fonction de leur origine sociale; un enseignement théoriquement rénové et participatif continue à comporter une forte proportion de discours magistral, frontal et prescriptif… La description du chercheur tourne aux yeux de certains au dévoilement d’un fonctionnement caché, à la dénonciation d’insuffisances scandaleuses.

Résonances - Avril 2005

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L’asymétrie entre praticiens et chercheurs se marque surtout par le fait que les recherches sont rarement commanditées par les premiers. Cela supposerait un type de collaboration malheureusement trop rare.

Celle-ci suppose généralement une grande confiance réciproque, pas mal d’échanges pour définir la demande et les modalités de travail, l’ajustement aux contraintes de la pratique. Par ailleurs, souvent confidentiel dans ses résultats, ce type de travail heuristique ne débouche pas toujours sur des publications, ou du moins pas sur le type de publications nécessaires à la survie des chercheurs dans le champ académique. Enfin, alors que la demande existe chez les praticiens, l’offre est terriblement restreinte, la tendance actuelle n’étant pas d’augmenter le nombre de postes de chercheurs!

de se contenter de propositions simplistes et volontaristes du genre: «Il suffirait que de chaque côté on fasse preuve d’un peu de bonne volonté; que les chercheurs s’efforcent de donner des clés d’interprétation de leurs travaux aux praticiens; que ceux-ci apprennent à décoder des textes scientifiques…». Mes seules convictions dans ce domaine, fondées sur mon expérience, c’est que les problèmes de communication se situent souvent bien en amont de la publication des résultats, au niveau du choix même des recherches, et que généralement l’information passe mieux quand elle est discutée avec les intéressés en réponse à leurs interrogations et à leurs demandes. Mais dans ces deux cas, on glisse ainsi de la communication à la collaboration.

Pour ne pas conclure

Note 1 Berne: Peter Lang, 1979.

( l’ a ut eu r

Les difficultés de communication entre chercheurs et praticiens ont été abordées dans cet article de façon beaucoup trop sommaire pour autoriser des conclusions, encore moins des solutions. Je suggère tout au plus que les intéressés, en concertation, analysent d’un peu plus près leurs problèmes de communication. Il serait fâcheux

Daniel Bain, chercheur en sciences de l’éducation.

49, route du Moulin-Roget, CH-1237 Avully daniel.bain@bluewin.ch

Le dialogue chercheurs-enseignants en citations Initiation à la recherche Former les enseignants à la recherche ne signifie pas développer chez eux des compétences de chercheur, au risque de paralyser leur action. Il s’agit plutôt de les initier à une pratique réflexive, de les amener à considérer leur enseignement comme objet privilégié de recherche et de leur apprendre progressivement à théoriser leur pratique. Cette démarche réflexive, qui valorise les savoirs acquis dans et sur la pratique, constitue peut-être la condition d’une plus grande ouverture à d’autres formes de savoirs, parmi lesquels les savoirs issus de la recherche pourront trouver leur place.

Hélène Hensler (dir.) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation? Université de Sherbrooke: Editions du CRP, 1993.

Pour une bonne communication Il reste fondamental que les chercheurs en éducation s’appliquent à diffuser le mieux possible les savoirs, notamment en s’engageant dans une interaction forte avec les usagers, sans attendre que la distance «épistémologique» soit devenue infranchissable. Il reste que les efforts de dissémination et de communication seront d’autant plus efficaces que les chercheurs s’adresseront à des enseignants disposant d’un bagage suffisant (maîtrise minimale du langage, des concepts,

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des paradigmes scientifiques), mais de clés de lecture de ce type même de discours, qui passent notamment par une certaine familiarité avec les pratiques de recherche.

Philippe Perrenoud. La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994.

Créer des consortiums de recherche Les montages d’équipes mixtes de recherche, réunissant des partenaires riches d’expériences et de compétences différentes, représentent à notre sens une voie intéressante et prometteuse à explorer dans la perspective d’un développement de la recherche au sein des institutions de formation des enseignants.

Selon une cartographie précise des compétences et des spécialisations (ici les didactiques des disciplines, là l’histoire de l’éducation, ailleurs l’économie de l’éducation, ailleurs encore l’enseignement spécial ou la formation des enseignants), des consortiums de recherche pourraient alors être constitués de cas en cas au sein desquels les formateurs d’enseignants et les enseignants eux-mêmes au cours de leur formation (initiale ou continue) trouveraient place.

Les formateurs d’enseignement n’auraient pas alors à attester de compétences de chercheurs, mais à enrichir la recherche de leurs savoirs d’expérience et de leur questionnement.

Jacques Weiss. Enseignants et chercheurs en éducation.

Quelles collaborations? Neuchâtel: Recherches, 1997.

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D es recherches didactiques G. Hugonie

aux pratiques de classe

Il est bien établi que les recherches pédagogiques et didactiques sont assez peu connues et peu utilisées par les enseignants. C’est regrettable, bien sûr, mais il ne faut pas s’étonner d’une distance inévitable, sinon nécessaire entre des recherches et des pratiques scolaires qui n’ont ni les mêmes finalités, ni les mêmes contraintes, ni les mêmes échéances, ni les mêmes langages (P. Perrenoud, 1994; G. Hugonie, 2002). Et il serait risqué de transposer tels quels les résultats d’une recherche didactique pointue dans des classes ordinaires, sans les précautions et les orientations particulières qui avaient accompagné l’expérience. Pour autant, il est possible de tirer de ces recherches des éléments utiles pour les pratiques scolaires, à condition de permettre aux enseignants de se les approprier en réponse à leurs propres problématiques, et dans leur langage.

Une distance inévitable entre recherche et pratiques de classe Il est inévitable et même pertinent que les résultats d’une recherche pédagogique ou didactique ne soient pas transposables tels quels dans des pratiques de classes ordinaires (cf. schéma). Le chercheur isole dans l’ensemble du système didactique et des pratiques de classe un problème particulier, en réponse à des interrogations suggérées par le «terrain», par l’institution scolaire, mais le plus souvent par un corpus de travaux pratiques et théoriques antérieurs sur des sujets analogues. Il élabore avec soin des hypothèses, qu’il relie à des modèles théoriques existants ou à des modèles

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(

L’intervention de «passeurs» est une des conditions du transfert de la recherche didactique aux pratiques de classe.

qu’il construit lui-même. Il bâtit des protocoles d’observation ou d’expérimentation en classe en éliminant tous les aspects jugés secondaires pour son questionnement, et souvent en ne respectant guère les programmes et programmations prévus pour la classe. Il peut recommencer plusieurs fois la même expérience, la même leçon, proposer des séquences dont il se doute qu’elles échoueront, voire qu’elles mettront les élèves en difficulté, ce que ne peut guère se permettre un enseignant. Les propositions qu’il élabore in fine sont souvent plus riches, mais plus complexes que les pratiques de classe habituelles, demandent de bien dominer le savoir et les techniques correspondants, ainsi qu’un ensemble de données psychologiques, sociologiques et didactiques. Les résultats des recherches sont exprimés dans un langage spécialisé, codé, qui permet au chercheur de replacer ses travaux dans ce cadre de références théoriques qui permettra de les comparer et de les évaluer.

Par ailleurs, l’enseignant qui voudrait transposer dans ses classes les résultats des recherches didactiques prend des risques importants: il doit abandonner, voire critiquer ses pratiques habituelles, sa «professionnalité», celles de ses collègues, les attendus des parents d’élèves, des programmes scolaires et de l’institution. Il doit reconstruire de nouvelles séquences en tâtonnant, ce qui peut être déstabilisant et prend beaucoup de temps.

S’approprier quelques éléments des recherches didactiques Il est cependant possible, à certaines conditions, de montrer à des enseignants que quelques éléments tirés des recherches didactiques peuvent les aider à résoudre facilement des problèmes très concrets qu’ils se posent.

La première condition du transfert de la recherche didactique aux pratiques de classe est de partir d’une difficulté précise constatée par les enseignants dans leur pratique quotidienne et dans le cadre des programmes existants, et non pas des logiques de la recherche ellemême. Par exemple, en géographie, les professeurs constatent souvent que les élèves analysent une carte de répartition de la population par points dans le désordre, sans ligne directrice, commencent au nord, passent au sud-est, reviennent à l’ouest, etc.

Résonances - Avril 2005

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Pratique scolaire

Part du problème théorique lié à un corpus mêlant histoire-géographie, psychologie, pédagogie, sociologie, etc.

Part du savoir à faire acquérir historique et géographique lié à un programme

Isole un objet de recherche, quelques éléments d'une situation

Doit prendre en compte tous les éléments d'une séquence d'un programme

Elabore des hypothèses, un protocole précis et rigoureux Privilégie son questionnement Peut proposer des activités très nouvelles - Tâtonnements, fausses pistes Peut revenir en arrière, recommencer perdre du temps Peut bâtir des séquences avec une logique rigoureuse sur un objet limité

l’ a ut eu r

Doit composer avec de nombreux éléments, interférences, «bricole» Privilégie l'efficacité Evite trop de nouveautés, de tâtonnements, d'hésitations (respect des élèves, du contrat didactique) Doit prendre en compte le programme, les habitudes, le temps

Propositions pertinentes souvent plus complexes que les solutions classiques

Recherche de solutions simples

Doute systématique

Besoin de procédures efficaces et rapides

Une deuxième condition est de ne tirer des recherches didactiques que ce qui aide à bien poser le problème constaté, à bien l’analyser, à l’interpréter, avec le minimum de termes spécialisés et de références bibliographiques. Le désordre et le «pointillisme» de l’analyse des cartes par points par les élèves s’éclairent quand on fait appel aux travaux des psychologues sur la perception et ses ambiguïtés, aux travaux des géographes sur la structuration de l’espace des sociétés humaines (ouvrages anglo-saxons repris dans P. Haggett, 1973, vulgarisés par R. Brunet après 1988) et aux travaux didactiques sur la construction par les élèves de leurs réponses à des questions portant sur les espaces géographiques (C. Grataloup, 1991; G. Hugonie, 1993). Les élèves ne voient spontanément sur la carte qu’un nuage désordonné de points, un «ciel étoilé», qu’ils décrivent dans le désordre. Tout change quand, par des consignes appropriées ou des exercices antérieurs, le professeur leur suggère des regroupements de points en amas, lignes, axes, cercles, nuages de diffusion, c’est-à-dire leur apprend à rechercher des structures élémentaires d’organisation de l’espace, ou plus largement, d’organisation du «réel». On retrouve, ce faisant, les différents pôles du «système didactique»: un savoir sur l’espace terrestre, que l’on veut faire acquérir; un enseignant, qui met en place des stratégies d’apprentissage; des élèves, avec leur personnalité, leurs capacités perceptives propres, leurs représentations mentales, leur formation antérieure. Un «système didactique» bien utile pour décrypter les situations de classe, pour se rappeler qu’aucun élément ne détermine à lui seul les apprentissages et leurs difficultés, mais qu’on peut jouer sur l’un ou l’autre pour résoudre une difficulté, par exemple ici, en jouant sur les consignes des exercices.

(

Une distance nécessaire

Recherche

Gérard Hugonie Professeur des universités Directeur-adjoint de l’IUFM de Paris.

( Résonances - Avril 2005

Cette simple modification des consignes proposées aux élèves ne suppose pas une remise en cause totale des pratiques scolaires, du temps consacré à l’exercice et des programmes en vigueur, trois autres conditions de la transposition des recherches didactiques dans les pratiques d’enseignement.

Une dernière condition est sans doute l’intervention de «passeurs», c’est-à-dire soit des formateurs d’enseignants, soit des enseignants innovateurs, capables de suivre et de comprendre les recherches pédagogiques et didactiques, mais surtout de les articuler très concrètement avec les pratiques de classe existantes, en montrant à leurs collègues en quoi elles leur apportent des solutions réalistes et éprouvées à leurs difficultés quotidiennes, simples, même si elles reposent à l’amont sur des dizaines de travaux de recherche qu’il n’est pas nécessaire de tous connaître en détail.

L’évolution des pratiques de classe depuis un demi-siècle montre d’ailleurs que certaines propositions des pédagogues et didacticiens ont bien transformé avec pertinence une partie des pratiques scolaires, dès lors qu’elles avaient été présentées clairement et articulées avec l’ensemble des contraintes didactiques des classes réelles.

Références Grataloup C., 1991, Géographiques, la géographie en tous ses états, coll. Autrement dit, CNDP, Paris.

Haggett P., 1973, L’analyse spatiale en géographie, U, Colin, Paris.

Hugonie G., 1993, «L’analyse par des élèves de collège de photographies de paysage», Rev. Géogr. de Lyon, vol. 68.

Hugonie G., 2002, Pourquoi les recherches didactiques ne modifient-elles guère les pratiques scolaires? http://hist-geo. paris.iufm.fr/ressources Perrenoud P., 1994, La formation des enseignants, entre théorie et pratique, L’Harmattan.

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E preuves externes: quelle W. Tessaro

utilité pour les enseignants?

Si les systèmes scolaires tendent aujourd’hui à accroître l’autonomie des établissements et donc des enseignants, ils tendent cependant aussi à renforcer parallèlement les dispositifs d’évaluation externe. La presque totalité des cantons romands font en effet passer aux élèves des tests standardisés à fin de diagnostic, de certification ou d’orientation. Ces tests prennent localement des appellations différentes: épreuves cantonales, évaluations communes, tests de connaissances, épreuves de référence, etc. Ces épreuves externes représentent un complément d’information aux appréciations personnelles des enseignants, résultant de démarches internes d’évaluation. Elles sont généralement construites par des commissions regroupant des enseignants, des formateurs et des inspecteurs d’écoles et sont appliquées dans l’ensemble des classes concernées par les objectifs de l’évaluation.

Epreuves orientées vers un bilan des acquisitions Les évaluations institutionnelles de fin d’année ou de fin de cycle d’apprentissage ont pour but d’établir un bilan, dans chaque domaine retenu par le système, des compétences et des connaissances acquises par l’élève en rapport avec les objectifs d’apprentissage concernés. Ces repères contribuent alors à la certification des acquis. Les résultats à ces évaluations participent également à la réflexion concernant l’avenir scolaire de l’élève, qu’il s’agisse du passage dans le degré/cycle suivant ou de l’orientation dans une filière. Ce rôle pronostic existe

inévitablement, même s’il ne s’agit pas de la visée prioritaire de l’évaluation. Le résultat de l’épreuve est communiqué par une appréciation individuelle à toutes les personnes intéressées: enseignants, élèves, parents.

Les épreuves de ce type ont cependant des retombées qui dépassent la fonction de certification ou de pronostic. Elles contribuent aussi à la construction collective des attentes du système dans chaque discipline d’enseignement et exercent ainsi un effet global de régulation sur les pratiques didactiques et pédagogiques et sur les relations famille-école. Les formes choisies pour analyser les résultats peuvent renforcer la qualité de l’information fournie aux différents acteurs et favoriser des actions de régulation. L’exploitation de ces résultats peut se faire potentiellement au niveau de la classe, de l’établissement scolaire, des instances de formation et du système scolaire. Voyons de plus près ce qu’il en est concernant les deux premiers niveaux.

L’exploitation au sein de la classe Comme nous l’avons mentionné, le but premier de l’épreuve est d’ajuster le bilan de certification et/ou l’avis d’orientation de chacun des élèves. Outre les résultats des élèves, les informations véhiculées par l’épreuve permettent une adaptation de l’enseignement pour la volée suivante, dans une régulation formative de deuxième ordre. Les choix effectués par les concepteurs d’épreuves sont des indicateurs très importants pour l’enseignant. Si ces choix sont explicités dans les docu-

Objectifs d’apprentissage Critères Espace Reconnaître, représenter des formes géométriques Se situer, situer des objets dans le plan et dans l’espace en se donnant des points de repère Nombre Traduire les données d’un problème en opérations arithmétiques Comparer les nombres entiers naturels, relatifs et décimaux Reconnaître, établir quelques suites de nombres

Questions Situationproblème

Application

1

Points

Seuil de réussite / total

3

5

3

3/6

2 3

4 3 4

8 / 11

4

11 / 17

10

Résonances - Avril 2005

)

résultats aux seuls titulaires du degré concerné et responsabilise chaque enseignant.

Lorsque des résultats détaillés par établissement sont existants, cette réflexion vise en priorité à adapter les modalités de travail à partir de l’identification des problèmes. Bien évidemment, les facteurs explicatifs sont potentiellement nombreux. Ils peuvent concerner l’enseignement au sein de la classe (attentes, méthodes pédagogiques, temps consacré au champ d’étude, formation disciplinaire de l’enseignant, connaissance des objectifs d’apprentissage), mais aussi des aspects structurels (taux et type d’encadrement des élèves, conditions de passation de l’épreuve, gestion du suivi des élèves) ou socioculturels.

Beaucoup d’informations relatives à la conception de l’épreuve peuvent être regroupées dans un tableau de spécification (cf. tableau), qui figure de plus en plus fréquemment dans les documents fournis aux enseignants. Ce tableau est un outil de planification et d’autocontrôle: il assure la cohérence entre les exercices et les objectifs d’apprentissage évalués, il permet de mettre en évidence les types de situations proposées (exercices d’application, situations-problème). Il peut aussi indiquer la cotation des exercices et la pondération de chacun de ceux-ci dans l’équilibre général.

Il devrait enfin préciser le seuil de réussite attendu, établi de façon globale, par partie ou par item.

On le voit, ce genre d’outil représente une référence pour tous les enseignants, souvent même un levier de changements sur le plan pédagogique, notamment dans le choix des objectifs retenus, leur articulation et les façons de les traiter. Il joue aussi ce rôle pour les pratiques d’évaluation, en prescrivant une référence critérielle, c’est-à-dire en situant les performances des élèves par rapport à des critères.

L’exploitation au sein de l’établissement Sur le plan d’une équipe pédagogique, les résultats d’une épreuve externe sont des informations importantes qui permettent de réfléchir au suivi collégial des élèves. La réflexion commune évite d’attribuer les

( Résonances - Avril 2005

La prise de décision qui succède à l’analyse de la situation est donc aussi une affaire d’équipe. Les régulations à mettre en place permettent de justifier des demandes de formation continue, la requête de ressources supplémentaires en personnel ou en matériel. Elles peuvent parfois aboutir à l’encadrement d’un enseignant en situation de difficulté, par exemple une collaboration avec un collègue du même degré.

La richesse de l’exploitation des épreuves externes est tributaire de l’utilité qu’y distinguent les enseignants.

L’effet régulateur sur les pratiques pédagogiques est d’autant plus efficace que les acteurs sont convaincus de l’intérêt d’un regard extérieur. Une recherche menée récemment à Genève a montré que l’utilité perçue des épreuves cantonales varie en fonction de l’expérience professionnelle: elle est plus élevée chez les jeunes enseignants et diminue par la suite. Cette variation est par ailleurs similaire concernant l’anxiété perçue, les nouveaux enseignants les considérant davantage comme des instruments de contrôle de leur propre rendement.

Ce dernier constat souligne un facteur motivationnel essentiel dans le processus de régulation de l’enseignement: la confiance en ses collègues, mais aussi vis-à-vis des responsables du système scolaire.

( l’ a ut eu r

ments d’accompagnement, l’effet produit sur les pratiques de classe est inévitable. Par ailleurs, et de manière plus ambitieuse, le système peut proposer un tableau à chaque enseignant, regroupant les résultats des élèves de sa classe comparés à ceux de la population évaluée.

Une réflexion spécifique doit être menée concernant les élèves en difficultés. Les résultats aux épreuves externes complètent le plus souvent l’évaluation de l’enseignant et permettent en conséquence de clarifier l’option à prendre pour la suite du cursus scolaire de ces derniers.

Cette information, utile à tous les partenaires dont les parents et les élèves eux-mêmes, peut favoriser la mise en place d’éventuelles mesures d’accompagnement internes et/ou externes à l’école. Pour cela, il est souvent nécessaire d’associer les enseignants du cycle suivant.

Walther Tessaro, Université de Genève.

Ancien responsable des épreuves cantonales genevoises.

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N écessité de passeurs N. Revaz

pédagogiques et linguistiques

Les enseignants et les chercheurs en pédagogie ont de nombreux intérêts en commun autour de l’école, de la classe et des élèves, pourtant la communication passe relativement mal entre eux. Ce constat est largement partagé, de part et d’autre. Même si les missions de la recherche et de l’enseignement ne sont pas les mêmes, il faudrait assurément qu’il y ait plus de points de rencontre. L’enseignant devrait se sentir davantage concerné par la recherche et pouvoir y trouver des éléments utiles à sa pratique tandis que le chercheur devrait aller voir plus souvent du côté de la classe pour que la théorie ne soit pas déconnectée du terrain. Bien évidemment et fort heureusement, il y a déjà des échanges réussis et des curiosités réciproques, cependant, pour des relations harmonieuses, il faut se demander quelles sont les raisons qui expliquent cet évitement si fréquent? Et une fois les causes repérées, définir quelles solutions pourraient être apportées?

Interrogés sur cette thématique, Fabio Di Giacomo, directeur-adjoint ad interim à la HEP-Vs, responsable de la formation initiale et de la recherche, Lucie Jacquemettaz, jeune enseignante en 2e primaire à Monthey, Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, Danièle Périsset Bagnoud, travaillant à la HEP-Vs

et à l’Université ainsi que Marie-Claire Sierro, enseignante au CO à Sion, proposent nombre de pistes convergentes qu’il conviendrait d’explorer.

Le rôle de la recherche Se pose en premier lieu la question du rôle de la recherche. Personne ne conteste le lien entre recherche et enseignement, même si celui-ci peut être plus ou moins proche, selon le type de recherche (recherche fondamentale, recherche-action…), mais ce sont deux mondes très différents. En découle un clivage qui semble logique, puisque l’enseignant, en étant du côté de la pratique, travaille dans l’urgence au quotidien alors que le chercheur prend plus de distance, se place en anticipation et traite de l’école sous un angle plus théorique. Ce décalage naturel entre recherche et enseignement ne devrait pas pour autant engendrer une ignorance réciproque.

Reste que la méfiance est perceptible. Elle se fonde bien souvent sur des représentations stéréotypées de la recherche et de l’enseignement qui conduisent à un fonctionnement en vase clos. Il y a aussi de réels obstacles, liés à la construction et au déroulement de la recherche ou à la phase de communication des résultats.

Obstacles liés à la conduite de la recherche et passerelles pédagogiques Pour Pierre-Marie Gabioud, le premier obstacle interviendrait avant même que le travail ne débute, lors de la définition de l’objet de recherche. Il a parfois l’impression que les choix effectués correspondent assez peu aux besoins exprimés sur le terrain. Pour lui, c’est de ce problème que découlent de nombreuses autres difficultés, car il est d’avis que «les recherches doivent toutes avoir pour but, soit d’inciter les enseignants à se remettre en question, soit d’aider le monde politique à prendre les décisions qui s’imposent». C’est pourquoi il lui semble important que les objets d’investigation ne soient pas

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)

issus des milieux de recherche eux-mêmes et que des enseignants soient associés dès le départ du processus, sachant qu’ils pourront guider certains choix en fonction de leur expérience de terrain.

Un autre problème vient du décalage entre le moment de la recherche et celui de son incidence possible dans la classe. Difficile pour les enseignants de comprendre qu’une recherche ne modifiera les pratiques que plusieurs décennies plus tard. Du côté de la recherche on répond cependant que ce devrait être aussi rassurant de constater que l’on prend le temps de s’assurer que les résultats sont significatifs et corroborés par d’autres recherches. Il n’empêche que ce décalage est source de frustrations.

Les enseignants attendent par ailleurs trop souvent de la recherche des recettes, alors qu’elle ne peut tout au plus apporter que des pistes. Passé le stade de la déception, les praticiens peuvent faire leur tri personnel parmi les résultats de recherche et collaborer avec d’autres collègues pour oser innover.

Parmi les solutions possibles, une plus grande collaboration entre chercheurs et enseignants est citée en premier. Marie-Claire Sierro insiste sur la nécessité d’une articulation entre recherche et enseignement, tout en rappelant que c’est toujours au final à l’enseignant que revient la mise en pratique de la théorie.

Joliment, elle dit que «les enseignants ont besoin de phares théoriques pour guider leurs pratiques».

Mieux se connaître permettrait assurément d’éviter certains jugements à l’emporte-pièce, sur l’inutilité de certaines recherches par exemple. Ainsi que le relève Danièle Périsset Bagnoud, pour être en mesure de dire qu’une recherche est inutile, il faut bien souvent l’avoir menée. «Mieux vaut s’engager dans une recherche qui s’avère au final inappropriée plutôt que de critiquer un pan de l’école sans l’avoir exploré», poursuit-elle. Et l’on sait par ailleurs que ce qui est inutile pour les uns ne l’est pas forcément pour les autres.

En vue de plus d’efficacité, la recherche a dès lors besoin de passeurs pédagogiques. De fait, ce qui est délicat, de l’avis de Marie-Claire Sierro et de Lucie Jacquemettaz, c’est le travail d’appropriation pour la mise en œuvre au sein de la classe. Pour exemple, comment passer des lectures sur la différenciation à la différenciation dans la classe? Avant d’être transposés dans la classe, les résultats de la recherche doivent passer par plusieurs filtres.

L’un des défis de la HEP est précisément de devenir l’une des passerelles pédagogiques qui vraisemblablement manquait jusqu’à présent. Elle a pour mission de familiariser les futurs enseignants avec la recherche,

( Résonances - Avril 2005

de leur permettre de recourir aux résultats de recherche pour résoudre des difficultés rencontrées au sein de la classe, tout en conservant une distance critique.

Ce qui est en outre grandement déploré par les uns et les autres, c’est le manque de recherches évaluatives suite à l’introduction de nouveaux moyens. Impossible dans ces conditions de mesurer les bénéfices et si besoin de procéder à des ajustements. Pour Fabio Di Giacomo, les chercheurs devraient faire comprendre cette nécessité aux politiques.

Obstacles liés à un déficit de communication et passerelles linguistiques La communication est en effet l’un des points faibles de la recherche. Certes, mais pourquoi? Fabio Di Giacomo relève qu’il lui faut communiquer à trois niveaux, ce qui n’est pas des plus simples. D’abord la recherche doit s’adresser au monde scientifique pour être attestée. Ensuite, et c’est là que les complications commencent, elle doit communiquer aussi bien avec le monde politique qu’avec les enseignants, voire le grand public. Et le chercheur a malheureusement tendance à oublier que l’on ne peut pas s’adresser de la même manière aux divers interlocuteurs.

Pour être mieux entendu, il faudrait de plus vulgariser sans simplifier à outrance et avoir une vigilance antijargon plus systématique. Si pour certains enseignants le langage est un obstacle majeur, pour d’autres il est tout à fait franchissable. En la matière, il est probable que la confrontation avec la recherche exigée en HEP porte ses fruits. Lucie Jacquemettaz concède avoir peut-être un peu moins de difficulté que les enseignants sortis de l’Ecole normale, mais refuse toute généralisation hâtive.

Pour être mieux comprise, la recherche, observe Fabio Di Giacomo, devrait aussi rappeler plus souvent l’existence des courants opposés, ce afin que les enseignants aient moins l’impression qu’on veut leur imposer une vérité et que les politiques puissent choisir en connaissance de cause la solution la mieux adaptée.

Entre eux, les chercheurs devraient de surcroît se mettre d’accord sur le sens des concepts utilisés, de façon à éviter d’avoir un même mot avec plusieurs définitions selon les chapelles.

La recherche aurait donc également besoin de passeurs linguistiques, pour résumer de longs rapports de recherche souvent très denses et truffés de termes complexes. C’est entre autres l’objectif des revues pédagogiques de démystifier les savoirs savants et de montrer leur intérêt pour la pratique. Toutes les revues existantes n’offrent pas le même degré de vulgarisation, ce qui est très bien, même si de nombreux efforts restent à faire, notamment au niveau de la

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définition des concepts. Et d’autres moyens de communication seraient certainement à développer pour la diffusion des résultats de recherche de manière ciblée.

plus qu’à mettre la théorie en pratique. Concernant la communication des résultats, les pistes semblent également converger. Passons donc du dire au faire.

Développer une culture de collaboration

Vu le manque de forces à disposition du côté des chercheurs, il serait probablement judicieux de faire moins et de faire mieux, en ciblant les axes prioritaires de recherche, ce qui éviterait le sentiment d’overdose de publications, que même les chercheurs n’ont pas le temps de lire. Une politique claire et coordonnée de la recherche est aussi souhaitée.

Intégrer les enseignants au processus de recherche dès le début des projets, travailler en team avec des forces complémentaires semblent être les principales solutions avancées tant par les enseignants que par les chercheurs pour briser la méfiance réciproque. Il ne reste

Propos fragmentés Voici quelques fragments de réflexion de Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, Lucie Jacquemettaz, jeune diplômée de la HEP-Vs, enseignante à temps partiel en 2e primaire à Monthey, Danièle Périsset Bagnoud, travaillant à la HEP-Vs et à l’Université Genève et Marie-Claire Sierro, enseignante au CO.

Marie-Claire Sierro Passer les recherches par le crible d’une école professionnelle de l’enseignement offrira assurément de nouvelles pistes, plus concrètes et plus directes, pour la mise en pratique des théories.

Nouvelles stratégies de communication Le pourquoi des recherches Lucie Jacquemettaz C’est la recherche qui bouscule l’enseignant et fait avancer les pratiques, mais pour l’enseignant, pris dans la dynamique de la classe, s’y intéresser exige un effort important.

Danièle Périsset Bagnoud Recherche fondamentale et recherche-action sont complémentaires et répondent à une chronologie différente.

La recherche-action doit pouvoir se baser sur les résultats de la recherche fondamentale qui va essayer de dégager des structures et de comprendre des mécanismes à une distance il est vrai assez éloignée de la classe. Ignorer la recherche fondamentale, c’est se priver d’un instrument de compréhension essentiel.

Le rôle des HEP Fabio Di Giacomo Si la recherche en HEP parvient à faire participer les enseignants, un peu sur le modèle des recherches-actions en France, chercheurs et enseignants auront tout à y gagner.

Pierre-Marie Gabioud La recherche à la HEP pourrait être une bonne piste pour créer des liens entre enseignants et chercheurs. Reste qu’il faudra s’en donner les moyens.

Danièle Périsset Bagnoud L’intégration de la recherche dans le parcours de formation des enseignants constitue une nouveauté. Le rôle des HEP est de faciliter l’appropriation de la recherche par le biais d’une transposition pragmatique.

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Fabio Di Giacomo Les chercheurs ont indéniablement un effort à faire pour clarifier certains concepts et mieux communiquer. Ils devraient par ailleurs apprendre à intervenir dans des débats télévisés pour être écoutés.

Pierre-Marie Gabioud Les chercheurs devraient vulgariser davantage et donner des clés de lecture. Au-delà du jargon, il y aurait de plus la nécessité d’être un peu plus pragmatique.

Lucie Jacquemettaz Lire les résultats détaillés d’une recherche demande un investissement conséquent en temps et en énergie, aussi d’autres stratégies de communication, plus adaptées à l’enseignant, seraient souhaitables.

Marie-Claire Sierro Je ne pense pas que le jargon professionnel constitue un obstacle majeur. Nous sommes là pour transmettre, donc à nous de digérer d’abord, sachant que certains termes vont avec la pédagogie.

Vers plus de liens Fabio Di Giacomo Dans le secteur économique par exemple, la recherche a toujours été obligée de dialoguer avec le terrain, ce qui crée un lien plus naturel.

Pierre-Marie Gabioud Associer les enseignants aux recherches leur permettrait de mieux en comprendre les mécanismes.

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)

P ISA et l’apprentissage à vie Une des préoccupations fondamentales de l’OCDE, mais aussi de l’UNESCO, est d’assurer une formation de base à tous les jeunes leur permettant, par la suite, de continuer leurs apprentissages de manière autonome. L’enquête PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) doit apporter des réponses à cette préoccupation et certains instruments de mesure ont été créés à cet effet.

L’enquête ne se limite pas à une évaluation des aptitudes dans trois branches scolaires.

En décembre 2004, les premiers résultats de la deuxième enquête PISA ont été publiés; la plupart des médias ont repris les tableaux où l’on pouvait voir la position de la Suisse en comparaison avec les 40 autres pays ayant participé à l’enquête et les ont brièvement commentés. Il faut savoir que l’enquête ne se limite pas à une évaluation des aptitudes dans trois branches scolaires. Certes, les élèves ont tout d’abord deux heures pour répondre à des questions en lecture, en mathématiques et en sciences ainsi que, en 2003, des questions mesurant leur capacité en résolution de problèmes. Ces épreuves sont ensuite complétées par un questionnaire d’environ 35 pages sur leur situation personnelle et leur environnement familial et scolaire.

Les informations récoltées permettent de mieux contextualiser les résultats des élèves, de mieux les comprendre, de cerner des problèmes et de proposer des solutions ou des pistes de réflexion. C’est ainsi que nous pouvons relever, par exemple, l’influence du milieu socioculturel sur les performances des élèves.

Pour compléter l’étude des influences dues aux contextes, le questionnaire aux élèves pose également une série de questions sur leur motivation à apprendre, leurs intérêts et leurs stratégies d’apprentissage afin de pouvoir évaluer leur capacité à apprendre, leur degré d’autonomie à la fin de la scolarité et anticiper leur prédisposition à continuer à apprendre, tout au long de leur vie,

( Résonances - Avril 2005

H. Mc Cluskey

pour faire face aussi bien à des exigences professionnelles (perfectionnements ou changements de carrière) que personnelles et familiales (passage au rôle de parent, maladies ou simplement bien-être, changements de lieu, etc.). On parle alors d’aptitude à un apprentissage autodirigé, de capacité à apprendre par soi-même. Comme nous le relevions dans le rapport national de PISA 2000: «Les connaissances préalables sont déterminantes pour tout apprentissage. Une formation de base étendue et bien structurée facilite l’apprentissage autodirigé parce qu’elle permet de relier les informations nouvelles à beaucoup d’éléments connus et que la connaissance de certaines structures aide à comprendre ce qui est nouveau»1.

La capacité à apprendre par soi-même dépend de l’interaction entre les connaissances que l’élève possède et sa motivation ou sa disposition à apprendre. D’autres facteurs, comme le milieu familial ou l’environnement scolaire, jouent également un rôle sur les compétences dites transversales: les compétences qui ne sont pas liées à un domaine mais qui sont utiles et utilisées pour tous les domaines. Ces différents facteurs s’influencent mutuellement et amènent l’élève à choisir une stratégie d’apprentissage plutôt qu’une autre.

L’apprentissage auto-dirigé comme compétence transversale L’enquête PISA, à travers les questions posées aux élèves, a choisi d’étudier les aspects suivants pour mesurer la capacité de l’élève à auto-diriger ses apprentissages: les facteurs motivationnels et les attitudes (l’intérêt pour la lecture, la motivation instrumentale à apprendre les maths, l’attitude vis-à-vis de l’école, le sentiment d’appartenance à l’école) la vision de soi en matière de mathématiques (l’efficacité à comprendre et à utiliser les maths, l’image de soi en maths) les facteurs émotionnels (l’anxiété vis-à-vis des maths) les stratégies d’apprentissage (de mémorisation, d’élaboration ou de contrôle).

www.pisa.admin.ch

Nous nous limiterons ici à quelques éléments pour alimenter le débat sur la question du lien entre les compétences

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On constate une corrélation très prononcée en Suisse entre le degré d’anxiété et les performances en mathématiques.

transversales et les performances des élèves en mathématiques ou en lecture. Le lecteur intéressé trouvera des informations complètes dans les publications nationales et internationales, à disposition sur le site http://www.pisa.admin.ch > publications.

L’image de soi Construite dès l’enfance à travers la socialisation primaire dans sa famille, à l’école et avec ses pairs, l’image que l’élève a de lui-même ou d’elle-même et de ses compétences a des répercussions sur ses succès et ses échecs. On s’attend alors à un lien direct entre l’image de soi et les performances. Or il semble que d’une part le lien dépende fortement d’éléments culturels et que d’autre part l’image de soi n’ait une influence positive que si l’élève est suffisamment motivé pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixé. C’est ainsi que l’on peut expliquer qu’en Suisse, les filles qui ont une image faible de leurs compétences en lecture et en mathématiques, ont de très bons résultats en lecture et des résultats plus faibles en mathématiques.

Les garçons, quant à eux, qui ont plutôt tendance à avoir une bonne image d’eux-mêmes sont très moyens en lecture et bons en mathématiques. On le verra plus loin, les stratégies adoptées jouent aussi un rôle.

L’intérêt et la motivation L’intérêt pour la lecture ou pour les mathématiques peut être suscité par l’extérieur, par les enseignants, par les parents. Cependant, pour avoir un impact sur les performances, il est nécessaire que l’élève l’ait internalisé. Intérêt, motivation et investissement sont étroitement liés. En matière de lecture, les élèves sont encouragés à lire et à rechercher des informations pendant leurs loisirs et l’on constate une corrélation positive entre un fort intérêt et de bons résultats en lecture.

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Dans le domaine des mathématiques, les élèves ne sont pas encouragés, en Suisse, à pratiquer leurs connaissances en-dehors de l’école, à faire des concours ou des jeux mathématiques. La corrélation est moins forte entre l’intérêt et les performances en mathématiques.

En Suisse comme dans la plupart des pays, les filles sont plus intéressées que les garçons par la lecture et c’est l’inverse pour les mathématiques.

L’anxiété face aux mathématiques Les craintes que l’élève peut ressentir face aux mathématiques, de ne pas parvenir à faire un devoir ou de ne pas obtenir de bonne note, sont un aspect émotionnel important. Elles peuvent provoquer un tel stress qu’aucune concentration sur la tâche à accomplir n’est possible. On constate une corrélation très prononcée en Suisse entre le degré d’anxiété et les performances en mathématiques. Un constat intéressant est que, lorsqu’on prend les filles et les garçons avec le même niveau d’intérêt et d’anxiété, on ne décèle plus de différence entre les sexes!

Les stratégies d’apprentissage Pour tous leurs apprentissages, les élèves sont actifs et recourent à différentes stratégies. Un élève ayant développé de bonnes stratégies obtiendra plus facilement des résultats satisfaisants. Ces expériences augmenteront sa confiance en soi et sa motivation. Si, par contre, l’élève n’a pas appris à utiliser les stratégies adéquates, ses échecs auront une influence sur sa formation mais aussi sur ses potentiels à long terme, sa

Dossier: en savoir plus Jean Donnay, Marc Bru (Eds). Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 2002.

Charles Hadji, Jacques Baillé. Recherche et éducation.

Vers une «nouvelle alliance». La démarche de preuve en 10 questions. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1998.

Hélène Hensler (dir.) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation? Université de Sherbrooke: Editions du CRP, 1993.

Jean-François Marcel (dir.); Patrick Rayou.(dir.). Recherches contextualisées en éducation: 6e Biennale de l’éducation et de la formation. Paris: INRP, 2004.

Philippe Perrenoud. La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994.

Jacques Weiss. Enseignants et chercheurs en éducation.

Quelles collaborations? Neuchâtel: Recherches, 1997.

Résonances - Avril 2005

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capacité à affronter de nouvelles situations, et ceci dans tous les domaines.

Les stratégies d’apprentissage des élèves explorées dans le cadre de l’enquête PISA sont la mémorisation (apprendre par cœur), l’élaboration (chercher à comprendre, faire le lien avec ce qui est connu) et le contrôle (vérifier les connaissances acquises, contrôler son propre travail). Leur impact est différent selon les domaines d’application.

anxiété

intérêt / plaisir / motivation

Chercheurs, acteurs d’un processus complexe Le chercheur ne peut rester extérieur au processus, il en fait partie – comme le physicien influence les phénomènes qu’il observe. Le chercheur est un des acteurs de ce système complexe, ouvert; par son travail, il occupe une position privilégiée pour animer le débat, lancer de nouvelles idées.

Mais une véritable amélioration de l’enseignement ne pourra être obtenue que si, dans une interaction égalitaire, l’enseignant – voire l’élève, par le biais d’une pédagogie inductive, de la découverte – devient lui aussi un réel partenaire de la recherche.

Jean-François de Pietro, Jacques Weiss, Martine Wirthner. Des recherches pour un enseignement de qualité. Neuchâtel: Recherches, 1997.

( Résonances - Avril 2005

Stratégies en mathématiques Les stratégies de mémorisation par lesquelles l’élève apprend des faits ou répète des exemples sont souvent utilisées par les élèves faibles en maths et les aident à améliorer leurs résultats. Elles permettent d’ajouter des informations, que l’élève pourra retrouver ultérieurement, à celles déjà acquises. Par contre, elles n’enclenchent aucun processus pour que l’élève puisse véritablement intégrer une nouvelle information dans ses connaissances de base.

Chez les très bons élèves en mathématiques, on observe qu’ils utilisent principalement des stratégies d’élaboration, en cherchant à comprendre les processus et à faire le lien avec leurs acquis.

Contrairement au constat fait pour la lecture, la relation entre l’utilisation des stratégies de contrôle et le niveau de performance est faible. Il semble que ce soit surtout les élèves anxieux qui utilisent ces méthodes pour se rassurer, pour se sentir plus sûr d’eux-mêmes et réussir à apprendre la matière. Ces stratégies ne sont que peu utilisées par les bons élèves. Les garçons y recourent autant que les filles.

Comme relevé plus haut, les différents éléments de l’apprentissage autodirigé sont reliés entre eux et il est difficile de mettre en exergue ceux ayant le plus d’impact sur l’acquisition de nouvelles compétences. Il importe cependant que les enseignants apportent une attention toute particulière à ces aspects de l’enseignement, avec la préoccupation d’aider les jeunes à acquérir les outils nécessaires à long terme, dans une perspective d’apprentissage à vie.

Note 1 Michael Zutavern et Christian Brühwiler in: Préparés pour la vie? Rapport national de l’enquête PISA 2000, OFS/CDIP, 2001, p. 65.

( l ’a ut eure

Le dialogue chercheursenseignants en citations

performances

Source: OECD 2004, Learning for Tomorrow’s World.

Stratégies en lecture Pour obtenir de bonnes performances en lecture, c’està-dire être capable de comprendre un texte complexe dans ses moindres détails, de retrouver des informations pertinentes, de formuler des hypothèses et de tester leur validité, ce sont les stratégies de contrôle qui sont les plus porteuses de succès. Dans tous les pays, les élèves qui contrôlent leurs connaissances ont des performances plus élevées en lecture. Les filles s’autocontrôlent plus régulièrement que les garçons et leur score dans les tests PISA est meilleur.

Chez les élèves qui utilisent des stratégies d’élaboration, qui cherchent à comprendre les nouvelles matières, on peut également voir un lien positif entre la méthode utilisée pour apprendre et le niveau de compétence. Les garçons utilisent autant ces stratégies que les filles.

Par contre les stratégies de mémorisation, qui peuvent être nécessaires pour l’exécution de certaines tâches, ne permettent pas d’augmenter les capacités en lecture. Cette technique est plus souvent utilisée par les filles que par les garçons.

stratégies

Huguette Mc Cluskey Responsable du projet PISA en Suisse. huguette.mccluskey@pisa.admin.ch

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(

M atthis Behrens,

Re ncontre du mois

directeur de l’IRDP Rencontre avec Matthis Behrens, directeur de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel. Comme il le définit lui-même, son parcours professionnel est quelque peu atypique.

Né à Zurich, Matthis Behrens a d’abord été brièvement instituteur puis a fait les sciences de l’éducation à Genève. Sa carrière marque alors une étape de près de 18 ans dans une école professionnelle commerciale, avec quelques absences pour divers mandats, dont un à l’IRDP au début des années 90 dans le domaine des nouvelles technologies. Dès 1993, son activité s’est principalement déroulée à l’Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (ISPFP) à Lausanne, où il s’est occupé de la formation des maîtres professionnels puis du pôle recherche de l’Institut, en mettant un accent particulier sur l’évaluation par le portfolio. En 2003, il remplace Jacques Weiss au poste de directeur de l’IRDP. Un peu avant son arrivée avait débuté la réflexion et la redéfinition du mandat de l’Institut qui relève du Secrétariat général de la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin). La principale réorientation ayant découlé de cette réflexion sur les missions de l’IRDP a consisté à renforcer son rôle de coordination et de pilotage de la recherche en Suisse romande.

Matthis Behrens, une politique davantage coordonnée de la recherche, avec une meilleure répartition des objets de recherche traités par les hautes écoles pédagogiques, les universités et

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les centres cantonaux, ne seraitelle pas nécessaire pour rendre la recherche plus efficace sur le plan romand?

Une coordination est indispensable car il faut une certaine masse critique de chercheurs pour obtenir des résultats intéressants et les structures de recherche sont éclatées.

Mathéval et PISA sont de bons exemples de ce travail en réseau.

Cependant, la coordination ne résoudra pas le problème du manque de ressources et de compétences.

Dans le domaine des sciences ou dans le préscolaire, la Suisse romande manque de chercheurs en éducation. La question est de savoir si la Suisse romande, avec ses 1,6 million d’habitants, a les moyens d’une recherche en éducation tous azimuts.

Il faudra probablement se concentrer sur un certain nombre de domaines prioritaires.

D’autres actions de coordination sont par ailleurs déjà en place. De manière régulière, l’IRDP dresse un

inventaire des recherches menées en Suisse romande. C’est aussi l’IRDP qui assume le secrétariat du Conseil de la recherche en éducation, conseil qui donne des recommandations à la CIIP pour orienter et mener une véritable politique de recherche. Cela dit, surtout les recherches des centres cantonaux en rapport avec le pilotage des systèmes se réalisent sur mandat des autorités politiques.

Avec les HEP, on assiste actuellement à l’émergence de nouveaux lieux de recherche…

C’est exact, mais dans un premier temps ces institutions consacrent l’essentiel de leur énergie à constituer leurs structures, à faire passer l’idée que la formation des enseignants peut bénéficier de la recherche. Ces institutions participent au mieux aux efforts de coordination qui nous sont demandés. Le rôle de l’IRDP est de favoriser la création de réseaux, de soutenir la nouvelle revue «Formation et pratiques d’enseignement en question».

Avec les grands dossiers actuels, à savoir HarmoS, PECARO ou PISA, n’y a-t-il pas une évolution des fonctions de la recherche?

Sans aucun doute, et ces trois exemples marquent bien une des fonctions de la recherche en éducation, l’aide à la gouvernance. Ils sont actuellement au cœur des efforts de coordination et d’harmonisation des systèmes scolaires suisses et internationaux. Ils répondent à une volonté politique de pilotage du système par les résultats. Mais il y a aussi une autre fonction qui n’apparaît pas à travers les dossiers men-

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tionnés qui est celle de la revalorisation du rôle des enseignants, par le biais des recherches conduites dans les HEP. La recherche s’appliquant aux processus d’enseignement et d’apprentissage devrait donc se trouver renforcée. Les universités quant à elles travaillent davantage dans une logique de recherche fondamentale qui vise une modélisation des processus cognitifs et institutionnels pour un élargissement du corpus des connaissances scientifiques sur l’éducation. Ces fonctions restent des épures, la réalité étant bien plus complexe. Pour cette raison, des échanges réguliers entre les institutions sont indispensables.

La mesure est importante, mais seule, elle ne modifie rien.

A votre avis, la recherche faitelle suffisamment d’efforts dans la vulgarisation et la diffusion de ces résultats?

Il est incontestable que les résultats que nous publions devraient être vulgarisés en fonction des destinataires et aussi être mieux valorisés. A l’IRDP nous testons actuellement de nouvelles modalités éditoriales afin d’aller précisément dans ce sens.

Nous devons apprendre à mieux expliquer l’utilité directe ou indirecte des recherches entreprises en nous adressant aux politiques, aux enseignants et au grand public. Ces dernières années, les chercheurs ont pris conscience de la nécessité de ce dialogue. La difficulté n’est pas aplanie pour autant, car avec la vulgarisation le risque est élevé que ces résultats soient récupérés à mauvais escient. Pour cette raison, les institutions de recherche ont besoin d’une autonomie qui seule leur confie l’autorité d’un jugement impartial.

Notre mission ressemble à celle du funambule puisque nous devons mettre en avant de façon plus claire l’utilité de la recherche tout en étant capable de poser des questions qui déroutent.

( Résonances - Avril 2005

PECARO, HarmoS et PISA sont des dossiers qui occupent beaucoup en ce moment les chercheurs de l’IRDP. Quel regard portez-vous sur ces trois importants dossiers?

PECARO est un dossier central qui entraînera un travail important pour les chercheurs de l’IRDP autour de la définition des balises et du développement d’instruments romands d’évaluation, du type épreuves de références ou banques d’items. Si PECARO devient un plan d’études cadre romand, l’IRDP pourrait aussi, en collaboration avec un consortium, avoir à valider des plans d’études cantonaux. Nous sommes effectivement aussi fortement engagés sur HarmoS, dans le cadre des deux consortiums romands sur la langue 1 et les mathématiques et un peu moins dans les langues étrangères et les sciences. C’est un projet intéressant mais délicat, car les contours de ce chantier ne sont pas entièrement définis. On sait que dans le cadre du projet monitorage de la CDIP, un rapport sur la formation sera produit et il reprendra les résultats d’HarmoS. De cette façon, on peut espérer une reprise cyclique et un affinement des standards. A l’heure actuelle, on se dirige davantage vers une sorte de mini-PISA helvétique. Le risque est élevé que, par manque de moyens, on sera obligé de se limiter dans cette première phase à des mesures ne portant que sur quelques compétences clés. Pour cette raison, j’espère vivement qu’il sera possible d’envisa-

www.irdp.ch

ger un projet HarmoS bis qui permettra, dans un deuxième tour, de compléter par des évaluations d’autres compétences. Cela dit, on peut craindre que les ressources financières à disposition ne soient entièrement aspirées par la mise en place des dispositifs de pilotage. La mesure est importante, mais seule, elle ne modifie rien. Les indicateurs devraient produire des rapports sur l’état de l’espace de formation romand, entraîner des objectifs politiques clairs et précis, engager des recherches coordonnées dans le but d’apporter une meilleure compréhension et un soutien aux enseignants appelés à atteindre ces objectifs.

Cela renvoie à une vision à long terme de l’école…

Absolument, je pense que les efforts de coordination amorcés sont absolument nécessaires. Il serait faux de ne pas les entreprendre à cause d’une crainte budgétaire. La qualité d’un espace romand de formation est d’une importance fondamentale pour la société. La mise en place d’indicateurs de monitorage et de pilotage va clairement dans ce sens, cependant cela prendra du temps et nécessitera des travaux d’investissement, c’est-à-dire des travaux qui permettent de mettre en place ces dispositifs. Il faut être conscient qu’une telle démarche se traduira dans un premier temps par une légère augmentation des coûts. Mais elle se soldera dans un deuxième temps par une rationalisation des dépenses au niveau romand. Comme déjà évoqué, dans ce processus on peut glisser vers un «tout» évaluation. Pour cette raison, le travail dans les classes vers une attitude positive à l’égard de l’apprentissage est terriblement important. En d’autres termes, il faut s’interroger si en jugeant l’école à l’aune des performances, on ne vise pas trop exclusivement le résultat à court terme. Pour éviter cette dérive, les enseignants doivent rappeler leurs besoins afin de permettre à leurs élèves de progresser sur la durée.

Propos recueillis par Nadia Revaz

19

(

F ête cantonale des enfants du

Education musicale

Bernard Oberholzer

5 mai 2006: l’heure des choix

Journée de présentation des ateliers

Réflexions générales sur les diverses propositions

La journée du 26 février 2005 a permis, à de nombreux enseignants et responsables de chœurs d’enfants de découvrir et de s’approprier partiellement les 22 ateliers présentés.

Les chansons bénéficiant d’un support auditif (chansons enregistrées et accompagnement musical) ont tendance à être très appréciées, cela d’autant plus qu’elles sortent

des chemins battus (entendez par là, qu’elles ne sont pas dans les livres officiels).

Et on peut donc se poser plusieurs questions concernant ce choix: Est-ce la qualité des chansons elles-mêmes?

Est-ce le fait qu’elles se présentent plutôt sous forme de comédie musicale?

Est-ce l’habillage qu’on leur a fait?

Ou, justement, est-ce le besoin d’innover?

Inscriptions aux ateliers1 A. Ateliers thématiques, issus des livres officiels de chant (Chanson vole rouge et Chanson vole vert) et destinés, en principe, aux degrés 3 à 6P. B. Ateliers réservés plutôt aux petits degrés (école enfantine et 1-2P).

C. Ateliers sur des thèmes divers, destinés, en principe, aux degrés 3 à 6P. Les documents B et C sont en consultation auprès de l’animation musicale2. Ils peuvent être commandés jusqu’au 1er mai 2005, à la même adresse.

A A A A A A A A B B C C C C C C C C C C C C

20

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Titres Humour Au fil des saisons En avant la musique Pour un monde meilleur Les oiseaux Nos amies les bêtes Galerie de portraits La mer Capucine capucin 1 Capucine capucin 2 Charles Trenet Hugues Aufray Miss Musica Ensemble Du folk au blues 1 Du folk au blues 2 Chansons du pain Radio Plus Lola le petit facteur Abbacadabra Les p’tits loups du jazz Nous, les enfants de l’an 2000

Illustration La cabane à Charlie Colchique Banjo Billy Fais comme l’oiseau J’ai vu le loup L’Auvergnat Santiano Le cactus Cow-boy Joe Y’a d’la joie Les crayons de couleur Olivier Rogg Norbert Rauber La chauve-souris Armstrong Grain de blé Pascal Lamon Chœur des grincheux (chansons du groupe ABBA) Blue Monk Jo Akepsimas

1

2

3

Si on poursuit le raisonnement, on pourrait prétendre que si les chansons des livres officiels bénéficiaient des mêmes conditions de diffusion que les autres, elles seraient mieux «vendables».

Voilà pourquoi le Service de l’animation musicale réalisera les documents sonores rendant ainsi l’approche des dites chansons plus attractive (Ateliers A).

Notes

Les classes du Haut-Valais présenteront trois ateliers.

1

A envoyer avec les indications suivantes: nom, prénom, adresse, courrier électronique, chœur et/ou classe-s, effectif approximatif, date et signature, pour le 15 mai 2005 à Pierre-Alain Barras, impasse de la Cure, 3968 Veyras, pialba@hotmail.com.

Le même document sera envoyé également par la poste et sera aussi disponible sur le site http://musique. ecolevs.ch. Des précisions sur chaque atelier se trouveront sur le site.

2

Bernard Oberholzer (078 709 56 20) et Jean-Maurice Delasoie (079 282 70 44).

Résonances - Avril 2005

)

ICT

Titre: Mathsinteractives.

Auteur: Claude Danalet, Andrée Lambercy, Elisabeth Rolli, Elisabeth Stierli, Vincent Zeller. Sur mandat de la CIIP. Type de logiciel: commercial mais disponible au dépôt du matériel scolaire.

Prix – licence: Fr. 68.–.

Public: 1re à 4e primaire.

Branche-sujet(s): mathématiques: reprise des notions du programme officiel.

Résumé du contenu: ce logiciel permet de voir ou de revoir une partie des notions du programme officiel romand. Dans chaque degré, une recherche ou une énigme est proposée. Pour avancer dans sa résolution, l’élève doit trouver des éléments. La seule manière de les obtenir est de répondre à des situations mathématiques, dont certaines assez complexes.

Ouverture du logiciel: aucune

L’interface maître permet de rattraper certaines erreurs et de suivre les résultats des élèves.

Points positifs Intérêt soutenu des enfants Facilité d’installation Utilisation intuitive Fidélité au contenu des programmes Disponibilité au dépôt scolaire Gestion des résultats par l’enseignant Sauvegarde automatique.

( Résonances - Avril 2005

Points faibles Logiciel fermé Pas d’installation réseau Quelques problèmes de sauvegarde.

(

M athsinteractives

tuation mathématique. Une série de fiches papier accompagne le logiciel pour aider l’enfant.

3e primaire. Le maléfice d’Igor de Maillefer. Un prince a été ensorcelé, réduit à une toute petite taille et enfermé dans une boîte. Pour l’aider il faut découvrir divers ingrédients qui permettent de franchir les obstacles jusqu’à la découverte de l’elixir de guérison.

La présentation, à la fois ludique et sobre, soutient l’intérêt de l’enfant sans le divertir du but proposé. Le graphisme assez léger permet une utilisation sur des ordinateurs peu performants. Les sons ne sont pas obligatoires. La prise en main par les enfants est très rapide. Ce logiciel réunit beaucoup de qualités indispensables à une utilisation scolaire.

1re primaire. Pour ce degré, nous trouvons deux parties principales: les jeux avec les nombres et les jeux avec les formes.

2e primaire. Le trésor du Michelangelo. Un trésor est dissimulé. Pour le découvrir, une série d’inscriptions est nécessaire sur une carte. Chaque portion de la carte ne sera disponible qu’après la résolution d’une si-

Un jeu à deux participants.

4e primaire. Zeldaro. Un enfant est réduit à une toute petite taille dans une maison assez étrange. Plusieurs indices seront nécessaires pour comprendre toute la situation.

Jean-Yves Dallèves, conseiller multimédia

A titre d’exemple voici quelques éléments concernant la 3P. Quelques situations mathématiques proposées et leur correspondance dans le programme officiel. Toutes les autres activités ont ainsi leur pendant dans la méthodologie.

Situation mathématique du jeu

Activité du classeur de math

Heaumes (découvrir la famille manquante)

Famille de châteaux

Isola

Livret

Calculette (afficher un nombre mais plusieurs touches sont inutilisables)

Touché!

Dalles (donner le résultat d’une addition ou d’une soustraction pour avancer)

Calcul réfléchi

Chute libre (estimation d’un résultat)

Dalles rapides

21

Voici quelques activités autour de l’écrit à développer dans les degrés primaires inférieurs. D’abord parce que l’apprentissage de la préécriture, de l’écriture et le graphisme sont intimement liés, ensuite parce que le programme nous y invite:

Expression 11.1 Productions spontanées dans un cadre donné: à partir de mots ou de textes, à partir d’expressions combinant mots et images.

L’élève est capable de…

2. Entourer.

Associer (combiner, composer, assortir) Transformer (déformer, modifier, agrandir) Reproduire (répéter, accumuler, imiter)

(

A utour de l’écrit

ACM

Sandra Coppey Grange

textes. Ils ont ensuite entouré et découpé chaque groupe de mots. Sur une longue bande de papier ils ont laissé des traces d’encre bleue et rouge pour créer un fond. C’est cette feuille pliée en accordéon, collée entre les plis qui formera le livre! Il ne reste plus maintenant qu’à coller les textes découpés en face des photos des enfants (illustration 2) et à décorer la couverture de l’annuaire «Première enfantine 2004-2005».

Enfantine

1. Martin…

Appliquer un processus créatif «instinctivement»: élaboration (collecte d’informations, tri, recherche dans sa mémoire, son vécu) incubation (maturation, réflexion, interprétation, appropriation; valorisation de l’imagination, originalité, fantaisie, sensibilité) illumination (sélection de la solution définitive) vérification (réalisation, présentation de sa création aux autres et évaluation; valorisation de la persévérance, confiance en soi, ouverture).

Appliquer des opérations plastiques: isoler (choisir un détail, sélectionner, renforcer, mettre en évidence)

22

Madeleine Mayoraz à Vex a mené l’activité suivante avec une vingtaine d’enfants de première année enfantine. Afin de faire connaissance en début d’année, ils ont décidé de fabriquer «l’annuaire» de la classe. Ils ont d’abord travaillé sur les sons entendus dans chaque prénom et ont cherché des rimes. Avec l’aide de la maîtresse ils ont composé une petite comptine pour chacun (illustration 1). Grâce à la magie de la photocopieuse, chacun a eu ses

Noumem.

3. Editions

Interdisciplinaire Pour en savoir plus Je tiens à votre disposition un exemplaire de chacun des projets présentés ci-dessus.

Sandra Coppey Grange Animatrice ACM - AV Bâtiment St Augustin – HEPVs 1890 St Maurice Tél. 024 485 40 82 - 078 729 06 16 sandra.coppey@hepvs.ch

Autour de la découverte de la lecture en première et deuxième primaire, pourquoi ne pas motiver les élèves en éditant leur propre livre! Il s’agira d’abord d’inventer une histoire simple. Dans l’exemple que je vous propose il s’agit des péripéties impatientes d’un enfant dans les jours précédant Noël. Le schéma est très similaire d’épisode en épisode jusqu’à la chute… «Allo Père Noël, peux-tu venir chez moi aujourd’hui?

Je ne peux pas parce que…» (illus-

Résonances - Avril 2005

)

d’imprimer au nombre d’élèves de la classe et de faire tenir le tout par une spirale ou un lacet suivant les moyens financiers du moment!

Apprentissage plastique

ller.

4. Couper Co

tration 3) Les papiers déchirés, découpés et collés sont une technique simple, tout à fait réalisable en classe avec peu de moyens. On peut jouer sur les différents papiers, imprimés ou non, les différentes matières, etc. Dans cet exemple il s’agit d’un travail collectif. Par groupe de 2 ou 3 les enfants étaient responsables d’illustrer une page, un épisode de l’histoire. Tous ensemble ils avaient préalablement décidé du costume du héros pour pouvoir le reconnaître à travers les pages. Il porte un pull-over bleu ciel, une ceinture orange et un pantalon vert. Quant aux objets trop difficiles à imiter comme le téléphone ou les différents jouets, pourquoi ne pas les découper dans des magazines illustrés? (Illustration 4). Il suffira ensuite de photographier chaque collage numériquement, d’y ajouter le texte,

se casse! s! La corde 5. Au secour ! be m to e Petit-Roug

( Résonances - Avril 2005

Pour découvrir le mélange des couleurs primaires et sur l’exemple de l’ouvrage «Petit-Bleu et Petit-Jaune» de Léo Lionni aux éditions L’école des loisirs, une classe de première primaire a écrit l’histoire de PetitRouge. Toute la difficulté du scénario était de trouver comment allait se faire la rencontre pour qu’un mélange puisse avoir lieu.

En raccourci Présidence de la CIIP

Anne-Catherine Lyon à la barre Madame Anne-Catherine Lyon, cheffe du Département vaudois de la formation et de la jeunesse, reprend la présidence de la Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, à partir de fin mai et pour les quatre prochaines années (décision de la CIIP du 17.2.05).

Universités suisses

Bonnes notes

uverture.

6. Page de co

Mais vous pouvez compter sur l’imagination des enfants pour vous sortir de ce mauvais pas! Ils ont utilisé comme support des petits cahiers vierges (commandés sur catalogue Ingold). Sur la page de gauche ils écrivent le texte ou collent la photocopie de la phrase. Sur la page de droite ils illustrent l’épisode de l’histoire (illustration 5). Différentes techniques sont possibles: peinture, feutre, ici ce sont à nouveau les papiers déchirés et collés. Pour la page de couverture chaque enfant disposait d’une palette de peinture comprenant les 3 couleurs primaires plus le noir et le blanc. Sur la feuille ils devaient présenter chaque couleur, puis le rouge devait rencontrer chacune des autres couleurs de la palette (illustration 6). Si tout à coup du vert apparaît dans la composition, c’est certainement qu’une mauvaise rencontre a eu lieu…

Les universités suisses ont obtenu de bonnes notes lors de l’évaluation de leurs mesures d’assurance qualité. Cette évaluation, une première en Suisse, a été effectuée par l’OAQ (Organe d’accréditation et d’assurance qualité), sur mandat du Secrétariat d’Etat à l’éducation et à la recherche (SER). Les universités ont obtenu des appréciations positives, notamment en ce qui concerne l’introduction de mesures telles que l’évaluation régulière des cours, l’encadrement permanent des étudiants, la conception et la mise en place de mesures d’assurance qualité dans la recherche ou encore les offres didactiques destinées au corps enseignant. En bref: les universités suisses ont reconnu l’importance stratégique et politique des mesures d’assurance qualité.

Centre Pro Natura

Exposition sur les lézards Le Centre Pro Natura de Champittet propose une exposition interactive sur les lézards. Jeux d’adresse et activités sensorielles sont au programme. www.pronatura.ch/champ-pittet

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Samuel Fierz

Aller à la rencontre de nouveaux horizons, prendre l’air, se donner du temps pour approfondir certains thèmes…

Tel est le but des cours de formation continue 2005/ 2006 en Connaissance de l’Environnement, respectivement Histoire, Géographie et Sciences. Tour d’horizon1.

i r o nn e m e n t

(

Panorama

Env

des cours 2005-2006 Vivre la forêt avec les enfantines

Et si la forêt devenait votre salle de classe?

Telle est l’idée que vous propose d’expérimenter Fabrice Schüsselé en vous emmenant dans un es qu gi lo coin de forêt aux 4 éo fouilles arch ). d’après des é 64 tu p. ti saisons de l’année.

1, ns e co m ique re Valais, to Village celt (Histoire du ue ig Br De fil en aiguille, de menées près ce milieu vous apparaîtra comme un cadre de jeu qui éveille les sens, réArchéologie Milieux naturels du Rhône pond au besoin de mouvement des enfants, stimule leur autonomie et Comment peut-on affirmer que les Rhône sauvage, forêt de pins ou de renforce l’esprit d’équipe. hommes du Néolithique défrifeuillus, prairie sèche, espace agrichaient certaines forêts d’altitude cole… Tels sont les milieux que Phipar le feu ou cultivaient du frolippe Werner vous invite à explorer Rendez-vous avec l’arbre ment? Gabriele Giozza vous produrant 2 jours. Une occasion unique pose de visiter une fouille archéode découvrir la faune et la flore de Le pari auquel vous convie Fabrice logique pour mieux comprendre le la région de Finges en compagnie Schüsselé est d’approcher l’arbre travail de l’archéologue et mieux d’un spécialiste. de façon interdisciplinaire: au traconnaître la préhistoire valaisanne. vers de son observation et de sa représentation (arts visuels), éveiller Mammifères des Alpes des questions sur la vie de l’arbre et Histoire du Valais son histoire (connaissance de l’enMarche d’approche, recherche d’invironnement)… et enrichir ainsi la dices (arbres écorcés, empreintes, 4 soirées pour découvrir l’ouvrage démarche artistique. etc.), affût… l’observation de la Histoire du Valais2 en compagnie faune apprend la patience. Pour de ses auteurs. Ceux-ci montreront avoir un maximum de chances d’obcomment ils s’y sont pris pour Conter la nature server quelques mammifères alpins, écrire l’histoire des grands hommes Philippe Baumann vous donne renet événements valaisans mais aussi Le conte a le pouvoir de faire diadez-vous à la période du brame du pour retracer la vie des gens du loguer l’imaginaire et la connaiscerf et du rut du chamois. peuple (ex. la famille du Moyen sance: pourquoi l’aigle est-il le roi Age).

Expérimenter en sciences Durant 2 jours, Romain Roduit vous propose de tâtonner, questionner, expérimenter pour développer la compréhension des phénomènes physiques et techniques. Deux projets seront testés: La Main à la Pâte3 et Robolab.

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Module d’accompagnement au nouveau Guide Corome 1P-3P en Connaissance de l’Environnement Cette formation se distingue des cours présentés sur cette page car elle n’est pas liée à un thème particulier mais veut accompagner les enseignants dans l’utilisation du nouveau Guide Corome 1P-3P. Celui-ci offre des pistes de travail qui s’avèrent intéressantes pour permettre aux enfants de bien comprendre le monde naturel et social qui les entoure. (Voir aussi p. 45).

Résonances - Avril 2005

)

des oiseaux? pourquoi le soleil et la lune ne se rencontrent-ils jamais?...

Karine Richard et Tania Schüsselé vous invitent à utiliser le conte pour découvrir la nature avec de jeunes enfants.

Microcosmos Il suffit d’entrer dans le monde des insectes pour qu’une prairie, une haie ou la lisière d’un bois se transforme en un terrain d’aventure et de découverte exceptionnel. La biologiste Charlotte Salamin vous accompagnera sur le terrain de la découverte en vous proposant des activités simples adaptées à la classe.

credis après-midi seront aussi l’occasion de découvrir le support de cours qui a été mis au point pour les classes (principalement CO).

Participer à l’étude de la planète Terre

Editions LEP

Projet Education à la citoyenneté

Le projet GLOBE4 invite les classes à effectuer des mesures sur leur environnement (eau, air, sol, etc.), centralise ces données au niveau mondial, puis les restitue aux élèves.

Henri Bossert, le coordinateur romand de GLOBE, vous donnera les outils pour vous connecter à ce vaste réseau. L’après-midi sera consacré à des exercices pratiques de mesure sur le terrain en lien avec l’atmosphère.

Oiseaux des villes et villages Une journée pour ouvrir les yeux et les oreilles et (re)découvrir les différents oiseaux qui partagent notre quotidien. L’ornithologue Bertrand Posse vous propose de parcourir les quartiers d’une ville valaisanne (Sion ou Martigny), entre son centre et sa périphérie.

En raccourci

Histoire des Alpes Les roches du Valais sont les témoins de l’histoire mouvementée des Alpes. Michel Marthaler, auteur du livre «le Cervin est-il africain?», vous invite à déchiffrer cette histoire. Le cours se déroulera sous forme d’une randonnée de quatre jours entre Sion, le val d’Hérens et le val d’Anniviers.

Tsunami & Cie Séisme, raz-de-marée, éruptions volcaniques… toutes ces catastrophes naturelles sont liées à la tectonique des plaques. En 5 soirées de conférence, Thierry Basset se propose d’en expliquer les mécanismes. Seront également abordés l’impact de ces phénomènes géologiques sur les sociétés humaines et les questions de prévision et prévention.

Les éditions LEP proposent la collection Vivre ensemble (trois brochures avec les cahiers d’accompagnement), qui s’inscrit dans le projet «Education à la citoyenneté». Ces mêmes éditions ont également publié le résumé des résultats de l’étude IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) 2003 relative aux connaissances politiques, à la compréhension de la démocratie et à l’engagement social chez les jeunes en Suisse, en comparaison avec 27 autres pays.

La recherche dont est tiré ce résumé met en lumière les lacunes de l’éducation à la citoyenneté.

Globalement, les connaissances politiques des jeunes Suisses se situent au-dessous de la moyenne, alors que leur faculté d’interprétation politique est, quant à elle, dans la moyenne. www.editionslep.ch bErn=mc2

Notes 1

Programme détaillé dans le catalogue des cours inséré dans ce numéro ou sur www.hepvs.ch/fce.

2

Edité par la Société d’Histoire du Valais romand (disponible au dépôt scolaire).

3

Voir Résonances de mars 2005

4

Voir Résonance de février 2005, p. 1617.

Mieux connaître l’économie régionale Comment fonctionne l’économie de sa région? Cela est souvent assez méconnu. Stéphane Dayer vous propose d’y entrer par quelques visites d’entreprises. Ces deux mer-

( Résonances - Avril 2005

Einstein à Berne C’est à Berne qu’Albert Einstein passa ses années scientifiquement les plus décisives. Une exposition est organisée au Musée historique de Berne du 16 juin 2005 au 17 avril 2006. www.expo-einstein.ch

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(

M aurice Tardif,

Du côté

d e l a H E P -V s

recteur de la HEP-BEJUNE Maurice Tardif, chercheur canadien de renommée internationale dans le milieu de la recherche et de l’éducation, vient d’être engagé en qualité que recteur de la HEP-BEJUNE. Cette nomination représente assurément une chance pour toutes les HEP romandes.

Dans le monde de l’éducation, le nom de Maurice Tardif est associé à un chercheur de renom international. Vos publications font indéniablement référence.

De tous vos travaux, s’il fallait en présenter un seul au public des enseignants romands, quel serait, de votre point de vue, le plus représentatif et pourquoi?

Je pense que mon livre sur Le travail enseignant au quotidien (1998), écrit avec mon collègue et ami, Claude Lessard, introduit dans les recherches sur l’enseignement deux points de vue intéressants mais aussi assez nouveaux à ce momentlà (je rappelle que nous l’avons écrit au milieu des années 1990): premièrement, considérer l’enseignement comme un travail et l’étudier dans l’intégralité de ses aspects (buts, techniques, connaissances, conditions, contextes, résultats, processus, etc.); deuxièmement, aborder l’enseignement comme un travail interactif, c’est-à-dire un travail qui a pour objet un autre être humain plutôt que de la matière inerte, des artefacts techniques ou des marchandises. C’est donc l’analyse du travail interactif des enseignants qui a constitué l’objet de cet ouvrage. Notre ambition était d’analyser et de comprendre ce travail tel qu’il se déroule, à la fois selon les représentations et les situations de travail vécues et nommées par les enseignants eux-mêmes, et selon

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les conditions, les ressources et les contraintes objectives qui enserrent leurs activités quotidiennes. Dans le monde francophone mais aussi en Amérique latine (où il circule bien), je crois que ce livre a marqué, jusqu’à un certain point, les pourtours d’un nouveau champ de recherche portant justement sur l’étude du travail enseignant. Depuis sa parution, les travaux francophones se sont multipliés sur cette question.

Les HEP doivent avoir leur propre agenda de recherche.

Dans le petit monde de la recherche et de l’éducation, votre nomination en Suisse suscite bien des interrogations. Quel défi vous a poussé à répondre à l’appel d’offres pour ce poste de recteur d’une HEP, institut de degré tertiaire mais non universitaire, dans une région périphérique de Suisse?

D’entrée de jeu, je dois faire remarquer que, pour un Canadien, aucune région de Suisse n’est périphérique, car tout est très rapproché ici sur le plan géographique!

Par ailleurs, je ne crois pas que les trois cantons du Jura, de Berne et de Neuchâtel, où se situe et opère la HEP-BEJUNE, soient périphériques: à mes yeux, ils sont plutôt au cœur de la Suisse romande, de la Suisse et de l’Europe. Enfin, que les HEP soient des institutions tertiaires mais non universitaires m’importe peu, car je crois vraiment qu’il faut en finir avec ces hiérarchies et distinctions institutionnelles, et se mettre, dans le monde de

l’éducation, au travail sur les vrais problèmes avec tous ceux qui veulent collaborer: chercheurs dans les disciplines des sciences humaines et sociales, universitaires et formateurs en sciences de l’éducation, formateurs et chercheurs en HEP, enseignants en milieu scolaire, etc.

Cela dit, bien des motifs ont présidé à ma décision qui ne fut pas aisée à prendre! En fait, ce fut plutôt une conjonction de circonstances personnelles et professionnelles, et de possibilités neuves qui présida à mon choix. J’avais le sentiment d’avoir atteint, depuis quelques années, la plupart de mes objectifs professionnels au Canada. J’avais donc le goût de relever d’autres défis. En même temps, depuis quelques années, mon travail s’est largement orienté vers la gestion d’organisations et de collectifs; j’avais également le goût de prolonger et d’amplifier cette orientation. De plus, il faut dire que le métier d’universitaire est devenu de plus en plus éclaté (enseignement, recherche, gestion, encadrement, services, etc.), et que cette fragmentation a fini par me peser, car elle laisse, à la longue, un sentiment d’inachèvement et de dispersion. Mais au-delà de ces raisons personnelles, le motif le plus important a été, pour moi, de retrouver dans la HEP-BEJUNE des conditions exceptionnelles de réussite pour une formation des enseignants de qualité. Dans la documentation scientifique internationale,il existe plusieurs études (qu’on appelle des métasynthèses) sur les caractéristiques des programmes et des institutions de formation d’enseignants qui semblent le mieux fonctionner: institution à taille humaine; unité du corps professoral autour d’un projet commun: former

Résonances - Avril 2005

)

des enseignants; volonté collective d’intégrer les différents aspects de la formation dans un tout cohérent; contribution importante du milieu scolaire dans l’accueil des stagiaires; recherches articulées aux formations et aux terrains scolaires; soutien ferme de la classe politique et de la communauté; etc. Or, j’ai la conviction que la HEP-BEJUNE réunit déjà plusieurs de ces caractéristiques positives. J’ai donc le goût de m’asseoir avec mes collègues de l’espace BEJUNE afin de voir ensemble comment on peut encore améliorer les choses, en offrant à nos étudiants les meilleures formations possibles.

La recherche scientifique dans les HEP romandes est en train de se constituer.

Pourtant, bien que faisant partie des missions des nouvelles Hautes écoles, elle doit encore gagner, auprès des professionnels du terrain et auprès des acteurs politiques, une légitimité qui, pour l’instant, n’appartient pleinement qu’aux universités ou aux centres de recherche régionaux.

Votre venue en Suisse pourrait dynamiser cette mise en place.

Y a-t-il des propositions que vous souhaiteriez soutenir et qui vont dans ce sens?

Comme je le disais précédemment, je ne crois pas aux hiérarchies et je ne les aime pas! Qu’on parle de l’Amérique du Nord ou de l’Europe, je ne crois pas que légitimité de la recherche universitaire et «scientifique» sur l’enseignement, la formation des enseignants et la profession enseignante soit si élevée que cela! Par ailleurs, je ne crois pas non plus que l’on doive juger de la qualité et de la scientificité des recherches en fonction du lieu où elles sont produites: HEP, universités ou centres de recherche régionaux! J’ai la conviction qu’on peut faire de l’excellente recherche dans bien des lieux différents et de

( Résonances - Avril 2005

bien des manières, en fonction d’objectifs, de nécessités et de projets variés, qu’ils soient professionnels ou scientifiques.

En ce qui concerne plus particulièrement les HEP, je pense que, en matière de recherche, elles doivent rester ouvertes et attentives aux influences et aux apports extérieurs ainsi qu’aux partenariats avec les universités de Suisse et d’ailleurs. Elles doivent également s’efforcer d’intégrer dans leurs formations, programmes et cours les résultats les plus sérieux de la recherche internationale. Cependant je suis aussi persuadé que les HEP doivent avoir également leur propre agenda de recherche et s’orienter en priorité vers des projets qui vont améliorer leurs propres pratiques de formation et les aider, par exemple, à mieux évaluer leurs programmes, leurs enseignements théorique et pratique, à mieux connaître aussi leurs étudiants, leur parcours scolaire et leur insertion professionnelle. Par rapport à la plupart des universités européennes et nordaméricaines, je crois que les HEP ont

peut-être un certain avantage en ce qui concerne la recherche sur la profession enseignante: celle-ci n’est pas d’abord, pour elles, un corps étranger, une abstraction ou un objet théorique, elle constitue plutôt le terrain de leurs activités quotidiennes. Je suis donc profondément convaincu que c’est sur ce terrain que nos recherches doivent croître et prospérer. Cette conviction est soutenue par tout le mouvement de professionnalisation de l’enseignement depuis 20 ans, qui propose justement de mettre les recherches au service de la formation, et non pas l’inverse, comme c’est trop souvent le cas dans certaines universités nord-américaines.

Cela dit, comme je le mentionnais tantôt, la recherche sur l’enseignement doit éviter de s’enliser dans des hiérarchies et mobiliser, peu importe leur institution d’appartenance, tous les chercheurs à l’intérieur de réseaux et de projets communs. C’est une orientation que je souhaite défendre en Suisse: ou nous apprenons à travailler ensemble, ou nous mourrons d’étiolement chacun sur notre petit territoire institutionnel et symbolique.

Deux types de modèles en éducation dominent les champs de la formation et de la recherche en Suisse: du côté romand, une inspiration issue notamment des modèles piagétiens, mais aussi sociaux-constructivistes et cognitivistes, et, du côté germanophone du pays, une épistémologie pédagogique qui reste marquée par les modèles philosophiques, mais, qui, sur le plan organisationnel, relève des formes les plus contemporaines des modèles économiques anglosaxons (les systèmes «qualité» et les procédures relatives; les «standards» dont l’équivalent n’existe pas en français). Ces modèles, lorsqu’ils ne s’ignorent

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pas, ont de la peine à communiquer et à trouver un champ de référence commun. En quoi le modèle nord-américain, qui est celui du contexte canadien de l’éducation dont vous êtes issu, pourra-t-il enrichir le débat et participer au développement de la HEP-BEJUNE, mais aussi des autres HEP qui ont la difficile tâche, selon l’expression de Philippe Perrenoud, de découvrir et tracer une «voie originale», entre forme secondaire et forme universitaire?

Cette question est très complexe et appelerait de trop longs développements pour le propos de cette entrevue. J’aimerais seulement dire que je suis d’accord avec Philippe Perrenoud sur la recherche d’une «voie originale» pour les HEP, mais je ne suis pas certain que cette voie passera forcément entre la forme secondaire et la forme universitaire. Peut-être faut-il justement inventer autre chose, et refuser une solution de compromis entre deux formes déjà passablement ancien-

nes et déjà usées par certains côtés, et, parfois, débordées par les réalités actuelles. En même temps, il faut savoir que, partout dans le monde, les universités elles-mêmes se cherchent et sont confrontées à d’énormes pressions de changement, voire de mutation. Il en va de

Maurice Tardif se définit avant tout comme un homme d’équipe. même pour la formation des enseignants. Par exemple, au Brésil et aux Etats-Unis, qui sont les deux géants éducatifs de notre planète (le Brésil pour les pays du Sud et les Etats-Unis pour les pays du Nord), le monopole des universités sur la formation des enseignants est actuellement sérieusement questionné et, dans certains cas, battu en brèche. Tout cela pour dire que les HEP doivent éviter, à mon avis, de s’enferrer dans une forme hybride et

En raccourci Alimentarium Vevey

L’eau à la bouche Boire de l’eau est un geste simple. Pourtant l’eau n’est pas toujours considérée comme une boisson de valeur. Sa consommation reflète la diversité des usages culturels. Elément indispensable à la vie, l’eau recèle aussi des dangers; ses qualités sont multiples. L’eau n’a-t-elle vraiment ni goût ni odeur? L’exposition présentée jusqu’au 8 janvier 2006 à l’Alimentarium de Vevey commence par une dégustation comparative. www.alimentarium.ch 2e Semaine des médias

Edition très dense et très suivie Lancée par la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), la deuxième édition de la Semaine des médias à l’école s’est achevée le 18 mars dernier sur un bilan extrêmement encourageant. Après une première édition surtout calibrée pour les 13-16 ans, la Semaine des médias s’est ouverte aux classes du degré primaire et du postobligatoire. De quelque 150 classes inscrites en 2004, ce nombre est passé à 273 cette année, soit une progression de 80%. Par ailleurs, près de 5600 visites ont été enregistrées sur le site www.e-media.ch, de janvier à mars 2005.

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contradictoire, en créant leur propre voie de développement et, au besoin, leur propre forme institutionnelle.

Vous êtes un chercheur reconnu, mais aussi un gestionnaire efficace. Votre franc-parler, comme les références solides sur lesquelles vous appuyez vos interventions, suscitent bien des débats, des remises en question plus ou moins difficiles à concéder. A quelle(s) tâche(s) de recteur ces qualités seront-elles le plus utiles?

C’est vrai que j’ai la réputation d’être très énergique (et parfois fulminant!) lors de certaines interventions publiques, surtout à l’occasion de débats intellectuels où je suis appelé à exprimer et parfois à défendre mes idées. Mais il ne faut pas confondre mes interventions publiques avec mon travail quotidien où je recherche avant tout et avec la même énergie, la concertation, l’efficacité et la qualité des produits et des gestes. Je suis un homme qui croit qu’il faut dire les choses comme elles sont, qui n’aime pas couper les cheveux en quatre inutilement ni utiliser des canons pour tuer des mouches! Lorsque je regarde mon travail des vingt dernières années au Canada, il montre que je suis avant tout un homme d’équipe, mais un homme qui veut en même temps que son équipe joue bien et gagne à l’occasion! C’est ce même principe qui animera mon travail de recteur à la HEP-BEJUNE. Des neiges de Montréal à l’été jurassien, qu’emporterez-vous dans vos valises, qui ne serait pas professionnel?

J’apporte tout ce que je suis et tout ce que j’ai été depuis 50 ans! J’apporte aussi les vœux de succès pour la HEP-BEJUNE de mes nombreux amis québécois, canadiens, brésiliens et européens. Et je crois que j’apporte aussi un peu d’étrangeté dans l’espace BEJUNE! Propos recueillis par Danièle Périsset Bagnoud

Résonances - Avril 2005

)

Les 20 et 21 juin 2005 auront lieu les traditionnelles journées de démonstration au musée cantonal d’archéologie. Le thème retenu cette année gravitera autour de l’arc. Ce choix se justifie en particulier par la présence, dans les collections cantonales, de trois arcs complets et de nombreux fragments d’arcs simples datant de la fin du néolithique au début de l’âge du bronze, d’une part, par la fréquence de sa représentation sur les stèles d’autre part. L’arc occupait une place de choix dans les armes et les outils de chasse durant toute la préhistoire et continue de fasciner aujourd’hui encore, tant les enfants que les adultes…

(

A rc et flèches: taille du silex

Ecole

et musée

Eric Berthod

L’arc et les flèches En empruntant le chemin qui conduit à Valère, peu après avoir quitté la route, on atteint la place du prélet de Valère sur laquelle se trouve le chantier «Arc et flèches». Chaque classe y termine la flèche amorcée avant la visite (fixation de la pointe de flèche récupérée préalablement chez le tailleur de silex). usuels: lame de poignard, pointe ou autres racloirs. Une impressionnante collection de fac-similés illustre leur utilisation concrète. Damien façonne, pour chaque classe, une pointe de silex destinée à être fixée sur la flèche.

La présentation des différentes étapes de la construction d’un arc, en bois d’if et en bouleau, est suivie de l’activité de tir. Une première démonstration, puis chaque enfant s’essaie au maniement de l’arc.

La découverte des originaux Un arc original et des fragments authentiques seront présentés dans une vitrine du musée aménagée pour la circonstance. On pourra comparer ces témoins (arc simple) avec ceux gravés sur les stèles néolithiques (arc double) et faire remarquer aux élèves les différences entre les deux modèles.

La démonstration s’articule autour de deux chantiers et de la découverte des objets authentiques. Un horaire et un parcours établis permettent à chaque classe de profiter des explications et des démonstrations dans des conditions idéales.

La taille du silex Situé dans la cour du musée d’archéologie, le chantier animé par Damien Chevrier de Vex, permet aux enfants de découvrir l’art d’extraire d’un bloc de silex, différents outils

( Résonances - Avril 2005

Infos pratiques Hormis une participation aux frais de matériel de Fr. 10.-, l’activité est gratuite. Au terme de l’activité, la classe emmène avec elle «sa» flèche. S’inscrire auprès de «Ecole et Musée», 027 606 41 73, ou Eric.Berthod@hepvs.ch. Vous recevrez alors le matériel et les explications nécessaires à la réalisation de «votre» flèche.

Activité préparatoire Le lien entre la classe et l’activité au musée s’établit naturellement par l’activité préparatoire suggérée qui consiste à débuter la réalisation de la flèche: fixation des plumes, entailles et renfort. Comme indiqué précédemment, la flèche sera terminée sur place, par l’ajout de la pointe spécialement taillée à votre intention.

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L’année 2004 s’est terminée sur de très bonnes nouvelles pour la CRPE puisque la performance annuelle réalisée sur l’ensemble de sa fortune a finalement dépassé la barre des 4% pour atteindre 4,07%. Non seulement ce résultat dépasse les indices de référence contre lesquels la Caisse se bat, mais il la situe encore dans le premier quartile du tableau comparatif dans l’environnement des caisses de retraite. Je ne m’attarderai pas exagérément sur des parallèles intercaisses, car toute comparaison demande beaucoup de prudence. Chaque caisse présente sa propre identité, sa propre structure, sa propre allocation et une organisation financière particulière. Néanmoins, avec environ un quart de la fortune investi en actions et un autre quart dans de l’immobilier en direct, les résultats sont tout à fait louables et encourageants. Sur une fortune de CHF 420 millions cette performance aura permis de dégager un bénéfice d’environ CHF 17 millions. Seulement voilà, ce résultat, bien que bon en absolu, est insuffisant.

En effet, au passif du bilan, la Caisse a des engagements qui sont constitués par l’ensemble des prestations

de libre passage de tous les assurés actifs, correspondant au capitalépargne de chacun, ainsi que par les réserves mathématiques des rentes en cours, à savoir un capital nécessaire pour pouvoir assurer le paiement des rentes à chaque pensionné aujourd’hui et pour le futur.

Ces engagements sont calculés de façon actuarielle, c’est-à-dire en tenant compte non seulement des intérêts capitalisés ou escomptés mais également de paramètres de probabilité de vie, d’être marié, d’avoir des enfants etc. Le taux d’intérêt technique retenu pour ces calculs est de 4,5%. Sachant que ce taux correspond au taux de rendement annuel moyen que l’institution de prévoyance espère réaliser à long terme, compte tenu d’une marge de sécurité, qu’il est donc considéré comme un taux d’escompte qui permet de déterminer la valeur actuelle d’un ou plusieurs paiements futurs, il est, dans la plupart des cas, utilisé pour calculer les réserves mathématiques des rentes en cours.

Plus ce taux est élevé, moins la Caisse aura besoin d’engagements pour faire face à ses besoins. Mais il va de soi qu’aujourd’hui, essayer de réaliser du 4,5% par année n’est pas une tâche aisée. Inversement, plus

En raccourci Musée suisse de spéléologie

Exposition sur le calcaire et l’eau Issus d’une longue histoire de plusieurs centaines de millions d’années, les paysages de nos Alpes calcaires ont été en grande partie façonnés par l’eau et l’exposition actuelle du Musée suisse de spéléologie à Chamoson présente les mécanismes physiques et chimiques qui régissent la confrontation entre le calcaire et l’eau. A découvrir jusqu’au 31 juillet 2005. www.museespeleo.ch

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(

U ne bonne année, mais…

CRPE

Patrice Vernier

ce taux technique est bas, plus les engagements devront s’accroître pour faire face aux réserves nécessaires de la Caisse.

Le bénéfice d’environ 17 millions, bien que bon en absolu, est insuffisant.

Ces engagements représentent aujourd’hui CHF 540’000’000.– pour les actifs et CHF 476’000’000.– pour les pensionnés soit au total environ CHF 1’020’000’000.–. L’augmentation annuelle, compte tenu de ce taux technique de 4,5%, est d’environ CHF 45’000’000.–. Se pose dès lors la question inévitable et ennuyeuse: Comment faut-il faire pour essayer de compenser cette croissance des engagements? L’idéal serait d’avoir dans la Caisse une population d’assurés actifs très jeunes (faibles prestations de libre passage) associée à une population pensionnée très âgée (faible réserve mathématique). Mais la réalité de la CRPE aujourd’hui reflète exactement le contraire. Une autre possibilité serait de pouvoir disposer d’une fortune aussi élevée que les engagements de la Caisse (comme cela doit être le cas dans des institutions de prévoyance privées). Je rappelle que notre Institution dispose aujourd’hui d’une fortune de 420 millions qui représente par conséquent une couverture de seulement 40% environ de ses engagements.

En bons mathématiciens que nous sommes, la comparaison est évidente: 4% de performance sur une fortune de 420 millions contre des engagements pour un milliard de francs à 4,5%. Même si l’année peut être qualifiée de bonne en termes boursiers, il n’en demeure pas moins

Résonances - Avril 2005

)

que le déficit de la Caisse va s’accentuer d’environ CHF 25 millions pour atteindre à peu près CHF 605 millions. En d’autres termes, pour éviter que le trou ne se creuse davantage chaque année, il faudrait réaliser environ CHF 45’000’000.– de bénéfice par année, ce qui représente 11% de croissance de la fortune CRPE. Vous conviendrez volontiers avec moi que ce résultat dépasse tout entendement financier sérieux et prudent d’une quelconque allocation des investissements.

Même si la fortune devait être recapitalisée de CHF 200 millions, ce bénéfice nécessaire contraindrait les organes responsables de la Caisse à réaliser un résultat positif de 7,25% par année. Comble de malchance, il

(1994/95 - 2004/05) Enseignement primaire

16000

Je tenais une fois de plus par ces quelques lignes à attirer l’attention de tous les partenaires de la Caisse impliqués dans son évolution et soucieux de la remettre sur de bons rails afin de leur faire prendre conscience de l’importance de la si-

tuation. Même si le degré de couverture de notre Institution pourra être légèrement amélioré cette année, cela n’arrange quand même pas la situation déficitaire de la Caisse qui comme vous l’aurez constaté à la lecture de ce texte persiste à vouloir se détériorer.

Si les mesures d’assainissement présentées en août dernier ont pris un peu de retard dans leur mise en application, j’espère que cette bonne volonté alors témoignée se concrétisera le plus rapidement possible, ceci en accord avec les diverses associations, pour permettre à notre Institution de pouvoir affronter sereinement l’avenir et ses nombreux défis. A bon entendeur…

Le chiffre du mois

Nombre d'élêves

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Evolution des effectifs dans l'enseignement primaire et spécialisé1, Valais romand

faudra encore que ce résultat puisse être atteint chaque année, faute de quoi, il faudra rattraper le retard.

Ainsi par exemple si durant deux ans la Caisse ne réalisait que 4% par année, l’année suivante, ce n’est pas 13,75% qu’il s’agirait de garantir mais bien 14,1%. Quels miracles n’espère-t-on pas des placements de la Caisse! Mais là, force est de constater que ces attentes relèvent de l’utopie.

15500

15000

14500

14000

Enseignement spécialisé 13500 Source: Service de l'enseignement 1

classes d'observation, classes à effectifs réduits et classes d'adaptation

13000 1994/95

1995/96

1996/97

L’évolution des effectifs scolarisés au niveau primaire dans le Valais romand suit la tendance démographique. Le nombre total d’élèves du primaire (enseignement spécialisé compris) baisse régulièrement depuis l’année scolaire 1999/00. Ainsi, en cinq ans, le système scolaire primaire du Valais romand perd plus de 500 élèves. En supposant une moyenne théorique de 25 élèves par classe, cela équivaudrait à la fermeture de 20 classes.

Dans l’enseignement spécialisé, 578 élèves ont fréquenté, durant l’année scolaire 1994/95, des classes spéciales de niveau primaire (classes d’observation, classes à effectif réduit, classes d’adaptation) dans le Valais romand, soit moins de 4% des effectifs totaux du primaire. Aujourd’hui, ce nombre se monte à 370, ce qui représente moins de 2,5% des effectifs totaux dans le primaire.

Initiée avec la loi sur l’enseignement spécialisé du 25 juin 1986, la politique d’intégration dans la scolarité ordinaire

( Résonances - Avril 2005

1997/98

1998/99

1999/00

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

des enfants présentant des besoins particuliers sous la forme de l’appui pédagogique intégré notamment semble porter ses fruits… vingt ans plus tard. Afin d’analyser de manière plus pointue les effets de la mesure «appui pédagogique intégré», le Département de l’éducation de la culture et du sport conduit actuellement une évaluation externe des effets et du degré de satisfaction des partenaires.

Service de la formation tertiaire

Nouvelle rubrique Les chiffres présentés et brièvement commentés dans cette nouvelle rubrique, issus d’enquêtes ou de bases de données cantonales ou nationales, apporteront un éclairage sur le système d’enseignement du Valais romand.

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Mondocane Je m’appelle Lillo, je suis un petit chien, tout ce qu’il y a de plus banal, sans nom important, rien, juste un bâtard. Et puis, ce que j’essaie de faire d’extraordinaire, il y a toujours quelqu’un qui le fait mieux que moi. Mais, je vais vous raconter comment des vacances à la campagne m’ont fait perdre tous mes complexes.

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L a sélection du mois

Livres

Daphnée Constantin Raposo

Cet ouvrage se lit comme un journal intime, il est illustré comme un album photo avec des teintes sobres, une large place est faite à l’émotion. Une lecture pour redonner confiance aux enfants dès 8 ans, et avec beaucoup d’humour. Bref, une lecture qui a du chien!

Giovanna Zoboli, Francesca Bazzurro. Mondocane.

Genève: La joie de Lire, 2004.

Emergence de l’écrit Derrière ce titre un peu pompeux, se cache un recueil d’activités et un matériel pédagogique d’une grande richesse. Une fois encore, les éditions La Chenelière nous offrent un ouvrage excellent et très pratique. Il s’agit d’un programme de pré-lecture sur un peu moins d’une année scolaire, à raison de cinq activités par semaine. Il s’adapte parfaitement à notre programme de deuxième enfantine et peut être suivi plus ou moins tel quel ou, on peut y piocher des idées selon ses besoins. Tout n’y est pas absolument nouveau, mais cela a l’avantage d’être mis par écrit et proposé de façon très progressive. De plus, pour chaque leçon l’objectif est clairement mentionné, de même que la durée, le matériel, l’organisation de la classe. Le déroulement y est décrit

très explicitement. On y propose aussi cinq activités à faire très régulièrement: les causeries, les chansons et comptines, les lectures quotidiennes d’histoires par l’adulte, l’exploitation du coin lecture et des mises en situation d’écriture.

En plus de fiches reproductibles, plus de 700 illustrations en couleurs sont fournies sur un cédérom. Conçu de façon très conviviale, il permet de trouver rapidement les illustrations dont on a besoin et de les imprimer en différents formats.

L’auteure, Andrée Gaudreau est une ancienne enseignante.

Elle nous fournit ici un véritable trésor que je conseille à toutes les maîtresses enfantines.

Andrée Gaudreau. Emergence de l’écrit. Ed. La Chenelière/ Didactique, 2004.

En raccourci Formation des enseignants suisses

Manque d’ambitions et de coordination Suite à la séance de la CDIP du 3 mars 2005, le Syndicat des enseignants romands s’est dit inquiet parce que le communiqué de presse qui émane de cette séance plénière met à jour les tendances incohérentes qui habitent les débats des responsables cantonaux des Départements de l’instruction publique, estimant que le titre rassurant du communiqué contraste avec les mesures considérables d’assouplissement décidées pour l’entrée dans la formation des enseignants. Par ailleurs, le SER regrette que la prise en compte par la Conférence suisse des conclusions de PISA sur l’importance des premières années d’école ne l’a pas conduite à organiser l’indispensable réflexion remettant en cause le niveau de formation des enseignants concernés. Au-delà du manque d’ambitions dommageable pour la profession enseignante, le SER constate et regrette le fait que les Cantons semblent renoncer chaque jour davantage à

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une harmonisation qui, paradoxalement, fait l’objet d’attentes toujours plus importantes sur le plan politique et social. www.le-ser.ch AFS

Programmes interculturels AFS Programmes Interculturels Suisse propose un programme appelé le «Community Service Program», et qui permet de collaborer à un projet social ou économique à l’étranger. L’engagement bénévole est d’une durée de 4 à 6 mois et est proposé à de jeunes adultes âgés de 18 à 30 ans. C’est à un engagement actif dans une ONG et la vie dans une famille d’accueil locale qui va permettre aux jeunes bénévoles de mieux comprendre une autre culture, la mentalité et la façon de vivre d’un autre peuple. Les prochains engagements ont lieu en été 2005 et sont possibles dans l’un des 13 pays à choix (Afrique du Sud, Bolivie, Ghana, Guatemala, Honduras, Paraguay, Thaïlande, etc?). www.afs.ch

Résonances - Avril 2005

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Pratique de l’éducation émotionnelle C’est encore un livre sur les méthodes de communication, c’est vrai, mais un livre extraordinaire! Ce livre décrit un cours imaginaire d’éducation émotionnelle et relationnelle, donné dans une classe de grands adolescents. Il offre au lecteur un cheminement à suivre au travers d’un scénario vivant, constitué essentiellement de dialogues et d’exercices joués et commentés. L’objectif vise à développer la capacité de voir, de ressentir, d’écouter, d’entendre, d’apprécier correctement, d’identifier ses besoins, de formuler des

demandes, de «prendre responsabilité», de se prendre en charge, de penser juste, de gérer les conflits, d’agir, de s’exprimer, d’explorer son pouvoir sur les autres et surtout sur soi-même.

Ce guide pratique s’adresse aux enseignants ou animateurs de groupes de jeunes, mais les outils proposés peuvent aussi être utilisés avec des enfants ou des adultes. Il est utile à toute personne qui souhaite apprendre et s’enrichir dans le domaine de la communication. Il rassemble dans une approche pédagogique cohérente le meilleur de ce qui a été fait, imaginé et expérimenté dans les différentes écoles de développement personnel.

En lisant cet ouvrage, illustré avec humour, on n’a qu’une seule envie, se lancer dans cette approche, vivre cette expérience, se poser des questions et la pratiquer assidûment avec ses élèves.

d’humour. Il est agrémenté de quelques illustrations en couleur et d’une lecture aisée.

C’est un livre qui a sa place dans les bibliothèques de classe.

Michel Claeys Bouuaert. Pratique de l’éducation émotionnelle Une approche ludique. Ed. Le Souffle d’Or, 2004.

Que font une petite fille, son chien, son chat et son robot lorsque, une nuit, un cri terrible retentit dans le jardin?

Vaillamment, ils se préparent à affronter le monstre. C’est une rencontre étonnante qui les attend, puis, un partage d’histoires farfelues et la naissance d’une nouvelle amitié.

Cette bande dessinée nous fait plonger dans un monde moderne, haut en couleurs et en délires, histoire de rire sans se prendre la tête. Pour les enfants dès 8 ans, c’est un livre différent, à lire, à regarder et à apprécier.

Les histoires de Pierre-Emile Pierre-Emile est un petit garçon comme tous les petits garçons; il a juste un problème qui le suit partout: c’est son double. Ce dernier lui fait faire mille et une bêtises et ses parents sont dépassés. Tante Olga arrive à la rescousse et décide d’emmener son neveu chez le psy. Une visite qui ne sera pas de tout repos.

Et puis, il y a Juliette, l’exquise Juliette. Comment faire pour la séduire quand on est si maladroit et surtout que ce frimeur de Fred marche à ses côtés?

Ce roman qui s’adresse aux lecteurs dès 8 ans, mêle malicieusement amour et aventures dans un cocktail plein

Klaus-Peter Wolf. Pierre-Emile et son double chez le psy.

Genève: La joie de Lire, 2004.

Fourmi?

Isabelle Pralong. Fourmi?

Genève: La joie de Lire, 2004.

En raccourci Année internationale du sport

Tropiquarium de Servion

Matériel pédagogique

Des visites découvertes

L’année internationale du sport 2005 offre l’occasion d’aborder cette thématique non seulement pendant les cours d’éducation physique, mais également dans la salle de classe.

La campagne éducative «Sport – enjeu global» centre la réflexion sur les aspects sociaux et de politique de développement du sport, à travers du matériel pédagogique et un site. Le site internet de la campagne www.sport2005education.ch propose du matériel pédagogique (avec possibilité de commander en ligne), des informations et des liens utiles.

Le matériel pédagogique sera disponible dès début mars 2005 à la Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, 1007 Lausanne.

E-mail: fed@lausanne.globaleducation.ch; Internet: www.globaleducation.ch, tél. 021 612 00 81, fax: 021 612 00 82.

( Résonances - Avril 2005

Le Tropiquarium de Servion a ouvert ses portes en juillet 2003, né d’une séparation entre le Zoo de Servion et son parc ornithologique. Cet espace zoologique, dont l’entrée est à 100 mètres en dessous du zoo, présente une grande variété d’oiseaux et de reptiles, dans des serres tropicales, parcs et volières.

Les groupes bénéficient d’un tarif préférentiel dès 10 personnes et des visites découvertes gratuites, d’environ 30 minutes, sont effectuées sur réservation par des apprentis. www.tropiquarium.ch

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Formation

Universités rendues plus autonomes Economiesuisse a étudié le fonctionnement de cinq hautes écoles de pointe et en conclut que les budgets attribués à la science doivent augmenter.

L’organisation plébiscite une hausse des taxes, doublée d’un système de prêts, ainsi qu’une sélection des étudiants à l’entrée des écoles. Le président de la Conférence des recteurs, le Lausannois Jean-Marc Rapp, dit pouvoir souscrire à certaines des recommandations, quant au pilotage, à l’autonomie des écoles ou à la qualité. Il «s’interroge» en revanche sur un système de prêts lié à une hausse des taxes, et surtout, sur la sélection des étudiants: «Je ne vois pas pourquoi on remettrait en cause la maturité dans un pays où la proportion de bacheliers est très faible en comparaison internationale.

De plus, organiser des examens d’entrée requiert des soins, des compétences et de l’argent».

Le Temps (9.02)

Hautes écoles: Allemagne

Adieu à l’Université gratuite pour tous les étudiants Dans quelques semestres, il en sera fini de la gratuité des études universitaires en Allemagne. Toujours plus d’étudiants, toujours moins d’argent, la Cour constitutionnelle allemande vient d’autoriser les Länder à prélever des frais de scolarité pour les formations universitaires. On parle de taxes allant de 500 à 900 euros.

La fin d’un tabou. Selon les

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dernières statistiques, 89% des 1,9 million d’étudiants allemands comptent sur leurs parents pour financer leurs études. Les Länder planchent donc sur un système de prêts personnels présenté sur les modèles australiens et britanniques.

Le Temps emploi (11.02)

Tout se joue à l’école primaire

Instituteurs universitaires La Société pédagogique vaudoise, syndicat des maîtres brevetés, n’a pas l’intention de laisser faire. Selon elle, le projet de la nouvelle Haute Ecole pédagogique, renommée HEP-VD2, prévoit une formation croupion pour les futurs maîtresses et maîtres de l’école enfantine et du secteur primaire. Au stade des premières réflexions de la HEP-VD2, leurs cursus devrait aboutir à un «Bachelor pédagogique», après trois ans d’études en HEP. L’assemblée des délégués de la SPV a voté mercredi une résolution annonçant sa future «position de combat». Las de rester les parents pauvres de l’éducation parce qu’ils s’occupent le plus souvent de jeunes élèves, les instits demandent une formation équivalente à celle qui est prévue pour les futurs maîtres du secondaire inférieur. La revendication est également soutenue par le SER (Syndicat des enseignants romands).

24 Heures (11.02)

Orthographe en perdition

Des incultes à l’université Orthographe en perdition, syntaxe désastreuse, difficultés de lecture: le niveau de connaissance des étudiants se révèle tellement déplorable que l’alma mater envisage d’introduire des cours de français de base. L’Université de Neuchâtel jouera un rôle de pionnière, puisqu’elle introduira – dès le semestre d’hiver 2006 – un module qui mettra l’accent sur la grammaire, l’expression écrite et l’argumentation. Pour l’alma mater, remédier à cette déculturation est devenu une urgence, car ceux qu’elle forme aujourd’hui seront les enseignants de demain. En clair: dans un avenir proche, les universités se verront contraintes de combler les lacunes des élèves qui sortent du secondaire. Un secondaire débordé par des effectifs en hausse constante et des budgets revus chaque année à la baisse.

Le Matin (12.02)

Usage de l’allemand standard

Zurich bannit le dialecte de ses classes Après notamment Berne, Thurgovie, Saint-Gall, Bâle-Campagne, Schwyz, Uri et Zoug, le canton de Zurich a décidé de rendre obligatoire l’usage systématique du hochdeutsch à l’école dès la première année primaire et pour tous les niveaux et toutes les branches. Le terme consacré entre spécialistes n’est d’ailleurs plus le hochdeutsch mais l’allemand standard. Suite aux mauvais résultats enregistrés par les élèves suisses dans la maîtrise de

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

l’allemand lors des tests PISA, la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) avait recommandé en juin 2003 déjà de renforcer l’usage du hochdeutsch.

Le Temps (16.02)

Centre scolaire de Crans-Montana

Une peinture pédagogique Les élèves de 4e CO du centre scolaire de Crans-Montana ont découvert l’attrait de la peinture en réalisant un projet destiné à décorer les murs de l’établissement. Sur le thème du Valais, les élèves ont créé dix tableaux, travaillant par groupes de deux ou trois, selon leurs affinités, générant une synergie qui a stimulé leur potentiel créatif. Huit panneaux sont destinés à être exposés dans la cour du centre scolaire de manière définitive et pour cela, ils seront traités spécialement afin de résister aux intempéries. Les deux autres orneront la classe, devenant ainsi un exemple pour d’autres classes qui souhaiteraient se lancer dans un travail de décoration.

Le Nouvelliste (17.02)

Un clic pour tout savoir

Contrôler les enfants américains via l’internet Recevoir les toutes dernières notes de ses enfants, savoir en temps réel ou presque ce qu’ils ont mangé à la cantine, s’ils sont arrivés en retard ou même s’ils ont séché les cours, c’est ce que permet désormais l’internet dans certains établissements scolaires américains. La méthode n’a

Résonances - Avril 2005

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pas en tout cas que des avantages, particulièrement pour les enseignants. Certains préfèrent établir les relevés de notes à la main, ne sont pas familiarisés à l’informatique, ou ne souhaitent tout simplement pas perdre trop de temps derrière leur clavier à saisir ces informations. D’autres professeurs n’aiment pas non plus que les parents interviennent dans leur travail de notation.

Le Nouvelliste (18.02)

Professionnels de la petite enfance

Recrutement A Genève, à Lausanne, dans d’autres villes romandes, les professionnels de la petite enfance sont très demandés.

On parle même de pénurie là où se créent des places d’accueil pour les bébés et les petits. En réponse, les écoles ouvrent des classes. Si l’on en est là, cela ne tient pas à un désintérêt pour le métier. Au contraire, les candidates se bousculent à l’entrée des écoles. Des raisons salariales ne sont pas non plus invoquées.

Simplement, «il y a eu trop peu d’anticipation au niveau de la formation», estime JeanBaptiste Dumas, le directeur de l’IPgL (l’Institut pédagogique de Lausanne), bientôt rebaptisé Ecole supérieure en éducation de l’enfance-IPgL. Cette école fait partie des quatre établissements romands reconnus et subventionnés.

Le Temps Emploi (18.02)

«L’école libre» au Japon

Ecole buissonnière toute l’année Pas de pupitre, pas de tableau noir, pas d’uniforme. Et pas de diplôme! Pourtant, on est bien dans une école. Et au Japon de surcroît, terre de discipline.

Bienvenue à Shure, l’une des plus anciennes «écoles libres» du pays. En 20 ans, cette micro-structure a vu défiler un millier d’élèves. Tous souffrent de «fo-tôkô» («pas-école»), la phobie scolaire. Ils préfèrent se cloîtrer à la maison plutôt que

( Résonances - Avril 2005

de remettre un pied au bahut. Shure est leur havre de liberté. Le Gouvernement ne s’en mêle pas: comme la plupart des 300 à 400 établissements alternatifs du pays, Shure est une entreprise privée non subventionnée. Ici même les horaires sont à la carte: les mômes décident combien de jours par semaine ils souhaitent venir, et ils arrivent et s’en vont à leur convenance, à toute heure. Et ça marche.

A Shure, chacun choisit ce qu’il veut apprendre. Il y a les branches traditionnelles, mais aussi l’écologie, la poterie, la cuisine…

Le Nouvelliste (21.02)

Rapport français sur la maltraitance à l’école

Aveu d’impuissance ou faiblesse éducative Des élèves de 4 à 6 ans qui reçoivent de leur institutrice des fessées déculottées. Une enseignante qui scotche la bouche d’une élève de petite section de maternelle sujette à des vomissements.

Des enfants régulièrement giflés par une professeure des écoles qui ne supporte pas leurs bavardages... Une soixantaine de cas de brutalités ou de harcèlement physique ou psychologique commis par des enseignants ont été recensés en France dans les écoles maternelles et élémentaires pendant l’année scolaire 2003-2004, selon un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) publié sur le site Internet du ministère en février. Le rapport, réalisé par questionnaire auprès des inspections d’académie (62 ont répondu), avait été commandé en mars 2004 pour estimer l’ampleur des cas de maltraitance à l’école.

Le Monde (22.02)

Education

Listes d’attente des écoles privées Les parents sont toujours plus nombreux à inscrire leurs enfants dans l’enseignement privé. Parmi eux, des insatisfaits du système public et des «internationaux». Leurs motivations: l’intérêt pour les programmes bilingues ou l’accueil parascolaire.

Plus qu’une mode, c’est un phénomène. Les écoles lausannoises de Champittet et de Montolivet, qui viennent d’ouvrir des établissements sur la côte vaudoise, ont vu quasiment doubler leurs demandes d’admission en quelques mois. Signe d’un désaveu de l’école publique par la classe moyenne supérieure, la plus concernée par cette dispendieuse éducation? «Certainement pas, rétorque Pierre Jaccard, directeur général adjoint à la Direction générale de l’enseignement obligatoire du canton de Vaud. Car s’il existe clairement une mobilité de certains élèves du public vers le privé, le contraire est vrai aussi.»

Le Temps Emploi (25.02)

Grande-Bretagne

Ecoles privées «low cost» Avec des tarifs échelonnés de 15’000 à 35’000 euros par an pour les pensionnats les plus prestigieux (tels Eton, Harrow ou Winchester), les lycées privés anglais sont loin d’être accessibles à tous. D’où l’idée de lancer des chaînes d’écoles «petit budget», ayant pour objectif d’offrir une qualité d’enseignement comparable aux meilleurs lycées privés mais à un prix «abordable» (même si, avec des frais de scolarité d’environ 7200 euros par an, la notion de «petit budget» reste toute relative). Chris Woodhead, ancien inspecteur en chef de l’Education nationale, a ainsi annoncé fin

novembre la création de sa compagnie, Cognita, qui possède déjà une école et qui projette d’en ouvrir une vingtaine d’autres dans un avenir proche.

Sunny Varkey, un homme d’affaires d’origine indienne basé à Dubaï, a de son côté acquis 13 écoles en Angleterre et veut en ouvrir une cinquantaine de plus d’ici à 2010.

Le Point (3.03)

Suisse alémanique

Fin du français à l’école primaire?

Onze cantons se sont unis pour résister à l’enseignement du français à l’école primaire. Le mouvement ne cesse de prendre de l’ampleur. Qu’on soit enseignant ou politicien – souvent les deux – on craint de surcharger les bambins. Le mouvement zurichois «Pour une seule langue étrangère à l’école primaire» se développe comme une traînée de poudre: des initiatives ont abouti dans les cantons de Thurgovie et de Zoug, d’autres devraient être lancées à Lucerne et Schaffhouse. Le sujet n’est pas à l’ordre du jour de la CDIP. Le Temps (7.03)

Sang d’encre à Monthey

Prix TSR littérature Ados Produite par Florence Heiniger, l’émission littéraire de la télévision romande a fait halte dans une classe du cycle d’orientation montheysan.

Questions-réponses autour d’un banc d’école. La productrice de «Sang d’encre» était à Monthey afin d’enregistrer le quatrième volet de l’atelier concocté dans le sillage du Prix TSR littérature Ados. Une série de 7 émissions tournées dans les cantons romands, fabriquées par les ados et mettant à l’honneur la littérature qui leur est destinée.

Représentants le Valais, dixsept élèves de 3e année du CO, ont joué les journalistes, cameramen, photographes et même, les cuisiniers.

Le Nouvelliste (8.03)

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avec l’Italie

Nadia Revaz

Le Bureau de la formation et des échanges linguistiques (BEL) propose des échanges individuels ou de classes avec plusieurs régions et pays, dont l’Italie depuis deux ans.

Avantage de la proximité linguistique entre le français et l’italien, l’échange est possible après seulement une année ou deux d’apprentissage scolaire, ce qui n’est pas recommandé pour le cas de l’allemand ou de l’anglais, l’effort de compréhension étant alors trop grand, voire insurmontable.

Trois étudiantes italiennes, Gaia, Cristiana et Sara, ont récemment été accueillies par leurs correspondantes valaisannes, Laura, Charlotte et Lucie. Les trois collégiennes valaisannes partiront bientôt à la découverte de la région où vivent leurs nouvelles amies. Amies, car elles ne sont déjà plus seulement de simples partenaires d’échanges.

Gaia et Cristiana viennent de la région de Biella dans le Piémont tandis que Sara habite Serrastretta en Calabre. Gaia et Cristiana ont séjourné en Valais deux semaines.

Sara, elle, était là pour six semaines chez sa partenaire qui a décidé de

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E changes linguistiques

BEL

BEL: familles d’accueil recherchées Le BEL recherche des familles d’accueil, à Sion et environs, soit pour des élèves qui passent une année de leur scolarité à Sion (secondaire I et II), soit pour un accueil plus court, d’un à quatre mois. Il va de soi que la pension est rétribuée.

faire dès l’automne une formation impliquant la connaissance de plusieurs langues étrangères.

Plusieurs Valaisannes avaient déjà participé l’année dernière à un échange avec l’Italie. Trois d’entre elles, Fanny, Stéphanie et AnneLaure, qui sont dans la même classe à Sion, se sont glissées avec bonheur dans la langue et la culture italiennes. Et comme le fait remarquer Fanny, «vivre dans un pays, c’est autre chose que tout ce qu’on peut apprendre dans les livres».

Des motivations variées Qu’elles aient ou non déjà effectué l’échange, les motivations des unes et des autres sont assez diverses: parfois c’est l’amour de la langue et le désir de s’exprimer avec plus d’aisance, parfois c’est juste l’envie de découvrir une culture différente,

un autre pays, parfois c’est l’envie de se lancer un petit défi personnel pour vaincre sa timidité et parfois c’est aussi une grande part de hasard qui les a incitées à participer à un échange organisé entre le Valais et l’Italie.

Du côté des Italiennes, les idées reçues envers notre région étaient quasi inexistantes. Sur place, elles relèvent la qualité de l’accueil, que ce soit au sein des familles ou à l’école. L’adaptation a été rapide et les relations vite chaleureuses. Ici, tout est juste un peu plus organisé, expliquent-elles.

Les Valaisannes associent ou ont associé l’Italie au soleil et au dolce farniente. A Biella, elles ont pu apprécier l’ambiance plus décontractée, même si le soleil n’a pas toujours été au rendez-vous. Entre l’école ici et là-bas, elles ont pu observer

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quelques différences, notamment en ce qui concerne l’horaire quotidien, hebdomadaire et annuel, l’enchaînement non structuré entre les cours et certaines matières enseignées. Elles ont également constaté une introduction plus précoce des langues dans la scolarité et une place plus grande accordée aux activités extrascolaires.

Les Valaisannes qui ne sont pas encore parties ont déjà une autre image de l’Italie, à travers le récit de leur partenaire d’échange. Ici elles parlent français, mais se racontent leur vie, d’où un regard quelque peu modifié.

Infos pratiques Bureau de la formation et des échanges linguistiques (BEL) Corinne Barras (responsable) Sandra Schneider (adjointe) Paula Gaillard (secrétaire) Adresse postale: Planta 3, cp 478, 1951 Sion.

Différences et ressemblances Valais-Italie Gaia: Il y a beaucoup de très petites différences, mais ensemble elles font une grande différence entre la manière de vivre en Valais ou chez moi.

Cristiana: L’école valaisanne me semble plus organisée.

Sara: Je trouve la mentalité très proche entre nos régions, peut-être estce parce que je viens de Calabre (rire général).

Fanny: Dans la classe où j’étais en Italie, le soutien des professeurs envers les élèves en difficulté était plus grand, tout comme l’entraide entre élèves.

Stéphanie: J’étais déjà allée en Italie pour des vacances, mais en découvrant la vie scolaire, j’ai trouvé que nous n’étions pas si différents que je l’imaginais. Ce qui toutefois m’a le plus frappée, c’est que les garçons italiens sont très bavards, alors que chez nous ils parlent assez peu.

Anne-Laure: L’idéal serait de mélanger les plus de l’école ici et de l’école là-bas.

Localisation du Bureau: av. de la Gare 44, 1950 Sion Tél. 027 606 41 30 Télécopie 027 606 41 34 Courriel: echanges.vs@bluewin.ch

Les bénéfices linguistiques et scolaires de l’échange

Nos neuf interlocutrices ont toutes bien vécu ou vivent bien l’échange avec leur partenaire. Toutes ont eu une fille comme partenaire, sauf Anne-Laure qui a fait l’échange avec un garçon. Anne-Laure, Stéphanie et Fanny signalent toutefois que pour deux de leurs camarades, l’intégration n’a pas été une réussite. Dans certains cas au contraire, les échanges vont bien au-delà de ce qui est organisé par le BEL. Ainsi Fanny et sa partenaire Julia ont passé plusieurs périodes de vacances ensemble, chez l’une ou chez l’autre, et pensent se revoir tout bientôt. Reste que, comme le souligne Lucie, il faut un petit temps pour s’apprivoiser, d’à peine quelques heures dans son cas.

En raccourci

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Gaia: C’est très bénéfique d’aller dans une classe francophone, car les profs nous aident à comprendre ce qui est dit.

Cristiana: Au départ j’avais beaucoup de difficultés avec la structure de la phrase en français mais maintenant je suis plus à l’aise.

Sara: A l’école, quand on étudie une expression, je l’oublie facilement,

tandis qu’ici je suis obligée de parler et donc j’apprends mieux.

Fanny: Le simple fait d’entendre parler la langue italienne au quotidien pendant quelques semaines forme l’oreille.

Stéphanie: A la fin du séjour, je réfléchissais et rêvais en italien. J’ai surtout progressé au niveau de l’expression orale.

Anne-Laure: Le vocabulaire vient plus facilement ensuite. Même ici, il m’arrive de penser en italien.

Arguments pour oser l’échange linguistique Gaia: Un tel échange offre la possibilité d’apprendre une langue et de devoir oser parler.

Laura: C’est une expérience enrichissante, qui nous ouvre aux autres.

Fanny: Il ne faut pas hésiter à tenter l’aventure, car on n’est pas livré à nous-même.

Stéphanie: Partir nous aide à grandir, parce qu’on est obligé de faire des efforts.

Anne-Laure: C’est riche tant au niveau humain que linguistique.

Cristiana: Vivre avec une autre famille est une belle expérience. La maison de Charlotte est devenue ma deuxième maison.

Charlotte: C’est une manière vivante et amusante de découvrir une nouvelle culture.

Sara: C’est un bon moyen pour apprendre un peu l’indépendance.

Lucie: Pour moi, maintenant que je connais Sara, ce sera plus facile de partir.

Propos recueillis par N. Revaz

Enseignement spécialisé

Site du CSPS Sur le site du Centre suisse de pédagogie spécialisée se trouve toute l’information en pédagogie spécialisée. L’offre internet du CSPS comprend cinq rubriques principales: nouveautés et événements, CSPS et services, livres et documentation, pratiques et réseaux, institutions et organisations. www.csps-szh.ch

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(

L e Tsunami avec une classe

e i gne ment Ens religieux

de cycle d’orientation Comment réagir, lorsque, de retour de vacances de Noël, des adolescents souhaitent ouvrir leur cœur et laisser sortir «leur trop-plein d’émotions», suite à la catastrophe dans le sud-est asiatique, à fin décembre 2004? En parler, les laisser s’exprimer et élaborer avec eux une réflexion. Expérience d’une heure d’enseignement religieux scolaire en 1re du CO de Grône, début janvier 2005.

mière vague? L’homme fait passer sa curiosité avant les risques, même mortels! …»

– «Ils auraient dû observer les animaux, regarder les oiseaux, les éléphants, qui, eux, savaient et sentaient. Mais nous ne communions plus avec la nature!»

Expression libre avec du recul Qu’est-ce que cela dit de l’homme, de la vie?

Leur demander de ne pas énumérer les faits ou éléments que tout le monde a déjà pu voir, lire ou entendre, mais entrer dans une réflexion pour tenter de dégager le sens de ce que ces horreurs advenues peuvent susciter.

Prendre du recul et repérer ce que le cataclysme dit de l’homme, de la nature, de la vie, de Dieu.

Quelques expressions de jeunes: – «L’homme reste impuissant face aux manifestations violentes de la nature».

– «Oui, mais certains savaient et auraient pu prévenir pour éviter tant de morts; toutefois, les gens ont peur, peur de perdre leur emploi, peur d’être à côté de la plaque…»

– «L’homme est inconscient: pourquoi ne pas fuir lors de la pre-

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– «Une enfant de 8 ans, après avoir remarqué des signaux spéciaux sur les flots du rivage, s’est souvenue de ce qu’elle avait appris à l’école, à savoir comment la mer réagissait juste avant un raz-de-marée. Elle s’est servie de ses connaissances scolaires pour donner l’alerte et sauver ainsi plusieurs vies.»

– «Tiens», a profité d’ajouter la catéchiste, «l’école a du bon, vous ne faites pas que perdre votre temps et cela peut être utile d’acquérir des compétences!»

Et Dieu dans tout cela?

Question d’une ado: «Et Dieu dans tout cela?» Réponse spon-

tanée d’un confrère: «Dieu, mais il n’a rien à voir là-dedans!»

A ce moment de la démarche, présentation de la signification biblique, donc authentique – du terme «Apocalypse», employé par certains officiels dans leurs prises de parole au sujet du tremblement de terre.

Apocalypse au sens de «dévoilement, révélation de ce qui va advenir selon le dessein de salut du créateur», et non de «catastrophes épouvantables», ainsi que le terme est couramment utilisé.

Puis, examen du genre littéraire «récit mythique», tel que les Ecritures y recourent, par exemple avec le déluge. Les jeunes (dont c’est le programme officiel en 1re CO, à partir du manuel ENBIRO «Création. Aux sources de la vie et du monde») trouvent souvent cette narration «exaltée ou irréaliste…»

Ensuite, écriture par chacun, «mentalement, pour lui» d’une page biblique, en se servant de cet événement tragique du tsunami relaté par les médias, mais en prenant du recul par rapport à ces comptes rendus.

Puis, imaginer comment une personne, ayant connu cette horreur et y ayant survécu, aurait raconté son expérience et rédigé ces pages de vie et de mort.

Enfin, penser à la manière dont nos descendants, petits et arrière-petits-enfants, liraient d’ici 300 ans ces différents textes.

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Des signes d’espérance?

Dans un dernier temps, partage sur les «fleurs», les «cadeaux» d’après cataclysme, la gigantesque vague de solidarité – malgré les difficultés d’approvisionnement effectif de la nourriture et des médicaments fournis.

Ecrire une autre page biblique pour raconter le «miracle» du bébé retrouvé vivant sur une autre île, porté par son matelas par-dessus les eaux. Comment serait-elle vue d’ici 300 ans?

Des fruits Un tel cours aide indéniablement les élèves à comprendre pourquoi des hommes, des femmes ont ressenti le besoin de décrire des situations, des faits historiques, avec toute la force, l’exaltation, l’ampleur épique qu’on trouve dans l’Ecriture, afin d’exprimer quelque chose de l’homme et de Dieu.

Il les amène à redire aujourd’hui ce que les croyants d’hier ont déjà formulé, à leur manière: que la vie triomphe, que le Bien l’emporte malgré tout, que le mal hélas existe et continuera toujours d’exister, mais pas en vain; que Dieu se repose sur les hommes, qu’il compte sur eux parce qu’il se sent aussi «impuissant» qu’eux dans certains cas; que la création continue de se faire, à travers les douleurs d’un enfantement mystérieux, jusqu’à ce qu’adviennent la terre nouvelle et les cieux nouveaux.

Alors pourquoi, pourquoi ce drame? Non, pour-quoi? Pour-quoi et pour qui? Balbutier quelques pistes de réflexion, accueillir les explications pseudo-relationnelles d’une soi-disant fatalité («Les personnes décédées sont celles qui avaient accompli ce qu’elles avaient à vivre ici-bas») sans les avaliser, et, pour le reste, se taire, s’incliner, en signe de deuil, de respect et d’espérance.

Abbé François-Xavier Amherdt Fribourg

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Pages romandes: revue sur le handicap mental et la pédagogie spécialisée Les personnes vivant avec un handicap mental font partie intégrante de notre société. C’est pour défendre, illustrer et diffuser cette idée que la revue Pages romandes a été créée, il y a plus de 45 ans, par l’Asa Suisse (Association d’aide aux personnes handicapées mentales).

Aujourd’hui éditée par la fondation* qui porte son nom, cette publication se réaffirme en poursuivant l’objectif qui a toujours été le sien: créer des liens entre le monde de la normalité et celui de la différence.

A l’heure où l’intégration des personnes en situation de handicap est une réalité de tous les instants, qu’il s’agisse de scolarisation ou de socialisation, Pages romandes a plus que jamais sa place sur les tables de travail des enseignants et enseignantes, des éducateurs et éducatrices. Le contenu de ses dossiers et la manière de les traiter en fait d’ailleurs un outil à l’usage de tous. En plus d’une source d’informations, cette publication bimestrielle est un lieu d’échanges et de diffusion d’expériences; entre collègues francophones, entre praticiens et chercheurs; entre parents et professionnels.

Pour s’abonner: Direction et rédaction, Pages romandes Marie-Paule Zufferey, avenue Général-Guisan 19, 3960 Sierre, mpzu@netplus.ch, 079 342 32 38. * La fondation Pages romandes, dont le président est Charles-Edouard Bagnoud, a son siège à l’Espérance, à Etoy, Vaud.

En raccourci Formation des enseignantes et des enseignants

Conditions d’admission élevées Réunis en conférence plénière le 3 mars 2005 à Berne, les 26 directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique se sont prononcés en faveur du maintien de conditions d’admission à la formation d’enseignant exceptionnelles (degrés préscolaire et primaire) pour les personnes sans maturité gymnasiale, l’harmonisation de ces conditions devant être poursuivie. Considérant que ce diplôme est la «voie royale», les directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique souhaitent qu’il y ait le plus grand nombre possible de titulaires de maturité parmi les futurs enseignants et enseignantes, tous degrés confondus. Le règlement de reconnaissance de la CDIP pour les degrés préscolaire et primaire de 1999 prévoit toutefois des possibilités d’accès à la formation d’enseignant autres que la maturité gymnasiale: à travers une formation professionnelle (école supérieure de commerce, maturité professionnelle, apprentissage suivi d’une pratique professionnelle) ou via les anciennes écoles du degré diplôme. L’admission dans ce cas est toutefois soumise à la condition que les futurs étudiants et étudiantes complètent leur culture générale, par exemple en suivant un cours préparatoire. www.cdip.ch/PDF_Downloads/Presse/2005/20050303Plenar_f.pdf

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Tribune

Un grand merci à Résonances1, grâce à qui on a bien rigolé au chalet pendant les vacances, à la lecture de ces lignes: La nature cumulative du rapport au savoir des élèves est importante.

Loin d’être une relation mécanique entre un apprenant et un objet de savoir, le rapport au savoir est une recomposition perpétuelle dans laquelle la dimension relationnelle joue un rôle primordial.

Dire qu’ils ont dû se mettre à deux pour écrire ça! Nous on était quatre pour le lire: trois enseignants et un ingénieur autour d’une fondue – qui faisait également des grumeaux –, mais on n’a rien compris. A vrai dire, seul l’ingénieur a promptement déclaré que cela ne signifiait rien.

Quant aux enseignants, ils ont soutenu un moment qu’il y avait un sens subtil, mais lorsqu’il a fallu préciser

lequel, il s’est avéré que chacun avait cru comprendre quelque chose de différent et d’assez peu concordant avec l’interprétation des autres.

En 1783, Kant prétendait que: «Tout ouvrage de philosophie doit être susceptible de vulgarisation; sinon, il dissimule probablement des absurdités sous un brouillard d’apparente sophistication.» Il semble que deux siècles plus tard, la remarque convient parfaitement à la pédagogie dont les auteurs, surtout contemporains, préfèrent le plus compliqué, le plus obscur, le plus contourné. Cela les protège peutêtre contre toute réfutation, mais rend leurs théories aussi invraisem-

(

Faut pas décoder!

libre

blables qu’ennuyeuses. Le monde des sciences humaines a très facilement tendance à s’égarer dans un délire où la complexité et les néologismes masquent maladroitement la pauvreté des contenus.

Afin de brûler la politesse des politiques trop enclins à la langue de bois, on a mis sur pied le «Champignac d’or» qui récompense la déclaration la plus alambiquée. Je propose de créer un observatoire de l’élucubration pédagogique qui décernerait un «Schtroumpf à lunettes» à la plus navrante logorrhée de l’année.

Philippe Favre, maître d’école

Note 1

A. Akkari et M-C Ermatinger de la HEP Bejune, Résonances, février 2005, p. 38.

L ’expédition pédagogique Participe-Futur: le départ Les derniers jours avant le départ ont été l’occasion pour toute l’équipe de Participe Futur de s’atteler aux derniers préparatifs du bateau ainsi qu’à l’installation du matériel électronique. Tout s’est déroulé selon le planning, malgré le mistral et le froid du début mars. Valérie Burgener, biologiste sierroise associée à l’expédition, ironisait alors en disant que le brise-glace aurait pu être utile en quittant le port.

Comme prévu, Alcyon est parti de Port-Saint-Louis dimanche 20 mars, vers 15 heures. Béatrice Maury, responsable des relations publiques qui rejoindra l’équipage à fin mai pour quelques semaines, a assisté au départ et raconte que jusqu’au matin même, il y avait des détails à régler, par exemple un tuyau de la gazinière à réparer juste avant de lever l’ancre.

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C’est finalement sous un soleil radieux qu’Alcyon est parti pour une longue expédition pédagogique jusqu’au Spitzberg (retour prévu le 16 décembre au port de Marseille). A chaque escale, Valérie Burgener mettra en ligne le journal de bord et ajoutera le matériel pédagogique qui est en grande partie déjà prêt, mais sera mis à disposition au fur et à mesure, en relation avec la progression du bateau.

Dans les classes visitées par Valérie Burgener juste avant le départ, les élèves semblaient intéressés par le projet et surtout motivés à gagner le concours. Pour rappel, le gagnant aura la chance de découvrir le milieu marin en Méditerranée en 2006.

Alcyon, au départ du port Napoléon à Port-Saint-Louis.

Pour en savoir plus: Résonances, n° mars 2005. www.participefutur.com

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Michel Rey-Bellet

de Scrabble pour jeunes

En automne 2004, plus de 4800 écoliers de Suisse romande de 9 à 16 ans ont participé, dans le cadre de leur établissement scolaire, à la 4e édition du Concours scolaire de Scrabble. Parmi eux, 1185 écoliers valaisans, ce qui place le Valais au 2e rang des cantons les mieux représentés, juste après Neuchâtel qui accueillera du 15 au 22 juillet prochain les 34es Championnats du Monde de Scrabble francophone.

Martigny-Bourg (service de bus depuis la gare de Martigny).

Il est ouvert à tous les jeunes nés dès 1987 et même aux débutants puisqu’une séance d’initiation est prévue avant le début de la compétition qui se jouera en 2 manches (la première de 12 coups et la seconde de 15 coups). Le matériel de jeu sera disponible sur place et des prix récompenseront les 3 premiers Juniors (1987 à 1991) et les 3 premiers Benjamins (1992 et après). Des prix seront également tirés au sort et un cadeau-souvenir sera remis à chaque participant. Finance d’inscriptions: Fr. 10.– (entrée libre pour les accompagnants et les spectateurs).

Il faut relever les valeurs pédagoes le pour jeun bb ra giques du jeu de Sc de isan pionnat vala gny-Bourg. ti ar M Le 1er Cham Scrabble qui déà l ri u le 30 av qui aura lie veloppe non seulement les connaissances du français et de l’orthographe mais aussi Suite à ce constat plus que réjouisles facultés mathématiques puissant, l’Association Valaisanne de que le scrabbleur doit compter très Scrabble (AVSc) organise le 1er Chamrapidement pour choisir la solution pionnat valaisan de Scrabble pour qui lui rapporte le plus de points. jeunes qui aura lieu le samedi 30 avril Le Scrabble développe en outre la dès 13 h, à la Salle de la Laiterie de concentration qui manque si souvent aux jeunes.

Renseignements et inscriptions Jusqu’au 20 avril auprès de Michel Rey-Bellet, 024 485 31 60, micrey@freesurf.ch.

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C hampionnat valaisan

Concours

La Fédération suisse de Scrabble s’active depuis quelques années déjà à promouvoir ce jeu dans les écoles et de nombreuses séances d’initiation ont déjà eu lieu dans des établissements scolaires valaisans.

Outre la Section Jeunes d’AgauneScrabble active à St-Maurice, des clubs scolaires ont vu le jour depuis l’automne dernier. Les écoles primaires et les CO intéressés peuvent contacter la Fédération suisse de Scrabble par son président Jean Pierre Hellebaut, jphell@omedia.ch.

De nombreux renseignements utiles vous attendent sur le site de la FSSc, http://atelier5.webacademie. ch/scrabble.

En raccourci Nuit suisse du conte

11 novembre 2005 Initialement, c’est dans le HautValais que la Nuit du conte a vu le jour. La 15e Nuit suisse du conte aura lieu le 11 novembre 2005. Elle sera placée, cette année, sous la devise: «Racontemoi le monde!». Dialogue interculturel, échange entre les différentes cultures, rencontre avec l’autre seront au premier plan. La Nuit du conte est organisée par l’Institut suisse Jeunesse et Médias (ISJM) et Bibliomedia Suisse, avec, pour la première fois, la collaboration d’UNICEF Suisse. www.unicef.ch, www.sikjm.ch

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Evelyne Nicollerat

Après vous avoir présenté le rapport d’étape de la restructuration de la documentation pédagogique (DP), rappelé les missions de la Médiathèque Valais (MV) dans ce secteur (Résonances de février) et annoncé la fermeture définitive de l’ORDP (Résonances de mars), voici venu le moment de vous détailler l’odyssée des collections de la documentation pédagogique.

Mais où iront donc les quelque 55’000 documents sis à la rue de Gravelone 5? Une partie d’entre eux rejoindra les actuels locaux de la MV Sion, à Pratifori, dont l’extension prévue cet été permettra d’ouvrir un secteur dédié à la documentation pédagogique; quant au solde, il gagnera St-Maurice dans le nouvel espace de St-Augustin, actuellement en cours de rénovation. Nous aurons l’occasion de revenir sur la présentation détaillée de ce site dans un prochain article.

De façon générale, tous les documents empruntés régulièrement au cours des deux dernières années resteront à Sion. Voici, support par support, leur future destination:

(

L ’odyssée des collections:

u m e n t a t io n D oc p é d ag o gi qu e

l’après Gravelone 5 ront transférés à Pratifori dans l’espace spécifiquement réservé à la DP.

Vidéocassettes Le 70% des enregistrements d’émissions télévisées restera à Sion. Vous y retrouverez donc toutes vos séries fétiches. En raison du caractère limitatif des conditions d’emprunt de ces documents, ils seront classés à part dans l’espace prévu à cet effet.

Pour rappel, leur prêt n’est autorisé qu’à des fins pédagogiques.

Diapositives La proportion du transfert des séries de diapositives sur Sion et St-Maurice est la même que celle des vidéos, à l’exception des diapositives de catéchèse. En raison de la faiblesse du fonds agaunois et de la présence du Centre de catéchèse à Sion, un peu moins de la moitié de celui-ci restera dans le Valais central.

Cédéroms et CDs Seuls les cédéroms à caractère pédagogique et les disques compacts de chansons enfantines seront transférés à Pratifori qui dispose d’un fonds

éclectique d’une grande richesse dans ce domaine, fonds pouvant largement répondre aux besoins plus généraux des enseignants. La collection des cassettes sonores, quant à elle, devenue obsolète, disparaîtra.

Collections spéciales Les collections spéciales (jeux, mallettes pédagogiques, images, kamishibaï), régulièrement empruntées par les usagers du Valais central au cours de ces deux dernières années, resteront à Sion, à l’exception de certaines mallettes dans le domaine de l’environnement, de la musique ou de l’apprentissage de la lecture dont la présence à St-Maurice est jugée nécessaire et intéressante pour les besoins en formation de la HEP. Quelle que soit la destination future des documents, l’ensemble des fonds sera à terme signalé dans le catalogue de la MV consultable via internet à l’adresse www.mediatheque.ch -> En un seul clic… catalogue REROValais. De plus, les enseignants pourront se faire livrer sur n’importe quel site de la MV la majeure partie de la documentation disponible dans les autres médiathèques.

Livres En raison de la richesse du fonds d’intérêt général de Pratifori, seul le 25% des collections imprimées, parmi lesquelles une forte proportion de documentaires pour jeune public, sera transféré sur ledit site et fusionné aux collections existantes; le solde, y compris les livres spécialisés en pédagogie et sciences de l’éducation, viendra enrichir la collection agaunoise. En revanche, les 3000 fictions pour jeune public et les 290 titres de lectures suivies se-

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Résonances - Avril 2005

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rassembler, mettre en valeur et conserver le patrimoine imprimé, audiovisuel et numérique valaisan, offrir, dans les divers domaines de la connaissance, les services d’une médiathèque d’étude et de référence par ses propres collections et sa participation aux réseaux d’échange d’information, mettre une documentation spécialisée à disposition des enseignants, contribuer à la vie culturelle et scientifique valaisanne, encourager le développement et coordonner le réseau des bibliothèques du canton.

La Médiathèque Valais a son siège à Sion où elle conserve le patrimoine imprimé et propose les services d’une médiathèque d’étude et de référence pour le public francophone. Le patrimoine audiovisuel, films, photographies et sons,

( Résonances - Avril 2005

th Va èqu la e is

ia M éd

Service administratif et juridique

S f er fe orm vice ss at d io io e nn n la el pr le oService de l'enseignement

Service de la formation tertiaire

Musées cantonaux

es iv s ch ale Ar ton n ca

Nouvelle dans son appellation qui a remplacé celle de Bibliothèque cantonale en 2000, la Médiathèque Valais est une institution plus que centenaire, créée en 1853. Sa mission, fixée dans la loi sur la promotion de la culture de 1996 et dans des conventions passées avec divers partenaires communaux et cantonaux, se décline en cinq points:

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Où est-il question dans la même journée de géographie, de littérature, d’histoire, de mathématiques, de langues étrangères, de chimie, d’économie et d’activités créatrices? A l’école, bien sûr, mais également dans les bibliothèques et médiathèques. Le partenariat entre l’école, ses enseignants et ses élèves, et la Médiathèque Valais est donc une évidence: nous travaillons sur le même terrain.

est du ressort du site de Martigny alors que deux médiathèques décentralisées sont implantées à SaintMaurice et Brigue. Sur mandat et financement des communes respectives, la Médiathèque Valais gère également les médiathèques communales de Brigue, Martigny et Saint-Maurice.

Depuis 2003, la Médiathèque est en charge de la documentation pédagogique, précédemment intégrée à l’ORDP. Résonances fait régulièrement écho à la réorganisation en cours dans ce domaine et je renvoie le lecteur au numéro de février et à l’article d’Evelyne Nicollerat dans ce numéro.

Responsable de la mise en œuvre du Plan directeur des bibliothèques et centres de documentation valaisans, la Médiathèque Valais est en-

Pour en savoir plus Portail des bibliothèques valaisannes: www.bibliovalais.ch Site internet de la Médiathèque Valais: www.mediatheque.ch

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L a Médiathèque Valais

La page

du DECS

fin un partenaire privilégié des bibliothèques communales et scolaires auxquelles elle apporte le soutien technique et financier prévu par le Canton et avec qui elle développe des projets de coopération parmi lesquels je citerai le portail des bibliothèques valaisannes: bibliovalais.ch ainsi que les bibliothèques virtuelles régionales, opérationnelles dans les régions de Sierre et de Sion-Hérens-Conthey et en préparation dans celles de Martigny-Entremont et de Monthey-Saint-Maurice.

La Médiathèque Valais est un service en mouvement qui s’efforce de concilier deux missions de base qui peuvent parfois entrer en conflit: conserver le patrimoine dans des conditions optimales pour la longue durée et communiquer, dans l’instant, ses collections au plus grand nombre. Les technologies modernes de communication à distance et de duplication des documents facilitent désormais la tâche et nous sommes heureux, à la fois, d‘apporter tous nos soins au patrimoine dont nous avons la charge et de constater l’augmentation vigoureuse du nombre de nos usagers qui empruntaient 199’000 documents en 1999 et 603’700 en 2004. Notons également le bel effort d’ensemble des bibliothèques et médiathèques valaisannes qui ont prêté 1’206’220 documents en 2003, soit 4.3 unités par habitant.

Les équipes de la Médiathèque se réjouissent de vous accueillir dans nos quatre sites pour un emprunt, une projection, une conférence ou simplement pour le plaisir de passer quelques instants dans des lieux que nous souhaitons agréables.

Jacques Cordonier Directeur Médiathèque Valais

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C ourse d’école: chemin de fer Claude Wenger

à vapeur de la Furka

Au début du siècle dernier, des hommes visionnaires ont eu l‘idée de réaliser une ligne de chemin de fer passant par dessus le col de la Furka pour relier Brigue à Disentis.

C‘est en 1914 qu‘un train à vapeur réalisa la première liaison entre Brique et Gletsch, en 1926 que la nouvelle compagnie du Chemin de fer Furka-Oberalp-Bahn termina la ligne de Brigue à Disentis. L‘électrification de cette ligne de montagne est réalisée en 1942.

Devenues inutiles, les locomotives à vapeur ont été vendues au Vietnam. En raison des conditions hivernales difficiles, il n‘était pas possible d‘assurer le service en hiver.

Pour pallier cet inconvénient, la compagnie du Furka-Oberalp a construit un tunnel de base reliant Oberwald à Réalp et qui fut inauguré en 1982. La mise en service du tunnel a signifié la condamnation de la ligne passant par le col. Dès 1983, une association d‘enthousiastes bénévoles (environ 7000 membres) est créée en vue de la remettre en service. Deux locomotives, rapatriées du Vietnam, sont déjà rénovées. Elles assurent le service journalier pendant la période d‘été, de juin à octobre, en transportant environ 25‘000 passagers par saison.

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Selon votre intérêt, nous pouvons mettre à votre disposition, pour la journée, un guide de notre association qui saura vous encadrer et vous donner toute information sur la reconstruction du chemin de fer.

La reconstruction du dernier tronçon allant de Gletsch à Oberwald est prévue d’ici à 3 ans.

Dans le but de mieux faire connaître la région magnifique de la Furka, lieu des sources du Rhône, et notre chemin de fer à vapeur, véritable patrimoine de notre industrie ferroviaire, nous vous proposons de choisir cette région comme but pour vos prochaines courses d’écoles.

Nous pouvons vous suggérer de combiner, par exemple: une montée avec le chemin de fer à vapeur jusqu’au col de la Furka, avec redescente à pied jusqu’à Gletsch ou Oberwald; ou même, pour des élèves plus âgés: une montée en chemin de fer à vapeur et la traversée sur le glacier du Rhône avec redescente à pied.

Ce soutien vous sera naturellement offert sans frais et nous vous ferons une proposition très attractive pour le transport.

Dans cette perspective, nous nous réjouissons de vous rencontrer pour vous montrer cette belle région, mais encore, pour vous transmettre un peu de notre enthousiasme.

Pour vos contact: Claude Wenger, 022 366 13 82, claude.wenger@bluewin.ch

En raccourci Civisme et démocratie

Le web citoyen L’association Civisme et Démocratie – CIDEM – est fondée en 1984 par la Ligue des Droits de l’Homme et la Ligue de l’Enseignement. Elle regroupe aujourd’hui 11 associations très diverses par leur champ d’action et leurs origines, unies par la même volonté de contribuer à l’épanouissement de citoyens autonomes, solidaires et responsables. Le CIDEM s’est fixé pour but de remettre le civisme au goût du jour. www.cidem.org

Résonances - Avril 2005

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C onnaissance de l’Environnement: nouveau guide Information officielle du DECS Séance d’information obligatoire pour les enseignant-e-s 1P, 2P et 3P.

Dès la rentrée scolaire 2005 (et pour trois ans), le DECS organise un accompagnement au nouveau guide COROME en Connaissance de l’Environnement 1P-3P. Ce nouvel outil de travail permet de construire les capacités et raisonnements de base sur lesquels se fonderont la géographie, l’histoire et les sciences (4P à CO). Dans ce sens, il mérite une attention particulière.

C’est pourquoi le DECS a choisi d’offrir aux enseignants concernés un accompagnement – facultatif – de qualité.

Afin de présenter le nouveau guide et l’accompagnement mis en place, le DECS organise une séance d’information obligatoire. Une répartition des communes a été faite de façon à réunir des groupes de même taille (voir tableau). Il prie chaque enseignant-e de 1P, 2P et 3P de prendre note de la date qui le ou la concerne.

En cas d’empêchement, il est possible de participer à une séance prévue à une autre date. Toutefois, pour des raisons évidentes d’organisation, il est nécessaire d’informer le bureau du Service de l’enseignement (027 606 41 00) ou adresser un courriel à michel.beytrison@admin.vs.ch.

En outre, sur demande auprès du Service de l’enseignement, les enseignants des degrés voisins (1re-2e

années enfantines et 4e année primaire) peuvent suivre cette séance d’information.

Le Service de l’Enseignement et le Service de la Formation Tertiaire

Chaque enseignant-e des degrés concernés ayant été convoqué-e personnellement, cet avis tient lieu de rappel.

Communes

Date

Lieu

Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Val-d’Illiez, Vionnaz, Vouvry

Lundi 2 mai 17 h 30-19 h 30

Monthey CO du Reposieux (Aula)

Monthey, Troistorrents, Massongex, Vérossaz, St-Maurice, Mex

Jeudi 12 mai 17 h 30-19 h 30

Monthey CO du Reposieux (Aula)

Bagnes, Bourg-St-Pierre, Liddes, Orsières, Sembrancher Vollèges, Evionnaz, Dorénaz, Collonges, Vernayaz, Fully

Lundi 9 mai, 17 h 30-19 h 30

Martigny Centre scolaire de Martigny-Bourg

Bovernier, Charrat, Finhaut, Isérables, Leytron, Martigny, Martigny-Combe, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient

Lundi 25 avril 17 h 30-19 h 30

Martigny Centre scolaire de Martigny-Bourg

Sion

Lundi 18 avril 17 h 30-19 h 30

Sion Collège de la Planta

Arbaz, Grimisuat, Les Agettes, Nax, St-Léonard, Salins, Savièse, Ayent, Chalais, Grône

Jeudi 21 avril 17 h 30-19 h 30

Sion Collège de la Planta

Ardon, Chamoson, Conthey, Evolène, Hérémence, Nendaz, St-Martin, Vétroz, Vex, Veysonnaz

Jeudi 28 avril 17 h 30-19 h 30

Conthey CO de Derborence

Anniviers, Chalais, Chermignon, Chippis, Lens-Icogne, Miège, Mollens-Randogne, Montana, Sierre, Venthône, Veyras

Mardi 26 avril 17 h 30-19 h 30

Sierre Aula de la HEVs

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A Bertrand Jayet «A Toi la Chanson» A l’aube d’une retraite bien méritée, Bertrand Jayet achevait en novembre dernier son combat contre une maladie qui aura eu raison de lui.

Le combat, Bertrand Jayet l’a mené sa vie durant pour servir la noble cause de la chanson à l’école. Entre le répertoire suranné de nos valeureux Dalcroze et Bovet et les niaiseries insipides que nous assènent journellement nos médias en mal de hit-parades, Bertrand Jayet a comblé un vide géant comme personne n’a su le faire avant lui.

Comme il le disait lui-même, il voulait combattre «les effets pervers d’une société qui a tourné le dos à sa culture pour célébrer la consommation instantanée, au point d’ignorer jusqu’au sens de certains mots.»

L’homme de radio Les centaines d’émissions radio-scolaires «A vous la chanson» qu’il a produites ont permis aux enseignants suisses romands de découvrir les trésors de l’autre chanson, celle qui parle au cœur des enfants. En ces années 80 où les moyens audio-visuels n’offraient pas les fabuleuses ouvertures d’aujourd’hui, Bertrand Jayet, avant-gardiste et visionnaire génial, nous faisait côtoyer aussi bien Jo Akepsimas et Henri Dès que Michel Fugain, Vigneault ou Barbara. Des émissions passionnantes et intelligentes, en dialogue avec l’artiste lui-même, avec en cadeau, une cassette de l’émission accompagnée des parti-

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tions et accompagnements musicaux réalisés par des musiciens talentueux.

immense culture et de ses qualités pédagogiques extraordinaires.

Le musicien L’homme-ressource Simultanément, Bertrand Jayet participait à la création de livres de chansons dont l’ouverture et la pertinence du choix des pièces en ont fait des ouvrages de référence et d’une exceptionnelle qualité. Ce sont tout d’abord le «Jardin des Chansons» et la «Fête aux chansons» pour nos petites têtes blondes, puis les deux incontournables «Chanson vole» qui ont fait chanter avec bonheur des milliers d’élèves de nos classes primaires et enfin le célèbre «Voix libres» destiné aux plus grands. Partout Bertrand Jayet est là pour illuminer ses collègues de son

La comédie musicale «Lili Moutarde», à laquelle Bertrand Jayet a collaboré, a connu un tel succès qu’une BD est sortie l’an passé.

L’homme se doublait également d’un talent de musicien polyvalent.

Il touchait tout aussi bien au piano, à la guitare, au banjo qu’à la trompette ou à l’accordéon en passant par d’autres instruments exotiques.

Il a participé avec Christiane Oriol à la création de «Lili Moutarde», la comédie musicale pour enfants la plus jouée en France et en Suisse romande. Des milliers d’élèves l’ont interprétée à ce jour et plus de cent mille parents et spectateurs l’ont applaudie et appréciée. Ce succès est tellement significatif qu’une BD de cette comédie musicale (dessinée par Bernadette Després, auteur de Tom Tom et Nana) est sortie l’an passé dans nos librairies, consécration méritée pour cette pièce d’exception.

Les dernières créations romandes de ce chef-d’œuvre ont été réalisées en printemps 2004 par les classes primaires valaisannes de Flanthey et celles de Sion (Champsec et Uvrier). Les petits élèves sédunois auront eu le privilège de lui offrir en cadeau une version inédite synchronisant les images de la BD défilant sur un grand écran avec les élèves chantant et jouant en direct. Ce sera la dernière version de Lili Moutarde qu’il aura vécue.

Le pédagogue Pédagogue avant tout, Bertrand Jayet aura laissé une trace indélébile au-

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près de centaines d’enseignants valaisans auxquels il a dispensé les cours de perfectionnement «A vous la chanson» durant de nombreuses années. Avec son compagnon de route, Daniel Favez, musicien, compositeur et animateur pédagogique vaudois de renom, il nous faisait découvrir les plus fabuleux trésors de la chanson française tout au long de ses cours passionnants ponctués par l’inoubliable «raclette au mayen».

ses cours. Mais malheur à celle ou celui qui aurait pu heurter la sensibilité des enfants par des textes ou des musiques misant sur la violence ou des propos de bas étage pour accrocher les jeunes auditeurs.

Quels que soit leur statut ou leur réputation, il les renvoyait sans ménagement à leur copie tout en souffrant lui-même du tort qu’ils auraient pu faire aux enfants.

L’ami du Valais L’humain Bertrand Jayet aura offert à de nombreux compositeurs et chanteurs la possibilité de faire connaître leurs meilleurs produits par l’intermédiaire de ses émissions et de

Bertrand Jayet aimait le Valais. Sa quête d’absolu trouvait un écho favorable au sein du relief imposant et majestueux de notre canton. Il appréciait aussi bien les traditions valaisannes enracinées dans la soli-

dité de l’histoire que le caractère authentique de ses habitants. Il caressait le rêve de trouver un pied-àterre dans ce pays qu’il admirait et qu’il respectait. Il n’aura pas pu réaliser son rêve, mais son nom est inscrit à jamais dans l’histoire de ce canton et celle de la Romandie par son œuvre mémorable et par l’étincelante lumière qu’il aura fait briller pendant plusieurs décennies audessus de l’école romande.

Pour tout ce que tu as fait et pour l’amitié indéfectible que tu m’as si généreusement témoignée, merci Bertrand.

Algée Rey, animateur d’éducation musicale

En raccourci Manuel de survie en ligne

Exposition à Vevey

Aide à l’auto-évaluation

PhotographieScienceConscience

Les travaux de François Muller, agrégé d’histoire qui a enseigné dans toutes sortes de terrains, collège, lycée, enseignement supérieur sont disponibles en ligne; c’est son tableau de bord professionnel qu’il livre en direct.

On connaissait déjà ses sites sur la diversification réalisés à partir des travaux d’André de Peretti (http://diversifier.fr.fm), sur les parcours et itinéraires des collèges (http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr) ainsi que sur les innovations pédagogiques (http://innovalo.scola.ac-paris.fr). Désormais nous pouvons aussi consulter son manuel de survie mis en ligne pour aider les enseignants, débutants ou non, dans leur démarche d’auto-évaluation. Le site offre divers parcours de lecture, linéaire ou par chapitre, mais aussi une entrée par situation-problème, par autotest ou par thème.

Le Musée suisse de l’appareil photographique de Vevey présente une exposition sur le thème de la science et de la photographie, dans le cadre du Festival Science et Cité 05. Cette exposition, visible jusqu’au 25 septembre 2005, permet de faire découvrir au jeune public le monde fascinant de la photographie scientifique à la fois sous son aspect documentaire et utilitaire, mais aussi purement scientifique. Photographie de l’espace, qu’il soit infiniment grand ou petit, «photographie» de l’invisible par l’échographie, la radiographie ou même l’usage de la résonance, nous interrogent sur l’influence de l’image dans notre propre conscience de la vie, de l’espace et du temps. A noter que l’entrée est gratuite pour les enfants jusqu’à 16 ans et que des visites commentées, adaptées à l’âge des enfants, sont organisées (prix: 50 francs). www.cameramuseum.ch Année mondiale de la physique

Liens sur educa.ch

http://lemanuel.fr.fm/

( Résonances - Avril 2005

educa.ch a sélectionné les meilleurs liens qui vous permettront d’aborder en classe le thème de 2005, année mondiale de la physique. www.educa.ch

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L es dossiers de Résonances Année 2002/2003

Année 2004/2005

N° 5 janvier Autour des activités

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 6 février L’école de demain

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 3 Novembre Le vocabulaire

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 4 Décembre Enseignant-e secondaire

N° 4 décembre Le climat de l’école N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 5 février ICT: vers l’intégration N° 6 mars Les coordinations

N° 6 février La coopération

Année 2003/2004

N° 7 mars Le secondaire II

N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 8 avril Revues en revue

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 9 mai Enseignement du français

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 10 juin La récré en action

La citation du mois La science, c’est ce que le père enseigne à son fils. La technologie, c’est ce que le fils enseigne à son papa.

Michel Serres, extrait d’une interview dans Le Monde.

F ormation continue d’allemand: cours 5:11 Mercredi après-midi 15 septembre 04 et 16 février 05 au CO de Monthey.

Quelle belle expérience pratique que celle de réunir une quinzaine d’élèves dans une salle de classe avec les nouveaux enseignants d’allemand.

Mme Karla Proske et Mme Alessandra Nucera, en plaçant l’élève au centre de l’action, nous ont montré un enseignement différent de la L2, par la méthode Sowieso.

Tour à tour les thèmes suivants ont été abordés: Sprechsituationen ermöglichen durch aktiven Gebrauch des Wortschatzes

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Lernsituationen im Unterricht Arbeitstechniken zum gezielten Erlernen von Wörter, Ausdrücken.

Fiches de vocabulaire, textes authentiques, petits jeux… quelques brèves consignes et les élèves travaillaient avec grand enthousiasme entourés par les enseignants.

Belle démonstration d’un enseignement renouvelé de l’allemand.

Cette expérience se poursuivra en 2005-2006.

Christophe Pfammatter

Résonances - Avril 2005

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