Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2006

( L'ennui à l'école

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 6 - Mars 2006

A pprendre l’ennui aussi Pourquoi parle-t-on tant d’ennui en classe aujourd’hui?

Est-ce à dire que l’ennui n’existait pas autrefois dans les enceintes de l’école? Assurément pas. Le désœuvrement est un ingrédient de nos vies, et ne se limite pas à la période de l’enfance ou de l’adolescence ni ne se cantonne au périmètre scolaire. En effet, potentiellement on peut s’ennuyer de tout et partout. Reste que notre seuil de tolérance à son égard, mais aussi le regard que l’on porte sur ce sentiment de vide ont changé, en raison de l’évolution de la société.

A notre époque, nous zappons constamment et cela n’est pas sans conséquences sur les petits moments de vide dans une journée, même si ceux-ci sont pourtant bien naturels. Nous sommes tous, et pas seulement les jeunes (quoi qu’on en dise parfois), accros à la distraction et à la consommation.

Difficile dès lors d’intégrer les phases d’ennui positivement, car ce vide nous renvoie au temps perdu, alors qu’il ne l’est pas toujours, pouvant même être source de création. Dans le dossier du mois de février, il était question du savant dosage entre effort et plaisir d’apprendre et ces deux composantes de l’acte d’apprendre sont très fortement liées à l’acceptation ou non d’une part d’ennui.

Il faut donc dédramatiser l’ennui, mais sans oublier que celui-ci peut, dans des formes sévères, conduire à la passivité, à l’absentéisme, au décrochage scolaire ou à la violence. Ce sont les excès qu’il faut combattre. Une fois intégré cette notion d’ennui «nécessaire», il s’agit de réfléchir aux solutions permettant d’éviter ses dérives.

Lorsque les apprentissages font sens, force est de constater que la part d’ennui s’atténue, mais l’on sait aussi que c’est parfois insuffisant, car l’utilité est une notion à géométrie variable. Comment convaincre certains

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Nadia Revaz

jeunes, surtout s’ils sont en difficulté scolaire, de la nécessité des savoirs acquis à l’école? La réponse est d’autant plus délicate que les études n’ouvrent plus comme par magie les portes du travail. C’est un facteur de réussite, mais la réalité du chômage ne permet plus d’en faire une équation systématique. Par ailleurs, un enfant ou un jeune en échec scolaire peinera à voir le bénéfice ultérieur possible de sa persévérance et de sa motivation à apprendre. C’est pour cela que l’école doit sans cesse innover, en mettant en place de nouvelles pistes pour aider ces enfants et ces jeunes à sortir de l’ennui. Les articles de ce dossier en proposent quelques-unes.

Parmi celles-ci, on retrouve quelques termes récurrents, comme la finalité des apprentissages, l’autonomie, la différenciation, la motivation, l’estime de soi… Autant d’idées que l’on peut en outre lire dans le petit opuscule de

Philippe Theytaz Réussir à l’école (cf. interview de l’auteur pp. 14-15).

Preuve, une fois de plus, que nombre de paramètres se mêlent dans l’acte d’apprendre et que la recette-miracle n’existe pas. Le tout est de diversifier les approches, en intégrant par exemple les nouvelles technologies de l’information et de la communication, pour trouver les solutions sur mesure adaptées à chacun.

Toutefois, malgré cela, l’ennui gardera de toute façon une petite place au fond de la classe. Vouloir l’éradiquer complètement serait autant irresponsable.

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S ommaire

N. Revaz

ui aussi Apprendre l’enn

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4-11 Rencontre Carte blanche Orientation Ecole et musée Environnement Education musicale

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Philippe Theytaz, auteur d’un livre sur la réussite à l’école - N. Revaz «Les Seigneurs du Jeu» à l’école primaire de Saxon - L. Gauchat La nouvelle EPP, une passerelle orientée métiers et ESC-ECG - N. Revaz Médiation culturelle au musée - E. Berthod «Parachutes»: avec la tête et les mains - S. Fierz et al.

Développement musical: importance de la petite enfance - B. Oberholzer

ICT Mémento pédagogique BEL Chiffre du mois Livres Du côté de la HEP-Vs

ACM-AV Tribune libre Revue de presse Mathématiques 5P/6P CRPE Education physique

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24 25 26 29 30 32

SambaEdu: un outil aussi performant que bon marché - P. Favre A vos agendas - Résonances Echanges linguistiques: témoignages de jeunes - BEL Effectifs et prévisions d’élèves pour le Valais - SFT La sélection du mois - D. Constantin Raposo / N. Revaz Le journal de bord de formation à la HEP-Vs - I. Truffer Moreau

Les ACM… en mars - S. Coppey Grange et al.

Redoublement: oui, il faut aller plus loin! - Y. Michlig D’un numéro à l’autre - Résonances Avis d’élèves sur les cours de mathématiques - N. Revaz La CRPE en 2005 - P. Vernier Sortie raquettes: pistes pratiques - N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Vers une plus grande harmonisation de l’Ecole - CIIP/CDIP Semaine des médias à l’école en Suisse romande: 3e édition - CIIP Randonnée lémanique: appel lancé aux jeunes de 15 ans - NR Association romande des logopédistes diplômés (ARLD) - ARLD Les dossiers de Résonances

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L ’ennui à l’école Quelles sont les causes et les conséquences de

d’ennui pour qu’il libère ses effets positifs et

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Faut-il vraiment s’ennuyer à l’école?

J.-F. Vincent

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L’ennui: du désœuvrement à la création J.-P. Durif-Varembont

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créatifs? Comment combattre ses effets négatifs pouvant conduire à l’absentéisme et au décrochage scolaire? Quelques pistes de réflexion et d’action sur un sujet encore assez peu abordé chez nous…

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Le décrochage scolaire ou l’école de l’ennui C. Blaya

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l’ennui à l’école? Faut-il préserver une part

L’ennui: propos et citations N. Revaz

F aut-il vraiment J.-F. Vincent

s’ennuyer à l’école?

Selon un sondage Credoc (Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie) réalisé en France en 2003, 25% des élèves de 6e1 ou 5e ne s’ennuient jamais et 5% s’ennuient souvent, contre 10% et 17% des élèves de 4e et 3e: évolution inquiétante.

Si les élèves s’ennuient, est-ce l’école qui est décidément ennuyeuse, ou sont-ce les élèves d’aujourd’hui qui n’acceptent plus une dose d’ennui peut-être inévitable ou qui sont si peu enclins à l’effort qu’ils mettent en avant l’ennui pour fuir leur propre responsabilité?

Les causes de l’ennui scolaire selon les élèves2 Les élèves évoquent trois causes principales de leur sentiment d’ennui.

D’abord l’égalitarisme discriminant.

Leur dégoût de l’école résulte de la sélection implacable qui s’y joue, et que veut masquer l’orientation (71%). Les jeunes reprochent à l’ascenseur scolaire de limiter l’élévation des élèves aux visées de la machine. Par exemple, aucun collégien ne voit comme un progrès une affectation en seconde professionnelle, expliquant qu’un avenir d’ouvrier ou d’employé ne constitue jamais une success-story. La découverte de la discrimination à l’école est facteur de démoralisation (54%).

La découverte de la discrimination à l’école est facteur de démoralisation (54%).

Deuxième cause: l’expertise aléatoire des professeurs.

Leur pédagogie, leur jugement, leur notation sont déterminants3, mais sont-ils fiables? Aujourd’hui, ils font redoubler 50% des élèves au moins une fois durant leur scolarité, mais leurs critères restent flous et aucune étude n’atteste de l’efficacité du redoublement. 8% des jeunes interrogés évoquent des ratés en ce domaine.

Enfin, si les élèves ne contestent pas le respect dû au corps enseignant, 57% regrettent que les professeurs ne soient pas tous justes.

4

Ils ont parfois dû subir des maîtres insuffisants, mais que l’omerta de leurs collègues et la passivité de l’administration protégeaient. En même temps, 89% critiquent l’organisation de l’enseignement: carte scolaire autoritaire, options imposées, débouchés incertains, hiérarchisation des filières, concurrence entre établissements.

Que faire?

Il est difficile de voir clair sur les solutions, car on ne sait pas toujours bien de quoi on parle. Certains évoquent la nécessité de contenus plus ambitieux et d’activités plus intenses comme réponse à l’ennui. On a envie d’être d’accord, s’il s’agit de rendre les élèves plus actifs, de les faire se confronter à de grandes questions qui se posent aujourd’hui, de travailler sur des situations complexes, d’aller jusqu’au bout d’un projet où chacun pourra se montrer créatif, et devra pour cela être rigoureux.

D’autres suggèrent d’alléger le calendrier, de donner plus d’autonomie aux élèves, de penser un peu moins à «faire» les programmes4 et d’organiser la démocratie en classe.

Là encore, on ne peut qu’être d’accord si en même temps on prône l’exigence intellectuelle, et si on prépare les élèves à accepter des moments de travail parfois moins exaltants, au lieu de verser dans un angélisme qui fait croire que le plaisir peut accompagner constamment l’acte d’apprendre.

Six pistes pour éliminer les générateurs d’ennui 1. Supprimer le redoublement, dont on sait que, sauf situations particulières, il n’est pas efficace, et organiser à sa place des modules de renfort tout en accordant le passage en classe supérieure. Individualiser le cursus des élèves brisés par des déboires scolaires à répétition (ou des déboires personnels ou familiaux), et les dispenser partiellement d’assiduité. Leur ouvrir des perspectives promotionnelles après toutes les étapes pénibles comme une formation impasse, une exclusion, un décrochage...

2. Renoncer à l’orientation forcée. Peut-on imaginer qu’un adolescent ne s’ennuiera pas s’il est orienté contre son gré, même si on lui déclare que c’est pour son bien? Le maintien dans la filière générale ne devrait-il pas être laissé au choix de la famille?

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2. Mener des activités au cours desquelles il s’agit de relever des défis et d’effectuer des choix. Ces activités peuvent être mises en rapport avec des activités sociales qui leur donnent du sens, et conduire à des réalisations diverses.

3. Faire apprendre en diversifiant les pratiques, en proposant des enjeux intellectuels, du plus modeste au plus ambitieux, en introduisant de la différenciation, en prenant en compte la parole de l’élève, en incluant ses tâtonnements et ses erreurs comme une composante indispensable de l’apprentissage.

4. Utiliser les évaluations pour faire retrouver aux élèves un sentiment de compétence, les aider à mesurer des progrès, leur donner les moyens de s’autoévaluer, tout en combinant «l’estime» et «l’estimation», l’encouragement et le constat réaliste.

5. Avoir, en tant qu’enseignant, une attitude ellemême motivante, tenter de faire partager son intérêt pour le savoir9, être authentique, optimiste et toujours encourageant.

Cinq pistes pour combattre l’ennui8 1. Travailler en coopération au sein de groupes hétérogènes, sur des projets qui donnent une finalité explicite aux apprentissages, qui sont en partie entre les mains des élèves et permettent de fixer des échéances précises et atteignables.

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Notes 1

La 6e française correspond à la 6P en Valais. La 5e à la 7e, la 4e à la 8e et la 3e à la 9e (3e année de CO).

2

La réflexion proposée ici repose entre autres sur des entretiens non directifs conduits par Gilbert Longhi, proviseur d’un lycée parisien, avec 475 jeunes de 15 à 21 ans, tous candidats à une reprise de scolarité après une période de dormance, de décrochage, ou d’exclusion. Leur point commun: ils se sont tous très ennuyés en classe.

3

Il n’y a pas si longtemps que les instituteurs métamorphosaient les gauchers en droitiers, au besoin en leur attachant la main coupable dans le dos. Aucune repentance n’a eu lieu à ce jour.

4

L’important étant ce que s’approprient les élèves.

5

Par exemple, il existe un BEP Bois et matériaux associés qui ne prépare à aucun métier en particulier, alors que parallèlement existe un CAP de menuisier.

6

Il y a plus de cent expériences valables, selon les responsables de la valorisation des innovations au Ministère.

7

Et pas seulement pour des raisons budgétaires. Quelle est véritablement l’aspiration des enseignants à la formation continue?

8

Selon, entre autres, Roland Viau, chercheur québécois, auteur de La motivation en contexte scolaire.

9

En reconnaissant d’abord que cet intérêt n’est pas le même pour l’enseignant et pour l’élève.

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3. Spécialiser les lycées technologiques et professionnels dans la préparation authentique de métiers réels5, et cesser de les utiliser comme palliatifs dans le traitement de l’échec scolaire ou des troubles du comportement et du mal de vivre de certains adolescents.

4. Développer la créativité des professeurs, en favorisant leur travail d’équipe et les échanges de pratiques, en favorisant aussi l’invention de classes aux pédagogies optimistes pour des cursus d’enseignement général, et d’abord en reconnaissant celles qui existent déjà6. En se démarquant à la fois de la simple promotion de technologies futuristes dans l’enseignement conventionnel, de l’animation plaisante qui renforce simplement le conservatisme éducatif, et des petites astuces ergonomiques à l’usage des seuls professeurs. Ce devrait être un des axes de la formation continue des professeurs, si scandaleusement négligée7.

5. Organiser les filières générales autour d’activités centrales: musique, arts, éducation physique, engagement social, action humanitaire, théâtre, BD, écologie, sur le modèle des classes sport-études et des chantiers-école.

6. Intégrer les compétences extrascolaires des élèves aux notes, dans l’esprit d’une validation et d’une valorisation constante de ce qui est acquis à l’extérieur de l’école. Le rythme des études des adolescents les plus fragiles ne devrait-il pas être allégé, des équivalences accordées, leurs talents extrascolaires pris en compte pour le passage de classe et pour les examens?

Jean-François Vincent. Président de l’Office central de la coopération à l’Ecole (OCCE).

D’après la note 5 du «Groupe du débat public sur l’école» www.occe.coop/federation/files/publication/ manifeste/note5.pdf

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L ’ennui: du désœuvrement à la création

J.-P. Durif-Varembont

On s’intéresse particulièrement à l’ennui dans les moments de crise sociale, comme si les «crises d’ennui» individuelles venaient en miroir des grandes interrogations de l’homme sur ce qui le fait vivre, de ces périodes de rupture entre deux époques, de cette confrontation au décalage entre les idéaux et la réalité du quotidien. L’ennui est une sorte d’opérateur clinique du social et du malaise dans les grandes institutions (Michèle Huguet, 1984). «L’ennui à l’école, l’une des causes de la violence scolaire?», interroge Le Monde du 14 janvier 2003. L’ennui a toujours existé à l’école, mais dissimulé: auparavant, les élèves s’ennuyaient poliment et en silence. Le constat est probablement aussi vieux que l’école elle-même, partagé par des générations successives d’élèves qui n’attendaient que la fin des cours en regardant l’horloge ou

( Les élèves ne sont pas dupes des fausses solutions pour tromper l’ennui.

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par la fenêtre. Actuellement, le chahut a laissé la place à des comportements plus agressifs ou plus passifs mais voyants, d’une partie des élèves qui s’ennuie ouvertement. La nouveauté, c’est que l’institution s’en préoccupe parce que l’ennui est craint comme facteur de désordre et de décrochage scolaire, et cette crainte est renforcée par la prescription sociale contemporaine jetant discrédit sur l’ennui. Qu’on se souvienne de la publicité récente d’un opérateur de téléphonie mobile s’adressant aux jeunes sous forme impérative: «L’ennui, c’est plus permis!».

Certains auteurs prennent acte de l’ennui comme d’une réalité incontournable: ils le voient comme une sorte de passage obligé de toute acquisition d’un savoir, donc comme un processus constructif. D’autres perçoivent l’ennui surtout comme ferment du chahut et terreau de la violence et il faudrait tout faire pour l’éviter par l’innovation pédagogique et le raccourcissement de la durée des cours, en oubliant qu’il est parfois l’expression d’une souffrance psychique, ou tout simplement le symptôme de la dépression normale et structurante de l’adolescence. Dans l’enquête Lycée («Quels savoirs enseigner dans les lycées?») conduite en France par P. Meirieu (1998) sur les contenus et les méthodes d’enseignement, l’ennui apparaît aussi comme un signe parmi d’autres d’un dysfonctionnement de l’institution scolaire et de la transmission des savoirs.

Nous avons mené une enquête1 auprès de plus de 330 élèves du Primaire, du Collège et du Lycée afin de mieux connaître ce qu’ils entendent par là et ce qu’ils en vivent. Pour cela, nous avons recueilli, par l’intermédiaire d’enseignants intéressés et intervenants dans des niveaux de classe variés et des filières différentes (générale, professionnelle), leurs témoignages, opinions et réflexions sous forme de textes écrits.

Les élèves reconnaissent qu’ils s’ennuient au désœuvrement, mais ce vécu ne rend pas vraiment compte pour eux de la nature de l’ennui, car, contrairement à la perception commune, l’ennui n’est pas produit par une absence d’occupation mais par le vide relationnel (la solitude devenue un isolement), qu’il soit dû au rejet des autres (dans un groupe), au sentiment d’inutilité personnelle ou au vécu d’exclusion provoqué par l’étrangeté de ce qui est dit par l’adulte (exemple

Résonances - Mars 2006

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L’ennui a toujours existé à l’école, mais auparavant les élèves s’ennuyaient poliment et en silence.

Les élèves ne sont pas dupes des fausses solutions pour tromper l’ennui: ils s’ennuient aussi en regardant la télévision, en jouant au jeu vidéo, en essayant de remplir le vide par la nourriture, la boisson ou la musique. On ne sort jamais de l’ennui tout seul mais par la relation aux autres, même si le fait d’être en groupe ne garantit rien: on peut s’ennuyer à plusieurs! Plus les élèves grandissent, plus ils perçoivent les effets positifs de l’ennui: se reposer, réfléchir, créer.

Il semble que moins on perçoive les effets éventuellement positifs de l’ennui et plus il y a de chances que cet ennui soit moins supportable au point de provoquer énervement et agressivité, mais ce rapport de l’ennui à l’agressivité ou à la violence n’est absolument pas systématique et plutôt minoritaire. L’impuissance pour sortir de l’ennui est facteur d’énervement et d’agressivité: taper les autres pour se distraire, s’agiter ou exciter les autres pour que ça bouge, permettent de faire revenir un sentiment de vie à la place d’un vécu de vide mortifère. On peut en vouloir aux autres ou à soi-même d’éprouver cette impuissance. Plusieurs élèves sont conscients du lien entre le vide et l’agressivité provocatrice comme appel aux autres pour sortir de l’ennui. Les élèves ne s’ennuient pas plus à l’école qu’ailleurs, car tout est potentiellement ennuyant. L’école n’est pas tant la cause que l’occasion d’éprouver l’ennui, par exemple quand les élèves les plus rapides s’ennuient en attendant que les autres aient fini leurs devoirs. Les matières ennuyeuses sont celles où les professeurs ne sont pas perçus comme ayant un rapport vivant avec ce qu’ils enseignent: «Certaines personnes peuvent être ennuyeuses en nous racontant n’importe quoi», commente cette collégienne (en 4e) de 14 ans, en écho à Ahmed (16 ans, classe de 2e) qui écrit: «Le savoir abondant provoque l’ennui ou encore le manque de changements». Le temps devient toujours plus long subjectivement quand il n’est pas rempli non pas tant par de

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l’activité que par un investissement personnel qui donne de l’intérêt et du goût aux choses.

L’ennui a donc toujours deux côtés, un côté négatif, celui du sentiment de désœuvrement et de lassitude qui fonctionne comme une emprise poussant aux activités de remplissage de toutes sortes et à la recherche d’une excitation, et un côté positif, car il permet de se reposer, de créer, d’imaginer, de se confronter avec soi-même et à son désir de vivre. Le «trop» d’occupation apparaît très vite comme un leurre tout aussi mortifère que le «pas assez» d’une activité monotone et sans intérêt. Aussi, nous ne pouvons réduire l’ennui à ce qui se passe ou non dans la relation pédagogique. Le dépassement de l’ennui ne consiste pas à produire sans cesse du nouveau qui pousse à l’inflation de l’activisme ou de la distraction à tout prix, mais à reprendre les choses nouvellement, c’est-à-dire en trouvant les conditions pour que le désir de transmettre et d’apprendre soit à l’œuvre de façon vivante.

Bibliographie Durif-Varembont J.P., Clerget J., Durif-Varembont C., Clerget M.P. «L’ennui vu par les élèves: ses indicateurs et ses effets», Connexions, n° 84, Erès, 2005.

Durif-Varembont J.P., L’ennui à l’école, bien nécessaire ou facteur d’agressivité? In Gaillard B. Les violences en milieu scolaire et éducatif. Connaître, prévenir, intervenir, Presses Universitaires de Rennes, 2005.

Clerget J., Durif-Varembont JP, Durif-Varembont C., Clerget M.P, Vivre l’ennui, à l’école et ailleurs, Erès (à paraître en mai 2006).

CNDP, L’ennui à l’école, Paris, SCEREN-Albin Michel, 2003.

Dolto F., «S’ennuyer à l’école est un signe d’intelligence», Le Monde de l’éducation, n°49, avril 1979.

Huguet M., De l’ennui, Paris, PUF, 1984.

Moyne A., Pour vaincre l’ennui à l’école!: Petit traité des remèdes à l’intention des usagers de l’école, Paris, Albin Michel, Collection «Bibliothèque Richaudeau», 1996.

Nahoum-Grappe V., L’ennui ordinaire, éditions Austral, 1995.

Nizet J., Hiernaux J.P. et al. Violence et ennui: malaise au quotidien dans les relations professeurs-élèves, Paris, PUF, coll. «l’éducateur»,1984.

Note 1

Durif-Varembont J.P., Clerget J., Durif-Varembont C., Clerget M.P. «L’ennui vu par les élèves: ses indicateurs et ses effets», Connexions, n° 84, Erès, 2005.

( l’ a ut eu r

du professeur qui «déblatère»). Ce vide peut être éprouvé lors de la répétition d’un geste ou d’une situation monotone d’où on se soustrait comme sujet pour continuer à désirer: «Ça me fait mal quand personne ne fait attention à moi, on dirait que je suis invisible», écrit Régine (CM1) à propos de son vécu de l’ennui. Certains jeunes expriment davantage un ressenti de lassitude, de fatigue, de dégoût, sous des formules typiquement adolescentes: «On rouille», «Je m’étale», «On n’a pas d’énergie».

Jean-Pierre Durif-Varembont, psychologue, psychanalyste, Maître de conférences en psychologie à l’université Lumière Lyon 2.

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L e décrochage scolaire C. Blaya

ou l’école de l’ennui

L’ennui est souvent invoqué par les jeunes que nous avons rencontrés lors de nos enquêtes sur le décrochage scolaire afin d’expliquer les raisons de leur absentéisme ou de leur manque d’intérêt. Ennui dû à la structure scolaire, à une orientation subie et mal vécue, à des difficultés scolaires, à des relations élèves/enseignants difficiles voire conflictuelles. La palette est large et les élèves actuels ou anciens, bons élèves, mauvais élèves, semblent intarissables. Bien qu’il ne soit pas une cause directe du décrochage scolaire, l’ennui est le symptôme d’une inadaptation (qu’elle soit de l’élève ou de l’école) mais est aussi précurseur d’absentéisme, de la consommation de drogues et d’alcool eux-mêmes facteurs de risque de décrochage (Janosz et al. 2000).

Souvent invoqué par les élèves, qu’il s’agisse d’expliquer leur comportement indiscipliné et leur rébellion contre le système scolaire ou leurs absences (Himrech & Théorêt, 1997), l’ennui est un des points marquants dans nos résultats de recherche. Il affecte plus de 70% des élèves identifiés comme à risque de décrochage (Blaya, à paraître). Ennui dû à des difficultés d’apprentissage, à une précocité non reconnue, à un système pas toujours adapté aux caractéristiques individuelles de certains enfants.

Ainsi, Amélie (cf. encadré), sèche les cours parce qu’elle s’ennuie, «ça la saoule». Ici, ce ne sont pas les résultats scolaires qui sont invoqués (bien qu’elle redouble sa 5e), mais plutôt le vécu de la situation de classe qui traduit un sentiment d’assujettissement chez cette jeune fille qui exprime clairement son souhait de quitter l’école pour travailler, prendre sa vie en mains. Selon Dryfoos (1990), l’ennui favorise la consommation de

«La cinquième je l’ai pas faite parce que j’ai séché pratiquement tous les cours et ma mère et un peu toute ma famille m’ont forcé à aller à l’école. Je séchais parce que ça me saoulait. Mais c’était pas que j’étais mauvaise, j’étais bonne mais ça me prenait la tête. J’en avais marre de rester assise à écouter les profs… J’ai été renvoyée 2-3 fois dans l’année de 5e. J’ai insulté le directeur, il me prenait la tête parce que je fumais dans les toilettes» Amélie, 15 ans – classe de CIPPA.

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L’ennui pour expliquer l’absentéisme ou le manque d’intérêt.

drogues, d’alcool et la réticence à se soumettre à la discipline de l’école. Nous retrouvons ces caractéristiques dans le témoignage d’Amélie qui s’est fait renvoyer de son établissement pour insultes au directeur.

L’ennui est le symptôme ou une des causes de l’abandon scolaire, aboutissement d’un long processus conduisant à la non-appartenance scolaire. Sentiment d’appartenance scolaire qui permet de s’approprier son projet de formation et de s’inscrire activement dans une démarche de développement personnel. Peu de programmes d’intervention ont eu pour objet le curriculum alors que la recherche rapporte l’impact important du curriculum sur le désir des adolescents d’être présents à l’école ou en classe et démontre que le curriculum national pour les 14-16 ans devrait être réorganisé radicalement voire totalement supprimé car trop centralisé et inadapté.

Une analyse des dossiers scolaires centrée sur l’ordre chronologique d’apparition et de développement des différentes composantes de l’inadaptation scolaire indique que l’indiscipline et l’absentéisme sont presque toujours réactifs ou au moins postérieurs aux difficultés repérables au niveau des notes» (Tanon, 2000). De même, 80% des élèves qui présentent des troubles du comportement ont des difficultés d’apprentissage (Fortin et al., 1996). Les dites difficultés favorisant peu le

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La majorité des recherches montrent que l’école peut aussi être un facteur de protection.

L’expérience scolaire est un des grands facteurs prédictifs du décrochage scolaire et les établissements où l’on ne va «que pour apprendre» et où l’on ne parle pas de soi, de ses projets contribuent à augmenter les difficultés de certains élèves (Fortin et al. 2001) et à impulser des conduites d’évitement dont une des manifestations peut être l’absentéisme et ensuite le décrochage. La majorité des recherches sur le problème montrent que l’école peut aussi être un facteur de protection et que la résilience d’élèves cumulant des facteurs de risques prédicteurs de décrochage scolaire dépendait largement des établissements eux-mêmes et parfois de la relation privilégiée que les jeunes en question pouvaient entretenir avec un ou plusieurs adultes de leur établissement scolaire. Ceci non pas au détriment de la qualité de l’enseignement mais en faveur d’une plus grande proximité, d’une meilleure qualité des interrelations dans le cadre scolaire facilitant l’émergence d’un senti-

ment d’appartenance scolaire, facteur de protection incontestable qui facilitera son aptitude à répondre aux exigences du secteur scolaire (Fortin et al. 2001).

Bibliographie Blaya C., Hayden C., 2004. Le décrochage scolaire en France et en Angleterre. In Glasman D. & F. Oeuvrard. La déscolarisation. Paris: La Dispute.

Blaya, C., 2003. Constructions sociales des absentéismes et des décrochages scolaires en France et en Angleterre. Direction de la Programmation et du Développement. Ministère de l’Education nationale.

Fortin L., Royer, E., Potvin, P., Marcotte, D. & Joly, J. 2001. Les sous-groupes d’élèves à risque de décrochage scolaire au secondaire. Présentation lors du colloque sur le soutien à la réussite scolaire. Exemplaire dactylographié. Sherbrooke: Janvier 2001.

Hrimech M., Théorêt M., 1997. L’abandon scolaire au secondaire des élèves montréalais. Revue canadienne de l’éducation. 22-3:268-282.

Janosz M., 2000. «L’abandon scolaire chez les adolescents: perspective nord-américaine». In Le décrochage scolaire: une fatalité? VEI 122. pp.105-127.

Tanon F., 2000. Les jeunes en rupture scolaire: du processus de confrontation à celui de remédiation. Paris: L’Harmattan.

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développement personnel et l’établissement d’un climat incitatif à l’investissement scolaire (Perrenoud, 1988). L’ennui résulte aussi très souvent d’une orientation subie ne correspondant pas aux aspirations des jeunes concernés mais aux offres de formation locales.

Ainsi, les jeunes ont le sentiment de subir leur scolarité, de ne plus être maîtres de leur destin et qui a pour conséquence désillusions et abandons multiples au gré de ce qui est proposé.

Catherine Blaya, Ph.D. Maître de conférences à l’Institut de Formation des Maîtres d’Aquitaine (France). Professeure associée - Département de Psycho-éducation - Université Laval - Québec.

Directrice de l’Observatoire européen de la Violence Scolaire.

Livres pour aller plus loin…

Sites pour aller plus loin

P. Huerre et P. Leroy (dir). L’absentéisme scolaire. Paris: Hachette, 2006 (à paraître).

Prépaclasse. A propos de l’ennui. www.prepaclasse.net/ fichiers/ennui.html

L’ennui et l’enfant. La lettre de l’enfance et de l’adolescence. Revue du GRAPE n° 60. Paris: Editions érès, 2005.

Marie-Danielle Pierrelée. Agnès Baumier. Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe. Une place pour chacun dans un collège pour tous. Paris: Syros, 1999 (Préface de Philippe Meirieu).

Groupe du débat public sur l’école. Faut-il vraiment s’ennuyer à l’école? Note n°5, juin 2004. www.occe.coop/ federation/files/publication/manifeste/note5.pdf L’ennui des lycéens. Du manque de motivation au décalage des attentes. Thèse de doctorat de Stéphanie Leloup. http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/ennui_des_ lyceens.htm

Bertrand Bergié et Ginette Francequin. La revanche scolaire des élèves multiredoublants, relégués, devenus surdiplômés. Paris: éditions érès, 2005.

Appel pour des établissements scolaires innovants coopératifs. Articles parus dans Le Monde sur l’ennui, l’une des causes de la violence scolaire, sur le coût de l’ennui et sur l’absentéisme scolaire. http://ecolesdifferentes.free.fr/ ENNUILEMDE.html

Prévenir les ruptures scolaires. Paris: CNDP, Ville-Ecole-Intégration Enjeux, N° 132, mars 2003.

Bibliographie thématique sur le décrochage scolaire http://www.ac-creteil.fr/ZEPREP/dossiers/decr_biblio.html

L’Absentéisme des lycéens. Paris: Hachette, 1997.

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L ’ennui: propos et citations L’ennui chez les poissons rouges L’ennui a une dimension universelle. Ce qui caractérise les vertébrés, ce n’est pas seulement la présence de vertèbres, mais la capacité de s’ennuyer, de désirer, de prendre du plaisir et de souffrir. Pour cela, sont apparues, au cœur même du cerveau, une substance, la dopamine, et des structures nerveuses où s’affiche ce neurotransmetteur. L’ennui se manifeste même chez les poissons qui tournent en rond dans leur aquarium. Ils s’ennuient, mais n’ont pas de mots pour le dire. Au zoo, pour compenser la pauvreté des stimulations qu’ils reçoivent, les animaux font comme les élèves dissipés: ils accomplissent des actes sans signification sociale, sans utilité. Les singes grimpant en tous sens sur les barreaux de leur cage donnent une image du comportement de certains enfants en classe ou dans la cour de récréation.

Jean-Didier Vincent. Les neurones de l’ennui in Jean-Didier Vincent et al. L’Ennui à l’école.

Paris: Albin Michel, 2003.

L’ennui des adolescents […] ce dont l’adolescent a aujourd’hui le plus besoin pour sortir de l’ennui et se dégager de ce dans quoi notre actualité l’englue, c’est que quelqu’un croie en ses idées et l’encourage à les explorer.

Même si celles-ci sont aussi farfelues qu’irréalisables. S’il y renonce, ce sera de lui-même et non parce qu’il aura été, une nouvelle fois renvoyé au tapis par quelque adulte prompt à lui signifier qu’il n’est bon à rien.

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Laetitia Vergère, enseignante en 4P à Grône et en 5/6P à Grimisuat L’ennui est un phénomène assez important dans les classes.

Les causes sont diverses et en partie liées à la motivation.

Certains élèves s’ennuient parce qu’ils ont des difficultés pour apprendre et d’autres parce que c’est trop facile, ce qui n’est pas toujours simple à gérer pour l’enseignant. Ses manifestations sont elles aussi multiples: il y a ceux qui regardent par la fenêtre et ceux qui cherchent à entraîner les autres vers des activités plus divertissantes que scolaires. La réponse aux formes de l’ennui est probablement à trouver dans la variété des styles d’enseignement et des activités. Je pense que le rythme empêche de trop ressentir ses effets, aussi il me semble important d’aménager régulièrement de courtes pauses. Il ne faut toutefois pas totalement bannir l’ennui de l’école, car il peut également avoir un côté bénéfique et fait partie de nos vies à tous par moments.

L’adolescent n’a besoin de personne pour lui «casser sa baraque» et point n’est besoin de l’y aider pour cela. Il suffit d’ailleurs de jeter un coup d’œil aux statistiques du suicide dans cette classe d’âge pour s’en convaincre.

On comprend donc qu’en refusant de lui faire de la place, notre système social ne manque pas d’aggraver sa situation.

Claude Schauder. Evolution de la société et ennui des jeunes in L’ennui et l’enfant. La lettre de l’enfance et de l’adolescence.

Revue du GRAPE n° 60. Paris: Editions érès, 2005.

L’ennui hier Extrait du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de 1882 coordonné par Ferdinand Buisson, article de E. Pécaut.

«Qui n’a été frappé, en pénétrant dans la cour d’un de nos grands établissements d’enseignement secondaire, de la mine maussade, éteinte, ennuyée, d’un grand nombre de jeunes garçons? Qui ne les a vus, dans la classe, subir les leçons comme une corvée monotone, sans que leur visage s’animât, sans que le moindre tressaillement vînt annoncer que le cœur prenne part à l’effort de

Benoît Schaller, enseignant au CO à Monthey (travaux manuels, dessin technique) Je ne parlerai pas forcément d’ennui, mais j’observe que certains jeunes ont tendance à rêvasser. Difficile à dire si c’est de l’ennui, du désintérêt scolaire ou de la fatigue, sachant que certains élèves ont tendance à regarder tard le soir la télévision. Pour ma part, j’essaie de rendre mes cours vivants et de les faire participer activement pour les stimuler. Je pense que c’est certainement moins facile quand on enseigne des branches plus théoriques, mais c’est aussi une question de tempérament.

l’intelligence? Qui ne sait que, l’éducation terminée, un trop grand nombre d’entre eux se hâtent d’oublier une époque de leur vie qui, par leur faute ou par celle de leur maître, ne leur apparaît que comme un temps de labeur ingrat et ennuyeux?»

Jean-Didier Vincent et al.

L’Ennui à l’école. Paris: Albin Michel, 2003.

L’ennui aujourd’hui L’ennui est un phénomène ancien avec, sans aucun doute, des manifestations nouvelles.

Nous assistons au passage d’un ennui contenu dans les limites de la convenance scolaire, à un ennui qui s’étale ostensiblement dans son arrogance, interroge la légitimité des enseignants et menace même l’équilibre de l’institution.

Philippe Meirieu. De l’ennui en pédagogie in Jean-Didier Vincent et al. L’Ennui à l’école.

Paris: Albin Michel, 2003. www.meirieu.com/ARTICLES/ ennui.pdf

L’ennui et le renoncement Quant à l’ennui, Augustin l’avait déjà compris, il est peutêtre constitutif de l’enfance qui doit renoncer à ses jeux et à ses envies, se soumettre à l’exigence des adultes. Entre l’enfant qui est entraîné par l’attrait de ses jeux et l’adulte qui veut le conformer à l’image qu’il se fait d’une certaine perfection, le malentendu est sans doute radical. Les enfants doivent d’abord apprendre à rester tranquillement assis, disait Kant pour décrire la voie étroite de l’autonomie. La triste condition enfantine, autrefois acceptée, est d’être formé pour n’être jamais prêt,

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et d’être à la merci des adultes.

Si renoncer au désir, comme le dit Freud dans Malaise dans la civilisation, est normal, il ne faut pas toutefois que cela aille trop loin. Bien entendu, cela va souvent trop loin.

Dominique Ottavi. Enfance et ennui contemporain in L’ennui et l’enfant. La lettre de l’enfance et de l’adolescence.

Revue du GRAPE n° 60. Paris: Editions érès, 2005.

Catherine Vuissoz, enseignante au CO de Conthey (français, géographie et histoire) Génération du zapping, les jeunes ont indéniablement de la peine à se concentrer et à mémoriser, n’ayant pas l’habitude de l’effort d’apprendre. Ils sont agités, ont sans cesse envie de passer à autre chose, mais s’ennuient-ils pour autant? Je ne saurai le dire, cependant peut-il est probable qu’il y ait une corrélation entre les deux. Personnellement, il me semblerait important de réfléchir sur l’avenir de l’école face à de tels parasitages. L’enseignement a un défi énorme à relever, car nous ne pouvons pas proposer des programmes à la carte comme le fait la télévision, sous peine de morceler le savoir.

Les formes de l’ennui 1re forme - L’affirmation de soi ou l’ennui narcissique.

Cette forme spécifie l’expérience d’élèves qui estiment que pour s’intégrer au lycée, il leur faut réprimer en eux quelque chose qu’ils

ressentent comme étant tout simplement leur «vraie» personnalité. Comme ils ne peuvent s’y résoudre, leur expérience au lycée est marquée par l’ennui, mais qui est en fait le signe de la résistance de l’élève à adhérer au modèle proposé par l’école.

C’est pourquoi, à chaque fois que le choix se présente entre un investissement sur le lycée, ou un investissement sur sa vie privée, la deuxième option est bien souvent privilégiée.

2e forme - La protection de soi.

A l’inverse de la forme précédente, les élèves ne cherchent pas ici à faire coïncider les exigences du lycée à leurs besoins. Au contraire, ils veulent s’adapter à l’institution scolaire, et aux épreuves qu’elle leur présente: la sanction de leur travail par une note, la nécessité d’établir des

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relations avec les autres en particulier. L’ennui est une façon ici de protéger son narcissisme: il est plus facile de prétendre que l’on s’ennuie dans une discipline où l’on obtient de mauvaises notes.

3e forme - «Bienvenue à Ennuiland» ou l’ennui - manque de divertissement.

Cette forme se caractérise par le regret qu’ont certains élèves de constater que le lycée ne ressemble en rien à un parc d’attractions. Ils estiment que les distractions sont au contraire plutôt rares, ce qui entraîne alors leur ennui.

4e forme - La lycémie ou quand le sens vient à manquer.

D’après l’expression citée par M. Coutty 1981, p. 81.

Lycémie: «cancer pernicieux qui ronge le désir d’apprendre».

Cette forme spécifie l’expérience d’élèves qui font état d’un «manque de motivation» difficilement explicable, même pour eux-mêmes, et qui recherchent désespérément une motivation à laquelle se cramponner.

5e forme - L’ennui: un problème de temps.

Cette forme se manifeste chez les élèves qui dénoncent certaines lacunes de l’institution ou des professeurs: le rythme des cours est trop lent, ils ont l’impression de stagner dans la matière, de ne pas progresser. http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/causes_de_lennui.htm

Sens sans l’ennui, ennui sans le sens Le sens sans l’ennui, c’est la satisfaction immédiate. L’ennui sans le sens, c’est le vide et, probablement, l’impossibilité d’accéder au

Doris Perrodin-Carlen, personne-ressource pour les enfants à haut potentiel Certains élèves s’ennuient, du fait qu’ils éprouvent de la difficulté à s’investir dans une activité, n’ont pas l’habitude de l’effort, manquent de motivation interne ou n’ont pas de projets pour leur avenir. Sur-stimulés ou sous-stimulés, il est difficile pour l’enseignant de capter leur attention. Ainsi que le relève Stefan Klein, les tâches qui sous-exploitent les capacités intellectuelles d’un élève produisent des sensations aussi déplaisantes chez l’individu que celles qui les dépassent. L’ennui peut avoir des effets destructeurs, d’où la nécessité de tenir compte du niveau de chaque élève et de sa marge de progression, en d’autres termes de différencier dans les deux sens, pour les meilleurs et les plus faibles.

bonheur d’apprendre que nous cherchons à créer dans chaque classe. Telle est la raison d’être de notre métier, en tant que nous sommes non pas les auteurs des apprentissages de nos élèves, mais les médiateurs nécessaires pour qu’ils apprennent.

Philippe Meirieu. De l’ennui en pédagogie in Jean-Didier Vincent et al. L’Ennui à l’école.

Paris: Albin Michel, 2003. www.meirieu.com/ARTICLES/ ennui.pdf

Dosage de l’ennui Il y a à l’école un ennui inévitable lié au travail et à l’effort. Mais, si la dose d’ennui devient trop forte, elle dégoûte de l’école, ce qui est évidemment contraire à la finalité de celle-ci et au bien des élèves.

François Flahault. Sentiment d’exister et rapport au savoir in Jean-Didier Vincent et al.

L’Ennui à l’école. Paris: Albin Michel, 2003.

La télé: un remède à l’ennui Parmi toutes les explications des raisons pour lesquelles les enfants regardent la télévision, l’ennui est sûrement la cause principale et la peur de l’ennui alimente la pratique télévisuelle de tous les jours, garantissant à chaque instant de meubler un vide réel ou possible. Lorsqu’à l’occasion d’une enquête il a été demandé aux jeunes, de 8-16 ans, de dire leur accord ou leur désaccord avec des opinions concernant la télévision, les formules qui ont recueilli le plus fort pourcentage d’accord sont: «Un bon passe-temps quand on s’ennuie» (87%), et «une activité permettant surtout de se distraire» (83%)…

Marina D’Amato. Les enfants captifs de la télé: un remède à l’ennui? in L’ennui et l’enfant.

La lettre de l’enfance et de l’adolescence. Revue du GRAPE n° 60. Paris: Editions érès, 2005.

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P hilippe Theytaz, auteur

Re ncontre

d’un livre sur la réussite à l’école Philippe Theytaz connaît fort bien le domaine de l’école.

Son riche parcours le prouve: docteur en sciences de l’éducation possédant une grande expérience d’enseignant, de conseiller pédagogique, de responsable d’enseignement spécialisé et de directeur d’école, Philippe Theytaz est aujourd’hui consultant en relations humaines, dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement. Dans sa nouvelle tâche, il aide très concrètement des parents, des enseignants et des jeunes ayant à faire face à des difficultés diverses, mais est aussi sollicité pour animer des formations ou des ateliers éducatifs.

«L’espoir que je mets en l’Homme, c’est à travers l’éducation.»

L’ex-directeur des écoles de Sierre a toujours mené une réflexion sur sa pratique, aussi son propos est-il abondamment nourri de ses diverses expériences professionnelles et personnelles de père et de grandpère. Philippe Theytaz a souhaité écrire un livre, une sorte de manuel, afin de proposer des chemins réalistes pour développer la collaboration entre parents et enseignants, dans l’intérêt premier de l’enfant. Comment les parents peuvent-ils offrir à leur progéniture de meilleures conditions pour apprendre et pour réussir? Sans donner de

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recettes, il apporte des éléments de réponse, dans un langage accessible à tous, à cette complexe question.

Pour ce faire, il reprend les principales situations liées à la vie de l’enfant: le premier jour d’école, l’attitude à avoir en cas de mauvaise note, les réactions à adopter si l’enfant arrive à la maison avec des marques de violence, le soutien à apporter pour aider l’enfant à apprendre par les tâches à domicile, etc. Ce livre très pragmatique peut donc se lire de la première à la dernière page ou en fonction des problématiques.

L’auteur de Réussir à l’école part du constat d’une famille et d’une école transformées, sans porter d’accusations, mais en cherchant simplement à voir comment parents et enseignants pourraient mieux collaborer au quotidien. Prenant en compte la situation actuelle, il invite néanmoins en filigrane au questionnement sur le rôle de la société dans l’école et sur les tiraillements entre des valeurs parfois opposées.

Philippe Theytaz, comment est né ce livre?

L’idée de ce livre a germé, il y a plusieurs années lorsque, directeur d’école, je tentais de répondre aux questions maintes fois posées par des parents et des enseignants désemparés. Il me semblait intéressant de pouvoir expliquer simplement, partant de divers constats, ce qui serait utile, selon moi, pour que l’élève

puisse apprendre dans de bonnes conditions. Je ne dis pas aux parents ce qu’ils doivent faire, cependant je décris les conséquences observées de certaines attitudes pour les aider dans leurs choix éducatifs.

Vous parlez de l’autonomie de l’élève, de son estime de soi, de sa motivation, de son goût d’apprendre… comme des ingrédients essentiels de sa réussite scolaire. Vous n’occultez cependant pas la lourdeur de la tâche des enseignants qui doivent faire avec des classes souvent surchargées, des programmes boulimiques, un découpage de l’année scolaire inapproprié, une évaluation plus sélective que formative, un cloisonnement des disciplines. Dans votre livre, peut-on dire que vous vous situez dans une voie médiane, tenant compte à la fois des difficultés des parents et des enseignants?

En effet, je voulais montrer aux parents la complexité de la tâche des enseignants, tout en expliquant qu’il y avait aussi des pratiques très intéressantes menées au sein de l’école par rapport à la différenciation, à l’intégration, etc. Et aux enseignants, je souhaitais leur rappeler – s’il était nécessaire – la complexité du rôle des parents. Pour aider l’enfant à réussir, parents et enseignants doivent s’unir, surtout dans le monde actuel, où l’économie, les médias… représentent des forces importantes.

Les enseignants peuvent recevoir votre message positivement, tout en craignant parfois l’empiètement du rôle des parents sur leur territoire…

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Ma volonté est de dire aux parents qu’ils ont beaucoup de pouvoir, sur leur territoire, dans le cadre de la famille. En utilisant toutes les situations qu’offre l’environnement, ils peuvent rendre leur enfant curieux, lui donner l’envie d’apprendre, l’entraîner à respecter des règles, à accepter certaines frustrations, etc. En agissant ainsi, ils influent aussi sur l’école, puisque l’enseignant peut alors davantage se focaliser sur les apprentissages scolaires et être ainsi plus efficace.

Pour apprendre l’autonomie aux enfants, il est important que les parents leurs laissent la responsabilité de leur «métier» d’élèves. Il est vrai que certains parents, voulant trop le bien de leur enfant, le desservent en faisant à sa place et en le surprotégeant, ce qui complique ensuite la tâche de l’enseignant.

Votre livre dépeint la réalité de l’école mais avec une dose d’humanisme…

L’espoir que je mets en l’Homme et en la société, c’est à travers l’éducation. Comme le dit Philippe Meirieu, «après la faillite des utopies politiques, la pédagogie reste le seul moyen pour éviter une explosion sociale dont les signes annonciateurs sont déjà là». Je crois, à l’instar d’Albert Jacquard, que l’éducation peut apporter plus d’«humanitude». Pour cela, il faut que l’éducation ne soit ni répressive, ni laxiste. C’est un délicat jeu d’équilibre.

Avez-vous changé votre pensée à ce propos?

J’ai toujours estimé qu’il ne fallait pas enlever les obstacles sur le chemin de l’enfant, (même si c’est difficile), mais l’aider à les surmonter en lui apprenant progressivement l’autonomie. Une fois le cadre posé (règles précises et exigences fermes), j’ai systématiquement privilégié la discussion et le respect. J’étais peutêtre un peu moins compréhensif qu’aujourd’hui à l’égard de certaines situations problématiques dans lesquelles se trouvaient certains enfants.

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Quels sont vos souhaits et vos craintes pour l’avenir de l’école valaisanne?

Je crains que, pour répondre aux attentes des milieux économiques, l’on ne fasse trop de place à la compétitivité, au détriment de l’apprentissage des valeurs plus humanistes. La place faite aux statistiques et aux comparaisons internationales a de quoi inquiéter. Il en va de même pour les réponses proposées aux problèmes de violence à l’école qui sont souvent simplement répressives, alors qu’il serait

plus judicieux d’intégrer des mesures préventives dans le monde éducatif. Mon souhait serait que l’école valaisanne oriente davantage les jeunes par la formation plutôt que par la sélection et qu’elle tienne compte du développement global de l’enfant et de l’adolescent, sachant que le quotient émotionnel est plus important que le quotient intellectuel dans la réussite de sa vie.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Réussir à l’école en quelques extraits L’autonomie La plus grande source de plaisir, c’est lorsque l’on réussit à faire sans aide: c’est d’ailleurs le principal moteur de tout apprentissage. «Maman, papa, aidezmoi à faire tout seul!», tel pourrait être l’appel de l’enfant qui aspire naturellement à l’autonomie.

L’enseignement spécialisé Plutôt que de faire redoubler une année à un enfant en échec, l’école tend à proposer une alternative généralement plus efficace: une mesure de l’enseignement spécialisé. Ça y est, le mot est lâché! Un mot qui fait peur, et pourtant…

Apprendre à échouer Apprendre à échouer, c’est d’abord se dire qu’un résultat qui se fait attendre n’est pas un échec: il faut donc de la patience et de la persévérance. Ensuite, que l’échec, s’il survient, est tout relatif: c’est un feed-back pour évaluer l’action et la réajuster. Si la barre pour sauter est placée à une hauteur ne correspondant pas aux possibilités de l’athlète, ce n’est pas un échec, mais une estimation erronée de la situation: réussir, c’est donc adapter la norme aux conditions. Ce n’est pas être en échec que de devoir s’entraîner assidûment. Si on s’entraîne, c’est parce qu’on ne réussit pas tout de suite: par conséquent, il ne s’agit pas d’une situation d’échec.

L’école saturée Eu égard à toutes les attentes, à toutes les demandes et à l’impossibilité d’y répondre, il est de plus en plus question du malaise des enseignants, si bien que d’aucuns se demandent, sans exagérer, s’ils ne vont pas mourir debout, devant la classe, une craie à la main. Et si les enseignants sont mal à l’aise, comment peuvent-ils se préoccuper de la santé de leurs élèves? Lorsque, dans le grand public, on parle des enseignants, on parle souvent de leurs vacances.

Et si on parlait de leur travail et des conditions de leur mission?

Référence Philippe Theytaz. Réussir à l’école. Parents, élèves, enseignants… ensemble.

Saint-Maurice: éditions saint-augustin, L’aire de famille, 2005.

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L es Seigneurs du Jeu»

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à l’école primaire de Saxon Vendredi 9 décembre dernier, à l’école primaire de Saxon, une journée du jeu a eu lieu dans l’abri public. Cette dernière a été organisée par trois personnes très motivées: Béatrice Gillioz (enseignante 1E et 2E), Florence Monnet (maman d’élève et membre de la Commission scolaire) et Laurence Gauchat (enseignante d’appui). A cette occasion, nous avons eu le plaisir d’accueillir M. Sébastien Pauchon, créateur de jeux à Vevey, qui est venu présenter différents jeux de plateau à cinq classes de 4P à 6P. Les jeux présentés étaient pour la plupart des jeux allemands assez originaux, comme les Colons de Catane, Les Aventuriers du Rail, Carcassonne, Ubongo, etc.

Logo officiel de la journée «Les Seigneurs du Jeu», dessiné par Nolan, un élève du cycle d’orientation.

classes primaires, nous avons profité de l’aide de plus d’une trentaine de bénévoles qui ont assuré le suivi des groupes d’élèves. A la fin de cette journée, une verrée a été offerte aux parents, aux accompagnants et aux enseignants, en présence de M. Pauchon. Ce moment a permis aux personnes intéressées de voir les différents jeux auxquels les enfants avaient participé durant la journée.

Nos motivations

Une journée d’école différente…

Chaque élève de 5P et 6P était également responsable pendant 90 minutes d’un jeu destiné aux élèves d’enfantines. Il devait leur expliquer les règles du jeu et les coacher durant la durée de leur partie. Afin d’assurer un déroulement harmonieux de cette journée regroupant quatre classes enfantines et quatre

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Nous souhaitions permettre aux élèves de découvrir ou redécouvrir le monde des jeux en leur offrant la possibilité d’en tester plusieurs, afin que chacun puisse trouver son bonheur et, pourquoi pas, en faire un loisir occasionnel en famille ou entre amis.

nes. Concentration, calcul, stratégies, rapidité, gestion de la frustration, motricité fine (pour les plus petits), connaissances théoriques, etc. Alors pourquoi ne pas profiter de quelques moments à l’école, afin de sensibiliser les élèves à ce genre d’activités très enrichissantes, au même titre que nous le faisons par exemple en ce qui concerne la lecture. D’autant plus que de nombreux parallèles peuvent être faits entre les différentes compétences entraînées dans les jeux et les objectifs du programme de mathématiques.

Réactions d’élèves Après cette première expérience, nous sommes allés recueillir les impressions des classes de 5P et 6P. Globalement, la journée a été appréciée par les élèves, même si certains ont cependant trouvé des jeux trop longs ou compliqués. La plupart ont apprécié leur rôle de coach des élèves d’enfantines, même s’ils ont également pu goûter aux difficultés inhérentes à la gestion d’une telle activité, comme en témoignent ces quelques phrases tirées de leurs impressions: «Ils n’écoutaient pas les explications» «Ils ne se donnaient pas de la peine», «Il y avait

Ce que les jeux peuvent nous apporter Outre l’aspect ludique des jeux de plateau, ces derniers contribuent à développer de nombreuses capacités chez les jeunes et les moins jeu-

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intéressés en leur proposant de venir participer à certains jeux en dehors des heures de classe. Nous avons d’ailleurs déjà reçu de nombreuses inscriptions. Un club de jeu sera en principe bientôt mis en place à Saxon, affaire à suivre…

Pour plus d’info

un groupe qui est venu et ils ont pas respecté ce que j’ai demandé de faire et la maman ne disait rien», «Il y avait une maman qui faisait bouger les pions à la place des enfants», «Un des groupes a voulu garder des pions!», «Des fois ils pleuraient parce qu’ils perdaient», «Dans un groupe l’accompagnant disait tout ce qu’il fallait faire». Il serait intéressant de mener une réflexion en classe à propos des difficultés rencontrées et essayer de tirer certains parallèles avec la vie quotidienne de la classe, ainsi que les rôles et difficultés de l’enseignant.

Le bilan global de cette expérience est positif. Nous sommes fières d’avoir pu donner le goût des jeux de plateau à quelques élèves au moins, preuve en est puisque plusieurs enfants nous ont demandé les noms des jeux afin de les recevoir en cadeau à Noël…

Un projet complet contenant tous les détails d’organisation, la liste complète des jeux utilisés, ainsi qu’un reportage réalisé par TéléSaxon sont téléchargeables sur le site internet de l’école primaire de Saxon: www.saxon.ch/ecoles/. Le projet peut aussi être envoyé par mail sur demande à l’adresse suivante: laurence@saxon.ch. Nous nous tenons volontiers à disposition pour toute autre question.

Un grand merci à tous les bénévoles, principalement des parents d’élèves, sans qui cette journée n’aurait tout simplement pas eu lieu.

Masterplan HES

Meilleure utilisation des ressources Les mesures prises par la Confédération et les cantons en vue d’utiliser au mieux les ressources disponibles pour les hautes écoles spécialisées ont porté leurs premiers fruits. Les coûts moyens par étudiant/ étudiante ont pu être réduits en 2004 déjà. La mise en œuvre du Masterplan Hautes écoles spécialisées est indispensable pour continuer à offrir une formation de haut niveau à un nombre croissant d’étudiantes et étudiants.

Pour la période 2008-2011, un nouveau masterplan sera utilisé en tant qu’instrument de pilotage. Le domaine des hautes écoles pédagogiques va se doter à son tour d’un masterplan. www.cdip.ch

Laurence Gauchat, enseignante d’appui, Saxon

Quelle suite?

Nous envisageons de renouveler ponctuellement l’expérience avec les élèves

Rubrique carte blanche Cette rubrique vous est ouverte, à vous enseignants, pour que vous puissiez raconter la vie de votre classe, vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédagogique, ouvrir un débat, parler ou inviter la rédaction à parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée en classe ou encore laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves.

Les seules contraintes sont liées à la longueur des textes envoyés.

Si vous souhaitez réserver cet espace pour un prochain numéro, contactez la rédaction (tél. 027 606 41 52, resonances@admin.vs.ch).

( Résonances - Mars 2006

En raccourci

Recyclage des piles

Les élèves se distinguent Stimulées par un concours de collecte de piles lancé par l’Organisation d’intérêt pour l’élimination des piles (INOBAT), 1053 classes d’école et de jardins d’enfants de toute la Suisse ont restitué 235 tonnes de piles et d’accus usagés.

Si les enfants qui ont participé à cette action ont fait preuve d’un engagement exemplaire, le reste de la population montre des signes de lassitude: avec 62,1% à fin 2005, le taux de collecte a reculé par rapport à l’année précédente (66.6%).

Au niveau cantonal, c’est la classe de Catherine Mauron, du CO Ste-Jeanne-Antide à Martigny, qui s’est distinguée, avec à la clé un prix de 500 francs en espèces. www.inobat.ch

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Ori e

ntation

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L a nouvelle EPP, une passerelle

orientée métiers et ESC-ECG

Dès la rentrée 2006, l’école préprofessionnelle (EPP) fera peau neuve.

Les changements entre l’ancienne et la nouvelle EPP sont d’importance, au niveau de la durée, des objectifs mais aussi des programmes.

Formation sur une année Tout d’abord l’EPP se déroulera sur une année, alors qu’avant la formation pouvait se prolonger sur deux ans, si l’élève souhaitait obtenir un diplôme (à noter qu’en 2006-2007 les élèves ayant choisi de suivre une 2e année d’EPP pourront évidemment le faire comme le stipulait l’ancien règlement). Quant à la visée de l’école, elle est claire: l’EPP renouvelée se profile comme une passerelle plus dynamique vers, principalement, le monde professionnel mais aussi vers les ESC-ECG, d’où cette nécessaire mue.

A l’époque du rallongement des phases de transition entre l’école et l’emploi et donc l’augmentation de l’âge d’entrée en apprentissage et en études, ce pari sur une année apparaît comme audacieux. Inter-

Recadrage préprofessionnel

(

Nadia Revaz

rogés sur ce point, Joël Grau, inspecteur de la scolarité obligatoire, et Alain Grandjean, directeur de l’EPP de St-Maurice, répondent que le défi est en effet de taille, mais que ce raccourcissement de la durée de formation en EPP devrait précisément permettre de donner aux jeunes la motivation nécessaire pour avancer dans leur choix scolaire ou professionnel. Tout va être fait dans ce sens. Pour reprendre l’image de Joël Grau, le rôle de l’EPP sera d’être comme un booster sur une fusée, c’est-à-dire d’aider le moteur principal dans sa phase de propulsion pendant les premières minutes du décollage. Et pour ce faire, il a fallu procéder à des adaptations organisationnelles à l’intérieur de l’EPP afin que l’équipe enseignante puisse aider les jeunes à ce «décollage».

L’objectif de l’EPP est de dispenser une formation préparant les jeunes à entrer rapidement dans le monde du travail, tout en maintenant la possibilité de raccorder avec les ESC et les ECG. Pour Alain Grandjean, «avec ce renversement d’objectif, l’école fera en priorité ce qu’elle promet dans son nom». Elle est là pour répondre aux besoins des jeunes qui n’ont pas trouvé de place d’apprentissage, qui n’ont pas encore bien défini le domaine professionnel susceptible de les intéresser ou qui ont encore des lacunes à combler au niveau des compétences avant d’entrer dans la voie professionnelle ou la voie médiane des études ESC-ECG.

Pas de baisse des exigences scolaires Les exigences scolaires ne seront pas baissées pour autant, mais légèrement déplacées. La grille horaire propose un renforcement et un approfondissement des connaissances scolaires fondamentales.

L’accent est aussi mis sur le développement de compétences et de méthodes de travail favorisant l’autonomie et la responsabilité, avec le souci de mieux répondre aux attentes des patrons. Tout un dispositif, en collaboration avec les conseillers en orientation, devrait de plus faciliter la construction des projets professionnels des jeunes.

Des grilles horaires modifiées Tant l’EPP que l’EPP de type alternance (ateliers) révisent donc leur grille horaire, en prévoyant entre

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L’EPP en bref Statut:

école du secondaire II rattachée au Service de l’enseignement et dispensant une formation préparatoire aux professions, à l’ESC et l’ECG. Durée: une année, sans redoublement possible. Les cas particuliers sont du ressort de la Direction sous le contrôle du Département.

Sites ESC/ECG/EPP Sion, Collège de la Tuilerie St-Maurice, OMS Brig.

Admission: conditions actuelles, à savoir avoir terminé avec succès la 9e année de scolarité (2 notes 4 dans les branches essentielles et une moyenne générale de 4).

Débouchés: Principalement vers la formation professionnelle; ESC et ECG (sous certaines conditions définies dans le règlement); Autres écoles (voir les conditions spécifiques).

Certification: un certificat cantonal avec mention, délivré par le DECS attestant la réussite de la formation.

autres, au-delà du fundamentum, des heures d’enseignement différencié pour les connaissances scolaires fondamentales. Ceci devrait constituer une parade à l’hétérogénéité des classes, en évitant le clas-

sement par niveaux des élèves. Dans l’ancienne mouture de l’EPP, les élèves avaient par ailleurs seulement trois branches principales dont la dotation variait selon l’option choisie, alors qu’aujourd’hui au français,

à l’allemand et aux mathématiques s’ajoutent l’anglais et les sciences expérimentales. Autre nouveauté, quatre périodes de cours spécifiques, dont l’approche du monde du travail et l’informatique, s’inscrivent dans le cadre de l’élaboration du projet professionnel. Pour le reste, hormis l’éducation physique et les sciences des religions ou les cours de religion chrétienne qui sont obligatoires, les établissements ont le choix entre diverses options à raison de 8 périodes hebdomadaires (cf. encadré p. 18). En accord avec le DECS, cette liste peut être complétée.

Un enseignement/ apprentissage par projets L’enseignement dispensé à l’EPP fonctionnera essentiellement par projets, de façon à proposer autre chose que l’enseignement traditionnel par contenus. A partir des différentes options possibles, les établissements doivent proposer un

Les voies de la transition secondaire I-secondaire II Au terme de la 3e année de cycle d’orientation (9e année), les élèves ont différents choix possibles: refaire l’année (solution qui peut être envisagée pour le jeune souhaitant obtenir un diplôme de fin de CO avec des niveaux I), opter pour l’EPP (passerelle monde professionnel ou ESC-ECG) partir à l’étranger pour apprendre une langue, entrer dans une 4e de CO… Les élèves les plus en difficulté seront orientés vers une classe de préapprentissage.

Mesures relevant du secondaire I (CO)

Mesures relevant du secondaire II non professionnel

La 4e du CO

Classes de préapprentissage

EPP et EPP alternance (ateliers)

La 4e du CO est en voie de redéfinition, avec par exemple la possibilité pour un élève francophone de suivre cette 10e année de formation dans la partie germanophone et vice versa.

Les conditions d’entrée dans les classes de préapprentissage sont élargies depuis cette année (c’est une structure mixte théorie-pratique permettant à des jeunes issus de l’enseignement spécialisé de trouver une place d’apprentissage).

L’EPP et l’EPP alternance s’organisent sur une année.

Renforcement des acquis dans les disciplines fondamentales.

Travail sur les méthodes d’apprentissage, y compris la définition d’un projet professionnel ou la préparation d’un entretien d’embauche.

Partie pratique, sous forme de stages et/ou d’ateliers.

Mesures relevant du chômage Semestre de motivation (réservé à des cas très particuliers) Cette solution n’est pas en soi une offre de formation, mais une réponse très spécifique pour des situations extrêmement particulières (rupture de contrat d’apprentissage par exemple). Elle ne devrait pas être proposée à un élève de fin de 3e CO.

( Résonances - Mars 2006

17

enseignement des branches retenues et l’organiser autour de projets interdisciplinaires et de travaux personnels. En couplant biologie et économie, les élèves pourront par exemple s’intéresser aux coûts de la santé et monter une exposition sur ce thème.

Stages et orientation Les élèves de l’EPP ont désormais l’obligation d’effectuer un stage en entreprise d’une semaine au minimum avant la fin du premier semestre. Celui-ci peut se faire dans n’importe quel secteur. Ainsi que le souligne Alain Grandjean, ce premier stage permettra aux jeunes de se confronter à la réalité professionnelle, mais aussi à l’enseignant de repérer ceux qui ont le plus besoin de l’aide d’un conseiller en orientation pour choisir un domaine d’intérêt et être soutenu dans leurs démarches. Le nombre de stages n’est ensuite pas limité (en EPP alternance, par exemple, 4 x 1 semaine de stage sont imposées durant l’année scolaire). Dans la mesure des capacités des établissements en matière de locaux et de ressources, l’on pourrait même s’acheminer vers

une généralisation à toutes les EPP du Valais du système EPP-alternance présent pour l’instant uniquement à St-Maurice, car celui-ci a fait ses preuves.

Dans la nouvelle EPP, l’orientation scolaire et professionnelle joue un rôle important, conseillers en orientation et enseignants collaborant étroitement avec le jeune qui est là pour élaborer son projet professionnel et préparer son portfolio individuel rassemblant ses démarches et ses expériences effectuées durant cette année de formation. La nouvelle EPP s’inscrit résolument dans l’approche orientante, ce qui signifie que tous les partenaires de l’école (enseignants, directeur d’école, conseillers en orientation, parents…) doivent porter ensemble le souci d’un projet motivant pour le jeune.

Une évaluation davantage formative Quant à l’évaluation, elle demeure sommative, avec un accent sur la dimension formative et sur l’autoévaluation. En plus, ainsi que le souligne Joël Grau, de nouveaux critères relatifs à des attitudes de travail sont pris en compte (autonomie,

Options d’établissement Arts visuels Biologie Chimie Civisme et droit Education artistique (chant, dessin, TM) Economie Géographie Histoire Histoire de l’art Histoire de la musique Informatique Philosophie Physique Psychologie Education physique (obligatoire) Sciences des religions ou religion chrétienne (obligatoire)

ponctualité, soin, etc.) dans le carnet scolaire, ce qui répond également à une attente de la part des milieux économiques. Les jeunes réussissant l’EPP obtiendront un certificat différencié et détaillé, de façon à assurer une plus grande transparence sur ce qu’ils ont fait durant cette année de formation.

Grille horaire EPP (une grille adaptée existe pour l’EPP alternance).

18

Résonances - Mars 2006

)

Que pensez-vous de la relation entre l’école et les musées?

mermann.

Sophie Zim

( Résonances - Mars 2006

et musée

au musée

Eric Berthod

Evelyne Allegro et Sophie Zimmermann, jeunes institutrices sorties de la HEP-Vs, enseignent depuis deux ans. La seule évocation du quotidien de la classe les enflamme et l’on comprend aussitôt le bonheur qui les habite dans leur rôle d’enseignante. Malgré cet enthousiasme, elles ont choisi toutes deux de laisser une marge dans leur agenda pour entretenir une autre dimension de leur personnalité: la communication chez la première – encore en formation en communication organisationnelle au CRED – et la passion pour l’art chez la seconde. Ces aspirations, et leurs compétences professionnelles, les incitent à s’investir dans une nouvelle forme de partage, celle de la médiation culturelle au musée! L’exposition temporaire actuelle «Montagne je te hais, Montagne je t’adore» n’a plus de secret pour elles.

(

M édiation culturelle

Ecole

Nous pensons que l’école doit offrir l’occasion de visiter les musées, puisque beaucoup d’enfants ne s’y rendent jamais dans le cadre familial. La visite d’expositions est un moyen d’éveiller la curiosité et d’entretenir une attitude d’ouverture, indispensable pour apprendre. C’est une occasion de sensibilisation à la culture et de découverte, avec des aspects ludiques, où la dimension sociale est riche.

Comment concevez-vous votre travail de médiation culturelle?

La collaboration avec les enseignants est essentielle: nous nous occupons naturellement de l’accueil des classes, mais nous offrons aussi des propositions de préparation à la visite, ainsi que des activités interdisciplinaires de prolongement, en relation avec les objectifs que les collègues souhaiteraient aborder en particulier.

Que proposez-vous pour l’exposition Montagne?

Remarquons tout d’abord l’importance du thème qui est en lien direct avec le milieu de vie des enfants, leur environnement quotidien. Les perceptions contradictoires de la montagne, sa crainte et son attirance, présentent de multiples aspects, toujours d’actualité: des avalanches meurtrières aux grandioses panoramas, demeure la question du «point de vue».

Notons enfin l’importance du lieu, l’Ancien Pénitencier, et de la réalité qui fut la sienne il y a peu.

Pour l’exposition, nous proposons des activités et des thèmes adaptés aux différents âges, de la classe enfantine à celle du CO. Nous avons prévu des tâches de recherche individuelle et en groupes,

gro.

Evelyne Alle

distinctes pour chaque étage, en tenant compte des objets et des œuvres exposés ainsi que de la configuration particulière de l’espace.

Quels sont la durée et le coût d’une animation?

Nous abordons les thématiques principales de l’exposition en 1 h 30, avec la possibilité d’approfondir en fonction des intérêts particuliers.

Les animations et les entrées aux musées cantonaux pour les classes sont toujours gratuites!

Comment organiser la venue au musée?

Il suffit d’appeler Mme Liliane Roh, Direction des musées cantonaux, durant les heures de bureau, au no 027 606 46 86. Nous contacterons ensuite les enseignants pour arrêter une date ensemble.

Le message de bienvenue est lancé!

Evelyne et Sophie se feront un plaisir d’accueillir votre classe pour la découverte de cette remarquable exposition.

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i r o nn e m e n t

(

Parachutes»:

Env

«

Samuel Fierz

avec la tête et les mains

Du côté de la Connaissance de l’environnement…

Le projet est intéressant car il permet aux élèves de: mener un questionnement scientifique2 en développant plusieurs savoir-faire ou capacités transversales: se questionner, formuler des hypothèses, expérimenter, constater et rapporter, débattre, imaginer de nouvelles expériences; d’utiliser différents «outils»: du matériel, des instruments de mesure (chronomètre), des tableaux (pour présenter et analyser des résultats), du texte (pour expliquer ses sensations); développer une compréhension intuitive de ce qu’est l’air (ce n’est pas rien puisque ça freine, c’est une matière particulière), de la force qu’il peut opposer à un objet, de l’énergie qu’il faut fournir pour le traverser; mémoriser quelques principes liés au vol (rôle du poids, rôle de la surface portante) et aux matières nécessaires à la construction d’appareils volants; mener un questionnement historique: s’interroger sur une histoire (Icare), se demander si elle est vraie ou non, développe l’esprit critique, une capacité de base en histoire.

Enfin, notons que cette démarche illustre particulièrement bien les principes de travail du Guide Corome 1P-3P (cf. p. 48).

Samuel Fierz

20

Le concours disait «Prenez l’air»1.

La classe 1-3P de Vercorin a relevé le défi. Alliant astucieusement les mains et la tête, le projet conduit par Marie-Alice Albasini est aussi intéressant du point de vue des ACM que de la Connaissance de l’environnement ou du Français (voir encadrés). Voici son histoire...

Choix et débat S’interrogeant sur le thème, les enfants formulent plusieurs idées; après discussion de chacune d’elles, c’est au vote que l’on décide de travailler sur les parachutes et les parapentes. Dans la foulée, chacun liste les questions qu’il se pose sur l’air et les exprime devant la classe.

L’enseignante propose d’en retenir

une qui est récurrente et paraît porteuse: «Comment l’air peut-il plus ou moins ralentir la descente d’un parachute?».

Première expérience Par groupes de deux, avec du papier et de la ficelle, les élèves imaginent et construisent un parachute.

Le jour du test, ils le lancent des différents étages de l’école et chronomètrent son temps de chute.

Chaque prototype est ensuite collé sur un grand panneau, et son temps de chute est inscrit au-dessous. Le débat «scientifique» débute: que peuton dire de ces résultats? Que faire pour mieux voir comment l’air freine un parachute?

Résonances - Mars 2006

)

Essais systématiques

Vivre le freinage de l’air

Sur la base des idées émises, on décide de construire différentes expériences. Pour bien comprendre ce qui se passe, on ne varie qu’un seul aspect à la fois: différentes matières (plastique, tissus, tulle, etc.) mais même surface; différents diamètres mais même matière; mêmes forme, matière et diamètre, mais chargés de poids différents.

Par hasard, un élève possède un mini-parapente qu’il amène en classe. L’enseignante propose alors que tous les élèves sentent par leur corps comment l’air ralentit le parachute. Chacun court 33 mètres sans, puis avec le parapente, reporte ses deux résultats sur un tableau et rédige ses impressions. L’expérience s’achève par l’échange des constats et un retour sur la question de départ affichée en classe tout au long de l’activité.

Mise en perspective

Les élèves se répartissent la construction des divers prototypes. Le jour du test, ils observent les parachutes et font des hypothèses: lequel ira le plus vite? Les temps de chute sont ensuite chronométrés, puis reportés sur un panneau. Enfin, on revient sur chaque tableau, et l’on réfléchit à ce qui ralentit la descente d’un parachute. Quelques constats sont rédigés: «Le parachute descend vite si le poids est grand»; «le parachute reste longtemps en l’air quand la toile est grande et légère»; etc.

Profitant du livre de lecture 3P, les élèves s’interrogent sur «Dédale et Icare»: qu’est-ce qui est vrai? imaginaire? pourquoi? Après argumentation des élèves, l’enseignante conclut que c’est une histoire que les grandes personnes se racontent depuis très longtemps; ce qu’elle dit n’est pas vrai, mais elle nous apprend cependant que les hommes ont de tout temps rêvé de voler.

Notes 1

Concours Environnement+Jeunesse 2004-2005.

2

N’ayons pas peur des mots, le raisonnement scientifique est effectivement mis en œuvre ici.

Du côté du Français…

L’accent a évidemment été mis sur le projet scientifique et technique. Mais la langue joue un rôle important à diverses étapes. Des obstacles langagiers peuvent être mis en évidence (formulation d’arguments, compréhension du texte mis en jeu, rédaction d’un compte rendu personnel destiné à être public, etc.).

Chacun de ces obstacles pourrait faire l’objet d’un travail spécifique, par exemple, pour la formulation orale du compte rendu (voir photo): encourager l’expression spontanée de l’élève, avec ses mots; hiérarchiser les idées selon leur importance pour le public; éventuellement améliorer la formulation pour être compris par un large public; se préoccuper de la norme orthographique lors de la mise par écrit; …

Jean-Paul Mabillard

( Résonances - Mars 2006

Du côté des Activités créatrices manuelles…

Ce projet est intéressant car: il développe l’aspect «technologie» de la discipline. Si les germanophones, encouragés et sollicités par les écoles d’ingénieurs, lui font la part belle, il faut bien admettre que nous autres Romands sommes un peu à la traîne. Diverses problématiques peuvent être abordées sous cet angle, comme ici la portance de l’air, mais aussi la flottaison, l’équilibre, différents mouvements comme rouler, pivoter, coulisser, balancer, etc. Cette entrée est très attractive pour les élèves, en particulier les plus âgés, qui, parachutés dans la peau du petit chercheur, relèvent le défi avec ingéniosité; il privilégie l’expérimentation en ACM. Pas de recette toute faite, pas de marche à suivre mais une démarche qui garantit la multiplicité des réponses, qui grâce à la déduction et au raisonnement seront affinées; il permet d’utiliser différents matériaux et outils, de les tester, les comparer, se familiariser, se les approprier; il donne du sens aux apprentissages: comment trouer sans déchirer la voile, nouer de façon résistante et légère, assembler sans alourdir ni trouer. L’enfant demandera pour apprendre à coudre et à assembler les différentes parties de son parachute.

Enfin pour ceux qui seraient inquiets à l’idée que «ces pauvres élèves» n’ont rien eu à ramener à la maison au terme du trimestre, qu’ils se rassurent: les «Action Man» de Vercorin sont au bénéfice d’accessoires inédits introuvables dans le commerce!

Sandra Coppey Grange

21

(

D éveloppement musical:

Education musicale

importance de la petite enfance Le premier médiateur de la musique vers l’enfant est la voix chantée. Elle prend place dans la vie du nourrisson par une forme du phénomène d’empreinte1.

Comme chacun le sait certainement, à partir de 9 semaines, l’ouïe est fonctionnelle pour le futur bébé dans le ventre de sa mère.

De ce fait, peut-être ne nous rendons-nous pas toujours compte de l’influence de l’environnement sur le développement de la personne en devenir. Quand on sait tout ce que l’enfant apprend avant l’école, il convient de relativiser ce qu’on peut y faire, dans notre école…

En centrant bien entendu mes propos sur la musique, je vais proposer des pistes probablement connues de plusieurs d’entre mes fidèles lecteurs. Pour cela, je vais me référer à ce qui se passe en Finlande2.

Les tout-petits finlandais Un des aspects fondamentaux de l’école finlandaise est le développement de la culture locale. A ce sujet, il a été constaté que celle-ci n’était plus transmise de génération en génération, en ce qui concerne la chanson traditionnelle surtout. En effet, s’il est bien que les parents proposent des CD’s à écouter, cela reste insuffisant3. En s’appuyant sur des recherches concernant le développement musical en général, il a été donc mis en place une structure fort intéressante.

Voilà pourquoi, le bébé et sa mère sont invités à se plonger dans la chanson et la musique traditionnelle en participant à des ateliers collectifs où se mêlent allègrement chant, danse et créa-

22

tion qui sont la base commune de toute éducation musicale. Cette structure est en passe d’être institutionnalisée. C’est fort bien, donc.

On devine la volonté politique de mettre en valeur la culture finlandaise que chacun sait minoritaire dans le contexte géopolitique.

Et les nôtres, alors?

A l’inverse de la Finlande, notre société est de plus en plus multiculturelle. Il n’est donc pas souhaitable, peut-être, d’instaurer un modèle unique.

Il conviendrait donc que chaque collectivité locale crée les espaces nécessaires pour accueillir mère et enfant4. Les crèches et autres lieux d’accueil pour les petits seraient les endroits adéquats. Mais, me dira-ton, si l’on met les enfants à la crèche ou au jardin d’enfants c’est

pour que les mères puissent travailler. C’est vrai, mais je suis sûr qu’il est possible de mettre en place des activités plus ou moins régulières en tenant compte de tous les paramètres organisationnels.

Chant et mouvement On pourrait apprendre (ou réapprendre) aux mamans (et aux papas, le cas échéant) les comptines et chansons traditionnelles de chez nous mais, également, offrir aux mamans émigrées la possibilité de chanter leurs propres chansons et de les apprendre ainsi à toutes les personnes présentes. Ce serait ainsi un bon moyen de développer la tolérance envers les cultures minoritaires. On pourrait aussi faire appel aux anciens pour favoriser la transmission de ces diverses cultures.

Nos petits s’immergeraient ainsi dans le monde culturel environnant.

Mères et enfants au spectacle

l’ouïe est 9 semaines, A partir de r bébé dans pour le futu fonctionnelle sa mère. le ventre de

Il pourrait être intéressant de proposer aux orchestres et chorales de nos villes et villages d’inviter les mères et leurs petits à des spectacles contenant des pièces musicales adaptées lors desquelles les auditeurs pourraient vivre dans le bonheur et l’émotion. J’aime à rêver de voir les places de parc des salles de spectacles non pas occupées par des voitures rutilantes mais par des dizaines, des centaines de poussettes….

Résonances - Mars 2006

)

Renforçons donc les liens entre la société en général et les familles, grâce au chant et à la musique, afin de réaliser un état de fait oublié: «Dans les temps très anciens, il n’y avait pas de solistes et pas de groupes constitués (chorales). Tout le monde chantait et dansait. On savait que cela était bon pour l’âme»5.

Bernard Oberholzer, enseignant HEP

Notes 1

Pierre Zurcher, Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale, in A la recherche du développement musical, L’Harmattan, 2002.

2

Voir Résonances de décembre 2005: Faut-il mettre nos enfants à l’école finlandaise pour qu’ils apprennent bien la musique?

3

La richesse des sons proposés par la musique enregistrée ne permet pas des apprentissages optimaux.

4

Les sociétés de gymnastique proposent avec succès ce genre de structure.

5

Armande Altaï, professeur de chant à Paris.

S oirées de formation du Service diocésain de la Catéchèse Christianisme et néolibéralisme: des visions du monde incompatibles Mardi 14 mars 2006, 20 h - 21 h 30 – M. Yvan Mudry Sous ses dehors «scientifiques» le savoir économique standard véhicule une vision de l’homme et de la société difficilement compatible avec celle que promeuvent l’Evangile et la tradition chrétienne.

Citoyens chrétiens dans une démocratie pluraliste Jeudi 6 avril 2006, 20 h - 22 h – Abbé Michel Salamolard Dans notre démocratie directe, les citoyens sont de plus en plus appelés à voter sur des sujets qui engagent des valeurs éthiques fondamentales. Sujets complexes, difficiles, sensibles, face auxquels on peut se sentir perplexe.

Après le livre, le film! «Da Vinci Code» ou le retour des «religions à mystères» Mercredi 26 avril 2006, 20 h - 22 h – Abbé François-Xavier Amherdt La soirée présentera quelques-unes des contre-vérités et invraisemblances que recèlent les best-sellers de Dan Brown, histoire de vous permettre d’en parler en connaissance de cause avec vos proches, et de relativiser leurs éventuelles critiques. Occasion aussi de revisiter certaines de vos connaissances bibliques, notamment par rapport à la figure de Marie-Madeleine.

Lieu: Notre-Dame-du-Silence, Ch. De la Sitterie 2, Sion Inscription: Service diocésain de la Catéchèse – Tél. 027 327 44 02.

En raccourci www.news.admin.ch

Les infos de la Confédération L’adresse www.news.admin.ch offre un service d’abonnement par courrier électronique permettant d’accéder à tous les communiqués de presse de la Confédération, avec de plus la possibilité de choisir de manière ciblée de quels services et sur quels thèmes ils souhaitent recevoir des informations. Ce service est un premier pas vers la création d’un portail médiatique donnant accès à tous les communiqués de l’administration fédérale.

OCDE

Informatique et réussite scolaire Selon une étude de l’OCDE, les élèves qui maîtrisent l’informatique obtiennent de meilleurs scores à l’école.

Le lien avec les résultats scolaires en mathématiques est frappant. Les élèves qui utilisent un ordinateur depuis plusieurs années ont pour la plupart des résultats supérieurs à la moyenne. En revanche, ceux qui n’ont pas

( Résonances - Mars 2006

accès à un ordinateur ou n’en utilisent un que depuis peu de temps ont tendance à être en retard par rapport au niveau de leur année d’étude. www.oecd.org Fribourg

Festival international de films Le Festival international de films de Fribourg fêtera cette année sa vingtième édition. Il se déroulera du 12 au 19 mars 2006. Qu’ils viennent du Brésil, d’Iran ou des Philippines, qu’ils soient présentés en sélection officielle compétition – fictions et documentaires – les films proposés du 12 au 19 mars par le FIFF évoquent autant l’évolution complexe du monde réel et politique que l’évolution subtile de la production du 7e art. www.fiff.ch

23

(

S ambaEdu: un outil aussi

ICT

performant que bon marché Trois quarts des communes valaisannes se sont lancées dans le projet ICT-VS. Un bon nombre d’écoles sont donc actuellement équipées en informatique, mais l’écart est grand entre les classes qui ne disposent que d’une ou deux machines et celles qui sont équipées de plusieurs postes connectés à Internet par le biais d’un serveur.

Les avantages d’un serveur à l’école Les élèves enregistrent leurs travaux sur le serveur. Donc si le lendemain, ils reprennent leur travail et que le poste sur lequel ils l’avaient commencé n’est plus disponible, ils peuvent sans aucun problème le retrouver depuis n’importe quel autre poste de l’école.

Il en va de même lorsque des didacticiels enregistrent les résultats des élèves, ceux-ci retrouveront leurs scores sur tous les postes.

C’est le cas également pour les didacticiels ouverts: (ceux où l’enseignant peut ajouter ou modifier des exercices) plus besoin de recopier les nouveaux exercices sur chaque poste: une copie sur le serveur et «Madame est servie!»

L’enseignant peut déposer sur le serveur des documents à disposition des élèves en choisissant si ces derniers pourront ou non les modifier.

Le serveur veillera naturellement à ce que les élèves d’une classe n’aient pas accès aux travaux des autres…

Le serveur s’avère également intéressant pour stocker les sauve-

24

gardes. Comme tout est centralisé sur le serveur, la copie de sécurité des données peut s’effectuer automatiquement chaque vendredi soir, par exemple…

C’est également sur le serveur que peuvent être conservés tous les fichiers d’installations de didacticiels, ce qui facilite l’installation d’un nouveau poste.

L’enseignant peut envoyer sur le serveur les documents qu’il prépare depuis son domicile, et vice versa. Cette fonctionnalité s’avère également appréciable quand l’école se répartit sur plusieurs bâtiments afin de transférer des dossiers d’un lieu à l’autre.

Le serveur pilote le photocopieur, ainsi, depuis sa classe, chaque enseignant peut tirer les photocopies pour ses élèves, ce qui en améliore remarquablement la qualité.

Et enfin, le serveur peut héberger votre site web1.

diée spécialement au monde de l’éducation. Il s’agit du serveur pédagogique SambaEdu réalisé par l’académie de Caen en collaboration avec celles de Créteil, Versailles, Lyon et Rouen. Pratiquement tous les départements français ont

Une aubaine à ne pas manquer. déjà des écoles qui ont choisi ce système. Il a été installé dans quelques écoles en Valais et n’est jamais tombé en panne depuis trois ans hormis une tasse de café renversée par mégarde sur des circuits qui ont grillé… Le serveur avait oublié son tablier.

Comment danser sur SambaEdu? 1. D’abord télécharger le CD d’installation Digloo2 qui permet d’installer sambaedu3 en quelques minutes. Tout est pris en charge, depuis le partitionnement jusqu’à l’installation des paquets, en passant par la reconnaissance du matériel.

Une machine quelconque avec deux gros disques durs.

En face on sert gratis Quel est donc le prix de cette merveille? Les revendeurs en informatique qui se garderont bien de vous dire qu’en face on sert gratis, vous proposeront les incontournables et onéreux produits Microsoft. Or, il existe une solution gratuite et dé-

2. Il faut évidemment disposer d’un ordinateur3 qui fera office de serveur. Une machine quelconque avec deux gros disques durs et deux cartes réseau fera l’affaire. Nul besoin de carte son ou de carte graphique performante.

Un budget de 1000 francs suffira pour:

Résonances - Mars 2006

)

3. Une notice explicative4 décrit ensuite pas à pas comment intégrer vos postes (win98, win2000, XP, linux) sur le serveur Se3.

Au final, vous disposerez d’un outil aussi performant que bon marché, pensé pour une utilisation scolaire, et en permanence mis à jour par une communauté de programmeurs très active dans des centaines de lycées, collèges ou écoles.

Une aubaine à ne pas manquer.

Notre canton détient par ailleurs les compétences nécessaires pour former des utilisateurs ou des administrateurs5 SambaEdu en cas de demande.

Philippe Favre conseiller multimédia

A vos agendas Je 23 mars 2006 Causerie littéraire valaisanne Antoine Pitteloud, enseignant à l’Ecole de commerce à Monthey et auteur d’une anthologie des voyageurs et des écrivains en Valais, de la Renaissance à l’aube du XXe siècle (éditions l’Age d’Homme), est invité à une causerie à la Médiathèque pour faire partager son travail de recherche.

Lieu: Médiathèque Valais, Sion (rue des Vergers 9) dans le cadre du cycle Le Valais en recherches.

Horaire: 18 h 30.

Cf. Résonances, septembre 2005, p. 33. www.mediatheque.ch

Notes 1

A noter que certaines de ces fonctionnalités ne seront pas disponibles pour les écoles qui sont connectées par l’offre Swisscom, aucun problème en revanche avec le téléréseau.

2

http://wawadeb.crdp.ac-caen.fr/iso/ diglooLcSe3.iso

3

http://tursan.ac-creteil.fr/se3/wikini/ wakka.php?wiki=LeMatosQuiMarcheSousSe3 (liste de matériel testé).

4

http://www.crdp.ac-caen.fr/se3/

5

cours réservé aux personnes ressources dès 6 inscriptions.

Jusqu’au 23 avril 2006 Expo au musée de Bagnes Le Musée de Bagnes accueille une exposition de l’Association des amis de l’affiche suisse fondée sur la collection de la Bibliothèque publique et universitaire ainsi que celle de la Médiathèque Valais.

Cette exposition présente une soixantaine d’affiches touristiques suisses, parmi les plus marquantes du XXe siècle, la plupart signées par les plus grands créateurs. Des hôtels de

la Belle Epoque aux téléphériques de l’après-guerre, du voyage en train au développement de l’aviation, de l’évocation de la modernité à celle de la tradition, le visiteur fait un voyage d’esthète dans l’histoire du tourisme alpin.

Musée de Bagnes, rue de l’Eglise 13, 1934 Le Châble, 027 778 15 25, musee@bagnes.ch.

Jeu 27 avril - lu 1er mai 2006 Salon du livre Cette année, le Salon international du livre et

Mémento

(

un Pentium et carte mère 512 ou 1 Go de Ram deux disques durs de 80 ou 160 Go deux cartes réseau un lecteur CD Port USB Un vieil écran complètera le tout.

péd agogiq ue

de la presse vit sa vingtième édition avec, comme chaque année, en parallèle le Salon de l’étudiant. www.salondulivre.ch Je 8 juin 2006 Conférence de François Tochon François Tochon, professeur à l’Université de Wisconsin (USA), donnera à Neuchâtel une conférence publique: La formation des enseignants aux Etats-Unis: évolution ou régression?

Lieu: Faculté des Lettres, Université de Neuchâtel.

Horaire: jeudi 8 juin à 18 heures. www.irdp.ch Sa 23 septembre 2006 Assises romandes de l’Education Les troisièmes Assises romandes de l’Education auront lieu le samedi 23 septembre, à Dorigny.

Elles auront pour titre Réussir ensemble: Bannir l’exclusion. www.le-ser.ch

Ve 7, sa 8 et di 9 avril: Littera-découverte Références locales: Ecole primaire de Saint-Léonard Ecole primaire de Planzette/ Sierre Ecole primaire de Chippis

( Résonances - Mars 2006

Après le concours de contes, vient le temps du Salon du livre de Jeunesse qui lui sert d’écrin pour la remise des prix.

La manifestation est organisée à Saint-Maurice les 7, 8 et 9 avril 2006. www.litteradecouverte.com

25

(

E changes linguistiques:

BEL

témoignages de jeunes Le Bureau des échanges linguistiques (BEL) a demandé à un certain nombre de jeunes Valaisans, francophones et germanophones mais aussi d’âges différents, de prendre la plume pour raconter leur expérience dans le cadre d’un échange linguistique de courte ou de plus longue durée. Parmi les réponses retournées, quelques-unes ont été choisies pour être publiées. Manière de donner plus directement la parole aux jeunes pour qu’ils évoquent les forces et les faiblesses de l’expérience, l’enrichissement linguistique que cela leur a apporté ou les recommandations qu’ils feraient à des camarades qui souhaiteraient vivre une telle expérience.

Selma de Choëx Séjour: Berlin / Allemagne, 15 jours Age: 11 ans Classe suivie en 2004/2005: 5e primaire bilingue Classe suivie en 2005/2006: 6e primaire bilingue Cet échange m’a permis de visiter une ville qui m’était inconnue et que maintenant j’aime beaucoup.

Ma rencontre avec ma correspondante était la plus belle chose de mon échange.

Parler l’allemand pendant 3 semaines m’a beaucoup aidée pour l’école

et j’ai vraiment l’impression que je me suis améliorée dans cette langue.

Je recommande à tous ceux qui souhaiteraient vivre une belle expérience telle que la mienne d’en profiter le plus possible car une occasion comme celle-ci ne se présente pas tous les jours!

Jonathan de Fully Séjour: Lucerne/ Suisse allemande, 15 jours Age: 12 ans Classe suivie en 2004/2005: 6e primaire Classe suivie en 2005/2006: 1re du cycle d’orientation Je trouve que j’ai plus appris en Suisse allemande que durant ma 6e primaire. Il me semble que j’avais moins de peine à parler et, en plus, je connaissais mieux mon vocabulaire quand je suis revenu. Donc, je recommande à celles ou ceux qui veulent aller faire un échange linguistique, de réviser leur vocabulaire. Car, une fois là-bas, ils sont livrés à leur connaissance de l’allemand. La force de l’expérience, c’est que l’on est obligé de parler pour avoir quelque chose. La faiblesse de celle-ci est que si l’on ne sait pas dire un mot et que l’on n’a pas de dictionnaire, il est impossible de demander la chose dont on

Pour contacter le BEL Corinne Barras (responsable), Sandra Richner (adjointe), Paula Gaillard (secrétaire).

Adresse du bureau: av. de la Gare 44, 1950 Sion. Tél. 027 606 41 30, fax 027 606 41 34, echanges.vs@bluewin.ch. Le bureau est ouvert le lundi et le mercredi de 14 h à 18 h ainsi que le mardi, le jeudi et le vendredi de 8 h à 12 h.

Adresse postale: Bureau des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion.

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a besoin. De plus, une fois là-bas, il faut utiliser le bon allemand, pas le dialecte de la région.

J’ai trouvé cela bien car on apprend à avoir des responsabilités. Une fois là-bas, on fait des choses drôles, par exemple: mini-golf, parc animalier, piscine, etc. J’ai aussi goûté à des choses délicieuses comme des glaces maison, des pizzas et surtout on allait chercher le lait à la ferme. Je souhaite bonne chance à tous ceux qui vont faire un échange.

Nicole de Naters Séjour: Aubonne / Suisse romande, 15 jours Age: 15 ans Classe suivie en 2004/2005: 2e du cycle d’orientation Classe suivie en 2005/2006: 1re du collège à Brigue Während meinem zweiwöchigen Sprachaufenthalt in Aubonne (VD) habe ich sehr viele Erfahrungen gemacht. Ich sah, wie die Familie miteinander umging und wie die Interessen des Einzelnen berücksichtigt wurden. Ich wurde sofort, besser als bei meinem ersten Austausch, in die Familie integriert. Das war toll! Da ich Französisch liebend gerne spreche, kam mir der Austausch auch sprachlich entgegen. Ich sprach sehr frei und ohne langes Überlegen. In der zweiten Woche verstand ich praktisch alles und dachte auch viel auf Französisch. Ich musste fast nichts ins Deutsche übersetzen und konnte mich mit den Leuten fliessend unterhalten, wie ich es auch zu Hause kann. Schülern, welche einen Austausch machen, empehle ich: gebt euch vom ersten Tag an mit der Familie, etc, ab und sprecht ohne Hemmungen, einfach frei. Nie-

Résonances - Mars 2006

)

Jonathan, Mélanie, Nicole, Virginie, Steven, Selma, Patrizia et Pauline.

mand ist euch böse, wenn ihr einen Fehler macht. Je mehr ihr sprecht, desto mehr lernt ihr!

Pauline d’Ardon Séjour: Brigue, 1 année scolaire Age: 16 ans Classe suivie en 2004/2005: 10e année linguistique au CO de Brigue Classe suivie en 2005/2006: 1re de l’Ecole de commerce bilingue à Sierre L’année passée à Brigue a été ma plus belle année d’école. L’ambiance était excellente tant à l’internat qu’au cycle. A l’école, je regrette seulement que nous n’étions pas plus intégrés dans les classes avec les Haut-Valaisans car nous aurions encore davantage progressé.

Notre titulaire était formidable, il organisait des activités super. Nous avons pris part à un camp à Blatten en septembre, participé à des sorties à la piscine, usé nos chaussures dans de longues mais belles marches … et nous avons terminé notre année par une semaine à Bâle (où nous avons eu la chance de visiter le stade). Ces quelques mois resteront gravés pour toujours dans le cœur des personnes de la 10 SJ! Cette expérience m’a beaucoup apporté: j’ai appris la langue et j’ose m’exprimer en allemand. Maintenant je suis plus responsable et je me débrouille seule.

Aux personnes qui hésitent à partir, qui se disent qu’elles seront loin de chez elles ou qui ont peur de ne connaître personne, je n’ai qu’une chose à dire: LANCEZ-VOUS!

( Résonances - Mars 2006

Je ne connaissais personne le premier jour mais rapidement c’est devenu sympa et, aujourd’hui, j’ai des amis dans tout le Valais et même à Fribourg.

Finalement, Brigue ce n’est pas si loin! Et … ça fait du bien de quitter un peu sa maison…

Steven de Saas-Grund Séjour: Sion, 1 année scolaire Age: 16 ans Classe suivie en 2004/2005: 9e linguistique au CO à Sion Classe suivie en 2005/2006: 1re année du collège à Brigue Es war Montag, der 23. August 2004 – ein Alptraum für manche Schüler!

Anfang des Jahres entschied ich mich, die 3.OS in Sitten zu absolvieren, doch an jenem Montagmor-

gen bekam ich es ein bisschen mit der Angst zu tun. Es war nicht die Furcht vor dem Misserfolg, sondern vor dem Unbekannten. Was erwartet mich? Hoffentlich kenne ich jemanden!

Heute bin ich stolz, diesen Schritt gewagt zu haben. Anfangs kam ich mir ein bisschen fehl am Platz vor, denn ich verstand das Französisch noch nicht so gut und hatte auch Mühe zu kommunizieren. Doch mit der Zeit lebte ich mich so gut ein, dass Sitten für mich mein zweiter Heimatort wurde. Ich befreundete mich mit anderen Schülern, von denen die meisten Französisch sprachen. Schon nach einem halben Jahr hatte ich viele Fortschritte gemacht.

Mittlerweile spreche ich gut Französisch, was ich vor einem Jahr nie gedacht hätte. Schade nur, dass das Schuljahr so schnell zu Ende ging!

Echange de Jeunes: premier emploi Ecole Ce programme s’adresse en premier lieu aux diplômés des hautes écoles pédagogiques qui sont habilités à enseigner dans les écoles primaires (jusqu’à la sixième année) et qui disposent de peu ou pas d’expérience professionnelle.

Ce projet reste toutefois ouvert aux enseignants des écoles enfantines ainsi qu’à ceux du secondaire I. Les participants doivent être inscrits comme chômeurs auprès de l’ORP et disposer d’un délai cadre, qui leur permette d’effectuer la durée entière du stage. De plus, ils doivent être en possession du diplôme d’enseignant ainsi que de l’autorisation d’enseigner dans la langue cible.

En règle générale, la durée du stage est de 3 mois. Les participants peuvent commencer leur stage à tout moment. Il conviendra toutefois de noter qu’il ne peut pas avoir lieu pendant les vacances scolaires.

Pour plus de renseignements veuillez contacter: Echange de Jeunes, Sonia Coi, Responsable du projet «Premier Emploi Ecole» – e-mail: s.coi@echanges.ch, tél. 032 625 26 89/80.

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Im Grossen und Ganzen erlebte ich nur positive Erfahrungen. Die Lehrer unterrichteten ausgezeichnet und das Mittagessen im Foyer schmeckte köstlich. Doch das Tollste für mich bleiben die vielen Ausflüge, die wir unternommen hatten.

Ein Tipp an alle Schüler: Meldet euch für einen solchen Austausch an, ihr werdet es nicht bereuen! Für mich war es ein wunderschönes Erlebnis, das ich nie vergessen werde.

Mélanie de Monthey Séjour: Brig, 1 année scolaire Age: 16 ans Classe suivie en 2004/2005: 10e année linguistique au CO de Brigue Formation en 05/06: Apprentissage d’employée de commerce C’est une expérience inoubliable.

C’est difficile au début d’être loin de la maison, mais par la suite on s’y habitue très bien. Pendant cette année, j’ai beaucoup mûri et j’ai appris à être indépendante… Cette école m’a beaucoup aidée pour la compréhension orale. En plus, j’aime énormément cette langue.

Pour les personnes qui hésitent à faire une année à Brig, je ne peux que leur dire: il faut foncer car c’était la plus belle année pour moi, et si c’était à refaire, je repartirais demain sans aucune hésitation. Des occasions comme celle-ci on n’en a qu’une dans une vie, alors il ne faut pas la laisser passer. On va là-bas pour apprendre l’allemand mais pas seulement, on en apprend beaucoup aussi sur soi-même…

Patrizia de Brig-Glis Séjour: Sion Age: 16 ans Classe suivie en 2004/2005: 1re du collège à Sion Classe suivie en 2005/2006: 2e du collège à Sion Ich habe sehr viel Positives erlebt.

Die Lehrer und meine Mitschüler waren sehr hilfsbereit und freundlich, so dass ich mich schnell wohl gefühlt habe. Obwohl es anfangs

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ziemlich anstrengend und ermüdend war nur Französisch zu hören und ich auf oft nachfragen musste.

Ich gewöhnte mich jedenfalls schneller als erwartet daran und hatte schon bald keine Hemmungen mehr zu sprechen. Mein Hörverständnis und mein Wortschatz haben sich enorm verbessert, beim Schreiben hatte ich da schon mehr Mühe. Jedoch nicht nur meine Sprachkenntnisse sind besser geworden, ich habe auch gelernt auf andere zuzugehen und ich sehe nun viele Dinge anders.

Ein Vorteil war sicherlich auch, die Einzige in der Klasse zu sein, deren Muttersprache Deutsch ist. Ich bereue keine Sekunde nach Sitten gegangen zu sein und es gefällt mir dort so gut, dass ich vorhabe, das Kollegium in Sitten zu beenden.

Ich rate allen, die an einem Austauschjahr interessiert sind diese Chance zu nutzen. Selbst falls ihr das Schuljahr nicht besteht, ist es auf keinen Fall ein verlorenes Jahr!

Ihr erlernt nicht nur die Sprache, sondern trefft auch nette Leute.

res différentes, nous ont permis de discuter longuement. En pratiquant nos activités favorites ensemble, nous nous sommes rapprochées, car nous avons appris à mieux nous connaître. En Angleterre, j’ai été introduite dans son cercle d’amis et dans sa famille, sans difficulté. Tout le monde était très accueillant. Je ne regrette rien, car j’ai eu la chance de découvrir une amie, que je n’aurais jamais connue sans cet échange. Alors si vous avez la possibilité de faire un échange linguistique, n’hésitez pas.

En raccourci Mobilité en Europe

S’y préparer

Virginie de Haute-Nendaz Séjour: Little Chalfont(Londres) / Angleterre, 10 jours Age: 17 ans Classe suivie en 2004/2005: 3e du collège à Sion Classe suivie en 2005/2006: 4e du collège à Sion Durant l’année écoulée, j’ai eu la chance de participer à un échange linguistique avec l’Angleterre. Cette expérience unique m’a beaucoup apporté humainement et culturellement. De plus, j’ai pu pratiquer l’anglais dans un pays anglophone.

Cet autre moyen de parler une langue m’a beaucoup plu, car j’ai appris de nombreux mots de tous les jours que nous n’étudions par forcément en cours. Le contact avec ma correspondante a directement passé. Les différences de langue et de mentalité ne nous ont pas empêchées de nous comprendre, au contraire nos origines et nos cultu-

ProblemSOLVE est un module de préparation multilingue et multiculturel pour les jeunes qui effectuent un stage dans le cadre de leur formation professionnelle. Ce sont des situations virtuelles – le voyage, le logement, la vie sociale, les urgences et le travail – qu’ils doivent résoudre de manière interactive. Ce sont des exercices en relation avec la langue et la culture du pays d’accueil (versions en français, allemand, anglais, italien, espagnol, suédois et slovaque).

C’est un CD-Rom et tout prochainement un site internet: www.problemsolve.org.

Les CD-Rom peuvent être commandés au SOL (Swiss Occidental Leonardo): www.s-o-l.ch - 027 327 35 20.

Résonances - Mars 2006

)

SFT

Parmi les informations utiles au pilotage du système de formation valaisan, le DECS dispose, depuis plusieurs années, de prévisions d’effectifs d’élèves. Sous réserve de changements démographiques ou socio-économiques importants (départs/arrivées massifs d’enfants dans la scolarité dus à une crise internationale par exemple), un horizon prévisionnel de cinq ans est assez fiable. Nous avons retenu ici les prévisions d’élèves pour les deux prochaines rentrées scolaires de l’école enfantine et pour les quatre prochaines du primaire et du cycle d’orientation, en comparaison

(

E ffectifs et prévisions

Le chiffre du mois

d’élèves pour le Valais avec les effectifs 2004/05 et 2005/06.

Basées essentiellement sur les naissances, les prévisions tiennent également compte des répartitions antérieures d’effectifs à chaque niveau d’enseignement (moyenne sur huit ans). Suivant la courbe démographique, le nombre d’élèves à l’école enfantine et à l’école primaire poursuit la baisse amorcée à l’école enfantine dès l’année scolaire 1997/98 et dès 1999/00 à l’école primaire.

Ainsi, entre les rentrées scolaires 2004/05 et 2005/06, l’école enfantine a perdu l’équivalent d’une classe entière et l’école primaire de trois. Les diminutions d’effectifs de-

vraient s’accentuer les deux prochaines années. Cette baisse sera encore plus marquée dès l’année scolaire 2008/09 au primaire. La même évolution est à noter pour le Haut-Valais. Après une augmentation d’effectifs au cycle d’orientation entre 2004/05 et 2005/06 tant dans le Haut que le Bas-Valais, l’érosion démographique gagne pour la première fois cet ordre d’enseignement à partir de la rentrée 2006/07 (43 élèves en moins dans le Valais romand).

Toutefois, contrairement aux prévisions du primaire, les diminutions d’effectifs ne s’y accentueront qu’à l’horizon 2013.

Effectifs et prévisions d’élèves à l’école enfantine, primaire* et au cycle d’orientation* pour le Valais romand

*Y compris les classes spéciales

Source: DECS/SFT

( Résonances - Mars 2006

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Amour Toujours Amour Toujours est un roman retraçant une histoire d’amour comme tous les adolescents aimeraient en vivre.

Romantique, drôle et mystérieuse. Le jour de la rentrée, Viola glisse une lettre dans le sac d’Hugo qu’elle aime en secret. C’est le début d’une correspondance passionnée qui verra cet amour grandir. De lettre en lettre, on découvre la vie de ces deux ados, leurs sentiments bouleversés, leurs difficultés, leurs rêves.

C’est une lecture agréable qui a sa place entre les mains des jeunes.

conseils très simples et sensés à mettre en place pour réconcilier l’élève et son école.

En plus, pour clore chaque thème, l’essentiel est redit en quelques lignes. Les pistes explorées sont la difficulté d’adaptation, l’ennui, la peur, les punitions récurrentes, l’agressivité, l’agitation, la difficulté à créer des relations, la surdouance, la difficulté à suivre le programme…

L’objectif de ce livre, très aisé à lire, est d’aider les parents à mieux comprendre les réactions de leur enfant afin qu’il trouve sa place au sein de l’école et soit un élève épanoui.

Gilles-Marie Valet & Anne Lanchon. Moi, j’aime pas trop l’école…

Ed. Albin Michel Coll. C’est la vie aussi, 2005.

(

La sélection du mois

Livres

afin de pouvoir coopérer efficacement.

Ce livre, destiné d’abord aux enseignants des petits degrés, est une vraie mine d’idées pour apprendre sereinement, avec plaisir et … tous ensemble.

Delphine Druart, Michelle Waelput. Coopérer pour prévenir la violence, Jeux et activités d’apprentissages pour les enfants de 2 1/2 à 12 ans.

Ed. De Boeck, collection Outils pour enseigner, 2005.

Coopérer pour prévenir la violence L’objectif de ce livre très pratique est d’expliciter de manière très pratique des procédés méthodologiques qui installent progressivement des comportements coopératifs et chassent les agressions et la violence.

Une brève première partie rappelle l’évolution sociale du comportement de l’enfant puis les chapitres suivants proposent des activités concrètes pour contrôler la colère, sanctionner l’agression, régler les conflits puis créer une ambiance sécurisante

Le récit des ordinateurs Sautecroche

Béatrice Masini & Roberto Piumini. Amour Toujours.

Genève: Ed. La Joie de Lire, 2005. www.lajoiedelire.ch

Moi, j’aime pas trop l’école…

Ce livre est destiné aux parents qui se préoccupent de la réussite scolaire de leur bambin, et non seulement des notes mais aussi de son bienêtre. Chaque chapitre cerne une problématique émise au travers des plaintes des enfants, puis apporte des

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Nul n’est plus besoin de présenter les CD Sautecroche de Marie Henchoz qui font fleurir des sourires sur le visage des enfants depuis 15 ans.

Alors je ne peux que vous inviter à courir découvrir le dixième titre de la collection qui vient de sortir. Comme les précédents, il vous emmènera tout autour de la planète sur des rythmes entraînants: samba, swing, rock ou tarentelle...

Des sonorités envoûtantes, des éclats de rire garantis, des personnages attachants et un coup de cœur pour une chanson qui fait l’éloge des différences avec pudeur et émotion et qui donne envie d’avoir un vrai méli-mélo d’amis.

A découvrir pour le plaisir de chanter avec ses élèves.

Marie Henchoz, Lee Maddeford, Annick Caretti. Sautecroche 10. Editions LEP, 2005. www.editionslep.ch, www.sautecroche.ch DCR

Farinaz Fassa raconte combien le récit des ordinateurs est au cœur d’une révolution sociale qui touche très directement l’école. Son propos prend appui sur l’étude de l’introduction et du développement de l’informatique dans l’école vaudoise depuis les années 70 tout en examinant la façon dont le déploiement des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les systèmes scolaires européens s’articule avec une idéologie spécifique du changement social. Farinaz Fassa, qui enseigne la méthodologie en sciences sociales à l’Université de Lausanne et la littérature dans

Résonances - Mars 2006

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un établissement de la scolarité post-obligatoire, fait ressortir dans son analyse que deux idéaux éducatifs sont aujourd’hui en tension, l’un républicain et l’autre pédagogique qui met l’accent sur l’éducation des individus et la construction de dispositions spécifiques, notamment d’acceptation de la précarité des positions et des connaissances.

Farinaz Fassa. Société en mutation, école en transformation: le récit des ordinateurs. Lausanne: Payot, Collection Hic et nunc, 2005.

Les animaux de la ferme Avec un livre de photographies, Nicolette Humbert invite à une balade à la ferme. De la basse-cour aux champs, l’apprenti-lecteur est plongé dans un bestiaire où coq, cochon, vache et chien deviennent les acteurs d’une comédie fermière. Les portraits accompagnés du nom des animaux laissent libre cours à l’imagination du jeune lecteur et l’invitent à créer des histoires entre les animaux.

Nicolette Humbert. A la ferme. Genève: La Joie de lire, 2005.

Album de photographies. Dès 4 ans. www.lajoiedelire.ch

Les indicateurs de l’éducation

Alors que la mobilité professionnelle s’accentue et que le monde du travail devient plus complexe, il est de plus en plus nécessaire pour chacun de développer ses compétences et ses connaissances tout au long de sa vie active. Ceci appelle aux gouvernements de nombreux pays de redoubler d’efforts pour promouvoir l’éducation et la formation à tous les stades de la vie, selon l’édition 2005 de la publication annuelle de l’OCDE, Regards sur l’éducation.

Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE 2005.

Paris: OCDE, 2005. www.oecd.org

Conçue pour permettre aux pays d’évaluer la performance de leur système d’enseignement à la lumière de celles d’autres pays, l’édition 2005 de Regards sur l’éducation présente une imposante batterie d’indicateurs actualisés et comparables sur les résultats des systèmes éducatifs. Les indicateurs analysent qui participe aux activités éducatives, quelles dépenses leur sont affectées, comment les systèmes éducatifs fonctionnent et quels sont les résultats obtenus. Les indicateurs de résultats portent sur des aspects très variés allant de la comparaison des performances des élèves dans des disciplines fondamentales à l’analyse de l’impact de la formation sur les revenus professionnels et les possibilités d’emploi à l’âge adulte.

En raccourci Formation au secondaire II

Scénarios 2005-2014 Comment le nombre d’élèves et de titres décernés au degré secondaire II évoluera ces dix prochaines années?

Sous l’impulsion de la vague démographique, les effectifs du degré secondaire II devraient croître jusqu’en 2008, puis entamer une phase de recul. En formation professionnelle, le nombre d’élèves augmenterait de 78% entre 2004 et 2008, puis diminuerait de 5-8% entre 2008 et 2014. Dans les formations générales, la hausse de 2004 à 2008 atteindrait 10-13% et la baisse de 2008 à 2014 se limiterait à 1-5%. Le nombre de titres décernés devrait progresser encore fortement jusqu’en 2011, avant de se replier légèrement. Pour les maturités professionnelles, la hausse s’élèverait à 26-46% entre 2004 et 2011, tandis que pour les maturités gymnasiales, elle serait de l’ordre de 17-21%.

Laurent Gaillard. Perspectives de la formation. Elèves et titres du degré secondaire II: Scénarios 2005–2014.

Neuchâtel: OFS, 2005.

Plus d’informations et résultats par région et par domaine: www.eduperspectives-stat.admin.ch

( Résonances - Mars 2006

Reconnu officiellement par le Gouvernement Suisse depuis 1992

L’Institut International des Droits de l’Enfant (IDE) & le Centre de Formation Continue et d’Expertises de l’IUKB vous proposent le:

DIPLÔME EN PROTECTION DE L’ENFANT (DPE) qui s’adresse en priorité aux personnes (diplômées et/ou licenciées), qui travaillent dans les organisations publiques et privées de protection de l’enfant, tribunaux de mineurs, services de tutelle, etc. Il est également ouvert aux personnes qui répondent aux conditions et envisagent de s’engager professionnellement dans le secteur de la protection de l’enfant.

La 2e promotion de ce programme en emploi débute en mai 2006 et comprend 3 modules de 9 jours chacun, échelonnés sur 18 mois.

Ce diplôme vise à renforcer les compétences professionnelles spécifiques des personnels des services de protection de l’enfant, en assurant: ✓ l’acquisition de connaissances nouvelles en savoir et savoir-faire propres à assurer cette protection ✓ l’apprentissage de moyens favorisant la capacité à prendre du recul et à fonctionner de manière plus opérationnelle Une trentaine de candidatures, au maximum.

Information et inscriptions: Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB) / CP 4176 / CH-1950 Sion 4 Tél.: +41 (0)27 205 73 93 / 00 - Fax: +41 (0)27 205 73 01 E-mail: celine.schollerer@iukb.ch - Internet: www.iukb.ch

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(

L e journal de bord

Du côté

de la HEP-Vs

de formation à la HEP-Vs Si l’on se réfère au Petit Larousse, «un journal est un écrit où l’on relate les faits jour par jour. Tenir son journal. Journal intime: notations plus ou moins régulières de ses impressions ou réflexions personnelles. Enfin, journal de bord: registre sur lequel sont inscrits tous les renseignements concernant la navigation d’un navire». Le cahier des charges du capitaine demande de noter et dater les faits et gestes significatifs du quotidien pour en constituer la mémoire. La tenue d’un journal comme outil d’autoformation1 découle de cette définition mais aussi des moyens que propose la formation HEP-Vs dans le champ de la pratique réflexive et de la construction des compétences professionnelles (Périsset Bagnoud, 2006; Périsset Bagnoud, Andrey, Steiner & Ruppen, 2005).

Caractéristiques fondamentales de la démarche A la HEP-Vs, la tenue du journal de bord est obligatoire, cependant son contenu n’est pas soumis à évaluation. C’est donc un instrument conçu comme un espace transitionnel (Winnicott, 1971) permettant, au travers de l’exercice, de la rature, de l’erreur, de l’informel, du doute, le déplacement, et la construction autonome des savoirs.

Buts de la démarche Offrir un lieu suffisamment confortable et protégé pour favoriser:

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l’émergence de l’écriture et le dépassement des difficultés qu’elle génère, le questionnement et la mise en lien des différents éléments de la formation, l’évolution des représentations ainsi que l’abandon de certains préjugés, l’engagement dans la profession et la création.

Mettre à disposition de l’apprenant, un dispositif de formation permettant: l’autoévaluation en profondeur des divers processus d’apprentissages mis en œuvre, une argumentation détaillée des forces et des besoins spécifiques, la mise en évidence des décisions prises lors de l’élaboration des stratégies de régulation.

Proposer des activités d’écriture qui – de par ce qu’elles mobilisent chez le sujet – fonctionnent comme un puissant outil pour construire de la pensée et développer des aptitudes à la pratique réflexive.

Permettre que de ce travail d’écriture régulier et diversifié apparaisse petit à petit l’historique du processus d’évolution de l’étudiant et que les balises constituées par les bilans ponctuels, les plans d’actions ainsi que les ancrages qui en découlent constituent un espace de réflexion privilégié, posé en amont du portfolio et du bilan de compétences.

Description, contenu et mode d’emploi2 Le journal de bord de formation se présente comme une mosaïque constituée de zones d’écriture, et de réécriture. L’étudiant peut les investir librement selon son besoin du moment et un rituel qui lui est propre et à l’institution d’inscrire des périodes d’écriture réflexive dans le temps de formation. Chacune des zones se caractérise par ce qu’elle tente de mobiliser chez l’apprenant: La zone «Caméra» vise à mettre en œuvre une écriture descriptive dans laquelle l’apprenant s’applique à reconstituer le plus fidèlement possible la dynamique d’une réalité vécue, soit en formation, soit sur le terrain. Elle s’accompagne le plus souvent d’une grille d’observation et vise l’objectivation de la situation.

Dans la zone «Récit», il s’agit de raconter une expérience vécue, soit dans l’institution, soit sur le terrain. L’écriture y est subjective et s’adresse à un destinataire réel ou imaginaire. La zone «Etat des lieux» est l’espace qui

Résonances - Mars 2006

)

tend à mobiliser chez l’apprenant l’aptitude à identifier un besoin d’apprentissage lorsqu’il se trouve devant une difficulté, une habileté à acquérir ou une information qu’il ne possède pas. Un questionnaire facilite ce bilan. La zone «Planification» aide l’apprenant à formuler son besoin en termes de buts et d’objectifs spécifiques et de fixer, de façon plus ou moins explicite, des critères de réalisation. Dans la zone «Autoévaluation» il s’agit de dégager des conclusions, de retenir ou rejeter certains éléments, de s’interroger sur ses connaissances, ses actions et réactions, ses valeurs, ses difficultés et ses atouts. Il s’agit également d’identifier les éléments qui déclenchent des changements et de se fixer de nouveaux objectifs. C’est le lieu de la distanciation, de la réflexivité (Vanhulle & Schillings 2004). La zone «Ecriture libre» permet de donner libre cours à la spontanéité. L’écriture libère des affects, il n’y a pas forcément de fil conducteur, ce sont parfois des associations d’idées, une décharge d’énergie mise en mots.

D’autres zones d’écriture sont à disposition, telles le «Brainstorming», «Carte d’identité», «Créa-

tion», «Coup de cœur, humeur», «Projet» et que l’apprenant souhaite ouvrir de sa propre initiative.

Les zones de réécriture («Adaptation d’un récit», «Analyse d’une situation décrite», «Interprétation») permettent d’aller au-delà des apparences, de questionner la réalité, de poser des hypothèses en s’aidant des concepts utilisés en cours.

Du temps de réécriture, et donc de relecture, est inclus dans les cours.

Cet espace-temps est organisé en une première phase d’écriture individuelle pour se connecter à soi, puis lors d’une étape socialisante de partage à deux ou en groupes restreints (Josso, 2001; Dejemeppe & Dezutter, 2001; Vanhulle, 2002). C’est cet allerretour individu-groupe qui place le processus relecture-réécriture comme un des éléments moteurs d’une pratique réflexive telle que décrite par Perrenoud (2001).

Le journal de bord de formation peut donc être au gré du formé: un lieu d’accueil de soi, un terrain d’exercices soutenus, de créativité, de prises de conscience, de régulation favorisée par les autoévaluations successives et donc d’accession à l’autonomie. Instrument d’intro-

En raccourci ISPFP

Formation à l’interculturalité L’Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (ISPFP) de Lausanne propose un 3e cycle de formation à l’interculturalité.

La formation, sur trois ans, se compose de trois parties: la formation théorique, la pratique accompagnée et la rédaction d’un travail personnel.

La formation théorique comprend 4 modules (120 périodes): 1. introduction à la dynamique interculturelle, 2. acteurs de la communication interculturelle, 3. reconnaître et utiliser les différences, 4. éducation dans une perspective globale. Un 5e module optionnel est prévu spécifiquement à l’intention des enseignant-e-s de Français Langue d’Accueil. La formation débutera en octobre 2006, mais une séance d’information aura lieu le 23 mai 2006.

Pour plus d’infos et/ou inscriptions: ISPFP, 021 621 82 00, www.isp.ch.

( Résonances - Mars 2006

spection mais aussi de prospection, il peut également se muer momentanément en espace de souffrance et de solitude, ou donner une vision des chemins de traverse parcourus.

Fil rouge et marqueur de transversalité, c’est ainsi un élément non négligeable de la construction des connaissances et des compétences.

Isabelle Truffer Moreau, professeur HEP-Vs

Références Josso. M-Ch. (2001). Cheminer vers soi: un processus-projet de connaissance de son existentialité. In Regards pluriels sur l’approche biographique: entre discipline et indiscipline. Les cahiers de la section des sciences de l’éducation, 95.

Genève: FAPSE. Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF. Perisset Bagnoud D. (2006). La pratique réflexive, une posture professionnelle.

Résonances, 5, 36-37.

Posch, P. (1998). Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

Truffer Moreau, I. & Périsset Bagnoud, D. (2006). Ecrire pour se former: le journal de bord des formateurs de terrain.

Une contribution à l’autoévaluation.

Mesure en évaluation et en éducation, n° thématique coordonné par L. Paquay.

Truffer Moreau, I., Zurbriggen, E. & Vuagniaux, J. (2002). Le journal de bord: documents de cours. St-Maurice et Brigue: HEP-Vs. Périsset Bagnoud, D., Andrey, M., Steiner, E. & Ruppen, P. (2006). Former à la pratique réflexive: les instruments de la HEP-Vs. Enquête auprès des étudiants.

In P.-F. Coen & F. Leuenberger (Eds), La réflexivité dans les pratiques d’enseignement et de formation. Formation et pratiques d’enseignement en questions, revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 3.

Notes 1

A ce propos, voir Truffer Moreau & Périsset Bagnoud, 2006.

2

Posch, 1998; Truffer Moreau, Zurbriggen & Vuagniaux, 2002.

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Rappelez-vous il y a quelques semaines nous nous interrogions sur la pertinence des noms des disciplines artistiques (Résonances octobre 2005) et sur le souffle de changement qui semble planer sur les cantons, régions et pays voisins. Voici le résultat de notre sondage d’opinions.

L’avis de la commission ACM de la SPVal «La Commission tient à garder les spécificités de notre branche. Elle a peur que AC laisse la porte ouverte à tout et n’importe quoi. Il est important de garder notre identité.

Par contre elle propose de reprendre les mêmes noms pour le cycle.

Les termes actuels conviennent donc à la Commission.»

L’avis de l’animatrice AV/ACM-ACT pour les degrés enfantins et primaires L’appellation «Arts visuels» pour désigner les productions en 2D et regrouper ce que nous avions pour habitude de nommer restrictivement dessin et peinture est une excellente chose. Je déplore cependant que dans la grille horaire actuelle ces deux domaines d’une même discipline soient séparés et enseignés par deux voire trois intervenants différents sur le même groupe classe. Je serais vraiment partisane d’un regroupement de ces minutes, quitte à en perdre quelques-unes au bénéfice d’une plus grande efficacité. Reste-

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rait alors à déterminer qui l’enseignerait aux enfants…

Quant aux appellations ACM et ACT, elles me semblent appartenir à un autre temps. D’abord je ne suis pas d’avis qu’il faille faire du textile un domaine à part. Le textile est un matériau au même titre que le papier, le bois, la terre, le métal. Et jusqu’à preuve du contraire on le travaille bien avec les mains… De plus, le terme d’activité me déplaît fortement. Tant qu’on en restera à l’activité, on restera dans le faire au détriment de la réflexion et de l’expression. La particularité de cette discipline telle que nous la pratiquons chez nous, c’est qu’elle regroupe autour du volume et de la 3D (par opposition aux Arts visuels) trois domaines distincts: l’artisanat (en lien avec les arts appliqués); la technologie (en lien avec l’ingénierie); l’expression (en lien avec l’art, la sculpture, l’installation).

Trouver un nom générique à ces trois spécificités n’est pas chose aisée. Sans oublier le souci de verticalité. Au cycle d’orientation, les Travaux manuels portent encore trop souvent bien leur nom. Cependant c’est dans cette voie que je poursuivrais les investigations.

A ce stade de la réflexion je me dis que trop souvent encore quand je parle de mon métier je dois faire recours au mot «bricolage» pour être comprise. Et je m’interroge sur l’impact de ces

(

L es ACM… en mars

ACM AV

soucis vocabulistiques sur le commun des mortels. Et je me dis que – au-delà des mots –, les esprits sont bien longs à changer!

Sandra Coppey Grange

L’avis de la responsable de discipline «Activités créatrices manuelles» à la HEP-Valais, St-Maurice Quelques remarques sur les diverses appellations: ACM: la plus en adéquation avec les contenus que devrait recouvrir la discipline.

AC: dans le regroupement, qui va perdre: la grille horaire, l’enseignant ou l’enfant?

TM: suranné.

Bricolage: réducteur, en général associé à petit, petit bricolage tenant forcément avec de la colle à chaud.

AV: Qu’est-ce que l’art? L’enfant n’a pas à être un artiste… ni l’enseignant d’ailleurs.

A mon sens, le terme activités créatrices manuelles est à privilégier, car c’est la quintessence de la discipline! … C’est aussi une vaste question qui renvoie au cheminement historique et social de la discipline!

En parcourant les écrits, je relève le constat de Perrenoud1: «Les arts visuels, plastiques ou les activités créatrices manuelles sont des branches sans ancrage universitaire et sont de ce fait généralement moins bien considérées. Ces disciplines s’enracinent dans des pratiques sociales de références.

Cela en fait des branches à part, qui ne reposent sur aucun fondement scientifique.»

Résonances - Mars 2006

)

Il convient de poursuivre par quelques remarques: lorsque ces disciplines ont été introduites à l’école (en 1961 en Valais), les demandes économiques et sociales étaient de former des jeunes à entrer en apprentissage, l’enseignement des travaux manuels devait répondre aux exigences des milieux artisanaux: fournir des apprentis disposant d’aptitudes techniques.

Les contenus de la discipline étaient alors des savoirs techniques, des habitus.

Les programmes se réfèrent alors à des pratiques, et l’élève est censé apprendre au travers de l’activité, les objectifs de formation visant un ensemble d’activités à exercer en classe.

Les enfants du cycle travaillent manuellement, puisqu’ils sont destinés à entrer dans le monde du travail!

Autour des années 70, le concept de créativité est à la mode (influence de mai 68?). Les chercheurs conçoivent la créativité comme une activité servant à résoudre des problèmes. Pour Guilford2, «la pensée “divergente” est une stratégie pour résoudre des problèmes auxquels la pensée “convergente”, logique, n’a pas trouvé de solutions. Elle consiste à examiner les problèmes sous un autre aspect, à les aborder d’un autre point de vue.»

La formation des enseignants continue à se centrer sur des habiletés techniques. Les objectifs sont à court terme, et la production d’un objet utilitaire justifie d’une certaine maîtrise technique. C’est l’apprentissage de procédures qui prévaut. Au cycle, la profession antérieure des enseignants (généralement un métier artisanal) influence fortement les contenus d’enseignement des TM. La formation n’aborde pas la manière de construire des dispositifs et des séquences didactiques.

Notre environnement se modifie sans cesse et seule une pensée critique permet d’analyser sous l’influence de l’homme et des technologies sur la planète. Actuel-

( Résonances - Mars 2006

Suite du débat Maintenant que le débat est lancé, votre avis sur www.animart.ch, page contact!

lement, la société a besoin de personnalités qui devront répondre à d’autres types d’exigences. «Pour relever les défis, l’imagination, l’innovation et la créativité humaine vont être les différenciateurs décisifs dans les entreprises»3. Les ingénieurs demandent à l’école de développer l’esprit de recherche, en proposant aux élèves des activités dans lesquelles ils puissent «mettre la main à la pâte».

On peut se demander si le document «Les finalités et objectifs de l’école publique4» n’a pas été piloté par les demandes économiques, tant les contenus y répondent; «les élèves sont entraînés à: la démarche critique (…), la pensée créatrice, axée sur le développement de l’inventivité (…)».

Les théories didactiques, dont le triangle élève, enseignant, savoir ou le concept de transposition didactique de Chevallard (1985) ont contribué à développer les recherches en didactiques de disciplines.

La formation actuelle invite à travailler à partir de situations-classe pour analyser sa pratique, à participer à une mise en responsabilité individuelle. Dans la pratique, aucune recette ne permet d’inventer une bonne leçon. Aucun modèle ne peut répondre à l’extrême diversité des situations et des besoins. A partir d’études de cas, il s’agit de comprendre le travail didactique, depuis l’appropriation des connaissances, leur analyse, leur transposition, jusqu’à la construction d’acti-

vités et de leçons, sous forme de séquence. C’est la transposition didactique qui permet d’articuler les questions autour des domaines tels que les savoirs (identifier: des procédures, explorer: se familiariser, découvrir, analyser), les références artistiques ou culturelles (histoire et patrimoine régional, aspects culturels, environnement, mathématiques, écologie, design, interdisciplinarité), les bases théoriques, les contenus, les objectifs, les intentions, les relations avec le programme, les situations dans une séquence, le dispositif (incitation, mise en situation, matériau, outil, évaluation), les apprentissages des élèves.

A l’ère du virtuel, les enfants sont de plus en plus déconnectés de la réalité: le tout, tout de suite, l’individualisme, la rapidité du transfert des informations, le manque d’approfondissement des connaissances. Quels sont encore les ingrédients qui pourraient favoriser le lent processus qui conduit à la réalisation d’une idée, des errements à la maturation?

Pour répondre à cet état de fait, l’enseignant doit délaisser le bricolage (activité manuelle désignant de petits travaux, en général effectués à domicile), les travaux manuels ou le «do it yourself» issu de la partie commerciale du secteur.

Il s’agit de poser des intentions pédagogiques, de verbaliser ou d’échanger entre professionnels afin de révéler le caractère innovant, singulier ou efficace d’une séquence, d’agir en professionnel de l’enseignement et de contribuer ainsi au maintien et au développement de cette discipline.

«Une séquence d’enseignement dans le domaine artistique reste un objet singulier et complexe qui

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Suisse: HarmoS

Romand: PECARO

Valais: COBRA

Langue

Langues

Français / langue 2 et langue

Mathématiques et sciences de la nature

Mathématiques et sciences de la nature

Mathématiques et sciences exactes

Sciences de l’Homme et de la Société

Sciences de l’Homme et de la société

Sciences humaines et sociales

Musique, Arts visuels et Arts appliqués

Arts

Arts et artisanat

Mouvement et santé

Corps et mouvement

Corps et mouvement

articule des mots, des matériaux, des instruments et des outils, du rationnel et de l’irrationnel, du prévisible, de l’inattendu, des incidents et des trouvailles, de l’imaginaire et du factuel, des connaissances, des œuvres, de la théorie… et des élèves! (…) transmettre une leçon: la tâche est délicate, voire impossible, et c’est pourquoi, sans doute, les mises en formes restent si peu nombreuses, très hétérogènes et plus ou moins clairement interprétables faute, bien souvent, d’un cadre théorique suffisamment explicite pour en favoriser la contextualisation5.»

Catherine Borcard

L’avis du responsable de discipline «Arts visuels» à la HEP Valais St-Maurice et animateur AV La question n’est pas facile. De mon côté je n’ai rien de nouveau à soumettre.

Le faut-il? Je pense au risque du «Ah encore du nouveau»!

Alors que l’appellation a changé en France pour passer de «Arts plastiques» à «Arts visuels» on sent une résistance, même (et surtout) chez les plus en(g-r)agés.

Quel serait véritablement l’avantage de ce changement de nom? La chose a son importance et devrait être justifiée par une modification

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du contenu tellement importante qu’un nouveau nom s’imposerait.

De lui-même peutêtre.

Donc faut-il le changer, quels avantages, quels risques, quelles nouveautés? La question reste pour moi ouverte.

Propos tiré d’un entretien avec Eric Berthod

L’avis de l’animateur TM pour le cycle d’orientation ACT, ACM, TM, ... unifions nom de nom!

Après avoir défini avec cohérence les finalités et objectifs de l’école publique, nos autorités ont déterminé cinq champs d’étude regroupant les nombreuses disciplines scolaires. Ces champs d’étude sont communément appelés «domaines» dans la présentation du Plan cadre romand PECARO. Il est étonnant de constater qu’aux trois niveaux: national, romand et cantonal, on n’a pas jugé bon d’unifier les dénominations pour chaque domaine (cf. tableau ci-dessus).

Dans les trois dénominations de mon domaine de prédilection, celui des arts, chacune à sa qualité: PECARO celle de la

concision, HarmoS celle de l’explication claire et détaillée, et les commissions de branches valaisannes à mi-chemin entre les deux.

Etant incapable de déterminer ma préférence, je me résoudrai donc de bon gré à jongler avec les trois, ou même avec les quatre puisque je fais partie d’un groupe de travail du SER portant le nom de «AAM» pour Activités Artistiques et Manuelles.

Tout en restant dans le même domaine, en descendant d’un niveau pour y distinguer les différentes branches, on constate qu’avec le renouveau pédagogique des années 70, le chant, le dessin, la peinture, la couture, la religion, la gymnastique, ... ont fait place à de nouvelles appellations flanquées du vocable «éducation»: éducation artistique, visuelle, musicale, religieuse, physique, ... Aujourd’hui, le terme «éducation», peut-être devenu trop générique ou trop pesant pour le monde scolaire, tend à disparaître pour réaffirmer la place prioritaire de l’enseignement au cœur de l’école. Actuellement, la tendance se dirige vers la conception d’une vision large de la branche mais définie d’une manière simple. Musique et Arts visuels semblent s’imposer à tous les degrés de la scolarité alors que du côté des activités manuelles on peine à trouver un consensus.

Résonances - Mars 2006

)

Notes 1

Perrenoud, P. (1999 b). Les disciplines de référence en formation des enseignants. Université de Genève, FAPSE.

2

Guilford, Joy Peter (1971). The Nature of Human Intelligence. London: McGraw-Hill.

3

Schwab, Karl, World Economic Forum, Davos, 2006.

4

Déclaration du 30.01.2003 Conférence intercantonale de l’instruction publique Suisse romande et Tessin.

5

Pélissier, G. (1995). Etat des pratiques d’enseignement. L’artistique et les références artistiques dans les pratiques d’enseignement. Paris: Actes du stage national. www.ac-nantes.fr:8080/peda/ disc/arts/artsplastiques/menu.html > Textes.

( Résonances - Mars 2006

b un e libre

R edoublement: oui, Tri

(

Les «ACT» s’accrochent à leur matière, le Textile; les «ACM» ne veulent pas laisser la Créativité en rade tant elle est fondamentale à leurs yeux; les «TM», même s’ils ont fait de grands pas vers la créativité, défendent les Travaux, ça fait plus sérieux et plus proche du monde professionnel.

Au risque de froisser bien des collègues, pour aller dans une tendance générale de simplification des appellations, pour renforcer les efforts au niveau de la verticalité des programmes, pour briser les barrières entre les techniques et les matières, persuadé que la créativité et la technique sont interdépendantes et méritent un parfait équilibre, je serais prêt à accepter pour l’ensemble de la scolarité obligatoire la dénomination unique d’«Activités manuelles» pour remplacer les ACT, ACM et TM. Et si l’on n’arrive pas à se mettre d’accord, peu importe, pourvu qu’à la lumière du plan cadre romand la réécriture prochaine des programmes puisse unifier, moderniser et dynamiser cet enseignement.

Laurent Emery

il faut aller plus loin!

Brève réaction aux «quelques éléments de réponse…» donnés par Pierre Vianin, maître d’appui et professeur à la HEP-Valais (Résonances - Février 2006).

D’un côté, la naïveté du sens commun, l’anecdotique de l’argumentation et l’insignifiance de l’expérience d’un instituteur.

De l’autre, «des centaines de recherches… (assurément toutes estampillées du sceau autorisé des sciences de l’éducation) montrant que depuis plus de 100 ans, les enseignants usent d’une pratique qui n’est plus justifiable, d’une mesure inefficace, nocive et pernicieuse».

Afin d’élargir les débats et d’éviter les polémiques stériles, une seule lettre de lecteur par thème sera dorénavant publiée.

Le Conseil de rédaction

De quoi dissuader le Winkelried le plus résolu!

Ainsi, des générations d’enseignants ont prescrit «un médicament qui ne guérit qu’un malade sur dix et qui tue presque tous les autres»!

Combien d’enseignants, et avec eux leurs autorités scolaires, peuvent dès lors craindre une assignation en justice car les consultations d’experts l’emporteront à coup sûr.

Que l’on réagisse donc promptement en édictant des consignes claires à l’adresse des enseignants pour que cesse le massacre!

Que l’on constitue au plus vite une énième commission de réécriture des plans d’étude ayant pour man-

dat de rédiger des objectifs de manière qu’ils soient clairement identifiables pour exclure toute interprétation personnelle.

Que l’on mobilise sans tarder les doctes stratèges de l’évaluation pour la fabrication de batteries d’épreuves certificatives dans chaque discipline et chaque degré d’enseignement qui décideront à elles seules de la promotion ou du redoublement de l’élève. Ainsi, «les critères et le seuil de réussite, les exigences, le barème, etc. ne seront plus fixés selon la norme du groupe-classe actuel de l’enseignant». Des standards cantonaux garantiront alors l’objectivité et l’équité de l’évaluation. De plus, pour les classes de milieu urbain, culturellement hétérogènes, des coefficients de pondération devront être appliqués. Ainsi, par ce processus de régulation fine, le taux de redoublement du Valais romand pourra être ramené sans difficulté à celui du haut du canton et la conscience des enseignants du Valais romand sera libérée.

Yvan Michlig, instituteur, Sion

En raccourci SPVal: site relooké Le site de la Société pédagogique valaisanne (SPVal) a été relooké et gagne tant en fonctionnalité qu’en esthétisme.

Avec une mine d’infos utiles en lien avec l’actualité de l’école valaisanne. www.spval.ch

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Formation

Valider les acquis Fribourg met actuellement au point une procédure de validation d’acquis, soit la reconnaissance officielle de compétences en vue de l’obtention d’un titre. Cette procédure, destinée aux personnes qui souhaitent augmenter leurs chances d’insertion ou de réinsertion professionnelle, est en préparation. Depuis deux ans, le Service de la formation professionnelle (SFP), le Service de l’orientation professionnelle et de la formation des adultes (SOPFA) et les partenaires sociaux collaborent étroitement pour mettre sur pied ce projet. Il devrait être soumis au Grand Conseil fribourgeois en juin prochain et entrer en vigueur, si tout se passe bien, au 1er janvier 2007. La procédure de validation d’acquis est actuellement testée sur deux filières: les gestionnaires en logistique et les maçons. Les maçons arrivent au terme de leur bilan de compétence qui sera évalué prochainement.

Preuve sans doute que la validation d’acquis n’est pas une formation au rabais, ils étaient une quinzaine au départ et ne sont plus que huit à suivre la procédure.

La Liberté (9.01)

Formation des maîtres

Qualités des cours Une fois nommés dans un cycle ou un collège, les professeurs du secondaire genevois suivent une formation à l’Institut de formation des maîtres (Ifmes).

Elle dure deux ans, alliant

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théorie et pratique – un an au cycle, un an au collège. Cet enseignement est mis en cause, alors que l’Ifmes, qui n’est pas reconnu comme une Haute école pédagogique au niveau suisse, vit une période de mutation. La principale critique exprimée par les enseignants vise l’idéologie de l’institut, vu comme le royaume du «socioconstructivisme». Il s’agit d’une pédagogie qui place l’élève au centre de l’enseignement, dans l’idée qu’il n’apprendra que s’il construit lui-même ses connaissances. Pour certains enseignants, cela signifie se retrouver en périphérie. Et ne plus pouvoir transmettre son savoir. Enfin, le contenu de la formation est en cause. Quant à la théorie, elle se révèle décevante. En somme, les apprentis enseignants, universitaires, se sentent infantilisés.

Tribune de Genève (10.01)

(

D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

l’enfant. La difficulté dans ce type d’enseignement est qu’il y a autant de cas particuliers que d’enfants. Et la position des autorités diffère dans chaque canton. Genève ne demande pas de formation particulière aux parents, alors qu’en Valais il faut obligatoirement être titulaire d’un diplôme d’enseignant…

Fémina (15.01)

Cours de journalisme Langues

Le schwyzerdütsch isole les Alémaniques Pour la première fois, les Alémaniques s’inquiètent de l’usage massif du dialecte. Est-il encore temps de contrer la provincialisation rampante? «Il est temps de tirer la sonnette d’alarme face à l’usage du dialecte. Les Suisses vont au-devant d’un grave problème si cela continue comme ça.» L’avertissement est de Roy Oppenheim, spécialiste des médias et pendant longtemps cadre de la SSR. La vague du schwyzerdütsch qui a déferlé sur le pays depuis près de quarante ans ne fragilise pas seulement la cohésion fédérale. Elle commence à faire du tort aux Suisses alémaniques eux-mêmes. En se fermant l’accès à un espace germanophone qui est le plus fort démographiquement parlant du continent européen, ils risquent la marginalisation. C’est exclusivement en dialecte qu’on s’envoie des SMS. On écrit aussi massivement en dialecte dans les forums internet. Quant au rap en bernois, il a pris la tête des ventes de disques depuis deux ans. Mais est-il possible de corriger le tir alors que la vague dialectale actuelle, qui remonterait à mai 1968, dure depuis près de quarante ans? Certaines mesures ont déjà été prises à la suite de PISA pour renforcer l’allemand à tous les niveaux. Le comble, c’est que les enfants arrivent avec une ouverture à l’allemand, qui leur vient notamment de la télévision, mais qu’ils perdent cette compétence à l’école.

Le Temps (11.01)

L’école à la maison

Une question d’insertion A l’heure où l’école publique, les notes ou encore l’horaire continu font débat, certains parents ont déjà tranché en choisissant une troisième voie. L’enseignement à domicile. L’école à domicile est mal connue en Suisse. Les adeptes de cette pratique le répètent: ce n’est pas l’école qui est obligatoire, mais l’enseignement. Nicole Leu, du Département de l’instruction publique à Genève, est chargée de contrôler chaque année le niveau des élèves à domicile en âge d’aller à l’école primaire. Elle l’admet volontiers: la plupart des jeunes qu’elle reçoit semblent bien dans leur peau et n’ont pas de problème particulier. «On se fait du souci lorsque cela entraîne pour l’enfant un isolement.» En effet, enseigner à domicile est un choix de vie. Or certaines situations peuvent être néfastes au bon développement de

Séance de rédaction au CO d’Ayent Peut-être verra-t-on l’un d’entre eux assurer la relève dans les colonnes du Nouvelliste… Mais pour l’heure, une quinzaine d’élèves de 3e année du cycle d’orientation d’Ayent portent désormais une nouvelle casquette, celle de journaliste… en herbe. Un défi de taille que ces adolescents ont choisi de relever en alimentant, depuis septembre dernier, une page du mensuel local d’Ayent intitulé «L’Agache». «Lors de la dernière rentrée scolaire, deux cours à option sans notation ont été proposés aux élèves de troisième année», précise le professeur en charge de la classe option «journalisme», Roland Métrailler. Aussi, chaque lundi après-midi, les élèves se réunissent «en séance de rédaction». Ils ont pour mission de trouver des sujets relatifs à leurs préoccupations ou ayant trait à la vie de leur école. «Ce travail se fait toujours en groupe», précisent les élèves qui, par cette expérience, sont appelés à apprendre à se consulter les uns les autres, à dialoguer, mais aussi et surtout à rédiger de manière cohérente leurs articles, le tout… sans faute d’orthographe!

Le Nouvelliste (25.01)

Résonances - Mars 2006

)

Solidarité

822 livres pour des élèves roumains A Bacau, en Roumanie, les étagères de la bibliothèque du lycée Saint-Joseph pèsent un peu plus lourd. L’histoire remonte à 2003. Au collège de Saint-Maurice, des 4es années imaginent un gala de musique classique afin de mettre à profit les talents actuels et anciens de l’école. Le succès est au rendez-vous quelques mois plus tard puisque plusieurs centaines de personnes participent à l’événement. A la clé, une très coquette somme de 24’300 francs que les organisateurs récoltent en faveur de leurs homologues moldaves.

Restait à en faire profiter les bénéficiaires de manière optimale. «La Direction du lycée Saint-Joseph nous a d’abord soumis une offre comprenant un équipement informatique et des moyens de projection multimédia. Après l’avoir étudiée, nous avons offert les 7400 francs nécessaires à cet achat», explique Yves Fournier, proviseur responsable des relations publiques du collège agaunois. Le solde aura permis d’acquérir les livres que la plupart des élèves de l’établissement roumain n’ont pas les ressources matérielles de s’offrir.

Le Nouvelliste (25.01)

Formation par Internet

L’enseignement fait sa révolution Une révolution est en marche dans l’enseignement à distance. Les cours par correspondance oublient la poste et utilisent Internet comme moyen de transmission du savoir. Internet leur fait faire un bond en avant, leur ajoutant souplesse, rapidité et convivialité. C’est pourquoi ce nouvel outil de travail intéresse de plus en plus d’étudiants. Certains l’ont même choisi comme sujet de thèse, obtenant ainsi un diplôme postgrade en e-learning. L’e-learning

( Résonances - Mars 2006

enrichit les modalités de l’enseignement à distance et fournit également de nouveaux outils pour l’enseignement traditionnel.

Une de ses extensions est l’«e-blending» (en français «mélange») qui est basé sur une approche mixte. Ce mode de fonctionnement met en synergie les cours virtuels avec les cours en école. Généralement la partie théorique se déroule à distance (Internet) et la partie mise en œuvre de la connaissance et les travaux pratiques ont lieu sur place dans les bâtiments de l’école. L’enseignement virtuel n’a pas vocation à remplacer l’enseignement traditionnel, mais au contraire à lui permettre de se doter d’outils qui facilitent une transmission de savoir adaptée à toutes les situations et à tous les besoins des apprenants qui autrement en seraient privés.

Tribune de Genève (25.01)

Orientation

Yverdon: pôle de formation La cité thermale d’Yverdon joue la carte de la formation. Cette vocation, mise en avant par les autorités yverdonnoises, a été réveillée par le regroupement des Hautes Ecoles d’ingénieurs et de gestion, réunies sous le sigle HEIG. Elle sera désormais stimulée et coordonnée par un nouvelle association, «J’étudie à Yverdonles-Bains», fondée par l’Association pour le développement du Nord vaudois (ADNV), la Société industrielle et commerciale et l’Office du tourisme d’Yverdon. Pour atteindre l’objectif de créer une atmosphère de ville d’études, l’association «J’étudie à Yverdon-les-Bains» s’appuie sur les propositions soulevées en 2005 lors des états généraux de la formation, qui avaient réuni les milieux concernés par le sujet sous l’égide de la ville et de l’ADNV. Trois projets prioritaires ont été retenus. Il s’agit de la création d’une carte d’étudiant offrant des privilèges, de la mise en place d’une interface pour faciliter la recherche de logement et du développement de l’offre socioculturelle yverdonnoise.

24 Heures (25.01)

Pédagogie

Du savoir dans le clavier Avec la création de «Partenis», le canton de Neuchâtel se profile au niveau romand dans le domaine de l’informatique scolaire.

Porté par l’Office de la statistique et de l’informatique scolaire

L’école dans le monde: le Cameroun Le Cameroun a le privilège d’avoir hérité grâce à son histoire, de deux langues officielles (l’anglais et le français), qui sont deux langues d’envergure internationale. C’est sans doute la raison pour laquelle, le ministre des Enseignements secondaires Louis Bapès Bapès a choisi pour cette troisième édition de la Journée nationale du bilinguisme qui se célèbre ce jour sous le thème: «Le bilinguisme, une fenêtre ouverte sur le monde». L’apprentissage d’une langue seconde signifie beaucoup plus qu’apprendre à communiquer dans une autre langue. Le bilinguisme est tout un processus d’enrichissement personnel qui dépasse largement le cadre de l’école et du travail. Il instaure une capacité d’apprécier une autre culture, un autre mode vie, une autre gamme de valeurs et une autre façon de penser. En outre, le monde étant devenu un village planétaire, le bilinguisme incite à une ouverture d’esprit sur le monde qui nous entoure et permet de s’intégrer dans n’importe quel système social.

Cameroon Tribune (Yaoundé) (03.02)

(Osis), ce projet ambitieux met sur pied un partenariat privé-public pour le développement des logiciels pédagogiques.

Le canton de Neuchâtel dispose de nombreuses compétences dans le domaine informatique et toutes les entreprises du canton actives dans le domaine informatique sont invitées à rejoindre «Partenis».

L’Express (27.01)

Enquête

Le cannabis, fléau des préaux La dernière statistique, sortie le 5 janvier, le montre: la consommation de cannabis a doublé ces dix dernières années en Suisse. La moitié des jeunes de 13 à 29 ans avouent avoir fumé un joint. Et ils arrêtent souvent après cette première expérience. Mais l’Office fédéral de la santé publique estime qu’un tiers d’entre eux deviennent des «consommateurs à risque».

Plus inquiétant encore, on fumait son premier pétard à 16,5 ans en 1995, et l’âge moyen est maintenant descendu à 14,7 ans. Bref, la Suisse serait devenue le pays où l’on fume le plus de cannabis en Europe! Dans les écoles on se bat depuis des années contre le fléau des préaux. Car les enseignants sont unanimes: une consommation régulière de cannabis est incompatible avec des études. Parmi toute l’artillerie mise en place depuis une dizaine d’années en Suisse romande, une méthode mérite le détour: la médiation par les pairs. Les jeunes discutent entre eux et cherchent ensemble une solution.

Fémina (29.01)

39

Nadia Revaz

cours de mathématiques

En 1997 était lancé le processus d’harmonisation de l’enseignement des mathématiques, avec l’introduction d’une nouvelle collection, commune à l’ensemble des cantons romands et à tous les degrés de la scolarité obligatoire.

dividuelle. couverte in Phase de dé

A la demande des formateurs d’enseignants pour les mathématiques en 5P/6P, il semblait opportun d’effectuer une sorte de bilan suite à l’introduction et à l’accompagnement de ces nouveaux moyens.

Pour ce faire, donnons la parole aux intéressés, afin de mesurer les principaux changements depuis l’arri-

vée en 2001 et 2002 de ces nouveaux moyens dans ces degrés et lister quelques propositions d’amélioration pour rendre l’enseignement des mathématiques encore plus efficace.

Pour commencer ce recueil d’avis, il s’avérait logique d’entendre les principaux concernés, à savoir les élèves. Que pensent-ils des cours de mathématiques?

C’est la classe de Brigitte Demuth et Christine Chappot-Jacquérioz à Martigny Bourg qui s’est prêtée au jeu de l’interview. Toutefois, avant de répondre aux questions, les élèves de 5P ont travaillé.

Un cours avec des élèves motivés Ce jour-là, c’était le début d’un thème: l’approche des nombres rationnels. Sans introduction particulière, Brigitte Demuth leur propose de partir à la découverte de ce nouveau sujet en les invitant à essayer quelques exercices, après avoir bien lu la consigne et regardé l’exemple. Pendant quelques minutes, ils travaillent tout seuls, puis dès qu’un élève parvient à com-

Extrait d’une discussion Elève 1: Comment as-tu trouvé ce truc de 21: tu y es arrivé par hasard ou alors il y a une logique?

Elève 2: J’ai de la peine à expliquer comment j’ai fait pour y arriver. En fait, j’ai cherché comment additionner pour obtenir 38, sachant que l’un des deux chiffres est plus grand que 17.

Elève 3: Il faut préciser plus grand ou égal à 17. C’est un travail de décomposition des nombres.

L’enseignante: C’est exact. Maintenant qui a une autre solution à proposer?

40

(

A vis d’élèves sur les

h é m a t i q ue s Mat 5 P / 6P

Prochains volets de cette rubrique N° avril: L’avis d’enseignants et de parents.

N° mai: L’avis des formateurs d’enseignants.

N° juin: L’avis des autorités scolaires.

pléter les nombres manquants d’une des pyramides, il se lève. Le deuxième à avoir terminé peut ensuite aller vers le premier pour comparer leurs résultats et ainsi de suite en travaillant par paires ou petits groupes. Parfois, les réponses sont différentes mais pas forcément fausses.

Les élèves discutent des trucs trouvés, de leurs tâtonnements et défendent leur argumentation. L’enseignante est là pour répondre aux questions posées individuellement ou dans le cadre des binômes ou petits groupes. A différentes reprises, elle félicite les élèves, observant qu’ils ont réussi à découvrir certains éléments sans même avoir encore entamé l’apprentissage des nouvelles notions. Ensuite, pour la mise en commun, elle demande à quelques élèves ayant tout terminé de présenter leur démarche à la classe et là aussi le débat se poursuit. Bien évidemment, les explications données ne sont pas forcément limpides du premier coup, cependant avec les questions des camarades, le ou les chemins conduisant au-x résultat-s deviennent finalement clairs. Si les élèves ne comprennent pas, ils n’hésitent pas à demander des précisions jusqu’à s’exclamer, satisfaits: «Ça y est, j’ai compris!». On pourrait croire à un cours «particu-

Résonances - Mars 2006

)

pour n collective Concentratio e. m lè prob résoudre un

lièrement» motivant, mais ensuite en interrogeant les enfants, force est de constater que cet enthousiasme matheux est constant.

Plaisir de la découverte Interrogés sur l’intérêt de faire des maths à l’école, les réponses fusent.

En vrac, ils citent le plaisir de chercher les réponses et de les trouver, la logique de la matière, la possibilité de s’entraider pour comprendre et avancer dans la réflexion. Une élève explique qu’elle préfère néanmoins commencer par travailler seule, car ainsi elle n’a pas besoin de comprendre les différents chemins possibles menant à la solution. Tous apprécient une difficulté adaptée à leur niveau car, lorsque c’est trop facile, ils trouvent cela ennuyeux et

assez peu rassurant, ne pouvant être satisfaits de leurs performances. La classe est par contre clairement divisée entre partisans et opposants à la géométrie, la précision exigée par cette dernière et son caractère plus manuel n’étant pas du goût de tous. Idem pour le calcul mental ou les estimations qu’ils viennent de travailler en classe. Pour le reste, ils sont unanimes: les maths, c’est passionnant. Plusieurs insistent également sur le fait que c’est utile au quotidien mais aussi pour leur avenir, en fonction de leur orientation professionnelle.

Quelques-uns y pensent parfois quand les thèmes étudiés sont difficiles, cependant ils y voient avant tout une source de motivation et non un obstacle.

Impossible de dénicher un élève dans la classe n’aimant pas du tout les mathématiques, mais alors ontils toujours apprécié cette matière?

La réponse est encore positive, cependant ils sont d’avis que ce qu’ils font aujourd’hui, en 5P, est plus varié et donc plus intéressant.

Statistique de l’éducation 2005

Chiffres-clés Ce dépliant de l’Office fédéral de la statistique (OFS) présente sous divers aspects des chiffres-clés relatifs aux élèves, étudiants et diplômes de tous les degrés d’enseignement, au corps enseignant et personnel des hautes écoles, de même qu’aux sélections de titres délivrés, à la formation des personnes âgées de 20 ans et aux dépenses publiques pour l’enseignement.

La publication peut être commandée par téléphone ou par courrier électronique: tél.: 032 713 60 60, order@bfs.admin.ch. Elle peut aussi être téléchargée au format pdf sur le site www.bfs.admin.ch.

Les Cahiers pédagogiques

Orthographe

Les notes en maths ne sont pas au centre de leurs préoccupations, du moins pour la plupart. Une élève explique qu’avoir une moins bonne note, ce n’est pas forcément grave, car l’important est de poser des questions pour mieux comprendre et faire des progrès. Belle leçon de sagesse. Dommage que la société dans son ensemble ne soit pas à l’image de cette classe, constructive, motivée et solidaire.

Quelques citations d’élèves «Les maths, c’est un vrai plaisir, car on peut calculer et jongler avec les chiffres.»

«Quand je dois résoudre un problème que j’aime bien, je reste dessus jusqu’à ce que je trouve la solution.»

«J’aime bien quand on arrive à la fin des thèmes et que j’ai compris.»

«Je n’aime pas le calcul mental, car il n’y a qu’une réponse possible.»

«Cette année, c’est super, on se lance dans davantage de nouveaux thèmes.»

«Pour faire des études, mieux vaut ne pas être nul en maths. Ce serait dommage de regretter plus tard de ne pas avoir fait suffisamment d’efforts pour comprendre en classe.»

( Résonances - Mars 2006

En raccourci

La dernière livraison des Cahiers pédagogiques s’attaque à un sujet qui reste un objet de controverses toujours renouvelées, l’orthographe. Le dossier va toutefois au-delà du débat, en s’intéressant à l’enseignement-apprentissage de l’orthographe, en l’ouvrant le plus possible pour qu’il ne se cantonne pas à une affaire de spécialistes. www.cahiers-pedagogiques.com

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2005, excellente année à plusieurs titres, aura non seulement permis à notre Institution de bien consolider les bases de sa restructuration financière, mais également, et ce pour la première fois depuis une vingtaine d’années, de combler l’augmentation des engagements de la Caisse par la croissance de sa fortune. Même si les chiffres restent encore approximatifs, nos engagements ont augmenté d’environ CHF 46 mios, alors que notre fortune, qui je le rappelle représentait le 41% des engagements, s’est accrue d’environ CHF 49 mios. Une performance mathématiquement remarquable.

où, suite au rapport final présenté par le groupe de travail, le Conseil d’Etat a pu présenter au Parlement un projet de loi pour les deux Caisses de la fonction publique accompagné de son message.

La légalisation de la prévoyance poursuit son essor effréné. La première révision de la LPP a achevé les 2e et 3e volets de ses modifications légales, ce qui a contraint la Caisse à rédiger et faire approuver les avenants 4 et 5 à ses statuts.

L’avenant n° 4 concerne quelques règles organisationnelles et l’avenant n° 5 traite essentiellement des principes de la prévoyance professionnelle en relation avec les aspects fiscaux liés au 2e pilier ainsi que le problème de la retraite anticipée.

Cet avenant sera présenté lors de la prochaine Assemblée des délégués.

L’assainissement, ô combien nécessaire et justifié par l’évolution économique et démographique de notre société, peut enfin commencer.

L’année peut également être qualifiée d’exceptionnelle dans la mesure

La CRPE a également dû faire face à un relookage de ses logiciels informatiques et programmes des assurés. Ce changement de version, effectué en février dernier, a nécessité un engagement fastidieux du personnel administratif de la Caisse, qui tout en répondant aux préoccupations des assurés, a réussi à organiser cette réadaptation de façon optimale. Un soin tout particulier a aussi été porté sur les procédures de contrôle à l’interne.

En raccourci Aventure par procuration!

Sur la route de la soie…

Depuis janvier 2006, une famille valaisanne chemine en camping-car sur la route de la soie.

Leur projet présente un volet pédagogique.

Les classes peuvent y participer en se branchant sur www.surlaroutedelasoie.ch.

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(

L a CRPE en 2005

CRPE

Patrice Vernier

La CRPE continue son travail d’information commencé il y a un peu plus de deux ans. En plus du certificat d’assurance que chaque assuré reçoit en mars-avril de chaque année, la Direction a rédigé une fiche d’information «CRPE-INFO», résumé de la Caisse, qui sera dorénavant envoyée de manière régulière aux affiliés de notre Institution. Les articles de presse dans Résonances continuent de paraître et peuvent être directement consultés sur le site de la CRPE www.crpe.ch sous la rubrique «Informations et nouvelles».

L’année 2005 a donc été une année très riche et intense dans bien des domaines. 8 séances de gestion, 6 séances de placement et 2 séances immobilières ont été tenues durant l’exercice. En 2005, nous avons accueilli et conseillé 302 assurés dans nos locaux. Les membres de la Commission de gestion ont poursuivi leur formation de base par le biais de deux séminaires, l’un sur les placements et l’autre sur la comptabilité.

Finalement, la Commission a décidé, compte tenu des résultats financiers obtenus supérieurs à 11%, de l’augmentation du coût de la vie et des décisions prises antérieurement, d’indexer les rentes pour 2006 de 0,5%.

Dans un contexte économique et financier, somme toute assez fragile et difficile, la Caisse a réagi et a entrepris tout ce qui était en son pouvoir pour attirer l’attention des autorités politiques sur les futurs problèmes à résoudre. A la veille d’importants changements statutaires, la CRPE a su profiter de cette excellente année 2005 pour bien consolider ses assises. Il importe également de savoir relever les bonnes nouvelles…

Résonances - Mars 2006

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Education physique

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S ortie raquettes:

pistes pratiques Comme cité lors d’un article précédent, la sortie «raquettes» propose une alternative intéressante lors des journées de sport hivernal. Elle allie effort physique, rencontre privilégiée entre élèves et enseignant et découverte du milieu alpin.

Mais, avant de se retrouver dans ces milieux enchanteurs, plusieurs éléments importants sont à prendre en compte afin d’augmenter au maximum les chances d’un après-midi réussi.

Choix de l’itinéraire Il existe des topos de sentiers raquettes disponibles dans les offices du tourisme ou sur www.sentiersraquettes.com pour différentes régions du Valais. Une reconnaissance préalable permet de fixer un temps de marche adéquat et une connaissance du parcours.

Choix du matériel Des chaussures d’hiver imperméables au pantalon de ski en passant par les incontournables crème solaire - lunettes - gants - bonnet. On y ajoute un pique-nique et tout y est. Le point sensible est la raquette elle-même: un bon ajustement au départ permet une tenue correcte

www.sentiers-raquettes.com

( Résonances - Mars 2006

pour 1 accompagnant + 1 moniteur surnuméraire en cas d’accident); s’assurer de la météo; pour les enseignants ne connaissant pas le milieu alpin, s’assurer ou être accompagné par un-e personne compétente en la matière; check à l’aide du livret «sorties extérieures» disponible auprès des animateurs. du pied. Pour les enfants, si l’école a la possibilité d’investir, prévoir un modèle junior robuste et facile d’utilisation. (www.tslsport.com) (http://raquettes-inook.com)

Déroulement de l’après-midi Selon le niveau physique des élèves et/ou leur motivation, des pauses «didactiques» seront les bienvenues.

Pistes éducation physique: jeux de tous genres (échauffement, poursuite, lancer, découverte de la neige…).

Pistes environnement: panorama, empreintes d’animaux, avalanches, végétation… (cf. dossier pédagogique).

Divers documents à ce propos sont disponibles auprès des animateurs.

Sécurité Avant: reconnaissance de l’itinéraire, sans risque objectif; s’assurer du secours possible auprès des installations de ski à proximité (s’il y en a); prévoir une trousse de secours, un portable; préparer une liste des numéros de téléphone utiles (secours, parents, autres moniteurs); prévoir les groupes (10 enfants

Pendant: gérer la fatigue en alternant pause et marche; arrêt pique-nique, boisson; anticiper le retour; respecter le milieu.

Que ce soit sur des raquettes ou avec des chaussures de marche, le mérite de l’enseignant qui organise des moments à l’extérieur est remarquable.

Que la joie de la découverte, le plaisir de l’effort et le bienfait procuré aux enfants deviennent des moteurs nous donnant envie et motivation pour ces journées inoubliables!

Les animateurs Nathalie Nanchen: animatrice des arrondissements 4, 5 et 6 nathalie.nanchen@hepvs.ch Téléphone: 027 458 40 17 Gérard Schroeter: animateur des arrondissements 1, 2 et 3 gerard.schroeter@hepvs.ch Téléphone: 078 744 03 01 Joerg Ruffiner: animateur pour le Haut-Valais et pour les classes allemandes joerg.ruffiner@hepvs.ch Téléphone: 027 924 11 61

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Vers une plus grande CIIP/CDIP

harmonisation de l’Ecole

A l’occasion d’une conférence de presse, le 16 février 2006, la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) et la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) ont conjointement présenté deux avant-projets d’accords relatifs à l’harmonisation et à la coordination de la scolarité obligatoire: au niveau suisse: l’Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (ci-après Accord suisse); au niveau romand: la Convention scolaire romande (ci-après Convention romande).

Une consultation est lancée sur ces deux projets de mars à novembre 2006. Elle concernera en priorité les cantons, les parlements et les associations faîtières d’enseignante-s et de parents d’élèves.

Après révision et adoption de textes finaux par la CIIP et CDIP d’ici fin 2007, ces projets d’accords seront soumis à la ratification des parlements cantonaux. Leur entrée en vigueur est envisagée à l’horizon 2008-2009.

Contenu en bref Le projet d’Accord suisse a pour principaux objectifs de: définir de manière unitaire les principales caractéristiques structurelles de la scolarité obligatoire (cf. début de la scolarité; durée des degrés scolaires, actualisant ainsi le concordat de 1970); identifier les finalités de l’Ecole suisse au niveau de la scolarité obligatoire; dépeindre les instruments permettant d’assurer et de dévelop-

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per la qualité du système d’éducation, à l’échelon national; désigner en particulier l’instrument que constituent les standards nationaux de formation; et régler la procédure déterminant ces derniers.

Le projet de Convention romande, quant à lui, réalise l’Accord suisse, mais en allant beaucoup plus loin sur plusieurs points. C’est un véritable Espace romand de la formation qui doit être créé, conformément à ce qu’annonçait la CIIP dans sa Déclaration politique du 15 avril 2005.

En clair, la Convention romande entend: confirmer plusieurs objectifs visés par l’Accord suisse (cf. début de l’école obligatoire; durée des degrés scolaires; portfolios); mettre en œuvre – au niveau de la CIIP – les tâches que l’Accord suisse délègue aux conférences régionales: > développement et mise en œuvre de tests de référence basés sur les standards nationaux de formation; > harmonisation des plans d’étude; > coordination des moyens d’enseignement; régler les domaines de coordination spécifique à la CIIP, notamment: > précisions supplémentaires sur les degrés scolaires; > contenus de la formation de base du corps enseignant; > formation continue du corps enseignant;

Plus d’infos www.ciip.ch, www.cdip.ch.

> formation des cadres scolaires; > éléments d’harmonisation relatifs à d’autres domaines de l’instruction publique; légitimer la coopération scolaire romande, en instaurant un suivi parlementaire (création d’une commission interparlementaire ad hoc, composée de sept député-e-s par canton).

Le projet de «Plan d’études cadre romand» (PECARO) devrait aboutir courant 2006: il constituera l’outil central de coordination au sein de l’Espace romand de la formation.

Contexte national Dans le contexte actuel d’harmonisation de l’école obligatoire au niveau suisse, les responsables de l’instruction publique de Suisse romande souhaitent que l’Espace romand de la formation repose sur une assise suffisamment forte pour jouer un rôle déterminant dans la mise en place et l’application de la future coordination suisse.

Tant le projet de Convention romande, que d’Accord suisse, ont pour objectif une meilleure harmonisation des politiques cantonales de la formation; et par là, une mise en œuvre de la volonté politique du Parlement fédéral exprimée dans les nouveaux articles constitutionnels sur l’éducation, soumis au peuple le 21 mai 2006.

En l’absence d’accords de ce type, les nouveaux articles constitutionnels donneraient à la Confédération la compétence de légiférer dans le domaine de l’école obligatoire, qui relève de l’autonomie cantonale.

Résonances - Mars 2006

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S emaine des médias à l’école en Suisse romande: 3e édition

CIIP

La 3e Semaine des médias à l’école en Suisse romande, organisée sur l’initiative de la CIIP, aura lieu du 20 au 24 mars 2006, autour du thème: «Quel langage pour quelle information?» Le matériel pédagogique proposant des activités pour chaque degré est en ligne, tout comme la liste des partenaires médias.

Thème 2006: Quel langage pour quelle information?

L’ambition L’ambition de cette Semaine des médias est de stimuler l’éducation aux médias et aux images, par le biais d’une action intercantonale susceptible de concerner TOUS les degrés de la scolarité obligatoire et du secondaire 2, avec des activités impliquant presque systématiquement le recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC).

Les six objectifs d’apprentissage Identifier les sources des informations et des images;

Edition 2004 157 classes inscrites (env. 3100 élèves) 4500 journaux demandés par les enseignants 40 journalistes en classe

( Résonances - Mars 2006

examiner la manière dont chaque média développe ses propres codes de langage et formate son discours en fonction de contraintes précises et d’un public donné; réaliser de modestes productions médiatiques; éveiller à la diversité et à la complémentarité des médias; décoder la mise en scène des messages; favoriser le recul critique.

Les prestations offertes aux classes Exemplaires de journaux gratuits; visites de médias partenaires; entretiens avec des professionnels des médias.

Les ressources mises à disposition des enseignant-e-s Un site internet d’éducation aux médias: www.e-media.ch; des fiches pédagogiques pour tous les niveaux (propositions d’activités pratiques décrites par le menu); des publications thématiques de nos partenaires; dix émissions spéciales de 15 minutes, co-produites avec la TSR (DVD «Au cœur des médias» et «Au cœur des médias II». Des

Edition 2005 273 classes inscrites (env. 5500 élèves; progression: + 80%) 6500 journaux demandés par les enseignants 81 journalistes en classe

adolescents rencontrent des professionnels). Fiches pédagogiques d’exploitation.

Concours de Unes Un concours de Unes est organisé pendant la Semaine des médias à l’école. Les travaux 2005 sont à voir en ligne sur le lien www.e-media. ch/dyn/1071.htm

Concours d’éditoriaux d’actualité Un concours de commentaires ou d’éditoriaux d’actualité est ouvert aux élèves et étudiants de plus de 15 ans.

Renseignements Christian.georges@ne.ch (Tél. direct: 032 889 89 26)

Inscriptions En ligne sur: www.e-media.ch.

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R andonnée lémanique: appel Nadia Revaz

lancé aux jeunes de 15 ans

Du 8 au 15 juillet 2006, le Conseil du Léman invite 40 jeunes de 15 ans à parcourir et à découvrir sportivement et culturellement l’un des plus beaux sites naturels d’Europe, à savoir le pourtour lémanique. Les 40 adolescents se répartiront en deux groupes, pour se retrouver au terme de la semaine à Vouvry. Cette randonnée pédestre, dont c’est la onzième édition, est l’occasion de rencontres amicales entre adolescents provenant d’écoles de l’Ain, de la Haute-Savoie, de Genève, de Vaud et du Valais. Huit jeunes Valaisans (4 filles et 4 garçons) pourront participer à cette randonnée des «Balcons du Léman». Pour ce faire, ils doivent toutefois avoir une expérience de randonneur, sachant que chaque jour ils devront marcher entre 4 et 6 heures. Côté organisation, le Conseil du Léman prend à sa charge l’inté-

man, «découvrir notre région lémanique et favoriser les rencontres entre ses habitants, c’est ce que s’efforce de réaliser la Commission». Et il ajoute que ces jeunes chanceux deviendront les meilleurs ambassadeurs de cette région lémanique.

Alors, si l’un de vos élèves souhaite devenir ambassadeur lémanique, transmettez-lui les informations utiles pour rejoindre ce parcours. gralité des frais de l’opération (repas – hébergement – déplacements lors des étapes de transfert – charges des accompagnants). Seul l’argent de poche est à la charge des ados (ou des parents).

Ainsi que le souligne Claude Roch, conseiller d’Etat en charge du DECS et président de la commission «Education et culture» du Conseil du Lé-

Extrait du carnet de bord tenu par le groupe est en 2005 Jeudi 7 juillet, Club alpin de Jaman-Bouveret via les Rochers-de-Naye.

Nous nous sommes réveillés avec un beau brouillard, le four était éteint et il faisait assez froid. Nous sommes partis à 10 h pour faire une petite montée sur la montagne où se trouvait la gare. C’est là que nous avons trouvé la pluie, de plus nous avions 20 minutes d’avance. Arrivés aux Rochers-de-Naye, nous avions tellement froid et faim que nous sommes tous allés à la cafétéria. Une fois réchauffés et repus, nous avons visité l’exposition sur les marmottes. Ensuite, grâce à Sylvain et un peu à la pluie, nous avons repris le train pour finir par une petite marche. Le bus nous a repris pour aller visiter le château de Chillon. Ensuite, le soleil a fait une apparition ce qui nous a permis de voir la réserve naturelle dans de bonnes conditions. Puis, nous avons marché une heure et demie pour atteindre le PC suisse.

Nous avons donc dormi dans un abri antiatomique de la protection civile du Bouveret. Le maire de PortValais nous a offert un verre. Les lits étaient alignés sur trois étages dans une des salles du bunker.

C’était bien car nous avons eu beaucoup de place (2-3 matelas chacun), c’était trop cool!!!

Reynald, Arnau et Chadly

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Infos pratiques Dates de la randonnée: du samedi 8 juillet au samedi 15 juillet 2006.

Délai d’inscription: mi-mars 2006.

Contact: Commission «Echanges sportifs» Max J. Kaeslin, rue de Lausanne 12, 1950 Sion, téléphone 079 645 44 36. Site du Conseil du Léman: www.conseilduleman.org.

En raccourci Cartographie du Léman

Exposition à la Médiathèque Le Conseil du Léman a organisé une exposition racontant le Léman au travers de représentations au fil des siècles et l’histoire de la cartographie. L’exposition La cartographie du Léman est visible à la Médiathèque-ValaisSt-Maurice du 6 mars au 29 avril 2006. www.mediatheque.ch

Résonances - Mars 2006

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A ssociation romande des ARLD

logopédistes diplômés (ARLD)

Qui sont-ils?

Les logopédistes sont les professionnels du développement du langage oral et écrit, des troubles de la communication, du langage et de la voix. Ils interviennent auprès d’enfants et d’adultes pour les aider à trouver, ou retrouver, leurs ressources pour communiquer.

La diversité d’expression des symptômes langagiers et la complexité de leur étiologie exigent une formation universitaire situant la logopédie au carrefour de plusieurs disciplines: psychologie, sociologie, linguistique, médecine et pédagogie.

Les membres de l’ARLD se doivent de travailler dans le respect du code de déontologie de l’association. Ils sont soumis au secret professionnel.

Que font-ils?

Les logopédistes s’occupent de: la prévention (information, cours, conférences ou interventions précoces, conseils à l’entourage);

l’évaluation du langage en lien avec le développement global de l’enfant (difficultés et potentialités); l’évaluation des implications du trouble sur la vie personnelle, familiale et sociale; la prise en charge thérapeutique; la collaboration avec la famille et avec d’autres professionnels (enseignants, psychologues, psychomotriciens, éducateurs, assistants sociaux, médecins,…).

Où sont-ils?

Les logopédistes installés en Valais travaillent:

En raccourci

en cabinets privés et sont regroupés pour la plupart sous CEVALO (Centre valaisan des logopédistes indépendants); dans les centres régionaux du CDTEA (Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent, Service cantonal de la Jeunesse); dans les Centres pédagogiques spécialisés; dans les institutions (La Castalie, Notre-Dame-de-Lourdes, Institut Ste-Agnès); au Service médical-scolaire et psychopédagogique de la Ville de Sion; dans les centres hospitaliers (Suva, Clinique bernoise à Montana,…).

Quand et comment signaler?

Le patient et/ou son entourage peuvent s’adresser directement à un logopédiste.

Le plus souvent, les parents entreprennent cette démarche de signalement sur le conseil de l’enseignant, du médecin, de l’infirmière en santé publique, d’un assistant social,…

L’accord préalable des parents à une évaluation est indispensable.

Le Monde de l’éducation

Que valent les notes?

Qui paie?

Les notes ont toujours rythmé le quotidien de la classe. Plus encore avec l’usage de l’informatique qui permet courbes et classements. Marque de l’autorité de l’enseignant et valeur de salaire pour l’élève, à quoi serventelles? A vérifier les connaissances des élèves, à les sélectionner ou à les faire progresser? Sontelles trafiquées? Le numéro de février du Monde de l’éducation apporte des réponses à ces interrogations. www.lemonde.fr/mde

Selon le cas, la garantie financière du traitement est assurée par: le Service cantonal de la Jeunesse; l’AI; les caisses-maladie; des organismes ou services sociaux; le patient lui-même.

( Résonances - Mars 2006

Le logopédiste que vous consulterez pourra vous renseigner.

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L es dossiers de Résonances N° 6 mars Les coordinations

Année 2002/2003 N° 5 janvier Autour des activités

N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants

N° 6 février L’école de demain

N° 8 mai Sciences par l’expérience

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 9 juin L’égalité des chances

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

Année 2005/2006

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 8 avril Revues en revue

Année 2003/2004

N° 9 mai Enseignement du français N° 10 juin La récré en action

N° 1 septembre Le rapport au savoir

Année 2004/2005

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 6 février La coopération

N° 4 décembre Enseignant-e secondaire

N° 7 mars Le secondaire II

N° 5 février ICT: vers l’intégration

Les abonnements peuvent se faire: par courriel:

resonances@admin.vs.ch

par tél.:

027 606 41 52

par courrier:

DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner l’établissement et le degré d’enseignement dans lequel vous travaillez.

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N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

S ’abonner

N° 2 octobre Argumenter

N° 5 février Effort/plaisir d’apprendre

« La citation du mois

«Un livre qu'on quitte sans en avoir extrait quelque chose est un livre qu'on n'a pas lu.»

Antoine Albalat

En raccourci

Connaissance de l’Environnement 1-3P

Accompagnement Le guide Corome 1-3P a été présenté l’an passé aux enseignants concernés. Actuellement, 120 enseignants participent au module d’accompagnement. Organisé par groupes de 20 et mené par des collègues formateurs, cet accompagnement permet de comprendre les principes du guide, d’expérimenter pratiquement dans sa classe et d’échanger sur ses expériences. L’accompagnement est à nouveau proposé en 2006-07. Les inscriptions se feront dès avril. Nous y reviendrons dans le prochain numéro.

Résonances - Mars 2006

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