Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2002

Le métier d’enseignant

N° 6 IER FÉVR 2 200

ÉSO N A N CES R

É D I T O R I A L

Le métier d’enseignant: un métier de rêve…

Sous le chapiteau, bien installés, quelques yeux curieux regardent la piste, attentifs, ou scrutent alentour, distraits. Pour que chaque jour l’école soit un spectacle tantôt magique, tantôt drôle, pour que le savoir s’avale aussi facilement qu’un kilo de pop-corn, chaque enseignant se démène quotidiennement.

rôle du contorsionniste et se plie en quatre pour faire comprendre tel ou tel sujet à des enfants tous différents, avec des raisonnements aussi divers que multiples. Il cherche les chemins les plus tordus afin que chacun ait le déclic de la compréhension et recommence maintes et maintes fois ses explications avant d’atteindre son objectif.

Un enseignant doit être un peu jongleur. Il doit savoir jongler avec les programmes, les envies, les passions, les règles, les exceptions. Il tâche de faire des choix judicieux, sans ne jamais rien laisser tomber.

Il se doit d’être suffisamment adroit pour garder l’attention de ses élèves, tout en étant tributaire du temps qui file à vive allure.

Perché sur le fil de l’éducation, il devient acrobate, marchant d’un pas plus ou moins assuré sur les formes d’évaluation que lui imposent les nouvelles méthodes d’enseignement. Il recherche un juste équilibre afin de juger les élèves le plus objectivement possible, ni trop bien, ni trop mal, évalue sans faire de prédictions car l’évolution et les changements sont constants. Les notes se basculent de haut en bas et de bas en haut, souvent contre toute attente.

Un enseignant peut aussi être, parfois, malgré lui, dompteur, il utilise alors son autorité pour emmener les élèves dans la bonne direction, sait user de force récompenses pour les motiver à travailler, fait preuve d’une grande patience car, comme les lionceaux, ils sont imprévisibles et peuvent donner autant de coup de griffes que de douceur suivant leurs états d’âme, leur besoin d’aide sur un plan intellectuel ou affectif, leur besoin d’indépendance, leur volonté d’apprendre ou pas.

Un enseignant se retrouve parfois dans le

Résonances - Février 2002

Puis l’enseignant se sent trapéziste lorsqu’il se balance entre les autorités et les parents, leurs attentes et la réalité qui ne sont pas toujours compatibles. Il doit faire preuve d’une grande souplesse pour satisfaire le plus grand nombre, se méfier de ne pas lâcher prise face aux critiques car il travaille sans filet.

Puis enfin, il arrive qu’il soit magicien et transforme la motivation en étincelles qui brillent dans le regard des enfants, il capte leur attention et réussit à les rendre curieux de tout plutôt que savants; il ne transmet plus mais leur communique une soif d’apprendre intarissable. Il ouvre l’école sur le monde et sur le rêve jusqu’à faire regretter aux parents et aux différents partenaires de n’être plus de petits écoliers.

Mais plus que tout l’enseignant aime être le clown qui fait rire aux éclats, celui qui est le plus aimé des enfants; celui qui sait retomber sur ses pieds dans les situations les plus burlesques ou dramatiques, qui déborde d’énergie malgré la fatigue, les obstacles, les jours de grisaille; celui qui d’un coup de balai met tout le monde d’accord et éparpille la poussière de bonheur tout autour de lui.

Enseigner: quel cirque! Oui, mais pour notre plus grand plaisir!

Daphnée Constantin Raposo

1

S O M M A I R E

ÉDITORIAL 1 Le métier d’enseignant.

Un métier de rêve…

D. Constantin Raposo

NOTRE DOSSIER: LE MÉTIER D’ENSEIGNANT 3 Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz: regards croisés sur le métier d’enseignant N. Revaz

20

LE SITE DU MOIS Taka, un portail pour les 7-12 ans N. Revaz

21

ÉDUCATION MUSICALE Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud, directeur du conservatoire cantonal du Valais B. Oberholzer

22

ACM Afrique C. Dervey

24

2001 JEUX 2001, Ardon joue E. Salamin

38

AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE Bilinguisme précoce.

Quel est l’âge le plus favorable?

E. Coquoz

40

REVUE DE PRESSE D’un numéro à l’autre Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

6

L’enseignement n’est plus ce qu’il était!

P. Perrenoud

25

42

8

Le métier d’enseignant vu par des étudiants en sciences de l’éducation FPSE

PUBLICATION Bibliographie valaisanne Médiathèque

Prévention routière: clic pour tous Prévention routière

25

42

10

SPORT Tournoi de volleyball des enseignants

Enseignant: un nouveau métier?

B. Cornu

26

Service de l’enseignement: nomination DECS

12

Regard de parents sur les enseignants S. Dionnet

LU POUR VOUS Changer les gestes de l’élève N. Revaz

43

Formation continue des enseignant(e)s A. Mudry

14

Dominique Savioz: «L’enseignement est aussi un art de l’improvisation» N. Revaz

28

EXPOSITION L’électricité ludique et scientifique ORDP

44

Jeunesse et santé M. Debons

30

ÉCOLE ET MUSÉE Une découverte extraordinaire D. Aymon/E. Berthod

46

Enseignement primaire genevois Procédure d’engagement pour l’année scolaire 2002-200 C. Perrenoud Aebi

32

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

47 48

Horaires ORDP et ODIS

16 17

Pénurie d’enseignants: création d’une Task Force CDIP/Résonances Pour aller plus loin…

ORDP

NOS RUBRIQUES 18 RENCONTRE

Antoinette Philippoz, le goût d’apprendre et d’enseigner N. Revaz

2

33

COURRIER DES LECTEURS Entre les langues germaniques, pourquoi ne pas choisir utile?

W. Guerraty

34

ENQUÊTE PISA 2000: résultats romands N. Revaz

35

LIVRES Nouveautés Résonances

36

UNE NOTION, DES CITATIONS La métacognition Résonances

Mise au concours: Ecole suisse de Bogotà

Page de couverture Le 1er octobre 2001, journée inaugurale de la HEP-VS, les étudiants ont projeté, sous diverses formes, leur conception du métier d’enseignant. La page de couverture illustre l’une d’elles.

Résonances - Février 2002

D O S S I E R

Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz

Regards croisés sur le métier d’enseignant Danièle Périsset Bagnoud, directrice-adjointe à la Haute école pédagogique valaisanne (HEP-VS), et Marlyne Andrey-Berclaz, responsable de la formation pratique à la HEP-VS, ont accepté de donner leur vision de l’évolution de l’école et du métier d’enseignant-e de l’Ecole normale à la HEP. Toutes deux ont un point de vue très complémentaire: Marlyne Andrey-Berclaz apporte un regard proche de la pratique tandis que Danièle Périsset Bagnoud, qui a consacré sa thèse en sciences de l’éducation à l’histoire de l’Ecole normale du Valais romand depuis 1846, fournit un éclairage historique.

Qu’est-ce qui, selon vous, a le plus changé dans le métier d’enseignant?

Marlyne Andrey-Berclaz. Le rôle et la tâche de l’enseignant ne sont plus les mêmes. Aujourd’hui, il n’est plus le centre de la classe et les élèves sont moins passifs. La priorité revient désormais aux apprentissages menés par les apprenants. De mon point de vue, c’est un changement positif, mais je conçois que certains regrettent fortement l’image du maître ayant un fort ascendant sur sa classe.

Danièle Périsset Bagnoud. En complément, je dirais que ce qui me frappe le plus, c’est l’évolution sociale qui a entraîné un changement inévitable du rôle de l’enseignant.

Un des grands paradoxes que nous vivons actuellement, c’est que la société a changé, mais qu’on rêve d’une mythique école d’antan idéalisée. L’école est une émanation de la société. Les pouvoirs politiques et économiques formulent des de-

Résonances - Février 2002

mandes à son égard. Certains enseignants résistent avec raison à ces pressions, qui ne répondent pas à la mission de l’instruction de tous, mais cette résistance devient difficile.

«

C’est l’évolution sociale qui a entraîné un changement inévitable du rôle de l’enseignant.

»

Par rapport à d’autres professions, le métier d’enseignant n’est-il pas resté plus longtemps immuable avant de changer brusquement?

Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais que l’étude que j’ai menée dans les archives montre que la modernité est entrée en force dans la société valaisanne dans les années 1960-1970. La transition a donc été plus rapide qu’ailleurs. A partir de ce moment-là, on a demandé à l’école d’avoir un rôle différent et de répondre à de nouvelles attentes qui étaient avant dévolues aux familles, par exemple l’éducation à la santé, la prophylaxie dentaire ou l’éducation routière.

Marlyne Andrey-Berclaz. Oui, mais à mon sens ce sont des nouveaux besoins qui sont apparus avec l’évolution de la société. Ce n’est pas seulement une passation de la famille à l’enseignant.

La population scolaire a aussi changé depuis les années 70…

Danièle Périsset Bagnoud. C’est vrai, mais c’est lié là encore à l’évolution sociale engagée dès 1950. La population valaisanne est passée du secteur primaire agricole au secteur secondaire et tertiaire et l’on a eu recours à l’immigration pour certaines tâches.

Marlyne Andrey-Berclaz. Ce changement de population scolaire a été et est encore différent entre les villes et les communes rurales.

Retour à des problématiques essentielles Aujourd’hui, on assiste pourtant à une démocratisation des formations au-delà du critère ville – commune rurale…

Marlyne Andrey-Berclaz. Il y a quand même des études en économie de l’éducation qui mettent en évidence que plus on habite dans un fond de vallée, moins on aura de chances de fréquenter le collège par exemple.

Danièle Périsset Bagnoud. Au problème de la proximité s’ajoute celui de l’intérêt. Lorsqu’on habite dans un milieu très rural, est-ce qu’on a envie de devenir économiste?

Beaucoup de facteurs se mêlent, mais effectivement la démocratisation des études est un échec. Le rapport de l’enquête PISA montre combien les thèmes des années 80, à savoir l’intégration des élèves étrangers, l’appui aux élèves en difficulté et les différences entre les filles et les garçons restent d’actualité. Cela nous ramène à des problématiques essentielles non résolues.

3

car comment peuvent-ils être respectueux de quelqu’un qui n’est pas respecté par les parents?

Il y a peut-être aussi un changement d’attitude des élèves par rapport à la connaissance, puisque l’école n’est plus le seul lieu du savoir. Certains n’ont peut-être pas envie d’apprendre dans le contexte scolaire, ce qui constitue une difficulté supplémentaire pour les enseignants…

Marlyne Andrey-Berclaz. Le plus que peut apporter l’école, c’est Danièle Périsset Bagnoud: «La mission de l’école, c’est d’apprendre ensemble d’offrir à tous les enfants un mimimum culturel.» en menant un projet collectif par exemple. L’enNous devons faire très attention de seignant, s’il le veut, a les moyens ne pas entrer dans une société à de faire des ponts entre les diffédeux vitesses, avec des enfants qui rents lieux de savoir. maîtrisent plusieurs langues et les Danièle Périsset Bagnoud. Absonouvelles technologies et des en- lument. Par contre, si l’enseignant fants qui resteront illettrés. Il ne reste figé par rapport à ce qu’il faut pas oublier que la mission de a appris lors de sa formation, il l’école publique ce n’est pas de pré- risque fort de se retrouver face à parer l’élite, mais d’offrir à tous les des élèves non motivés. Cela signienfants un minimum culturel qui fie que les enseignants doivent faidoit bien sûr être le plus exigeant re le deuil d’une conception de possible pour leur permettre ensui- l’école qu’ils avaient et certains aute de trouver leur place dans une raient probablement besoin d’être société qui devient très concurren- mieux accompagnés dans ce travail tielle. de deuil, car tous n’ont pas la chance de travailler dans des équipes La société attend toujours plus de très dynamisantes. l’école… Est-ce que cela peut expliquer en partie la démotivation Dans la société, les enseignants et l’épuisement professionnel de souffrent d’un déficit d’image. On nombre d’enseignants? estime généralement que les enseiMarlyne Andrey-Berclaz. La mul- gnants sont des privilégiés, alors titude des tensions, des pressions que justement nombre d’entre eux externes mais aussi internes im- se plaignent actuellement de leurs plique qu’il faut réinventer un nou- conditions de travail. Comment veau mode de gestion de la classe. percevez-vous ce décalage?

L’enseignant se doit de repenser sa Danièle Périsset Bagnoud. Le méposture pour pouvoir gérer tous tier d’enseignant, on le perçoit ces problèmes de stress et de vio- d’abord à travers son expérience lence au quotidien. d’élève et c’est là tout le problème.

Danièle Périsset Bagnoud. L’en- Les jeunes enseignants sont du resseignant est aussi plus facilement te souvent très surpris au début par critiqué ouvertement à la maison. la débauche d’énergie qu’il faut C’est déstabilisant pour les enfants, pour enseigner. Ce sont surtout les

4

anciens bons élèves qui pensent que le métier est facile à exercer…

Marlyne Andrey-Berclaz. De plus, en tant qu’élève, en tant que parent, on se pense toujours seul dans la relation à l’enseignant et on imagine difficilement toutes les interactions dans lesquelles l’enseignant est impliqué au quotidien.

Par rapport à d’autres professions, les enseignants semblent manquer de confiance en eux et avoir de la peine à se mettre en avant.

Comment expliquer cette attitude de retrait qui n’aide pas à la revalorisation de l’image du métier?

Danièle Périsset Bagnoud. L’Ecole normale était une école normée comme son nom l’indique et l’enseignant y apprenait à être modeste.

Marlyne Andrey-Berclaz. Il y avait aussi une fidélité politique très prégnante. Personnellement, en tant que fille de socialistes, j’ai toujours entendu mes parents me dire que personne dans le milieu politique qu’ils fréquentaient n’était allé à l’Ecole normale et qu’il fallait donc que je ne me fasse pas remarquer parce que politiquement la parole dans ce canton avait un parti unique, le PDC. Certes, mais on observe cette attitude de discrétion même chez les jeunes enseignants…

Danièle Périsset Bagnoud. Le sentiment que le normalien est à quelque part moins bien formé que le collégien a perduré jusqu’à la fin de l’Ecole normale. Il faut savoir que l’Ecole normale a vraiment été perçue comme le collège du pauvre.

Son diplôme était qualifié de facile à obtenir et c’est resté dans les mentalités. Je pense que la HEP va pouvoir contribuer à changer les choses, puisque le tissu d’origine des futurs enseignants ne sera vraisemblablement plus le même.

Marlyne Andrey-Berclaz. Il faut dire que déjà les étudiants de la HEP sont plus citadins que ne l’étaient les normaliens. Ils sont en outre plus âgés et ont tous une maturité gymnasiale ou professionnelle.

Résonances - Février 2002

D O S S I E R La HEP-VS doit cependant faire face à la «surféminisation» de la profession…

Danièle Périsset Bagnoud. C’est un peu normal, puisque toutes les barrières qu’on avait mises pour recruter en priorité des instituteurs sont tombées. Les hommes, qui sont encore plus carriéristes que les femmes, hésitent désormais à devenir enseignants parce que le métier n’est pas suffisamment reconnu.

Marlyne Andrey-Berclaz. La question, c’est de savoir comment revaloriser la profession sur le plan social. Je suis très étonnée de la passivité syndicale des femmes. Cela me fait peur de voir le métier se féminiser encore plus, car peu de femmes se sentent légitimitées à défendre la profession et cela pourrait devenir grave pour son avenir…

Est-ce que les politiques jouent pleinement leur rôle pour améliorer l’image de l’enseignant dans la société?

Danièle Périsset Bagnoud. Historiquement, les décisions politiques appartiennent à l’élite cantonale et cette élite n’est pas formée à l’Ecole normale. Contrairement à une idée reçue, les enseignants sont peu nombreux parmi les députés. Par ailleurs, l’enseignement est un métier du social et donc associé à la vocation et au bénévolat, parce que c’était une profession exercée d’abord par des religieux. Cette habitude du don de soi est encore imprimée très profondément dans l’esprit des gens. Il est peut-être temps de réaliser que les enseignantes et les enseignants sont des professionnels sur le marché du travail.

Marlyne Andrey-Berclaz. Selon moi, la HEP par le travail du portfolio de compétences, par exemple, permettra aux futurs enseignants de trouver plus de force pour argumenter et négocier sur le plan politique. Ils auront probablement plus conscience de leurs compétences professionnelles.

Résonances - Février 2002

Réflexions sur le métier

lors du passage d’un niveau d’enseignement à un autre.

Pensez-vous que la HEP-VS parviendra à relever tous les défis auxquels elle est confrontée?

Danièle Périsset Bagnoud. Nous nous y employons. Les enseignantes de la HEP-VS sont motivés. Leur travail de mise en place d’un tout nouveau programme de formation est une entreprise immense. Tous s’y attellent avec enthousiasme et compétence.

Marlyne Andrey-Berclaz. Pour ma part, j’ai confiance, car je pense que la réflexion sur le métier est un point fort de la HEP. Cette réflexion sur soi, sur les apprentissages des enfants, sur le milieu social ne peut être que riche et favoriser la transmission des savoirs.

C’est un instrument important pour les étudiants et cela devrait leur permettre de devenir des professionnels actifs.

Qu’est-ce qui vous semble motivant pour devenir enseignant dans le contexte actuel?

Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais que c’est la foi dans l’humain qui va à contre-courant des projets économiques. Apprendre à lire à un enfant qui ne vient pas nécessairement d’un milieu favorisé, lui donner le goût de l’étude et lui dire qu’il a sa place dans la société, c’est quelque chose d’extraordinaire sur le plan de la citoyenneté. Je crois que les jeunes qui sont à la HEP ont cette vision et qu’ils vont pouvoir faire des merveilles.

Pour vraiment revaloriser l’image de l’enseignant, n’aurait-il pas fallu que la HEP-VS, comme dans d’autres cantons, forme tous les enseignants de la scolarité obligatoire et pas seulement ceux du primaire?

Marlyne Andrey-Berclaz: «Les étudiants de la HEP Danièle Périsset Baauront davantage conscience de leurs compétences gnoud. Le mandat de la professionnelles.»

HEP lui est donné par le politique. Nous sommes ouverts à Marlyne Andrey-Berclaz. C’est efélargir notre mandat à toute la sco- fectivement cette place de relais solarité obligatoire, et à assurer la for- cial qui est très motivante. La granmation continue de tous les ensei- de satisfaction, c’est de pouvoir au gnants, pour autant qu’on nous quotidien chercher et souvent trouen donne la mission et les moyens. ver des solutions – pas nécessaireMarlyne Andrey-Berclaz. Il serait ment en solitaire bien sûr mais auseffectivement important que tous si avec des collègues et d’autres inles enseignants aient une culture et tervenants – face à des difficultés des outils de base en commun. Se que peuvent rencontrer les enfants. parler entre les différents niveaux C’est un métier de passionnés. d’enseignement permettrait déjà d’éviter bon nombre de problèmes Propos recueillis par Nadia Revaz

5

L’enseignement n’est plus ce qu’il était!

Philippe Perrenoud Ceux qui deviennent enseignants doivent s’attendre à quelques désillusions s’ils ont en tête l’image d’Épinal du «maître d’école» ou du «professeur», image déjà dépassée lorsqu’ils étaient eux-mêmes en classe, mais qui survit dans l’imaginaire.

ne sont pas prêts à consentir le travail nécessaire pour apprendre.

Vouloir répondre à l’appétit de savoir des jeunes n’est qu’un aspect du métier, il faut aussi et d’abord prendre en charge ceux dont l’envie d’apprendre est faible et fragile.

• Aimer les jeunes, c’est bien, mais tous ne sont pas aimables, si «aimable» veut dire sage, poli, propre, correctement vêtu, discipliné, respectueux des adultes. L’école accueille désormais tous les enfants et les prend comme ils sont. Enseigner, c’est travailler avec un large éventail de sensibilités, de cultures, de rapports au monde.

• Aimer transmettre des connaissances, c’est bien, mais cette formule n’est qu’un raccourci ambigu pour dire «faire construire» des connaissances, donc passer son temps à créer des situations d’apprentissage plutôt qu’à «donner des leçons».

• Aimer travailler avec des jeunes, pourquoi pas, mais il est vain de croire qu’on peut enseigner en fuyant toute sa vie le contact avec d’autres adultes. Les parents attendent des interlocuteurs solides.

L’enseignant doit aussi dialoguer avec d’autres professionnels, collègues, travailleurs sociaux, psychologues, psychiatres.

• Aimer être seul maître à bord, c’est bien, mais aujourd’hui, il faut coopérer, travailler en équipe, participer au projet d’établissement, on ne peut plus s’enfermer dans un tête-à-tête avec ses élèves, il faut sortir des quatre murs de leur classe, s’engager dans des innovations, des activités syndicales ou divers groupes de travail.

• Aimer les savoirs et avoir envie de les partager, c’est bien, mais cela ne suffit pas lorsqu’on est confronté à des élèves qui ne voient pas spontanément le sens de l’école ou

6

• Aimer prendre la parole devant un public, c’est bien, mais à doses homéopathiques. Enseigner, c’est surtout mettre au travail, proposer et réguler des tâches porteuses d’apprentissage. C’est faire œuvre de metteur en scène plus que d’acteur, c’est se démener en coulisses, faire un travail largement invisible.

• Aimer s’adresser à toute une classe, c’est bien, mais ce genre a des vertus pédagogiques limitées, les élèves sont différents et le maître a pour tâche de proposer des activités variées, adaptées aux besoins et au niveau de chacun.

• Aimer s’organiser à sa guise, c’est bien, mais le métier d’enseignant consiste de moins en moins à n’être présent dans l’école que lorsque les élèves y sont aussi. Temps de concertation, rencontres avec les parents, formation continue font partie du job.

• Aimer travailler comme un artisan, à son compte, c’est bien, mais les enseignants font partie d’un

système, poursuivent des objectifs de formation bien définis et doivent des comptes à l’institution.

• Aimer agir avec bon sens, intuition et humanité, c’est bien, mais enseigner demande aujourd’hui davantage une expertise spécifique, des savoirs et des compétences qui ne relèvent pas du sens commun mais d’une formation didactique et pédagogique pointue.

«

Enseigner, c’est travailler avec un large éventail de sensibilités, de cultures, de rapports au monde.

»

• Aimer la vie tranquille, c’est bien, mais la vie des enseignants n’est plus tranquille, si elle l’a jamais été.

Chaque réforme de structure, chaque nouveau programme modifie les routines, rien n’est définitivement acquis, sans parler des changements de technologies et de modes de vie des familles.

• Aimer les longues vacances, c’est bien, mais enseigner ne consiste pas à venir en classe «les mains dans les poches»; chaque activité exige une forte préparation; enseigner est en outre un métier fatigant, physiquement et nerveusement, dans lequel le burn out menace.

Résonances - Février 2002

D O S S I E R Désormais, les enseignants seront tous formés dans les Hautes écoles pédagogiques et les Universités.

Il importe plus que jamais de préparer au «métier réel», donnant les moyens d’une pratique réflexive et permettant de s’approprier des outils de travail efficaces dans une classe. Le plaisir d’enseigner ne va pas sans compétences professionnelles, ni sans une identité assumée. Ce sont des enjeux majeurs de formation.

• Aimer être du côté de la connaissance et de la vertu, c’est bien, mais enseigner, c’est aussi manier la séduction, la répression, la carotte et le bâton, c’est évaluer, c’est rendre la justice, détenir des secrets, donc vivre des dilemmes éthiques.

• Aimer apporter la vérité, c’est bien, mais aujourd’hui, les médias et Internet disputent à l’école le monopole des savoirs. On ne peut donc enseigner en vivant hors du monde, en ignorant l’actualité politique, scientifique, technologique.

• Aimer instruire, c’est bien, mais il faut accepter la résistance de certains élèves, leur «allergie» au savoir, l’échec, parfois de toute stratégie, bref, ce que Freud appelait un «métier impossible» au sens où l’action pédagogique n’est jamais sûre d’arriver à ses fins.

Enseigner, un travail expert et exigeant On pourrait croire que je cherche à décourager les vocations. Pas du tout. Mais nul ne devrait choisir son métier «la tête dans le sable».

Enseigner, aujourd’hui, c’est passionnant, mais c’est difficile, plus rien ne va de soi. Un humoriste anglais disait qu’on devient enseignant lorsqu’on ne sait rien faire d’autre. Ce n’est plus suffisant. Il ne suffit pas davantage de «se résigner» à enseigner lorsqu’on a rêvé d’être écrivain, chercheur ou grand reporter et qu’on revient sur terre.

Enseigner est un métier trop difficile pour qu’on s’y engage par dépit, faute de mieux, parce qu’il faut bien gagner sa vie.

La France va vers une immense crise de recrutement des enseignants.

Les enquêtes auprès des jeunes nous disent qu’ils sont plus attirés

Résonances - Février 2002

Références Blanchard-Laville, C. (2001) Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.

Enseigner est aussi un métier humanitaire. par les métiers de l’humanitaire.

Comme si enseigner n’était plus un métier humanitaire, comme si l’aventure humaine passait uniquement par la coopération, la CroixRouge ou Médecins sans Frontières.

Enseigner est travail expert et exigeant, bien au-delà de la maîtrise des contenus. Chacune des dimensions évoquées devrait être une raison positive de choisir ce métier si l’on ne fuit pas les défis. Ce métier, dit Claudine Blanchard-Laville, oscille entre plaisir et souffrance. La souffrance est constitutive d’un métier de l’humain, à la fois par empathie, participation à la souffrance de certains élèves ou de leurs parents, et par déception, frustration, sentiment d’échec ou d’impuissance.

Cette part de souffrance n’est vivable que si elle est équilibrée par des plaisirs professionnels.

Or, nul ne peut trouver de plaisir dans un métier qui n’a aucun rapport avec ce qu’il avait rêvé. Là s’enracine la souffrance d’une partie des enseignants. Et nul ne peut trouver de plaisir s’il n’a pas les moyens intellectuels et émotionnels de faire face aux situations professionnelles telles qu’elles sont.

Durand, M. (1996) L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF. Étienne, R. et Lerouge, A. (1997) Enseigner en collège et en lycée. Repères pour un nouveau métier, Paris, Armand Colin.

Lang, V. (1999) La professionnalisation des enseignants, Paris, PUF. Meirieu, Ph. (1990) Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF. Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude.

Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF. Perrenoud, Ph. (2001) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.

Professionnalisation et raison pédagogique, Paris, ESF. Tardif, M. et Lessard, C. (1999) Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Québec, Les Presses de l’Université Laval et Bruxelles, De Boeck.

L’auteur Philippe Perrenoud est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.

7

Le métier d’enseignant vu par des étudiants en sciences de l’éducation FPSE Les extraits ci-après - choisis par la rédaction de Résonances, d’entente avec Philippe Perrenoud – sont issus de travaux d’étudiants rédigés dans le cours intitulé «Institutions scolaires et pratiques pédagogiques» (FPSE, Genève, 2001-2002).

Les étudiants de 1re année devaient, par groupes, rédiger un texte court sur le thème: «Que dire de l’enseignement à ceux qui envisagent une orientation vers ce métier?» Les intertitres sont de la rédaction.

Vacances méritées Il est important de signaler que si l’enseignant a droit à tant de vacances, c’est qu’il en a besoin puisque ce métier épuise. Si les instituteurs ne possédaient pas ces temps libres, ils seraient poussés au «burn out». Car ce métier ne se résume pas aux heures effectuées dans la classe, il existe tout un travail en dehors (réunions, corrections,…) Donc contrairement à ce que l’on pourrait croire, le salaire attribué aux enseignants est largement mérité!

Indispensable motivation L’enseignant n’aura jamais une liste de comportements à adopter pour chaque situation, mais ce qu’il peut avoir à coup sûr, c’est un dévouement et une motivation à toute épreuve, au fond de lui. Cela ne s’apprend pas, ne s’acquiert pas.

L’envie est présente ou absente, et peut aller et venir aussi au cours de

8

la vie. L’important est que l’enseignant ait choisi ce métier par amour, par passion pour ce milieu et pas seulement pour les enfants en général. C’est la base du bon déroulement de son avenir personnel et professionnel. Ensuite… comme on dit, quand on aime ce qu’on fait, on le fait bien!

Capacité à jongler Pour enseigner, il faut être pédagogue, psychologue, sociologue, éducateur, didacticien… Cela demande une ouverture d’esprit et une capacité à jongler entre toutes ces disciplines. Mais d’autres vertus sont nécessaires.

Se rendre sur le terrain avant S’il fallait donner quelques conseils à ceux qui souhaitent s’engager dans la voie de l’enseignement, nous leur dirions avant tout de se rendre sur le terrain, afin qu’ils cernent mieux les qualités requises par ce métier. Il s’agit cependant de ne pas se laisser impressionner par les premières expériences de remplacement: elles sont souvent plutôt négatives.

L’enseignant idéal n’existe pas Il ne faut pas s’illusionner, il faut se mettre dans la tête que l’enseignant ou l’élève idéal n’existe pas. C’est un domaine qui exige beaucoup de ceux qui s’y aventurent, n’en donne que peu en retour mais n’empêche que ceux qui s’y donnent à fond et font de lui leur passion voient toute sa beauté et ses charmes.

Finies les pages jaunies L’enseignant tournant les pages jaunies de son cours ne peut plus exister. L’enseignant d’aujourd’hui est face à des enfants issus de la génération de l’image, de l’action et du rythme: il est impossible de ne pas en tenir compte. D’autre part, les enfants ou les élèves en général ont accès à d’autres sources d’informations que l’école et le maître: la télévision, Internet, le multimédia en général, les journaux et les autres moyens plus «traditionnels». Curiosité, intérêt, volonté de réactualiser ses connaissances sont des qualités indispensables aujourd’hui. L’enseignant doit également connaître les sources d’informations citées plus haut pour aider les élèves à trier et s’y retrouver.

Préparation et épanouissement

Travail d’improvisation

L’enseignement c’est beau… si on y est bien préparé… Ce n’est qu’en étant bien conscient de tout ce que le métier d’enseignant implique, qu’il nous sera possible de nous épanouir pleinement dans cette merveilleuse profession.

Enseigner, c’est en grande partie de la théorie, une formation de haut niveau, mais aussi une part non négligeable de pratique, qui s’acquiert avec l’expérience, addition d’échecs et de réussites. Cette expérience, mêlée à la pédagogie, rend

Résonances - Février 2002

D O S S I E R plus fort, plus sûr de soi, dans chaque décision prise. Chaque enseignant se retrouve à tout instant devant des dilemmes, d’intensité variable, il est vrai, mais qu’il faut trancher sur le vif. C’est un grand travail d’improvisation, de remise en question qui demande finesse et maîtrise de soi.

Avoir de l’humour Enseigner c’est un métier sérieux, mais il faut savoir avoir de l’humour, afin de se dégager de certaines situations, de prendre de la distance avec son statut. Et c’est aussi garder du plaisir à enseigner.

Métier humanitaire L’enseignement doit être considéré comme un métier humanitaire au même titre que d’autres professions habituellement considérées comme telles. Cela pourrait contribuer à rehausser l’image de l’enseignant auprès de parents d’élèves et des jeunes susceptibles de s’orienter vers cette voie, leur montrer que l’enseignant doit aussi être un peu sociologue, psychologue, anthropologue,...

Exigences augmentées De nos jours, l’enseignement englobe différentes notions qui deviennent indispensables pour la pratique de ce métier. Les exigences du niveau des enseignants ont augmenté de même que les capacités des élèves a acquérir des connaissances. Etant donné que c’est un métier public, il faut réajuster le tout pour répondre correctement aux attentes de l’institution, des parents et des élèves eux-mêmes.

Vraie envie d’enseigner L’envie d’enseigner doit être réelle et non pas le résultat d’un choix par

Résonances - Février 2002

élimination ou par dépit d’une vocation ratée. Pour être enseignant, il faut donc s’attendre à tout et savoir que tout n’est pas rose… Cependant, ce métier peut être fantastique car voir un enfant grandir et évoluer c’est assister à un renouveau quotidien…

Enseignant acteur L’enseignant est un acteur. En effet il doit jouer nombre de rôles différents; il est l’instructeur c’està-dire celui qui détient le savoir et doit l’inculquer. Cela nous renvoie donc une idée de pouvoir. Mais il est aussi l’éducateur c’est-à-dire celui qui guide l’enfant, qui l’accompagne. A ces deux rôles principaux s’ajoute multitude de rôles déterminés par la diversité du public à qui s’adresse l’enseignant puisque chaque enfant étant différent, les attentes, les besoins de chacun d’eux le sont aussi et il faut s’y adapter, donc se diversifier.

Pas de fin dans l’enseignement L’enseignement est un métier avec lequel on n’en a jamais vraiment fini: plusieurs rencontres sont effec-

tuées chaque année scolaire avec les parents de chaque élève; le temps consacré aux corrections des exercices et des évaluations est conséquent; les bulletins sont une activité qui est également gourmande en heures; sans compter évidemment les préparations des cours — aussi le dimanche soir. Ces points sont en général insoupçonnés dans le sens commun, qui ne voit l’enseignant travailler que durant les horaires scolaires.

Donner l’envie d’apprendre L’enseignant doit donner aux élèves l’envie d’apprendre et de découvrir par eux-mêmes, et pas seulement transmettre des savoirs.

Une relation de confiance et de proximité est absolument indispensable pour atteindre cet objectif. On ne peut en effet pas nier que l’enseignant fait partie intégrante de la vie de l’enfant en passant plus de vingt heures par semaine avec lui. Son rôle est donc de permettre à l’enfant de s’épanouir dans l’espace scolaire. Les différents moyens employés pour réaliser ceci ne doivent pas se trouver uniquement dans des livres mais dépendre également de la personnalité de chacun.

9

Enseignant: un nouveau métier?

B. Cornu Enseigner, est-ce un métier éternel, immuable, ou au contraire un métier qui change? Question souvent posée. Le métier d’enseignant est un métier ancien, chargé de tradition, l’enseignant est celui qui, outre le savoir, transmet les valeurs fondamentales de la société. Mais la société change constamment: les techniques évoluent, les savoirs évoluent, les manières dont on accède au savoir évoluent, les attentes sociales évoluent. Et le rôle de l’enseignant s’en trouve modifié profondément.

Un métier qui change Deux facteurs principaux apportent des changements considérables dans le métier d’enseignant.

En premier lieu les technologies de l’information et de la communication. Elles bouleversent les savoirs et l’accès aux savoirs, elles font que l’école n’est plus le seul lieu où l’on trouve le savoir, elles font que l’enseignant ne peut plus être seulement «celui qui sait et qui transmet à celui qui ne sait pas», mais qu’il devient un guide, un tuteur, qui accompagne l’élève dans l’accès au savoir. Et en second lieu les conditions sociales de l’enseignement, les «élèves difficiles» et les écoles des «quartiers sensibles», qui font du métier d’enseignant un métier complexe et de plus en plus difficile, dans des écoles où la violence sociale devient violence tout court.

L’enseignant est au cœur de ces changements: il les vit, il les subit parfois, il les accompagne, il les anti-

10

cipe. Et si le système éducatif change, ce n’est pas seulement pour des raisons qui lui sont extérieures: il lui faut changer en lui-même pour mieux répondre aux besoins de la société, et les enseignants sont alors les premiers agents des changements et des évolutions.

«

L’enseignant devient un guide qui accompagne l’élève dans l’accès au savoir.

»

Les attentes de la société Les attentes de la société envers l’école et envers les enseignants évoluent aussi, et sont à la fois plus nombreuses, plus fortes, et plus complexes. Elles se situent dans un contexte de démocratisation des systèmes éducatifs, de complexification des sociétés et des savoirs, de mondialisation. Elles se situent dans une société marquée en profondeur par des tensions croissantes: la tension entre le global et le local, la tension entre la tradition et la modernité, la tension entre le long terme et le court terme, la tension entre le spirituel et le matériel, la tension entre la compétition et l’égalité des chances, la tension entre le développement des connaissances et la capacité d’assimilation par l’homme.

Dans ce contexte, la société a deux attentes essentielles envers les enseignants. Elle attend de l’enseignant qu’il fasse acquérir des savoirs, une culture, des outils, des concepts, des processus. Et elle attend de l’enseignant qu’il forme des citoyens, qu’il transmette les valeurs fondamentales de la société et les valeurs universelles de l’humanité.

Ces attentes sont de plus en plus complexes. Si on les traduit en une liste des compétences et aptitudes que devraient posséder les enseignants, on aboutit vite à une liste trop longue et impossible.

Une compétence collective et évolutive C’est que la compétence d’un enseignant ne peut plus s’apprécier simplement au niveau individuel, ni d’une manière figée, une fois pour toutes. La compétence de l’enseignant est une compétence collective et une compétence évolutive.

On attend d’une équipe d’enseignants, dans un établissement ou une école, qu’elle possède ces compétences; on ne peut pas l’attendre de chaque enseignant. Et un enseignant ne peut posséder dès son entrée dans le métier l’ensemble des connaissances et des compétences pour toute sa carrière: il devra se former tout au long de sa carrière, continuer d’apprendre, garder cet appétit de connaissances et cette curiosité intellectuelle, qu’il ne pourra pas faire naître chez ses élèves s’il ne les possède pas luimême.

Résonances - Février 2002

D O S S I E R aux concepts et aux processus fondamentaux des disciplines, entraînerait-il d’être opposé à une pédagogie de qualité, à un véritable professionnalisme des L’école n’est plus le seul lieu où l’on trouve le savoir. enseignants, à Ainsi, le métier d’enseignant est en la nécessité d’une compétence diquelque sorte un nouveau métier, dactique solide chez les enseiun métier sans cesse nouveau. Mais gnants? Pourquoi le fait de défendre on voit également émerger des nou- l’idée d’une véritable formation proveaux métiers de l’enseignement. fessionnelle des enseignants, d’un Pourquoi vouloir charger l’ensei- développement des connaissances gnant de toutes les compétences et des recherches en éducation et en nouvelles qu’exige l’école? Pour- didactique des disciplines, signifiequoi, avec les technologies nou- rait-il être contre les savoirs, vouloir velles, l’enseignant devrait-il être abaisser le niveau, vouloir sacrifier en outre un technicien, un ingé- les disciplines? L’enseignant doit nieur? De nouveaux métiers sont maîtriser et l’un et l’autre. Il doit exnécessaires, et commencent d’émer- celler dans sa discipline, la maîtriser ger (comme par exemple sous la et la dominer, la pratiquer véritableforme des «aides-éducateurs» em- ment, l’aimer. Il doit aussi maîtriser ployés dans nos écoles). les processus de la transmission des savoirs, l’enseignement et l’apprentissage, il doit savoir ce qu’est un enUn métier de liberté fant ou un jeune qui apprend, il doit intellectuelle savoir gérer une classe, il doit connaître l’école, le système éducaEnseigner est un métier de liberté tif, les grands enjeux de l’éducation. intellectuelle, un métier de respon- Spécialiste de la ou des disciplines sabilité intellectuelle. Il appartient qu’il enseigne, il lui faut aussi en à chaque enseignant de définir, de connaître l’épistémologie et la didacconstruire son propre métier. Il ne tique, il doit encore être psychopeut pas exister de «pédagogie offi- logue, sociologue, philosophe, il doit cielle», de méthode universelle maîtriser les outils et les techniques d’enseignement. L’enseignant ne de l’enseignement. doit pas être au service d’une idéologie: il est le vecteur de la liberté intellectuelle. La sienne, et celle de Un métier… chacun de ses élèves.

Enseigner est un métier. Ce n’est pas Le débat est parfois vif entre les dé- seulement un art, il ne suffit pas d’en fenseurs des savoirs et les péda- avoir le don ou la vocation. C’est un gogues. Mais ce débat est trop sou- métier qui requiert des compétences vent un faux débat. Pourquoi le fait nombreuses, complexes, c’est un d’être attaché à la rigueur des sa- métier auquel il faut se former, avant voirs, à un haut niveau de forma- de l’exercer, mais aussi tout au long tion, pourquoi le fait d’être attaché de sa carrière. Cette formation ne

Résonances - Février 2002

peut se réduire ni à un compagnonnage (on ne devient pas un bon enseignant simplement en côtoyant un enseignant expérimenté), ni à des enseignements théoriques. Elle nécessite des allers-retours incessants entre la pratique et la théorie, entre l’expérience et les apports fondamentaux. Elle doit permettre à l’enseignant de se livrer à une analyse réflexive de sa pratique.

Le décalage est parfois grand entre les attentes de la société d’une part, et l’image et le statut social de l’enseignant d’autre part. Alors que l’enseignant jouissait, il y a quelques décennies, d’un grand prestige et d’une reconnaissance sociale forte, cette image s’est dégradée. L’enseignant ne retrouvera son statut social fort que dans la mesure où la société reconnaîtra dans l’enseignement et l’éducation un investissement essentiel pour l’avenir.

Le métier d’enseignant n’est pas seulement un métier lié aux savoirs et à leur transmission. C’est un métier profondément lié aux attentes et aux évolutions de la société, et à la place que la société entend donner à l’éducation. Dans la complexité croissante, le métier d’enseignant est de plus en plus difficile et complexe. C’est à bien des égards sans cesse un nouveau métier.

L’auteur Bernard Cornu est professeur des universités, directeur de la Villa Media (résidence européenne du multimédia éducatif), chargé de mission au cabinet du ministre de l’Education nationale et ancien directeur de l’IUFM de Grenoble.

Bernard Cornu est membre de la commission nationale française pour l’UNESCO, vice-président du comité Education; il a dirigé l’ouvrage «Le nouveau métier d’enseignant» (La Documentation française, 2000).

11

Regard de parents sur les enseignants S. Dionnet Il est probable que jamais, dans l’univers scolaire, la pression n’a été aussi forte pour intégrer les parents aux dispositifs éducatifs. Coéducation, partenariat, coopération, sont des termes de plus en plus utilisés dans le discours officiel à l’adresse des parents. Si, cette ouverture peut faire débat, aussi bien sur ses origines que sur ses intentions ou sa mise en œuvre, il n’en demeure pas moins que cette évolution pose le problème de la connaissance réciproque des deux principaux interlocuteurs de cet échange école-famille: les enseignants et les parents. Or, force est de constater que si une série d’ouvrages essaie de «comprendre» la relation famille-école, nous avons par exemple peu d’informations sur la représentation que se font les parents des enseignants.

Dans le contexte de la rénovation de l’enseignement primaire de Genève, une enquête par questionnaire a per-

mis de réunir le point de vue de 872 parents d’élèves de 6e primaire sur les missions de l’école, le rôle des enseignants, les outils d’évaluation et leur relation avec l’école et les enseignants1. Nous présenterons ici les résultats obtenus concernant les différents rôles remplis par l’enseignant dans l’école.

Une image très «tendance» des enseignants Une partie du questionnaire donnait la possibilité aux parents de se prononcer sur différents aspects de la pratique enseignante. Les réponses restituent ce qui est perçu par les parents des différentes composantes de la pratique actuelle des enseignants, mais aussi elles permettent de cerner leurs attentes aussi bien en ce qui concerne les aspects qui doivent être développés que ceux qui doivent être réduits.

Rôle de l’enseignant Expliquer aux élèves à quoi sert ce qu’ils apprennent Faire réfléchir les élèves sur leur façon d’apprendre Mettre les élèves dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes Assurer la transmission des connaissances de base Intéresser les élèves au travail scolaire Faire travailler les élèves par eux-mêmes Utiliser les intérêts et expériences des élèves pour son enseignement Etre attentif aux difficultés personnelles et familiales des élèves Faire régner la discipline dans sa classe Faire son travail en collaboration avec les parents Tirer parti des différences entre élèves Donner des devoirs à faire à la maison Faire travailler les élèves en groupe

+ 58.3% 55.3% 53.5% 45% 44.3% 37.1% 36.6% 32.7% 31.9% 27.1% 27.1% 27.0% 20.9%

=

-

38.7% 7.3% 40.4% 2.7% 41.3% 1.7% 51.3% .6% 53.4% .7% 58.9% 2.4% 53.5% 3.8% 60.1% 4.2% 64.1% 2.1% 60.3% 7.6% 58.6% 7.3% 59.2% 13.2% 70.2% 7.3%

so/nr 6.9% 1.6% 3.4% 3.1% 1.6% 1.6% 6.0% 3.0% 1.9% 5.0% 6.9% .5% 1.6%

Tableau 1: rôles pour lesquels, selon les parents, les enseignants doivent donner plus d’importance (+), donnent déjà l’importance qu’il faut (=), doivent donner moins d’importance (-) (so/nr: sans opinion ou non-réponse)

12

Les réponses permettent de dresser un profil de l’enseignant fondé sur la perception qu’ont les parents de sa pratique actuelle et les attentes dont il peut faire l’objet. Le questionnaire permettait aussi aux parents de se prononcer, indirectement sur différents thèmes récurrents du discours pédagogique dominant. Si on se centre sur les rôles que l’enseignant devrait développer, on obtient une hiérarchie des attentes des parents.

• Les trois composantes qui viennent en tête, «expliquer aux élèves à quoi sert ce qu’ils apprennent», «faire réfléchir les élèves sur leur façon d’apprendre» et «mettre les élèves dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes» peuvent se traduire respectivement par: donner du sens aux apprentissages, favoriser la métacognition et contextualiser les savoirs.

• Les rôles relatifs à des missions fondamentales de l’école, «assurer la transmission des connaissances de base» et «intéresser les élèves au travail scolaire», qui correspondent respectivement à la garantie de l’atteinte des objectifs scolaires et aux aspects motivationnels, viennent en second lieu.

• Les autres aspects qui devraient être développés par les enseignants de l’école primaire: «faire travailler les élèves par eux-mêmes», «utiliser les intérêts et les expériences des élèves pour son enseignement», «être attentif aux difficultés personnelles et familiales des élèves», «expliquer aux élèves ce qu’ils doivent faire», mais aussi «ti-

Résonances - Février 2002

D O S S I E R rer profit des différences entre élèves pour son enseignement» très proches dans les réponses, relèvent de l’autonomie et d’une individualisation/différenciation des apprentissages dont le développement est manifestement moins recherché par les répondants.

Pour les parents, l’enseignant doit être un médiateur…

• Les aspects traditionnels tels que «faire régner la discipline ou donner des devoirs» sont relégués dans les profondeurs du classement. Les devoirs sont d’ailleurs le seul item à trouver autant de parents (13%) pour demander leur réduction!

A la lecture de ces résultats, il est difficile de ne pas être frappé par une représentation de l’enseignant en prise directe avec le discours pédagogique contemporain en sciences de l’éducation. Cet enseignant attendu, peut-être idéal, est un gestionnaire des situations d’apprentissage, beaucoup plus médiateur entre l’élève et les savoirs scolaires que dispensateur formel de connaissances. Les traits plus classiques du métier, objectifs d’apprentissage, discipline, apparaissent comme relativisés. Il va de soi que les parents avaient à se positionner par rapport à des questions qui faisaient une place importante aux aspects pédagogiques du métier d’enseignant. La sélection des questions était en relation avec le contexte éducatif local. Toutefois, à travers les réponses, il est très inté-

Résonances - Février 2002

ressant de voir que les répondants ont opéré un choix qui précise très bien quel type médiateur ils se représentent.

En effet, à travers le choix qui leur était offert de différentes composantes pédagogiques du métier ce sont les aspects techniques et cognitifs qui semblent l’emporter assez nettement sur les aspects plus relationnels (intérêt des élèves, différenciation, etc.) et sociaux (travail en groupe) dont le développement n’est demandé que par 20% des répondants. Ce personnage que les répondants appellent de leurs vœux est bien plus un médiateurtechnicien, centré sur les apprentissages, clarifiant et justifiant l’utilité des contenus scolaires, fournissant les aides cognitives, mettant au point les situa…technicien. tions adéquates, qu’un médiateur social cherchant à faire se rejoindre

de celles concernant l’école il transparaît à travers les réponses rapportées ici un affaiblissement de la dimension magistrale en même temps qu’une moindre demande au niveau de la mission socialisatrice.

L’attente vis-à-vis de la fonction de l’enseignant est celle, beaucoup plus prosaïque, de faire passer un individu, l’enfant, d’un niveau de connaissance et de compétence à l’autre. Pour atteindre cet objectif, les parents interrogés attendent de l’enseignant d’être avant tout un bon technicien c’est-à-dire d’être un peu moins maître et beaucoup plus professionnel des apprentissages.

En d’autres termes, ces parents demandent à l’enseignant de remplacer le flou de l’acte d’enseigner par la précision de l’action d’enseignement centrée sur l’enfant «en train d’apprendre». En cela, cette représentation participe d’une technicisation générale et d’une approche beaucoup plus codifiée de toute l’activité humaine, mais elle conduit aussi à attendre de l’enseignant un haut degré de connaissances et de maîtrise des ressorts individuels des apprentissages.

les intérêts personnels des élèves et le projet collectif des objectifs scolaires.

Parents et représentation des enseignants: quelle évolution?

Les parents qui se sont exprimés sont-ils tous des lecteurs assidus de Meirieu, Perrenoud, et autres penseurs de la scène éducative comme le laisseraient penser les réponses restituées ici? On peut en douter, même s’il ne faut surtout pas sousestimer le niveau d’information des parents. Par contre, ces résultats laissent présager une transformation plus profonde dans la fonction attribuée aux enseignants par les parents. Même s’il faut distinguer les attentes vis-à-vis de l’enseignant

Notes 1

Regards de parents sur l’école primaire genevoise. Note d’information N° 9 du Service de la Recherche en Education 12, quai du Rhône - 1205 Genève.

L’auteur Sylvain Dionnet est collaborateur au Service de la recherche en éducation (SRED) à Genève.

13

Dominique Savioz

«L’enseignement est aussi un art

de l’improvisation»

Dominique Savioz enseigne en sixième primaire au Sacré-Cœur à Sion. Il est aussi président de l’Association du personnel enseignant sédunois. Engagé politiquement au PaCS, député, membre de la Commission des finances, il défend avec enthousiasme ses idées. De même, il enseigne avec passion et s’intéresse à l’actualité des théories éducatives, même s’il porte un regard assez inquiet sur l’école actuelle.

S’il n’est pas contre l’évolution de l’école, naturelle à ses yeux, il craint qu’on ne la viole.

Le métier d’enseignant a beaucoup évolué. En quoi a-t-il le plus changé?

Depuis vingt ans, on a spécialisé les matières, à tel point que chacune d’elles est de plus en plus «chronophage». Il y a une exagération d’objectifs. On ne fait que courir après on ne sait pas trop quoi. Cette surspécialisation condamne le maître généraliste. Or, la vision globale qu’il porte sur l’enfant me paraît essentielle.

En vingt ans, ce qui me frappe, c’est le nombre de théories qui se sont succédé, balayées par de nouvelles théories. A chaque fois, on nous disait que c’était la bonne méthodologie. Et ça continue, on passe d’une dictature théorique à une autre.

Ces facteurs expliquent-ils une partie de la démotivation que l’on peut observer chez les enseignants?

Non, car ce ne sont là que des paramètres internes, mais il y en a quantité d’autres qui contribuent à expliquer la lassitude de nombre d’enseignants. On demande au-

14

jourd’hui à l’école de régler tous les problèmes sociaux. Comme tout se délite à l’extérieur et que l’école publique reste le seul bassin de citoyenneté, les attentes de la société augmentent parallèlement. Dans le même temps, on nous dit pourtant que ce n’est pas à l’école de régler les problèmes éducatifs. Reste que la machine-école à force de s’alourdir devient toujours plus difficile à maîtriser, au détriment de ce qui me paraît essentiel, à savoir la présence à l’enfant.

«

Il faut donner et se donner les moyens du changement.

»

Ce portrait de l’école n’est pas très réjouissant, mais le métier d’enseignant a-t-il aussi évolué positivement?

Personnellement, je pense qu’on ne peut pas faire ce métier sans être optimiste. Pour ma part, je suis un optimiste réaliste. Si je continue à enseigner, c’est parce que je crois à l’éducabilité. Actuellement, certains ont l’impression d’avoir inventé l’œuf de Colomb alors que l’on ne modifie rien en profondeur.

Remplacer l’imprimerie Freinet par Internet est une chose mais, n’est pas Célestin Freinet qui veut. Le danger, c’est aussi la pensée unique, le formatage sciences de l’éducation. L’avis des enseignants

qui ont de l’expérience n’intéresse plus grand monde.

Certes, mais les enseignants chevronnés manquent majoritairement de confiance en eux. On a l’impression qu’il y a une peur de se mettre en avant…

Je suis d’accord, mais il n’est pas facile aujourd’hui de dire qu’on est instituteur. Il faut au moins être professeur. De plus, on finit par se dire que cela ne sert à rien de s’exprimer puisque personne ne nous entend. Nos revendications sont simples et ce n’est pas en créant une pléthore de commissions que l’on résoudra les difficultés de l’enseignant au quotidien. On parle sans arrêt de contrôle-qualité de l’école, de systèmes de pilotage, mais je n’ai jamais autant eu l’impression d’un flou artistique depuis que ces termes sont à la mode.

Que faudrait-il améliorer en priorité?

A mon sens, il faut donner et se donner les moyens du changement et ne pas vouloir tout modifier en même temps dans la dispersion générale des énergies. Par moyens, je n’entends pas seulement le financement.

Comment par exemple parler de projets d’établissement sans modifier un certain nombre de paramètres? Pour que les enseignants puissent s’investir pleinement dans de tels projets, il est indispensable, dans les établissements, de prévoir des temps de coopération. Par la seule maîtrise de leur classe bien des enseignants sont déjà épuisés même s’ils restent motivés par leur métier. Le gros problème, c’est qu’ils n’osent pas se plaindre, car on leur

Résonances - Février 2002

D O S S I E R réplique qu’ils ont déjà trop de semaines de vacances. La situation est vraiment critique, je le répète.

Donnez-moi un exemple concret de ce qu’il conviendrait de modifier pour que l’école aille mieux?

La première des choses à faire serait de diminuer la taille des effectifs et ne pas aller au-delà de 20 élèves par classe. Chaque unité supplémentaire pèse lourdement, surtout avec les problèmes sociocomportementaux de certains élèves. Passer de 38 semaines de scolarité à 37 permettrait de dégager une semaine en automne pour développer cet esprit de coopération et faire avancer des projets d’établissements. Autre élément, il faut donner l’autonomie aux écoles si l’on veut développer un esprit «entrepreneurial» et responsable.

C’est tout le problème de l’image de l’enseignant dans la société.

Alors que les enseignants se plaignent des conditions de travail, la société a tendance à les percevoir comme des privilégiés…

Cette image, on ne la changera que difficilement. Mais, bien des parents reconnaissent la difficulté qu’ils ont à éduquer leurs propres enfants et, de fait, ils reconnaissent le rôle essentiel des enseignants.

De plus, la féminisation de la profession et l’augmentation des temps partiels rendent l’image du métier plus fragile quant aux revendications.

Qu’est-ce qui vous motive encore à enseigner?

Les enfants, le partage réciproque.

Ce sont eux qui me rendent optimiste, nous ne faisons qu’enseigner et ce sont les élèves qui décident d’apprendre. Je n’oublie pas que chaque enfant est unique, avec des capacités d’apprentissage qui lui sont propres et que l’enseignant n’est de loin pas le seul garant de son éducation. Je m’émerveille toujours de pouvoir leur apprendre quelque chose, tout comme je suis émerveillé de leurs apprentissages.

Résonances - Février 2002

Enseigner demande toujours une plus grande capacité d’adaptation…

Pour moi, l’enseignement est un art de l’interprétation et de l’improvisation.

Et pour improviser, il faut posséder une technique phénoménale, mais des années de technique ne forment ni un bon enseignant, ni un bon médecin.

Dominique Savioz: «Il faut rendre ses lettres de noblesse à l’enseignement obligatoire.»

Vo u l e z - v o u s dire par là que nuera à construire autour de l’enla HEP n’est pas nécessaire?

Non, la HEP est nécessaire. Ensei- seignement dit «supérieur». gner à l’école obligatoire, dans des classes hétérogènes, devant une ri- Les nouveaux moyens de mathébambelle d’enfants demande tout matiques ou les séquences didacautant de compétences, et si ce tiques en français vont dans ce n’est plus que d’enseigner devant sens, puisqu’ils ont été pensés une élite triée sur le volet… cepen- pour l’ensemble de la scolarité dant bien enseigner restera, à mon obligatoire… sens, un art.

C’est très bien qu’on aille dans ce sens et qu’on suive ce processus, La formation HEP, c’est tout de mais il ne faut pas oublier qu’on ne même une chance pour les futurs changera pas les enseignants avec enseignants… des méthodes, surtout lorsqu’elles Mis à part l’aberration d’une im- ne sont pas adaptées à la réalité de plantation sur deux sites, le man- la classe. Tant qu’on voudra impodat dévolu à la HEP rate l’essentiel. ser une pensée idéologique, ça ne Pour moi, si l’on voulait vraiment marchera pas. Au final, les enseichanger quelque chose dans l’en- gnants, même s’ils font preuve de seignement, il faudrait former à la beaucoup de bonne volonté, se senHEP des enseignants pour toute tent trahis. Ils savent pertinemment l’école obligatoire, de l’école enfan- que l’école doit évoluer, seulement tine à la fin du CO, de façon à ce ils sont las des changements impoqu’on ait une même vision pédago- sés qui n’améliorent rien du point gique du degré –2 à +9. Connaître de vue des apprentissages fondace qui est enseigné à l’école enfanti- mentaux des élèves. Il serait temps ne, au primaire et au CO permet- que l’on définisse clairement des obtrait de créer des liens entre les de- jectifs de maîtrise pour tous et qu’on grés de la scolarité et de faire tom- laisse les enseignants atteindre ces ber certaines barrières mentales. Il objectifs fondamentaux en puisant faut rendre ses lettres de noblesse à dans les outils qui leur conviennent! l’enseignement obligatoire. Sans cela, rien ne bougera et on contiPropos recueillis par Nadia Revaz

15

Pénurie d’enseignants: création d’une Task Force

Revaloriser l’image du métier Au cours des derniers mois, il a beaucoup été question de pénurie d’enseignantes et d’enseignants dans les médias. Ces débats publics ont mis en évidence un manque d’indications fondées. Aussi, pour répondre aux interrogations relatives à la pénurie d’enseignants et pour pallier le manque d’indicateurs sur la situation de l’emploi des enseignants, une enquête a été menée en Suisse et dans la Principauté du Lichtenstein. Le comité de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) a mis sur pied une Task Force «Perspectives professionnelles dans l’enseignement», qui s’est attelée à sa tâche au mois de juin 2001, et dont l’objectif est le suivant: renforcer l’image de la profession enseignante, concevoir une campagne en faveur de la profession enseignante et poursuivre la collecte de données concernant l’occupation des postes dans les

cantons. Mandaté par la Task Force de la CDIP «Perspectives professionnelles dans l’enseignement», l’IDES (Information, Documentation, Education, Santé) a procédé à un sondage permettant de rassembler des données sur la situation de l’emploi et sur les mesures existant dans les cantons.

Cartographie incomplète Il en ressort que la cartographie est incomplète. Environ la moitié jusqu’à quatre cinquièmes des cantons - selon le degré et le type scolaires disposaient de données complètes sur la situation de l’emploi. Les données recueillies font néanmoins apparaître une pénurie d’enseignants variable selon les cantons et les niveaux d’enseignement.

Dans la partie francophone du Valais, on constate une situation limite avec risque de pénurie à moyen ter-

me et des difficultés à trouver des remplaçants au CO en particulier.

Parmi les diverses mesures prises pour améliorer la situation de l’emploi des enseignants (allant de l’augmentation des salaires à l’augmentation des effectifs de classe en passant par des campagnes en faveur de la profession d’enseignant ou la mise en ligne sur le Web d’offres d’emploi), les plus fréquentes sont les suivantes: • 24 cantons donnent l’autorisation d’enseigner à des enseignants d’autres cantons ou, dans certains cas, à des enseignants étrangers, • 23 cantons font des enquêtes sur la situation de l’emploi, • 23 cantons motivent les enseignants à temps partiel à augmenter leur nombre d’heures de cours, • 17 cantons créent des groupes de travail.

En Valais, une commission a été lancée en vue de faciliter le passage d’enseignants entre les différents niveaux d’enseignement.

La création de cette Task Force devrait favoriser l’échange d’informations entre les cantons en matière de situation de l’emploi et aussi – dans un certaine mesure – contribuer à enrayer la pénurie d’enseignantes et d’enseignants.

Références

Des mesures sont prises pour enrayer la pénurie d’enseignants.

16

Martin Staufer. La situation de l’emploi des enseignantes et des enseignants en Suisse et dans la Principauté du Lichtenstein ainsi que les mesures prises par les cantons. Berne: CDIP/IDES, 2001.

Résonances - Février 2002

D O S S I E R

Pour aller plus loin…

ORDP Livres Michel Barlow. Le métier d’enseignant: essai de définition. Paris: Anthropos, 1999. 162 p. (Education) Cote ORDP: IV-3-h BAR Anny Cordié. Malaise chez l’enseignant: l’éducation confrontée à la psychanalyse. Paris: Seuil, 1998.

438 p. (Champ freudien) Cote ORDP: IV-2-h COR Bernard Defrance. Le plaisir d’enseigner. Paris: Syros, 1997. 220 p. (Ecole et société) Cote ORDP: IV-3-0 DEF Former des enseignants professionnels: quelles stratégies?, quelles compétences? Bruxelles: De Boeck [et] Larcier, 1996. 267 p. (Perspectives en éducation) Cote ORDP: IV-3-h FOR Francis Imbert. L’impossible métier de pédagogue: praxis ou poièsis; éthique ou morale. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2000. 172 p. (Pédagogies.

Recherche) Cote ORDP: IV-3-h IMB Georges Jean. Enseigner ou le plaisir du risque. Paris: Hachette éducation, cop. 1993. 159 p. (Pédagogies pour demain. Questions d’éducation) Cote ORDP: IV-3-0 JEA Philippe Meirieu. Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF, 1995. 158 p.: ill. (Pédagogies) Cote ORDP: IV-3-h MEI Jacques Nimier. La formation psychologique des enseignants: connaissance du problème: [applications pratiques]. Paris: ESF, 1996. 135, 86 p.: ill..

(Formation permanente en sciences humaines; 112) Cote ORDP: IV-3-h NIM

Résonances - Février 2002

Paul Ravel. L’école aujourd’hui: quelles réalités?: obstacles, réussites perspectives. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2001. 127 p. (Pratiques et enjeux pédagogiques; 34) Cote ORDP: IV-3-0 RAV Jean Romain. Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l’école. Lausanne: L’Age d’Homme, 2001. 75 p.

Cote ORDP: IV-3-0 ROM Maurice Tardif; Claude Lessard. Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Bruxelles: De Boeck Université, 1999. XXIV, 575 p. (Perspectives en éducation) Cote ORDP: IV-3-h TAR François Victor Tochon. L’enseignante experte, l’enseignant expert. Paris: Nathan pédagogie, 1993. 256 p. (Les repères pédagogiques) Cote ORDP: IV-3-h TOC

Christiane Valentin. Enseignants: reconnaître ses valeurs pour agir.

Paris: ESF, 1997. 121 p. (Pratiques et enjeux pédagogiques; 9) Cote ORDP: IV-3-h VAL

Vidéocassettes Comment ça va l’école? [Enregistrement vidéo]. Paris: Antenne 2 [prod.]; [S.l.]: MD Prod., 1997. 1 vidéocassette [VHS] (66 min.): PAL. (La vie à l’endroit). Tout public. Cote ORDP: CVPed 65 Faut-il raser l’école? [Enregistrement vidéo]. Genève: Télévision Suisse Romande [prod.], 1996. 1 vidéocassette [VHS] (90 min): PAL. (2010). Tout public. Cote ORDP: CVPed 69 Qu’est-ce qu’un bon prof? [Enregistrement vidéo]. Paris: La Cinquième [prod.], 1998. 1 vidéocassette [VHS] (52 min): PAL. (Débats publics). Tout public. Cote ORDP: CVPed 99

17

RENCONTRE

Antoinette Philippoz, le goût d’apprendre et d’enseigner Antoinette Philippoz-Mivelaz enseigne à Martigny depuis 1997 à temps partiel en deuxième enfantine. Son parcours d’enseignante est riche mais pas sans obstacle.

Ce qui caractérise Antoinette Philippoz, c’est sa soif d’apprendre, mais aussi son besoin de transmettre. Passionnée par la lecture, elle a également travaillé dans des bibliothèques. Elle aime tant les livres qu’il n’est pas rare de la croiser au détour d’une librairie romande ou même parisienne. Pour s’oxygéner et se ressourcer, cette citadine exilée à Leytron par amour fait régulièrement des escapades culturelles.

Des expériences multiples et enrichissantes Après avoir fait ses études à Genève (maturité moderne au collège Calvin, brevet d’enseignement en division élémentaire et licence universitaire en sciences de l’éducation), Antoinette Philippoz travaille pendant plusieurs années dans des classes enfantines et primaires à Meyrin. Une fois en Valais, elle veut poursuivre son activité d’enseignante, mais là les choses se compliquent car le brevet genevois d’enseignement n’était alors pas reconnu par le canton du Valais. Une fois sa licence en sciences de l’éducation en poche, elle pense que tout deviendra plus évident. Cela ne fut pas tout de suite le cas. Elle s’occupe alors d’enfants non scolarisés dans le cadre de Terre des Hommes à Massongex. Dans le même temps, elle donne des cours d’activités

18

créatrices à des enfants, ayant des difficultés comportementales ou familiales, à l’école climatique de Boveau/Corbeyrier dans le canton de Vaud. Finalement, Antoinette Philippoz trouve une place à mi-temps dans une classe à degrés multiples aux Mayens-de-Riddes. Après une année, elle décide de faire une pause pour s’occuper de son deuxième enfant. Elle imagine à tort qu’il lui sera facile de réintégrer l’école une fois ses enfants un peu plus grands.

Pendant plusieurs années, à domicile quelques heures par semaine, elle donne des cours d’appui à des élèves non-francophones du Cycle d’orientation de Leytron, avant de se dire qu’elle ne retrouvera probablement plus un emploi dans des classes enfantines ou primaires.

Même si elle parvient toujours à trouver des biais pour apprendre aux autres et apprendre des autres, elle a l’impression d’être prise au piège de la quadrature du cercle. Elle décide alors de changer d’orientation pour ne pas se sentir frustrée professionnellement. Elle commence à travailler à la bibliothèque de Leytron tout en suivant les cours CLP (Communauté des bibliothèques suisse de lecture publique) à Lausanne pour devenir auxiliaire de bibliothèque. En 1997, elle revient dans l’univers de l’école par le biais de remplacements à Martigny, avec le sentiment de jouer à ce moment-là son va-tout, du moins dans l’école publique. Comme elle n’a décroché qu’un jour et demi d’enseignement par semaine, elle travaille en parallèle au centre de documentation de l’ORDP à temps partiel jusqu’en août 2001. Depuis la rentrée scolaire, Antoinette Phi-

lippoz enseigne à mi-temps et a donc choisi de cesser son activité d’assistante bibliothécaire, alors même que cette activité à mi-chemin entre l’école et la bibliothèque la passionne, tout simplement parce que le temps n’est hélas pas élastique et qu’elle s’est fixé des priorités familiales pour le moment.

Ce qui au départ a orienté Antoinette Philippoz vers le métier d’enseignante, c’est l’envie de vivre le bonheur d’être en contact avec de jeunes enfants et de leur apprendre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. De ses diverses expériences dans des contextes très variés, elle remarque surtout une grande différence entre l’enseignement à Genève dans un contexte urbain et en Valais dans un univers plus familial. Pour elle, l’enseignement n’est ni pire ni meilleur dans l’un ou l’autre milieu, c’est seulement une autre réalité qu’il faut appréhender en conséquence.

Besoin d’apprendre Antoinette Philippoz a aussi voulu enseigner parce qu’elle aime apprendre. Le concept très actuel d’apprentissage à vie lui sied parfaitement. «Pour garder mon enthousiasme pour mon métier, j’ai besoin de suivre des cours afin d’affiner ma pratique enseignante et je dois avouer qu’à Martigny on a beaucoup de chance en ce qui concerne l’offre des cours de formation», commente-t-elle. «Suivre un cours ou une nouvelle formation me permet d’éviter la routine et la lassitude. A Genève, je naviguais entre quatre degrés, de la 1re enfantine à la 2e année

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES primaire, ce qui ofvais les expérimenter frait plus de variéen classe et ils perté», ajoute-t-elle. daient ainsi leur côté Depuis quelques abstrait, ce qui me années elle enpermettait d’échanseigne toujours à ger avec les usagers des enfants de 2e mais aussi avec mes enfantine, aussi ce collègues à l’école. » ressourcement lui paraît d’autant Actuellement, la plus indispensable passion de la claspour remplacer la se lui suffit pleinediversité par une ment. «Si un jour je approche plus apdevais ne plus avoir profondie. Ce qui de motivation pour ne signifie pas que, l’enseignement, je pour l’instant, elle me suis juré d’arrêsouhaiterait avoir ter ce métier immédes élèves d’un diatement, car c’est autre degré, car elune profession qui le est ravie de la Antoinette Philippoz: nécessite la flamme», dynamique de tra«Suivre un cours ou une nouvelle formation me permet d’éviter la routine.» confie-t-elle. vail qui existe avec sa collègue. Elle est d’avis qu’elle a depuis un peu trop tendance à se Et pour l’avenir, elle est de toute faencore beaucoup à apprendre avec remettre en question. çon partante pour de nouvelles des élèves de 2e enfantine, car c’est aventures, peut-être reprendre des un âge passionnant tout particuliè- Antoinette Philippoz estime que le études universitaires dans le dorement au niveau de la socialisa- fait d’avoir travaillé avec des en- maine de la psychologie, étant dontion et de la créativité. fants plus grands et même des ado- né qu’elle est d’un tempérament lescents et aussi avec des appre- curieux et avide de découvertes.

Ces dernières années, c’est le cours nants en difficulté a enrichi son ex- Des rêves et des envies, Antoinette de pédagogie centrée sur l’appre- périence de maîtresse enfantine. Philippoz en a par milliers. Elle adnant de Bernard Xavier René, pro- Cela lui a permis d’apprendre à met qu’à l’extrême elle a une tenfesseur en sciences de l’éducation à s’adapter et à réajuster constam- dance naturelle à trop se disperser, l’Université de Poitiers, qui a le ment son enseignement en tenant mais qu’elle a besoin de se laisser plus bousculé sa manière d’ensei- compte des élèves qu’elle a en face guider par la motivation. gner. Si, contrairement à certains d’elle. Elle souligne qu’«on n’enenseignants, elle se sent à l’aise seigne absolument pas de la même maPropos recueillis par Nadia Revaz avec cette posture de remise en nière à des enfants de Terre des question, elle suppose que c’est en Hommes qu’à des adolescents kosovars grande partie parce qu’elle a été ou à des petits de cinq ans dans une confrontée à différents systèmes classe à Martigny». Et elle précise Trois livres coups de cœur d’enseignement. Elle a dû faire face que cette connaissance de difféd’Antoinette Philippoz au changement et au doute, ce qui rentes populations a beaucoup apl’a contrainte à adopter un point de porté à sa pratique enseignante.

Le Jugement moral chez l’enfant vue plus souple. «Je pense que si de Jean Piaget (PUF). j’étais restée à Genève dans un par- Elle se sent également enrichie grâcours plus linéaire, j’aurais certes ce à son expérience professionnelle L’estime de soi de Christophe connu des rénovations, mais peut-être acquise en dehors du contexte scoAndré et François Lelord (Odile pas d’électrochoc remettant fondamen- laire: «Au centre de documentation de Jacob). talement en question ma pratique d’en- l’ORDP, j’ai eu la chance de découvrir seignante. Grâce à cet électrochoc, j’ai les liens entre école et bibliothèque, Les albums du chat Milton davantage ressenti le besoin de tra- dont les fonctions sont cousines. J’ai (Moi, Milton; Mais où est passé vailler en équipe» constate-t-elle. Et beaucoup apprécié le mélange entre Milton?) de Haydé Ardalan (La elle admet sous forme d’autocri- une activité plus théorique, plus intelJoie de lire). tique que son principal défaut, c’est lectuelle et le terrain. Les documents probablement justement qu’elle a que je voyais défiler à l’ORDP, je pou-

Résonances - Février 2002

19

LE SITE DU MOIS

Taka, un portail pour les 7-12 ans Taka, la mascotte-furet, guide les enfants sur Internet à travers un réseau alternatif sécurisé. Contrairement à d’autres annuaires, ici le meilleur est filtré sans que le pire ne puisse s’infiltrer. C’est un portail destiné tout spécialement aux enfants de 7 à 12 ans. Désormais, avec Takatrouver, les enfants peuvent surfer sans danger, sans être pour autant accompagnés par un adulte. En effet, ce site est proposé par une équipe angevine de parents, de pédagogues et de professionnels de la communication. Plus de 800 sites sont déjà référencés, triés et notés par Taka et son équipe. Et plusieurs centaines d’autres sont en passe de l’être.

Le jeune internaute peut choisir entre différentes rubriques. TakaCliquer sélectionne des sites classés par thèmes selon les principes de classement en vigueur dans les bibliothèques et les centres de documentation: dictionnaires et presse, penser et imaginer, connaître les religions, parler des langues, histoire-géo, vivre ensemble, observer et comprendre, soigner et fabriquer, créer et s’amuser, lire des histoires.

Pour exemple, la rubrique «observer et comprendre» compte plus de 300 sites répertoriés, classés en sousrubriques: mathématiques, astronomie, physique, chimie, sciences de la terre et autres mondes, fossiles d’animaux et plantes préhistoriques, sciences de la vie, plantes et

20

http://www.takatrouver.net/ animaux. Sous animaux, il s’agit une fois encore de préciser la recherche, en choisissant parmi les mollusques, les oiseaux, les mammifères, les insectes… Optons pour les insectes. Taka commente chacun des sites de la sous-rubrique. En guise d’illustration, la note maximale est attribuée à une adresse web entièrement consacrée au monarque qui est l’un des papillons les plus connus. Parmi les plus relevés concernant ce site (dont les références exactes se trouvent en cliquant sur l’icône représentant une loupe), le commentaire précise que les pages sont très complètes et adaptées aux 7-12 ans et qu’en outre on y trouve une vidéo sur la naissance d’un papillon. Les critiques sont brèves, mais très explicites.

Educatif et ludique Takatrouver, qui répertorie également les sites d’écoles, se veut un réseau éducatif et ludique, mais respectant une éthique stricte. Ta-

kaChercher est un moteur de recherche qui ressemble à n’importe quel autre moteur, avec son mode de recherche simplifié et avancé. TakaRire est un coin détente qui regroupe des blagues, des devinettes et des charades envoyées par les enfants eux-mêmes.

Quant à TakaTop, il regroupe le top ten des meilleurs sites, de ceux qui sont le plus visités ainsi qu’une sélection de nouveautés. La rubrique TakaLettre (newsletter) permet d’être au courant des évolutions de Takatrouver. TakaDonner invite les visiteurs à apporter des adresses de sites intéressants dont le contenu sera ensuite vérifié par l’équipe. TakaCréer se veut un atelier de création et de bricolage. Clément, 12 ans, a par exemple conçu des cartes de visites personnalisables pour faciliter le travail d’autres enfants. Et pour communiquer dans le cadre de forums de discussion, il y a encore TakaCauser. Bref, Takatrouver ressemble aux annuaires des grands, sauf que le contenu y est contrôlé.

Cette cabane des enfants sur Internet a aussi un coin pour les parents et un autre pour les profs. Alors, pour ceux qui sont intéressés par ce réseau communautaire destiné en priorité aux 7-12 ans, voici l’adresse à retenir: http://www.takatrouver.net/.

Nadia Revaz

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud, directeur du Conservatoire cantonal du Valais Né à Lausanne et âgé de 43 ans, Pierre-Alain Bidaud est directeur du Conservatoire depuis le 1er décembre 1999.

Son entrée en fonction a été pour moi l’occasion d’entreprendre une collaboration à travers les concerts éducatifs qui seront opérationnels pour l’année scolaire 2002-2003.

D’ores et déjà les écoles intéressées sont nombreuses.

plus terre-à-terre, beaucoup chanter et lire la musique afin d’alléger la théorie au conservatoire. Il est important surtout de ne pas diminuer la dotation horaire, de permettre aux élèves de participer à des cours de musique pendant le temps d’école, en allégeant les horaires et en faisant venir les professeurs à l’intérieur de l’école. Il serait adéquat de mettre en place une structure pour accueillir les jeunes doués au sein d’un collège artistique à l’image du gymnase Auguste-Piccard.

Pierre-Alain Bidaud s’est prêté fort aimablement, avec bonhomie et humour, au jeu des questions et des réponses.

Avez-vous vécu dans un milieu musical?

Pas vraiment; je suis issu du milieu de la boulangerie où j’ai, bien sûr, mis la main à la pâte.

Dans quelles circonstances êtesvous devenu musicien?

C’est au collège que j’ai eu le feu sacré, grâce à la fanfare. Cela a tout de suite été pour moi une sorte de vocation bien que l’instrument, la trompette, m’ait été imposé.

Un bon professeur privé, puis les conservatoires de Lausanne et de Genève m’ont amené au diplôme de trompette.

Dans votre parcours de formation, qu’est-ce qui vous a le plus marqué?

J’ai une reconnaissance infinie pour mes différents professeurs, particulièrement Philippe-Jules Godard et sa vision très large de la musique, ainsi que Jean Balissat et Jean Perrin, compositeurs bien connus.

Pourquoi avoir pris la direction du Conservatoire, avec toutes les

Résonances - Février 2002

contraintes administratives inhérentes?

C’est pour moi un véritable «challenge». Je savais que j’aurais un travail très varié. La structure du Conservatoire de Sion correspondait bien à ma vision d’une institution musicale, avec ses différents réseaux en sections, mais aussi et surtout sa dimension humaine et son souci de qualité.

Quelles sont les orientations futures de cette école?

Le processus pour une intégration au sein des HEM (Hautes Ecoles musicales) est en cours. En décembre 2001, est né le Conservatoire supérieur et Académie Tibor Varga, présidé par Monsieur Serge Sierro, ancien conseiller d’Etat.

Il reste, et la tâche s’avère passionnante, à donner une autre définition de l’école et à l’inscrire dans des réseaux plus larges.

Comment voyez-vous le futur de l’éducation musicale à l’école?

Il convient de revenir à des choses

Que pensez-vous du contexte musical actuel?

Il ne faut pas l’ignorer, mais s’en inspirer et porter un regard critique. J’aime bien, par exemple, le Paléo Festival de Nyon, où se côtoient toutes sortes de musiques, du Requiem de Verdi au rap en passant par Henri Dès. L’approche pluristylistique est essentielle.

Que vous manque-t-il le plus?

C’est de me retremper dans la pratique de la musique. J’ai joué avec le Collège des cuivres de Suisse romande, l’Ensemble de cuivres de Lausanne, j’ai dirigé des ensembles comme la Landwehr de Genève et cela me manque bien que, actuellement, je dirige une fanfare. Mais j’aimerais en faire plus et tout pouvoir concilier. Pour le moment, c’est un rêve.

Pierre-Alain Bidaud n’est pas un doux rêveur, mais bien un homme de notre temps, plein de projets et de sens de l’humanité.

B. Oberholzer

21

ACM

Afrique Travailler avec un thème commun à tout un centre scolaire est stimulant.

On sort de nos habitudes, on collabore avec des collègues afin d’obtenir une grande variété d’activités, on se fixe un but : une exposition en fin d’année, une animation du bâtiment scolaire, une découverte d’autres horizons…

Plusieurs centres scolaires ont partagé leur expérience de «2001 jeux».

Voici un exemple de réalisations travaillées à partir du thème «Afrique», thème qui a motivé plusieurs centres scolaires dans le but d’une exposition d’Activités créatrices manuelles de fin d’année.

1

2

Masques sur vitres (photo 1) travail de 3P

Décorer les vitres du bâtiment scolaire donne une atmosphère différente aux espaces.

Des masques de grand format ont été reproduits sur les vitres à l’aide du rétroprojecteur. Afin de stopper l’image, il est nécessaire de descendre les stores ou de placer un papier à l’extérieur.

On trouve sur le marché des feutres spéciaux pour vitres: lumineux et faciles d’emploi. Ce travail peut être réalisé à la peinture, les détails ne seront pas aussi précis.

• Par 2, les élèves dessinent puis peignent une girafe sur une feuille autocollante jaune de 1,50 x 1 mètre. La collaboration n’est pas toujours évidente à cet âge…

• Les animaux sont ensuite découpés et collés sur un drap qui permet d’animer un coin de la classe.

• La structure de base est formée de tubes en carton et de papier journal.

Le tout est relié à l’aide de bande à masquer.

• Placer du poids (cailloux) dans les pattes afin de stabiliser l’animal.

• Recouvrir de papier mâché.

• Placer des cornes en carton.

• Solidifier et blanchir à l’aide d’une bonne couche de dispersion.

• Peindre une première couche de couleur avant d’ajouter les taches.

Cintres

(photo 4) travail de 4P 4

Girafes en papier mâché (photo 3) travail de 3 – 4P

3

Girafes sur drap (photo 2) travail de 1 – 2P

Les girafes ont été réalisées en travail collectif.

• Après observation et discussion autour de la girafe, chaque élève réalise des croquis.

22

Cintre rustique créé à l’aide de branches de noisetier et surmonté d’une tête en carton ondulé.

• Travailler le carton ondulé en s’inspirant des masques africains.

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES 5

tant de prévoir le rétrécissement de la terre (varie selon la qualité de terre, en général de 8 à 10 %).

• Evider une partie dessous si nécessaire.

• Laisser sécher et cuire les pièces.

• Coller la baguette de bois.

• Noircir la pièce à l’aide de cirage.

plantes s’accrochent de oiseaux exotiques, des personnages réalisés en textile reproduisent des scènes de vie, des totems et des girafes en céramique peuplent le paysage, huttes et palmiers organisent le décor, le tout sous l’œil attentif des éléphants, girafes et araignées en papier mâché.

6

• Ajouter des accessoires en laine et en bois.

• Protéger la branche au niveau des épaules à l’aide de tissu.

• Fixer ensemble les branches, le crochet et la tête.

• Le siporex est un matériau de construction que l’on travaille à l’aide de râpes et de limes. Il est conseillé de le travailler à l’extérieur, à cause de la poussière et du bruit que cela occasionne.

Masques en métal repoussé et éléphants en siporex

Sculpture support pour bagues

(photo 5) travaux de 5 – 6P

• Le métal repoussé (aluminium, cuivre…) se travaille facilement à l’école primaire. L’élève doit comprendre l’effet des creux et des bosses, l’importance des structures afin que les volumes, les jeux d’ombres et de lumière rendent un résultat intéressant.

Résonances - Février 2002

(photo 6) travail de 6P

Accrochage de l’exposition (photo 7)

L’exposition transforme pour quelques jours le bâtiment scolaire en jungle africaine. Sur les

Une exposition et des travaux qui font rêver de pays chauds et de soleil…

Bon travail!

Corinne Dervey, animatrice ACM

7

Travail de modelage dans la masse • Observer des sculptures africaines en ébène.

• Modeler de la terre d’argile dans la masse en s’inspirant des formes africaines.

• Préparer un trou, en prévision de la baguette en bois à placer après la cuisson. Il est impor-

23

2001 JEUX

2001, Ardon joue Suite à la proposition de Mme Pierrette Bérard, maîtresse ACM du Centre scolaire, les enseignants rencontrèrent Mme Corinne Dervey au mois de juin 2000. Après sa présentation du projet, le Centre scolaire décida d’y participer en préparant des activités pour la clôture de l’année scolaire suivante.

Dès l’automne, chaque enseignant fit un choix parmi les nombreuses possibilités, le but étant, dans la mesure du possible, de faire correspondre les activités ludiques aux branches du programme du degré concerné.

II fut convenu que la liberté était laissée à chaque classe de s’organiser comme elle l’entendait de façon à pouvoir proposer en fin d’année des jeux pour tous les âges et pour tous les goûts.

Les classes enfantines préparèrent des courses au sac, une pêche miraculeuse ainsi que divers jeux d’adresse comme le lancer de balles en tissu dans la gueule béante d’un lion.

La classe de première primaire réalisa en grand les jeux de math intitulés «Touche pas à ma couleur» et «Quatre à la suite». Les cartes étant décorées d’animaux marins imaginaires et les pions réalisés en pâte à sel.

La deuxième primaire proposa des jeux de logique, chaque élève lançant un défi aux visiteurs de son stand.

Les élèves de troisième primaire axèrent leurs jeux sur le programme de sciences concernant les oiseaux. Ils préparèrent des quiz, des devinettes et des puzzles.

La quatrième primaire proposa des jeux de math grandeur nature, dessinant les plans de jeux à même le sol et utilisant les spectateurs comme pions.

Les cinquièmes se sentant des talents d’acteurs proposèrent une petite pièce théâtrale mettant en scène les différents objets d’une classe attendant avec plus ou moins d’impatience la reprise des cours après les vacances.

Quant aux sixièmes, ils dessinèrent dans la cour un Jeu de l’Oie géant «Titœuf» et organisèrent des activités mettant en action les cinq sens.

Toutes ces activités furent préparées au cours de l’année scolaire. Les consignes furent abordées pour

24

la plupart lors des cours de mathématiques ou de français et le matériel réalisé durant les cours d’activités créatrices manuelles ou de dessin.

Le dernier jour d’école, les enfants invitèrent toute la population du village à les rejoindre dans l’univers des jeux, celui qui était le nôtre il n’y a pas si longtemps.

Par petits groupes ou individuellement, les enfants des classes ainsi que les visiteurs s’amusèrent durant tout l’après-midi. Les différentes activités disséminées à travers le village occupèrent petits et grands. Puis tout le monde se regroupa autour de l’école et les festivités se poursuivirent jusque tard dans la nuit.

Erica Salamin

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

PUBLICATION Bibliographie valaisanne annuelle

Un instrument pour l’étude en Valais Bilingue, couvrant tous les domaines d’activités et tous les champs du savoir, organisée selon un plan systématique, munie de divers index alphabétiques, la Bibliographie valaisanne est destinée à la fois aux spécialistes et à un large public. Toutes les publications recensées dans cet ouvrage sont disponibles à la Médiathèque Valais.

La Bibliographie valaisanne paraît chaque année. Elle permet dès maintenant de trouver aisément

des renseignements ponctuels sur des sujets précis. Elle montre aussi quels sont les sujets d’études privilégiés dans ce canton: l’architecture, l’archéologie, la recherche agronomique, la création romanesque, parmi d’autres.

A commander pour le prix de Fr. 20.- + port à: Médiathèque Valais, Rue des Vergers 9, 1951 Sion Téléphone: 027 606 45 50 Fax: 027 606 45 54

Sport Toute personne qui s’intéresse aux divers aspects de la vie et de l’histoire du Valais possède désormais un outil de travail privilégié. Il s’agit de la Bibliographie valaisanne annuelle, dont la dixième édition (2000) vient de sortir de presse. Elle propose un choix de 700 ouvrages et articles de périodiques offrant un reflet fidèle des intérêts, des interrogations et des études qui animent ce canton.

Quels sont les romans écrits par des Valaisans en 2000? Quelles études ont été publiées sur l’aménagement du territoire, sur l’histoire du Valais, sur l’architecture, sur les handicapés, sur l’alpinisme? Quelles recherches ont été effectuées sur l’enseignement et l’instruction? Quels livres, quels articles ont été publiés sur Brigue, Sion, Savièse, Saas-Fee, Vissoie?

La Bibliographie valaisanne, éditée par la Médiathèque Valais, répond à toutes ces questions et à beaucoup d’autres.

Résonances - Février 2002

Tournoi de volleyball des enseignants Lieu:

Sierre, salle OMS (Omnisports).

Date:

Le mercredi 17 avril 2002

Horaire:

13 h 30 début du tournoi 16 h 30 proclamation des résultats

Equipes:

Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Frais:

La finance d’inscription de Fr. 30.– par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même.

Responsable du tournoi:

Jean-Baptiste Briguet briguet@netplus.ch

Délai:

Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le mercredi 11 avril 2002 chez Jean-Baptiste Briguet, Route de Chalais, 3966 Réchy, briguet@netplus.ch Ne pas oublier de mentionner le nom de l’équipe et les coordonnées du responsable de l’équipe.

Remarque:

L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident

25

LU POUR VOUS

Changer les gestes de l’élève La quatrième de couverture de l’ouvrage du Docteur Régine Zekri-Hurstel intitulé Un nouveau regard sur l’élève commence ainsi: «Et si la solution pour combattre les “dyslexies” consistait, entre autres, à déplacer la feuille de papier sur la table, en réalignant l’œil, le pied et la main de l’élève selon un certain axe? Et si rouler à vélo améliorait les performances… en maths?» Des interrogations qui ont de quoi étonner. Prétendre que l’on apprend à lire, écrire et compter avec le corps et que le cerveau ne fonctionne à plein régime que si la posture du corps est correcte peut surprendre a priori. Et pourtant l’auteur qui affirme cela est une neurologue réputée qui a inventé un alphabet sensoriel avalisé en 1993 par l’Education nationale française. Elle a beaucoup travaillé avec les enfants en échec scolaire et sa longue expérience clinique mérite dès lors que l’on s’arrête sur le regard neuf et original mais plein de bon sens qu’elle porte sur les gestes et les postures de l’élève.

Dans son livre, Régine ZekriHurstel fait des troubles d’écriture le point de départ de son observation. Le remède général qu’elle «prescrit» est la liberté de mouvement, car chacun doit se construire des points d’équilibre pour écrire. Il convient de laisser par exemple «l’enfant s’asseoir avec un pied sous la fesse, si c’est le stratagème qu’il a trouvé pour avoir une meilleure statique d’écoute». L’autre point important est d’ouvrir l’espace tant physique que mental de l’enfant.

26

Equilibre de la posture Face à une difficulté d’écriture, il manque souvent la clé pour connaître l’origine du trouble, qu’il s’agisse d’une simple main malhabile, d’un problème psychologique ou d’une dyslexie. Cependant, dans tous ces cas, l’enfant n’a pas trouvé «le chemin de l’équilibre» pour écrire. Régine Zekri-Hurstel dénombre sept principaux déséquilibres d’écriture: 1. Une pince pouce-index mal adaptée 2. L’écriture en «poignet cassé» 3. La main qui n’écrit pas placée «trop haut» sur la feuille 4. La tête penchée sur le côté 5. Une rotation inversée des jambes et des bras 6. Une déformation des lettres 7. L’écriture en miroir.

S’il n’y a pas de voie unique pour apprendre à écrire, l’enfant doit avant tout «mettre son axe postural en mouvement». Pour ce faire, il devra passer par des «postures successives, bouger la feuille, la chaise, voire la table; effectuer des mouvements de rotation autour de son propre corps-pivot». S’il est difficile de faire fi des contraintes liées au matériel scolaire, il est au moins possible de se défaire du préjugé selon lequel pour écrire, il faut placer la feuille droite au milieu de la table. Autre idée reçue, la main n’est pas le seul élément à considérer dans l’écriture: c’est l’axe main/pied/œil qui détermine l’écriture. Pour Régine Zekri-Hurstel, l’enfant sait très bien quel est son œil directeur, mais il arrive qu’il y ait des OGD (œil gauche directeur) contrariés com-

«

Pour Régine Zekri-Hurstel, l’enfant doit trouver le chemin de l’équilibre pour écrire.

»

me il y a des gauchers contrariés.

Le travail du neurologue (de concert avec les parents, le personnel enseignant et les orthophonistes) consiste alors à rendre la liberté de mouvement à l’enfant pour qu’il libère son instinct et retrouve sa propre latéralisation visuelle.

Dans le deuxième chapitre, il est question du langage sensoriel.

Ecouter, parler et lire impliquent un circuit sensoriel spécifique. La classe se limite souvent à un espace audiovisuel, alors que les cinq sens peuvent contribuer à l’apprentissage. Lors de l’écoute, il est important de veiller à améliorer le contexte sonore en classe. La neurologue a observé que «si le maître parle doucement, étonnement les enfants diminuent aussi le ton». Autre stratégie pour diminuer le mécanisme adaptatif du «pied sous la fesse», il peut s’avérer bénéfique de faire passer l’élève au tableau.

Afin d’aider l’élève distrait, mieux vaut lui dire d’appuyer ses pieds dans le sol que de se limiter à l’injonction de faire un effort pour se concentrer. C’est un moyen plus concret pour y parvenir. La qualité de l’écoute a aussi à voir avec la respiration.

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES La reformulation est essentielle, aussi est-il primordial de ne pas établir «de frontière étanche entre la compréhension et l’expression».

Des astuces de posture peuvent permettre à l’enfant d’être plus à l’aise à l’oral. «Demander à l’enfant de parler la tête positionnée bien en extension», «faire parler l’enfant en station debout», «éviter d’interroger à l’oral un enfant enrhumé» figurent parmi les conseils de la neurologue.

Dans l’acte de lire, presque tout le cerveau entre en action. Certains enfants ne parviennent pas à passer à la lecture à voix haute, à cause d’une instabilité de l’œil. D’autres ne s’écoutent pas parler, car leur cerveau ne maîtrise pas encore le circuit-retour de la voix. L’ODD (œil droit directeur) a tendance à négliger les symboles non verbaux alors que l’OGD repère d’abord la configuration globale de la phrase, et les éléments de rythme. L’enseignant peut faciliter la combinaison de ces deux aspects en travaillant successivement sur les deux registres. Reste que si certains gestes facilitent la lecture (par exemple ne pas lire en passant trop souvent du plan vertical [tableau] au plan horizontal [livre] et vice-versa, laisser lire les enfants couchés sur le lit, songer à faire lire en classe en position semi-verticale avec un classeur placé sous le livre sur le principe de la table d’architecte, fixer un repère dans la marge de gauche avec l’index de la main gauche ), Régine Zekri-Hurstel insiste sur le fait que l’essentiel réside dans l’envie de lire et que c’est précisément là le plus gros problème qu’elle rencontre actuellement. Avant toute chose, il faut éveiller l’intérêt cognitif de l’enfant pour la lecture.

Les cinq sens et le mouvement La neurologue plaide pour un langage sensoriel, c’est-à-dire intégrant les cinq sens. C’est pourquoi elle a imaginé un alphabet sensoriel, avec des lettres-objets colorées,

Résonances - Février 2002

parfumées, sonores ou musicales.

Comme elle l’explique, «l’intérêt est de cumuler les mémoires multisensorielles de la lettre». Elle ajoute que c’est par ailleurs «un outil fiable pour dépister les déficiences du langage».

Pour Régine Zekri-Hurstel, il faut ajouter à ces cinq sens le mouvement. Elle déplore le peu de place qu’a le corps en classe. Selon elle, le sport peut aider l’enfant qui bouge trop ou qui bouge mal (rugby ou danse), celui qui respire mal, la bouche ouverte (cyclisme), celui qui manque de force dans le poignet (tennis) tout comme celui qui a une instabilité visuelle (volleyball, badminton pour remédier à l’instabilité verticale ou danse dans le cas d’une instabilité horizontale) ou celui qui est fatigué et anxieux (natation, course à pied). Elle insiste également sur l’importance de l’attitude/posture en classe, non pas d’une attitude/posture orthodoxe mais d’une attitude/posture libre. Elle donne en outre quelques conseils pour une meilleure tenue de cahier, tenant compte des différences entre ODD et OGD. Aux deux façons d’apprendre (ODD et OGD) correspondent deux manières d’enseigner et ce dans les différentes disciplines scolaires. En cours d’histoire-géo, l’alternance entre données statiques (frises chronologiques, cartes) et dynamiques (récits d’événements ou trajet d’écoulement d’un fleuve) est essentielle. Pour le cours de français, elle suggère d’encourager les OGD à lire le plus possible et de leur demander de consigner en rouge les mots nouveaux, car le geste d’écrire les aide à mémoriser.

Tout au long de l’ouvrage, Régine Zekri-Hurstel fait remarquer que le rouge devrait en fait être la couleur des élèves et non celle de la correction du maître, car cette couleur est perçue par l’œil au centre de la rétine et donc mieux assimilée par le cerveau. Elle conseille encore aux parents de s’adapter à la manière d’apprendre de leurs enfants lors-

qu’ils veulent les aider à faire leurs devoirs et non l’inverse.

Comme c’est le même cerveau qui joue et qui apprend, Régine ZekriHurstel plaide en faveur du jeu qui permet de structurer l’espace (jeu de dames, échecs ou marelle) et le langage (charade, rébus…). L’ODD préférera les jeux codifiés, statiques, miniaturisés et solitaires. C’est ainsi que l’enfant ODD peut passer des heures devant son ordinateur ou avec sa Game Boy. Avant de songer à améliorer les points faibles de l’ODD, il convient de consolider ses points forts pour l’aider à stabiliser son œil directeur. Idem pour l’OGD pour qui le jeu est un facteur du développement psychomoteur. Et puis elle ajoute que certains jeux – comme le Monopoly – conviennent aussi bien aux ODD qu’aux OGD. Et pour conclure, elle fait remarquer que l’usage excessif des jeux vidéos peut aboutir à une fermeture de l’espace et aussi à une fermeture de l’esprit. Bref, Régine Zekri-Hurstel prône la diversité à tous les niveaux.

Nadia Revaz

Références Docteur Régine Zekri-Hurstel. Un nouveau regard sur l’élève. Langage, gestes et postures. Editions du Rouergue, 2001.

27

EXPOSITION ORDP/Sion et Odis/St-Maurice

L’électricité ludique et scientifique D’où vient l’électricité? Que se passe-t-il quand on appuie sur le bouton et que la lumière s’allume?

Nombreuses sont les questions liées à l’énergie électrique qui peuvent être discutées avec des élèves de tous âges. C’est pourquoi l’exposition itinérante intitulée «Jeunesse et électricité», conçue et réalisée par le groupe «Jeunesse et Ecoles» de l’association des Electriciens Romands (ER) à Lausanne en collaboration avec le Groupement romand des Centres de documentation pédagogique (GROCEDOP), s’adresse en priorité aux élèves dès 10 ans (de la 4P au niveau gymnasial), mais elle peut aussi bien sûr intéresser un plus large public. En Valais, l’exposition fera halte à l’ORDP/Sion du mardi 2 avril au jeudi 16 mai 2002 et à l’Odis/St-Maurice du mercredi 22 mai au jeudi 27 juin 2002.

Tout sur l’énergie électrique L’électricité, si elle est omniprésente dans nos vies quotidiennes, est cependant méconnue, car nous ne la percevons même plus. Certes, le public est de plus en plus confronté aux questions énergétiques, lorsqu’il s’agit de libéralisation du marché de l’électricité, de recherche de nouvelles technologies ou de développement des énergies futures. Il est par conséquent important que les enfants et les jeunes soient sensibilisés à ces questions. Le groupe «Jeunesse et Ecoles» des électriciens romands a élaboré depuis de nombreuses années du maté-

28

rents moyens. Le Groupement romand des Centres de documentation pédagogique (GROCEDOP) a ensuite apporté le savoir-faire didactique d’enseignants praticiens et son expérience dans l’organisation d’expositions itinérantes en Suisse romande.

riel didactique consacré à l’énergie électrique. Les enseignants ont ainsi à leur disposition brochures, films vidéo, coffrets de démonstration produits par ce groupe. L’exposition itinérante actuellement proposée vient en quelque sorte couronner ce vaste éventail informatif, puisqu’elle regroupe et présente la plupart des thèmes déjà traités par ces diffé-

L’exposition s’articule essentiellement autour des sources de production de l’électricité (énergies renouvelables ou non-renouvelables). Le transport du courant électrique et ses applications domestiques ou industrielles constituent un autre aspect traité, de même que la sécurité. Le cédérom complétant l’exposition fournit en outre des informations pour les plus grands sur les aspects économiques et sur les métiers liés à l’électricité. Cette présentation, qui invite à la découverte scientifique et à l’observation de phénomènes étonnants, se veut ludique et interactive. Les élèves peuvent donc «mettre la main à la pâte» puisque plusieurs expériences sont proposées. Un coin-bibliothèque, un coin-jeu et un coin-vidéo permettent également de varier les types d’activités et d’organiser la visite sous forme d’ateliers.

Matériel pédagogique pour mieux comprendre Le temps standard pour la visite de cette exposition est de deux heures. Pour bien préparer cette visite, un matériel pédagogique a été conçu, sous formes de ques-

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES tions précises portant sur les panneaux explicatifs et sur l’observation d’expériences. Les différents thèmes exposés sont accompagnés de fiches pédagogiques afin d’être accessibles à de jeunes élèves. Ce matériel est d’autant plus précieux que nombre de phénomènes électriques nécessitent des explications vulgarisées.

Sur chaque fiche figurent plusieurs indications concernant le moment approprié d’utilisation (avant, pendant ou après l’expo), sur le type de fiche (exercice, corrigé, info) sur le public (primaire et/ou secondaire, élève et/ou maître). Pour exemple, une fiche particulièrement utile pour les plus grands leur permet de faire le point sur leurs connaissances dans le domaine de l’électricité en 30 questions avant la découverte de l’expo. Le matériel propose en outre quantité de sites pédagogiques en lien avec les sciences en général et l’énergie électrique en particulier. Impossible de demeurer ignorant avec autant d’informations rassemblées.

En raccourci Fondation Peter-Hans Frey Prix pédagogique La fondation Peter-Hans Frey à Zurich a été créée en 1989 dans le but de récompenser par un prix annuel des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en considération les candidatures émanant de professeurs et enseignants des écoles supérieures, secondaires et primaires, des écoles professionnelles et des instituts, qu’ils exercent dans des établissements publics ou privés, ainsi que celles des chercheurs/chercheuses du secteur privé menant une activité dans le secteur pédagogique. Si la réalisation récompensée est le fruit d’un travail d’équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel.

Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération, il faut au moins deux recommandations dûment fondées. La prochaine attribution de ce prix, d’une valeur de 10 000 francs, aura lieu en automne 2002. Les candidatures motivées seront adressées jusqu’au 31 mars 2002 au PeterHans Frey Stiftung, Dr. Allan Guggenbülhl, Postfach 131, 8125 Zollikerberg.

Au-delà des frontières Exposition de photographies Cette exposition internationale de photographies, intitulée Au-delà des frontières, aborde le thème des frontières sous un éclairage politique, historique et social. Les photographes fixent leurs objectifs sur des lieux où divers mondes et cultures se heurtent (Tibet, Mozambique, Mexique, Kosovo, Suisse, Palestine ou Gibraltar). Mais même en s’intéressant aux pays, les gens et les destinées sont au cœur de leurs préoccupations. L’exposition, visible jusqu’au 28 février à la Médiathèque Valais – Image et Son (av. de la Gare 15 à Martigny), est ouverte tous les jours de 10 à 18 heures.

PUBLICITÉ Identité

Expo à l’ORDP/Sion Lieu: ORDP Sion, Gravelone 5 Dates: 2 avril – 16 mai 2002 Renseignements et inscription des classes: 027 606 41 50, docordp@ordp.vsnet.ch A signaler que le dossier pédagogique pourra être emprunté dès la mi-février pour une durée d’une semaine en vue de la préparation de la visite et que du personnel technique sera à disposition des classes durant la visite.

Expo à l’Odis /St-Maurice Lieu: Odis St-Maurice Dates: 22 mai – 27 juin 2002 Renseignements et inscription des classes: 024 486 11 85

Résonances - Février 2002

Le style des locaux fait partie intégrante de la culture d’entreprise. Les systèmes d’aménagement USM donnent de votre entreprise une image valorisante.

VISITEZ NOTRE N EXPOSITIO2 M 0 0 6 DE

ILE FALCON SIERRE Tél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76

Documentation et devis sans engagement Planning DAO gratuit – Commande par téléphone

29

ÉCOLE ET MUSÉE

Une découverte extraordinaire Tony van Tran, un garçon de 9 ans au regard vif et pétillant, joue dans les ruelles et les passages étroits du vieux village de Grimisuat. A la hauteur de la rue des Granges, il franchit un petit muret et saute par-dessus les touffes de silènes qui parsèment les rares espaces secs et découverts. Avec son copain, ils profitent de l’absence de vent que procure le resserrement des vieilles bâtisses pour pratiquer quelques échanges de badminton.

Le temps est clair, le fond de l’air est doux en cet après-midi du mois de mai 2001 et le volant vole de-ci, de-là, manquant à plusieurs reprises de s’immobiliser sur un des toits qui bordent leur court devenu central. «Tiens! Voilà!… Attrape ça!

Ouais! J’ai gagné! On recommence…» Leurs coups redoublent d’intensité et les plumes piquées en faisceaux filent de l’un à l’autre sans jamais vouloir se poser. «Un, deux, trois,… le plus longtemps,

sept, huit,…onze, douze. Zut! Raté!» Tony se penche pour ramasser le volant. «Tiens, qu’est-ce que c’est? On dirait une pierre comme celle qu’on a vue au musée… Viens voir comme elle est chaude. Aille, ouille, elle est bouillante! Je vais la mettre de côté et je vais la ramener à l’école pour la montrer aux autres.»

Voilà que Tony fait part de sa découverte à ses camarades. La ressemblance est frappante avec les objets qu’ils ont observés la semaine précédente au Musée d’archéologie à Sion. Ils avaient même pu y toucher certaines reproductions.

Est-il possible que ce soit une «vraie» hache du néolithique? Ils avaient bien essayé de fabriquer des haches en classe, mais aucune n’était formée d’une pierre aussi belle. Ils comparent encore avec des documents… elle paraît identique. Mais alors…

Quel âge a cette pierre? Que faitelle à Grimisuat?

Qui l’a fabriquée?

Peut-être qu’il y en a d’autres?

C’est vraiment une vraie? Comme celles qu’on a vues au musée?

Une étonnante ressemblance qui interpelle les archéologues.

30

C’est magnifique!

Incroyable! Quelle découverte! Plusieurs milliers d’années… C’est combien plusieurs milliers? Avant Jésus-Christ?! C’est

un miracle! Non, c’est impossible!

Et c’est toi, Tony qui as fait cette découverte? Ça aurait pu être n’importe qui de la classe! Bravo Tony, bravo!

Maintenant on va pouvoir raconter à nos parents que des gens vivaient ici, à Grimisuat, il y a très très longtemps. Mais peut-être que ça ne s’appelait pas encore Grimisuat. Mais c’était ici, dans le village. Tu te rends compte? C’est impossible!

Et la pierre, qu’est-ce qu’on en fait?

A qui elle appartient maintenant?

Et si on la mettait dans le musée?

Beaucoup de gens pourraient voir notre découverte. Elle a de la valeur? Oui, bien sûr, c’est un trésor, un vrai trésor. Mais non, c’est un caillou, pas de l’or! Oui, c’est un caillou, mais il parle… Regarde toutes les questions qu’il nous a posées…

Tony peut être fier de sa découverte. Il a eu de la chance, oui. La chance de pouvoir reconnaître entre mille, la pierre qui parle. La pierre qui raconte que plusieurs milliers d’années avant lui, un autre enfant a peut-être regardé façonner, puis polir et enfin assembler cet outil ou peut-être cette arme, qui sait? Et les camarades de Tony ont eu la chance qu’il partage avec eux cette découverte incroyable. Merci petit homme! Même dans 100 ans, on pourra encore voir ta pierre au musée faire parler d’autres enfants.

Dominique Aymon

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

Interview du jeune découvreur

En raccourci Université d’été Education à la science: quels enjeux?

Tony, l’heureux découvreur.

Bravo Tony! Tu as sans doute fait une découverte archéologique intéressante! Comment as-tu développé cet «œil de spécialiste»?

Nous sommes allés au musée avec la classe et nous avions vu des pierres taillées très ressemblantes à celle-là; c’est comme ça que j’ai fait le rapprochement.

Penses-tu qu’il existe d’autres objets archéologiques, ici dans ton village?

Certainement, mais je ne sais pas où.

Quels conseils donnerais-tu aux autres enfants à la recherche d’objets archéologiques?

Il faut connaître des exemples et aussi bien regarder où il y a des tas de pierres.

Selon les spécialistes plusieurs pièces sont découvertes chaque année par la population; à qui appartiennent ces objets?

Peut-être aux personnes qui les ont fabriquées ou possédées il y a longtemps?

Comme on ne peut les rendre à leur propriétaire, on considère que ces pièces constituent un bien collectif. Tu as bien fait d’en informer ton instituteur. Grâce à toi nous avons appris un peu plus sur les lointains habitants de Grimisuat! Quel a été ton sentiment en découvrant cet objet?

Comme j’étais en train de perdre au badminton, j’étais un peu fâché; puis quand j’ai trouvé la hache, tout à coup, j’étais content!

Ta découverte a suscité l’admiration des archéologues qui te transmettent leurs félicitations Tony! Egarée depuis des centaines d’années, «ta» hache est désormais en sécurité!

Propos recueillis par Eric Berthod

Résonances - Février 2002

Pour sa sixième Université d’été qui se tiendra à Jongny sur Vevey du 8 au 11 juillet 2002, le Syndicat des Enseignants romands propose un thème de réflexion qui s’adresse aux enseignants de tous les degrés autour des enjeux d’une éducation à la science. Derrière ce titre se cache deux approches: 1) la place des sciences et des techniques dans les sociétés contemporaines; 2) une approche pédagogique des sciences. Dans le premier axe de formation, les participants seront invités à aborder de manière critique les pratiques et savoirs scientifiques dans leur contexte social, économique, politique et éthique. Le deuxième axe de formation se propose d’offrir des ateliers fondés sur des activités qui permettront aux participants d’affronter des situations de recherche, d’appréhender la richesse de la démarche scientifique et de construire des outils pédagogiques pertinents. Dans les prochains mois, des informations régulières au sujet de cette université estivale seront disponibles dans l’Educateur et sur le site Internet du SER, www.le-ser.ch.

Enseignants.com Ressources pédagogiques Enseignants.com (www.enseignants.com) est un portail éducatif qui permet d’accéder à une offre de ressources pédagogiques signées des éditeurs scolaires: Nathan, Bordas, Retz, MDI, Eduscope. Le portail propose des dossiers d’actualité, des forums enseignants, le site de la semaine mais aussi la mise en ligne de dépêches de l’AFP en lien avec l’éducation.

Histoire de l’égalité 1848-2000 Mise à jour en ligne «Femmes Pouvoir Histoire», ouvrage présentant l’histoire de l’égalité en Suisse dans les domaines du mouvement féministe, de la politique, du droit et de la formation, propose une version mise à jour en ligne (www.frauenkommission.admin.ch/geschichte_f.htm ). Les 17 chapitres peuvent être imprimés séparément en fichiers pdf. La première édition publiée sous la forme de deux dossiers (version papier), couvrait les années 1848-1998.

31

PASSAGE EN REVUES

Les revues du mois Le Monde de l’éducation Le numéro de janvier 2002 du Monde de l’éducation consacre son dossier à l’humanitaire à l’école. L’Unesco, le Ministère français de l’éducation nationale et une pléthore d’ONG accordent aujourd’hui une place prépondérante à l’éducation dans leurs campagnes. De son côté, l’école ne peut plus faire abstraction de ces questions.

précoce des langues étrangères. Faut-il favoriser l’enseignement précoce des langues étrangères? Y a-t-il un âge critique?

Le français dans le monde

Certaines actions tentent désormais d’offrir un cadre pédagogique pour éviter de semer le trouble dans l’esprit des élèves. D’aucuns, comme Bernard Kuntz, président du Snalc, craignent en effet que «la meilleure des causes ne devienne un catéchisme du politiquement correct».

Sciences humaines, dans son numéro de janvier 2002, tente de comprendre l’histoire, les causes et les tendances de la criminalité. Hors dossier, un article signé Daniel Gaonac’h aborde la problématique de l’enseignement

32

de nombreuses fiches du mois sont proposées, dont ce mois-ci deux fiches technologie pour étudier le phénomène électrique.

Cahiers pédagogiques

L’école des parents

Les recherches sur ces questions remettent en cause bien des idées reçues.

Sciences humaines

sé, un CD intitulé «Génération française, quatrième acte» vise à associer pédagogie et nouveaux talents français et francophones. A lire également hors dossier un article sur les notions essentielles à connaître d’un point de vue didactique en phonétique.

«Ecole, objectif santé» est le thème du dernier dossier de L’école des parents. Brigitte Sandrin, auteure d’un ouvrage récemment paru sur cette question aux éditions ESF, aborde les injonctions contradictoires entre école et famille en la matière. La rubrique approches transculturelles donne la parole à l’ethnologue Jacques Barou pour s’exprimer sur les tiraillements alimentaires des familles immigrées hésitant entre tradition et cantine.

La Classe

Le numéro de novembre-décembre 2001 de la revue Le français dans le monde s’est intéressé au goûts musicaux des enseignants et des futurs enseignants. L’enquête fait apparaître qu’ils sont en profond décalage avec les musiques écoutées par les élèves. Pour combler ce fos-

La Classe invite les élèves de CM (9-11 ans) à un rallyelecture dans son premier numéro de janvier 2002. Et comme à chaque parution,

Les Cahiers pédagogiques font la fête à l’oral. Jean-François Halté, professeur à l’Université de Metz et directeur de la revue Pratiques, explique qu’il faut oser l’oral en classe entre autres parce que c’est le médium de la reconnaissance sociale, mais aussi parce qu’il est temps d’en finir avec une conception réductrice de l’oral ou encore parce que la didactique du français marche sur sa tête. Dans le cadre de ce dossier, Joaquim Dolz, de la FPSE de l’Université de Genève, présente à travers un tableau synoptique la construction d’une progression à l’oral.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

COURRIER DES LECTEURS

Entre les langues germaniques, pourquoi ne pas choisir utile?

Lorsque certains de nos concitoyens de Suisse alémanique ont envisagé que la deuxième langue que les jeunes Suisses allemands devraient apprendre prioritairement pourrait être l’anglais, la Suisse romande a vibré en affirmant que le problème que ce choix poserait serait celui de l’unité de la Suisse. Je ne partage pas du tout cet avis.

L’essentiel est de pouvoir se comprendre, peu importe en quelle langue. Les Européens en font la démonstration et cela sans que les Portugais ne parlent le grec ou les Grecs le finlandais. L’Europe se constitue sans contrainte politique d’apprentissage d’une langue ou d’une autre.

En Suisse et en Valais, les Constitutions (resp. art. 12 et art. 4) se préoccupent de l’égalité des langues dans les rapports que les citoyens entretiennent avec l’Etat. Cela est naturel mais ne va pas au-delà.

L’article 18 de la Constitution fédérale garantit que nous restons libres de parler et d’apprendre la ou les langues que nous choisissons et lorsque l’on dit aux Romands que l’allemand est le choix prioritaire harmonique et efficace, je suis tenté de répondre que c’est au contraire la voie nationale de la réduction et de l’impasse.

Si les jeunes étudiants suisses dialoguent souvent par-dessus la Sarine en anglais, ce n’est pas un hasard.

La langue française est plus difficile que l’anglais pour les jeunes alémaniques et la langue allemande est plus difficile que l’anglais pour les jeunes romands. Mais pour nous autres Romands, le choix de l’alle-

Résonances - Février 2002

mand est plus pénalisant que celui du français pour les alémaniques.

l’administration, le droit suisse ou une activité de type monacal.

Lorsque notre Constitution fédérale parle de la langue allemande, parle-t-elle de l’allemand européen ou de l’allemand du Moyen-Âge parlé en Suisse alémanique?

Lorsque notre Constitution cantonale parle de l’allemand, parle-t-elle de l’allemand européen ou de l’allemand du Moyen-Âge ancien (qui n’a pas subi la deuxième mutation consonantique) tel que parlé dans le Haut-Valais? Nous sommes en présence de trois langues allemandes et le respect servile des deux Constitutions, cantonale et fédérale, imposerait à notre école cantonale d’enseigner trois allemands parlés et un allemand écrit?

D’une part, la priorité de leurs efforts d’apprentissage linguistiques doit porter sur l’apprentissage d’une langue plus difficile que l’anglais.

C’est au départ de la formation une pénalisation sous l’angle travail – résultat. Pour les Suisses romands, cette pénalisation est encore plus ingrate car l’allemand parlé européen leur est inutile en Suisse.

Malgré cet effort, il n’est pas certain qu’un étudiant valaisan ayant appris l’allemand parlé du MoyenÂge en stage zurichois comprendrait le soi-disant même allemand parlé à Altdorf ou à Appenzell.

Les allemands parlés en Suisse ne représentent donc aucunement un rôle unificateur majeur pour la Confédération. S’ils étaient en mesure de remplir ce rôle, ils représenteraient un facteur de rapprochement avec l’Allemagne du Sud où les accents sont apparentés. Cela n’est de loin pas souhaité et les particularismes diviseurs demeurent vivants, plus même, entretenus.

L’apprentissage de l’allemand aussi bien que du français comme deuxième langue prioritaire conduit les jeunes suisses à une double impasse si leur choix professionnel n’est pas

D’autre part, l’apprentissage du français ou de l’allemand ne dispensera pas ceux qui veulent être les meilleurs dans les grandes branches des sciences, de l’économie et des services d’apprendre l’anglais. Aucune autre langue germanique européenne ni aucune autre langue au monde n’assure l’accès à ces grands secteurs d’activité mieux que l’anglais.

En conclusion, si l’on veut être grand ou simplement ne pas être limité dans un pays où la prospérité est conditionnée par les échanges, il faut, par soi-même ou par personne interposée, connaître l’anglais.

Il serait donc souhaitable que nos écoles établissent leurs priorités de formation linguistique en fonction de l’efficacité et des contraintes de la réalité parmi lesquelles la mondialisation n’est pas la moindre.

Cette approche devrait donc conduire les écoles de Suisse à choisir l’anglais comme deuxième langue tout en permettant l’apprentissage d’une deuxième langue nationale.

Wolfang Guerraty

33

RECHERCHE PISA 2000: résultats romands

Valais bien classé Quelles sont les compétences des élèves âgés de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences?

L’enquête internationale PISA 2000 initiée par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), et à laquelle la Suisse a participé, tente de répondre à cette complexe interrogation, en mettant l’accent sur les compétences des jeunes en lecture, au sens de compréhension de l’écrit. Pour ce faire, dans chacun des 31 pays ayant pris part à l’enquête, ce sont entre 4500 et 10’000 élèves de 15 ans (nés en 1984) qui ont été testés. La Suisse a par ailleurs saisi l’occasion de constituer un échantillon complémentaire d’élèves de 9e année afin d’obtenir des informations sur les élèves à la fin de la scolarité obligatoire.

Sur le plan international, la Suisse réalise une performance assez moyenne (dans la moyenne en lecture, au-dessus de la moyenne en mathématiques et légèrement au dessous de la moyenne en sciences).

Au niveau suisse, c’est la Suisse romande qui devance la Suisse alémanique et la Suisse italienne, et ce dans les trois domaines testés. Principal constat, le nombre d’élèves qui ont de faibles compétences en lecture est inquiétant (variant de 5% en Valais à 21% à Genève).

L’analyse des filières ou sections cantonales fait apparaître sans surprise que ce sont les élèves des filières gymnasiales qui obtiennent les meilleurs scores, mais des recouvrements importants entre certaines filières ont été observés, ce qui pose la question de l’orientation-sélection.

34

au système de l’école et réussissent ainsi mieux que les garçons, non francophones, plus âgés et issus de milieux défavorisés. Si l’on tient compte de ces variables de contexte, on observe alors un resserrement des différences cantonales. Par ailleurs, les comportements socioculturels des élèves (accès aux livres hors de l’école, diversité des types de lecture, plaisir de lire, place de l’informatique dans le cadre scolaire et familial) ont aussi une incidence sur les performances des élèves.

En lecture, les filles sont meilleures que les garçons.

Entre les différents cantons romands, les différences de moyenne sont relativement faibles et de plus variables entre les domaines. Fribourg et le Valais obtiennent toutefois des scores significativement meilleurs que les autres cantons dans les trois domaines. Ce sont par ailleurs dans ces deux cantons que les résultats sont les plus homogènes.

PISA fournit un certain nombre d’indicateurs qui devront encore être affinés et offre surtout l’occasion de s’interroger sur l’efficacité des systèmes scolaires romands, dont celui de l’école valaisanne, avec comme point de comparaison des références nationales et internationales.

En 2003 aura lieu la deuxième prise d’information de l’enquête PISA avec une focalisation sur les compétences des élèves en mathématiques et l’exercice sera répété en 2006 dans le domaine des sciences.

A suivre donc.

Nadia Revaz

Faisceau de variables influentes En lecture, l’analyse des résultats des élèves romands de 9e année met en évidence l’influence d’un faisceau de variables interdépendantes (langue parlée à la maison, origine et niveau socioéconomique des parents, sexe…). Ainsi, les filles, les francophones, les élèves les plus jeunes et ceux qui sont issus de milieux favorisés sont mieux adaptés

Pour en savoir plus…

Le rapport romand intitulé «Compétences des jeunes romands. Résultats de l’enquête 2000 auprès des élèves romands de 9e année» est en ligne sur le site du SRED(http://agora.unige.ch/sred/) ou de l’IRDP (http://www.unine.ch/irdp/).

Dans le prochain numéro de Résonances, les résultats seront présentés et analysés plus en détail.

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

LIVRES

Nouveautés A l’étranger La plume de Jürg Schubiger, auteur zurichois qui a publié de nombreux contes pour enfants ainsi que des romans pour adultes, et le talent d’Albertine, artiste genevoise qui est entre autres illustratrice de presse à l’Hebdo, se rencontrent le temps de ce livre drôle et poétique qui nous conte l’histoire d’un homme voyageant à la recherche de l’étranger. Marchant d’un pays à l’autre, il revient sur ses pas et finit par se demander: «Et si l’étranger n’existait pas?»

Jürg Schubiger (texte), Albertine (illustrations). A l’étranger.

Genève: La Joie de lire, 2001 (à partir de 8 ans).

Les arbres

La collection «Reconnaître» des éditions De Boeck propose aux enfants de 8 à 14 ans de sympathiques «mini-guides cahiers» à compléter. Les jeunes y trouveront des pistes et des outils pour apprendre à observer la nature de manière méthodique. L’ouvrage sur les arbres décrit par exemple 31 espèces par le dessin et par de courts textes. Trois nouveaux titres viennent de paraître pour tout savoir sur les arbres, les arbustes et les rapaces diurnes. La collection comporte également un gui-

Résonances - Février 2002

de sur les champignons, les empreintes et les oiseaux en hiver.

Christian Guilleaume. Les arbres. Guide de terrain à compléter et à colorier. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 2001.

Métier et mutations technologiques Comment préparer aujourd’hui les jeunes à un monde du travail en mutation?

Comment favoriser la maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui leur permettront non seulement de faire face, mais aussi d’être partie prenante des transformations en cours? La question des lieux où cette maîtrise peut s’acquérir est aujourd’hui en réexamen. Qu’est-ce qui peut s’apprendre dans un cadre scolaire? Qu’est-ce qui ne s’acquiert probablement que dans un contexte de travail? L’ouvrage aborde ces questions en prenant appui sur une étude réalisée dans une Ecole technique de l’Arc jurassien, avec une attention toute particulière au domaine de la fabrication assistée par ordinateur.

Jean-François Perret, AnneNelly Perret-Clermont et al.

Apprendre un métier dans un contexte de mutations technologiques. Fribourg: Editions Universitaires Fribourg, 2001.

L’intégration Aujourd’hui de plus en plus de parents veulent que leur enfant handicapé puisse vivre de la manière la plus normale et la plus autonome possible en fréquentant les mêmes crèches, les mêmes écoles que les autres. Cet ouvrage collectif rassemble des récits d’expériences vécues

par des parents et des professionnels. Il se veut un instrument pour soutenir les parents, mais également les enseignants et autorités scolaires et administratives qui souhaitent contribuer à une école pour tous.

Isaline Panchaud Mingrone, Heidi Lauper. Intégration: l’école en changement. Expériences et perspectives. Haupt: 2001.

Zoo, la nouvelle arche de Noé

Suisse, pays de légendes

Suisse, pays de légendes est un livre qui enchantera petits et grands. Qu’il s’agisse du sabbat des sorcières sur l’île Saint-Pierre, des exploits de Guillaume Tell, des dragons tessinois ou de la horde des esprits de la vallée du Rhône, ce livre propose 18 récits étonnants. Une manière de redécouvrir la Suisse à travers ses légendes.

Se commande directement aux éditions MONDO SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 250 points MONDO (auparavant 500 points) ou, au prix de Fr. 55.– sans la contrepartie en points Mondo. Peut également s’obtenir en librairie au prix sans les points.

Sergius Golowin. Suisse: pays de légendes. Vevey: Mondo, 2001.

On estime qu’un dixième de la population mondiale visite chaque année l’un des quelque 1200 jardins zoologiques existant sur notre planète. Alors que jadis on s’efforçait surtout de mettre en cage des spécimens exotiques rares pour les offrir à la curiosité du public, les zoos actuels nous permettent de découvrir les animaux et de les observer dans un milieu qui se rapproche le plus possible de leur environnement naturel.

En outre, ils offrent aussi un refuge aux espèces en voie de disparition. À côté de la description des six principaux jardins zoologiques de notre pays, plus de 30 animaux, du fourmilier au renne, en passant par le manchot royal, sont présentés en détail dans ce superbe ouvrage paru aux éditions Mondo.

Se commande directement aux éditions MONDO SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 250 points MONDO (auparavant 500 points) ou, au prix de Fr. 55.– sans la contrepartie en points Mondo. Peut également s’obtenir en librairie au prix sans les points.

Claudia Schnieper (texte), Franz Schwendimann (photos).

Zoo. La nouvelle arche de Noé.

Vevey: Mondo, 2001.

35

UNE NOTION, DES CITATIONS

La métacognition Lien avec les notions scolaires Toute tentative de remédiation (méta)cognitive gagne en efficacité si elle est liée de près aux notions scolaires. Et c’est à travers ces dernières que l’élève pourra progressivement acquérir et maîtriser des modes de raisonnement suffisamment généraux qui pourront s’investir dans la construction de nouveaux savoirs et savoir-faire nécessaires pour un fonctionnement cognitif efficace en général, et utiles pour maîtriser les notions scolaires en particulier.

Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al. Métacognition et éducation. Aspects transversaux et disciplinaires.

Autoévaluation Quant aux aspects plus métacognitifs, ils apparaissent notamment à travers l’action «décentrée» de l’élève qui est invité à comparer son brouillon de préparation de dissertation à celui de son voisin, ce dernier étant amené à lui expliquer ses propres démarches.

L’élève tire ensuite la conclusion qui s’impose; lequel des deux s’est le mieux préparé à la dissertation et pourquoi? Les aspects métacognitifs apparaissent également à travers la remédiation. En effet, une des questions posées à l’élève est la suivante: «Si c’était à recommencer, vous y prendriezvous autrement? Comment?»

Jean-François Dortier (Dir) et al. Le Cerveau et la pensée. Paris: éditions Sciences Humaines, 1999.

Réflexion sur la métacognition La plupart des pédagogues contemporains le proclament sans cesse; une condition importante de la réussite scolaire est de donner à l’élève la possibilité de construire lui-même ses apprentissages pour devenir autonome. «Seul l’élève apprend, mais il ne peut guère apprendre seul», affirme depuis longtemps déjà le pédagogue Philippe Meirieu.

C’est dans cette optique qu’une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’Université Lumière (Lyon-II) a mené une étude auprès d’élèves de l’enseignement primaire et de collèges, et de groupes d’élèves en difficulté, sur le processus de la «métacognition». Ce concept, apparu aux Etats-Unis dans les années 70, émerge actuellement en France dans la réflexion sur l’éducation.

Jean-Claude Ruano-Borbalan (Dir) et al. Eduquer et former. Paris: éditions Sciences Humaines, 2001.

La métacognition?

Rôle du médiateur

Derrière le terme technique de «métacognition», on peut retrouver l’injonction de Socrate: «Connais-toi toi-même!», soulignant, dès le Ve siècle avant Jésus-Christ, que la connaissance de soi est un facteur essentiel du développement de la personne et de ses possibilités d’apprendre.

Faire le choix d’être le médiateur d’un apprentissage par métacognition, c’est parier qu’il est toujours possible d’aider des élèves à progresser dans les savoirs, et d’abord ceux qui sont en échec, de telle sorte qu’ils aient à la fois plus de chances de réussite, d’autonomie et de désir d’apprendre. Il faut pour cela qu’ils accèdent, en même temps, aux savoirs, aux modes de construction de ces savoirs, et à eux-mêmes comme apprenants à travers une prise de conscience de ce qu’ils font quand ils gèrent une tâche, cette prise de conscience étant révélatrice de leur compétence à pouvoir construire des connaissances, et par là même du plaisir d’apprendre.

G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie.

Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.

Philippe Meirieu (Dir.) et al. La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris: ESF, 1997.

36

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES

Stratégies et métaconnaissances D’abord centrée sur la mémoire, l’étude des métaconnaissances a montré qu’elles ne se développent que très lentement et sont rarement disponibles avant l’âge de 7 ans. Ainsi, à 4 ans, les enfants connaissent mal les limites de leur MCT (ndlr: mémoire à court terme) et surestiment largement ses capacités. Celles-ci ne sont estimées correctement qu’au-delà de 11 ans.

Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon. Psychologie de l’éducation. Paris: Nathan pédagogie, 1998.

Les trois étapes de la métacognition – Le premier moment de la démarche métacognitive est l’activité de réflexion de celui qui apprend sur la façon dont il s’y prend pour apprendre; travail d’analyse, ou de récit tout simplement pour les plus jeunes, à partir d’une activité qui vient d’être pratiquée. Le sujet a conscience des activités cognitives qu’il effectue.

– La deuxième étape consiste à réfléchir au degré de pertinence des démarches utilisées, compte tenu des résultats obtenus et des informations dont le sujet peut disposer sur d’autres démarches possibles, ou plus généralement sur les processus mentaux et les types de fonctionnement. Le sujet exprime un jugement sur son activité cognitive.

– La troisième étape concerne la décision que peut prendre le sujet de modifier ou non ses activités cognitives en fonction des résultats qu’il a obtenus et des informations recueillies à l’étape précédente.

– La métacognition peut se limiter à la première étape, ou aux deux premières, mais ce sont ces trois moments complémentaires qui vont véritablement réguler l’activité cognitive et le développement des capacités d’apprendre. D’où l’importance d’intégrer cette réflexion sur les apprentissages aux apprentissages eux-mêmes.

Sources: G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.

Processus d’intériorisation Développer un processus métacognitf chez un apprenant, c’est chercher à ce qu’il comprenne ce qu’est apprendre et comment il apprend, qu’il sache utiliser consciemment et à bon escient les connaissances et stratégies dont il dispose pour exécuter une tâche. Bref, c’est prendre conscience qu’apprendre, c’est gérer son propre processus d’apprentissage. Cela s’apprend et se construit dans la constance de l’accompagnement, dans un processus qui permet l’intériorisation et l’appropriation personnelle.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert. Pour guider la métacognition. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec, 2000.

En deux livres

Métacognition et éducation

Pour guider la métacognition

Cet ouvrage qui propose une réflexion et des instruments pratiques pouvant contribuer au repérage et à la remédiation d’éventuelles difficultés d’apprentissage s’adresse aussi bien aux enseignants qu’aux spécialistes travaillant en milieu scolaire. Il est question des aspects généraux et transdisciplinaires (développement d’une pensée critique, développement de compétences transversales…), mais également d’aspects disciplinaires.

Comment peut-on guider des élèves dans le développement de leur métacognition? Les auteures montrent que développer la métacognition permet à l’apprenant de mieux connaître sa démarche mentale et de mieux la gérer. L’ouvrage présente des expériences d’intervention en classe, des conditions d’enseignement, de même que des principes d’accompagnement et de formation continue dans une perspective métacognitive.

Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al.

Métacognition et éducation. Aspects transversaux et disciplinaires.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert. Pour guider la métacognition. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec, 2000.

Résonances - Février 2002

37

AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE Bilinguisme précoce

Quel est l’âge le plus favorable?

Face aux nouveaux programmes primaires qui abaissent l’introduction d’une deuxième langue de nombreux parents s’interrogent. Ils souhaitent néanmoins offrir à leurs enfants le meilleur bagage pour l’avenir sans leur voler leur enfance.

A quel âge proposer le bilinguisme?

La maîtrise d’une seconde langue nationale favorise une meilleure compréhension interculturelle. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), tenant compte aussi des recommandations de l’Union européenne et de l’UNESCO, propose l’apprentissage d’une seconde langue dès les premiers degrés primaires. En Romandie, l’allemand aura la priorité dès le niveau de 3e4e primaire. Première étape qui permettra l’apprentissage de l’incontournable anglais au niveau du cycle. En Valais, canton bilingue, certaines villes ont ouvert des classes bilingues expérimentales dès les premiers degrés scolarisés.

Les méthodes actuelles privilégient la communication orale. Si l’expression orale semble donner des résultats positifs après quelques années, le passage à l’écrit paraît plus laborieux. Malgré un effort de présentation ludique, l’orthographe et la découverte des structures grammaticales présentent bien des difficultés!

Richesse du plurilinguisme incontestée Rares sont aujourd’hui les personnes qui contestent la nécessité et la richesse d’une formation pluri-

38

lingue. On peut cependant s’interroger si le moment le plus opportun a été choisi.

De nombreuses observations, confirmées par les recherches de psycholinguistes, nous amènent à la conclusion que si l’on veut favoriser le bilinguisme, il est souhaitable de créer un environnement bilingue dès que possible. Chacun d’entre nous a pu côtoyer des enfants de famille bilingues et s’est étonné de la facilité avec laquelle de très jeunes enfants s’approprient les langages ambiants, si complexes soient-ils.

De fait, le vocabulaire de base est intégré vers la fin de la deuxième année et ira s’enrichissant selon la diversité proposée. Les structures grammaticales se mettent en place au cours de la troisième année: l’enfant devra donc d’une certaine façon trier les mots, les sélectionner d’une manière systématique afin d’y avoir un accès rapide et fiable lors de l’expression orale. La facilité et la pérennité de ces acquisitions précoces sont observables quelle que soit la complexité de la langue.

Que l’enfant s’approprie une ou plusieurs langues, le processus suivi est le même. Il semble même que le fait d’absorber plusieurs langages simultanément stimule la création de liaisons neuronales et favorise ainsi la capacité d’acquisition de nouvelles langues.

«On a même constaté une capacité d’apprendre de nombreuses langues simultanément et d’étudier la grammaire et le style. Voici par exemple, un enfant indien, de huit ans qui aime lire des poèmes écrits en sanscrit (langue morte) et qui traduit des contes védiques de l’hindou vers l’anglais, alors que sa langue maternelle est le gujara-

Dans les Jardins d’enfants Montessori, les enfants se trouvent dans un bain de langage bilingue. ti, un idiome indien. Ainsi sa culture s’étend-elle vers des langues vivantes et morte et vers des pays étrangers.»

Inscrite dans le patrimoine génétique de tout être humain, la capacité d’acquérir un nouveau langage diminue à mesure que nous grandissons. Un milieu où l’on parle plusieurs langages est une véritable chance pour un jeune enfant qui va donc les intégrer avec leurs particularités phonologiques et leurs structures grammaticales. Et ceci sans effort apparent, simplement en vivant dans un milieu multilingue! Il existe donc réellement des périodes sensibles pour certaines aptitudes linguistiques.

Cette faculté se «désactive» à mesure que nous nous approchons de l’âge adulte.

«Alors que les enfants apprennent sans mal une ou plusieurs langues étrangères, les adultes ont souvent grand mal à le faire, et ce d’autant plus qu’ils sont âgés et sont restés plus longtemps monolingues. L’aptitude à apprendre

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES une langue étrangère et plus encore celle de la parler sans accent, déclinent fortement avec l’âge.»

Tout se passe comme si une fois les liaisons neuronales spécialisées, le système phonatoire perdait sa plasticité primordiale. Puisque cette capacité d’absorption (acquisition sans effort volontaire) est active durant les six à sept premières années de la vie et que cette merveilleuse possibilité s’amenuise lorsque l’enfant grandit, (on pense qu’une langue étrangère apprise souvent avec effort après l’adolescence sera toujours parlée avec un accent), pourquoi ne pas saisir cette opportunité et en faire bénéficier le jeune enfant? De plus, les notions linguistiques acquises dans ces conditions seront fixées de manière indélébile!

De nombreux parents bilingues ont choisi d’offrir cette chance à leurs enfants et s’émerveillent du plaisir avec lequel ces petits s’approprient la deuxième langue et des compétences insoupçonnées qui leur sont révélées à cette occasion. A condition de laisser l’enfant libre de choisir le moment où il restituera ce qu’il a absorbé...

Le milieu familial, les structures d’accueil des jeunes enfants, de plus en plus nombreuses, ainsi que les degrés enfantins, Ire et IIe primaires semblent donc les lieux privilégiés pour offrir une ouverture au bilinguisme.

Plusieurs Jardins d’enfants Montessori offrent cette possibilité d’imprégnation bilingue.

Deux personnes, chacune pratiquant exclusivement sa langue de référence, évoluent dans le même milieu. La langue n’est pas «enseignée», l’enfant se trouve dans un bain de langage bilingue. Comme la progression des apprentissages linguistiques respecte le développement naturel de l’acquisition chez l’enfant, celui-ci choisit selon ses intérêts et ses capacités. Les éducatrices(eurs) sont disponibles pour répondre aux questions, orienter un enfant vers une activité qui semble l’intéresser. Elles (ils) veillent aussi à stimuler l’intérêt lorsqu’une certaine «frilosité» est observée face à une activité dans la langue la moins familière. Le programme des premiers degrés enfantins et primaires étant plus souple, il est possible de respecter les temps de maturation nécessaire à ces jeunes intelligences. Dans une ambiance harmonieuse, sans attente exagérée de l’adulte, éducateur ou parent, l’enfant comprend la seconde langue et commence à l’utiliser dès la première année. Lorsque l’habileté à s’exprimer est acquise, les structures grammaticales étant intégrées, l’enfant pourra aborder progressivement l’écriture et la lecture selon une progression et un choix dans les langues définis à l’avance.

A S S O C I AT I O N

Le langage, lecture du monde, facteur de socialisation et transmission d’une culture est un cadeau dont nous sommes dépositaires. Offronsle à nos enfants dans sa plénitude plurielle avec la possibilité d’intégrer une partie du contenu culturel véhiculé dans sa diversité.

N’oublions pas qu’offrir les meilleures conditions pour favoriser le développement maximal du potentiel humain fait partie des droits inhérents à la personne humaine. Les jeunes enfants possèdent la capacité d’intégrer plusieurs langues; à nous adultes de favoriser intelligemment ce potentiel.

Elisabeth Coquoz, Association Montessori Suisse

Bibliographie Bénédicte Boysson-Bardies. Comment la parole vient aux enfants. Editions Odile Jacob.

Maria Montessori. L’Esprit absorbant de l’enfant. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. Pédagogie scientifique II. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. La formation de l’homme. Desclée de Brouwer.

Edgar Morin. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Editions du Seuil.

M O N T E S S O R I (S U I S S E)

BILINGUISME PRÉCOCE douce folie ou opportunité à saisir?

1er mars 2002 - 19 heures - Ecole Topffer, salle polyvalente 21, avenue Eugène-Pittard - 1206 GENÈVE Renseignements: 079 436 50 20 ou tél. et fax 022 774 17 52

Résonances - Février 2002

39

REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre Enfants gâtés Fin de règne Les parents ne se montrent pas assez fermes avec leurs enfants. Et c’est mauvais pour toute la famille. Les psychologues et les éducateurs s’alarment. Mais heureusement, la tendance commence à s’inverser.

(Le Point 14.12)

Profs de sciences rares Prime de marché Dans le canton catholique de Saint-Gall, certains enseignants touchent le pactole.

Les heureux bénéficiaires sont les candidats réputés difficiles à trouver sur le marché du travail: ils enseignent les mathématiques, la physique, le droit, l’économie ou la chimie. «Le nouveau système suscite un climat très désagréable dans les établissements. Ces primes de marché représentent de réelles inégalités de traitement entre des professionnels à qualifications égales et parfois même entre des profs enseignant la même branche. Le fautif c’est le gouvernement. Son procédé risque de démotiver des enseignants, et ce sera au détriment des élèves», dénonce Clemens Müller, professeur de latin depuis douze ans. La Marktzulage a été instaurée le 15 mai dernier, par un Conseil d’Etat à majorité nettement bourgeoise. Son but est de convaincre des universitaires d’entrer dans l’enseignement.

(24 Heures 20.12)

Lecture La Bataille des livres Depuis cet automne, plus de 5600 enfants se préparent à

40

cette grande joute de lecture en dévorant tous les ouvrages mis à leur disposition en classe. Ces élèves de 8 à 12 ans viennent pour la grande majorité d’entre eux de Genève. Ils sont répartis dans 32 écoles du canton. Quatre autres écoles romandes ont rejoint le mouvement, et d’autres ont fait de même en France, au Canada, au Burkina Faso et au Sénégal. Le principe de cette opération est simple. Il s’agit de développer le plaisir de lire chez les élèves en leur proposant une sélection variée de romans francophones à lire de fin octobre à fin avril. D’autres activités sont proposées autour de la lecture: rencontre avec des auteurs et illustrateurs, échanges culturels entre les classes des différents pays participants, ateliers d’écriture. (Pour en savoir plus, consulter www.bataille-deslivres.ch).

(Tribune de Genève 21.12)

Violences scolaires Nouveau logiciel Mis en place en France à la rentrée pour recenser et mieux cerner les actes de violence dans les établissements scolaires, le logiciel «Signa» vient de fournir ses premières données chiffrées. Elles font état de «3,5 incidents pour 1000 élèves dans le second degré» et «1 incident pour 10 000 élèves dans le primaire». JeanLouis Auduc, de l’IUFM de Créteil, confie son scepticisme quant à l’«apaisement» que semblent traduire ces chiffres et suggère un éventuel «report de la violence hors des établissements». Le logiciel permet de dresser une typologie des

actes de violences, il devrait améliorer la connaissance scientifique des phénomènes de violence. D’abord parce qu’il définit précisément la nature des actes susceptibles d’être signalés, ensuite, parce que le logiciel suppose des chefs d’établissement et des directeurs d’école qu’ils remplissent pour chaque acte une fiche détaillée (auteur, victime, lieu, etc.) permettant d’affiner les analyses.

(Le Monde 22.12)

Haute Ecole valaisanne Ecole de e-commerce La HEVs, en collaboration avec l’association Vulcain et Eurêka Cybertrading S.A., a lancé son premier laboratoire en e-business pour les étudiants, une première pour l’école. Son initiateur, Antoine Perruchoud, professeur à l’HEVs, gère l’organisation des cours et leur contenu. Cette formation se déroule sur sept mois pour un total de vingt-cinq jours de cours, ayant lieu le week-end. Ce laboratoire vient compléter l’orientation stratégique prise par le site de Sierre de la HEVs, en intégrant au mieux des nouvelles technologies dans la gestion des entreprises existantes et des nouvelles sociétés qui se développent sur l’internet. Le cours postgrade 2002 débutera le 12 avril pour se terminer le 12 octobre.

(Le Nouvelliste 22.12)

Ecole fribourgeoise Attribuée à la nouvelle élue L’Exécutif cantonal fribourgeois a opté pour le statu quo dans la distribution des départements. C’est donc Isa-

belle Chassot, la nouvelle conseillère PDC qui hérite de l’Instruction publique. Le PDC conserve ainsi sans surprise la mainmise sur cette direction stratégique, qu’il détient depuis un siècle et demi.

(Le Temps 22.12)

Scolarisation enfantine Des parents y ont renoncé Lever trop matinal, transports inadéquats: des parents de Château-d’Œx ont renoncé à scolariser leurs enfants en première enfantine. Comme le disent les enfants euxmêmes avec fierté, ils vont à l’école des mamans. «Ils n’avaient pas 5 ans et on aurait dû les lever à 6 h 30 pour qu’ils puissent attraper le bus», explique l’une des mamans. Les autorités qui ont d’abord écouté les revendications des parents ont effectué un sondage qui a révélé que la majorité des parents étaient satisfaits. Le municipal des Ecoles n’a pas l’intention de revenir sur cette décision.

Pourtant, en considérant uniquement les élèves de première année enfantine, seuls 3 sur 9 sont scolarisés. Et s’ils sont décidés à scolariser leurs enfants l’année prochaine, leurs exigences restent inchangées.

(24 Heures 27.12)

Principes constitutionnels Le TF choisit la liberté Liberté ou territorialité de la langue? Entre ces deux principes constitutionnels, le Tribunal fédéral a tranché. Dans un jugement rendu le 2 novembre dernier, il a désavoué les autorités et le Tribunal administratif fribourgeois: ceux-ci ayant refusé l’admission d’un jeune

Résonances - Février 2002

NOS RUBRIQUES habitant de la commune francophone de Granges-Paccot dans une école enfantine de langue alémanique située en ville de Fribourg. Le droit de choisir sa langue, garanti par l’article 18 de la Constitution fédérale, l’emporte donc sur la compétence des cantons de déterminer leurs langues officielles et de veiller au découpage des zones linguistiques.

(24 Heures 28.12)

Projet d’établissement Solidarité enseignants et étudiants Au collège de Gambach, enseignants et étudiants sont solidaires pour mettre sur pied un projet d’établissement, qui entre dans le cadre d’une nouvelle approche des décisions prises au sein d’une école. Pour éviter tout risque de dispersion, le collège s’est doté d’un conseiller extérieur, en la personne de Claude Armand, qui est directeur du Centre suisse de formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire. Le débat portera cette année sur l’organisation de la semaine thématique. Ce sujet qui touche tout le monde a paru plus aisé à traiter pour un premier essai. Certains élèves s’interrogent cependant sur la nécessité du projet et du choix du sujet, car ils préfèreraient des résultats à court terme.

(La Liberté 31.12)

Arrêter la réforme scolaire genevoise Point de vue de Jean Romain Essayiste et professeur de philosophie, Jean Romain dénonce la «réformite» scolaire genevoise. Président de l’association «Refaire l’école», il juge urgent d’arrêter la réforme de l’école primaire et de ne pas céder aux «pédagogistes» et à leurs «solutions miracles».

Jean Romain aspire à une école plus exigeante, qui ne gomme pas tous les obstacles par peur de brusquer l’élève mais qui donne à ce dernier les moyens de les franchir.

(Le Temps 7.01)

Résonances - Février 2002

Lois sur les langues Cantons plurilingues

Hautes Ecoles et universités Davantage d’étudiants

Universités romandes Fusion?

L’article constitutionnel de 1996 s’est enrichi de deux dispositions nouvelles.

L’une garantit la liberté de la langue. L’autre, proposée par le socialiste fribourgeois Erwin Jutzet, engage la Confédération à soutenir les cantons plurilingues (Berne, Fribourg, le Valais et les Grisons) «dans l’exécution de leurs tâches particulières».

Selon l’avant-projet de loi, la Confédération les aidera financièrement afin de permettre à leurs autorités politiques, à leur justice et à leur administration de fonctionner en plusieurs langues et de garantir un enseignement plurilingue à tous les niveaux scolaires. L’avant-projet ne consacre pas la moindre phrase à la question de l’anglais, ce qui peut apparaître comme une politique de l’autruche.

(24 Heures 7.01)

Le nombre d’étudiants dans les universités et les écoles polytechniques suisses a progressé pour s’établir à plus de 99’000. La palme de l’égalité revient à l’Université de Genève qui compte la plus haute proportion féminine parmi les étudiants, soit 57,5%. L’Université de Lausanne, qui a abandonné sa section de chimie à l’EPFL, a perdu 30 étudiants dans la foulée. A Fribourg, le nombre d’étudiants a passé de 8929 à 9127.

(Le Nouvelliste 9.01)

Contraintes fédérales et restrictions budgétaires: pour améliorer la qualité de l’enseignement, les institutions collaborent déjà beaucoup.

De là à fusionner… Fusion, coopération ou statu quo sont les trois scénarios possibles pour l’avenir. Charles Kleiber, secrétaire d’Etat à la recherche et à la science, «suggère plutôt d’ouvrir des espaces de coopération».

(L’Hebdo 17.01)

Pénurie d’enseignants La Suisse prend des mesures Il n’y a pas péril en la demeure, mais il convient d’agir. Le pourvoi des postes d’enseignantes et enseignants s’est avéré normal, peu ou davantage problématique en fonction du degré scolaire, du type d’école et de la région ou du canton. En Suisse romande, au Tessin ou dans les cantons à faible densité démographique par exemple, il n’a posé aucune difficulté. Dixsept cantons ont à ce jour créé des groupes de travail cantonaux chargés de questions telles que les prévisions concernant le marché de l’emploi, les conditions de travail, l’attrait et l’image de la profession enseignante, etc. La Task Force Perspectives professionnelles dans l’enseignement est active actuellement dans les domaines suivants: image de la profession, recrutement, campagne de promotion de l’image de la profession.

(Le Nouvelliste 8.01)

Langues vivantes Introduction retardée en France Le principe de réalité l’a emporté. L’introduction des langues vivantes à l’école se fera à un rythme moins soutenu que celui annoncé par Jack Lang il y a un an. Le dispositif d’apprentissage d’une langue de la grande section de maternelle au CM2 sera finalisé en 2007, au lieu de 2003. Parents et enseignants restent dubitatifs sur sa faisabilité, malgré les corrections apportées notamment à l’issue de la consultation des instituteurs, en début d’année scolaire.

(Le Monde 11.01)

Education Candidats à la hausse Pour la première fois en France depuis cinq ans, le nombre de candidats aux concours de l’enseignement a augmenté en 2002. Ce «renversement de tendance» est jugé «extrêmement réjouissant» par Jack Lang, qui voit dans cette évolution «un effet du climat constructif créé depuis deux ans au sein de l’éducation nationale». Plusieurs facteurs expliquent, selon le ministère, ce renversement de tendance. En premier lieu figure l’accroissement du nombre de postes mis aux concours.

S’est ajouté, en second lieu, le travail de communication en direction du grand public.

(Le Monde 11.01)

Cocktails Molotov Dégâts au collège Dans la nuit du 8 au 9 janvier dernier, des élèves du complexe Sainte-Claire de Vevey balancent des cocktails Molotov contre la façade de leur collège. Dans un contexte où, comme le remarque Hélène Châtelain, présidente du Tribunal des mineurs, la violence est de plus en plus présente dans les affaires judiciaires impliquant des enfants ou des adolescents, beaucoup de questions restent ouvertes.

Pourquoi et comment des adolescents en viennent-ils à bouter le feu à leur établissement scolaire? Et quelles réponses la justice et l’école sont en droit d’apporter à ces actes? Aujourd’hui, le directeur de Sainte-Claire assure que des sanctions disciplinaires – qui, rappelle Hélène Châtelain, peuvent tout à fait être décidées en concertation avec l’autorité pénale – seront prises.

(Le Temps 24.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52). Une photocopie de l’article vous sera gratuitement adressée.

41

Prévention routière

«Clic» pour tous A partir du 1er janvier 2002, tous les enfants devront être attachés, à toutes les places, par un dispositif de retenue approprié (art. 3a et 60 de l’Ordonnance sur les règles de la circulation routière; OCR). Il n’est donc permis de transporter dans un véhicule que le nombre de personnes (même s’il s’agit d’enfants!) correspondant à celui des places autorisées.

un dispositif de retenue pour enfants (homologué par l’ECE), p. ex. un siège d’enfant.

• Les enfants de 7 à 12 ans par un dispositif de retenue pour enfants (homologué par l’ECE) ou par les ceintures de sécurité existantes.

• Les personnes de plus de 12 ans par les ceintures de sécurité existantes.

Qui?

Dans les • voitures de tourisme (jusqu’à 9 places) • voitures de livraison (jusqu’à 3.5 t) • minibus (jusqu’à 3.5 t) • tracteurs à sellette légers (jusqu’à 3.5 t)

Le conducteur et les passagers, quel que soit leur âge, sont tenus de s’attacher. Cette obligation est valable à toutes les places autorisées, équipées d’une ceinture.

Où?

Comment?

• Les enfants de moins de 7 ans par

Service de l’enseignement

Nomination Olivier Delévaux a été nommé à la fonction de «coordonnateur de la scolarisation des élèves étrangers et réfugiés» au Service de l’enseignement. Il est entré en fonction le 24 janvier 2002.

Après avoir obtenu sa maturité pédagogique en 1987 à l’Ecole norma-

42

le de Sion, Olivier Delévaux a enseigné à l’Institut Notre-Dame-deLourdes à Sierre. Suite à cette expérience, il a suivi la formation d’enseignant à l’institut de pédagogie curative de l’Université de Fribourg, section scolaire, et a ensuite effectué de nombreux stages dans différentes écoles et institutions. De 1991 à 1995, il a travaillé en qualité de titulaire d’une classe de pré-adolescents et d’adolescents présentant des troubles de la personnalité et des retards mentaux légers à l’école des Bourgeons à Vevey. Depuis 1995, il a enseigné dans une classe

d’observation de la commune de Sierre qui regroupe des pré-adolescents, ce dans le cadre d’un projet de décloisonnement des classes d’observations et d’intégration des élèves dans des classes ordinaires.

Olivier Delévaux a par ailleurs acquis une formation de formateur d’adultes à Martigny, dans le cadre d’une formation mise en place par l’Ecole Club Migros et l’Institut universitaire Kurt Bösch et en 2002 il a terminé une licence en pédagogie curative à l’Université de Fribourg, avec un mémoire traitant du partenariat école-famille.

Résonances - Février 2002

INFORMATIONS OFFICIELLES

FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANT(E)S

Quelques informations préalables à la parution du programme 2002-2003 Nous vous communiquons ci-après des éléments du programme de la formation continue des enseignant(e)s qui paraîtra avec Résonances du mois d’avril prochain

Dates de la session pédagogique Semaine principale: du 1er au 5 juillet Dates complémentaires: du 8 au 12 juillet et du 12 au 14 août Nous sommes aujourd’hui confrontés au même problème que celui rencontré pour les vacances d’automne 2001: de grandes disparités entre les communes du canton, tant au niveau de la fin de l’année scolaire 2001-2002 qu’à celui du démarrage de l’année scolaire 2002-2003.

En effet, si une quarantaine de communes et institutions terminent l’année scolaire le mercredi 26 juin, une trentaine libèreront leurs élèves le vendredi 21 juin déjà, voire encore plus tôt (le 14) pour l’une d’entre elles.

Pour la reprise en août, les tendances sont également à la diversité puisque la rentrée des classes s’échelonne entre le 19 et le 26 août!

poursuit en 2002-2003 et 2003-2004, voire en 2004-2005.

Cette année, le canevas sera le suivant: 1er temps: autoévaluation à fin mai - début juin 2e temps: cours (20 périodes) du 1er au 4 juillet (4 matinées ou après-midi) 3e temps: cours (36 périodes) de mi-septembre à Pâques.

L’introduction de l’enseignement de l’allemand en 3P ayant été retardée, une formation didactique spécifique à ce degré sera mise sur pied en 2003-2004.

Maths 6P Conformément aux annonces déjà faites lors des rencontres d’information générale du printemps dernier, les enseignants de 6P seront convoqués à une séance d’information spécifique au courant du mois de mai ou début juin 2002. Des dates précises vous seront communiquées ultérieurement.

Celles et ceux qui en ressentiront le besoin pourront participer aux rencontres d’accompagnement qui se tiendront durant l’année scolaire 2002-2003.

Cours spéciaux

Autres cours

Allemand, cours de formation linguistique pour les enseignant(e)s de l’école primaire Comme déjà annoncé dans le planning des années précédentes, cette formation, ouverte à tous les enseignants de la scolarité primaire, se

Le programme des cours se présentera sous la même forme qu’en 2001 et avec la même diversité d’offres de formation. Vous y retrouverez les quatorze chapitres de l’année dernière; la répartition été – année scolaire sera maintenue.

Résonances - Février 2002

Nous profitons de ce communiqué pour vous rappeler que le Département encourage les établissements scolaires à développer des formations internes à leur école ou à un groupe d’écoles.

En effet, les besoins identifiés peuvent être comblés par l’intervention de personnes ressources dans l’établissement demandeur.

Toute école désirant entreprendre une démarche dans ce sens peut prendre contact avec le responsable de la formation continue. Celui-ci est en mesure d’offrir conseils et ressources (humaines et financières).

Pour mettre en œuvre une démarche de projet à même d’activer les ressources de l’école et de valoriser les compétences des acteurs, la formation continue met à votre disposition des conseillers en développement organisationnel des écoles (CDO).

Ces personnes spécialement formées pourront vous aider à faire émerger vos besoins, choisir des objectifs, planifier et structurer vos actions, construire des outils adaptés.

Antoine Mudry

Si vous désirez mettre en œuvre une formation en établissement ou établir un premier contact avec des CDO, prenez contact: SFT - Formation continue, CP 478, Rue de Conthey 19, 1951 Sion (Tél. 027 606 41 68 - E-mail: antoine.mudry@admin.vs.ch)

43

Jeunesse et santé

Recherches épidémiologiques dans le canton du Valais et en Suisse La loi sur la santé confie aux cantons suisses la tâche d’établir les besoins de leur population en matière de santé. Pour ce faire, chaque canton participe, de manière ponctuelle ou périodique, à des enquêtes permettant l’élaboration des différents besoins ainsi que le développement de programmes de prévention adaptés. Les données recueillies lors de ces études servent par conséquent de base à une politique de la santé soucieuse de répondre aux attentes de la population.

cette étude nationale est réalisée par l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA). Elle concerne des écoliers âgés de onze à seize ans, fréquentant les classes de cinquième à neuvième; elle s’intéresse aux comportements des jeunes en matière de santé ainsi qu’à son évolution dans le temps. Les classes ont été sélectionnées par échantillonnage par grappes; la population de référence est l’ensemble des classes de 5e, 6e, 7e, 8e et 9e de Suisse. Les questionnaires sont anonymes et confidentiels.

Les caractéristiques des grandes En 1986, les enseignants ont partienquêtes prévues cette année L’attitude des enseignants n’est pas sans influence cipé pour la première fois à la resont présentées ci-après. sur la consommation de tabac des élèves. cherche; les résultats de cette consultation ont mis en évidence der à un sur-échantillonnage à des l’influence de leur attitude à l’égard fins d’analyse cantonale.

I de la consommation de tabac sur les Enquête suisse sur la santé élèves. C’est la raison pour laquelle (ESS) Les recherches présentées ci-des- l’Institut suisse de prévention de sous intéressent plus particulière- l’alcoolisme et autres toxicomanies L’Enquête suisse sur la santé a pour ment les élèves valaisans; elles se décide cette année de renouveler fondement juridique une ordonnan- dérouleront de mars à juin pro- l’expérience en questionnant les dice du Conseil fédéral. Elle a été réa- chains dans différentes écoles. Les recteurs et les enseignants. lisée pour la première fois en 1992 et classes, sélectionnées de manière Quelque six cents classes vont être a lieu, depuis, tous les cinq ans. aléatoire, constitueront un échan- sollicitées sur le plan national. Pour L’Office fédéral de la statistique tillon du canton, réparti entre les l’étude cantonale spécifique, le canton du Valais s’adressera à septan(OFS) est chargé de la préparation et deux régions linguistiques. te-quatre classes différentes. de l’exécution de l’enquête ainsi que du dépouillement des résultats.

Cette vaste étude nationale porte sur un groupe représentatif de la population résidant dans notre pays, c’est-à-dire les Suisses ainsi que les étrangers établis, âgés d’au moins quinze ans et vivant dans un ménage privé équipé d’un raccordement téléphonique. L’enquête suisse sur la santé permet également à certains cantons de procé-

44

II Health behavior in school-aged children (HBSC)

Sous l’égide de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), plusieurs pays effectuent tous les quatre ans depuis 1986 une enquête intitulée Health Behavior in School-Aged Children. En Suisse,

III Swiss multicentered adolescent survey on health SMASH02 L’Office fédéral de la santé publique (OFSP) a chargé l’Institut de médecine sociale et préventive de l’Université de Lausanne d’organiser et de coordonner cette enquête auprès

Résonances - Février 2002

INFORMATIONS OFFICIELLES des cantons suisses. L’Office fédéral de la santé publique souhaite répéter l’étude faite il y a dix ans au sujet de la santé des jeunes de notre pays.

SMASH02 s’intéresse en effet à une population d’adolescents âgés de quinze à vingt ans, vivant en Suisse et fréquentant des classes secondaires de degré supérieur ou un apprentissage. Les classes sollicitées, une quarantaine pour le canton du Valais, seront donc des classes d’enseignement supérieur et professionnel, sélectionnées par échantillonnage. L’objet de cette enquête est l’étude des comportements et des styles de vie des jeunes en relation avec leur santé. Les questionnaires seront remplis de manière anonyme et confidentielle. Une personne neutre, extérieure au système scolaire, assurera le bon encadrement des élèves lors de la passation.

Le but de cette étude est de réorienter les actions de soins et de prévention relatives aux jeunes. L’enquête permettra d’établir un rapport final, à l’attention de l’Office fédéral de la santé publique et des cantons, men-

tionnant les résultats ainsi que les recommandations pratiques. Elle débouchera également sur des publications scientifiques traitant de thèmes plus spécifiques. Elle amènera enfin à une comparaison des résultats obtenus il y a dix ans auprès de la population ainsi qu’à une comparaison nationale et internationale.

de superviser les différentes enquêtes en collaboration avec les Départements concernés et la Commission cantonale de promotion de la santé.

Les établissements scolaires qui vont être retenus peuvent compter sur la collaboration de Mme Maguy Debons pour le Valais romand et de Mme Gaby Jentsch pour le Haut-Valais.

Le groupe de travail de prévention pour enfants et adolescents est chargé

Maguy Debons

Les personnes désireuses d’obtenir des informations complémentaires sur ces différentes études peuvent contacter les responsables suivants: M. Walter Schnyder, Service cantonal de la jeunesse, av. Ritz 29, 1950 Sion, 027 606 48 20; Mme Béatrice Jordan, Ligue valaisanne contre les maladies pulmonaires et pour la prévention, Immeuble Vendôme, rue des Condémines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71; (photo ci-dessus) Mme Gaby Jentsch, coordinatrice de l’enquête pour le Haut-Valais, Breitenstrasse 11, 3983 Mörel, 027 927 10 91; (photo ci-contre) Mme Maguy Debons, coordinatrice de l’enquête pour le Valais romand, av. Ritz 29, 1950 Sion, 079 648 73 94.

En raccourci Revue Petite Enfance Autour de la table!

AGIR Nouvelles brochures

Le numéro 80 de Petite Enfance aborde la question de l’alimentation par le biais du plaisir. Il est question d’éveil sensoriel à l’Atelier du Goût. Signalons aussi une interview de Patrick Mac Leod, professeur à l’Ecole pratique des Hautes études et l’un des initiateurs de l’Institut du goût en France ainsi qu’une interview de Nathalie Rigal, qui a publié un ouvrage sur la naissance du goût. A lire également les pérégrinations d’un cuisinier pour enfants, le point de vue d’un pédiatre, et beaucoup d’idées de lectures gourmandes pour petits et grands.

Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande.

Elle peut être commandée à: pro juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax. 021 323 51 94, e-mail petite.enfance@projuventute.ch au prix de Fr. 7.50.

L’agence d’information agricole romande (AGIR) publie deux nouvelles brochures consacrées aux céréales et aux plantes dans l’agriculture.

Pour de plus amples informations sur ces brochures ou sur AGIR dont le siège est à Lausanne, vous pouvez consulter leur site Internet: www.agrinfo.com.

Le Petit ami des animaux Camouflage et mimétisme Le numéro de janvier 2002 du Petit ami des animaux est consacré au camouflage et au mimétisme chez les animaux. Ce numéro contient en outre l’index thématique de tous les numéros disponibles. A noter encore que vous pouvez aussi visiter le site du PAA pour plus d’informations: www,paa.ch.

Résonances - Février 2002

Education et sociétés plurilingues Enseignement bilingue Le numéro de décembre 2001 de la revue Education et sociétés plurilingues (publication du Centre mondial d’information sur l’éducation bilingue et plurilingue) aborde l’expérience de l’enseignement bilingue sous plusieurs angles: méthodologique, pédagogique, politique et culturel. Il est question dans cette onzième livraison de la publication d’expériences bilingues à l’école primaire en Allemagne, du choc des cultures scolaires vécue par une enseignante française en Allemagne, d’une stratégie fondée sur des observations menées en Vallée d’Aoste pour réaliser le bilinguisme précoce…

Cécilia Hare livre aussi sa réflexion sur les fausses idées qui circulent au sujet du bilinguisme.

45

Enseignement primaire genevois

Procédure d’engagement pour l’année scolaire 2002-2003 Conditions d’engagement Seront engagées les personnes qui remplissent les conditions de l’article 134 de la loi sur l’instruction publique C 1 10: Peuvent être engagées dans l’enseignement primaire les personnes titulaires de la licence en sciences de l’éducation, mention «enseignement», de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève ou d’un autre titre jugé équivalent, notamment le brevet genevois d’aptitude à l’enseignement primaire décerné jusqu’en 1995 ainsi que les personnes remplissant les conditions de l’article 17 alinéa 1 du règlement de l’enseignement primaire C 1 10.21: Les personnes titulaires d’un brevet pour l’enseignement primaire délivré par un autre canton suisse peuvent être mises au bénéfice d’un contrat de suppléance dans l’enseignement primaire genevois pour autant qu’elles maîtrisent le français.

Remarque Si le nombre de candidatures répondant aux conditions d’engagement devait être inférieur aux besoins, des dérogations à ces conditions pourraient être accordées. Elles seraient alors précisées ultérieurement. Dans tous les cas, le niveau de qualification requis correspond à une licence universitaire.

Permis de travail Les candidat-e-s de nationalité étrangère peuvent être engagé-e-s dans l’enseignement public à condition de disposer d’un permis de travail valable.

Obligation de domicile Les fonctionnaires doivent être domiciliés dans le canton de Genève conformément à l’article 121 de la loi sur l’instruction publique C 1 10. Cet-

46

te obligation est applicable, en principe, dès l’engagement. Toutefois, des dérogations peuvent être accordées pendant la période probatoire, en principe de trois ans.

Dossier Le dossier de candidature doit être déposé le 28 février au plus tard à la direction générale de l’enseignement primaire, à l’attention de Madame Carmen Perrenoud Aebi, directrice du service du personnel enseignant, case postale 3925, 1211 Genève 3. Le dossier comprend les pièces suivantes: 1. Une lettre de candidature dûment motivée.

2. Un curriculum vitae faisant état: • Des titres obtenus • Des expériences acquises hors du contexte de la formation initiale • De renseignements sur la connaissance en langues étrangères.

3. Une copie de certificats: • de premiers secours délivré par le service de la santé de la jeunesse • de natation délivré par le secteur de l’éducation physique de l’enseignement primaire genevois ou le brevet de sauvetage de la Société Suisse de Sauvetage.

Les candidats retenus qui ne détiennent pas encore ces deux certificats seront convoqués par les services concernés.

Entretien(s) de candidature Les candidat-e-s dont le dossier aura été retenu seront convoqué-e-s à un ou plusieurs entretien(s). Chaque entretien sera conduit par deux personnes dont un-e inspecteur/trice et/ou des membres de la direction générale.

Ils porteront notamment sur les points suivants: 1. les stratégies pédagogiques et didactiques 2. la planification et l’organisation des apprentissages 3. les programmes d’enseignement 4. la conception de la fonction enseignante et l’adhésion aux objectifs de l’enseignement primaire 5. la gestion de classe 6. les habiletés à communiquer 7. les relations interpersonnelles 8. les intérêts et priorités professionnels 9. l’utilisation des nouvelles technologies.

Dans l’ensemble de la procédure, un accent important sera mis sur la maîtrise écrite et orale de la langue française.

Préavis Les candidat-e-s retenu-e-s suite aux entretiens recevront un préavis favorable lorsque les effectifs des classes pour la rentrée de septembre seront confirmés, soit dans le courant du mois de juin 2002.

Engagement formel L’engagement formel est assujetti à l’obtention des titres exigés. Ceux-ci doivent être obtenus au plus tard en juillet 2002.

Durée du contrat Le contrat de suppléance vaut pour une année scolaire, soit du 1er septembre au 31 août de l’année suivante, indépendamment de la date de la rentrée des classes et des séances d’information qui lui sont liées.

Carmen Perrenoud Aebi Directrice du personnel enseignant

Résonances - Février 2002

INFORMATIONS OFFICIELLES

ORDP / ODIS

Horaires 2002 ORDP

ODIS

Centre de documentation - Sion tél. 027 606 41 50 @mail: docordp@ordp.vsnet.ch http://www.ordp.vsnet.ch/ Catalogue: http://www.ordp.vsnet.ch/nav_appl_b.htm

tél. 024 486 11 80 fax 024 486 11 84 @mail: mv.stmaurice@mediatheque.ch www.mediatheque.ch catalogue: http://opacfr.mediatheque.ch

Horaire hebdomadaire Lundi au vendredi: centre de documentation Permanence téléphonique 8 h 00-12 h 00 Service de prêt 13 h 30-18 h 00 Fermetures exceptionnelles Mardi 19.03.02 Vendredi 29.03.02 Lundi 01.04.02 Jeudi 09.05.02 Vendredi 10.05.02 Lundi 20.05.02 Jeudi 30.05.02 Vendredi 01.11.02

St-Joseph Vendredi Saint Lundi de Pâques Ascension Pont Ascension Lundi Pentecôte Fête-Dieu Toussaint

Vacances d’été Fermeture dès le vendredi 05.07.2002 au soir Reprise dès le lundi 19.08.2003 à 13 h 30 Du 1er au 5 juillet 2002 ouverture spéciale de 9 h 00 à 12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00 Vacances de Noël Fermeture le vendredi 20.12.2002 au soir Reprise le jeudi 02.01.2003 Les 2 et 3 janvier ouverture spéciale de 9 h 00 à 12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00

Horaire hebdomadaire Service du prêt lu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00 salle lecture fermeture à 18 h 30 mercredi 14 h 00-18 h 00 salle lecture fermeture à 18 h 30 samedi 14 h 00-17 h 00 salle lecture fermeture à 17 h 30

Fermetures exceptionnelles lundi 11.02.02 mardi 12.02.02 mardi 19.03.02 vendredi 29.03.02 samedi 30.03.02 lundi 01.04.02 jeudi 09.05.02 vendredi 10.05.02 samedi 11.05.02 lundi 20.05.02 jeudi 30.05.02 jeudi 01.08.02 jeudi 15.08.02 vendredi 01.11.02 samedi 02.11.02

Odis fermé

Carnaval Carnaval St-Joseph Vendredi Saint Samedi Saint Lundi de Pâques Ascension Pont Ascension Pont Ascension Lundi Pentecôte Fête-Dieu Fête nationale Fête de l’Assomption Toussaint Pont de la Toussaint

Vacances d’été Fermeture dès le vendredi 28.06.2002 au soir Reprise dès le lundi 19.08.2002 à 15 h 00 Juillet: ouverture tous les mercredis (3-10-17-24-31) Août: ouverture le mercredi 7 et le mercredi 14

Vacances de Noël Fermeture le samedi 21.12.2002 (vendredi 20 pour l’ODIS) au soir Reprise le lundi 06.01.2003

Résonances - Février 2002

47

Mise au concours

Ecole suisse de Bogotà L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie) est un établissement multiculturel reconnu par la Confédération, qui comporte une section allemande-espagnole et une section française-espagnole dans chaque degré, de la maternelle à la terminale (baccalauréat colombien). Actuellement, 760 élèves, filles et garçons, tous demi-pensionnaires, dont 25% sont de nationalité suisse, fréquentent le Collège Helvetia qui est placé sous le patronage des cantons de Berne et du Valais.

L’Ecole suisse de Bogotá recherche à partir de mi-août 2002: 2 maître(sse)s de gymnase, éventuellement maître(sse)s secondaires Le temps d’enseignement pour chaque poste est de 25 à 28 leçons hebdomadaires.

Enseignement du français au niveau secondaire ainsi que de la littérature française et de l’histoire au gymnase.

Enseignement du français, de la littérature française et de l’histoire de l’art au gymnase. Ce poste est, provisoirement, vacant pour une durée de deux ans.

Des enseignant(e)s primaires pour l’enseignement général en 2e ou 4e ou 5e année. Le temps d’enseignement par semaine est de 30 leçons.

Une jardinière d’enfants pour la deuxième année du jardin d’enfants (enfants de 5 ans). Des connaissances de la langue espagnole sont demandées. Le temps d’enseignement par semaine est de 30 leçons.

48

L’Ecole suisse offre les conditions suivantes: Contrat de trois ans (peut-être renouvelable) qui sera conclu en Suisse et en Colombie; Rémunération selon le barème de l’école; Assurances sociales (AVS/AI, caisse de pension) conformément à la législation suisse; Paiement du voyage et participation aux frais de déménagement et d’installation; Un travail dans un milieu multiculturel et dans un pays qui, malgré ses nombreux problèmes, est humainement et culturellement très riche; Des bâtiments scolaires sis aux abords de la ville, dans un cadre pittoresque.

Les candidatures, dûment complétées, doivent être adressées, jusqu’au 1er mars 2002 au plus tard, à: Direction de l’instruction publique du canton de Berne, Section de l’enseignement secondaire du 2e degré, Sulgeneckstrasse 70, 3005 Bern.

Une copie des candidatures doit être envoyée par fax ou e-mail à: M. Karl H. Schmid, Rector Colegio Helvetia, Calle 128 No. 58-91, Bogotá, Colombia; Fax: 00 57 1 271 49 39; E-mail: khschmid@helvetia.edu.co.

Des informations supplémentaires peuvent être obtenues auprès de la Direction de l’instruction publique (Téléphone 031 633 84 55) ou auprès du recteur de l’école (Téléphone: 00 57 1 624 73 74 ou direct: 00 57 1 613 07 55).

Profil des candidat(e)s: Diplôme (licence ou DES) et expérience correspondant aux niveaux d’enseignement; Selon la section, les candidat(e)s doivent être de langue maternelle française ou allemande ou bilingues; Connaissance pratique des nouvelles méthodes d’enseignement; Expérience souhaitée de l’enseignement à des enfants de langues différentes; Connaissances de l’espagnol ou disposition à apprendre cette langue; Disposition à collaborer au développement de l’équipe et de l’école, y compris en dehors des horaires de classe; Résistance au stress.

En raccourci Médiathèque Carte blanche littéraire La Médiathèque Valais – Sion donne carte blanche dans le cadre des Soirées-rencontres à l’éditeur Bernard Campiche qui depuis plus de quinze ans a choisi de publier les écrivains romands parmi lesquels Jacques Chessex, Anne Cunéo, etc.

L’éditeur sera à Sion en compagnie d’auteurs pour parler de littérature et dialoguer avec le public: il sera accompagné d’Anne Cunéo le lundi 25 février, de Jacques-Etienne Bovard le lundi 18 mars et de Sylviane Roche le lundi 15 avril. Ces différentes soirées se dérouleront à la rue des Vergers 19 (à 19 heures). Pour tous renseignements, s’adresser à la Médiathèque Valais: tél. 027 455 45 50, http://www.mediatheque.ch.

Résonances - Février 2002