Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2013

Outils pour gérer les projets

No 5 - Février 2013

Le système de santé suisse présenté de manière simple et accessible ■ S’intéresser à l’organisation de ce système et aux défis qu’il doit relever, c’est se donner les moyens de mieux comprendre son rôle, pour le faire évoluer.

■ Les professions de la santé, les raisons de consulter, les différents types de soin, les assurances, le financement du système ■ Plus de 90 dessins originaux de Mix & Remix

La Santé en Suisse Simon Regard, Mix & Remix 16,5 x 27,5 cm, 112 pages Réf. 935057 ISBN 978-2-606-01377-6 Prix : CHF 15.– En vente en librairie

Editions Loisirs et Pédagogie

www.editionslep.ch

Site Résonances En ligne, sur le site de Résonances, vous trouverez des infos, des pdf (depuis 2001) et, nouveauté prioritairement destinée aux nonabonnés, il est désormais possible de commander un numéro, version papier, dans la limite des stocks disponibles.

Pour l’heure, les numéros dès septembre 2009 ont été ajoutés au magasin en ligne.

La suite de la mue de la revue, version papier et électronique, s’opérera progressivement.

www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

D e l’école à la société, en passant par le projet Pour affronter les défis complexes de notre époque, nombre d’entreprises auraient beaucoup à apprendre des écoles.

«La pédagogie régénère la cité, et fait partie de la Révolution politique: il faut changer l’école pour changer la société, et réciproquement.»

Prenons l’exemple de la gestion de projet, pourtant omniprésente dans le monde du management. Avec les élèves, les enseignants essaient de construire des projets autour de différentes thématiques, avec des objectifs définis et évalués, même si la réussite de la démarche n’est évidemment pas garantie, car peut-être que la curiosité n’est pas toujours suffisamment éveillée, que l’on s’appuie trop sur les intelligences déjà développées, etc. Reste que les enseignants tentent avec application de mobiliser leurs élèves pour qu’ils développent et construisent de nouveaux savoirs et compétences, en misant sur le travail en équipe et la dimension interdisciplinaire. Dans les entreprises, à y regarder de plus près, la gestion de projets s’avère quelquefois catastrophique, derrière le vernis de la communication. Foin d’étincelle de motivation, on préfère le cadrage à outrance et la méthode imposée, la plus normée possible, sans tenir compte de la variété des outils susceptibles d’insuffler la créativité en fonction de la diversité des personnalités. Pas question de réel travail interdisciplinaire, chacun reste enfermé dans son domaine, peu ouvert au changement et à l’innovation. Le mot de coopération n’appartient même plus au vocabulaire. Le projet devient l’addition de travaux individuels, sans fil conducteur, sans réflexion et sans dialogue, malgré la réunionite aiguë. Les nombreux témoignages de cette détresse professionnelle attestent cette douloureuse réalité contemporaine.

Pierre Billouet

Je noircis volontairement le tableau de l’entreprise tout en idéalisant un peu celui de l’école. Toutefois, au-delà de la caricature, il y a des traits de vérité, non?

Peut-être qu’il manque simplement un maillon de la chaîne. Là je décomplexifie à l’excès pour dégager une piste d’action. Pourquoi la société ne ferait-elle pas confiance à l’école et pourquoi cette dernière ne collaborerait-elle pas avec des professionnels hors les murs? Certains projets mériteraient de ne pas être seulement mis en vitrine au niveau de l’établissement scolaire, mais pourraient intéresser des entreprises locales, la ville, la région, sans bien sûr mettre l’école au service de…

Au secondaire II, on peut se référer aux réussites d’Apprendre à entreprendre…

En ce début 2013, pourquoi ne pas rêver d’une école qui oserait promouvoir ses meilleures idées? Même si son cap manque encore de clairvoyance pour être en phase avec les élèves d’aujourd’hui, elle peut néanmoins, telle qu’elle est, apporter sa pierre à l’édifice sociétal.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Nadia Revaz

Autre exemple, celui de l’orientation. Le CO renforce son approche systémique, impliquant enseignants, parents, conseillers en orientation et - encore timidement les entreprises, autour du projet de l’élève. Le CO vise désormais à ce que chaque jeune puisse construire son choix professionnel en se découvrant cinq compétences spécifiques. Mais les filières du secondaire II et les entreprises en tiendront-elles compte ou persévéreront-elles avec leur sélection basée sur les notes et les tests «à leur sauce»? Pour l’heure, la prise en compte sera l’exception à mon avis. Une école à la recherche de ses talents est assurément sur la bonne voie, cependant elle devrait parallèlement communiquer sur ses évolutions afin de les partager.

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S ommaire

De l’école à la société, en passant par le projet

N. Revaz

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4-12 Fil rouge orientation Autour de la lecture Doc. pédagogique Sciences de la nature Echo de la rédactrice Du côté de la HEP-VS Echange linguistique Education musicale Education physique Mathématique Mathématique MITIC Coin de la recherche Français Boîte à outils Livres Revue de presse CPVAL Mémento pédagogique Publication Concours

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L’orientation en 1CO: avis de parents et d’élèves - N. Revaz Corinna Bille en lumière à Muraz - N. Revaz DVD-R documentaires: les suggestions du mois - Médiathèque Valais - St-Maurice Sciences en 3-4P - S. Fierz & C. Keim La loi du moindre effort - N. Revaz Mémoire sur le projet au service de l’insertion professionnelle - N. Jacquemet & N. Revaz Les vacances autrement - Fondation ch De la créativité (4) - Culture - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer Langläufer leben länger / L L L - Team animation EP Espace mathématiques: édition 2013 - Commission AVECO Espace mathématiques: exemples d’activités - Commission AVECO L’éducation numérique à l’école: enjeux et défis - M.-H. Papilloud Parutions récentes - SRED Propos croisés sur la compréhension de l’oral - N. Revaz Comment communiquer avec les élèves? - B. Chemouny La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances CPVAL en 2012 - P. Vernier A vos agendas - Résonances Un livre pour parler de la santé des jeunes en Suisse - Addiction Suisse Les Frappadingues de Résonances

Informations L2 – L3 - Service de l’enseignement - Animation HEP Les dossiers de Résonances

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47 48 Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Outils pour gérer les projets Comment gérer les projets-élèves?

En quoi doivent-ils être différents de

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Une approche alternative: la pédagogie de projets d’enfants L. Lescouarch

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Surprendre agréablement pour enclencher un projet-élèves M. Huber

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Outils pour mener un projet au musée avec sa classe L.-F. Roh

ceux menés avec des adultes? Comment

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Projets culturels à l’école?

M. Tassin-Ghymers

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Penser à communiquer sur les projets L. Bellenger

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La bibliographie de la Documentation pédagogique E. Nicollerat

créer un effet de surprise suffisant pour motiver? De quelle manière tenir compte de l’avant-pendant-après projet?

Pourquoi faut-il ne pas oublier de communiquer? Quelques réponses dans ce dossier qui peut être prolongé par les lectures suggérées par la Documentation pédagogique…

U ne approche alternative: la pédagogie de projets d’enfants Nous nous intéressons dans cette présentation à la pédagogie de projet qui constitue une forme des apprentissages valorisée dans les prescriptions scolaires récentes. Nous sommes tous des familiers de la logique de projet dans notre vie quotidienne et dans nos apprentissages informels (si l’on considère qu’il y a projet dès lors que l’on s’est fixé un but et qu’on organise des moyens pour l’atteindre) mais la question plus spécifique pour les pédagogues est de construire des outils pour utiliser cette dynamique de l’apprentissage dans le cadre des apprentissages scolaires formalisés.

En pédagogie de projets d’enfants, l’enseignant joue alors un rôle de médiateur.

Dans le champ éducatif, la lisibilité de cette notion est altérée par son emploi pour des objets très différents.

«Projet» est ainsi un de ces mots-valise qui peut être ainsi employé pour qualifier la dynamique d’une équipe mais également le nom d’un document formalisant leur activité (projets éducatifs de structures). Cet outil de planification permettant d’organiser le travail des enseignants ne relève toutefois pas de ce que nous qualifions de «pédagogie de projet».

Nous réservons plutôt cette appellation à une forme pédagogique particulière dans laquelle il s’agit d’utiliser la dynamique de projet (se fixer des buts, structurer des moyens pour les atteindre) dans le cadre des apprentissages du point de vue de l’apprenant; l’idée de projet fait alors référence à la dynamique des individus dans l’activité et non à la forme de l’activité.

Pédagogie de projet: Distinguer les pratiques de projet de celles qui y ressemblent...

Mettre en œuvre une «pédagogie de projet» suppose de se poser la question du projet d’apprentissage de l’enfant lui-même et le pédagogue souhaitant travailler dans cette approche est confronté à la nécessité de s’inscrire dans une rupture pédagogique. Il lui faut tout d’abord identifier ce qui relève réellement de

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cette dynamique et repérer les différents types d’activités souvent répertoriées dans le discours usuel sous l’appellation de «projet». Ainsi, nous avons montré dans nos travaux que trois formes de travail sont généralement désignées comme telles par les enseignants (les activités thématiques, les projets d’activités initiés par l’adulte, et les projets collectifs d’enfants) mais que toutes ne relèvent pas de cette dynamique.

Les activités relevant de la pédagogie du thème sont en effet généralement appelées «projet» même si elles ne sont reliées que par une simple thématique de surface. Dans cette perspective, l’activité est extérieure au désir de l’enfant et la forme reste inscrite dans une logique d’exercices véritablement reliés thématiquement de façon à les rendre plus attractifs sans pour autant qu’il y ait projet. Nous qualifions donc ces formes de travail plutôt d’«activités scolaires finalisées par un thème» et les distinguons d’autres situations pédagogiques relevant d’une dynamique que nous qualifions de projet. Dans cette dernière, les activités sont non seulement finalisées mais les différentes actions menées s’articulent de façon logique pour la réalisation de la production.

C’est ce que nous appelons «pédagogie de projet» et deux autres formes de travail en classe en relèvent: Une «pédagogie de projets d’activités fonctionnelles initiées par l’adulte» dans laquelle l’adulte décide d’une activité à réaliser, d’une production, et y implique les enfants par un processus d’enrôlement, Une «pédagogie de projets d’enfants» dans laquelle les élèves décident collectivement d’une activité à réaliser, d’une production. Ils construisent alors leurs apprentissages en structurant euxmêmes les étapes permettant de réaliser le but fixé.

Nous pouvons les distinguer à partir de deux critères: l’initiative du projet et la conduite de son déroulement.

En pédagogie de projet d’adulte, c’est l’enseignant qui fixe les buts et structure les étapes, en lien avec des objectifs pédagogiques prédéterminés. Sa posture est essentiellement guidante.

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En pédagogie de projets d’enfants, l’objectif de production, les buts et les moyens sont, par contre, définis par les élèves eux-mêmes. L’enseignant joue alors un rôle de médiateur, de facilitateur et sa posture s’inscrit essentiellement dans une perspective d’accompagnement du projet des élèves.

Nous ne cherchons pas à hiérarchiser l’intérêt et la valeur de chacune de ces démarches (chaque enseignant est en position de décider en fonction de la forme qui lui paraît la plus conforme à ses objectifs et à son style pédagogique), mais il est nécessaire de les distinguer car elles ne produisent pas les mêmes effets en termes d’implication des élèves, de rapport au savoir et de motivation.

Dans le cadre de nos observations en milieu scolaire, nous constatons que la forme dominante relève essentiellement du projet d’adulte car, soumis à une forte pression des programmes, la plupart des enseignants cherchent à contrôler en amont les paramètres de l’activité en rapport aux attendus curriculaires. Dans cette perspective, le risque est que les enfants deviennent de simples «exécutants» et que, de fait, le bénéfice pédagogique de la dynamique de projet en soit considérablement restreint.

Vers une pédagogie de projets d’enfants Nous pensons que les projets collectifs d’enfants constituent une approche alternative à cette entrée.

Ils sont toutefois difficiles à investir par les praticiens car ils s’inscrivent dans une vision différente du métier puisque l’enseignant ne peut déterminer à l’avance ce qui sera construit en termes d’acquisitions. Il ne guide pas le travail de l’enfant mais l’accompagne sur son propre chemin.

S’inscrire dans ce type d’approche suppose une rupture avec les modes organisationnels classiques planificateurs et directifs de la classe.

vie de classe dans lesquels l’ensemble des éléments de la situation d’apprentissage ne serait plus contrôlé en amont. Cette pédagogie a donc une dimension subversive importante pour la forme scolaire et penser ses conditions de réalisation implique de développer une réflexion sur une évolution des postures médiationnelles de l’adulte vers des compétences relevant de la capacité à accompagner le projet de l’élève et à interagir dans la perspective d’une l’improvisation réglée en situation (Perrenoud, 1983).

Bibliographie Bru, M. et Not, L. (1991, 2e éd.). Où va la pédagogie du projet?. Toulouse: Editions Universitaires du Sud. de La Garanderie, A. Les profils pédagogiques. Bayard. 1980.

Pour les enseignants souhaitant faire évoluer leurs pratiques, cette visée pourrait être une piste intéressante pour donner un sens plus fonctionnel aux apprentissages. En revanche, cette entrée est en contradiction pédagogique avec la forme scolaire dominante et implique, pour les enseignants, une évolution de professionnalité. En effet, s’inscrire dans ce type d’approche suppose une rupture avec les modes organisationnels classiques planificateurs et directifs de la classe.

Cela passe par des choix pédagogiques plus coopératifs et l’acceptation par l’enseignant de moments de

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Lescouarch, L., GRANDSERRE S. (2009). Faire travailler les élèves à l’école: 7 clés pour enseigner autrement. Issy les Moulineaux: ESF. Collection pédagogies.

Perrenoud, P. (1983). In La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage. In Education & Recherche, 1983, n° 2, pp. 198-212.

Vincent, G. (1994). L’Education prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994, 227p.

( l’ auteur

Travailler dans la perspective d’une pédagogie de projets d’enfants nécessite donc de construire dans l’espace classe des moments pédagogiques dans lesquels ces derniers devraient pouvoir être force de propositions et organisateur des activités comme nous le retrouvons dans une approche comme celle de Freinet (Lescouarch & Grandserre, 2009).

Laurent Lescouarch Maître de conférences et directeur du département des Sciences de l'Education à l’Université de Rouen.

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S urprendre agréablement pour enclencher un projet-élèves

M. Huber

Peu importe l’origine d’un projet, ce qui est décisif c’est de créer une situation initiale qui permette aux élèves de s’approprier le projet, donc de transformer l’idée initiale. Ce lancement, que j’appelle «situation inductrice» fera l’objet de la part de l’équipe pédagogique d’une préparation minutieuse.

On pourra faire appel à des acteurs (d’anciens élèves par exemple) qui viendront témoigner de leur expérience dans un projet comparable. Les élèves auront devant eux la preuve tangible de la faisabilité d’un tel projet. Ils seront incités à relever le défi et à faire aussi bien, sinon mieux.

Autre modalité, que le commanditaire d’un projet (directeur d’école, maire, autre élu, responsable d’association…) vienne lui-même exposer sa proposition assortie de moyens (financiers et techniques) bien définis. Plus le statut du commanditaire sera élevé, plus l’effet sur la confiance en soi sera grand.

manque qu’on va pouvoir combler. Cette projection dans le futur suppose un climat de confiance en soi, en ses camarades, en ses maîtres… à conforter.

Il faut permette aux élèves de s’approprier le projet.

La situation inductrice doit ouvrir un espace d’autonomie, de liberté, de prise de décisions collectives donnant envie de s’investir. Il faut se garder de toute tentation de manipuler les élèves pour les faire entrer dans un projet qui serait alors perçu comme le projet du seul enseignant reléguant les apprenants à n’être que de simples exécutants.

La situation inductrice peut consister également en une analyse de situation, éventuellement appréhendée à partir de documents:

Surprendre oui! Manipuler non!

«La cour de l’école et son environnement immédiat sont dans un état lamentable: qu’est-ce qu’on peut faire?»

«Les grands nous insultent, nous traitent pour des moins que rien: est-ce qu’on peut changer cela?»

Préparer une situation inductrice, c’est surprendre agréablement les élèves, c’est faire apparaître un

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l’ a

«On s’ennuie pendant les leçons d’Histoire: qu’estce qu’on peut faire pour les rendre intéressantes?»

e ut

ur Michel Huber agrégé de géographie et docteur en sciences de l’éducation, ayant expérimenté la pédagogie du projet-élèves dans le secondaire.

Huber Michel - Apprendre en projets - Chronique Sociale - 2e édition revue et augmentée - Lyon 2005.

Huber Michel - Conduire un projet-élèves - Hachette Education - Paris 2005.

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O utils pour mener un projet au musée avec sa classe Aller au musée avec sa classe... Est-ce une aventure?

Un passage obligé? Ou une utopie? C’est selon! Avec un minimum de préparation, cette visite peut devenir un vrai projet, enrichissant pour l’enseignant et son programme, une expérience pour la classe de manière collective et pour chaque jeune individuellement. Elle est un moment privilégié permettant à l’élève d’approcher autrement des notions vues en classe et de voir de près des œuvres ou des objets mis en scène dans ce théâtre à l’envers qu’est un musée où ce sont les spectateurs qui se déplacent. Devenu visiteur, conscient de son rôle, l’élève adopte une autre manière d’écouter, d’agir et d’apprendre. Le musée invite au plaisir, à la jouissance et à s’intéresser ou à se réconcilier avec l’art, l’histoire, ou la science. N’est-ce pas tentant?

Mais, pour développer ses effets, la visite au Musée doit être traitée comme un projet pédagogique en soi et devenir le résultat d’une collaboration active entre l’enseignant et le médiateur culturel.

Les Services éducatifs et médiation des Musées cantonaux offrent aux classes un accueil spécifique lié à des objectifs d’apprentissage pour chaque classe d’âge dans les différentes expositions ou présentations de collections. Chacun des trois Musées cantonaux permet de travailler des notions différentes, essentielles au développement cognitif de l’enfant.

L. F. Roh

Infos pratiques Services éducatifs et médiation des Musées cantonaux du Valais 027 606 46 92 ou sc-museesmediation@admin.vs.ch www.musees-valais.ch

Dans cette optique, nous proposons quelques conseils qui sont autant d’outils permettant de préparer et d’optimiser ce moment de découverte et de partage.

La checklist recouvre trois moments distincts de la visite: avant / pendant / après: définir les objectifs d’une visite au musée, les buts visés, les apports attendus identifier les moyens à mettre en œuvre évaluer les contraintes, les freins et la manière d’y faire face planifier et organiser le déplacement et la visite prendre part à la visite faire un bilan après la visite, chercher à prolonger l’action en classe

AVANT LE MUSÉE Définir des objectifs

Classe au Musée d’histoire, dans la salle des religions à l’époque romaine. © Musées cantonaux du Valais, Sion. Olivier Maire, photo-genic.ch, Sion

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Une visite au Musée aura évidemment des objectifs différents selon l’âge des élèves et le type de musée visité.

Il est souhaitable de ne pas la considérer comme une simple «sortie», mais bien comme un moyen interactif d’évoquer des matières scolaires. L’enseignant doit donc définir un objectif pédagogique précis en lien avec le programme étudié en classe. A ce stade déjà, les médiatrices des Musées cantonaux peuvent être sollicitées pour proposer des supports ou des approches permettant d’affiner le projet de l’enseignant. Le PER et les Musées cantonaux sont deux sources très riches qui se dynamisent mutuellement. Les possibilités d’activités à réaliser sont très nombreuses.

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Un exemple parmi d’autres: Le caisson de fouilles archéologiques qui permet aux élèves de s’exercer au travail de l’archéologue.

Pistes et objectifs tirés du PER et travaillés durant l’activité: SHS21 Géographie. Relation Homme-Espace, relations existant entre les activités humaines et l’organisation de l’espace.

SHS22 Histoire, Relation Homme-Temps. Traces et mémoire.

Classe au Musée d’art (expo François Boson). © Musées cantonaux du Valais, Sion. Raphaël Fiorina, Sion

Identifier les moyens à mettre en œuvre Certains concernent le domaine scolaire: autorisation de la direction de l’établissement, aménagement de l’horaire, choix du mode de déplacement, etc.

D’autres concernent les Musées: contacter les médiatrices au moins trois semaines à l’avance, proposer plusieurs dates de visite possible, prévoir dans certains cas une préparation préalable en classe, etc.

Evaluer les contraintes, les freins et la manière d’y faire face Notre expérience montre que les difficultés les plus souvent rencontrées ont toutes une solution: méconnaissance, de la part de l’enseignant, du potentiel du musée comme appui à la réalisation du programme scolaire => une discussion avec la médiatrice peut lever des doutes et ouvrir des pistes crainte de coûts trop importants => l’entrée au musée et les services des médiatrices sont gratuits pour les classes accompagnées. Reste évidemment le problème du déplacement...

horaires scolaires ne correspondant pas aux horaires d’ouverture officiels des Musées cantonaux => sur demande, en s’organisant assez tôt, une ouverture exceptionnelle est souvent négociable, sans coût supplémentaire.

Planifier et organiser le déplacement et la visite A ce stade, il importe de préparer les élèves à la visite et de les impliquer dans le projet: expliquer ce qu’est un musée, pourquoi on y va, quel sens cela a par rapport au programme vu en classe; rappeler les règles comportementales à respecter (respect des autres visiteurs, ne pas courir et ne pas crier dans les locaux, ne pas toucher aux objets exposés, ne pas manger ni boire dans les locaux). Des documents de préparation à la visite sont disponibles auprès des Services éducatifs et médiation des Musées cantonaux.

Quelques jours avant la visite, un message confirmera la date, le nombre d’élèves et le déroulement.

AU MUSÉE

Le dossier en citations Le projet, un plat de résistance «L’apprentissage par projets n’est pas le dessert, mais le plat de résistance (…) L’apprentissage par projets est une façon d’organiser son enseignement pour faire vivre aux élèves les contenus d’apprentissage du curriculum.»

Buck Institute for Education in L’apprentissage par projets au secondaire - guide pratique pour planifier et réaliser des projets avec ses élèves (Editions Chenelière éducation, 2011)

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Prendre part à la visite Une visite dure généralement 1 h 30. Elle peut être plus longue si le projet prévoit un programme de visite plus complet. L’accueil se fait à l’entrée du Musée, à l’heure exacte convenue. Pour des questions de sécurité, les élèves sont amenés à déposer leurs sacs et leurs vestes au vestiaire à l’entrée du Musée. Ils ne gardent avec eux que le matériel pédagogique et de quoi écrire. La qualité de l’activité est assurée par des groupes restreints, la classe est donc généralement divisée en deux demi-groupes: le 1er visitant sous la direction du médiateur, le 2e sous la direction de l’enseignant. Ce dernier reste responsable du groupe et donc du comportement de ses élèves. En cas de non-respect

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des règles, le médiateur culturel se réserve le droit d’exclure des élèves de la visite.

pris de la visite, si elle les a intéressés…, faire des liens avec le programme vu en classe.

La visite est basée sur l’interactivité. Les enseignants sont donc invités à y participer en faisant des liens avec les matières vues en classe; quant aux élèves, ils sont fortement incités à une attitude active. La visite du musée se fonde plutôt sur l’action que sur l’écoute passive (il ne s’agit donc pas d’une visite guidée au sens strict du terme). Elle privilégie le visiteur et son rapport à l’objet ou à l’œuvre; elle est variée et utilise différents modes de communication et différents supports.

Les remarques, suggestions ou besoins particuliers adressés au service de médiation culturelle sont les bienvenus afin d’optimiser le contenu des visites et leur adéquation au programme scolaire.

Faire un bilan après la visite, chercher à prolonger l’action en classe Afin de donner du sens à la sortie au Musée, il est important de faire un bilan en classe: évaluer la réussite des objectifs, demander aux élèves ce qu’ils ont com-

( l’ auteure

APRÈS LE MUSÉE

La sensibilisation culturelle pourra vraiment être réussie si les enseignants et les médiateurs collaborent et travaillent en commun dans cette voie.

Liliane F. Roh Master en Sciences de l’Education, Université de Bourgogne.

Responsable des Services éducatifs et médiation des Musées cantonaux du Valais depuis 2006.

Le dossier en citations Les objectifs de la démarche de projet

Implications du projet

«Une démarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants: • Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.

• Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.

• Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de “motivation”.

• Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu’au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.

• Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.

• Permettre d’identifier des acquis et des manques dans une perspective d’autoévaluation et d’évaluation-bilan.

• Développer la coopération et l’intelligence collective.

• Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l’identité personnelle et collective à travers une forme d’empowerment, de prise d’un pouvoir d’acteur.

• Développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.

• Former à la conception et à la conduite de projets.»

Philippe Perrenoud in Apprendre à l’école à travers des projets: pourquoi? comment? www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/ php_1999/1999_17.html

L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet de: • Gérer la complexité et l’incertitude; • Tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants; • Créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe; • Renoncer à la situation magistrale; • Agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir; • Veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant; • Négocier avec les élèves les objectifs et les moyens; • Susciter pensée divergente et pensée convergente; • Reconnaître les différences et les valoriser; • Evaluer le processus, les démarches autant que le produit; • Ouvrir l’école vers l’extérieur; • Apprendre aux élèves à anticiper, choisir; • Redonner à l’élève le statut de sa propre formation; • Passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage; • Introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives; • Accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

Jocelyne Hullen, Séminaire pédagogie du projet. http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/ consequences_ped_projet.html

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Projets culturels à l’école?

Au-delà de l’œuvre, qui en elle-même est intéressante par sa technique, son message, son esthétique, l’enfant s’intéresse surtout aux personnes: à l’auteur, à la communauté qui l’a promu, aux spécialistes qui l’expliquent, aux copains avec qui il peut échanger ses impressions.

Avant tout, une occasion de rencontres humaines!

Il y a dans toute démarche culturelle une dimension de relation humaine à favoriser.

Rencontres directes avec un groupe folklorique, un musicien, un papa-banquier, un historien d’art ou un sculpteur ou rencontres indirectes avec des artistes, des scientifiques ou des communautés du passé ou d’ailleurs.

son, ses amis, son époque, ses œuvres au départ d’une valise où les enfants trouveront une vieille pipe, des ciseaux de jardinage rouillés, un porte-plume, un albumphotos de famille, une palette de peintre et un chapeau.

Fabriquer un mini-parachute à l’aide de dessins de Léonard de Vinci mais aussi le découvrir dans une dramatisation. Ecouter «du» Mozart, mais surtout s’intéresser à «Monsieur Mozart».

Des rencontres multiples et variées, culturelles et interculturelles, pour que l’enfant puisse faire ses propres choix.

L’amener à respecter des personnages qui ont fait son histoire et sa culture est une question d’humanisme et de citoyenneté.

l’ a

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Commenter les Nymphéas ou peindre à la manière de Monet, mais surtout le «rencontrer»: découvrir sa mai-

Prochain dossier

Outils pour mieux apprendre à apprendre (lien avec les neurosciences)

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M. Tassin-Ghymers

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Martine Tassin-Ghymers Psychologue, pédagogue, professeur Haute Ecole en formation des maîtres, Présidente ASBL Cellule Epicure. www.cellule-epicure.be «Comment donner sens et saveur aux savoirs?

La culture à l’école».

M. Tassin-Ghymers en collaboration avec la cellule Epicure, Ed de Boeck, nov 2011.

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Penser à communiquer sur les projets

L. Bellenger

Parmi les clés de la réussite dans la gestion des projets, on retrouve: le soin à apporter à la définition des objectifs, les réflexes d’organisation et de planification des activités, les précautions à prendre pour donner de la cohésion à l’équipe projet, la nécessité d’une bonne régulation et d’un sérieux suivi de l’avancement des projets.

Il est souhaitable de distinguer la communication entre les acteurs du projet et la communication externe.

Une bonne qualité de communication renforce le sens d’un projet.

Les acteurs du projet doivent se fixer des règles entre eux (déterminer les modalités des échanges, compte rendu de réunion, points d’avancement, de validation avec le comité de pilotage, relevés des décisions...).

Une bonne circulation de l’information donne de la vie au projet. Un coordinateur de l’information peut être nommé. La communication informelle est importante, elle renseigne sur la valeur cohésive du projet.

Si chacun s’approprie, chacun a envie aussi d’échanger, d’interroger, de suggérer.

La communication externe est un savant travail de dosage: ni trop, ni pas assez, ni trop tôt, ni trop tard. Le choix des cibles est stratégique: communiquer avec

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des dirigeants, des pairs, des sponsors, des relais d’opinion, des personnes intéressées. C’est aussi se mettre à l’écoute des réactions, des commentaires, des interrogations. Communiquer est un acte responsable, car parler du projet engage tout le monde: où on en est, les obstacles rencontrés, les expérimentations en cours, l’avancement réel...

Une bonne qualité de communication renforce le sens d’un projet, permet de le faire évoluer, de l’inscrire dans un contexte, de confirmer l’implication des acteurs et de faire partager les bénéfices des efforts investis. C’est en osant l’épreuve toujours délicate de présenter un projet à divers stades d’avancement qu’on lui donne une vraie existence. Accepter les regards extérieurs au risque de quelques ratés, c’est parier sur l’idée que, de la discussion naît l’enrichissement.

( l’ auteur

Par contre, il semble moins évident de veiller à prendre les dispositions pour communiquer sur les projets.

On croit que cela va de soi, alors, on laisse faire. Qui parle des projets? Comment et quand on en parle?

Qui est chargé d’en parler pour dire quoi et à qui?

Lionel Bellenger Maître de conférence à HEC Paris - www.lionelbellenger.fr Auteur de «Piloter une équipe projet», ESF éditeur et «Managez un projet avec succès», les Guides du management, ESF.

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L a bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais - SaintMaurice propose quelques suggestions de lecture en lien avec le dossier pour aller plus loin. Tous les documents mentionnés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - SaintMaurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également.

A petits pas de grands projets: outil pédagogique pour l’enseignement aux enfants de 4 à 7 ans, Le Mont-surLausanne: LEP, 2008.

Cote: 371.21 APET BOUTINET, J.-P., Psychologie des conduites à projet, «Que sais-je?; 2770», Paris, Presses universitaires de France, 2011.

Cote: 658 BOUT

BROCHU, D., GAGNON B., L’approche orientante au primaire et au secondaire: un pont entre la pédagogie et l’orientation, «Chenelière/Didactique. Apprentissage», Montréal, Chenelière Education, 2010. Cote: 37.048 BROC GAGNON B., Des ribambelles de mots au bout de nos crayons: vivre un projet entrepreneurial en explorant l’univers littéraire au primaire, «Chenelière/Didactique.

Langue et communication», Montréal, Chenelière Education, 2008.

Cote: 82.081(072) GAGN GIGAND, G., Se cultiver en complexité: la trialectique, un outil transdisciplinaire, «Savoir communiquer», Lyon, Chronique sociale, 2010. Cote: 165 GIGA HUBER M., Inventer des pratiques de formation: dynamiser un développement personnel et professionnel, «Pédagogie Formation. L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009.

Cote: 37.025 HUBE Je parie que tu peux: vivre une pédagogie de projet, «Pédagogie/ Formation. L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009.

Cote: 371.21 JEPA Pédagogie de projet: mieux enseigner est toujours possible, Lausanne, LEP, 2008. Cote: 371.311 PEDA

SCHUHL C., Réaliser un projet accueil petite enfance: du projet d’établissement au projet pédagogique, «Comprendre les personnes.

L’essentiel», Lyon, Chronique Sociale, 2008.

Cote: 373.22 SCHU TERRIEUX J., L’école maternelle: programmes, projets, apprentissages, «L’école au quotidien», Paris, Hachette Education, 2008.

Cote: 373.23(44) TERR

Quelques liens internet pour aller plus loin Pearltree Résonances sur la pédagogie de projet http://pear.ly/9b7L

Le dossier en citations Le projet pour se projeter «Apprendre, c’est avoir un projet, c’est se projeter différent dans l’avenir.» Philippe Meirieu

Le projet et les standards de l’évaluation «Plusieurs dimensions favorisent la réussite des projets: le développement des intérêts individuels, la poursuite de la démarche d’investigation sur les points identifiés comme importants, la collaboration en vue d’un objectif commun – en développant progressivement des stratégies de travail –, et la prise de responsabilités pour contribuer aux apprentissages des autres étudiants, par exemple avec le partage des découvertes. Ces capacités

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sont difficiles à justifier en termes de progression académique, avec les standards d’évaluation en vigueur.

Pourtant, quand des projets sont achevés avec succès, ils permettent systématiquement des gains de connaissance qui peuvent être quantifiés.»

Sylvia Chard in Le monde de l’intelligence, «Passer en mode projet», octobre-novembre 2012

Pas d’obligation au projet «Chaque bon prof est un bon prof à sa manière. Il existe des profs fantastiques sans aucun humour, des profs inoubliables qui ne font pas de projets ou de sorties, ou encore des profs géniaux qui ne prennent pas de risque.»

Nicolas Mascret in N’oublions pas les bons profs (Editions Anne Carrière, 2012)

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Fil rouge orientation

L ’orientation en 1CO: avis de parents et d’élèves Comment les choix professionnels se construisent-ils? Comment la collaboration école-famille se développe-t-elle autour du projet de chaque jeune? Comment l’élève aborde-t-il l’orientation à son entrée au CO? Stéphane Abbet, enseignant au CO de Derborence à Conthey, via le conseiller en orientation de l’établissement Cédric Vergère, nous a ouvert les portes de sa classe de 1CO et a organisé une rencontre individuelle avec quelques parents d’élèves.

Les discussions avec les adolescents mettent en évidence que la plupart ont déjà une idée de leur futur professionnel, ce qui n’est pas forcément le cas de toutes les classes.

Certains élèves devront resserrer leur choix sur deux ou trois métiers, tandis que d’autres seront invités à réfléchir à des projets complémentaires. Comme ils disent, reprenant

assurément le discours des adultes: «Il faut un deuxième, voire un troisième choix, au cas où…». Dans la classe, la mécanique a la cote ainsi que les métiers de la santé ou encore ceux liés à la petite enfance.

Quelques jeunes ont des rêves professionnels (inventeur, pilote d’hélicoptère…) qu’ils jugent parfois euxmêmes «impossibles» à réaliser en raison de leurs résultats scolaires.

Ah les notes, comme cela leur semble injuste, estimant qu’il faudrait qu’on leur fasse davantage confiance, qu’on leur donne l’opportunité de démontrer leur motivation.

Plusieurs expliquent que, dans le cadre des cours EDC, ils vont apprendre à définir leurs compétences, mais à leurs yeux la note demeure le critère déterminant pour les adultes.

Leur révolte est touchante, car à ceux qui n’ont pas de bonnes notes on conseille d’écarter certains métiers, mais les premiers de classe

Nadia Revaz

ignorent qu’ils feraient peut-être des ouvriers incompétents, par manque d’aptitudes manuelles.

Si les jeunes sont plutôt contents de se savoir épaulés en matière d’orientation, ils sont très conscients qu’au final ce sera leur choix personnel qui sera déterminant. Ils considèrent le rôle des parents plus important que celui de l’école, tout en étant heureux de pouvoir questionner leur enseignant. Même s’ils ne sont qu’en 1re année du CO, ils ont l’impression qu’ils devront très vite choisir et cela leur paraît à la fois stimulant et un peu stressant. Plusieurs élèves insistent: «Il ne faudra pas se tromper dans notre choix et c’est ce qui est difficile.» Une pression bien présente, même si dans le même temps ils savent qu’ils pourront bifurquer.

Des parents impliqués En novembre dernier, les parents ont été conviés à une séance spécifique pour leur présenter la nouvelle démarche liée à l’orientation et en particulier le document qui leur est destiné et qui existe en plusieurs langues afin de répondre à la diversité des origines. Les parents interviewés ont trouvé ce moment d’échange avec le conseiller en orientation et l’enseignant titulaire très riche. Quant aux activités en lien avec le cahier des parents, ils les ont pour l’heure appréciées, estimant que c’est un bon moyen pour favoriser la discussion en famille.

Intéressant de voir que la plupart des parents interrogés ont eu un parcours professionnel en plusieurs étapes et que tous, avec des nuances certes, sont heureux dans leur métier, même s’ils n’ont pas forcément

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

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réalisé leur rêve d’adolescent. Aussi, en parlant de leur parcours avec leurs enfants, ils espèrent les rassurer, tout les encourageant à se dépasser.

Pour Stéphane Abbet, le titulaire, «l’atout de la méthode, outre l’implication des familles, ce sont les cinq compétences non liées aux résultats scolaires que chaque jeune va se découvrir et qu’il pourra mettre en avant pour trouver un métier». Il ajoute qu’il est heureux de voir que la majorité des parents s’implique (la participation est plus grande qu’il ne l’imaginait), tout en soulignant que les élèves ont la possibilité d’interroger des frères, cousins…, ce qui fait que chacun peut bénéficier d’un regard extérieur. Son bémol concerne certains effets répétitifs de la méthode et un vocabulaire pas toujours adapté pour des élèves de niveau II, ce qui implique des adaptations pour rendre les consignes digestes. Pour Stéphane Abbet, ce qui est important, c’est que les élèves et les familles jouent le jeu, en répondant de manière sincère aux questions: «Ma principale crainte, c’est qu’ils s’obstinent à faire coller leurs réponses au métier choisi». Avoir l’esprit ouvert, voilà son message…

Témoignages de parents Joao Pifaro D’hier à aujourd’hui. «J’ai fréquenté cette même école et, à l’époque, rien n’était mis en place en matière d’orientation, aussi je suis heureux de voir que les jeunes sont désormais accompagnés.»

A propos du guide. «Le guide est bien fait, avec des étapes progressives pour affiner le choix professionnel au fil des trois ans de CO et cela me semble judicieux de débuter par des activités pour permettre aux jeunes de prendre conscience de leurs compétences.»

Elargir les horizons. «Ma fille, comme beaucoup, a une idée relative-

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à s’orienter et en plus elle implique les familles dans le processus, ce qui est réjouissant.

Encore faudrait-il que les filières de formation après le CO et les entreprises évoluent dans le même sens!»

Luca Levis Satisfaction globale. «Lors de la séance organisée en début d’année, j’ai eu la de ignant au CO se en bonne surprise de consta, et bb ), et Joao Stéphane A y (à gauche he nt ter qu’une approche très Co à . e re née du CO Derborenc est en 1 an lle fi complète était enfin mise la nt Pifaro, do en place au CO pour l’orientation des jeunes.» ment précise de ce qu’elle veut Implication parentale. «Se sentir faire, aussi j’essaie surtout de lui impliqué est très important. Je dire de conserver son rêve tout en parle volontiers à ma fille de mon lui conseillant d’élargir son horiparcours professionnel, mais pour zon, en faisant plusieurs choix. Pour ma part, j’irai encore plus dans la elle, c’est difficile d’imaginer déjà démarche en lui donnant l’occaun plan B, voire un plan C. Un jour, sion de discuter avec d’autres paelle m’a dit: “Si je ne peux pas faire rents. Lors de la journée des mééducatrice de la petite enfance, je tiers, les jeunes pourront renconvais faire quoi, vendeuse?” L’image trer des patrons d’entreprise, et cet de ce métier est tout à fait louable, échange avec d’autres adultes me mais cela traduisait son inquiétude paraît essentiel.» de n’avoir point de liberté face à Attitude parentale. «En tant que son avenir professionnel.» parent, j’estime que notre rôle est Voies de transition. «Notre société, d’être extrêmement ouverts à au-delà de l’école, est trop basée sur l’égard des choix professionnels de la compétition. Or certains jeunes nos enfants. Nous sommes là pour ont besoin de plus de temps pour les épauler afin qu’ils se donnent découvrir leurs talents, aussi il faules moyens de leurs rêves.» drait prévoir des voies de transition Danger de l’idéalisation. «Pour atqui ne soient pas sans issues.» tirer des jeunes, certaines associaPartenariat école-famille et… tions professionnelles n’hésitent «L’école fait actuellement un énorpas à se créer une image idéalime travail pour aider chaque jeune sée et à augmenter les salaires des

Matériel EDC Suite à la nouvelle loi sur le CO, aussi bien le matériel d’éducation aux choix professionnels à l’école que les directives concernant les stages ont été renouvelés. La nouvelle méthode EDC, introduite en 2011 en première année du cycle d’orientation, l’a été lors de cette rentrée avec les élèves de 2CO. C’est le classeur Portfolio du choix professionnel de M. Reinhard Schmid, utilisé dans les classes de 1CO et de 2CO dans le cadre de la leçon «Projets personnels». Ce dernier contient le cahier de l’élève intitulé «Guide du choix professionnel», le cahier pour les parents dont le titre est «Le choix professionnel en tant que projet familial», un répertoire constitué de 5 séparations qui permettent de classer les documents récoltés au cours de l’année ainsi que le Portfolio officiel du Canton du Valais.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

apprentis pour améliorer leur attractivité, ce qui pose problème. Cette surexposition publicitaire est l’un des dangers du Salon des métiers à Martigny.»

Apport des stages. «Les stages permettent heureusement de donner une image plus réelle des métiers, en ne mettant pas en avant que le positif, pour autant qu’on les organise de façon à ce que les jeunes puissent avoir une petite idée de toutes les facettes du métier.»

Fabienne et Georgy Germanier Rôles de l’orientation. «Notre fille sait depuis toute petite qu’elle veut travailler en lien avec les enfants plus tard et elle n’a jamais changé d’avis. De notre point de vue de parents, ce choix lui correspond bien, l’orientation devrait surtout lui permettre de savoir quelles sont les différentes options dans ce domaine. Avec notre fils qui est en primaire, la palette des possibles sera beaucoup plus vaste, car il n’a pas de projet aussi déterminé.»

Favoriser le dialogue. «A la maison, nous n’avons pas attendu le cahier pour discuter avec notre fille de son avenir professionnel, néanmoins il est probable que les activités demandées par l’enseignant favorisent l’échange.»

Place aux compétences. «Pour nous, les compétences de notre fille sont plus importantes que ses notes.

Malheureusement, la société ne voit que les notes. Reste que l’on peut toujours parvenir à réaliser ses rêves avec de la volonté.»

Plusieurs choix. «Il est important que les jeunes puissent choisir un métier qui leur plaise, tout en sachant qu’ils se réorienteront certainement au cours de leur vie professionnelle. Aujourd’hui faire deux apprentissages n’est plus perçu comme de l’inconstance, ce qui est très positif.»

Du temps. «Les employeurs ne devraient pas sélectionner les jeunes uniquement en se basant sur les notes, cependant il est difficile de

ntation, essus d’orie Dans le proc r cerner pa mmencent les élèves co . es nc te leurs compé

déterminer la motivation de quelqu’un en trois jours de stage.»

Elisabeth et Nicolas Pécora Place aux rêves. «Notre fils qui est en 1re du CO est clair dans son choix: il rêverait d’être pilote d’hélicoptère, tout en envisageant de devenir mécanicien. Nous voulons l’encourager dans son rêve tout en lui disant qu’il lui faudra peut-être prendre des chemins de traverse pour y arriver.»

Niveaux de dialogue. «Selon les activités, notre fils a discuté de manière privilégiée avec l’un de nous et parfois la discussion a été familiale, incluant nos autres enfants.

Pour lui, l’approche est ludique, donc il s’investit volontiers. Il a aussi une fierté à découvrir comment on le perçoit, en lui donnant des exemples détaillés de ses qualités.»

Plusieurs chemins. «Nous exerçons tous les deux le même métier, cependant nous avons eu des parcours très différents pour y arriver. Parler de nos parcours respectifs permet à Maxime de découvrir concrètement que différentes routes sont possibles.»

Ouvrir aux talents. «Ce qui est formidable avec ce guide, c’est qu’il s’intéresse aux talents et aux compétences des jeunes, au-delà des notes.

Avec la hausse des exigences de formation, on a tous vu des personnes bardées de diplômes, mais incompétentes sur le plan relationnel par exemple. Que le profil de compétences doive accompagner le carnet scolaire à l’avenir constitue une importante évolution.

Je pense que pour les patrons, cela leur donnera une vision plus complète du jeune.»

Davantage de guidage. «Malgré la richesse du moyen, il faudrait davantage d’outils pour aider nos enfants à déterminer leurs compétences ainsi qu’à en développer de nouvelles.»

Témoignages d’élèves Océane: «Ce moyen est intéressant, parce qu’il permet de mieux nous situer et va nous donner une meilleure idée du métier que l’on voudrait faire plus tard.»

Jessica: «Mon grand-père a eu un seul métier, mon père en a changé et moi j’en changerai certainement plusieurs fois.»

Bruno: «Les cours vont nous aider à trouver les chemins possibles pour exercer le métier de nos rêves.»

Maxime: «Certaines activités se font en classe, d’autres travaux se font à la maison, avec nos parents, dans le but de mieux connaître nos compétences.»

Céline: «Discuter à la maison peut nous aider à construire notre projet.»

Juan: «Le but, c’est qu’à la fin du CO, on soit sûrs de nos choix.»

Les sites de l’orientation Le site de l’Office de l’orientation scolaire et professionnelle: www.vs.ch/orientation Le portail suisse de l’orientation: www.orientation.ch Le site web pour spécialistes: www.portfolio-du-choix-professionnel.ch

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

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Autour de la lecture

C orinna Bille en lumière à Muraz

Nadia Revaz

S. Corinna Bille, écrivaine romande ayant vécu en Valais et ayant reçu de nombreux prix dont celui du Goncourt de la nouvelle en 1975, était à l’honneur à l’école de Muraz (Sierre) en écho à la Semaine romande de la lecture (www.semaineromande-lecture.ch). Les animations autour de l’auteure étaient diverses, dont en particulier une lecture de plusieurs de ses textes par la talentueuse comédienne valaisanne Anne Salamin. Une belle manière de fêter le centième anniversaire de sa naissance qui l’aurait assurément touchée, elle qui a largement publié pour la jeunesse (coffret paru aux éditions La Joie de lire notamment).

Un voyage au pays des mots Le 29 novembre – donc de manière quelque peu décalée par rapport à la Semaine officielle de la lecture mais parfois pour des raisons organisationnelles il faut savoir mettre un pluriel –, les classes enfantines et primaires de Muraz ont défilé toute la matinée au château Mercier afin d’écouter Anne Salamin leur lire des histoires courtes de Corinna Bille. Autant dire que la magie du lieu a ajouté à la captation de l’attention des élèves. Un lieu un peu hors du temps avec une lectrice rien que pour eux. Chaque classe avait

Anne Salamin, lectrice écoutée avec attention.

été familiarisée préalablement à l’univers de l’auteure, de façon à éveiller leur curiosité. Quant aux choix des lectures, ils ont été discutés entre la comédienne et l’équipe enseignante, de façon à les adapter à chaque degré. Ainsi les 4P ont par exemple écouté Le violon de verre, La petite danseuse et la marionnette et Le coffret tandis que les enfantines ont pu apprécier Marietta chez les clowns. Assurément ce voyage au pays des mots a largement plu à la plupart des en-

«Corinna Bille (1912-1979), romancière, poète, nouvelliste et auteur dramatique suisse aurait eu cent ans le 29 août 2012. Quelle fut l’existence de la “demoiselle du château” (le Paradou), fille d’une montagnarde valaisanne et d’un artiste-peintre neuchâtelois? Du Valais à Paris, de la forêt à la mer, sa vie fut “un vrai conte”.»

Extrait de la biographie de Gilberte Favre intitulée Corinna Bille, le vrai conte de sa vie (l’Aire bleue, 2012)

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fants, applaudimètre à l’appui. De plus, les «ouiii» des plus grands répondant à la question de savoir s’ils voulaient entendre une autre histoire étaient aussi significatifs.

Anne Salamin a d’abord craint que lire pendant trois heures et demie ne soit éprouvant, cependant ce ne fut pas le cas, les échanges avec chaque groupe lui ayant redonné de l’énergie à foison. «Les élèves étaient attentifs et certains avaient vraiment envie de bien comprendre l’histoire et de ne pas laisser les mots de vocabulaire faire obstacle», commente la comédienne étonnée du nombre de questions spontanément posées. La comédienne a eu plaisir à participer à ce projet permettant de tisser davantage de liens entre l’univers scolaire et culturel, et en l’occurrence de rapprocher les élèves d’un pan du patrimoine régional dans un cadre particulier. De son point de vue, ce type de collabo-

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

important, car Romaine ration est riche pour Zufferey estime essentous et elle estime que tielle la part de créaticette approche de Covité de ses collègues et rinna Bille pourrait se de leurs élèves. réaliser avec des élèves plus âgés en leur appreLa découverte de S. Conant certaines astuces rinna Bille dans le cade lecture1. Et d’ajouter: dre de ce projet d’éta«Des a priori négatifs blissement interdiscientourent malheureuplinaire a eu lieu aussi sement la littérature roavant et pendant la mande, alors que les élèSemaine romande de ves peuvent s’y intéresla lecture. Toutes les ser avec grand plaisir, . es èv classes ont mis leur j’en ai fait l’expérience él s de ustrés par nna Bille ill ri Co talent pour illustrer dans le cadre de cours de de es Text le Mystère du monstre théâtre que je donne.» et autres histoires pendant les Romaine Zufferey, direccours d’ACM. Un décor qui habille enfants aient une compréhension trice de l’école de Muraz, elle aussi, avec une bien belle fantaisie créatotale des textes, mais qu’ils aient tire un bilan très positif de cette extive les couloirs de l’école en y insun contact avec la beauté des mots, périence mettant en lumière une tallant les mots d’une auteure liée d’un lieu…» La directrice explique écrivaine de la région. «Les élèves à la région sierroise. avoir eu grand plaisir à cette colont baigné pendant quelques jours laboration impliquant toute son dans l’univers de Corinna Bille et équipe, puisque chaque classe a je suis persuadée qu’il en restera travaillé autour de Corinna Bille à quelque chose». Pour elle, «ce qui Note sa manière. Le «à sa manière» est est important, ce n’est pas que les 1

Pour en savoir plus sur l’écrivaine Corinna Bille (pearltree Résonances): http://pear.ly/bEBNL sur la comédienne Anne Salamin: www.conservatoirevs.ch/fr/cours/professeurs/salamin-anne-0-197 sur l’école de Muraz: http://web.ecoles.sierre.ch/muraz

Si des directions d’école sont intéressées, sachez qu’Anne Salamin figure sur la liste des professionnels de la culture désirant intervenir dans les classes valaisannes dans le cadre du dispositif Etincelles de culture à l’école. Pour les démarches à entreprendre afin de bénéficier d’un soutien financier, il suffit de consulter les informations destinées aux écoles sur www.vs.ch/culture.

En raccourci Revue Hémisphères

Edition consacrée à la valeur La revue suisse de la recherche et de ses applications consacre sa quatrième édition à «La valeur au-delà du prix».

Une série d’articles originaux questionne la valeur d’un corps humain et de ses organes, la valorisation d’une œuvre d’art contemporain, mais aussi la valeur des déchets, des idées, de l’âge ou encore du paysage, selon l’approche multidisciplinaire qui caractérise cette

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

revue éditée par la Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale HES-SO. www.revuehemispheres.com Dossier d’actualité Veille et Analyse

Au cœur des apprentissages 2.0 et du décrochage Les deux dernières thématiques abordées dans les Dossiers d’actualité Veille et Analyse de l’ifé (institut français de l’éducation) portent sur les apprentissages 2.0 (Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0) et sur le décrochage (élèves à risque de décrochage). Au total, près de 90 dossiers thématiques sont en ligne. http://ife.ens-lyon.fr/vst

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Doc. pédagogique

D VD-R documentaires: les suggestions du mois Les DVD-R sont à disposition des enseignants et des étudiants dans les deux sites de Sion et St-Maurice. Par le biais du catalogue online de la Médiathèque Valais (RERO-Valais), ceux-ci peuvent être réservés et retirés dans l’un des trois autres sites de la Médiathèque Valais moyennant un délai d’au minimum 72 heures (jours ouvrables).

Leur emprunt est strictement réservé à des fins pédagogiques, pour une durée de 14 jours, avec possibilité de 5 prolongations tant que le document n’est pas réservé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent exprimer leurs souhaits d’enregistrement pour le jeudi midi précédant la semaine de diffusion de l’émission à l’adresse suivante: documentation. pedagogique@mediatheque.ch.

Quand la Chine délocalise en Europe Diffusé le 18.09.12 sur Arte, 70’ Cote 339.9(510) QUAN Après l’Afrique, l’Europe est-elle devenue le nouvel Eldorado de la Chine? Sur fond de crise mondiale, les entreprises chinoises se sont lancées à la conquête de l’Ancien Continent. A quel prix et à quel coût social?

Le vent de la mondialisation a tourné, et la Chine en profite. Pendant longtemps, elle a joué un rôle de sous-traitant pour les entreprises européennes, mais, d’année

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ception d’éoliennes toujours plus performantes, à la construction de centrales électriques propres pour remplacer les anciennes centrales à charbon, à l’utilisation croissante des panneaux solaires ou encore à la plantation de vignes pour faire reculer le désert, les Chiibles on nois n’hésitent pas à sp di es rtag cœur de repo . passer les frontières is La Chine, au la Va èque à la Médiath pour partager leur savoir-faire, leurs idées innovantes et trouver avec des partenaires étranen année, elle s’est implantée en gers les meilleures solutions. DéveEurope et se pose aujourd’hui en lopper des énergies propres est derecours face aux bouleversements venu un enjeu crucial pour l’avenir causés par la crise financière. Elle de la planète, un avenir qui pourdélocalise, reprend des entreprises rait bien être entre les mains de la en faillite, remporte des marchés Chine. (FR5) publics et crée des emplois: en Suède, en France, en Pologne ou en Grèce. Si les entreprises chinoises Chine, s’approprient des techniques et des équipements européens, elles apla révolution capitaliste portent aussi leur savoir-faire et leurs méthodes strictes, parfois au Diffusé, le 18.09.12 sur Arte, 90’ détriment du code du travail. (Arte) Cote 330.342.14(510) CHIN

Chine, la révolution verte Diffusé le 28.08.12 sur FR5, 50’ Cote 504(510) CHIN

Depuis la mort de Mao, en 1976, la Chine a su transformer son économie pour devenir un pays capitaliste performant tout en restant un régime très strict. (RTS )

La Chine, le plus gros émetteur de gaz à effet de serre au monde, connaît des transformations sans précédent, entraînant de graves répercussions sur son environnement.

Confronté à la pollution de l’air et de ses rivières, aux changements climatiques et à la surpopulation, le pays réagit en ayant recours aux technologies les plus avancées pour renverser la tendance. De la con-

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Sciences de la nature

S ciences en 3-4P

Samuel Fierz - Christian Keim

facile à nourrir (farine, pain sec) est le ténébrion meunier que l’on trouve dans les articles de pêche (demander des vers de farine).

Evidemment que toute larve ou chenille peut aussi faire l’objet d’un élevage. N’hésitez pas à appeler l’animation pour toutes ces questions précises.

Voilà un semestre que le PER est entré en vigueur en 3-4P. Prenons quelques instants pour faire un bilan intermédiaire et répondre aux principales questions qui ont été posées à l’animation.

Elèves intéressés!

Les expériences proposées sur l’électricité, l’eau, l’air ou les ombres sont innovantes. Les observations sur le monde vivant et les élevages ravivent l’intérêt pour les animaux, végétaux et champignons. Le pari du PER est donc relevé: permettre aux élèves de travailler en même temps les démarches scientifiques (MSN 25) et la compréhension de certains phénomènes naturels (MSN 26-27-28). Par exemple, une classe faisant un élevage de chenilles de la vanesse du chardon a pu voir en direct l’éclosion du papillon; l’événement a été filmé avec un iPhone1: les exclamations des élèves sont exceptionnelles!

Et le matériel?

C’est effectivement un point central. Une liste est disponible sur le site de l’animation2. Les prix ne sont

Le temps passe vite!

miration.

Papillon, ad

gon © Carole Hu

pas excessifs et le PER justifie ces dépenses auprès des directions3 ou des commissions scolaires. Souvent, les enseignants d’un degré se répartissent l’acquisition du matériel (par séquence). Pour les achats, des précisions sont également données dans le document pour le maître.

Les indications pour les élevages sont particulièrement précieuses car elles ont été éprouvées: le plus économique (Fr. 2.- à 5.-) et le plus

A votre service! A votre écoute!

Pas facile de s’approprier une nouvelle activité; mais un message, c’est si facile!

Il en va de même pour les propositions d’amélioration.

Christian.keim@hepvs.ch - Samuel.fierz@hepvs.ch

Ensemble, on est plus fort!

Un espace de partage a été mis en place sur: http://animation.hepvs.ch/ sciences-de-la-nature > bac à sable > cycle 2 > MSN 26 ou 27 ou 28. Des collègues bienveillants y ont déjà déposé des documents: film sur l’éclosion du papillon, une évaluation sur les ombres. Vous avez l’occasion d’y puiser… et d’y contribuer!

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Dans de telles démarches, on se laisse vite prendre par le temps… Normal, pour une première année durant laquelle on découvre. Normal également si on laisse les élèves tester et expérimenter authentiquement. Il faut donc parfois faire des choix en veillant à: Respecter les proportions de travail dans les 3 axes: 1. MSN 26: 1/3 de l’année en 3 et 4P 2. MSN 27: 1/3 en 3P 3. MSN 28: 1/3 en 3P et 2/3 en 4P Respecter les expériences et observations menées par les élèves.

Ne pas vouloir aller trop loin dans chaque domaine, même si les élèves sont passionnés (c’est aussi ça, les sciences: reconnaître qu’on ne peut pas tout savoir d’un coup); abandonner des prolongements ou certaines expériences.

Sortir au moins 2 fois sur le même terrain en 4P (un milieu proche de l’école pas trop élaboré, par exemple une haie ou une friche; laisser le milieu humide, la prairie sèche ou le milieu boisé pour les 5-6P); sélectionner ensuite les activités du module 2 selon ce qui est trouvé sur le terrain (ne pas tout faire!)

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© Carole Hugon

L’essentiel?

Il est bon de se rappeler l’essentiel.

Les sciences sont tout à la fois une manière d’appréhender les phénomènes naturels et également une somme de connaissances à acquérir sur ces phénomènes. Bien qu’elles soient répertoriées dans des livres ou sur internet, l’école doit évidemment les transmettre mais aussi apprendre à regarder le monde et travailler comme un scientifique.

Développer l’esprit scientifique

L’éclosion du papillon.

© Carole Hugon

Travailler comme un scientifique implique donc à la fois curiosité, persévérance et humilité.

Développer des idées-clés pour comprendre le monde naturel et technique Au niveau des connaissances scientifiques, les élèves doivent s’approprier quelques grandes idées: Le monde vivant présente certaines caractéristiques exceptionnelles: se reproduire à l’identique (cycles de vie), être dépendant des autres espèces et du milieu (interdépendances). Au-

delà de leur diversité de forme ou de stratégie, les êtres vivants partagent quelques besoins communs tels que s’alimenter, préserver sa vie, se reproduire, etc. (unité/diversité du vivant).

Les matières ont des caractéristiques et des propriétés particulières: changer d’état, conduire l’électricité, se mélanger ou non, etc., être plus léger ou plus lourd, etc.

Le corps humain est composé de différents organes, mais ceux-ci fonctionnent ensemble, comme un système.

être curieux, se poser des questions, imaginer des pistes de recherche ou des solutions.

3P - Fil rouge Sciences de la Nature4 tester ses idées, essayer, se tromper, réessayer, tirer parti de ses erreurs ou des erreurs des autres. accepter de ne pas pouvoir tout comprendre d’un coup, mais persévérer quand même; reconnaître que les scientifiques ont souvent passé leur vie pour comprendre une ou quelques espèces animales. être méthodique dans son travail, être précis dans ses tests. savoir se renseigner et comprendre des informations.

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1er semestre

18 périodes

MSN 28

Vivant/Non-vivant

Modules 0 et 1

2 périodes

MSN 27

Corps humain

Modules 6.1 à 6.31

2 p.

MSN 28

Cycles de vie

Modules 0 et 1

4 p. (dont éval.)

MSN 26

Energie: électricité

Modules 0 à 4

6 p. (dont éval.)

MSN 27

Corps humain

fiche 6.32 - Modules 0 et 1

4 p. (dont éval.)

e

2 semestre

18 périodes

MSN 28

Vivant/Non-vivant

Modules 2 et 3

5 p. dont éval.

MSN 27

Corps humain

Fiche 6.33 - Modules 2 et 3

2 périodes

MSN 28

Cycles de vie

Modules 2 et 3

3 p. dont éval.

MSN 26

Matière: eau

Modules 0 à 4

5 p. dont éval.

MSN 27

Corps humain

Modules 4, 5 et 6

3 p. dont éval.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Echo de la rédactrice

4P - Fil rouge Sciences de la Nature 1er semestre

18 périodes

MSN 28

Diversité du vivant (préparation à la sortie no1)

Module 0 et 1 (de 1.1 à 1.5)

2 périodes

MSN 28

Diversité du vivant (sortie)

Module 1 (fin)

3 p.

MSN 28

Diversité du vivant (exploitation de la sortie)

Module 2 (2.1 à 2.15)

6 p. (dont éval.)

MSN 26

Ombre et lumière

Modules 1 à 4

4 p. (dont éval.)

MSN 28

Diversité du vivant

Modules 3

3 p.

2e semestre MSN 28

Diversité du vivant

MSN 26

Equilibre et leviers

18 périodes

o

Module 3 (suite)

3 périodes

Modules 1 à 4

5 p. dont éval.

MSN 28

Diversité du vivant (sortie n 2)

Module 4

3 p.

MSN 28

Diversité du vivant (exploitation sortie)

Module 5 (2.16 à 2.19)

3 p. dont éval.

MSN 26

Matière: air

Modules 1 à 5

4 p. dont éval.

Notes 1

A visionner sur le site de l’animation: http://animation.hepvs.ch/sciencesde-la-nature > bac à sable > cycle 2 > MSN 28 > éclosion papillon

2

http://animation.hepvs.ch/sciences-dela-nature > animation > cheminement annuel > cycle 2 (fond de la page)

3

Voir PER, Commentaire généraux MSN, Conditions cadres matérielles et organisationnelles, où l’autorité scolaire doit (entre autres): donner l’occasion de sortir pour observer et explorer le terrain ou le milieu; offrir des occasions de mettre en place un élevage et une culture; mettre à disposition le matériel nécessaire aux différentes expérimentations notamment différents instruments de mesure et d’observa-

tion que l’élève peut choisir et expérimenter (PER, MSN p. 10).

4

Fils rouges basés sur les progressions annuelles DECS; à télécharger sur http: //animation.hepvs.ch/sciences-de-lanature > animation > cheminement annuel > cycle 2

5

A télécharger sur http://animation. hepvs.ch/sciences-de-la-nature > animation > téléchargement > ressources et idées > cycle 2 > MSN 26 ou 27 ou 28

6

N° de commande de la CECAME (Centrale cantonale des moyens d’enseignement): Sciences de la nature 3P/5H: Fr. 6.- (N° 3155); 4P/6H: Fr. 4.50 (N°3156).

7

A télécharger au même endroit que le document pour le maître.

Séquences PER Le DECS a décidé de soutenir l’entrée en vigueur du PER par l’édition de séquences transitoires. Elles se composent de: document pour le maître5 avec évaluations, document pour l’élève6 (imprimé en couleur par la CECAME), documents de classe ou documents complémentaires7.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

La loi du moindre effort Lors d’une interview sur les échanges linguistiques, je demande à quatre jeunes partis deux semaines en Italie, en Allemagne ou en Espagne s’ils savent pourquoi certains de leurs camarades ne sont pas tentés par cette expérience. Pour l’une des étudiantes, la réponse est simple: «Quelques-unes de mes copines étaient intéressées, mais quand elles ont réalisé qu’il fallait partir deux semaines à l’étranger, loin de leur famille, elles n’ont plus voulu.»

L’argument, qui fait d’abord sourire, est confirmé par les autres interviewés. Assez cohérent en soi et à relier avec la loi du moindre effort.

Une bonne nouvelle pour celles et ceux qui veulent apprendre les langues étrangères sans se déplacer: les offres d’apprentissage à distance deviennent de plus en plus intéressantes, notamment en matière linguistique, puisqu’on peut communiquer par vidéo interposée. Une solution qui ne remplace évidemment pas l’immersion réelle dans une autre langue et une autre culture, mais cette voie s’avérera certainement de plus en plus complémentaire.

Par contre, apprendre sans aucun engagnement n’est toutefois pas pour demain.

Le moindre effort n’est pas à confondre avec le zéro effort.

Certes, cela serait parfois pratique de pouvoir acquérir de nouvelles connaissances sans s’investir, mais il faudrait alors renoncer au plaisir d’apprendre et à l’envie de persévérer.

N’oublions pas, comme le relevait John Dewey, que «l’effort surgit normalement aux côtés de l’intérêt.»

Nadia Revaz

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Du côté de la HEP-VS

M émoire sur le projet au service de l’insertion professionnelle Dans le cadre de cette rubrique, des mémoires de fin d’études sont régulièrement présentés. La variété des thèmes abordés par les étudiants-futurs enseignants est un indicateur de la diversité de leurs intérêts et préoccupations. Ce mois-ci, la HEP-VS a retenu le mémoire de Dione Boson portant sur le projet au service de l’intégration des enseignants novices, avec comme question de recherche: «Dans quelles mesures l’insertion professionnelle des enseignants se trouve-t-elle favorisée par une démarche de projet pédagogique ou d’établissement?» (cf. résumé, p. 23).

Et pour éclairer cette thématique, la parole est donnée à celui qui a officié comme expert externe de ce travail, à savoir Jean-Pierre Cretton, ancien directeur des écoles primaires de Martigny, bien connu pour avoir attribué une place toute particulière au projet d’établissement.

Jean-Pierre Cretton, vous intervenez régulièrement en qualité d’expert externe lors des défenses de mémoires de fin d’études à la HEP-VS. Quel regard portez-vous sur ces mémoires?

J’avoue que c’est toujours un plaisir de découvrir ces travaux, même si les conclusions ne sont évidemment nullement généralisables, car les échantillons ne sont pas représentatifs. Il convient de rappeler qu’il s’agit de réflexions d’étudiants de niveau bachelor et non de recherches abouties. Une

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fois ces réserves posées, certaines pistes peuvent inviter au questionnement.

Précurseur de la démarche de projet en Valais alors que vous étiez directeur des écoles enfantines et primaires de Martigny, j’imagine que le mémoire de Dione Boson a fait écho à vos souvenirs professionnels…

A l’époque, à la fin des années 90, parler de culture d’établissement en Valais était novateur, mais depuis l’idée a fait son chemin. Aujourd’hui, la coopération fait partie de la formation des enseignants et du reste le travail d’équipe est au cœur du projet de loi sur l’enseignement primaire. Ce qui est intéressant dans le projet, qu’il se décline au niveau de l’établissement, de la classe ou de l’élève, c’est la démarche et celle-ci est à chaque fois différente, aussi il est difficile d’établir des comparaisons. La démarche de projet, c’est une révolution permanente.

A vous entendre, on se dit que la question du projet d’établissement est réglée…

Cela reste une problématique essentielle, car une école, une classe et un élève doivent toujours être en projet, cependant ce qui me frappe actuellement, c’est surtout le manque de reconnaissance dont souffre l’école dans la société, étant considérée comme un service parmi d’autres. A mon sens, le Départe-

Pour lire ce travail www.hepvs.ch > Recherche > S’initier à la recherche > Formation initiale www.hepvs.ch/images/ stories/recherche/ memoire-boson-dione.pdf

ment de l’éducation ainsi que les associations d’enseignants ne devraient pas se contenter de répondre aux critiques, mais donner davantage d’informations positives sur l’école afin que les médias en aient une image plus juste.

Et que conseilleriez-vous aux jeunes enseignants pour bien s’intégrer dans un établissement scolaire?

Il m’est difficile de donner des conseils, n’étant plus sur le terrain depuis plusieurs années. Seule certitude, les pas sont à faire de part et d’autre. Les enseignants débutants arrivent souvent avec des idées foisonnantes et une vision de l’école éloignée de la réalité, aussi, via la pratique réflexive, ils doivent faire des efforts pour comprendre qu’ils ont beaucoup à apprendre des enseignants expérimentés et ces derniers doivent de leur côté faire preuve d’ouverture face aux idées nouvelles.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Note 1

Rouiller, Y., Lehraus, K. (2008). Vers des apprentissages en coopération: rencontres et perspectives. Berne: Peter Lang.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Boson, D. (2011). Le projet au service de l’insertion professionnelle de l’enseignant.

Mémoire de fin d’études, Haute Ecole Pédagogique du Valais.

Certaines réformes scolaires se justifient par une volonté d’améliorer la qualité du système scolaire et de répondre au problème de l’échec scolaire en optant pour des formes de travail collaboratif entre acteurs pédagogiques et sociaux. s’est

d’aboutir, telles que l’interdépendance des acteurs concernés, un climat de sécurité émotionnelle, la présence d’un leadership légitime, ferme, diversifié et peu envahissant.

Le travail partagé peut, a contrario, être freiné par le sentiment d’obligation, une action pédagogique essentiellement dans la classe, des relations professionnelles individualistes, un manque de temps ou une surcharge de travail. La pédagogie coopérative suggère que la démarche de projet est un moyen efficace pour «apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre» (Rouiller & Lehraus, 2008, p. 181).

n Si ces injonctions sont perçues comme une Dione Boso à la ée ss re té in tâche demandant temps, travail et énergie io coopérat n supplémentaires par les enseignants expérille. professionne mentés, ce mémoire s’interroge sur les disposiSe demandant dans quelle mesure l’intions des enseignants novices à concilier prasertion professionnelle des enseignants tiques traditionnelles effectives et pratiques collaboratives se trouve favorisée par une démarche de projet pédagogique appelées, sachant que les recherches sur l’insertion professionou d’établissement, la recherche obtient des réponses dans le nelle des novices suggèrent de les accompagner durant cette témoignage de trois enseignantes. Les conclusions de cette période de transition et de les orienter vers des projets pédaétude de cas démontrent que le projet participe à la création gogiques ou d’établissement. de conditions favorables à une insertion professionnelle réussie et que participer activement à une démarche de projet Après avoir explicité l’insertion professionnelle des novices, ce contribue à répondre aux besoins psychologiques, sociaux et mémoire définit ce qu’est la coopération professionnelle. Cerinstitutionnels de l’insertion professionnelle. taines conditions permettent au travail partagé d’émerger et Nicole Jacquemet

En raccourci Pôle/Campus EPFL Valais Wallis et HES à Sion

Le Valais, moteur du futur énergétique de la Suisse et laboratoire santé Le 19 décembre 2012, le Canton du Valais représenté par le Conseil d’Etat in corpore et l’EPFL ont signé la convention créant le Pôle EPFL Valais Wallis. Cette signature s’est déroulée au terme d’une année de travail pour fixer les contours du projet annoncé le 10 janvier 2012. Le Conseil d’Etat, la Ville de Sion, l’EPFL et la HESSO Valais Wallis vont lancer prochainement le concours d’architecture du futur Campus universitaire; il accueillera les premières chaires de l’EPFL dès 2014 et les premiers transferts de la HES dès 2015. www.vs.ch > Communication et médias > Conférences de presse Haute Ecole pédagogique du Valais

Quatre diplômes reconnus par la CDIP La CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) a décidé d’accorder les reconnaissances aux quatre diplômes d’enseignement suivants délivrés par la HEP-VS: diplôme d’enseignement

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

pour le secondaire I, diplôme d’enseignement pour les écoles de maturité, diplôme combiné secondaire I et écoles de maturité ainsi que diplôme pour l’enseignement spécialisé (en collaboration avec la HEP-VD). Cela signifie que les enseignants du secondaire et de l’enseignement spécialisé formés en Valais peuvent travailler sur tout le territoire suisse.

La HEP-Valais offre ainsi toute la palette des formations possibles pour des enseignants intervenant de l’enfantine à la fin du collège. www.hepvs.ch Revue suisse de pédagogie spécialisée

Les MITIC Le numéro de décembre 2012 de la Revue suisse de pédagogie spécialisée s’intéresse à l’apport des MITIC pour les élèves à besoins particuliers. Il est aussi question dans cette édition de migration en lien avec le handicap. www.szh.ch/revue

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Echange linguistique

L es vacances autrement Qui organise le programme?

Aimerais-tu vivre un échange linguistique avec un camarade ou une camarade en Suisse allemande ou au Tessin?

As-tu envie ensuite d’accueillir à ton tour ton ou ta partenaire d’échange chez toi?

Quand?

Pendant les vacances, une semaine ou deux chacun Qui? Les jeunes de 11 à 15 ans

Un groupe d’organisation t’aide à trouver un ou une partenaire d’échange.

Le programme est organisé et coordonné par:

Le déroulement du programme

La suite?

Inscris-toi à un échange linguistique de vacances (Pestalozzi/mobilité) à l’adresse: www.ch-go.ch/eiv.

L’échange est réciproque et a lieu pendant les vacances scolaires. Concrètement: tu passes une ou deux semaines, ensemble avec ton ou ta partenaire d’échange, dans les deux familles. Les dates sont décidées d’un commun accord par chacune de vos deux familles. La responsabilité de l’échange est assumée par les parents des jeunes concernés.

Imprime le formulaire d’inscription et envoie la confirmation signée à la Fondation ch, Dornacherstrasse 28A, c.p. 246, 4501 Soleure.

L’inscription et le placement sont gratuits. Le jumelage des partenaires sera fait sur la base de votre âge et de vos intérêts.

Le prix?

Presque rien, tout au plus le billet de train

Les responsables cantonaux des échanges de la Suisse du NordOuest, de la Suisse romande et du Tessin La Fondation ch pour la collaboration confédérale.

Informations Fondation ch, Soleure: pestalozzi@chstiftung.ch Bureau des Echanges Linguistiques, Sion: bel-bsa@admin.vs.ch 027 606 41 30 - www.vs.ch/bel

En raccourci

Dossier thématique «énergie» en ligne

Animation scolaire WWF

La répartition de la consommation d’énergie sur la planète est-elle équitable?

D’où vient l’énergie consommée en Suisse? L’énergie est et restera un thème d’actualité. La manière dont nous transformons, redistribuons et consommons l’énergie influence non seulement notre environnement et notre climat, mais également notre économie et notre société. Elaboré par la Fondation suisse d’Education pour l’Environnement (FEE) et la Fondation Suisse de l’Energie, le dossier thématique «énergie» constitue une aide pratique pour l’enseignant qui y trouve une sélection de ressources, d’informations didactiques, de bonnes pratiques, d’institutions et de liens pour aborder ce thème.

Le dossier est compatible avec les objectifs de l’éducation au développement durable (EDD) ainsi qu’avec le Plan d’études romand (PER). www.educ-envir.ch/dossiers-thematiques

Isabeille est une nouvelle animation pédagogique qui vise à sensibiliser les enfants à la notion de biodiversité grâce à une espèce-clé: les abeilles! Elle est destinée à un tout jeune public, les enfants des classes 1 à 4 HarmoS. Elle se compose de deux visites d’une heure en classe (Fr. 80.- pour les deux visites). www.wwf.ch/fr/agir/enseignants/ activites_pedagogiques/isabeille

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Isabeille

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Education musicale

D e la créativité (4) - Culture Rappel Créativité: participation à l’élaboration d’une œuvre dont les bases sont fixées d’avance.

Création: élaboration complète d’une œuvre.

Pensée créatrice: développement de l’inventivité, de la fantaisie, de l’imagination et la flexibilité d’aborder toute situation.

Rencontrer divers domaines et cultures artistiques S’imprégner de divers domaines et cultures artistiques Comparer et analyser différentes œuvres artistiques

Nous vous proposons, tous degrés scolaires confondus, quelques pistes.

N’oubliez pas l’importance pour les élèves de tirer parti de leurs inspirations et de leurs idées. Chaque leçon, chaque présentation devrait provoquer la surprise grâce à des sources nouvelles, étonnantes. L’enseignant serait bien inspiré de profiter de la diversité culturelle des élèves, de leur engagement dans les associations musicales locales ou régionales.

Merci aussi de prendre note que certaines propositions sont présentes dans plusieurs objectifs prioritaires d’apprentissage. Les fils rouges de notre réflexion demeurent les 4 paramètres du son1.

Œuvres musicales et expression

et tout l’aspect créatif qu’ils développent tout au long de leur activité.

Les élèves s’expriment sur une œuvre dans un langage adapté à leur âge et en tentant de développer leur imagination et leur sens critique.

Participation active à un spectacle

Les élèves présentent des éléments culturels de leurs pays d’origine (chants, musiques, instruments).

Cet exercice demande de la part de l’enseignant beaucoup de tact. Il s’est avéré que, par pudeur ou par crainte de paraître non intégré, les élèves aient de la réticence à parler de leur culture.

Les élèves chantent jouent et interprètent des chansons, des rythmes et des musiques de cultures différentes en y intégrant une touche d’improvisation.

Dans le cadre de la classe ou du bâtiment scolaire, il serait intéressant que les élèves jouent de leur instrument en y intégrant, pourquoi pas, une de leurs petites inventions ou improvisations.

Œuvres musicales et perception Individuellement ou en petits groupes, les élèves présentent à leurs camarades une chanson, un groupe musical, une chorégraphie de leur choix en y intégrant un aspect créatif.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

On peut aussi permettre aux ensembles vocaux musicaux du voisinage de montrer aux élèves leur formation

Suivant ce qui se passe déjà dans certains bâtiments scolaires, il serait opportun que les élèves puissent participer activement à l’organisation d’une manifestation culturelle en général ou musicale en particulier. Créer une affiche, rédiger des invitations et des textes de présentation, fabriquer des accessoires ou des décors, illustrer des chansons par des dessins…

Une ponctuation de ces actions serait de demander aux élèves de verbaliser leurs impressions, leurs émotions et leurs goûts avec un vocabulaire qui leur est propre et le plus imagé possible.

Coda Ces propos, pour le moment non exhaustifs, mettent un terme à notre réflexion concernant les liens entre la créativité et les 4 Objectifs Prioritaires d’Apprentissage (OPA) à savoir l’expression, la perception, les techniques et la culture. Il va sans dire que toute proposition, toute réflexion à ce sujet nous serait utile. Mais… nous nous réjouissons d’ores et déjà que les enseignants puissent faire bénéficier leurs élèves de toutes les richesses contenues dans le Plan d’Etudes Romand (PER).

Jean-Maurice Delasoie Bernard Oberholzer

Note 1

Hauteur, rythme, intensité, timbre.

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Education physique

L angläufer leben länger / L L L A l’aide de cette devise, le ski de fond a pris ses lettres de noblesse dans la 2e moitié du siècle dernier en Suisse et a réussi à trouver une place intéressante dans les activités touristiques hivernales.

Loin de l’image désuète d’une activité réservée aux forcenés de l’endurance, le ski de fond – sport complet – séduit de nombreux jeunes et moins jeunes grâce à ses multiples facettes et son côté ludique.

Cette discipline sportive, originaire de Scandinavie, allie ingénieusement corps et esprit.

à l’esprit lorsqu’on parle de ski de fond, ils répondent souvent: «compétition, avancer les uns derrière les autres, tête baissée, pousser sur les bras et les jambes.» Cette représentation caricaturale se doit de changer après une leçon scolaire dans le cadre de sortie hivernale.

Lorsque les jeunes découvrent ce sport en compagnie de camarades du même âge, ils en apprécient sa diversité. Le ski de fond offre de multiples possibilités de déplacements sur la neige: une liberté de mouvement garantie entre autres par la légèreté et la polyvalence du matériel.

Coordination: l’équilibre en vedette

du corps nd, alliance Le ski de fo t. et de l'espri

Ses applications sont multiples: en compétition, le skieur, opposé à ses concurrents, tente de rallier l’arrivée le plus rapidement possible. Les distances s’échelonnent du sprint court à l’ultra-endurance. Le ski de fond s’intègre également à d’autres disciplines telles que le biathlon, le combiné nordique, la course d’orientation à skis ou encore le triathlon d’hiver.

Si l’on demande aux enfants quelles images leur viennent spontanément

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L’équilibre d’un fondeur est en permanence malmené par les aspérités du terrain et l’étroitesse des lattes. La neige, support instable et changeant par excellence, oblige le skieur à s’adapter continuellement. Le rythme et la capacité à différencier les types de neige jouent un rôle déterminant, de même que l’orientation et la réaction, atouts précieux dans les petits jeux!

Pour les enfants, le plaisir, le jeu et l’enthousiasme restent prioritaires. Les parties ludiques permettent d’entrer progressivement dans la leçon tout en préparant le corps à subir quelques contraintes. Ils facilitent aussi les contacts et dénouent les éventuelles craintes.

Quelques recommandations: Adapter l’habillement et le contenu de la leçon aux conditions extérieures.

Eviter les longs discours parce que les enfants se refroidissent vite et leur concentration diminue.

Placer les enfants dos au vent.

Se mettre éventuellement à l’abri dans la forêt ou derrière une colline.

Eviter les exercices qui demandent un contact des mains au sol.

Les gants deviennent rapidement humides et les doigts ne tardent pas à geler.

Pistes d’échauffement…

Un troll venu du Nord souhaite faire connaissance avec les habitants. Pour cela, il demande à chacun de se présenter et d’associer son nom à un mouvement personnalisé. Les enfants répètent le nom et le geste, jusqu’à ce que tout le monde soit connu.

Chenille Deux équipes, deux chenilles, une même destination. Cet exercice à réaliser en groupe entraîne l’équilibre et le rythme.

Nous vous proposons ci-dessous une sélection d’exercices de découverte du ski de fond tirés de la brochure Mobile (site internet www. mobilesport.ch) et de notre expérience. http://ptitclub.blogspot.ch

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Au signal, chacune forme une chenille et traverse le terrain tout en restant groupée. Qui arrive de l’autre côté le premier?

vite ou lentement, contre ou avec, etc.

Matériel = avec ou sans bâtons, avec un seul ski, avec balles, fanions, piquets, différentes traces, ballons de baudruche, etc.

Variantes plus difficiles Aller-retour en contournant un piquet / Franchir des obstacles dressés en chemin.

Repères méthodologiques, trucs et astuces

Balle aux chasseurs Cet exercice de ski de fond permet aux enfants de cultiver l’esprit de groupe.

Ils aiment en effet partager leur passion avec d’autres camarades.

Les lièvres se déplacent dans la forêt tandis que des chasseurs essaient de les toucher avec une balle. Combien de temps mettent ces derniers pour atteindre toutes leurs proies?

Variantes Les lièvres touchés effectuent un tour de pénalité et reviennent en jeu.

Deux terrains: les lièvres touchés gagnent l’autre terrain et deviennent chasseurs.

Les lièvres entrent un par un dans le terrain de chasse. Lorsqu’ils sont touchés, ils sont tout de suite remplacés par le suivant.

Voler, c’est le rêve de tous les enfants. Grâce à l’aménagement d’un petit tremplin, ce rêve devient réalité. En essayant d’aller toujours plus loin, les jeunes exercent leur équilibre (élan et réception), ils apprennent à tomber et à se relever.

Important: Le tremplin ne doit pas être trop haut (20-30 cm).

La réception se fait dans la pente.

La zone d’arrivée doit être plate afin de faciliter le freinage.

Principes de variation Tous les exercices clés peuvent être soit allégés, soit compliqués.

Situation = conditions naturelles, terrain, météo, état des pistes et des tracés.

Social = exécution individuelle, par deux ou en groupe, correctionfeedback donné par un camarade, utilisation de moyens audio-visuels.

Personnel = avec les yeux fermés,

Voler comme Simon Amman!

Avec un peu de courage, les enfants expérimentent cette nouvelle sensation.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Elèves-enfants Apprennent vite car il leur importe peu d’être des débutants Assimilent beaucoup par imitation Ont besoin d’exercices leur permettant d’expérimenter de nouveaux éléments et de se divertir Enseignant Propose un cadre offrant la possibilité de se confronter à de multiples situations Réduit les explications au strict nécessaire afin de laisser une large place au mouvement Introduit les jeux complexes en les décomposant en petites séquences, puis les intègre progressivement pour arriver à la forme finale Utilise le langage imagé, les comparaisons et les métaphores tout en bougeant Intègre les enfants dans le choix des jeux et des exercices Lorsque le plaisir naît, le mouvement vient naturellement puis s’affine. Les succès s’y succédant renforceront la confiance en soi et donneront l’envie de continuer et de tenter de nouvelles expériences.

Seul risque que nous souhaitons vivement aux futurs fondeurs en herbe!

Bon test et belle aventure en pratiquant ce sport!

Team animation EP Nathalie Nanchen / Lionel Saillen / Gérard Schroeter

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Mathématique

E space mathématique: édition 2013 Nous vous proposons une série de problèmes, s’adressant aux élèves de 1re année du CO, issus des domaines Fonctions, Espace, Nombres, Recherche et stratégies.

La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 15e ESPACE MATHEMATIQUE.

Les principes La classe dispose d’un temps limité (45 minutes, 1 période), pour s’organiser, rechercher les solutions de 5 problèmes et en présenter un compte rendu.

Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions.

C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies.

Commission AVECO

L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe.

Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve.

Offrir une activité de recherche mathématique variée.

Renseignements complémentaires Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Alain Beetschen Tél. privé 076 565 78 63 Christina Berclaz-Fournier Tél. privé 027 322 24 21 Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53

Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

José Teixeira Tél. privé 027 744 25 53

Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM.

Les dates importantes

Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

En raccourci

Délai d’inscription: 20 février 2013.

Passation de l’épreuve qualificative: durant la semaine du 4 au 8 mars 2013.

Corrections et résultats de l’épreuve qualificative: le mercredi aprèsmidi 20 mars 2013.

Revue Québec français

Finale (3 premières équipes de chaque catégorie): le mercredi aprèsmidi 24 avril 2013.

Enseignement et diversité culturelle

Prix

Le 167e numéro de la revue Québec français est en partie consacré à la question de la diversité culturelle dans le système éducatif québécois. Un dossier pour mieux tenir compte des différences et de la diversité linguistique en faisant place aux pratiques innovantes. www.revuequebecfrancais.ca

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Aux classes qualifiées pour la finale de chaque catégorie (N1 et N2).

Inscriptions Le formulaire d’inscription est à remplir en ligne (www.aveco.ch) dès le 1er février 2013.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Mathématique

E space mathématique: exemples d’activités 1re année du CO Mars 2011 Pour tous les exercices, des explications claires et lisibles sont demandées. Si un exercice comporte plusieurs solutions, toutes les solutions doivent être mentionnées pour obtenir le maximum de points.

ment: trois étoiles sur la 1re bande, puis cinq, puis sept, … Et ainsi de suite, chaque bande contenant deux étoiles de plus que la bande précédente.

Marcelin: «J’en ai mangé moins que toi».

Chacun des deux a dit la vérité une fois et s’est trompé une fois.

Combien Yvonne a-t-elle mangé de truffes au chocolat?

Pictogrammes Deux pictogrammes identiques représentent le même nombre.

Si six scies scient Yasmine joue à inventer différentes chaînes de calculs en intercalant les signes opératoires (+, -, . et :) entre ces nombres, dans les petits carrés.

Commission AVECO

a) Combien y a-t-il d’étoiles sur la 20e bande? b) Combien y a-t-il d’étoiles sur la 2012e bande?

Les nombres au bas des colonnes et à droite des lignes indiquent la somme des valeurs des pictogrammes de la rangée correspondante.

6 6 66 6 66 = Seulement quelques-unes de ces chaînes ont pour solution un nombre entier. Quelles sont ces chaînes et leur solution?

Et si le ciel était réorganisé de la façon suivante: trois étoiles sur la 1re bande, puis six, puis neuf, …

Trouvez la valeur de chaque pictogramme présent dans ces tableaux.

Chaque signe opératoire ne peut apparaître qu’une seule fois dans la chaîne de calculs.

Yasmine n’utilise jamais de parenthèses et l’ordre des nombres ne change pas.

c) Par rapport au ciel précédent, combien y aurait-il d’étoiles supplémentaires sur la 2012e bande?

Les truffes au chocolat

Le monde de Julie Julie rêve souvent d’un monde magique où tout est bien ordonné.

Dans le monde de Julie, le ciel est partagé en bandes semi-circulaires avec des étoiles réparties régulière-

Yvonne et Marcelin reçoivent une boîte contenant vingt truffes au chocolat. A eux deux, ils mangent tout. Quelques minutes plus tard, ils tiennent ce discours un peu bizarre: Yvonne:

«J’ai mangé moins de quatorze truffes au chocolat».

Marcelin: «Moi aussi».

Yvonne: «Mais j’en ai mangé plus de huit».

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

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MITIC

L ’éducation numérique à l’école: enjeux et défis Un numéro de la revue Sciences humaines titrait récemment avec un grain de provocation «Les écrans rendent-ils idiots?» Des auteurs comme Nicholas Carr1, ainsi que d’autres usagers aguerris d’Internet d’ailleurs, mettent en évidence l’impact négatif de l’usage du WEB en dénonçant en particulier deux de ses aspects pervers. Le premier constat d’abord: par le flux constant d’informations

par les moyens numériques ou au sens plus restreint d’éducation citoyenne au numérique, questionne, au-delà du cercle des spécialistes ou des technophiles, tous les acteurs de l’école: institution, enseignants, parents et élèves. Si le sujet fait débat, c’est qu’il interroge des aspects pédagogiques fondamentaux, entre autres l’espace-temps particulier de la classe, les savoirs et la relation enseignant/élève…

Loin des considérations alarmistes de Nicholas Carr, mais sans angélisme affiché cependant, la conférence de Mme Laurence Juin organisée le 7 novembre dernier au Lycée-Collège des Creusets affichait un tout autre point de vue avec un titre prometteur «L’éducation numérique d’aujourd’hui, c’est la force de travail ?» idiots rendent-ils de demain»; elle met«Les écrans tait l’accent sur l’intérêt que présentent les réseaux sociaux comme outil pédagogique. qui le constitue et auquel il soumet ses utilisateurs, Internet générerait Laurence Juin2, enseignante à La Roune lecture de surface, une interchelle, utilise en effet depuis 2008 prétation simplifiée du monde. les outils web2.0 dans le cadre de D’autre part, l’habitude du «zapson activité de professeur de Franping», opposée selon Carr à toutes çais, d’Histoire-Géographie avec des les activités «contemplatives» telles élèves de 15 à 18 ans en Lycée proque la lecture, nuirait à une réelle fessionnel. appropriation du monde, à la concentration sur des objets complexes Précisons d’emblée que la démarqui requièrent réflexion, temps et che de cette enseignante s’inscrit approfondissement; de ce fait, ces dans une vision très pragmatique, savoirs risquent de disparaître, déscelle de la pédagogie du projet, investis du sens qui était le leur. dont elle a présenté les principes de mise en œuvre; la table ronde et les interactions avec le public ont Oui, la réflexion autour de l’éducaensuite permis de questionner plus tion numérique, qu’on l’entende avant ce modèle pédagogique, de d’ailleurs au sens large d’éducation

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soulever les craintes et les espoirs qu’il peut engendrer.

Voici quelques aspects de la conférence de Laurence Juin qui peuvent fournir matière à réflexion sur l’éducation numérique à l’école:

L’ancrage du projet autour des réseaux sociaux: les motivations et les valeurs de l’enseignante Les réseaux sociaux font partie du quotidien des adolescents, il faut donc les intégrer dans l’espace de l’enseignement s’ils offrent une plus value: ils ne sont pas un modèle en soi, mais offrent des usages ponctuels intéressants dont il faut se saisir.

L’éducation numérique questionne tous les acteurs de l’école.

Les adultes ont un rôle fondamental à jouer au niveau de cette nouvelle donne et ne peuvent se contenter d’être des suiveurs: ils ont aussi à charge d’assumer l’éducation numérique des enfants3; les parents et l’école doivent collaborer à ce niveau, dans une démarche transparente.

Il faut «briser la limitation de l’espace-temporel de la classe et de l’élève» afin que l’élève entre en contact avec le «monde ouvert» favorisé par l’internet; les réseaux sociaux permettent de mutualiser les ressources et de collaborer autrement.

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Les objectifs pédagogiques cadrant les projets menés avec les élèves Eduquer au numérique (sensibiliser, prévenir): par ex. construire une «identité numérique» positive sur les réseaux sociaux; définir et respecter les règles d’éthique de la communication; les règles de droits d’auteur…

(S’)Ouvrir au monde, communiquer selon de nouveaux modes d’interaction, décloisonner, mettre en place un nouveau paradigme d’enseignement (à l’enseignement frontal succède un enseignement en réseau qui redéfinit les rôles de chacun).

Travailler la production écrite, la valoriser dans une démarche interactive.

Impliquer et valoriser les élèves par la visibilité donnée au travail en réseau, ouvert sur le monde.

S’approprier des outils et des usages4 dans un cadre scolaire et institutionnel qui offre en particulier un espace sécurisé.

Les outils Trois types de réseaux sociaux sont utilisés dans les projets menés par Laurence Juin:

Facebook, rarement, même si les élèves y ont tous un profil déjà constitué.

Twitter, réseau social ouvert, qui favorise dans le projet des compétences de communication écrite: messages courts de 140 signes, ciblés et percutants.

Tumblr, qui permet de publier des textes plus longs, du type de l’exposé.

Exemples d’intégration Deux expériences ont été évoquées brièvement lors de la conférence 5: un projet «#tweetfemme»6 dans le cadre du programme histoire-géo: chaque élève est entré en communication avec une femme d’un autre pays pour mieux connaître sa réalité culturelle et économique (discussions-échanges qui ont fait ensuite l’objet d’un portrait et d’une présentation écrite de la part de chaque élève) ainsi que le projet «e-tandem» mené avec l’Alliance Française de Bombay dans lequel les échanges entre élèves des deux pays ont pour but principal l’amélioration de la langue écrite des deux parties…

Pour résumer, selon Laurence Juin, l’éducation numérique est possible, souhaitable et nécessaire, car elle

offre de véritables opportunités; mais pour cela il faut des moyens en termes d’infrastructures, un cadre strict, clairement pédagogique, soutenu par l’institution ainsi que des finalités scolaires affirmées; l’enseignant doit aussi être convaincu de la plus-value du projet, qui nécessite beaucoup d’investissement. Ces conditions réunies, le réseau social apparaît alors comme un outil parmi d’autres qui prolonge l’espace-classe et ouvre sur le monde. Utilisé ponctuellement, selon les besoins et les projets et en alternance avec d’autres moyens d’enseignement dont il complète la palette, il apparaît comme une opportunité pédagogique résolument intéressante dont chacun peut s’inspirer dans sa pratique et ses usages.

Marie-Hélène Papilloud, présidente ICTS2

Notes 1

Nicholas Carr, «Is Google making us stupid?», cité par la revue Sciences Humaines, juillet 2012. L’article est disponible en français sur www.framablog.org/index.php/post/2008/12/ 07/est-ce-que-google-nous-rend-idiot

2

Vous trouverez plus d’informations sur le site de Laurence Juin, à l’adresse http://maonziemeannee.wordpress. com

3

La conférencière a eu à cœur de montrer que l’éducation numérique comporte aussi bien la dimension pédagogique (apprendre par le biais du numérique) que la dimension éthique (devenir un citoyen capable d’un usage critique des ressources numériques).

4

L’Education nationale a mis en place une sorte de «passeport numérique», le brevet B2i qui atteste des compétences acquises en ICT tout au long de la scolarité de l’élève, tant au niveau des usages que de la réflexion critique y relative.

5

Pour plus de détails, voir le site de Laurence Juin http://maonziemeannee.wordpress.com

6

www.cafepedagogique.net/lexpresso /Pages/2012/04/23042012_ApresTwitter.aspx

En raccourci Lecture

Une année d’apprentissage au CP Roland Goigoux, professeur en sciences de l’éducation et spécialiste de l’apprentissage de la lecture, présente, en préface vidéo, le webdocumentaire français de la CNDP (Centre national de documentation pédagogique), racontant une année d’apprentissage de la lecture au CP. Le documentaire se déroule au fil du temps scolaire, avec des témoignages de l’enseignante, de parents et du psychologue scolaire.

On y découvre aussi des entretiens avec des spécialistes de la lecture (Alain Bentolila, Michel Fayol…). www.cndp.fr/lire-au-cp

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Coin de la recherche

Publications récentes Evaluation externe des projets d’établissement de l’enseignement primaire genevois Depuis l’année scolaire 2008/09, le projet d’établissement (PdE) est, avec la direction et le conseil d’établissement, l’un des dispositifs complémentaires sur lesquels s’appuie le fonctionnement de l’enseignement primaire genevois.

Tous trois visent à renforcer la gouvernance et la régulation au niveau local en concrétisant l’autonomie partielle des établissements. Cette même année, un cycle pilote de trois ans est lancé pendant lequel l’ensemble des établissements ont dû formuler et réaliser un projet. Tous les PdE ont été élaborés sur la base d’un plan prédéfini par la DGEP (Direction de l’enseignement primaire). Au terme du cycle pilote, les 90 projets d’établissement ont été évalués par le SRED. Cette évaluation, essentiellement basée sur la perception que les équipes ont de la réussite des actions et des effets des PdE, était censée apporter un regard externe et neutre aux acteurs et actrices de

l’établissement, transmettre des informations utiles aux établissements scolaires afin de les aider à progresser dans la formulation et la mise en pratique des futurs projets, fournir à la DGEP des éléments utiles à son activité de suivi des établissements, conformément à sa mission et à sa responsabilité hiérarchique, et finalement permettre de rendre compte du travail accompli et des résultats obtenus dans le cadre des PdE à l’ensemble des milieux concernés.

d’ancrer les nouvelles pratiques pour en faire des habitudes. Le rapport débouche sur des recommandations à l’adresse de la DGEP.

Selon les conclusions de l’équipe d’évaluation, les équipes enseignantes ont réalisé un travail remarquable dans le cadre des PdE tout en menant en parallèle les nombreuses autres actions nécessaires au fonctionnement courant des établissements. Ce premier cycle pilote de PdE a constitué pour de nombreux établissements une école d’apprentissage du travail en équipe. Il a consolidé une culture commune favorable à l’enseignement, il a accru la cohésion et la dynamique interne et a permis de développer les échanges à plusieurs niveaux. Dans la majorité des établissements, il s’agira maintenant

a Citation extraite de la recherche

Publication IRDP sur les indicateurs de l’Espace romand de la formation Elisabetta Pagnossin, Franca Armi, Matthis Behrens (collab.) & Alina Matei (collab.). (2012). Indicateurs de l’Espace romand de la formation: étude de faisabilité. Neuchâtel: IRDP. (12.2). 47 p. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1357891389 122.pdf

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SRED

Gros, Dominique; Guilley, Edith; Jaeggi, Jean-Marc; Sermet, Gérard (avec la collaboration de Peter Arnold). Evaluation externe des projets d’établissement de l’enseignement primaire: Rapport de synthèse. Genève: Département de l’instruction publique, Service de la recherche en éducation (SRED), juin 2012, 40 p.

«Ce premier cycle pilote de PdE a constitué pour de nombreux établissements une école d’apprentissage du travail en équipe. Il a consolidé une culture commune favorable à l’enseignement, il a accru la cohésion et la dynamique interne et a permis de développer les échanges à plusieurs niveaux. Il a contribué à améliorer les pratiques éducatives par l’expérimentation dans les classes de nouveaux matériels ou méthodes, parfois déjà utilisés dans d’autres établissements, ceci souvent suite à des formations continues. Les PdE ont servi à ancrer dans l’esprit et les pratiques des professionnel-le-s que la réussite des élèves tout au long de leur parcours scolaire exige de plus en plus que l’ensemble des intervenant-e-s pédagogiques travaillent de concert, comme membre d’une équipe et en réseau avec l’ensemble des partenaires impliqués.» www.ge.ch/recherche-education/ doc/publications/docsred/2012/evalex.pdf www.skbf-csre.ch > recherche en éducation 5/12

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Français

Propos croisés sur la compréhension de l’oral «Entre Ce que je pense, Ce que je veux dire, Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avez envie d’entendre, Ce que vous entendez, Ce que vous comprenez...

Il y a dix possibilités qu’on ait des difficultés à communiquer.

Mais essayons quand même...»

Bernard Werber La compréhension de l’oral est-elle le parent pauvre de l’enseignement du français à l’école? Si oui, faut-il apprendre à comprendre, en s’intéressant aux multiples dimensions verbales et non-verbales de l’oral? Et comment guider les enseignants pour aider leurs élèves à renforcer cette maîtrise en l’absence de moyens d’enseignement spécifiques?

Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, et Romaine Anzévui, animatrice de français pour le cycle 2 et enseignante à Evolène, ont accepté de tenter des débuts de réponse à ces questions, tout en soulignant la complexité de la thématique par ailleurs peu abordée dans la littérature pédagogique et didactique.

La compréhension de l’oral est-elle présente dans les écoles valaisannes?

Pierre-Marie Gabioud (PMG): En tant qu’inspecteur, je constate que c’est un aspect rarement travaillé en tant que tel. Je n’ai guère observé d’enseignant abordant directement

les stratégies de compréhension, comme c’est le cas pour l’expression orale, via notamment les séquences romandes à disposition.

Romaine Anzévui (RA): Les enseignants ne peuvent pas suivre une véritable démarche progressive pour exercer la compréhension de l’oral, aussi ils font «un peu à l’instinct», en lien avec d’autres dimensions de la maîtrise de la langue, sans avoir conscience de la diversité des aspects qu’ils pourraient aborder.

PMG: Comprendre l’oral, ce n’est en tout cas pas la restitution mot à mot.

RA: C’est aller au-delà de ça.

PMG: C’est s’approprier l’information reçue par le biais d’un émetteur en la reformulant.

RA: Reformuler, c’est déjà une première preuve de compréhension.

PMG: Mais il s’agit encore de comprendre ce qu’il peut y avoir derrière le message, à savoir les intentions, voire les manipulations.

Peut-on aborder l’oral en commençant par le comparer à l’écrit?

PMG: Observer les caractéristiques de l’oral et sensibiliser les élèves aux différences entre écrit et oral peuvent être des pistes intéressantes avant de s’attacher à la compréhension de l’oral proprement dite. ur RA: L’enseignant doit te ec sp Gabioud, in Anzévui, Pierre-Marie ne faire un effort pour ne ai m Ro re et ité obligatoi S. pas se limiter aux for-V de la scolar EP H à la animatrice mes de l’écrit oralisé et se risquer à aller vers des exercices de compréhension de l’oral sponPourquoi faut-il en faire un objet tané, avec ses hésitations et autres d’enseignement/apprentissage auéléments caractéristiques. tonome?

PMG: Dans notre société, l’oral a Peut-on exercer la compréhension gagné en importance, en particude l’oral dès les petits degrés? lier dans le domaine médiatique, et PMG: Lorsqu’un conte leur est lu, l’une des difficultés qu’éprouvent les élèves doivent comprendre le les citoyens, et donc les élèves fumessage. C’est le propre des moturs citoyens, consiste à être caparales à décoder, donc oui, cela peut ble d’analyser l’oral avec un esprit se faire dès le cycle 1. critique, tout comme on doit le faire RA: Même si je connais mieux le cyavec le déchiffrage des images. cle 2, j’ai l’impression que les très jeunes aiment déjà donner leur «Etre capable d’analyser l’oral avec avis et argumenter, ce qui permet un esprit critique»: pourrait-on dire de vérifier leur niveau de compréque c’est une bonne définition de hension. la compréhension?

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Nouvautés du Plan d’études romand Qu’est-ce qui est nouveau dans l’approche avec le Plan d’études romand?

RA: Ce qui change par rapport au GRAP, c’est que le PER prévoit, à l’oral comme à l’écrit, une approche via les genres.

Il est écrit: «comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante.» Le PER offre indirectement des pistes de travail, en indiquant les objectifs à atteindre.

PMG: Les attentes sont aujourd’hui mieux définies et tiennent compte de la diversité des situations, car les mécanismes de compréhension peuvent varier selon qu’il s’agisse d’une consigne, d’un texte explicatif ou d’un conte.

Ce sont là des exemples d’oraux très «scolaires». Ne faudrait-il pas élargir à la compréhension de situations orales produites en dehors de l’école?

PMG: Evidemment. Et si l’on compare avec l’enseignement de la langue 2 et 3, la compréhension peut se faire par la découverte de situations variées et des objectifs à atteindre relativement précis. Peut-être faudrait-il inviter des intervenants externes pour que les élèves soient confrontés à des productions réelles en cours de français… Pourquoi ne pas travailler le texte documentaire en invitant, par exemple, un apiculteur dans la classe? Cela se fait parfois, mais sans faire le lien avec les objectifs de maîtrise de la langue.

RA: Les enseignants se sentent un peu perdus avec l’oral, alors qu’ils le seraient déjà moins, s’ils avaient conscience de tous ces moments de compréhension dans la classe. Ensuite il faut profiter de l’occasion pour construire une démarche plus ciblée.

La compréhension de l’oral doit se travailler dans le cadre du cours de français, mais sa maîtrise concerne tous les domaines…

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dant, vu l’état du chantier, il est difficile d’apporter des réponses sur la progression.

A vous entendre, si je vous comprends bien, ce sont les outils qui manquent…

PMG: Oui, mais l’enseignant a les visées décrites par le PER pour le guider. Pour le texte argumentatif, il est par exemple indiqué que l’élève doit être capable de repérer les principales caractéristiques du débat, d’identifier le sujet traité…

RA: Le PER donne quelques lignes directrices et c’est là sa force.

ral ension de l’o La compréh llée ai vantage trav doit être da . is ça fran en cours de

PMG: Elle concerne en effet toutes les disciplines, mais certaines stratégies sont à aborder de manière plus spécifique, sous l’angle de la langue 1. L’enseignant peut par contre profiter de ce qui se fait dans d’autres disciplines, en créant des ponts.

Comment dès lors l’aborder efficacement sous l’angle de la maîtrise de la langue 1?

PMG: Prenons l’exemple de la conférence. La prise de notes est un outil qui peut nous aider à comprendre ce qui est dit et cela s’exerce.

RA: Actuellement, je donne un cours sur l’oral aux enseignants de 3-4P. J’essaie de leur proposer quelques outils pour mieux définir les attentes et la progression.

Quelle est la progression à prévoir au fil des degrés?

PMG: Honnêtement, il faudrait déjà bien cerner l’objet avant de pouvoir en délimiter clairement les progressions.

RA: La compréhension de l’oral concerne tous les degrés de la scolarité, avec des stratégies affinées selon le niveau des élèves. Cepen-

Ensuite, c’est à l’enseignant d’aller à la recherche d’un débat et de, par exemple, se référer à la séquence d’expression autour du débat…

PMG: Oui, et là peut-être que le rôle des inspecteurs et des animateurs serait d’apporter des suggestions pour avoir plus rapidement à sa disposition des situations orales variées.

RA: Reste que les outils informatiques actuels permettent à l’enseignant de trouver aisément des extraits de débats radiophoniques sur des thèmes d’actualité… J’observe que les enseignants fouillent pour dénicher des outils, cependant l’idéal serait bien sûr de rassembler ce qui pourrait les aider afin de leur faciliter la tâche. Ce qui leur manque, c’est surtout de savoir comment faire avec le support, d’où l’intérêt de se reporter aux attentes définies par le PER. Et comment faire une évaluation de la compréhension de l’oral pour qu’un élève en difficulté puisse progresser?

RA: L’enseignant doit être clair dans sa démarche et délimiter ce qu’il vise avant l’écoute, pendant l’écoute et après l’écoute. En développant les attentes, on arrive sans trop de problèmes à une évaluation utile pour la progression des élèves.

PMG: En essayant de comprendre pourquoi un élève a des difficultés

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de compréhension à l’oral, il faut déjà s’assurer que son souci ce n’est pas la distraction, car les conditions d’écoute sont essentielles. Certains élèves auront par exemple parfois besoin de réécouter. Un autre élément qui peut fréquemment perturber la compréhension, ce sont les obstacles liés au vocabulaire choisi.

Le vocabulaire n’est-il point un élément central de la compréhension orale et écrite?

RA: Certainement. Si un oral est truffé de mots de vocabulaire difficiles, il faut le travailler préalablement pour que les élèves ne se découragent pas. A l’écrit, on peut revenir sur un mot inconnu, en chercher la définition dans un dictionnaire, ce qui n’est pas le cas à l’oral, d’où la nécessité d’une attention supplémentaire de la part de l’enseignant.

Une piste ne serait-elle pas de dire à l’élève d’oser, en toutes circonstances, poser des questions lorsqu’il ne comprend pas?

RA: Oui, c’est important que les élèves se sentent à l’aise pour le faire. Le problème, c’est que souvent les rares situations d’oral sont liées à l’évaluation.

Et comment s’y prendre pour une évaluation chiffrée de la compréhension de l’oral?

PMG: Comme dans les autres domaines, en définissant des critères mesurables et en les communiquant clairement aux élèves.

RA: Ce qui est important, c’est de toujours commencer par une évaluation formative.

Aujourd’hui, vous constatez le manque d’outils pour aborder la compréhension de l’oral en classe.

Et pour l’avenir, qu’est-ce qui est prévu?

RA: Aucun moyen n’est envisagé pour l’heure, mais l’animation est bien sûr à disposition pour offrir des propositions de démarches à celles et ceux qui le souhaitent. Certains éléments se trouvent par ailleurs sur le site de l’animation pédagogique (http://animation.hepvs.ch/ francais).

PMG: A terme ce serait bien d’y ajouter des supports audiovisuels pour que les enseignants puissent gagner du temps, mais là nous sommes en phase de recherche et d’alimentation.

RA: Ce qui m’encourage dans ma tâche, c’est de constater que les enseignants sont demandeurs de ces outils complémentaires.

En attendant, faute de certitudes, comme le conseille Yves Reuter, spécialiste de la didactique du français, les enseignants peuvent diversifier et multiplier les situations de travail autour de la compréhension de l’oral. Etes-vous d’accord avec ce conseil?

RA: Oui, il faut éviter de ne travailler qu’un seul genre, par exemple la chanson, et de se limiter à une seule démarche.

PMG: Il faut aussi veiller à choisir des situations orales adaptées au public, alors que l’enseignant peut avoir tendance à privilégier ce qui lui plaît.

RA: Les activités de compréhension se préparent et le regard de collègues peut s’avérer précieux. Il faut oser essayer et anticiper.

Pour aller plus loin PER: www.plandetudes.ch Pistes d’enseignement de la compréhension orale parues dans la revue Québec français, édition hiver 2012: www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca Travailler la compréhension de l’oral, article rfi: www.rfi.fr/lffr/articles/075/ article_613.asp Pour des contenus oraux médiatiques: www.e-media.ch

En raccourci Misère psychique et suicide des jeunes

Dossier sur pedagopsy.eu Jacques Nimier consacre un dossier à la misère psychique et au suicide des jeunes sur son site dédié aux facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes. Toute une série d’ouvrages et de liens sont rassemblés pour trouver des pistes afin d’aider les jeunes en souffrance. www.pedagopsy.eu

PMG: Avec les ados, on peut travailler des formes de l’oralité très contemporaines, comme le rap et le slam, d’autant que les textes contiennent parfois des messages qui touchent les jeunes.

Le travail autour de la compréhension doit-il toujours rester distinct de l’expression?

PMG: Compréhension et expression orales doivent être travaillées et évaluées séparément à mon sens, même s’il y a indéniablement un enrichissement mutuel. Il est important d’avoir conscience qu’un élève peut avoir de grandes capacités de compréhension et être faible en expression orale, aussi on peut par exemple recourir au dessin.

RA: Malgré tout, il y a fréquemment des glissements réciproques entre compréhension et expression.

La compréhension de l’oral sera évaluée en 4P cette année, dans le cadre des épreuves cantonales.

Pouvez-vous donner des indications de travail aux enseignant-e-s concerné-e-s?

PMG: Etant donné la variété des genres possibles, nous avons décidé, dans un premier temps, de nous limiter au texte oral qui raconte, forme plus proche de l’écrit mais qui fait partie des genres retenus.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Boîte à outils

C omment communiquer avec les élèves?

Dans les salles des maîtres ou des professeurs, bon nombre de conversations portent sur des questions relationnelles, sur le comportement de tel élève, les bavardages, la fastidieuse mise au travail…

La gestion de la classe occupe une place considérable, sans que lui soit pour autant consacrée une large place en formation...

Pourtant, enseigner consiste à transmettre des connaissances, ce qui suppose d’établir une relation avec les élèves c’est-à-dire communiquer.

Des réponses simples peuvent être formulées, en attendant de cheminer vers d’autres solutions plus élaborées, afin de faire face aux situations délicates.

Exemples de conseils pratiques pour gérer la classe Premier exemple: les retards L’élève perturbe les élèves et l’adulte, chacun risquant d’être déconcentré.

Comment sanctionner un élève en retard?

Lorsque tu arrives en retard, le cours est perturbé! Présente tes excuses, va t’asseoir en silence ensuite!

Comment replacer l’enfant dans sa position d’élève?

Sors de la classe, frappe à la porte et présente tes excuses.

Comment conserver une trace de l’«infraction»?

Je note le retard dans un cahier, éventuellement signé par les parents.

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Comment dédramatiser la situation?

Avec humour: Désolé, on a dû rentrer en classe sans toi!

Après le cours en tête à tête: La prochaine fois tu t’excuseras, ce serait bien, tu montrerais l’exemple.

qui revient à identifier l’objectif poursuivi.

Comment éviter que le cours ne soit perturbé?

Inciter l’élève à s’installer rapidement et discrètement. L’élève soulagé de passer presque inaperçu est dans de meilleures dispositions pour suivre les consignes. Il se justifiera après le cours.

Deuxième exemple: un conflit entre un élève et un adulte

Comment l’impliquer immédiatement dans le cours?

Peux-tu rappeler à la classe ce qu’on a vu au cours précédent?

Comment réduire les retards?

J’interroge l’élève en dehors du cours pour en connaître la raison, j’en parle aux autres adultes de l’école et aux parents. La responsabilité des retards incombe souvent aux adultes!

Il existe donc plusieurs solutions; pour choisir la plus adaptée, il faut déterminer la question à laquelle on veut répondre en priorité, ce

Par ailleurs, cette question à première vue secondaire est l’occasion de s’exercer à renforcer son autorité en classe.

Tout d’abord, lorsqu’un conflit intervient en classe, les élèves et l’adulte aussi parfois, sont pris dans un tourbillon de sentiments et d’émotions. Cette bourrasque relationnelle peut aggraver la situation, à l’image du «suraccident» où l’on aggrave le problème initial.

Ensuite, la résolution de ce conflit va diverger selon qu’il s’agisse d’une tension entre élèves ou bien en direction de l’adulte, ou bien encore selon qu’il s’agisse de violences physiques ou verbales.

Dans une première approche, notons que l’enseignant doit composer avec plusieurs contraintes simultanées: le besoin des élèves d’être prémunis contre la violence physique et verbale

Agir et communiquer avec ses élèves Cet ouvrage propose des réponses simples aux situations difficiles que les enseignants rencontrent dans la gestion de leur classe. Il s’adresse aux enseignants qui débutent ou qui ressentent le besoin d’approfondir la dimension relationnelle avec les élèves. Il propose un large éventail de solutions déjà éprouvées, afin de développer une communication plus sereine avec ses élèves.

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L’enseignant est tenté de:

Inconvénients

Alternatives

Commentaire

Répéter «tu»: tu n’as pas fait ce que j’ai demandé, tu es ainsi, tu dois cela…

On se sent accusé par le klaxon relationnel1 («TUTUTU») ce qui donne envie de fuir ou d'agresser l'autre.

Dire «Je» pour décrire ses propres sentiments: je me sens triste, je suis en colère lorsque tu...

Faire part de ses sentiments ne nous affaiblit pas comme on le redoute souvent, au contraire2.

Hausser le ton

Parler fort semble parfois efficace à court terme mais se révèle peu efficace et décourageant à long terme.

On peut parler un ton en dessous de celui utilisé par l’élève.

Inutile de suivre l’élève dans les comportements agressifs si l’on veut mener un travail éducatif efficace avec lui.

Réagir dans la précipitation

On tombe dans le piège tendu en réagissant à la provocation ou en répondant au désir possible de l’élève violent: nous voir à notre tour «sortir de nousmêmes».

 Assurer la protection des élèves: empêcher les insultes, les coups, isoler, écarter, faire appel à une aide extérieure.

Prendre conscience de sa respiration aide à conserver son calme, c'est aussi un bon exercice à proposer aux élèves.

⌧ Là aussi, il y a un risque de surenchère.

 Permettre l’expression: celle du groupe comme celle de l’élève concerné.

Proposer à chacun de dire ce qu’il ressent.  Rappeler les règles de la classe.

La seule transformation sur laquelle nous pouvons avoir prise, c’est… la nôtre!

A l’école, l’anxiété peut être favorisée par son fonctionnement même.

La violence apparaît alors comme un mécanisme de défense. Les causes de la violence à l’école sont multiples et complexes. Elles dépassent en partie le cadre du milieu scolaire.3 Des attitudes générales L’enseignant possède néanmoins une marge de manœuvre considérable. En effet, le style de gestion

de la classe mis en œuvre a des répercussions sur le comportement des élèves: les relations de coopération permettent une amélioration du travail, dans une perspective de progrès et d’apprentissage alors qu’à l’inverse les relations de compétition, qui visent la performance, au détriment des autres, favorisent les tensions.

Une autre clé, dans une perspective de long terme, est la distance à conserver dans sa pratique: dans la relation à l’élève, il est profitable de distinguer la dimension personnelle (cet enfant me pose problème) de la dimension professionnelle (quelle attitude serait bénéfique à l’enfant?). A ce titre, on s’informe des besoins et des attentes des élèves. Ces derniers réclament – souvent sans le formuler!

– un cadre, ferme, sécurisant.

L’élève ne se sent pas mis en cause personnellement, pas plus que l’enseignant. Chacun reste dans son rôle. La fréquentation de groupe de parole contribue à démêler ces dimensions.4

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Notes 1

L’expression est de Jacques Salomé, psychosociologue.

2

Adele Faber et Elaine Mazlish, Parler pour que les enfants écoutent, écouter pour que les enfants parlent aux éditions du Phare, 2002.

3

Jean-François Blin décrit les facteurs sociologiques, psychologiques, institutionnels des dérégulations scolaires, dans Classes difficiles, Paris, Delagrave, 2012.

4

L’Agsas propose aux enseignants des groupes de Soutien au Soutien qui leur permettent d’exprimer leurs interrogations et d’entendre ce qui se passe vraiment avec leurs élèves: Prévenir les souffrances d’école, Jacques Lévine, Jeanne Moll, ESF, 2009.

l’ a

le besoin de l’adulte d’être respecté et reconnu l’importance pour l’adulte d’adopter une attitude qui a valeur d’exemplarité la nécessité de mettre en place des règles collectives et de les faire appliquer la prise en compte d’un temps incompressible de crise durant lequel le jeune n’est pas en état de réfléchir la nécessité pour l’élève, de se voir proposer une «porte de sortie» honorable afin de pouvoir s’extraire du conflit sans se sentir humilié.

ut

eu

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Benjamin Chemouny, professeur des écoles à Toulouse et auteur d’Agir et communiquer avec ses élèves (Hachette Education, Paris 2011). benjamin_chemouny@yahoo.fr

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Livres

L a sélection du mois Le Décrochage scolaire Des repères pour agir contre le décrochage scolaire. Voilà ce que proposent les auteurs de ce livre évoquant les réussites du Pôle innovant lycéen, structure de raccrochage en France, dans lequel ils font équipe. Pour eux, la lutte contre le décrochage est bien l’affaire des enseignants. Cet ouvrage vise à donner des pistes, transposables à tout établissement scolaire, pour retisser des liens avec les jeunes et leurs familles.

Il contient aussi des ruses professorales pour redonner le goût d’apprendre.

apprends…” et “Tu n’arriveras à rien”. Il en est de même pour les orientations: à ces élèves en échec, on a demandé de choisir une orientation; a posteriori ils disent plutôt qu’on les a orientés. Les choix qu’ils ont été obligés de faire n’en étaient pas.»

Le TBI au primaire Comment apprivoiser le tableau blanc interactif et en exploiter les multiples fonctionnalités?

L’ouvrage, qui fourmille de conseils pratiques, présente les diverses fonctions des TBI (SMART Board et ActivBoard) ainsi que la marche à suivre pour les utiliser efficacement. Il suggère de nouvelles façons de présenter la matière tout en tenant compte des besoins et des styles d’apprentissage différents des élèves et propose des stratégies adaptées à diverses disciplines. Enfin, il donne des conseils judicieux pour éviter les pièges pédagogiques que l’appropriation du TBI peut dissimuler et pour remédier aux problèmes de gestion de classe qui se posent parfois lors de son utilisation.

qui témoignent au plus près du plus juste de “l’humaine condition” -, requiert toujours un apprentissage. Elle nécessite que l’on accepte de quitter la chaleur enveloppante des certitudes du moment pour affronter l’inconnu.» Philippe Meirieu

100 idées pour que tous les enfants sachent lire 100 idées pour combattre l’illettrisme. Ainsi qu’annoncé en introduction, «les idées développées dans cet ouvrage visent justement à faire

Jenny Gage (adaptation: Stéphane Côté). Le TBI au primaire.

Utiliser le tableau blanc interactif au quotidien. Montréal: Chenelière éducation, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «Un bon enseignant a de fortes chances de le demeurer quand il commencera à se servir du TBI. Il n’a pas besoin d’un TBI pour bien enseigner. Cependant, cet outil peut l’inciter à être plus créatif et novateur dans sa façon de présenter la matière ou d’exploiter les ressources supplémentaires.»

Philippe Goémé, Marie-Anne Hugon et Philippe Taburet. Le Décrochage scolaire. Des pistes pédagogiques pour agir.

Paris: Scéren-CNDP-CRDP et CRAP-Cahiers pédagogiques, 2012 (préface François Muller). a Citation extraite de l’ouvrage «Ces anciens élèves décrivent des cercles vicieux dans lesquels défaitisme, mépris de soi et refus de s’engager dans les apprentissages se conjuguent. Puisqu’on est nul, si on a une note nulle, pourquoi s’y mettre?

D’ailleurs, plusieurs d’entre eux pointent les injonctions paradoxales: “Travaille,

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Même pas peur!

Les ateliers d’Envols d’Enfance ont abordé le thème de la peur avec des enfants en difficulté. Il en est ressorti une production d’une grande richesse dont certains dessins ou photographies sont reproduits dans cet ouvrage.

De nombreux participants (illustrateurs, photographes, professeurs...) ont écrit ou dessiné sur la peur ou leurs peurs d’enfance pour apprendre à la connaître et pouvoir la combattre.

Collectif. Même pas peur! Paris: Gallimard jeunesse, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «L’entrée dans la culture n’est chose simple pour personne. Car la culture, sous ses formes les plus élaborées – celles des “œuvres”

penser, à dire et à montrer concrètement, à oser continuer l’apprentissage de la lecture à des élèves de cycle 3, oser proposer des gammes, etc.»

Corinne Gallet. 100 idées pour que tous les enfants sachent lire. Paris: Tom Pousse, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «A la question: “Comment fait-on pour lire?”, des élèves de CE1 répondent: “Il faut venir à l’école, il faut être sage, il faut répéter ce que dit la maîtresse.” Face à une telle représentation de l’apprentissage, comment s’étonner que ces élèves ne sachent pas encore lire?»

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Enseigner – manuel de survie Il y a péril en la demeure scolaire. L’oxygène manque aux professeurs comme aux élèves, tous asphyxiés par la «normose». A l’art subtil d’enseigner s’est substituée l’obsession de l’utile, du mesurable et de l’intégration.

Le collectif et le souci d’harmonie relèguent au subalterne le sens de la personne singulière. Or l’élève est une personne que les auteurs distinguent de l’individu en ce qu’elle est irréductible aux normes et aux évaluations, fussent-elles légitimes.

a Citation extraite de l’ouvrage «L’intelligence est devenue une activité extra-scolaire. A l’école, on se contente d’aider les élèves à se débrouiller dans la vie, de les préparer à un bon métier et à une servile intégration sociale.

Je l’ai dit: l’utile avant le subtil. D’un enfant dont nous discutions l’autre jour de l’orientation scolaire, un prof nous disait: il n’est pas encore assez formaté pour entrer en VSG (ndlr: voie secondaire générale).»

L’enseignement explicite S’adressant aussi bien aux enseignants du primaire que du secondaire, cet ouvrage décrit les six étapes de l’enseignement explicite à pratiquer en classe. Il propose des stratégies concrètes, des exemples de leçons détaillées et différents scénarios qui illustrent les techniques de l’enseignement explicite.

John Hollingsworth et Silvia Ybarra (adaptation Daniel D. Demers). L’enseignement explicite – une pratique efficace.

Montréal: Chenelière éducation, 2012.

Aucun élève n’est comme un autre et dès lors que l’on fait de l’égalité la mystique du projet éducatif, on n’éduque plus, on dresse, on adapte, on formate... et l’on meurt, ensemble et harmonieusement! Ce «manuel» n’élabore aucune thèse. Il se contente de mettre en forme quelques réflexions tirées de cahiers de notes élaborés pendant des dizaines d’années d’enseignement. Il prend la liberté du ton familier, celui d’un «ancien» partageant avec un collègue plus jeune non pas des certitudes mais des convictions qui l’ont aidé à vivre. D’accord ou pas d’accord avec chacune des idées, ce livre stimule la réflexion.

Jean-Daniel et Tina Nordmann. Enseigner – Manuel de survie. Gillion: Infolio, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage «L’enseignement explicite est un ensemble de stratégies d’enseignement visant à concevoir et à présenter des leçons bien planifiées sur des contenus d’apprentissage qui correspondent au niveau scolaire des élèves. L’enseignement explicite comporte des principes de conception des leçons et des stratégies de présentation. L’enseignement explicite exige toujours que l’enseignant vérifie la compréhension des élèves pendant les leçons.»

Les livres présentés dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque Valais. www.mediatheque.ch

et le Front populaire et adoubée à la Libération.

L’histoire d’un rêve devenu réalité: donner, par des pratiques culturelles au sens large - expressions orales, arts, théâtre, danse... -, aux individus, quelles que soient leur classe et leur éducation, les moyens de se réaliser ensemble et de s’initier à la vie. Un livre engagé qui parle de culture, d’éducation et de communication…

Education populaire, une utopie d’avenir Voici le livre de référence sur l’Education populaire, l’une des utopies parmi les plus exaltantes issue des Lumières et notamment de Condorcet, renforcée par le mouvement ouvrier

Et aussi • Dimitri Delmas. et eugène inventa la poubelle.

L’histoire des noms propres devenus des noms communs. Paris: Actes sud junior, 2012.

• Daniel Pennac. Le roman d’Ernest et Célestine.

Paris: Casterman Gallimard jeunesse, 2012 (à partir de 7 ans).

• Gigliola Alvisi (traduit de l'italien par Françoise Liffran). Trop parfaite. Genève: La joie de lire, 2013 (à partir de 13 ans).

• Faly Stachak. Faire écrire les enfants. 300 propositions d’écriture. Paris: Eyrolles, 2013.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Coordonné par l’équipe de Cassandre/Horschamp à partir des enquêtes réalisées par Franck Lepage.

Education populaire, une utopie d’avenir.

LLL Les liens qui Libèrent.

Cassandre/Horschamp, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «Cela m’importe beaucoup que la formation des enseignants porte une responsabilité artistique, que l’Education nationale délivre une éducation artistique à travers la pratique. Il y a là un champ politique fondamental: mélanger des enseignants à des artistes au cours de leur formation.»

Robin Renucci

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Revue de presse

D ’un numéro à l’autre Performances scolaires

La Finlande c’est fini, l’Asie arrive!

Le modèle finlandais c’est fini… Le pays nordique n’offre plus le système éducatif le plus performant au monde.

Désormais, il faut compter avec les asiatiques, dont les écoliers de 10 ans dominent en lecture, sciences et mathématiques. C’est la première fois que la Finlande est réellement distancée et que l’Asie se pose en championne du monde de l’enseignement scolaire.

Ce bouleversement est révélé par deux enquêtes qui font référence, PIRLS et TIMSS. Le blog de la rédaction du Monde de l’éducation (11.12)

Notations sur internet

Guichet unique Permettre aux parents d’accéder aux notes de leurs enfants, mais aussi à leurs présences et absences scolaires, et cela directement sur internet: voici l’une des nouvelles possibilités que proposera, en 2014, le guichet unique neuchâtelois. Objectif du Conseil d’Etat; proposer l’ensemble des prestations publiques sur internet à l’horizon 2020 et atteindre un total de 50’000 utilisateurs. Le guichet unique facilite la vie administrative en évitant aux Neuchâtelois de se rendre au guichet, permet des économies de temps, de déplacements et de papier.

L’Express – L’Impartial (15.12)

Egypte

Le tableau noir de l’éducation Les enseignants ont beau avoir récemment manifesté pour de meilleures conditions de travail, le gouvernement de

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Mohamed Morsi s’est contenté de leur accorder une mini-prime de 20 euros. Quant aux infrastructures, elles demeurent toujours aussi obsolètes. Et les classes toujours autant bondées. Alors, avec parfois cent élèves par cours, les incidents sont légion. Les enseignants, dépassés par les sureffectifs qu’on leur impose, n’ont pas le temps de vérifier si les élèves sont assidus. Ces dysfonctionnements leur garantissent le marché des cours particuliers. C’est la seule façon de survivre financièrement pour nourrir leur famille. Face à ce tableau noir, Kamal Mougheeth, chercheur au Centre national de la recherche sur l’éducation, veut pourtant croire aux effets positifs de la révolution.

Le Temps (19.12)

Génération sacrifiée en Europe

Bien formés… …mais jamais non plus ils n’ont été autant à être au chômage.

Une situation dramatique qui va durer. Preuve en est, la part des 25-34 ans titulaires d’un titre universitaire ne cesse de grimper en Europe: entre 2000 et 2011, elle est passée de 22,9% à 34,2%.

Dans les pays européens, le taux de chômage des 15-24 ans est traditionnellement deux à trois fois supérieur à celui de l’ensemble des actifs. Le constat est sans appel. Les pays les plus touchés par le chômage des jeunes n’ont pas assez mis l’accent sur les voies professionnalisantes à l’échelon intermédiaire. Alors que faire? A court terme, la seule solution pour les diplômés désœuvrés, c’est l’émigration.

L’Hebdo (20.12)

Algérie

Inauguration de nombreuses bibliothèques La ministre de la Culture algérienne, Khalida Toumi, a affirmé, lors d’une visite dans la wilaya d’El Oued, que l’Etat accordait une grande importance aux bibliothèques compte tenu de leur rôle dans la promotion de la lecture publique parmi les jeunes. Le réseau de bibliothèques publiques s’est renforcé par l’inauguration d’une nouvelle structure, pour laquelle une enveloppe de 20 millions de dinars a été allouée pour l’acquisition des équipements et des livres. A quoi cela donc servirait-il de consacrer des budgets pour construire des bibliothèques si, une fois opérationnelles, elles restent vides? Il serait plus opportun de travailler sur les deux fronts que sont la réalisation de bibliothèques et la promotion de la lecture et du livre.

All Africa (24.12)

La revanche de l’écrit

Désormais ils surfent et chattent Grâce aux nouvelles technologies, l’écriture se modifie profondément et devient nomade. Contrairement aux idées reçues, l’homme contemporain écrit de plus en plus. Mais avec quels outils et pour dire quoi? Le rapport James (Jeunes, activités, médias – enquête Suisse) vient de publier des conclusions éloquentes à cet égard. Mené par l’Université de Zurich, avec la participation de Swisscom et de l’Université de Genève, il a sondé

1000 jeunes de 12 à 19 ans.

Résultat: 97% des filles et 93% des garçons ont un téléphone portable. Et les smartphones dominent (79%).

Si l’écrit nomade rapproche, il éloigne également. Les SMS ne détruisent pas les règles grammaticales, mais en créent de nouvelles. Notons que le haïku se prête à l’écriture itinérante. Le texto libère de la crainte de la faute d’orthographe, permet d’être inventif et créatif. Le français ne serait pas en décadence mais en mutation.

L’Hebdo (N°51-52, décembre 2012)

Pédagogie

Pénurie d’enseignants masculins La pénurie d’enseignants masculins en Suisse s’explique par un renoncement des garçons au début de leur adolescence, voire plus tôt encore. Une étude de la Haute Ecole pédagogique (HEP) de Zurich l’affirme.

Elle recommande de familiariser les garçons à la pédagogie dès l’école primaire. Apprendre au sein de groupes d’élèves d’âges différents, effectuer une activité de jeunesse, s’engager dans un club sportif ou donner des cours d’appui: ces démarches permettent aux enfants et adolescents de faire leurs expériences en matière pédagogique, soutient Christine Bieri Buschor, la directrice de l’étude. Plus tard, c’est aux conseillers aux études de rendre attentifs les gymnasiens au métier d’enseignant. Actuellement, seules les études universitaires ou dans une école polytechnique sont prises en considération au gymnase.

Le Matin (28.12)

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Formation

L’irrésistible essor des étudiants émergents En 2013, l’Asie devrait clairement distancer l’Occident en tant qu’«usine à étudiants». Les nouvelles puissances économiques du G20 – la Chine, l’Inde, l’Indonésie en premier lieu, puis l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, le Brésil, la Corée du Sud et la Russie – devraient former 78 millions d’étudiants, contre 71 millions pour les vieux lions d’Occident: Allemagne, Australie, Canada, Etats-Unis, France, Italie, Japon, Mexique, Royaume-Uni, Turquie. Sur cette scène universitaire mondiale toujours plus multipolaire, le risque, pour l’Europe, est de devenir un partenaire secondaire. C’est la qualité qui fera différence.

Le Monde (30.12)

Université fribourgeoise

Numerus clausus reconduit Faute de places de stages en suffisance, le numerus clausus est reconduit en vue de l’année académique 2013-2014 pour la formation qui mène à l’enseignement dans les collèges en section francophone. Le Conseil d’Etat fribourgeois vient d’adopter une ordonnance qui reconduit ce numerus clausus, instauré pour la première fois en 2008. Une sélection qui peut paraître étonnante, vu les difficultés à recruter des enseignants. Il y a un manque d’enseignants au niveau primaire et un peu, suivant les branches, au secondaire I. En 2010, le numerus clausus a été appliqué pour une seule branche, l’histoire.

La Liberté (3.01.2013)

Soleure

Imposer le dialecte aux bambins Les citoyens du canton de Soleure ne voteront pas sur l’introduction du dialecte à l’école enfantine. L’UDC cantonale avait lancé une initiative pour faire du dialecte la seule langue parlée à l’école enfantine. Raté. Des initiatives similaires ont connu le succès dans d’autres cantons. En Argovie, les Démocrates suisses l’ont fait aboutir. A Zurich en mai 2011 les citoyens ont accepté à 53,9% une initiative visant à faire du dialecte la seule langue parlée au jardin d’enfants. Pareil à Bâle-Ville.

Tribune de Genève (5.01.2013)

Français Education

Les écoles internationales fleurissent en Valais Après la St. George’s School ouverte à Verbier en 2010, le Régent Crans-Montana College devrait sortir de terre d’ici 2014. A Vex, un projet porté par des investisseurs étrangers est annoncé pour l’an prochain également.

Difficile, voire impossible de recruter des managers internationaux sans disposer de suffisamment d’écoles adaptées. En Valais, les besoins sont réels. «Ils ont été confirmés par des sondages effectués auprès d’entreprises du canton», a indiqué à l’ATS le Département de l’économie, de l’énergie et du territoire (DEET). Le Conseil d’Etat a donc créé en 2009 le groupe de travail «Ecole internationale». Sa mission: élaborer une stratégie et un plan d’actions pour favoriser l’implantation de tels établissements.

Le Matin (6.01.2013)

Désamour des Alémaniques Le désamour des Alémaniques pour la langue de Molière s’affiche selon des cantons! Ceux qui ont fait le choix d’enseigner le français sont: les deux Bâles, Soleure, Berne, Fribourg et le Valais.

Les autres cantons alémaniques ont préféré enseigner d’abord l’anglais dès la 5e année, puis le français seulement à partir de la

L’école ailleurs Le harcèlement entre élèves au Japon Le suicide d’un collégien de 13 ans et la plainte déposée par ses parents obligent la société nippone à se confronter au harcèlement des élèves entre eux, un fléau qui mine les adolescents de l’Archipel. La veille, il avait téléphoné à l’un de ses trois agresseurs pour lui dire qu’il voulait mourir. La lecture de la plainte déposée par les parents donne un aperçu de son calvaire: volé, frappé à la tête, aspergé de spray et de craie, forcé à manger des abeilles mortes, ligoté, bâillonné, déshabillé, barbouillé à l’encre par trois collégiens comme lui. Le suicide de Hiroki aurait très bien pu rester une ligne de plus au sein des statistiques. Mais, contre toute attente, le fait divers a vite débordé du cadre d’Otsu, paisible ville moyenne établie au bord du lac Biwa, pour devenir une affaire nationale. Elle a ému l’opinion, mobilisé la classe politique et secoué l’institution scolaire. Sur l’Archipel, personne ne niera que les professeurs japonais, souvent confrontés à des classes de 40 élèves, sont trop occupés pour être en permanence attentifs à la moindre alerte.

Le Temps (12.01.2013)

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

7e année. Certains y voient une réelle menace pour le français. Même si l’anglais est réputé comme un idiome plus facile à apprendre, et qu’il occupe une place toujours plus importante dans notre société, les langues nationales restent les compétences les plus demandées sur le marché suisse.

Migros Magazine (7.01.2013)

Etudes

Les littéraires ont leur place dans les entreprises Les diplômés en lettres sont-ils voués à devenir enseignants ou bibliothécaires? Le programme français Phénix cherche à favoriser leur insertion dans le secteur privé.

Une enquête auprès des diplômés en lettres de 2007 de l’Université de Lausanne (UNIL), à qui un questionnaire a été adressé en 2011, révèle que le taux moyen d’activité est de 89%. Mais pour 25% de ces gradués, leur domaine d’activité ne correspond pas à leur formation (ce pourcentage est beaucoup plus élevé que pour la moyenne de tous les diplômés, qui se situe à 18%). Quels emplois occupent ces littéraires? «Pour une bonne moitié, ils deviennent enseignants», répond Sabina Rondic, psychologue du travail à l’UNIL. «L’autre moitié s’oriente vers la communication, les relations publiques, le journalisme, les affaires culturelles, l’édition, les ressources humaines, les ONG et la fonction publique.»

Pour augmenter l’attractivité du monde entrepreneurial auprès de ses étudiants, la Faculté des lettres de Genève et Uni-Emploi ont décidé d’organiser le 11 décembre dernier – et ce fut une première – un forum, «Mon métier après les lettres», suivi d’une table ronde, justement intitulée «Compétences des littéraires, le grand gaspillage?».

Le Temps (11.01.2013)

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CPVAL

C PVAL en 2012 L’année 2012 aura été, une fois de plus, une année très riche en nombreux défis pour CPVAL. Ceux-ci concernaient principalement l’activité de prévoyance de la Caisse et la mise en place de la nouvelle primauté des cotisations. Les collaborateurs de la Caisse, en plus de leurs activités régulières, ont dû faire face à d’importants travaux liés au changement de système de prévoyance (reprise des données de l’ancienne application dans le nouveau logiciel des assurés, vérification des données transmises par le système SAP de l’Etat à la Caisse, mise en place du nouveau plan de prévoyance en primauté des cotisations dans le nouveau logiciel PEKA des assurés).

Afin d’évaluer le processus de reprise des données, de vérifier l’intégrité et l’intégralité des données transférées, d’évaluer les risques au niveau de la sécurité et des contrôles, un audit des applications informatiques a été réalisé par FIDAG sur demande de l’Inspection cantonale des finances. D’autre part, dans le cadre de la réforme structurelle entrée en vigueur en 2012, CPVAL a également dû mettre en place un système de contrôle interne adapté à la taille et à la complexité de la Caisse qui couvre l’intégralité des processus clés de ses activités. Finalement, CPVAL a également dû mener à terme les calculs sur le financement de la garantie des prestations de la génération d’entrée du nouveau plan de prévoyance.

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Patrice Vernier

D’un point de vue prévoyance, si les cotisations encaissées avoisinent les CHF 184 millions pour 11’000 assurés actifs, les prestations payées ont atteint CHF 156 mios pour 4750

www.cpval.ch

pensionnés. Le cash-flow de prévoyance (cotisations et apports de libre passage moins les prestations et les versements de libre passage) reste encore bien positif (env.15%) mais évoluera négativement à moyen/long terme compte tenu de la pyramide des âges de la caisse.

Finalement, le Comité, entre autres pour des raisons financières, a décidé de ne pas adapter les rentes pour 2013.

Au niveau fonctionnel, le Comité de CPVAL a siégé à onze reprises, la Commission de placement à douze reprises et la Commission immobilière à onze reprises.

Sur le plan politique, le Conseil d’Etat a décidé de fixer le montant nécessaire à la deuxième recapitalisation complémentaire à CHF 450

mios avec effet au 1er janvier 2012.

Il a également décidé que le montant du coût du régime transitoire à charge de l’Etat serait de CHF 115,9 mios. Ces deux décisions ainsi que le résultat de l’année permettent à la Caisse d’atteindre un degré de couverture d’environ 78% au 31 décembre 2012.

Les résultats de la gestion de fortune (environ 6,5% de performance estimée pour une fortune de CHF 3,1 mias de capitaux) ont été réjouissants cette année et dépassent largement l’objectif de rendement à long terme visé par la Caisse (4%). Malgré les incertitudes des marchés, les problèmes de dettes européennes, l’absence de croissance économique mondiale et les recommandations de prudence émises par la plupart des analystes, la tactique de placement suivie par CPVAL à travers une diversification de ses avoirs lui a permis de réaliser une très bonne performance annuelle compte tenu du rapport rendement/risque de la caisse. La politique de placement suivie en 2012 est restée dans son ensemble très proche de son objectif stratégique.

Grâce à son exposition en actions (25% du portefeuille), la Caisse a pu réaliser ce résultat. Si la partie sous gestion en valeurs mobilières représente 2,9 mias, CPVAL gère un parc immobilier d’environ CHF 240 mios. Actuellement deux projets importants sont en construction, un à Sierre (21 mios) et l’autre dans le centre de Monthey (33 mios).

Dans ce domaine également, la Caisse a dû prendre des mesures pour respecter les nouvelles exigences de la réforme structurelle

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

Mémento pédagogique

(amélioration de la transparence dans les coûts pour l’ensemble de la gestion de fortune).

Au regard de ces résultats et des hypothèses d’attribution de taux d’intérêt crédité sur les comptes épargne des assurés actifs retenues par la Caisse, le Comité a décidé de les créditer d’un taux de 3% pour 2012.

Pour conclure, CPVAL recommande de consulter régulièrement son site internet www.cpval.ch qui offre en permanence les dernières informations relatives à la prévoyance, à la gestion de fortune ou encore à son parc immobilier et qui permet également de procéder à des simulations après achat et versements anticipés sur les prestations de retraite.

Je ne pourrais terminer ce rapport sans souligner l’énorme travail doublé d’un engagement remarquable fourni en 2012 par tous les collaborateurs, la Direction et le Comité de la Caisse. Grâce à eux, non seulement le changement de primauté s’est parfaitement déroulé d’un point de vue technique et administratif, mais grâce également à leur service de qualité les assurés ont pu obtenir les informations nécessaires à leurs demandes, ceci même dans un contexte difficile. Les bases sont posées pour bien préparer l’avenir dans des conditions idéales afin d’offrir aux assurés CPVAL de bonnes prestations et un service d’informations régulier et transparent.

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A vos agendas Dès février Genève ou Lausanne Pratiques de Dialogues philosophiques Les Pratiques de Dialogues philosophiques sont des cycles de rencontres animés selon le modèle pédagogique de Philosophie pour enfants développé par Matthew Lipman. www.pro-philo.ch 6 février 2013 - Lausanne Café pédagogique sur la robotique

Ce café pédagogique, co-organisé par la HEP du canton de Vaud et le Laboratoire des systèmes robotiques de l’EPFL, a pour but de montrer les usages pédagogiques de la robotique en classe et, en particulier, les usages réalisés avec le robot Thymio II. https://aseba.wikidot.com/ fr:thymiorobotsenclasse Du 22 février au 3 mars 2013 - Martigny Festival de films visages Une quarantaine de films issus d’une vingtaine de pays, une exposition intitulée «Une poétique du temps» ainsi que d’autres événements sont à l’affiche de la 6e édition du Festival de films visages qui pose son regard sur les relations entre générations. Ces longs et courts-métrages, films et documentaires, invitent à porter un regard différent

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

sur les temps de la vie.

Une projection spéciale pour les écoles du film «Le nez dans le ruisseau» avec remise au préalable d’un dossier pédagogique aux enseignants est prévue (date encore à définir). www.festivalvisages.ch 15 mars 2013 Fondation Domus, Ardon Conférence sur la schizophrénie A l’occasion des 10es Journées de la schizophrénie, qui donnent lieu à une large campagne de sensibilisation en Suisse romande, le Dr Georges Klein livre son regard sur cette forme de psychose qui existe dans tous les pays et toutes les cultures. www.fondation-domus.ch 15-24 mars 2013 - dans les écoles francophones Semaine de la langue française et de la francophonie Le programme complet de la SLFF suisse (15-24 mars) sera en ligne dès le 1er février. Ne manquez pas d’y retrouver le grand jeuconcours, inspiré des Dix mots de la Francophonie, qui vous emmènera dans le monde des super-héros! www.slff.ch 8-10 avril 2013 - Bienne Colloque traitant de l’intégration à l’inclusion «De l’intégration à l’inclusion scolaire: regards croisés sur les défis actuels de l’école.» Ce colloque se déroulera du lundi 8 au mercredi 10 avril 2013 à la HEP-BEJUNE, à Bienne. www.hep-bejune.ch

18 avril 2013 Médiathèque Valais - Sion Table ronde sur la fuite des cerveaux Dans le cadre des Midi-Rencontres (12 h 1513 h 15), la Médiathèque Valais organise une table ronde en lien avec la thématique de la fuite des cerveaux: «La fuite est-elle endiguée? quelles solutions pour l’avenir?» www.mediatheque.ch 22-26 avril 2013 - dans les écoles romandes Semaine des médias 10e édition de la Semaine des médias à l’école, du 22 au 26 avril 2013. La Semaine des médias à l’école en Suisse romande est une proposition pédagogique qui s’adresse aux classes de tous les degrés de la scolarité obligatoire et du post-obligatoire. www.e-media.ch 21-23 août 2013 - Lugano Congrès SSRE (Société suisse pour la recherche en éducation) Le Congrès annuel 2013 de la Société suisse pour la Recherche en Education aura lieu à l’Université de la Suisse italienne à Lugano du 21 au 23 août 2013. Le thème du Congrès portera sur l’intégration de l’apprentissage formel et informel. http://ssre2013.dfa.supsi.ch /?lang=fr 28-30 août 2013 - Berne Congrès suisse de pédagogie spécialisée Qualité de vie… vie de qualité? Questions et enjeux pour les personnes en situation de handicap. www.csps.ch/congres

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Publication

U n livre pour parler de la santé des jeunes en Suisse ponses des jeunes à soixante questions-clefs y figurent sous forme de pourcentages, constituant ainsi une source d’information facilement accessible.

Ce livre donne un aperçu de la santé des jeunes de 11 à 15 ans aujourd’hui en Suisse.

Dans quel environnement familial et social grandissent-ils, comment s’alimentent-ils? Qu’en est-il du sport et de la consommation d’alcool ou de tabac?

Cet ouvrage, construit autour de soixante questions-clefs posées aux jeunes, a été rédigé par une équipe de recherche d’Addiction Suisse. Les résultats reposent sur une enquête nationale et constituent un outil indispensable pour le travail de prévention.

Des informations essentielles sur la santé des jeunes vivant en Suisse et sur leur comportement dans ce domaine sont désormais disponibles avec ce nouveau livre. Publié d’abord en version allemande (aux éditions Hans Huber), il est désormais disponible en français (aux éditions Médecine & Hygiène). Panorama complet et actuel de la santé et du bien-être des jeunes de 11 à 15 ans, de leur environnement familial et social ainsi que de leur comportement dans les domaines liés à la santé, ce livre est à ce jour unique par sa conception. Les données sont issues de la dernière en-

www.addictionsuisse.ch

quête Health Behaviour in Schoolaged Children (HBSC), menée en 2010 auprès d’un échantillon de jeunes d’âge scolaire. L’enquête internationale HBSC est réalisée tous les quatre ans dans plus de 40 pays, pour la plupart européens. Elle est financée en Suisse par l’Office fédéral de la santé publique et les cantons. Le livre est un ouvrage de référence fournissant des informations sur les aspects suivants: consommation de substances, activité physique, alimentation, poids, sexualité, violence et accidents, satisfaction dans la vie et état de santé général. Il analyse également les relations des jeunes avec leurs parents, la vie à l’école et les échanges au sein de leur cercle d’amis. Les ré-

Pour commander le livre Comportements de santé des jeunes adolescents en Suisse. Les résultats d’une enquête nationale. A commander sur: www.medhyg.ch boutique ou livres@medhyg.ch Brochure actualisée d’Addiction Suisse: La consommation d’alcool, de tabac et de cannabis des jeunes. www.addictionsuisse.ch/qui-sommes-nous/recherche/hbsc

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Le livre s’adresse autant aux professionnels s’intéressant à différents titres à la santé des jeunes (enseignants, travailleurs sociaux, représentants des médias et personnes actives dans la prévention, la médecine, la recherche et la politique) qu’aux parents. «Ce livre concerne les personnes qui souhaitent se faire une idée de la vie quotidienne des jeunes en Suisse ainsi que celles qui veulent en savoir davantage sur un sujet précis», résume Marina Delgrande Jordan, qui publie l’ouvrage conjointement avec Emmanuel Kuntsche, également membre de l’équipe de recherche d’Addiction Suisse.

Une base solide de prévention L’ouvrage constitue un outil précieux pour la prévention des addictions, notamment parce qu’il fournit des informations détaillées sur l’état actuel des connaissances en matière de consommation d’alcool, de tabac, de cannabis et d’autres drogues. L’enquête de l’année 2010 a montré que la consommation de ces substances n’a pas diminué. Ces données sont enrichies par la description de facteurs sociaux influençant le bien-être des jeunes, par exemple la famille et les amis du même âge. Dans leur grande majorité, les jeunes de 11 à 15 ans déclarent considérer la communication avec leurs parents comme fondamentalement positive. Dans

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le même temps, parmi les 14 et 15 ans, 25% indiquent que leurs parents ne savent pas ou à peine où ils sortent le soir et 20% où ils passent leur temps de loisir après l’école.

L’intérêt que les parents portent au temps de loisir des jeunes ainsi que la qualité des relations entre parents et enfants sont d’importants facteurs pour le bon développement des jeunes. Ces éléments confirment les raisons pour lesquelles Addiction Suisse place parmi ses priorités la prévention des addictions au sein de la famille.

L’ouvrage constitue un outil précieux pour la prévention des addictions.

Le livre propose donc des bases scientifiques énoncées de manière simple et claire comme outils pour une action de prévention efficace.

«Il permet d’orienter la prévention en fonction des résultats de la recherche et illustre la manière dont les facteurs familiaux et sociaux contribuent à déterminer la santé des jeunes», explique Irene Abderhalden, vice-directrice d’Addiction Suisse.

En raccourci Cahiers pédagogiques

Quand la classe est difficile Au sommaire de l’édition 501 des Cahiers pédagogiques, des questions et des réponses pour faire apprendre, quand même. Comment comprendre ce qui se joue entre l’enseignant et ses élèves quand une classe devient «difficile»?

Que peut-on faire dans la classe, ou bien avec des ressources extérieures? Comment tenir bon sur l’essentiel, les apprentissages? Des interrogations qui laissent transparaître la complexité de la thématique. La relecture du dossier a été confiée à Olivier Maulini, professeur à l’Université de Genève, qui se demande en conclusion de son analyse «si les classes intenables (souvent les classes déclassées) avaient paradoxalement une fonction, voire leur bon côté: celui de mettre l’école en garde autant qu’en difficulté?» www.cahiers-pedagogiques.com Association Dyslexie suisse romande

Un site ayant fait peau neuve L’association Dyslexie suisse romande (aDsr) a été créée en 1996 avec le soutien du VDS (Verband Dyslexie Schweiz) par un groupe de parents d’enfants dyslexiques qui ont décidé d’unir leurs efforts pour que les difficultés de leurs enfants soient prises en compte, que leur «différence» soit reconnue et que leur parcours scolaire soit moins douloureux. www.adsr.ch

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Une étude représentative sur les jeunes d’âge scolaire Dans le cadre de l’étude HBSC, les élèves de classes de 5e à 9e années, choisis au hasard, sont interrogés sur leur comportement de santé et leur vie quotidienne, dans le but de saisir l’évolution au fil du temps des modes de comportement ayant un impact sur la santé des jeunes de 11 à 15 ans. En Suisse, l’enquête représentative HBSC est organisée tous les quatre ans depuis 1986. La dernière enquête, qui date du printemps 2010, a porté sur plus de 10’000 écoliers et écolières qui ont rempli un questionnaire pendant les heures de cours, de manière facultative et anonyme.

INSTITUT DE FORMATION MARIA MONTESSORI

FORMATION D’ASSISTANT MONTESSORI Collaborer au travail de l’enseignant Montessori dans le respect du développement des enfants Durée du cours: 60 h. + 8 h. de stage d’observation Semaine du 11 au 16 février 2013 + semaine du 25 au 29 mars 2013 Séance d’information: jeudi 24 janvier 2013 à 17 h Formation agréée par l’Association Montessori Internationale

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Lieu du cours et renseignements: Elisabeth Coquoz - 2 b, rue de la Prulay - 1217 Meyrin Natel 079 774 70 74 - Tél. et fax 022 774 17 52 E-mail: ifmontessori@vtx.ch www.montessori-suisse.ch/ifmm.ch

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Concours

L es Frappadingues de Résonances Pour rappel, le concours de dessin humoristique ou mini de 2 à 5 cases (strip), avec remise des prix en juin 2013 est ouvert de l’école enfantine au secondaire II général et professionnel, en passant bien évidemment par le primaire et le CO.

Le dessin du mois

Cette année, deux thèmes ont été retenus, à savoir: A la bibliothèque Eoliennes: Le Valais dans le vent Vous pouvez retrouver toutes les infos sur le site www.frappadingues.ch.

Adresse d’envoi des dessins: DECS / SFT, Résonances, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion – resonances@admin.vs.ch.

Important: chaque production doit être accompagnée des coordonnées du ou des dessinateurs et de l’enseignant.

Un vent d’éolienne vient sur notre canton…

Bruno, 10 ans, Anzère (enseignante ACM, Lisiane Gaudin)

Lire en ligne: nouveautés Le site compagnon de Résonances a évolué et, nous l’espérons, gagné en clarté, avec des rubriques d’actualité et d’archivage. Des nouveautés viendront régulièrement compléter les rubriques déjà existantes, ceci dans un souci de complémentarité entre les versions papier et en ligne.

Pour créer des synergies, chaque mois, les infos spécifiques au site seront mentionnées dans l’édition papier et vice-versa.

Si vous avez des suggestions d’amélioration, n’hésitez pas à les soumettre à la rédaction. www.vs.ch/sft > Résonances, le mensuel de l’Ecole valaisanne

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L2 – L3

I nformations L2 – L3 1. Introduction de l’anglais à l’école primaire L’introduction de l’anglais interviendra en août 2013 pour les classes de 5e primaire (7e H) à raison de 2 périodes hebdomadaires de 45’.

La CIIP a choisi la collection MORE! de la maison d’édition Cambridge University Press. Ces moyens ont été testés durant 2 années dans une cinquantaine de classes de Suisse romande. C’est une version remaniée qui sera utilisée dès la rentrée scolaire 2013.

2. Formation méthodologique et didactique Dès le printemps 2013, les enseignants bénéficieront d’une formation méthodologique et didactique mise en place par la HEP sur mandat du Service de l’enseignement. Cette formation obligatoire, d’une durée de 4 jours 1/2, dont 2 jours sur le temps d’enseignement, s’articule autour de deux modules: didactique des langues vivantes étrangères et découverte de la méthodologie du moyen MORE!.

Cette formation qui se veut pragmatique et ciblée sur les besoins du terrain sera dispensée en partie par les formateurs de la maison d’édition Cambridge et en partie par les enseignants F3 (animateurs, enseignants des classes pilotes et autres enseignants formés).

Groupe 2: jeudi 25 avril – vendredi 26 avril 2013 Groupe 3: lundi 29 avril – mardi 30 avril 2013 Groupe 4: jeudi 2 mai – vendredi 3 mai 2013 Phase 2 (1 jour et demi) Les enseignants sont répartis en 3 groupes de 2 arrondissements.

Groupe 1: lundi 24 juin au mardi 25 juin 2013 midi Groupe 2: mardi après-midi 25 juin au mercredi 26 juin 2013 Groupe 3: jeudi 27 juin au vendredi 28 juin 2013 midi Phase 3 (1 jour) En automne 2013: deux mercredis après-midi

3. Formations langagières L2 et L3 L2: En 2013-2014, la formation L2 se poursuit pour tous les enseignants. Toutefois, priorité sera donnée aux enseignants de 3 et 4P en lien avec l’introduction de l’ouvrage «Der grüne Max» en 3P dès l’année scolaire 2014/15.

L3: La formation langagière L3 débutée en 2010 a permis de former, à ce jour, plus de 250 enseignants qui ont atteint le niveau B2. Elle se poursuivra en 2013-2014.

Inscriptions L2 et L3 Les inscriptions se font via les directions d’école. Le délai est fixé au 1er mars 2013.

Inscriptions Cette formation s’adresse aux enseignants qui dispenseront l’anglais en 5P en 2013-2014.

Les modalités d’inscription sont les suivantes:

Calendrier Phase 1 (2 jours) Groupe 1: lundi 22 avril – mardi 23 avril 2013

Phases 2 et 3 Les enseignants sont répartis en 3 groupes de 2 arrondissements, en fonction de l’arrondissement dans lequel ils enseignent.

Groupe 1: arrondissements 1 et 2.

Groupe 2: arrondissements 3 et 4.

Groupe 3: arrondissements 5 et 6.

Phase 1 Les inscriptions se font via les directions d’école. Le délai est fixé au 1er mars 2013.

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Tests de placement: Comme proposé ces dernières années, les enseignants débutant leur formation langagière ou souhaitant valider leur niveau langagier se voient proposer un test de placement aux dates suivantes: L2: 10 et 17 avril 2013 L3: 20 et 27 mars 2013 Les inscriptions à ces tests se font via le site de la HEP > formation continue > tests de placement. Le délai est fixé au 1er mars 2013.

Service de l’enseignement – Animation HEP

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2008 / 2009 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin 2009 / 2010 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2008-2009 Les évolutions de l’école Informatique-mathématiques Les outils de l’évaluation La gestion des élèves difficiles Expérimenter le savoir Le temps de l’école A l’école de l’interculturalité Briser les idées reçues sur l’école

Infos 2009-2010 Droits de l’enfant - Citoyenneté Structuration de la langue - de la pensée La verticalité (1/2) La verticalité (2/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (1/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (2/2) L’humour à l’école Entraide... entre pairs

«Apprendre revient à sortir en permanence des normes habituelles ou des évidences de pensée.»

André Giordan

En raccourci Minicroche 5 se met dans tous ses états

Paroles et musiques L’aventure de Minicroche continue, avec un cinquième opus de chansons, versions orchestrales et partitions.

Marie Henchoz a imaginé 10 chansons sur les émotions et les sentiments jouées par les Husbands et leurs amis. www.sautecroche.ch Revue Parole

2010 / 2011 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2010-2011 Quantité et/ou qualité Sciences, techniques, technologies Eveil / réveil de la curiosité Comprendre le monde environnant Dyslexie, dysorthographie...

Les 10 ans de la HEP-VS Réussite scolaire et… norme L’image de l’enseignant

2011 / 2012 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Eclairage 2011-2012 Métier d’élève Les intelligences multiples en classe Le début du cycle 1 L’école entre tradition et modernité Les utopies pédagogiques La robotique en classe Capacités transversales Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre

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Eclairage 2012-2013 Harcèlement entre pairs Lectures en partage Astuces, ruses, stratégies

Dossier sur les souvenirs Comment parler des souvenirs et de la mémoire aux enfants?

Les éclats de mémoire sont au cœur de l’édition 3/12 de la revue de l’Institut Suisse Jeunesse et Médias. Et aussi, comme dans chaque numéro, une multitude de suggestions de lecture classées par genres et catégories d’âge. www.isjm.ch/parole Pages romandes

Internet et handicap La revue d’information sur le handicap mental et la pédagogie spécialisée évoque l’accessibilité des nouvelles technologiques pour les personnes handicapées. Un chemin vers l’égalité encore semé d’obstacles comme l’explique Sylvie Ayer, du Bureau fédéral de l’égalité pour les personnes handicapées. http://pagesromandes.ch

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

fait parler de vous!

Résonances La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956, est éditée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédaction DECS/SFT - Résonances Rue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne Rédaction Nadia Revaz - nadia.revaz@admin.vs.ch - Tél. 079 429 07 01 Photographe Jacques Dussez

Pour vos annonces:

Technopôle - 3960 Sierre info@schoechli.com - Tél. 027 452 25 25

Conseil de rédaction Florian Chappot, AVEP - http://avep-wvbu.ch Daphnée Constantin Raposo, SPVAL - www.spval.ch Elodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scj Adrienne Mittaz, AVECO - www.aveco.ch Zoe Moody, HEP-VS - www.hepvs.ch Stéphanie Mottier Fontannaz, AVPES - www.avpes.ch Marie-Josée Reuse, Ass. Parents - www.frapev.ch Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes Délai pour les textes: 5 du mois précédant la parution.

Abonnements Cf. encadré séparé ISSN 2235-0918

Abonnement annuel (9 numéros) Tarif contractuel: Fr. 30.– Tarif annuel:

Fr. 40.–

Prix au numéro: Fr. 6.–

Vous pouvez vous abonner et effectuer vos changements d’adresse en passant directement par les formulaires en ligne sur www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne. Cela peut aussi se faire par courriel (resonances@ admin.vs.ch) ou par courrier DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion.

Site Résonances Sur www.vs.ch/sft > Résonances, vous avez aussi la possibilité de consulter les archives de la revue ou de commander un numéro à l’unité via le magasin en ligne.

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Données techniques Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

Délai de remise des annonces Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

Régie des annonces Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com Impression - Expédition Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com