Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2002

( La culture

RÊsonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 2 - Octobre 2002

A ddition ou Nadia Revaz

soustraction culturelle

Aujourd’hui, on ne parle plus de culture générale, mais de culture commune dans le contexte de l’école.

Faut-il y voir un simple glissement terminologique ou un changement radical de l’approche de la culture scolaire?

Au fait, c’est quoi la culture? Communément, c’est ce qui reste quand on a tout oublié. Ou alors c’est comme la confiture, moins on en a, plus on l’étale.

Plus sérieusement, la culture c’est l’ensemble des connaissances. Oui, mais cela voudrait dire que la culture contemporaine est la même que celle d’hier, mais augmentée. Or la culture se rattache à un temps et à un lieu donnés. Bref, la culture est mal définissable hors d’un contexte donné.

De plus, il y a la culture langagière, littéraire, artistique, historique, philosophique, technologique, scientifique, mathématique, technique, etc. et l’ordre est rarement non hiérarchisé dans nos esprits. Ma liste contient des traces de ma culture et aussi de mon inculture, car les deux peuvent coexister selon les domaines. Pourtant, il ne fait aucun doute que la culture technique n’est pas moins importante que la culture littéraire par exemple. Cela signifie-t-il de la même façon qu’à l’intérieur de la littérature tous les textes se valent? C’est bien là une large part du débat. Entre culture savante et culture populaire, faut-il choisir? Non, même si l’on peut raisonnablement envisager une différence de valeurs entre les «classiques» et les autres.

Internet crée des proximités entre des univers lointains, autrefois condamnés à s’ignorer, et c’est une richesse indéniable pour le métissage. Le

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problème, c’est que l’addition culturelle peut parfois se transformer en une soustraction, et devenir une sorte de saupoudrage culturel.

Autre interrogation, c’est de savoir si la définition d’une culture commune scolaire, c’est un nivellement par le bas, un minimum à atteindre, ou une visée ambitieuse permettant à tous, ou du moins presque tous les élèves, d’atteindre des objectifs de haut niveau pour répondre aux attentes sociales et professionnelles.

Tous les spécialistes de la culture ne répondent pas à l’unisson.

Serait-ce à dire qu’il n’y a pas la Culture, ni une culture, mais que chacun a la sienne propre? C’est un peu vrai, et l’enseignant doit alors se muer – pour reprendre les mots de Jean-Michel Zakhartchouk – en passeur culturel pour créer des ponts entre la culture des jeunes et la culture du passé. Rien de plus dangereux en effet que de réserver ladite grande culture à la seule «élite», car c’est un bien commun à tous.

Il semble dès lors plus important de donner des pistes pour s’orienter dans l’immense bibliothèque universelle que de définir des contenus culturels rigides, même s’il faut néanmoins s’entendre sur un certain nombre de références, de façon à transmettre une sorte de bagage d’œuvres – aussi bien artistiques que littéraires ou scientifiques – qui ont marqué l’Histoire. Facile à dire, moins facile à réaliser. Une chose est cependant certaine, la culture n’existe que dans l’échange. Aux jeunes d’accéder aux grands auteurs et aux moins jeunes de s’intéresser aux formes contemporaines de ce qui sera peut-être un jour la culture classique. Ce qui revient à partager des valeurs culturelles communes.

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S ommaire

relle ustraction cultu Addition ou so

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N. Revaz

4-17 Rencontre du mois Education musicale Les sites du mois ACM Ecole et musée

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Claude Laplace, le conseil de classe à visée pédagogique - N. Revaz Frédéric Gross: un passionné de jazz au service de l’école - B. Oberholzer La mythologie décodée - N. Revaz Portes ouvertes - S. Coppey Grange Eclats de silex et pluie de javelots - E. Berthod

Sujet d’actualité

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Nouvelle maturité: points forts et faibles - N. Revaz

Du côté de la HEP-VS

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Les animateurs pédagogiques et les conseillers multimédias - M. Dirren

Du côté de la HEP-VS Formation continue Bibliothèque des jeunes

Livres

BEL

La parole aux jeunes Passage en revues Revue de presse

27 29 30

Formation des praticiens-formateurs - HEP Journée des droits de l’enfant - FED Les originaux de Michelle Daufresne - U. Blatter

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La sélection du mois - Résonances

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L’Expo.02 et le Valais dans le cadre du projet d’Exchange.O2 - Y. Andereggen Bilan d’une aventure nationale - CO Leytron Une expérience de vie inoubliable - A. Christen

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Le Parlement des jeunes vu de l’intérieur - N. Revaz Les revues du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances

Championnat international des jeux mathématiques: finale à Paris - GVJM Informations de l’inspectorat année 2002-2003 Les missions des commissions de branches Les enfants à haut potentiel dans les classes valaisannes Les épreuves cantonales 2003: au primaire et au CO Plans de scolarité 2003-2006

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L a culture commune à l’école? En quoi l’enseignant

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Une mission essentielle pour les enseignants J.-M. Zakhartchouk

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Art et culture au programme: l’école enchantée A. Kerlan

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Quelle culture commune à l’école?

M.-C. Blais

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Quand le Je est pluriel et le Nous singulier C. Perregaux

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Repères pour une école culturelle D. Simard

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La culture en évolution, voire en révolution N. Revaz

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La culture en citations Résonances

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Pour aller plus loin...

ORDP

est-il passeur entre la culture des jeunes et celle du passé? Comment articuler culture commune et diversité culturelle?

Ce sont là quelques-unes des questions lancées aux auteurs du dossier. Leurs réponses montrent la difficulté de cerner cette notion en constante évolution dans

l’espace et le temps, mais aussi la nécessité d’adopter un langage commun pour fixer des objectifs clairs et cohérents dans le contexte scolaire.

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Quels sont les piliers de la culture

U ne mission essentielle J.-M. Zakhartchouk

pour les enseignants

La culture, qu’est-ce que cela veut dire au juste? Voilà un mot qui a connu ces dernières années un succès considérable: alors qu’il ne désignait il y a un siècle qu’une attitude, un mouvement de l’esprit (au sens de «se cultiver»), il est devenu un fourre-tout si bien qu’on ne sait plus vraiment de quoi on parle. Quoi de commun entre les sens du mot dans les expressions «acquérir une solide culture», «développer une culture de l’évaluation» ou «défendre les cultures régionales»? On notera en particulier les différences selon qu’on l’utilise uniquement comme un singulier, qu’on accole ou pas une majuscule, qu’on en fait ou pas une épithète.

La culture est devenue un fourre-tout si bien qu’on ne sait plus vraiment de quoi on parle.

Les définitions abondent, on en a recensé plusieurs centaines. Mais parle-t-on de la même chose quand par exemple le ministre français de l’Education nationale fixe comme objectif le développement de la culture «générale» à l’Université, et quand un intellectuel comme Albert Memmi définit la culture comme «l’ensemble changeant et plus ou moins cohérent des réponses d’une collectivité donnée à ses conditions d’existence»1, dans un sens plus anthropologique?

Lorsqu’on aborde cette notion dans le champ de l’éducation, il convient bien sûr de savoir de quoi on parle, mais en même temps il est important de ne pas perdre de vue les différents sens de la culture, surtout si l’on veut gérer les tensions entre des impératifs qui peuvent être contradictoires, si l’on veut être efficace dans cette mission culturelle que je me propose d’aborder ici, en partant à la fois de mon expérience de pédagogue et du travail que j’ai pu mener sur la question.2

«La» Culture Je crois qu’il faut assumer le fait qu’il existe une «Culture», sans trop laisser les adjectifs euphémiser la notion. Je sais bien qu’en écrivant ceci, je risque à tout instant de céder à l’ethnocentrisme ou à l’idéologie de «distinction» dénoncée par Bourdieu. Cependant, je pense qu’un certain nombre d’œuvres, de productions

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humaines nous font accéder à un questionnement nous permettant d’échapper au simple quotidien et d’atteindre une pensée critique et une meilleure connaissance de soi et du monde. Tout ne se vaut pas et on peut rassurer à cet égard les «républicanistes» qui pensent que les pédagogues mettent sur le même plan Mozart et les Beatles, René Char et Francis Cabrel, le Sacre du printemps et une finale de RolandGarros. Il est certes impossible de trouver les critères indiscutables d’appartenance à l’univers culturel, de même que personne n’a jamais pu donner une définition claire de ce qui était littéraire ou artistique. Mais sur le terrain de l’école, il faut bien avancer et admettre finalement ce qui est légitimé par l’institution, les programmes. Les listes d’auteurs récemment établies pour l’école primaire française par exemple proposent des choix qui peuvent toujours être contestés, mais qui ont le mérite d’exister.

L’enseignant a bien pour mission de faire accéder les élèves à ce patrimoine de l’humanité, à ce trésor qui appartient à tous et il faillit à cette mission s’il renonce, sous prétexte que ses élèves sont trop «décalés» ou qu’il leur manque tellement de bases que ce serait un luxe de faire lire de la littérature, de fréquenter des œuvres artistiques, etc.

Mais une fois cela établi, si l’on veut bien accepter de quitter le confort des discours lyriques et des pétitions de principe, si l’on veut bien affronter la trivialité de la réalité, mille difficultés vont surgir et il faudra bien recourir pour cela à la fameuse «ruse pédagogique» qui est l’une des deux faces du métier d’enseignant, à côté de la poursuite de nobles finalités.

La Culture, oui, mais…

Mais avant d’en venir aux moyens de mise en œuvre, revenons encore sur la notion de «culture». J’ai employé la notion de «patrimoine»: elle est discutable car elle peut nous conduire à une conception «notariale» où la culture serait du côté de l’«avoir» («en avoir ou pas»). Inévitablement, il existe un «capital culturel», mais tout notre travail d’enseignant est d’empêcher que la culture se réduise à cela, à faire en sorte qu’elle se vive, qu’elle nous aide à vivre, et à vivre avec les autres. Connaître Molière, est-ce seulement utile pour avoir son bac ou n’est-ce pas fréquenter un auteur qui

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nous plonge par exemple dans des conflits fondamentaux entre les pères tenants d’une morale traditionnelle et sûrs de leur autorité et les enfants qui veulent choisir qui ils vont aimer? Apprendre à regarder Van Gogh, c’est aussi apprendre à mieux regarder ce qui nous entoure, en rupture avec la façon paresseuse et routinière à laquelle nous sommes habitués.

Légitimation par les institutions, avons-nous dit? Certes, mais pas pour toujours, pas sans réinterrogations fréquentes, réévaluations périodiques! Certains auteurs, on le sait, quittent le Panthéon scolaire et d’autres «valeurs» montent: on peut en parler avec les élèves.

fient-elles pas parfois des horreurs, du massacre des prétendants à la fin de l’Odyssée aux combats ethniques de la Chanson de Roland…

Oui, mais comment?

Mais venons-en à l’essentiel: le «comment faire». Les pistes sont nombreuses3 dès qu’on puise à deux sources: le recours à la créativité, l’imagination pour trouver des rapprochements audacieux entre l’univers familier des élèves et les œuvres culturelles, pour établir des passerelles entre le rap et la poésie baroque, l’actualité et Victor Hugo, etc.; une utilisation sans retenue du savoir-faire pédagogique, clairement mis au service ici de cette mission culturelle: les activités de recherche, la pédagogie de projet, les situations-problèmes, le travail de groupes, etc.

Et en cherchant à établir ces liens entre ce que vivent nos élèves, ce qu’ils ressentent, les questions qu’ils se posent et les réponses qu’on peut trouver dans les œuvres culturelles, qui sont d’ailleurs bien souvent d’autres questions, on va forcément retrouver les différents sens du mot «culture». D’une part parce que formes légitimes et formes populaires s’interpénètrent (Balzac reprend les procédés du feuilleton et la publicité se sert du surréalisme), d’autre part parce que les œuvres s’enracinent dans des modes de vie, dans des univers marqués par l’histoire. Là encore, il s’agit de rompre avec une vision éthérée et esthétisante qui a souvent dominé dans l’école (la légende dorée des grands artistes et des grands savants).

( L’enseignant doit établir des passerelles culturelles.

J’ajoute encore que la culture ne se limite pas au champ littéraire et artistique, j’y intègre les sciences et techniques, qui ont une dimension culturelle trop négligée dans notre enseignement.

Enfin, la culture ne doit pas être l’objet d’un «culte» et être assimilée au «bien». Elle interroge le monde, elle nous aide à l’interroger, mais elle ne protège pas du «mal», des horreurs et de la barbarie. Le nazisme est arrivé dans un pays hautement cultivé et les chefs des camps de la mort pleuraient d’émotion en écoutant Beethoven. Les grandes œuvres littéraires ne glori-

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Ce «programme» de travail devrait avoir des répercussions sur la formation des enseignants. Quels que soient les élèves que ceux-ci ont ou auront en charge, il est décisif de travailler avec eux sur les meilleures réponses à trouver pour être à la hauteur d’un défi particulièrement ambitieux pour l’école de demain.

Notes 1

Albert Memmi dans son Dictionnaire critique à l’égard des incrédules (Le Félin, 2002).

2

cf. mon ouvrage L’enseignant, un passeur culturel, ESF éditeur, 1999.

3

voir notamment ma contribution au dossier «De grandes œuvres pour tous» des Cahiers pédagogiques, n°402, mars 2002, coordonné par Philippe Lecarme et Georges Snyders.

( l’ auteur

Les difficultés rencontrées en classe pour faire partager la fréquentation des œuvres doivent d’ailleurs nous obliger à nous poser la question de cette légitimité, toujours à conquérir, si on veut bien ne pas se contenter de conjuguer à l’impératif le verbe «aimer» ou «admirer». Pourquoi étudions-nous Hugo ou Voltaire? Il y a bien d’autres raisons que le «parce que c’est au programme». A nous, enseignants, de transformer l’obstacle en source de stimulation pédagogique!

Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur aux Cahiers pédagogiques, auteur de L’enseignant, un passeur culturel (ESF).

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Q uelle culture commune à l’école?

La fortune du mot de «culture» dans le domaine éducatif est un phénomène récent. Il a été longtemps entendu que l’école s’occupait plutôt des savoirs nécessaires, tandis que la culture relevait plutôt du libre élargissement des horizons personnels. D’un côté l’avoir, l’acquisition des connaissances, de l’autre côté

La demande de «culture» nouvellement adressée à l’institution scolaire signale d’importants déplacements. l’être, le perfectionnement de l’individualité grâce au socle des connaissances acquises et au-delà de lui. La demande de «culture» nouvellement adressée à l’institution scolaire signale d’importants déplacements. Elle participe d’abord d’une entente de la culture qui la fait basculer du côté des biens dont il s’agit d’assurer la redistribution. Il y va d’un «capital culturel» formant la première possession d’un individu. Aussi est-on en droit d’exiger de la collectivité qu’elle assure un «minimum culturel» à chacun de ses ressortissants. Elle résulte ensuite de l’impact du multiculturalisme. Celui-ci se traduit dans une double injonction pour l’école: faire droit à la diversité des cultures, et promouvoir la «culture commune» qui pourra porter et donner sens à la coexistence des différences. La question est de savoir s’il ne s’agit que d’une démultiplication des tâches ou d’une injonction paradoxale. Ce qui est sûr, c’est que la fonction civique de l’école s’en trouve redoublée: il ne lui appartient plus seulement de former des individus, de cultiver des compé-

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tences ou de dispenser des connaissances; il lui revient d’instituer littéralement l’espace des références partagées au sein d’un monde social menacé d’éclatement.

De culture scolaire à culture commune Mais il est un usage plus technique et plus interne du terme de «culture» celui qui parle de «culture scolaire». Cette expression, qui renvoie dans un premier temps à l’exigence de mettre davantage les disciplines à la portée des élèves, de les «scolariser», en est venue à recouvrir une critique des savoirs scolaires en tant que savoirs enfermés dans l’école et coupés de la vraie vie des sciences et de la culture. Tout se passe comme si, la culture scolaire étant devenue suspecte, dominatrice, exclusive et passéiste, l’appel à une «culture commune» pouvait lever les difficultés. Il n’en sera rien tant que l’on maintiendra la confusion sur le sens de l’expression ainsi que sur les moyens de transmettre cette culture ouverte sur la diversité.

En un premier sens, la culture est quelque chose de commun à tous les êtres humains. Elle est le processus par lequel l’existence humaine s’élève au-dessus de l’animalité et au-dessus de la simple nature. On ne naît pas homme, on le devient par l’éducation. Telle est la source de l’idéal humaniste, à visée à la fois individuelle et universelle. Former un homme, c’est lui apprendre à parler, à penser, à dominer, par la volonté, la nature en lui-même. En apprenant à dire «je», il apprend aussi à dire «nous», en tant que membre de l’humanité. Cette belle idée universaliste a le mérite de rendre Le quasi-évidente la no«capital tion de culture comculturel» mune. Pourtant, dès forme la la fin du XVIIIe siècle, première le mot a pris un autre possession sens. Il en est venu à d’un individu.

(

M.-C. Blais

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De l’universalité au particularisme D’universelle, la culture devient particularisante. Elle est ce qui sépare les peuples. Cet ensemble complexe de formes symboliques, que toutes les sociétés élaborent pour comprendre et aménager leur monde commun, s’accumulent et se transmettent aux nouvelles générations. Le simple impératif de survie impose à chaque génération de transmettre à la nouvelle ce qui constitue alors une tradition. Aucun nouvel arrivant ne peut comprendre le monde dans lequel il est jeté si les codes et les signes distinctifs – langue au premier chef – ne lui en sont pas communiqués. Comme toute société est à la fois une et plurielle, il a nécessité de déterminer ce qui va faire l’objet d’une transmission délibérée. Il faut donc choisir, hiérarchiser, éliminer ce qui n’est plus considéré comme nécessaire à la continuité du groupe.

Depuis que l’éducation est portée par un idéal démocratique, le problème devient: qu’est-ce qui mérite d’être porté à la connaissance de tous? Comment le transmettre pour que tous y aient accès? La réponse eut une certaine évidence tant que l’on pouvait concilier les deux sens de la culture: ce qui libère et permet d’accéder à l’humanité; ce qui permet à chacun de trouver sa place dans un monde commun. Le processus de formation, en tant qu’accès à l’humanité, est en même temps acculturation, c’est-à-dire incorporation d’un ensemble

La culture en citation Nouvelles exigences de la société La culture classique est aux prises avec les nouvelles exigences de nos sociétés qui se veulent tournées vers l’avenir, qui cultivent la spontanéité au point d’estomper la différence entre nature et culture, et qui craignent avant tout la «fracture sociale». Il est peu probable qu’un accord puisse se faire sur la culture à transmettre à l’école tant que l’on n’aura pas assumé la véritable dimension de ces exigences.

Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi. Pour une philosophie politique de l’éducation.

Six questions d’aujourd’hui. Paris: Bayard, 2002.

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substantiel de savoirs et de valeurs propres à une communauté donnée. La culture humaniste «classique» est, non pas commune, mais générale et libérale.

Ce modèle a perdu aujourd’hui toute évidence intellectuelle et sociale. L’idée même de culture est obscurcie par la valorisation de la «nature» et de la spontanéité individuelle. Son autre nom, la culture scolaire, constitue un véritable repoussoir. Sauvera-t-on quelque chose de la culture en la qualifiant de commune? Ou bien ne fait-on que cacher derrière cette expression notre incapacité à déterminer ce qui, d’une culture, demeure universellement communicable.

A défaut d’accord sur les contenus d’enseignement, il est tentant de se réfugier du côté des moyens. L’expression de «culture commune» déjà très équivoque en elle-même, est souvent employée comme substitut d’ «enseignement en commun», c’est-à-dire de scolarisation de tous les élèves dans les mêmes classes. L’impératif d’hétérogénéité scolaire est présenté comme la condition de l’accès à une culture commune: il faut la «mixité sociale» à l’école. Ici, l’idéal démocratique prend le pas sur le projet d’acculturation, car il fait l’unanimité: tout le monde veut que l’école participe à l’objectif de réduction des inégalités et à la lutte contre la ségrégation culturelle et sociale. Mais rien ne prouve que dans ces classes, les élèves apprennent mieux, et accèdent à une culture qui produira ce que les premiers républicains appelaient «l’égalité réelle».

Est-on sûr que par la simple vertu du mélange, les plus démunis parviendront à maîtriser cette culture que d’autres ont trouvée dans leur héritage familial? N’estil pas plus juste de mettre en œuvre des moyens au service des plus défavorisés, non seulement socialement mais surtout culturellement? Il faudrait pour cela reconnaître les différences sur tous les plans, et les apprécier aussi précisément que possible pour pouvoir les traiter efficacement. Mesurer l’inégalité pour introduire de l’égalité, introduire de la diversité pour assurer véritablement à tous les bases communes… C’est toute notre conception de l’égalité qui est ébranlée.

Tous les savoirs scolaires composent ensemble une «culture», ou devraient le faire. Ils sont à penser en fonction de la contribution qu’ils apportent chacun à une culture d’ensemble et dans leur ouverture les uns sur les autres. Le procès fait à l’école de la culture dominante risque bien d’occulter la question de responsabilité: voulons-nous ou non que certains savoirs et certaines règles soient transmis par l’école et partagés par tous? Si oui, lesquels et comment?

( l ’a ut eure

désigner non plus un processus, Bildung, mais un état, Kultur, «l’état d’affinement de toutes les forces spirituelles d’un homme ou d’un peuple». Non plus la culture en général, mais les formes particulières dans lesquelles les peuples sont devenus eux-mêmes, non plus la progression vers une fin commune à l’humanité toute entière, mais un faisceau de caractères distinctifs, un certain génie particulier dont il faut prendre conscience pour pouvoir l’affirmer.

Marie-Claude Blais, UFR de Sciences de l’éducation de l’Université de Rouen.

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R epères pour D. Simard

une école culturelle

Au cours des dernières années, j’ai rencontré un grand nombre d’enseignants à l’occasion de journées de formation ou de conférences portant sur la réforme scolaire au Québec. Ce qui me frappe à chaque fois, davantage que leurs préoccupations légitimes relatives au renouvellement des approches pédagogiques et des programmes d’études, ce sont leurs questions et leur angoisse quant au sens de leur travail et au rôle de l’école dans la société actuelle. Je n’ai pas de réponse claire à leur fournir et leur angoisse est aussi la mienne.

Il faut dire que dans un monde aux repères évanescents, marqué par la prolifération de l’information et l’accroissement sensible des lieux et canaux de diffusion de la

L’école met en contact l’élève avec un noyau de valeurs, avec des élémens de culture. culture, l’école se trouve ébranlée dans ses assises et ses finalités. Dans ce contexte, comment penser la nature et le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des élèves? M’appuyant sur les travaux du sociologue québécois Fernand Dumont (1968, 1981, 1987, 1997), je reprendrai d’abord son concept de culture puis je présenterai des repères en trois points: 1- l’école est un «cercle de culture seconde»; 2- l’école n’est pas la vie mais une reprise consciente de la vie; 3- l’école est un foyer d’intégration et d’examen critique de la culture.

Le concept de culture Dans plusieurs de ses travaux, Dumont propose une distinction entre culture première et culture seconde. Par la culture première, le sens du monde est donné comme un fait primitif. L’enfant baigne d’emblée dans un entourage qui est profusion de sens. Nous sommes tous les héritiers d’une culture première car nous avons tous appris, dès le plus jeune âge, au gré de nos interactions quotidiennes, un langage, des règles et des conduites sociales, des interprétations du réel, des modèles de comportement. Mais ce monde n’est pas fermé sur luimême: l’incertitude, l’angoisse, le possible le traversent. D’un sens donné, nous pouvons passer à un autre que nous construisons. Autrement dit, il y a une culture seconde: l’art, la littérature, la science, l’histoire, la phi-

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losophie, bref, un ensemble de savoirs, de systèmes symboliques, d’œuvres et d’outils perfectibles que les femmes et les hommes ont élaborés au fil du temps afin de répondre à des besoins, à des problèmes et des questions sur le monde. Ce dédoublement n’est pas une simple duplication. La culture seconde est un renversement de la première, l’existence se constituant comme objet à distance d’elle-même (Dumont, 1968, 1997). En ce sens, la culture seconde peut être comprise comme une distanciation, un arrachement à la culture première. C’est dans cette distance que la conscience se développe. Cela étant précisé, on comprendra mieux la suite de mon propos.

L’école est un «cercle de culture seconde» La culture seconde possède une historicité spécifique.

Une fois nés, les mythes en suscitent d’autres, l’œuvre d’art et de littérature, la découverte scientifique et les doctrines philosophiques s’engendrent selon des devenirs historiques particuliers, donnant lieu à des mutations, des querelles et des conflits d’interprétation que la critique s’efforce de situer dans des sphères qui leurs soient propres (Dumont, 1981). À l’exemple de la parole, la culture seconde contribue à créer des lieux de production et de transmission, des modes d’apprentissage, des rôles qui forment une organisation sociale particulière (Dumont, 1981). Avec ses cheminements obligés et ses rites de passage, ses contenus et ses procédés d’apprentissage, l’école constitue un «cercle de culture seconde», c’est-à-dire une institution vouée à la compréhension du monde. C’est dire que l’école n’est pas la redondance de la société, mais une «société de référence» selon Dumont (1981), un lieu où la référence à la culture, incarnée dans des œuvres, des processus et des pratiques, se conquiert aux dépens de la référence à la vie spontanée, brute, immédiate. Ce qui m’amène au deuxième point.

L’école n’est pas la vie mais une reprise consciente de la vie L’école n’est pas la vie, ce qui ne veut pas dire que la vie n’entre pas à l’école. Mais si la vie entre à l’école, c’est pour se voir transfigurer par un ordre humain de savoirs, d’œuvres et de symboles qui me précède et m’institue comme sujet humain. Le mouvement de la vie est ici lié au mouvement de la distanciation, laquelle comporte

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rait qu’à traduire pour les élèves, alors «l’école doit se faire créatrice», devenir «un moyen essentiel de réintégration de la culture ambiante morcelée» (Dumont, 1971, p. 14). Comme «cercle de culture seconde», je pense que l’école est un foyer de discussion, d’examen critique et d’intégration de la culture ambiante qui se présente le plus souvent sous une forme morcelée, parcellisée. L’école n’est pas un musée, un centre d’activités culturelles, un club de science, une garderie éducative ou Internet. Ce que fait l’école, sur une base continue et systématique, c’est de mettre l’élève en contact avec un noyau de valeurs, de symboles et de savoirs qui mérite d’être connu, lu, écouté, pensé, médité, bref, avec des éléments de culture jugés essentiels à la formation d’une personne cultivée, permettant l’intégration de tous à la culture actuelle et l’inscription de chacun dans la continuité d’un monde.

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une dimension productive car elle entraîne à chaque fois la compréhension vers la transformation d’elle-même.

C’est dans cette transfiguration que l’école trouve son sens comme institution culturelle. L’école n’est pas la vie, ce qui ne veut pas dire non plus que l’école n’est pas un milieu de vie. Des êtres humains y viennent tous les jours, y partagent des règles, des rôles, des espoirs et des angoisses. Mais si l’école est milieu de vie, elle est surtout un horizon, distance, reprise consciente de la vie.

Nous avons tous appris une langue sans effort, par imprégnation. L’école est le lieu d’une reprise consciente de la langue, d’une distance par rapport à la langue pour mieux la comprendre et ainsi acquérir une culture

Les appels répétés depuis quelques années pour resserrer les liens entre l’école et la culture nous obligent à repenser le rôle de l’école comme institution culturelle dans le contexte de la fragmentation et de la dispersion qui caractérise la culture actuelle. C’est une tâche redoutable, difficile et exigeante, mais c’est pourtant, me semble-t-il, une condition essentielle pour donner forme à un projet d’école culturellement riche pour tous, équilibré et cohérent.

La fragmentation et la dispersion caractérisent l’école actuelle.

de la langue. Depuis le plus jeune âge, nous avons observé des phénomènes naturels autour de nous. L’école nous aide à les comprendre par l’entremise de disciplines vouées à la compréhension du monde physique. De même, des musiques, des monuments, des œuvres, des architectures forment un paysage familier. L’école, comme lieu d’une reprise consciente de la vie, nous aide à les comprendre en nous donnant des repères et des clés de lecture. Si «la culture est un préalable, comme l’écrivait Dumont, puisque chacun accueille une symbolique et un langage qui lui sont antérieurs», elle est aussi une éducation: «une reprise du donné pour en faire une conscience» (Dumont, 1993, p. 351).

Références Dumont, F. (1968). Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire. Montréal: HMH. Dumont, F. (1971). «Le rôle du maître: aujourd’hui et demain». Action pédagogique, no. 17, 49-61.

Dumont, F. (1981). «La culture savante: reconnaissance de terrain». Dans F. Dumont (dir.), Questions de culture 1. Cette culture que l’on appelle savante (17-34). Montréal: Léméac.

Dumont, F. (1987). Le sort de la culture. Montréal: Hexagone.

Dumont, F. (1993). Genèse de la société québécoise. Montréal: Boréal.

Dumont (1997). Récit d’une émigration. Montréal: Boréal.

Si l’école est une «cercle de culture seconde», le lieu d’une reprise consciente de la vie, elle ne peut pas être un lieu de diffusion comme les autres, se bornant à livrer des éléments de culture disparates. Dans une société où n’existe plus une culture unifiée que l’école n’au-

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Simard, D., Mellouki, M. (à paraître). Enseigner et cultiver.

Québec: Presses de l’Université Laval.

( l’ auteur

L’école comme foyer d’intégration et d’examen critique de la culture

Denis Simard, professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Université Laval.

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A rt et culture au programme: A. Kerlan

l’école réenchantée?

Depuis plusieurs années, l’art et la culture frappaient aux portes de l’école. Les voilà qui y font désormais une entrée spectaculaire, et que se développe dans plusieurs pays l’ambition d’une «politique des arts et de la culture à l’école». Il ne s’agit pas, pas seulement, de mieux développer les activités artistiques et les pratiques culturelles, de visiter les musées, de demander aux artistes d’entrer dans les classes et d’aller à la rencontre des élèves, mais bien de recentrer l’école sur la culture, de faire de l’école un véritable lieu de culture, une porte d’entrée dans la culture.

Le nouvel âge de la culture dans laquelle l’école semble entrer marque peut-être une prise de conscience.

Les systèmes éducatifs contemporains sont engagés depuis une bonne trentaine d’années dans un vaste et complexe mouvement de recomposition. L’histoire récente de l’éducation scolaire peut donner à l’observateur le sentiment d’une oscillation entre une incertitude profonde, et des espérances excessives périodiquement mises en des formes pédagogiques réparatrices qui ne manquent pas de décevoir. L’école contemporaine est une école qui se cherche, une école en quête de

modèles, de son modèle. Que cherche-t-elle aujourd’hui du côté d’une refondation culturelle? Je crois qu’il est indispensable d’essayer de le comprendre, si l’on ne veut pas gâcher cette nouvelle espérance.

Il me semble qu’on peut l’éclairer en disant qu’il s’agit d’une nouvelle conception de son rôle culturel. Dans les années 70, on le concevait comme une tâche de libération de l’expression. La logique des programmes d’études était rabattue sur une logique d’expressivité, de créativité, de croissance personnelle. C’était l’âge de l’expression créatrice et du maître animateur. Le milieu des années 80 sonnait la fin de la récréation. Se mettait en place un paradigme centré sur les savoirs, la transmission et l’appropriation des savoirs. On était entré dans l’âge des savoirs didactisés, et du maître ingénieur. Si la didactisation de la culture scolaire s’est d’abord développée sur le terrain de l’enseignement des sciences, l’enseignement des lettres lui-même n’y est pas demeuré étranger. La notion de «savoirs scolaires» se substituait à une autre notion centrale du vocabulaire classique de l’éducation: la notion d’œuvre.

Le mouvement de recentration sur l’art et la culture commence au milieu des années 90. On vit alors le débat éducatif et bientôt les politiques éducatives se préoccuper explicitement de la place et du sort de la culture dans l’enseignement scolaire. C’est l’âge des perspectives culturelles dans l’éducation scolaire, de l’enseignant «passeur» de culture, du «pédagogue cultivé», comme on le dit au Canada francophone. Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (1994) soulignait les lacunes du curriculum d’études en matière de culture, et se faisait le porte-parole d’une exigence de culture, de perspective culturelle dans le choix et la conception des contenus d’enseignement. En France, l’action conjointe du Ministère de l’Education et du Ministère de la Culture allait aboutir à l’ambitieux plan de développement des arts et de la culture en milieu scolaire, lancé en l’an 2000.

© Festival Rilke 2000 à Sierre

(

L’école est une porte d’entrée dans la culture.

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Résonances - Octobre 2002

)

La culture en citation Mot équivoque et indispensable Mot clé, mot-carrefour du vocabulaire de l’éducation, le terme de «culture» en est à coup sûr à la fois l’un des plus équivoques et l’un des plus indispensables.

Une pensée de l’éducation qui voudrait faire l’économie de l’idée de culture et d’une réflexion sur la culture se condamnerait à coup sûr à l’inconsistance et à la superficialité.

Coordonné par Jean Houssaye. Questions pédagogiques. Paris: Hachette Education, 1999.

( Résonances - Octobre 2002

d’une même quête, d’une même histoire: l’histoire incertaine de ce que j’appelle la reprise éducative de la culture moderne. La «crise» de l’école, examinée sous l’angle de la culture, s’enracine dans une crise de la reprise, de la reprise éducative et culturelle du monde moderne, de la reprise, dans une perspective éducative, des valeurs et des savoirs inhérents aux démocraties à l’âge des sciences et des techniques. Nos sociétés ne savent plus très bien comment fabriquer et partager dans l’école un «univers de significations». Que peuvent-elles répondre à la question que pose Maurice Tardif, et qu’en effet la tâche éducative ne peut éluder: «Parmi toutes nos connaissances actuelles, quelles sont celles qui sont dignes d’être transmises aux nouvelles générations? Qu’est-ce qui mérite d’être vu et regardé, lu et médité, entendu et écouté, appris et étudié»? Le nouvel âge de la culture dans lequel l’école semble entrer marque peut-être une prise de conscience: nulle société ne peut vivre sans un socle de culture, sans l’horizon d’un univers partagé de significations, incarnées et instituées dans des œuvres et une histoire. Tâchons donc de ne pas gâcher cette lucidité et cette espérance.

( l’ auteur

Faut-il alors considérer qu’après les excès de l’expressivité (le trop-plein du sens), puis ceux du formalisme didactique (l’oubli du sens), l’école aurait (re)trouvé le bon sens et la bonne direction, en renouant avec l’exigence classique d’une culture substantielle? Je crois que cette vision d’une bonne téléologie ne permet pas de bien saisir le sens et les paradoxes de la recomposition dans laquelle l’école moderne, post-moderne, est engagée. Un paradigme ne chasse pas l’autre, et bien des situations et des pratiques pédagogiques témoignent de leur coexistence obligée. Plutôt que des modèles opposés et concurrents, les trois paradigmes que nous avons distingués me semblent être les moments

Alain Kerlan, ISPEF (Institut des sciences et pratiques d’éducation et de formation), Université Lumière Lyon 2

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Q uand le Je est pluriel C. Perregaux

et le Nous singulier

Une culture commune, c’est en fait la construction permanente d’un NOUS singulier accueillant des JE pluriels.

La culture commune indispensable pour faire société ou pour faire école est-elle donnée une fois pour toute et n’a-t-elle que l’exigence de l’adhésion et de la reproduction, ou se co-construit-elle à partir des attentes, des besoins et des intérêts de ses membres? La réponse est, me semble-t-il, dans l’entre-deux qui devient le vrai lieu du développement de la culture commune; en effet, cette dernière, si l’on prend celle de l’école, est sans contexte ancrée dans l’histoire d’un lieu qui la rend spécifique sur certains aspects (la langue utilisée; la participation de l’école à la vie de la cité; l’organisation scolaire, le type d’évaluation, les valeurs reconnues socialement, etc.), mais elle est également appelée à se modifier en fonction des changements qui s’opèrent au cours du temps (pensons aux rénovations) et de l’histoire de ses membres (élèves, enseignants, parents) et de ce qu’ils y apportent.

La culture commune, un défi pour l’école?

Aujourd’hui ces histoires sont multiples et notamment la mobilité et l’installation de populations d’origines diverses sur un territoire réputé jusque-là plutôt homogène, questionne la nature et la construction du

tissu social: en fait, la culture commune nécessaire au vivre ensemble peut-elle se nourrir de la diversité des appartenances de la population actuelle? Une des grandes questions de notre temps serait alors de savoir si la diversité socioculturelle est une ressource ou un danger pour le vivre ensemble.

L’expérience montre que la culture commune se développe dans la réalisation de projets communs.

On a pu nourrir l’illusion que la culture commune était une constante sans bouleversement majeur dans une école qui n’accueillait que des élèves autochtones et qu’elle a été déstabilisée par des élèves provenant de diverses origines. C’est oublier qu’un des buts de l’école publique, dès sa création, est justement cette construction sociale commune qui n’est jamais donnée, qui se tisse et se retisse génération après génération. C’est à l’histoire de Sysiphe qu’il faudrait ici se référer. La présence d’élèves d’origines socioculturelles diverses notamment, réactive, rénove, pourraiton dire, cette orientation qui reste, indépendamment d’eux, un des défis de l’école publique. Aurions-nous tendance à l’oublier?

( La culture commune provient implicitement d’une référence aux différences.

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Qui dit culture commune dit différences!

La nécessité même d’une culture commune provient implicitement d’une référence aux différences.

Y en aurait-il besoin si le même se lisait partout? Or, l’écart à la norme, dans l’institution scolaire, la différence en somme (de langue, d’implicites culturels, de culture scolaire, de rapports sociaux), ne peut pas être considéré simplement comme un fait objectif, l’écart n’est pas constant et il se modifie en fonction de différents paramètres dont la familiarisation avec l’autre. Les pratiques sociales des élèves et

Résonances - Octobre 2002

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des familles provenant d’Italie, d’Espagne, du Portugal, du Kosovo, comme du Sri Lanka ou de Somalie deviennent plus proches depuis leur scolarisation dans ce pays; l’écart se réduit depuis que nous vivons avec eux alors qu’il va sembler plus large par rapport à de nouveaux élèves dont l’expérience sociale nous est encore inconnue. L’histoire proche est un excellent miroir du processus qui mène ou pas à une culture commune et l’essai de compréhension, a posteriori, de la dialectique entre absorption (qui induit plutôt l’assimilation lorsqu’elle se veut totalisante) et reconnaissance des particularités (qui ne sont constitutives de culture commune que lorsqu’elles se réélaborent dans la confrontation aux autres) peut nous donner certaines clés pour le présent.

La question est de savoir quel regard l’école pose sur l’écart qu’elle ressent entre elle et certaines familles et certains élèves et quels jugements elle émet sur cet écart; quels sens donnent les familles et les élèves à l’écart qu’ils ressentent eux-mêmes. Ont-ils l’espoir qu’un événement qui réduirait l’écart pourrait se produire ou le subissent-ils avec une certaine fatalité? La recherche d’une culture commune avec les nouvelles relations qu’elle devrait instaurer et les déplacements qu’elle suppose est un moyen fort pour travailler sur l’écart.

leur enfants et le désir de les voir grandir dans les meilleures conditions possibles. L’école est pour eux ce lieu du savoir qui conduira leurs enfants vers leur vie d’adulte, leur vie professionnelle, leur vie citoyenne.

Cependant, en fonction de leurs histoires personnelles et collectives, ces parents ont une plus ou moins longue expérience de la façon dont la scolarité est organisée dans le lieu où ils vivent, une familiarisation différente avec les implicites de l’institution scolaire qui ne sont pas les mêmes pour tous, des pratiques éducatives spécifiques, des façons différentes d’exprimer leurs attentes et d’entrer en contact avec les enseignants.

Pourront-ils pourtant tous se sentir parents d’élèves à part entière et s’insérer dans un espace d’intercompréhension où se disent et s’apprennent les attentes de chacun, où s’explicitent les nécessités d’une culture commune à la fois imposée et ouverte au changement? L’expérience montre que plus que dans le discours seul, la culture commune se développe dans l’action, dans la réalisation de projets communs qui engagent les partenaires dans une intercompréhension agissante où les différences de pratiques peuvent devenir les ressources de tous ou se modifier en fonction du projet. Il est évident qu’il est question aussi bien des pratiques des parents, des élèves et des enseignants.

La force du NOUS La variabilité de l’expérience humaine à travers le temps et l’espace propose des pratiques sociales particulières selon l’origine socioculturelle et est parfois un obstacle pour l’école à la compréhension des ressemblances. Or, les parents de Catherine, de Karim, de Maria et de José ont en commun l’amour qu’ils portent à

La culture en citation Passeur culturel Permettre aux élèves d’être plus savants (par le savoir), plus efficaces (par la maîtrise de techniques, l’acquisition de bonnes stratégies), plus «socialisés» (par la pratique effective de la citoyenneté ou de la coopération), tout cela ne suffit pas; introduire la dimension culturelle sera peut-être moins rentable, les bénéfices seront rarement immédiats (sauf ceux que procurent la passion et le plaisir de chercher et de créer), mais pour nous, c’est une sorte d’impératif catégorique. Tout n’est pas culturel, car ce serait noyer le culturel. Mais le culturel peut être partout.

Et de partout, on peut se lancer dans l’aventure du «passeur culturel».

Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeur culturel. Paris: ESF, Collection Pratiques & enjeux pédagogiques, 1999.

( Résonances - Octobre 2002

La culture commune nécessite la construction du Nous singulier dans les deux sens du terme, singulier parce que un et singulier parce que différent des autres Nous – fort des ressources plurielles de ses membres – et pourtant semblable à eux sur bien des points. La culture commune d’une classe ou d’une école (où les enseignants, les élèves et les parents auront intériorisé le Nous qui les unit et les différencie) jouera entre le différent et l’identique. La question des limites du Nous ne se fait plus alors entre le Nous des autochtones et celui des étrangers (le fréquent Nous et les Autres) mais le Nous rassemble des parents, des parents et des enseignants, des élèves quels que soient leurs origines. C’est bien de cela dont il s’agit ici. Quant au Je pluriel il nous entraîne dans la complexité des appartenances – le répertoire identitaire de chacun pouvant montrer des arrangements multiples – parfois douloureux – selon la sédentarité ou la mobilité de la personne. Pourtant, une au moins de ces appartenances fortes est constitutive du Nous, en rassemble les membres; une culture commune est alors en marche, avec toutes ses questions, ses conflits, ses négociations, ses projets; elle se réalise aussi, ne l’oublions pas, à partir et jusqu’au cœur des apprentissages scolaires.

( l ’a ut eure

Jeu subtil entre différences et ressemblances!

Christiane Perregaux enseigne à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.

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L a culture en évolution, Nadia Revaz

voire en révolution

Dans les médias, et en particulier à la télévision, la culture tend à se confondre avec le simple divertissement.

A contrario, la notion de culture réinvestit très fortement depuis peu le monde de l’école. On parle à nouveau de culture artistique, langagière, scientifique, technologique… comme de quelque chose de fondamental, même si un certain flou entoure ces notions.

Pour reprendre les mots du sociologue français François Dubet, «la culture commune, c’est ce que doit maîtriser tout individu».

Même si le concept de culture commune est valorisé dans le contexte scolaire, il n’empêche que l’on ne cesse de parler de crise culturelle. C’est en fait un thème récurrent dans l’Histoire. Chacun a la prétention de croire que la culture qu’il s’est construite est plus intéressante que celle des autres. Cependant, comme le souligne Pierre Marc, professeur en sciences de l’éducation à Neuchâtel, le niveau des jeunes est supérieur à celui de nombre d’adultes dans des domaines spécifiques, tandis qu’il est inférieur dans d’autres. Difficile dès lors de savoir si les jeunes ont moins, plus ou autant de connaissances, car elles sont différentes. Du fait que dans le discours le niveau est depuis toujours en baisse, c’est donc un faux débat.

Autrefois, il était question de culture générale, tandis qu’aujourd’hui on parle de plus en plus de culture commune. Mais quelle définition donner à la culture commune? Moins élitaire, cette dernière n’en est pas moins exigeante. En effet, elle part du multiculturel pour établir un socle de base identique pour tous. Il n’empêche que pour certains cette nouvelle vision se limite à un minimum culturel alors que d’autres y voient un enrichissement formidable, allant vers plus d’égalité dans un esprit encyclopédique, pour ne pas dire humaniste. Pour reprendre les mots du sociologue français François Dubet, «la culture commune, c’est ce que doit maîtriser tout individu». Sans culture, difficile de se constituer en tant qu’individu aussi bien sur le plan personnel que socio-professionnel. Se cultiver n’est de loin pas un luxe. Reste encore, et ce n’est pas une tâche

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aisée, à définir ce minimum en français, en histoire, en mathématiques… mais n’est-ce point là l’une des missions du PECARO (plan d’études cadre romand)?

Liens entre les cultures Fait nouveau, l’Ecole prend davantage en compte la culture des jeunes et tente d’établir des connexions entre les deux mondes. «L’idée de partir du savoir des élèves, reprise des courants comme la pédagogie nouvelle de Freinet ou la pédagogie institutionnelle, l’a emporté ou du moins est en train de l’emporter dans les classes», relève Pierre Marc. Et il ajoute que le seul véritable obstacle réside dans la sélection précoce. Il observe que la Suisse est en retard en la matière, car l’école obligatoire pourrait davantage tirer parti de la richesse culturelle bigarrée, s’il n’y avait pas cette obligation de sélection.

Pour Frédéric Delaloye, enseignant de français, d’histoire et d’allemand au cycle d’orientation du Val d’Hérens, la culture ne peut se construire que dans l’échange entre les générations. L’enrichissement doit être réciproque. Le lien passé-présent est à travailler en classe. «Par exemple, pour enseigner l’histoire, c’est plus motivant pour les élèves s’il y a un ancrage dans l’actualité. La découverte des époques anciennes par le biais d’une exposition est une solution idéale pour les enthousiasmer», remarque-t-il. Sabine Leyat, qui enseigne le français, l’histoire et l’histoire de l’art aux étudiants en maturité professionnelle mais qui donne également des cours aux apprentis, constate aussi ce manque d’intérêt initial, car les jeunes ne voient pas nécessairement la nécessité d’avoir une perspective historique. A son avis, il faudrait davantage entrer par la mode, le cinéma ou les arts graphiques pour les intéresser ensuite à la culture au sens large. «Le plaisir de lire, que ce soit un livre ou un article de journal, est à la base de l’accès à la culture. Hélas, certains jeunes de 18 ans ont encore des difficultés avec le déchiffrage», poursuit-elle. Par contre, elle estime que les apprentis

Prochain dossier:

L’estime de soi Résonances - Octobre 2002

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et étudiants sont très ouverts à la diversité culturelle. La contextualisation s’avère primordiale pour faire découvrir aux jeunes la culture du passé.

La culture du web

(

Il est probable que les adultes ont tout à gagner en intégrant certains aspects de la culture des jeunes dans la leur. «Je ne suis pas sûre que l’école ait conscience de la révolution culturelle qui va se passer avec Internet», explique Marylène Volpi, qui enseigne l’histoire et la philosophie de l’éducation à la HEP à St-Maurice et l’italien à l’Ecole du tourisme et au collège de la Planta. Il est vrai que le web pourrait bien nous conduire à une révolution culturelle, un peu comme à l’époque des débuts de l’imprimerie. Les modes de pensée sont en train de changer. La culture offerte est peut-être plus superficielle, mais tellement plus vaste. Le danger, c’est alors de papillonner, de surfer dans l’immense bibliothèque universelle sans repères. Pour Marylène Volpi, les jeunes ont toutefois un esprit plus critique que leurs aînés, même s’ils passent peut-être un peu rapidement d’une culture à une autre.

Cette culture contemporaine si prégnante peut-elle néanmoins exister sans référence au passé? Certainement pas, mais il reste aujourd’hui à redéfinir clairement ce que l’école veut transmettre. Si la discussion existe, elle n’en est qu’à ses débuts. On le voit également dans d’autres pays, comme la France. Cependant, la difficulté à définir une identité culturelle suisse complique les choses, tout en les rendant en même temps plus passionnantes.

Il semble aujourd’hui évident qu’il ne faut pas attendre l’entrée au secondaire pour introduire la culture. Celle-ci peut s’acquérir dès le plus jeune âge. Cette prise de conscience modifie aussi l’approche de la culture. «Je pars de la différenciation pour essayer d’intégrer tous les élèves dans une culture commune», explique Sylvie Monnet, maîtresse en classe enfantine à Verbier. Selon elle, l’ouverture à la multiculturalité doit avoir une place importante en enfantine. Elle est par ailleurs d’avis que l’interdisciplinarité crée des passerelles culturelles, même si, comme le souligne Marylène Volpi, le concept reste encore très théorique.

La culture est intimement liée à la pédagogie et elle est avant tout un choix politique. Phénomène inquiétant, Berne a décidé au printemps dernier de «redimensionner» et pire de supprimer un certain nombre de projets liés à l’essor de la culture générale dans la formation professionnelle (cf. article paru dans Le Courrier le 31 mai 2002). Cela pour cause de restriction budgétaire. On est parfois en droit de se demander si la politique a parfaitement compris tous les enjeux de la culture scolaire.

La culture en citations Pensons culture

Construction de la culture

Réfléchir au sens de la «culture générale» dans une formation, quelle qu’elle soit, se demander si c’est un «luxe» ou une «nécessité» est une question pertinente. A notre sens, il faut répondre à ce questionnement par un (apparent) jeu de mot: dans toute formation, scolaire, professionnelle, continue, la culture générale est un luxe inévitable pour l’individu.

Pierre Marc. La culture générale dans notre système éducatif: analyse des lois scolaires romandes et des valeurs dont elles sont porteuses, in La culture générale dans la formation, luxe ou nécessité? Neuchâtel: FSEA, 1990.

La culture générale se construit à partir d’un mouvement de va-et-vient entre l’ouverture d’esprit et l’analyse des informations enregistrées. C’est un peu le mouvement de l’œil captant son environnement, mais sélectionnant sa mise au net en fonction de critères de choix, en fonction de sa capacité d’enregistrement.

Jacques Laurent. Définition de la culture générale dans la formation professionnelle d’aujourd’hui et de demain: les ajustements entre les objectifs et les pratiques, in La culture générale dans la formation, luxe ou nécessité?

Neuchâtel: FSEA, 1990.

( Résonances - Octobre 2002

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L a culture en citations Toutes les citations qui suivent sont extraites de Pour une culture commune, ouvrage collectif paru aux éditions Hachette en 2000 sous la direction d’Hélène Romian.

Culture commune Quand on souhaite que l’école participe à la construction d’une culture commune et quand on tente de définir une telle culture, on est tenté de dresser une liste d’objets culturels; œuvres littéraires ou artistiques, théories scientifiques, savoirs, dont on estime qu’ils ne peuvent être ignorés des jeunes générations. Mais on risque alors d’y inclure la totalité du patrimoine de l’humanité et de faire de la culture le terme inaccessible d’une accumulation quantitative infinie.

Bernard Rey. Que leur restera-t-il quand ils auront tout oublié?

Culture technique La construction des cathédrales ne s’est pas faite sans géométrie, mais les bâtisseurs ne possédaient pas la géométrie des savants. Ils savaient cependant agencer les voûtes, taillant ailleurs pour appareiller sur le chantier, standardisant le module de fabrication.

Certains croient bon d’ironiser sur cette aventure et de mettre sur le compte d’un heureux hasard un dessin d’arc-boutant à peu près semblable à celui que de savants calculs permettent aujourd’hui de faire apparaître sur un écran d’ordinateur. Les cathédrales

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sont heureusement encore là pour conduire à s’interroger sur le capital de savoirs, d’audace et d’échanges dont le jeu, justement la pensée technique, a permis la création.

Colette Dalle. Pour une culture technique commune.

Technologie culturelle La technologie serait une possibilité offerte aux élèves ayant des dispositions intellectuelles plus portées vers la pratique de valoriser ces dispositions à l’école. Enfin, la technologie constituerait un moyen d’intégrer, de donner du sens et d’appliquer des connaissances acquises dans d’autres disciplines.

Cependant, malgré la diversité et la justesse apparente de ces arguments, (…) la technologie n’a pas encore trouvé sa place comme discipline à part entière dans l’enseignement général.

Pierre Vérillon. Les enjeux culturels de la technologie.

Culture artistique La question n’est pas: Y a-t-il des références incontournables?

Est-il indispensable que les élèves travaillent particulièrement sur tel ou tel artiste (Léonard de Vinci et Picasso, par exemple, plutôt que Pontormo ou Vasarely)? Le problème est de savoir à partir de quelles œuvres poser des questions qui pourront le mieux permettre «de comprendre le monde et de

s’affirmer pour contribuer à sa transformation». Par exemple, des questions liées à la représentation, à l’espace, à la lumière, à la couleur, à la matière, au corps, à l’objet, à la composition… Il y a donc peu de chances pour qu’à l’occasion de telle ou telle recherche, on ne soit pas amené à rencontrer ces artistes phares qui ont tant pesé sur notre paysage mental.

Claude Roux. Une culture commune en arts plastiques.

Culture de l’image Penser l’image en termes de culture commune, de culture pour tous, c’est en premier lieu reconsidérer sa place en milieu scolaire où elle est à la fois marginalisée et souvent désignée comme un «danger» dans ses manifestations médiatiques.

Josette Sultan. Quelle culture de l’image et des arts visuels pour tous aujourd’hui?

Culture mathématique Les mathématiques ne sont pas a priori bien placées pour illustrer l’idée de culture commune. C’est une discipline qui a joué et joue encore un rôle décisif dans la sélection scolaire. L’un des schémas les plus répandus dans l’opinion est qu’il y a des «matheux» et des «non-matheux». A l’intérieur d’une même fratrie, c’est même un moyen d’affirmer sa différence que de se déclarer «nul en maths». Et beaucoup d’adultes avouent avec un certain plaisir

leurs faiblesses dans cette discipline, alors qu’ils n’avouent guère leurs autres faiblesse scolaires.

Gérard Vergnaud.

Mathématiques: quel sens donner à l’idée de culture commune?

Culture scientifique Envisager l’enseignement scientifique en termes de culture commune n’a pas donné lieu jusqu’à présent à une intense littérature. On dispose plutôt en ce domaine de textes polémiques et dénonciateurs mais souvent peu opératoires, ou d’un habillage «pédagogiquement correct» de pratiques enfermées, à vrai dire, dans une vision corpora-

tiste de la formation.

Jean-Pierre Astolfi. L’enseignement scientifique, composante d’une culture pour tous.

Culture philosophique La «culture philosophique commune», ce n’est pas ou plus une vérité absolue ou une façon de vivre partagée, ce n’est pas fondamentalement, même si ce peut être enrichissant, une connaissance historique des grands auteurs, c’est la manière de s’y prendre pour penser rationnellement.

Ce paradigme problématisant peut être diversement décliné.

Michel Tozzi. Penser par soimême: une démarche intellectuelle à enseigner à tous et appropriable par chacun.

Résonances - Octobre 2002

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Histoire de la culture (…) l’histoire comparée n’a encore qu’une place très mineure dans nos enseignements. Et si cette place est traditionnellement modeste, on peut s’en étonner aujourd’hui dans un contexte marqué par les discours sur la mondialisation et l’ouverture internationale. Quel genre d’acteurs futurs seront les élèves d’aujourd’hui si la logique identitaire nationale prévaut dans la formation sur les horizons universels?

Gilles Baillat. Histoire et culture commune.

Culture physique Aujourd’hui, l’émergence de ce nouveau domaine de culture – on peut parler d’explosion du sport, des sports – se produit au cœur d’une véritable crise de civilisation. Ainsi, on ne peut réfléchir sur la signification du sport sans examiner ce que devient l’activité de travail (réduction du «physique», aliénation économique…), sans saisir le nouveau rapport loisirs/travail dans une situation où le travail disparaît pour un certain nombre, ou

perd tout sens humain pour les autres. Le destin du sport n’est pas écrit: humanisme ou barbarie? Il s’agit de la personne et non du corps. On mesure qu’il n’est pas facile de gérer cette transition historique de la culture physique où le passé pèse encore sur un présent à construire. Que pourra l’Education?

Jacques Rouyer. Quelle culture physique, sportive et artistique, commune?

Une culture des cultures Une culture du partage des cultures devrait donc allier racines identitaires et visée universelle.

Aucune culture ne fait communauté a priori à échelle universelle.

Chacune est constitutive d’une identité culturelle qui peut constituer cependant l’enracinement d’une culture commune à visée universaliste.

Hélène Romian. Pour une culture des cultures.

Projet politique de culture scolaire Les projets politiques de culture commune se situent par rapport à des conceptions antinomiques de la démocratisation dans et par l’Ecole: programmes «allégés» en vue d’un SMIC culturel ou formation de haut niveau? (…) Ces projets renvoient à des choix de société: acceptet-on ou combat-on les inégalités?

Hélène Romian. Quelle culture scolaire? Quel projet politique pour l’Ecole?

Du lien entre les disciplines

Mêmes objectifs Une culture commune n’implique pas que tous les élèves pratiquent les mêmes activités, produisent ou étudient les mêmes œuvres, mais que soient poursuivis les mêmes objectifs expérienciels, méthodologiques, conceptuels, avec la même exigence d’aller le plus loin possible.

Hélène Romian. Quels repères pour une culture commune de haut niveau?

Tisser du lien entre les disciplines serait aussi essentiel que leur définition même, pour leur donner leur plein sens comme lieux de construction de savoirs efficients, donnant prise sur la formulation, la résolution des problèmes que pose la condition d’homme, inscrite dans son environnement socio- et géopolitique, planétaire, cosmique.

Hélène Romian. Quels repères pour une culture commune de haut niveau?

Pour aller plus loin…

Jerôme Seymour Bruner. Car la culture donne forme à l’esprit: de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Chêne-Bourg: Georg: Eshel, 1997, (Psychologie) Cote ORDP: IV-4 BRU Comment enseigner: les dilemmes de la culture et de la pédagogie. Paris (etc.): L’Harmattan, 1999, (Logiques sociales) Cote ORDP: IV-3-0 COM Musées & médias: pour une culture scientifique et technique des citoyens: actes des Rencontres culturelles de Genève 1996. Genève: Georg, 1997 Cote ORDP: VII-0 MUS Joseph Rossetto, Céline Baliki, Michèle Simon. Projet culturel en lycée professionnel: le projet du lycée Jean-

( Résonances - Octobre 2002

Moulin du Blanc-Mesnil. Le Perreux-sur-Marne: CRDP de l’académie de Créteil, 1999, (Repères pour réussir) Cote ORDP: IV-2-e ROS Patrick Pognant, Claire Scholl. Les CD-Rom culturels.

Paris: Hermès, 1996 Cote ORDP: IV-5-0 POG Geneviève Vinsonneau. Culture et comportement.

Paris: A. Colin, 1997, (Cursus. Psychologie) Cote ORDP: IV-4 VIN Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeur culturel. Paris: ESF, 1999, (Pratiques et enjeux pédagogiques: 22) Cote ORDP: IV-3-0 ZAK

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(

C laude Laplace, le conseil

Re ncontre du mois

de classe à visée pédagogique Claude Laplace, enseignant primaire à Genève, a soutenu sa thèse sur les conseils d’élèves en juin dernier.

S’il s’est intéressé à ce sujet, c’est d’une part en raison de son parcours scolaire personnel, car enfant il a mal vécu le manque de sens des apprentissages et, d’autre part, parce qu’en tant qu’enseignant il voulait enrichir la coloration dialoguée de sa pratique.

Dès ses débuts dans l’enseignement, il a ressenti le besoin d’approfondir certaines questions pédagogiques d’un point de vue théorique, ce qui l’a conduit à compléter sa formation à l’Université. Ensuite, il fait un intermède de trois ans au Collège suisse de Bogota en Colombie, puis retrouve le quotidien d’une classe primaire à Genève. Et là, il décide de rempiler pour une thèse. De 1996 à 1999, il est assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation auprès de Mireille Cifali.

Un espace de parole structuré Son approche du conseil de classe est à la fois clinique et historique.

Pour Claude Laplace, comme tout est à construire en la matière dans le contexte de l’école contemporaine, il est essentiel de se référer aux pédagogues du passé dont, pour ne citer que les plus célèbres, Janusz Korczak, qui a expérimenté les gouvernements et les tribunaux d’enfants, ou Célestin Freinet, à la base du conseil coopératif. Par ailleurs, il rappelle que la pédagogie institutionnelle, qui connut un certain succès suite au mouvement de 1968, était fort critique envers «l’école-caserne» et voulait transformer la classe en lieu de débat

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dans une atmosphère d’autodiscipline et d’autonomie. Aujourd’hui, quelqu’un comme Francis Imbert reprend quelques-unes de ces différentes idées.

Reste qu’il n’existe pas pour autant de théories fournissant toutes les réponses pour conduire efficacement un conseil de classe. Il n’y a pas de recette, loin s’en faut. L’enseignant qui souhaite introduire le conseil d’élèves dans sa classe devra faire preuve de créativité, et c’est l’une des richesses du métier, car le contexte et la population sont à chaque fois différents. Cependant, sans aucun bagage théorique des grands axes à envisager, les dérives sont inévitables. Claude Laplace insiste sur la nécessité de développer de nouvelles compétences, tant posturales que techniques, avant de se lancer dans l’aventure du conseil de classe pour avoir un filet de sécurité.

Claude Laplace insiste sur la nécessité de développer de nouvelles compétences avant de se lancer dans l’aventure du conseil de classe.

«Il ne suffit pas de donner la parole pour que ça marche, car lorsque les élèves ont un droit participatif, ils risquent de parler!», dit-il en boutade. Et si l’enseignant est démuni face aux propos qui surgissent, les dérapages deviennent vite incontrôlés et incontrôlables. L’espace de parole doit être structuré pour éviter la perte de la maîtrise.

Modifier la relation pédagogique prend des années. De plus, ce long cheminement pour transformer ce lien enseignant-élèves est sans garantie de réussite. L’enseignant qui désire instaurer le principe du conseil dans sa classe doit avant toute chose s’interroger sur ce qui le motive. S’il veut simplement pacifier l’ambiance, son initiative manipulatrice sera rapidement décelée par ses élèves et s’en suivra un échec retentissant. C’est un peu comme avec les chartes établies par les enfants et les adolescents, mais mal comprises par les profs qui pensent qu’ainsi ils se soumettront sans sourciller aux règles qu’ils ont euxmêmes fixées. «C’est méconnaître le fonctionnement du rapport humain à la loi», commente Claude Laplace. Il faut que l’enfant comprenne la distinction entre la loi et les règles et la nécessité d’un canevas de lois de base non discutables pour pouvoir communiquer et permettre au groupe de fonctionner.

Un outil à visée pédagogique Comment se donner un maximum de chances pour que le conseil de classe soit une expérience «réussie»? Pour Claude Laplace, il n’y a pas de réponse unique. Toutefois, il a pu observer au fil de ses rencontres avec des enseignants pratiquant le conseil de classe que la forme structurée de ces réunions (c’està-dire avec un ordre du jour, un champ de compétences bien définies, des moments de bilan, etc.) et la mise en lien avec d’autres activités de la classe sont des facteurs déterminants pour la bonne marche du projet. Le conseil non relié à une

Résonances - Octobre 2002

)

autre activité n’a pas de sens, il doit être en lien avec une pédagogie cohérente pour devenir intéressant. Et Claude Laplace de relever: «Si le conseil n’est pas envisagé comme un outil à visée pédagogique, il n’atteint pas son but scolaire». Dès lors, c’est à l’enseignant à délimiter les champs et le temps de discussion pour que la parole n’envahisse pas tout, en particulier avec de jeunes élèves. Ontils le droit de discuter des places attribuées, vont-ils gérer le tournus des métiers en faisant des bilans?

C’est au maître de décider.

Une autre difficulté réside dans l’établissement d’une communication horizontale et directe, d’élève à élève.

Chez les plus grands, l’apprentissage de la citoyenneté peut être délimité moins strictement. Il y a une progression à envisager, car le conseil de classe n’a pas la même fonction selon l’âge. Il ne s’agit pas d’interdire certains thèmes, mais de ne pas laisser toute la liberté. Dans la relation traditionnelle, l’enseignant est la seule institution, alors que dans l’esprit de la classe coopérative, il est celui qui fonde la loi, la fait exister en la nommant? Et à l’intérieur de ce cadre, les élèves peuvent participer, se sentir responsables de certaines tâches.

Pas de méthode pour devenir citoyen Si le conseil d’élèves est actuellement à la mode, beaucoup de confusions l’entourent. Contrairement à une idée reçue, ces moments de discussion sont difficiles à gérer, surtout au début. S’ils se cantonnent au «simple» espace de parole, le conseil montre rapidement ses limites. En outre, on ne fait par ailleurs pas un citoyen avec une

( Résonances - Octobre 2002

Face à l’élan spontané de nombre d’enseignants par la mise en place de ces moments de parole, il s’agirait, selon Claude Laplace, d’offrir une formation ou du moins un accompagnement pour faciliter le décodage et ainsi éviter les dérives parfois plus dangereuses que le lien pédagogique traditionnel.

er pas de donn «Il ne suffit e: ac pl La Claude x élèves.» la parole au

méthode. C’est pour Claude Laplace l’une des principales raisons du flop d’Objectif grandir, qui de surcroît faisait de la parole un secret.

De plus, il est impossible à l’enseignant de rendre les élèves critiques s’il n’est pas capable de l’être lui-même. La dimension du travail d’équipe est dès lors essentielle pour concrétiser le «conseil d’enseignants» puis celui au sein de la classe.

«Bien mené, le conseil d’élèves est un formidable outil de gestion de la communication au service de l’acquisition», souligne Claude Laplace. C’est la clé de voûte de la vie en société et du travail scolaire en commun et il y a interdépendance entre les deux. Ces deux aspects vont de pair dans la classe, mais le social doit être au service du scolaire.

Le chercheur estime que le conseil d’élèves peut donner des repères pour grandir, pour devenir un individu et un citoyen démocrate et pour mieux apprendre. Par contre, pour lutter directement contre la violence, il pense que les références culturelles sont un meilleur moyen d’action que les conseils.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Quelques références…

Francis Imbert. Vivre ensemble, un enjeu pour l’école. ESF, 2001.

Jean le Gal. Les droits de l’enfant à l’école: pour une éducation à la citoyenneté. De Boeck & Belin, 2002.

Colette Crémieux. La citoyenneté à l’école. Syros, 2002.

Claude Laplace. Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dans l’école genevoise (1990-2001): une évolution du lien pédagogique? Genève: 2002 (thèse en sciences de l’éducation).

19

(

F rédéric Gross: un passionné

Education musicale

de jazz au service de l’école Marié et père de quatre enfants, Frédéric Gross est âgé de 35 ans. Il habite Mollens et enseigne l’éducation musicale dans les classes de la commune de Sierre. Il est diplômé d’enseignement du Conservatoire de Montreux, section jazz.

formation sérieuse à Lausanne et à Montreux. Actuellement, je travaille depuis 2000 avec mon propre quartet sur des compositions personnelles et nous nous produisons régulièrement sur la scène romande.

Quels furent vos premiers contacts avec la musique?

J’ai eu des parents mélomanes qui m’ont bercé dans «la bonne chanson d’époque» (Brel, Brassens, Ferrat). Mais c’est la Musique des Jeunes de Sierre (orchestre préparatoire à la Gérondine) dans laquelle je jouais du baryton qui m’a fait faire mes premiers pas.

Pourtant, votre instrument de prédilection est le saxophone?

Comme il n’y en avait pas à ce moment-là à disposition, j’ai travaillé durant l’été aux Parcs et Jardins de la ville pour m’en payer un. J’avais 16 ans.

Comment vous est venu votre goût du jazz?

Le virus m’est venu grâce à un oncle et grâce à l’écoute de nombreux disques. C’est très certainement la dimension spontanée et mystique de cette musique qui m’a attiré.

Le jazz est un moyen merveilleux de dialoguer avec les autres par la créativité, l’improvisation, comme dans un «instantané de l’âme».

D’abord, j’ai travaillé en autodidacte car à l’époque il n’y avait pas de formation jazz en Valais. Puis, j’ai joué dans des petits groupes de la région ainsi que, durant une année, en Allemagne. Cette ouverture à une autre langue et une autre culture a été essentielle pour moi.

A la suite de ces expériences, j’ai senti le besoin d’entreprendre une

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Vous avez réalisé, en complément de ces moyens, des documents complémentaires, pourquoi?1 Certains enseignants de Sierre m’en ont fait la demande, histoire de renouveler le répertoire. Cela m’a apporté aussi une nouvelle motivation.

Comme voyez-vous votre rôle d’animateur?

Je le vois comme une aide aux enseignants pour que chaque classe ait une formation adéquate. J’insiste sur l’écoute, l’expression et la cohésion sociale de la classe. Je désire susciter un intérêt artistique auprès de tous, enseignants et élèves. Je désire aussi participer à des projets.

ss: Frédéric Gro erveilleux un moyen m «Le jazz est tres.» r avec les au de dialogue

Comment êtes-vous devenu maître de chant?

Comme professeur de saxophone, je m’intéressais au parcours musical de mes élèves et, petit à petit, je me suis intéressé à l’école et à l’éducation musicale. J’ai demandé à faire un stage en classe et les circonstances ont voulu que je me retrouve en face de ce nouveau «challenge» que je pratique avec bonheur depuis 1994. La formation aux «moyens romands d’enseignement de la musique» m’a été fort précieuse étant similaire sur bien des points à l’apprentissage du jazz et des musiques actuelles dans son approche orale et inductive.

Quels sont vos projets personnels?

Je travaille à maîtriser les techniques de sonorisation et de l’informatique pour finaliser certaines activités avec mes collègues et les enfants (concerts, cd, etc…). Si tout va bien d’ici fin 2003, je pense réaliser un CD avec le quartet pour le soutien d’enfants pauvres du Khazakstan. Et … nous aimerions bien, ma femme et moi, agrandir la famille.

Propos recueillis par Bernard Oberholzer

Note 1

Pour chaque année scolaire, Frédéric Gross a réalisé un dossier complet: nouvelles chansons + CD, compléments didactiques, en lien avec les méthodologies en usage; en consultation auprès de l’animation musicale, HEP, Route du Simplon 13, 1890 Saint-Maurice, 024 486 22 40.

Résonances - Octobre 2002

)

Zeus, Artémis, Psyché… La mythologie grecque est fascinante et très présente dans la littérature et dans les arts, mais il n’est pas toujours facile de s’y retrouver. C’est pourquoi Jean-François Bradu, professeur d’histoire-géographie au collège public Jeanne d’Arc à Orléans, invite l’internaute sur son site à vocation pédagogique pour un Voyage au cœur de la Grèce antique, en offrant une véritable encyclopédie illustrée et interactive.

Si vous optez pour une visite de la civilisation grecque en Asie Mineure, tout démarre avec une carte et des villes sur lesquelles il suffit de cliquer pour découvrir commentaires et photos faits par JeanFrançois Bradu lors d’un voyage en Turquie. Au total, le site propose 107 pages sur la civilisation grecque. De quoi devenir un familier des dieux grecs.

La visite commence par une carte de la Grèce, avec quatre choix possibles: la Grèce continentale, la Grande Grèce, l’Asie Mineure ou la Crète.

Si vous optez pour la Grèce continentale, vous pouvez par exemple vous rendre à Athènes, via une animation permettant de réviser quelques termes du vocabulaire architectural. Ensuite un tableau résume toutes les informations contenues sur le site en lien avec Athènes, qu’il s’agisse de pages thématiques, de plans, de tests interactifs et de raccourcis utiles. Les fonctions et les attributs d’Hestia, Athéna, Demeter et les autres sont ainsi présentés avec clarté et il est possible de vérifier ensuite ses connaissances via un «qcm» ou un questionnaire plus difficile.

http://grenier2clio.free.fr/

Le Grenier de Clio est un site consacré aux mythologies du monde entier, de la mythologie aztèque à la mythologie nordique en passant bien évidemment par la mythologie gréco-romaine. Le Grenier de Clio, c’est aussi une mise en lien avec les mythes et légendes et une rubrique de divertissement, avec des jeux et surtout une riche iconographie des figures mythologiques

Sites présentés dans la rubrique Voyage au cœur de la Grèce antique: http://www.ac-orleans-tours.fr/hist-geo-grece/index.htm (http://jfbradu.free.fr) Le Grenier de Clio: http://grenier2clio.free.fr/ Mythorama: http://www.mythorama.com/_mythes/indexfr.php

Autres sites à découvrir sur ce thème La Grèce antique, de l’architecture des temples aux stars de l’époque: http://hellada.free.fr La mythologie en quelques fiches: http://www.histoiredumonde.net/mythologie/

( Résonances - Octobre 2002

(

L a mythologie décodée

Les sites

du mois

Nadia Revaz

du monde entier. Une belle manière pour visualiser les récits.

Mythologies du monde entier Pour une recherche détaillée dans la mythologie grecque, romaine ou égyptienne, un détour par le site Mythorama peut s’avérer très utile.

Au-delà de la description en raccourci, on peut cliquer dans la rubrique contexte pour avoir une explication plus détaillée. A relever que les correspondances entre les dieux similaires mais connus sous des appellations différentes dans la mythologie grecque et latine sont clairement indiquées. Selon les dieux ou les déesses, des expressions et proverbes, des reprises de ces figures dans la littérature ou les arts plastiques modernes, des illustrations de monuments leur étant dédiés… complètent intelligemment l’information. Mythorama rassemble aussi de nombreuses références littéraires, dont l’Illiade et l’Odyssée, textes célèbres d’Homère, les Odes d’Anacréon ou les Chants de Tyrtée. Le site donne en outre à voir de nombreuses photographies de sculptures ou de monuments. Petit bémol, il invite le visiteur, lorsqu’il est question d’ouvrages, à se diriger directement vers un site commercial de vente de livres en ligne via l’icône du caddie.

De quoi nous ramener à la réalité de notre époque.

Reste que ces trois adresses, le Voyage au cœur de la Grèce antique, le Grenier de Clio et Mythorama permettent une approche différente de celle que l’on peut lire dans des livres grâce à l’interactivité d’Internet. Et s’il est un domaine où passer de lien en lien facilite la compréhension, c’est bien la mythologie, avec ses généalogies compliquées.

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Il suffit parfois de pousser la porte.

Même si cela suppose: vaincre sa timidité, oublier ses complexes, ravaler sa fierté ou rompre avec sa routine…

Il suffit parfois d’ouvrir sa porte.

Même si cela suppose: un certain courage, de la confiance en soi, se mettre un peu à nu, être disponible…

Il suffit d’aussi peu pour se rencontrer. Dans la rencontre il y a le regard de l’autre. Et ce regard-là, pour peu qu’il soit respectueux et bienveillant, est motivant, enrichissant et nous pousse à donner le meilleur de nous-mêmes.

Quand Eric Berthod, didacticien des arts visuels à la HEP de St-Maurice, a lancé un appel afin de pouvoir venir filmer une leçon d’ACM (dans le but de créer un document à l’inten-

Sandra Coppey Grange, animatrice ACM, présente - à l’ODIS de St-Maurice les 1ers et 3es mercredis du mois, - à l’ORDP de Sion les 2es et 4es mercredis du mois de 14 h à 17 h.

Et sur Internet à l’adresse: sandra.coppey@admin.vs.ch

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tion des étudiants de la HEP et d’axer la formation sur les réalités du terrain), je me suis proposée sans trop réfléchir. La nuit qui suivit ce «oui» fatidique fut troublée de mille questions. Et si je fais faux… et si je m’énerve avec un enfant… et si mon vocabulaire n’est pas approprié… (souvenir d’une remarque lors de mon examen pratique de fin d’étude à l’ENVR) comment vais-je m’habiller… (oui je sais ce n’est pas très pédagogique comme préoccupation mais c’est humain non? bon, disons féminin) et si… Le sommeil fut le plus fort.

Une proposition de leçon un peu différente de ce que j’avais l’habitude de faire avec mes élèves m’avait été faite. Après l’avoir adaptée à ma façon de travailler, à mes locaux, je préparai le tableau noir avec un rappel des consignes et installai le matériel nécessaire au fond de la classe. Le cameraman arriva. Toute la matinée les enfants de deuxième primaire se sont activés à imaginer et construire une embarcation pouvant flotter afin de ramener ce pauvre Mowgli blessé jusqu’à son village d’homme. Cela fonctionnait bien. J’étais à la disposition des enfants pour les aider à résoudre les problèmes techniques et pour les inciter à ne pas perdre de vue leur réflexion en vue de notre objectif: la flottaison. Les essais sur le bassin du village marquèrent l’apogée de la leçon et permirent quelques corrections. Ce fut une merveilleuse expérience et j’étais heureuse d’avoir ouvert ma porte pour la laisser entrer dans ma classe. J’ai aimé, j’ai appris et une nouvelle piste de travail pleine de satisfaction s’est ouverte à moi.

Aujourd’hui, en tant qu’animatrice, je me présente à vous, je toque à votre porte. Votre regard me stimu-

(

Portes ouvertes

ACM

Sandra Coppey Grange

le. Les idées, les envies, les attentes se bousculent dans ma tête. J’espère que vous m’ouvrirez votre porte. Sachez que la mienne vous est grande ouverte, à bientôt donc.

En raccourci Musée de la communication

«Télémagie» Le Musée de la communication à Berne présente jusqu’au 27 juillet 2003 «Télémagie», une exposition – ludique et interactive – qui fait revivre les 150 ans de l’histoire des télécommunications en Suisse. Une «Alice au pays des merveilles» version contemporaine sert de guide à travers l’exposition. Dans la «salle de classe volante», les groupes et les écoles peuvent tester les formes modernes de communication et concevoir un journal online sous la conduite d’un spécialiste.

Pour tous renseignements, s’adresser au Musée de la communication, tél. 031 357 55 55, communication@mfk.ch (www.mfk.ch).

pro juventute

Centre de compétences pro juventute, sur mandat de Promotion Santé Suisse, en créant le centre de compétences atout jeunes, entend offrir un complément aux offres de prévention déjà existantes. D’ici le printemps 2004, il s’agit de créer un réseau national qui regroupe les offres dans le domaine de la prévention de la violence et du suicide chez les enfants et les jeunes.

Le but est de miser sur les atouts des jeunes afin qu’ils puissent trouver en eux les ressources nécessaires pour gérer sainement les crises, les conflits et les agressions. Pour en savoir plus sur le projet, vous pouvez consulter le site www.atoutjeune.ch.

Résonances - Octobre 2002

)

Ecole

pluie de javelots

Eric Berthod

Jeudi 19 septembre, 8 heures du matin. La pluie nous accompagne depuis cette nuit: «…couvert avec faible risque d’averses isolées…» annonce néanmoins avec optimisme le service météo…

Dans la cour du Musée cantonal d’archéologie, Damien Chevrier, passionné d’archéologie expérimentale, taille paisiblement le silex. Le nucléus soigneusement observé, est nettoyé: les parties fragiles et impropres sont expulsées par coups secs! Les éclats jaillissent de la pierre granuleuse et giclent alentour. Le plan de taille enfin prêt, le geste sûr et précis, le tailleur frappe la pierre: une lame!

Belle, droite et régulière, elle correspond aux critères d’un artisan de l’époque paléolithique. Bravo!

Cette technique, oubliée depuis plusieurs millénaires, occultée par le travail du métal, des matériaux composites et par de sombres secrets industriels, se donne rarement à voir à notre époque.

Raison supplémentaire pour profiter de l’aubaine… Vingt-cinq enseignants ont répondu à l’invitation! De Sierre à Vouvry, de Troistorrents à Savièse, ils se sont déplacés malgré la pluie pour assister aux deux animations proposées au Musée cantonal d’archéologie les 19 et 20 septembre. En effet, après les démonstrations de la taille de lame, de pointe ou de scie, après les explications sur la fabrication des sagaies et des manières de faire le feu, je les initie à la chasse au gros gibier, à la manière des ancêtres du paléolithique…

Armés de propulseur et de javelots, des écoliers d’âges divers (de la deuxième à la sixième primaire)

( Résonances - Octobre 2002

(

E clats de silex et

et musée

ont découvert et entraîné le maniement de cette arme redoutable!

Les bottes de paille sont là pour l’attester, autant que la maigre pelouse bordant l’Ancien Pénitencier, site de l’Exposition «Les Premiers Hommes dans les Alpes».

Point d’ours ou de cerf au palmarès des chasseurs, mais ô combien de conquêtes de cœur!

Je ne pense trahir personne, ni enseignants ni «parents-chauffeurs», en disant le bonheur des enfants qui participent à ces activités.

Davantage qu’un moment de plaisir, c’est une passion dévoilée, une réserve d’enthousiasme engrangée.

Cela facilitera certes le travail de l’enseignant et l’apprentissage de l’élève, mais plus encore, c’est un cadeau offert à l’enfant! Les réactions enflammées et les regards pé-

tillants révèlent cet émerveillement: l’intérêt pour la préhistoire se trouve conforté par l’expérience vécue. Et cela bien au-delà du cadre scolaire, vers une attitude de curiosité et d’ouverture: «Les passions, les désirs jouent un rôle capital dans l’acte d’apprendre» nous rappelle André Giordan.1 A tous les collègues présents, mes plus chaleureux remerciements!

Au plaisir de vous accueillir dans vos musées!

P.S. Pour la petite histoire, sachez que nous n’avons cassé qu’un seul javelot, perdu un autre par-dessus la muraille, et découvert de sérieux talents de chasseurs parmi les quelque 600 participants! Quant aux dames, leur efficacité n’a d’égale que leur élégance. Nous voilà avertis!

Note 1

Giordan A., in Science & vie, septembre 2002.

Rappel Durant la semaine du 11 octobre 2002 se déroule la première «Semaine du Musée des Beaux-Arts» Les rendez-vous sont nombreux et variés. Concernant les enseignants, je rappelle en particulier la soirée du 17 octobre: à 19 h 00, visite commentée, à leur attention, par M. Pascal Ruedin; à 20 h 15, conférence de M. de Andrès, auteur de la partie scientifique du dossier pédagogique «La Stockhausen» en présence de l’artiste, M. André Zeller.

Ce dossier pédagogique, dernier en date et huitième de la série, est lui aussi disponible au dépôt du matériel scolaire et aux entrées des musées cantonaux.

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Nadia Revaz

d’actualité

points forts et points faibles

Pour faire un premier bilan de la nouvelle maturité, il faudra attendre que la première volée obtienne son certificat en juin 2003, voire un peu plus afin d’avoir le recul nécessaire à l’évaluation d’une formation ainsi transformée. Reste que les inquiétudes liées à l’introduction de cette vaste réorganisation semblent quelque peu adoucies, même si des améliorations méritent d’être apportées, en particulier au niveau structurel. Quant à savoir si la formation proposée prépare mieux les élèves aux études supérieures, il semble que la réponse soit plutôt positive, nonobstant quelques bémols. Les choix multiples et successifs sont à la fois une force et une faiblesse pour les étudiants, qui gagnent en autono-

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(

L a nouvelle maturité:

Sujet

mie mais qui pourraient perdre en performances scolaires dans certains domaines, en fonction des options choisies. La question qui demeure posée est de savoir si tous les choix se vaudront ensuite. Les universités et les hautes écoles devront à leur tour intégrer les avancées de la nouvelle maturité dans leurs cursus afin d’assurer une verticalité harmonieuse.

Des choix progressifs au fil des cinq années La nouvelle maturité gymnasiale (RRM-95) a introduit un certain nombre de changements importants par rapport à l’ancienne maturité. C’est surtout en termes de réduction du nombre de disciplines

d’examen (de 11 à 9 et 10 pour le Valais avec le maintien de l’examen de philosophie) et de choix progressifs d’options spécifiques que se situe la principale différence.

Outre les disciplines fondamentales, le programme contient des options spécifiques et des options complémentaires. Les sept disciplines fondamentales sont le français, l’allemand et la troisième langue, les mathématiques et sciences expérimentales (biologie, chimie, physique), les sciences humaines (économie et droit, géographie, histoire), les arts (arts visuels, musique). L’option spécifique (latin, grec, anglais, espagnol, italien, etc.) permet de donner un profil typé en fonction des intérêts. Quant à l’option complémentaire (applications des ma-

Résonances - Octobre 2002

)

thématiques, arts visuels, biologie, chimie, enseignements religieux, géographie, histoire, musique, pédagogie/psychologie, philosophie, physique, sport), elle offre la possibilité soit d’approfondir une branche du programme, soit de s’initier à une nouvelle matière. Autre innovation, les apprenants doivent effectuer un travail de maturité visant à développer leur autonomie.

Si les enseignants et les étudiants jonglent avec relativement d’aisance parmi tous ces chemins possibles, ce n’est pas forcément simple hors du système de comprendre le fonctionnement de ces orientations successives qui interviennent au fil des cinq années d’études.

Une évaluation nationale Après quelques années d’introduction, le projet EVAMAR a pour mission, sur mandat de l’Office fédéral de l’éducation et de la science (OFES) et de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), de procéder à une évaluation de la réforme de la maturité. Trois modules d’analyse (parcours et réussite, objectifs pédagogiques transversaux et organisation et développement des établissements) ont été retenus. Dans une première étape (2002-2004), le projet EVAMAR va examiner le degré de réalisation de la réforme gymnasiale dans les cantons et en mesurer les effets. Dans une seconde étape, qui débutera en 2004, il s’agira d’évaluer les acquis des élèves au terme de leur formation gymnasiale. A suivre donc.

L’avis de trois professeurs MARIE-HÉLÈNE PAPILLOUD enseigne le français et la philosophie au collège des Creusets à Sion.

Marie-Hélène Papilloud trouve que l’éventail des possibilités colore davantage les maturités. Elle constate que les choix des étudiants sont néanmoins très raisonnés, car ils ne cèdent pas à la facilité, contrairement à ce qui était supposé. «Si la nouvelle maturité se veut plus généraliste sur le papier, les choix des étudiants sont certainement plus critériés et plus utilitaires», observe-t-elle. Certes, ils sont conditionnés par les parents, mais elle relève qu’ils sont très matures.

Même s’ils n’ont pas véritablement de point de comparaison, parmi les points négatifs de la nouvelle maturité, ses étudiants notent l’éclatement de la notion de classe, avec le regroupement par options. Pour sa part, elle craint que certaines disciplines drainent les meilleurs élèves et conduisent à terme à un classement des options.

PIERRE FRACHEBOURG, professeur de mathématiques à St-Maurice.

Pour Pierre Frachebourg, c’est surtout en termes d’autonomie de l’étudiant que se mesure le principal atout de la nouvelle maturité. Sur le plan des points faibles, il compare l’organisation structurelle à un vrai «serpent de mer». Il estime par ailleurs que le programme de la 2e année devrait être allégé. Il est aussi d’avis que la valorisation de certaines matières est un peu forte, en regard du poids d’autres branches dans le cursus. «En mathématiques, je dois absolument mieux centrer les objectifs de mon enseignement pour faire autant avec moins de temps», explique-t-il. Mais il s’empresse d’ajouter que c’est aussi un défi passionnant et qu’il est globalement enthousiaste.

Il ne craint pas une baisse de niveau. Cependant, s’il juge positif le système d’éducation au choix, il pense qu’une mauvaise orientation ne sera pas sans conséquence. Plutôt qu’une évaluation statistique externe, Pierre Frachebourg croit davantage en une évaluation interne – éventuellement commune aux trois collèges valaisans – qui devrait permettre des ajustements plus adaptés.

SABINE MORET enseigne la musique au collège de la Planta à Sion.

Pour en savoir plus:

L’ancienne maturité, Sabine Moret ne l’a pas connue en tant qu’enseignante, mais seulement en tant qu’étudiante. Pour elle, la différence entre les deux matus n’est donc pas perceptible. Il n’empêche qu’elle est fascinée par la rigueur et la motivation de ses étudiants qui pratiquent un instrument en dehors du programme des cours.

Site du collège des Creusets à Sion: http://www.lcc.vsnet.ch/Maturite/maturite.htm Site du collège de la Planta à Sion: http://www.lcp.vsent.ch Site du collège de St-Maurice: http://www.stmaurice.ch/coll.1.htm Site Evamar: http://www.bbw.admin.ch/evamar/

Ce qu’elle regrette, c’est le déficit d’information dont souffrent en particulier les branches culturelles. «Ce sont pourtant des disciplines exigeantes», souligne-t-elle. Selon elle, les parents ne connaissent pas suffisamment le fonctionnement de la nouvelle maturité. Pour elle, il est essentiel de maintenir un choix élargi et donc de donner le temps nécessaire pour que les étudiants et les parents comprennent que les disciplines culturelles constituent un choix exigeant.

Propos recueillis par Nadia Revaz

( Résonances - Octobre 2002

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Du côté

(

L es animateurs pédagogiques

de la HEP-VS

Maurice Dirren

et les conseillers multimédias

Conformément à la Loi concernant la Haute école pédagogique, les animateurs pédagogiques et les conseillers multimédias (ICT) ont rejoint la HEP-VS au début septembre 2002.

C’est une grande chance pour la HEP-VS de pouvoir compter sur une équipe qui a fait ses preuves depuis plusieurs années au service du transfert de connaissances et de la formation continue. Deux personnes ont été nouvellement engagées le 1er septembre 2002: Mme Sandra Coppey Grange, animatrice en arts visuels et activités créatrices; Mme Romaine Peyla, animatrice pour le degré élémentaire.

Bienvenue à elles!

L’animation pédagogique est rattachée au secteur «Formation continue» dont M. Toni Ritz, directeur adjoint, est responsable pour la HEP-VS. Il est secondé dans sa tâche par deux coordinateurs qui travaillent chacun dans leur région linguistique. Pour le Valais romand, c’est M. Bruno Clivaz qui a été nommé à cette charge, tandis que M. Karl Schmidhalter l’assure pour la partie alémanique du canton.

Afin de promouvoir une réelle coordination entre le travail sur le terrain, la formation initiale et les cours de formation continue, des

relais sont mis en place, pour chaque domaine, entre le responsable didactique de la HEP-VS et les animateurs ou animatrices pédagogiques. Cette structure assure une circulation permanente entre les activités du terrain et les formations dispensées dans le cadre de la HEP-VS (cf. schéma).

L’ensemble de l’approche de formation continue dont fait partie l’animation pédagogique est supervisée par la «Commission de formation continue». Y sont représentés le Service de la formation tertiaire, le Service de l’enseignement, la HEP-VS, les directions d’écoles et les associations professionnelles.

HEP-VS: Coordination entre la formation initiale, la formation continue et l’animation pédagogique Responsable de la formation continue

Coordinateur de la formation continue

Coordination générale

Organisation pratique

Langue 1

Langue 1

Langue 2

Langue 2

Mathématique

Mathématique

Environnement

Environnement

Ed. artistique

Ed. artistique

Analyse des besoins par secteurs

Ed. religieuse

Ed. religieuse

Ed. physique

Ed. physique

Propositions de cours et de mesures

Ed. musicale

Ed. musicale

Informatique

Informatique

Degré élément.

Degré élément.

RESPONSABLES DIDACTIQUES

Coordination FI - FC - Animation

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ANIMATEURS PÉDAGOGIQUES

Animation sur le terrain

Relais privilégiés entre théorie et pratique

Résonances - Octobre 2002

)

Animateurs et animatrices pédagogiques Domaines

Didacticien-nes

Animateurs/Animatrices

Langue 1

Jean-Paul Mabillard

Stéphane Germanier Bernard Jacquod Raymond Lemasson

Langue 2

Monique Pannatier

Monique Pannatier

Education musicale

Bernard Oberholzer

Bernard Oberholzer

Arts visuels et activités créatrices

Eric Berthod

Eric Berthod

Sandra Coppey Grange

Mathématiques

Hedwige Aymon

Hedwige Aymon

Marie-Hélène Sauthier

Enseignement religieux

Jocelyne Gagliardi

Pascale Jupsin

René Nyffeler

Environnement

Samuel Fierz

Samuel Fierz

Education physique

Gérard Schröter

Christian Dessimoz

Jean-Paul Gillioz

Informatique

Serge Rappaz

François Ecœur Jean-Marie Paccolat

Serge Rappaz

Degré élémentaire

Anne Clerc

Romaine Peyla

Domaine

Didacticien

Conseillers multimédias

ICT

Serge Rappaz

Jean-Yves Dallèves François Ecœur Philippe Favre Pierre Hugo Jean-Daniel Métrailler

Rémy Sarrasin Jean-Claude Savoy

Conseillers multimédias Christian Mudry Jean-Marie Paccolat Serge Rappaz Dominique Roh

F ormation des praticiens-formateurs La formation des praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs est une priorité professionnelle posée par la HEP et inscrite dans la loi de 1996 (art. 38, 1).

Les praticiennes et praticiens formateurs auront la charge d’accompagner activement les étudiantes et étudiants tout au long de leur formation pratique, formation dispensée en collaboration étroite avec la formation théorique délivrée par l’école.

Les compétences que possède déjà chaque professionnel-le seront pri-

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ses en compte, partagées et réactualisées pour s’inscrire dans le cadre de la pédagogie des adultes et répondre aux besoins posés par cet acte spécifique qu’est la responsabilité de participer à la formation de futur-es collègues.

La HEP peut d’ores et déjà témoigner de la formidable disponibilité et de l’efficacité des praticiennes et praticiens-formateurs du Bas et du Haut Valais en activité. L’implication ainsi que l’esprit d’ouverture de chacun contribuent à l’élaboration d’un cursus répondant aux besoins de chacun des partenaires.

Qui peut s’inscrire à cette formation?

Chaque enseignant-e enfantine, primaire, pour peu qu’il-elle soit au bénéfice de trois ans d’enseignement et ait la responsabilité d’une classe au moins à mi-temps. (L’expérience d’accompagnement d’un-e stagiaire n’est pas demandée). Nous ouvrons également la formation aux enseignant-es spécialisé-es. (selon formulaire de pré-inscription transmis).

Les enseignant-es intéressé-es feront parvenir à la HEP-VS un dossier de candidature comprenant un

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curriculum vitae, une lettre de motivation, le cas échéant un descriptif de l’expérience en la matière, une analyse de ses propres besoins et de ses représentations du métier de praticienne-formatrice, praticien-formateur.

La formation est basée sur l’expérience professionnelle de chacun, le travail en équipe et la co-formation. Néanmoins des équivalences peuvent être obtenues (au max. 2 afin d’optimaliser la co-formation).

Pour l’obtention des équivalences, il est nécessaire d’inclure dans le dossier de candidature les éléments suivants: le titre du cours ou de la formation suivi, le lieu, la durée, le contenu et l’attestation.

Pour autant que le contenu de la formation suivie recouvre de manière significative le ou les thèmes, des équivalences pourront être obtenues.

La direction de la HEP décide des équivalences à octroyer (selon art.

33 al. 2 de l’ordonnance concernant l’admission et la formation initiale à la Haute Ecole pédagogique).

Le délai d’inscription pour la troisième session de formation qui se déroulera de mars à novembre 2003 est le 20 décembre 2002.

Des séances d’information auront lieu à Sion et à St-Maurice au début du mois de décembre.

Les dates exactes seront communiquées dans le Résonances du mois de novembre.

Quelle structure de formation?

La formation se déroule sur une vingtaine de jours de mars à novembre 2003. Elle se répartit en thèmes de deux ou trois jours (le jeudi et le vendredi, parfois le samedi) et donne droit à une attestation.

Seront notamment travaillés: les conceptions et les représentations de l’apprentissage, de l’en-

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seignement, et de l’accompagnement de jeunes adultes en formation; le déplacement au niveau de la posture de la fonction d’enseignant-e à la fonction de formatrice , formateur d’adulte;

Une partie des jours de formation se déroulera sur le temps de classe.

Les salaires des remplaçant-es seront pris en charge par le DECS. Le coût de la formation, hormis les déplacements et les frais de repas et de photocopies sera pris en charge par la HEP et par le DECS.

Quel statut pour les praticiens-formateurs?

la planification et la gestion de séquences d’accompagnement dans le cadre du stage probatoire; l’observation, l’analyse et l’évaluation de séquences d’enseignement; la conduite d’entretiens; l’analyse des pratiques et la supervision pédagogique; le bilan de compétences.

Un thème consacré à l’évaluation du dispositif de formation de base, ainsi qu’à la récolte des besoins de perfectionnement, fera le lien entre la formation de base et la formation continue débouchant sur la certification.

Lors de la formation de base, une «boîte à outils» évolutive sera progressivement construite. Elle pourra être actualisée lors des formations continues offertes aux praticiennesformatrices et praticiens-formateurs.

Le travail en équipes restreintes et la co-formation seront privilégiés.

Une charte élaborée par les participants viendra clarifier les besoins de chacun et permettre ainsi de travailler dans la confiance et le respect.

Les praticiennes-formatrices et les praticiens-formateurs s’engagent à accueillir des étudiantes et étudiants de la HEP pendant au moins trois ans après leur formation de base.

Durant ces trois ans, un perfectionnement des compétences d’accompagnement des stagiaires est proposé. Il se déroule pendant les stages et il donne accès à la certification PF. Par la suite, les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs s’engagent à actualiser régulièrement leurs compétences lors de sessions de formation continue.

Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs sont rémunérées au mandat, pour chaque semaine pendant laquelle est accompagné-e un-e étudiant-e.

La HEP demeure responsable de la formation pratique dispensée à ses étudiant-es. Elle l’organise et la supervise. Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs collaborent activement à cette formation et sont donc en relation étroite avec la HEP tout en restant rattachés au service de l’enseignement.

Avis aux enseignants intéressés Les enseignantes et enseignants intéressés peuvent s’annoncer dès à présent et faire parvenir leur dossier selon les indications données plus haut auprès de la HEP-VS, formation PF, rue du Simplon 13, 1890 St-Maurice.

Courriel: hepvs.st-maurice@admin.vs.ch

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J ournée des droits de l’enfant

Formation continue

Pour bon nombre de classes romandes, le 20 novembre n’est pas un jour comme les autres. La Journée internationale des droits de l’enfant donne lieu aux activités les plus diverses: étude de la Convention et analyse de son application, recherche d’attitudes et de comportements favorisant la mise en pratique des droits, actions de solidarité, lancement de projets de classe et d’établissement.

Malgré les apparences, le thème des droits de l’enfant est loin d’être simple à traiter en classe. Comment passer des belles déclarations à l’application quotidienne? Comment éviter que les droits ne se manifestent que par des revendications égoïstes: J’ai le droit de…?

L’enjeu et l’intérêt des droits de l’enfant est, selon la formule de l’UNESCO, d’apprendre à vivre ensemble. C’est ainsi que l’organisation internationale définit un des piliers de l’éducation. Dans les classes, de nombreuses pratiques – du conseil de classe à la médiation, du débat contradictoire à la recherche de valeurs et de règles communes – visent également cet objectif. C’est dans le même esprit que nous abordons les droits en mettant en exergue des couples indissociables: droits / devoirs, être entendu / écouter, satisfaire mes besoins fondamentaux / favoriser la satisfaction des besoins d’autrui…

Vivre ensemble implique de prendre en compte les deux éléments; au même titre, l’application des droits ne saurait s’y soustraire. Cette exigence va bien au-delà de la recherche d’un consensus. Elle doit permettre à chacun de trouver sa place et d’être reconnu dans la classe, la famille, le quartier, le milieu des loisirs, l’espace national ou international.

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C’est dans cet esprit que des ONG et associations vous proposent de marquer la Journée des droits de l’enfant par des activités complémentaires dont vous pourrez prendre connaissance dans l’Educateur No 11 du 18 octobre.

Une minute de silence Cette action symbolique est proposée à toutes les classes et écoles romandes. La minute de silence est dédiée aux enfants dont les droits ne sont pas respectés; la minute d’expression symbolise le respect des droits.

Les nombreux enseignantes et enseignants qui ont participé l’an dernier ont souligné l’intensité avec laquelle les élèves de tout âge ont vécu ces deux minutes, pour autant que ce moment soit préparé. Ils rappellent également que la minute d’expression prend une véritable signification lorsqu’il y a non seulement expression, mais aussi écoute.

Le dossier propose des activités pour les différents niveaux de l’enseignement obligatoire. Cette année, l’accent est mis sur la prévention de la maltraitance. L’application concrète des droits de l’enfant est un moyen d’éviter que les rapports entre enfants, entre adulte et enfant, mais aussi entre enfant et adulte ne débouchent sur des situations de maltraitance.

Une action de solidarité Plusieurs ONG proposent à l’occasion de la journée des droits de l’enfant des actions diverses, à l’échelle romande, nationale ou locale. Théâtre, animations, forum de discussion sur Internet, «petits métiers».

Vous avez envie, à l’instar des centaines de classes et d’écoles qui ont tenté l’expérience l’an dernier, de participer à la Journée internationale des droits de l’enfant, le 20 novembre? Vous souhaitez disposer de quelques outils didactiques pour que les droits de l’enfant ne soient pas uniquement une préoccupation d’un jour?

Nous vous présenterons quelques activités réalisées l’an dernier.

Qu’est-il prévu cette année?

Nous prendrons connaissance du dossier à l’intention des élèves.

Vous pourrez vous familiariser avec plusieurs outils didactiques. Quelques références théoriques vous seront fournies.

Sur la base de ces propositions, vous définirez ce que vous souhaitez préparer dans votre classe / votre école pour la journée du 20 novembre… et pour la suite de l’année.

Fondation Education et Développement

Infos pratiques - cours de formation continue Animation Destinataires Date et lieu Inscription

Fondation Education et Développement Tous les enseignants Mercredi 6 novembre de 14 h 00 à 17 h 00 Sion, ancienne Ecole normale du Valais romand jusqu’au 28 octobre 2002 SFT – Formation continue, CP 478, 1951 Sion Tél. 027 606 41 68 - E-mail: antoine.mudry@admin.vs.ch

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Ulrike Blatter

J’ai approché Michelle Daufresne la première fois en 1991 à l’occasion d’un entretien pour la revue Parole. J’étais impressionnée par l’élégance et la vivacité de cette artiste, par le plaisir qu’elle prenait à évoquer son parcours qui ressemblait davantage à un chemin de guet qu’à une carrière tout à fait classique. A la fin de cette entrevue parisienne, elle m’offrit une invitation pour une exposition de ses peintures libres…

A l’époque elle n’illustrait que les livres dont elle avait conçu le texte, mais grâce à ce travail de recherche artistique en parallèle, ses albums devenaient toujours plus beaux, se distinguaient toujours davantage de la masse des publications pour enfants. Les Contes du Poulailler par exemple connurent un succès énorme en France et furent traduits ensuite en plusieurs autres langues. En 1994 la galerie parisienne L’Art à la page lui consacra une monographie d’une centaine de pages. Presque toutes les

Infos pratiques L’exposition est visible à la Bibliothèque des jeunes à Sion jusqu’au 29 novembre 2002. Les enseignants peuvent s’inscrire pour une visite avec leur classe, tél. 027 324 13 64.

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E xposition des originaux

l iothèque Bib des jeunes

de Michelle Daufresne contributions – pourtant très diverses – soulignent son engagement, son militantisme pour les défavorisés de notre société, à côté de ses dons évidents d’esthète et de créatrice.

J’avais eu la chance de participer à la deuxième partie de ce livre Entre les images et les mots et depuis lors nous restions en contact, et je continuai à être au courant de ses parutions nouvelles, entre autres avec le merveilleux album Maman Pélican qui traite du rôle difficile de la mère, se sacrifiant pour sa famille… Sorte de fable qui baigne dans une atmosphère maritime tout à fait impressionnante.

Lorsque Le Sourire de Jules parut – des extraits des Histoires naturelles de Jules Renard illustrés par Michelle Daufresne – je pris mon courage et lui envoyai un petit ensemble de textes inédits. Quelques mois plus tard notre livre Vers d’un peu partout1 fut prêt à être imprimé. J’étais émerveillée de la sensibilité avec laquelle elle avait su interpréter mes poèmes, de l’ambiance en général qui émanait de ses images. Oiseaux et insectes y ont une légèreté, une présence-absence quasi étonnante. Comme nos souvenirs, ses paysages sont composés de strates et de couches superposées. Ainsi, ce que dit Sylvie Neeman dans sa présentation de ce petit recueil est peut-être vrai: Un

livre né d’une amitié et d’une admiration réciproques ne pouvait être que beau. A Sion on pourra en découvrir la plupart des originaux.

Depuis, Michelle Daufresne a créé un album pour touts-petits L’oiseau pomme, dont les collages, d’un impact, d’une force tout à fait étonnants, sont visibles à Sion.

Note 1

Bilboquet, 2002.

En raccourci CSHEP

Nomination Lors de son assemblée plénière qui s’est déroulée le 30 août 2002, la Conférence suisse des recteurs des hautes écoles pédagogiques (CSHEP), fondée en juin dernier, a élu Sonja Rosenberg Salvenach (FR), en tant que secrétaire générale. Après sa licence, elle a fait un doctorat en psychologie. Sonja Rosenberg Salvenach est aussi formatrice d’adultes et spécialiste en développement organisationnel et management. Elle entrera en fonction au début de l’année 2003 (lieu de travail: Berne).

Reporters sans frontières

Albums citoyens Les albums de Reporters sans frontières (RSF) permettent de nombreuses approches pédagogiques en sensibilisant les enfants et les jeunes à un droit fondamental, celui de la liberté de presse. Pour en savoir plus sur RSF et sur ces albums, vous pouvez vous adresser à RSF Genève, tél. 022 328 44 89, rsf-ch@bluewin.ch (site: www.rsf.org).

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La culture scolaire

locaux) se complètent. L’ouvrage s’adresse tout particulièrement aux professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation, aux pédagogues ainsi qu’aux formateurs de formateurs.

Francia Leutenegger et Madelon Saada-Robert. Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation. Bruxelles: de boeck, 2002.

Jeux d’éveil sensoriels à la nature

Les savoirs scolaires appartiennent à un ensemble culturel plus vaste. La culture scolaire se caractérise par la transposition des savoirs experts de référence. Cette articulation est au cœur des réflexions sur les didactiques.

Philippe Sarremejane. Les didactiques et la culture scolaire.

Editions Logiques, 2002.

Philippe Vaquette, naturaliste, propose 43 jeux pour voir, entendre, toucher, sentir, goûter, connaître et comprendre la nature. Chaque activité propose une approche écologique avec des indications pratiques sur les âges, la saison, etc. Ce guide contient également un répertoire, avec des suggestions de livres pour les enfants de 3 à 14 ans, des publications et matériel pédagogique, des guides naturalistes, des revues nature et des adresses pour l’éducation à l’environnement.

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L a sélection du mois

Livres

autour de la consommation, des images, des jeux vidéo, de la sexualité, des drogues, de la politique, de l’individualisme, de la délinquance et de la génération sans repères.

Olivier Piot. Adolescents, halte aux clichés! Milan, 2002.

Conseils aux élèves pour survivre à l’école Je m’ennuie en classe… Je suis le chouchou, mais je n’ai rien demandé! J’ai la trouille de parler devant la classe, etc.

L’ouvrage de Roland Beller, pédopsychiatre et psychanalyste, et de Bernadette CostaPrades, journaliste, propose

Philippe Vaquette. Guide de l’éducateur nature. 43 jeux d’éveil sensoriels à la nature. Le souffle d’or, 2002 (3e édition).

Dictionnaire d’éducation chrétienne Explication et compréhension La question de l’explication est traitée dans cet ouvrage à partir du champ disciplinaire des sciences de l’éducation.

Trois points de vue (celui de l’épistémologie, celui des démarches méthodologiques et celui des dispositifs et procédés méthodologiques

Le dictionnaire historique de l’éducation chrétienne d’expression française est riche de 900 notices, qui prennent en compte une partie de l’œuvre des chrétiens francophones au sein de la grande épopée mondiale de l’éducation. L’ouvrage se propose d’être, à la fois, une œuvre scientifique et une source documentaire à la portée d’un vaste public.

Guy Avanzini, René Cailleau, Anne-Marie Audic et Pierre Pénisson (Dirs.). Dictionnaire historique de l’éducation chrétienne d’expression. Paris: Editions Don Bosco, 2001.

Clichés sur les ados Les adolescents souffrent d’une image dévalorisée auprès de la plupart des adultes. Ils seraient «sans repères» et n’auraient aucun sens des contraintes. En interrogeant les clichés, l’ouvrage d’Olivier Piot tente de démêler le vrai du faux, sur la base d’analyses de spécialistes et de témoignages d’une centaine d’adolescents. Les questions abordées s’articulent

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toute une série d’idées simples pour aider les enfants et les ados à mieux vivre à l’école.

Exemple de conseil: «Si tu as l’impression que la classe marche au ralenti, demande au prof de te confier un exposé, fais des recherches supplémentaires à la bibliothèque, aide un copain qui a des difficultés. Ainsi, tu ne perdras pas ton temps.»

Roland Beller & Bernadette Costa-Prades. Comment survivre à l’école? Paris: Albin Michel, 2002.

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L ’Expo.02 et le Valais dans

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le cadre du projet Exchange.02 L’Expo.02 n’est bientôt plus qu’un souvenir. Mais quel souvenir plus particulièrement pour les classes valaisannes qui ont profité du projet d’Exchange.02 pour visiter les arteplages tout en effectuant un échange linguistique des plus bénéfiques.

Les témoignages qui suivent font bien ressortir les aspects positifs qui étaient liés à cette expérience unique faite d’impressions inattendues et d’enrichissements personnels. Aller à la découverte d’Expo.02 sur les différents sites, c’est une chose, mais le faire en compagnie de camarades ayant une autre sensibilité, parlant une langue différente et pouvoir échanger ses sentiments, c’est plus marquant et laisse des traces profondes auprès des élèves et étudiants qui ont eu la chance de prendre part à cette aventure parce que leur école ou leurs enseignants ont su saisir cette occasion.

L’appel adressé à tous les degrés scolaires a été entendu par une vingtaine de classes du canton et, fait réjouissant, il y a eu des représentants du degré primaire, secondaire I et II. J’aimerais relever ici le dynamisme de quelques établissements qui ont délégué plusieurs classes comme le CO de Leytron qui a fait d’Exchange.02 un projet d’école en intéressant six professeurs et plus de 120 élèves. Le CO de Savièse a également fait preuve de vitalité en inscrivant 5 classes à l’instar du CO de St-Guérin avec trois classes. Les autres participants pro-

Bilan d’une aventure nationale Les classes de deuxième et troisième années du cycle d’orientation de Leytron ont participé à une activité proposée par les départements de l’Instruction publique des différents cantons suisses dans le cadre de l’exposition nationale. Le but était de promouvoir les échanges linguistiques lors de cette manifestation à haute valeur symbolique. L’objectif politique fixé par M. Annoni, chef du Département de l’instruction pu-

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venaient de classes primaires de Sierre jusqu’à Monthey en passant par Orsières. Le secondaire 2e degré a également pris part au projet avec une des classes bilingues de l’Ecole de commerce de Sierre et surtout une 4e année du lycée-collège des Creusets où des étudiantes ont pris elles-mêmes l’initiative de s’investir dans un film des plus instructifs traitant de la question de la Suissitude à l’extérieur et au sein même de l’Expo. C’est la preuve qu’avec passion pour une cause et quelques moyens glanés ci et là on peut réaliser un travail hors du commun. Bravo à ces étudiantes et à leur professeur.

Voilà quelques aspects que je tenais à relever en tant que membre du comité d’organisation du projet d’Exchange.02, qui touche à sa fin et qui a permis à plus de 6000 jeunes de vivre l’Expo.02 plus intensément. Cela a été possible grâce à M. Christophe Witz de Bienne, président visionnaire et vivant quotidiennement le bilinguisme, et M. Martin Johner de Fribourg, coordinateur du projet et les autres membres du comité d’organisation, qui ont fait preuve d’enthousiasme et de persévérance pour réaliser ce projet fou. Un grand merci aussi au comité directeur et aux différents sponsors, en particulier la Confédération. Sans leur soutien il n’aurait pas été possible d’offrir aux élèves des conditions aussi favorables.

Yves Andereggen, Bureau des échanges linguistiques

blic du canton de Berne, était «la rencontre de jeunes issus d’horizons divers en un lieu où sont posées des questions essentielles pour l’avenir de notre société». Disons-le tout de suite, l’objectif fut atteint.

Les principes généraux d’Exchange.02 sont ceux inhérents à ce genre d’activité. Une première phase fut consacrée à la collecte des informations et à l’évaluation de la pertinence du projet par les professeurs du CO. Les nombreux arguments (échange linguistique, visite de l’expo, dernière semaine d’école

pleinement rentabilisée et un volet financier attractif) nous ont amenés à y participer.

Les préparatifs La seconde phase fut celle de la préparation. La journée d’information du 23 novembre 2001 s’est déroulée à Bienne et nous a permis de prendre contact avec les maîtres des classes partenaires, toutes sises dans le canton de Berne. Les classes partenaires étaient généralement situées aux environs de Bienne à l’exception de deux, l’une à Wimmis

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partenaires prirent congé du Valais.

près de Spiez et une autre à Adelboden. De longs déplacements jusqu’aux Arteplages seraient nécessaires pour elles. Toutefois, la gratuité des voyages en train et la beauté des paysages de l’Oberland ont rapidement compensé cet inconvénient. Le mois d’avril fut évidemment l’occasion de nombreux échanges épistolaires avec les classes bernoises et les paires d’élèves furent formées en vue de l’échange. Les enseignants faisaient dans le même temps connaissance avec l’organisation administrative particulière de l’exposition nationale et du projet d’Exchange.02. Les quelques zones d’ombre de la journée d’information se sont quelque peu épaissies au fil des mois, mais au final l’organisation mise en place, en particulier par celle des CFF, fut très appréciée.

L’ultime phase, soit la semaine qui suivit les examens, fut la visite des sites de l’exposition et la découverte de la région de la classe partenaire dans le canton de Berne. Le beau temps et la chaleur vinrent récompenser nos efforts et nous pensions très fort à nos collègues valaisans, étuvant dans leur salle de classe. Hormis les Arteplages, l’organisation d’Exchange.02 proposait un atelier «Nature» et un autre «Communication». Les classes qui y participèrent furent enchantées. Pour la classe logeant à Wimmis, il y eut une magnifique excursion le long du lac de Thoune, à pied puis en bateau et enfin un petit plongeon dans la piscine de Spiez. Le vendredi 21 juin fut, pour tous, le jour des grands adieux.

Les enseignements Engager plus de 120 élèves d’un même centre dans une telle aventure s’avère riche en enseignements.

Pour les enseignants et la direction du cycle d’orientation, ce fut l’occasion d’exercer une vaste collaboration pour l’aboutissement d’un projet inédit et unique. Propositions, réunions, informations, échanges furent le quotidien de l’école lors de la phase de préparation. Une judicieuse répartition des tâches, l’appui opportun de la direction et une application générale permit une très bonne réussite de l’échange, en particulier lors de la première semaine où nous devions créer l’animation pour 260 adolescents.

La dynamique de l’école en est ressortie dopée.

Pour l’adulte et le professionnel de l’enseignement, un regard assez nouveau s’est posé sur les adolescents, «natelisés» à outrance, en liaison permanente avec leurs amis et parents, communiquant sans recul leurs joies ou leurs peines par SMS. Un certain décalage a aussi été constaté entre le fonctionnement de l’école bernoise et le nôtre. Force est de constater que les bons résultats des élèves valaisans lors de l’enquête PISA ne doivent pas tout à la composante sociale des classes.

La dimension culturelle fut très réussie. En côtoyant des élèves, géographiquement relativement proches mais parlant une langue différente, fréquentant un autre système scolaire, les interactions

Les échanges Dans une troisième phase, du 28 au 31 mai 2002, nous avons accueilli les classes bernoises, soit 150 élèves. Le mardi fut consacré à une activité au Parc Aventures d’Aigle et à l’accueil dans les familles. La découverte du village de Saillon et de ses environs fut le thème de la seconde journée. Le jeudi 30 se passa dans les villages, car c’était la FêteDieu. Le soir, une boum fut organisée jusqu’à 22 heures. Il est à noter que la soirée s’est déroulée dans un excellent esprit. Le vendredi, après avoir découvert la vieille ville de Sion par un jeu de piste, les classes

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ont été nombreuses. Les voyages en train ont été l’occasion de débuter la journée dans une région germanophone pour se trouver une heure plus tard en terre francophone. Les particularités linguistiques de la Suisse ont été clairement ressenties.

Les Arteplages proposent des activités diversement appréciées des élèves. Les longues minutes d’attente, les thèmes particulièrement ardus les ont parfois découragés.

Les «On a rien compris» furent souvent entendus. Cependant, lors de la visite d’un Arteplage, les élèves ont émis des avis globalement positifs. Le Nuage, le Monolithe, la Sphère de l’Equilibre, Happy End et l’architecture du site ont accueilli de nombreuses louanges.

Enfin, et c’est sûrement là une dimension essentielle, les élèves ont appris que les médias n’offrent qu’une vision partielle d’un événement. Convaincus, par le battage médiatique, que l’expo ne valait pas la peine d’être visitée, surtout après la cérémonie d’ouverture, ils furent très surpris de la beauté architecturale des sites, de la qualité des transports ferroviaires et

de la bonne organisation générale. On était loin du chaos décrit par les journaux. Toutefois, ils apprirent qu’ils n’avaient nullement exagéré le prix des boissons.

Pour un montant de 75 francs, nos élèves ont participé à leur manière à Expo.02, projet national, décrié par les médias, diversement apprécié par la population. Ils ont pu se forger leur opinion sur l’événement, tout en ressentant pleinement le multilinguisme helvétique.

Les titulaires 2CO et 3CO du C.O. Leytron: Pierre Antille, Stéphane Bochatay, Emmanuel Buchard Yvon Defayes, Caroline Ducrey, Gérald Lovey

Une expérience de vie inoubliable Titulaire d’une classe bilingue de 6e primaire à l’école de Borzuat de Sierre j’entretenais la devise «Vivre la rencontre et l’ouverture» durant toute une année scolaire. Le projet d’Exchange.02 a immédiatement sollicité mon intérêt, car il répondait à cette aspiration.

Au début du projet, j’étais emporté par mon enthousiasme alors que mes élèves se sentaient partagés entre la joie et l’appréhension. Les enfants faisaient preuve de beaucoup de curiosité concernant l’Expo.02 mais le fait de s’éloigner de leur famille et d’en rejoindre une inconnue les freinait dans leur entrain. Des échanges de lettres et de photos renforçaient encore leurs craintes puisque les élèves de la classe partenaire, une 1re de cycle à Grossaffoltern/BE, mesuraient tous 1 à 2 têtes de plus. Est-ce que les petits allaient être acceptés par les grands?

L’accueil à la gare de Grossaffoltern était plutôt tendu. En allant saluer mon collègue bernois et sa classe, j’ai constaté que mes élèves se tenaient en «boule» 20 mètres derrière moi. Néanmoins, nos hôtes bernois nous accueillaient chaleureusement en dialecte bernois puis chaque famille accompagnait un

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élève dans son foyer respectif.

J’avais le plaisir de loger chez mon collègue enseignant bernois en pleine campagne.

Le programme de la semaine était chargé: les quatre Arteplages Bienne, Neuchâtel, Yverdon et Morat.

Peu habitués à parcourir des distances à vélo, mes élèves appréciaient peu les déplacements de leur lieu d’hébergement jusqu’à Bienne à deux roues. Le premier intérêt de la plupart des élèves à l’Expo.02 était le parc d’attractions de Bienne. Quoi de plus sécurisant pour eux, d’expérimenter d’abord des animations qui leur étaient familières? Mais bientôt encouragés par les élèves plus téméraires, l’ensemble des petits groupes constitués partit à la conquête des expositions comme «l’Empire du silence», «Happy end»... C’était un

vrai plaisir de les voir parcourir les expositions dans des groupes «bilingues». Infatigables, les soirs ils sillonnaient le village à vélo et des bribes de français, d’allemand, de dialecte bernois parvenaient jusque dans mon lieu d’hébergement.

Quelques semaines plus tard, c’était à nous d’accueillir nos amis bernois à Sierre. Sous le thème de la «nature» nous organisions une journée à la vigne, une journée en montagne avec VTT et randonnée ainsi qu’une journée dans la forêt de Finges à Sierre.

Des larmes coulèrent au moment du départ, chacun se réjouissant de retrouver leurs nouveaux amis quelques semaines plus tard.

Une exposition vernissage ouverte aux autres classes et aux parents annonçait la fin de cette expérience riche et intense en émotions et connaissances. Celle-ci s’est prolongée pendant les vacances d’été pour certains élèves qui s’invitaient mutuellement à passer quelques jours chez l’un ou l’autre.

De retour à Sierre, les élèves avaient beaucoup à raconter. Ils attribuaient la palme d’or à l’Arteplage de Bienne pour ses expositions ludiques et créatives. Neuchâtel et Yverdon recevaient également de bonnes notes. A l’unanimité Morat était relégué au dernier rang. Certains élèves parlaient même d’un gaspillage d’argent après le passage du monolithe.

Cette expérience fait partie des grands moments de mon parcours d’enseignant et je remercie tous les acteurs qui ont contribué à cette «création».

Armin Christen, Vercorin

En raccourci Congrès national sur l’éducation

Apprendre autrement

Développement durable

Livre en ligne

«Le développement durable fait école – l’école fait-elle du développement durable?», tel est le thème du congrès national sur l’éducation qui aura lieu le jeudi 28 et le vendredi 29 novembre 2002 au Kursaal à Berne. Ce congrès s’adresse aux enseignant-e-s de tous les degrés scolaires, aux spécialistes de l’éducation et aux politiciennes et politiciens de l’éducation. Pour davantage d’informations, contacter la Fondation éducation et développement à Berne, tél. 031 389 20 20, e-mail: info@bern.globaleducation.ch (site web: www.education21.ch).

On fait parfois de passionnantes découvertes sur le net. Il en est ainsi avec le livre en ligne Apprendre autrement aujourd’hui.

Qu’est-ce qu’apprendre? Quels sont les processus mis en jeu? Ce livre en ligne et à télécharger croise différents regards sur ces questions (André Giordan sur l’alchimie complexe de l’acte d’apprendre, Fabien Fenouillet sur la motivation à l’école, Michel Tozzi sur l’enseignement de la philosophie, Philippe Meirieu sur le nouvel art d’apprendre etc.). Les textes, plus d’une vingtaine, sont issus d’une série d’entretiens à la Villette. En écho au sérieux de ces articles répondent des citations d’enfants et des dessins de Barrigue. Vous pouvez vous rendre directement à l’adresse du livre en ligne ou commencer par flâner d’abord dans l’espace éducation, car le site de la Cité des sciences est d’une telle richesse qu’il mérite le détour.

Adresse directe: http://www.cite-sciences.fr/francais/ ala_cite/act_educ/education/apprendre/accueil.htm.

Pratiques

Les rapports à l’écriture La revue Pratiques, revue semestrielle publiée par le Collectif de recherche et d’expérimentation sur l’enseignement du français, aborde dans son numéro de juin 2002 les images du scripteur et les rapports à l’écriture. Au-delà du cadrage théorique, les contributions fournissent aussi des exemples d’intervention pour amener les élèves à travailler leurs textes sous cet angle.

Des informations et la liste des sommaires de la revue se trouvent en ligne: http://www.pratiques-cresef.com.

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L e Parlement des jeunes

La parole au x jeunes

vu de l’intérieur Patricia Ulrich et Sébastien Python sont co-présidents du Parlement des jeunes du Valais. Parlement qui est constitué de jeunes entre 14 et 25 ans, ce qui explique que les deux co-présidents étudient hors canton.

Patricia Ulrich termine sa licence en HEI (Hautes études internationales) à Genève. Avant cela, elle était au collège à St-Maurice, en section socio-économique. Sébastien Python a également effectué sa maturité à St-Maurice, mais en section scientifique. Il entame sa deuxième année d’études à l’EPFL à Lausanne.

Qu’est-ce qui vous a motivé à faire partie du Parlement des jeunes et à devenir membres du comité?

Sébastien Python. - J’étais intéressé par la politique et j’ai eu écho de l’existence du Parlement via un camarade de classe.

Patricia Ulrich. - Ma maman fait de la politique, ce qui m’a probablement sensibilisée à cet univers.

Au collège, j’ai vu l’un de mes copains à la télévision pour parler de la création du Parlement des jeunes et je lui ai demandé comment y entrer. En fait, je crois que c’est presque toujours le bouche à oreille qui motive les jeunes. Pour inciter de nouveaux membres à nous rejoindre, on a aussi fait passer des questionnaires dans les collèges.

Les membres sont essentiellement des collégiens…

Sébastien Python. - Le Parlement est ouvert à tous les jeunes de 14 à

Adresse PLJ Case postale 1122 – 1950 Sion

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25 ans, mais c’est vrai que la plupart sont des collégiens et ont moins de vingt ans, sauf nous. Au total, le nombre de membres inscrits s’élève à une septantaine.

Parmi eux, y a-t-il des jeunes issus de la formation professionnelle?

Patricia Ulrich. - Pas vraiment, mais nous avons le projet de faire de la publicité auprès des apprentis et des jeunes qui effectuent une maturité professionnelle.

Quelles sont vos principales activités?

Sébastien Python. - Les activités sont diverses. Par exemple, avant chaque votation, nous organisons un conseil. Quatre fois par année, nous proposons des débats sur différents thèmes en rapport avec l’actualité. L’un des derniers portaits sur l’éducation. Il y a également des projets – en général deux par année – sur lesquels planchent les commissions durant toute l’année.

Patricia Ulrich. - Actuellement, il y a deux commissions qui travaillent.

L’une s’occupe plutôt de l’organisation interne et l’autre s’intéresse plutôt à l’ouverture sur l’extérieur.

Notre prochain projet, c’est d’aller visiter le siège de l’ONU cet automne.

Sébastien Python. - Nous menons aussi en ce moment une action concrète dans le domaine des transports. Notre but, c’est de sensibiliser la population pour mettre en place des bus pour les jeunes - les vendredis et samedis soirs - dans les vallées latérales.

Patricia Ulrich. - C’est une action de prévention pour éviter les accidents dus entre autres à l’abus d’alcool. En Valais, ces bus existent dé-

jà dans les villes, mais ils ne vont pas encore dans les vallées.

Avez-vous l’impression que vos idées sont entendues par les politiciens?

Sébastien Python. - (Rires) Ça s’améliore doucement, car ils savent maintenant qu’on existe.

Patricia Ulrich. - Nous n’avons pas de réel pouvoir. Il faut dire aussi que c’est par ailleurs difficile d’avoir des jeunes intéressés, car le mot «politique» fait peur.

Comment expliquez-vous ce manque d’intérêt des jeunes pour la politique au sens large?

Patricia Ulrich. - Je pense que le discours des politiciens n’est pas suffisamment concret. Les jeunes ont, de plus, souvent l’impression qu’ils n’ont pas leur mot à dire dans le débat politique.

Sébastien Python. - Ils ne voient généralement pas le lien entre les longs discours et l’impact sur leur vie de tous les jours.

Le Parlement des jeunes peut aussi être vu comme une simple action citoyenne…

Patricia Ulrich. - Oui, car c’est l’occasion de rencontrer d’autres jeunes avec la possibilité d’apprendre des choses sur notre canton.

Sébastien Python. - C’est sûr qu’il n’y a pas que l’aspect rébarbatif de la politique.

Après le Parlement des jeunes, avez-vous l’intention de vous engager dans l’action politique?

Sébastien Python. - Je ne crois pas. Je suis une formation scientifique et c’est avant tout dans le domaine professionnel que je souhaite m’investir ces prochaines années.

Résonances - Octobre 2002

)

Patricia Ulrich. - Je ne sais pas encore. Je suis intéressée par la politique, mais mon engagement dépendra surtout de ma carrière. Faire de la politique, c’est un choix de vie, car il faut suivre les dossiers et cela demande du temps.

A votre avis, que faudrait-il changer pour que davantage de jeunes soient concernés par la politique? A l’école par exemple?

Sébastien Python. - Ce qui est bizarre, c’est que l’initiation à la politique est extrêmement variable d’une école à l’autre. A Martigny au CO, il y avait des cours de civisme à SteJeanne-Antide et à Ste-Marie pas. L’initiation au civisme mériterait d’être généralisée.

Patricia Ulrich. - Tout dépend de ce qu’on entend par civisme. Personnellement, j’ai eu des cours très théoriques sur la division des pouvoirs et cela n’intéressait pas vraiment les jeunes. Par contre, si on leur explique l’impact de la politique au niveau de la vie courante, c’est plus motivant.

Sébastien Python. - Idéalement, il faudrait un mélange entre théorie et pratique, car les connaissances théoriques sont nécessaires.

Que pensez-vous de ce qui se fait de plus en plus dans les écoles, au niveau de l’éducation à la citoyenneté, avec la création de conseils de classe par exemple?

Patricia Ulrich. - Si cela est fait dans le but d’instaurer une véritable coopération entre élèves et professeurs, je suis plutôt favorable. C’est probablement un moyen efficace pour faire diminuer la violence à l’école.

Sébastien Python. - L’idée, je la trouve assez bonne, mais il ne faut pas que de tels conseils soient créés juste pour calmer les esprits.

Lors de votre débat sur l’avenir du système scolaire valaisan,

( Résonances - Octobre 2002

qu’avez-vous retenu de la discussion avec les représentants du DECS, de la députation et les enseignants présents à cette séance?

Sébastien Python. - C’était assez étrange, car on avait un peu l’impression qu’entre les uns et les autres, il n’y a pas eu de dialogue avant cette rencontre. En fait, ils étaient d’accord sur

beaucoup de points, mais n’avaient jamais discuté ensemble pour trouver des solutions envisageables. Il nous faudra toutefois suivre le dossier pour savoir si le dialogue va se poursuivre au-delà de cette réunion. Seul point négatif, la date était assez mal choisie, car c’était le premier samedi des vacances et il faisait très chaud, aussi il y avait plus d’enseignants que de membres du Parlement des jeunes.

Patricia Ulrich. - J’étais absente lors de ce débat, mais concernant le manque de dialogue, il semble qu’au niveau du DECS il y a un déficit de communication. Les raisons pour lesquelles certaines mesures doivent être prises devraient être mieux expliquées aux enseignants.

Une chose est certaine, c’est que l’éducation est un sujet qui peut mobiliser les jeunes.

Vous-mêmes, quel regard portez-vous sur l’évolution de l’école?

Sébastien Python. - La nouvelle maturité me paraît insatisfaisante

dans les matières scientifiques, mais il faudra attendre l’arrivée des premiers étudiants dans le cursus universitaire pour juger. De plus, le choix des options est délicat pour de jeunes élèves.

Patricia Ulrich. - Le danger, c’est qu’ils choisissent des branches faciles pour pouvoir passer l’année.

On peut redouter une certaine baisse du niveau, sur le modèle de la France. Avec l’ancienne maturité, on était bien préparé sur le plan des méthodes de travail pour s’intégrer à l’université.

Justement à propos de l’université, n’avez-vous pas l’impression - comme c’est beaucoup dit dans les médias - qu’elle offre une formation en décalage avec les attentes de la société?

Patricia Ulrich. - Tout dépend des facultés et des professeurs. Bien sûr, les cours sont théoriques, mais c’est à nous de suivre des stages pour compléter notre formation. Dans certaines facultés, les étudiants doivent en outre remettre des mémoires de stage.

Sébastien Python. - A mon sens, il faut d’abord bien se former sur le plan théorique. Depuis peu, des heures de marketing font partie du programme à l’EPFL, ce qui nous permet d’approcher des aspects plus terre à terre de notre future vie professionnelle.

Comment percevez-vous la Haute Ecole valaisanne?

Patricia Ulrich. - C’est positif pour le développement de l’économie en Valais.

Sébastien Python. - Par rapport aux formations universitaires, c’est un complément avec des plus et des moins. A mes yeux, les jeunes auront plus de choix, mais cela n’enlève rien aux EPF et aux universités, car les perspectives sont fort différentes.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Tournoi de basket-ball des enseignants

En raccourci Petit ami des animaux

Lieu:

Martigny, Centre-Ville écoles primaires: salle double

Le loup à la une

Date:

Le mercredi 11 décembre 2002

Horaire:

13 h 30 début du tournoi 16 h 45 proclamation des résultats, apéritif

Equipe:

T-shirt: couleur unie. Si mixte = 2 filles en jeu au minimum sur le terrain

Frais:

La finance d’inscription de Fr. 30.– par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même.

Vénéré par les uns et honni par les autres, le loup est un animal symbolique. Le retour du loup est-il possible? est l’une des questions abordées dans le dernier numéro du Petit ami des animaux. Une fiche signalétique très complète et illustrée de photos en couleur permet d’en savoir plus sur ce canidé fascinant. Le site de la revue: www.paa.ch.

Promotion de la santé en milieu scolaire Responsable du tournoi: Lionel Saillen Délai:

Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le mercredi 4 décembre 2002 chez Lionel Saillen, rue du Saule 12, 1920 Martigny, leniol@netcourrier.com Ne pas oublier de mentionner le nom de l’équipe et les coordonnées du responsable de l’équipe.

Remarque:

L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident.

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Identité Le style des locaux fait partie intégrante de la culture d’entreprise. Les systèmes d’aménagement USM donnent de votre entreprise une image valorisante.

Journée d’études nationale Lors de la journée d’études nationale du réseau suisse d’écoles en santé, organisée le 14 décembre 2002 au Kursaal à Berne, il sera question des résultats des recherches les plus récentes en la matière, mais aussi des expériences faites par différentes écoles. La journée d’études s’adresse aux enseignant-e-s, aux directions d’école… ainsi qu’à toute personne intéressée par ces questions. Pour tous renseignements, s’adresser à Réseau suisse d’écoles en santé, Radix promotion de la santé à Lucerne, info-lu@radix.ch, www-ecoles-en-sante.ch, www.radix.ch.

Entretiens Nathan

Les promesses de l’école Les Entretiens Nathan, actes XII (2002) placés sous la direction d’Alain Bentolila, traitent d’un thème d’actualité, à savoir les promesses de l’école. Les actes de ce colloque regroupent les communications de Boris Cyrulnik, Souleymane Bachir Diagne, Philippe Evrard, Marie-Rose Moro, Marcel Rufo, Aziz Sahiri, Alain Seksig et Alain Touraine.

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Actualités pédagogiques

Infos online

Documentation et devis sans engagement Planning DAO gratuit – Commande par téléphone

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L’adresse http://fr.fc.yahoo.com/e/education. html propose les dernières infos de l’éducation. Un certain nombre d’articles et de dossiers parus dans la presse francophone sur les questions éducatives sont par ailleurs référencés.

Résonances - Octobre 2002

)

Passage

(

L es revues

en revues

du mois La Classe

de la lecture, sur le débat concernant les méthodes… Le dossier traite également de l’importance du goût de lire et de la nécessité des réseaux d’aide aux élèves en difficulté. Hors dossier, la rubrique multimédia dresse un premier bilan du cartable électronique. http://www.lemonde.fr/mde/

L’Ecole

Le numéro de la rentrée de La Classe initie de nouvelles rubriques consacrées à la musique classique, aux outils pour l’autonomie, au jeu d’échecs et à l’informatique sans ordinateurs, avec ce mois un projet sur les robots. Ce numéro est aussi l’occasion de débuter deux lectures suivies. http://www.laclasse.fr/

Le Monde de l’éducation Le numéro de septembre du Monde de l’éducation, consacré aux inégalités en matière de lecture, fait le point sur les mesures du plan d’action contre l’illettrisme, sur la polémique liée à l’apprentissage inefficace

( Résonances - Octobre 2002

Au sommaire du numéro de la rentrée de la revue genevoise L’école, on trouve entre autres un article sur les points forts de la rentrée scolaire genevoise et un éclairage sur le savoir vivre ensemble (médiations, chartes, activités citoyennes).

Le français dans le monde Le français dans le monde rend hommage à Alexandre Dumas.

Quant au linguiste Jean-Louis Calvet, il aborde, dans un article fort intéressant, la thématique de la mondialisation des langues et des politiques linguistiques. A signaler également un gros plan sur Ignacio Ramonet, dont le dernier essai porte sur la géopolitique du chaos.

Babylonia Au cours de cette dernière décennie, dans le domaine des langues, on a fait de plus en plus recours à l’enseignement et à l’apprentissage de stratégies. Les données de l’enquête PISA, récemment publiées, soulignent les avantages qu’ont les étudiants ayant acquis les bonnes stratégies et sachant les utiliser. Le nouveau numéro de Babylonia aborde la question sous l’angle de la réflexion, puis avec des exemples concrets de techniques et de stratégies appliquées à la sphère pédagogico-didactique et en lien avec le domaine des compétences linguistiques. La plupart des contributions s’appuient sur des expériences concrètes, ce qui permet un lien clair avec la pratique. Ainsi elles peuvent fournir des idées intéressantes pour les enseignants.

Le numéro 2/2002 est en vente au prix de 16 CHF (+ frais de port) à l’adresse suivante: Babylonia, Palazzo Lanzi, Via Cantonale, 6594 Contone, Tél. 091 8401143, Fax: 091 8401144, e-mail: babylonia@idea-ti.ch

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

L’Ecole des parents La médiation: nouveau modèle de communication?

C’est à cette interrogation que tente de répondre le horssérie no 2 de L’école des parents. L’approche de la thématique est large, puisqu’elle englobe médiation pénale, familiale, scolaire et sociale dans une perspective théorique et pratique.

Les Cahiers pédagogiques «Faire la classe au quotidien» est le thème du numéro de septembre des Cahiers pédagogiques. Les articles sont variés et vont du récit de la première heure de cours aux suggestions pour mettre les élèves au travail en passant par l’après-cours magistral, les tentatives pour aider les élèves à se motiver ou les conseils qu’une enseignante aurait aimé qu’on lui donne.

A signaler aussi un article hors dossier sur les premières traces de l’écriture à l’école maternelle. http://www.cahierspedagogiques.com/

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(

D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Ecole

Maths et français d’abord Le Parlement jurassien pense que l’école devrait accorder la priorité à l’enseignement du français, des mathématiques et de l’allemand. Par 29 voix (PDC et PLR) contre 23 (les autres), il a en effet approuvé un postulat qui va dans ce sens. Le Département de l’éducation en tiendra compte dans le travail de révision des grilleshoraires qu’il a entrepris.

Le Quotidien Jurassien (29.08)

Réformes scolaires

Dialogue public Les conseillers d’Etat en charge de l’instruction s’essayent au dialogue public sur l’avenir de l’enseignement. A-t-on pris les réformes scolaires par le bon bout? Au terme de deux heures d’échanges sur le thème des perspectives professionnelles dans l’enseignement, la question s’imposait d’elle-même.

Les praticiens présents ont répété à l’envi que responsabilisation, ajustements de pratiques à plusieurs ou autonomisation des écoles demandaient du temps et de l’argent.

Message résonnant comme un double écho aux revendications préventives des syndicats d’enseignants et à celles de la CDIP qui a elle-même vertement reproché jeudi à la Confédération de rogner les budgets voués à la formation.

Le Temps (30.08)

Lausanne

Colloque international A la recherche de critères pour évaluer l’enseignement, des pédagogues européens se

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retrouvent à Lausanne. Linda Allal, professeure et chercheuse à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève, s’est spécialisée dans les recherches sur les processus d’apprentissage et leur évaluation en situation scolaire.

Questionnée sur les interrogations actuelles sur la qualité des systèmes de formation, Linda Allal répond que «les apprentissages des élèves et leur évaluation ont toujours suscité beaucoup de questions. Cette qualité des apprentissages est toutefois intimement liée à celle des contenus de formation et à celle des établissements». Elle pense «qu’il y a des attentes du public pour que le système se dote de procédés de contrôle, les utilise, et partage ensuite le résultat de ses appréciations».

Le Temps (05.09)

Restrictions budgétaires

Le S.O.S. des enseignants Les enseignants valaisans de tous les degrés demandent une revalorisation de leur profession. Ils font tous le même constat et ils sont tous du même avis quant à la surcharge professionnelle du corps enseignant. Les syndicats du primaire et du CO ont par ailleurs signé la lettre du Syndicat des enseignants romands. Ils demandent moins d’heures de présence en classe auprès de leurs élèves pour vaquer à d’autres tâches de soutien individuel, d’organisation ou de préparation.

Le Nouvelliste (06.09)

Sommet de la Terre

Rôle clé des enseignants Selon une étude, 70% du corps professoral genevois ne sait pas ce qu’est le développement durable. Sur Vaud, le concept est pris en compte dans les programmes scolaires. Mais il reste beaucoup à faire. Comment traduire dans les faits les nouveaux engagements pris à Johannesburg? Selon Charly Maurer, directeur à Lausanne de la Fondation éducation et développement, «le but principal de l’éducation vers le développement durable est de fournir aux élèves des clés de lecture du monde pour qu’ils soient en mesure de se situer, de prendre position et de jouer un rôle d’acteur». Le défi est là et il n’est pas nouveau. Célestin Freinet (1896-1966), avec d’autres pédagogues, recommandait déjà de quitter les murs de la classe pour découvrir le monde et prendre position.

24 Heures (06.09)

Crans-Montana

Accueil et ouverture Comme chaque rentrée scolaire depuis plusieurs années, des enfants d’origine étrangère qui ne maîtrisent pas ou peu le français prennent le chemin de l’école. A Crans-Montana, tout est organisé pour bien les accueillir. Un cours de soutien pédagogique leur est tout spécialement réservé. Les nouveaux élèves ne parlant pas notre langue sont tout d’abord intégrés dans leurs classes

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

respectives. Puis chaque jour, durant une heure, Lucette Abbet, enseignante, leur apprend les rudiments du français. Cette année vingthuit enfants de la première primaire au cycle d’orientation profitent de ce programme.

Le Nouvelliste (06.09)

Jura

La maternelle dès 3 ans Du berceau au banc d’école: le canton du Jura teste la maternelle dès trois ans. Les villages de Bressaucourt et de Bourignon mènent une expérience pilote de scolarisation de jeunes enfants.

L’essai sera mené durant trois ans, sous le contrôle de l’Etat.

Facultative, comme l’ensemble du cursus préscolaire, l’école dès 3 ans séduit; huit des onze enfants âgés de 3 ans de Bressaucourt la fréquentent, aux côté de deux enfants de 4 ans et cinq de 5 ans. Mais le projet ne fait pas l’unanimité.

La majorité des maîtresses enfantines est réticente, cellesci craignent une confusion entre crèche et école enfantine et affirment à juste titre ne pas avoir la formation pour recevoir les 3 ans.

Le Temps (10.09)

Education

Virus lecture!

Les petits Suisses ne lisent pas assez et on ne les sensibilise pas assez tôt à la lecture. Selon Denise von Stockar-Bridel, responsable romande de l’Institut suisse Jeunesse & Médias, «non seulement les enfants et les adolescents lisent de moins en moins (un tiers des écoliers ne lit pas du tout en dehors de l’école),

Résonances - Octobre 2002

)

mais ils comprennent également de moins en moins ce qu’ils lisent! Avec des aptitudes de base aussi faibles, une partie de la jeunesse n’a donc pas même accès à la filière de l’apprentissage professionnel.

Ce qui lui réserve, entre autres, de sérieuses difficultés à s’intégrer dans la vie active».

La Liberté (10.09)

Formation

e-learning Apprendre chez soi ou depuis son bureau grâce à Internet ne peut se faire sans un bon professeur. Considéré comme incontournable à l’heure du Web, le «e-learning» ou le tout en ligne ne constitue pas la panacée de la formation à distance. La pédagogie doit être adaptée et le rôle du formateur est plus que jamais important. L’Université de Genève dispense par exemple un certificat de formation continue en droits de l’homme, en partenariat avec une ONG. Ce type de formation permet à la fois de démultiplier l’accès à l’information, notamment grâce aux documents en ligne, et d’exporter le savoir-faire de l’université hors de ses murs.

De son côté, le Credit Suisse utilise activement son réseau Internet pour former ses quelque 55 000 collaborateurs.

Cependant l’outil ne fait pas une bonne formation à distance à lui seul, le succès d’un cours à distance dépend beaucoup plus de la qualité du tuteur, que de l’ordinateur.

Le Temps (13.09)

Examens à distance

Tricherie Se former c’est bien. Décrocher un diplôme c’est mieux. Mais à distance, derrière un écran d’ordinateur, comment garantir que la personne qui passe le test est bien celle qui a suivi la formation? Plusieurs solutions existent pour valider les formations. La plus radicale consiste à regrouper les étudiants dans un lieu surveillé

( Résonances - Octobre 2002

le jour de l’examen. Mais certains estiment que les nouvelles technologies doivent permettre d’inventer d’autres types de tests.

Serge Ravet, directeur général du European Institute for E-Learning suggère d’«imaginer une évaluation spécifique à chaque formation, tout au long de son déroulement. De cette façon le tuteur pourra mesurer la progression de l’étudiant et l’évaluer selon le contexte dans lequel ce dernier évolue».

Le Temps (13.09)

Bilinguisme

Editions en deux langues La même histoire en deux langues, un bon truc pour dégourdir les oreilles enfantines. Les éditions en deux langues pour enfants sont rares et visent un public familial. Une petite maison d’édition luxembourgeoise propose une denrée doublement rare: une série de livres pour enfants en version bilingue. Claudine Furlano et Nicholas Lefrançois, codirecteurs des éditions Zoom, visent un nouveau marché; celui des milliers d’écoliers nouvellement initiés aux langues étrangères dès le primaire, comme appoint ludique à l’apprentissage scolaire. Cette utilisation pédagogique du support bilingue suscite une interrogation: n’est-il pas recommandé d’éviter à tout prix la traduction?

Le Temps (14.09)

Belgique

Quotidiens sur les bancs d’école Pour une fois, ce ne sont pas les élèves qui passent des examens.

Cinq quotidiens belges francophones ont eu une semaine pour séduire des lecteurs âgés de 11 à 13 ans. Ils se sont retrouvés face à 52 000 examinateurs en herbe, répartis dans 303 classes.

Georges Gilkinet remarque que, s’il s’agit de tenter très tôt de former «des lecteurs plus critiques», l’exercice peut aussi profiter aux journalistes: «Notre presse n’arrive pas toujours à être aussi pédagogique qu’elle devrait l’être».

Le Temps (17.09)

Bramois

Institut universitaire Kurt Bösch L’Institut universitaire Kurt Bösch fête les dix ans de sa reconnaissance par le Conseil fédéral. Un anniversaire qui permet d’admirer le chemin parcouru par un institut discret mais très actif. Au départ l’institut avait surtout des activités scientifiques mais a progressivement mis sur pied des formations débouchant sur des certificats et des diplômes tels que le master européen en soins palliatifs et thanatologie, le master européen en médiation, un certificat dans le domaine social, en gérontologie. L’institut va bientôt dispenser le master en intégration régionale et environnement qui met un accent très fort sur la coopération transfrontalière ainsi qu’un master en business administration et un master en sciences de la vie. De plus, l’IUKB lancera ce printemps un executive master en droit de l’enfant avec l’Université de Fribourg.

Le Nouvelliste (20.09)

Formation

Budget d’étude Taxes d’inscription, logement, sorties: le budget étudiant gonfle vite. Mieux vaut épargner à temps, même si bourses ou jobs peuvent faire l’appoint. Dans la majorité des cas, les frais des années d’études sont principalement assumés par les parents (qui en ont d’ailleurs l’obligation légale jusqu’au 25e anniversaire de leur enfant), l’étudiant faisant l’appoint avec un job d’été ou une activité à temps partiel pendant les semestres universitaires. Un cursus universitaire normal s’étend sur huit semestres, voire douze à seize avec un troisième cycle ou un séjour à l’étranger. Les parents dont les revenus ne leur permettent ni d’obtenir une bourse ni de consacrer sans problème 1000 à 2000 francs par mois au financement de la formation devraient prévoir cette dépense à l’avance. Epargner en deux ou trois ans la somme nécessaire leur coûtera moins cher que de l’emprunter dans l’urgence à la veille de l’inscription à l’Université.

L’Hebdo Value (n°9/octobre 02)

Patois romands

Petit miracle scientifique Sur de vieux disques de cire oubliés, les chercheurs des Archives phonographiques de Zurich ont retrouvé un trésor: les voix enregistrées de locuteurs «naturels» de patois romands morts depuis des décennies. C’est un petit miracle. Raphaël Maître, doctorant au Centre de dialectologie de Neuchâtel explique que «jusqu’ici, on pouvait décrire les patois disparus, mais on ne pouvait rien dire de leur intonation».

Les enregistrements de «diseurs» romands sont au nombre de dix. Six sont jurassiens (variétés de la langue d’oïl) et quatre sont de variétés franco-provençales.

Le Temps (27.09)

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C hampionnat international des jeux mathématiques: finale à Paris Les 30 et 31 août derniers, la Maison de la fédération française de bridge, sise à Saint-Cloud dans la banlieue parisienne, accueillait les 300 finalistes internationaux du 16e Championnat des jeux mathématiques et logiques. Parmi ces concurrents en provenance, non seulement de toute la francophonie mais aussi de Pologne, d’Ukraine, de Tunisie, du Niger ou encore du Tchad, se trouvaient 17 Valaisannes et Valaisans, de l’écolier de classes primaires à l’étudiant universitaire. Trois enseignants du Groupe valaisan des jeux mathématiques encadraient notre délégation cantonale à ces joutes cérébrales où astuce et rapidité de réflexion sont déterminantes.

Catégorie CM (4e et 5e années primaires) (42 classés): 1er Cheseaux Julien de Collombey 9e Salomon Mauro de Sierre 16e Peterer André de Collombey 26e Lathion Elsa de Sornard 30e Siegfried Rémy de Monthey Catégorie C1 (6e année primaire et 1re du CO) (50 classés): 6e Mabillard Joël de Leytron 18e Corthay Guillaume de Bruson 36e Richard Xavier de Sion

invite à consulter son site http://gvjm.ecolevs.ch.

Retenez déjà que la première étape (les qualifications régionales au niveau du canton) de la 17e édition de ce championnat se déroulera le mercredi 13 novembre 2002 et que les qualifiés se retrouveront le samedi 22 mars au lycée-collège des Creusets pour la finale valaisanne. le GVJM

En raccourci

10e 22e 27e 30e

Catégorie C2 (8e et 9e années de la scolarité obligatoire) (46 classés): Praz Elodie d’Aproz Nussbaum Frédéric de St-Maurice Buchard Valentine de Sion Gremaud Adrien de Grimisuat

Catégorie L1 (10e année et suivantes) (44 classés): 6e Joris Pierre du Levron 7e Barmaz Yves de Nax 14e Gillioz Marc de Sion

Festival Ciné Jeunesse

Concours 2003 Le Festival Ciné Jeunesse aura lieu du 2 au 5 avril 2003 à Zurich. Le concours est ouvert aux jeunes (avec 4 catégories d’inscription, dont productions d’école jusqu’à 19 ans).

Le délai d’inscription est fixé au 31 décembre 2002, tél. 043 322 24 44.

Les formulaires d’inscription et les conditions de participation se trouvent sur Internet: www.jugendfilmtage.ch.

Thèmes en lien avec le développement

5e premier eaux, classé Julien Ches rie CM de la catégo

En grimpant sur la première marche du podium de la catégorie CM, le jeune Julien Cheseaux, écolier de 5e année primaire à Collombey, a démontré que la valeur n’attend pas le nombre des années. Félicitations à lui comme à toute la cohorte valaisanne qui obtint le résultat d’ensemble honorable que voici:

42

Catégorie L2 (universitaires) (22 classés): Portmann Christopher de Monthey

Catégorie GP (grand public) (33 classés): 10e Aymon Michelle d’Ayent Pour en savoir davantage (informations générales sur l’organisation de ce championnat, les problèmes des dernières éditions, les solutions, les classements ainsi que la liste des sponsors), le Groupe valaisan des jeux mathématiques vous

Centre de documentation-presse Le Centre de documentation de la Communauté de travail à Lausanne (mêmes locaux que la Fondation Education et développement à l’avenue de Cour 1) met à disposition des milliers d’articles parus dans la presse suisse et internationale sur tous les pays du Sud, les pays de l’Est et sur de très nombreux thèmes liés au développement et aux rapports NordSud/Nord-Est. Une sélection des meilleurs liens liés à cette thématique se trouve sur Internet: www.cdt.int.ch.

Résonances - Octobre 2002

)

I nformations de l’inspectorat Au début de chaque année scolaire, le corps inspectoral de la scolarité obligatoire se fixe divers objectifs de visites ou rencontres avec les partenaires de l’école. Nous pensons important de communiquer ces différentes informations, afin de permettre une plus grande collaboration, nécessaire à la bonne marche de l’école.

Nous avons ainsi délimité trois champs importants: Organisationnel (organisation générale de l’école) Pédagogique (enseignement dispensé, moyens d’enseignements, gestion de la classe, …)

Compétence des élèves (activité de production dans les différentes disciplines, …)

Dans chacun de ces champs, nous avons précisé nos actions à entreprendre. Nous vous proposons ici une information sur les objectifs, les accents particuliers de l’inspectorat pour l’année scolaire 2002/2003.

Organisationnel Activités parascolaires1: Le but premier est bien de faire un état des lieux. Il est important de récolter des données liées à ces activités.

Différents constats pourront être tirés: temps annuel consacré, rôle des acteurs concernés, adéquation avec les programmes, application des directives en vigueur. Un choix représentatif d’établissements sera effectué et cette action réunira les enseignants et les autorités scolaires.

Enseignement spécialisé au CO: En collaboration avec l’Office de l’enseignement spécialisé, une attention particulière sera donnée à l’organisation et au fonctionnement des structures mises en place pour

( Résonances - Octobre 2002

les enfants présentant des difficultés scolaires.

Pédagogique Nouveaux moyens CO: Un suivi de l’introduction des nouveaux moyens d’enseignement (français – allemand) nous semble primordial. L’avis des praticiens nous intéresse beaucoup. Par le biais de ces visites (observation et entretien), nous pourrons ainsi prendre en compte les différentes remarques inhérentes à ces moyens et proposer les réajustements ou régulations nécessaires à l’amélioration des conditions d’enseignement du français et de l’allemand.

Education musicale: Cette discipline touche tous les degrés de la scolarité obligatoire. Une formation importante a été mise en place pour l’introduction des moyens romands. Comment se transmet effectivement cette éducation musicale dans les classes de notre canton? Nous tenons à relever que cette discipline, tout comme les autres branches qui ne sont pas dites essentielles, a sa place et son importance dans le parcours de formation d’un jeune écolier.

Gestion des travaux d’élèves: Au fil de l’année scolaire, l’enfant présente, sous diverses formes, une quantité importante de travaux. La gestion de ces documents n’est parfois pas tâche aisée, et pour l’enseignant, et pour l’élève. Quelles sont les différentes pratiques et les exigences à ce niveau dans nos classes? (moyens utilisés, exigences, contrôle, corrections, …)

Compétence des élèves Production écrite en français: Une activité pédagogique identique sera

proposée aux élèves de différentes classes choisies par échantillonnage dans les établissements du Valais romand. Les différents degrés concernés sont les 3P, 5P, 1CO et 3CO. Mesurer la progression des compétences des élèves en expression écrite en est l’objectif principal.

Voilà en quelques lignes les principaux axes de notre action pour cette année. Il est évident que nous ne pouvons effectuer ce genre d’action pour toutes les classes du Valais romand. Nous prendrons contact avec les établissements et enseignants concernés en temps voulu.

Ces objectifs peuvent paraître ambitieux, mais en pouvant compter sur la collaboration des enseignants et des autorités scolaires, un travail fructueux en découlera.

Nous tenons également à transmettre les résultats de ces actions aux différentes personnes intéressées. Différents modes de transmission d’informations pourront alors être utilisés: séances, articles dans Résonances, rapport, …

Nous restons à votre disposition pour tout renseignement complémentaire et vous souhaitons à tous une agréable année scolaire.

Les inspectrices et inspecteurs de la scolarité obligatoire

Note 1

Nous considérons comme activités parascolaires toutes les activités qui n’apparaissent pas dans la grille horaire dans la plage «temps» qui leur est dévolue. Exemples: activités sportives (ski, patinage, marche, …), culturelles (musée, manifestation, concert, …), religieuses (retraite, préparation aux sacrements, …), récréatives (promenade, …), éducation à la santé (éducation routière, visite médicale, prévention, …), …

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L es missions des commissions de branches Les commissions de branches visent à affiner et/ou définir les programmes du plan d’étude, assurer la cohérence et la verticalité de la mise en œuvre de ces programmes. Elles ont également pour mission de veiller à la coordination avec la HEP, la Commission de la formation continue, l’Animation pédagogique, la Commission des moyens d’enseignement, la Commission faîtière des examens et de l’évaluation.

Les commissions de branches sont composées des représentants des enseignants (SPVAL, AVECO, CODICOVAR), des animateurs, des formateurs et de l’inspectorat.

Subordonnée au Service de l’enseignement, la Commission permanente des inspecteurs de la scolarité obligatoire assure la coordination générale entre les différentes missions.

Six commissions Au total, ce sont six commissions qui ont été constituées: Français: sous la présidence de Chantal Chabbey et la vice-présidence de Pierre-Marie Gabioud.

Mathématiques et sciences exactes (mathématiques, physique, chimie, informatique): sous la présidence de Christophe Ger-

Chorale des enseignants La chorale des enseignants débute en octobre. C’est très sympa, venez nous rejoindre! Pour tous renseignements, appelez Roxane au 027 203 00 07.

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manier et la vice-présidence de Marie-Madeleine Luy.

chel Barras et la vice-présidence de Christophe Germanier.

Langue 2 et 3 (allemand, anglais): sous la présidence de Marie-Madeleine Luy et la vice-présidence de Michel Barras.

Corps et mouvement (éducation physique, rythmique, sport, éducation à la santé): sous la présidence de Pierre-Marie Gabioud et la vice-présidence d’Erwin Eyer.

Sciences humaines et sociales (environnement, géographie, histoire, sciences naturelles, civisme, éducation religieuse): sous la présidence de Denis Métrailler et la vice-présidence de Chantal Chabbey.

Arts et artisanat (activités créatrices manuelles, économie familiale, travaux manuels, musique, dessin): sous la présidence de Mi-

Chaque commission est chargée de recenser et d’analyser toutes les questions relatives à l’enseignement de chaque branche, de l’école enfantine au terme de l’école obligatoire. Elle émet à l’intention du Département toute suggestion favorisant l’amélioration de l’enseignement et remet un rapport d’activité au terme de chaque année scolaire.

Traitement du personnel: modification de l’ordonnance Suite aux travaux de la commission «Pénurie du personnel enseignant», le Conseil d’Etat du canton du Valais a modifié l’ordonnance de 1983 le 26 juin 2002.

Parmi les principaux changements pour l’école primaire, signalons que les enseignants à temps partiel (duos pédagogiques) qui remplaceront leur collègue responsable de la même classe bénéficieront d’une tarification plus élevée (tarif longue durée). Lors d’absence de moins d’une semaine des enseignants ACM/ACT, d’appui ou de soutien, l’Etat n’assumera aucune charge de remplacement. La commission scolaire ou la direction organisera les remplacements de manière interne. Par ailleurs, lorsqu’un enseignant prévoit d’être remplacé pour une durée totale de plus de 10 heures par année scolaire (soit 60 heures), par la même personne, cette dernière peut être mise au bénéfice du traitement de remplaçant de plus d’une semaine.

Au CO et au secondaire non professionnel, le tarif «surveillant» (remplacements de trois jours ou moins) passe de Fr. 29,95 à Fr. 35.- Les enseignants nommés pour 20 périodes hebdomadaires ou plus ne sont pas rémunérés pour les 6 premières périodes de remplacement par semestre (août-Noël, janvier-juin) dans les centres où ils sont engagés. Les enseignants nommés qui ont entre 12 et 19 périodes hebdomadaires ne sont pas rémunérés pour les 3 premières périodes de remplacement. Dans ces deux cas, les heures supplémentaires leur sont par contre rétribuées selon leur traitement.

Résonances - Octobre 2002

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L es enfants à haut potentiel En mars 2001, un groupe de travail présidé par Michel Délitroz, directeur de l’Office de l’enseignement spécialisé, a été mandaté par le DECS pour étudier les possibilités de réponse scolaire aux besoins des enfants présentant un haut potentiel. «A l’origine du mandat, il y avait une demande parentale, mais aussi des besoins avérés au Service de l’enseignement», explique Michel Délitroz. Pour avoir une petite idée chiffrée, le saut de classe concerne approximativement une cinquantaine d’élèves par année.

Suite au rapport récemment publié, le DECS reconnaît la nécessité d’apporter une réponse aux besoins des élèves à haut potentiel. Il ne s’agit pas d’en faire une catégorie «à part», mais d’apporter une réponse adéquate à ces enfants qui sont parfois en souffrance.

Autrefois, l’enfant à haut potentiel était considéré comme tel seulement en fonction de son quotient intellectuel. Cette approche est aujourd’hui perçue comme trop limitative. La définition retenue par le groupe de travail s’efforce de prendre en compte l’enfant dans toutes ses dimensions (intellectuelles, artistiques, émotionnelles, physiques, linguistiques…). Un enfant doit être considéré à haut potentiel s’il dispose de dons exceptionnels dans un domaine particulier ou dans plusieurs domaines à la fois.

Différenciation Après examen de la scolarisation en Suisse des élèves à haut potentiel, les auteurs du rapport concluent

( Résonances - Octobre 2002

qu’en Valais l’appui pédagogique intégré semble une mesure particulièrement pertinente pour les enfants à haut potentiel, puisque son objectif est de permettre à l’enseignant titulaire de prendre en compte les besoins de tous les élèves de la classe par le développement de la différenciation.

Malgré l’avantage indéniable de ce dispositif qui permet d’apporter une première réponse, d’autres moyens doivent néanmoins être trouvés pour tirer le meilleur de chaque élève, en particulier de l’élève à haut potentiel. Le DECS prévoit d’informer les enseignants sur la problématique des enfants à haut potentiel dans le cadre de la formation initiale (HEP) et continue: des séances d’information seront mises sur pied cet automne 2002 (cf. encadré), dans le but de reconnaître cette situation particulière. L’objectif de cette information et formation est d’activer les dispositifs pédagogiques déjà mis en place: ensei-

gnants titulaires, mesures d’appui pédagogique intégrées, médiateurs scolaires, afin d’apporter une réponse sur le terrain réfléchie et pragmatique. Dans chaque région du canton, un psychologue du Service cantonal de la Jeunesse sera formé spécifiquement afin d’entreprendre les évaluations nécessaires et d’apporter conseils, et réflexions aux parents et au corps enseignant qui le désirent.

Le DECS va par ailleurs élaborer cet automne des directives afin d’assouplir, mais aussi de réglementer l’accélération du programme et le saut de classe, pour les élèves qui en auraient la possibilité. En cas de nécessité, des regroupements partiels et régionaux (1/2 journée par semaine) d’enfants à haut potentiel peuvent être décidés par le chef du Département.

Il n’est pas inutile de rappeler que la majorité des élèves à haut potentiel, dits harmonieux, évoluent de manière positive dans la société ou dans l’école. Dans cet esprit, il n’est pas prévu de dépistage systématique des élèves à haut potentiel, mais de maintenir une attitude ouverte et une attention particulière à leurs besoins particuliers.

Séances d’information A Sion, aula FXB de la HES le mardi 12 novembre 2002 à 17 h 30. A Martigny, salle communale (rue Petits-Epineys 1) le mardi 26 novembre 2002 à 17 h 30.

Les enseignants d’appui pédagogique et les médiateurs scolaires des divers établissements seront avisés par courrier de la tenue de cette séance d’information. Les titulaires de classe intéressés, les directeurs et les autorités scolaires communales sont invités à se joindre à cette information.

Ces séances se veulent une sensibilisation à la problématique des enfants à «haut potentiel intellectuel», sous l’aspect du développement psychologique et sous l’angle de la réponse pédagogique.

Pour plus de renseignements, l’Office de l’enseignement spécialisé répond à vos questions: 027 606 41 90.

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L es épreuves cantonales 2003: au primaire et au CO Si les épreuves cantonales servent à évaluer le niveau attendu des élèves, elles doivent également servir à donner des impulsions pédagogiques et didactiques. Dans cette perspective, le Département tient à fournir aux enseignantes et enseignants les informations utiles qui leur permettront de bien préparer les élèves en vue des échéances de fin d’année.

Voici donc des précisions relatives au concept et aux objectifs des épreuves cantonales 2003.

Dates

Sixième primaire

Dates des examens: jeudi 12 et vendredi 13 juin 2003 (examens complémentaires pour le CO: lundi 18 juin 2003).

Genres de textes au primaire Genres de texte pour les examens de français 4P et 6P (développés dans le moyen romand «s’exprimer en français»): Quatrième primaire

Lien avec les fundamentums Les épreuves cantonales testeront uniquement les fundamentums.

Ceci ne doit bien entendu pas entraîner une baisse des exigences.

narrer: «Le récit d’aventure» argumenter: «La réponse au courrier des lecteurs» transmettre des savoirs: «L’article encyclopédique»

argumenter: «La lettre au courrier des lecteurs» transmettre des savoirs: «La note de synthèse pour apprendre» régler des comportements: «Les règles de jeu»

Examen de mathématiques L’examen de mathématiques 6P sera préparé selon le nouveau plan d’étude. Des informations spécifiques au cycle d’orientation ont déjà été transmises aux directions.

Nous vous souhaitons à toutes et tous une excellente année scolaire.

La commission des examens

En raccourci La Lanterne Magique

Un site réservé aux enfants La Lanterne Magique, c’est un club de cinéma réservé aux enfants de 6 à 12 ans.

Lancée en 1992 à Neuchâtel, le club est représenté dans 62 villes de Suisse romande, italienne et alémanique et compte aujourd’hui plus de 25 000 enfants membres. Désormais, La Lanterne Magique a son site: www.lanterne-magique.org. Destiné aux enfants, le site vise à prolonger sur le net l’expérience du club

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et des projections et leur permettre d’approfondir leurs connaissances du cinéma, de son histoire et de ses techniques.

Géographie sur le Net

Tests de connaissances MisterGéo est un professeur virtuel de géographie.

En version Quizz, il teste les connaissances sur tous les pays du monde, sur les Etats-Unis, sur les départements français, sur les mers, et sur les îles de rêve.

En version Encyclo, c’est l’internaute qui l’interroge! www.mistergeo.com

Résonances - Octobre 2002

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P lans de scolarité 2003-2006 En séance du Conseil d’Etat du 3 septembre 2002, les plans de scolarité 2003-2004, 2004-2005 et 20052006 des écoles primaires et secondaires1 ont été définis. Un certain nombre d’idées forces ont guidé l’établissement de ces plans.

Idées forces L’année scolaire compte 171 jours de classe, répartis en 38 semaines effectives. Il y a 167 jours effectifs de classe et 4 jours de congé à disposition des communes ou associations de communes pour les contingences locales ou régionales. Ces 4 jours sont à prendre dans le cadre de l’année scolaire, ils ne peuvent pas être utilisés pour anticiper la fin de l’année scolaire.

L’année scolaire débute le lundi ou le jeudi qui suit immédiatement le 19 août. Si le début est prévu un lundi dans le plan cadre du Conseil d’Etat, les communes ou associations de communes peuvent l’anticiper au jeudi qui précède. Si le début est prévu un jeudi dans le plan du Conseil d’Etat, elles peuvent l’anticiper au lundi qui précède.

Les dates de début, de fin d’année scolaire ainsi que les congés durant l’année sont fixés par le Conseil d’Etat pour les écoles du secondaire du deuxième degré non professionnel (collèges – ESC – EDD – EPP).

Le plan-cadre de scolarité est arrêté et rendu public chaque année par le Conseil d’Etat pour les trois années suivantes.

Les congés d’automne doivent être d’au minimum 7 jours effectifs et les congés d’hiver (carnaval ou autre) d’au minimum 2 jours et demi effectifs.

( Résonances - Octobre 2002

Le Conseil d’Etat consulte par avance les cantons à forte population avant de fixer les congés d’hiver (carnaval ou autre).

re de l’année scolaire fixée par le Conseil d’Etat dans son plan-cadre de scolarité.

Les examens cantonaux de fin d’année pour les écoles de la scolarité obligatoire se déroulent en principe durant les 7 derniers jours effectifs d’école précédant la clôtu-

Note 1

Les écoles professionnelles et celles du degré tertiaire ont des plans de scolarité spécifiques qu’elles transmettent aux étudiants concernés.

Année scolaire 2003-2004 Ouverture Clôture Durée totale Congés Automne Noël Hiver Pâques Autres congés TOTAL

Jeudi 21 août 2003 le matin Vendredi 25 juin 2004 le soir 44 1/2 semaines Du mardi 14.10.03 le soir au lundi 27.10. 03 le matin Du vendredi 19.12.03 le soir au lundi 5.01.04 le matin Du vendredi 20.02.04 le soir au lundi 1.03.04 le matin Du mercredi 7.04.04 à midi au lundi 19.04.04 le matin

jours 7 7 4 1/2 5 1/2 2 26

Année scolaire 2004-2005 Ouverture Clôture Durée totale Congés Automne Noël Hiver Pâques Autres congés TOTAL

Lundi 23 août 2004 le matin Mardi 28 juin 2005 le soir 44 1/2 semaines Du mardi 12.10.04 le soir au lundi 25.10.04 le matin Du mercredi 22.12.04 à midi au jeudi 6.01.05 le matin Du vendredi 4.02.05 le soir au lundi 14.02.05 le matin Du mardi 22.03.05 le soir au lundi 4.04.05 le matin

jours 7 9 4 1/2 6 2 28 1/2

Année scolaire 2005-2006 Ouverture Clôture Durée totale Congés Automne Noël Hiver Pâques Autres congés TOTAL

Lundi 22 août 2005 le matin Mercredi 28 juin 2006 à midi 44 1/2 semaines jour Du mardi 11.10.05 le soir au lundi 24.10.05 le matin 7 Du mercredi 21.12.05 à midi au jeudi 5.1.01.06 le matin 9 Du vendredi 24.02.06 le soir au lundi 6.03.06 le matin 4 1/2 Du mardi 11.04.06 le soir au lundi 24.04.06 le matin 6 2 28 1/2

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L’importance des équipements de formation.

Nous savons de quoi nous parlons.

A l’école primaire, on acquiert la base de ce qui est ensuite approfondi dans les écoles spécialisées et les universités et qui trouve finalement son prolongement dans l’économie et l’industrie sous forme de séminaires et de conférences. Les formes et les méthodes d’enseignement se développent constamment et nos équipements encouragent cette évolution en association avec une technique de pointe.

Hunziker-Kal SA Equipements de formation Cette entreprise a été fondée en 1951 sous la raison sociale KAL SA et reprise en 1987 par la société Hunziker AG. Depuis 1988, la filiale s’appelle Hunziker-Kal SA, elle est domiciliée à Ecublens, au bord du lac Léman.

Le siège principal de la société Hunziker AG Thalwil se trouve à Thalwil, au bord du lac de Zurich.

Sa fondation remonte à l’année 1876.

Aujourd’hui encore, elle est toujours active sous forme d’entreprise familiale suisse. La quatrième et la cinquième génération étant aux commandes.

L’entreprise Hunziker AG est le plus ancien et plus grand fabricant de tableaux noirs, d’installations de projections et de dispositifs de suspension de cartes en Suisse. Mais elle est également une entreprise pionnière dans le domaine des surfaces d’écriture en acier vitrifié. Le mobilier dans toute sa diversité fait également partie de l’assortiment. Grâce à ses propres développements et raffinements au niveau du détail, des produits de marque d’un caractère particulier ont vu le jour.

Nos forces En qualité d’entreprise bénéficiant d’une vaste expérience et de grandes connaissances professionnelles dans le domaine des équipements de formation, nous avons un certain nombre de produits nouveaux à proposer. Le conseil, grâce auquel nous mettons en évidence les exigences qui doivent être satisfaites aujourd’hui. L’étude de projet et le choix

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des composants. Fait également partie de ce contexte le recours à la technique multifonctions avec ses possibilités de mise en œuvre. La production, le montage, les tests de fonctionnement et les contrôles doivent alors faire l'objet d’une coordination précise pour que le planning puisse être respecté et concorde avec le délai désiré par le client.

Hunziker-Kal SA Equipements de formation CH. Champs-Courbes 6 CH – 1024 Ecublens Téléphone 021 691 82 87 Téléfax 021 691 64 83 www.hunziker-kal.ch info@hunziker-kal.ch

Résonances - Octobre 2002

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