Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 2002

( L’autonomie

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 1 - Septembre 2002

L a conquête de l’autonomie L’autonomie comportementale, intellectuelle, citoyenne… est une conquête qui va de l’enfance à l’âge adulte. L’entrée à l’école est un moment très important dans cette appropriation et chaque rentrée scolaire pose des jalons supplémentaires.

Les premiers pas de la liberté de l’enfant, c’est l’accès à l’indépendance comportementale: savoir s’habiller, lacer ses chaussures, puis être capable de respecter les règles de vie scolaire, etc.

Cette conquête rime alors avec socialisation.

A l’école, c’est l’indépendance intellectuelle qui est principalement visée et certaines stratégies induisent davantage d’autonomie que d’autres. Les pédagogies «autonomisantes» ne datent certes pas d’aujourd’hui, puisque Célestin Freinet (1896-1966), pour ne citer que lui, avait déjà perçu la nécessité de rendre les élèves responsables de leurs apprentissages. L’autonomie est alors liée à la motivation et à l’estime de soi.

L’autonomie ne se décrète pas, mais se conquiert progressivement, au rythme de chacun, car tous les élèves n’ont pas les mêmes prédispositions. De plus, l’autonomie est individuellement à géométrie variable, selon les domaines. C’est donc un projet à long terme, qui traverse toute la scolarité, de l’école enfantine à l’université. Cette notion est parfois entendue comme une autosuffisance, alors que c’est bien davantage la capacité de savoir quand, comment et où chercher l’aide nécessaire pour résoudre un problème ou répondre à une question. La frontière entre l’autonomie et la dépendance, c’est précisément cette distinction entre aide nécessaire et aide superflue, en fonction des besoins individuels.

Apprendre par soi-même, c’est aussi oser demander

( Résonances - Septembre 2002

Nadia Revaz

aux autres et recourir à leur savoir pour progresser.

Cette forme d’indépendance non anarchique teintée de collaboration et de coopération ne s’arrête bien sûr pas aux portes de l’école. Aujourd’hui, elle est une capacité de plus en plus valorisée dans le monde professionnel. Nous sommes en pleine culture de l’autonomie, de l’autoévaluation, de l’autoformation, etc.

Dans notre société, la formation continue à vie est devenue réalité et, dans ce contexte, l’autoformation, facilitée par les nouvelles technologies, permet à l’adulte de choisir les apprentissages qui lui sont personnellement utiles.

L’autoformation, aboutissement de l’autonomie de l’acte d’apprendre, transforme en partie les rôles d’enseignant et d’apprenant. Mais, comme le souligne Philippe Carré, l’un des spécialistes de la question, l’autoformation réussie, ce n’est ni l’isolement ni la fin des formateurs, bien au contraire. Chacun apprendra toujours seul, mais avec le concours des autres. C’est le rapport aux ressources de la connaissance qui évolue.

Appel à vous, lecteurs!

Si vous souhaitez prendre la plume dans le cadre d’un dossier, d’une rubrique ou faire part d’une expérience de classe ou encore si vous désirez que la parole soit donnée à vos élèves, n’hésitez pas à contacter la rédaction de Résonances. Les suggestions pour le choix de dossiers à traiter ou de thèmes d’actualité sur lesquels vous aimeriez en savoir plus sont aussi les bienvenues.

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S ommaire

l’autonomie La conquête de

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N. Revaz

4-21

Rencontre La parole aux élèves Du côté de la HEP-VS Education musicale Les sites du mois Astronomie

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Michel Beytrison, une vision sereine mais réaliste - N. Revaz Leur avis sur la lecture… - Résonances Multiplicité et diversité des stages à la HEP-Valais - M. Andrey La danse et la musique comme moyens de partage - B. Oberholzer Le français et les TIC - N. Revaz Les astronomes valaisans réunis pour accueillir les classes - A. Kohler

Exposition Ecole et économie Médiathèque Ecole et musée Sujet d’actualité Livres

Bruits de couloir Education religieuse Recherche CSRE Passage en revues Revue de presse

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Le trésor des Pharaons proposé aux écoles du Valais - CERM Apprendre à entreprendre - N. Revaz Exposition Jean Mohr - J.-H. Papilloud Nouvelle présentation de la collection du MCBA - E. Berthod La triche technologique: quels moyens de lutte? - N. Revaz La sélection de l’été - Résonances

Eloge des petites audaces - S. Rey Il y a visite et visite… - E. Travelletti Quand l’écrit pose problème - CSRE Les revues de l’été - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances

Page de couverture Concours Environnement+Jeunesse - E+J Littératures en dialogue - ORDP Bourses et prêts d’honneur - DECS Indemnité en cas de retraite anticipée - Conseil d’Etat Arrêté concernant l’éducation routière à l’école du 7 juillet 2000 Sécurité routière: principales modifications - DECS

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49 49 50 50 51

Cette photo est celle de la fameuse galaxie spirale dite du «tourbillon» dans la constellation des Chiens de chasse. La distance nous séparant de cette galaxie est de 25 millions d’années-lumière.

La photo a été prise par deux étudiants du collège des Creusets à l’observatoire d’Arbaz et a nécessité un total de 1 h 40 de pose.

Résonances - Septembre 2002

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L ’autonomie l’autonomie humaine dans le contexte scolaire, celle de l’élève et celle de l’enseignant, en laissant de côté

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Apprentissage par l’autonomie (APA) M.-L. Zimmermann-Asta

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Influence de la pédagogie Freinet sur la notion d’autonomie M. Monot

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l’autonomie organisationnelle de l’école,

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Edith Wegmuller: l’autoévaluation pour développer l’autonomie N. Revaz

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Regards croisés sur la définition de l’autonomie N. Revaz

Fondement paradoxal d’une pédagogie dite «de l’autonomie» D. Violet

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D’une autonomie clandestine à une autonomie reconnue A. Capitanescu

L’autonomie, une question de compétence?

P. Perrenoud

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Floue, ambiguë, contradictoire et pourtant nécessaire!

R. Etienne

même s’il en est question en filigrane.

Qu’est-ce que l’autonomie? Qu’est-ce qu’apprendre par l’autonomie? Quelle

autonomie souhaitent les enseignants?

Autant de questions auxquelles ce dossier tente d’apporter des éléments de réponse.

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Ce dossier sur l’autonomie se focalise sur

A pprentissage M.-L. Zimmermann-Asta

par l’autonomie (APA)

Pour lutter justement contre l’échec de l’enseignement des sciences, Marie-Louise Zimmermann-Asta a créé dès 1981 une nouvelle approche qui fait référence aux travaux de nombreux pédagogues (Freinet, Giordan, Gattegno, de la Garanderie, etc.) et qui s’inscrit directement dans la ligne des travaux de psychologie génétique (Piaget) et de didactique des sciences.

Les points forts L’apprentissage des sciences expérimentales par l’autonomie (APA) existe à Genève depuis plus de 20 ans.

Cet enseignement s’adresse aussi bien à des jeunes de 16 à 20 ans (Ecole Jean-Piaget), qu’à ceux de 12 à 15 ans (Cycle de Bois-Caran). APA a également été utilisé pour des enfants entre 4 et 11 ans. En 1983, lors de la Semaine européenne de la culture scientifique organisée par le LDES (Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences de l’Université de Genève) 150 enfants de l’enseignement primaire public et privé sont venus expérimenter, s’étonner pendant une heure. Plus récemment, lors des «Mini-Université» organisées par le LDES, de nombreux enfants viennent chercher, questionner, découvrir…

APA repose sur des concepts-clefs A. Giordan et G. de Vecchi (1987) ont mis en évidence la notion de «conception». Quand l’apprenant s’approprie un savoir, il part de conceptions initiales, qui sont «un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes pour raisonner face à un problème». Si ces conceptions n’évoluent pas, elles deviennent des «conceptions-obstacles» (Zimmermann-Asta, 1990). Pour déstabiliser les modèles explicatifs de l’élève, l’enseignant devra introduire dans son cours des éléments perturbateurs. Cet outil pédagogique est appelé «perturbation conceptuelle» (Zimmermann-Asta, 1990). Des concepts de gestion mentale selon Antoine de la Garanderie (1990) (évocation, projet, habitudes évocatives) sont aussi intégrés.

APA se caractérise par différentes phases d’enseignement Une séquence d’enseignement se compose de trois phases. Dans la «phase d’investigation», les élèves réalisent une recherche sur un thème fixé par l’enseignant. La seconde phase, dite «phase de mise en commun», permet l’élaboration d’une réponse commune caractéristique des niveaux de formulation et de résolution atteints par les élèves de cette classe. Une troi-

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sième phase, qui sert à réinvestir les connaissances et les savoir-faire, est concrétisée par des tests de différentes natures; c’est la «phase de réinvestissement».

Ces phases ne se présentent pas dans un ordre toujours immuable; elles peuvent, si c’est nécessaire pédagogiquement, s’imbriquer les unes dans les autres.

APA nécessite une architecture didactique L’élève se meut dans un environnement qui provoque sa réflexion et éveille sa curiosité. Il dispose d’un matériel solide et peu sophistiqué qui lui permet d’expérimenter librement, de panneaux d’affichage pour les informations scientifiques, d’une documentation à son niveau (livres, dictionnaires et classeurs de référence).

Pour faciliter la communication, l’occupation de l’espace est ritualisée: espace de discussion, d’expérimentation et de recherche. Flanellographe, rétroprojecteur, tableau blanc et vidéo sont également employés.

La liberté de recherche et d’expression n’a rien à voir avec l’anarchie!

Un nouveau rôle pour l’enseignant L’enseignant devient un médiateur entre le savoir et ses élèves et crée les événements qui leur permettront d’apprendre. Il favorise l’évolution de leurs conceptions en les confrontant à la réalité, notamment lors des phases d’investigation et de mise en commun. Devenu meneur de jeu, c’est à lui de faire respecter les règles de communication pour que les recherches et les discussions soient fructueuses. Son rôle est de provoquer et d’écouter, mais aussi de faire en sorte que la leçon se déroule de façon optimale. La liberté de recherche et d’expression n’a rien à voir avec l’anarchie!

Un nouveau rôle pour l’élève APA offre à chaque élève la possibilité d’être le maître d’œuvre de son apprentissage, lui confère à la fois liberté et responsabilité, tant il est vrai qu’il n’y a pas de liberté sans contraintes. Cette pédagogie considère que chacun a des capacités à développer et lui en procure les moyens. Nombreux sont donc les jeunes qui se sentent valorisés parce qu’on leur propose des activités qui les intéressent, qui sont à leur portée, et dans lesquelles ils réussissent.

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Qu’est-ce que cela change?

L’élève change sa façon de se comporter en classe. Il ne vient plus en tant que consommateur d’un savoir qui lui est dispensé mais comme acteur de sa formation. Cela signifie qu’il ne peut plus rester assis alors que son esprit vagabonde ailleurs. Il cherche, trie, investit de l’énergie pour découvrir des solutions aux problèmes posés. Il doit accepter de se tromper et de considérer l’erreur comme formatrice. Il en découle alors pour lui le plaisir d’avoir trouvé, d’avoir dépassé les difficultés, d’avoir pris confiance en ses capacités.

Au niveau des enseignants C’est le rôle traditionnel de l’enseignant qui est modifié. Celui-ci descend de son piédestal et va vivre dans l’insécurité. Déjà déstabilisés par des élèves de moins en moins motivés, certains enseignants préfèrent conserver un rôle traditionnel.

APA n’est pas limité aux sciences Cette pédagogie s’est précisée au cours du temps, a évolué progressivement. Le recul dont nous disposons actuellement montre que APA aide à dépasser les difficultés, mais qu’il est également très profitable à ceux qui apprennent aisément. Mené dans le domaine scientifique, APA a mis en évidence que la physique est à la portée des jeunes, des enfants et des adultes (notamment lors des «compléments de diplômes scientifiques» pour une reconversion professionnelle expérimentée dans le cadre de L’ECGA). Cette pédagogie n’est cependant pas limitée à l’enseignement des sciences.

Elle remet en question les rôles traditionnellement attribués au professeur et à l’élève. Elle exige par ailleurs de la personne une transformation profonde que l’on pourrait dire de nature épistémologique, car elle demande un changement de la représentation du savoir. Chacun peut s’approprier cette pédagogie et l’adapter à son style en conservant les idées-force: développer l’autonomie et donner à chaque apprenant les moyens de construire son savoir.

( L’enseignant est «promu» chercheur en pédagogie.

En effet, chaque élève est différent, chaque classe est différente, tout est en évolution. L’esprit constamment en alerte, le professeur questionne les apprenants afin de les aider à expliciter leur démarche; il les provoque afin de les obliger à avancer. Il leur propose de nouvelles expériences, de nouvelles recherches. Il accepte de les laisser sur des erreurs qui sont significatives des obstacles qu’ils ont rencontrés. C’est l’apprentissage de concept qui est visé et non une accumulation de termes scientifiques. Apprendre des concepts prend du temps et n’a rien à voir avec un empilement de connaissances. L’enseignant a confiance dans les capacités de l’apprenant. Son travail est différent chaque jour. Il ne s’ennuie jamais, car chaque leçon lui fournit un nouveau champ d’observation et d’expérimentation.

Les difficultés Au niveau des élèves Quelques élèves, peu sécurisés, s’inquiètent de la liberté et de la responsabilité pédagogique données en APA, car ils se prennent en charge difficilement. Cette façon de faire entre parfois en conflit avec leur conception pédagogique du maître, de l’élève et de l’école. Certains désirent consommer un bon cours donné par un bon professeur et ainsi réussir sans trop d’efforts.

Et pourtant, par la suite c’est bien des compétences acquises à l’école, une façon de réfléchir, d’analyser qui seront décisives pour leurs études futures.

( Résonances - Septembre 2002

Bibliographie De La Garanderie A. , Pour une pédagogie de l’intelligence, Paris: Le Centurion, 1990.

De La Garanderie A. , Le dialogue pédagogique avec l’élève, Paris: Le Centurion, 1984.

De Vecchi G.et Giordan A., Les origines du savoir, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1987.

Giordan A., Apprendre! Paris: Belin, 1998.

Zimmermann-Asta M.-L., Sur les chemins de l’apprendre, Genève: Ed. du CEFRA, 1999.

Zimmermann-Asta M.-L., Along the paths of learning, Genève: Ed. du CEFRA, 1996.

Zimmermann-Asta M.-L., Apprendre par l’Autonomie… Comment?, Genève: Ed. du CEFRA, 2000.

Ed. du CEFRA: 9 Ch Pont-de-Ville, 1224 Chêne-Bougeries, zimmermann-cefra@bluewin.ch

( l’ aut eure

De consommateur d’un savoir dispensé, l’élève devient acteur de sa formation.

Marie-Louise Zimmermann-Asta: Docteure es sciences de l’éducation (Université de Genève) – Collaboratrice de recherche au LDES, Université de Genève – Professeure de physique à l’Ecole de Culture Générale Jean-Piaget.

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I nfluence de la pédagogie Freinet M. Monot

sur la notion d’autonomie

Que Célestin Freinet ait dû un jour reprendre sa liberté pour persévérer dans sa tâche d’instituteur aura sans doute marqué son influence, fût-elle notoire, d’un je ne sais quoi de sulfureux qui est loin d’être dissipé. La pédagogie Freinet entretient avec la notion d’autonomie un rapport complexe que d’aucuns disent même ambigu, reprochant à ses praticiens de n’en faire qu’à leur tête ou même de n’invoquer l’autonomie de l’enfant que pour mieux le manipuler…

La conception de l’autonomie de Freinet, plus complexe qu’on ne l’a dit, était déjà systémique.

La condamnation est pour le moins hâtive et le procès, à l’évidence, mal instruit. C’est ignorer que les difficultés ne se lèvent pas par décret, que les meilleures Instructions officielles ne suffisent pas et que les maîtres, loin de n’en faire qu’à leur tête, assument la tâche délicate de les mettre en œuvre dans des contextes lourds de particularismes divers. C’est masquer que les outils popularisés par Freinet, plan de travail ou fichiers auto-correctifs, pour ne citer qu’eux, n’ont d’autre fonction que d’accompagner l’enfant dans sa conquête de l’autonomie. C’est vouloir ignorer que le concept central de «tâtonnement expérimental», dont la connotation péjorative a été indûment exploitée, avait préfiguré les orientations des sciences cognitives et le glissement que nous connaissons du pôle enseignement au pôle apprentissage. C’est donc peu de le dire: la pédagogie Freinet a fortement influencé la notion d’autonomie de l’élève. En fait, elle l’a portée, l’a illustrée, l’a affinée, refusant d’enfermer l’enfant dans le monde artificiel de l’école pour l’ancrer dans le monde réel, dans la vie, disait Freinet.

Mais la vie n’est pas inerte et le monde, depuis les premiers travaux de Freinet, a quelque peu changé. La prolongation de la scolarité obligatoire aura posé à elle seule plus de problèmes qu’elle n’en a résolus et ouvert un nouveau champ de réflexion. On crut d’abord à une nouvelle chance de pouvoir améliorer, grâce à la pédagogie Freinet, l’accueil des élèves mal armés pour une scolarité de collège dite normale, et les autorités de l’Education nationale l’avaient d’abord bien compris:

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les Instructions officielles relatives aux «Classes de Transition» étaient notoirement inspirées de la pédagogie Freinet. Mais ces classes particulières, qu’il eût fallu mieux accompagner dans leurs premiers succès, furent rapidement délaissées, et il est tentant d’évoquer ici les propos entendus le 4 juillet dernier au Tribunal administratif, dénonçant des procédés «à l’image de médecins qui débrancheraient les malades et viendraient ensuite constater avec tristesse que ceux-ci sont morts».

Pour rester à l’échelle de l’histoire et quoi qu’il en soit de ces polémiques sur l’autonomie dont la pédagogie Freinet a une longue expérience, la prolongation de la scolarité obligatoire aura été le révélateur d’une insuffisance jusqu’ici cachée de l’école élémentaire: préparer l’enfant à la vie active, ce en quoi Freinet s’était en son temps illustré, n’est pas tout à fait la même chose que le préparer aux études longues ou même au simple allongement de la scolarité obligatoire. L’autonomie à l’école, désormais, devait viser de façon plus ciblée la fonction d’écolier, ce qui invitait à une investigation plus précise des apports de Freinet.

Au terme d’une quête qu’il serait fastidieux de détailler, deux éléments majeurs des acquis de Freinet paraissent aujourd’hui devoir être réinvestis: la prévalence du pôle apprentissage d’une part, le besoin d’autonomie de l’enfant d’autre part.

Il est incontestable que l’élément clé de la pédagogie Freinet, le tâtonnement expérimental, tire celle-ci vers l’apprentissage en la détachant du sens classique du verbe «enseigner». Bien que Freinet ait insisté sur ce point en dénonçant la dénaturation «scolastique» de l’école et toujours souligné en outre l’importance du travail, affirmant même que l’enfant le préfère au jeu, l’école n’a pas assez pris en compte le fait que derrière l’idée de travail se profile celle de métier. Or, le métier d’écolier, comme tout métier, s’apprend. Il consiste en l’appropriation d’un savoir-faire hérité des générations précédentes, appropriation largement basée sur l’observation et l’imitation, mettant ainsi à l’épreuve les conceptions courantes de l’autonomie mais aussi de la morale. Pour la tradition scolaire, il n’était pas question de travailler autrement que seul. Pour la pédagogie Freinet, portée à valoriser le tâtonnement expérimental comme processus de découverte, la culture de la liberté et de l’originalité, bien illustrée dans les

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Mais il est non moins incontestable que Freinet pressentait la difficulté et que sa conception de l’autonomie, plus complexe qu’on ne l’a dit, était déjà systémique. L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe, écrivait Freinet qui suggérait pourtant, par exigence de réalisme, de prendre en compte toute la complexité de la nature enfantine: l’enfant n’aime pas être commandé et n’aime pas s’aligner mais il aime en revanche choisir son travail même si ce choix n’est pas avantageux pour lui.

Ce dernier propos, connu sous le nom d’invariant n°7, est le plus litigieux sans doute des propositions de Freinet. Banal et pourtant équivoque. Il est communément cité comme une preuve de laxisme: laisser l’enfant choisir son travail, choisir son programme et au besoin n’en pas choisir, ferait de Freinet le tenant de Summerhill qu’il n’a jamais été. Car l’optique de Freinet est bien différente: si l’enfant aime choisir son travail, c’est qu’il exprime par là un légitime besoin de compréhension, un désir de s’atteler à la tâche en fonction des éléments dont il dispose pour la mener à bien, même s’il celle-ci s’avère plus ardue qu’avantageuse pour lui.

Laisser l’enfant choisir son travail, c’est en réalité l’obliger à analyser ce qu’on lui propose comme choix, à se faire une première représentation de l’objet à étudier. Manipulation peut-être, mais en quelque sor-

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te voulue par l’enfant, proche du «Don’t accept me as I am!» de Feuerstein.

Laisser l’enfant choisir son travail, c’est l’aider à affronter la perspective du collège, lui permettre d’apprendre en fonction de ses propres représentations et de leur évolution progressive en respectant son légitime besoin de clarté cognitive, en l’initiant à l’attitude métacognitive. C’est lui offrir la possibilité de s’entraîner à l’analyse de la tâche, lui permettre d’acquérir ainsi progressivement ce «savoir faire» particulier caractéristique du «bon élève» qui sait où il en est de ses apprentissages et ne répond pas au hasard. Caractéristique si banale qu’elle ne semble pas figurer dans les grilles d’objectifs dont elle est plutôt une sorte de résultante, mais mériterait d’être travaillée pour elle-même.

Comment nier, aujourd’hui plus que jamais, l’importance de l’autonomie? Dans une école où le sécuritaire et le «risque zéro» tournent parfois à l’obsession, la pédagogie Freinet en vient à militer ici ou là – qui l’eût dit! – pour préserver le droit de l’enfant à une certaine liberté de déplacement! Mais ses ambitions vont bien au-delà. Centrée depuis toujours sur le travail de l’élève et la maîtrise de son «métier», la pédagogie Freinet reste fidèle à ses idéaux originaux.

( l’ auteur

pratiques du texte libre et du dessin libre, a pu occulter dans une certaine mesure les exigences de l’appropriation du métier d’écolier par un processus d’imitation.

Michel Monot: IEN honoraire, Nouméa Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant: www.offratel.nc/magui/

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F ondement paradoxal d’une D. Violet

pédagogie dite «de l’autonomie»

Un des grands projets de l’école, en France et sans doute ailleurs, consiste à offrir au plus grand nombre d’élèves la possibilité d’apprendre, de s’éduquer, de se former, en un mot d’accroître leur autonomie. Dans cet esprit, de nombreux dispositifs pédagogiques visent à favoriser l’égalité des chances scolaires en luttant contre des inégalités cognitives, sociales,… plus ou moins manifestes.

L’efficacité relative de ces dispositifs incline à penser que l’échec et la réussite en classe résistent à une simple explication causale. Comme lucides de cela, les enseignants assimilent fréquemment l’échec scolaire à un «manque d’autonomie». En même temps qu’elle semble connoter

Il faut aussi considérer que le travail dit «en autonomie» puisse déstabiliser les élèves «en difficulté». une certaine ouverture sur l’inexplicable complexité de la personne qui apprend, la notion d’autonomie se réduit souvent à plusieurs critères complémentaires (dimension psycho-cognitive de l’apprentissage, méthodes de travail scolaire, etc.). Entre ouverture à la complexité et réduction à des critères précis, la pédagogie dite «de l’autonomie» s’annonce paradoxale. Avec le paradoxe comme prisme d’interprétation, notre intention consiste ici à élucider comment une telle pédagogie peut satisfaire au principe d’égalité des chances. Après avoir succinctement esquissé comment les travaux de Piaget permettent d’appréhender la notion d’autonomie par le biais du développement de l’intelligence, deux exemples de pratiques scolaires illustreront les contradictions qui émergent d’une simple explication causale de l’apprentissage. Ensuite, deux autres exemples nous montreront que les élèves les «plus autonomes» en classe bénéficient largement des moyens mis en œuvre pour aider les «moins autonomes», tandis que ces derniers n’en profitent guère. En guise de conclusion, nous affinerons les contours de la notion d’autonomie afin d’envisager le paradoxe selon lequel l’autonomie des élèves advient parfois à contresens des méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants.

Avec les repères piagétiens du développement cognitif, la notion d’autonomie peut être assimilée à la capacité à raisonner au plus haut niveau, c’est-à-dire à réaliser des

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raisonnements hypothético-déductifs. En marge de tels repères, plusieurs tests ont été conçus pour évaluer le niveau de raisonnement logique des jeunes. Au terme d’un travail de recherche, nous avons pu établir une forte corrélation entre les performances obtenues à ces tests et celles obtenues en classe1. De façon hâtive, cela incline à conclure que l’égalité des chances de réussir en classe est due à l’égalité du développement logique.

Mais avec le recul suffisant, on sait qu’une corrélation équivaut à une symétrie et pas à une causalité; on sait aussi qu’une corrélation, même forte, ne doit pas masquer les cas dissonants (certains élèves obtiennent de mauvaises notes malgré une bonne performance au test, et inversement pour d’autres2). Face à ces deux arguments, la problématique de la réussite scolaire n’est plus réductible au critère d’autonomie cognitive que représente le raisonnement logique. Cela oblige immédiatement à relativiser la pertinence des dispositifs pédagogiques (Ateliers de Raisonnement Logique, par exemple) qui visent à remédier à l’échec scolaire et à l’inégalité des chances en prétendant développer le raisonnement logique de certains élèves (supposés déficients au regard de leurs performances à un test de logique).

Outre leur contribution explicite à certaines pratiques de remédiation, les travaux de psychologie génétique soulèvent implicitement une contradiction en matière d’orientation scolaire des élèves dits «en difficulté». Ces derniers sont généralement invités à formuler un projet scolaire et/ou professionnel qui doit leur permettre de réussir autrement et/ou ailleurs. En regardant d’assez près la notion de projet, on peut l’envisager comme un travail d’abstraction et d’anticipation des actions à venir. Or, si l’on se réfère à ce qui précède, les élèves dits «en difficulté» sont justement ceux que la psychologie scolaire repère par leur faible capacité à abstraire. De façon un peu abrupte, on peut considérer que la pédagogie du projet tend à confronter ces élèves à deux injonctions contradictoires: «Vous ne pouvez pas abstraire pour réussir, alors abstrayez pour réussir».

A côté des dispositifs scolaires rattachés à la question du développement logique, les deux exemples suivants concernent plus particulièrement la problématique de l’aide apportée aux élèves dits «en difficulté». Le premier exemple pointe une contradiction qui émerge du renforcement pédagogique proposé dans le dispositif ZEP (Zone d’Education Prioritaire). Sans trop entrer

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dans le détail, une des caractéristiques de la ZEP consiste à ce que les élèves soient mieux épaulés ou suivis par les enseignants (heures de soutien, études dirigées, etc.). Après avoir consulté les statistiques3, il semble que les «meilleurs élèves» profitent de l’aide qui ne leur est pas directement destinée, alors que les élèves dits «en difficulté» ne sont guère avantagés par l’aide prévue pour eux. Dans ces conditions, on peut conclure qu’en voulant accroître l’égalité des chances de réussir en classe, les ZEP peuvent paradoxalement entretenir, voire renforcer, une large part d’inégalité.

Aide aux élèves «en difficulté» Le dernier exemple concerne une pédagogie dite «de l’autonomie». De façon grossière, il s’agit, entre autres, de faire en sorte que l’élève étudie et résolve, seul ou en petit groupe, des problèmes posés par le professeur. Pris dans son acception la plus élargie, le travail dit «en autonomie», c’est-à-dire avec une aide réduite, incline à ne pas négliger l’hypothèse selon laquelle la méthode et les repères posés par le L’autonomie professeur pourraient contrevedes élèves, entre nir à l’élève dit «en difficulté». égalité et On peut donc penser que, parinégalité tiellement libéré de la contrainte des manifeste du maître, l’élève va chances. s’autoriser à construire sa propre stratégie pour apprendre et résoudre des problèmes, voire en poser. Dans ces conditions, la pédagogie dite «de l’autonomie» semble pouvoir satisfaire à deux reprises au principe d’égalité: 1) chaque élève peut travailler à sa manière, à son rythme, avec sa propre logique… avec ses propres références; 2) l’aide, la présence et les références du professeur n’avantagent pas les «meilleurs élèves» (a priori les plus «autonomes») et ne perturbent pas ceux dits «en difficulté» (a priori les moins «autonomes»).

l’élève peu «autonome» risque d’être plus perturbé par une pédagogie de l’autonomie que par une pédagogie classique, pour ainsi dire.

En revanche, comme les autres pratiques pédagogiques esquissées plus haut, la pédagogie dite «de l’autonomie» s’annonce surtout fructueuse pour les «meilleurs élèves» a priori les plus «autonomes». Capables de s’adapter à n’importe quelle méthode d’enseignement, ces derniers assument aisément le paradoxe selon lequel le travail dit «en autonomie» consiste à mobiliser ses propres références afin de retrouver des critères d’hétéroréférence.

Il serait pessimiste et décourageant de conclure que les élèves les «moins autonomes» pour réussir en classe sont systématiquement mis à mal par les dispositifs pédagogiques prévus pour développer l’autonomie.

Au demeurant, si tout semble parfois se passer comme

(

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Notes 1

Cf. D. Violet, 1996, Paradoxes, autonomie et réussites scolaires, Paris, L’Harmattan.

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Cf. ibidem

3

Cf. op. cit.

( l’ auteur

Sans négliger ces deux possibilités, il faut aussi considérer que le travail dit «en autonomie» puisse déstabiliser les élèves «en difficulté», a priori les moins «autonomes». Pour comprendre cela, il faut concevoir la réussite scolaire comme la conjonction de l’autoréférence de l’élève (c’est-à-dire sa capacité à faire lui-même), et de l’hétéroréférence représentée par le caractère conventionnel des savoirs scolaires et des méthodes de travail dispensés par le maître. On peut certes admettre que la présence renforcée des repères du professeur (hétéroréférence) risque d’anéantir les initiatives personnelles de l’élève (autoréférence); mais en l’absence relative de tels repères hétéroréférencés, fixes et bien définis, il n’est pas exclu que l’élève a priori peu «autonome» en classe ne parvienne ni à exercer son autoréférence, ni à retrouver l’hétéroréférence indispensable à la réussite. Autant dire que

si l’école entretenait à son insu l’inégalité des chances, c’est probablement parce que les changements de pratique de la classe sont souvent décrétés de façon très empirique. Pour tenter de faire en sorte qu’une pédagogie dite «de l’autonomie» atteigne son objectif, il convient de considérer le fondement paradoxal qu’elle sous-tend. Adossée aux paradoxes du même et autre, de l’égalité et de l’inégalité, de l’identique et du différent, de l’autoréférence et héteroréférence, etc., la pratique de la classe suppose que l’enseignant assume de ne pas pouvoir ni transmettre ni conditionner l’autonomie qu’il souhaite voir advenir chez ses élèves.

Dominique Violet, enseignant-chercheur, GREPCEA, IUFM d’Aquitaine, Laboratoire PAF, Université de Pau et des Pays de l’Adours.

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E dith Wegmuller: l’autoévaluation pour développer l’autonomie Edith Wegmuller est chargée d’enseignement à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à Genève. Elle est spécialisée dans le domaine de l’évaluation et des régulations des apprentissages et connaît donc bien les questions d’autoévaluation, d’évaluation formative et de développement de l’autonomie. Elle s’intéresse tout particulièrement à l’étayage par des outils favorisant la régulation des apprentissages, dont le portfolio et les guides d’apprentissage. Dans le dernier ouvrage qu’elle a co-signé avec Linda Allal, Dominique Bétrix Koehler, Laurence Rieben, Yviane Rouiller et Madelon Saada-Robert intitulé Apprendre l’orthographe en produisant des textes (Fribourg, Editions universitaires, 2001), figurent des exemples de guides élaborés dans le cadre des séquences proposées.

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Edith Wegmuller, quelle est votre définition de l’autoévaluation?

Au sens strict, c’est une démarche qui consiste à dire quelque chose de son travail en vue d’une remédiation. Cette visée est malheureusement souvent oubliée dans les classes. On demande aux enfants de remplir des fiches et des grilles sur ce qu’ils maîtrisent et ne maîtrisent pas, mais on a tendance à oublier l’essentiel de l’autoévaluation, à savoir quelle utilisation faire de ces observations. Selon moi, le mécanisme d’autoévaluation comporte les trois phases de tout processus d’évaluation: il y a d’abord l’étape de la prise d’information, il y a ensuite le moment de l’interprétation puis celui de la prise de décision. Les instruments développés à l’école sont surtout efficaces pour la première phase, ce qui présente déjà l’avantage de la clarification des objectifs. Il faudrait donc un peu moins instrumenter cette première phase, pour ne pas oublier la régulation. Je partage la définition élargie de Linda Allal qui fait intervenir l’évaluation par les pairs et la comparaison avec l’enseignant. De fait, on ne peut dire quelque chose de soi-même que dans la confrontation aux avis des autres. Dès lors, l’autoévaluation au sens élargi englobe l’évaluation mutuelle et la co-évaluation. Sans cette interaction, ce mode d’évaluation est peu utile, car l’enfant se satisfait de ses réussites ou de ses non-réussites.

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D’une certaine façon, cette définition élargie de l’autoévaluation permet de faire se rejoindre travail individuel et travail en groupe…

Tout à fait, car on sait que l’on n’apprend pas tout seul. Dès lors, l’autonomie dans les apprentissages à l’école, c’est faire siennes les règles attendues, comme le dit Daniel Hameline, c’est mener ses propres affaires en trouvant de l’aide quand on estime en avoir besoin.

L’autoévaluation au sens élargi englobe l’évaluation mutuelle et la co-évaluation.

Pour l’élève, les camarades de classe et surtout l’enseignant font partie de ce recours possible. Le mécanisme de régulation peut aussi se faire via du matériel.

Avec les élèves, je crée des guides d’apprentissage qui aident à clarifier le contrat de travail. L’objectif visé est de construire des instruments permettant à l’élève d’avoir davantage prise sur le savoir et de l’impliquer activement et de manière responsable dans l’acte d’apprendre. Il faut qu’il puisse devenir l’artisan de son apprentissage et de son évaluation. C’est lui qui va d’abord donner son avis sur son travail, ensuite il va se confronter à l’avis d’autres camarades et/ou à ma position d’enseignante et essayer de défendre son point de vue en argumentant.

Mettre en place un dispositif de formation Certes, mais comment instrumentaliser cette démarche évaluative dans la classe?

Il ne faut pas seulement une instrumentation, car celle-ci a quelquefois phagocyté le meilleur de l’innovation; il s’agit surtout de mettre en place un dispositif de formation et une appropriation des règles de la classe et du travail à effectuer par le biais d’une discussion et d’une négociation avec les élèves. Ce que je déplore, c’est que trop souvent l’implicite règne dans la classe. Parfois, un guide d’apprentissage élaboré ensemble permet d’entamer le dialogue. Ce qui est essentiel, c’est que les enfants comprennent le sens de la démarche. L’autoévaluation implique une prise de distance favorisant une meilleure appropriation du savoir, mais cela doit s’apprendre progressivement. C’est

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à partir d’activités concrètes qu’il faut faire s’approprier par les élèves le comment chercher et où trouver les références utiles. A mon sens, c’est cela l’autonomie à l’école et la démarche d’autoévaluation contribue au développement de cette capacité.

L’autonomie est en fait moins solitaire qu’il n’y paraît…

Oui, mais on peine à se débarrasser de cette image de solitude de l’autonomie. Les adultes autonomes sont pourtant ceux qui savent faire appel à des personnes extérieures lorsqu’un problème dépasse leurs compétences. L’élève qui pose une question sur l’accord des verbes à l’un de ses camarades ou au maître exerce son autonomie, parce qu’il demande de l’aide pour réguler son apprentissage. Et souvent l’enseignant accompagne avantageusement le dictionnaire, car il peut réguler à chaud.

Les démarches d’autoévaluation sont-elles gérables avec de très jeunes élèves?

Pourquoi attendre qu’ils soient grands pour commencer? Bien au contraire, puisque cela s’apprend, commençons jeunes! Il suffit d’aller observer les enfants des petits degrés qui ont été familiarisés avec la démarche autoévaluative pour constater que cela est possible. A cinq-six ans, ils établissent un mini contrat imagé négocié avec la maîtresse et choisissent par exemple les ateliers de la journée et, s’ils ne respectent pas leurs engagements, il y a discussion et renégociation.

Même si les stratégies visant à renforcer l’autonomie s’adressent en priorité aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, ne peut-on pas leur reprocher de favoriser les meilleurs élèves, souvent déjà autonomes?

Ce qui reviendrait à dire qu’on ne prête qu’aux riches!

Pour ma part, je cite toujours l’exemple de certains élèves qui, à l’entrée à l’école primaire, sont déjà lecteurs alors que d’autres ne le sont pas encore. Face à cette inégalité de départ, les enseignants pratiquent spontanément la différenciation. Pour l’autonomie, c’est pareil. En dehors de l’école, tous les élèves ont développé des formes d’autonomie, mais certains plus que d’autres. Le rôle de l’enseignant, c’est d’exploiter ce potentiel de façon différenciée. Aux élèves qui sont en avance du point de vue de l’autonomie, on peut demander d’expliquer à la classe comment eux s’y prennent face à une tâche à réaliser, on peut leur demander de venir en aide à leurs camarades qui ont des difficultés dans cette conquête, en les associant en duos. Le tout, c’est de faire comprendre à l’élève qui manque encore d’autonomie qu’il y aura lui aussi un jour accès, mais que son rythme d’acquisition est différent, tout comme pour les apprentissages disciplinaires.

Penser travail en équipes Introduire l’autonomie dans la classe n’est dès lors pas de tout repos pour l’enseignant…

C’est vrai, cela change sa posture et certains aimeraient bien de temps à autre avoir un «truc pour que les enfants travaillent tout seuls», selon la définition qu’ils donnent de l’autonomie. Cependant, développer l’autonomie des élèves dans la classe exige de penser autrement les dispositifs d’enseignement et pour l’enseignant aussi cela ne se fait pas tout seul. Il faut penser travail en équipes.

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L’autoévaluation et l’autonomie dans la classe modifient considérablement le métier d’enseignant et celui d’élève…

Je pense que oui. Tous les enseignants s’accordent sur la nécessité de consolider les apprentissages, via l’évaluation formative, l’autonomie et la motivation, ce n’est pas nouveau, mais ces processus sont complexes même si l’on sait aujourd’hui que certains dispositifs d’apprentissage sont plus efficaces que d’autres. Chez l’élève en difficulté, ce sont souvent les manques de prises de conscience et les ponts entre les parcelles de savoir qui font défaut.

Pour l’enseignant qui souhaite introduire l’autoévaluation dans sa classe, qu’est-ce qui est le plus difficile?

Pour commencer, il suffit de commencer, dit Philippe Meirieu. Cependant reconnaissons que nous n’avons pas tous le même rapport à l’innovation et au changement de représentations. Pour modifier notre approche de l’enseignement, commençons par analyser le contexte que nous proposons aux élèves ainsi que les dispositifs et moyens d’enseignement qui devraient leur permettre d’apprendre au mieux. Apprenons à

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Les élèves confrontent à deux leurs résultats.

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devenir un praticien-réflexif. Ce serait une catastrophe de vouloir tout bouleverser. Il vaut mieux débuter par une démarche dans une discipline, en parler avec les collègues, les formateurs, évaluer ses avantages et ses limites. Il faut pouvoir prouver que les innovations apportent de vraies améliorations. Une chose est cependant certaine: il n’y a pas de recette miracle, mais plutôt adaptation à la diversité des pratiques.

Avez-vous un exemple concret d’un petit pas vers l’autoévaluation?

Je peux prendre l’exemple, trop connu peut-être, de la dictée ciblée sur l’accord des verbes. Les élèves donnent leur avis sur leur manière d’accorder les verbes, sur les références utilisées après avoir entouré ce qu’ils supposent être les 10 verbes de la dictée. Ils confrontent à deux leurs résultats. Lorsque l’enseignant regar-

de les copies, il a une trace de leur raisonnement et il peut ainsi mieux les guider individuellement dans la révision orthographique.

L’autoévaluation ne rejoint-elle pas la problématique de l’estime de soi puisqu’il s’agit de savoir ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas?

Le sentiment d’efficacité personnelle, comme l’a nommé Dany Laveault, est en effet l’un des moteurs de l’apprentissage. Si l’enfant n’a pas le sentiment de pouvoir devenir efficace, il n’a pas envie d’apprendre.

C’est seulement en ciblant l’apprentissage que l’amélioration est possible, d’où l’utilité du portfolio, recueil de documents authentiques de l’apprenant sur lesquels il peut poser un regard pour mesurer le progrès accompli.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Regards croisés sur la définition de l’autonomie BERNARDETTE AYMON, enseignante en classe enfantine, Ayent Bernardette Aymon associe d’emblée l’autonomie au bien-être, à la confiance en soi et en l’autre, à la compétence et à la créativité. Elle définit l’autonomie de l’enfant à l’école enfantine comme la capacité de s’organiser tout seul au niveau des déplacements principalement, en précisant immédiatement que dans sa classe, point de place attribuée, puisqu’elle pratique la pédagogie par ateliers. Elle insiste sur un aspect essentiel à ses yeux: «L’autonomie, ce n’est pas l’anarchie, c’est au contraire quelque chose de très organisé, impliquant le respect d’exigences». Pour développer tout en canalisant l’indépendance de ses élèves, elle utilise des trucs pratiques, des repères visuels par exemple. Elle les incite par ailleurs à formuler des demandes. «Oser demander, c’est se prendre en charge», commente-t-elle. Elle ajoute aussi qu’il est important de donner des choix aux enfants, sans quoi l’autonomie est impossible. Selon elle, l’autonomie tend à atténuer la notion de compétition, ce qui est positif tout particulièrement dans les petits degrés. Elle pense qu’il ne faut pas attendre le passage en primaire pour encourager l’indépendance des enfants, même si c’est quelquefois un peu déstabilisant pour les adultes.

MAURICE MOULIN, enseignant en 5e primaire, Martigny Pour Maurice Moulin, l’autonomie rime avec l’autogestion. «Un élève autonome a pris conscience de ses capacités et, lorsqu’il se sent incapable de quelque chose, il n’hésite pas à demander. Le rôle de l’enseignant consiste à ne pas trop vite l’aider, mais à lui proposer un cheminement pour trouver la solution par lui-même», explique-t-

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il. A son avis, il vaut mieux parfois refuser l’aide directe et rappeler aux élèves qu’ils peuvent recourir aux livres et aux références qui se trouvent dans la classe. Afin de favoriser l’autonomie de ses élèves, des points de repère en lien avec la matière étudiée - sont affichés dans la classe. «On n’arrête jamais d’apprendre à être autonome, car c’est une notion relative», observe encore Maurice Moulin. Il considère que rendre l’élève autonome constitue l’un des objectifs prioritaires de l’école. Cependant, il y a un certain nombre de conditions à respecter, pour éviter les dérives d’une certaine époque où l’autonomie équivalait bien souvent à laisser faire.

NADINE MICHELET, maman d’Agnès, 7 ans et demi, Sion La première définition donnée par Nadine Michelet de l’autonomie, c’est «être capable de faire seul». Elle ajoute presque immédiatement que «c’est savoir où et comment trouver l’aide nécessaire». Selon elle, l’autonomie est certes une question d’âge et d’apprentissage, mais elle se demande si ce n’est pas surtout affaire de caractère et de développement affectif. Elle considère bien naturellement que sa fille est trop petite pour trouver toutes les informations par elle-même. Toutefois, dans l’idéal, elle aimerait bien qu’elle puisse gérer seule ses devoirs à domicile ou au moins demander de l’aide sans attendre qu’elle lui soit proposée. Elle ne sait pas vraiment que faire concrètement pour l’aider à devenir plus autonome scolairement car, pour le reste, elle est très débrouille.

«Je crois que je suis peut-être un peu trop exigeante et que je ne laisse pas assez de place à l’erreur», analyse Nadine Michelet. Elle précise qu’elle est exigeante parce qu’elle est admirative de sa fille.

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D ’une autonomie clandestine à A. Capitanescu

une autonomie reconnue

Chatzis (1992), sociologue du travail, définit l’autonomie professionnelle comme «la capacité d’un sujet (individuel ou collectif) de déterminer librement les règles d’action auxquelles il se soumet, de fixer, à l’intérieur de son espace d’action, les modalités précises de son activité, sans qu’un extérieur (ici l’organisation formelle) ne lui impose ses normes».

Aucun travailleur n’est réduit à une simple exécution mécanique des prescriptions. Même dans une organisation taylorienne du travail, les prescriptions ne peuvent jamais être exhaustives. Dans le travail le plus routinier, même en dehors des situations exceptionnelles, le salarié doit prendre de petites décisions et de petites initiatives, bref, faire preuve de jugement (De Terssac, 1992).

Certains enseignants ont besoin d’autonomie pour réaliser des projets ambitieux.

Une qualification plus élevée s’accompagne d’une plus grande autonomie. La tâche d’un professionnel de haut niveau est fixée par un contrat de travail ou de prestation, mais il a le choix des méthodes et des cheminements. Cependant, la manière d’atteindre les objectifs doit respecter la législation et l’éthique qui régissent la profession. En outre, au moins implicitement, le praticien doit se conformer à l’état des savoirs et à l’état de l’art, sous peine d’être accusé de faute professionnelle si les choses tournent mal.

Comment situer le métier d’enseignant entre ces extrêmes?

L’autonomie des enseignants Un enseignant peut-il «déterminer librement les règles d’action auxquelles il se soumet»? Peut-il «fixer, à l’intérieur de son espace d’action, les modalités précises de son activité»?

La complexité des interactions humaines exclut plus encore que devant une machine des prescriptions couvrant tous les cas de figures. Peut-on dire pour autant que l’enseignant organise librement ses activités à condition

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de respecter les objectifs assignés à son travail? Certainement pas! Il ne réinvente pas la forme scolaire tous les jours et il hérite d’une bonne dose de prescriptions.

Dans nombre de systèmes éducatifs, l’organisation scolaire prescrit notamment: les horaires de présence en classe; les contenus de l’enseignement; leur répartition hebdomadaire au gré d’une grille horaire; l’aménagement et l’ameublement des lieux de travail; les formes et les procédures d’évaluation; la nature et la quantité de devoirs à domicile à donner aux élèves; certaines méthodes ou certains moyens d’enseignement; les conduites à ne pas tolérer et les sanctions qu’elles appellent; des règles d’hygiène, de sécurité, de civilité; les formes, les contenus, la périodicité de l’information à donner aux parents d’élèves et des contacts avec eux; les figures imposées ou autorisées de la coopération avec d’autres enseignants; les collaborations avec les professionnels de la santé ou du social.

Selon chacun de ces axes, l’étendue et la nature des prescriptions diffèrent d’un système et d’un ordre d’enseignement à un autre. On connaît des programmes de centaines de pages et d’autres de quelques feuillets.

Dans certains systèmes ou certains ordres d’enseignement, les enseignants sont entièrement libres de leurs méthodes et de leurs moyens, dans d’autres, l’administration impose des manuels ou recommande fortement des méthodes.

Dans chaque cas, il faudrait donc dresser un état des prescriptions, donc aussi mettre en évidence le seuil auquel elles s’arrêtent, laissant aux praticiens le choix des modalités de leur travail. Dresser cet état des lieux est difficile, parce qu’il arrive rarement qu’un domaine soit entièrement prescrit et un autre entièrement libre.

Dans chacun, l’institution fixe des standards qui laissent une marge de choix. Les textes diront par exemple qu’une moyenne doit être attribuée sur la base de 3 à 5

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épreuves. Ou que les parents doivent être régulièrement informés des progrès de leurs enfants, laissant à l’enseignant le choix des modalités et de la périodicité.

L’appréciation de l’autonomie laissée au professeur se complique du fait de l’existence, au-delà des textes, de prescriptions moins officielles, ou simplement d’attentes, qui émanent des élèves, des parents, des collègues, de la direction de l’établissement. Nul enseignant n’est en réalité libre de disposer à sa guise de la marge d’autonomie que lui reconnaissent les textes. Il doit composer avec d’autres normes. Son autonomie est donc à cet égard plus faible que celle dont il dispose «sur le papier».

rer à leur lecture subjective des prescriptions et des risques qu’ils courent s’ils s’en écartent.

Un rapport très ambivalent à l’autonomie Les enseignants veulent-ils davantage d’autonomie? Il n’y a pas de réponse unique à cette question. Le rapport des enseignants à l’autonomie varie selon les époques, les contextes institutionnels, les ordres d’enseignement, les disciplines, les cultures et les identités professionnelles. Ajoutons que des enseignants qui occupent le même statut et font le même travail n’ont probablement pas les mêmes désirs d’autonomie. À un extrême, on trouve des enseignants en quête d’autonomie, qui estiment que leurs initiatives sont bridées et plus souvent sanctionnées que valorisées par l’institution scolaire. A l’autre extrême, on rencontre des enseignants qui pensent que l’autonomie qu’ils possèdent est largement suffisante. Entre ces pôles, tous les dégradés sont possibles.

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Pour la plupart, en s’engageant dans l’institution scolaire, les enseignants acceptent de renoncer à une bonne part de leur liberté. Ils ne revendiquent pas une totale indépendance, ils ne veulent pas agir comme des artisans à leur compte. Mais presque tous veulent garder certains espaces de liberté, préserver des zones de «micro-souveraineté» dans leur travail au quotidien avec les élèves. Ils s’éloignent des prescripPour comprendre le rapport des enseignants à l’autonomie, tions lorsque celles-ci leur paraissent inutiles, l’analyse des textes officiels ne suffit pas. inadéquates ou trop contraignantes. Ayant à ajuster sans cesse leur action à la vie de la classe et à la Elle est en même temps souvent plus forte, parce que réalité des élèves (Barrère, 2002; Perrenoud, 1987), ils l’organisation scolaire n’exerce qu’un contrôle diffus et n’ont que faire de règles inapplicables ou qui ralentissporadique sur les manières de faire en classe. L’enseisent et compliquent sans profit leur travail. gnant, travaillant en solitaire, porte fermée, peut se permettre d’ignorer de nombreuses prescriptions sans Cette autonomie «volée» reste clandestine. Nul ne prendre de grands risques. Le contrôle externe est diffigagne à crier sur tous les toits qu’il ne respecte pas incile, les collègues qui savent ferment souvent les yeux, à tégralement le programme de mathématique ou n’a charge de revanche. Dans une école où presque tous les pas le temps, les moyens ou les connaissances requises enseignants arrivent en retard ou surveillent mollement pour organiser des expériences scientifiques, faire de la les récréations, nul ne prendra la peine de rappeler ses musique, animer des activités sportives. collègues à l’ordre. Quant aux chefs d’établissements et aux corps d’inspection, s’ils ont en principe la responsabilité du contrôle, ils ont d’autres chats à fouetter et saL’autonomie ne se limite pas à ces rétrécissements. vent aussi qu’un excès de surveillance ou de répression Certains enseignants en ont besoin pour réaliser des peut envenimer sans profit le climat. Dans le métier projets ambitieux, mener des activités qui ne sont pas d’enseignant, l’autonomie de facto est donc souvent inscrites dans les programmes. plus grande que l’autonomie de jure. Ce qu’il faut prendre en compte lorsqu’on s’intéresse aux aspirations Vers une autonomie professionnelle des enseignants. Pourquoi se battraient-ils contre des reconnue? prescriptions que personne ne prend au sérieux ou dont nul n’a les moyens de contrôler le respect?

Aujourd’hui, dans plusieurs systèmes scolaires, le processus de décentralisation offre une plus large autonomie Pour comprendre le rapport des enseignants à l’autoaux établissements scolaires. Des cycles d’apprentissage nomie, l’analyse des textes ne suffit pas, il faut se réfépluriannuels sont créés. On invite les professionnels à

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Les enseignants sont-ils prêts à échanger une autonomie clandestine mais confortable contre une autonomie ouvertement assumée, qui s’accompagne de davantage de responsabilités? On peut en douter.

Leur ambivalence est compréhensible. Non seulement parce qu’ils préfèrent le connu à l’inconnu, mais aussi parce que les réformes scolaires et les idéologies actuelles leur proposent une figure de l’enseignant qui ne correspond pas véritablement à l’identité, aux représentations du métier et aux aspirations du plus grand nombre.

Si les systèmes éducatifs étaient prêts à assumer les contreparties de la prise d’autonomie qu’ils demandent aux enseignants, le dialogue pourrait s’engager sur des bases saines. Mais l’ambivalence apparaît bien partagée!

Références bibliographiques Barrère, A. (2002) Les enseignants au travail, Routines incertaines, Paris, L’Harmattan.

Cahiers Pédagogiques (2000) L’autonomie de l’enseignant, n°384, mai.

Chatzis, K., Mounier, C., Veltz, P. et Zarifian, P. (1999) L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf ? Paris, L’Harmattan.

De Terssac, G. (1992) L’autonomie dans le travail, Paris, PUF. Perrenoud, Ph. (1987) «L’ambiguïté instituée. A propos de la liberté méthodologique des maîtres primaires» in Educateur, n°6, pp.10-14.

Perrenoud, Ph. (1996) «Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation: deux modèles de changement» in Perspectives, volume XXVI, n°3, septembre, pp. 543562.

Perrenoud, Ph. (2000) «Déviance déloyale, initiative vertueuse ou nouvelle norme?» in Cahiers Pédagogiques Dossier: L’autonomie de l’enseignant, n°384, mai, pp. 14-19.

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coopérer pour assurer un suivi plus cohérent des élèves.

Dans ce nouveau contexte et dans la perspective de la professionnalisation du métier d’enseignant et de la pratique réflexive, s’esquisse un nouveau partage des décisions et des responsabilités entre l’administration scolaire et les enseignants. On propose à ces derniers des programmes-cadres, des objectifs pluriannuels, des indications didactiques larges, une plus grande marge dans l’organisation du travail.

Andreea Capitanescu Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

L’autonomie en citations Organisation et évaluation du travail La pédagogie de l’autonomie ne se réduit pas à des pratiques ponctuelles de travail autonome. Il s’agit d’une orientation pédagogique d’ensemble mettant l’accent sur la participation de l’élève à son propre apprentissage et la nécessité de lui donner plus d’initiatives et de responsabilités. Les diverses formes d’activités scolaires sont toutes subordonnées à la réalisation de l’objectif d’autonomie: le professeur accepte fondamentalement le principe d’associer progressivement les élèves à l’organisation du travail comme à la prise de décision et à l’évaluation.

G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.

Définition étymologique La notion d’autonomie, essentiellement philosophique, doit être entendue, dans la plupart des classes de l’enseignement primaire et secondaire, dans un sens plus pragmatique que philosophique. (…) Un regard sur l’étymologie peut être éclairant: nomos, ce sont les lois; l’autonomie est la capacité de régler par soi-même sa

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conduite selon des lois. L’hétéronomie, à l’inverse, est la soumission à des lois extérieures, imposées. La conquête de l’autonomie serait donc la prise de conscience de ces lois, et l’intégration de ces lois dans un advenir personnel, dialectique entre contrainte et liberté.

Louis Arénilla, Bernard Gossot, Marie-Claire Rolland, Marie-Pierre Roussel. Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996.

Glissement vers d’autres notions Au voisinage immédiat du lieu commun, la notion d’autonomie, telle qu’on la voit en grande faveur dans l’éducation et la formation, demeure une notion susceptible de glissements sémantiques constants, mais tolérables parce qu’il n’est pas moyen de faire autrement, vers des notions voisines: liberté de mouvement, émancipation à l’égard des tutelles, non-dépendance, initiative, accomplissement de soi, responsabilité, droit d’avoir des droits, et tous les composés commençant par le préfixe auto, etc.

Jean Houssaye (Coord.), Questions pédagogiques. Paris: Hachette éducation, 1999. (Article de Jean Houssaye sur l’autonomie).

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L ’autonomie, une question P. Perrenoud

Se donner ses propres règles d’action, de fonctionnement, de vie, c’est facile à dire! Pour être autonome, il faut d’abord le vouloir, se concevoir comme un être libre et se rebeller contre tout ou partie des normes et des directives dont on est l’objet. L’autonomie est d’abord une question d’identité, de projet, d’image de soi.

Il ne suffit pas cependant de vouloir être autonome.

Tout acteur est pris dans des rapports sociaux, une culture, des coutumes, des attentes. Il est assujetti à une législation et, dès qu’il adhère à une organisation, à ses règles internes. L’autonomie se conquiert activement, soit en transgressant habilement les règles, soit en négociant leur assouplissement, soit encore en parvenant à une position qui garantisse davantage de pouvoir. Un acteur doit se démener pour obtenir l’autonomie dont il rêve.

Il doit aussi se battre, parfois, pour refuser une autonomie qu’il n’a pas demandée et qu’on lui assigne, avec des responsabilités qu’il ne veut pas prendre. Chacun voudrait bien être entièrement libre s’il n’avait pas à assumer les conséquences de cette liberté. Comme l’autonomie ne va pas sans responsabilités, les êtres humains choisissent parfois la liberté avec le risque et la responsabilité, ils préfèrent dans d’autres circonstances faire ce qu’on leur dit sans avoir à rendre compte des conséquences. Le paradoxe de la liberté est qu’on peut choisir d’être esclave. Si elle s’étend à toute l’existence, cette «peur de la liberté» est sans doute une forme d’aliénation. Mais Fromm (1963) a montré que nous sommes tous pris dans des ambivalences.

La probabilité d’obtenir exactement le degré d’autonomie auquel il aspire, ni plus, ni moins, à un moment de sa vie, dépend des compétences que l’acteur peut mettre en œuvre. De même que l’argent ne fait pas le bonheur, les compétences ne font pas l’autonomie, mais elles y contribuent.

Autonomie et compétence Les rapports entre compétence et autonomie s’établissent dans les deux sens. Selon Zarifian (2001), «l’autonomie est une condition incontournable d’un déploiement de la compétence», parce que la compétence n’existe que si l’acteur a ou se donne une marge d’initiative et de décision, ne se borne pas à suivre des prescriptions.

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de compétence?

Aucune organisation n’a intérêt à tout prescrire, elle compte sur le jugement des salariés pour prendre la bonne décision (Terssac, 1992; Perrenoud, 2000). L’étendue de l’autonomie ouvertement reconnue, voire imposée par l’organisation du travail, dépend de la confiance faite au salarié. Cette confiance dépend de nombreux facteurs, parmi lesquels les compétences qu’on lui prête et leurs corollaires: sang-froid, lucidité, sûreté du jugement, conscience de ses propres limites, appui sur l’expertise collective.

Dans le travail, on peut donc dire qu’une compétence avérée est une condition nécessaire pour se voir reconnaître une forte autonomie, en même temps que cette dernière est une condition du déploiement, mais aussi du développement de la compétence.

Les compétences ne font pas l’autonomie, mais elles y contribuent.

Qu’en est-il dans d’autres univers sociaux, la famille, le monde associatif, le monde sportif, le voisinage, la cité politique? Il n’y a aucune raison que les rapports entre autonomie et compétences y soient entièrement différents, mais il faut néanmoins tenir compte du fait que les choses y sont moins clairement et précisément réglées que dans le monde du travail. Ce qui rend plus perceptible un autre lien entre compétences et autonomie, qui vaut aussi pour les relations professionnelles: pour être autonome, il faut d’abord comprendre les règles dites et non dites en vigueur, les rapports de force, les relations et les jeux de pouvoir, les alliances possibles, les failles du contrôle social, le prix à payer pour obtenir davantage d’autonomie, que ce soit en termes d’efficacité, de loyauté, de réciprocité, de flatterie.

Deux types et deux niveaux de compétence sont donc en jeu dans l’exercice de l’autonomie: 1. Les compétences dont il faut faire preuve pour que les autres vous «laissent» agir à votre guise dans un domaine défini (la cuisine, l’éducation d’un enfant, l’informatique, les placements boursiers, l’organisation des vacances, etc.)

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2. Les compétences stratégiques qu’il faut mettre en œuvre pour élargir pratiquement sa marge d’initiative ou faire reconnaître formellement ses compétences aussi bien que l’autonomie et les initiatives qu’elles autorisent.

J’ai identifié (Perrenoud, 1999, 2002) huit compétences qui permettent à un acteur de construire et de défendre son autonomie dans divers champs sociaux ou diverses organisations: 1. Savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressources, ses droits, ses limites et ses besoins.

2. Savoir, individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, développer des stratégies.

3. Savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de façon systémique.

4. Savoir coopérer, agir en synergie, participer à un collectif, partager un leadership.

5. Savoir construire et animer des organisations et des systèmes d’action collective de type démocratique.

6. Savoir gérer et dépasser les conflits.

7. Savoir jouer avec les règles, s’en servir, en élaborer.

8. Savoir construire des ordres négociés par-delà les différences culturelles.

Les compétences du premier type diffèrent selon le domaine et l’activité considérés. La façon de les attester varie, elle aussi. Dans le travail salarié, on demande une qualification, des diplômes ou la démonstration d’une expertise pratique; dans d’autres domaines, par exemple la politique, les professions libérales ou l’éducation des enfants, on sanctionne l’incompétence en ne renouvelant pas un mandat, en retirant amour ou confiance, ou en privant du droit d’exercer une activité ou une responsabilité.

Les compétences du second type sont moins dépendantes du contexte. Elles sont d’ordre psychosociologique, même si leur exercice suppose toujours une forme d’expertise ou de familiarité avec une activité et son cadre organisationnel. Elles donnent aux acteurs la «clé des champs». Les champs ne sont pas ici de verts pâturages, mais les champs sociaux tels que Bourdieu les a conceptualisés et dont j’emprunte à Lafaye (1996) quelques traits génériques: un champ est un espace structuré – et donc hiérarchisé – de positions ou de postes dont les caractéristiques sont relativement indépendantes de leurs occupants; chaque champ se définit par des enjeux et des intérêts spécifiques irréductibles à ceux d’un autre champ: ce qui fait courir un scientifique n’est pas ce qui fait courir un homme d’affaires ou un ecclésiastique; un champ implique également la détention ou la constitution d’un capital propre à celui-ci. Détenir un fort capital économique est essentiel dans le champ des affaires mais totalement incongru dans le champ scientifique où le capital pertinent est d’une autre nature: une thèse, des publications de haut niveau, une reconnaissance internationale, etc.; un champ est aussi un espace dynamique dans lequel se jouent des luttes pour conserver ou subvertir l’état des rapports de force: occuper les positions dominantes, transformer des positions dominées en positions dominantes, stabiliser des positions instables, faire reconnaître des positions situées aux frontières du champ, en disqualifier d’autres, etc.; Le champ financier, artistique, médical, immobilier, littéraire, sportif, politique sont des champs connus de tous, mais chaque organisation est elle-même analysable comme un champ social ou un ensemble de champs articulés les uns aux autres.

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Ces compétences, ensemble ou séparément, font la différence, à position égale dans un champ social ou une organisation, entre les acteurs qui défendent et développent leur autonomie et ceux qui, au contraire, ne parviennent même pas à percevoir et à utiliser le peu de marge de manœuvre que le système leur laisse.

Les compétences qui favorisent l’autonomie et donnent la clé des champs sont-elles développées par le système éducatif? Ou relèvent-t-elles au contraire de l’éducation familiale? Dans cette seconde éventualité, l’apprentissage des tactiques et des stratégies de l’autonomie serait réservé aux héritiers, aux enfants de ceux qui occupent déjà des positions de pouvoir…

La démocratisation de l’accès à l’autonomie devrait être une question centrale pour ceux qui se préoccupent de prévention de la violence ou d’éducation à la

(

La citoyenneté passe par un équilibre stable entre autonomie et intégration à un ensemble.

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citoyenneté. La violence est très souvent une réaction contre le sentiment d’être étouffé, dépendant, esclave du système, et ne pas savoir comment infléchir pacifiquement la situation. Qu’elle soit inefficace ne l’empêche pas, car elle est l’expression de la haine ou du désespoir davantage que d’un calcul rationnel. Quant à la citoyenneté, au-delà des valeurs qui en forment le soubassement idéologique – démocratie, respect d’autrui, du droit et des différences, non violence, solidarité –, elle passe par la recherche d’un équilibre stable entre autonomie et intégration à un ensemble, liberté individuelle et bien public.

Lafaye, C. (1996) La sociologie des organisations, Paris, Nathan.

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d’un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (2000) L’autonomie au travail: déviance déloyale, initiative vertueuse ou nouvelle norme?, Cahiers Pédagogiques, n°384, mai, pp. 14-19.

Perrenoud, Ph. (2001) The Key to Social Fields: Competencies of an Autonomous Actor, in Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H. (dir.) Defining and Selecting Key Competencies, Gottingen, Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

Terssac, G. de (1992) Autonomie dans le travail, Paris, PUF.

Références Chatzis, K., Mounier, C., Veltz, P. et Zarifian, Ph. (dir.) (1999) L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf?, Paris, L’Harmattan.

Fromm, E. (1963) La peur de la liberté, Paris, Buchet-Chastel.

Zarifian, Ph. (2001) Le modèle de la compétence, Paris, Éditions Liaisons.

( l’ auteur

Le rôle de l’école n’est pas d’imposer un modèle unique de rapport au monde, mais d’aider chacun à savoir de quelle dose d’autonomie il a besoin pour vivre et par quels moyens il peut la garantir.

Philippe Perrenoud est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.

Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE): http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE Courriel: Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch.

Internet: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

L’autonomie en citations Autonomie comportementale et intellectuelle On définira l’autonomie comportementale comme la capacité d’agir avec réflexion et en connaissance des enjeux personnels et sociaux de ces actions. L’autonomie intellectuelle sera définie comme la capacité à lire, à écrire, à utiliser les documents ou les instruments courants du travail exigé par les différentes disciplines scolaires, sans dépendre anormalement de l’aide ou du jugement d’autrui.

Louis Arénilla, Bernard Gossot, Marie-Claire Rolland, Marie-Pierre Roussel. Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996.

Culture de l’autonomie La recherche de pédagogies «autonomisantes», tournées vers l’activité de l’apprenant, ses projets, ses choix dans les activités à partir de la mise à disposition de ressources variées et adaptées, dans le cadre d’activités individuelles et collectives d’exploration et de recherche, ne date pas d’hier. Elle est étayée sur la longue tradition de l’éducation dite «nouvelle» (travail en petits groupes, liberté d’organisation, démocratie dans la classe, méthodes actives, ouverture sur l’extérieur).

Coordination Jean-Claude Ruano-Borbalan, Philippe Cabin.

Eduquer et former. Auxerre: Editions Sciences Humaines, 2e édition, 2001.

Un site sur l’autonomie http://pages.infinit.net/autonome/autonomie est l’adresse d’un site sur l’autonomie, faisant suite à un colloque s’adressant tout particulièrement aux enseignants du primaire.

Le site s’articule en cinq sections. On y trouve également un quiz de connaissances sur l’autonomie et une bibliographie.

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Autodirection des apprentissages Il s’agit de promouvoir l’autodirection des apprentissages, non l’autoaliénation par la formation; de développer des formes d’autoformation «éducatives» et non des pratiques voilées d’abandon pédagogique; de favoriser l’autonomie de sujets sociaux engagés dans leur propre changement et non de subtiles formes de darwinisme social porteur d’exclusion.

Coordination Jean-Claude Ruano-Borbalan, Philippe Cabin.

Eduquer et former. Auxerre: Editions Sciences Humaines, 2e édition, 2001.

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)

F loue, ambiguë, contradictoire R. Etienne

et pourtant nécessaire!

Fort satisfait de son escapade dans la France profonde, M. J.-P. E., Inspecteur Pédagogique Régional d’Éducation Physique et Sportive, se dirigeait d’un bon pas vers le gymnase dont le Principal lui avait indiqué le chemin. Il reconnut la silhouette athlétique de J. M. bizarrement penchée sur la porte entrouverte du bâtiment et il lui tapota l’épaule droite, intrigué par ce cours conduit de l’extérieur. Sans s’émouvoir, J. M. lui enjoignit le silence en portant son index dressé à la bouche.

Puis, il murmura: «Je les ai mis en autonomie et maintenant je les observe.» Combien d’anecdotes assimilant l’autonomie à une non-directivité mal comprise ont fait les délices des salles de professeurs, voire le succès éphémère de livres dénonçant le laxisme des pédagogues? Cette attitude ne mérite-t-elle pas mieux qu’une rapide condamnation et un rappel peu argumenté du rôle de maître et d’élève? Pour avoir il y a peu dénoncé ses pièges (Étienne, 2000a), je me dois d’expliquer à quelles conditions elle opère, même si c’est un objet pédagogiquement suspect, et de commencer par un embryon de définition. Je la situerai au cœur de l’apprentissage et de l’enseignement et je terminerai par l’évocation de sa dimension éducative.

Une question de définition L’autonomie vient du monde politique et réside dans une nuance, floue mais aisée à comprendre, avec l’indépendance: concéder l’autonomie à une province, c’est lui permettre de faire certains choix tout en la soumettant à une autorité centrale et nos amis québécois en savent quelque chose. Ce concept ambigu fut pourtant transposé sur le plan éducatif au moment où la domesticité du personnel enseignant qu’aime à rappeler Jacques Ardoino ne suffit plus à assurer le degré d’instruction exigé par l’explosion des savoirs. Il s’agissait de reprendre une vieille lune pédagogique mise en forme par John Dewey et son learning by doing fondateur d’une pédagogie du projet.

Nous pouvons donc considérer l’autonomie des élèves comme une habile invention d’enseignants désireux de faire faire spontanément aux élèves ce que les programmes ont déterminé, mais ne les appliquent-ils pas

Prochain dossier: La culture

( Résonances - Septembre 2002

eux-mêmes plus ou moins librement? Construction en abîme, prescription manipulatrice, cette conception chère à Henri Ford, qui concédait au client le choix de la couleur de son véhicule pour peu que ce fût le noir, a fait florès et il en va de même de l’autonomie des enseignants aujourd’hui ligotés par les référentiels de compétences ou des établissements dont le projet balance entre mythe et réalité (Obin, 2001). Il s’agit d’inciter les uns et les autres à se soumettre des règles d’action construites personnellement ou socialement mais dans un cadre défini extérieurement. L’étymologie, on le voit, est trompeuse: l’objectif n’est pas de se donner ses propres lois mais d’obéir à l’injonction paradoxale, voire contradictoire, de l’école: apprends par toi-même dans un espace qui a multiplié les contraintes!

La marge, le conflit et la connaissance Ni Socrate, ni les pédagogues qui lui ont emboîté le pas ne sont des tyrans. Le pari éducatif fournit la seule issue de l’aporie: miser sur les degrés d’autonomie pour entraîner les élèves sur les chemins de la liberté (Sartre, 1945). Autrement dit, si l’erreur d’un enseignement uniquement transmissif réside dans sa confiance abusivement placée dans la répétition, dans son système de motivation uniquement axé sur les récompenses et les sanctions (Étienne, 1992, p. 15-31), celle de la pédagogie par objectifs n’est pas moindre dans la mesure où elle n’envisage qu’une façon d’exécuter la tâche et d’en tirer des programmes d’enseignement rigides et source de décrochage scolaire, quand bien même elle multiplie les techniques de remédiation.

Il n’est évident ni pour les élèves ni pour leurs maîtres d’accéder à la liberté et aux responsabilités qui l’accompagnent.

Pour apprendre, il faut pouvoir se tromper et ce droit à l’erreur se transforme presque en devoir d’errance d’où l’invention astucieuse du travail autonome: «En matière d’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se donner ses propres fins, ses propres méthodes et à apprendre à s’autoévaluer. Elle est susceptible de degrés et de progrès, et engage à une redéfinition des tâches et des rôles de l’enseignant quand elle est pratiquée dans le

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Les limites du pédagogique, l’unicité du sens et le choix d’éduquer par l’autorisation En fait, il convient de poser le problème en termes de construction réelle de compétences, d’acquisition de connaissances et de capacité à se mouvoir dans une société complexe et contradictoire: elle prescrit l’autonomie comme mode opératoire mais reprend les rênes dès que les effets du stratagème dépassent la prévision!

Tout enseignant apprécie que l’élève reste dans les limites assignées et tout élève résiste à l’aventure qui le ferait sortir de son métier si précisément analysé par Philippe Perrenoud (1994). Nous retrouvons ici l’ambiguïté fondamentale de l’autonomie qui doit être perçue comme un moyen, une ruse, et non comme une finalité. Car la finalité est dans l’éducation, dans le choix d’éduquer (Meirieu, 1991): il n’est évident ni pour les élèves ni pour leurs maîtres (compris comme des magistri – qui en savent plus – et non Utiliser la co-construction comme des domini – comme moteur de l’action. qui dominent) d’accéder à la liberté et aux responsabilités qui l’accompagnent. Cette dimension éthique risque d’être oubliée si l’autonomie se résume à un simple dispositif didactique colporté par des publications professionnelles modélisantes ou des formations stéréotypées.

(

Seules l’interaction, la médiation, la négociation et l’inéluctable altération qui en résulte pour les uns et pour les autres rendent possible l’éducation et Pierre Madiot (2000) souligne que tout repose sur la

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co-construction du sens de l’école mais aussi de la société: «Ainsi, il faudrait comprendre la notion d’autonomie comme la possibilité de développer une démarche qui mette en œuvre le liberté et la responsabilité d’enseignants qui s’adressent à des élèves libres et responsables en droit et en puissance.» N’est-ce pas cela l’autorité des maîtres, autoriser les élèves à s’autoriser (Cifali, 1994), au sens premier de faire grandir? Bien sûr, il est plus commode de reproduire des comportements issus de la mémoire scolaire, de nier la mission émancipatrice de l’école, l’enfermer dans ses murs et engendrer les phénomènes de violence et de répression que l’on connaît.

C’est ainsi que je propose d’affronter les conséquences de l’autonomie des élèves, des enseignants et des établissements (Étienne, 2000b): fuir la prescription, ce qui est plus facile à écrire qu’à faire, mais surtout situer cette pratique dans un réseau qui utilise la co-construction comme moteur de l’action, donc faire le deuil de la maîtrise et prendre des risques guidés par des valeurs éducatives. Ce qui suppose des évolutions, voire des révolutions dans la formation des maîtres et celle de leurs formateurs dès lors conçues et réalisées dans une logique d’alternance intégrative (Tozzi, 2001). Telle est la suite de l’histoire que nous sommes tous invités à écrire: comment éduquer à la liberté par l’autonomie…

Références citées dans l’article Cifali, M. (1994). Le lien éducatif: contre-jour psychanalytique. Paris: PUF. Étienne, R., Baldy, A. et R., Benedetto, P. (1992, 5e édition en 2000). Le projet personnel de l’élève. Paris: Hachette. Étienne, R. (2000a). Je ne veux plus être autonome, Cahiers Pédagogiques, 384, 26-27. Étienne, R. (2000b). Les réseaux d’établissements, enjeux à venir. Paris:ESF. Leslbaum, N. (1994). Article «autonomie», p.98. de Champy, Ph., Étévé, Ch. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris: Nathan Université.

Meirieu, Ph. (1991). Le choix d’éduquer. Paris: ESF. Obin, J.-P. (2001). Le projet d’établissement en France: mythe et réalité. Politiques d’éducation et de formation, n°1, p.9-27.

Bruxelles: De Boeck Université.

Perrenoud, Ph. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris: ESF. Sartre, J.-P. (1945). L’âge de raison, les chemins de la liberté.

Paris: NRF-Gallimard.

Tozzi, M., Étienne, R. (2001). Quelle identité professionnelle pour notre métier? Montpellier: CNDP-CRDP, collection Documents, Actes et Rapports pour l’Éducation.

( l’ auteur

cadre scolaire.» Cette définition de Nelly Leslbaum (1994) place la barre très haut et respecte ce que l’on sait de l’apprentissage qui ne peut procéder que par résolution d’un conflit entre un savoir ancien (ou, si vous préférez, une représentation) inadéquat à la situation rencontrée (situation problème ou projet à conduire) et une nouvelle compétence à acquérir dans l’action. Il faut donc de la marge pour que les sujets puissent se déplacer individuellement (conflit cognitif) ou, mieux, collectivement (socio-cognitif). Les enseignants ne peuvent donc pas ne pas faire reposer les apprentissages sur une autonomie de plus en plus marquée des élèves et, pour cela, pratiquer eux-mêmes l’autonomie dans des actions prenant en compte le contexte même s’ils ne perdent jamais de vue la mission qui leur est confiée.

Richard Étienne est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Paul Valéry Montpellier III et directeur de publication des Cahiers pédagogiques.

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)

P our aller plus loin…

Marie-José Barbot, Giovanni Camatarri. Autonomie et apprentissage: innovation dans la formation. Paris: Presses universitaires de France, 1999, VII, 244 p. (Education et formation. Pédagogie théorique et critique) Cote ORDP: IV-3-b BAR

Grenoble: CRDP de l’académie de Grenoble, 1999, 211 p. Cote ORDP: IV-3-b BRU Marie-Françoise Chesnais. Vers l’autonomie: l’accompagnement dans les apprentissages. Paris: Hachette Education, 1998, 207 p. (Questions d’éducation) Cote ORDP: IV-3-b CHE Danièle Guilbert. Et si l’autorité, c’était la liberté?. Paris: La Martinière, 2001, 215 p. Cote ORDP: IV-2-c GUI Alain Guillotte, Thiébaud Lardier. 3 à 6 ans: l’enfant metteur en scène de sa vie. Lyon: Chronique sociale, 1986, 62 p. Cote ORDP: IV-2-a GUI Marie-Agnès Hoffmans-Gosset. Apprendre l’autonomie, apprendre la socialisation. Lyon: Chronique sociale, 1987, 161 p. Cote ORDP: IV-2-c HOF Claudine Leleux. Repenser l’éducation civique: autonomie, coopération, participation. Paris: Cerf, 1997, 120 p.

(Humanités) Cote ORDP: II-3 LEL

T. Berry Brazelton. L’âge des premiers pas: une déclaration d’indépendance. Paris: Payot, 1985, 164 p. (Psychologie) Cote ORDP: IV-2-a BRA Roger Brunot, Laurence Grosjean. Apprendre ensemble: pour une pédagogie de l’autonomie.

Philippe Meirieu. Maria Montessori: peut-on apprendre à être autonome ?. S.l.: Pemf, 2001, 47 p. (L’éducation en questions) Cote ORDP: IV-3-b MEI

Scott G. Paris, Linda R. Ayres.

Réfléchir et devenir: apprendre en autonomie: des outils pour l’enseignant et l’apprenant. Paris: De Boeck Université, 2000, 212 p. (Animer sa classe). (primaire, secondaire I, secondaire II) Cote ORDP: IV-3-b PAR Jean Ravestein. Autonomie de l’élève et régulation du système didactique. Bruxelles: De Boeck [et] Larcier, 1999, 138 p. (Perspectives en éducation) Cote ORDP: IV-3-b RAV Pierre Vayer. Le principe d’autonomie et l’éducation.

Paris: ESF, 1993, 174 p. (Science de l’éducation) Cote ORDP: IV2-c VAY Autonomie et conditionnement chez l’enfant et l’adolescent. Bruxelles: Labor, 1986, 307 p. (Education 2000) Cote ORDP: IV-2-c AUT

Marie Monthus. Apprendre l’autonomie au [centre de documentation et d’information] CDI. Paris: Hachette éducation, 1997, 207 p. (Pédagogies pour demain. Centre de ressources) Cote ORDP: IV-5-0 MON

Pourvu qu’ils m’écoutent: discipline et autorité dans la classe. Le Perreux-sur-Marne: CRDP de l’académie de Créteil, 1997, 214 p. (Champ pédagogique) Cote ORDP: IV-3-b POU

L’autonomie en citations TIC et collaboration

Entre indépendance et interdépendance

Les technologies de l’information, de la communication et de l’éducation ont mis en avant l’autonomie de l’apprenant, parfois comprise comme la solitude de cet apprenant et donc comme antinomique à sa socialisation dans l’acte d’apprentissage. (…) Notre lecture met en avant le fait que les nouvelles technologies sont (comme l’était l’imprimerie) des technologies du partage du savoir.

Laurence Vincent-Durroux, Rachel Panckhurst et al.

Autoformation et autoévaluation: une pédagogie renouvelée. Montpellier: METICE, 2001. (Texte d’Henri Portine intitulé «Autonomie et collaboration: un couple paradoxal»).

Si la notion d’indépendance est un élément constituant de l’autonomie, l’interdépendance ne l’est pas moins. (…) Cette dualité indépendance-interdépendance se retrouve également dans la définition proposée par Portine: «L’autonomie, c’est construire un projet d’action et gérer la réalisation de ce projet au sein d’une structure qui définit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu’elle est nécessaire».

Laurence Vincent-Durroux, Rachel Panckhurst et al.

Autoformation et autoévaluation: une pédagogie renouvelée. Montpellier: METICE, 2001.

(Texte de Françoise Blin intitulé «Mesurer l’autonomie des apprenants: de la théorie à la pratique»).

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(

M ichel Beytrison,

Re ncontre du mois

une vision sereine mais réaliste Depuis mars dernier, Michel Beytrison est adjoint au Service de l’enseignement. Il a succédé à PierreMarie Gabioud, qui a renoué avec l’inspectorat. Passionné par l’Ecole, Michel Beytrison porte sur elle une vision sereine mais réaliste.

tivités annexes, soit dans le cadre de la commune, soit en pratiquant ses hobbys, dont en particulier le chant dans l’ensemble vocal de StMaurice. Comme il le dit lui-même, c’est une question d’oxygène.

De la classe au DECS

Mettre en valeur le métier d’enseignant, cela passe par la reconnaissance de son travail et des difficultés qu’il peut rencontrer.

Originaire de Saint-Martin, Michel Beytrison a habité Mase pendant son enfance. Après avoir fréquenté l’Ecole normale des garçons à Sion, et ne trouvant point de travail dans «son Valais central d’origine», il s’est expatrié au bord du lac. Dès son arrivée à St-Gingolph, il a occupé un poste d’enseignant dans une classe à degrés multiples (4-5-6P), comptant entre 20 et 25 élèves. Il pensait faire un bref séjour dans ce lieu, mais s’est laissé charmer par cette région ouverte sur le canton de Vaud et sur la France. Familialement, il demeure attaché à cette région même si professionnellement il rejoint désormais quotidiennement la «capitale».

Comme nombre d’enseignants valaisans, il participe à la vie associative et culturelle. A St-Gingolph, il a été actif sur le plan sportif et touristique; il a aussi mené plusieurs activités relatives à la vie en paroisse. Il a été conseiller communal puis président, fonction qu’il occupe toujours. Cependant, après 10 ans d’activité à la tête de la commune, il a décidé de mettre un terme à son mandat. Même s’il n’y a point d’incompatibilité légale, il estime que le temps lui manque pour gérer à la fois la présidence et sa nouvelle fonction au DECS. Son emploi du temps chargé ne l’empêchera toutefois pas de conserver quelques ac-

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Michel Beytrison, qu’est-ce qui vous a motivé à rejoindre le Service de l’enseignement?

Tout d’abord, quand on travaille dans une classe à degrés multiples, on n’a pas la possibilité de changer de niveau, et travailler avec des élèves de plusieurs degrés implique une énorme capacité de renouvellement pour varier les activités d’année en année, car les élèves passent trois années dans la même classe.

La motivation était toujours là, ce d’autant plus que, dans un petit village, la qualité relationnelle est excellente. Cependant, à quarante ans, on n’est pas certain que cette motivation va demeurer intacte les vingt prochaines années. Lorsque l’opportunité du poste d’adjoint s’est présentée, j’ai donc décidé de franchir le pas vers une activité totalement nouvelle. J’apporte mon expérience du terrain et il me semble essentiel qu’il y ait un représentant du primaire au DECS, car les niveaux enfantin et primaire constituent une large part de l’enseignement obligatoire.

Comment définiriez-vous le rôle d’adjoint?

C’est un rôle qui a évolué au fil du temps. Aujourd’hui, c’est surtout une personne-ressource, un lien entre le Département et la base, et il est aidé dans sa tâche par les inspectrices et inspecteurs qui sont aussi très proches de la réalité du terrain.

Que dites-vous à ceux qui estiment qu’il y a un problème de communication au DECS? Ils ont raison, car le manque d’information est souvent à la source d’incompréhension et de malentendu.

Pour ma part, je l’ai observé très concrètement avec les normes édictées en mars dernier: en prenant le temps de les expliquer, elles étaient mieux comprises. Les enseignants, et les directions d’école ressentent ce manque d’information, ce qui signifie qu’il y a quelque chose à améliorer. On peut le faire de différentes manières, par des contacts téléphoniques ou des rencontres privilégiées, par le biais de Résonances ou par celui d’Internet pour permettre un accès direct à l’information. Se rapprocher de la base doit se traduire par des actes de notre part. Par exemple, c’est à nous d’aller au-devant des médias pour diffuser l’information, et non l’inverse. Pour l’instant, la presse n’est pas suffisamment utilisée comme un support.

Les enseignants ressentent aussi une distance entre les théories dépeignant une école idéale et la réalité de la classe…

Il est primordial qu’il y ait une étape de traduction dans un langage clair, accessible aux enseignants et une meilleure prise en compte des difficultés concrètes de la classe.

Résonances - Septembre 2002

)

La réactualisation du plan d’études cadre romand (PECARO) est en cours et le débat est lancé sur l’harmonisation des structures de la scolarité obligatoire.

Que pensez-vous de cette volonté de rendre l’école plus homogène sur le plan romand?

A mon avis, il est effectivement essentiel de définir un cadre général qui sera ensuite traduit régionalement en fonction des spécificités culturelles. Chaque canton va relire son plan d’études en regard du PECARO. Bien sûr qu’on doit tendre à une certaine harmonisation, mais on doit par ailleurs accepter les disparités qui constituent aussi une richesse.

Il est vrai que le système actuel ne favorise pas la mobilité, alors que c’est quelque chose d’important.

Personnellement, je suis resté dans une classe à trois degrés, et c’est peut-être un élément à changer.

Si l’on peut imaginer une mobilité à l’intérieur de la Romandie, est-elle réellement envisageable entre

changements ne se font pas du jour au lendemain.

La formation continue ne peutelle pas contribuer à renforcer cette mobilité de l’esprit?

Tout à fait, et les enseignants valaisans ont de la chance d’avoir une palette si riche de formations, avec des cours, qu’ils soient ciblés ou plus basiques, toujours bien orchestrés.

C’est vraiment un plus.

Les inscriptions prouvent que les enseignants ne s’engagent pas seulement pour l’apprentissage de la mathématique en 6e primaire, mais aussi pour découvrir d’autres manières d’appréhender l’enseignement.

La formation continue, n’est-ce point Aspect nouveau, PEl’un des meilleurs CARO englobe toute éléments de mise la scolarité obligatoien valeur de la re dans une perspecprofession enseitive de verticalité… gnante?

Il est évident que tous n: so les actes allant vers plus Oui, et si l’enseiri yt Be l Miche fficile.» ionnant et di ss pa de verticalité sont une gnant peut dispois fo e est à la «Le challeng bonne chose. En Valais, ser de formations difféon a déjà fait des petits rentes, il sera certainement plus pas vers une vision moins horizonles deux parties linguistiques rasséréné sur son avenir profestale des degrés d’enseignement. La du canton du Valais même pour sionnel. Avec la formation HEP, les réorganisation de l’inspectorat et les futurs diplômés de la HEP? enseignants pourront plus faciletout ce qui est fait actuellement ment changer de métier, ce qui corCommençons par favoriser la mobidans le cadre du Service répond à respond au désir actuel des jeunes lité dans chaque partie linguistique ce souci de verticalité. Entre les ende pouvoir bifurquer professiondu canton. Il y a quelques échanges seignants de 6e primaire et de 1re nellement. entre les deux parties du canton et c’est bien. Cependant, il faut déjà du CO, des rencontres sont systécommencer par développer la momatiquement organisées et il y a la Il est un peu tôt pour vous debilité de l’esprit, car le terme même volonté d’encourager les maîtres mander un premier bilan, mais de mobilité implique encore pour de 6e à passer une journée dans dans les grandes lignes qu’estcertains une grande insécurité. Et à ce qui vous a le plus marqué une classe au CO et vice-versa. Au partir du moment où les enseidurant ces premiers mois au niveau des objectifs également, on gnants ne se sentent plus soutenus DECS? tente d’avoir une ligne commune. ni par les parents, ni par les autoriUne meilleure homogénéité répond C’est effectivement un peu tôt tés scolaires en général, on peut aussi à la volonté politique. pour un bilan. Je dirais que ce qui comprendre qu’ils soient réticents. me plaît le plus, ce sont toutes les Les formations complémentaires et synergies que l’on peut créer entre Développer la mobilité modulaires de la HEP devraient en les différents partenaires de l’écode l’esprit outre permettre aux enseignants le, mais je suis conscient de la comd’aller du niveau enfantin au niplexité de la tâche. Le challenge L’harmonisation facilite par veau primaire ou l’inverse de maest important et c’est à la fois pasailleurs la mobilité des enseinière plus souple, mais tous ces sionnant et difficile. L’un de mes gnants…

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premiers constats, c’est qu’on ne met pas assez en valeur ce qui se fait dans les différents centres scolaires. C’est dommage qu’il n’y ait pas davantage de personnes qui parlent positivement de ce qui est formidablement réalisé dans certaines classes. Mettre en valeur le métier d’enseignant, cela passe par la reconnaissance de son travail et des difficultés qu’il peut rencontrer.

Certes, mais certains enseignants doivent faire face à des classes surchargées, pas faciles à gérer…

Il y a effectivement des classes surchargées, toutefois il y a aussi des enseignants qui préfèrent travailler avec un seul degré et 30 élèves, et cela ne se lit jamais dans la presse.

Au niveau de l’appui et du soutien, nous sommes très proches des besoins pour aider les enseignants dans leur tâche. Malgré cela, il est vrai que le métier d’enseignant est

pénible, mais l’enseignant a un peu tendance à oublier que les pressions sont aujourd’hui fortes dans nombre de professions et il faudrait parfois soulever la cloche de verre.

Cela n’empêche pas de reconnaître que le métier d’enseignant est de plus en plus difficile, avec l’arrivée des problèmes de drogue, de violence verbale et physique dans nos écoles, et ce dès le primaire. La violence augmente même lors des trajets scolaires, en train notamment, et là aussi nous devons mener des actions de prévention. Les enseignants jusqu’à présent n’ont pas été formés à cette évolution de la société et on leur demande de gérer des problèmes qui les dépassent, ce qui rend leurs inquiétudes bien compréhensibles. La HEP pourra certainement répondre partiellement à ces besoins nouveaux, mais l’enseignant se trouvera néanmoins toujours confronté à des situations imprévues et imprévisibles, auxquelles il devra s’adapter.

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Modulaire La qualité de la forme et la réponse à la fonction se jugent avec le temps.

Les temps changent, les systèmes d’aménagement USM s’adaptent.

Peu de changements au primaire, davantage au CO Bref coup d’œil sur les principales nouveautés de la rentrée: quelles sont-elles?

Pour l’école primaire, il n’y aura pas de changements notoires, sauf en 6e primaire avec l’arrivée du programme romand de mathématiques. Dans les autres degrés, c’est la sérénité, ce qui est nécessaire de temps en temps, avant une petite tempête pour la rentrée 2003-2004, avec l’introduction de l’allemand en 3e primaire. Pour le cycle d’orientation, il y a par contre beaucoup de nouveautés, ce qui implique une accumulation de formations, mais les enseignants pourront se former soit cette année, soit l’année prochaine ou encore l’année d’après en fonction des besoins prioritaires. Comme élément nouveau, il y a l’anglais, de nouveaux moyens en français, en sciences, en histoire et en éducation civique. Et en 2003-3004, le programme de mathématiques fera son entrée au CO. L’un des grands changements interviendra probablement aussi à la prochaine rentrée au niveau de la grille-horaire et du plan de la scolarité.

En ce qui concerne les nominations, un nouvel inspecteur va remplacer Jean Clivaz, qui a fait valoir son droit à la retraite. Il s’agit de Michel Barras, enseignant à Crans-Montana.

A signaler aussi la mise en place dès la rentrée de commissions de branches qui visent à assurer la transversalité et la verticalité des programmes de la scolarité obligatoire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

VISITEZ NOTRE EXPOSITION DE 600 M2

Commissions de branches

Documentation et devis sans engagement Planning DAO gratuit – Commande par téléphone

24

Dans le prochain numéro de Résonances, il sera question des commissions de branches (français, mathématiques et sciences exactes, langue 2 et 3, sciences humaines et sociales, arts et artisanat, corps et mouvement).

Résonances - Septembre 2002

)

Pour Résonances, les élèves des classes de Grégoire Barras et Jacky Briguet (5-6P à Corin) et Christian Bagnoud (5P de Chermignon-d’enHaut) ont accepté en juin dernier de donner leur avis sur l’école, la lecture et Harry Potter. Voici donc quelques-unes de leurs citations.

Seule l’orthographe a été rectifiée.

Quand je lis, j’ai l’impression que je suis dans un autre monde et ça me fait rêver.

J’aime lire les livres d’aventures. On peut apprendre de nouveaux mots, des expressions et surtout l’orthographe.

Pourquoi ils aiment l’école…

J’aime l’école car sans elle nous n’apprendrions pas grand-chose.

A l’école, on peut créer de fortes amitiés et l’école nous apprend de nouvelles choses. Que ferions-nous sans l’école? Bien sûr, j’avoue que quelquefois je n’ai guère envie d’y aller.

On apprend à vivre en société.

J’apprends beaucoup de choses qui me seront utiles plus tard, mais il y a des matières que j’aime plus que d’autres.

J’aime l’école pour apprendre et ne pas être bête.

Pourquoi ils n’aiment pas l’école…

Je n’aime pas l’école parce que je perds mon temps.

S’il n’y avait pas de devoir, ce serait plus cool.

Je n’aime pas l’école parce qu’on doit se lever tôt, qu’on a des tests et dès qu’on arrive à la maison, on doit faire les devoirs et les leçons.

Pourquoi ils aiment lire…

J’aime lire parce que je peux m’évader. Je peux me retrouver sur un bateau comme sur une montagne.

J’aime lire un livre seulement s’il est passionnant.

En lisant, on oublie presque tous nos soucis.

( Résonances - Septembre 2002

(

L eur avis sur la lecture…

La parole aux élèves

coup d’aventures, mais le début m’a déplu, car je ne comprenais rien.

Oui, j’ai apprécié ce livre parce que j’ai frissonné quand je l’ai lu, c’était passionnant et palpitant.

Rien ne m’a déplu. Ce qui m’a plu, c’est qu’il y a beaucoup de mystères, mais le début c’est un peu lassant.

Il est super! On peut remarquer qu’il y a un énorme travail de recherche pour en arriver là.

J’ai apprécié ce livre parce qu’il sortait de l’ordinaire, parce qu’il y a une suite logique. Il m’a déplu parce qu’Harry a trop de chance.

Pourquoi ils ont aimé le film Harry Potter…

J’aime lire, car cela change un peu des BD et puis on peut imaginer les images à partir de l’histoire.

Pourquoi ils n’aiment pas lire…

Je préfère aller jouer dehors l’aprèsmidi quand on a congé et le matin je dors et le soir je préfère regarder la télé.

Je n’aime pas lire parce que je ne comprends rien et j’oublie presque tout.

Je préfère simplement faire autre chose.

Pourquoi ils ont aimé le livre Harry Potter A noter que tous ceux qui ont lu le livre l’ont aimé, avec certes quelques réserves…

Le livre m’a plu, car il y avait beau-

Le film nous transporte dans l’univers magique d’Harry Potter et donne encore plus envie de lire les livres.

Les réalisateurs ont dû mettre du temps pour le mettre au point. Les effets spéciaux sont très réussis. A ne manquer sous aucun prétexte.

J’ai apprécié car il y a beaucoup d’actions et de courage.

Le film est super. Il est passionnant, en rapport avec le livre et les rôles sont appropriés aux personnages.

Il y a beaucoup d’effets spéciaux, d’actions, de magie et de suspense.

Le film fait aussi peur par moments.

Le film est vraiment génial dès le départ. Il est si mystérieux. Allez le voir et vous en saurez plus!

Pourquoi ils n’ont pas aimé le film Harry Potter…

Le film n’était pas génial, il manquait trop de détails. Comme j’avais lu le livre, je savais ce qui allait arriver.

La seule chose qui était bien, c’était le match de Quidditch.

25

(

M ultiplicité et diversité

Du côté

de la HEP-VS

des stages à la HEP-Valais J’ai eu l’occasion de présenter, il y a quelques mois, le concept de la formation professionnelle pratique de la HEP-Valais dans un article paru dans Résonances, novembre 2001.

Les onze stages sont répartis régulièrement sur les six semestres que compte la formation professionnelle initiale à la HEP-Valais et durent 29 semaines pleines (cf. graphiques).

La formation professionnelle de la HEP-VS se veut un lieu d’apprentissage incontournable.

Chaque stage a un profil qui lui est propre et bien défini par son insertion dans le cursus de formation et dans la progression de la construction des compétences professionnelles, par son articulation avec les enseignements en institution.

Au risque de me répéter, je souhaiterais tout d’abord replacer les différents stages pratiques dans le contexte plus global du concept de la formation professionnelle initiale de la HEP-VS (Article de Danièle Perisset Bagnoud sur la formation initiale à la HEP-VS, Résonances, mai 2002) et plus précisément celui de la formation professionnelle pratique.

Sa dénomination correspond à son objectif général, ou point fort, et les autres objectifs de formation HEP en découlent.

Pour mémoire, la formation professionnelle pratique de la HEP-VS se veut un lieu d’apprentissage incontournable, en forte articulation avec la formation en institution: par les différents cadres théoriques des cours qui sont autant de grilles de lecture de la pratique de classe et réciproquement, par la pratique réflexive sur le terrain et en institution qui est la cheville ouvrière de la construction de l’expertise professionnelle.

26

Je vous propose de parcourir les différents stages du cursus de la HEP-VS et vous invite à les considérer comme une photographie d’un projet, en l’état, daté de septembre 2002.

Très vite les étudiants se familiarisent avec le terrain, et cela même avant le début des études proprement dites. En effet, un premier stage dit «Probatoire» fait partie de la procédure d’admission à la HEP au même titre que la présentation du dossier de candidature et l’entretien de motivation. D’une durée de deux semaines, il a lieu dès la fin août et est l’occasion pour les candidat-e-s à la HEP d’évaluer leurs aptitudes et leur motivation à la profession enseignante.

Commencent ensuite les «vrais» stages…

1. Lors des stages de la première année à la HEP-VS, les étudiants sont placés dans différents degrés de la scolarité (EE-6P). De cette manière, ils pourront choisir en fin de première année l’orientation de leur formation professionnelle (élémentaire ou moyen) en toute connaissance de cause.

re. i lui est prop a un profil qu e ag st ue Chaq

Premier stage officiel de la formation pratique de la HEP, le stage de Sensibilisation, d’une durée de deux semaines, fractionné en deux jours, trois jours et une semaine, permet aux étudiants de prendre conscience de la complexité du métier d’enseignant par l’observation du travail (rôles et tâches) et la collaboration quotidienne avec le praticien-formateur (PF). C’est aussi le moment de se lan-

Résonances - Septembre 2002

)

cer à l’eau pour animer quelques séquences d’enseignement, un atelier, etc. Deux étudiants par classe favorisent l’apprentissage de la coopération professionnelle.

Dès le stage d’Orientation, une réflexion s’amorce sur l’orientation vers les degrés élémentaires ou moyens. Il s’agit pour les étudiants de comparer les situations professionnelles observées et vécues durant les trois premiers stages (probatoire, sensibilisation, orientation) afin de pouvoir prendre une décision définitive en fin de première année.

En lien avec les activités menées durant les stages précédents où la mise en pratique de quelques outils de planification se révélait indispensable à la réalisation de séquences d’enseignement ou à l’animation d’ateliers, le stage Evaluation offre l’occasion de construire des outils d’évaluation, de réfléchir au rôle de l’évaluateur et de s’interroger sur les résultats de l’enseignement, par le biais d’une attention

( Résonances - Septembre 2002

délicate à l’apprentissage de l’enfant et d’une autoévaluation régulière du futur professionnel.

Notions de base en évaluation pédagogique et pratique réflexive sont à la fois le cadre théorique et les instruments de base du stage.

Là aussi, les PF accueillent deux stagiaires et l’occasion de coopérer est à nouveau offerte.

2. La deuxième année de formation professionnelle à la HEP-VS est l’année privilégiée des didactiques, différenciées par ailleurs selon l’orientation choisie (élémentaire ou moyen).

Le stage du troisième semestre, Enseignement/Apprentissage, permet de planifier et de réaliser des situations d’enseignement/apprentissage en fonction des didactiques spécifiques. Ce stage se passera à la fois un jour par semaine sur le semestre et durant deux semaines «bloc». Cette pratique régulière offre aux étudiants autant d’opportunités pour créer des liens

entre les didactiques et les pratiques de classe.

La mise en pratique des didactiques spécifiques se poursuit avec le stage de Communication, dont le point fort est de communiquer avec les différents acteurs et partenaires du monde professionnel.

Son organisation dans le temps se calque sur le stage précédent, Enseignement/Apprentissage. Le thème «Communication» donné en institution durant ce quatrième semestre en est un des cadres de référence.

3. La troisième année de formation professionnelle invite à travailler sur des compétences plus organisationnelles et plus globales. Elle permet aussi de nouer la gerbe des compétences acquises d’un professionnel de plus en plus autonome et responsable.

Le stage Organisation, comme son nom l’indique, prépare à l’organisation et à la gestion de la classe.

Les étudiants ont déjà pu observer

27

jusque-là l’organisation et la gestion de sept classes différentes et ils commencent à connaître les différents problèmes qui dépendent de l’institutionnel, de l’organisationnel et de la gestion.

Pour le deuxième stage du semestre, Hétérogénéité, la prise en compte de la diversité des élèves et de leurs particularités est centrale.

Ce stage se passe chez des PF issus de l’enseignement spécialisé et l’attention des stagiaires se porte sur les différentes problématiques de la classe hétérogène: échec scolaire, intégration, difficultés d’apprentissage, surdouance, handicap,…

Pour clore la formation pratique, deux stages intitulés Compétences professionnelles et Respon-

sabilité, respectivement de trois et de cinq semaines, vont permettre à l’étudiant de progresser dans la prise en compte de la complexité du métier et de démontrer ses compétences professionnelles à gérer le quotidien de manière autonome et responsable.

Enfin, durant le cursus de formation et hors des semestres de la HEP, un stage en Entreprise s’effectue sur deux semaines dans une entreprise au choix de l’étudiant.

Agir et communiquer dans un champ professionnel extrascolaire puis comparer des champs professionnels scolaire et extrascolaire en sont les objectifs essentiels. Une expérience professionnelle différente peut être bénéfique et permettre à certains étudiants de sortir de

l’Ecole qu’ils fréquenteront professionnellement sans jamais l’avoir vraiment quittée.

Après ce petit tour d’horizon d’un concept de formation pratique perfectible et évolutif, il est utile de souligner que l’équipe de la Commission de la Formation pratique de la HEP (Haut et Bas-Valais) qui a esquissé puis planifié et mis en place ce concept, bénéficie de l’aide de tous les acteurs concernés participant à sa mise en œuvre et à son évolution: les étudiants, les praticiens-formateurs, les superviseurs et les professeurs de la HEP des deux parties linguistiques du canton.

Pour la Commission de formation pratique de la HEP-VS Marlyne Andrey-Berclaz

Les stages de la formation professionnelle pratique de la HEP-VS 100 1

Probatoire

2 semaines, 1 étudiant

Evaluer ses aptitudes et ses motivations à la profession enseignante

101 Sensibilisation

2, 3 jours, 1 semaine, 2 étudiants Prendre conscience de la complexité du métier

201 Orientation

2 semaines, 1 étudiant

S’orienter vers les degrés élémentaires ou moyens

202 Evaluation

2 semaines, 2 étudiants

Planifier et réaliser des situations d’enseignement/ apprentissage en fonction des didactiques spécifiques

1 jour/semaine, 2 semaines bloc 1 étudiant

Planifier et réaliser des situations d’enseignement/ apprentissage en fonction des didactiques spécifiques

2

Enseignement Apprentissage

3

301

4

401 Communication

1 jour/semaine, 2 semaines bloc 2 étudiants

Communiquer avec les différents acteurs et partenaires du monde professionnel

501 Organisation

2 semaines, 1 étudiant

Collaborer à l’organisation et à la gestion de la classe

502 Hétérogénéité

2 semaines, 2 étudiants

Prendre en compte la diversité des élèves et leurs particularités

3 semaines, 1 étudiant

Prendre en compte la complexité du contexte d’enseignement

5 semaines, 1 étudiant

Démontrer ses compétences professionnelles à gérer le quotidien de manière autonome et responsable

5

601

Compétences professionnelles

6 602 Responsabilité

402

28

Stage en entreprise 2 semaines

Agir et communiquer dans un champ professionnel extra-scolaire puis comparer les champs professionnels scolaire et extrascolaire

Résonances - Septembre 2002

)

Education musicale

Bernard Oberholzer

(

L a danse et la musique

comme moyens de partage

Es-tu parti en vacances? C’est une question à laquelle chacun-e est appelé à répondre. Et c’est une lapalissade que d’écrire que le mot «vacances» est synonyme d’évasion, de voyage et de rêve.

Echange avec le monde Et bien moi, pendant mes vacances helvético-valaisannes, j’ai malgré tout eu l’occasion de m’évader et de rencontrer des gens d’ailleurs.

En effet, j’ai participé au FIFO1 à Martigny, à ses spectacles de rêve, bien sûr, mais aussi et surtout au cours de danse organisé durant toute la semaine du festival.

C’est ainsi, également, que j’ai communiqué aussi avec les différents participants de chez nous, pour partager des expériences dans ce domaine.

chant et la danse particulièrement, participe de manière idéale à cette construction de l’être humain.

Que chaque élève apprenne sa chanson ou sa danse favorite à son camarade.

Que chaque classe invente des pas de danse sur une chanson pour la communiquer à la classe voisine.

Que chaque bâtiment scolaire crée un spectacle pour le montrer aux parents et aux autres écoles, si cela est possible.

Ce fut un réel bonheur. Le plaisir de communiquer et la simplicité des gens souvent professionnels m’ont profondément marqué. Et toute cette notion d’échange, de partage, au-delà des barrières raciales, linguistiques ou nationales a pris pour moi tout son sens.

Réalisation des activités De nombreux documents peuvent aider les enseignants à réaliser cette activité passionnante.4

Chaque jour, des groupes du monde entier avaient pour mission de faire connaître leur région, ses coutumes et traditions, ses instruments, ainsi que quelques rudiments de danse aux 40 participants venus essentiellement de la Suisse romande et partageant le goût de la danse populaire.

C’est ainsi que j’ai découvert la pêche au grand poisson d’argent du Mexique, les roulements des tambours royaux du Ruanda, les danses dynamiques de la Biélorussie et de la République du Sakha2, le déhanchement des danses colombiennes, les agiles mouvements des jambes de jeunes Irlandaises et Irlandais, l’opéra dansé de la Mongolie intérieure, la danse à 9 temps de la Turquie, les chants dansés de la Croatie, la «brosse»3 de l’Algarve (Portugal), les danses populaires revisitées d’un groupe de jeunes enfants du Kirghiztan, ainsi que, grâce à Myriam et Renaud Albasini, quelques pas de danse du groupe organisateur, les Zachéos de Sierre.

( Résonances - Septembre 2002

Mais, je vous invite d’ores et déjà à participer activement à la prochaine édition du FIFO, en juillet 2004. Je ne manquerai de vous informer en temps utile.

La musique fait partie de la vie de la classe, de l’école et de la collectivité tout entière.5

www.fifo.ch

Echange avec son environnement proche Ce qu’il est possible d’entreprendre avec des gens d’ailleurs est réalisable et souvent réalisé chez nous, dans nos milieux scolaires.

Je suis toujours convaincu que les échanges sous toutes leurs formes (au sein de la classe, entre les classes, entre bâtiments scolaires, entre classes ou écoles de diverses cultures) favorisent l’ancrage de sa propre culture et développent la «connaissance». La musique, par le

Notes 1

Festival International Folklore Octodure; www.fifo.ch; le prochain FIFO est programmé pour 2004.

2

Sakha: ancienne république de l’exURSS.

3

Manière de tourner sur soi-même en dansant.

4

Disponibilité auprès de l’animation musicale, HEP, Saint-Maurice; tél. 024 486 22 48.

5

Je ne sais pas quel est l’auteur de ces propos mais cela me convient bien.

29

Les sites

Les nouvelles technologies peuvent constituer un auxiliaire intéressant dans l’enseignement du français.

Toutefois, comme il n’est pas toujours facile d’intégrer les technologies de l’information et de la communication (TIC1) au cours de français, nombre de sites proposent des pistes utiles aux enseignants, qu’ils soient novices ou confirmés.

jeunes. Pour s’y retrouver, un moteur de recherche critériée est à disposition.

Autre adresse incontournable, la commission «Français et Informatique», groupe de travail dépendant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique Belge,

Un portail TIC-français La communauté française de Belgique possède son portail du français et des nouvelles technologies. Sur efr@nçais, différents espaces sont mis en œuvre par une équipe bénévole d’enseignants.

Le site des professeurs propose de la documentation, des ressources, des conseils pédagogiques ou encore des suggestions de didacticiels. Parmi les autres espaces, il y a le site des élèves, fort riche, qui rassemble des projets, des travaux ainsi que des comptes rendus d’activités. Citons également les pages des livres et des auteurs, véritables bases de données de fiches (biographies, suggestions pédagogiques, liste des œuvres…). A côté de ces espaces, on peut également dénicher de précieuses informations dans les dossiers web consacrés aux aspects techniques de la création de sites. efr@nçais, c’est aussi une revue électronique périodique, un forum pédagogique et des concours d’écriture pour les

www.restode.cfwb.be/francais/index.asp

présente des scénarios d’utilisation des ressources multimédia au cours de français, explore des pistes pédagogiques, évalue certains logiciels nouveaux et répond aux demandes d’enseignants. Des publications sur le traitement de texte, sur l’évaluation des ressources Internet, sur les logiciels correcteurs orthographiques, stylistiques ou grammaticaux peuvent être consultées en ligne et/ou sont téléchargées.

Des informations variées Au sommaire de framatet.net, on trouve des dossiers sur les logiciels pédagogiques, les utilitaires et les

Les sites mentionnés dans la rubrique efr@nçais www.restode.cfwb.be/francais/index.asp Commission Français et Informatique http://users.skynet.be/ameurant/francinfo Lettres et TICE www.framanet.net/ Site des spécialistes de l’information en ligne www.redaction.be

(

L e français et les TIC

du mois

Nadia Revaz

logiciels gratuits en rapport avec le HTML, des informations pratiques sur ce qu’il est utile de savoir pour bien débuter avec les TIC dans l’enseignement du français, des liens avec des sites d’élèves, et la liste est loin d’être exhaustive. Des cours et exercices interactifs sont également proposés, de même que des ressources pour les enseignants de français. Via le portail des lettres, nombre de sites tant pour les profs que pour les élèves sont référencés par domaines: sites concernant l’usage des TIC en français, les ressources pour les profs de français, les sites à visiter avec les élèves, les sites proposant des exercices en ligne, les aides aux devoirs, les principaux sites pour les lettres, etc. Des enseignants de toutes les disciplines collaborent à ce site, même si celui-ci concerne avant tout l’enseignement du français. Une manière de profiter de la transversalité inhérente aux nouvelles technologies pour pratiquer l’interdisciplinarité.

Impossible de parler des nouvelles technologies en lien avec le cours de français sans évoquer l’écriture web et les modes de lecture de l’internaute. Un site, une fois encore belge, répond à quantité d’interrogations et fait le tour de ce qui change et ce qui ne change pas pour le journaliste qui utilise le média Internet. Même si www. redaction.be s’adresse aux spécialistes de l’information, il contient des articles hautement susceptibles d’intéresser les enseignants qui souhaitent mieux cerner les spécificités du langage Internet.

Note 1

30

Autres abréviations utilisées: TICE ou ICT.

Résonances - Septembre 2002

)

on omie

(

L es astronomes valaisans

Ast r

réunis pour accueillir les classes Le groupe cantonal de «l’astronomie dans l’école» a été créé afin de promouvoir l’astronomie dans les classes valaisannes. Il est constitué des responsables des sociétés d’astronomie et des observatoires du canton. Ses deux premiers buts sont la formation des maîtres et la pratique de l’astronomie par les élèves dans les observatoires.

Discipline où confluent la physique, les mathématiques, la géologie, la biologie, la mythologie et la philosophie, l’astronomie est certainement l’une des sciences les plus anciennes et surtout l’une des plus captivantes. Les enfants sont émerveillés devant les splendeurs et les mystères du cosmos et n’hésitent pas à poser une multitude de questions, les unes plus riches que les autres. Si une première approche

de cette science est donnée par les maîtres du primaire, il paraît utile de donner aux élèves la possibilité de pratiquer l’astronomie.

Le Valais bénéficie d’un climat, dont la réputation n’est plus à faire, propice à la pratique de l’astronomie. Il est donc étonnant de constater que la première société d’astronomie, l’Astronomische Gesellschaft Oberwallis (AGO) n’a été fondée qu’au début des années 80, et que son pendant romand, la Société d’astronomie du Valais romand (SAVAR), n’a vu le jour qu’en 1994. Puis les observatoires ont poussé comme des champignons: inauguration de l’observatoire François-Xavier-Bagnoud sur St-Luc en 1995, de l’observatoire des Creusets à Arbaz et de l’observatoire de Vérossaz en 1996 et plus

récemment de l’observatoire du Simplon en 2001.

Les 4 observatoires valaisans actuels couvrent bien géographiquement le canton: un dans le HautValais, deux dans le Valais central et un en Bas-Valais. Cela représente un atout non négligeable pour les visites de classe en soirée si l’on pense aux déplacements.

Forts de ce constat, les responsables des sociétés d’astronomie et des observatoires se sont réunis pour étudier ce qui pouvait être développé au niveau des écoles. Ils ont constitué le groupe cantonal de «l’astronomie dans l’école».

Les cantons de Fribourg, Genève et Jura ont fait des efforts importants pour promouvoir l’astronomie

L’observatoire François-Xavier-Bagnoud sur St-Luc.

( Résonances - Septembre 2002

31

pratique au niveau des classes. Motivé par ces expériences gratifiantes et conseillé par de nombreux enseignants astronomes amateurs, le groupe cantonal valaisan a défini deux orientations précises: la formation des maîtres et l’accès des classes aux observatoires.

Le groupe cantonal se rend compte que les programmes scolaires sont bien chargés et qu’il convient d’éviter la dispersion. Dans ce sens, il n’est pas dans l’intention du groupe de vouloir proposer au DECS un module supplémentaire d’astronomie au niveau des sciences. Il s’agit simplement de mettre toutes les forces astronomiques du canton à disposition des maîtres qui désirent avoir des informations ou qui voudraient organiser une visite d’observatoire.

Pour la formation des maîtres, un cours a été proposé pour cet automne. Il sera reconduit normalement d’année en année pendant la période automnale, très propice habituellement à l’observation. Il consiste, au niveau de la théorie, d’une approche simple de l’astronomie permettant une application concrète de certains thèmes astronomiques dans les classes et, au niveau pratique, de la visite des 3 observatoires du Valais romand,

on. re du Simpl L’observatoi

32

dans le but de montrer les spécificités de ces observatoires au niveau scolaire.

Les observatoires du canton ont défini un canevas commun de présentation pour les visites scolaires. Sur le site internet de ces observatoires, dans le menu école, les enseignants trouvent les informations pratiques pour organiser une visite. Les animateurs ont à cœur de mener une observation en fonction de l’âge des élèves. La pratique met en évidence que, dès la 3e primaire, les enfants n’ont pas de difficulté à regarder dans un télescope. Les observatoires du Valais romand proL’observatoire d’Arbaz, avec la constellation posent aussi des visites du Cygne en arrière-plan. diurnes avec l’observation du Soleil et d’autres activités pédagogiques: ces visites Voici les adresses internet des sode jour, peut-être plus facilement ciétés astronomiques et des obserorganisables par les maîtres, constivatoires du canton avec quelquestuent une première approche intéunes de leurs spécificités: ressante de l’astronomie. Dans tous les cas, il est important de se renseiLes sociétés gner auprès des animateurs qui conseilleront sur les Société d’astronomie du Valais rodates intéressantes mand (SAVAR): pour les classes. http://savar.astronomie.ch Les deux sociétés d’astronomie du canton se mettent par ailleurs à disposition des maîtres pour tout renseignement concernant l’astronomie.

Elles peuvent même organiser, de cas en cas, des soirées d’observation avec deux ou trois télescopes pour des écoles se trouvant loin des observatoires.

Astronomische Gesellschaft Oberwallis (AGO): http://oberwallis.astronomie.ch Sites très complets où l’on trouve beaucoup d’articles et photos réalisés par les astronomes amateurs valaisans. Les enseignants trouveront de nombreux renseignements sur le système solaire, les constellations et les objets célestes. Les rubriques «liens» sont bien fournies.

Les observatoires Suivre le menu «école» pour l’organisation de visites de classes. Les trois observatoires du Valais ro-

Résonances - Septembre 2002

)

mand offrent la possibilité des visites nocturnes et diurnes.

Observatoire François-XavierBagnoud sur St-Luc: http://www.ofxb.ch Observatoire bénéficiant d’une instrumentation performante. Grande salle d’accueil multimedia et riche documentation. Possibilité de coupler la visite avec une balade sur le Chemin des planètes.

Observatoire des Creusets aux mayens d’Arbaz: http://www.obs-arbaz.com Observatoire bénéficiant d’une instrumentation complète. Salle multimedia. Possibilité de réaliser une visite diurne en une matinée pour les écoles de la région sédunoise.

Observatoire de Vérossaz: http://membres.lycos.fr/ veobservatoire Observatoire original et bien fourni en instruments établis dans les puits de l’armée!

Système solaire didactique en miniature. Salle multimedia.

Possibilité de couplage avec la visite de la Grotte-aux-Fées ou autres.

Observatoire du Simplon: http://oberwallis.astronomie.ch/ volume2/sys/index.html (remarque: cet observatoire aura bientôt son propre site web). Observatoire bien équipé pour les visites nocturnes. Salle multimedia.

Possibilité de couplage avec l’hospice du Simplon.

saz. re de Véros L’observatoi

Le groupe cantonal de «l’astronomie dans l’école» se réjouit de la future collaboration avec les enseignants du Valais à qui il souhaite de fructueuses initiations dans cette noble et fascinante science.

Pour le groupe cantonal de «l’astronomie dans l’école» Alain Kohler

En raccourci Petite Enfance

L’estime de soi

Les 20 ans de la revue

Outil pédagogique

Petite Enfance est née en 1982 de la volonté de créer un lien entre les éducatrices de la petite enfance et de favoriser la formation continue de toute personne responsable de la garde des enfants. Vingt ans et 82 numéros plus tard, le petit bulletin d’alors est devenu revue. Avec ses quatre parutions annuelles, Petite Enfance a ouvert ses colonnes à près de 500 auteurs romands: éducatrices, parents, psychologues, sociologues, travailleurs sociaux, médecins, anthropologues, politiciens… Pour marquer cet anniversaire, trois rédacteurs responsables successifs ont repris la plume pour retracer le parcours de la revue ainsi que ses perspectives. Place belle est aussi faite aux images des deux photographes du trimestriel. Pour tous renseignements ou commandes de numéros, s’adresser à: pro juventute, Département romand, tél. 021 323 50 91, e-mail: petite.enfance@projuventute.ch (Fr. 7.50 le numéro et Fr. 10.- dès le numéro 83).

Une bonne estime de soi est essentielle pour que l’enfant puisse trouver plus facilement les ressources lui permettant de dépasser les difficultés de la vie. Pour faire prendre conscience aux enfants de leurs compétences et leur donner les moyens de renforcer leur estime de soi, l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies vient de publier un outil pédagogique et ludique destiné aux élèves de 4 à 9 ans intitulé Amidou ou l’estime de soi (texte: MarieJosé Auderset, illustrations: Catherine Louis). A l’histoire en 16 images du Castor Amidou s’ajoute un journal d’activités pour l’enfant et un dossier pédagogique pour les enseignants. Concrètement, les enfants écoutent l’histoire en regardant les images défiler sur le kamishibaï avant de découvrir les activités du journal.

Commande: ISPA, case postale 870, 1001 Lausanne, librairie@sfa-ispa.ch , Fr 64.50 l’exemplaire (comprenant l’histoire d’Amidou, 25 journaux pour élèves et 1 dossier pédagogique), frais de port en sus. Le théâtre d’images (structure en bois) au prix de Fr. 54.- la pièce peut aussi être commandé via l’ISPA qui transmettra la demande auprès de la Fondation La Belle Etoile à Châtel-St-Denis, une institution pour adultes handicapés.

Enseignants du secondaire II

Programme du CPS pour 2003 Les descriptifs détaillés des cours du Centre suisse de formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire sont accessibles sur les sites Internet.

Les adresses www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.ch permettent également l’inscription directe.

( Résonances - Septembre 2002

33

Exposition

(

L e trésor des Pharaons proposé aux écoles du Valais Dans le cadre de la 43e Foire du Valais à Martigny, du 27 septembre au 6 octobre prochain, venez faire découvrir et admirer à vos classes, les trésors de l’Egypte ancienne.

Cette exposition a conquis des milliers d’élèves et étudiants à travers la France, la Belgique, la GrandeBretagne, l’Allemagne et l’Espagne.

A l’occasion de ce passage exclusif en Suisse, profitez d’une occasion unique pour présenter à vos élèves un témoignage grandiose de ce qui fut sans doute une des plus grandes civilisations de l’humanité, dotée aujourd’hui d’un patrimoine archéologique dont on ne trouve pas d’équivalent ailleurs.

Plus de 300 répliques, copies conformes des pièces originales du musée du Caire, seront exposées sur environ 1000 mètres carrés réservés à cet effet dans une des halles du CERM. Vos élèves pourront rêver en suivant les traces de Howard Carter et en découvrant à leur tour le fabuleux trésor de Toutankhamon avec ses quatre salles principales et, en l’état, la tombe telle qu’elle fut trouvée. Ils seront émerveillés par la vue de masques, sarcophages, trônes et statues de divinités. Mê-

me la fameuse «Pierre de Rosette», qui a permis à Champollion de déchiffrer la langue de l’antique Egypte, leur sera dévoilée.

Partez à l’aventure et rendezvous à Martigny-sur-le-Nil, du 27 septembre au 6 octobre 2002.

L’entrée à l’exposition et à la Foire du Valais est libre pour les classes!

Bibliographie sommaire Aliki* - Momies d’Egypte Ed. du Sorbier, 1999.

Desrosches-Noblecourt Christiane - Toutankhamon, vie et mort d’un pharaon, Ed. Pygmalion, 1988.

Franco Isabelle - Rites et croyances d’éternité - Ed.Pygmalion/Gérard Watelet, Paris, 1993.

Millard Anne* - Les mystères des pyramides - Ed. PML, 1996.

Roland Claudine* - Le sarcophage - Ed. Casterman, 1998.

Neil Morris* - Comment on vivait en Egypte - Ed. Gründ, 2001 (Superbe et illustré).

Isabelle Dethan* - Sur les terres d’HORUS - Ed. Delcour 2001 (Superbe Bd).

Claude Helft* - La Mythologie égyptienne - Ed. Acte Sud Junior, 2000.

Yves alphandari** - Momies et sarcophages - Ed. Castor Poche-Flammarion, 2001. *

destinés aux jeunes lecteurs

** petite approche initiatique simple - avec bibliographie complémentaire

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DVD Momies - Tombeaux oubliés - National géographie, 1998.

Kebadian Jacques - le Mystère des pyramides, alpha international, 1999.

CD-Rom Khoury Aman, avec la participation de J.-Ph. Lauer Les Pyramides, Geoman, 1997 (PC seulement).

Couturier Carole - L’Enigme de la tombe royale - RNM, Canal + Multimedia, 1999 - (PC et Mac).

Internet - Croyances religieuses de l’Egypte ancienne: www.egyptianmyths.com/enter.htlm - L’ouverture de la tombe de Toutankhamon: www.nationalgeographic.com/egypt/index.htlm

Résonances - Septembre 2002

)

Durant l’année scolaire 2001-2002, les élèves de la classe de 2e année section commerciale (MC21) de l’Ecole supérieure de commerce de Sion ont tenté une expérience originale dans le cadre du projetpilote Apprendre à entreprendre.

Ils ont lancé un produit, O2Air, de la conception à la réalisation.

Le projet Apprendre à Entreprendre vise à sensibiliser les jeunes, de 15 à 19 ans, à l’esprit d’entreprise à travers une démarche pratique se déroulant sur une année scolaire. Avec la contribution des enseignants et des partenaires de l’économie, il s’agit de susciter l’envie d’entreprendre, d’acquérir les techniques de travail, de développer l’estime de soi, d’acquérir de l’expérience et de tisser des passerelles entre l’école et le monde du travail.

Expérience relatée dans un bulletin d’infos Le bulletin d’information O2Air retrace les différentes étapes du projet interdisciplinaire mené par les élèves de la classe MC21. Tout d’abord, le choix de l’idée: les élèves ont décidé de vendre de l’air en bouteille. Première difficulté, il leur a fallu obtenir l’adhésion de toute la classe et de l’entourage. Deuxième difficulté, ils ont dû résoudre des problèmes techniques liés à la faisabilité du projet. Petit à petit, ils se sont acheminés vers «un diffuseur d’émulsions à base d’huiles essentielles». Les étudiants ont bien vite découvert que tout projet se construit avec des coups d’essai, car la réussite n’est pas immédiate.

Reste qu’ils conservent l’enthousiasme à chaque étape et, pour re-

( Résonances - Septembre 2002

prendre l’un des propos d’étudiants publié dans le bulletin d’information O2Air du mois de février 2002, «C’est une expérience enrichissante. Elle nous apprend à nous responsabiliser. Elle nous montre toutes les difficultés de la vie en entreprise.» Au final, les principaux objectifs ont été atteints. Avec la collaboration de plusieurs partenaires, le produit, décliné en trois parfums (camomille, cèdre et orange, pin), sera vendu dans une station-cible, à savoir Crans-Montana, sous la forme d’un produit d’ambiance à base d’eau et d’huiles essentielles.

(

A pprendre à entreprendre

Ecole et

économie

Nadia Revaz

Poursuite du projet dans d’autres classes Pour l’année 2002-2003, les élèves de trois classes deviendront de futurs entrepreneurs. Une classe de l’Ecole supérieure de commerce de Sion, une classe du Centre professionnel de Sion et une classe de l’Ecole supérieure de commerce de Monthey lanceront à leur tour une entreprise. Résonances suivra durant l’année scolaire l’évolution de ces projets.

Adresse de contact Stéphane Dayer – délégué EcoleEconomie, 079 220 33 67, e-mail: stephane.dayer@hevs.ch

Concours Association Montagne 2002: remise de prix En juin 2002, lors d’une manifestation placée sous la présidence de M. Jean-Jacques ReyBellet, président du jury et Chef du département des transports, de l’équipement et de l’environnement, les prix du concours Association Montagne 2002 ont été remis à: Ecoles/classes OMS St-Ursula, Brigue / 2. KBM Ecole Primaire, Baar / 5-6P CO Derborence, Conthey / Classe 3.2 ESC, Sion / 3e A/B classe de maturité

Responsables Benedikt Maurer Simon Glassey Myriam Evéquoz / Alain Roh Laurent Fauchère

Dans le cadre de l’Année Internationale de la Montagne, l’Association Montagne 2002 avait lancé un concours auprès des classes valaisannes pour inviter les élèves et étudiants, de 10 à 16 ans et plus, à réfléchir sur l’un des deux thèmes suivants: Quelle vallée pour demain?

L’eau, un bien précieux à conserver.

Les travaux présentés devaient répondre aux critères du développement durable et montrer les relations existant entre aspects économiques, sociaux et environnementaux. Ce projet a été mené en partenariat avec la Fondation pour le développement durable des régions de montagne, le Département valaisan de l’éducation, de la culture et du sport et de la Fondation Education et Développement.

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E xposition Jean Mohr Après ses études en sciences commerciales à Genève, Jean Mohr travaille au Moyen-Orient comme délégué du CICR. Puis il se rend à Paris pour se former aux Beaux-Arts, mais c’est en photographe qu’il revient à Genève et commence une carrière marquée par une collaboration suivie avec les grandes organisations internationales. Il publie ses reportages dans de nombreux magazines suisses et étrangers. A partir de 1978, il se concentre davantage sur des thèmes qui permettent un travail en profondeur. Sa collaboration avec l’écrivain John Berger lui ouvre aussi de nouvelles perspectives.

Comme il le souligne, son œuvre ne se réduit pas au compte rendu des malheurs du monde: «Si l’approche humaniste représente dans mon travail de photographe la principale constante et caractéristique, il reste néanmoins la hantise des recherches plastiques, des nostalgies de «peintre défroqué» qui m’habitent aujourd’hui encore. J’aime me perdre dans la forêt avec mon

Horaires L’exposition Derrière le miroir est ouverte tous les jours de 10 à 18 heures, jusqu’au 15 décembre. Entrée gratuite et visite guidée sur demande pour les classes. (Renseignements et réservations à la Médiathèque Valais - Martigny, Av. de la Gare 15, 027 722 91 92).

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d iathèque

(

Photographe engagé, Jean Mohr a parcouru la planète dès les années 1950. Ses images racontent l’évolution du monde à hauteur d’homme. Elles témoignent aussi d’un parcours personnel remarquable.

Mé

Valais

Jean-Henry Papilloud

gens se marient harmonieusement: «Il n’y a pas pour moi d’approche fondamentalement différente entre l’image d’un arolle foudroyé et un visage de paysan façonné par les ans. Simplement, l’arbre foudroyé devrait pouvoir exprimer l’orage, le feu, peut-être la punition. Et le portrait du vieillard raconter en un raccourci la vie de solitude du paysan de montagne».

appareil autour du cou, rôder dans un site archéologique au milieu des pierres patinées, tenter de capter des jeux de lumière comme un satyre poursuivant des nymphes».

L’exposition Derrière le miroir présente quelques grands thèmes abordés par Jean Mohr: la campagne, les migrations, la ville, les portraits et les masques. En quelques images, des situations complexes et qui symbolisent des moments importants de l’évolution du monde contemporain sont restituées. Dans l’objectif du photographe, elles nous paraissent évidentes de vérité et, dans leur équilibre instable entre le trivial et le sublime, elles prennent la force des choses de la vie.

Une partie de l’exposition est consacrée au Valais que Jean Mohr découvre au début des années 1950.

Pendant un demi-siècle, il fait de nombreux séjours dans notre canton. Une cinquantaine de photographies montrent ainsi les liens affectifs et artistiques que le photographe a tissés dans le Vieux-Pays.

Ses intérêts pour les choses et les

L’exposition de Jean Mohr peut servir de point de départ pour de nombreux travaux avec les classes.

Les thèmes traités par le photographe, sa manière d’aborder les sujets et de prendre à partie le spectateur, les rapports à établir entre des situations, des lieux, des visages, sont autant de sujets qui peuvent nourrir la réflexion et la discussion à l’école. Des visites effectuées par des classes de tous les niveaux montrent que Jean Mohr est un bon guide pour comprendre le monde contemporain, comme le rôle et le poids des images.

En raccourci Pisa

Thèmes 2003 Le programme d’évaluation des compétences chez les jeunes de 15 ans et chez les élèves en 9e année se poursuit.

Le deuxième cycle de l’enquête, PISA 2003, sera principalement consacré aux mathématiques. Les compétences interdisciplinaires, nécessaires à la prise de décision, à la résolution de problèmes ou au développement d’une argumentation, seront également testées. Pour de plus amples informations sur les publications faisant suite à PISA 2000 ou pour en savoir plus sur les contenus de PISA 2003, vous pouvez consulter http://www.pisa.ch.

Résonances - Septembre 2002

)

Eric Berthod

et musée

de la collection du MCBA

Le Musée cantonal des Beaux-Arts est impatient de vous accueillir dans ses locaux fraîchement réinvestis à la Majorie! La présentation choisie ne manquera de vous interpeller, et nous l’espérons, vous séduire! Ceux qui ont à l’esprit, à l’évocation du mot «musée», l’image d’un alignement au cordeau d’œuvres poussiéreuses pourront profiter de l’occasion pour rafraîchir et bousculer quelque peu leur représentation…

Entrons…

La nouvelle présentation relève les aspects internationaux et les spécificités locales de notre collection, dans une lecture chronologique et thématique. «Classique» me diriezvous… Cette option rejoint en effet les accrochages habituels et permet à ceux qui le désirent d’entamer l’histoire par le premier chapitre. Reste le traitement de l’espace environnant, et là, le responsable du Musée cantonal des Beaux-Arts, M. Ruedin, nous réserve quelques surprises.

Comme vous le savez, les conditions d’exposition préférées des spécialistes s’arrêtent sur de généreux espaces, aérés et lumineux, aux tons neutres permettant la mise en évidence des œuvres, «l’explosion» de couleurs, de lignes, de valeurs, de formes,… Dans le cas qui nous concerne, les salles du château de la Majorie représentent l’antithèse de ces conditions idéales: exiguës, chargées de leur passé, riches de leur beauté... Le conservateur a pris le parti de concilier la valeur historique du cadre, son charme, ses coups d’œil… et les œuvres de la collection! Nos œuvres, soit dit en passant. Mes respects et mes

( Résonances - Septembre 2002

(

N ouvelle présentation

Ecole

félicitations. Oser ce choix, c’est prendre en compte les multiples aspects de la visite au musée: la découverte et la délectation des œuvres, l’ambiance de leur présentation, l’atmosphère qui nous accueille et nous accompagne durant cette traversée des salles… Davantage qu’une présentation d’œuvres remarquables, il s’agit d’une «immersion culturelle»: parcourir et se laisser envahir par une époque, des genres, des styles…

L’exercice est délicat, exige de la finesse et du doigté pour ne pas céder aux sirènes de la consommation facile: entre l’austérité d’une présentation fonctionnelle et la présentation aguicheuse du parc d’attractions, la juste voie est étroite.

Cette tentative renvoie à la prouesse du funambule et place chaque visiteur en acteur de son parcours.

Le vide et le danger en moins…

J’apprécie cette démarche et félicite le choix opéré par Musée cantonal des Beaux-Arts. J’espère que vous partagerez mon enthousias-

me et vous invite à vous en faire votre propre idée, à vivre les effets de ce parcours. De nombreuses manifestations sont prévues en relation avec cet événement: 11 octobre à 17 h 30, Vernissage de la nouvelle présentation en présence de M. Roch.

12 octobre, ouverture de la première «Semaine du Musée cantonal des Beaux-Arts», journée Portes ouvertes, animation pour les enfants, Parcoursdécouverte organisés les 12, 13 et 16 octobre.

16 octobre à 14 h, présentation aux enseignants du «Carnet de Balade» destiné aux jeunes publics.

17 octobre à 19 h, visite commentée pour les enseignants conduite par M. Ruedin, conservateur du Musée, suivie de la conférence de M. de Andrès.

17 octobre à 21 h 15, conférence de M. de Andrès, auteur de la partie scientifique du dossier pédagogique «La Stockhausen» et présence de l’artiste, M. André Zeller.

Projections de vidéo d’artistes valaisans, prestations musicales, conférences et autres activités seront annoncées dans la presse.

Toutes et tous êtes conviés à participer à cette «Première»!

Je souhaite vivement qu’elle puisse répondre aux attentes des généralistes et spécialistes de toutes disciplines et ainsi faciliter l’accès à la Culture et aux richesses de notre patrimoine à chacun.

Au plaisir de vous accueillir dans vos musées!

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Nadia Revaz

Si la triche en classe n’est assurément pas un phénomène généralisé, elle touche toutefois au moins occasionnellement une frange importante d’élèves. Qui du reste peut sans mentir dire qu’il n’a jamais triché à l’école? Et pas seulement à l’école, le plagiat ne se limitant pas au périmètre scolaire. De fait, les journalistes, les chercheurs, etc. ne sont pas toujours de bons modèles en la matière. Bien sûr, seul un nombre infime d’élèves prennent le risque de frauder lors d’examens importants, mais on peut légitimement se demander si avec Internet et les SMS, les tricheurs ne sont pas en progression. François Lombard, chargé d’enseignement à la TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage) à Genève et qui est l’un des rares à s’être pour le moment intéressé à cette question, a le sentiment qu’il n’y a pas d’évolution majeure, mais que simplement les techniques changent. Il note par ailleurs que les enseignants sont de plus en plus nombreux à prendre conscience des nouvelles formes de triche technologique.

Le copier-coller L’une des formes les plus courantes de plagiat contemporain est pro-

d’actualité

quels moyens de lutte?

bablement le fameux «copier-coller» sur Internet, en particulier lors de la préparation de devoirs ou d’exposés. Comment être vigilant face au e-plagiat, véritable mixage de textes préfabriqués? On peut tout d’abord se demander s’il y a

Quelques sites pour en savoir plus sur la triche et le e-plagiat www.arfe-cursus.com/triche1.htm (ressources francophones sur les triches, ruses et plagiat lors de la scolarité) http://cyberie.qc.ca/chronik/20010228.html#c (chroniques de la cybérie) http://tecfa.unige.ch/~lombardf/ped_projet/net_info_ou_plagiat.html (article de François Lombard: Le plagiat? Internet permet de détecter les copies sur Internet!) http://tecfa.unige.ch/themes/FAQ-FL/originality-report/originality_results.html http://tecfa.unige.ch/themes/FAQ-FL/bleme_citation/bleme_citation.html http://tecfa.unige.ch/%7Elombardf/ped_projet/savoirs_inet.html

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(

L a triche technologique:

Sujet

une grande différence entre copier un texte dans une encyclopédie papier ou sur Internet. Petite nuance, sur Internet, il n’est même pas besoin de recopier le texte, ce qui avant faisait de la triche par copiage indirectement un exercice d’apprentissage ou du moins de mémorisation. Comme le souligne François Lombard, le plagiat de l’élève renvoie directement à celui de l’enseignant, qui ne cite pas toujours correctement ses sources sous couvert de transposition didactique.

Le problème du Web, c’est aussi que des ressources payantes offrent des devoirs scolaires sur quantité de thèmes. De quoi permettre à l’étudiant de limiter ses efforts pour au final rendre une copie tout à

Résonances - Septembre 2002

)

fait convenable. Pour François Lombard, c’est justement parce que le plagieur est en général un flemmard qu’il est relativement facile de repérer des anomalies typographiques ou stylistiques entre textes produits et passages copiés. François Lombard estime qu’il est primordial d’enseigner aux élèves comment utiliser intelligemment les formidables ressources d’Internet sans copier bêtement.

Tout un travail critique peut être mené en classe pour améliorer l’accès aux nouvelles formes de savoir.

«Et ce sont probablement les enseignants d’histoire ou de français, pourtant souvent les plus réticents face aux nouvelles technologies, qui sont les plus à même de devenir les fers de lance de la réflexion sur la qualité et la pertinence de l’information sur Internet», constate François Lombard. Et il ajoute qu’à l’avenir Internet pourrait concerner davantage les littéraires que les scientifiques, ce qui selon lui serait bienvenu.

De plus en plus d’enseignants commencent à s’organiser et les sites Internet fournissent aussi des antidotes au pompage de devoirs et aux antisèches modernes. Pour que les enseignants prennent davantage conscience des techniques

Quelques exemples pour repérer un texte pompé sur Internet Variations de style (passage de constructions molles à un texte fortement structuré; passage d’un langage terne à un style riche en figures de rhétorique, etc.)

Vocabulaire inhabituel Renvoi vide à un autre document (Voir...).

Notes de bas de page non capturées (notes inutiles, astérisques isolés).

Oubli des images ou erreur de numérotation (figure 4 dans un document comportant 2 images).

Symboles transformés en caractères inadéquats (%, ], §, ç).

Changement de police de caractères (texte en Times; passages en Arial).

Source: http://un2sg4.unige.ch/athena/perroud/matu00.html

nouvelles de triche, il faut probablement qu’ils commencent par faire un petit tour du côté du Net pour se rencarder sur les méthodes à la mode, sur des sites comme http://www.web-tricheur.net/.

La triche, avec ou sans les nouvelles technologies, pose la question du sens de l’épreuve. A une épreuve ou à un devoir qui fait la part belle au jugement critique, il est difficile de trouver des réponses toutes faites.

La réflexion sur les nouvelles formes de tricherie peut être une occasion idéale pour revoir tant la construction des examens que les modes d’évaluation. Certains contrôles qui se limitent à la mémorisation de définition sont des incitations à la fi-

louterie. L’imagination de l’enseignant est le meilleur antidote à toute forme de tricherie, bien plus efficace que la répression. C’est de plus une façon d’éveiller l’intelligence, car le savoir, transmis par gavage et restitué par simple mémorisation, s’oubliera vite. De plus, faire prendre conscience à l’élève qu’il est seul responsable de ses apprentissages renforce le non-sens du plagiat.

Certes, le message a parfois du mal à passer dans notre société où la triche pour réussir ne concerne de loin pas que les élèves et en arrive à être valorisée. Il n’empêche que dans le face à face entre soi et soi, la triche n’apportera jamais la satisfaction de l’effort. Et tant pis si le résultat n’est pas immédiat.

B ibliothèque des jeunes: exposition anniversaire Originaux de Michelle Daufresne A l’occasion de son quarantième anniversaire, la Bibliothèque des jeunes de Sion a le plaisir et l’honneur d’exposer quelques originaux des livres de Michelle Daufresne.

Le vernissage aura lieu le vendredi 11 octobre à 18 heures, en présence de l’artiste et l’exposition sera visible jusqu’au 29 novembre aux heures d’ouverture de la Bibliothèque. Les enseignants sont chaleureusement invités à s’inscrire pour une visite avec leur classe.

Michelle Daufresne est née à Paris. Après un baccalauréat en lettres, elle s’est formée à la gravure et à l’illustration à l’Académie Jullian. Au cours de sa carrière artistique, elle a reçu de nombreuses distinctions dont la Médaille d’or de l’Académie Léonard de Vinci à Rome et plusieurs prix récompensent ses livres.

( Résonances - Septembre 2002

du livre Illustration lican».

Pé «Maman

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Livres

Les TIC et les apprentissages Quels sont les effets des technologies de l’information et de la communication sur l’enseignement-apprentissage?

Dans quelle mesure les TIC modifient-ils les manières de construire des connaissances, de lire et de comprendre des textes, d’apprendre à écrire, d’apprendre les langues? C’est à ces questions que tente de répondre l’ouvrage dirigé par Denis Legros et Jacques Crinon.

Denis Legros et Jacques Crinon (Dirs.). Psychologie des apprentissages et multimédia.

Paris: Armand Colin, 2002.

(

L a sélection de l’été une pionnière dans le domaine de l’acquisition de l’écrit en tant qu’objet culturel. Face aux insuffisances de l’alphabétisation initiale dans les pays en développement, et plus particulièrement en Amérique du Sud, elle a transformé de manière radicale la manière de penser l’apprentissage de la culture écrite. L’ouvrage paru aux éditions Retz est le fruit de sept séances d’entretien avec des spécialistes hispanophones de l’éducation.

Emilia Ferreiro. Culture écrite et éducation. Paris: Retz, coll. Forum Education Culture, 2002.

L’interdisciplinarité L’interdisciplinarité est largement débattue dans les discussions sur les nouveaux défis de l’enseignement. Mais au fait, qu’est-ce que l’interdisciplinarité? Les textes rassemblés par Pasqualina PerrigChiello et Frédéric Darbellay sont envisagés dans une perspective douce, c’est-à-dire sans cassure avec les disciplines existantes.

L’ouvrage, publié suite à un cours de formation continue mis en place par l’Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB/Sion) à l’intention des enseignants de gymnase, a pour fil conducteur le Plan d’études cadre pour les écoles de maturité. Au fil des pages se dégagent les possibilités et les limites de l’interdisciplinarité dans l’enseignement et la communication.

Pasqualina Perrig-Chiello. Frédéric Darbellay (Eds.). Qu’est-ce que l’interdisciplinarité? Les nouveaux défis de l’enseignement.

Lausanne: Réalités sociales, 2002.

Pour une philosophie de l’éducation Acquisition de l’écrit Comment les enfants s’approprient l’écrit? C’est la question centrale des travaux d’Emilia Ferreiro,

Si tout le monde s’accorde concernant l’idéal d’une éducation démocratique, il y a division sur les voies pour y parvenir. Pour Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, il s’agit de repenser le lien entre démocratie et éducation en posant des questions de fond dans une perspective de philosophie politique.

L’éducation, la République, l’enfant, l’égalité, la culture commune et le civisme sont les six questions traitées dans cet ouvrage.

Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi. Pour une philosophie de l’éducation.

Six questions d’aujourd’hui. Paris: Bayard, 2002.

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CD et vidéo CD et dossier pédagogique Marlène Linder Lovis a réalisé un album de chansons pour enfants intitulé Dans les nuages. Ce disque est accompagné d’un cahier pédagogique. Les activités, qui s’adressent aux enfants de l’école enfantine jusqu’à la deuxième primaire, sont centrées sur le développement de la notion d’espace, de rythme, de schéma corporel, de coordination du mouvement, etc. Le livret du CD contient les partitions et accords de guitare pour l’accompagnement. Il y a également une version «karaoké» pour faire chanter les enfants. A noter encore que Dominique Savioz, enseignant et chanteur valaisan, a collaboré à la réalisation de cet album. Pour toute commande, s’adresser à Marlène Linder Lovisi, Franchises 13 A, 2900 Porrentruy, tél. 032 466 74 33, e-mail: marlene.ll@caramail.ch.

Vidéo sur l’école Le CNED et les éditions Nathan proposent une série d’émissions de 52 minutes chacune autour des grands thèmes de l’école.

Le métier d’enseignant, l’école contre l’exclusion, la maîtrise de la langue, et l’école face à la violence sont autant de sujets déjà disponibles. La série «Cas d’école» donne la parole à des spécialistes reconnus et s’adresse avant tout aux enseignants et aux futurs enseignants pour l’exercice de leur métier.

Cas d’école… et d’enseignants.

CNED/Nathan, 2001-2002.

Résonances - Septembre 2002

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Manifeste pour les pédagogues Pour les auteurs du manifeste pour les pédagogues, la pédagogie n’est pas à sauver, mais à respecter. Jean Houssaye défend le type de savoir spécifique que représente la pédagogie.

Michel Soëtard estime que dans l’action pédagogique devrait pouvoir se lier la démarche de l’expert en sciences humaines, celle du penseur-philosophe ainsi que

celle du praticien «qui pilote ce double mouvement dans la particularité des cas». Daniel Hameline énonce les conditions de validation de cet espace. Michel Fabre définit les possibilités de construction à l’intérieur de cet espace.

Les rêves d’une grand-mère

Jean Houssaye, Michel Soëtard, Daniel Hamline, Michel Fabre.

Manifeste pour les pédagogues. Paris: ESF, 2002.

Le Génie de la boîte à raviolis A l’aube de leur quinzième anniversaire, les éditions La Joie de lire lancent leur première collection de bande dessinée pour les enfants dès 7 ans. Cette nouvelle collection, intitulée Somnambule est dirigée par Tom Tirabosco, illustrateur de bandes dessinées et d’albums. Les quatre premiers titres viennent de paraître: il s’agit de J’ai pas sommeil de Pierre Mallet, du Tigre bleu de Nicolas Robel, de Zak et le professeur d’Alex Baladi et du Génie de la boîte de raviolis de Germano Zullo pour les textes et d’Albertine pour les illustrations. Ce dernier album conte l’histoire d’Armand, amateur de raviolis. Un jour, un génie sort de la boîte de raviolis. Il lui propose d’exaucer deux vœux. Armand ne demande ni montagne d’argent, ni voyage dans l’espace, mais simplement un petit jardin avec des fleurs comme premier souhait. Et pour le deuxième, il hésite, mais finalement ne demande pas la lune. Ce bel album rappelle que le rêve est à portée de main et qu’il suffit de peu pour transformer le quotidien.

Germano Zullo (texte), Albertine (illustrations). Le Génie de la boîte à raviolis. Genève: La Joie de lire, 2002.

Malgré son grand âge, Angèle Molinot ne renonce pas à ses rêves. Elle aime les partager avec son compagnon qui, lui, se demande parfois où elle va chercher tout ça. Un livre différent sur les grandsparents. A lire à plusieurs niveaux.

Marie Bouchane (texte), Simon Kroug (illustrations).

Les Rêves d’Angela Molinot.

Genève: La Joie de lire (à partir de 7 ans).

En raccourci Liste des professions

En ligne La liste des professions publiée par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) peut désormais être consultée en ligne à l’adresse suivante: www.bbt.admin.ch. Cette liste contient des données utiles sur l’ensemble des professions, des examens professionnels et des examens professionnels supérieurs, ainsi que des adresses et des liens relatifs aux autorités, aux écoles et aux associations professionnelles.

Recteurs des hautes écoles pédagogiques

Constitution d’une Conférence suisse En réponse à une volonté de coordination dans la mise en œuvre des nouvelles voies de formation des enseignantes et des enseignants, les recteurs ou chefs de projets des Hautes Ecoles pédagogiques ont souhaité la constitution d’une «Conférence suisse des recteurs des Hautes Ecoles pédagogiques» (CSHEP), assemblée également ouverte aux responsables opérationnels d’institutions de niveau tertiaire ayant pour mission de former les nouvelles générations d’enseignants. Le mandat général de la CSHEP

( Résonances - Septembre 2002

est de soutenir la mise en place, la coordination et le développement des Hautes Ecoles pédagogiques et des établissements du degré tertiaire qui ont une mission similaire. Dès 2003, la CSHEP sera dotée d’un secrétariat général à Berne.

Guide-interprète du patrimoine

Formation modulaire La formation «Guide du patrimoine», qui sera lancée cet automne, constitue la première formation continue et modulaire de haut niveau dans le secteur du tourisme doux.

Cette nouvelle formation est destinée aux personnes des métiers verts, de l’animation, de la pédagogie, du tourisme, ainsi qu’à toute personne intéressée. Le premier module «Animation en plein air» débutera en octobre 2002. Le futur Guide-interprète du patrimoine doit permettre de répondre aux besoins de l’économie dans l’optique du tourisme doux ainsi que de l’école, en accompagnant les enseignants lors de sorties et de camps verts.

Renseignements et inscription: Association pour la formation de Guide-interprète du patrimoine, rue de Pierre-à-Bot, 2000 Neuchâtel, 032 729 99 20, associationgip@bluewin.ch.

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Nos vies ont tendance à s’uniformiser… avec la prédominance d’un travail exigeant qui consume la plupart de nos énergies, avec un mode de vie et une alimentation qui «s’américanisent», des images savamment sélectionnées que nous croyons choisir, des musiques «fabriquées» pour s’insinuer dans notre quotidien…

Nos choix, nos particularités s’expriment surtout dans nos façons de vivre les relations humaines et dans nos loisirs révélateurs de passions diversifiées.

Qu’arrive-t-il lorsqu’un individu transgresse par l’habillement, le verbe ou les attitudes les règles tacites des comportements sociaux? Il suscite aussitôt la réserve ou la réprobation, est accusé d’être irrespectueux, provocateur, voire de péter les plombs!

L’ordre social s’accommode mal des différences trop marquées. Il n’est qu’à voir, dans le domaine des apparences physiques, comment certains «excès» (piercing, tatouage, coloration capillaire…) ont été rapidement récupérés, assimilés, pour devenir des modes.

Pourtant, la transgression peut aussi avoir des effets positifs. Qui d’entre nous ne se souvient de frasques de jeunesse, de complicités délirantes ou de «folies» improvisées? Le goût pimenté de l’aventure a rendu ces actes inoubliables, a renforcé les liens qui unissaient leurs auteurs.

«Ces exploits» sont encore parfois fièrement évoqués bien des années plus tard.

Quand la transgression prend l’aspect d’une exploration, d’une audace, d’une curiosité, elle peut conduire à la découverte, à l’invention.

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Dans le domaine des sciences, de l’art ou de la gastronomie, de nombreuses innovations sont d’ailleurs le fruit d’associations osées, de marges franchies ou d’essais délirants.

Ces transgressions positives seraient-elles applicables à l’école?

Auraient-elles le pouvoir d’apporter ponctuellement des élans dans la vie d’une classe?

(

E loge des petites audaces

Bruits

de couloir

Serge Rey

n’auraient-elles pas un effet dynamisant sur nos vies scolaires un peu trop codifiées?

Imaginons… imaginons… Il en restera peut-être quelque chose?

En raccourci Harmonisation de la scolarité obligatoire

Essayons de concrétiser Deux ou trois fois par année, les enfants composent le programme d’une journée. Des groupes de 2 ou 3 élèves animent une activité proposée au reste de la classe et les séquences vivifiantes se juxtaposent.

Durant les ACM, on construit des cabanes dans la forêt voisine ou des passerelles népalaises au-dessus d’une rivière toute proche.

Au cours d’environnement, les élèves, par deux, passent 48 heures de suite chez un paysan qu’ils ont contacté et appris à connaître par quelques visites préalables.

Dans une dynamique d’échange, les élèves apprennent quelques chants aux vieillards d’un EMS qui, en retour, leur disent des contes.

Intervenant à tour de rôle, les enfants entretiennent le jardin d’une vieille dame, voisine de l’école. Ils développent ainsi un contact suivi avec une personne d’une autre génération et progressent en botanique et dans la perception consciente du déroulement des saisons.

Etc., etc.…

Bien organisées et surtout bien expliquées aux parents et aux autorités scolaires, ces petites audaces

Lancement d’un projet national Les directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique se sont prononcés pour la création d’un accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire. Cet accord fixera sur le plan suisse des niveaux de compétence dans certaines disciplines fondamentales. Le projet Harmos est planifié sur plusieurs années. En plus de l’harmonisation des objectifs de contenus, des questions de structures seront à régler dans le cadre de l’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire: notamment l’âge d’entrée à l’école (abaissement de celui-ci) et la durée de la scolarité obligatoire qui, compte tenu de divers projets d’introduction d’un cycle élémentaire, devront être codifiés de manière nouvelle.

Secrétariat général de la CDIP

Olivier Maradan, secrétaire général adjoint Un Romand devient secrétaire général adjoint de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique: Olivier Maradan passera au début de l’année prochaine du Secrétariat général de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin au Secrétariat de la CDIP à Berne. Il assumera auprès du secrétariat général de la CDIP la direction du domaine de la coordination «scolarité obligatoire».

Résonances - Septembre 2002

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Education religieuse

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I l y a visite et visite…

Durant les derniers jours du mois de mai, le centre FOVAHM de La Meunière à Collombey s’était transformé en «mini Paléo». Les musiques de concert, les paroles d’artistes, les peintures et les sculptures célébraient l’aboutissement de la première décennie de ce centre. Parmi les diverses activités présentées, la paroisse de Collombey avait accepté de participer à cet anniversaire en organisant dans ce site, sa fête paroissiale de Fête-Dieu. Ainsi la procession du Saint-Sacrement trouvait son aboutissement sur un reposoir élevé dans le centre lui-même.

contexte géographique idéal pour développer le principe d’intégration. Un complexe scolaire primaire à une jetée de pierre, un chemin piéton sur lequel les élèves peuvent côtoyer des personnes handicapées mentales, une cafétéria où les adultes ont la possibilité de prendre une boisson en achetant du pain ou des pâtisseries.

sants, dans une perspective de vrai contact, peut se nicher dans l’admiration des réalisations du travail en atelier. Personnellement, la visite d’un lieu d’occupation en activité ou la vue d’un objet fabriqué modifie en moi l’image des personnes ayant un handicap. La découverte, chez eux, d’un niveau de compétence facilite grandement le dialogue.

De cet environnement favorable émane plus de sens encore lorsque l’on apprend que des enseignants et des éducateurs sont en contact régulier pour de nombreuses activités.

Dans la participation chaleureuse à cette cérémonie comme dans les va-et-vient animés durant le repas, on pouvait mesurer le résultat de la perspicacité des initiateurs de ce centre. Ce dernier se situe dans un

Si la fréquentation d’un jeune ayant un handicap lourd est «émotionnellement» encore acceptable, celle d’un adulte dans la même situation est certainement plus difficile. Un des moyens de médiation intéres-

Lors des visites de centres spécialisés, activités qu’il faudrait encourager dans les classes, nous devrions transformer les intentions charitables ou compatissantes en volonté de reconnaissance des compétences, si minimes soient-elles. Chacun trouverait son profit dans un regard de l’autre renouvelé.

Pastorale spécialisée Eddy Travelletti

Journées de formation Mieux communiquer… avec soi-même et avec les autres

Et si la souffrance était un chemin de croissance?

Samedi 5 octobre 2002

Samedi 14 décembre 2002

Cette journée nous permettra d’expérimenter des «outils» pour mieux comprendre nos émotions et mieux les gérer.

Nous découvrirons aussi des clés pour mieux comprendre les autres et mieux communiquer.

Quelles sont les attitudes qui vont nous permettre d’aborder les difficultés et les souffrances d’une manière plus constructive?

Qu’est-ce que les personnes qui ont traversé de grandes épreuves ont à nous apprendre?

Animatrice Lieu Horaire Prix

Animatrice Lieu Horaire Prix

Marie-Françoise Salamin Foyer franciscain, St-Maurice 9 h – 17 h Fr. 10.- + repas

Marie-Françoise Salamin Notre-Dame du Silence, Sion 9 h – 17 h Fr. 10.- + repas

Inscription jusqu’au 20 septembre 2002 au Centre de catéchèse, rue des Erables 10, 1950 Sion

( Résonances - Septembre 2002

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Re cherche

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Q uand l’écrit pose problème En Suisse, nombreux sont les adultes qui éprouvent des difficultés à saisir le sens d’un texte courant: 9% sont des autochtones et 63% des immigrés de langue étrangère. De plus, 31% d’autochtones et 20% d’immigrés peinent à affronter les nouvelles exigences du marché du travail tout en se débrouillant au quotidien. Quant aux jeunes, 7% sont incapables de saisir les informations clés d’un texte très simple au terme de leur scolarité obligatoire et 13% peinent à suivre les exigences grandissantes liées à la lecture et à l’écriture. Les jeunes étrangers, les garçons et les enfants de condition sociale très modeste sont particulièrement touchés par l’illettrisme. Le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation a consacré son dernier rapport de tendance à l’étude de cette problématique.

C’est ce que révèlent les études comparatives internationales de l’OCDE sur les compétences de base des adultes menées depuis les années 90 et l’enquête PISA 2000 sur les performances scolaires des élèves en mathématiques, lecture et sciences naturelles.

Nous avons appelé «illettrisme» le phénomène selon lequel des personnes ayant fréquenté l’école pendant neuf ans maîtrisent mal les compétences de base (lire, écrire et calculer) que l’école obligatoire est censée leur transmettre et jugées indispensables aujourd’hui.

Ces compétences sont hautement valorisées et constituent l’élément central du processus de sélection scolaire. Or, les études OCDE précitées montrent qu’il existe un écart entre la demande sociale pour ces compétences et celles effectivement maîtrisées par la population.

Cette situation provoque un sentiment de honte et de culpabilité chez les personnes concernées et se traduit par un tabou sur le plan collectif. Est-ce la raison pour laquelle ces chiffres n’ont pas encore conduit au développement d’une politique globale de prévention et de lutte contre l’illettrisme?

Des causes encore mal étudiées L’illettrisme est un phénomène complexe dont les causes et les conséquences ne sont que partiel-

Premiers Hommes dans les Alpes En accompagnement de l’exposition présentée jusqu’au 5 janvier 2003 à l’Ancien Pénitencier, à Sion, et à l’attention exclusive des classes du canton, les deux journées d’animation se dérouleront comme annoncé les 19 et 20 septembre dans l’enceinte du Pénitencier. Nous accueillerons les classes annoncées selon l’horaire, mais conservons la porte entrouverte aux curieux – bienvenus – qui se glisseraient entre les rangs. A l’affiche, taille du silex et utilisation du propulseur.

Les amateurs sont par ailleurs invités à participer aux «Jeudi de l’Archéologie» selon le programme publié. Pour davantage de renseignements, Musée cantonal d’Archéologie, 027 606 46 83.

Eric Berthod

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lement connues à ce jour, car insuffisamment étudiées dans leurs interrelations. Elles dépendent de relations multiples entre des facteurs familiaux, scolaires, personnels, relationnels, etc. De plus, un même facteur a des effets différents d’un individu à l’autre, en fonction de son histoire de vie. Si l’illettrisme est lié à l’ensemble des détresses économiques et sociales, il n’en est toutefois directement ni la cause, ni la conséquence, mais les aggrave et les prolonge. Il s’étend même jusqu’au sein des classes moyennes et n’est pas absent des classes supérieures. Il faut donc promouvoir une recherche approfondie sur les causes et les conséquences individuelles et sociales de l’illettrisme.

De nombreuses mesures ont été développées pour prévenir et combattre l’illettrisme. Toutefois, elles sont souvent trop ponctuelles, insuffisamment coordonnées et concentrées sur le début de la scolarité pour constituer une véritable stratégie globale. Pour les adultes, l’offre de cours (Lire et Ecrire) ainsi que les moyens financiers sont trop restreints pour permettre une réelle prise de conscience collective et motiver les personnes concernées à s’inscrire. Pour contrer le problème, il faudrait en effet développer une double stratégie de prévention et de combat impliquant les différentes sphères politiques et sociales.

CSRE

Référence L’illettrisme - Quand l’écrit pose problème. Rapport de tendance No 5, 2002, 156 pages, Fr. 30.-. A commander au: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau. Tél: 062 835 23 90, courriel: skbf.csre@email.ch

Résonances - Septembre 2002

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(

L es revues

Passage

en revues

de l’été Cahiers pédagogiques Le numéro de juin des Cahiers pédagogiques aborde le thème de l’éducation au développement durable. On y découvre une définition de quelques concepts, mais surtout des projets d’écoles menés le plus souvent en partenariat avec des associations. Le dossier propose également des documents pédagogiques sur ce thème. Ce numéro comporte aussi un supplément sur la réécriture.

Sciences humaines La fabrique de l’information est explorée dans le numéro de juillet de Sciences humaines. Le dossier traite de la presse écrite supplantée par la télévision et de l’arrivée d’Internet, du rôle des médias, de leur influence et de leur mode de sélection des informations.

Hors dossier, il est question d’imaginaire technique, de l’Islam en France et du phénomène de la délinquance des jeunes.

Education enfantine Le jeu pour apprendre est au cœur du numéro de juin de la revue Education enfantine.

Dans un entretien, Gilles Brougère, professeur de sciences de l’éducation à l’Université Paris 13, explique qu’«il ne s’agit pas de transformer le jeu en travail, mais de permettre au jeu de se développer de façon plus riche». Le billet du psychologue traite de l’enfant hyperactif, avec une petite analyse des principaux signes sur les plan moteur, intellectuel et affectif.

( Résonances - Septembre 2002

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

L’école des parents Le bimestriel L’école des parents consacre son dossier estival à la géométrie variable de la paternité. La rubrique entretien du numéro donne la parole à Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, sur le thème de l’intimité et sur l’évolution actuelle de ses frontières, sujet de son dernier ouvrage intitulé L’intimité surexposée.

Babylonia L’importance et l’actualité de l’anglais en Suisse et dans l’enseignement ne sont plus à démontrer.

Babylonia se penche sur ce thème dans un numéro de la série spéciale consacrée aux langues présentes en Suisse, pour le discuter dans son optique propre, multilinguiste et pluriculturelle. Dues à des auteurs aux profils très définis et reconnus au niveau national et international, les contributions se regroupent autour de trois lignes thématiques, à savoir le développement de l’anglais, son importance du point de vue économique et sa présence en Suisse par rapport à la culture locale.

Le numéro contient également les habituels apports didactiques, dans ce cas finalisés à l’enseignement de l’anglais langue 2. Ce numéro ne s’adresse pas uniquement aux professeurs d’anglais, mais à toutes celles et ceux qui souhaitent s’informer sur ce thème et qui s’intéressent au débat sur les langues actuellement en cours.

Renseignements et commandes Le numéro 1/2002 est en vente au prix de 16 CHF (+ frais de port) à l’adresse suivante: Babylonia, Palazzo Lanzi, Via Cantonale, 6594 Contone • Tél. 0041/91/8401143 Fax: 0041/91/8401144 • e-mail: babylonia@idea-ti.ch homepage: http://babylonia-ti.ch

Le Monde de l’éducation Dans le numéro de juin du Monde de l’éducation, il est question des enfants dont l’école ne veut pas, qu’ils soient handicapés, immigrés, surdoués, etc. Les dernières nouveautés de la triche font l’objet d’un dossier spécial. Les pages de la rubrique Actualité traitent pêle-mêle du plan du nouveau ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, de la difficulté à être prof et homo, des conquêtes françaises en matière de formation à distance, des jeunes rebelles qui votent Le Pen ou encore des multiples concours annulés suite à des erreurs du Ministère.

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(

D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Ecoles professionnelles

Rapport des experts La Confédération décidera en novembre 2002 quelles filières des Hautes Ecoles spécialisées, parmi les 220 du pays, seront reconnues en 2003. L’homologation s’appuiera notamment sur un rapport commandé à des dizaines d’experts. Le classement des filières regroupées dans la HES de Suisse occidentale n’est guère réjouissant. Si l’école romande reçoit des louanges en matière de recherche et d’infrastructures, elle est en revanche sévèrement notée pour «l’absence de volonté de concentrer ce qui doit l’être». A Genève, dix filières sont fortement remises en question. Les responsables genevois dénoncent cependant une «photographie» évoquant une situation du passé et relativisent donc la portée de cette évaluation.

Le Temps (18.06)

Yves Beaunesne qui prendra les rênes de l’institution qui ouvrira ses portes à Lausanne en septembre 2003. Le metteur en scène tient à ouvrir la formation au théâtre d’objets, de marionnettes, à la chorégraphie, au cirque et même aux arts plastiques.

Le Temps (6.07)

Dyslexie

Une autre forme d’intelligence La méthode de Ronald Davis débarque en Suisse romande. Cet ingénieur américain qualifié dans son enfance d’attardé mental, puis de surdoué, a expérimenté sur lui des outils de rééducation pour les dyslexiques… Il souhaite en faire profiter les autres, pour que le handicap se transforme en atout. Il est difficile de croire que cet Américain à l’élocution facile ne savait pas aligner deux mots à la fin de l’école primaire. Alors qu’il ne sait pas solutionner des problèmes simples, il résout des équations algébriques complexes. A la fin de l’adolescence il a encore du mal à construire une phrase correcte. La méthode qu’il a développée apporte des astuces permettant de provoquer et d’interrompre sur commande ce processus inconscient. Par une série d’exercices de visualisation, on induit chez l’individu un repère mental, une sorte «d’œil intérieur» qui va l’aider à fixer son attention. Une fois l’individu «orienté», place à la rééducation phonologique et lexicale! La méthode s’adresse aux enfants dès 5 à 7 ans, et aux adultes sans limite d’âge supérieure. (Renseignements: www.dda.ch).

Fémina (7.07)

Année charnière Dès cet automne, l’Ecole valaisanne de soins infirmiers va intégrer la Haute Ecole spécialisée Santé-Social Valais.

Cette dernière regroupera l’EVSI, avec ses trois écoles de Monthey, Sion et Viège, le Centre de formation pédagogique et sociale de Sion, ainsi que l’Ecole de physiothérapie de Loèche.

Le Nouvelliste (28.06)

Théâtre romand

Création d’une Haute Ecole La Haute Ecole de théâtre de Suisse romande (HETSR) a enfin un visage. C’est le Belge

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Nouveaux maturistes

Nouvelle voie «Nous nous trouvons actuellement devant de nombreuses inconnues.» Pour le recteur du Lycée Collège des Creusets de Sion, la rentrée 2002 s’annonce décisive. Pour la première fois, quelque trois cent cinquante élèves vont prétendre à l’obtention de la nouvelle maturité. Si les lignes directrices du nouveau cursus sont déjà clairement tracées, l’organisation pour cette année exceptionnelle reste encore quelque peu floue.

L’élaboration des plans horaires se transforme en casse-tête et l’adaptation aux nouvelles exigences et contenus des cours demande de nombreux efforts de la part des professeurs.

Le Nouvelliste (13.08)

Enseignants

Où est la relève?

Apprentissage HES Santé-Social Valais

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

Diminution de l’attractivité A l’apprentissage, les jeunes préfèrent les études longues ou, à l’opposé, les emplois sans formation. On assiste à un décalage croissant entre les besoins des entreprises et les désirs des jeunes.

Selon la responsable romande du projet des places d’apprentissage 16+, «ce n’est pas le problème des enfants, mais des parents qui poussent aux études». Autre chiffre inquiétant, la demande en places de travail sans formation augmente.

Le Temps (12.07)

Ecole cantonale d’art du Valais

Formation reconnue L’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) à Sierre fait désormais partie de la filière des Hautes Ecoles. C’est un soulagement pour les élèves qui avaient commencé, il y a trois ans, leurs études d’art en ne sachant pas vraiment quel diplôme ils allaient obtenir. Pour Georges Pfründer, directeur de l’ECAV, un vrai artiste ne se soucie pas d’avoir un diplôme ou un autre, mais un papier tient lieu de soutien psychologique. D’où l’importance de cette reconnaissance de la formation valaisanne.

Le Nouvelliste (13.07)

A l’horizon 2003-2004, le recrutement pourrait s’avérer problématique dans certains secteurs. Le nombre de jeunes qui s’intéressent à la profession n’est pas assez élevé, admet Christiane Brülhart, chef du Service d’enseignement pour le CO dans le canton de Fribourg: «Il devient urgent d’en revaloriser l’image. Quant aux conditions de salaire, elles ne sont pas extraordinaires dans notre canton». Ce dernier argument vaut aussi pour le Valais. «Un étudiant qui sort de l’Université préfère les degrés supérieurs, constate JeanFrançois Lovey, chef du Service de l’enseignement. Le défi est à relever sans tarder, sinon, d’ici deux ans, on parlera bel et bien de pénurie. Il faut

Résonances - Septembre 2002

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travailler sur les modalités de formation et de l’exercice du métier. Et se pencher sur la question du salaire». Il est temps, juge Marie-Claire Tabin, présidente du Syndicat des enseignants romands, d’organiser autrement le temps de travail dans les établissements.

Construire (20.08)

Suppression des notes à Fribourg

Mise en veilleuse A quelques jours de la rentrée scolaire, la suppression des notes prévue pour cette année en 5e et 6e primaire est suspendue à la dernière minute. S’il ne s’agit pas d’un revirement, Isabelle Chassot, directrice de l’Instruction publique, admet être poussée à la prudence par les expériences mouvementées des cantons voisins. La mesure, qui a déjà été introduite pour les deux premiers cycles primaires, était pourtant prévue de longue date. Isabelle Chassot se donne aujourd’hui «le temps de la réflexion», afin de mettre en place un système cohérent d’évaluation pour l’ensemble de la scolarité obligatoire. Ce moratoire répond aussi, et peut-être surtout, à une lassitude diffuse mais bien présente qui se perçoit dans les écoles et parmi leurs partenaires. Un peu partout en Suisse romande, les adversaires du réformisme scolaire marquent des points, en soulignant la difficulté de trouver dans les changements des repères compréhensibles.

A Genève, le Parti radical a fait de ce débat de politique scolaire un de ses thèmes: «Il faut cesser de ballotter les jeunes et d’enchaîner projetpilote sur projet-pilote», résume son président, Thomas Andres. En Valais, un «non» cinglant a balayé les réformes.

Quant au canton de Vaud, le débat y demeure vif. Le succès populaire de l’initiative libérale a entraîné le maintien des notes (mais non des moyennes) dans les degrés 7 à 9.

Le Temps (20.08)

Rentrée scolaire vaudoise

Un non-événement Anne-Catherine Lyon estime que cette rentrée 2002 est un «nonévénement». Les passions sont calmées. Cet apaisement est dû à la liberté donnée aux établissements pour gérer leurs moyens comme ils l’entendent. Chaque directeur reçoit une allocation de ressources en fonction de l’effectif de ses élèves, il est libre de les utiliser comme il le veut en fonction de sa connaissance du terrain.

C’est une petite révolution qui s’instaure discrètement cette année. Par concertation générale, tant les autorités locales que cantonales ont décidé que, pour la première fois depuis fort longtemps, la rentrée d’août se fera au même moment partout. Le DFJ va très certainement recevoir cette année encore du Parlement la compétence de fixer les vacances dans toutes les écoles.

24 heures (22.08)

sous-tendue par la nécessité d’analyser les premiers effets des réformes, mais aussi par les incertitudes qu’elles ont créées. «On peut toujours faire abstraction des inquiétudes des gens. Mais, aujourd’hui, nous devons les prendre en compte. Le système scolaire ne peut pas être conflictuel, il doit être consensuel», explique la patronne du Département genevois de l’instruction publique (DIP).

Le Temps (23 08)

Berne Coopération et harmonisation

Vaud enfin chef de file romand?

Un peu plus de 78’000 élèves et près de 8000 maîtres. Sa population et la dimension de son territoire font du canton de Vaud le poids lourd romand de l’enseignement obligatoire, mais cette position de force lui a surtout servi jusqu’ici à se singulariser. Réforme tardive puis menée au pas de charge, volonté isolée d’évincer les notes même au secondaire, fabrication obstinée de ses propres livres de classes... Le canton a durablement agi comme s’il n’y en avait point comme lui, et que ses voisins n’avaient qu’à le suivre. Voir Anne-Catherine Lyon changer de cap est une bonne nouvelle.

Le Temps (22.08)

L’école valaisanne fait sa grande rentrée

Salaire à la hausse Au moment où quelque 27’000 enfants et adolescents du Valais romand prennent ou reprennent le collier, le chef de l’école valaisanne évoque le statut de l’enseignant qui englobe, évidemment, la question salariale. «Les dernières enquêtes ont montré que l’école valaisanne est bonne.» explique Claude Roch.

«Je pense que le salaire des enseignants de l’école enfantine et primaire sera quelque peu revu à la hausse. Discutant depuis une année avec de nombreux enseignants, je ne pense pas que le salaire soit leur seule préoccupation. Les représentants de l’école obligatoire veulent avant tout une revalorisation de leur profession; ce qui est, à mon avis, légitime».

Le Nouvelliste (23.08)

Genève

Répit pour cette rentrée Martine Brunschwig Graf accorde à l’école genevoise un répit pour lui permettre d’assimiler les réformes. Aucune «innovation généralisée» n’est prévue pour la rentrée 2002. L’objectif de la conseillère d’Etat: une «consolidation» du système. Une démarche

( Résonances - Septembre 2002

10e train d’économies La sérénité de la rentrée scolaire bernoise est menacée par de gros nuages financiers.

Le nombre d’enseignants suffit à peine et la volonté politique de réduire la dette cantonale laisse présager un 10e train d’économies. Une rentrée sereine pour les quelque 9000 élèves francophones.

Les effectifs sont stables, le programme aussi. Rare nouveauté: l’enseignement de l’allemand est généralisé en 3e année. «Environ 80% des établissements l’avaient déjà assimilé l’an passé», constate Dominique Chételat, de la Direction de l’instruction publique. La rentrée voit par ailleurs l’application d’une mesure décrétée par le Grand Conseil: les élèves qui perturbent le bon déroulement des cours pourront être exclus, au maximum durant douze semaines par année.

Le Temps (23 08)

HEP

Maurice Dirren démissionne Après trente ans passés au service de l’Etat du Valais, l’actuel directeur de la Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP), Maurice Dirren, âgé de 56 ans, a présenté sa démission. Maurice Dirren a justifié sa démission en invoquant «une grande fatigue consécutive à des conditions de travail exigeantes et difficiles, conditions de travail

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d’autant plus délicates que les difficultés budgétaires de l’Etat n’ont guère simplifié la tâche». Le Conseil d’Etat a pris acte avec regret et reconnaissance pour son engagement durant onze ans au titre de directeur de l’Office d’orientation scolaire et professionnelle et deux ans au poste de directeur de la HEV. Le poste sera mis au concours prochainement.

Le Nouvelliste (24.08)

Rentrée scolaire lausannoise

Ouverture de nouvelles classes

Enseignement

Notes ou pas notes?

A chaque canton sa politique, et souvent sa polémique...

A chaque niveau scolaire, les divergences se font entre Romands.

Le tableau de la situation, canton par canton, montre une formidable cacophonie entre notes et évaluations et même entre les différents modes de promotion au niveau supérieur. En Valais, les appréciations n’ont cours qu’en première année. Dans le Jura, la note apparaît en troisième année. A Fribourg, la conseillère d’Etat Isabelle Chassot vient d’annoncer un temps de réflexion avant d’élargir le système d’appréciation jusqu’aux 5e et 6e années. A Berne, dans le secondaire, on mélange l’un et l’autre.

Noter ou ne pas noter suscite toujours de grands débats. Reste en filigrane un mouvement de fond qui se dessine pour le maintien, voire le rétablissement des notes.

Le Temps (26.08)

Enseigner plus

Ils seront 13’000 à réintégrer les classes lausannoises cette année, soit 120 élèves de plus que l’an dernier. Plusieurs innovations, notamment dans l’encadrement et la prévention, sont annoncées.

Les devoirs surveillés seront réorganisés. Plusieurs bâtiments scolaires vont être rénovés. L’harmonisation des horaires scolaires va s’étendre.

Des cours de français seront proposés aux parents étrangers. Pour les petites classes, un nouveau spectacle sera proposé: «Quoi de neuf, mon Poussin? raconte...». Il aborde la question des abus sexuels.

24 Heures (24.08)

Pour de meilleurs résultats Les élèves romands les plus brillants en lecture sont ceux qui reçoivent le plus d’heures de français. Ils vont aussi, globalement plus en classe. Les chercheurs romands ne peuvent ignorer cette coïncidence: les deux cantons francophones les mieux classés dans l’étude PISA, Valais et Fribourg, ont aussi un nombre supérieur d’heures de français. Et si, pour améliorer les performances en français des élèves romands, on leur dispensait, bêtement, quelques leçons de français en plus? Et si, plus généralement, il fallait plus d’école pour obtenir de meilleurs résultats? A force de ne considérer que la qualité, il se peut qu’on en arrive à oublier que la quantité compte aussi.

Le Temps (26.08)

Valais

Variations démographiques En Valais, la rentrée des classes est marquée cette année par une baisse du nombre d’élèves, qui se traduit par la suppression d’une quarantaine de classes. Le chef du Service de l’enseignement, JeanFrançois Lovey, impute cette évolution à deux causes. Un quart de

ces classes sont fermées à cause des nouvelles normes cantonales quant à leur effectif moyen. Les trois quarts restant le sont en raison de la baisse démographique que connaît le canton depuis quelques années. Sur environ 35’000 élèves pour les écoles primaires et les cycles, cela représente une diminution d’environ 2%.

En ce qui concerne le personnel enseignant, le Valais ne connaît pas de pénurie, à l’exception du cycle d’orientation dans le HautValais. Ici, des enseignants primaires compensent, avec une formation complémentaire, les manques.

Le Temps (26.08)

Formation continue

Revendication enseignante Le Syndicat des enseignants romands (SER) souhaite que le temps de présence des maîtres auprès des élèves soit réduit, afin de renforcer la formation continue. Les autorités scolaires ne semblent pas disposées à revaloriser la profession par ce biais. Au vu de l’état de finances des cantons et avec le problème actuel de recrutement, la revendication risque bien de rester sans lendemain.

Le Temps (29.08)

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Résonances - Septembre 2002

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C oncours Environnement +Jeunesse: «Cherchez la petite bête» Cherchez la petite bête… telle est l’invitation que vous lance le concours Environnement+Jeunesse pour sa 9e édition. Voilà de quoi piquer votre curiosité et celle des élèves; voilà de quoi fourmiller d’idées et gagner l’un des nombreux prix.

La biodiversité dans le pré Si on les résume aux insectes, les petites bêtes représentent les 3/4 des espèces vivant sur terre! Ce thème invite donc à découvrir la biodiversité autour de chez nous: dans le sol, dans l’eau, dans le pré, dans la forêt… Outre la grande variété d’espèces, on découvrira aussi une grande diversité de formes, de couleurs, de stratégies de camouflage, etc. Et lorsqu’on les observera à la loupe, c’est un cortège de petits monstres qui défilera sous nos yeux ébahis.

Trouver l’idée qui fait mouche En classe, les petites bêtes peuvent être apprêtées à toutes les sauces.

On pensera d’abord à la science qui les décortique et les analyse. Mais on rebondira bien vite sur le dessin ou les ACM pour leur donner forme ou vie. L’histoire n’est pas en reste et s’empressera d’explorer ce qu’en disaient nos ancêtres. Un saut de

puce et l’on déclinera en français ou en allemand les différentes expressions qui leur sont consacrées.

De quoi trouver une idée originale et motivante, autant pour l’enseignant que pour les élèves.

Inscriptions jusqu’en octobre Le concours Environnement+Jeunesse est ouvert à toutes les classes romandes de la scolarité obligatoire (d’enfantine au cycle d’orientation).

Son but est de mettre en contact les enfants et les jeunes avec leur environnement immédiat. Les travaux peuvent être réalisés jusqu’au début avril 2003 alors que les inscriptions sont prises jusqu’au 31 octobre 2002. La proclamation des résultats aura lieu en juin 2003. Des dépliants d’information ont été envoyés début septembre à toutes les directions d’école mais vous pouvez aussi en demander à Samuel Fierz, HEP, Av. du Simplon 13, 1890 St-Maurice, samuel.fierz@admin.vs.ch.

E xposition Littératures en dialogue Littératures en dialogue – Dialog der Literaturen est une exposition qui permet d’explorer par la découverte et le jeu la langue seconde à partir de sa langue et ainsi de franchir les barrières linguistico-culturelles en incitant à la lecture. Ce dialogue littéraire, qui est à découvrir à l’ORDP-Sion jusqu’au 26 octobre 2002, s’adresse aussi bien aux élèves francophones qu’aux germanophones, de la 4P au CO, en passant par les formateurs et étudiants de la HEP, voire les étu-

( Résonances - Septembre 2002

diants de 1re année du collège, toutes les activités proposées n’étant pas de même difficulté.

Infos pratiques Dates et lieu: ORDP-Sion, Gravelone 5, jusqu’au 26 octobre 2002.

Durée de la visite: environ 1 heure et demie (2 heures au maximum).

Renseignements et inscriptions: téléphone 027 606 41 61 ou par mail à evelyne.nicollerat@ordp.vsnet.ch

Pour plus de détails, se référer à l’article paru dans le numéro de juin.

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B ourses et prêts d’honneur Dans le but d’informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l’obtention d’une aide financière de l’État pour leur formation, la Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes:

Ayants droit Des subsides sont accordés: aux apprentis; aux élèves des écoles secondaires du 2e degré et écoles assimilées; aux élèves des écoles préparant à l’enseignement; aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives, des écoles préparant aux professions paramédicales, artistiques, ecclésiastiques et touristiques; aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures; aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionnement professionnel.

Conditions Le financement d’une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requérants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l’État.

Présentation des demandes Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l’éducation, de la culture et du sport, à

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l’attention de la Commission, dans les délais suivants: jusqu’au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en automne; jusqu’au 20 février pour les personnes commençant leur formation au printemps.

Les formulaires peuvent être obtenus auprès: des administrations communales; des directions des cycles d’orientation; des directions des écoles secondaires du 2e degré; des écoles professionnelles; du Département de l’éducation, de la culture et du sport, Section des bourses et prêts d’honneur, Planta 3, 1950 Sion.

Le questionnaire dûment rempli doit être signé par le requérant et par le détenteur de l’autorité parentale et accompagné, selon les cas, des pièces suivantes: une déclaration officielle attestant l’inscription à l’école ou à l’établissement fréquenté;

le contrat d’apprentissage; un plan financier.

Les demandes de renouvellement de l’aide se font au moyen d’un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d’une aide pour l’année 2001/2002.

Remarques Seules les demandes formulées de façon complète et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Le Département de l’éducation, de la culture et du sport, par sa section des bourses et des prêts d’honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour tous renseignements (tél. 027 606 40 85).

Département de l’éducation, de la culture et du sport du canton du Valais Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur

I ndemnité du capital en cas de retraite anticipée Décision du Conseil d’Etat du 26 juin 2002 Vu l’art. 27 al. 2 de l’ordonnance concernant le traitement des fonctionnaires et employés de l’Etat du Valais du 10 juillet 1997; Vu la lettre du 10 juin 2002 de la FMEF; Vu le rapport du Service du personnel et de l’organisation du 17 juin 2002; Sur la proposition du Département des finances, de l’agriculture et des affaires extérieures, et du Département de l’éducation, de la culture et du sport, décide: Pour l’année 2003, l’indemnité en capital en cas de retraite anticipée est calculée à raison d’un montant de Fr. 28’000.- par année d’anticipation.

Le Département des finances, de l’agriculture et des affaires extérieures est invité à en informer le personnel et le partenaire social (FMEF).

Ledit Département est chargé des modalités d’applications de la présente décision.

Résonances - Septembre 2002

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A rrêté concernant l’éducation routière à l’école du 7 juillet 2000 Le Conseil d’Etat du canton du Valais vu la législation fédérale et cantonale sur la circulation routière; vu la loi du 4 juillet 1962 sur l’instruction publique;

réactualiser l’arrêté du 6 avril 1988 concernant l’éducation routière à l’école; sur la proposition du Département de l’éducation, de la culture et du sport et du Département de la sécurité et des institutions, arrête:

Article premier But Le présent arrêté définit les principes de l’éducation routière à l’école, en précise les modalités principales et assure les mesures de coordination. vu la loi du 19 avril 1978 sur la formation professionnelle; vu la loi du 13 novembre 1980 sur le régime communal; considérant qu’il est opportun de

Art. 2 Définition L’éducation routière à l’école revêt un caractère obligatoire. Elle com-

prend l’ensemble des dispositions tendant à donner aux jeunes les connaissances de base, à créer et à développer chez eux les comportements propres à prévenir les dangers de la route et à sauvegarder l’environnement.

Art. 3 Champ d’application Sont concernées par les dispositions du présent arrêté les écoles enfantines, les écoles primaires et secondaires du premier degré (cycle d’orientation) et, le cas échéant, les établissements de la scolarité postobligatoire.

Art. 4 Responsabilité La responsabilité générale de l’éducation routière incombe au Département de l’éducation, de la culture et du sport.

Sécurité routière: principales modifications Les principales modifications introduites par le nouvel arrêté du 7 juillet 2000 sont les suivantes: L’éducation routière revêt un caractère obligatoire (art. 2).

La responsabilité générale de l’éducation routière incombe au Département de l’éducation, de la culture et du sport (art. 4).

Mise sur pied d’une commission permanente (art. 6) qui comprend des représentants du DECS, de la Police cantonale et des polices municipales, du Département des transports, de l’équipement et de l’environnement, du TCS, de l’ACS, de la SPVal, de la VLWO et de la FRAPEV.

des activités scolaires où il a, de par sa fonction, un rôle à jouer (y.c. celui d’accompagnant / surveillant). L’enseignant est donc responsable des élèves qui lui sont confiés depuis la prise en charge de la classe ou d’un groupe d’élèves jusqu’à l’heure du licenciement.

Nous profitons de la présentation de cet arrêté pour préciser quelques points à respecter lors de déplacements avec les élèves.

Ainsi, en cas de déplacement à vélo avec les élèves par exemple, donner des consignes claires et précises (au besoin par écrit en début d’année), s’assurer la collaboration active d’accompagnants et prévoir un moyen d’alerter les secours en cas de problèmes (téléphone portable p. ex.).

Il faut savoir que la responsabilité de l’enseignant ne s’arrête pas aux portes de l’école mais s’étend à l’ensemble

( Résonances - Septembre 2002

Il convient donc de prévoir les mesures et précautions utiles pour garantir au mieux le bon déroulement des déplacements, soit d’une part éviter des accidents et d’autre part, être en mesure de réagir très vite, en particulier en s’assurant une intervention rapide des secours.

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Art. 5 Tâches des départements 1

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Le Département de la sécurité et des institutions définit les objectifs généraux et coordonne les activités en collaboration avec les polices municipales et le Département de l’éducation, de la culture et du sport (prestations).

Le Département de l’éducation, de la culture et du sport élabore les programmes et les soumet au Conseil d’Etat, détermine les modalités d’application et assure la surveillance générale.

Art. 6 Commission permanente 1

Les questions générales concernant l’éducation routière à l’école sont examinées par une commission cantonale d’éducation routière mise sur pied par le Département de l’éducation, de la culture et du sport.

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Cette commission est formée de représentants des départements concernés, du Service de la protection de l’environnement, des polices municipales, des associations d’enseignants et de parents ainsi que des associations routières.

Cette commission assure également la coordination entre les divers partenaires.

Art. 7 Intervenants 1

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L’éducation routière incombe aux commissions scolaires, respectivement aux directions d’écoles et aux enseignants, en collaboration avec les polices municipales et cantonale.

Les communes ne disposant pas de structures adéquates sont tenues de collaborer avec des communes voisines.

L’engagement d’autres intervenants doit être soumis à l’approbation de la Commission cantonale d’éducation routière. Pour inter-

venir dans les écoles, les instructeurs en éducation routière doivent être au bénéfice d’une formation spécifique attestée.

Art. 8 Application Les départements concernés sont chargés de l’application du présent arrêté.

Art. 9 Publication 1

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L’arrêté du 6 avril 1988 portant sur le même objet est abrogé.

Le présent arrêté sera publié au Bulletin officiel pour entrer en vigueur immédiatement.

Ainsi adopté en Conseil d’Etat à Sion, le 7 juillet 2000.

Le président du Conseil d’Etat: Jean-René Fournier Le chancelier d’Etat: Henri v. Roten

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Calendrier interreligieux

Forum romand Petite Enfance

L’humanité en prière

L’estime de soi

Le nouveau calendrier interreligieux 2002-2003 sensibilise aux différentes traditions culturelles et religieuses en lien avec la prière. Le calendrier est accompagné d’un dossier pédagogique, conçu pour les élèves de 11 à 18 ans (certaines activités peuvent également convenir aux élèves de 9-10 ans) et d’un magnifique portfolio qui réunit les illustrations du calendrier sous la forme de cartes en couleur de format A5.

Pour plus d’informations et commandes: éditions Enbiro (021 312 27 95, enbiro@span.ch), Plate-Forme interreligieuse de Genève (022 796 65 44) ou Fondation Education et Développement (021 612 00 81, fed@lausanne.globaleducation.ch). Prix: calendrier Gestes & paroles – L’humanité en prière, Fr. 9.50, dossier pédagogique, Fr. 15.-, portfolio, Fr. 15.-.

Le 4e Forum Romand Petite Enfance traitera de l’estime de soi, de la certitude intérieure de sa propre valeur et aura lieu à Monthey le 23 octobre 2002 au théâtre du Crochetan. Pour tous renseignements, s’adresser au Service de l’Enfance, case postale 547, av. de la Gare 58, 1870 Monthey, tél. 024 475 70 20 et fax 024 475 70 29).

Réforme de la maturité

Evaluation Sur mandat de la Confédération et de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP), le projet EVAMAR évalue la réforme de la maturité sur le plan national. Dans une première étape (2002-2004), il s’agit d’examiner le degré de réalisation de la réforme dans les cantons et les établissements, ainsi que ses effets sur la réussite au terme de la formation. La seconde étape, qui débutera en 2004, mesurera les acquis des élèves à la fin de leur formation gymnasiale.

Pour plus d’informations, vous pouvez consulter l’adresse Internet www.evamar.ch.

Résonances - Septembre 2002

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