Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2009

La gestion des élèves difficiles

No 5 - Février 2009

A qui la faute?

Quand on est enseignante enfantine, on entend souvent cette remarque: «Oh mais à cet âge-là, ça va, ils sont encore sympas!» On entend la même remarque en enseignant en primaire. Ce n’est qu’au cycle d’orientation que les gens témoignent de la compassion pour ces pauvres professeurs.

Pourtant, des élèves difficiles il y en a à tout âge.

Les enfants-rois, les caractériels, les hyperactifs… le sont depuis toujours.

Les enfants font de leur mieux. Ils sont, ne l’oublions pas, obligés de fréquenter l’école, de mémoriser, d’apprendre et de comprendre quantité de choses qui ne font pas toujours sens pour eux, qui ne les intéressent guère pour l’instant. Ils seraient mieux, c’est sûr, à passer leur temps à jouer. Mais ils viennent tous les jours, bon gré, mal gré, pour leur bien comme disent les adultes. Ils se donnent de la peine, si ce n’est pour leur avenir, c’est pour obtenir une récompense, pour éviter une remontrance ou même pour se faire remarquer.

Et, quand ça dérape, c’est qu’ils n’ont pas fait assez d’efforts, n’ont pas été assez attentifs.

Les enseignants font de leur mieux. Ils utilisent les méthodes à leur disposition, courent après le temps, jonglent avec de grands effectifs. Ils pestent contre les parents qui ne prennent pas la peine d’éduquer leurs enfants.

Alors quand ça dérape, ce sont les parents qui n’ont pas fait leur boulot, qui n’aident pas à la maison.

Les parents font de leur mieux. Il y a ceux qui sont présents. Ils travaillent beaucoup pour tout assumer.

Ils rament pour offrir des loisirs à leurs enfants. Ils luttent souvent contre la télévision et les consoles de jeux. Ils transpirent pour surveiller les devoirs. Puis, il y a ceux qui ont démissionné, qui arrivent trop fatigués le soir pour avoir envie d’aider leurs enfants, trop fatigués le week-end pour avoir envie de réviser,

( Résonances - Février 2009

Chaque mois, la rédaction invite une autorité ou un acteur de l’Ecole valaisanne à s’exprimer via un édito-carte blanche.

trop occupés avec le tennis, le cinéma, la sortie au restaurant pour avoir du temps à consacrer aux activités scolaires. Il y a aussi ceux qui voudraient bien, mais ne peuvent pas. Ils ne parlent pas le français, ne comprennent rien aux maths ou n’ont jamais lu un livre.

Alors, quand ça dérape, ce sont les enseignants qui n’ont pas fait leur boulot, qui n’aiment pas leur petit chéri ou qui ne comprennent rien à la vie.

La société fait de son mieux. On vit dans un monde de consommation à outrance, un monde au crochet de l’argent et du triomphe. Etre le meilleur, faire partie de l’élite très tôt est une préoccupation constante. A ce rythme délirant le bien-être et la simplicité sont relégués aux oubliettes. Stress, chômage, divorce. Les enfants n’ont qu’à s’adapter.

Et si ça dérape, c’est qu’on n’était pas à la hauteur.

Personne ne veut savoir ce que deviennent les exclus de la réussite, ceux qui n’entrent pas dans le moule de la perfection.

Personne n’admet ses torts. La faute est comme une balle que l’on se rejette assidûment, qui rebondit et rebondit, écrasant à chaque fois un peu plus l’enfant.

L’enfant victime de la société, il voudrait montrer qu’il est là et qu’il fait de son mieux pour être à la hauteur. Il n’a pas trouvé la bonne solution… Et tant que les adultes ne se serreront pas les coudes pour l’aider, il restera un enfant difficile.

Daphnée Constantin Raposo, enseignante à Arbaz

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S ommaire

A qui la faute?

so D. Constantin Rapo

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4-12 Agenda Ecole-Culture Environnement Education musicale ICT ICT Autour de la lecture Du côté de la HEP-Vs

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Des idées de sorties ou de rencontres - Service de la culture Cartes postales: plutôt recto ou verso? - C. Keim Education musicale et apprentissages mystérieux - B. Oberholzer & J.-M. Delasoie Scénario MITIC pour l’enseignement spécialisé - C. Mudry Roadshow «Fit in IT» au collège de l’Abbaye de St-Maurice - M.-T. Rey Prix TSR littérature Ados - Lire Délire 2009 - Prix TSR littérature Ados HEP-Forum: Mathématiques + ICT = raison ou passion? - N. Revaz

Espace mathématique

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Activité interclasse pour les élèves de 1re année du CO Commission de mathématique de l’AVECO

Ecole-Musée

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«Par les mots, par l’art, l’homme peut changer la vie et cette vie» E. Berthod

Revue de presse

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Annonces

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Livres Images et sons du Valais

Carte blanche Projet pédagogique Projet pédagogique CRPE Mémento pédagogique Infos pratiques Chiffre du mois

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La sélection du mois - Résonances Le Valais dans l’objectif du cinéma amateur - A. Michellod et G. Roels D’un numéro à l’autre - Résonances Envie d’Amérique du Sud? - Ecole suisse à Bogotá Documents pour lutter contre le racisme - FED

Médiation scolaire, lettre de la 11e volée - 11e volée Autour de la crèche du CO des Collines - N. Revaz De l’astronomie à l’école - S. Davet Taux de couverture des caisses publiques - P. Vernier A vos agendas - Résonances Psychologie d’urgence - S. Alberti et C. Clivaz Varone PISA 2006: performance valaisanne - SFT

PISA 2006: stabilité des résultats romands Les dossiers de Résonances

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Résonances - Février 2009

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L a gestion des élèves difficiles Malgré l’intitulé, il n’est pas question ici de zoomer sur les élèves dits difficiles, en les culpabilisant. La problématique est assurément plus complexe et

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Ordre scolaire: comprendre les pratiques pertubatrices

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L’avis de Madeleine Nanchen, enseignante et médiatrice

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De la gestion de classe préventive à l’apprentissage

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La bibliographie de la Documentation pédagogique

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Regard de l’Office de l’enseignement spécialisé

multifactorielle. L’objectif n’est pas non plus de se focaliser sur la petite minorité de situations extrêmes. L’idée, c’est de mieux comprendre les causes qui peuvent rendre les élèves difficiles et d’offrir quelques modestes pistes de réflexion pour aider l’enseignant dans sa gestion préventive des perturbations qui mettent à mal le climat de la classe. Un dossier pour décompresser un tant soit peu en somme.

O rdre scolaire: comprendre M. Millet

les pratiques perturbatrices

socialisatrices entre logiques scolaires Lorsqu’elle est soulevée, la question du et logiques familiales et juvéniles. désordre scolaire est généralement Pour certains de ces élèves, comme abordée du côté des élèves dits «perles collégiens en ruptures scolaires, turbateurs». On se demande alors ces tensions socialisatrices se traqui sont ces élèves et ce qui motive duisent par des difficultés scolaires leurs comportements en classe. précoces qui s’aggravent quand, à Pourtant, en se focalisant sur les élècôté de l’école, d’autres problèmes ves eux-mêmes, on tend à réifier les (sociaux, économiques, familiaux) réalités visées et à faire comme s’il viennent se greffer. Pour ces élèves de s’agissait d’un problème intrinsèque milieux populaires, «l’univers scolaire aux élèves («difficiles», «démotivés», est, à maints égards, invivable (…) «destructurés», «perturbés », «déviants»). On s’interdit du coup d’in- Bien des comportements perturbateurs et s’impose comme une machine productrice d’incitations incompréterroger les conditions sociales, y de l’ordre scolaire masquent des hensibles.» (Lahire, 1993: 158). Des compris scolaires et institutionnelles, postures contraires à celles qu’exige la forme scolaire d’apprentissage. collégiens racontent leur désarroi, qui sont en principe des désordres comment, s’ennuyant en cours, ils scolaires auxquels doivent s’affronter finissent par discuter ou plaisanter avec le voisin, se certains enseignants et établissements. De même, en voient rappeler à l’ordre puis exclure faute d’avoir obfaisant comme si les perturbations scolaires relevaient tempéré. Décroché scolairement, François se fait d’un simple «problème de comportement», on dissocie même exclure de cours pour mettre un terme à un enla question des comportements de celle des apprentisnui insoutenable. Ces collégiens n’ont donc pas des sages scolaires. On s’empêche alors de voir ce que les difficultés dans les apprentissages scolaires parce qu’ils conduites perturbatrices de l’ordre scolaire doivent aux sont indociles mais sont plutôt dissipés parce qu’ils apprentissages scolaires eux-mêmes. Or, plusieurs trarencontrent des difficultés cognitives. vaux, dont les nôtres sur les collégiens de milieux populaires en ruptures scolaires (Millet, Thin, 2005), conduiDe même, bien des comportements perturbateurs de sent à associer les deux dimensions pour comprendre les l’ordre scolaire masquent des postures contraires à celpratiques perturbatrices de l’ordre scolaire. les qu’exige la forme scolaire d’apprentissage. Ce qui peut être perçu par l’enseignant comme une absence Il faut d’abord rappeler que les scolarités des enfants de «volonté scolaire» doublée d’une «intention perdes milieux populaires sont tramées des dissonances

Les réponses du DECS face aux comportements inadaptés Dès 2003, le DECS a lancé un premier groupe de travail chargé de réfléchir aux solutions de prévention et de répression pour faire face aux élèves au comportement inadapté. Un rapport établi en 2004 a permis d’élaborer des propositions d’actions et de préparer le Règlement concernant les mesures disciplinaires applicables dans les limites de la scolarité obligatoire en vigueur. Cette année, l’unité mobile et la classe relais sont expérimentées au niveau du cycle d’orientation, l’objectif étant d’éviter au maximum la rupture scolaire. D’autres adaptations pour répondre au mieux aux difficultés des enseignants pourront être envisagées au terme d’un premier bilan.

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Membres du groupe de travail actuel: • Marcel Blumenthal, kant. Schulinspektor, Präsident • Danièle Tissonnier, collaboratrice scientifique, Service de l’enseignement • Gilbert Lovey, chef cantonal du CDTEA • Michel Délitroz, chef de l’Office de l’enseignement spécialisé • Donald Blatter, Schuldirektor Mörel und Vertreter der OSD • Nicolas Rey-Bellet, directeur du CO de Monthey et président de la CODICOVAR • Raymond Borgeat, proviseur au CO St-Guérin de Sion et représentant de l’AVECO et du VLWO

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«Les scolarités des enfants des milieux populaires sont tramées des dissonances socialisatrices.»

Les pratiques qui constituent une entrave au jeu scolaire (refus de travail, perturbation de l’activité pédagogique, contestation de l’autorité professorale) cristallisent par ailleurs un ensemble de tensions souvent présentes dans la scolarité des élèves depuis plusieurs années. L’accumulation des difficultés d’apprentissage, des contre-performances et des sanctions qui les accompagnent, est porteuse de stigmatisation et de sentiment d’indignité (Bourdieu, Passeron, 1970). Pour les élèves ayant accumulé les jugements scolaires négatifs, chaque nouveau verdict est vécu comme un risque de confirmation du stigmate et d’humiliation. Les refus de travailler, les pratiques buissonnières, l’oubli du matériel, les retards et les absences dans les cours où cela se passe mal, sont alors autant de tactiques d’évitement des contraintes pédagogiques les moins bien supportées et des situations d’apprentissage où les collégiens risquent l’infamie. Le sentiment d’incompétence peut conduire les collégiens à un refus explicite de tout ou partie des tâches scolaires. Certains collégiens finissent par entrer en conflit avec les enseignants qui leur imposent des tâches pour lesquelles la menace de sanction négative est grande. L’accumulation des malentendus cognitifs (Bautier, Rochex, 1997), des sanctions négatives et des postures non conformes se retrouve quelquefois au principe d’engrenages circulaires qui conduisent les élèves à affronter les enseignants selon des modalités contraires aux règles et à la morale scolaires, et propres aux modes de relation juvénile dans les milieux populaires. L’importance qu’il y a, pour ces collégiens, à défendre

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«leur honneur» renvoie à leur relative dépossession au plan matériel comme au plan symbolique (Castel, Haroche, 2001). Dominés dans l’ordre des logiques scolaires, ces collégiens tentent parfois de donner un tour différent aux conflits qui les opposent aux enseignants en amenant ces derniers sur le terrain de la logique agonistique du défi. Si la relation au groupe de pairs et au quartier peut être la source de tensions avec les exigences scolaires (Lepoutre), l’école, par ses verdicts et ses classements négatifs, surdétermine l’importance des pairs (notamment des pairs les plus réfractaires aux logiques scolaires) en rejetant du côté des pratiques les moins conformes les élèves qu’elle discrédite et qu’elle porte à se valoriser socialement et symboliquement ailleurs, selon d’autres logiques et d’autres pratiques.

On le voit, dépasser la séparation entre apprentissages et comportements permet de voir ce que les comportements perturbateurs de l’ordre scolaire doivent aux difficultés d’apprentissage scolaire ainsi qu’à la tension entre les exigences requises par la forme scolaire d’apprentissage et les dispositions de la socialisation familiale et juvénile. C’est dire si les difficultés des élèves ont à voir avec le contexte scolaire d’apprentissage et qu’elles ne sont pas inscrites dans une défaillance intrinsèque. Derrière ces élèves que l’on désigne de plus en plus souvent comme «difficiles», ce sont bien d’abord des élèves de milieux populaires en «difficulté scolaire» que l’on retrouve. Voilà qui doit conduire à poser le problème du désordre scolaire dans les termes des inégalités socio-culturelles (celles marquant nos écoles certes massifiées mais toujours inégalitaires), plutôt que dans ceux, culpabilisateurs, de la simple responsabilité individuelle.

Références E. Bautier, J.-Y. Rochex, «Apprendre: des malentendus qui font la différence», in J.-P. Terrail, La scolarisation de la France, La Dispute, 1997, p. 105-122.

P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La reproduction, Minuit, 1970.

R. Castel, C. Haroche, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, 2001.

N. Elias, La Dynamique de l’Occident, Presses Pocket, 1990.

B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, 1993, p.158.

D. Lepoutre, Cœur de banlieue, Odile Jacob, 1997.

M. Millet, D. Thin, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, PUF, Le lien social, 2005.

G. Vincent, L’école primaire française, PUL, 1980.

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turbatrice», comme le fait de se déplacer sans raison valable dans la classe, de ne pas tenir en place sur une chaise ou d’interagir spontanément avec l’enseignant, implique au moins autant un rapport au corps, au langage, et à la contrainte très spécifique. L’histoire de la forme scolaire rappelle en effet combien l’école suppose une discipline du corps, intériorisée, un corps dressé et domestiqué, prompt à se plier à l’ordre impersonnel de la classe (Vincent, 1980). Ce corps autodiscipliné n’a absolument rien d’évident sur le plan historique (Elias, 1990) et reste inégalement partagé selon les groupes sociaux. Les descriptions de ces collégiens qui ne travaillent que si s’exerce sur eux, par la présence directe de l’adulte, une contrainte physique immédiate («il faut tout le temps être sur leur dos») indiquent ainsi clairement le lieu d’une contradiction entre un mode scolaire de socialisation qui suppose l’autocontrainte et des élèves dont les formes d’obéissance supposent la contrainte extérieure.

Mathias MILLET GRESCO, Université de Poitiers

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D e la gestion de classe F. Lacourse

préventive à l’apprentissage

«Ce matin, j’enseignais aux élèves le diagramme de Venn en circulant dans les rangées. J’ai remarqué les écouteurs d’un iPod dans les oreilles de Valérie. Je lui ai demandé discrètement de ranger son iPod. Après l’avertissement, j’ai poursuivi mon enseignement, toutefois en me retournant, elle portait toujours les écouteurs. Je lui ai alors rappelé le règlement de l’école spécifiant la prohibition du iPod en classe et qu’elle devait le ranger. Elle a haussé les épaules et a conservé ses écouteurs. Je lui ai demandé de me les remettre.

Elle les a enlevés et placés dans son soutien-gorge en me disant d’un air défiant: Viens les chercher!»

«Les routines professionnelles sont une clé de la gestion de classe préventive et du métier d’enseignant.»

Que savons-nous de la construction de la compétence de gestion de classe à partir de récits d’expériences des enseignants? D’une part, l’enseignant apprend le fonctionnement de la classe en intervenant, en répétant des comportements et en négociant les réalités de la vie quotidienne en classe. D’autre part, l’action seule ne rend pas compétent. Pour y parvenir, l’enseignant doit réfléchir aux actions entreprises et à leurs effets sur l’apprentissage et la responsabilisation des élèves. La complexité du travail enseignant et la présence en classe d’élèves de plus en plus reconnus difficiles sont des faits connus parmi les décideurs politiques et la population en général. Ce métier composé de relations humaines avec des jeunes ayant des besoins de bases

Une réflexion aussi portée par la CODICOVAR En 2007, une journée de réflexion avait été organisée par la Conférence des directeurs des cycles d’orientation du Valais romand (CODICOVAR) autour de la gestion des élèves difficiles, ce qui a permis d’enrichir les pistes envisagées par le DECS (cf. encadré p. 4). Des intervenants de l’enseignement secondaire étaient venus lors de cette journée de réflexion de la CODICOVAR présenter des solutions concrètes mises en place à Fribourg, La Chaux-de-Fonds ou La Tour-de-Peilz.

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pour exister; des besoins d’appartenance et de plaisir pour être bien; des besoins intellectuels et esthétiques pour être, exige réflexion. Partant de Favre (2007), nous savons que certains élèves développent une motivation de sécurisation parasitée par des émotions de dépendance à la frustration et à l’agressivité en regard de l’école, surtout s’ils sont faiblement reconnus par leur entourage. Une façon de diminuer ces sentiments est d’améliorer l’organisation du quotidien.

L’organisation du quotidien en classe Plusieurs conditions de classe exigent un fonctionnement cognitif organisé pour contrôler dans un ordre relatif les activités d’enseignement-apprentissage.

Doyle (1986) a explicité ces conditions complexes d’enseignement en relevant six caractéristiques de l’environnement classe. La multidimensionnalité des événements en regard de l’affectif, du cognitif et de la motricité; la simultanéité des événements se déroulant dans une certaine immédiateté de l’action, soit la vitesse d’apparition et la prise de décision dans l’urgence; l’imprévisibilité du cours des événements rendant plus difficile l’anticipation d’une intervention; la notoriété avec 30 paires d’yeux qui observent l’enseignant, avec un regard très public, et ce, dans l’historicité des rencontres quotidiennes sur dix mois favorisant l’accumulation d’expériences communes, la routinisation de la gestion pour un impact, en général, favorable sur le climat de classe. La gestion de classe selon Nault et Lacourse (2008) représente l’ensemble des gestes professionnels réfléchis et séquentiels que pose un enseignant pour construire des apprentissages.

L’organisation du quotidien en classe consiste à mettre en place des manières de faire qui permettent à l’enseignant à la fois d’accomplir efficacement ses tâches et de lui libérer l’esprit pour guider les apprentissages. Cette organisation en début d’année favorise la confiance mutuelle, l’efficacité et l’engagement des élèves dans les activités. Elle se compose d’un ensemble de routines professionnelles contribuant à la signification des conduites attendues entre l’enseignant et les élèves et les élèves eux-mêmes. Trois fonctions des routines professionnelles existent en incluant les principes de nécessaire simplicité et familiarité des procédures. 1) Les routines de gestion de l’enseignement précisent les comportements de l’enseignant en regard des consignes, du

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questionnement collectif et individuel, etc. 2) Les routines de gestion sociocommunicationnelle définissent les prises de paroles, les comportements en classe, les déplacements, les types d’interactions verbales et non verbales. 3) Enfin, les routines de gestion spatiotemporelle concernent la disposition du mobilier, l’aération, la répartition du temps, les transitions entre chaque activité, lors de l’entrée et de la sortie de classe, ces moments propices à l’indiscipline.

Le contrôle durant l’action Le contrôle durant l’action, c’est la mise en œuvre des habiletés de prises de décision. Il repose sur la communication de ses attentes de façon claire comme le mentionnent Nault et Lacourse (2008). De plus, lors de leur présentation, l’enseignant doit: connaître la Loi sur l’instruction publique pour identifier ses obligations, ses responsabilités; réfléchir au type d’image qu’il veut présenter aux élèves, souvent l’image précède l’autorité; identifier les comportements irritants des élèves comme des retards de travaux; demander la collaboration des élèves puisque la qualité de la gestion de classe s’identifie à l’adhésion des élèves (Doyle, 1986).

Avec la présentation des attentes, les règles de conduite sont formulées, ainsi que l’identification des conséquences logiques. Les conséquences sont sans jugement de valeur et appliquées immédiatement après une infraction. Les conséquences non appliquées conduisent les élèves à défier les règles.

Une autre stratégie à adopter pour des élèves dits difficiles, c’est la pédagogie du contrat d’apprentissage ou d’inclusion. C’est un outil dynamique, bien que complexe et délicat à gérer. Pour l’élève, il favorise sa progression vers l’apprentissage de son autonomie. Il peut expérimenter à la fois un cadre sécurisant fait de limites explicites et une liberté de choisir ses propres stratégies.

Le contrat est particulièrement important auprès des élèves qui rejettent l’école en bloc. Il aide des élèves

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quand d’autres stratégies ont été essayées et ont échoué. Le dialogue ronge peu à peu le mur du blocage parce qu’on reconnaît l’élève. Cette reconnaissance peut déclencher le désir d’apprendre. Pour l’enseignant, la pédagogie du contrat permet de différencier les contenus et les processus. Il peut sortir des contraintes du programme et de l’horaire pour les élèves qui n’ont pas acquis des notions de base ou un certain savoir-faire. Dans cette négociation contractuelle les élèves peuvent décider quand, comment, sur quoi et avec quels moyens ils vont travailler. Pour en savoir plus, lire Nault et Lacourse (2008) ainsi que Przemsmycki (2008).

En conclusion, soulignons que la gestion de classe préventive est la variable individuelle qui détermine le plus fortement l’engagement des élèves dans leurs apprentissages.

Références Doyle, W. (1986). Classroom organization and management.

In M.C. Wittrock (dir.), Handbook of Research on Teaching (3e éd.), (392-431). New-York, NY: MacMillan.

Favre, D. (2007). Transformer la violence des élèves. Paris: Dunod.

Nault, T. et Lacourse, F. (2008). La gestion de classe. Une compétence à développer. Montréal: CEC. Przesmycki, H. (2008). Pédagogie différenciée (2e éd.). Paris: Hachette éducation.

( l ’a ut eure

Les routines professionnelles sont une clé de la gestion de classe préventive et du métier d’enseignant. Elles sont un ensemble de procédures pour orienter les comportements. L’enseignant compétent les installe au début de l’année, et ce, de façon explicite. Elles sont enseignées, répétées et maintenues durant l’année à moins d’un dysfonctionnement. Il faut alors supprimer la routine ou l’adapter, par exemple la distribution des dictionnaires. Les routines professionnelles influencent le comportement des élèves en les sécurisant et en leur proposant des manières de faire. Si les enseignants occultent les routines professionnelles, les élèves en installeront et par voie de conséquence des inconduites émergeront chez les élèves dits difficiles et démotivés.

France Lacourse, Ph.D. - Professeure adjointe Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke 2500, boul. Université Sherbrooke, Québec, J1K 2R1 Téléphone: 819 821 8000 poste 62425 Courriel: France.Lacourse@USherbrooke.ca

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R egard de l’Office Nadia Revaz

de l’enseignement spécialisé

L’équipe de l’Office de l’enseignement spécialisé, composée de Michel Délitroz, directeur de l’Office de l’enseignement spécialisé (OES), Guy Dayer et Sonja Pillet, conseillers pédagogiques pour le Valais romand ainsi que d’Hugo Berchtold, conseiller pédagogique pour le Haut-Valais, a accepté l’exercice d’une discussion à bâtons rompus pour essayer de mieux cerner les contours de l’élève difficile et pour voir les aides que peut apporter l’OES aux enseignants des classes ordinaires. Le nombre des situations ingérables ne leur semble pas aussi important que ce que relatent les médias, toutefois cela ne les empêche pas de trouver essentiel qu’un enseignant n’ait pas à se débattre seul face à un ou plusieurs élèves dits difficiles, chacun ayant ses propres limites, ce qui à leurs yeux n’est nullement signe d’incompétence. Les concernant, ils jugent leur efficacité de conseillers pédagogiques plus grande si le problème est pris assez tôt et en amont.

obligatoirement lui le nœud de la difficulté. Pour les conseillers pédagogiques, les étiquettes sont bien sûr nécessaires pour poser un diagnostic, mais peuvent ensuite être lourdes de conséquences si elles sont utilisées de manière répétée. «Certains élèves se réfugient volontiers derrière l’étiquette pour justifier leur comportement et être encore plus terribles», relève Sonja Pillet. Ses collègues partagent son point de vue.

Attention aux étiquettes

Des causes multiples et une évolution sociétale

Pour sa part, Sonja Pillet s’interroge sur le bien-fondé de l’intitulé du dossier, estimant inapproprié de stigmatiser l’élève dit «difficile», car, s’il l’est, ce n’est pas

Guy Dayer, Michel Délitroz, Sonja Pillet et Hugo Berchtold.

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Pour les conseillers pédagogiques, les facteurs qui amènent un élève, petit ou grand, à devenir difficile, sont multiples. «C’est parce que les causes sont très complexes qu’il ne faut pas viser l’élève et chercher les raisons qui se cachent derrière son comportement afin de trouver une solution», souligne Hugo Berchtold.

Quelle différence entre les élèves perturbateurs d’hier et ceux d’aujourd’hui? L’évolution de la société et de la famille, avec un manque de règles identiques pour tous et un individualisme excessif, conduisant chaque

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Quels sont les traits caractéristiques de l’élève difficile? Michel Délitroz, chef de l’OES, insiste sur le fait qu’il n’y a pas un profil unique d’élève difficile, mais que c’est une palette de problématiques très larges qui peuvent mettre l’enseignant en échec dans sa gestion de classe. Et d’ajouter: «Chez l’élève difficile, ce n’est pas forcément le niveau scolaire qui pose problème, mais sa relation à lui-même et/ou aux autres.»

S’ensuit une discussion sur la relativité de l’étiquette, un élève pouvant occasionner du souci dans un environnement scolaire et pas dans un autre, le rapport à la norme n’étant pas forcément le même pour tous.

Guy Dayer pense qu’il ne faut pas non plus perdre de vue que certains enfants qui sont calmes peuvent être tout aussi problématiques, mais ne sont pas signalés, simplement parce qu’ils ne perturbent pas la classe de manière visible.

Résonances - Février 2009

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parent à se focaliser sur son enfant sans se soucier du groupe-classe, a assurément modifié certaines attitudes en classe. L’équipe de l’OES rappelle cependant que l’élève difficile n’est pas un phénomène nouveau.

Par contre, comme le note Sonja Pillet, les enseignants, lorsqu’ils se sentent dépassés par une situation, appellent plus facilement à l’aide qu’avant, ce qu’elle considère comme une marque de professionnalisme. Hugo Berchtold suppose qu’il y a néanmoins un équilibre à trouver entre encourager les enseignants à ne pas vouloir régler seuls toutes les situations et les inciter à faire trop systématiquement appel à des spécialistes, les mesures à trouver devant être graduelles selon la perturbation engendrée.

Des solutions différenciées et collaboratives Si les définitions et les causes sont variées, les solutions le sont encore plus. Parmi les structures pour les cas les plus délicats, Michel Délitroz mentionne la classe relais, testée depuis peu au niveau cantonal, ou les initiatives laissées à l’appréciation des directions d’école (le PASS à Sierre ou encore la classe de suspension au CO de StGuérin à Sion). Dès les premières turbulences, les conseillers pédagogiques prônent une individualisation dans les réponses données. Pour Guy Dayer, «la difficulté des enseignants à différencier leur enseignement – par peur de traiter différemment – se retrouve dans la gestion des comportements difficiles».

«Dès les premières turbulences, les conseillers pédagogiques prônent une individualisation des réponses.»

En ce qui concerne la gestion de classe au quotidien, Michel Délitroz estime prioritaire qu’il y ait un référent disciplinaire clair au niveau de l’établissement scolaire et que les enseignants soient transparents à propos des objectifs et des sanctions qui peuvent découler du non-respect des règles. Sonja Pillet partage ce point de vue en insistant sur le fait que des menaces répétées sans jamais être transformées en une sanction contribuent à brouiller le message. Guy Dayer ajoute que la gestion participative, qu’il s’agisse d’un conseil d’école ou de classe, peut avoir des incidences très positives sur les comportements des élèves.

L’équipe de l’OES considère également que les enseignants doivent pouvoir faire appel aux parents, au directeur de l’établissement, à l’inspecteur et/ou au conseiller pédagogique, sans crainte d’être jugé. Michel Délitroz précise que le conseiller pédagogique et l’inspecteur de la scolarité obligatoire font partie du premier réseau de personnes-ressources qui peuvent

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offrir un regard distancié et systémique pour examiner et décoder la problématique autrement que ne peut le faire l’enseignant dans sa gestion au quotidien.

Cette observation peut selon les cas déboucher sur une aide directe ou une orientation vers d’autres spécialistes du réseau élargi, notamment les professionnels du CDTEA (Centre de développement et de thérapie de l’enfant et de l’adolescent). Guy Dayer constate que «l’enseignant d’appui peut parfois débloquer une situation ou au moins soulager momentanément la classe, simplement en isolant l’élève perturbateur».

Sonja Pillet comprend que les enseignants aimeraient des résultats immédiats, tout en rappelant qu’hélas modifier un comportement prend du temps.

Les conseillers pédagogiques sont conscients du manque du suivi des élèves pris en charge par l’enseignement spécialisé, en raison de l’absence d’outils statistiques permettant de savoir si les solutions préconisées se sont au final avérées efficaces ou non. Ils reconnaissent en outre n’avoir pas le temps nécessaire pour prendre davantage de nouvelles directes auprès des enseignants.

Malgré ses efforts et ses réseaux, l’institution scolaire n’a pas dans toutes les situations une réponse satisfaisante à apporter, ce qui pour les conseillers pédagogiques ne signifie pas qu’elle ne doive pas en chercher.

Selon eux, elle a néanmoins tout intérêt à le faire en collaborant avec les familles afin que les règles de comportement puissent être partagées à l’école et à la maison. «Et si l’école est la seule à pouvoir offrir une structure “cadrante” à un enfant ou un adolescent, c’est la meilleure des moins bonnes solutions», remarque Hugo Berchtold.

Au-delà des structures, Sonja Pillet croit au pouvoir de l’humour à l’école, qui permet de dédramatiser certaines situations en classe et d’instaurer une autre relation. Michel Délitroz estime pour sa part qu’être un peu chaleureux avec un élève difficile peut constituer un début de réponse. Des petits conseils qu’ils prodiguent, tout en n’oubliant pas qu’un élève peut vite parvenir à épuiser l’enseignant et toute la classe.

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L ’avis de Madeleine Nanchen, enseignante et médiatrice

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Madeleine Nanchen, quelle est Madeleine Nanchen a commenvotre définition de l’élève difcé par enseigner en classe enficile? fantine avant de suivre une forJe dirais que c’est un élève qui ne mation dans le domaine de la va pas bien, qui n’est pas en phase pédagogie curative. Devenue avec les exigences de l’école et enseignante dans des classes pour lequel les enseignants ont d’observation au Cycle d’oriende la difficulté à trouver des solutation de Saint-Guérin à Sion, tions. Un élève difficile peut poelle a entrepris dès 1995 la formation pour devenir médiaser des problèmes à l’enseignant, trice scolaire. Le CO de St-Guémais aussi à ses camarades. rin s’est investi très tôt dans la démarche de médiation (méL’étiquette est-elle affaire de diation par les pairs, participaperception? tion au projet «Développer une Le regard de l’enseignant sur un culture de la médiation dans élève est évidemment variable l’école» développé dans le cad’un enseignant à l’autre, d’où la dre du programme Ecoles et nécessité de dialoguer entre colsanté conduit par l’Office fédélègues.

Pour Madeleine Nanchen, il est ral de la santé publique [OFSP] important qu’un minimum de et la Conférence des directeurs règles soient respectées par tous Voyez-vous une évolution du cantonaux de l’instruction punombre de jeunes posant proles élèves, sans distinction. blique [CDIP]). C’est donc en blème à l’institution scolaire?

Il y a toujours eu des élèves qui perturbaient la classe, tant qu’enseignante et médiatrice (au CO de St-Guérin mais peut-être que les situations actuelles sont quelquatre médiateurs se partagent la tâche) que Madequefois plus graves et interviennent plus tôt dans le leine Nanchen a accepté de répondre à des questions parcours scolaire. Aujourd’hui il arrive qu’un enfant autour de la gestion des élèves difficiles. Pour elle, il n’ait pas connu de limites avant d’entrer à l’école, ce est important de donner de l’attention à chacun, de se qui a modifié la tâche de l’institution scolaire. L’élève faire confiance en tant qu’enseignant et surtout de se retrouve parfois dans un conflit de loyauté, avec faire confiance aux élèves. des règles à respecter seulement à l’école. Il ne s’agit pas de juger les familles, mais de dialoguer avec elles et de les soutenir pour réduire ces décalages.

Le dossier en citations

Elève en difficulté ou élève difficile «Il convient de distinguer la difficulté d’apprentissage de la difficulté comportementale. Dans nos classes, s’il est courant de rencontrer des élèves “difficiles à gérer” qui cumulent des “difficultés à apprendre”, il existe aussi des élèves “ne posant aucun problème de comportement” mais en “réelle difficulté d’apprentissage”. Il convient d’être attentif à ces élèves “moins visibles” qui peuvent passer inaperçus entre deux évaluations.» www3.ac-nancy-metz.fr/iamoselle/ppre/spip.php? article5

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Avez-vous des stratégies de gestion?

Pour que l’ambiance de classe soit bonne et propice aux apprentissages scolaires, il faut qu’il y ait un minimum de règles qui soient respectées par tous les élèves, sans distinction. Ensuite, je crois qu’il est important de ne pas juger la diversité des personnalités. La scolarité d’un élève difficile me semble étroitement liée à la qualité de la relation que l’enseignant entretient avec lui.

Vous privilégiez donc la piste de la différenciation…

En matière d’objectifs liés au programme oui, mais par contre j’estime que tout le monde peut arriver à l’heure,

Résonances - Février 2009

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ne pas oublier ses affaires, respecter une ambiance de travail favorable à chacun, etc.

La médiation peut-elle être une réponse?

Oui et non, car un élève perturbe différemment selon les enseignants. Chaque situation implique dès lors une réponse spécifique. Le médiateur peut par contre donner des pistes pour modifier cette relation. L’enseignant doit surtout rester fidèle aux règles qu’il fixe en classe.

Le problème est donc souvent la définition de ces règles…

Les objectifs comportementaux sont en effet moins bien définis que les objectifs d’apprentissage. Il faut pourtant une ligne générale au niveau de l’établissement scolaire, tout en laissant à chaque enseignant sa part d’originalité pour sa gestion de classe. L’enjeu c’est de s’entendre sur les exigences minimales pour savoir à quel moment une transgression mérite une sanction.

Aujourd’hui n’assiste-t-on pas à un retour de la sanction?

Oui et cela m’inquiète, car la sanction par elle-même ne résout pas les difficultés. Il faut que le cadre posé soit clairement défini pour que les sanctions fassent sens, autrement c’est de l’autoritarisme et non de l’autorité. La dureté est une forme d’auto-protection qui s’avère totalement inefficace pour aider ces jeunes en difficulté avec l’école.

Quelles solutions alors?

La collaboration entre enseignants me semble essentielle, car c’est ensemble qu’on peut trouver des solutions plus efficaces. Les enseignants en difficulté doivent oser en parler et échanger sur leurs stratégies sans se sentir jugé. Dans certaines situations, il faut aussi pouvoir demander une aide externe, ce qui est signe de professionnalisme.

Est-ce suffisant pour les situations les plus difficiles?

Il y a des solutions de mises à l’écart transitoires, cependant il faudra peut-être inventer de nouvelles structures pour cette petite minorité d’élèves qui sont «a-scolarisables». L’école ne peut pas tout résoudre et ne doit pas être un lieu de thérapie.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Prochains dossiers Mars: expérimenter pour apprendre Avril: le temps

( Résonances - Février 2009

Le dossier en citations Le bon choix dans la panoplie de moyens «Le plus souvent, il convient de réagir rapidement pour ne pas laisser se réitérer des comportements indésirables et éviter une escalade des désordres à l’origine d’une dégradation du climat de travail. Pour ce faire, l’enseignant dispose d’une panoplie de moyens sur lesquels il peut s’appuyer pour tenter de faire cesser la perturbation. Il est souhaitable de hiérarchiser ces modalités d’action pour pouvoir les adapter à la gravité des comportements et mettre en œuvre une stratégie débutant par une intervention minimale afin de conserver aux autres possibilités toute leur efficacité.»

Jean-François Blin et Claire Gallais-Deulofeu. Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. Paris: Delagrave Edition, 2004.

Des mesures pour gérer les élèves difficiles «Pour maintenir les élèves en difficulté à l’école, la commission propose diverses mesures: • améliorer le climat d’école: travail sur la définition des valeurs, du cadre et des limites; structure d’école participative et responsabilisante; meilleure accessibilité aux personnes ressources; • soutenir et conseiller les enseignants, au moyen de supervision, de médiation scolaire et interculturelle (intégration des enfants migrants), d’accompagnement de projets en fonction des besoins. Mais aussi en allégeant leurs tâches lorsque nécessaire: appui pédagogique dans les classes difficiles, groupes de motivation; • intégrer dans la formation initiale les notions d’éducation générale, de climat de classe et de conduite de groupe. Ces thèmes ne sont disponibles pour l’instant que dans le cadre de modules à option; • réunir les acteurs de l’éducation à l’école dans des groupes de coordination par site scolaire pour gagner en cohérence et en efficacité. L’école devrait disposer de procédures pour les cas d’urgence et de crise; • demander des ressources supplémentaires (personnes ressources) selon les besoins, pour autant que les propositions ci-dessus aient déjà été réalisées. L’ordre de grandeur, selon les expériences réalisées, serait d’une personne ressource à plein temps pour 1000 élèves au maximum.»

Philippe Audergon. Une gerbe de propositions pour gérer les élèves difficiles, in Repère social no 60, septembre 2004. www.reiso.org/revue/IMG/pdf/RSINT60complet.pdf

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L a bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais - SaintMaurice livre quelques suggestions de lecture pour poursuivre la réflexion en lien avec la gestion des élèves difficiles.

Tous les documents proposés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - SaintMaurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également.

AUGER M.-T. et Boucharlat C., Elèves «difficiles», profs en difficulté, Lyon, Chronique sociale, 2006. Cote: 37.06 AUGE

BLOECHLINGER H. ... [et al.], Situations de crise – un guide pour une action et une prévention compétentes à l’école, Berne, Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), 2004. Cote: 37.06(494) SITU

2005/2006, Genève, Département de l’instruction publique – Service de la recherche en éducation, 2007.

Cote: 371.212.72(494) LURI

CURONICI C., JOLIAT F. et MCCULLOCH P., Des difficultés scolaires aux ressources de l’école: un modèle de consultation systématique pour psychologues et enseignants, «Pratiques pédagogiques», Bruxelles, De Boeck, 2006. Cote: 371.212.72 CURO

MEYER P., Apprendre ou à laisser: école sous l’œil de Darwin, Paris, Ramsay, 2008.

Cote: 371.212.72 MEYE

HONOR M., Vouloir apprendre, pouvoir (se) comprendre: de la culture de la maison à la culture de l’école, «Pédagogie formation. Synthèse», Lyon, Chronique sociale, 2005. Cote: 37.025 HONO LANCE D., Vous avez dit élèves difficiles?: éducation, autorité et dialogue, Paris, L’Harmattan, 2007. Cote: 37.06 LANC LURIN J., PECORINI M. et PILLET M., Les élèves en grande difficulté de comportement au cycle d’orientation: étude d’impact du dispositif «classe relais externe», année scolaire

TOCZEK M.-C. et MARTINOT D. (sous la dir. de), Le défi éducatif: des situations pour réussir, «Sociétales. Regards psychosociaux», Paris, A. Colin, 2004. Cote: 371.212.72 DEFI

A l’intention des jeunes FISHER, G. L. ... [et al.], Le guide de survie des jeunes ayant des troubles d’apprentissage: primaire – secondaire, Montréal, Guérin, 2002. Cote: 371.212.72 GUID

Le dossier en citations Encourager et poser des limites «Si les approches conventionnelles échouent régulièrement avec l’enfant difficile, c’est essentiellement parce que les efforts consentis pour encourager et poser des limites ne sont pas assez coordonnés.»

Howard Glasser et Jennifer Easley. Les enfants difficiles.

Comment leur venir en aide. Paris: Pearson Education France, 2007.

Apprendre aux élèves à gérer leurs comportements «Pendant plusieurs jours, essayez de noter le temps passé à discipliner vos élèves ayant des troubles graves du comportement. Ensuite, demandez-vous si le temps consacré ne serait pas mieux utilisé si vous enseigniez à ces élèves comment gérer leurs propres comportements.

Si les élèves doivent se rendre en classe plus tôt ou doivent rester en dehors des heures habituelles de classe,

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il est préférable d’utiliser ce temps pour leur enseigner les éléments des systèmes de gestion. Vous remarquerez probablement que la période de temps consacrée à chaque élève diminue quand vous consacrez ce temps à la gestion plutôt qu’à la punition.»

Susan Winebrenner (adaptation Daniel D. Demers).

Enseigner aux élèves en difficulté en classe régulière.

Montréal: Chenelière Education, 2008.

Prévoir des sas de décompression «Le bonheur et le sourire du matin des personnels et des enseignants sont fondamentaux. Des sas de décompression et de détente doivent être privilégiés pour que l’élève puisse assumer au mieux sa longue journée d’école. Il faut lui offrir aussi des lieux de parole, de dialogue, où son engagement et sa personne sont considérés et valorisés.»

Philippe Meirieu. Ecole: demandez le programme! Paris: ESF, 2006 (texte de Gardy Bertili).

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LANGUE - LITTERATURE

Lundi 9 février 2009, 12 h 30-13 h 30 Médiathèque Valais (Saint-Maurice)

Café littéraire: Yasmine Char Les objectifs des Cafés littéraires à la Médiathèque Valais - Saint-Maurice sont d’approcher le monde de l’écrit par l’écrivain lui-même et de découvrir, par le biais de lectures, les textes eux-mêmes. www.vs.ch/ecole-culture fiche Café littéraire www.mediatheque.ch (secondaire II, tertiaire)

Du 14 au 22 mars 2009

Semaine de la francophonie La Semaine de la langue française et de la francophonie propose de nombreuses manifestations placées sous le signe du français. La Délégation à la langue française (DLF) et ses partenaires souhaitent que la célébration de cette Semaine serve à entretenir le lien de tous les Suisses, francophones ou non, à la langue française, dans une perspective ludique, festive et néanmoins consciente des enjeux de la diversité linguistique. La Semaine fêtera cette année dix mots (Ailleurs >> Désirer >> Vision >> Transformer >> Compatible >> Clic >> Pérenne >> Génome >> Capteur >> Clair-deterre) et deux auteurs, à savoir Boris Vian, auteur français (19201959) et Corinna Bille (1912-1979), auteure romande profondément inspirée par le Valais où elle a principalement vécu. www.slff.ch Du 16 au 18 mars 2009 - Médiathèque Valais

Lectures de Corinna Bille pour le secondaire Dans le cadre de la Semaine de la langue française et de la francophonie (cf. ci-dessus), la Médiathèque Valais invite la Compagnie raconte à lire des textes de Corinna Bille pour les classes du secondaire dans ses locaux à Sion et à Saint-Maurice.

Chaque lecture se déroulera sur une période de 45 minutes.

Inscriptions jusqu’au 20 février 2009 (places limitées!).

Contact pour organiser une lecture avec votre classe: • Médiathèque Valais – Sion: nadine.michelet@mediatheque.ch • Médiathèque Valais – Saint-Maurice: catherine.widmann-amoos @mediatheque.ch.

Pour vos préparations, une fiche pédagogique sera à disposition sur le site suisse de la Semaine de la langue française et de la francophonie: www.slff.ch. (secondaire) CINÉMA

Dates à négocier – projections scolaires

Luftbusiness, film de Dominique de Rivaz

En lien avec le dispositif des Etincelles de culture à l’école, une liste de plus de 40 créateurs intéressés à intervenir dans vos écoles/classes figure sur www.vs.ch/ecole-culture (cf. mémo pour les écoles et liste des créateurs). Le délai pour les demandes de crédits d’impulsion pour la deuxième partie d’année scolaire est fixé à fin février.

( Résonances - Février 2009

Ecol e-Cu lture

ou de rencontres

Service de la culture

Les classes du secondaire intéressées par une lecture de textes de Corinna Bille, organisée par la Médiathèque Valais à Sion et à SaintMaurice durant la Semaine de la langue française et de la francophonie, doivent s’inscrire au plus tard avant le 20 février (cf. ci-contre).

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D es idées de sorties

A gen da

Dans Luftbusiness, trois jeunes marginaux vendent, sur un site d’enchères en ligne, le premier son enfance, le deuxième sa vieillesse et le troisième son âme. Ce qui démarre comme un jeu tourne au drame. Ils croient s’être débarrassés du superflu, ils ont perdu l’essentiel. Contact: administration@cabproductions.ch www.luftbusiness.com (secondaire II) MEDIAS

Du 16 au 20 mars 2009

sur le thème «Un fait, des infos». Les inscriptions seront ouvertes dès le 13 janvier sur www.e-media.ch. (tous les degrés) ARTS VISUELS

Du 8 février au 29 mars 2009 - Ferme-Asile (Sion)

Exposition de Marie-Antoinette Gorret Marie-Antoinette Gorret exposera une création in situ monumentale (13 installations intitulées «Un cercueil pour la vie»). Cette exposition invitera à une réflexion sur nos peurs: peur existentielle de la mort, peur de l’inconnu, peur de l’enfermement, peur de la séparation… Des visites guidées et des activités (atelier d’expression artistique, atelier-philo, atelier-conte) pour les élèves sont prévues.

Pour tous renseignements: Isabelle Pannatier – info@ferme-asile.ch www.ferme-asile.ch (du primaire au secondaire II) AU FIL DES PAGES

Exposition Hans Erni à la fondation Gianadda jusqu’au 1er mars 2009, cf. p. 28.

Exposition des photographies de Théo Frey à la Médiathèque Valais – Martigny: cf. p. 31.

Semaine des médias

Projections Le Valais dans l’objectif du cinéma amateur à la Médiathèque Valais – Martigny: cf. pp. 30-31.

La 6e édition de la Semaine des médias à l’école en Suisse romande aura lieu du 16 au 20 mars 2009,

Prix TSR littérature Ados – Lire Délire 2009: cf. pp. 22-23.

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C artes postales:

plutôt recto ou verso?

Cette question résume un peu le choix à effectuer entre deux passions pas forcément incompatibles: la cartophilie et la philatélie. Le côté image interpelle le cartophile tandis que le verso intéresse le philatéliste. Pour la classe, les deux côtés sont exploitables et représentent une opportunité de travailler à la fois sur des images et des documents écrits.

En effet, les cartes postales anciennes nous racontent à leur façon l’histoire. Il arrive parfois d’en découvrir au détour d’une mise en ordre de papiers familiaux ou lorsqu’un élève en apporte en classe. Elles contiennent une mine de précieux renseignements qu’il faut apprendre à extraire! Chaque enseignant peut utiliser cet outil pour amener ses élèves à s’interroger sur les rapports qui existent entre le passé et le présent.

Recto ou celui de l’image Les images du passé comportent le plus souvent des paysages, des scènes de la vie courante, des détails de quartier, des personnages…

Base de données 1-3P: piste de travail no 710: http://ce.ecolevs.ch Un historique détaillé de la carte postale est disponible dans: http:// environnement.ecolevs.ch (>Idées > Docs divers). Cette séquence peut être menée dans votre classe par un animateur!

Contacts: Samuel.Fierz@hepvs.ch, Christian.Keim@hepvs.ch

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explicitant l’itinéraire emprunté, situant l’endroit sur un plan, sur une carte,…

L’observation ensuite de ce qu’est devenu l’endroit immortalisé, par le jeu du questionnement historique (Qu’est-ce qui a changé/qu’estce qui est resté semblable?), permet d’aborder les concepts de CHANGEMENT et PERMANENCE en: comparant la carte postale à la réalité, en identifiant ce qui a changé de ce qui ne change pas, en dissociant l’ancien du moderne,…

D’autres thématiques sont à exploiter éventuellement en classe selon le même questionnement: ce sont les sujets habituels des cartes postales, à savoir les habitations, les moyens de transport, l’habillement…

L’appropriation d’une vue panoramique, d’une vue de quartier, d’un plan de maison ou d’un monument historique devrait dans un premier temps déboucher sur une sortie sur le terrain: Où le photographe a-t-il réalisé cette photo? Rechercher et retrouver cet endroit avec la classe affûte le concept de LOCALISATION en: situant cet endroit par rapport à l’école,

A lire

i r o nn e m e n t

(

Christian Keim

Env

Verso ou celui du texte Celui-ci ne nécessite pas de sortir sur le terrain mais il aiguise aussi la capacité à observer et à comparer. Il est alors intéressant de mettre à disposition des cartes récentes afin de faire ressortir les points ci-dessous:

Qu’est-ce qui est pareil?

Qu’est-ce qui a changé?

Besoin d’écrire

Ecriture à l’encre de Chine (stylo bille)

Adresse et texte

Numéro postal (dès les années 1960)

Présence du timbre et de l’oblitération

Valeur du timbre (2 ct., 5 ct., 71/2 ct.)

Format de la carte (~11/15 cm)

Ampleur du texte selon tarif

…

Courrier A/B

…

…

Synthèse des critères retenus après 2 séances d’observation (travail de groupe) et mise en commun par une classe de 3P.

Résonances - Février 2009

)

Quartier des Glariers à Martigny en 1978 et 2008.

Prolongements Lorsque l’on se penche sur une photo de quartier de 1930, par exemple, et qu’on la compare à la réalité, force est de constater les changements intervenus (ou non!). Cela amène à creuser les concepts de LOCALISATION (Qu’est-ce qui justifiait l’emplacement choisi pour cette épicerie, cette école, cette fontaine…, en 1930?) et d’ESPACE PRODUIT (Quels acteurs ont décidé de la remplacer par un supermarché? Pour qui celui a-t-il été aménagé? Quelles sont les conséquences sur l’espace qui l’entoure?...). Ce questionnement emprunté à l’avenue Géographie met en exergue les relations qui lient l’Homme à l’espace et les Hommes entre eux à travers l’espace mais aussi le temps (Histoire).

Le verso par le message qu’il véhicule est un vecteur de communication. Le questionnement de l’Histoire, ici, interpelle les élèves: Comment communique-t-on aujourd’hui

(photos Raoul Chédel et Christian Keim)

par écrit? Quels sont les avantages des nouveaux supports de communication? Sans en dresser un inventaire exhaustif, les élèves devraient tous savoir que le portable permet d’expédier des SMS et les boîtes de messagerie des e-mails via l’Internet. Retrouver les premières utilisations de ces supports en menant une enquête, réaliser une frise du temps en y intégrant les différentes réponses trouvées, enrichir cette frise avec d’autres trouvailles (emploi du télégramme, du fax,…) permet aux élèves: de capter comment, la société, à différentes époques, s’est organisée pour communiquer à l’écrit (ou à l’oral)… d’utiliser éventuellement ces différents supports (cartes, e-mails, …), en relation avec l’expression écrite en français, dans des situations de communication qui ont du sens pour eux…

Bon à savoir L’origine des cartes postales remonte à la fin du XIXe siècle: La pre-

Nouveautés Des pistes en relation avec l’eau ont été ajoutées à la Base de données 1-3P: numéros 97 à 105.

mière carte postale fut délivrée en 1869 et circula en Autriche. La France introduisit la carte photographique en 1891. Chez nous, c’est à partir de 1900 qu’elle prit vraiment son essor. La véritable innovation fut bien le fait de faire circuler au vu et su de tout le monde des messages qui jusqu’alors étaient dûment cachetés, estampillés pour assurer le secret de la correspondance.

Envoyer un message remonte aux sources de l’écriture mais la façon de l’affranchir pas! Jusqu’en 1840, c’était le destinataire qui payait le port. Avec la mise en circulation des premiers timbres-poste en Angleterre (1840), c’est à l’expéditeur qu’incomba l’affranchissement du courrier. Cette révolution eut beaucoup de peine à rentrer dans les mœurs et fit déjà couler beaucoup d’encre… de Chine.

Evolution tarifaire des cartes postales 1891-1917

-.05

1918-1920

-.075

1921-1967

-.10

1967-1972

-.20

1973-1975

-.30

1976-1984

-.40

1984-1991

-.50

1991-…

-.80 (A)

2008-…

1.- (A)

( Résonances - Février 2009

Questions/Réponses Depuis quand les pièces de 1 et 2 ct. ont-elles été retirées du marché en Suisse? Le 2 ct. est mis hors cours en 1978 et le 1 ct. en janvier 2007!

Comment rendait-on la monnaie pour un timbre à 71/2 ct. vers 1920? Un timbre à 21/2 ct. existait ou alors on achetait 2 timbres!

Quand sont apparus les premiers timbres-poste dans notre pays? Les 4 et 6 ct. de Zürich en 1843 suivis des doubles de Genève 5+5 ct. (1843) et enfin la colombe de Bâle à 21/2 ct. en 1845 (1er timbre en couleur au monde).

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(

E ducation musicale et

Education musicale

apprentissages mystérieux Lors de discussions passionnantes dans des lieux publics non moins passionnants, nous avons recueilli des propos d’anciens pensionnaires de notre système scolaire. Ils concernaient, vous l’imaginez bien, la musique.

«L’apprentissage systématique des derniers tubes à la mode n’est pas la solution.»

«C’est quand même dommage que 20 ans après la fin de notre passage sur les bancs de l’école, nous ne nous souvenions de plus rien du tout: ni chanson, ni poésie, ni œuvre musicale. Nous aimerions bien pouvoir chanter par cœur des chansons ou fredonner des mélodies des

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grands maîtres. Mais… rien… à part FRERE JACQUES et AU CLAIR DE LA LUNE. C’est navrant. Pourtant, nous nous souvenons d’avoir dû avec angoisse chanter en solo devant les autres. Et tout ce dont nous souvenons ce n’est pas la chanson mais… l’angoisse. Nous nous souvenons aussi d’avoir eu des «notes» de chant mais à quel sujet… mystère…»

Ces propos nous ont fortement interpellés, c’est le moins que l’on puisse dire. Que l’on oublie tout en ce qui concerne les branches dites essentielles, passe encore, mais la musique et le chant, vecteurs essentiels de nos émotions, ça ne doit pas s’oublier!

Propositions (rappel) Nous avons pu expliquer le fonctionnement de notre mémoire 1 pour justifier cette situation. Mais

les fameuses pertes de mémoire sont un argument bien commode.

Comment se fait-il alors que certaines personnes peuvent chanter des chansons de leur enfance même 50 ans après?

Nous avons demandé à nos interlocuteurs ce qu’ils proposent. Leurs réponses rejoignent ce que nous préconisons depuis longtemps dans ces colonnes et dans les cours de formation continue: chanter des chansons qui ont une chance de durer dans le temps, ne pas craindre de puiser dans le répertoire populaire, primer la qualité plutôt que la quantité, créer un répertoire commun, du moins dans un centre scolaire, à l’école primaire et enfantine: chanter tous les jours, même plus, mettre en valeur les actions plutôt que l’évaluation ou la théorie,

Résonances - Février 2009

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mettre en valeur ce que savent les élèves (apporter des instruments de musique à l’école, par exemple).

Les élèves en action pour favoriser les émotions La pratique répétitive permet d’ancrer dans la mémoire à long terme.

Mais celle-ci n’est pas seule en jeu.

Encore faudrait-il que les élèves soient vraiment les acteurs de leurs apprentissages musicaux. Que l’enseignant ose descendre de son piédestal directorial et incite les élèves à proposer des nuances, des interprétations, des mouvements. Tout cela développe le côté émotionnel. Et chacun sait que l’équation répétition quotidienne + émotions est un gage d’ancrage dans la mémoire à long terme.

Au CO, mission impossible?

S’il est vrai qu’intéresser les ados est une chose tout sauf aisée, il existe des moyens pour ancrer des apprentissages musicaux. Pour cela, nous osons proposer de développer le projet personnel de l’élève, ce qui permet de donner du sens aux activités. Pourquoi, par exemple, au lieu de distribuer des documents, ne pas demander à chacune et chacun d’apporter en classe des éléments qui leur tiennent à cœur, en profitant de la richesse d’Internet ou de leurs activités musicales propres?

frent pas la perspective d’un ancrage à long terme. Si, pour les activités auditives, nous conseillons aux enseignants de descendre de leur piédestal, comme mentionné ci-dessus, nous nous permettons d’insister sur leur rôle essentiel dans le choix des chansons, dans le but d’avoir un sens à long terme, du moins pour certaines d’entre elles.

Que leur restera-t-il quand ils auront tout oublié?2 Cette question pour le moins impertinente relativise les propos ci-dessus. Peut-être que l’école, finalement, est condamnée à ne pas apprendre grand-chose aux élèves. Peut-être que les disciplines scolaires, à défaut de transmettre leur contenu, n’assurent-elles qu’une «formation de l’esprit» (Bernard Rey, voir ci-dessous). On peut espérer que les dites disciplines scolaires «engendreront des dispositions mentales durables et utilisables dans la vie» (Bernard Rey). Dans ce sens, pour ce qui est de la musique, rien n’est donc perdu, bien au contraire. Chanter et écouter de la musique resteront des activités hautement pratiquées pour autant qu’on le fasse… à l’école. Et si l’on ne se souvient plus des chansons apprises, on peut en apprendre d’autres ou… les mêmes.

Bernard Oberholzer Jean-Maurice Delasoie

Notes

Pour ce qui est de la chanson, la situation est plus délicate car certaines classes ne sont pas vraiment «chantantes».

Nous osons pourtant prétendre que l’apprentissage systématique des derniers tubes à la mode n’est pas la solution, tant ces chansons ont une vie éphémère et, partant, n’of-

( Résonances - Février 2009

1

Pour en savoir plus: http://www.tsrdecouverte.ch/13-16/dossiers/all/apprendre-3. C’est un nouveau site interactif. A consulter absolument (indépendamment de la musique).

2

Rey B. Que leur restera-t-il quand ils auront tout oublié? in Romian H. (dir.). (2000). Pour une culture commune. De la maternelle à l’université.

Paris. Hachette.

En raccourci La cigarette, faut qu’on en parle!

DVD primé Le DVD, produit et édité par le SCEREN-CRDP de Franche-Comté (prix du Festival du film d’éducation à la santé – Montpellier 2008), rassemble 75 témoignages (modules de 1 à 2 minutes) regroupés en 4 thèmes: fumer c’est quoi, je vis en société, les risques du fumeur et l’argent des cigarettes. Quelques extraits sont consultables en ligne http://crdp.ac-besancon.fr/ index.php?id=1278.

Le DVD peut être commandé sur www.sceren.com ou http://crdp2.ac-besancon.fr/ catalog.

Parole

Dans la marge

Dans l’édition 2/2008, l’équipe de la revue de l’Institut suisse Jeunesse et médias s’est intéressée à la marge ou à quelques catégories de livres inclassables, comme les livres d’activités, les livres animés ou les ouvrages mettant en scène des personnages marginaux.

Ce numéro est aussi l’occasion de rencontrer Olivier Tallec, illustrateur de Mercredi à la librairie, livre écrit par Sylvie Neeman. Retour aussi sur le prix Hans Christian Andersen décerné à Jürg Schubiger. www.jm-arole.ch et www.isjm.ch

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(

S cénario MITIC pour

ICT

1

l’enseignement spécialisé Le scénario Mitic proposé, qui s’achèvera par une exposition en fin d’année scolaire, ne présente pas de difficultés majeures et ne demande pas de compétences particulières en multimédia ou en informatique. Ce scénario est plutôt tourné vers l’enseignement spécialisé de par la contrainte de gérer régulièrement un groupe à vélo. Pour le reste, tous les niveaux sont concernés.

«A vélo à Pouta Fontana» Contexte du scénario Le projet «Pouta Fontana2» traverse les apprentissages scolaires de plusieurs classes de l’enseignement spécialisé du Valais central ainsi que ceux d’une classe de langage de Bulle.

film, l’Internet, le son et cette année le blog.

Ce projet vise deux grands objectifs dont l’un est de créer une exposition au mois de juin 2009. Chaque classe y présentera des réalisations concrètes en relation avec le site de Pouta Fontana, avec les éléments présents sur le site (eau, bois, animaux...) ou même des travaux suggérés par l’état du lieu (histoire du Valais, la plaine du Rhône autrefois...).

Les scénarios pédagogiques suggérés par un tel projet sont nombreux et uniquement limités par l’imagination des acteurs. La plupart intègrent à leur profit les nouvelles technologies, l’informatique, la photo, le

Un certain nombre de scénarios ont déjà démarré dans les classes concernées.

Vous pouvez les découvrir ou même vous joindre à l’un d’eux en m’écrivant (christian.mudry@hepvs. ch). Cette invitation ne vaut pas seulement pour l’enseignement spécialisé.

Objectif général Créer une exposition en fin d’année scolaire avec le matériel photographique récolté durant nos déplacements à Pouta Fontana.

Acquérir les photos nécessaires Nous réalisons actuellement deux séries de 34 photos représentant pour chaque série le même point de vue de la réserve de Pouta Fontana. Chaque photo est prise à 6 ou 7 jours d’intervalle et représente pour chacune d’elles une semaine de l’année scolaire 2008 – 2009.

Les lieux de prise de vue ont été soigneusement définis et expliqués à chacune des classes participantes.

Ces 68 photos feront l’objet d’une exposition en fin d’année. Les cadres des photos seront effectués durant les heures ACM.

Les déplacements à Pouta Fontana sont effectués à vélo.

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D’autres photos numériques sont également réalisées par les élèves.

Elles apparaîtront au sein de l’exposition.

Résonances - Février 2009

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Conclusion provisoire Pour l’heure, le soin pris à l’éducation routière, au choix des vélos et au partenariat avec Sion Roule nous permet d’apprécier ces premières sorties et de commencer à mesurer les progrès individuels de chacun sur ce parcours.

Avec 4 ordinateurs en classe, nous pouvons travailler dans le confort la partie MITIC du scénario sans que cela n’empiète sur d’autres apprentissages.

Les objectifs ACM vont apparaître un peu plus tard et ne font donc pas l’objet d’une description ici.

Les lieux de prise de vue ont été soigneusement définis et expliqués à chacune des classes participantes.

Ainsi donc, lors de chaque déplacement les photos réalisées sont classées et recadrées. Nous disposons – outre les appareils principaux – de trois appareils numériques.

Les déplacements Ils sont effectués à vélo. Un accord a été trouvé avec la société qui gère les vélos sédunois. Nous avons à disposition 12 vélos qu’il faut évidemment entretenir. Outre la mise en œuvre d’objectifs mis en place avec les professeurs de sports, un cours de circulation routière a vu le jour durant le mois de septembre.

De plus, un agent de police a accompagné le premier déplacement de chacune des trois classes.

Ces déplacements ont lieu durant les heures de gymnastique, et se font dans un cadre sécurisé par le fait que notre chemin emprunte le bord du Rhône sur une route fermée en grande partie à la circulation.

Compétences multimédia indispensables Utiliser un appareil numérique (prendre une photo, utiliser le zoom).

( Résonances - Février 2009

Exporter les photos dans un ordinateur (avec un câble, avec la carte).

Classer et retoucher les photos avec Picasa et Pixia.

Utiliser un espace de partage de photos sur internet, en l’occurrence l’album web de Google, Picasa. (L’espace est créé par le maître, les adresses par chaque enfant.)

Ces compétences indispensables pour le travail du scénario en classe ne sont pas acquises en début d’année, et font l’objet d’un apprentissage par les pairs au moyen d’un permis d’utilisation que l’élève instructeur signe lorsqu’une notion est acquise.

Au sujet du temps consacré La distance qui nous sépare de la réserve de Pouta Fontana est de 8 kilomètres et nous demande 90 minutes au total toutes les 3 semaines. L’acquisition des compétences informatiques s’est faite au cours de la première semaine de classe.

Quant aux cadres des photos ils entrent dans les activités ACM et débuteront au printemps.

Pour tout renseignement ou pour vous intégrer à notre projet général, vous pouvez me contacter que vous soyez une classe de l’enseignement spécialisé ou non (christian.mudry@hepvs.ch).

Christian Mudry, conseiller multimédia

Notes 1

Le terme MITIC désigne les médias, l’image et les technologies de l’information et de la communication.

2

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pouta_ Fontana par exemple.

En raccourci Cahiers pédagogiques

Sciences physiques et chimiques «Faire des sciences physiques et chimiques» est le premier thème de l’année 2009 des Cahiers pédagogiques.

«Apprendre ou faire des sciences physiques et chimiques», «mettre la science en culture» et «questions d’identité» sont les trois entrées de ce dossier qui invite à la réflexion. www.cahiers-pedagogiques.com

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ICT

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R oadshow «Fit in IT» au collège

de l’Abbaye de St-Maurice Dans le cadre de l’année de l’informatique 2008, 13 gymnases de Suisse romande et de Suisse alémanique ont accueilli une exposition et des conférences autour de l’informatique. Cette offre a été mise en place par la Fondation Hasler désireuse de soutenir les gymnases dans leur mission de formation en informatique.

A St-Maurice, treize collégiens ont choisi l’option informatique.

Le but de «FIT in IT» est de promouvoir l’informatique en tant que discipline scolaire dans les gymnases suisses.

Un grand nombre d’idées reçues, de préjugés, d’avis divergents circulent au sujet de l’informatique; dès lors, le roadshow aborde plusieurs questions, dont notamment: Mais en quoi consiste réellement l’informatique?

Comment devienton informaticien?

Quelles activités exercent les informaticiens?

Quelles sont les perspectives d’avenir de cette profession?

Les étudiants sont invités à étudier les contenus de l’informatique, à discerner l’impact de l’informatique sur notre société, à découvrir les raisons qui sont favorables à un choix d’études dans cette branche. Ils apprennent égale-

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ment à connaître le domaine d’activités multiple et varié ouvert aux informaticiens.

Pourquoi de telles manifestations?

A l’heure où les ICT semblent avoir envahi tous les domaines de la vie on peut s’interroger sur la nécessité d’organiser de telles manifestations pour nos étudiants de gymnases. Nos étudiants ne sont-ils pas tous des informaticiens en puissance?

On peut répondre par la négative.

En effet, le grand public et les élèves se représentent les informaticiens comme des personnes un peu extraterrestres travaillant tout le temps sur leur écran. Ils ne voient pas suffisamment les aspects relatifs aux ressources humaines et à la gestion administrative.

Dans de nombreux gymnases, seules des connaissances rudimentaires sont transmises.

2008, -14 octobre Roadshow 13 rice. au -M St l’Abbaye, Collège de

Les étudiants n’ont pour le moment, au collège de St-Maurice (mais c’est le cas de la plupart des autres gymnases) qu’une heure d’informatique par semaine, en première année.

Les cours sont orientés «bureautique».

Un premier pas… pour que l’informatique soit plus présente aux gymnases Dès la rentrée scolaire 2008 cependant, il existe une option complémentaire pour les élèves de 4e et 5e année. A St-Maurice, treize élèves s’y sont inscrits. Il n’est pas question d’en faire, pour le moment, une branche principale.

Quel est le rôle de la Fondation Hasler?

«Le programme de la Fondation Hasler a donc pour but de promouvoir durablement l’enseignement de l’informatique dans les gymnases. Un constat s’impose: l’économie suisse a besoin d’informaticiennes et d’informaticiens bien formés. Le nombre d’étudiants des hautes écoles et des universités stagne et enregistre même parfois une forte régression. Une des causes de cette évolution est liée au fait que dans les gymnases suisses l’informatique figure peu dans les plans d’études.»

«Le constat de cette situation remet dangereusement en question la position de la Suisse au sein de la compétitivité du marché global».

Résonances - Février 2009

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Pour davantage d’informations: www.haslerstiftung.ch/ fra/ausschrei-bung_fit. html Durant quelques jours en octobre 2008, le Roadshow s’est installé au collège de l’Abbaye de St-Maurice et a proposé une série de conférences et d’activités. Une exposition interactive a été installée dans le hall de l’établissement.

Des étudiants d’universités et des écoles polytechniques étaient présents pour présenter leurs parcours de formation et apporter leurs témoignages à leurs jeunes collègues. Les étudiants des dernières années de collège ont eu la possibilité de visiter l’exposition et de participer à de nombreux ateliers et conférences.

Sur le site du collège de l’Abbaye, le lecteur intéressé pourra retrouver la liste des expositions et des ateliers proposés avec une brève description.

Conférence «Sensorscope, Monitoring environnemental» Pourquoi et comment mesure-t-on des paramètres environnementaux?

Où doit-on placer des stations de mesures?

Quels sont les effets, les interactions entre les valeurs mesurées? www.lyca.ch/index.php?option= com_content&view=article&id=73: exposition-qfit-in-itq&catid=38: 2008-2009&Itemid=57 Relevons quelques titres des conférences offertes aux étudiants: Conférence «Qu’est-ce que la cryptographie?»

Présentation en classe avec démonstration du fonctionnement du passeport biométrique Conférence «IT & Entertainment - surround sound» La musique stockée sur un lecteur mp3 (d’un élève) peut être traitée par des algorithmes et transformée en surround sound.

Durant la prochaine année scolaire, quelques gymnases de Suisse auront la chance d’accueillir en leurs murs un nouveau Roadshow «Fit in IT».

Le lecteur intéressé pourra également visiter le site www.informatica08.ch pour découvrir des manifestations d’ampleur nationale et des campagnes médiatiques et d’information qui tendent à attirer l’attention sur la signification centrale de la branche dans le développement de l’économie et de la société.

Pour le GT ICTS2-VS: Marie-Thérèse Rey

En raccourci Pick Up

Consomm’acteurs Le marché des denrées alimentaires est souvent placé sous les feux de l’actualité. Destiné aux élèves du degré secondaire, le nouveau numéro du magazine Pick up fait le point de la situation et aide à devenir, en toute connaissance de cause, de véritables consomm’acteurs. Fort de 16 pages richement illustrées, agrémenté de BD, jeux et concours, le nouveau numéro du magazine Pick up se veut résolument dans l’air du temps. Il aborde de façon ludique plusieurs aspects du marché des denrées alimentaires, notamment son évolution au fil des siècles et le rôle des divers acteurs intervenant dans le chemin de la pomme de terre entre le champ et l’assiette. Le magazine propose également une réflexion sur le libre-échange des produits agricoles

( Résonances - Février 2009

et livre moult trucs et astuces relatifs à l’acte d’achat.

Assorti de fiches de travail, un dossier spécifiquement destiné aux enseignants est disponible en ligne sur www.agirinfo.com.

A l’instar des précédents, le no 21 de Pick up peut-être obtenu gratuitement auprès de l’Agence d’information agricole romande (AGIR).

Cahiers pédagogiques

Les devoirs Le numéro de décembre 2008 des Cahiers pédagogiques aborde la thématique des devoirs, en cherchant à dépasser le «pour / contre».

Hors dossier, il est notamment question de la culture historique ou du récit d’une enseignante qui utilise le cartable numérique. www.cahiers-pedagogiques.com

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Prix TSR littérature Ados

Autour

de l a lect ure

Lire Délire 2009 Plus de 300 ados romands se mobilisent pour défendre des livres de la sélection du Prix TSR littérature Ados. A travers des émissions et sur le net, ils mettent en mots et en images leur ouvrage préféré.

Qu’ils manient la caméra ou se frottent à l’art oratoire sous les projecteurs, ces ados lecteurs deviennent acteurs d’une aventure littéraire passionnante à suivre dès le jeudi 19 février vers 17 h 30 sur TSR2. (rediffusion le dimanche matin vers 10 h).

Et de cinq! Le «Prix TSR littérature Ados» prend son élan pour lancer sa 5e édition. Premier du genre en Suisse romande, ce prix est décerné à un ouvrage dédié en priorité à la tranche d’âge 1416 ans et fait l’objet de 9 émissions labellisées «Lire Délire» qui trouvent leur prolongement sur le site www.tsrdecouverte.ch. Cette année, 14 classes romandes participent au projet. D’abord lecteurs, les élèves deviennent acteurs des 7 émissions consacrées à la présentation des livres en lice.

Le Délire d’or, prix de la meilleure présentation.

«Le Délire d’or» récompense une des 14 classes (via son orateur) qui aura le mieux défendu les livres de la compétition lors des émissions de présentation. Il s’agit d’un prix subsidiaire qui s’adresse aux classes et veut ainsi encourager la participation active des élèves. Relevons que ce sont eux qui invitent leurs paires à lire et à élire le «Coup de cœur».

élire. ge de Lire D Sur le tourna

Le prix TSR littérature Ados

«Des livres pour ados comme vous ne les avez jamais lus, ni vus, ni connus!»

Ce prix récompense un ouvrage pour sa qualité littéraire et sa pertinence éducative. Les 14 livres en lice ont été sélectionnés par la productrice Vérène Gremaud, (également responsable littéraire) avec l’appui d’enseignants et de bibliothécaires. Les ouvrages ont également été retenus pour la sensibilité et la pertinence avec laquelle ils abordent les questions et difficultés éprouvées par les ados.

A la fois ludique et pédagogique, ce projet a pour vocation d’encourager la création littéraire destinée aux jeunes, de promouvoir la lecture auprès des adolescents et d’initier ces derniers au média télé. Il se décline en deux compétitions:

Le prix est décerné par un jury professionnel composé de délégués à la lecture, d’enseignants, de bibliothécaires et de personnalités du monde littéraire romand. Il se réunira en mars pour délibérer sur les 14 titres de la sélection. Il est doté d’une enveloppe de CHF 5000.-.

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Neuf émissions pour faire connaître la sélection!

«Lire Délire - Prix TSR littérature Ados» s’articule autour de 9 émissions qui seront diffusées dès le 19 février 2009 sur TSR2 (Production: Vérène Gremaud - Présentation: Esther Freiburghaus Réalisation: Sam Jarrell).

Les 7 premières émissions d’une durée de 15 minutes sont destinées à faire connaître au public les 14 titres en lice. Dans un studio de la TSR, deux classes du même canton présentent un livre qu’elles ont étudié. En guise de préambule: un clip d’une minute qui évoque l’ouvrage et qui a été préalablement tourné en classes. Que ce soit sous forme de débat autour du thème du livre ou de l’interprétation d’une scène à travers le jeu, le rap, la photo ou le pantomime, ces clips sont fabriqués par les élèves euxmêmes avec l’appui de réalisateurs issus des centres de média/production dont sont dotés tous les Départements de l’instruction publique romands.

Résonances - Février 2009

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Les classes s’affrontent ensuite dans une joute verbale via les orateurs qu’elles ont désignés pour défendre leur livre, donner envie de le lire et de voter sur le net pour lui attribuer le «Coup de cœur». Les deux orateurs usent de tous les moyens – rhétorique, gestuelle, lecture de passage sur un ton décapant – pour convaincre également un jury composé de 3 adolescents (hors classes concernées) de lire leur titre. Ceux-ci attribueront le «Délire d’or». L’animatrice de l’émission, Esther Freiburghaus, intervient pour relancer les débats et interpeller les élèves des deux classes qui constituent le public.

Les émissions sont diffusées tous les jeudis à 17 h 30 sur TSR2 dès le 19 février 2009.

La 8e émission fait office de récapitulatif. Le jury d’adolescents élit la meilleure classe et son orateur et leur remet le «Délire d’or».

En raccourci Revue Campus

Quand l’économie devient myope Le magazine gratuit de l’Université de Genève traite dans chacune de ses éditions des dernières avancées scientifiques et des dossiers d’actualité dans une perspective de vulgarisation scientifique.

Dans le 93e numéro (décembre 2008-mars 2009), il est question d’économie, avec le regard de spécialistes de l’histoire économique, mais aussi de l’écoute dans le marketing, d’un logiciel océanographique, du fonctionnement des jonctions cellulaires… www.unige.ch/presse

L’émission sera diffusée le jeudi 9 avril et rediffusée le dimanche 12 avril.

L’émission sera diffusée le samedi 25 avril vers 18 h et rediffusée dimanche 26 avril vers 10 h.

La 9e émission, tournée dans le cadre du Salon international du livre et de la presse de Genève sera consacrée à la remise des prix. C’est également l’occasion, à travers un reportage, de rencontrer les membres du jury professionnel et d’entendre quelques bribes des délibérations.

Sur la toile

La sélection «Prix TSR littérature Ados» 2009 14 romans jeunesse (dès 13 ans) «La gazelle» Hubert Ben Kemoun / éd. Flammarion Tribal «Le chant de l’innocent» - Irène Cohen-Janca / éd. du Rouergue «Mon œil» Ariel Kenig et Eric Franceschi / éd. Thierry Magnier «L’échelle de Glasgow» Marcus Malte / éd. Syros, Tempo + «Les placards sont vides» Isabelle Rossignol / éd. Ecole des loisirs «La Grève» Murielle Szac / Seuil, coll. Karactère(s) «Le complexe de l’ornithorynque» Jo Hoestlandt / éd. Milan Jeunesse «Si j’avais des ailes» Ahmed Kalouaz / éd. Actes Sud Junior «Tout ira bien» Kéthévane Davrichewy / éd. Ecole des loisirs «C’est arrivé à Lucile» Anne-Laure Boselli / Alice éditions «Journal d’un garçon» Colas Gutman / éd. Ecole des loisirs «Léonore» Frédérique Niobey / éd. du Rouergue «L’heure bleue» Nathalie Kuperman / éd. Ecole des loisirs «Dix-huit baisers plus un» Rachel Corenblit / éd. du Rouergue

( Résonances - Février 2009

Un site web permettra l’interactivité. Les téléspectateurs voteront pour le Délire d’Or. Chaque semaine, ils sélectionneront la classe qui leur a donné le plus envie de lire.

On trouvera par ailleurs sur le site des informations complémentaires sur les livres en lice, les émissions mises en ligne et le matériel des «ateliers-labos» réalisés par les élèves lors des tournages en classes.

Les partenaires Le Prix TSR Littérature Ados est soutenu par la CIIP (Conférence Intercantonale de l’Instruction publique).

Les médiathèques cantonales, les bibliothèques des collèges et bibliothèques municipales s’impliquent dans la promotion et la diffusion des livres en lice. Les centres de média/production cantonaux sont responsables de la réalisation du clip et mettent à disposition des classes le matériel vidéo.

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(

H EP-Forum: maths + ICT =

Du côté

d e l a H E P -V s

raison ou passion?

Après plusieurs éditions autour de thématiques aussi diverses que l’enseignement de l’orthographe, l’harmonisation scolaire ou le développement durable, le HEP-Forum, qui fait partie du cursus de formation des étudiants de la Haute Ecole pédagogique valaisanne tout en étant ouvert à tous les enseignants, est désormais une tradition dans l’Ecole valaisanne. Pour sa septième édition, qui s’est déroulée le 3 décembre dernier au Lycée-Collège des Creusets à Sion et qui était parrainnée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS), la Société pédagogique valaisanne (SPVal), l’Association valaisanne des enseignants du cycle d’orientation (AVECO) et l’Association professionnelle des enseignants du secondaire II (AVPES), il était question de mathématiques et d’ICT. Quels ponts ont été créés ou sont à créer entre les nouvelles technologies de l’information et de la communication et les mathématiques

en classe? C’est la question qui a servi de fil rouge tout au long des ateliers-découvertes, avec des présentations de logiciels, des conférences et de la table ronde.

Trois conférences Christophe Germanier, inspecteur de la scolarité obligatoire, a parlé du futur PER (Plan d’études romand) et des liens entre les mathématiques et les MITIC (Médias, Image et Technologies de l’Information et de la Communication).

Pour lui, il y a quantité de raisons d’intégrer les MITIC, mais il convient de le faire avec raison au niveau de la politique scolaire, la passion étant une qualité indispensable de tout enseignant pour tout enseignement. S’il estime que les MITIC ne révolutionnent pas les contenus d’enseignement des mathématiques, il rappelle que l’école se doit d’intégrer les moyens et outils en adéquation avec ceux utilisés dans la société contemporaine.

Hedwige Aymon, de la HEP-Vs et principale organisatrice de ce Forum avec son collègue Serge Rappaz, a présenté l’organisation actuelle et prévue de la formation des enseignants en insistant sur l’importance de ne pas seulement utiliser les ICT, mais de les ancrer dans un projet pédagogique avec une perspective de coopération.

Jean-Luc Dorier, professeur en didactique des mathématiques à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, s’est attaché pour sa part à sortir du débat de la raison ou de la passion, en expliquant notamment comment les nouveaux outils technologiques ont révolutionné le travail de la plupart des mathématiciens, en permettant des simulations mathématiques extrêmement complexes, et ont aussi modifié la quasi-totalité de nos pratiques sociales. S’appuyant sur les recherches de Michèle Artigue, Jean-Luc Dorier évoque les «obstacles culturels»

De gauche à droite: Patrice Clivaz, directeur HEP-Vs, Benjamin Roduit, recteur du Collège des Creusets, Jean-François Lovey, chef du Service de l’enseignement, Sébastien Hache, Association Sésamath, Pascal Knubel, président de l’AVECO, Hedwige Aymon, professeure chargée d’enseignement HEP-Vs, Jean-Luc Dorier, professeur-didacticien des maths à l’Université de Genève, Christian Berger, secrétaire général de la CIIP, Stefan Bumann, chef du Service de la formation tertiaire, Fabio Di Giacomo, directeur adjoint HEP-Vs, Joël Quinodoz, enseignant au collège des Creusets à Sion, Peter Summermatter, directeur adjoint HEP-Vs et Christophe Germanier, inspecteur de la scolarité obligatoire.

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Résonances - Février 2009

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qui empêchent les enseignants de voir les ICT au-delà d’un usage basique dans leur classe. «C’est parfois comme si l’école était le sanctuaire de la mathématique immuable», lance-t-il en guise de provocation.

Pour le professionnel de l’éducation, il s’agit de distinguer l’artefact (objet dénué de toute intention d’utilisation, avoir le dernier modèle d’un téléphone peut par exemple servir à «frimer») de l’instrument (objet qui permet plusieurs usages, comme le téléphone portable qui peut être machine à calculer, outil de communication, etc.).

Entre l’ordinateur à la maison et à l’école, l’artefact est le même mais pas l’instrument. En comprendre les potentialités et les contraintes selon l’usage est donc nécessaire pour pouvoir orchestrer son enseignement en écho à un environnement

(un lieu, des élèves, des artefacts, le rapport de l’usage technologique en coordination avec celui du papier-crayon), une situation mathématique et un scénario d’exploitation didactique. Pour Jean-Luc Dorier la formation des enseignants, tant initiale que continue, est essentielle pour une intégration réussie des ICT, et il insiste sur la notion de réseaux pour que chacun puisse échanger avec des collègues sur les expériences menées avec les élèves.

Entre crainte, modération et enthousiasme Les avis autour de la table ronde animée par Fabio Di Giacomo, directeur-adjoint de la HEP, ont été divers, se répartissant entre crainte, modération et enthousiasme. Christian Berger, secrétaire général de la

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a annoncé la volonté de la CIIP de développer avec les cantons l’accès à des ressources pédagogiques officielles en ligne, un peu sur le modèle de www.e-media.ch. Il a également mentionné au niveau national les évolutions de www.educanet2.ch et évoqué un projet de bibliothèque scolaire numérique. Patrice Clivaz, directeur de la Haute Ecole pédagogique valaisanne, a conclu ce septième HEP-Forum, organisé dans le cadre de l’année de l’informatique (www.informatica08.ch), en rappelant qu’il ne faut pas oublier l’humain derrière la machine et le réel derrière le virtuel.

Rendez-vous est donné pour un prochain Forum HEP sur une autre thématique.

Quelques propos tenus par les participants lors de la table ronde Hedwige Aymon, professeure chargée d’enseignement HEP-Vs «La question est “Comment utiliser ces outils dans un projet d’apprentissage?” et les enjeux se situent au niveau de la formation des enseignants.»

Stefan Bumann, chef du Service de la formation tertiaire «Les approches réelles et virtuelles sont complémentaires et sont à combiner dans la classe, mais il faut avoir conscience des risques des ICT. Les nouvelles technologies ne doivent pas être un ersatz des méthodes plus classiques.»

Jean-Luc Dorier, professeur en didactique des mathématiques à l’Université de Genève «Avec les ICT, les élèves sont davantage acteurs de leur savoir. Et du côté des enseignants, ces outils aident à la différenciation.»

«L’ordinateur peut constituer une mémoire de classe, comme une sorte de cahier de textes, qu’il est possible de réactiver à tout moment.»

Christophe Germanier, inspecteur de la scolarité obligatoire «A mon sens, il faut s’interroger sur la plus-value des ICT pour l’élève et ensuite on aura fait un grand pas.»

( Résonances - Février 2009

Sébastien Hache, de l’association Sésamath (www.sesamath.net) «Je crois que l’école n’a pas encore mesuré tous les enjeux spécifiques liés à internet, en particulier les possibilités qu’il offre au niveau des réseaux d’enseignants.»

«Dans la connaissance de l’informatique, contrairement à ce que j’entends souvent dire, les professeurs ont largement une meilleure maîtrise que leurs élèves, car ils ont le recul et le sens critique nécessaires pour en comprendre la structure.»

«Au lieu de la passion ou de la raison dans l’usage des ICT en classe, je choisirais plutôt l’action.»

Pascal Knubel, enseignant de mathématiques au CO président de l’AVECO «Au secondaire I, les moyens d’enseignement de mathématiques impliquent l’utilisation de l’informatique, mais cela ne veut bien sûr pas dire que tous les enseignants l’utilisent. L’enjeu actuel se situe au niveau de la formation des enseignants, car il y a de grandes différences entre utiliser l’ordinateur chez soi et l’utiliser en classe.»

Joël Quinodoz, enseignant au collège des Creusets à Sion «Le papier-crayon est largement utilisé au secondaire II, alors que l’outil informatique est là surtout pour illustrer certaines phases de l’apprentissage.»

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E sp a c e

(

A ctivité interclasse pour

m a t h é ma t i q u e

les élèves de 1re année du CO Nous vous proposons une série de problèmes, s’adressant aux élèves de 1re année du CO, issus des domaines Fonctions, Géométrie, Nombres, Logique et raisonnement.

La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 11e ESPACE MATHÉMATIQUE.

Les principes La classe dispose d’un temps limité (45 minutes, 1 période), pour s’organiser, rechercher les solutions de 4 problèmes et en présenter un compte rendu.

Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions.

C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies.

L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe.

Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve.

Offrir une activité de recherche mathématique variée.

Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

Les dates importantes Délai d’inscription: 20 février 2009.

Passation de l’épreuve de qualification: durant la semaine du 9 au 13 mars 2009.

Corrections et résultats: le mercredi après-midi 1 avril 2009.

Prix Aux classes gagnantes de chaque catégorie (N1/S et N2/G), ainsi qu’aux classes tirées au sort.

Renseignements complémentaires Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Pascal Knubel Tél. privé 024 471 22 00 Marie Dorsaz Tél. privé 024 471 84 91 Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53 José Teixeira Tél. privé 078 662 42 23 Alain Beetschen Tél. privé 024 472 16 34

Inscriptions Le formulaire d’inscription est à remplir en ligne sur le site www. aveco.ch.

En raccourci

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Dossiers INRP

Cahiers pédagogiques

L’évaluation et la différenciation

Hors-série numérique sur la presse écrite

Le 39e dossier du Service de la veille pédagogique est consacré à «L’évaluation au cœur des apprentissages».

Dans le cadre de ce dossier, c’est la question de l’évaluation pour l’apprentissage ou évaluation «formative» qui est privilégiée. Le 40e dossier aborde la thématique de l’individualisation et de la différenciation des apprentissages. www.inrp.fr/vst

En prélude à la prochaine édition de la Semaine de la presse et des médias dans l’école qui aura lieu en mars 2009, les Cahiers pédagogiques proposent un dossier de 150 pages, partagé entre des articles déjà parus et d’autres écrits spécialement à cette occasion. Ce hors-série français est téléchargeable en ligne au prix de 5 euros. www.cahiers-pedagogiques.com

Résonances - Février 2009

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E sp a c e

(

E xemple d’activités

m a t h é ma t i q u e

du 10e Espace mathématique 1. GRILLE

3. DIFFÉRENCES

Dans une grille de 3 sur 3, on place les nombres 1 à 9.

Voici un petit jeu mathématique qui se joue en plusieurs étapes:

Si:

A est la somme des 4 nombres en haut à gauche, B est la somme des 4 nombres en bas à gauche, C est la somme des 4 nombres en haut à droite et D est la somme des 4 nombres en bas à gauche,

comment disposer les nombres 1 à 9 pour que le résultat de l’opération:

A•B–C•D

1re étape: choisir un nombre formé de deux chiffres différents, inverser les deux chiffres pour obtenir un nouveau nombre à deux chiffres, calculer la différence entre ces deux nombres.

Remarque: pour cet exercice, on ne demande qu’une solution.

Celle-ci doit être accompagnée d’explications justifiant la position des nombres dans la grille.

2e étape et suivantes: prendre le nombre obtenu à la fin de l’étape précédente, inverser les deux chiffres pour obtenir un nouveau nombre à deux chiffres, calculer la différence entre ces deux nombres.

2. MACHINE À CALCULER

a) En choisissant au départ le nombre 26, quelle différence obtiendra-t-on après 10 étapes?

soit le plus proche possible de 0?

Sur ma vieille machine à calculer, les chiffres sont affichés à l’aide de petits segments lumineux, comme représentés ci-dessous:

b) Toujours avec le nombre 26, quelle différence obtiendra-t-on après 2006 étapes?

Remarque: on ne travaille qu’avec des nombres à deux chiffres. Ainsi 40, après inversion, devient 04. Il est possible donc d’utiliser les nombres 01 , 02 , 03 , … , 09.

Comme vous pouvez le constater sur la représentation ci-contre, il me faut par exemple 7 segments lumineux pour afficher un 8 et 6 segments lumineux pour afficher un 9 sur la machine.

Ma machine à calculer n’est pas seulement vieille, elle est aussi défectueuse: les touches 1, 7 et 0 ne fonctionnent plus!

Par contre, elle dispose d’un grand écran: je peux afficher des nombres comprenant plusieurs dizaines de chiffres!

En utilisant exactement 50 segments lumineux, quel est le plus petit nombre entier que je peux afficher? et le plus grand?

( Résonances - Février 2009

Pour tous les exercices, des explications claires et lisibles sont demandées.

Si un exercice comporte plusieurs solutions, toutes doivent être indiquées pour obtenir le maximum de points.

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Ecole

(

P

et musée

« ar les mots, par l’art, l’homme peut changer la vie et cette vie»11 Eric Berthod

Hans Erni, une vie à regarder, observer, scruter, admirer, contempler... Une vie à tracer, esquisser, dessiner, révéler. Une destinée exceptionnellement longue de surcroît, 100 ans!

Beau parcours pour un homme sincère et authentique, aujourd’hui encore enflammé d’une inextinguible force au travail et d’un pressant besoin d’agir, animé d’une ardente énergie de création. Quelle démonstration!

L’artiste laisse une œuvre volumineuse et multiple: peintures, mosaïques, fresques, estampes, affiches, sculptures, tapisseries… Libre à chacun d’apprécier ou de se distancier de son art, de vibrer ou de passer indifférent devant ses œuvres, de vénérer ou d’oublier une production jugée hétéroclite par certains, voire populaire…

Le personnage, lui, ne saurait laisser personne indifférent.

Bel exemple de résilience.

Reconnu très tôt pour ses compétences de dessinateur, il est bientôt éconduit: son ouverture d’esprit et sa curiosité artistique dérangent et sont étiquetées troubles…

Guerre froide oblige, le rideau de fer s’étire jusqu’aux commandes officielles helvétiques. Banni, on refuse désormais au jeune Lucernois les mandats publics, on lui tourne le dos et le fuit comme un pestiféré.

Erni, un fourbe qu’on évite et dont l’ignorance et l’oubli constitueront la solde de sa prétendue traîtrise durant près de dix ans.

Et lui de continuer à peindre et créer sans répit. Tout est sujet à composition, appropriation et re-

définition pour tendre vers une expression personnelle, souffle vital et raison de son existence. «L’œuvre de Hans Erni est accomplie et belle dans la mesure où il dit ce qui est vrai pour lui et qu’il a vécu, expérimenté, profondément ressenti.»2 Depuis, des excuses ont été déclarées et le peintre maudit réhabilité, son travail reconnu. On lui dresse même un musée! Et comme dans les contes à la fin heureuse, le héros demeure intègre et sensible, égal à lui-même.

A la différence qu’ici nous sommes dans la réalité. Bravo! Monsieur Erni.

Notes 1

Erni Hans. (2008). Propos recueillis par Jacques Dominique Rouiller, Erni, le maître du trait. Catalogue de l’exposition, Martigny: Fondation Pierre Gianadda.

2

Roy Claude (2008). Erni, le maître du trait. Catalogue de l’exposition, Martigny: Fondation Pierre Gianadda.

Hans Erni, artiste peintre Né en 1909, l’homme aura connu un siècle chahuté par les violences et les peurs. Et pourtant il refuse d’illustrer ces misères, préférant au contraire prôner la paix et la raison: «Nous avons devant nous – regardez la nature – un paradis et nous créons l’enfer».

Intéressé par la science et la technique, il sera fasciné par le développement de l’ère industrielle et en défendra les enjeux. Après une recherche dans le domaine de l’abstraction en symbiose avec son époque, l’artiste reviendra à la figuration en plaçant l’Homme et ses créations au centre de ses thèmes, sans exclure les représentations de la nature.

Dessinateur expert, il exploite la ligne comme principal moyen d’expression sans proscrire la couleur et – surtout – la matière, autre registre favori.

La matière, épaisse ou délavée, hyperréaliste et minérale ici, transparente et aquatique ailleurs, se réduit parfois à

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un fond projeté aux effets de coulures ou d’estampes improvisées à la manière surréaliste. Surprenante alchimie où la surprise devient règle.

La ligne, autonome ou décorative, droite ou fantaisiste, structure ou géométrie, sillonne ses démarches abstraites.

Isolée ou répétée, emplissant la forme ou réduite au décor, elle laisse sa trace dans toutes les œuvres. Parfois elles s’entrelacent, créent des surfaces aléatoires, rythment l’espace ou suggèrent des volumes. Ailleurs, capricieuses ou précises, elles cernent le sujet, et en devenant contours révèlent le motif.

Nerveuses, souples et vives, signatures certifiées de Hans Erni.

Erni, le maître du trait. Fondation Pierre Gianadda, jusqu’au 1er mars 2009, tous les jours de 10 h à 18 h.

Résonances - Février 2009

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La physique par les objets quotidiens Pour comprendre les principes physiques des ampoules à incandescence, de la montre à quartz, du disque dur et de tant d’autres objets familiers, il suffit de se plonger dans l’ouvrage de Cédric Ray et de Jean-Claude Poizat. Chaque chapitre, richement illustré et permettant plusieurs niveaux de lecture, se termine par une foire aux questions. Vraiment précieux pour permettre aux jeunes de comprendre le monde qui les entoure.

celui représenté par Lipmann et Tozzi. Dans les ARCH, «la discussion y a sa place, mais dans la complémentarité donnée à la découverte du fonctionnement des relations humaines.» Ce livre invite à un voyage pour les élèves en terre philosophique.

Jacques Lévine avec G. Chambard, M. Sillam et D. Gostain.

L’enfant philosophe, avenir de l’humanité? Ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine. Paris: ESF, coll. Pédagogies - outils, 2008.

Le mur et au-delà D’un côté du mur, la Cité Saint Marc, de l’autre la forêt interdite. Parmi les jeunes des barres Apollinaire, Rimbaud et Mallarmé, c’est Ali Ghiéry qui est choisi pour remplir la mission dont dépend leur survie. Chargé de rapporter l’étiquette de Saint Marc, Ali se retrouve plongé dans l’enfer des marques. Guidé par un certain Virgil, il découvre avec horreur le monde des damnés: les reboques, les zadidasses, les vranglaires, les maquedos, les nokias, les sagèmes et autres malheureux. Ali Ghiéry survivra-t-il à cette traversée? Et s’il en revient, quel message délivrera-t-il à ses camarades?

Une histoire de banlieue et de consommation qui invite à la réflexion, tout en offrant un récit trépidant.

Jean-Bernard Pouy. Le mur et au-delà. Paris: Belin, coll. Charivari, 2008 (roman dès 12 ans).

Cédric Ray et Jean-Claude Poizat. La physique par les objets quotidiens. Paris: Belin, coll. Bibliothèque scientifique, 2007.

L’enfant philosophe Philippe Meirieu, directeur de la collection Pédagogies outils, conclut ainsi la préface de l’Enfant philosophe: «Jacques Lévine, lui, ne renonce pas. Bien au contraire. Il veut l’enfant philosophe et nous donne les moyens pour qu’il le devienne.

Dans ce temps de toutes les confusions, il est, pour nous, porteur d’espérance.» Jacques Lévine présente les ateliers de réflexion humaine (ARCH), un courant un peu différent de

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La sélection du mois

Livres

Les livres présentés dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque Valais. www.mediatheque.ch

Réussir ses études Quelle place accorder au «par cœur»? Comment prendre des notes? Comment résumer un texte? Comment préparer un examen en cours d’année?

Comment planifier un travail de recherche/création (type travail de maturité)? Telles sont quelques-unes des questions traitées dans l’ouvrage rédigé par Michel Joye, qui enseigne la géographie au Collège Saint-Michel de Fribourg depuis plus de 30 ans et qui a exercé la fonction de médiateur scolaire et a coaché de nombreux élèves.

Moi et toi C’est la vie qui s’écoule, tranquillement, entre une petite fille et sa grand-mère. Des moments tendres, des bons moments et des moins bons, les soucis et les bonheurs de la vie qui s’écrivent simplement. Les images sont des collages, des motifs structurés, des matériaux variés qui invitent au rêve, au voyage dans un fouillis organisé. C’est un poème, une lettre d’amour entre deux générations qui s’éloignent et se rapprochent au gré du vent, au gré du temps. Ce livre pourrait être un trésor pour les petits, il pourrait être la clé du coffre aux trésors qu’est une grand-mère!

Caroline Laffon. Moi et toi. Genève: La Joie de lire, 2008 (album dès 4 ans).

Daphnée Constantin Raposo

Michel Joye. Réussir ses études: mode d’emploi.

Organiser sa vie scolaire avec méthode et efficacité. SaintJulien-en-Genevois: Editions Jouvence, 2008.

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L e Valais dans l’objectif

ge s e t s ons Im a d u V a la i s

du cinéma amateur A quoi ressemblaient les rues de Sion en 1930? Comment fabriquait-on le fromage en 1950? Qui a construit les barrages? Avec quels moyens? Comment les dames s’habillaient avant la guerre? Les collections de films de la Médiathèque Valais – Martigny sont d’une richesse infinie et répondent à toutes ces questions et à bien d’autres!

Les 300 fonds de films sont extrêmement variés. Tournés en Valais ou par des Valaisans, les plus anciens remontent au début du XXe siècle. Documentaires et fictions, films de professionnels ou d’amateurs, ils représentent des milliers d’heures d’images irremplaçables qui témoignent de la vie en Valais ces cent dernières années.

Ces documents illustrent les innombrables changements qui ont bouleversé le Valais. Ils apportent un éclairage nouveau sur la vie quotidienne du passé. La Médiathèque a

Vignolage dans la région de Sierre, vers 1940 © Raymond Schmid, Bourgeoisie de Sion, Médiathèque Valais

très tôt perçu l’importance de sauvegarder les films de famille qui sont souvent un témoignage direct et sans emphase sur les habitudes de vie. Avec leurs petites caméras, les amateurs ont filmé leur région,

leur famille, un métier qui disparaît, une nouveauté qui fait sensation, …

Leurs images nous promènent aux quatre coins de la mémoire valaisanne et reconstituent des tranches

Emprunter ou acheter les DVD Les DVD de la collection Le Valais dans l’objectif du cinéma amateur peuvent être empruntés dans les 4 sites de la Médiathèque Valais.

Ils sont également disponibles à l’achat à la Médiathèque Valais – Martigny au prix de Fr. 15.- pièce ou de Fr. 60.- pour les cinq. Renseignements et commandes au 027 722 91 92.

Parallèlement à l’édition de sa collection Le Valais dans l’objectif du Valais amateur, la Médiathèque Valais - Martigny propose un cycle de projections de films d’archives, Mémoire en images. Les classes sont les bienvenues!

Mardi 17 février 2009 à 14 heures Sauvetage et transport en montagne: montage réalisé à partir des Archives filmiques d’Air Glaciers et Hermann Geiger. Les fous volants du Vieux-Pays (2007), montage

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réalisé par Anne Zen-Ruffinen, qui retrace les débuts de l’aviation en Valais: des prémices en 1930 à l’atterrissage, en 1951, d’un hélicoptère sur la place de la Planta à Sion.

Mardi 17 mars 2009 à 14 heures Rapt (1933) de Dimitri Kirsanoff réalisé, sur la base du roman La Séparation des races de C.F. Ramuz, avec le concours de Corinna Bille. Tout sépare les pâtres de l’Oberland bernois des habitants d’un petit village valaisan, dont le col qui les relie n’est praticable que quelques mois par an. Fin de l’été, le valaisan Firmin enlève Frieda, une jeune Bernoise aperçue au sommet du col. Inquiet de son absence, le frère de Frieda part la chercher et se tue…

Projection dans le cadre de la Semaine de la francophonie qui cette année rend hommage à l’écrivaine valaisanne Corinna Bille (1912-1979).

Résonances - Février 2009

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Déversement du béton, 1955 © Jacques Thévoz, Grand-Dixence, Médiathèque Valais – Martigny

La première Dixence, 1934 © Raymond Schmid, Bourgeoisie de Sion, Médiathèque Valais

de vie prises sur le vif. Elles mettent en évidence cet héritage immatériel, constitué de traditions, de fêtes et de coutumes que les générations passées nous ont laissé.

Précieux et irremplaçables, les films sont extrêmement fragiles et le temps qui passe les détruit peu à peu: la pellicule se raie et rétrécit, l’image s’efface.

La Médiathèque Valais – Martigny, armée des techniques actuelles, lutte contre la dégradation de ces documents originaux. Elle a engagé une véritable course contre le temps: les films sont copiés sur de nouveaux supports, numérisés, catalogués.

Depuis 2004, elle propose une collection de DVD, Le Valais dans l’objectif du cinéma amateur. Réalisés à partir de films d’archives, ces montages d’une vingtaine de minutes abordent, sur fond musical, un thème de la vie valaisanne. L’édition 2008 consacrée à la construction de la Première Dixence au début des années 1930 et à la Grande dans les années 1950, par exemple, donne à voir le travail de fourmis des ouvriers, la solidarité et les prouesses techniques qui ont engendré une telle construction.

( Résonances - Février 2009

La collection Le Valais dans l’objectif du cinéma amateur, qui comptera 7 tomes Thèmes déjà abordés: Edition 2004 Tome 1: à pied, à cheval, en voiture…

Edition 2005 Tome 2: la vigne et le vin Edition 2006 Tome 3: les reines d’Hérens, élevage et combat Edition 2007 Tome 4: les débuts de l’aviation Edition 2008 Tome 5: les chantiers de la Première et de la Grande-Dixence Thèmes à venir: Edition 2009 Tome 6: la montagne, les randonnées et les bisses Edition 2010 Tome 7: les fêtes et les traditions

La valeur de ces documents n’est plus à prouver: à la fois témoignage historique et document sociologique, ils sont tout à fait exploitables en classe. Ils peuvent servir d’introduction à un cours d’histoire valaisanne, mais aussi d’illustration pour un cours d’environnement. Muets,

on peut aussi imaginer un commentaire et jouer sur les différences de style et de ton… Ou encore réfléchir au rôle de la bande-son et en proposer d’autres afin de renforcer le dramatique de certaines situations.

Anne Michellod et Geraldine Roels

Visite pédagogique de l’exposition Theo Frey Jusqu’au 8 mars, les classes, de tous niveaux, sont les bienvenues à la Médiathèque Valais – Martigny pour une visite de l’exposition. Theo Frey est un des grands photoreporters suisses du XXe siècle. La visite se prépare en classe, se déguste à la Médiathèque et peut se prolonger avec l’aide du maître. Des activités sont prévues sur différents thèmes: la Deuxième Guerre mondiale, le travail des enfants, le photojournalisme, l’évolution de l’image du paysan.

Un bon moyen pour réfléchir à la place de l’image dans l’information et une occasion de jeter un œil sur la Suisse des années 1930-1950.

Documents disponibles sur le site www.vs.ch/ecole-culture. Renseignements et inscriptions: anne.michellod@mediatheque.ch ou 027 722 91 92.

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Baisse démographique

Le Jura met en consultation son projet de carte scolaire L’élaboration de la carte scolaire jurassienne est de la compétence du Gouvernement jurassien qui a décidé de mettre en consultation son projet, réduisant le nombre de cercles scolaires et de classes afin de répondre à la baisse démographique. Cette réorganisation provoquera la fermeture d’une trentaine de classes, sur les 370 ouvertes actuellement. Le Service de l’enseignement souhaite profiter des départs en retraite pour fermer cette trentaine de classes. Le canton connaît actuellement cinq mises à la retraite chaque année, mais, dès 2012 ce sont une vingtaine d’enseignants qui quitteront le monde du travail chaque année.

Le Quotidien Jurassien (11.12)

L’allemand au jardin d’enfants

A la recherche de la solution miracle Comme les autres cantons, Bâle-Ville s’interroge sur l’utilisation de l’allemand avec les plus petits. Un test de deux ans s’est révélé positif, mais les réticences restent. A Zurich, une initiative en faveur du dialecte a été déposée. A la rentrée prochaine, les bambins de Bâle-Ville devraient dès le jardin d’enfants entendre l’allemand standard lors de leurs cours. Le «hochdeutsch» doit ainsi devenir un langage familier avant l’apprentissage de l’écriture. Les enfants, eux, s’exprimeront dans la langue de leur choix. A Zurich, où les consignes recommandent entre un et deux tiers d’allemand, une initiative a

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été déposée pour que le suisse-allemand soit la langue unique pendant la première année et dominante durant la deuxième.

Le Temps (12.12)

Fribourg

Responsabilité des parents pour l’entrée à l’école L’école enfantine obligatoire dès l’âge de 4 ans sera introduite dès la rentrée 2009 (avec une phase transitoire jusqu’en 2013). Mais, si les parents estiment que leur enfant n’a pas la maturité suffisante pour commencer à cet âge, ils pourront demander de repousser d’une année le début de la scolarité obligatoire. Pour cela, ils devront écrire jusqu’au 30 avril à l’inspecteur, qui s’entretiendra ensuite avec eux, avant de leur accorder une dérogation. Cette possibilité figure dorénavant dans le règlement d’exécution de la loi scolaire, que le Conseil d’Etat fribourgeois a modifié pour tenir compte de l’introduction de la deuxième année enfantine. Le règlement accorde d’autres possibilités d’assouplissement. Ainsi, si la maîtresse enfantine observe des facilités et des capacités particulièrement développées chez un enfant, celui-ci pourrait passer à l’école primaire après une année déjà. Ou, s’il éprouve au contraire de grandes difficultés il pourrait redoubler une année enfantine.

La Liberté (13.12)

Soutien parascolaire

Pourquoi autant d’élèves en ont-ils besoin?

Stefan Wolter, professeur en économie de l’éducation à l’Université de Berne, a mené une étude sur le sujet. Selon lui, le but de cette étude était également de savoir dans quelle mesure les parents étaient d’accord de payer pour l’éducation de leurs

L’école ailleurs Endossée par le conseil de gouvernement en 2007, la stratégie nationale d’alphabétisation n’a pu réaliser les résultats escomptés. C’est en tout cas le constat unanime que l’ensemble des acteurs engagés dans la lutte contre l’analphabétisme en Algérie ont dressé à l’occasion de la Journée arabe d’alphabétisation, célébrée le 8 janvier de chaque année. Le manque flagrant en postes budgétaires destinés aux formateurs et aux enseignants censés accompagner la stratégie nationale de lutte contre l’analphabétisme et l’enseignement des adultes demeure, malheureusement, toujours d’actualité. Et même si le ministère de l’Education se targue de l’alphabétisation de 434’718 personnes, dont 212’998 femmes, en 2008, de nombreux observateurs avertis n’hésitent pas à accabler le gouvernement pour les défaillances de sa stratégie de lutte contre le fléau de l’illettrisme. Il s’avère indispensable donc, à la lumière de toutes ces données, de revoir les mécanismes du plan d’action mis en place par le gouvernement. Faute de quoi, l’objectif affiché de réduire le taux d’analphabétisme de 50% à l’horizon 2017 risque bel et bien de passer pour une pure utopie.

AllAfrica.com (8.01.09)

(

D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

enfants. Et ils le veulent bien pour autant qu’ils en aient les moyens. C’est le seul critère décisif: les parents dont la progéniture ne suit pas de cours d’appui gagnent un salaire inférieur à 5000 francs par mois. Suite à cette étude, PISA 2009 comprendra un panel de questions sur ce sujet. D’un côté, il est bien naturel que les parents désirent le meilleur pour leurs enfants. C’est mieux que de ne rien faire. De l’autre, s’il n’est plus possible d’entrer au lycée ou en voie gymnasiale sans prendre de cours privés, c’est qu’il y a un problème à l’école publique. Selon Stefan Wolter toujours, tout élève moyennement doué devrait être capable de suivre une scolarité normale sans recevoir d’appui particulier.

Femina (14.12)

Pédagogie

Rendre son enfant plus intelligent «Comment développer les capacités intellectuelles de mon enfant?» Cette question, tous les parents se la posent un jour. Après les méthodes brutales à la mode dans les années 80, la tendance est à la stimulation douce et respectueuse de l’enfant.

Cette vision vient d’être vulgarisée pour la première fois en Suisse, avec la parution de Comment développer l’intelligence de vos enfants.

Les spécialistes ne s’accordent pas sur la réponse. Mais, parmi la multitude de travaux existants, une certitude se dégage: en fournissant à l’enfant un environnement riche et varié, les parents peuvent l’aider à utiliser ses compétences de manière optimale.

L’Hebdo (18.12)

Résonances - Février 2009

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TSR

Des ados tournent à Grône A l’enseigne de «Lire Délire– Prix TSR littérature ados 2009», deux classes valaisannes participent à une aventure littéraire qui les conduit à tourner une séquence télé dans leur école.

Les élèves, accompagnés du réalisateur Jacques Dussez, responsable multimédia de la Haute Ecole pédagogique du Valais, ont mis la main à la pâte et tourné des scènes. Les élèves du CO de Grône se sont rendus au home les Jasmins à Chalais pour mettre en mots et en images leur ouvrage préféré «Mon œil». Quant à ceux de Martigny, ils ont choisi de travailler sur le livre «Dixhuit baisers plus un». Qu’ils manient la caméra ou se frottent à l’art oratoire sous les projecteurs, ces ados lecteurs sont devenus acteurs d’une aventure littéraire passionnante.

Le Nouvelliste (23.12)

Mesure phare de la rentrée

Le soutien scolaire français en rodage Depuis la rentrée, deux heures hebdomadaires d’aide personnalisée aux élèves en difficulté» ont été mises en place dans les maternelles et les primaires par le ministère de l’Education nationale française. L’objectif est de compenser le passage de 26 à 24 heures hebdomadaires de classe induit par la suppression de l’école le samedi matin. Et surtout, affirme-t-on au ministère, «de faire un sort au pourcentage d’élèves quittant le premier cycle sans maîtriser les fondamentaux de la lecture, du calcul et de la culture générale, soit 15% à 20% des enfants».

( Résonances - Février 2009

Aujourd’hui, 19% des effectifs du premier degré bénéficient de cette aide, soit un million d’écoliers. Au niveau national, l’option du midi a été choisie majoritairement. A la FCPE (première fédération de parents d’élèves), on s’interroge sur la pérennité du dispositif. Sa secrétaire générale Christiane Allain est quasi certaine que le système va se déliter sur la durée: «Aux beaux jours, des parents préféreront sans doute que leurs enfants jouent dans la cour de récréation. L’école est un lieu d’apprentissage, mais également d’épanouissement.»

Le JDD.fr (25.12)

Réforme

Simplifier «l’ortografe» Les élèves maîtrisent de plus en plus mal l’orthographe. Pour éviter qu’elle devienne une pratique d’élite, le linguiste français André Chervel, propose de la simplifier. Selon le linguiste, chercheur au Service d’histoire de l’éducation de l’Institut national français de recherche pédagogique, il faut absolument simplifier l’orthographe. Pour plusieurs raisons. L’une d’entre elles est que le fossé qui se creuse actuellement engendre une fracture sociale. Un peu à l’image du fossé que le latin a creusé au XIXe siècle. André Chervel propose, par exemple, de supprimer les doubles consonnes inutiles pour la prononciation. Une autre règle très simple consiste à se passer des lettres grecques, en abandonnant tout souci de l’étymologie.

Quand la prononciation le permet, il faut supprimer les «y», supprimer les «h» après les «t» ou les «r», remplacer «ph» par «f»… Selon le linguiste, «les gens doivent comprendre que de simplifier l’orthographe n’appauvrit pas la langue».

Le Matin Dimanche (4.01.09)

Concours pour la prévention des accidents d’échafaudage

Une classe du cycle de Collombey primée «Je suis assez content du travail réalisé et je me réjouis de voir mon dessin en grand. Cela doit être sympa à contempler.» Mickaël, 16 ans, élève de troisième année au Cycle d’orientation de Collombey, a le triomphe modeste. Son dessin a été retenu par le jury du concours de la SUVA et de la SESE (Société des Entrepreneurs suisses en échafaudage). Il sera donc reproduit sur un mégaposter et exposé dans un premier temps au Stade de Suisse à Berne avant d’être ensuite placé sur des échafaudages de chantier à travers tout le pays. Ce concours a aussi permis de découvrir des activités autres que le dessin. Les élèves devaient également créer un blog qui comptait dans l’évaluation finale du jury.

Le Nouvelliste (9.01.09)

L’autoformation assistée

Une école alternative Est-il possible d’enseigner autrement? Réformée ou non, l’école traditionnelle ne convient pas à tous les élèves. Ceux qui se retrouvent dans cette situation peuvent alors se tourner vers l’école alternative. Une démarche différente en matière d’éducation est celle qu’on retrouve à l’école Le Vitrail, située à Montréal. «Nous sommes la seule école secondaire alternative de la Commission scolaire de Montréal, affirme Annie Lamarre, directrice de l’établissement, et aussi la plus petite.» En effet, seulement 140 élèves la fréquentent présentement. «Notre maximum est de 150 élèves, et on ne veut pas grossir. Un nombre supérieur ne nous permettrait pas de faire le travail que l’on fait.»

Un des principes sur lesquels repose la démarche éducative

proposée à l’école Le Vitrail est l’autoformation assistée.

«L’autoformation assistée permet de responsabiliser l’élève quant à son propre cheminement scolaire.»

Chaque élève est encadré par un professeur qui agit en tant que tuteur pour la durée de son séjour à l’école. Elève et tuteur se rencontrent toutes les semaines pendant 20 minutes. La démarche privilégiée est plutôt celle de la pédagogie par projets.

Chaque professeur responsable d’une matière doit mettre en place un ensemble de projets dans lequel l’élève choisira ceux qu’il veut réaliser. Un cours correspond à la réalisation de huit projets. L’élève peut aussi proposer au professeur un projet scolaire de son cru.

Le Devoir.com (10-11.01.09)

France

Sarkozy «déterminé» à poursuivre la réforme du lycée Un mois après le recul du gouvernement sur la réforme du lycée, Nicolas Sarkozy a annoncé le lancement d'une mission, afin de mener à bien une autre réforme, d'ici la rentrée 2010. «Cette réforme, il la faut», a lancé le président.

«L'immobilisme nuit aux plus fragiles», a-t-il souligné. Et de s'interroger: «N'est-ce pas en période de crise que la réforme est la plus urgente?».

La concertation se fera sur la base d'un document signé par les syndicats le 11 juin dernier.

Ce texte intitulé «Points de convergence sur les objectifs et principes directeurs de la réforme du lycée» est relativement flou mais émet toutefois l'idée de mettre en place une diversité et une souplesse plus grandes dans les parcours des élèves.

L'amélioration de l'autonomie des établissements est aussi annoncée. Un consensus existe donc sur la nécessité de réformer le lycée, ses modalités restent à définir.

Le Figaro (12.01.09)

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La Colombie est un pays fascinant et Bogotá une métropole attractive. Vous y trouverez une école suisse: le Colegio Helvetia. Ecole multiculturelle que fréquentent 770 élèves de l’école enfantine au baccalauréat colombien et à la maturité bilingue suisse, elle dispose d’une section germano-hispanique et d’une section franco-hispanique.

L’Ecole suisse de Bogotá cherche pour l’année scolaire 2009/2010: Enseignante/enseignant école élémentaire, 3P, section française Enseignante/enseignant école enfantine, 1P – 2P, section française Enseignante/enseignant école élémentaire, 3P, section allemande

Des conditions d’emploi attrayantes (conditions suisses) Frais de voyage et de contribution aux frais de déménagement Contrat de deux ans avec possibilité de prolongation

Profil: Formation pédagogique et expérience professionnelle Capacité à travailler en équipe, compétence sociale et engagement Haute résistance au stress Connaissance de l’espagnol ou disposition à entreprendre son apprentissage d’ici à août 2009 Bonne capacité de communication orale en français et en allemand

L’école offre: Un travail intéressant dans un environnement multiculturel

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E nvie d’Amérique du Sud?

A nno nce

Informations détaillées et documents disponibles auprès de: Pascal Affolter, directeur de l’école suisse à Bogotá - Courrier électronique: paffolter@helvetia.edu.co, www.helvetia.edu.co.

Date limite pour le dépôt des candidatures: 13 février 2009.

Des premiers renseignements peuvent être obtenus auprès de: Danièle Périsset, HEP-Vs, St-Maurice - daniele.perisset@hepvs.ch.

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D ocuments pour lutter

A nno nce

contre le racisme Enrichissez votre bibliothèque!

Le Service de lutte contre le racisme souhaite renforcer la diffusion de documents pédagogiques sur le thème du racisme et de la discrimination dans les bibliothèques scolai-

res et les centres de loisirs. La Fondation Education et Développement est chargée de la mise en œuvre de ce projet. Ce projet vous paraît intéressant pour votre bibliothèque scolaire ou votre centre de loisirs?

Voici comment procéder

www.globaleducation.ch

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Vous sélectionnez des documents dans la liste de matériel que vous trouverez sous www.globaleducation.ch, pour un montant situé entre Fr. 250.- et Fr. 450.-. Ce matériel vous sera fourni avec un rabais de 50% (ce rabais étant pris en charge par le SLR).

En contrepartie, vous vous engagez à mettre en valeur le matériel, en collaboration avec la Fondation Education et Développement, par exemple au moyen d’une exposition, d’une présentation à une équipe pédagogique, d’une démonstration avec les jeunes, etc.

Afin de mettre en place cette collaboration, nous vous prions de bien vouloir prendre contact avec la FED au 021 612 00 81.

Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, 1007 Lausanne, fed@globaleducation.ch; www.globaleducation.ch.

Résonances - Février 2009

)

Carte

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M édiation scolaire,

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lettre de la 11e volée Dans le numéro de décembre 2008 de Résonances, M. Jean-Daniel Barman, secrétaire général LVT, expliquait les débuts de la médiation scolaire en Valais en 1985.

Voici une missive de la 11e volée de médiateurs formés en Valais et fraîchement certifiés qui confirme les dires de M. Barman: «Une contamination positive s’est produite dans l’ensemble des établissements secondaires du canton».

Le 10 novembre 2008, 21 nouveaux médiateurs du Valais romand ont reçu un certificat attestant leur participation à 3 ans de formation et supervision en médiation scolaire.

Cette remise a été faite à la HEVS de Sierre par M. Claude Roch, conseiller d’Etat et en présence des chefs de service de l’enseignement primaire et de la jeunesse, des formateurs, de quelques directeurs d’établissements secondaires et inspecteurs. Elle concernait également

la 8e volée de médiateurs haut-valaisans. Deux exposés ont animé cette cérémonie: Mme Madeleine Nanchen et M. Roland Carlen nous ont parlé de leurs expériences au niveau de la médiation par les pairs. Un apéro offert par la Commune de Sierre a clos cette soirée.

Promotion de la santé, prévention et aide à la jeunesse, enrichissement du système éducatif: la mission est noble. Mais… certificat en poche, il reste un gros doute… faisons-nous de notre mieux à tous les niveaux pour relever ce défi?

Bilan des nouveaux certifiés

A vos claviers

21 certifiés de 19 établissements secondaires différents, tous attirés par la relation d’aide. M. Barman a décrit le manque d’outils spécifiques à disposition des médiateurs lors du démarrage de l’aventure Médiation. Nous avons également constaté que la médiation reste une aventure humaine, qu’il n’y a pas de copier-coller possible, les outils restent à réinventer, à adapter à chaque situation.

Vous pouvez participer à Résonances de diverses manières. Pour rappel, la rubrique carte blanche attend vos textes et/ou ceux de vos élèves. Vous êtes également invité-e à faire part de vos suggestions de tous ordres. N’hésitez pas à clapoter pour envoyer un message à la rédaction, indiquer une adresse internet ou un projet que vous aimeriez faire partager… Et si vous n’êtes pas adepte du courriel (resonances@admin.vs.ch), vous pouvez aussi téléphoner (027 606 41 59 ou 079 429 07 01).

Le travail est prenant, les situations complexes, les décisions délicates, les enjeux de taille parfois… souvent.

11e volée du Valais romand Balet Kathy, CO-Montana; Bircher-May Rachel, CO-Bagnes; Briguet Véronique, Lycée-collège des Creusets; Brunner Sandra, Ecole Club Migros; Darbellay Freddy, CO-Ste-Jeanne-Antide; Décaillet François-Louis, Ecole professionnelle Martigny; Dervey Corinne, CO-Vouvry; Dessimoz Philippe, ESC-ECG Monthey; Droz Alexandra, CO-St-Maurice; Eggs Nicolas, Ecole des Métiers Sion; Genin Thierry, CO-Collines; Gillioz Betty, CO-Ayent; Granges Valérie, CO-Ste-Marie; Henderson David, Collège de l’Abbaye St-Maurice; Hildbrand Kirsten, ESC-ECG Sierre; Masserey Christian, Lycéecollège des Creusets; Mischler Marie-Aimée, COCollombey; Moulin Sabine, ESC-EDD-EPP Sion; Nicolet Muriel, CO-Tuilerie; Rieder Céline, COConthey; Vargas Nadia, CO-Monthey.

( Résonances - Février 2009

La 11e volée, avec Jean-François Dorsaz et Eliane Kuhfuss.

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Nadia Revaz

(

A utour de la crèche

Pr oj et

péd agogiq ue

du CO des Collines

Les élèves du cycle d’orientation des Collines à Sion ont œuvré pour réaliser une crèche géante d’environ 300 personnages dans les couloirs du bâtiment scolaire. La création de personnages pour la crèche était surtout l’occasion d’une animation spirituelle en lien avec Noël.

Emmanuel Villani, en charge des cours d’enseignement religieux, avait demandé à René-Pierre Clivaz, artiste-peintre valaisan, de réaliser un prototype de personnage, ce qu’il avait fait avec des matériaux de récupération. Initié il y a quelques années, ce projet a été réactivé par le nouveau directeur du CO, Pierre-Alain Héritier. Avec Emmanuel Villani, les élèves, de toutes confessions, ont pu découvrir les différents personnages de la crèche de manière créative.

«Une fois les consignes techniques données, les élèves travaillaient en silence pendant que je contais. Ce qui m’a impressionné, c’est le silence progressif qui s’installait dans la classe. J’ai découvert que ce type d’activité était assez idéal pour donner un cours d’éthique.», explique Emmanuel Villani.

Les élèves ont pu découvrir les différents personnages de la crèche de manière créative.

Condition nécessaire, il fallait que les jeunes adhèrent au projet. Au départ, une demi-classe a refusé, mais ensuite, voyant l’enthousiasme des autres, elle a quand même choisi d’y participer. Nombreux sont les enseignants ACM qui ont aussi mis la main à la pâte pour le décor.

Le montage a été effectué principalement avec les classes d’observation.

Pour Noël prochain, Emmanuel Villani a déjà de nouvelles idées, peutêtre en lien avec le chemin des crèches de la Ville de Sion. A suivre en décembre prochain.

En raccourci Le 19 décembre 2008, toute une série d’animations avaient été organisées pour que l’année s’achève sur un point d’orgue. Au programme de la journée, il y avait des contes lus par les enseignants de français (les élèves, par groupes, passaient d’un poste à l’autre), un concours d’écriture de contes, un concert de la fi-

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lière musique du CO et du chœur du CO ainsi qu’une conférence donnée par François-Xavier Amherdt.

Ecritures de lumière

La photographie à l’école Ecritures de lumière est un programme français qui vise à encourager le développement de pratiques culturelles et artistiques en rapport avec la photographie, en milieu scolaire et dans les structures d’accueil des enfants et des jeunes... www.ecrituresdelumiere.cndp.fr

Résonances - Février 2009

)

L’année 2009 a été proclamée «année mondiale de l’astronomie» sous l’égide de l’UNESCO et de l’Union Astronomique Internationale. En effet, cette année constitue la date anniversaire de deux grands tournants dans l’histoire des sciences: les 400 ans de la première observation à l’aide d’une lunette astronomique par Galilée et les 40 ans du premier pas de l’homme sur la lune. Dans ce cadre, les élèves de la Passerelle HEP de l’école de commerce de Monthey ont travaillé sur un projet dont le but est d’introduire l’astronomie dans les classes des établissements de l’enseignement obligatoire du Chablais.

Les élèves de la PHEP ont donc réalisé, par groupes de 3 à 4 personnes, des séquences de cours dédiées aux niveaux enfantine, primaire et cycle d’orientation (collège pour nos amis vaudois) comprenant une fiche technique pour le professeur, un ou plusieurs supports de cours, ainsi que diverses activités pour les élèves sous forme de fiches, jeux, bricolages,…

Ces séquences de cours sont actuellement accessibles en libre accès sur le site internet de l’association Astrochablais: www.astrochablais. ch.

Cette expérience a eu des répercussions très positives sur les étudiants de la PHEP. Elle leur a en effet permis de se rendre compte de plusieurs points essentiels liés à l’enseignement. L’un d’entre eux était la prise de conscience de la masse de travail et de préparation nécessaires pour l’élaboration d’une séquence de 2 ou 3 périodes. Ils étaient à cent

( Résonances - Février 2009

(

D e l’astronomie à l’école

Pr oj et

péd agogiq ue

Stéphane Davet

pliquer convenablement les choses. Ces réflexions ont largement contribué à la genèse et à l’amélioration des différents cours présentés, un réel souci des aspects pédagogiques et didactiques s’étant imposé dès lors à leurs yeux.

Ce projet d’astronomie revêt encore une autre dimension pédagogique, ns es (M45) da rt des Pléiad ve ou mais cette fois-ci dans le as am u.

L’ ea tion du Taur la constella cadre des classes dans lesquelles il aura lieu. L’astronomie lieues d’imaginer un tel investisseétant certainement la plus ancienne ment. Elle les a aussi beaucoup fait des sciences, c’est un véritable reréfléchir sur l’utilité de leur formatour aux sources du savoir scientifition et sur l’importance des branque que permet d’explorer une telle ches «non essentielles selon eux» démarche. Les enfants auraient pour la suite de leur parcours proalors accès aux questions les plus fessionnel: il est important pour ces fondamentales qui poussèrent les futurs enseignants de posséder une grands génies grecs puis contempoculture générale vaste et variée, et rains à imaginer et explorer les idées surtout d’avoir du recul sur la maqui constituent aujourd’hui notre vitière enseignée. Ils se sont effectivesion de l’Univers. Les astronomes diment rendu compte qu’il ne suffisent souvent que leur travail consait pas de connaître parfaitement siste à vendre du rêve… le rêve ne ce qu’ils allaient enseigner, mais pourrait-il pas par ce biais devenir qu’il fallait en connaître plus pour pédagogique et engendrer un réel véritablement être en mesure d’exgoût pour l’apprentissage?

F lashback 1909: missions de l’école «La société demande surtout à l’école de mettre ses élèves en mesure d’apprendre eux-mêmes, d’éveiller l’intérêt pour que l’étude devienne pour eux un besoin; elle veut, en un mot, que l’écolier sache apprendre, réfléchir, transmettre ses pensées et c’est, en effet, dans ces trois termes: acquérir, discerner, transmettre, que devrait se résumer tout l’enseignement primaire.»

Extrait de L’Ecole primaire, organe de la Société valaisanne d’éducation, février 1909.

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Patrice Vernier

Récemment, Pascal Couchepin a proposé que les caisses publiques, telles que la nôtre, affichent un taux de couverture de 100% comme la loi l’exige dans le privé. Plus encore que la crise financière, c’est un projet du Conseil fédéral qui pourrait plomber les caisses de pensions publiques.

Le gouvernement a en effet avalisé en septembre dernier une révision de loi visant à éviter de nouveaux traumatismes liés à la mauvaise gestion de certains instituts et de réagir au vieillissement de la population qui pèse sur le système des retraites.

Le modèle ressemble a priori à une bonne nouvelle pour les employés de la fonction publique: leur caisse, donc la nôtre aussi, devra obligatoirement atteindre un taux de couverture de 100% dans un délai de 40 ans.

Pourtant, cette solution serait une fausse bonne idée, jugent les responsables des cantons romands et

En raccourci Syndicat des enseignants romands

Prise de position pour affirmer le processus créatif Lors d’une récente assemblée des délégués, le Syndicat des enseignants romands (SER) a opté pour une prise de position sur les activités artistiques manuelles à l’école primaire. www.le-ser.ch/_library/ Fichiers_PDF/Doc_AAM_adopte_ AD29112008.pdf

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(

Taux de couverture

CRPE

des caisses publiques nombre d’experts. Car les dépenses pour atteindre ce taux se chiffreraient en dizaine de milliards de francs, pour un résultat qui n’en vaudrait pas la chandelle.

Deux modèles s’affrontent L’obligation d’un taux de couverture à 100% s’applique déjà aux caisses de pensions privées. En clair, celles-ci doivent disposer du capital équivalent aux rentes versées, actuelles et futures ainsi qu’aux avoirs des assurés actifs. Le nouveau projet de loi veut loger les caisses publiques à la même enseigne.

Parmi les instituts publics, bon nombre sont alimentés par un financement mixte: une caisse n’a pas l’obligation de disposer d’une fortune égale à ses engagements. Elle peut utiliser une partie des cotisations versées par les actifs pour financer des rentes. Car, à l’inverse d’une entreprise, une collectivité publique ne peut pas faire faillite et disparaître. Son existence est garantie, les rentes le sont donc aussi.

Le délai Le Conseil fédéral a assorti cette proposition d’une obligation: d’ici

à 40 ans, les caisses publiques seront contraintes d’atteindre un taux de couverture de 100%. Un délai dans lequel se cache le diable. Il implique, en effet, la fin du financement mixte en contraignant les collectivités publiques à entamer immédiatement la recapitalisation des caisses avec des montants conséquents. La facture globale pour les cantons et les communes est évaluée à environ 60 milliards de francs. Un chiffre qui pourrait encore doubler, volatilité des marchés oblige. Ce modèle fait abstraction de l’incertitude. Il part en effet du principe que les montants débloqués et placés auront un rendement stable et assuré. Or, on le voit bien actuellement, les marchés sont par nature volatils. Des secousses boursières, voire des crises, il y en a eu soixante depuis le crash de 1929! Par la force des choses, on n’a donc aucune garantie de rendement pour les quarante prochaines années.

De coûteuses certitudes Si une caisse veut atteindre un taux de couverture donné avec une probabilité de 95%, elle peut manquer l’objectif dans 5% des cas, soit une fois sur 20. S’il fallait assurer un taux de réussite de 99%, elle ne pourrait se tromper qu’une fois sur 100 dans ses placements. En d’autres termes, plus on veut de certitudes, plus il faut s’attendre à débourser. Pour maintenir en tout temps un degré de couverture prédéfini, une caisse devrait systématiquement injecter des fonds correspondant à ses pertes. La crise actuelle témoigne bien ce que cela impliquerait.

Résonances - Février 2009

)

Quand la crise s’en mêle…

Les caisses publiques ont elles aussi fait les frais de la crise boursière.

Certaines, comme la CRPE, ont été recapitalisées à un moment difficile, de sorte que, crise oblige, les placements ont chuté et le taux de couverture avec eux. Seul bémol dans l’histoire, les caisses qui ont un financement mixte ont été moins touchées par la baisse des marchés.

Et les risques de mauvaise gestion?

Les partisans du taux de couverture intégral veulent une assurance tous risques. Pas question de revivre les sombres chapitres de caisses de pensions comme certaines dont je tairais le nom et qui ont soudain affiché des découverts abyssaux.

Néanmoins, les opposants sont d’avis qu’il n’est pas nécessaire de recapitaliser complètement les caisses publiques et que leur modèle prévoit de solides garde-fous. Il fixe, pour chaque caisse, un taux de couverture idéal à atteindre en fonction de l’âge des actifs et du nombre de pensionnés. Il interdit de verser des prestations non financées et, une fois un certain degré de capitalisation atteint, il empêche tout retour en arrière.

Lequel de ces deux modèles l’emportera? Difficile à dire. La solution viendra peut-être de Suisse allemande, où dans cette région, la plupart des grandes caisses publiques affichent déjà aujourd’hui des taux de couverture supérieurs à 100%…

( Résonances - Février 2009

A vos agendas Je 5 février 2009 Bouche à oreilles, «Ftong» Lecture sonore bilingue proposée par le collectif Bern ist überall avec la participation de Noëlle Revaz, Daniel de Roulet, Guy Kmeta et Margrit Rieben. Proposé dans le cadre du Festival de Scènes valaisannes.

Lieu: Médiathèque Valais – Sion (Espace Pratifori 18).

Horaire: 20 h 15. www.mediatheque.ch Je 12 février 2009 Midi-rencontre Conférence de Shafique Keshavjee, professeur à la faculté de théologie de l’Université de Genève et auteur sur le thème des peurs, joies et défis des rencontres interreligieuses.

Lieu: Médiathèque Valais – Sion (rue des Vergers 9).

Horaire: 12 h 15-13 h 15. www.mediatheque.ch Jusqu’au 21 février 2009 à la MV Sion et du 25 février au 13 mars à la MV Martigny Exposition «Traces» Exposition de photos et de textes rédigés par des femmes migrantes

organisée par l’OSEOValais (Œuvre suisse d’entraide ouvrière). www.mediatheque.ch Sa et di 21, 22, 28 février et 1er mars 2009 Formation philo à l’école Une formation de 4 jours, dédiée à la pratique de la philosophie avec des élèves, est organisée par Pro-Philo en partenariat avec l’Institut genevois de Formation Pédagogique à ChêneBougeries (Genève). www.pro-philo.ch/ Formations_ifp_0903.htm Me 11 mars 2009 Journée scientifique sur la qualité dans les écoles Quelle recherche pour contribuer à la qualité des établissements scolaires? Les travaux de cette journée organisée par l’IRDP (Institut de recherche et de documentation pédagogique) à Neuchâtel devraient permettre de situer le rôle des établissements dans un cadre commun du monitorage en Suisse romande en vue d’un monitorage du système scolaire (école obligatoire). Quelles sont les informations à récolter? Comment y parvenir? Quels indicateurs construire?

Comment les communiquer? A qui?

Mémento

(

Il s’agit ensuite aussi de ne pas confondre la recapitalisation d’une caisse et son assainissement. Une caisse financée intégralement n’est pas forcément mieux lotie qu’une caisse capitalisée à 80% qui compte peu de retraités et de collaborateurs en fin de carrière. Le véritable enjeu réside dans la qualité de la gestion et non dans des chiffres arbitraires de couverture.

péd agogiq ue

Quel rôle des établissements?

Quelles informations leur transmettre?

Quel degré d’autonomie leur voit-on? etc. www.irdp.ch/tmp/ journee_qualite Jusqu’au 11 mars 2009 Exposition Pour tout l’or des mots

Les mots s’installent, jusqu’au 11 mars, à la galerie Kaléidoscope et dans le hall d’entrée de la BCF, à Fribourg. Après Habiter la lecture et Le Jardin de l’orthographe, voilà que l’équipe de Semaines de la lecture propose une nouvelle exposition. Cette fois, la métaphore est «marchande». En effet, pour peu que l’on y réfléchisse, on constate que, comme la monnaie, les mots s’échangent et s’empruntent; ils rapportent; leur cours fluctue; etc. Sur le site, vous trouverez le dossier pédagogique de cette exposition conçue par des chercheurs de mots (et d’or!) passionnés. www.semainesdelalecture. org

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Depuis 2001, l’Association Valaisanne de Psychologues d’Urgence (AVPU) se tient à disposition de l’Organisation Cantonale Valaisanne des Secours (No144) pour apporter en cas de besoin un soutien à des personnes confrontées à un événement potentiellement traumatisant. Dans ce cadre-là, l’AVPU effectue régulièrement des interventions en milieu scolaire. Ce genre d’action nécessite notamment une bonne organisation préalable. Par le biais d’un exemple, les auteurs expliquent comment peut s’organiser et se dérouler une prise en charge en classe.

Vers le début des années 2000, suite à différents accidents marquants, l’Organisation Cantonale Valaisanne des Secours (OCVS, Centrale d’alarme 144) a mandaté des psychologues en vue de créer un groupe susceptible d’intervenir sur le terrain (intervention in situ ou immédiate) en respectant les critères en lien avec la psychologie d’urgence: proximité, rapidité, simplicité. C’est ainsi que vit le jour en 2001 un groupe d’intervention connu depuis 2003 sous le nom d’Association Valaisanne des Psychologues d’Urgence (AVPU).

A ce jour, l’OCVS peut compter sur 6 psychologues formés aux interventions immédiates et 2 stagiaires. Les frais en lien avec les mandats émanant de l’OCVS sont alors pris en charge par cet organisme qui en demande ensuite le remboursement au Service cantonal de l’Action sociale. Les bénéficiaires de l’intervention n’ont ainsi aucune charge financière à supporter. En parallèle, notre groupe est aussi à disposition des centres de consultations LAVI ainsi que de toute personne désireuse d’obtenir un soutien psychologique immédiat ou post-immédiat suite à un événement potentiellement traumatique.

Dans le cadre de nos interventions, il nous arrive régulièrement d’être sollicités par des directeurs d’établissements scolaires ou des ensei-

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gnants. Les situations qui ont justifié la demande d’intervention en milieu scolaire ont été jusqu’à ce jour multiples: élèves victimes d’un accident grave, élèves témoins de l’accident ou du décès de leur camarade, annonce du décès d’un camarade de classe par accident ou suicide, découverte d’un cadavre par des élèves.

Dans un premier temps, nous nous sommes interrogés quant à la pertinence de nos interventions dans le cadre du milieu scolaire. Le caractère particulier des événements auxquels ces enfants sont confrontés implique la mobilisation des services d’intervention d’urgence (médecins, policiers…) qui, selon la procédure mise en place par la centrale d’alarme 144, peuvent faire appel aux psychologues de l’AVPU, également partenaire de l’OCVS. Le psychologue d’urgence de garde se doit alors d’évaluer la situation et déterminer si sa présence dans l’établissement scolaire est justifiée ou non.

Au fil du temps, nous avons également développé notre réflexion quant à la méthode d’intervention en milieu scolaire. Le psychologue doit-il prendre place dans la classe face aux élèves et mener les débats ou doit-il au contraire rester en retrait et apporter un soutien à l’enseignant qui va devoir gérer l’événement traumatique avec ses élè-

(

Psychologie d’urgence

Infos

pr atiques

S. Alberti et C. Clivaz Varone

ves? La présence inhabituelle d’un psychologue ne risque-t-elle pas d’accentuer le caractère «étrange» de l’événement? Ces questions, nous nous les posons systématiquement lorsque nous avons à intervenir dans un établissement scolaire.

Elles font par ailleurs l’objet d’une discussion avec le directeur de l’école ainsi que l’enseignant titulaire.

En outre, l’arrivée du psychologue, suite à un événement extraordinaire, est souvent perçue par les enseignants comme étant l’arrivée du «sauveur», de celui qui connaît les mots qui réparent ou qui consolent, qui sait quelle attitude plus qu’une autre peut être aidante, qui va agir.

Or le travail du psychologue commence bien souvent par ramener les enseignants à leurs propres compétences mais surtout à l’excellente

«Nous nous sommes interrogés quant à notre pertinence en milieu scolaire.» connaissance du groupe d’élèves qu’ils côtoient tous les jours. Une intervention en psychologie d’urgence peut alors être apparentée à un coaching du titulaire de classe qui va prendre lui-même en charge ses élèves et vivre avec eux ce partage en lien avec l’événement potentiellement traumatique. Dans d’autres cas, l’intervention du psychologue directement en classe auprès des élèves peut s’avérer nécessaire, notamment en raison de l’âge des enfants ou de la façon dont le titulaire est peut-être affecté par l’événement. Il s’agit d’accompagner élèves et enseignants dans le processus

Résonances - Février 2009

)

et de réaffirmer l’enseignant dans ses compétences afin qu’il puisse après notre départ être à nouveau reconnu par ses élèves comme étant leur personne de référence.

Enfin, alors que les directeurs d’établissement s’attendent à ce que nous effectuions un débriefing (nommé actuellement entretien structuré) avec les élèves, nous devons casser ce mythe. En effet, le contrat-cadre qui nous lie à l’OCVS précise que notre intervention doit se dérouler dans les 24 heures suivant l’incident critique. Passé ce délai, l’OCVS estime qu’il ne s’agit plus d’une situation d’urgence et que les personnes demandeuses ont tout loisir de s’adresser à d’autres organismes. Par conséquent, les délais d’attente qui régissent l’application du débriefing (défini selon Mitchell), qui peut être proposé au plus tôt 72 heures après l’événement, en font une technique peu utilisée dans le cadre de nos mandats par l’OCVS. En outre, ces deux types d’intervention (in situ/immédiate et entretien structuré) sont fondamentalement différents, tant par la forme que par le but immédiat, même s’ils tendent les deux à la promotion de la salutogenèse. En effet, lors d’une intervention in situ, le rôle du psychologue se situe dans l’écoute, l’accompagnement et le soutien pour favoriser l’émergence des ressources de la personne. En entretien structuré, le psychologue va guider la personne dans un travail structuré et structurant sur l’événement difficile, dans le but d’intégrer cet événement à son cursus de vie, afin de lui permettre de reprendre sa part de contrôle sur l’événe-

La centrale 144 contacte le psychologue de garde par pager pour l’informer qu’une intervention est demandée en milieu scolaire.

ment vécu et sur son présent. Par ailleurs, les groupes rencontrés en classe ne remplissent la plupart du temps pas la condition première de l’entretien structuré, c’est-à-dire avoir tous été confrontés directement à l’expérience traumatique.

Par contre, la connaissance de la méthode de l’entretien structuré, qui fait partie de la formation de base de tout psychologue d’urgence, permet de s’en inspirer dans le cadre d’une intervention immédiate.

Comment se déroule une intervention en milieu scolaire? L’exemple cité ci-dessous et, inspiré d’un mandat réel, permet de mieux rendre compte de la complexité d’une telle prise en charge d’urgence.

La centrale 144 contacte le psychologue de garde par pager pour l’informer qu’une intervention est demandée en milieu scolaire suite au

Complémentarité avec le CDTEA L’action des psychologues de l’urgence est complémentaire à celle du CDTEA (Centre de développement et de thérapie de l’enfant et de l’adolescent). Lorsque des personnes présentent des symptômes avérés, liés à un événement traumatisant, perdurant au-delà du temps qui habituellement permet leur gestion ou leur disparition, les recevoir en consultation, reste une des missions prioritaires du CDTEA (cf. Résonances, octobre 2004).

( Résonances - Février 2009

décès d’un enfant et le met en relation avec le directeur de l’établissement. Un adolescent, Pierre (prénom fictif), est décédé des suites d’un accident. Le directeur n’a pas d’autres informations que celles données par plusieurs élèves au cours de la matinée. Il souhaite que nous fassions l’annonce du décès aux camarades de classe de Pierre.

Lorsqu’il s’agit d’annoncer le décès d’un élève à une classe, la qualité d’une intervention réside certainement dans la capacité du psychologue à préparer et à organiser cette entrée dans la classe.

Notre première action consiste alors à questionner le directeur sur le contexte dans lequel s’inscrit la demande de soutien psychologique nombre d’élèves et d’enseignants concernés, validation des éléments connus au sujet du décès de Pierre auprès de personnes proches ou assermentées…

Le psychologue doit ensuite coordonner son intervention en sollicitant la présence de collègues de la cellule disponibles, le soutien des stagiaires étant souvent très précieux. En effet, dans cette situation particulière, la demande de prise en charge concerne plus de 30 élèves et devra se dérouler en plusieurs temps en fonction de l’organisation

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du programme scolaire de la journée. Si nécessaire, le psychologue doit également coordonner son action avec les partenaires du terrain, notamment médecins et policiers.

A son arrivée sur place, le psychologue rencontre le directeur selon le rendez-vous fixé. Ensemble ils mettent à jour les informations, les confrontent à la réalité du moment et adaptent la procédure d’intervention. L’art, le tact et l’acte de communiquer l’information en fonction du groupe d’élèves est l’une des compétences que le psychologue doit développer en particulier dans ce type de situation. L’âge des enfants est déterminant dans la manière de parler et d’entrer en communication avec l’ensemble des élèves de la classe. La communication est à comprendre ici, évidemment, comme un tout qui dépasse le choix des mots et qui tient compte du non verbal, des postures, de la nôtre et de celle des personnes en face de nous, des silences et des manifestations émotionnelles.

Dans la situation présentée, comme convenu, le directeur prend la parole en premier, annonce les raisons de cette rencontre, précise les faits en annonçant lui-même le décès et ses causes (si connues) afin que tout le monde en ait la même version et

explique la présence des psychologues. Il ouvre alors l’espace de parole ainsi mis à disposition. Les psychologues prennent le relais, leur objectif étant de créer un lien permettant à chacun de s’exprimer, s’il le souhaite, sur le décès de son camarade. Ils accueillent et accompagnent les questions, les émotions, les interrogations, les jugements… par une attitude bienveillante. Ils font circuler la parole et sollicitent les ressources individuelles et celles du groupe.

S’il s’agit du décès par suicide d’un adolescent, les psychologues abordent la notion de mort et le sens de l’acte. Si en parler est difficile, il est proposé aux élèves, individuellement, d’écrire ou de dessiner ce que la situation évoque pour eux ou ce qu’ils voudraient dire à ce copainlà, avec la consigne que les pensées restent confidentielles, mais que si quelqu’un veut les lire ou les exprimer à la classe, il pourra le faire.

En cas de mort accidentelle d’un enfant, il est bon de dessiner ou éventuellement de faire dessiner à ses pairs la scène «fantasmée».

L’imagination des enfants et les faits partiellement explicités et répétés de mille façons différentes entretiennent une idée souvent dramatique et morbide. Clarifier à

Adresse Association Valaisanne de Psychologues d’Urgence CP 4274 - 1950 Sion 4 avpu@bluemail.ch

tous les faits et expliquer ce que l’on sait permet une juste vision de l’événement par tous les enfants.

Avant de prendre congé, les psychologues peuvent encourager l’accomplissement d’un acte symbolique et concret dans un objectif de faciliter l’entrée en phase de deuil.

Cet acte peut permettre au groupe d’élèves de retrouver une certaine autonomie. Bien souvent, cet acte symbolique s’apparente à un soutien à la famille durant l’ensevelissement (p.ex. lecture de poèmes, choix d’une musique…) ou à un message personnel ou collectif à l’attention du disparu.

Avant de quitter l’établissement, les psychologues prennent du temps avec le directeur de l’établissement et les enseignants pour entendre leur vécu, leurs préoccupations, leurs attentes, leurs éventuelles questions. Ils les informent sur les réactions possibles des élèves (diminution de la concentration et de l’attention momentanée, contami-

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Résonances - Février 2009

)

nation émotionnelle – surtout avec les groupes d’adolescents.) Ils conseillent cependant de poursuivre le programme scolaire dans les meilleures conditions possibles. Ils donnent des indications sur les structures qui peuvent être sollicitées en cas de besoin: services psychologiques scolaires, centres LAVI, médecins de famille… Ils rappellent enfin qu’ils restent à disposition de la famille, du corps enseignant, des membres de la direction et des professionnels de l’établissement scolaire, pour d’éventuels conseils complémentaires à l’intervention. Ils proposent également un contact téléphonique avec le directeur dans un délai d’une semaine pour passer alors en revue les éventuelles questions restantes et vérifier que tout semble évoluer au mieux. Ce contact permet également de valider tout le travail de soutien apporté par le directeur et les enseignants aux élèves. Passé ce délai, l’intervention est considérée comme terminée.

Commentaires Une première observation est en lien avec la notion d’urgence de l’intervention. En effet la durée entre le moment du déclenchement de l’alarme et l’entrée dans la classe dépend de toute la phase d’organisation préalable et nécessaire: répondre à la centrale d’alarme 144, vérifier la demande, la repréciser et l’évaluer auprès d’un membre de la direction de l’établissement sco-

l es au te ure s

(

laire, évaluer le temps de déplacement pour le/les psychologues susceptibles d’intervenir, déterminer le moment où le rendez-vous avec le directeur est possible… Ce temps est nécessaire pour permettre au corps enseignant concerné de modifier, adapter le programme de la journée et réunir les élèves. S’il s’agit d’un décès accidentel, il nous faut confronter les informations qui circulent (rumeurs) avec la réalité en se renseignant auprès de personnes correctement informées (policiers, médecin, proches). Intervenir dans l’urgence ne signifie pas intervenir dans la précipitation.

Par ailleurs, il n’existe pas de modèle d’intervention qui puisse être adapté à chaque situation. Dans certains cas, un contact téléphonique sous forme de coaching peut suffire pour donner au directeur de l’établissement ou à l’enseignant quelques conseils sur la conduite à tenir envers les élèves. Dans d’autres cas, la présence en classe du psychologue se justifie pleinement. Ceci ne signifie nullement qu’il va faire les choses à la place de l’enseignant ou du directeur mais bien qu’il va les conseiller dans ce processus de soutien aux élèves. Pour chaque demande d’intervention formulée, il convient de trouver la bonne réponse à donner tout en restant confiant dans la capacité tant du personnel cadrant que des élèves à faire face à cet événement difficile auxquels ils sont confrontés.

Sabrina Alberti est psychologue FSP certifiée en psychologie d’urgence.

Elle intervient depuis 2001 dans le cadre de l’Association Valaisanne des Psychologues d’Urgence. Physiothérapeute et titulaire également d’un brevet fédéral de formatrice d’adultes, elle offre dans le cadre de son cabinet des séances de conseil psychologique et dispense plusieurs formations.

Adresse: ruelle du Midi 21, 1950 Sion - sabrina@psychocorporel.net Carine Clivaz Varone est psychologue FSP certifiée en psychologie d’urgence.

Elle intervient depuis 2001 dans le cadre de l’AVPU qu’elle préside depuis 2003. Elle dispense diverses formations sur le sujet de la psychologie d’urgence et fait partie du groupe de formateurs de la FARP (Formation des Associations Romandes et Tessinoises des Psychologues) qui offre un cursus de formation complet sur le thème de la psychologie d’urgence.

Adresse: Rte de Prinzières, 1965 Savièse - c.clivazvarone@bluewin.ch

( Résonances - Février 2009

En raccourci Wikimini

Collaboration scolaire

Si Wikimini, l’encyclopédie collaborative rédigée par des enfants de 8 à 13 ans, ne se destine pas exclusivement à un usage en contexte scolaire, il a d’abord été pensé par des enseignants et pour des enseignants. Une présentation vidéo explique les possibilités wikimini. www.wikimini.org Sautecroche – Minicroche 3

Nouveaux opus

Lancée il y a vingt ans, la collection Sautecroche s’enrichit régulièrement de nouveaux albums (CD audio + livre), avec des partitions proches de l’univers des enfants. Idem pour Minicroche, destiné aux plus jeunes, qui a été créé il y a deux ans.

Sautecroche 11 + Minicroche 3.

Lausanne: LEP, 2008. www.sautecroche.ch

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Le chiffre du mois

SFT

(

P ISA 2006:

performance valaisanne

Publiés en décembre 2008, les résultats régionaux de l’enquête internationale PISA 2006 présentent les performances obtenues par les élèves de 9e en sciences, lecture et mathématiques. Dans notre pays, huit cantons suisses allemands1 et tous les cantons romands ont participé à l’enquête (cf. pp. 46-47 pour les résultats romands). Les résultats du Valais romand sont présentés dans le rapport suisse romand et ceux du Haut-Valais dans le rapport suisse-allemand.

Tiré de l’analyse cantonale aussi disponible2, le graphique ci-dessous présente les performances des élèves valaisans germanophones et francophones, les performances du meil-

leur et du moins bon canton suisse ainsi que les résultats pour l’ensemble de la Suisse dans les trois domaines testés: sciences, mathématiques et lecture. Comme le montre le graphique, les valeurs moyennes du Haut-Valais et du Valais romand sont très proches les unes des autres dans les trois domaines. Les différences entre les deux régions linguistiques de notre canton sont moins grandes que celles entre les régions suisses.

Par conséquent, les performances des élèves valaisans présentent une moins grande dispersion3 qu’au niveau suisse (barres VS-f et VS-d du graphique plus courtes).

Le tableau ci-contre permet une comparaison des performances des

élèves valaisans par région linguistique en sciences, domaine central du PISA 2006.

Les performances en sciences des élèves valaisans ne varient pas selon la région linguistique. Toutefois, les forces (en gris clair) et les faiblesses (en gris foncé) divergent selon la filière et l’échelle de connaissances considérée. Les étudiants de la filière «collège» des deux parties du canton présentent des forces relatives dans le domaine des connaissances en sciences naturelles. En revanche, le domaine «sciences de la technologie» est un point faible. Les élèves hautvalaisans de la filière «collège» disposent de connaissances assez bon-

PISA 2006: performance des élèves valaisans en comparaison suisse

Source: Steiner Edmund, Ruppen Paul et Stupf Tanja, PISA 2006: portrait du canton du Valais, HEP-VS et URD/SFT, 2008.

44

Résonances - Février 2009

)

Connaissances en…

Sciences naturelles: échelle globale

Identifier Expliquer des Utiliser des Connaissances des questions phénomènes connaissances en sciences de sciences de sciences de sciences naturelles naturelles naturelles naturelles

«Terre et environnement»

«Sciences de la vie et de la santé»

«Sciences de la technologie»

Lycée collège

579

1.2

-8.1

13.1

4.0

6.8

4.4

-35.8

Kollegium

577

-13.3

-0.8

14.2

-0.5

-4.7

10.9

-15.4

CO secondaire ou Niveau I

528

2.0

-10.0

14.0

9.3

-4.0

-12.0

-9.2

OS Sekundarstufe oder Niveau I

535

3.4

-8.4

15.3

11.0

-28.2

-3.6

-7.0

CO Niveau I/II ou Niveau II/I

499

3.4

-10.9

9.8

4.8

-18.4

-5.4

-9.3

OS Niveau I/II oder Niveau II/I

493

13.6

-7.8

4.7

4.7

-21.2

-20.1

5.9

CO Général ou Niveau II

464

5.4

-7.0

6.6

2.5

-16.6

-2.2

-2.6

OS Realstufe oder Niveau II

459

6.2

-6.4

6.7

3.1

-20.9

-2.8

2.4

Source: Steiner Edmund, Ruppen Paul et Stupf Tanja, PISA 2006: portrait du canton du Valais, HEP-VS et URD/SFT, 2008.

nes dans le domaine des «sciences de la vie et de la santé», mais présentent des faiblesses lorsqu’il s’agit d’«identifier des questions de sciences naturelles». Les élèves de la partie francophone démontrent une certaine force dans le domaine «terre et environnement» alors qu’ils présentent un résultat légèrement plus faible dans le domaine de l’«explication des phéno-

mènes des sciences naturelles» en comparaison de leur résultat global en sciences.

Tous les élèves de la filière «secondaire NI, NI/NII et NII» réalisent des performances relativement bonnes concernant les domaines «utiliser les compétences en sciences naturelles» et «connaissances en sciences naturelles». Le point faible des

Site internet PISA 2009 A l’occasion de la quatrième campagne de tests PISA qui se tiendra au printemps prochain, PISA Suisse et educa.ch proposent un site web en trois langues consacré aux compétences étudiées et aux principaux résultats obtenus. Le site www.pisa2009.ch renvoie également aux résultats régionaux et cantonaux de l’enquête 2006 qui ont été présentés officiellement le 3 décembre 2008. www.pisa2009.ch

( Résonances - Février 2009

élèves germanophones se situe au niveau des «sciences de la terre et de l’environnement» et celui des élèves francophones dans le champ «sciences de la vie et de la santé».

Les élèves de la filière NI/NII présentent des forces relatives dans le champ «identifier des questions de sciences naturelles» ainsi que «utiliser des connaissances en sciences naturelles». Leurs points faibles se situent surtout dans les domaines «sciences de la vie et de la santé» et «sciences de la terre et de l’environnement». Ce dernier domaine est aussi celui qui pose problème aux élèves de la filière NII.

Notes 1

Il s’agit d’Argovie, de Bâle-campagne, de Berne, Schaffhouse, St-Gall, Thurgovie, Zürich ainsi que le Valais (partie germanophone) et la Principauté du Lichtenstein.

2

www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Recherche sur le système de formation > PISA

3

Ecart entre les élèves les meilleurs et les moins performants.

45

P

ISA 2006: stabilité des résultats romands

Les résultats obtenus par les cantons romands dans le cadre de l’enquête internationale PISA, réalisée en 2006, ont été publiés en décembre 2008. Cette troisième édition a mesuré les compétences des élèves en fin de scolarité en sciences, mathématiques et lecture; avec un accent particulier sur les sciences. Les résultats montrent une stabilité par rapport à 2000 et 2003.

Le Programme international pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est une enquête cyclique (tous les trois ans) de l’OCDE. Son but consiste à évaluer les compétences des jeunes de 15 ans à «utiliser leurs connaissances dans des situations de la vie courante» dans trois domaines: lecture (littératie), mathématiques et sciences. En 2006, l’accent a été mis sur les sciences (mathématiques en 2003; lecture en 2000). Cette édition clôt donc un premier cycle d’enquêtes.

Enquête complémentaire en Suisse, centrée sur la 9e année Comme en 2000 et 2003, les autorités politiques suisses ont saisi l’opportunité de cette enquête pour constituer un échantillon complémentaire d’élèves de 9e année. En Suisse romande, l’ensemble des cantons ont interrogé un plus grand nombre d’élèves (près de 10’000 au total), pour permettre l’analyse au niveau de chaque canton et de la région.

46

Moyenne suisse supérieure à celle de l’OCDE dans les trois domaines La Suisse réalise un score supérieur à la moyenne OCDE dans les trois domaines; et tout particulièrement en mathématiques (cf. publication des résultats nationaux en décembre 2007).

Sur le plan romand, les cantons obtiennent les meilleurs résultats en mathématiques, suivis des sciences et de la lecture. Cet ordre s’apparente à celui de 2003 et 2000.

cieux indicateurs. Cependant cette enquête ne constitue qu’un instrument, parmi d’autres, d’observation des systèmes de formation. Le monitorage suisse de l’éducation, en cours de développement au niveau de la Confédération et des cantons, complétera aussi le dispositif en donnant des informations prélevées par et pour la Suisse.

De plus, les futurs accords intercantonaux d’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS et Convention scolaire romande), de même que leurs dispositifs de suivi et de mise en œuvre, permettront de progresser dans la fixation et l’atteinte d’objectifs. L’introduction des standards nationaux et du plan d’études romand (PER) fournira, à terme, une structure et un cadre de

En raccourci

PISA: des indicateurs utiles mais pas suffisants pour améliorer les systèmes éducatifs

Droits humains au secondaire II

Globalement, les résultats donc ont peu évolué depuis 2000. Cette apparente stabilité peut surprendre, d’autant plus que les cantons ont pris des mesures pour renforcer les compétences des élèves, notamment dans le domaine de la lecture (cf. programme de travail de la CDIP «Mesures consécutives à PISA»).

Mais ces mesures, qui n’ont touché les élèves que trois ans au maximum, concernent surtout des objectifs didactiques et ne peuvent porter leurs fruits qu’à long terme.

Les Départements de l’instruction publique, réunis au sein de la CIIP, entendent poursuivre leurs efforts en vue d’une amélioration constante du système scolaire. PISA y contribuera en fournissant de pré-

A l’occasion de l’année internationale de l’apprentissage des droits humains décrétée en 2009 par l’ONU, la Fondation Education et Développement (FED) ouvre une nouvelle ligne de financement pour la promotion de projets scolaires dans les gymnases et les écoles professionnelles. Pendant deux ans, une somme de Fr. 200’000.sera à disposition, financée par des offices fédéraux, pour permettre d’encourager l’apprentissage des droits humains de façon ciblée. www.globaleducation.ch > Financement de projets

Soutien aux projets par la FED

Résonances - Février 2009

)

référence commun; l’effet devrait être l’augmentation du niveau de l’ensemble des cantons.

En bref, la réalisation d’un véritable «Espace romand de la formation» devrait contribuer à améliorer les performances des élèves.

Principaux résultats Différence entre les régions: le Tessin se rapproche de la Suisse romande La Suisse alémanique demeure la région qui enregistre les meilleurs résultats. En 2006, la Suisse romande arrive en 2e position, suivie de très près par le Tessin. Cette forte progression de la Suisse italienne est à relever.

Stabilité des positions moyennes des cantons, avec resserrement des écarts On observe une grande stabilité des différences entre les moyennes des cantons.

Comme en 2000 et 2003, Fribourg et Valais arrivent en tête dans les trois domaines.

En mathématiques, le Jura s’intercale cette année entre les deux cantons de tête.

Genève obtient les moins bonnes moyennes en sciences et en mathématiques. Elle est cependant plus élevée que celle de l’OCDE en mathématiques. En lecture, Berne francophone obtient une moyenne légèrement plus faible que Genève.

Dans ce domaine, seuls Fribourg et le Valais se distinguent statistiquement des autres cantons.

Par rapport à 2000, les écarts de moyenne entre les cantons se sont resserrés dans les trois domaines.

Des populations scolaires différentes selon les cantons Malgré un espace géographique restreint, les cantons romands ne sont pas égaux du point de vue des publics d’élèves que leurs écoles doivent accueillir.

( Résonances - Février 2009

Dans l’ensemble, les cantons présentant les moins bonnes moyennes générales sont également ceux qui ont à faire face à des populations plus diversifiées. De ce point de vue, Genève et Vaud sont les cantons qui recensent la proportion la plus élevée d’élèves nés à l’étranger et d’élèves allophones. Cependant, on observe que, par exemple, malgré une proportion au moins deux fois plus élevée que dans les autres cantons d’élèves genevois nés à l’étranger, ceux-ci obtiennent des moyennes comparables à celles de la plupart des autres cantons sans que cela prétérite la moyenne des élèves natifs (au niveau de celle de cinq autres cantons). On constate le même type de phénomène pour les élèves allophones. Cette proximité peut s’expliquer par le fait que ces deux variables sont souvent liées car une part importante des élèves nés à l’étranger sont issus de pays non-francophones.

Des différences importantes selon les échelles de compétences des sciences Pour deux des échelles de compétences des sciences, «identifier les questions d’ordre scientifique» et «utiliser des faits scientifiques», les moyennes entre les cantons sont proches et se situent presque au niveau de l’OCDE; celles de certains cantons sont toutefois nettement supérieures.

Par contre, les élèves parviennent beaucoup moins bien à «expliquer des phénomènes scientifiques» (3e échelle de compétence). Les moyennes de quatre cantons se situent même au-dessous de la moyenne de l’OCDE. Cette échelle est celle qui correspond le plus à l’enseignement des sciences en contexte scolaire.

Importante variation à l’intérieur des cantons mais pas d’effet décisif de l’organisation scolaire Les résultats sont nettement meilleurs dans les filières (ou profils) de type prégymnasial que dans les au-

tres (de type pratique ou préprofessionnel). Cependant, il y a des recouvrements importants entre filières, ce qui montre que l’appartenance à une filière ou une autre ne détermine pas entièrement les performances des élèves. Il apparaît donc important que les systèmes permettent des réorientations entre filières en cours de cursus.

Facteurs explicatifs variables Genre, environnement familial ou attitudes des élèves à l’égard des sciences peuvent influencer les résultats.

Ainsi, on note que les performances des filles sont supérieures à celles des garçons en lecture; mais inférieures en sciences et mathématiques. Ce résultat pourrait être mis en relation avec le constat fait que la proportion de filles qui suivent des filières à caractère scientifique est relativement faible dans notre pays.

Ces meilleurs résultats des garçons en Suisse ne se retrouvent pas dans tous les pays. Comparé à un groupe de pays comprenant les pays limitrophes et les pays ayant les meilleurs résultats, on observe que la Suisse est le seul pays à avoir en sciences une différence statistiquement significative entre filles et garçons.

En raccourci Service administratif du DECS

Nouveau chef Le Conseil d’Etat a nommé Arsène Duc à la tête du Service administratif et juridique du Département de l’éducation, de la culture et du sport. Il succède à Jacques Darioly, lequel a fait valoir ses droits à la retraite.

Arsène Duc a occupé successivement le poste d’adjoint au Service de l’enseignement secondaire depuis 1992 et d’adjoint au Service administratif du DECS dès 1997. www.vs.ch > Communication et médias

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2004/2005

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

L’organisation de la classe 60 ans d’orientation Le vocabulaire Enseignant-e secondaire ICT: vers l’intégration Les coordinations Dialogue chercheurs-enseignants Sciences par l’expérience L’égalité des chances

2005/2006

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 déc.-janvier N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Piloter, motiver Argumenter Les enjeux de l’évaluation Transition école-apprentissage Effort/plaisir d’apprendre L’ennui à l’école D’une transition à l’autre Le mouvement à l’école L’économie à l’école

2006/2007

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 déc.-janvier N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2006-2007 Promouvoir la lecture Maturités et passerelles Génération zapping Les langues étrangères Enseignants technophobes/philes Projets pédagogiques 1/2 Projets pédagogiques 2/2 Harmonisations: état des lieux

La citation du mois

L es dossiers

« «L'intelligence, ce n'est pas seulement ce que mesurent les tests, c'est aussi ce qui leur échappe.»

Edgar Morin

En raccourci Cinébazar

Ouverture d’un site pour l’éveil au cinéma La Lanterne Magique lance le nouveau site Internet «Le chat qui voulait faire un film» et un grand concours international, destiné aux enfants (moins de 13 ans), pour l’ouverture de son portail www.cinebazar.org (délai de participation: 20 mars 2009)! Cinébazar raconte, sous la forme d’un dessin animé interactif diffusé par épisodes, comme une série, l’histoire d’un petit chat qui veut tourner un long-métrage de cinéma.

IRDP

Dossiers documentaires mis à jour Les données et indicateurs romands ont été remis à jour. Ces dossiers documentaires ont été élaborés sur la base des informations contenues dans les documents officiels (programmes d’études, législation scolaire et bulletins scolaires) de chaque canton. www.irdp.ch > Publications

2008/2009

2007/2008

Prismes

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N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2007-2008 Ecole-Culture Regards croisés sur la différenciation Raisonner les peurs Les dessous des grilles horaires Partenariat Ecole-Famille Créativité & Logique (1/2) Créativité & Logique (2/2) L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre

Infos 2008-2009 Les évolutions de l’école Informatique-mathématiques Les outils de l’évaluation

Epuisement et ressourcement Prismes, la revue pédagogique de la HEP vaudoise, fait le point sur le burnout de l’enseignant et les solutions pour réagir et se reconstruire.

A signaler que David Giauque, de la HES-SO Valais, traite des innovations en matière de pilotage et de gestion des organisations publiques, des critiques portées contre les organisations publiques ainsi que des conséquences sur les agents publics. www.hepl.ch > Présentation > Publication

Résonances - Février 2009

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S ’abonner Les abonnements (pour les tarifs, cf. impressum) peuvent se faire: par courriel: resonances@admin.vs.ch par courrier: DECS-SFT, Résonances rue de Conthey 19, cp 478,1951 Sion Pour des raisons administratives (centralisation des fichiers), il est impératif que tous les abonnements et les changements d’adresse se fassent par courriel ou par courrier et non par téléphone, avec indication du degré d’enseignement (enfantin, primaire, CO, secondaire II). Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

Pour consulter les archives de Résonances www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne

Impressum Résonances

Données techniques

La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956, est éditée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

Edition, administration, rédaction DECS/SFT - Résonances Rue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

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Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

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