L'Ecole primaire, 30 avril 1940

CHA1VI.PERY M

Mlrhp.lpt

.Tp.an-Josenh. inst.

Chan1péry

No 14.

SION, 30 Avril 1940.

59me Année.

Répertoire des Bonnes Adresses Isntituteurs et Institutrices!

Lors de vo~ achats, pensez aux Maisons qui insèrent leurs annonces dans votre organe.

Vous ferez acte de solidarité.

-----------------------~----~----------------------------B Exigez de vos fournisseurs les cafés torréfiés

PELLISSIER & Cie S. A.

"Blédor"

Les Pâtes de qualité

dont les diverses qualités toujours soigneusement préparées peuvent satisfaire tous les gotlts.

de

Teut le matél"iel de réferme scelaire pour:

l'Ecole d'activité - Le calcul -

Les cours de cartonnage

\'eus fClul'nit directement

Wilh. Schweizer &Co. Winterthur CATALOGUE GRATUIT

(Caisse d'Epargne' du va-laiSl Société Mutuelle

SION

20 agences dans le canton.

1

~_.

Contrôle offi(~iel permane .. t.

1 __

1

~utes opérations de banque aux conditions les plus favol'ab~

PARAISSANT 14 FOiS PENDANT LE COURS SCOLAI~E

ORGANE DE LA SOC1~T~ VALAISANNE D'EDUCATION ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 6.Les abonnements se règlent par chèque postal" c 56 Sion, ou à ce défaut contre remboursemef1t Tout

ce qui concerne la publication -doit être adressé directement à

M. CI. BËRARD, Instituteur, Sierre

- - Les annonces sant reçues exclusivement par - -

PUBLICITAS, Société Anonyme Suisse de PubliCité, SION Avenue de la Gare

Téléphone

2 12 36

~

~

.

...................................

•!• Pendant la çroissance et les études, !•• • •

: • :

les ('nfunts ont besoin ({vant tout d'une alimentation qlli fortifie les os et lcs dent.~. Le rachitisme (maladie anui{(ise) est 1(( conséquence d'un manque de vit((mines.

: lU :

: : • BI

. lnconstc:·.;fablement, l'huile de foie de morue est le j'ortifi{(nt f)(lr e.t'cellence du système osseux. Mais c;eSt: missi lin tOllrment f)Cl'fJétuel pOUl' les enfants ct les p({rents.

: Il • III

• : Il : • : fi

l'l'ès agréable 'iL prendre, le J emalt remplace (tlJantafjPusemeni: l'hLZile de foie de morue. Il conticnt en eflet de l'e;rtl'ait de J1wlt, de l'extr({i[ cie levul'e de l'huile de foie de 1110l'Ue et du suc de pOlTzme d'é;l((nUer, c'est-cl-dire quatre produits naturels qui majorent Îa force de résistance de l'ol'!JaniS1J1e et préviennent les tl'oubies de l{( (,l'oissonce.

• •

·•• g

• ~

••

~

est une friandise

a :

En vente dans toutes les pharmacies et drogueries

:

à 2 fr. 25 et 4 fr. 50 la boîte.

m a

~ ~

:

~ ~

-

•

B

•

• : • : .. : •

••_ ••

a

Il •

• •

œ

a

•g• : :

-_

œ

m

Dr A. WANDER S.A., BERNE = m m

~

·m~=œ~œE~~.mmm~ne~~~6

§

~B

~~mam.=mœ.~~

SION, 30 Avril 1940.

No 14.

59me Année.

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA SOCIËTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION SO'.MlMlAIHE: ,COnVIliV.UUNICATIONS DIViElRiSEIS: Société valaisanne d'Educati-on. - ·Cours de ,g ymnastique et de natation. - ,Rapport de gE'3tion de ,la: Cai·sse de retraite du P. E. - Brevet de ·capacité.

- ,L e .sou de GérolJ.1.de. - Avis réda·ctionnel - !L'apprentissage de la ledure paT la méthode globale. - La ,p édagogie de la m.émoire. - Ré.p ons e à la ,lettre de .M. Hon. - Lettre de mon Ecole . .- De :l'orthographe. - Instructions ministérielles. - BIBLIOGRAPHIE: « Le village endormi ». ~~~ .~~~~~

i ~g!:~~~!~~;~~~~.I.~~:!~~fo~ ~

~~~~A

Société \7alaisanne d'Education Procès-verbal de la séance du 11 avril 1940 EXTRAIT

MIVL Jos. Bonvin et P. Darbellay sont excusés: le prenlÏer nl.obilisé et le second enl.pêché.

1) Rapport des diverses conl.lnissions. Les trois co.nl.lnissions n 'ayant pas eu de présidents jusqu'à ce jour, l~ur travail en a sOl{ffert et se trouve réduit à sa plus sünple expression. La lacune est cOlublée sans retard, par la désignation à ces charges de l\f.M. Bérard, Canon et Re,;az, et nous abordons le chiffre 2) Rajusteluent des salaires. - 1VI. ThOlnas donne lecture d'un article du journal Faisceau Mutualiste fribourgeois; on voit que nos collègues des bords de la Sarine n'ont pas attendu ce jour pour étudier ce problèlne, objectiveluent et sous toutes ses faces. :Mr Bérard rappelle que la question a été traitée par les instituteur vaudois au congrès de Lausanne.

Nous ne devons pas renouveler la faute de 1914 ': attendre la fin de la guerre pour songer à nos intérêts.

Ml' Pralong estÏlne que nous ne devons pas partir en canlpagne seuls, nl.ais nous entendre avec les elnployés de l'Etat pour présenter en COnl.lllUn nos revendications.

Ml' Bérard appuie cette proposition qui est adoptée, et le .c omité charge Ml' Revaz de préparer pour le 1er nl.ai prochain un rapport avec projet de rajustement des salaires.

-

- · 419 -

418-

Con':llue pl'enlièr-e il11e.sure, nous delnanderons au DéparteII)ent d'obtenir, pour le leÏ' janvier prochain, la suppression de la retenue du 6 % sul' les traiteinents.

Dans les divers, Ml' Bérard nous parle de l' « Ecole Prinlaire » et des suggestions qui lui ont été présentées pour adapter (toujours) à l'indice du coût de la vie la publication de cette revue .

La solution la plus rationnelle, supprimer les nunléros de Inai et d'octobre est acceptée par le cOluité et sera appliquée si les circonstances nous y obligent.

Sion, le 23 avril 1940.

Monsieur Thomas, Président de la Société V alai sanne d'Education, Saxon .

Monsieur le Président,

Nous avons bien reçu votre copie du procès-verbal de la séance tenue le 11 avril écoulé par le COlnité de la Société Va1aisanne d'Education et en avons pris bonne note.

Votre requête concernant la suppression de la retenue du 6 % sur les traiteIuents du personnel enseignant a eu, en particulier, toute notre attention.

Elle fait suite aux divers échanges de vues verbaux ou écrits que nous avons déjà eus avec vous à ce lnênle sujet.

Il y a lieu d'adnlettre que pour l'année en cours nous n 'aurions aucune chance d 'obtenir une nlodification de la situation actuelle.

Nous tenons cependant à vous assurer que nous ne nlanquel'ons pas à l'occasion de la discussion du budget de 1941 de présenter au Conseil d'Etat et au Grand Conseil des propositions formelles sur cette question qui nous tient à cœur autant qu'à vous-nlênle.

Nos propositions seront basées sur les suggestions qüe vous vous proposez de nous conlnluniquer et sur les nouveaux échanges de vues que nous aurons encore avec vous à ce mêIne propos.

Nous profitons de la circonstance pour remercier le COlnité de la Société valaisanne d'Education pour la sincère collaboration qu'il nous apporte pour le bien de notre enseigneluent prilllaire et la défense efficace des intérêts du personnel enseignant.

Veuillez croire, Monsieur le Président, à nos sentÏlnents bien dévoués.

Le Chef du DépartelTIent de l'Instruction publique: PITTELOUD.

ORS AT, vins du Valais, vins de soleil et de santé.

Société suisse des maîtres -de

g~mnastique

-Cours de gymnastique et de natation Sous les auspices du Département Inilitaire fédéral. la So'Ciété suisse des maîtres de gyIunastique organise durant l'été et l'autOlune 194-0, les cours suivants: A. Cours pour la gymnastique de garçons:

1. Cours divers pOUl' la gyn1nastique aux gàrçons, Il-Ille degrés: A Villeneuve, du 22 juillet au 3 août.

Il. Cours pour le corps _enseignrtnt placé dans des conditions défavorabl es (sans local ou dans des régions nl0ntagneuses).

A Monthey, I-IIIe degrés, du 5 au 10 août.

Ill. Cours de natation; exercices populaires et jeux: A Bienne, du -2 9 juillet au 3 aoùt pour les instituteurs de langue - alleinande, française et italienne.

B. Cours pour la gymnastique de filles:

1. Cours divers pour la gymnastique aux filles, II-Ill degrés: A Clarens, du 22 juillet au 3 août. _ Ille degré: Pour les intstitutrices et instituteurs de langue allenlande, française et italienne.

A Cham, du 22 juillet au 3 août, réservé a ux institutrices et sœursins ti tu lri ces.

A Berthoud, du 15 au 27 juillet.

Il. Cours d'introduction pOUl' la gyll1nastique de fille s : ·A Sion, du 6 au 12 octobre, réservé aux institutrices du Valaisronland.

A Baldegg, du 5 au 10 aoüt, pour i~stitutrices et sœurs-institutrices.

RelTICll'ques pOUl' tous les COUl'S : Seules les inscriptions d'institutrices ou d 'insti.tutell:rs d,iplôlués seront prises en considération. Les peronnes Inscntes ~ , ~n cours doivent se faire un point cl' honneur d'y assistez: ou ?e fa~l'e excuser au lTIoins 14 jours avant le début du cours . SI les lnscnp: tions sont trop nonlbreuses, on tiendra conlpte de l'âge, du degre scolaire et des cours déjà suivis. . r' . , Les indemnités sont les suivantes: indeml1Ite .1ournahere fI'. 4.80, indelunité de nuit fI'. 3.20 (cette indenlni~é.ne sera payée qu'au participants ne pouvant rentrer à leur donl1cIle sans port~r préjudice à la l1larche dl~ cours) et ~e renl~?UrSement des. fraiS de voyage Ille classe, traJet le plus dIrect. S Il y a des C?UIS pal'allèles, on doit s'inscrire pour le cours le plus raI?proche .d~ son don1Îcile, il ne sera fait aucune exception nlênle SI le partICIpant ,offre de payer le suppléluelü des frais de voyage.

; -

420-

-

Les inscriptions doivent êtl'e faites individuellelnent et i~di- ,quel' : le nom, le prénom, la profession, l'année de naissance, la localité où l'on enseigne, le genre de classe et l'âge des élèves, l'année et le genre des cours déjà suivis, l'adresse exacte. Les inscriptions qui ne renfermeront pas ces détails seront les dernières à être prises en considération. Il n'y a pas cette année de formulaires spéciaux.

Les inscriptions pour tous les cours doivent être envoyées jusqu'au 25 juin à Ml' P. Jeker, professeur, à Soleure.

Rapport de Gestion de la Caisse de Retraite pour 1939 Rectifications au No 12 de l'

«

Ecole Primaire })

Page 355 (Compte de la Banque Cantonale) allocations spéciales selon art. 31, Fr. 1267.45 au lieu de Fr. 1399.70.

Page 356 (COlllpte des Frais généraux) Note pour travail de transcription de la comptabilité: FI'. 500.- au lieu de 550.--.

Brevet de capacité Les .eXaIl1ens en vue de l'obtention du brevet de capacité sont fixés, pour les instituteurs, au 7 juin 1910, à 8 heures, ù l'Ecole nOrIl1ale des garçons; pour les institutrices au 8 juin ù la même heure, à l'Ecole nornlale des filles . ' . , Prière de s'inscrire au DéparteIllent de l'Instruction publique: pour le 1er juin 1940, au plus tard.

Le Département de l'Instl'uction publique.

Liste des donateuts du "Sou de Géronde(( FIEV,R IEIR. - Ecolle moyenne mixte, Réchy 6.-; Ecole des garçons" Gampel 2.-; IE cole des Rappe,s, .M artigny-Combe 8.10; Eco.l€, d es gargarçons, Susten-Loèche, 3.-; IV,me école cles filles, Saxon, 6.-; Ecole, de s :fiLles,. Evouettes, 5.-; Ecole cles garçons, Chippi,s, 10.-; Ecole des garçons, Guttet, 5.-; Ecole élémentaire, Vernayaz, 5.75; Ecole dE' Grachen, 26.25; E COlle mixte, Evionnaz, 20.-; Eco.les primaires des filles,.

Sierre, 3'1.20; Ecole élémentaire, ITvIartigny, 5.-; IEcoles des filles, Sion" 49.25; Eco.les de,s garçons, Sion, 5.85; Ecole des garçons, Vérossaz, 2.70; . Ecoles des .filles, Ardon, 26.-; Ecoles des filles et mixte, Venthône 7.30; EcoJ.es Ip ri,m aires, Bramo'i s, 17.76; E.cole ,all€'mancle des garçons, Sion, 2.05; Ecoles cIu Bouveret, 10.75; Externat Ste-Antide, Marügny, 30.-; ,Ecoles La Bàtiaz, 12.-. !'MlAIBS. - E,colles cIes filles, ILourtier, 6.50; Ecoles cIe Veyras, 8.-,; Ecoles de Miéville, 10.-; Ecoles des filles, CoIlombey, 9.40; Ecole moyenne, Vernayaz, 4.60; Ecole supérieure, Vex (Favre 'Céline), 3'.-;

421-

6cole des garçons, .champlan, 3.- ; IIme et 3me écoles cl€'3 fille,s, - Sax'Ün 6:65- E'co.le mixte, Vex, 5.-; Ecole de's filles , Vérossaz, 2.20; ECOIie cle; ,f illes, Guttet, 2.70; Eco.le moyenne des filles, St-Roma'Ïl1, 4.-; Ecole mhte, Illarsaz, 5.30; Ecole des garçons, Réchy, 3..80.

AVRIL. - Ecol,e des garçons Finhaut, 5.90; Ecole,s moyenrne et eni. garçons, Ardon, 8.-.

AVIS

v

«

Ecole Prin1aire}) ne llaraîtra plus jusqu'au mois d'octobre.

Nous avons 'supprimé la partie pratique de ce No afin de pouvoir publier différents articles co.mposés depuis longtelnps, nlais qui ont dû faire place aux envOlS de nos correspondants.

Nous profitons d e l'occasion qui nous ~st offerte pO,u~' remercier ces anlis de l' « Ecole PrÎlnaire» qUI par leur precIeuse collaboration rendent le journal plus vivant; Illentionnons en particulier Ml' le Directeur de l'Ecole Nor~nale, Ml' le professeur GriblinO' à (lui nous présentons nos souhaIts de pro,mpte et com0' . cu 1 SerpIète: guérison ; Ml' le Dr Béno, Mlles !homas et J'eqlner vice IVIédico-Pédagogique, Mr le chanOIne Dayer, Ml' ~e Dr Man. O'isch, Ml' le Dr l\!(.ariétan, Ml' le Dr Dévaud,. Ml' MaUrIce Zenl1atten, etc. , et les nombreux instituteurs qui tienI:ent à garder ~'~­ nonynlat. Panni ces derniers citons tout spécIa.leIl1ent l~ spIntuel auteur des « Lettres de Illon école» qui enVOle de pertInentes réflexions à tous les nUHléros.

Nous espérons que tous voudront bien nous conserver un appui si précieux. . , Nous nous en voudrions de ne pas sIgnaler le devouenlent et. la cOll1pétence de notre collaborateur Ml' Delav)~ ch~rgé de la cuisine de la revue, et de ne pas signaler que notre 1l11pnmeUr Ml' Beeger contribue par son savoir faire et sa conlplaisance à nous rendre: la tâche facile.

A Jous ces anlis et à nos lecteurs : Bonnes vacances et nlerci !

La RédaCtion.

Il y a une chose que j e n e pui s souHrir, quoique l'usage l ' autor~se, c'est cIe fou etter let3 e,n fant's. ,Ce châtiment me paraît ba.s et servIle; et, il faut convenir qu 'à ,u n autre àge ce serait un a.Uront cruE·l. D'ailleurs un enfant mal né, qui n 'e,st point touché cIe la réprimande, s'endurcira bientôt aux ,coups comme les plus vils esclaves. Si vous n avez point ,d'autre secret pour réduire un enfant, que ferez-vous quand il 'sera grand? cal' alom il n 'aura plus rien rà craindre de .ce côté-l,à et cependant il entrera clans une cal"rière bien autrE'ment chfficile. ' Quintilien.

-

,1 ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~D~~(~

i

PARTIE PEDAGOGIQUE

'~~,

~.

~

L'apprentissage de Ja lecture par la méthode globale Vme article Faut-il adopter la méthode globale?

Il ,semble assez difficile de donner tort aux p a rtisans de la ln~~hode globale: les raison.s psychol?giques ,et pédagogiques qu Ils avancent pour sou tenIr leur these paraIssent probantes; lna is de la théorie à la pratique il y a souvent un large fossé malaisé à franchir. '

Reconnaissons d 'abord que la luéthode globale ou idéo-vis u elle a été expérimentée dans un certa in 1l0lnbre d'écoles et qu. 'elle semble gagner toujours plus d e sy.mpathie; le nouveau p lan d'études pour les écoles prÎlnaires belges la reconunande instanl111ent. S'il ) a eu quelques échecs et quelques déco u rage nlents, il y a eu aussi de beaux succès; et si nous en crovons ses . défenseurs, la nouvelle lnéthode a l'avenir pour elle: - « NOlis ' sommes convaincus, écrit Mlle HCl111C/ïde, que la InétIlOd e idéovisuelle est appelée à jouel: un rôle aussi Î111prévu qu'il11portrmt dans l'enseignement de la lecture » 1) et M. DoUrens de lui faire écho: « No us en SOl11111es encore à lutter contre une erre ur pédagogique que perpétuent la routine et l'indifférence, l1wi s la victoir e n e fait plus de doute ! » 2) L a victoire se fait cependant attendre ; M. Dottrens le reconnaît; dans la préface de la 2lne édition de son étude sur la nléthode globale, il avoue: « Lorsque nous avons écrit ce petit livre il y a cinq ans, nous p en sions qu'il contribuerait à hâter l' el11ploi de la méthode globale dans les éco les enfantines . Nous n e pouvons guère affil'lner emjourd' hui que nos espoirs se sont réalisés) en S uisse romand e} tout elLl l1wins! »:1) Il attribue ce peu d.'elupresselllent ù deux causes: « La prel11ière est l'ignorcmce des 111altres qui, jzzsqu' ici, n'ont pcu; eu entre les nwins un guide suffisamment cOl11plet et détaillé pour entreprendre avec quelque sécurité un essai de la méthode nouvelle. La seconde, dont les effets sont plus difficiles èt neutraliser, c'es t le conservatisme du corps enseignant et des autorités scolaires. » 4) j) Millie HRmaïcl e. Op . cité p . 83 .

2) R. Dottr~n s. Op. cité p . 39.

3) R Dattl"ens. Op . cité p. 8. fi ) H. Dattren s. Op. C'ité ,p . 5.

423-

Il est fort probable que le corps enseignant valaisan et ·les autorités scolaires · valaisannes se sentiront « entachés de conseI'-: vedisme pédagogique » en ce -qui concerne la lnéthode de lecture.

A leurs yeux, ce· n'est pas un vice. .

Si c'en est un aux yeux de certains pédagogues, nous dirons ce qui suit pour leur défense.

Les essais d'application de la méthode glob a le ont été tentés surtout dans des milieux urb a ins, avec des classes à une division, cOluprenant parfois un nombre restreint d'élèves: toutes conditions que nous n e r encontrons pas habitu ellem ent dans nos écoles valaisannes; aussi l'enseignement d e la lecture par la m éthode globale s'y heurterait, .l e crois, à certaines difficultés; en voici quelques-unes.

La lnéthocle idéo-visuelle supp ose chez l'enfant un assez 1'1ch e vocabulaire oral lorsqu il débute ses exercices de lecture; or, nous savons que 111alheureusem.ent un assez gr and nombre de petits valaisans arrivent à l'école n e connaissant guère que les tennes patois; il y a urait donc à entreprendre, avant les prenliers exercices de lecture, tout un travail de vocabulaire. Et puis, le petit nlOntagnard n'a pas , comnle le petit citadin, l'avantage d'entendre continuellenlent p arler franç.ais en falnille et hors de la fami lle et de voir de t ous côtés des inscriptions, des réclanles ,qui l'in vitent à lire globalement en d ehor.s de l'école.

Par ailleurs, cette méthode exige un certain nOlnbre d 'activités de la part d es élèves et des lnaîtres , activités ent raînant des allées et venues assez nombreuses: toutes choses très intéressantes, captivantes lllème pOUl' les chers petits ... mais trop captivantes pOUl' les grands qu i ont à travailler dans la 111.ênle salle . N 'oub lions pas que les c1asses à plusieurs divisions sont les plus nombreuses en Va lais.

Ajoutons que la nouvelle méthode inlpose au personnel C?seiO'nant un travail supplémentaire assez considérable.

Il s'agIt, h . en effet, de prépar er tous ces textes qu e l'on doIt remettre ,en double exemplaire entre les mains de chaque élève. Sans lnachme ft écrire, en tout cas sans appareil ft r eproduire, les lnaîtres a.ul'ont bien de la peine à s'en tirer, à nl0ins qu'ils n'aient à leur dISposition des secrétaires bien payés, faisant tout le travail Inatérie1.

Voici, à ce propos, ce qu'écrit Mlle IVlargairaz : « itussi longte.m ps que l' ell1ploi de la l11étIlOde globale n e seN/. pas généralisé, la préparation du matériel l' estera un grand tra vail pour l'in stitutrice (sau f s i l'o n en1ploie l'impriln.el'ie); c'est la seule difficulté à surmonter en utili sant la méthode... Il ne convien i: pas d ' utiliser d'une année iL l'autre les l11êl11es morceaux.

Il s deviendraient quelconques, approxil11atifs et p erdraient l'attrait d'un récit qui reflèt e ce qui s'est véritablen1ent passé sous les yeux d es enfants. Le nüeux serait de ne pas établir W1 livre

-

424 . ~

-

de lecture globale. La Inéthode étant donnée, c'es t à l'institutrice qu'il Ï1nporte de trouver les tex tes dont elle veut se servir pour apprendre à lire Ct ses élèves. Cependant, c'est là un idéal qu'il n'est pas facile de réalis er faute de temps et de moyens. Il conviendrCl donc, lorsque d es essais CLLzront été entrepris dans plusieurs classes d'un mêm e milieu ( Inilieu urbain, Inilieu rural, etc.) de réunir les lectures qui parai ssent r~pondre le Il1i eux aux besoins de l' enseigne,m ent et d'éditer celles-ci) non pas sous form e d e livre, mais en f euilles Ï1nprimées au verso se ulement, chaque lecture tonnant ainsi la Inati ère d'une fiche. Il sera possible alors cl chaque institutrice d'intercaler dans ces séries générales un ou plusieurs récits se l'apportant à la vie particulière de sa classe.

Un problème tout différent est celui de l'imp ression des textes qui peut êtr e faite pal' n 'inlporte qui. Le systènle appliqué dans les écoles de B ru xelles fonctionne, seJnble-t-il, à la satis faction de tous et décharge l'institutrice d'une lourde besogne; chaque soil' ou chaque selnaine, suivant les cas, l'institutrice remet au bureau de la direction les 1110rceaux dont elle désire la reproduction . La préparation de ce Inatériel est assurée pal' le directeur ou la directrice qui en charge un de ses aides.

Une solution ll1eilleure encore serait trouvée si l'u sage de l'ilnprimerie scolaire venait à se l'épandre partout. No us somInes d'accord, SUI' ce point spécial, avec ce que dit Freinet dans son ouvrage: l'hnprim erie à l'éco le. 5) Réduite à ses propres moyens, l'institutrice qui veut entr eprendre un essai de ce genre doit se procurer un appareil à reproduiTe; il est inutile de songer à écrire à la main les textes à double eXeJn plaire pour chaque élève, soit 50 à 60 copies suivant les cas . » 6) Signalons enfin une autre difficulté. Les parents, qui sont souvent d 'un secours très précieux dans l'apprentissage de la lecture, se verraient presque réduits au silence avec la nouvelle n1éthode. Cet inconvénient est sans gravité dans les villes où les enfants peuvent être confiés à une école enfantine dès l'âge de quatre ou cinq ans; Inais dans les can1pagnes ?

Il selnble que les ouvrages qui traitent des 11léthodès nouvelles n'ont généralen1ent en vue que les riches écoles des centres populeux, débutant par des classes enfantines organisées avec le dernier confort pédago gique. Nous n'en son1n1es pas encore là !

En son1n1es, restons encore dans l'expectative. Si des pays ou des cantons plus riches, mieux outillés, veulent et peuvent faire des essais pédagogiques, laisson s-les faire sans les critiquer; 5) L e matériel com.pJet d 'un e imp r imerie à rl' éco le, genre Freinet: presse, 'c aractères et aücessoir8'S r eyient à fI'. français 650.- . Il est pratique,ment inusabJe. (R. Dottrens, Op, cité p . 85).

G) R. Dottr en s. Op. cité p. 71 et s uiv[tntes.

425-

suivons avec intérêt et lnêlne avec syn1pathie leurs expériences; ce n.'est Ras de l'égoïsme. Si l'avenir devait do~ner, définitiv;ment raison aux partisans d 'une n1éthode globale n1Ise a la portee des classes à plusieurs divisions, nous pourrions alors examiner de plus près son utilisation dans nos écoles.

Nous croyons avoir répondu, ou à peu près, aux questions posées dans le nlunéro 12 de l' « Ecole Primaire » : 1. L'enseignement de la lecture pal' la Inétlwde globale se heurterait-il à de sérieuses difficultés dans nos classes Ct tous les degrés ? - Dans les circonstances actuelles, je crois que oui. .2. Le personnel enseignant qui n'a pas reçu les directives voulues ci l'Ecole nonnale risquerait-il de faire fausse route en appliquant cette méthode? -- Oui, sans u~le documen~ation p ersonnelle sérieuse. D 'un article de l'AnnUaIre pédagogIque de la Société de Marie (1937), extrayons cette réflexion concernant .la méthode globale: « Il y a accord pour la décon~eiller à tou~ ITlaître qui n 'en possède pas parfaitenlent la technlq.ue. La m et~ode alphabétique a fait ses preuves, et, ~OInnle toute, Il selnble qu el~e conduise plus sûrement et plus rapIdement au but avec les ,ll1aItres ordinaires sur lesquels il nous faut bien con1pter. »

3. N'y aurait-il pas dang er d'introduire cette réforme d((~s quelques écoles seulenIent? Les élèves qui devraient en~Ulte changer de classe pour une raison ou pour une a~ztr e ne s,erClle~1t­ ils pas sérieuselnent handicapés ? - . Ce danger n est pas a cr.aI~:­ dre, car il ne s'agit que de l'apprentIssage de la !echu·e;. la chfference de n1éthocle ne porte donc que sur les pren1Iers n10IS de scolarité, pendant lesqu els on apprend à lire ; or les changenlents de domicile n e sont pas à redouter pendant ce laps de telnps.

Si quelque Inaîtresse d 'une éco!e enfantine, se, trouva~t dan s des circonstances favorable s, voulaIt essayer la Inethod~ globale, nous serions tentés de l'encourager, à condition toutefOIs: 1. qu'elle se renseigne exactelnent par l~ le ctur ~ d'ouvrages consacrés à la n1éthode, ou n1ieux par l'aSSIstance ~ ~es le~ons pratiques par exen1ple à l'école expé~'ime~tale du Ma~l a Geneve; M. Dottrens lui réserverait le plus bIenveIllant accueIl.

2. qu'elle s'anne d 'une bonne dose de pat~ence, par les 'débuts sont assez décevants pour la :lnaîtresse qUI ne constate pas d'une façon bien nette les progrès réalisés par ses élèves.

Il va sans dire que l' « Ecole priInaire » serait .h~ur~use. d~ recevoir les confidences de la Inaîtresse 9ui se sacI?fIeraIt amsI généreusen1ent au nonl du personnel enseIgnant valaIsan.

L. B.

Vins du Valais 0 R S A T dissipent la tristesse.

-

'.'~ ·ha pédagog~e ,

-

426

de .la mémoire

~)

DEUXIEIMJ~ , PA~.!IE : ':Applications :p éda.gOQiques.

La description des fonctions mnémiques que nous avons esquissée, s'appuie. sur des ohservations de sens. commun, confirmée·s par les nom.hreuses 8xpél'·i ellce.g eles laboratoires mode-rn es de psy·cholo· gie. 1 ) Bieu ·qu·elle soit très sché.matique., eUe nous aide, croyons-nous, à mieux comprendre le rythme vital de la; mémoire Et fonde de multiples applications ,de pédagogie scolaire et professio nn elle.

427 .-

vite, si l'on remarque que .l 'on retient plus facilement le matin ce qui a été vu la: veilleJ il. ·e·st t0'l:1t indiqué çlè, :s.e servÏl: ;sÎl11plement de ces phénomènes poui' soutenir les besognes de la mémoire, Autant q'ue possible, on invit.era donc leS élèv~s à parcourir rap.i dement leurs rl e.çons avant de-' s'endor'm 'ir, afin d~ déclencher ainsi un travail organique de la mémoire, qui se poursuivra de lui-même pendant le sommeil et facilitera .l'étude' et la réflexion conscientes. Dans son livre « Les SOUl~ces » , que tous les travailleurs de .J'esprit devraient cunnaître, le P. SertiJllanges insiste, à juste titre, sur ce mode d'organisation des tâches intellec'tueL1e·s.

§ 2:. La répétition. § l, Les limites et l'économie de la mémoire.

IL es l.iaisons biologiques, l 'econnues à la. mémoire, ' ,nous expliquent l'énervement qu'e lle subit ave,c le tra.vail , la fatigue physique et l'usure de la viEüle.sse . ,Cet affaibliseement envahit tout le champ 'de la mémoire. 11 affecte surtout les formes mécanj,q.ues , qui sont en dépendance plus étroite de .l'activité physiologique.

Par suite de C'e conditionnement biologique, il est facil e de "\ oir aussi que df'3 agents physiques, exte'fll1eS (comme la température, la fumée, l'alcool, tous 'les stupéfiants) ou internes (comme les émotions et les états passionnels) tmissent ca'us er ,des perturbations d e la mémoire, allIant parfois jusqu'à l'amnés ie ou ·à d 'autres trouhles mol'bides. Le recours a'u médecin sïmpo,se dans ces cas.

Dans les conditions ordinaires, .lE.' maître sa ura déj,à tenir compt e des conn~xions biologiques de la mémoire et c1e,3 dHfér enc es de cap a Gité native .qui en résultept. La mémoire étant un !fait vital , ne peut s'exercer au-clel,à, ·de certain es limit es., variables avec l'àge et ·avec les dispositions mu.ltipl es du sujet . 2) To'u s les efforts et tou,3 l es prooédés de dév elopp ement cle la mémoir e doivent .se mouvoir dans ces bornes. Ce ·qui les dép asse n'e,3t que fatigue inutile. On pourrait citer des cas d 'usur e presque totale de la m.émoire provoqu·ée par des s urmenages ridicul es. Si l'on n'exige pa s ,d un e machine un rendement au-dessus de so n pouvoir, ave·c 'quel respect ne faudra-t-il pas traiter cette matière vivante qu 'est ·la mémoire avec ses possibilit és cliv e.rses et sa coml~lexion si délicate! Quel soin n 'apportera:-t-on p·a s D lui ménager les récréations et le repo s ,i ndispensables ! Savoir ainsi perdre du temps est 'une loi de la ,p édagogie!

L 'écono'm ie cIe la mémoire, avons-nous dit, se rattac:he aussi a u support physiolog'i.que. Si l'on constate, dans tous les domaines, que ce qui a été . appris une fois, puis oublié, se r·éappr,~nd beaucoup plu *) Voir « L'Ecol e Prima ire », 15 avril 1940.

1) Lè' ë'adre restreInt de c-es articles Ile nous pèl'met pas d 'exposer le -détail de ces expériences. .

2) Dans une étude détaillée , _nOU6 _.~1:lriQns..PP . n.9~e~ (~n ~OI~' le_s ~hf,­ férences de mémol'isation qui caracterIsent l e~ deux: s exes. Nos r e'm arques' se tiennent s tir' un plan tl'ès généraL

:M ais ce proc-édé d'économie de la: mémoire ne supprime pas la nécessité cle6 répétitions, nombreuses et organisées intelligemment, pour fixer le souvenir et le savoir. Parce que le travail de .la mémoire, nous l'avons vu" com·prend toujours une part cl'automatisme, - et cel'a bien prlus dans l'enfance qu 'à l'âge adul,t e, car, en ce moment, l'ouverture de lIa pensée est encore très faible - il importe souverainement de créer, par la répétition, des réflexes mnémiques, ·qui assurent une conservation stable des souvenirs. « Repetitio mater studiorum », disaient déj-à les anciens., « la; r.épétition est la mère -des études ».

POUl' .la distribution cle ces exercic'ee, . des expériences minu tiéuses ont ·établi approximativement le rapport du nombre de répétitions nécessaires, ,p ar exemple, pour retenir une suite de syl,labes, avec la aveo la longueur de la série. On est parvenu ainsi à .l'énonc-é de la loi de Foucaullt, selon laquelle le nombre des répétitions ' augmenterait à peu près proportionnel.1ement au carré cle la longueur des séries syllabiqu es. D'où nous pouvons déduire qu'il est préférablE' d'apprendre pal' petites tranches plutôt que de ,porter d 'abord son eHort sur tout. l'ensemble. Il sem.b le en outre qu'il ,f aille laisser peu" de temps entre les répétitions successives au moment même de l'étude. Intervient ' alor:s lIa mémoire imm·édiate qui hâte la mémorisation. D'ailleUl's, une· étude re.lativE·ment rapide est, en général, préférable à -la lenteur, parce qu 'elle favoris'e l'attention dont on verra plus loin -l 'importance capita.le . .L'enfant n 'est pas capable cl'un long effort de concentration. C'est pourquoi il faut l'inC'iteT à des mouvements brefs et rapides. L'école a.ctive se justifie pal' cette voie psychologique. EI.le ne veut pas de longs exposés, mais des qUE.stions fréquentes, brèves, vigoureuses et très nettEls. La ma'ieuUque de Socrat~ proc'édait 'p robablement ainsi avec les Athéniens.

Toutefois, ·ces remarque·s n'empêchent pas de répartir les répétitions néce·ssaires sur plusieurs moments, afin d'uti.liser ,l 'économie de la mémoire et de respectE'r sa capacité vitale. § 3. L'effort synthétique et les procédés as·sociatifs.

La mémorisation pro.fite surtout des processus assoC'iatitfs .que nous avons découverts au cœur: de l'a,ctiv ité mnémique. On ne concevrait

-

428-

pas une méthode pédagogique qui n 'utilise pas ces ressources. Le souvenir ·confié ,à la mémoÎ'l'e est à peu prèiS comme un esqlüf amarré .sUl' un fleuve. Celui-ci résiste d'autant p lus à la force du courant que ÙE'3 attaches, qui le retiennent à la rive, sont p.lus nombreuses et plus solides. Ain,si les acquisitions de la mémoire se fixent en el,Je aveo une vigueur croissante selon la multiplic'ité ·des relations établies entre .les souvenirs anciens et les apports nouveaux. L'élève ne doit pas s'habituer à jeter ce qu'il ·étudie dans son esprit comme une pierre égarée sans s'E'fforcer de lïntégrer en une construction' harmonieuse et solide, qui s 'étende et se précise avec chaque 'n ouvelle connai·ssance. Rien ne secourt :la .mémoire comme .le groupement synthétique des Hlatières et ·le ,s oin d'enchâsser les faits dans de,s ensembles .plus vastes et cohérE'nts. L'ex:périence est vite faite . Dites simplement à vos élèves que les allumettes furent inventées en 1832. Ils ne tarderont pas à oublier cette date. Mais si vous leur faites remarquer que cette année-.là fut aussi cene de la mort de Gœthe et que le .grand poète allemand s'écria en l1.10Urant: « de .la ,lumière! de la 1'umière !», il est probable ,q ue de 'leur vie, ps n'oublieront plus la date de l'invention des allumettes, re].i·ée à un g-roupe de faits qui frappent viveme·n t l'imagination.

Au début de la formation scolaire., ce travail de !liaison et de synthèse appartient en grande partie au maître. Livré à .lui-mêmE' l'enfant ne .perçoit guère les rapports entre les événements et les 'idées.

Il ne sait pas non plus les ordonner. Le maître doit acco.m plir ,cette besogne pour lui. Cette tàche lui demandera sans doute beaucoup de peine, mais eUE' ne ta-rdera pas ,à le récompenser par le succès qu'elle lui obtiendra.

Des applications toutes simp1es illustrent immédiatement ces principes. Apprenez, par exemple, à deux classes une même liste d e mot s .

A .l'une, vous dicterez ce vocabulaire détaché de tout contexte; vous l'encllidrerez, pour l'autrE', dans 'u n texte suivi. La deuxième méthode donnE' des résultats nettement supérieurs. Ces exercices de vocabulaire nous sem,b lent éclairer bien d'autres ' domaines de l'instruction pr,i maire et se·condaire: en particulier, l'enseignement de l'orthol2;raphe et l'ex,p lication des règle,s graHul1aticales. En généra,l , on s'efforcera de ne jamais isoler le nlOt ou la règ.le d'un texte Cfl1i leiS ap'p lique, et on tâchera toujours de IE'S .mettre en rapport avec un acquis antérieur.

La: méthode si féconde des centre,s d 'intérêt se lb ase, pour une grande part, sur ces .principes. On souhaiterait la voir: se répandre intelligemment dans toutes les écoles, avec .les adaptations qu'eil le comporte. Un instituteur ,n ous disait du reste un jour qu'après ravoir ·essayée, il n 'épargnait plus le surcroît de travail qu'elle .lui imposait. « On n'a plus de goùt à faire la clas.s~ autrement», ajoutait-il.

La mé·m oire nf' ·sera pas seule à profiter de ces efforts. TO'ut le déve.1oppeme-nt inteillectuel du sujet s'en resseiltira. La pensée s'élargit immensément par la recherche de la c'Ohérence et (le la synthèse.

-

429-

A cà té du groupement synthétique des matières et des faits' .la visualisation, lïmage, le rythme oral, l'écriture et la cou].eur sont' des a:uxiliaires précieux du travail associatif dE' la .mémoi-re.

Les représentions . visua.Ji.sées se fixent bien plus facilement dans la mémoire. C'est ,l a raison des avantages considérables que la méthode. directe O'ffre sur les procédés livresques pour l'étude des .lano'ues .

0 Vivantes. Au ·heu de dicter simp.lement ,à l'élève les ,mots à apprendre avec IE'ur traduction, comme .]e \reut la méthode livresque, on lui 1110ntre en même temps, quand on le peut, l'objet qu 'ils signifient, en fOi"çant .l'attention là se porter élga:lement SUl' .la chose et sur le mot.

Les résu.ltats ·s ont concluants. Dwelshauv.ers, le grand ,psychologue de l'Institut catholique de :Paris, assure qu'·après huit jours de répétitions, ila constaté globalement un ou de'ux mots retenus ·sur dix par la 111éthode livresque, et sept sur dix, par ·l a méthode directE'. 3) Ave,c la: visua.lisation de l'objet, qui In e peut pas toujours s'obtenir, lels images: dessins, gravur·es, projections, films, rendent aussi de grands se.I'vices pour soutenir la mémoire associative·. De lIa puissance de .l'image sur la fixation et le rappel des souvenirs, je 11e veux apporter que C'E' mode.ste témoignage personnel. fL e tahleau en couleur du système métrique, qui était là peu près le seul ornement de ,l'é'cole de mon villag.e, me re·ste aujourd'hui encore dans la mémoire avec une netteté parfaite. Qui ne se rappelle aussi ces gravures naïves de l'alphahet par lesqueilles il fut initié rapidement là, la le·ctul"e? 4) On peut supposer alors le pouvoir des i.llustrations sp.lendides dont on dispose auhjourd 'thui, et plus encore celui de 'la .projection ou du film . Ces découvertes doivent servir l'instruction et .]'éducation autant que .]e plaisir! Dans quelques grand,s centres, 'll'lême l'enseignement du catéchisme 'utilise le fiilm. Les .branches profanes l'e.mploient évidemment depuis longtemps. 5) Si ce,s instnîments de prog,rès étaient ada·ptés à notre ensei,gne'ment, dans .la me,sure du possible, nous nous plaindrions peut-être moins de.la surcharge des programmes imposée aujourd 'hui par le développement généra.] de la culture.

Du moins, à la portée de tous les maîtres, l'écriture et la couleur sont d'autres auxiliaires de la mémoire et de Ila; précisîon des idées.

On connaît l'adage des andE'ns : « semel s·criptum clecies lectum, é·cri'r e une fois équivaut à lire dix fois ». Le maître< ne doit donc pas épargner la plu.me et la craie, ni ,p our lui-même, ni pour ses élèves .

Les caractères de l'é.criture attirent .J'œil et l'attention des enfants. "plus encore sïls sont en couleur. Des expériences ont révélé l'effet de la couleur sur la mémoire. On a exposé pour cela dE'3 chiffres .

3) Dwelshauvers, Traité de psychologie p. 360-1.

4) Dans son ,r oman « Le village endormi», qui est une merve·i lleuse

évocation, de ,la: vie ·sc'Ülaire de 'la ,can1J.)agne va'l aisanne, Nfr ,'M. 'Miche.let a note tres hE'ureUSame'l'lt la force de ces hUl11'mes procédés pédagogi,ques.

5) On sait aussi que la propagande :forcenée des idéologies contemporaines n'a pas hésité non p.lus là se sais-ir de ces conquêtes techniques ·avec une ampleur et des ressour·ces considér!a·b les.

--

- ·:431

430' -

éCl'its en noir . et 'd'autres en co u leu'e. Après un c'ertain nombre d'e ré,p étitions, on a pu · 'établir que les élèves retiennent ' en moyenne 48 % des chiHres coloriés et 26 % . se'ulement des noirs. ' 1

§ 4. L'élément esthétique.

Il importe que les exercices ' d'écriture -s E'xécutent avec !grand soin et que toutes les images dont on - se servi-ra soient choisies avec D'oût Le sens artistique, un élément dè ' culture individuelle et sbclaleo SUl~ l equel on ne saurait assez insister, veut être éduqué très attentive~lent. La laideur "et le ·désord-rE·, qui trop souvent entourent le jeune ag~, non ,s eulement pervertiesent le .goût, mais ·amollissent aussi l'esprIt et .la mémoire. L 'essor de la penséé et de .la mémoire aime' la beauté, la lumière et lordre extérieur. C"est ·pourquoi récole devrait être comme un sanctuaire vêtu d 'harmonie . et · de silE·nce. Malheureusement .la pauvreté est trop souvent responsable du déC'or misérable et terne ·qui enve-loppe l'enfance studieuse! Toutefois avec de la peine et beaucoup d'ordre, iJ eet possible d'e couvrir et l~ê.me 'de rE'ndre ai.m·a.ble, dans .une certaine mesure, Ile dénuement aride.

Au profit de la: mémoire et de ,l',esprit, nous voudr-ions appeler non seulement l'ordre et l'haNnonie extérieuTs des couleurs et dE'3 formes, m·ais aussi la poésie, cette beauté ·p lus intime et pluG frêle des pensées et des mots, qui est um tonifiant de toute l'activité spirituelle. ,j\!J:lême au seul point de VUE' où nourS nous plaçons ici, du développement de la mémoire, nous croyons que les très modE'3te,g initiations à la poésie, commencées dès récole primaire, par des lectures et des récitations choisies avec goût, senties et véC'ues par le maître en communion avec ses élèves, influent réellement SU'l'! l'ouverture de la personne et de· toute son activité s.p irituelle. § 5. Le facteur affectif.

Pal' la beauté 'q ue .le-s scolastique,s définissaient: {( ce qui plaît à la vue », nous rejoignons un autre facteur de .la: vigueur mnérnique: l'affectivité. ,L 'o)),servation la plus élémentaire démontre le ràlle qu 'elle joue dans le domaine de la mémoire comme dans tout l'ordre humain.

Chacun sait que nous saisissons et conservons .bien miE'ux ce qui nous intéresse et nous impresGionne que ce qui nous laisse indifférents.

Aus'si l'un de~ moyens pr.i nC'ipaux cl'a.ider la mémoire et tout ,l e travail intellectuel consiste ,à, affectionner .l 'élève pour ses études . . Il faut charger d'affectivité tous les souvenirs qu'on tlui ·confie. Il faut l'intéresser de toutes façons à ,CE' qu'il étudie. ,cela: est poss.i·b le, malgré l'exaspérante .légèreté de l'enfance. L"intérêt se développe par l'ampleur et la clarté des explications. Les .motifs -du vouloir s'élargissent et s'affermissent ,à mesure que .l'esprit découvre les .multiples aspects de l'objet. Puis, sous la pression d'une volonté plus forte, l'intelligence s'applique plus profondémE·nt. Cette application aug~mente encore la connaissance et l'intérêt, générateur à son tour de nouveaux efforts de m·émnire et d'i,n tellection.

En - p~us cle. cet éveill d'intérêt impeqon,nel po.ur Ie·g c~loses ': :cru'il .nous croyons que le plaître · doit viser encore à se conoilier très dé.licatement l'affection de ses. élèves. Le régi·me milita:iJ.~~ ayec ses ordres bn~sql1f'3 et rigicleE:. nc' va vas à 1;éc0Ie.. .Le maître n'e\st pas un caporal hargneux, mai,s un . i,r 'litiateur qui sïmpose avant tout pàr url'e ,p en30nnalité très attirante, irréprochable, vaste et ,noble. I.l donne da'vant'age par ce qu'il est ciué par ce qu'il fait. il appelle u,ne collabo];·~tion vitaie, spontanée et j'oyeuse, non pas 0.1113 bE'sog:n 'e ',que l'on, ar~ache là forC'e de ·b ri·m .ades. H a berSoin' de distinguer soigneusement la q~' alité' af:feètivê 'de ses é.lèves et de :s'y adapter, sou's pE'ine de m·ëurtriI! leul; déve.lo.ppe.ment, ',peut être surUlle grande échelle. Par une cloucE'ur fer'm e, con1préhensive et nuanè·ée ,selo11 .les individ'us, il est indispensable 'm ême d'inspirer ,à 'l'enfant cIe lIa confiance en, luiÎ11ême. ,'C eh: lui 1?a'l1que habituelleil1ellt ,a un fort degré et s'oppo,s e à son épanouissement. La ,crainte du maître ou la peur ·d'·échouer produisent du reste souvent des inhibitions mémorielles, qui peuvent aller, d~ns certai'ns cas, jusqu'à de graves dés-organisations .p sychiques', lorsque lE' tempérament offre des dispositions natives en ce sens. 6) <Ces phénomènes d'inh'ibition simple Is ont cànnus. Tous 1es maîtres savent au m.oins ·quelles difficultés ils représentent' pour l'activité de lIa mémoire et de l'esprit. er~s;eigne,

§ 6. L'attention et la réflexion.

Plus puisBant que tout autre proc·édé mnémotechniqûe est en-core .l'effort de .l'attention et de la réflexion pour assurer et dévE'lopper la mémoire. Ce n'est .pas en vain que nous regardons la 'l11émoir'e humaine comme un e fonction de l'intelligence. Ses. rpl'ocessus s' unifient a'u servic e de l'intel.lection, Ils se fortifient aus.si en se pénétrant d'intelligence. ,M ai's, dans !l'hommE', l'activité inteHe·ctuell e s'appuie sur le sens ible. L 'idée et l'image sont liées en exercice. Car l'esprit humain ne s 'arrache jam'ais complètement à son i.mm.ension dans la !m atière.

Aussi 'l'attention et la réflexion seront toujours ,faci.litées, àu moins dan~, les première's phases du développement intellectuel, si on leur fournit 'des ,p oint,g d'appui ·conol"ets e't ,s ensi'b l,es. iLa mémo·i re en sera 'seco urue si,multanément, soit par lïntensification de ·l'attention, soit pal' l'aisance accrue ,d€' · son propre fonctionnement. D'où ' il a néces'.sité pour l'enseign ement d 'étayel! 'leG idées abstraites et tous les contenus ' mémoriels de IS'u pports sènsibles .. L.es matières les plus abstraites veulent être livrées d'une façon aus.si concrète que' possible, encadrées !1 et soute~lues de C'omparaisons C\é1iéates èt bEllles. L"admi,r a:b le pédagogie de l'enseignement · du Sauveur, te1 qu'il -' 'ilÔUS- -est connu par .les iparabo.les évangéliques, se meut clans cette ~igne. :

~

" 6) Lorsque-TiIihibition devient stahle et liasse aiJ?:Asi :à . l'état de névrose, elle requiert l'intervention -du .méd~c;m-Pi3y·cl\l.at.r€'. . '.

-

432-

Quoi qu 'il en soit, la mémoil'e, qui n'est pas étayée paï'un effort para1llèle de ,compréhension et de pénétration intellectuelles, ne tarde pas tà s 'anémier elle-même, à. perdre en tous cas sa fermeté.

D'autre part, en habitua.nt des enfants ·à. s ' ingUl~giter des faittS et des récits dont Hs ne sont pas excités à. saisir exactement le sen~, on émousse peu à. peu leur capacité d 'intellection. on au.gmente la mobilité dE' .leur es·p rit Bi désespérante déJà! On ,les engage dans une voie de nonchalance intellectue.J:le. En s 'accoutumant .à, ne pas penser ce qu'ils disent ou reçoivent, ils se préparent là. rejoindre les masses moutonnières, conduites par les grands geste,s et les mots creux! § 7. L'ascèse de la mémoire.

On ne dira du l'este ja.mais as,sez que~ d'ans :l 'orclre dE' la. mémoire co.m,m e dans les autres lignes de la culture, .les procédés pédagogiques, ,lesp.lus intelligents et -loes mieux ordonnés, facilitent l'effort, mais ne le remplacent aucunement. Une ascèse rigoureuse s'im.pose donc 'à. la mémoire ainsi qu'aux autres fac-ultés humaines. Une a's·cèse d 'exercice d'abord, et aussi une eertaine ascèse mora'le. ToutS ,l es ,p syc.hologues savent que les passions et les appétits inapai,sés répandent ,comme des fuméE'3 ,qui troublent le travail normal de la mémoire et de l'esprit. 7) L 'épanouisserpent de la m·émüirE< ;s'insère dans tout .l'ensemble de l'ordre humain, physique et .moral. On ne peut jamai·s clivi·ser le vivant en des compartiments strictement isolés. § 8. L'individualité de la mémoire.

Par dessu,s tQ'ut, les exercices et !les procédés qUE' nous avons indi'q ués, pour être ;féconds, doivent respecter les caractéristiq:ues incli,\7i,duelles du vivant et ses possibilités diver.ses. «ILe,s plus hautes réussites de 1a technique, dit G. Thibon, ne sont justifiées et valorisées que dans la me.sure où eUes peuvent corroboreT indirE'ctement l'ordre vital ». 8) L 'enfant ne saurait être exercé c'omme Utne .m atière que 'l'on peut façonner d'après un type idéal, arbitrairement choisi. « Eduquer ne signifie pas créer, mais aider ». Le 'm aître ressemb.le au jardinier: il ne ·chal1ge riE'n à la nature ·et aux capa,cités d'évolution de la graine. Par ses soins, ill peut seulement favoriser et pre,sser cette évolution . Dans ·s on .langage austère, S. Thomas d'Aquin disait «que .l'éducation ne 'consiste pa.s à informer une .matière, mais à. perfectionner une suhstance concrète, constituée en acte premier antérieurement ,à toutE' intervention étrangère.» 9) n rejoiog·nait le mot célèbre de Pindare, que des écoles de pédagogie a.l.lemandes ont pris comme devise: ,« Deviens c'e que tu es ». On devient en effet un homme par 1e développement progressif et ardu de di,spositions ébau7) Il y aurait ainsi une étude intére6sante à ,f aire des influences . de ,l 'ascétisme mora'l,. et même rell igieux, sur .le développement de la mémoire'.

8) G. Thibon, La Science du caractère, p. 205.

9) Somme contre les Gentils, 1. III, ch. 102.

-

433-

chées dans la nature individuellE'. Le travail de . l'éducateur: tend à nO'urril' l'âme et à. guider, de l'extérieur, seB démarches intern~s, ave~ une extrême souplesse.

Pour ce qui regarde ,le secteur de la mémoire, le comportement . général que nous lui avons d·écouvert et les déductions pédagogiques . qui ont suivi, tracent peut-êt,re 'unE' direction utile. Il faudrait ,se garder cependant de .les appliquer aveü une étroitesse de vue uni.latérales et i'n tran6igeante, au risque de massacrer les ric-hesses de . l'individu, qui débordent indéfiniment .les descriptions les plus pénétrantes. Le sujet à diriger et à déveloPPE'r est un vivant aux réactions my,s térieuses et imprévisibles dans lem! totalité. Derrière le6 . proeessus généraux de son activité, se cachent toujours des facteurs individuels et impondérable6. Le meilleur pédagogue sera celui qui aura assez de souplesse pour suivre les ondoiemE'nts multip.les et délicats de la vie, assez d 'intuition aussi du particulier et de l'inclivicluel, de cet «individuel ineffable» qui dése6père les esprits trop , géométriques. § 9. La mémoire virtuelle.

POUl! la consolation de tous les maîtres, il faut remarquer enfin que l'on ne peut exiger dE'3 èlèves, même les plus doués, de retel:lir actuellement tout ce qu 'ils apprennent. :Mlême s'ils paraisBent oubller d'une année à l'autre ce qu'ils avaient le mieux étudié, il n'y a pas à conclure :à. -l'inutilité de nO's enseignements. En vérité tout ce qui fut acqtüs une fois par la mémoire demeure et influe obscurément sur 10 comportemE'nt humai·n. iJVlr Bero'son as,sure que «rien ne se pe,r d dans la mémoire. Un événement pr:cis, un souvenir déterminé peuvent ne pas revenir. 'à. .la .pensée so u s une forme stéréotypée, il n' en est pas moi:1s vraI,. que ce "ollveniy clel11eurp, 8, l'éta.t dynamique enno'Us; f3ans meme qu 11 se présente, il .f ait partie de notre durée psychologique: et rien. de ,cequi fit partie de notre vie menta.le n'est perdu . Un~ lln~~e 'qUI sem.ble effaeée de la 'mémoire PE'Ut subsister com111e Chsposltlon ou tendance a'ffective et agir ainsi sur les mobiles de notre cû'l1duite.» 10) Leibnitz remarquait ausBi que toute i.m pression enregi.strée P&:" l'esprit est susceptible de rappel lors·que ,se réa.lise un, ensem?le c~e . conditions favorables. Nous connaissons en E'ffet quelqu 'un qUI avaIt appris la guerre du féloponèse avec grand Boin du,rant les premièr~s années de son collège, puis .J'avait oubliée complètement. Une chzaine d'années plus tard, tous Il es détaüs de cette histoire lui sont . revenus en expliquant un auteur grec. n d 'est pas jusqu'à ,ces impreBsions fugitives à peine aperçues, privéE's de la fixation qu'~ssure une ~ttentio~1 concentré~, et e'~1re~ gistrées à peu près inconscIemment, qUl ne pmssent revenl~ ~n Jom à la surface de la consC'Ïence sous l'influence d'une aBsoCl'atlon ap- propriée.

10) Bergson, IM atière et m·émoi-re.

~ ' 434

~

..:.....

":: .' 'Ce~te ,loi, .qui s 'applique aux souvenirs concrets, vaut bien ' p1us encore pOUl' .les ' raisonnements. Nos · jug-ements tendent à s'org'anisel' en derS ensemblm de rapports logiques qui se s'0'litlenne11t mutu8'lllernent. Ils;' se tran,s fonnent en .notre propre pensée et. deviennent notr e · l:umière . i11tél'ieure. ,. Auss·i, même si nous .par,aissons avoir oublié . leur,. formu·l anon, ils ne manquent pas pour .autant d 'être, .présents . et · actifs en :notre conscience. . " , " ' ..

C'eiSt pourql.J,oi Ml' Blondel peut ,dire, c~ans un t~xte s.plendiâE', .que « l'éducation doit · surtout sa puissance ;· à . lïnvisible, Tés,ea-u · d.ont elle enveloppe les ;fa.cultés naissaptes, à !la. . muette il1,~piraÙon qU'eÙe met. au cœur · du je:une homme ... , à la silencieu·se habitude dont elle pénètre son jugement et son cara·ctère. Aus,si ··que.lle terriblE' respo~n­ s'abilité que ceUe du maître, s il abuse de son prE'sÜge et de son autorit~. pour incu1quer aux esprits qui lui sont eonfiés, et po'u'r l'épandre ainsi cl'ans l'organisme social, des affirmations ou des négations dont ill ne s',est ,p as a.ss-ez assuré qu ·e.lle:s soient fondées en Taison et salutaires en ef'f ets.» 11) § 10. Mémoire et formation

générale~

C'est vers la formation du jugement que doivent s'orienter en deN1ière analyse tous les eHorts de la mémoire. Si e.lle n 'est pas au service de 1ïnte.lligence·, la mémoire n'a; pas de sens hum.ain. Une at, tention prépondérante accordée à la mémoire . sur ~le ·raisonnement aboutirait à cette érudition stérile, collE'ctionneu.se de faits singuliers, ·que les phi.losophes anciens ·couvraient déjà de .leur réprobation. On connaît le méprj,s de S. Augustin pour ,cette érudition, desséchante de l'âJme et de l'esprit, qui aboutit à détacl;l,er d~ réel, de la pl eine et totale réalité humaine. Le·s cultures vieillissantes connaissent ee danger. La nàtre n 'en est peut êtrE' pas à -l 'abri. 'Certains régimes autoritaires, enva.hissants, 'I1e s 'a.dre,s sent-ils pas presque uniquernent à la 'l~émoire de leurs s·ujets en leur imposant 'des formules toute,s ,f ait es sur .les questions essentie1lles, rela,t ives à la vie personnelle, social e, pOlliti<que et économique? :C'est ]à un stgne induùJitable de d·éc·l"épitude culturelle. L'espr:it s'en va des masses dociles, non par conviction, mais pal' défaut de pensée! Ai·Heurs, on commence aussi à. 111'0tester contre la: 'pla,ce .souvent excessive de l'histoire, conçlle 110n « comme l'ass imilation cl" un~ ,étape ,de .civilisation », mais comme un e acculTlU.lation de faits parti'cu.liers. ,L a vigueür et la jeunes·se de l' es prit !1e supportent 'p as longtemps ,le fardeau d'une mémoire trop lourcle, accapareuse 'e't insuibordonnée. La so umission de la .m émoire à l'intelligence est .u'l1e condition .d e la culture et une 'sauvegarcle de s op proplie déve.Joppenient. Et cette orientation, 'H fa ut l'imprimer dès lE'3 pre.mières étapes "Cle" l'instruction, ' . ' . '. . . ,Ma.is '::"é:lev~r contre l:el1vahissemen~ a utocratiqu e de- la méll'o irl\ fi ans la lfo'Ill1Çl.ti on de. .lÏricli\'idu ~\~,.sign ifie pas' Clu 'il fai lIE' nié .3E.'s +,i n~ç~r so~~ rôle, qui ·e.st .-.tr$s gra11çl. Ell î1e ,!lui accordaiiè ,v as la pla,ce qUI llii l1)'~ M. BloncrE.l, L'ActioI'l, t,' II ; p. 249-50.

435-

revie'n t, on enlèverait Ù. la c~ul,t'Ur~ l'un de ces R:PPU~S fo·nc1amentaux ~ .

Le. çontenu .mémoriel e6t la matière sur laqueUe s'exerce. le .jugem •.mt. et ,s'édifie -la culture.

L'important. est donc de comprE'ndre le rôLe capital, mais sùbordonné, de la mémoire par rapport à la formatïon d'e l'esprit. I.l s':agit beaucoup plus d 'avoir une tête bien faite 'que de tenir sous sa main une maiSse inorgallÎlque de ,f aits et de souvenirs. Dans l'édwcation intégrale de la personnalité, la mémoire n 'est pas une fin; eUe n 'e·st. qu '·une étape, un adjuvant dè la culture de l'esprit et du cœur, ' pal~ lesquels -l"11omme ('ntre dans le my·stérieux domaine de ses biens essentiels, dans l'imn'lensité du spirituel et de Dieu, de ce Dieu qui nous a faits et qui nous exige tout entiers.

St-Maurice, ..le 14 avril 1940.

CIme J. DA YER.

Service Médico~Pédéligogique

Valaisan

Réponse à la lettre de

rn.

Hon.

Nous rell1ercions vivement Monsieur Hon ., l'auteur de « Lettre de mon école» qui a bien voulu én1ettre quelques critiques objectives sur l'article: « La discipline». Nous SOlnlnes toujours très reconnaissantes quand une voix différente de la .nôtre se fait entendre et nous apprécions infinin1ent la collaboration.

En effet, .le reconnais, en grande partie. la justesse de ces protestations et je saisis l'occasion pour préciser certains points.

Je conçois que cette classification en deux catégories, discipline prussienne et discipline de la vraie liberté est arbitraire et peu nuancée. Pour rendre le problème plus frappant, je l'ai simplifié à l'excès en présentant ces deux points de vue opposés, lorsqu'en réalité, c'est une fusion des deux méthodes qui conduit à la réussite d'une discipline bien cOlnprise, à savoir: l'autorité et la liberté.

Con1lne le dit Monsieur Hon. dans sa conclusion, nous som.Ines d'accord et il semble que je me rallie à ce qui a été proposé dans les vieux Inanuels de pédagogie, mais il y a tout . de m.ênle une nuance. «L'adulte (lnaître ou maîtresse) doit nécessairement intervenir de l'extérieur pour proposer à l'enfant des règles de discipline », nlais où les trouve -t-il? Part-i,l de son ·p oint de vue à lui, ou se penchera-t-il sur l'enfant pour répondre à son attente? Le point de départ peut être l'enfant ou le maître et de là naît la divergence de nos points de vue. Ces règles choisies par

-

43'6

-

~

le maître doivent découler de la psychologie de l'enfant et non pas d'idées toutes faites; au début l'élève devra s'y somnettre son obéissance sera facilitée par le contact affectif qu'il aura ave~ ,son n1.aître, plus tard, il s'établira une collaboration. L'enfant est ainsi le point de départ pour pouvoir être le point d'arrivée.

De grands psychologues Bovet et Piaget ont fait des découvertes fort intéressantes sur la psychologie enfantine et c'est en se basant s.tH l'observ.atio.n. directe des enfants qu'ils ont étayé leurs connaIssances sCIentIfIques, par exemple les différents stades dans le développen1.ent de l'enfant, les tout petits obéissent à des. intérêts. in1.médiats, puis ils arrivent à l'acceptation d'une contraInte extérieure grtlce à l'attachement affectif qu 'ils ont pour leur Inaître; la découverte de ce levier puissant est bien dù en partie, au XXèn1.e siècle. Il est vrai que si nous nous refél'OI;s à l'histoire de la ' pédagogie; nous voyons que certaines de ces idées nouvelles SOIlt déjà en genne chez Montaigne, n'lais qu'elles ont été reprises, développées, érigées en lois scientifiques à notre siècle seulen1.ent, appelé à juste titre le siècle de l'enfant. Ces lois ont été judicieuselnent. ~ppliquées par d'éIninents pédagogues , Et pour nous autres pratIcIens, n'est-ce pas là le fait essentiel?

En donnant .l'exeInple de la n1.aîtresse prussienne telle que je l'ai connue quand j'étais sur les bancs d 'école, j'aurai~ dù souligner ce fait essentiel qu'elle illustre ce que je rejette dans la conception de la discipline trop autoritaire et non pas toute la méthode en bloc. Je. suis bien convaincue que ce type de pédagogue est très rare. Loin de n'loi l'idée d'identifier nOlnbre d'instituteurs et d'institutrices à cette caricature.

Quant aux châtim.ents corporels, nous SOl11mes parfaiteInent d'accord. En principe, je trouve qu'ils doivent être bannis autant que ' faire se peut) en réalité une gifle appliquée au bon n1.OInent peut avoir d'excellents résultats, n'lais elle doit être une exception. Nous ne pouvons pas reconunander cette méthode, car c'est hun1.ain, « on abuse des bonnes choses! » Je suis heureuse de répondre que je n 'ai jan1.ais été « rousseauiste » 100 %, et je désapprouve cet excès de liberté accordée à l'enfant et n1.alheureuselnent j e ne puis croire à la bonté originelle.

En conclusion ce que je désirerais exprimer, c'est que la discipline est un problènle qui doit se résoudre autant que possible par une collaboration entre le unaître et l'élève; elle ne doit pas être une application toute extérieure et par conséquent toute artificielle de principes rigoureux ne correspondant ni aux désirs profonds de l'enfant, ni à ses besoins essentiels.

Le rôle de l'éducateur consiste à guider l'enfant sur la voie qui Inène à la Inaîtrise de soi.

Violette J éguier, S. NI. P. V.

437 :-

ùettre de mon Ecole En souvenir XIVe LETTRE.

A l\1aurice Zermatten, bien hUlnblelnent.

Le Régent Célestin Métrailler appelait ses élèves pour la dernière classe du cours scolaire 1939-40. Il tirait éperdulnent sur la corde enroulée autour du poignet droit. L'appel se faisait par petites notes grêles et tristes, cOlnme si dans cette voix de l'airain se fussent Inêlés les adieux du Inaître. Livré au grand chagrin de quitter son école qui avait été toute sa vie et tout son univers pendant ces six Inois, Célestin lVIétrailler oubliait de cOlnpter les coups de cloche, - contrairen1.ent à son habitude de serviteur consciencieux et strict. De novelnbre à Inai, deux foi s par jour, avec une ponctualité jalnais en défaut du n1.oindre centimètre, la plus petite des quatre cloches de Combaz-Bernard disait en 30 doubles-croches et 3 blanches ce que les enfants savaient lnieux que leur conjugaison: « Vite ,vite, vite, dépêchezvous, courez garçons, volez fillettes, je vous attends pour la leçon , dépêchez-vous, dépêchez-vous. Vite! Vite! Vite !. ..

Aujourd'hui, la cloche traînait son appel sur les toits ,m oussus, en notes pointées, les blanehes étant devenues des rondes.

Et, si extraordinaire que cela parût) depuis bientôt .trois niinutes, le sonneur ne cessait de prodiguer des reconunandations. LOl'Squ'on le vit enfin apparaître dans la porte entre-bâillée du clocher, le Régent Métrailler avait les yeux rouges et bouffis; sa démarche hésitait de façon très visible, une n'lèche folle oubliait sa place habituelle au-dessus de l'oreille gauche et fendait ]a joue ·en delni-cercle. Décidén1.ent, il y avait quelque chose de changé sur la terre !...

En frappant dans ses Inains pour la prière avant la classe, le Régent n 'avait pu rattraper avec son index 'aussitôt lancé il sa poursuite, une larn1.e ronde et lourde co mIne le ventre d'un bouddha . A la place d 'honneur, Joseph, le n1.eilleur élève de la classe, partageait déjà cette peine qu'il devinait en son Inaître. RogeI: le turbulent, Charles l'étourdi,Philippe le taquin se disaient aUSSI que les espiègleries et les Inauvais tours devaient être reportés à plus tard et qu'il fallait, en cet instant, écouter la voix de l'An ge gardien qui chasse le diablotin caché derrière les oreilles.

Sans bruit) l'on fit la c.érélnonie toujours lugubre du dépouille:m ent de la classe: cartes . Inurales enroulées, gravures dégrafées, rideaux, encriers, craies et Illenus objets de classe relégués au fond du pupitre.

-

43'8 -=.:..

Alors, très lentement, tel un nloribond parlant à ses enfants rasse,m blés à son chevet, .l~ . Régent Métrailler, bras croisés sur sa chaire apostoliqüe, fit ses adieux aux .enfants de CombazBernard.

Puis, d'un mystérieux paquet à faveurs roses, il ,s ortit des livres aux tranches dorées, aux reliures rouges, des images à l'effigie du Saint-Père Pie XII au verso· desquelles en .belles .lettres lnoulées, on lisait: Souvenir ému de votre 'maître; ne l'oubliez pas. Célestin Métrailler.

Les élèves partis, Célestin Métrailler prOlnena ses regards voilés de tristesse sur l'école vide et sépulcrale, il toussotta deux ou trois fois pour étrangler l'émotion qui le g-agnait, puis, .. la tête dans ses mains sèches, il donna libre cours à ses larmes et à ses , 5anglots .

Ragaillardi par cet épanchenlent de sa douleur, il songea enfin à lui-nlême,' à sa famille qui l'attendrait 'ce soir. Con1lue une relique, il ramassa dans la boîte à papier - une caisse de pâtes 'aliInentaires Dell' Oro - une feuille de cahier, rouge de sang pédagogique, cette encre qui avait barbouillé de corrections toute cette page. C'était une rédaction arrachée au cahier de devoirs de Jean-Louis. Dans la nlarge, on lisait encore ce que deux nlois plus tôt il écrivait en regard du travail de Jean-Louis, son cancreroi, celui pour lequel il avait usé sa patience, sa santé, le il11eilleur de lui-Inême : « Appliquez-vous donc, une fois pour toutes! » Ep dessous, Jean-Louis avait écrit au erayon bleu: « Célestin Métrailler, vieux chien. » Sur son cœur. ce soir, le Régent Métrailler emportera de son passage à Combaz-Bernard, en souvenir, cette fleur d'ingratitude cueillie dans le jardin des hommes...

Hon.

~

Différentes erreurs typographiques se sont glissées clans la XIIIe Lettre sur la « Discipline», 1. Pour « la politique ne lne sourit que nlédiocrelnent », il faut lire: la critique, - car la politique, je l'exècre sincèrenlent.

2. Erreur historique: « à Philippe, nlon père», au lieu de « nlon frère». Soyons exacts.

Hon.

La disci.pline et le contrôle de soi-même sont le commencement de la sagesse pratique; et que c'est -clans le respect de soi que ces vertus doivent avoir leurs racines.

S. Smiles.

Vins du Valais 0 R SA T bonnes bouteil1e8.

1

439 --

j'

.; l

l

RECTIFICA TIONS

~

'"

"

..... .

" .Depuis tl.ne tl'entaine .<;l'années. on. a écrit · b~aucoup ·sur l'enseignement de · l'orthographe .dàns .les classes. Bien . des ..idées .ont été émises -au sujet des nleilleures . méthodes ·qu'il qonv.i ent c}'appliquel~ pour enseigner aux élèves à Jair~ . le moins de fautes possible. :. ~ , . Nous pensons que la copie des textes, dans les classes inf é'rïeures du 'luoins, 'contribue dans luie large ' Hlesure à apprendre l'orthographe aùx élèves. A une condition cependant: c'est 'q ue le travail ne 's oit pas fait Inachinalelnent. L'on rencontre fréquenlnlent en effet, dans les écoles de 6 nlois, où tous les degrés se trouvent réunis, des élè.ves· qui se 111.ontrent supérieurs en orthographe à ceux qui ont eu un.e plus longue scolarité. C'est que, dans le 'premier cas, par suite des nOlubreuses divisions, le Inaître ne peut s"occuper de tous les élèves à la fois; et les travaux .écrits, 'dans lesquels l'enfant est livré à ses propres ressources, sont plus nOlnbreux.

On croit souvent aussi que l'enseignenlellt de l'orthographe se fait uniquelnent par la dictée. C'est une erreur. Pendant tout un cours scolaire nous n'avons pas donné une seule dictée écrite à nos élèves, par contre nous avons usé abondanlment du livre de lecture, attirant l'attention des enfants sur l'orthographe d'usage, denlandant l'explication de toutes les règles rencontrées dans les nlOI'ceaux étudiés et faisant trouver de nonlbreux exelnples sem.blables. Or, dans la dictée de contrôle de fin d'année nous avons pu nous convaincre que les résultats n'étaient pas inférieurs à ceux des années précédentes. D'autre part, on conçoit qu'avec l'application d'une telle nléthode il est plus facile de tenir l'attention en éveil, d'avoir une classe active; et parce Iq u'on tourne et retourne un texte sous toutes ses faces et de toutes les façons, on se l'assiInile jusqu'à un certain point, et la cOlnposition française, dans ces conditions, ne peut que gagner elle aussi à une telle Inéthode.

Citons encore J. Payot qui a Inené ealnpagne conlnle .pas un pour la réfonne de l'enseignenlent de l'ortho?raphe, et vO~OI~S ce qu'il pense des dictées. Parlant des éconOlll.1es d~ t~nlps ~'eah­ sables '. dans nos classes, le pédagogue chanl0;L1.1 ard ecnt ceCI: « La prelnière en ünpor.ta.D:ce consiste dans la supp~>ession de l'exercice routinier et lualfaisant de la dictée 1). Chargé par CléInenceau d 'une inspection chez les sourds-luuets de Cognin, j'avais été frappé par les copies de ces enfants si disgr~?iés ' : elles . n'étaient pas énlaillées de - fautes- d'orthogra'ph-e ,e g-rossleres -eoIll.; :....:!! ;.....

- :

."' ,/,

:!, . ' .i

!~--,:;. \.?

1) Pa.yot: Apprentissa.ge de .l'a.rt d'écTi'l'le,

'-, ~~

. ,

-i

440 .-

lue l'étaient les devoirs des élèves du Lycée de Chmubéry. (Quelques collègues se rappelleront peut-être que dans une réunion d'instituteurs Ml' le conseiller d'Etat :i'Valpen s'est expliqué d'une façon à peu près identique à propos des élèves de l'Institut du Bouveret. Réd.) A quoi tenait cette supériorité? Je fus bien obligé de conclure qu 'elle tenait à la « chance » qu"avaient les sourds de ne pas entendre.

Quand on dicte à un enfant un n10t dont il ignore l'orthqgra-phe comme isthme, phtisie, il réfléchit et il écrit tout de travers.

Cet effort fixe le souvenir fautif dans les n1émoires visuelles et graphiques, tandis que le sourd n'écrit que des mots qu'il a vuscorrecteluent orthographiés.

J'osai alors imprimer que la luéthode traditionelle de la dictée était le moyen le plus solideluent fondé en psychologie pour apprendre à l'enfant à faire des fautes d'orthographe. Je forn1ai la règle absolue: ne jamais dicter un IUOt dont l'enfant ignore l'orthographe. Je soulevai une telle indignation qu'un directeur d'école supérieure, Ml' Choquenet, lue provoqua en duel '! La directrice de l'école annexe de l'école nonuale de Chan1béry voulut bien renoncer à la vieille luéthode et essayer de la dictée préparée, les n10ts difficiles étant étudiés au tableau, netten1ent syllabés. Ses élèves au certificat d'études, se classèrent ' toutes en tête. L'expérience était convaincante. Aujourd'hui il n'y a plus que quelques. attardés qui appliquent la vieille luéthode. » 1) Ne jamais dicter un n10t dont l'enfant ignore l'orthographe?

C'est plus facile à dire qu'à faire. Pour un précepteur qui n'a qu'un élève à instruire, rien de plus sÏInple : l'enfant ne sait pas. écrire le IUOt ? on le lui enseigne et c'est tout. Mais si l'on donne une dictée à 10, 15, 20, 30 voire 40 élèves sÎluultanément, COl11Inent procéder? car il y a évidenlluent une n1arge considérable entre le savoir du premier et celui du dernier. Alors que les uns écrivent une dictée difficile presque sans fautes, que d'âneries dans les copies des autres. Faut-il enseigner l'orthographe de tous les IllOtS? Mais, alors quelle perte de ten1ps !

Comme on le voit, on ' ne peut pas toujours appliquer stricteluent les principes. On a dit avec raison depuis fort longtemps: le bon luaître fait les bons élèves. Et c'est bien vrai, quelles que soient les méthodes employées. C'est à l'instituteur à voir con1ment une n1éthode reconnue excellente doit être appliquée; s'il est doué d'initiative et s'il possède un sens psychologique tant soit peu averti, il tirera toujours un profit réel des expériences d'autrui. Ne serait-ce pas rester dans la juste luesure que résumer cet article ainsi : 1) Supprimons l'exercice routinier de la dictée tel qu'on la pratiquait autrefois.

1) Payot: La Faillite de l'enseignement.,

-

441-

2) Enseignons l'orthographe au Iuoyen de la dictée 'préparée luais n'abusons pas de cette n1éthode.

3) Mettons sous les yeux de nos élèves de bons textes que nous leur ferons analyser.

Cl. Bérard.

Instructions ministérielles (france) G-RAMMAIRE ET ORTHOGRAPHE

(Suite et fin ) A u cours supérieur deuxième année, on di st inguera; les divers es espèces de nom s d'après 'leur sens : nom s propres et noms C'omposés . noms indéfini s. M'ais -c' est ,là un point de· vue nouv eau. Ce'r tains exercices vise;mnt désormais, d 'une façon particulière, à. l'éducR.tion de l'esprit. Le ·m,0111ent venu, l' explication pal' le séns r ejoindra il a cla.s-. sification pal' les form.es; ,loin de la contrE'dire, elle viendra la confirmer et l' écla irei'. ,Ces notions olaires qu'exige l'l'.J1seignem-ent élémentaire doivent être traduites pour ,les enfants en formules courtes, en n'lots précis, que :la mémoÎ'r'e puisse facilement assimiler. Le vocabulaire des enfants est pauvre,. ils sont incapables de trouver E'ux-mêmes les teT::rIes pour exprime,}' avec précision une idée nouvelle; il faut donc le's leur fournir en même temps que l'idée. Il l'l'y a pas là (' psittacisme » : l'id ée et le mot, pour eux, ne font qu 'un. Si les règles sont lu e6 à haute voix , très distincte'm ent, copiées au besoin, on fixe, par -la netteté et la so lidité cl s formulE's, les notions que l'ob servation, abandonnée ,à elle'-'m ème', laisserait dan6 l e flou et le 'fuyant de la pensée.

L'idée ,donnera au mot son sens, et le mot donnera à l'idée la précision do ses contou'l"S. Il Y a plus. La règle est accompagnée. d 'un exempl-e, qui doit en Tester inséparable: les élèves ne savent pas Ile choisir eux -mêm E's, il faut le ,leur fournil' et ex i:gel' qu'ils l e retiennent. Cette so lidarité mécanique de l'exemple et de la règle e-s t d'une utilité pratiqu e évidente et présente en même temps U'll gréVncl intérêt éd ucatif. E.lle prépare ,l a cultUrE' gram1rLlaticaole. L'exemple énonce un fait particulie'l" ; associé à ,la règ,le, s 'identifiant avec. elle-, il en rappe,l l e sans cesse -lE caractère inductif, et -en quelque sorte -l a re.lativité.

Il sera: bon que les enfants cherchent eux-mêmes d'autres exe'mpIes alfin de montrer qu'LI s ont compris ,le ,sens et la portée de' ,la Tègle formulée.

ViE'nnent en suit e les exercices écrits destinés à fai,pe passer la Tèg,le dans l'habitude. On ne saurait trop les multiplier; la correctio,n g rammatica.l e n 'ex iste qu e s.i elle est automatique·; on n'a pas le ch'oit

-

442 -:-

-

d 'aHéguer l'inattention ,pour excuser une faute; ,l 'usage a dû rendre J'attention aussi inutile pour écrire correctement que pour ma'['cher droit, "Mais il ,faut que les exe·rcices soient so igneusE'ment gradués, 'L es exercic'es d'analyse se feront autant que possible sur des text.es déjà lus ou récités, Il importe seulement que ces textes présentent en un l'elief sufifisant le fait grammatical qu'on étudie, « Il vaut mieux, a-t-il été dit clans u.ne conférence péclalgogique, proposer un textE' court, simple, cO"1'l'ect, COIIlposé au besoin, et qui, en cinq ou Bix lignes, présente cinq ou six exemples de la règ'le étudiée, plutôt qu'un te'xte tiré d'un grand auteul', mais ne ,présentant do cette règle qu'un ou deux exemp.le8 dilués dans -des phrases inutiles,}) On ne saurait mieux dire , L'E:'xplication 0Tal11'maticale et ,l a ,culture li téraire peuvent fort bien ne pas utilise'r le même te,x te. Au début, l'obsel'vation des faits graml:rilaticaux suffit à absol~bel' toute -l'attention des enfa11ts. Tant que l'automaUsme n'a pas fait .les progrès 'n écessai'l'es, il est dangereux de leur demander de reco'n naître ,l e fait étuclié dans un paréLgraphe ou clans un e phraBe qui, à leur esprit, est llll ,ens emblc' complexe e,t confus. Au début, on utilise,r a cles phl'ases sll11<ples pour arriver peu è, peu à des exe'rtCices ·sur ,les textes lus et récités.

DanJ.3 une circonsC'l 'i ption d'inspection primaire, on a, en 1936, fait une statistique cles diverses fautes d'orthographe commises au certificat d'étude,.,; ; ,;:)5 % de ces If autes portE:'nt sur les formes du ye'l'b e (abstra:ction faite des fautes d'accord du participe passé). On ne saurait donc trop insister au c'om's supérieur pre'111ière année, cOIIDIme pendant toute 'la scolarité, SU'l' les exerdces do ,conjugaison. Il faut em ployer sans hésite'}' les procédés de copies et de répétition qui peuvent contri,b uel' à la connaissance impertm ,b able des formes du ve,r bE': dans ces exer,cices c'est ,à, .la mémoire Cfuïl faut s'a,dres/ser. Au cours complén1entaire et à l'écoIe primaire supél'i eure, ,l es élèves commettent 8InCO'l'e de .grossière,g fautes d'orthographo dans la ,conjugaison: il conclu'(e)l'a. 1,1 faudra clone continuer ces exerciCES au cours supérieUl deuxièmE:' anné e et dans la classe de 'fin d'études prmaires élémentaires.

T

La: 'conjugaison écrite des vel'bes irréguliers aura été étudiée déjlà au cours moyen , et m,ême, pour 'l es plus usue,l,s, au cours élémentaire, Elle sera POU'l 's uivie et complétée au cours supérieur première année. On la reprendra en deuxième année, ITlais dans un ordl'e nouveau, et avec une intention nouveil le.

Tout d 'a.bord on a ssurera la conju.gaison impE'ccable 'Cles verbes réguliers (chantel' pour le prenüe,l' groupe, rire, courir, et conclure pOUl' le troisième groupe, finÏl' poUl' le deuxième groupe). On montrera ensuite que certains verbes du premier et du t'l' oisième groupes sont il'régulie.rs parce qu'ils n'ont pas là toutes l es personnes un radical idEntique.

443

~

Très facilement, on amènera lm enfants a faire ila distinction, indi,quée pal' le progra'mJ11e, des cas ou la variation du 'radical n'est qu'en apparence ·o'f't;hogra'lJhique (je menace, nous menaçons) ~t ~les cas ' ou la dicfférence des 'radicaux se marque ' clans la prononciatlon (je mène, nous menons; j'appe,Ue, nous a'p pelons; LI meurt, nous moul'ons; ·et·c.). il ne sera pas malaisé de leur faire 'constater que l'e caduc ,de oIDllmer devient è ouvert (j e mène) à toutes lets personnes où la terminaison est muette, mai,..:; reste e il. la première et à la deuxième personne du p1ul'iel. où lIa teTminaison e,st une syllabe prononcée. Et.la même observation peut être faite sur je meurs, nous mourons, Si, à l'oc'casio'11 des leçons de vocabulaire, on rapproche, dans certains 'm ots d'Lll1e ·même famiHe, des variations i,dentiques de radicaux, gelKgelé, œuvre.ouvriel', les élèves pourront avoir l'idée que -ces irrégularités 11e sont ni capricieuses, ni arbitrai'l 'E'S, et qu'il y a deB faits généraux ou des lois qui e,x 'pli.quent l'apparente confusion des formes, des noms ' et. des ve-rbes. Ils n'a,cquerront ainsi aucune notion pratique; mais il y aura- eu Ml, un modeste essai de réflexion s ur la langue et une inHiation là la. ·f'ulture -générale, pourvu que .J 'on ait ola prudence de ne pas dépaSS E'l' rIes connaiss ances déjlà solide'm ent a s'· u.rées.

IL es programmes des cl eux années d e ·courlS s upèlieur prévoient des exerdces de dictée. Dans l'apprentissage pratique de ,la langue écrite, on ne peut néglig er la pl'éoccu-p ation orthographique., Outr e les lois qui expril~-: Ient les aC'cords des mot s danB ,l a proposition et clans la phrase, il y a de s règles tl'è utile,s qui facilitent Il'aoquisition de l'01't.l10graph e pratique: 'l 'è gl e,s conc ernant pal' exemple, les conson nes ,f inale •.:, muettes des mots, le r adoublement des ,consonnes au commencement ou au mili eu des mots, d'autres chf,ficultés encore. On a trop souvent fa it ft ces règ le s ,l e reproche de 'l11écanisn1e: mais Iles comptE'3 rendus des conférences pédagogiques montrent que .Jes m a îtres expérimentés apprécient fort le's re'SSOUl'ces qu 'e-Nes leur .offrent.

Certes, ce ne sont 'que des règles empiriques; leur .seuJ,s ambition es t de résumer, dans l'unité cl'urne If ormule que la: mél:r.loire embrasse d 'un seu l effort, une multiplicité de faits sans rappo.rt logique entre eux.

Quand on dit que Iles verbes en indre s'éc.l'ivent eindre sauf trois; « contraindre, craind'l'e, plaindre», ou (lue tous les mots qui commencent par al prennent ·deux l , sauf, etc., on n'a pas d'autre intention que d'aider lIa mémoire, cl'accélér '1' les acquisitionB de ~'us'age et ht 'f ormation des habitudes. Du l'este, ,l' étude ·de,s préfixes, des su.ffix es, des familles de mots, fournit p a rfois l'occasion d'apporter un peu d 'ordre darlJs le chaos des faits orthogl'aphiques. Il ne faut pas t'l'OP 'l11ultipliel' ces rè.gle c; : si eilles devenaient aussi complexes qu e. les faits eux-·mêmes, elles sE'l'aient inutiles. Avant d'user de rune de ces 1'ègle,s, ,le maître se demandera: 'non pas si 8'llle est rationneolle, mais si' elle est utile', c'est-à-dire si en1,brasse dans son unité un assez grand -11ol:rO)1'e dB c'as pal'ticuliers, et constitue . vraiment une s imop.litfica tion de l'usage. L'orthographe devrait ê1:iI 'e acquiSE' définitivement chez la

~

-

444 -:-

moyenne de6 enfants là ,l'âJge de treize ans. Si eDe reste défectueusetrès tard, ,c'estqu'e:Jle n 'a pas été enseignée méthoclÎIq'uement en temps opportun.

Au ,cours supérie,ur, on .fera une -large place encore ,à la dictée de ,contrôle. Si Il es exerrcices ,de di,ctée, dont on a dit trop de maol, 'n 'atteig,n ent pas toujours leur but, c'est qu on ne les ,f ait pas servir aJ3sez exclusivement à l'enseignement de l'O'l'thographe. Tous les exercices: nous l'avons dit, se prêtE'nt un mutuel élJppui : mais Qin ne doit point le6 confondre. Aux conférenC'es- pédagogiques, ce.rtains maîtres ont de'lTlandé qu 'il ne fût dicté aux e'n fants que «de beaux text es» . Et, S'ans -doute, il importe de ne choisir pour les exercices ,que des textes irréproohalh les dans ,la 'f orme. NIais d 'autres maîtres ont fait o:b s'erver que la dictée n 'avait pa6 pour but ,de ,cultive'r le -goût littéraire ('CE' sont Iles exe'p cices de lecture et de récitation qui répondent à cette préo,ccupation), et qu'un texte de dictée doit présente'r avant tout un intérêt 01'thograp'lüque. C'est e'x act, mais B fn.ut ,p roscrire les textes fa:b riqués ,ft la s'Bule intention de vérifier ,l a virtuosité orthogréliphique. La dictée étant lue oà haute voix, très distinctE'ment, toutes les explications que l'on peut utilement ajouter ne doivent avoir (11..1,e de6 préoccupations orthographiques.

Le pr'ogramme de l'examen du ,certi:ficat d 'études priJ:n1aire,s élémentaires prévoit que la di,ctée sera sui vie de « questions». C ,est, à l'oca sion de la dictée une épreuve tout à fait di.fférente. ,Ces 'questions portent SUl' ,1(, sen6 généraI du texte, sur celui des mots, sur les constructions. On prend occasion de la dicté e pour é,prouver les connaiss ances générales des C'andidats en -lang ue française et leur aptitude à dégage'r .le sens d'un texte. 1ai6, à l'école, la dictée serait un C'x8'r,cice beaucoup plu6 utile si les ,qu.estions CflÜ ,l a suivent ,portaient uniquement sur ,l 'orthographe et sur la grammaire pratique: tel verbe' est au futur , à quel groupe appartient-il? Justiüe'z l'a'ocord d 'un acljectif, d\m partici,p e; expliquez.' ,la forme du verbe, a \'oil', par eXeIYl' pIe dans : « c'est VOU6 qui m'avez assisté dans ma détro sse»; l'appelez à propos d'un 'l'edoublement de consonne, telle règle pra tiqu e' d·ortho· grapho : voHà des questions Cfui vienn ent naturell ement. C'est tou.t confondre et tout compromettre que dïntro cluire à. l'occasion clu texte do la dictée toutes sortes de que3tions étrangère,:> à l'orthographe. Il ne manque pas d'autres eXETciC'es où le maître lJOUlTa vérifièl' les, 'P'l 'ogrès des élèves on vocabulaire . Et la rédaction Uree d'un suj l't lU et appris perm ettra mieux qu'un e r' uite d e, question s d e reconnrtltre' l aptitudE) des élèves à cot:-nprendl'e et <'1 reprocluire le sen s général Jt les détails cl 'un morceau.

Châtiment E't récompense, voi1à comment ,se mènent les hommes. à tout àge! » s'écrie le vulgaire. 'Moi, je dis: Amo,u r, respect et estime, voilà le mobile le plus sûr.

La, crainte rétrécit l'e6prit et produit la dissimulation. ,M~me -de ,:M iremont.

445-

B I BL I OGRAPH I E

Le village endormi , Ce ~r illage n' est pas difficile à déterminer, car .l'auteur qui y e!,St ne le sltue avec une grande précision, et cela est déjà un trait de C'e livre. Pourtant, les lTlenUS faits de la vie qu'o tidienne 'que relate l'a'uteul' se déroulent dans nïl11Jporte lequE'l de nos villages valaisans. A tel point qu'en l isant l'ouvrage de M. ,le chanoine Michelet nous avons véou inten6ément .la p1'upart des scènes qui 'font la trame du 'r écit; ,car c'est toute notre vie d 'Enfant que nous avons vue transposée dans ces pages vivantes ...

Et c'est pour ,cela que ce livre nous a: plu; pour C'et aocent de simplicité et de vérité qui continue sans ja,mais fa~llir avec un équilibre parfait dans tous les divers ,chapitres Cfui constituent ce petit roman allp est'fe.

Le « Village endor,m i» nous découvre su-rtout la vie des enfant,s et comme te.l ,doit ètre accueilli aVE'C joie ,p ar le persol1llell enseignant, car Ml' le chanoine l\'Üchelet a analysé l,a psychologie enfantine; et s 'il peut nous ,la prése,n ter en des tableaux si vrais et si vivants, ,c'es't qu 'il a décrit ce que lui-même a vécu dans 6es jeunes année,s, ce que son âme sensible a intensément senti. Et ,cela tout simplement, E'n ,u n style aussi naturell que les actes jo'u rnalier·s cle,s montagnards : c'est encore une des raison6 pour lesque.lles on aime ,ce .livre dans lequel il n y a 'l'ien de factice et qui, jusque dans sa ,f orme, évoque le vieux pays dans toute sa naïve simplicité.

Ull(~ musique harmonieuse aocOlnpagne le héros du récit durant toute sa ,p remière année sco:laire et l'artiste donne à la mélodie ,p astorale qu 'il note dans une partition de 220 ,p age6, une frakheur et une justes's e ,de ton que .l'on ne prend jamais en défaut.

Dans le ,p arterre montagnard que Ml' ùe chanoine IM ichelet cultive ,p our ses lecteurs, ,croît ,une flE'U'l" délicate et sensible comme il en éclot sur .les pentes des Alpes, à l'air pur (1ui vient des '60mmets. Il la voit s'ouvrir ,lentement, étonnée, délicate et frileuse; subir .les âpres assauts des tempêtes locales, Ile6 S'ouffles délétères du « ma'uvais )} puis tendre vers son p.lein épanouissement que l 'on Is ent venir. Et cettE-' fleur n'incarne-t-elle pas l'âme même de notre terre valaisanne qui, 'malgré re 'prit du siècle a su garder e.lle aussi sa jeunesse et sa fraîcheul'. Dans tous les cas on hume avec joie le parfum ,qui se déga·ge de ce livre.

En lisant « Le viillage endor.mi» nous nous som.mes rappel,é le Grand lM,eau.lne )} - ce chef-d'œuvre de la littérature enfantine créé pal' Alai,n Fournier - tant il y a c1e·s rapprochemEnts à faire entre· ces «

-

446-

deu.x olnrrages ... et leurs 'de'ux auteurs. N'est-ce bas un 'certain ata, isme en eHet qui a poussé deux écrivains, fils d'instituteurs tous les deux, à transposel' le roman en plein milieu s·coaaire. Mais le Grand iMeaulne c'est l 'é coliel~ déjà adolescent, dont ;1 esprit est ailleuns qu 'à l'étude, abandon.né au'x rêverie,s se ntimE'nta.les, aux passions mauvai,ses que l'on essaye de l'Mouler 'mais ([ui revienneùt plus fortes , 19roHsies ·par tout ce qu'ill y a cle trouble dans notre inconscient. ·P a ul Délèze .p ar .conti'e, qu'une mère admirable a préservé jusqu'ici dc' tout ma'uvai,s contact, c'est l'enfant tendre qui commence maintenant ,à faire Il' expérience de la vie, clans le tmilie·u familia.l d'abord, puis avec les genB Ckl village, enfin à l'école où se déroulent ' les scènes les Pllus vivantes et les mieux réussies. Tout est étonnement pour cet enfant parce que le,s yeux de la raison élargissent chaque jour un peu plu.3 le champ clE'~ connais sances mais lui apporte aus·si parfois les déception s a.mères de lIa' réal it é.

ISuivons-.le h àtivement si vo'u s le vou.lez bien durant cette première année scolaire qui s'ouvre -cleyant lui; nous rencontreron.· bien de,3 détail ca.pables de réveHIE'l' en nous de piquants souvenirs de jeunesse.

L'émoi s'était emparé de :Paul la vpille de la rentrée. « Il était dans tous ses états ». Pourta'n.t « il était fier de palper le sac de carton que son. père lui ~vait préparé.» ,~VIa i s, voici esqu issée en deux coup' de CTayon3 la pauvro écolG cln village s(~ mb.l able ,à télnt d 'autres éc.oles rurales. « L'école enfantine était ce qui restait d'un bâtiment incendié.»

Paul « entra dans une salle blanche dont la lumière était la seule richesse.» « Il inspecta les quatre parois oit il y avait peu de cJhoses à voir.» Après quoi sa .misèl e éclata. « Il se sentait égaré parmi ses camarades~» Puis i,l fut envahi pal' un eoffroi depuis 10ngtE'111·pS ac.c Ul11.lllé ,qui ne dura guèr e et fut rem,placé par une grande co'nfiance. « Pa.ul considérait la maîtr,esse avec un air dl épouvante et s"aUendait à la voir venir à lui brandissant la règle de métal. Mais non; elle était douce conuue la madone suspendue à la paroi.}) D'ai1leUl~s la régente .le C'onfia tà. 'une grande « qui devait surveiller son écriture et lui enseigneI' les tableaux. Paul l'aima tout de suite.» Le voiJIà donc déjà 00nquis. )Pourtant, dès Ile premier jour il se heurte à. la. méchanceté cl'O scar Fume a'lix, un gamin inso,lent qui détonne un ,p eu dans ce mili.eu d'honnêtes garçons . Témoin cette scè n e qui peut paraître un peu for,eée. « A genoux, demalld.e pardon» l'ui dit la maît,r esse. )} Il se débattaH: ru.gissant com.me un petit diable. Non, vieille, je ne me meUrai pas à genoux. Vielldl'a mon grand frère marchander avec toi.

L'auteur nous introduit si bi en dans la classe un de ces jours où l'esprit des élèves est ailleurs que nous a ~Isistons à. une leçon dè le·cture dés opilante, à une récitation cl 'hi stoire des plus cocasses, et à. certains actes d'indi s.ci pline qui valent à leurs alIte'urs le banc cl'in-

-

447 _-

famie: « Il fallai~ s? tenir sur cJette banquette . ~~ut.e, de manu~re que les gel!-0ux~ la pOltnne et le nez touchassent la palI'oi le sac Url)it en ê1.rrièro l,e s épaules, et deux gros morceaux de bois" balançaient les bras tendus.» Le soir c.'est encore la retenue « pendant que le régent ô!près avoh fermé la porte à , clef va se chauffer à la laite~'ie » . Alors. « les plus. studieux r~pètent 1.a leçon à fendre les vitres», tandis que cl a utr'es ]OUel1t aux Jeux ,les plus ahurisaants et. les plus dangel'e·ux.

NIais tout à un e fin; bi ent ôt « l'instituteur parut et devant tant de ruines accumulées ne put qUfJ battre en retraite, La clef tourna avec un bruit qui signifiait: - Vous m'aUendrez longtemps cette fois _ ».

En eHet, quand le maître revient alors qu 'il fai,sait déjà. nuit noire, le·~ coupables « s'étaient endormi tous les deux».

Il faudrait pouvoir citel' tout ce merveilleux petit chef-d'œuvre de psyC'ho.1ogie et de pédagogie qu 'inspire ,à l'auteur l'enseignemE'l1t de la Ilecture par la méthode de·s tableaux et de l'Ami de j'enfance ; mais nous devons nous restreindre.

D'aillelll'oS, voici le pl'intemp/3 qui prépare sa venue: c'est donc bientot la 'fin des classes; aussi l e travail des élèves se relàche : « Les écoliers n'étudiaient plus guère. Ceux qui balayaient la classe le fai saient à la vapeur.» L'inspecteur ne doit .p aa tarder -ù venir. Pour que tout Is oit propre, 1es élèves so us la: dire·ction du maître ont fait ,le grand nettoyage. « Aussi l'inspectem.' parais's ait vi~iblement flatté qu'on eut la v€' pOUl' lui. à grande eau mobilier et parois.» a

Après l'examen c'est h . cIistrHmtion d es so uv enirs ·p a,r le maître et finalement la clotur e cIe l'année s colaire. Paul (fui épro uvait de si grandes frayeurs au COlllmenCement de l'hiver « se sentait envahi (:!~ soh' pal' le démon du regret», ear, « comme un livre qui ~ie refenue pau.l' toujours cettE! annèe disparaissait.» L'instituteur s'en va lui a ussi à cIe nouvelles o,ecupations. Comme tous les vieux régents, il est a.rpenteur et s'occupe de « la refonte du c.a dastre.» Mais clans sa nouvel.}e tàche il n 'oublie pas son l'ole d'éducateur. Il fait ·connaître le pays à 1 enfant il lui montre !la plaine du Rhone, les coteaux, ,les villages, la .c.haîl}.e de·g Alpes, puis il conclut en s'adressalJ.1t 'à. Paul: « Petit n'aie pas le désir de connaître trop tôt ce qu~il y a derrière ces m.on.tagnes.»

Ainsi, malgré l'emploi de procédés ,p édagogiques pas toujours rec'onD11andables, ce vieux l11aître n'enseignait ,p as moins à ses élèves .l'amour du pays, lIa fidélité de la terre. Et ,sa rude di s cipline que l'on ne saurait approuver ·ne l'a pas empêché de Jaire des caractères bien trempés et de,s âmes sensibles. 1\111' le chanoinE' \Miche.let ne pourrait-il pas hautement en témoigner. ,L 'auteur n a pas grou·pé a utOUl' de son jeune héros tous .les fait s 'sa illaJnts d e la vie villageoise; il n 'a: pas évo·qué non plus toutea les violentes passions des montagnards. Il y a des scènes représentative s de nos mœur.3 qu 'ill aurait s u noter avec bonheur s 'il avait voulu donner 'llIIl.e image C.Oll11plète de .la: ViE' alpi,cole.

-

-

- - ------ -----._-

448:....-

On sent très bien qu 'il leis a intentionnellement omises. Etait-.ce bien nécessaire (railleurs de dire tout ,cela? La figure si délicate de Paul Délèze · serait-ell e apparue ave·c auta'n t de relliE'f s il y .a vait 'e ü une trop forte accumul,ation de note·s d'ordre foilk.lori'que? Il E'St certains événements néfastes de notr e vie va.laisanne, dont il faut éviter le C'ontact à l'enfant.

Et puis, dans ,son inü 'o duction l'aute'ur nous fait une promess e ·que nous enregistrons ave,o ,p lai's ir: ce livre aura une suite . .Mr le ohanoine ,Michelet se ,propose d 'accompagmer plus tard s es personnages aux tE·m.péraments si dh ers, et de nous les présenter avec leurs peines et leuTs passions quand ils auront grandi. Nou s pourroIlis aipsi saVOUl'el: toute s les scènes de .la vie montagnarde dans une ·succession de tabl eaux auxquel s « Le vi.llage endoni1i }) s ervira de prèface.

Comme on le voit p ar ces notes, qui n'ont pas .la .prétention .fl'un e ana.lys e, l' a ute·u r qui, en colla-boration av ec INlr le ·chanoine Dayer nous a déjà donné une biographi e cl 'un e exqui s e po ésiE' « ,L e Prieur BourbaD. }), n'a pa s failli à sa prom e~'s e. C'est ,pourcruoi nou s attendon s la s uite av ec un grand intérêt. « Le villa,ge endormi }) plaira aus,s i bien aux montagnard s qui s e Tetrouveront clans ce·s pages al ertes, qu'aux C'itaclins qui y feront d'intéressantes d écouvertes. Ma~s ceux 'qui ont quitté l e·u·r villag e et qui liront ce .lh r e éprouveront la no stalgi e qui poignait ,l es S llÎs ses d es Tégimellt,s étrangE'rs lorsqu'ils ent end a ien t no s m élodi es populaires.

Clément Bérard.

Chanoine ,J\tI al'c8.1 :VIi ch el et: St- Au g u.s ti n , St -iMa uric e.

-- -

«

L e vill age endormi }) (roman). O('l uvr e

L'institution (l'éducation) 's e doit conduire par une ,3evere -douceul', non comme il se fait. Au lieu d e convier les enfants aux lettr es, .an ne leur présente qu'horreur E·t cruauté: ôtez-moi la violence et la: force: il n'est rien à mon avis qui a'b âtar,dis se et étourdisse si fort une nature bien née. Si vous avez envie qu 'il craigne la honte et 10 ·châtiment, ne l'y endur ciss ez pas : endurci'ssez-le à la s ueur et au froid, auvent, an soleil, et aux hasards qu'il lui faut mépriser; ôtez-lui toute molles s e et délicatE'3se au vêtir et coucher, aU" manger et au boire; a·ccoutumez-le ,8, tout; que ce ne soit pas un beau garçon et dameret, mais un garçon v ert et vigoureux.

"Ylon ta ig11 e.

Celui qui aime s es enfants ne ·se las'e pas de les corriger, espérant qu'il trouvera :par là, en eux, son bonheur à la fin ·dE· ses jours, et. qu 'il ne les verra pas mendier aux portes.

Ecclésiaste.

Répertoire des Bonnes Adresses -----------------------------------------------------------Instituteurs et Institutrices! vous êtes fréquemment appelés d conseiller les parents de vos élèves dans le choix d'un pensionnat. Pensez aux bonnes adresse, ci-dessous qui vous donneront toutes garanties.

------------------------------~-----------------------------

Ecole de Commerce de Jeunes Gens

Oollège Ste Marie

SIERRE MARTICNY confiée aux Chanoines de St ...MauricE". Inte~nat. Classes primaires et industrielles Confort. - Cours préparatoiEntrée en septembre et à Pâques re (1 an). - Cours commerCours prép. à l'Ecole Normale ciaux (3 ans).

Pour renseignements s'adresser OUVERTURE DES COURS à la direction.

18 avril.

----~--~--~--------------~----------------------------ALLEMAND Un succès .certain · vous est ou italien garanti en deux assuré .p ar une annonce dans mois. DIPLOMES COmm8'l 'cial, de cOITeslp ondant. ·stéL'ÉCOLE PRIMAIRE no-da.cty10, se.crétaire et .langUEl.3 en six, quat.re et trois Régie des a·n nonces: moiSI. Em·prlols fédéraux 3 mOls. Références.

PUBLICITAS,SI'-'N Ecoles TAMlÉ., Neuchâtel 50 ,r ~t Lucerne 50. _, MS