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SION, 15 Avril 1940.

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15 Avril 19.4,0.

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Société Valaisanne d'Education Séance du Comité En date du 11 courant, le comité de la S. V. E. a décidé de faire toutes les démarches utiles' en vue du réajustement des traitements du. personnel enseignant. Nous reviendrons dans le prochain numéro sur les décisions qui ont été prises dans ceUe séance.

SOrne Cours normal suisse de travaux manuels 'et d'école active Ce cours aura lieu à Bâle du 8 juillet au 3 août 1940. Les intéressés peuvent s inscrire jusqu'au 20 avril au Département de l'Instruction publique à Sion qui fournira tous renseignen'lents utiles à ce sujet. Le progralll111e prévoit les cours suivants: 1. Cours préparatoire: 1re à 4111E' années sco1. (du 15 juillet au 3 août) , '2. Cartonnage : 4ule à 6nlC années scol. (du ~ juillet au 3 août) , 3. Travail su~' bois: 7me à 9lne années scol. (du 8 juillet au 3 août) , .4. Travail sur nlétallx : 7me à 91ne années scol. (du 8 juillet an 3 aoùt) ,

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3,8'6 -

5. Ecole active, degré inférieur: 1re à 3me années scol. (15 juillet au 3 août). 6. Ecole active, degré nloyen: 41ne à 6me années scol. (15 juillet au 3 août). 7. Ecole active, degré supérieur: 7e à 9me années scol. a) biologie (12 au 20 jüillet) , b) centres d 'intérêt (22 jum et au 3 août) . . 8. Culture de la Inusique populaire: (du 8 au 13 juillet). . 9. Dessin t echnique à l'école prünaire et primaire supérieure : (du 8 au 16 juillet).

Examens d émancipation 1940 J

Les €'xamens d'émancipation de l'écol'e prim air e en 1940 se tiendront aux lieux et dates ci-apl'è indiqués: A VISiSOIE, ,le 3 mai à 8 h. 3D, 'p our tous les élèves du Val d'Anniviel's. A CHAL~I.s, ,l e 9 mai à 8 h. 30, pour les élèves de Chalais, Granges et Grone·. A VENTHONE, le 7 mai, à 8 h. 30, pour les élèves d e Mièo'e Veyras Venthône, Mollens, Randogne et Montana'-Village. A VAAS, le 8 mai, à 8 h. 30, pour les élèves de St-Léona,l"d L ens Chel'nügnon ,et J.cogne. ' , A SIEHRE, .l €, 10 juin, à 8 h. 3'0, pour les élèves cI e Sierre MontanaVermal·a et Chippis. ' A A YENT, le 3 mai, à 8 h., 'p our les élèves d 'Ayen t. A VEX, le 6 mai, à 8 h., pour ,les élèves des Agettes Vex, Hél'éH~ e l1C'e et Evolène. ' A VEX, le 7 mai, à 8 h ., pour les élèves des autres communes du district. A SION, le 3 mai, à 8 h., à l'E~?le primaire des garçons, pour les élèves de la commune de Savlese et ,ceux de la banlieue de Sion. A SION, le 4 mai, à 8 h., à l 'Ecole primaire des garçons :p our les élève.s des a'u tres communes du distT'ict, sauf la Ville de Sion A S~qN, .le 1er juip, à 8 h:, à l'Ecole primaire des garçoin s, p~ur les 'eleves de la VIlle de SI011. ' A ,PLAN-CONTHEY, le 22 avril, à 8 h., pour les élèves de C011they et Vétroz. A NENDAZ, le 24 avril, à 8 h., pour les élèvE's de la commune de Nendaz. A CHAMOSON, le 8 mai, à 8 h., pour les élèves de la comnnme de Chamoso11. A ARDON, le 27 mai, ,à 8 h., pour les élèves de la 'commune d'Ardon. A MARTIGNY-VI'LLE, 'le 1er ·m ai, 'a 8 h. 30, pour les élèves des communes de ,Charrat, Bovernier, La Bâtiaz, T,r:ient, ·Martigny-Combe. A RIDDES, le 3 mai, à 9 he-ures, pour les élèves de Riddes et Isél'ables. A LEYTRON, le 4 mai, à 8 h., pour les élèves de L€'ytron et Saillo11. A SAXON, le 6 mai, à 8 h., pour les élèves de Fully et Saxon . A MARTIGNY-VILLE, ,le 27 mai , à 8 ,h . 30, pour les élèv'es rl e Ivlarti o 'l1YVille et Martigny-J3ou1'g'. ,71 • 1:)

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A BAGNES, le 3 mai, à 8 h. , pOUl' les élèves de Bagnes et cIB Vollèges. A ORSIERES, le 4 mai, ;\ 8 h. 30, pour los élèves des autres communes ' du distri ct. A VERN.1\.. YAZ, ,le 7 mai , à 8 h. 30, pour les éco les qui se terminent à la fin av,r'Îl et à la mi -mai. A S T ~MA URICE, l,e 6 juin, à 8 h. 30, pour les autrEs éco les. A VAL D'ILLIEZ, pOUl' les communes dB la vallée et Revereulaz, le la mai, à 8 h. 30. A VOU VRY, le 30 mai, à 8 h. 30, pour les élèves de Collombey-Muraz, Vionnaz, Bouveret et Evouettes. A -M ONTHEY, le 19 juin, à 8 h. 30, pour les communes de Monthf'Y, Vou vry et St-Gingo.lph. L es élèv es nés en 1925, ·ainsi qUB ceux qui ont échoué à l'examen de l'anné e d ernière d€'vront se ,pTés enter ·à ces exa mens. Chacun apportera Bon livret scolaire. Toute absence non justifiée par des raiso ns gmves est passible d 'un e amende de 10 fI'. Le Chef ,du Département de l'Instruction Publique: Cyr. Pitteloud.

Economie de guerre et vieux papiers La gu erre qui sévit, depuis plusieurs mois , à nos frontièr es, a eu pour conséquence de cOlnprOll1ettre ou d'enlpêcher le ravitaillenlent nonnal de notre pays en Inatières premières. C'est ainsi que l'industrie du papier se trouve actuellell1ent dans une situation extrênlenlent difficile, ses réserves ayant été fortell1ent ulÎses à contribution pour les besoins de l'anl1ée et de l'économie de guerre. Il est indispensable d'aviser aux 1110yens propres à obvier à ces inconvénients en venant en aide à cette industrie si ép rouvée lllonlentanélnent. P~nni les- Inesures envisagées à cette fin la plus efficace consiste à récupérer tous les vieux papiers dont disposent les Inénages. Dans la plupart des grandes ville ce travail se fait depuis de nonlbreuses années déjà et a donné d'heureux résultats. On a fait appel dans ce but aux enfants des écoles . Bien qu'il ne soit ni dans nos intentions, ni dans nos habitudes de confier aux élèves des charges extra-scolaires, nous n 'avons cepel~dan,t pu cru, dans le cas présent, devoir refuser notre collaboratIon a une œuvre d 'intérêt national. , C'est pourquoi nous prions tous les lnelnbres du corps euseio'nant de bien vouloir inviter les élèves à leur apporter tous :5 • t les papiers non utilisés dans les nlénages, revues, .101unaux, e~. qui seront sÎlnplement d~posés dans d.e: ~ac.s. Et, co~nl~e en ~e l'iode de guerre tous les dechets sont uhhses , Il y auraIt JIeU de lecueillir égalell1ent, mais séparém-e nt, les vieilles boîtes de conserves, les tubes d'étain, etc.

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Lorsque le stock sera suffisant pour justifier un déplace111ent, il suffira de nous aviser et nous donnerons les instructions utiles pour prendre livraison de la nlarchandise qui ne sera pas cédée gratuiteInent Inais payée au prix du jour. Les nlodestes rece~tes qui résulteront de cette action seront adressées, par les SOIns du Département de l'Instruction publique, à l'Institut des sourds-muets au Bouveret et serviront ainsi à l'instruction de plus d'lm déshérité de la nature. Une partie des classes fern1eront leurs portes tôt après la publication du présent appel, nlais nous pensons qu'il convient cependant de se mettre à l'ouvrage tout de suite et de ne pas se laisser rebuter par les difficultés et le surcroît de travail. .Maîtres et élèves doivent être persuadés qu 'ils accomplissent une œuvre patriotique et nléritent la reconnaissance de ceux qui, grftce à leur dévoueInent, auront pu acquérir une instruction qui leur aurait été refusée sans cela.

Le Chef du Dépal'telnent de l'Instruction publique,' PITTELOUD.

fi propos de suggestions La Rédaction de l' « Ecole PrÎlnaire» a laissé entendre que, pal' suite de l'augmentation du prix du papier notre Revue se trouvera considérablement gênée l'an prochain dans ses nloyens financiers. C'est pourquoi dans le No 9 elle a posé à ses abonnés la question suivante : « Dans laquelle des deux rubriques principales du journal convient-il de réduire le nombre de pages en vue de rétablir l'équilibre budgétaire? »

La question ainsi posée est trop restreinte car elle n 'envisage qu'un seul moyen de résoudre le prohlèlne. Or, il y en a plusieurs en dehors de celui-là. Deux correspondants ont jusqu'à Inaintenant donné leur avis; et l'un d 'eux, avec beaucoup de bon sens a répondu à côté de la question posée. « Le journal est bien conçu, dit-il en substance, sagelnent ordonné et équilibré, il convient de' cons erver ce que l'on a réalisé et s'il se peut de l'mnéliorer, de le perfectionner encore. C'est pourquoi, puisque plaie d'argent n 'est pas mortelle, pour guérir le nlal dont paraît souffrir notre journal il suffit d'augn1enter de un fI'. le prix d 'abonnement qui serait ainsi porté à 7 fI'. » Je partage pleinelnent le point de vue de ce correspondant et j'estinle pour n1a part que le sacrifice proposé est fort supportable . Tel n'est cependant pas l'avis du collègue M. qui trouve (ce en quoi il n'a pas tort) que le traiteIuent du personnel ens~ignant subit déjà bien des amputations et qu'il faut par conséquent aban-

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donnel' l'idée d augmenter le prix de la Revue. Qu'on se r ésolve donc à réduire le nOlnbre de pages de la partie théorique. Les longs articles dit-il pourraient être facilenlent résunlés. En cela je ne partage pas son opinion. Presque tous les articles pédagogiques publiés cette année par l' « Ecole' primaire », (pour autant qu'on en peut juger), proviennent de ~olTespo~ldants locaux ; or, il faut que les ~nenlbres du corps enseIgnant aIent la possibilité de relater dans notre journal leurs expériences pédag~ giques, de faire leurs pren1Îers essais littéraires. Enfin, on dOIt s'estimer heureux que les professeurs de l'Ecole normal e consentent ù rester en contact étroit avec les instituteurs à qui ils continuent à prodiguer leurs conseils ou leurs enseignements. A nlon point de vue on ne saurait donc réduire les pages l'éservées à la partie pédagogique, et pas davantage, cela va de soi, celles qui sont consacrées à la partie pratique. Si l'on ne veut pas augmenter le prix de l'abonnement, ni réduire le nonlbre de pages, COnln1.ent sortir de l'iInpasse? Voici ce que je propose. ComIne le 90 % de lues collègues, j 'enseigne dans une école de 6 nlois. Or, une revue pédagogique sert surtout pendant la période scolaire; une fois les grandes vacances venues on ne la lit plus guère; le journal politique ou d'information suffit. .C'est pourquoi, si l'on ne veut pas se résoudre à a~lgnlenter le pl'l~ cle l'abonneInent et s 'il faut absolument se restremdre, qu 'on le fasse en supprimant le No du 1er Inai ou celui du 15 octobre et ,si c'est nécessaire tous les deux. Mais de grâce, que l'on conserve a notre Revue une place égale à la théorie et ~l la pratique. Il faut des idées et des faits. Avec mes deux 'collègues je tiens à féliciter l' « Ecole prÎlnai,re » pour sa bonne tenue et je souhaite qu'elle continue .dans là voie qu 'elle s'est tracée. R. , ll1st.

Echanges suisses de jeunes Pro Juventute organise depuis plusieurs années un· service d'échanges de jeunes qui. rencontre un succès croissant. Ce service veut procurer à des jeunes Suisses la possibilité de passer à peu de frais un séjour dans une autre région lingu.istique de notre pays pour y apprendre une seconde la~gue ' naho nale. C'est là non seuleIllent faire œuvre utile au pOInt de vue éducatif, Iuais encore au point de vue national, car les jeunes découvrent une région nouvelle de leur patrie, ils entrent en contact direct avec ses habitants. Ils acquièrent ainsi une vision plus complète du Pays, de ses traditions. Contr.i buer ~ ,ces ~changes, n'estce pas servir lltilelnent la cause de notre unIte natIonale?

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390 -pa~·ues.

Chaque jeune fille, chaque jeune hOlnme peut s'inscrire en vue, de bénéficier d 'un échange de 4 semaines ou de plus longue duree. La" centrale de placem.ent, qui procède dans chaque c~s à un: en~uete, cherche, sur la base du fornlulaire reçu, un parten.aue rep,ondant aux désiderata. Les échanges peuvent avoir lieu Sll:lu!tanenlent ou successiveillent. Chaque famille reçoit à l'inscnptIOn les directives nécessaires. ,Pour tous renseignements, prospectus et inscriptions, s'adresser a Pro Juventute, « Vacances suisses pour la Jeunesse » Seilergraben 1, Zurich. '

Cours de vacances de langue et littérature françaises modernes 1940 La Faculté des Lettres de l'Université de Lausanne oro'anise ' d es cours de vacances pour l'étude du français. h h caque annee Ces cours qui dureront cette année du 15 juillet au 5 octobre sont répartis en quatre séries de trois senlaines chacune. L'enseign.enlent cOlnporte des cours et conférences des exercices pratiques par petites classes (neuf leçons de 45 n~inutes par selnaine) et une étude. Les personnes que ces cours intéressent peuvent s'adresser au Département de l'Instruction publique qui fournira tous les renseignel11ents utiles à ce sujet.

PARTIE

PEDAGOGIQU~l

dans le prelu~er article consacré à notre sujet: « L es pages qw suwent veulent etre avant tout documentaires ; elles n'ont pas pOUl' but de faire l'apologie de la Iné.tl1Ode globale - cal' il est peut-être encore préJnatLlré de se prononcer SUI' sa valeLlr pratiqLle et il pOLlrrait être dangereux de la l'ecom.n1cmder indistinctell1ent cl. tous les Inaltr es - n1ais il est bon, il est nécessaire mên1e que tOLlS les instituteurs soient CUl courant de certaines nouveal.ztés pédagogiques, afin qu'ils puissent en parler avec connaissance d e CCll.lSe et qLl'ils pLlissent lire avec intérêt les ouvrages et les articles de l'eVLleS qui leur sont consacrés ». 1) Voici, en résulné, toujours d 'après les ouvrages déjà cités d e 1\11. Dottrens-Margairaz et de Mlle Hanlaïde, les diverses étapes par lesquelles on fait passer les' enfants pour leur apprendre à lire par la nléthode globale. lro étape: Les exercices d'attention visuelle.

Les partisans de la lnéthode globale estiment que le prenlier souci du nlaÎtre ou de la nlaîtresse ne doit pas être de Illettre le plus tôt possible sous les yeux des élèves des phrases ou des textes préparés par eux à leur intention. Il faut tout d'abord « édLlquer l'œil et développer l'attention visLlel(e des enfants» au luoyen d e divers exercices d'observation et en particulier par l'usage de jeux dans le genre He ceux de Decroly 2) . Decroly et d 'autres pédagogues estilllent ces exercices préalables si importants qu'ils voudraient qu'on laisse les enfants observer les êtr~s et les choses le plus longtelups possible, sans les initier trop vite à la lecture. Il faut savoir « perdre une année » pour pouvoir avancer plus rapideillellt, plus sûrenlent et lavec plus d'intérêt dans la suite. 3) .Mais comnlent se résoudre à perdre une année quand on a si ,peu de tenlps à sa disposition et que les enfants se présentent à l'école à 7 ans bien sonnés, sans aucune préparation? 2me étape: Les premiers exercices de lecture.

L'apprentissage de la lecture p'ar la méthode globale IVème ARTICLE Depuis le dernier article consacré à l'apprentissage de la lecture par la luéthode globale, paru dans l' « Ecole Prinlaire» du 29 février, j'ai reçu deux invitations: - la preillière (orale) "de donner quelques détails complémentaires sur la technique de la nléthode globale; - la deuxième (par l'internlédiaire du dernier numéro de l' « Ecole Primaire») de répondre à trois questions concernant l'opportunité de sa nlÎse en pratique dans nos écoles valaisannes. Le présent article sera' une réponse ' à la preluière invitation. Toutefois, en attendant un prochain et dernier article consacré à la nléthode globale, et pour donner déjà une prenlière réponse aux questions posées, je citerai simplenlent ces quelques lignes

Lorsque de nonlbreux exercices d'observation ont permis à l'enfant d'acquérir un riche vocabulaire oral, on procède aux premiers exercices de lecture. Nous ne nous arrêterons pas à cette deuxiènle étape: elle a déjà été ,e xposée dans l' « Ecole Priluaire» du 31 janvier; on ':l'y reportera. Rappelons sÎlllplelnent que les enfants sont nlis en présence, par exelnple, du prénom de tous les élèves de la classe; puis de petites phrases COlunle: Apporte-moi la poire - Dépose la poire SLlr la table - COLlpe la poire en deLlx - ill/ange Llne demi 1) « Ecole P,l'ùnaire» N° 8, page 226. 2) Cf. « Introduction de l'activité intellectueHe et motricE' par les

jeux éducat.i.f s du Dr Decroly et 'NEle 'M onchamp» (Delachaux et Niestlé, 1911). 3) Mlle Hamaïde. La méthode Decroly, p. 81.

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poire - Donne la poire cl Annie 1). On inscrit sur des paùcartes le nonl de tous les objets de la classe et l'on fait placer ces pancartes sur les objets eUX-mêIl'les. Diverses activités pernlettent aux enfants de se faulÎliariser avec ces noms et ces phrases exprin'lant quelque chose de leur vie. C'est l'étape la plus longue et la plus ingrate. 3me étape: La décomposition en mots.

Les élèves ont appris à reconnaître et à lire globalement des phrases comIl,e celles-ci: COJl1pte les pOl1?11leS - Apporte-moi une pOlnme - Pèle une pOll1me - Coupe une pomme en deux ..._ Les plus intelligents feront bientôt relnarquer « qu'on voit partout ponUl1e » . L'étape de la décomposition de la phrase eu IllOts est arrivée. Voici l'exposé que 11111e Mal'gail'az donne de cette étape: « Pour ces exercices nouveaux chaque élève reçoit deux textes: l'un est utilisé COUllne ulodèle, l'autre sert à la décomposition. Le travail s'effectue de la 111anière suivante: le texte est écrit au tableau. Chaque enfant a sur son pupitre: un crayon, une paire de ciseaux, une enveloppe et le texte en double exenlplaire. 1. La décon'lposition est préparée collectivenlent; la nlaÎtresse pose des questions C011'lme celles-ci: « M1ontre-lnoi c0111pte, 1110ntre-Inoi coupe, 111.o11tre-moi ponune », etc. Ensuite, elle delnande : « Si je voulais avoir seulelnent le 1110t cOlnpte, où faudrait-il couper la fiche cp » De nlème pour les autres I110tS et chaque fois un trait à la craie de couleur est tracé pour séparer les différents mots . 2. Chaque élè, c répète ce travail sur l'un de ses textes .

compte

les

pommes 1

apporte 1 -moi 'une 1 pomme La 1naîtresse contrôle si les traits de séparation sont bien placés, puis l'enfant découpe; inutile de dire que ce travail est presque plus long à décrire qu 'à exécuter. 3. Mettre les nlots en désordre, refonner à nouveau les phrases avec le nlodèle, puis sans le nlodèle; c'est un jeu ,p our l'enfant et un exercice fort utile . 4. La InaÎtresse delnande ensuite: « Cherchez le 1110t pomme »; 1 institutrice passe rapide1uent auprès des élèves et vérifie. Elle procède de lnême pour les autres nlots . Les enfants les trouvent sans hésitation après un ou deux exercices. 5. Exercice inverse: la Inaîtresse montre les Inots au tableau et invite chaque élève à en lire un. Qui saura lire sans se tr0111pel' ? » 2) 1) IlVUle Hamaïcle, p.

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~) R. DottrEl'ns, op . .dté p . 55-56-57.

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Des exercices se1nblables cle decOl11positio~l, de reconnaissance et de rec01nposition porteront sur de petits textes suivis de 30 à 40 nlots environ . Des répétitions fréquentes et des variantes dans la recompo 'sition des phrases seront nécessaires pour assurer la possession de tous le mots , surtout chez certains enfants plus lents à conlprendre. Quand viendra le n1.Olnent de la revision des textes, « les élèves n'auront entre les lTIains qu'une petite enveloppe contenant l' histoire découpée en mots. Ils reconstitueront celle-c,i sous dictée de la JncLÎtresse en choisissant les 1110ts les uns ([près les autres » 1) . 4me éta.pe: La déc01l1position en syllabes.

On peut distinguer la décOlnposition spontanée et la décOl11-position dirigée. Très tôt, des élèves ù l'esprit éveillé feront spontanélnent certaines observations , soulignant des ress enlblances entre syllabes de d eux nlOts différents: « Morché, ça commence comme Marcelle. ») Le maître multipliera les occasions de COH1paraison. Nous savons que .« cette recherchAe ,des anal?gies et ~ des différences est un des exerCIces les plus goutes des enfants.» ) Lorsque les observations individuelles et spontanées seroIlt devenues assez nonlbreuses, le lnaître dirigera l'attention des élèves en dressant des tablecw.T. de mots contenant une mêlne syllabe. On aura, par exemple, un tableau pour la syllabe mal'; sur ce tableau on inscrira les nlots déjà connus des enfants: Inal'ce ll e, marché mardi Inarclwnd. Les élèves sont invités à compléter ces listes a~L fur et ft Inesure qu 'ils acquièrent de nouvelles conn.aissances. On pourra inviter les enfants à chercher dans un hvre les 1nots qui contiennent les syllabes à l'étude. On procédera au ,découpage des IllOtS en syllabes C01nme on a fait découper les phrases en IlIOtS . NIlle 111Clrgairaz fait ren1.arquer que ces exercices s?,st~n1.ati ques de décolnposition pour l'étude des syllab~s. ne sont IndIspensables que pour les élèves 1noyennement ou faIbleInent doues. « Dès que l'enfant, avec ou sans exercice de dé~01nposition, reconnaît les syllabes, les con1.pare, les assemble, ht des Inots nouveaux forIll'é s 'de IllOrceaux connus, il reçoit un livre de lecture . La joie des élèves est telle, à ce mon1.ent, ,qu'ils sünnontent facilen1.el~t les petites difficultés du premier déchiffrage» 3). Te lles sont les diverses étapes pal' lesquelles l'enfant a passé pour an:ivel' à lire. Nous donnerons la prochaine fois quelques ~ppréciations sur la Inéthode globale. L. B. 1) R. Dottrens, 'p. 6'0. 2) R. Dottrehs, :p . 61.. ~) R. Dottrens, p . 69.

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ùa pédagogie de la mémoire

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P,RE!:VDIERE P AJRTI'E: Analyse descriptive. § 1. Diverses formes de mémoire.

Eduquer ne signifie pas créer, llwis aidel'.» G. Thiboll. «

Les études de psychologie modernes nous ont apporté des aperçus nouveaux SUl' tout le comportement humain. Ainsi la nature et le fonctionne'm ent de la mémoire nous sont certainem,ent mieux connus. Pourtant les maîtres se ,plaignent toujours de l,a mémoire de leurs élève,s. Il est vrai .que cela: :fut de tous les temps! D'après certains, notre époque marquerait même une régression généTla le de la mé,m oire. Nous somU1es .loin, dis,e nt-ils, des peuples anciens dont la mémoire prodigieuse a garanti la conservation et la transmission -de littératures entières avant l'invention E't la vulgarisation de l 'écritur,e. Aujourd'hui, personne n'ose p.lus 's e fier à sa mémoire. L'homme d 'affai.r'e rE,mplit des blocs-notes avec le détail de ses calculs. iL',écolier lui -même, devant ses manuels splendides que les enfants royaux de l antiquité ;lui auraient envi,és, répugne aux M,f orts mnémiques. Nul doute que cette facilité n 'émousse parfois la vigueur de la mémoire. Tous les Ol~ganismes vivants s 'affaiblissent 'p al' manq'u e cl' exel'ci ce. ,si le jugement en ,p rofitait, nous pourrions encore nous consoler:iMlais tE'l n 'est pas le cas. La mécanisation du travail moderne ne développe guère le jugement et .}'initiative·. Les psychologues ,a,ccordent pourtant que ,la ,mé111oire et lIa réflexion ne sont pas antithétiques. « Ne plus cultiver la mémoire pour hâter le dévelop,p ement de lïnteUigence serait une absurdité ele primaire», dit Dvvel,shauvers. Nous ne ,serons donc pas E'l1 marge des exigences et des préoccupations actuelles de la .pédagogie, si nous esquissons une descri·p tion psychologi'q ue de la ,mémoire 2), à la lumière des experlences récentes, po'u r essayer d'en dégager ensuiü:·quelques a.pplica tions prat.iques. On entreverra peut-être ainsi que notl~e enseignement scolaire n'utilise pas encore suffisa.mment toutes les ressources de la psychologie et de la technique modernes. Les pro,p ogancles néfastes, qui nous menacE'nt, nous ont devancés sur ce ,p oint. 1) Les considérations ,q ue nous soumettons à la: bienveiHance des lecteurs de l' « Ecole primaire» n'ont pas ,l a .pr,étention de traiter le ,sujet sous lequel eUes sïnscTivent dans toute son amp.leur. Elles produisent simplem€'l'lt quelques indications tirées d'un projet de tm,vail .p lus technique et plus étendu. ., . 2) Nous nous tiendrons ici sur .Je plan de .la .psych;olog'le ex·p.enmentale,à considér1er la mémoire selon s·es mamfestatlOns exténeul'es. L'analys€' des phénomèmes m~én~ique.s l~OUS amènerai,t saps doute ft poser le ,p roblème d·e ,l,a constltutlOn 111t1111e de la memOIre comme .faculté de l'âme, celui de l'intelligence et de la volonté, ,celui ~, e l'âme elle-même: autant de questions qui dominent la psyohologle l'ationnel.1e. Ces objectifs appartiennent à la 'philoso.phie où nous ne voulons pas entrer 'p ar cet article.

L 'observation la 'plus élémentaire nous révèle immédiatement que ,la mémoire n'est pas une entité simple. Elle nous apparaît plutàt ,c omme un ensenlble de fonctions: une synthèse fonctionnelle, disent ,les ,p syohologues. En effet, ce vocabI,e I~"a'pp.li~que ,indi'fféremment, dans .le langa,ge coull'Ia nt, .à des process·us fort divers. On parle d e mémoire pour des opérations aussidissembla'b les que la répétition J11écani'quede 'mouvements et de mots, l'apparition soudaine ·à la conscience de .souvenirs auxquels on ne ·songeait .plus depuis longtemp s, et le r,a ppel réfléchi de faits ou dE' notions nettement Colas's és ·et organisés. Il y a là des attitudes mentales que .1'011 ne p eut pas confondre.

1. Mémoire biologique. Les philosophes vitalistes veulent dé.HL voir de .la mémoire dan s le règne v'égétal. ,Pour eux, Ja téléologie admirable, qui dirige la ,i e des végétaux, serait une mémoire inconsciente. « ,L es premièrlesdivisions du germe végétal indiquE'nt ,l a nature et la ,p osition des «feuilles futures, et. les feuilles celles de la corolle. ~a disposition « prenüère de la fleur ,p résente aussi l'agence.m.ent défini d'un.e forme « d'où la plante entière est so'r tie ,au C'ommencement de s a vi e, et (1qu'elle a conservée dans sa mémoire, aSSE'Z ,b ien, quoique incons« ciemment, 'p our ,p ouvoir la ·.reproduio.'le dans le germe, ,au point cul(' .minant de son développemont. En observant la vie de près, noW, « voyons qUé, de toute ·f açon, il doit ,p ersister, dans sa tendance, une .« rémini's cence iÎl1·consde11'te de üe qui ·éta:it auparavant, s'ans quoi on « ne com'prendrait pas comment, a·p rès avoir pa.rc·oUl'U des phas es « si variées, ,arrivée au faîte de sa croi.ssance, quelque chose d.ans 'la « plante puisse Il'Iépéter exact.ement la fOTme du germe d'où elle av ait <' 'p ris naissance·. D'autre 'p aTt, nous re'üonnais's ons qu'il doit. exister « en elle un pressentiment défini, bien que inconscient, du . hut de Bon « évolution et de son effort, ,sans quoi la préparation régulière de cer{' taius phénomènes, qui neconstituE'nt en eux-,mêmes que des pério« des de transitions et sont toujours ,soumis là des fins plus ha.utes, s e« rait tout ,à fait ineX'p.1icabie.» 3) Nous .avons cité ce .long t,exte de Klages ;p arce qU 'i,1 .est un exposé simp.le et -clair de la :finalité, qui suffit, croyons-nous, avec les philosophes thomiste.s, là exp1iquer la téMologie du .règne végétal, sans recourir à ,u ne mémoiŒ'sbiologique inconsci€'nte,. Du reste ·cette finalité .p .r édse et rigoureuse n'ü.ffre . qU'une' analogie assez ,l ointaine avec les activités proprement mnélp'ique~ que l'oh renco'n tre là ' l'étage de la s ensibilité et, pJ:us haut, ,à c~ll!.i cle la vie 'c onsCiente et réfléohie. Les actions ·du végétal ne ,s e p,l 'oduisent · 'Pas en vertu . d'une . remémorisâtion d'im:pressioùs àntél'ieui'·es. ' Elles , ~o:nt · déternlÎnée s par une tendané:e, innée, du. suj'~t. ( 1

3) Kl'ages, Les :PrincipE's d 8 ,l a ea:racférqlogie~ p. 72.~73:. o

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L 'activité de la mémoire comn18nce à l,a hauteur d e la vie sensihle. 2. Caractère com:mun des faits de :mémoire. IL a mémoire comporte différentes ,s tructures qui ,s ·éta.gent dans ,l e vivant et s'impliquent les unes dans · les autres. La fO.fm.e supérieure contient l'inférieure en lui ajoutant une perfection l)articulière. Toutes cependant ,p ossèdent ce caractère commun d'ètre un retour {lu passé, Cfui ne s'explique pas l)a.1' la seule il1f-luence physic"o-chimiquE> du milieu combinée avec la chimie de l'organisme - ce qui suffit à rendre compte des réactions du v,égétal - mais seulement en vertu d'une manière d'agir acquise à Il 'êtrc' vivant en tant quï,l ·a été transformé ·pm' des impressions ,r eçue·s auparavant. liVLais ·ce retour du pass·é, caractéristique fondam.enta.le et commune. de ,l'activité mnémique, se traduit en ·des opérations de divers es va.leurs. En les analysant, nous arriverons .~l déter.miner, par l' extérieur, les ,p rincipales fOl'mes de mémoire et leul's fonctionnements respectifs. 3:. Mémoire automatique.

La -fol'me méC'anique de la mè moir·e est très étendue et fondamen talo. Elle se manifeste par la reproduction de séri es de mouvem E'nts et d'images dans un ord.ne déter.miné. Par la répétition, ces retours d eviennent automatiqu es. Cela peut se fair e gràce aux cellules nerveuses ,qui ont fonctionné de concert et cons ervent une aptitude grandissante :\ ;reproduirE" lB même fonctionnement. Cette forme de mémoire est à la fois biologique et psycho]oo·iqu e. Elle est com,mune là, l'homme et aux animaux. 1\'I ais, chez ,l 'homme, comme nous le dirons encore plus loin, elle se pénètre dïntel-ligence. Aussi l'attention intellectuelle c'ontribu e bea'u coup là l'acquisition, à la stabilité et à la cohésion des souvenirs Et des automatismes. Les apprentis's ages de métie.r,s manuels, les jeux physique ' et toutes les activités, qui r equièrent de .. automatismes cor,p orels, s.e servent de la: m,émoi·r e mécaniqu~ 4. Mémoire as·sociative.

En continuant notre analyse, nous rencontrons une autre .forme. de: mémoire, qui tient encore de l'automatismE-, mais en diffère, parce que les retoull1s du 'p assé qu 'elle comportE- s'expliquent -moins par l'effet d 'automatismes 'm oteurs que par des liens de re·p résentations qui s 'appellent les unes les autres. Les psychologues attribuent ces phénomènes là, la 111émoire as-soci-a tive. Nous ne voulons pas entrer dans lES prohlèmes fort .complexes que la nature ·de l"association pose à la psyc110logie. Nous - nous contenterons de constater J'existence de cette .forme de mémoire. L'observation la plus simple suffit à cette fin. Tout le monde sait que l assodation des souvenill's .favorise considérablement leur fixation et leur ra·p'pel. Qui n'a expérimE'nté, par exemple, .qu'un nœud au mou-

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choir lui remémore instantanément un fait av ec lequel il avait ,été mis en re.lation, C'est un phénomÈme élémentaire d·association. Comme ,l 'association est régulière et se meut ·selon des lois bien connues, ·elle -permet, comme nous le verrons, d'inn0111'bra-bles applications dans le domaine scolairE'. Le dœessage d·e s animaux se :base aussi en .p artie SUl1 elle. .car ce processus mné'mique nous est enC'ore 'commun avec le·s animaux. 5. Mémoire évoctative. La répétition automatiqu e et l'association ne classent pas tous les faits de mémoire. Beaucoup de souvenirs appar.aissent spontanément à la ·consci ence sans que nous nous rendions com.pte d·e leur (p oint d·attache. Que de fois, en eUet, nous nous surprE-nons en des pensées qui semblent n'avoir aucun l'a'p port avec ce qui nous occupait aupar,avant! Ce s phén.omènes se rangent sous -la mémoiore évoC'ative . Tout porte à croire que l es animaux la possèdent aussi, bien que nous ne puissions ]:>as e;' 'avoir la: pi'leuv-e ex,p érimenta·le. Mais, comme l'évocation ne dépend pa ' immédiatement de nous, elle ne paraît pas avoir un intérêt ,pédagogique très étE'ndu. C'est pourquoi nous ne nous y arrêtons pas. 6. Mémoire réfléchie. Spécifiquement humaine est une -forme supérieure de mémoire: la mémoi.re réfléchie, caractéristique de l'ètre spirituel. Nous ,lui attribuons toutes les i!',éminiscenc·c qui comportent « urne reconnaissance exa·cte du souvenir avec une 1oca'lisation paT r,appol't à l'ensemblE' ». -C'est une mémoire logique pl'enant consclenC'e à. la fois du fait ra'p'pelé et du fonctionnement intellectue-l qui conditionne le -l'etoUl·. Il faut pour cela: une réflexion si.mu.ltanée de la mémoire SUl' elle-mêm·e et sur .la représentation. Ce qui n 'est possible crue pour un être spirituel. Seule la substance spill'Ii tuelle, disent les phi-losophes, pNlt se réJlécilir totalement SUl' e-lle-même, parce qu'eLle est simple. Aussi l'animal ne jouit 'p as de la mémoire réfléchie. On en a .la preuve ,p ar l'absence, dans son comportement individuel et social, des signes attachés à la conscience réfléchie·. 7. L'unité et la complexité de la mémoire humaine. L'homme, qui est à ,l ui seul comme un abrégé du n'tonde: un « microcosme », réunit en lui les diverses form·esde mémoirE- que nous avons analy sées, et les unifie sous -l'intelligence. Sa mémoirt'Ie ;Qé.fléchie" qui ·est elleI-ll1ême une !fonction de .l'intelLigence, lenveloppe et absorbe dans son com'Poil~tement les ,prû-cess'lls mnémiques inférieurs. La: lnémoire humaine nous apparaît ainsi 'comme ·un · tout extrêmement complexe; une ·synthèse fonctionne.lle, disions-nous plus haut. Se.lon les phi-loso·p hes thomistes, ·ces fonctionnements mnémiques, essentiellement différents, relèvent de facultés spéciales, toutes racli-

398 qu ées c'ep enc1ant dan,s un e àme uniqu e. C'est ce qui nous · rendrait compte à priori de l'unité €'t de la complexit·é qu e l'on obserye clans notr e activité mnémique. Ces conclusions sur l'unité de l' âme et ses fac ultés dépa6sen t évid emm(mt les moyens d'investigation de la psychologie expér im entale. EllE'8 s' imposent -au philosophe comme des exigences rationnell es SUiII lesqu el.les nous ne voulons pas e.mpièter dans C'es note '. R emarquons se ul ement qu e certaines observations de ·psychologi l? f;x.p érimentale ~i8m bl ent confirmer, par .À·extérieur les déduction s de la raison philosophique . Notam m ent celles qui 'nous révèlent le rôle de l' attE'ntion intell ectu ell e ·sur la. formation et la. consel'y·ation des réflexes a utom atiqu es et associatifs. Ces remarqu es nous ohligent. à admettre n'U moins un e certaine unit é de la mémoi.r;e humaine. De cette unit-é, nou s espérons abo uti·r :1 d'importantes applica tions pédagogiC['ues. Mais auparavant, il .faut cons idérer de plu s 'Près les cond ition s généra.les du comportement de la mémoir e aux divers étages de s a structur e. § 2. Les conditions du fonctionnement de la mémoire. 1. Le support physIologique.

On ne sa ur·ait. douter qu'une transfo,rmation importante de la sub stance nerveus e n e serve de support à la mémoire, lb i en qu e les proc'essus physiologiqu es, qui accompagnent le retour de tnouv o ments acquis de représentations, de sentiments ou d'idées éprouvés antéri.eur emE'l1t, ne nous ·so ient pas connus avec certitude. « Des 1'eche-rches récentes, on infère ·que .la cellule, qui a tll'availlé, n 'est 'p lus la même» qu 'il s'est produit en ell e des t.r.ansformati ons la dis!posant « rà renouvE'ler, av·eo ,moins de temps et 'm oins de dépense', les prcessus antérieurs ». li) ' 'L es physiologistes nomment « anas't osmos.es» les :modifirations .qui s"opèrent dans la: su bstance nerveuse 'p ar la répétition des mêlnes actes. Ils ·p récisent ,que les vo ies nerve.uses se il'Iecouvrent d'une Ig'.aine de (' myéline» là mesure qu'elles entren:t en .fonction. ICe processus éVolutif se poursu ivrait jusqu'a u milieu de la vi€'. Ainsi nous .p ouvons dire que l' exerC'i.ce et l' éducation, considérés du ,p oint d e' vue physio-logique, consistent ,h nous -ouvrir cie nouve·Lles voies c'a.p ables de travail. Ce'$ mécal1 i s~l"l.es physiolog i.ques intéress'el1t sp·éc.i alement la méulOire automatiqu e 'et associative dont les actes sont e,s,sel1tielle'. ;l.11ent Ités a u.x l~éÇl,ctions de ,la: matière vivante-. No u s devons reconn~Îtrè qu 'll's co'n clitionnent a u ssi, de 1'extériE'ur, . l'activ,ité ' ·de · la ,mémoire ,l'!éfléchie . ,Celle-ci se trouve en effet dan. 1'im.]Jos:s'~hl1ité de s ·'exprimer au ' dei1~~'s .et·, ~l e r~nouv'~l'el' le. stock de ~:

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") D\\ el sha uves, Traité dE' psychologie, p. 418.

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ses so uveni rs lorsque les fonctions cérébr·a les, qui la c1esservent, sont altérées. Elle ne peut plus E'ntrer alors en communication aveC" le monde ·extér ieur d'où lui vient la matière de son activ ité. Ces conditionnements physiologiques expJi.qu era ient la débilitation, la paralysie, PRllfoi s, de la. mémoire, provoquées .par un éta.t c1 '.a1ffaiblissell1ent neurologique ou pal: l'immobilisation d'un centre ,cérébral so u s l'influ ence de 1a fatig u e, de toxiques ou de stupéfi ants comme l'alcool, l e tabac, la morphine. Nous com·p -renons de mèmE' le réconfort qu 'apportent à l'exercice de la mémoire l e repos, la détente et tous les toniques nerveux. H semble que le substrat physiologiqu e de l' activité mnémique rende aussi com'p te, dans un e certaine mesure, des phénomènes (l' éco nomi e de -l a mémoirE' dont .l'utilité '}JOU.l! la pratique sC'ol air e est reIco nnu e. On observ·e fréqu emn1ent, par exemp'le, que le ,r e·p os de la nuit ,fixe .le souv enir. Cela tient probablen1ent à un e C'ertaine maturation organiqu e, accomplie :p endwnt l e sOl"nmeil. .on constate de même que des connaissances ou des habiletés ted111ÎtCfues acquises, pui s oubJi.ées complètement, se réapprennent en Ib eaucoup moins de temps qu e la .p remière · fois. Cette facilité proviendrait a u ssi d e l.a matière nerveu se, où subsistent des traces qui aident la rec'onstruction des « a11ast08m06es» sous-jacentes aux habitud es mnémiques. ~.

L'habitude. Ces habitud es, qui apparti ennent aux deux ordres: biologiques et psychologiques, sont soumises à des 'lois particulières. Nous n e pouvons aborder ici l es questions très ar du es, relatives ,à la natur e et ,à la genèse des habitud es. Pour la fin ,p édagog ique que nou s poursuivons, notons seul ement quelqu es eflf ets d e l'ha-

bitude. Chez l'homm e, comme chez les anim a u x, la .répétition de la même action détermine 'p eu à peu une disposition biol0.g-ique 5) et p sychique qui en facilite la l'eproduction. C'est ce que l'on nomme habitud E'. Cette loi générale du comportJelnent vital régit la mémoire à tous 'les étages de sa constitution: .q u'il s'a.g isse de la fixation d'une suite de l11-ouvements mécaniques, d'un enregis-t'r ement d'images sensibles ou -de .l'organisation d'idées, partout nous Ir lencontr·ons des effets analogiquf'3 de l'habitude. PaT.mi ·ces effets, il en est qui .favorisen.t les acquisitions mnémiques et d'autres qui peuvent les -retarder. Du point de vue de la !r eproduction des mouvements et de la coordination des id·ées, il est ce-rtain que l'habitude - c'esi sa nature _ apporte un secours :précieux au travail de Ia mémoi.r e, mên~e de .l'intelligenC'e E't de la volonté. Elne assure ,l a fixation des ha:biletés motrices et des .SOUV811Îil'S de toutes espèces en les cristallisant, 'Pour 5) On au.ra ,p u voir en quoi consiste cette clis.pos~tion .lbiologi~ue ,pal' les l'emaJl'l(Jues f)réc-édentes sur le supportphYSlO-~oglque de Ja mémoiTc-. Ce qui suit regardesul'tout l'ordre :psycholo.glque.

- ' 400 ainsi dire, clans ,la substance vivante du sujet. Elle If acilite les mouvements, rend leur coordination plus hom,ogène et leur exécution plus ra'p ide, tout en diminuant .l'effoTt. Dans l'ordre mental, elle aide lIa connexion et l'application l)raHque des idées. C'est .pourquoi l'usage ,courant . pel'met d 'employel' quasi .a utomatiquement des rèo'l es de b ,g rammaIre ou de calcul, des formules de convenance des nO·llm es de conduite ou des ,p rincipes de conn.aissance. Aussi le ,m~ître avisé ne s e tiendra tranquille qu ',au moment où il constatera qUE' son enseignement e·st soutenu, dans l'élève ou l'apprenti, ,p ar l 'éclos,i on d'une, habitude. IMais, à càté de ces ef,fets heureux, l'habitude, surtout si elle devient trop em ahis santc, peut avoir des répe.rcussions néfaste s sur le dévelo11pement général de l'individu. Par elle-m.ème, l'habitudE' est quelcrue chose de rigide. Elle exdut la souplesse et .la spontanéité indispensables à la vié et à la or1éation. Un homme, qui se laisse don'line-r totalement par des méC'anismes « h abituel,s », tend .à s'automatise}'. Il 's ·enf.erme dans des manières de penser et d'a.gir ,qui risquent de figer le travail .p rofond de l'invention et de l'initiative. Aussi les naturE'S vigoureuses et ouvertes, en se fortifiant d'habitudes, garde'n t toujours le ,p ouvoir de rompre avec l'automatisme inflexible qu'elles engendrent. De plus, une habitude, .accueillie sans cUsce-rnement, peut ém,oussel' ,~a, sensi,bj.~i~é .. Elle atténue cette i,m'pl'ôession de nouveauté qui E' t un element decisif dans la fixation du ·sentiment et du souveIl il'. . La .formation de .l'individu et le développement de la mémoire, qUI ,en est un e 'partie importante, doivent donc chercher à créer pal' l'exercice, de forts comportements « ha'b ituels », afin d:incorpo~ :'el' ,~insi à l'âme l E' fruit de son -travai l, et, en mème ' temps, veiller a lm consE'l'ver, sous :rhabitude, toute sa souplesse et sa. spontalléite vivantes. Dans ce sens, nous ,p ouvons suivre le consei 1 de Nietz'sC'he de n'adopter que « des harjitudes courtes» et d'accepter «d'être des expériences continuel,les». POUl' réagir ,contre .l'accoutumal1ce de l'habitude et 5o'ardE'r à la , ,. men?-oIre et à l,a sensibilité l'impressionnabilité nécessaire ,~ leur en,r ichissement, il est indispensable cle vêtir,autant que possible, toutes les présentations d'un aÜ' de nouveauté accueillante. Nous pe11.60nS atteindlre ici l'une -des .lois fonda111entales de la péda,g'ogie de la mémoire. Mais quel travail de la' ,p art du maître poural',r iver la un tel ' résultat! Répéter ,à J'élève une multitude de. fois 'les mêmes choses, sa'ns le dégoûter, en ,lui donnant, à cha'que répéti tion, pal' la manière et l'.aC'cent de l'exposition, une impression de fraîcheur, de jamais vu, qui .Je tient en ha.leine et contribue immensément ,à fixer le souvenir, cela demande évid·e.mment une réflexion et une ing~éniosité soigneuses, ~oujours en éveil. Il faut surtout que le maUre nE' se soit pas endormi SUl' ·la matière qu'il. el)seigne comme SUl' des schémas morts, vides de ,pens,ée. Beauçouip" cl~ maîtres sont à peu ,p rès ,comme ' des

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phonographes ambul,a nts, qui ressassent des formules dénuée s l~our eux de sens et dïntérèt! Ils ne 1l1eviendront vraiment au service fé- ' cond de· la n1.émoire et de l'intelligence de l eurs élèves 'qu au jour où ils se résigne,l'ont, avec énergiE', à 's e dégager de ,la ,r outine et de la /lassitucle meurtrièl'es, par un effort de pensée personn el et .p ar une prépar,ation immédiate, très attentive et vivante, 3. L'association. L'a·s sociation, ù. ,laquelle on ,a voulu, bien à tort, réchül1e toute la vie mentale, désigne le liens qui unissent les représenta bons enregi·s trées 'P éU' la mémoire ct leur permettent de "appeler les une' les autres. IL 'obs ervFltion quotidienne, ·comme nous l'a\ ons dit plus liFlut, démontre la réalité de ce pl~ocess'Us et son ràle dans la ,con.."ervation et le rappel' des souvenirs. Nous constatons, en eUet, ,il tout moment, que no s représentations ne viennent jamais s E'ule6 à la conscience. Si ,n ous pensons ,m aintenant à telle ou tell e chose, ce n'est pas par nasa'r d. Parmi les impressions 'l ôeçu es du monde extérieur, il s'en e -'t trouvé qui avaient un ra'p port avec des faits anciens dont le s ouvenir surgit a lors dans :la c'onscience. Des ex.périences plus précisEI,:; ont prouvé que ,ces associations s'établissent suivant une loi ditE' de totalisation. Nos représent,ations s'ol~ganisent dans la mémoire en des ensemb les unifiés, avec de s centres autoul' desquels ,s e g.roupent les détails. Dans la suite, si l e contact d'un objet ambiant suscite en nous une impression de même nature qV.e cert.aines repr,ésenta tions de l'acquis antérieur, organisé, aussitôt celle-ci tend ,à nous rappeler tout l'ensemble. Ainsi, si je retrouve une carte illustrée me dépeignant un site que j'ai visité, im111édiate.ment les personne6 avec l esquelles je me trouvais, l'ami qui 111.e parlait, .le sujet de J'entretien, Et bien d 'autJries circonstances as's ociées là ce paysRlge, me reviendront ,à la mémoire. On verra 'b ientôt les RlppUcatiolls pédagOlgi,ques intéressantes qu 'il est possible d'appuyer sur ,cette loi de l'associatio'n, spéc ial e,m ent pour ;j,ecydJoe de·s études Ip rimaires. La: ,r ilémoi,r :e as's ociative tient alors une ,p lus grande place dans le C01TItportemeHt humain. La réf.lexion est 'p eu découverte encore à cet âg.e, Je veux noter c-ependant que le if'appel des so uvenir ' 'p ar associa-tions se fait d 'autant plus vite,ordinairement au moins, que le sujet est p.lus instruit et plus développé inteJ.lectuellement . En an.alysant le ·contenu général dE'3 ensembles associatifs humains, on remarque ·aussi une tendance de nhomme à grouper ses re.prés,entations sous des rubriques et des idées générales. ,4. La pénétration intellec'tuelle.

,Ceci nous introduit ,p roprement .à l'étage superIeur de la mé, moire Ih umaine: celui de la mémoiif1e intellectuelle ou .réfléchi€'. Il s'agit id de retenir et de grouper non pas seu.lement des représen;tations sensibles mais des idées et des juge,ments. Ceux-ci se fixent et

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s'organisent en des synthèses logiques, analogues a~x ensE'mbles de la mémoil'e associative. Mais le classement et la fixation des concepts nEl s'obtiennent pas par sünple juxtaposition, ils s'établissent surtout par un effort de compréhension des idées. Aussi la loi princi'pale de la mémoire réfléchie est cel·le de la pénétration de la pensée. ,Pal' J'effet de ,l'approfondissement dE'':; données ratio'n neHes, peu à peu, s'éclai,l lent et se multiplient les l'apports cfUe les idées nouvel,les .soutiennent avec .les jugements vécus antérieurement. Ainsi la: synthèse mentale du sujet s'élargit, son .esprit s'ouvre à des horizons nouveaux. Les gr.andes œuvre,s de l'intellï,gence naissent par cE'tte voie ardue de ,pénétration et de concentration intellectuelles. Le je·une élève veut être initié progressivement ,à ces efforts, à. ,mesure que son espTit se dégag·e de lïmagerie sensible.

5, L'état affectif. Tout le travail de la mémoire se développe en outr1e sur un fond d'aoft'ectivité dont les ,r éactions variées a'Ugmentent l'aptitude de la mémoire et la force du souvenir·. Ceci est un fait d'observation quotichenne que ,l es études de la psychologie et même de la pathologie menta1lfl ont approfondi et précisé. Nos représentations, les ,plus anciennes et les .plus c'hevilloées à la mémoire, ne sont-elles pas to'Ujours liées à une forte charge aUe·ctive? Sans ce .poids affectif, des fait'S, importants en eux-mêmes, s'estompent très vite, Une éducation bien entendue endigue lm poussées af'fectives pal' des buts réfléchis eIi conformité avec l'idéal supé,[',ieur vers lequel l'homme doit s'orienter par toutes SE'S démarches. Et la pédagogie de .la mé.moire, qui n'e·s t qu'un secteur de l'éducation, ne manquera jamais, comme nous le dirons encore 'plus loin, ·d'utiliser les forces af,fectives du sujet, maîtrisées ·et dirigées au ,s ervice de tout l'ho111me. § 3. Divers types de mémoire et de caractère.

Les processus mnémi,qu€'s, que nous avons déCol'lits très ·s chématiquement avec ,l es principales lois de leur comportement, sont généraux. Ils se trouvent dans tous les sujets humains, mais avec des dosages et des interpénétrations variant d'un sujet à l'autre. De la prédominance, dans ·un individu, de tel ou tel processus, résultents di.fférents types de mémoire, et m.ême de caractère, C'al' la mémoire est un facteur capital .pour l,a détel'lTlination du caractère. A l'as·pe·ct mécanique, régi par la loi d·e l'habitude·, correspond une mémoire liUérale ou verbale, qui va d'U ' psittacisme à. ce ,q u'on pourrait nommer la mémoire du théâtrle. En regard du travail associatif, se constitue l.a mémo ire des faits: che~ ce'Ux dont la loi de totalisation règle les associations. Ceux qui appréhendent et conservent généralement leurs souvE'nirs par l'imaIge de 'l'objet, appartiennent au type physionomiste. Et ici, .p ar rap.port à l'i,mage sensible, il faut distinguer80ncore le type visuel, le ViSUO-t1.110tetl!I 1 et l'auditif, suivant que le sujet retient

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mieux les form es ou les couleurs les mouvE'ments et les s ons, et ap}Jui e de préférel{ce ses souvenirs ~t ses réflexions ,sur l'une ou l'autre de ce.s pl'opriétés objectives. C'est ainsi que le musicien l'emporte ,sur Je prod'ane par la 'm émoire de-s sons, le peintre et le dessinateur pal' la mémoire des couJ.ellTlS et des fOTmes. Ces cla's sifications expliquent aussi pour'quoi ·cei'taines 'personnes se souviennent plus ,f acilement d'un récit oà ha'ute voix tandis que d'autres l'apprennent plus vite lJar un.e lectur.e ,s ilencieuse, ,Celles-loàse servent, pour réfléch}r, d'impressions auditives, ce,Iles-ci usent plutôt d'imag·es visuelles. 6) Très proche de ces mémoires associatives, se range le cause ur: ,cp,lui qui progresse, dans .le rappel de ses souve11Îl1';S et dans l' en.chaî.nement de ses idées , ,à 'm esure qu'il par,lE' ou ,écrit. Ce cara.ctère foul'nit ,le·s improvisateurs brillants et les journalistes. La mémoir,e .r éfléchie donne, elle, un ty,p e constructif et logiqu e .sl1. bordonnal~t exactement aux idées directrices les arguments et les faits. A ce niveau, se recrutent ,l es voca.tions de savant et de philosophe. Considérant enfin que, pOtHi beaucoup (l'hommes, le côté ·émotif des chos.es .amène le choix de ce qu'ils consE'rvent le plus facilement et le plus longtemps, on 'p eut parle'r ,encore d'un type de mémoire intérieure 'ÛU aflfective. ·Ce caractère porte habituel:lement de ·pr,écieuses dispo.s itions artistiques. Il ne faudrait ,p as croire cependant que les é,motifs ne reti ennE'nt cIue des états internes et des sentiments, ni non plus que, dans l,a réalité véc'ue, on 11 encontr.e des per.ceptions sentimentales, .ab 0lument indépendantes des choses et des -faits, ou des appréhensions dénuées de réactions affectives. Ici, comme du reste dans les (hstinctions précédentes, tout ·e.st af·faire de dosage, de prédomina.nce non exclusive d 'un aspect mnémiqu e sur l'autrE'. Une pédagogie réalïste et intelligente ne dédaigner.a aucune r es source de la mémoire, bien qu'elle insiste dav·antage, suivant les individus, ,sur l'un ou l'autre de ces proc-essus. ,E n .0'Utre, .les classifications que nous avons énnmérées n e sont pas rigoureuses. ELles ne divisent pas les hOl11mE's, mêlne du ,p oint de vue de la mémoiôl1e, en des groupes her~nétj.quement .clos, La vi e impose là ces catégo-ries des recoupements nombreux et souvent fort. ·c1oél.icats. 'MloyelJ.1.nant üette réserve, l'observation des ty.pes divers de mémoirE' p~urra ·sel'vir Jà ,1 enseignèment scolaire et à l'orientation profe ssionnelle. Ene fournit un élém8'llt matériel de la vocation. Chne J. DAYER. (A 'Suivre.) G) Il faut noter ·c·ependant la rem.arque.d.e K.J.age.s: ('La.d~stin9tion populaire du- type visuel et du tWB. a:urdltlf . ne. c1 0lt .p as If aIt.l e me. connaître que l'.homme, en: tant. .qu.e. t~,l., ,pal' OppOSltlOl~ a1:l x ,ammau:, e-st 'un être visuel, ·chez qUll~·s Hll'p re,s slOns de la vue l e,m poltent n01maleme.ù t ,SUI' celres cles autres ' sens. » .

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uettre de mon Ecole XIIhne LETTRE C'est toujours avec le plus grand intérêt .que je lis les articles: én1anant du Service n1édico-pédagogique. Et ce qui lnieux est,. je crois que nombreux sont les Inenlbres du Personnel enseignant qui en font leur profit. :Merci donc, a.u nonl de plusieurs, à ces. dames dévouées du Service. Mais, - il y a toujours des nlais dans notre vie insatisfaite' - il arrive qu'en voulant défendre une cause par des argunlents parfois exagérés , on nuit ù cette lnênle cause. Telle est l'inlpression que j'ai ressentie cl la lecture de l'article intitulé: « La discipline» (No du 15 mars). Me sera-t-il concédé, sans le lnoindre esprit de dénigrelnent, Inais avec le plus sincère désir de collaboration de revenir sur cette « Discipline » pour laquelle je lne pennets de fonnuler quelques protestations? Encore une fois, qu'on ne Ille prenne pas pour un bretteur ni pour un réactionnaire au sens le plus ~pé cifique du nlOt. La politique ne Ille sourit que nlédiocrement et nUl pllune ne crache pas ce soir. Ceci dit, je me crois autorisé à émettre ces quelques innocentes réflexions : 1 0 La façon de classer les deux sortes de disciplines Ille paraît un peu trop sÏInpliste : 0) La discipline prussienne, celle de l'ancienne lnéthode. b) La discipline de la vraie liberté, celle de la llléthode nouvelle. J 'aÏlne à croire qu'il y aura des Prussiens longtemps encore après Sadowa, 111ême au siècle du progrès rapide, et que les l11éthodes dites nouvelles ont elnprunté cette appellation de « vraie liberté» aux méthodes qu'on traite de surannées. 2° Je rejette l'inlage qui est donnée de la discïpline « telle· que nous l'avons subie dans notre enfance » (page 323). 99 % et plus je crois des lllaîtres et nlaîtresses refusent énergiquenlent ,de se reconnaître dans cette maîtresse « prussienne ». Il nl'est ,un devoir de reconnaissance de protester contre cette caricature de nos anciens maîtres qui n'ont pas suscité en nous « une crainte générale, une appréhension, un dégoût de l'école, un rejet de toute discipline » (page 324). Alexandre-Ie-Grand disait déjà: « Je dois plus à Aristote, lnon n1.aître, qu'à Philippe, nl0n frère}). Nlarc-Aurèle avait fait placer bien en vue dans son palais les portraits des maîtres de sa jeunesse, gravés sur or. COlnlne eux, chers ~t vénérés lnaîtres, .le vous revois toujours avec émotion; votre âmage reste gravée, indélébil~, dans nlon cœur. Avec Auffray, .le dirai que mon ancienne école n'est pas: « cette geôle de jeunesse:

,captive» dont parlait l'vlontaigne; elle ne nl apparaît pas, comme jadis au poète (Victor Hugo) sous un jour sombre, avec Ses bancs de chêne noir, ses longs dortoirs moroses, Ses salles qu'on verrouille ... Et sans bancs, sans gazon, sans arbres, sans fruits nlûrs, Sa grande cour pavée entre quatre grands n1urs. Non, « ce n 'est pas le lieu où, tristen1.ent, 111élancoliquelllent,. on a traversé les plus belles années de sa jeunesse, l'édifice à qui , en passant, on n1.ontre le poing dans un geste de dépit inconsolaJ)le; nlais, au contraire, c'est la bonne nlaison où la vie a coulé con1lne dans un rêve, oscillant d'une én10tion à l'autre, toutes si pures et si fortes; où, presque sans y prendre garde, l'on s'est iInpréplé pour la vie des principes qui font lnarcher droit et des lumières qui font distinguer toutes choses; où l'on a été vrainlent aimé conl111e peut-être on ne le sera .laInais plus dans 'la vie, pOUl' soi, pour son [une; où, à chaque détour de corridor, il chaque coil1 de cour, de la chapelle, de l'étude surgissent pour nous accueillir tous les souvenirs du passé et les figur es les plus chères. Figures aÎlnées de nos anciens luaîtres ! Elles ont le 111êlue sourire que jadis; les cheveux ont blanchi, les traits se sont creusés, lnais au fond des cœurs la flan1.me sacrée brûle toujours! Quelle joie pour eux de retrouver en quelque état qu'ils soient: fils fidèles ou enfants prodigues, ces ganlins de jadis devenus des honllnes , happés, secoués, tounnentés et parfois aussi, hélas! pervertis par la vie! Avec eux, tout haut, on se relnet à épeler le passé; avec eux, tout bas, on nlunnure les n10ts divins qui vont atteindre les parties profondes de l'âme. » 3° « Les châtiments corporels jouent un grand rôle » dans la 111éthoc1e de nos anciens 11laîtres ? Je le sais et le reconnais sans 111auvaise grâce, les classes d 'autrefois avec 50, 60 , voire 70 élèves pouvaient Iuettre à rude épreuve les nerfs et l'irascibilité du maître. Mais il ne faudrait pas généraliser et croire que certains faits regrettables se soient produits à journées faites. 4° N'y a-t-il pas lieu de faire des réserves par rapport à certaines expressions, conllue « di":icip1ine de l'autonon1Îe individuelle », « par extérioriser, nous entendons que les lois disciplinaires jaillissent de son for intérieur » (de l'enfant), expressions équivoques qui sentent un peu trop leur Jean-~lacques et sa doctrine de la bonté originelle de la nature, de la légitÎlnation de toutes ses tendances? Ces lnênles expressions nl'ont souvent frappé , cet été dernier, dans la ville de Rousseau. Déformation professionnelle ou rigorislne? Je ne sais ... 5° :Mlle Jéquier corrige heureusement ces expressions lors·,qu'elle insiste - -et à juste titre - sur le grand rôle du maître dans le problèlne de la discipline: « La discipline, dit-elle, dépend donc en grande partie de la personnalité du Inaître », et plus loin: « L'art de l'éducateur consiste à savoir ce qu'il peut exiger et obtenir de ses élèves. »

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6° Je ne crois pas défonner la pensée de l'auteur en la résuluant ainsi: Le problènle de la discipline doit être résolu de 1a façon suivante: L'adulte (lnaître 011 lnaîtresse) doit nécessaire111ent intervenir de l'extérieur pour proposer à l'enfant des rèO'les de discipline, car, livré à lui-mên1e, l'enfant ne saurait se discipliner. Mais l'adulte doit arriver à faire accepter intérieurement par l'enfant ces règles de discipline, pour différents motifs. .ce sera dès lors le règne de la discipline acceptée et voulue. Voilà com:ment, esprit faible il est vrai, je con1prends la discipline. Mais, c'est là une doctrine que l'on trouve enseignée dans de vieux lnanuels de pédagogie - je pense surtout à L. Haustrate. N'est-ce pas ce que nous enseignait notre cher et vénéré Directeur de l'Ecole nonnale, Ml' Hœh, qui porte allègrement ses 82 ans et sait encore fournir les frais d'intéressantes conversations. Somlue toute, COll1lne je le disais plus haut, ce qu'il y a de hon dans la prétendue n1éthode nouvelle n'est pas une innovation. La n10de est ce qui change le plus et le lnoins. Sans arrière-pensée, de l'intérieur à l'extérieur. Hon.

Ilenseignement du chant Je nle souviens qu'étant sur les bancs de l'école, comnle 111es ·cam.arades je chantais par cœur, pour la bonne raison que je connaissais à peiue les notes . En vue de l'exan1en, notre lnaître nous faisait lire les quelques principes qui se trouvaient dans les prelnières pages de notre recueil de chants, et c'était tout. Il y a de cela un peu plus de 20 ans , Mais je me suis toujours denlandé si le nlode d'enseignelnent de cette branche avait réellen1ent changé. Car contrairelnent à ce qui se pratique chez nos voisins des bords du lac on chante peu chez nous et l'art choral paraît un peu délaissé. Sans doute il serait injuste d'en imputer la -cause uniquenlellt à l'éc.ole. Cependant celle-ci ne pourrait-elle pas contribuer à donner à nos populations le goût des belles chansons 1 Ne serait':ce pas le n1eilleur Inoyen de lutter contre ces .airs de café concert que l'on fredonne à la veillée 'Ou que l'on « hurle» un soir de fête? . Dans bien des cas on se conteri.te d'apprendre des chants à l'école. Les plus petits les apprennent en les entendant répéter par les plus grands. Les élèves s'a vent · peut-être répondre que telle n,ote se place à tel endroit d.e la portée, que le dièze sert ft 11ausser la note d'un delui-to'n, etc., ' etc. :Mais si l'on veut faire' un travail vraÎluent utile, si l'on veut rendre service non seulelnent :l:I.l'enfant n'lais aussi aux chorales "CIe villa cre, cela ne sufitpas. Cette m.éthode est défectueuse. Il y ' a de nO~1breux exercices à faire; "des "explicatioüs à donner et une bonne exécution à s'l;lryeiller j Il fài~'t -.v~iner · surtout à ce que l'enfant ouvre bien . la .bouche l car c'est la ,.cpI1(lition sine qua non ·d'une bonne exéçlltîOll. .- -" •

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Dans cette branche conlme dans· toutes celles qui touchent 'à l'école il faut conuuencer par le con1mencement : travailler à fond les principes, jeter des bases solides et ensuite seulement édifier. Si l'on veut s'inspirer de ces principes pour l'enseignement du chant, il faut faire étudier le solfège contenu dans la lnéthode mise entre les nlains de nos élèves; luais il y a lieu de ne passer à un exercice que lorsque le Pl:écédent est suffisamment connu. Il faut d'abord faire solfier pour fan1iliariser les élèves avec les notes et les intervalles puis faire des exercices de vocalise en vue une bonne én1ission de voix. Rien ne contribue autant que ces. exercices à étendre la voix, à l'assouplir. Ce travail fait avec toute une division sera repris individuellement. Chaque élève acquerra ainsi plus d ' assurance et le chant d'ensel11ble gagnera en pureté et en préc.ision . Et petit à petit toute la classe prendra goût à cette leçon et les progrès seront plus rapides qu'on ne le pense. D., instituteur.

PARTIE PlRATIQUIE

~C'f'~

LANGUE FRANÇAISE Premi9re semaine.

Centre d'intérêt: LA MOISSON I. RECITATION 1. Le blé Sous le grand soleil qui brasille, Voici messidor; Œa; faucille Fait son dUI! -labeur; On met en meule, on !bat en grange, Et .le grain 10uTd sort sans mélange Des mains du vannE'ur. ,M oulins ailés où 'le vent joue, :Moulins dont l'e·a u pousse la roue, Tourne~ jus-q u'au soir! Tourne~ !... que la Heur de farine Tombe pure, neigeuse et fine Des trous du blutoir.. .

2. Moisson Gais moissonneurs, sous ,le soleil, Brandissons l'aciel) clair des lames; En un geste toujours pareil, Gais moissonneurs sous le soleil, Faisons au ·cœur du :blé vermf'il Briller nos faux comme des flammes! Gais moissonneurs, sous le soleil, Brandissons l'acie,l: clair des .la-mes.

A. Theuriet ..

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III. ORTHOGRAPHE 1) Lecture du t exte par le Inaître - 2) Idée gén érale du n10rceau; situer l'action s'il y a lieu. - 3) Explications: a) des mots, b) des idées, c) des r ègles de granunaü'e qui se rencontrent dans 1 texte.

Moissonneus·es, tendons nos ' bras Sous leurs crépitantes jonchées; D'un geste alerte et jamais las, Moi,s sonneuses, tendons no s bras, Suivons al.lég-rement leurs p as, S.ans cesse sur le sol p ench ées; 'lVloissollneuses, t endons no s hras Sous l eups cr.épitantes jonchées, P armi les champs nous sE1mblel'ons Faire des bouquets ·d'étincelles; Tant d' a ub e ;l uira SUT nos fronts Que dans -les cham'p s nou s semblerons Portel' des ge.rbe·s de rayons, A, ec l'or blond d es j avell es, Parmi les champs nous semblerons Faire des bouqu et · d \étincelles,

1. Les moissonneurs

n faucheur, les pieds nus dans de gros souliers, vêtu seulem ent d 'une chenlise e t d'une cotte de toile, la chemise ouverte, laissant voir la poitrine couverte de su eur, était à. la b esogn e, roulant sur ses hanches, abattant l'andain à chaque coup de faux, Derrière lui, la ralnasseu se, pli ée en deux, le sui vait , la main droite année de sa faucille. E. Daubrée.

II. VOCABULAIRE

NOMS. - nloisson) moissonneur ) Inoissonneuse) li eus e ' fuuchflLu') faucill e) râteclLl) coffin) 111a]'teelll) enclumeelLl) pierre cl aiguiser; ClzCl111p; plaine) vallée; céréales :' blé) froment) seigle) orge) eiUoine) maïs; javelle) gerbe) 111Oyette) 111ellle; fleurs des champs: coquelicots) bluets, etc.; char) chal'1'etier, voiturier) batteur, fléau ) batt.euse) van ) tal'are) 111Oulin) farine) pain) nourriture, alilnent ; fourrage) chevaux; bière) brasserie) bock; soleil d)été; chaleur, orage) 1110is d )août) fournais e; [jruin) épi) paille) glanellr ) glaneus e) fain1 ) famine ; trcwailleurs: aube, nlidi) ouvrage, sueur, visarJ e) repos, on1bre. . ADJECTIFS. - Soleil d ' aoùt: cheiLul) ardent, brûlant, brillani) lumineu x; ombre reposante, agréable) fraîche) bienfaisante ) nuisible,' nloissonneurs : trrwailleurs, courageux) actifs, l11atinals) forts) robustes, vigoureu x, endurants, accablés) épui:-;és, fatigués , altérés; faux: bonne; lame : fine, aiguisée, affûtée; blé: vert, l11ûr, .taune) doré; les épis: l'emplis, lourds, ondoyants) courbés ) pleins, desséchés ) durs) !Jontlés; céréales: abondantes, variées, nombreuses, productiv es, nécessaires, indispensables) nourrissantes, nutritives. La bière : brune, blonde, alcoolisée) rafraîchissante, agréable) bonne à boire, amère, douce, piquante, 111Ousseuse, pétillante ... écun1e abondànte,." boisson alcoolique, feI'111entée; fal1lÎne longu e, cruelle) grande, exceptionnelle, fréquente) l'are. VE,RBES. - 1110issonneJ', faucher, couper, engerber, lier) engranger, glaner, battre, l11oudre;." rCtll1aSSer, transporter, charrier) voiturer) vanner; nOl.l1'l'il', alilnenter-, fabriquer, donner, passer, au tamis, séparer, nettoyer; récolter, écraser, égrener, débarrasser; boire, se désaltérer, se reposer, s'asseoir, s'allonger, aiguiser sa faux, l'affûter; soigner son travail, se fatiguer, travailler, s) encourager, activer, se lever de bonne heure) endurer, accabler, épuiser; brûler, chauffer, échauffer, l'échauffer, briller) éclairer) allumer, illuminer, rendre lumineux, affCtlnel'; s'assrJ111brir, s)étendre ) se couvrir, se découvrir.

2. La moissonneuse

A gr a nd s cliquetis, la machine s'avance dans les blés et les courb e au nloyen d'une roue à palettes. Conune la faucheuse, elle tourne autour du chmnp qu'elle entame sur les quatre faces, avec sa laIne aux dents trian gulaires qui tranchent les tiges au ras du sol, d'un nl.OUVelnent précipité et presCJue rageur; elle avance, ine-: xorable, panni les b eaux épis si joyeux de vivre. Devant elle, les cailles épouvantées s'enfui ent ou se font tu er au-dessus de leur jeune couvée. Gabriel Faure. 3. Le r.especl: du pain

J'ai le respect du pain. Un jour je j etai une croùte ' Illon p ère est allé la l'muasser. Il ne lU a pas p a rlé durenlent conune il le fait toujours. « Mion enfant, nl'a-t-il clil, il n e faut pas jeter le pain; c'est dur à gagn er. No us n 'en avons pas trop pour nous; Inais, si nous en avions trop, il faudrait le donner aux pauvres. Tu en m a nqueras p eut-être un jour et tu verras ce qu 'il vaut. Rap p elle-toi ce CJue je te cb s là, n10n enfant! » .Je n e l'ai pas oublié. Cette observ[ttion, qui, pour la prenlÎère fois peut-être dans n1a vie de jeunesse, lue fut faite sans colère, mais avec dignité, m e p énétra jusqu'a u fond de l 'âlne; et j'ai eu le respect du pain depuis lors, Les nioisso ns m'ont été sacrées; .l e n ai jan1ais écrasé un épi pour alJel' c. ueilli r un coquelicot ou un bluet ; jmnais j e n'ai tué sur sa tige la fleur du pain. Jules Va[[ès. 4. L.a gerbe de blé

Gerb e ! gerbe d e blé, si tu pouvais parler , si tu pouvai s dire cOlnbien il t'a f[tllu de gouttes de notre su eur pour t'arroser, pour te lier, l'an passé, pour séparer ton grain d e la p aille avec le fléau, pour t e préserver tout l'hiver, pOUl' te ren1ettre en terre au printelnps, pour te faire un lit au tranchant d e l areau, pour te r ecouvrir, te fumer , te herser, t'esherber et enfin pour t e Il1oissonner et te lier encore, et pour te rapporter ici , où de nouvell es peines vont r eCOlnmenc.er pour ceux qui travaillent. Gerbe d e blé! tu fais blanchir et tomb er les cheveux., tu cour1 es les r eins , tu uses les genollx. Georges Sand,

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5. Le diablotin et le paysan

Un paysan, Perrinet, cultivait son champ. Il vit venir un diablotin qui lui déclara que, le luoment de la récolte venu, il exigerait la moitié de celle-ci: ce qui sortirait de terre serait pour le paysan, ce qui resterait sous terre serait pour lui. Perrinet laboura, senla, hersa. Après les pluies, le blé leva, grandit, les épis se fonnèrent; ils nlûrirent, ils jaunirent et la lnijuillet arriva. Le diablotin reparut. « Allons Perrinet, nloissonne. Nous partagerons ensuite. » Perrinet prit sa faux et se n'lit au travail. Ses deux fils l'aidèrent: pendant qu'il abattait les épis lourds de grains, ils les liaient en gerbes qu'ils lnettaient en lneules. Derrière eux trottait le diahlotin; dès qu'un épi avait été fauché, il se hâtait d'en arracher ce qui restait. Il fit ainsi un grand tas de chaume et de racines. La nl0isson finie,le cultivateur enleva ses gerbes, les rentra dans sa gange, les fit passer sous le fléau et plaça son blé dans des sacs qu'il porta au lnarché. Le diablotin .y porta aussi ses bottes de chau.rr:te; nlais tandis que Perrinet vendait sans peine sa part de récolte, le diablotin ne tira pas un sou de la sienne. Rabelais. 6. Promesse de moisson

Il s'avança de quelques pas dans une rigole tracée par la charrue, et les tiges, écartées en gerbes par le gros corps de l'hOlnnle, faisaient, autour de lui, un lllunnure de n'loisson froissée. Belle espérance à 'perte de vue: pas une mauvaise herbe, pas de rouille sur les feuilles, pas un arpent de blé plus maigre que l'autre ou versé par le vent. Léo prit un des épis, le pesa dans sa lnain épaisse et savante, l'égrena et, ayant COlllpté les grains, les nlÎt dans la poche de sa veste. Un peu plus loin, il prit de Illêlne un épi d'avoine, à la lisière, et, tenant entre deux doigts ce petit arbre tout épanoui, dont chaque branche fine portait un lourd pendentif et pliait sous le poids, il sourit à la pronlesse déjà sûre, Car la tige était blonde, et les écailles des graines conunençaient de s'entr'ouvrir. René Bazin. Exercices d'application

1) Raisonner les accords s'il y a lieu; 2) indiquer. la fonction .de certains IllotS; 3) attirer l'attention sur l'orthographe d'usage, sur les hynlonymes; 4) analyse gralllmaticale et logique; 5) per.11'lutations diverses; 6) dérivés et composés; 7) falnilles de nlots; 8) conjugaison; 9) imitation de phrases; 10) Rédaction en rap-port avec la dictée. IV. COMPOSITION FRANÇAISE La phrase Le paragraphe La rédaction

1) Conlposer des phrases avec les nlots .du vocabulaire. 2) Faire des exercices de conjugaison av'e~ les verbes du vo-eabulaire. 3) Rédiger un paragraphe en groupant des phrases dans un ordre logique.

Phrase complétée. - L 'angélus de midi vient de sonner. Au hout du champ, près de la haie, à l'onlhre, les moissonneurs se sont étendus sur l'·herbe. La fermière qui vient d'apporter les vivres dans un grand panier donne à chacun sa part; lTlalgré leur lassitude les homlnes dévorent de bon appétit, heureux de ce molllent de détente. COlnpléter de nlêllle les phrases suivantes: le faucheur aiguise sa faux. Le releveur fait ses javelles. L~s nl0issonneurs lient les gerbes. La moissonneuse-lieuse avance rapidement dans la plaine. La nleule se dresse sur la plaine fauchée. Etude du paragraphe. - I. Décrivez en un paragraphe un épi de blé sur sa tige. Questions. Où le voyez-vous? Quelle est sa forme? sa couleur? De quoi se cOlllpose-t-il? Conlment les grains sont-ils protégés? Tous les épis de blé sont-ils selnblables à celui-ci? Conlnlent se tient-il sur sa tige? II. Décrivez en un paragraphe -une nl0issonneuse lieuse au repos. III. Décrivez en un paragraphe un chanlp de blé avant la moisson. IV. Décrivez en un paragraphe un faucheur au travail. 4) Rédaction: Sujets à traiter. - Une description. - Décrivez une scène de lnoisson que vous avez vue et observée. Indications. - C'est un sujet d 'observation di.r ecte, il ne faut décrire que ce qu'on a vu et observé, mais le décrire avec ordre: a) Le cadre: situation du chaulp, son étendue, son aspect général; ne pas omettre les détails pittoresques, s'il y en a. b) Les groupes de paysans au travail. - Quelques mots sur leur coshlllle approprié au travail et à la fin saison. c) Les glaneurs et glaneuses, et peut-être aussi des enfants. d) Les llleules qu'on dresse. e) On teruline par une Îlnpression d'enselllbie : travail pé-.. nible que chacun acconlplit avec entrain . II. Vous avez assisté à la nloisson; racontez ce que vous avez . vu et le plaisir que vous avez pris ce jour-là . III. Un grain de blé raconte son histoire depuis la llloisson dernière jusqu'au jour de la nouvelle moisson où les grains nés de lui vont commencer leur propre vie. IV. Un de vos camarades veut aller à ' travers les blés cueillirdes fleurs qu'iÏ aperçoit, vous essayez de l'en enlpêcher, dites pourquoi. Que fait votre camarade? Racontez la scène. V. Décrivez un champ après la 1110isson, alors que les glaneuses ont reçu la permission de ramasser les épis laissés par les faucheurs.

1 ~

.,112 -

Deuxième semaine.

Centre d'intérêt: LES MOYENS DE LOCOMOTION

de, fronwg e, bPl.lrJ'e, étoffes, vaissell e, outils, ll1achin es, cozllbustibles, ch.arbon de bois) braise, charbon de terre: houille, coke, anthracLte, etc., transports en petite vitesse, grande vitesse. ADJECTIFS. - Il existe des Illoyens de transports: nombreux., varié:), agréables, l'apicles, confortables lu x ueux riches bien installés ou désagréables, 'lents, Inal co'mzl1odes, 'coûteux: chers.

I. RECI'I'ATION 1. Les voyages.

Les rails conll11encés dans les gares S' allongent sans fin, deux à deux, Ju squ'au cœur des pays barbares. Après qu 'ils ont fait tout le tour, Ils r evienent, calnles et sages ... Oui, certes, c est beau , les voyages, Pourvu qu 'on soit sûr du retour.

413-

~n, v~yage lO:1g; court, tranquille, 1nO'LlVe1nenté, rapide, prolonge, fatzgant, pemble, circulaire, intéresscl17t, instructif. Le voyageur peut être: pressé affairé distrait encombré de colis, fatigué, las, altéré, affwné. ' , ,

L. Delarlle.

2. Le navire.

Ce grand navire que tu vois, La coque en est faite de bois; Le nüH fut un arbre superbe! Dis-Iuoi, grand n1.ât des vents battus, Qu'ils ont fait quelquefois plier comnle un brül d 'herbe, Toi qui souffres rabot et scie et clou pointu, Dis , navire, regrettes-tu La forêt d 'où tu viens , où les arbres sauvages Chantaient sous le soleil avec tous leurs feuillages ? - Non! disent les grands Iuâts; non! disent les vaisseaux, Car l'honllue, grâce à nous , peut traverser les eaux, Et, pêcheur ou Iuarchand, gagner au loin sa vie ! Et le bon bois du gouvernail Lui fera retrouver la rout e hier suivie! - Non. disent les vaisseaux, nous aimons le travail ! J. Aicard. II. VOCABULAIRE

NOMS. - Voyage, promerwcle, ll1arche, excursion,ascension, travez'sée, toul'née, pèlerinage, exploration. Voyageur, piéton, excLll'~ionniste, touriste, pèlerin, explorateur, voiture, diligence, bicyclelte, automobile, can1ion, auto-car, chezl1in de j'er, barque, bateau, navire, paquebot, transatlantique, bateau, aéroplane ) avion, aviateur, pilote, mécanicien, chauffeul', cycliste, cCl111ionneur; trajet, itinéraire; passeport... bagages: colis, llwlles, p(/_ quets, valises, sacoches, billets, bulletins de bagages; guide, c{/l'avane; auberge, r estclLlI'Cl11t, hôtel, pension de famille, omnibus, tramway, autobus, r([il, locomotive, wagon, bateau èt voile, à v([peur, canal, "tunnel, viaduc, cléraillen1ent, accident, ncw/rorJe . 111al'chandises : transport, commerce, nlOnrwie, argent, uu sou, un franc, un billet de banque, un portemonnaie, une bourse, un portefeuille. Echange, achat, vente iZ1arché : bestiaux, légumes, vian-

Les chenlins : praticables, cal'ossables ou défoncés, iznprClticables, boueux , pierreux. Les marchandises lourdes enco1nbl'ant~s, fz~agiles, pesantes, périssables, abîznées, avariée;, légères, foclles a transporter.

, ~n ballon captif, dirigeable, d 'invention récente. Un trmllway electnque. Les auberges et hôtels: accueillants, bien ou 111Ul tenus confortables. ' VERBES. - Voyager, ll1Clrcher, se pron1ener, excursionner, traver~e!', 1nontrer, che1niner, séjourner, rebrousser, chemin, l'en-

trer, fmre ses znalles, plier bagage, s'eznbarquer, aborder, fair e llwufrage, (~érailler, stationner, avoir du retard, tamponner, aiguil~r, contrôler, conduire, clwuffer, guider) gouverner, piloter, octlOnn~r, mouv?il', diriger, arrêter, entretenir, creuser, construire, canaliser, naVigue!', 1nw1ŒlZvrer, changer de train. UarcJwng er, ash~t.~l'~ vendre, echanger, llwnnaYer, facturer, fi xer, nérJocier , benetlcler, gagner, acquitter, faire emplette, faire fortune , S'(>]1coznbrer de n1.archandises, transporter, abîmer, avarier. III. ORTHOGRAPHE

Préparation: voir au centre d inté rêt précédent. 1. Le train qui passe.

L 'heure sonne, le garde-barrière inspecte la voi e. JI ferm e la barrière. La locomotive paraît clans un nuage de fumé e. Le train passe avec rapidité, La terre tremb: e. Le train s'éloigne laissant derrière lui un long panache de fum ée. La barrjère s'~uYre et l'on peut traverser la voie. 2. La locomotive

Là-bas, une petite fmnée se dresse. Puis, au tournant cie la voie, une ,locon1.otive surgit, craquant et soufflant. Elle grandit; elle grossIt avec un grondem.ent énorme. L e voilà, Un bruit d e tonnerre passe devant les enfants ahuris. A . Lichtenberger.

414-

3. A bicyclette

Bénin et Broudier roulaient coude à coude ... Le côte était gravie. Cent Inètres de plaine, puis les machines partirent toutes, seules. Une descente, pareille à une fun1ée, se recourbait jusqu'au fond d 'un val. L es deux bicyclettes allaient d 'une vitesse toujours accrue. L es deux roues d'avant sautaient ensemble. J. R0111Clins. 4. Le départ du paquebot

L'inlluense paquebot, traîné par un puissant relnorqueur qui avait l'air, devant lui, d une chenille, sortait lentement et royalen1ent du port. Et le peuple havrais, Inassé sur les n1ôles, sur la plage, aux fenêtres, en1porté. soudain par un élan patrio~ique, se nlÏt à crier: « Vive la Lorraine! » acclaInant et applaudIssant ce départ n1agnifique. Dès qu'elle eut franchi l'étroit passage enferIué entre deux murs de granit, se sentant libre enfin, elle abandonna son ren10rqueUl', et elle partit toute seule C01nme un énorlne Inonstre courant sur l'eau. i1fcnzpassClnt. 5. Le chemin de fer

Le !train arrive en gare: la 10c0111otive ralentit sur les rails. Le lnécanicien serre les freins. Les voyageurs sortent de la salle d'attente où sont les guichets; ils passent sur le quai, ouvrent les. portières, n10ntent dans les compartiInents des différentes classes, s'assoient sur les banquettes. Les hon1n1es d'équipe chargent les bagages. L e chef de gare donne le signal du départ, le train s'ébranle. C'est un train O111nibus. Contrairelllent à l'express, il s'arrête à toutes les stations. Aux passages à niveau, le garde-barrière se tient près de la nlaisonnette. Sur la 10C0111otive, le chauffeur et le lllécanicien sont fort occupés; ils doivent fournir sans cesse du charbon au foyer qui chauffe la vaste chaudière. Ils doivent être attentifs aux signaux, et éviter les tan1Donnements et les déraillements. Les chemins de fer suisses sont exploités par la Conrfédération et les c0111pagnies des divers réseaux. 11 y a des lignes. principales et des lignes secondaires. (Attirer l'attention sur les; mots. ) 6. l.'aviori dans la tempête.

Nous sommes entrés dans un cyclone, ce qui arrive rarement dans ces parages. A n1esure que nous. avançons.' le sans-filiste nous con1n1unique des nouvelles de n101ns en n101ns rassuraI~tes. Ah ! c'est une lnagnifique invention, la radio, n1.ais on s'en passerait volontiers quand, dans un n101llent difficile, au lnilieu de cette bourrasque où vous êtes pris vous-Inên1e, elle vous apprend qu'un autre zinc est en perdition quelque part en Méditerranée ~ qu'il vient de se poser sur la mer, qu'il lutte avec les vagues, qu'il con1n1ence à se désentoiler, et que le. dernier message l,q u'il envoie demeure indéchiffrable comIlle un suprên1e cri qui s'étrangle.

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Nous-Illên1.es, aspirés dans les airs, bruta lem ent lüchés dans l,e v}de, bl?qués ,\Soudain par un n1ur invisible, retenus par une etreu1te qu~, .se des errant tout Ù coup, nous précipite en avant pour nous ressaISIr de nouveau, tanguant, roulant, cabrés, virant d 'un e ail~ sur une autr~, faisant de brusques tête à queu e, nous sommes le Jouet de ces forces puissantes qui n e se révèlent cl nous qu e par les coup s qu'elles nous portent. Il serait f~u d e s'?bstiner à vouloir gagner Naples, dans cette bourrasque qUI grandIt à n1.esure qu'on descend vers le sud. L es télégramn~es qu'on I~OUS envoie nous interdisent d 'aller plus loin. N01~S venIOns de, ~aIsser derrière nous la petite île de NlonteC!lrIstO et nou~ ehons en vue de la côte italienne à la hauteur d Orte!)ello, qUI est une sorte d'étang de Berre dont les Italien ' O?t f~It le centre de leur aviation navale. Nous décidons d 'amerru, bIen qu e ces eaux soient interdites . M4is la n écessité nous presse, et nous nous abattons sur l'étang. J. Tharaud. Exercices' d'application

Voir au centre d 'intérêt précédent. IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase -

Le paragraphe -

La rédaction

Comme au -c entre. d 'intérêt précédent sous chiffres 1-2 -3. 4. Rédactions : 1) Racontez un voyage à bicyclette. 2) Racontez un voyage en train. 3) Ra contez un voyage en aut0111obile. ~) Vo~re bicyclette : les parties que vous connaissez; en quelle o ccaSIOn 1 avez-vous reçue ; services qu'elle vous r end; soins que vous prenez d'elle. 5) Une panne d 'auton10bile ou de bicyclette. 6) La gare quelques Illinutes avant l'arrivée du train. 7) Le train entre en gare. (Un voyageur traverse la petite gare, se précipite sur le quai et saute dans le train. Précisions: a) De quel train il s'agit; b) à quel nl0111ellt se passe cette petite scène; c) que va faire le chef de gare; d) l'aspect du retardataire: son visage, ses bagages; e) sa précipitation; f) le départ du train. 8) Des avions évoluent dans le ciel; racontez ce que vous voyez et dites vos in1.pressions, faites vos réflexions. 9) En bateau. 10) Avantages que l'honllne retire de l'invention de la bicyclette, du chemin de fer, de l'avion -(traiter séparém.ent chaque cas) .

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