L'Ecole valaisanne, juin 1976

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1976

L'ECOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés·.

REDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DELAI DE REDACfION

Le 25 de chaque mois.

EDITION, ADMINISTRATION, REDACfION

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Sommaire EDITORIAL

J. -P. Rausis .

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EDUCATION ET SOCIETE: A.-M. Cardinaux (IRDPjD)

Synthèse documentaire, Un homme: Bruno Bettelheim.

Le traitement des troubles affectifs graves chez l'enfant .

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: J. Weiss Cinq années de recherche sur l'enseignement de la lecture F. Jaquet et J . Cardinet Mathématique: L'examen des moyens d'enseignement utilisés en 1re année . . . . . . . . . .

M. Borgeat-Mojon Activités créatrices

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DIDACTIQUE: L. Jordan A. Micheloud, V. Zufferey, F. Savioz J. Gay C. Philippoz G. Jambers G. Jambers

Chant: leçon préparée Se réaliser soi-même à travers les autres

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Pendant les vacances .

Voiture « formule 1 » L'emploi du film super 8 .

Le photogramme .

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VIE CORPORATIVE: J. Roten Normaliens de 5e année

Aux maîtres du Valais romand et aux enseignants de Sion . . . . . .. . . .

Merci collègues.

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INFORMATIONS:

A. Zufferey

DIP

J. Mottaz Secrétariat de la CDIP R. Gerbex H. Bérard Vicaire épiscopal M. Coulet - (IRDP/D) S. Raller - (IRDPjD) R. Rouffy - (IRDPjD) J. Weiss - (IRDPjD) ODIS

Informations officielles Décision du Conseil d'Etat concernant l'interruption du travail due à la grossesse . . . . . . . . .

Révision partielle des statuts de la caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant du canton du Valais du 30 mai 1973 .

Aux maîtresses d'économie familiale et aux maîtres de promotion suivant la formation complémentaire pour l'obtention du diplôme d'enseignant de la division B du cycle d'orentation .

4e cours extraordinaire de formation de base destiné au personnel enseignant des classes spéciales, des classes de développement et des classes terminales du Valais romand Réunions des 12 février et 26 mars 1976 de la CDIP romande . . . .

Commission pédagogique de la CDIP. Informations générales Vers une nouvelle TV scolaire .

Week-end de formation liturgique Les livres information GILBERT R. Votre enfant à l'école primaire. . . .

WANDEVELDE, L., VAN DER ELST, P. Peut-on préciser les objectifs en éducation . . . . . . .

GOURGAND, Pierr~ Les techniques de l'expression orale.

L'exposé en public: préparation et présentation. -. .

HENRY GEORGES. Comment mesurer la lisibilité.

Sommaire 1975-1976 .

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Au moment où vous ouvrez cette revue, vous avez déjà, pour la plupart, terminé votre année scolaire. Vous vous sentez donc plus « légers» après une intense activité due à la clôture de l'année. C'est aussi l'heure des bilans et il est certain que dans votre esprit germent déjà des modifications d'attitudes ou de comportements, fruit de l'expérience de toute une année scolaire.

Un repos bien mérité vous attend et l'Ecole valaisanne en profite pour vous souhaiter de bonnes vacances. Durant toute cette année, plusieurs d'entre vous avez collaboré à la rédaction de la revue en écrivant des articles .. nous vous remercions très sincèrement pour cet apport.

Nous voudrions émettre le vœu de voir plus d'enseignants s'exprimer dans ces colonnes. Lors d'un sondage d'opinion effectué ce printemps, plusieurs personnes ont regretté de trouver si peu d'articles écrits par des enseignants dans leur revue. Peutêtre que pendant vos vacances il vous viendra l'idée et surtout [' envie d'écrire. Nous- serions heureux de recevoir vos articles qui pourraient traiter de sujets divers tels que: réflexions personnelles, compte rendu d'expérience, réflexions d'enfants, travaux pratiques etc ... Nous adressons déjà par avance nos plus vifs remerciements à tous ceux qui voudront bien nous consacrer un peu de leur temps.

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Après les vacances, nous nous retrouverons pour un nouveau départ: à cette occasion, l'Ecole valaisanne sera adressée à tous les enseignants de la scolarité obligatoire .. en effet, toutes les associations sont maintenant représentées au sein du Conseil de rédaction. Cette perspective d'ouverture et d'élargissement nous réjouit d'autant plus que nous célébrerons en novembre prochain, le 20e anniversaire de l'Ecole valaisanne et de l'ODIS. La réalisation de cet objectif (devenir un lien entre les différents degrés de l'enseignement), formulé en 1956 déjà et repris par les différents rédacteurs, donnera sans doute à notre revue une nouvelle orientation enrichissante pour ['ensemble des enseignants.

Bon été et bonnes vacances à tous.

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SYNTHESE DOCUMENTAIRE

Un homme: BRUNO BETTELHEIM Le traitement des troubles affectifs graves chez l'enfant Depuis quelques années, l'Europe fait plus ample connaissance avec un homme: Bruno Bettelheim, le rénovateur de l'Orthogenie School de Chicago.

L'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, pour sa part, a mentionné dans ses listes d'acquisitions des années 1974 et 1975, une série d'ouvrages dus à la plume de Bettelheim.

La genèse de la pensée de Bruno Bettelheim Voyons d'un peu plus près l'homme qui, au mois de juin 1975, concluait ainsi le dernier volet d'une série d'émissions qui lui avaient été consacrées par la télévision: «L'autre ne croira vraiment que vous l'aimez que si vous vous transformez vous-même pour l'autre. »

Né à Vienne en 1903 dans une famille de la bourgeoisie juive, Bettelheim se sent tout d'abord attiré vers l'histoire de l'art, l'esthétique, la littérature et la philosophie. Ce n'est que plus tard, à l'approche de la seconde guerre mondiale, qu'il s'orientera du côté de la psychanalyse 1, aidé dans cette voie par Freud, ami de sa famille.

Déporté à Dachau et à Buchenwald, il est confronté, comme ses compagnons, à des situations appelées par lui «extrêmes ». Son habitude de l'observation des êtres humains lui permet alors de comprendre - il en parle dans son ·ouvrage «Le cœur conscient» - jusqu'à quel point le vécu peut changer la personnalité d'un homme.

Il constate que les personnes qui, selon les théories psychanalytiques, auraient dû le mieux résister aux expériences du camp de concentration, étaient celles-là même qui, souvent, les supportaient le plus mal, alors que les «faibles » faisaient parfois preuve d'un courage et d'une dignité exemplaires.

Bettelheim explique: «En quelques jours, mon experzence des camps m'apprit que je m'étais trompé en pensant que seule une modification de l'homme pouvait entraîner une modification de la société. Il me fallait admettre que l'environnement pouvait bouleverser radicalement la personnalité, non pas seulement chez le petit enfant, mais chez l'adulte parvenu à maturité.

Si je voulais y échapper, il me fallait tenir compte de l'influence de l'environnement, et décider dans quelle mesu.re je pouvais m'y adapter et à quel moment il fallait s'y refuser ».

(Le cœur conscient, p. 27)

Se basant sur la constatation qu'un mauvais environnement peut provoquer une dégradation de la personnalité, Bettelheim formule alors l'hypothèse qu'un « bon» environnement, des conditions favorables, doivent pouvoir reconstruire une personnalité profondément perturbée.

Libéré, Bettelheim émigre aux Etats-Unis où il devient titulaire des chaires de psychologie et de psychiatrie de l'Université de Chicago. Il est, dans le même temps, nommé directeur de l'Orthogenie School. Cette institution, rattachée au Centre de recherches de

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l'Université de Chicago, reçoit des enfants débile mentaux, schizophrènes 2, autistiques 3, souvent rejetés de partout à cause de leur comportement asocial (fugueurs, drogués, criminels) et considérés comme incurables par les établisseemnts psychiatriques américains courants.

Bettelheim entreprend une refonte complète de l'école. Il forme à ses idées une équipe d'éducateurs qui, aidés de psychothérapeutes et d'enseignants, font bientôt de cette école un célèbre centre de recherches sur la psychose 4 infantile, un établissement de traitement pour enfants atteints de troubles affectifs graves, ainsi qu'un lieu de formation professionnelle.

L'environnement thérapeutique total a) Principes de base Mettant en pratique ses conceptions, Bettelheim cherche à créer à l'école un environnement thérapeutique total.

Il en a expliqué la condition première aux téléspectateurs et Daniel Karlin en rend compte dans son ouvrage «Un autre regard sur la folie », en page 157 :

{( Quoi que fasse un être humain par rapport à une situation dans sa vie, c'est ce cl quoi il peut penser de mieux. Cela peut sembler inadapté, cela peut sembler stupide aux autres mais, pour la personne elle-même, c'est la meilleure solution qu'elle puisse trouver au problème qui se pose à elle dans l'instant " c'est la plus haute expression.de ce qu'elle peut faire.

Quels que soient les effets de ce qu'elle décide de faire, aussi destructeurs puissent-ils être parfois,' pour la personne qui agit, cela ri' apparaît jamais ainsi. » C'est la seule manière qu'elle connaît pour se sauver la vie, ou pour améliorer sa vie. C'est ce qu'elle pense être le plus z'mportant et le

vies, probablement durement éprouvées par la présence parmi eux d'un malade m,ental " c'est là la tâche la plus salutaire il accomplir. Plus ils seront satisfaits de leur vie, plus ils apporteront lin aide réelle à leur enfant. »

plus nécessaire pour elle. Et il m'est très difficile d'imaginer qu'on puisse approcher une action sans le plus grand respect pour elle. » Cette acceptation des symptômes et des réactions des enfants permet à Bettelheim de leur procurer des expériences enfin positives.

Celles de leur passé ont été destructrices ou ressenties comme telles.

Bettelheim précise encore que les parents n'ont pas le droit de connaître le domaine où vit leur enfant, ceci même avant qu'il soit pris en charge par l'école. Il est certain que ces parents éprouvent le désir, mais celui-ci ne peut pas être satisfait, car {( ... en leur accordant un droit de regard, ne fût-ce qu'une fois, nous risquerions de détruire ,chez l'enfant, le sentiment d'avoir un \monde bien à soi, fait d'éléments sur lesquels ses parents ne peuvent l'interroger et par rapport auxquels ils ne peuvent lui dicter sa conduite. » (Evadés de la vie, p. 39)

Ce passé, pour la majorité des enfants, a été vécu au sein de la famille.

Ce n'est qu'après de longues années d'expériences et de réflexions qu'il est apparu que la séparation totale était préférable pour des enfants aussi perturbés que le sont ceux qui sont admis à l'école. Les événements survenus à l'occasion de retours prématurés, ou trop répétés, dans le milieu familial- constatations assez fréquentes de régression par rapport aux comportements acquis - rendent cette séparation indispensable. Bettelheim et ses colla borateurs accompagnent cette exigence d'un sentiment de compréhension à l'égard de la tristesse éprouvée par les parents devant la nécessité d'y consentir; par ailleurs, l'équipe de Bettelheim souligne avec vigueur la confiance demandée aux parents au sujet des soins qui seront prodigués à leurs enfants.

b) La vie à l'école Les bâtiments de l'école, les différents locaux, sont aménagés en fonction de cet environnement thérapeutique total recherché.

La vie à l'intérieur de l'école se déroule selon les principes établis par Bettelheim dès la réforme de l'Institution. Sa première innovation fut la suppression des serrures.

Les enfants vivent par groupes de cinq ou six, entourés constamment d'une équipe d'éducateurs. Chaque groupe dispose d'une salle de séjour où il peut se livrer aux activités de son choix, d'une cuisine où on peut manger et faire à manger librement, d'un dortoir et de salles de bains.

Dans son dernier ouvrage, «Un lieu où renaître », Bettelheim parlant des parents dit, en page 226 :

« ... nous essayons de con vaincre les parents qu'Us doivent être soulagés à la pensée qu'ils ont fait tout ce qu'ils pouvaient pour l'enfant, et qu'il ne sert à rien d'éprouver un sentiment de culpabilité parce qu'ils le mettent dans un établissement psychiatrique ou parce qu'ils se sentent en partie responsables de ses difficultés.

Si ce sentiment de culpabilité prouve peut-être leur inquiétude et leur valeur morale en tant qu'êtres humains, il est par ailleur.s dépourvu de toute efficacité: il n'apporte aucun secours ni à l'enfant, ni à eux-mêmes. Ils doivent désormais s'efforcer de reconstruire leurs propres

Chaque enfant possède son lit et quelques petits meubles qu'il peut disposer à sa guise et qu'il choisit, en principe, lui-même. Il a, en outre, des objets lui appartenant et que personne - éducateurs ou camarades de son groupe - ne peut toucher sans sa permission.

La salle de bains revêt une importance considérable. C'est souvent dans cet endroit qu'un enfant a eu la possibilité de renouer un

premier contact avec le monde, à l'occasion d'un bain, par exemple. L'eau dans laquelle il se trouve lui a permis de recréer l'environnement pré-natal du ventre maternel, provoquant ainsi une possibilité nouvelle de re-départ dans la vie.

Par ailleurs, Bettelheim souligne l'importance des endroits qu'il appelle «intermédiaires» (certains couloirs ou escaliers, le célèbre placard aux friandises). L'environnement sousentend également la présence constante d'adultes relativement nombreux par rapport au nombre d'enfants.

Ces conditions permettent de suivre chaque enfant avec une attention constante, vingtquatre heures sur vingt-quatre, la disponibilité de nuit étant aussi importante que celle de jour.

Elles permettent, par ailleurs, de profiter de toutes les situations quotidiennes - même banales - pour les exploiter dans un but thérapeutique.

L'hypothèse « bettelheimienne » veut en effet que tous ces moments de vie, même les plus insignifiants ou habituels comme le lever, les repas, la toilette, les promenades par exemple, soient primordiaux puisqu'ils évoquent irrésistiblement les vécus caractéristiques des premiers stades de l'existence qui sont autant de moments critiques (naissance, sevrage, acquisition de la propreté, etc.), de même que des situations cruciales récentes du passé de l'enfant perturbé.

C'est donc à l'occasion de ces moments de la vie quotidienne, qui semblent de routine, que l'enfant se révèle le mieux, révèle ses troubles, en laisse apercevoir l'origine et permet ainsi au thérapeute d'exercer son action.

Les enfants vont également en classe, quand ils en éprouvent l'envie. Ils sont répartis selon leur niveaù de connaissances et travaillent dans les discipli~es qui les attirent le plus. Plusieurs de ces enfants de l'école de Chicago, après quelques années passées dans l'institution, sont

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maintenant installés dans des situations professionnelles importantes: professeurs d'université, éducateurs, industriels, etc.

« L'amour ne suffit pas» On retrouve, au fur et à mesure que l'on avance dans la lecture et l'étude de l'œuvre de Bettelheim,ce souci de base d'un environnement affectif total. Il est par ailleurs entendu - et c'est le titre de son ouvrage fondamental - que «L'amour ne suffit pas ». Il ne suffit pas, certes, cet amour. Mais s'il n'est pas constamment présent et vivant dans chaque geste, chaque attitude, chaque regard, chaque échange, chaque moment de vie enfin, rien n'est possible.

Ce souci et cette préoccupation constante transparaissent dans les exposés des traitements des enfants, présentés plus particulièrement dans deux ouvrages: - «La forteresse vide» - «Evadés de la vie ».

C'est moins cependant l'histoire des enfants qu'expose l'auteur, que le travail de communication fait d'efforts passionnés et inlassables pour arriver à un point de rencontre avec ces enfants, considérés par d'autres comme définitivement perdus.

Tout cela, ajouté àu fait que son éducatrice avec qui elle avait lié une relatiolJ très profonde et qui, allant quitter l'école, se sentait coupable envers Laurie, provoqua chez l'enfant un effondrement total. Laurie se retira à nouveau dans «son monde ».

Le problème qui se posait à l'équipe soignante était de savoir de quelle manière faire « renaître» Laurie à la vie. Il fut alors décidé « Iq u'au lieu de continuer la routine habltl/elle, son éducatrice préférée lui donnerait en permanence, comme à un bébé, les soins les plus intensifs. C'est ainsi ql/e, pendant les jours suivants, l'éducatrice tint et serra Laurie dans ses bras toute la journée et une grande partie de la nuit. Au début, Laurie, avec ressentiment, se retira encore plus mais, après plusieurs heures, elle commença à accepter. Après trente-six heures de dorlotement, de caresses, de tapes (affectueuses) et de paroles douces, Laurie vida sa vessie (première de ses fonctions corporelles volontaires cl se remettre en marche) ».

(La forteresse vide, pp. 179-180)

L'environnement affectif qui avait ainsi été donné à Laurie lui permettait de faire le premier pas d'un nouveau départ vers une amélioration certaine, La re-naissance

Laurie Ainsi pour Laurie, une enfant arrivée autistique et mutique 5 à l'école, à l'âge de sept ans. Au moment de son admission, elle venait d'un asile d'Etat dans lequel elle avait été internée; elle n'avait pas dit un mot depuis quatre ans et était complètement inerte.

Après un an passé fi l'école, Laurie avait réacquis certains comportements et se trouvait à un point de son développement où elle pouvait sentir que des satisfactions étaient à sa portée, aussi bien en elle-même que dans son environnement. Etant à ce moment affamée de désirs et de satisfactions, elle fut submergée de sentiments qu'elle ne pouvait pas intégrer, n'y étant pas encore préparée.

Plus loin, parlant de la régression des enfants aux premiers stades de l'existence, Bettelheim cite le cas de J oey qui, à douze ans, exprimait par ses attitudes le désir de renaître.

Ce désir, dit Bettelheim, n'est pas dû au fait que l'enfant se sente vivre une vie de soufffrances. Le retrait autistique est une défense contre le désespoir et si J oey s'était permis d'en ressentir la profondeur, il aurait préféré mourir. Le désir d'une nouvelle vie s'appuie sur l'espoir d'une vie meilleure, ainsi que sur le désespoir causé par l'impossibilité de greffer cette vie sur la vie actuelle.

«Nous ne pouvons donc pas inviter ou inciter {',e nfant à suivre telle ou telle voie. Tout ce

que nous pouvons faire c'est créer les conditions les plus favorables à une expérience émotionnelle aussi extrême (celle de la renaissance).

La plus importante de ces conditions, c'est la conviction de l'enfant .. s'il décide de recommencer sa vie, tout au début, de se «remettre lui-même au monde » pour ainsi dire, le Inonde ne décevra pas sa confiance, aucune souffrance n'en résultera .. malgré son extrême vulnérabilité, nous satisferons tous ses besoins de façon à ne pas le maintenir à un niveau de dépendance et d'impuissance, mais à l'aider à former son propre Soi. En bref, il doit être convaincu qu'il a choisi lui-même sa re-naissance, qu'il la contrôle, qu'à partir de là le développement de sa personne se déroulera d'une façon autono,me, avec notre aide certes, mais pas notre contrôle ».

(La forteresse vide, p. 372)

BIBLIOGRAPHIE DE BASE (Ouvrages de Bettelheim) L'amour ne suffit pas Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant. - Paris, Ed. Fleurus, 1970. 426 p. (Coll.

Pédagogie psychosociale, 12) (IRDP 5477) Trilogie (avec Evadés de la vie, Un lieu où renaître) consacrée par l'auteur aux méthodes de travail et à la description de l'Ecole orthogénique.

Les blessures symboliques Paris, Gallimard, 1971. 256 p. (Coll. Connaissance de l'inconscient) (IRDP 6769) Etude théorique

En guise de conclusion à ce survol rapide de l'œuvre de Bruno Bettelheim, nous citerons cette phrase-clé tirée de la préface de l'ouvrage « Le cœur conscient» : «Il faut que le cœur, s'armant de courage et d'audace, imprègne la raison de sa chaleur vitale, même si la raison doit renoncer à sa rigueur logique pour faire place à l'amour et aux pulsations de la vie ».

Anne-,Marie Cardinaux .lRDP 1D 76.03

Le cœur conscient Paris, R. Laffont, 1972. 335 p, (Coll. Réponse) (IRDP 2014) Qui est Bruno Bettelheim, ce qu'il pense, ce qu'il fait, pourquoi il pense, pourquoi il le fait. Comment garder son autonomie et parvenir à l'accomplissement de soi dans une civilisation de masse.

Dialogue avec les mères

NOTES Psychanalyse méthode de psychologie clinique; investigation des processus psychiques profonds - traitement de troubles mentaux (névroses) et psychosomatiques par l'application de cette méthode 2 Schizophrénie Désagrégation psychique (ambivalence des pensées, des sentiments, conduite paradoxale, perte du contact avec la réalité) 3 Autisme Détachement de la vie extérieure, accompagné d'une vie intérieure intense 4 Psychose Maladie mentale dont le malade ne reconnaît pas le caractère morbide (à la différence de la névrose) 5 Mutique Etat pathologique d'un individu doué de la parole, mais qui refuse d'en user

La première tâche: éduquer les parents. Paris, R. Laffont, 1973. 309 p. (Coll. Réponses) (IRDP 5667)

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L'aide apportée par Bettelheim à l'éducation d ans les familles.

Les enfants du rêve Paris, R. Laffont, 1971. 397 p. (Coll. Réponses) (IRDP 1096) Etude des méthodes d'éducation dans les kibboutzin en Israël. Les influences de l'éducation en commun des enfants en dehors de la présence maternelle constante.

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Evadés de la vie

BIBLIOGRAPHIE 'COMPLEMENTAIRE

Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant. Quatre thérapies d'enfants affectivement perturbés. - Paris, Ed. Fleurus, 1973. 638 p.

Coll. Pédagogie psychosociale, 18) (IRDP 5478)

Aimar, P. - Docteur B. : Un certain regard sur la folie. - ln: Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Société Alfred Binet et Théodore Simon, No 546, V-1975, p. 206214.

Trilogie (avec L'amour ne suffit pas, Un lieu où renaître) consacrée par l'auteur aux méthodes de travaiY et à la description de l'Ecole 01'thogénique.

Jasmin, Bernard. - A propos d'un article de Bruno Bettelheim intitulé: Psycho-analyse et éducation. - ln : Education et psychanalyse.

Paris, Hachette, 1973.

La forteresse vide

J urgendsen , Geneviève. - La folie des autres.

L'expérience d'une jeune éducatrice française à l'Ecole orthogénique de Bruno Bettelheim.

Paris, R. Laffont, 1973. 321 p. (Coll. Réponses) (IRDP 5665).

L'autisme infantile et la naissance du soi. Paris, Gallimard, 1969. 589 p. (Coll. Connaissance de l'inconscient) (IRDP 5769) Exposé des 'théories de Bettelheim et présentation de cas concrets.

Kahler, C. - A propos de la venue de B. Bettelheim à Lyon. - In : Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Société Alfred Binet et Théodore Simon, No 546, V-1975, p. 215-216.

Un autre regard sur la folie Paris, Stock, 1975. 384 p. (Coll. Dire/Stock, 2) (IRDP 6145)

Maistre, M. de. - Le cas des enfants-loups, vu par B. Bettelheim. - ln: Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Société AI- ' fred Binet et Théodore Simon, No 546, V-1975 p . 217-221.

Ouvrage de Bruno Bettelheim et Daniel Karlin. Le récit du tournage des émissions de télévision consacrées à Bettelheim et à l'école.

Un lieu où renaître Paris, R. Laffont, 1975. 520 p. (Coll. Réponses) (IRDP 6819)

Mathieu, Pierre. - Bruno Bettelheim ne suit pas la description de Freud. - ln : Education et psychanalyse. Paris, Hachette, 1973.

Trilogie (avec L'amour ne suffit pas, Evadés de la vie) consacrée par l'autellr aux méthodes de travail et à la description de l'Ecole orthogénique.

Paisse. J.-M. - Un psychothérapeute face à Bruno Bettelheim. - ln : Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Société Alfred Binet et Théodore Simon, No 546, V-1975, p.198-205.

Cinq années de recherche sur l'enseignement de la lecture Un peu d'histoire En 1969, la Commission interdépartementale romande de coordination de l'enseignement primaire (CIRCE) chargeait Mesdemoiselles Charlotte Kemm et Georgette Basset de mettre au point un «faisceau méthodologique» de lecture.

Le 21 janvie,r1971, les deux auteurs présentèrent à CIRCE le guide méthodologique de «S'exprimer-lire». La Commission interdépartementale proposa aux départements de l'instruction publique de Suisse romande d'expérimenter cette méthode avant de la généraliser à l'ensemble des cantons et suggéra de confier cette étude à l'IRDP (Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques).

Neuchâtel, seul canton romand à utiliser, dans une partie de ses classes, cette nouvelle méthode de lecture, était tout désigné pour faire l'objet de cette étude. Choisir un seul canton offrait de plus l'avantage de réduire les sources de variation possibles : l'enseignement de la lecture commençait au même moment, l'empan d'âge était identique dans les clas~es, les enseignantes *) avaient reçu une formatIOn du même type ... ces conditions étaient favorables à la réalisation d'une expérience comparative, ,L'expérience eut donc lieu dans le canton de Neuchâtel de 1972 à 1974, dans les classes de première ~t de deuxième primaire. Les résultats et conclusions sont contenus dans deux rapports publiés par l'IRDP. **) Le 1er mai 1973, les chefs de service de l'enseignement primaire des cantons de Genève, du Valais et de Vaud décidèrent d'étendre à leurs cantons l'enquête neuchâteloise sur l'apprentissage de la lecture.

Le rapport final *) de cette recherche romande leur a été communiqué à la mi-février 1976. * Etant donné que les classes de première primaire sont tenues généralement par des institutrices, nous utiliserons le féminin lorsque nous parlerons du corps enseignant de première.

Une rénovation souhaitable La recherche menée en Suisse romande a montré combien différaient encore en 1973 les organisations scolaires cantonales et les méthodes d'enseignement de la lecture. Ces différences ne permettent pas de tirer des conclusions interprétables de la comparaison des résultats cantonaux en lecture. Une seconde raison nous incite à considérer avec prudence les informations obtenues et à relativiser l'effet possible d'une méthode de lecture : d'autres facteurs importants interviennent dans le succès de l'apprentissage de la lecture comme, pour lélève, la langue parlée à la maison, la maturité intellectuelle et sociale, l'origine socioculturelle et, pour l'enseignement lui-même, sa durée, le début de la scolarité, le début de l'enseignement de la lecture, l'importance du travail exigé à domicile, etc.

En conséquence, on ne saurait imputer à la méthode de lecture seule la responsabilité de l'acquisition plus ou moins bonne de la lecture. La recherche romande ne fournit en tout * * CARDINET, Jean: Weiss, Jacques. - Evaluation

de «S'exprimer-lire». Faisceau méthodol~gique pour l'enseignement de la lecture. Rapport elaboré à l'intention de la Conférence des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire de la Suisse romande et du Tessin. - Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1974. (IRDP/R 74.02). et CARDINET, Jean; WEISS, Jacques. - L'enseignement de la lecture dans le canton de Neuchatel.

Résultats de l'enquête menée en deuxième année primaire. Principes méthodologiques. Rapport élaboré à l'intention de la Conférence des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire de la Suisse romande et du Tessin. - Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentatÏ"on pédagogiques, 1975. (IRDP 75.04). * WEISS , Jacques. - L'enseignement de la lecture en Suisse romande. Résultats de la recherche, conclusions psychopédagogiques et propositions pratiques. Rapport élaboré à l'intention de la Conférence des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire de la Suisse romand~ et du ~es­ sin. Avant-propos de S. Raller. - Neuchatel, InstItut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1976. 63 p .

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cas aucun élément susceptible de montrer l'effet nettement positif ou nettement négatif d'une méthode de lecture de l'un ou de l'autre canton. On ne saurait donc trouver dans cette recherche romande les arguments ou résultats suffisants pour imposer aux instituteurs et institutrices de Suisse romande une nouvelle méthode de lecture" plus efficace que celle qu'ils appliquent déjà.

Si la nécessité d'une rénovation de l'enseignement de la lecture ne semble pas découler des résultats de la recherche romande, l'expérience neuchâteloise, réalisée dans un contexte plus homogène, nous incite nettement à reconsidérer certains aspects de la pédagogie de la lecture. De plus, les méthodes de lecture utilisées dans la plupart des cantons ne sont plus en accord avec les conceptions psychopédagogiques et les courants linguistiques actuels. Pour ces raisons également, une adaptation de la pédagogie de la lecture paraît souhaitable. Les trois arguments ci-dessous montrent bien l'opportunité de cette adaptation.

Les résultats de l'expérience neuchâteloise L'expérience neuchâteloise avait comparé plusieurs méthodes de lecture dans des conditions semblables; mieux que l'enquête romande, elle a permis d'apprécier l'effet de la méthode sur la réussite de l'apprentissage. Cette étude a montré que les méthodes «élargies» avaient, sur l'apprentissage des élèves en lecture en première année, un effet positif qui se manifestait encore en deuxième primaire. Les méthodes «élargies» se caractérisent par un enseignement qui vise des objectifs cognitifs de niveau élevé, comme la compréhension, le raisonnement, l'exploitation de textes, la créativité. Les méthodes de Suisse romande qui ne présenteraient pas cette.caractéristique auraient avantage à être modifiées dans le sens des méthodes «élargies ».

rénovation de l'enseignement de la mathématique. Elle a également suscité une conception nouvelle de la pédagogie des branches de l'environnement où l'activité de recherche personnelle ou en groupe a supplanté la mémorisation. Admettre l'intervention active de l'élève dans l'apprentissage de la lecture suppose l'abandon de la plupart des méthodes actuelles issues des théories du conditionnement qui réduisaient la lecture à un mécanisme plus ou moins bien atomisé de décodage.

Une autre raison d'ordre pédagogique, qui découle d'ailleurs de ce qui vient d'être dit, peut nous inciter à vouloir rénover les méthodes actuelles de lecture: il s'agit de l'adaptation de l'enseignement à l'élève, posée en principe par tous les pédagogues. La plupart des méthodes de lecture des cantons romands, sinon toutes, sont centrées sur le programme, car l'ordre d'acquisition des)ettres guide l'enseignement, lui donne son rythme et sa structure.

Les exercices techniques occupent une place importante, sinon exclusive, dans l'enseignement.

Une méthode centrée sur l'élève implique, au contraire, que le maître place l'apprentissage de la lecture dans un contexte significatif et motivant, c'est-à-dire qu'il mette les élèves dans des situations de communication écrite véritable. C'est de cette nécessité de la communication que devrait découler l'enseignement des techniques, en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. Une telle pratique pédagogique suppose la prise en compte des phonèmes de la langue orale et, par conséquent, de toutes les graphies qui y correspondent, au fur et à mesure des besoins de communication des élèves. Une organisation hebdomadaire de l'enseignement et une présentation des phonèmes selon un programme annuel préétabli est dès lors difficilement compatible avec une telle conception de la pédagogie de la lecture.

La psychopédagogie Influencée par la théorie constructiviste piagétienne, la pédagogie accorde aujourd'hui plus d'importance à l'activité de l'enfant. Cette attitude nouvelle est partiellem'ent à la base de la

La linguistique Depuis F. de Saussure, au début du siècle, la langue orale est considérée comme première par rapport à la langue écrite. Elle l'est historiquement. Elle l'est aussi génétiquement pour

chaque enfant. Il en découle par conséquent la nécessité de construire la langue écrite, à savoir la lecture et l'écriture, à partir de ce qui est déjà acquis, c'est-à-dire la langue parlée.

Cette priorité accordée à l'oral apparaît aujourd'hui au travers des exercices techniques des méthodes nouvelles de lecture. Ces exercices cherchent à mettre en évidence les rap'ports particuliers qui existent dans la langue française entre l'oral et l'écrit, c'est-à-dire la correspondance multivoque des trente-six phonèmes du français avec leurs multiples représentations graphiques. Le phonème (0) par exemple peut être représenté en français par les graphies au, aux, ot, eau, etc. Les méthodes de Suisse romande ne présentent généralement pas la caractéristique «orale». Ce n'est pas le cas pour «Le Sablier» et «S'exprimer-lire». (Une méthode qui invite les enfants à s'exprimer oralement en classe ne doit pas être confondue avec une méthode «orale»).

Une rénovation de l'enseignement de la lecture paraît également souhaitable sur ce plan, même si, comme nous l'avons constaté dans la recherche neuchâteloise, cet aspect de la méthode de lecture n'est pas apparu comme source de plus grand succès en lecture après un et deux ans de scolarité primaire. Nous ignorons il est vrai, ce qui se passe plus tard, notamment en ce qui concerne l'acquisition de l'orthographe. Les méthodes «orales» devraient en effet favoriser cette acquisition.

Les méthodes de lecture utlisées dans les cantons romands sont toutes, même les plus récentes, antérieures à la méthodologie romande du français actuellement à l'examen. Aucune n'est totalement en accord avec les fondements théoriques qui y sont énoncés. C'est là une raison supplémentaire d'amender la pédagogie actuelle de la lecture, voire de la renouveler.

La plupart des matériaux dont on aurait besoin pour faire passer dans les faits le renouvellement de l'enseignement de la lecture, sont déjà à la disposition des intéressés. Ce

sont notamment: Le Plan d'études romand, la Méthodologie romande du français (encore à l'état de projet), des exemples d'application qu'on trouve dans «S'exprimer-lire» et dans «Le Sablier», des indications méthodologiques diverses fournies par la littérature psychopédagogique actuelle.

Le 1er avril 1976 les responsables cantonaux (CS 1) ont accepté l'idée d'une rénovation de l'enseignement de la lecture. Ils ont jugé préférable d'envisager une solution romande souple plutôt que des réalisations cantonale indépendantes. Afin de ne pas exclure la lecture de la pédagogie de la langue maternelle ils ont décidé de confier au comité actuel de rédaction de la méthodologie du français la mise au point d'une méthode romande de lecture, cohérente avec tout l'enseignement de la langue maternelle et en accord avec les principes définis par l'IRDP. Des praticiennes de tous les cantons viendront élargir le comité.

Tiré de « Coordination» No 3.

Jacques Weiss

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Mathématique L'examen des moyens d'enseignement utilisés en 1re année L'IRDP a été chargé de suivre l'introduction du nouveau plan d'études de mathématique, entré en vigueur dans toutes les classes de première année de Suisse romande en automne 1973. Comment se fait le passage de l'ancien au nouveau programme? Quelles sont les réactions des enfants, des enseignants et des parents? Des insuffisances apparaissent-elles dans l'enseignement qui justifieraient des mesures correctrices? Toute une série de questions se posent, qui appellent toute une série d'études.

Le questionnaire adressé en 1975 aux titulaires des classes de première année avait pour but de passer en revue l'ensemble des domaines en rapport avec le nouvel enseignement, pour détecter rapidement les points où des problèmes auraient pu apparaître. Il s'agissait d'une recherche très large, mais du même coup relativement superficielle.

Cette première étude doit donc être complétée par des travaux plus approfondis, en cours actuellement. On examine en particulier ce que les enfants retirent du nouvel enseignement. On étudie aussi l'efficacité des moyens d'enseignement mis à leur disposition. Un rapport intermédiaire vient d'être rédigé sur ce dernier point, qui montre bien dans quel esprit se fait le travail d'évaluation.

Chaque canton a con'stitué un groupe d'examen des moyens d'enseignement de mathématique première année. Chaque groupe comporte cinq à six personnes. dont un responsable cantonal de la ,méthodologie, et des instituteurs ou institutrices qui enseignent le programme, les uns pour la première fois, les autres avec un peu plus de recul.

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Tous les membres 'du groupe sont chargés de noter, au fur et à mesure qu'ils apparaissent dans leur expérience d'enseignants, les points qui font problème dans les ouvrages romands. qu'il s'agisse de méthodologie, des fiches, ou des jeux.

Chaque groupe suit, pour l'examen des jeux et fiches, la progression adoptée par son canton dans le déroulement de l'enseignement. Les Ensembles-Relations et Développement de l'Espace ont ainsi été largement abordées dans la première partie de l'année. Actuellement, le travail se concentre sur la Numération et les Opérations.

Une fois par mois, chaque groupe se réunit et met en commun ses observations. Les participants approfondissent leurs remarques, recherchent l'origine des difficultés qui leur sont apparues et font des propositions précises de modifications. Un collaborateur de l'IRDP passe d'un groupe à l'autre pour assurer que le travail se fasse de façon comparable dans tous les cantons.

A la fin de chaque séance, les groupes envoient à l'IRDP les jeux et fiches corrigés.

Ils conservent un autre exemplaire de leurs corrections. A l'IRDP, toutes les remarques son t reportées dans un même classeur et gr ou pées par page. Cette synthèse constitue progressivement le rapport qui sera présenté l'automne prochain aux auteurs de la méthodologie et des moyens d'enseignement. Ceux-ci auront ainsi l'occasion de rencontrer chaque groupe et de discuter ses remarques et suggestions, de façon à éviter des incompréhensions éventuelles. Enfin. un rapport final de synthèse sera présenté à la fin de 1976 à la Commission d'examen des moyens d'enseignement pour la mathématique et aux personnes qui seront chargées de préparer la seconde édition revisée.

Les groupes cantonaux travaillent indépendamment les uns des autres. ce qui permet une

vérification de leurs observations. On aurait pu craindre une certaine part de hasard dans l'apparition des critiques. En fait. les remarques des groupes cantonaux sont effectivement convergentes. Une fiche qui semble mal comprise dans un canton fait aussi difficulté ailleurs. Un jeu qui est considéré comme important par les uns le sera également par les autres.

Tous les groupes cantonaux ont exprimé le besoin d'un plan de cheminement ou d'un découpage du programme, à condition qu'il n'ait qu'un caractère purement indicatif. Chaque canton semble d'ailleurs avoir déjà établi le sien, de façon plus ou moins officielle. Ces différents plans sont, heureusement, assez voisins les uns des autres.

Les enseignants souhaitent des précisions d'une autre nature également. Ils aimeraient que l'on indique les objectifs de chaque activité pour qu'ils puissent situer l'importance des différents jeux, percevoir leur utilité principale et déterminer ainsi priorités et ordres de progression. Il leur apparaît, par exemple, que les jeux consacrés à la construction du nombre ne sont pas assez mis en évidence dans la nouvelle méthodologie romande.

De façon générale, les commentaires méthodologiques pourraient être plus amples, les suggestions de variantes possibles, plus nombreuses. Le risque de répétition semble moins grave aux enseignants que le risque d'omission. Les suggestions. les propositions s'accumulent et l'équipe de rédacteurs aura à disposition une riche moisson d'idées pour entreprendre la révision projetée. L'année 1977 pourra être consacrée à la reformulation de la méthodologie mathématique de première année et l'année 1978 à la préparation de la nouvelle édition des moyens d'enseignement.

Il s'agit bien, on le voit, d'un travail d'équipe. à la fois à l'intérieur de chaque canton, de canton à canton et entre Commissions romandes. La collaboration est intense lors de chaque séance. qu'elle occupe toute une' soirée, toute

une après-midi, ou ailleurs encore toute une journée. S'appuyant sur les notes qu'ils ont prises jour après jour, au moment même de l'apparition des difficultés, les enseignants peuvent confronter leurs méthodes et dégager ainsi, sur la base des expériences les mieux réussies des uns et des autres des suggestions méthodologiques nouvelles. A côté des éventuelles critiques concernant la présentation actuelle des moyens d'enseignement, ces propositions positives concrètes sont susceptibles d'être d'un grand intérêt pour l'adaptation future de la méthodologie.

La fonction première des groupes cantonaux est l'examen détaillé des moyens d'enseignement. Sans s'écarter de cette tâche, les participants ont tous resse~t~ le besoin d'éc~ange: leurs expériences, opmIOns. et conceptIOns a propos du plan d'études en général.

Une seconde fonction de ces groupes est ainsi apparue. en complément heureu~ de !a première : à certains moments, les dISCUSSIOns de groupes sont de véritables séances de formation pédagogique et méthodologique, où chacun apprend quelque chose d~s al1:tres, en mêm.e temps qu'il apporte sa contnbutIOn au travaIl commun.

On l'a souvent souligné: l'undes principaux mérites de la coordination romande est de permettre à des enseignants de se rencontrer et de réfléchir en commun sur leur activité et les problèmes qu'ils rencontrent. .C'est là, le moteur essentiel de tout perfectIOnnement. personnel aussi bien que collectif.

Les enseignants qui acceptent de s'engager dans de tels groupes de travail en tirent effectivement un bénéfice, qui doit être mis en regard de l'effort demandé: la possibilité de mieux comprendre le contexte de leur travail. de percevoir plus clairement les problèmes p~­ dagogiques qui se posent à eux, et de pOUVOIr ainsi apporter leur contribution réfléchie à l'adaptation continue de l'école où ils vivent.

Tiré de« Coordination» No 3.

François J aquet et Jean Cardinet IRDP IR

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Activités créatrices Dans une classe, des élèves pas comme les autres, ce sont tous des maîtres ou maîtresses d'école, jeunes et moins jeunes, ils sont sagement assis autour d'une grande table. Devant eux des feuilles de vieux journaux étalées.

C'est un des cours d'activités créatrices pour enseignants dans le cadre du cours cantonal de recyclage qui a lieu à Sion. L'animatrice, Henriette Sanglard dans la cinquantaine, sereine, chaleureuse, distribue un genre de bois ressemblant à des allumettes, appelé bois de balsa, des tubes de colle transparente, tout en expliquant à ses élèves ce qu'elle attend. « Faites appel à votre inspiration, montez, collez, donnez du volume à votre création» dit-elle ...

Une légère angoisse se lit dans les regards; au début les mains sont malhabiles, hésitantes; puis on colle, on édifie, on aboutit à une petite œuvre bien personnelle, que l'on fixe sur une petite planchette de bois teintée avec du brou de noix. L'effet est ravissant; le sourire renaît chez les élèves, mais il est encore plus rayonnant sur le visage d'Henriette. Elle sait à l'avance, on lit dans son retard une conviction profonde, elle connaît les résultats lorsqu'on fait appel à la créativité de chacun.

Aux murs de la classe sont épinglés des tableaux: celà ressemble à de l'étain gravé et patiné, se sont simplement des feuilles « d'alu » travaillées avec un crayon où un bout de bois taillé, on passe à travers un tamis, avec une petite brosse de l'encre de chine noire, on peut aussi employer du cirage ... que l'on fixe avec de la laque à cheveux; l'effet est surprenant.

Sur de grandes tables, de l'argile modelé, quelques œuvres intéressantes, des dessins au fusin qui seront critiqués en groupes - mais pas jugés me fait remarquer la monitrice. On découpe du' bois, fabriquant ainsi des puzzles colorés et orignaux. De simples cageots deviennent des métiers à tisser; une navette improvisée avec les moyens du bord, glisse à travers les fils, tout en laissant cours à l'esprit de créativité.

Dans une classe voisine Marie Pétignat, 50 ans, simple, claire, précise, enseigne le macramé; elle concède difficilement à la technique, et c'est nécessaire pour apprendre les nœuds élémentaires du macramé; mais elle sait d'une manière intelligente concilier technique et créativité. Les activités de créatrices ne sont pas seulement une façon de faire, à partir de quelque chose que l'on a en soi, mais c'est aussi une façon de penser. Tels ces textes que l'on peut lire sur les parois de la classe, dont Marie se sert comme un stimulant et qui ponctue silencieusement son enseignement.

Créativité ne signifie pas production d'œuvres, c'est une attitude de vie, une capacité de maîtriser n'importe quelle donnée de l'existence.

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Toute technique qui ne débouche pas sur un travail libre est nulle.

Accepter de changer, c'est modifier bien souvent sa manière de faire, c'est surtout inventer une nouvelle manière d'être.

Il est nécessaire de se sentir en contact avec le milieu culturel qui forme le jugement et la sensibilité. mer aux autres ce qu'il y avait de beau, de possibilités créatrices en moi et de le faire partager». Henriette et Marie étaient les aînées du cours; ce ne fut pas un obstacle, bien au contraire, mais un apport pour tous leurs collègues.

dans les secteurs des activités créatrices, donnant ainsi' une toute nouvelle orientation à leur vie. Elles furent toutes les deux profondément marquées par la personnalité extraordinaire de Jean-Pierre Grosjean, leur professeur, décédé à 44 ans en 1974. C'est par une annonce lue au hasard qu'Henriette se décide de s'inscrire pour le cours. Elle traversait alors une période particulièrement difficile. Son tempérament courageux la pressait de se prouver à elle-même et aux siens que l'on peut toujours s'en sortir.

Autrefois elle avait pratiqué le métier de couturière; elle ch~rche maintenant un débouché; et trouve cette route de lumière qui devait transformer sa vie. « Au début, dit-elle, j'allais au cours pour moi; mais j'y ai reçu un nouveau souffle qui m'a permis de croire à mes propres possibilités; j'ai découvert un besoin intense d'être, une soif d'apprendre; quelqu'un avait fait jaillir l'étincelle qui fut pour moi la grande découverte: j'étais capable d'expri-

A travers tous ces textes, on découvre que ce cours d'activités créatrices ne ressemble pas à un autre cours. Il fait appel surtout à la personne. Tl apporte une libération intérieure, par le fait tout simple de s'exprimer en créant quelque chose, qui vient du plus profond de soi.

Les deux animatrices du cours ont le souci permanent de faire passer un nouvel esprit, qui construit, libère, fait découvrir en soi des capacités insoupçonnées et prendre conscience que l'on est une personne responsable.

D'ailleurs la voie où se sont engagées Henriette et Marie, a changé leur vie. Peut-être que des femmes seront aidées et encouragées par leur exemple.

Henriette, 58 ans, ayant élevé 7 enfants, n'a pas hésité à l'âge de 55 ans, ainsi que Marie, 50 ans, mère de huit enfants, à suivre un cours de huit mois à l'Ecole normale de Delémont,

Maintenant elles parcourent la Suisse romande, elles sont animatrices dans le cadre des cours de recyclage pour le personnel enseignant. Elles organisent également des cours pour les personnes du troisième âge, c'est pour elles une révélation; elles font découvrir des dons ignorés qui aident à s'épanouir, à vaincre l'ennui, la solitude. Henriette et Marie font de leur travail un véritable apostolat. Nombreux sont ceux qui se confient à elles. Convaincues, sereines, accueillantes, elles tracent partout où elles passent de nombreux chemins de lumière.

Marcelle Borgeat-Mojon

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Se réaliser soi-même à travers les autres A cet effet, l'EV veut offrir à ses lecteurs l'exemple d'une fructueuse collaboration entre les élèves, leur professeur, les organes du DIP et l'GDIS. Il s'agit d'un travail d'un groupe de 3 élèves de culture générale (2e année) réalisé dans le cadre du cours de psychologie.

De valeur moyenne par rapport aux al/tres travaux de la classe, ce texte n'a d'autre prétention que celle de servir de suggestion à d'éventuels intéressés.

De l'origine jusqu'à Freud Le rêve est un sujet qui a fisciné l'homme tout au long de l'histoire.

Les premières sociétés considéraient celui-ci comme un voyage de l'âme, et pensaient qu'il révélait une existence séparée faisant quand même partie de la personne.

Les sociétés théistes (basées sur l'existence d'un Dieu) plus avancées, ont souvent regardé les rêves comme des messages en provenance des dieux.

Lors des derniers siècles, l'importance du rêve fut diminuée, à cause et malgré les progrès réalisés dans le domaine scientifique. On le considérait comme une production incompréhensible d'un cerveau inefficient (pas suffisamment normal).

Au XIXe siècle cependant, quelques per,sonnalités médicales prirent les rêves plus au sérieux, et tentèrent de les assimiler à des psychoses (maladies mentales) ou à des accès de folie d'un homme normal.

La théorie freudienne Freud adopta cette idée : Sa théorie nous propose un schéma de l'organisation de la pensée, composée de processus primaires (le style des rêves et des psychoses) et de processus secondaires (la pensée rationnelle). Il considérait le rêve comme un phénomène instantané, qui ne dure pas; il n'était

pour lui qu'occasionnel et par hasard retenu par la conscience. C'est dans un état de sommeil normal qu'avait lieu ce phénomène.

Explication actuelle Cette théorie est contredite par la plupart des travaux récents. On pense actuellement que le rêve s'associe à un état biologique qui lui est propre, différent de celui du sommeil ordinaire ou de l'éveil. L'étude de cet état biologique a donné naissance à une nouvelle science: la biologie du rêve.

Le sommeil et le rêve expliqués par un EEG 1 Dans le sommeil on distingue selon les variations électro-encéphalographiques quatre stades échelonnés de un à quatre.

Le stade 1 est celuidu sommeil le plus léger et le stade 4 celui du sommeil le plus profond. Ce cycle de 4 stades se répète plusieurs fois durant la nuit, et c'est pendant le stade 1 (qui s'associe à des mouvements oculaires rapides) que l'état de rêve est le plus fréquent.

On s'aperçoit de cela non seulement par un EEG, mais aussi par des facteurs qui distinguent ces périodes du reste du sommeil. Notons, en particulier, le rythme respiratoire et celui de la pression sanguine.

La profondeur du sommeil Au début d'une nuit normale de sommeil, le stade 1 précède le stade 2; viennent ensuite les stades 3 et 4. L'EEG du stade 4 paraît être le plus profond puisqu'il ressemble le moins à l'EEG du coma. Les changements de position au cours des stades 3 et 4 sont d'habitude suivis d'une courte période des stades 1 et 2, avant que les stades 3 et 4 ne réapparaissent. D'ailleurs l'individu soumis à cet EEG se réveille moins souvent aux stades 1 (endormissement) et 2, qu'au stade 4.

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La structure du rêve

La phylogenèse du rêve

Le rêve est tout d'abord une expérience perceptuelle où le système visuel domine nettement.

On a supposé depuis longtemps que les animaux rêvaient.

Des découvertes telles que l'existence d'une activité ou de mouvements oculaires durant le sommeil, permettent d'affirmer que certaines phases du sommeil sont des périodes de rêve.

Il est connu maintenant que cet état existe chez la souris, le rat, le lapin, le chien, le mouton, la chèvre, l'âne, le singe et le chimpanzé, ainsi que chez le chat. L'état de « R» (état de rêve) apparaît chez tous les mammifères. Il y a un doute à propos des ruminants, car les signes de l'état « R» ne sont pas toujours très nets.

Les signes qui font voir qu'un animal est en période de «R », sont: - la baisse du potentiel musculaire - des mouvements oculaires - la moyenne des pulsations cardiaques qui baisse chez les bêtes et augmente chez l'homme.

L'animal emprunte la position la plus relâchée à cause de la diminution du tonus musculaire. Plusieurs espèces peuvent dormir debout mais doivent se coucher pour l'état de rêve.

Il est généralement admis que des représentations visuelles sont présentes dans à peu près 100 % des rêves racontés, tandis que les sensations auditives sont beaucoup moins souvent présentes. Une personne aveugle, qui n'a jamais eu l'expérience d'une représentation visuelle, n'aura pas de telles représentations dans ses rêves. Plus généralement, une personne à qui certains sens font défaut n'utilisera pas ces sens dans ses rêves.

La question de la couleur a intéressé beaucoup de chercheurs. et de nombreuses études ont estimé que 25 à 75 % des rêves sont en couleur.

Nous pensons que la couleur est présente dans tous les rêves, bien qu'elle ne soit pas dans tous les rêves l'élément dominant. Les rêves émotionnels ou excitants sont ceux qui ont le plus de chance d'être évoqués comme contenant de la couleur.

Un autre élément du rêve consiste dans le fait qu'il prend la forme d'une succession d'événements. Nous ne rêvons jamais dans un ordre ou sous des formes que peut prendre notre pensée lors d'une discussion. Le rêveur se trouve soit dans le rôle d'un observateur de ces événements, soit dans celui d'un participant.

Souvent, il assume les deux rôles.

L'impression de réalité (l'impression que l'événement est réellement en train de se pas~ ser) est une caractéristique très importante du rêve.

Un dernier point dans la structure du rêve concerne l'émotion. On peut trouver une variété considérable d'émotions dans le rêve, mais ces émotions ou ces sentiments ne sont pas toujours liés avec les événements concomittants : il se produit souvent une rupture entre la perception du rêve et ces émotions. (... )

Electro-encéphalogramme.

L'ontogenèse du rêve Au sein d'une même espèce un individu très jeune passe plus de temps dans l'état «R» qu'un individu adulte.

L'adulte humain normal passe environ 20 0/0 de son temps total de sommeil dans l'état« R ».

Il n'y a d'ailleurs aucun sommeil sans rêve.

Ce rapport diminue avec l'âge mûr et la vieillesse. L'adolescent et l'enfant de 5 ans ont à peu près le même temps de rêve que l'adulte.

L'enfant en-dessous de 5 ans passe plus de temps dans l'état «R» et le nouveau-né encore plus. Le fœtus passe une grande partie de son temps et peut-être tout son temps dans l'état «R ».

Les aspects neurologiques du rêve Quel est le centre cervical responsable de l'état «R»?

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Il est évident depuis très longtemps que le système nerveux et particulièrement le cerveau, sont responsables des états de veille et de sommeil.

Des chercheurs ont essayé de localiser la zone du cerveau responsable des manifestations de l'état « R ».

Nous allons maintenant étudier les rêves et les cycles, sous l'aspect chimique du rêve. (... ) Chez la femme, par exemple, pendant le cycle menstruel, les changements suivants se produisent dans le temps de rêve: - La quantité de sommeil ne varie pas pendant le cycle; par contre le temps de rêve total, lui, varie.

Le temps de rêve est réduit au début du cycle, après les menstruations, et atteint un temps record vers la fin. Le temps de l'ovulation ne peut pas toujours être déterminé. L'augmentation du temps « R » est peut-être en relation avec l'augmentation du taux de progestérone ou peut-être d'œstrogènes.

Progestérone: hormone produite par le corps jeune pendant la deuxième partie du cycle menstruel et pendant toute la grossesse.

Oestrogène: hormone femelle.

On peut aussi affirmer qu'au début de la grossesse, le temps ({ R» est augmenté, puisque la femme est fatiguée et a besoin de sommeil, et que nous savons que plus nous dormons, plus nous rêvons.

Les aspects chimiques du rêve L'état « R » s'accompagne d'un certain nombre de changements chimiques. Notons, en particulier, que chez.l'homme : - la consommation d'oxygène est plus élevée en période d'état ({ R » qu'en période d'état «S» - le volume d'urine diminue pendant les périodes ({ R» et augmente pendant les périodes «S ».

Certains éléments pharmacologiques (médicaments) ont une influence sur l'état « R » : - les barbituriques réduisent le temps « R» et font augmenter le temps de sommeil - l'alcool, en administration aiguë, cause une nette diminution du temps ({ R ». Une bonne dose d'alcool ne perturbe pas le sommeil mais réduit le temps du rêve et ce temps supprimé provoque ce que l'on appelle ({ le délirium », hallucinations visuelles.

Les alcooliques qui, après désintoxication, n'ont plus d'alcool dans leur corps, peuvent avoir un temps «R» nocturne très augmenté (environ 1000/0) - Les amphétamines rendent le sommeil difficile mais, lorsque l'individu arrive à s'endormir, c'est le sommeil qui est favorisé par rapport à l'état ({ R»; donc le rêve encore une fois diminue.

Les drogués à l'amphétamine ont en apparence un état de rêve normal pour autant qu'ils soient sous l'effet de la drogue. Si celle-ci est supprimée pendant quelques jours, le temps de rêve est augmenté - La caféine n'a pas d'effet sur le temps « R ».

- Le LSD augmente la période de rêve.

- Le somnifère produit un état« R» qui décharge l'individu et le repose.

Les cycles fondamentaux de l'organisme Notre vie est constituée d'une infinité de cycles qui ne durent parfois que quelques millièmes de seconde. (Les cycles de reproduction des cellules ou les cycles respiratoires, du pouls, de température corporelle, du taux de pulsations ou de pression sanguine) et de cycles d'une durée plus longue, allant jusqu'à quelques semaines (le cycle menstruel des femmes, par exemple).

Le cycle sommeil-rêve et les autres cycles Le cycle sommeil-rêve est un des cycles fondamentaux. Chez l'être humain, il a une durée approximative de 1 h. 30. Il variera suivant les personnes et sera en étroite relation avec l'état métabolique de celle-ci.

L'âge de la personne affecte la longueur du cycle sommeil-rêve, mais seulement .chez l'homme et pas chez les autres mammifères. La diminution du métabolisme basal influence le cycle sommeil-rêve.

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(Métabolisme basal,' production de chaleur du corps humain, par heure et par mètre carré de la surface du corps au repos).

plus élevé que sa sœùr, bien qu'il soit admis que le temps de rêve soit en général pareil pour des jumeaux.

Chez les maniaco-dépressifs, la période de rêve serait plus élevée durant leurs périodes dépressives que durant leurs périodes maniaques.

Il peut y avoir dans ces cas un certain rapport entre le rêve et la maladie mentale.

Le rêve et la maladie mentale « Renseignez-vous au sujet des rêves et vous serez renseignés au sujet de la folie! » Voilà une chose que nous ne voulons pas faire ici, par crainte des résultats.

Si nous comparons le rêveur, donc une personne endormie, avec une personne éveillée, nous voyons que dans notre vie de rêve nous abandonnons une règle d'ordre que nous utilisons généralement dans notre vie éveillée.

Lorsque nous rêvons, les émotions, les sentiments et les éléments du rêve sont déplacés ou emmêlés.

Les psychiatres ont découvert ces derniers aspects dans la vie éveillée de certains malades mentaux, particulièrement chez les personnes atteintes de schizophrénie.

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Sommeil et maladie mentale Les schizophrènes aigus ont un sommeil difficile et se réveillent plus fréquemment que les sujets normaux. Ils ont des réveils matinaux précoces, surtout au moment de la dépression.

On peut donc affirmer que les schizophrènes manquent de sommeil et que leurs rêves sont très , souvent interrompus. En plus des schizophrènes, tous les sujets anxieux mettent plus de temps à s'endormir et s'éveillent aussi durant la nuit. Bien que ces sujets se réveillent souvent pendant la période des rêves, celle-ci n'est pas diminuée, car la personne a des temps « R» beaucoup plus courts mais plus nombreux; leur sommeil sera perturbé, mais pas l'état «R ».

Une personne qui affirme: « Je n'ai pas fermé l'œil de toute la nuit », surestime sa période de perturbation de sommeil: elle aura probablement dormi 3 ou 4 heures.

Le temps «R» et la maladie mentale Au début on pensait qu'en étudiant une personne en train de rêver, on allait découvrir le mystère d'une personne atteinte de schizophrénie.

Le schizophrène est vraiment un rêveur éveillé, il agit comme une personne faisant un rêve et qui ne se souvient pas de ses actes. On pensait que ces malades auraient beaucoup moins de temps de rêve durant la nuit puisqu'ils faisaient leurs rêves à l'état de veille ce qui est faux, car ils ont un temps de rêve nocturne à peu près normal, sauf dans la schizophrénie aiguë où il pourrait varier un peu.

Chez ces malades, il peut y avoir des troubles du sommeil, mais ceux-ci n'atteignent pas les périodes de rêve.

A première vue, il ne semble pas y avoir de relation frappante entre la maladie mentale et l'état « R » ; du moins, la maladie n'atteint pas la quantité de temps passée dans l'état de rêve.

Dans un couple de jumelles dont l'une était atteinte de schizophrénie, il a été constaté que la jumelle schizophrène avait un temps de rêve

semble apparaître lorsque le rêveur s'éveille après une longue période de rêve, après avoir rêvé durant plusieurs minutes; d'autre part, il désigne une sensation de terreur, l'impression d'être écrasé, d'être incapable de respirer, d'avoir quelque chose de lourd sur la poitrine, etc. Généralement, toutes ces sensations apparaissent durant l'éveil d'un sommeil-S profond et ne durent, chez l'adulte, que quelques secondes avant l'éveil complet. Chez les enfants, les terreurs noc:turnes durent plus longtemps, parfois plusieurs minutes.

LA FONCTION DU REVE Tous nos sentiments, qui sont interdits par des idées morales ou sociales, sont rejetés dans l'inconscient. Au moment du rêve, ce qui a été refoulé réapparaît sous une forme différente. (... )

Rêve et jeu La fonction du jeu est analogue à celle du rêve. Ces activités représentent un exercice de l'imagination créatrice, et le jeu, comme le rêve, est un moyen de réaliser, d'une manière symbolique, sous une forme déguisée, des désirs interdits, refoulés. Cette parenté entre le rêve et le jeu apparaît assez clairement lors des analyses d'enfants.

Epilepsie Certaines formes de décharges épileptiques apparaissent plus facilement à certains moments de la journée qu'à d'autres, en général en début de matinée ou en début de soirée.

Il a été constaté que les décharges épileptiques diminuent ou cessent durant les périodes «R».

Des enfants atteints d'épilepsie de type petit mal montrent que les décharges augmentent durant la période de sommeil et diminuent durant la période de rêve.

Enfants : rêves de plaisirs défendus Fixation à la mère On ne peut, la plupart du temps, analyser les enfants selon les règles de la psychanalyse (interrogatoire par associations d'idées, par exemple). Les gens vivants avec les enfants analysent leurs associations sur la base d'observations faites au vol.

Nous allons expliquer le cas d'une fillette et son évolution de 3 ans et demi jusqu'à 7 ans.

Linette a une passion: son petit chat noir.

Son rêve le plus fréquent est que son petit chat se sauve, se perd, se noie. Partie en voyage sans son chat, elle le réclame sans cesse. Un jour, une amie lui offre une petite poupée, un négrillon grand comme son doigt, assis comme un enfant. Linette oublie son chat e! n'a plus

Le cauchemar et les terreurs nocturnes Le terme «cauchemar» a deux significations: - d'une part, il fait référence à un rêve producteur d'anxiété. Un récit de cauchemar, dans cette première acception du terme,

de pensées que pour le petit nègre. Son rêve se transforme: son petit nègre s'est noyé. La fillette a fait une association d'idées, un déplacement d'affection du chat sur le nègre; ses sentiments refoulés envers le chat se sont reportés sur le nègre, qui lui ressemble. Ce n'est pas un déplacement spécial au rêve, mais un déplacement produit dans la réalité.

Quelque temps après son retour, elle fait le rêve suivant: elle laisse tomber une poupée qu'une demoiselle lui a donné; la poupée est brisée; un peu plus loin elle rencontre la demoiselle qui lui a donné le petit nègre. Il s'agit d'un nouveau déplacement, du nègre sur la poupée. Mais, cette fois, les détails importants sont transformés en leur contraire: la poupée est blanche et se tient debout, alors que le nègre est assis (ressemblance par contraste). Le rêve, ainsi maquillé, n'est plus un cauchemar, bien que Linette ait du chagrin. (... )

Au cours du voyage pendant lequel se passe l'épisode du nègre, Linette a assisté, au bord du lac, aux préparatifs de la fête du 1er août, dont elle se réjouissait. Mais la pluie survint, et noya ses espérances. Quelques mois plus tard, au bord du même lac, elle a joué avec un petit garçon inconnu; les deux mères intervenaient parfois pour faire la police et la partie finit par une dispute. Les deux déceptions se condensent en une seule, dans le rêve suivant: on est au bord du lac où il y avait le petit garçon quelques jours plus tôt; il y a en l'air des choses blanches comme des feux d'artifice; des hommes montent sur des échelles; Linette n'est pas contente parce que sa mère n'a pas voulu l'emmener écouter la musique. Nous reconnaissons là une tentative de satisfaire en rêve ce qui n'a pas été satisfait dans la réalité, mais l'interdit de la mère et le sentiment d'une déception subsistent.

Linette fait un autre rêve construit sur le même schéma: elle casse sa poupée anglaise en la lavant. En fait, sa mère lui a souvent défendu de laver sa poupée. En rêve, la fillette désobéit mais cela tourne mal: la poupée se casse.

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Jusqu'à maintenant, les rêves cités ont été mis en relation avec certains désirs, craintes, sentiments et événements précis. On peut à présent rechercher s'ils manifestent des tendances générales.

Il y a une similitude entre tous ces cas: dans chacun d'eux. Linette tente d'obtenir des plaisirs interdits par la mère et aboutit à un échec.

Cela apparaît nettement dans les deux derniers rêves cités, mais dans les autres rêves, il y a autre chose que la crainte de perdre son petit chat ou un substitut de celui-ci (le petit nègre et la poupée). C'est ce que confirme la réflexion suivante de Linette: « Je voudrais être un petit chat (... ) parce que les petits chats, on les laisse manger entre les repas. Mais j'aimerais encore mieux être une chatte, parce qu'on fait des petits chats ». Le petit chat (ainsi que ses substituts) représente donc les plaisirs interdits par la mère, y compris le plaisir d'être mère à son tour, ce qui la vengera d'avoir subi l'autorité maternelle. Les plaisirs défendus comprennent la vie même, la vie des grandes personnes. De ce point de vue, l'allusion à la chatte qui fait des petits est claire.

On peut faire un pas de plus en tenant compte des circonstances dans lesquelles est apparu pour la première fois le rêve du petit chat.

La mère de Linette était séparée de son mari que la fillette avait peu connu. Celle-ci vivait dans une intimité étroite avec sa mère. Elle a 3 ans 9 mois lorsque sa mère déménage pour vivre avec son nouveau mari. Dès ce moment, la fillette ne dort plus avec sa mère. C'est à cette époque qu'elle reçoit le petit chat, qui est naturellement associé à cette vie nouvelle, qui devient l'image du détachement de la mère.

Il se manifeste alors un conflit entre la tendance progressive, quLva vers un détachement de la mère, vers la vie, l'inconnu, le défendu, et la tendance régressive qui reste fixée sur la mère. Ce conflit s'exprime dans les rêves cités plus haut et qui sont tous postérieurs au déménagement, ainsi que dans les deux rêves suivants: Linette dort avec sa mère, dans leur ancienne maison; elle perd ses affaires au cours du déménagement (ce qui témoigne de son dé-

semparement). Dans' tous ces rêves, le désir d'échapper à la mère, le désir' du plaisir défendu, est tenue en échec par le désir de rester fixée à la mère.

Dans sa cinquième année, Liette a une poussée vers les dehors (dans le sens progressif).

L'attachement à la mère, à travers quelques hésitations, se reporte sur d'autres personnes, sur des personnages féminins adultes de préférence. Cette évolution se manifeste dans des rêves où elle se perd et est recueillie par une jeune fille ou une dame.

Avant cette poussée, Linette ne pouvait accepter, pour elle, l'idée du mariage; quand on lui en parlait, elle se blotissait dans le giron de sa mère. Cette attitude exprime, elle aussi, un conflit entre la tendance progressive et la tendance régressive. Chez les adultes, la tendance progressive comprend en elle la tendance ,sexuelle et l~ peur de la vie comprend la peur, ou le dégoût, de la sexualité. Ces éléments sont en germe chez l'enfant et présentent, chez ce dernier, les mêmes relations que, développés, ils présenteront chez l'adulte. Durant cette période, Linette fait des rêves où se traduit la peur de la sexualité. De tels rêves subsistent jusqu'à six ans: ils sont donc encore présents au moment de la forte poussée progressive.

Mais pendant cette poussée, l'idée du mariage est acceptée. A cinq ans et demi, Linette « se fiance» avec un grand garçon de 15 ans. Cette passion est très fugitive, comme les affections de la fillette pour des dames et des jeunes filles.

Le sentiment veut se détacher de la mère, mais semble avoir grand peine à se fixer quelque part ailleurs. Quoique la tendance progressive se soit fortement développée, le conflit entre les tendances subsiste, ce qui explique la réapparition de rêves d'angoisse de loin en loin. Linette demeure peu sociable avec les autres enfants et préfère les relations avec les adultes.

Pendant les vacances

Ramassés au bord de la mer, les coquillages et galets assemblés avec art forment de gracieuses mosaïques.

Pendant les vacances, la nature fournit à profusion divers matériaux pour des réalisations. La forêt par exemple offre de nombreux éléments qui peuvent servir de point de départ à une création personnelle: des pommes de pin de différentes tailles, des plumes aux couleurs magnifiques, des branches aux formes étonnantes, de la mousse séchée, des glands, etc.

Avec ces trésors ramassés en se promenant ou en jouant, l'enfant peut créer toutes sortes de personnages ou d'animaux.

Il est également intéressant de cueillir des fleurs. C'est un passe-temps à la fois éducatif et distrayant. On peut conserver toutes les espèces de feuillages, d'herbes, de fleurs mais il est nécessaire d'observer quelques règles: ne jamais en mettre trop à la fois dans le gros livre, chaque plante est soigneusement isolée des autres et disposée entre deux feuilles de buvard.

Vers sept ans, Linette apprend sa première poésie, qu'elle a choisie elle-même et qui exprime son drame: la tentative malheureuse de se détacher de la mère et de suivre l'appel du dehors.

Le long d'un ruisseau l'enfant peut construire des bateaux avec un bout d'écorce ou une branche et, avec un peu de papier ou de tissu, réaliser un radeau original.

Il est indidspensa ble de conserver les fleurs dans leur aspect véritable; certaines seront fermées et d'autres seront ouvertes. Les plantes grasses et celles qui sont particulièrement épaisses et humides réclament plusieurs épaisseurs de papier buvard. Les plantes peuvent être retirées après une quinzaine de jours.

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Chers collègues, Vous avez ci-contre un exemple de publications, que nous nous proposons de présenter chaque mois.

En fait nous aimerions que figurent dans ces colonnes des objets pouvant être réalisés par les élèves du cycle d'orientation dans les cours de travaux manuels . Il serait intéressant d'y découvrir des travaux de tous genres élaborés avec des matériaux différents: carton, bois, métal, etc.

Afin de réunir le plus de suggestions possibles, nous comptons sur votre collaboration.

Ainsi nous prions les maîtres qui seraient disposés à partager leurs découvertes avec leurs collègues de faire parvenir: plans, textes, photos (éventuellement l'objet à photographier par nos soins) ou tout autre {( idée» nouvelIe à Cyrille PHILIPPOZ 1966 AYENT Téléphone (027) 38 1233 D'avance nous vous remercions et vous prions de recevoir, chers collègues, notre cordial bonjour.

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P.-S.: Les publications seront chaque fois signées par l'auteur.

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sapin (sans nœud) 40 x 150 x 30 30 x 17 long. 75 40 x 6 long. 72 042 long. 26 027 long. 18

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L'emplacement des roues avant et arrière diffère dans la hauteur 7,5 - 9,5.

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Pour faire le trou de 0 8 incliné: posez le corps de la voiture sur un {( coin» préalablement découpé à 15 degrés.

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L'emploi du film L'unanimité s'est faite, pour reconnaître au cinéma scolaire, une valeur didactique incontestable.

L'apparition de films didactiques courts en format Super-8 a développé une nouvelle technique de travail.

L'idée de base était de mettre, à la disposition des enseignants, un matériel robuste, de manipulation simple, peu couteuse permettant la projection rapide où cela s'avère nécessaire d'un film de cinéma.

La solution choisie par la maison TECHNIcoLoR USA à ce problème est la suivante:

Film: Format Super-8 longueur maximum 15 mètres durée 1-4 minutes.

Conception : La courte durée du film oblige les réalisateurs à éliminer tous les détails superflus pour se concentrer sur l'essentiel d'où la valeur didactive de ces films.

Commentaire: Le son a été intentionnellement laissé de côté pour augmenter l'impact du film. En effet, le commentaire d'un film sonore ne peut être que général.

Par contre, le commentaire du maître est adapté exactement au niveau de ses élèves. Il peut être au fur et à mesure ajusté aux acquisitions de ces derniers.

Présentation: Pour exclure les pertes de temps et les manipulations inutiles, les films sont montés dans une cassette sans fin qui exclu le rebobinage et élimine en grande partie les risques d'emprein·· tes digitales et de poussière.

Projection: Technicolor a mis sur le marché, un projecteur Super-8 acceptant ces cassettes sans fin. Ce projecteur essentiellement réservé à l'enseignement simplifie à l'extrême la projection.

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1. Introduction de la cassette dans le projecteur 2. Mise en marche de ce dernier 3. Réglage de la netteté et du cadrage de l'image La projection terminée le film est de nouveau prêt pour un nouveau passage.

Films didactiques : Des milliers de films Super-8 sont à disposition sur le marché mondial. Pratiquement tous les domaines sont représentés dans cet éventail. Les plus courants sont ceux concernant la géographie, les mathématiques, les sciences naturelles, la physique, le sport, l'éducation sexuelle et surtout les films servant à l'étude des langues.

Films de langues : Ces films représentent (en dessin animé) des situations typiques de la vie de chaque jour: promenade à la campagne, retard au bureau, augmentation de salaire, etc. Ils sont traités en couleurs et en dessins animés ce qui facilitent la lecture visuelle de l'image.

Méthodes de travail : Ces films étant muets, peuvent être employés aussi bien pour la langue maternelle que ' pour les langues étrangères.

Chaque séquence est analysée lors d'un premier passage. Toutes les difficultés sont expliquées et commentées.

Un texte peut être rédigé avec le vocabulaire à disposition du degré des élèves. Exercices de conjugaison, d'élocution de descriptions, de transposition de la chose vue à la parole. Des questions peuvent être posées par le maître avec réponses orales ou écrites et toujours avec le vocabulaire acquis par l'élève. Les techniques d'emploi de ces films sont multiples et chaque enseignant peut selon les nécessités en trouver de nouvelles pour en augmenter l'efficacité.

Si le nombre de projecteurs Technicolor Super-8 était suffisant dans les écoles valaisannes, l'ODIS serait disposé à mettre en prêt des films didactiques Super-8 en cassettes sans fin.

Pour tous renseignements, adressez-vous à Perrot audio-visuel SA, 5, Rue neuve, 2501 BIENNE, téléphone (032) 227631 ou à ODIS-MAV, 5, route de Gravelone, 1950 SION, téléphone (027) 21 5365.

ODIS - MAV

Le photogramme une activité éducative Le photogramme est une image photographique obtenue sans l'intermédiaire d'un appareil photographique. Seules entrent en jeu la lumière et une surface sensible. La peaù humaine est une surface sensible sur laquelle un maillot de bain, faisant écran au soleil, laisse des surfaces blanches. Ces images blanches sur fond brun ou rouge sont des photogrammes. Le papier photographique est aussi une surface sensible, mais artificielle. Sa sensibilité à la lumière est telle qu'il ne peut être utilisé qu'en chambre noire, ce qui ne met pas le photogramme à la portée de tous. Par contre le papier utilisé dans les photocopieuses à bains est nettement plus lent et peut être utilisé dans une classe légèrement assombrie.

Matériel nécessaire : 1. Une lampe en verre clair de 100 watts. Cette lampe, démunie de ses inscriptions, sera placée à 2 f i au-dessus du papier sensible.

2. Le papier à photocopier, dont nous avons parlé, qui devra être exposé de 15 secondes à 2 minutes.

3. Du révélateur photo pour papier. N'importe quel révélateur papier peut être utilisé. Le temps de révélation se situe entre 1 et 3 minutes, selon l'effet désiré.

4. Du fixateur photo pour papier (hyposufite de soude) : 5 minutes.

5. 3 cuvettes en plastique: la première pour le révélateur, la seconde pour rincer le papier et la troisième pour le fixateur.

6. Une plaque de verre de dimension A4 pour bien appliquer les feuilles, plumes, papiers, sur la surface sensible.

Une activité éducative L'on utilise fréquemment les photogrammes comme technique d'éducation populaire parce qu'elle permet à l'enfant: - de saisir et comprendre les principes fondamentaux de la photographie - d'apprendre et appliquer les règles de composition graphique sans faire du dessin - de faire de la création artistique avec un minimum d'installation et de budget - de créer des éléments décoratifs qui lui permettront, par collage, d'habiller des boîtes, corbeilles à papier, abat-jour, cartes de vœux, etc ...

G. Jambers Bibliographie: «Les photogrammes », Editions Dessain et Tolra.

33

Aux maîtres de stages du Valais romand et aux enseignants de Sion Durant l'année scolaire qui s'achève, l'Ecole normale des instituteurs a fait appel à de nombreux enseignants et enseignantes pour contribuer à la formation professionnelle des normaliens, surtout ceux de 4e et de 5e années.

Vous avez reçu les normaliens de 5e année dans votre classe : -

durant les 3 semaines de stage de janvier 1976 ;

-

durant la matinée du mercredi, de septembre 1975 à avril 1976.

Vous avez reçu les normaliens de 4e année: -

durant les 3 semaines de stage de janvier 1976 ;

-

le mardi et le vendredi matin, en mai 1976.

A deux ou trois reprises, vous avez eu la visite des normaliens de 1re et de 2e années, pour une journée destinée à les sensibiliser aux problèmes pédagogiques, tels qu'ils se présentent concrètement dans une classe.

Nous avons beaucoup apprécié votre collaboration - franche et ouverte - à la formation pédagogique de nos élèves, de vos futurs collègues. Dans l'ordre de la quantité, cette collaboration a été exigeante pour vous; j'ai été plus sensible encore à la qualité de votre travail réalisé selon l'esprit et les exigences de l'Ecole normale. .

Bien conscient du travail supplémentaire que la présence des normaliens vous a demandé, et dans l'impossibilité d'exprimer de vive voix, à tous et à chacun, ma gratitude, je voudrais vous dire ici, en mon nom personnel, en celui des maîtres des classes d'application et au nom du 34

corps professoral tout entier, notre commune reconnaissance pour l'excellent travail réalisé durant cette année dans le domaine de la formation professionnelle.

J'ai le plaisir de vous communiquer une vue de l'en sem ble des efforts qui ont été consentis par les uns et les autres pour la formation professionnelle de ceux qui se présenteront aux examens de maturité en juin 1976.

La formation professionnelle du normalien est essentiellement donnée dans les deux dernières années d'études. Elle comprend des cours théoriques et des stages pratiques dans les classes d'application de l'ENG, dans des classes mises à la disposition de l'EN par la ville de Sion et dans d'autres classes du canton.

6. Stage de février à mars 1976 dans les classes de la ville de Sion : 4 h.jhebd. X 7 28 heures.

=

Ce qui nous donne un total de 345 heures de stages pratiques effectués durant 2 ans dans 15 classes différentes. Cet éventail de classes aura permis au normalien de recevoir une information aussi large que possible sur les méthodes d'enseignement actuellement en usage dans les classes du canton.

A cela, il y a lieu d'ajouter un stage d'une demi-journée dans une classe spéciale et la visite de 3 instituts spécialisés (Castalie - StRaphaël - Notre-Dame-de-Lourdes).

Johann Roten, directeur ENG

MERCI... COLLEGUES A cheval sur la barrière hypothétique qui sépare le maître de l'élève, à deux pas de passer de l'autre côté du pupitre, les normaliens de cinquième année voudraient remercier les institutrices et instituteurs qui les ont accueillis dans leur classe. De Platta au Sacré-Cœur, en passant par le centre protestant; des Collines à la Planta et même jusqu'à Pont-de-Ia-Morge, les mercredis ont vu des stagiaires fourbir leurs premières armes. A tous ceux qui ont permis par leurs collaboration ce contact avec le concret de la pédagogie, nous adressons un grand merci. Et au plaisir de se retrouver en collègues ...

Les normaliens de cinquième année

Photo R. CHE DEL

Pour les élèves de la maturité 1976, les stages pratiques se sont répartis de la façon suivante: 1. Automne 1974 (septembre - octobre - novembre - décembre) dans les 3 classes d'application de l'ENG : 4 h.jhebdom. X 16 64 heures.

=

2. Stage de janvier 1975 dans les classes du canton, durant 3 semaines: 30 h.jhebdom. X 3 = 90 heures.

3. Stage de février à juin 1975 dans les classes d'application et dans les classes de Sion: 4 h.jhebdom. X 16 = 64 heures.

4. Stage d'automne 1975 dans les classes de la ville de Sion : 4 h.Jhebdom. X 6. = 24 heures.

5. Stage de janvier 1976 dans les classes du canton, durant 12 jours: (6 h. X 12) + 3 h. = 75 heures.

35

~

DECISION DU CONSEIL D'ETAT CONCERNANT L'INTERRUPTION DU TRAVAIL DU A LA GROSSESSE Séance du 5 mai 1976 LE CONSEIL D'ETAT, Vu l'entrée en vigueur, avec effet au 1er janvier 1972, des nouvelles dispositions de la loi fédérale revisant les titres dixième et dixième bis du code des obligations (du contrat de travail), du 25.6.1971 ; Vu la requête présentée le 29.1.1976 par la Fédération des enseignants et fonctionnaires (FEF) tendant à modifier les dispositions relatives au traitement servi en cas de grossesse et d'accouchement; Vu sa décision du 28.11.1973 réglant les dispositions d'application des art. 18, litt. c et 25, al. 3, du règlement du 19.4.1968 fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat; Vu le rapport de l'Office cantonal du personnel, du 24 mars 1976, faisant suite à une entrevue qui a eu lieu le 8 mars 1976 avec les responsables de la comptabilité générale et le chef du service de l'enseignement primaire et des écoles normales; Considérant qu'il y a lieu d'appliquer avec une plus grande souplesse les dispositions réglementaires concernant la rétribution des semaines d'absence dues à l'accouchement et à la grossesse ; Sur la proposition de la présidence, décide: 1. En cas d'interruption de travail due à la grossesse, le traitement est versé durant 9 semaines.

2. Le traitement complet ne peut pas être dépassé même si l'employée a exercé une activité réduite au cours de ces 9 semaines ou si l'absence a empiété sur une période de vacances payées.

3. Les dispositions prévues au premier alinéa sont applicables uniquement aux personnes

4.

5.

6.

7.

8.

9.

qui restent au service de l'Etat et reprennent leur travail en plein au moins trois mois après l'accouchement. Si la fin du délai de trois mois coïncide avec une période de vacances, celui-ci est prolongé jusqu'au terme des congés.

Les employées qui démissionnent pour raison de grossesse et celles qui ne recommencent pas leur activité dans les trois mois qui sûivent l'accouchement, perçoivent, au maximum, le salaire complet de quatre semaines. Demeurent réservées les dispositions mentionnées au deuxième alinéa.

Les prestations prévues aux alinéas précédents ne sont servies que sur présentation du livret de famille ou d'un certificat médical.

Les cas de grossesses présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément à l'art. 25 du règlement du 19.4.

1968 précité. Si la grossesse entraîne la démission, le droit au traitement de maladie s'éteint le jour où l'intéressée cesse son activité.

Les prestations allouées en cas de grossesse suivie d'une maladie, ne peuvent, en tous les cas, pas excéder celles prévues à l'art.

25, al. 1 et 2 du règlement du 19.4.1968.

Pour les employées engagées à titre tempo~aire, c'est-à-dire pour une durée ne dépassant pas une année, le salaire est versé durant trois semaines au maximum lors d'une interruption de travail due à la grossesse et à l'accouchement.

Les cas non prévus par la présente décision, qui prend effet au 1.9.1976, seront tranchés par l'Office du personnel, d'entente avec le service de la comptabilité générale et le Département de l'instruction pu blique, sous réserve de recours au Conseil d'Etat dans les 30 jours.

Pour copie conforme, Le chancelier d'Etat: Moulin

Fr. par an a) Instituteurs et institutrices mariés 12300 b) Instituteurs veufs, institutrices 10800 veuves et personnes célibataires c) Veuves d'assurés 9000 d) Veufs d'assurées 5000 e) Orphelins et enfants de bénéficiaires de rentes 3 000 Les rentes prévues sous lettres a et b du présent article corresponde~t à 4? années de sociétariat auprès de la CaIsse. SI le nomb.re des années de sociétariat est inférieur à ce chIffre, une réduction de 1 % est opérée sur la rente pour chaque année manquante.

2 (inchangé). Les rentes de base allouées entre le 1er septembre 1962 et le 31 décembre 1972 sont augmentées comme suit: 1er septembre 1962 - 31 août 1963 : 400/0 1er septembre 1963 - 31 décembre 1968 : 200/0 1er janvier 1969 - 31 août 1971: 150/0 1er septembre 1971 - 31 décem bre 1972 : 10 0/0 3 (chiffre 4 ancien modifié). Les rentes viagères versées au 3 décembre 1972 sont augmentées de 35 0/0' 4 (nouveau). Aux rentes prévues sous chiffres 1, 2 et 3 du présent article, seront ajoutées les allocations de renchérissement servies jusqu'au 31 août 1975 . Les nouvelles rentes' de base sont augmentées de 6 0/0' 5 (nouveau). Les rentes allouées depuis le 1er janvier 1973 jusqu'au 31 août 1975 seront portées au niveau des rentes fixées sur la base des traitements assurés conformément aux dispositions de l'article 14 modifié des présents statuts.

6 (nouveau). Dès le 1er septembre 1975, toutes les rentes anciennes et nouvelles, servies par la Caisse, sont adaptées automatiquement à l'évolution du coût de la vie et des salaires, conformément aux dispositions de l'article 45 des présents statuts.

7 (nouveau). Le montant des rentes allouées et adaptées avant le 1er septembre 1975 ne dépassera en aucun cas celui des rentes octroyées sur la base de l'article 14 modifié.

REVISION PARTIELLE DES STATUTS DE LA CAISSE DE RETRAITE ET DE PREVOY ANCE DU PERSONNEL ENSEIGNANT DU CANTON DU VALAIS DU 30 MAI 1973 Art. 14 Traitement cotisant et assuré 1 (nouvelle teneur). Le traitement cotisant et assuré d'un membre de la Caisse, rétribué selon les dispositions légales en la matière, correspond au traitement de base, augmenté de l'al1ocation de ménage et de renchérissement, mais à l'exception des allocations pour enfants et de la prime de fidélité. Il est diminué d'un montant de coordination qui s'élève à un sixième du traitement brut, prime de fidélité non comprise, mais 5000 francs au maximum. Le montant de coordination sera majoré dans les mêmes proportions que les prestations de l'A VS après le 31 décembre 1975.

Les dispositions prévues sous chiffres 2, 3, 4, 5 et 6 demeurent inchangées.

Informations officielles

Art. 15 Cotisations des membres et contributions des employeurs 1 Cotisations périodiques des membres (nouvelle teneur). Les cotisations périodiques des membres s'élèvent à 7,2 % du traitement assuré dans le sens de l'article 14, premier alinéa, des présents statuts.

2 Contributions périodiques des employe~Irs (nouvelle teneur). L'Etat verse à la Caisse, pour les membres désignés à l'article 4, aux premier, deuxième et cinquième alinéas, sou~ lettres c et d du troisième et a et b du quatnème alinéa, une contribution périodique de 10,8 0/0 du traitement assuré conformément à l'article 14 cité ci-dessus.

Les dispositions prévues sous chiffres 3, 4 et 5 demeurent inchangées.

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Art. 74 Dispositions transitoires 1 (inchangé). Les prestations de la Caisse sont au minimum les suivantes:

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8 (chiffre 5 ancien, modifié). La qualité de membre acquise et les années de sociétariat écoulées avant l'entrée en vigueur des statuts du 30 mai 1973 ne sont pas touchées par les dispositions de ces derniers.

9 (chiffre 6 ancien, modifié). Les dispositions de l'article 22 relatives à la détermination du montant de la rente d'invalidité sont applicables à tous les membres au bénéfice d'une rente d'invalidité au 1er septembre 1975.

10 (chiffre 9 ancien, inchangé) . La commission de gestion peut prendre d'autres dispositions transitoires sous réserve de ratification par le Conseil d'Etat et l'assemblée des délégués.

Art. 76 (nouvelle teneur) Les présentes modifications ont été adoptées: - par le Conseil d'Etat en séances des 31 mars et 28 avril 1976 ; - par les délégués en assemblée du 5 mai 1976.

Abrogation - E ntrée en vigueur Elles abrogent et remplacent toutes les dispositions antérieures qui leur sont contra'lres.

Les dispositions des articles 14 et 74 des présents statuts prendront effet au 1er septembre 1975 pour autant qu'elles concernent le traitement assuré servant de base au calcul des nouvelles rentes, l'adaptation des prestations de la Caisse et l'application du principe des années possibles de sociétariat. Les dispositions de l'article 15 entreront en vigueur au 1er janvier 1977.

Ainsi adopté en séances du Conseil d'Etat, à Sion, les 31 mars et 28 avril 1976.

Le président du Conseil d'Etat: W. Loretan Le chancelier d'Etat: G. Moulin

AUX MAITRESSES D'ECONOMIE FAMILIALE ET AUX MAITRES DE PROMOTION SUIVANT LA FORMATION COMPLEMENTAIRE POUR L'OBTENTION DU DIPLOME D'ENSEIGNANT DE LA DIVISION B DU CYCLE D'ORIENTATION Mesdames, Messieurs, Par ses dispositions du 19 décembre 1973 concernant la situation du personnel ensei38

gnant dans le cycle 'd 'orientation, le Département de l'instruction publique a fixé ses exigences en matière de formation complémentaire.

Depuis lors, un certain nombre de cours ont été organisés à un rythme soutenu chaque année. Préoccupés d'être à même d'assumer votre tâche dans ce nouvel ordre d'enseignement, vous avez participé avec assiduité à cette formation en emploi et nous vous en savons gré.

Ainsi, la plupart d'entre vous auront accompli, au terme de l'année scolaire 1976-1977, le nombre de semaines prescrites et se verront décerner en automne 1976 le diplôme de maître de la division B du cycle d'orientation.

En collaboration avec les représentants de l'Association des enseignants de la division B du cycle d'orientation et des inspecteurs, le service de l'enseignement secondaire a examiné la situation de chacune et de chacun et, conformément aux dispositions précitées, a tenu compte dans une certaine mesure des cours de perfectionnement suivis antérieurement.

En automne 1976, le Département de l'instruction publique délivrera donc aux maîtres qui auront suivi les cours exigés les titres suivants: - Diplôme de maître de la division B du cycle d'orientation.

- Diplôme de maîtresse de la division B du cycle d'orientation.

- Diplôme de maîtresse de la division B du cycle d'orientation, option économie familiale.

Connaissant votre générosité et votre souci de parfaire vos connaissances pour dispenser un enseignement de qualité à nos jeunes, nous ne doutons pas que vous accepterez de bonne grâce ce dernier effort.

Avec nos remerciements anticipés, nous vous prions d'agréer, Mesdames, Messieurs, l'expression de notre considération distinguée.

Le chef du département de l'instruction publique: A. Zufferey

4e COURS EXTRAORDINAIRE DE FORMATION DE BASE DESTINE AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES CLASSES SPECIALES, DES CLASSES DE DEVELOPPEMENT ET DES CLASSES TERMINALES DU VALAIS ROMAND La commission de l'institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg a donné son accord de principe pour l'organisation, en collaboration avec le Département de l'instruction publique, d'un 4e cours extraordinaire de formation de base pour maîtres de l'enseignement spécialisé.

Cette formation débutera vraisemblablement au mois d'août 1977.

Les renseignements concernant les inscriptions et le programme détaillé seront communiqués dans un numéro de l'Ecole valaisanne de la prochaine année scolaire.

Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Conférence romande des chefs de départements de l'instruction publique Pendant le premier trimestre de l'année 1976, la Conférence des chefs de départements s'est réunie deux fois: le 12 février et le 26 mars 1976.

Les objets suivants ont été débattus:

Le projet de déplacement et de concentration des institutions de la Conférence suisse des chefs de départements; la discussion a vu les membres partagés: d'un côté les arguments de la rationalisation, voire de l'économie étaient invoqués en faveur d'une centralisation, à Berne ou ailleurs, du centre de formation des professeurs de l'enseignement secondaire, du centre suisse de documentation en matière d'enseignement et d'édùcation, du secrétariat de la Conférence et du centre de coordination pour la recherche en matière d'éducation; d'autre part, les considérations politiques parlaient en faveur du maintien d'une décentralisation où s'affirme la volonté fédéraliste de la Conférence suisse des directeurs de l'instruction publique, opposée aux emprises centralisatrices de la Confédération.

Le dernier état des Prescriptions générales pour les éditions scolaires a été approuvé et une ferme décision prise pour assurer une meilleure coordination entre l'Office romand des

éditions et du matériel scolaire et la commission romande des moyens d'enseignement (COROME).

En matière de radio-TV scolaire, la Conférence a pris acte avec satisfaction de l'institution de la commission romande de radio-TV scolaire; elle a remercié l'ancienne commission et son président, M . René J otterand, des services rendus pour l'étude et l'avancement de ce problème.

Il faut que l'école se prépare à recevoir les émissions de TV scolaire; il est donc nécessaire et urgent de préparer les maîtres dans le cadre des cours de perfectionnement. Quant à la radioscolaire, il faut continuer ce qui existe, mais pousser les études de ma.t:lière à assurer la complémentarité entre la radio et la TV scolaire, dont le principe, posé par la Conférence, a l'accord du directeur de la R TSR. M. Raymond Junod n'avait présidé la séance constitutive qu'en attendant que les organes de la commission soient désignés.

Sur sa proposition, c'est M. Simon Kohler, conseiller d'Etat bernois, qui a été désigné pour assumer cette présidence et qui l'a acceptée.

Langue seconde. Le cahier des charges de M. J.-B. Lang a été adopté; il précise que M. Lang dépend, pour les décisions qui ont 39

une portée politique ou générale, de la Conférence des chefs de départements. Un rapport intermédiaire remettait en question la décision d'introduire la méthode Petit au degré 4. Aux yeux du coordinateur romand, le degré 3 paraît pédagogiquement beaucoup plus opportun.

La Conférence a accepté de réexaminer cette question et chargé son secrétaire et le délégué à la coordination romande de préparer, pour la séance extraordinaire du 26 mars, un rapport sur tous les aspects de cette décision.

L'introduction en 4e année a été confirmée.

Le second problème qui a rendu nécessaire la séance extraordinaire, du 26 mars, est celui du marché du travail pour les enseignants. La Conférence a chargé les chefs de services primaires et secondaires de faire part au secrétaire de la Conférence de l'état de la question dans chaque canton, de manière qu'un rapport de synthèse puisse servir de document de travail.

Informée de l'intention qu'a le Département fédéral de l'intérieur de présenter, au cours de la législature, un nouveau projet d'articles constitutionnels sur l'enseignement et la recherche, la Conférence, dans son ensemble, a manifesté ses préoccupations et son intention d'être vigilante: s'il peut être opportun de préciser, dans des articles constitutionnels, la répartition des compétences entre la Confédération et les cantons en matière d'enseignement et de recherche, il ne faut pas que les services fédéraux en prennent occasion pour augmenter abusivement les pouvoirs de la Confédération.

Enfin, une double démarche a été approuvée; d'une part de signaler aux enseignants romands la possibilité qu'ils ont d'être engagés comme assistants de français dans l'Etat américain de Louisian.e, et d'autre part d'intervenir auprès des représentations diplomatiques des pays de langue française, pour s'informer des possibilités d'emploi pour les enseignants primaires ou secondaires des can tons où une pléthore d'enseignants pourrait être à craindre.

Tiré de « Coordination» No 3.

Jean Mottaz

COMMISSION PEDAGOGIQUE de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique Communiqué de presse Lors de sa séance plénière des 7 et 8 mai 1976, qui eut lieu à l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques à Neuchâtel, la Commission pédagogique de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction pu blique s'est saisie de deux nouveaux mandats importants: En relation avec l'introduction de la seconde langue fut postulé l'examen global de la situation de l'école primaire.

Puisque ce mandat est de taille à nécessiter plusieurs années d'effort et de recherches communes, la Commission pédagogique recommande aux cantons ou régions prêtes à introduire la seconde langue de ne pas attendre que ce problème complexe soit résolu. La CDIP soutiendra dans la première phase de l'introduction les cantons et les régions moyennant un relevé comparatif des plans d'études des écoles primaires. Quant à l'examen global de la situation de l'école primaire, la Commission pédagogique a l'intention de procéder par étapes, de s'attaquer successivement à des complexes majeurs de problèmes selon leur priorité et de trouver la solution à l'aide de forums d'étude. Elle compte sur la collaboration de la KOSLO à tous les niveaux, de la définition du problème jusqu'à sa solution.

Quant au second mandat, celui de la formation continue et du recyclage, la Commission pédagogique, après avoir obtenu l'adhésion morale du Groupe de travail alémanique pour la formation continue (Arbeitsgemeinschaft Deutschschweiz für Lehrerfortbildung), peut procéder à la constitution d'une sous-commission renforcée, consacrée à la formation continue et notamment mandater pour une période d'essai d'environ deux ans un collaborateur chargé d'établir le contact entre l~s divers organismes de formation continue, d'établir une documentation et de coordonner les efforts dans ce domaine.

Informations générales Vers une nouvelle télévision scolaire Il s'agit de savoir si ['école et ['école parallèle vont s'ignorer ou se comporter en adversaires ou s'allier.

Dans tous les cas, les enseignants sont concernés au plus près.

Louis Porcher, « L'école parallèle

»

Un peu d'histoire C'était au mois de novembre 1964. La télévision romande diffusait, pour la première fois, des émissions scolaires. Elle suivait en cela la voie ouverte par d'autres pays européens et par l'Angleterre qui, à yépoq,u~, .a.vaient d~jà créé des services de radIO et teievision scolaue qui existent encore aujourd'hui.

Les émissions de la télévision suisse romande se voulaient expérimentales et elles le restèrent.

Elles se voulaient également supplétives et complémentaires en apportant aux maîtres et aux élèves des documents susceptibles d'intéresser l'école.

Pendant près de quatre ans, les programmes se développèrent légèrement, passant de sept émissions originales en 1965 à quinze émissions en 1968.

Réalisées avec des moyens de production réduits, ces émissions suscitèrent l'intérêt et la curiosité. Mais avec le temps, leur audience alla en diminuant.

Les causes de cette désaffection furent multipIes: équipement insuffisant des classes, a.bsence de politique des programmes et enregIstrement quasi impossible. A cela s'ajoutait le fait que les maîtres n'avaient aucun rôle à jouer ou presque avant ou après la réception. De par

la forme et le contenu, la télévision scolaire ne pouvait susciter aucune activité en classe; elle apportait seulement des informations sur l'histoire, la géographie, la musique ou les sciences « en direct », sans que rien, en fait, ne subsiste, sinon les feuillets de documentation.

Malgré les efforts, les recherches, l'appu,i d.e spécialistes, l'engagement n:ême de de~~ r.e~h­ sateurs issus du corps enseIgnant, la televisIOn scolaire ne progressait pas, par manque de moyens, de réflexions sur ses buts ou les besoins de l'école; elle restait, malgré elle, marginale.

Le «constat de Gruyères» Le 8 mai 1969, à Gruyères, une délégation des départements de l'instruction publique et les responsables de la télévision romande prenaient la décision de suspendre les émissions afin de permettre aux uns et aux autres de réfléchir et d'envisager une solution. Un groupe de travail, désigné par la direction de la télévision était chargé de mener à chef cette étude.

M. René J otterand, secrétaire général du Département de l'instruction publique .à Ge~èv~, présida les séances de ce groupe qm se reumt pour la première fois à Lausanne le 22 septembre 1969.

En avril 1970, la commission déposait son rapport intitulé « ~apport. du ?roupe de travail chargé d'étudIer la situatIOn actuelle et l'avenir de la télévision scolaire ».

Document important, ce rapport - que d'aucuns appellent volontiers « le rapport Hari », nom du rapporteur de la commission, ~.

Robert Hari, directeur du CO à Genève - faIsant la synthèse des études, enquêtes et expériences connues à l'époque en Suisse comme à l'étranger.

Il proposait diverses mesures intéressantes, comme par exemple une télévision scolaire in-

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tégrée et l'association en un seul service de la radio et de la télévision scolaire. Il envisageait une véritable stratégie, une réorganisation complète et des structures nouvelles.

La Conférence romande des chefs de département prit connaissance avec intérêt de ce texte qui avait le mérite de poser le problème de la télévision scolaire dans sa globalité. Pourtant, elle ne put souscrire à certaines des conclusions d'ordre administratif et financier.

Mais le dialogue devenait possible. Les départements étaient bien conscients de l'importance de la radio et de la télévision scolaire et la direction de la télévision romande continuait à affirmer qu'elle ne refuserat jamais des émissions à caractère éducatif.

La commission Cavadini Au mois de "mai 1972, les départements de l'instruction publique constituèrent, à leur tour, un groupe de travail présidé par M. Jean Cavadini, délégué à la coordinaton romande et composée de la manière suivante: Président: M. Jean Cavadini, délégué à la coordination scolaire (Neuchâtel) Membres: M. Robert Gerbex, adjoint au secrétaire général du DIP (Vaud) M. Maurice Wenger, directeur du service des moyens audio-visuels (Genève) M. Eric Laurent, directeur du centre neuchâtelois de documentation pédagogique (Neuchâtel) M. Giovanni Borioli, chef de service de l'enseignement secondaire inférieur (Bellinzone) M. Laurent Worpe, maître secondaire (Bienne) M. Hermann Pellegrini, inspecteur (Valais) M. Pierre Luisoni, responsable du centre de la documentation pédagogique (Broc) Quant à son mandat, il peut se résumer ainsi : a) définir les besoins cantonaux en matière de télévision scolaire ;

b) préciser les conséquences pédagogiques qui

en découlent; c) étudier la possibilité de joindre en un seul service la radio et la télévision scolaires.

Huit mois après sa désignation, la commission déposait un rapport complet, résultat d'enquêtes, de recherches et de réflexions sur les problèmes qui lui étaient posés.

Nous n'allons pas ici reprendre ce rapport dont la presse a déjà parlé, mais nous essayerons d'expliquer à nos lecteurs toute la démarche qui présida à sa rédaction .

Son principal mandat était de définir, en priorité, les besoins cantonaux en matière de télévision scolaire pendant la durée de la scolarité obligatoire.

Au moment où la nouvelle commission se met au travail, huit ans ont passé depuis les débuts de la télévision scolaire. La situation a évolué. Des congrès, des séminaires, des études et des livres nombreux traitent des moyens de communication, de l'image et du son. Des expériences locales, régionales permettent une approche originale de la télévision telle qu'elle existe, telle qu'elle est reçue par les adultes et les enfants. Dans le canton de Genève, le cycle d'orientation a créé son propre service de télévision scolaire. A Lausanne, le centre d'initiation au cinéma poursuit une recherche approfondie et très en avance pour l'époque sur la « formation du spectateur ». Ailleurs, à Neuchâtel par exemple, de petits centres de télévision préparent des émissions, étudient le comportement des élèves et des maîtres face aux problèmes posés par l'image électronique.

Sur le plan international, le Conseil de l'Europe, l'UNESCO soutiennent des travaux sur le thème de l'éducation visuelle et s'intéressent particulièrement aux recherches entreprises à Lausanne et dans le canton à l'initiative du Département de l'instruction publique et du centre d'initiation au cinéma. Le ORETI enfin, organise à Glion un séminaire prolongé sur le thème de la télévision et l'école, séminaire qui apporte d'utiles et précieux rensei-

gnements sur les perspectives qui s'ouvrent devant une éventuellè reprise de la télévision scolaire.

La commission que préside Jean Cavadini a donc à sa disposition un matériel assez extraordinaire et un réseau d'informations et de propositions qui vont lui permettre d'avancer rapidement dans l'élaboration de son rapport.

Enfin, les progrès techniques accomplis en quelqes années, viennent à son aide: le magnétoscope, appareil qui permet d'enregistrer la télévision, apparaît sur le marché à des prix très abordables.

Dès lors des solutions pédagogiques et administratives sont en vue.

Les objectifs Il apparaît maintenant que la télévision scolaire de demain devrait permettre d'atteindre trois objectifs principaux: 1. Former les élèves à l'appréhension de la civilisation iconique ou plus simplement la formation du spectateur.

2. Sortir l'école du seul domaine scolaire et favoriser une certaine introduction de l'actualité dans le domaine pédagogique.

3:

Constituer un moyen supplétif de culture générale et représenter aussi un moyen supplémentaire d'illustration pédagogique.

Donc, dans l'ordre, il s'agit pour une télévision scolaire nouvelle de former le spectateur, d'introduire l'actualité à l'école et d'être un moyen d'illustration pédagogique.

les plus variés. Ses instruments sont ceux de la communication de masse, c'est-cl-dire les mass media " il faut citer essentiellement la presse, la bande dessinée, la radio, le cinéma et surtout la télévision. »Quelle que soit l'opinion que l'on professe il leur égard, on ne peut donc pas négliger le problème pédagogique et sociologique qu.'ils posent ».

Louis Porcher, L'école parallèle

Il est donc permis de se poser la question de savoir où se fait actuellement l'éducation, si elle se fait encore dans la famille et à l'école, dans quelles proportions, de quelle manière.

Certains vont même jusqu'à prétendre que l'école risque de devenir assez marginale par rapport à une éducation plus fondamentale dont l'enfant peut bénéficier en dehors d'elle.

Quelles sont, en vérité, les influences prépondérantes qui agissent sur l'enfant? Sur quoi celui-là va-t-il fonder sa morale, son jugement, sa conception du monde? Sera-t-il plus marqué par ce qu'il reçoit à l'école, au sein de la famille ou par le message des média ? Le phénomène de transmissions massives d'informations de tout genre par les média pose un problème essentiel, celui du décodage, du tri, d'une aptitude à saisir et à comprendre, qui exige un minimum de connaissances indispensables.

Un début de réponse•••

1. Former les élèves à l'appréhension de la civilisation iconique ou la formation du spectateur

Donc, il faut trouver les moyens d'assimiler ce langage nouveau puisque, finalement, la culture d'un homme d'aujourd'hui s'évalue au nombre de modes de participation auquel il peut accéder de manière qualitative.

« L'école parallèle est constituée par l'ensemble des circuits auxquels parviennent aux élèves (comme aux autres) en dehors de l'école, des informations, des connaissances, une certaine information culturelle dans les domaines

A combien de questions posées par le journal la radio ou la télévision, le lecteur, l'audit~ur, le spectateur vont-ils pouvoir répondre ? La solution et la réponse sont fonction 43

du nombre de clés qu'ils possèdent pour comprendre véritablement le message transmis.

Certes, on peut décréter, après tout, que la télévision - à quelques exceptions près - reste médiocre.

Pour les enfants, quel que soit d'ailleurs leur degré d'intelligence, elle n'est pas nécessairement médiocre. Elle est, et c'est suffisant.

Nous pensons alors qu'avant même d'utiliser la télévision comme véhicule d'enseignement, nous devons l'approcher elle-même, telle qu'elle est, avec tous ses contenus. Car il est vrai que lorsque l'on pense à la relation télévisionécole, on pense le plus souvent à elle comme support d'images au service de l'école, au service du programme. C'est un des aspects de la

télévision scolaire, le' seul qui ait été plus ou moins essayé naguère dans nos classes romandes.

Mais il existe une autre optique, celle d'une TV à l'école, basée sur ce que proposent les émissions d'actualité, de divertissement, les feuilletons, les séries, les variétés ou les documentaires.

Tout cet environnement d'images et de sons conditionne le comportement du spectateur et propose une invitation à vivre ou à concevoir la vie d'une façon ou d'une autre.

Nous verrons bientôt comment cette approche de la télévision telle qu'en elle-même est possible à l'école.

Tiré de « Perspective» No 2 et 3 / 1976.

Robert Gerbex

Week-ends de formation liturgique à Notre-Dame du Silence, Sion

Après dix ans de renouveau liturgique, de nombreux fidèles aspirent à une connaissance plus solide de la liturgie. Ils ont faim d'une Eucharistie plus intensément vécue. De plus en plus, des laïcs collaborent activement à la célébration de la messe.

En offrant des possibilités de formation dans ce domaine, nous pensons répondre à une attente. Nous rejoignons les préoccupations du Synode 72 qui a insisté sur la formation permanente des adultes.

Souvent, faute de temps, on va au plus pressé, au plus pratique. Une connaissance fondamentale de la messe exige du temps, de la réflexion, du recueillement, des célébrations préparées et vécues en communauté. C'est pourquoi nous organisons cinq week-ends, d'octobre 1976 à mars 1977.

Le thème général est le suivant: LA MESSE: 1. Ses fondements bibJiques 2. Son sens 3. Son histoire 4. Sa célébration Les exposés seront donnés par M. le chanoine Edouard Zumofen, prieur de l'abbaye de St-Maurice, président des semaines romandes de musique sacrée.

M. le chanoine Georges Athanasiadès, de l'abbaye de St-Maurice, membre de la commission suisse de liturgie.

Photo R. CHEDEL

M. Michel Veuthey, professeur, président de la commission romande de musique sacrée.

Collaboreront à l'animation de ces journées: Sr Marie-Fernand Cornut et Sr Francine Carron, Notre-Dame du Silence, Sion.

Les week-ends s'adressent aux personnes qui assument une responsabilité liturgique (musique, chant, lecture, animation) et aux personnes désireuses d'accepter une collaboration, mais qui hésitent peut-être, faute d'une formation suffisante.

Date des deux premiers week-ends: 9 et 10 octobre et 13 et 14 novembre 1976.

Renseignements : Notre-Dame du Silence, chemin de la Sitterie 2, 1950 Sion (téléphone (027) 224220).

Henri Bérard Vicaire épiscopal, Sion 45

Les livres-information IRDP Service de la documentation Rédacteur: M. Coulet FICHE D'ANALYSE Références bibliographiques GILBERT, R . - Votre enfant à l'école primaire.

Paris, Ed. du Centurion, 1975. 136 p. (Coll. Parents et enfants).

Résumé ou analyse Roger Gilbert parle à des parents d'enfants de ~'école primaire. Dans un style léger, anecd?tIq~e, sImple et plaisant, il fait un rapide hIstonque de l'école depuis les Hébreux jusqu'à nous. Puis, après avoir exposé l'œuvrè de Freinet, il présente l'esprit de l'école d'aujourd'hui à travers les programmes et les horàires.

Il donne un aperçu des méthodes et des movens d'approche de l'enseignement du français,' des mathématiques modernes, des activités d'éveil et de l'éducation physique.

Pour terminer, l'auteur aborde le problème des échecs scolaires ainsi que l'avenir de l'école en lequel il croit.

Très vite lu, cet ouvrage est un document pour les parents un peu inquiets de ne pas retrouver l'école de leur enfance. Il a le mérite de renvoyer le lecteur plus exigeant à des livres plus complets.

M. Coulet Description Mots clés: enseignement primaire - relations parents-enfants - parent et école.

IRDP Service de la documentation Rédacteur: S. RoUer FICHE D'ANALYSE Références bibliographiques V ANDEVELDE, L. ; VAN DER ELST, P. Peut-on préciser les objectifs en éducation?

Paris, F. Nathan - Bruxelles, Ed. Labor, 1975.

208 p., fig., bibl. (Coll. Pédagogie - Efficacité.

Pourquoi 7 Comment 7) 46

Résumé ou analyse aut~urs un~ col.le~tIOn.

inaugurent avec cet ouvrage Elle.a pour titre: « Pédagogie EffIcacIte. PourquOi? Comment? )}. C'est dire qu'ils veulent, tout universitaires qu'ils soient, garder les pieds sur terre et apporter leur contribution à une école d'efficience.

Les

. Pour c.ela, et avec bien d'autres aujourd'hui, Ils empOignent le levier des objectifs. Ils n'innovent pas. Ils informent et présentent d'une manière trè~ concrète deux types de modèles, la taxonomIe des objectifs pédagogiques de B.-S. Bloom et le système de J.-P. Guilford.

Le~ catégories de Bloom comprennent les domal11es cognitif et affectif. Dans le premier, on va de la connaissance à l'évaluation en passant par la compréhension, l'application, l'analyse et la synthèse. Les auteurs, de leur propre chef, y ajoutent l'intégration. Celle-ci consiste à « exploiter des connaissances disponibles en vue de résoudre un problème)}. Dans le domaine affectif on passe de la simple réception des stimulations à la systématisation des valeurs en passant par la réponse aux excitations, la reconnaissance des valeurs, leur conceptualisation et leur organisation.

Le modèle de Guilford est à trois dimen:. opération (cognition, mémoire, productIOn. dIvergente, production convergente, évaluatIOn), produits (unités, classes, relations, systèmes, transformations, implications), contenus (figuraI, symbolique, sémantique, cam portemen tal). s~ons

Les auteurs s'emploient à illustrer, en termes de pédagogie pratique, ces diverses manières d'objectiver l'apprentissage des savoirs et des savoir-faire.

L'ouvrage comblera les amateurs d'exemples « concrets)} peu enclins à spéculer. II satisfera moins ceux qui souhaitent ne pas trop se soumettre aux contraintes de la «praxis)} et qui

aimeraient que leurs élèves construisent euxmêmes leurs échelles de valeur et, à partir d'elles, structurent les objectifs de leurs activités personnelles et, aussi, scolaires.

Description ~ots clés.:. ~ibliographie - éducation - objectIf - acqUISItIon des connaissances.

IRDP Service de la documentation Rédacteur: M. Rouffy

FICHE D'ANALYSE Références bibliographiques GO~RGAND, Pierre. - Les techniques de l'express~on ora~e. L'exposé en public: préparation et p~esentahon. Toulouse, E. Privat, 1975. 151 p., ?Ibl. (Coll. Mésopé, bibliothèque de l'action SOCiale).

Résumé ou analyse Livre extrêmement utile à qui doit ou veut prendre la parole en public. L'auteur ne craint pas d'étudier le problème de l'expression orale dans tous ses détails, avec exemples précis et a?ecdotes frappantes à l'appui. II insiste sur l'Importance de la préparation et de l'exposé et .de l'orate~r, préparation intellectuelle, psychIque, phySIque, sur les facteurs qui peuvent assurer le succès, traitant du vêtement, des chaussures, de l'aménagement de la salle, des gestes, de la respiration, pour en arriver à l'attitude fondamentale du conférencier: ouverture à autrui, accueil, intérêt à se sentir discuté voire contredit. II sait bien cependant que dè~ qu'il s'agit de facteurs humains, de relations humaines, il n'y a ni recette ni panacée infaillibles.

Ainsi, conférences et causeries envisagées co~me moyen de communication, d'échange, ce lIvre prend une valeur supplémentaire.

M.R. Description Mots clés: bibliographie - expression orale expression écrite - langage - vocabulaire.

IRDP Service de la documentation Rédacteur: J; Weiss

FICHE D'ANALYSE Références bibliographiques HENRY, Georges. - Comment mesurer la lisibilité. Préf. de G. De Landsheere. Paris, F. Nathan, 1975. 176 p., fig. bibl. (Coll. Education 2000).

Résumé ou analyse Qu'est-ce que la lisibilité? C'est «le degré de difficulté éprouvé par un lecteur essayant de comprendre un texte)}. On perçoit d'emblée l'importance qu'il y a à pouvoir mesurer la lisibilité lorsqu'il ~'agit, par exemple, d'analyser un manuel scolaIre, créer un test, rédiger un texte publicitaire ou le mode d'emploi d'un appareil.

L'auteur, à la suite d'une étude importante portant sur un corpus de plus de quatre cent mille mots, a mis au point différentes formules de lisiblité, spécifiques à la langue française, formules que G. De Landsheere, directeur du laboratoire de pédagogie expérimentale de l'Université de Liège et préfacier de l'ouvrage, situe parmi «les plus fiables et les plus fines qui existent )}.

Trois formules sont proposées en fonction de l'âge ~colaire : fin des études primaires, fin de l'enseIgnement secondaire inférieur et fin de l'enseignement secondaire supérieur. Chacune d'eUes se présente sous trois formes différentes selon l'usage que l'on souhaite en faire; l'une de ces formes est destinée à la recherche une autre au traitement de masse par ordina~ teur, une troisième a été spécialement préparée pou r les enseignants et autres personnes intéressées qui désirent procéder à des mesures rapides et peu complexes. . Enfin ~,e livr~ contient une vaste présentatIon de 1evolutIOn des mesures de la lisibilité de 1923 à nos jours.

Description Mots clés: bibliographie - lisibilité - évaluation.

47

Sommaires 1975-1976 Activités créatrices manuelles J. Pont J. Gay J. Gay J. A. S. Dubois M.-T. Fauth J. Gay P. Bérard S. Dubois

Français A. Pannatier L. Brouyère - Y. Michlig A. Borloz No

De l'esprit créatif et des techniques .

Activités créatrices manuelles: les tissus Préparons Noël Chiffonnette. '" Activités créatrices manueIIes .

Carnaval et ses masques .

Les masques .

Yakari Les activités créatrices ma~ueIies ACM) seignement primaire .

Le tissage Le raphia Pendant les vacances .

Activités créatrices

J. Gay J. Gay J. Gay M. Borgeat-Mojon Classes enfantines Y. Savioz T. Fragnière

1 2 3 -

5 -

d~ns i'en~

ODIS Education musicale L . Jordan O . Lagger J. Baruchet

Audition musicale: La Moldau. . . .

Chant: leçon préparée: Melchior et Balthasar.

Etude d'une chanson populaire française Rondeau argentonnais La SPVal propose .

L'éducation musicale à l'école.

Chant: leçon préparée

F. Mottet O. Lagger L. Jordan

6 6 6 6

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8 8 9 -

Aux maîtresses enfantines. . . . . .

Fiches de pré-écriture destinées aux enfants de 2e enfantine . . . . . .

Aux maîtres de 1re, 2e enfantine et de 1re primaire Matérialisation, thèmes d'activités «Innsbruck» classe de 1re enfantine. ' Aux maîtresses enfantines.

Y. Savioz J . Moix

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No

Le saut' en longueur au stade. .

Les épreuves d'aptitude physique pour les élèves de 8e année scolaire du Valais romand 1964-1975 .

Le nouveau manuel d'éducation physique.

P. Curdy

Education spécialisée S. Reichenbach Association valaisanne des parents de handicapés mentaux J . Ribolzi Environnement ODIS Léo Biollaz Fondation suisse pour la protection de l'aménagement du paysage

1-

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Les enfants handicapés mentaux Les handicapés mentaux .

2 2 -

13

Quelle pédagogie pour les adolescents.

2 -

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Travaux pratiques d'écologie. ...

Encart - Bibliographe pour une étude de l'environnement (Valais romand) . .

Action « Protection du paysage à l'école» .

2 -

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3

5 -

Encart - Le 500e anniversaire de la bataille de la Planta Lecture P. Lassalas Jean-Luc Bagnoud IRDP - R.-J. Weiss Jean-Luc Bagnoud J. Weiss

Apprendre à lire. .

Irremplaçable lecture. . . . .

Comparaison des méthodes de lecture . . . .

Crise de la lecture? L'école favorise-t-elle la lecture?

Cinq années de recherche sur l'enseignement de la lecture

Manuels scolaires Commission des manuels Commission des manuels a vec le concours de : Sœur Marie-Rose J.-P. Salamin J. Pralong G. Revaz Mathématiques C. Bernard C. Bernard IRDP - R.-C. Rübner J.-P. Salam in J. -CO Georges R. Sauthier et J.-P. Salamin

Moyens audio-visuels M. Perrelet G. Jambers G. Jambers R. Gerbex Patrimoine architectural W. Ruppen M. Veuthey

2 2 -

M . Veuthey

20 M. Veu~hey

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La place des manuels scolaires.

A propos des manuels scolaires Commission des manuels .

Comment commander les manuels du dépôt scolaire Comment consulter les manuels scolaires .

Présentation des nouveaux manuels scolaires introduits en 1976 .

Matériel d'appui pour les classes enfantines et de 1re années primaires .

9 9

9 -

3 18 18 18 19

9 -

19

9 -

26

Méthode de détection des différents types de relation La différence entre 3 . x 2 et (3 . X)2 .

Enquête mathématique: premiers résultats Epreuve commune de mathématique CO lA / lB Novembre 1975 Un moyen d'aider à comprendre et à utiliser une suite d'opérations.

Remarques concernant les tests 1P. 2P. 3P. 4P de février - mars 1976 .

Mathématique: L'examen des moyens d'enseignement utilisés en 1re année.

3 4 5 -

19 16 11

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Les moyens audio-visuels et l'enfant L'emploi du film Super 8 .

Le photogramme .

Vers une nouvelle TV scolaire.

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La frise, ornement parlant des vieilles maisons. .

Rarogne: ancienne église; Sion: Majorie et Vidomnat; Bagnes: église du Châble; Ernen: Maison de Tell Sion: menhirs; St-Maurice: château et pont; Monthey: le Crochet an ; Bagnes: chapelle des Vernays Transformer des raccards en maisons de vacances?

D'accord, mais comment?

Glis: église paroissiale; Brigue: château Stockalper ; Sion : Hôtel de Ville .

W. Ruppen

Il'''' l'"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~,

3 18 20

Histoire

F. Jaquet et J. Cardinet

Education physique P. Morand P. Curdy

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L'expression écrite .

Réponse à une «Petite question» .

Centre d'intérêt: En piste .

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No

M. Veuthey Recherche pédagogique S. Raller - J. Cardinet Jean Cardinet ODIS A.-M. Cardinaux IRDP / R

Religion J. Roten t Nestor Adam évêque de Sion Conseil synodal de l'Eglise réformée Le chef du DIP A. Zufferey F. Pralong Sœur Jean-Baptiste F. Pralong H. Bérard Vicaire épiscopal Vie corporative A. Borloz R. Broccard Comité cantonal de la SPVal R. Broccard J.-J. Maspéro A. BorIoz R. Broccard R. Broccard M. Jourdan R. Salamin V. Dussex J. Briguet Un retraité R. Salamin J. Roten Normaliens de 5e année Informations officielles E. Grichting - F. Scharen IRDP Service de documentation

St-Maurice: huit églises successives; Sierre : 2 châteaux du XIIIe siècle; Vex: église St-Sylve

Les fonctions de la recherche dans le système scolaire ......... .

Recherche pédagogique et réalité scolaire .

Dossier: Education et hérédité Synthèse documentaire. Un homme: Bruno Bettelheim. Le traitement des troubles affectifs graves chez l' enfan t .

No

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SSMG IRDP - Service des moyens d'enseignement A. Pannatier

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23

DIP

Suppression des rencontres «Environnement» .

8 -

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DIP

Règlement du 24 mars 1976 de l'école de culture générale .

Publication des cours d'automne Examens de promotions 1976 .

Examen d'admission au CO .

9 -

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3 -

Publication des cours d'été 1976

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Fiche d'analyse

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Skaum - Cosma

SSMG DIP DIP

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R. Gerbex

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SSMG

1 -

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Analyse des fonctions, Etat du Valais: information 3

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DIP DIP

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SSMG P. Curdy

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A. Pannatier Chancellerie d'Etat

Un cycle d'orientation, trois associations. .

Une rentrée sans surprises ... mais non sans soucis .

Rapport d'activité du comité cantonal SPVal 19741975 .

Chronique SPVal .

La SPR : à quoi ça sert? .

Cycle d'orientation division B : L'Educateur nous concerne-t-il?

Chronique SPVal .

La SPVal, ses structures et ses relations Présentation de la section des maîtres de travaux manuels au CO Aux enseignants du district de Sion La FMEF à votre service .

Nostalgie Concerne: maîtres de travaux manuels-au CO .

Aux maîtres du Valais romand et aux enseignants de Sion Merci collègues

11 -

2 -

Rapport enseignement secondaire de demain.

Le chef du DIP

IRDP Vers un enseignement biblique œcuménique dans les écoles de Suisse romande . . . . . . .

Noël.

Les véritables armes de la paix Week-end de formation liturgique.

43 48

Secrétariat CDIP

5

6 13

1 1 -

Secrétariat CDIP

A. Pannatier

Le chef du DIP Aux éducateurs chrétiens . . .

L'enfant protestant dans l'école publique valaisanne

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Séances d'information pour le personnel enseignant des classes enfantines 1re E et des classes de 1re année primaire Suppression des tâches à domicile pour les élèves de première année primaire .

Rectification concernant les cours d'hiver.

Dispositions concernant l'admission au cycle d'orientation 1976 Dispositions du 1er octobre 1975 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orientation.

Dispositions concernant l'admission aux sections littéraire, scientifique, socio-économique et commerciale du Vaais romand 1975-1976 .

Enquête romande sur l'enseignement de la mathématique en 2e année primaire.

Situation de l'emploi dans l'enseignement primaire Les conditions de la libération de la scolarité obligatoire au terme de l'année scolaire 1975-1976 .

Publication des cours de printemps 1976 .

Connaître la neige et la pratique du ski, éviter les trop nombreux accidents.

Organisation de l'année scolaire 1976-1977 .

Communication aux enseignants de première année primaire .

85e cours normal suisse Examens de promotion 1976 Cours de perfectionnement Avis concernant les candidats au brevet pédagogique Décision du Conseil d'Etat du 3 mars 1976 concernant le traitement du personnel enseignant dans les classes du CO .

Analyse des fonctions, Etat du Valais: information 4 Importantes prises de position et décisions de la CDIP Les jeunes et le marché de l'emploi

SSMG Le chef du DIP 10 -

Publication des cours d'hiver 1975 .

Flash - Manuel .

DIP DIP DIP DIP Service can tonal de l'enseignement secondaire Office du personnel E. Grichting

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No

A. Zufferey

DIP

J. Mottaz Secrétariat de la CDIP

Décision du Conseil d'Etat concernant l'interruption du travail due à la grossesse. . . . .

Revision partielle des statuts de la caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant du canton du Valais du 30 mai 1973 .

Aux maîtresses d'économie familiale et aux maîtres de promotion suivant la formation complémentaire pour l'obtention du diplôme d'enseignant de la division B du cycle d'orientation.

4e cours extraordinaire de formation de base destiné au personnel enseignant des classes spéciales, des classes de développement et des classes terminales du Valais romand .

Réunions des 12 février et 26 mars 1976 de la CDIP romande Commission pédagogique de la CDIP .

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AEPSVR Maison de retraite Notre-Dame du Silence Pro Juventute Pro J uventute F. Pralong AEPSVR AEPSVR O. Lagger M. Roten M. Roten FMEF S. Roller S. RoUer P. Mermoud Informations générales

AVL AMES AEPSVR R. Borchanne Croix rouge suisse CRPLF

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Bilan pour la rentrée scolaire.

C'est bientôt le « Jeûne fédéral» Un tiercé gagnant: Dorémi, Bonjour, Tremplin Campagne de distribution de pommes à la récréation Gymnastique - jazz et tournoi de basketball Retraite pour les anciennes institutrices Vente de timbres.

Le nouveau « Crapaud à lunettes» .

Quand les enfants s'éveillent à Dieu Cours de ski 1975 Cours de patinage et de hockey A tous les maîtres Ward.

La région de Sion: les plateaux de la rive droite La région de Sion: les plateaux de la rive droite (suite) Communiqué aux enseignants.

Un homme: Ferdinant Gonseth Georges Cuiseriaire L'école d'éducateurs .

Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg . . . .

Constitution d'une association valaisanne des logopédistes Communiqué Programme d'activité 1976 Concours littéraire: les cinq cents ans de Morat Concours de photographie pour les jeunes.

Concours de la communauté radiophonique des programmes de langue française .

Concours de dessins d'enfants.

Les montages de diapositives.

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ODIS-Informations

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Informations générales J.-P. Rausis Comité valaisan « Jeûne fédéral» G. Moret Régie fédérale des alcools

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ODIS ODIS ODIS ODIS ODIS - MAV ODIS ODIS ODIS ODIS

ODIS ODIS ODIS J.-P. Rausis ODIS ODIS ODIS-MAV G. Jambers

L. Brouyère - Y. Michlig

Aux enseignants de 5e et 6e primaire.

Aux maîtresses enfantines.

Aux enseignants au bénéfice de la caisse de retraite A tous les abonnés à l'Ecole valaisanne .

Une page musicale Classeur pour 10 numéros d'Ecole valaisanne.

Saviez-vous que ....

Vente spéciale Pour les enseignants et les élèves des degrés supérieurs des écoles publiques: documentation gratuite ODIS - Informations .

Eposition sur le district de Monthey .

Emissions radioscolaires du 12 janvier au 9 avril 1976 : comment obtenir les feuillets L'ODIS et l'Ecole valaisanne au service des enseignants L'ODIS : nouvelle organisation L'Ecole valaisanne: nouveau conseil de rédaction L'équipement audio-visuel des CO et des établissements secondaires du 2e degré.

Du nouveau à la Centrale du film scolaire.

Un laboratoire audio-visuel pour les enseignants Avec nos écrivains, centre d'intérêt pour 5e et 6e primaire .

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Les livres-Informations Pro Juventute . F. Pralong IRDP / D IRDP / D IRDP / D M. Coulet - IRDP / D S. Roller - IRDP / D R. Rouffy - IRDP / D

J. Weiss - IRDP / D

Droit et politique de la jeunesse, esquisse, évolutions, postulats Deux mille ans de christianisme Tableaux de conjugaison .

Pédagogie de l'environnement.

Enfants gauchers, enfants droitiers Une épreuve de latéralité usuelle .

Gilbert, R. Votre enfant à l'école primaire.

Wandervelde, L., Van der Elst, P. Peut-on préciser les objectifs en éducation .

Gourgand, Pierre. Les techniques de l'expression orale. L'exposé en public: préparation et présentation Henry Georges. Comment mesurer la lisibilité.

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