Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2001

s

0 M M Jo

DOS 5

R E

ÉDITORIAL

1

INFORMATIONS

NOTRE DOSSIER : LA LECTURE D'IMAGES

NOS RUBRIQUES

3

Ledure d'imoges C. Desimoni

26

6

Leclures d'imoges: proliques C. Desimoni

~

10

Eduquer por l'imoge, éduquer à l'imoge R. La Borderie

D'un numéro è l'oulre Résonances

30

12

Henri Mélroiller, délenseur de l'édu(Olion oux médios N. Revaz

31

14

récole lote oux cultures des médios B. Dareas

32

De l'éducolion oux médios è 10 moîlrise de la longue ...

R. Dubou.

20

Lo médiotion de l'odulte dons l'expérien,, eslhétique de l'enlonl R. Rickenmann

Pour prolonger 10 réflexion n ORDP

24

Quelques siles dédiés à l'imoge

J. Dussez

ACM

2001 jeux, un projel qui suil son cours

31

Technologies de l'inlormolion el de 10 <ommuni(Olion: le projel (Onlonol S. Rappaz

41

Inlroduclion des ouvroges romonds de molh Se·ge: Convo(Olion des enseignonls de SP H.-J. Ruppen

42

Con"pl romond de lormolion

43

Convocotion des enseignonls: roppel H.-J. Ruppen

43

Nominolion ou Bureau des échanges linguistiques DECS

43 Tomburin 1·2-3: oleliers Ihéâlre M. Panna lier

LE SITE DU MOIS Rendez·vous chez Lulu, le lulin ludique P. Veller

44 Missions de 10 Houle E(Ole pédagogique

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois N. Revaz

46

ÉCOLE MUSÉE » Aleliers de couloge de bronze

4,

ET

el de loille du silex E. Berlhod

1~ Imoge: Miroge. Viroge. Ciroge ..

E. Berlhod

RENCONTRE Béolrite Anlille: Iruil du hosord, le Ihéâlre pour pOlSion P. Veller

2~ REVUE DE PRESSE

Effels de 10 lélévision sur les enlonls J. Relschilzki

16

Lecture 1..'~

oFFI CI ElLES

Les dessous de l'imoge N. Revaz

34 36 3,

LIVRES Nouveoulés Résonances

en Volois M. Direen

4, 4~

Tournoi de loolboll AVMEP Tournois de loolboll el de volleyboll AVMEP COLO, je lis en couleurs L. Siereo En roccourci Résonances

C.7)~~ Les manifestations de méfiance voire d'hostilité - à l'image (au média en particulier qui l'introduit massivement dans notre quotidien, la télévision) témoignent encore, dans le grand public comme chez nombre d'enseignants, d'une profonde méconnaissance de sa nature et de ses fonctions.

Examiner celles-ci en tentant de faire, autant que possible, abstraction de tout a priori émotimmel ou culturel est certainement la condition première d'une pédagogie de l'image dont la nécessité est aujourd'hui généralement admise. La capacité à lire les images, à en produire qu'elles soient fixes ou animées - est un des objectifs essentiels de l'éducation a ux médias et au multimédia .

Spédfidté de l'image Mais qu'entend-on précisément par lecture d 'images, et a fortiori qu'estce qu ' une image? Platon déjà, dans La République, proposait sa définition: "J'appelle images d'abord les

ombres ensuite les reflets qu'on voit SHr les eaux, ou à la sIlI/ace des corps opaqI/es, polis et brillants et toutes les représel1tations de ce gen.re».

«Ombres», «reflets», «représentations» indiquent clairement que l'image est d'emblée intuitivement appréhendée comme une réalité seconde dont l'existence et la forme dépendent d ' un objet premier dont eUe n'est que le substitut perceptif.

ÉDUCATION MUSICALE Lo HEP, une chonte pour 10 musique B. Oberholzer MATHÉMATIQUES Chompionnol de jeux molhémotiques el logiques

Au fil du temps, le concept s'est considérablement enrichi ct complexifié, au point qu ' il est aujour-

3~ GRAPPILlAGE Les cilolions du mois Résonances R~ - Avril 2001

R

R~ - Avril 2001

d'hui utilisé dans une multiplicité de contextes e t d'acceptions: littéraües, scientifiques, commerciales, sociologiques ou métaphoriques.

Pour sinlplifier, il sera surtout question ici des images au sens où elles sont susceptibles d 'être véhiculées par les médias et le multimédia: images visuelles, bi-dimensionnelles planes (inscrites ou proje tées sur des supports divers), produites et perçues en situation de communication.

Dans le champ restreint ainsi circonscrit, l'image peut être définie camlne un objet matériel manufacturé caractérisé par une technique et un support, par des dispositifs de diffusion, de conservation et de consultation. Elle se différencie, dans notre environnement visuel, à la fois des objets naturels et des autres objets manufacturés. De ces derniers elle se distingue par son statut de signe iconique visuel exerçant les fonctions de représenlation et de communicatioH. Objet iconique, l'image renvoie généralelnent à une autre réalité (le modèle, ou réel de référence) qu ' elle évoque par similitude visuelle apparente et avec laquelle elle entretient un rapport de représentation / substitution. C'est du moins le cas dans la figuraliol1 analogique.

On n'abordera pas ici le cas particulier des images 11011 figuratives .

Notre conception de l'image est donc étroitement liée à l'évolution des codes et techniques de représentation (invention de la perspective) e t de diffusion, à la nature physique des supports, des dispositifs

de projection et d'affichage (niveau de la technologie). Sa production et sa réception, son usage sont notamment fonction: • du contexte général de civilisation: connaissances scientifiques et techniques, mœurs, croyances, religion, morale, philosophie, nature des rapports économiques dominants ...

• des acquis psychiques (cognitifs et émotionnels) des individus, de leur histoire personnelle, de leur éducation et de leur environne.ment culturel; • des projets, intentions / motivations des sujets: volonté ou non de conununiquer, de transmettre des idées, des faits, une fiction, d ' extérioriser des émotions, des sentiments, influence plus ou moins consciente des besoins, attentes, d ésirs, hantises, phobies ...

Fonctions de représentation et de communication donc sont étroitement liées: le mode de représentation, les techniques de cOlnmunication, le support utilisés, influent sur le contenu e t la lecture qui en est faite. De même la situation de communication, le destinataire (ciblé ou aléatoire) vont généralement déterminer le choix d 'une technique, d'Lm support, d'un langage.

Il est donc artiliciel de séparer ces deu x fonctions. Nous nous limiterons cependant ici à l'image dans sa fonction de communication. n ne sera donc pas question de ses dimensions esthétiques, dont l'étud e relève de la didactique des arts visuels.

DOS S

Eléments constitutifs de l'image Dans sa fonction de cOffilnunicatian, l'image comporte des cons tituants matériels, formels et sémiologiques.

COJlsntltauts matériels de l'image

Nature du support de lecture

(papier, papier cartonné, bois, verre, plastique, pierre, toile, peau, écran perlé, écran cathodique et LCD, lunetles de visualisation 1'1'l1lltimédia .. .)

Modes de diffusion a) image projetée (diapositive, trans-

parent, film, TV, ordinateur) b) image appliquée sur le support

numérique (négat'f photo, négatif

• usage de la couleur

film, CD pllOto, CD-Rom, bande magnétiqlle, disqlle dur, DVD, carte

• hors champ • usage de la lumière

mémoire électronique .. .)

• structuration de l'espace.

Au cours du siècle écoulé, on est passé progressivement, dans les médias d'information, de J'image chimique (film, photographie) à l'image électronique (télévision) pour en arriver aujourd'hui à l'image numérique, générée par le calcul.

Le propre des images chimiques et électroniques était de nécessiter la présence d'une réalité préexistante - et d'attester ainsi l'existence de cette réalité - ce qui n'est plus le cas de l'image digitale que l'on peut composer et modifier à l'envi en agissant sur les paramètres mathématiques qui la déterminent.

(papier photosensible, dessin, photocopie, peinture, gravure, impression en noir OH en quadrichromie ... ) Modes de conservation ou et de consultation a) image permanente, directement accessible sans dispositif «révélateur» (ilillstrations d'un livre,

photo de presse, affiche .. .) b) image enregistrée sur un support prim,aire chimique, magnétique,

Coustituauts sémiologiques de l'image Producteur (créateur, éll/etteur, desti-

nateur) Récepteur (lecteur, spectateur, desti-

nataire) Situation de cOlllmunication Genre (narratif, informatif, poéti-

que .. .)

Signes visuels (contenu) Codes Réel (ou imaginaire) de référence

Constituants formels de l'image • cadre • angle

Double réalité perceptive des images

• échelle • format

• • • •

choix n i b - coulem profondeur de champ point de vue profondeur du champ

L'image visuelle analogique (tableau, dessin réaliste, photo, cinéma, télévision, image de synthèse) est perçue sin1ultanément, par notre œH et notre cerveau, • comn1e un fragment de surface plane • comme un fragment d'espace tridimensionnel

Ce phénomène psychologique fondamental est connu sous le nom de

double réalité perceptive des images.

Ces deux «réalités» ne sont cependant pas de même nature: • l'image, COlnme portion de surfacc plane est un objet qui peut tout entier se toucher, se déplacer et se voir; elle est par nature spatialement délimitée et cadrée

Image chimique, életlronique, numérique: un progrès?

• l'image visuelle que nous percevons du monde en trois dimensions n'existe en tant que telle que pour la vue; nous ne pouvons en toucher ou déplacer que des éléments isolés, nous pou~ vons nous y situer et nous y mouR~ - Avril 2001

voir dans le temps et dans l'espace, ce qui reste pour l'instant impossible avec l'image plane, mais qui pourrait changer avec l'image holographique et les mondes virtuels.

Lire les images La lecture d'images est W1e opération menta le c0111plexe mobilisant prioritairement le sens de la vision, mais dans laquelle les autres canaux perceptifs (notamment l'audition et l'olfaction) peuvent éga lement jouer W1 rôle. Cette opération sera notablement différente selon que l'image est perçue en situation de communication spécifique (séance de cinéma, participation à un jeu vidéo interactif, image illustrant un article de presse, lecture d ' une bande dessinée ... ) ou comme un élément parmi d'autres de l'environnement visuel (affichage publicitaire, palU1eaux du code dela route ... ).

Lire une image, c'est effectuer visuellement un parcours perceptif, partiellement inconscient, au cours duquel notre œil explore, sélectionne et transmet au cerveau qui le pilote des éléments dont certains vont faire l'objet d'un catalogage et d'une mise en mémoil'e. Les signes visuels ainsi mémorisés seront réévoqués, confrontés entre eux ainsi qu'à d 'autres signes et formes ayant déjà été traités e t stockés, en vue d'aboutir à une signification.

Lire lme image, c'est produire du sens.

Classiquement, on distingue deux phases dans cette production de sens: IlI a dénotation, sens littéral - minimal - d'un signe ou d'un énoncé visuel, sur lequel, en principe, tous les membres d'une même communauté sociolinguistique peuvent S'entendre; elle correspond à l'ident~fication «neu tre et objective» du sIgne (ou de l'énoncé), indépendan-

R~ - Avril 2001

te des variations d'interprétation propres à chacun; dans le cas de l'image, cette identification fait intervenir successivement les codes

• de perception • de représentation analogique • de nomination 2/ la connotation, ensemble des diverses significations secondes (ou additionnelles), d'ordre symbolique, qui s'ajoutent au sens littéraldénoté - d'un signe ou d'un énoncé visuel.

On distingue cinq grandes catégories de COIUlotations:

• référentielles (apportent des informations supplémentaires - géographiques, historiques ... - sur le référent, non fournies par le sens dénoté)

• affectives (concernent le climat émotio!U1el que peuvent induire des couleurs, un éclairage, un angle de prise de vue, un cadrage ... )

• stylistiques (signalent l'appartenance d'w1 texte ou d'une image à tel genre ou type de discours: documentaire, fiction, publicité ... )

• énonciatives (informent sur l'émetteur, le récepteur etl ou la situation de communication: image d 'amateur ou de professionnel, à visée commerciale ou d'expression persOlmelle ...)

• idéologiques (s'articulent à des jugements de valeur éthiques, esthétiques, politiques ... sur les objets dénotés: le bon, le méchant, le héros positif, les représentations couramment admises, certaines pratiques sociales ...)

Les valeurs dénotées sont toujours, logiquement, antérieures aux valeurs connotées. Pour dégager le sens figuré, symbolique d'une image ou d' W1 texte il est indispensable d'en avoir élucidé préalablement la teneur littérale.

E R

Ce qui caractérise en outre le sens dénoté c'est qu' il désigne des objets (o u des concepts) posés comme existant en dehors des signes qui les représentent alors que le sens connoté dépasse cette stricte dimension référentielle.

Les codes Parmi les constituants sélniologiques de l'image, la notion de code mérite quelques précisions. On entend le plus souvent par là un ensemble de règles permettant de combiner des signes pour assurer, dans un langage donné, la production des significations. Plus généralement les codes font appel à des acquis culturels comn1uns à l'émetteur e t au récepteur, à des ensembles de signes pré-structurés et prédéfinis agissant comme facilitateurs de la conununication enh"e les Inembres d'un même groupe culturel.

On distingue • les codes explicites et posés a priori: code de la route, sonneries militaires, codes informatiques ..

• les codes implicites que seule l'analyse permet de mettre en évidence: codes de la langue, révélés par la linguistique, codes iconographiques, dégagés par la sémiologie de l'image ...

Un code n'est jamais une donnée empirique constatable mais une entité abstraite, intellectuellement construite. Les codes s'opposent aux «langages», unités matérielles (physiques, sensorielles), toujours immédiatement saisissables dans l'expérience perceptive.

L/~ Cla ude Desimoni CEMTlC (Centre d'Education aux Technologies d e l'Informa tion et de la Commtmication) - Lausanne.

p 0 S5 4f Expressivité schématique

Lecture J-'~ - pratiques

11 Détournement/ajout de sens

• ilnaginer - dessiner - décrire le hors champ d 'un gros plan, d'wl plan m oyen • montage d 'images en séqu ence (narrative ou autre) • changement de genre (tableau _ pub ... ) • imaginer des titres différents à la même image, des légendes diverses à la même photo de presse - d onner le même titre à différentes images • créer le commentaire d ' une image informative, le slogan d'Wle image publicitan-e

(modifier/personnaliser le sellS d'ulle image par découpage, recadrage, grattage, gO!lachage, collage, suril1'lp"ession, détourage, ajout de dessins, de signes, d'onoma topées, de textes, à ['nide de peillture, de ciseaux, d'u n logiciel gmphique ...!

d 'éléments préexistants

• modification ou ajout de texte (dans ou sous l'image)

(créer de toutes pièces une image, par découpage et collage d'élémeuts trouvés

7/ Cadrage et recadrage • un cha t p assant devant une fenêtre • une femlne pressée march ant dans la rue

dans des magazi/1es, el1 distingua/1t décor, accessoires, personnages) • sans personnages et sans titre • avec personnage(s) parlant (créer des bulles et d es textes) • avec un titre

Observer par quelles lignes on a traduH la forme , le mouvement, l'expressivité (fatigue, h âte ... ): direction , épaisseur, régularité/ irrégularité, ch oix d e la couleur.. .

A- t-on utilisé des signes codés?

Lesquels?

2/ Création d'une image à partir

• vignettes seules • ajouter des bulles, des récitatifs • transcription textuelle (orale ou écri te) de l'histoire

Couper verbcalement une image en deux parties égales. Les écarter e t les coller sur un support plus grand en alignement, en ménagea nt un espace intermédiaire égal à la moitié de l'image initiale.

Imagin er l'entre-deux en tenant compte de la forme et du sens des deux parties existantes, et le dessiner de façon à obtenir une image globale coh érente.

Observer de quelle m anière on a raccordé les d e ux fragments.

3/ BD muette à (re)construire

(découper les vignettes d'ul1e séquence de BD //llietle et les coller dam; un ordre cohérent - verbaliser le résultat et disclIter ln pertinence des séquences réalisées)

publicité, en peinture, en photographie ...

Représenter par un dessin schématique san s profondeur une des scènes suiva ntes:

• un bol de café sur Wle table

C.7)~~ Les exercices de production - transformation proposés ci-après seront accompagnés (précédés et / ou suivis) de moments de lecture, de verbalisa tion, d'écriture destinés à fa ire énlerger le sens des m a nipulations effectuées. On distinguera avec les élèves les phases dénotative et connotative.

ORAGE - SIL ENCE - POURRI NUAGE - RUSE - DIFFÉRENCE

E R

5/ Schémas Choisir Wle forme géométrique simple: carré, cercle, triangle, losan ge, trapèze, ligne ondulée ou brisée.

L'enrichir de détails permettant de fig urer diverses représentations schématiques.

B/ Expressions, gestes et mouvements pour communiquer Décrire, mimer et photographier (ou dessiner) les expressions corporelles, les gestes et jeux de physion omie utilisés pour traduire d es sentiments: joie, peur, refus, mépris,

6/ Dessiner le son

souci.jntiglle, dégoût, étonnement, atte/1tioll, attelldrissement, sOllffrance, colère, tristesse, el1thousinsme ...

- Dessiner des son s avec une ligne expressive: murmure, éternuement, cri, ordre, injure, bruit de tmiu,

En d égager, sou s forme de dessins très schématiques, les traits significatifs.

10/ Monosémie/polysémie: mise en séquence

Choisir W1e photographie à caractère polysémique ou la réaliser.

Réduire sa polysémie en la faisant précéder et suivre (séquence) d 'une autre photographie (découpée ou réalisée). Réserver ce montage. Échanger avec Wl(e) partenaire les photographies initiales respectives.

Par le même procédé d e mise en séquence, en réduire la polysémie.

Comparer e t analyser les montages. Observer quels signes ont été privilégiés, quels signes ont été écartés. Définir les figures d e rhétorique mises en jeu par les rapprochements d 'images.

(ex. 4 - 10: adaptés de " Petite fabrique de /'image» pp. 28 - 131)

Courte bibliographie J.-c. Fozza-A.-M. Garat - F. Parfait Petite fabrique de l'image - Ma-

goutte d'eau, sonnerie du télépllOne ...

- Ch oisir une onomatopée (bang, splash, sIam, vraouaf .. inventez-

- Représenter un des mots suivants par le graphisme et la couleur, en utilisant uniquement les lettres qui le composent:

DOUCEUR - POMME - CR I RAPIDE - EAU - OISEAU -

Le sens d'une image peut être modifié par recadrage.

R~- Avril 2001

R;;".~. Avril 2001

M.Joly

Introductioll à l'annlyse de l'imngeNathan Université - 1994 9/ Significations aSSOClees aux formes et aux couleurs

en! ), la prononcer et récouter.

Pour la mettre en page, choisir lin graphism e, des couleurs, une composition appropriés. Jouer éventuellement du cadrage.

gnard - 198B

Choisir lme couleur et faire la liste d es associations d 'idées qu'elle suggère. Les classer selon le sens de ce qu'elles évoquent.

M.Joly

L'image et les signes - Approche sémiologique de l'image fixe - Nathan Université - 1994 J.Aumont

L'image - Na than Université Proposer une forme géométrique simple (cercle, spirale, triangle, ligne b risée .. .) e t faire le même travail de rech erche e t de classement.

Trouver des exemples d 'utilisation de ces formes et couleurs dans la

1990 J.Aumont

Introduction il la couleur: des discours aux images - Armand Colin -1994

---- --------------------------------------R.IAE()~

C'est au demeurant un fait commun: nous sommes tous capables d 'avoir des images mentales d 'objets que nous n'avons pas vus, mais dont nous avons lu des descriptions ou vu des reproductions photographiques. L'enseignement serait pratiquement impossible s'il fallait «montrer» tous les objets dont on souhaite que les élèves aient une «idée» (rappelons, chemin faisant que idée, c'est le grec eido,,: ce que l'on voit). Alors on utilise le langage pour re-présenter ce monde absent, inaccessible, en l'instant du moins, par nos sens. Parmi les formes du langage le plu s souvent utilisées se situe l'image, fixe ou animée, photographique ou non: dessins, schémas, portraits ... On sait combien les manuels scolaires aujourd' hui sont riches d'illustrations, soit que celles-ci représentent l'objet de l'enseignement (un volcan, un éléphant, l'eHigie de Victor-Emmanuel, le trajet intestinal ... ), soit qu'elles renvoient à la situation de celui qui apprend: attitudes, gestes, expressions, dans le contexte d 'apprentissage; l'objet enseigné d 'une part, le sujet apprenant de l'autre. On notera que cela n 'est pas propre, loin s'en faut, à notre époque, où les médias ont fait profusion d 'images en toute circonstance; rappelons simplement l'ouvrage de Comenius

(1592-1670): Orbis pictus, où, dans une perspective de «pansophie») (enseignement de tout à tous), celui-ci propose, comme objet à la fois et moyen d 'enseignement un ensemble universel d' images du monde, substitutives du monde lui-même. C'est, de ce point de vue, le même projet qui inspira les encyclopédistes, Diderot, D'Alembert et quelques autres; les «planches» de l'Encyclopédie servant alors à la fois de référent du discours verbal, et de représentant du réel.

<< TI est aussi aisé

de produire des images que d'en u tiliser; le fait nouveau est probablement là.

»

Cependant, cette banalité de l'image comme moyen d'enseignement ne nous dispense point d ' une réflexion critique sur son actualité.

Les technologies électroniques et llUlnériques favorisent la réalisation et la diffusion massives d'images: aucun obstacle technique ne vient aujolud'hui en limiter les usages; les écoles disposent généralement de moyens de production (appareils d e prise de vues numériques) et de diffusion (ordinateurs, systèmes multimédia) et les savoir-faire techniques, des élèves comme des enseignants, sont également bien maîtrisés. Il est aussi aisé de produire des images que d 'en utiliser; le fait nouveau est probablement là.

Dès lors on peut faire l'hypothèse que la production d'images pourrait avoir une importance du même ordre, dans une perspective d 'apprentissage, que la production d e textes, oraux ou écrits. Apprend-on quelque chose en photographiant un objet ou W1e situation, et en insérant sa photo dans un discours verbal?

La réponse théorique est à l'évidence OUI; car si produire des signes se référant à un objet constitue un acte d'apprentissage (ou contribue à la compréhension), on ne peut guère opérer une discrimination selon la nature du signe (ici verbal ou iconique). A tenir un discours contraire, on prétendrait ipso fac to qu'une image est un déca lque, un analogon de l'objet, et non un signe qui comporte ses caractéristiques propres, indépendantes de l'objet de référence; ce que d émentent tous les trava ux contemporains de sémiologie d e l'image.

On se trou ve dès lors dans une perspective paradoxale, où l' utilisation de l'image pour enseigner, à la fois trou ve sa légitimité dans ce qu'elle «resselnble» à l'objet, mais aussi en ce qu 'elle en est d istincte, qu'elle en «dissemble».

La réponse pratique peut-elle aussi être OUI? Il suffira de se référer aux travaux de Jacques Perriault sur «la photo buissoruùère», ou à ceux que nous avons nous-même conduits à partir de l'enseignement dit «Education vis uelle» au Portugal2, ou en core a ux diverses pratiques de schéma tisa tion auxquelles on a fréquemment recours dans l'apprentissage des sciences expérÎlnentaJes;

R~-

E R

prod uire une image est bien un acte constitutif de la compréhension et de J'apprentissage.

E~~ par l'image / à l'image Dans Eremita a Parigi 1 !talo Calvino nous fait part de la façon dont pour lui s'est constituée l'expérience d'une ville comme Paris: «Avant d 'être une ville du monde réel, Paris, pour moi comme pour des millions d 'autres persOImes, a été une ville imaginée à travers les livres, une ville que l'on s'approprie par la lecture».

DO S S

Av,il 2001

De même que Halo Calvino connaissait Paris avant même de le rencontrer, de même les élèves peuvent appréhender l'objet d 'apprentissage, soit avant de le rencontrer, soit après l'avoir rencontré. C'est le principe de l ' «expérience vica riale») (A.A. Moles), ou «expérience médiatisée».

Mais s'il est donc bien na turel d'enseigner PAR l'image, celle-ci participe avant tout d 'une réalité culturel ~ le: l'image n 'étant pas J'objet, la distance qui sépa re l'un d e J'autre n e peut d'autant moins être négligée qu'elle correspond à l'investissement d'wl sujet (Je sujet producteur d'image) dans la réalisation. Si expérience vicariale il y a, et si cette expérience vaut pour l'apprentissage, alors la «vicarialité» doit faire l'objet d ' une a ttention particu liè re, car ses réalisa tjons sont par essence multiples, comme sont multiples les sujets investis dans sa réalisa tjon. JI n'y a, d'une certaine façon, qu' un objet, mais de très nombreuses façons de le représenter. L'indispensable corollaire d ' un enseignement PAR l' image est alors une éducation A l'image.

Dans ce domaine les travau x sont légion, e t on risque fort de répé ter ce qui a été déjà dit; ici nous essaierons donc de rappeler brièvement le principe à partir duquel cette éducation A peut se conduire 3 .

On a cou tume de di re que la différence entre un lion et la photo d'un lion, c'est que la photo ne mord pas; ou encore, après Edgar Poe, qu'on représente toujours un éléphant plus petit qu'il n 'est et une puce plus grande. Cette évidente distinction, que l'on peut aussi formaliser par J'expression «distinction entre l'obje t photographique et l'objet photographié» constitue précisément le fondement d 'une éducation à l' image; elle s'oppose à la pratique langagière courante qui nous fait di-

R~ - Av,Il2001

re en voyant u n e photo de famille: «C'est m a grand-mère quand elle était jeune», ou recevant une carte postale «C'est la pyramide de Téotihuacan », ou encore devant tel. tableau de Van Gogh «C'est l'église d 'Auvers sur Oise». Le «C'est» gomme la différence et postule l'identité; or c'est précisément cette d ifférence qu 'il convient d 'interroger.

La presse contemporaine nous offre de nombreux exemples sur lesquels on peut s'appuyer, notamment en matière de cadrage de l'image (d élimitation du champ e t du horschamp). Nous renverrons seulement à deux exen1ples récents: celui qui a donné lieu, sous le titre «Recadrage sur W1e photo» à une m ise au point dans le quotidien Libél'Otioll d u 6 octobre 2000; celui p lus explicite enco· re de la pseudo-scène de torture en Algérie, publiée dans le mensuel Le MOllde 2 de décembre 2000, et ayant donné lieu à rectification dans le même journal de mars 2001; dans ce dernier cas, selon le cadrage d e la photo concernée, on in terprètera «Scène de torture avec gégène au cours de la guerre d 'Algérie» ou «Solda ts français hilares fêtant la "qu ille" au cours de la guerre d 'Algérie». Le théoricien de tels traitements de l'image est Albert Plécy,

auteur d'une «gril1e» à destination des journalistes 4 .

Ceci peut constituer un point de d épart intéressant pour une éducation à l'ünagei ce n'en est pas, bien sûr, le seul registrei l'essentiel sera d e travailler sur les différences et d 'abandonner de façon critique le postulat d 'identité.

Mais, in fille, on pourra retenir que l'éducation A l'image constitue le préalable méthodologique à un enseignement PAR l'image.

- - - N otes Halo Calvino, Eremitn a Pnrigi, Mondadori, Milan, 1994

René La Borderie, Aspects de la éducative, Castcr-

cOl/ll11uIlicati0l1

man, 1979 3t14

René La Borderie, Education à J'image et aux médias, Nathan, 1997

L'~ René La Borderie Professeur émérite des Universités IUFM d'Aquitaine

DOS S

Effets de la u1iv~~ sur les enfants

,

Vous regardez trop la télévision, bonsoir! Cette apostrophe quotidienne des «Guignols de l'inlo» de Canal + ne nous laisse pas totalement indifférents.

,

Que de reproches ne fait-on pas à la TV: elle serait responsable de certains échecs scolaires, elle aurait tendance à tuer l' inlagination, elle rend amorphe, passif, et surtout elle en gendrerait la violence.

.'

.

Cette dernière accusation est bien sûr à prendre au sérieux. Peut-on vraiment affirmer que la télévision est la source de la violence dans la société? Ces interrogations sont renlorcées par le sentiment d'insécurité croissant dans la population, à tort ou à raison. Il est donc légitime de s'interroger sur les effets que produisent les médias, plus particulièrement les plus populaires d'entre eux, à savoir la télévision et les jeux vidéo. D'autant plus que ces utilisateurs sont bien souvent des enfants, qu'on peut considérer comme plus influençables, plus vulnérables aux effets néfastes de tels programmes.

Les résultats des nombreuses recherches ne confirment pas pleinement les craintes exprimées ci-dessus, même si l'on peut mentionner deux effets assez bien établis: 1) La tendance générale indique une certaine augmentation de l'agressivité après le visionnement d'un film à caractère violent. 11 s'agit d'effets à court terme (comportements agressils vis-à-vis des camarades de classe ou de poupées, etc.). Il serait abusif de généraliser ces résultats et d'affirmer, par exemple, que ce sont

10

les films violents vus par un enfant qui le conduiront à COlnmettre, dix ans plus tard, des homicides lorsqu'il sera devenu adolescent ou adul te. Trop de facteurs interviennent dans ce genre de situations pour qu'on puisse obtenir des résu 1tats de recherche concluants. Rappelons-nous également que l'agressivité est aussi une qualité dans plusieurs circonstances de la vie (sport de compétition ou activité professionnelle) pour ne citer que ces deux exemples. En outre les films de fiction n'ont pas le monopole de la violence. Les journaux télévisés comportent eux aussi des contenus violents. Et là pas question de la minimiser en disant que c/est du cinéma!

<< aspect A côté de son récréatif, la télévision est un outil d 'apprentissage irremplaçable pour certains contenus.

»

2) Un effet moins spectaculaire mais qui semble également bien d émontré est une certaine désensibilisation à la violence. A force d e voir des films violents on en viendrait à la trouver normale, à la considérer comme un moyen parmi d 'autres de résoudre les problèmes.

Pour relativiser ces inquiétudes il n'est pas inutile de se souvenir que la télévision n'est pas le premier média qui soit visé par de telles accusa-

tions. Le cinéma, la radio, la bande dessinée ont été considérés comme dangereux à une certaine époque.

Apports de la télévision Il ne faudrait pas que ces inquiétudes nous fassent oublier les nombreux aspects positifs de la télévision. A côté de son aspect récréatif, la télévision est un outil d'apprentissage irremplaçable pour certains contenus. Brièvement on peut mentionner qu'elle permet d'approfondir de manière spectaculaire notre cOlulalssance du monde anima l, qu'elle nous fait mieux connaître les autres peuples; on peut aussi beaucoup mieux enseigner les processus dynamiques en ayant recolUS au ralenti. Des recherches ont montré que le fait de regarder la télévision permettait des progrès significatifs dans le domaine des capacités spatiales, notamment. Cette énumération est loin d'être exhaustive.

Et ces apports sont d'autant plus intéressants que l'utilisation de la télévision ne nécessite aucun apprentissage; on apprend à regarder la télévision en la regardant. Cette caractéristique la rend accessible à toute personne même provenant de milieux culturellement défavorisés.

Appliquer un principe de précaution Compte tenu des résultats des recherches, il est sage d'appliquer le principe de précaution. Faute de pouvoir supp rimer purement et simplement la télévision (entre-

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- Avril 2001

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Plutôt que de condamprise qui aurai t peu de ner la télévision, on chances de succès), on peut aussi en faire un peut au moins essayer de contrôler, les prosujet d'étude; pourquoi ne pas organigrammes vus par les ser en classe des disenfants. Avec les plus cussions su r certaines jeunes, les parents peuémissions ou utiliser vent accompagner leurs ce que les élèves ont enfants et encadrer leur regardé comme matéactivité de téléspectariau pour des travau x teurs. Mais cela supde rédaction, par exempose des parents resple? Un maître avait ponsables, disponibles, mis à disposition de et on peut supposer que seu le une minorité ses élèves les scripts des séries les plus pod'entre eux pourront La télévision baby-sitter n'est pas la meilleure solution_ pulaires diffusées par le faire. La même remarque vau t pour la les cllaînes nationales; puce électronique, incorporée au té- lativiser certaines scènes pénibles c'est la seule fois qu'une brochure de la bibliothèque d e classe a disléviseur, préconisée par l'ex-prési- ou violentes. paru; indirectement la télévision dent Clinton, dispositif qui devrait permettre d'éviter que certaines ca- Dans la mesure du possible il est avait donc servi à promouvoir la tégories de films (violents, porno- aussi conseillé de regarder certaines lecture! graphiques, etc.) soient accessibles émissions avec les enfants. Des étuaux enfants. Son usage serait sans des on t montré que dans une telle Des programmes d'éducation aux doute assez difficile, car il faudra situation on peut influer de manière médias ont prouvé leur efficacité programmer son téléviseur; cela importante sur les conceptions d es et il faut les développer et les diffusuppose une vraie motiva tion et enfa nts quant aux rôles respectifs ser plus largement. Ils sont princiune cOlnpétence au-dessus de la des hommes et de femmes, par palemen t conçus pour développer moyenne; on peut donc douter de exenlple, dans le sens d 'une dimil'esprit critique des jeunes face aux l'efficacité d'un tel dispositif, d'au- nution des stéréotypes sou vent vé- médias e t peuvent donner l'octant plus que la vidéo permettra hiCltlés par les médias. casion a ux élèves d e comprendre toujours de contourner les interdits. comment on fabrique un journal, La télévision baby-sitter n 'est certes un film à travers des exercices praSi la technique ne permet pas de ré- pas la meilleure solution. On con- tiques où ils vont pouvoir eux-mêsoudre le problème, il est par contre seillera donc au x parents de limiter mes se transformer en journalistes possible d'intensifier les efforts la durée totale d'utilisation de la té- ou réalisateurs. consistant à doter chaque enfant lévision; un équilibre doit être redes moyens de se défendre lui-mê- cherché entre le temps consacré par On voit qu' il n'y a aucune raison me contre l'influence des médias. l'enfant à la télévision et diverses d 'être excessivement pessimiste et C'est donc de mesures éducatives activités sportives, créatives~ etc. qu'il est certainement plus profiqu'on peut, qu'on doit espérer une table de chercher à limiter les effets néfastes de la télévision et à promeilleure protection de la société en général. Les parents et les ensei- Que peuvent faire les maîtres? mouvoir des a ttitudes et des activignants devraient y contribuer. tés qui cherchent à tirer parti du Même des mesures simples peu- formidable potentiel éducatif et culvent améliorer la situation. Une turel de ce moyen de communicaQue peuvent faire les parents? étude a montré que la présentation tion. par le maître d'une liste des proOn ne saurait trop conseiller aux grammes pouvant intéresser les parents de savoir et de contrôler élèves durant la semaine à venir quelles émissions leurs enfants re- avait un effet important sur la quagardent. Si l'on soupçonne que l'en- lité des émissions regardées par les fant est préoccupé par un program- élèves. Les enfants regardaient mêJean Retschitzki est professeur me, il est indiqué de lui permettre me des émissions difficiles, exigeanau département d e psychologie d'exprimer ses soucis et d'en parler tes, à la grande surprise de leurs pade l'Université d e Fribourg. avec lui. Cela peut permettre de re- rents et enseignants.

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DOS S Arrêt slir imnges est une émission

Henri Métrailler, tl4~ de l'éducation aux médias

haut de gamme par rapport à l'éducation aux médias. Quant au public cible, ce sont des adultes cultivés.

Pour les jeunes, il y a d es émissions mieux adaptées comme Magellan.

L'après-Magellan Henri Métrailler est en seignan t a li Cycle d'orientation d e Montana, mais aussi délégué cantonal à la radio-télévision éducati ve et responsable de l'éducation aux médias pour le Va lais. li a a ussi été le représentant cantonal a u Groupe romand et tessinois de l'audiovisuel à l'école (GRAVE).

En tant qu'enseignant, il dOlule Wle h eure h ebdomadaire d'éducation au x médias aux élèves de ]re du CO. Henri Métrailler déplore la portion congrue accordée à l'éducation aux médias. Pour lui, J'école ne doit pas passer à côté de l'image.

aussi utile - si ce n'est plus - que la connaissance de J'accord du participe passé des verbes pronominaux. Cependant, comme l'éducation aux médias n 'est pas rentable économiquement parlant e t qu'elle est de p lus dérangeante, elle est donc facilement oubliée. Reste que les médias, e n particulier la télévision, sont un élénlent essentiel dans la construction de la vision du monde chez les jeunes.

l'image depuis leur plus jeune âge.

Ils ont appris beaucoup par euxmêmes, mais il s'agit, à un moment donné, qu'ils prennent une certaine distance et qu'ils comprennent le fonctionnelnent de l'image. Certains on t peut-être développé spontanément celle approche critique, cela dépend en fait beaucoup du milieu familial dans lequ el ils vivent. Et l'école a pour rôle d'essayer de rat· traper cette inégalité-là.

Inégalité face aux images

il obligatoirement passer par la

Les jeunes sont-ils spontanément des lecteurs critiques ou sont-ils - comme nombre d ' adultes - des analphabètes de l'image?

Les jeunes ne sont pas semblables aux adultes, car ils consomment de

Pour bien lire une image, fa u t· fabrication et par le montage de l'image?

Ce n'est pas prioritaire, nlais cela peut être d'une aide très importante. Toutefois, ce type de d émarche (par exemple écrire un scénario, tourner, monter) prend beaucoup de temps et nécessite d es compétences que l'en seign ant n'a pas nécessairenlent.

L'image est partout: dans les magazines, à la télévision, s ur les murs ... A-t-elle selon vous pour autant une place suffisante dans le cadre scolaire?

Depuis 30 ans, l'image prend de plus en plus d'importance.

Les médias traditionnels existent encore, mais l'arrivée des nouvea ux médias transforme passablement le paysage audiovisuel. Ce que je relève, c'est que plus le niveau culturel des enfants et des jeunes ados est bas, plus la con sommatio n de télévision est grande. Dans ce contexte, c'est évident que l'école a un rôle d'éducation à jouer. L'image, les médias, Cfest le bain quotidien des jeunes e t une école qui n e prendrait pas en compte ce tte éd ucation passerait à mon sens à côté d'wle mission capitale. Savoir lire une image, comprendre un message audi ovisuel, différencier la propagande de l'information, exercer l'esprit critiqu e est Pour Henri Métramer, l'école ne doit pas ignorer l'image.

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Est-il justifié de craindre la violence des images?

C'est un sujet complexe et qui prête à polémique. Il me semble que l'on parle trop des images violentes e t pas assez d e celui qui les regarde. Le problème est plus dans le bien-être e t dans l'épanouissement du jeun e que dans la violence des images gu'il regarde. S'il est épanoui, il gardera une certaine distance et fera nettement la différence entre la violence fictionn ell e et la violence réelle.

Que pensez·vous d ' une émission comme Arrêt su,. images, diffusée sur la Cinquième?

R~- Av,il2001

L'émission de télévision éducative

Magellan a toutefois été s upprimée fin 2000 de la grille de la TSR, après plusierus années d'existen~ ce. Quel bilan faites-vous de celle expérience?

Magellan est une expérience de radio-télévision éducative qui a duré presque 25 ans. Le but des émissions Magellan était de présenter l'actua lité, des sujets de socié té et de favoriser l'éducation a u x médias. Cette expérience é tait basée sur le partenaliat - pas toujours facile mais souvent fécond - entre les DIP de Suisse romande, et la RTSR (Radio télévision suisse romande), ch aînes de service public. Le bilan, c'est 700 émissions de TV enregistrées par les centres cantonau x de documentation, par exemple l'ORDP, des milliers d'émissions radio, une quantité assez importante de matériel pédagogique, mais aussi un fascicule intitulé «La pédagogie Magellan», un autre sur les programmes d'éducation aux médias (de l'école enfantine au CO) pour les enseignants et une collection Magellal! aux éditions LEP. Malheureusement, les émissions Magellan ont é té sabo rdées, suite à une restructuration des commissions romandes de l'TROP. Depuis, w"\e nouvelle convention entre les DIP romands et la SSR a été signée, mais elle me parait vide de substance.

Dans ce contexte, quel est J'avenir de l'éducation aux médias en Suisse romande?

Pour l'heure, ce sont des projets qui restent à l'éta t d'ébauch e. L'IROP prépare deux grand s axes pour l'éducation aux médias. Le premier, c'est une commission qui a pour mandat de traiter toutes les quesR~- Av,I12001

tions touchant aux médias e t aux teclmologies de l'information et de la conununication dans l'enseignement (TlCE) au sei n de la coordination romande scolaire, de concevoir, d'analyser et de promouvoir des actions régulières a insi que des émissions spéciales d'éducation aux médias et aux TlCE. Le deuxième axe vise la création d'un site In terne t d'éducation aux médias au service des HEP qui ont besoin de ressources concernant cette didactiq ue de branche, au service des enseignants, mais également des élèves et d e leurs parents.

Quelle est la situation actuelle de l' éducation aux médias en Valais?

Elle n'est pas plus ma l en point que dans les a utres cantons de Romandie, à Wle ou deux exceptions près.

L'éducation aux médias a toujours souffert de ne pas être une branche spécifique d'enseignement. L'école n'a jamais vraiment p ris le virage de l'audiovisuel, c'est Cilette Cretton, la rédactrice de L'Educateul', qui le dit dans un édito du mois de septembre 2000. Avant 1988, plus de 50 classes du CO recevaient un cours h ebdomadaire de mass media. A partir de 1988, il Y a eu une dimi.n utian importante de ces cours, à cause du renforcement des branches principales et ensuite en raison du passage de la semaine de 34 à 32 heures.

Le rôle des HEP Dans quel sens faudrait-il développer sur un plan plus régionall'éducation aux médias et à l'image?

En Valais, l'engagement doit se faire à tra vers la HEP qui s'occupera de la formation de base et continue des enseignants. A mon sens, la HEP devrait devenir en matière d'éducation aux médias un centre de compétences et de ressources pour tous les enseignants.

Serait-il judicieux d'intégrer davantage l' image au cours d ' informatique pour faire un peu plus d' éducation à l' image?

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Très clairement oui. Jusque dans les armées 90, informatique et audiovisuel étaient assez séparés. Actuellement, la jonction en tre les deux est en train de se faire. Le tout numérique approche très vite e t l'on ne parle plus que de CD-Rom , de DVD-Rom, d'Internet et dès lors la séparation dispa.raît. Le danger, car danger il y a, c'est la précipitation.

Il faut prendre le temps de réfléchir. Les infonn atio ns sur Internet (so us forme de textes, d e sons et d'images), d'où v iennent-eUes? Quel est leur support publicitaire?

Pour qui sont-elles fai tes? Dans q uel but e t avec quels effets? Ces qu estions-là ne doivent pas être évacuées.

COlllillent uti1isez-vous personnellement l'image en classe?

Il y a deux utilisations possibles.

La première u tilisation, c'est l'image au service d' une branche. La deuxième, c'est l'étude de l'image en tant que langage. Pour comprendre les images utilisées en histoire ou en géographie, il fau t étudier le fonctionnement d e l'image.

C'est la raison pour laquelle il y a des cours d'éduca tion aux médias.

Avec mes élèves, j'ai par exemple récemment travaillé sur l'un des codes de l'image, à savoir le cadrage. Cet exercice prati que leur fait découvrir qu'en chan geant le ca drage d'une image, on peut en modifier le sens.

Vous organisez également une programmation cinéma au CO de Montana ...

Il y a, au CO de Montana, comme dans d 'autres CO, des cours à opti on pour les 3< année, p armi lesquels figure le cinéma. Il ne s'agit pas de faire des études approfond ies sur le cinéma, ni de p arler de son histoire, mais de p artir du vécu des élèves comme consommateurs d'images. A partir de là on p eut approfondir, sans oublier le plaisir qui est une notion importante d ans l'éducation aux médias.

Propos l'ecueillis pal' Nadia Revaz

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D OS S

L'école face aux ~ des médias Ainsi que le notent les auteurs de l'ouvrage: «Les jeunes et les m édias en France» (Langouët, 2000), «Les m édias restent l'objet de préjugés d éfavorables tenaces, et probablement d'autant plus tenaces qu' ils sont non avérés.» Ce constat n'est pas n ouveau et il est d e longue date partagé par ceux qui, dans l'école, tent ent d e promouvoir la pratique et la réflexion avec les médias.

l'école et la communauté éducative Tant que l'école se vivra comme source et moyen supérieurs et priv ilégiés d 'accès au x bonnes e t vraies connaissances, elle condamnera toutes les autres initiatives e t le débat restera biaisé.

Pourtant, et sans entrer dans le détail des préjugés qui encombrent le d ébat, il est de plus en plus difficile d'ignorer le développement e t la diversification des sources de connaissance, ajnsi que la variété d es modalités d e traitement, de m édiation, d 'opératio1U1alisation et d ' intégration de ces savoirs.

Dans cet environnelnent ouvert, les rôles et les hiérarchies sont appelés à se modifier. L'école est appelée à devenir l' un des partenaires des vas tes communautés éducatives qui con tribuent à la construction des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être.

Pour de mwtiples raisons, historiques, institutiOlmelles, économiques et sociales, aujourd'hui encore le systèm e éducatif reçoit pendant de

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longues heures et de longues années tous les sujets qu' il organise e n groupes stables. Avec le développement des outils de communication qui fa vorisent les interactions et les coopérations, l'auto-form ation, l'accès aux données, et la forma tion de proximité, (dans ce contex te, le terme est plus adapté que celui d e formation à distance), une réorganisation des temps, lieux, contenus et modes d'apprentissage

<< Ilenestplusde difficile plus d'ignorer le développement et la diversification des sources de connaissance.

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semble inévitable. Ell e se fera au profit d ' une conception d es apprentissages moins uniformisée, moins 10ca tisée, lTIoins «disciplinarisée), plus active, et plus continue.

Ecole, médias et technologies Le questionnement de la relation qu'entretiennent les médias et l'école s'est toujours accompagné du débat sur le rôle des technologies. Cela a commencé avec l'introduction d u livre dans lm disposi tif exclusivement oral, et, beaucoup plus tard, par celui de la photographie, du cinéma, de la radio, de la télévision, puis de la vidéo, de l'ordinateur et des récentes technologies de cormnw1ication.

Le meilleur exemple d ' intégration d es médias et de leur technologie a é té donné par Célestin Freinet qui ne s'est pas contenté d 'étudier le journal et la presse comme d es objets extérie urs, mais qui a choisi d'en faire bénéficier directement et acti vement ses élèves. C'est en vivant et incorporant en direct et par la pratique réflexive le média et le n1édium que tout a commencé.

Le modèle aurait pu contribuer à l'intégration de tous les autres médias e t de leurs technologies, mais ce ne fut pas le cas.

En ce domaine, les réussites des péd agogies actives, montrent que les difficultés rencontrées par l'intég ra tion des médias dans l'école ne sont pas imputables qu'aux machines ou à l'indécision des responsables publics, mais à la relative imperméabilité des cultures scolaires et pédagogiques dominantes.

(Dan·as, 2000) Parmi les différents obstacles recensés, trois méritent d 'être soulignés.

Le premier concerne le privilège accordé à la pensée linéaire au détriment d es modes de pensée réticulaires. Le second concerne la dOlnination de la pensée verbale sur les a utres formes de pensée, notamment imageante. Le troisième concerne l'écart grand issant entre les ins truments et les valeurs des cultures jeunes e t les valeurs et outils d e la culture scolaire.

- Réseau et pensée réticulaire En tous domaines, l'école affiche sa ne tte préféren ce pour les enchaînements linéaires et la sérialité. Ce mo-

R~- Avril 2001

dèle d'organisation en cursus qui domine en Occident est lié à W1e certaine vision du cours de la vie que manifestent nos m ythes fondateurs, nos religions et nos grandes idéologies linéaires. lI en résulte un modèle dominant qui freine la diversification et l'introduction des autres modes de pensée. N otamment ceux qui sont issus de la pensée réticulaire et de la pensée de la complexité (Morin 2000). L'école privi légie la linéarité et les savoi rs du n1ême ordre. C'est pourquoi elle est particulièrement désemparée quand l'informa tion se présente sous des modes qui résistent à l'alignement et à la successivité. Les images, les dispositifs à entrées multiples, et m aintenant les hypertextes et les hypermédias en sont les incompris. . Pensées visuelle et interactive La culture scoLaire n'est ll1anifestement pas adaptée pour aborder le développement croissant des informations et de La communication vi· suelle. Sous prétexte de rationalité, elle n'a jamais fait confiance à la pensée visuelle qui pourtant accomplit le processus de la vision et probablement celu i de la pensée. Massivement consacrée à la parole et à l'écrit, la culture scolaire n'a pas su exploiter les richesses de la pensée visuelle.

Aussi, même quand elle utilise les schémas, les diagrammes, les images fixes ou animées, elle les confine dans des rôles secondaires et illustratifs. Il est évident que les enseignants manquent d e formation pour aborder l'éduca tion aux images et plus encore pour développer la pensée iconique et visuelle. (DaITas, 1996) L'écart se creuse plus encore avec les nouvelles généra tions d 'images numériques interactives. En ce domaine, les enfants qui sont nés avec les jeux in teractifs ont développé une culture et des comportements spécifiques que la majorité des adultes ne parvient pas à maîtri.ser. En conséquence, la circulation dans les uni-

R~ - Avril 2001

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propres obje ts culturels et lui imposer ses propres valeurs.

Dans ce conflit de cwture qu'elle pense légitimement dominer et gagn er, la culture scolaire oublie que comme toute institution, elle est le résultat d 'une construction soàale de valeurs, de cOlUlaissances et d 'outils de connaissance. Et que toute son histoire est marquée par des enjeux d e pouvoir, des débats e t des ch oix philosophiques, esthétiques, épistémologiques, idéologiques, politiques, éconoIniques et pédagogiques. Toute cette histoire a contribué à la fabrication de modèles qui sont intériorisés et même incorporés par les membres de la conununauté scolaire qui ont tendance à {(scolarisef) tout ce qu'ils traitent. vers interagis, qui constituent une part grandissante de la relation aux univers informatisés, échappe au x enseignants.

- La crise des valeurs et de la fonction critique Le développement de l'approche critique est une des grandes missions attribuées à l'école. Mais elle suppose trop sou vent qu'il n 'existe pas de pensée critique de qualité en dehors d 'elle.

11 suffit pourta nt d'observer les discussions des enfants et surtout celles des adolescents pour constater que leur adhésion au monde et aux objets culturels (mode, médias, musique, cinén1a, e tc.) n 'est pas naïve. A u contraire, à leur ni veau, ils cultivent certaines formes de L'ironie, de la relativisation, du décentrement et du déba t critique, notamment esthé tique. Bien que les fondements et les grands principes de la pensée critique y soient présents, l'école m éconnaît ou n e sait comment exploiter cette culture.

En fait, c'est qu 'elle la néglige ou veut uniquement lui substituer ses

Les enjeu x d'une vé ritable éducation critique ne devraient pas passer par la domination d 'un modèle, mais par la confrontation ouverte des mod èles, y compris ceux qui sont issus d es médias, de la mode, des industries culturelles, des jeux et du sport, etc. Ces débats, au risque du changement des deux parties ne seraient-ils pas p lus forma teurs pour tous?

Sources Darras, B. (2000). Multimédia et savoirs.

Paris, l'H armattan.

Darras, B. (1996). A il commencemen t était l'iII/age, du dessill de l'ellfallt il la

cOI/HtHmicatiol1 de l'adulte. Paris, ESF. Langouë t, G. (2000). Les jeul1es et les médias en Frnllce. Paris, Hachette.

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires il l'éducation du jutur. Paris, Seuil.

L'~ Bernard Darras est professeur à l'Universi té Paris 1 PanthéonSorbonne.

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f De l'éducation aux médias à la ~ de la langue et de l'ordinateur-Internet ~. 7)~-c~

.' .

Qui se souvient de la radio scolaire?

De la télévision scolaire? Où sont donc les émissions de la télévision éducative? L'éducation aux médias et à l'image n 'a-t-elle pas été une mode, comme les maths modernes, l'audiovisuel? Il faut savoir brûler parfois ce qui a été adoré, il faut surtout observer les faits, l'évolution des nouvelles technologies et ne pas oublier que l'école ne peut plus rester étrangère à la société. A force d'être citoyerme et solidaire, de vouloir éduquer à la santé, à la circulation, à l'image et aux médias, l'école obligatoire a oublié l'enseignement des disciplines fondamentales, le français et les mathématiques.

En Suisse romande, l'éducation à l'image et aux médias est aussi ÏInportante, au moins dans les programmes des classes primaires et du cycle, gue la formation à l'ordinateur-Internet. La déclaration de Chaumont en 1994, «L'éducation aux médias constitue W1 des enjeux majeurs du développement psycho-affectif et cognitif de l'enfant et de l'adolescent et la réponse que doit l'école à une société en évolutiOll» n'a pas suscité de réaction critique de la part des autorités scolaires. Les DIP des cantons rOfilands et du Tessin ont même approuvé cette déclaration alnpoulée et se sont engagés à la concrétiser dans la

Au Québec, un responsable de l'éducation me disait en décembre 1999: «La télévision à l'école, c'est fini. Les émissions spécialisées de Radio Canada n'intéressent plus personne» .

Autre remarque répétée dans des classes: {(La télévision? Mais nos élèves passent déjà des heures devant le petit écran. Nous avons d'autres choses à faire, à COffilllencer par l'enseignelnent du français ». Quant à l'éducation aux médias, elle n'est plus de mise. S'il y a encore un ensemble TV-magnétoscope par étage dans les écoles, il y a maintenant lm projectetu· vidéo pOillI'ordinateur et le lecteur CD-Rom-DVD. Les médias sont des moyens d 'enseignenlent et non pas des objets d'enseignement.

AloTs que la vidéo et la télévision sont toujours passives, l'ordinateur est multimédia et interactif. Aujourd 'hui, tous les élèves qui quittent l'école primaire ont acquis la maîtrise de l'ordinateur et de ses princi pales fonctions: traitement de texte, tableur, fichier, h1ternet, cOLUrier.

<< poser Il est temps de des

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questions sur les missions de l'école élémentaire,

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formation des enseignants. Quelques années plus tard, les cours de fonnation continue qui ont trait à l'éducation à l'inlage et aux médias n'ont guère de succès auprès des enseignants. En revanche, tous ceux qui concernent l'ordinateur et l' Internet, et ils sont toujours plus nombreux, affichent complets.

A Genève par exemple, on constate que 15 à 30% des élèves échouent au terme de leur pren1ière armée dans les écoles supérieures. Causes principales: leur niveau en français et en

mathénlatiques est insuffisant. Il est temps donc de poser des questions sur les missions de l'école élémentaire. D'autant que les nouvelles teclmologies de l'information et de la communication exigent des Connaissances de plus en plus élevées, en particulier la maîtrise de l'écrit.

La majorité du peuple a refusé en mars 2001 de généraliser l'expérien. ce des classes hétérogènes au Cycle d'orientation. L'utopie soutenue par la gauche et une grande partie des enseignants est enfin stoppée. En 2001, dans une population de plus en plus hétérogène, de langues et de cultures diverses, les expérimentations des années 70 et 80 ne résistent plus à la réalité. Il est désormais responsable d'établir des classes homo· gènes. Il devient llrgent de renforcer l'enseignell1ent du français et des mathématiques, ct' assurer à tous les élèves lm anglais élémen taire et lU1e maîtrise des outils informatiques.

Constats 2000 1. L'audio, la vidéo et les jeux sont dominants dans la plupart des foyers, l'écrit reste prépondérant à l'école.

2. 11 Y a souvent plus de téléviseurs dans les écoles que d 'ordinateurs multimédias et communicants; plus d'ordinateurs dans les familles que dans les classes; les enfants ont de plus en plus, et surtout dans les milieux dits défa vorisés, leur propre matériel audio et vidéo.

3. Le spectacle de la télévision et des vidéocassettes, qui induit à la pass i-

R4c~ - Avril

2001

D O S S

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vité, devient une antiécole. L'audio et la vidéo sont une des causes de l'illettrisme, c'est-àdire de la perte de l'éG'it.

luent, se transforment avec le développement des technologies. Tl n'y a pas de média tout puissant.

4. Le J1mnérique est à

2. La foru1ation en ligne, les CD-Rom et autres logiciels ne remplacent pas les ensejgna.nts.

Ils sont et seront toujours plus indispensables, ils doi ve nt s'approprier les outils informatiques .

l'origine d ' une révolution dans la COmn1l1oica tion, la culture et l'enseignelnent. Tnte·r net, multimédia, interactivité, hypertexte, réseau, edutainment et infotainment, tous ces mots sont nouveaux pour les enseignants.

3. L'ordinateur multimédia et communicant iInplique une maîtrise de l'écrit. Une politique d'éducation conséquente doit être centrée d'abord sur les fondalnentaux - lire, écr;re, compter - et le développement des activités sportives et artistiques. En outre, le plus tôt possible, tous les élèves doivent être dotés d'un ordinateur portable, forulés à la bureautique et à l' Internet, initiés à l'angla.is basique.

l'ordinateur, controirement à la télévision et à la vidéo, est multimédia et interactif,

5. Les industries du rêve et du divertissement sont planétaires: filn1s, jeux vidéo, DVD et CD. Les industries du savoir - CD-Rom, DVD, services en ligne - sont en train de transcender toutes les frontières.

6. Société de l'information, de la communication et de la foru1ation versus société du divertissement, du jeu et du rêve, la calli'se entre le divertissement et l'éducation a commencé.

Des faits et des politiques 1. Les familles, les écoles, les élèves sont de plus en plus inégaux devant l'accès au savoir.

2. n y a des milieux audio-télévisionvidéo-homecinéma-DVD, il y a des milieux écrit-ordinateur-Internet.

3. L'équipement informatique des écoles est primordial. C'est d'abord Un problème de crédits. A Coffrane (Neuchâtel, Suisse), grâce à l'initiative d'Lm enseignant et de l'autorité scolaire, un partenariat public-privé fonctionne depuis quelques aru1ée...;;: il a permis l'équipement de l'école, la formation des élèves et des adultes à l'informatique et à Internet, la nüse au point d'un concept original, EMAI (espace multimédia d'apprentissage interactif).

Riu>~ . Avril 2001

4. En Suisse comme en Allemagne, le gouvernement fédéral n'a pas de politique systématique et interventiormiste d'équipement des écoles et de production multimédia. Dans les cantons ron1ands, les plans d 'équipement prévoient un ordinateur connecté Internet dans chaque classe primaire en 2005. A Zurich, le proJet ISchulprojekt 21) comprend l'enseignement de l'anglais et la formation à l'informatique dès la première année primaire.

5. Il est nécessaire et urgent que tous les élèves qlli quittent l'écol.e prünaire aient acquis une formation aux nouvelles teclmologies de l'infornlatioll et de la communication. Dès 2003, le brevet informatique et Internet sera obligatoire en France dans les écoles et les collèges: il comprendra une épreuve de traitement de texte, de tableur, de messagerie électronique et de moteur de recherche.

Aujourd 'hui, le Pernüs européen de conduire informatique (ECDL), lancé en Finlande en 1998, peut être obtenll dans des écoles privées. Il est connu et recormu dans de n0111breuses entreprises.

Quelques conclusions 1. Un média ne remplace pas les autres médias. Tous s'adaptent, évo-

4. Les enseignants doivent utiliser tous les médias comme des nl0yens pédagogiques. Il est urgent que les autorités scolaires collaborent avec la télévision de service public pour résoudre les problèmes des droits d'auteur et lancer un magazine sur l'éducation et les NTlC. Il y a des magazines sur la santé, sur la mer, sur l'éconOlnie, il n'yen a pas sur l'école et la formation qui sont, diton, les seules armes dans «la bataille de l'intelligence».

L'~ Ren é Duboux est spécia liste des n ou velles technologies en milieu scolaire e t est l'auteur de plusieurs livres sur la question .

Dernier ouvrage publié: Du tableau noir aux p etits écran s, édition s Favre, 1998.

A p araître: Frontières et frac tureS Interne t, Ecole.com

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DOS S

(~: Mirage. Virage. Cirage ...

E.E~~ Les mots sont images. ils renvoient à notre «imngiaire» - comme on dit

bestiaire - que nous av ons constitué a u fil de n os clins d 'œil. Vaste photothèque personnelle, incomplè te, sélective et partiale. Ces opérations d e tri et d e sélection semblent se produire à n o tre insu et nous con d amnent a u rôle d e l'impuissan te v ictime d' une m a chine rie incons cien te. ({Les images se bousculent en fl ot continu d ès l'instant o ù j'ouvre les yeux, comment p ourrais-je en juguler le flux!» se défend le m alhe ureu x candidat au sondage minute.

Pou r affronter cette déferlante permanente d es images n ou s avon s insta uré un d écodage instantané qui pe rme t d e réagir raisonnablement au message. «Rouge» je m'arr ê te. «Ve rt » je d émarre ... Entretem ps on a occulté mille d é ta ils p a r séc uri té e t pa r confort. Légitime défense. Appliquons le phénom èn e à l'œuvre d 'art, dans un contex te d é nu é de toute agressivité et de toute sollicita tion externe. Imaginons-nous abandonnés d ans une salle d 'attente à n ous morfondre sur la p réca rité du systèm e horaire, n o us laissons traîne r n os yeux sur l'œ u v re pl acée e n face de nous. Pl ace a u monologue ..

résumer dans l'ordre: je vois, je comprends, je ressens et en quoi cela me con cerne-t-il? Le tout en moins d'une seconde peut-être. Repren ons posément ..

Je vois Face à l'image l'œil effectue un parcours d ésorganisé rapide, vaste balayage spontan é, personnel et aléatoire. Contrairement a u mot Ou au son , l' image ne se lit pas en une fois. Les études à ce sujet révèlent la fu gacité et l' anarchie du parcours visu el: si les taches de coule urs ou les forts contrastes attirent d avantage le regard que les Zones calmes, on ne peut pas d éfinir un schém a de lecture pré-é tabli .

Cette prosp ection sommaire perm e t n éanm oins d'inv entorier les signes inscrits: du rou ge et du blanc, d es formes stylisées évoquant un serpent, un personnage, un crocodile, un soleil et une porte. Cette é tape n e ren contre p as d e résistance majeure, elle se base sur d es observations rela tivem ent objecti ves, le daltonisme mis à part. .

<< Contrairement au mot ou au son, l'iInage ne se lit pas en tille fois.

«Tiens une œuvre de Possa.»

Cette tirad e renvoie à un télescopage d e quatre actions qui peuvent se

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»

Je comprends Cette séquence fait appel à m on vécu e t mes références, c'est là que la form,a tia n peut intervenir. La réaction spontanée d es enfants se fixe sur le ol,essage sémantique de l'iIna-

ge. Cette étape permet toutes les inte rpré tations imaginables : «Un in-

diell devant sa hutte voit s'approcher lin crocodile et lIll gros serpent qlli pOllrraient l'attaquer. Il a peur, gesticule et crie! Dans le ciel le soleil suit la scène.» Ici d eu x chemins se dessinen t: soit je me con tente d 'entrer d ans cette dynamique et je m 'enlise ve rs le paragra phe suivant Ge ressens), soit je laisse une place à la fo rm ation e t je poursuis l'investigation d e l' image en sa utant au paragraphe Je com prends plus.

Je ressens En p rolongement on ouvre la porte a ux sentiJnents les plus divers, en lien privilégié - et restrictif - avec ce qui a été compris: «La difficlllté

épl'Ouvée par les populations confron tées aux dangers de la forêt vierge m'impressionne. Le pnuvre homme ne pourra pas se défendre seul face à ces dellxennemis.,. » On comp rend aisém ent les risques d e d éri ve d e cette pratique et le peu d 'ouverture qu 'elle permet

Je comprends plus Sans interd ire la premi ère lecture, je m 'impose d'affiner la p erception de l'image: l'écriture simp lifiée et décora tive me rap pelle les m otifs décoratifs and ins ou africains; la teciUlique suggère les procédés d e g rav ure, mais l'apla t d ém ent cette op tion; - les vides ont autant d 'ilnportance que les pleins;

R~ - Avril 2001

E R

_ l'épaisseur des traits d onne un rythme à l'ensemble de la composition; _ et ainsi d e suite .. en fonction d es observation s qui se cons truisent progressivement.

On comprend aisément l'intérêt d'un par tage entre pairs d ans une démarche telle que celle-ci, et l'importan ce relative des anecdotes liées a u contexte de la création de l'œ uvre. Malheureusement ce sont souvent et essentiellement celles-ci que l' on nous distille dans les v isites commentées .

Diffé ren tes grilles d ' analyse n ous aident à cerner a u mieux les aspects formels d e l'image et à répertorier l'ensemble des moyens p lastiques en interaction: le form a t, la technique, les couleurs et leurs contrastes (ch aud -froid, d e qualité, de quantité, d e dimension, . __ ), la ligne et ses a ttributs (souple, brisée, épargne, contour, ... ), les volumes, les surfaces, les valeurs, la composition, le cadrage, le thème, le genre, le geste, la touche, la matière, les outils, ...

Cette liste se p rop ose d 'ausculter l'image, de la m êm e manière que l'on fait d' un texte, avec ses règles spécifiques d e composition (syntaxe, grammaire, vocab ulaire, ... ) et d'en d éfinir sa structure et son poin t d 'équilibre.

Je ressens J'ai sans doute oublié mon indien et ses compères, mais je ressens d ava ntage de proximité avec l'œ uvre, ses rythmes, sa densité, sa compositian, ... Au-d elà de la valeur d e représen ta tion, je m ' intéresse à la fonc tion expressive d e l'image, à sa coloration affective et émotionnelle et son impact éventuel sur le spectateur impliqué que je suis d evenu.

Je peux aborder de la mêm e manière les images non-figurati ves, sélectionner à mon gré un d é tail d e la composition, reconstruire n10n imaR~- Avril 2001

lecture d'une œuvre (id une œuvre de lourent Possa): l'image ne se lit pas en une seule fois. ge selon ma fantaisie et mes conlpéten ces, en d 'autres term es je peu x agir sur l' image avant d e la laisser glisser vers mon il11agiaire. L'art abstrait gagne en lisibilité et en accessibilité quand on le considère sous cet an gle, au même titre que le cin éma ou ... la musique, chacun avec leurs règles spécifiques: «Je pense [ .. ·1 que la différen ce entre le ciném a abstrait et le ciném a narratif-figuratif commercial ou non, est m oins gr~nde qu'on pense: l'un et l' autre tra vaillent sur d es préoccupations d e ry thme, de mou vement, d 'espace, de forme, etc. qui lem sont communes et qui traversent toute différence a p riori entre le visuel et le 50-

p a rticulier. Je lui reconnais des aspects inform a tifs, esthé tiques, e thnologiques, représenta tifs, expressifs,.. et j'entends son discours, son plaidoyer, son appel. Je le comprends e t le partage ou au contraire je l'ignore. Mais en aucun cas il n e d oit pouvoir m'agresser ou m ' irriter. Je m'offre le recul indispensable à la d écouverte sereine des images qlÙ m'entourent ..

- -- Note 1

Clliol'l , Micllel, «Le co urrien> 17 mars 2001 , p. 19

nore.»l

En quoi celle image me concerne-t-elle?

L'ultime phase, avant d e tourner la page, correspond à la phase réflexive entrep rise face à cette image en

L'~ Eric Berthod est responsable d'Ecole et M usée, à l'ORDP, à Sion.

19

y

D OS S

La ~~ de l'adulte dans l'expérience esthétique de l'enfant

Plan des signifiés

>

1(.1(~ Les itnages artistiques, comme tout produit culturel, sont le fruit de cOnventions cristallisées dans des codes socialement partagés. Cette vision de l'art, qui peut être plus ou moins bien vécue par les artistes, par les enseignants et par les élèves, a dOlU1é lieu à deu x positions antagonistes: La pren1ière est une position de refus: interprétée comme une aliénation au conventionnel dans laquelle il n'y aurait plus de place pour l'originalité, pour la créativité e t pour l' imagination, l'image artistique comme produit cwturel à apprendre a été très souvent mise à l'écart des pratiques pédagogiques. Ce phénomène est plus fl1arqué à l'école enfantine et primaire que dans les autres cycles d 'en seignement.

La d euxième est une position d 'adhésion: marquée par l'importan te production d 'analyses sémiologiques de l'école de Paris (e.g. Barthes) et par les études s tructuralistes des œuvres artistiques (littéraires, théâtrales, plastiques, ... ) cette vision a mis l'accent sur l'œu vre artistique en tant que produit socialement codifié. Se sont d éveloppées ainsi des pratiques d'enseignement survalorisant les pratiques de décodage e t les discours interprétatifs, au détriment souvent de l'expérience esthétique. L'importance d ' une maîtrise de la production verbale orale et écrite dans ce type d e démarches explique le fait qu'elles aient été développées davantage dans les cycles d e formation secondaires.

11 va d e soi q ue les deux positions décrites correspondent à tme caricature des pratiques scolaires dont

20

la r éalité mérite, sans aucun doute, une description plus nuancée. Elles nous permettent cependant d'introduire la problématique de la lecture de l' image artistique en classe.

<<pas Regarder ~' est recevaIT mais ordonner le visible, organiser > l'expérience»l.

>

Apprendre à regarder Commençons par affirmer, avec R. Debray, que «regarder n 'est pas recevoir mais ordonner le visible, organiser l'expérience}>l , Cette affirmation couvre deux aspects.

Un premier aspect souligne explicitement le rôle actif du sujet dans la (re)constmction des images. Le rôle actif du sujet concerne, d'une part, les Inécanismes neuro-physiologiques de la vision. Déjà au d épart, le regard n 'est pas l'enregistrement de l'objet extérieur: l'œil balaie la surface, repère des sa illances (lignes, couleurs, tonalités, textures, ... ), extrait des motifs, opère des choix.

Dans cet ordre d 'i dées, toute percep tion est déj à lme intellection d e l'objet. Il n'y a donc pas de rega rd immédiat et innocent. On peut dire que dans le regard prem ier il y a d éjà un important travail de remaniements et de sélections du matériau perceptif. Les recherches du groupe J.l ont montré, d 'autre part, que les connaissances du sujet ont des ef-

/11

Signification temporairement stabIlIsée:

L -_ _ _ _ _~

fets directs dans ces processu s organisateurs. La mén1oire, et e n conséquence l'apprentissage, jouent un rôle fondamental dans le fonctionnement des process us qui n1èn ent d e la perception visuelle à l'identification des figures signifiantes.

Un deu xième aspect, présent de manière implicite, concerne les conditions sous-jacentes à l'apprentissage des processus d'ordonnancement du visible. Les recherches en psychologie du développement (Vygostki, Bruner) ont montré que les processus d 'appren tissage à travers lesquels l'enfant con s truit et développe ses schèmes Inentaux sont le fruit de ses interactions avec autrui, généralement l'a dulte. A utrement dit, non seulement l'enfant ap prend à regarder, mais en plus, cet apprentissage est orienté par des manières de voir culturelles que l'adwte lui transmet.

Le lecteur aura compris: cette perspective a des conséquences fondan1entales p our l'enseignem ent.

Le regard et sa signification: une interaction triadique Il résulte de cette perspective théorique que la lecture de l'image artistique est le fruit d'interactions triadiques s ujet +-> image +-> s uje t, dans lesquelles l'adulte/enseignant joue un rôle fondamental d'offre de significations (voir illustration).

On a pu observer ainsi l'importance des contextes de communication dans l'apprentissage de l'usage des itnages par l'enfan t. Le lecteur aura

Rûc~·

Avril 2001

Cheval-jouet

L'enfant construit J'objet cheval-jouet

Plan des signifiants C'est dans les interOllÏons avo< l'adulte que l'enfant construit les significations des objets qui l'entourent. Ainsi, les feedbacks de la mère jouent un rôle prépondérant dans la manière dont l'enfant va découvrir les caractéristiques physiques ell'ulilisation d'un objel. Ces caractéristiques constituenlla signification, temporairement stabilisée, de l'objet. Cette signification évoluera et s'enrichira au gré d'aulres expériences d'interaction (e.g. cheval-jouet, cheval-onimal, etc.). remarqué souvent le fait que chez les tout p e tits enfants une certaine production gra phique (notamment les gribouillages) prend parfois différentes significations selon l'interlocuteur. Le gribouillage peut être à un moment dOlU1é un bonhomn1e quelconque et peu après il peut représenter «pa pa>}. Ainsi, pour un enfant apprendre la signifi cation d'une production graphique, c'est notalnrnent essayer d e concilier les significations qu'il produit en mobilisan t ses propres m oyen s avec les interp rétations que ses interlocu teurs adultes en donnent à travers leurs réactions. Ce phénOlnène doit être vu ni comme une inadéquation de la technique de représentation, ni comme W1e absence de connaissance de l'objet représenté, mais comme la recherche active, par l'enfant, du rôle que jouent les images dans les situations de conunwlÎcation. En ce sen s, tout apprentissage est un phénomène de nature dialogique.

Par rapport à la première position évoquée plus haut, le rôle de l'adulte en seignant ne se joue pas exclusivement sur le plan des valeurs

Rûc~ · Avril 2001

(beau/pas beau), mais sur un plan des significations qui inclut le premier (pourquoi beau/ pourquoi pas beau). Bien sûr, l'enfant finira par construire son rapport persOlu1el aux images artistiques pour autant que l'adulte lui en donne les moyens.

Apprendre à regarder les images artistiques: l'expérience esthétique Dès lors que J'on situe l'interprétation d 'images artistiques au sein d 'interactions triadiques on ne peut uniquement confiner l'expérience esthétique à l' interaction adulte +-> enfant, ou à celle enfant +-> objet, prises séparément. L'exp érience esthétique est le résultat d'un certain rapport entre l'enfant et l'objet artistique d ont les organisations successives dépendent étroitelnent des actions de l'adulte: affirmer, confirmer, infirmer, informer, guider, orienter, renforcer, p armi d'autres, sont des fonctions que l'a dulte adopte dans son accompagnement des apprentissages enfantins.

Par rapport à la deuxième position évoquée plus haut, on comprend l' i,m portance de ne pas laisser les discours de tous ordres prendre la place de cette expérience esthétique basée sur le rapport direct à l'objet artistique. Au contraire, le rôle des discours doit être celui d'ouvrir la possibilité à J'expérience directe avec l'œuvre d 'art. Un bon exemple d e ce type de démarch e peut être trou vé dans les titres publiés dans la collection «L'a rt en jeu» du Centre Georges Pompidou.

Pou r reprendre un terme proposé par le psychologue russe Lev Vygotski, il faut que les discours proposés par l'adulte se situent dans la zone de développement proximal de l'enfant: les actions de l'adulte (discours, informations techniques, feedbacks, etc.) doivent indiquer des réalités au xquelles J'enfant puisse s'intéresser et COfl1prendre. Le discours n1édiateur de l'adulte doit pouvoir être utilisé par l'enfant con1me un outil de construction d e son rapport à J'objet artistique.

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, PAP~Â44!

DOS S

Pour prolonger la ~~. • •

IL fkoF' À Pi 1' Gi:;é. jE a>I1i> t-iRE

1'otffÇA , i'0Uli: flE.I'WtJ·

ORDP Sélection de livres Aumont, Jacques; Marie, Michel.

L'analyse des films. [ParisJ: Nathan, 1995. Cote ORDP: II1-3-b AUM Bressy, Damien; Desplais, Pascale; Viala, Jean-Pierre. Faire de la vidéo en maternelle. Paris: A. Colin, 1994.

Cote ORDP: II1-3-b BRE

Cette perspective s'oppose ainsi à la vision innéiste des arts plastiques selon laquelle les productions graphiques ou l'interprétation d ' images artistiques correspondent à des phénomènes spontanés, individuels et fondamentalement subjectils. Elle remet également en cause une certaine idée de l'enseignetnent artistique qui situe l'expérience esthétique uniquement dans la dimension expérimenta le - fondamentale mais pas exclusive - du faire artistique.

Résumons. L'expérience esthétique qui peut résulter de la confrontation de l'enfant aux productions artistiques n'est possible que dans la mesure où celui-ci dispose de moye,.,s d'accès aux codes culturels qui régissentle fonctionnement de l'œuvre d 'art. Ces moyens étant le produit d'u n matériau perceptif retravaillé par les significations culturelles, c'est à l'adulte que correspond le rôle d'offrir les clefs d 'accès. Ce processus est de nature triadique: il n'est pas exclusivement expérientiel, dans la mesure où l'enfant a besoin des informations de l'adul te pour apprendre à nommer et à catégoriser ce qu'il perçoit et ressent face à l'œuvre d'art, ni uniquement

22

E R

Pour en savoir plus

intellectuel et discursif, dans la mesure ollIes significabons des œuvres

d'art travaillent essentiellement la dimension expérientielle de notre rapport au monde.

C'est peut-être sur ce dernier aspect

qu'un important travail reste largement à faire, notamment dans le cadre de l'enseignement enfantin et primaire. A l'image des séquences proposées par un groupe d 'enseignantes de l'école de Cointrin (GE) à des enfants de 5 ans, on peut commencer à tra vailler très tôt les apprentissages des codes culturels et artistiques dans le but d'ouvrir aux enfants les portes à des nouvelles et diverses utilisations des inlages (emichir l'imaginaire des enfants).

Ces univers in1aginaires pourront, à leur tour, devenir le matériau et les outils d'un développement de leurs capacités créatrices.

L'~ René Rickenmann Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - FPSE Uni versité de Genève

Sur le thème image et cognition Revue Voir, dossier Sur /'image mel/talc, Nos 16 et 17, mai 1998

B Darras (1996): Ali commencement était l'image, Paris: ESF Sur la didactique des arts plastiques Rickenmann R (2001): Enseigner les arts

plastiques

11

l'école primaire: apports de

l'ana/yse didactique, Cd-rom publié dans les cahiers des sciences de l'éducation, Université de Genève. (disponible à partir du mois de septembre)

Kindler A-M (1997): Chi/d deve/oplIIe/lt În art, Virginia: National Art Education Association (malheureusement ce livre n'a pas encore été traduit)

Pour avoir des idées de séquences d'enseignement Site internet Velasquez à 5 n1lS,

http:/ / wwwedu.ge.eh/cplie/ prospccti ve / enseignements / vel asq uez / welcome.htm l

http: //station05.qc.ca / css / Aiguill' Art/aecueil2.html Collection «L'art en jeu») Centre Georges Pompidou

- - - N ote r

R. Debray (1992): Vie et mort de l'image, Paris: Gallimard,p.41

R~-

Av,il200 1

Busson, Eric; Périchon, Dominique.

Le cinéma dans la classe de fran çais: se former et enseigner. Paris: Bertrand-Lacoste, 1998. Cote ORDP: 1lI-3-b BUS

Séguéla, Jacques. La publicité.

Toulouse: Milan, 1995. Jeune Cote ORDP: IV-5-d SEG

ne, 12-16 ans [secondaire I] Cote ORDP: V-3-i

Serre-Floersheim, Dominique.

Nouveautés

Quand les images vous prennent

au mot ou comment décrypter les images. [Paris]: Ed. d 'Organisation, 1993. Cote ORDP: IV-5-d SER Vettraino-Soulard, Marie-Cla ude.

Lire une image: analyse de conte~ nu iconique. Paris: A. Colin, 1993.

Cote ORDP: IV-5-d VET

CD-Rom

Citterio, Raymond; Lapeyssonnie, Bruno; Reynaud, Guy. Du cinéma à l'école. Lyon : CRDP; Pari s: Hachette, 1995. (Ressources formation. Partenaires du système éducatif) Cote ORDP: IU-3-b Cff

L'atelier du Web: découvrez l'écUteur de pages Web pour les enfants!.

Dublin: Iona Software, cop. 1996. 1 CD-ROM PC et Mac + 1 manuel d' utilisation <704549>. [primaireJ

Lecteurs entre page et écran: actes

Vidéocassettes

des 11" Journées d'Arale, 24 et 25 septembre 1999. Lausanne: Association romande de littérature pour l'enlance et la jeunesse, (Cote ORDP: lV-5-0 LEC Gervereau, Laurent. Voir, comprendre, analyser les images. Paris: La Découverte, 1994. Cote ORDP: IV-SOGER

La Borderie, René. Education à l'image et aux médias. Paris: Nathan pédagogie, 1997. Cote ORDP: IV-5-0 LAB Dessimoni, Claude; Verniers, Patrick. J'aime la télé. [LausanneJ: LEP, 1994. [primaire, secondaire IJ Cote ORDP: IV-5-a DES R~-Av,il2001

Les spots publicitaires: le langage.

Genève: Télévision Suisse Romande [prad .], 1995. 1 vidéocassette [VHSJ (31 min.): PAL. (Magellan).

Tout public [primaireJ Cote ORDP: CVMm94

Carrier, Jean-Pierre; Christian Gautelier. Le petit écran des enfants.

Paris: Actes Sud Junior Education, 2000.

Après une exploration de ce que la télévision française a diffusé et produit à l'attention du jeune public, les auteurs ont tenté de dédramatiser le «phénomène» télé et de dégager, dans une perspective rigoureusement pédagogique et résolument optimiste, les potentialités d'un tel outil.

Beatrice Hebeterne-Poinssac. L'image éducatrice_ Paris: PUF, 2000.

Cet ou vrage théorique expose les bases d'une recherche globale sur l'image dans sa fonction éducatrice. Toujours présente depuis le lointain passé, l'image manifeste une adaptation permanente aux techniques de chaque époque, notamment dans la conquête des moyens de diffusion.

Apprendre à lire les images en mouvement, avec les pinces à lin-

Image, mensonge et révolution.

Genève: Télévision Suisse Romande [prad .], 1996. 1 vidéocassette [VHSJ (48 min): PAL. (Téléscope).

Tout public [secondaire IJ Cote ORDP: CVTie 03

Lectures suivies Complètement télé! Lausanne [etc.J: LEP [etc.], 1997. 95 p.: iII.; 30 cm. jeu-

ge, un court-métrage de Joël Brisse.

CRDP d 'Auvegne, 2000. CD-Rom pédagogique Mac/PC avec la cassette Pal du film.

Ce matériel pédagogique très complet s'adresse à tous les publics, même s'il vise plus directement les débutants, en rappelant les codes du langage cinématographique. Le court-métrage proposé permet l'exploitation de chacune des dou ze scènes.

23

• Quelques ~ dédiés à l'image J.l)~

DOS S précédent en reprenant la lecture des mêmes inlages sous l'angle d'une approche plus scientifique.

Vaut également le détour pour se faire une opinion. Le lien se trouve à la fin du site de Philippe Lheureux.

Le moteur

Apprendre http://w7Ow.carrousel.qc.ca (carousel)

:- -,"-,.. _ 1 Vd .; P.o r~=z= ---..J A n 'H·

_.

Promenade virtuelle

..

~ ~~

:=.=.-

Les bienfaits de l'ESB http://w101OfJallfil.co///li/1dexJ/1g.html Un site un peu «crazy» (il est en anglais ou en ... suédois) qui vous met aux commandes d'une table de montage vidéo de type ( Premiere» mais très simple d'utilisation. Vous avez la possibilité d'assembler des plans, placer des effets spéciaux et des boucles sonores de votre choix parmi ceux proposés pour réaliser votre propre clip en temps réel.

Cette production met en vedette une vache «artiste» qui se décline, à choix, sous trois fonnes: La vache disco, la l'apeuse ou la lnetal hard.

Une fois votre clip terminé, VOllS pouvez l'enregistrer et l'envoyer à un ami qui se fera un plaisir de vous retourner sa propre mouture.

Site très ludique permettant une bonne approche du montage virtuel.

Le quai des images http://1OWlV.ac-nal1cY-lIIetzjr/ci/!e/llavl Un site du Ministère de l'Education Nationale Française dédié à l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel. Il propose plusieurs activités pédagogiques intéressantes telles que le découpage précis du film A nos amours de Maurice Pialat, l'analyse de séquences tirées des Oiseallx de A. Hitchcock , de 2001

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http://701Vw.bol1cap.com htlp:!Iw701O.maison-dll-cinema.coml i/ldex.htm D'ores et déjà, on peut accéder au bâtiment de la Maison du cinéma dont l'ouverture est prévue pour..

2002! Le lieu se visite à la souris, en dirigeant une caméra virtuelle évoluant à 360 degrés à l'intérieur de la maquette mais aussi à l'extérieur du site, dans le jardin du parc. Conservez cette adresse, car le mOUlent venu, ce site sera le double électronique de la Maison du cinéma.

L'odyssée de l'espace de S. Kubrik ou encore du Comte de Monte-Cristo de J. Dayan ainsi que d'un grand 1101nbre de fiches pédagogiques téléchargeables. On y trouve également des dossiers consacrés à l'histoire de l'image, aux effets spéciaux, aux formats cinématographiques. Enfin, un petit détour s'impose par la rubrique Découpage et analyse de spots publicitaires dans laquelle on découvre de manière interactive Wle publicité de 48 secondes composée d'un seul plan séquence.

l'espace avec son site dans lequel il décortique quelques fameux clichés de la Nasa. Vaut le détour.

Et si les photos des missions Apollo, l'empreinte de Neil Armstrong sur la Lune, la vue du LEM avec son véhicule lunaire n'étaient que le résultat de mises en scène en studio? Philippe Lheureux jette un pa vé dans

Les (onseils

Tout en français, ce portail consacré à la vidéo et à la photo s'enrichit perpétuellement de nouveaux liens.

Les sites sont soigneusement classés par thèlnes: films amateurs, effets spéciaux, médias, événements, ressources, logiciels, etc. La rubrique On a remarqué est lme sélection des mei1leurs liens, avec une relnarquable présentation donnant l'adresse, un descriptif complet du contenu et une appréciation qualitative.

L'in(ontournable du numérique

I!/tp:/IWWlU.video/ruc. com Ici, des conseils sur la meilleure façon de tenir une caméra, d'éclairer Lme scène ou d'enregistrer du son.

On y parle «matos), montage virtuel, trucs et astuces. L'éti/de de cas présente l'analyse détaillée de la réalisation d'un long-métrage amateur. Le film est décortiqué, séquence après séquence, sur la forme, les erreurs comnlises et les astuces de montage (virtuel) pour les rattraper.

La vérité est ailleurs ••• http://w1Ow./Illlltimanin.comlautocol/pl IlIneS.IItml

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Visite "virtuelle"

... est-(e id?

Ilttp:llperso.club-illterlletjrlnrna//dell PayekhaliIDossiers/Contre-allalyse-i/ltra.IItml Arnaud Delaunay détruit pas à pas les arguments de l'auteur du site

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Avril 2001

Ritc~. Avril 2001

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Nous sommes au Québec, au sein de CinéCité. Les différents édifices de ce village virtuel offrent diverses ressources: infonnation sur les activités d'initiation au cinéma, progralnlnes de fonnation, fiches sur le langage cinématographique, sur les appareils et les trucs de production. A découvrir aussi: 24 petits exposés en vidéo, faciles d'accès et amusants, qui traitent des différentes étapes de la fabrication d 'un film, de l'écriture au montage, en passant par l'échelle des plans et les mouvelnents de caméra.

http://10101O.arbredigital.col1ll(arbre) Quatre grands menus sont proposés à l' ouverture du site. Un clic sur pédagogie et nous nous retrou vans au cœur d'un véritable cours en ligne qui permet d'apprendre comment on fait un film, de l'écriture du scénario jusqu'à la diffusion, en passant par les étapes de production, tournage et montage.

/.~,n/lfl::~q"I"'<rr"'UHI!

'1 Nous sommes tous des testeurs Donno.!' "otrc ",,,,,,,, "o .. ~ a .. s~11

http://www.repaire.netl Des astuces, des forums, des news et des démarches pratiques autour de la vidéo et du montage nUlllérique.

Le Repaire demeure l'espace francophone le plus dynamique en vidéo numérjque. Partenaire du site, Caméra Vidéo & Mlùtimedia, y dévoile le sommaire des numéros en cours et à paraître. De plus, quelques Plugins et une rubrique liens très complète viennent éclairer le Repaire.

A(onsulter également http: //scenaLonline.fr http: //www.script-o-rama.com http:/ /www.objectif-numerique.

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NOS RUBRIQUES

RENCONTRE

Béatrice Antille: fruit du hasard, le ~ pour passion Si ce n'est son intérêt pour la littérature, rien ne semblait la destiner au théâtre. Pourtant, Béatrice An~ tille, professeur de français à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre, est co-fondatrice du Théâtre des Etangs de Brume (TEB), une compagnie professionnelle basée dans la Cité du Soleil. Elle se forme actuellement à la mise en scène sous la direction d 'Alexandre Buysse, l'autre initiateur du TEB.

·

:

L'intérêt d e Béatrice Antille pour le théâtre est né d'un «glorieux hasard», Lors d ' un remplacement au Cycle de Crâne, elle monte une pièce pour les parents en collaboration avec lme collègue passionn ée. Puis les el10ses s'enchaînent.

Engagée au CO de Montana, dans le cadre du 30e anniversaire de l'établissement, elle organise un défilé de mode. L'armée suivante, elle produit et met en scène un spectacle en faveur des enfants de Russie.

Lors de sa postulation à l'ESC de Sierre, on lui demande d e créer une troupe de théâtre pour les étudiants de l'établissement. Trois ans plus tard, elle a déjà trois pièces à son actif. C'est ensuite la rencontre avec Alexandre Buysse e t la création du TEB. Béatrice Antille, qu'est-ce qui différencie le Théâtre des Etangs de Brume des autres compagnies?

Le concept d'encadrement pédagogique! Alexandre Buysse a travaillé pendant 12 ans au Québec. Nous avons repris dans les grandes lignes ce qui Se fait là-bas. Pour chaque création, nous élaborons un cahier

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pédagogique qui est mis à disposition d es enseignants qui viendront voir la pièce avec leur classe.

Quels sont les objectifs qui y sont travaillés?

Les jeunes qui v iennent à une représentati on ne sont pas toujours préparés. Bon nombre d 'enseignants font un amalgame entre littérature et théâtre. Pour beaucoup d 'entre eux, une bonne pièce est avant tout

Le TEB en quelques mots Le Théâtre des Etangs de Brume est né en automne 2000. Cette compagnie est basée à Sierre.

Son objectif: assurer la présenta tion d e deux spectacles par année tout en offrant un encadrement pédagogique adéquat.

Béa trice Antille apporte son expérience du milieu scolaire.

L'autre pilier de l' organisation a pour nom Alexandre Buysse.

Originaire de Randogne, il s'est fait un nom dans le milieu du théâtre amateur valaisan, dans les années 80. Il s'est ensuite envolé pour le Québec où il est devenu un professionnel reCOlUltl.

Il y a mis en scène de nombreux a uteurs québécois et a enseigné à l'Ecole nationale de théâtre du Canada .

Pour contacter le TEB: TEB, Av. Général-Guisan 15, Case postale 724, 3960 Sierre.

Tél. 027 / 455 64 00.

Courriel: theatre_teb@bluewin.ch

un bea u texte. No us espérons falre d écouvrir de nombreux autres facteurs dont d ép end la qualité d'une pièce.

Par exempl •. ..

Le sujet pe ut ê tre éducatif. Nain! première pièce (<< L'ahurissant v.rtige de Monsieur Maelstrom») trai, tai t de la peur de l'homme face àsa propre m ort. On pouvait aussi y trouver d 'autres problématiquea: l'habitude de l'homme modemede tau t contrôler, sa Inanie de recher.. cher W1 coupable lorsque les événements lui échappent ...

La théâtralité d ' une œuvre constitue aussi un facteur très important pour en juger la qualité. L'auteur d e la pièce que nous venons de présenter est aussi comédien; cela se ressentait. Le tex te, écrit pour des jeu nes, é tai t très rythmé, avec de brusques cassures.

On peut ajouter à cela le styi. artistique, la mise en scène, le type de jeu des acteurs. Il y a beaucoup a faire pour qu'à l'école on ne se c0ntente plus de présenter le fond, mals qu'on insiste aussi sur la forme.

Différents domaines abordés Toujours concernant le cahier p6dagogique, qu'y trouve-t-on coa' crètement? [] s'agissait d 'un fascicule cen taine de pages. Une d'activités s'inscrivant programmes des nées (fin du cycle d' ~ secondaire Il) é taient prop.tcllf; aux enseign ants. On y abo~d~ltudf férentes matières tOLlchant a 1é

de texte, la littérature, la rédaction, la dlssertion DU au vocab uta.

Les professe urs lall"e .. · . des sciences humaJnes et religi e u ses p,ouvaient également 1 uhUser pour aborder certains sujets, notre attItude face à la mort, par exemple. Les professeurs de droit du secondaire Il pouvaIent également aborder certains sujets. Dan s la phase de préparation; j'ai d'aillew·s denla:nde l un avocat valaisan d'analyser le dossier Maelstrom sous les aspects pénal et ci vil., On avait également reservé une place itnportanle à la mise en scène.

Les étudiants é taient par exemple invités à guider le jeu des acteurs dans certaines scènes de la pièce.

Les professeurs étaient donc en possession de l'œuvre pour pouvoir la préparer en classe?

Non, mais ils disposaient de larges extraits. Ex périence faite, il n e m e semble pas bon de faire lire l'œuvre avant les représentations. Des jugements risquent d'être émis alors que nombre d'aspects -la mise en scène, par exemple - restent inconnus.

Les étudiants spectateurs ont-ils aussi la possibilité de côtoyer les adeurs de votre troupe?

Oui, c'est là aussi j' un des axes du concept élaboré par le TEB. Cela peut s'organiser de différentes manières, en fonction des désirs et des besoins des établissements scolaires. lei, on nous a demandé une rencontre assez informelle directement après la représentation; ail leurs, on a p référé organiser un forum de discussion quelques jours ~Ius tard, toujours en présen ce d e 1auteur, des metteu rs en scène, des acteurs et des gens qui travaillent en Coulisses. C'est véritablement une offre à la carte.

Quel a été le succès de cette première expérience?

Nous avons dOlUlé une vingtaine de représentations, publiques ou scolaires. Quelque 2400 élèves de tout le Valais romand ont été concernés.

No us avons jou é à Sierre, Sion, Savièse, Evionnaz, Monthey et Martigny.

On parle d'un budget très conséquent. Où avez-vous trouvé l'argent?

Le bud get se montait effectivement à quelque 170'000 francs, l'équi valent de 22 m ois de salaires. Les comptes n e sont pas bouclés, mais l'on s'a ttend à rester dans les chiffres rouges. Nous sommes arrivés un peu tard, alors que les budgets d e nombreu x établissements scolaires étaient établis. Nous avons eu d es subventions de l'Etat et de la Ville de Sierre. Quelques parrains et les entrées constituent le solde d e nos revenus.

Place aux Valaisans Le Théâtre des Etangs de Brume est une compagnie professionnelle valaisanne. Elle ne poursuit

donc pas uniquement des objectifs pédagogiques?

C'est vrai . Les acteurs valaisan s de qualité son t nombreu x. La plupart d'entre eux doivent malheureusement s'exiler pour vivre de leur m é tier.

No us vo ulons entraîner la domicilia tion d'artistes qui ont dû quitter le canton pour exercer leur métier. Le TEB travaillera avec des artistes du cru, tout en restant ouvert sur le monde tant par les textes choisis que par des collabora tions occasionnelles. No us espérons au ssi s tiInu1er le d ébat culturel en organisant des séminaires et des ren contres au nivea u national et international.

Vous travaillez à plein temps - ou peu s'en faut - à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre. Dans le cadre du TES, vous avez secondé Alexandre Buysse à la mise en scène et rédigé avec lui l'imposant dossier pédagogique. Où avezvous trouvé le temps de faire tout cela?

Je n'ai évidemment pas pu participer à toutes les répétitions. J'ai pu compter sur la collaboration d ' une collègu e, Séverine Favre qui a fait le lien lorsque je ne pou vais pas participer aux répétitions.

A J'avenir, ne devrez-vous pas effectuer des choix?

Il es t évidemment impossible d e continue r comme cela . D'une manièJ."e ou d'tme autre, il faudra trouve r des solutions pour concilier l'enseignement et le théâtre, deux activités auxquelles je tiens.

Propos recueillis par Pa"l Vetter 27

,"

T

déral se sa tisfai t d ' une coordination grâce à un système de pilotage. Même la désignation d'un «minis tre délégué» est jugée insuffisante pour la conseillère d'Etat genevoise.

(Le Temps 13.03)

REVUE DE PRESSE

D'un ~~ à l'autre

.' .

Ecoles de culture générale Expérience genevoise

Vaud Carte scolaire contestée

Po ur venir en aide aux élèves en d iff iculté à la so rti e d u Cycle, le Dépar tement de l' ins truction publique gen evois a d écidé d ' innover avec la fil ière VO IR. Derrière ce sigle, une nouvelle pédagogie synthétisée par quatre vocables. Validation, Orien tation, Insertion et Raccordement Pour Martine Brunschwig Graf, présidente du orp, ce projet ~<pcrmet d e revaloriser le parcours des jeunes gens), Pour l'Union du corps enseignant secondai re genevois (UCESG), le concept pédagogiqu e qui ve rra le jou r à la rentrée ne doit pas faire illusion: «Ce n'est pas une solution miracle. Le 1~ degré pose un problème p lus vaste et plus complexe. Le module VOIR ne fa it que colmater une brèche.»

(Tribulle de Gel1ève 24-25.02)

Une no uve lle car te scolaire prévoit la suppression de 20 à 25 directions d'établisseme nts sur une centaine actuel lement. Cette réorganisation territoriale du réseau des directions d'écoles devra it permettre une économie de l'ordre de deux mi llions de francs par an. Alors qu 'on n 'en est qu 'a u stade du projet - qui découle de la fame use table ronde adoptée par le Parlement - les dépu tés des régions concernées réagissent avec véhémence.

La fa isabilité d'une tell e réorganisation paraît donc peu évidente alors que la réorganisation prévue n 'est que purement administrative.

(24 Hel/res 1.0.3)

Bourses scolaires Bras de fer à Noiraigue Dé fi cit communal oblige, des p arents de Noirai g ue dans le canton de Neuchâtel se voient retirés des bourses scolaires. Les habitants de ce village placé sous tu te lle fi nancière depuis deux ans sc sentent les dindons de la farce. La perte sèche pour le budget des familles touchées est d e Fr. 4900.-. Une nou velle bourde comm una le, à sa voir le paiement de deux cantonniers pour un seul poste, relance l' indignation . Les parents, qui seront prochainement mis en poursu ite, envisagent un bras de fer su r le plan juridique.

(Le Matil1 25.02.01)

28

7' hétérogène Refus genevois A de ux co n tre un, les citoyen s genevois re poussent la géné ralisation d li tronc co mmun en 7e année (1 re année du Cycle d'orientation).

Il s ont donc donné raison à Mart ine Brunschwig Graf, la ministre de l'Education, opposée au projet de loi voté pa r la majorité de gauche du Grand Conseil. Pour elle, ce résultat sans appel est la confirmation que, s'agissant du sort de l'école, les citoyens refusent le clivage politique gauche-dro ite. Elle souhaite ma intenant mettre sur pied des mesures de soutien aux élèves en difficulté plus souples et mieux ciblées afin que tous les élèves puissent atte in dre un niveau leur permettant de poursuivre une voie d 'é tude au-delà de la 9c

année (31' a nnée du CO) obligatoire. A g(l uche, on admet la défaite tou t en ex igeant des mes ures concrètes de la p art d u DIP. «Il faudra que le Conseil d ' Etat prouve par des gestes son souci des plus défavorisés du système scolaire ~}, estime un membre de l'Union du corps enseignant secondaire genevois.

(Le Temps 5.03)

Violence à l'école Reconstruire l'autorité Jack Lan g, min is tre français de l'éducati on, veut «reconstruire l'auto rité à l'école».

Ouvran t la première coniérence mondiale sur le thème «Violences à l'école et politiques publiques}), il a déclaré: «En nous débarrassant de l'autoritarisme, nous avons peut-être perdu aussi - et sans le vouloir - cette belle notion d'autorité )~ . n a aussi insisté sur le fait que la violence scolaire n'est pas seulement l'affaire de l'école et en a appelé à «la responsabilité collective».

(Le MOl1de 6.03)

HEVs Premiers diplômés La Haute école val aisann e (HEVs), à Sion et à Sierre, vient de dipl ôme r ses 170 premiers étudian ts. Le souci de la HEVs a été de conjuguer enseignement et activité économique. nexiste aujourd'hui hui t filières d 'enseign ement correspondant il sept groupes de compétences: économie, informatique, tourisme, génie des procédés, matériaux, infotronique et énergie. La formation est LUle affaire qui marche et le Valais n'a pas l'intention de laisser passer le

la réforme EVM «fn voie d'oc.quisilion»

train et entend bien défendre sa place da ns la HES-SO, même si elle est handicapée par une démographie moins favorable que dans le reste de la Suisse occiden tale.

(Le Temps JO.03)

Problèmes de maths En cause le langage Exis te-t-il un lien entre la dysca lculie, la d ys lexie et la dysphasie? C'est à cette ques-tian que q uelques logopédistes romandes (massivement des femmes) ont essayé de répondre lors de deux journées de forma ti on con tinue. Les participa ntes on t été confortées dans leur idée: il existe un lien entre les ma ths et le langage, mais pas forcément entre les trois tro ubles. Grâce à ce constat, la logopédiste va pouvoir cerner les aspects du langage à développer pour aider les élèves en difficulté dans leur apprentissage des mathématiques.

(Ln Liberté, 12.03)

Département fédéral de la formation Plaidoyer de Martine BruRschwig Graf Dan s un article publié dans la N ZZ, Martine Brunsc hw ig Graf, ministre genevoise de l'éducation, plaid e en faveur d' un Département fédéral de la fonnation. Elle est en faveur du regroupement des HES et de la formation professionnelle avec la vo ie universi taire. Elle évoque la complexi té de la ré partition des moyens et des mandats entre universités, Confédération, cantons, Conférence uni· versitaire, etc. Le Conseil fé·

R~- Avril

2001

EVM, école vaudoise en mutation, n'a pas fini de payer son int.roduction précipitée de 1997. Sans contre-projet à l'injtiative libérale sur la réintrod uction des notes, son bilan intermédiaire déçoit, car il apparaît curieusement décalé pa r rapport aux déba ts actuels sur l'école vaudoise.

Pour Francine Jeanp rêtre, en charge du Département de la formation et de la jeunesse, «cn voie d'acq u isition » est néanmoins l'appréciation qui convient pour évaluer EVM. Autoéva luation qui semble plus généreuse qu'informa tive. En ce qui concerne la dé· cision d'une éventuelle grille d'éva luation chiffrée p roche de la solution proposée par les radicaux, voire une ouverture sur l'usage de notes en 7e année", il faudra attendre le retour de quelque 10'000 questionnaires qui seront incessamment adressés aux maîtres, aux commissions scolaires et aux associations de parents.

(Le Temps 15.03)

HEPfribourgeoise Ouverture en septembre Fribo urg ach ève la phase préparatoire de «sa.» Haute école p édagogique, conçue pour les seuls besoins du canton bilingue. Avec 300 élèves attend us, la HEP fribourgeoise se si tue à la limite du respect des directives de la CDIP, qui p récise que l'école «doit offrir au moins 300 places d'études, ou alors fon ctionner en résea u sur une échel1e cantonale ou intercantonale». Le coû t net d'exploitation, dev isé à 12,3 millions de francs par an, dépasse de 1,5% les charges actuelles des écoles normales.

(Le Temps 15.03)

Riu>~ - Avril 2001

NOS RUBRIQUES Dépenses d'éducation Ala hausse Pour la premi ère fo is depuis 1992, les dépenses de l'éducati on sont en augmentation.

Confédération, cantons et communes ont dépensé un peu plus d'argent en faveur de l'éduca tion . Le montant global s'est élevé à 21 milliards de francs, selon les chiffres de l'Office fédéral de la stat istique. La création des Ha utes éco les spécialisées (HES) a représenté un investissement majeLlT dans le secteur des formations profes· sionnclles supérieures. Da ns les u niversités et les écoles polytechniques fédérales, la hausse des dépenses est moins importante que celle des effectifs. Pour l'Etat, la scolarisation d'un élève s'est montée en 1998 à 5000 francs au degré préscolaire, 10 000 francs fi. l'école primaire, 13 800 francs ml secondaire inférieur et 21400 francs au niveau gymnasial.

(Le Temps 16.03)

rieux espoirs, elle crée aussi beaucoup d 'insécurité.

(Le Temps 16.03)

Dyslexie Lien ovec l'orthographe Un lien e ntre d ys lexie et complexité orthographiq ue d ' un e lang ue se mbl e po uvoir être éta bl i. Selon Llne recherche, didgée par Eraldo Pa ulescu, q ui Cl porté sur des adultes dyslexiques de langue maternelle anglaise, française et italienne, le.::; troubles de la lecture ont une base b iologique universelle. Mais la complex ité de certaines orthographes, notamment la française et l'anglaise, aggrave le problème. Il a fa ll u rechercher avec pl us de soin les dyslexiques italiens, cm nombre d'en tre eux étaient arrivés jusqu 'à l' université sans avoir conscience de leur han dicap. Ces résultats plai· dent, sur le plan culturel, en fave ur des réformes de I"'orthographe.

(Le Temps 16.03)

Ecole vaudoise Grande lessive

Anglais Au second rang

Nouveau p atron d e l'école obligatoire, Daniel Christen refait l'organi g ramm e et remet au co nco u.rs tous les pos tes de so n état-majoT. Franci ne Jeanprêtre a confié un audit fi Daniel Christen, ex-enseignant fo rmé à la psychologie du travail, en février 2000. Tous les cadres en place, adjoints et conseîl1ers pédagogiques on t déjà, ou au ront fi repos tu 1er pou r de nouvelles fo nctions. L'adéquation aux exigences sera véri fiée avant l'ouverture, si nécessaire, à des can didatures exte.rnes. Le nouveau directeur se veut toutefois rassu rant: <cNous n'a llons ma ltraiter personn e, ceu x qui ne trouveraient pas leur place dans le nouvel organigramme seront accompagnés par la cellule des ressources humaines du OFJ)}.

Une opération pareille n'a jamais été faite à l'Etat de Vaud et si elle génère de sé-

Le Conseil national a adopté par 72 voix contre 67 l' in iti ative constituti onnelle du député Did ie r Berb erat, qui donne la priorité à ('en seig nement des lang ues officielles de la Suisse. La Chambre d u peuple s'est ainsi emparée d' un débat jusqu' ici de la compétence de la Conférence suisse des directeurs can tonaux de l'in struction publique (CDlP). Cc vote est une réacti on, notamment, à la décision du canton de Zurich d 'imposer l'anglais comme première langue étrangère. Le Conseil des Etats devrait donner prochainement son avis sur cette question.

(Le Temps 23.03)

Directeur d'école Stotul en pleine mutation En 1998, les cantons romands ont reconnu la nécessité de form er les cadres de l'i nstruction publique du ni vea u

primaire et secondaire et ont décidé de collaborer pour m.ettre au point lm cursus commun. Les cantons de Vaud, de Neuchâtel et du Valais d isposaient déjà de formations internes. La formation romande, lancée en 1999, a connu un succès immédiat.

Les premières attesta tions seront délivrées au prin temps 2002. La Commission romande a néanmoins déjà décidé de réajuster le p rojet. ccNotre p remière mou ture n'est pas assez orientée manage ment.

C'est une de ses faiblesses.

Nous souhaitons dorénavant renforcer la fonction dirigeante du cadre scolaire», commente Pierre-Ma ri e Gabioud, président de la commission et adjoint au chef de serv ice valaisan pour la scolarité obligatoire. De leur côté, les syndicats se mon trent plutôt fa vorables au renforcement du statut du directeur.

(Le Tell1ps 23.03)

Passeport linguistique furocompatible Le Conseil de l'Eu.rope (d ont la Suisse est membre) a lan· cé le Portfolio européen des lang ues (PEL) . Le PEL vise à faire valider l'apprentissage des langues d' un pays à l'autre. Destiné aux jeunes comme aux adultes, il permet à celui qui le possède de décrire sa formation linguistique et de l'évaluer selon des critères de référence standard.

De l'avis d' lrène Schwob, coordi natrice romande de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (C DlP), «cette méthode d'a utoévaluation se veut une incitati on il se fixe r des objectifs dans l'apprentissage.)

(Le Temps 26.03)

UII des orticlt!S brièvemeut résumés dllllS cette rubriqlle vous i"téressâ 1/ vous suffit de le faire sOllOir Il la rédoctiotl de Ré· 50110l/Ces (OR op, Grave/ollt! 5, 1950 Sion. Tél. 027/6064152).

UIlC

photocopic de l'article

VOliS

sem gmtrtitemel/t adressée.

29

NOS RUBRIQUES

ACM

LE SITE DU MOIS

2001 ieux, un ~ja qui suit son cours

Rendez-yous chez ~, le lutin ludique

rades des autres classes le fruit de sa créativité.

Le projet «2001 jeux» est né il y a bientôt une année a u sein de l'équipe d 'anin1ateurs de branches scolaiIes.

4. Une volonté de présenter le fruit du travail aux parents et au public

Proposé a ux classes du Valais romand, plusieurs classes e t bâtiments scolaires ont mis en activité ce projet suivant la sensibilité des enseignan ts responsables ou la culture scolaire locale. l

Les initiateurs de ce projet ve ulent informer par le biais de Résonances tous les partenaires de l'école afi.n de partager les expériences véc ues. Plusieurs centres scolaires sont concernés p ar l'avancement de cette activité.

Voici une synthèse d e ces réponses.

Hiboula 1. Un projet commun à une école Les enseigna nts de chaque école ont dû choisir ensemble un thème porteur et intéressant l'ensemble des élèves.

Que ce soit sous la forme de spectacles ou d 'expositions, l'école «sort de ses murs» en offrant à tous la possibilité de découvrir l'école sous un an gle différent.

s. Une activité interdisciplinaire

évident, sont liés à d 'autres branches scolaires ou au développement, par exemple de la socialisation d es élèves: - jeux d e mots: li- marionnettes .. théâ tre - jeux de société - jeux touchant les cinq

sens - jeux sportifs d ivers Nul doute que d 'a utres centres scolaires sont partenaires d e ce projet et ne manqueront pas d 'élargir en core la palette décrite dans cet article.

La tendan ce à ne voir les ac tivités créatrices manuelles que d ' un point de v ue sp écifique est battue en brèche. Les jeux, c'est

2. Une réalisation dans chaque dasse En principe, chaque classe, d e l'école enfa ntine à la sixième primaire, est concernée et, à l'intérieur de ses m urs, conceptualise ses propres idées.

3. Un échange entre les dasses Chaque classe est prête à faire partager aux cama-

30

Hi BOUTON Les plzotos illl/strant cet article montrent une «activité-jell» 3P liant vocnblliaire et dessin imaginaire: recherche des mots commençant par «boll » et illustratioll dll «hi-bou»-lal1ger ou «hi-bou»1011.

R~ - Avril 2001

v.,

=

dans une grille d e 12 cases sur 9. Le surfeur doit entrer ~. .I..!L!!.r :-J ·R des coordonnées du d type 7,9. En fonc3 ver,ionll de lulu fait les eourses or, Mimojn de. fruits (.-wlk_s*,) 'N ~~ tion de la proximité ?f de la case ainsi déFleur. 'rui" légumes : tHbut du jeu gueltion-r-iponsClf 9-11 ans ApMI ..... cku ••• ."ISI. lm~ 1( ..n signée, quatre résul:;il tats peuvent s'affiJe';;;,apot'tlr de4ons h ~ cher: 0 si l'on est Autour du nombr ..

Logiqur.. ftrali9i. très éloign é d e la pièce d'or, 1 si l'on oj'@Oû"stçh,Btb9ll 1 est à trois cases, 2 perso.1Ua "adoo.fr / si l'on est à d eux jwx.llIllI/il1dex.htm cases et 3 si l'on se ~du pour découvrir les @ Mêmegu!lOf# lM @ ~dul\ou"UU trou ve dans une cajeux de Lulu, le lu@ L••• """l!!redo!Iobt se voisine. L'enfant tin malin; vous ne apprend par ce jeu le regretterez pas.

Les enfants dès 3 ou 4 ans y d'apprentissage. Pour les plu s pe- de chaud e t froid à manipuler trouveront leur compte. Et jusqu'à tits, on a par exemple regroupé les les coordonnées~ à repérer abscisse quel âge? me demanderez-vous. jeux de stratégie, les activités d'ob- et ordonnée, à procéder à des déC'est là toute la fo rce du site: il servation , les exercices autour du ductions et à des tâtonnements orn'y a pas d'âge limite. Je suis par nombre, les activités d'orientation ganisés. exemple resté accroché à un jeu et de déplacem.ents. A chaque fois, Lors de notre visite, u ne trentaine de logiq ue durant de longu es mi- 5 à 10 jeux sont proposés. Pour nutes, le temps de d écouvrir la illu strer mes propos, je clique au d 'activités étaient ainsi proposées stratégie m e permettant de battre hasard sur la guirlande m agique, à aux plus de 7 ans. Mais il y a fort à parier qu'au moment où vous lirez enfin cette bête nlachine qui me la section jeux de logique et de stratégie pour les tout petits. Au ni- ces lignes, il yen aura bien davan tanarguait. vea u l , une guirlande est alnorcée ge, ne serait-ce que par ce que les utilisateurs peuvent utiliser le moavec trois fleurs: une bleue suiv ie La page d 'accueil vous dOlme déjà un aperçu des multiples possibili- de deux blanches. L'enfant doit re- dule générateur d e jeux. On peut, tés qui vo us sont offertes. Au rang produire cette suite en cliquant sur par exemple, y travailler les synonymes selon le principe du mémodes embranchements majeurs, on les fleurs qui poussent dans une distingue les jeu x pour les 4 à 6 ans autre fenêtre. Aux d eu x autres ni- Ty, ou des expressions à compléter et ceux pour les 7 ans et plus (sans veaux, les fl eurs poussent et se fa- sous formes de paires (du type: limite d 'âge). Un troisième chapitre nent de plus en plus vite. Il faut doux comme ... un agneau). On imaconstitue un des points forts du donc manier la souris avec une cer- gine aisément tout le profit qu'on peut tirer en classe d'activités de ce site puisqu' il permet à l'utilisateur taine dextérité et procéder à un d'entrer ses propres données pour choix rapide si l'on ve ut terminer genre. J'ai p our ma part débuté des jeux de questions-réponses, des la gu irlande ava n t que toutes les avec un mémory dédié au vocabulaire allemand. Les enfants apprépuzzles, des jeux d e paires, d es as- fleurs soient fanées. cient et la réalisation est simple sociations de m ots. comme . . bonjour et guten Tag! Un autre exempl e: la pièce d 'or, un Chacun d es embranchements est jeu mathématique pour les plus Paul Vetter subdivisé en fonction d'objectifs gra nd s. On a caché une pièce d ' or Extraordinaire! Cet adjectif s'applique parfaitement au site qu'une collègue m 'a fa it découvrir hier.

U n'est e n effet pas si fréquent de trouver des pages éducatives a ussi riches sur l'Internet. Rendez-vous au plus vite c h ez http://

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31

NOS RUBRIQUES

ÉCOLE ET MUSÉE

PASSAGE EN REVUES

A~ de coulage de bronze

et de taille du silex La Classe

tiqlH~I~.

Dans la rubrique «La

vie des classes», il est question des langues régionales à l'école, avec l'expérience bilingue des petits Catalans.

Du côté des nouvelles de l'étranger, c'est le système éducatif de la Roumanie qui retient l'attention.

L'anitnation «Ecole e t Musée» et le Musée cantonal d'archéologie organisent deux journées de délnonstrations de teehnologies préhistoriques. Le vendredi 4 mai et le samedi 5 mai, des artisans ou des

Borbalan fait le point sur les risques et les promesses de ]'e-éducation. Georges-Louis Baron propose un article sur l'institution scolai re confrontée aux nc, Martine Foumier se demande si Internet va bou leverser la pédagogie ct

archéologues formés aux pratiques

ancestrales couleront le bronze et tailleront le silex à la manière de

Claudie Solar traite des nc

et de la formation des adultes.

Monde de l'éducation

Le mensuel pratique des instituteurs et des professeurs des écoles fai t découvri r dans son numéro de filaIS 2001 le septième volet d'un roman géographique. Et Ln Classe propose toujours des fiches

pratiques, dont ce mois-ci une série sur l'orthographe, mais aussi les s ites du mois sur le thème de la semaine de

«Enfants violeurs, le silence

la presse et de Strasbourg.

coupable de l'école», tel est le

nos vénérables prédécesseurs.

Cahiers pédagogiques L'enseignement aux USA, tel est le thème abordé dans le numéro de mars des Cahiers pédagogiques. Des auteurs américains et français ont collaboré à ce dossier coordonné par Colette Crémieux et Hélène Roujansky qui décrit un système éducatif très différent dans son fonctionnement quotidien, à la fois décentralisé ct inégalitaire et qui recherche des sol utions à partir de la comparaison de ces deux systèmes.

rédaction de Wapiti a sélectionné des s ites sur la nature, sur les sciences et s ur les animaux.

L'école

Le journal des instituteurs et

des professeurs des écoles UOT) consacre son dossier de mars au théâ tre. Pour JeanClaude Lallias, professeur à

l'IUFM de Créteil, «le théâtre est le lieu de la parole cri-

Monde de l'éducation. Au sommaire, un article sur le viol coll ectif, sur l'image discriminante des fenunes que renvoient les manuels scolaires, sur la place de l'éducation sexuelle dans le cadre scola ire, etc. La rubr ique «Act ualitb> ana lyse la réforme de la formation des maîtres.

classes. Pour assurer les meilleures condition s de v isite, Wle réserva-

aux visiteurs. Les horaires sont les

Sciences humaines Quel est l'impact des nou velles technologies sur la vie quotidienne, l'économ ie, l'éducation, la formation, la démocratie? Dans son dernie r hors-série (mal's-avrilmai 2001), la revue Sciel1ces !lf/mailles s'interroge sur la société de savoir dans ces différents domaines. Au chapitre éducatif, Jean-Claude Ruano

re sur les récentes découvertes.

Si la journée du samedi est ouverte à un large public, celle du vendredi 4 est prioritairement des tinée aux

ti on est obligatoire. L'horaire prévoit des séquences de 45 minutes durant lesquelles les artisans se proposent de conduire un coulage de sa phase initiale (mélange du cuivre et du bronze) à la fu sion des méta ux et enfin à son coulage dans un moule en terre préalablement creusé. Du matériel complémentaire o u des pièces iss ues de précédents ateli ers seront présentés

thème du dossier de mars du

JDI

Le bronze

Wapiti Wapiti, le mensuel des sciences de la natme pour les 7-13 ans, parle du loup et de son retom, mais aussi du monde invisible du jardin ou de la mue des anim aux dans son nwnéro de mars 2001. La

Dans le numéro de mars 2001 de L'école, le magazine d'information du Département de l'instruction publique, il est question du plaisir d'apprendre à lire et à écrire, de la santé des ados, du festival Science et cité qui animera les villes de Suisse du 5 au 11 mai 2001.

Toufes les rcvllcs meHliotlllées

dnl/s cette rubriqlle salit dispoIfib/es à l'OROP el/oll il fa Bibliothèque cnntOlmle.

R~- Avril 2001

logie. Les visiteurs découvriront les diffieultés de cette entreprise réservée aux p lus habiles, dès l'époque paléolithique. La démonstration se propose de p arcourir l 'ince rtain chemin de la transformation du/wclells en pointe de flèche, lame d e coutea u ou en core en poinçon prêt à l'emp loi. L'acti vité se déroulant en continu, chacun peut la planifier à sa con ven ance, en complément à la visite des collections permanentes et de l'exposition temporai-

suivants: 8 h 30, 9 h 15, 10 h 00 et 10 h 45 pour la matinée, 13 h 30, 14 h 15, 15 h 00 et 15 h 45 pour l'après-midi. L'atelier de coulage se déroulera sur la p lace de la Majorie, devant le musée. La réserva tio n

- obligatoire - se fait au secrétariat de l'ORDP, tél. 027/6064152.

Le silex En parallèle une démonstration de taille du silex est proposée dans la COur ultérieure du Musée d'archéoR~ - Av,il2001

rencontre avec les objets préhis toriques découverts au fil des fouilles ou au hasard de quelque observation avisée. Comme à l'ordinaire les classes bénéfieient de la gratuité d'entrée au musée.

Un montage vidéo et une série de diapositives sont disponibles au service de prê t de l'ORDP à Sion sur le thème du coulage du bronze.

Par ailleurs une journée atelier est prév ue en juin au Musée cantonal d'histoire, à Valère, sur le thème de la cote de mailles (des précisions dans le prochain Résonances).

Le musée Bonnes journées au Inusée!

Le musée ouvrira exceptionnellement ses portes dès 9 h 00 pour permettre à chaque visiteur de viv re la

Eric Bert/lOd

t

LIVRES

NOS RUBRIQUES Pierre, par l'intermédiaire du des-

sin de Wolf Erlbruch, dément les propos de l'adulte. Un li vre pour

Les Editions Chenelière proposent

pistes de réflexion, d 'exemples de textes, de fiches à l'usage de l'enseignant, puis des parents et enfin des élèves. Ce matériel est détachable et reproductible pour les élèves d 'tme classe. Clarté, facilité d 'exploitation

galets pars€lnés sur le Rhône au

Bois de Finges en passant par l'île de Salagnon, au large de Montreux,

sont les 111aîtres mots de cet ouvrage à se procurer sans délai.

le choix est fort vaste. Certaines

COlnnlent concevoir, pour tous les niveaux du système, une éducation à la santé qui ne se limite pas à l'in-

dispensable prévention? Comment faire pour qu'elle contribue au «bienêh'e physique, social et mental» des

citoyens en devenir? Quelles son t les pratiques à mettre en œ uvre?

Quelles sont les formations à organiser? C'est à ces questions que les auteurs ont cherché à répondre, avec le souci de l'unité de l'action éducative et de la complémentarité des apports des éducateurs.

Robert Lame et al. Ecole et santé: le pari de l'éducation. Paris: Hachette/CNDP, 2000.

Lucille Paquette Choyer. Compréhension en lecture, Montréal: Editions de la Chenelièl'e, 2000.

Georg Stark, qui viennent de pu-

34

Des enseignants témoignent Préf~ce

de Ja cques NU<lnson

Pour Didier Dacunha-Castelle, maté ayant occupé des postes de conseiller au sein de l'Education nationale, détourner l'école de sa mission de valorisation de tous les talents, de promotion sociale et d 'intégration culturelle serait attenter, à brève échéance, à la cohésion nationale elle-même. Les contenus des program-

mes et les méthodes d 'enseignement constituent pour lui le principal le-

la hiérarchisation traditionnelle des

La nuit, tous les chats sont gris.

Sauf pour les enfants dont l'imagi-

Jacques Lagarrigue s'interroge sur la

nation n 'a pas les même limites que

à cette crise. Pour répondre à ses interrogations, il a proposé à des insti-

réaction des enseignants confrontés

celle de leurs parents. Wolf Erlbruch, avec son livre intitulé Allons voir la nuit, nous en administre la

tuteurs volontaires quatre situations concrètes. Lew·s réponses constituent

preuve. Pierre est réveillé, son papa

un

tente de le con vaincre que tout le monde dort. Mais l'imagination de

sent leur conception de l'apprentis-

poignant témoignage. TIs y expo-

sage, de l'autorité, de l'interculturalité, de la laïcité. La conclusion est

Dans le domaine éducatif, l'introduction des nouvelles teclmologies est un enjeu important. L'encouragelnent au développement des usages d'Internet, la promotion des échanges inter-scolaires figurent

disciplines et des filières».

parmi les objectifs déclarés des autorités éducati ves de la plupart des

Dider Danl11ha-Castelle. Peut-on encore sauver l'école? Paris: Flammarion, 2000.

pays du monde. Nombreuses sont pourtant les interrogations qui survieru1ent quant aux ava ntages et aux inconvénients de l'utilisation

R4<>~ - Avril 2001

De

L'école, à l'Îlnage de la société, v it une crise identitaire. Dans son ouvrage «L'école, le retour des valeurs?»,

Face aux échecs successjfs des réformes scolaires, doit-on se résigner?

qu e je sèche déjà. Et pourtant, si

blier «Îles de Suisse, Rêve et réalité»

gence de nouvelles méthodes pédagogiques liées à l' utilisation des nouvelles technologies et d 'Internet

l'école le retour des valeurs?

Azzedine Si Moussa. Illternet à l'école: usages et enjeux. Paris: L'Harmattan, 2000.

vier de l'a mélioration du système.

l'on en croit Erika Schurnacller et

l'équité, tout conune celle de l'émer-

Jacques Lagarrigue

vrage d 'Azzedine Si Moussa.

thématicien et professeur d'universi-

Erika Sch umacher. Des de Su isse - Rêve et réalité. Vevey: Monda, 2001.

d ' Internet à l'école. La question de la réduction des inégalités et de

en particulier sont au cœur de l'ou-

Selon lui, il est urgent de «d épasser Connaissez-vous des îles suisses?

Saint-Pierre, Brissago .. Et voilà

Wolf El'lbl'llch. Allons voir la 1luit! Genève: La joie de Iil'e, 2000.

diatement exploitables en classe. Ce

d ' intérêt qui émergent de nos lacs et de nos cours d 'eau. Des 140 hectares de l'Île Saint-Pierre chère à Rousseau aux bancs de sable et de

abritent des édifices notables comme l'ancien couvent baroque de l'île de Rheinau alors que d 'autres se contentent d'héberger une faune et lUl€ flore plus ou moins riches. Comme toujours chez Monda, les textes passionnants côtoient les renseignem ents pratiques, le tout acconlpagné de splendides illustrations.

Cet ouvrage peut être commandé directement aux Editions Mondo, 1800 Vevey au prix de Fr. 29,50 plus 500 points Monda ou au prix de Fr. 55.- sans la contrepartie en points Monda. On le trouve également en librairie à ce dernier prix.

traitant de la compréhension de la lecture. Comme ses prédécesseurs, ce livre présente d 'abord le concept

chapitre est suivi d 'une série de

une quarantaine de sites dignes

Rob.rt loru. .It (olloborotiolt GY.' Jlluqu •• 'orrln ., Jtlon-louis Mlrhorrl

les tout petits qui réjouira tous ceux qui ont conservé lUle ân1e d 'enfant.

de la Gestion mentale . L'auteure propose ensuite dix activités immé-

aux Editions Monda, la Suisse est un pays d'îles. L'auteure y recense

Ecole et santé le pari de l'éducation

différents titres consacrés à la Gestion lllentale, chère à Antoine de la Garanderie. Dernier né: lilouvrage

R~- Avril 2001

plutôt rassurante: «lI apparaît que la plupart d es enseignants de l'école élémentaire publique qui ont apporté leur concours à cette recherche, loin d 'avoir d éserté le rôle éducatif qui est le leur, continuent à diffuser des valeurs hun1anistes au sein de

leur classe [... J.»

Jacques Laga,.,.igue. L'école - Le ,.etou,. des valel/rs? Bnlxelles: De Boeck Université, 2001.

35

NOS RUBRIQUES

MATHÉMATIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

LA HEp, une ~ pour la musique? (2) ·I

Mon demier article inforlllait le lecteur su r l'activité actuelle de l'animation musicale ainsi que quelques pistes pour la HEP. Voici le prolongeme/1t de 11'10 réflexion qui permettra, je l'espère, lin débat Sllr ce sujet d'importance.

veInent, création de chansons, spectacles, interculturalité, interdisciplinarité, recherche, ins trument..

La HEp, centre ressource pour toute la scolarité obligatoire formation initiale et formation continue

Le tableau ci-dessous appeUe quelques p récisions:

La HEp, centre de formation et d'animation

Pa r son service d'animati on e t de formation continue, et mis à part

les é tablissem ents scolaires. Un prochain article dans R ésOl1aJ lceS donnera des précisions ce sujet, - faire office de partenaire dans l'organisation de rencontres chorales mises sur pied par les associations (princip alement les Féd érations de chant) et im pliquant des classes et des chœurs d'enfa nts par l'apport de documents et p ar la formation des personnes concernées, - réaliser les toutes les acti vités déjà citées.

J'orga nisa tion de spectacles incom-

Destinataires: tous les enseignants en acti vité d e la scolarité obligatoire, d e l'école enfantine au cycle d'orientation, ainsi que les enseignants en formation.

Contenus: modules permanents

Méthodologie, documentation (CD, livres ...) informatique, danse et mou-

bant aux écoles (par exemple le concert annuel du choeur des cycles d 'orientation), la HEP pourrait: - serv ir de relais avec le conservatoire de musique (bientôt p artenaire de la H aute école de musique lémanique) pour la réalisation d'animations dans les classes et

La formation initiale, la formation continue et l'animation: trois piliers pour une vie musicale active.

B. überllOlzer

ISe chompionnot internotionol des jeux mothémotiques et logiques

Résultats iI~ Le championnat in ternational des jeux mathématiques et logiques est organisé par la Fédération française des jeux mathématiques et logiques (FFJM). Son but est de développer l'esprit de recherche, de créativité, de logique, d'astuce et d'intuition à l'aide d'é nigmes mat hématiques . Il existe dans la plupart des pays francophones ainsi qu'en Italie, en Pologne, etc. Ce concours réw1it, à pa rtir des demi-finales, plusieurs dizaines de milliers de p articipants qui résolven t simultanément les mêmes problèmes.

En Valais, une équipe d 'enseignants gère ce concours qui est approuvé et enco uragé par le Département de l'Education de la Culture et des Sports (DECS).

Apports initiaux Formation des enseignants

Le 17 mars 2001 a eu lieu la finale valaisanne il Sion (demi-finale), dont voici quelques résultats. Le 12 mai 2001 aura lieu la finale suisse à Prilly (VD). Quant à la final e internationale, elle se déroulera les 30 aoùt et l e< septembre prochain à Paris.

Nouveaux enseignants

Quelques résultats Catégorie CM (4P-5P) 1. Gaëlle Bodrito, Brama is; 2. Maria Garcia, Monthey; 3. Mathieu Fournier, Sion; 4. Samuel Cotture, FuJJy; S. Julien Cheseau x, Collombey; 6.

Nadia Dorsaz, Monthey; 7. Jus tin

Tous les enseignants de la scolarité obligatoire

36

g~ - Avril 7001

g~ - Avril 2001

Catégorie L1 (élèves de lOc année scolaire et des suivantes jusqu'à la maturité) 1. Marc Diebold, Vald 'Illiez; 2. Maurice Genou d, Savièse; 3.

Sever Papa, Sierre; 4. Audrey Barras, Cra ns; 5. Grégoire Bo u rban , Nenda z. (les 11 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Monnet, La Combaz; 8. Mélanie Beney, Grimisuat; 9. Jérôme Bonvin, Flanthey; 10. Anthony Darioly, FulIy (les 37 prem iers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Marc Héritier, Savièse; 2. David Frossard, St-Maurice; 3. Vincent Gillabert, Champéry, 4. Carole Barby, Sa illon; 5. Boris Bonnard, Zinal; 6.

Romain Cinter, St-Luc; 7. Charles Pra long, Somlaproz; 8. David Perruchoud , Grône; 9. Valérie Parvex, Monthey; 10. Pascal Bienz, Chermign on (les 30 premiers sont qualifiés p our la finale suisse à Prilly).

Catégorie C2 (2e CO-3 e CO) 1. Ludovic Mayoraz, CollombeyGd; 2. David Barmaz, Sion; 3. Jocelyn Corbaz, Miège; 4. Ian Rolewicks, IIlarsaz; 5. Lucas Fitoussi, Sierre; 6. Jérôme Hugon, Carin; 7. Laetitia Bettex, Salvan ; 8. Tristan Patmatier, Vétroz; 9. Cédric Dorsaz, Fully; 10.

Wadeck Follonier, Sion (les 28 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie L2 (étudiants de première ou deuxième année (Uni, EPF, hautes écoles) 1. Michelle Aymon, Ayent; 2. Christopher Portmann, Monthey.

Catégorie GP (grand public) 1. Camille Delay, Préverenges; 2.

Claude Vi llars, Chamoson; 3. Angelo Rossi, Ch ippis.

Catégorie HC (<<spécialistes» en mathématiques, adultes ayant déjà participé à une finale internationale (haute compétition).

1. Sylvio Borella, Sion; 2. Hervé Del ay, Martigny; 3. Jonas Dom, Dielsd orf.

Pour connaître tous les résultats et po ur en savoir pl us s ur le championnat international des jeux mathématiques et logiques, vo us pouvez consulter In ternet: http :/ / saviese.ecolevs.ch/ jeuxmath.htm

Adresse de contact: Augustin Genoud, Rue d e la Scierie, 1965 Savièse, courriel: augenoud@freesurf.ch

37

INFORMATIONS OFFllIELLES

l

GRAPPILLAGE

T~k~ de l'information

Les ~~ du mois Mais il faut aussi savoir, lorsque c'est terminé, que la bonne éducation, c'es t-à-dire l'éducation nécessaire, celle qui a fa it un être humain, cette édu cation-là doit être toujoW's contestée par celui qui a été éduqué. C'est en ce sens-là q ue Freud p ouvait dire: «Il n'y a pas de bonne éd uca tion.»

C'est-il-dire que le jeune ne la trouvera jamais bonne. S'il la trouve bonne, c'est qu'il n'est pas devenu un ad ulte, c'est qu'il continue à être soumis, imaginairement, à la façon de faire de ses parents, comme si lui n 'étai t pas devenu totalement autonome.

et de la communication: le proiet cantonal

Il ne faut pas p un ir souvent, mais seulement po ur des fautes ou des manquements graves. Et surtout il faut être juste. C'est il cette justice que l'en fa nt est sensible, cela implique aussi que l'enfant ait été averti de la peine qu' il encourait.

Depuis le premier janvier 2001 , le Département de l'éducation, de la culture et du sport, propose aux communes valaisaJmes qui le souhaitent, une aide concrète à l'intégration des ICT d an s leurs d asses primaires et celles du cycle d'orientation.

5~~

Des directives et un document d'i nforma tion ont été envoyés aux communes et aux directions d'écoles.

a 1~f~ ~-:t-c"", Bien sûr que, pour la scolarité, p our le lan gage parfait, il fa ut bien que l'enfant al"rive à parler sa langue parfaitement, je suis tout à fait d'accord, mais il l'apprend par l'exemple: c'est en entend ant p arler parfaitement sa lan gue que l'enfant arri vera à la p arler. Mais ce n'est pas en la corrigeant, pour qu'il dise parfaitement ce qu 'il a à dire, car ce qu'il a à dire est un peu alién é dans la régularité de la grammaire au début de sa vie.

Le système éducatif d ' une collectivité es t bien piètre si elle a besoin de valoriser la morale du «qu'en di~ ra-t-on», au lieu de dével opper le vrai sen s moral individuel de chacun des enfants.

En voici un extrait:

L'informatiq ue offre de nouvelles possibilités d'enseignement: elle permet l'accès ii de multiples sources d'informa tion; elle S€l't d'oll til all tmitemen t de cette information et de moyen de tmnsmissio/l des connaissances. L'ensei-

Toutes les citations de cette rubrique sont exlraites des «Chemins de l'édu cation» de Fran çoise Dolto (éditions Gallimard, Folio, 1994).

Ne rep rochons donc jam ais à lm enfant des mauvais résultats scolaires ou autres, ni ses défauts, o u ses souffrances. Ajdons-Ie à voir en face ses échecs sans se mésestimer, à en comprendre la raison et - s'il le désire - donnons-lui le m oyen de triompher de l'avenir.

Enseignons à nos enfants à sentir leur conscjence en paix devant leurs résultats mauvais ou bons q uan d ils ont fait tous les efforts qu 'ils pensaient devoir faire.

38

On peut mettre certains troubles de la scolarité en correspondance avec les troubles de la nutrition . De p etits an orexiques, âgés de sep t ans, présentent ceci de particulier: ils sont très bons élèves à condition que l'on ne contrôle pas leur travail. Si on leur fait réciter les leçons, immédiatement après il ne les savent plus; elles ont été pour ainsi dire «régurgi tées». L'appétit de savoir touche de très près l'appétit de man ger.

Dan s le primaire, un enfant qui fait de bons devoirs est premier. Dans le ce ne sont pas du tout les mêmes enfan ts qui sont prerruers.( .. .) Parce que le secondaire demande d'avoir un sens critique à propos de l'absorption et de l'agir. Il fau t agir en fonction de ses motivations personnelles et absorber avec d u sens critique. C'est-à-dire en laisser et en prendre. Mais pas to ut prendre! Or, dans le primaire on p rend tout et on fait tout ce que le maître nous deman de.

se~onda i re,

Car il y a des gens qui continuent d'étudi er dans le second aire comme dans le primaire. Cela donnera dans la vie des gens qui seront dans le répétitif. Il en faut pour soutenir les cadres, mais ce ne seront p as les en fan ts les plus intelligents.

R~-Avril2001

gnant reste cependant l'élément détermi"allt de t01/1 apprentissage grâce ii ses compétences professionnelles, il ses habilités pédagogiql/es et ii l'application d'I/n pf'Ogmmme de qualité.

Les expériences menées et observées nlOl1tl'ent que !'ordù1rIteul' est U111110yen

nppl'Oprié pOlir l'individualisation de l'el/seignement, la différenciation et l'apprentissage autonome: il peut sOI/tenir de nouvelles formes d'enseignement et d'appropriation des connaissances.

L'enseignant voit aussi croître 50/1. rôle

de conseiller et de guide de la progressio/1 de ses élèves.

Le mot intégration apparaît souvent lorsque l'on parle d'in formatiq ue pédagogique. Chaque enseignant(e) peut l'interpréter à sa manière en fonction de ses méthodes d'enseignement. L'avenir des lCT à }'école nous permettra, sans doute, de mieux définir ce terme.

R~- Avril 2001

Voici cependant quelques réflexions entendues lors des expériences précédentes ou lues sur le web: • La vraie intégration, c'est le jour où l'on pourra oublier la machine et tous ses problèmes techniques, et se concentrer uniquelnent sur les objectifs péd agogiques à atteindre avec son aide: ce jour-là l'outil sera intégré.

• Ce sont des technicien s pour les machines et des enseignants formés à utiliser efficacement ces outils.

• L'intégration c'est l'utilisation efficace de l'ouW universel qu'est devenu l'ordinateur. Celui-ci répond à W1e multitude de besoins très différents et ces différen ces d 'utilisa tion se re trouv ent dans l'enseignement.

• C'est la personnalisation de l'enseignemen t et de l'apprentissage.

• C'est la remise en cause de la manière de travailler pour chaque enseignant(e) . Si on intègre l'ordinateur au quotidien, dans les classes, cela remet en question toute la gestion de la classe.

• C'est oublier la quincaillerie pour se concentrer sur les objectifs d 'apprentissages.

• La motivation de l'enseignant(e) est un fac teur nécessa ire à une intégration efficace.

• L'intégration, au niveau du canton, n'est pas synonyme de saup oud rage d 'ordinateurs d ans toutes les écoles.

• La majorité des logiciels éducatifs sont conçus comme des cahiers d'exercices dans lesquels l'élève doit répondre à des questions-réponses, c'est m er comme support et ce n'est pas ça l'intégration.

Les trois piliers de l'intégration des JCT sont:

1. La formation La formation des enseignants com-

prend les connaissances techniques de base: conn aissance de l'ordinate ur, des logiciels standard et des logiciels éducatifs. Après cette prenl ière éta pe incontournable, l'enseignant peut tester, exp érimenter l'u tilisation péd agogique de l'ord inateur. Pour l'aider dans cette tâche, des informations, des pistes et des exemples d'intégration , des cours lui seront proposés.

2. Le conseil/soutien Actuellelnent, Wle dizaine d'enseignants forma teurs sont en formation sur l' intégration p édagogique d es !CT. Ils sont égalem ent prêts à

"

INFORMATIONS OFFIC IELLES intervenir dans un projet communal ou régional et à le soutenir par leurs conseils et leurs compétences.

Depuis quelques amlées un réseau de personnes ressources a été formé afin de répondre rapidement et efficaceOlent à des interrogations, des problèmes techniques ou des questions pédagogiques. Ces personnes con tinuent leur formation et peuvent intervenir égaleIl'\ent, su r demande, dans un projet JCT.

3. Les subventions

Le calcul de la subvention se fait ainsi: Pour 15 élèves, qui participent au projet, 1 poste de travail Pc. Par dasse, 1 poste de travail Pc. Par école, 1 poste de travail Pc. La formule applicable au subventionnement est la suivante: Le nombre d'élèves concernés par le projet divisé par 15 + 1 PC par classe concernée + 1 PC par bâtiment = nombre de PC subventionnés.

Après 5 ans, une nouvelle demande peut être faite.

Par place de travail informatique, une dépense maximale de Fr. 4000.pour le ma tériel et les logiciels, les périphériques et le renouvellement du matérjel après deux ans d'emploi, est subventionnée par le canton.

Le cad re préparé par le Dépa rtement permet de mettre en place des projets aussi disparates que le «coin éveil)) d'une classe enfantine ou une classe de géogra phie du cycle d'orientation.

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Il est toujours utile de préciser que l'ordina teur est un outil au ser. vice de l'enseignant (préparation de cours, présentation de la matière, élaboration de support de cours, de tests ... ) et au service de l'enfant pour ses apprentissages (recherche d'informations, commwlication, présen. tation de travaux, répétitions ... ).

Au nivea u du cycle d'orienta tion, le débat était de savoir si on allait faire de l'informatique en laboratoire une fois par cycle ou si on allait placer les ordinateurs dans les classes.

Les nouvelles directives ne cancer· nent pas les cours d 'informatique faisant toujours partie de la grille horaire, mais bien de l'intégration dans les branches et donc dans les classes. Les demandes faites dans ce sens seront privilégiées.

Les comm unes ont donc reçu les renseignements utiles à la concréti· sation d'une mise en place drun projet ICT. Le principe en est le suivant: • Un groupe d'enseignant(e)s décident de démarrer un projet 1er dans leur établissement scolaire ou leur région. Idéalement, toutes les classes participent au projet afin d'assurer la continuité dans les degrés et l'égalité de tous les élèves face aux nouvelles technologies.

• La demande passe ensuite par la Com m u ne pour des raisons fi~ nancières évidentes.

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• Une commission du Département examine enfin les demandes et, après acceptation, propose, suivant les besoins, un encadrement (information, formation, aide et conseils) et accorde les subventions en rapport avec le projet proposé.

Toutes les informations concernant ces nouvelles dispositions sont consultables sur le site www.ict-vs.ch.

Serge Rappnz f?4c~ - Avril 2001

Introduction des ouvrages de mathématique Se à ge

C-D~~~~ des

enseignant-e-s de SP

(Année scolaire 2001-2002) Le canton du Valais a pris la décision d'appliquer le concept romand de formation dans son intégralité.

Cela implique qu'il met à disposition des enseignants des modules de formation: • obligatoires: Information générale et spécifique • faculta t ifs : Accompagnement et Formation

Dans ce contexte, vous êtes convoqués, mi mai - début juin, à une des séances d'information prévues. Les nouveaux moyens et le plan d'études romand de mathématiques (16) vous seront remis sur place.

L'information spécifique sera l'occasion: de vo us permettre de découvrir • les moyens spécifiques au degré et le plan d'études romand de mathématiques (1-6) de vous informer • des choix pédagogiques et didactiques de vo us présenter • la nature du changelnent • les liens entre les moyens d'enseignement et le plan d 'étude • l'offre de formation générale (modules B et C)

• POUl' les communes de Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val-d'Illiez, ViOlUlaz et Vouvry, à Collombey 1 Muraz, CO Collombey, le mardi 15 mai 2001, à 17 h 00.

• Pour les communes de Savièse et Sion, à Sion CO Collines, le mercredi 16 mai 2001, à 17 h 00.

Salvan, Saxon, Trient et Vernayaz, à Martigny, CO Ste-Marie, mercredi 30 mai 2001, à 17 h 00.

• Pour les communes de Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Massongex, Mex, Month ey, St-Maurice et Vérossaz, à Monthey, Collège de l'Europe, le jeudi 31 mai 2001, à 17 h 00.

l

• Pour les communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sembrancher et Vollèges, à Martigny, CO Ste-Jeanne-Antide, le jeudi 17 mai 2001, à 17 h 00.

• Pour les communes d'Ayent, Chermignon, Lens, Montana, Randogne, Venthône et Veyras, à Montana-Crans CO Montana, le mercredi 6 juin 2001, à 17 h 00. l

• Pour les communes de Chalais, Chippis, Grône, Miège, St-Léonard Sierre et Vissoie, à Grône, CO Grône, le jeudi 7 juin 2001, à 17 h 00. l

• Pour les communes des Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisuat, Hérémence, Nax r Nendaz, Salins, St-Martin, Vétroz, Vex et Veysonnaz, à Conthey, CO Derborence, le mardi 22 mai 2001, à 17 h 00.

Cette information tient lieu de convocation!

Le cltef d" Service

• Pour les communes de Chamoson, Charra t Finhaut, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon,

de la formatioll. tertiaire (Ha/ls-Iorg RlIppen) Les responsables de la formation IAntoine Mlldry et Hervé Schild)

En raccourci _ _ ___

Chaque séance d'information se déroulera de 17 h 00 à 19 h 30.

Education à l'environnement

Selon sa commune d 'enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

Al'adresse Internet www.educ-envir.ch/doc. vous pouvez avoir o"ès à une base de données documentaire répertoriant les meilleurs documenls (plus de 600) en éducation à l'environnement recensés par la FEE (Fondation suisse d'Educotion pour l'Environnement). ils ont été sélectionnés pormi plus de 2000 tilres évolués por des professionnels d.l'éducotion et de 10 formolion selon des critères de qualité précis.

R~- Avril 2001

Base de données documentaire

41

ItHORMATIONS. OfFICIElLES

Concept romond de formotion

,~~~ des ouvrages romands de mathématique Se à ge Les chefs de services de la scolarité obligatoire de la Suisse romande ont décidé, en date du 28 août 2000, d 'appliquer un concept commun de formation des enseignants. Celui-ci a été mis en œuvre dès l'automne 2000, pour la partie pilotée par la Suisse romande. Les cantons prennent aujourd'hui le relais.

Organisation dans le temps

b. Information spécifique à tous les enseignants de 5'.

6. Anl1ée scolaire 2001 - 2002: a. Accompagnement des enseignants de 5'. b. Information spécifique des enseignants de 6'. c. Mise en œuvre des modules spécifiques de formation.

Objectifs

Suisse romande

1. Printemps - Eté 2000: Les conférences des chefs de Service de l'enseignement (CS1 & CS2), en collaboration avec la CPE (commission romande du perfectionnem e nt des enseignants) et le SER, Inettent en place un concept romand de formation MATHS 5-9.

2. Aut01l1ne - Hiver 2000 - 2001: 25 Formateurs de Formateurs issus de tous les cantons romands filettent en place les éléments du concept: a. Information des Formateurs d'enseignants 12.12.2000. b . Infonnation des cadres scolaires 25.01.2001 & 06.02.2001. c. Elaboration des contenus des modules de formation.

1. La conception générale de l'enseignement des mathématiques traverse de façon cohérente les degrés 1 à 9 (10).

2. L'approche socio-constructivis te soutenant la conception 1-4 est poursuivie dans les degrés 5 - 9.

3. La fornlation des enseignants de Se à ge favorise la coordination et la cohérence verticale de l'ensemble de la scolarité obligatoire.

4. Des «ponts )) so us la forme de «lieux communs de formation» favorisent cette coordination et cette cohérence entre récole primaire et le cycle d'orientation.

3. Automne - Hiver 2000 - 2001: Le groupe information élabore le contenu d'un dépliant d'information «Tout public»,

4. Printemps 2001:

5. L'intervention des formateurs d'enseignants «en duos » (gén éraliste-spécialiste) est un atout supplémentaire pour la cohérence verticale.

Information publique.

Cantons

5. Printemps 2001: a. Information générale à tous les enseignants concernés de 5 - 9.

42

6. Les modules d'information spécifiques et de formations thématiques permettent à chaque enseignant de «(profiler)) sa formation.

7. Les écoles subséquentes ainsi que les associations professionnelles sont informées des compétences attendues en fin de scolarité obligatoire.

Rôles attendus des formateurs (responsables) Hervé Schild, Hedwige Aymon, Marie-Hélène Sauthier et Michel Dorsaz • PersOlmes responsables de la formation pour leur canton.

• Conception et mise en œuvre des modules d'information et de formation.

• Information des cadres scolaires et des formateurs d 'enseignants.

• Animation lors d'actions de formation (modules d'infomation, d'accompagnement et de formation).

• Ressource palU la Suisse romande.

Rôles attendus des formateurs d' enseignants (maîtres de pratique) Liste parue dans Résonances 03.01 • Ressource de proximité pour leurs collègues.

• Personnes pouvant téInoigner des actions de formation s ur le terrain.

• Soutien des animateurs lors d'actions de formation (Modules d'accompagnement etlou de formation).

• Animation lors d ' actions de formation (Modules d 'accompagnement etlou de formation).

R~ - Avril 2001

Mathématique 5' il 9': module d'information générale (obligatoire)

Corinne Barras,

Convocation des enseignant(e)s:

~~

1Af+d Chaque séance d'information concernant l'in troduction des ouvrages rOlnands de n1athérnatique Se9' se déroulera de 17 h 00 à 19 h 30.

Selon sa commune d 'enseignelnent, chacun es t invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

• Pour les districts de Monthey et de St-Maurice, à Monthey, Aula du CO Monthey, le mardi 24 avril 2001, à 17 h 00.

• Pour les districts de Conthey, d'Hérens (sauf Ayent) et de Sion (sauf Savièse), à Sion, Aula du Lycée-Collège des Creusets, le jeudi 26 avril 2001, à 17 h 00.

• Pour le district de Si erre, et les communes d'Ayent et de Savièse, à Sion, Aula du Lycée-Collège des Creusets, le mardi 01 mai 2001, à 17 h 00.

• Pour les districts de Martigny et d'Entremont, à Monthey, Aula du CO Monthey, le jeudi 03 mai 2001, à 17 h 00.

au BEL

Le Conseil d'Etat a nommé récemment Corinne Barras-Philipp, née en 1956 à Zurich, au poste d ' adjointe au Bureau des échanges linguistiques (3/23 hebd.) . Dans cette activité, elle seconde Yves Andereggen, qui a remplacé début 2001 Nicolas Fournier.

Corinne Barras-Philipp est détentrice d'un diplôme d'instituh"ice du canton de Zurich (1977) et a obtenu une équivalence pour enseigner en Valais dans les classes germanophones, bilingues, ou l'allemand en classe francophone (1998). Depuis mars 2001, elle est titulaire d'un certificat de formation continue en

théories et méthodologies de l'enseignement des langues de l'Université de Genève (5 semestres).

Son nom est également associé à l'enseignement bilingue, puisqu'elle travaille depuis octobre 2000 en qualité d'assistante scientifique (20%) à l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel. Elle collabore dans le cadre du dossier de l' (<Evaluation de l'enseignement bilingue en Valais;).

Depuis 1980 Corinne Barras-Philipp enseigne par ailleurs l'allemand à l'école Ardevaz à Sion dans des classes terminales de baccalauréat français (actuellement 20%). Elle collabore occasionnellement, sous la direction de Mme Monique Pannatier, à la formation didactique des enseignants valaisans du primaire pour la nouvelle méthode d'allemand «TambLUin;).

Tamburin 1, 2, 3: ateliers théâtre Pour les enseignant(e)s de Tamburin 1, 2, 3 qui aimeraient finir l'almée avec une pièce d e théâtre tirée de la leçon 5 ou autres idées nous proposons les ateliers suivants: • Leçon 5 • Leçon 5 • Leçon 5

Tamburin 1 Tambu!"in 2 Tamburin3

Mardi 8 mai 2001 Mardi 15 mai 2001 Jeudi 10 mai 2001

de 17 h 30 à 19 h. de17h30à 19h. de17h30à 19h.

Pour les Inaîtres intéressés à travailler les Singspiele: leçon 7, nous proposons les ateliers suivants: Cette information tient lieu de convocation!

Le chef du Service de la formation tertiaire (Hans-lorg Ruppen)

• Tamb. 1 «Der Wolf und die Hexe» jeudi 17 mai 2001 de 17 h à 18 h 30.

• Tamb. 2 «Han s im Glück» jeudi 17 mai 2001 de 19 h à 20 h 30.

Animatrice: Hannlore Berrut

Lieu: Martigny, école primaire

Inscription obligatoiIe auprès du Service de la formation continue.

Les responsables de la f01711atio/1 (Antoine Mudry et Hervé Schild!

R~- Avril 2001

Monique Pam1atier

43

INFORMATIONS OFFI(IEllES

H~~ de la Haute école pédagogique du Valais La loi du 4 octobre 1996 concemant la Haute école pédagogique lui assigne plusieurs missions: la formation initiale des enseignants d'écoles enfantines et prünaires, les formations compléluentaires et continues pour le persOlmel enseignant, le développement d 'un secteur de recherche en éducation et l'animation et l 'encadrement p édagogique.

Pratiquement, la HEP-VS s'est structtu"ée de la manière suivante: voir tableau ci-dessous.

N ous présentons l'état actuel d es travaux pour chacun d es secteurs d 'activité .

1. Formation initiale La formation initiale débutera le 1er octobre 200l. Nous accueillerons 80 étudiants dont 50 de langue fran-

çaise. Deux semestres sur les six que compte la formation se dérouleront dans la deuxième région linguistique.

L'élaboration du concept de formation et des plans d 'étude est en cours; le guide de l'étudiant pourra être diffusé en juin 200l. L'ensemble de la formation est conçu de n1anière m odulaire en fonction des champs professionnels nécessaires au futur enseignant. Nous portons l'accent sur une étroite coordination entre l'acquisition des connaissances théoriques, la pratique sur le terrain, l'appropriation des expériences et le développement personnel.

Chaque étudiant acquerra ces C0111pétences dans l' une ou l'autre partie du canton. Les programmes de formation se dérouleront donc de manière syn chronisée à Brig et à

St-Maurice de façon à permettre des échanges durant toute la durée des études.

Tous les apprentissages sont consignés dans un portfolio d 'études qui rend compte d e l'avance de la formation . Nous reviendrons en détail sur le concept de formation dans W1e prochaine édition.

2. Formation (ontinue Dès septembre 2001 la HEP-VS reprendra progressivement la formation continue pour la partie francophone du canton. Notre idée est de la lier étroiten1ent à la formation continue, celle-ci s'inscrivant dans un prolongement hannonieux de celle-là. Certains modules seront proposés aussi bien aux enseignants chevronnés qu 'aux étudiants en formation initiale.

Strudure de la HEp·VS _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _----, Formation

Recherche et Développement

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Prestations à t er

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Dans ce cadre également le portfolio de compétences permettra d 'organiser l'ensemble des expériences et des fo rmations en un tout organise selon les ambitions et le p arcours de chaque enseignant.

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Avril 7001

Selon les besoins, nous nous tenons prêts à mettre à disposition les COlnpétences de notre équipe pour tout projet de développement scolaire.

3. Formation (omplémentaire

6. Prestations de servi(e

Grâce à l'ouverture des enseignants et à la compréhension des autorités compétentes la première formation de praticiens-formateurs a pu d ébuter en mars 200l. Plus de 60 perSOlU1es s'y sont inscrites dans le Valais romand. Ce nombre d evra croître régulièrement durant les prochaines années. Rappe10ns que le tiers environ de la formation des futurs enseignants se fait sur le terrain, ce qui exige une étroite collaboration entre la HEP- VS et les praticiens-formateurs.

Le transfert des sa voirs présents au sein d e la HEP prendra plu sieurs formes: participation à des commissions de tra vail cantonales et intercantonales en qualité d'experts, tra vail sur le terrain par le biais des animateurs pédagogiques ..

D'autres formations complémentaires mandatées par le DECS seront organisées selon les besoins .

La HEP-VS se tient prête à examiner toute proposition e t à élaborer des offres de formation s adaptées.

4. Re(her(he Le développement d' lm secteur de recherche permettra à la HEP-VS de répondre aux exigences de la CDIP. La recherche que nous développerons sera étroitement liée à la pratique de l'enseignement et aux problèmes liés à l'innovation pédagogique. Ses rés ultats sont destinés à être largement diffusés. Nous comptons travailler étroitement avec nos partenaires des autres HEP de Suisse ainsi qu'avec les milieux universitaires impliqués dans la fonnation des enseignants.

A ce jour, quelques projets sont d éjà en voie d 'élaboration, en lien avec des universités ou avec d 'autres institutions de formation. Ils portent notamment sur la lnise en réseau d e la recherche dans les HEP romandes, l'organisation du travail scolaire, l'enseignement à distance, le bilinguisme .

.3

s. Développement

R~ - Avril 7001

En accord avec l'ordonnance sur le statut du personnel de la HEP du 12 janvier 2000, nous confierons progressivement la responsabilité du suivi d e l'animation aux professeurs de didactique. Ces d erniers pourront assurer eux-mêmes cette animation ou la gérer avec un aniInateur sur la base d ' un cahier des charges explicite. Cette approche contribue à la cohérence entre la formation initiale, la recherche et le transfert de connaissance s ur le terrain.

Des prestations de service, relevant d'évaluations conunanditées par des ins tances extérieures à la HE~ seront progressivement développées.

7. Médiathèque pédagogique La reprise des bibliothèques d e l' ORDP s'effectuera progressivement d ès 2002. Il s'agira de maintenir et de développer des ins truments performants au service des étudiants, à celui des enseignants et du public intéressé. Nous projetons de collaborer avec la Médiathèque-Valais afin d' ouvrir le champ de la culture globale à toute perso1U1e intéressée par des aspects pédagogiques.

8. Centre de (ompéten(es L'ensemble d es secteurs co uverts par la HEP-VS peut servir à un public qui d épasse largement les ins titutions scolaires . No tre école

entend d évelopper un centre de c01npétences apte à aborder, sur mandat, toute ques tion relative à la formation.

Nous tenons une fois de plus à l'affirmer: la HEP-VS veut se construire pour e t par les acteurs de ]' école valaisanne. Toute suggestion de développement, toute d emande de prestation sera exalninée soigneusement afin d 'y répondre avec le plus de pertinence possible.

Maurice Dirrcn

En raccourci

.,

Portfolio des langues

Lancement en Suisse Lei " mars 2001 , la (onférence suisse des directeurs mntonoux de l'instruction publique (CDIPI a officiellement lancé le Portlolio européen des langues (PEU en Suisse et inauguré l'Année européenne des langues (AEL 20011. Le Por/lolio européen des langues est un document personnel.

Destiné aux jeunes (à portir delo 9- année scoloirel et oux odultes, il renseigne de monière différenciée sur leurs connoissances linguistiques. Une des fonctions les plus importantes du PEL est de décrire ces connaissances d'une manière qui soil à la fois tronsporente et comporoble ou niveau national et internotionol. Outre le loncement du PEL, 10 CDIP contribuero égolement à l'Année européenne des langues en soutenant le 12' Congris in/ernational des enseignantes e/enseignan/s d'allemand à Lucerne. topprobotion des Recommandations sur la coordination del'enseignemen/ des longues constituero un outre axe prioritaire pour la CDIP ou cours de l'année 2001.

Pelit Ami des Animaux

Tout sur le crapaud Le numéro de mors du Petit Ami des Animaux est consacré au crapaud commun. Souvenir d'une opérotion de souvetoge, fiche signolètique, une onnée du cropoud, symbolisme sont les principoles articulations de ce dossier bien documentè qui réjouira les biologistes en herbe.

Renseignements et commondes: Le Petit Ami des Animoux, tél. 032 / 731 33 14, télécopie: 032/731 3342.

4S

INFO RMATIONS OffiCIELLES RESONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne

Tournoi de football des dasses du CO + Secondaires

Edition, administration, rédadion Déportement de l'éducation, de la culture el du sporllDECl1 Office d, r"henhe el de documentation pédagogique (OROP) Gravelon, 5, 'os, poslol, 478, 1951 lion Tél. 10271606 41 52 nadia,revoz@ordp.vsnel.ch

Lieu:

Terrains du FC Vétroz

Date:

Mercredi 02 ma i 2001 (date de réserve le: mercredi 16 mai 2001)

Dlredion Jean·Pierre Salamin

Horaire:

12 h 00 début du tournoi 19 h 00 proclamation des résultats.

Equipes:

Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement.

Rédaction Nadia Revaz, rédadrice responsable Paul Veller, rédocleur Conseil de rédaction

7<-8<: les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la

POlri,k Abb,l, AIS. poren~

même classe d'EPH ou de 2 classes au maximum.

Daphnée (onslantin, SPVal Maurice Dirren, OSP Xavier Gaillord, AVECO Maurice Nanchen, OMP Béatrice Anti!!e, AVPES Georges Siena, AMEP Photographe: Jacques Dussez

Données lechnlques Surfoce de composition: 175 x 245 mm Formol de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir el une teinle vive, photolithos fournies ou frais de reprodudion fodurés séparément pour les dommenls fournis prê~ à la reprodudian.

Parution le 15 de choque mois sauf juillet et août.

9<: les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la mê-

me classe d'EPH ou de 3 classes au maximum.

Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par catégorie au maximum. SVP pas de sélection. Merci Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicranlpons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à cralnpons dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Règlement:

Le responsable se présente avec une liste de classe au début du tournoi.

Inscriptions:

Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 15 avril 2001, par écrit uniquement. Il faut indiquer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons et degré) des équipes inscrites:

Délai de remise des textes el des annon(es le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS pour un an (l0 numéros): Fr. 40.Tarif contractuel: Fr. 30.Prix ou numéro: Fr. 6.REGIE DES ANNONCES Arls Graphiques I,hoe,hli T"hnopôl" 3960 lierre Tél. 027/452 25 25 fox 027/452 25 22 Impression, expédilion Arls Graphiques I,hoe,hli T"hnopôle, 3960 lierre Tél. 027/452 25 25 fox 027/4522522

46

Responsable Christophe FontalU1az du tournoi: Rue du Bourg 1 -1963 Véh·oz 079 / 637 60 93 ou fax 027 / 346 23 69 Remarque:

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident

Finale:

Mercredi 13 juin 2001, Berne

Tournoi de football des dasses de Se et 6e primaires Lieu:

Terrains du FC Vétroz

Date:

Mercredi 09 mai 2001 (date de réserve le 16 mai 2001)

Horaire:

09 h 00 début du tournoi 18 h 30 proclamation des résultats.

Equipes:

Les équipes peuvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à crampons dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement.

Vestiaires:

Locaux du FC Vétroz et de la salle de gymnastique de l'école des Plantys.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 28 avril 2001, par poste ou par fax. Il faut utiliser le bulletin d'inscription que chaque enseignant a personnellement reçu. (1 formulaire par équipe, merci).

Responsable Grégoire jirillo - Ch. Proumay 9 - 1963 Vétroz du tournoi: 027 /3464035 (tél. + fax privé) - 027 / 3461253 L'organisation met 15 bouteilles à disposition de chaque équipe. Les vainqueurs des 5' et 6' se rendront à Berne le 13 juin 2001 pour la finale suisse. Le problème des examens de fin d'année est réglé avec le DECS par les organisateurs du tournoi.

Remarque:

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

«COLO, ie lis en couleurs»

Lieu: Sierre, salle OMS (Omnisports).

Date: Le mercredi 25 avril 2001 Horaire: 13 h 30 début du toumoi 17 h 00 proclamation des résultats Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain) Frais: La finance d'inscription de Fr. 30.par équipe est à verser au respon-

sable du toumoi le jour même.

Responsable du toumoi: jean-Baptiste Briguet Délai: Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le mercredi 18 avril 2001 chez jean-Baptiste BriguetRte de Vissigen 24 - 1950 Sion. Ne

pas oublier de mentionner le nom de l'équipe et les coordonnées du responsable de l'équipe.

Remarque: L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

L'Association romande «Savoir Apprendre» vous infonne de la venue de Lise Desrosiers en Valais pour présenter cet outil de lectu re.

Deux cours seront proposés lors de la session pédagogique Guin - juillet): • «Grandir pleinement à la maternelle» pour les maîtresses enfantines • "S'outiller et lire pour de vrai» pour les 1- 2 P Le matériel , les livres et documents correspondants seront présentés et pourront être ad1etés ou commandés lors de ces cours.

Tournoi de football des classes du collège et de l'école de commerce.

Idem CO à l'exception de: Equipe: formation libre des équipes, maximum 2 équipes par prof. d'éducation physique.

R~- Avril 2001

Tournoi de volleyball des enseignants

Inscriptions: fascicule de formation continue édité par le DECS Lily SIERRO - 027 / 455 72 19 - Iilysierro@hotmail.com

R~- Avril 2001

47

En raccourci (onstitution et langue étrangère Position de la (DIP

r

l

Une course d'école il organiser?

Sans hési ter

Exposition enseignants-artistes Au fil du temps

La Conférence suisse des direcleurs contonoux de l'inslruclion publique ICDIP) exprime son inquiélude face à l'odoplion par le Conseil nolionol de l'iniliolive porlemenloire Berberol cEnseignement et longues officielles de la Confédérolion>. Pour la CDIr, il serait loux de vouloir régler la queslion de l'ordre de succession des longues élrongères dons l'enseignemenl par le biais de la Conslilulion fédèrole. Elle eslime qu'une discussion sur ce suiel en prèlude à une vololion populaire risquerait de conduire à un débol superficiel ,anglais versus deuxième longue nOlionole>, débol qui, dons l'inlérêl de la cohésion nOlionole, doil en loul cos êlre évilé. aue soil donnée par la Conslilulion la définilion de la longue élrongère iniliole ne résoudroil du resle pas grand-chose, bien des queslions déterminonles (comme la quolilé de l'enseignemenl ou les obieclifs à olleindre) reslonl en eflel sons réponse. la CDIP va se mobiliser en faveur d'une solulion qui permellro de goronlir une coordinolion maximale.

la Ville de Sion et la SPVol (Société pédagogique voloisonne) orgonisenl une exposilion des enseignontsorlistes inlilulée Au li/ du lemps à la Galerie de la Grenelle à Sion. Du 4 ou 21 moi 2001 , Anne-Marie Doven-Renevey, Chrisline ChOPPol-Morel, Fronçoise Cotler-Chevey, Danielle Solomin-Muller, Philippe Morlin, Mory-lise Beousire, Fenondo Mele, Adrienne Evéquol-Delez, Charles-André Duc, Geneviève Fobry, Claudio Mudry, SUlonne RevolBissai y présenleronlleurs lrovoux. rexposilion esl ouverle lous les jours, sauf le lundi, de 15 h 00 à 18 h 30. le mardi 8 moi ouro lieu un récilol de René-Pierre Cretlollpionol el de Pierre-Alain Hérilier (Iénor).

Travail social Se Journées francophones le Cenlre d'éludes el de formolion conlinue (CEfOC) organise les 13 el14 seplembre prochains, à l'Universilé de Genève, un colloque inlilulé ,Impasses, rologes, échecs, sources de créolivilé>.11 s'agit là des 5' Journées francophones <Travail sociol el approche syslémique>.

Renseignemenls el inscriplions (jusqu'ou 15 juin): moc, rue des Voisins 30, 1211 Genève 4, lél. 022 / 320 39 75, télécopie: 022 / 781 6234, courriel: chonlol.fresord@ies.unige.ch

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48

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Musée va/oison de /0 Vigne el du Vin, maison Zumolen, Sa/quenen, du mardi au dimanche, de 14 h il 17 h.

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