Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1999

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Consacrer un dossier aux examens: en voilà une drôle d' idée. C'est presque une idée audacieuse, puisque le sujet n'est guère à la mode. TI n'empêche que même si l'on ose à peine en parler (et encore à voix basse), cette réalité -de plus en plus souvent ju gée inappropriée - n' en existe pas moins dans de nombreux contextes scolai.res.

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En Suisse romande, le terme même d' examen se fait rare, pour ne pas dire rarissime : les examens tendent à se muer en épreuves (aux qualifi-

catifs variés: COmmWl€S, de niveau, de référence . .. ) qui se donnent pour but principal de vérifier l'acquisition de la somme des connaissances enseignées et non de sanctionner ou d'orienter. Comment s'y retrouver dans cette jungle terminologique?

On le voit bien: l'on s'ach emine lentement vers une évaluation davantage formative que sommative. Reste que ch aqu e canton travaille d e manière assez isolée. Dans certains cantons, la «révolution» paraît essentiellement terminologique, alors que dans d'autres elle s'accompagne d' un profond changement du type d'épreuves, voire même à la suppression d e celles-ci. En Valais, les examens (c'est ainsi qu'ils sont encore nommés) sont maintenus au terme de chaque grand e étap e de la scolarité et sont comptabilisés dans la note de passage. Dans le contexte actuel, l'on s' attendrait pourtant à une plus grande harmonie intercantonale, ne serait-ce qu'au ruveau de la Suisse romande.

Dans le passé, il y a bien eu des tentatives de coordination, et toutes - loin s'en faut - ne se sont pas soldées p ar des éch ecs, alors p ou rqu oi n e pas poursuivre de manière détermin ée dans cette voie?

La question reste posée.

Simple constat, les volontés de réformes canton ales semblent actuellement l'emporter Ge dis bien semble, car après tout ce n'est peut-être qu'une impression toute personnelle) au d étriment de la

mise en commun des lignes péd agogiques sur un plan romand.

Etrangement, c'est au nlQlnent où \' examen perd un peu de son importance dans le monde de la scolarité obligatoire que le parcours universitaire et le monde professionnel en est de plus en plus jalonné. Pour exemple, il n'est pas rare qu'un étudiant doive se soumettre à une vin gtaine d'examens pour obtenir une licence. Et dans \' univers professionnel, les examens écrits - qui ont lieu avant les entretiens - pour obtenir un emploi ressemblent bien souvent aux exanlens scolaires «traditionnels».

Compte tenu de tou s ces p arad oxes qui les en tourent, il s'avère par conséquent important de faire le point sur les examens et les ép reuves au fil des degrés. Cette réflexion concerne tous ceux qui s'intéressent aux grandes orientations de \' école de demain, même si les décisions finales appartiennent aux politiques. Avec leurs contributions, les auteurs qui ont accepté de participer à ce dossier fournissent des pistes de réflexion pour mieux comprendre les enjeux des examens ou des épreuves. Ce d ossier est aussi l'occasion de suggérer quelques conseils susceptibles d'aider les élèves à affronter le stress d e l'examen ou de \' épreuve.

Nadia Revaz

32

LIVRES Les héritiers du serpent P. Veller

32

Les jeunes fument: parents résistez ISPA

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MATHÉMATIQUES Championnat des jeux mathématiques et logiques Résonances

34

LIVRES Nouveautés N. Revoz

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ACM Mobile en volume c. Dervey

ÉDITORIAL 1

Le point sur l'examen N. Revaz

DOSSIER : LES EXAMENS

3

3~ L'éducotion visuelle,

manuelle et les AC en l'an 2000 C. Dervey

Explication sans détours aux politiques pour leur demander d'examiner l'examen P.-P. Bugnard

6

Les examens en Suisse romande J. Weiss

~

L'évaluation de la compétence minimale dons les examens V. de landsheere

21

LE SITE DU MDlS Jouer intelligent P. Veller

10

Découvrir le plaisir d'étudier N. Spang Bavey

22

12

Les examens en Volais ou fil des degrés N. Revoz

LU POUR VOUS La dosse spédalisée, une dosse «ordinaire» N. Revoz

24

REVUE DE PRESSE D'un numéro ùl'outre Résonances RENCONTRE· Jean-Claude Sovay P. Veller

14 1$ 16

NOS RUBRIQUES

Yoga en dosse et examen M. Bocherens Les examens en quelques dtations N. Revaz Conseils pour une préparation aux examens N. Revaz

1~ De l'anxiété ù l',anxiété aux examens> M. Rovero

26

2~ CONCOURS Uttéra-découverte

21

31

ÉCOLE ET MUSÉE Vallis Pœnina, le Volais ùl'époque romaine E. Berthod

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PASSAGE EN REVUE Les parutions du mois Résonantes

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EN RACCOURCI Des nouvelles en bref E. Berthod

43

SPEaAClE Contes russes par les dosses de Vernayal

44

ÉDUCATION MUSICALE Répondre aux attentes des élèves B. Oberholzer

4(,

GRAPPILLAGE Les dtations du mois Résonances

4,

ENQUÊTE Ils lisent, mois autrement Résonances

SCRABBLE Les yéyés employaient-ils des yoyos?

J. Berlie

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Formation initiale: obstades et solutions CS RE/Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

31

Les tôches ù domidle et le stress CSRE/Résonances

4~ Cours pour instituteurs/institutrices diplômés ENVR R~ ' Avril 1999

Explication sans détours aux politiques pour leur demander J-'~ l'examen P.-P.E~ L'examen est «tabou» (ce sur quoi on fait silence par crainte ou par pudeur). On craint de découvrir la désuétude d' un système auquel on est contraint, en tant qu' enseignant, responsable scolaire, parent, politique, et d'abord ... élève! On redoute d' avoir à remettre en question une pratique coutulnière, donc familière, donc commode.

Ce qui est tabou est «sacré» (qui prend caractère de vaLeur absolue).

Les rites de l'examen règlent les passages à la vie adulte en touchant les élèves dans ce qu'ils ont d'intime: leur image, leur vocation.

Pour le système scolaire en effet, «noter» , c' est soumettre à l'examen: épreuve, procédé permettant de juger de la valeur d ' une personne.

L'examen décerne publiquement une marque visible, expression d'un verdict: la «bonne» ou la «lnauvaise» note. Et la somIne des notes ramenée à un quotient scolaire permet le classement - «promus / non promus» - , la pronlotion signalant un succès, le redoublement un échec. L'examen vise la ségrégation de ceux qui réussissent et de ceux qui échouent. Il ne s' agit pas d'orienter, ni de certifier un acquis: «avoir 5,4" d'anglais ou d'histoire ne dit rien sur les potentialités professionnelles de l'examiné et n'indique pas davantage s'il peut «commenter la une du Times» ou «sérier des ruptures au sein d'une évolutioll».

Toucher à ]' examen, c' est donc manipuler du sacré. Le sacrilège n' est pas loin ... Une fois institutiormalisés en effet, note, nloyenne, classement et sélection sont investis d'un respect absolu - ils assurent la fonction (sacrée) de reproduction sociale-,

R~'AvrilI999

quand bien mêlne les raisons pour lesquelles ils ont été conçus se sont obscurcies. Ils constituent un repère culturel dont on est imprégné, pendant sa propre scolarité, auquel on s'identifie, on tient. Pour s'en départir, il faut en avoir conscience, dépasser l'idée instinctive que la culture prime les destins individuels, se rendre compte que l'on peut constntire l'école sur la modernité. Une gageure pour l'autOlité et la pédagogie traditionnelles -l'école détient une expérience éprouvée - et une impuissance - une posture traditionnelle ne peut être la SOurce de sa propre révolution - , positions qui se lisent chez les adeptes du statu quo: «On n'a tout de même pas fait que des imbéciles»), «Pour préparer nos élèves à la dureté de l'existence, il faut des épreuves, des examens de passage>~, «Notre pays a besoin d'une élite qui doit être soigneusement sélectionnée», etc. Mais enfin, que vise-t-on en infligeant «2» à un élève «qui ne sait pas»? Examiner l'examen, c'est commencer à analyser sa pratique, à en prendre con5cience.

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du principe des quatre unités: d'âge (la volée), de lieu (la salle de classe), d'action (l'exercice I le programme) et de contrôle (l'examen). L' ~<exercice» est bien une mise à l'épreuve sanctionnée par l' «exalnen» - le regard captieux de l'autorité pédagogique et morale -, marquant chacun du signe de distinction attestant sa position dans le cursus: promotion, épaulettes, palme, COUl'onne, palmarès, prix .. redoublement, bonnet d'âne, banc et tableau d'infamie.. . Les «bons») sont récompensés, les «médiocres» sont punis, les «insuffisants», honteux, soit redoublent, soit quittent le collège. On ne tire plus l'oreille de l'ignorant: on lui inJlige une mauvaise note pour «faute» d'orthographe, de calcul. .. Chez les Jésuites, l'invention de l'examen poursuit en effet l'éradication du châtiment corporel, lui substituant dans la panoplie des motivations extrinsèques - tirées hors de tout intérêt pour le domaine étudié celle de l'attrait pour le «bon point», puis pour la «bonne note».. qui rend désormais possible l'établissement de la <<1noyenne». Instrument privilégié du classement, elle s' obtient par amalgame de matières «fondamentales}), sanctionnées par des barèmes plus sévères, et «accessoires» ou «secondaires), ces dernières permettant aux «médiocres» de gagner artificiellement l'accessit, avec l'illusion d'un niveau médian transcendant les disciplines! Le système épouse la logique de l'âge classique: il dote l'école de moyens

Toucher à l'examen, c'est manipuler du sacré.

Le sacrilège n 'est pas loin.

Une invention peaufinée à l'âge classique D' où vient cet étrange système? La «classe» est inventée au XVIe siècle, pour les collèges, afin d' «instituer» (instruire) rationnellement les masses nouvelles d'élèves en fonction

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prestation commune), les désaccords en tre correcteurs sont la règle, la copie corrigée à 8 heures vaut 1 point de plus ou de moins que celle corrigée à 10 heures selon l'humeur du correcteur, un travail moyen examiné après deux bonnes copies prend 1 point de moins que lorsqu'il succède à deux copies médiocres, à performances égales le «bon élève» conserve un privilège sur le «mauvais élève»,.

Un pis-aller ne fait pas une réforme

de coercition morale dans sa lutte pour civiliser la sauvagerie de l'élève.

Dès le XVIIIe siècle, l'école primaire s'organise en transmettant l'archétype de la classe à «l'instituteur» chargé d'instituer le savoir en fonction de «normes» nationales, républicain.es, laïques ... , inculquées par <d'école normale» -. Pour passer de

l' «ordre» du primaire à celui du secondaire, hermétiques au XIXe siècle, la note, par la grâce de la moyenne, favorise la «sélection» dans l'optique du «mérite» que la bourgeoisie oppose au «privilège» aristocratique. Bientôt, la moyenne permet aussi d' arracher aux familles la prérogative de la vocation professionnelle pour la confier à l'école, ce qui renforce son caractère ritualisé, donc sacré. Ainsi, l'examen passe au primaire à qui est dévolue la responsabilité de la préparation à la sélection par l' «examen de passage», barrière que la bourgeoisie oppose à son tour à la montée du prolétariat pour se réserver le collège et sa culture solen-

nelle: les humanités - piquées à l'aristocratie pour lui ressembler -, le baccalauréat - l'autre examen de passage, celui qui ouvre à ses élus une porte d'or sur les carrières nobles instruites à l'université-.

Manifestement, les conditions qui commandent la pratique de l'examen classique ne sont aujourd'hui plus remplies.

Les biais de l'examen Dans la mesure où les procédures de l'examen créent une illusion commune - les auteurs parlent de «mensonge» collectif-, il devient insensé de vouloir en relever l'imposture : on ne sape pas impunément un ordre hiératique. Et l'on retrouve la nécessité du tabou protecteur ... qu' il faut maintenant briser pour progresser' «Noter un travail d' un chiffre assorti de quelques facéties est un système infiniment mauvais» confie dans ses mémoires Gonzague de

Reynold. L'aristocrate fribourgeois, pourtant, n'a rien d' un prosélyte de la modernité. Toute la recherche le prouve, en effet, et toute pratique enseignante consciente le sait: mettre une note constituera toujours une activité aléatoire, entachée de biais sources d'injustices. N'entendons-nous pas nos élèves raconter l'école? On ne fondra pas la légitimité de l'évaluation normative réalisée en fonction d' un rapport au «meilleuf» élève, à des manies d'évaluateurs, aux présupposés des concepteurs d'une «épreuve commune» . .. - par un truisme: ce sont bien les bons élèves qui obtiennent les bonnes notes et inversement'

Sans vergogne, l'examen produit des faux. Ainsi, l'école traditionnelle statue sur notre sort. Que les sélections obtenues conduisent forcément une part de la volée aux filières dites d'excellence, cela suffit à rendre le système crédible. A fortiori s' il mobilise tant de moyens et d'énergie. Une réforme menace-!elle? Aussitôt des politiques montent à la tribune pour un plaidoyer.

Comble du paradoxe, c'est à un cycle baptisé «d' orientation» que l'on confie la mission de reporter la pratique de l'examen sélectif et des filières précoces' On se contente de modifier l'étiquette. Autres pis-aller: la responsabilité de la sélection est diluée entre notes, instituteur, parents et test; on adoucit la rigueur des seuils de réussite; on fait jouer les barèmes, arbitrairement, pour maintenir l'illusion d' une différen-

En fait, que révèle un lot de copies remplies dans les conditions de l'examen classique? Maints savoirs examinés restent peu significatifs (restitutions de faits isolés, applications mécaniques de règles, compréhensions d'évidences ... ), les barèmes varient (2, 4, 8 ... «fautes» aU point), les critères font défaut (20 % des points dans telle salle de maîtres, 40 % dans telle autre pour une R~- Avril 1999

dation par les «aptitudes)} ~ la section prégymnasiale obtient une moyenne supérieure à celle de la section générale ... (<<moyennes cibles» implicites) -. On pense d'ailleurs pouvoir mesurer les «aptitudes» ce qui est parfaitement inconcevable en test scolaire - sans jamais les définir, en fonction d' un présupposé tenace: un quart, un tiers .. . de mes élèves sont intelligents, donc un quart, un tiers ... de mes élèves doivent avoir de bonnes notes. Le phantasme de l'aptitude induit le résultat quelle que soit la compétence exercée! Ainsi, automatiquement, une part de la volée estampillée «bonne» à l'entrée en prégymnasiale, se retrouve «mauvaise» à Noël: «Ils n'ont pas su s'adapter ,» Et on vient de voir pourquoi le système répugne aux remises en question. Les auteurs ont beau parler de «magie» : n'obtient-on pas un classement auquel il est conféré un droit imprescriptible de sélection?

Beaucoup s'y retrouvent. Mais c'est en fonction d' une logique de concours qui veut que tout classelnent produise des «bons» relativement aux «médiocres».

Prendre conscience, décider des moyens, établir un calendrier ...

Où tout cela mène-t-il? Car enfin, des conflits mondiaux au krach du

Crédit lyonnais, en passant par tant de gestions calamiteuses, combien de désastres produits sous l'égide des couronnés de nos plus hautes écoles démentent, sans cesse, l'efficacité d' un système visant à une ségrégation de la sacro-sainte «élite de la nation» , Notre mérite et notre intégrité, à nous enseignants, qui parvenons tout de même, de plus en plus, à briser le tabou et à instrumenter notre pratique évaluative, n'est pas en cause: notre responsabilité professionnelle si' Au même titre que celle des politiques et des institutionnels: ce sont eux qui allouent les moyens aux plans d'études.

Dans la modernité qui est maintenant la nôtre, une loi scolaire peut tenir en un seul article : «L'école est dotée des moyens nécessaires pour passer de l'examen à l'évaluation. «évaluer», c'est conférer à un élève la compétence de déterminer ce qu'il doit faire pour apprendre (auto-évaluation), tout en lui fournissant les moyens d'y parvenir (évaluation formative). C'est aussi donner une méthode pour progresser, pour s'orienter (portfolio).»

Ainsi, tout comnle de l'étirement d'oreille à la mauvaise note il y a eu un long processus, de la mauvaise note à ce qu'on jugera équitable pour notre civilisation il doit y avoir un progrès, dès maintenant. Pour cela, il faut réinventer la «classe», remodeler son principe des quatre unités, sans recours au pis-aller, avec d' abord une prise de conscience des enjeux, de la maternelle à l'université, ensuite une acceptation des moyens nécessaires et, finalement, un solide calendrier ... sur au moins vingt ans.

L'~ Pierre-Philippe Bugnard est historien. Il enseigne en Département des sciences de l'éducation de l'Université de Fribourg.

R~_ Avril 1999

Les examens en 5~ ~~ J.W~ li Y a examens et exalnens! Nous distinguerons et traiterons des examens des élèves et des examens des

systèmes de formation. Nous tenterons d'en montrer les parentés et les

différences.

Les examens des élèves, une évaluation en voie de disparition II Y a quelque chose de vieillot dans

«examen» a aujourd'hui généralement disparu du discours, mais pour être remplacé par d'autres comme épreuves communes, épreuves de niveau, épreuves d'orientation ou épreuves cantonales. En scolarité primaire toutefois, les examens ou au-

tres formes d'évaluation ponctuelle sont l'exception, ou remplissent des fonctions particulières, comme celles de repères ou de références. A ce degré de la scolarité, les enseignants recourent davantage à une évaluation continue, formative et autoévaluative.

Dans deux cantons, Neuchâtel et Jura, les examens de connaissances (épreuves d'orientation) jouent un rôle déterminant dans la sélection des élèves, puisqu'ils distribuent les élèves des meilleurs au moins bons et leur attribuent des notes (de 1 à 9) de manière à obtenir des groupements d'élèves équilibrés dans les différentes voies de formation. Les notes et l'avis des enseignants interviennent également pour moduler le classement issu des tests.

ce terme d' examens, moment parti-

culier, fortement ritualisé, de l'itinéraire de formation. Le terme est effectivement fortement lié à une certaine époque où, à dates fixes, fin de trimestre, fin d'année, fin de formation, les élèves devaient passer des examens et attester, à cette occasion, de la maîtrise des enseignements reçus. Si l'expression réveille ce genre de souvenirs, généralement peu plaisants, les examens n'ont pas quitté le domaine de l'école pour autant.

Les examens font en effet encore et toujours partie de la vie scolaire ordinaire des enfants de Suisse romande, à des degrés divers certes

Diverses formes d'examens remplissent donc des fonctions variées: certification d'une formation, contrôle de connaissances, sélection des élèves, pondération des évaluations des enseignants.

Nous traiterons plus particulièrement des examens d'orientation/ sélection puisque ce sont ceux qui subsistent le plus souvent encore dans les cantons au niveau de l'enseignement obligatoire et dont l'utilité fait l'objet de débats et de controverses.

Quelques cantons y recourent pour sélectionner, d'autres diront orienter les élèves à l'entrée de la scolarité secondaire,l

selon les cantons et les niveaux d'en-

seignement. Ils mettent le point final aux étndes lycéennes, gymnasiales ou professionnelles, aux grandes étapes des formations universitaires et polytechniques. Dans la scolarité obligatoire, on y recourt au terme de la formation secondaire en vue de l'attribution du certificat ou du bilan de fin d'études, ou encore dans les procédures de sélection / orientation, ou comme moyens de pondération des appréciations personnelles des enseignants. Le terme

Les cantons ont en effet adopté des procédures diverses, complexes et subtiles pour répartir les élèves dans les différentes voies, filières ou niveaux du secondaire l, parmi lesquelles les examens de connaissances, mais quelquefois aussi des examens psychologiques, occupent des places plus ou moins marquées.

Pratique généralisée, il y a peu, les examens deviennent progressivement l'exception. Il est possible de distinguer trois cas:

Le canton de Fribourg recourt également à des épreuves de connaissances pour répartir les élèves dans les filières du secondaire, mais les notes obtenues n'interviennent que subsidiairement; l'orientation résulte principalement des appréciations de la famille, de celles de l'enseignant et des notes des élèves. A Genève, les épreuves cantonales de 6e année primaire remplissent également une fonction de rattrapage.

Quant aux autres cantons (Berne, Tessin, Valais, Vaud - organisation rénovée EVM), ils ont abandonné le recours aux examens pour procéder à l'orientation des élèves.

L'usage des examens pOUl' orienter / sélectionner les élèves n' est donc plus une pratique dominante en Suisse romande. Cette observation confirme la tendance à recourir, pour l'orientation des élèves, à des procédures d'évaluation plus formative et à des décisions fondées davantage sur l'appréciation d'une situation plutôt que sur des critères statistiques.

R~- Avril 1999

Les examens des systèmes de formation, une évaluation en plein essor Les examens disparaissent pour mieux renaître. .. métamorphosés.

Depuis le début des années 1990 de grandes évaluations nationales et internationales sont effectuées auprès des élèves de tout niveau d' enseignement, accompagnées de questionnaiTes pour les maîtres et les directeurs d'établissement, et généralement patronnées par de grandes organisations internationales, comme l'OCDE ou l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

On peut citer les plus importantes de cette décennie: Evaluation des performances en lecture des élèves de 9 et 14 ans (IEA); Evaluation des connaissances en mathématiques et en sciences des élèves de 9, 13 et 18 ans (TIMSS); Evaluation des compétences de base des adultes en lecture et écriture (IALS); Evaluation des performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences (PISA).

Ce sont des examens, avec tests et questionnaires, soumis à des milliers d'élèves dans des dizaines de pays.

Comparaison de ces deux types d'examen Les examens traditionnels cantonaux n'ont plus la cote, les examens internationaux ont le vent en poupe.

Comment expliquer ce paradoxe?

Qu'y a-t-il de commun et de différent entre ces deux types d'examen?

Us ont en commun, la passation de tests, généralement des QCM (questionnaire à choix multiples), à un moment donné de l'année ou de la formation, et servent à évaluer les COnnaissances et les compétences des élèves. Même si le soin mis à les construire peut varier d'une éva-

R~ _ Avril 1999

luation à l'autre, ils ont en COlllmun de nombreuses faiblesses, déjà largement inventoriées dans le cas des examens traditionnels, mais toujours présentes dans les nouvelles évaluations internationales, COlllme l'a démontré Daniel Bain dans le No 1/98 de Résonances.

Le terme «examen» a aujourd'hui généralement disparu

Ces évaluations diffèrent toutefois fon- du discours pour être remplacé par d'autres. damentalement par leurs finalités. Les examens tradi- chercheurs vont apprécier, soupetionnels ont pour objectif d'évaluer sel~ interpréter, comparer. Ce sont chaque élève pour lui attribuer une des indicateurs utiles pour les gesnote qui aura une incidence sur sa tionnaires de l'école, comine Norscolarité, sa promotion d'une année berto Bottani l'a éClit, également à une autre, sa sélection pour une dans le No 1/98 de Résonances. Il formation à exigence élevée, son n'y en a pas d'autres, meilleurs. Il orientation vers un niveau de cours, convient donc de s'en satisfaire et l'attribution d' un diplôme, etc. Comp- de les considérer avec prudence et te tenu de ces enjeux, les insuffi- nuance comine on doit le faire sances de ces évaluations ponctuelles: d'ailleurs avec d'autres indicateurs prise en compte d'une partie seule- sociaux ou économiques. ment du programme, caractère réducteur des QCM, effets de l'état Les responsables de l'école, les dans lequel se trouve l'élève au chefs de département et les direcmOlnent de l'examen, stress, etc" teurs d'établissement sont demanont fait le lit de la critique de ces deurs de ces études et de leurs anaépreuves et justifié leur déclin, lyses. Mais pour les élèves, ils voire leur suppression. En revanrecommandent des évaluations plus formatives et continues et des proche, les évaluations internationales de cette décennie, - et elles vont se cédures d'orientation intégrant mieux poursuivre au-delà - ont une toute les avis des familles. autre finalité qui est d'évaluer le système d'enseignement et de le confronter aux résultats d'autres systèmes. Elles n'ont aucun effet sur l'élève et ses apprentissages.

Elles ne sont d'ailleurs proposées Jacques Weiss est directeur de qu'à un échantillon d'élèves reprél'IRDP à Neuchâtel. sentatif du pays ou du canton; et tous les élèves ne passent pas les mêmes tests afin de pouvoir évaluer un plus grand nombre de connaissances, Ces examens sont critiquables comme le sont les examens - --Notes d'orientation et de sélection, mais ces faiblesses n'ont aucune consé- 1 Informations tirées du dossier de l 'IRDP quence pour l'élève. Ce sont des (Regards, 97.302), Landnj, F. (1997) données de recherche, des indica«Les conditions de promotion et d'orienteurs partiels de niveau de perfortation au cours de la scolarité obligatoire mances et de connaissances que les en Suisse romande et au Tessin»,

L'~

I

Lévaluation de la compétence minimale dans ~ ~ (épreuve standard) V.k~

implicite à d'autres individus du même âge ou de

Conclusion

même formation, considérés comme compétents, et aussi

Le débat sur les compé-

à des individus qui ont atteint l'excellence. Définir ce qu' un élève qui termine l'école primaire doit au moins

objet, dans ce cadre-ci, d'évaluer à l'aide d' instruments standardisés et uniques, des savoirs et

tences minimales a pour

savoir est un acte normatif.

des savoiI-fa ire, voire des

En pratique, les données nor-

attitudes réputés indispensables pour des p opulations plus ou moins étendues. En dernière analyse, toute évaluation systématiq ue de compétences doit apporter un élémen t de jugement, de décision, mais non la dé-

matives ne doivent cep en-

Evaluer si tous les élèves maîtrisent des compétences jugées minimales procède du souci de vérifier si l'égalité des chances et des acquis aspect particulier de l'égalité des droits civiques - existe réellement dans les faits. En effet, une épreuve de compétences minimales p eut avoir p our objet d' accorder à une

propos des apprentissages relevant des programmes de compétences minimales que tous les enseignants doivent, en principe, s'efforcer de respecter; restant au-delà libres d'orienter leur action en fonction

personne un certificat ou un accès à une fonn ation sans numerus clau-

Ainsi, tous les enfants seront au moins égaux devant le critère de doublemen t: choix des objectifs et des critères de réussite.

sus. Effectuées collectivement dan s une perspective sommative, les épreuves de compétences minimales p euvent aussi servir à l'évaluation des programmes, voire à l'évaluation des enseignants.

des conditions environnementales,

de l'actualité, ...

Mais, quoi que l'on fasse, des moments de décision en termes de suffisant-insuffisant, réussite-non réussite, maîtrise-non-maîtrise jalon-

Mais comment fixer la note de réussite?

L'évaluation des compétences minimales n'est pas conçue p our classer chacun des individus qui s'y soumet, par rapport à tous les autres, mais bien pour savoir ce que chacun a acquis par rapport à Wle sorte de capital-cible. On n'éliminera donc pas les questions trop faciles ou trop difficIles parce qu'elles n' aident pas à placer chacun sur Wle échelle ordinale. L'idéal est cent pour cent de réussite.

neront le parcours éducatif. De plus, ces décisions seront presque toujours en partie arbitraires. L'important, c'est de réduire cet arbitraire et d'assurer au moins une cohérence des décisions, ce qui exige l' adoption d' un minimum de règles et de démarches communes, bref d' Wl concept commun de compétences de base.

Or, préciser au terme de l'apprentissage à p artir de quel degré de qualité ou d'efficacité un individu a atteint l'état de maîtrise est épineux.

La conception de la compétence qui sous-tend la grande majorité des propositions relatives à la p édagogie de maîtrise est celle de l'état qui existe ou non (tout ou rien) et non celle d' un continuum allant de la non-existence à la maîtrise parfaite avec tous les états intermédiaires possibles. Or, en éducation, il est bien rare que le tout ou rien ne soit pas artificiel.

En effet, p our éviter des échecs immérités et, en général, pour garantir plus d'équité, il est souhaitable de disposer d' instruments qui fournissent des points de repère comparatifs, particulièrement importants à

Fondamental ement, un seuil d'exigence uniq ue est impossible à fixer parce qu e le degré de perfection voulu varie en pratique selon l'objectif poursuivi. Rares sont les cas simples comme connaître toutes les

lettres de l'alphabet, ... où le score de réussite est fixé, en principe, à 100 % avec légère diminution pour erreurs fortuites.

Dès que les effets de la décision deviennent beaucoup plus difficiles à red resser, qu'il s'agisse de l'attribution d' une note de fin d'année ou, plus généralement, de décisions susceptibles d'entraîner des conséquences plus graves, à moyen et à long terme, une approche plus rigoureuse s'impose.

Parmi les nombreuses stratégies proposées par la recherche en éducation, une des méthodes consiste à faire appel à des juges de formations différentes et à utiliser des données normatives. Très brièvement décrite, la méthode de Jaeger (1978) consiste à répondre à la question : <<Tous les élèves qui terminent tel cycle d'études dev raient-ils être capables de répondre correctement à cette question ? Oui - Nom, L'intervention systématique des données normatives soulève un problème intéressant. Cette façon de procéder n'entre-t-elle pas en contradiction avec le caractère critériel qu'on souhaite généralement conférer aux épreuves de compétence minimale?

En réalité, l'absence de comparaison avec les p erformances d'autres

individus dans les tests critériels n'est réelle que si ceux-ci servent uniquement à informer sur l' éta~ des apprentissages, sur le degre d'avancement vers l'objectif pour-

dant jouer qu' un rôle informatif, sinon la no tion absolue

de compétence minimale perd par définition une bonne partie de sa signification.

Pour fixer la note de réussite, les juges peuvent avoir pour

cision même.

mission tantôt de vérifier si

les questions d'examen p ortent bien sur le domaine à évaluer, tantôt d'estimer com-

Quoi que l'on fasse, des moments de décision en terme

ment un élève minimalement de suffisant-insuffisant jolonnerontle parcours éducarifs. compétent répondrait à chacune des questions, tantôt de dé- grammes sont demeurées pratique- autorisée, encouragée, Ou interdite, signer les élèves ou les groupes ment sans effet parce que les exa- déconseillée; chaque année encore, d'élèves qu'ils considèrent comme mens externes n'avaient pas évolué des certificats de compétences sont des cas limites (c'est-à-dire qui se parallèlement. délivrés ou non, des diplômes sont situent à la frontière entre la comdécernés ou refusés. pétence et l'incompétence).

On a aussi vu réserver, lors de la construction d'épreuves de con- La décision est prise par des éducaQuoi que ]' on fasse cependant, un naissances, une place particulière à teurs qui, dans leur très grande jugement est toujours contestable. des matières nouvelles ou insuffi- majorité, jugent en leur âme et La subjectivité tient d'a utant plus samment étudiées, auxquelles on conscience. 01; il est important que de place da ns notre problème que souhaitait qu'enseignants et élèves les enseignants tra nchent en se réfé]' objet même de l'évaluation, la ne manquent pas de s'attacher. ran t à un même code, en fonction compétence dans certains domaides mêmes critères, après une rénes, n'a de valeur que parce qu'un Au crédit des épreuves de compé- flexion aussi mûre et aussi fondée certain groupe d'hommes vivant en tences minimales, on peut porter que possible. Le recours à des société ne lui en accorde. que l'effet de reflux provoqué épreuves externes, construites au donne une no uvelle garantie édu- départ d' un docu ment commun cative. COlnme janlais auparavant, d'évaluation des compétences même l'école n'est-elle pas mise dans s'il ne résout pas tous les problèmes Effets de reflux sur de servir tous ceux qui complexes qui se posent autour et le curriculumde l'enseignement lal'obligation fréquentent ? alentour des compétences miniPlus un examen externe revêt de l'importance pour l'avenir des élèves et, par là même, pour la réputation de leurs maîtres, plus ceux-ci ten-

dent à accorder dans leur enseignement une attention p articulière aux matières sur lesquelles les interrogateurs font porter leurs questions.

suiv i. En revanche, dé terminer si un

individu est compétent ou non implique une référence au moms R~ - AvrU 1999

Chaque jour, des compétences mininlales sont évaluées dans les écoles; chaque année, la progression dans les études est

Ce phénomène de reflux est d'un tel poids que des réformes de p ro-

R~. Avrl11999

On peut aussi percevoir une compatibilité entre la pédagogie de la maîtrise préconisée par Bloom et le contrôle des compétences minimales. En effet, les épreuves de compétences minimales qui conditionnent l'attribution du diplôme de fin d'études secondaires vont susciter des vérifications systématiques de compétences tout au long de la scolarité.

males, pourrait, croyons-nous, contribuer à rendre les décisions éd u-

catives plus éclairées et, plus justes.

L'~ Viviane de Landsheere, Service de pédagogie théorique et expérimentale de l'Université de Liège (Belgique).

1 -

i

11

Pour une préparation efficace

Découvrir k ~ d'étudier N.5~g~w~ L' enseignant ne peut se substituer ni aux parents ni aux spécialistes des difficultés d'apprentissage, mais il peut contribuer à dédramatiser la pression de l'examen. Il peut d'abord reconnaître la difficulté inhérente à la situation d 'évaluation, à la solitude que rencontre l'enfant dans ce mOUlent et dans sa préparation, puis l'aider à maîtriser progressivement l'inquiétude ou le mécontentement que provoque l' obligation de se soumettre à l'évaluation, en lui permettant de prendre de la distance: lui proposer des modèles positifs et des situations dans lesquelles les connaissanGes lui seront utiles, lui enseigner des techniques simples de relaxation et de gestion du stress.

Depuis quelques années, le Centre de langues de l'Unîversité de Lausanne propose un cours-atelier consacré à la prépara tian d' examens.

Les étudiants qui le suivent ne présentent pas de difficultés particulières d'apprentissage. Mais, malgré leur long parcours scolaire, ils craignent la situation d'examen et sont effrayés par l'ampleur de la tâche qui les attend. Ils manquent surtout de confiance en leurs capacités et n'ont pas eu l'occasion de découvrir le plaisir de l'étude.

La pratique montre que les jeunes capables d'identifier les méthodes de travail appropriées pour chaque situation, puis de passer de l'une à l'autre en fonction des objectifs d'apprentissage, n'auront pas de problèmes majeurs durant leur cursus. Plus les jeunes auront eu l'occasion de se fanilliariser avec les divers formats d'examens, les méthodes de travail et les modes de 10

mémorisation, plus la situation d'examen leur semblera maîtrisable. Le pari sera gagné si l'élève est convaincu que non seulenlent un examen se prépare, mais encore que cette étape est de sa propre responsabilité et qu'il a des chances réelles de réussir.

Identifier et neutraliser les interférences Le problème, c'est que la préparation d'examen est souvent vécue comme une corvée. L'élève étudie de mauvais gré et seule la perspective d'une sanction motive sOn travail: l'appropriation des connaissances est perturbée par des interférences, qui parfois vont jusqu'à inhîber l'acquisition des savoirs élémentaires. Problèmes de méllloire, de concentration, stress, angoisse ou désintérêt, refus de réussir, etc., les prélimînaires de l'échec sont

«Le pari sera gagné si l'élève est convaincu qu'un examen se prépare et qu'il a des chances de réussir.

»

bien connus des lnaîtres. Leur configuration est parfois si complexe que l'intervention d' un psychologue est indispensable. Maîs dans la majorité des cas, une approche indi-

vidualisée permet de créer les circonstances quî permettront une préparation fructueuse.

Paradoxalement, alors que l'aspect individuel du travail semble prépondérant dans la préparation de l'examen, le rôle de l'enseignant est important. Il est en effet responsable du climat dans lequel l' examen est organîsé. Car la préparation variera selon sa fonction dans le processus d'apprentissage. Les témoignages d'étudiants trahissent l'angoisse, formulée explicitement ou non, que provoque le faît d'être jugé, plus encore que le risque d'échec.

C'est la situation d 'évaluation qui est problématique. Elle est vécue comme contre nature, voire comme une violation de la sphère intime.

Au-delà d'éventuels problèmes d'apprentissage, l'enseignant a face à lui une réelle souffrance psychologique, l'examen étant vécu comme une punition pour une faute non (encore) comnlise.

Plus l'examen pourra conserver un rôle positif et centré sur l'élève - un moment privilégié pour renforcer ou faire le point de ses connaissances - plus la confiance en soi s'en trouvera renforcée, ce qui en soi est déjà un facteur de succès. r: élève comprendra alors qu' il travaille d'abord pour lui-même, qu' il a la possibilité de montrer son ingénîosité, sa créativité et d'organiser sa préparation en fonction de ses aptitudes personnelles. La création d'un tel climat de confiance est encore plus importante lorsque les enfants n 'ont qu'une maîtrise partielle de leur langue d'étude, car ils pourront moins que d 'autres avoir recours a leurs «facultés réflexes» (rapidité et R~ - AVlil1999

clarté d'expression, substitution de vocabulaire, utilisation d'iroages pertinentes, etc.).

Cette option pédagogique a également pour but d'atténuer les effets d'un climat famîlial peu propice au travail scolaire : dévalorisation de J'apprentissage, de l' enfant lui-même, manque de temps et d 'espace consacré à l'étude, méconnaissance des besoins en suivi parental (qui varient d'un enfant à l'autre), obligation de réussir ou risque pour l'enfant de surpasser ses parents, de mettre à jour leurs incompétences, de remettre en question leurs idées, leur propre expérience de l'école. Car les enjeux familiaux de l'étude sont multiples et peuvent constituer, parfois chez l' enfant très jeune déjà, de puissants freins à la mise en place des technîques de base nécessaires à toutes les situations d'évaluation que réserve la vie.

Les techniques du succès Par ailleurs, il faut considérer que souvent les parents eux-mêmes ne maîtrisent pas les technîques nécessaires au succès (divers modes de mémorisation, aspects ludiques et imaginatifs de l'apprentissage, gestion de la répétition, traitement de ['anxiété), soit qu'ils aient euxmêmes traversé un parcours scolaire difficile, soit que les méthodes aient changé. r: aide dont l'enfant a besoin pour identifier ses forces et ses faiblesses, et comment remédier à ces dernières, ne peut alors venir que de l'enseignant: travailler seul est une des compétences que l'enfant doit mettre en place et cela peut prendre du temps. Il doit notamment prendre conscience du fait qu'un travail actif de mémorisation peut être nécessaire.

R~- AVlil.1999

Les spécialistes de la mémoire font l'hypothèse qu'une connaissance doit avoir été traitée au moins cinq fois avant d'être réactivable hors de son contexte d'origine. Ce qui ne veut pas dire qu'elle doit avoir été apprise par cœur cinq fois, mais qu'elle ait été mobilisée au moins autant de fois. Elle peut l'avoir été dans des jeux, des exercices, des notes, des lectures ou n'inlporte quel autre procédé de répétition, mais a plus de chances d 'enrichir le stock de connaissances que l'élève est capable d'utiliser de manière autononle si la mémorisation a eu lieu progressivement.

Lorsqu'une mémorisation linéaire est indispensable (c'est-à-dire que la connaissance ne peut pas être réactivée grâce à des exercices ou à des jeux), l'élève devra maîtriser les techniques de la prise de notes. Il devra être en Ines ure d' identifier la structure d' un texte ou d'un discours, et de sélectionner les exemples ou détails utiles à la restitution de la connaissance, et de procéder par simplifications successives, de manière à fixer dans sa mémoire l' «Îlllage)) de ce qu'il doit savoir. Ce qu'il fera d'autant plus facilement qu' il percevra l'esthétique d e cette

opération, le plaisir qu'on peut éprouver à dompter un corpus de connaissances.

L'~ Nadîa Spang Bovey est formatrice à l'Unîversité de Lausanne dans le cadre de cours-atelier consacré à la préparation d'examens.

Suggestions de lecture: GIORDAN André, Apprendre!, Paris, Belin, 1999.

BÜCHEL p.-P., L'éducation cognitive: ]e développement de ]a capacité d'apprentissage et son évaluation, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, coll.

Textes de base en pédagogie, 1955.

ARMSTRON Thomas, Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal, Toronto, Chenelière/Mc Graw Hill, 1999.

11

Les examens en V~ au fil des degrés N.Rw~ Qu'est-ce qui distingue les examens d'aujourd' hui de ceux d'il Ya une dizaine d'années? Quel est le rôle actuel de ces examens? Vers quel type d'examens s'acherninet-on? Petit tour d'horizon au fil des degrés.

tée, la construction d'épreuves impliquant des connaissances spécifiques concernant la manière de libeller les consignes, l'adaptation au niveau des élèves, l'équilibrage des items ... Il relève également une ambivalence des examens actuels qui doivent à la fois vérifier l'acquisition des compétences et malgré tout sélectionner les élèves.

Pas question de supprimer ni d' assouplir les examens certificatifs en Valais. La plupart des enseignants semblent en effet farouchement attachés à cette forme évaluative. Au département de l'éducation, on respecte tout à fait cette position. Par conséquent, seules de petites adaptations devraient être introduites prochainement, par exemple proposer aux enseignants des épreuves de référence ou encore former les enseignants chargés d' élaborer les épreuves. Quant au souhait d' une coordination romande dans ce domaine qui touche aux structures, il se dessine en filigrane, mais les différences cantonales paraissent parfois quasi insurmontables. La coordination se borne souvent au simple échange d'épreuves.

Vers un examen supplémentaire au primaire?

Pour Pierre-Marie Gabioud, adjoint au Service de l' enseignement, même si des changements s'avèrent urgents au niveau de l'évaluation, il ne faut pas négliger certains aspects positifs des examens: «Les examens ont une incidence sur les pratiques des enseignants et permettent de modifier certaines pratiques pédagogiques.» Mais il ajoute qu'il lui semble absolument indispensable que les enseignants à qui l'on confie cette tâche reçoivent une formation adap12

Bizarrerie cantonale, les écoliers haut-valaisans n'ont pas d'examens standardisés. Pour ceux du Valais romand, la fin de la quatrième et de la sixième primaire est marquée par des examens étatisés en français et en mathématiques. Il s' agit de moduler les résultats annuels des élèves par un réslÙtat externe qui compte pour le quart de la note. A noter qu'une réflexion menée par l'inspecteur Denis MétraiIler porte également sur les conditions d'entrée du cycle d'orientation.

Les exalnens sont utiles aussi pour les enseignants dans la mesure où ils leur permettent de jauger leur enseignement. Petit changement en vue, on évoque l'éventuelle mise en place d' une épreuve d'allemand pour les élèves de sixième primaire.

A l'avenir, on envisage également de confier la construction des épreuves à des enseignants mandatés et formés expressément pour cela, ceci afin d' alléger le travail des animateurs, qui jusqu' à présent construisaient les épreuves en plus de leur travail d'animation. Jean Clivaz, inspecteur responsable de la commis-

sion faîtière des examens et tests au degré primaire, estime que les exalnens sont un bon leviel~ mais trouverait également judicieux de pouvoir fournir aux enseignants des épreuves-bilan en début d'année scolaire ainsi que des épreuves de référence, par exemple en fin de deuxième année primaire pour la lecture. A son avis, «cette tendance à introduire des épreuves de référence - sur le modèle de ce qui existe dans le canton de Neuchâtel - qui sont utilisés par les enseignants lorsqu' ils le jugent nécessaire serait intéressante à développen>. Et il ajoute qu' «avec l'épreuve de référence, l'enseignant est rendu plus responsable en raison du principe de la libre passation». Il estime également que les épreuves de monitoring - telle que l'enquête TIMSS - constituent une autre piste à suivre.

«Je suis persuadé qu'avec la publication des résultats de ce type d' épreuves, on infléchit beaucoup plus sur la manière d' enseigner qu' avec les examens) , commente Jean Clivaz.

Annonce des objectifs au CO Au cycle d'orientation, les épreuves d'examen sont réalisées par des enseignants du terrain et ont lieu à la fin de la 2e ainsi qu'à la fin de la 3e année et portent sur trois matières: le français, les mathématiques et l'allemand. Ils comptent pour le quart de la note. Selon Denis Métrailler, inspecteur responsable du dossier au CO, l'annonce claire et officielle des objectifs principaux des examens constitue un début - certes modeste - de changement: «Il s' agit d'inciter les enseignants à mieux réguler R~-AvriI1999

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CM~ROPHE t.JA"flAIWlE

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leurs pratiques en fonction des buts visés» . Même si aucune décision n'est encore prise, l'idée de proposer des tests de référence fait son chemin.

Moins d'examens avec la nouvelle matu Pour l'heure, en Valais, les examens de maturité sont préparés par les professeurs (deux épreuves équivalentes par branche sont remises aux recteurs puis transmises au département et ensuite un expert désigné par le département sélectionne l'une des deux épreuves). L'examen est donc standardisé au niveau de chaque établissement. L'écrit représente 25 % de la note, l'oral également 25 % et la moyenne annuelle 50 %. Pour ce qui touche à l'élaboration des épreuves et à la répartition du poids de la note d' examen (25 % ·25 %- 50 %), aucun changement ne sera introduit avec la nouvelle maturité. Par contre, comme l'expliquent Marius Dumoulin et JeanJacques Schalbetter, recteurs des

R~_ Avril 1999

collèges de Sion, des modifications interviendront au niveau des conditions de réussite, avec le principe de la double compensation. De plus, le nombre de branches soumises à examen seront moins nombreuses, et le type d 'épreuve ne sera plus spécifique à chaque section. A signaler qu' en Suisse alémanique, un petit groupe de travail planche actuellement sur les questions d'évaluation dans le cadre de la nouvelle luaturité, mais rien de tel n'existe au niveau de la Suisse romande.

me le note Claude Germanier, responsable des examens au Service de la formation professionnelle, «une autre modification concerne le poids accordé à ces épreuves: jusqu'à présent, elles valent la moitié de la note alors qu'avec le nouveau modèle, elles ne vaudront plus qu' un tiers de la note fina le.» En plus de la note de l'année (tiers de la note), un travail personnel comptera également pour un tiers.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Valorisation du travail personnel des apprentis MUSÉE ROMAIN D'AVENCHES

Concernant la formation professionnelle, les épreuves sont en principe communes à la Romandie. Ces épreuves standardisées représentent un tiers de la note. Il n'empêche qu' une nouvelle conception interviendra dès cette année dans certaines formations: les examens ne seront plus romands mais propres à chaque établissement et produits par des enseignants mandatés. Com-

expose les plus belles trouvailles archéologiques découvertes Sur le sile d'Aventicum, capitale des Helvètes : EXPOSITION TEMPORAIRE _L'oeil dans l'Antiquité»

6 mai - 29 aoOt 1999 du 1er avril au 30 septembre du mardi au dimanche de 10 à 12 heures de 13 à 17 heures Tél. (026) 675 17 27 . (026) 676 42 00

13

écartés -le ventre s' abaisse COInlne un ballon qui se dégonfle -le thorax se creuse. - Vider à fond l'air vicié ainsi que la négativité ... puis, attendre poumons vides que l'inspiration se face d'une manière instinctive.

Y-D~ en classe et examens f1.Ec~ L'attitude de l'enfant face à la vie

Les attitudes négatives:

détermine son bien-être ou son mal-

La peur des exanlens

être. Il en est de même pour passer ses examens. L'élève espère réussir, mais comment le préparer psychologiquement, physiquement, nerveusement à passer ses examens?

Le yoga «science millénaire de l'art de vivre» enseigne de nombreux exercices à cet effet. D'ailleurs, les tecluliques du «yoga en classe») ont déjà fait leurs preuves à Paris' et ailleurs .. .

L'angoisse des notes L'émotion devant la feuille blanche Les tensions nerveuses, etc.

L'expérience que je vous invite à vivre est très sinlple. L'exercice prend peu de temps, 2-3 minutes avant un cours ou lill examen. Il est utile de le pratiquer, tous les jours, durant quelques semaines. Peutêtre deviendra-t-il un réflexe de mieux-être dans la vie pratique?

D'abord, comnluniquer aux élèves, les deux attitudes suivantes et leurs conséquences:

Les conséquences négatives: Cela provoque des spasmes: mal au ventre - mal à l'estomac - cœur serré - gorge nouée - maux de tête - tremblements ...

Le souffle est bloqué. L'élève respire seulement dans le haut des poumons - c'est insuffisant. - Un manque d'oxygène dans le cerveau entraîne de sérieuses difficultés à se concentrer.

L'élève connaît la réponse mais perd ses moyens.

Les attitudes positives: La confiance L'abandon des tensions La respiration correcte Le redressement de la colonne vertébrale.

Les conséquences positives: L'élève s'ouvre à une meilleure santé: physique, émotionnelle, mentale. Cf est un atout pour ses examens - sa qualité de vie!

Ces conditions libèrent le souffle, ouvrent le thorax.

La respiration correcte aère complètement les poumons - fortifie le système nerveux - contrôle l'émotivité - calme et fortifie le corps et l'esprit.

Un exercice pour aider l'élève à respirer correctement Assis, devant son bureau, à pratiquer cinq fois A. Expirer longuement ~ J'abandonne mes ten-

~ f.":"''''''''' B_ Inspirer amplement

~ ~~" .

La respiration (orrede (aime et fortifie le (orps et l'esprit.

14

Je me fortifie ...

J'ai confiance.

J'~"" .

B_ Inspirer par le nez en se remplissant d'oxygène - de confiance: Au fil de l'inspiration, se redresser progressivement -le ventre se gonfle comme un ballon qui se remplit d'air -le dos se redresse - le thorax s'ouvre avec confiance - les poumons se remplissent d'oxygène les bras montent peu à peu jusqu'à les ouvriT en chandelier -les coudes à la hauteur des épaules - continuer à ouvrir le thorax et les épaules afin de remplir' au mieux la totalité des poumons.

Effets bénéfiques: Au niveau physique, par le redressement de la colonne vertébrale et du corps.

Au niveau émotionnel, par la respiration correcte.

Au niveau mental, par la pensée positive de confiance.

Dans la vie quotidienne: La respiration correcte peut se pratiquer n'importe quand - n'importe où ..

A la maison: Avant de s'endonniT, les mains sur le ventre, 3 à 5 respirations correctes: En expirant: JE ME DÉTENDS .. en inspirant: J'AI CONFIANCE ..

L'~ Marlyse Bocherens est diplômée F.S.Y. (Fédération Suisse de Yoga).

Elle enseigne le yoga à Sierre.

A. Expirer l'air vicié - l'angoisse la peur: En baissant la tête - le menton contre la poitrine - le dos arrondi les mains dos à dos entre les genoux R~- Avril 1999

, Groupe de recherche sur le yoga dans l'Education R, Y.E 61, rue d'Amsterdam.

75008 Paris

R~~_ Avril 1999

Les~

en quelques citations Finalités de l'examen L'examen peut avoir plusieurs finalités. L'admission dans une classe supérieure ou dans un autre ordre d'enseignement. La qualification professionnelle. L'attestation de fin d'étude.

L'examen est une des formes les plus anciennes d'évaluation scolaire.

Il est à distinguer du test, ensemble d'épreuves constitué par des questionnaires, des exercices psychotechniques.

Dictionnaire de pédagogie.

Paris: Bordas, 1996.

Rôle de la docimologie La docimologie analyse le fonctionnement des examens et de l'évaluation scolaire. Le travail de la docimologie consiste à mettre en évidence tous les mécanismes qui viennent brouiller l'effort vers une évaluation objective et juste et, ce faisant, aider à prendre des précautions et à envisager des moyens d'atténuer la subjectivité forcée des appréciations. L'établissement de barèmes, la notation fractionnée, la double correction, entre autres, permettent d'améliorer l'objectivité de l'évaluation. Mais toutes les recherches menées dans ce domaine vont sans cesse rappeler que

la fiabilité parfaite des notations est une illusion.

Précis de pédagogie.

Paris: Nathan, coll. Repères pédagogiques, 1997.

Mythe de la note Beaucoup de formateurs et d'enseignants ont du mal à se détourner de l'idéal de la mesure «objective». Si bien qu'aujourd'hui, les évaluations paraissent écartelées entre un fait et un impératif. Le fait, c'est l'absence de fiabilité des notes, que de nouvelles recherches viennent constamment rappeler au bon souvenir de ceux qui voudraient l'oublier. Et l'impératif, c'est apprécier le plus objectivement possible le degré d'atteinte des objectifs pédagogiques ou sociaux assignés aux apprenants ou aux formés.

Charles Hadji il! Jean-Claude RuanoBorbalal!. Eduquer et former.

Paris: Sciences humaines, 1998.

15

•

l' 1

Conseils pour une meilleure ~M- aux examens

1

Nombreux sont les conseils pour mieux se préparer à un examen. il s'agit ici de n'en retenir que quelques-uns, parmi les plus simples et les plus aisément applicables avant, pendant et après l'épreuve.

Avant l'épreuve Organiser les révisions Comme le souligne Brigitte Chevalier dans son ouvrage intitulé «Préparer un examen» (Nathan Université, 1992), il est préférable de commencer les révisions par la discipline qui demande le plus d'efforts, tnais il est aussi stratégique «d'alterner non seulement les matières mais aussi le type d'activité: mémorisation, prise de notes, élaboration d'un travail à long terme». Si les conseils ou «trucs» glanés dans les livres proposant des techniques pour affronter les examens dans de bonnes conditions s'adressent le plus souvent aux universitaires et aux «bêtes à concours}), ils peuvent tout à fait être utiles également pour les plus jeunes, et pas seulement en situation d'examen.

Il suffit juste de transposer. Par ailleurs, il vaut mieux réviser au

Rôle de l'entourage Pour Eliane Kuhfuss, «le rôle de l'entourage est de donner confiance à l'enfant ou à l'adolescent en préparation d'examens et de le stimuler sans se laisser soi-même gagner par l'angoisse). Si la tension finit souvent par concerner toute la famille, personne ne peut se substituer à celui qui devra affronter l'épreuve.

La disponibilité et une attitude rassurante sont nécessaires à ceux qui souhaitent apporter leur soutien à l'élève ou à l'étudiant stressé à l'approche des examens.

Importance du sommeil Si l'élève qui dit avoir passé la nuit à réviser a tendance à impressionner, il est néanmoins nettement plus efficace de bien dormir. A ce propos, il ne faut pas oublier que la caféine (que l'on trouve également dans les colas) a certes un effet stimulant reconnu, mais qu'elle peut aussi empêcher de trouver le sommeil. Une alimentation saine et équilibrée est de toute façon conseillée afin d'éviter la fâcheuse tendance au grignotage ainsi que les coups de

«Un peu de stress est plutôt bénéfique puisqu'il permet la mobilisation de toute son énergie.

fur et à mesure afin de pas être submergé par le travail au dernier moment.

Cela semble une évidence et pourtant .. . la réalité démontre que ce n'est pas toujours le cas.

Eliane Kuhfuss, psychologue à l'Office médico-pédagogique de Sierre, 16

explique qu'elle rencontre parfois des enfants ou des adolescents qui sont anxieux à l'approche des examens. Bien sûr, ils ne viennent pas à l'OMP uniquement pour cela. Pour sa part, elle leur conseille de surtout «bien se préparer sur le plan des connaissances», car ainsi ils arriveront déjà un peu moins angoissés à l'examen.

»

pompe fréquents en période de préparation aux examens. A ce propos, Claudine Bridy, diététicienne diplômée travaillant à Sion, insiste Sur l'importance des farineux qui ont un peu tendance à être quelque peu évincés dans l'alimentation actuelle.

Un peu de stress, mais pas trop Ainsi que l'explique la psychologue Eliane Kuhfuss, un peu de stress est plutôt bénéfique puisqu'il permet la mobilisation de toute son énergie, de toutes ses ressources, mais point trop n'en faut. Idem pour le trac. Si stress et trac sont trop envahissants, il s'avère indispensable d'apprendre à se relaxer et à penser de façon positive. Pour Francis de Riba, du Centre d'information pour la maîtrise du stress à Genève, il est essentiel d'éviter que l'angoisse arrive par vagues déferlantes en pratiquant des techniques de relaxation, de respiration et en adoptant des schémas de pensées adéquates. ,,11 y a des stratégies cognitives et comportementales à mettre en application. Il faut analyser la situation d' une manière plus adaptée en se positionnant en tant qu'observateur face à son angoisse et en essayant de la chiffrer à l'aide d'une échelle imaginaire», commente-t-il.

Refuser les dopants en tout genre Renseignement pris auprès l'ISPA (Institut suisse pour la prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies), aucune recherche n'a été réalisée sur la consommation de psychotropes par les jeunes en période d'examen. Quant aux effets de ceS substances, ils ne sont de loin pas toujours ceux escomptés, car même s'il faut reconnaître qu'une faible dose d'alcool peut avoir un effet R~' Av,il19 99

Examen, caféine, médicaments: dangereuse alchimie. relaxant, le subtil dosage est très difficile. Par ailleurs, il semble nettement préférable d'avoir le même taux d'activation durant l'épreuve que lors de la préparation. Donc inutile de recourir à la panoplie des stimulants avant et des calmants pendant l'épreuve.

4. Lire toutes les questions avant de commencer à répondre.

5. Ne pas partir du principe que l'on sait quel est l'objet de la question.

6. Veiller à bien repérer et comprendre les «définitions) et termes similaires qui sont spécifiques au sujet.

Pendant l'épreuve

Minuter Il ne faut pas passer trop de temps à Lire le sujet répondre à une seule question, Lire le sujet semble une évidence, même si elle rapporte des points. pourtant bien le lire est parfois moins Cette technique, trop souvent pratiévident. Brian Duncalf Duncalf . quée selon Brian Duncalf, est dandonne dans son livre (<<Réussir tous gereuse. Il vaut mieux faire un ses examens», Hachette, 1994) six ntinutage des réponses et s'y tenir, conseils qui peuvent être précieux quitte à y revenir au terme de le jour J: l'épreuve.

1. Ne pas se précipiter pour répondre à la première question qui paraît facile.

2. S'accorder une période de temps suffisante pour lire le sujet tout entier.

3. Ne pas oublier de lire les instructions.

R~ - Av,il1999

Se rappeler que la triche peut être dangereuse Des étudiants dans une école de commerce à Genève ont récelnment été sanctionnés pour avoir triché aux examens (cf. article paru dans Le Temps du 2 février 1999). Il faut se rappeler que de toute façon le

temps passé à préparer les instruments de triche est infiniment mieux employé à consigner toutes les informations dans sa mémoire.

Après l'épreuve Réussite ou échec Il arrive que, même lors de la réussite à un examen, un certain épuiseInent succède au sentiment de soulagement. C'est une phase qu'il ne faut pas négliger dans la gestion du stress. Et en cas d'échec, relativisme oblige, il s'avère primordial de se dire que ce n'est pas si grave. Pour y parvenir, il peut être utile de reprendre à son compte cette parole célèbre de l'industriel américain Henry Ford: "Un échec n'est qu' une occasion de renouveler une tentative avec plus de sagesse».

Nadia Revaz

17

n'ai plus envie de faire d'effort ... », elle pense qu' elle n'y arrivera jamais, elle peut s'effondrer et pleurer et conclure que c'est trop d ur, qu' elle est dépassée.

Le scanner mental Le scanner mental

-+ L'impuissance caractérise particulièrement les manifestations émotiOlm elles d e l'anxiété aux examens.

La dénomination «anxiété aux examens" a été introduite par deux chercheurs - Mandler et Sarason (1952) - pour d écrire l'anxiété en situation d'évaluation . lis postulèrent q ue si certains individus étaient enclins à l'anxiété dans toutes les situations, d'autres ne la présentaient que dans d es situations particulières, comme les examens.

L'anxiété aux examens se rapporte donc aux situations et aux causes d'anxiété liées à l'apprentissage, à

la pratique et à la performance au sens le plus large. Elle se présente comme une réaction p ar rapport aux diverses exigences provenant de la personne - de ses capacités, de ses désirs, de ses motivations - ainsi

que d e l'attente des proches (famille, relations, ou de l'institution.

Cette anxiété va se révéler lors de la confrontation avec un événement que la p ersonne considère comme menaçant. Elle montre des différences dans la disposition des individus à affronter des sentiments d'appréhension et d'inquiétude face à des en vironnements académiques où la p erformance de l'individu est observée attentivement.

sa capacité à réussir l'épreuve, s'interroge sur ses compétences.

Les autres étudiants ou concurrents

sont p erçus comme étant remarquables, plus au point pour l'examen, sûrs d'eux et de leurs connaissances. A la limite, le sujet se représente com me étant le seul à être débordé, pas suffisamment prêt pour l'épreuve, n'ayant pas le temps nécessaire pour apprendre et intégrer le programme. Ces inquiétudes, préoccupations, doutes vont effectivement provoquer une focalisation paltielle ou totale sur les craintes de l'échec et non pas sur l' épreuve présente.

l'étudiant favorise l'état d' anxiété et l'incap acité à se concentrer sur la tâche à accomplir. Il devient alors spectateur de lui-même, de son incapacité à répond re aux questions, de sa «(paralysie», de son «trou de

mémoire». En quelque sorte, il oublie la tâche pour en arriver à se préoccuper exclusivement de son état émotionnel et mental. Nous repré-

Le sujet se préoccupe des conséquences d' un échec probable, d' une mauvaise note, d'une performance

peu brillante. li se dévalorise luimême en étant négatif, il doute de 18

Ces réponses exagérées sont inutiles, car il n' y a pas de danger véri- théorique, pratique ou physiqueà laquelle le sujet a choisi de se confron ter en s' y préparant et en s' y présentant.

Ces manifestations physiologiques de l' angoisse sont en fait des réponses inadaptées face à une situation qui ne permet pas la fuite ou l'agression, mais qui demande simplement une action : passer!' épreuve.

senterons ces inquiétudes, craintes,

do utes par le terme général de pensées négatives.

-+ Les p ensées négatives sont la examens.

L'émotivité L'inquiétude

tête, de fortes tensions musculaires,

le plexus solaire noué, la gorge serrée, la bouche sèche ou trop de salive, une impression de flottement ou d' être absent. Le système nerveux autonome est activé, ce qui entraîne un cortège de symptômes.

table, mais seulelnent une épreuve En s' observant, en se dépréciant,

principale cause de l'échec aux L'anxiété aux examens présente deux conlposantes majeures: l' inquiétude et l'émotivité.

p résumé,): l' examen. Elles peuvent se manifester p ar des tremblements des mains, une voix hésitante Ou tremblotante, des sensations de vertige, d'oppression, une transpiration ou sueur excessives, des diarrhées, des nausées, des maux de

Elle regroupe les manifestations physiologiques et émotionnelles.

• Les manifestations physiologiques Celles-ci sont une réponse d'alerte de l' organisme devant le «danger

C'est à ce nivea u des manifestations physiologiques d e l'anxiété aux examens qu' interviennent habituellement les traitements symptomatiques médicamenteux ou à visée psychologique. Nous comprenons donc leur relative inefficacité car ils interviennent sur l'anxiété du moment qui se traduit par des signes physiologiques et comportementaux.

• Les manifestations émotionnelles Elles vont apparaître sous forme d' impressions d'Infériorité, de faIblesse, de lassitude. La personne se demande: «A quoi bon tout ça ? Je R~ - AvriI1999

Technique du scanner mental Cette technique est un outil psychologique pour modifier l'anxiété. li postule que l'anxiété aux examens n' est pas créée obligatoirement par l'épreuve en tant que telle, mais qu'elle provient et est alimentée par la fa çon dont on s'imagine l'examen, c'est-à-dire comment on se le

représente avant, mentalement. Pour ressentir de l'anxiété aux épreuves d'évaluation, la présence de p ensées li mitantes s'avère nécessaire.

Ces pensées peuvent ne p as être complètement conscientes ou présentes à l'esprit, mais ce sont enes qui posent problème et génèrent l'anxiété.

Il importe donc d e rendre conscientes vos pensées limitantes par rapport à votre épreuve afin d'agir sur elles. Ces pensées se manifestent par une image mentale et une voix intérieure.

Fermez les yeux, imaginez-vous en situation d'examen, repérez une pensée négative. Que vérifiez-vous?

- Voyez-vous une image mentale (de vous-même, de l'épreuve, d u lieu, d u jury) ?

- Qu'entendez-vous intérieurement (voix intérieure, monologue, discours parental) ?

ments, car l'aspect le plus négatif peut être le plus difficile à trouver.

Ensuite, le travail ne porte pas sur le contenu; c'est-à-dire qu'il ne s'agit pas de changer l'image problématique en une autre moins p roblématique, pas plus que le monologue intérieur négatif (<<je suis nul, je n'y arriverai pas ») ne sera transformé en une auto-affirmation positive.

Cette attitude fréquente qui consiste à voulo ir changer un contenu négatif en un autre positif est inutile car inefficace, puisqu'elle entraîne

la négation d' un état intérieur limitant.

Divers exem ples peuvent être apportés pour préciser ce point. n peut s' agir de l'étudiant qui modifie l'image d' un jury q u'il juge menaçant en le rendant ridicule, en pyjama ou sur une plage, ou de celui qui, ayant repéré d ans son monologue «j'ai peur», et dans son ressenti des tremblements, se dit : «N'aie pas peur, tu ne dois pas avoir peur, ne tremble p as.') Ces «stratégies,) se révèlent inefficaces en cas de véritable anxiété : l'état émotionnel ne se modifie pas, car il s'agit d' une tentative de nier l'anxiété présente, d' une répression d e l'anxiété.

Luminosité

diminuer

Distance

éloigner

Localisation

délocaliser

Volume

diminuer

Tempo

ralentir

Localisation

délocaliser

ment vous apparaît-elle ? Plutôt lumineuse ou plutôt sombre, plutôt proche ou plutôt lointaine, où vous semble-t-elle localisée, devant vos yeux, en haut, en bas sur le côté? l

Vérifiez cela très objectivement.

Vous allez maintenant imaginer: - que vous diminuez la luminosité de votre image, très progressivement, comme si vous pouviez l'éteindre. Pensez à une lampe halogène vous permettant de réd uire la luminosité à votre ryth me, - que vous éloignez l'image, un peu, beaucoup, et même jusqu'à l'infi ni, jusqu'à un simple point, que vous changez la localisation de l'image pour trouver celle qui vous convient le plus, puis, imaginez cette localisation très haut au-dessus de votre tête et puis très loin derrière. Restez attentif à votre ressenti tout en faisant ces modifications, arrêtez-vous si vous ressentez la moindre gêne.

Modification de la structure du monologue întérieur Répétez d e même une voix intérieure imaginaire.

Vous pouvez maintenant cerner la présence d' images mentales et de voix intérieures limitantes.

• Spécificité de la technique Elle consiste à modifier l'image mentale et le monologue intérieur. nfaut d' abord repérer l'image et la voix pour changer ces deux élé-

~~ - Avril 1999

La modification va porter, en reva nche, sur la structure d e l'image . Comment vous apparaît-elle? Plumentale et du monologue intérieur. tôt forte ou faible, plutôt rapide ou lente, d'où vous semble-t-elle pro• Modification de la structure de venir? Très subjectivem ent, sa SOUll'image mentale ce est-elle au niveau du front, à la Fermez les yeux un instant, pensez nuque, sur le côté, au-dehors de à un moment agréable ou à votre votre tête? épreuve et repérez une image. Corn19

Vous allez maintenant imaginer: - que vous diminuez très progressivement le volunle de cette voix, en gardant le contenu (exemple:

LE SITE DU MOIS

«Je suis nul, je n'y arrive jamais)),

Jouer

jusqu'à le rendre inaudible, que vous ralentissez le tempo, le rythme de cette voix, de plus en plus lentement, que vous modifiez la localisation subjective de la source de la voix.

Si elle semblait venir du front, déplacez-la sur le côté, en bas, dehors. Que ressentez-vous si vous imaginez que celle-ci vient de haut, de très, très haut audessus de votre tête, et de très loin derrière vous, à l'infini?

Le web permet parfois de jouer intelligent.

Cherchez la localisation qui induit pour vous l'état de détente le plus agréable.

Gardez toujours le contenu négatif, ne le changez pas en un contenu plus positif.

Une fois la technique terminée, prenez un moment, puis, ouvrez les yeux. Que ressentez-vous? Quel est votre état émotionnel, votre état de relaxation musculaire?

Refermez les yeux et repensez à votre épreuve.

Votre ressenti est-il différent? Vous sentez-vous plus confiant, avoir plus

de distance et de contrôle par rapport à votre épreuve?

Vous pouvez ressentir un état de très grande détente, de légèreté, de flottement, une impression de décoller, d'apaisement, durant la modification des paramètres de l'image et du monologue. Ces changements sont tout à fait normaux et signifient que vous contactez un état de relaxation qui est le but de cette technique.

L'anxiété aux examens présente deux composantes majeures: l'inquiétude et l'émotivité.

La technique du «scanner mental» permet donc le passage d'un état d'anxiété et d'inquiétude à un état de détente corporelle et émotionnelle. La spécificité de cette technique réside en sa capacité à induire ce changement dans les délais les plus brefs pour permettre un contrôle efficace de votre anxiété. La répétition de cette technique vous permettra, le jour de l'épreuve, avant ou pendant, de l'utiliser si vous en ressentez le besoin, avec une facilité et une fluidité étonnantes.

Vous allez vous fixer les objectifs suivants:

sentir une diminution nette du

taux d'anxiété. Il est préférable cependant de s'en trainer à tenter de les modifier tous.

Cette pratique permet, après quelques essais, de trouver rapidement l'aspect essentiel de l'image et du monologue intérieur. ~ La pratique répétée de cette technique permet de passer à chaque fois à un degré inférieur d'anxiété. Pratiquez-la plusieurs fois avant votre épreuve.

L'~

-+ Entraînez-vous à repérer les imaCet état de relaxation est d'autant plus intéressant qu'il est obtenu sans aucune tentative volontaire de se relaxer, mais au contraire, en par-

tant d'une situation angoissante (l'épreuve) et de l'anxiété présente.

20

ges mentales et la voix intérieure négative. ~ Il n'est pas nécessaire de modifier tous les différents aspects retenus. La modification d'un seul est parfois suffisante pour res-

Marc Dovero est docteur en psychologie. Chercheur en neuro- en docrinologie, il est un pionnier e~ France de l'évaluation et du traItement de l'anxiété aux examens.

R~' Avril 1999

Mots croisés, mots mysaligner trois croix horitères ou mots fous à lier : C'est le cas d'un site découvert au hasard de zontalement, verticaleles jeux de Inots sont rois à nos pérégrinations internautiques. ment ou sur la diagonale. l'adresse suivante: [www.

Les jeux de hasard, qui webdepart.com/ cyberrob / jeux]. Dès ficultés avec les accents, problème permettront de procéder à quelques l'arrivée sur le site, le SOlnnlaire probablement dû à la configuration études de probabilité, ils ne sont pas oubliés sur ce site puisqu'on peut annonce la couleur. Au menu figude notre logiciel. rent un choix assez vaste de jeux en jouer aux bandits manchots ou à un tous gemes. Si les jeux de lettres Le chapitre intitulé «Mot fou à lier» vidéo poker. tiennent la vedette, d'autres diver- a particulièrement titillé notre sagatissements, la plupart éducatifs, ont cité. Il s'agit de trouver un mot Le site décrit ci-dessus ni est en fait aussi droit de cité: c'est le cas du qui relie quatre autres termes. Un que le sous-menu d'un enselnble solitaire, du «tic tac toe) ou de quelexemple? Pour poing, sonnette, plus vaste. Nous n'avons pas eu le ques jeux de logique. peigne et soleil, il s'agit de coup. Ce temps de surfer en amont. Nous carrefour vous propose une cen- vous laissons le soin de partir à taine d'analogies du même type. l'aventure. C'est un des charmes de Largement de quoi vous occuper l'Internet. Profitez-en!

Des grilles en pagaille pendant quelques dizaines de mi[http: // www.webdepart.com/ cyb Reprenons le menu par le début. nutes!

Les mots croisés figurent en entrée. errob/jeuxl· Le visiteur a le choix entre 21 grilles interactives. Les lettres correcteDe la une à la dune ment placées s'inscrivent en nou' alors que les erreurs sont signalées Avec «Une à une», le visiteur doit, à en rouge. C'est fort pratique pour partiT d'un mot de deux lettres, des cruciverbistes en herbe. Onze rajouter une lettre à la fois pour autres grilles sont proposées avec le aboutir à un mot de huit leth·es. Par corrigé en fond de page. exemple, de un (premier nombre), on passe à une (première page d'un Deuxième option: les mots mystè- journal) puis à dune (colline de res. Là encore, le menu est vaste sable) ... puisqu' une vingtaine de grilles sont proposées à votre sagacité. En troi- L'option Supergrilles vous propose sième plat, vous aurez droit à un un mot mystère de 900 cases ainsi pendu. Quelque deux cents mots qu'un mot croisé de 450 cases. constituent les ingrédients à vous MUSÉE INTERNATIONAL mettre sous la dent. Le joueur dis- Quelques autres jeux figurent enD'HORLOGERIE pose de cinq chances avant de tirer core au sommaire de ce site ludique définitivement la langue. et éducatif. On a déjà parlé du classique solitaire qu'il est inutile de L A C H A U X -D E - F ON D S S U ISS E Les disciples de Pivot et Klotz se déctire dans ces colonnes. Quant au Un musée vivant unique au monde, vous rarueront sur les dictées interractives.

Tic tac toe, il se conlpose d'une conte l'aventrure historique, artistique et Il s'agira pour eux de découvrir et grille de trois cases sur trois. On scientifique de la mesure du temps. de corriger dix fautes d'ortho- aurait pu imaginer une version plus Ouvert tous les jours, sauf le lundi graphe qui parsèment chacun des étendue. Seuls des débutants y Du 1.10au 31.5 : 10-12 heures 14-17 heures textes portés à votre attention. trouveront leur compte. Rappelons Du 1.6 au 30.9: 10-17 heures L'activité est intéressante, nlême si pour mémoire que, dans ce jeu, le Tél. (032) 967 68 61 - Fax (032) 967 68 89 nous avons rencontré quelques dif- vainqueur est celui qui parvient à

R~. Avril 1999

21

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I l

LU POUR VOUS

La dasse spécialisée, une dasse « lJ~» Tout ce qui entoure la classe spécialisée inquiète et En explorant avec luciluation dans la clasdité et réalisme l'uni- intrigue en même temps. Le rapport à l'échec y est se spécialisée. Il s'agit vers de la classe spécia- certes plus visible, mais l'enjeu pédagogique dans d'abord de mettre en lisée, Rémi Casanova la classe spécialisée n'est guère différent de celui place une évaluation suscite la réflexion et formative, voire une propose un modèle pé- des classes «ordinaires». Pour s'en persuader, il suf- auto-évaluation avant dagogique basé sur les fit de lire l'ouvrage de Rémi Casanova intitulé «La l'intervention de l'adulte 4R: Repères, Responsa- classe spécialisée, une classe ordinaire?». pour ensuite éventuel-

bilisation, Reconnaissance et Respect. «En toile de fond, dans ces 4R, plane de façon Qlnniprésente l'ombre de la Loi, qui fonde et perpétue la possibillté de la relation et de l'apprentissage sains et sereins»1 annonce l'auteur dès l'introduction. Et il poursuit en parlant de la Loi: «Présente au niveau symbolique dans les rituels, l'organisation et les activités, concrètement exprimée à travers les institutions et les règles de vie, elle contribue à la naissance du désir, véritable moteur des apprentissages qui aboutissent.» Rémi Casanova, professeur des écoles spécialisées et maître formateur, demeure conscient qu'il ne suffit pas d'énoncer de bonnes intentions pour qu'elles deviennent réalité, aussi propose-t-il des pistes pédagogiques - applicables également dans les classes «ordinaires» pour favoriser ces règles·de vie. «Pour résumer, l'espace est décentralisé, le temps est qualifié et les activités sont sensées ... }}, écrit-il.

Faire découvrir le plaisir d'apprendre Le premier contact avec la classe est l'occasion de la construction de la relation maître-élève. Pour Rémi Casanova, elle relève de trois ordres: pédagogique, législatif et humain. Etant donné que certains élèves qui arrivent dans la classe n'ont 77

aucune envie de travailler et ne sont pas motivés, il faut trouver comment leur faire découvrir le désir d'apprendre. L'auteur fait un détour par la métaphore alimentaire pour rappeler qu'il en faut pour tous les goûts. «Nous ne pouvons faire autrement que de partir des goûts des enfants, quitte à les faire évoluer. Satisfaire systématiquement et uniquement leur goût déclencherait immanquablement des carences alimentaires: ne pratiquer que du sport ou passer sa journée à faire des opérations n'apprend pas à lire. En revanche, il est heureusement possible de mêler sucré et salé au sein d'un même plat. [.. . ] La question des contenus se pose en permanence. Autant il ne faut pas enfermer les élèves dans des habitudes alimentaires stéréotypées, autant il ne faut pas non plus révolutionner brutalement ce qui fait partie de leur univers cultureL> La ritualisation du temps, de l'espace et des activités constitue pour Rémi Casanova l'une des bases pédagogiques essentielles. L'entretien du matin est propice pour apprendre à respecter le rituel du tour de parole.

Bien sûr, il ne faut pas pour autant que tout soit ritualisé en classe.

L'enseignant doit aussi apprendre à constituer des groupes fondés sur les valeurs de solidarité, de cohésion et d'entraide. Par ailleurs, il faut qu'il prenne conscience de la problématique spécifique de l'éva-

lement procéder à une évaluation sommative, qui a souvent été synonyme d'échec scolaire.

Le lien avec la composante familiale de l'enfant est également un autre élément à créer. Progressivement, les parents peuvent participer à des activités au sein même de la classe, par exemple la prise en charge de séquences d'apprentissage où l'un des deux excelle. «L'ouverture de r école aux parents ici prônée, pour être réelle, ne va pas dans n'importe quel sens, dans la mesure où elle ne confond pas les rôles respectifs», commente l'auteur.

D'un sens à l'autre Le premier sens à trouver est celui de la relation maître-élève. Et comme le note Rémi Casanova, «en parallèle avec la relation, le sens se retrouve au sein d'activités finalisées, qui rentrent dans la pédagogie du projet. L'idée peut provenir du groupe, mais l'enseignant doit s'assurer de la faisabillté matérielle et intellectuelle du projet et doit aussi participer activement à sa réalisation. Certaines activités, qui ne paraissent pas nécessairement finalisées au premier abord, peuvent aussi faire sens. Ainsi que le note l'auteur, «la passion est communicative, surtout quand les supports sont peu connotés scolairement» .

Les lieux de culture sont d'excellents lieux de communication et d'inR~-A.rll1999

tégration sociale. L'étude des œuvres picturales ou SClùpturales «font sens et poussent l'imaginaire à la rencontre des histoires individuelles».

Citoyenneté et intégration Dans la classe spécialisée, l'apprentissage de la citoyenneté se pratique aU quotidien et dans toutes les activités. «Il s' agit de responsabiliser, socialisel; éveiller l'esprit critique, donner les moyens de s' exprimer dans la dialectique, créer l'esprit d'adaptabilité et de réaction face aux situations ~), souligne Rémi Casanova. Le conseil de classe est le premier lieu de démocratie. Et pow' une responsabillsation véritable, il suggère la pratique des métiers répartis en trois catégories : les métiers obligatoires, les métiers facultatifs et les métiers occasionnels. En fonction de la réalisation de la tâche, l'enseignant propose une paie. «(La monnaie intérieure matérialise avant tout la reconnaissance du statut et de l'existence sociale de l'élève», explique l'auteur. Et il ajoute: «Pas question donc d' accréditer l'idéologie de l'argent-ro;'>. Le journal vidéo est un autre bon exemple d'activité qui crée un lien entre l'éducation à la citoyenneté et les apprentissages fondamentaux: «Le travail avec la vidéo favorise une activité réelle et critique, en incitant à regarder les méclias autrement, en les faisant vivre de l' intérieur.»

L'école spécialisée est à la recherche de l'intégration. Ce sont la compétence et l'ouverture qui permettent de développer des projets à différents niveaux. Contrats individuels, projets de classe ou d'établissement, décloisonnements ponctuels ou réguliers sont quelques-unes des approches possibles.

Récapitulation des 4R Les repères sont «des bornes matérielles ou abstraites, écrites ou orales, spatialisés ou temporalisés» choisis pour se reconnaître. La mise en

R~-A.r" 1999

L'enseignant doit apprendre ù constituer des groupes fondés sur ]0 solidarité, la cohésion, l'entraide. place de ces repères s' accompagne d' une responsabillsation incitant à «l'investissement personnel pour la collectivité». Chaque élève se trouve ainsi investi d'une parcelle de pouvoir au sein de la classe. La responsabillsation conduit alors à la reconnaissance. Respecté en tant qu'individu, l'enfant peut donc à son tour respecter les autres. Et tout naturellement repères, responsabillsation et reconnaissance débouchent sur le respect, le respect de soi et celui des autres s'appuyant sur une notion de justice.

identique à la classe «ordinaire» dans le sens où ces problèmes existent aussi, mais de façon moins systématique.

Nadia Revaz

Référence Rémi Casanova. La classe spécialisée, une classe ordinaire?

Paris: ESF, coll. Pratiques & enjeux pé-

dagogiques, 1999.

Et Rémi Casanova de conclure en ces termes: «elle [la classe spécialisée] fait partie de l'institution où sont concentrées massivement les difficultés. Ailleurs en effet, les mêmes questions se posent également, certes de façon quelque peu diluée.» Les problématiques rencontrées dans la classe spécialisée (hétérogénéité des compétences et des comportements, difficulté de relation avec certaines familles, réalité de l'échec scolaire, question du sens et de la cohérence des apprentissages ... ) sont somme toute assez proches de celles des classes «orclinaires». La classe spécialisée est spécifique dans le sens où elle relève davantage de problèmes comportementaux et d'apprentissage, mais 73

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre (anton de Berne Suppression des notes Pour la jeune députée socialiste Evi AIlemann, le développement optimal d es enfants passe par une s uppression du systèm e de no tation à l'école obligatoire. Dans une motion , elle demande a u gouvernem ent de créer les bases légales à cet effet. Le Con seil exécutif p ropose au canton d'adopter la motion sous forme de postulat.

(Journal du Jum 23.02)

Mathématiques Moyens romands 1:enseignement des m athématiques arrive avec un e mêm e conception d'ensemble de la IP à la ge. Jusqu 'à présent, les m oyens communs aux cantons romands s'arrêtaient à la 6e année. Bientôt, tous les élèves de 7e, Be, ge, toutes secti ons confo ndues, auront pour la première fois un classeur identique. Ce grand bouleversement remonte à la décision prise pa r la commission romande des moyens d'enseignement (COROME) en 1988.

(Tribl/ne de Genève 1.03)

Professions de la santé Vérilable boom Les carrières paramédicales attirent de plus en plus de candidats. A Genève, l'offre est particulièrement riche et le Centre d' enseignement des professions de la santé et de la p etite enfance (CEPSPE) offre treize formations. Le CEPSPE se prép are également à accéder, pour certaines de ses filières à la Haute Ecole Spécialisée social / santé de Suisse romande.

Quelles filières? On ne les

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connaît pas, les décisions politiques n'étant pas encore prises.

(Tribune de Genève 1.03)

Hautes écoles Difficulté à trouver du travoU Dans son dernier rapport, l'OFS signale que 11 % d es dipl ômés romands n' ont pas h·ouvé de travaiJ après un an, contre à peine 5 % pour leurs hom ologu es alémaniques. La recherche d' un emploi est également plus complexe pour les fe mmes. Le type d'études joue aussi un rôle. Autre constat : toutes disciplines co nfondues, 19 % des diplômés exerçaient une profession pour laquelle aucun titre académique n'é tait exigé.

(Tribune de Genève 1.03)

Réforme des universités Création d' un réseau d'innovation La réforme des universités prend un tour plus concret.

Charles Kleiber a présenté les premières mesures mises en œuvre pour «réinventer l'universit6}. Le secrétait·e d'Etat à la Science et à la Recherche vient de p ublier son second rapport, qui es t un copieux manifeste de 188 pages entre hi stoire, pers· pectives d' avenir et débats parfois contradictoires. Pour mettre en marche la réforme, un réseau sui sse d' innovation est mis sur pied et sera dirigé p ar Patrick Aebisch er.

(Le Temps 2.03)

(entre d'enseignement àMorges Première manche gagnée Le crédit de 73 millions p our le centre d'enseignement de Marcelin à Morges a été adopté en premier débat. Mais les

députés savent que le dernier mot appartient aux Vaudois et que le terrain est miné. En effet, le dernier mot ne leur appartient plus quand ils débattent d' investissem ents importants. Si le projet du fu tur centre, comprenant une école professionnelle et un gymnase, devait échouer, cela pourrait peser lourdement sur le projet de gymnase interca ntonal de la Broye qui sera lui aussi soumis au référendum obligatoire.

(Le Temps 2.03)

lycées français Projet de réforme Le ministre Claude Allègre dévoile les axes de son «lycée du XXIe siècle}) dan s un rapport q u' il a soumis devant le Conseil supérieur de l'éducation. Les changements annoncés, relativement modestes, n'empêcheront pas une par tie des enseignants de faire grève et de manifester le 20 mars. Le ton entre syndicats h ostiles et ministre es t monté si haut, qu e le SNES a rompu avec le ministère, Cette tornad e a été encouragée par les propos blessants du ministre à l' égard des enseignants.

(Le Temps 5.03)

Réforme scolaire valoisanne Détournement de la volonté populaire?

Expulsée par la grande porte, la réforme scolaire tentet-elle de rentrer pa r les fenêtres? Jea n-Yves Vergères, député suppléant PDC et enseignant, prend p OUT cible la nouvelle inspectrice scolaire nommée à la rentrée, d ont l'interview dan s Résonances n'est pas passée inaperçue.

de permettre aux enseignants formés de continuer à utiliser certaines fich es, en attendantla mise au point de nouveaUX outils de prévention.

(Le Temps 10.03)

Ecoles privées zurichoises Subventionnées La crainte que le départe. ment de Serge Sierra COnto urne la volonté populaire est aussi celle de la d éputée suppléante libérale Isabelle Millio ud~ qui, elle, demande la dissolution de la commission parlementaire E2000, touj ours en vigu eur.

(Le Temps 9.03)

Formation professionnelle Batterie de mesures La forma tion professionnelle fera J' objet d' un nouveau soutien fédéral. Le gouver· nel1lent demande un crédit de 75 millions p our 2000 à 2003. Le nouvel arrêté, qui sera étudié par le National la semaine proch aine, offrira la possibilité aux PME de se «partager» un apprenti et de réduire le coût de cette formation. Il permettra «la création ou l'aménagement» de places d' apprentissage en informa tique, en bio technologie o u dans le consulting. li comporte égalem ent un volet sp écifique pour la promoh on de l' égalité.

(Le Temps 9.03)

Grand (onseil Victoires de Jeanprêlre Le Grand Conseil accepte le gymn ase de Marcelin et la réponse sur Objectif Grandir. Francine Jeanprêtre regagne ainsi le soutien du p arlement. Concernant le centre d e Ma rcelin, les Vaudois auront le dernier mot en juin. Pour ce qui est d' Objectif Gra ndir, il s'agissait de répondTe à plusiew s interpel1ations et pétitions exigeant l'arrêt to tal et définitif de la méthode. En effet, Francine Jeanprêtre avai t décidé d'arrêter la m éthode contestée en novembre dernier, mais R~ · Avril 1999

Le Gra nd Conseil fait fi des oppositions et accepte la loi sur les gymnases. Au chapitre des innovations, la nouvelle loi règle l'autonomie partiel1 e des gymnases et leuT financem ent. Elle offre à chaque école la possibilité de choisir librement ses prestations scolaires. Les écoliers se voient reco nnaître un droit d' expression. Bien sûr, ce ne sont pas ces dispositions qui ont provoqué le débat de fo nd, m ais ]' art. 37 qui au torise l'Etat à subventiOlIDer les écoles privées.

Pour les socialistes, cette loi promeut Wle école à deux vitesses. En fait d'aide aux écoles privées, la facture ne représentera pas plus de 2 à 310 des dépenses générales des gymnases.

(Le Temps 11.03)

Formation professionnelle Pluces d'apprentissage sur le Net Les offices cantonaux d'orientation professionnelle ti ssent leurs toiles sur la toile. Une bOUl'se nationale des places d'apprentissage verra le jour d' ici J' automn e. A noter que les spécialistes romands de l' orientation sont déjà présents sur le Net, m ais à d es degrés différents. Ainsi, Berne partage, avec Genève, la palme des sites les plus complets.

(Le Temps 12.03)

Unislémaniques ParIage ou fusion Le 25 mars prochain, les un iversités de Lausanne et Genève cesseront toute activité pour te nir leurs premiers «états généraux» du rapprochement académiqu e. La colère est grande parmi les professeurs, en particulier à Genève, qui estiment le

R~- Avril 1999

débat confisqué par les autorités politiques et académiques. Dans ce contexte tendu, un professeur lausannois résume les craintes et propose une solution radicale: la fusion des d eux universités.

(Le Temps 15.03)

Racket à l'école Solution au Lode Au Lod e, les menaces et le racket po unissaient la vie à l'école. Resp onsables scolaires et parents ont bri sé la loi du silence. Depuis, la répression loc1oise a connu un écho p ositif. «L'arrestation est une réponse des a utorités au senti ment qu e rien ne se fait. Sa médiatisa tion montre aux bourreaux et aux victimes que la rupture de la loi du silence a des effets)}, comm ente Michel Schaffter, directeur de l' école seconda ire du Locle, (Le Temps 15.03)

Maturités artistiques et sportives Formotion sur six uns Fribourg prép are ses nouvenes maturités, arti stiques et sportives. Rallonger la durée de ses étud es p our p ouvoir faire du sport de haut niveau, ce sera bientô t possible à Fribourg. «ll ne s'agi t pas d' une formation au raba is mais d' une fo rmati on prolongée», commente JeanCla ude Ch offon, chef du service cantonal d es sports.

(Le Temps 16.03)

Noters Nouveau mDdèle bilingue A Naters, le Parti radical lance son modèle d'enseignement d u français à l' école primaire. Ce m odèle prévoit une journée par semaine d'enseignement en français dans les classes de cinquième et de sixième primaire. Ce tte journée comprendrait les deux heuTes traditionnelles de français, additionnées de branches générales et elle concernerait l'ensemble des élèves de ces nivea ux.

(Nouvelliste 16.03)

~école vue par un cinéaste Fiction et réalité Avec «ça commence auj ourd'hui), le cinéaste Bertrand Tavernier a voulu décrire l'impossible tâche des instituteurs français. Qu'en est-il en Suisse? Des instituteurs et des assistants sociaux genevois racontent leur travail au jour le jour. A l'instar de l'instituteur du film, les Genevois se disent «essoufflés}), «dépassés», «obligés de jouer à J' assistante sociale }) . Une phrase sert de leitmotiv : «On n'enseigne plus, on gère les problèm es)}.

(Le Temps 18.03)

Pédagogie et neurosciences Réduire l'écart Au pays d e Piaget, l'école laisse les méninges derrière la porte. Du laboratoire universitaire à la salle de classe, il y a p ourtant des spécialistes des neurosciences qui espèrent q ue les nouvelles connaissances sur le cervea u qu'accumulent biologistes, physiologues et cogniticiens puissent bientôt serviT à rendre l' école plus performante. Mais comme ceux. qui concoctent les programmes scolaires ou forment les enseignants de Suisse romande sont pour la plupart des héritiers du psychologue genevois Jean Piaget et de son confrère Lev Semenovitch Vygotski, le doute sur l'importance de ces nouvelles d écouvertes da ns l'apprendre est encore grand.

(L'Hebdo 18.03)

tri sme atteint des taux inquiétants en Suisse chez les jeunes et les adultes.

(Le Temps 19.03)

Anglais Une langue simple Pourquoi l'anglais es t-il plus fa cile que l' allemand ? D'où lui vient cette caractéristique ? Es t-ce la raison de son succès? Mêm e si tout est relatif, le Britannique Peter Trudgill, J'un des maîtres de la sociolinguistique contemporaine et professem à l'Université de Fribourg, admet que l'anglais est une langue assez simple, mais elle pourrait à long terme se complexifier, car une langue n' est pas immuable.

(Le Temps 19.03)

~anglais à l'école

primaire Un enjeu important

Faut-il introduire l'anglais dès 7ans pour maîtriser l' avenir dans un m onde globalisé? Avec le choix de Zurich, c est toute une nouvell e philosophie de l' enseignement qui est en jeu. Pour Ernst Buschor, directeur de l'Instruction publique zurichoise, la tâche de l'école est «de promouvoit· l' aptitude à la vie», soit de donner aux élèves la p ossibilité d 'a pprendre en interaction avec d'autres, avec les nouveaux m.odes de connaissances, avec les flu x d' in fo rmation.

Douze au tres communes sont déjà sur les rangs pour appliquer la m éthod e en septembre.

(Le Temps 20.03)

IlIellrisme Pétition pour lutter contre le fléau Une pétition ( Lire et écrire un d roit;> qui milite pour un e politique nationale contre l'illettrisme a été déposée à Berne. «(Nous demandons que des mesures urgentes soient prises pOlU· garantir l' accès à une formation de base pour les adultes en difficulté»), a expliqué Fier-Angelo Neri, présidant du groupe romand de l' Association lire et écrire (ALE). TI fa ut dire que l'illet-

Un des articles brièvement

résumés dans cette fu brique DOllS intéresse? Il vous suffit de le faire savo;,. à la rédaction de Résonances (ORDP, Grave/olle 5, 1950 Sion.

Tél. (027) 606 41 52). Une

photocopie de l'article vous sera gra tuitement adressée.

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I l

LU POUR VOUS

La dasse spécialisée, une dasse « lJ~» Tout ce qui entoure la classe spécialisée inquiète et En explorant avec luciluation dans la clasdité et réalisme l'uni- intrigue en même temps. Le rapport à l'échec y est se spécialisée. Il s'agit vers de la classe spécia- certes plus visible, mais l'enjeu pédagogique dans d'abord de mettre en lisée, Rémi Casanova la classe spécialisée n'est guère différent de celui place une évaluation suscite la réflexion et formative, voire une propose un modèle pé- des classes «ordinaires». Pour s'en persuader, il suf- auto-évaluation avant dagogique basé sur les fit de lire l'ouvrage de Rémi Casanova intitulé «La l'intervention de l'adulte 4R: Repères, Responsa- classe spécialisée, une classe ordinaire?». pour ensuite éventuel-

bilisation, Reconnaissance et Respect. «En toile de fond, dans ces 4R, plane de façon Qlnniprésente l'ombre de la Loi, qui fonde et perpétue la possibillté de la relation et de l'apprentissage sains et sereins»1 annonce l'auteur dès l'introduction. Et il poursuit en parlant de la Loi: «Présente au niveau symbolique dans les rituels, l'organisation et les activités, concrètement exprimée à travers les institutions et les règles de vie, elle contribue à la naissance du désir, véritable moteur des apprentissages qui aboutissent.» Rémi Casanova, professeur des écoles spécialisées et maître formateur, demeure conscient qu'il ne suffit pas d'énoncer de bonnes intentions pour qu'elles deviennent réalité, aussi propose-t-il des pistes pédagogiques - applicables également dans les classes «ordinaires» pour favoriser ces règles·de vie. «Pour résumer, l'espace est décentralisé, le temps est qualifié et les activités sont sensées ... }}, écrit-il.

Faire découvrir le plaisir d'apprendre Le premier contact avec la classe est l'occasion de la construction de la relation maître-élève. Pour Rémi Casanova, elle relève de trois ordres: pédagogique, législatif et humain. Etant donné que certains élèves qui arrivent dans la classe n'ont 77

aucune envie de travailler et ne sont pas motivés, il faut trouver comment leur faire découvrir le désir d'apprendre. L'auteur fait un détour par la métaphore alimentaire pour rappeler qu'il en faut pour tous les goûts. «Nous ne pouvons faire autrement que de partir des goûts des enfants, quitte à les faire évoluer. Satisfaire systématiquement et uniquement leur goût déclencherait immanquablement des carences alimentaires: ne pratiquer que du sport ou passer sa journée à faire des opérations n'apprend pas à lire. En revanche, il est heureusement possible de mêler sucré et salé au sein d'un même plat. [.. . ] La question des contenus se pose en permanence. Autant il ne faut pas enfermer les élèves dans des habitudes alimentaires stéréotypées, autant il ne faut pas non plus révolutionner brutalement ce qui fait partie de leur univers cultureL> La ritualisation du temps, de l'espace et des activités constitue pour Rémi Casanova l'une des bases pédagogiques essentielles. L'entretien du matin est propice pour apprendre à respecter le rituel du tour de parole.

Bien sûr, il ne faut pas pour autant que tout soit ritualisé en classe.

L'enseignant doit aussi apprendre à constituer des groupes fondés sur les valeurs de solidarité, de cohésion et d'entraide. Par ailleurs, il faut qu'il prenne conscience de la problématique spécifique de l'éva-

lement procéder à une évaluation sommative, qui a souvent été synonyme d'échec scolaire.

Le lien avec la composante familiale de l'enfant est également un autre élément à créer. Progressivement, les parents peuvent participer à des activités au sein même de la classe, par exemple la prise en charge de séquences d'apprentissage où l'un des deux excelle. «L'ouverture de r école aux parents ici prônée, pour être réelle, ne va pas dans n'importe quel sens, dans la mesure où elle ne confond pas les rôles respectifs», commente l'auteur.

D'un sens à l'autre Le premier sens à trouver est celui de la relation maître-élève. Et comme le note Rémi Casanova, «en parallèle avec la relation, le sens se retrouve au sein d'activités finalisées, qui rentrent dans la pédagogie du projet. L'idée peut provenir du groupe, mais l'enseignant doit s'assurer de la faisabillté matérielle et intellectuelle du projet et doit aussi participer activement à sa réalisation. Certaines activités, qui ne paraissent pas nécessairement finalisées au premier abord, peuvent aussi faire sens. Ainsi que le note l'auteur, «la passion est communicative, surtout quand les supports sont peu connotés scolairement» .

Les lieux de culture sont d'excellents lieux de communication et d'inR~-A.rll1999

tégration sociale. L'étude des œuvres picturales ou SClùpturales «font sens et poussent l'imaginaire à la rencontre des histoires individuelles».

Citoyenneté et intégration Dans la classe spécialisée, l'apprentissage de la citoyenneté se pratique aU quotidien et dans toutes les activités. «Il s' agit de responsabiliser, socialisel; éveiller l'esprit critique, donner les moyens de s' exprimer dans la dialectique, créer l'esprit d'adaptabilité et de réaction face aux situations ~), souligne Rémi Casanova. Le conseil de classe est le premier lieu de démocratie. Et pow' une responsabillsation véritable, il suggère la pratique des métiers répartis en trois catégories : les métiers obligatoires, les métiers facultatifs et les métiers occasionnels. En fonction de la réalisation de la tâche, l'enseignant propose une paie. «(La monnaie intérieure matérialise avant tout la reconnaissance du statut et de l'existence sociale de l'élève», explique l'auteur. Et il ajoute: «Pas question donc d' accréditer l'idéologie de l'argent-ro;'>. Le journal vidéo est un autre bon exemple d'activité qui crée un lien entre l'éducation à la citoyenneté et les apprentissages fondamentaux: «Le travail avec la vidéo favorise une activité réelle et critique, en incitant à regarder les méclias autrement, en les faisant vivre de l' intérieur.»

L'école spécialisée est à la recherche de l'intégration. Ce sont la compétence et l'ouverture qui permettent de développer des projets à différents niveaux. Contrats individuels, projets de classe ou d'établissement, décloisonnements ponctuels ou réguliers sont quelques-unes des approches possibles.

Récapitulation des 4R Les repères sont «des bornes matérielles ou abstraites, écrites ou orales, spatialisés ou temporalisés» choisis pour se reconnaître. La mise en

R~-A.r" 1999

L'enseignant doit apprendre ù constituer des groupes fondés sur ]0 solidarité, la cohésion, l'entraide. place de ces repères s' accompagne d' une responsabillsation incitant à «l'investissement personnel pour la collectivité». Chaque élève se trouve ainsi investi d'une parcelle de pouvoir au sein de la classe. La responsabillsation conduit alors à la reconnaissance. Respecté en tant qu'individu, l'enfant peut donc à son tour respecter les autres. Et tout naturellement repères, responsabillsation et reconnaissance débouchent sur le respect, le respect de soi et celui des autres s'appuyant sur une notion de justice.

identique à la classe «ordinaire» dans le sens où ces problèmes existent aussi, mais de façon moins systématique.

Nadia Revaz

Référence Rémi Casanova. La classe spécialisée, une classe ordinaire?

Paris: ESF, coll. Pratiques & enjeux pé-

dagogiques, 1999.

Et Rémi Casanova de conclure en ces termes: «elle [la classe spécialisée] fait partie de l'institution où sont concentrées massivement les difficultés. Ailleurs en effet, les mêmes questions se posent également, certes de façon quelque peu diluée.» Les problématiques rencontrées dans la classe spécialisée (hétérogénéité des compétences et des comportements, difficulté de relation avec certaines familles, réalité de l'échec scolaire, question du sens et de la cohérence des apprentissages ... ) sont somme toute assez proches de celles des classes «orclinaires». La classe spécialisée est spécifique dans le sens où elle relève davantage de problèmes comportementaux et d'apprentissage, mais 73

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RENCONTRE

Jeon-Cloude Sovoy

«L'école ne doit pas rester~) Sous des dehors austères et rigides, Jean-Claude Rencontre

Lorsqu'on a besoin de ses cOlnpétences, Jean- Savoy cache un bel esprit d'ouverture.

Claude Savoy répond avec un enseignant engagé. bien souvent présent.

Animateur de français et président vail différent. Malgré tout, je gardede l'Association des enseignants rai volontiers ce degré l'an proprimaires du district de Sierre, il est chain. aussi président d'un parti politique (les "Blancs» de Chermignon). Il a également dirigé durant de nomProblèmes de gestion breuses années la fanfare l' «Echo des Bois» de Montana dont il est en- Vous avez tout de même rencontré quelques problèmes ... core aujourd'hui membre actif. Ces multiples activités ne l'empêchent J'avais déjà pris un jour et demi par pas d'avouer et de satisfaire une selnaine en 2e année voici deux ans.

J'étais donc préparé à ce qui m'atpassion pour la pédagogie. tendait. Les problèmes auxquels je Après vingt-deux ans passés en Se me Suis achoppé tenaient plus au et 6e primairesi vous avez demandé groupe qu'au degré. La plupart des à enseigner en 2e année. Qu'est-ce élèves avaient peu de capacité qui a motivé ce changement? d'écoute, les disputes étaient contiLorsqu'on reste si longtemps dans nuelles. Au premier cours d'éducales Inên1es degrés, on connaît tion physique, une tornade a balayé d'avance les problèmes qui vont la salle. J'avais de la peine à gérer. surgir à chaque moment de la jour- J'ai dû prendre les problèmes les née. J'avais donc envie de décou- uns après les autres. vrir un autre degré. De plus, mon choix permettait d'éviter des change- Enseigner en 2e ou en 6e primaire, ments en cascade de la 6e à la 2e pri- est-ce bien le même métier? maire.

Oui, bien sûr! Mais avec les petits la journée de classe est beaucoup plus Pourquoi une 2e primaire, précisé- éprouvante. Les différences de rythment? me sont plus importantes entre les J'avoue que je n'aurais pas osé élèves. Pour une fiche, cela va de prendre une 1re année. C'est surtout 5 minutes à 50 minutes. Au début, l'apprentissage de la lecture qui j'éprouvais beaucoup de peine à m'aurait posé problème et qui au- prévoir du travail pour chacun. Il y rait rendu un recyclage nécessaire. a de nombreux ateliers à gérer: coin Les élèves de deuxième ont un peu bibliothèque, coin lecture, coin maplus d'autonomie à tous niveaux. thématiques.. J'ai résolu le problème en ralentissant les plus raComment avez-vous vécu ce chan- pides, en exigeant de leur part une gement? qualité de travail supérieure.

Très bien. D'autant plus que rai pu rester dans ma salle de classe et Le bilan de cette expérience est-il donc continuer à côtoyer les mêmes satisfaisant? collègues. Mais c'est presque un tra- Je voulais du changement, j'en ai

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eu. Le premier matin,

ravais de nouveau une

tension, comme au prenlier jour d'enseignement. J'ai cassé la routine.

Casser la routine, c'est ce que vous conseilleriez à vos collègues?

Oui, mais à condition d'avoir des moyens pour le faire. Je suis actuellement la formation continue dispensée par le Centre romand d'enseignement à distance. J'y ai trouvé des outils qui m'ont aidé à résoudre les problèmes que j'ai rencontrés en début d'année. Je ne sais pas comment j'aurais fait sans cela. Cette formation m'a fourni de nombreuses pistes pour aplanir les difficultés.

Et que pensez-vous de l'engagement des enseignants dans leurs associations professionnelles?

Ils n'ont plus le temps de s'engager. L'enseignement demande plus de temps qu'autrefois, les réunions se multiplient ..

Et puis j'ai parfois l'impression que la pédagogie n'est pas le souci premier des écoles qui sont surtout préoccupées par la mise en place de grandes structures.

Impossible de faire plus

Qu'est-ce qui vous a poussé à accepter la présidence de l'Association des enseignants du district de Sierre?

J'estime que chacun devrait une fois dans sa carrière s'engager pour la profession. A l'époque, j'étais occupé par mes activités musicales.

Lorsque j'ai cessé de diriger la fanfare, j'ai accepté la présidence qu'on me proposait.

Vous êtes un enseignant engagé.

En tant que président des enseignants primaires du district de Sierret vous participez aux activités du comité cantonal de la SPVal. Comment jugez-vous l'engagement professionnel des enseignants. Estil suffisant?

Honnêtement, je ne sais pas comment nous pourrions travailler davantage. Vous pouvez venir n'importe quel jour, dimanche compris, vous trouverez toujours quelques collègues dans le centre scolaire. On va vers des moments difficiles. NoS formations de base sont complète-

En tant que président de l'association, vous avez participé au débat concernant les lois scolaires rejetées par le peuple. Vous étiez plutôt favorable à ces lois ...

Au départ, j'étais assez méfiant, surtout en raison de l'ampleur des réformes proposées. Lorsque j'ai compris que le puzzle se mettrait en place petit à petit, que des délais d'application seraient offerts, j'ai adopté la même position que le comité de la SPVal. Cela signifie que je n'adhérais pas à tous les points. Je déplorais en particulier le fait qu'on

A votre avis, est-ce plus facile de passer de 6e en 2e que le contraire?

Je pense qu'il est plus difficile de passer de 2e année en 6e, essentiellement pour une question de matière.

R~-AvrIl1999

née, le reste étant surtout consacré à aider des enseignants, en général avant le début de l'année scolaire.

C'est toujours une affaire de Inoyens. Autrefois, les examens étaient rédigés par une commission de cinq ou six enseignants encadrés par les animateurs. Notre rôle consistait à donner une certaine unuornlÎté à ces épreuves cantonales. Depuis quelques années, deux des animateurs doivent réaliser seuls ce travail qui va de la conception à la mise en forme.

ment dépassées. Aujourd'hui, en matière de formation continue, on ne se donne plus les moyens: trois jours pour les mathématiques, sans toucher le matériel. Dès la fin juillet, noUS étions tous à travailler avec nos classeurs de mathématiques, avec l'impression d'être complètement démunis. Le niveau d'exigence croît, les enfants sont plus difficiles à gérer, le travail n'est pas reconnu ... Je le répète, le métier devient de plus en plus difficile.

R~- Avril 1999

ne se donne pas toujours les moyens de soutenir les réformes proposées.

Mauvais gagnants Aujourd'hui, comment jugez-vous les réactions des vainqueurs dont certains estiment que tout ce qui était dans la loi doit être interdit?

Je trouve qu'ils ont une curieuse conception de la démocratie. Après des votations, j'ai souvent constaté qu'il y avait des mauvais perdants.

Mais c'est la première fois que je vois des mauvais gagnants. Les lois ont été refusées, d'accord! Mais cela ne signifie nullement que l'école doit rester figée .

Vous avez l'impression que le Département est dictatorial?

Non, pas du tout. Au contraire, on souffre parfois d'une absence de repères par manque de moyens d'encadrement.

Vous suivez la fonnation continue dispensée par le Centre romand d'enseignement à distance (CRED). Vous y trouvez votre compte?

Je me suis inscrit parce que je sentais que ma formation initiale était dépassée. De plus, la pédagogie me passionne et rai toujours aimé partager avec mes collègues.

Après deux ans au CRED, je puis dire que je ne suis pas déçu. J'ai pris conscience qu'il y a toujours une solution aux problèmes que l'on rencontre à l'école. Cette formation m'a donné davantage de moyens, d'entrées ... J'ai aussi trouvé intéressant d'être de l'autre côté du pupitre. Cela me permet de mieux comprendre mes élèves.

Les enseignants sont souvent mé~ fiants face à la théorie. Ce n'est pas votre cas?

Je ne vois pas de raison de ne pas faire confiance aux chercheurs. Je suis avide d'entendre ce qu'ils ont découvert et j'estime qu'il faut prendre tout ce qu'ils peuvent nous apporter.

Propos recueillis par P Velter

En tant qu'animateur de français, vous faites partie de la struelure d'encadrement des enseignants.

Quel est votre rôle aujourd'hui?

Je passe la majeure partie de mon temps d'animation à concevoir et produire les examens de fin d'an-

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CONCOURS

SCRABBLE

Littéra-Découverte: ~ ~ Littera-Découverte clest: un lieu: Saint-Maurice, un comité nlotivé de 7 personnes, des sponsors et des cotisants généreux, un Salon du livre de jeunesse, chaque deux ans à Saint-Maurice où sont présentés plus de 10000 ouvrages et un concours littéraire qui lui est lié, un concours littéraire, une manifestation de trois jours avec des animations particulières: Salon du livre, ateliers divers, spectacles et exposition, depuis 1992 ont été réalisés un CD et trois livres de contes pour enfants ainsi qu lune participation à une semaine éconornicoculturelle à Namur (Belgique).

LES CONTES DE LAFORET ENCHANTEE 15

Littéra-Découverte Fondée en 1992 à Saint-MaUlice, l'association Littéra-Découverte a pour but de développer le goût de la lecture et de l'écriture auprès des jeunes par le biais d 'un Salon du livre et d'un concours littéraire.

En privilégiant les enfants et les adolescents, Littéra-Découverte touche aujourd'hui toute la Suisse romande.

Le succès grandissant rencontré par Littéra-Découverte lui a permis d'éditer trois livres de contes écrits par les enfants lauréats de son concours: «Les contes fantastiques» en 1994, «Les contes animaliers)) en 1996 et «Les contes de la forêt enchantée» en 1998.

Avec votre soutien, nous nous appliquons à réaliser le rêve de n0111breux enfants: éditer leurs chefsd'œuvre en constituant ainsi une collection originale, stimulant à la fois la création littéraire et la lecture, «L'écriture buissonnière».

Edition Littéra 2000 \

Les Contes de la Pleine Lune Observez le ciel, en silence, par une nuit de pleine lune et vous l'entendrez parler, parler, parler..

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IIII1f,if,i1

RU ISSONN It:RE

Minuit, clest l'heure magique où la bulle opaline navigue dans l'infini du ciel. La pleine lune déverse sa lumière diaphane, raconte ses souvenirs de voyage, les rêves des dormeurs dont elle caresse les visages ou les étranges sabbats qu'elle éclaire ..

Peurs, rêves, loups-garous ou autres déluons rencontrés durant les nuits de pleine lune, tandis que les ombres des sorcières volantes passent furtivement devant nos fenêtres, entraînant nos pensées vers des contrées lointaines et fabuleuses, clest tout cela et bien d'autres choses encore que Littéra-Découverte vous propose de raconter afin de réunÎl~ en un recueil, les plus beaux Contes de la Pleine Lune.

Petit rappel du règlement à l'usage des conteurs en herbe.

Pour participer tu dois: Etre âgé de 7 à 15 ans révolus.

Ecrire un conte de 3 à 5 pages A4 en 5 exen1plaires.

Le sujet de ton texte sera: Les Contes de la Pleine Lune.

Ton texte sera original et inédit (le plagiat est à bannir).

Le conte peut être écrit par une, deux ou plusieurs personnes, voire une classe.

Le dernier délai d 'envoi est fixé au 5 novembre 1999. Ton texte deviendra alors propriété de Littéra et ne te sera pas retourné.

Adresse pour l'envoi: Association Littéra-Découverte CP 85 1890 St Maurice (VS)

Les ~ employaient-ils des ~AfI'4 ?

Si cette question existentielle ne manquera pas d'agiter le landerneau des historiens d'ici quelques décennies, votre dévoué «paléoscrabbleu!)) a dû résoudre l'énigme du y Quid de mes recher· ches.

Cette lettre trouve son origine dans l'upsilon grec qui, au début d 'un mot, lui donnait un son dur rappelant le H aspiré. Ce qui explique que les mots d'origine grecque commençant par upsilon aient été transposés par HYdans notre langue moderne.

Au Moyen-Age, on constate que dans l'écriture médiévale, on transcrivait volontiers le son i par «y». L'abbé Olivet, dans sa troisième édition du dictionnaire de l'Académie, relève que cet abus siest estompé peu à peu pour ne laisser au Y que sa fonction de double 1 ou la trace

de son étymologie (les mots grecs donc).

Au milieu d'un mot, le Y peut avoir plusieurs fonctions.

Entre deux consonnes, il représente simplement le son i:

yod des alphabets phénicien et grec. n se comporte alors comme une consonne pleine.

Aucune correspondance écrite nlest échangée avant la proclamation des résultats qui aura lieu à Saint-Maurice en avril 2000.

fois Je A et le 0 où il a la valeur de i + yod comme

dans TUYAU, BOYAU ou CRAYON. Aujourd 'hui bon nombre de mots comportant un Y prennent racine dans l'ortho-

graphe anglaise: LADY, BOY, TORY, DERBY... En conséquence, cette multiplicité de R~- Avril! 999

R4.~ - Avril!999

d. chef du gouvernement

d'Alger e. f. g. h.

jeu de dés souverain vassal du sultan dialecte chinois nom donné par les juifs aux non-juifs i. mollusque comestible montagne volcanique dans le Massif central

Notons enfin que clest la seule lettre pouvant être considérée comme une consonne ou une voyelle par l'arbitre qui peut donc rejeter ou non un tirage ne comportant qulune voyelle et un Y. Cependant, cette avant-dernière lettre de notre alphabet, dont la valeur (10 pts) augmente encore son attrait, peut être judicieusement exploitée grâce à une bonne connaissance des petits mots et une maîtrise des formes verbales usuelles.

Engrangez alors, sans souci, quelques verbes utiles: LAYER (tracer un sentier

Un pétillant champagne grise

liser l'épaisseur du cuir) et

rapidement le scrabbleur néophyte: AY. Ce d'autant plus que ce sésame de deux lettres ouvre trois mots: GAY

RENTRAYER (réparer une

Oyez, oyez ladys et miladys, appuyez-vous SUI ces tuyaux pour essayer d'employer le Y correctement dans les conjugaisons sans être ennuyées par une erreur orthographique.

Les verbes en -AYER possèdent devant un E muet les deux conjugaisons AYE ou

AIE: RAIERA ou RAYERA.

dans la forêt); DRAYER (éga-

(homo), NAY (ou NEY: flûte) et RAY (culture sur brûlis).

CYGNE, RYrHME... Entre deux voyelles, il transcrit le son j représentant ainsi le

Sauf après le U et quelqueRenseignements supplémentaires: Tél. (024) 472 35 48

fonctions fait du Y l'une des lettres les plus délicates à manier au Scrabble (avec le K). Son emploi est souvent très sélectif tant par la richesse des mots existants utilisant cette lettre que par les différentes constructions qu'elle génère.

Exercite 1 Les définitions Retrouve'z pour chacun de ces 10 mots de 3 lettres la définition correspondante:

tapisserie).

Les verbes en -EYER conservent toujours le Y: VOLLEYERA. Magasinons les 5 seuls verbes acceptant cette terminaison, outre VOL-

LEYER: BRASSEYER (orienter un navire); CAPEYER (réduire la voilure); FASEYER (flotter au vent); GRASSEYER (prononcer les R du fond de

la gorge) et LANGUEYER (examiner la langue d'un

BEY - DEY - GOY - KYU MYE - PUY - RYE- YAMYIN-YUE a. whisky canadien b. grade, dans les arts martiaux japonais c. principe passif, complémentaire du yang, dans la cosmologie chinoise

porc).

Les verbes en - OYER et UYER changent obligatoirement le Y en 1 devant un E

muet: ABOIERA, ENNUIERA. Engrangeons BORNOYER (viser d'un œil), ajout de 3 lettres à NOYER,

taille en deux parties égales),

EPLOYER (déployer) et AVOYER (régler une scie afin d'élargir le trait dans le bois).

Exercite 2 Mellez-y un y Voici 10 mots de 7 lettres donnant des mots de Blettres par l'adjonction d 'un y.

Ex. PIEGENT + Y TIEN 1.

3.

5.

7.

9.

=

EGYP-

OUVRAGE 2. RENIANT EXOGENE 4. MERITES SERINAS 6. ETERNEL PLANTES 8. SOURATE ALIGNER 10. CENSURA

Zzzz ... Ça y est, mon article soporifique vous a endormi.

Allons, réveillez-vous, le mois prochain, zigzaguez gaiement avec sézigue, IP Hellebaut,le zygoto de sévices, qui sèmera la zizanie dans vos neurones afin de dérider vos zy· gomatiques.

Jacques BerUe

Solutions: Exercice 1: BEY(f) - DEY(d)GOY(h) - I<YU(b)MYE(i) - PUYOl - RYE(a) YAM(e) - Y1N(c) - YUE(g) Exercice 2: VOYAGEUR - TYRANNIE - OXYGENEE SYMETRIE - ASSYRIEN - TERYLENE - PENALTYS - ROYAUTES oU YOUTSERA - YEARLING - CYANURES

MOYER (scier une pierre de

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RECHERCHE

RECHERCHE

Formation initiale et continue des femmes en Suisse

Les tâches à k~ et le stress

Obstacles rencontrés el tUJ~~ Les stéréotypes sur le choix d'une profession en fonction de l'un ou l'autre sexe ont la vie dure. Dès lors, comment sensibiliser plus encore

les femmes à !'importance d'effectuer une formation professionnelle (initiale et continue) et comment augmenter le pourcentage des femmes - en particulier dans le domaine technique - dans les voies conduisant à la maturité professionnelle et aux futures hautes écoles spécialisées? Ces questions figurent au cœur d'une motion déposée par Ruth Grossenbacher au Conseil national en 1993. Un ra pport a été effectué, finalement rendu public en 1998.

Deux expertes en matière de questions féminines, Silvia Grossenbacher et Veronika Baumgartner, ont été mandatées pour élaborer des propositions relativement à cette problématique. Un groupe de 13 personnes les a accompagnées dans l'élaboration du rapport sur les points des obstacles spécifiques rencontrés par les femmes dans le choix d'une profession ainsi que dans la formation professionnelle initiale et continue, et dans l'expression de recommandations visant à les abolir. Penchons-nous sur le chapitre "Préparation au choix d'une profession» .

Clichés dès l'enfance Déjà tout petits, les enfants s'intéressent aux activités professioilllelles et familiales. Ils les ordoill1ent souvent de manière stéréotypée en fonction de l'un ou l'autre sexe. Ce ne sera que quand les représentations relatives «au sexe des professions» auront régressé qu'il pourra

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véritablement y avoir préparation au choix d'une profession. Lors de celle-ci, on néglige la discussion sur les clichés et représentations liés au sexe par rapport à la compatibilité entre profession et famille, principalement en ce qui concerne les métiers de femmes «atypiques», en particulier dans les professions techniques. En effet, ces dernières manquent d'exemples et de modèles féminins d'identification qui rendraient leur accès plus aisément envisageable. Quant à l'information sur les désavantages de formations lacunaires et courtes, elle s'avère bien insuffisante.

Pour une répartition égalitaire Cinq recommandations ont été énoncées pour dépasser ces obstacles. Des exemples pratiques montrent des mesures concrètes, parfois déjà partiellement réalisées.

1. Des exemples d'une répartition égalitaire des rôles dans la profession et la famille doivent déjà être visibles dans les livres ou les émissions pour enfants et jeunes gens.

2. Planification de l'avenir, problèmes de compatibilité profession / famille, stéréotypes liés aux rôles des sexes etc., doivent explicitement apparaître comme thématiques dans les plans et dans le matériel d'enseignement, mais aussi dans la formation initiale et continue du corps enseignant de quel que soit le type d'école.

3. Dans la préparation au choix d'une profession, on doit être en mesure de reconsidérer certaines décisions de jeunes filles ou jeunes gens, en particulier celles pri-

ses trop hâtivement ou de façon prévisible en fonction des a priori profession/ sexe, en discutant des chances et des limites de ce choix pour leur carrière professionnelle et leurs aspirations privées.

4. Le développement de la confiance en soi rend plus solide par rapport au fait d' entreprendre une formation exigeante et de longue durée.

5. Dans le système de formation également, certains obstacles peuvent être surmontés en réduisant la part de la spécialisation, en augmentant la perméabilité entre les voies professionnelles, en offrant des possibilités de rattrapage pour]' obtention de son diplôme; ceci permettrait aux jeunes de reconsidérer leurs décisions.

CSRE / Résonances

Une documentation gratuite sur le projet présenté (Réf No 4/98/2) est disponible auprès du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 83523 90, fax 062 835 23 99.

R~- Avril 1999

Quelle est la charge que représentent les devoirs scolaires chez les élèves de la 4e à la ge année scolaire?

Quelles en sont les conséquences?

Une recherche effectuée dans le cadre du Programme national No 33 tente de répondre à cette double interrogation. On peut découvrir, dans les résultats concernant la Suisse, que les tâches à domicile sont bel et bien une charge, mais que !'impmiance de ceUe charge est variable. Deux recommandations sont donc émises pour la réduire.

Cette étude longitudinale, réalisée en quatre étapes durant les années 1994 et 1995, a été effectuée dans le cadre de l'Université de Berne par une équipe de chercheurs sous la direction du Professeur August Flammer. Elle a porté sur un échantillon de plus de 3500 élèves, dont environ 1600 suisses alémaniques (Kôniz, Soleure), 600 suisses romands (Sion, Sierre) et 1300 norvé-

giens. Des informations compléInentaires ont été recueillies auprès de leurs enseignant / e/ s.

Des durées variables Les tâches à domicile sont les signes visibles que ]' école déborde sur le domaine des loisirs. En Suisse, les élèves de 4e à 6e primaire consacrent, en moyenne quotidienne, environ 45 minutes à leurs devoirs à domicile, une heure durant leurs après-midi de congé, et 15 minutes le samedi et le dimanche. Les élèves de la 7e à la ge y consacrent environ une heure les jours d'école normaux. Quant aux gymnasien/ne / s, ils y passent une heure et demie lors de leurs après-midi de congé ou le week-end, les élèves de l'école secondaire une bonne demi-heure le week-end, et ceux des dernières années d'école prinlaire encore dix minutes de plus.

Si l'on considère qu'une semaine scolaire compte 30 à 35 heures, le temps additioill1el consacré aux devoirs scolaires n'est pas dérisoire.

Mais ceUe charge de travail supplémentaire serait tout à fait supportable si elle s'inscrivait dans la moyenne pour tous les élèves. Or on peut constater des variations individuelles considérables. Il y a des élèves qlù n'y consacrent pour ainsi dire quasi rien de leur temps libre alors que d'autres y passent quotidiennement plusieurs heures.

C'est parmi ces derniers qu'on trouve les enfants et les jeunes les moins motivés sur le plan scolaire ou ceux qui veulent être à même de répondre à des exigences élevées, telles celles relatives au passage au degré supérieur ou au gymnase.

Deux améliorations possibles Des modifications dans l'organisation pourraient soulager quelque peu les élèves. La première concerne l'aspect temporel de la distribution des tâches. Si ces dernières sont données en début de semaine pour la fin de semaine, les élèves auront plus de temps pour se détendre le week-end. La seconde possibilité concerne l'horaire d'enseignement hebdomadaire. On pourrait réserver, en début de semaine, du temps pour planifier et accomplir les tâches scolaires.

CSRE / RésoYUlnces Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No 93 :073/2), vous

Les tâches à domicile sont bel et bien une charge, mais l'importance de celle charge est variable. ~40~ - Avril 1999

pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entjelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99.

31

r

'f LIVRES

MATHÉMATIQUES

les Héritiers du Serpent

13e~~~~ des ieux mathématiques et logiques

Du 5/)~~ à Blocher

1 1

Dans le cadre du 150e anni-

i

versaire de l'Etat fédéral, le scénariste Madni et le dessinateur Exem ont réalisé une bande dessinée historico-

1

pédagogique soutenue par la Confédération.

Sorte de roman policier truffé de flashes-back historiques, cet ouvrage au scénario tarabiscoté raconte l'histoire des Fils du Serpent, un e société secrète, émanation du Sonderbund.

A travers les aventures de 501, un adolescent trop cmieux, et de Nicky, une jeune photographe de presse, on découvre que les méchants se sont jurés de vouer leur forces à la

destruction de l'Etat fédéral.

Pour atteindre leurs objectifs, ils ne lésinent pas sur les moyens: assassinat, passages à tabac, pressions en tous genres. On retrouve le Serpent et ses méfaits à différents moments historiques: révision de la Constitution fédé-

rale en 1871, loi fédérale sur les fabriques ou débat sur la peine de mort : députés et conseillers fédéraux sont mis à rude épreuve. Plus près de nous, c'est Schwarzenbadl, Blocher et l'ASIN, l'Action pour une Suisse indépendante et neutre qui tiennent la vedette.

On le devine, cette bande dessinée est très engagée. Un seul exemple illustre suffi-

samment le propos. Le papa

de Sol lui explique ce qu'est l' ASIN en ces termes: «[ ... ] en italien, «asÎno» signifie âne ..

Ce qui tombe à pic car l'ASlN, c'est l' «Action pour une Suisse indépendante et neutre» présidée par l'ultra conservateur Blocher.» En adoptant un tel ton, les auteurs ne se feront pas que des amis.

Certains les trouveront subversifs, d'autres applaudiront. Quant aux professeurs d'histoire, ils pourront utiliser cet ouvrage un tantinet caricatural comme point de départ d' une analyse plus fine de la vérité historique.

Les Héritiers du Serpent, Marini Exem, Ed. SI/zanne HI/rter, 1998

•••••••••••••••••••••••••••••• • les jeunes fument de plus en plus

P~, résistez!

Comment les parents peuvent-ils dissuader leurs en-

Les recherches menées récemment sur les jeunes et )a fu-

fants de fun,er? En adoptant

mée le démontrent: le tabac

une attitude ferme et cohérente à l'encontre de la fumée, en s'informant SUI les dangers du tabagisme - tant en

est à nouveau au goût du jOli.

matière de santé que de dé-

Face à cette situation, les parents, estimant n'avoir aucune chance d'inciter leur descendance à rester non-fumeuse, se résignent. La pression du groupe, des copains et de la publicité ne fait qu'accroître ce sentiment d'impuissance. nn'empêche que de récentes études américaines prouvent que les parents ne doivent pas se décourager. Au contraire/ une éducation sans fumée porte souvent ses fruits à long terme.

pendance - et en faisant preuve d'une résistance hors pair.

Selon l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, et recherches américaines à l'appui, la recrudescence de fumeurs parmi la jeunesse suisse devrait encourager les parents à s'informer et à persévérer dans leur éducation, même si leurs enfants ont commencé à fumer.

32

Attitude antitabac et résistance au stress Des psychologues de l'Uni-

Parents résignés

versité d'Arizona ont cherché à savoir quels étaient les facteurs qui poussaient les parents à donner une solide éducation antitabac à leurs

à même d'obtenir des résultats tangibles. De plus, il importe que ces parents soient en mesure de défendre leurs arguments en situation de stress familial et, enfin, que le père et la mère fassent cause commune vis-à-vis de

la fumée.

enfants. Etude de longue haleine, l'enquête a porté sur le comportement de 960 adolescents américains à l'égard de la fumée et sur les réactions au sein des familles. Il en ressort que seuls les parents clairement informés sur les dangers du tabac en matière de santé et de dépendance/ et cohérents dans leur éducation antifumée, étaient

ISPA

Source: Fearnow, M. et al.: Determinants of Parental Attempts to Deter Their Chlidren 's Cigarette Smoking. ln: JOl/rnal of Applied Droelopmental Psychologtj, 19, No. 3, 453-468, 1998.

Ri4c~ - Avril 1999

Près de 400 «matheux» ont participé le 13 mars 1999 à la finale valaisanne du Be Concours de Jeux mathématiques et logiques organisée par le Groupement valaisan des jeux mathématiques et logiques. A signaler que lors des qualifications régionales qui se sont déroulées en novembre 1998, ils étaient près de 2200 à concourir. Ce sont maintenant les meilleurs d'entre eux, soit un peu plus de quatre-vingts, qui participeront le 8 mai prochain à Prilly à la finale suisse, étape de sélection avant la finale internationale qui se déroulera à Paris.

Quelques problèmes Début catégorie CM Interdit de doubler (coefficient 1) Gilles roule sur la Nationale 4, de Paris à Strasbourg, en passant par Nancy. Un panneau indique alors Nancy à 150 km et Strasbourg à 300 km.

«Tiens, c'est le double!» se dit-il.

Un peu plus tard, avant d'arriver à Nancy, Gilles constate qu'il n'est plus qu'à 50 km de Nancy.

A quelle distance de Strasbourg se trouvet-il?

45' avec le plan de la table. Les qua-

tre cinquièmes de son contenu se répandent alors sur la table.

Quel est le volume de l'aquarium (on donnera la réponse en cm3) ?

Quelques résultats

Ca tégorie C2 1. Ashok Biollay; 2. Marc Andenmatten; 3. Grégoire Genolet; 4. Yves Barmaz; 5. Nicolas Dessimoz; 6. Sever Popa; 7. Sébastien Epiney; 8. Cédric Moix; 9. Yannick Diebhold 10. Romain Carron (Total: 93 concurrents -les 20 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie CM (4P-SP) 1. Romain Cinter; 2. Zélie Chappot; 3. Julien Barbone; 4. Julian Bocha-

tey; 5. David Perruchoud; 6. Vincent Epiney; 7. Julien Schwitter; 8. Alexandra Hugon; 9. Etienne Maillard; 10. Elodie Mottet. (Total: 122 concurrents - les 30 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Guy-Robert May; 2. Laurent Boiron; 3. Eloïse Dorsaz; 4. Cédric Dorsaz; 5. David Barmaz; 6. Delphine Barmaz; 7. Thomas Gillioz; 8. Laetitia Bettex; 9. Marie Frachebourg; 10. Philippe Carruzzo. (Total: 140 concurrents -les 28 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie L1 1. Daniel Maitre; 2. Julien Renggli; 3. Christopher Portmann; 4. Guy Dubuis; 5. Michaël Portmann. (Total: 22 concurrents - les 5 premiers sont qualliiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie L2 1. Michelle Aymon; 2. Christophe Schlicht. (2 concurrents) Catégorie GP 1. Grégoire Jilg: 2. Guy-Romain FardeI; 3. Cyril Rey. (3 concurrents) .

Catégorie HC 1. Sylvio Borella; 2. René De Voogd.

(2 concurrents).

Fin catégorie C2 L'aquarium (coefficient 13) Un aquarium posé sur une table a la forme d'un parallélépipède rectangle de hauteur 30 cm. On le remplit à ras bord, puis on le fait pivoter autour d' une des arêtes de la base, jusqu'à ce que le fond fasse un angle de 45' avec le plan de la table. Un tiers de son contenu se répand alors Sur la table.

On le remplit à nouveau à ras bord, puis on le fait pivoter autour d'une auh·e arête de la base, jusqu'à ce que le fond fasse à nouveau un angle de

R~- Avril 1999

33

LIVRES

Nouveautés et qui tentait de dresser un état des lieux, voici le deuxième tome ConComment éviter Yennui

Pour faire découvrir

Le collège unique est-il autre chose qu'une utopie? Dans ce livre-interview, Marie-Danielle Pierrelée répond qu'on peut former ensemble des jeunes issus de milieux extrêmement clivers, à condition de ne pas se crisper sur l'organisation actuelle des collèges. En femme de terrain, Marie-Danielle Pierrelée propose des solutions concrètes et applicables à un coût raisonnable. Comme l'écrit Philippe Meirieu dans la préface de

le goût des rimes

cet ouvrage, «Marie-Danielle Pierrelée nous envoie, depuis la marge,

un message éducatif élaboré tout à la fois dans l' urgence sociale et ]' obstination patiente d'une pédagogie qui ne se résigne jamais».

Marie-Danielle Pierrelée

Agnès Baumier

POURQUOI VOS ENFANTS S'ENNUIENT

Une place pour chacun dans un collège pour tous Préface de Philippe Meirieu

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L'A telier de Poésie

')]1;*. im

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sacré au désordre des choses. Eric Debarbieux commence par faire un nouvel état des lieux (en montrant les tendances récentes de la violence en milieu scolaire), puis il met en évidence les dangers de cette violence qui alimente des crispations identitaires avant de décrire un certain nombre de tentatives de «mécliation sociologique». Quant à la conclusion, elle fait l'éloge de l'action modeste.

sie, jouer la poésie, écrire la poésie:

Philippe Gaberan. De l'engagement en éducation. Paris: Erès, 1998.

Eric Debarbieux. La violence en milieu scolaire. 2. - Le désordre des choses. Paris: ESF, coll. Actions Sociales/ Confrontations, 1999.

SYROS

Rencontre avec Yenfant réel

34

Le désordre des choses Après le premier tome de «La violence en milieu scolaire» paru en 1996

Un guide pratique Dans son ouvrage sur les intelligences multiples (lM), Thomas Armstrong aborde les fondements théoriques d'Howard Gardner, mais donne surtout des outils pratiques permettant d'évaluer les lM des élèves (linguistique, logico-mathématique, spatiale, kinesthésique, mu-

Colette Crémieux. La citoyenneté l'école. Paris: Syros, 1998.

Découvrir la poésie, entrer en poé-

Pierre Coran (textes), Pascal Lemaître (illustrations). L'Atelier de Poésie. Castermann, 1999.

La citoyenneté à l'école

Dans son essai intitulé «De l'engagement en éducation», Philippe Gaberan prend le risque d'affirmer que le modèle de référence en éduR~- Avrn 1999

231 p. Le livre, au prix de Frs 30.-, pellt être commandé directement auprès de Soledad Perez, FAPSE, 9 rte de Drize, 1227 Carol/ge, (022) 705 96 28, Soledad.Perez@pse.unige.ch

sicale, interpersonnelle, intraperson-

""

c'est ce que propose l'album de Pierre Coran et de Pascal Lemaître qui privilégient l'ambiance des ateliers de poésie. Il s'agit de jouer avec les mots, les rimes, les sons, les rythmes, les vers ... A titre illustratif, Laurence (11 ans) se représente ainsi le poète: «Le poète s'assied entre de jolies fleurs, deux marguerites dans les oreilles, un calepin en main et un crayon. Il est dans un bois imaginaire où les souris parlent et dansent sans qu' un seul chat ne les en empêche».

Colette Crémieux

mieux propose de transformer un simple discours sur la citoyenneté (qui risquerait de rester lettre morte) en une expérience à vivre. Selon elle, la citoyenneté peut en effet constituer un levier pour changer les pratiques scolaires, pour que l'école ne soit pas seulement un lieu de transmission de savoirs fixés par les programmes.

>"1'

@ Marie-Danielle Pierrelée, Agnès Daumier. Pourquoi vos enfants s'ennuient en classe. Une place pour chacun dans un collège pour tous. Paris: Syros, 1999.

cation n'est pas le dispositif unaginé par Jean-Jacques Rousseau, qui mène à la réussite d'Emile, mais les inventions tâtonnantes de !tard qui conduisent au «formidable » échec de l'éducation de Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron. D'aucuns verront là une provocation. D'autres y trouveront la preuve d' un complot mené par les pédagogues, afin de niveler l'éducation par le bas. Plus simplement, l'auteur fait de la rencontre avec l'enfant réel la condition nécessaire d'un engagement dans l'éducation.

Pas seulement un contenu disciplinaire La citoyenneté à l'école est une idée à la mode. Elle reCOuvre cependant des demandes fort cliverses et parfOIS paradoxales. Colette Crémieux voit dans la citoyenneté à l'école l'occasion d' un héritage à repenser et insiste sur le fait que l'école n'est pas responsable de tous les maux de la société. Ensuite, elle montre que l'éducation à la citoyenneté ne peut se réduire à un contenu disciplinaire, car toute démarche pédagogique implique une dimension civique. Avec ce livre, Colette Cré-

R~- Avril 1999

Regard critique et nouveau «La Mosaïque Linguistique» rassemble des contributions d'auteurs ayant des approches théoriques différenciées qui apportent un regard critique et nouveau par rapport aux systèmes éducatifs des pays industrialisés. Cet ouvrage a l'originalité de regrouper des écrits de cultures distinctes représentées non seulement par les auteurs mais aussi par les thèmes choisis. Il s'agit d'analy-

nelle) . Il s'intéresse aux approches d'enseignement et d'évaluation tenant compte des lM. En annexe, il donne des exemples de leçons et de programmes conçus suivant la théorie des lM. Ce livre vise avant tout à fournir des pistes aux enseignants à la recherche d' idées pour améliorer leUl' enseignement afin qu'ils créent leurs propres activités à intelligences multiples.

Thomas Armstrong. Les intelligences multiples dans votre classe. MontréalfToronto : Chenelière. MacGrawHill,1999.

THOMAS ARMSTRONG

LES INTELLIGENCES

MULTIPLES

ser certaines situations minoritaires

linguistiques dans une globalisatian éconoITÙque de plus en plus présente dans les pays industrialisés.

Soledad Perez (ed). La Mosaïque Linguis tique: Regards éducntifs sur les pays industrialisés. Paris: LHannaltan, 1998, 35

Météo

ACM

Tournesol et abeilles

(photo 2)

(photo 4)

(hongement de saison, mois temps incertain; ce mobile propose toutes les variantes, soleil, nuages, pluie, et arc· en·ciel.

les abeilles peuvent être réalisées en moosgummi plutôt qu'en carte de couleur. les ailes peuvent être trans· parentes grôce ou papier vitrail.

les gouttes de pluie prennent la ficelle en sandwich, on les colle

Toutes les abeilles sont suspendues au tournesol. Pour le solidifier, intro·

Champignon (photo 6) Dons cette réalisation, les escargots sont suspendus ou champignon réa· lisé en volume grôce aux trois formes cousues ensemble.

ter les thèmes à vos besoins : lapins de Pôques, papillons, coccinelles, pois· sons, tulipes, .... Vous trouverez égo· lement d'outres exemples dons des livres en prêt à l'DROp, animation ACM.

Bon travail (orinne Dervoy

Apartir des mêmes systèmes d'occro· choge de mobile, vous pouvez odap· Tous les exemples sont tirés de l'ou· vrage allemand en prêt à l'DROp, ani· motion A(M, «Dreh Figuren, origi· nelle Motiv .., Morino Hauser.

Décorer sa dosse avec des mobiles, en changeant de thème suivant les soi· sons, c'est donner un peu de vie au cadre scolaire. Voici une série de tro· vaux qui peuvent être réalisés en col· lectif, choque élève ne réalisant qu'une partie des objets suspendus, ou en individuel, l'enfant pourra prendre son trovoillorsquelo décora· tian de dosse changera.

Bonhomme de neige

par deux ainsi on évite les nœuds dans la ficelle. le soleil est coupé trois fois et cousu afin de donner le va· lume.

(photo 1) (etravai) est réalisé en carte de cou· leur.le chapeau, les oiseaux, les mains, les yeux, nez, bouche sont coupés deux fois afin d'apparaître sur les deux faces lorsque le bonhomme de neige tourne.

Jardin de fleurs (photo 31 le volume est donné par les quatre barrières qui s'emboîtent.

le ventre est réalisé à l'aide de trois cerdes cousus et pliés ou centre. Pour faciliter le travail, on peut les agrafer, les emboîter ou les coller ou encore préférer le papier alvéolé que l'on trouve maintenant ou rayon brico· loge de certains magasins.

la suspension est un peu plus corn· plexe car il fout vérifier qui tous les fik oient la même longueur. les tiges des fleurs sont réalisées en matériaux souples lIaine par exem· plel. les corolles de fleurs ainsi que les feuilles sont collées à double de choque côté de la tige.

R~ -Avril1999

R~- Avril 1999

duire une ploque de moosgummi entre les trois formes de fleur en corte. le cœur de la fleur est réalisé en papier crêpon posé sur du papier ménage froissé, afin de donner un peu de volume.

Régate (photo 5) les voconces d'été sont toutes proches, on rêve du grand large. les bateaux sont réalisés en pliage de papier coloré et suspendus en chaîne sous des vagues.

37

ÉCOLE ET MUSÉE

L'éducation 11~, manuelle et les AC en Ilan 2000 «Redéfinir les objectifs, recentrer les programmes, revoir les grilles horaires, planifier, évaluer .. ,». Des expressions qui revielUlent souvent actuellement, à l'aube du nouveau

millénaire.

L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices, plus souvent appelée ACM, ou encore «bricolage» nécessitent également une réflexion approfondie, afin de mériter le titre de branche essentielle et de répondre à la réalité scolaire d'aujourd' hui.

La mission de l'école est de développer l'enfant de manière globale, autant au niveau intellectuel que manuel. L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices visent des objectifs transversaux: autonomie, responsabilité, coordination des mou-

V~ p~, le Valais à l'époque romaine

visuelle, manuelle et les activités créatrices semble opportune.

Alors, venez nous rejoindre pour une première rencontre-partage

Avant d'élargir la discussion auprès de tous les collègues enseignants, il serait utile qu' un groupe de personnes motivées se réunissent afin de débattre de ce sujet.

- le mercredi 5 mai 1999 à 14h00 à 1'0dis, St-Maurice.

Si vous avez envie de construire quelque chose de nouveau, un concept global en ACM,

A l'issue de cette réunion, nous for-

merons un groupe de travail qui mènera des exp ériences et qui les diffusera aux quatre coins du canton.

Vous pouvez également nous faire

Si vous avez testé une nouvelle approche des ACM dans votre classe ou votre établissement scolaire,

part de vos remarques, questions,

suggestions par courrier ou téléphone.

Si vous voulez partager vos expériences, vos doutes et vos passions,

il est temps, deux heures sont passées, il faut rentrer. Des commen-

Sens à suivre par ailleurs, sans ris-

fants sur le chemin du retour :

L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices ont traversé des «mod es», des courants de pen-

sées divergentes: faut-il laisser l'enfant totalement libre? Doit-on produire régulièrement de beaux bricolages? Beaucoup de questions, de confusions «objectifs et objets», «liberté et créativité», «technique et directivité» . .

toge et se promène dans les loges ..

Pour plus de renseignem ents, contactez-moi au tél. 027/ 606 41 70

Eric Berthod

que de s'y perdre.

Conquis p ar l'adage, je reprends le sillage et propose des activités en guise d'apprentissage: la «Fabuleuse Fibule» s'inspire de cette philosophie et fascine les élèves qui s'obstinent.. . Le passage par l'esquisse pour saisir le m écanism e et

«J'ai eu peur en voyant le cercueil car j'ai cru que quelqu' un était encore dedans ... » (Thomas) «J'ai eu envie de devenir archéo-

logue en voyant toutes les découvertes, et surtout les différents niveaux des fouilles.» (Sophie)

Expositions

«Je ne savais pas que les fibules étaient si faciles à faire b> (Nabila)

Mémento des expositions temporaires des Musées cantonaux du Valais.

l'échan ge de commentaires a p er-

Si vous désirez travailler dans des directions inexploitées,

mis de comprendre «comment» le

Si vous cherchez à innover dans la gestion des cours : collectifs, par ateliers, par intérêt de travail ..

Corinne Dervey, animatrice ACM, 1873 Val d'Illiez, tél. et fax 024/477 44 88

faire. Enfin le métal se plie, se tord, se module et devient ressort, puis fibule, dans un dernier effort !

«J'aurais aimé rester encore quel-

ques heures pour en savoir plus sur les Romains.» (Alexandre) «On a bien rigolé avec Sophie quand on ressem-

Mercredi 21 avril 1999 à 17 h 00,

blait à de vraies romaines

Exposition commentée pour les en seignants, par Mme Antoinette De Wolf

en toge b> (Sophie, l'autre de la classe ... )

Turner et les Alpes (70 œuvres)

tre les magnifiques colliers en or mais ça ne devait pas être facile de les attacher.» (Nathalie)

«J'aurais bien voulu met-

à la Fondation Pierre Gianadda, à Martigny

Musée des beaux-arts, Sion Fin de siècles XIXe-XXe, nouvelle présentation des collections.

Construire une collection, jusqu'au 25 avril 1999.

Musée d' histoire naturelle, Sion Vernissage le 22 avril de l'exposition «Le Rhône», jusqu'au 30 d écembre 1999.

Musée d'archéologie Vallis Pœnina, jusqu'au 29 août 1999.

Les élèves ont apprécié la visite : le musée est un

L'exposition fait revivre les premières impressions de l'artiste face aux paysages alpins de France, d 'Italie et de Suisse qu'il a d écouvert en 1802. Elle comprend un nombre important d'aquarelles de grand format et d e dessins réalisés par Turner (1755 - 1851) à son retour d e voyage.

Face à cette réalité, mener une réflexion approfondie sur l'éducation 38

cantonal d'archéologie, ouvert du mardi au dimanche, de 10.00 à 12.00 heures et de 14.00 à 18.00 heures, jusqu'au 29 août 1999.

taires, au vol, sont lancés par les en-

technique, projet, planification et travail pratique ... touchent aux doréflexion, de la fantaisie, des relations sociales ... développent l'hémisphère droit du cerveau (cf. Betty Edwards «Dessiner grâce au Cerveau droi!»).

Tandis qu'une moitié de classe, en orfèvre, se surpasse, l'autre revêt la

Ce vieux proverbe oriental, martelé sur l'enclume du forgeron local, n'a pas perdu de son sens ni de son sensationnel pouvoir de séduction.

truction, imagination et réalisation

maines d es sens, de l'émotion, de la

«Elle est à moi! »

Ce que je vois, je retiens,

Ce que je fais, je comprends !»

vements, latéralisation, communica-

tion, sens critique, motricité fine ... développent des objectifs spécifiques à la branche: création et cons-

"Ce que j'entends, j'oublie ..

lieu où l'on apprend, certes, mais encore où r on

s'étonne et s'émerveille.

Augustes visiteurs ou musée d'orthéologie.

-

~u.-. Avr1l1999

R~ - Avril 1999

Vallis Poenina, le Valais à l'époque romaine, Musée

Musée d' histoire Exposition au château de Monthey.

Messieurs du Haut et sujets du Bas. 1798 : la Révolution en Valais, jusqu'au 30 mai 1999.

39

i PASSAGE EN REVUES

Les 1.WMU du mois Sciences humaines La dynamiqLle des Sllvoirs

La revue «(Sciences humaines» consacre son hors-dossier (mars 1avril 1999, no 24) à la dynamique des savoirs.

Trois axes sont abordés: savoir en société, éducation et formationl les limites du savoir. Pour ne retenir que l'axe éducation et formation, six articles font le tour de la question. Pour inciter à la lecture de cet excellent dossier, citons simplement les titres et les auteurs de ces articles: les critiques de la forme scolaire (Vincent Troger), l'élève en quête de sens (Martine Fournier), l'aventure des savoirs (entretien avec Philippe Meirieu), les facettes de la compétences (Louis Toupin), à quoi sert la didactique? (Gérard Vergnaud), la mémoire de l'entreprise (Gaëtane Chapelle), la galaxie de l'autoformation (Philippe Carré).

Cahiers pédagogiques L'école des femmes Filles et femmes à l'école: la question est encore et tou-

40

jours d'actualité, même si certains prétendent le contraire. Voilà pour le cadre du dossier des «Cahiers pédagogiques» consacré à ce thème. Quelle est la place des femmes dans le contexte scolaire? Quel est le rôle des femmes dans l'enseignement?

Quels sont les supports de travail dans le contexte scolaire? Mixité scolaire, règles de féminisation, égalité des chances, féminisation de l'enseignement primaire, sexisme caché au niveau universitaire,

les grands facteurs de l'hétérogénéité dans J'école: fillesgarçons, échec-réussite, ZEPquartiers favorisés, classe unique-regroupement.

L'école demande aux enseignants de s'adapter à chaque élève, mais les études tendent à démontrer que le regroupement d'élèves dans des classes homogènes - dans le but de mieux prendre en compte leurs difficultés - est la plupart du temps un échec. jet (inviter les parents dans la classe pour les informer sur les activités et préparer un défilé de mode) ainsi qu' un exemple de thème (l'oiseau).

Et si thèmes et projets s'enrichissaient l'un l' autre et concouraient ensemble à la mise en place de situations capables de développer des compétences multiples chez l'enfant. ..

image des femmes dans les manuels scolaires sont quelques-uns des thèmes abordés dans ce numéro de mars.

Educution enfantine Pédagogie du projet Le numéro de mars d' «Education enfantine» propose un intéressant dossier afin de tenter de démêler thèmes et projets. Qu'est-ce qui distingue un thème, un projet pédagogique et la pédagogie du projet? Pour s'y retrouver plus concrètement, la revue fournit deux exemples de pro-

Faut-il rassembler ou différencier les élèves? Avec son dossier du mois de mars, le «Journal des instituteurs et des institutrices» revient sur

L'école des purents L'école se met au Net

Babylonia

rubrique des fous du labo propose une expérience très simple, ce1Je de l'aiguille flottante.

Sciences & Vie junior Pôle Nord et Soleil

ses réformes entreprises par Claude Allègre, Jean-Michel Djian, dans son édita, insiste sur le fait que «ceUe fuite en avant simultanée de la réforme pour la réforme et du refus pour le refus a, désormais, quelque chose d'angoissant. » Le Forum du mois tente de répondre à la question de savoir si les syndicats d'enseignants sont des «corporatistes», «rétrogrades», «opposés à la réforme)}.

Sciences & Vie découverte

BABYLO N4/._ ~~t§:~ê~-

,.

--" .

~ ~.

,.;-

La revue «Babylonia» a consacré son numéro 4/ 98 au futur des langues en Suisse, notamment au «Gesamtsprachenkonzepb>,le scénario récemment élaboré qui plaide en faveur de l'introduction de l'anglais obligatoire à par~ tir de récole primaire, ParmI les contributions à ce nUméro, signalons tout particulièrement celle de Georges Lüdi, président qui a élaboré le «Gesamtsprachenkonzept» et celle de Simone Forster, qui a fait la synthèse des prinR~ . Avril 1999

Avec Internet s'achemine-ton vers une école de la réussite et du plaisir? Comment, dans certaines conditions, peut-on envisager l'école hors les murs grâce au portable?

Enseigner avec Internet, estce une gageure? C'est à ces trois questions que tente de répondre «l'école des parents» du mois de mars.

Ainsi que souligné en ouverture de dossier, «Sans croire au miracle, reconnaissons que la navigation sur le Net est symbole d'ouverture. Bien maîtrisée, elle peut favoriser à nouveau le plaisir d'apprendre».

Le Monde de l'éducation Le cas Allègre Claude Allègre, ministre de l'Education nationale en France, fait l'objet d'un dossier dans le numéro de mars du «Monde de l'éducation».

Dans un contexte particulièrement hostile aux nombreu -

R~~. Avril 1999

AlsONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne.

Edition, administration, réda,tion Dép<lrtemenldel'éducolion, delawlture "du sport IDm) Office de recherche el da dGwmenlalion pédagogiques {ORDPj GravelGne S, 1950 Sian léI.I02716064112. nadia.revaz@ordp.vsnel.ch Dlredlon Jean·PierreSalamin

Futur des langues en Suisse

JDI Classes homogènes ou hétérogènes

cipales prises de position qui ont suivi la consultation. La parole a également été donnée aux politiques concernés (en l'occurrence Serge Sierro pour le Valais). Le numéro de la revue peut-être commandé à: «Babylonia», cp 120, CH-6949 Cornano, Fax 091 / 941 48 65. Les synthèses des articles sont disponibles Sur Internet à l' adresse: http: Il babylonia. romsem. unibas.ch

Pourquoi? Comment?

Rédadion Nodia Revoz, rédadrÎceresponsable PaulVeller, rédacteur (onsell de rédadion PalrickAbbel, Ass. parenh SondrineMarel, SPVal Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, OMP GeorgesSierro, AMEP

La conquête du pôle Nord est à l'honneur dans le numéro d'avril de la revue «Sciences & Vie junior». En effet, le dossier hîstoire se propose de mieux faire comprendre comment Peary et son équipe conquièrent le pôle Nord en bateau puis en traîneau à chiens au début du siècle. L'autre thème central, côté dossier science, est consacré au soleil qui règne sur sa cour de neuf planètes depuis 4,6 milliards d'années. Le jeune lecteur découvrira aussi les plus petites machines du monde, la nourriture des hommes préhistoriques, le skate qui n'a pas de roulettes ..

Pholographe Jacques Oussez

Données techniques Surface do composilion: 17S, 241 mm.

Formol de la revue: 210 x 280 mm.

Imprmian en offselen noir el une leinle vive, phalalilhMfaurnies ou frais de reproduction fadurés séparémenl pour documenls fourni~ prâlsàlareprodudion.

Parution Le 15de choque mois

saufjuillelelaoül.

Délai de remise des lextes et des annontes Le20dumoispréddenl.

ABONNEMENTS Pour un on (l0 numéros): Fr 40.Torif enseignanls valaisons: Fr 30,Comment reconnaître les oiseaux qui font le printemps?

Pourquoi les jours rallongent?

A quelle légende la constellation du lion doit-elle son nom? Comment le savon piège la saleté? Quels sont ces curieux animaux qui vivent en Australie? Ce mois (mars 1999), c'est à ces questions que tentent de répondre le magazine scientifique «Sciences & Vie découvertes» qui s'adresse aux 8-12 ans. La

AÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINIIA, 1911 Sion lél. 10271 322 2J 70 Fox 10271 322 07 47.

Hors·canlon PUBLlClTAI. 1911 Sion lél. 10271 3291111 Fox 10271 323 17 60.

Impression, expédition VALPRINI S~ 1911 Sion lél.10271 322 23 70 Fox 1027) 322 07 47.

41

i

EN RACCOURCI

Des ~M-V~ en bref Club de la presse Conférence de Jacques AltoU Maître Jacques AIIoli donnero une conférence sur le thème «Géopolitique., le mardi 11 moi 1999 ou (allège de la Planta à Sion dons le cadre du (Iub de la presse Banque (ontonole du Volais - Rhône FM. le programme de la soirée est le suivant: lBh45: accueil; 19hOO·19h45: interview en direct sur les ondes de Rhône FM; 19 h45·20 h15 : pause; 20 h15·21 h 00: conférence. Pour rappel, Jacques Alloli a été conseiller spécial à l'Elysée de 19B1 à1991, mois oussi fondateur et premier président de la Bonque Européenne pour la Reconstruction et le développement à londres de 1991 à 1993. Il est également l'outeur de nombreux ouvrages.

Concordat universitaire Adhésion des cantons raccord intercontonol universitaire a rencontré un plein succès. Tous les contons yont adhéré. Egalement la Principeuté du Liechtenstein 1'0ratifié. le dernier canton à avoir donné son approbation était le canton du Volais. raccord est entré en vigueur le 1er ionvier 1999: il garantit à tous les étudionts et étudiantes ressortissant d'un conton signotoire le libre accès aux universités. les contons signataires, eux, s'engagent à verser des contributions aux contons universitaires concernés. En comparaison avec les accords précé· dents, les contributions sont sensiblement plus éle· vées et diffèrent selon les domaines d'études.

Ecoles du degré diplôme Quel avenir?

Au cours de son assemblée plénière du 25 février 1999, la (onférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique ICDIPI a approuvé les recommandations relatives ou développement des écoles du degré diplôme.

Faisant partie intégrante du deuxième cycle de l'en· seignement secondaire, les EDO iouent- ou côté de la formation professionnelle et de la voie gymnosiole - un rôle à la fois nécessaire et 42

important au sein du systéme de formation de la Suisse. les réformes ou sein de la formation professionnelle et la mise en place de hautes écoles spécialisées exigent toutefois que les EDO se donnent un nouveau profil. Pour répondre aux conditions d'accès des écoles professionnelles et des hautes écoles spécialisées, la formation en EDO est désormais de trois ons minimum.

Danse libre Cours internotional d'été le (entre d'art du mouvement·école de danse laban à Zurich organise un cou~ en mouvement et endanse libre intitulé .Oonser c'esttronsfor· mm du 11 ou 16 iuillet1999 à Zurich. Training du corps, technique de danse, 4 ateliers (thèmes choisis pour la création chorégraphique autant que pour l'éducation, la thérapie, la recherchel, mouvement en groupe (2 proiets de danse, chœur de donsel seront ou programme. Asignaler que le training et la technique se passent en 3 groupes d'aptitudes. Pour de plus amples informations, s'adresser directement ou secrétariat du Zentrum für Bewegungskunst, Gollhardstrosse 49, B002 Zurich, tél. (011202 91 33.

Point sur la recherche Mathématiques S. - 6& Jeter un coup d'œil sur quelques acquis mDthé· motiques en cinquième et sixième années, tel est le propos du dernier bulletin d'information . le point sur la recherche. {février 19991. (omme les moyens d'enseignement de mathémo· tiques de S. et 6. vont foire l'objet d'ajustements en raison de l'introduction d'un enseignement nouveau de cel1e discipline dons les degrés 1 à 4, il s'agissait d'apporter un éclairage sur le degré de maîtrise des élèves en S. et 6•. Que peut-on dire sur les progrès des élèves entre la fin de la S. et la fin de la 6.1 le niveau d'apprentissage est-il meilleur qu'au début des années BO? Pour connaître les réponses à ces questions, vous pouvez consulter le document (6 pages) sur Internet à l'adresse: hllp:www.unine.ch!irdp ou le commander auprès du secrétariat de l'IROp, fax: (032) BB9 69 71.

Festival 80'99 (OllCours de dessins d'enfants

Comportements des 11 -15 ans Consommation de psychotropes mPA (Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomanies) a mené une enquête sur les comportements de santé des écoliers de 11 à 15 ons dans le cadre de l'étude internationale Health Behavior in School-Aged (hildren (HBSC). les résultats nationaux viennent d'être publiés. On ydécouvre que le premier psychotrope expérimenté est généralement l'alcool, mois que c'est plutôt la consommation du tabac qui est considérée comme la première conduite à risque. (onstot préoccupant, la majorité des fumeurs parmi les écoliers sont des fumeurs réguliers et, parmi ceux qui boivent, nombre le font pour se soouler. Autant de constats alarmants qui prouvent que la prévention est plus que jamais un impérotif! Pour obtenir ce rapport, s'adresser à l'ISPA, tél. (0211321 2976.

Le Festival BD de Sierre lance, en collaboration avec le centre commercial la Ploce1le de Noës/Sierre, son traditionnel concours de dessin destiné aux enfants de 0 à 15 ons. (e1le année, les artistes en herbe puiseront leur inspiration dons le thème "Dessine·moi ton temps". (hoque participant recevra une invitation ou Festival 80'99 qui ouro lieu du 3ou 6iuin 1999. Des prix d'une voleur globale de Frs 2'500.- seront remis auxgognants des cinq cotégories d'âge. Toutes les œuvres feront l'objet d'une exposition dons le cadre du Festival BO'99. le délai peur envoyer les dessins est fixé ou 15 moi 1999. Vous pouvez obtenir le règlement de ce concours auprès du Festival BD, cose postale, 3960 Sierre, tél. (027) 455 90 43 ou sur Internet: h1lp://www.bdsierre.ch

Sakol Un nauveau jeu Sakol? ('est un jeu de construclion fabriqué en Volais et conçu par le designer suisse J.-M. Varone. 1I est composé de 60 pièces en bois recouvertes de velcro et permet des assemblages variés ou gré de la fantaisie des enfants. (e maté· riel didactique développe la perception de l'espace et la créativité. (anforme aux exigences de la norme 71 Port .1-3- TUV. Adopté pour des enfants de 3à 10 ons. Prix: Frs 54.-.

Peut être commandé auprès de HO Design, rue delo Dixence 19/ A, 1950 Sion, tél. (027) 323 77 24, fox : (027) 322 5111.

Hautes Ecoles valaisannes Décentralisation et bilinguisme Dans le projet d'organisation dela formation professionnelle supérieure valaisanne présenté par Serge Sierro le 30 mars 1999, Brigue et SaintMaurice reçoivent la Haute Ecole Pédagogique (HEP -VSI qui doit accueillir ses premiers étudiants en août 2000, Sion et Sierre se partagent la Haute Ecole valaisanne (la HEVs avec à Sion les filières techniques de l'Ecole d'Ingénieur et àSierre la Haute Ecole de gestion, l'Ecole de tourisme et l'Ecole Suisse d'Informatique), et Viège et Sion accueillent l'Ecole des Métiers bilingue (consacrée aux métiers d'avenir dons l'électronique ou l'informatique). Anoter que le Grond (onseil se prononcero en moi concernant la création de cel1e nouvelle filière. Aussi bien la HEVs de Sion et Sierre que la HEP -VS de Brigue et Saint-Maurice auront une direction unique. Dons toutes ces écoles, le bilinguisme sera une réalité quotidierJne et, dons certaines filières, les élèves devront obligatoirement suivre une partie de leur formation dons l'autre longue. (ôté financier, c'est le bôtiment ôconstruire ôSierre qui représentera le plus gros investissement, devisé à 37 millions de francs.

R~- Avril 1999

SPEaACLE

Contes ~ par les classes de Vernayaz Depuis quelques mois, les enfants du centre scolaire de Vernayaz vivent à un rythme particulier: en effet, tous les mercredis matin, ils se retrouvent dans des ateliers qui remplacent le calcul, la grammaire et les dictées par du théâtre, du chant, de la danse, des maquillages, etc.

Durant la première partie de l'année, tous les enfants ont participé à chaque atelier et ont pu ainsi bénéficier d'un «bain artistique». Au

R~- Avril 1999

cours de la deuxième période, ils ont choisi un domaine plus spécifique et ont approfondi leur travail.

Ds ont ensuite conjugué leurs différents talents et créé un spectacle original intitulé «Contes russes».

Vous découvrirez six fables qui vous seront contées sous diverses formes artistiques (danse, chant, théâtre) et accompagnées par une musique de Maurice Migliaccio.

Les maquillages, les costumes, les accessoires ainsi que les affiches et les programmes ont été conçus et réalisés par les élèves.

Venez nombreux déguster ce cocktail aux mille saveurs les 13, 14, 16 et 17 avril prochains à la salle polyvalente de Vernayaz à 19 h 30.

Pour les réservations, téléphoner au: (027) 76414 64 ou 764 19 00.

43

ÉDUCATION MUSICALE

Concert des choeurs des cydes d'orientation du Valais romand

Répondre aux ~ des élèves «C'est désespérant», tels sont les pro-

On ne veut pas faire d'examen écrit

pos d'un collègue quand il m 'a fait parvenir les résultats d 'une enquête

(alors, comment évaluer?)

en lien avec l'éducation musicale au

On ne veut pas faire de solfège (alors, que deviennent les techniques musicales du programme?)

cycle d'orientation.

On verra plus loin que la situation n'est ni grave, ni désespérée, bien au contraire.

L'enquête Réalisée en début d'année scolaire 1998-1999, elle avait pour objectif de chercher à savoir ce que les élèves attentaient de la leçon d'éducation musicale. Bien que n 'ayant aucun caractère scientifique, les résul-

Chansons d'aujourd'hui Halle polyvalente de Chamoson Vendredi 7 mai 1999 à 19 h 30

Des propositions pédagogiques

400 élèves représentant 16 cycles d'orientation

Le véritable «challenge» (prononcer challèndge) est, pour les enseignants en éducation musicale, de partir de ces réalités et d'amener petit à petit

Ce sont donc les tendances générales qu'il faut bien sûr modérer en précisant que quelques élèves désirent vraiment se former à la musique en répondant au plus près aux attentes du programme ou des maî-

Ces quelques lignes se veulent uniquement réflexives et n'ont pas la

tres.

prétention d'être une synthèse dlun

les élèves vers une véritable culture tnusicale.

accompagnés par l'orchestre des enseignants NACRE

gogique). La musique, si essentielle à la vie de chacun ne mélite pas d'être réduite à de la bonne volonté. f

ouvrage pédagogique.

Je crois que les élèves sont ouverts à tout, mais ils désirent que la musique ne soit plus une branche scolaire. Ils rechignent donc à faire des

tats obtenus dans 4 cycles d'orientation permettent une réflexion intéressante et montrent l'importance

examens qui ressemblent à ceux des

d'avoir une éducation musicale co-

La musique, pour eux, est un art de

hérente.

vivre (voir Résonances de janvier 1999).

autres branches.

- partager un peu de notre pouvoir d'enseignant avec les élèves

- fixer des objectifs avant de penser à trévaluation - commencer par chanter une chanson et ensuite faire découvrir la partition - chanter une chanson et ensuite faire prendre confianée en sa

L'organisation scolaire nfaudrait aussi que les classes soient bien équipées pour permettre une

expression musicale par le chant, par le mouvement et par l'écoute.

affectif favorisant un développe-

Il conviendrait également de donner un pouvoir interne plus fort à la musique soit en introduisant une heure supplémentaire dans la grille-

Si on réfléchit à une éducation globale, si l'on donne à la musique les

horaire, soit en formant tous les

si désespérée, bien au contraire.

ment harmonieux de nos ados.

moyens et les ressources humaines qu'elle mérite, la situation n'est pas

enseignants à l'interdisciplinarité. La musique y apporterait cet élément

Bernard Oberholzer

• • •••••••••••••••••••••••••••••• ENQUÊTE

voix

Les attentes des élèves Ce petit résumé, ponctué de phrases interrogatives, situe les attentes principales des élèves.

Les mathématiques ou les langues

- parler de sentiments musicaux avant de parler des instruments ou des formes musicales - jouer avec des instruments à per-

ont un pouvoir interne garanti par

cussion et ensuite formaliser par

Attentes affirmatives:

la politique scolaire. Les élèves n'ont donc pas à intervenir dans le débat.

La concurrence est donc faible.

des rythmes sur portée - pratiquer le lllouvement et ensuite expliquer la forme d'une danse ou son rythme.

On veut chanter des chansons de notre époque (alors, que devient la chanson traditionnelle?)

On veut écouter du rap et de la techno (alors, que devient la «grande lnusique» ?)

Attentes négatives: On ne veut pas faire comme à l'école primaire (alors, que devient la verticalité?)

On ne veut pas écouter d'instruments (alors, que devient la culture?)

44

La concurrence

A l'inverse, la musique est actuellement fortement liée à la vie courante grâce aux moyens de commu-

nication et à la société de consommation. Ce pouvoü~ externe à l'école,

influence grandement les goûts et les attitudes des élèves, influence encore différenciée par l'individu lui-même (garçon ou fille) et la place réelle qu'occupe la musique dans le contexte familial et scolaire (choeur, ensemble instrumental, spectacles .. .).

La formation des maîtres Si l'on veut assurer la crédibilité de l'enseignement musical et si l'on veut pouvoir maîtriser les nombreux paramètres qui sont en jeu, il est indispensable que les enseignants soient de véritables spécialistes en éducation musicale, avec une formation musicale, si possible en chant, et une formation pédaR~ - Avril 1999

Ils lisent, mais ~ Des chercheurs (Christian Baudelot, Marie Cartier, Christine Detrez) ont suivi un groupe de 1200 jeunes français de 15 à 18 ans en vue de disséquer leurs goûts en matière de lecture. C'est le sociologue Christian Baudelot (auteur du célèbre «Le niveau monte») qui a piloté cette recherche qui s'est déroulée sur quatre

Démocratisation de la lecture

(élèves de 15 ans), cet enthousiasme se dégrade au lycée (élèves de 18 ans). Fort heureusement si l'on peut

La lecture est par contre devenue

vont pas nécessairement de pair contrairement à une idée reçue. Autre source d'étonnement, plus les élèves vont à l'école, moins ils lisent de livres à titre personnel. Résultat attendu par contre, les filles lisent plus que les garçons, quelle que soit leur origine sociale. Elles se passionnent davantage pour les histoires d' amour (avec une prédilection en ce moment pour les livres de la collection "Coeurs Grenadine») que les garçons qui sont attirés par

dire, lecture et réussite scolaire ne un acte ordinaire dans un univers

sent, même s'ils lisent différemment des adultes: il faut dire que la cul-

où coexistent l'image, le son et l'écrit. Et même si la lecture n'arrive qu'au septième rang des loisirs des Français, la pratique s'est généralisée et démocratisée: à la fin des années 60, 40% des Français décla-

ture scientifique concurrence forte-

raient ne jamais lire un livre, ils

ment la culture littéraire. Autre observation, les gros lecteurs - qu'ils

ne représentent plus qu'un petit tiers aujourd'hui. Elément de surprise dans cette enquête, si le collège donne envie de lire aux élèves

ans. Constat rassurant, les jeunes li-

soient jeunes ou non - sont moins

nombreux aujourd'hui qu'hier.

R~ - Avril 1999

45

GRAPPILLAGE

Les ~4NJ du mois

publication complète (Christian Baudelot, Marie Cartier, Christine Delrez.

Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999, 250 p.). Si vous préférez en lire IIne synthèse détaillée, vous avez le choix Si vous voulez tout savoir SUI' les résul- . entre le dossier du «Nouvel Observatats de cetle enquête, référez-vous à la teur» (n° 1791, du 4 au 10 mars 1999)

les ronlans de science-fiction, notamment ceux de Stephen King, qui se taille la part du lion dans le palmarès des livres lus par les jeunes.

ou celui de «Livres Hebdo» (n° 328 du vendredi 12 mars 1999).

Tous les bricolages, les dispositifs artisanaux, qui, lorsqu'on les isole de la stratégie, du stratagème dirionsnouS même, dans lequel ils s'insèrent, provoquent au mieux l'ironie condescendante, au pire les hurlements outrés, tous ces trésors d'imagination dont usent bien des enseignants, tout cela est nécessaire, vital, quand on veut jouer un rôle de «passeurs culturels»),

Jean-Michel Zakhartchouk.

L'enseignant, un passeur culturel.

Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999, p. 120.

La pédagogie par objectifs va également dans le sens de la confiance en soi, car elle sécurise et elle encourage. Proposer à l'élève des mini-objectifs bien ciblés, c'est lui donner la possibilité de les atteindre: il avan ce pas à pas, il a 'atteint un objectif et peut passer au suivant. li connaît ce qu'il sait faire et ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui permet de déterminer où faire porter ses efforts. L'atteinte d'un objectif, fut-il réduit, peut lui apporter une bonne note. Et si la note n'est pas satisfaisante, il ne dira plus «je suis nul en maths», mais «je n'ai pas encore atteint tel objectif». Avoir une bonne note à un moment donné, voir ses propres progrès, ne peut qu'améliorer l'image que l'on a de soi.

Marie France Le Meignen.

Faites-les réussir. Gestion mentale, évaluation formative, pédagogie par objectifs.

Lyon: Editions d'organisation, 1996, p. 141.

Titres les plus cités au cours des 4 années de l'enquête tous élèves confondus Collégiens (15 ans)

1. Jamais sans ma fille (Mabmoodv) 2. Gemùnal (Zola) 3. Les Dix Petits Nègres (Christie) 4. La Gloire de mon père (pal!Ilon 5. Le Grand MeauInes (Alain-Fournier) 6. Le Horla lMauoassant) 7. ViPère au ooing (Bazin) 8. Un sac de billes (Joffo) 9. Croc-Blanc (London) 10 Des souris et des hommes (Steinbeck) 11 L'Herbe bleue (anonvme) 12 Une vie (Maupassant) 13 J'avais 12 ans (Schweigboffer) 14 Le Château de ma mère (Pagnol) 15 Au bonheur des dames (Zola) 16 Le iournal d'Anne Frank (Frank) 17 Eugérlie Grandet (BaIzac) 18 L'Ami retrouvé (Uh1mann) 19 L'Ecume des iours (Vian) 20 L'Assomoir (Zola) 21 Le Crime de l'Orient-Express (Christie) 22 Histoires extraordinaires (Poe) 23 La Nuit des temos (Bariavel) 24 Le Chien des Baskerville (Doyle) 25 Les Femmes savantes (Molière)

46

Lvcéens (18 ans) Candide (Voltaire) Le Monde de Soohie (Gaarder) On Ii'est pas sérieux Quand on a dix-sePt ans (Samson) Le Rouge et le Noir (Stendhal) Bel-Ami lMaunassanO L'Alchimiste (Coelho) Phèdre !Racine) LÇa(Kinl).)

Came (Kinl!)

Le Père Gociot (Balzac) Antigone (Anouilh) La Maison du ~uet (Higgins Clark) Le Horla (Maunassant) Le Parfum (Süskind) Nous n'irons nlus au bois (Higgins Clark) Un cri dans la nuit Œi~~ins Clark) Zadig (Voltaire) Charlie (King) L'Etranl!:er (Camus) L'Ecume des iours (Vian) Salem (Kin~) Shining ( Kin~) Germinal (Zola) Jamais sansmafllie lMahmoodv) La Peste (Camus) R~-AvrII1999

Le métier [d'enseignant] n'est pas immuable. Ses transformations passent notamment par l'émergence de compétences nouvelles (liées par exemple au travail avec d'autres professionnels ou à l'évolution des didactiques) ou par l'accentuation de compétences reconnues, par exemple pour faire face à l'hétérogénéité croissante des publics et à l'évolution des programmes.

Tout référentiel tend à se démoder, à la fois parce que les pratiques changent et parce que la façon de les concevoir se transfonne. Il y a trente ans, on ne parlait pas aussi couramment de traitement des différences, d'évaluation formative, de situations didactiques, de pratique réflexive, de métacognition .

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pOUl' enseigner.

Paris: ESF, coll.PédagogiesIOutils, 1999, p. 16.

Paradoxalement, la démocratisation par l'obligation scolaire induite par la République a généré les difficultés et les échecs scolaires. Régulièrement, des prises de conscience de l'ampleur du problème par les responsables politiques se concrétisent par une réforme de l'enseignement. A chaque ministre, sa réforme ... ou presque. Et malgré ces changements technocratiques continuels, les difficultés persistent, alimentent le malaise enseignant ..

m.

Daniel Pasquier. Agil' pour la réussite scolaire.

Paris: Ed. Dunod, coll. pédagogies pour demain, 1992, p. 181.

R~- Avril 1999

Pour qu'elle soit authentique, l'évaluation doit impliquer l'élève dans toutes les étapes du processus.

Pour que l'évaluation formative ou sommati ve ait un sens pour l'élève, elle doit répondre à ses besoins; pour qu'elle soit concordante avec sa mission première, elle doit pouvoir faire état de l'apprentissage de l'élève et pas seulement servir de quantification d'un travail accompli; pow' qu'elle génère un sens pour la société, elle doit permettre la prise en compte des acquisitions des élèves au regard des compétences développées. Pour toutes ces raisons, il faut que l'élève comprenne que l'évaluation est essentielle au processus de l'apprentissage et pour ce faire, l'évaluation doit êh'e authentique.

Louise M. Bélair.

L'évaluation dans l'école.

Nouvelles pratiques.

Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999, p. 67.

47

Une course d'école à organiser?

Sans hésiter

Cours pour les institutrices et les instituteurs diplômés en J 999 (cel/es et ceuX qui ne se destinent pas à l'enseignement en sont dispensés)

et pour les enseignants qui reprennent leur activité

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Salle de pique-nique avec

so places

Rosti géant Guiness au restaurant d'Isenau Renseignements : (024) 49228 14

16-17-18 août 1999 08h00 -11h30; 13h30 -16h30

Dates Horaire Lieu

Sion, Ecole Normale du Valais romand

Animatrice

Mme Floriane LA THION

But

Préparation à la gestion de classe, au matériel et moyen d'enseignement, organisation de l'espace et du temps, programme de première période

Matériel

De quoi écrire

Dates

16-17-18 août 1999

Horaire

08h00 -11h30; 13h30 - 16h30

Lieu

Sion, Ecole Normale du Valais romand t re _ Z'mep Mmes Jacqueline MAILLARD - Marlyne ANDREY :jme_ -Ime Mlle Séverine BORNET - Mme Manuéla CARDINAL flme_ 6ème M. Jérôme GAILLARD

Animateurs(trices)

Objectifs

FUR UNTERRICHTSMInEL

Gestion de la classe Plan de scolarité Répartition des programmes Démarche pédagogique et moyens d'enseignement Temps forts de l'année scolaire

x .................................................................................................................................................................................• Bulletin d'inscription P.S. Vous ne recevrez pas de confirmation de votre inscription

CHÂTEAU HISTORIQUE DE GRUYÈRES Découvrez l'un des plus beaux châteaux suisses

Grandes salles meublées Salle des Guerres de Bourgogne (chapes de Charles le Téméraire) Grand salon (décoré par Corot et ses élèves) Tapisseries - vitraux - fresques - peintures Expositions temporaires Renseignements: tél, (026) 921 21 02

a

section enfantine a Nom ...................................................................... ..

section primaire

RueN· .................................................................. ..

NP domicHe .................................................................... ,...

Lieu d'enseignement

Téléphone ............................................................ .

TeL0419173030, Fax 04191700 14

Prénom

Signature ..............................................................

à retourner pour le 1er août 1999 à: ECOLE NORMALE DU VALAIS ROMAND Pré d'Amédée 14 - 1950 SION

CENTRE D'INFORMATION SUR L'ENERGIE

Venez vous divertir gratuitement tout en enrichissant vos connaissances OUVERT DE MARS A DECEMBRE POUR LES GROUPES: Visites organisées, sur rendez-vous, les jours ouvrables à l'exdusion des jours fériés. tél. 026/92115 37 ou 026/352 52 52 POUR lE PUBLIC: Visites (1 '1. h), tous les samedis, sans insçription préalable et non organisée (audio-guide à disposition) Horaire: de 9hOO à 12h00 et de 13h30 à 17h00, LIEU: CH-1636 BROC-FABRIQUE (FR) ElECTROBROC est entièrement accessible aux personnes handicapées. ,..,....... ENTREPRISES ELECTRIQUES FRIBOURGEOISES

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