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Sommaire ÉDITORIAL A. Pannatier

Besoin de stabilité

3

BESOIN DE STABILITÉ

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A. Henriques

Piaget et l'école (4): Quand les enfants nous parlent, ou une nouvelle méthode d'investigation psychologique Connaissez-vous Perugia?

M. Stoeckli

A l'occasion d'un éditorial paru sur le numéro de janvier 1977 de (( L'Ecole valaisanne)) /avais traité du changement, sous son aspect général, mais surtout en ce qu'il concerne récole. Je ne renie rien ' des lignes écrites à l'époque et les considère encore d'actualité.

5 8

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE G. Vernay - A. Voide

Contrôle du devenir des élèves de deuxième A du cycle d'orientation du Valais romand Epreuves communes de mathématique 3P 4P, de février 1979 ...... ... .... ... .... ......... ....... .......... .

J.-P. Salamin

Mais li est évident que tout phénomène, positif en soi, peut s'altérer et dégénérer s'il penche vers l'excès et finit par y aboutir. Ainsi en est-il par exemple du changement qui surviendrait à tout coup, de manière précipitée, désordonnée, irréfléchie et inopportune.

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Entreprises dès 1970 et poursuivies durant quatre ans, les études et les consultations conduites par le Département de l'instruction publique ont débouché sur

DIDACTIQUE J.-P. Nater J.-M. Abbet M. Franc O. Lagger G. de Preux

Le coin du calcul mental Houdini, magicien de l'évasion ... : étude de texte Education visuelle et activité créatrice manuelle Leçon de chant: Présentation d'une mélodie populaire «La laine des mou tons» Une activité-cadre: La lecture suivie en 2P

31

36 39

Association des enseignants du cycle d'orientation B du Valais romand ... .. ... .. ........... .. ... ... .. .

L'enseignement spécialisé existe

45 46

rabaissement de l'âge d'entrée à récole l'organisation des degrés 5 et 6 en classes d'observation l'introduction du cycle d'orientation.

32 34

Volontairement/ignore ici les programmes pour.,ne faire référence qu'aux structures renouvelées. Celles-ci fonctionnent maintenant d'une manière généralis'§e sans que la période de transition nécessaire à leur mise en place ait provoqué des perturbations majeures dans renseignement. A l'heure actuelle, toute considération partisane mise à part, la réorganisation scolaire s'affirme comme un élément positif et valable de formation de la jeunesse valaisanne, compte tenu du contexte économique, social et géographique qui est le nôtre. Demeure constamment posé bien -sûr le problème des choix professionnels et des options scolaires, mais li s'agit ici d'un phénomène de société que récole, à elle seule, ne saurait totalement résoudre. Que le nouveau système soit perfectible, nul n'en disconvient. Aussi faut-il raffiner, rajuster, l'améliorer jusque dans ses détails pour en faire un instrument bien adapté à nos nécessités.

VIE CORPORATIVE R. Co pt H. Curchod

INFORMA TIONS OFFICIELLES DIP DIP

Calendrier des examens 1979 Stages en pays germanophones pour enseignants de .5 - 6P Publication des cours d'été 1979

SSMG

48 49 50

Mais, vouloir avant même qu'elle ait déployé tous ses effets et sans qu'on ait pu les mesurer totalement changer cette structure ou y introduire des modifications profondes qui compromettraient son architecture me semble être une erreur qu'il faut éviter de commettre.

INFORMA TIONS GÉNÉRALES EV M. Albasini - M. Masserey .

EV

Matériel didactique sur le Tiers monde 53 Rencontres pour maîtresses enfantines .55 Collaboratrice ou collaborateur au centre suisse pour le perfectionnement des profes- . seurs de l'enseignement secondaire 56

Encarts

-

Cours de perfectionnement et XXXVIe session pédagogique d'été Ecole-Informations: La 3 «A» et la 3 «B» du cycle d'orientation Situations mathématiques pour 5e ou 6 e primaires

Quand on se propose de construire une maison, on réfléchit d'abord, on s'informe, on prend les contacts, on trace des esquisses, on élabore des plans, puis, ceux-ci mis au point, on ouvre le chantier. 1/ ne viendrait à l'idée de personne de démolir l'édifice dès qu'il est sous ·toit pour le remplacer par une autre construction. Parfaire l'ouvrage, l'embel/ir, le rendre plus habitable est par contre logique et nécessaire.

2

3

Si tous les enseignants de ce canton, et ils en sont capables, savent agir avec enthousiasme et conviction à l'intérieur même des structures dont nous sommes dotés, notre école poursuivra sa progression et remplira toujours mieux sa mission.

A. Pannatier

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PIAGET ET L'ÉCOLE (4) D. QUAND LES ENFANTS NOUS PARLENT, OU UNE NOUVELLE MÉTHODE D'INVESTIGATION PSYCHOLOGIQUE Le travail psychologique de Jean Piaget et de son équipe peut être caractérisé comme un survol du vaste domaine que constitue le développement cognitif de l'enfant, avec le but de percer les secrets de la pensée spontanée et de saisir le mécanisme de son évolution. Ce travail de pionnier nécessitait des instruments subtils qui permettraient de découvrir du neuf et de capter l'inattendu. La méthode des tests étant inadéquate pour cela et l'observation pure insuffisante, Piaget s'est vu obligé d'élaborer sa propre. méthode d'investigation, que l'on appelle généralement «méthode clinique », car elle était inspirée dans ses grandes lignes de la manière dont le psychiatre converse avec ses patients. « L'art du clinicien consiste, non à faire répondre, mais à faire parler librement et à découvrir les tendances spontanées au lieu de les canaliser et les endiguer.» 1

Le premier texte où Piaget parle de sa méthode est l'introduction de l'un de ses premiers ouvrages, «La représentation du monde chez l'enfant». Dans un style clair et concis, il souligne sa force, mais aussi les difficultés que présente son maniement:

5

1 J. PIAGET , «La représentation du monde chez l'enfant », Paris, Alcan, 1926. Toutes les citations qui figurent dans cet article sont également tirées de l'introduction de cet ouvrage.

« Il est difficile de ne pas trop parler lorsqu'on questionne un enfant, surtout si l'on est pédagogue! Il est si difficile, surtout, d'éviter à la fois la systématisation due aux idées préconçues et l'incohérence due àl'absence de toute hypothèse directrice! Le bon expérimentateur doit, en effet, réunir deux qualités souvent incompatibles: savoù' observer, c'està-dire laisser parler l'enfant, ne rien tarir, ne rien dévier, et, en même temps, savoir chercher quelque chose de précis, avoir à chaque instant quelque hypothèse de travail, quelque théorie, juste ou fausse , à contrôler. Il faut avoir enseigné la /11.éthode clinique pour comprendre la vraie difficulté. Ou bien les élèves qui débutent suggèrent à l'enfant tout ce

qu'ils désirent trouver, ou bien ils ne suggèrent rien, mais c'est parce qu'ils ne cherchent rien, et alors ils ne trouvent rien non plus.»

«La genèse du nombre chez l'enfant» 2, pour illustrer les variations que le dialogue présente en fonction de ce que fait ou dit l'enfant.

A un autre endroit du même texte Piaget met l'accent sur les pièges que les propos enfantins peuvent présenter pour l'adulte qui cherchent à les comprendre, à les interpréter:

Il s'agit de deux enfants, Zu (4;9 ans) et Oum (5;8 ans) pour qui la quantité numérique varie en fonction de la disposition des objets.

1. On place devant le petit Zu une rangée de 7 coquetiers, et on lui demande de mettre un œuf dans chaque coquetier. L'enfant met les œufs dans les coquetiers et il écarte le surplus.

De lui-même il enlève les œufs des coquetiers et les dispose en tas devant lui. L'expérimentateur demande alors à l'enfant: «C'est la même chose d'œufs et de coquetiers?» La réponse de l'enfant est négative: «Non, il y a beaucoup de coquetiers et moins d'œufs».

« Voici un enfant qui se croit seul et qui dit à un rouleau compresseur: « Tu as bien écrasé les grosses pierres ?». Jouet-il ou personnifie-t-il réellement la machine? Il est impossible de le dire dans un tel cas, parce que c'est un cas partiCLllier. L'observation pure est impuissante à discerner la croyance de la fabulation.

Les seuls critères, COlnme nous le verrons plus loin, sont fondés sur la multiplicité des résultats et la comparaison des réactions individuelles.»

Des dizaines de milliers de conversations avec des enfants ont eu lieu suivant la méthode piagétienne. L'expérimentateur muni d'un matériel relativement simple discute avec l'enfant ou plutôt l~ fait parler. Il a constamment le souci de rester le plus neutre possible, de ne rien suggérer par ses questions ni par la manière dont il réagit à ce que l'enfant dit. Le dialogue avec l'enfant a, bien sûr, un fil conducteur, puisque celui qui le mène s'intéresse à un problème spécifique, mais l'essentiel de la tâche est de suivre l'enfant et de ne pas hésiter à changer de direction avec lui, car c'est peut-être là que l'inattendu nous attend pour nous révéler quelque aspect important de la pensée enfantine. Ainsi chaque dialogue garde un caratère personnel et il est rare d'en trouver deux identiques.

Cela déplaît énormément aux expérimentalistes orthodoxes de l'école anglosaxonne, qui cherchent toujours à appliquer des traitements statistiques à leurs résultats. Mais Piaget et ses disciples voient dans la souplesse de la méthode clinique le secret de sa grande fécondité. l'aimerais finir avec deux exemples tirés d'un des livres les plus connus de Piaget,

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L'expérimentateur pose une deuxième question: «Est-ce qu'il y a assez d'œufs pour mettre dans les coquetiers?». «Non», répond l'enfant.

L'expérimentateur enlève alors tous les œufs et en remet 4 seulement en ligne très espacée, de manière à ce que le début et la fin de la rangée coïncident. Il pose alors la question: «Est-ce que maintenant il y a assez d'œufs pour ces coquetiers?» La réponse est affirmative. L'expérimentateur demande alors à l'enfant de mettre les œufs dans les coquetiers.

Celui-ci les met et paraît très surpris qu'il en manque.

La pren'lière expérience sur la conservation du nombre effectuée par Piaget est connue sous le nom « Les œufs et les coquetiers », à cause du lnatériel qui avait été utilisé.

Aujourd'hui nous avons simplifié le matériel. Nus utilisons des bonbons, des cailloux ou des jetons. Le discours de l'enfant est indépendant du Inatériel.

insiste l'expérimentateur. «Oui », répond Zu. «Si on les met dans les coquetiers, est-ce qu'il en restera?, poursuit l'expérimentateur.» «Non, ils vont tous dedans », répond Zu. «Essaie». Zu est de nouveau étonné de voir qu'il reste des œufs.

«Et maintenant?», demande l'expérimentateur qui remplace les 4 œufs par 12 autres alignés comme précédemment devant les coquetiers, de manière à ce que les extrémités des deux séries coïncident. La réponse, - pour surprenant que cela puisse paraître - est de nouveau affirmative. «Tout à fait la même chose?»

J. PIAGET et A. SZEMINSKA , «La genèse du nombre chez l'enfant», Oelachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1941.

L'expérimentateur reprend alors la même .tentative avec les 3 œufs très espacés, toujours pour 7 coquetiers.

Mais quand l'expérimentateur recommence avec 5 œufs, l'enfant croit de nouveau qu'il y aura correspondance exacte.

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Il est clair que pour répondre Zu se base sur des comparaisons perceptives, tenant compte non pas des éléments qui composent une série, mais de l'espace occupé délimité par les deux extrémités de la série.

2. Prenons l'exemple de Oum: il place de lui-même 6 œufs dans 6 coquetiers.

L'expérimentateur sort les œufs et les met en tas devant les coquetiers.

Dum pense alors que c'est différent.

L'expérimentateur demande pourquoi. L'enfant répond par la phrase: «Parce qu'on fait comme ça» et fait le' geste de serrer. L'expérimentateur demande alors s'il y a maintenant assez d'œufs pour les coquetiers.

L'enfant répond par la négative. Puis l'expérimentateur serre les coqüetiers et espace les œufs. Il demande alors si maintenant ça va. L'enfant répond par la négative, alléguant qu'il y a plus d'œufs.

A. Henriques

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Connaissez-vous Perugia?

La ville de PERUGIA est située sur une colline au cœur de l'Italie, à quelques heures de train de Rome et de Florence et à une vingtaine de kilomètres de la ville soleil d'ASSISE. Grâce à sa position et à son climat, c'est une des villes les plus salubres, agréables et propice aux études. Elle est située à une altitude de 500 m. Des hauteurs de la ville, on voit s'étirer les Apennins, massif qui forme la dorsale de la péninsule italienne (et qui culmine dans les Abruzzes au Gran Sasso 2 914 m.).

La sereine beauté du paysage qui l'entoure invite l'esprit au calme et à la méditation. Ses monuments sont les témoins d'une civilisation qui, à travers la période romaine et le Moyen-Age, va de l'époque étrusque à la Renaissance, et apporte aujourd'hui encore sa contribution au renouveau de· là vie italienne.

Les diverses disciplines sont assurées par un corps enseignant de premier choix.

Des attestations, certificats et diplômes sont délivrés pour la fréquence des divers cours sanctionnée par la réussite d'examens.

PERUGIA est également et éminemment une ville d'études et de culture. Sa célèbre Université italienne pour les étrangers, fondée en 1925, dans le but de mieux faire connaître l'Italie sous tous ses aspects, historiques et culturels, reçoit chaque année près de 7 000 étudiants provenant de tous les pays du monde, dans les m urs vénérables du Palazz o Gallenga.

Par ailleurs, des bourses d'études peuvent être attribuées à des étudiants méritants sous forme de contribution aux frais de séjour et d'études et de réduction des taxes d'inscription.

Les étudiants, de retour chez eux, se regroupent volontiers en Associations des «Amis de l'Université italienne pour les étrangers de PERUGIA», afin de perpétuer entre eux les liens d'amitié noués à PERUGIA et de resserrer les rapports culturels entre l'Italie et leur patrie.

L et Athénée de haute culture dispense des cours de langue et culture italienne (histoire, littérature, histoire de l'art et de la musique italienne, etc.) en trois trimestres par année:

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1er avril - 30 juin 1er juillet - 30 septembre 1er octobre - 23 décembre.

L'Association suisse, fondée en 1952 par la soussignée, déploie diverses activités:

L'enseignement se donne à trois niveaux différents:

service d'information et d'orientation des études à PERUGIA; service des bourses d'études; publication d'un bulletin d'information; organisation d'une rencontre culturelle annuelle en Suisse; relations avec les Universités, les instances officielles italiennes 'en Suisse, les Associations de culture italienne dans notre pays, avec PERUGIA et les autres pays d'Europe.

a) le cours préparatoire destiné aux débutants dans la langue italienne; b) le cours Inoyen conçu pour les étudiants ayant acquis antérieurement des connaissances de base en italien; c) le cours supérieur réservé à ceux qui font preuve de très bonnes bases en langue et culture italiennes.

Par ailleurs, des cours d'une durée d'un et de deux mois sont dispensés tout au long de l'année académique.

Cette année, le 27 e congrès italo-suisse se déroulera à Sion les 5 et 6 mai 1979. Il s'agit là d'un événement culturel assez exceptionnel, dont le programme détaillé peut être obtenu à l'adresse ci-dessous.

Délai d'inscription: 25 avril. Toute personne intéressée à la culture italienne, est bienvenue.

En plus, en 1979, les cours spéciaux suivant sont organisés: -

cours de haute culture juillet - septembre cours d'étruscologie et d'antiquités italiques 16 juillet - 2 août cours de langue italienne contemporaine 30 juillet - 10 août cours pour enseignants de l'italien à l'étranger 30 juillet - 24 août

Marguerite Stoeckli présidente

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Adresse: 9, rue Condémines, 1950 Sion téléphone bureau (027) 21 66 09 privé (027) 23 18 50.

EXPOSITION A NTHOL 0 GIQUE SUR L'OMBRIE Son histoire et sa culture à travers les siècles Eglise du Collège (Place du Théâtre) SION 6 - 13 mai 1979 14.00 - 17.00 Cette exposition, réalisée dans le cadre du 27 e Congrès annuel de l'Association suisse des «Amis de l'Université italienne pour étrangers» de PERUGIA les 5 et 6 mai 1979, à Sion, est organisée en collaboration avec le Département du tourisme de l'Ombrie et l'Office national suisse du tourisme italien de Genève.

Elle se propose de vous faire connaître les richesses artistiques d'une région à dimension humaine, située au cœur de l'Italie.

Les directions des écoles, le corps enseignant, les élèves et étudiants, ainsi que toute personne intéressée à la culture italienne, sont les bienvenus.

Entrée libre.

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111~IIAt~ttt;ltPIII~ III. Caractéristiques de chacun des groupes

Contrôle du devenir des élèves de deuxième ((A» du cycle d'orientation du Valais romand 1.

Objectifs et problématique

Pour guider un adolescent hésitant en face des choix souvent décisifs qui s'imposent à lui, à la fin . du premier cycle d'études secondaires, le conseiller d'orientation scolaire et professionnelle doit procéder à une investigation complète des facteurs dont l'influence sur la réussite ultérieure, statistiquement connue, peut éclairer son jugement.

Au CO Valais, les élèves de 2 e «A» se destinent, soit à des études du 2 e degré secondaire, soit à des formations par voie d'apprentissage ou encore des écoles spécialisées.

Nous avons retenu comme critère la situation (réussite ou échec) de plus de cent élèves après une année effectuée dans les voies choisies.

Nous pensions que l'évolution de la direction prise par ces élèves pouvait déjà donner un aperçu, à court terme, il est vrai, de leur devenir professionnel.

Aussi, il nous est apparu intéressant d'éprouver les paramètres utilisés pour prédire la possibilité de suivre une formation par études ou par apprentissage.

Or, le nombre important d'aspects, dont l'orientation doit tenir compte, recom-

Les notes scolaires, les tests d'aptitudes et d'intérêts, la motivation et la méthode de travail, le milieu socio-professionnel, ainsi que certains facteurs individuels, sont de la plus grande importance pour ce qui est de la prédiction de la réussite dans la voie choisie.

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Il apparaît que ce même groupe d'« étudiants» fait preuve d'intérêts dominants pour les domaines littéraires, scientifiques et médicaux.

Groupe «3 A» du CO: L'hétérogénéité de ce groupe ne permet pas, malgré une réussite scolaire au-dessus de la moyenne, de pouvoir le décrire, tant les structures aux tests d'aptitudes et d'intérêts paraissent peu interprétables. e

II. Résultats de l'étude Le large éventail des choix réalisés nous a contraints à constituer trois groupes d'options voisines:

Un groupe « MA TURITÉS » : composé de tous les élèves s'engageant dans les études considérées comme longues, qu'elles soient de type A, B, C, E, ou pédagogiques.

Réussite

Un groupe « 3 e A» : composé d'éléments hétérogènes visant, soit une scolarité obligatoire à mener à terme, soit une formation supplémentaire en vue d'un apprentissage dit «plus exigeant», soit des études moyennes telles que: culture générale, école d'administration, école ou formation spécialisée, etc.

Un groupe « APPRENTIS et ÉCOLE DE COMMERCE»: composé de jeunes ayant opté pour un apprentissage ou une formation commerciale par école (équivalence avec le Certificat fédéral de capa.: cité), l'apprentissage étant considéré comme formation professionnelle directe.

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De bonnes aptitudes verbales, une méthode de travail supérieure à la moyenne, ainsi que d'excellentes motivations, caractérisent ce groupe.

mande une extrême prudence dans le choix et l'utilisation de ceux-ci.

Un des premiers objectifs de l'orientation scolaire et professionnelle est d'amener le consultant à évaluer quelles sont ses chances de réussir, dans tel ou tel domaine d'études à un niveau déterminé ou dans telle ou telle branche professionnelle à un certain degré de qualification.

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Groupes «MATURITÉS»: Les résultats scolaires acquis aux branches principales se situent entre 0,3 et 0,4 au-dessus de la moyenne de l'ensemble de la population des 2 es «A».

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Groupe «APPRENTIS et ÉCOLE DE COMMERCE»: Les moyennes scolaires aux branches principales apparaissent inférieures de 0,2 par rapport à l'ensemble de la population du même niveau secondaire.

Le fait de devoir accomplir, dans un proche avenir, une formation professionnelle, peut expliquer l'attitude négative face à l'école; cette réaction correspond à un désinvestissement scolaire assez marqué et à un relâchement face à l'effort demandé.

Par contre, les intérêts professionnels paraissent bien marqués, ce qui pourrait montrer que les élèves de ce groupe avaient déjà, au moment de la passation de l'épreuve, pris certaines décisions quant à leur avenir.

IV. Réussite ou échec un an après Une première constatation permet de remarquer que, sur 104 jeunes de 2 e année «A» du CO VS, lIant été en échec après une année dans la voie choisie: ce qui représente le 10,57 % de l'effectif:

Maturité

3 e « A»

Ap./Ec. cam.

Total

32

29

32

93

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7

2

2

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TOTAL

39

31

34

104

17,95%

6,45%

5,88%

10,57%

% cas échec

Remarques: * La proportion d'échec en «MATURITÉS» s'explique en partie par les alternatives offertes quant au choix, mais surtout par une difficulté plus grande d'adaptation à ce niveau.

*

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Il

Par contre, l'apprenti paraît condamné à demeuré dans sa voie, s'il désire une formation.

Les Il cas en échec en juin 1977 sont trop peu nombreux pour en tirer des conclusions solides.

Nous relevons cependant que, l'année précédente, 8 de ces élèves se trouvaient déjà en difficulté dans les notes scolaires:

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parmi ceux-ci, 5 avaient une méthode de travail défectueuse. Il semble que 5 jeunes aient finalement «craqué» l'année suivante, faute de potentialités suffisantes. Il est tout de même intéressant de relever l'éventuel rôle joué par le facteur des «intérêts », car 7 cas, voire 9, n'optent pas vers les mêmes stéréotypes professionnels que la moyenne de leur groupe propre.

Parmi ces Il cas, 8 d'entre eux voient leur situation se compliquer par des problèmes sociaux et personnels.

Épreuve commune de mathématique 3 e - 4 e P -février 1979

Voici les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 3 e et 4 e années primaires, le 16 février 1979.

d~s coteaux valaisans, mais en faveur des

vIlles:

v.

Quelques points marquants Les résultats scolaires mettent en évidence le rôle différenciateur de l'école qui prédétermine longuement le choix professionnel: conséquence du système scolaire choisi.

Les résultats aux tests confirment que les aptitudes sont suffisamment différenciées pour qu'on les prenne en considération; une aptitude' verbale supérieure est le garant le plus sûr pour la réussite dans les études, quelles qu'elles soient.

L'EMT -j, épreuve d'attitudes vis-à-vis du travail scolaire, donne une prédiction intéressante quant aux chances de réussite aux études. De plus, elle permet d'analyser et de cerner de plus près les causes des difficultés de la part des cas en situation d'échec.

Dès le début de la scolarité, la réussite en classe est influencée par le niveau socioprofessionnel des parents. Au CO , cette mfluence est particulièrement marquée en allemand.

Malgré une répartition équilibrée (l / 3, 1/ 3, 1/ 3), lors du choix de l'échantillon nous constatons que les proportion~ d'étudiants «MA TURITÉS» se répartissent au détriment des vallées latérales et

* * *

villes: plaine (moins les villes) vallées et coteaux '. .....

Les épreuves construites par des enseignants des degrés concernés portaient sur les notions suivantes:

50% 35 % 15 %

3 e année

Cependant, il serait dangereux de généralIser de telIes constatations sans nouvelles confirmations sur une population plus étendue.

ER

Nous constatons que certains facteurs facilitent l'adaptation aux études: niveau socio-professionnel élevé des parents, domicile à proximité du Centre à fréquenter, temps réservé aux déplacements très réduit, adaptation facilitée par les liens affectifs antérieurs - maîtres, camarades - la connaissance des lieux, habitudes locales et accoutumance à la masse des élèves de même niveau scolaire.

Classements (7) Complémentaire Intersection

NU 1 OP Nombres de a à 1000 en base dix Groupements troisième espèce Codage-décodage (3)

Addition-soustraction Voisinage révision de 0 à 20 et position Machines numériques (2) Addition (3) disposition en colonnes (8) Mesures (1)

Echanges Règle à deux niveaux

Addition-soustraction (4) approfondissement de 20 à 100 (10)

Relations dans un ensemble Sériation Relations dans un ensemble Ordre strict

Les jeunes filIes ont quasi les mêmes chances de réussir aux études que les garçons. Toutefois, une certaine nuance apparaît:- les premières sont plus nombreuses en 3 e «A» et en Ecole de commerce, alors que le nombre des jeunes gens est légèrement supérieur dans les sections préparant aux .maturités fédérales.

DE

Propriétés des réseaux

Soustraction DéplaceEchanges Règle disposition en colonnes (6) ments sur à deux niveaux (9) un réseau Multiplication repérages produit cartésien (5) couples

(Les numéros entre parenthèses se rapportent aux questions du test).

Guy Vernay / Alexis Voide conseillers d'orientation

12

13

4 e année 1. Résultats Généraux

ER Classements Diagrammes (2) Relations Ordre et équivalence (4)

(7)

Classements Connecteurs logiques Moyens de représentation (6)

NU Nombres de Groupements et échanges (3) (10) (12) (13) Système binaire et autres bases

OP a à la 000 en base dix 1

Jeux de calcul Approximation Encadrement (8) Procédés particuliers (11) de calcul Addition et soustraction disposition en colonnes (2)

DE

1.1

Maximum de points

Propriétés des réseaux

Nombre d'élèves Moyenne

(9)

Ecart-type Rendement

Mesures: unités arbitraires aires (1)

Formes Multiplication géométridistributivité sur l'addition ques simples surfaces Multiplication disposition en colonnes (2) Mesures: unités arb.

Machines non numériques volumes

(Les numéros entre par~nthèses se rapportent aux questions du test).

Pts Nb

Rg Not 100

30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8

1 7 13 20 28 38 47 55 63 70 76 81 86 89 92 94 96 97 98 98 99 99 100

7

6 5 4 3

14

l"

3ème année primaire

.TY.~9 • • • • • • • • • WY.~ • • •WY.Y •••••••••••••• " " " ' "

118 96 190 179 236 248 203 202

IBI 161 140 123 109 66 56 38 41 20 23 11 14 10 3 3

6

%

50

30 pts (1er) Premier 2'473 Quartile supérieur (25e) : 26 pts 23 pts (50e) 22,99 Médian 4,57 Quartile inférieur (75e) : 20 pts 5 pts (lUOe) 77 % Dernier 30

100

200

150

(1 007; )

(87

%)

(77 ~ )

(67 %) (17

%)

élèves

16 27

4

3

5

2

3

2

15

~.y.y •••• yyyy.yy • • ~ • • • • • ~. ,

(1

~

1

1.2

Nombre d'élèves

2616

Quartile supérieur

30 pts (10~) 23 pts (77 %)

moyenne

18,81

médian

19 pts (63 %)

maximum de points

Ecart-type Rendement

gnement des notions testées, les erreurs les plus fréquemment commises.

2. Courbes de rendement

4ème année primaire 30

Premier

5,25 63

%

(1er) (50e)

......

75

%_

--

3.1 3 e année primaire 3.1.1 1 re partie

...........

•••••••

Item 1

......

Quartile inférieur (75e) : 15 pts (50 %) Dernier 3 pts (10 %) (IODe)

.....

On a mesuré la largeur d'une table avec un stylo: avec une règle: avec une craie:

50%-r-r-+-+-4-~~-+~.+..-...~.~ \

-..\ _3P

9

Pts Nb 30 29 28 27 26 25 24 23

100

r-r-+-+--4-~---I----I----+---+~

2CJO

....... -

4 P

élèves 1

16 29 62 83 97 122 138 142 22 181 21 176 20 146 ':'9 191 18 183 17 175 16 165 15 134 14 131 13 110 12 105 68 11 65 lO 40 35 11

1 1 3 6 9 13 18 24 30 37 43 49 56 63 70 75 8C 85 89 92 95 97 98 99 99 4 100

1er

20e

1

40e

1

6.0e

1

BOe

1

100e

-, - . , ... 'f.'~

1 \',

· 0 Les notions du programme de 3P semblent être assimilées: le rendement moyen dépasse 'le seuil de 75% (Rdt: 77 %). Le 60 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve (23 pts).

Pour obtenir la note 5,. un élève doit au moins réussir le 87% des points.

Les résultats d'un élève de 3 P sont jugés insuffisants par l'épreuve s'il obtient moins de 57 % des points (17/30 points).

En 4P, le rendement est un peu plus bas, 63 %. L'épreuve est sélectiv~: elle fait appel dans une large mesure au raisonnement verbal.

Seulement le 27 % des élèves de 4P obtiennent les 3/ 4 des points de l'épreuve (23/30 pts).

Les résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 43 % des points de l'épreuve (13/30 pts).

4 3

3. Analyse des items l'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 20 classes de 3e et de 4 e années primaires, choisis au hasard selon une méthode d'échantillonnage.

Remarque Le mode d'attribution des notes a été décrit dans "l'Ecole Valaisanne" No 6, février 1979, page 25.

16

17

Le but de l'analyse est de déterminer l'indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci pédagogique d'améliorer l'ensei-

o Voici les mesures trouvées.

Complète: Largeur de la table

Mesurée avec

14

5

8

La réponse correcte à cet item suppose de la part des élèves la compréhension de la notion de mesure reposant sur des opérations de partitions et de déplacements coordonnés. Il doit ainsi se rendre compte de la signification relative d'un résultat obtenu par rapport à la dimension du mesurant utilisé; ce qui paraît assez difficile à cet âge.

Ainsi, un 18 % des élèves environ n'ont pas compris ce qui leur était demandé et ont pensé que les nombres inscrits dans le tableau correspondaient à la longueur estimée des mesurants; 14 pour la règle; 5 pour la craie ... Ce fait mis à part, les quelques erreurs rencontrées concernent surtout les deux prenières mesures; la réponse à l'une dépendant de l'autre et

F

montrent le peu de sûreté qu'ont ces élèves dans ce type d'activité. de façon générale un 76 % des élèves complètent correctement le tableau.

Item 2

Complète:

u ...... . ~O. ·o~

: T······ T;>

20

..•..•

24

.12

1~

20

6

24

18

1

2., 0..

to

en passant par la machine (- 6). Alors que un 6 % ne répondent rien, un 2 % se trompent de signe (+ 6) et un 13 % donnent des solutions variées allant de 0 à + 18.

"

-~~.~T~T.YYY • • Y.Y.YY ••• ' •

+, < ,

Item 3 Dessine la collection A Groupe et code la collection B Groupe et code les deux collections ensemble.

~

1

')(x

xx

xx xx xx

xx xx

xx

xx Xl(, X

x

Xl(

xx xx

Pour un autre 4 % des élèves 12 + 13 > '12 + 14, ils ont perçu l'existence d'une différence mais n'ont pas su en préciser le sens.

xx

xx xx

+

Dans le dernier cas, un 4 % n'ont apparemment pas tenu compte du signe «égal» inscrit entre les deux opérations équivalentes, ils ont ainsi établi des comparaisons entre les nombres pris deux à deux.

Cet item paraît poser quelques difficultés par la présence des activités répétées de codage et de décodage. Le rendement total de 63 % s'explique en grande partie aussi par une sorte de coupure pour ces élèves entre l'activité concrète de groupement et sa traduction codée. Ainsi, au moment de coder une collection (B) plusieurs réponses (18 %) montrent une difficulté à traduire en nombre et selon une base donnée, une activité correcte.

Toutefois 75 % des élèves donnent le code correct 202; ici en relation avec le groupement effectué.

L'addition étant une opération bien maîtrisée au niveau de la 3 e année, peu

••• ~~Y.'

Ex. 6 < Il = 10 > 7.

Item 5

18

•• ".""""""""

1

1 \

>,

Un 85 % des élèves complètent correctement les comparaisons d'opérations posées. Par contre, un 4 % estiment que 63 + 12 > 75. Ces élèves n'ont alors pas pris conscience du fait que 75 est le résultat de la somme 63 + 12 et se sont contentés de porter un jugement très subjectif sur la longueur du calcul posé par exemple.

base quatre

B

-,

63 + 12 ..... ,.......... ........... ,.... ........ . 75 12 + 13 ........ ........ ....... ............... ..... . 12 + 14 6 . 11 10 .

7

132

Parmi les élèves qui semblent plus à l'aise avce la présentation de l'item, un 79 % trouvent que l'on passe de

1'#

Complète par:

T

,~

A

Deux hypothèses peuvent être émises, une non compréhension du calcul posé conduisant à son inversion ou un problème plus structural. Cette dernière possibilité paraît la plus acceptable, les élèves paraissent en effet avoir éprouvé quelques difficultés à reconnaître la configuration habituelle concernant les exercices de transformation.

ffm

Item 4

o O~

Un 70 % des élèves interrogés complètent sans erreur les deux suites de calculs' posés ainsi que les «machines» indiquant la transformation effectuée.

Mis à part les 85 et 89 % des élèves qui donnent les deux premières réponses correctes, un 6 % proposent:

d'élèves ont estimé utile de la représenter graphiquement et se sont contentés de donner la réponse 1000 (77 %). On relève toutefois un 4 % de non réponse et un 4 % d'élèves qui ont effectué le calcul en base dix (132 + 202 = 334), réponse montrant bien l'importance des automatismes par rapport à l'activité réfléchie résultant de calculs en base différentes et de groupements concrets répétés.

La dernière réponse met en évidence la capacité de ces élèves à composer des calculs tenant compte des signes opératoires de façon à en accélérer la solution.

Ainsi un 71 % des élèves remplacent les machines (+ 12) et (- 6) par une seule (+ 6), alors que un 10% ne répondent rien.

D'autres propositions très variées se sont présentées et montrent une mauvaise compréhension de la tâche attendue.

Peut-être une légère modification de la présentation pourrait-elle servir à clarifier la situation et insister sur cet aspect de composition de transformations.

~

! .

19

Cet item peut être considéré à deux niveaux principaux quant aux types d'activités mis en œuvre dans sa résolution. Il peut être une compréhension de la situation concrète sous la forme d'une combinaison de plusieurs éléments deux à deux, ou peut se réduire à une manipulation opératoire des nombres par multiplication ou division. Sans interrogation individuelle, il paraît hasardeux de décider le point de vue adopté par les élèves interrogés. Mais les réponses obtenues permettent de penser que l'aspect opération a prévalu pour une grande part, il est d'ailleurs induit par la présentation adoptée (tableau).

A la première ligne du tableau, un 79 % des élèves estiment qu'avec 6 jupes ajoutées aux 3 blouses données au départ on obtient les 18 costumes. Un 6 % commettent des erreurs de calcul et posent 5 x 3 = 18 alors que un 3 % procèdent par addition tout en utilisant le signe x (15 x 3 = 18). A noter que un autre 3% des élèves n'ont pas très bien compris la signification réelle des chiffres contenus dans le tableau et les ont composés en suivant.

Ex.3x3~9x18.

La deuxième ligne est complétée sans erreur par 77 % des élèves qui proposent de combiner 3 blouses aux 4 jupes pour obtenir 12 costumes, car 4 x 3 = 12. a nouveau des erreurs de calcul se retrouvent pour 4 % des élèves et le recours à une addition des éléments pour un autre 4 %.

La dernière ligne du tableau paraît un peu plus difficile pour ces élèves, car seul le résultat d'une combinaison est donné.

A eux d'en découvrir les termes. La solution correcte est donnée par 69 % dont un 23 % proposent 6 x 6 = 36, un 19% donnent 3 x 12 = 36, un 18% donnent 4 x 9 = 36, un 5 % donnent 2 x 18 = 36 et un 4 % pensent à 36 x 1 = 36.

Parmi les erreurs relevées, on compte un 10% de fautes dans le calcul du type 7 x 5 = 36 et un 6 % de non réponse.

~.y ••• yyyy.y •• y.y.yy •• y ••• ~

\

1 1 1

Dans les 3 lignes du tableau on constate également que la plupart des élèves n'ont pas bien compris la signification de la dernière colonne «on peut écrire» et n'ont souvent pas vu de lien avec les trois premières.

Item 9

tions offertes sont très hétérogènes et données par un élève chaque fois.

Paul, Nicole et José ont reçu de leur oncle Marc la même somme d'argent.

Voici les pièces reçues . par Paul:

Item 7

@@ @§®(0

Lo u is a beau coup de bille s.

Il en a d es gran des e t

d es pe ti tes

Ce rt a in e s bill es s o nt blanc h e s, d 'a utre s s o nt ray ées, dt a u tre s so n t n o ires

3.1 .2 2 partie e

En cla s san t

Item 6

le s

bille s , i l a

Biffe l es bill e s qui s ont ma l

t'a i t des erreurs ,

a) Nicole possède une pièce de Fr. 1.-, une pièce de 1/2 Fr., une pièce de 10 centimes. Les autres pièces reçues ont toutes la même valeur.

Ecris sur les autres pièces la valeur:

trouv e -le ô .

pla cé es .

6. Code le nombre d'obj e t s Effe c tue la s o ustraction e n te servant du d ess in

û. è::.

6.

~6.

A

6. 6 ~

~Ù 66~

6.

b ase tro i s

-00

Les réponses obtenues à cet item permettent de reprendre les remarques contenues dans l'analyse de l'item 3. En effet on constate une tendance fréquente chez ces élèves de 3 e année à procéder séparément aux activités de groupement et de codage. .

Si 91 % des élèves codent correctement en base trois le nombre d'objets présentés (121), les erreurs les plus nombreuses apparaissent lors de la soustraction 121 - 22 = 22, pour 65 % .des élèves seulement. Ce dernier taux de réussite suppose non seulement la découverte du résultat (22) mais aussi la représentation graphique de la démarche suivie. Cette contrainte nous a paru nécessaire dans un souci d'éviter l'apparition d'automatismes opératoirs encore plus «dan~ gereux» lorsque l'on travaille sur des bases autres que dix. Et ceci d'autant plus que le choix de varier le point de référence répond à un désir de mettre en évidence l'aspect compréhension de la conduite opératoire, renforcé par l'action concrète.

Parmi les erreurs rencontrées un 4 % des élèves trouvent 099, calculant alors en base dix où 121 - 22 = 99, pour un 3 % l'opération utilisée est une addition en base trois, d'où 121 + 22 = 101 alors que un 3 % trouvent 122. Les autres solu-

'"

1

I l~ JII'

••

c) Quelle somme d'argent a reçu chaque enfant?

Parmi les erreurs rencontrées on peut relever quelques réponses qui incitent à penser que l'attention de ces élèves a été at~i~ée p~us p~r les objets dessinés que les cnteres mscnts. Ainsi certains ajoutent o dans la catégorie de billes grandes et rayées, ou ajoutent une bille 0 dans la catégorie correcte mais sans tracer l'intrus, oubliant la consigne de découvrir l'erreur, ils ont complété le classement.

Les nomhreuses erreurs relevées lors de la résolution de cet item montrent que ces élèves de 3 e année sont encore peu habitués à raisonner à partir d'un matériel aux valeurs arbitraires et conventionnelles. Les diflicultés sont d'autant plus importantes que leur est demandée une importante activité représentative. A ces faits s'ajoutent un manque de précision au niveau de la consigne (9. a) et dans la présentation de l'item. ..

~e üüt de présenter l'item à l'aide d'un texte a certainement perturhé quelques élèves.

Item 8

9. a Un 18 % des élèves sont seuls parvenus à inscrire la valeur correcte (20) de 7 pièces à ajouter à Fr. 1.60 pour atteindre la somme totale de Fr. 3.-. Cette réponse résulte d'une suite de raisonnements que l'élève doit de lui-même décider et organiser. Il doit retenir ce qui lui est donné, la somme totale, les 3 premières pièces reçues par Nicole, les valeurs d'échange de ces pièces ...

Effectue ces additions: base dix

base dix

~

+tf±J

+ 1

+

3 4 '5 2 2 6

Un 82 % des élèves effectuent sans erreurs les deux additions posées en base dix. Parmi les erreurs rencontrées la plus fréquente consiste en l'oubli d'~ne · retenue, ou le changement du signe opératoire qui conduit à rechercher la différence entre les deux nombres posés.

y~.y.yy.yyy.~y • • y.Y.1f9 •• Y.YY""'Y."'YY' I·~*~'"

b) José possède 3 pièces. Dessine-les.

Le taux de réussite élevé de cet item (88 %) permet de dire que ces élèves sont assez à l'aise lors de ce type d'activité d'analyse.

1

i4"!"1

A chaque étape une décision est à prendre, ce qui a paru diflicile pour ces élèves.

Ainsi un 39 % des élèves réécrivent la collection des pièces données au départ:

20

21

un 17 % proposent 1 x 1 Fr. 3 x 1/2 Fr.

2 x20

1 x 10

un 7 % proposent 2 x 1 Fr. 1 x 1/2 Fr. un"6 % proposent 1 x 2 Fr. 1 x 1/2 Fr.

1 x20

3 x 10

5 x 10

Parmi le 41 % des erreurs restantes, un 5 % n'écrivent aucune valeur sur les pièces dessinées, un 9 % proposent une somme dépassant Fr. 3.- et un Il % n'atteignent pas ce nombre. Pour finir, un 23 % des erreurs consistent à ne pas respecter le nombre de pièces dessinées qui est dépassé par 18 %.

Ainsi la grande difliculté rencontrée à cet item semble provenir d'une difliculté à comprendre la consigne, notamment la signification du terme «autres », il aurait peut-être été préférable de dessiner la première partie de la somme reçue par Nicole.

Ex. N. a reçu (1 Fr.) (1/2 Fr.) (10) que lui manque-t-il pour avoir autant que Paul?

N. reçoit 7 pièces de même valeur, des"ine ces 7 pièces.

9. b Un 46 % des élèves dessinent correctement les 3 pièces reçues par José soit: (1 Fr.) (1 Fr.) (1 Fr.)

Tyy.y.Yy.y.yy.~y •••••• y •••• y.~W • • • III

1

.11

..

tltil·'1

Alors que un 17% ne répondent rien, la plupart des élèves essaient de respecter le nombre de pièces demandé mais ne parviennent pas au total.

Ex. Un 7% donnent (l Fr:) (1/2 Fr.) (l0) Un 4 % donnent (l Fr.) (20) (20)

Aire de Y = .

(en unité A)

Dessine sur le quadrillage une surface Z: Aire de Z = 24 (en unité A)

A~~

Mis à part un 5 % qui ne fournissent aucune réponse, un 7 % pensent que l'aire de y équivaut à 70 unités f\.

Cette dernière réaction peut s'expltquer en tenant compte de difficultés de lecture du dessin présenté.

9. c La somme totale de Fr. 3.- est donnée correctement par 66 % des élèves. Un 12 % ne peuvent conclure ou négligent ce point, alors que un 3 % effectuent le produit 3 x 3 Fr. ou la somme 3 Fr. + 3 Fr. + 3 Fr. = 9 Fr. Les autres réponses sont très variées et correspondent en général à un essai de répartir la somme totale de 3 Fr. entre les 3 enfants.

1 1 1

unité A~~ -'Unité B-+ % -1--

~

l

c_ ~~~

-:Unité

1

1

X

t:=

-r--'-

-1--1----

1 A

1

t--~

Q-

...;.,;-......

y

t--I--f--

1 1 1 1 1 1 1

1 1

lX

1

r

1

1

« Tintin en Amérique)) est un livre de 62 pages.

Sonia a commencé à le lire samedi.

Samedi elle a lu 49 pages.

Elle a finit de le lire dimanche.

Dimanche elle a lu

pages.

Ecris ton calcul:

Les réponses fournies aux deux questions de cet item montrent que ces élèves n'ont pas bien saisi la relation existante entre elles. Ce tait étant certainement dû à leur présentation inversée car« logiquement le calcul précède la réponse ».

(Remarque d'un enseignant).

Ainsi un 70 % environ trouvent que «dimanche, Sonia a lu 13 pages», alors que 3 % répondent 62 (nombre total de pages) et un 4 % ne répondent rien.

59 % des élèves posent leur calcul correctement; parmi eux, 41 % écrivent 49 + 13 = 62 et 18 % proposent 62 - 49 = 13.

La résolution des quatre parties de cet item semble avoir comporté de nombreuses difficultés pour les élèves interrogés. En considérant leurs réponses et en suivant les remarques des enseignants, il apparaît que les erreurs commises sont dues surtout à l'existence d'ambiguités au niveau de la présentation.

Un 5 % des élèves par contre répondent 48 + (2.10) = 68, ne tenant alors plus compte de ces p~tits triangles . extrêmes.

D'une part, les dessins des surfaces à mesurer ne sont pas assez grands et manquent de précision (Y); d'autre part, l'existence de quadrillages interrompus a «troublé» certains élèves qui ont essayé de les compléter avec plus ou moins de succès. a) Un 72 % des élèves estiment à 30 l'aire de la surface X mesurée au moyen de l'unité B ~ E:J. Un 12 % par contre répondent 31 après avoir «complété» le dessin de X

j

~

3.2 4 année primaire 3.2.1 première partie

Mesure les surfaces X et Y. Aire de X = (en unité B)

Les autres solutions présentées sont très variées, oscillent de Il à 55 et sont données par un élève chaque fois.

c) Un 40 % des élèves parviennent à évaluer correctement l'aire de Y par itération de l'unité C ~ !Zl~[] et répondent: 12, alors que un 5 % ne savent que proposer.

Il est en effet peu facile de décider si les espaces limités par les diagonales et les lignes du quadrillage forment des triangles ~ en tiers ou non. Ces élèves semblent avoir opté pour la seconde sohltion (112 A), d'où le raisonnement de 48 + 2.11 = 70.

e

Item 1

Ils ont répondu: «Aire Y > 68 < 102» au lieu de: 68 < Y < 102

lillli~1

1 1 1

r'"

Item 10

1

mesurer de façon à faire disparaître les diagonales; très peu d'élèves l'ont essayé (3 %). Ces derniers ont éprouvé des difficulté de notation.

b) L'aire de la surface y est évaluée correctement par 29 % des élèves, pour qui, elle correspond à 72 unités

Aire de Y = ...................... .. ... . (en unité C)

22

23

1

1111111

1

1

A nouveau, 'q uelques élèves «simplifient» leur calcul en négligeant les 'parties de l'aire qui ne sont pas entières ou dépassent l'unité; ainsi un 7 % répondent: 10. Des erreurs de calculs se retrouvent chez un 4 % des élèves qui trouvent 13; 14 ... d) Le dessin de la surface Z dont est donnée l'aire en unité A (= 24) est réussi par 61 % des élèves. Un 12 % ne présentent aucune esquisse alors que un 8 % proposent un rectangle de côtés 4 et 6. Ces derniers semblent ne plus se rappeler l'unité choisie au départ et calculent en fonction de B ~ ~; réponse certainement induite par l'existence des quadrillages.

Les autres dessins proposés sont des tâtonnements où il apparaît clairement que l'élève n'a pas commencé par décomposer l'aire donnée (24) en fonction de l'unité A, mais a tput de suite essayé un dessin.

Item 2

Pour finir un autre 5 % s'en tiennent aux surfa~es limitées par des droits perpendiculaires et leur calcul devient: 48 + (2 x 8) = 64.

Effectue les opérations suivantes:

U ne autre tentative tout à fait adaptée consiste à encadrer la surface à

+

3

a

5 8

476

998

2 003

6 8·

pt

5 6 8 x

7

4

x

8

3 6

Des trois types d'opération présentés, la multiplication est la plus difficile; les erreurs commises concernent surtout une difficulté d'organisation spatiale des chiffres obtenus aux différentes étapes du calcul. a) La somme des 3 nombres posés est effectuée sans erreur par un 84 % des élèves; b) La soustraction 2003 -681 est correctement résolue par un 76 % des élèves.

Un 6 % ne parviennent cependant pas au résultat attendu; ayant négligé une retenue, ils écrivent 422 en réponse. Pour un 5 % 2 003 - 681 = 2002. La position du 0 dans le nombre a posé des difficultés à ces élèves. c) La première multiplication 568 x 14 est résolue sans difficulté par un 77 % des élèves. Les erreurs les plus fréquentes sont dues à une mauvaise structuration du calcul, à l'oubli d'une étape, surtout de la somme finale, ainsi: 568 x 14 2272 568

ou

22720 568

d) La seconde multiplication est moins bien réussie, seuls un 66 % des élèves parviennent à la réponse attendue.

Les nombres choisis sont en effet plus grands et composés de chiffres impairs comme 3; 7. qui rendent le calcul plus difficile. Mis à part un 4 % des élèves qui se trompent dans l'organisation spatiale des nombres; la plupart des erreurs sont dues à une technique opératoire peu sûre.

De façon générale, un 55 % des élèves effectuent sans erreur les quatre opérations posées.

"

~

••

yy.~ • • • • ~ • • W.y • • •~

Item 3

Ecris en chiffres: deux mille soixante:

. bien subjective; un objet allongé occupe plus de place sur le plateau, donc pèse plus. Pour un 6 % l'objet le plus lourd est ~: suivant un raisonnement similaire qui confond l'espace occupé, cette fois en hauteur, et le poids. Ces élèves ne font .donc aucune mise en relation. Pour finir, un 3 % répondent: «personne », car en effet, les plateaux des balances sont en équilibre!

. .. . . . .. . .... . .. . . ..

mille deux: Les élèves de 4 e paraissent ne pas avoir de difficulté à écrire en chiffres des nombres présentés en lettres; les quelques erreurs rencontrées concernent les o intercalés. Ainsi, un 3 % traduisent le nombre «deux mille soixante» par 2000 60 suivant le texte à la lettre et distinguant alors les composantes numériques.

Les mêmes réactions réapparaissent dans les réponses fournies à la seconde question de cet item (42 % de réussite).

Ecris ton calcul: b) Combien de petits cartons n'ont pas été utilisés par les élèves?

Ecris ton calcul: De façon générale, ces élèves paraissent un peu perdus face à un texte aussi long et ne parviennent pas toujours à en tirer toutes les informations nécessaires à la résolution du problème posé.

Pour un 14 % des ilève~ seuls les Le fait de préciser deux étapes de réobjets identiques LQ1 , & (5 %) et ponse n 'a pas paru une aide suffisante; [C.J: [l:1 (9 %) ont le même poids alors un 24 % des élèves oublient que seuls 22 que un 7 % désignent A et C, ces enfants réalisent 3 cartes et font: (24 x 3) derniers ayant un dessin ressem- + (2 x 5) = 82 puis 100 - 82 = 18 cartes restantes. Cette négligence se retrouve blant. chez 18 % d'élèves qui ne parviennent Un 9 % choisissent les objets AB, DB cependant pas à poser l'opération adéqui , situés sur le même plateau de la quate pour la seconde question. balance «ont le même poids ensemIl faut également relever un certain nomble». bre d'hésitations dans l'organisation Les objets B et C, qui sont les cons- d'une suite d'opérations. tantes dans les deux situations sont choisis par 4 % des élèves ; quand à Deux formes de réponses principales un 7 %, ils ne donnent aucune ré- sont apparues le plus fréquemment: ponse. a) Nombre de cartes de vœux réalisées: [(24 -2) x 3] + (5 + 5)] = 76 Il semble que plusieurs élèves n'ont pas [(3 x 22) + (2 x 5)] = 76 compris la consigne posée, sa lecture étant rendue plus difficile du fait d'une b) Nombre de cartes restantes: notion opératoire de poids, encore ina100 - 76 =24 100 - 20 - 4 = 76 chevée. D 'où le taux de réussite total 76 + ...... = 100 assez faible de 36 %.

Item 6

le taux de réussite obtenu à cet item est élevé et se situe à 91 %.

Item 4

On veut comparer quatre objets A, B, Cet D. On les place ainsi sur des balances.

Les balances sont en équilibre.

Quel est l'objet le plus lourd? ...... .. .... ..... .

Parmi les quatre objets, deux d'entre eux ont même poids, lesquels?

Plusieurs éléments interviennent dans la résolution correcte de cet item.

L'élève doit être en possession d'une notion quantitative de poids, être capable de décrire le fonctionnement d'une balance et surtout évaluer les relations et compensations unissant différents objets en fonction de leur poids. Cette activité complexe résulte d'une construction opératoire aboutissant vers 9-10 ans environ.

Or, seuls 62 % des élèves de 4 e année sont parvenus à désigner l'objet le plus lourd: «c» et un 14 % ont pensé à D. Cette dernière réponse montre que la notion de poids reste encore

a) Combien de cartes de vœux la classe a-telle réalisé pendant la leçon de dessin?

Item 5

A la lecon de dessin, la maÎtresse a mis à dispos;'tion des 24 élèves de sa classe cent petits cartons. .

Elle demande aux enfants de les décorer, pour en faire des cartes de vœux.

24

9" ,.

25

A la fin de la leçon chaque élève a réalisé 3 cartes de vœux, sauf Cécile et Didier qui en ont dessiné 5 chacun.

Regarde ces formes et réponds par vrai ou faux: Tous les carrés sont blancs: ....

Aucune forme ronde n'est blanche:

..y.~y •••••• ~~yyy • • y ••••• yyy •• j

,

'

1

~

l

,

1

1

p

Si une forme est ronde, elle est hachurée: ........................... ... .................................... .

Seuls les triangles sont hachurés:

matiquement. Ainsi, le signe égal est la plupart du temps négligé ou simplement assimilé à un moyen de séparer deux opérations différentes. D'autre part, un certain nombre d'élèves ont effectué le calcul posé au départ et ont complété plus ou moins au hasard les opérations suivantes qui auraient dû servir à faciliter la découverte de la réponse.

On a représenté la relation de lien verbal (( ... n'est pas plus âgé que ... )). Malheureusement,/es noms des enfants ont disparu du tableau. Complète-le.

C:et

Si une forme est hachurée, alors elle est ronde: ....................................................... .. .. ..

Tous les dessins blancs sont des trian-

item paraît un des plus difficiles à resoudre pour ces élèves de 4 e année dont seuls un 40 % sont parvenus à compléter correctement le tableau de la relatIOn «n'est pas plus âgé que ... ».

a) Un 72 % des élèves complètent 35 + 57 = (30 + 50) + (5 + 7) = 80 + 12 = 92.

~e~x ét~pes de la réponse peuvent être

gles ou des carrés: ... ....... . ..

de façon générale, les élèves interrogés sont parvenus à reconnaître les affirmations correctes ou fausses concernant les 8 formes dessinées.

Même la présence d'une négation ne les a pas induit en erreur. Ainsi, «aucune forme ronde n'est blanche» est vraie pour 93 %.

D'autre part, ces élèves accordent plus d'attention au critère forme qu 'à celui concernant la présencce ou non d'un hachurage. Ainsi, les taux de réussite s'abaissent aux deux dernières affirmations (83 % - 79 %), partant de ce second critère.

3.2.2 2 partie e

Item 7

dIstmguees: la détermination des extrêmes (A et D) puis l'indication des noms du centre ~C et B). La première peut être assez rapIdement dépassée après une le~ture attentive de la donnée du «probleme» révélant l'existence de deux enfants du même âge correspondant aux deux colonnes du tableau comportant ~n nombre égal de croix (80 % de réusSIte).

Parmi le 28 % de réponses estimées fausses, 13 élèves ont bien trouvé le résultat 92 mais ne sont pas parvenus à compléter les calculs intermédiaires, un 8 % écrivant (30 + 50) + (0 + 0) = 80 + 12 = 92. b) Un 29 % des élèves complètent 76 19 = 77 - 20 = 57.

Un 16 % n'ont manifestement pas saisi le rôle du signe égal entre deux calculs équivalents; ils y ont vu l'indication habituelle d'une réponse à donner à sa suite, d'où 76 - 19 = 57 - 20 = 37; écriture manifestement incorrecte. On voit là l'attention qu'il faut porter à donner au signe égal sa vraie signification.

Ensuite, la position respective de C et B ne peut être déterminée qu'en tenant c.ompte de la négation présente dans le lIen verbal et surtout de l'orientation donnée à la flèche dans le tableau (65 % de réussite).

Cette difficulté principale d'organisation de la tâche mise à part, on peut relever chez un 16% des élèves environ la ten~ance à commencer par écrire les initIales dans l'ordre alphabétique.

Un autre 16 % ont rép"ondu 76 = 75 - 20 = 55.

Item 8

Anne (A) a 11 ans Bernard (B) a 10 ans Claude (C) a 12 ans Dora (D) a 11 ans

..... ... ". - ....

X X ..-:... ....

X .....

Complète:

35 + 57 = (30 + 50) +

-

X

r. .. . + ........J =

+ ...........

6x 14=6x2= ... x2= ..

X X X X

. . . .. X

X

c) Un 30% des élèves complètent 6 x 14 = 6 x 7 x 2 = 42 x 2 = 84, alors que un 8 % n'effectuent pas ce calcul; on relève 30 réponses parmi le 30 % correctes constituées d'un résultat final mais précédées d'une' décomposition incomplète ou contenant des erreurs.

76-19= ....... -20= .

3 x 24 = (3 x ......J + 3 x 4) =

.....

80

X

+ 12 =

De façon générale, les élèves interrogés n'ont pas compris la signification de la tâche de~andée; ils y ont simplement vu une SUIte de calculs à effectuer auto-

26

27

Certains enseignants suggèrent d'autres manières de présenter l'exercice: En ajoutant un exemple à la consigne du type: 6 x 14 (6 x 10) + (6 x 4) ou en modifiant la disposition des calculs à compléter comme 35 + 57 = (30 + 50) + (........ + ........ .) + Item 9 Dessine un réseau fermé et ayant 2 nœuds impairs Vo(ci un réseau:

19

Ces élèves paraissent avoir remarqué l'existence d'un «artifice» de calcul mais ne parviennent pas à l'appliquer correctement. Ainsi, au lieu d'ajouter 1 unité au premier terme de la soustraction, ils lui enlèvent 1 ; par essai de compensation peut-être.

Voici quatre camarades:

de la réponse finale n'est pas correcte, ce qui donne 3 x 24 = (3 x 20) + (3 x 4) =72 + 12 =84, alors que 6 % ne répondent rien. Il élèves compris dans ce 50 % de réponses correctes fournissent un résultat final correct mais une décomposition erronnée.

d) Un 50 % des élèves complètent 3 x 24 = (3 x 20) + (3 x 4) = 60 + 12 = 72 .

Pour un 14 % des élèves, la position

Complète: Ce réseau est et possède

nœuds impairs.

Les résultats obtenus permettent de penser que ces élèves de 4 e année ne maîtrisent pas encore très bien les notions d'espace, de réseau, de nœuds.

Si un 68 % d'entre eux sont parvenus à fournir un dessin d'un «réseau fermé ayant 2 nœuds impairs », seuls un 12 % ont pu décrire un réseau donné.

Parmi les erreurs relevées dans la seconde partie de l'item, un 33 % des est élèves pensent que le réseau «fermé et possède 3 nœuds impaIrs ».

9

• Cette réponse montre l'existence d'une confusion fréquente entre: ouvert/fermé et intérieur/ extérieur.

Philippe pense 1250 grains.

Valérie pense 1500 grains.

Qui a gagné si le nombre de grains est

Rappelons qu'un réseau est un ensemble de lignes et que, dès qu'il est possible de «quitter» la trace, le réseau est ouvert.

de 1399 : ....... .

Pour le 40 % des élèves qui désignent Philippe comme gagnant, il apparaît plus acceptable d'estimer un nombre inférieur au nombre réel que de dépasser ce dernier, peu importe l'écart. Certains ont même dit: «J'ai mis Philippe car Valérie a estimé le nombre supérieur...» comme si la position avant ou après le nombre recherché agissait sur l'écart en l'augmentant ou le diminuant selon un phénomène très subjectif. D'autre part, un 12 % estiment avec raison que «personne n'a gagné» car aucun enfant n'a donné le nombre réel. Peut-être aurait-il fallu introduire plus clairement la notion d'approximation, en demandant par exemple «qui est le plus près de 1399 ?».

La réussite à cet item est de 47%.

D'autre part, un nœud évoque un point de jonction et supposerait la présence d'au moins 2 lignes, ce qui annule le nœud impair au début du réseau. Un certain nombre d'élèves ont utilisé les notions de simple/ non simple, concave/ convexe et se sont un peu perdus dans ces distinctions.

Pour la seconde partie, trois réponses étaient possibles: 1. ouvert 2. non-simple 3. ouvert et non simple.

Item 10 Combien de centaines

attribuées aux pièces de monnaie; certains proposent des pièces de 80 centimes, de 4 Fr. , de 90 centimes. Peut-être n'ont-ils pas compris ce qu'on leur demandait et ont ainsi hésité entre le calcul numérique et sa concrétisation en pièces. Il aurait été utile pour eux d'avoir à disposition un dessin des pièces à échanger.

y a-t-il dans

1010:

Item 13 Quel est le chiffre des centaines dans

7428 : ......... ........ .......... ...... ... ........ ... ...... ... ... .

Quel est le chiffre des dizaines dans

8953: .... ............. .... ........ .... ....... ..... ..... .... ... .. a) Dans le nombre 7428, le chiffre des centaines est 4 pour 80 % des élèves alors que 8 % proposent 400 et un 7%,74. b) Le chiffre des dizaines est 5 dans 8953 pour 76 % et 50 pour 5%, alors que 4 % persévèrent en désignant le rang des centaines 9.

Item 12

.. ... Combien de dizaines y a-t-il dans

4371 : Dans son porte-monnaie, Alain a 9 pièces.

a) Un 58 % des élèves ont pu indiquer le nombre de centaines compris dans le nombre lOlO. L'erreur la plus fréquente consiste à désigner le chiffre des centaines (0), pour 25% des élèves, alors que 5 % répondent 101 ; les autres solutions sont très hétéroclites. b) Le nombre de dizaines contenus dans 4371 est 437 pour 39 % des élèves. A nouveau un 7 % désignent le chiffre des dizaines (7), et un 9 % proposent 70.

La difficulté de distinguer les significations positionnelle ou cardinale d'un nombre est encore fréquente à cet âge.

Item Il Philippe et Valérie jouent à deviner le nombre de grains de café qu'il y a dans un bocal.

J"~

': .9Y~Y •••• ~y • • • • • w~y ,

Selon des enseignants, très peu d'élèves ont saisi la nuance entre cet item et le dixième.

/! possède 1 pièce de 10 centimes, 4 pièces de 20 centimes et 4 pièces de 1 franc.

/! aimerait les échanger pour avoir le moins de pièces possible.

4. Conclusion

Quel/es pièces aura-t-il?

Le rendement de76,63 % obtenu lors de la passation de ce test à des élèves de 3 e année, en fait une épreuve bien adaptée aux objectifs d'enseignement du 1e r trimestre.

Un 44 % des élèves sont parvenus à exprimer la somme de Fr. 4.90 avec un minimum de pièces, soit: 2 x 2 Fr. + 1 x 50 centimes + 2 x 20 centimes.

Parmi les tâtonnements très nombreux et variés on relève un 5 % des élèves qui simplifient à l'extrême en proposant une somme arrondie de Fr. 5.- alors que un autre 5 % a commencé les échanges sans achever sa tâche; ils proposent 2 x 2 Fr. + 1 x 10 centimes + 4 x 20 centimes.

Il apparaît cependant que tous les élèves de cet âge ne sont pas au fait des valeurs

28

.W.Wyy,." ••• ,yy,yy""",1 1

l,

'

1

1 1 •

1• ,

29

De façon générale on peut relever l'existence de difficultés de compréhension de certaines questions posées dans un libellé parfois trop long. Mis à part l'item 9 souvent apparu «impossible» aux élèves, on note de fréquentes erreurs dues à une certaine maladresse dans l'organisation des données, le choix des activités et opérations nécessaires à l'atteinte d'un but donné.

.y •••

Les élèves éprouves des difficultés compréhensibles dès qu'ils se trouvent devant des situations dépassant la simple répétition des modèles proposés par les fiches.

En 4 c année le rendement de 62 ,71 % obtenu lors de la passation de ce test en fait une épreuve assez sélective. Selon la plupart des enseignants, seuls les élèves doués, très attentifs et capables d'une concentration maximale prolongée, peuvent obtenir de bons résultats.

M is à part quelques imprécisions au niveau des consignes ou de la présentation des items, les plus grandes difficultés semblent provenir d'une trop grande part faite au raisonnement verbal. En effet, les élèves peu habitués par les fiches du nouveau programme à lire et à extraire les informations contenues dans un texte sont un peu perdus.

Cette remarque souligne la difficulté d'atteindre un équilibre entre une pratique trop intensive des «fiches» responsables d'automatismes mathématiques et l'importance de développer une pensée active, une attitude adaptive face à toute situation nouvelle.

Nous espérons que les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de 3e et 4 e P. L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'approche de certaines notions ou une plus grande précision dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre.

Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possibilité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'ensemble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre les degrés scolaires. Chaque enseignant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élèves, sans qu'il ait l'obligation de suivre les indications fournies.

y~ • • • • • • • • ~ •• y.yyy • • • • • • • • • • • ~ 1

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Nous remercions: Sr Marie-Paule de Preux, MM. J.-O. Roten, J.-P. Nater, M. Bovey et R. Sauthier, animateurs de mathématiques aInsi que M"e Marie Praz, psychologue, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition, soit pour élaborer les épreuves soit pour analyser les résultats.

Nous restons à la disposition des enseignants pour tous renseignements ou explications complémentaires à l'adresse suivante: DIP

rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72

Le coin du calcul mental Fiches de math et calcul mental

J ean- Pierre Salamin conseiller pédagogique

De nombreuses fiches de math font apparaître, parfois de manière sous-jacente, l'un ou l'autre procédé de calcul mental. On ne manquera pas, lors de la correction collective par exemple, d'exploiter ces situations, afin d'amener l'élève à utiliser dans la pratique du calcul le procédé découvert à l'occasion de cette fiche.

Voici, à titre d'exemple, un exercice extrait de la fiche OP-42 de 3 e année. Il sera facile, au gré des fiches, de s'inspirer des indications ci-après, en les adaptant aux situations rencontrées et à l'âge des enfants.

lf 1t

On propose encore aux enfants de faire fonctionner la chaîne tG') sur le même ensemble de dépaiT.' Les résultats sont bien sûr à nouveau identiques, bien que l'état intermédiaire diffère.

cg>

On introduit ensuite de nouveaux nombreS dans la machine @. Si le calcul devient plus difficile, les nombres étant plus élevés, on remarquera que le résultat peut être obtenu en deux temps, en utilisant l'une des deux chaînes ou@@

@@

Le travail peut maintenant porter sur des équations.

8 x 6 = ...

12 x 6 = ...

15 x 6 = ... etc ...

6

,!J.

2. .

·.3 Cf

5'

•••

• ••

.. .

. ..

...

•••

. .. .

•. •

...

. ..

.. .. ..

2. }

. . ..

4-

...

5

. ..

L'élève complète d'abord l'exercice, puis est invité à observer et à comparer les résultats obtenus. On constate ainsi que la chaîne ~OAroduit le même effet que la maclrrne ~ .

L'élève e;t encouragé à les compl.éter en ayant recours aux observations faites sur les machines. En essayant d'«écrire» le procédé employé, on parviendra par exemple à ces équations:

8 x 6 12 x 6 15 x 6

8 x 3 x 2 12 x 3 x 2 15 x 2 x 3

24 x 2 36 x 2 30 x 3

48

72 90

J.-P. Nater

30

31

b) Houdini sort de l'eau ; c) On décide de lancer une corde dans l'eau; d) Houdini plonge dans l'eau glacée' e) Ho~dini fait la planche; f) Un cri s'élève de la foule.

HOUDINI,

10. Réponds par VRAI ou FA UX. a) Houdini n'aurait sous aucun prétexte renoncé à accomplir ses tours, même dangereux; b) Houdini a accompli l'exploit cité dans le texte pour éviter de rembourser l'argent payé par les spectateurs; c) Houdini, de par sa force et son courage, aurait très bien pu tenir huit minutes sous l'eau; d) Houdini a mis trop de temps pour se libérer de ses menottes, c'est pourquoi il n'a pas pu remonter tout de suite à la surface.

magIcIen de l'évasion ...

Souvent, lorsqu'il arrivait pour la première fois dans une ville, Houdini donnait une parade sur la voie publique pour allécher les spectateurs. Une de ces parades gratuites faillit tourner à la catastrophe. Houdini avait annoncé qu'il sauterait dans le fleuve , les mains prises dans les menottes dont il se libérerait sous l'eau. Mais le jour venu, le fleuve était entièrement gelé .

il avait maintenu ses narines au niveau de cette couche d'air et avait réussi à emmagasiner suffisamment d'oxygène pour se maintenir en vie jusqu'au moment de retrouver le trou creusé dans la glace. Mais il l'avait échappé belle!

Des milliers de personnes s'étaient rassemblées sur les rives, du' fleuve; et, sous leurs yeux, on referma une paire de menottes sur' les poignets d'Houdini. Un cri s'éleva de la foule lorsque, s'approchant du trou , il plongea dans l'eau glacée. Puis le silence se mit à peser sur l'assistance, un silence de plus en plus tendu à mesure que s'écoulaient les minutes: deux, trois, quatre, cinq .. .

Finalement on se décida à lancer une corde dans l'eau; un scaphandrier se préparait à plonger pour aller à sa rescousse, lorsque la tête d'Houdini jaillit hors du trou. Il était resté sous l'eau pendant huit minutes!

Il était incroyable qu'un homme ait pu demeurer pendant huit minutes sous une eau glacée - cet homme fût-il une sorte de magicien, aussi souple qu'une anguille. Les menottes ne l'avaient nullement gêné, il s'en était débarassé en quelques secondes. Mais le courant rapide du fleuve l'avait entraîné sous la glace, et cela, Houdini ne l'avait pas prévu. Heureusement, il savait qu'il existe toujours entre la glace et l'eau une mince couche d'air. Faisant la planche,

Vocabulaire

Pour quelle raison Houdini faisaitil en plein air des exploits aussi dangereux que celui-là? ............. ... .... .

2.

Quelle action extraordinaire devaitil accomplir ce jour-là? .... ... .. ... ....... ...

3.

Quel fait aurait dû empêcher Houdini de réaliser le numéro qu'il avait annoncé? .... ..... ....... .................. ...... ... .. ..

4.

Qui lui conseilla de renoncer au numéro? ........ ... .. ...... .......... . ............. ..... .

5.

Pourquoi un long silence se mit à peser sur la foule? .. .... ... . ...... .............. .

6.

Relève le passage du texte où l'on organise les secours.

7.

Qu'est-ce que Houdini n'avait pas prévu et qui a failli lui coûter la vie?

Des milliers de spectateurs assistaient à l'exploit de Houdini.

Complète par le nom qui convient. a) Chaque matin, le présentateur de la radio s'adresse à ses .. .. ........ ..... . b) Les feuilletons télévisés font souvent la joie des .. ........................... .. c) Cet homme politique est un remarquable .... ............ ........ ........ .. .... . il sait captiver l'assistance par ses discours. d) J'ai eu beaucoup de plaisir au théâtre; les ... ................ ............ ... ... .. tenaient à la perfection leur rôle. e) Dans un dialogue, il est très important de laisser aussi parler son

4.

Parmi ces adjectifs, spuligne ceux qui qualifient H oudini, Souple - poltron - courageux généreux - audacieux - lâche entêté - brave - orgueilleux.

5.

Dans les phrases suivantes, le mot en caractères gras est-il employé dans son sens propre ou figuré?

Un lourd silence pèse ( ) sur l'assemblée. L'épicier pèse ( ) sa marchandise. Le menuisier rabote énergiquement une planche ( ) . .Houdini eut l'idée de faire la planche ( ). Quelle belle ( ) journée! Il l'a échappé belle ( )!

12. A ton avis, par cet exploit Houdini a-t-il réussi à attirer encore plus de spectateurs? Justifie ta réponse.

Etude de texte 1.

3.

] ]. Quel titre pourrais-tu donner à cette aventure d'Houdini?

Texte de Francis Sil! Wickware Tiré de l'album des jeunes

En dépit des avertissements de ses amis, houdini s'entêta à exécuter son programme. Il chargea quelques ouvriers de creuser un trou dans la glace.

d) Il n'a fait que partiellement son travail: e) Houdini a repoussé les spectateurs: f) Les pièces de mon puzzle sont dispersées:

1.

Pars à la recherche des mots du texte qui correspondent aux définitions suivantes: a) Exhibition publique que font les artistes pour attirer les spectateurs. b) Bord d 'un fleuve, d'une rivière:

c) Plongeur muni d'un équipement spécial lui permettant de rester longtemps sous l'eau: .... .... ........... . d) Gaz nécessaire à la vie de tout être: ... ...... ........ ..... ... ..... ........ .. ..... ..... . e) Au secours, à l'aide: .. ...... ......... .... . f) Drame, grand malheur, désastre, bouleversement: 6.

2.

8.

Comment Houdini a-t-il pu survivre huit minutes sous l'eau?

Remplace le mot en caractères gras par son contraire que tu trouveras dans le tex te, a) Pierre joue dans un jardin pri-

9.

Classe ces actions dans l'ordre logique: a) Houdini se sépare de' ses menottes;

b) Le spectacle était payant: c) Le coupable a été emprisonné:

vé: .. ... ...... ... ..... .............. .... .... .. .... . .... .

32

33

Complète le tableau.

Nom aventure Verbe

Adjectif ...... public

main ......... ..... ......... libérer personne rive J.-M. Abbet

Education visuelle et activité créatrice manuelle

Autoportrait réalisé par des enfants de 1 re et 2 e primaires

Les enfants ont remarqué que les peintres avaient ajouté un fond, un décor à leur portrait. Chacun a donc été libre de dessiner une tapisserie ou d' ajouter un autre décor autour de son portrait.

Mais il faut inisister sur la sobriété, pour que le portrait ne perde pas de sa valeur.

En dernier lieu, l'enfant a brodé le contour de son portrait avec le raphia, après avoir percé, avec le poinçon, des trous équidistants, le petit doigt servant de « marque)}.

C'est un miroir!

A quoi va-t-il nous servir?

A faire notre autoportrait.

Expliquer le sens du mot.

Montrer aux enfants des autoportraits réalisés par des peintres célèbres.

Conclusion Mes élèves ont été passionnés par cette activité qui leur a permis de s'observer attentivement et d'apprendre à mieux se connaître.

Faire découvrir aux enfants des différences ou des ressemblances morphologiques entre eux; faire « sentir)} la forme de leur visage, la largeur des épaules, la longueur des bras, ... faire « voir)} la couleur des yeux, des cheveux, de la peau, ...

Madeleine Franc

Remarque:

Il est absolument indispensable que la maÎtresse se donne la peine d'apporter une grand miroir en classe, afin que les enfants puissent se « voir» tout entiers.

Matériel:

un miroir suffisamment grand pour que l'enfant puisse s 'y voir tout entier

Déroulement du travail Chaque élève passe, à tour de rôle, devant le miroir, s'y observe attentivement, puis se dessine sur la feuille de papier Java.

feuilles de papier Java format A4, pour les essais feuilles cartonnées format A4 crayons de couleur, stylos feutre ou néocolor petits poinçons, raphia de différentes couleurs, grosses aiguilles à broder

-

Quand les essais sont jugés satisfaisants, après nouvelles confrontations devant le miroir, l'enfant peut réaliser son autoportrait sur le papier cartonné.

Il doit se dessiner avec le maximum d'exactitude possible.

reproductions d'autoportraits réalisés par des peintres célèbres: Van Gogh, Picasso, Corot, Rubens, Rembrandt, Goya, Gauguin, Dürer, etc.

Préparation - Motivation Avant la lecon, la maîtresse a caché un objet sous 'une couverture .

1ntrigués, les enfants cherchent à deviner ce qu'est cet objet mystérieux.

34

35

NB. Plusieurs autoportraits sont exposés à la bibliothèque ODIS, à St-Maurice.

Lecon de chant

Les élèves récitent, puis chantent les notes avec le geste métrique, puis avec le geste rythmique III. Faire reprendre les deux éléments à la suite.

1

Présentation d'une mélodie populaire: (( La laine des moutons)) ~

doit, en effet, selon Piaget, précéder de plusieurs mois, voire de plusieurs années, l'étude raisonnée. Assimilation en deux ou trois lecons de 20 minutes chacune. '

] -= ==='::::t:::t::1 (T==:-

1

l'~Litit_=::=, ia

2.

l a i- ne de s

~-r ;t;;F. 1)

mou - t or.s,

Ir l;)

-4

l a i- ne à e s

A. PAR LA MÉTHODE WARD

Elément 5: dictée mélodico-rythmique. Noter et faire répéter.

mo u - tons,

'ij} ( 112 r (

-

c' e.:: t nOUE rp.ü l a t on- cons.

hefr:.ü n

5·rij ,np

I·1

to n - ci an s ,

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L;;T/tr r

-f .t r r . - .

r Ir l'f:!nI

1

la l:ü ne des mou- taine s.l or.- tons.

Travailler de préférence sur le diagra mme-portée.

Chanter éventuellement 1 ton plus bas.

Dès que les notes sont chantées par cœur, les élèves parviendront aisément à ajouter le texte à la mélodie.

Les aider, au besoin, avec un instrument (flûte ou piano), ou en laissant un groupe chanter les notes.

67176,S'66,S'67176

Autres exercices: « Exercices complé-

2. Rythme:

C'est nous C'est nous C'est nous C'est nous C'est nous

qui la qui la qui la qui la qui la

lavaine ... cardaine filaine vendaine chantaine

Cette mélodie, en mode mineur et en forme de bourrée, est destinée aux enfants de 10 à 12 ans. C'est l'application mélodique idéale pour une classe ayant déjà deux ou trois lecons de mode mineur derrière elle. Mais nous la conseillons également aux plus jeunes, même s'ils n'ont pas encore abordé le mineur: ils l'apprendront par audition; en musique comme en beaucoup d'autres domaines, la pratique intuitive

~'I,fJ,1 b)

Assimilation des éléments La mélodie est écrite au tableau ou sur une feuille polycopiée distribuée à tous les élèves. Respecter la disposition que nous proposons.

Faire découvrir les éléments - qui ont le même rythme, - qui ont la même mélodie.

Les éléments sont assimilés l'un après l'autre selon le procédé suivant : réciter les notes sans rythme réciter les notes avec rythme chanter les notes avec rythme chanter sur « la» ou sur une autre syllabe chanter avec le texte.

Dans le cas d'éléments simples, le procédé peut évidemment être raccourci.

Le maître (ou un élève) donne chaque fois l'exemple; toute la classe, puis un groupe, puis un élève seul reprend.

mentaires» ci-dessous.

a)

2.

3.

4.

5.

6.

.,,'l ,r) , 1 _, Id b) ,,11o' , 1\0'

a)

Elément 6: comparaison avec le 2 e et le 4 e élément. Laisser découvrir la manière de noter les deux terminaisons.

Reprendre.

a) tenues sur les trois notes de l'accord mineur: Nu - 0 - a - 0 - u ~ >b) 1e r exercice d'orientation en milJeur plagal s..ur « ba» et « pa»; c) 1 7 6 6 7 1

p

lon- co ns,

Elément 4: laisser improviser quelques élèves. Le maître impose le rythme, la note de départ et d'arrivée du nouvel élément. Le maître écrit ou fait écrire le 4 e élément. Faire reprendre les quatre éléments à la suite, par groupes ou individuellement, jusqu'à ce qu ' ils soient chantés par cœur.

Exercices préparatoires 1. Vocalises et intonation:

c' e st nouscv i la t on- ci::. i-ne ,

13.

Elément 3: un élève écrit le premier élément sous le deuxième. Toute la classe reprend les trois éléments à la suite, avec geste III.

2. Rythme: réciter sur « la» (ou sur une autre syllabe) les deux schémas

)/0'

PAR LA MÉTHODE TRADITIONNELLE

.,,'101 ,1\01

Exercices préparatoires

Exercices complémentaires 1. Accompagnement:

1. Vocalises et intonations:

langage et geste métriques chaque schéma sur les trois sons de l'accord mineur improvisation

Chanter éventuellement 1 ton plus bas

Assimilation des éléments Elément 1 : dictée mélodique. Le maître écrit la réponse avec le rythme juste au tableau. Utiliser, si possible, l'écriture traditionnelle sur portée. Les élèves chantent les notes avec le geste

III. Elément 2: le maître l'écrit au tableau.

Pendant que les élèves récitent ou chantent, le maître se ta it.

36

37

a) tenues sur les trois sons de l'accord: ou - 0 - a - 0 - ou .:: > b) chanter avec le nom des notes l'arpège la - do - mi - do - la mi -la c) chanter les éléments do - si la - sol~- la la - sol#- la - si - do

accompagnement rythmique: pendant que la classe chante, deux élèves (deux bourdons?) frappent l' ostinato suivant:

bois fer

Il:,\

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Il: ~1 ) ) \,1 ) 7 :11 accompagnement polyphonique: les voix graves peuvent accompagner les autres en chantant la quinte caractéristique des bourrées et danses paysannes de France:

Une activité cadre:

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La lecture suzvze

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Expérience faite dans une classe de 2 e ACTIVITÉS-CADRES: ((Elles sont le lieu d'une pratique de la langue qui permet d'inscrire les actes de parole accomplis en classe dans une continuité, tout en répondant au besoin éprouvé par les élèves d'entrer en communication avec autrui)). [.. .j (( Nous proposons donc au maÎtre de recréer en classe, avec tout l'art dont il a été question, des situations de communication analogues [à celles de la vie quotidienne), de proposer aux enfants des activités qui répondent à leur besoin spontané de faire fonctionner la langue )). (( Maîtrise du français», O.R. 1979, MÉTHODOLOGIE pour l'application du programme romand d'enseignement du français, p. 57).

Livre choisi (disponible à l'ODIS)

LES SABOTS DE FRISE-MOUSTACHE de jacqueline Held - OSL N° 1134.

Je! en valeurs brèves, avec la croche comme unité de temps. Ainsi, le 1 er élément devient:

La lai-ne des mou-tons, la lai-ne des mou- tons

La chanson peut ainsi présenter un intérêt renouvelé à chaque strophe: 1. chant seul 2. chant et bois 3. chant et fer 4. chant et quinte obstinée 5. chant, bois et fer 6. chant, bois, fer et quinte obstinée 2. Transcription: Faire transcrire sieurs éléments - en clé de fa;

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But final - Inventer de nouveaux épisodes à l'histoire de Frise-Moustache - Créer des marottes qui permettent de les jouer.

Destinataire de cette activité cadre la classe «parallèle» à laquelle nous présenterons cette activité dramatique.

S'exprimer Pour éveiller la curiosité de l'enfant et faire travailler son imagination je n'ai proposé d'abord, que le titre de la brochure et l'explication suivante. a)

Par cet exercice, les élèves font connaissance avec la double croche. Ils saisiront également que, présentées en valeurs brèves ou longues, le rythme d'une mélodie ne change pas.

Les livres de chant utilisent · d'ailleurs indifféremment l'une ou l'autre écriture. La chanson que nous venons d'étudier est présentée dans « Chanson vole I)} (p. 39) en valeurs brèves.

Oscar Lagger

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Objectifs A court terme: Motiver l'enfant - lui donner envie de connaître cette histoire

A plus long terme: Apprendre à lire Permettre à l'enfant de s'exprimer oralement et par écrit.

« On ne sait pas qui est Frise-Moustache. Il ou elle a disparu avant qu'on ne puisse le rencontrer.

Nous sommes tous des détectives et nous allons le rechercher. essayons d'imaginer qui est FriseMoustache. » - Description orale faite par chaque enfant - Dessin.

Pour certains, c'est une personne, pour la plupart, un animal, mais toujours on retrouve une idée de moustaches frisées (un bandit à la

grande moustache frisée, un chat aux moustaches frisées ... ) b) « On croit l'avoir trouvé.

Où l'a-t-on trouvé? Pourquoi a-t-il disparu ?»

- Expression orale.

Chaque enfant explique les motifs de la fugue, mais aucun ne devine qui est Frise-Moustache.

de chercher tous les noms d'animaux.

Nous en écrivons une centaine au tableau et nous nous arrêtons là.

que ça continue. Je suis d'accord de poursuivre l'expérience une à deux fois par semaine en leur proposant le dialogue.

b) Lendemain: 2 e message, qui contient entre autres la phrase suivante: «On peut mettre la ou une devant mon nom.»

- Introduction du féminin.

Les enfants décident d'effacer tous les noms qui ne sont pas accompagnés des articles la ou une.

- Découverte du masculin Il reste encore 33 noms d'animaux.

Ecrire a) 6 e message « Vous m 'avez laissée toute seule hier après-midi.

Qui voudrait m'écrire pour me raconter où vous êtes allés?»

Plusieurs enfants répondent en expliquant soit par un texte, soit par un dessin, la sortie que nous avions faite dans le cadre de l'environnement.

c) 3 e message « C'est ' un animal non domestique.»

- Approfondissement des notions: domestique - sauvageIl faudrait un critère nouveau pour nous permettre de découvrir qui est Frise-Moustache car il reste encore 30 noms.

Le dialogue est amorcé et va se poursuivre par d'autres messages où il est question de la vie de la classe.

d) 4 e message « C'est un rongeur.»

- Vocabulaire - Environnement Ceci permet de classer chaque animal et de définir les propriétés de certaines espèces (insectes - reptiles - mammifères ... ) Il ne reste alors que 2 rongeurs: la marmotte et la souris.

Lire Pour les aider à le savoir, j'écris une série de messages qu'ils découvriront jour après jour et qui motiveront leur lecture et leur travail de français. a) Le 1 er message est glissé dans une enveloppe placée bien en vue.

Quand les enfants entrent en classe, ils le remarquent tout de suite et sont intrigués. L'un d'eux ouvre l'enveloppe et y lit ceci: « Vous voulez savoir qui je suis? Je suis un animal.

Devinez.»

Signé Frise- Moustache Toute la classe écoute et se pose des questions. Quelqu'un propose alors

e) Se message « C'est le plus petit des deux.»

Nous découvrons enfin que FriseMoustache est une souris et nous la dessinons.

2. L'animal qui se cachait sous le nom de Frise-Moustache est découvert, je décide de ne plus écrire de message.

Les enfants sont déçus et voudraient

a) La brochure est remise aux enfants qui la feuillettent et font part de leurs remarques. On observe la couverture. « tiens! Que viennent faire ces noisettes à côté de Frise- Moustache?

Est-ce que les souris mangent des noisettes?

C'est une souris garçon ou une souris fille, Frise-Moustache? .. »

Beaucoup d'autres questions jaillissent, questions qui vont piquer la curiosité des enfants et les pousser à lire l'histoire pour y trouver les réponses.

« Qui connaît un animal qui change de couleur?

Merci à Karine pour son beau dessin; Qui veut m'écrire une devinette ?

Bravo à Christophe qui a remis à sa place une veste qui traînait. »...

b) La première page donne l'occasion de découvrir que chaque livre a un auteur et qu'il peut avoir été dessiné par une autre personne.

Chaque matin, je découvre dans la boîte aux lettres de nombreux petits billets faits à la maison. Il y a des phrases accompagné.~s de dessins, ·ùes devinettes, des charades etc ...

On observe le dessin pendant 3 minutes, puis le livre fermé, on essaie de se souvenir.

Ainsi se développe le besoin de s'exprimer par écrit. Les enfants découvrent aussi qu'il est nécessaire pour cela de connaître l'orthographe.

Premier contact avec le livre On sait qui est Frise-Moustache. On

Remarques 1. Le message étant lu chaque jour par un élève différent, l'ensemble de la classe constate très rapidement qu'on comprend mieux ce que lisent certains enfants et qu'il est plus agréable de les écouter.

Conclusion: Pour savoir ce que contiennent ces messages et le faire découvrir aux autres, il faut savoir lire.

l'aime déjà beaucoup. On a envie de connaître son histoire.

c) La page suivante permet de faire des jeux d'observation, de mémoire visuelle et des contrôles de latéralité.

« Voici 3 noms. Lequel représente un objet qui n'est pas dessiné sur cette page: réveil - balai - lampe?

Le bougeoir est-il à gauche ou à droite de la souris?

Qu'y a-t-il au-dessus de Frise-Moustache? .. » Ateliers de lecture a) Avant de commencer la lecture dans le livre, nous avons écrit et expliqué les mots difficiles qui se trouvaient dans cette page. b) Nous avons ensuite retenu le mot avisée qui contenait la difficulté du s = z entre deux voyelles.

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J'ai écrit une série de mots: oiseau vase - user - poser. ..

Les enfants les ont lu et ont remarqué que le s chantait / z /

« Pourquoi le s se dit / z / ?

Est-ce que chaque fois qu'il y a un s tout seul, on entend / z /?»

duire les chaîne ... )

noms d'arbres. g) Charades: A un certain moment de l'histoire, les animaux jouent aux charades. J'ai essayé de proposer aux enfants des charades faciles.

Par exemple: Liaisons dans les interrogations: Pourquoi la souris est-elle préoccupée?

A-t-on jamais vu ça?

Ateliers de vocabulaire a) « Je voudrais simplement des sabots,

Cette phrase amène un travail de recherche sur les chaussures et la façon de se chausser à travers les âges.

e) « Raphaël le pic-vert loge dans le

chêne creux ... » nous permet d'intro-

Dessin La famille de Frise-Moustache - La photo de mariage de Frise-Moustache . .Le moyen de transport qu'a ~~OiS,I . Frise-Moustache pour rendre VISIte a sa cousine La profession du mari de FriseMoustache Les amis de Frise-Moustache Nous décorons des sabots pour FriseMoustache.

Cette expérience m'a paru intéressante: elle aide à définir certains mots et elle permet aussi d'apprendre à écouter, car il faut être très attentif pour essayer de trouver la réponse.

dit Frise-Moustache.»

aime beaucoup jouer.. . » est le prétexte à trouver des synonymes (jouer - s'amuser - se divertir...)

je crois que Frise-Moustache restera la masccotte de la classe pendant toute cette année.

« Mon premier est au milieu de la figure (nez) Mon second n'est pas habillé (nu) Mon troisième est sur les voitures (phare) Mon tout est une fleur (nénuphar)>>

Verbe au pluriel: Et les noisettes tombent...

Et les noisettes roulent. ..

d) « Frise-Moustache

Remarques 1. A aucun moment, l'intérêt n'est tombé et après trois mois de travail sur ce thème il me paraî difficile d'abandonne~ Frise-Moustache. Si l'on reste plus d'une semaine sans message de la petite souris, il se trouve toujours un enfant qui vient signaler la chose et la regretter.

A leur tour, certains enfants ont eu envie d'en inventer. Ils venaient me glisser à l'oreille le mot choisi (il ne convenait pas toujours) et propo,saient les définitions à leurs camarades.

Valeur de la lettre y: Carpette et Jérôme sont bien ennuyés.

le chien du sabotier... » nous fait parler des métiers et nous amène à des classements (métiers qui travaillent le bois - les personnes qui soignent - celles qui s'occupent des voitures ... )

Présentation de cette activité: Nous sommes arrivés à la dernière phase de notre travail. Nous penso~s présenter, dans une ou deux semaInes cette activité dramatique, aux amis de la classe «parallèle ».

« Mon premier est une petite pièce de monnaie (sou) Mon second est un aliment que les Chinois aiment beaucoup (riz) Mon tout est un animal rongeur (souris)>>

c) Chaque nouvelle difficulté nous a donné l'occasion de créer un atelier de lecture.

c) « Jérôme

l'histoire connue. Il est assez difficile de trouver des thèmes intéressant tout le groupe à cet âge. Chacun poursuit son idée, mais il faut faire des concessions, écouter les autres, cela ne va pas toujours sans heurt.

à ses amis ... » nous fait rechercher les

Nous avons comparé des mots comme pinson - moustache avec les mots précédents. Nous avons souligné les lettres qui encadraient le s et découvert la règle, après avoir parlé des voyelles et des consonnes.

b) « Carpette, le setter roux ... » va nqus faire découvrir les races de chien.

(chêne -

« Vous verrez un hêtre, dit Raphaël

f)

Les enfants ont essayé de trouver la règle.

homonymes

Ateliers de grammaire « Frise-Moustache voudrait des sabots»: présentation et étude de la phrase déclarative

a)

Aboutissement de l'activité cadre A la suite de cette lecture, nous décidons de prolonger l'histoire de Frise-Moustache.

b) « Frise- Moustache afort mal dormi?

Présentation de la phrase interrogative Imitation de phrases - expression orale. c)

Marottes: Chaque groupe de 4 ou 5 enfants ~rée des marottes représentant FnseMoustache et ses amis: Raphaël le pic-vert, Martin l'escargot, Patte-Velue l'araignée, Carpette, le setter ...

« Voilà un pic-vert qui s'y connaît!»

-

Présentation de la phrase exclamative.

d) « Si j'avais des sabots, je pourrais

jouer au ballon ... » - Correction de «si j'aurais ».

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Nouveaux épisodes: A l'aide de ces marottes, chaque équipe invente un nouvel épisode à

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2. Il faut signaler que cela n'a pas été l'activité unique de cette période comme le serait un centre d'intérêt, mais c'est une histoire assez large qui permet d'encadrer la plupart des travaux.

Si je veux connaître les différents métiers, je parle de la profession du mari de Frise-Moustache ...

Nous. avons eu beaucoup de plaisir à travaIller avec Frise-Moustache. Elle est devenue le personnage important auquel on se réfère très souvent celui qui motive la plupart des activités et qui touche l'affectivité des enfants.

Un personnage inoubliable, quoi!

Si)e veux faire, par exemple, l'inventaIre des moyens de transport, je fais intervenir Frise-Moustache qui a décidé de voyager.

Association des enseignants du cycle d'orientation B du Valais romand (A ECOB)

G. de Preux

La mise en place des nouvelles structures scolaires valaisannes et plus particulièrement l'introduction du Cycle d'orientation durant l'année 1974/75 ont provoqué d'inévitables changements sur le plan des organisations professionnelles.

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C'est po~rquoi notre association, relativement jeune, est née le 12 août 1975 à Sion. Elle compte aujourd'hui environ 220 membres. Elle s'est constituée tout d'abord par la fusion de l'association des maîtres de promotion et des maîtresses ménagères dont les classes étaient appelées à disparaître avec le nouveau système scolaire mis en pI-a:ce. Actuellement, l'association des maîtres du Cycle d'orientation regroupe tous les enseignants de la division B du CO: les maîtres et maîtresses généralistes les maîtresses en économie familiale les maîtres et maîtresses des classes terminales les maîtres de travaux manuels.

En un mot, elle réunit tous les enseignants qui s'occupent des élèves des degrés: 7 e , 8 e et g e , à l'exception des ' maîtres de la division A. Il est regrettable en effet qu'à ce niveau l'unité ne soit pas encore réalisée... Mais l'avenir consacrera sans doute la création d'une seule associati'on de tous les maîtres du Cycle d'orientation comme c'est le cas à Genève par exemple et dans le canton de Vaud. D'autant plus que beaucoup de maîtres enseignent dans les deux divisions.

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Dirigée par un comité de 7 membres notre association poursuit les buts suivants: grouper tous les enseignants du COB et à long terme tous les maîtres du CO étudier toutes les questions ayant trait à l'activité de ses membres: 'formation pédagogique, perfectionnement... sauvegarder et améliorer le statut matériel de ses membres travailler avec les autres associations d'enseignants les tâches de coordination scolaire et pédagogique resserrer les liens d'amitié et la collaboration entre les maîtres entretenir les meilleurs rapports avec l'autorité.

Pour ce faire, elle comprend des sections avec comités et assemblées générales qui étudient leurs problèmes spécifiques et font rapport au comité central de notre association où siège un de leur représentant. C'est à ce niveau que se prennent les décisions et les résolutions qui sont ensuite transmises à d'autres instances ou à l'autorité.

Pour l'ensemble des problèmes qui se posent à nous, nous pouvons compter sur l'appui pédagogique de la Fédération valaisanne des associations pédagogiques (FV AP) et pour la défense de nos intérêts matériels sur la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF), qui assure égalem~nt la protection juridique de cha-

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cun selon ses statuts. Les enseignants représentent d'ailleurs le plus gros effectif de cette dernière, ce qui lui assure une influence non négligeable.

Pour les tâches et les contacts à l'échelon romand, nous sommes affiliés au Cartel romand des associations du corps enseignant secondaire et professionnel (CARESP) qui a été fondé en 1971. Cette organisation, dont l'importance va croissant au moment où débutent les travaux de CIRCE III, s'occupe de la coordination pour les degrés 7c , 8e et ge de l'enseignement secondaire et professionnel.

Cette collaboration permet non seulement une certaine coordination, mais également, elle favorise l'établissement d'une unité dé doctrine en vue de la défense du statut de l'enseignant en Suisse romande. Les travaux fournis par chaque canton donnent une vue d'ensemble de la situation, utile à toutes les associations.

Sur le plan valaisan notre association est représentée à de nombreuses commissions dont celle d'évaluation du Cycle J'orientation et celle des programmes.

Elle peut ainsi influer sur les décisions qui la concernent. Nous nous préoccupons également des questions touchant la caisse de retraite et ceci dans le cadre d'une commission composée de maîtres

les maîtresses ACM et les enseignants spécialisés dont un représentant est invité aux réunions de comité.

de la division A et de maîtres de la division B, ce qui est un excellent présage à une fusion future ... Nous entretenons aussi d'excellentes relations avec les maîtres du Haut-Valais et avec le Département de l'instruction publique qui nous associe à tous ses travaux.

Le numéro de novembre 1978 publiait un rapport de la communauté cantonale de travail Valais-Etranger concernant l'intégration scolaire des enfants de langue étrangère. L'enseignement spéci~­ lisé y était décrit, voire jugé. Ce trav,a~l me semble très constructif. On y faIt remarquer bien à propos .que les exigences scolaires devienn~nt de plus e? plus élevées et que certams maItres pnmaires ne font pas assez preuve de tolérance tàce aux cas difficiles. On eftleure les problèmes de la xénophobie latente du système en place.

De nombreux problèmes retiennent notre attention actuellement et sont à l'étude dans diverses commissions: formation future des maîtres du CO programnmes du CO manuels et examens au CO moyennes de promotion au CO moyennes de passage dans le CO perfectionnement des maîtres du CO statut matériel des maîtres avec l'analyse générale des fonctions caisse deretraite et représentation de nos membres pléthore des enseignants etc ...

C'est donc dire que les problèmes ne manquent pas, et la nouvelle équipe qui dirige notre association devra se fixer des objectifs précis. Si elle trouve la compréhension qu'elle mérite et la collaboration de tous alors le Cycle d'orientation valaisan sera une réussite pour le plus grand bien de tous les jeunes.

C'est ce que je souhaite vivement !...

Rf!l1é COP! (AECOB)

préoccupait peut-être pas beaucoup des inadaptés au système scolaire. Mais que les rédacteurs de l'histoire récente de l'école valaisanne les ignore me paraît plus grave. Bien sûr, je pourrais me consoler en me disant que l'école enfantine a aussi été oubliée. Mais non, cela m'attriste davantage. Heureusement, la réalité des faits dément les lacunes des textes. Le comité central de la SPVal s'intéresse activement aux activités. des groupements satellites de l'école. primaire, comme les maîtresses enfantmes,

Les solutions proposées dans cet article sont intéressantes et ont toutes été essayées avec plus ou moins de succès.

*

Les classes d'intégration où l'on groupe tous les enfants de langue étrangère: bizarre manière d'apprendre le français!

*

Les cours d'appui: d'accord, à condition de ne pas surcharger des élèves qui ont déjà plus de problèmes que les autres.

*

Les classes à effectif réduit: à condition que maîtres et directions d'écoles sachent vraiment quels sont leurs buts.

A

L'enseignement spécialisé existe!

Pourquoi cette affirmation? Est-elle nécessaire? Pour vous répondre, j'aimerais revenir à d'anciens numéros de «L'Ecole valaisanne ».

Celui de décembre 1978: « 150 ans de la loi scolaire valaisanne» ignore purement et simplement la notion même de l'enseignement spécialisé. Que M. Métrail. 1er ne cite dans une annexe qu'un arrêté de 1910 «concernant la création d'écoles spéciales pour enfants anormaux», passe encore! Son étude se termine en 1947 et avant cette date l'on ne se

qu'ils garderont un souvenir pas trop négatif de leurs années d'école.

Cependant, sur certains points, ce rapport manque d'objectivité. «Les enfan~s étrangers constituent une bonne partIe des effectifs des classes spéciales». Non! A Martigny, par exemple, le poun;:entage des enfants étrangers est le meme dans l'enseignement spécialisé que dans l'enseignement primaire. «La méconnaissance de la langue l'emporte sur le critère d'un quotient intellectuel i~f~­ rieur à la moyenne». Le rapport mmImise les aspects sociaux-culturels par rapport au facteur ling~istique. Lorsqu'on connaît l'importance de l'ambiance familiale, des réactions des parents face à l'école du nombre d'enfants dans la famille: de la place réservée à chacun pour les devoirs, on comprend que tous les enfants n'ont pas les mêmes chances de succès sco laire. «Un enfant " reste marqué par une scolarité en spéciale». Je connais personnellement des élèves de classes normales, des derniers de classes des enfants qui n'osent pas lever la m~in de peur de se faire «remettre en boîte» par leurs voisins ou par le personnel enseignant, des enfants qui font leurs devoirs en mettant le double de temps que leurs camarades. Demandez-leur ce qu'ils pensent de l'école!

Ceux-là oui , seront« marqués» par l'enseignement, et pas da?s le bon ,se~~ .

Quant à nos élèves, qUI peu,vent benehcier d'un programme adapte et ?e re,lations maître-élèves agréables, j'espere

,

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47

Les expériences de Sierre ne semblent pas très concluantes alors que cette solution paraît prometteuse.

L'en~eignement spécialisé emploie 98 maîtres qui s'occupent de 758 élèves. On ne peut donc pas le passer s0l!s silence.

Peut-être l'oublie-t-on volontIers parce qu'il donne mauvaise conscienc~. Un système scolaire idéal ne devraIt pas compter d'échecs. Ces enfants sont, ma foi, la preuve que notre. systèI?e n'est pas si bien établi qu'on aImeraIt le crOIre. Les échecs quand il s'agit d'êtres humains, pès~nt lourd. Il serait peut-êt~e temps de freiner cette course au saVOIr (toujours plus et plus tôt), d'alléger les programmes au lieu d'en rajouter chaque année, de laisser vivre les .enf~n~s au lieu de leur voler un temps SI precIeux.

Est-il normal que les enfants soient si fatigués à la fin d'un trimestre? Pourquoi ne parlerait-on jama~s d~ surm~nage des enfants? Si on les laIssaIt chemmer plus lentement, apprendre à leur rythm.e, ils arriveraient certainement en meIlleur état à l'âge adulte et garderaient peutêtre le désir d'apprendre. Et tous les ent::mts auraient des chances égales de parvenir à leur accomplissement!

Hervé Curchod enseignant spécialisé

Calendrier des examens 1979

Stages en pays germanophones pour enseignants de 5 - 6P

1. Ecoles primaires 1.1 Examens de promotion: matinées des 5 et 6 juin 1979.

2.1 Examens d'admission: 2.2 Examens de promotion:

Vu /'introduction généralisée de l'enseignement de la deuxième langue à partir de la troisième année primaire dans les écoles publiques du canton du Valais;

2. Cycle d'orientation 15 juin 1979 matinées des 5 et 6 juin 1979

Vu la nécessité de donner aux titulaires des classes de 5 e P et 6 e P une formation personnelle suffisante dans ce domaine particulier, de nature à permettre une qualité satisfaisante de l'enseignement,'

3. Ecoles de commerce 3.1 Examens de diplôme commercial

Ecoles Brigue, Spiritus Sanctus Brigue, Ste-Ursule Martigny, Ste-Jeanne-Antide Martigny, Ste-Marie Monthey, St-Joseph Sierre, jeunes filles + jeunes gens Sion, Lycée-Collège Sion, Ec. sup. comm. jeunes filles

Examens écrits 31 mai, 1-2 juin 28-29-30 et 31 mai 21-22 et 23 mai 28-29 et 30 mai 30-31 mai, 1 juin 28-29-30-31 m., 1 juin 6-7 et 8 juin 6-7 et 8 juin

Considérant que la participation à un stage de trois à quatre semaines en Allemagne permet précisément d'améliorer les connaissances de base et qu'elle s'avère indispensable pour un certain nombre de maÎtres des degrés concernés "

Examens oraux 18-19-20-21 j.

12-13-15 juin 5-6-7 juin 8-9 juin 12-13 juin 13 et 15 juin 25-26-27 juin 19-20-21 juin

Vu la nécessité de respecter les consignes budgétaires pour ce qui a trait entre autres et en particulier, au perfectionnement des enseignants " Sur la proposition du Département de /'instruction publique, décide:

1. Les titulaires des classes publiques de 5 e P et de 6 e P qui en font la demande peuvent suivre un stage de trois ou quatre semaines en pays

4. Ecoles normales 4.1 Examens d'admission écrits: le Il mai à Sion et Martigny 4.2 Examens d'admission oraux: le 23 mai à Sion ENF le 25 mai à Sion ENG 4.3 Examens écrits de maturité pédagogique pour les élèves de 5 e : 6-7 -8 et 9 juin ENF 15 et 16juin ENG Examens oraux de maturité pédagogique pour les élèves de 5e : 25 et 26 juin ENF 25 et 26 juin ENG

Auf Deutsch... bitte!

Dans l'approche d'une 2 e langue le recours à la traduction est une solution de facilité perpétuant un procédé dont la . • raison d'être ne se justifie que pour l'enseignement d'une langue morte . Appliqué à l'étude des langues yivantes il engendre très souvent incompréhensions, équivoques, imprécisions de la pensée. Il encombre l'esprit et la mémoire du jeune auditeur et rend difficile l'appréhension des structures propres au génie de la langue. Il pèse lourdement sur la spontanéité de l'expression. Il est un chemin détourné et peu naturel de parvenir au but visé!

5. Ecoles préparant aux maturités de type A - B - C - E

Ecoles Brigue Sion, Lycée-Collège, SMA, ESCJF St-Maurice - Abbaye St-Maurice - Regina Pacis

Ex amens écrits 31 mai, 1 et 2 juin 6-7 et 8 juin 11-12 et 13 juin 1 1-12 et 13 juin

E x amens oraux 18-19-20-21 j.

25-26-27 juin 27 -28-29 juin 27-28-29 juin

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Faute de connaissances suffisantes et d'une sécurité nécessaire, dans l'emploi

germanophone, durant les étés 1979 et 1980 en vue d'approfondir leurs connaissances dan; le domaine de la langue allemande.

2. Une indemnité forfaitaire unique de Fr. 200.par semaine leur est accordée par l'Etat aux conditions suivantes:

a) la participation au stage doit être annoncée au Département de /'instruction publique, préavisée favorablement par les animateurs de langue 2, et approuvée par le Service cantonal EP + EN; b) une attestation de participation au stage ainsi qu'un bref rapport sur son déroulement doivent parvenir au Service EP + EN.

3. Les animateurs de langue 2 se tiennent à la disposition des intéressés pour leur fournir les _renseignements nécessaires.

4. Les indemnités dont il est fait mention sous chiffre 2 de la présente décision sont prélevées sur le crédit ordinaires des cours de perfectionnement. En conséquence, il y a lieu de limiter les inscriptions à un maximum de 25 personnes pour l'année 1979, nombre correspondant aux possibilités budgétaires qui existent. pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat : G. Moulin

de la langue 2 certains d'entre nous, conditionnés par cette pédagogie encore trop en usage et succombant à l'attrait de la facilité y sacrifions parfois.

Seules la matière des structures, l'aisance acquise par la pratique de la 2 e langue permettront d'éviter ces écueils.

Maintes fois appelés à donner à des maîtres affrontés à la difficulté, des renseignements touchant les possibilités de perfectionnement personnel à leur disposition, les soussignés sont aujourd'hui heureux de prendre acte d'une décision qui vient à son heure.

Ils émettent le vœu de voir de nombreux enseignants en faire leur profit pour le plus grand bien de leurs élèves.

Mm E' F. Pannatier-Dubuis M. A. Décaillet

Société suisse des l11.altres de gymnastique -

Comn1.ission technique

et d'influencer le processus de création.

Expérience personnelle de l'adaptation.

Observation du comportement; concrétisation en vue de l'enseignement.

Discussion deleçons-démonstrations.

Publication des cours d'été 1979 N° 46

Tennis dans le cadre du sport scolaire facultatif, formation J+S/1 et CR 2 au 6 juillet en langue française Genève Cours pour la formation de moniteur J+S/l, destiné aux enseignants classés D (ou mieux classés). Les autres enseignants ayant des notions en tennis seront admis dans la mesure où le nombre de places le permettra. Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la formation J+S/ 1, le cours de répétition ou le cours normal. L'attestation de la classification doit être jointe à l'inscription. Le cours est réservé aux enseignants de la Suisse romande.

N° 50

Handball, formation J+S/1 et perfectionnement J+S 9 au 13 juillet en langue allemande (française) Hitzkirch Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la formation ou le perfectionnement J+S. Football, formation J+S/1/2 9 au 13 juillet en langue allemande (française) Hitzkirch Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la formation 1 ou 2.

Tennis dans le. cadre du sport scolaire facultatif, formation J+S/1 30 juillet au 3 août en langue allemande St-Gall Remarques, voir N° 46.

N° 48

N° 54

Athlétisme, formation J+S/1/2 9 au 14 juillet en langues allemande et française - Berne ' Perfectionnement personnel, didactique et méthodologie. Il faut annoncer sur la carte d'inscription si l'on s'intéresse à J+S/l ou 2. Les enseignants ne s'intéressant pas à la formation choisissent le cours N° 49.

N° 49

Athlétisme, CP-J+S et perfectionnement habituel/nouveau manuel N° 6 9 au Il juillet en langues allemande et française - Berne Le cours est ouvert aux moniteurs J+S désireux de réaliser leur coUrs de perfectionnement ainsi que tous les enseignants qui désirent suivre l'introduction du nouveau manuel d'athlétisme.

Education du mouvement aux agrès (reconnue comme CP/J+S) 6 au 10 août en langue allemande (+ française) - Kreuzlingen Différentes possibilités méthodologiques d'éducation du mouvement, d'entraînement, de variations, de liaisons aux agrès et au sol.

Elaboration d'objectifs et entraÎne, ment selon 3 niveaux d'aptitudes.

N° 51

Education du mouvement, J+S/1, option A 9 au 14 juillet en langue allemande (+ française) - Wetzikon Préparation fonctionnelle, éducation du mouvement, créativité (avec engin à main et à mains libres), danses folkloriques selon le programme J+S.

N° 47

N° 56

N° 52

N° 57

Cours de formation de directeur de camps et d'excursion en montagne 7 au 13 juillet en langue française - Arolla Excursions avec guide, vie sous tente. A l'inscription, sous «Remarque», le candidat au cours indiquera s'il choisit l'option: a) Excursions, b) :Excursions et technique alpine.

N° 58 Volley à l'école Se - g e année

Education du mouvement et danse A, J+S 3 13 au 21 juillet en langue allemande (+ française) - Oerlikon Participants: moniteurs J+S 2. Le cours ne sera organisé que si 15 participants au moins sont annoncés; dans le cas contraire, il sera renvoyé à une date ultérieure. bélai d'inscription: 30 avril 1979, directement auprès de la directrice de cours: Madam~ R. Weber, Klimmweg 35, 8305 Dletlikon.

Elaboration et création de mouvement aux agrès, avec des engins et à mains libres 9 au 13 juillet en langue allemande . , (+ française) - Kreuzlingen DIfferentes possibilités de conduire

scolaire) - 6 au 1 0 août en langues allemande et française - Marin NE Analyse des principales formes d'intro. , duction (suisses et étrangères). Activités complémentaires: voile et canoé (sans frais).

N° 59

Natation pour débutants et enseignants plus âgés 4 au 7 juillet en langues allemande et française Aarwangen Cours réservé aux enseignants désirant apprendre à nager ou perfectionner des connaissances rudimentaires; ce cours est également recommandé aux enseignants plus âgés.

N° 55

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N° 60

Natation pour débutants et en-

seignants plus âgés 1 au 4 août en langue allemande - Baar Remarques, voir N° 59.

N° 61/62 Natation, sauvetage(brevet de sauveteur 1 ou 2) - en langue allemande ou française.

N° 61 (brevet 1): 30.7 - 2.8; N° 62 (brevet 2): 30.7 - 4.8 St-Gall Condition 'de participation: N° 61: mmtrise de brasses poitrine et dos, plongeon, nage 400 m.

N° 62: brevet de sauveteur 1 et certificat de premiers secours (ou diplôme de samaritain).

N° 64

Danse au degré moyen 6 au 10 août en langue allemande (+ française) - Baar Stimuler l'improvisation et la création de d.anse par les objets, le langage et la mUSIque.

Education corporelle et intériorisation du mouvement dans un but pédagogique. Direction: Madame Ursula Wiedmer,' de l'Institut Orff. Il est prévu, lors du cours, d'organiser une soirée dansante et des exposés (groupes Tutuabo).

N° 66

Gymnastique de maintien (bases théoriques et pratiques) 10 au 14 septembre en langues allemande et française - Bâle Introduction des mesures préventives destinées à lutter de manière précoce contre les faiblesses organique, musculaires et de coordination (y compris les troubles psychomoteurs). Education du mouvement et de la tenue par la gymnastique, les agrès, la natation et les jeux.

N° 67

Le canoé comme activité du sport scolaire facultatif 16 au 21 juillet en langue allemande (+ française) - San Vittore Initiation pour débutants, perfectionnement pour avancés; problèmes méthodologiques. Instruction sur les rivières Moesa (avancés) et Ticino (débutants).

Les participants sont tenus d'apporter

leur propre matériel (embarcation, pagaie, veste de sauvetage, casque). Le directeur de cours se tient volontiers à disposition en cas d'achat: Pierre Stoeckli, tél. (064) 22 38 72. Le cours est organisé sous forme de camp sous tente.

Délais: Pour cours N° 54: 30 avril 1979.

Pour les autres cours: 31 mai 1979.

Attention: Le cours N° 53 (CP/J+S en EMT) a dû être déplacé aux 3/4 novembre.

Publication avec les cours d'automne (EPE N° 6).

Le cours polysportif N° 63 prévu à St-Sulpice doit malheureusement être abandonné cette année.

Remarques: 1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles professionnell~s inclus).

2. Les maîtresses m~nagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres ins-

Matériel didactique sur le Tiers monde

crits recevront, une quizaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur inscription est acceptée ou refusée.

5. Dans tous les cours (J+S inclus!) une subvention de logement (Fr. 20.par jour et Fr. 15.- par nuit) sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Dans tous les cours de moniteur J+S 2 et 3 il faut indiquer sur la carte d'inscription la note technique et celle de la recommandation du cours J+S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

On s'accorde à dire que nous assistons actuellement à une certaine convergence des conceptions dans les moyens d'enseignement. On pourrait craindre que cette tendance à la normalisation ne restreigne l'initiative de l'enseignant. Or, bien au contraire, c'est un clavier plus large qui est offert à l'expression de sa personnalité grâce à un choix de matériel et d'études cadres dans lequel il peut puiser matière à un environnement éducatif toujours plus riche.

Inscription: ~oujours au moyen d'une carte d'inscriptIon (bleue: français, rouge: allemand) auprès de l'adresse suivante:Urs Illi président de la CT/ SSMG 8561 Waldi TG

Le matériel didactique que la direction de la Coopération au développement et de l'aide humanitaire (DDA - anciennement: Service de la Coopération technique, Département politique fédéral) met à la disposition des enseignants et des élèves est une contribution à cette gamme de diversités qui devrait finalement déboucher sur une meilleure connaissance de l'univers où vont évoluer plus tard les enfants d'aujourd'hui.

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès de P. Curdy Inspecteur de gymnastique Gravelone 12 1950 Sion.

Le tiers monde constitue certainement une composante majeuré de cet univers.

On ne saurait donc qu'encourager l'utilisation dans les classes de ces documents destinés à faciliter la tâche des enseignants soucieux d'ouvrir les jeunes esprits aux problèmes et aux cultures des pays en voie de développement, tout en animant leurs leçons d'illustrations tirées de faits concrets et actuels.

Commission technique SSMG Au nom du président: H. Würmli

Quatre manuels sont disponibles, chacun couvrant une tranche d'âge différente de manière à toucher les enfants de 7 à 16 ans. A ces quatre cahiers d'élèves correspondent les cahiers du maître.

52

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Le premier manuel s'adresse aux enfants de 7 à 9 ans environ. Il leur raconte l'histoire épisodique d'un jeune garçon du Népal, écolier comme eux, comme eux sensible aux joies de l'amitié, avide de merveilleux, animé des mêmes courages et réagissant aux mêmes peurs.

Mais tout au long de ce récit, l'occasion est donnée au maître d'établir un parallèle entre les actions, les images qui forment la trame de notre vie et celle que nous saisissons au travers des multiples péripéties vécues par notre héros népalais MASINA. De nombreux dessins et travaux manuels permettent de donner une forme plus concrète à cette étude.

Le second manuel est destiné aux enfants de 7 à 9 ans également, mais il ne sera livré que jusqu'à épuisement du stock.

«NYELETI, un garçon africain », nous invite à cultiver avec lui le cacao. Il nous initie ainsi aux soins que réclame une plantation de cacaoyers et nous décrit le travail conjugué de la nature et de l'homme avant que la fève ne devienne propre à la consommation.

Ce manuelk ne manque pas d'idées pour alimenter les exercices d'expression orale ou écrite, de lecture, de calcul, de dessin, de chant, de vocabulaire, etc.

Le troisième cahier, SAN PEDRO DE CAST A, est adapté aux élèves de 9 à 12 ans environ. Il s'agit d'une comparaison très fouillée entre la vie dans un village péruvien et celle dont nous bénéficions en Suisse. L'inégalité des ressources agricoles y est mise en relief, due au climat, aux méthodes, aux rendements, aux communications, aux connaissances en matière de sélection du bétail, etc. Cette différence de ressources se répercute sur la nourriture, sur l'hygiène, sur la démographie.

Quelques réflexions sont suggérées sur les causes et les remèdes possibles. Mais ces remèdes ne sont pas indiqués dans le livre de l'élève, toute latitude étant laissée au maître de les évoquer ou non.

Le quatrième cahier, «A titre d'exempie: le Cameroun », sera utilisé par les enfants de 12 à 16 ans. Le Cameroun est

Copieurs de cassettes

TELEX® présenté à l'élève dans la lumière de sa culture et dans sa dimension humaine.

L'enfant est invité à réagir par comparaison et par jugement, en fonction d'une actualité dans laquelle il se sent engagé.

On touche déjà le fond du problème affectant la plus grande partie du tiers monde: les difficultés créées dans un pays par le poids d'une sujetion séculaire et la pression d'une économie mal équilibrée.

Si le Cameroun a été choisi c'est que ce

COPIER 1- IV - 440 ECONOMY

MOD.I: MONO MOD. IV: STÉRÉO

pays, par sa situation entre le Sahel et l'Equateur, par la variété de ses ethnies, l'éventail de ses produits, par son histoire profondément intégrée dans l'épopée africaine, représente un bon exemple de l'Afrique en développement.

Tous ces cahiers sont envoyés gratuitement SUI: simple indication du nombre désiré. Le bulletin ci-dessous, sous enveloppe affranchie, peut être utilisé pour la commande.

Cahier du maître

COMMANDE

Ca hier de l'élève

MASINA -

7 à 9 ans environ (éventuellement jusqu'à Il ans) NYELETI 7 à 10 ans environ (jusqu'à épuisement du stock) SAN PEDRO DE CASTA - 10 à 12 ans environ (en cours de réédition) A TITRE D'EXEMPLE: LE CAMEROUN 12 à 16 ans environ

MOD. ECONOMY 440 STÉRÉO 440 MONO

Indiquer le nombre de cahiers désiré sur la ligne correspondante. A moins que la commande ne groupe plusieurs classes, il n'est envoyé qu'un seul exemplaire des cahiers du maître.

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Copiez vos cassettes en 2 minutes à 16 fois la vitesse Maintenant, vous pouvez facilement copier ou multiplier des enregistrements d'émissions radioscolaires ou des auxiliaires d'instruction sur cassette.

Toute personne, non technique, peut utiliser le nouveau copieur TELEX. Vous n'avez qu'à introduire une cassette originale et une cassette vierge, à presser sur un bouton et les cassettes copiées sont prêtes à l'emploi.

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Rencontres pour maÎtresses enfantines Faisant suite aux demandes de plusieurs maîtresses enfantines, nous vous informons que nous organisons à nouveau 4 rencontres pour expérimenter le thème des marottes (méthodologie, mouvements corporels, échanges).

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Ces rencontres auront lieu les lundis 30 1 Adresse: avril, 7 - 14 - 21 mai de 17 h. à 19 h. au bâtiment scolsire des Plant ys à Magnot. Elles sont ouvertes à toutes les 1 maîtresses enfantines. Veuillez vous inscrire à l'aide du coupon ci-joint.

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Projets de-coulSes d'écoles 1979 Lieu

20 places

30 places

40 places

50 places

Derborence - Rawyl Ovronnaz - Evolène Thyon

210.-

240.-

280.-

320.-

Arolla - Ferpècle Grimentz - St-Luc - Zinal Loèche-Ies-Bains - Marécottes

250.-

290.-

340.-

390.-

Champex - Champéry - Verbier Fouly - Fionnay - Betten 290.Morgins - Morel - Fafleralp

330.-

380.-

430.-

Morgins - Bouveret Fiesch - Saas-Fee Tasch - Grachen

330.-

370.-

420.-

470.-

Col des Masses - Servion Col de Croix - G letsch

370.-

410.-

460.-

510.-

Val d'Abondance - Evian Sauvabelin - Chamonix

410.-

470.-

540.-

610.-

Signal de Bougy - Col du Jaun + Pillon - La G rU}tère

440.-

510.-

590.-

690.-

Château de Grandson Zoo de la Garenne Les Grottes de l'OrbeMusée de /'Auberson Morat - Fribourg - Avenches Estavayer-Ie-Lac

490.-

560.-

640.-

720.-

Berne - Tour du Lac - Stresa Annecy - Interlaken - Pillon et Masses

580.-

640.-

710.-

780.-

Zoo de Bâle - Melide Suisse miniature

750.-

810.-

880.-

950.-

Aoste (y compris tunnel)

500.-

560.-

630.-

710.-

Le « Centre suisse pour le peJjectionnement des professeurs de l'enseigneJnent secondaire» (CPS) cherche un

Collaborateur ou une collaboratrice

et pour les questions générales de l'enseignement secondaire au-delà de sa propre discipline, esprit d'organisation.

Langues: français ou allemand (avec de très bonnes connaissances de l'autre langue), connaissances souhaitées en italien et anglais.

Conditions d'emploi Conformes aux dispositions en vigueur pour le personnel de la Confédération.

Fonctions

Entrée en fonction

Planification, coordination et organisation de cours de perfectionnement, étude de questions spéciales, préparation des documents pour les cours, participation à des groupes de travail, décharge -du directeur.

Septembre 1979 ou date à convenir.

Exigences Expérience dans l'enseignement secondaire, intérêt pour la formation continue

Offres de service A adresser, avant le 23 avril 1979 , au Directeur du Centre de perfectionnement Case postale 140 6000 LUCERNE 4 Téléphone (041) 42 14 96

Grottes de Saint- Béat Curiosité naturelle au bord du lac de Thoune (à

-6- km. d'Interlaken) tout spécialement appréciée par le Personnel enseignant du canton du Valais pour des courses d'école.

Reconstitution d'une habitation préhistorique.

Cellule de Saint-Béat d'où il répandit l'évangile dans l'Oberland bernois.

Durée de la visite: 1 heure.

Les tarifs mentionnés ci-dessus sont valables au départ de SION

DUBUIS

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SAVIÈSE

SION

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Tél. (027) 22 1301

Tél. (027) 224822

Tél. (027) 22 1801

Les prix d'entrée sont: pour élèves de 6-11 ans: Fr. 1 .40, de 11-1 6 ans: Fr. 1.60, au-dessus de 1 6 ans: Fr. 2.30, personnes accompagnant les écoles: Fr. 3.-, 1 maître par classe de 20 élèves au moins: libre entrée.

A proximité de l'entrée: Restaurant où les écoles sont bien servies.

Prière d'annoncer date et heure exactes de votre visite à l'A dministration des Grottes de Saint-Béat (BEATUSHOHLEN-GENOSSENSCHAFT)

3801 Sundlauenen (Tel. (036) 41 16 43).

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Votre prochaine promenade d'école vous amènera dans l' Oberland bernois!

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créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions Demandez des renseignements .complémentaires à nos guichets

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L'Autriche 13-20 mai - 29 juillet au 5 août - 2-9 septembre Paris en 4 jours 24-27 mai 12-15 juillet Normandie - Bretagne 9-16 juin La vallée du Rhin 14-17 juin La Bavière - L'Allemagne du Sud 19-24 juin La verte Angleterre 30 juin au 8 juillet voyage accompagné par 1 professeur d'anglais Zagreb et la Riviera yougoslave 10-17 juillet Tour de Suisse 9-13 juillet - 11-15 août Grisons - Suisse orientale 19-22 juillet L'Auvergne et le Puy-de-Dôme 24-29 juillet L'Alsace merveilleuse 3-5 août Grand tour de Belgique 11-1 9 août Rome 1 8-23 août La Bretagne 26 août au 2 septembre Riviera adriatique 24 juin au 1er juillet 21-28 juillet - 2-9 septembre La Riviera des Fleurs 20-26 août

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