Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2000

La différence!

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Un jeune se fa it traiter d'intello tout simplement parce qu'il apprend à J'école. Il pourrait être flatté, croire que c'est plutôt un compliment, car précisément il va à l'école pour apprendre. Dans le contexte actuel, cela peut toutefois aussi être une insulte.

Les meneurs ont désormais tendance à prendre les bons élèves comme cible de Jeurs railleries, lorsque ce n'est pas pire. Mais pourquoi une telle attitude? On savait déjà que l'école n'était pas toujours un lieu tranquille pour les élèves un brin fragiles, mais, depuis quelques années, c'est au tour des plus assidus de connaître la situation de victimes. Ne faut-il pas voir un paradoxe dans ce phénomène? Une telle situation est pour le moins bizarre. La moyenne et, dans ce cas, le nivellement par le bas estil à ce point rassurant pour qu'il devielUle une valeur dominante, une valeur de référence ?

Certains jeunes n'osent plus donner leur avis, car ils savent trop bien que s'exprimer haut et fort peut entraîner des représailles. Comment trouver ses repères dans une situation normée à l'excès? Auraiton tendance à oublier que chaque être est unique? Au clonage expérimenté à des fins scientifiques répond un clonage mental, tout autant si ce n'est p lus inquiétant. L'école, véritable éprouvette de la société de demain, aurait-elle quelque peu oublié que l'un de ses nombreux rôles est de faire prendre conscience des différences? La norme, le standard ne doivent pas fonctionner comme des modèles figés. Cela mérite réflexion. Gommer Jes différences risque d 'engendrer des conséquences dramatiques à long terme. La marge peut aussi avoir ses ch armes.

Les discours politiques font depuis peu la place belle à la responsabilisation, à l'autonomie, à la citoyen-

L'école devrait être le lieu par excellence où la différence multiple est possible, mais il semble qu'il vaut quelquefois mieux se fondre dans la masse pour ne pas trop s'exposer aux réactions musclées. S'habiller comme les autres, penser comme les autres, parler comme les autres, surtout ne pas détonner dans le paysage. Si les meneurs disent qu 'étud ier ne sert à rien, il faut approuver et cesser d'apprendre ou

neté, mais peut-être serait-il judicieux d'y ajouter le respect de la différence . La liberté démocratique passe par le droit à la différence individuelle. Pratiquer l'éloge de la différence permettrait assurément d'adoucir d'un chouia des problèmes aussi graves et inquiétants que le racisme et la violence. Comme l'écrivait si justement la philosophe Simone Weil, «se vouloir libre, c'est aussi vouloir les autres libres», Si toutes les écoles enseignaient aujourd'hui une plus grande tolérance à l'égard des différences, la société serait peut-être plus respectueuse de ce qui est wtique en chaque individu. D'wle différenciation à l'autre, celle plus directement pédagogique pourrait sans nul doute y contribuer aussi.

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Nadia Revaz

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du moins Je cacheri sauf si on a vrai-

ment un caractère bien trempé. Surtout ne pas se démarquer en donnant son avis et encore moins en argumentant son point de vue. Il est vrai que le propre du sortir de l'enfance est de passer par une phase de mimétisme, nécessaire au processus d'individualisation. Mais le problème n'est pas là en l'occurrence.

R~ - Ma.. 2000

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La liberté passe par le droit à la différence,

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3~ LIVRES

Nouveautés Résonances

3, ÉDITORIAL 1

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D'une différenciation à l'autre N. Revu

31

3

~1 FORMATION CONTINUE

Tournois AVMEP

Evaluation et pédagogie différenciée A. de Perelli

NOS RUBRIQUES

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Un. différenciation pour tous?

P. Demangeat

23

10

Mémoire.t différences à l'écol.

A. Lieury

1~ La différenciation par l'intégration P. Theytaz

1~ Différenciation: regards d'enseignants

11

Gérer une pédagogie différenciée S. Mersch-Van Turenhoudt

22

La différenciation en citations N. Revu

ÉDUCATION MUSICALE Un exemple de coopération écol.·associotion B. Oberholzer

2~ LU POUR VOUS Enseigner, un art N. Revaz

lire et écrire: formation continue pour adultes P. (asays

~2 INFORMATIQUE ~3 ÉDUCATION

Finalités et objectifs éducatifs del'écol. publique C. Robert'Grandpierre

D'un numéro à l'aulre

Résonances

2~ RENCONTRE

Oaniel Bain: un allié de la théori. et de la pratique N. Revaz

L.e parti pris, politiquement après la guerre de 39-45, d'unifier les enseignements au niveau des premiers cycles secondaires, correspondait à la fois, à l'aspiration des parents à faÜ'e accéder leurs enfants à l'enseignement secondaire, et, d'autre part et surtout, à la conscience prise chez les économistes de faire face à l'élévation prévue des exigences de formation pour le plus grand nombre devant l'évolution prévisible des emplois.

Cours et ateliers S. Rappaz

2~ REVUE DE PRESSE

P. Veller

11

CONCOURS Festival Rilke : poètes à vos plumes

~O AVMEP

5

L.~

EN RACCOURCI Annonces .n bref

DOS SIE R,: LA DIFFERENCIATION Différe",ier la pédagogie L. Legrand

Différencier la ~~

REVUES Les revues du mois Résonances

INFORMATIONS OFFICiElLES ~1 FORMATION CONTINUE Pour se familiariser ou logiciel Playmath

30

LE SITE OU MOIS Géos, à vos ordinateurs P. Veller

~1 CONCOURS

31

PÉOAGOGIE Confrontés ou retour de nos élèves J. -(. Métraux

50

33 33

Le 147, un numéro à mémoriser

Exposition ou CO Derborence J. Bruchez/M.·T. Rey Maye FORMATION CONTINUE Projets et conduite de l'action A. Mudry

ÉCHANGES LINGUISTIQUES Echanges de dosses BEl

3~ PUBLICATION

GénérAction O. Taramarcaz R~ - Ma .. 2000

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De la différenciation spontanée à la différenciation rationnelle La prolongation de la scolarité obliga toire et l'unification des enseignements, en principe, jusqu'à seize ans, correspondait à ces attentes et espérances. La réalisation ne fut pas chose aisée. Aujourd 'hui encore cette prolongation unifiée est loin d 'être opérée.

Les principales difficultés découlent d'une unification qui s'est faite spontanément sur le modèle de l'enseignement jugé le plus noble, l'enseignement secondaÜ'e tradition nel. Les dispositifs pris initialement en France de maintenir des fili ères spécifiques au sein des établissements unifiés ont peu à peu disparu. Le statut des enseignants a été lui-même unifié sur le modèle du statut des enseignants du seCOndaire. La pédagogie s'est alignée également de façon q uasi spontanée sur la pédagogie secondaire: gratuité, abstraction, autonomie de l'apprentissage. Il en résulte un désintérêt d' une partie importante de la population scolaire et, en France, R~ - Ma.. 2000

des échecs de 15 à 20 % d'élèves en perdition . Ce pourcentage moyen cache des échecs beaucoup plus nombreux dans certains établissements au recrutement populaire, échecs entraînant agitation et violences. Il paraît donc indispensable de mieux adapter ]' enseignement aux populations traitées. De là l'idée d'une d ifférenciation de la pédagogie.

La connaissance des élèves, principe d'une différenciation La différenciation spontanée de la

pédagogie que nOliS avons COnnue avan t la guerre portait essentiellement sur la différence des programmes et accessoirement des méthodes. Aujourd' hui, le problème

<<ilindispensable paraît donc de mieux adapter l'enseignement aux populations traitées,

>>

des contenus ne peut plus seulement se poser en fonction des débouchés ultérieurs de la formation.

La prolongation de la scolarité avait pour fonction de mieux préparer à des emplois de niveau intellectuel plus élevé. Cette exigence demeure.

C'est donc ava nt tout la façon de les enseigner qui va devenir prépondérante. La différenciation de la pédagogie passe donc par une connaissance aussi précise que possible des

élèves à enseigner. C'est le préalable obligé, face à une population non sélectionnée. Le problème se pose dès l'école élémentaire et il culmine avec l'entrée dans les premiers cycles secondaires unifiés.

C'est en effet à la préadolescence que se structurent les personnalités face à l'apprentissage intellectuel qui demeure l'objectif essentiel de la formation scolai re. C'est ici la psychologie qui sera la mieux à même de nous renseigner. De nombreux travaux sont disponibles depuis bien des années.

Nous rencontrons, en premier lieu, ce qu'on a appelé la "psychologie différentielle». Les compétences des jeunes élèves, comme d'ailleurs celles des adultes, peuvent être situées sur des échelles permettant des comparaisons en matière verbales, numériques et spatiales (cf.

Spearman, Guilford). On a pu également mettre en évidence des styles d 'apprentissages, les uns étant plus portés à l'appréhension structu rale des connaissances, les autres à leurs aspects analytiques (Witkin). Certains sont plus sensibles aux aspects auditifs, les autres aux aspects visuels du savoir (La Garanderie).

Par ailleurs, Piaget et ses équipes ont montré depuis longtemps comment l'enfant se développe face au savoir, passant p ar des stad es de pensée concrète, ayant besoin de supports manuels, puis schématisés, avant de pouvoir procéder de façon abstraite à partir d' une analyse du donné en variables, combinées de façon hypothétique en tant qu'hypothèses, avant d'en d éduÜ'e l'observation et l'explication du donné. L'important est de se souvenir

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...... _.~~.J..~~*, ....~ Ed ucation physique et artistique, Formation technique, Etude du milieu sur le vif et par documents de

que ces niveaux de développement cognitif ne sont pas atteints au même moment selon les contenus.

A onze ans, il a été montré que seulement quinze pour cent des élèves ont atteint en général le niveau hypothético-déductif (cf, Cros),

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toutes natures, audio-visuel en par-

ticulier, traitée par la pédagogie de projet. Utilisation de l'informatique comme traitement de texte et accès à la docunlentation. Mise en œuvre systématique de la communication intérieure et extérieure à la classe.

Textes libres. Quant aux nécessaires apprentissages dans les matières abstraites, comme les mathématiq ues et la grammaire, les maîtres

D'autres études ont montré l'importance du contexte social dans l'acquisition du savoir, en langue tout particulièrement, Les codes

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sociaux vécus en famille, favorisant

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ou non la discussion et l'autonomie de d écision, ont des répercussions importantes sur la façon dont l'enseign ement est accueilli par les jeunes élèves (Lautrey), L'étude des langues est plus ou moins facilitée selon le goüt naturel de l'apprenant

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La pédagogie de soutien n'est qu'un aspect de la différenciation,

tien.

pour la communication.

Ces informations indispensables pour ajuster la pédagogie ne sauraient évidemment être atteintes par des tests passe-partout rudimenta;"es, Une phase importan te d'observation devrait être ménagée au d ébut de chaque cursus, Les connaissances, habituellement évoquées, portant sur le savoir acqujs sont manifestement insuffisantes,

Conséquences pédagogiques pour la différenciation

, ~

pourront retrouver les vertus d 'une

Ces constatations doi vent permettre d 'ajuster méthodes et contenus au niveau de développement reCOnnu chez l'élève. Mais une fausse interprétation serait de s'en tenir à ce niveau. L'élève doit être considéré comme capable d' un dépassement. Il y a, comme l'a constaté Vygotski, une «zone proximale de développement», La pédagogie doit donc s'efforcer, à partir du niveau reconnu, de faire évoluer l'apprenant vers un niveau supérieur ou lui faire accéder à des compétences plus générales que celles révélées comme appartenant à sa nature propre, Une seconde considération préalable est indispensable, La connais-

différenciation plus systématique dans des activités de petits groupes où le recours à la concré tisation et à la schématisation pourra rendre efficace la pédagogie dite de sou-

sance des élèves, telle qu'elle vient d'être décrite devrait naturellement conduire à une individualisation technique que la conduite naturelle d 'une classe rend manifestement impossible, Il conviendra donc, comme l'a souligné André De Perreti, de varier les entrées pédagogiques pour tous les élèves, et pas seulement pour ceux qui auraient été reconnus inaptes à la pédagogie secondaire classique, On redécouvre alors, ce qu'on a trop vite oublié: l'excellence des méthodes actives et de la pédagogie dite <<nouvelle» des années 1900 (cf, Claparède et alii,),

La pédagogie dite «de soutien» ne peut être, dans ces conditions, qu'un aspect mineur de la différenciation, Il n'est certes pas question de la négliger, Diminuer le nombre des élèves dans le groupe et allonger le temps d'apprentissage peuvent avoir des effets bénéfiques, Mais ces effets risquent d 'être de peu d'importance si la méthode elle-même n'est pas changée, Il convient donc, dans ce cadre Ininimum, de recourir aux concrétisations indispensables et aux changements dans la communication qui constituent l'essentiel des retombées pédagogiques de l'évaluation formative,

C'est pourquoi on sera tenté, lorsque le nombre des élèves en échec face à la pédagogie secondaire classique est trop important, de grouper ces élèves en des sections, voire des filières, mettant en œuvre cette pédagogie individualisante. On aura reconnu là le dispositif français des classes dites de «TransitiOn» qui furent un temps

intégrées au dispositif unifié. L'inspiration de ces classes était explicitement celle des méthodes actives et de Célestin Freinet en particulier, La volonté de ne pas ségréguer explique en partie la suppression de ces classes, dans l'espoir fallacieux de voir leur méthode irriguer l'ensemble du dispositif (René Haby 1975), En réalité, c'est l'ensemble de la pédagogie de l'enseignement obligatoire, de la maternelle aux seconds cycles secondaires qui devrait être le lieu d 'une pédagogie active, permettant une individualisation maxjmale et instaurant une communication interpersonnelle véritable dans les classes, La grande majorité des élèves des classes élémentaires et des premiers cycles secondaires relèvent en effet d'une telle pédagogie, Les principes en sont le développement systématique de tOlites les activités qui concernent la main et le corps.

R~ - Mars 2000

Ei/~~ et pédagogie différenciée A.kP~ Les enseignants, acteurs essentiels de la scolarité obligatoire, ne peuvent se dispenser de tourner leurs regards vers le contexte général, mondial, évolutif, dans lequel se situent leurs activités et leurs expertises. Et ce contexte est assurément en proie à de puissantes transforlnations et restructurations, auxquelles ne peuvent manquer d'entrer en «résonances}) les dispositions

On pourra considérer que ces propositions sont bien éloignées de la différenciation telle qu'on la conçoit en général, Je pense cependant qu'une véritable différenciation n'est rien sans la pédagogie permettant, pour tous, l'individualisation, la communication véritable et la concrétisation ,

Quelques référen<es utiles AI/nI Lillda, CnrdiT/et

]CUH,

PerrelJ.oud PlliTippe.

L'évaluation formative dans différencié, Peter ulIlg. 1989.

Ull

e/lseignemcnt

Reuchlin Maurice. Psychologie. P.U.F. 1979.

Legrand Louis.

- Ladifférellciatioll de la pédagogie. Scarabée. 1986.

-Les différenciations de la pédagogie. P.U.F. 1995.

- Une école polir la justice et la démocratie. P,U.F, 1995.

EII collaboration avec lem1 Mie//el Barreau et Jean François Garcia: L'école uniqlle (de 1914 à

nos jours) P.U.F.1998.

L/~ Louis Legrand est professeur honoraire en sciences de l'éducation à l'Université Louis Pasteur de

Strasbourg, Il est spécialiste en politique de l'éducation, R~· Mars 2000

ou dispositifs d 'enseignement et de contrôle scolaire! Car il faut bien vo ir sur les côtés e t «en avant» pour tenir la route, et non point se fier au

seul «rétroviseuf», comme nous en dissuadait naguère Mac Luhan, au sortir de la «Galaxie Gutenberg»,

Effervescences de différenciation Alors, voyons! A la fin du XIX- siècle, Emile Durckheim avait déjà exploré les problèmes liés à la «Division du travail socia!>, (1893), Et le cours du xx- siècle, par la suite, devait être marqué par la «multiplication» de cette «division»: au-delà mêlne du travail, dans toutes les sphères de la réalité sociale et des activités hu-

pétences et des rôles sociaux de toute nature 1, En douteriez-vous?

Mondialisation et évaluation Ce n'est pas tout! Ces poussées, dans leur lancée, ont, d'autre part, rom-

pu des digues de délimitation, de conserva tisme ou d'isolationnisme.

Elles ont donc provoqué, en avalanche, les effets de la mondialisation mais aussi l'offre effervescente

de productions et de supports ou moyens existentiels, Entre ceux-ci, il devenait indispensable, obliga-

'j

toire de choisir et de trier: et plus encore entre les informations et formations dont la diffusion est, elle aussi, devenue effrénée! L'évaluation s'est donc imposée au dernier tiers du XXe siècle, à tous les ni-

veaux et dans toutes les sphères de la réalité humaine et sociale, Il faut,

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toujours davantage, trier, choisir, peser, repérer, sans confu sion: pour vivre et s urvivre dans une époque, caractérisée, selon l'avertissement

de Warren Bennis (l'un des créateurs, avec Kurt Lewin, de la Dynamique des Groupes), par «1a succession accélérée de systèmes sociaux temporaires»,

maines! Car notre civilisation a subi,

et subit, bel et bien, de plein fouet, des poussées explosives et mondiales, de clifférenciation s, Celles-ci ont accéléré la spécialisation intense des sciences aussi bien que leurs interfertilisations accrues; elles ont

atteint corrélativement le développement des teclmiques multipliées et de biens indéfinis; elle ont entraîné l'expansion d 'échanges diversifiés et de relations sans cesse croissantes; elle ont engendré une complexification du tissu des com-

Et l'Ecole ?

L'Ecole pouvait-elle rester indemne ou indifférente face aux poussées de différenciation et aux urgences d'évaluation? Bien sür que non! Car elle résonne e t raisorme! Toutefois,

elle pouvait résis ter, mieux que d'autres sphères ou niveaux, en rai-

son de son rôle de médiation entre les générations, gardienne des traditions et de la culture, ancrée au

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Passé tout en préparant quelque Avenir au cœur du Présent. Résister, oui, mais sans s tagner alors. Car

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le retentissement des changements mondiaux, au niveau des valeurs et des finalités de l'Ecole, ne peut être évité ni éludé. Avec d'autres, Paul Ricœur nous a prévenus de notre entrée dans une société «pluraliste» qui ne connaît plus «un consensus global des valeurs» et qui est obsédée par des «finalités introuvables».2 Dans les osciJJations, entre valeurs et finalités, l'institution scolaire doit à ce compte, par elle-rnêlne, trouver ses propres ajustements aux inévitables évolutions qui touchent ses climensions (en effectifs et en durées de fréquentation), la diversification de ses cursus et de ses méthodes (en ra ison de l'hétérogénéité accrue de ses élèves), et la p luralité des attentes ou exigences du monde extérieur (familial, social, et professionnel). Il faut donc que le système éducatif (notamment dans le cadre de la scolarité obligatoire) puisse disposer d'indices et de procéd ures pour une organisation différenciée de ses enseignements: qui soit effi-

ciente et équitable; qui s'avère adaptée au développement spécifique de chacun des élèves; et qui soit suffisamment variée pour pallier les risques de monotonie, contre-indiquée dans un monde aux changements incessants. Autant dire que la différenciation du système éducatif ne peut être disjointe des modalités multiples et cohérentes d'une évaluation qui la signifie et la régule.

Trois lois systémiques Car le système éducatif doit se plier aux trois lois qui régissent l'équilibre et l'adaptation des systèmes hypercomplexes. La loi de consistance élémentaire exige tout d'abord que chaque élément (ici l'élève), composant du système par le fait des interactions entretenues avec tous les autres éléments, soit suffisanunent soutenu, suffisanunent assu ré de lui-même et de son identité subjective, pour supporter, sans «craquer», la pression des interactions provenant des autres éléments. En convenance à cette loi, on

conçoit, au sens de la démocratisation esquissée dans l'Ecole, que l'évaluation doit être conçue et mise en œuvre en telle sorte qu'elle renforce l'image positive que chaque élève a de lui-même et de sa capacité à progresser, quel qu'il soit, dans sa différence. Il importe de trouver des variables adéquates, à cet effet.

La seconde loi, de potentialité maxi-

male, implique que les résultats obtenus par un système n'atteignent leur meilleur niveau que si, et seulement si, chaque élément dispose d'un gradient, d'une capacité de croissance égale pour atteindre son excellence propre. Ce qui revient à dire que celle-ci doit être rendue possible, évaluativement, dans la mesure des objectifs impartis avec pertinence à chaque élève, disti nctivement.

Enfin la troisième loi, formulée par William Ashley, stipule une obligation de variété requise pour les modalités d'intervention et d'appréciation qu'assure le «sous-système régulateur» d'un système. Dans notre cas, ce sous-système est bien l'enseignant (en relation avec ses collègues): il lui fau t clisposer d'une variété suffisamment étendue, aussi bien de méthodes pédagogiques que de procédures et d'outillage d 'évaluation, afin de correspondre équitablement, souplement, à la variété des différences discernées entre les élèves.

Une évaluation différenciée Dans la perspective de ces trois lois, chaque enseignant doit pouvoir assurer un enseignement, non pas restrictif ni réducteur, encore moins trivial, et qui ne soit pas rigidement contrôlé, mais bien plutôt original, épanouissant et personnel, selon la voie d'une pédagogie différenciée, s'il lui est possible: 1°) de situer, avec une approximation convenable, les différences de tempérament et de rythmes d'acR~

- Mors 2000

quisition ou de développement, distinguant, les uns des au tres les élèves qui lui seront confiés (pour une scolarité obligatoire); 2°) de disposer d' Wl panel assez large de méthodes et dispositifs multiples d'enseignement, de didactiques contrastées, mais aussi de modalités d'appréciation susceptibles de permettre, à chaque élève, des progressions optimisées selon les distinctions, dénotées à son sujet; 3°) de mettre à la disposition des élèves des procédures et des instruments de repérage, d'auto-évaluation et de co-évaluation de nature à les autonomiser et de les rendre conscients de progrès à leur portée et d'orien tations à préciser et vérifier.

Ces trois conditions supposent naturellement l'appui d'un programme de formation initiale et continue, qui soit conçu pour exercer chaque enseignant à disposer, pour ses pratiques, d'une «ingénierie» d'évaluation, suffisamment fournie et renouvelée, en méthodes et moyens.

Une ingénierie d'évaluation, différenciée ...

Et on peut souhaiter que chaque enseignant puisse puiser dans son ingénierie d'évaluation, originalement, et selon les besoins émergents en chaque élève, des modali tés appropriées d'encouragement autant que de mesure: de nature à scander, à ponctuer le Cours va rié d'Wl enseignement également différencié, qui déjoue les pièges de monotonie ou de passivité.

J'entrevois bien l'étendue utile de ces modalités. Elles peuvent prendre la forme d'appréciations éclairantes et d'entretiens personnels, aussi bien que de cotations diverses (dont la notation, sur barème expliqué sinon personnalisé, plutôt à la fin de phases d'apprentissage). Elles peuvent consister à répondre, de R~ - Mors 2000

façon rapide, aux questions portées sur des supports (descriptifs ou métaphoriques; check-listes; questionnaires, notamment à choix multiples ou à réponses ouvertes; formes graphiques, telles que thermomètres, cibles, blasons, etc.; instruments

concrètes. Pourquoi ne pas consulter les multiples ouvrages qui les proposent selon des fiches techniques?

Si on y consent, l'important, pour être en justes résonances, en phase, avec notre époque changeante (imprévisible) est bien d'organiser différentiellernent nos enseignements et les app rentissages proposés à nos élèves, en les haru10nisant par une combinatoire de formes plurielles d'évaluation: aussi bien «formatives» que «sommatives», «critériées» et «diagnostiques», orientantes et certifiantes. Bon courage pour articuler «artistiquemenb) ces façons de faire, propres au plus beau des métiers, pOUI faire sortir les valeurs de chacun: Evaluer.

«

Chaque enseignant doit pouvoir assurer un enseignement original, épanouissant et personnel.

>>

d'auto-évaluation; collages à réaliser en équipes, etc. Elles peuvent aussi. comporter: des tris ordonnés de définitions ou d'assertions (Q-sorts); des choix d'images signifiantes (photola ngage); des propositions personnalisées pour expliciter des avis ou d'impressions d'activités (par exemp1e, «couleur» appropriée à une séquence de travail). Elles sont, aussi, réparties sur la variété des tests, d'épreuves disciplinaires et interdisciplinaires, mais aussi de stimulations (examens «blancs», oraux ou écrits) et d'autocorrections. Et elles doivent viser la mise en évidence, en repérages, en progression, de variables et de valeurs suffisamn1ent diversifiées.

En combinatoire Certains enseignants, au regard de cette liste de modalités évoquées, peuvent, sans doute, Siétonner sinon s'irriter. Répondre d'abord qu'elle fait référence à des processus et des instruments élaborés et expérimentés, par des enseignants, en compagnonnage avec des chercheurs: ils marchent bien, s'ils sont judicieusement choisis. Pourquoi ne pas être curieux à leur sujet? Pourquoi, en les essayant dans des séminaires de formation, ne pas étendre son champ, son clavier de modalités

L'~ André de Peretti a assumé des fonctions et des responsabilités multiples en France et à l'étranger : ingénieur, professeur, formateur, chercheur, conseiller de plus ieurs ministres de l'éducation.

---Notes 1 J'ni précisé el développé les conséquences des poussées de différenciation, sllr les civilisations el les achvités humaines, aussi bien dans la quatrième partie de [' «Encyclopédie de l'Evaluation en Formafiol1 et en Educatiml» CESF, Paris, 1998), que dans mon ouvrage consacré aux dialogiques entre les personnes elles systèmes sociaux, ffEnergétique personnelle et sociale» (L'Harmattan, Paris, 1999). Voir également mes «Controverses en Edl/cation» (Hachette, Paris, 1995).

2

Interview dal1sle Monde de]' Education, de jl/illet-Août 1985, p. 16.

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1

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Une ~~""'" pour tous?

P'1)~l Le cadre de l'institution scolaire voit l'émergence de la prise en compte de l'hétérogénéité. Si le phénomène

objectifs de vie. Ils expriment une globalité individuelle différente, une personne, une persOlmalité originale.

n'est pas nouveau, au niveau de la "

plupart des elasses, c'est bien la prise en compte de sa problématique et donc de son traitement qui pose question. Le phénomène est facilement identifiable mais les

La reconnaissance de cette différence est légitime: c'est au nom de

cette légitimité humaine et institutionnelle que la pédagogie a le devoir de s'adapter dans le cadre scolaire.

contenus de la diversité qui la com-

posent et qui vont déterminer des objectifs et des besoins, les réponses que l'on peut y apporter restent nettement plus complexes.

A quoi répond le principe de différenciation?

Les composants de la diversité regroupés dans un lieu géographique dormé, déterminant l' hétérogénéité

11 est à noter que le traitement de l'hétérogénéité s'exprime dans un cadre éminemment homogène et statique, ce qui va limiter de fait l'expression possible de son traitement tout en lui donnant des éléments de structuration par le cadre qu'il représen te : horaires, effectifs, programmes, lieux, règlements, locaux, en d'autres termes l'institution qui sera dans certains cas, nous le verrOn s ultérieurement, fortement sollicitée.

scolaire. L'enseignant se doit d'atteindre des objectifs au cours d'une année scolaire. La grande majorité des élèves va y parvenir mais pour un certain nombre il y aura difficulté d'où cette nécessaire adaptation de la pédagogie afin de réduire l'échec scolaire en fonction des parcours de cJ,acun. D'où la mise en place de processus de remédiation dans Wle finalité de mise à niveau, souvent confondus avec la différenciation.

Or la remédiation n'est qu'un aspect de la différenciation. Qu'en est-il en effet de la prise en compte des cas de surdouance qlÙ représentent deux et demi pour cent de la population identifiés comme légitimement bénéficiaires de la différenciation qui cette fois doit être perçue comme un moyen d'accélération et d'approfondissement des connaissances.

On sait que les risques individuels

Les composants fondamentaux de cette diversité s'articulent autow' du trajet des apprenants, de leurs

ou sociaux encourus par l'enfant

appartenances, valeurs, capacités et

L'hétérogénéité se définit par la diversité et par rapport à la norme

suis basé pour imaginer un certain

primer, ainsi que de nombreuses

nombre de documents susceptibles de répondre à la complexité des classes d'accueil où l'hétérogénéité

facettes qui composent l'hétérogé-

L'objectif pédagogique de ce travail est de présenter en français, à la fin d'une année ou dans un temps plus court, le pays d 'origine et/ ou d'accueil à l'ensemble de la elasse.

néité, telles que ses capacités, sa vitesse d'exécution, seS cOlulais-

- Les élèves, en fonction de leurs

respecte les objectifs institutionnels.

Une réponse concrète

sances. JI permet une large personnalisation de la production.

à tous les niveaux est extrême.

Ces documents sont de deux types: le document déclencheur et le document à gestion ouverte sur le principe du canevas. Ce document ouvert est Wl fil conducteur visant à l'exploitation d'un thème, composé

Lieux d'opérationnalisation:

classes d'accueil à effectif hétérogène.

action permanente. Le travail se

Application pratique

de consignes slllples, concises, ac-

cessibles à tous, de manière à ce qu'elles ne soient pas limitantes en termes de production. Ce document sert également à une évaluation permanente transversale. il permet de

Thème: exposé sur le pays d'origine et/ou d 'accueil.

Ce document est un support d'évaluation, de progression, de sollicitation d'expression. Il est accompa-

vérifier les acquisitions normatives

précoce non-reconnu et/ ou n 'ayant pas trouvé un enseignement adapté peuvent être parfois dramatiques.

Un exemple Fiches 1, 2, 3, 4, 5, 6: toutes les composantes de l'hétérogénéité sont prises en compte en particulier les registres de langue.

Fiche 1: Géographie physique Fiche 2: Géographie humaine: la population Fiche 3: Géographie humaine: les transports Fime 4: Géographie humaine: les différents types d'industries Fime 5: Géographie humaine: élevage et agriculture

Extension envisageable pour la fiche S La majorité de la classe (d'âge) pour laquelle ont été définis les contenus de programme bénéficie a ussi de ce processus de différenciation, les originalités de chacun étant prises en

compte.

La différenciation doit être une ré-

ponse collective à des originalités.

C'est dans la socialisation de la différence des contenus de chaClUl que J'authentique valeur du groupe s'exprime et est suceptible de donner à macun les moyens de s'approprier une valeur ajoutée.

Il n'est pas question d'individualisation de l'enseignement mais de la R~-M.rs2000

8

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G ) commerce

gné pour l'enseignant d'un tableau de gestion à double entrée. Une abondante documentation doit être accessible facilement.

capacités, suivent la progression des cinq fimes qui structurent le travail demandé. Par rapport à différents thèmes abordés dans la démarche, ils peuvent régulièrement présenter leurs travaux à leurs camarades. Il y a une inter-

scolaire et qui eux aussi dojvent être

sont de nature extrêmement variée.

L'hétérogénéité

C'est sur cette réflexion que je me

mais aussi de pouvoir les dépasser.

Les registres de langue sont respectés, les démarches de remédiation possibles, les contenus ajoutés ou diversifiés dans leur exploita tion respective. Il tient compte du trajet de l'élève, de ses appartenances et de ses valeurs qui pourraient s'ex-

reconnaissance des besoins de chacun dans une activité commune qui

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(actualité) etc.

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réalise seul ou par petits groupes.

Tout au long de l'année et en fonction de la progression langagière ou du rythme et des capacités de chacun, maque partie de l'ensemble pourra être retravaillée, ou même largement dépassée dans certains secteurs spécifiques. L'essentiel est que l'évaluation de chacun soit satisfaisante par rapport à un référentiel/programme donné.

- Rien ne s'oppose par exemple dans le cas de la surdouance à une orientation de l'élève ponctuellement hors institution avec des aménagements structuraux appropriés (voir fiel'e 5 du tableau proposé qui permet une extension thématique complexe tout à fait possible, ainsi qu'un éventuel support de remédiation adapté).

R~ - Mars 2000

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La différenciation ne se réduit pas à des documents pédagogiques, mais la qualité de leur adaptabilité apparaît essentielle pour gérer l'hétérogénéité du groupe qui devra être définie par l'évaluation et en fonction des objectifs de chacun.

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Fiel,e 6: Histoire et histoire de l'art Chaque fiche est structurée comme suit: une carte sur un sujet traité, une série de questions élémentaires destinées à structurer un texte simple, le texte simple qui pourra être retravaillé plusieurs fois dans l'année.

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Philippe Deman geot enseigne à Nyon. JI est également formateur au Centre de perfectionnement et de formation du canton de Vaud.

H~~ et différences à l'école A.~

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Dans la conception populaire, reprise dans la «gestion m entale» (de la Garanderie, 1964), les différences à l'école sont dues à la na ture sensorielle de nos mémoires. Tel élève ayant une mémoire visuelle n'assimile pas le cours oral du maître tandis qu'à l'inverse l'élève «auditif» apprend mal à partir des livres.

Cette conception provient de la théorie des mémoires partielles du neurologue Charcot au XIXe siècle.

Balzac se disait un «olfactif>, et naturellement, pensait-on que les joueurs d'échecs avaient une Inémoire visuelle prodigieuse tandis que les musiciens étaient des grands auditifs. Celle théorie est dépassée car la mémoire apparaît beaucoup plus variée et complexe. En outre les mémoires sensorielles apparaissent, sauf handicap sensoriel, COmme les moins importantes des mémoires à l'école ...

Des mémoires sensorielles à la mémoire sémantique?

Les expériences de laboratoire, réalisées souvent pour des problèmes de té1écommunications (le minitel), montrent que les mémoires sensorielles existent bien mais sont de courtes durées. Ainsi la mémoire sensorielle visuelle dure environ un quart de seconde. De plus, une particularité physiologique de notre œil fait que nous ne voyons avec une bonne acuité visuelle que dans un petit angle de 2 à 4 degrés soit la taille d'un mot de quatre ou cinq lettres dans un livre. Autant dire que nous sommes incapables de «photographier» la page d 'un livre.

De plus la comparaison du rappel à

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court terme d 'informations auditives à des informations visuelles (ex. séquences de lettres ou mots), montre que le rappel à court terme audi tif est un peu supérieur (de 20 %) au rappel visuel. Au contraire, dans les mêmes expériences, lorsque le rappel se fait au bout de dix secondes ou plus, on s'aperçoit que le

C'est la raison pour laquelle apprendre sous forme d'un plan, comme on le fait à l'école, est très efficace.

mode de présentation, visuel ou auditif, ne crée plus de différences: les deux modes sont équivalents.

Les informations visuelles ou auditives sont rapidement fusionnées dans un code symbolique supérieur: la mémoire lexicale (du grec lexi =mot) .

S'il existe un système (ou mémoire) lexical d 'entrée, d 'autres expériences indiquent qu'il existe un autre système pour la sortie, à l'instar de l"imprimante pour l"ordinateur, c'est le système vocal ou lexical de sortie qui permet la vocalisation. Ainsi, quand nous lisons ou entendons des informations, elles sont vocalisées. Quand nous avons l'impression d 'entendre (ca uditivemenh dans notre tête, c'est de notre propre parole qu'il s'agit; ainsi, les mots sont re-injectés dans notre mémoire lexicale. Ce va et vient ou boucle vocale (fig.l) sert donc de mémoire auxiliaire (par exemple quand nous répétons un numéro de téléphone) et est appelée «mémoire de travail» par le chercheur anglais, Alan Baddeley. Cette mémoire sert en particulier à conserver des chiffres pendant un calcul mental.

La mémoire peut ainsi être représentée comme une sorte de «grallecie!>, où chaque étage est un module qui construit les informations de manière plus élaborée et en garde la mémoire (fig. 1). La mémoire lexica le stocke tous les fichiers mots, comme une grande bibliothèque, mais seulement la carrosserie des mots. Le sens des mots, leur concept, est stocké dans une autre mémoire, la mémoire sémantique (du grec sémios = signe). Les concepts en mémoire sémantique sont classés soit par associations (abeillemiel) soit de façon relativement logique dans des catégories (mésange dans oiseau et oiseau dans animal).

La mémoire sensorielle visuelle (ou icortique) est fugitive, mais elle sert d 'entrée dans d'autres mémoires spécialisées: la mémoire lexicale lorsque les informations visuelles concernent des graphismes et une mémoire imagée lorsque les informations concernent les choses, c'està-dire les objets, animaux, plantes.

De nombreuses expériences ont ainsi démontré que la mémoire imagée est extrêmement puissante et durable: une expérience américaine a montré une reconnaissance de 90% après une semaine de 2500 photographies. Mais la mémoire imagée n 'est pas la mémoire "photographique» de la conception populaire,

<<peu La mémoire ainsi être t

représentée comme une sorte de gratte-ciel.

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recodée mentalement sous forme de mot (c'est la théorie du «double codage» du canadien Paivio). On le constate bien dans cette expérience où l'image muette du documentaire n 'apporte aucune information réutilisable. Par ailleurs, que la télévision soit moins efficace que le manuel ou la lecture s'explique à la fois par le fait que l'orthographe des mots comImagé+Verbal Imagé Verbal plexes (et noms propres) Télévision est absente mais aussi par Manuel Lecture Visuel muette le fait que le téléspectateur il existe aussi une mémoire 310/0 O%t 380fct ne peut réguler la vitesse procéd urale qui permet Télévision Cours oral Auditif de présentation, rti opérer d'apprendre les programde retours en arrière, au mes moteurs dans certail1%t 21% contraire de la lecture. Un nes activités, par exemple Télévision Cours oral Audiobon moyen de rendre plus on sc rend compte que + tableau + sous-titres visuel effjcace un documentaire pour l'informatique ou les télévisé serait donc d'acjeux vidéo, il faut s'exercer 20· 27% compagner l'image de sousde façon motrice et les titres, au minimum pour conseils n'a ident pas vraiTableau 1 les mots nouveaux, ce qui ment .. questionnaire à choix multiples et peut être réalisé sur ordinateur par Enfin il existe, comme dans l'ordi- les résultats indiquent que les exemple. Les nouveaux modes pénateur une mémoire vive, qui stocke modes les plus efficaces sont la lec- dagogiques ne doivent pas se subà court terme des informations pour ture d'un texte simple et la lecture stituer sans discernement aux anles assembler et les recOlnbüler, c'est d'un manuel (dont les scores sont ciens mais doivent cohabiter avec leurs spécificités propres. la mémoire à court terme (ou mé- statistiquement équivalents). moire de travail); certains chercheurs pensent que le raisonnement est Mais contrairement aux résultats basé sur cette mémoire de travail. classiques montrant l'efficacité du La mesure du vocabulaire dessin seul, le résultat le plus paraà l'école primaire doxal est l'inefficacité totale de la télévision muette puisque le score y a t-il des audio-visuels est nul. Comme le montrent les réDe toutes nos mémoires ce sont donc dans la classe? sultats en laboratoire (Lieury, 1997); celles qui contiennent les mots, la l'image est efficace que si elle est mémoire lexicale et la mémoire séOn voit que la théorie de la gestion mentale est ancienne dans le fait qu'il n'existe pas d 'élève «audiovisueb), ce qui est un inconvénient majeur face à la montée des nouvelles technologies. Frédéric Dard, célèbre su isse, pourrait dire «y at-il des audio-visuels dans la classe?».

En fait, l'existence de deux grands types de représentations en mémoire, le verbal ou l'imagé (et non le visuel ou l'auditif) aboutit nOn pas à deu x possibilités, le visuel et l'auditif, mais à une grande variété de modes de présentation des connaissances. Sachant qu'il y a trois possibilités de présentation, le visuel, l'auditif et l'audio-visuel pour les mots (mot lu et mot entendu), et La séparation entre auditifs et visuels est dépassée. c'est de la synthèse d'image; c'est pourquoi nous avons, de bonne foi, J'impression de voir la page d 'un manuel de COurs mais cette image n'est pas précise et nouS serions incapables de citer un mot précis dans un emplacement précis. La mémoire imagée et donc puissante mais les images, virtuelles, sont des synthèses et non des représentations exactes comme des photographies.

R4c~ - Mars 2000

que les connaissances peuvent être de trois types, mot, mot + image et image seule, on abou tit à 7 combinaisons de présentation (lab. 1). Cette recherche a été réalisée au collège (sur près de cent élèves) sur des documentaires télévisés (ex. la poussée d·Archimède, l'audition). La mémorisation a été mesurée par un

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IiWM"~~~""~..&".~ . mantique (pour le sens) qui sont Ma is la mémoire à l'école et surtout courant). L'estimation du vocabudonc les plus importantes. De ce dans les années ultérieures ne con- laire acquis en fin d'année de 6., à point de vue, la mémoire a des ca- cerne cependant pas seulement les partir du pourcentage de réussites à pacités immenses qui défient la me- catégories sémantiques usuelles, des QCM était d'environ 2500, mais sure. Combien de mots sont acquis, mais l'apprentissage de concepts et avec là encore des grandes disparinotamment en fonction des niveaux noms propres dans des grandes ma- tés. Ainsi, l'estimation du vocabuscolaires? Deux recherches laire acquis chez le meilleur françaises aboutissent aux élève (17/ 20 de moyenne 12000 mêmes estimations. Celle scolaire générale) était d'enManuels de Poitiers (Ehrlich, Bra.. / ' viron 4000 concepts tandis le plus 10000 maud du Boucheron et que cette estimation chute Moyenne Florin, 1978; Florin, 1993) à 1000 concepts pour l'élève 8000 s'est basée sur un échanayant la llloyelule scolaire le moins tillon de référence extrait Estimation la plus basse (4,5/20). L'in6000 d'un dictionnaire aboutismots acquis ventaire du vocabulaire sant, après diverses apdans les manuels a fourni, 4000 proximations, à un extrait les années ultérieures, près représentatif de 2700 que de 10.000 mots en Sc, 2000 les élèves devaient estimer 18.000 en 4e et 24000 en 3e (par groupe de 450 mots) (fig.2). L'estimation de la o +-r=~:±==!='=:i:::="--, sur une échelle en cinq mémoire encyclopédique 1 CP CEl CE2 CMl CM2 1 points, de «je ne l'ai jamais des élèves fournit une Niveau Scolaire entendu» à «je le connais moyenne de 5500 mots très bien et je l'utilise très compris en Se, 11.000 en 4. e souvent» . Le pourcentage Figure 1: Estimation du vOlabulaire en Primaire avel le total et 17 000 en 3 , soit une de réponses étant ramené progression gigantesque. à l'échantillon de référence relensé dans les Manuels ainsi que les estimations de vOla(les 13500 mots), les mots es- bulaire pour les élèves ayant à Ihaque niveau la note SIO- Or les études de corrélatimés «moyennement con- laire la plus basse ou la plus élevée d'après Déro, 1998. tions montrent que les étanus» par les élèves seraient ges de la mémoire sont rede l'ordre de 3000 en CEl à 6000 en tières cristallisées au cours des dé- lativement indépendants, un peu CM2, soit au total, 9000 mots en fin cennies, l'histoire, la biologie, la chi- comme si on établissait la corrélade primaire. mie, les mathématiques, la littérature, 211000 L'étude de Rennes (Déro, 1998) a re- les langues vivantes. pris le principe de la méthode de notre Comme ces mots.

22000 étude au collège en inventoriant le par exemple Ramvocabulaire tel qu'il apparaît dans sès, mycellium, sexles manuels scolaires, du Primaire, tant, etc, sortent du ' 6000 puis en estimant les connaissances lexique courant, j'ai des élèves grâce à des QCM (ques- utilisé le terme de Estlmallon 14000 mots acquis 12000 tionnaires à choix multiples). Cepen- mémoire encyclodant par rapport à notre étude, où les pédique pour les dé10000 mots étaient comptabilisés manuel- signer. C'est ce vo8000 lement, Déro a procédé pa, scanné- cabulaire encyclo- " - Moyen ne 6000 --+- Nol. la plus risation des manuels ce qui assure pédique que nous 4000 une analyse plus systématique. Le avons voulu inven--Â-- Nole la plus 2000 total recensé est 11000 mots environ torier dans le cadre ::K Tot.1Manuels et l'estimation du vocabulaire moyen d'un suivi de huit acquis va de 4500 mots en fin de CP classes d'un collège Niveau ScoI.,. jusqu'à 9000 mots environ en fin de de Rennes, de la 6e CM2 avec cependant des disparités jusqu'à la 3e. considérables entre les élèves (fig.1): Figure 2: Estimation du vOlabulaire enlydopédique moyen en CP, les élèves ont un vocabulaire L'inventaire du voalquis de la 6e à la 3e avel le total re!ensé dans les Maqui varie de 1000 à près de 8000, cabulaire encycloc'est-à-dire pas très loin du vocabu- pédique a fourni nuels ainsi que les estimations de vOlabulaire pour les laire acquis en moyenne en CM2. 6000 mots en 6. (en élèves ayant à Ihaque niveau la note slolaire la plus basse Voilà les vraies différences à l'école! plus du vocabulaire ou la plus élevée d' après Lieury, 1997.

tian entre le nOlnbre de livres dans une bibliothèque et le nombre de gens qui passent dans la rue devant cette bibliothèque. Par exemple deux chercheurs américains Hom et Stankov ont montré que les corrélations entre le système sémantique étaient de .02 avec diverses mesures auditives et -.01 (Je signe négatif n'a pas de signification lorsque la corrélation est quasiment nulle, sinon c'est une relation inverse) avec diverses mes ures des capacités visuelles. A l'inverse la coulpréhension de relations sénlan6ques et la richesse du vocabulail'e donne une corrélation de .72.

De même nos études au collège monh'ent des corrélations de .60 à .72 entre la richesse du vocabulaire encyclopédique et la réussite scolaire.

Dans tou tes les années, y compris pour le Brevet des collèges, ceux qui réussissent le m ieux sont ceux qui ont le vocabulaire le plus élevé et à l'inverse pour les redoublants.

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Ce ne sont donc pas les différences dans les mémoires sensorielles qui sont importantes (les déficits sensoriels sont handicapant lorsqu'ils empêchent la construction du vocabulaire), mais les mémoires abstraites notamment la connaissance basée sur les mémoires lexicale et sémantique ..

L/~ Alain Lieury est professeur de psychologie à l'Université Rennes 2 (Laboratoire de psychologie expérimentale). "

POUR EN SAVOIR PLUS DéroM.

- Inventaire d u vocabulaire et développement de connaissances du cours Préparatoire à la 6e de collège. Thèse de doctorat, Rennes,

Florin A. Jamet E.

- Le Développement du langage. Dunod, (Topo}) 1999.

- L'influence des formats de présentation sur les apprentissages in

1998.

Lieury A. Lieury A. et coll.

Revue de Psychologie de l'Education, 1998, tome 3.

- Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1997 (2e édition) - Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation, Dunod, 1996

Lieury A. et Fenouillet - Motivation et réussite scolaire. DWlod, 1996 Lieury, A. - L'intelligence en 40 questions, Dunod, 1999.

LicW'y, A. - La mémoire en 50 questions, DWlod, 1998.

Lieury, A.

- Méthodes pour la mémoire: historique et évaluation, Dunod, 1996.

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T La différenciation ••• par l'~"", P.1~ Pour simplifier, en étant conscient de prendre un raccourci, regroupons sous deux formes les diverses manières de traiter les enfants différents:

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• Tous les enfants du même âge, quelles que soient leurs différences, se trouvent dans la même classe: différenciation par l'intégration.

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• Les enfants qui ne correspondent pas aux normes de l'école, à ses règles et à ses exigences sont séparés (pour ne pas dire exclus) des classes ordinaires: différenciation par la ségrégation.

Tout en étant conscient des avantages et des inconvénients, des facilités ou des difficultés de pratiquer la différenciation par l' intégration ou par la ségrégation, orientons la réflexion Sur un tout autre aspect: pourquoi choisir l'une plutôt que l'autre?

une significa tion e t une fonction.

Les philosophies qui soutiennent cette vision fixent l'homme dans une position conforme à un plan ratiotu1el, considéré comme llunuable. n y a par conséquent les individus qui parviennent à se conformer et les autres ... les bons et les ma uvais, les rouges et les noirs, les jaunes et les blancs, ceux qui réussissent et ceux qui échouent. .. Comme s'il y avait un fatalisme sociologique. C'est la logique d 'exclusion: c'est juste, c'est faux, c'est blanc, c'est noir. La catégorisation amène la séparation, voire l'exclusion ..

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Types de différenciations el types de philosophies Opter pour un type de différenciation ou lm autre n'est pas innocent: cela dépend, en effet, d'une vision du monde ou plutôt d'une vision de l'homme.

La catégorisation amène l'exclusion.

Parmi les différentes manières d ' envisager la vie, retenons en deux fondamentales qui correspondent en fait à deux conceptions de l'homme par rapport à la société: l'homme au service de la société ou la société au service de l'homme.

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Dans la 1re conception, chaque individ u, chaque groupe social, chaque catégorie a dans la société une place,

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Cette conception ne fait pas confiance à l'homme, qui est considéré comme un mineur perpétuel, incapable de prendre ses responsabiUtés. TI s'agit de philosophies "pérennialistes», pour ne pas dire conservatrices, qui ont pour 1er rôle la reproduction sociale. Ce serait normal, (au sens de la norme) que les enfants de milieux socio-culturels

défavorisés aient 5 fois moins de chance de faire des études. Ce serait normal également qu' il y ait 30% d'échecs à l'école obligatoire ... (sélection naturelle, darwinisme social).

Le système de valeurs auquel s'en réfèrent ces philosophies est imprégné par les idées de performances, d'efficacité, de rendement, de productivité, de compétition et de sélection, donc d'exclusion.

Quel lien avec la société et avec l'école?

L'homme est au service de la société ... à laquelle il doit s'adapter pour mieux la servir et la reproduire. L'école est également au service de la société: elle contribue à reproduire les mêmes schémas,les mêmes catégories, les Dlêmes classes sociales: société statique, philosophie non humaniste.

Dans la 2_ manière d'envisager la vie, l'homme est une histoire qui se construit. La fin suprême de l'homme est dans chaque individu et dans tous, sans distinction.

L'homme est maître et responsable de son destin et par conséquent de son développement: ce qui implique la confiance en l'homme. L'individu n'est pas fait pour une seule place, un seul rôle, une seule fonctian: les jeux ne sont faits ni à la naissance ni à l'âge de 7 ans ... Il n'y a donc pas d'étiquetage, de catégorisation, de séparation, d'exclusion.

Ces types de philosophies considèrent que ce qu' un enfant peut apprendre presque tous le peuvent s'ils sont placés dans des conditions adaptées (absence de fatalisme).

Les ressources existant en chacun R~-Mo,,2000

des individus, des enfants différents peuvent par des chemins différents acquérir les connaissances de base.

Le système de valeurs auquel il est fait référence dans ces philosophies est centré sur l'individu, son développement, son épanouissement .. sur la relation et l'ouverture aux autres ..

Quel lien avec la société et avec l'école?

La société est faite pour l' homme (et non l'inverse). La société doit donc lui permettre de s'épanouir dans toute la richesse d' une personnalité qui se développe pro· gressivement. La société est au service de l'école qui, elle-même, est conçue pour que l'enfant puisse se développer et s'épanouir: société dynamique, philosophie humaniste.

L'embarras du choix Vivre la différence à l'école ... dépend du choix entre deux types de mesure: celles qui rassemblent et celles qui séparent .. ., celles qui intègrent et celles qui excluent .. .

Ce choix émerge en fait de deux conceptions de l'homme, dont l' une est humaniste. Ce choix est également en référence avec la dynamique culturelle. On constate, en effet, que les cultures (les sociétés) statiques, fermées avoisinent les philosophies non humanistes et que les cultures (les sociétés) à dominante dynamique relèvent de philosophies humanistes.

En jetant un regard sur le passé de l'école obligatoire, on peut constater une alternance entre les deux pôles. Après avoir vécu la même école pour tous, le Valais s'est laissé entraîner par le mouvement ségrégationniste des années 60 en créant les institutions et les classes spécialisées destinées aux enfants différents. Al' école ordinaire, ce mouvement «séparatistes» vers plus de

R~· Mo" 2000

compétences, de performances et par conséquent de compétition et de sélection ... a engendré les classes à Wl seul degré, puis les redoublements.. par la recherche de toujours plus d 'homogénéité. Par la suite, à l'engouement pour le développement des classes et instituts spécialisés (et les classes à un seul degré), a succédé une nette tendance, vers les années 80, pour des mesures différenciées prônant l'intégration scolaire des enfants ayant des besoins différents.

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Tout cela peut se réaliser dans les limites où les enseignants pourront gérer l'hétérogénéité.

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Aujow'd'hui, même si les démarches intégratives sont vivement encouragées, l'école est fortement influencée par le courant néo-libéral: recherche de la performance et du rendemen t par la sélection et la compétition. Con crètement, le débat se polarise sur «pour ou contre» le redoublement, «pour ou contre» la sélection, «pOUI' ou contre» l' intégration de l'enfant différent ...

Dans la pratique ••• Qui ne souhaite pas une école dans laquelle il est possible d'individualiser les parcours de formation en offrant aux élèves des activités pédagogiques différenciées, adaptées aux besoins de chacun, en vue d 'atte.i ndre les objectifs fondamentaux de l'instruction publique?

Qui ne désire une école dans laquelle (en plus du goût pour apprendre et du désir de cOlUlaître), les élèves apprennent l'autonomie, la responsabilité, la tolérance, la solidarité, la coopération, le respect mutuel. .. ?

Les ingrédients d'une société dynamique reposant sur une philosophie humaniste se trouvent, en effet, dans ce principe organisateur fondamental de l'intégration à l'école obligatoire. Cependant, intégrer les enfants en difficultés, voire handicapés ... faire travailler ensemble des élèves de niveaux et d 'âges différents... apprendre aux enfants à vivre ensemble: tout cela peut se réaliser dans les limites où les enseignants pourront gérer l'hétérogénéité. A cet effet, et pour aller audelà des idées généreuses, les conditions essentielles nécessaires au développement de la différenciation par l'intégration sont les suivantes: • Décréter une école de la formation et de l'orientation et résister aux tentations de la sélection (Rappel: dans la plupart des cas, le redoublement est inefficace).

Réd uire les effectifs des classes pour éviter que la différenciation mène à la ségrégation.

• Faciliter la formation des enseignants à la pédagogie de la différenciation et à l'évaluation formative.

Au-delà des acquisitions face aux objectifs fondamentaux de l'instruction publique, l'école sert-elle à former des personnes à produire de la valeur ou à former des personnes capables de vivre ensemble?

La société dans laquelle règnera demain la paix sociale, sera celle qui aura su créer une école où travaillent et vivent ensemble des enfants différents.

L'~ Philippe Theytaz est directeur des écoles à Sierre.

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Différenciation: ~ d'enseignants p.v~

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Georges Ja(quemettaI

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Georges Jacquemettaz enseigne el1 4e primaire, à Monthey. Depuis pll/sieurs années, sa classe anime avecpassiol1un site internet. Pow' ce faire, il a dû adapter en profondeur sa pédagogie qui tournea/Ljourd'hui autour de différents projets de comml/nication. Alors, l'Internet, un outil favorisant la différenciation?

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Georges J acquemettaz, peut-on dire que l' usage de l'Internet en classe force un enseignant à différencier?

Forcément! Déjà par le fait que la vitesse de travail des élèves est fort variable. Ensuite, parce que les projets développés impliquent un travail de groupe. Et pour que cela fonctionne, il est nécessaire de donner à chaque élève une tâche précise et donc différente de celle de ses camarades.

Dans les conditions dans lesquelles vous travaillez, est-il possible d'opter pour un enseignement différencié?

On ne peut pas différencier à tous crins. J'estime qu'a u-delà de 15 élèves, tout se complique. Cela devient un peu du bricolage. Avec 24 élèves, on peut différencier en en vironnement ou, ponctuellement en français ou en mathématique. Il faut faire des choix. J'établis des carnets d'objectifs, par exemple pour l'orthographe. Les élèves peuvent alors travailler à leur rythme, durant des plages horaires aménagées à cet effet. Tout est un problème de gestion et de contrôle. On est assez vite débordé lorsque les effectifs sont chargés.

La différenciation, est-ce une mode ou une nécessité?

Vu l'hétérogénéité des classes, on

est bien forcé de pratiquer la différencia tion.

La différenciation touche différents domaines. Que différenciez-vous en priorité?

Dans ma classe, la différenciation touche au rythme et donc à la quantité de travail eHectué. Pour ce faire, j'ai opté pour des carnets avec des objectifs mensuels. Cela permet aux plus rapides d'avancer à leur rythme dans les tâches de sensibilisation. Quant aux autres, je su is à leur disposition pour des activités de consolidation du fundamentum.

J'essaie aussi de proposer différents types d'activité pour chaque domaine. Pour cela, l'Internet est très utile. On y trouve une multitude d'exercices de tous genres.

Vous arrive-t-i1 de différencier les objectifs en proposant un programme allégé à des élèves en difficulté?

Comme je suis mes élèves sur deux ans, il arrive en effet, en cas d'échec prévisible, que je choisisse de consolider des éléments du fundamentum: le calcul mental ou la lecture, par exemple. Si l'enfant doit refaire la qua trième année, il est préférable qu'il ait acquis le programme de 3e année.

Hormis les effectifs, quels sont les obstacles à la différenciation?

D'une part le fait que le matériel pédagogique à disposition n'est pas souvent adap té. On pourrait dire que les méthodes actuelles n'empêchent pas de différencier; mais elles n'incitent pas davantage à le faire.

L'Internet inlite à la différentiation.

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D'autre part, il est parfois difficile de pratiquer un enseignement difR~-Mars2000

férencié si nos collègues ne le font pas. Il fa ut penser à la transition avec les degrés. Même si les enfants font généralement preuve d'une grande capacité d'adaptation.

Avez-vous toujours différencié votre enseignement où ce soud coïncide-t-il avec votre intérêt pour l'Internet?

L'usage de l'Internet à l'école en a constitué le déclencheur. J'avais bien procédé à quelques essais, mais c'est à ce moment que je me suis tourné vers le travail de groupe et donc vers un enseignement plus différencié.

Philippe Favre Philippe Favre enseigne à Sierre, dans une classe de 5e/6e année. Depuis plusieu.rs années, avec quelques collègues, il n initié une expérience d'évaluation aujol/rd'hui reconnue par le DECS. Baptisé «Evalog», ce projet d'évaluation par objectifs permet de mieux tenir compte des rythmes des enfants qui, en guise de livret scolaire, reçoivent des listes d'objectifs atteints.

Philippe Favre, peut-on dire que vous pratiquez dans votre classe u n enseignement différencié?

Jusqu'à cette année, j'avais des moments dans la semaine où plusieurs modèles d'organisation de la classe étaient appliqués. Les élèves travaillaienten fonction d'un plan préétabli. Cela leur permettait d'oeuvrer en fonction de leur rythme et de leurs intérêts. Il y avait aussi des périodes de remédia tian. Selon les objectifs non maîtrisés, les enfants choisissaient des travaux leur permettant de combler leurs lacunes.

Et cela a changé cette année?

Pour la 1re fois, je suis titulaire d'une dasseà deux degrés. J'ai vite constaté que les moyens d'enseignement à notre disposition ne sont pas adaptés à un enseignement différencié.

J'avais demandé à la responsable du matériel de me préparer les méthodologies de Se et 6e année afin que je puisse me plonger dans ces nouR~ - Mors 2000

Les moyens d'enseignements ne sont pas adaptés à un enseignement diHérentié. veaux programmes. Je suis reparti avec une caisse à fruits remplie de elasseurs. L'étendue du travail monopolise toute nlon énergie ...

Vous voulez dire que vous êtes moins disponible pour des activités différenciées?

Depuis une dizaine d'années, j'avais tendance à donner moins de cours frontaux. Le double degré pousse à l'alternance des cours au tableau noir. J'essaie d'éviter de tomber dans ce travers. J'en suis à tenter de faire le tri dans la masse de travail et ça m'occupe suffisamment pour que j'éprouve de la peine à réfléchir à une meilleure organisation de ma semaine de classe.

Les moyens sont-ils en cause?

On sent qu'ils n'ont pas été pensés pour lIne pédagogie où l'enfant doit faire preuve d'autonomie. Au début, j'ai cru que c'était ma capacité à organiser ma classe pour que chacun dispose d'activités différenciées qui était en cause. Mais maintenant, il me semble que la solution consiste à donner plus de pouvoir aux élèves pour qu'ils aient des choix à effectuer. Ce n'est pas à moi à choisir ce qu'ils doivent faire.

Que différenciez-vous?

Il faut d'abord préciser que je continue à donner un certain nombre de

cours frontaux. Je trouve que c'est Wle Dlanière économique de transmettre des informations. Les cours sont ouverts à tous, sans distinction de degrés. Je pars en effet du principe que les apprentissages ne sont pas linéaires. Tous les enfants ont donc accès au même programme.

Par contre, je différencie a u moment des applications.

Avec le système «Evalog», les objectifs sont-ils automatiquement différenciés?

Ah! non! En principe je ne différencie pas du tout les objectifs. Si les enfants sont dans Wl système normatif, la norme doit rester la référence. Lorsque le bilan d'un enfant l'informe qu'il a atteint 20% des objectifs, c'est 20% par rapport à la norme. En fin d'année, il aura peutêtre acquis 40% des objectifs; l'enfantet ses parents constatent que les progrès, s'ils sont lents, existent bel et bien. Pour ce même élève, les notes auraient tendance à baisser du premier au second semestre. Il devient alors difficile de mettre en évidence la progression. Même si l'enfant devra prendre plus de temps que les autres pour atteindre les objectifs de l'année scolaire. La note traduit autant la capacité à apprendre rapidement que l'ensemble des objectifs atteints. Et ce système présente aussi l'avantage de permettre 17

aux plus rapides de rejoindre le degré supérieur en cours d'année.

C'est tout de même vous qui choisissez les objectifs travaillés par un élève faible ... n y a effectivement des priorités à mettre. Un exemple? J'ai demandé à un élève de 6e primaire, faible en lecture quels étaient les livres qu'il avait lus dans sa vie. Réponse: trois bédés et Aladin. On peut bien travailler tous les objectifs du programme, tant que la lecture n 'est pas acquise, un tel élève éprouvera de nombreuses difficultés. Tant que la lecture n'est pas acquise, tout le reste me paraît secondaire. Actuellement, je ne dOlme plus de tâches écrites à domicile; elles ont été remplacées par un temps de lectu re.

Rachel Favre

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Enseignante spécialisée à Sierre, Rachel Favre est titulaire d'une classe de SP ii effectif réduit qui comprend 14 élèves dont 5 en grosse difficulté. ELle y enseigne 3 jours et demi par semaine. Durant la demière journée, eLle est à disposition des titulaires qui coLlaborent avec des classes ressources. Ces classes spéciales ont un effectiffixe et, en plus, reçoivent des élèves pour le français etlou pour les mathématiques. Durant le reste de l'horaire, ces élèves - ou certains de leurs camarades - rejoignC1lt des classes «normales». Leurs enseignants bénéficient donc de l'aide de Rachel Favre qui g'occupe en priorité des élèves de la classe d'accueil. Cette organisation difficile à décrire en quelques lignes exige, on l'imagine, une différenciation de l'enseignement.

Enseigner dans une classe à effectif réduit permet, on peut le supposer, la pratique d'un enseignement différencié?

Le nombre restreint d'élèves nous donne effectivement davantage de moyens de différencier que dans une autre classe.

Qu'appelez-vous différencier?

Que différenciez-vous?

D'abord, le temps pour effectuer les lS

travaux. J'essaie de laisser à chacun le temps dont il a besoin, Je différencie aussi les tâches à domicile, en d onnant davantage à ceux qui ont plus de facilité et en diminuant la ration des élèves en difficulté. r ai également une élève qui suit un programme adapté. Depuis deux ans, elle n'a pas atteint les objectifs de 3c et 4e année. Nous lui fixons maintenant, en français, des objectifs restreints. Cela risque aussi d'être le cas en mathématique. Les autres enfants arriveront à la fin de l'alU1ée en ayan t acquis le programme de 5e prin1aire.

Pour les élèves plus doués, différenciez-vous aussi les objectifs dans l'autre sens?

Oui, j'essaie de leur donner des exercices qui ne sont pas directement dans le programme, Je leur fournis d'autres approches de la matière. Il faut, qu'en fin d'année, mes élèves aient tous acquis le fundamentum de 5P et que certains aient pu voir plus loin, s'entraûler davantage, consolider les notions abordées.

Quels sont les principaux obstacles à la différenciation rencontrés dans une classe?

D'abord, le nombre d'enfants. Plus on en a, plus il est difficile de tenir compte du rythme de chacw1.

Ensuite, la peur de se tromper dans la matière à différencier. On craint toujo urs de laisser de côté des notions in1portantes. Il faut être bien au clair avec le programme. Le temps manque aussi parfois. J'essaie de prendre des élèves en dehors des heures de classe. Il faudrait pouvoir disposer de davantage de temps durant la classe pour s'occuper des élèves en difficulté.

Les manuels et les méthodes actuelles vous semblent-t-i1s adaptés à un enseignement différencié?

Dans certaines branches, il est plus facile de différencier que dans d 'autres. Mais quel que soit le manuel ou la méthode, c'est à l'enseignant de faire le tri dans le programme,

Que faites-vous durant ces heures où vous êtes à disposition des enseignants?

En prenant durant quelques heures des groupes d'élèves, je laisse respirer des enseignants à qui on demande de plus en plus. Ceux que j'aide ont accepté de prendre, en plus de leurs propres élèves, d es enfan ts de classes ressources généralement en difficulté scolaire. Cela leur demande un gros investissement et beaucoup de souplesse.

Et avec les élèves, pratiquez-vous un enseignement différencié?

C'est souvent le cas. Fréquemment, le titulaire me confie des élèves qui ont éprouvé des difficultés lors d'une épreuve.

Avez-vous l' impression que les enseignants spécialisés sont bien formés et qu' ils pratiquent un enseignement réellement différencié? Ça devrait être le cas. D'autant plus que dans W1e classe spéciale, les obstacles sont moins nombreux: on est moins tenu par le programme et l'on a moins d'élèves.

La différenciation de la pédagogie apparaît aujourd'hui comme l'aboutissement d'évolutions déjà anciennes. Elle synthétise des tendances spontanées, liées à des choix récents des sciences de l'éducation , Comme telle, elle est la pédagogie de l'avenir qui devrait inspirer les législateurs, tant en ce qui concerne les orientations générales de leur politique que la formation des maîtres, encore très éloignée de ce que l'on pourrait espérer.

Dictionnaire encyclopédique de r éducation et de la formation. Paris: Nathan Université, 1994, p. 734.

R~

- Mars 2000

Gérer une ~~ différenciée 5.

f1~-V~ T~~

Jadis on pouvait encore transmettre des connaissances, un certain savoir, qui était mélnorisé, reprod uit avec une certaine compréhension.

Cela est toujours indispensable, mais c'est une étape nettement insuffisante pour fonctionner comme adulte dans notre société en changement perpétuel et rapide. Dès 1970, l'étudiant a dû apprendre à construire son savoir, à acquérir de réels savoir-faire pour atteindre des savoir-être c'est-à-dire de réelles habitudes de travail et une attitude de recherche. C'est ainsi seulement que l'on peut parler de formation d'un individu.

La transparence est indispensable et, par exemple, l'idéal serait que chaque apprenant puisse expliciter à tout moment: je pratique telle démarche pour atteindre tel objectif qui sera évalué de telle façon. La pédagogie di fférenciée que j'ai mise en place in1plique cette transparence et rend donc l'apprenant très acteur de sa formation.

Très vite, dès les années septante, je me suis rendu compte que p our construire leur savoir avec les apprenants, il fallait partir nécessairement de leurs in1ages mentales (on dit maintenant de leurs représentations). Aussi, dans la première partie, «Pour motiver», on montre comment les faire émerger: en silence, chaque apprenant doit noter ce que le sujet traité appelle en lui . Peu importe ce qu'il connait à ce stade: le fait de ne rien savoir l'interpelle parfois plus que tout. S'il est de hOMe volonté, il s'éveille. Ensuite, on propose une activité, une expérience, une vision silencieuse d 'une douzaine de diapositives ou une R;;,.,~ - Mars 2000

dizaine de minutes d'une vidéo dont on a coupé le son 1, une présentation d'une carte thématique, d'un tableau d e données chiffrées ou d'lm graphique ou encore la lecture d'un texte. Pour une étude d'un milieu vécu, l'optimum est la perception directe: une promenade silencieuse de d ix minutes dans un milieu de vie avec perception libre par to us ses sens reste toujours un souvenir inoubliable. Toutes les perceptions sont toujours acceptées, elles sont, ensuite seulement, analysées et classées par l'apprenant suiva nt la structure adéquate pour la discipline concernée (composantes du milieu d e vie, éléments géographiques, etc.). Une brève mise en commun peut se faire . Toujours pour motiver l'apprenant, il sera invité à se choisir une «situation-

<<Ladifférenciée pédagogie rend l'apprenant très acteur de sa formation.

>>

problème», une question qui mène à une recherche2/3. Le professeur annonce alors la situation-problème qu'il a choisie pour la recherche du grou pe-classe. Puis il fait chercher par chacun, en silence, de trois à cinq hypothèses de réponses (idées de réponses) à la situation-problème du groupe-classe et il y a mise en commun au tableau, en suivant la structure de la discipline. Toutes les idées sont acceptées. Ensuite, chacun recherche des hypothèses de réponses à sa situation-problème

personnelle4 . Une pédagogie différenciée est ainsi mise en place en deux ou trois périodes d e cours5. En effet, parallèlement à la recherche du groupe-classe, chacun travaillera, tantôt en classe, tantôt en devoi r, à valider ou non ses hypothèses de réponses à sa situation-problème.

Pour structurer la pensée d e l'apprenant, il in1porte de le former à analyser des documents suivant des grilles construites avec lui et q u'il prendra l'habitude d 'utiliser spontanément. Il y a de plus en plus de publications 6 qui peuvent aider à acquérir ces savoir-faire qui deviendront des savoir-être.

En fin d'étude d'un cas 7, la synthèse est aussi indispensable pour structurer la formation, Je pense que les synthèses linéaires du type plan du cours, sont tout à fait insuffisantes.

L'approche systémique est à privilégier car les interrelations qui unissent les éléments sont au moins a ussi essentielles que les faits euxmêmes. Pour éviter toute lourdeur dans la construction de la synthèse, on aura fait une sélection dans les faits et surtout on aura veillé à donner immédiatement une structure aux analyses, Très concrètement, le professeur fournit un dossier de documents variés aux apprenantsB. Ceux-ci sont analysés systématiquement en classe suivant des méthodes variées9. On vérifie ensemble, après chaque analyse de document, son apport à la situation-problème du groupeclasse et on valide ou non l'une ou l'autre hypothèses de réponsetO. En transfert, éventuellement en devoir ou en contrôle, l'élève recherche de 19

.1

Cela lui a permis une recherche intéressante et personnelle, à dimensions culturelle géographique et sociale.

même si le document analysé apporte une vérification de sa situation-problème personnelle. Ainsi la démarche personnelle de chacun se met en œuvre parallèlement à la recherche du groupe-classe.

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«Pour évaluer» est la troisième et dernière partie de cet ouvrage. En effet, seule l'évaluation permet à l'apprenant de faire le point sur sa formation. Nous privilégions d 'abord l'autoévaluation. Lors des mises en commun, l'apprenant se rend déjà régulièrement compte de ses connaissances, de l'efficacité de son travail et de sa créativité. Cette dernière est constamment mise en œuvre dans cette pédagogie différenciée, or, elle est trop souvent négligée dans l'enseignement traditionnel malgré sa nécessité dans la société actuelle.

L'évaluation se fait chaque fois en transfert, sur un cas non traité. C'est pour moi la seule façon de vérifier une certaine prise d 'habitudes (savoir-être) en examinant la mise en œuvre de teclmiques (savoir-faire) et l'utilisation adéquate de concepts, théories et modèles (savoirs).

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4 Cela se fait en classe, pour éviter de commencer par une recherche livresque ce qui empêche la spontanéité des idées. Or, une telle recherche est sot/vent demandée par les apprenants qui redzercllent la norme et qui, au début, sont parfois très illsécurisés.

Les conceptualisations, les théories et les modèles explicatifs nécessaires, se font au fur et à mesure de l'étude lorsque le besoin s'en fait sentir et que le niveau d 'abstraction des apprenants le permet.

A cet effet, il est très efficace de réaliser un dossier de l'apprenant divisé en trois secteurs: fiches teclu1iques (outils d 'analyse de documents), concepts, théories-modèles et étude de cas.n

Pour une évaluation finale, j'ai toujours préféré demander à chaque apprenant, dès novembre, de choisir librement un cas qu'il défendra à son examen oral en juin de l'année suivante. il élaborera un dossier tout au long de l'année (choix de la situation-problème et des hypothèses de réponse, recherche et analyse de documents, utilisation de techniques variées, apport de concepts, théo20

La dynamique d'un milieu de vie

5 Il est souhaitable que l'enseignant qui souhaite mettre en œuvre cette pédagogie différenciée obtienne le regroupement de deux périodes de cours (total de 100 minutes). Ce/a permet plus de rapidité et moins de biais dans ce travail de motivation et facilite aussi les phases ultérieures de structuration et d'évaluation.

La promenade avec perception directe est idéal pour l'étude d'un milieu de vie. ries, modèles appropriés, synthèse), avec une guidance adaptée à son âge et son niveau.

Pour illustrer cette pédagogie différenciée, la collection milieux de vie que j'ai dirigée durant les années 1990-95, aux éditions De Boeck de Bruxelles, propose dix cas. Chaque livret d'élèves donne une mise en œuvre, des fiches techniques et des documents pour le cas étudié et pour le cas de l'évaluation par tranfert. Les livres du maître offrent une réflexion didactique et des informations complémentaires.l 2 La pédagogie différenciée proposée

des enseignants.l3 L'espace nous manque ici pour détailler et illustrer cette pédagogie différenciée qui est en tout cas, très fonctionnelle et très variée pour l'apprenant comme pour le formateur: tout le monde recherche avec passion!

Référence de "ouvrage Sylvie Mersch - Van Turenhoudt (préface d'André Giordan). Gérer une pédagogie différenciée. Editions De Boeck-Université, Collection Pédagogies Nouvelles, Série 5, Nouvelles Pratiques de Fonnation, Bruxelles, 1989.

ici a été appliquée par des dizaines de professeurs dans des centaines de classes de 20 à 30 élèves de 12 ans à l'âge adulte. Elle fonctionne très bien aussi dès l'école gardienne.

- --Notes

Conçue pour des cours de géographie et d'étude du milieu, elle a été appliquée dans de multiples disciplines: sciences (biologiques, chimiques, physiques), sciences humaines (économie, histoire, sociologie), mathématiques, cours de langues maternelle et étrangères (latin, grec, anglais, néerlandais), religion, etc.

2 Dès 12 ans, l'élève comprend qu'il ne peut choisir une question qui ne nécessite qu'une réponse brève du type «quelle est la couleur de cette pomme?» et que les questions qui mènent à mIe réelle recherche commencent souvent par «Pourquoi?» ail «Comment ?».

L'ouvrage propose une vingtaine d 'armexes de mises en œuvre très concrètes, qui sont fort appréciées

J

Il importe que cela se passe en silellce, tout commentaire rompt la perception libre de J'apprenant qui note alors ce qui est dit et non pas ce qu'il aperçu.

3 fIne faut pas croire trop vile qu 'une question est farfelue: au cours de Formation Géographique et Sociale, un étudiant intelligent de 17 ans avait choisi: «potlrquoi un oiseau de paradis sur le drapeau de la Papouasie-Nouvelle Guinée ?»

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- Ma .. 2000

6 Par exemple, Des outils pour apprendre en sciences humaines, Luc Bosson et Corinne Evrard, De Boeck. Bruxelles, 1997.

7 Par exemple, espace ou pays en géographie, milieu de vie, etc.

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ENVIRONNEMENT 6duc:ation CULTUREL: valeurs nonn..

cru.tivî~

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;~ ENVIRONNEMENT I.gricole ECONOMIQUE , konomique commercial

8 En géographie, par exemple, des photographies, des cartes, des schémas, des données chiffrées, des graphiques. Ils précèderont des textes qui présentent généralement lm savoir déjà élaboré et plus synthétique.

9

Le travail avec toute la classe sous la direction du professeur sera nécessaire dans un premier temps, par exemple pour mettre en place les fiches techniques puis le travail d'analyse pourra se faire par groupes d'élèves en alternance avec des mises en commun, et enfin, J'élève saura analyser seul un document et proposer les idées utiles à la recherche des aut,.es.

ENVIRONNfMENT relief NATUREL: climat ~ydtologie

E!.EMENTS

II"II'ERR.EL\.11ONS

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1 CE SYSTEME FORME PAR L'ENSEMBLEDECES ET DE lEURS INTERRELATIONS tÎ Iiv~lcnt Iwn ronctiON CONSTITUE LE MI'\jEU DE VJ6 EN CE UflJ A CE MOMENT

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L'Acrl~O'?,~.l;~M'1E

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ÇI;fu.lEUJ ON PASSE A UN AtfTRE ~

MJUEU DE VIE EN CE UElJ

au cours de tout lm cycle, les études de cas peuvent rester à domicile une fois le cas achevé.

10 On évitera de traiter systématiquel/letlt chaque hypothèse de réponse pour tenter de la valider. Si cela est faisable en sciences expérimentales et parfois en sciences naturelles, la complexité des problèmes en sciences humaines est teUe qu'il est beaucoup trop lourd de traiter ainsi les situations-probLèmes. Ici on Ile peut qll'espérer invalider une hypothèse de réponse ou en valider l'une ou l'autre dans des conditions bien spécifiques. Le «vrai» est ici bien plus relatif encore que dans les sciel1ces eUes-mêmes.

12 Voici les dix sujets traités: la vie actuelle ii Madurai (Inde) (fascic"le 1), MOlday Idriss (Maroc) (fasciCllle 2), New-York (fasciCllle 3), Chantemelle (Lorraine belge) (fascicule 9), Kind" (Congo, ex Zaïre) (fascic"le 10) et la vie jadis, ii un moment précis du passé, à Bnlxelles (fascicule 4), Athènes (fascicule 5), Bois du Luc (Belgique) (fasciCllle 6), au bard du Nil ifascicule 7) et Mageroy (Lorraine belge) (fascicule 8).

11 Si les trois premières parties du dossier sont nécessaires il tous les cours et se construisent au cours de l'année, voire

13 Le lectellr en trouvera un exemple cidessus. POlir structurer par la synthèse: une grille de synthèse systémique.

R...~ - Ma.. 2000

EŒM6NTS

L'~ Sylvie Mersch-Van Turenhoudt est agrégée en sciences géographiques de l'Université de louvain, elle a fait cours durant quarante ans dans les enseignements supérieur pédagogique et secondaire. Elle s'est consacrée durant une quinzaine d'années à la formation continuée des professeurs des enseignements supérieur pédagogique et secondaire pour les cours de géographie et d'étude du milieu.

21

.. ÉDUCATION MUSICALE

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La différenciation en ~~

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Formation continue en éducation musicale

Un exemple de aJ,.tJ~~ école-association Et la pédagogie différenciée, c'est cela; non une systématique, mais une dynamique jamais achevée: chercher des points d 'appui dans le réseau complexe que constitue tout acte d 'apprentissage, en faire des leviers pour une action toujours plus rigoureuse et plus libre à la fois.

Philippe Meiriell. L'école mode d'emploi des «méthodes actives» à la pédagag ie différenciée. Paris: ESF coll. Pédagogies, 1985, p. 127.

Le terme de pédagogie différenciée a été créé par Louis Legrand, au début des années 70, lorsque celuici d éveloppa avec les chercheurs de l'INRP les premières recherches sur la rénovation des collèges. Ce sont les Suisses, dans le cadre du programme RAPSODIE qui ont, les premiers, expérimenté à grande échelle la pédagogie différenciée, dès 1978.

Françoise Raynal, Alain Rieul1ier. Pédagogie. Dictionnaire des concepts clés.

Paris: ESF coll. Pédagogies, 1997, p. 271.

La pédagogie différenciée est une pédagogie de l'autonomie. Elle n'est pas une nouvelle méthode d'enseignement, mais l'essence même de toute pédagogie qui se fixe pour ambition de faire réussir les élèves.

Mais pour éviter d 'éventuels processus d'enfermement, il importe que la différenciation n'occupe pas 22

pour chaque élève la totalité du temps scolaire. De plus, le tout différencié susciterait une atomisation, les dangers d 'une différenciation systématiq ue sont à éviter.

Ahmed Haoueh Hamdouch. La pédagogie différenciée. CRDP de BourgogneCDAPP d'EL ]adida, coll. Conceptsclés de ... 1998.

Par l'assouplissement des structures qu'elle provoque, par la variété des approches pédagogiques, par le renouvellement de la relation élèves-maîtres, la pédagogie différenciée devrait permettre de reprendre ce que Joubert écrivait à Fontanes, le grand maître de l'université napoléonienne, «Il n 'y avait point d 'écolier, quelque médiocre qu'il pût être qui fût absolument négligé et abandonné par ses maîtres.

On cultivait de chaque esprit ce qu'on pouvait cultiver et on n'en laissait aucun d'illettré et d 'inca pable d'admirer».

Lotlis Arénilla et al. Dictiol1l1aire de Pédagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996, p.217.

Version européenne et cognitiviste de la pédagogie de la maîtrise dont elle est issue, à qui elle emprunte son organisation et dont elle utilise toutes les techniques, la pédagogie différenciée cherche à évaluer non seulement les produits de l'apprentissage, mais également les processus d 'apprentissage mis en œ uvre par les individus. Les adeptes de la

pédagogie différenciée savent que chaque élève apprend à sa manière, selon des «modes d 'attaque» différents, et que chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques. Pour réguler et optimiser l'activité d'apprentissage, ils estiment donc indispensable de tenter de connaître les difficultés individuelles afin de différencier le traitement pédagogique en fonction des caractéristiques de chacun.

Françoise Raynal, Alain Rieunier. Pédagogie. Dictionnaire des concepts clés, Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Paris: ESF coll. Pédagogies, 1997, p. 271.

Cet ouvrage, édité par Dominique Bétrix Kôhler et Alex Blanchet donne la parole à des praticiens qui ont expérimenté dans les classes vaudoises diverses approches dans le domaine de l'évaluation forma tive et la différenciation. Douze expériences de classe sont présentées, à propos des langues maternelle et secondes, des mathématiques et des sciences. Une partie introductive propose quelques repères théoriques et historiques. Le but du livre est de fournir des pistes de réflexions à propos d'évaluation forma tive et de différenciation et non de donner des modèles.

Dominique Bétrix Kohler, Alex Blanchet (éditeurs). EtlSeigner SUI' mesure. Eclairages sur les pratiques d'évaluation formative et de différel1ciation. Lausanne: URS?, 1999.

R~-Mars2000

Dans le but de favoriser la cultme à l'école, l'animation musicale du Valais romand travaille activement à la réalisation de diverses collaborations avec des associations qui s'occupent d 'éducation musicale. Une réflexion avec Monsieur Bidaud, directeur du conservatoire cantonal devrait aboutir sous peu à un projet coh érent, favorable et à l'école et à notre institution musicale, L' association valaisanne des chefs de chœur (AVCC), quant à elle, présidée par Monsieur Pierre-Alain Barras, enseignant et animateur, est, pour l'u1stant, la partenaire privilégiée. Elle organise une journée de formation dont vo us trouverez cidessous le descriptif.

J'invite vivement tous les enseignants à profiter de cette occasion unique pour donner à leurs activités musicales un souffle nouvea u.

«Chanson et mouvement» Jean-Maurice Delasoie - Apprentissage de quelques nouvelles chansons destinées aux enfants.

Mouvements et «chorégraphie» sur ces chansons.

- Discussion et questions à l'animateur,

JOURNEE DE RENCONTRE, DE PARTAGE, DE CHANSONS Organisée par l'association valaisanne des chefs de chœurs et l'animation musica le du DECS avec le soutien de la loterie romande

Samedi 15 avril 2000 Basse-Nendaz, cycle d'orientation Destinée à celles et ceux qui font chanter les enfants (chefs de chœurs d'enfants, enseignants ... ) Animation:

M. Jean-Maurice Delasoie et M. Yves Piller

Horaire: Dès 8 h 30: 9 h 00 -11 h 30: 11 h 30: 12 h 15: 14 h 00 -15 h 15:

Accueil au CO de Basse-Nendaz, café, croissants ...

Chanson et mouvement avec Jean-Maurice Delasoie Apéritif Repas au restaurant «La Rosablanche» à Basse-Nendaz Répétition publique avec Yves Piller et le chœur d'enfants «Méli-Mélo» 15 h 15 -15 h 30: Aubade offerte par le chœur d'enfants «Méli-Mélo» 15 h 45 - 17 h 00: Table ronde autour de M. Yves Piller R~ - Mars 2000

Quelques trucs pour créer soimême lUle mise en mouvement.

«Conduite d'un (hœur d'enfants» Yves Piller et le chœur d'enfants «Méli-Mélo» de Basse-Nendaz - Répétition publique, conduite par l'animateur, avec un chœur d'enfants.

- Discussion et questions à l'anima teur.

Table ronde autour de questions pratiques, de difficultés que chacun peut rencontrer (répétitions, concerts, intonation, expression, animation, bourdons, .. .).

Toutes vos questions, toute votre expérience personnelle animeront ce débat.

Le comité de l'AVCC souhaite que tous les chefs de chœurs et présidents de sociétés transmettent cette information aux responsables des chœurs d' enfants qu'ils côtoient et les encouragent à participer à cette journée.

La journée est offerte à toutes et à

tous, sauf les frais de repas et partitions (environ 35.-).

Pour le 30 mars 2000, merci de faire parvenir votre inscription à : Anne Délèze, La Biolette, 1994 Beuson (027/288 16 88) avec vos coordonnées (nom, prénom, adresse, téléphone), avec le nombre de participants à la journée et le nombre de participants au repas.

23

LU POUR VOUS

Enseigner, un ~ L'approche du livre de Claude Bordeleau et Linda

'1' '-l" . . i'

Le livre de Claude Borment à sa persOnnalité deI eau et de Linda Mo- Morency, intitulé «L'art d'enseigner», est davantage être facilitateur, êtr~ rency, tous deux pro- concrète que théorique. L'ouvrage présente des cohérent, avoir de la fesseurs à l'Université hypothèses d'action, des principes, des conseils et constance, utiliser des du Québec à Chicouticonsignes claires et prémi, décrit les pratiques des pratiques pédagogiques rapportées par des cises). L'enseignant doit utilisées par les ensei- enseignants chevronnés. «L'art d'enseigner» est un aussi être capable de se gnants eux-mêmes pour outil de synthèse sur le métier d 'enseignant. remettre en question. résoudre les problèmes A ce stade, l'on pourrait qu'ils ont rencontrés dans leurs pra- on dégager les principes liés à l'en- se dire qu' il ne s'agit que d'un astiques quotidiennes et c'est là son seignement? Si pour les auteurs, le semblage de lapalissades et de belles principal intérêt. Les auteurs ont but de l'enseignant est bien de faire formules du type "y'a qu'à !». Cepenrencontré plus de 340 enseignants apprendre de nouveaux concepts dant, une fois ce portrait de l'enseiet analysé près de 250 rapports de aux élèves, ils insistent sur l'impor- gnant <<idéal» établi, les auteurs analystages pour concevoir cet ouvrage tance de la compréhension comme sent les difficultés qui peuvent se po· qui rassemble quantité de trucs facteur de motivation. L'enseignant sel' à l'enseignant dans le monde réel. d'enseignement qui ne sont pas doit jouer dans la classe un rôle de pour autant des recettes infaillibles, leader, d'enseignant, d'animateur, Les enseignants peuvent par exemple loin s'en faut. Les commentaires de personne-ressource, de gestion- avoir à faire face à des problèmes de des enseignants constituent la ma- naire, de psychologue, de surveil- comportement. Les auteurs comtière première de «L'art d'ensei- lant, de motivateur et l'énumération mencent par lister les problèmes gne.,>. Le but est de fournir des sug- de ses rôles peut encore s'allonger. qui peuvent se rencontrer dans la gestions aux enseignants qui se Pour ce qui est des principes liés à classe, de l'hyperactivité à la délintrouvent en situation délicate, l'enseignement, il y a ceux qui sont quance en passant par la désobéisqu'ils soient débutants ou expé- liés au savoir (maîtriser la matière sance des élèves. Une fois les différentes causes analysées, ils proposent rimentés. Les exemples se réfèrent des modèles d 'intervention. Parmi de manière systématique à l'enauteurs les approches possibles, il y a les seignement général (toute discirenforçateurs, les diverses formes pline) et au cours d 'éducation phymSlstent de contrats ou encore l'auto-obsersique. sur l'importance vation et l'auto-évaluation. Pour compléter l'approche des troubles «L'art d'enseigner» se découpe en de la compréhension du comportement, des suggestions six chapitres: 1) le but, le rôle et les sont faites afin d'établir un lien relaprincipes liés à l'enseignement; 2) les comme tionnel avec des élèves en difficulté. troubles du comportement; 3) conseils et pratiques pédagogiques à facteur de Les trois chapitres suivants fournispropos de ... la planification, 4) de motivation_ sent une panoplie de conseils et de l'intervention, 5) de l'évaluation; pratiques pédagogiques utiles aux 6) quelques études de cas. et les contenus, planifier adéquate- enseignants en matière de planificament, aborder un seul nouveau tion, d'intervention et d'évaluation. terme de chaque section, des Rôles multiples de l'enseignant concept à la fois, insister sur les Au points importants), ceux qui sont pages sont laissées vides pour que Le premier chapitre aborde la ques- liés au comportement (aimer les l'enseignant-lecteur puisse y aJ~~­ tion du but de l'enseignant. Quel est jeunes, respecter les élèves, établir ter ses propres trucs. La planifile rôle ou plus exactement quels une bonne relation avec les élèves, cation comprend trois sections: la sont les rôles de l'enseignant? Peut- être motivé, adapter son enseigne- séance, les activités d 'apprentisSage

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R~-Ma,,2000

et le matériel pédagogique. L'intervention, qui correspond au moment où l'enseignant entre en action, englobe la préparation à l'intervention, la gestion de la classe, les habiletés d 'enseignement ainsi que les situations de jeux propres auX cours d'éducation physique. Prenons l'exemple d'un conseil parmi tant d 'autres. L'une des habilités d'enseignement concerne le fait de dévoiler les objectifs d'apprentissage. Voici ce qu'en disent les auteurs: ~~Habituellement, les gens ainlent savoir Où ils vont et ce que leurs efforts vont leur rapporter. En divulguant dès le début d'une séance les objectifs à atteindre, l'enseignant fait connaître ses objectifs aux participants. Ai.nsi, les élèves prennent globalement connaissance de la matière au programme de la séance, laquelle pourra éventuellement faire partie de l'évaluation. Par ailleurs, certains enseignants demandent aux élèves de participer à la mise au point des différents moyens qui permettent d'atteindre ces objectifs. » Citons également une remarque se rapportant au débit de la voix: «Un jeW1e enseignant nerveux a parfois tendance à parler trop rapidement. Il pensera à poser des questions sur ce qui a été dit, pour ainsi ralentir son débit ou pour prendre de légères respirations afin d'entrecouper son exposé. Il laissera ainsi aux élèves le temps d'assimiler le contenu.» Toutes les suggestions ne sont pas adaptées pour tous. Ainsi, pour pouvoir commencer une séance par une plaisanterie, il est vivement recommandé de «bien maîtriser le groupe, de manière à ce que la séance ne dégénère pas en spectacle humoristique». Au chapitre de l'éva luation, il est suggéré de s'assurer que l'évaluation correspond bien aux objectifs termina ux, mais également d'insister pendant les séances sur ce qui sera évalué, etc.

tuations qu'ont vécues des enseignants ou d es stagiaires. L'objectif est de faire réfléchir, en particulier le futur enseignant. Le lecteur est i.nvité, après la présentation de différents incidents, à imaginer quelle aurait été sa réaction dans un tel contexte. Les situations vont d e l'attitude d'ensei.gnants face aux mauvaises blagues à celle d'enseignants qui doivent faire face aux incidents avec violence en passant par les réactions face aux troubles du comportement. Le tableau de ces situations parfois difficiles, drôles ou graves n'a pas pour but d'effrayer le lecteur (même si quelquefois ... ), mais d'inciter à la pratique réflexive préventive. «L'art d'enseigner» se termine avec quelques conseils au stagiaire.

Petit bémol à ce livre globalement intéressant, la lecture linéaire est

assez répétitive, probablement parce qu'il s'agit avant tout d'un ouvrage de synthèse à consulter au gré des besoins. A chacun d'y puiser les conseils qui lui paraissent les mieux appropriés dans sa situation particulière. En un mot, les auteurs de «L'art d'enseigner» livrent au lecteur une somme d'idées pouvant fournir diverses hypothèses d'action. Et si certaines suggestions peuvent sembler contradictoires ou peu convaincantes, elles sont suffisamment nombreuses pour ne pas être retenues.

N. Revaz

Référence Claude Bordeleau, Linda Morency. L'art d'enseigner. Principes, conseils et pratiques pédagogiques.Montréal

1 Paris:GaétanMorin,

1999,224p .

Claude Bordeleau Linda Morency

rart d'enseigner Principes> conseils et pratiques pédagogiques

Faire réfléchir Dans le dernier chapitre, il est question d'études de cas à partir de si-

R~-Mars2000

gaëtan morin • • éditeur

25

... ri té artistique). La loi scolaire évoque bien la maturité spécialisée artistique, mais ne contraint pas les autorités à la mettre sur pied.

REVUE DE PRESSE

(24 Hel/res 2,02)

D' un ~/ à l'aulre Enfants La société les éteint

Maître du secondaire Moral dans les talons

Notre société va à l'encontre du développement de nos enfants, Tel est l'avis du pédopsychia tre Stanley Greenspan qui estime que les jeunes aspirent à s'épanouir et que, hélasl la société moderne les éteint. Pour lui, l'enfant ne se développe pas d'abord au travers de l'intelligence sensorimotrice mais par ses affects et ses émotions. Ces émotions qui fournissent un code très subtil pour analyser chaque situation. Stanley Greenspan distille trois conseils aux parents: donner beaucoup d'a mour et de chaleur, aider les enfan ts à se fonner et se structurer, partager beaucoup de moments ensemble.

La société vaudoise des maîtres du secondai re (SVMS) publie une étude sur les difficultés de ses membres. Le constat est accablant: les maîtres du secondaire n'ont plus le moral. La sociologue qui a réalisé l'étude parle d'une «souffrance liée aux paradoxes de la modernisation». Autrement dit, la réforme vaudoise EVM (Ecole vaudoise en mutation) {(trop rapidement introduite» est perçue par les maîtres comme un modèle idéal, mais utopique. Assumer une pédagogie différenciée, tendre à une évaluation qualitative avec des effectifs qui n e diminuent pas est tout simplement impossible. Pour la SYMS, les fondements de la réforme ({sont très exactement contredits par la manière dont EVM est mise en œuvre.

(Construire 25,01)

Mol de vivre Vaud: nouvelle strlKture

! '.

L'office des écoles en santé (ODES) constitue la réponse interdisciplinaire au mal de vivre des écoliers vaudois.

Née de la coordination de services sanitaires et scolaires, la nouvelle structure devra promouvoir des programmes de prévention. Les milieux qui s'étaient déjà opposés au programme de prévention «Objectif grandir» ont sorti les armes, craignant une attitude inquisitrice de l'Etat. Une députée proche du lobby a déjà rédigé un postulat dénonçant l'utilisation de questionnaires santé adressés à de jeunes enfants, questionnaires qui n'étaient d'ailleurs pas le fait de l'ODES, Le médecin, responsable médical de l'ODES, a admis la légitimité de la question, (24 Hel/res 26,01)

26

(24 heures 27,01)

Jura Patois à l'école Le patois jurassien débarque

à l'école primaire pour de bon. Histoire, géographie, sciences et français: l'enseignement obligatoire va introduire à petites doses cette langue dans le pensum des élèves, Jusqu'ici enseigné sous forme de branche à option, le patois fera désormais l'objet de séquences didactiques dans plusieurs branches scolaires. Après expérimentation, elles devraient être proposées par cycles à l'école primaire durant l'année scolaire 2001-2002, (Le Matin 27,01)

Un complet décalage Pour Philippe de Vargas; exdirecteur d'un collège lausannois, les parents qui réclament le monopole sur l'éducation sont en complet décalage avec la réalité. Selon ce pédagogue réformateur, les gens qui défendent ces idées ne sont pas les plus nombreux mais savent se faire entendre. Lors d'une enquête menée dans l'établissement qu'il dirigeait, 95 % des parents exprimaient le soutien à W1e école alliant formation intellectuelle et contribution à l'éducation par le développement de compétences personnelles et sociales.

(Le Temps 31,01)

Education physique Rôle sous-estimé Les professeurs d 'éd uca tion physique veulent que leur travail soit mieux reconnu.

Ils estiment que les rôles multiples de l'éducation physique doivent être davantage pris en compte par les autorités scolaires. L'association fribourgeoise d'éducation physique et de sport scolaire a entre autres exprimé son inquiétude face a u non-respect de la législation fédérale qui impose trois heures d'éducation physique hebdomadaire à tous les niveaux de la scolarité.

(Ln Liberté 31.01)

Saint-Gall Immigration analysée Le canton de Saint-Gall vient de publier un catalogue de 52 mesures pour mieux appréhender la problématique de l'immigration. Ce rapport

Presse enfantine La Petite Salamandre

sur la cohabitation intercultW'elle estime entre autres que la scolarisation des enfants fait partie des devoirs auxquels sont soumis les immigrants. Pour le chancelier de l'Etat de Saint-Gall, «le concept de multiculturalisme est dépassé. Depuis les années 90, l'intégration contient un soupçon d'assimilation. Si l'étranger reste libre de vivre selon ses habitudes, il doit respecter l'ordre légal.»

(Le Temps 1,02)

Julien Perrot, déjà rédacteur de la Salamandre, lance La Petite Salamandre. Cette revue destinée aux 8-1 2 ans, vise les enfants qui ne sont pas tombés dans le chaudron de l'écologie quand ils étaient petits. «C'es t le journal que j'aurais vou lu lire quand j'allaisà l'école primaire»; a lancé le jeune biologiste. Cette publication entend informer les enfants sur l'actualité animale et végétale; leur donner soif de découverte et écouter leurs questions, leurs avis.

(Le Temps 3,02)

Volais Ecole plus souple Des parlementaires demandent l'introduction d'effectifs différenciés à l'école obligatoire. Ils souhaitent que le DECS introduise des normes plus souples en matière d'effectifs : on pourrait diminuer le nombre d'élèves par classe dans les communes où la population étrangère est importan te afin de permettre à l'enseignant de mieux: mener les difficultés d'intégration culturelle et d'acquisition de la langue, (f. de Sierre 1,02)

Maturité artistique Etudiants floués A Lausanne, les gyrnnasiens de l'Ecole de degré diplôme (EDD) qui avaient choisi l'option artistique comptaient terminer avec une maturité spécialisée artistique. Or, il n 'en sera rien.

Selon le chef du Service de l'enseignement secondaire supérieur et de la formation, ils ont été mal informés et aucune promesse n'a jamais été formulée quant à la maturité spécialisée (à ne pas confondre avec la matuR~· Ma" 2000

1De année Fin de la gratuité Dans le canton du Jura, les élèves de 10e année scolaire devront s'acquitter dès 2001 d'émoluments de 300 à 600 francs par semestre. Cet écolage est mal perçu par certains. Pour la socialiste Mirjam Büt1er; une taxe nuirait à l'attrait de la IDe année.

glais. Pour la Suisse, il verrait d'un bon œ il l'anglais devenir (dingua franca».

Vaud Chef licencié

Nouvelle maturité Bilan positif

(Le Temps 5,02)

Pour tenter de mettre fin à la crise opposant le chef de Service de l'enseignement (SENEPS) aux directeurs d'école, la Conseillère d'Etat Francine }eanprêtre a tranché en défaveur du premier.

Jean-François Durussel quittera ses fonctions à la fin février POtU assu meT di vers mandats. Dès le 1er août, il prendra la direction du gymnase de la Cité à Lausanne.

«Les problèmes relationnels entre le chef de service et les directeurs avaient atteint un point de non-retour», a expliqué la magistrate pou r justifier sa décision, Le SEN EPS fera par ailleurs l'objet d'un a udit, (Le Temps 9,02)

Dans le canton de Neuchâtel, les directeurs des lycées ont dressé un bilan positif de la nouvelle maturité gymnasiale. Motivante tant pour les maîtres que pour les élèves, cette nouvelle filière à options laisse apparaître que les jeunes ne choisissent pas la facilité, En effet, il n'y pas eu d 'effondrement de l'allemand. De plus, près de la moitié des élèves ont choisi les mathématiques au niveau le plus élevé.

Genève Collégiens fâchés La possible suppression de la filière gynmasiale dans certains collèges agite plusieurs établissements scolaires genevois. La résistance s'organise, Une pétition déjà signée par 750 élèves circule dans les deux établissements les plus visés. Ils soutiennent, comme leurs enseignants d'ailleurs, le mélange des filières gymnasiales et professionnelles.

(Le Temps 4,02)

Méningite à Bulle Une élève décède Une élève de 15 ans, élève au Cycle d'orientation de Bulle est décédée des suites d'une méningite bactérienne foudroyante. Une cinq uantaine de ses camarades de classe, susceptibles d 'avoir été contaminés ont été traités aux antibiotiques. Une structure d'accompagnement psychologique a été mise en place pour aider les élèves du CO choqués par cette disparition tragique, (Le Temps 9,02)

(jol/rnal du Ju," 3.02)

longue anglaise Son rôle en Suisse 90% des langues du monde sont menacées d;extinction, avertit Peter Trudgill, sociolinguiste anglais de renommée internationale. Après avoir enseigné à Lausanne, cet avocat de l'égalité des langues a accepté la chaire de linguistique anglaise à l'Université de Fribourg. Sa leçon inaugurale portait un titre surprenant : « L'anglais~ langue menacée». Une manière d'attirer l'a ttention sur la menace qui pèse sur la diversité linguistique mondiale. Paradoxalement, Peter Trugdill défend la diversité linguistique en même temps que la généralisation de J'an-

R~ - Ma" 2000

HES et entreprises Relâchement des liens?

Au sein de la Haute Ecole spécialisée de Suisse romande, des experts dénoncent un risque de ({mainmise croissante») des milieux académiques sur les écoles supérieures des métiers. En 2001, une expertise des HES est prévue. «Nous ri sq uons d'avoir des professeurs d'unîversité pour évaluer les établissements», déplorent les experts.

(Le Temps 9,02)

Genève Grève à l'école d'ingénieurs

Matu pour les sportifs Filière pilote

A la suite du licenciement du directeur de l'Ecole d'ingénieurs de Genève, les étudiants se sont mis en grève, avec le soutien de leurs professeurs. Au DIP, on reproche le manque de transparence de l'ancienne direction. Le directeur se serait également opposé à des réductions tant de personnel que de matériel. La Conseillère d'Etat Martine Brunschwig Graf, cheffe du DIP, doit encore lutter sur un autre front: celui ouvert par les enseignants du CO, mécontents de la décision d'introduire l'anglais au détriment des disciplines artistiques.

Une filière pilote, coordonnée par le Département de l'éducation va permettre aux artistes et aux sportifs valaisans d'accéder à une maturité gymnasiale, Le collège Spiritus Sanctus de Brigue a en effet ajouté une nouvelle corde à l'arc de son offre de formation. Pour y entrer, il est vivement conseillé de posséder des connaissances de base en allemand. Vécole est gratuite pour les Valaisans domiciliés, mais les autres devront débourser entre 2000 et 4000 francs, A cela s'ajoute les éventuels frais de logement.

(Le Temps 9,02)

(Le Courrier 16,02)

(L'Impartial 15,02)

Bilinguisme en Volais Sept ans d'expérience Même après sept ans d'expérience, le bilinguisme est encore hésitant en Valais et le débat continue. Les avis sont partagés. Dans le corps enseignant, la critique contre le bilinguisme est sévère. Les craintes d'un bilinguisme élitaire planent. Des p arents s'inquiètent du fait de l'impossibilité d;une implantation de l'enseignement bilingue partout en Valais.

(Le Courrier 16,02)

Bilinguisme à Fribourg Référendum Francophones et enseignants fribourgeois font aboutir un référendum contre le bilinguisme. Huit mille paraphes ont été recueillis: la population du canton devra donc se prononcer avant l'automne sur l'introduction du bilinguisme dès l'école enfantine.

Le projet de loi, approuvée à une écrasante majorité par le Grand Conseil en novembre 1999, instaure des COurs de sensibilisation à la langue partenaire dans tous les cercles scolaires fribourgeois dès J'école enfantine.

(Le Temps 22,02) Un des artieles brièlJ~metlt rislltllis da"s utte rubriqlle VOliS illt~? II VOliS slIffit d e le foin savoir il/a rMlretiOlI de Résonances (ORDP, Crawlont 5,1950 Sio/l.

Tél. (027) 606 41 52). UIlf'pllO/ocopie de l'arHele adressée.

VOliS

sera gratuitrment

27

.... plus d'un, Il estime que cette expérience de direction lui a surtout apporté une plus grande indulgence à l'égard des décideurs.

RENCONTRE Daniel Bain

Un ~ de la théorie et de la pratique Résumer le parcours professionnel de Daniel Bain relève de la gageure, En effet, comment synthétiser une carrière aussi riche et variée? Pendant près de 40 ans, il a servi de lien entre la recherche en éducation et }' enseigne.ment, en somme entre la théorie et la pratique, Son départ à la retraite ne l'empêchera toutefois pas de continuer à œuvrer pour J'école et plus directement pour l'enseignement secondaire, Daniel Bain fait assurément partie de ces gens brillants qui ont en plus l'intelligence de rester modestes, Au cours de la discussion, il insiste largement sur le rôle du hasard dans sa vie.

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Après avoir obtenu une licence ès lettres, Daniel Bain a tout d'abord suivi une formation de maître secondaire (pour enseigner le français, le latin et le grec) avant de devenir psychologue, C'est paradoxalement en raison de son intérêt pour la pédagogie qu'il s'est orienté vers la psychologie, Dès le départ, Daniel Bain était intrigué par la problématique de l'adolescent et se sentait interpellé par les difficultés des élèves du secondaire, Un hasard, c'est lui qui le dit, lui a ensuite permis d'exercer en tant que psychologue/ conseiller d'orientation, mais aussi en qualité d'ensejg:nant au cycle d'orientation du collège de Genève, En 1963, il a débuté comme chercheur au CRPP (Centre de recherches psycho-pédagogiques genevois), L'aventure du cycle d'orientation, il l'a vécue à ses premiers balbutiements et il estime que c'est une chance d'assister à la concrétisation d'un projet dans une école expérimentale, L'introduction du CO reste dans son esprit une ré28

forme importante de l'école genevoise, Au fil des ans, Daniel Bain est devenu un spécialiste de nombreux domaines du système scolaire: orientation, évaluation, didactique du français, didactique des sciences, etc, Autant dire qu'il a toujours conservé sa curiosité intacte pour des questions pédagogiques et didactiques très variées, Sa polyvalence ne l'a toutefois nullement empêché de traiter les diverses problématiques de manière très pointue, Le nombre des publications signées Daniel Bain a de quoi impressionner, li dit lui-même que cela peut dormer une impression de «patchwork», mais que cette dispersion multiple lui correspond finalement assez bien, Communiquer le plus clairement possible les résultats de ses travaux de recherche lui a toujours paru essentiel et, pour accrocher l'intérêt du lecteur, il a souvent recouru à la critique, à l'ironie et parfois même à la provocation,

Proche de la réalité de la classe Le contact direct avec les destinataires ou utilitaires des recherches l'a toujours encouragé. «Pour moi, la recherche a toujours été quelque chose d'incarné», observe-t-il, Selon lui, le danger de la recherclle universitaire tient au fait que des experts soient amenés à se prononcer sur des sujets qu'ils ne connaissent qu'au travers des livres. «Le danger, c'est de parachuter sur les acteurs des exigences irréalistes, sans prendre en compte les caractéristiques du fonctionnement du terrain», constate-t-iL Il estime que dans certains domaines de la re-

cherche, on ne devient compétent qu'en pratiquant et que l'articulation théorie/pratique doit se vivre et non pas seulement se prôner, Si on lui a parfois reproché sa curiosité par trop multiple, il réplique qu'il est souvent bien utile de connaître un problème sous différents angles pour pouvoir le comprendre dans son ensemble, Il ne se sent pas gêné par les contradictions, par le paradoxe ou par le flou de certains résultats de recherches, Les positions rigides et schématiques l'inquiètent bien davantage, Si des ponts interdisciplinaires font sens pour les élèves, ils sont aussi nécessaires aux enseignants et aux chercheurs pour passer d'un domaine à l'autre, Il faut dire qu'il a toujours été favorable au décloisonnement. Le fait de travailler avec des personnes enthousiastes et dynamiques l'a constamment stimulé, Mais il nuance son enthousiasme: «Certes, j'ai tout de même été déçu bien des fois par l'attitude négative des enseignants à l'égard de la théorie, oubliant que celle-ci permet le passage à l'action, Il doit y avoir une confusion de leur part avec une abstraction non pertinente sans relation avec la pratique, La théorie a souvent des résonances avec la pratique, » Le rôle du chercheur consiste à mettre ses compétences au service des autres, tout en faisant parfois aussi le pas de proposer une problématique, «Je pense que le chercheur doit entrer dans cette double dynamique», commentet-il. Des désillusions, il en a connues parfois, en particulier lorsqu'il observait des applications trop rigides des résultats de ses recherches,

Daniel Bain aurait pu être tenté par un parcours universitaire, mais il a R~· Mars 2000

Le bonheur d'enseigner

préféré privilégier la diversité au détriment d'une spécialisation dans un domaine relativement étroit. Et cela ne l'a pas empêché de donner un cours-séminaire à l'université de Lausanne pendant 25 ans et des'occuper des mémoires et des recherches des étudiants, en évitant soigneusement les tâches administratives, Un privilège qu'il reconnaît volontiers, «Cet enseignement m'a apporté les gratifications que j'attendais et j'ai eu beaucoup de joie à enseigner à des adlùtes qui étaient preneurs de la formation», explique Daniel Bain, Mais il ajoute immédiatement: «Je n'ai jamais été tenté de briguer un poste de professeur, parce que j'en voyais trop les contraintes au niveau de l'organisation.» Son besoin d'indépendance et son désir de pouvoir concilier ses nombreuses passions l'ont même conduit à démissionner du poste de directeur du CRPP qu'il a occupé pendant quelques années, Les contraintes et les difficultés liées à ce poste l'éloignaient trop des réalités pédagogiques, Cette décision en a surpris R~ · Mars 2000

Les champs à investiguer sont encore nombreux pour Daniel Bain, Il n 'a pas pu satisfaire toutes ses envies et il a dû laisser en friche bien des problématiques qui le passionnaient. En ce moment il se préoccupe de la délicate question de la ponctuation, domaine encore peu exploré, Il voudrait aussi par exemple mieux comprendre pourquoi l'enseignement de français parvient à persuader une partie des élèves qu'ils ne parviendront jamais à écrire, En matière d'évaluation, il se demande également pourquoi on ne retient pas davantage le positif plutôt que de s'attacher à ne voir que le négatif. Sa vision d'avenir de l'école n'est ni exagérément pessimiste, ni démesurément optimiste, Il souhaite vivement que l'école retrouve un projet mobilisateur, La devise de Daniel Bain est une parole empruntée à Guillaume d'Orange: «Point n'est besoin d'espérer pour entreprendre ni de réussir pour persévérer.» Concernant ses espoirs pour le futur de l'école, il aimerait également que l'école progresse en matière d'orientation et favorise la démocratisation d u savoir,

qui a apporté une importante contribution au domaine de la pédagogie et de l'enseignement. On se réjouit d 'ores et déjà de découvrir ses prochains travaux. Son parcours scolaire avait pourtant mal commencé, puisqu'il avait redoublé sa première armée d'école enfantine, Sur son bulletin, il était régulièrement écrit : «Daniel est dans la lune».

Après cet «échec», il a poursuivi une carrière de bon élève, Comme quoi rien n'est irrémédiable! La seule matière qui lui posait problème était le dessin et il pense que c'était probablement une excellente chose que d'avoir une branche faible, pour mieux comprendre la difficulté de certains élèves dans d'autres matières, Il raconte qu' il était curieux,mais pas encore passionné, Ce n'est que progressivement qu'il a découvert le plaisir d 'apprendre et parallèlement la joie d'expliquer aux autres pour partager ses cOlU1aissances. Ce n'est qu'à la fin de ses études universitaires qu'il s'est investi personnellement dans ce qu'il faisait. L'enseignement a constitué pour lui un vrai bonheur, Interrogé sur ses qualités et ses défauts en tant qu'enseignant, il cite son humour et son empathie du côté de ses points positifs et son goût du détail comme Son principal point faible, La vie de Daniel Bain ne se résume bien sûr pas à l'univers scolaire, Il se passionne pour la musique, pour l'opéra et le théâtre, Sa retraite récente et active lui permet aussi de s'adonner pleinement aux délices de la lecture, li a comme projet de relire la Comédie h umaine de Balzac,

Nadia Revaz

Le chercheur se définit lui-même comme un sceptique (au sens étymologique d' observateur et d'analyste) et comme un optimiste, En un mo t, Daniel Bain est un humaniste 29

1 .,

LE SITE DU MOIS

PÉDAGOGIE

QÛJ41 à vos ordinateurs

Confrontés au «~~» de nos élèves

sur la Terre, précieux gaz qui a permis l'apparition des nouvelles formes de vie» ou «qu'il suffirait, semble-t-il, d'un abaissement de la température de 5 à 8 degrés pour amorcer une glaciation», On découvre également que durant sa vie, chaque Américain utilisera quelque 360 kg de plomb et près de 13 tonnes de sel. On le sait, cette fragmentation de l'information a le don d'attirer l'attention du lecteur. Les auteurs de ce site l'ont bien compris: ils en usent sans pour autant en abuser. .

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Vous êtes géo - graphe ou logue, peu importe - ce site vOus intéressera. «Si la terre m'était contée») [http ://www.inrs.uquebec.ca / cgq / terre/index.html] est une introduction aux Sciences de la Terre qui s'adresse à tous. Conçu par le Centre géoscientifique du Québec, ce site présente une série de thèmes en rapport.

La page d'index fournit un menu permettant d'accéder aux sujets traités: cela va des géologues au x glaciers en passant par les volcans, les roches, la datation, les mines ou la terre. Au total 13 chapitres dont vous lirez les intitulés dans l'encadré ci-dessous. Voyons l'un de ces

thèmes pris au hasard: «un cassetête». Le nom à priori peu évocateur s'explique dès que l'on a sous les yeux le titre complet : «Du cassetête à une théorie: la tectonique des plaques». En deux petites pages, les auteurs présentent la tectonique des plaques dans un langage simple, et accessible à des adolescents. Maniant l'analogie, comparant la débâcle printanière des plaques de glace à celle des segments d'écorce terrestre, ou la collision à celle de deux automobiles, ils rendent le discours attrayant et compréhensible. Des liens hypertextuels permettent d'accéder à des renseignements complémentaires illustrés de schémas clairs.

Les 13 chapitres Les g éologues La terre Un casse-tête

Les volcans Les roches

l '

f

Les minéraux La d atation

30

Les glaciers Sol et eau Les mines Demain Petit test Questions

Anecdotes à foison La plupart des chapitres sont complétés par des anecdotes. On y apprend que «le volcanisme aurait accéléré la production de l'oxygène

Lorsque le tour du site est accompli, le surfeur peut Inesurer ses connaissances à l'aune de trois questionnaires à choix multiples. Chacun d'eux correspond à un degré d'expertise. Les débutants ont droi t à dix questions pour lesquelles on propose dix-sept réponses. Leur libellé permet en fait de n'avoir plus qu'un choix très restreint à effectuer. Aux deux autres degrés, à chaque question correspondent trois possibilités de réponse. La correction est automatique et les solutions - qui figurent toutes dans le site - sont fournies.

Le dernier chapitre (questions) permet de poser ses propres questions à un géologue qui répondra (promptement?) personnellement sur votre E-mail.

Deux sections supplémentaires figurent encore au menu. La première fournit une liste de publications payantes ou gratuites sur les sujets traités; la seconde met à la disposition de l'internaute une série de liens en rapport. De quoi enrichir encore ses connaissances!

P. Velter R~

- Mo .. 2000

Mai approche. Pour certains le printemps. Pour d'autres, et parfois les mêmes, la fin d'une année scolaire.

Pour les enfants kosovars et leur famille, un probable «retour».

Retour entre guillemets, car de retour il n'y a jamais. Maison peutêtre débuite, que retrouvera-t-on?

Un autre pays à apprivoiser, un village peut être quitté en un temps que la Inémoire peine à remémorer.

Là pour l'élève, peut-être, un départ vers un inconnu que le récit des parents et les images de la chaîne albanaise plongent entre rêve et cauchemar. Avec un zeste de mythe, le sigle et le drapeau d'une UÇK qui colore et hante les dessins.

«Que faire? » se dira l'enseignant ({face à un monde qui me dépasse »).

«Et si le petit Zog, lundi prochain, anéantissait ma classe de son absence?».

Premier acte: chercher à savoir.

Le temps de l'enseignant: la fonte de la neige, la fatigue d'une énième année de labeur, les notes qui manquent au calendrier, l'orientation de Teuta - au fond de la classe - qui à part ânonner les syllabes ..

demander la lettre que déserte son alphabet pour arborer son permis.

Savoir qu'à ces heures N ou F signifient davantage «nouveau départ» ou «fuite) que <<Don» ou «faux», Et si l'enfant, comme parfois, n 'en a pas la moindre idée, interroger ses parents. Et si une langue commune, comme souvent, fait défaut, faire appel au concours d 'un interprète.

Et si. .. Et le reste de mes élèves ..

Le rideau tombe sur mes paupières.

La vingt-cinquième correction d'une

épreuve de français appelle l'oubli.

Et le reste de mes élèves ...

Réveil. Deuxième acte.

Eh oui, ces élèves, valaisans, peutêtre d'ailleurs. Si demain Zog et Teuta désertent la classe, qui les assurera que pareil sort, un autre jour, ne déviera point le cours de leur vie?

Alors, pour les rassurer, les préparer. Apprentissage des séparations, leur enseigner qu'un départ n'ob-

lige pas au silence. Prendre des adresses, échanger des photos, aider à préparer une valise, y engouffrer quelques connaissances de français qui un jour prochain coloreront les lettres aux copains d'antan. Préparer les «au revoir», comme lorsqu'un ami s'en va pOLU un temps au bout du monde.

Eh bien sûr, en pareille circonstance, un invité interroge le monde, les continents. Où va-t-il? Pourquoi part-il? Alors répondre. Savoir répondre. S'être informé. Ne pas avoir peur d'un programme scolaire qui n'apprécie guère les temps morts.

Car la connaissance du monde, des injustices, des guerres qui déchirent l"écran de télévision, des lois qui condamnent des enfants à rejoind re une terre en ruine dont ils ont oublié le langage, enchante l'éducation civique, l'enrichit de valeurs davantage humaines qu'humanitaires.

Pour l'enseignant, peut-être, ces contrées inconnues font figure de no man's land, peut-être s'y aventurer engendre angoisse et impuis-

Le temps de Teuta: une fin? un début? un inunense point d'interrogation.

Ces deux temps pourraient-ils se rejoindre, esquisser un accord sur la portée du devenir?

Que je le veuille ou non, que cela ou non perturbe mon programme, je me dois de savoir. Savoir si l'élève risque W1 impromptu départ. Lui R~- Mo.. 2000

Enseigner un départ n'oblige pas au silence, 31

sance. Mais pourquoi pas? Cette angoisse et cette impuissance, que sont-elles vis-à-vis de celles d'enfant - Zog et Teuta - que le prénom renvoie à un passé royall, à un présent vacillant, à un futur parsemé de mines? Mon aide ne gagnera-telle pas en crédibilité, si j'ose confier une impuissance qui - toutes proportions gardées - répond à la sienne?

Humilité. Paupières à nouveau baissées.

Un troisième acte arrache l' absUl'de à ses cauchemars.

Et les parents. Leurs parents. Les rencontrer? Mais que dire?

'j. '.

Ces parents, souvent préfèrent taire l'avenir, «retour y compris», plutôt que de plonger leurs fils et filles dans la crainte. TIs cultivent l'incertitude jusqu' au jour du départ, peut-être secret de Polichinelle pour le garnement caché derrière la chaise des parents quand avec oncles et tantes ils scrutent l'avenir dans le marc de café. Alors leur dire. Les encourager. Leur proposer d'arUloncer à leurs enfants les vérités d' un départ qu'ils préféreraient taire: parce qu'eux-mêmes ne savent pas; ne savent pas de quoi demain sera fait.

Une brève seconde de lucidité, se mettre à leur place. Se dire, je crois, que l'on ferait pareil. Et un élan de solidarité baignera l'échange des regards. Et ce cadeau d'humanité, ils pourront l'emmener dans leur valise. Dans la demeure natale, peut-être encore à moitié en ruine, iJ animera les jours d'un parfum d'exil. Que Zog et Teuta à grosses gorgées boiront. Un sourire aux lèvres. Une larme de nostalgie au coin de l'œil.

' ean-Claude Métraux, Pédopsychiatre, Appartenances, Terreaux 10, Ù/llSQ/11Ie.

Quelques activités possibles:

Asile: faire ~~ au non Neuf requérants d'asile sur dix devront quitter la Suisse. Dans ce contexte, l'aide au retour propose une offre de soutien concret et individualisé.

L'aide au retour, c'est à la fois des conseils lors de la préparation et de la mise en œuvre, une formation pour augmenter les chances dans le circuit

économique de ceux qui retournent dans leur pays et une aide individualisée de départ pour faciliter la réintégration dans le pays d'origine.

L'arrivée massive de populations fuyant le conflit du Kosovo a incité le Département de l'Education, de la Culture et du Sport à mettre en place un dispositif extraordinaire, dès le mois de juillet 1999. La coordination pour la scolarisation des enfants requérants a donc été mise en place. Outre la création de cours spécifiques, les coordinateurs participent à des réflexions de fond sur l'intégration et la formation des jeunes étrangers en Valais.

Adresses de contact pour obtenir des informations complémentaires: Michel Délitroz, conseiller pédagogique de l'Office de l'enseignement spécialisé, tél. 0276064094, E-mail: michel.delitroz@freesurfch Conseils en vue du retour, tél. 027 322 09 30.

Pistes pédagogiques Objectifs pour les enfants qui vont partir : Assurer/renforcer la continuité. Les enfants, dans leur exil ont déjà été confrontés à plusieurs ruptures. Le départ sera moins douloureux si l'enfant réussit à l'inscrire dans son parcours de vie. Le séjour en Suisse ne sera alors plus seulement une parenthèse mais une véritable étape.

Assurer / renforcer les liens entre l'enfant et ses camar'ades; le passé et l'avenir; la langue d 'accueil et la langue d 'origine; l'école ici et l'école là-bas.

Identifier les compétences acquises en Suisse et leur utilité dans le pays d 'origine.

Reconnaître la souffrance de ceux qui partent et manifester cette reconnaissance de manière solidaire.

Objectifs pour tous: - Permettre d'exprimer les sentimen ts face à ce d épart.

- Permettre de recevoir et de donner.

Pour atteindre ces objectifs, nous vous proposons plusieurs activités indépendantes les unes des autres, à adopter selon l'âge et la classe et qui pourront être traitées dans les registres concret ou symbolique. Il nous parait essentiel que dans ces activités, le groupe-classe puisse tour à tour recevoir et donner.

rester :

l 1'

1 Teuta et Zog S0l11 les prénoms d'un très

ancien couple royal albanais.

32

gnement», (changemenb> ..

- Voyager dans le temps, par exemple en évoquant des souvenirs d 'école. Remonter le temps d'avant la guerre, afin d'éviter, dans cette activité de raviver des souffrances qui augmenteraient la peur face au départ.

- Associer (support verbal ou pictural) sur «être loin», «départ», «quitter», «espérer » .

Objectifs pour les enfants qui vont - - - Notes

- Réaliser un album souvenir des moments passés ensemble.

- Préparer un album évoquant les émotions liées à ce départ.

- Echanger des objectifs ou des images symbolisant ce que chacun a apporté à l'autre.

- S'offrir des cadeaux imaginaires.

- Faire présenter à l'élève partant un mini exposé sur. la situation actuelle de son pays, travail qui devrait être préparé en collaboration avec un enseignant de l'élève (français, histoire ... ).

- Créer poèmes ou textes Sur des thèmes tels que: «espoir», «déparb>, «exil», «injustice», «éloi-

- Améliorer leur conscience de la réalité vécue par leur camarade, très éloignée de la leur.

Plusieurs d e ces activités, initialement prévues pour le départ des enfants de la migration de guerre, peuvent être menées lors d'autres départs.

R~-Ma,,2000

- lnscrire sur trois papiers différents le nom de compétences acquises ces dernières armées. Lors de la mise en commun, faire émerger l'utilité de ces acquis pour l'avenir.

- Faire créer par l'élève qui s'en va un texte, par exemple sur le thème de «Ce que j'aimerais vous faire connaître de mon pays» ou «Ce que j'aime dans mon pays», à lire à ses camarades,

Et pourquoi pas ...

- Proposer l'écllange de cassettes reprenant tout ou partie des activités faites en classe - Offrir à l'élève partant un dictionnaire albanais/français, par exemple.

Offrir un appareil photo jetable avec la demande d 'envoyer à la classe les premières photos prises au Kosovo "

Lausanne, commission cantonale des élèves al/ophones et/Du migrants R~ - Ma" 2000

Le

14/, un numéro àmémoriser

Le 147, qui fête en

:(147:)

La ligne est issue d'Wl partenaria t entre Pro JuvenLIGNE O'AIDE AUIIINFANTS une ligne téléphotute, l'association U AUXJEUNU nique nationale à suisse Help-ol'écoute des enPhone et des perfants et des jeunes de toute la manences qualifiées dans toute la Suisse. Elle est ouverte jour et nuit Suisse. Pour le Valais romand et le pendant toute l'année et répond à Chablais va udois, c'est la Fontoute nature d'appel. Les enfants et dation «SOS Jeunesse» qui répond les adolescents peuvent parler en aux appels. Les répondants bénétoute confiance de leurs difficultés voles, qui sont au nombre de 20 en (problèmes avec la famille, les amis, valais, ont été formés à l'écoute dite l'école, la drogue, questions sur «active». La Fondation "SOS Jeul'amour et la sexualité, ... ). Les pa- nesse» a été créée le 6 juillet 1988 à rents, grands-parents ainsi que les Sion. Son but est la défense des prinresponsables d e l'éducation des cipes contenus dans la déclaration enfants peuvent aussi appeler et des droits de l'Enfant proclamés trouver un soutien, par les Nations Unies. Nin d'assurer une permanence 24H/ 24 durant Au 147, l'écoute est attentive, cha- le week-end, une collaboration a été leureuse et non limitée dans le temps. mise en place avec les "SOS enfants» L'anonymat et la confidentialité sont des cantons de Vaud et Genève. respectés. L'appel coûte 20 centimes seulement (60 centimes à partir de téléphones publics), et ce quelle que Des versements peuvent se faire au soit la durée.

CCP 19-87761-0.

mars son premier anniversaire, est

Echange de dosse Plusieurs écoles d e Suisse alémanique nous sollicitent pour trouver des classes partenaires.

Dans un certains cas le financement de l'échange est même assuré.

Les personnes intéressées sont priées de s'adresser au Bureau des échanges linguistiques p our des informations complémentaires.

Région : Waldenstadt SG Séjour en Valais 5 au 9 juin 2000 - accueil à convenir. Age: 17/19 ans (Collège). Nombres d'élèves 25 (15f-lOg) Région: Bâle Séjour en Valais 15 au 20 mai 2000 - accueil à convenir. Age: 15/16 ans (Collège). Nombres: 24 élèves (17f-7g) Région Lucerne Séjour en Va lais d u 25 au 29 septembre 2000 - accueil à con venir. Age: 17/19 ans (école de commerce). Nom bre: 2 classe: 20 et 19 élèves 33

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1

PUBLICATION

Références de l'ouvrage:

GénérA~~

GénérAction, Cycle d e vie - relations interpersonnelles - lien social, pro juventute et Pro Senectute, Zürich, éditions Pro Senectute Suisse, 2000, 100 pages.

cycle de vie - relations interpersonnelles -lien social

i:

GénérActi on, la publication conjointe des Fondations suisses pro juventute et Pro Senectute invite au dialogue. Le manuel GénérAction

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Nous ouvrons ci-dessous quatre fenêtres reflétant des expériences en lien avec l'école, que vous retrouvez dans l'ouvrage GénérAction.

veau purement scolaire, mais aussi, en leur offrant écoute et soutien, leur proposer des repères, les aider à se construire une identité.

Le prix de l'ouvrage GénérAction est de Frs. 24.- (+ frais d'envoi).

Pour toute commande, s'adresser à Pro Senectute Suisse, Secrétariat romand, rue du Simplon 23, 1800 Vevey.

raconte des rencontres, des liens tis-

sés au coin du feu, des regards échangés à l'entrée d'un jardin. Il reflète de la vie quotidienne, des relations nouées dans la conviv ialité. La réciprocité est au coeur des expériences intergénérationnelles.

Elles sont imprimées dans cet ouvrage, comme des esquisses relatant des instants empruntés à la densité d'une réalité. O'W1 lieu.

D'une parole. La multiplicité de ces instants, de ces respirations, nourrit

d'une signification particulière le sens du vivre ensemble.

Composition du manuel GénérAction

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Résultat de nombreuses recherches sur le plan national et international, GénérAction, le manuel sur les relations entre générations, vient d'être édité. Publié en deux volumes, français et a llemand, l'ouvrage est construit autour de trois pôles: dans une première partie, des éclairages théoriques contribuen t à spécifier quelques dimensions relatives au débat sur les relations entre générations.

Une deuxième partie suggère d es pistes de concrétisation, dans plusieurs champs: la migration, le travail, l'école, la famille, la culture, le mentorat, l'habitat. Des projets réalisés en Suisse, en Allemagne, en France, en Belgique, y sont présentés. Une troisième partie propose au lecteur, des adresses, un glossaire, ainsi qu' une bibliographie thématique.

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Jeans troués et petites rides Et si les plus jeunes et les seniors avaient quelque chose à partager, à s'apprendre, à échanger? Ce pari, des directeurs d'école l'ont fait, en France voisine, pour le plus grand bonheur des uns et des autres. A priori, tout les séparait ... Les vingt et un élèves de la classe d'orientation du lycée le Calloud, à la Tour du Pin, dans le département de l'Isère, et la trentaine de retraités de la même commune, avaient même peut-être eu l'occasion de se croiser dans un bus, sans toujours forcément s'apprécier! Et pourtant, entre eux, la mayonnaise a pris.

«On avait cru bien faire en créant des classes spéciales, à effectif réduit, pour ces jeunes entre 15 et 17 ans, qui ne parvenaient pas à suivre le programme normal>, indique le directeur du collège le Calloud. Le résultat n 'étai t pourtant pas satisfaisant: les jeunes avaient l'impression d'être confinés dans un ghetto, désignés par les autres comme des «cas». Et ils ne tardèrent pas à se comporter comme tels. Sentiment d 'échec, de dévalorisation, manque de confiance en eux-mêmes, ces élèves maniiestaient un mal-être croissant qui se répercutait sur leu rs relations avec leurs professeurs.

Le directeur de l'établissement scolaire imagina alors que des retraités pourraient non seulement donner un coup de pouce aux élèves au ni-

11 a fallu d'abord trouver une trentai ne d 'hommes et de femmes, dans une tranche d'âge de 60 à 86 ans, motivés par cette expérience. Leurs retenues à l'égard de cette aventure? ((Peur de ne pas être à la hauteur de la situation}), ont affirmé plusieurs d'entre eux. Les premières réactions des adolescents n'étaient pas forcément très encourageantes.

Pourtant, les lycéens acceptent d'entrer en m atière et de définir des activités qui pourraient être entreprises avec le groupe de seniors. Le bilan de cette expérience est particulièrement positif. Sur le plan strictement pratique, le taux de réussite au brevet a passé de 2 à 18 élèves. Mais c'est surtout en terme de maturité que l'exemple est probant. Les élèves se sont mis à écrire des poèmes et des lettres aux retraités. «Ils ont découvert le rôle d e l'affectif, explique une professeure de français. Ils découvraient avec étonnement: «Mais ils nous aiment, nous sommes donc intéressants !».

Mémoire vivonte Régulièrement, des retraités de Villeurbanne intervierulent dans des classes de la ville, alors que débutent les cours d 'histoire. L'objectif est de donner le sens du temps aux enfants; les retraités racontent la vie qu'ils avaient à l'âge des enfants.

Des objets anciens, des livres scolaires, des cartes postales de lieux, etc. sont également amenés en classe.

Une collaboration avec des musées, R4c~ - Mars

2000

des associations diverses, permet de saisir l'évolution sociale, politique, culturelle, d'une collectivité.

Des retraités issus de l'immigration se rendent également dans les écoles pour témoigner de l'histoire de la migration. Par ailleurs, des recueils et fascicules thématiques sont élaborés par des retraités qui racontent l'histoire de leur ville, d'un quartier.

L'outil en main Les Ateliers Européens d'initiation aux Métiers du Patrimoine invitent les Maîtres-Artisans à la retraite, à transmettre leur savoir-faire souvent introuvable dans les li vres, aux jeunes dès l'âge de neuf ans, en cadre réel d'atelier. «Celui qui mon te un mur, fabrique un objet en bois, connaissant le temps nécessaire pour faire les choses, n'a plus le même regard et saura respecter et protéger SOn environnement». L'enfant en échec scolaire pourra reprendre confiance en lui, en réussissant son Œuvre. Le cours de mathématiques ne prend-il pas tout son sens lorsque l'on peut le projeter dans le calcul de la surface d ' un dallage?

L'initiation se déroule le mercredi ou le samedi après-midi, en dehors du programme de l'école. En guidant les enfants, par groupe de trois ou quatre, l'a rtisan à la retraite leur permet d 'apprendre le geste juste; de créer leurs propres outils. «Ici on est libre» confie Thibault, «on n'a R~ - Mars 2000

pas besoin de récréation. » Je travaille uniquement avec des outils manuels. Je leur montre des façons de faire qu'on ne voit plus dans les ateliers» confie ce menuisier-ébéniste de 84 ans, passionné par cette expérience.

Espace multimédi@ d'apprentissages interactifs (EMAI) Initiative d'un enseignant, le projet de l'espace muldimédi@d'apprentissages interactifs (EMAI) peut se résumer comme suit: réunir dans le même lieu des enfants, leurs parents et leurs grands-parents pour s'initier à Internet, et aux nouveaux langages de communication; permettre aux enfants internautes de guider leurs aînés; permettre a l LX aînés d 'apprendre au contact des enfants; EMAI est installé dans le collège primaire de Coffra ne, petit village de la campagne neuchâteloise.

Appartenances plurielles En dernière analyse, la question que nous pouvons nous poser est de définir le sens et l'opportunité de développer de telles expériences intergénérationnelles, à l'école de

Réseau d' échanges sur les projets intergénérationnels: Si vous expérimentez des démarches mettant en lien les générations, si vous connaissez des projets œ uvrant dans ce sens, faites-nous en part. Nous continuons à recenser et à diffuser des informations sur les actions intergénérat.ionnelles.

Contact: Olivier Taramarcaz Tél. 021 / 925.70.10 Fax 021 / 923.50.30 e-mail : olivier.taramarcaz@Sr-prosenectute.ch

Adresses des expériences Jeans troués et petites rides Collège le «Calloud» Avenue du Généra l de Gaulle 980 F-36110 La Tour du Pin Tél. 0033 4 74 83 20 50 L'Outil en main 23, rue Pierre Gauthier 10000 Troyes Tél/Fax: 0033 3 25 73 74 83 Mémoire vivante OVP.AR. Office Villeurbannais des personnes âgées et des retraités 11 rue Louis Fort 69100 VilleurbaIUle - France Tél. 0033 4 78 03 9499 Fax 0033 4 78 03 73 34

Espace multimedi@d'apprentissages interactifs (EMAIl [ www.rpn.ch /epcoffrane]

surcroît. Mais le sens, précisément, nlest pas dormé artificiellement, comme une notice à laquelle l'on peut se référer rationnellement. Le sens est porté par chacun. Aussi, nous pouvons chacun inventer, être des pionniers de pratiques sociales et culturelles différenciées, qui rejoignent le sens du lieu et le recomposent, par des liens renoués.

Les générations ad ultes peuvent trouver un rôle dans cet esprit révolutionnaire à transmettre aux enfants, soit le goût d e prendre du pouvoir sur leur propre vie plutôt q ue sur la vie des autres. L'école estelle un lieu où l'on se plaît à s'attarder? Parce qu'il s'y joue quelque chose. Parce que l'on y découvre son humanité en formation. Parce que J'on noue et renoue avec l'histoire des générations, l'histoire d'une société à inventer, à poursuivre.

Olivier Taramarcaz Responsable de l'action sociale romande Pro Senectute Suisse 35

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LIVRES

PASSAGE EN REVUES

Les 1.t-tIM4 du mois

li . .

«(Quelques chemins de vie)), tel est le titre du dernier ouvrage paru aux Editions du signe, dans la collection Graines de Sagesse. Ce recueil de métaphores a été écrit par Marie-Françoise Salamin. SpéciaUste de PNL et d'hypnose éricksonienne, l'auteure est animatrice pastorale à Sierrc.

Elle nous livre da ns ce premier o uvrage, par le texte et par le dessin, des graines de vie qui ne demandent qu'à germer dans nos cœurs.

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déc, aborde les rapports de filiation en tre les jeux et les arts. Elle tente de répondre aux interrogations que l'adulte peut se poser. Ainsi, elle évoque également l' image et la symbolique négative d u jeu, fait le point sur les risques physiologiques (en particulier les risques d 'épilepsie) et sur les risques psychologiques ct relationnels. Gentiane Lenhard tente de tirer les leçons du jeu, de mesurer l'apport éduca tionnel et signale quelques règles à respecter en matière de jeu vidéo.

Au terme de l'ouvrage, le lecteur sa it ce qu'est un ((joystick», un «plug-in», lme ((soluee)). En plus" Wl glossaire résume le parler des joueurs.

Gentiane l enhard

«Quelques chemins de vie», préfacé pnr l'abbé FrançoisXavier Amherdt, est disponible en librairie. Mnn'e-Fral1çoise Salam in. Quelques chemins de vie. Strasbollrg: EditÎons dll Signe, 1999.

Les jeux vidéo sont-ils dangereux? Plutôt que de céder au procédé d'intention facile, Gentiane Lenhard invite le lecteur à fa ire connaissance avec le sujet. Elle fait le portrait-robot du joueur" retrace l'évolution des jeux vidéos, explique ce qu'est un jeu vi -

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Gentiane Lellhard. Faut-il avoir peur des jeux vidéo? Paris: ESF, coll. Droit de regard, 1999, 182 p.

Des scientifiques dialoguent avec des enseignants de l'école primaire et proposent un e introduction pour faire

les premiers pas en sciences de la nature. «(Graines de sciences» est un recueil de huit textes pour alle.r à la découverte du Soleil, de la Terre, de la forêt, des matériaux, des couleurs, des sons, de la ceUule et du temps.

C'est une invitation à l'observation, à l'expérimentation, à la description, à la compréhension, au raisonnement" à la discussion, à l'argumentation ... Un livre pour enrichir sa culture scientifique personnelle et pour pratiquer la science autrement. «Graines de sciences) donne éga lement quelques idées d'expérimentations à mettre en place avec les enfants.

Isabelle Catala" Pierre Léna, Yves Quéré. Graines de sciences. Paris: Le Pommier-Fayard, 1999, 240 p. Le livre a obtenu le label Main à la pâte.

En réalisant une synthèse des courants mentaliste et behavioriste et en proposant le nouveau concept de cognitivisme opérant, Michel Minder entend dépasser les actuelles et stériles querelles qui divisent p sychologues et pédagogues. L'au teur présente dans son ouvrage intitulé «Didactique fonctionnelle) une didactique globale, adaptable à tous les niveaux de l'enseignement. Celle-ci est centrée Sur une conception fonctionnelle" participative et interdisciplinaire de l'enseignement et concilie de façon originale la pédagogie de l' intérêt et la pédagogie par objectifs. Motiva tion, appro-

priation différenciée, régulation: tous les processus d 'ap~ prentissage sont décrits dans ce livre.

L'école des parenls

JDI Ure les images

un exercice de relaxation, un petit travail de création poétique, des fiches concernan t l'Europe avant et après la ln: guerre mondiale, un exercice d'explicitation de consignes.

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Sciences humaines L'altruisme

Michel Mindel'. Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratégies, éva/l/at-iOI1. BrllxeLles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en développement, 1999, 366 p.

Cet ouvrage de référence, destiné aux enseigna nts de tous les degrés de la scolari té, propose une réflex ion critique sur les principales notions de pédagogie. Il offre les informations essentielles pour comprendre et interpréter les concepts pédagogiques les plus importants. C'est un outil ind ispensable, pour tout savoir de l'ap prcntissage de l'abstraction à la violence

Marie-Thérèse ClwdllC, Philippe Leralde, Isabelle de Mecqtlel1em. Les grandes notions de pédagogie. Paris: l\rnumd Colin/ Bordas, coll. Formation des el1~ seignants, 1999,327 p.

R;;..,~ - Ma" 2000

La revue {(L'école des parents) publie dans son numéro de lévrier 2000 un dossier sur la littérature jeunesse.

La question est de savoir si on peut tout dire ou si certains tabous demeurent dans les livres pour les jeunes. Côté entretien, c'est Bernard Lahire, dont le dernier ouvrage intitulé «( L'invention de l'illettrisme)) a fait coulé beaucoup d'encre, qui s'exprime. Dans la rubrique «(tableau de familles», c'est la famille du cirque qui est sous la loupe.

dans le monde) se trouve également s ur Internet à l'adresse suivante: http: // \vww.fdm.hachette-livre.h'

Cahiers pédagogiques Apprendre l'intelligence

Le français dans le monde Jeanne d'Arc «Le français dans le monde» , la revue internationaJe et francophone des professeurs de français, consacre son premier dossier de l'an 2000 à l'histoire de Jeanne d'Arc, du mythe au cinéma. C'est l'occasion de recenser quelques si tes Internet qui permettent la découverte du septième art. Comme à son habitude, la revue propose de nombreuses fiches pédagogiques pour la classe. «(Le français

R~-Ma,,2000

L'intelligence, ça s'apprend?

C'est l'interrogation qui est au cœur du dernier dossier des «Cahiers pédagogiques) .

En vrac, il est question d'éducabilité cognitive, de gestion mentale, d 'arbres de connaissance. Pour les internautes, l'adresse de la revue est à ajouter à leurs signets préférés: http: //www.cahlers-pedagogiques.com

«(Le journal des instituteurs et des professeurs des écoles» s'intéresse fi la lecture de l'image animée. Au terme du dossier, les meilleurs ouvrages (livres + vidéos) théoriques et pratiques sont recensés. L'enquête nous entraîne au cœur du système éducatif en direct de Bruxelles. LeJDl a égalemen t son adresse sur le web: http: // www.internetecoles.com . A noter qu'il ne s'agit que d'une vit rine indirecte, puisque les pages du dossier ne s'y trouvent pas.

Par contre, il est possible de sélectionner des fiches pédagogiques classées par matières, par niveaux et par thèmes.

La Classe L'eau etla forêt Au sommaire du dernier numéro de «La Classe», deux projets interdisciplinaires, J'un autour du thème de l'eau , et l'autre de la forêt. Comme d 'habitude, les fiches pratiques sont nombrcuses: lme technique pour traduire le mouvement en arts plastiques,

La revue «Sciences hwna ines.> consacre son dossier du mois de mars à l'altruisme. Dans la rubrique des échos des recherches, il est question d'tme étude mettant en évidence l'échec du redoublement précoce. Sur le site de «Sciences hwnaines" (www.scienceshumaines.fr), le lecteur trouve plus de 1600 référerrces d 'articles parus dans la revue.

Pour l'heure, aucun a rticle ne se trouve on-line.

Les dossiers de Résonanœs peuvent désormais être consultés sur le site Internet de l'ORDP à l'adresse suivante: http ://www.ordp.vsnet.ch/ r_sonances.htm

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo/libles il l'DROP et/ail il la Bibliothèqlfe cantonale.

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~ Concours de dessins De 4 à 180ns Le Ministère Egyptien de la culture organise un 'oncours ouvert ù tous les enfants du monde âgés de 4 à 18 ons. L'obje<tif ,onsiste à permellre aux enfants d'exprimer leur ,onnoislOnce et point de vue de l'Egypte à travers leurs dessins. (haque dessin doit comporter ou dos les informations suivantes da,tylographiées en anglais: nom, prénom, sexe, dale de noilSan,e, nationalité, adrelSe complète, titre du dellin. la taille du dessin doit être de 30 x 40 ,m. les dellins ou crayon ne sont pas acceptés. la date limite est fixée ù fin moi 2000.

Des voyages en Egypte sont offerts par Egyptair.

Les dessins doivent être adrellés à: The Foreign (ultural Relation, Ministery of (u/ture, 44, Mellaha Street, Ookky-Giza-Egypt.

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Musée de la Croix-Rouge Exposition «Opération Balkans»

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AGenève, le Musée International de la (raix-Rouge propose du 10 mars ou 4 juin 2000 une exposition retraçant l'engagement de jeunes dons l'opération Balkans. En avril 1999, un groupe de jeunesse mobilise et lance ove, la (raix-Rouge genevoise Jeunesse une ,ollecte de dons qu'il distribuera lui-même aux vi,times de la crise des Balkans. Plus de 800 bénévoles permellront d'a,heminer un troin de 38 wagons en Albanie. tentrée et la visite sant libres pour celle exposition temporoire. Des visites guidées par des jeunes de la (raix-Rouge genevoise Jeunesse peuvent être organisées sur réservation ou tél. 022 748 95 06. Anoter que le Musée a son site Internet : www.micr.org

Colloque à Genève Constructivismes

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Un ,0110 que aura lieu du 4 au 8 septembre à l'Université de Genève_li sera consacré aux. (onstructivismes: usages et perspectives en éducation,. Il traitera don, du lien entre le constru,tivisme et l'éducation sous différentes formes : enseignement, apprentillage, intero,tion sadaie, nouvelleste,hnologies, etc. En plus

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des conféren,es plénières, le ,olloque comportero des symposiums et des ateliers, ainsi qu'une sellion de posters. la journée du mercredi sera pour une large part consacrée ùdes ateliers à l'allention des enseignants du primaire, du secondaire et du post-obligatoire.

Renseignements: (olloque constructivisme et éducation, SRED, 12, quai du Rhône, 1205 Genève.

E-mail: marie-doire.Zaugg@etal.ge .• h

Sciences de l'éducation Nouvelle revue Une nouvelle revue, . la Revue suille dessden,es de l'éducation" voit le jour en l'an 2000. (haque numéro est composé d'une partie thématique, d'artides non thématiques et de rubriques spécifiques. le ,omité scientifique de la revue est ,omposé d'une cinquantaine de personnalités du monde de l'éducation, de SuilSe et des pays environnants. la revue paraitra trois fois par an et comptera 160 pages par numéro. Adresse: Revue suille des scien,es de l'édu,otion, Marie-Marthe Aebischer, Deportement Erziehungswissenschaften, Faucigny 2, 1700 Fribourg. Abonnement annuel: Fr 53.Table des matières et résumés d'artides : hllp://www. phs.unisg.,h

Enfants défavorisés familles d'auueil Kovive re,herche des familles d'a((ueil prêtes à offrir une place dons la leur à un enfant de 4 à 8 ons et à pOiler ove, lui quelques semaines de vacances différentes. tœuvre suille d'entraide pour les enfants sait que la pauvreté touche beaucoup d'enfants. En Europe, certes, mais en Suille aUlli. En 1999, l'allo,iation a pu procurer ù plus de 1500 enfants et familles socialement défavorisées de la détente et des va,ances. les personnes qui souhaiteraient offrir des vacon,es à des enfants peuvent obtenir de plus amples informations en téléphonant au 041 240 99 24 ou en écrivant à Kovive, SI. Kar/i-Stralle 70, case postale, 6000 lucerne 7.

CONCOURS

RlsoNANŒS huel de l'Ecole valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement de l'éducotion, de la wlture .1 du spo<IIDE(I) Office de rschercha el de dllcumenlolion pédagogiques (OROP) Gravelone 5, 19505100 Tél. 1027) 60641 12. nadio.revoz@ordp.vsnel,ch orredlon Jeon·PierreSalamin Ridadion Nadia Reval, rédodrice respomoble Poul VeNer, rédacteur (onseH de rêdac:tion Patrick Abbel, Ass. parents Mouri<e Dirren, OSP Alain Grandjean, AVECO Maurice Nanchen, OMP Lourent Perrumaud, AVPES Georg~ Sierro, AMEP

Photographe Jacques Ou ~se2

Données techniques Surfocede (omposilion: 171 x 241 mm.

Formai de la revue: 210 x 280mm.

Impression en offsel en noir el une leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reproduction fodurés shparémenl pour documents foumis prêts Il 10 reproduction.

Porut"'" Le 15 de choque mois souf jumel el aoÛI. Délai dt remise des lexies et des annonces Le 20 du mois précédent.

ABONNIMINTS Pour un on (ID numéros) : Fr 40.Tarif emeignonls valoisons: Fr 30.RiGil DES ANNONCIS

Valais VAl/RINTS~ 1911 Sion Til. 1027) 322 23 70 Fax 1027) 322 0747.

Hors-(onton PUBUmAI, 1951~on Tél. 1027) 329 Il 51 Fax (027) 323 17 60.

Imp" ..""" expé<lllloa VAlPIINI IA, 1911lion Tél.ID27) 322 23 70 Fax 1027) 322 0747.

R~ - Ma" 2000

Festival R~: poètes à vos plumes Organisation Festival Rilke, Commission «Concours de poésie» Adresse: Office du Tourisme de Sierre, Concours de poésie Ri)ke, Case postale 706, CH -3960 Sierre

Chaque poème signé d'un pseudonyme, suivi de l'indication de la catégorie, sera envoyé en 3 exemp laires dac tylographiés, accompagnés d'une enveloppe sur laquelle figureront le pseudonyme et la catégorie. Cette enveloppe cachetée contiendra les coordonnées du participant et la formule d'authentification.

Catégories a) 7 - 13 ans, participation par classe b) 7 - 13 ans, participation individ uelle c) 14 - J 7 ans, participation ind ividuelle d) ad ulte, participation individ uelle

Les textes ne seront pas restitués.

Les lauréats des œ uvres sélectionnées pour chaque catégorie acceptent que leur œ uvre soit publiée, .. s i Je budget le permet.

Taxe d'inscription Forme, langue, thème Forme: Quatrain en vers libres pour les ca tégories a, b et c, maximum 24 lignes; Forme libre ou classique pour la catégorie d, maximum 32 lignes;

Pour la catégorie d): joind re à votre envoi CHF 20.- ou l'équivalent en devises étrangères.

Conditions Les trava ux des classes seront effectués selon les directives des enseignants.

Les tex tes des catégories b), c) et d) doiven t être des créations personnelles et inédites et certifiées COmme telles par la formule suivante: «Je certifie que ce texte est inéd it et personnel» suivie de la signature.

R~ - Ma" 2000

Remise des prix Dans le cad re du Festival Rilke, à Sierre, les 18, 19 et 20 août 2000.

Prix décernés: 3 p ri x par catégorie.

Le jury se réserve le droit de ne pas décerner tous les prix.

Les décisions d u jury sont sans ap pel.

Les lauréats des catégories a) et b) recevront des li vres.

Les l auréats des catégories c) et d) recevront des prix en espèces : - dans la catégorie c, les trois premiers prix se monteront à 250, 150 et 100 fra ncs_ - dans la catégorie d, ils se monteront à 400, 200 et 100 francs.

Délai Dernière da te de réception des poèmes 15 mai 2000.

Langue: Français ou alleman d Thème: Chemins

vsinfo.ch. Les lauréats seront informés personnellement.

Jurys Jury de 3 membres par catégorie

Prix Palmarès Les résultats seront publiés su r le site sierre-salgesch@

Proiet «Balance»: information Les modules d e formation organisés dans le cadre d u projet «Balance» sont reconnus par le département au même titre que les cours officiels de formation continue. Les enseignants intéressés peu vent faire p arvenir au Service de l'enseignement une copie de l'a ttestation délivrée au terme du /des cours.

Service de l'enseignement Pierre-Marie Gabioud

39

ÉDUCATION PHYSIQUE

FORMATION CONTINUE

Lire et écrire: formation u~ pour adultes Tournoi de football des classes du CO

Tournoi de Minivolley inter-cycles Lieu: Date : Horaire :

Salle de gymnastique du Lycée Collège

Lieu:

des Creusets à Sion.

Date:

Le mercredi 29 mars 2000

13 h 30 début du tournoi 17 h 00 proclamation des résu ltats Equipes: Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 20 CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 3e CO filles ou garçons Conditions: Au maximum 2 équipes par degré pour chaque établissement scolaire.

Arbitrage: Assuré par les élèves.

Une partie des frais de déplacement sera Frais: couverte par l'AVMEP. Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir avant

le 22 mars 2000, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. 11 faut indiquer le nom, l'ad resse et le n" de téléphone du responsable des équipes et la catégorie des équipes inscrites.

Responsable du tournoi: Gérard Aymon, Les Places, 1981 VEX Remarque: L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

AVMEP: les prix Pour dunner suite au concourS d'idées concernant son nouveau logo, le comité de l'AVMEP a le plaisir de vous mionner que la gagnante est: Mathilde CreHenand de Leytron

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1

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1.

Sont également classés c t recevront W\ tee-shirt de J'association: 2.

Jacinthe Aymon, Ayent; 3. Lulzim Rexhepi, Fully; 4. Lyse-~rie Genolet, Hérémence; 5. Sébastien Praz, Conthey; 6. N Icolas Mariéthoz, Nendaz; 7. Popa Sever, Sien-e; 8. Pauline Grosclaude, Sierrc; 9. Nicolas de Palma, Sierre; 10. Johan Rudaz, Erde. Un grand merci à tous el bravo aux gagnants.

Pour J'AVMEP

Horaire:

Equipes:

Terrains du FC Vétroz Mercredi 10 mai 2000 (date de réserve le, mercrecli 31 mai 2000).

13 h 30 début du tournoi 17 h 00 proclamation des résultats.

Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement.

• 7e: les équ ipes sont formées de 7

joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 2 classes au maximum.

• 8e et ge : les équipes sont formées de 7

joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 3 classes au maxhnum.

Chaque établissement peut envoyer 2 éq uipes par catégorie au maximum.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pOUI son gardien.

Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à cram-

pons dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Règlement : Les élèves se présentent avec leur carte d'identité et une liste de classe au début du tournoi.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi ava nt le 15 avril 2000, par écrit uniquement. Il faut indi-

quer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons et degré) des équipes inscrites.

Responsable du toumoi: Christophe Fontannaz, Rue du Bourg 1, 1963 Vétroz Remarque: L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

tance de la formation continue des

ad ultes. En effet, dans une société placée sous le signe d' une forte accélération des changements technologiques et sociaux, seuls celles et ceux qui parviennent à actualiser leurs compétences auront des chances réelles de choisir le rôle qu'ils entendent jouer dans leur vie professionnelle et même personnelles.

Afin de renforcer cette action de sensibilisation, un groupe interdisciplinaire «Formation continue des adultes» s'est constitué dans notre

canton. Son objectif essentiel consiste à dynamiser l'information sur les offres de formation continue, tout particuliêrement auprès des publics moins informés. Dans cette perspecti ve et avec le soutien d es médias locaux, le groupe vous propose des articles de sensibilisation à la formation des adultes. En collaboration avec l'office d'orientation scolaire et professionnelle du Va lais romand, il contribue aussi à promouvoir des offres spécifiques. Ceux qui le désirent peuvent consulter à cet effet le site Internet «www.vsorientation.ch».

Possibilité de formation pour tous La formation continue donne la possibilité à tout un chacun de suivre des cours dans n'importe

quel domaine, à tout âge, et cela tout au long de la vie.

Cflthy Fnnfi

40

Placé sous l'égide de la Fédération suisse pour l'éducation des adultes (FSEA), le Festival de la formation en fête s'est déroulé dans toute la Su isse en 1999. De nombreuses manifestations ont rappelé l'impor-

R~· Ma.. 2000

R~·Ma .. 2000

Apprendre à l'âge adulte, c'est lm droit, une participation à la vie active de tous les jours, un plaisir.

Nous aimerions parler plus précisément de la formation de base des adultes, soit Lire et Ecrire, principal facteur de développement économique, social et politique. Trop de personnes, jeunes et moins jeunes,

sont exclues du monde de l'écrit.

Elles ont peut-être vécu tout au long de leur vie une détresse sociale, des échecs divers, o u ont tout simplement oublié leurs connaissances de

base par manque de pratique.

Le souhait de notre Association, c'est d'être présente partout et d'offrir des cours adaptés aux personnes qui en ont besolll, leur donnant ainsi la liberté de ne pas dépendre des autres. Savoir lire et écrire, c'est Wle nécessité sociale et un rempart

contre l'exclusion. Nous désirons dédramatiser les difficultés rencontrées par nos p articipants et leur montrer qu'il n'est jamais trop tard pour' apprendre. Ce qui est important, c'est le fait de reprendre confiance en ses capacités et d'apprendre à faire des progrès.

L'Association Lire et Ecrire est en effet la seule à proposer une réponse au phénomène de l'illettrisme en travaillant par petits groupes, ce qui permet un accompagnement individualisé et l'obligation de considérer les aspects psychologiques et relationnels comme partie intégrante du processus d'apprentissage. Les résultats les plus visibles de nos COU1"S peuvent se lire dans la

volonté des participants de se repositionner par rapport à leur vie professionnelle. De plus, l' évolution technologique actuelle impose à chacun des appren tissages quasi pennanents et on peut relever l'importance croissante de l'écriture

dans les emplois offerts.

~.

Pour de plus amples renseignements concernant notre Association o u nos cours, vous pouvez contac-

ter: Association Lire et Ecrire Groupe local du Valais Tél. 027 744 11 33

Casays Palricia Responsable de la sensibilisation Si vous d~irez partager son univers et soutenir sa démarche artistique, vous pouvez commander, au prix de Frs 25.-, son dernier CD intih.ùé «INTIME» comme suit: par tél.: 027/323 23 91 E-mail: dominique_savioz

@yahoo.lr.

Par courrier postal: Dominique Savioz chemin de C1avoz 10 1950 Sion

MERCI!

41

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1" . f'

INFORMATIQUE

ÉDUCATION

C-D~ et ateliers

Les finalités et obiectifs éducatifs de l'école publique

c. Rctva-G~

1

l,

La formation continue du SPEY propose à nouveau une série de cours d 'informatique organisés à J'ORDP

de Sion ou à l'ODIS de St-Maurice, ainsi que dans les établissement scolaires équipés.

Cours en établissement Des animateurs de cours du Département sont à rusposition des centres scolaires équipés qui souhaitent organiser des cours de formation pour leur personnel enseignant.

vailler sur un projet personnel (création de fiches, recherche Internet. .. ), de questiOlmer le formateur présent et d'échanger avec leurs collègues.

Durée de chaque atelier: 2 x 2 heures

D'autre part, les ateliers «Informatique» et «Internet» s'ouvrent toujours au fur et à mesure des inscriptions.

Les demandes sont à adresser à ORDP-Informatique CP 478, 1950 Sion (tél.: 027 / 6064180).

Atelier 46: utiliser efficacement son ordinateur, le lundi à Sion et le mercrecliàSt-Maurice, de17h30à 19h30.

Cours ORDP / ODIS

Ateliers

Les dates des cours sont visibles à l'adresse: www.ordp .vsnet.ch. Inscription par carte postale à ORDPInformatique CP 478,1950 Sion, en indiquant le nom du cours et les coordonnées du (de la) participant(e).

Parallèlement à ces cours, des ate-

Atelier 47: Internet, le marru à Sion et le jeudi à St-Maurice, de 17 h 30 à 19 h 30.

Titre du cours Windows 98

,

,

.

.

But

Programme

2 x 2 heures

Maîtriser les fonctions de base du système

-

Introduction au traitement de texte: Word 1

Création de fiches : Word Il

6 x 2 heures

42

Maurice. Durant ces ateliers, les enseignant(c)s ont la possibilité de tra-

Inscription : par téléphone au (027) 606 41 52 par e-mail: serge.rappaz@ordp,vsnet.ch

Durée

6 x 2 heures

Internet : découverte

liers informatiques sont organisés, au fur et à mesure des demandes, à l'ORDP de Sion et à J'ODIS de St-

Maîtriser les fonctions de bases d'un traitement de textes

-

3 heures

Connaître et utiliser les possibilités d'un traitement de textes pour créer des documents composés d'éléments texte et d'éléments graphiques Découvrir les possibilités de ce nouvel outil

-

-

Avertissement Le présent document résute d'une commande du secrétariat général de la GIP en vue d'alimenter la réflexion générale sur le thème des finali tés et objectifs éd uca tifs de l'Ecole publique. Il a servi de base de réflexion aux Chefs de départements de l'Instruction publique (cf. Déclaration de la ClIP dans le précédent numéro) mais il n'engage que son auteur.

Préambule A nouveaux temps, nouveaux besoins: aucune institution, si elle veut

Réglages de base Manipulation des éléments L'explorateur et la gestion des fichiers Les accessoires Création, modification, sauvegarde de documents, Impression de documents.

Mise en forme de textes et de tableaux

remplir sa fonction, ne peut faire l'économie du changement en tentant de se légitimer dans l'absolu.

L'école publique est un service centraI de l'Etat démocratique, nos démocraties libérales modernes ne seraient pas ce qu'elles sont si elles ne s'étaient donné les moyens, il y a un peu plus d'un siècle, d'instruire et d'éduquer leur jeunesse. En même temps déterminée par l'évolution des dormées extérieures (sociales, politiques, économiques, culturelles) et la déterminant en retour, l'institution scolaire est en rapport dialectique avec son enviroIUlernent. C'est

Mise en forme de textes Création, insertion d'éléments graphiques Mise en page Tableaux et formulaires

dans ce rapport qu'elle est logiquement amenée à repenser sa mission aujourd'hui, et notamment en matière d'éducation. Publique, obligatoire, gratuite et laïque (ou tout au

Branchement, matériel Les outils La recherche La communication

matière de religion): ce sont les 4 piliers utiles, nécessaires et suffisants pour l'exercice de son mandat. Ouverte à tous et obligatoire pour tous; rendant réaliste cette ob-

moins, selon les cantons, neutre en

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R~ - Mars

2000

R~· Mors2000

ligation par la gratuité de sa fréquentation et par la garantie offerte du respect des différentes croyances et convictions religieuses. Ces ruspositions réalistes ont fait de notre école un agent socialisateur central.

Fonction certes appelée à être confirmée, voire renforcée, dans une pers-

pective qu' il faut aujourd'hui repenser à la lumière de données nouvelles.

Première partie: la situation, description, analyse et évaluation

En m,atière d'éducation morale,

l'école tirait à la même corde que la famille. Elle prenait en charge le civisme, mais laissait aux secondes

et aux Eglises la part de l'instruction religieuse. La sécularisation à l' œuvre dans l'ensemble de notre civilisation a produit des effets moins directs dans les mœurs et coutumes que dans les institutions. C'est progressivement qu'elle a entraÛlé une désaffection de la pratique religieuse (dans la fréquentation des services, dans la transmission des

savoirs) dont les effets se mesurent aujourd'hui en termes de déficit de connaissances, ce qu'on est convenu

La sécularisation Les maîtres d'école de la première moitié de ce siècle ont dû être des puits de science et des modèles de vertu. La connaissance et la morale,

d'appeler analphabétisme religieux.

Or la religion n'est pas qu'affaire de connaissances, elle véhicule et cautionne des valeurs, elle induit des condui tes: dans quelle mesure cellesci sont-elles indépendantes des premières et capables de leur survivre?

que le siècle précédent avait pris aux mains de la religion, leur incombaient désormais. Leur engage-

Parallèlement au processus de sé-

ment au service de l'instruction et

cularisation, et avec lui dans un

de l'éducation tenaient de l'apostolat. Serviteurs de l'Etat et du peuple,

rapport causal dont les termes resteraient à établir, la prospérité des années d'après guerre a vu s'élever le niveau de vie de la population, l'accès au confort matériel, à la culture de masse, aux loisirs et aux voyages. Le matérialisme de notre société, associé à son individualisme, est ainsi le produit de l'abondance autant que le résultat d'une certaine idée de l'homme.

comme on avait pu l'être aupara-

vant de l'Eglise; mais à travers eux, serviteurs du Savoir, de la Démocratie, du Progrès, de la Vertu. La laïcisation en cours depuis le siècle des Lumières a opéré de manière particulièrement visible dans la fonction enseignante, donnant à ses agents une dimension certes laïque aux plans juridique et administratif, mais conservant une dimension

religieuse au sens phénoménologique, c'est-à-dire ayant sens et valeur sur horizon d'absolu. Les valeurs maîtresses étant aussi fortes et autoritaires qu'en régime religieux, le «sacré» s'est trouvé transféré plutôt qu'aboli.

La société multiculturelle A la faveur de l'immigration, d'abord de populations européennes et laborieuses, ensuite de populations plus différentes ethniquement, religieusement et culturellement, coha43

bitent dans nos cantons des manières de croire, de penser et d'être au monde, des systèmes de valeu rs très étrangers les uns aux autres. Le fonds moral judéo-cJuétien reste présent dans les institutions et dans l'esprit des lois. Mais s'il est encore plus ou moins profondément ancré dans la mentalité et dans les mœurs de certaines dasses d'âge; il paraît largement amenuisé voire absent dans une grande partie de la jeunesse. Un consensus social n'existe plus guère dans les visions du monde et les valeurs qui les souStendent; tout au plus dans les pratiques de consommation et d'activités de loisir. La disparition de ce tissu invisible modifie sensiblement la physionomie de la société et la nature des relations sociales. Les conditions de l'éducation publique en sont transformées: sa difficulté en même temps que sa nécessité en sont accrues.

fondes mutations en cours, font d'elle un groupe social conflictuel, remuant, imprévisible - et fort éprouvant pou r les éducateurs!

Pas de relation éducative sans dimension d'autorité en son centre.

Les adolescents en demandent tout en la rejetant, les adultes l'exercent tout en s'y refusant ... Tous les ingrédients sont réunis pour compliquer l'opération! Or ce n'est pas Wle opération à bien plaire. Il faut en revisi ter les diverses composantes et conjuguer avec réalisme ce qui est souhaitable et ce qui est possible.

L'adolescence comme entité sociale

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L'histoire des sociétés et la sociologie montrent qu'enfance et adolescence n'ont pas toujours existé comme telles. Dans leurs délimitations et leurs caractéristiques, elles ne sont pas des données biologiques, mais des constructions sociales. L'allongement du temps de formation conjuguée avec la plus grande précocité de la vie sociale et sexuelle déterminent une période hybride où l'adolescent est adulte sans l'être, se veut indépendant sans en avoir les moyens. Les adolescents constituent ainsi une classe d'âge plus ou moins homogène, se percevant elle-même comme une entité aux contours certes flous mais commune dans son rapport ambivalent au monde adulte. Cible et objet d'un mardlé formidable, rendue consommatrice avide à la convoitise sans cesse excitée par une offre sans proportion avec ses moyens, son rapport au monde, compliqué encore des données psycho-affectives propres aux pro44

rences. Il diminue d'autant la capacité du groupe familial à fournir des références ayant autorité aux yeux du jeune, réduisant sa fonction au relationnel-affectif, sans plus grande pertinence au plan des normes et des valeurs.

L'évolution des formations et de l'insertion professionnelle L'idée même de métier, avec Ses cOlnpétences et ses savoir-faire durables, se perd. Le marché de l'emploi précarisé exige des compétences transférables et une éternelle mobilité. Difficile d'évaluer le pouvoir contagieux de ce maître mot dans d'autres domaines! En particulier dans celui des valeurs et des relations, où il entre en conflit Ouvert avec d'autres: s'i l faut être mobile à tout prix pour survivre, que deviendront la loyauté (à un employeur, à un logeur) et la solidarité (au sein d'une entreprise, d'wle association), sans parler de la fidélité (en amitié, en amour)?

Laïcité et religion L'adolescence, une période difficile à gérer.

Quelque chose en particulier s'est transformé dans le processus de socialisation. Dans son désir d'affirma tion de soi, la société adolescen te est passée d'un modèle d'identification à un modèle d'expérinlentation.

Le premier était typique de la société traditionnelle, fondé sur la transmission des valeurs, des manières de vivre, du métier de père en fils - ce qui supposait autorité et prestige du monde adulte, et maintien de la société d'appartenance comme référence dans la construction de son identité. L'autre modèle, qui s'est aujourd'hui largement inlposé, éloigne le jeune de son groupe naturel vers d'autres sociétés, lointaines ou virruel1es, brillant d'éclats plus prometteurs et prestigieux, et qui deviennent ses réfé-

L'église a eu un rôle déterminant dans la construction et dans le maintien du tissu moral de notre société, et cela bien au delà de l'instauration de l'école laïque. En synergie avec la société civile dans son ensemble, elle a continué de transmettre certaines normes et d'assurer un rôle de régulateur social par sa place à l'articulation du privé et du public, de l'individuel et du cOlnmunautaire. Mais la sécularisation a progressivement anélnié ces liaisons implicites et séparé l'expérience religieuse de son expression publique pour la confiner dans la sphère privée, apportant paf là son tribut au développement de l'individualisme.

C'est au terme de ce processus que l'école se retrouve seule à devoir jouer le rôle éducatif public qui lui est confié: longtemps, elle pouvait R~· Mors 2000

encore compter sur une collaboration, tacite ou explicite, discours ou simple force d'inertie, des églises.

La voici maintenant seule dans l'arène - qu'on s'en réjouisse ou qu'on le déplore - cette situation trouvant des scénarios variables entre cantons romands et tessinois dont les lois scolaires comprennent la laïcité différemment.

Modernité et post-modernité La modernité procède d'un projet séculaire de rendre l'homme adulte, rationnel, indépendant et responsable. Les conquêtes principales en sont la démocratie et la science. Elle est contestatrice du principe d'autorité, qu'elle soit ceUe de la tradition, celle du roi ou celle de Dieu. Elle a produit les fantastiques réalisations des sciences et des techniques, mais n'a pas empêché les catastrophes sociales ni les horreurs de ce siècle.

Les valeurs dont elle a été porteuse semblent s'essouffler en cette fin de millénaire: la démocratie est pervertie par l'argent, la politique par l'économie, la technoscience par la pollution de la planète et par les risques d'atteinte aux patrimoines génétiques, l'information par la propagande et le mensonge, le libéralisme par une compétition effrénée et par la permissivité, la fin des grands empires par l'émiettement des nations et leur montée en nationalismes, les voyages et le mélange des populations par des crispations idcntitaires génératrices de racisme et d'intolérance, et même la sécularisation (qui, il est vrai, n'a pas déployé ses effets dans tou tes les aires culturelles) n'empêche pas les intégrismes et les guerres de religions ... Tous les siècles ont eu leurs crises; celle qui nous frappe est générale et profonde (profonde parce que générale?), multifactorielle et complexe, et personne n'a la naïveté de lui proposer des remèdes simples.

Parler de post-modernité revient à évoquer ce temps morose où les étoiles du progrès ont pâli au firmaR~'Mors2000

ment, où le bel optintisme des Lumières semble révolu, où les avenirs radieux ne font plus lever personne. C'est le temps de la crise, et d'une crise qui oblige à reprendre à nouveaux frais les questions de fond. Que la crise des sociétés avancées doive être considérée comme conjoncturelle ou de structurelle, ou qu'il faille aller jusqu'à se demander, en approfondissant l'analyse du concept, si cet état de crise n'est pas l'état naturel et normal des sociétés «chaudes) et évolutives, ce sont des questions intéressantes mais spéculatives. Il en est une autre, tout aussi générale et insaisissable mais dont l'enjeu est plus réel parce que de la réponse qu'on lui donnera dépendront les projets de société et l'orientation d'une action éducative. Cette question est celle de l'homme et de l'humanisme: qu'en est-il de la possibilité d'un humanisme aujourd'hui?

Deuxième partie: l'éducation, nature, structure et finalité Eduquer De toutes les métaphores de l'éducation, de Platon à Rousseau, ressort l'idée d'accompagnement. L'éducateur ne fait rien à la place de l'éduqué, il lui tend la main pour le conduire hors de. La même structure vaut pour les apprentissages de savoirs, de savoir-faire, de savoirêtre. On n'a jamais pu séparer complètement l'instruction et l'éducation. Avec raison, nos lois scolaires se soucient de l'une et de l'autre.

Une instruction pour elle-même ne porterait que sur le formel et le technique; elle ne serait qu'une formation, et la finalité d'une formation est opératoire, elle instrumentalise l'apprenant pour le rendre efficace dans une fonction, sans nul souci de lui-même. Au contraire, éduquer est s'adresser à un enfant dans le but de sa propre croissance et de son devenir personnel le plus accompli. But, en vérité, pas totale-

ment désintéressé pour l'Etat, puisque si sa charge est moins le bonheur individuel des citoyens que l'organisation juste et harmonieuse des collectivités, il sait bien que cette finalité ne peut pas aUer sans une satisfaction minimale des individus dans leurs aspirations élémentaires.

Le projet d'éduquer se fonde sur des considérations de plusieurs ordres: • philosophiques: c'est toute l'anthropologie platonicienne qui en donne l'impulsion avec cette image fondatrice de la caverne où l'honune naturel est prisonnier de l'obscurité des sens et de l'ignorance. Certes l'ascension de son âme vers la lumière du ciel intelligible doit se traduire d'abord par une démarche intellectuelle, mais celle-ci est solidaire d'une approp riation de soi et d'un progrès de liberté qui concerne tout l'homme. Réaliser la suprématie de la raison sur les instincts, c'est arracher l'humain à l'animalité et le faire citoyen de la république des esprits; c'est aussi lui ouvrir la carrière de la vertu ... Pu.isque, disait Socrate, nul ne fait le mal sciemment, et que c'est seulement par défaut de cormaissance qu'on est amené à le faire, et qu'il serait au fond une erreur plus qu'une faute. Idée reprise par d'autres philosophes du courant rationaliste - et dont on trouve lm écho jusque dans la parole du Christ: "Père, pardonneleur, car ils ne savent pas ce qu'ils font. .. » • anthropologiques (liés aux précédentes): l'homme ne devient homme que par éducation. Le petit d'homme n'est qu'une promesse d'homme, mais laissé à lui-même, il n'apprendra ni le langage humain (cf. l'Enfant sauvage de l'Aveyron) ni la liberté intérieure ni l'autonomie du jugement (cf. Les Enfants-loups, d'Etienne Barilier). Que deviendra-t-il alors? Un être indéfinissable, à l'apparence humaine 45

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mais sans cette subjectivité pensante et autonome qui fait l'homme. Un mystère douloureux pour les autres, recOImaissant en lui un congénère, mais qui leur demeure étranger et inaccessible.

• démocra tiques: si le fonctionnement d'une démocratie s'appuie sur la capacité de jugement des citoyens, ce qui requiert de leur part instruction et culture, il trouve sa vigueur dans leur sens de la responsabilité et dans leur vertu.

Montesquieu l'a bien montré: le gouvernement d'un peuple par lui-même exige sagesse et vertu des citoyens. Des qualités de savoirs et de savoir-faire n'y suffisent pas, qui peuvent si aisément être mises au service des désirs individuels et des appétits de pouvoir. On trouve a ussi chez A. de Tocqueville la démonstra tion que les fondateurs des Etats-Unis d'Amérique, qui fournirent à leurs débuts un modèle de démocratie, étaient des citoyens éminem-

: On voit aisément que di/tél'entes approches se ehes'appellent les unes les se conjuguent selon une système. Qu'on prenne le domaine de l'éthique, du ressort de l'individ u, un système politique où est pris en compte et re';pe,nsabJle d 'un certain qui lui appartient. tou t totalitarisme et

vante: à la différence de la morale qui suppose des valeurs soit absolues (d'origine transcendante, au sens platonicien ou chrétien), soit indiscutables parce que liées à une tradition vénérable ou à une autorité incontestable (parentale ou institutionnelle), dans tous les cas premières et en cela extérieures à nous, il faudrait garder à éthique le sens non normatif de recherche de valeurs et de réflexion sur elles, supposées non préétablies, non imposées de

la personne soit reconnue

choisir, comparer et élire rlp'W"lelLlrs suppose que ces valeurs pas tombées du ciel ni ne inlposées de l'extérieur, ce exclut, non la religion en tant telle, mais ses formes institudogmatiques et ses maniint:ég:rist:es.. Quant aux anlthn)p()lo!;iqll1es et philosomentionnées, elles ont en de mettre l'homme devant ouvert, où la responsabila construction de sa propre incombe, ce qui nous place à de tout fatalisme doctrinal de tout système détermiqui l'enfermerait dans un réde conséquences nécessaires .. si l'individu était poussé à exclusivement «ma vie est sur le modèle des socié-

l'extérieur, mais répondant à un besoin éprouvé, relevant d 'un choix et d'une adhésion intérieure, et donnant sens à la vie.

ment moraux.

Contre les perversions abondamment dénoncées de l'Etat-Providence et de la mentalité d'assistés qu'il induit, la citoyenneté responsable demande une prise en charge de sa propre vie et de celle de ses proches; et symétriquement, contre les méfaits de l'individualisme, un développement non moins urgent de l'esprit communautaire et du sens d'appartenance à une collectivité.

• éthiques: l'éthique se confond souvent avec la morale, et entre les auteurs un flottement terminologique demeure. Contentonsnous ici de la distinction sui46

Ainsi l'éthique apparaît-elle, en pleine conformité avec cette anthropologie ouverte typique de la modernité, le lieu par excellence où l'humain effectue sa liberté et cherche à donner sens à sa vie par un acte d'intelligence et de volonté, dans le souci de la vie bonne, po ur lui et pour autrui.

(Que ce «lieu» reste aujourd'hui prioritaire, qu'il ne soit pas phagocyté par les préoccupations à court terme et par les impératifs de l'environnement socio-économique, et surtout : qu'il soit préservé par une intention politique claire et déterminée - peut-être même sans ou contre la volonté des intéressés, soumis à la dure réalité et à l'obsession du rende-

recourant au oV'm~,ol,e D concept.

auteurs l'ont ampleil n 'y a pas d'édu! A lui seul, un scientifique imque le savoir vaut J'ignorance, que la risavoir et de sa cons trucchose qui vaut d'être Mais ce strict enseignen'existe pas, il est toujours le

fa it d'un enseignan t incarné enrelation avec des élèves qui ne le sont pas moins. Les uns et les autres sont porteurs de valeurs, qui orientent et commandent leurs conduites et attitudes. Par sa manière, son ton et l'esprit qu'il met à son activité, tout enseignant est éducateur plus qu'il ne croit, effectuant à son insu des valeurs très perceptibles par tous ses partenaires professionnels, qui les enregistrent et les décodent, au mieux comme un ensemble structuré et cohérent. Son métier, qu'il le veuille ou non, en est saturé. Autant donc expliciter cette dimension et en faire l'objet d'une action réfléchie et concertée.

- Les valeurs sociales (entraide, ouverture à autrui, tolérance) s'inscrivent dans le prolongement de ce que la famille peut mettre en place, mais vont plus loin dans le sens de l'universel.

- Les valeurs civiques (contribution à la vie collective, engagement, responsabilité) prennent de même le relais des conduites familiales en élargissant le champ de leur compréhension et de leur application.

En tout cela, l'école n'est pas en

Education familiale et éducation scolaire La famille élève; l'école instruit et

forme; l'une et l'autre éduquent, quoique différemment: cette distribution des rôles, pour schématique qu'elle soit, conserve sa pertinence mais demande des précisions et des réaménagements (nous y reviendrons). Il est vrai que la famille procure aux enfan ts les conditions d'amour, de chaleur affective et d'acceptation inconditionnelle qui les accueillent dans la vie et leur donnent les sécurités, les impulsions et les orientations de base. Elle instruit des premiers savoir-faire et des règles de conduite pour vivre, survivre et vivre avec autrui. Elle a charge ensuite d'inculquer des idées, des croyances et des valeurs qui sont les siennes et qu'elle désire légitimement faire partager. L'école devient alors son partenaire pour conduire les enfants vers une croissance équilibrée et harmonieuse aux plans intellectuel, social et moral.

Ue,lllU'Ilu·e :

en somme l'éthique.

tivité) sont requises pour toute pensée destinée à grandir dans l'ordre de la connaissance vraie des choses.

Or, par sa nature et sa vocation propre, l'école obligatoire apparaît assez tôt comme pouvant assurer autrement que la famille certaines dimensions de l'éducation.

- Les valeurs intellectuelles (la rigueur, l'exactitude, le souci de l' objec-

contradiction avec les familles.

Seulement, sa mission est autre: logiquement avec sa tâche d'instruction et de développement intellectuel, elle se doit d'introduire une dimension critique, incitant les élèves à examiner, comparer, interroger sur le bien fondé des choses pour se construire des convictions propres. Par ailleurs elle a aussi pour tâche d'inciter à dépasser ce que pourrait avoir de particulier telle ou telle valeur familiale, pour la diriger vers la compatibilité avec le grand groupe qu'est la société, visant même, ultimément, à l'universel. Ce faisant, il est inévitable q u'elle entre en conflit sur un point o u sur un autre avec certaines familles, et la frontière est bien délicate, même impossible à tracer entre ce que les familles revendiquent légitiruement comme relevant de leur sphère privée et ce que l'école publique considère non moins légitimement comme ressortissant à son mandat dicté pal le souci du général, du possible et souhaitable pour toute la collectivité dont elle émane. C'est au confluent de l'éthique et du religieux que le terrain est le plus sensible. L'école y a un rôle important à jouer.

Nouvelle définition des rôles Bien sûr, l'éducation est d'abord (au moins chronologiquement) 1'affaire 47

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des parents. Mais 3 types de considérations nous obligent à reconsidérer les rapports des rôles: - circonstancielles et sociolog iques,

d'une part: la structure familiale s'est

gnant extérieure au cercle familial et relativement neutre affectivement, des apprentissages sociaux et moraux peuvent se faire qui ne seraient pas possibles ailleurs et autrelnent. l

transformée au point souven t de ne

plus pouvoir assumer cette tâche dans des conditions satisfaisantes; - légales d'autre part, parce gu'au travers de l'institution scolaire l'Etat a une responsabilité d'une nature spécifique à assumer, qui est de garantir un ll1inimurn commun et une norme sociale de comportements;

- pratiques et fonctionnelles enfin : parce gue la classe d'école offre un terrain propice à l'éveil de certaines dimensions de l'éthique; il incOlnbe à l'école une mission éducative particulière et importante.

Par le fait social de la classe, qui est comme la réduction de la société avec ses différences de genres, de styles, et, de plus en plus, de langues, de cultures et de religions; mais aussi par la personne de l'ensei-

La bipolarité symbolique du couple parental peut nous servir ici de terme comparaison. Si l'on admet que la mère représente pour l'enfant le pôle de l'amour inconditionnel et fusionnel, de l'intimité et de la sécurité, alors que le père est celui de la Loi comme exigence du réel, appel à l'objectivité et au risque du devenir soi-même à l'extérieur du cocon familial, on pourrait dire, par ana logie avec ce couple symbolique, que la famille a la fonction maternelle et l'école celle du père.

Sur ce rôle «paternel» de l'école, nous aurons à revenir.

Les va leurs morales inculquées par la famille ne sont pas sans rapport avec celles de la culture ambiante, mais elles peuvent aussi s'en démarquer jusqu'à se particulariser et constituer comme un îlot plus ou

moins coupé de son environnement. Un devoir d'intégration incombe à l'Etat qui, s'il n'est pas habilité comme tel à juger ct à contester lesdites valeurs, doit fournir le cadre dans lequel elles ont à être éprouvées à l'aune du social pour permettre à l'enfant qui les porte de ne pas êh'e marginalisé d'entrée de jeu dans le groupe élargi. Ce «trai-

FORMATION CONTINUE

Pour se familiariser au logiciel p~ Date et lieu:

Le mercredi 31 mai il l'ORDP de Sion, de 14 heures à 15 heures 30 ou le mercredi 7 juin à l'ODIS de St-Maurice, de 14 heures à 15 heures 30.

Animation:

Madame Androula Enriques, Av. Jacques Martin 30, 1224 Chêne-Bougerie.

temenh des vale urs n 'en est pas la

contestation (réserve faite de cas ex trêmes)r il sien veu t l'instance cri-

tique. L'école est un lieu où l'on apprend les choses de la vie, où l'on développe son intelligence, son esprit critique, son ap titude à se faire un jugement personnel par la connaissance augmentée et par]a communication permanente avec le monde - représenté ici par l'enseignant, les autres enfants, et toutes les sources d'information offertes.

Impossible que les valeurs familiales en ressortent toujours indemnes!

Fin de la première partie

Programme:

Ce cours vous donnera l'occasion de vous familiariser avec l'utilisation du CD-Rom PlayMath et d'en découvrir les aspects techniques, théoriques et pratiques.

PaIticipant(e)s: Enseignant(e)s des écoles enfantines et primaires; enseignant(e)s spécialisé(e)s.

Matériel:

Les frais de matériel sont à la charge des participant(e)s.

Inscriptions:

Bulletin d'inscription à renvoyer pour le 5 mai 2000 à l'adresse suivante :

ORDP, Formation continue Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027/6064168 - Fax 027/6064154 E-mail : antoine.mudry@ordp.vsnet.ch

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Nom et prénom: _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ Degré et lieu d'enseignement: _ __ _ __ __ Adresse et tél. _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ __

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Je m'inscris au cours de formation PlayMath du 31 mai à Sion Je m 'inscris au cours de formation PlayMath du 7 juin à St-Maurice

EXPOSITION

Exposition au CO 1)~~~ ;,.

Des artistes, des animatrices d'Arts Plastiques, des professeurs de travaux manuels et des professeurs de dessin s'unissent autour d'un thème: «Le Calendrier»,

Des groupes d'élèves de tous les niveaux de l'enseignement exposent leurs travaux.

Le vernissage aura lieu le

L'~ CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN 48

Carlo Robert-Grandpierre est professeur de philosophie à l'Ecole normale et au Gymnase de Neuchâtel; il dispose p ar ailleurs d' une longue expérience de médiateur scolaire.

vendredi 24 mars 2000, à 18 heures.

Heures d'ouverture: Samedi 25 mars 2000: 10 h 30 - 12 h 00 Dimanche 26 mars 2000: 10 h 00 - 12 h 00 Différents cycles accueilleront cette exposition avant la fin de l'année scolaire!

Joëlle 8rt/chez

Marie-Thérèse Rey Maye R~-Mars2000

R~ - Mars 2000

49

ticipation aussi bien des élèves que des enseignants, aussi bien des parents que des autorités scolaires.

FORMATION CONTINUE

plJ,Cja1 et conduite de l'action . ..

Aux établissements, écoles ou équipes d'enseignants

;

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport a formé les personnes ressources (Conseillers en développement organisationnel des écoles) qui pourront aider à l'analyse p lurielle indispensable dans une véritable démarche de projet.

Pour bénéficier de leur soutien, vous pouvez utiliser le document encarté dans ce N ° de «Résonances», que vous soyez ou non porteur d'un projet. Le seul critère indispensable est le désir et la volonté de transformer l'établissement en lieu d'échanges pour réaliser à plusiems ce qu'il est impossible de réaliser seul.

Comme rappel en guise de relance et pour accompagner l'encartannonce des conseillers en dévelopement organisationnel des écoles, voici un document qui précise à nouveau les étapes et les plus-values générées par les démarches de projet ainsi qu'un exemple de contribution particulière que peut apporter un COD. N.B. :L'intervention des CDO est financée par la Formation continue, au même titre que les formations en établissement.

... Rien n'aveugle plus que le familier. Le travail en équipe avec l'aide d'une personne extérieure permet souvent aux enseignants de se poser les bonnes questions, à pratiquer les analyses plurielles (Bouvier A.).

Le projet en pédagogie Un centre scolaire ne se caractérise pas par l'addition d'un certain nombre de classes, avec leur population d'enseignants et d'apprenants, mais comme une unité où se détectent ensemble les problèmes, se proposent ensemble les solutions, se vivent ensemble les pers' 1

50

pectives de l'innovation. Cette politique de la concertation, de la définition des besoins, de la réflexion commune sur les moyens et les buts, donne un visage à l'école.

Chaque centre scolaire se différencie des autres par ce en quoi il affiche sa spécificité, portée par l'ensemble des partenaires intéressés.

Le projet mobilisateur peut porter aussi bien sur le développement de la pédagogie par objectifs, sur des essais concrets de différenciation de l'enseignement, sur la définition de fina lités communes, sur la transformation des pratiques en évaluation, sur la progressivité des apprentissages, sur la recherche de valeurs

éducatives prioritaires, sur l'intégration des enfants en difficultés, que sur la mise en place d'une activité culturelle propre à l'établissement ou à la région. Il est aussi bien pédagogique que structurel, pragmatique qu'ambitieux.

On distingue cinq fonctions principales à la pédagogie du projet: • une fonction de motivation: les élèves s'engagent dans des activités dont ils perçoivent le sens, et renouvellent leurs intérêts pour l'école; • une fonction didactique: le traitenlent des connaissances et des compétences à acquérir est restitué dans l'action; • lffie fonction économique: le produit, l'action à réaliser nécessiteront des moyens et des aides financières, TI faudra donc intégrer des contraintes qui lllposent une rigueur dans la gestion du temps et des ressources; • une fonction sociale: tout projet passe par une Inédiation avec des partenaires; • une fonction politique: dans une perspective de participation active à la vie collective, c'est une formation à la vie civique.

En termes d'instruction et d'éducation, le projet : • s'inscrit obligatoirement dans une ACTION sur un (ou des) thème(s); doit être PORTEUR DE SENS à l'intérieur et à l'extérieur de l'établissement; implique la MULTIPLICITE des individus et du TEMPS pour son développement; • est surtout PARTENARIAL, c'està-dire qu'outre la dynamique qui lui est intime, il appelle à la parR~ - Mars 2000

Le projet en pédagogie est donc l'incarnation d'une école qui se conçoit comme un tout et non COmme ]a simple addition de ses parties.

En cela il appelle à un nouveau fonctionnement de l'école, à un développement organisationnel en rupture avec les schémas majoritairement connus aujourd'hui. L'autonomie accrue accordée aux régions devient créatrice d'une conception beaucoup plus active et dynamique des centres scolaires. L'école devient lieu de rayonnement, de meilleure insertion dans une histoire et des besoins régionaux.

Sept idées forces sous-tendent l'élaboration d'un projet Elaborer un projet c'est: • permettre d'identifier les caractéristiques de l'organisation, Son histoire, les valeurs COmmunes de ses membres, les valeurs externes, régionales, socioculturelles • mettre en cohérence les activités des membres pour agir dans la même direction • rechercher collectivement l'amélioration de la qualité de l'enseignement, donc relancer une dynamique, des défis • définir les voies d'action, les priorités, les moyens d'y parvenir • se donner les moyens de faire connaître à ses partenaires le sens de l'action conduite, donner une image crédible • préciser la spécificité de l'organisation, le cadre de son autonomie • se donner les moyens de suivre les résultats de façon continue.

Quatres principes d'action accompagnent cette démarche • anticiper les changements • anticiper les inerties R~· Mars 2000

• imaginer de multiples futurs possibles • maintenir le cap.

Les plus-values attendues d'une démarche de projet • apprentissage de la flexibilité, gestion de l'inattendu • travail sur l'image du travail que l'on fait • communication et relations interpersonnelles • culture interne, valeurs partagées • pratique participative et délégative, reconnaissance mutuelle.

Du projet d'établissement au projet d'élève Un projet c'est d'abord un avenir imaginé, souhaité, qui n'a de force que s'il puise san inspiration all plus profond de l'individu. Comme le rêve, il s'alimente à ses pulsions et à ses besoins. (.. .) Un projet est aussi l'image mentale d'Ilne situation dont on attend qu'elle se réalise: moins précis qu'un but, il n'est ni une prédiction ni un passage à l'acte, Comme le désir, il se heurte au principe de réalité (.. .) il exige de regarder la réalité en face.

Pierre Goguelin, Projet professionnel, projet de vie.

Le but ultime de la démarche de projet dans un établissement est de mettre en œuvre les conditions propices à l'élaboration du projet personnel de l'élève, Cette aspiration légitime et aujourd'hui incontestable ne peu t en effet s'a ppuyer que sur une action collective des acteurs (enseignants, directeur, conseillers divers, ... ) réunis au tours d 'un projet d'école.

Celui-ci se révèle être le niveau de base de conception et d'animation d'une stratégie concernant le projet d 'élève.

Projet d'établissement Objectif: Politique économique et éducative que se donne l'établissement.

Acteurs: La direction, les enseignants, les consei11ers, les parents, les «politiques», ..

Exemples: Dédoublement de classe, différenciation étendue, étude du soir, conseil d'élèves, Projet de l'élève Objectif: La réussite scolaire et / ou personnelle.

Acteurs: Un projet professionnel.

L'élève aidé par les enseignants, conseillers, pairs, parents ..

Exemples: L'élève choisit des stratégies dans son «métier d 'élève».

Dans le cadre de son projet personnel, l'élève doit passer de sujet récepteur passif, dépendant de son enviroIUlement, à celui de sujet acteur puis de sujet a uteur de sa propre vie .. Les enseignants, les pairs, la famille, l'établissement même deviennent des éléments de médiation sociale indispensables permettant d'envisager ce passage d'une dynamique à l'autre.

Construire un projet personnel c'est se donner alors les moyens de construire les savoir-être, savoirfaire et savoirs nécessaires à son aboutissement. Quant à l'établissement, il doit mettre en place le cadre stimulant et régulateur propice à cette construction. «li n'y a de réponses qu'à des questions que l'on s'est posées, qu'à des problèmes qu'on a besoin de résoudre.» Ainsi, toute l'organisation, tous les moyens d'information et d'orientation ne seront pertinents que si l'établissement et l'ensemble des acteurs contribuent à aider l'élève à construire des représentations riches et variées, projections de ce qu'il est et de ce qu 'il aspire à devenir.

La politique d'un établissement à propos du projet d'élève est fortement dépendante des conceptions des acteurs concernés. Or bien souvent, le débat se limite aux types d'actions qu'il faudrait mettre en œuvre Sans avoir au préalable 51

1/ ,

explicité les types de questions! problèmes correspondant à ces actions. La politique d'orientation de l'établissement s'affirmera d 'autant mieux dans un consensus né d'une négociation préalable indispensable. il existe en effet des manières meilleures que d'autres de faire émerger des projets. L'intervention d'une tierce personne, capable, en appliquant une méthode, de faciliter l'élaboration de projets réalistes, peut être d'une grande efficacité.

Antoine Mudry

Animation de groupe lors de la iournée de rencontre des enseignantes des écoles enfantines L'association des maîtresses enfantines du Valais romand a sollicité l'aide de l'association des conseillers en développement organisatiOlIDel des écoles (COO).

Cette aide consistait à gérer des groupes de réflexion-discussion. Ces échanges constituaient la base de leur rencontre annuelle.

Source • BONNET (J-P) - Avec le projet d'établisse-

ment, in Cahiers pédagogiques, NO!> 331 , 1995, Nantes.

CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

mis à chaque participante de faire valoir son point de vue sur le thème choisi et ainsi au débat de prendre une dimension nouvelle.

L'action des COO a été unanimement reconnue comme très positive

et fort utile au déroulement de la journée.

Désireuses de se réunir hors de leur bâtiment scolaire pour partager leurs idées sur différents thèmes (évaluation, intégration ... ), les enseignantes se sont retrouvées le 6 novembre 1999 à Conthey.

Les COQ, quant à eux, ont apprécié la disponibilité et l'ouverture des enseignantes, leur acceptation de l'aide ponctuelle proposée et leur volonté de progresser dans la conception de leur activité professionnelle.

Dans ce cadre, la démarche des COO était originale, puisque limitée dans le temps (45 minutes) et hors établissement scolaire.

Cette contribution montre bien les rôles divers que les COO peuvent jouer dans la «facilitation» des démarches d'équipe.

L'appui des COQ, mettant en pratique les acquis de leur formation dans la gestion des groupe et le travail sur les représentations, a per-

Qu'on se Je dise!

.1

• BOUVlER (A.),- Management et projet, 1994, Paris, Ed. Hachette, ColL Former, organiser pour enseigner.

• BROCH (M.-H.) et CROS (F.), - Comment faire un projet d'établissement ?, 1991, Lyon, Ed. Chroniques sociales, Coll Synthèse.

• BRU (M.) et NOT (L.), - Où va la pédago· gie du projet?, 1987, Ed. Universitaires du

Sud.

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY Pour les CDO Bernard Oberholzer

1910-1949 MARTYR AU TIBET

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~é(oute

Rencontres UVW7~ Les 3cs Rencontres Européennes de l'Ecoute, intitulées «l'écoute c'est l'affaire de tou s», auront lieu à Lausanne les 27 et 28 avril 2000. EUes sont organisées par «La Main Tendue», en lien avec l'association française «4 Saisons)}. A u programme des ateliers, mais aussi trois conférences plénières. Dans la première conférence plénière, M. Shafique Keshavjee parlera de l'écoute et de la quête de sens. Le professeur Jacques Neyrinck tentera de répondre à la question suivante : «Les autoroutes de J'information vont-elles améliorer l'écoute?». Quant à Me Marie de Hennezel, elle traitera du thème de l'écoute de la persoffile en fin de vie. Pour toute information complémentaire sur la manifestation, veuillez adresser un fax au 021 65224 12 ou un e-mail à: lausanne@teJ-143.ch 52

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Ouvrage de 1.52 pag~ au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée.

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I(~ ' Ma" 2000