Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1998

BULLETIN DE COMMANDE (à relourner à: Héren s Vacances, case postale, CH-1981 Vox) Je e01llD1ande - - exemplaire(s) du livre VAL D' HÉRENS au prix de Fr. 85.- (+ frais de port et d'.wbatlage).

Ouvrage de 152 pages Iichemenl illustré de photographies de Pierre Gcrmond avec des textes de Henri Maître, adaptation allClllande de AJ'thur Fibichel', imprimé en quadrichromie sur papier couché 170 gm:l, relié pleiuc toile. om:

Prénom:

Adresse: NPAiLocalité:

Pays:

Date:

Signalltre:

1 1 ~

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La voix de

, Om

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Colloque

VENDREDI 27 MARS 1998

SAMEDI 28 MARS 1998

sur le thème de la lecture et les Jeunes

9hOO Accueil. café, croissants

Bienvenue par Francine Bouchel présidente de la Fondation la Joie de tire

9hOO Accueil. café. croissants

9h30 Le livre à la crèche; indispensable. inutile ou inlouchabtt?

Francine Koch. psychomotrieienne et péd. , .

9h30 Pérennité des classiques

en tittératu r; jeunesse~­ Oenise von Siockar; pédagogue,

10h30 t.:approche d'une œuvre ph ilosophiqla une expérience du seuil Michel Cornu. philosophe et enseignant

Institut suisse de la tittéralure pour la jeunesse

10h30 Chemins de traverse

11 h30 De la tache à l'image

Sylviane Oupuis, écrivain et enseignante

Frédéric Clément. illustrateur

11h30 Les aventures du passeur Isabelle RUf. critique littéraire. RSR Espace 2

12h30 Repas

12h30 Repas

'''hOO Le livre-miroir

Florence Bacchetta. anal ys le jungienne

14h00 Le livre dans ta famine: moyen de liaison ou d'évasion

15h00 Un adulte peut-il lire des romans?

Etienne Bariüer, romancier. essayiste.

Gérard Salem. psychiatre el écrivain

traducteur et chroniqueur

15h00 Lire: entre contrainte et plaisir C~ud,

16h00 Pause

Joye.

enseignant au Cycle d'orientation de Genève 16h00 Pa use 16h30 Débat animé par Isabelle Rüf:

16h30 La voix du silence Claude Martingay. écrivain

Frais d'inscription (repas non compris)

17h00 Clôture Véronique Hadengue, spécialiste de littéralurl jeunesse. médiatrice du colloque

L.:école. fossoyeur de lectel!rs?

Commentaire de l'enquête «La lecture et les jeunes»,

Amis de fa Fondation La Joie de Lire:

publiée par l'H.bdo

Vendredi 27 mars 1998 Samedi 28 mars 1998 Vendredi 27 et samedi 28 mars 1998

Fr. 50.Fr. 50.Fr. 85.-

Autres participants:

Vendredi 27 mars 1998 Samedi 28 mars 1998 Vendredi 27 et samedi 28 mars 1998 Renseignements et inscriptions: 022 / 311 3565

Fr. 60.Fr. 60.Fr.1 DO.-

On a toujours l'impression qu'il ne se passe rien, que la vie de l' école est un long fleuve tranquille .. . pourtant, en un mois, il s'en passe des choses bizarres! Pour s'en convaincre, il suffit de lire la presse pour qui les sujets scolaires sont pain bénit. Voilà au moins une preuve de l'importance du métier que nous exerçons.

Comme souvent dans notre p ays, en ce début d'année tout commence à Zurich . Ernst Buschor, le patron de l'Instruction publique, a des idées. Et il sait les faire passer.

Il vient de lancer l'enseignement précoce de l'anglais dans les écoles du canton. Soixante classes pilotes dispenseront des cours d'anglais dès la première année primaire. Le conseiller d' Etat zurichois n' a p as jugé bon d'a ttendre un accord de la CDlP. Donnerwetter! En Suisse, c'est Zurich qui décide! Cette décision en irrite plus d' un. Dans le Quotidien Jurassien, José Ribeaud estime q ue «quand nou S p arlerons ensemble plus qu' anglais et schwytzertütsch, la Suisse n' aura plus de raison d'exister». Déjà que le majorité des Alémaniques ne maîtri se aucune langue nationale,

même pas l'allemand! Déjà qu' il s ne se rendent même pas compte de l' intrusion de leurs dialectes dans tous les ro uages de la société!

Voilà qu' ils veulent imposer le swiss english sans que personne outre-Sarine ne s'étonne de p areilles idioties, s'insurge en substance le journaliste.

Monsieur Buschor a d'autres idées.

En mal d'a rgent comme tous ses Collègues, il fait appel à l'économie

R~ . Mars 1998

privée. Pour pouvoir introduire l'anglais et donner à l'informatique la place qu'elle mérite dans l' enseignement, le conseiller d' Etat fait appel aux sponsors. Il faut dire qu' il manque 10 millions pom assurer la bonne marche du proj et pilote s'étalant sur six ans. Les donateurs auront la p ossibilité d'apporter leurs conseils et seront consultés p endant la durée de l'expérience. Mais rassurez-vous, ils n'auront aucun po uvoir de décision. Comme pour l'anglais, la majorité de ses collègues désappro uvent ! Ouf! Le Valais a aussi fait parler d e lui ces derniers temps. Partie du Léman, la tornade «Objectif Grandir» a remonté le cours du Rhône pour lâcher ses plus belles rafales dans les tra vées du Parlement. Comme dans les meilleurs scénarios, on a fini SUl' un coup de théâtre: un mor atoire aussi subit qu' inattendu.

D onc, parce l' outil «Objectif Grandir» comporte quelques dangers, on interdit son utilisation. Comme si les bûcherons devaient jouer aux castors parce qu'une tronçonneuse,

ça coupe! N' aurait-on pas mieux fait de s' occuper de la formation d es utilisateurs, car le problème ne p eut venir que d'eux. Un bûcheron maladroit se blessera avec son couteau suisse; un enseignant peu p sychologue n' a aucun besoin d' «Objectif Grandir» pour causer d es dégâts dans la tête de ses élèves. Mais cette interdiction (mom entanée?) aura au moins un mé-

rite. Elle empêchera désormais les esp rits malveillants de créer un am algame entre l'EGPS (Education générale et promotion de la santé) et les lois scolaires qui passeront d evant le peuple en juin. Un élément de désinformation en moins, c' est déjà ça!

Paul Velter

1 li t

Les

de lecture

ACTUALITÉS 22 23

LE SITE INTERNET DU MOIS Petits loups, c'est pour vous P. Veller

2S

ACM Pôques C. Dervey

36

RENCONTRE Viso·Centre: dix ons ou service des jeunes P. Veller

42 MANIFESTATIONS

ÉDITORIAL 1

Idées loufoques P. Veller

DOSS 3 S

ER

21

Les méthodes de lecture: querelle ou approches complémentaires J. Fiialkow

LU POUR VOUS 80ulet rouge pour tobleou noir P. Veller

31

ÉDUCATION MUSICALE Coup de dhlœur B. Oberholzer

32

LIVRES L'ordinateur à l'école: de l'introduction à l'intégrotion IRDP L'Afrique, trésor naturel Quand la nature nous étonne

33

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Veller

3S

SCRABBLE Guerre et P J. Berlie

Multimédias: c'est la ledure qui compte J. Mes.ager

10

Les compétencos des adultes en lecture·écriture J. Luri.1 A. Soussi

12

Lo compréhension chez l'opprenti lecteur D. Malumdar IF. Gomard

14

Lo lecture, porte du savoir E. Jamel

1,

2,

Les strotégies del"ture J. Gia .. o.

,

16

LA VIE DES CLASSES Lo vigne des écoles P. Veller

lire et écrire: luller contre l'illellrisme N. Reval L'Observatoire Notionol de Lecture

1'1

Editer pour les enfants ou le chemin d'un éditeur F. Bouchel

20

Apprendre à comprendre ce qu'on lit F. VOdOI

RECHERCHE Le point sur la recherche : enseignement bilingue en Volois ClIP IIROP

Conférence·débot: quelle étole pour les hondicopés? lillero·découverte Grône : 10 guerre du pain Cours AVMEP: danse ofricoine

43

JEUNESSE ET ÉCONOMIE L'Euro : quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse S. Dayer

INFORMATIONS OFFICiElLE S Mathématiques: décision du Conseil d'Etat Cours de moths pour mailresses enfantine: changement de date

R~ · Ma,,1991

Tous les enseignants ont déjà ren· contré dans leur classe des enfants qui savent très bien lire à haute voix, mais qui ne comprennent pas ce qu' ils lisent. Ce sont souvent des enfants qui n' ont pas de stra tégies de lecture à leur disp osition.

Une stratégie d e lecture est un moyen ou une combinaison de moyens que le lecteur met en œuvre consciemment p our com-

san ces suffisantes pour choisir le moment approprié à son utilisation.

Un lecteur stra tégique coordonne donc un ensemble de stratégies flexibles et en modifie l'application lorsque nécessaire. On p eut donc dire que les stratégies ne sont pas des au to matismes (comme reconnaître un mot globalement) ni d es algorithmes (comme additionner

Comme des footballeurs doivent choisir le schéma de jeu, les lecteurs doivent posséder un répertoire de stratégies pour répondre à des sitations de lecture variée. prendre un texte. Le lecteur stratégique est actif et se pose continuellement des questions: «De quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cette personne, cet objet, cet endroit?

Qu'est-il arrivé jusqu'à m aintenant? Qu ' ai-je appris dans ce texte?" Le lecteur stratégique planifie sa lecture, en vérifie le bon déroulement et effectue un retour sur cette dernière. S' il rencontre un problème en cours de route, il est capable de reconnaître qu' il y a perte de compréhension et de choisir le moyen qui convient le mieux pour réc upérer le sens du texte. A l'inverse, le lecteur non stratégique ne réalise pas qu' il vient de perd re le fil du texte; quand il le réalise, il ne connaît pas les stratégies susceptibles de l'aider à solutionner son problème; quand il connaît une stratégie, il ne sait pas toujours l'utiliser correctement; enfin quand 11 sait utiliser une stratégie, il ne Possède souvent pas les conn ais-

R~ - Mors 1998

des nombres) mais des comportements qui relèvent de la résolution de problème.

La métaphore de l' équipe d e football illustre bien le concept de stratégie. Toute bonne équipe de football possède un répertoire d e plans d e jeu . L'équipe efficace sait choisir le plan qui convient le mieux au jeu du moment; elle prend en compte l'objectif de la partie, le calibre des adversaires ainsi que ses p ropres forces et faiblesses. Tout au long de la partie, l'équipe continue d'évaluer jusqu' à quel point ses stratégies sont efficaces et elle en choisit de nouvelles a u besoin.

De la même façon, les lecteurs doivent posséder un répertoire de stratégies pour répondre à des situations de lecture variées. Ils doivent être sen sibles au but d e la tâche et aux obstacles qu' ils p euvent rencontrer; ils doivent être prêts à abandonner une stratégie au profit d' une autre plus efficace s'ils n' atteignent pas le but fixé .

L'enseignement explicite des stratégies de lecture L'expéti ence nous a appris qu' il ne suffit pas d e faire lire des textes aux élèves pour qu' ils deviennent des lecteurs stratégiques. Les élèves habiles découvriront probablemen t par eux-mêmes des stratégies effi caces de lecture, cependant si on laisse ces découvertes sou s la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre les plus fo rts et les plus faibles. Il fa ut ajouter à la seule pratique de la lecture un enseignement explicite des stratégies, un en seignement qui aura comme obj ectif d' aider les élèves à développer des ressources cognitives, affectives et métacognitives pour approcher la lecture d' une façon plus articulée. Il s'agit d' en seigner aux élèves non seulement COMMENT utiliser une stratégie, mais également POURQUOI et QUAND l'utiliser.

Comment reconnaît-on un enseignant convaincu de la nécessité de l'enseignement explicite des stratégies?

1) Cet en seignant admet que, contrairement aux activités physiqu es, les processus cognitifs en cause durant la lecture ne sont pas facilement observables. Par conséquent, il comprend la nécessité de r endre les stra tégies de lecture «transparentes» pour les élèves en leur explicitant verbalement ce qui se passe dans sa tête durant la lecture. Par exemple, au cours d' une lecture à haute voix, l'enseignant p eut, devant un mot inconnu, dire a ux élèves: «(Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire xxxx, mais je n 'en suis

1 1 1 pas certain. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification». L'enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer son hypothèse.

2) Cet enseignant ne se contente pas d'expliquer les stratégies au x élèves, mais il les guide dans leurs premiers essais d' application: il leur fournit des indices, réexplique au besoin et ajuste ses rétroactions. n ·ne procède pas en découpant la stratégie à acquérir en petites étapes à appliquer mécaniquement, mais plutôt en donnant à l' élève un soutien maximum pour l'application entière de la stratégie, soutien qu'il diminue ensuite graduellement. L'élève en vient à comprendre et à intérioriser graduellement la stratégie qu' il a utilisée d'abord en interaction.

3) De plus, l'enseignant explique aux élèves pourquoi la stratégie enseignée peut leur être utile pour comprendre un texte. Par la suite, il leur permet de réaliser concrètement qu' ils sont de meilleurs lecteurs depuis qu' ils utilisent cette stra tégie. Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et le transfert à d'autres situations de lecture, il leur d émontre de quelle façon on peut combiner plusieurs stratégies ou comment on peut adapter une stratégie afin d'atteindre un objectif particulier.

Avant

- Préciser son intention de lecture - Activer ses connaissances - Anticiper le contenu à partir du titre, des illustrations ...

- etc.

Pendant

- Vérifier les anticipations de départ - Relier le contenu du texte à ses connaissances - Effectuer des relations entre des parties du texte (inférences) - Sélectionner les idées importantes - Se créer des images mentales - Se poser des questions - Identifier les sources de difficulté - Choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés - Résumer des parties de texte - etc.

Après

- Vérifier la réalisation de l'intention de lecture - Confirmer les anticipations éoùses en cours de lecture - Résumer le texte -etc.

Mentionnons qu'il est préférable d'enseigner quelques stratégies en profondeur plutôt que plusieurs de façon superficielle. Il n'existe pas de liste fermée de stratégies, mais certaines font l'objet d e consensus chez les chercheurs et les pédagogues (voir encadré). La tâche de l'enseignant n' est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt de développer un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle de sens et d' auto-évaluation.

Les stratégies dans un programme de lecture

Enseignement explicite des stratégies

Quoi?

Définition de la stratégie

Pourquoi?

Utilité de la stratégie

Comment?

Enseignement de la stratégie: - Rendre le processus transparent - Interagir avec les élèv~ - Consolider les acqwsIUons

Quand?

Conditions d'application de la stratégie

L'enseignement des stratégies est certes indispensable dans un programme de lecture, car il permet aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe dans la tête du lecteur efficace et les amène à devenir plus actifs dans la recherche de sens. Cependant,

il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans la poursuite des objectifs de lecture. Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est essentiellement pour qu' ils les utilisent dans leurs lectures personnelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent régulièrement, et, développer chez tous le goût de lire.

L'~ Jocelyne Giasson est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec.

Pour en savoir plus Giasson, ]. La lecture. De la théorie à la pratique. Bruxelles: DeBoeck-Université, 348 pages, 1997 (paru en 1995 chez Gaëtan Morin éditeur) Giasson, ]. La compréhension en lecture. Bruxelles: DeBoeck-Universlté, 255 pages, 1996 (paru en 1990 chez Gaëtan Morin éditeur).

R~ - Mar, 1998

Les méthodes de ~: querelle ou approches complémentaires

La question est souvent posée avec étonnement par ceux qui sont proches mais pas directement impliqués dans les questions d e lecture: "Pourquoi les méthodes d'enseignement de la lecture suscitent-elles toujours autant de querelles ?» La raison est sans d oute que si aucun autre contenu d'enseignement ne provoque de débats aussi chauds, c'est qu'aucun autre n'est considéré, à tort ou à raison (qu'on pense à l'importan ce des mathématiques aujourd'hui. .. ), comme aussi important pour la suite des apprentissages d'abord, pour l'avenir de l'enfant ensuite.

C'est l'importance subjective de l'enjeu qui explique la vigueur des échanges.

C'est aussi la nature de l'enjeu . Il s'agit en effet, n'ayons pas peur des mots, d'un enjeu politique. Politique, car il concerne la vie de la cité: l'avenir des enfants est l' avenir de la cité, tme cité dans laquelle les enfants rateraient leur entrée dans l'écrit serait une cité à l'avenir compromis. Or, quand il est question d'avenir de la cité, chacun aborde la question avec ses valeurs et ses attitudes. Bien sûr, la politique dont il s'agit est circonscrite au champ pédagogique. La question n'est évidemment pas de savoir si tel parti vaut mieux que tel autre pour telle ou telle élection, mais si telle méthode vaut mieux que telle autre pour apprendre à lire. Mais même si le champ du débat est plus limité, il n'en est pas moins investi affectivement de la

R~ - Ma.. 1998

même façon. On retrouvera donc, à propos des méthodes de lecture, des partisans du mouvem ent et des conservateurs, des adversaires et des alliés, des stratégies de prise de pouvoir et des exclu sions, des ambitions et des déceptions, et des enjeux narcissiques. Tout ce que l'on trouve donc dans la «grande politique)}. Pour cette raison, parce que chacun se bat d' abord avec son cœur, il n/y a aucune raison que le débat cesse: aucun camp ne p eut admettre que la victoire demeure à l'autre et n'aura d e cesse, s' il voit l'autre avancer, d e regagner dès que possible le terrain perdu. D'où cet aspect récurrent d'Wl débat qui, après une accalmie provisoire, redémarre à l'initiative de l'un ou l'autre camp. Notons toutefois, pour éviter toute confusion, qu'il serait inexact de confondre le champ politique de la lecture avec le champ politique to ut court: même s'il existe une certaine superposition, on sait bien que l'on trouve aussi bien des conservateurs pédagogiques chez les partisans du changement, que des partisans du changement péd agogique chez ceux qui sont plutôt conservateurs.

A ceci s' ajoute un autre facteur relatif aux forces qui s'affrontent. La différenciation technique croissante du travail multiplie en effet les types d'intervenants. Distinguonsen quatre, en simplifiant: d écideurs, chercheurs, formateurs, enseignants. Alors que les premiers, plutôt irrités par ces débats, se gar-

dent d'intervenir au grand jour, attendant l'issue du combat, les chercheurs et les formateurs s'affrontent sur le devant de la scène .

Arc-boutés sur une égale conviction d e légitimité, leur opposition prend très vite une ampleur dont

Parce que chacun se bat d'abord avec son cœur, il n'y a aucune raison que le débat cesse : aucun camp ne peut admettre que la victoire demeure

à l'autre. seuls les arrière-plans politiques et narcissiques peuvent expliquer la v irulence. Les premiers, affirmant parler au non1 de «la science», s'efforcent d' imposer aux seconds des «<vérités», a contrario d'une pratiqu e connue pour être école de modestie, mais que le manichéisme de la polémique fait malheureusement oublier tandis que les seconds, armés de leur expérience d es choses v ues dans les classes, renvoient les chercheurs à leurs certitudes de laboratoire et à leurs rationalités désincarnées. Les enseignants, spectateurs de ce conflit d e légitimités, tentent désespérément d e se faire une raison et d 'op érer un choix plus ou moins raisonné.

utilisent d es ouvrages à la date de publicatio n éloignée. En bref, si la comparaison est difficile et l' éva_ luation p eu réalisable, c'est que la réalité didactique et le débat pédagogique sont deux choses diffé_ rentes. La réalité est complexe et le débat est idéologique. Alors que la réalité ép ouse toutes les nuances de l' arc-en-ciel le débat est noir et blanc.

'"; ..

Il existe très peu d'expériences didadiques permettant de comparer de manière obiective une didadlque reposant sur le code avec une didClctique reposant sur le sens.

Une fois admis cet arrière-plan politique, venons-en au plan technique. Dispose-t-on de faits solides, certains diront même «scientifiques», sur la base desquels on pourrait trancher entre les avantages resp ectifs d' une approche fondée sur le code et d' une ap proch e fondée sur le sen s? La vérité oblige à répondre p ar la négative. Les arguments dont on dispose dans ce débat sont, en effet, sur le plan didactique, des opinion s et non des fait s. Il existe, c'est vrai, des milliers de recherches, mais ces recherches sont d' ordre linguistique ou psycholing uistiq ue, et n on pas didactique.

Piaget, dans des pages très claires, à ce propos précisément, avait mis en garde contre les inférences et recommandé les exp ériences. Ses pages demeurent p arfaitement actuelles.

TI existe très peu d'expériences didactiques permettant de comparer de m anière objective une didac-

tique reposant sur le code avec une didactiqu e reposant sur le sens.

Tout d 'abord parce que la mixité est la règle générale en ce qui concerne les pratiques didactiq ues.

Dans la plupart des classes de première année en effet, si le code constitue la colonne vertébrale de l' en seignement, le matériel est néanmoins p orteur de sens. En pra tique, il est extrêmement difficile de trouver une classe où l'entrée dan s l' écrit repose exclusivement sur le sen s. Très rares sont les p édagogues assez héroïques pour être capables d' affronter l'inquiétude d es p arents, les remarques acerbes des collègues et les invitations à la prudence d es autorités académiques. C' est pourquoi, par voie d e conséquence, les évaluation s font défaut car on ne peut évaluer que ce qui existe. Qu' en est-il des autres? La situation n'est pas symétrique: il est plus facile de tro uver des classes où le code est affirmé, mais il s' agit, il est vrai, de classes en voie d e disparition où des enseignants près de la retr aite

Faut-il pour autant considérer que le débat est éternel dans un monde immuable? Sans doute pas. Si on analysait sur le long terme le matériel pédagogique destiné à l'apprentissage de la lecture, on observerait sans do ute un mouvement év ident mais très lent: aux syllabaires et abécédaires d' hier qui faisaient ân onner les enfants sur le code ont succéd é des manuels qui ont peu à peu fait place à des mots et des phrases, puis à de petites histoires voire, peu à p eu, timidement, s'effacent devant des livres de jeunesse. Le ma tériel évolue, p lu s vite peut-être que le débat.

Les autorités académiques ne peuvent légiférer q ue dans la mesure où les indications qu'elles proposent peuvent être acceptées. La didactique de la lecture, répétons-le, est une activité inscrite dans la vie de la cité. Elle évolue comme celleci, ni plus vite ni plus lentement, mêm e si certains trou vent qu'elle va trop vite alors qu e d' autres aimeraient qu'ene accélère le pas.

H~."-'F"~: c'e st la lecture qui compte Obstinés, indiffé rents aux réticences d' une certaine intelligentsia, les nouveaux médias envahissent notre vie. Qu'on interprète cette montée en p uissan ce comme l'irruption d' une nouvelle communication, un fait de civilisation ou un phénomène essentiellement mer cantile, il est difficile d' ignorer les supports électroniques p o ur qui

Un nouveau savoir lire est au cœur de cette affaire. Plus précisément, un certain mode de lecture sélective dont l'importance ne fera que croître. veut survivre au XXIe siècle. Par tant, l'école ne peut pas feindre de les méconnaître, ou se limiter à leur faire une p etite place (<<tu utiliseras le CD-Rom quand tu auras fini ton travail! »), car derrière et avec la com munica tion, il y a un nouveau mode d'acquisitio n de COnnaissances.

L'~ Jacques Fijalkow est professeur à l'Université de Toulousele-Mirail.

R~ - M.rs I998

Réglons to ut de suite une fa usse question: il est vain de se d em ander s' il vaut mi eux app re ndre à l'ancienne, avec les textes des livres et la voix du maître, ou avec les nouveaux outils, soupçonnés de favoriser l'ép arpillement et le

R~ - Mars 1998

superficiel. Cette manière de voir, essentiellem ent exclusive, implique que c'est l' un ou l'autre, que le no uveau serai t censé remplacer le traditionnel, alors que nous sommes engagés p our longtemps dans une situation de coexistence.

Michel Serres rappelle entre autres choses que l'invention de l' imprimerie a multiplié les échanges épistolaires . L'écran est plein d'écrit, et des dizaines d'années, voire des siècles d e cohabita tion entre a nciens et nouveaux véhicules nous attendent.

Il s' agit alors, pour la persorUle qui veut vivre avec eux d e s'approprier ces nouveaux supports de la connaissance. Le no uvel «h onnête homme» peut avoir l'impression qu' il s'agit d' abord de maîtriser un outil; mais la qu estio n première est ailleurs. Il doit plutôt tirer p arti d' une confrontation à une masse accrue d ' information s, apparemment émiettées. Surtout il a accès à tout, tout de suite (y compris le n' importe q uoi), et il lui faut vite sélectionner l'utile, demain l'indispensable.

Un nouveau savoir lire est au cœur de cette affaire. Plus précisément, un certain mode de lecture sélective do nt l' importance ne fera que croître. Si vous cherchez, à p artir d' un CD-Rom sur la Seconde Guerre mondiale à faire apparaître De Gaulle sur votre écran, ce ne sera g uère difficile. Mais si vo us utilisez cet autre consacré à l'Espagne (équivalent à un ouvrage de

mille pages!) po ur trouver les traces de ce philosophe arabe dont vous avez oublié le nom, c'est un p eu plus délicat. Parlerons-no us d' Internet? Pour trouver sur la toile une explication illustrée et claire de la comète du siècle, pendant la période où ene était visible, il m' a fallu 3/ 4 d' heure: ce n'étaient pas les références qui manquaient p ourtant!

L' Observatoire National de la Lecture s'est efforcé d'étudier cette q uestion et voici quelques-unes de ses remarques.

Lire sur les nouvea ux médias, c' est utiliser alternativement une lectu re de recherche et une lecture de blocs d' inform ation.

La p remière est la navigation dans l'espace d' information; le lecteur doit se familiariser avec les outils nécessaires: mots-clés, rubriques, liens hyp ertextes; pour trouver l' information il lui faut une idée de la place où elle se trouve; et très souvent, un e bonne re présentation m entale de l' organisation du corpus exp lorable ... ; voire reconnaître l'objet cherché au moment où il apparaît!

La seconde, quand le lecteur a trouvé ce qu' il cl,erche (ou qu' il le pense ... ), est une lecture d'acqujsition: le navigateur retrouve a lors un mode plus linéaire, mais il ne capte souvent que des fragments brefs, (au contraire des «textes des livres»); ou bien

1 l '

alors, des articles plus consistants" qu'il vaudra mieux consulter sur une page imprimée; ou bien simplement on le renvoie ... à un livre. li en retient la référence ... et reprend sa navigation.

Avec tous ces morceaux, il est censé construire sa connaissance.

Dans un CD-Rom, il arrive encore à se repérer, à ne pas trop se perdre dans un ensemble certes complexe, mais quand même clos.

Sur Internet, c'est autre chose. Le corpus est indéfini, voire infini.

Rares sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée à l'unité de connaissance désirée; sa décision est à tout moment sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des compétences beaucoup plus avancées que celles qui consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. «(Explorer) est un processus hautement interactif, supposant de multiples moments de décisions; celles-ci dépendent des informations retournées, grâce auxquelles la suite du

parcours est définie.» 1. Alors seulement le navigateur peut tirer parti de ce qui caractérise ces nouveaux systèmes: les rôles croisés de l'image et des textes, du son et des animations peut-être; mais surtout,

grâce à des rebonds sur des indices, des changements constants de chemin, la formidable mise en relation des connaissances, impossibles à obtenir dans un système classique de bibliothèque, même très grande, et qui lui permet d'être l'acteur de son propre savoir.

La navigation dans ses aspects simples (cliquer, trouver une information associée, rebondir sur un «lien») pour aller voir ailleurs) ne pose aucun problème aux enfants, plus familiers d'ailleurs avec les symboles et les icônes que bon nombre de maîtres; c'est la navigation à vue: on oriente les voiles, on tient la barre. En revanche les pertes de cap sont très nombreuses surtout quand le logiciel permet facilement de quitter un sujet pour un autre: savoir définir son cap, ou

en changer en le sachant, c'est autre chose. «Naviguer sans se perdre», comme dit Jean-François Rouet 2, telle est la question; pour cela, la médiation du maître est nécessaire. Faute de quoi en cherchant des renseignements SUr le venin des serpents (pour en faire quoi?), on risque bien de se retrou_ ver chez les poissons torpilles ou même dans les griffes des panthères sàns même s'apercevoir qu'on a changé de sujet!

Tous les travaux sur la question convergent pour dégager les conditions auxquelles un réel profit est tiré des explorations de CDRom documentaires: - les enfants qui n'ont pas de représentation préalable du sujet abordé ou de projet de lecture ne lisent pas vraiment (il s'agit alors du papillonnage quasi aléatoire que l'on remarque souvent chez les enfants découvrant un CD-Rom par exemple); - la représentation des principes d'organisation et l'acquisition de

stratégies spécifiques sont déterminants pour une lecture féconde;

_à ces conditions (projet conscient et cond uite experte) il Y a bien lecture, et lecture profitable, parce qu'individ ualisée et adaptée au projet.

Autres constatations: les élèves les plus jeunes tirent beaucoup moins parti du système que les plus âgés; la navigation efficace s'apprend (c'est réellement un nouveau mode de lecture sélective); le documentaire et l'informatif sont surtout concernés.

Certaines observations semblent montrer que les compétences acquises dans ces systèmes peuvent faire progresser les capacités de lecture en général. Cette dernière

- le nouveau s'implante sur l'ancien; un autre mode d'interaction semble déterminant, celui qui se produit entre les acquisitions de connaissances fragmentées et le savoir déjà construit, qui lui-même doit beaucoup aux modes plus traditionnels;

- les apports des nouveaux médias ne sont pas pour autant secondaires, car l'accès inunédiat à une grande masse d' informations contribue à enrichir plus rapidement et plus rapidement remettre en cause les savoirs construits.

pa ces virtuels et pour garder le sens du réel.

Umberto Eco prophétise l'émergence de trois types humains face aux nouveaux médias: un autre type d'analphabètes, sans accès aux nouveaux modes de la connaissance; les navigateurs passifs ou compulsifs, intéressés ou a vides, mais condamnés à l'éparpillement; les nouveaux vrais lecteurs, conscients des structures, capables de choix et seuls profiteul"S des systèmes complexes.

L'école se doit de préparer au troisième de ces profils. Faute de quoi un nouvel illettrisme, de nouvelles exclusions sont inéluctables.

constatation n'est pas la moins im-

portante. Elle fait simplement apparaître que pour tirer profit de ces nouveaux supports, on est «condamné» à une lecture active et consciente; que la logique du lecteur prévaut sur la logique du texte.

Un certain mélange de genre dans la présente réflexion n'échappera pas au lecteur: parle-t-on finalement de lecture ou de la construction des connaissances? On pourrait soutenir peut-être que sur ces nouveaux supports c'est finalement la même chose? Tel n'est pas notre avis. Le nouveau savoir-lire, ici décrit, concerne les parcours, les

conduites. Autre chose est de faire le point sur les modes cognitifs mis en œuvre, par exemple sur la façon dont les connaissances fragmentées, caractéristiques de beaucoup d'objets multimédias, peuvent aboutir à un savoir construit. Ce n'est pas le domaine d'expertise de l'Observatoire National de la Lecture, mais on peut avancer quelques vérités provisoires: - les interactions entre texte, image, espace sonore, animations multimédias (séquences vidéo, schémas animés de phénomènes naturels ou techniques) ont un

R~ - Marsl99'

réel impact sur la compréhension;

~~ - Mors 1998

Les supports multimédiQs susdtent chez l'enfQnt une extrQordinQire mise en appétit de la curiosité.

Laissant au lecteur le soin d'en tirer les conséquences pour l'école, je me contenterai de souligner cllez les enfants l'extraordinaire mise en appétit de la curiosité provoqué par les supports multimédias, la communication avec d'autres enfants du monde offerte par l'Internet; le recours à des modes cognitifs autres que l'écrit, mais en rapport avec l'écrit, qui donnent leur chance à tous les enfants. Le rôle du maître est déterminant pour orchestrer tout cela: aider à définir les projets, à garder le cap.. ou à le perdre en toute connaissance de cause, à Inettre en relation avec les autres médias, à savoir quitter les écrans et les es-

L'~ Professeur à l'IUFM des Pays de Loire. Rédacteur du rapport de l'Observatoire National de la Lecture: «Lecture, informatique et multimédias»

l

Marchionini, cité par J.P. Balpe,

chercheur au CNRS 2

Jean-François Rouet, «Naviguer sans se perdre: lecture et acquisition de connaissances à l'aide des hypertextes)), in Revue Enseignement Pu-

blic et Informatique, No 73

1 l '

des adultes en lecture-écriture Si de nombreuses recherches concernent les compétences en lectureécriture des élèves de l'école obligatoire, on possède peu de données chiffrées au sujet des adultes.

Dans les années 80, les pays industrialisés ont pris conscience de ]' existence d'un nombre important de personnes peu à l'aise dans l'écrit et le traitement de l'information en général. Parallèlement, l'entrée dans la société de l'information et les changements technologiques ont eu pour conséquence une demande accrue de compétences élevées pour traiter l' information au travail et dans la vie quotidienne. C'est pourquoi il est apparu important de disposer de données fiables sur les compétences des adultes dans ce domaine.

Pour ces différentes raisons, depuis quelques années, un certain nombre de pays membres de l'OCDE 1, dont la Suisse (romande et alémanique) et le canton de Genève 2, ont participé à une vaste enquête internationale pour estimer et comparer le niveau de littératie et repérer les groupes de population adulte (de 16 à 64 ans), rencontrant des difficultés aussi bien dans la vie quotidienne que dans le cadre professionnel.

La littératie se définit comme les compétences minimales en lecture, écriture et calcul qu'un individu doit maîtriser pour déchiffrer les 10

signaux de son environnement et satisfaire de manière autonome aux exigences de la vie quotidienne, personnelle ou professionnelle.

Evaluer les compétences des adultes Pour évaluer la littératie trois domaines ont été pris en compte: la capacité de lecture de textes suivis: aptitude à comprendre et à exploiter l'information présentée dans un texte (par exemple dans des articles de journaux, des bulletins d' information, des nouvelles et de la fiction), la capacité de lecture de documents schématiques: aptitude à traiter l' information présentée dans des documents courants tels que tableaux, horaires, graphiques, . la capacité de calcul: aptitude à repérer, dans des textes au contenu quantitatif, des opérations arithmétiques élémentaires et à les effectuer (par exemple pour remplir un bulletin de versement, compléter une facture).

Les tâches proposées dans le cadre de l'évaluation sont relatives à des situations rencontrées au travail ou dans la vie quotidienne. Leur difficulté s'échelonne sur quatre niveaux allant du simple repérage d'information à des opérations complexes impliquant par exemple des déductions ou l'intégration de plusieurs informations plus ou moins explicites.

De plus, un questionnaire sociodémographique permet de recueillir des informations concernant, entre autres, l'âge des sujets, le niveau d'études atteint, la nationalité, la langue parlée, la situation professionnelle, l'auto-évaluation des capacités de littéra tie et les pratiques de lecture, écriture et calcul à la maison et au travail.

Quelques résultats L'enquête fait apparaître des écarts importants entre les pays, montrant notamment que la proportion d'adultes n'atteignant que les deux niveaux de littératie les plus bas (1 et 2) va de 25 à 75 %. Les résultats de la Suisse sont très moyens et se caractérisent par des différences non n égligeables selon que les questions portent sur des textes suivis, schématiques ou au contenu quantitatif.

Les résultats des Genevois suivent les mêmes tendances que ceux des Romands dans l'ensemble. Certaines sont davantage marquées à Genève notamment en raison de la proportion plus élevée de non-natifs. On trouve dans les deux niveaux les plus bas respectivement: 54 % des Genevois et 51 % des Romands pour les textes suivis, 48 % et 45 % pour les textes schématiques ainsi que 42 % et 37 % pour les textes au contenu quantitatif.

Selon les experts, les sujets de ces deux groupes parviennent aU ntieux à repérer plusieurs élément~ d'information dans un texte et a R~-M"51 998

laire de faibles déductions. Ce n'est qu' au niveau 3 que l'on possède les compétences nécessaires pour faire face adéquatement aux demandes complexes de la vie quotidierme et professionnelle.

larité obligatoire (jusqu'à 47 % selon l'échelle).

On peut s' étonner des faibles résultats obtenus pour les textes suivis/ qui sont ceux qui s'apparen. tent le plus aux supports utilisés pour l'apprentissage de la lectme.

Paradoxalement, les textes schématiques, introduits plus récemment à l'école primaire, semblent poser moins de problèmes aux adultes romands.

Quand on interroge les sujets sur leur pratiques de lecture et d' écriture, il apparaît que les adultes avec des capacités élevées sont beaucoup plus nombreux à lire des livres et à écrire des lettres. Par contre, l'en semble des adultes déclarent lire des journaux

En Suisse et à Genève en particulier, l' âge est une importante variable de différenciation. En effet, les jeunes de 16 à 25 ans ont des compétences nettement plus élevées, se situant au niveau des pays arrivant en tête. La différenciation des types d'écrits à l'école et la politique de démocratisation pourraient expliquer en partie ces résultats. Par contre, une proportion importante des sujets les plus âgés se situent au niveau de capacité le plus faible . Ceci est peut-être lié à leur formation initiale, à la déperdition de leurs compétences au fil des années ou au pourcentage plus élevé de non-natifs dans cette tranche d'âge.

La relation entre le niveau de scolarité atteint par les sujets et leurs compétences en littératie est complexe. Ainsi, si dans l'ensemble les adultes les mieux formés ont les niveaux de capacité les plus élevés, il y a des exceptions. Une partie des adultes ayant un niveau d'instruction élémentaire parvient au niveau de littératie le plus élevé, ce qui prouve qu'il est possible d'acc~oître Son potentiel et ses capacites de littératie par l'usage que l'on en lait dans la vie quotidienne ou par la formation continue. Par ailleurs, au niveau le plus faible, on trouve une proportion relativement importante de personnes ayant effectué malgré tout la sco-

R~ . Mars 1998

Pratiques de lecture

au

moins

Ulle

fois par semalne quel que soit leur niveau de capacité.

Dans tous les pays, seul un faible pourcentage des p ersonnes qui lisent mal semblent en être conscientes, ce qui est préoccupant. Cette tendance est encore plus marquée à Genève et en Suisse alémanique, où les adultes considèrent qu' ils ont des capacités d e lecture et de calcul élevées quel que soit leur niveau rée l de compétences. De plu s, même ceux n'ayant qu' un faible niveau de littératie ne s'estiment que rarement limités dans leur carrière prolessionnelle. Cela peut notamment s'expliquer par le fait que dans leur emploi, on leur en demande peu. Par ailleurs, il est difficile de s'auto-évaluer de manière adéquate pour des raisons affectives et cognitives.

Les résultats de l'enquête m ettent en évidence que les sujets aux capacités de littératie les plus élevées sont ceux qui déclarent le plus souvent participer à une formation continue. Les adultes ayant des

Les jeunes suisses de 16 à 25 ans ont des compétences élevées. difficultés en lecture et écriture gard ent souvent des souvenirs douloureux de leur passé scolaire et sont sans doute peu enclins à se perfectionner.

Après neuf ans d'école, les compétences des adultes sont insuffisantes. Des constats relativement alarmants ont été faits aussi bien en Suisse que dans un certain nombre d'autres pays de l'OCDE. En effet, comment expliquer que d es p ersonnes ayant passé de nombreuses années sur les bancs de l' école font preuve de compétences limitées en littératie? L'école n'aurait donc pas réussi à doter certa ins d'un bagage de compétences d e base suffisant? Peut-on en conclure que les méthodes pédagogiques en vigueur n'ont pas 11

1l ' été efficaces pour eu x et que les buts assignés à J'école d an s le passé sont en décalage avec les besoins actuels?

L' école doit prendre en compte ce phé n o m ène en différenciant au maximum les approches, en particulier dans les premiers apprentissages d e J'écrit, dont on sait qu' ils sont d éterminants pour la suite.

Dès les premiers contacts avec J' écrit, la d émotivation d es élèves peut s'installer.

Dans la socié té de l'information il est plus que jamais indispensable d e se former tout au long de la vie.

Le perfectionnement nécessite d es compétences de base suffisantes en lecture et écriture notaln me nt.

••

Tous les m oyens d oivent être mis e n œ u v re p our que les élèves, au terme de la scolarité obligatoire, a tteigne nt un n iveau d e littéra tie leur p ermettant de bien fon ctionner d ans la société.

1

Cette enquête se déroule en plu. sieurs phases: les résultats de la pre. mière p hase sont publiés dans «Littératie, Economje et Société» OCDE

Paris, 1995 (AUemagne, Canada: Etats-Unis, Pays- Bas, Pologne, Suède, Suisse romande et alémanique); ceux de la seconde phase figurent dans «Littérati e et Société du Sa-

voir», OCDE, Paris, 1997 (Australie Belgique (Flandre), Irlande, Nouvel: le-Zélande, Royaume-Uni). La troisième phase est en cours (Chili, Danemark, Finlande, Hongrie, Italie,

Malaisie, Norvège, République Tchèque, Slovénie et Suisse italienne).

Jacqueline Lurin et Anne Sous si sont cherch eures au SRED (Service d e la recherche en éducation ) de Genève.

•••••••••••••••

2

Les rés ultats de la population du Canton de Genève sont analysés et publiés dans «La littératie à Genève» J. Lurin et A. Soussi, 1998 (à paraître).

• •••••• • •

La compréhension chez l'apprenti lecteur 7)~H~aF~~G~ La compréh e nsion d e phrases écrites repose largem ent sur un ensemble d e facteurs orau x du lan gage, qui font p artie intégrante du développem ent d es capacités d e lecture. Nous le montrons, d'une part, p ar l'étroite liaison existant entre la compréhension et le d échlffrernent de phrases, d 'a utre pa rt, par les relations entre la compré hension de la lecture et les a ptitudes d e langage oral.

No us avons utilisé la version lau sa nnoise du test K-ABC de Ka ufman & Ka ufrn an, un instrumen t qui étudie une variété de fo nctions cognitives. La compréh ension d e la lecture et le d échiffrem ent d e la lecture constituent d eux épreuves sép a rées.

Cette étude porte sur 216 enfants des deu x premiers d egrés de l'école primaù:e d' une banlieue lausannoise, rép artis dans six groupes

12

d 'âge. Chaque d egré est divisé en trois gro upes d 'âge, de 6 ans et 6 mois à 8 a ns et 10 mois. Deux groupes d ' enfants ont le mêm e âge m ais sont d e d eux d egrés diffé rents (7 ans et 6 mois à 7 ans et 11 mois).

L' épreu ve lecture-déchiffrem ent comprend 38 stimuli, 10 lettres et 28 m ots d e 2 à 14 lettres. Ces d erniers recouvrent les difficultés orthographiques de base d e la la ngue fra n çaise, par exe mple «é» (voyelle), «011» (voyelle complexe), «oin » (semi-voyelle ), «s, c et g») (consonnes contextuelle) et «eu x» (morphogra mme) . L'ép re uve lecture-compréhension comprend 24 ordres présentés par écrit, allant du simple «lève-toi» à un ordre beaucou p plus complexe, pa r exem ple: «Si tu es un garçon, tape deux fois dans tes mains; mais si tu es un e fill e, tape seulement une fois». Le score pour les d eux

é preu ves correspon d au nombre d e réponses correctes.

Notre but est d e vérifier 1) q ue, d ès les premières lectures, les d évelopp em ents du d échiffrem en t et d e la compréhension sont parallèles et se situent sur un conti nuum . Ils sont interdépend ants; 2) que la compréhension de la lecture est liée aux épreuves ver· bales d e la m od alité orale, tandis q u'elle se montre indépendante d es épreuves visuelles.

Résultais Six mois ap rès l'entrée en première ann ée, la m oitié des écoliers comprend les ordres simples jusqu'à 6 mo ts, co rresp ondant à une seule ac tion avec complém ent et motsouUls. Mais quand les ordres se compliquent, sur tout d ès qu' ils R~ - Mar. 1991

comportent d eux actions et que les phrases s'allongent, on ne peut pas dire que les élèves d e première année parviennent à comprendre ce qu' ils doivent fai re.

La différence entre les d egrés est nette, notamment en ce qui concerne les ordres d e 7-9 m ots (deux verbes, et 27 à 37 lettres) et les ordres de 10-23 mots (rela tive et conditionn elle). A âge égal, m ais dans d eux d egrés différents, la compréhension de phrases se révèle très sensible à la complexi té grammaticale.

En deuxième année, l' ép reuve montre une brusque acquisition de la compréhension p our les ordres complexes, et un effe t plafond déjà. Ni la double action, ni la longueur des propositions, ne semblent constituer un obstacle. Par contre, quand la relative e t la conditionnelle sont introduites, cette complexité syntaxique p eut empêcher la compréhension d es phrases. Les progrès entre les d eux degrés illustrent donc une maîtrise progressive de la grammaire écrite, elle-même largem ent d épend a nte du contrôle d e la grammaire orale.

La démonstration d e l'intervention du facteur oral d ans la compréhension de la lecture bent à l'an alyse statistique des composantes d e la compréhension (analyse d e régression et analyse en composantes principales) qui m et en éviden ce une relation étroite entre la compréhension de la lecture et la compréhension pureltlent orale, enregistrée da ns une a utre épre u ve, composée de d evinettes, du genre: «QUi est-ce qui vit dans une ruche, pique et fai t du miel?». Da ns les composantes suivantes, on ne trouVe toujours pas d e tests visuels (il y en a 5) m ais, a u contraire, d es tests de langage oral, comme la répétition de sélies de chiffres .

Discussion Ainsi, non seulem ent la compréhension de la lecture est à l' œ uvre

R~ -Mo,,1998

La (ompréhen5ion de la lecture el! à l' œuvre dès les premiers déchiffremen!s. d ès les p remiers d échlffrem e nts, mais en core eUe se compose de facteurs oraux du langage. L'interpréta tion de ce rés ultat est que l'enfa nt lit avec le bagage qu' il a d éjà, et qu'il existe un continuum entre les a pprentissages du langage oral et ceux du langage écrit. Pédagogiquement, nous pensons que l'exp loita tion d e ce continuum a le m érite d e m ettre l' enfant à l' aise, en lui dema ndant d e m obiliser les p rocess us m enta u x qu' il p ossèd e d éjà. La participation du langage oral d ans la lecture commence par l'écou te et la compréhension d e récits lus p ar l'adulte; elle se po ursui t par l'a ttention a uditive por tée su r l' asse mblage des sons (ce qu'on appelle la conscience phonologique); elle se complè te par l' épellation en sons et en noms d e lettres; enfin, elle p ermet la lecture orale (l'enfant tro u ve quel m ot on peut for mer avec les lettres b, 0 et l, par exemple).

Lire par l' oreille est a ussi une m éthod e d ' apprentissage d e la lecture, comme d'ailleurs, dans une a utre mod alité, la lecture p ar l' écriture. Ainsi la prou esse no uvelle que l'on a ttend d e l'enfa nt, consistant à discriminer les signes écri ts et à se rappeler de leurs valeurs en sons et en sons complexes,

tro uve un point d 'an crage solide d a ns la jungle appa remment ind omptable d es m ots et d es phrases. Rappelons-nous cep end ant qu' il n' y a pas d e panacée. En l'occurren ce, un excès de certains processus oraux peut conduire l' en fa nt à d eviner tout ce qu'il lit, ce qui peut l'éloign er du but d e la lecture, la compréh ension du texte même.

François Ga illard est professeur et

chercheur en psychologie à l'Université de Lausanne.

Deepa Mazumdar est docte ure en psychologie, chercheure à l'Université de Lausanne.

Pour en savoir plus Gaillard F. (1997) . Comprendre pour apprendre à lire. Swiss Journal of PSydlOlofJIJ 56(3),165-174.

Lecocq P. , Casa lis S., Leuwers C . & Watteau N. (1996). Apprentissage de ia lecture et compréhension d'énoncés.

Paris: Presses Universita ires du Septentrion.

'Sprenger-Charolles L & Casalis S. (1996). Ure. Lecture et écriture: acquisition et troubles du développemm t. Paris: PUF. 13

1 1

La cul ture ne s'hérite pas, elle se conquiert.1 Mais comment la conquérir cette culture? Les supports du savoir sont nombreux: le li vre, les conversations, l'observation, la radio o u maintenant les CD-ROM. Quelle est alors l'elficacité relati ve de ces différents médias? Quels sont ceux auxqu els no u s sommes le plus souvent confrontés? li n'est pas un mystère que la télévision est de loin le m édia le plus utilisé aujourd' hui. Un enfant regarde en moyenne la télévision deu x heures p ar jo ur. Une étude réalisée aux Etats-Unis par Anderson et son équipe révèle que face à ces deux heures de télévision, seulement 20 minutes sont consacrées à la lecture en d ehors de l'école.

Parmi ces 20 minutes de lecture, environ la moitié est employée à lire des livres, l' autre moitié aux magazines et B.D. Si les données fo urnies p ar l'équipe américaine ne permettent pas de connaltre la répartition du temps de télévision par typ e d' émission, les chiffres fournis par Médiamétrie en France nou s d onnent qu elques indices.

Les émissions culturelles (journaux télévisés, documentaires, etc.) représentaient environ 27% du temps de télévision des téléspectateurs français en 1993. Cette répartition des activités a bien évide m ment d es conséquences face à }' acquisition des connaissances.

Tout d'abord, p arce que les médias ne sont pas tous égaux lorsqu' il s'agit de transmettre des connaissances.

Le support télévisuel, qui fa it d'ailleurs l'objet de bien des critiq ues, se révèle pertinent po ur l'apprentissage dans des cas spécifiques. Plusieurs équipes en Angleterre, en France et aux Pays-Bas, ont comparé l' apprentissage d e documents variés lorsqu' ils étaient présentés sous forme de texte, d e discours ou de films. Lorsque les apprenants sont des adultes, le support écrit est toujours supé-rieur aux autres médias. Les documents qui ont été lus sont mieux mémorisés que ceux vus ou entend us. Chez des enfants plus jeunes les choses ne sont pas aussi simples. Ainsi lorsque l'on compare dans une expérience, un d ocument télévisé scientifique (E=M6) avec le texte de ce document, le support écrit est supérieur chez des enfants de 11 ans. En r evanche, lorsqu' il s' agit d ' une narration o u d'un document anima lier, la télévision devient supérieure. La supériorité de la télévision chez ces enfants p eut s' expliquer en p artie p ar le fait qu' ils ne possèdent pas une lecture su ffisa mment habile p our exploiter toutes les ressources du document écrit. La lecture a en effet d e n ombreux avantages qui lui sont propres. Tout d'abord, le

Un enfant regarde, en moyenne, la télévision deux heures par jour.

La lectu porte du ~~M.... €~ J~ rythme de prise d' informations est libre. No u s lisons à la vitesse où no us le souhaiton s. Les bons lecteurs modulent leur vitesse en fonction de l'importance des informations q u' ils traitent dans le texte. Si une information a été mal intégrée du fait par exemple d' une phrase ambiguë ou difficile, le lecteur peut effectuer des reto urs en arrière. D e même, les lecteurs moins efficients du point de vue des processus précoces d'encodage des lettres et de reconnaissance du mot peuvent compen ser cette habilité moindre p ar un ralentissement du rythme de lecture. Ainsi, lors que la vitesse de présentation d' un texte SUl' l'écran d' un ordinateur est réglée p ar le lecteur luimême, les «mauvais décodeurs» ne sont pas gênés p ar leur «handicap" et comprennent correctement le texte. Quand la vitesse est imposée par l'ordinateur, le niveau de compréhension des «mauvais décod eurs» baisse beaucoup plus que celui des «bons décodeurs» , Ces modulations du rythme, ou la possibilité de retours en arrière, sont spécifiques à la lecture et sont impossibles dans un document télévisé o u un cours oral. Même si dans ce dernier cas, les enseignants ralentissent leur rythme ou répèten t lorsque les infor mations sont importantes, il n'est pas certain que ces modulation s sont suffisantes pour tous les élèves.

Un autre inconvénient de la télévision est p arfois la quantité d' informations transmises simultanément par l'image et le commentaire. Il Y aurait en fait supériorité du docUm ent télévisé chez les enfants

14

R~- MarsI998

quand l'image et le commentaire sont redondants ce qui est loin d'être toujours le cas. Mais paradoxalement, l'image fourn ie p ar la télévision peut être une aide pertinente notamment lorsque les téléspectateurs sont novices d ans le domaine du document, comme c'est souvent le cas des enfants.

L'image n'est p as le propre de la télévision, les manuels en comportent souvent, mais l'a vantage réside pl utôt dan s la quantité des images présentées. Le rôle d e l'image est d'ailleurs très sp écifique. Des schémas insérés dans un texte n'améliorent souvent le rappel que des éléments qu' ils illustrent. Néanmoins, des sch émas adaptés peu vent être p ertinents pour amé.liorer la compréhension des lecteurs en améliorant la représentation mentale qu' ils se font du texte, leur permettant alors de résoudre plus facilement des problèmes propres au domaine du texte. Ainsi, une étude canadienne a démontré que le schéma d' une pompe hydraulique n'améliorait pas le rappel des éléments du texte où il était inséré, mais p ermettait aux lecteurs de plus facilement résoudre des problèmes liés à d es pannes du système.

Il n'en de meure pas moins que la lecture, accolllpagnée ou non d' images, est un moyen privilégié d'a pprenti ssage chez les lecteurs adul tes et adolescents. Le document télévisuel possède certains ava ntages mais il ne d oit p as se substituer à la lecture et d oit simplement être un complément. En effet, il est désormais clair que le niveau de lecture des enfants dé-

R~ - Ma.. 1998

Le niveau de ledure des enfants dépend du temps qu'ils passent à lire.

p end pour beaucoup du temps qu ' ils passent à lire . Substituer à outrance des documents télévisés à des documents écrits sous prétexte qu 'ils sont nlÎeux mémorisés par les enfants, notanlment mauvais Lecteurs, c'est prendre le risque de leur ôter les chances qu'ils leur resten t d e devenir d es lecteurs habiles.

Les enfants exécutent parfois euxmêmes cette substitution . li existe des différences énormes entre enfa nts quan t au temps passé à lire.

Dans l' étude américaine déjà ci té, les auteurs ont réalisé un calcul simple mais révélateur. En multipliant, le temps p assé à lire p ar la

vitesse de lecture des enfants, on obtient un indice du nomb re de mots lu s par an . Les plus faibles lecteurs auront lu moins de 10 000 mots, les lecteurs les plus avides plusieurs millions. Ces gros lecteurs sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores dans une épreuve de compréhension écrite. De nombreuses études ont été publiées par une équipe dirigée par Keith Stavonich depuis une dizaine d' années sw' les effets du temps passé à lire. Cette activité permet de prédire le niveau d'orthographe, de compréhension, de vocabulaire et de culture générale. Plus le temps de lectu re est élevé, plus la probabilité est forte pour que l'individu possède un niveau élevé dans ces différentes connaissances~ l'inverse étant également vrai. Ainsi, d ans l'une de leurs études, ils se sont intéressés à des personnes attendant leur avion dans la salIe d ' attente d' un aéroport. L' objectif est de réaliser une étude naturelle, en dehors d' un laboratoire. Le postulat de dép art est qu e les individus qui consacrent du temps à la lecture vont lire pendant cette attente, contraire ment aux faibles lecteurs.

Une fois les lecteurs distingués des non-lecteurs dans cette salIe d'attente, on demande à ces personnes de réaliser entre autres un test de vocabulaire. Les individus ,<lecteurs» obtiennent globalement des scores plus élevés même lorsque l' on élimine par des techniques statistiques les effets de l'âge et du milieu éducatif d e la personne.

Une autre étude a mis en évidence que les lectures faites aux enfants avant qu' ils ne sachent lire avaient l e même effet bénéfiqu e sur leu r niveau de vocabulaire.

Les effets de la lecture sur le niveau de connaissance d'un individu sont aujourd'hui incontest ables_ Il est démontré que le temps passé à lire a un poids aussi important dans le cumul des connaissances que l'intelligence de l'individu mesu rée par des tests p sych ométri ques. Des individus m oins doués intellectuellement IS

peuvent parfaitement compenser leur déficit par une activité de lecture plus intense.

Les conclusions relatives au temps passé à lire ne s'appliquent en aucun cas à celui passé devant la télévision. Les différentes études réalisées sont en générales très critiques. Si l'on s'intéresse au temps global de télévision, on constate qu'au-delà d'une vingtaine d'heures hebdomadaires, les effets de la télévision sont négatifs sur la compréhension ou le vocabulaire. Il ne s'agit pas d'un effet direct de la télévision sur la compréhension mais probablement d' un déplacement d'activités susceptibles d'améliorer les connaissances vers la télévision, notamment la lecture ou les devoirs scolaires. Mais la télévision ne doit pas être seule incriminée, les

consoles de jeux ou les multiples activités sportives peuvent être des concurrentes aussi redoutables.

Lorsque l'on distingue la nature des émissions regardées, les conclusions sont un peu plus optimistes. Les émissions dites culturelles contribuent ainsi pour une part au savoir d' un individu. Mais soyons réalistes, ces émissions ne tiennent pas la corde dans la course télévisée des enfants. Néanmoins, le fait de pousser des enfants par le biais des parents à regarder des émissions adaptées peut avoir un effet positif. Il en est ainsi de «rue Sésame» une émis~ sion éducative américaine dont il est démontré qu'elle permet d'améliorer le niveau de vocabulaire d'enfants de 4 et 5 ans.

D'autres émissions pour enfants, tels que des dessins animés,

n'exercent aucune influence signi_

ficative dans cette expérience. Les résultats sont en tous cas beaucoup

moins probants que lors de l'ana_ lyse du temps de lecture. L'acte de lire est probablement la plus perti. nente des portes du savoir, et tout ce qui sera fait pour pOusser les en. fants à l'ouvrir leur sera bénéfique.

Eric Jamet est maître de confé. rences au Laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université de Rennes II.

1

1

A. Malraux. Oraisons Funèbres.

16

sances en lecture et en écriture. Par ailleurs, l'association publie un pe· tit journal afin de donner la parole à ceux qui sont enfin sortis du monde de l' illettrisme: certains apportent leur témoignage tandis que d'autres jouent avec les

ni écrire.

peur - en écrivant des poésies par exemple. Ce petit journal constitue un bien bel objet de fierté tant pour les participants que pour les for·

son dixième anniversaire, joue un

rôle actif dans la prévention, l'encouragement et la coordination de cours de formation pour adultes souhaitant améliorer leurs connais-

plaisir de lire et d'écrire. «Le plus difficile, c'est de faire comprendre à certains participants qu'il est possible d'apprendre en dehors d'une

structure

scolaire»

remarque Renée Hugon, formatrice à l'antenne valaisanne de l'Associa1

«Les gens qui viennent chez nous

leur handicap. Etre illettré aujourd'hui est sans aucun doute bien plus handicapant qu'autrefois: en effet, les connaissances professionnelles min.i.olales exigées augmentent sans cesse et il devient de plus en plus difficile d'exercer un métier tout en ne sachant ni lire

Pour sortir de l'illettrisme, certains

de l'auto-école, rédiger correctement un rapport de travail, soutenir leurs enfants pour faire leurs devoirs, remplir des formulaires,

tion Lire et Ecrire. Et elle ajoute:

Lutter contre l'illettrisme

- les plus motivés assurément franchissent le pas et décident de prendre des cours à l'Association Lire et écrire, organisme d'enseignement destiné aux personnes parlant le français et éprouvant des difficultés à lire et à écrire.

L'association, qui fête cette année

re, écrire une lettre sans faire trop d'erreurs, comprendre la théorie

National de la Lecture

mais aussi et surtout découvrir le

L/~

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • ~ Association Lire et Ecrire

Il est temps d'admettre que même en Suisse - l'illettrisme n'est pas un problème marginal et que davantage de moyens seraient nécessaires pour véritablement enrayer le phénomène. Selon une étude publiée en 1995 par l'OCDE, entre 13 et 19% des personnes vivant en Suisse ne sont que très peu qualifiées en lecture, en écriture et en calcul. Inutile de se voiler la face plus longtemps: un parcours scolaire normal dans un pays riche ne prémunit pas toujours de J'illettrisme. Sensibiliser l'opinion publique et les autorités à ce problème est justement l'un des buts de l'Association Lire et écrire. Et même si le pourcentage d' illettrés est élevé, nombreuses sont les personnes souffrant de difficultés de lecture et d'écriture qui ont encore honte et qui développent de véritables stratégies pour dissimuler

confiance. Par le biais de ces cours, les participants peuvent apprendre à écrire un petit message, trouver un no de téléphone dans l'annuai-

mots - après en avoir eu tellement

ont été scolarisés et ont souvent vécu un blocage dans leur parcours scolaire. Au niveau de la prévention, ce serait donc intéres-

sant de collaborer plus étroitement avec les enseignants.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour obtenir de plus amples informations concernant l'antenne valaisanne de l'association, vous pouvez vous adresser à:

Association Lire et Ecrire Isabelle Ebener Rue de la Cure 1967 Bramois Permanence téléphonique: de llh à 13h30 Tél. 027 / 203 43 77

Il analyse les pratiques pédagogiques dans le domaine de l'apprentissage et du perfectionnement de la lecture. Il recueille et exploite les données scientifiques permettant d'éclairer ces pratiques. Il suscite des recherches en la matière.

Il organise, sur ces mêmes su-

jets, un échange constant d'informations et d'expériences avec les enseignants et les parents d'élèves.

Il formule des propositions dans le domaine de la pédagogie de la lecture et de la formation initiale et continue des enseignants.

Améliorer l'apprentissage et le perfectionnement de la lecture, analyser les causes de l'illettrisme chez les jeunes adultes afin de mieux y remédier, tels sont les objectifs de l'ONL. L'Observatoire National de la Lecture a une triple vocation.

C'est un lieu d'analyse et de confrontation permanente, qui réunit des personnes d' horizons et d'avis différents (chercheurs, enseignants, membres de l'inspection, représentants de parents d'élèves et personnes qualifiées) désignées par le Mi-

mateurs.

En Valais romand, l'association donne des cours à Monthey, Marti· gny, Sion, Sierre, mais aussi au Pé~ nitencier de Crêtelongue et la Mai· son «Chez Paou» qui accueille les sans-abri. Les formateurs tentent d'offrir à chaque adulte un ensei· gnement personnalisé dans une ambiance amicale. L'essentiel pour les formateurs est de redonner R~·Morsl998

Depuis 1995, la France possède un Observatoire National de la Lecture (ONL). Organe consultatif, l'Observatoire National de la Lecture a plusieurs missions.

nistre.

C'est un lieu de promotion de recherches, d 'études et de formations.

R~'Mars 1998

C'est aussi un lieu d'information du public qui met à sa disposition un centre de ressources,

relais entre les praticiens et les sources d'information existantes

(données pédagogiques, travaux de recherche, institutions et organismes divers).

Publications disponibles: «Regards sur la lecture et ses apprentissages» 1996 Cet ouvrage est destiné aux formateurs des premier et second degrés.

Conçu à partir des contributions de chaque membre de l'Observatoire, ce document présente les conditions d' un apprentissage réussi de la lecture, aborde les questions essentielles concernant la compréhension, la didactique, propose divers éclairages sur l'évaluation et se termine par des réflexions plus personnelles.

«Communication et découverte de l'écrit à l'école maternelle» 1997

Cet ouvrage est composé de trois parties: la première partie est la synthèse d' une réflexion sur les conditions qui peuvent favoriser une entrée réussie des jeunes enfants dans le monde de l'écrit - (rapports avec la langue orale et écrite, repérage précoce des difficultés de certains enfants, coopération enseignants-parents, contenus de la formation des enseignants, etc.); 17

1l '

- la seconde partie présente diverses activités pédagogiques déjà publiées dans d' autres ouvrages, illustrant les propos de la première partie; - la troisième partie est une bibliographie sélective commentée.

«Lecture, informatique et veaux médias» 1997

nou~

Cet ouvrage évoque les rapports entre lecture et informatique:

- il fait d'abord le point sur les logiciels exerciseurs, leurs intérêts, leurs limites; - il développe ensuite largement la question des nouveaux modes de lecture induits par les supports électroniques: CD ROM, Internet, etc.

Le document insiste sur la nécessaire prise en compte par l'école de ces nouveaux lTIodes d'accès à la connaissance.

Adresse: Observatoire National de la Lecture 1, rue Descartes

75231 Paris cedex 05

Les internautes trouveront également des informations à propos de l'ONL sur le site consacré à la pédagogie de la lecture à l'adresse suivante:

http: / (194.167.252.10/ service/ cdleet/

••••••••••••••••••••••

•••••••••••••••••• •

Editer pour les enfants ou le chemin d' un éditeur F~~4a De l'idée au livre, il est un long parcours, jalonné de plaisirs, d'inquiétude, mais surtout de travail.

L'éditeur chaque jour fait les choix indispensables à la tenue de son

Chaque enfant est un puis de vérité. A l'aide

cap: choix de contenus, de formes,

son intelligence et sa vo-

de techniques, etc.

Editeur est un métier de regards: sur le monde, sur les choses, sur les personnes. L'éditeur pour enfan ts a un regard particulier sur l'enfance. Chaque éditeur a le sien, car ce métier attire les individualistes.

J'airne à réfléchir à la manière dont les enfants avancent sur le chemin de la connaissance. La nature leur a donné des moyens pour la construire, dans le but de leur adaptation au monde extérieur.

A mes yeux, chaque enfant est un puits d'une profondeur insondable, un puits de vérité. A l'aide de son seau, c'est-à-dire son intelligence e t sa volonté, l'enfant remplit son propre puits. Plus limpide sera l'eau, plus généreux sera le don, lorsque dans un mouvement 18

de son seau, c'est-à-dire lonté, il remplit son propre puits. inverse, l'enfant ou l'adulte qu' il deviendra, puisera à ses propres ressources.

Il reste à s'interroger sur la qualité de l'eau dont l'éditeur choisit de remplir le seau. N'importe quel médiateur d'ailleurs est soumis à la même question.

Bien que vivant sur une terre piagéhenne, je reste convaincue que l'on ne sait pas grand chose de l'acquisition des connaissances.

Même si certaines démonstrations de l'épistémologie génétique sont probantes, elles m'ont toujours laissée sur ma faim, parce que coupées de la face affective de la per-

sonne, même si Piaget s'est défendu à ce sujet. Il est vrai qu'il existe d'autres approches. Néanmoins, la méthode reste scientifique et consiste à chercher la ressemblance, afin de pouvoir tirer des lois s'appliquant au plus grand nombre. Ce qui me semble le plus intéressant dans la personne, c'est précisément sa différence.

En tant qu'éditeur, c'est à cette différence que je m'adresse. Les enfants ne forment pas un groupe homogène. Ch aque enfant a un comportement spécifique de lecteur. Chacun a SON histoire de lecteur ou de non-lecteur, déterminé par l'environnement familial, le contexte social, le chemin scolaire, les relations amicales, enfin la relation à soi-même.

Derrière chaque livre de notre catalogue se cache une conviction, un FIAT, indispensable à toute aventure créatrice.

Nous traquons l'enfant-chercheur, celui qui existe en chaque être dès les premiers instants de la vie et qui demeure toujours, malgré les R~ - Mars 1"1

L'être est un paysage, le livre une couleur, que le lecteur a la liberté d'introduire ou non dans son paysage. Même si la couleur n'est pas adaptée à l'harmonie du moment, il suffira parfois d'un autre éclairage pour qu'elle y trouve sa place.

Le plaish' de lire n'est-il pas ce moment privilégié où le paysage accepte l'ingérence de cette couleur étrangère, accepte autrement dit de se transformer?

Ce moment échappe à l' éditeur ainsi qu'à ceux qui sont à l'origine du livre, puisqu'il a lieu dans le secret du lecteur, et c'est très bien ainsi.

Créateur boiteux, l'éditeur s'appUIe Sur les autres pour dire son f~tt. Il ne tient ni la plume, ni le pmceau, il ne règle aucune machine, ne conseille même pas le lecteur égaré. Mais alors que fait-il?

II choisit entre la guerre et l'amour la fiction et le documentaire, l~ Couleur et le noir/blanc, le broché

~~ - Mars 1998

et le relié ... Comnle un jeu, son métier consiste à pousser à chague moment du jour le pion de la décision dans telle ou telle direction.

Sur ce chemin, il est des bonheurs et des grincements de dents. Tout tient à la rencontre et ses aléas, celle avec l'écrivain, l'illustrateur, le graphiste et tous ceux qui participent à cette aventure exigeante.

La politique de notre maison d'édition se dessine après coup, comme si la cohérence cheminait à nos côtés sans nécessairement se faire reconnaître. Le catalogue est le reflet de tous ces chemins. On y trouve des alb ums, des documentaires, des petits romans. Notre joie est la langue des écrivains comme celle de Corinna Bille, que nous avons grand plaisir à faire chanter sur les pages mattes ou brillantes.

La difficulté du métier d'éditeur est que l'on va de l'idée à l'objet.

L'idée est toujours prometteuse .

Mais elle est comme l'étoile filante qui éclate et se morcelle en entrant dans l'atmosphère. Le livre n'est ainsi qu' une miette de l'idée.

Le livre pour enfants ne nous est pas destiné. Tout ce que je peux dire à son sujet n'est que subjectif, dépendant de ce que je crois être «bon» pour les enfants. Cette mainmise de l'adulte sur la question conduit parfois à l'impasse, quand par exemple la conviction se transforme en recette.

n faut résister à la mode, aux tendances pédagogiques, au goût graphique du moment, aux feux de paille alimentés par les médias. Un éditeur doit rester libre. Il a pour mission de faire connaître la littérature et ses auteurs, qu'ils soient débutants ou consacrés.

Dans un élan créateur, il se doit de proposer d'autres formes, où prendront place les contenus qu' il croit indispensables à la forma tion des lecteurs de demain.

L/~ Francine Bouchet est éditrice de la Joie de Lire à Genève.

19

Il

1

ce qu'on lit

de détermination, etc.) que les unités de sens entretiennent entre elles; l'ensemble de ces relations constitue un résea u qui définit la cohérence propre au texte; segmenter le texte en élabor ant des uni tés de sens (par exemple, des groupes de mots pertinents);

Face à un texte, le lecteur, ayant d éterminé son projet de lecture, établit des ponts entre l'inconnu (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures), ceci d ans des condi tions physiques et sociales.

Les conditions sociales comprennent les interventions de l' enseignant et d es pairs pendant la lecture. Les conditions physiques corresp ondent aux facteurs qui influencent non seulement sur la lecture, In ais sur tous les apprentissages scolaires (niveau du bruit, température ambiante, qualité de la reproduction des textes .. .).

La médiation de l'enseignant devrait permettre

En faisant accroître les connaissances sémantiques et syntaxiques relatives à la langue écrite, en faisant travaHier les élèves sur des genres textuels différents, l' en seignant facilite l'accès aux lectures autonomes à venir et prépare à la rencontre d e textes plus complexes.

Afin d'a méliorer les capacités des élèves en lecture, des activités sp écifiqu es d evraient développer en parallèle: une prise en compte de la part des élèves des informations, tout aussi bien de mise en page, d'organisation de texte que contextuelles, syntaxiques, sémantiques et orthographiques d es différents genres textuels;

aux élèves de découvrir

une prise de conscience des stra-

des stratégies de lecture.

cons truire du sens.

Plus les variables lecteur, texte, contexte, seront articulées les unes aux autres, meilleure sera la compréhension.

Un lecteur sera plus efficace s' il sait sélectionner et utiliser les stratégies adéquates de traitement des textes écrits, s' il développe un comportement p ertinent en fonction d' un genre textuel donné.

Quelles compétences de lecture développer?

Si la compréhension ne concerne pas que l'écrit, celle des textes écrits comporte des difficultés spécifiques qui nécessitent des apprentissages particuliers.

20

tégies mises en œuvre p our Etant donné que certains élèves ne découvrent p as seuls les stratégies qui peuvent les amener à lire de façon efficace, il faut que l'enseignant rende transparents les processus cognitifs; la médiation d e l' enseignant devrait permettre aux

élèves de d écouvrir des stratégies de lecture et des fa çons nouvelles de réagir aux textes.

Pour faciliter cette prise de conscie nce, }' enseignant amènera ses élèves à réfléchir sur les stratégies qu' ils ont utilisées et les indices qu'ils ont retenus . Par exemple: pour développer l'anticipation : choisir des indices, formuler des hypothèses, lire et vérifier. Lire

ne consiste pas à emmagasiner passivement les mots d' un texte les uns après les autres, mais à traiter le texte, c'est-à-dire élaborer constamment des hypothèses et les vérifier en cours de lecture.

p our prélever des indices de mise en page: le titre, les soustitres, l'introduction, les illustratio ns, les graphiques, les tableaux, les mots en caractères gras, italiques, etc. A l'aide de ces indices, le lecteur peut se faire une p remière idée de \' organisation du texte et en «prédire»)

le contenu . Le choix des indices privilégiés dépend du genre textuel à lire: en général, dans les textes narratifs, les principaux indices sont le titre, les illustrations et parfois les tirets des dialogues, alors que dans les textes informatifs, les auteurs font beaucoup plus usage des soustitres et des graphiques. p our d onner du sens à un mot inconnu, recourir au contexte et

à la morphologie du mot ou encore, en dernier recours, consul-

ter le dictionnaire à condition de reco nnaître à quel moment son utilisation est pertinente.

Quelques propositions dT activités... rétablir un texte donné sous forme de puzzle; segmenter un texte non ponctué,

mettre les signes de ponctuation qui conviennent;

id entifier des relations de différents types (relations tempOrelles, argumentatives, relations R~ · Mars 1998

traiter avec précision certaines entités linguistiques particulières, notamment les reprises, c'est-à-dire tous ces mots qui renvoient à d 'autres mots déjà énoncés ou à veIÛr;

repérer les organisateurs textuels et en expliciter le fonctionnement; les organisateurs textuels, ces mots qui lient entre elles phrases ou propositions.

S' ils augmentent la lisibilité d'un texte, encore faut-il qu' ils soient correctement interprétés: on sait que ces unités sont polyfonctionnelles;

repérer les information s importantes que signale l'auteur lorsqu'il utilise des marqueurs d e surface dont les principaux types sont les suivants: les indices graphiques (caractères typ ographiques, soulignement, marge, encadrement ... ) des mots ou expressions tels que: II est important de ... en d'autres ternles . .. la conclusion est ainsi.. . donc ... alors .. ainsi que des mises en mots particulières (l'introduction, les p araphrases, les répétitions, les reformulations ... );

Dons un texte, l'élève doit être capable de prélever des indices. riel, suffixes, préfixes, radicaux/ dérivés, etc.);

compléter un texte lacunaire (mots outils, homophones, mais aussi groupes nominaux, groupes verbaux... ); associer des questions ou des consignes à différents genres textuels en vue d e développer la compré hension (exemples: Si je lis «Quel est le nom du héros? ... je m'attends à un texte narratif.

Que doit-on faire après l' étape 3? ... texte injonctif. Combien de raisons donne l'auteur pour arriver à sa conc1usion? ... texte argumenta tif»... );

On pourrait continuer ainsi l'énum ération de différentes activités.

Ce qu' il faut retenir, c' est que les élèves doivent avoir l'occasion de d évelopper leurs compétences en lecture à travers des activités spécifiques appliquées à différents genres textuels.

identifier les paramètres du contexte de production d' un texte: le destinataire, le producteur, le but et le lieu social; sélectionner une ou plusieurs stratégies en fonction du projet de lecture (comprendre globalement une histoire, recherche r une information précise, etc.);

hiérarchiser des informations, résumer des textes: comprendre pourquoi et à quelles conditions certaines informations peu vent être écartées ou regroupées alors q ue d ' autres doivent être conservées;

prendre conscience de diver ses s tratégies et apprendre à les adapter;

prendre en compte les informations morphogrammiques d' un texte (exemple: marques de féminin / masculin, singulier / plu-

Il ne fa ut pas oublier que les acti vités de compréhension d e l'écrit doivent être mises en relation avec

R~ . Mars 1998

les activités de productions écrites.

C'est l' occasion d e faire prendre conscience aux élèves des multiples contraintes qui pèsent sUl' chaque genre textuel.

L'~ Françoise Vodoz - DEP - Genève Secteur des langues - français.

verbaliser ses stratégies.

21

II

1

Durant l'été, en encaveur du lieu, Marc Monnet, prendra le relais.

Locataire du reste de la parcelle, c'est naturellement à lui qu'on a confié les différents traitements et touS les travaux d' été. Dès la fin aout, les écoliers, alors en 4e année, reprendront le témoin. Les vendanges ne termineront pas le cycle.

LA VIE DES CLASSES

La v~ des écoles 11 n' y a qu' une vigne entre la maison de Jean-Baptiste Rey et sa classe de 3e primaire. Une partie des échallas de cette parcelle arbore des couleurs chatoyantes. Chaque élève en a marqué sept à l'aide d'un pinceau. Ce sont ses ceps, ce sera sa récolte. Depuis quelque tem ps, les élèves de 3e de Noës scrutent cette vigne, l'écoutent, la reniflent ... Ils attendent avec impatience que le printemps la fasse vivre. Mieux encore, ils attendent déjà l'automne pour pouvoir gouter leurs raisins, déguster leur jus.

«En principe, c'est le maitre qui supervisera le produit fini», plaisante l'instituteur sierrois.

Nouveauté à Sierre. Trois classes primaires et une

du «vin des écoliers») . «Ces bouteilles pourront servir lors des apéritifs du personnel enseignant; la récolte devrait être suffisante car, pour nous, pas question de quotas», conclut en riant Jean-Baptiste Rey.

P. Vetter

LE SITE INTERNET DU MOIS

du CO travaillent chacune une parcelle de vigne communale. Leurs enseignants, assistés de pro-

Petits lcA-f4, c'est pour vous

fessionnels, accompagnent les viticulteurs en herbe.

L' idée de la «vigne des écoliers» a été lancée par la direction des écoles . Plusieurs enseignants se sont immédiatement intéressés.

Jean-Baptiste Rey était du nombre.

Comme tout bon Valaisan, il travaille quelques pieds de vignes durant ses loisirs et encave une partie de sa production. Et comme la commune possède une parcelle située en bordure à la fois de l'école et de son domicile, tout est pour le mieux.

Activité interdisciplinaire Cet automne, lui qui avait l'habitude des grands, se voit confier une classe de 3e primaire. Cela tombe à pic puisque le travail de la vigne est abordé en histoire et que d'autres éléments du programme peuvent parfaitement être intégrés à ce projet. Durant les cours d'environ22

Comme Jean-Baptiste Rey est équipé et qu' il habite à quelques mètres de l'école, les enfants pourront presser eux-mêmes les fruits de leur travaiL Des cuves plastiques seront installées à l'école; ainsi, ils auront r occasion de suivre la vinification puis la mise en bouteille de la première cuvée

nement, les sujets sont tout trouvés; il en est de même pour l'expression écrite.

Des vidéos introduisent la matière.

Les enfants doivent ensuite dater des outils viticoles; ils établissent un calendrier des travaux. 11s réalisent aussi le plan de la parcelle et y situent les ce ps marqués à leur couleur. «Des visites de caves figurent aussi au programme. Nous irons chez un encaveur du village puis dans une grande maison», précise Jean-Baptiste Rey qui a été surpris par l'intérêt des élèves, mais a ussi par leur méconnaissance du sujet. «Beaucoup ne connaissaient même pas le mot cep. Ils parlaient des petits arbres de la vigne.»

Bêtes pas bêtes, un site de Radio Canada offre aux p etits loups l'occasion d'en savoir plus sur les grands et pas nécessairement méchants. Réponses aux questions, présentation d'animaux par des classes, jeux et casse-tête: les possibilités sont variées.

Le 3e âge en appui A vec l'arrivée du mois de mars, les élèves commencent les travaux proprement dits. Sous la conduite de leur maitre-vigneron secondé par quatre retraités du village, ils découvrent l'art de la taille.

«Les adultes supervisent chaque geste afin d'éviter de mauvaises surprises»), explique l'enseignant.

Les enfants effectueront ensuite l'ébourgeonnage, arroseront les sillons, procéderont aux attaches et, en juin, couperont les bouts.

R~ - M.,,1 991

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R~ - M.rsI998

A vec «Bêtes pas bêtes», Radio Canada offre aux enfants du primaire un site interactif dédié aux anin1aux. Chaque semaine, un aninlal est présenté de manière détaillée.

Mais avant de découvrir l'invité du mois, il faut passer quelques épreuves. Avec comme indice la photo d' une partie de la bestiole, il s'agit de déterminer s' il s' agit ou non d' un vertébré. Un zoom arrière doit ensuite nous permettre d' identifier la classe à laquelle il appartient. Enfin, le portrait complet figure à côté de trois propositions. Lors de notre incursion, il s'agissait du couguar qu' il ne fallait pas confondre avec le jaguar ou le lynx.

à toutes les questions se rapportant à la zoologie. Du nombre d'espèces de vautours à la taille des œufs de

colibris en passant par le nom de la plus petite araignée du monde, «Bêtes pas bêtes» a réponse à tout.

En plus de la question hebdomadaire, on peut retrouver toutes les réponses des semaines précédentes . La recherche peut s'effectuer en fonction du nom de l'animal ou par classes (insectes, oiseaux, reptiles, mammifères, ... ).

Des (hoix conscients

Une fois ces épreuves passées avec succès, vous avez accès à la fiche illustrée. On y trouve tous les renseignements de base nécessaires à la bonne connaissance d'un animal. Son plan (classement, taille, poids, habitat, régime alimentaire, reproduction, nombre de petits, longévité, informations additionneUes) peut servir de base à un exposé relatii à un animal.

La partie intitulée «Environnement» nous amène à un premier carrefour: air, eau ou terre. L'utilisateur est testé sur ses connaissances; les intentions des concepteurs sont claires: permettre aux visiteurs de prendre conscience de leurs choix. Un exemple? La réponse à la première question nous apprend qu' on produit mille fois plus de céréales que de viande par hectare de forêt tropicale défrichée.

Puis on découvre que la quantité de viande mangée annuellement par le Canadien moyen équivaut au poids d' un ... Panda.

La seconde rubrique s'intitule «Bêtes express» . Sur le modèle de «Salut les p' tits loups», on répond

La rubrique «Jeux-ness» propose des charades instructives, toujours sur le thème des animaux. Une 23

En raccourci

ACM

Musée du jeu ElhelS en céramique Le Musée suisse du ieu de La Tourde-Peilz présente, du 7 mors ou 13 avril, une exposition intitulée «Le ieu d'échecs céramique •. Les visiteurs peuvent yadmirer une tren. toine de ieux d'échecs en céramique.

Il s'agit des travaux finalistes du Concours international de céramique de la ville de Carouge. Le musée est ouvert du mardi ou dimanche, de 14h00 à 18h00, ainsi que les lund. fériés.

Musée du Chablais Travaux d'autrefois

Un site pour apprendre li (onnllitre les animaux. autre activité vo us permet de voyager à travers le monde animal. A partir d'indices géographiques, historiques et culturels vous devez trouver un pays. Un questionnaire vous est ensuite soumis . Les réponses figurent dans une autre rubrique du site. Enfin, vous pouvez compléter vos connaissances en lisant la section «Savais-tu que .. .»

«Casse-tête» intéressera surtout les amis des chiens. Vous avez le choix entre une quinzaine de races canines. Vous optez pour le setter anglais? On vous demande d' en reconstituer un en sélectionnant cinq des quinze pièces affichées (museau, oreilles corps, pattes et queue). En deuxième étape, trois pelages vous sont présentés: à vous de trouver celui qui correspond au setter. Un dernier quiz (vrai ou faux) vo us permet enfin d'accéder à la fiche technique concernant la race choisie. t

A l'école est une rubrique réservée aux classes. Chaque semaine, l'une 24

d'elle offre un exposé relatif à un animal. Le dernier travail en date concerne le hérisson . Sur trois pages imprimées, les élèves de Se d' une école québécoise vous disent tout ou presque de l'Erinaceus europaeus. L' internaute a aussi accès aux fiches des dernières semaines.

De l'ours des cocotiers à l'hippocampe en passant par le varan aquatique ou la buse à queue rousse, les sujets traités vous emmènent aux quatre coins du monde .

Avec le site «Bêtes pas bêtes»), les enseignants ont à disposi tion un centre de ressources intéressant quoiqu' incomplet. L'aspect interactif et ludique de ce site intéressera à n'en point douter les jeunes internautes. A ce titre, «Bêtes pas bêtes» mérite de figurer parmi les signets des enseignants et de leurs élèves.

P . Velter

Adresse internet: http://www.radiocallada.com/tv/jeu l1es(betes/

Le Musée historique du Choblois 18exl prapose iusqu'ou 20 décembre une exposition intitulée cTrovoil dons le Chablais d'autrefois>.

Directeur des mines, travailleurs agricoles, mercenaires chompéro· loins ou moines de Collombey: ce sont là quelques-uns des métiers que vous pourrez découvrir.

Le Musée est ouvert tous les iours de 13h30 à 18h00. Prix adultes: Fr. 4.- Prix enfants: Fr. 2.Renseignements: Tél./fox: 024 / 463 38 00.

Soutien pédagogique Journée sur l'informatique Dons le numéra de ionvier, nous vous annoncions la iournée de sensibilisation organisée par le Réseau romand d'échanges sur le soutien pédagogique consacré à l'informatique. La dote mentionnée comportait une erreur. Cette ren· contre ouro lieu le mercredi 29 ovril (et non pas le 261 ou CERES d.

Lausanne.

Programme et renseignements: SPC, Av. du Temple 19~ 1012 Lousonne.

Tél. 021 /6536877.

Fox: 021 /65267 10.

R~-Mo,,1998

Pâques Techniques d'impression le pochoir peut se prêter admirable· ment à la décoration de sets de table pour P6ques (photo 1). le motif est préparé dans un pap~r solide. Il est im· portant d'employer un pinceau pour pochoir à poil très dur. Le set peut être en papier ou en tissu. Pour varier les moti~, on peut employer également la patotogravure. Les pommes de terre sont sculptées awnt d'être enduites de peinture et appliquées sur le support.

Pour la décorotion d'œufs, nous pou· vans employer 10 technique du pochoir également (pilota 2) . Afin de ne pas cosser la coquille, il est préféroble d'appliquer la couleur à l'aide d'une petite éponge.

Les instruments de musique La cloche est un des nombreux symboles se rottachant à P6ques. Un carillon peut être réalisé ou moyen de po~ à fleurs en terre cuite, de perles et de ficelles de couleurs (photo 3).

Choque élève décore un pot de taille différente et lui fixe un bottant avant de le suspendre ou corillon collectif.

Des sortes de costogneftes peuvent être réalisées en corton rigide (photo 4).11 suffit de découpar 2 formes senr

blobles en corton et de les assembler par la partie inférieure sur une liste de bois. Il est nécessaire de marquer à mi· corton à l'aide d'un ciseau la pliure. En bougeant la baguette, les cortons vont s'ouvrir et se refermer en cloquant.

Un coq en pâle (pooto 5) la pôte à tresse se prête bien ou modaloge. Ces oiseaux réalisés en pilte peuvent être fixés sur des tiges de bois décorées à l'aide de papier découpé, plumes, éléments naturels. Ces orran· gements sont typiques en Hollande pour les fêtes de Pâques.

Une carte de Pâques (photo 6) Tous les dessins, lopins, œufs et ai· seou, sont réalisés ù l'oide d'empreintes de doigts. Suivant la position du doigt, on obtient des ronds ou des ovales. La gouache convient très bien pour cene octivité. les détoils sont ensuite réalisés DU feutre noir et le poysoge oux "oyons de couleur.

25

1 I l

1

RENCONTRE

dix ans au service des ieunes Depuis 10 ans, Visa-Centre organise des séjours linguistiques, met en relation pour des jobs d'été employeurs et étudiants et planifie des cours d'appui.

Le lapin qui roule (photo 7)

Pour réoliser ce lopin, il fout une bone de Kindersurprise oinsi qu'une bille de 2 cm de diomètre, de 10 feutrine et un peot peu de fourrure. Le corps du lopin est découpé d'oprès un potron. La bille enfermée do", la bone permettro ou 10' pin de rouler sur une surface en pente.

Joyeuses Pâquesl 1

Il

Corinne DeNeY animatrice ACM

Près de 8000 jeunes ont déjà eu recours aux services d'Anik Lathion, l'initiatrice et l'âme de VisaCentre. L' idée de ce service à la jeunesse a germé dans son esprit en 1986. L'année suivante, le bureau ouvrait sous l'égide des Associations d'anciens élèves des Collèges des Creusets, de la Planta et de l'Ecole supérieure de commerce de la Ville de Sion à laquelle Mme Lathion appartenait. Le OIP a immédiatement reconnu Visa-Centre qui ne bénéficie pourtant d' aucune subvention.

Au départ, Visa-Centre offrait deux types de service. 0' une part, il s'occupait de mettre en relation des étudiants à la recherche d' un travail d'été et des employeurs potentiels; d'autre part, il organisait des séjours linguistiques. Un troisième volet est venu enrichir l' offre en 1993: la mise sur pied de cours d'appuis.

Contads fréquents

cKunlerbunte Osterzeip Renale Domer, AlI' gUllus Verlag «Dos glOsse OslerbOllelbur/l für die Fomilie>, Christina Pleiffer, Renote Vogl, Auguslus Verlog

R~ - MarsI991

Le secteur des séjours linguistiques est le plus actif. Opérationnel durant toute l'année, il intéresse un large public. En 10 ans, plus de 1300 jeunes sont partis à l'étranger pour une durée de 3 semaines à un an. La clientèle est variée: étudiants dès l'âge du cycle d'orienta-

R~ - Mo.. 1998

tion, universitaires, étudiants ou apprentis sans emploi en fin de formation, jeunes employés ..

«Mes enfants ont fait des séjours linguistiques qui ne les ont pas satisfaits. Je suis partie de l'idée qu'il fallait en avoir pour son argen!», explique Anik Lathion. Afin de sélectionner les établissements, elle a d'abord adressé 2000 questionnaires aux étudiants sédunois. Au dépouillement, l'unanimité des commentaires a permis d'effectuer un premier tri parmi les écoles fréquentées à l'étranger. Puis, avec l'expérience, une liste d'adresses fiables a été établie. «Certains instituts figurent dans notre fichier depuis 1987. Mais il y a un certain roulement. Il suffit d'un changement à la mrection de l'établissement pour voir une baisse de la qualité des prestations», remarque l' animatrice de Visa-Centre qui rencontre régulièrement les directeurs des écoles qu' elle conseille.

Lors de l'inscription, Mme Lathlon s' entretient longuement avec le candidat ou ses parents. Pays souhaité, niveau atteint dans la langue, objectifs, budget ... : toutes ces données lui permettent de conseiller au mieux l'étudiant. Une fois la décision prise, Anik Lathion s'occupe de tout: inscriptions,

démarches diverses et même organisation du voyage si le «client» le souhaite.

Aujourd'hui, Visa-Centre place des étumants de toute la Suisse romande aussi bien en Allemagne et en Angleterre qu' en Australie ou aux Etats-Unis. «Depuis quelques années, les pays anglophones sont les plus demandés», confirme l'organisatrice. Par Visa-Centre, un séjour de 3 semaines en Allemagne, pour un jeune de 15 à 17 ans, coûte quelque 2200 francs, tout compris.

Au retour, le bilan est toujours positif: «On ne devient pas bilingue en quelques semaines. Mais le séjour se révèle bénéfique. En plus des progrès linguistiques, les jeunes découvrent une autre culture, d' autres gens, d' autres mi~ lieux. Ils sont souvent placés dans des familles modestes. Cela se révèle parfois très riche d'enseignements.»

Relations de confiance Le deuxième volet de Visa-Centre, celui touchant à la recherche de places de travail pour l'été, demande un investissement considérable.

Il a d'abord fallu faire comprendre la démarche aux employeurs, mériter leur confiance, les encourager à récidiver chaque année. Les efforts ont fini par payer. De nombreux bureaux, magasins, restaurants ... prennent chaque année un ou plusieurs étudiants durant les mois de juillet et d'août. Mais tous les patrons ne sont pas fidèles.

27

I l 1

Pour pallier les inévitables défections, Visa-Centre poursuit inlassablement sa quête. Cela lui a déjà permis de placer 1800 jeunes de 15 à 24 ans, essentiellement à Sion et dans le Valais central.

Tout n' est pourtant pas toujours rose. Certains jeunes ont des désirs irréalistes. Le salaire constitue naturellement une des pierres d'achoppement. «Je mets en contact les demandeurs d'emplois et patrons. C'est ensuite à l'étudiant de se présenter et de négocier», précise Anik Lathion. <<Si l' employeur n ' est pas correct, je ne le contacte plus l'année suivante. Je considère qu'un salaire mensuel normal avoisine les 1000 francs .

Cela dépend naturellement du type de travaii.»

LU POUR VOUS

BouletlWJ~ pour tableau -N1~ «Boulet rouge pour tableau noir» est un pamphlet. pour un enseignant, la lecture de cet ouvrage tient parfois du masochisme. Pourtant, à bien y réfléchir, cette lecture n'est pas inutile. Malgré ses excès, ou peut-être grâce à eux, la diatribe peut nous inciter à réfléchir sur nos pratiques.

Anik Lathion anime bénévolement Visa-Centre depuis 10 ans

Coup double Depuis cinq ans, Visa-Centre propose aussi des cours d'appui durant l'été. A l'origine, le service était destiné aux élèves des collèges et de l'Ecole de commerce qui devaient passer des examens d'entrée pour changer de niveau. Il s' est ensuite rapidement élargi aux élèves des cycles d ' orientation éprouvant des difficultés scolaires.

A vec cette nouvelle offre, Visa-

Centre fait coup double. Il fournit des places rénumérées aux étudiants plus âgés tout en aidant leurs cadets.

Ces cours sont donnés par des collégiens de Se année ou par des universitaires. Avant de conlmencer leur tâche, ils reçoivent des conseils pédagogiques du recteur des Creusets, M. Schallbetter, puis Mme Lathion leur fournit les instructions administratives.

Après un entretien, Mme Lathion compose des groupes de besoins forts de 2 ou 3 étudiants. Tuteurs et pupilles travaillent dans des salles de classes mises à disposition par les cycles d'orientation sédunois. Durant une période variant de une à cinq semaines, les élèves reprennent les programmes non assimilés durant l'année et travaillent avec leurs propres manuels. Ces cours sont payants. Il en coûte 15 francs de l'heure pour des leçons en groupe et 25 francs en privé. «C'est assez magique! De nombreuses situations se débloquent. Une relation très forte unit souvent ces jeunes», s'enthousiasme Mme Lathion.

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On l'a dit, Visa-Centre ne touche aucune subvention. Les trois associations fondatrices versent chacune 1000 francs par an et les jeunes payent une inscription de 7 francs.

Le bureau est mis gracieusement à disposition par la Commune de Sion . Quant à Mme Lathion, elle œuvre bénévolement. Le bureau de Visa-Centre est ouvert du début février à la fin juin, les mercredi et jeudi, de 16h00 à 18h00. Il fonctionne toute l'année pour les de· mandes de séjours linguistiques et reçoit sur rendez-vous.

Propos recueillis par P. Vetter

VISA-CENTRE - SION Ch. des Collines 54 1950 Sion Pendant les jours et heures d ' ouverture: Tél. 027 / 3232112 Toute l'année Tél. 027 / 205 66 60 Pax 027 / 205 66 64.

R~ · Ma" I998

«Ce livre est né d' un constat trivial: l'école est immobile, et d' Wle gageUl'e: le changement nécessaire est possible. Le constat n'est pas amiable; il dresse un tableau critique et dépourvu d'hypocrisie de ce que sont les principaux protagonistes du drame, à savoir les enseignants, acteurs bien souvent consentants et qui, par leur adhésion, perpé tuent un système qui les englue.» L'avertissement de Jean Desoli, inspecteur de l'Education nationale, est clair. La lecture de «Boulet rouge pour tableau noir» risque de vous faire piquer quelques noires colères. Ses jugements abrupts, ses métaphores à l'emporte-pièce s'apparentent souvent à la caricature. Ils grossissent les défauts de l'institution scolaire et de ses acteurs; ils élèvent les cas extrêmes au rang de pratiques courantes. Le lecteur soucieux de se protéger reconnaîtra certains collègues. Ou mieux, il se dira qu' en France, tout va décidément très mal. Quant à ceux qui se retrouveront parfois au détour d' une critique, ils auront le choix: brûler ce ou amorcer livre iconoclaste une réflexion sur des pratiques trop bien ancrées.

R~. Ma" 1998

Pratiques sélectives Les enseignants (français?) n'ont pas la part belle dans l'ouvrage de Jean Desoli. Dès le départ, le ton est donné: «Les enseignants n'aiment que les «bons» élèves, leur double, leur clone, leur image en miroir.» Pour l'auteur, les professeurs acceptent bien la nécessité de s' occuper en priorité des autres, les «mauvais», mais ils jugent cela impossible pour toutes sortes de raisons. «Certes, le système est mis en cause, mais c' est aussitôt pour décréter qu' il ne faut pas y toucher.»

leur faible propension à la lecture des savoirs en éducation. «En clair et sans décodeur: les enseignants sont ignares dans les domaines qui relèvent du champ de leur activité professionnelle. [ ... ] Il n'est pas rare d'entendre de vieux instituteurs se targuer de n' avoir plus lu un ouvrage de psychologie depuis qu' ils ont quitté l'école normale. » Et l'a uteur de s' emporter contre le paradoxe qui veut que pédagogie et enseignants constituent souvent des termes antinomiques. La liberté pédagogique des enseignants se résume pour lui à «je fais ce que je veux et je n' ai de compte à rendre à personne».

Diplôme vénéré

L' inspecteur se moque de ces maîtres qui «se proclament, la main sur le cœur, pour la démocratisation, mais en même temps fondent leur action pédagogique sur des pratiques sélectives [ .. _]. Dans cet ordre établi de l'injustice scolaire s' inscrit prioritairement le cours magistral qui en uniformisant l'intervention pédagogique crée de la différence parce qu' inadapté à la diversité des publics [... ]».

Autre sujet de colère pour Jean Desoli: le conservatisme des enseignants qui confine au misonéisme. <<Tout changement qui ne s'origine pas dans leur propre désir est d ésavoué, et comme ils ne désirent qu'être éternellement identiques à eux-mêmes, le proglès n' est pas pour demain, » L' auteur considère que les enseignants français les plus allergiques au changement et à la pédagogie sont sans conteste les agrégés. «[.. . ] les voici dotés, par la conjugaison de l'ignorance publique et de la considération religieuse du diplôme, de compétences pédagogiques qui ne font non seulement pas partie de leur formation académique, mais qu' ils se flattent de ne point avoir.»

Au sujet des enseignants, Jean Desoli parle d ' illettrisme pédagogique, «maladie» dont souffriraient nombre d' entre eux. Citant une étude menée en France, il relève

Les deu x chapitres traitant de la «gérontocratie enseignante» et du bac sont spécifiquement français.

Le premier attaque le système d'avancement en vigueur dans

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l'Hexagone, un système aberrant où l'âge est le principal critère de qualité de l' enseignant. Le second s'en prend à cet examen pour lequel l'auteur n'a pas de mots assez durs: inadapté, coûteux, induisant un type de comportem ent didactique, sélectionnant arbitrairement à l'aide de procédés frustes ... Pour Jean Desoli, «avec le bac sont déifiées des compétences inutiles au détriment des qualités essentielles que requiert la formation de citoyen, parce que le jour de l'examen aucune de ces qualités ou compétences n'est pris en compte: fi de l'esprit d'initiative, des capacités d'adaptation, d' invention, de créativité, de disponibilité intellectuelle, d'autonomie, de traitement de l'information, etc.»

L' inspecteur de l'Education nationale s'attaque ensuite à l'injustice générée par l'école qui «accroît les inégalités». Toujours provocateur, il écrit que la devise de l'école pourrait être: «Dieu - ou les gènes a bien fait les ch oses: il a fait naître les imbéciles chez les pauvres. » Pour y échapper, il prône la différenciation car, toujours métaphorique, il estime q ue la conception française de l'égalité scolaire consiste à faire In archer du même pas un unijambiste et un sprinter.

Une fois encore Jean Desoli s'en prend au cours magistral et rappeUe qu' «enseigner, ce n'est pas

faire accoucher de ce dont on n'a jamais été engrossé» .

La note: outil préhistorique Au tour de la note, maintenant.

L'auteur la qualifie d'«outil tranchant de l'âge de la pierre taillée» dont la description des défauts et dérives mériterait «au moins un ouvrage entier». Il met en évidence par des exemples - plu s ou moins absurdes - l'abs urdité des moyennes. Estimant que noter est l' exact contraire d'évaluer, il prêche pour le passage à l' évaluation formative qui consiste «à abandonner la condamna tion scolaire au profit d'une information constructrice».

Au fil des chapitres, Jean Desoli s'attaque à quelques «idées reçues». Il rappelle que les études effectuées sur le sujet ont toujours démontré que l'effectif de la classe n'a aucune influence sur les résultats des élèves. Il ferraille en direction des ZEP, les zones d'éducation prioritaires, «un arrosage [financierj massif qui a profité beaucoup aux enseignants et peu aux élèves». Il fustige le découpage des disciplines, du temps, des progressions, des apprentissages euxmêmes. Ce q u' il appelle globalement la «pédagogie charcutière», une pédagogie qui veut faire croire qu'on peut reconstituer un cochon pour peu qu'on dispose de jambons, saucissons, boudins, saindoux ... L'auteur fait ensuite un

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--~

lien entre pédagogie analytique et transmissive, cette denlière suppo_ sant que «le savoir est susceptible de transvasement et q ue le meil_ leur médium pour ce transfert est la parole». Pour lui, la transmis_ sion fait de l'élève une potiche alors que la construction nécessite un acteur. Dans la même ligne, Jean Desoli souhaite qu'on passe de l'élève statue à un véritable statut pour l'élève. «L'école [.. . j doit enfin être conçu e pour les élèves, tous les élèves, comme lieu d'apprentissage et non de leçons dispensées [ ... j.» Il plaide pour la suppression de la notion de faute au profit de celle d'erreur. Le faire, c'est révéler l'élève à lui-même «au lieu de le stigmatiser publiquemenb>.

Dans sa conclusion, Jean Desoli revient sur la profession d'enseignant. «Si enseigner, ce n'est pas appliquer mécaniquement des recettes et dogmatiquement des théories, c'est au moins avoir la capacité d e choisir entre plu sieurs supports théoriques, de les analyser, de les adapter et d'en faire la synthèse», démarche impossible si l'on fait l'impasse sur la théorie. Il rappelle aussi que «être démocratique, pour une école, c'est permettre à chacun de donner le meilleur de lui-même, c'est diversifier les voies d'excellence et d'offrir à tous, et non à quelques-uns, les conditions d ' une réussite. [... j Pour cela les enseignants ne doivent pas être obnubilés par les programmes [ ... j et ne pas concevoir la scolarité co mme une course d'obstacle ou un parcours du combattant où ceux qui n' ont pas appris à sauter sont impitoyablement éliminés, sélectionnant ceux qUI auraient appris sans elle.»

P. Vetter

L'~ Desoli, Jean (1997). .

Boulet rouge pour tableau nOir. Paris, Editions Syros.

R~- M.,,1991

En raccourci Educotion spécialisée Colloque ci Eloy Le prostestanlisme inspirateur de projets en édumtion spécialisée, tel est le théme d'un colloque qui se dé· roulera à Etoy (Vaudlle vendredi 24 ovrill 99B, de 9h30 Ù16h30.

Musieurs intervenants animeront cet· te journée; parmi eux, lean·Paul Willaime (professeur ù l'Ecole pro· lique des hautes études de Parisl, leon·Claude Basset (directeur du Centre protestant d'études ù Genèvel et Pierre Dominicé (professeur de pédagogie ù l'Univmité de Genével.

Pour tous renseignemen15: L'Espérance, 1163 Eloy.

Tél. 021 / BOB76 Il Fox 021 / BOB 56 79.

rEveil de l'esprit Rabais «Résonances» Le dernier livre de Christophe Boroni, l'Eveil de l'esprit, présenté dons le numéro de Résonances de décembre 97, s'obtient uniquement en vente directe. Les lecteurs de notre revue peuvent l'obtenir au prixde 10 francs (port comprisl au· prés de l'auteur: Christophe Barani, Ch. d'Eysins 42, 1260 Nyon.

Tél 022 / 361 24 B21.

Ne pas omellre la mention Résonances. Si le règlement est joint ù10 commande (POSTchèque ou espècesl, un deuxième exemplaire est offert gratuitem.nl.

Colloque de l'ISPA Allool, drogues el violence Le Ile colloque de l'Institut suisse d. prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies aura lieu le jeudi 7 moi à l'Hôt.1Movenpick·Radisson de Lousonne.Ouchy. Thème des débats: olcool, drogues illégales et violence.

Le matin sera réservé ù trois confé· rences etl'après·midi à différents oteliers.

Renseignements et inscriplions: ISPA, Case postale B70, 1001 Lausanne. [·moil: info@sfa.ispa.ch.

Tél. 021 /3212911 .

~~·M.rs 1998

EDUCATION MUSICALE

Coup de C(t.)~ Le lecteur averti lisant ce qui pourrait être un encart publicitaire dira: «Je vais aller voit cela», et il aura bien raison. Mon propos pourrait donc s'arrêter là et je pourrais avoir le sentiment d'avoir accompli mon devoir.

Pourtant, j'ai voulu prendre le pouls de l'homme d e la rue . Rien de plus facile donc, au h asard de discussions dans un établissement public, d'expliquer l'évènement et d'attendre les réactions. Le moins qu'on puisse dire, c'est que cela ne laisse personne indifférent. Les sentiments exprimés vont du regret de n'avoir jamais pu, enfant, participer à une telle fête, à une reconnaissance adnürative po ur les personnes qui s'occupent d'éducation musicale. «Il y en a du boulot là derrière» s'est exclamée une personne du troisième âge que appellerai Emma. Elle n' a pas pu m'expliquer le sens de son propos.

Pour elle, cette fête chantante est la résultante d ' innombrables paramètres qui lui échapp ent o u, tout au moins, qui sont enfouis dans son inconscient.

J'ai pu ai nsi tenter d'éclairer sa lanterne en lui faisant remarquer que: - notre canton a une très grande tradition chantante; notre canton possède de nombreux enseignants bien formés, motivés, capables de composer des chansons avec leurs enfants; - la fête de Naters n'est que la partie visible de ce qu'elle appelle le «boulot», à savoir un processus d'apprentissage de chansons, une action éducative et culturelle de tous les instants, un développement du sens social et créatif et culturel des enfants;

r

la fête de Naters est la volonté de chacun de partager un mêm e idéal avec d'autres mentalités, d'autres classes; - la fête de Naters est le désir de chacun de vivre ensemble grâce à la musique.

Nous touchons l à une dimension essentielle de la vie humaine. De nombreux enfants, beaucoup d'enseignants et de parents seront présents, uniques et anonymes en nlême temps, dans un mêlne élan, dans une même vibration, dans un Inême chemin menant aux confins de la paix, de la joie et du partage.

Le lecte ur pourra me trouver un brin romantique: C'est vrai. J'aime œuvrer dans ce monde bien réel mais rempli d'espoir et d 'amour.

Cette vie mérite vraiment d'être vécue non seulement durant notre enfance ou notre adolescence. La participation de plusieurs milliers d e chan teuses et chanteur s à Naters les 2 et 3 mai prochain prouve que le monde des adultes a aussi besoin de sa part de musique.

Il faut pourtant des éléments bien matériels pour réaliser ces objectifs que je voudrais proposer sous forme de questions: Que ferions-nous sans des enseignants musicalement bien formés?

Que ferions-nous sans des parents et des autorités sensibles à la nécessité du développement culturel des enfants?

Donnons du temps à la musique; c'est d u temps gagné pour le développement global de l'être humain.

A bientôt, à Naters B. Oberholzer 31

REVUE DE PRESSE

LIVRES L'ordinateur à l'école: de l'introduction à l'intégration

L'Afrique, trésor naturel

Après dix ans d'u tilisa tion de

l'i/lfonnatiq ll e dans les écoles de Suisse ro mande et du Tes-

sin, le temps est ven u de faire Ult bilan. Un ouvrage édité par Luc-Olivier Pochon et Alex Blanchet relld compte d'une étude et élargit le sujet avec des contributions d'experts

frallçais et belges.

La problématique du passage de l' introduction de J'ordina teur à son in tégratio n est a bo rd ée au traver s d e cinq contributions. Tout d 'abo rd , une a nalyse d e l' u sage actuel des ordinateu rs dan s les écoles de Suisse rom ande et du Tessin es t pro posée a vec, en regard, une synthèse de la situa tion telle qu' elle se présente en France. Les stratégies d' intégration sont présentées d ans une a utre contribution à laqu elle r épond un modèle mettant en relatio n rech erch e et pratique . Fin alem ent, une o uverture est faite sur la place d e l' ordinateur dan s la pano plie d es outils o u instruments, matériels mais aussi intellectuels, utilisés à l'école. A l'heure où un nou veau cycle de technologies éducatives semble prendre son essor avec l'intrusion d'Internet d ans les écoles, ce t ouvrage vo udrait ofhir une capita lisa tion de l'exp érience accumulée aussi bien par les e nseig nants que par le chercheurs en éducation.

L'ordinateur à l'école: de l'hltraduction à l'intégra tion, Luc-Olivier Pochon et Alex

Blanchet. Diffusion: [RDP, c.P. 54, Fbg de /'H6pital 43, 2007 Ne f/ châtel 7. ltflp:/lwww. unine.ch/irdpl

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L'actuaHté nous renvoie sou vent l'im age écla tée d' une Afrique meurtrie.

Sans tomber da ns le piège de l'an gélisme, ni da ns celui du passéis me, Pierre Gentelle, l'auteur du nouvel ouvrage Mo ndo, «L'A frique, trésor na turel», s'est au contraire attach é à n ous faire comprendre et ressen tir ce que cet es pace géogra phique a d ' unique et d'irremplaçable. En contrep oint, les illustrations panomariques d' une qualité rare donnent la mesure de la nécessité d ' une relation harmonique entre le paysage et l'honun e. Les textes constitu ent de précie ux a pports à ceux qui veulent acquérir une meilleur connaissance de l'Afriqu e. ils fo urnissent d e nombreu x renseignements tant dan s le d omaine de la géogra phie ph ysique qu e celui d e la géographie humaine. «L'Afrique, trésor na turel», mérite de prendre place da ns la bibliothèqu e des classes dont le continent afri cain fig ure au programme.

«L'Afrique, trésor natureL», se commande directement aux éditions MOlldo, 1800 Vevey, au prix de Fr. 29.50 + 500 points Mondo, ou au prix de Fr. 55.- sans la contrepartie en poillts. On peu t éga lement l'obtenir en librairie au prix de Fr. 55.- sans les points.

Quand la nature nous étonne Surprenante, cette série Megascope publiée par Nathan .

Quand la natu re nous étonne, en quelqu e soixa nte pages, fait découv rir au jeune lecteur une foul e d e curiosités: on p asse d es volcans aux plantes carnivores, des ma ngo ustes n ai nes a ux éléphants en un sa ut de puce. On apprend au passa ge que si l'homme était aussi doué que cet insecte pour le saut, il franch irait d ' un bond la tour Eiffel. Toutes

En raccourci Fondation P.-H. Frey Prix annuel

ces informa tions sont regroupées par thèmes (des p lantes magiques, paroles d 'anima ux, d e véritables ch ampions ... ) Mais l' origi_ nalité de ce livre ne s'arrête pas là. On trouve au menu un récit, des anecdotes, des tes ts, d es activités (construi_ re un e manche à air ou une se rre), d es a utocollants et d es fiches photos. Mégasco. p e nature: une collection qui rav ira les lecte urs dès la 2e a nnée prim aire et jusqu' à ... moi!

Megascope na ture, Quand la Ila ture nous étonne, Natha n

de Fr. 10 000.-. la prochaine attribution ouro lieu en automne 1998. les condidotures motivées seront adressées iusqu'ou 30 avril 1998 ou président de la fondation, le Or John Rufener, Rietstrosse 16, 8123 Ebmotingen.les condidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération. les condidatures doivent être a((ompagnées d'ou moins deux recommandations duement fondées. Aucune correspondance ne sera échangée sur les condidatures. Par ailleurs, nous prions les intéressés de ne remettre des documents {p. ex. livres, documents de travail etc.} que sur demande de la fondation.

la fondation Peter-Hon, Frey a été créée à Zurich en 1989 dons le but de récompenser por un prix annuel des réalisations de quolité dons le domaine de la pédagogie. les personnes ayant leur domicile prindpol en Suisse et les dtoyens suisses en activité à l'étranger peuvent se présenter comme candidat. Seront prises en considération les condidatures émanant des professeurs et enseignant{e)s des écales supérieures, secondaires et primaires, des écoles professionnelles et des instituls, qu'ils exercent dans des établissements publics ou privés, ainsi que celles des cher, - - - - - - - -- -- - - , cheurs/chercheuses du Visitez la secleur privé menant une MINE DE SEL DE BEX activité pratique dons le Offrez-vous un étonnant voyage dans ce fa scinant royaume souterrain. champ de 10 pédagogie. Si Au cœur du rocher: la réalisation récompensée • Un petit train (3,2 km) est le fruit d'un travail • le réservoir rood, son exposition, sa présentation audiovisuelle d'équipe, le prix sera dé• Des salles gigantesques, des puits cerné au graupe en tant et galeries • Restaurant à 400 m sous terra que tel. la seule mine en activité qui s e visite Chaque année, la fonda· Ouvert du 1.4. - 15.11.

Réservations obligatoires. lion décerne son prix. En Tél. (024) 463 03 30 - Fax (024) 463 03 32 règle générale, il est doté R~ - M.r. 19'8

D'un numéro à l'autre Démissionéducative Punition pour parents Faut~il punir les parents coupables de démission éducative? Si l'insécurité augmente, c'es t que les jeun es ne sont plus éduqués. Pour responsabiliser les parents de délinquants, sanctionnons-les financièrement. Cette id ée fait son chemin en France. AnneFrançoise Conte Fontanna, juge des mineurs à Genève, se dit choquée par le procédé. Selon elle, en punissant les parents, on déresponsabilise les enfants. LNQ 28.01

La Chaux-de-Fonds Le foulard qui divise La Chaux-de-Fonds se déchire autour d' une affaire de fo ulard islamique_ Sous la contrainte de son père, une fillette d e 12 ans fréquente voilée l' école neuchâteloise. La situation nia pas posé problème pendant un an. Jusqu'à ce qu' un politicien s'en mêle et réclame un déba t public. La presse locale aya nt je té d e l'huile sur le fe u, les positions ont tenda nce à se radicaliser. La Commission scolaire est elle aussi divisée. LNQ 30.01

Système universitaire Etudiants résistants L' Uni on nationale des étudiants suisses (UNES) dénonce la «contre-réforme» que subit le système universitaire. L'UNES déclare se battre pou r le maintien de la qu alité de 1' enseignement. Une résolution nationale vient d 'être adoptée par les représentants des

R~- M.rsI998

associa tions d'étudiants.

L'UN ES, parfois soutenue en co ulisse par les professeurs, qu alifie d e démantèlement la politique préconisée par Charl es Kl eiber, le nouvea u secrétaire d' Etat à la science et à la recherche.

L'UNES dénonce particulièrement la tenda nce à l'a ugm entation des taxes de cours, un «numerus cla usus fin ancier». Les d oléances varient d ' une université à l'autre, les disparités cantonales restant très fortes.

La Liberté 31.01

IndiScipline Les enseignants souffrent Les enseignants sont de plus en plus confrontés à des problèmes de discipline à l'école. Une maître sur quatre n'arrive plus à y faire face au p oint d'e n être atteint d a ns sa sa nté, révèle un sondage effectué en Suisse aléma ni que. Les intéressés déplorent un manque de so utie n d e la part d es parents. Comm e rem èd e, l'Association faîtière des enseigna nts suisses (ECH), commanditaire du sond age, propose un enseignement varié et stru cturé, des p sychologues scolaires ou encore des effectifs adaptés dans chaque classe. ]. de Genève 31.01

Anglais à l'école primaire Zurich répond Le chef du DIP z urichois d éfend ses propositions concernant l' introduction de l'anglais à l'école primaire au détrim ent du français. Ernst Buschor estim e que le projet zurichois

doit permettre d 'accumuler des expériences sur l' utilité de l'apprentissage précoce de s langues étrangèr es. Il justifie le choix de l'a nglais par une fo rte m otiva tion des élèves pour cette langue. Mais, selon lui, le français ne sera p as o ub lié, puisque le triling uisme constitue l'objectif.

Le Courrier 2.02

Chercheurs et décideurs Ambitieux colloque Un ambitieux colloque ge~ nevois va confronte:r spé. cialistes en éducation et responsables politiques.

Les chercheurs veulent d évelopper une culture d e la recherche en matière d 'éducation afin de pouvoir fo urnir des donn ées précises aux responsables politiques.

La nécessité d 'en fi nir avec l'empirisme se fait ressentir au niveau international Des concepts tels que l'efficience et le rendem ent des a ppareils éducatifs co nnaisse nt une montée en puissa nce.

Selon les chel'ch eurs, la Suisse ne doit pas rester à l'écart des comparaisons internationales. ]. de Genève 2.02

France Les profs en grève Grogne et grève des profs contre leur ministre, Claude Allègre. A l'appel de lem s syndicats, les enseignants du second aire protestent contre «l e mép ris et les insultes» d ont ils se disent abreuvés pa r le ministre d e l' Education n ation ale. Mais Claude Allègre poursuit sur sa la ncée. La

venle de la grève, tous les chefs d'établissements ont reçu une note d'information annonça nt la mise en place d e la déconcentration voulue par le ministère. Une déconcentration qui veut améliorer le tra item ent des dema ndes d'affectation et de mutation d es enseignants, enlevan t ainsi aux syndicats toute leur influence en ce domaine.

Libération 3.02

Genève La matu ceHe année Le Conseil d'Etat genevois refuse de repousser à 1999 la mise en place de la matu à options comme le demandait la gauche et certains enseignants. L' exécutif ve ut teni r le même ry thme q ue les autres ca ntons romands qui d émarrent tou s cet a utomne. Ainsi Genève délivrera ses p remières matu rités nouvelle formule en 2002. Le Valais sera donc le se ul ca nton roma nd à remettre pour la première fois le précie ux p apier en 2003, durée des études gymnasiales oblige. LNQ 4.02

Cycle d'orientation Grogne (antre l'AVECO Dix enseignants valaisans du cycle d' orientation s' attaquent à leur propre comité. Pou r eux, l'Associa tion valaisanne d u cycle d'orienta ti on (A VECO) es t coup able de bafouer les règles élémentaires de la démocratie. En novembre, l' A VECO s'était prononcée contre la loi sur le statut d es enseignants. Et elle avait demand é à son comité de le faire

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savoir pa r un comm uniqué de presse qui n'a jam ais paru. Fin janvier, le Nouvel-

liste publiait des propos du préside nt de l' AVECO,

Il

Jean-François Guillaume, qui d éclarait que les en seignants «s'interrogeaient» au sujet de cette loi. Pour les contestataires, ces propos aseptisés dénotent un déficit in accep table d e démocrati e d e la part d ' un comité qui n'écou ter ait pas ses membres. Le président con tes te. Aucun procès-verbal ne mentionne la demande de communiqué de presse. Qu ant à la loi s ur le statu t des enseignants, la question posée était «Acceptez-vou s le nouveau statut dan s l' état où il est ?». n ne s' agissait do nc pas de se prononcer sur la loi.

Le Courrier 5.02

Education 2000 Se(ond épisode Le second épisode de la réform e scola ire valaisanne revi ent sur la table du Gra nd Conseil. La loi sur l'en seign em ent se base sur la culture d e participation, la souplesse, le respect d es rythmes, envoie valser la no tion déclinante d' une éco-

le bilatérale où le maitre débite et pèse des kilos de co nn aissances. L'élève revient au ce ntre. Un gén éreux discours qui s'assortit d' une considération plus terre à teu e: l'économie avec une économie d e qu elqu e trois million s de francs. La loi sur l'enseignem ent bute su r deux fortes résistan ces: la créatio n d' une troisiè me ann ée de CO obligato ire. Les études gy mnasial es passer aient ai ns i à qua tre ans et certaines communes d evraien t assumer des couts supplém entaires. Par contre, l'enseignement religieux, deu xièm e point d'a choppement se mble résolu, un accord aya nt été trouvé a vec l'évêché. Le COllrrier 7.02

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Interdiction du foulard Le DIP désapprouve Le conseiller d'Etat n euchâtelois Thierry Béguin pourrait casser l' interdiction du

foulard islamique décidée la semaine passée par la com m ission scolaire d e La

Chaux-de-Fonds. Le chef du DIP, lors d ' un e session d u Grand Conseil, a vertement d ésap prouvé la mesure pr ise dans les montagnes. Pour lui, on a répon d u à l'intégrisme su pposé par l'intégri sme laïc, De so n cô té, le

invoqu en t ces ar guments; ils réclament un autre ensei-

gn em ent religieux centré sur l'histoire et la culture et donné par des en seigna nts laïcs. Mais l'Eglise catholique camp e sur ses positions. Mgr Norbert Brunner s'est opposé au projet œcuménique concocté par une co mmission tripartite du

Conseil d'Etat. L'évêque de Sion souhaite a ussi q ue l' école assiste l' Eglise d ans la préparation des en fa nts aux sacrem ents, Le Courrier 10.02

père de la fillette va déposer un recours contre la décision. Thierry Béguin étant l'a u torité de recours, on peut aisément imaginer la décision. LNQ 8.02

Anglais àZurich Romands en retard

Valais Bataille s(olaire

glais. Le proiet Schulprojekt

La loi sur l' en seignement susci te l' opposition vigoureuse des enseignants. La d euxièm e lecture d u projet risque de foca liser les énergies SUl' la notion d e prégymn asia le. Derri ère l'instaura tion d'une troisième année de cycle d'orientation

se dégage la volonté du Départeme nt de l'éducation de valoriser la filière des hautes étu des spécialisées a u d étriment com ptable du collège. La principale fronde contre Education 2000

Les Romands se m ettent à l' allemand. Trop tard, les Zurichois choisissent l'a n21 en ir ri te p lus d'un. La CDIP espère convaincre les Zurich ois de fa ire machine arrière. Le DIPC va ud ois a protesté én ergiquement. Il faut dire que l' expérience zurichoise tomb e a u moment même où la m éthode Tamburin est in troduite à titre expérimental d ans les classes rom a ndes. Da ns le canton de Va ud, un e vingtaine de classes de 4e an née sont concern ées. Son in troduction sera totalement réalisée en 2002. Des méthodes sont aussi testées pour les plus grands. LNQ 11.02

vient du collège de SaintMa urice. On y dénonce un a ppa uvrissem ent d e la fo rma ti on spécifiquem ent gy mnasiale e t on re proche a u projet d e favoriser les branches techniques au détriment de l' humanism e.

Mais le projet devrait passer la rampe au p arlem ent; si c: es t le cas, il sera so umis au peuple. LNQ 9.02

Parlement valaisan Enseignement religieux En Valais, l'enseign ement re ligie ux p eine à sortir du catéchisme. Discrimina tion à l'égard d es enfants, immixtion des Eglises d an s

J'école publique, beaucoup

Grand Conseil valaisan La 9- aux CO Les députés valaisans optent pour le 6-3 ~ 4 . Au trement dit, la neuvième année es t attribuée aux cycles d'orientation, le collège passant de 5 à 4 ans. Le vo te du parlement est assez clair (77 voix con tre 38). Pas moi ns de 75 amendements avaient été enregistrés pour cette seconde lecture de la loi sur l'enseignem en t. Les chrétiens-sociaux d u H a ut avaien t proposé d e réduire le cursu s menant à la ma tu rité de 13 à 12 ans. Le Parlement a refusé cette proposition à une large majorité. Ils

ont également refusé d'exi_ ger p our les enseigna nts de la neuvième année un titre universitaire propre aux branches enseignées.

NF 13.02

SCRABBLE

Guerre et [p

Grand Conseil Morotoire pour OG Le programme Objectif grandir passe mome ntané ~ ment à la trapp e. Suite à une résolution urgente, Son application dans les é tabli s~ sements scolaires est suspendu e. Une commission d'étude sera prochain ement nommée. Les députés ont également accepté la nouvelle loi sur l'enseignement.

Quant à la loi sur le statut des enseign an ts, elle a été acceptée comme on pouvait s'y a ttendre. La surprise vient d u fait que le Grand Conseil a également demandé le référendum obliga toire pour cette seconde loi.

NF 14.02

Grande-Bretagne Châtiment (orporel Les enseignants britanniques peuvent fa ire usage «raisonnable» de la force.

Le secrétaire d'Etat à l'Education a estimé qu' «il n'est pas vrai que les professeurs ne doiven t jamais toucher lems élèves». Cependant, Hs ne d oivent pas utiliser des gestes dont «on pourrait raisonnablem ent s'a ttendre à ce qu ' ils provoqu ent une blessw·e. Le Matil! 17.02

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse?

Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (OR OP, Gravelone 5, 1950 Sial!. Tél 027 / 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

R~ - Ma,, 1991

Les hippocampes pupipares s'approprient les parallélépipèd es phosphoreu x des hippopota mes présupposés philippins. Saperlipopette!

Si je vous parle d' une occlusive labiale sourde, vous penserez inévitablemen t et immédiatem ent à la lettre P. Rappelez-vou s p our ta nt que cette consonne p eut p arfois devenir m uette, pensez par exemples aux p etits mots LOUP, COUP, DRAP et COMPTE . Bien que la lettre P se rencontre plus souvent en initiale qu'en d ernière position du mot, vous p ouvez toutefois accrocher les mots BEAUCOUP, HA NDICAP, AUTOSTOP (eh oui admis en un seul mo t) et TOWNSHIP . Ce sont là les quatre seuls mots de huit lettres terminant par P. Les passionnés compléteront volontiers leu r collection en y ajoutant les quatre mots de neuf lettres: CANTALOUP, MOTORSHIP, SPA RADRAP et VIDÉOCLIP. Même si au jeu d e Scrabble, le P n'appar aît prudemment q ue deux fois et revêt la m od este valeur de 3 points, cette lettre est extrê mement fréquente dans notre langage. Il suffit d e p enser aux préfixes PRÉ-, PRO-, PARA-, PÉRI, POLY-, PSEUDO-, PHOTO-, POST-, PLURI- oU au x suffixes et terminaisons -POLE, -PHILE, PHOBE, -PHONE, -PÈDE. L'exercice qui suit est destiné à vous familiariser avec ces préfixes et Suffixes en d écouvrant les anagrammes des mots proposés.

Outre ces gro upem ents de d ébut ou d e fin d e mot, relevons que le P s'associe aisém ent avec le M et le H p our former les séquences -MP(à rapprocher de MB) et -PH-. Les d e ux séquen ces p eu vent m ême s' unir pour n'en fo rmer qu ' une seule -MPH- q ue l'on ren contre p ar exemple d ans les mots PAMPHLET et TRIOMPHE, CA MPHRE. D'autre p art, on rencontre p arfois le P associé à d 'autres consonnes; l' exercice suivant vo us propose d e résoudre quelques tirages en formant q uelques mots peu courants du genre STERFPUT, PFENNIG, CHIPMUNK et SUBPCEN A car cela aurait fait du . . SCHPROUM!

Exercice 2 1. CC I K OPT 2. A B EEM PT 3. C N 0 0 P SU (2) 4 . AC JKOPT 5.0 PTT UU 6. A B PR TU 7. A A D E PT 8. EN P S U

L' intérêt du P p our le scrabble ur est renforcé lorsque celui-ci p eut venir se placer en pivot d evant un mot existan t. Prenez ainsi un OTAGE et ajoutez-y un P devant p o ur

le transformer en POTAGE du jour. Les cas ne sont p as toujours a ussi évidents, p ensez donc au x exemples suivants: ARTISAN, ÉDICULE, ENSABLÉ, ÉT A LÉ, LAIDE, LÛMES, OINDRE, REVENIR, ROMPT. Tous ces mots p euve nt être allègrement précédés du P avec de temps en temps un changement d'accent indispensable à la compréhension.

Le P peut p oser qu elques au tres menus problèmes lorsqu' il est précédé d' une voyelle et tout particulièrement d' un A et qu' il d écid e dan s un mouvement d' humeur d e n e p as red oubler. APAISER et APANAG E ne prennent qu' un seul P alors qu'APPAREIL et APPLAUDIR en d emandent d eux.

Allez, pépé en a terminé p our ce m ois-ci, a ttendez vous à ce que maître Jacques vou s d évoile le m ois prochain une nou velle consonne qui lui est chère.

' sn 3 N d ' 3l. d V a V L, 'l. dn~H V ' l. O dl. OO ' S ' l. O d:>I::JV[ ' N O :) d nOS = SN Od n O ::J '3W~ l. dVH 'Z 'l.I d:>I ::J O ::J

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-l. Vl.S3 a Od = 3 l. Vay l.SOd . L, Exercice 1 1. APPÂTER 2. DÉPLOYER = 3. CRÉPITE 4. ROMPONS

R~ - Ma.. 1998

5. PILLEUR 6. APPRÉCIER 7. DES POT AT

' 3d~V::J I ~3 d ' 9 ' ï3I~nïd 'S ' 1' ' 3l.D 3 ~ d .€

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suonnlos 35

phones dans une classe bilingue séparée de la section alémanique.

RECHERCHE

L' enseignement t,~~~~

Ce modèle d'immersion précoce et partielle à partir de la deuxième enfanti ne est prévu pour deux volées consécutives et il sera comparé

L'enseignement des langues dans les écoles valaisannes: d'hier à aujourd'hui En Suisse, l' introduction de l'enseignem ent de la deuxième langue au degré primaire s'est faite récemment. Le débat sur l' opportunité de débuter \' enseignement de la L2 à ce degré date des années soixante et différents essais d'enseigner une lang ue étrangère à l' école primaire ont été entrepris. En 1975, la Con férence suisse des directeurs cantona ux d e l'instruction publiq ue (CDIP) publiait des recommandations et des décisions concernant l'introduction, la réform e et la coordination de \' enseign ement d' une langue étrangère.

En 1969, dans une motion, le Grand Conseil valaisan exigeait déjà l'introduction d e \' enseignement de la deuxième langue dans les écoles primaires. Trois ans plus tard, \' enseignement de la deuxième langue à p artir d e la 3' année débutait et le canton d u Valais

était le seul à le faire à partir de ce degré. Plus tard, \' enseignement de la L2 a été reporté en 4' primaire.

Actuellement, tous les élèves à partil' de 9 / 10 ans suivent des cours de L2 (allemand ou français) dès la 4' primaire à titre de 100-130 minutes p ar semaine. De la 7' à la 9' année scolaire, la U devient une branch e principale à laquelle on consacre 4 à 5 leçons par semaine (180 à 225 minutes par semaine) . A la fin de la scolarité obligatoire, chaque élève a donc bénéficié de six ans d'enseignement de \' all emand, respectivement du fran çais, à raison de centaines de leçons.

La CDIP et les directeurs cantonau x de l'écono mie publique, responsables de la formation p rofessionnelle, ont émis en 1995, des principes de b ase et des recomman da tions d an s le but d'améliore r les compétences linguistiques par le biais de \' enseignement plurilingue et immersif à tous les niveaux,

Fig. 1: La déclaration de 10 CDIP L' i pprenlilll ge des langues ftrilngèfes revêt lIM

irnportMce toujoun plu. grande. Uni! bonne IXIMaislIlllce dei langues - nalionalu ct aulrdicontribue .. renfoll:cr la cohhion cntre lu diJJ~rent c' i i et , 1

Malgré les efforts entrepris dans \' enseignement traditionnel des langues, les résultats obtenus ne correspondent pas toujours à l'investissement consenti et un renouvellement d e \' enseignement de la L2 a été envisagé.

36

transmi ssion du savoir dans d 'autres disciplines scolaires.

Après avoir réalisé en 1992 une enquête aup rès de p arents d'élèves concernés p ar l'introduction de l'enseignement bilingue, la Commlme de Sierre a été la première commune valaisanne à ouvrir une classe bilingue, suite à la demande de l'Association des parents.

Dans un premier temps, pour pouvoir répondre dans un bref délai à la dem ande des parents, la Com-

seignement biling ue au cycle d 'orientation (degré secondaire 1) doit encore être définie. Par la suite, la Comm une de Sierre, en tenant compte de différents critères, se décidera pour un des deux projets.

De l'immersion précoce à l'immersion tardive A leur tour, d'autres communes valaisannes ont introduit r enseignement bilingue en classe enfantine et au degré primaire. En 1995 / 96, la Commune de Sion a ouvert deux classes de 1ère enfantine bilingue. La Commune de Monthey propose l'enseignement bilingue à partir de la 2' année enfantine dans une classe. La Commune de Brigu e-Glis, qui a introduit l'enseignement bilingue en 1995 à partir de la 5' primaire, a décidé d 'ouvrir en 1997 une deuxième classe p arallèle. Ces modèles d'immersion varient donc, en parti e, selon le degré d 'introduc-

tion de l'enseignement bilingue et on p arle alors d' immersion précoce, moyenne ou tardive.

îr

6 EP SEP

L'intensité de l'utilisation de la L2 jo ue également un rôle important, ce facteur étant bien sûr lié aux choix des bran ches. Le degré d' utilisation va de quelq ues pourcents (enseignement renforcé de la L2) à 100% (immersion totale):

4 EP 3 EP 2 EP 1 EP Totale

2EE 1 EE

Partielle L2 renforde

Immersion précoce

Immersion moyenne

Immersion tardive

Organisation du travail en duo dans les communes valaisannes

Rôle précurseur du Valais dans l'enseignement bilingue Le canton du Valais n'a pas attendu ces recommandations pour introduire l'enseignemen t bilingue dans l'école publique et il peut être con sidéré comme réel précurseur en Suisse. Les responsables du Département de l'éducation, de la culture et du sp ort (DECS) ont accueilli favorablement les initiatives de plusieurs écoles q ui proposaient l'utilisation de la langue seconde non pas uniquement comme objet d 'étude, mais comme instrument d e communication p our la

à un modèle d'immersion moyenne et partielle à partir de la troisième année primaire qui a débuté en 1996 / 97.

Les classes de ces deux modèles seront maintenues jusqu'à la fin de la 6' primaire. La continuité de l'en-

mune de Sierre a décidé en 1993 / 94 d 'intégrer une douzaine d 'élèves fra ncophones d ans trois classes de première année de l'école enfantine allemande, où la lang ue parlée était le dialecte hautvalaisan. Pour garantir le maintien de la filière germanophone à la communauté minoritaire, qui voyaIt dans l'enseignement bilingue ~ne menace et un danger pour son ecOle, la commune décida en 1994/ 95 de regro uper les élèves francO-

R~ -Marsl991

Les quatre communes valaisannes ayant introduit des projets d'enseignement bilingue à partir de l'école enfan tine ou au degré primaire ont opté p our un enseignement sous la forme d'immersion partielle. 50% de l'enseignement est dispensé en français, 50 % en allemand. Deux enseign ant(e)s de langue maternelle différente, selon le principe «un maître/ une maîtresse - une langue», enseignent dans une même classe. Ce travail en duo exige une bonne collaboration et une concertation régulière.

La classe haut-valaisanne de Brigue suit le programme du Valais alémanique, les classes du Valais central et d u Bas-Valais s'en tiennent au programme du Valais romand .

R~ - Ma.. 1998

A Brigue-Glis, les branches en seignées en L2 sont d es branches secondaires. Dan s les communes du Valais romand, par contre, certaines branches dites principales sont également en seign ées en L2.

Pou r l'apprentissage de concepts mathématiq ues, par exemple, l'enseignant germanophone consacre en 3' primaire 230 minutes. Ces concepts sont revus en L1 par l'enseignante francophone à titre de 40 minutes par semaine. La lecture et l'écriture en L2 sont introduites à partir de la 2' primaire bilingue.

En quelques années, le nombre d'élèves bénéficiant d 'un enseignement bilingue à p artir d e l'école enfantine et de l'école primaire a

augmenté et aujourd 'hui, 369 élèves répartis dans 17 classes suivent de tels cours.

199"/95

1995196

1996/97

1997/98

Graphique 1: Progression du nomhre d'élèves bénéficiant d'un enseignement bilingue 37

Il

Introduction de Irenseignement bilingue au degré secondaire et tertiaire Au degré secondaire, les communes de Monthey, St-Maurice, Vouvry, Sierre et Sion proposent l'enseignement d'une ou de plusieurs branches non linguistiqu es en L2. Les élèves des gymnases sédunois ont la possibilité d'obtenir une maturité avec mention bilingue.

Deux des cinq écoles de formation professionnelle supérieure du Can-

ton du Valais proposent un enseignement bilingue . L'Ecole d 'ingénieurs du Canton du Valais et l'Ecole Suisse de Tourisme profitent d e la présence d 'élèves des deux régions linguistiques du canton en les regroupant, p ar exemple, durant certains cours (tandem-teaching). Pendant les derniers se-mestres de leurs études, les étudiants de ces établissements doivent être capables de

El) •

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sui vre les cours dans les deux langues.

De plus, le canton du Valais s'est doté d'un Bureau valaisan de la formation et des échanges linguistiques qui organise de nombreux échanges linguistiques scolaires et extra-scolaires en Valais, en Suisse

et à l'étranger.

Ecole enfantine! Kindergarlen Ecole primaire! Primarschule Ecole secondaire! Sekundarschule Collège! Kollegium Ecole de formation supérieure!

Hôhere Fachschule

Gestion des langues en dosse phones parlent l'allemand standard avec les enfants, les enseignant(e)s francophones le français.

Vélève est donc dans un environnement scolaire où chaque langue est associée à une personne précise, mais il a la possibilité de s'adresser aux enseignant(e)s dans la langue de son choix. Au début 38

de l'année scolaire, dans la plupart des classes les deux enseignant(e)s accueillent en commun les enfants p endant un ou deux jours et élaborent des consignes simples qui sont dessinées et affichées dans les salles de classe. En situation de communication difficile, certain(e)s enseignant(e)s se servent d'une marionnette. Ce n 'est alors pas le

fois bien comprises, reprises sous

une forme proche, en L2. Une autre manière de procéder est de travailler par projet dont une partie pourrait être réalisée en LI et une en L2. Les classes de Sion et de

mailre ou la mailresse qui traduit mais la marionnette qui prend la parole et donne des explications en Ll.

Durant l'année scolaire, certains projets bilingues sont conduits conjointement par les deux ense1gnant(e)s. Par exemple, pour certaines activités les notions sont R~-MdI.1991

Monthey ont, par exemple, présenté aux parents et autorités scolaires une pièce de théâtre bilingue.

Pour pouvoir pratiquer la L2 en dehors du cadre scolaire, les enseignant(e)s des classes bilingues profitent de la proximité des deux

communautés linguistiques et organisent des rencontres et des échanges. Les élèves de la classe bilingue de Brig ue-Glis ont été accueillis au printemps 1996 durant une semaine par des familles francophones de Sion.

formation des enseignant(e)s et matériel didactique Actuellement, il n'existe pas encore de form ation initiale particulière pour les maîtres et maîtresses des classes bilingues. Par contre, dans le cadre de la formation continue, les enseignant(e)s impliqués dans les projets ont la possibilité d'acquérir des connaissances théow riques Sli' le bilinguisme, sur la didactique et sur la pédagogie de l'enseignement bilingue . Des ren· contres régulières entre les enseignant(e)s de classes bilingues valaisannes ainsi que des échanges suivis avec les collègues de Fri-

Carte 1: Situation actuelle de l'enseignement bilingue en un coup d'oeil

Les maîtres et maîtresses germano-

d'abord in troduites en LI et, une

bourg favorisent, entre autres, l'échange d'informations pratiques.

A l'heure actuelle, l'enseignement bilingue ne dispose pas d e tout l'arsenal du matériel didactique disponible pour l'enseignement mo-nolingue et les supports pédagogiques spécifiquement conçus pour l'enseignement bilingue sont encore rares. Souvent les enseignants doivent recourir au matériel se rapportant à l'enseignement des langues étrangères, ce qui ne recouvre pas vraiment l'enseigne-

ment bilingue, ou adapter des méthodes pour des branches non linguistiques qui doivent être constamment complétées et adaptées par des supports visuels à la situation linguistique des enfants. Pour la plupart des cours, les enseignants valaisans s'inspirent du matériel déjà existant et laissent libre champ à leur imagination pour créer leur propre support de cours qui ne manque souvent pas d 'intérêt.

L'évaluation et l'accompagnement scientifique Tous les projets au niveau des classes enfan tines ainsi qu'a u de w gré primaire sont évalués et accompagnés scientifiquement. Pour cela, les communes du Valais romand ont mandaté l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) et le projet de la Commune de Brigue-Glis est suivi par le Centre universitaire de recherche sur le plurilinguisme (CVRP).

Afin d'assurer le suivi scientifique de ces expériences et pour soutenir les chercheurs engagés dans ces projets, l'IRDP a créé, en 1994, le Groupe de recherche sur l'enseignement bilingue (GREB). Le GREB est composé d'une quinzaine de personnes impliquées dans l'enseignement, et surtout dans la recherche Sur l'enseignement /a p-

R~. Ma.. 1998

prentissage des langues secondes et étrangères, renseignement bi-

lingue et l'enseignement interculture! en Suisse.

Figure 2: L'évcdutation et l'accompagnement scientifique demandent une étroite collaboration entre les différents partenaires.

39

Modèles pédagogiques pour demain

Premiers résultats Les premiers résultats démontrent que les enfants passent sans difficulté de l'enseignement en LI à l'enseignement en L2 et vice versa.

Après quelques mois d 'enseignement bilingue, toutes les consignes en L2 relatives à la vie quotidienne en classe sont comprises par l'ensemble des élèves. Quant à la compétence productive orale (expression, communication), il faut bien

plus de temps avant que les enfants commencent à s'exprimer spontanément en L2 par des mots et holophrases.

Les premiers résultats ont également montré que la compétence en langue maternelle n'est nullement affectée par l'enseignement bilingue. Dans un premier temps, un certain retard dans les disciplines

dispensées en L2 est inévitable. A moyen terme, les résultats scolaires sont tout à fait comparables à ceux des classes témoins monolingues.

Une étude menée auprès d'élèves plus âgés a permis de comparer les compétences linguistiques d'élèves bénéficiant d'un enseignement bilingue à partir de la 5e primaire avec celles d'élèves de classes traditionnelles. Les résultats en L2 obtenus par les élèves haut-valaisans de la classe bilingue à la fin de la 6e primaire démontrent qu'après deux années d'enseignement bilingue, leurs compétences linguistiques en L2 (compréhension et expression orales et écrites) sont bien supérieures à celles d'élèves du même âge et le niveau atteint peut

être comparé à celui d'élèves du cycle. Les graphiques 2 et 3 illustrent les performances des élèves de la classe bilingue (CB) ainsi que celles des élèves de la Suisse orientale à la fin de la 1 re classe du CO. L'enseignement bilingue permet surtout d'accroître les compétences

par ses modèles d 'enseignement bilingue, la Suisse romande ne se met pas en porte-à-faux avec les autres pays européens. De plus en plus de pays et de régions mettent en place des modèles à des intensités et des degrés variés. Méthodologiquement, l'enseignement bi-

langues comme instrument de

Bibliographie

communication favorise l'acquisi-

tion de stratégies d'apprentissage peu développées dans l'enseignement traditionnel des langues.

Ce bilan globalement positif est un bon indicateur pour la réussite éducative des projets d'enseignement bilingue valaisans.

Bregy, Anne-Lore! Fuchs, Gabrielal Weiss, Jacques (1995): Evaluation de l'expérience d'apprentissage bilingue de Sierre 1993194. Neuchâtel, IRDP (=Recherches 95.103).

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Brohy, Claudinel De Pietro, Jean-François (Eds.) (1995): Situations d'enseignement bilingue. Neuchâtel, IRDP (=Recherches 95.104).

50

60

'"

40

40

Brohy, Claudine (1995): «Bilingual Teaching in Two Bilingual Cantons (Fribourg and Valais) in Plurilingual Switzerland», ln: Buss, M. Etal (Eds.), Immersion and Bilingual Education in Europe, University of Vaasa, 7-13.

'" KK8

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KK10 KK11 KK12

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création de supports pédagogiques devront suivre le mouvement.

Une évaluation / certification équitable qui tient compte des acquis des élèves ayant d 'autres langues maternelles devra à terme faire également partie des objectifs de l'école.

conununicatives et l'utilisation des

100

eo

lingue est une évolution naturelle de l'enseignement des langues et intègre parfaltement les approches et tendances actuelles: éveil au langage, pédagogie interculturelle, échanges scolalres, nouvelles technologies etc. Mais la formation des enseignant(e)s et la

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Graphique 2 et 3: Résultats d'un test de compréhension étrite (2) et d'un test de compréhension orale (3) de la l2 (pourtentage de bonnes réponses). KK et PK: Résultats des classes de Suisse orientale à la lin de la 1" CO. (KK: classes ayant bénéitiil d'un enseignement traditionnel des longues; PK: dosses avet un enseignement renlorcé de la L2); CI: Résultats de la dasse bilingue de 6' primaire de Brigue-GUs.

Brohy, Claudine (1996): Enseignement bilingue pour les 4 à 10 ans. Inventaire des supports pédagogiques. Neuchâtel, IRDP (=Pratiques 96.2001).

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CD/P (1995): Promotion de l'enseignement bilingue en Suisse. Déclaration de la CDIP et des directeurs de l'économie publique responsables de la formalion professionnelle. Berne.

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Fuchs, Gabriela! Bregy, Anne-Lore (1993): Schul-system und Mehrsprachigkeit im Kanton Wallis. Système scolaire et plurilinguisme dans le canton du Valai.s. BrigGUs/ Bem Universitiires Forschungszentrum für Mehrsprachigkeit. l

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Les auteurs Regards vers les autres cantons romands et le Tessin Le Canton du Valais, s'il fait figure de pionnier, n'est pas seul dans les starting-blocks de l'enseignement bilingue. Le Canton de Fribourg a également ses modèles de la maternelle à l'Université. Un concept de promotion de la langue partenaire à l'école, qui a pour but d'en40

courager et d'harmoniser les expériences et les projets bilingues, est parti en consultation. Les cantons plus éloignés de la frontière ont eux aussi mis des projets sur le métier. Citons le Gymnase de Morges qui a introduit une filière menant à la Maturité bilingue et

des gymnases de Neuchâtel et de Genève qui utilisent l'italien pour certaines branches. Au Tess m, l'Ecole cantonale de commerce de Bellinzone dispense huit heures hebdomadaires en français pour des élèves ayant choisi une filière bilingue.

R~-MarsI998

Anne-Lore Bregy, lie. ès lettres, collaboratrice scientifique au Centre universitaire de recherche sur le plurilin-

l'Institut de recherche et de docu-mentation pédagogique (IRDP) à Neuchâ-

guisme (CURP) de l'Université de Berne à Brigue-Glis (Valais) et à l'Insti-

cherche sur l'enseignement bilingue

tut de recherche et de documentation Pédagogique (IRDP) à Neuchâtel.

ClaUdine Brohy, Dr ès lettres, chargée de cours à l'Université de Fribourg (Suisse), collaboratrice scientifique à

R~ - Mars 1998

cherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel.

tel. Présidente du Groupe de re(GREB).

Gabriela Fuchs, lie. ès lettres, collaboratrice scientifique au Centre universitaire de recherche sur le plurilinguisme (CURP) de l'Université de Berne à Brigue-Glis (Valais) et à l'Institut de re-

Comité de lecture Mesdames et Messieurs Anne-Marie Broi, Nadia Revaz, Jean-Luc Gurtner et Jacques Weiss.

Editeurs CIIP I SR I TI et IRDP 41

,JEUNESSE ET ÉCONOMIE

MAN 1FESTAtiONS Conférence-débat

Quelle école pour les handicapés?

ASKIO Entraide Suisse Handicap organise une conférence-débat qui se déroulera le jeudi 30 avril dès communale de Martigny. Thème de la soirée: Quelle école pour mon enfant? Cette soirée vise à donner fants handicapés l'occasion de voir avec d'autres quelles sont les possibilités générales d'i ntégration de vie scolaire. En leur présentant une vue d'ensemble, ils pourront examiner leur cas particulier et mettre en attentes.

Les exposés de départ répondront à différentes questions: dans quelle mesure l'intégration peut-elle ou lisée pour un enfant? quel est le principe de l'intégration? quel est le point de vue des au torités cantonales? gnages de parents et de personnes handicapées viendront appuyer les propos des intervenants.

Différentes personnes animeront cette soirée: responsable de l'éducation spécialisée, conseillère du service ra nt, représentant des autorités, membres du personnel enseignant.

Les personnes (parents ou enseignants) souhaitant participer à cette rencontre doivent s'inscrire d'ici la fin de: ASKIO Suisse Handicap, Maladière 35, 2000 NeuchâteL TéL 032 1 715 3110 - Fax: 032 1 7250009 - Prix:

Sw la route des trésors avec

Grône: la Guerre du Pain

LlTTERA-DÉCOUVERTE Les 27, 28 et 29 mars 1998, l'Association LlTIERA -D ÉCOUVERTE de Saint-Maurice vous invite à son traditionnel Salon du livre de Jeunesse. Durant cette manifestation, les lauréats d u concours de contes, lancé en avril 1997 sur le thème de «La forêt enchantée», seront récompensés.

La remise des prix aura lieu le dimanche 29 mars à 15h00, au Centre Sportif, et sera suivi d'un spectacle pour tous, signé Philippe Campiche, «Dans la forêt des contes».

La fête battra son plein durant trois jours, de 10h00 à 18h00, au Centre sportif et à la Bibliothèque-DDIS de Saint-Maurice. De mystérieuses cartes vous révéleront la route des trésors ... En effet, LITTERA-DECOUVERTE, en collaboration avec la Librairie d u Coin à Martigny, a transformé le salon du Jivre en une gigantesque Ile au Trésor où vous vou s sentirez tour à tour pirate, aventurier, rêveur ou simple voyageur.

Au détour de vos périples, vous aurez tout loisir de faire connaissance avec Béatrice Poncelet.. illustratrice pour enfants, avec Yakari et l'un de ses pères, Job, avec Nouvelle Planète et ses projets hu manitaires en Amazonie, en Afrique et au Vietnam. Vous découvrirez quelques auteurs suisses pour enfants grâce à OSL, œuvre s uisse des lectures pour la jeunesse, et vous pourrez même vous familiariser avec les langues du monde grâce à Globlivres, bibliothèque aux 137 l angues. La Lanterne Magique, elle, vous dévo ilera les secrets du cinéma.

Ce ux pour qui la communication passe par les mains pourront, avec l'atelier du toucher, développer leur sens tactile, s'exercer à la sculpture en pâte et s'initier à l'écriture braille.

Les 200 enfants des classes enfantines et primaires réjouissent p articulièrement de voir venir le projet qui leur tient à cœur va ~clore.

En effet, depuis plusieurs mois, ils préparent une cale, avec l'aide du chanteur breton Maxime maîtresses et de leurs ma'itres.

Ils se réjouissent donc de vous inviter à leur LA GUERRE DU PAIN de et avec Maxime Piolot et ses aetlX n"USlOens Le vendredi 24 avrîl à 20h00 Le samedi 25 avril à 20h00 Le dimanche 26 avril à 17h00

Réservation d es places: Banque Raiffeisen de G rône, dès le 8hoo à 11h45 et de 13h30 à 17h30; le samedi de 8hOO à 11 h45, au 45816 66.

le samedi sou' de 17h00 à 19h00 et le à 13h00 au 079 / 3322019,

L'Euro: quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse l~:,' con tinent européen, théâtre

conflits mondiaux au cours siècle, l'introduction d'une monnaie unique a une forte vale ur sym~olique, Mais l'euro est aussi la conci:étisation des efforts d'intégration éConomique, qui avaient d éjà conduit, le 1er janvier 1992, à la création du m arché unique européen.

B'euro sera utilisé dans les transactions économiques et financières dès le 1er Janvier 1999, tandis que pièces êt billets feront le ur apparition le ltt janvier 2002, Avec la monnaie unique sont élimin és les taux de change entre les de'v,ises européennes, Cela signifie que à l'exportation devience dont bénéficiera la Suisse. Mais les éconoes timent que seul 10 % du c0J11!llerce des pays européens se fera à l'extérieur de ce grand marché unique, Qu'adviendra-t-i1 alors d e la Suisse, de son franc, de sa place filJancière, d e ses exportations, de ses PME et du panier de ses ménagères?

Exclue d e fait des pays qui adoptet'ont la monnaie unique, elle devra R0urtanl bien s'aligner et accepter de C·o ftvertir ses sacro-saints francs d es euros.

enjeux, la Société «Jeunesse et Economie» organise donc un séminaire sur le thème: L'EURO: quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse?

Vendredi 15, samedi 16 mai 1998 a u Ce ntre universitaire et de r echerches d'Archamps (Haute-Savoie)

Inscription jusqu'au 24 avril 1998 Renseignements et inscriptions auprès du délégué Ecole-Economie: Stéphane Dayer.

TéL (027) 6064173 Natel (079) 220 33 67 E-mail: stephan e,dayer@)eiv,vsnet,ch

JEUNESSE ET ECONOMIE

,inquiétl"d,,, et espoirs, la coha\ . "~;ui:sse-euro" semble soule-

Prix des places: Enfants de 6 à 16 ans: 5 francs; adultes: 15 francs.

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s universitaires

une année de formation

MONTESSORI reconnue par "Association Montessori Internationale responsable: Elisabeth Coquoz

y trouvera-t-elle son ou ne lui restera-t-il plus des p ro duits hors de prix pour remplir son panier?

- Quid des professionnels du tourisme et d es PME dont les activités sont axées sur l'exportation? les trava illeurs et les chômeurs v.erront-ils leur situation s'amélio-

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èmes

RENCONTRES ANNUELLES

Vendredi 15 et samedi 16 mai 1998 Centre Universitaire et de Recherches d'Archamps (Haùte-Savoie)

Renseignements et inscriptions: Ecole l, ch, Aurore, 1005 tél et fax

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INFORMATIONS OFFICiElLES

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat Séance du 11 février 1998

(GRAP);

Vu l'article 2 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Vu l'adoption du «plan d'étude romand de mathématiques pour les degrés 1 à 6» par la CDIP SR+ TI dans sa séance du 30 octobre 1997;

Vu la décision du 16 juin 1995 de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP SR+ TI) concernant l' introduction d 'une nouvelle génération d'ouvrages de mathématiques dans les classes primaires de 1 à 6;

1 à 6 entre en vigueur : a) rétroactivement au 1er aoû t 1997 pour les classes de première année primaire du Valais romandi

Vu la nécessité de remettre à jour le plan d'étude de mars 1989

LE CONSEIL D'ÉTAT,

Sur proposition du Département de l'éducation, de la culture et du sport, décid e :

La différence!

b) progressivement dès le 1" août 1998 pour les classes de 2à 6- année.

2. Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est chargé de l'application de 1. présente décision.

1. Le plan d'étude romand de mathématiques pour les degrés

••••••••••••••••••••••••••••••••••• •• • ÉDUCATION PHYSIQUE Formation continue des maîtresses enfantines aux nouveaux moyens de mathématiques

Changement de date La 6' rencontre du groupe Sion 3 aura lieu le mardi 2 juin à 17h00, àl'ENVR de Sion et non pas le jeudi 4 juin.

Avec mes meilleures salutations Danièle Périsset Bagnoud

Cours pour enseignants ~ AVMEP organise un

cours de danse africaine pour les enseignants.

Lieu:

salle de gymnastique du C.O. Ste-Jeanne-Antide à Martigny

Dates:

samedi matin 25 avril 1998 samedi matin 2 moi 1998 samedi matin 16 moi 1998

Horaire: Equipement: Professeur: Inscription:

9h30 à 11 h30 tenue de gymnastique Anne-Fronce Brunet

avanlle 2S mars 1998 chez Johnny Gremaud, c.P. 561, 1920 Martigny - Tél. 027 / 722 7B 54

IMP~~~~~WW". .. . . .. . . . . ..

Téléphone (027) 322 23 70 - Téléfax (027) 322 07 47

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R~-Ma,,1998