Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1989

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Cycle d'orientation Etat de la situation, par E. Farquet Choix des moyens d'enseignement au CO I:;ntretien avec un professeur de français Scolarisation des élèves de langue étran· gère, par C.· Y. Chanton et G. Voide

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L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS , FRANÇAIS. 2' PARTIE

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Ewle primaire Etat de la situation, par F. Mathis Information et engagement: le rôle du di recteur . . .

A propos du français, par R. Lemasson

Ce qu'en pensent les parent.s RF,sONANCES . MARS 1989

Memento Spédal Valais central

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I:\FORMA'\'lOt\S OFFICIELLES l'AGES ClILTlIRELLES

Une continuité harmonieuse?

- 3-

1 1 1 1 :

- 2DOSSIER

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obtention d'un posle

EIIITORIAL

Bibliographie commentée lRDP Entretien avec Oswald Ducrot Le niveau baisse, par Baudelot et Establet L'amiral des mot.s

- 31 14 f concours littéraire à l'intention des jeunes valaisans 31 Le Nil 33 Daumier: lithographe et sculpteur 34 Journée romande de l'enseignement spécialisé 35

- 37 Ecole supérieure de commerce: classes pour sportifs et artistes AEPSVR Ecole audio·visuelle

37 38 39

IM'ORMATIONS CORPORAl'lVES

40 SPVal l"! parole est à... la commission petite enfance 40 Billet du président 41

SANTÉ Le diabète de l'enfant

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------L'ÉCOLE PRIMAIRE- - - - - - -

PAR MARIE·FRANCE VOUlLI1lZ·BEKHECHl

UNE CONTINUITÉ HARMONIEUSE?

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ans le précédent numéro, nous avons abordé la nouvelle méthode d'enseignement du français sous l'angle de la formation des enseignants et de l'approche théorique de la langue et de la grammaire.

La deuxième partie du dossier «FRANÇAIS» est consacrée - - - - à l'état de la situation dans les classes valaisannes.

Prévoir l'introduction d'une nouvelle approche pédagogique n'est pas de tout repos: le mois de septembre devra accueillir des professeurs capables de poursuivre l'enseignement de la langue maternelle sur la lancée de l'école primaire afin d'assurer la continuité essentielle à un ap...._ _, prentissage harmonieux et plaisant de la langue maternelle.

Les enseignants du Les nouveaux prodeuxième degré sugrammes et moyens périeur (collège et d'enseignement sont école de commerce) en place pour l'ense situent dans une semble de la scolariétape bien particuté primaire; les reslière: celle de la reponsables cantomise en question naux, directeurs, enplus philosophique seignants et parents que pédagogique donnent leur avis de leur enseignesur ce renouveau pédagogico-méthodolo- ment et de la difficulté bien réelle, de faigique: ils enseignent quotidiennement re œuvre de pédagogue et non seulement ou vivent l'école sur un nouveau mode; d'humaniste. si, dans un premier temps, ils ont perdu leurs repères ou ont été déstabilisés, ils L'enjeu se présente clairement: cette n'en ont pas moins persévéré dans une nouvelle méthode de français suppose voix parfois difficile. une meilleure compréhension de l'élève et une école attentive à la réussite de toUS Au cycle d'orientation, on s'informe, les individus qui la composent. analyse et choisit les nouveaux manuels qui seront mis à la disposition des élèves.

RtSONANCF.S . MARS 1989

Etat de la situation 'frès tôt, l'on s'est aperçu que le deuxième volet de cette vaste opération allait prendre le pas sur le premier et constituer une préoccupation fondamentale ..

LES ÉTAPES 1972 Adoption par la CDIP du Plan d'Etudes CIRCE 1 (1 P à 4P) .

1979 Adoption du Plan d'Etudes CIRCE Il (5P et 6P), document admis officiellement par le Conseil d'Etat valaisan.

Adoption de MAITRISE DU FRANCAIS, ouvrage méthodologique destiné à expliciter les objectifs du Plan d'Etudes pour tout ce qui concerne l'enseigneCOORDINATION ROMANDE ment de la langue maternelle.

1980 Début de la formation généralisée de tous les enseignants des Lorsque, il y a plus de 20 ans, la classes enfantines et primaiConférence des chefs des départe· l'cs. ments de la Suisse romande et du Ths· 1982· Introduction officielle des nousin a pris la décision de coordonner les 1988 veaux programmes de français programmes scolaires, elle a visé, par dans les classes enfantines de cette opération, deux objectifs priori· IP à 6P. taires: L'introduction officielle correspond, pOUl' chaque degré, à la a) permettre le passage harmonieux parution des nouveaux moyens des élèves d'un canton à un autre d'enseignement romands adopen offrant des programmes coortés par COROME. donnés; 1985 Adoption du Plan d'Etudes b) saisir cette occasion pour rajeunir CIRCE III (7, 8 et 9ème ances programmes et en réactualiser nées). les objectifs.

1988 Début du recyclage secondaire.

Ri:sONANCES . MAIlS 1989

LES OBJECTIFS DU NOUVEL ENSEIGNEMENT A la lumière des découvertes de la linguistique, les objectifs de l'enseignement du français sont axés sur la COMMUNICATION, orale et écrite, et pourraient se résumer par le schéma ci-dessous: grammaire vocabulaire orthographe savoir PARLER savoir ECOUTER communication savoir ECRIRE savoir LIRE conjugaison élocution

rédaction

activités langagières

« L'encouragement à la communication doit précéder tout approfondissement analytique, le motiver, l'accompagner et finalement le justifier.» « ••• L'enseignement de la langue a un caractère global: l'expression - orale puis écrite - en est le point de départ mais aussi le couronnement. Si les autres disciplines - la lecture et l'art de dire, le vocabulaire, la grammaire accompagnée de la conjugaison et de l'orthographe - ont bien leur objet propre, elles trouvent leur justification principale dans l'expression.

En bref, enseigner le français, c'est partir de l'expression spontanée et y

revenir après avoir recensé et exercé les diverses formes linguistiques.»

(Plan d'Etudes CIRCE l, p. FE 1)

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Dès 1970, le DIP a mis sur pied tout un dispositif destiné à permettre pro· gressivement aux maîtres de tous les degrés de se familiariser avec les nou· veaux programmes ainsi qu'avec la mé· thodologie proposée. Pour le recycla· ge, les principales options retenues ont été les suivantes: regroupement des maîtres par tran· tion officielle, d'un assortiment com· ches de 2 degrés: 1+2E, 1+2P, plet de moyens d'enseignement élabo· rés sous les auspices de la COROME ". etc.; - recyclage précédé d'une phase de Ces moyens comprennent, pour chaque formation de groupes d'anima· étape, un livre du maître, un livre de textes et une série de fiches pour les teurs; introduction des programmes si· élèves, ainsi qu'un fichù:r de classe tuée, pour chaque étape, pendant le avec corrigé dès la 4 P. processus de formation, ce dernier Actuellement est en cours d'élabora· réparti en 3 phases: tion un «mémento grammatical» desti· sensibilisation - recyclage obliga· né aux élèves de 4P à 6P. toire - appuis; durée de ce processus: entre 3 et 4 Certains ont pu regretter la lenteur avec laquelle ont vu le jour ces ans suivant les degrés; répartition 50 % / 50 % entre le moyens. Il faut dire que la décision de temps de travail (année scolaire) et créer des ouvrages communs à toute la le temps pris en dehors de la classe Romandie, tout en respectant l'identité (sessions pédagogiques et séances et les prérogatives de chaque canton, a nécessité la mise en place d'un dis· en fin de journée). positif très complexe qui va de la com· mission de rédaction à celle de lecture LES MOYENS ou d'examen, en passant par les com· D'ENSEIGNEMENT missions cantonales.

Dès le début des recyclages, l'on s'est aperçu que la mise en application des nouveaux plans d'études ne nécessitait pas seulement une méthodologie (<<Maîtrise du Français»), mais devait être accompagnée de moyens d'ensei· gnement adaptés aux nouveaux objec· tifs.

C'est ainsi que, mis à part en première année primaire et, partiellement, en deuxième (pour le livre de lecture), chaque degré de la scolarité s'est vu doté, au fur et à mesure de l'introduc·

Ce qui est certain, c'est que nous dis· posons actuellement d'un matériel adé· quat moderne et attrayant, voulu et ré· alisé par les praticiens eux· mêmes ou leurs délégués, et dont tout un chacun se doit de reconnaître la qualité.

gnants et l'introduction des nouveaux programmes.

Thnt les instances politiques à tous les niveaux que les associations profes· sionnelles, l'opinion publique et les pa· rents, par le biais des associations, des commissions scolaires, des universités populaires, ont pu prendre connaissan· ce des objectifs et des méthodes pro· posés tout au long des étapes décrites ci·dessus, par des publications, alticles de presse, conférences, cours d'adul· tes, réunions de parents et autres ...

Le DlP a fourni, dans ce domaine, un effort considérable et a montré d'em· blée sa volonté d'associer à ce vaste effort de renouvellement tous les par· tenaires de l'école.

BILAN Pour établir à coup sûr le bilan défini· tif d'une opération aussi importante que celle du renouvellement de l'ensei· gnement du français, il faudrait au mi· nimum le temps d'une, voire de deux générations d'élèves, du début de l'école enfantine à la fin des études universitaires.

L'INFORMATION

Encore qu'il paraisse extrêmement dif· ficile d'établir une comparaison entre Il serait fastidieux d'énumérer ici la «l'ancien» et le «moderne» du fait multitude de séances d'information qui que l'école n'a jamais cessé d'évoluer ont accompagné toute l'opération, en dans ses contenus et ses méthodes. parallèle avec le recyclage des ensei· Les tentatives se sont heurtées à cette H~:SONANCES ~ MAHS 1989

question: où situer le moment précis du passage entre l'ancien et le nouveau programme?

1bl\Îours est·il que les nombreuses en· quêtes menées par l'IRD P et par notre canton ont démontré la satisfaction gé· nérale des enseignants face à ce renou· vellement. Cette tendance, nettement plus marquée dans les premiers degrés s'est quelque peu atténuée face aux problèmes posés, en fin. de scolarité primaire, par la perspective du CO et les exigences en matière de sélection.

Ainsi, l'activité·cadre considérée com· me un élément de motivation efficace et intéressant pour les premières an· nées, est·elle moins comprise par cer· tains enseignants de 3P à 6P, ressentie qu'elle est parfois comme une activité supplémentaire aux objectifs difficile· ment contrôlables.

Il n'est pas aisé, pour l'instant, d'éta· blir un bilan des progrès accomplis par les élèves. Que l'on se place au point de vue de la structuration pure à l'écrit (orthographe, conjugaison ...) ou à ce·

lui de l'expression orale et de la com· conditions de travail de l'école à celles préhension, les avis divergent inévita· de la vie actuelle. blement.

L'étape où nous nous trouvons ne pourra jamais être considérée comme un aboutissement, mais comme une CONCLUSION phase - peut· être davantage marquée Comment ne pas évoquer, enfin, le que d'autres - de ce processus d'évolu· problème posé aux parents qui, face à tion de notre société moderne que nul des exercices qu'ils n'ont pas connus ne peut ignorer. eux· mêmes, face à une terminologie Fmnçois MATHIS parfois «barbare » parce que nouvelle, face à des résultats qu'ils ne peuvent CDIP: pas tOl\Îours comparer avec «ceux de Conférence des chefs des départe· leur temps», se retrouvent démunis et ments de la Suisse romande et du Ths· sin. désorientés.

CIRCE: Les actions entreprises pour dissiper ce malaise inévitable ont été nombreu· Conférence interdépartementale ro· ses; nous les avons évoquées plus haut. mande de coordination de l'enseigne· ment.

Une constatation toutefois s'impose: l'effort assumé par les responsables et COROME: Commission romande des moyens d'en· par les enseignants, peut·être subi par seignement. hon nombre de parents, a été immen· se. Il n'a toujours poursuivi qu'un seul IRDP : objectif: améliorer sans cesse l'effica· Institut romand de recherche et de do· cité de l'enseignement et adapter les cumentation pédagogique.

Entretien avec Oswald Ducrot Dans la perspective de l'enseignement renouvelé du français, comment voyez-vous la linguistique appliquée à la didactique des langues?

Dès le départ, il y a une erreur à ne pas commettre qui consisterait à appliquer tels quels les résultats de la linguistique à l'étude de langue ; cela dans l'espoir que la linguistique va immédiatement rendre l'étude des langues plus efficace et attrayante.

L'application directe de la plupart des théories linguistiques et notamment de la grammaire générative a été un échec. Toutefois, il y a une certaine utilisation de la linguistique pour l'enseignement des langues. Il me semble que tout ce que peut dire la linguistique sur la façon dont les énoncés sont déterminés en vue de l'exercice d'une influe nce peut donner des suggestions quant à l'analyse des textes. S'il s'agit de l'analyse de la langue dans un sens beaucoup plus strict, il y a un très grand nombre de mots de la langue qui ne peuvent être enseignés, si l'on n'a pas réfléchi auparavant à leur valeur. Je pense plus particulièrement à l'étude de ces mots que l'on appelle pragmatiques: par exemple en français les interjections, en allemand les particules modalisatrices, qui sont extrêmement difficiles à enseigner à des étrangers parce qu'on ne dispose pas des concepts nécessaires pour décrire dans quels cas ils peuvent ou non être employés. Je pense donc que la linguistique peut apporter un certain nombre de concepts propres à décrire l'emploi et les conditions d'emploi de tel ou tel mot, un savoir pragmatique.

Tiré de Questions N° 3, mars-avril 1984.

R~:SONANCES . MARS 1989

Propos recueillis par S. Marti

- - - - -- -L'ÉCOLE PRlMAIRE-------

INFORMATION ET ENGAGEMENT le rôle du directeur ENGAGEMENT DES ENSEIGNANTS Les maîtres primaires ont joué le jeu et se sont engagés pleinement dans la mise en place de cette nouvelle méthode. Je les admire beaucoup car ils avaient déjà été sollicités par les réformes des mathématiques et de l'environnement, cependant, ils n'ont pas hésité à faire, en plus, un gros effort pour l'enseignement renouvelé du français. Je pense que les enseignants primaires ont un sens de la solidarité plus important que les professeurs du second degré, plus portés à l'individualisme.

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DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Directeur des écoles prim,airl!i! de Sion depuis 1976, M. Am,herdt a assisté à la mise en place de la nouvelle méthode de fraru;ais dans les classes de la ville. Il now; a livré quelqul!i! remarqUl!i! tirél!i! de sa propre expérience.

CHANGEMENT DE MÉTHODE Si on a changé de méthode, c'est par nécessité d'introduire plus de créativité et plus de pédagogie dans l'enseignement du français.

On ne peut plus enseigner le français comme en 1930; il faut relancer l'intérêt des enfants pour leur langue maternelle.

Le DIP a fait un gros effort d'investissement dans la formation d'abord des animateurs pédagogiques et ensuite des maîtres; les objectifs fIXés étaient clairs, la politiques préconisée réaliste et la planification excellente.

La tendance actuelle du DIP: viser l'essentiel et donner la priorité aux matières de base.

Propos recueillis par M.·P Vouilloz-B.

INFORMATION DES PARENTS Notre rôle a été d'informer les parents dans toutes les communes du Valais romand. Pour ma part, j'ai utilisé le biais de l'université populaire dont j'étais responsable, pour faire passer l'information chez les parents. Le but visé était de donner aux parents les éléments nécessaires pour qu'ils puissent aider leurs enfants et aussi pour les tranquilliser.

Beaucoup de parents ont suivi ces cours mais par rapport à l'ensemble des personnes concernées par cette nouvelle méthode, le nombre était relativement faible.

RY.sONANCES . MARS 1989

-

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----L'ÉCOLE PRIMAIRE:--

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A propos du français Porter un jugement équitable sur une méthode qui est encore à ses balbutiements n'est guère chose aisée.

Cependant, pour répon,dre aux souhaits de la rédaction de RESONANCES, je vais tenter d'apporter à la fois les expériences d'un enseignant et aussi les sentiments d'un animateur confronté aux diverses réactions de ses collègues.

Il me semble nécessaire de rappeler préalablement que tout changement implique, inéluctablement, une période d'insécurité.

Cette phase est souvent mal ressentie par la majorité des enseignants, non pas que ces derniers refusent l'idée d'une école qui doit s'adapter à l'évolution de notre société, mais plutôt par la crainte que l'inévitable période d'acclimatation à toute nouvelle méthode ne perturbe quelque peu leur enseignement.

de français_ Les passions s'étant quelque peu calmées et l'expérience pratique aidant, fut-elle relativement courte, il me paraît possible de porter un premier regard critique sur cette nouvelle méthode_ En ce qui concerne le français, ce sentiment fut encore accentué par le fait Maîtrise du français donnait dans son que cette introduction intervenait à la avant-propos les grandes lignes de son suite d'une longue série de bouleverse- ambition: «Faire en sorte que l'enfant ments au sein de l'école primaire: mise maîtrise sa langue maternelle, que le en place des mathématiques modernes, français devienne pour lui, un moyen introduction de l'allemand, suivies de de communication et de libération.» l'environnement Pour essayer d'atté- Cette nouvelle méthode veut donc renuer ce phénomène, une étape transi- donner la priorité à la communication toire avait été prévue, mais sans pou- orale et écrite. voir toutefois apaiser toutes les La grammaire, l'analyse, la conjugaiinquiétudes. son, l'orthographe et le vocabulaire Aujourd'hui, tous les degrés primaires sont au service de l'expression et ne appliquent les nouveaux programmes sont pas une fin en soi.

R~SONANCV.s . MARS 1989

La motivation joue aussi un rôle primordial au sein de la classe: les élèves assument des responsabilités, utilisent divers outils de travail, ils s'ouvrent au monde extérieur_ Ils disposent pour cela de moyens d'enseignement attractifs et personnalisés.

Ainsi, l'élève pourra acquérir des comportements, des attitudes qui lui seront utiles sa vie durant Cependant, il faut reconnaître que toute médaille a son revers: des problèmes subsistent et il serait incorrect de les dissimuler.

L'activité-cadre, par exemple: elle devait être la colonne vertébrale de cette nouvelle méthodologie. Nous devons constater qu'elle reste encore, pour l'instant, une activité accessoire, activité pourtant appréciée des élèves. Il est vrai que l'investissement exigé ne paraît pas toujours correspondre aux résultats escomptés.

Ce constat pourrait être lié au délicat problème de l'évaluation.

En effet il est relativement difficile de juger objectivement le travail effectif réalisé par chaque élève lors de la réa· lisation d'une telle activité. Et comme, en fin d'année, les élèves sont plutôt jugés sur des critères de connaissances, cela incite de nombreux maîtres à préférer et à choisir, surtout le dernier trimestre, un enseignement plus «technique'>.

------L'ÉCOLE PRIMAIRE-------

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SOIRÉE CULTURELLE DES ENSEIGNANTS

Les parents le disent très bien mais il n'aime pas la lecture; j'essaie de l'encourager à lire pour qu'il améliore son orthographe.

8 avril à Sion

Ultimes inscriptions: (027) 863874 jusqu'au jeudi 23 mars MADAME VANNAY (mère d'un enfant en 5P)

Il serait donc souhaitable de redonner à certains objectifs de comportement la valeur qu'ils méritent; même s'ils ne sont pas toujours liés à des notions de rentabilité; l'équilibre et l'épanouissement de l'enfant devraient être considérés avec au moins autant d'intérêt que les résultats chiffrés_

fronter l'avenir_ Or, celui-ci passe iné- Comme nous pouvons le constater par vitablement par le cycle d'orientation. ces quelques exemples, tout n'est pas résolu.

Connaissant maintenant les ouvrages qui seront utilisés à ce niveau et Il serait, d'autre part, illusoire d'imal'expérience aidant, il faut avouer que giner que l'enseignement rénové du nous ne pouvons faire preuve d'un op- français va apporter des solutions miracles à tous les problèmes. timisme béat.

Le domaine de l'oral subit aussi, un Cette situation engendre un certain Cependant, ce «renouveau » nous invite peu, les conséquences et n'a pas encore trouvé la place d'honneur qui lui sied_ Un autre point noir: la coordination verticale_ L'enseignement primaire a le souci et le devoir de préparer ses élèves à af-

malaise, particulièrement chez les maÎ- à découvrir des horirons prometteurs.

Il serait regrettable de ne pas vouloir tres de sixième primaire. en profiter.

Une autre remarque qui revient souRaymond LemMson vent dans les échanges: les moyens Enseignant et animateur d'enseignement non transmissibles ont leurs avantages mais exigent beaucoup de rigueur quant à leur utilisation.

KÉSONANCES . MAKS 1989

- Que pensez-vous de la nouvelle approche de la langue maternelle à l'école primaire?

R~:SONANCES . MARS 1989

- Avez-vous suivi des cours de recyclage?

Le constat général (des parents et de l'enseignant lui-même) est que le niveau de français est très bas; le maître qui pratique depuis une quinzaine d'an· nées reniarque aussi la faiblesse générale de ses élèves en français. Il a décidé d'insister plus sur l'orthographe pour essayer d'améliorer les résultats de la classe.

- Pas de français parce qu'à la même période, il y avait le recyclage pour les mathématiques et je ne pouvais pas suivre les deux cours; c'était trop lourd et à trop peu de temps d'intervalle.

- En quoi cette méthode est-elle différente de l'ancienne?

- Je n'en ai aucune idée.

- Quels sont les objectifs de cette nouvelle méthode?

- Il me semble que les enfants assimi- - Pourquoi, à votre avis, a-t-on lent plus rapidement avec cette nouvel- changé de méthode? le méthode; la lecture est plus vite ac- Je pense que c'est pour que les enquise. fants comprennent mieux ce qui se L'approche de la langue est différente pour la lecture ou pour la recherche u·.. pl'rSOIlU>lgcs lie III COlllmedia de/l'Arre des groupes dans les phrases. Elles est plus attractive pour les enfants; c'est moins ennuyeux d'apprendre de cette façon.

- Je pense que cette méthode a un très bon point de départ; c'est intéressant de voir les enfants travailler la langue par sons; mais aujourd'hui, - Et les résultats? mon enfant est en 5' primaire et je me rends compte que cette méthode est à - De façon générale, les enfants ont la source de certaines difficultés en or- de bons résultats et même meilleurs. thographe. Mon fils écrit les mots pho· Le seul point noir reste l'orthogranétiquement. Une autre maman m'a phe. expliqué que son fils écrivait phonétiquement lorsqu'il était pressé et cor- - Quelle différence pouvez-vous étarectement lorsqu' il avait du temps blir entre l'ancienne et la nouvelle pOur s'appliquer. méthode?

La conjugaison a été bien comprise les règles de grammaire aussi. Il lit

d'enfant plus âgé qui aurait suivi l'ancienne méthode.

- C'est très difficile pour moi de faire une comparaison parce que je n'ai pas

passe quand ils apprennent leur lan· gue. C'est une méthode plus moderne qui s'adapte à leur temps. Les enfants ne vivent plus sur les mêmes bases, qu'il y a 20 ans, c'est pourquoi il me semble que c'est une très bonne chose d'avoir amélioré l'enseignement du français.

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MADAME VIRDA

On nous a beaucoup expliqué la gram· maire dans ces cours, mais on ne nous a jamais dit pourquoi on changeait de méthode ni expliqué l'esprit dans le· quel ce nouvel enseignement était abordé.

(mère de 3 enfant.<;: 1 en 2éme CO, 1 en ,P, 1 non sco!.)

- Je n'ai pas remarqué de différences parce que mes 2 filles ne posent aucun problème scolaire. Elles se débrouil· lent seules. Cependant l'apprentissage de la lecture s'est fait plus rapidement chez ma deuxième fille. Je ne sais pas si cela est dû à la méthode ou au fait qu'elle avait plus de facilité.

- De votre point de vue, l'approche de la langue maternelle a-t-elle changé?

- Les enfants ne savent plus écrire, sans faute. L'orthographe est déficien·

----UNE INVITATION À LA LECTURE·--

- Je les ai effectivement suivis parce que j'avais des difficultés pour comprendre les groupes de mots; je n'avais pas appris cela à l'école. Je pense aussi que cela peut m'être très utile pour aider ma dernière fille (3 ans) lorsqu'elle ira à l'école; enfin ... seu lement si les méthodes ne changent pas d'ici là.

D'après moi, la méthode en elle· même est très bonne.

- Avez-vous remarqué une différence dans les modes d'apprentissage de la langue entre vos 2 enfants scolarisés?

- Avez-vous suivi des cours de recyclage?

te. Mais par exemple, la première de mes filles fait plus de fautes dans une dictée que la deuxième; je pense que cela peut venir des enseignantes qu'el· les ont eues. La première a suivi le début de sa scolarité chez une maîtres· se fraîchement émoulue de l'école nor· male et elle n'a pas reçu les bases nécessaires pour une bonne orthogra· phe. La deuxième a eu plus de chance; elle est allée chez une enseignante qui avait beaucoup d'expérience et elle se débrouille bien maintenant. Vous ne m'enlèverez pas de l'idée que les maη tres plus expérimentés sont meilleurs que les autres.

- Quels sont, selon vous, les objectifs de cette méthode?

Apprendre à lire: un véritable enjeu ""ml des ",ulliples d'apprenlissage.

'" 'enseigllement de la lecture a d-Oltlté lieu à, de nombreuses cOIlITOI\f!rses. On (t beaucoup dit de choses sur les //tétlwdes sylla· bique, a.llalylique, globale, 'JIU' thétique, sellLi·globale, elc. l,es

réceuls mm'uges à

t'll leltT

sefeu-

llOUS lIIolltreut qu'en réalité. il

- Avez-vous une idée personnelle sur la raison de ce changement?

- C'est peut·être pour aller plus vite, pour que les enfants emmagasinent plus de choses en moins de temps.

Peut·être aussi parce qu'avec l'ancien système, ou privilégiait trop l'ortho· graphe.

Propos recueillis pa!'

M. -F. Vouilloz·B.

s'agil d'un !illlZ problèllLe. Comme il 'ft '11 a pas qu'une seule

pom' apprendre à nager.

métliode pOl,,· s'appmprier le satoir cu général, mais des mi· /I/Odes. il en est de lILême lors~ qu'il s'agit de la ma.ilrise de la, leetllre. Les el/fi/U/s. étal/Iles ac· lellrs de leur propre appreut;"sa· ge, adoptent des stratégies bien di/terses pOilr acquérir l'aptitude à lire el à bien lire.

Savoir lire n'est pas aSSe/l,hier de manière rapide les leU,'es pOUT reconnaître des mots dans

Dès lors', il appartient au milieu ambiant famille. école. d'oll'riT allX apprentis-lecteurs IO'lt 'lm

é/'eutail dacUITités stimulantes capabLes de créer l 'el!1!ie IToire le

FERMETURE DE PÂQUES

besoill de li ..,

Parmi ces démarches. il faut noter la familiarisation arec l'écrit présenté SOllS toules ses formes.

ORDP SION DU 23 MARS AU 3 AVRIL

ORDP SAINT-MAURICE DU 24 AU 28 MARS

Ri;sONANC~:S . MARS 1989

démlL1~hliii

Les lravallx de c"e/~/umTS tels que J. Weiss, N. Calach, E. Charl1IeIIZ, J. Foucalllberl, A. BClLtolila, Hébranl, ele. couver· genl VCI'S la nécessité d'offrir aux enfants un bain d'écrit dans lequel ils se trmWe/a bien co",,,,e on se t1'OUlle bien dans la piscine

tif'ique écrils sur cette question

- Je ne sais pas.

- --

R~SONANC~;S. MAHS 1989

un livre, 11law c'est avoir maît1'iEn ellel, la richesse el la variélé des textes ue pettl'enl Que susci1er la c!triosilé et slimuler l'inlé· rêl. Chaqlle leclellr pelll y lrou· l'er son comple. Les premières obser/!o.tions porteront sur les ca-

Tes

qui appâtent le lecteur, Elles

f'rworisent l'u.lilwlLtiolt d'un vocabulaire que l'el/fanl l'a relrou· l'eT dans le message écrit.

mclères lypograpltiquliii, /0 pré· senlalioll des différents types de //tessages, les illu)Slratiol/s.

Il esl bien évident, pOILr les adul· ies aussi, qu'w, lexte dont le vo· cabulaire liiii familier per//tet une lecture plus aisée.

L'émission d'hypothèses, l'Anticipation sur le contenu sémantique du texte constitue/'onl les ac/irités langagières prélimùwi·

Si l'entraînement à la combinatoire phonèmes-graphèmes ynl"' de toute sa vateu,., celle·ci relève plus de ['DI'lhoYl'up"e que de ta leclu,.e, C'est un aspetl Sltule·

sé le passa.ge d'ml. 1/Wde de com'11t1tnication quotidien oral à lm

mode loul différenl qui ""t la cotn11tunication écrite, c'est-àdire .,lOir résolu les problèmes d'émission et de récepliou, de perceplion vi,'Uelle, de significa· lion elc. que pose ce passage.

Si l'on admet -que savoir Lire c'est apprendre à c01/stmire d11.

sensJ/,

Olt

doit admettre que cel

apprentissage se poursuive bùm

au-deLà de~' premières œnnées primaires.

Yv. Savio,

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La Bâloise, Compagnie d'Assurances toujours soucieuse de mieux servir sa clientèle, cherche pour son département instruction/formation , un

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Critique de livres pour enfants La rédaction remercie Madame Joyce BOST de l'exceptionnelle qualité de ses critiques de livres pour enfants.

Madame J. Bost est pédagogue à Montpellier et se préoccupe tout particulièrement de la lecture précoce chez l'enfant.

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Marie, les dangers de la maison Julien Mathieu Maxime Ces 4 albums doivent retenir toute notre attention dans la mesure où ils essaient de traiter, de manière accessible aux 6-9 ans, de problèmes graves sur lesquels les éducateurs ont souvent du mal à risquer une parole: - la mort, dans Mathieu; - le divorce, dans Julien; -les «mauvaises influences», dans Maxime; - les accidents domestiques, dans Marie.

L'album intitulé «Marie » se distingue des autres en ce qu'il ne traite pas d'un problème d'éthique. Aussi en parIerai-je à part. Dans les autres albums, l'auteur a essayé de raconter une histoire toute simple, où mort, divorce, «bêtises» sont dits en toute clarté; Mathieu perd son grand-père, les paR~:SONANCES . MARS 1989

rents de Julien divorcent, Maxime, un Maxime sont souvent très amusants; «grand », exerce une fascination dan- ici, pas de condamnatiou au nom de la gereuse sur Julien (l'incitant à fumer, morale des adultes, pas de sacralisaà commettre de petits vols, etc.). Le tion du mariage et de «happy-end» parti-pris de l'auteur est de mettre ces mièvre et improbable, pas de fuite problèmes à plat, sans proposer à la dans des croyances religieuses infantisouffrance réelle de l'enfant (qu' il dé- lisantes. Mais c'est en eux-mêmes, et crit bien) une échappatoire mensongè- grâce à l'amitié des copains (Marie, re; le grand-père de Mathieu est enter- Mathieu et Julien forment un trio aux ré et ne «monte» pas au ciel; les liens affectueux réels) que les enfants parents de Julien divorcent, et chacun trouvent les capacités à surmonter refait sa vie; les exploits proposés par l'épreuve.

Ces albums ne peuvent être donnés aux enfants en remplacement d'une parole que l'adulte, gêné ou angoissé, se refuserait à dire. Ils sont plutôt là pour inviter enfants et adultes au dialogue.

Dans «Marie», le problème exposé est celui des accidents domestiques qui restent actuellement une des causes majeures de la mortalité infantile en Europe. Il est donc urgent d'informer, tant les adultes que les enfants. Et pour ces derniers, la chose n'est pas évidente. Cet album est donc intéressant à cet égard. A travers l'histoire de Marie, qui a la garde de son petit frère durant quelques heures, le jeune lec· teur comprendra pourquoi certaines «bêtises» peuvent représenter un danger réel, comment certains objets, inoffensifs pour les plus grands, peuvent être causes d'accident entre des mains plus petites. Et comme l'illustration est très gaie, très lisible, même les plus petits, ceux qui sont quelquefois victimes de leur inexpérience, regarderont cet album avec profit, (de 2 à 77 ans).

Babette COLE

Prince Gringalet Album Seuil Martin WADDEL

Drôle de princesse Album Grund Bianca PITZORNO

L'anneau magique de Lavima Roman Folio Marie-Aude MURAIL

Mystère Roman Folio Dans la floraison des contes de fée modernisés et volontiers humoristiques à laquelle on assiste aujourd'hui, voici 4 réussites exemplaires.

Thus les contes de fée modernes, ou mieux, actualisés, obéissant aux mê-

RÉSONANCES Mensuel de l'école

vala~nne.

Edition, administration, ridadiOD Département de l'instruction publique (DIP) Office de recllerehe et de documentation pédagogiques (ORDP)

Gravelone 5 1950 Sion 'I!léphone (027) 21 62 85.

Directeur ORDP Jean-Pierre Salamin.

Adjointe i la diredioD et rédactrice de .. atsoNANCES,.

Marie-France Voui!lœ,

Pho!ognph.

Christine Antonin.

Graphiste François Gay. Donaéos leehniq...

Surface de composition: lUi x 245 mm.

Format de la revue: 210 x 280 mm.

I,mpression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés sépa~meDt pour documents fournis prêts à la reproductIOn.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des lerles et dei! annODcea Li! 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLlC1TAS. 1951 Sion 'I!léphone (027) 21 2111 'I!léfax (027) 23 66 60. hapreMion, 81péditioa VALPRINT SA. 1951 Sion 'I!léphone (027) 22 23 70 'I!léfax (027) 22 07 47.

mes règles; on prend 1 (ou plusieurs) conte classique, et on inverse le sexe, le caractère et la fortune des personnages habituels avec une pointe de dérision. Et on obtient: - un Cendrillon masculin dans «Prince Gringaleb>, qui rêve de muscles et de poils, et qui sera transformé, par une «sale môme de fée », en singe velu. Aux 12 coups de minuit, le prince, redevenu lui-même, perd son pantalon en échappant aux as· sauts de la princesse Rupinette.

S'ensuit un essayage de pantalon généralisé dans tout le royaume.

Peu de texte, des illustrations de qualité et parfaitement désopilantes (à partir de 5 ans) ; - une princesse forte en gueule, mais complètement désargentée (( Drôle de princesse»), obligée de partir à

la conquête d'un riche mariage Pour complaire à ses parents; elle démolit force dragons et autres monstres qui lui barrent la route du château ensorcelé où repose sur un lit de fleurs «un prince au bois dormant» Un texte au vocabulaire parfois dif: ficile (à partir de 7 ans); - une misérable petite fille aux allumettes (<<Lavinia») qui échappe miraculeusement à la mort grâce à l'intervention d'une fée qui lui fait cadeau d'un anneau magique, dont le pouvoir est de tout transformer en caca. Grâce à ce don puissant (et légèrement dissuasif pour son en· tourage) , Lavinia parvient au faîte de la fortune et de la gloire, 80 pages d'aventures palpitantes, qui feront les délices des enfants à partir de 7 ans (après 20 ans, risque de nausées!) ; - avec «Mystère », on passe à un de· gré supérieur de subtilité. C'est d'abord 5 contes qui s'entremêlent (Cendrillon, Blanche Neige, le petit Chaperon rouge, le petit Poucet, Hansel et Gretel). Mais le travail littéraire et narratif est tel que l'on a ici une véritable création.

Mystère est la benjamine de 4 filles.

Le roi et la reine sont désolés à sa naissance, ils espéraient enfin un gar· çon. Et comme la petite fille naît chauve, que l'on ne sait rien d'elle puisqu'elle ne ressemble à personne de sa parenté, on la prénomme Mystère. Les parents sont bien sûr très riches et entourés d'une nombreuse domesticité, mais pas tant que ça; Mystère porte donc les robes usées par ses 3 aînées, et dans la répartition des tâches entre sœurs, se voit confier le ménage de tout le château qui est immense, mais pas tant que ça; Mystère doit dormir au grenier. A l'âge de 8 ans, Mystère est si jolie avec ses cheveux bleus qu'elle porte ombrage à ses sœurs. Sa mère, qui décidément ne l'aime pas, décide de la perdre dans la forêt. Mys· tère y rencontre le loup, l'ogre et la sorcière; au loup, elle apprendra la si· gnification du mot «vénéneuse », à l'ogre les risques d'une alimentation RÉSONANCES MARS 1989

trop riche, à la sorcière, les délices des confidences que l'on se fait entre copi· nes.

Et quand arrive le Prince Etourneau, Mystère découvre enfin le bonheur d'être une petite fille de 8 ans en ren· voyant sous les quolibets de son entourage ce prince qui s'est trompé de conte. Des illustrations fines et charmantes de Serge Bloch accompagnent un texte qui coule sans heurt (à paltir de 7 ans).

Patricia C. MC KISSAK, Rachel ISADORA

Rita et le renard Gallimard Cet album se présente accompagné d'une note de l'auteur, ce qui est inhabituel dans la littérature enfantine.

Cela se justifie ici dans la mesure où adultes et enfants percevront des choses complètement différentes à la lecture de l'histoire de ,da p'tite Rita Finley qui est sortie des bois suivie d'un renard ». Pourtant, l'histoire est savoureuse; Rita est chargée par sa grand-mère de porter un panier d'œufs à Mam'zelle Viola dont les poules ont été tellement effrayées par le renard «qu'elles ne peuvent même plus couver un caillou». Pour cela, elle doit traverser le bois, et sa grand-mère lui recommande vivement de se méfier du renard, «ce sacré coquin qui adore les œufs». Evidemment, à peine entrée dans le bois, Rita rencontre une bestiole qu'elle ne connaît pas: le renard.

C'est en quelque sorte l'histoire du Petit Chaperon Rouge, transposée dans le Sud des Etats-Unis. L'animal est rusé, mais Rita l'est plus encore; elle refuse de reconnaître le renard comme renard (tu es un chat, un lapin, un écureuil), et partant, son appétit pour les œufs.

Le renard finit par «pleurer comme un bébé», et Rita sort du bois, victorieuse.

Il est probable que le tour de passepasse qu'utilise Rita (( prouve-moi que tu es bien le renard, alors je m'inquiéRV~ONANŒS MARS 1989

terai pour mes œufs») échappera aux d'ensemble de la scène, on trouve, enfants les plus jeunes. Mais surtout, comme pris dans la matière même du l'histoire étant bien située dans l'espa- dessin, des tableaux plus petits, force (Thnessee, donc Sud profond, rural) mant comme une bande dessinée, et et dans un groupe social (Rita est noi- permettant de suivre l'histoire dans re), passeront-ils au-dessus de ce qui ses moindres détails. Entrecoupés de fait le charme véritable de cette histoi- frises, aux traits délicats et aux coloris re: l'illustration qui exprime la lumière harmonieux, ces tablotins donnent une particulière qui baigne le paysage, le nouvelle dimension au dessin, comme choix de la traduction destinée à expri- s'il était rehaussé d'une toile ou d'une mer la saveur unique du parler noir- tapisserie. Une féerie pour les yeux. américain (rendu en français uniquement par des contractions: «J'crois Y. RIVAIS bien qu'le renard leur a fait une p'tite Le rhinocérossignol visite, aux poules de Mam'zelle Viola») et bien sûr l'ingéniosité de Rita, qui Poche signe son appartenance raciale et son identité culturelle. Un petit livre qui La première partie de ce livre se présente comme un dictionnaire. Mais pas apporte beaucoup. n'importe lequel; celui des motsvalises. Quand vous saurez que chaque Coll. Laura ROSANO définition de mot-valise contient elle Ntotoatsana aussi des jeux de mots et des motsIpomée valises, vous aurez une idée de la gymnastique intellectuelle à laquelle vous Il y a peu de choses à dire sur les 3 êtes invités et du plaisir que vous allez contes africains qui nous sont proposés prendre. ici; ils sont magiques, pleins de mystèLa deuxième paItie est consacrée à des re. On ne peut que se laisser guider jeux; devinettes, mots croisés, mots capar leur rythme. En revanche, on ne chés; tout cela à partir de mots·valises peut passer sous silence la qualité exceptionnelle de l'illustration. En re- bien entendu. gard de chaque page de texte, on dé- Il est recommandé de savourer le livre couvre un véritable tableau. La à petite dose, si l'on ne veut pas attratechnique de ces toiles est absolument per la migraine! Même très jeunes, les originale; partant d'une représentation enfants auront un plaisir immense à

savoir que l'on peut ainsi jouer avec les mots, et vous assommeront bien vite de leurs propres créations de mots· valises!

Ce récit au thème traditionnel, expri· mé dans un langage simple, agrémenté de quelques illustrations assez banales, plaira aux jeunes lecteurs de 6· 7 ans.

ERRATA

J.M. BRINNIN, A. FRANÇOIS

Arthur le dauphin qui n'a pas vu Venise Le Mascaret Arthur est un petit dauphin qui s'en· nuie au sein de sa famille. Mais il se perd au cours d'une escapade, prend la mesure de son attachement aux siens, et n'aura alors de cesse de les retrou· ver, devenant aveugle et sourd à tout ce qui l'entoure; il est bien le dauphin qui n'a pas vu Venise! On voit que le thème de cet album est assez banal. Et cependant, sa conception est d'une ori· ginalité peu commune, en raison d'une alchimie particulière qui crée un lien puissant entre texte et illustration.

Le texte est simple, évocateur, rythmé, usant d'un vocabulaire familier. Mais il ne dit pas grand·chose, notamment sur la détresse d'Arthur et sa solitude.

L'illustration quant à elle est à premiè· re vue parfaitement dépouillée; 2 cou· leurs, le noir et le sépia, des taches et quelques traits épais suffisent à suggé· rer Arthur, sa famille, leurs émotions et leur personnalité.

Malgré cette économie certaine de moyens dans le texte et dans l'image, la communion, mais aussi le jeu conti· nuel entre les deux, fait de cet album un livre important, qui suggère plus qu'il n'impose un sens, et qui laisse à l'imagination du lecteur toute sa place, (à partir de 4·5 ans).

A. HAYASHI

Le premier camping de Nahotchan Ecole des loisirs Beaucoup de livres essaient d'expli· quer aux enfants ce que c'est que gran· dir. Celui·ci fait partie du genre, avec un parti·pris de réalisme dans le thè·

Dans le numéro de février J 989 (pp. /9 et 20), lors de la saisie du texte reproduisant l'allocution de M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, des fautes ont été introduites. Ce texte rapportait la réception organisée par le DIP en l'honneur de M. Francis Klotz, champion d'orthographe des pavs francophones.

Nous prions l'auteur et les lecteurs de bien vouloir excuser les personnes qui ont malencontreusement inséré ces fautes et vous communiquons, ci·après, les passages faisant l'objet de ces errata: «Après cette déclaration qui frise la volupté, VOICI sans transition, une phrase toute plate, banale, sans proemInence, sans relatif, il fallait lire sans relief et sans rondeur. .. » (de n'inclus pas dans cette invite, bien évidemment, respect et révérence obligent - Monsieur le Chef du DépartemenL.» «Il vous est même arrivé, suprême stratagème, de laisser dans votre stylo, ou dans votre encrier, ce deuxième «fi» de détonnant qui en veut deux lorsque son acceptation, il fallait lire son acception est celle que commandait le texte ... » me. Il nous conte l'histoire de la toute petite Nahotchan partie camper avec des grands. Nahotchan subit les mo· queries des grands, éprouve des diffi· cuités liées à sa «faiblesse» physique et à ses peurs de petite fille, mais grâ· ce à son désir de montrer aux autres qu'elle n'est plus un bébé, sort vain· queur de toutes ces épreuves (même celle d'aller faire pipi toute seule la nuit).

Thus les enfants vivent ce genre d'ini· tiation, de franchissement de cap. Et pourtant, il est difficile de dire à qui s'adresse ce livre. Ceux qui sont déjà de l'autre côté de la barrière le juge· ront probablement mièvre. Ceux qui sont dans l'attente de telles aventures le recevront avec des fortunes diverses, en fonction de leur propre vécu.

Jeanne BOURIN Eddy KRAHENBUHL

Le sanglier blanc Grasset Avec ce très bel album, Jeanne Bourin fait un pari intéressant: faire connaître aux enfants la vie quotidienne du Moyen Age. Pour ce faire, l'auteur uti· lise le même procédé que dans les l'o· mans qui l'ont rendue célèbre: raconter une belle histoire, émaillée de détails et d'informations sur la période choi· sie, ici le règne de saint Louis.

Bertille, petite fille du XX' siècle, fait un fabuleux voyage à travers le temps, en compagnie de Philippa, fillette du XIII' siècle. Mais l'Homme noir, créa· ture infernale, impose aux enfants la quête d'une rançon, qui les entraînent dans de nombreuses aventures. A la recherche de trois objets, les fillettes visiteront tour à tour l'atelier d'une en·

lumineresse, la boutique d'un orfèvre, l'Hôtel· Dieu, l'office d'un apothicaire.

Au gré de cette quête, Bertille décou· vre une époque toute différente de la sienne. Avec un vocabulaire précis, des connaissances rigoureuses, Jeanne Bourin rend vivante cette époque révo· lue. L'illustration apporte aussi une multitude d'informations sur l'architec· ture, les vêtements, etc. C'est presque une somme, pour un public de 8 à 12 ans.

Il faut cependant signaler que cet ou· vrage ne laisse pas indifférent: d'au· cuns le critiquent même assez violem· ment. En effet, on perçoit de façon trop visible le souci didactique de l'au· teur, si bien que l'histoire semble par· fois plaquée sur les informations histo· riques; elle paraît donc «mal ficelée».

Ainsi, la résolution du conflit (la vic· toire sur l'Homme noir) semble dépen· dre de deux ordres de faits contradic· toires (la quête des objetslla lutte entre forces du Bien et forces du Mal).

En fait, c'est par un demi: ex machina» de dernière minute (la trouvaille

d'une formule magique) que la menace est écartée. Cette faiblesse indéniable du récit agace, ou déçoit.

L'illustration, par ailleurs très riche déçoit quant à elle les enfants. Il sem· ble que là aussi on ait sacrifié le plai· sir du dessin à la nécessité pédagogi· que, documentaire, et les enfants sont unanimes dans leur critique des visa· ges inexpressifs des héroïnes.

Le vocabulaire, choisi pour son exacti· tude (chausses, cotte, physicienne), la construction très classique et très tra· vaillée des phrases peuvent rebuter les enfants les plus jeunes, d'autant que de longs passages sont uniquement descriptifs. Mais au crédit de ce livre, il convient de dire que cette histoire, qui ne laisse pas les enfants indiffé· rents, peut être l'occasion d'échanges passionnants entre adultes et enfants, suscitant chez ces derniers la curiosité et le goût des choses passées, c'est·à· dire de l'Histoire.

J. Bost

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L'illustration, très stylisée, dépouillée même quant à l'emploi des couleurs, parvient à exprimer avec justesse les émotions et le courage de Nahotchan.

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Rebonjour François

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Ecole des Loisirs On retrouve ici François le Débrouil· lard, qui a grandi et que l'on ne prend plus pour une fillette. Mais il continue à avoir beaucoup d'idées pour paraître maintenant un grand garçon ; bluffer sa voisine en apprenant par cœur un livre qu'il peut ensuite lui «lire », re· joindre sa grand· mère en maison de retraite au cours d'une véritable équi· pée.

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AU CYCLE D'ORIENTATION-

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Etat de la situation par E. Farquet

Coordination romande A défaut de parler de coordination sur le plan romand, je me bornerai à rele· ver quelques fai ts et donnerai le point de la situation dans les divers cantons romands: - les chefs de Département de l'ins· truction publique des cantons ro· mands ont accepté les programmes cadres de CIRCE Ill ; - les cantons ont refondu leur pro· gramme et ont respecté CIRCE III ; - COROME a décidé de ne pas réali· ser de moyens d'enseignement ro· mands après le degré 6; - tous les cantons romands utilisent les mêmes moyens d'enseignement pour les degrés 1 à 6, à l'exception du canton de Vaud qui a créé ses propres moyens d'enseignement pour toute la scolarité obligatoire;

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Le but de cette sensibilisation était d'attirer l'attention des en se lgna~ts du CO sur l 'échéanc~ de 1989: arnvee ,des 'lèves qui ont SUIVI durant SIX ans 1en· e 'l'''letnent rénové du français, Le sou· se b' 'II ci de les recevoir dans les ':Ie1 eures conditions possibles a pou~se .un bon nombre de maîtres du CO a s~lvre les éances de recyclage proposees aux : nseigJJants prim~ires et ~ ~e docu· menter sur les pnnClpes generaux de cette rénovation.

La tâche essentielle du responsable de la coordination de l'enseignement du français fut de diriger des groupes de travail qui avaient comme mandat: la refonte des progJ'ammes, la recherche de moyens d'enseignement, l'établisse· ment d'un concept de formation des enseignants, Il devait veiller à ce que toutes ces activités garantissent une bonne coordination verticale et suivre l'évolution de l'enseignement du fran· çais dans les autres cantons romands.

Le Programme de français au CO

- le rôle du moyen d'enseignement n'est pas conçu de la même manière dans les cantons romands; pour cer· tains, il doit être identique pour tou· tes les classes d'un canton, pour d'autres, une plus grande liberté est laissée aux enseignants dans le choix du moyen qui doit permettre d'atteindre les objectifs fIxés par le programme.

Le DIP nomme un coordinateur de l'enseignement du français au CO afIn de l'aider à gérer les problèmes déli· cats et complexes liés aux change· ments prévus dans son enseignement.

Une première sensibilisation des ensei· gnants du CO à l'enseignement rénové du français est proposée dès 1985 :

- l'édition par le DIP d'une plaquette distribuée à tous les enseignants.

«Enseignement du français» 1985; Les étapes - la rencontre des maîtres de français du CO avec les animateurs et le res· ponsable de cet enseignement au Le Conseil d'Etat décide d'introduire primaire; progJ'essivement l'enseignement renou· velé du français en primaire dès 1982, - la possibilité est donnée aux maîtres du CO d'assister à des cours dans Il accepte le plan cadre CIRCE III en 1986, des classes primaires.

Ri:sONANct:S . MARS 1989

Le progJ'amme de français au CO a été refondu, remanié et complété en 1986 par un gJ'oupe de travail de la comm is· sion permanente des programmes et des moyens d'enseignement du CO. Il n'est plus présenté sous forme de

liste de notions que le maître doit tra· vailler, mais sous forme d'objectifs qui précisent ce que l'on attend de l'élève à des moments définis de la scolarité.

Cette façon de décrire le travail scolai· re impose à l'enseignant un change· ment d'attitude face à l'élève et un changement dans le mode d'évaluation du travail de l'élève.

Ce programme permet d'assurer la continuité de l'enseignement du fran· çais avec le degré primaire pour autant que les conclusions du GRAP atten· dues pOur cette année ne modifIent pas fondamentalement le programme ac· tuellement en vigueur.

R~:SONANC~:S . MARS 1989

La dotation horaire a bénéfIcié d'une heure supplémentaire qui devrait pero mettre à l'enseignant de garantir un enseignement différencié à l'intérieur d'une section ou d'un niveau, Le pro· gramme est actuellement en phase d'observation et d'évaluation et des modifications pourront être apportées en 1991/1992,

Expression Les CO peuvent choisir entre deux sé· ries de livres de textes: - Au plaisir des mots 6', 5', 4' Hachet· te et - Mots et merveilles 6', 5', 4'. Ma· gnard; - Promenades en poésie J..p, Balpe, Magnard (pour les trois années).

Dictionnaire

Le choix des moyens d'enseignement

- le Petit Robert ou le Micro Robert Plus pour chaque élève; - quelques dictionnaires encyclopédi· ques par classe; - éventuellement, le Robert méthodique (en 3ème année).

Mesures p7'ises: le choix de moyens

d'enseignement adéquats et satisfai· Les maîtres reçoivent ces manuels en sants constitue un élément important octobre 1988 afIn de pouvoir les connaître avant leur présentation par dans la réussite de la rénovation, les auteurs et en disposer, selon leurs Le rôle que joue un moyen d'enseigne· vœux, une année avant leur introduc· ment dans la pratique des enseignants tion offIcielle dans les classes, varie selon les individus, Pour certains, L'introduction de ces manuels est liée le moyen d'enseignement doit contenir à certaines conditions: toute la matière et la méthodologie.

Pour d'autres, au contraire, le moyen d'enseignement ne constitue qu'un sup· Formation port qui permet d'atteindre les objec· tifs fixés par le programme. Ces objec· des enseignants tifs représentent, en fait, le contrat de travail de l'enseignant.

Une rencontre des responsables de L L La première étape de la formation des enseignants l'enseignement du français des servi· ces de l'enseignement primaire et se· Un premier cours, assuré par le GRIL· condaire avec le Chef du Département de l'université de Genève et dirigé par aboutit à la mise sur pied d'un gJ'oupe le professeur BRONCKART, eut lieu de travail chargé de faire des proposi· en août 1988, tions de moyens d'enseignement au DIP avant mai 1988; tous les ordres Que 121 maîtres y aient participé, cela d'enseignement sont représentés dans prouve l'intérêt des enseignants et dé· ce groupe qui a proposé la liste des montre leur souci de recevoir dans les meilleures conditions possibles les élè· ouvrages suivants : ves en 1989,

Structuration

Il s'agissait de séances d'information - Grammaire Hachette 6', 5', 4/3' pour une prise de conscience de l'en· Mauffrey - Cohen; seignement rénové du français et non pas de séances de recyclage propre· - J'apprends l'orthographe par l'ob· ment dites, Les professeurs qui ont servation de ses règles, Retz. donné ce cours (M- BESSON et CA· Ces ouvrages sont imposés à tous élè· NELAS·TREVISI et M. BRON· ves du CO, CKART) constatent une très importan·

te disparité dans le niveau des connaissances des participants. Ils dis· tribuent une bibliographie pratique qui devrait permettre d'atténuer ces écarts.

1.2. La tieuziè7ne étape de la fonna· tion des enseignants

minologie; il incombe donc aux ensei· gnants du CO de bien connaître les connaissances des élèves à la fin de la 6ème année afin de leur assurer un passage harmonieux au secondaire. La rédaction d'un raccord terminologique est en outre prévue.

En automne 1988: présentation des Cependant, il faut rappeler que la syn· manuels par les auteurs. 'fi'oi s journées taxe ne constitue en aucun cas, à elle ont été organisées. Les enseignants seule, le contenu privilégié de l'ensei· avaient été répartis en groupes d'envi · gnement du français. Elle n'est que ron soixante maîtres pour assister à l'un des aspects de la structuration ces séances qui eurent lieu à Monthey, avec le vocabulaire, l'orthographe et la conjugaison. Ces notions doivent rester Martigny, Sion et Si erre. au service de la communication.

1.3. La troisième étape de formation des enseignants Elle aura lieu en juin 1989 et sera essentiellement axée sur l'aspect mé· thodologique:

1. Les activités de structuration en 7' . 8' et 9'.

2. Les activités d'expression en 7' . 8' et 9'.

3. Les interactions STRUCTURATION . EXPRESSION. Le contenu de ces cours sera publié dans un guide méthodologique.

1.4. La quatrième étape de la forma· tion des Imseignants La possibilité sera donnée aux régions de mettre sur pied des séminaires de formation continue tels que: - l'évaluation du travail des élèves; - la didactique de l'enseignement ré· nové du français; - prise en compte des apports de l'in· formatique; - ... etc.

N.B. Les deuxième et troisième étapes seront rendues obligatoires.

Le choix auquel la Suisse romande a procédé en adoptant une terminologie grammaticale nouvelle et la décision de COROME • de ne pas produire de moyens d'enseignement pour les de· grés 7 . 8 et 9 nous placent dans une situation très inconfortable. Sur le marché, il n'existe pas de véritables grammaires qui reprennent cette ter·

Coordination verticale Avec le primaire: une bonne coordina· tion existe au niveau de la matière à enseigner puisque nous sommes partis du document du GRAP' pour l'élabo· ration du programme du CO. Par contre, en ce qui concerne les moyens d'enseignement, un problème subsiste.

La grammaire choisie pour le CO pero met l'application de la méthodologie développée dans les degrés primaires; mais la terminologie utilisée varie sen· siblement. Il faudra pallier ce manque de coordination lors des sessions de recyclage des enseignants.

Avec le secondaire 2' degré: un vœu a été émis par le groupe chargé de faire des propositions pour les moyens d'en· seignement: que la même série gram· maticale soit utilisée en classe d'orien· tation du CO et en première année de collège ou d'école normale.

Conclusion

-

La rénovation de l'enseignement du français n'est pas un bouleversement, mais une ouverture vers une pédagogie active axée sur l'observation, la décou. verte et le travail de la langue dans une optique de communication.

Celtains choix grammaticaux et termi· nologiques peuvent « dérange!"» mais il faut ramener leur impoltance à de jus· tes proportions et des aménagements peuvent et devront être apportés. L'es· sentiel demeure que les maîtres du CO connaissent les principes fondamen· taux de l'enseignement rénové du fran· çais et les acquis des élèves qu'ils re· çoivent afin de continuer à bâtir sur ce préalable. Sur cette base, il conviendra de choisir une démarche qui permette d'atteindre les objectifs fixés par le programme et qui garantisse à l'élève la continuation de son cursus scolaire afin d'infléchir la courbe de « la baisse du niveau» (manque de maîtrise de la conj ugaison et de l'orthographe) tant décriée: « Le problème posé semble donc de concevoir un dispositif péda· gogique de nature à faire progresser chacun à partir de son propre niveau.

Semblable dispositif se conçoit diffici· lement hors d'une pédagogie par ob· jectifs, et probablement hors d'une ré· partition des élèves par groupes de niveaux, à tout le moins pendant un celtain nombre de séquences de la classe de français.» '.

Il est réjouissant de constater l'impor· tant mouvement qui s'est déclenché dans l'enseignement secondaire pour faire suite aux efforts des maîtres pri· maires.

Avec l'enseignement professionnel: la , NIQUb'T. G.- L'enseignement du français multitude de possibilités d'orientation d,ms le 1" cycle. Paris. Hachette, 1984. des élèves vers les apprentissages rend GRIL: Groupe d'intervention en langue difficile une coordination des program· (uni Genève). mes d'enseignement: mais il est évi· COROMF.: Commission romande des moyens d'enseignement. dent que si nous garantissons une bon· ne coordination avec les écoles GHt\P: Groupe romand d'aménagement des programmes. supérieures de commerce, celle·ci exis· CIRCE: Conférence intel'départementale ro" tera également pour les apprentis de mande de coordination de J'enseicommerce. gnement. k~SON ANCES . MARS 1989

- - - - - A U CYCLE D'ORIENTATION- - -- - -

Choix des moyens d'enseignement au CO Monsieur B1'Onckart, professeur à la FAPSE de Genève, a participé comme expert aux discussions portant sur les lIWj'lens d'enseignement à mettre à la disposition des enseignants du cycle d'orientation. Il nous explique la raison de certains choix.

1. Le cycle d'orientation avait le choix entre trois types de manuels seulement pour la grammaire.

Pourquoi avoir retenu la solution française?

Il faut replacer toute cette discussion dans son contexte. Rappelons que Ge· nève avait décidé de laisser tomber la fabrication du manuel «Pratique de la langue» pour la 9'. C'est en mai 1988, seulement que ce canton a décidé de terminer «Pratique de la langue» 8'. Il semblait alors difficile que les Valai· sans choisissent un moyen d'enseigne· ment incomplet et qui nécessitait un certain nombre d'aménagements.

L'autre solution aurait été celle de choisir les moyens vaudois mais ces moyens d'enseignement posent d'énor· mes problèmes: a) pour appliquer cette méthode, il faut une formation des enseignants extrêmement rigoureuse et qui dure un certains temps (le Valais n'avait pas assez de temps à disposition); b) le risque de rejet de cette méthode par les enseignants n'est pas à né· gliger; Rf:SONANCI':S . MARS 1989

c) les principes de la réforme n'au· raient pas été compris ou vécus par les enseignants; d) il ne faut pas perdre de vue que les moyens vaudois ont été conçus pour un système scolaire hyper"sélectif; ce sont des moyens d'élite plus dif· ficiles et plus sélectifs que les moyens traditionnels. Ils ne conve· naient donc pas pour le Valais.

"La seule solution, la moins mauvaise, qui restait à étudier était celle de l'uti· lisation des moyens français; la gram· maire Mauffrey·Cohen a été faite d'après les directives ministérielles françaises. A part un grand chapitre sur les COD, COI et compléments ciro constanciels, le reste constitue une vé· ritable suite de ce qui a été appris en primaire.

La grammaire Mauffrey·Cohen deman· de donc la mise sur pied d'un raccord terminologique. C'est également un instrument de transition (environ 4 ans). La suite à apporter à cette tran· sition dépendra des décisions prises par les autres cantons; en effet, le but à long terme que s'est fixé le canton de Genève consiste à améliorer «Prati· que de la langue» 7' et 8'; le livre de

7' doit être corrigé, celui de 8' complété (la phase grammaticale restera inchangée) et celui de 9' conçu. «Pratique de langue" sera opérationnel dans 2 ou 3 ans. Les autres cantons vont-ils prendre les moyens genevois? '!but dépendra de leur qualité.

2_ A part le raccord terminologique que demande le choix de la grammaire Mauffrey-Cohen, il faudra aussi un guide méthodologique du maître... cela pour septembre 1989. Le délai n'est-il pas un peu court?

La méthodologie existera pour septembre; nous y travaillons à l'heure actuelle en collaboration avec les deux auteurs; ces derniers nous donnent un certain nombre d'indications méthodologiques en lien avec la méthode romande qu'ils connaissent bien et cela nous servira de base pour la constitution d'un guide méthodologique. Ce guide était prévu au niveau romand pour fin 1990 c'est-à-dire une année trop tard par rapport au Valais. On va donc faire un guide provisoire pour la rentrée 89 en attendant le guide définitif qui paraîtra l'année suivante.

3. Actuellement, le débat semble se

qu'il est essentiel d'ouvrir une discussion sur le choix des termes et d'argumenter ces choix terminologiques: il faudrait savoir comment et pourquoi tels termes ont été retenus et éventuellement accepter de revenir à un certain nombre de termes anciens.

Un document terminologique peut être fait pour la rentrée de 1989 seulement si une décision est prise au niveau politique de retoucher au document romand de la terminologie.

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Entretien avec un professeur de français du cycle d'orientation

4. Vous avez évoqué la formation des enseignants du CO, en parlant des manuels vaudois_ Que proposezvous pour leur formation?

Je pense que d'abord les enseignants du cycle devraient disposer d'un bon instrument de base; aussi « maîtrise de la grammaire. Constats." (LEP) est un résumé clair de ce que les élèves sont censés maîtriser au point de vue grammatical en fin de scolarité primaire.

C'est un document qui demande une légère adaptation; il est bien fait, clair et précis; c'est une aide précieuse pour l'enseignant du cycle; si on utilise cet instrument au cycle d'orientation, alors on peut parler de coordination velticale et de véritable continuité primaire, cycle d'orientation.

localiser sur la grammaire et la terminologie. La nouvelle méthode se réduit-elle à des querelles terminologiques?

Ensuite, il me semble que les enseignants du cycle d'orientation devraient être mis au courant du fonctionnement des ateliers en 5' ou 6' primaire. Ils Je pense que si le débat ne porte que pourraient ainsi saisir tous les aspects sur l'utilisation de tel terme plutôt que de la mise en place pédagogique d'un de tel autre, alors ça ne valait pas la tel atelier et se rendraient compte du peine de changer de méthode. travail effectué pour inventer les difféIl est certain que la terminologie a son rents types de séquences pédagogiimportance mais on lui en a trop ac- ques. cordé. Il y a plusieurs terminologies en vigueur à l'heure actuelle: la termino- Je pense que des démonstrations faites logie romande, la terminologie vaudoi- par les enseignants primaires aux ense, plus proche de maîtrise du françai s seignants du cycle, avec ce genre et, la meilleure de toutes, celle des d'ateliers, seraient bien plus convaincantes que tous les discours. moyens LEP. Cependant, on remarque une véritable volonté d'aboutir à une certaine harmonisation terminologique. Je pense

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l. Dans quel degré scolaire exercez-

vous votre activité?

J'enseigne en troisième année de cycle d'orientation, option école de commerce.

2. Comment organisez-vous votre cours de français sur l'année scolaire?

Cette année, nous bénéficions d'une heure supplémentaire de français dans la grille horaire, ce qui nous donne un total de 6 heures de cours hebdomadaires au lieu de 5.

C'est très intéressant parce qu'on peut mettre à profit cette heure supplémentaire pour reprendre les notions de grammaire qui ont été vues les années précédentes (il faut par exemple asseoir les connaissances acquises en ce qui concerne les subordonnées concessives et conditionnelles cal' les élèves ne les ont pas totalement assimilées) et le vocabulaire: j'y consacre environ 2 cours par semaine.

Les 4 heures qui restent sont utilisées pour J'acquisition des techniques d'argumentation.

En fait, je n'aborde jamais ces techni· ques au premier trimestre parce qu'en général les élèves manquent d'esprit critique et ont des difficultés de raisonnement; c'est pourquoi, au 1" trimestre, je commence par faire de l'étude de textes ainsi que de la lecture suivie pour que les élèves puissent acquérir, de cette façon, un certain nom~f:SONANCf:S . MA~S 1989

bre d'idées qu'ils pourront, par la sui- 5. Selon quels critères évaluez-vous te, reprendre lorsqu'on fera de une dissertation? l'argumentation.

L'évaluation de la dissertation étant un Au 2' trimestre, je me mets petit à exercice difficile, j'ai choisi un certain petit à leur expliquer ce qu'est une nombre de critères (4) en fonction des technique argumentative et, pour com- objectifs fixés par le plan d'études: mencer, je prends des textes qui sont de bons exemples, des éditoriaux de - J'existence ou l'absence d'un plan; journaux, des livres, des choix de - les idées (originales ou non); textes dans lesquels les élèves peuvent - l'orthographe et la grammaire; retrouver le plan d'argumentation en - la recherche de vocabulaire. relevant les marqueurs comme or, car, Je tiens également compte du résultat cependant, en effet etc. d'ensemble de la classe. Il arrive par3. Quelles sont les difficultés que fois que les sujets proposés sont trop rencontrent vos élèves dans ce difficiles et que les élèves se perdent; cheminement? dans ces conditions, j'adapte la notaVers 14 - 15 ans, la difficulté de rai- tion. Mais l'évaluation de la dissertasonnement est telle qu'elle ne permet tion comme l'apprentissage des technipas aux élèves de justifier une opinion ques qui lui sont liées dépendent ou un avis positif ou négatif sur un beaucoup de la personnalité des enseisujet. J'essaie alors de regrouper des gnants concernés; c'est pourquoi, avec textes par thèmes généraux tels que quelques collègues, nous essayons de J'apartheid, le racisme, les femmes, construire une méthode pour l'argtlqui sont susceptibles de leur donner mentation, une technique d'écriture. des idées pour un sujet. Je leur En fait, nous partons d'une technique conseille souvent de lire régulièrement basée sur l'argumentation et qui pourla presse, d'écouter les informations à rait expliciter une certaine démarche. la radio ou à la télé. Il est intéressant de remarquer que les garçons lisent volontiers la presse d'information alors 6. Vous avez certainement entendu parler des changements qui sont qne les filles se tournent plus volonintervenus à l'école primaire pour tiers vers la presse du cœur. l'enseignement du français_ Pour vous professeur du cycle, qu'est4. Quel but fixez-vous à une telle déce que cette nouvelle méthode de marche? français?

L'acquisition des techniques d'argumentation vise l'objectif de l'apprentis- Il s'agit tout simplement de l'utilisasage de la dissertation. tion des nouveaux manuels:

de cette 3' année consiste bien à don· ner à nos élèves tous les moyens pour qu'ils réussissent à l'école de commer· ce et non l'inverse: il faut donc prépa· rer les élèves aux exigences des disci· plines commerciales ...

10. Qu'est-ce qui vous paraît essentiel dans les rapports que vous avez avec vos élèves?

Le plus important, c'est de rendre agréable ce qu'on leur enseigne. Par exemple, l'année dernière, j'ai voulu leur faire découvrir la poésie, mais vi· siblement cela les ennuyait. Ayant re· marqué ce manque d'intérêt, j'ai déci· dé de choisir un biais et je leur ai demandé d'apporter en classe les

textes des chansons françaises qu'ils aimaient écouter: Renaud, Goldman, Higelin. Ils ont changé d'attitude; comme les sujets les intéressaient, ils ont participé plus activement allX le· çons et c'est ainsi que j'ai pu aborder avec eux des textes poétiques sim· pies.

la mythologie. Ce n'est plus leur mon· de et ils manquent de références an· ciennes pour lire les auteurs classi· ques. Je trouve dommage que le passé leur devienne à ce point étranger. Re· marquez bien, que savoir qui est Catul· le n'apporte rien à un employé de com· merce (pour son travail, bi en entendu).

11. Vous avez une grande expérience de l'enseignement à des adoles- 12. En conclusion? cents; quelles sont les lacunes Je pense que le professeur de CO a générales que vous remarquez une grande marge de liberté et qu'il actuellement chez vos élèves? doit en profiter pour s'adapter à ses Je trouve qu'ils manquent de référen· élèves. ces culturelles : comme ils n'ont pas fait de latin, ils ne peuvent compren· Propos ,'ecueillis par dre des métaphores qui font intervenir M. -F Vouilloz· B.

LE NIVEAU BAISSE ...

1. La nouvelle grammaire Mauffrey· Cohen.

2. Un recueil de textes qui fait une plus grande place aux auteurs contemporains et aux sujets suscep· tibles d'intéresser les jeunes.

Cependant, je pense qu'il n'est pas très honnête d'utiliser une telle gram· maire (qui compose les deux types d'approche) alors que les élèves qui entreront au cycle en septembre, n'au· ront travaillé qu'avec la nouvelle mé· thode de français.

Je vois un peu ce type de nouveaux manuels comme une tentative de 7. Avez-vous suivi des cours, séminaires d'information sur cette concurrencer les médias avec le livre. nouvelle méthode?

Par exemple, mes élèves aiment beau· coup le nouveau manuel de grammaire, Les mois de novembre et décembre ont car il inclut un aspect ludique à l'ap· vu se succéder au rythme d'une par semaine des séances de présentation prentissage. des nouveaux manuels par les auteurs.

Le livre de grammaire Mauffrey·Cohen Chacun a expliqué les objectifs de la reprend partiellement l'ancienne termi· démarche suivie dans son livre. Je par· nologie (celle que nous utilisons ac· le surtout de la grammaire car les ac· tuellement au CO), elle semble moins quis grammaticaux sont les plus diri· catégorique et moins résolument axée gés au CO puisque les examens fi naux sur la nouvelle méthode. Le fait de se font sur référence grammaticale. choisir ce genre de manuel, nous fait prendre conscience qu'on est peut·être 8. Savez-vous quel est l'esprit de cette méthode? allé trop loin avec la nouvelle termino· logie grammaticale et qu'il faut trouver Pour cela, il suffit de se référer aux un équilibre. programmes de CIRCE ou du GRAP

qui fIXent les fundamentum ainsi que les prolongements possibles dans l'expression orale ou écrite. Je pense que l'essentiel est d'atteindre les ob· jectifs, peu importe la manière.

9. Quels sont les objectifs à atteindre à la fin de la 3ème année du cycle?

Je pense que les objectifs diffèrent se· Ion les options choisies par les élèves.

En ce qu i me concerne, je suis parti en guerre contre les lacunes en OIthogra· phe. A la fin de cette année scolaire, les élèves devront avoir acquis les ré· f1exes de la bonne orthographe. Il faut être conscient du fait que je prépare les élèves à l'entrée à l'école de com· merce; là, ils apprennent la rigueur et un certain savoir·faire professionnel: on ne peut imaginer faire de la corres· pondance commerciale avec une ortho· graphe imparfaite; c'est pourquoi, j'adopte le même type de drill que ce· lui en vigueur dans cette école. Le but RÉSONANCIlS . MARS 1989

Le niveau, tout le monde en parle, mais personne ne le définit parce que c'est très difficile. Les différents degrés de formation se sont beaucoup diversifiés. Le contenu et la composition du «panier» des performances exigées ont été modifiés. On ne demande pas aux élèves en 1880, 1920, 1940 ou 1988 de savoir les mêmes choses: on insiste aujourd'hui sur les disciplines scientifiques, tandis qu'il y a vingt ou trente ans la dominante humaniste l'emportait. En moyenne, les élèves sont sans doute moins forts aujourd'hui en dissertation, mais ils sont beaucoup plus performants en maths et en anglais. On se trouve en fait devant la même difficulté que les économistes quand ils doivent comparer le produit national brut à cent ans d'intervalle hier l'agriculture, aujourd'hui l'ingénierie et l'informatique.

Reste le problème des effectifs. Il n'est pas raisonnable de comparer les bacheliers des années 60 avec ceux d'aujourd'hui, puisque ces derniers sont beaucoup plus nombreux. La vraie question est la suivante: les 30% les plus instruits d'aujourd'hui en savent-ils plus ou moins que les 30% les plus instruits d'il y a vingt ans, La réponse ne fait pas de doute : c'est plus.

Le « niveau» est une notion idéologique, un produit de l'élitisme. Il apparaît d'ailleurs entre 1820 et 1840, au moment où se met en place l'institution du baccalauréat. Cette notion de niveau elle-même est discutable et l'évaluation est difficile. Car c'est toujours le bac qui sert implicitement de norme. Or le bac est un niveau intermédiaire dont le cours est, par définition, flottan t. De plus il est très délicat d'appliquer cette norme à d'autres formations, celles qui sont dispensées dans les lycées professionnels notamment. C'est pourtant pour celles-là - et pour celles-là seulement - que notre étude réalisée sur la base des tests mil itaires montre que les performances ont tendance à baisser. Mais nul ne s'en inquiète, personne n'en parle ...

Baude/ot et R . Establet in «Le monde de l'Education.»

Janvier 1989 Kf:SONANC~:S . MARS 1989

- - - - -- AU CYCLE D'ORIENTATION---

-VALAIS CENTRAL

Scolarisation des élèves de langue étrangère L'arrivée, au cours des degrés 7-8-9 de la scolarité, d'enfants n'ayant aucune connaissance de la langue française, et le peu de temps que ces enfants passent au CO (de 1 à 3 ans) a certes posé des problèmes de prise en charge par les cycles d'orientation, mais la spécificité et les possibilités de ce degré d'enseignement ont permis la mise sur pied de solutions différenciées, adaptées aux besoins scolaires de ces enfants et réalisables dans le cadre de la structure.

Vouloir scolariser ces adolescents dans les classes d'observation est sans aucun doute une facil ité, mais nullement envisageable de façon généralisée.

Certes, en fonction du temps scolaire restant, dans certains cas moins d'une année, ou d'enfants «clandestins», c'est une solution qui permet une immersion plus grande et qui privilégie l'aspect relationnel de l'acquisition, tout en évitant l'exclusion.

Des solutions plus nuancées d'intégration progressiste dans le cursus scolaire sont mises en place dans les CO qui ont ce type de population à scolariser.

Cette intégration par immersion, c'està-dire remplacement de certaines branches d'acquisition par d'autres qui privilégient la possibilité d'échanges verbaux et sociaux et ce, dans une proportion décroissante au fil de l'année, permet de maintenir les élèves dans le niveau scolaire correspondant à leur profil et d'adapter leur insertion à leurs compétences dans la langue française.

Elèves

de langue maternelle étrangère Issus d'une douzaine de nations, ces jeunes sont de huit langues différentes (espagnol, italien, japonais, laotien, persan, portugais, serbe et turc). Ils sont, pour la plupart, entrés en Suisse durant l'été 1988.

Pour l'année scolaire 1988/89, les CO du Valais central accueillent 34 élèves de langue maternelle étrangère (situation au 26.09.88), ainsi répartis: Ayent: Conthey: Grône: Hérens: Montana : Nendaz : Savièse: Sierre: Sion: Vissoie: Le problème de l'accueil et la définition des besoins individuels sont en partie résolus par les «cours d'appui pour étrangers» qui existent à l'année longue dans certains CO, et qui permettent une prise en charge plus personnelle et très ponctuelle.

La combinaison de ces trois types de prise en charge est souhaitable et évite l'exclusion, trop souvent le lot de ces adolescents. Ces enfants, s'ils rendent plus complexe la prise en charge édu· cative et didactique, sont, au sein des classes, un apport culturel non négligeable. Ils ouvrent nos écoles à une société pluriculturelle et enrichissent cette mini société qu'est la classe ou l'établissement.

Claude· Yvan CHANTON inspecteur CO

0 11 2

En fonction des effectifs, ces élèves sont intégrés dans des classes de l'enseignement spécialisé (16 élèves) ou dans des classes de la section générale (18 élèves). Thus reçoivent un appui en langue française, appui donné durant l'horaire scolaire. Cet appui peut porter également sur d'autres matières, ainsi par exemple la mathématique à Conthey. Selon les langues parlées, ils

2 4 1 (hors scolarité obligatoire) (hors scolarité obligatoire) 2 10 1

ont de quatre à neuf heures d'enseignement de français par semaine. Heures auxquelles s'ajoutent celles prévues par la grille horaire ordinaire.

Les expériences faites montrent que des solutions souples, étudiées en fonction de chaque cas, permettent aux jeunes étrangers d'acquérir rapidement des bases suffisantes pour suivre les cours du CO. De leur volonté d'apprendre le français dépend la durée de la phase d'intégration.

Guy Va/DE, inspecteur CO

Précision Le numéro de février de RÉSONANCES a fait paraît?'e une enquête sur la formation des enseignants.

Cette enquête a été réalisée par M"' CoptGaglia?'di du Service de la recherche pédagogique (ORDP) à la fin du 'Illois de novembre 1988.

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---------------AUCOLLÈGE--------------

OPINION D'UN ENSEIGNANT L'enseignement du français au deUDdème degré la liberté et l'initiative de l'enseignant sont souvent nécessaires, surtout face à des classes très hétérogènes où les moyens d'enseignement doivent être adaptés.

COORDINATION CO/COLLÈGE COORDINATION ROMANDE

L'AMIRAL DES MOTS * En 1986, Pierre Aroneanu faisait paraître un opuscule intitulé «L'amiral des mots».

1\ nous démontre que sans le savoir, nous parlons arabe, chinois, turc ou sanscrit alors

que nous pensions ne parler que français. La langue française est une belle langue parce qu'elle a su s'enrichir de toutes les autres.

Pierre Aroneanu nous propose alors un conte composé de termes venus d'autres langues, dont voici quelques extraits: « ... ses parents lui firent une vie de pacha: pour protéger ses voies respiratoires, brûlaient en per.manence des essences de san/al, de benjoin, de camphre et de bergamote. ... Son MOISE fut placé sous un baldaquin en mohair.

Son régime alimentaire n'avait rien de mesquin, caviar, épinards, massepain, oranges, BANANES et sirop.

En grandissant, le BENJAMIN perdit son air SÉRAPHIQUE (... ) Un jour, en rentrant de la médersa, il leur déclara tout net que «chiffres, algèbre, alchimie et sourates, tout ça c'était kif-kif du charabia et purs salamalecs pour vieux turbans. Ça ne valait pas une roupie!» Ce fut un jolie TOHU-BOHU dans l'ÉDEN familial. arabe turc, turco-persan indonésien, bengali HÉBREUX LANGUE D'AFRIQUE

La coordination entre le CO et le collè· ge n'a pas été, il faut le dire, toujours harmonieuse, malgré les déclarations de principe. Mis à l'écart lors de la préparation des programmes et des objectifs du nouveau CO - en tout cas en ce qui concerne le français - le deuxième degré a été consulté pour le choix des manuels. Dans cette deuxième étape, il a pu être vérifié que la collaboration et la discussion étaient possibles et que le deuxième degré n'avait pas les visées obscures qu'on lui prête souvent.

MOYENS D'ENSEIGNEMENT

1987 dans plusieurs établissements du deuxième degré par la Grammaire française 4'/3' (Mauffrey-Cohen, Hachette).

Pendant de nombreuses années, les enseignants de français de première an- L'exceptionnelle longue durée des née du collège ont utilisé officielle- moyens d'enseignement de français du ment le Beaugrand, manuel qui ne collège a eu pour corollaire le dévelopdissociait pas l'explication de textes de pement de pratiques très individualil'apprentissage de la composition et sées de la part des enseignants du des exercices de structuration (gram- deuxième degré; l'utilisation de mamaire, style), et la grammaire Grévis- nuels revêt d'ailleurs à ce niveau d'ense. Ces manuels ont été remplacés en seignement une importance moindre;

Les positions fermes du deuxième degré ont ainsi pu apparaître parfois comme de la rigidité ou comme un manque d'ouverture sur diverses expé· riences pédagogiques; c'est que le collège est soumis aux exigences toujours élevées de nos universités et qu'une bonne maîtrise de la langue française ne peut pas indéfiniment être renvoyée à plus tard. Cependant, force est de reconnaître que le deuxième degré a parfois eu une vision par trop condes· cendante du travail qui était accompli RÉSONANCES MARS 1989

• Nos remerciements à M. J. Weiss qui a eu la gent illesse de nous faire parvenir cet ouvrage.

ARONEANU, P. - L'amiral des mOIs. Ed. Sycos, 1986.

à l'école primaire et au CO. Ici comme ailleurs, les cloisonnements devraient être bannis, et les années qui viennent verront la nécessité pour les enseignants de tous les degrés de collaborer de manière beaucoup plus active: pourquoi ne pas imaginer des enseignants du deuxième degré venant rendre visite à des classes primaires (et l'inverse) pour y suivre des leçons de français et voir le travail qu'on y fait?

Les échanges avec les collègues d'autres cantons confrontés aux mêmes problèmes sont également très profitables (ils se font à l'intérieur du CARESP); cependant, il faut l'avouer, les Hf:sONANCES. MARS 1989

réticences sont grandes face aux tentatives d'unification et de centralisation.

FORMATION DES ENSEIGNANTS

par M. J.-M. Adam et des enseignants de l'Université de Lausanne; ces cours - dix séances de deux heures le soir après les cours - sont consacrés à une approche linguistique de textes littéraires. La fréquentation réjouissante montre l'intérêt du deuxième degré pour une information de qualité adaptée à son niveau d'enseignement.

Les professeurs du deuxième degré recevaient jusqu'à aujourd'hui leur forIMPRESSION mation de base exclusivement à l'université. La formation continue, quant à DES elle, était réservée à l'initiative personENSEIGNANTS nelle et à quelques cours organisés par le CPS. Il faut mentionner ici, suite à Les enseignants du deuxième degré, l'initiative de professeurs, l'organisa· dans leur grande majorité, font la tion par le Dl P de dix cours animés constatation que la maîtrise de la lan-

gue française a baissé. Il y a deux ans le groupe de français de l'AVPES Il avait fait un rapport sur la situation des élèves à l'entrée du collège, et le tableau était plutôt sombre: l'orthographe à la dérive et la pauvreté du lexi· que n'en étaient que les manifestations les plus visibles; ses conclusions se voulaient critiques mais point trop alarmistes: elles mettaient en évidence que la baisse constatée avait surtout un lien direct avec la diminution de la do· tation horaire des heures de français et ceci dans tous les degrés d'enseigne· ment.

gnement rénové du français tend en effet, dans l'ensemble, à dissocier la langue de la pensée: pour ceux-ci (ou du moins pour une partie de ceux-ci), la langue ne refléterait pas la pensée, elle serait un phénomène à étudier séparément; d'où l'insistance sur les exercices de manipulation de la langue, sur les formes plutôt que sur les contenus, sur l'étude syntaxique plutôt que sur l'étude sémantique.

Cette idée (la langue comme objet d'analyse distinct de la pensée) qui a servi de postulat de départ à la présentation de M. Bronckart au recyclage d'août 1988, comment pourrions-nous l'accepter telle quelle? Comment un enseignant, qui a, selon la belle formule de Montaigne, pour tâche de ,<former l'homme », peut-il se contenter d'un a priori si discutable? Ne risquet-on pas, en privilégiant une approche purement technique, de "jeter le bébé avec l'eàu du bain» et d'oublier que la langue dit toujours quelque chose? La linguistique de toute évidence cherche à projeter, de manière exagérée, un modèle scientifique sur la langue. Ce rationalisme a d'ailleurs, comme le reconnaît M. Weiss spécialiste de la question à l'IRDP, comme conséquence non négligeable de rendre l'enseignement rénové plus sélectif.

Les partisans de l'enseignement rénové du français ont raison de souligner que cet état de fait n'est au moins pas dû aux nouvelles méthodes; cependant on ne sera pas plus rassuré par le relativisme souriant de M. Bronckart qui, au début de l'exposé qu'il fit lors du cours de recyclage pour les maîtres du CO (août 1988), cita des textes de 1870 faisant déjà état de la dégénérescence du français: les enseignants qui, année après année sont confrontés à des élèves en proie aux plus grandes difficultés, apprécieront et ne seront pas si optimistes... Il est à mon avis aussi vain de vouloir nier le problème que de voir dans la crise du français le commencement de la fin et la mort de notre civilisation. Mieux vaut chercher des solutions, et la nouvelle grille ho- La place accordée à l'enseignement de raire du CO, généreuse pour le fran· la littérature procède, semble-t-i1, de çais, en est une première. la même logique : les promoteurs de Quelle est la position du deuxième de· l'enseignement rénové du français estigré sur l'enseignement rénové du fran - ment que, jusqu'à maintenant, on a fait çais? Elle oscille entre une grande mé· la part trop belle à la littérature, par nature trop élitaire, et qu'il est nécesfiance et une grande curiosité. saire d'utiliser davantage des producLes critiques formulées contre la nou- tions écrites plus diverses (articles de velle méthode sont à la fois techniques journaux et d'encyclopédies, rapports) . et «philosophiques ». Je ne m'arrêterai Je ne conteste pas l'apport pédagogipas sur les premières, qui concernent que de ces différents supports de surtout l'élaboration de la nouvelle l'écrit; seulement je me demande si les grammaire, son incidence sur l'appren- élèves, particulièrement ceux du CO, tissage des langues étrangères et ne risquent pas de passer à côté d'un l'évaluation des résultats, mais sur les riche apport culture\. L'école a aussi secondes qui touchent de près, par tra- pour mission de nourrir et d'apporter dition, certaines convictions profondes autre chose que ce que les élèves peude l'enseignant secondaire. L'approche vent lire chaque jour; d'ailleurs, il est des linguistes qui soutiennent l'ensei- illusoire de croire que les élèves lisent

INFORMATIONS CULTURELLES

davantage les textes censés être à leur niveau que les textes dits "littéraires» ...

Les enseignants du secondaire ne voient cependant pas que des aspects négatifs aux nouvelles méthodes et ils sont beaucoup à trouver le fameux Grévisse et les grammaires traditionnelles insatisfaisants à maints égards.

Ils apprécient l'effOlt de formalisation de la nouvelle grammaire et la tentative de redonner une rhétorique moderne, adaptée aux besoins de l'élève; ils reconnaissent que l'insistance sur les «démarches d'induction » (la découver· te des règles par l'observation) constitue un apport pédagogique intéressant.

Je ne crois pas que l'adaptation aux nouvelles méthodes d'analyse et au nouveau vocabulaire fasse particulièrement peur aux enseignants du deuxième degré: l'humaniste bien tempéré n'a rien à craindre de la nouveauté ...

Dans ces propos, j'ai essayé de donner la "température» du deuxième degré, mais je me suis exprimé en mon nom propre; depuis deux ans que j'essaye de me faire une idée sur ce qui est en jeu dans l'enseignement rénové du français, je me suis aperçu qu'on était vite rangé, c'est commode, dans le camp des Anciens ou dans celui des Modernes et, qu'à force de silence et d'incompréhension des deux côtés, on avait fait de cette question un débat empoisonné. Un vrai débat, critique et dépassionné, sur l'enseignement <lu français est-il possible? Puisse "RESONANCES" le susciter!

Piel're-Fmnçois Mettan

14e concours littéraire à l'intention des jeunes valaisans L'Association valaisanne des écrivains (AVE) invite les jeunes à participer au 14' concours littéraire organisé de la manière suivante:

vers;

2. Genres littéraires

Les œuvres devront appartenir à l'un des deux groupes suivants: - la nouvelle ou le conte; - la poésie.

COLLOQUE PLURIDISCIPLINAIRE 27 - 28 - 29 juin 1989 à Sion

2e SYMPOSIUM Science du mouvement humain appliquée au développement de la personne Les détails du programme seront communiqués en avril.

RP.80NANCI;S . MARS 1989

3. Modalités pratiques

a) Les œuvres inédites doivent être dact;ylographiées (format A4) en trois exemplaires, sans nom d'auteur, signées d'un pseudonyme; b) leur envoi sera accompagné d'une en1. Qui peut participer? veloppe fermée avec le pseudonyme et 'lbus les jeunes domiciliés en Valais. Sont contenant: exclus les élèves des classes primaires et l. J'adresse complète du concurrent; les étudiants universitaires. Les paJtici2. son année de naissance; pants seront partagés en deux catégo3. le nom et le lieu de son école et ries: J'indication de sa classe; 4. la phrase «Je déclare que mon traPremière catégorie: vail est entièrement personnel», suiclasse d'âge 1973 et plus jeunes. vie de la signature; c) pour la poésie, il est conseillé de préDeuxième catégmie: senter une œuvre ou un groupe d'œuclasse d'âge 1972 et plus âgés. vres représentant entre 100 et 200

R~~ONANCI;S . MARS 1989

d) le même concurrent peut participer aux deux concoUl'S: l. nouvelle ou conte; 2. poésie, mais chaque envoi se fera sous enveloppe séparée;

e) récompenses: quatre séries de prix de Fr. 200.-, 150. - , 100.- récompenseront les meilleures œuvres. Ces prix sont répartis comme suit: l. nouvelle et conte, classe d'âge 1973 et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200.-, Fr. 150,-, Fr. 100.-; 2. poésie, classe d'âge 1973 et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200. -, Fr. 150.-, Fr. 100.-; 3, et 4. idem pour les classes 1972 et plus âgés.

Les travaux présentés par des classes entières ou des groupes de classe, ce qui devient heureusement le cas, sont vivement recommandés. Ils seront dotés de prix spéciaux, selon l'appréciation du jury.

Les œuvres ayant obtenu un premier prix seront publiées dans des journaux ou des revues (délai de publication selon les possibilités).

Les manuscrits ne seront pas rendus.

f) Jury

Délai Le comité de l'AVE prie instamment les Les envois devront être expédiés jus- professeurs de faire connaître les présentes dispositions à tous les jeunes Valaisans qu'au 31 mai 1989 au plus tard, et de les afficher dans leur classe et dans h) Adresse leur école dès réception et jusqu'au 31 mai M, Jean-Marc Malbois 1989. vice-président de l'AVE Chemin Lézards 11 Le comité de lllVE 1950 Sion, g)

Il est composé de trois membres: MCatherine Zuffercy , Georges DOI'Saz et Danny Hevaz, Ses décisions sont sans appel. Il se réserve la possibilité de ne pas atb'ibucr tous les prix en cas d'envois insuffisants pal' le nombre ou la qualité,

Le Nil

CONCOURS POUR LES ADULTES ASSOCIATION VALAISANNE DES ÉCRIVAINS

3, Le prix est de Fr, 2000,-, Il est divisible et peut ne pas être attribué, 4, Les œuvres doivent être présentées en

CONCOURS LITtÉRAIRE 1. L'Association valaisanne des écrivains (AVE) organise son 14' concours littéraire 1989, Il est ouvelt à tout le monde, à l'exception des membres du jury, 2, Cc concours est réservé à des œuvres inédites: roman, nouvelle, poésie, théâtre et jeu scénique,

trois exemplaires, dactylographiées, signées d'un pseudonyme et accompagnées d'une enveloppe contenant J'adresse exacte de l'auteur, 5, Le jury est composé de M- Gaby Zryd, écrivain et de M, Jacques 'lbrnay, journaliste, Il est présidé par M, Jean-Marc Malbois, vice-président de l'AVE. Ses décisions sont sans appel.

6. Le même auteur pent envoyer des œuvres consacrées aux divers genres, mais sous plis séparés.

tian. Aufil du Nil, il nous mène au cœur d'une Afrique noire sauvage, impénétrable, d'oû le photographe Georg Stark a ramené de splendides images au prix d'un véritable exploit.

7. Les travaux doivent parvenir pour le 31 mai 1989 à Monsieur Jean-Marc Malbois vice-président de l'AVE Chemin Lézards 11 1950 SION, Ils ne seront pas retournés à leur auteur.

8. Les résultats seront annoncés dans la presse et les prix décernés en automne 1989. !). Renseignements éventuels: M. Jean-Marc Malbois vice·président de l'AVE 1950 Sion.

Le livre bifurque alors vers l'épopée coloniale, l'Afrique des grandes découvertes, avec son lot de chercheurs et d'explorateurs hauts en couleurs dont le premier fut, il vaut la peine de le relever.. . un Helvète: Johann Ludwig Burckardt, qui, sous le nom de cheikh Ibrahim iblj Abdullah, sillonna la région a la recherche dés vestiges de l'Antiquité.

Un ouvrage lucide, pétrit d'humour qui, en naviguant habilement de l'histoire a la géographie et de l'aventure aux hommes, illustre au fil d'un reportage d'une extraordinaire richesse la vie d'un grand fleuve mythique.

A l'heure oû l'Egypte alimente les rêves des amateurs d'archéologie et de croisières, les Editions Monda proposent une approche originale de ce pays: un parcours au fil du Nil. En remontant le fleuve, Hermann Sülberg, grand reporter et auteur de talent, nous entraîne dans une course étourdissante oû passé et présent se mêlent intimement. De la glorieuse civilisation des pharaons aux répercussions du barrage d'Assouan, de l'islam a la vie trépidante du Caire, c'est un regard nouveau qu'il pose sur l'Egypte avec beaucoup de finesse.

Loin de s'arrêter la, Stïlberg poursuit son cheminement jusqu'au bout, et c'est ce qui fait l'originalité de sa démarche: parti de la Méditerranée, il remonte aux sources de la civilisaRRsONANct:S . MARS 1989

RÉSONANCP-S - MAHS 1989

L'ouvrage se commande directement aux Editions Monda SA - Vevey, au prix de Fr. 21.50 + 450 points Monda, ou en librairie, au prix de Fr, 48.- sans les points.

PROCHAIN NUMÉRO

L'ÉCHEC SCOLAIRE

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- FONDATION DE

L'HERMITAGE--

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- - -ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS-

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Donation FamIlle Bugnion 2, route du Signal - CH - 1018 Lausanne - Téléphone (021) 20 50 01/02

})~i.tr'

lithographe et sculpteur

PARTICIPEZ À LA

JOURNÉE ROMANDE DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

nous entrons dans les cafés, nous vivons les caprices de la météorologie, nous admirons les expositions du Salon ... Situations d'hier comme d'aujourd'hui, ces représentations d'une diversité inouïe nous charment,

nous amusent et nous touchent toujours très profondé-

Le 12 avril 1989 à Yverdon

ment.

L'exposition de la Fondation de l'Hermitage s'attache à nous faire revivre toute cette époque à travers la vie et l'œuvre du graveur. Elle insiste sur ses grandes qualités artistiques, qui dépassent celles d' un simple caricaturiste, et le prouve en présentant des œuvres méconnues, souvent conservées dans les collections privées et donc peu accessibles au grand public.

La Fondation de l' Hermitage est ouverte du mardi au dimanche de \0 h à 13 h et de 14 h à 18 h. Le jeudi également de 18 h à 22 h. Visites commentées le mardi à 20 h et le dimanche à 16 h ou sur demande (du 17 mars au 15 mai).

A 10 heures, en l'Aula magna du Château, conférence de M. Raimundo DINELLO, spécialiste uruguayen de l'interactualité.

«Les Apprentis... sages»

Honoré Daumier (1808-1879) fut l'un des plus parfaits témoins de son temps. Passionné qu'il était par la nature humaine dans toutes ses manifestations, il ne cessa pendant toute sa vie de la représenter dans ses lithographies et sculptures.

Historiquement, les années vécues par Daumier furent très mouvementées. De la Restauration à la lII' République, en passant par la Monarchie de Juillet, la Révolution de 1848, le Second Empire et la Commune, les événements politiques ne manquèrent pas! Daumier les suivit de très près et les illustra avec fougue dans les grands journaux de l'époque, le Charivari et la Caricature notamment Cette activité d'illustrateur fut une aventure fantastique et le conduisit même jusque dans les cours de justice ...

Mais Daumier s'intéressa aussi beaucoup à l'homme dans sa vie quotidienne, et ses témoignages sur cet aspect de son temps sont d'une valeur inappréciable.

Nous assistons à la création des chemins de fer, nous suivons des représentations de théâtre ou de cirque,

L'après-midi, nombreux groupes de travail sur des sujets qui vous touchent ... presque tous!

Commission SPR de l'enseignement spécialisé

Pour tous renseignements: secrétariat AYMES / SPY, 021/27 65 59

M E M E N T 0

INFORMATIONS OFFICIELLES

Spécial Valais central

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE CLASSES POUR SPORTIFS ET ARTISTES

SION

Ouverture de nouvelles classes

CONNAISSANCE DU MONDE - Au cinéma du Bourg.

"LES ANTILLES» pal' M. Jean Raspail (Ecole Club Migros).

Lundi 20 mars à 20 h 30.

CHANSON - Au Petithéâtre. r'ABIENNE PRALONG. ,Elle a !me !loix co",,,,e peu en ont...

Une p,.ésence et un talent de la scène TIl· ,.es... (Romain Didier) Samedi 18 mars à 20 h 30.

A TOUS LES ENSEIGNANTS: Si, durant les mois à venir, une manifesta· tion culturelle est organisée dans votre commune ou près de chez vous (théâtre, concert, exposition, conférence, etc ... ), si vous y participez personnellement ou si vous désirez simplement aider ses organi· sateurs, n'hésite'l pas à contacter pal' écl'it ou pal' téléphone: Alex Solliard Clos Saint·André Saint-Germain 1965 SAVIÈSE

CONCERT - Au Théâtre de Valère.

QUATUOR MORF . FURI . DEMENG WYSS. (Schumann, Brahms, BartOk, Ka· minski). , Son tünb,.e velouté s'allie aux corues et au piano. Poétique, ly,.ique, incwive: la clarinette !lUlU; tous ses étals... » Mercredi 22 mars à 20 h 15.

CONFÉRENCE - A l'aula du Collège des Creusets.

LA MUSIQUE ET LA DANSE par M. An· toine Livia de la RSR. Vendredi 7 avril à 20 h 30.

Type de formation: Diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT Durée de formation: 4 ans Inscriptions provisoires: Jusqu'au 15 avril 1989

'Th!. (027) 25 23 60.

THÉÂTRE - Au Petithéâtre.

LA CHUTE d'Albelt Camus avec Marcel Guignard du Théâtre du Pilier de Belfort. , Uu spectacle d'une beauté t'olle qui met en valeu,. la langue et le stl/le de Ca· ?nus... » (Ariane 'freu) THÉÂTRE - Ali Théâtre de Valère.

Vendredi 7 et samedi 8 avril à 20 h 30.

LA CONTREBASSE de Patrick Süskind avec Michel Kullmann. , B!lrlesque et tragique... _ Lundi 10 avril à 20 h 15.

CONCERT - Eglise Sainte·Croix, Sierre.

CHŒUR D'ENFANTS ARC·EN·CIEL L'AULA DE BARCELONE. ' Dimanche 19 mars à 20 h 30.

EXPOSITION - Château de Villa.

Exposition de peinture de TAVERNEY (natures mOites). Ouvelte jusqu'au 16 avril 1989.

Renseignements, prospectus et inscriptions: Service cantonal de l'enseignement secondaire Planta 3 1950 SION - Téléphone (027) 21 62 95 Ecole supérieure de commerce de Martigny Chemin des Bonnes Luites 8 1920 MARTIGNY - Téléphone (026) 22 59 92 Collège de Brigue Classes pour sportifs et artistes 3900 BRIGUE - Téléphone (028) 23 65 33

Nous nous ferons un plaisir d'insérer vos informations dans la page "MEMENTO CUr:rUREL», en fonction bien entendu de la place disponible et du nombre d'infor· mations reçues.

Délai d'envoi: au minimum un mois avant la date de la manifestation.

La C01l!mwsion l1llturelle

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PIANOS ~ • •

Vente • Accordage Aépara';on • LocaHon

chez

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Avenue du Marché 18 ~ Tél. 027/55 21 51 J Plu. de 40 pl.no. en expo.lllon !JI

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LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE: Bernard Comby

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Rf:SONANCI;S . MARS 1989

------------------AEPSVR---------------Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

TOURNOI DE VOLLEY-BALL INTER-COLLÈGES

L'école audiovisuelle

Le 10 mai 1989 se déroulera au Collège de Bergières à Lausanne le désormais traditionnel «Minifestival des réalisations audio-visuelles à l'école» .

Buts du miniCestival: informer les enseignants sur les possibilités de l'audio-visuel léger dans la pratique quotidienne de la classe; faire connaître des productions audio-visuelles originales (dias, films, transparents, enregistrements, vidéo, etc ... ) réalisées par des collègues; échanger idées et techniques.

Les producteurs: Thus les enseignants ayant réalisé une production audio-visuelle avec des enfants, soit dans le cadre de l'école, soit en dehors de l'horaire scolaire.

Les personnes intéressées à présenter leurs productions sont priées de prendre contact avec M. Jacques Dussex, ORDP MAV, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 62 87.

L'AEPSVR organise à J'inlention des élèves des écoles secondaires du deuxième degré un tournoi de volley·ball.

Les spectateurs: Thus les enseignants intéressés de près ou de loin à l'audio-visuel.

Date: mercredi 26 avril, de 13 h 30 à 17 h 30.

Les bulletins d'inscription ci-dessous sont à transmettre à la commune ou la direction d'école compétente qui l'adressera, après accord, au service du DIP concerné.

Lieu: SŒRRE, salle omnisport, entrée sud de la ville.

Frais: L'organisation prend en charge les frais de déplacement de chacune des équipes.

Equipes: • masculi~es sont formées d'élèves (garçons et filles admis) appartenant à ta MEME CLASSE. • Féminines sont formées d'élèves du même établissement; 2 licenciées autorisées par équipe.

Inscription: jusqu'au mercredi 19 avril chez Monsieur Eddy BENEY Route de Bottire 31 3960 SI ERRE.

Enduits auloadhérenls

Mezenerweg 9 Tél. 031 420443

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L'Association décline toute responsabilité en cas d'accidenl.<;.

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Organisation de

COURSES D'ÉCOLE - JOURNÉES SPORTIVES

Thurnoi de volley·ball inter·collèges du mercredi 26 avrit 1989.

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Prix speciaux pour écoles

Devis sans engagement

Monsieur

Eddy Beney Route de Bottire 31 3960 SIERRE.

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équipe(s) masculine(s) équipe(s) féminine(s)

Champréveyres 3, CP 10, 2000 NfllChâtcl 8 Monrux (tél. (038) 2239 2f11

BULLETIN D'INSCRIPTION Nom: _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ ._ _ __ Prénom: _ __ _ _ ________ _____ _ __ _ Adresse: _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ Localité: _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ __ _ _ _ _ 'Jeléphone: _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ __ _ _ _ _ _ Ecole: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ Niveau d'enseignement: ___________ ___ __ _ _ _ s'inscrit à la journée «LES RÉALISATIONS AUDIO-VISUELLES À L'ÉCOLE» du mercredi 10 mai 1989 à 9 h 30

D D

AG ENT OFFICIEL POUR LE VALAIS

Nom de l'éeole: _ _ _ _ _ _ __

Numéro de téléphone: _ _ __ _ _ __

COS ~I A·ONDI',

participera au repas en commun

Vacances 100 % jeunes Adresse du responsable: _ _ _ _ _ __ ____

Les confirmations d'inscription sont à joindre à la demande de remplacement pour le mercredi matin.

_ _

CHARTER A LONDRES EUROTRAIN PRIX AVIONS «ÉTUDIANTS» POUR ASIE ET USA SIon· Avenue de la Gare 6 - Tél . (027) 22 48 22 Sierre· Avenue de la Gare 1 - Tél. (027) 55 85 85 Martigny· Rue Marc-Morand 9 - Tél. (026) 2 71 61

RÉSONANCF,s . MARS 1989

La participation à cette manifestation est gratuite.

Date: _________________________________________

Signature: _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ Visa de l'école: _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _

Formule à retourne:r à votre Dl? Délai: 15 avril 1989_ Les inscriptions agréées par votre DIP seront confirmées par les organisateurs.

INFORMATIONS CORPORATIVES

SPVal La parole est à... la commission petite enfance

Billet du président

Le document «L'Eclosion de l'écriture», utilisé en deuxième enfantine, arrivant à épuisement en 1988, le D1P avait décidé de le «rafraîchir» avant de le rééditer. Cependant les deux sondages effectués auprès des maîtresses enfantines ont révélé la nécessité de revoir à f ond ce document.

Le DIP a donc mis sur pied un petit groupe d 'enseignants qui ont travaillé à sa réécriture.

C'est donc un document «Eclosion de l'écriture» entièrem ent renouvelé que la Commission petite enfance a pu examiner au début février de cette année.

L es enseignantes de cette commission ont trouvé ce document clair, net, précis, et ont constaté avec plaisir que l'on ·avait bien pris en considération les remarques et les souhaits émis par les maîtresses enfantines.

Merci aux enseignantes qui ont travaillé à restructurer et alléger ce document et félicitations à M . Formaz pour ses dessins pleins de vie et de fantaisi e qui stimuleront l'activité graphique de nos petits élèves.

M .-José Fusay

«RÉSONANCES», ... premiers échos!

Cependan t, il ne nous paraît pas inutile de fo rmul er quelq ues interrogatio ns: Le look, la rédac ti on, le format, le contenu ont changé : la revue de l'école va laisanne n'est plus (c L'Ecole valaisa nne», elle est «Résonances", Pourta nt, après six numéros déj à, après quelq ues signes avant-co ureurs, la partie est engagée entre les nostalgiques, inq uiets, à qui il semble que «le mieux est l'enne mi du bien » et les partisans, moins bruyants, du «(tout nouveau, tout beau ».

Si, aujourd'h ui, les premiers échos nous paraissent répercutés par un mur de lamentations, la SPVal, elle, se préoccupe de la situation depuis décembre. Elle a déjà mis sur pied une séance ré unissant les présidents d'associations ct les respo nsables de l'O RD P et de la rédactio n ; elle ajeté un pont sur la ri vière .. . en espérant que quelqu 'un l'empruntera bientôt.

Le sujet à l'ordre du jour de la séance

QuANnjE SERA') GRAND JE SERAi NURS,E!

=-:..-~------POS!',iBLE

c..'E!.T C.OMME ..si JE VOlJL..AiS

Ê.TRE

iN5.PEc..TR iLE

'---- ~~~--7/

------ - --------Pttblié par la CoU/mission prollwtiOlt féminine

.\----===---- -_. - - - -

Ri:SONANO:S - MARS )989

comm une entre le Service de l'enseignement primaire et la SPVal, sera repris le 16 ma rs p rochain.

Rf~ONANCf;S - MARS ) 989

- Quels so nt les objectifs, les ci bles de dtésonances» et so nt-ils at-

teines?

- Est-ce la voix du D épartement de l'instructi o n publique, des enseignants, des parents, la voix de tous et de personne?

- Avons-nous, enseignants valaisans, besoin de (1 Résonances» alors que nous disposons déj à. en Romandie, d'un jour na l corporatif percutan t et d'une excellente rev ue péda gogique?

- »Résonances» n'est-il pas, justement, bien approprié pour que nos préoccupations, nos acti vités, nos propositions so rtent du giron des enseignants et atteignent auss i le cadre des fa m illes, des commissions scolaires , des autorités politiques?

Ces q uestions. e t bien d'autres encore, méritent des réponses et une réfl exion pro fonde, tout comme notre

participatio n qui appelle, elle aussi, quelques commenta ires.

Abon nés d'office - est-ce obligatoire? - les enseignants participent au fi nancement du mensuel de l'école valaisa nne et en sont, en quelque so rte, copropriétaires. Il serait do nc logique qu'ifs puissent en disposer partiellement et analyser les contenus des numéros à paraître. Exigence lêgitime. mais qu 'il faut pouvoir ass umer et do nt il faut accepter les contrai ntes .

Emettre des critiques es t une première phase faci le, peu coûte use et les rangs des candidats so nt souvent bien garnis; mais enco re faut-il être prêt à participer, à s'inves tir, à écrire et, alors, .,. les ra ngs s'éclaircissent soudai nement.

Le moment pou rtant est bien ve nu d'ouvrir le d ialogue, de faire le point, d'enregistrer les réactions et les propositions, de modifier peut-être le cap.. . sa ns attendre que Panurge prenne le batea u et qu e ce derni er se vide !

Hubert Grenon Président de la SPVal

- - - ---DIABÈTE DE L'ENFANT'- - - - -

Que répondre à votre enfant diabétique?

DIABÈTE DE

L'ENFANT 1.< terme de ,diabète», dérivé du grec ,qui traverse» désigue tout état pathologique s'accompagnant d'une élimination excessive d'urine avec soif intense.

On distingue le diabète sucré et le diabète in· sipide.

1. Y-a-t-il beaucoup de diabétiques dans le monde?

- Oui, le diabète est fréquent dans le monde.

En France, par exemple, 5 à 6.000 enfants sont diabétiques.

2. Comment suis-je devenu diabétique?

- Ce n'est pas de ta faute si tu es devenu diabétique. Le diabète peut être héréditaire (comme la couteur de tes cheveux ou de tes yeux), Une des fonctions principales du pan· Cl"éas est la production d'insuline. Cette fonc· tion peut être stoppée par l'apparition de virus ou d'anticorps. Le pancréas ne produit donc plus d'insuline.

3. Est-ce que je serai toujours diabétique?

- Oui, pour l'instant. ~lais les médecins cherchant toujours à améliorer la qualité de la vie du diabétique, nous espérons qu'un jour il y aura un nouveau traitement pour le diabète.

4. Puis-je continuer à me rendre à des goûters chez des amis?

- Oui, bien sûr tu le peux. Le diabète ne doit pas t'empêcher de passer de bons moments. 'TI, dois simplement faire attention à ce que tu manges et ce que tu bois, comme tu le fais d'habitude.

5. D'où vient l'insuline que nous achetons?

- L'insuline que tu achètes chez ton pharmacien est extraite principalement des pancréas de porc et de bœuf. Il existe maintenant des insulines humaines créées pour ressembler parfaitement à l'insuline habituellement produite par ton pancréas.

6. Pourquoi ne pouvons-nous pas avaler l'insuline?

- L'iusuline serait détruite lors de la diges· lion ct c'est pour cela qu'il faut l'injecter.

7. Est-ce qu'on injecte toujours la même quantité d'insuline?

- Non, la quantité d'insuline à injecter varie selon tes activités, si tu joucs, si tu fais du sport, si tu es malade ou selon ce que tu manges. Le volume d'insuline sera adapté aux ré· sultats d'analyses d'urine et de sang que tu devras faire régulièrement en les notant.

8. Pourquoi n'ai-je pas de médicaments pour diminuer la glycémie comme grandpère?

- Dans tun diabète, la production d'insuline est insuffisante. Il faudra donc t'injecter de l'insuline.

9. Est-ce-que je pourrai prendre des comprimés quand je serai grand ?

- Non, parce que ton pancréas ne produira jamais assez d'insuline pour être traité par des comprimés.

10. Pourquoi faut-il que je mange toujours à la même heure?

- Il faut toujours manger à la même heure pour arriver à un bon équilibre entre l'insuline et l'alimentatiou, 11. Ma diététicienne m'a dit de manger plusieurs fois par jour. Pourquoi ?

- Manger plusieurs fois par jour maintient le boo équilibre entre l'insuline et l'alimentation, et limite l'hypoglycémie.

12. Y-a-t-il d'autres analyses que celles d'urine et de sang qui permettent de contrôler l'équilibre de mon diabète?

- Oui, la meilleure analyse permettant un contrôle longue durée (100 jonrs) s'appelle l'hémoglobine glycosillée.

13. A quoi servent les camps?

- 1ù y joueras et feras dn sport avec des amis.

Comme tu seras avec d'autres enfants diabétiques, aidé par des infirmières et des diététi-

ciennes, tu apprendras encore plus de choses sur le diabète et tes autres activités.

14. Où dois-je conserver mon insuline?

- Garde les flacons d'insuline que tu utilises à la température ambiante. Les autres flacons sont à conserver au réfrigérateur, dans le bac à légumes, jusqu'à leur utilisation (ne pas les mettre au freezer!)

15. Pourquoi y-a-t-il différents types d'insulines?

- Les insulines agissent plus ou moins long· temps (action rapide, semi-Iente et lente).

Ainsi le choix de l'insuline se fera en fonction du traitement nécessaire.

16. Quand dois-je faire mon injection d'insuline?

- Thn médecin ou ton infirmière te le diront précisément. Habituellement, tu feras ton in· jection une demi-heure avant le repas.

17. Que dois-je faire si j'oublie mon injection d'insuline?

- Fais·toi tout de suite une injection d'insuli· ne, avec moins d'insuline que d'habitude, mais mange davantage. Contrôle·toi plus souvent ce jour·là, Alin de ne pas l'oublier, note bien consciencieusement chaque injection sur ton carnet de surveillance.

18. Que se passe-t-il si par erreur je prends trop d'insuline?

- Il te faudra manger plus que d'habitude, sinon tu risques l'hypoglycémie, et contrôle·toi plus souvent ce jour-là.

19. Pourquoi est-il important de bien savoir surveiller mon diabète?

- Bien informé et bien équilibré, tu seras plus autonome, tu réagiras bien devant ce~ins problèmes quotidiens, tu équilibreras au m,"'" ton diabète et tu pourras ainsi vivre comme tout le monde.

RÉSONANCES· MARS 1989

1.< DlABE'fE INS IPIDE est une affection rare, caractérisée par l'élimination d'une urine abondante, itinsipide» car extrêmement diluée.

1.< rein est incapable de retenir l'eau et le patient urine obligatoirement même s'il ne boit rien. Le diabète insipide se rencontre principalement lors de lésion cérébrale ou plus rarement lors d'anomalie rénale.

1.< DIABE'fE SUCRE est une affection caractérisée par une anomalie du métabolisme des sucres, provoquant une hyperglycémie (élévation du taux du glucose dans le sang). Jusqu'à un certain seuil de glycémie, le rein est capable d'empêcher la fuite urinaire de sucre, mais au·delà de cette limite, ce sucre s'échappe dans l'urine, ce qui entraîne une perte augmentée d'urines et une soif compensatrice.

On distingue deux types de diabète sucré: - le type 1, dû à un manque d'insuline (hormone fabriquée par le pancréas) est le type le plus fréquemment rencontré chez l'enfanl II sera explicit' plus loin; - le type 2, exceptionnel chez l'enfan ~ n'est pas dû à un manque d'insuline, mais à une insensibilité partielle de l'organisme à l'in· suline. Ce type de diabète, le plus fréquent chez les adultes nécessite une approche thé· rapeutique totalement différente de celle du type 1. Nous n'en parlerons pas ici.

1.< diabète de type l, appelé autrefois «diabè· te juvénile)) survient en fait à tout âge. Sa fréquence, variable selon les pays, est chez nous d'environ 1 cas pour 700 enfants de moins de 16 ans.

Au début de la maladie, on retrouve une inflammation du pancréas, processus qui va conduire à la destruction totale des cellules responsables de la production d'insuline. Des facteurs génétiques et d'environnement semblent à l'origine du diabète: si les parents d'un diabétique ont un risque au moins doublé de développer un diabète, chez les enfants d'un diabétique, ce risque peut être jusqu'à 40 fois celUI de la population générale ! Mais, pour qu'apparaisse le diabète, des facteurs d'envi· ronnement sont également nécessaires et, chez

Ri~ONANCf:S . MARS 1989

l'individu prédisposé, le diabète fait bien sou· vent suite à une maladie virale (virus coxsackie, mais également virus des oreillons, de la rougeole ou de la rubéole). La réponse immu· nologique à " infection est défectueuse el mène à la destruction des cellules du pancréas responsables de la production d'insuline.

L'insuline est \Ille hormone qui permet à ,'organisme d'utiliser le glucose fourni par l'alimentation, Sous l'action de l'insuline, le glucose pénètre dans la cellule, où il va être utilisé, comme un carburant. Quand l'insuline vient à manquer, le glucose s'accumule dans le sang (hyperglycémie) et la cellule, pour assurer son métabolisme, se voit contrainte à recourir à d'autres apporta énergétiques, en consommant des graisses, ce qui conduit à la production de corps cétoniques (acidodétose). L'hyperglycémie induit une glucosurie (perte urinaire de sucre), qui s'accompagne d'une augmentation du volume des urines et provoque une sensation de soif. Sans traitement, ces perturbations mènent à une perte de conscience et à un ""Orna et, avant la découverte de l'insuline, le diabète de type 1 était une maladie qui conduisait rapidement à la mort.

Les symptômes du diabète type 1 L'enfant présente une soif intense ainsi qu'une augmentation du volume des urines, parfois considérable (5 à 10 1Ij). Chez le petit enfan~ on voit parfois réapparaître une énurésie (l'enfant urine dans son lit), alors que la propreté était acquise. Souvent, l'enfant n'a pas faim et présente un amaigrissement, ainsi qu'une asthénie physique et psychique. Au bout de quelques jours, on peut voir survenir des vomissements avec déshydratation, suivis d'un corn. s'accompagnant d'une respiration ample et rapide, l'haleiue prenant une odeur d'acétone.

L'examen des urines rélève la présence massive de sucre et le diabète sucré sera confirmé par la mise en évidence d'une hyperglycémie.

'ft-aitement Le traitement du diabète du type 1 repose sur les principes suivants: injections d'insuline pour compenser la fonction pancréatique insuffisante.

Alimentation équilibrée, adaptée à l'activité physique, prise à heures régulières.

Estimation de la qualité du contrôle du diabète par des tests d'urine et l'auto· mesure de la glycémie.

Le traitement vise à obtenir une glycémie normale. Alors qu'un pancréas normal s'adapte immédiatement aux besoins de l'organisme par sa sécrétion d'insuline, chez le diabétique, on ne parvient pas à un aussi bon équilibre même en effectuant plusieurs injections d'insuline (on utilise en général des mélanges d'insuline

à action rapide et d'insuline à action retardée).

L'alimentation équilibrée (50 ~ de sucres, 30 ~ de graisses et 20 ~ de protéines) et prise à heures régu lières ( 5 à 6 repas par jour) permet un meilleur équilibrage de la glycémie, une croissance normale, évite la survenue d'une obésité et de ses complications (artériosclérose). Lors d'activité physique importante, l'enfant diabétique devra manger avant l'ef· fort, Des aliments diététiques ne sont pas nécessaires, à l'exception de boissons faiblement caloriques et confitures sans sucres.

Le diabétique contrôle sou traitement par des tests d'urine (recherche de glucose et d'acétone dans l'urine du matin, en général au moyen de bandelettes) et par des dosages de sa glycémie par ponction du bout du doigt au moyen d'un auto·piqueur. Il consigne les valeurs obte· nues dans un carnet de contrôle.

Complications les hypoglycémies surviennent lors d'une inadéquation entre l'insuline injectée, l'alimeutation et l'activité physique. La glycémie chute et les cellules du système nerveux ne sont plus suffisamment approvisionnées en glucose. Le diabétique et son entourage doivent bien en connaître les signes: sensation de faim, impression de «malaise )), pâleur. sueurs, maux de téte soudains, tremblements, nausées et vo· missements. Si ces signes sont négligés, apparaissent des manifestations plus inquiétantes: troubles du comporte men~ agitation, confusion avec parole embarrassée, et parfois perte de connaissance avec convulsions (coma hypoglycémique).

La conduite à tenir lors de malaise hypoglycémique est simple: faire cesser toute activité, même la marche, et administrer rapidement 4 à 6 morceaux de sucre ( 1 sucre pour 10 kg de poids), éventuellement dilués dans de l'eau pour en faciliter la prise. En quelques minutes, tous les signes doivent disparaître. Si l'absorp· tion de sucre est impossible, il faut injecter immédiatement par voie intramusculaire, une ampoule de 0,5 à 1 mg de glucagon (hormone qui agit en faisant passer dans le sang sous forme de glucose les réserves constituées dans le foie). Tout diabétique doit pouvoir en dispo· ser à tout moment de 2 flacons.

L'acido·cétose survient lorsque la glycémie de· meure trop élevée durant plusieurs jours sans que la dose d'insuline soit corrigée. Avec les symptômes déjà décrits précédemment, le diabétique présente une glycosurie et une acétonurie. Les analyses régulières d'urines avertissent toujours à temps : un diabétique qui teste ses urines régulièrement ne peut pas développer un coma acido-cétosique car le déséquilibre sera identifié et la dose d'insuline augmentée. Cette complication peut survenir lorsque le diabète est négligé, ou lorsqu'il est décom· pensé par une autre affection (fièvre, maladie infectieuse, intervention chirurgicale).

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Les complications tardives du diabète de type 1 surviennent princi palement chez les diabétiques mal équilibrés, qui ont longtemps des glycémies trop élevées. Après plusieurs années, on voit apparaître une micro-angiopathie, c'est-à-dire une atteinte des petits vaisseaux, affectant surtout l'œil et le rein. Sans traitement, elle peut conduire à une cécité et à une insuffisance rénale. Des complications neurologiques peuvent également survenir, mais sont exceptionnelles chez l'enfant.

Aspect psychologiques L'enfant diabétique n'a pas un t;ype de personnalité particulier et passe par les mêmes étapes et les mêmes conflits que les autres enfants. Pourtant, le fait d'avoir une maladie chronique lui pose des problèmes supplémentaires spécifiques. Bien que le diabétique traité ne soit plus un (( malade», it doit se faire des injections, des analyses d'uri ne et contrôler son alimentation, ce qui lui donne au sein de sa famille un statut particulier, différent des autres enfants et différent de ce qu'il avait avant. Les parents, craignant poUl' leur enfant auront tendance à adopter un comportement hyper- protecteu r, alors qne l'enfant pourra essayer de profiter de sa maladie pour obtenir des privilèges. Quand l'enfant est jeune, Ses parents font les injections, sUl~e ill e nt son alimentation et ses urines et ces soins corporels entretiennent une relation de type «infantile )1.

Même lorsque l'enfant fait lui-même ses injeclions les parents continuent à surveiller son carnet, hésitent parfois à lui permettre d'aller en classe non accompagné, d'aller dormir chez des amis ou en vacances; ainsi, l'opposition aux parents pourra se manifester par un refus de se soigner. A l'adolescence, tous ces confli ts sont encore exacerbés, le diabétique

ressentant péniblement les contraintes imposées par sa maladie. L'adolescent passe par plusieurs attitndes: refus de la maladie, révol· te, découragement, désir de se soigner. Dans leui' grande majorit.é, ils surmontent toutefois cette période difficile, ceci surtout si on leur permet de prendre leur autonomie.

Problèmes scolaires On conseille aux parents de prévenir l'enseignant et l'infirmière scolaire des incidents qui peuvent survenir, spécialement des signes de l'hypoglycémie et de leUi' traite ment. L'enfant ne sera pas hospitalisé chaque fois que l'équi· libre du diabète est rompu et l'absentéisme scolaire sera limité. L'intelligence de l'eufant et ses performances scolaires sont normales. Il peut prendre part à toutes les activit.és socia· les et physiques, à condition qu'il sache adap· œr son régime et sa dose d'insuline aux diffé· rentes situations.

A l'exception de que lques professions où la survenue d'une hypoglycémie pourrait êtl'e très dangeureuse (pilote, p.ex.) ou de métiers né· cessitant une vision parfaite (risques de dété· rioration de la vision à long terme), le diabéti· que pourra choisir n'importe quel métier.

Camps de vacances Pendaut les premières an nées de son diabète, il est très utile que l'enfant profi te de ses vacances pour mieux apprendre à se soigner et pour rencoutrer d'autres enfauts diabétiques.

C'est le rôle des cclonies pour enfants diabéti· ques qui permetteut également aux enfants dé· favorisés d'avoir des vacances tout en appre· nant à se soigner.

Mariage et enfants Les diabétiques peuvent se marier et avoir des enfants. Lorsque les deux parents sont diabéti. ques de t;ype 1, le risque d'avoir un enfant avec un diabète de t;ype 1 n'atteint pas 15 ~. Epou. sel' un Ie) diabétique implique la prise en char. ge d'uu état chronique. Les problèmes à consi. dérer sont le régime et le traitement en général, les complications tardives, les risques lors d'une grossesse tant pour le fœtus que pour la mère diabétique.

En conclusion Le traitement du diabète est d'abord l'affaire du diabétique, qui, après avoir acquis les connaissances de base observe les réactions de son organisme. Un diabèœ bien équilibré pero met une vie pratiquement normale, une bonne espérance de vie sans complications notoires.

Cela exige bien sûr la coopération du diabéti. que, de sa famille et de son entourage.

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Renseignements:

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- Association valaisanne du diabète, 10 rue du Midi. 1951 Sion, tél. (027) 22 99 72 ; - L'enfant et son diabète par H. Lestradet et P. Dieterlen, Ed Priva~ 1983 ; - Le diabète: notions fondamentales par V.A. Chabot et M.·H. Blanc, Ed: assoc. cant. ro· mandes du diabète, 1983.

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