L'Ecole valaisanne, mars 1983

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MARS 1983

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Mars 1983 XXVlle année

C'est bonnard d'avoir un livret

No

7

L'ÉC OLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

RÉD ACTEUR

M. Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

(Documents photographiques en noir et blanc).

d'~-Jeunesse

à la lianque cantonale.

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Ainsi. je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et pour ce que j'économise. je touche un bon Intérêt Plus tard. je ferai verser mon salaire sur un compte à mon nom

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Apologie du tiroir-caisse

Sommaire

«Tant va l'autruche à l'eau qu 'à la fin elle se palme» Raymond Queneau ÉDITORIAL Jean-François Lovey ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Bersier

A.M. Minod Anna T. Veuthey ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE CVE

Apologie du tiroir-caisse ................... . ......... .

Oe l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développement ......... . .. . ... .. . '....... .. ................... .

Activités préventives d'un centre médico-social ....... .

L'homme quotidien .................................. .

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5 9 11

Chantal Fumeaux Jocelyne Gagliardi Jacques-A. Tschoumy E. Sola

Enquête sur la scolarité primaire des enfants étrangers en Valais ........................................... .

Français: apprentissage de la lecture 2E - 1 P ....... . . .

Environnement: un élevage en classe enfantine ....... .

Vers une école romande: bilan ........ . .............. .

L'école prim.aire et la créativité ...... .. . ... ........... .

VIE CORPORATIVE Chantal Fumeaux Jean-Marie Abbet René Copt AEPSVR Nicolas Métrailler

Les tribulations d'un animateur .............. . ........ .

Propos sur la SPVal ..... . ......................... . . .

L'association européenne des enseignants ........... .

Tournoi de football .................................. .

A propos du tournoi de hockey sur glace ............. .

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NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS CFPS

Liste des récentes acquisitions ...................... .

Bulletin d'information ......... . ... .... .. . .......... .. .

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INFORMATIONS OFFICIELLES Examens d'admission aux écoles normales 1983 .... ',' OIP Avis concernant le service militaire et la protection civile OIP Caisse de retraite: informons ........................ .

Vital Oarbellay Horaire de Pâques ...... . ............ .. ............ . .

OOIS INFORMATIONS GÉNÉRALES Coras

Troisième rencontre sociale romande

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Le cancer des chiffres a touché les arts.

Et comble d'indélicatesse, il s'est attaqué d'abord au dernier-né de ceux-ci, au septième de la prestigieuse famille, au plus fragile, au plus frêle, au plus impalpable, à celui qui n'a pas encore fini de se chercher des ancêtres probables et des filiations prometteuses.' le cinéma.

Depuis quelque temps déjà, on ne présente plus un film pour sa valeur poétique, pour sa force d'émerveillement, pour l'évidence de ses clartés ou la maÎtrise de ses symboles, pour la richesse de sa documentation ou le chaleureux chatoiement de ses audaces, pour les fastes de sa mise en scène ou la pureté de son message, pour la probité de son engagement, pour la rigueur de ses formes, non, mais pour le nombre record d'entrées qu'il a suscitées. Les statistiques pavoisent et renvoient les émotions humaines au rancart des concepts usés. Les marchands rejettent les esthètes à leurs illusions premières avec ce mépris rassurant que confère aux producteurs l'abondance des espèces sonnantes. C'est à l'enregistrement des recettes que frétille surtout le baromètre des sensibilités contemporaines et non à la lumière filtrée des salles obscures.

Ce cancer-là, auquel de trop nombreux intérêts empêchent de trouver un remède vivifiant, est une maladie de notre siècle finissant.

En effet, on n'a jamais vanté les mérites d'«A la recherche du temps perdu» en comptant le nombre de ses patients lecteurs, ni reconnu les géniales audaces de «Parsifal» en recensant la masse de ses inconditionnels. 1/ est vrai que les génies n'ont pas attendu les publicistes pour laisser éclater au front du monde incrédule les radiances de leurs créations. Et il est des génies de la pellicule. Incontestablement.

Mais il faut bien reconnaÎtre qu'à la gazette des arts, aujourd'hui, la notion de performance tend à remplacer, hélas, celle d'émotion fervente; que les prophètes du combien, comptables reconvertis en paradeurs de la consommation, sont plus nombreux que ceux qui s'attachent à la profondeur, à l'authenticité et à qui répugne toute tentative de racolage artistique.

Et ce cancer-là, sommairement diagnostiqué, ne s'attaque-t-il pas également à ce que l'on appelle - funeste présage - le «marché du livre»?

Ah! il n'est pas aisé d'être résolument moderne et d'aimer gratuitement le cinéma et la littérature aujourd'hui.

Jean-François Lovey

Photo de couverture: Michel Eggs 2

Nous commençons avec ces pages une série d'articles écrits par des enseignants romands sur le thème d'une «école ouverte sur le monde» abordé dans le dernier numéro de l'Ecole valaisanne.

De l'étude du Tiers Monde à l'éducation . au développement L'état de la question dans le canton de Genève La géographie est bien évidemment une discipline privilégiée pour traitèr des problèmes du Tiers Monde. Il s'inscrit tout naturellement au programme de neuvième du cycle d'orientation (fin de la scolarité obligatoire) à raison de 2 heures par semaines pendant un an, à travers l'étude des pays ou grands ensembles géographiques de l'Amérique latine, de l'Afrique et de l'Asie. L'engouement de beaucoup d'enseignants pour ces problèmes fait que la problématique du développement prend le pas sur l'étude des pays proprement dits. Trois ans plus tard, les élèves qui ont choisi les études gymnasiales retrouvent ce sujet, cette fois étudié pour lui-même. Nous' y consacrons la moitié de l'année ou plus, à raison de 3 heures par semaine.

Le Tiers Monde est aussi abordé en histoire (colonialisme), parfois en philosophie et en littérature, quelquefois en biologie. Je me limiterai à la seule géographie tout en relevant les possibilités très riches d'interdisciplinarité, pas assez exploitées à mon avis.

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On peut se féliciter d'une situation aussi libérale, permettant une étude relativement sérieuse et continue du sous-développement. Le temps disponible est important, l'infrastructure et le matériel sont prévus (confort matériel), l'aval de l'autorité scolaire est donné (confort moral). C'est heureux.

Mais insuffisant, voire inutile si toute la dimension pédagogique et méthodologique d'un tel enseignement n'est pas pensée et repensée en permanence.

Tel sera mon propos.

Une approche contestable Premier scénario: - «Aujourd'hui, nous allons aborder un sujet important, le Tiers Monde. Prenez vos cahiers. Chapitre 1, 40000 enfants meurent de faim chaque jour ... » C'est mal parti.

L'information, aussi choquante soit-elle, n'intéresse plus guère l'élève (ni mon voisin de palier). N'est-ce pas même une pierre de plus au fabuleux programme d'analphabétisation des populations industrialisées par surinformation (désinformation) des médias?

Photo Claude Voui/loz

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p Lutte contre la malaria en Afghanistan : Quels liens avec notre économie ?

Deuxième scénario: - «Pourquoi meurt-on encore de faim au Brésil, pourquoi massacre-t-on des indiens au Guatémala? » On arrive enfin à la phase explicative. Cela devient intéressant, du moins certaines structures intellectuelles s'en satisferont. Lè maître en premier.

Troisième scénario: - «Quelles sont les solutions?

Réformes agraires, alphabétisation, meilleure égalité des échanges, etc ... » Voilà au moins du constructif, on ne se borne plus à dénoncer les maux de la Terre.

Malheureusement, le maître, satisfait d'en être arrivé à ce stade, voit son cours continuellement parasité par des remarques du genre «oui , tout' cela, c'est bien joli. Mais moi, qu'est-ce que je peux bien faire face au prix du coton à la Bourse de Londre's? Une réforme agraire au Guatémala?

D'accord, mais moi ... » Pertinentes remarques. Mais qui peuvent pousser l'élève au constat d'impuissance ou si l'analyse est plus poussée, à celui de la culpabilité. En tout cas pas à la responsabilité.

Que faut-il reprocher à une telle méthode?

Elle est très sécurisante pour le maître: il sait où il va, de leçon en leçon, ses chapitres sont bien découpés, prêts longtemps à l'avance. Mais c'est' son cours. Pas celui des élèves . Dans une telle démarche, on les a oubliés! Le «Mais

moi» de l'élève est la sonnette d'alarme que, nous tous enseignants, devons entendre. Il est temps que nous ne soyons plus au centre de hotre enseignement. Il ,est temps que nous fassions notre révolution copernicienne.

De la réflexion pédagogique

à la transformation des contenus

Rappelons quelques pédagogiques.

vérités

L'enseignant ne doit pas «émettre» un savoir, mais le «transmettre» à travers une pédagogie de «l'affranchissement de l'élève ». En d'autres termes, il doit privilégier l'appropriation du savoir par l'élève.

Que cela signifie-t-il pour nous, dans notre acte «d'enseigner les problèmes du Tiers Monde»?

La réponse peut paraître déroutante: il s'agit de ... ne plus en parler! Du moins, pas en ces termes.

Comment un enfant, un adolescent (mais aussi un adulte) peut-il faire sienne une représentation mentale telle que par exemple le processus de détérioration des termes de l'échange, s'il n'a pas participé à son élaboration et s'il n'en voit pas l'utilité pour lui-même? J'entends par «utilité» non seulement une utilité matérielle, mais aussi mentale, visant à conforter son «moi» afin de mieux se situer en tant qu'individu dans son environnement social. Autrement dit,

comment peut-il s'approprier ce savoir · aussi complexe et aussi à priori extérieur à ses préoccupations personnelles?

lectue ls. Non de les abolir, bie n au contraire: par la volon té et la nécessité de se situer dan s le débat, devant l'insécurité que représente une remise en cause de ce qu'il croyait im mu able, il veut accumuler des connaissances afin de recon struire ses propres schémas de réflexion.

Ainsi, face aux scenari décrits ci-dessus, on doit se poser la question: «n'aurait-il pas mieux fallu commencer par autre chose?» La réflexion pédagogique nous contraint de changer de méthode, et la réflexion méthodologique nous fait repenser le contenu . De plus, cette démarche nous met en situation de meilleure perception des problèmes du sous-développement: le sous-développement n'étant pas un retard de développement mais bien un produit du développement, il nous faut d'abord «étudier les riches pour comprendre les pauvres ». Avec cependant une précision de taille: il faut entretenir un rapport dialecti que permanent entre ce qui se passe ici et là-bas.

Maldéveloppement et sous-développement Une pédagogie de la responsabilité

J'ai dit qu'il fallait partir d'un nouve au contenu: commencer par ce qui se passe autour de nou s. On peut faire parler les élèves de leur boggey, de leur wal k- man *, de leurs jeux électroni ques , de leur engouement pou r les hamburgers-frites, etc. en les faisant réfléchir sur la finalité de ces biens de consommation et du rôle économique qu'ils jouent eux-mêmes. Les débats sont toujours très animés. Les subtilités des mécanismes de la publicité et d'autres techniques de persuasion les surprennent, eux qui pen saient unanimement ne pas être influencés par cette «pu b débile ».

Ce nouveau contenu (commencer par soi) implique tout naturellement une pédagogie d'appropriation du savoir. C'est presque un truisme que de le préciser.

Personne ne peut rester insensible à une remise en cause de ses habitudes, de ce qui fait son quotidien, de ce qu 'il pense être ses propres val eurs.

Personne n'aurait l'idée d'accepter ces réflexions comme un savoir extérieur, à apprendre au même titre que la règle de 3 ou Marignan 151 5. En d'autres termes, l'analyse de notre société à partir du vécu quotidien permet à l'élève de s'affranchir des schémas intel-

Ils découvrent très vite que si leu r T-shirt et leur jeans sont si bon marché, c'est qu'ils provien nent de Hong Kong et qu'il s sont produits dans des con ditions sociales de travail dépl orables, alors que ces mêmes vêtements provoquent chez nous du chômage parmi les ouvriers du textile.

Ain si, ils réalisent ce que bien des adultes ont oublié: que la con sommation est toujours un

rapport humain, que les questions qu'ils se posent à propos des produits renvoient aux conditions, à l'organisation, à la division de leur propre (futur) travail et à leur actuelle qualité de vie. A la pauvreté de la question «que» consommer, apparaissent les questions sur le «pour qui », le «pourquoi» et le «comment».

Cette révélation de l'interdépendance géographique de la consommation et de la production met l'élève dans l'état de s'approprier les raisonnements qu'on peut porter sur les mécanismes du sous-développement. Parallèlement, il comprend que par ses actes (puisque de spectateur, il estdevenu acteur) des alternatives sont possibles. En cela, la démarche est devenue positive: quand une personne réalise que sa qualité de vie dépend de ses choix et que par ces choix, elle autorise l'amélioration de la qualité de vie des autres, elle n'est plus culpabilisée ou indifférente , mais responsable.

Ains i disparait l'accusation de «sinistrose» que certains portent à l'endroit d'enseignants qui se lancent dans l'étude du maldéveloppement de notre société .

Prenons un exemple, celui de . l'alimentation.

L'énumération puis l'examen de certains aliments offerts dans la grande surface la plus proche pose le problème des conditions sociales de leur production en même temps que celui de l'obtention d'une alimentation la plus saine possible (qui ne la souhaite pas !).

Doit-on nécessairement manger un poulet, un porc insipide de batterie, nourri d'aliments concentrés importés de régions du monde qui devraient consacrer leurs terres à nourrir leur propre population? On évoque ici le problème global des cultures d'exportation dans le Tiers Monde, des structures de la propriété qui les autorisent, des conditions de travail dans ces exploitations , des conditions de vie des petits paysans qui en ont

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Activités préventives d'un centre médita-social

été chassés, du rôle des élites locales, des termes de l'échan ge de tel ou tel produit, etc.

Puis on revient en Suisse: pour obtenir cette viande , il a fallu passer par un processus de concentration agricole préjudiciable aux petits et moyens paysans qu'il faut soutenir par une politique coûteuse de subventions ... Là, c'est l'étude de nos propres structures agricoles, du problème des fourrages importés, de l'agriculture de montagne, des techniques agricoles, du rôle de l'industrie chimique, etc.

Le domaine de l'emploi, des différences de salaires, du chômage est aussi intéressant, car il préoccupe les élèves de fin de scolarité pour des raisons personnelles évidentes, mais aussi parce qu'on en parIe beaucoup autour d'eux (conversations familiales) . Evoquer le licenciement dans le Valais, il y a quelques années, de 200 travailleurs de la chaussure, permet de parler de manière très concrète puisque vécue par l'entourage proche des élèves, des phénomènes de- concentration industrielle , de l'apparence concurrence des produits importés du Tiers Monde, du redéploie-

Ce rapport dialectique entre ce qui se passe ici et là-bas n'est soutenu que par l'intérêt direct de l'élève: il ne s'approprie le savoir que parce que ces connaissances lui apparaissent utiles.

Je pense qu'il vaut la peine de s'arrêter sur cet aspect, qu'on pourrait appeler maladroitement «pédagogie de l'utilité ».

Une explication , une idée, un concept ne sont vraiment appris (du verbe prendre) que

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plu sie urs articles parus dans la revue «Ecole valaisanne »1 ont décrit l'activité médico-sociale en Valais et en particulier les diverses fonctions des centres médico-sociaux. Ainsi que cela a été relevé, l'une des finalités de ce s centres est d'assurer à l'in dividu et à la famille une meill eure qualité de vie .

Infi rm ière de santé publique au ce ntre médico-social d'Ayent j'exe rce mon activité dans le domaine de la prévention , du dépistage, de la surveillance, de la rééducation et de l'éducati on sanitaire à la population, dont je m'efforce de mettre en évi dence les besoins .

Dan s l'idée que « le maintien de la santé doit prévaloir sur le traitement des maladies et que l'o n peut encourager les gens à devenir plus responsables de leur santé »2 voici trois actio ns que j'ai pu organiser avec l'appui des autorités - en étant employée du Centre médi co-social.

Ce rapport a figuré en marge des statistiques 1982. a) Création d'un cours de gymnastique pour rhumatisants; b) mise en route d'une garderie «jardin d'enfants»; c) soirées d'information et de médecine préventive suivies d'une campagne de contrôle de la pression artérielle. a) Un tel cours a été demandé par quelques personnes âgées de 40 à 55 ans environ, qui ne participent pas au groupe de gymnastique local pour des raisons de santé et qui ne font pas encore partie du groupe des «Aînés».

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ment industriel du Nord vers le s'ils -sont utiles. Leur autorité Sud (transferts de technolone repose que sur leur utilité et gie), etc. Il devient légitime, non sur ce qu'ils peuvent avoir pour les élèves, de savoir si ce de correct. On peut faire la transfert de production (ici, en démonstration la plus brill ante Amérique latine) profite au d'un mécanisme de sous-démoins aux populations locales. veloppement, elle ne sera priEt cette demande s'exprime se par l'élève que dans la mespontanément, en dehors de sure où il est motivé pour s'en tout schéma scolaire. Quand emparer parce qu'elle revêt un ils apprenent qu'au contraire caractère d'utilité dans sa proce transfert provoque aussi du pre construction intellectuelle. chômage là-bas, le même phéL'art de la pédagogie est de nomène de concentration ayant les mêmes effets, ils «re- -_ rendre utile tout ce qui est corviennent en Suisse» avec la rect. Dans le cadre d'une «éducation au développedétermination de se situer en ment», dont le principe initial tant qu'individu et d'agir en est «Nihil humanum mihi alieconséquence. num est», le champ de l'utile devient... infini.

Une pédagogie de « l'utilité des concepts» (A suivre)

Pierre Bersier Professeur de géographie ao Collège Voltaire (Genève) Méthodologue de géographie du canton de Genève

* A ce propos, un élève m'a dit en classe : - «C'est super, ce walk-man, il suffit d'appuyer sur un bouton , ça cou'pe la musique et on peut discuter avec les copains ... » Un bon tremplin pour discuter de la finalité de certaines technologies!

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Le centre médico-social a fait appel à une physiothérapeute diplômée et a organisé un cours du soir une fois par semaine à la salle de gymnastique . Quinze personnes se sont inscrites et le cours , autofinancé , a duré de novembre 1981 à fin mars 1982.

dico-pédagogique de Sion 3 il existe le Service éducatif iti~é­ rant 4, réservé aux troubles graves. Or un jardin d'enfants avec à sa tête une éducatric~ formée, peut faire le lien entre les deux formes de la prévention et être très utile à une collectivité.

Afin d'obtenir un meilleur prix et d'avoir ainsi un cours accessible à tous, des contacts ont été pris avec l'assistant social de la Ligue valaisanne contre le rhumatisme (LVR). Dès octobre 1982, I~ cours a été repris et organisé cette fois en collaboration avec la LVR qui , pour la première fois, se décentralisait. Actuellement ce cours est suivi chaque semaine par une vingtaine de participants.

Sur l'initiative de quelques jeunes mères de la commune l'infirmière a pris divers con~ tacts (avec les autorités, Pro Juventute, Office des mineurs) et une éducatrice habitant la commune a pris la responsabilité de la garderie qu'elle a pu ouvrir en octobre 1982, dans des Locaux paroissiaux . Cette garderie fonctionne de façon semi-bénévole, groupant deux après-midi par semaine 7 à 10 enfants, âgés de 2 ans et demi à 4 ans.

b) «La petite enfance doit être le lieu privilégié de la prévention.» Lors des contrôles «préscolaires» qui sont faits au Centre médico-social (enfants de 1, 2 et 3 ans) par les pédiatres des consultations de nourrissons, nous cherchons à dépister à temps les éventuels troubles du comportement, de la motricité, de la relation, etc.

Il s'agit de la prévention primaire qui est en premier lieu l'affaire des parents. Mais parfois ceux-ci ont aussi besoin d'être soutenus dans leur tâche.

Dans le domaine de la prévention secondaire, qui intervient au moment où un trouble ou une inadaptation particulière se déclare, nous ne disposons sur place que de peu de moyens ; à part le Service mé-

Tout laisse penser que cette initiative privée sera reprise par la commune dans des locaux adéquats. c) Soirées d'information et de médecine préventive ouvertes à toute la population: une première soirée a été organisée en novembre 1981, réunissant divers spécialistes qui ont parIé de toxicomanie, des divers aspects de la médecine préventive et de la pharmacie de ménage .

En 1982, cette soirée a eu pour thème l'hypertension artérielle et les rhumatismes . Comme infirm ière j'ai rappelé l'une des fonctions d'un centre médicosocial: rendre possible les soins à domicile , en relevant que la prise en charge n'est possible que s'il y a collabora-

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L'hom me quotidien

tion du médecin-traitant et participation de l'entourage. Un médecin a développé le thème de l'hypertension artérielle et le sujet des rhumatismes a été abordé par un deuxième médecin. Il a été illustré par le film «La vie c'est le mouvement, le mouvement c'est la vie» fait par la Ligue bâloise contre le rhumatisme.

Une «Action dépistage» menée par l'infirmière a suivi durant 4 jours dans les divers villages de la commune où chacun a eu l'occasion de faire contrôler sa pression artérielle dans un bus itinérant. Le but était de sensibiliser la population à l'importance de ces contrôles.

En conclusion , les trois actions décrites ci -dessus, organisées dans une optique de prévention et d'éducation à la santé, sont l'un des aspects du travail d'une infirmière de santé publique dans un Centre médicosocial.

A.M. Minod

1 Voir N04, décembre 1980, N0 6, janvier ; No 7, mars ; N0 8, avril ; N0 9, mai 1981 ; et janvier 1982.

RA Aldrich, professeur de médecine préventive, pédiatrie, anthropologie, préface de « La guérison est en soi » de D. Jaffe.

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E.v. N0 2, octobre 1981 .

E.v. N0 4, décembre 1981.

Photo Claude Vouilloz

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En notre fin de siècle, sous nos latitudes, nous sommes devenu s «intelligents », très «intelligents ». En Suisse romande, ch aq ue enfant fréquente l'école de manière obl igatoire jusqu 'à l'âge de 16 ans, puis contin ue sa formation soit techniqu e, soit intellectuelle . Les rayons de nos bibliothèques , de nos librairies regorgent de livres. Nos responsables, dûment diplômés, licenciés, «formés» , fréquentent les hauts lieux de «la culture », cumulent réu nions, sessions, congrès, symposiums, séminaires et qu e sais-je encore, collectionnant titres et honneurs. Tout cel a, le plus souvent, dans un esprit de dévouement.

Dans le domaine intellectuel, dan s le domaine de «la culture» , les moyens semblent innom brables, illimités, tout au:tant que dans le domaine matéri el où nous regorgeons de bie ns.

Il sem blerait donc que tous les facte urs soient, enfin ,- après 20 siècl es de christianisme, réuni s pour que les hommes viven t en frères , vivent heureux.

Et que voyons-nous? Les malad es parqués, les handicapés reg ro upés, les vieillards isolés.

Tou s devenus inutiles. Et une incapacité ahurissante à répon dre aux besoins les plus élém entaires et les plus essentiels de l'homme, hormis ses besoins matériels qui, pour finir, le dégradent plus qu'ils ne l'élèvent.

Pou rtant, combien de diplômés , licenciés et j'en passe, dissertent, tranchent, écrivent,

affirment, concernant les difficultés et limitations humaines, en disséquant les causes, en présentant les solutions, avec, comme il est convenu de .dire, «une rare compétence ».

Oui. Bien sûr.

Mais présentez à ces savants et, hélas, aussi , moins savants, des vivants confrontés aux problèmes qu'ils traitent, et sauf dans le cas d'un certain nombre de praticiens, vous les voyez rougir, détourner les yeux, bafouiller, cafouiller, énoncer une généralité, lorgner leur montre et prétexter un rendez-vous urgent. Présentez-leur une vraie détresse: vous les verrez dénicher n'importe quelles autres questions pour éviter la discussion sur le problème concret que vous soulevez. Proposez des solutions simples, réal istes, humaines, ne comportant pas de noms ni de termes savants, et vous verrez . s'esquisser des sourires condescendants et votre proposition pas même abordée, car inutilisable dans un rapport «sérieux». Il faut du «concret», du «solide» (lisez: de grands moyens , du bruit, beaucoup de mots, de belles paroles ... ).

D'un côté nous avons les sciences, les connaissances, les théories, et, de plus en plus, de l'autre, les réalités quotidiennes.

Pour entretenir, développer le premier aspect, nous trouvons beaucoup de moyens, beaucoup de spécialistes; pour le second , beaucoup moins .. . Et les détresses , en cette fin de

siècle où nous débordons de biens , continuent à être souvent ignorées, refusées, et, quand reconnues parfois, «marginalisées », alors que leur seul pourcentage les .. . normalise ... et devrait imposer à tous des solutions non humanitaires, mais ... humanisan'tes.

Vieillards, malades, handicapés se trouvent marginalisés car ils nous dérangent, car ils sont les seuls devant lesquels, lorsque nous acceptons de l'admettre sans rejeter la «faute» sur eux, nos belles théories révèlent leurs limites; car ils sont les seuls face auxquels, soudain, nos belles théories «ne marchent pas ».. ., où nous devons «lâcher» nos intellects, et, grâce à cela, nous sentir nus, nous sentir bêtes, découvrir les limites de toute science pour, rapidement, devenir lâches et, au lieu de chercher ,à nous ouvrir, nous, rassurer au plus vite à l'aide de nos théories - vides car ne rejoignant pas le réel -, à l'aide de nos réunions .

Pourtant, notre Occident est christianisé ...

Qu'a-t-il fait de cet enseignement, de cet exemple dont il se réclame et qui , il y a 20 siècles, fut si éloquent? Cultiverait-il à nouveau des veaux d'or? Aurait-il oublié que ceux qui surent · suivre le Christ furent des hommes demeurés capables d'entendre l'essentiel? Et que, même capables d'entendre, la plupart abandonnèrent le Christ au moment de l'ultime épreuve, car, même après 3 ans en sa compagnie, ils

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n'avaient pas suffisamment aime, suffisamment écouté pour croire en Lui comme seul l'amour pouvait permettre de croire? ·Oui, au pied de la Croix ne restaient que Marie et Jean, l'apôtre que Jésus aimait.

Au moment de l'ultime sacrifice, de l'ultime humiliation aux yeux des hommes, seuls demeurèrent ceux qui surent, tout au long de leur vie auprès du Christ, laisser écouter et parler leur cœur dans une relation personnelle avec Lui, et non à travers des connaissances - ils n'en manquaient pas, par ailleurs - des slogans, des discours. Non, à travers l'amour, et l'amour seul. Les autres, esclaves encore des chatoiements de notre monde pour n'avoir pas su suffisamment aimer, s'enfuirent, abandonnèrent, disparurent.

Tandis que demeuraient Marie et Jean aux grands cœurs, fidèles, aimant, croyant jusqu'au bout. Libérés, eux, du monde et de ses sollicitations, attent!fs, aimants et confiants jus-

qu'au bout. Libres de cette vraie liberté qui sait partout discerner le vrai, le bien et l'exécuter, envers et contre tout, envers et contre tous. Et non sans raison, puisque l'avenir leur donne raison.

Leurs connaissances, leur «raison» eussent dû leur dicter l'abandon face à cet abominable fiasco de la Croix.

Eux avaient su - non sans peine, pour sûr! - mettre leur «raison» à sa place. Et ils furent récompensés par la Résurrection.

N'est-il pas étonnant que si peu aient compris cette grande, cette merveilleuse leçon?

N'est-il pas étonnant que si peu - malgré les $iècles d'enseignement! - à l'exemple de Marie et de Jean, immergés, chacun à sa manière, à fond dans le monde, accordent si peu de temps et de crédit à cette dimension essentielle de l'homme, qui seule permet un tel niveau de «communication », dont l'absence tue la dimension essentielle de l'être humain?

Vous souriez? Vous riez? Ouvrez tout grands les yeux ... et demandez-vous à fond «pourquoi?».

Au pied de la Croix du Christ, nous nous trouverons tous ou presque - au cours de la Semaine Sainte; nous prierons, nous chanterons, nous battrons notre coulpe et nous nous sentirons en règle; nous nous sentirons chrétiens.

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!DE Communauté Cantonale de Travail Valais-Etrangers 3960 Sierre Case postale 123 - Tél. (027) 557676

Au pied de quelle(s) croix, ensuite, refuserons-nous, négligerons-nous d'aller, de rester?

Pour quelles raisons?

Nous sentirons-nous, aussi bons chrétiens?

alors,

Ce sont ces croix humaines que le Christ nous a laissées, cherchant à nous révéler nos capacités de dureté qui ont conduit jusqu'à Sa propre Croix.

Que faisons-nous de ce message?

Les réunions ne suffisent pas.

Anna T. Veuthey

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Enquête sur la scolarité primaire des enfants étrangers en Valais

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1. Situation valaisanne

C'est avec un réel plaisir et avec l'accord de la Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers que nous portons aujourd'hui à votre connaissance ce rapport intéressant.

(Pourcentages-répartition) Répartition scolaire des élèves de nationalité étrangère dans les classes valaisannes .

Année scolaire 1980-1981 Statistiques de l'Etat du Valais

Introduction

Degré et type d'enseignement

La Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers (CVE) s'est constituée à fin 1974, suscitée par un appel du Conseil fédéral adressé à tous les cantons suisses. Elle se préoccupe d'étudier les problèmes qui se posent aux étrangers et de promouvoir les mesures qui favorisent au mieux leur intégration dans notre canton. En 1975-76, une commission a travaillé sur 'les problèmes scolaires des enfants migrants dans l'école valaisanne. Elle a établi un premier bilan de la situation et proposé des mesures concrètes dans un rapport qui a été diffusé à toutes les personnes et organismes concernés.

Ecoles enfantines Ecoles primaires Classes de développ.

Classes AI Cycle d'orientation A Cycle d'orientation 8 Cycle d'orientation 8T Gymnase Ec ole de commerce Ec ole normale Ap prentis

Si les conditions ne sont plus tout à fait les mêmes qu'en 1976, les problèmes d'intégration demeurent. En effet, le nombre d'enfants arrivés au cours de leur scolarité diminue par rapport à celui des enfants nés en Valais ou y ayant vécu avant l'école.

La situation semble devenir moins difficile et les problèmes, sans disparaître, sont moins visibles pour l'école suisse. Néanmoins, on dénombre encore près de 3000 enfants étrangers qu'il faut intégrer à notre système scolaire valaisan. Du fait de la stabilisation de la main-d'œuvre étrangère, il devrait être plus facile de trouver de véritables mesures d'intégration car, dans les plus fortes concentrations du canton, un enfant sur six est étranger dans nos classes. Il en va de la bonne marche de l'enseignement en général.

Dans certains types d'écoles, les élèves étrangers sont plus nombreux que dans d'autres.

Ceci varie fortement selon la nationalité des immigrés et le lieu d'origine, éléments qui peuvent être mis en rapport avec le type de migration et la catégorie socio-professionnelle des parents.

Actuellement, la commission poursuit son travail d'évalua-. tian et tente de répondre aux besoins prioritaires. Les problèmes rencontrés ces dernières années ont permis de faire avancer la réflexion. Même si des améliorations notables

Photo Oswald Ruppen

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9,2 8,4 18 12,5 5,8 6,6 14,5 5,3 4,4 1,2 4,5

sont à relever jusqu'à présent, l'avenir des enfants , étrangers de la deuxième génération nous concerne tous.

Dans une première étape, étant donné l'ampleur du phénomène de l'immigration, les préoccupations de la commission visaient surtout la meilleure intégration de ces enfants.

Dans le contexte actuel, on reconnaît de plus en plus l'importance du respect des identités culturelles de chacun, la notion d'intégration est ainsi amenée à se nuancer. Chaque enfant doit se sentir bien chez

nous mais il faut qu'il garde des attaches avec son pays d'origine, ceci est d'autant plus impératif que nous avons, dans nos classes, les enfants de la deuxième génération. Ils sont partagés entre les valeurs culturelles et morales de leurs camarades suisses et celles du pays d'origine auxquelles les familles restent encore attachées. Dans ce sens, les connaissances de la culture et de la langue du pays d'origine vont contribuer à faciliter un éventuel retour dans leur pays (reconnaissance dans le carnet scolaire valaisan du travail effectué au cours de langue et de culture d'origine par une note ou une mention) à leur donner une meilleure image d'eux-mêmes et de leur culture et à prévenir les problèmes douloureux d'identité au moment de l'adolescence.

La barrière linguistique constitue un des principaux obstacles à l'intégration des étrangers. Mais les différences existent aussi à d'autres niveaux (habitudes de vie, culture, conditions dans lesquelles s'est effectuée la migration ... ).

Le déconditionnement culturel vécu par l'enfant qui, avec son milieu familial, est plongé dans une culture totalement différente de la sienne, peut fausser les analyses de ses connaissances et de son niveau intellectuel. Par ailleurs, on peut émettre l'hypothèse qu'un bilinguisme réussi chez un enfant de migrant est un indice important d'une bonne maîtrise de cette situation hybride de deux cultures et de deux mondes.

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Pourcentage des enfants étrangers des classes primaires daps les principaux centres du canton (1980-1981) .

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II. Pro blèmes soulevés par l'immigration

Les migrants résident essentiellement dans le Valais romand. Pour les classes primaires, la plus forte densité de la population scolaire étrangére se situe dans les quatre centres: Monthey, Martigny, Sion, Sierre où la moyenne des étrangers se situe aux environs de 20 %.

La commune de Chippis dépasse de loin l'ensemble du canton avec se,s 43 % (4 éléves sur 10 pour chaque classe).

Une première question touche

à l'égalité effective des chances scolaires entre ces enfants et les enfants suisses.

Les études actuelles mettent en évidence que l'échec scolaire des enfants migrants par rapport aux enfants suisses est dû principalement à la répartition différente dans l'échelle socio-professionnelle des parents et aux vicissitudes de la migration.

Il serait utile de mesurer les conséquences psychologiques de l'insécurité et des ruptures relatives à la migration: séparations temporaires de ja famille, changement de lieu de résidence, sentiment d'insécurité pour l'avenir de la famille.

Voici un schéma qui illustre les causes principales des problèmes d'intégration d'un enfant étranger à l'école:

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différence de langue

conditions de vie et de travail

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différences dans les habitudes de vie niveau intellectuel

Les études entreprises ces dernières années, dans le cadre du Conseil de l'Europe, démontrent que les problèmes de l'insertion scolaire des petits migrants ne peuvent être séparés d'une analyse et d'une réflexion portant sur les circonstances de la migration familiale, migration qui leur a été imposée pour des raisons économiques pour la plupart, et sur les conditions de vie et de travail de ces familles dans notre pays.

En effet, ce n'est pas à leur arrivée en Suisse que ces enfants sont confrontés avec le ph énomène migratoire. Celuici a accompagné toutes leurs expé riences dans le pays d'origine . Ils viennent pour la plupart de régions de forte émigration, pauvres, rurales, dépeuplées. Certains enfants ont été séparés plusieurs années de leur père (c'est le cas des enfa nts de saisonniers). Certains ont pu se trouver dans leur région sans aller à l'école par manque d'équipement scolaire ou à cause de leurs projets d'émigration. Certains ont séjourné en Suisse en touristes, plus ou moins longtemps et plus ou moins clandestinement.

Quant à l'émigration proprement dite, contrairement à ce que l'on croit communément, ell e est une donnée constante des sociétés humaines et non pas un fait spécifique de notre

temps. Historiquement parlant, on peut dire que dans les temps les plus reculés les hommes ont dû se déplacer devant les bouleversements climatiques répétés . Puis pendant des siècles, ce fut le courant nord/sud, c'est-à-dire les pays civilisés et riches qui se ruaient vers les pays peu développés mais riches en ressources naturelles. Mais depuis le XXe siècle, on assiste à un autre mouvement: les deux guerres mondiales et l'immense essor industriel ont fait se déplacer les hommes originaires de zones semi-industrialisées (les Italiens, Grecs, Espagnols, Portugais, Yougoslaves, Turcs) vers l'ensemble de l'Europe occidentale pour chercher le pain qu'ils ne pouvaient plus gagner chez eux.

Combien de temps durera ce courant? Déjà s'amorce timidement peut-être, un changement de direction vers les pays pétroliers, riches en dollars mais démunis en techniciens et assoiffés de progrès.

Pour le pays de départ, l'émigration dans un pays naît de ce qu'on appelle le «sous-développement»: absence d'emplois, faiblesse de l'industrialisation, forte natalité ... (point de vue individuel - Etat).

Pour le pays d'accueil, tous les spécialistes le reconnaissent: «Le rôle de la main-d'œuvre étrangère est d'une importan-

ce capitale ». En effet, du fait de la scolarisation obligatoire, des possibilités de formation plus nombreuses, de l'amélioration relative du niveau de vie, etc., les travailleurs des pays «industrialisés» ont tendance à mépriser certains travaux manuels considérés comme avilissants, soit inintéressants, soit peu rémunérés. Or, il faut bien ramasser les ordures, travailler sur les chantiers pour construire routes et habitations.

Sur le plan sociologique, on peut dire que les étrangers pauvres (car il y en a aussi de haut niveau) sont doublement étrangers et doublement pauvres. La situation sociale est sans doute plus importante à ce niveau que l'origine ', ethnique des étrangers.

Sur le plan scolaire, on retrouve un peu le même schéma, car même les enseignants les mieux disposés se trouvent devant des difficultés considérables, vu les exigences toujours plus accrues de l'école .

Cette situation entraîne souvent le rejet des plus faibles et de ceux qui sont différents. Les préjugés des parents d'une part et les contraintes de l'école sont parfois si impératifs qu'il est difficile d'adopter une attitude adéquate vis-à-vis de ces enfants. Cette mentalité d'ouverture et de compréhension ne peut se faire du jour au lendemain.

..

III. Mesures existantes Dispositions actuelles

Les propositions émises dans le premier rapport ont trouvé un certain écho auprès des autorités scolaires et des milieux concernés.

- En 1978, dans le cadre de la semaine pédagogique, un temps a été réservé pour informer l'ensemble du corps enseignant. L'Ecole normale des garçons a également prévu un temps pour la sensibilisation de ses élèves de 5e année .

entendus dans leur langue et que leur -culture soit mise en valeur.

- Les cours de langue et de culture d'origine sont bien fréquentés. Pour la plupart, ils sont intégrés ou semi-intégrés à l'horaire scolaire.

Un contact plus étroit entre enseignants suisses et enseignants de langue étrangère , est souhaité en vue de faciliter la compréhension de certaines situations conflictuelles dues aux contextes de cultures différentes. Les enseignants étrangers sont prêts à participer aux réunions de parents pour que les étrangers puissent être

- Deux communes ont répondu au souhait émis dans le cadre de la Communauté de travail d'intégrer un membre de la communauté étrang ère à la Commission scolaire en tant que voix consultative: il s'agit de Sion et de Collombey-Muraz.

- Une association de parents espagnols s'est constituée en 1977-78. Une association de parents italiens a ég aIement vu le jour dernièrement à Sion . Elles font partie de la Fédération des Associations

MESURES EXISTANTES

de Parents qui devient de ce fait un interlocuteur important dans le dialogue: Département de l'instruction publique, école, parents.

C'est aussi un élément positi f d'insertion à notre société de la part de ces communautés.

- Les soutiens pédagogiques continuent de répondre aux besoins des élèves qui ont des difficultés à exécuter les devoirs à domicile et au dési r des parents que quelqu'un s'occupe de leur enfant. Ils permettent un climat de confiance, renforcent les li ens entre l'école et la famille et assurent à l'enfant un bain de langue supplémen taire. La mise sur pied de ceux-ci est du ressort des communes .

- Les classes à effectif réduit expérimentées à Sierre évitent aux enfants ayant des difficultés ponctuelles et légères le placement en classe de développement. Plus les mesures interviennent tôt, plus efficaces seront les moyens d'aider les enfants dans l'acquisition des noti ons de base.

D'u ne manière générale, du fait de la baisse démographique, la moyenne des enfants par classe a passé de 24,6 à 20 élèves durant ces sept dernières années. Le DIP se montre plus souple dans ses décisions de fermeture ou d'ouverture de classe lorsqu'il y a un

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Cours intensifs de françai s Membre étranger dans la commission scolaire Cours de langue et de culture du pays d'origine : 1) italien E) espagnol Y) yougoslave @

Photo Oswald Ruppen

fort pourcentage d'enfants étrangers dans une classe ou dans un centre (par exemple: la commune de Chippis).

Des mesures ponctuelles ont été mises spontanément sur

pied dans plusieurs communes, il est donc nécessaire de se renseigner à la direction des écoles ou auprès de la commission scolaire, en cas de besoin.

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v. Commentaires

IV. Enquête de la commission de la CVE Enquête sur la situation scolaire des enfants étrangers au niveau primaire pour l'année scolaire 1980-1981 Buts de l'enquête La Commission a repris son travail en décembre 1980 et a tenté d'objectiver ses observations et remarques en procédant à une enquête auprès des enseignants des classes primaires du Valais romand . Cette enquête devait permettre: - de prendre conscience concrètement des problèmes posés par l'intégration scolaire de ces enfants. De ce fait, il nous a paru important de préciser et de confirmer les besoins existants par des chiffres portant sur une année scolaire; - sur la base d'un'e enquête de ce genre et de ses résultats, il est plus facile d'entamer des négociations sur les propositions qui en découlent.

Les autorités y seront d'autant plus sensibles que les chiffres parlent d'eux-mêmes.

Sur 800 questionnaires envoyés, environ 600 nous sont parvenus en retour. Le résultat remarquable de cette enquête nous permet de nous appuyer sur des chiffres concrets et nous relevons ici l'attitude très positive du corps enseignant qui est de plus en plus sensibilisé à la question.

NouS precisons que nous n'avons pas étendu notre enquête aux classes du Haut-Valais, car le nombre d'enfants

étrangers y est bien moins élevé que dans le Valais romand (voir carte de la répartition des enfants). De ce fait, les difficul-

tés qui peuvent se présenter aux autorités trouvent plus naturellement des solutions adéquates.

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ENSEIGNANTS DES CLASSES PRIMAIRES

RÉSULTATS

1. Combien avez-vous d 'enfants? '"

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2. Combien avez-vous d 'enfants étran-1 646 soit 12,86 % gers? (selon les statistiques officielles : 11,43 %)

3. Quelle est la langue parlée à la 784 enfants parlent maison par les enfants étrangers? 231 enfants parlent 16 enfants parlent 155 en fants parlent étrangère

l'itali en l'espagnol le yougoslave une autre langue

4. Ces enfants étrangers ont-ils des difficultés? .. .. . enfants ont des difficultés pour parler le français 274 so it 16,6 % ... .. enfants ont des difficultés pour écrire le frança is 499 soit 30 ,3 % ... .. enfants ont redoublé une classe 294 so it 17,9 % 5. Combien d'enfants étrangers bénéfi-206 soit 12 5 % cie.nt-ils d 'une aide pour les de(mais la qu'al ité de cette aide est diffivOlrs? ci le à déterminer) 96 bénéficient d'une aide extérieu re soit 5,8 %

6. A vez-vous reçu cette année, des enfants ne parlant pas du tout le français? Combien?

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enfants dont : Monthey Martigny Sion Sierre

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579 questionn.aires rentrés sur 820 classes primaires, spéciales, de développement et AI, soif 70 % de réponses.

. En ce qui concerne le pays d'origine et la langue parlée à la maison (question 3), l'Italie vient en tête avec 63,5 %, suivie par l'Espagne 13,7 %. Les autres lan gu es sont encore peu représentatives même si l'on dénombre 94 nationalités différentes dans le canton.

Nous voyons à la question 4 qu 'au niveau primaire le facteur lingu istique est problématique.

Déj à au niveau du langage parIé 16,6 % (274 enfants) des enfants présentent des difficultés .

Les enfants étrangers sont défavorisés du fait que l'acquisition de la langue se fait dans la fam ille. Dans leur cadre familial et social d'enfants immigrés, ils ont peu l'occasion d'acquérir les aptitudes et les savoirs valorisés par la pratique scolaire.

De plus, le maniement de la lan gue est la pratique scolaire la plus importante sur laquelle se fo nde la sélection. Le maître et les camarades se heurtent au vocabulaire restreint utilisé par l'enfant étranger alors que les parents croient que leur enfant parle assez bien le français puisqu'il le maîtrise mieux qu 'eux.

Un 30 %, soit 499 enfants éprouvent des difficultés pour écri re le français. Elles apparai ssent surtout à partir de la 3e an née primaire où le langage écrit et le travail d'analyse effectu é sur celui-ci prennent de plu s en plus de place dans nos programmes. Ces résultats se répercutent sur la suite de la

scolarité. Ils vont aborder le cycle d'orientation dans des conditions difficiles, redoublants et par là même trop âgés. Leur avenir professionnel se trouve sérieusement compromis, avec tout ce que cela suppose comme déception pour les parents et pour eux-mêmes.

vit une scolarité inconfortable, à cause d'une maîtrise insuffisante du français .

VI. Propositions Tout le monde s'accorde, de plus en plus', à ne pas pénaliser l'enfant non-francophone du fait de sa méconnaissance du français.

La question 5 soulève le problème des devoirs à domicile .

La famille du petit migrant soit par manque d'information, soit par manque de connaissances linguistiques ne peut pas aider ses enfants à la maison. Ce n'est pas une absence de désir mais une absence de moyens.

Il a droit au même enseignement et aux mêmes chances de promotion que son camarade suisse. Mais le système scolaire ne peut pas toujours tenir compte des ·inégalités relatives au milieu famil ial, à l'origine et au passé culturel des élèves.

Certains parents, le ch iffre de 206/96 le montre bien, refusent parfois de demander une aide même si leurs enfants en ont besoin, soit par fierté personnelle, soit par peur de déranger.

Que proposer pour la bonne marche de la classe, pour l'épanouissement de ces enfants selon leur rythme, soulager le maître qui cherche des solutions?

A la question 6, on dénombre 68 nouveaux arrivants en Valais cette année-là qui ont rejoint les classes primaires sans connaissance préalable de notre langue, dont 41 dans les 4 grands centres de Sierre, Sion, Martigny et Monthey. Le facteur linguistique même s'il n'est pas un argument suffisant pour faire passer un enfant en classe spéciale représente un handicap sérieux pour l'enfant qui arrive en cours de scolarité. Il faut alors adapter nos structures de classes ordinaires à ces nécessités.

Suite à notre travail d'évaluation au sein de la Commission, nous souhaitons que les enfants étrangers puissent bénéficier en fonction de leurs besoins de cours ou de soutiens différenciés et cela dans le cadre de la scolarité ordinaire.

1. Des classes d'intégration partielle au cours intensifs de français pour les nouveaux arrivants Aux nouveaux arrivants, il faut offrir des possibilités réelles de s'intégrer, de s'adapter à l'école et de vivre le plus normalement possible tout en ne freinant pas l'activité en classe des autres élèves.

L'enquête actuelle nous montre qu'un grand nombre d'enfants maîtrise mal le français, qu'une grande partie des enfants étrangers redouble telle ou telle étape, progresse par à-coups,

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raient être ambulatoires ou volants se partageant plusieurs centres.

Depuis la suppression des classes d'intégration, chaque année ou en cours d'année, des élèves non-francophones ont suivi les filières à disposition en étant intégrés à des classes correspondant à un ou deux degrés inférieurs à leur âge et cela selon les situations.

La question du français se posait toujours de manière urgente. Des solutions d'appoint ont été tentées mais pour la plupart elles se sont montrées insuffisantes. Ces enfants ont toujours de la peine à combler les lacunes en français (cf question 4 de l'enquête). Plusieurs communes ont réagi et le DIP a répondu favorablement à ces demandes.

Le chiffre de 499 enfants mis en rapport avec les 96 enfants qui bénéficient d'une aide spécifique pour leurs difficultés révèle l'urgence de mettre sur pied des mesures adaptées à ces enfants (classes d'intégration partielle avec cours intensifs de français , cours de consolidation du français, cours d'appui , soutiens pédagogiques .. .). .

Les demandes issues de milieux étrangers consultés lors de différentes réunions qui ont eu lieu dans les grands centres du Valais rejoignent nos propositions.

Suite à notre travail au sein de la Commission, nous avons les commissions rencontré scolaires des principaux centres du Valais: Sierre, Chippis , Sion , Martigny, Monthey. L'accueil a été très favorable, elles se sont montrées très intéressées par notre travail et notre enquête qui touchent de près leur réalité. Nous avons été frappés de voir combien la question a retenu l'attention de tous et ce que chacune a trouvé comme aménagements pour les enfants migrants. Souvent, malheureusement, les autorités étaient bloquées par le manque de souplesse du système scolaire et le manque de compréhension de ces problèmes par l'opinion publique.

Les nouveaux arrivants sont admis dans le degré correspondant plus ou moins à leur âge et peuvent suivre, plusieurs après-midis par semaine, la classe d'intégration partielle où tout est axé sur l'apprentissage du français, avec une méthodologie d'appoint. C'est le cas pour Sion, Martigny, Monthey, Sierre , Montana, Ardon et Vernayaz. Le salaire de l'enseignant est pris en charge par l'Etat. C'est aux maîtres qu'incombe la tâche de détecter parmi leurs élèves ceux qui ont besoin de cette mesure .

La solution de la classe d'intégration partielle expérimentée à Sion, dans un premier temps, semble être un exemple valable pour les grands centres.

Pour les villages, la solution des cours de consolidation ou cours d'appui paraît plus appropriée. Les maîtres pour-

2. Les cours d'appui

discussions sont en cours dans le cadre de la nouvelle loi scolaire de 1983. Il s'agit de promouvoir la mise sur pied de cours d'appu i pour les élèves en difficulté de façon à ce que l'Etat puisse mettre à disposition un effectif de maîtres itinérants. Toutes les communes pourraient faire appel à ce genre de mesure pendant les heures de classe . On peut contourner ce problème par des mesures plus souples qui ne coupent pas l'enfant de sa classe, ce qui est le cas actuellement. On accorde des facilités pour les notes de français et l'on facilite le . passage d'un degré à un autre en cours d'année. Il n'en reste pas moins que rien ne remplace un enseignement par petits groupes, si l'on a mis un enfant dans un degré inférieur par rapport à son âge, pOur la consolidation des notions de français.

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Des démarches sont en cours pour que les documents scolaire s officiels soient traduits par le DIP pour les parents étrangers . Actuellement, la brochure éditée par le Groupe Ecole-info rm ations du DIP «L'Ecole c'est quoi?» est mise à dispositio n, en italien et en espagnol, à tous les parents qui ont des enfants qui vont pour la première fo is à l'école. Il serait égale-

ment nécessaire de proposer un document introductif sur le système scolaire valaisan pour les parents nouvellement arrivés dans notre canton. Cette requête nous a souvent été adressée par les étrangers euxmêmes.

4. Sensibilisation du corps enseignant Si les structures, les programmes, les moyens didactiques sont importants, tout le monde reconnaît néanmoins le rôle déterminant que joue l'enseignant dans chaque innovation pédagogique .

Dans ce contexte , la tâche des enseignants n'est pas simple, car même si les difficultés linguistiques ne sont plus aussi massives, ils sont quand même confrontés à des élèves étrangers qui ont plus de difficultés scolaires ou affectives , difficultés liées, pour la plupart, à la situation socio-professionnelle des parents. La sensibilisation des enseignants à cette question est primordiale.

Müller dans «L'Education des Emigrants et la formation des enseignants» (Ecole normale de Neuchâtel) propose une ap-

Photo Oswald Ruppen

3. Traduction des principaux documents scolaires à l'intention des parènts étrangers

Il s'agit d'être attentifs à l'information à faire passer aux parents. Leurs connaissances des structures de l'école, de ses exigences et de son apport sont plutôt restreintes.

Les conceptions face à l'école sont différentes d'une culture à l'autre.. Si nous voulons que les parents étrangers ~'imprègn e nt

Pour généraliser le concept de cours d'appui, il est nécessaire d'avoir une base légale. Des

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de notre conception de l'école, il faut leur en donner les moye ns. On constate souvent un manque de motivation face aux exigences scolaires.

Les étrangers recevraient surtout des cours complémentaires de français. Les autres enfants qui trébuchent dans · une branche principale suivraient aussi des cours appropriés.

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proche interculturaliste basée sur l'enrichissement mutuel des différences . Ce projet vise à rendre les futurs enseignants plus sensibles aux problèmes issus de la présence d'enfants étrangers dans les classes .

Les enseignants sont placés devant un choix difficile: leur donner tout ce qu'il faut pour les intégrer, mais pas au détriment de leur identité. Pour cela, il faut pouvoir valoriser auprès de l'ensemble des élèves l'importance des cours de langue et de culture d'origine.

5. Représentant étranger au sein de la commission scolaire La présence d'un étranger au sein des commissions scolaires, au moins à titre consultatif, est un des moyens susceptibles d'établir le lien entre famille-école et d'éveiller l'intérêt des parents migrants pour les questions scolaires.

problèmes scolaires · de leurs enfants. Les expériences tentées paraissent apporter entière satisfaction (Sion et Collombey-Muraz).

6. Cours de langue et de culture du pays d'origine Il peut paraître paradoxal de promouvoir des mesures adéquates d'intégration (cours intensifs de français, cours d'appui, etc.) et en même temps d'encourager la mise sur pied et la fréquentation de cours de langue et de culture du pays d'origine.

Cela prouve que le Valais a le souci de la véritable intégration des enfants de la deuxième génération tout en tenant compte des racines si importantes pour tout être humain.

Ces cours sont fortement recommandés par les responsables des pays étrangers, en vue de ne pas faire perdre à l'enfant le contact avec le pays d'origine, (histoire, langue, culture).

cours qui préservent les enfants et les jeunes d'être trop tiraillés entre deux cultures, coupés affectivement de leurs parents, de ne plus savoir quelles sont les racines profond es qui vont les nourrir.

On pourrait émettre l'hypothèse qu'un enfant migrant bien intégré est un enfant qui n'a basculé ni dans une culture ou une autre, mais qui a appris à vivre harmonieusement de sa culture d'origine et de celle du pays d'accueil.

En Valais, ces cours sont soit intégrés complètement à l'horaire scolaire, soit partiellem ent intégrés (voir tableau ci-dessous). Dans le but d'échanges interculturels, une proposition va être faite par le vice-consulat à Sion de tenter un essai pour ouvrir ces cours aux enfants suisses également qui désireraient les suivre.

Selon les communes, il existe deux heures de cours de langue maternelle, par semaine, données par des professeurs de langue maternelle italienne et espagnole.

Si des obstacles juridiques ne permettent pas cette mesure, il serait souhaitable que chaque Nos autorités encourageflt égacommission scolaire désigne Iement la fréquentation de ces une personne responsable de prendre contact avec la communauté étrangère et de la . Pour les enfants italiens cours intégr'és Naters, Sion, Saxon , Sierre: consulter chaque fois que des au programme scolaire questions la concernent. cours partiellement intégré s Que l'école devienne aussi leur Chippis, Martigny, Vouvry, Brigue: problème puisqu'ils y ont droit.

Cette mesure permettrait de faiMontana, Châteauneuf-Conre connaître les problèmes pro- they , Saint-Maurice, Monthey: cours extrascolaires pres aux enfants étrangers à la commission scolaire, aux enseignants en général et aux pa- Pour les enfants espagnols rents qui manifesteront, grâce à Sierre, Sion, Montana-Crans, cette information objective et Ardon, Martigny, Saint-Maucours extrascolaires régulière, plus d'intérêt pour les rice, Monthey:

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VII. Résumé et conclusion La Communauté cantonale de travai l Valais-Etrangers (CVE) s'est constituée à fin 1974, su scitée par un appel du Conseil fé déral adressé à tous les can to ns.

Ell e se préoccupe d'étudier les problèmes qui se posent aux étran gers et de promouvoir des mesures qui favorisent au mieux leur intégration.

En 1976 et en 1981, elle a étu dié les problèmes scolaires des enfants de migrants. Si les con ditions ne sont plus identiques en 1981, les problèmes d'intégration demeurent. On dén ombre encore 3000 enfants étrangers qu'il faut intégre r au système scolaire val aisan .

Une enquête, réalisée en 1981 aup rè s des enseignants du Valais romand, nous permet de nou s appuyer sur des chiffres con crets, ceci grâce à la participation remarquable du corps enseignant.

Les ré sultats de cette enquête nou s montrent que : 16,6 % d'enfants étrangers ont des difficultés avec le langage parl é (274 enfants sur 1646) ; 30,3 % d'enfants étrangers ont des difficultés avec le langage écrit (499 enfants sur 1646); 17,9 % d'enfants étrangers ont red oublé une classe (294 enfants sur 1646); 5,8 % d'enfants étrangers bénéfici ent d'une aide extérieure pou r les devoirs (96 enfants sur 1646);

68 enfants sont arrivés penl'année scolaire dant 1980-1981 en ne sachant absolument pas le français .

L'enquête nous montre qu'un nombre d'enfants maîtrise mal le français, qu'une grande partie redouble telle ou telle étape, progresse par à-coups, vit une scolarité inconfortable.

2. Les cours d'appui.

3. La traduction des principaux documents scolaires à l'intention des parents étrangers.

Propositions Tout le monde s'accorde, de plus en plus , pour ne pas pénaliser l'enfant non-francophone du fait de sa méconnaissance du français. Il a droit au même enseignement et aux mêmes chances de promotion que son camarade suisse, mais le système scolaire ne peut pas toujours tenir compte des inégalités relatives au milieu familial, à l'origine et au passé culturel des enfants.

Que proposer pour la bonne marche de la olasse , l'épanouissement des enfants et pour soulager le maître qui cherche des solutions?

1. Classes d'intégration partielle ou cours intensifs de français pour les nouveaux arrivants.

Aux nouveaux arrivants, il faut offrir des possibilités réelles de s'intégrer, de s'adapter à l'école et de vivre le plus normalement possible tout en ne freinant pas l'activité des autres élèves.

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La· solution de la classe d'intégration partielle semble être un exemple valable pour les grands centres. Pour les villages, la solution des cours de consolidation ou cours d'appui paraît plus appropriée. Les maîtres pourraient être ambulatoires ou volants se partageant plusieurs centres.

4. La sensibilisation et l'information du corps ensei- gnant.

5 . La représentation, au moins à titre consultatif, d'un étranger au sein de la commission scolaire.

6. Cours

de langue et de culture du pays d'origine dans le souci d'une vérita-' ble intégration des enfants de la deuxième génération tout en tenant compte des racines si importantes pour tout être humain.

Conclusion Beaucoup de mesures positives ont été prise jusqu'à maintenant surtout au niveau primaire . Nous tenons à relever ici l'appui important du Département de l'instruction publique, des communes, des commissions scolaires qui ont collaboré à leur réalisation progressive.

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'Apprentissage de la lecture: 2E

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(suite)

Membres de la commission

Au vu de la situation et des résultats de notre enquête (et dans l'optique d'une qualité d'enseignement identique pour tous les enfants), nous souhaitons que les suggestions émises au chapitre des propositions trouvent un écho favorable auprès des autorités, car la présence d'enfants étrangers dans nos classes demande des mesures appropriées dans les buts mêmes énoncés et visés par le Département. La commission va poursuivre son travail d'évaluation au niveau secondaire et au niveau de la formation professionnelle.

Sonia Salam in : Logopédiste - Présidente de la commission Marie-Thérése Calanca : Enseignante spécialisée, Sierre Rita Cosentino : Institutrice de langue et culture italiennes Elisabeth Gross: Secrétaire de la CVE Cécile Jacquérioz : Enseignante spécialisée, Martigny Juan Llor: Président de l'association de parents espagnols du Valais Pilar Maret : Membre de l'association de parents espagnols

Anselme Pannatier : Directeur de l'enseignement primaire du Département de l'instruction publique, Sion Marco Perrier: Maître au Cycle d'orientation, Martigny Flora Vitali : Vice-consulat d'Italie à Sion

Utili sation de l'imagier «Images pour écouter» (Ed. LEP) et de la brochure «Paires minimales».

CVE

Jeux en liaison avec

r~tude

du phonème lui *

* Les jeux proposés concernent plutôt les 1P.

1. Sensibilisation aux oppositions phonologiques (M F p. 216) avec support visuel (images) A l'aide du tableau III, p. 31, sélectionner les images suivantes:

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Repérer et localiser le phonème commun : /u/'-eConstituer des paires minimales Ex. douche/touche - poule/boule Constituer des paires de mots qui ont 2 phonèmes communs sans former une paire minimale: Ex, coupe/poule: /u/ et /p/ coupe/bouc : /u/ et /k/ Réaliser un itinéraire de commutations en chaîne (MF p. 218 - 219) (voir exemple ci-dessus) Faire des exercices d'épellation phonétique en plaçant des jetons sous les images (couleur différente pour localiser le lui) .

b) Avec des ({carrés de mots)} (broch . p. 28) bal

bar

Î

Exemple :

mal

marc

OO@

x

Exemple :

x

On peut imaginer la règle de jeu suivante : -

partir d'un mot donné changer alternativement le phonème final et initial revenir au point de départ.

f/JJOO x

Exemple:

OWO

f/!}OO

~

Î

x

OO@;

OWO Le jeton hachuré indique où effectuer le changement.

(Passage à l'écrit dans une étape ultérieure) .

Dans le tableau du /u/ (p . 31) on trouve les «carrés» suivants:

2. Jeux oraux (sans support visuel)

soute

1.

soupe

pouce

3.

2.

loupe

poule

4.

doute

route

tour

soupe

jour

rouge

coupe

bouche

strictement orale, sera profitable aux enfants qui commettent des inversions.

mousse

touche

~

douche

touche

~

soude

coupe

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coude

loupe

~

poule

bouche

tour

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couche

~

louche

~

boule

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moule

mouche

~

tour

douve

~

~

Î ~

Î ~ couche

bourg

~

Î ~

Î ~

le maître prononce le premier élément de la paire; aux enfants de trouver le deuxième.

N~B .: cette activité,

souche

Î ~

pouce -

~

Î ~

a) avec des paires de noms inverses * Dans /e tableau du lui (p. 31) on trouve les paires suivantes:

~

moule

~

douche

Î ~ cour

louve

louche

~

Ces paires sont numérotées dans la brochure «Paires minimales» (p. 24) .

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1

c) Avec des noms ((symétriques)) (p . 26)

-

partir de

lusl

(housse) et ajouter un phonème initial pour obtenir:

Parmi les noms à structure phonémiquelCvclcertains présentent une symétrie par la répétition de

@OO

la consonne .

Ces noms «symétriques» se trouvent sur la diagonale des tableaux.

pousse - pouce - mousse - gousse .. (tableau III, p . 31, 4 e colonne),

Exemple :

-

poupe

toute

1 pup 1

1 tut 1

On peut engager les enfants à rechercher d'autres mots «construits» de la même façon.

(Ne pas se limiter au phonème vocalique lui ici car la recherche serait vite terminée).

3. Manipulations de phonèmes (MF p. 220) (jeux oraux) a) En partant du phonème

lui

(ou du mot «houx») demander aux enfants de «créer» des mots en

N.B. Cette activité contribue à enrichir le vocabulaire de l'enfant car, forcément, au cours de ses manipulations, il émettra des mots dont le sens lui échappe mais qui correspondent cependant à un mot français .

d) A partir de 3 phonèmes donnés, demander à l'enfant de les combiner de façon à obtenir des mots français: Exem ple :

ajoutant un son avant le lui :

f!/JO

Avec l'JI Irl Ik/ on obtient: cor - corps - roc - croc - ocre ...

(le jeton hachuré représente le son à ajouter) pou, bout, boue ...

L'annexe l, (p . 60) propose une liste de mots obtenus par combinaisons de 3 phonèmes .

Dans le tableau l, (p . 25, 3 e colonne) on trouve la liste de mots que l'on peut obtenir grâce à cette combinaison . b) Même recherche mais en ajoutant un son après le lui:

OW

Passage à récrit

(houle, housse .. .) (tableau Il, p. 25, 3 e colonne)

Ave c des élèves de 1P l'exploitation de l'imagier peut aller au-delà des activités orales .

N.B.

Excellente activité pour parvenir à la fusion syllabique orale.

c) On peut poursuivre ce genre de «combinaison» et utiliser comme départ l'un des mots trouvés en

a) ou b) .

Exemples:

-

partir de

Idul

(doux) et ajouter un phonème final pour obtenir:

On peut confectionner des billets correspondant aux images . Des exercices de lecture de mots avec contrôle par l'image sont alors réalisables .

Ce s mots peuvent également être contenus dans des phrases . Le contrôle de compréhension pourra s'effectuer en rapp~ochant images et phrases.

Exe mple :

douche - doute - douve - douille ... (tableau III, p. 31, g e ligne)

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Une mouche se pose sur ma loupe

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«IMAGES POUR ÉCOUTER}} UTILISÉ PAR LES ENFANTS Il serait regrettable de ne pas mettre l'imagier à disposition des enfants pour une utilisation individuelle ou en groupes .

Connaissance de l'environnement

Un élevage en classe enfantine ...

Un élevage en 2e enfantine

On peut les laisser «jouer» librement avec les images . Leur imagination fera le reste .

On peut aussi donner une «consigne de recherche» puis les laisser s'organiser (voir suggestions dans le dépliant).

Le but de cet imagier étant de mettre à disposition des enfants un matériel attrayant pour l'aider à cheminer dans la maîtrise progressive de sa langue orale, il serait dommage de ne pas en tirer le maximum de profit.

ET POUR TERMINER ...

Ce nouveau matériel mis à disposition des 2E et des 1 P ne révèlera sa richesse qu'à travers des expériences vécues avec les enfants .

Toutes suggestions complémentaires seraient intéressantes pour enrichir celles que je vous livre ici .

Transmettez-les moi .

pourquoi un petit élevage?

Les connaissances sur la nature et les animaux parvi en nent aux enfants d'aujourd'hui presque uniquement par le canal des livres et de la TV. Elever un animal en cl asse permet aux enfants de prendre contact avec la natu re de manière concrète, active et approfondie puisque la majorité des renseignements sont obtenus par l'observation directe de la réalité. En outre, les él evages améliorent le climat affectif de la classe et faci litent l'adaptation des élèves les plus vulnérables.

Ils sont aussi l'occasion d'une modeste initiation à la démarche scientifique.

En guise de conclusion j'aimerais relever l'importance de bien distinguer, en utilisant ce matériel, si l'on travaille avec des enfants d'école enfantine ou primaire .

Important aussi de «ne pas confondre les notions abordées (repérage d'un phonème, localisation d'un phonème, mise en évidence du caractère fonctionnel des oppositions; distinction entre graphie fondamentale et réalisation orthographique) ni les plans (plan de l'oral, plan de l'écrit)>> (p . 9)

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Le travail que nous vous présentons a été réalisé dans une classe de 19 élèves en 2E. Un enfant a amené, l'espace d'une matinée, sa tortue terrestre, puis l'a reprise car elle devait hiberner. Constatant l'intérêt des enfants pour l'animal, la maîtresse s'est empressée d'offrir à ses élèves une tortue aquatique. Celle-ci a l'avantage d'être discrète et d'occasionner fort peu de désordre.

La pensionnaire est restée en classe pendant deux mois au cours desquels l'intérêt des enfants a été fluctuant. La maîtresse a respecté les périodes creuses et oublié «Caroline»; celle-ci, suite à une réflexion ' ou une question, redevenait un sujet d'observation et de discussion.

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Observations faites en classe Les enfants avaient déjà appris, par l'élève qui possédait la tortue terrestre, qu'elle hibernait et qu'elle avait une carapace. Les autres renseignements, présentés ci-dessous, proviennent tous de l'observation faite en classe. Ils ont été classés et consignés par la maîtresse dans un cahier individuel. Les élèves ont illustré les légendes.

Et que les images soient vraim .e nt au service de l'enfant et le motivent dans ses apprentissages premiers.

Chantal Fumeaux

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Ce cahier ainsi que les panneaux (voir photos) sont présentés à l'ODIS de Sion et de Saint-Maurice.

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Si les dessins du 2e panneau sont plus précis, les couleurs en revanche ne sont pas du tout respectées bien que les enfants y aient été attentifs.

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Tél. (027) 225244.

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- To rtues aquatiques BTj 89; - Tortue terrestre BTj 40; - Pé nélope la tortue AmisAmis; - Animaux des Lacs et des Marais; - Animaux amis de la maison Firtima.

Pour d'autres renseignements, vous pouvez vous adresser à Fran çoise Rossier qui vous les donnera volontiers.

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des CQrrés.

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Les enfants ont surtout apporté des encyclopédies, des ouvrages généraux, quelques photo s. La maîtresse a complété cette documentation par des di apositives et les livres suivants, en prêt à l'ODIS:

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Il y a vingt et un ans: le Congrès de Bienne Vers une école romande: bilan \" , Institut romand de recherches et de \ documentation pédagogiques

La ville de Bienne, en novembre dernier aura été la capitale d'une semaine de la Romandie de l'éducation. Trois manifestations à caractère pédagogique intercantonal s'y seront, en effet, déroulées: mercredi 17, les cadres de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques rencontraient les cadres de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne, ainsi que les représentants des enseignants; jeudi 18, s'y réunissait le Conseil de direction de l'IRDP sous la présidence du conseiller d'Etat neuchâtelois, Jean Cavadini, conseiller national; en fin de semaine, la Société pédagogique romande y accueillait son assemblée des délégués, sous la présidence de M. Jean-Jacques Maspéro.

Cette coïncidence n'était pas hasardeuse: il y a 21 ans 1, en effet, la Société pédagogique romande y définissait, au cours de son Congrès 'quadriennal, un rapport d'importance, intitulé «Vers une Ecole romande ».

Quel est le sort réservé aux propositions d'un congrès?

Telle est souvent la question que se posent les congressistes de tous les congrès .

Bilan globalement positif Le bilan s'avère globalement positif. En effet, très nombreuses sont les thèses de l'époque qui, aujourd'hui, sont les réalités quotidiennes du fonctionnement de la Coordination scolaire romande et des Départements de l'instruction publique: 36

- L'élaboration de programmes et de moyens d'enseignement est commune, de 1 re à g e années scolaires de l'enseignement obligatoire.

- Le «Centre romand d'expérimentation scolaire» a été créé en 1970: c'est l'IRDP, à Neuchâtel.

- La «Commission officielle de moyens d'enseignement» fonctionne: c'est la commission romande des moyens d'enseignement (COROME), ainsi que la Centrale de diffusion : c'est l'Office romand.

- La collaboration romande des enseignants s'est généralisée à l'ensemble des cantons francophones; à l'ensemble des degrés scolaires primaires et secondaires; elle est continue, dans le temps, depuis plus de dix ans.

«L'alternative n'est pas entre la centralisation et l'autonomie cantonale; le choix doit se porter sur la coopération librement consentie entre Etats qui se trouvent des intérêts et des devoirs communs », tels étaient les choix de la SPR, en 1962. Ce langage n'est pas démodé. Et aujourd'hui, on peut affirmer que le bilan de la Coordination scolaire romande est positif. La SPR a invité les autorités scolaires compétentes à harmoniser les systèmes scolaires cantonaux (résolution N0 1), «non par une centralisation, mais une recherche de coordination par voie concordataire».

Manifestement, depuis 1967, les travaux sont nombreux qui tendent à ce but.

La coordination scolaire a un

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cad re; des bases juridiques, politiques et financières; un envi ro nnement; des institution s p ropres; des réalisations.

Elle a son histoire. Déjà. Les Départements ont manifestement répondu à l'attente des enseignants . De plus , en certain s domaines, l'observateur con statera que la «fiction» de l'époq ue a même été dépassée par la réalité.

En voici deux exemples.

Fiction dépassée par la réalité La SP R s'était contentée de dem ander une harmonisation des seuls program mes de fran çais et d'arithmétique.

L'ensemble des programmes est aujourd'hui objet de l'étude intercantonale , et le terme mathé matique est venu remplacer celui d'arithmétique, ainsi que les parents l'auront constaté.

La SPR avait préconisé «l'essai d'un programme de grammai re commun ». Tous les plan s sont aujourd'hui déclarés expérimentaux. Cette déclaration engage; elle engage à l'expérience , puis à la correction continue des trajectoires de tous les plans. C'est le plan dit d'ajustement permanent, et des programmes , et des moyens d'enseignement, et des méthodes. Cette souplesse s'avère aujourd'hui particulièrement précieuse.

Il y .a vingt ans, on avait cru têver dans des thèses et des rés olutions que plusieurs avaient peut-être considérées utopistes. Force est de constater les progrès considérables que la Coordination scolaire

romande a réalisés depuis quinze ans. A témoin, le film projeté actuellement en Romandie , et consacré au nouvel enseignement du français.

Compte non tenu des accents régionaux, le spectateur n'identifie pas si l'enseignement auquel il assiste a été tourné à Saint-Brais , Péry, Bienne, Auvernier, Château d'Œx, Sion, Fribourg ou Perly.

La Romandie de l'éducation est dans les classes; elle a dépassé le rapport des congrès. En 15 ans. Quinze ans déjà? C'est court.

Les échecs Mais tout triomphalisme serait inopportun, car l'examen parallèle objectif des thèses de 1962 du Congrès SPR et des réalisations d'aujourd'hui conduit aussi aux remarques suivantes, bien moins optimistes: - Le Congrès avait déclaré que «la volonté d'association était une des constantes du fédéralisme» : un certain repli sur les cantonalismes rôde dans les esprits , aujourd'hui, et ne témoigne plus du même élan associatif que celui de 1967, et encore moins de celui de 1291.

- Le Congrès avait demandé une «harmonisation des structures scolaires»: le dossier s'est ouvert. Il s'est refermé très vite. Sujet tabou . Cette occultation est source de difficultés permanentes, même si la tendance est uniforme vers un retardement de la sélection scolaire, dans tous les cantons, et si ce glissement vers le

retardement de la sélection à 13, voire à 14 ans, est univoque .

- Le Congrès avait demandé «une maturité pour tous les enseignants », ainsi qu'une formation professionnelle de type universitaire pour tous les enseignants. La formation des enseignants a toujours sollicité l'attention privilégiée des Républiques et le dossier romand, en la matière, ne s'est jamais ouvert. Autre sujet tabou. Il convient toutefois de constater que les études suisses en la matière influencent les choix. La formation des enseignants est de plus en plus post-gymnasiale, et de niveau équivalent au niveau universitaire.

- Le Congrès avait enfin demandé un «perfectionnement» continu offert pendant toute la carrière . Le développement des activités des Centres de perfectionnement est évident.

Mais force est de constater que le recyclage l'a emporté sur le perfectionnement personnel. Et on ne peut oublier que certains cantons viennent d'imposer aux enseignants de suivre leur recyclage pendant les heures libres. En 15 ans, malgré de très grandes manœuvres en matière de perfectionnement, et l'engagement financier et personnel remarquable des cantons, on ne peut légitimement parler de réussite de l'éducation permanente. On est loin du compte.

Hommage à Adrien Perrot L'artisan No 1 des travaux de Bienne, en 1962, avait été Adrien Perrot, ancien institu-

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198j

LES PROJETS SPR DE 1962 ET LES REALISATIONS D'AUJOURD'HUI DE LA COORDItlATION SCOLAIRE ROMANDE

TABLEAU COMPARATIF

Thèses

SPR

23.6.62

U..beU.é du IUl.ppOll..t:

Avant-pJtopO.6

AoO

1

Réalisées

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"Non une centralisation, mais une recherche de coordination par voie ' concordataire"

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Sans suites

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Echecs

Une "coordination des écoles des cantons romands· est l'expression politiquement admise

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Oui

ma i s à négoc i er pour chaque obj et Le

& Oui

provincialisme

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est un savoir local riche, lui aussi

mais le fonctionnement de la coordination scolaire romande correspond à la Suisse d'avant 1848

•

Oui, en 1967. Les programmes romands ont dépassé 1a demande SPR de 1962.

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"Engager les autorités compétentes à harmoniser les systèmes scolaires cantonaux" 'Dé&~on

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PeJrJr.ot

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En cours de réalisation __ l~Altér-é~~--

Le terme "Ecole romande" est d'usage

"Vers une école romande" 1

"L'alternative n'est pas entre la centralisation et l'autonomie cantonale; le choix doit se porter sur la coopération librement consentie entre é tats qui se trouvent des intérêts et des devoirs communs, ou sur le provincialisme. Il n'est d'ailleurs pas inutile de rappeler que la volonté d' association doit être une des constantes du fédéralisme. "

1) AdJr.e.Me.

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Réa li sées

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Sans suites

Echecs

3) PJU..nc.,,(pu de. dé.to.A.1.

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1) "Droit des enfants au développement le plus complet"

oui, mais

2) "Orientation progressive pour tous les élèves"

oui, mais

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3) "Ses propres aptitudes ne seront que ses propres limites"

5) "Développer une attitude culturelle"

l

6) "Repenser programmes et manuels"

Oui

- "Reprendre ce travail

6

..

4) "Structures plus souples"

oui, mais

Oui

At

périodiquemen~'

•

.

7)" Maturité pour tous les candidats à l'enseignement"

Oui, ou niveau équivalent (LmO)

- "La formation professionnelle sera de "type" universitaire pour tous les enseignants"

Oui

Ambition largement dépassée: on conduit un "ajustement" marqué du sceau de la continuité

de "niveau" universitaire

À

A

Oui

- "Perfectionnement continu offert pendant toute la carrière"

Quelques échecs

•

Oui (réalisation récente)

8) "Information des parents et de la population, et adhésion"

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Echec de l'éducation permanente

9) " "Perf ectionnemen t" de l' adul te"

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Echec. t1a i s l a tendance au reta rdement de l'âge de sélection est générale

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Réa li sées

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 Réformes bien plus en profondeur que ne les avait souhaitées la SPR

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"Mathématique" a remplacé "arithmétique"

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1

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- "Manuels communs"

Oui (IRDP/M)

- "création d'une centrale officielle - d'élaboration"

Oui (IRDP/M)

- de distribution

•

,

Ou i toffi ce romand)

"Organe romand chargé d'étudier l'utilisation pédagogique des MAV"

Oui (IRDPIMAV)

"Commission intercantonale officielle des moyens d'enseignement"

Oui (COROME)

étendue à l'ensemble des cantons continue dans le temps

5 1 Cltée.Jt du oltganu Itomancù, ..• . une "Commission romande officielle de coordination scolaire"

~XPérimentaux

(IRDP/R)

6

Voir principes de détail no 7

tableau p. 144 bis

ta démaltc.he.

Le canton reste maître de sa diffusion

Tous les plans sont

e.l Fo!tma:Uon du ma.:{;tlr.u

Collaboration SPR

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"Essai d'un programme de. grammaire commun"

4 1 Ex..te.nûon de.

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Oui (7 cantons) Manque: TI Oui ,

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L'école primaire et la créativité

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On l'a dit et redit, l'enfant s'exprime et se libère dans un travail de création. En effet, il est préférable pour lui de se défouler sur un masque à l'image de la grand-tante détestée plutôt q ue de massacrer les relation s familiales!

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Le s buts pédagogiques des ACM *, tels que la stimulation des possibilités, la revalorisation de l'enfant, l'information culturelle, les maîtres spécialisés des écoles primaires les ont compris et appliqués.

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Su r les conseils de Mme Duboi s, inspectrice cantonale des ACM , j'ai visité quelques classes d'activités créatrices. J'aurai s voulu retrouver mes sept an s ! Serais-je la seule à rêver d'une cure de jouvence? Certes non. Un grand nombre d'adultes se retrouvent chaque année aux expositions des ACM de quelques écoles primaires et s'ébahissent devant les résultats obtenus. La phrase court de bouche en bouch e : «De notre temps, on n'avait pas la chance de s'exprimer ainsi!» Tant mieux si les enfants d'aujourd'hui découvrent le pouvoir de leur imagination. Les éternels bricolages ni revus, ni corrigés au fil des an s se sont recyclés! Les parents peuvent enfin exposer avec fierté les œuvres de leurs enfants.

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Photo Ch. M. Confédéré

Bien entendu , ne prêtons pas à cette animation la prétention de réveiller l'artiste dans chaque élève. Il s'agit de donner aux enfants une ouverture sur les activités créatrices qu'ils développeront par la suite à leur gré, et un bagage culturel dans une société où les loisirs prennent toujours plus d'importance.

Que de changements!

Le temps n'est pas si loin où dans les écoles primaires, les écolières tricotaient des écharpes sans fin et de rébarbatives chaussettes . Le point de croix répétitif cher à nos mères, les coutures plus chinoises qu 'anglaises, les coutures rabattues impropres à la digestion enfantine, les boutonnières tachées d'encre et de sueur, eh bien de tout cela table rase... en dix ans, donc en douceur!

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Toute révolution ne va pas sans peine. Il a fallu bousculer les esprits traditionnalistes, souvent réfractaires , anxieux d'un imprévu qui dérangerait le train-train quotidien.

«Les filles ne sauront plus tricoter!» s'exclament les inconditionnelles du point mousse .

«Celles qui se passionnent se perfectionneront plus tard!» rétorquent les adeptes de la nouvelle méthode.

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42

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Madame Dubois pratique la politique des petits pas. Déjà en 1973, elle a senti le souffle de la réforme. Avant que le programme romand soit officiellement appliqué , les enseignants d'ouvrage manuel et d'activités créatrices se recyclaient.

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Création = Recherche

Les travaux à l'aiguille simplifiés s'appellent en Valais «Activités créatrices sur textiles» et se prolongent dans le batik, le macramé, la peinture sur soie, le tissage et la tapisserie. Se greffent ensuite les ACM proprement dites où toutes les techniques sont exploitées: le collage avec du papier, du tissu, de la moquette; le travail du bois, découpe et construction; l'approche de la terre par la masse, les collombins et les reliefs; les techniques d'impression comme la sérigraphie, la linogravure ... Bref, de quoi satisfaire le premier objectif du plan romand: donner à l'enfant un large éventail de possibilités créatrices.

On peut objecter: un peu de tout, rien de complet. C'est exactement le but recherché.

Ne plus suivre une voie, mais en connaître dix, vingt...

Photo Ch. M. Confédéré

chis santes. Ils découvrent à quel point l'enfant réinvente le mon de en trouvant lui-même la premi ère pièce .d'un puzzle.

Dan s les classes visitées à Martigny, la théorie correspon d réellement à la pratique.

Les enfants travaillent sur des thèmes où se mélangent la décou pe du bois, la peinture, le crochet, le tricot. Le programme est en quelque sorte au service de l'élève.

Maman cloue, papa tricote ...

Le travail doit être une création authentique de l'élève, authentique signifiant «d'un seul awteur» . InutiLe de décrire la joie de l'enfant devant son œuvre à lui et de lui. Il doit d'abord surmonter lui-même ses difficultés. «Maîtresse, j'ai un problème! - Eh bien! comment pourrais-tu arranger cela?» Quelle énergie dépensée par l'enseignant qui se retrouve au four et au moulin! .

.. , On n'en est pas encore là!

Mai s le profil de la future génération masculine aux prises avec les travaux à l'aiguille se dessine. Quelques classes (Fully, Monthey, Bouveret, Erd e etc .. . et des classes à degrés multiples) ont osé tenté l'expérience de la mixité, assurant ainsi l'égalité des programmes ACM et ACT * pour fill es et garçons. Ceux-ci s'en portent bien! Regardons Christophe qui, lors d'une explication commune au tableau, se déplace la pelote sous le bras et le nez sous les aiguilles . La maîtresse lui propose de poser son travail et Christophe répond: «Oh non! Je ne veux pas perdre de temps!» Chez des enfants plus jeunes, Xavier découvre la magie du tricot. Au cours suivant, il refuse de toucher à «ça»: «Mon papa a dit que c'était du travail de filles!»

Voilà comment on sape l'enthousiasme!

Des enseignants m'ont parlé de leur satisfaction et de leur épanouissement dans ces matières aussi diverses qu'enri-

Le 20 % des écoles valaisannes pratiquent systématiquement l'échange des élèves, mais dans la majorité des clas-

Photo Ch. M. Confédéré

Le second objectif est de taille.

Terminé le modèle pour copies conformes! Exemple: «Voilà un beau camion (ou un pyjama d'enfant), tout le monde va réaliser le même, mais vous pourrez choisir la couleur!» Madame Dubois s'explique: «En

donnant un modèle, on présente le problème accompagné de sa solution . Imagineriez-vous un problème de mathématique exposé avec sa solution? Par le biais de la découverte, nous rejoignons les autres branches scolaires où l'esprit de recherche est aussi fortement sollicité.»

Photo Ch. M. Confédéré

ses, garçons et filles sont séparés à partir de la 3 e année primaire .

Un jour de visite, l'inspectrice se voit interpellée par un grand gaillard de 6e : «Vous trouvez normal, s'insurge-t-il, que les filles apprennent à coudre à la machine et pas nous? Qu'estce qu'on fera quand on sera célibataire?» Il revendique sa place à la machine à coudre en prévision des t.emps ~iffici­ les!

Les filles réagissent aussi. Elles ne refusent pas les travaux à l'aiguille, elles veulent les partager. Les motivations de cette séparation leur semblent obscures; on serait bien en peine de les éclaircir!

Les fillettes estiment que les garçons doivent savoir monter des mailles et, comme le dit Sandra «ils se tricoteront leurs

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chaussettes au service militaire au lieu de se tourner les pouces!» Claudine conclue contre mauvaise fortune bon cœur: «Dans le fond, nous sommes avantagées, nous savons planter un clou, coudre et tricoter!» Si les enseignantes spécialisées savent aussi planter un clou et tricoter, leurs collègues masculins sont moins favorisés. Un recyclage s'impose! Ils apprendront le point de tige, la couture simple à la machine, la chaînette, la broderie, la maille à l'endroit pour le plus grand plaisir des petits garçons! A quand donc la mixité dans les ACM?

E. Sola

* Activités créatrices manuelles. * Activités créatrices sur textiles.

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Les tribulations d'un animateur

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Cette dernière dècennie a vu naître, dans le rang des enseignants, une nouvelle catégorie de collègues, des êtres mal définis, des sortes «d'hybrides» de l'enseignement: les animateurs.

Animateur

On parle souvent de lui comme d'une personne irréfléchie, inconsciente, voire «envoûtée ». On le présente souvent comme un protagoniste de nouveautés et de modes intellectuelles, un phraseur qui cherche à épater, un juriste, un spécialiste, un pseudo-scientifique, un despote ...

De son côté, toutes les «légèretés». On ne lui accorde aucune vigilance, aucune certitude propte, aucune réflexion, aucune pensée personnelle.

On se méfie de lui, on se moque de lui, on dÇ)ute de lui. On l'accuse même.

On l'accuse d'être un idéaliste, un distributeur de recettes pédagogiques «fumeuses», un idéologue étranger à notre philosophie.

Par lui, à cause de lui, notre école traditionnelle va à sa perte.

C'est lui qui colporte en effet les idées des technocrates, des psychologues, de tout le clan des adeptes de la mutation et esclaves de l'informatique.

Son but inavoué? Modifier le comportement des enfants, les empêcher de recourir au juge-

-

ment critique, libérer l'individu en lui accordant toutes les licences.

tage culturel, ni le priver de la liberté de penser, il suffirait que ceu x-là se réveillent et le disent bien fort eux aussi.

Avec lui, plus trace de spirituel.

Il est l'artisan d'une société technocratique et matérialiste.

Il faut se méfier de lui. C'est un novateur sans patrimoine, un non-généraliste, un arriviste imbu de pouvoir et de distinction.

Il faudrait aussi, dans le rang des collègues, porter un autre regard sur les animateurs. Tout comme les enseignants, ils ne sont pas parfaits.

Dan s le dictionnaire on définit le mot «animateur» comme une personne «qui anime, qui donne la vie ».

L'honnêteté intellectuelle? Incompatible avec le statut d'animateur.

Dan s les recyclages, l'animateur «donne la vie» en ce sens qu'il essaie de concrétiser la théorie, de l'enraciner dans la pratique quotidienne: il donne la vi e à une théorie.

D'ailleurs il est en dehors des réalités scolaires quotidiennes, même si son champ d'activités demeure la classe, les enfants.

Exagéré? Excessif? Violent?

Son rôle n'est pas toujours facile. Il n'a qu'une longueur d'avance sur ses collègues et n'est pas en mesure de répondre à toutes les questions, résou dre tous les problèmes, calmer toutes les inquiétudes.

Pourtant tout cela je l'ai lu ou entendu souvent. Vous aussi sans doute.

Il s'agit de minorités, certes, mais de minorités qui parlent haut. Qui «font mal» quelque part. Qui «sapent» le moral de collègues-animateurs, qui découragent, freinent les bonnes volontés , stoppent peut-être certains élans de réflexion et . de rénovation pédagogique et amènent .des animateurs pourtant motivés au départ à «baisser les bras », à perdre confiance, à démissionner. Quel dommage!

Il suffirait pourtant de peu de choses.

Il suffirait que ceux qui ne partagent pas ce point de vue alarmiste et pessimiste, quicroient à la rénovation pédagogique, qui savent que cette rénovation ne veut pas faire de l'enfant un déraciné, sans héri-

Qui peut prétendre le faire d'ailleurs?

1

Le rôle d'un anirrfcl.teur n'est pas celui d'un professeur et celui de ses collègues recyclés n'est pas celui d'un élève qui attend passivement la «becquée ».

Le rôle de'··I'animateur est plutôt celui de quelqu'un qui lance un appel de «remise en question », véritable point de départ d'un progrès.

Il encourage ses collègues à la rénovation pédagogique dans un esprit constructif.

Il essaie de transmettre son intérêt dans un domaine don-

a

né, il s'appuie sur son expérience personnelle, il tente d'établir entre des collègues confrontés aux mêmes difficultés un climat de solidarité, d'échange et d'enrichissement mutuel.

Tout ce qui se passe ou se trame autour des recyclages et des essais de rénovation pédagogique ne devrait pas trouver d'écho dans le rang des enseignants . Fermons la porte de l'école aux problèmes politiques ou idéologiques, ils ne résolvent pas nos problèmes pédagogiques et ne · plÇicent pas l'enfant au centre de ses préoccupations.

Se recycler constamment demande un effort, c'est évident.

Tous les recyclages ne se passent pas dans les meilleures conditions, c'est vrai. Tous les animateurs ne comprennent pas leur rôle et heurtent par leur intransigence peut-être.

Les moyens d'enseignement doivent être modifiés, adaptés.

Ses programmes sont trop lourds pour les uns, trop élagués pour les autres. Ici on se plaint de trop de directivité, là on demande des plans de cheminement, des exemples de progression, une sorte d'horaire au jour le jour avec inventaire des difficultés propres à tel degré ...

Tous ces problèmes existent, on ne peut pas les ignorer.

Ils ne sont pas insolubles.

C'est dans le dialogue constructif, dans la tolérance, la confrontation et la solidarité qu'ils trouveront une réponse.

L'école n'a rien à gagner d'une situation de conflit perpétuel, d'accusations réciproques, «d'ascenseur qu'on se renvoie », de «retrait dans sa coquille».

Le premier perdant dans un climat aussi désécurisant, c'est l'enfant. Ne l'oublions pas .

Si «l'air de la cité» doit pénétrer dans l'école, ne laissons pas la porte ouverte à n'importe quel courant d'air.

Préservons, pour nous, mais surtout pour nos élèves, un «Îlot» de calme, de solidarité, de dialogue et de paix.

L'école est encore notre affaire, ne la laissons pas trop ébranler.

Chantal Fumeaux

L'Association européenne des enseignants (AEDE)

Propos sur la SPVal

IRDP ... CIRCE ... SPR ... SPVal ...

Alors que les initiés jonglent habilement avec ces sigles par:sem:ant les champs d'actualités pédagogiques, les jeunes enseignants éprouvent certainement quelques difficultés à découvrir les réalités ainsi dénommées par ces raccourcis abécédaires. Mon propos d'aujourd'hui consiste à présenter par une première approche la SPVal. Moyennant une cotisation annuelle retenue sur le salaire de Fr. 120.- (Fr. 48.- pour la FMEF - Fr. 62.- pour la SPVal Fr. 10.- à la section de district), l'enseignant primaire en activité est affilié à la SPVal. Statutairement, cette association s'est fixé deux options prioritaires.

La première est d'ordre pédagogique, à savoir le développement et le progrès de l'éducation, de l'enseignement, de l'instruction et de la culture; la seconde est d'ordre syndical par la défense des intérêts moraux, professionnels, sociaux et matériels de ses membres.

possibilités afin de défendre les acquis sociaux de ses membres et de sauvegarder les places de travail.

Les organes de cette association sont: a) Les sections de districts

formées de tous les enseignants du district avec à leur tête un comité. Elles forment la base de l'association et leur dynamisme est vital pour celle-ci. b) L'assemblée des délégués constituée par les délégués des sections de districts (2 délégués pour 20 membres).

Pouvoir suprême (législatif) de l'association, elle nomme le (la) président(e) du comité cantonal et approuve la gestion du CC , l'activité des commissions, les règlements, les comptes et budgets. Cette assemblée se réunit une fois par année. (Pour 1983, le 12 novembre à Sembrancher)

c) Le comité cantonal composé de 9 membres choisis par les sections de districts A l'heure où l'école est en pro- (1 par district + le (la) présidenfonde mutation et la situation t(e). C'est l'organe exécutif de de l'emploi précaire, la SPVal . l'association. Il délègue ses membres dans les commisse doit d'œuvrer avec un maximum d'efficacité. Par des con- sions sur le plan cantonal et romand, il représente la SPVal tacts qu'elle veut fréquents avec les responsables du DIP auprés des autorités et pouret l'ensemble des enseignants, voit, par l'intermédiaire de la la SPVal peut être un partenai- FMEF (Fédération des Magisre de dialogue précieux dans trats, Enseignants et Fonctionnaires) à l'assistance juridique l'élaboration de programmes, dans l'organisation des struc- des membres dans les questures de l'école. D'autre part, tions professionnelles . Comme tenant compte des réalités ce comité a été en partie reéconomiques, la SPVal fera nouvelé en début d'année, je aussi tout ce qui est dans ses vous en donne la composition

Les quelques lignes ci-après n'ont d'autre prétention que de situe r l'Association européenne des enseignants (AEDE) dans le contexte des multiples organisations non gouvernementales au sigle européen.

Rassembler en une synthèse part iculièrement condensée un en semble d'activités dont les im pacts ne peuvent souvent qu'être difficilement décelés , trahit sans doute le dynamisme de milliers d'enseignants et d'élèves.

en citant les commissions auxquelles les membres sont délégués.

Présidente: Mme Marie-Josèphe Solioz.

Membre du Comité central SPR, du comité dir. FMEF, membre FVAP Vice-président: M. Hubert Grenon. Membre du Comité central SPR Membres: Mme Bernadette Roten. Commission de la Petite Enfance, Commission du statut de l'enseignant au niveau romand .

M. Michel Putallaz. Membre FVAP; Jeunesse et Economie.

M. Jean-Jacques Joris. Commission des intérêts matériels.

M. Jacques Vuignier. Rédacteur pour l'Educateur. Comm ission Education permanente romande M. Charly Dayer. Commission pédagogique.

M. François-Louis Décaillet.

Education permanente romande.

M. Jean-Marie Abbet. Commission de l'Environnement.

Correspondant pour l'EV.

De plus, tout enseignant sait qu 'une part de ses propos ne po rtera effet que plus tard .

Cel a est vrai en particulier lorsqu'il s'agit de sensibiliser les élèves à l'idée de l'Europe.

Mai s on peut être convaincu qu'en vingt-cinq ans l'action de l'AEDE a porté ses fruits, contribuant à ouvrir l'esprit sur les ré alités nouvelles de l'Europe, les institutions qui s'y développe nt et l'indispensable marche en avant' vers une fédération d'Etats européens.

Origines de l'AEDE

Au lendemain de l'échec duprojet de Communauté européenne de défense (CED) devan t le Parlement français en 1954, des enseignants françai s, belges, allemands, italien s, membres du mouvement féd éraliste européen, lancent l'id ée de la création d'une fédération européenne d'enseign ants.'

Je reviendrai dans un prochain article sur les préoccupations et les travaux en cours du CC. Pour l'instant, je souhaite avoir rendu plus familière notre association et j'espère que vous aurez envers elle, les propos que tenaient ce jeune marié à l'égard de sa charmante épouse: «Plus je la découvre, plus je l'apprécie ... »

Les premières bases en sont discutées lors d'un stage organisé par le Centre international de formation européenne

J.-M. Abbet

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(CI FE) au Château de la Brevière, près de Compiègne, et le Congrès de fondation se tient à Paris, en juillet 1956.

Objectifs de l'AEDE

L'article 2 des statuts de l'AEDE définit ainsi les buts de l'association: «Les sont:

buts

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l'association

- approfondir chez les enseignants la connaissance des problèmes européens et celle des voies et méthodes qui sont de nature à permettre la réalisation rapide d'une fédération européenne; - travailler par tous les moyens appropriés à mieux faire connaître les éléments fondamentaux communs de la civilisation européenne, et à en assurer la défense; - développer les mêmes connaissances chez les élèves et dans tous les milieux où l'influence des enseignants peut s'exercer; - soutenir toute initiative valable dans les directions précitées.

La «résolution pratique» annexée aux statuts précise que l'action de l'AEDE doit s'orienter dans trois directions, à savoir: - Une action sur le corps enseignant en vue de mieux faire connaître et de répandre l'idéal européen.

Cette action doit être menée notamment par la création de cercles d'études, par la rédac-

-...

tion et la diffusion d'une revue d'information rédigée en plusieurs langues, par l'organisation de rencontres entre enseignants de différents pays, par un soutien réciproque des revendications matérielles et morales présentées par les corps enseignants de tous les pays adhérents.

- Une action auprès des élèves et étudiants sur le plan strictement pédagogique, hors de toute préoccupation de propagande.

Cette action peut être menée principalement sur le plan des programmes (étude du fédéralisme dans le cadre général d'une analyse des structures politiques, développement de l'enseignement de l'histoire, de la géographie, de la connaissance des langues et des civilisations des pays voisins); sur le plan de l'esprit de l'enseignement (par exemple: harmonisation des manuels d'histoire), sur le plan de manifestations concrètes du type «Journées européennes des écoles »; enfin, par l'organisation d'échanges interscolaires, de jumelages d'établissements, de chantiers européens de travail, de centres internationaux de vacances.

- Engager les collègues à utiliser leur rayonnement personnel et leur influence dans le grand public pour propager l'idée européenne.

Ainsi, l'AEDE a d'abord un objectif politique: La réalisation d'une fédération européenne, au travers d'une prise de conscience aussi large que possible au niveau des citoyens.

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Mais, cette prise de conscience est surtout réalisée grâce à l'école et implique pour l'AEDE la poursuite d'objectifs pédagogiques: - sensibilisation des enseignants à l'idée européenne; - ouverture d'esprit des élèves sur l'Europe et ses dimensions.

Caractéristiques de l'AEDE De par ses objectifs prècis, l'AEDE n'est donc pas un groupement chargé de défendre des intérêts professionnels.

Ainsi, elle n'entend pas se substituer aux associations corporatives d'enseignants.

L'AEDE est une association de militants de tous les degrés d'enseignement (enfantin, primaire, secondaire, universitaire) qui agissent bénévolement.

Organisation des activités de l'A EDE Conçue dans un contexte fédéraliste, et dans la perspective des objectifs décrits plus haut, les activités de l'AEDE se situent à plusieurs niveaux:

Niveau A Travaux organisés au niveau européen et destinés à dégager des lignes de force, des principes, des expériences favorisant l'introduction d'une dimension européenne dans l'enseignement.

Niveau B Activités au niveau des sections, exercées en collaboration avec des organisations poursuivant des buts similai-

res, telles que la Journée européenne des écoles, le Centre d'éducation européenne, le Centre international de formation européenne, le Mouvement européen, les Maisons de l'Europe, etc.

Niveau C Activités des sections, des groupes régionaux et locaux, adaptées au contexte national, régional ou local, permettant d'introduire une ouverture sur l'Europe à l'occasion de l'étude de problèmes spécifiques.

Ces études se présentent de différentes manières: - travaux d'experts au niveau européen en vue de la préparation de documents de réflexion; - séminaires avec participation internationale; - enquêtes internationales dans les milieux d'enseignants; - échanges d'expériences; - colloques, conférences, débats, exposés, etc.; - édition de comptes rendus plaquettes, d'expériences, fascicules destinés aux élèves, etc.; - interventions au moyen des mass media, articles de presse, interviews, exposés, etc.

Vingt-cinq ans d'activité de l'AEDE un essai d'analyse Au cours des vingt-cinq années qui séparent le premier congrès (Paris, 1956) du huitième (Bad-Tatsmannsdorf en Autriche, 1981) les instances

internationales d'une part, les sections d'autre part, se sont efforcées de mettre en application la résolution pratique citée ci-dessus.

Grâce à de nombreux enseignants de bonne volonté, tous bénévoles, convaincus de l'importance de I.'enjeu pour l'avenir de l'Europe malgré des ressources souvent très limitées, nonobstant parfois un contexte psychologiquement peu favorable, les décisions énumérées dans la «résolution pratique» ont été appliquées dans tous les pays où l'AEDE a pu créer une section.

Sans doute la vitalité de ces sections n'est-elle pas la même partout, leur dynamisme évolue au gré des hommes qui ont accepté des responsabilités, l'impact de l'action diffère selon les lieux et les moments; le bénévolat lui-même impose des limites - celles du temps disponible notamment - à l'engagement personnel même le plus assidu.

Et pourtant, des milliers d'enseignants ont été sensibilisés au travers de cercles d'études, de rencontres, de séminaires, etc.; des bulletins d'information et des fiches techniques ont prolongé cette action; de nombreuses études ont porté sur les moyens d'introduire la dimension européenne dans l'enseignement - Charte européenne de l'enseignement, publications telles que, par exemple, La Littérature dans une Perspective européenne, leçons types d'histoire, de géographie; dossier pédagogique de «la participation », résolu-

tians relatives aux échanges pédagogiques et scolaires, à l'enseignement des langues, etc. Après la Charte européenne de l'enseignement qui marque à sa manière dix années d'activités, les deux enquêtes confiées à l'AEDE par le Centre d'éducation européenne (<< Réalités européennes dans l'enseignement» en 1976 et «Analyse des programmes scolaires» en 1977) ainsi que le document «Européens par l'école », résultant des travaux du 7e congrès tenu à Luxembourg en 1978, constituent en quelque sorte une synthèse pratique, concrète, de vingtcinq années de réflexion, d'efforts, de tentatives souvent engagées à contre-courant ou dans un climat de relative indifférence.

Sans doute, souhaiterait-on, dans certains milieux, des bilans, plùtôt que des analyses et des synthèses, des appréciations, ou l'énumération de principes.

Ce serait confondre deux mondes: le monde de l'économie et le monde de l'enseignement. Ensuite, ce serait oublier trois réalités du monde de l'enseignement.

La prise en compte de ces trois réalités, qui ne sont pas sans lien entre elles, nous semble essentielle pour apprécier ou juger ces années d'efforts. Ainsi: - d'une part, l'enseignant ne perçoit que rarement les résultats à moyen terme ou à long terme de son travail;

- d'autre part, les innovations dans les programmes' sont reçues avec beaucoup de réserve, parfois avec une certaine méfiance, et ne s'imposent souvent que par l'action des autorités et dans le temps; - enfin, les initiatives que prend un enseignant restent fréquemment du «domaine réservé », non pas tant par égoïsme que par une sorte de pudeur, d'insécurité peut-être. «Cette voie, cette méthode, sont-elles judicieuses? Ai-je apporté ce que je voulais?» Elles sont par conséquent peu diffusées.

Cette dernière nous paraît caractériser particulièrement l'introduction de la dimension européenne. Que de réserves suscitées par un souci d'honnêteté intellectuelle, de «neutralité» politique, etc.! Et en même temps, combien d'initiatives suscitées par la conviction que seule une Europe fédéraliste aurait un avenir!

La sensibilisation à une idée, la prise de conscience d'une réalité, la naissance d'un idéal, au travers de l'école, ne sont pas du domaine des chiffres, n'en déplaise aux teneurs de bilans et aux responsables des instituts de sondage.

Pourtant, le fait est là: nonobstant les contextes politiques, les réserves psychologiques, l'idée de l'Europe trouve sa place dans l'enseignement d'une manière officieuse ici, officielle là. Des leçons sont consacrées à la Communauté européenne, au Conseil de l'Europe, aux problèmes politiques et économiques de notre

continent. Des enseignements de langues, de littérature, de sciences humaines, d'histoire des civilisations sont abordés dans une optique européenne.

C'est là le bilan positif d'une action à la réussite de laquelle l'AEDE se consacre dèpuis 1956.

Quelques dates et quelques réalisations 1956 Congrès de fondation, Paris.

1958 Premier congrès, Turin.

Il sanctionne une période d'élargissement, de développement et de constitution de nouvelles sections.

L'AEDE en compte 8: Allemagne, Belgique (2 sections), France, Italie, Irlande, Luxembourg, Royaume-Uni; elle passera ensuite à 11 avec l'adhésion de l'Autriche, de la Suisse et de la Grèce.

1961 Deuxième congrès, Luxembourg.

Il marque une période: - d'approfondissement dans la connaissance des systèmes d'enseignement des divers pays; - d'échange et d'extension d'expériences en matière d'innovations pédagogiques (cycle d'observation et d'orientation, utilisation de l'audio-visuel, etc.).

1964 Troisième congrès, Darmstadt.

Il est consacré à: - une analyse d'expériences réalisées en Belgique, en Ré-

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r publique fédérale allemande, . en France, en Grande-Bretagne et en Italie, en matière de décloisonnement des programmes d'enseignement et d'ouverture sur l'Europe (par exemple European Studies en Grande-Bretagne) ; - une impulsion à donner à des travaux de recherche, de développement, et d'expériences dans les domaines de l'enseignement des langues et de l'enseignement de la littérature dans une perspective européenne.

1968 Quatrième congrès, Bruxelles.

Il met au point une Charte européenne de l'éducation. En outre, il oriente l'activité des sections vers la réalisation des principes de la charte, et vers une actualisation de l'enseignement aux problèmes de l'Europe du dernier tiers du siècle.

Il propose aux sections des tâches en relation avec certaines préoccupations des instances européennes, du type:

étroite avec les projets en cours d'élaboration au niveau des diverses instances européennes.

- éducation des enfants de travailleurs migrants;

1978 Septième congrès, Luxembourg.

- échanges pédagogiques et scolaires;

A partir d'expériences fondées sur des analyses, il définit les principes à prendre en compte pour l'introduction d'une dimension européenne dans les divers degrés et les diverses disciplines.

- poursuite des expériences relatives à l'ouverture de l'enseignement sur l'Europe.

1971 Cinquième congrès, Paris.

Il entérine certains travaux entrepris par les sections, en matière d'actualisation de l'enseignement, dans une « définition des divers aspects de la participation».

1974 Sixième congrès, San Remo.

Il a pour thème la politique européenne de l'éducation.

Les travaux sont en relation

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Il engage l'AEDE dans des expériences significatives en vue de « l'enseignement de la communauté» et des activités accrues en vue d'une sensibilisation aux premières élections du Parlement européen.

(Le rapport est encore disponible auprès du secrétaire générai de l'AEDE.) 1981 Huitième congrès, Bad-Tatsmannsdorf, Burgenland (Autriche).

La Charte européenne de l'éducation

Placé sous le thème Ecole sans frontières, il a été consacré à une analyse des correspondances existantes, possibles et souhaitables entre les . divers systèmes scolaires en Europe.

(Le rapport devrait avant l'été 1982.)

paraître

1984 Le neuvième congrès sera consacré au thème Ecole et Société:

- fondements pour une action européenne des enseignants; - vers une charte de l'enseignant européen.

Quoique datant de 1968, ce texte reste toujours d'actualité.

Il est d'ailleurs fréquemment repris par diverses instances européennes.

René Copf · Président suisse de l'AEDE Serge Moser Secrétaire général de l'AEDE

La charte peut être obtenue auprès de M. J.-P. Thiébaud, Riollaz 5, 1530 Payerne.

Bulletin d'adhésion Madame, Mademoiselle, Monsieur (souligner ce qui convient) Nom: Prénom: Fonctions: Rue:

N0 postal:

Lieu:

Langues parlées: Disciplines enseignées:

donne son adhésion à la section suisse de l'Association Européenne des Enseignants et versera la cotisation annuelle à la réception du bulletin de versement.

Fr. 18.- ou Fr. 20.- par couple et école. .

Signature: A renvoyer à:

J.-P. Thiébaud, La Riollaz 5 1530 Payerne (VD) 53

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Le paradis mécanique Le pouvoir en place Le paysage de plaisir La fin des utopies Le soleil de la liberté Vue de l'abîme La culture comme nature Le lendemain du futur .

Joan Miro

45' 45' 45' 45' 45' 45' 45' 45' 55 '

26 fois la Suisse: le Jura

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Télévision éducative CVE12 CVE13

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GL 36

Art de l'âge du fer 16 dias Fresques et bas-reliefs de l'antiquité égyptienne 12 dias La Crête 12 dias Architecture grecque 20 dias L'art roman 12 dias Léonard de Vinci 10 dias Raphaël 15 dias Michel-Ange 15 di as Botticelli 15 dias L'architecture classique au grand siècle 12 dias David 10 dias Delacroix 1 10 di as Delacroix" 10 dias Gros et Géricault 10 dias Corot 10 dias Degas 10 dias Karl Schmidt-Rottluff 15 dias Ernst Ludwig Kirchner 15 dias Max Beckmann 15 di as Bernard Buffet 15 dias Le cubisme de Braque et Picasso 12 dias Le futurisme italien . 24 dias L'expressionnisme du Blau Reiter 18 di as

GL 37

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Egypte: le pays des hommes Croisades et pays lointains Mérovingiens et carolingiens Byzance et la civilisation byzantine Les métiers au Moyen-Age La naissance des Etats-Unis La décolonisation de l'Afrique noire

10 10 10 15 10 12 18

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Dérive des continents, expansion océanique et théorie des plaques: 1 Arguments et concept «rifting» et accrétion 18 dias " Subduction et obduction, mouvements des plaques et grandes chaînes de montagnes 18 dias

Géographie astronomique GAS 13

La recherche spatiale : 1 Historique et premières expériences 12 dias

Géographie de la Suisse GS 30 GS 31 GS 32

Moyen-Pays (dias officielles) 10 dias Habitat lié à l'agriculture dans les alpes 16 dias Agriculture de plaine 21 dias

Littérature française LF 54 LF 55 LF 56

24 dias 24 dias 24 dias

Le roman de Renart Pierre Corneille: le Cid Molière: L'Avare

Contes et légendes ECL 36 ECL 37 ECL 38

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15 15 18 24 15 15 15 18 18

Géologie

Documentaire: les troubadours TV-Scopie: «L'envers du décor»

Dispositives art AP 03 AA 03

Wassilij Kandinsky Paul Klee Le surréalisme Le surréalisme dans l'art Salvador Dali Joan Miro Amadeus Modigliani Expressionnisme abstrait Pop Art

Histoire

Géographie CVG 23

85 89 98 99 100 102 106 107 110

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Le grenier fantastique Le parapluie rouge Fanou le lapin cherche une maison

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48 dias 17 dias 14 dias 57

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Bestiaire romand

Chimie + biologie

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03 SC 04

Les chromosomes et l'hérédité La structure de la cellule

12 dias 54 dias

Initiation à l'optique Propriétés physiques de la matière Propriétés physiques de la matière

12 dias 24 dias 12 dias

Paul Schauenberg est un botaniste qui élève chez lui des chats sauvages. Roger d'Ivernois est journaliste , photographe, et possède à un degré rare la qualité de toucher au cœur les gens, qu'il les rencontre pour quelques minutes ou pour la vie . Les deux hommes étaient faits pour s'entendre. C'est ainsi que Schauenberg écrit trois fois par semaine, avec une régularité aussi effarante que son érudition, une rubrique naturaliste destinée à la page romande du «Journal de Genève» et de la «Gazette de Lausanne», page qu'anime et dirige d'Ivernois.

Les textes publiés ici ont été choisis parmi les meilleurs parus dans ces deux journaux.

Physique SP 15 SP 16 SP 17

Sciences techniques ST 49 ST 50 ST 51 ST 52

Le papier 12 dias Les textiles 12 dias Le bois + les roches utilisées dans la construction 24 dias Le pain, le lait 8 dias

N.B. Disponible à l'DOIS de Sion

Transports, communication, média TCM 45 TCM 46

Initiation à l'histoire de la monnaie, du troc à la carte de crédit 15 dias Cinéma et télévision 8 dias

Zoologie SZ 116 SZ 117

La reproduction des vertébrés Fonction et organisation des animaux: comportement alimentaire et nutrition

24 dias

24 dias

Anglais LA 01 LA LA LA LA LA LA LA LA

02 03

04 05

06 07 08 09

Great Britain 1 : and at play Great Britain 2: Great Britain 3: Great Britain 4: Great Britain 5: ways Siide into talk 1 SI ide into talk 2 SI ide into talk 3 Siide into talk 4

Teenagers at school City Life Country Life Holiday and leisure Britain facing both

12 12 12 12

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Articles de revues

Le merveilleux monde des animaux Le merveilleux

Par sa conception, qui se veut originale, le

Merveilleux monde des animaux nous invite à la recherche du nouveau, de l'insolite et du mystérieux. Cette anthologie, dont voilà le premier volume, prétend contribuer à l'enrichissement des encyclopédies récentes consacrées au monde animal. Libre des contraintes conventionnelles d'ordre alphabétique ou de classification, elle nous entraîne en pleine nature dans le vif du sujet. L'univers des animaux, dans son extraordinaire diversité, livre l'un après l'autre ses secrets aux chercheurs perspicaces. Par la magie de la communication, nous accédons tous à ces connaissances, sources intarissables de satisfaction. L'exploration et la découverte de la nature ne connaîtront jamais de fin.

monde des animaux

La communion avec le monde animé nous est bénéfique; elle nous réconforte et satisfait notre besoin d'évasion et de liberté. C'est à une randonnée dans cet univers infini, en évolution permanente, que je vous invite à me suivre.

Ouvrons nos yeux et notre esprit aux choses merveilleuses de la Vie!

P:tul Schal1(.'nbC'r~

«Ecole et politique» dans Educateur No 1 février 1983.

«La formation des jeunes sans emploi », Education perma- . nente, No 66, décembre 1982.

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Ouvrages A case for english. Livre du maître, de l'élève + cassette

N.B. Disponible à l'DOIS de Sion.

Cambridge University Press, 1979.

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r Bulletin d'information de la bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS) N0 10, mars 1983 Gravelone 5, 1950 Sion, Téléphone (027) 234004 Sommaire 1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque 2. Liste des' enregistrements vidéo

1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS Psychologie - psychanalyse

CLOUTIER Richard, DIONNE Louise . L'agressivité chez l'enfant. - [St.-Hyacinthe, Qué] : Edisem; [Paris] : Le Centurion, 1981 . - 126 p.

159.943-053.2CLO IGOIN Laurence. - La boulimie et son infortune. - 2e éd. - Paris: Presses univ. de France, 1981. - 150 p. - (Voix nouvelles en psychanalyse) 159.964.2 : 613.21GO RILLAER Jacques van . - L'agressivité humaine. - Bruxelles: Dessart et Mardaga, 1975. - 268 p. - (Psychologie et sciences humaines; 59) 159.943RIL THINES Georges. - Phénoménologie et science du comportement. - Bruxelles: P. Mardaga, 1980. - 230 p. - (Psychologie et sciences humaines; 94) 159.929THI Toxicomanie

Sciences sociales

BOURDIEU Pierre. - Questions de sociologie. - Paris: Ed . de Minuit, 1981 . 268 p.

30BOU

Thème No

Coutumes - vie sociale

Société

ARIES Philippe. - L'homme devant la mort. - Paris: Ed . du Seuil, 1977. -641 p. - (L'univers historique) 393ARI

VHS S 52 VHS S 53

Travail social

LEIST Marielene. - Dis, pourquoi la mort?-Paris : Ed. Cana, 1981 . -248p.

- (Des idées des hommes). ' 393LEI

SALOME Jacques. - Supervision et formation de l'éducateur spécialisé. - Toulouse: Privat, 1972. - 278 p. - (Etudes et recherches sur l'enfance) 36 .081.41SAL MORDACQ Catherine. - L'évaluation et son influence dans la formation infirmiére. - Paris: Le Centurion, 1981 . - 239 p.

-:- (Infirmières d'aujourd'hui; 22) .

36 .081.42MOR VERDIER Pierre. - L'enfant en miettes: l'aide sociale à l'enfance, bilan et perspectives d'avenir. - 2e éd. corrigée et mise à jour. - Toulouse : Privat, 1982. 209 p.

362.7VER Education - enseignement - éducation spéciale

BOLTANSKI Etienne ' (dir.). - La santé de l'écolier: perspectives d'avenir de la médecine scolaire. - Toulouse: Privat, 1978. - 236 p.

371.7SAN EGG Maria. - L'éducation de l'enfant retardé : guide pour parents, éducateurs et amis des enfants mentalement retardés. - Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1973. - 177 p. - (Actualités pédagogiques et psychologiques). Trad . de: Andere Kinder, andere Erziehung.

376.4EGG

CURTET Francis. -Idées fausses sur la défonce. - [Paris]: Flammarion, 1982. 210 p.

178.8CUR

JEGGE JÜrg . - " n'y a pas de mauvais élèves. - Lausanne: Ed . P.-M. Favre, cop. 1980. - 174 p. - (L'enseignement aujourd'hui) 37.04JEG

NEUENBURGER Georges-Albert.

Connaissance des drogues d'agrément et des toxicomanies. - Vernier-Genève: Ed. Drog et Baujardin, 1980. - 138 p.

178.8NEU

LE BOULCH Jean . - Face au sport: de l'éducation physique en France depuis 1945 à la psychocinétique: étude critique et perspectives. - 2e éd. - Paris: Ed. E.S .F., 1978. - 236 p.

371.73LEB

Catalogue de novembre 1982

Titre

Durée

Choisir d'être marginal Mariage quand tu nous ti,e ns

60' 30' fiche

Sur les chemins de la drogue

30' fiche

Toxicomanie VHS T 20

Trouble du comportement VHS TC 14

THOMAS Louis-Vincent. - Anthropologie de la mort. - Paris: Payot, 1980. 538 p. - (Bibliothèque scientifique) 393THO

Ma dernière volonté. Suicide?

55' fiche

Institution - expérience VHS 114

BAECHLER Jean. - Les suioides. - 2e éd. rev., corrigée et augm . - [Paris) : Calmann-Lévy, 1981. - 662 p.

394.8BAE

VHSI15

a) Education en prison: Pramont b) Ma cabane au Canada Jardins divers à St.-Raphaël

30' fiche 60' fiche 90' fiche

La liberté d'aimer (Agora)

180' fiche

Education

GUILLON Claude, LE BONNIEC Yves . Suicide, mode d'emploi. - 2e éd . rev. et corrigée . - Paris: A. Moreau, 1982. 276 p.

394.8GUI Médecine: hygiène privée - psychiatrie - soins infirmiers

VHSE 13

Handicap physique VHS H 17

La plénitude (un aveugle)

55' fiche

Valérie, l'enfant qui devait mourir Le cancer du sein ,

60' fiche 50' fiche

La révolution cellulaire

60' fiche

Les systèmes du cerveau

60' fic.he

Médical VHS M 30 VHS TC 14

FISCH Guido. - Comment vous alimenter sainement selon les principes d'un médecin acupuncteur. - Lausanne : Ed. P.-M. Favre, 1982. - 114 p. - (Tous les chem ins de la médecine) 613.2FIS

Génétique VHS G 4 Neurologie

OBER Marily. - Pédagogie, psychanalyse et psychose: une alliance thérapeutique avec l'enfant déficitaire, psychotique et ,autiste. - Paris: Ed . Fleurus, 1981. - 259 p. - (Pédagogie psychosociale; 38) 616 .89-053.20BE

VHS N 1

SAVOY Jean-Yves. - A l'ècoute de personnes concernèes par l'homosexualité. - Lausanne: Centre social protestant, 1982. - 162 p.

613.881 : 241SAV SONTGERATH Alfred M. - Le rôle éducatif de l'infirmière. - Paris : Ed . du Centurion, 1980. - 159 p. - (Infirmières d'aujourd'hui; 18). - Trad. de : Padagogische Probleme der Krankenpflege ...

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Complément N0 2

LEWIS Oscar. - Les enfants de Sanchez : autobiographie d'une famille mexicaine. - [Paris] : Gallimard, 1978. 638 p. - (Tel; 31). - Trad . de: the children of Sanchez.

301 .151 : 392.3LEW

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2. Enregistrements vidéo

VANDENPLAS-HOLPER Christiane. _ Education et développement social de l'enfant. - Paris: Presses univ. de France, 1979. - 239 p. - (Pédagogie d'aujourd'hui) 37.035VAN

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B. Conditions

Bi. Sections primaires et enfantines

Examens d'admission aux écoles normales 1983

B1.1 L'examen porte sur le programme de 2e année du Cycle d'orientation, division A. Sont admis à l'examen les candidates et les candidats -

Conformément aux dispositions du règlement du 25 avril 1979 concernant les examens d'admission aux écoles normales ceux-ci auront lieu selon les indications suivantes. '

-

nés avant le 1er janvier 1970 sous réserve qu'ils aient suivi avec succès au minimum le programme de la 2e année du CO, division A, de la 3e année du CO, division B, ou toute autre formation jugée équivalente âgés de 25 ans au plus

B1.2 Les disciplines de l'examen écrit sont les suivantes:

A. Dates et lieux des examens

-

Ai . Examens écrits A1.1 Candidates et candidats aux sections primaires et enfantines des districts de Sierre, Hérens, Sion et Conthey

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue

B1.3 Seront convoqués à l'examen oral les candidats qui auront réussi l'épreuve écri,te.

à Sion, à -l'Ecole normale des institutrices le 29 avril 1983 à 08.00 heures '

B1.4 Les disciplines de l'examen oral sont les suivantes:

A1.2 Candidates et candidats aux sections primaires et enfantines des districts de Martigny, Entremont, Saint-Maurice et Monthey

-

à Martigny, au collège communal le 29 avril 1983, à 08.00 heures

Langue maternelle Deuxième langue Chant Dessin Gymnastique

B2. Section activités créatrices manuelles

A1.3 Candidats et candidates à la section «Activités créatrices manuelles» du Valais romand

B2.1 Les candidats doivent

5 Sion, à l'Ecole normale des institutrices le 29 avril 1983, à 08.00 heures

-

A1.4 Remarque

être âgés de 16 à 25 ans avoir suivi avec succès les deux premières années du CO réussir les examens d'admission

82.2 Les examens portent sur les disciplines suivantes:

Aucune convocation ne sera env'oyée aux candidates et aux candidats qui remplissent les conditions prévues sous lettre B; ils devront se présenter au lieu, jour et heure indiqués ci-dessus.

-

Langue maternelle Mathématique Activités créatrices manuelles

82.3 L'examen oral n'est pas prévu pour les candidats de cette section.

A2. Examens oraux A2.1 Candidates des sections primaires et enfantines

à Sion, à l'Ecole normale des institutrices le 11 mai 1983, à 08.00 heures

C. Remarques

A2.2 Candidats

1. Les candidates et les candidats doivent se munir du dictionnaire et du matériel nécessaire pour écrire (l'emploi du dictionnaire sera' autorisé pour la rédaction exclusivement).

à Sion, à l'Ecole normale des instituteurs le 13 mai 1983, à 08.00 heures 62

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Caisse de retraite Informons

2. En admettant à l'école normale les candidats qui ont réussi les examens, l'Etat ne s'engage pas à leur garantir un emploi à la fin de leurs études. Ils sont informés par la présente des difficultés qu'ils pourraient rencontrer sur le marché de l'emploi, une fois leur formation achevée.

D. Documents nécessaires 1. Formule d'inscription avec curriculum vitae et photo (2 ex.)

Nous arrivons à l'époque où certains de nos collègues se tâtent pour savoir s'ils reprendront du service au 1 er septembre 1983.

Nous jugeons utile de leur rappel er quelques données du problème.

2. Photocopies, attestées par la direction d'école des notes -

de l'année scolaire 1981/1982 des deux premiers trimestres 1982/1983

3. Certificat médical, sous pli fermé 4. Deux enveloppes format C5, non affranchies, avec adresse complète du candidat.

Les directions des 'c ollèges et des cycles d'orientation et, au besoin, le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoies normales, tiennent formules et enveloppes à disposition .

Tous ces documents groupés seront envoyés par les directions d'écoles au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, pour le 31 mars 1983, au plus tard.

Le chef du Département de l'instruction publique: Bernard Comby

AVIS

Rente ordinaire « Tout assuré âgé de 60 ans peut faire valoir son droit à la retraite» (art. 19); ceci concerne tout assuré né en 1923 ou avant, quel que soit son mois de naissance.

Sa rente sera de 60 % du salaire assuré, pour autant qu'il totalise 37 années de sociétariat.

Le tableau ci-après nous donne la rente mensuelle selon le deg ré d'enseignement et le nombre de semaines de scolarité.

Pou r les retraités qui auraient des enfants de moins de 25 ans à charge, s'ajoute pour chacun d'eux une rente égale au 20 % de la rente personnelle.

PontAVS

Indexation

Entre 60 ans et l'âge donnant droit à la rente AVS,le retraité reçoit en outre un supplément de rente qui varie entre 50 % et 90 % de la rente AVS présumée.

Les rentes sont indexées au coût de la vie au premier janvier de chaque année.

A 60 ans, avec 37 années de sociétariat, le supplément de rente est de 50 %. " augmente ensuite de 10 % par année pour atteindre 90 % dès le 1 er septembre de l'année où le retraité a 64 ans.

Les enseignants sont informés par la présente qu'en vertu des nouvelles dispositions en vigueur depuis le 1er janvier 1983 ils sont tenus de remettre à l'Administration des finances, Etat du Valais, 1951 Sion, la carte d'allocation pour perte de gain dans Les cinq jours suivant l'accomplissement de chaque période de service militaire ou de protection civile.

Département de l'instruction publique du canton du Valais

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En 1983 c'est donc l'indice ancien 124,7 qui est appliqué. " correspond à l'indice 100 nouveau.

Celui qui compterait 39 années de sociétariat à 60 ans recevrait pour les 3 premières années de retraite 70 % de la rente AVS présumée. A 63 ans, il aurait droit au 80 % et à 64 ans au 90 %.

Dans un prochain numéro, nous présenterons la rente anticipée, à laquelle peuvent prétendre les enseignants de 58 ou 59 ans et même, si des circonstances particulières le justifient, les assurés âgés de 55 à 57 ans.

CO 40

Dès cette année, en fonction de la décision du Grand Conseil de n'indexer les salaires qu'une fois par année et de renoncer au rattrapage, nous appliquerons aux rentes l'indi- , ce prévu pour les salaires soit celui du mois de décembre qui précède.

Chaque année de sociétariat en plus des 37 lui vaut égaiement au départ une prime de 10 %. Ainsi le retraité qui aurait 41 années de sociétariat à l'âge de 60 ans toucherait tout de suite le 90 % de la rente AVS présumée.

Primaire

Concernant le service militaire et la protection ci vile

Jusqu'à cette année, ainsi que nous avons déjà eu l'occasion de l'écrire, nous tenions compte d'un indice moyen probable pour l'année en cours (1982: 122).

42

CO B

A

40

42

ACM

40

42

Enfantine

40

42

40

semaines semaines semaines semaines semaines semaines semaines semaines semaines semaines

Av ec all ocation de , ménage

2510

2427

3094

2979

2716

2632

1862 .

1764

1857

1774

Sans all ocation de ménage

2422

2338

3006

2891

2628

2544

1774

1676

1769

1686

V Darbe//ay 65

Conférence romande de l'action sociale (CORAS), av. de Rumine 2, 1005 Lausanne

Troisième rencontre sociale romande Sous le thème «Action sociale ville/campagne», se tiendra à Yverdon-les-Bains, le vendredi 15 avril 1983, la Troisième Rencontre Sociale Romande.

Un comité d'organisation, présidé par Mme Madeleine Julmy, chef des Services sociaux de la ville d'Yverdon, travaille activement à la mise au point de cette réuion romande.

La Conférence Romande de l'Action Sociale (CORAS), organisatrice de cette journée, tient à placer la réflexion sur les trois axes suivants: - décentralisation de l'action sociale; - sa régionalisation; - sauvegarde de l'autonomie communale.

Il devient, en effet, indispensable aujourd'hui de réfléchir sur la manière de faire déborder l'action sociale des centres urbains où elle est, en général, bien structurée, vers les regions rurales où divers besoins se font sentir, sans provoquer pour cela le déracinement des personnes devant recourir à l'aide sociale.

Photo Claude Vou il/oz

ODIS Horaire de Pâques

C'est pourquoi il faut penser à décentraliser l'action sociale pour permettre à tous les citoyens, ruraux et citadins, d'être égaux en matière ' de prestations sociales, sans pour cela faire régresser les solidarités trad!tionnelles des petites communes.

L'Office de Sion sera fermé au public du jeudi 31 mars à 17 h. 00 au mardi 5 avril à 10 h. 30 En outre, les lundi 28, mardi 29 et mercredi 30 mars, la fermeture aura lieu à 17 h. 00

Cela implique aussi de permettre aux régions de décider et de choisir les priorités qu'elles entendent donner à l'action sociale.

BONNES FÊTES La Direction

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Porter attention à la sauvegarde de l'autonomie communale en matière d'action sociale revêt également une grande importance. C'est notamment le gage d'une utilisation judicieuse des deniers publics, tout en offrant un maximum de services.

Pour introduire ce sujet, le comité d;organisation a fait appel à une 1?ersonnalité fort connue, M. Denis de Rougemont, président du Centre européen de la culture et professeur honoraire de l'Institut universitaire d'études européennes. Il l'abordera sous le titre «Devise du régionalisme: point de libertés sans responsabilités ».

M. Bernard Dupont, président de la commune de Vouvry et président de la Commission des pouvoirs locaux du Conseil de l'Europe, parlera de certaines expériences européennes et d'exemples valaisans.

Se voulant tournée vers le concret, la Troisième Rencontre Sociale Romande abordera également huit expériences d'action sociale, géographiquement décentralisées par rapport aux chefs-lieux des cantons, notamment: - pour le canton de Neuchâtel, M. Daniel Devenoges, animateur responsable du Centre œcuménique de rencontre et d'animation, présentera «Une réalisation privée de développement social dans la région de Fleurier»; - M. Jean-Marc Veya, assistant social, démontrera le fonctionnement du «Service social

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La banque régionale valaisanne

1 dans les Franches-Montagnes», pour le canton du Jura; - pour le canton de Berne, M. André Ory, président de la Fédération des communes du Jura bernois, àbordera «L'organisation sociale dans le Jura bernois»; - M. Carlo Denti, chef de l'Office d'action sociale, à Bellinzone, présentera un «Essai de décentralisation de l'activité d'un service social cantonal», pour le Tessin; - pour · le canton de Vaud, M. Bernard Bachelard, coordinateur cantonal de renforcement de l'action médico-sociale à domicile, traitera d'«Une

expérience en cours dans le district de Payerne»;

Ces questions étant très ac~ tuelles dans l'action sociale, le Comité d'organisation attend - M. Homy Meykadeh, chargé la participation active des re~ de mission auprès du Conseil présentants des autorités poli~ administratif de la ville de Genève, abordera «La décentrali- tiques régionales et communa~ les, des responsables d'orga~ sation de l'action sociale dans nismes sociaux publics et pri~ divers quartiers de Genève»; vés ainsi que de nombreux travailleurs sociaux. Nul doute - pour la région de Fribourg, Mlle Marie-Thérèse Bochud, que l'intervention de M. Denis assistante sociale, présentera de Rougemont, tout comme «Le Service social de Bulle et . celle des représentants des dienvirons»; verses régions, sera d'un inté~ rêt évident pour tous ceux qui - la Suisse alémanique .verra veulent approfondir leur ré~ M. Théo Keller, chef des servi- flexion sur l'action sociale qu'il ces sociaux du canton de St- convient d'aménager pour les Gall, traiter de «La régionalisaannées à venir. tion de l'action sociale dans le Conférence Romande canton de St-Gall». de l'Action Sociale

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