L'Ecole valaisanne, mars 1981

Un enfant veut faire de la musique.

1faut ncourager ce désir.

Avec un bon instrument.

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La grande maison ouverte aux désirs modestes

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Mars 1981

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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Mars 1981 XXVeannée

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L'ÉCOLE VALAISANNE , RÉDACTEUR DÉLAI DE RÉDACTION

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés .

M : Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque moïs.

(Documents photographiques en noir et blanc).

ÉDITION, ADMINISTRA TION, RÉDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

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Fr. 20.~, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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Couverture: 4 e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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SOMMAIRE

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

Les quatre regards ou préambules à une pédagogie de l'audio-visuel .. .. .. ............... ..... .. .. ..... ..... .................................... .

3

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Géraldine R. Anna T. Veuthey Marguerite Stoeckli

Intégration sociale d'une personne trisomique 21 L'homme quotidien .... ... .. .. .. ... .......... ... ........ ...... .......... ........ ... .......

Activité des Centres médico-sociaux du Valais ...... ... ......... ..

5 9 11

ACTUALITÉ PÈDAGOG IQUE Jocelyne Gagliardi Bosco Dias Maryse Paschoud

Un petit milieu .. .. ......... ....... .. .. ......... .

Le compte-fils .. ...... ....... .... .. ... ....... .. ............... ............ .. ....... .. .. .... ..

Importance du contexte dans l'apprentissage de la lecture Le passage de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire dans les cantons de Suisse romande et du Tessin

13 16 18

23

DIDACTIQUE Léon Jordan Michel Bovisi

Joli vent de mai ........... .... .................. ........... .. ... ...................... ..... ..

Le cliché-carton: l'arbre en hiver .

41

45

VIE CORPORATIVE Christophe Carron M.-H. Tissières-Baillifard P.J. Christe R. Lemasson } Lise Ferrari

Primaire - CO: la coopération obligatoire Des recyclages? Pour qui? .. .. ...... ......... .. ....... ... .... ... .... .. .... .. ..... ...

49

Tout va très bien?

52

Les nouvelles acquisitions du mois

54

Informons ...... .... .... ...... .. .

Premierforum suisse Les études, la profession, que choisir? .. .... .......... ..... ....... ... .... .

Examens en vue de l'obtention ... ... ...... .. .............. .... ... .... .

Information ... ................ .... ... .. ........ .... ....... .. ... .... ....... .. .. ....... .....

57 57 61

Boire et ... déboires! .. ... ...... ...... .

Camp de ski ... .. ........ .. .. .

Communiqué .. .................. ... ..... ........................... ........ ... ... .... .. .

La collaboration entre l'école et les parents ............ ......... ... ..

62 62 63 63

51

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS

LES QUATRE REGARDS OU P RÉAMBULES À U NE PÉDAGOGIE DE L'AUDIO-VISUEL Lentement, patiemment, avec un sens du tâtonnement qui paraÎt exclure toute précipitation coupable et toute victoire factice, une pédagogie de l'audio-visuel semble se mettre en place qui devrait permettre à l'immense masse future de ses bénéficiaires, de conjurer les périls et les troubles fascinations, qu'au berceau des medias on aperçut.

Voilà près d'un quart de siècle que l'image et le son, par l'intermédiaire de prouesses techniques souvent stupéfiantes, sont entrés dans nos mœurs, nos habitudes, nos foyers, nos relations, ont facilité les échanges et transformé les rapports sociaux, ont redéfini les frontières visibles de la connaissance et de l'information délimitées autrefois par l'arpenteur Gutenberg, ont conduit l'homme à sa possible libération ou à sa probable servitude. Un quart de siècle d'assimilation, d'accommodation.

Ce fut aussi, pour l'Ecole, la longue période d'attente, d'immobilisme, de prise de pouls, jusqu'à ce qu'elle décidât de faire siens certains fruits de cette prodigieuse innovation. Et dire qu'il en est encore, nombreux, pour affirmer que l'Ecole se lance souvent tête baissée, sans réflexion mûrie, et à son grand préjudice, sur les premières nouveautés venues!

INFORMATIONS OFFICIELLES Ca isse de retra ite CSDCIP ASOSP DIR ODIS

58 60

INFORMATIONS GÉNÉRALES Dialogue AEPSVR IRDP SPR

Photos : Oswald Ruppen, Robert Hofer, Serge Rappaz

2

Quels sont les préambules à cette pédagogie de l'audio-visuel?

Quels sont les jalons éducatifs qui laissent bien augurer de son arrivée? Bien trop nombreux pour être explicités ici dans le détail, ils seront réduits à quatre. Quatre clés de sensibilisation dont nous ne donnerons que la trame.

Le premier préambule est de l'ordre de l'initiation technique; il s'agit d'expliquer à l'enfant par quelle suite logique de progrès matériels, scientifiques, l'homme est parvenu à produire de l'image et du son, et de lui faire peser, par là, la richesse d'invention et de découverte dont on a fait preuve pour parvenir à cette maÎtrise et à ces réalisations. Il s'agit de démonter, avec lUI: les processus créateurs de l'image et du son, d'en percevoir les constituants: électricité, ondes, appareils techniques, procédés de transmission etc ...

Démystification, explication, approche méthodique, émerveillement mesuré. Naissance d' un regard lucide.

3

Le deuxième préambule, d'ordre psychologique, pourrait ainsi s'énoncer: transformer la réceptivité passive traditionnelle en une attitude personnalisée et active. C'est-à-dire faire de l'enfant qui reçoit, avachi dans son fauteuil, la pupille dilatée, un incessant défilé d'images, un élève responsable capable de choisir, en fonction de critères personnels réfléchis, l'objet de sa vision, quand et comment regarder, ce qu'il est en droit d'attendre, pourquoi il pourra manifester de la joie ou de la déception; faire d'une vision ou d'une écoute une source de dialogue, un motif d'élévation. Naissance in-

Dans le cadre de (( l'année internationale de la pers~nne handical?ée )), nous publIons, en ce numéro, un travail réalisé l'an passé par une jeune normalienne, MademoIselle Géraldine R., travail plus humain que scientifique, où s'expriment, avec beaucoup de fran chise et de clarté, des parents. Témoignage important.

térieure d'un regard critique.

E.V.

Le troisième préambule, d'ordre symbolique ou sémiologique, est le suivant: habituer à « lire» en l'image ou dans le son comme en un livre ouvert. C'est-à-dire apprendre à percevoir dans les deux plus qu'une illustration, une réalité entière avec ses lois, ses signes, ses significations. Etudier une photo ou une ligne musicale avec le respect et le total engagement que nécessiterait une étude de texte, où les mots seraient remplacés par des formes, des couleurs, des bruits organisés en une structure signifiante à décrypter, à apprécier. Naissance d'un regard fertile.

Enfin, dernier préambule et non le moindre: initier très tôt à la pratique de l'audio-visuel, aboutissement de la phase active que nous signalions au début de cet humble inventaire. Il s'agit d'une prise en main par l'élève, ou la classe, de la réalisation audio-visuelle, un apprivoisement progressif des arcanes techniques, l'apprentissage d'un discours qui n'est plus fait de mots, mais d'images et de sons, la prise en charge d'une logique non-verbale; faire en sorte que le «spectacle» ne soit plus «étranger», qu'il échappe à l'ordre du divertissement pour s'ancrer dans celui du besoin. Naissance d'un regard créateu r.

Je ne saurais concevoir cette démarche que dans la perspective d'une éducation au BEAU et au VRAI. Jean-François Lovey

4

L'INTÉGRATION SOCIALE D'UNE PERSONNE TRISOMIQUE 21 INTRODUCTION Pour cette recherche, j'ai opté pour le thème «L'intégration sociale d'une personne trisomique 21 ».

J'ai choisi de traiter ce sujet, car il m'intéressait de sav?i; exactement ce que la société faisait pour les personnes défavonsees. Pour pouvoir plus approfondir le st.Ijet, j'~i ,déc.idé de m'?ccuper d'un seul cas. De ce fait,je ne pourrai pas generahser mes decouvertes, ce qui d'ailleurs, n'ajamais été mon but.

Autre raison de mon choix c'est l'attirance que j'ai toujours eue face aux personnes mongole~. M'occuper de leur éducat~on et m'intéresser de plus près à leurs problèmes est un grand reve, auquel j'aspire toujours!

J'ai donc pris le cas de Christine, née en 1959. Elle travaille actuellement dans une maison d'handicapés physiques, auprès de sa tante, Sœur Anne-Françoise. '

- pour bien respecter les réponses reçues (que j'ai recopiées textuellement) - pour pouvoir plus aisément tirer une conclusion - pour plus de clarté dans la présentation.

DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE 1. élaboration des questionnaires 2. distribution: remis en mains propres aux parents, envoyé par la poste pour Sœur Anne-Françoise Par ma recherche, je vise les buts suivants: 3. synthèse des deux questionnaires.

- j'aimerais savoir jusqu'à quel point peut se faire l'intégration sociale des mongoliens?

Les deux questionnaires sont différents, car Christine n'a pas - quelles sont leurs attitudes dans la société? les mêmes relations avec ses pa- et que fait la société pour eux aujourd'hui? rents qu'avec sa tante. De même, elle n'a pas une attitude METH ODE CHOISIE Anne-Françoise, qui tient une semblable à la maison qu'au travail.

Pour tâcher d'atteindre mes grande place dans l'estime de Christine.

Les réponses ont été données buts, j'ai pensé qu'il était indispensable d'interroger les per- J'ai décidé de présenter ma re- par écrit. sonnes les plus proches de cherche sous forme de question-' , Voici les deux questionnaires et Ch~istine: ses parents et Sœur naires, pour plusieurs raisons: les réponses reçues:

Questionnaire adressé aux parents de Christine (texte rédigé par la mère)

1. Quelle a été votre réaction à la naissance de Christine?

Nous ne l'avons pas su tout de suite à la naissance, mais peu à peu, il a fallu se rendre à l'évidence que Christine ne serait jamais une enfant comme les autres. Il m'est difficile de décrire notre désarroi. Une fois passé le premier choc, ce qui caractérise cette épreuve, c'est sa permanence, c'est chaque jour qu'il faut la subir, l'accepter, la dominer dans un équilibre toujours menacé par des mouvements de révolte et de désespoir.

Il est vrai que l'habitude, les autres préoccupations et les soucis de la vie quotidienne en détournent parfois notre réflexion.

Mais viennent des moments de creux, où il faut reconstruire cet équilibre.

Pour notre part, nous avons bénéficié d'éléments favorables: d'abord, un premier enfant en bonne santé et qui aimait beaucoup sa petite sœur, la progressivité dans la découverte de la vérité et un soutien moral et spirituel trouvé dans notre entourage et dans nos lectures.

2. Et celle de votre entourage?

Nous devons avouer que nous n'avons pas toujours bien su informer de notre situation les personnes qui nous entourent, mais nous avons senti beaucoup de compassion et Christine a été adoptée par toute la famille.

6

3. Comment s'est faite l'intégration sociale de Christine (école, instituts qu 'elle a fréquentés)?

N'ayant jamais admis l'idée qu'il n'y avait rien à faire pour ces enfants, depuis le début nous avons essayé de l'éveiller à la vie. Elle poussait comme un légume. Peu à peu , je me suis mise à siffloter pour attirer son attention et elle écoutait: je me souviendrais longtemps quand la première fois, elle s'est mise elle-même à siffler. J'ai alors pensé qu'avec beaucoup de patience, on pourrait peut-être lui apprendre quelque chose. Elle avait alors une année et c'était sa première manifestation de vie. Elle a marché à dix-huit mois et était déjà propre.

Assez vite, nous lui avons appris à manger seule. Elle parlait peu et mal, par contre, elle nous comprenait bien et je m'efforçais de lui apprendre le plus de mots possible et le plus de gestes en répétant chaque jour des dizaines de fois, inlassablement, les mêmes choses, dans les mêmes circonstances. Tous les détails qu'un enfant normal observe et retient en quelques mois parce qu'il prend connaissance du monde qui l'entoure et que son intelligence se développe, il faut les inculquer des années durant à un petit mongolien. A cinq ans, nous l'avons menée une heure par semaine chez une éducatrice qui a commencé à lui apprendre à parler correctement et nous a indiqué des exercices à lui faire faire à la maison.

Après, nous l'avons mise à l'école et elle a fait des progrès.

A la maison, c'était une enfant facile et gentille. Je l'intégrais le

plus possible à notre vie et j'obtenais, j'obtiens encore tout d'elle avec de la douceur.

Ce sont des enfants auxquels il faut demander beaucoup pour en obtenir peu, mais sans jamais les heurter de front, car on risque alors de les bloquer au lieu de les épanouir.

4. Avez-vous l'impression qu'elle est acceptée dans la société?

Nous l'avons un peu imposée, car nous l'avons toujours traitée comme une enfant normale.

Nous n'avons jamais constaté vraiment des marques de rejets; quelquefois, des regards ou des réflexions qui nous blessent.

Mais je pense que la plupart des gens peu à peu acceptent ces enfants. Certes, il existe encore des personnes pour dire que l'argent dépensé pour ces enfants est de l'argent perdu, puisque ces enfants ne seront jamais rentables et parfois, même, ce sont les mêmes gens qui militent 'pour le «oui à lavie». s. Quel genre de personnes fréquente-t-elle le plus volontiers?

Il y a quelques années, elle préférait les enfants plus jeunes qu'elle. Mais à présent, elle se plaît avec les grandes personnes et surtout les malades de l'instÎ'tut et les sœurs, mais aussi avec toutes les personnes qui lui témoignent de l'affection.

6. Qu'est-ce que vous pensez que l'école a apporté à Christine?

Enormément · de bien: d'abord le contact avec d'autres enfants, puis une certaine autonomie, elle lit (pas très bien) écrit (plutôt m~l). De plus, l'école en de-

hors des simples acquisitions de base, lui a apporté une adresse manuelle, de meilleurs contacts sociaux, un comportement plus équilibré et une touchante joie de vivre: 7. R eproches que vous formuleriez à l'égards des instituts, des écoles... d'enfants déficients?

Aucun, si ce n'est de tenir ces enfants un peu à l'écart du monde et de les confiner dans une sorte de ghetto.

8. Christine vous a-t-elle apporté quelque chose de plus qu 'un enfant normal? (Christine a un frère de quatre ans son aîné) Je pense que Christine nous a appris beaucoup. En premier, la patience, puis elle nous a aidé à découvrir que tous les êtres humains sont égaux à cause même de leur qualité d'humains et qu'ils ont tous les mêmes droits.

Nul ne peut être considéré comme un inférieur et chacun doit recevoir sa part d'existence.

Sans elle, je n'y aurais peut-être jamais pensé: elle m'a donc appris la justice. Elle m'apprit que l'intelligence n'est pas tout dans une créature humaine; elle m'apprit l'humilité.

De plus; elle est très affectueuse et je sais que jamais consciemment, elle ne nous causera le moindre chagrin.

9. .A un enfant de quel âge compareriez-vous Christine?

Impossible de comparer. Parfois, six ou sept ans, mais à pré. sent qu 'elle est en contact avec des adultes, elle fait preuve parfois d'une certaine maturité et raisonnement qui nous étonnent.

10. Conseils que vous donneriez à de jeunes parents qui viennent d 'avoir un enfant trisomique?

La famille éprouvee par la présence d'un enfant handicapé ne peut rester seule. Elle doit s'appuyer avec confiance sur les médecins, psychologues et éducateurs. Mais il est indispensable que les parents ayant un enfant infirme s'unissent; c'est le but des associations de parents.

Les parents se sentent isolés. Le .fait de savoir qu'on n'est pas seul ne diminue pas l'épreuve, mais évite l'impression d'être abandonné de tous.

Questionnaire adressé à Sœur Anne-Françoise, s'occupant actuellement de Christine 1. Avez-vous l'impression que Christine est bien intégrée socialement?

Oui, j'en suis persuadée. Au foyer, elle est traitée comme tout le monde, elle est une parmi les autres, sans distinction.

Elle a son petit travail d'aide, les mêmes droits tout en ayant besoin d'une surveillance, soit pour la relancer à son travail, soit pour la maintenir dans une certaine continuité, lutter contre les caprices du bon vouloir.

Chez Christine, pas de complexes, pas de gêne. Christine est très affectueuse: elle est aimée par son entourage grâce à son tempérament doux et cajoleur.

2. Quel genre de personnes fréquente-t-elle le plus volontiers?

Christine a un amour: sa tante.

Elle·aime ma communauté, elle

recherche les grandes personnes, les adultes lui témoignent de l'affection. Mais son «dada», c'est sa tante. «Les autres ont un amour, moi aussi». Le mot «amour» pour Christine, c'est tout, c'est son bonheur, sa seu·le raison de vivre.

3. Quel genre de travaux lui confiez-vous?

Elle prend le souci de se lever chaque matin. A 7 h.ls, elle se trouve chez une grande handicapée pour la conduire au réfectoire, lui donner son repas et ensuite la remonter (en chaise roulante) pour lui laver les dents.

Le soir, elle est chargée de déshabiller une infirme moteur cérébral, lui faire sa toilette du haut, ceci chaque jour.

Comme travail de ménage: essuyer la vaisselle, aider au réfectoire, mettre le couvert pour 40 personnes, couper la viande à un ou deux handicapés, tenir sa chambre propre. L'après-midi, un couloir ou une montée d'escaliers à laver. Christine tient à la sieste, elle aime dormir.

4. Lesquels fait-elle le plus volontiers?

Je ne sais si elle a une préférence, si ce n'est de faire son apparition au réfectoire des Sœurs à chaque repas pour desservir ou ... Elle aime son indépendance, se retirer dans sa chambre faire ce qu'elle veut: écriture' musique, dormir. ' 5. Vous donne-t-elle parfois l'impression de se sentir différente?

Non jamais, elle a sa petite personnalité très marquée, ses petites ruses.

Exemples: On lui offre une petite friandise: «Non, merci». Et l'on n'a pas tourné les talons que Christine vient se servir. Ou encore: elle a une grande affection pour notre administrateur, et il y a deux jours, nous étions dans son bureau. Elle nous rejoint, regarde un peu partout, et dit: «Monsieur B. écrit bien, il écrit mieux que moi, il écrit à la machine». Je crois que ces deux exemples sont valables.

6. A un enfant de quel âge compareriez-vous Christine?

A un enfant de douze ans.

Christine a le sens de l'observation, elle regarde bien et un beau jour, elle se lance si l'envie lui dit; chose surprenante parfois, c'est vrai qu'elle est adroite et douce dans ses gestes.

Si Christine est ainsi aujourd'hui , c'est grâce à ses chers parents, qui ont toujours cherché le bien de l'enfant. Ils ont cherché à lui donner le maximum et la principale chose qui a été le moteur de toute sa vie, c'est bien l'amour qu'elle a reçu de ses parents. Un amour affectif et un amour constructif, ce qui n'est pas souvent le cas chez bien des enfants handicapés.

8

CONCLUSION De ces questionnaires, je tire une conclusion que je ,peux, je crois généraliser: l'intégration sociale des enfants trisomiques 21 se décide à leur naissance, c'est-à-dire que leur vie future dépendra de la réaction de leurs parents et de leur entourage.

Oui, car si dès le début de sa vie, l'enfant se sent accepté et aimé, il pourra, avec certes plus de difficultés, trouver sa place dans la société, aussi bien qu'un enfant normal. Sœur Anne-Françoise déclare que c'est grâce à cette acceptation que Christine est aujourd'hui une jeune fille gaie, ouverte et très sQciable.

Car incontestablement, Christine est tout à fait intégrée. Bien sûr, il existe certains domaines qui lui resteront fermés: elle ne sait pas bien lire, ni écrire, ni calculer. Mais ces interdictions l'obligent-elle à se tenir à l'écart? Certes non; elle fait de petits travaux ménagers, tout en apportant une aide morale à deux ou trois malades physiques. Par sa bonne disponibilité, quelques malades retrouvent le goût de vivre.

Sœur Anne-Françoise tient aussi une grande place dans l'épanouissement de Christine. Grâce à elle, elle a pu trouver un travail qui ne la tienne pas à l'écart de la société.

Les instituts, quels rôles ont-ils joué dans son intégration? Un rôle très important et qui a complété celui des parents. Cela devrait être ainsi pour tous les enfants, mais malheureusement, très souvent, ils assument les deux rôles à la fois. Un seul reproche: ils se tiennent un peu trop à l'écart. Mais il reste à savoir si ce n'est pas la société qui tient à s'en écarter!

En prenant le cas de Christine, on peut donc constater qu'il est tout à fait possible d'intégrer une personne trisomique 21 dans la société.

Il faut avant tout une bonne base au départ (acceptation) et surtout beaucoup de patience et de volonté de la part des parents et des éducateurs.

Et le résultat est merveilleux: en guise de reconnaissance , une af· fection illimitée et une étonnante joie de vivre!

Géraldine R.

L'HOMME QUOTIDIEN Mais comment, comment faire?

Nous voulons bien que «l'obstacle » se situe en nous. Admettons que nous le reconnaissions, et là encore: Comment? ... que pouvons-nous en faire puisque vous nous avez dit qu'il ne fallait pas nous figer, nous crisper?

J'ai écrit en effet que, pour dépasser nos limites" deux conditions pour le moins étaient requises: a) l'obstacle, b) la réserve de puissance.

Voyons d'abord l'obstacle.

Comment se fait-il qu'en tant de cas ce qui gêne, dérange, arrête, blesse, irrite l'un ne produise aucun effet désagréable négatif sur l'autre?

Il existe une raison qu'il est souvent long et difficile de découvrir et qui se situe dans le passé.

Avant donc de nous astreindre à ce type de 'tâche, nous pouvons du moins reconnaître que quelque chose est différent chez nous et peut-être à revoir.

Il ne s'agit pas ici de devenir insensibles, indifférents mais - d'éviter que les: heurts de la vie ne démolissent notre réserve de puissance, - de transformer' les heurts, dans la mesuré du possible, en autant de m9yens de pro- . grès, donc de dépassement, -- et, pensant à ceux qui nous entourent, leur éviter les répercussions de nos réactions inadaptées qu'elles soient de fuite ou de défense.

Il ne s'agit donc pas, je le répète, d'être fermés , indifférents, mais bien au contraire, suffisamment vigilants pour nous servir de tout.

Pour y parvenir, il faut l'apprendre.

Afin de rendre coopératif l'obstacle qui se trouve en nous, nous disposons, si nous exerçons urte profession à caractère intellectuel, de plusieurs moyens dont l'utilisation de cet intellect.

Il nous faut d'abord repérer ce qui est touché en nous en certaines circonstances, en choisissant soit les situations les plus fréquentes soit les plus destructrices.

S'agit-il de notre amourpropre?

S'agit-il de notre sensibilité?

En regardant de près, ce qui suppose déjà un bon travail, nous découvrirons peu à peu que nos blessure d'orgueil correspondent à des conséquences de blessures infligées à notre affectivité et que, souvent, nous avons nié celle-ci; - les deux types de blessures avec leurs consonnantes spécifiques provoquent des réactions au niveau de notre organisme puisque, comme nous le savons, toutes nos fonctions sont interdépendantes.

Ayant peu à peu repéré l'obstacle, c'est-à-dire la réaction inadaptée qui nous est spécifique, se répète, ~emble quasi inéluctable,

il nous faut l'accepter comme «obstacle» relevant de notre personne. Sans cette acceptation, sans cette prise de conscience, nous risquons de continuer à incriminer l'extérieur, donc, en particulier, les autres.

Puis, il est bon de repérer les conséquences de cet obstacle sur notre humeur, nos performances - manières de vivre, de travailler, notre condition physique à court et long terme, notre entourage.

Ce type d'observation qui peut paraître simpliste voire bé-bête, en fait, exige et développe une grande subtilité et peut nous conduire très loin sur la voie de la connaissance de nous-mêmes - l'obstacle! - et de l'être humain en général.

Découvrir qu'une réaction nous est spécifique la rend bien nôtre ... A nous de la modifier. ..

En découvrir les conséquences devrait nous encourager à opérer cette transformation à cause des ruptures d'harmonie qu'elle entraîne sur - nous, - notre entourage, à l'améliorer à cause des responsabilités qu'elle implique. Chaque rupture d'harmonie entraînant une modification légère ou profonde du fonctionnement d'un organe chez nous et dans notre entourage. Risquant de di9

.. minuer la réserve de puissance de chacun nécessaire à la vie, nécessaire au dépassement.

Si, en effet, nous la laissons s'éroder, qu'en restera-t-il pour répondre de manière adaptée aux difficultés de la vie?

Mais, Madame, vous nous dites que les difficultés sont inhérentes à la vie et vous parlez de dépasser les «obstacles» que nous portons en nous! Où est votre logique? A vous entendre - ou vous lire ... - il ne resterait plus d'obstacles!

Elle est bien là pourtant, la logique.

Je n'ignore, ni refuse, n'évacue aucune difficulté. Elles existent.

Elles existeront. Le monde, la vie marchent vers le progrès qui est un' perfectionnement constant - ou du moins devrait l'être ... - mais demeurent et demeureront encore longtemps, loin de «la» perfection!

Il ne s'agit donc pas d'ignorer, de minimiser, de nier les difficultés mais d'apprendre à les re-

connaître là où elles se situent et où il est directement en notre pouvoir de les modifier, pour les utiliser à un dépassement, à un progrès.

A un dépassement qui, connaissant de mieux en mieux l'obstacle et son mécanisme par l'analyse qu'il en a faite, saura trouver le meilleur moyen de le dépasser.

Pas dans la raideur d'une attitude stoïque, pas dans la fixité d'une intransigeance.

Non. Dans la souplesse de l'amour qui, sachant regarder pour voir, découvre toujours de nouvelles voies dans l'amour qu'il porte au monde et aux autres.

Sans raideur alors, sans déperdition d'énergie, sans fermeture sur des habitudes. Augmentant ainsi sa réserve de puissance en ajoutant une possibilité de plus à celles déjà acquises.

Ce travail, si nous apprenons à le conduire avec cœur par des

voies, des critères toujours nou. veaux, toujours plus adaptés toujours plus vastes, éclaire tou~ les domaines de notre vie, rejail. lit sur notre entourage qui les découvre à travers nous. Pero me.ttant des dépassements en d'autres domaines, à tous les âges de la vie.

D'autres possibilités existent bien sûr, sur la voie du dépasse~ ment et complètent celle-ci qui me semble néanmoins l'une des plus réalistes et applicable par tous. En toutes circonstances, que nous soyons portés à la fuite, à la tristesse, à la colère. Etudions cette voie. Recherchons nos obstacles, leurs conséquences. Ils nous aideront dans un proche avenir à découvrir les autres moyens de dépassement avec leurs répercussions possibles sur la plupart de nos fonctions vitales. .

Ils nous aideront d'autant mieux que nous aurons plus avancé.

Anna T. Veuthey

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ACTIYITE DES CENTRES MÉDICO-SOCIAUX DU ·YALAIS Dans les articles précédents (éditions de décembre 1980, janvier et février 1981) nous vous avions présenté tant les structures médico-sociales du Valais que le personnel polyvalent indispensable au bon fonctionnement de celles-ci.

Rappelons brièvement que depuis l'entrée en vigueur des bases légales concernant l'organisation médico-sociale de notre canton à ce jour, 13 centres médico-sociaux ont été reconnus par le Conseil d'Etat, qui recouvrent actuellement 81 communes, soit 58 du BasValais et 23 du Haut-Valais. /! est intéressant de jeter un coup d'œil rapide sur les activités déployées ces dernières années par le personnel médico-social polyvalent concerné. Les statistiques relevées ci-après pour l'année civile 1979 nous ont été fournies par les 9 centres m.édicosociaux alors reconnus qui couvraient 53 communes, soit 87810 . habitants. Il va de soi que des résultats ne doivent pas être considé-· rés comme chiffres absolus, mais bien à titre indicatif pour chaque domaine d'activité desservi. Ils permettent, en effet, de donner .une orientation sur l'ensemble du travail accompli, bien qu'en matière de prévention, nul ne saurait en estimer la portée.

Nous reviendrons ultérieurement aux résultats des statistiques 1980 actuellement en élaboration.

Vue d'ensemble des activités des centres médico-sociaux du Valais opérationnels en 1979 SECTEURS D'ACTIVITÉ

10

INFIRMIERES 1. Nourrissons - Nombre total de nourrissons différents vus - Nombre séances consultation avec pédiatre - Nombre séances . consultation sans pédiatre - Nombre démarches médico-sociales

II. Pré-scolaire .

- Nombre total enfants différents vus 1831

311

III. Médico-scolaire - cf. tableau ci-dessous

127 456 335

IV. Aide et soins à domicile - Nombre total de patients 4983 - Total des actes infir25482 miers

V. Aide et soins au Centre - Nombre total de pa4349 tients - Nombre total des actes infirmiers 9274 - Nombre de démar8009 ches médico-sociales Nombre total de patients soignés 4983 - A domicile 4349 - Au Centre 9332 Nombre total d'actes infirmiers - A domicile 25482 - Au Centre 9274 34756

AIDES FAMILIALES - Total de familles aidées - Nombre de soins (toilettes-pans.)

594 111

ASSISTANTES SOCIALES 1 705 6700 4857

- Total des cas traités - Total d'entretiens - Total des démarches

Tableau récapitulatif des activités médico-sociales Année scolaire 1979-80 Nombre d'élèves examinés Nombre total d'élèves: Ire E - 1re P - 4 e P l O 58 5 Nombre total d'élèves examinés dans ces classes 11

1. Par le médecin scolaire 2. Par les infirmières scolaires

9673 10816

Vaccinations

1. Contre la poliomyélite: élèves de 1re et 6e P Total d'élèves Total vaccinations Total refus

7357 5049 Il

2. contre la rubéole: jeunes filles de 13-14 ans Total de jeunes filles nées en 1965 et respectivement en 1966 Total vaccinations Total refus Contrôles particuliers Poux Autres Total

1973 1078 15

Démarches médico-sociales Total démarches 1. Valais romand 2647 2. Haut-Valais TOTAL, 2647

* L'activité médico-scolaire par les infirmières n'a débuté qu'en cours d'année, 10432 197 10629

A suivre Marguerite Stoeckli

CONNA~SANCEDELENWRONNEMENT

UN PETIT MILIEU Parce que ses plantes ont souvent, des roses, les épines et non la beauté...

Parce que de petites bêtes aux mœurs secrètes sortent d'étranges galeries pour disparaÎtre mystérieusement...

Le petit milieu est la bête noire des enseignants!

Automne et printemps, saisons idéales pour cette étude, arrivent trop tôt ou trop tard, et c'est toujours /a faute aux saisons si les années scolaires s'en vont sans observation d'un petit milieu.

Puisse le travail présenté ci-dessous vous inciter à découvrir vous aussi les richesses de ces endroits apparamment insignifIants, où la vie cependant foisonne.

Les panneaux dont vous sont présentés quelques extraits sont exposés à l'DOIS à Saint-Maurice. * Un guide méthodologique contenant le pourquoi, les objectifs et des suggestions pour l'étude d'un petit milieu, est à disposition des enseignants, à l'DOIS de Sion et de Saint-Maurice.

J '~ t'4U-'" un.,...\t j.JlLJ

CONNAISSANCE DE L'ENVIRONNEMENT SUJET: Une tou'ffe d'orties Nombre d'enfants dans la ciasse: 23 élèves en 1re primaire 28 élèves en 2 e primaire Temps total consacré: 5 leçons MATERIEL PREVU: - bottes - gants · - veste manches longues - papier --.:.. crayons .- sacs transparents - gobelets transparents - élastique et papier pour couvrir les gobelets - ciseaux - pelle - bâton .:... appareil de photos - enregistreur - crème contre les piqûres

DIFFICULTÉS RENCONTRÉES - respecter les consignes - garder les proportions dans les dessins - faire vraiment un inventaire, ils se seraient faCilement arrê.ter sur l'escargot uniquement - ils constatent mais ne se demandent pas pourquoi.

L'étude d'un petit milieu est passionnante, elle vaut la peine d'être faite.

UNE TOUFFE D'ORTIES Plan de travail Objectif:

Etude d'un . petit miliéu. (voir programme) .

Nous envisageons l'étude de la touffe d'orties dans le cadre de l'étude de l'escargot puisque, précédemment, nous avions cherché des escargots dans le champ où se trouvent les orties.

Intérêt:

- c'est nouveau et surprenant...

- l'ortie est une «mauvaise herbe» connue des enfants seulement par ses piquants ...

- l'escargot peut y vivre pied nu alors que nous sommes vite piqués ...

Comment?

Pourquoi?

Avec quoi?

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Organisation:

Groupes de 5 avec un chef responsable de l'ordre.

Chaque groupe se voit attribuer une touffe d'orties quelque peu différente: situation voisinage orties rouges et autres Consigne: Chaque groupe observe -

où est la plante? sur quoi pousse-t-elle? ses voisins? ses habitants? .

Chaque groupe récolte - 1 plante,par sac - 1 anirp.al par bocal Prudence: piqûres de serpents!

Bilan du travail Objectifet intérêt : Positif: les enfants sont très intéressés par cette sortie, son sujet.

Ils sont plus intéressés par les animaux que par les plantes: il y a eu quelques difficultés à obtenir une cueillette de plantes. ,Organisation:

Pas eu de piqûres!

DÉMARCHE 1. SORTIE:

5 grou pes - 5 touffes d'orties la maît resse passe de l'un à l'autre pour des photos.

Consigne à respecter! .

Mise en commun sUrplace _ observation et inventaire des récoltes _ enregistrement des questions et des réflexions - on relâche les animaux très connus et on emporte qu 'un seul spécimen des animaux à connaître - on note dans chaque groupe les trouvailles.

2. EN CLASSE: Chaque groupe dessine sa touffe d'orties avec ses habitants.

Chaque groupe observe l'ortie au compte-fils - ouvrir la tige - observer la racine - chercher ce qui pique - y a-t-il d'autres plantes qui se défe ndent - à quoi servent les orties?

- questions sur les animaux vivant dans la touffe ...

Chaque groupe peut travailler l'une des;.questions posées.

3. ENQUËTE: prévue sur la soupe aux orties sur les bienfaits des orties

Pas utilisé la pelle, aucun enfant n'a demandé à voir les racines ...

Penser à munir chacun d'un gobelet et d'un sac afin que tous soient stimulés à récolter surtout pour les plantes.

4. SORTIE CONCLUSION: Classe de Françoise Oberholzer et Andrée COl'nut

Pour revoir les orties avec d'autres yeux, plus ouverts ...

DOCUMENT ATION PREVUE Fiches tirées du livre (ODIS) Fleurs des champs Payot 1 et 2 1"5'

-

Le compte-fils détruit aussi les idées fausses: « Je croyais qu'elle avait des pattes lisses, la bête.l»

APRÈS-MIDI DE FORMATION POUR LES ENSEIGNANTS 1P-2P Professeur: Cours:

Sœur Emmanuelle sortie sur le terrain - apport scientifique - apport méthodologique mercredi 29 avril de 13 h. 30 à 16 h. 30

Date: Lieu: Inscriptions:

Connaissance de l'environnement

Délai d'inscription:

OOIS route de Gravelone 5 1950SION Il avril 1981

région Sion - Martigny en fonction des inscriptions

LE COMPTE-FILS «Une observation scientifique est toujours une réponse à une question)) Bergson C'est grâce au compte-jils que /'e,~/ànt pose de nouvelles questions: C'est à disposition permanente des enfants que devrait se tr.ouver ce petit instrument aux apports variés:

« Pourquoi y'a plusieurs cailloux dans ma pierre?»

C'est le compte-fils qui apporte à l'enfant des précisions sur son observation:

« y'a comme des champignons sur ce morceau de bois.l» 16

17

IMPORTANCE DU CONTEXTE DANS L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE * Les difficultés rencontrées par les enfants au cours de l'apprentissage de la lecture préoccupent beaucoup en ce moment psychologues, orthophonistes, enseignants et parents. Ce problème soulève des questions idéologiques · et on se demande même s'il est nécessaire encore d'apprendre à lire à des enfants qui auront vingt ans en l'an 2000 (cf JOLIBER T J. et ROMIAN, H. 1976).

L'importance que lui accorde l'école dans la promotion des élèves et cela souvent dès la première année scolaire, oblige enseignants e,t parents à s'entourer de spécialistes avec espoir d'y trouver une aide utile permettant à l'enfant de réussir dans cet apprentissage.

La dyslexie, déclarée comme maladie du siècle par les uns (cf.

MUCCHIELLI, R. et BOURCIER, A. 1963) et comme tranquillisant pour les parents et les enseignants par les autres (cf.

INIZAN, A., 1976), est considérée comme une des raisons principales qui perturbe l'acquisition de la lecture.

Sauf rares exceptions (cf. LEFA VRAIS, P. 1963 , 1965), tous les arguments étyologiques font allusion aux facteurs fonctionnels (cf. BOREL-MAISONNY, S. 1970), aux facteurs instrumentaux (cf. CHASSAGNY, C. 1954, 1962, AIMARD, P., 1974,1975), aux facteurs affectifs, (CHASSAGNY, C. 1977;

AIMARD , P. 1974, 1975; CAHN, R. et MOUTON, T. 1967), etc.

De notre part, nous pensons, sans pour autant négliger l'importance des facteurs fonctionnels, instrumentaux et affectifs, dans l'acquisition de la lecture, qu'il ne faut pas seulement se concentrer sur l'enfarit pour savoir ce qu'il lui manque pour réaliser cet apprentissage, mais il faut aussi se demander si le contexte dans lequel l'enfant fait cet apprentissage offre toutes les garanties pour lui permettre d'acquérir la lecture.

Trois aspects ont retenu notre attention: 1. A quel moment l'enfant commence-t-il à s'intéresser à la lecture?

2. L'école considère-t-elle l'apprentissage préscolaire réalisé par l'enfant lorsqu'elle se propose de le faire d'une manière systématique?

3. Combien de temps faut-il laisser à l'enfant pour qu'il apprenne à lire?

1. A quel moment l'enfant s'intéresse-t-il à la lecture?

Deux tendances opposées s'affrontent aujourd'hui au sujet de l'âge minimum que requiert l'apprentissage de la lecture.

Certains auteurs prétendent qu'il faut attendre l'âge de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire six ans au moins (cf. par exem-

pIe MALMQUIST, E., 1973; INIZAN, A., 1963). D'autres, par contre, affirment qu'un enfant est déjà prêt à l'acquisition de la lecture avant l'âge de six ans, (cf. DOMAN, G., 1965; DELOGNE, R., 1973; COHEN, R., 1977; FOUCAMBERT, J. 1976; LOBROT, M., 1977).

Nous résumons ci-dessous les arguments des deux positions.

Selon la première position , la lecture n'est pas une capacité naturelle comme l'est la marche ou la parole. Un certain stade de développement est nécessaire pour entreprendre l'apprentissage de la lecture. L'enfant doit avoir atteiI).t un degré suffisant de maturité physique, intellectuelle, socio-affective et linguistique pour profiter d'une initiation à la lecture. D'où la conclusion logique, il faut attendre cette maturité, située aux environs de six ans, pour commencer l'apprentissage de la lecture.

U ne relation toute naturelle s'établit aussi entre l'entrée de l'enfant à l'école à six ans et le fait qu'il apprend à lire en première classe.

Les tenants de la deuxième position soulignent l'importance de l'environnement et des stimulations extérieures dans le développemen~de · l'enfant. Ils sou* Travail réalisé à l'Institut de pédagogie curative de l'Unive rsité de Fribourg, CH - 1700 Fribourg.

tiennent qu'il ne faut pas attendre cette maturité discutable mais de la favoriser en proposant des apprentissages à l'enfant. Certaines expenences montre nt clairement que les enfants en bas âges sont capables d'apprendre et de progresser dans le domaine de la lecture. A ce sujet, COHEN (1977) cite plusieurs expériences américaines sur l'apprentissage précoce de la lecture.

Ces résultats prometteurs constitue nt l'argument principal contre le concept de maturité pour la lecture. La lecture est considérée comme un jeu attrayant pour l'enfant et de ce fait, il apprend plus facilement avant qu'après l'âge de six ans.

Les effets de la lecture précoce sont favorables. L'apprentissage précoce favorise l'apprentissage ultérieur et développe l'habileté à apprendre, c'est-à-dire l'enfant ap prend à apprendre , cette capacité étant surtout prédominante au niveau pré-opératoire et au niveau des opérations concrètes (cf. MIRZA, H., 1976). Les recherches longitudinales démontrent que l'avance des lecteurs précoces se maintient si les conditions scolaires ultérieures sont adaptées à leurs besoins. Même les enfants présentant' des déficits culturels, physi ques ou mentaux parviennent à maîtriser la lecture s'ils peuvent bénéficier d'une prise en charge précoce (cf. DURKIN, D ., 1964, 1966).

Dès son jeune âge, l'enfant vit . dans u n environnement de signes écrits " ces signes sont répétitifs et fréquents: panneaux publicitaires', enseignes de magasins, ti tres de journaux, catalogues, propectus, livres, etc ... Ils

apparaissent souvent associés aux couleurs, leur structure est toujours la même et surtout excitent la curiosité de l'enfant.

Retirer à l'enfant l'accès à la signification des signes, retirer artificiellement de son environnement tout ce qui est propre à la lecture, c'est lui refuser le droit d'accéder à la lecture; c'est, comme le dit FOUCAMBERT, exercer un apprentissage précoce de la non-lecture.

Souvent les parents craignent de proposer à leurs jeunes enfants des activités qu'ils jugent ne pas correspondre à leur âge; ils pensent qu'ils doivent surtout leur proposer des activités ludiques, parce que l'enfant avant l'âge de six ans a besoin de jouer et, plus tard surtout à l'école, il y aura toujours la possibilité d'apprendre à lire, à calculer, à écrire.

Les parents ne sont pas les seuls responsables de cette attitude éducative. Les systèmes pédagogiques ont aussi élaboré des catégories en faisant la distinction entre «activités ludiques» propres à l'enfant et «activités travail» propres aux grandes personnes, entre comportement enfantins et comportements adultes comme s'il n'y avait pas de continuité entre l'enfant et l'adulte. Ce que nous pouvons dire est qu'il y a certains comportements qui apparaissent d'une manière plus fréquente à certaines époques de la vie et d'autres à d'autres époques.

C'est une erreur de les hiérarchiser ou d'y émettre un jugement de valeur. La lecture n'est pas une activité où il faut se crisper quand on lit, c'est un apprentissage parmi d'autres.

Tout apprentissage commence très tôt et en ce qui concerne

l'apprentissage de la lecture, son début est indépendant de l'enseignement, se poursuit audelà de celui-ci et se développe dans l'interaction de l'individu et de son milieu (cf. FOUCAMBERT, J., 1976). L'environnement de l'enfant est donc très important; on a même envie de dire que c'est parce que i'individu vit dans un monde de communication écrite qu'il y a pour lui la nécessité de lire.

Cette nécessité, l'enfant la ressent très tôt lors de sa découverte du monde, lorsqu'il l'explore, lorsqu'il veut l'utiliser pour parvenir à ses fins, enfin lorsqu'il veut le maîtriser et le contrôler.

«On oublie souvent que le comportement humain constitue également une forme de contrôle: le fait qu'un organisme doive agir pour contrôler le monde qui l'entoure est aussi une caractéristique de la vie que la respiration ou la reproduction.

L'individu agit sur son environnement, et ce qu'il en tire est essentiel pour sa survie et celle de l'espèce» (SKINNER, B.F., 1979, p. 193).

D'après les études relatées par COHEN (1977) nous pouvons avancer les arguments suivants pour démontrer que la lecture est une activité essentielle pour l'enfant avant l'âge de six ans: - la lecture stimule le développement intellectuel de l'enfant en lui demandant la manipulation formelle des règles et des rapports - la lecture s'harmonise avec les activités propres d'un enfant entre 3 et 6 ans car elle apparaît comme une activité sensori-motrice et comme une activité spatiale et temporelle 19

- la lecture favorise le développement de la pensée abstraite et facilite le processus symbolique la lecture, sur le plan du développement de la personnalité, améliore l'image qu'a l'enfant de lui-même, lui donne un sentiment de confiance, diminue l'agressivité et surtout donne au petit enfant le plaisir de découvrir et de maîtriser une de ces habiletés de communication aussi importante que le langage oral.

Ainsi, l'activité de lecture s'intègre tout naturellement au processus du développement de l'enfant et celui-ci s'y intéresse spontanément. Si cependant le milieu de l'enfant ne soutient pas cette attirance de l'enfant vers la lecture, elle risque de subir l'effet d'extinction, l'enfant montrant peu ou pas de compo'rtements d'attrait envers cette activité qui ne lui apporte aucun bénéfice immédiat. Deux raisons majeures nous semblent être à l'origine du désintérêt du milieu pour cette activité de lecture: a) la conception pédagogique inculquée aux parents en leur faisant considérer la lecture comme une activité propre aux enfants qui vont à l'école et b) le manque des programmes d'intervention précoce et d'intervention prophylactique.

Pour maintenir l'intérêt spontané de l'enfant pour la lecture, il est nécessaire d'une part de multiplier les situations permettant l'accès aux activités lexicales et d'autre part de créer des contingences -de renforcement, c'est-à-dire que l'enfant doit expérimenter que l'effet de son activité lexicale lui permet de contrôler, de maîtriser progres20

sivement son environnement et d'acquérir une autonomie.

2. Comment l'école peut-elle intégrer au niveau de l'enseignement l'apprentissage de la lecture déjà commencé - chez l'enfant?

Sans entrer dans le débat sur les rapports entre apprentissage et enseignement (cf. FOUCAMBERT, J., 1976) et sur la question de savoir si c'est l'enfant qui apprend à lire ou si c'est l'enseignant qui enseigne à lire, nous pouvons dire qu'«enseigner n'est rien d'autre ... qu'arranger les conditions de renforcement dans lesquelles les élèves apprendront. Ils apprennent en fait , sans qu'on les instruise, dans leur milieu naturel, mais l'enseignement organise les conditions de l'apprentissage, de façon à le faciliter, à accélérer l'apparition de comportements» (SKINNER, B.F., 1968, p.79).

Avant d'aborder le problème de l'organisation des condition de l'apprentissage en fonction d'apprentissage de la lecture déjà commencé par l'enfant, deux autres problèmes seront brièvement analysés: qu'est-ce que lire et les méthodes de lecture.

Qu'est-ce que lire?

La lecture a toujours été l'objet d'études des pédagogues, des littéraires, des philosophes, des psychologues, des orthophonistes. Chacun à sa manière a essayé de définir la lecture. Ces définitions vont d'une simple découverte d'un son devant un signe écrit jusqu'à la découverte du symbolisme de la signification immédiate dans l'écrit. (cf.

BELLENGER, L. 1978).

Si pour les uns, la lecture est un déchiffrage et une oralisation des sons, pour d'autres, lire c'est explorer un texte pour y trouver de l'information, c'est donner une signification à un signe (FOUCAMBERT, J., 1976), c'est l'utilisation d'un double code à savoir idéographique (liaison signifiant - signifié) et grapho-phonétique (liaison entre le mot écrit et le mort parlé) (LOBROT, M., 1977).

Selon les conceptions de la lecture, on visera des objectifs différents lors de l'apprentissage de la lecture (cf. CARDINET, J. et WEISS, J., 1974; DIAS, B., MAITRE, N. et VOCAT, M. 1978; DIAS, B. et CRISTIN, F., 1980).

Dans l'organisation des conditions de l'apprentissage, l'enseignant doit donc être au clair sur les objectifs visés. Un des critères essentiels dans le choix des objectifs devrait être de considérer la lecture comme une activité qui se -prolonge au-delà de la période scolaire. L'essentiel serait que l'enfant en quittant l'école montre, par son comportement, qu'il désire lire, qu'il est attiré par la lecture et que celleci devienne pour l'enfant un atout essentiel pour sa réussite.

Au niveau des méthodes, il ya aussi des divergences. La progression de l'apprentissage proposée peut être diamétralement opposée, comme c'est le cas pour les méthodes analytiques et les méthodes synthétiques (cf.

D-IAS, B. et CRISTIN, F., 1980). Pour atteindre ses objectifs, l'enseignant doit maîtriser plusieurs méthodes de lecture.

Il faudra parfois les contourner, les intégrer les unes dans les autres et les adapter aux enfants.

Les méthodes doivent être considérées comme des techniques qui permettent à l'enseignant de faciliter le processus d'apprentissage chez l'enfant.

La lecture ne doit pas être considérée comme une message imposé de l'extérieur mais comme un moyen de communication pro pre à l'enfant, élaboré par lui avec sa propre expérience, où domine l'imaginaire et la créativité.

Dans l'organisation des conditions d 'apprentissage, l'enseignant pourrait respecter les principes suivants qui respectent aussi bien les expériences contextuelles de l'enfant que - le p rocessus d'apprentissage de la lecture a débuté chez l'enfant bien avant qu'il arrive à l'école et l'enfant est surtout motivé à trouver dans un texte écrit une signification et un sens.

- le processus d'apprentissage de la lecture a débuté dans un contexte socio-affectif significatif pour l'enfant. L'école devrait intégrer les expériences de l'enfant dans l'enseignement en lui laissant l'initiative d'apporter le matériel.

Celui-ci pourrait devenir le point de départ d'une nouvelle sérje de découvertes. Il faut s'éloigner des livres, des programmes et du matériel préfabriqué pour laisser libre cours à l'imagination et à la créativité de l'enfant. Certains principes de la «lecture naturelle» (cf. FREINET, C., 1966, 1968) ou de la méthode globale (cf. DECROLY, O. 1927; MIALARET, G., 1966; COHEN, R. 1977) peuvent être efficacement utilisés pour permettre à l'enfant

de s'exprimer en fonction de son contexte. L'enseignement ne doit cependant pas être prisonnier d'une méthode, mais surtout il faut l'adapter aux conditions de la population et des besoins de l'enfant - le désir d'apprendre à lire chez l'enfant peut être augmenté en faisant appel aux éléments du contexte qui lui sont familiers ou qui sont familiers à ses camarades de classe. Même sous sa forme collective, la lecture peut être profitable pour chaque enfant pris individuellement. Il y a en plus une valorisation affective de la lecture et une canalisation de motivations - Le processus d'apprentissage de lecture est facilité si l'enfant peut en retirer un bénéfice immédiat et celui-ci n'est soutenu que si la lecture l'introduit dans son univers quotidien, s'il peut atteindre le réel par le biais de l'imaginaire, s'il peut entrer en relation avec les personnages et saisir le symbolisme du langage écrit.

3. Combien de temps faut-il laisser à l'enfant pour qu 'il apprenne à lire ?

Même si DECROLY (1927) ne faisait démarrer l'apprentissage de la lecture à l'âge de sept ans,il était d'avis que cet apprentissage devrait s'étendre sur trois ans. Cette opinion est aussi partagée par le groupe français d'Education Nouvelle lorsqu'il déclare que «l'appropriation des processus du lire/ écrire ... sont d'une complexité telle que tous les enfants devraient bénéficier de TROIS ans ... pour se les -approprier au lieu de devoir

«savoir lire à Pâques» de leur année de Cours Préparatoire, ou d'être condamnés à redoubler le CP» (JOLIBER T, J. et ROMIAN, H. 1976, p. 13).

Evidemment, le problème de la durée de l'apprentissage de la lecture dépend des objectifs visés par les méthodes de lecture.

Il s'agit d'un simple apprentissage du déchiffrage, il est probable que certains enfants y parviennent assez rapidement. Si par contre, l'apprentissage de la lecture vise d'autres objectifs comme par exemple la compréhension et l'élaboration (cf.

CARDINET, J. et WEISS, J. 1974), l'apprentissage de la lecture peut demander plus de temps. Donc, selon les objectifs visés par l'enseignant, variera la durée de l'apprentissage. Le diagnostic des troubles de l'apprentissage de la lecture dépendra aussi de ces mêmes objectifs.

Si «savoir lire» est de déchiffrer les unités comprenant un mot et de les synthétiser en une lecture orale, c'est-à-dire de leur donner une sonorisation, alors le diagnostic des troubles dans l'apprentissage de la lecture consistera à inventorier les fautes commises par l'enfant lors de ce déchiffrage. Ainsi, on pourra admettre avec FOUCAMBER T que la dyslexie est avant tout un «trouble du déchiffrement... une difficulté à faire correspondre deux suites ordonnées et que le dyslexique est un enfant «déchiffreur.. . (qui) entre dans les mots la tête baissée ... en ne les voyant jamais entiers et en transformant chaque segment en sons» (FOUCAMBERT, J., 1976, p. 76).

L'école doit dépasser l'objectif du déchiffrage attribué à la lec21

ture et lui redonner sa valeur " d'échange, de dialogue, de communication (cf. BELLENGER, L., 1978). Même à l'intérieur de cet objectif très général, l'enfant sera appelé à déchiffrer les signes écrits. L'esprit de la méthode globale semble mieux répondre à cette exigence, où devoir s'exprimer, savoir comprendre et savoir juger (cf. DIAS, B. et CRISTIN, F., 1980) priment sur le déchiffrage.

La lecture apparaît donc comme un processus très complexe et le diagnostic et le traitement des fautes commises par un lecteur au début de sa scolarité et leur pénalisation par les notes scolaires ne peuvent qu'avoir des répercussions négatives sur la lecture toute entière. Ainsi, nous pensons qu'il serait préférable de laisser à l'enfant un temps suffisamment long pour réaliser cet apprentissage de la lecture dans le cadre de l'école.

Celle-ci doit être considérée non pas dans un rythme annuel, mais dans un cycle ou des cycles de deux ou trois ans permettant à l'enfant de réaliser certains apprentissages considérés comme fondamentaux pour son avenir.

L'école et les apprentissages qu'elle propose ne peuvent pas se détacher du contexte de la vie de l'enfant d'aujourd'hui et de l'açiulte de demain qu'il sera.

REFERENCES AIMARD, Paule: L'enfant et son langage, Paris, Simep, 1974 - Lesjeux de mots de l'enfant, Paris, Simep, 1975.

BELLENGER, L.: Les méthodes de lecture. Paris, P.U.F. Coll. Que sais-je? 1978.

22

BOREL-MAISONNY, Suzanne: Langage oral et écrit.Neuchâtel, Delachaux et Niestlé. 1970.

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COHEN, Rachel: L'apprentissage précoce de la lecture.

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MALMQUIST, Eve : Les difficultés d'apprendre à lire, Paris, Armand Colin,' 1973.

MIALARÈT,G.: L'apprentissage de la lecture. Paris.

P.U.F.1966.

MIRZA, Hayat: Apprenons à apprendre. Montréal, Ed. Paulines, 1976.

MUCCHIELLI, R. et BOURCIER ArIette: La dyslexie, maladie du siècle. Paris. Ed. E.S.F., 1963.

SKINNER, B.F. : La révolution scientifique de l'enseignement. Bruxelles, Dessart, 1968 - Pour une science du comportement : le behaviorisme, Neuchâtel et Paris, 1979.

Bosco Dias

L'Ecole valaisanne a le plaisir de présenter à ses lecteurs une étude synoptique des structures romandes de l'enseignement secondaire du premier degré ainsi que des modalités de passage des classes primaires au degré supérieur.

Cette étude a été réalisée par Mademoiselle Maryse Paschoud, directrice du Centre vaudois de recherches pédagogiques, que nous remercions pour son amabilité à nous autoriser cette publication faisant partie des documents préparatoires de la réforme de l'école vaudoise.

Au moment où, dans notre canton, une nouvelle loi scolaire est en gestation, nous pensons judicieux de présenter ce travail vaudois donnant une vue schématique mais suffisante pour permettre des comparaisons intéressantes des divers systèmes scolaires romands.

LE PASSAGE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE À L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS LES CANTONS DE SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN Pour chacun des cantons, il sera présenté de manière très schématique - la st ructure des dernières années de la scolarité obligatoire: - secondaire inférieure, ou - secondaire inférieure et primaire, suivant les cas, accompagnée de quelques indications sur la date de la dernière réforme scolaire, la durée du gymnase, l'effectif d'une volée, le % approximatif de répartition en 1re année secondaire, - les modalités de passage du primaire au secondaire inférieur, accompagnées, dans certains cas, de quelques-unes des mesures d'orientation continue au cours du secondaire inférieur.

Ces présentations sommaires seront suivies de quelques constatations générales quant au

passage du primaire au secondaire inférieur dans ces cantons. "" ne sera fait mention: - ni des classes spéciales ou de développement, ni des mesures spéciales à /'intention des élèves ayant des difficultés d'adaptation, des " étrangers, etc.,

- ni des possibilités scolaires ou professionnelles à la suite de l'école obligatoire, - ni des mesures d'information et d'orientation destinées à faciliter les choix à la fin de la scolarité obligatoire.

Or il est évident que, soit au point de vue des structures, soit au point de vue des mesures d'orientation, tout système forme un tout dont il est discutable d'extraire une partie seulement. De plus, ((schématiser» est toujours sujet à erreurs, rappelons /'importance du vécu, des modalités d'application, de la marge d'autonomie d'une école communale par rapport au règlement cantonal...

On ne trouvera que des indication~ très sommaires concernant les % de répartition. En effet, il faudrait une étude comparative plus approfondie et suivie pour pouvoir fournir des données sûres.

Enfin les systèmes scolaires sont en évolution; dans certains cantons, on étudie des modifications, dans d'autres on prépare des réformes.

Pour élaborer cette synthèse j'ai eu recours aux règlements et brochures d'information édités par les différents cantons et aux renseignements reçus lors d'entretiens avec des responsables dans le domaine de l'enseignement de chacun de ces cantons.

Date des instructions concernant l'organisation des examens d'admission à l'école secondaire: 1960.

CANTON DE BERNE Date de la loi sur les écoles moyennes: 1957.

14 - 15 ans

le

13 - 14 ans

Ile

Classique avec 1 sans !latin latin Classique avec 1 sans ENS. !latin latin SEC. INF. Classique avec 1 sans !latin latin

Moderne '"

9 P

Moderne *

8 P ENS.

Moderne '"

PRIM. 7 P

12 - 13 ans

Ille

11 - 12 ans

IVe

Orientation

6 P

10 - 11 ans

Ve

Adaptation

5 P

1

9 - 10 ans

Mod alités pour une répartition en deux voi e : secondaire - primaire.

Les compétences en matière d'admission étant principalement communales, il peut y avoir certaines variations entre collèges communaux.

La Commission de chaque école secondaire tient compte: - des notes obtenues à l'école primaire; - du rapport écrit fourni par l'enseignant primaire; - le cas échéant, du résultat d'un examen, (les élèves peuvent en être dispensés).

Les notes scolaires La moyenne des 2 bulletins (1 er bulletin de l'année et bulletin intermédiaire en 4 e année) en français (lecture - composition - orthographe) et en calcul (calcul écrit et calcul mental) compte pour

1/3 .

4e P ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

En ge , une différenciation est introduite dans l'enseignement des mathématiques entre les sections classique et moderne, dans celui du français entre la section classique et les autres.

Durée du gymnase: 3 ans (maturité A - B - C - E) Effectif d'une volée: 4 e primaire 1979/ 80 : 1 190 élèves.

Répartition en 5c secondaire et primaire: env.

50 (~'h en secondaire et 50 % en primaire. ('lh déterminé à l'avance: aucun.

* La section moderne n'est pas une section prégymnasiale.

24

4 ans

Etudes en cours concernant des modifications de structure: les classes d'adaptation et d'orientation concerneraient tous les élèves des 5e et 6e années de scolarité; la répartition se ferait entre 4 sections. La section classique sans latin serait une section scientifique; la durée du gymnase serait de 4 ans.

L'avis de l'instituteur Il remplit une formule concernant l'élève et ce rapport est converti en note, comptant pour 1/3.

Il établit un pronostic quant à la réussite des études secondaires «oui» - «probablement» «non ».

Il indique le rang de chaque candidat dans sa classe.

L'ex amen. Les épreuves sont:

-

préparées par une commission de maîtres et d'inspecteurs primaires et secondaires, sur la base du programme de 4 e dans les diverses discipl~nes en français et en calcul;

mises à disposition des écoles secondaires qui sont libres de les modifier ou de faire autre chose; passées dans les écoles secondaires, sous la responsabilité de maîtres secondaires; - corrigées par les maîtres de l'école concernée qui déterminent le barème et l'échelle de cotation.

Sur la base de ces 3 éléments ou des 2 premiers, suivant les cas, un classement des candidats est établi en fonction de leurs résultats.

La Commission secondaire détermine un seuil d'admission. Elle discute des cas particuliers (candidats de langue étrangère, à scolarité perturbée, etc.) . .

-

Cas particulier de Bienne Si l'instituteur préconise le «oui» aux études secondaires, les élèves sont admis. Les autres peuvent se présenter à l'examen et alors seul l'examen compte.

Un système de «repêchage» est prévu pour ceux qui ont un rang supérieur au dernier dans le classement de la classe, qui a réussi l'examen de passage (ex. si le 12 e a réussi et le Il e a échoué, celuici peut entrer au secondaire).

Possibilité pour les élèves de Se primaire de se présenter à un examen pour entrer en Se secondaire (examen d'après le plan d'étude de 5e P.).

Choix de l'option latin en 7 e Les conditions sont fixées par les Commission d'école.

25

Modalités pour une répartition en trois voi es : littéraire - générale - pratique.

CANTON DE FRIBOURG Date de l'introduction de la dernière réforme scolaire: 1972.

14 - 15 ans

3e CO

:s·

Latin-: Latint: C : Gén. grec ~ langues: Clen .: omm.:1 1

l

,

2e CO

Littéraire

1

Générale

le CO

Littéraire

i

1

'Pratique

-

un examen de connaissances, en langue maternelle et en mathématique (mai);

'-

la moyenne générale du 2 e trimestre, multipliée par un coefficient déterminé de sorte que les poids de l'examen et de la note scolaire soient à peu près équivalent.

1

1

Pratique

ENS. SEC. INF.

1

1

12 - 13 ans

,

, ,

1

13 - 14 ans

Tous les élèves de la 6 e primaire sont soumis à une évaluation comportant:

Générale

:,

Pratique

1

L'examen de connaissances: -

11 - 12 ans

6e P

composé de 3 épreuves de français et de 2 épreuves de mathématique;

-

f

ENSEIGNEMENT 6 ans PRIMAIRE

Durée du gymnase: 4 ans (A - B - C - 0).

élaboré par une commission ad hoc et soumis à l'approbation des Conférences des directeurs secondaires et des inspecteurs primaires; - passé au cycle d'orientation sous la responsabilité d'enseignants secondaires.

Le maximum de points attribués à chaque épreuve étant de 20, le maximum possible à l'examen est de 100 points.

e

Effectif d'une volée: 6 primaire 1979/80: 2 189 élèves. .

Répartition en 1re année secondaire, ex. 1re CO 1979: Etudes (litt.): env. 30 %, Gén.: env. 45 %, Prat.: env. 25 %

% déterminé à l'avance: aucun.

26

Les notes scolaires

Zone de rattrapage Pour les élèves ayant obtenu des résultats situés à l'intérieur de ces zones, diverses mesures peuvent être décidées par chacun des directeurs concernés: réexamen du dossier comprenant notamment une fiche d'information et d'observation remplie par le maître primaire, 2 e examen de connaissances, contrôle d'aptitudes effectué par le conseiller d'orientation.

Possibilité de passer de

Se

primaire en 1 re année

du CO, section littéraire Les élèves de 5e , dans leur année, ayant obtenu une moyenne de 5,25 en français, en mathématique et comme moyenne générale, peuvent se présenter à l'examen en vue du passage en section littéraire du CO. Ils doivent atteindre le seuil A et ne bénéficient pas de la zone de rattrapage.

Répartition dans les trois subdivisions de la section générale en 3 e année du CO (g e année de scolarité) La voie commerciale permet l'entrée au gymnase: maturité E. La voie scientifique permet l'entrée au gymnase: maturité C.

La moyenne générale de toutes les branches, obtenue à Pâques à la fin du 2 e trimestre, est multipliée par 15, ce qui fait un maximum possible de 90 points.

Cette répartition se fait progressivement en fonction des souhaits et des résultats des élèves.

La détermination des seuils A (section littéraire) ~t B (section générale) et celles des zones de rattrapage repose sur l'analyse des résultats d'ensemble ; de l'évaluation. Elle est faite par les Conférénces réunies des directeurs secondaires et des inspecteurs primaires.

Information aux élèves et aux parents sur les filières scolaires Elle est faite - au cours de la 5e et de la 6 e par les conseillers d'orientation - au cours de la huitième par les directeurs d'écoles et les conseillers d'orientation.

CANTON DE GENÈVE Date de l'introduction de la dernière réforme scolaire généralisée: 1962.

1

1

14 - 15 ans

ge CO

Latine

1 1

Scient.

1

Scient.

1

1 1

1 1·

13 - 14 ans

Se CO

Latine

1 1 1

Mod.

Gén. à option et à niveau

Mod.

: Générale l Prat.

1

1

1 1

1

1

11 - 12 ans

7e CO

6e P

1

ENS. SEC. INF.

1 1 1

12 - 13 ans

:

Latino-scientifique

f

1

f

Générale

1 1 1

Prat.

1

ENSEIGNEMENT 6 ans PRIMAIRE

3 collèges du cycle d'orientation ont introduit une réforme (réforme II) au cours des années .1970.

Les élèves ne sont pas répartis en section, mais l'enseignement est différencié en fonction de niveaux et d'options.

7e : 1er semestre: tronc commun, 2 e semestre: niveaux pour allemant et mathématique, 8e et ge : choix en plus d'une discipline à option: latin sciences - anglais - technique (le latin au 2 e semestre de 7e déjà).

Durée du gymnase: 4 ans (A - B - C - D et cant. ar. tistique).

Effectif d'une volée: 6 e primaire 1979/80: 3 661 élèves.

Répartition en 1re année secondaire, ex. 7e CO lat. scient. 1978/79: env. 62 %. . % déterminé à l'avance: aucun.

Etude en cours: Report d'une année de l'orientation scolaire, sC?ii de la 6 e primaire à la 7 e secondaire.

Modalités pour une répartition en 3 voies': latinoscientifique / générale / pratique.

A la fin de la 6e primaire, les élèves sont répartis provisoirement dans l'une des trois sections de 7e du CO. Cette préorientation est fondée sur les éléments suivants.: - les intentions des parents - les notes primaires annuelles de 6e - les résultats à des épreuves pédagogiques et à des épreuves psychopédagogiques - le rapport de l'instituteur ou de l'institutrice de 6 e primaire.

Les intentions des parents sont formulées dans un rap port confidentiel remis soit au maître de 6 e , soit au conseiller d'orientation scolaire du CO. Les notes primaires annuelles de 6 e

L'inscription dans les sections se fait selon le désir des parents, mais pour autant que certaines conditions quant aux notes primaires de 6 e soient rem plies.

Les moyennes annuelles dans les 3 branches «du passage» soit - l'orthographe - la composition ou la grammaire (la meilleure des deux) -le cal. cul écrit - doivent être au moins de: ·4,0 dans les 3 branches pour la section latinoscientifique; 3,5 dans 2 branches et de 3,0 dans la 3e pour la section générale; 2,5 dans les 3 branches pour la section pratique.

Dans cette moyenne sont comprises les épreuves pédago?iques dans les branches «de passage»:

~. élaborées par les inspecteurs primaires;

'-

passées dans les classes primaires sous la responsabilité des enseignants primaires ; - corrigées par les maîtres primaires.

Ces épreuves donnent 1 note dite «d'inspecteur» pour chacune des branches «de passage», elles sont comptées dans la moyenne annuelle (1/5 de la moyenne annuelle).

Dérogations Les directions des collèges peuvent accorder, à la demande des parents, des dérogations dans les cas limites, en tenant compte en particulier: - du rapport de l'instituteur; - des résultats aux épreuves psychopédagogiques (la BASC); - passées dans les classes primaires, à tous les élèves, sous l'égide des conseillers O.S.; - qui n'interviennent que dans un sens favorable lorsque les résultats scolaires primaires sont légèrement en dessous des normes d'admission dans une section souhaitée par les parents.

Les cas limites sont examinés par le directeur et le conseiller en orientation du cycle concerné.

Au cours de la 7 e ; ont lieu des réorientations.

De plus, à la fin de la 7e générale, il est possible à certaines conditions, de passer en 8e moderne.

Des possibilités de transferts sont prévues au cours de la scolarité obligatoire.

Information aux élèves et aux parents sur les filières scolaires par des séances et des documents.

Modalités pour une répartition en deux voies : secondaire - primaire.

CANTON DUJURA

Cette évaluation est confiée à l'instituteur: une aide lui est fournie pour prendre sa décision.

14 - 15 ans

IXe

Etudes avec ",sans latin latin

Moderne*

9 P

13 - 14 ans

VIIIe

Etudes avec 1 sans latin latin

Moderne*

8 P

12 - 13 ans

VIIe

Etudes ENS. SEC. avec 1 sans latin latin INF.

Moderne*

7 P

11 - 12 ans

VIe

Orientation

6 P

10 - 11 ans

Ve

Adaptation

5 P

Avis de l'instituteur en fonction de la connaissance qu'il a de l'enfant, de ses résultats scolaires, des résultats aux épreuves cantonales, il juge si l'enfant est apte ou pas à suivre les cours de l'école secondaire.

ENS. PRIM.

1

ENSEIGNEMENT

Durée du gymnase: 3 ans.

Effectif d'une volée: 4 e primaire 1979/80: 1 079 élèves.

Répartition en 5e année p.rimaire e,n. secondaire: 40 à 50 % en secondaire SUIvant la regIOn. % déterminé à l'avance: le taux est décidé par les Commissions d'école.

*la section moderne n'est pas une section prégymnasiale.

30

PRIMAIRE

4 ans

La nouvelle procédure de passage de primaire au secondaire (soit la suppression de l'examen) date de l'année scolaire 1979/80 sur le plan cantonal; elle a été en applicatioh en Ajoie dès l'année 1977/78.

Procédure Après la 3 e épreuve, l'enseignant fait un pronostic: capable - non capable - «épineux».

Les «capables» iront à l'école secondaire.

Epreuves communes

Les cas incertains, «épineux», sont étudiés de manière anonyme par un groupe d'admission comprenant un maître de 4 e , un maître secondaire du collège d'accueil, le directeur de ce collège, le président de la commission d'école et un délégué de la c6mmission de passage.

-

Les parents sont avertis de la décision.

élaborées par la commISSIOn «de passage» (enseignants primaires et secondaires et conseiller en OSP) en français et en mathématique, portant surtout sur le niveau de langage en français et la faculté de raisonnement en mathématique;

-

passées dans les classes primaires, sous la responsabilité des enseignants primaires, 4 fois au cours de l'année; à tous les élèves;

-

corrigées dans les diverses régions, selon des directives cantonales.

La commission calcule le seuil d'admissibilité en fonction du % d'admission pour chacune des 5 régions et communique aux maîtres le nombre de fautes correspondant au . seuil pour leur région.

C'est pour lui une indication lui permettant de mieux situer ces élèves.

Possibilité de recours Les parents ont une semaine pour contester la décision et inscrire leur enfant à un examen traditionnel sur les connaissances acquises en 4 e •

Possibilité de passer dans l'enseignement secondaire après la Se primaire, à la suite d'un examen pour la 5 e secondaire.

Choix entre la 7 e «études» et la 7 e «moderne».

La moderne n'est pas une section gymnasiale. La procédure est différente d'une école à l'autre.

Le changement de procédure n'est probablement qu'une étape vers une réforme de structure.

31

M odalités pour une répartition en 2 voies: classique et scientifique / moderne et préprofessionnelle

CANTON DE NEUCHÂTEL Date de l'introdution de la dernière réforme scolaire: 1962.

14 - 15 ans

4e

13 - 14 ans

3e

class.

2e

11 - 12 ans

1ère

class.

: scient.

1 1

1

10 - 11 ans

1

,

moderne

1

, 1

scient.

1

class.

*

:

1

1

12 - 13 ans

moderne

scient.

Se pr,imaire

1

* 1: , * ,

préprofessionnelle préprofessionnelle préprofessionnelle

1 1

moderne

,

moderne / preprofessionnelle

les résultats à des épreuves de connaissances: français - mathématique (février);

-

les notes de fin d'année scolaire;

-

l'avis du maître (donné avant la passation des épreuves de connaissances scolaires); les résultats à des épreuves d'aptitudes: BASe (pour un repêchage, exclusivement).

Possibilité de se présenter à une session complémentaire d'épreuves de connaissances, pour les élèves, ayant obtenu ~, 9, 10 ou Il points et n'ayant pas le nombre de <<..compensations» nécessaire, qui souhaitent entrer en sections classique ou scientifique. Elle a lieu en juin.

Les épreuves cantonales de connaissances.' français, mathématique

Choix entre la section classique et la section scientifique: selon souhait des parents:

-

élaborées par une commisison ad hoc, d'enseignants primaires et secondaires, d'inspecteurs et de directeurs;

-

passées dans les classes primaires sous la responsabilité des enseignants primaires;

-

corrigées par les étudiants de l'école normale;

Dans la 2 e partie de la 1 r e secondaire modernepréprofessionnelle, cours de rattrapage permettant l'accès en 2 e classique ou en 2 e scientifique à des ' élèves de section modernepréprofessionnelle: en fonction du préavis du maître, des moyennes et des notes obtenues aux épreuves d'information en français, en mathématique et en allemand.

ENS. SEC. INF.

t

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

-

Sans

déterminent l'admissibilité en section classique ou scientifique.

U ne classe de raccordement de 4 e moderne permet l'admission au gymnase (accès selon conditions de moyennes et de notes aux épreuves de contrôle en français, mathématique et allemand).

Durée du gymnase: 3 ans (A - B - e - D).

Effectif d'une volée: 5e primaire 1979/ 80: 2 148 élèves.

Répartition en 1re année secondaire: 1re classique et scientifique: env. 3'8 à 40 %, moderne et préprofessionnelle: env. 60%

Projet de réforme en cours: «réexamen du passage de l'école primaire à l'école secondaire et de la politique d'orientation à èe niveau ».

Le système d'orientation comprendrait outre des épreuves cantonales: l'observation par le maître assisté du psychologue scolaire; la possibilité pour les élèves de s'essayer, à titre expérimental , dans des options; pour les élèves en difficulté, possibilité de cours de soutien.

% déterminé à l'avance: aucun.

Report d'une année de ,l'orientation scolaire, soit de la se primaire à la 1re secondaire (6 e année de scolarité), qui deviendrait une année où l'enseignement ne serait pas différencié.

32

*

la section moderne n'est pas une section prégymnasiale, sauf pour les élèves qui réussissent la classe de raccordement susmentionnée.

de bons résultats aux épreuves psychopédagogiques,' une moyenne générale de 5,5 et au moins 16 points aux trois branches principales ou 5 et 16,5.

L'orientation des élèves de la 5e primaire est effectuée sur la base des éléments suivants:

classi Lang ·l scien~ : modo : : 1 1

-

L'échelle choisie va de 1 à 9 (notes normalisées).

12 points, sans note inférieure à 4, sur un maximu m de 18 sont nécessaires.

Répartition dans les 2 sections moderne et préprofessionnelle au terme de la 1 re secondaire moderne-préprofessionnelle.

Les notes de l'année scolaire déterminent les admis en section classique ou scientifique. Une moyenne générale de 5 et au moins 15 points aux trois branches principales:

Elle se fait sur la base des résultats aux épreuves en français, en mathématique et en allemand et des moyennes de l'année.

-

expression orale et écrite / grammaire thographe / mathématique.

or-

Des possibilités de transferts sont prévues au cours de la scolarité obligatoire, ainsi que des passages d'une section à une autre en fin d'année scolaire.

Compensation Une ou deux ou trois «compensations» sont nécessaires pour les élèves obtenant respectivement Il ou 10 points aux épreuves de connaissances' ce peut être: ' ' -

un avis favorable du maître ;"

Information aux parents -

éventuelles séances avec un conseiller d'orientation scolaire;

-

une brochure sur le système scolaire neuchâtelois est remise à tous les parents.

33

M odalités de passage de l'école primaire à la scuola media

CANTON DU TESSIN

Le passage est automatique: «Ogni allievo licenziato dalla scuola elementare passa al ciclo di osservazione della scuola media», art. 12 Legge sul la scuola media.

Date de la dernière réforme scolaire: - loi: 1974; - 2 collèges expérimentaux: 1976; la réforme est introduite en 3 étapes: 1978 1980 - 1982.

14 - 15 ans

IV

Modalités pour une répartition en deux voies: la section A et la section B 3e année de la scuola media.

: Section A

1

Section

B

Le choix estfait par l'élève et safamille sur avis du conseil de classe.

Section

B

Des possibilités de transferts entre les sections A et B sont prévues.

1

1

13 - 14 ans

III

Section A

t

1

1 1

12 - 13 ans

ENS. SEC. I NF.

Information aux élèves et aux parents Des séances d'information scolaire et professionnelle sont données en Ile par les conseillers en OSP. Plusieurs séances sont organisées pour les parents par les enseignants et les conseillers en OSP, souvent par groupe de parents de 2 classes.

Les contacts parents - enseignants.

Possibilité de communication par écrit: élèves et parents sont informés des appréciations des enseignants, par l'intermédiaire du cahier annuel, trois fois par année. Parents et élèves peuvent écrire leurs observations sur ce même cahier.

Scuo1a media *

II

11 - 12 ans

10 - 11 ans

Se P

1

ENSEIGNEMENT 5 ans PRIMAIRE

Durée du lycée: 4 ans (A - B - C - D - E).

Répartition en 3 e de la scuola media: 60 à 70 %, section A: valable pour les 2 collèges expérimentaux 1978 - 1980. % déterminé à l'avance: aucun.

* 1re et Ile cycle d'observation, Ille et IVe cycle d'orientation.

34

35

------------~==~~~~--~~~--~~================~~~~========~

CANTON DU VALAIS

M o d alités pour une répartition en deux voi es : Aet B

Date de l'introduction de la dernière réforme: 1973.

La se et la 6e primaires sont appeilées «années d'observation» et c'est au cours de ces 2 ans que se prépare le choix de la division au cycle d'orienta-

tion .

Il se fait sur la base: des notes obtenues au cours de ces 2 années et aux examens de promotion; - d' un examen en français et en mathématique. ~

14 - 15 ans

3e CO

1ère année d'études

i Division AI1

• Division B

1

13 - 14 ans 12 - 13 ans

11 - 12 ans 10 - 11 ans

2e CO le CO

~:

Division A Division A

1 1

Division B

ENS. SEC. I NF.

1 1 1

1

Division B

: } années d' observation

ENSEIGNEr-1ENT 6 ans PRIMAIRE

Des classes B terminales à effectifs réduits regroupent les élèves qui ont d'importants retards scolaires.

Durée du gymnase: 5 ans (année après la 2e du CO +4 ans): (A - B - C - E).

Effectif d'une volée: 6 e primaire 1979/80: 2 480 élèves.

Répartition en 1re année scolaire: environ 50 % en division A. % déterminé à l'avance: aucun.

Les notes scolaires Le résultat moyen des classes d'observation est obtenu de la manière suivante:

pour la 5e et pour la 6e , on calcule la moyenne générale annuelle pour l'ensemble des branches; - pour la 5e et pour la 6e , les examens de promotion sont inclus dans la moyenne annuelle des branches: où il existe un examen, il compte pour 1/4 de la note de français, de mathématique ou d'histoire.

Les résultats de 5e comptent pour 2/5 et ceux de 6 e pour 3/5.

-

Dans la moyenne annuelle, sont comprises des épreuves communes qui aident les enseignants dans leur travail d'appréciation. Les épreuves et les examens de promotion sont élaborés par les commission de branches composées d'enseignants primaires, dirigées par les inspecteurs et animées par le conseiller pédagogique.

Le résultat moyen des classes d'observation doit être de 4,0 (1 er groupe et moyenne générale) pour passer aù CO. Tous ces élèves peuvent se présenter à l'examen d'admission pour la division A; les élèves dont la moyenne de promotion est de 5,0 au moins, (moyenne générale uniquement), en sont dispensés.

Il est recommandé aux parents; dont les enfants ont une moyenne entre 4,0 et 4,6 de s'entretenir avec l'enseignant avant d'inscrire leur enfant à . l'examen pour la division A.

L'examen d'admission en division A du CO est prévu pour les élèves qui n'ont pas 5,0 de moyenne et qui s 'y sont inscrits ,. il est:

élaboré par une commission de maîtres secondaires et de maîtres primaires, d'après le programme de 6e en français et en mathématique; - passé au CO d'accueil sous la responsabilité de maîtres secondaires; - corrigé par les enseignants secondaires.

Il faut obtenir 120 points sur 180 (108 en français et 72 en mathématique) pour être admis en divisionA. La grande majorité des élèves est admise en division A sur la base de la moyenne uniquement, seul un relativement petit nombre d'élèves l'est par l'examen.

-

Pour les cas qui seraient encore litigieux, il est possible: - de s'adresser à un conseiller d'orientation scolaire pour un entretien et un examen d'aptitudes: la BASe; - de réexaminer le dossier scolaire.

Un dossier scolaire, ayant pour but de rassembler et de conserver les faits importants de la vie scolaire de l'enfant dès la 5e année est transmis à la direction du CO d'accueil.

Il comprend: - les renseignements donnés par les parents; - un questionnaire destiné à l'élève; - une (des) fiche(s) d'observation des maîtres de 5e et de 6e primaires, un document du conseil de classe du CO. Des possibilités de transferts sont prévues au cours des 3 ans du CO en cours d'année ou à la fin de l'année scolaire. Les passages se font aussi bien vers une division plus exigeante (parfois plus souvent même) que vers des divisions moins exigeantes.

Informations aux parents sur les filières scolaires par des séances et des documents.

37

•

M o dalités pour une répartition en deux v oies: secondaire - primaire.

CANTON DEVAUD Date de l'introduction de la dernière réforme scolaire: 1956.

**

14-15 ans

ge

Latin

Sei- Moente derne

uC GT

9 Sup.

ge P

à options

***

13-14 ans

8e

Latin

Sei- MopL GC ~T ente derne

8 Sup.

Se P

à options

***

Latin

Sei- Moente derne

Gén.

7 Sup.

7 P

Latin

Sei- Moente derne

Gén.

6 Sup. *

6 P

12-13 ans

7e

11-12 ans

6e

10-11 ans

5e

ENS. SEC. INF.

~L

Cette répartition se fait sur la base d'un concours d'admission dans l'enseignement secondaire, ouvert aux élèves de 4e primaire et de 5e primaire sur inscription; les résultats scolaires peuvent êtr~ pris en compte.

PRIM.

-

1

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Les régions de Rolle et de Vevey sont des zones pilotes, en vue d'une réforme, depuis respectivement 1972 et 1973.

Rolle: tous les élèves entrent au secondaire en 5e , dès la 6e l'enseignement est différencié en fonction de niveaux et d'options et ceci jusqu'en g e • Vevey: tous les élèves entrent au secondaire en 5e , cycle d'orientation en 5e et en 6 e (niveaux et options en 6e), répartition en 3 sections dès la 7e : gymnasiale, moyenne et pratique, chaque section comprend des options.

Durée du gymnase: 2 ou 3 ans (A - B - C - D).

Effectif d'une volée: 4e primaire 1979/80: 6 585 élèves (volée de 13 mois).

Répartition en 5e année secondaire et primaire: 35 à 40 % en secondaire suivant les régions (environ 30 % de 4e et 8 % de 5c). % déterminé à l'avance: le taux est décidé par les Commissions scolaires.

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d'autre part la somme des notes obtenues aux 6 épreuves et aux 2 écarts à la moyenne.

Le meilleur des 2 résultats est déterminant. Les s~u.ils d'admission sont déterminés par chaque reglOn.

La possibilité de se présenter au concours après la

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Orientation

d'une part un total correspondant aux 8/6 des épreuves;

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se primaire constitue une possibilité de rattrapa-

Concours d'admission:

1

9-10 ans

Puis sont calculés: -

4 ans

Projet de réforme en cours :une réforme de structure est à l'étude.

Le système d'orientation serait basé notamment sur l'observation du maître - les notes - les résultats dans les branches à niveaux (français, mathématiques, allemand) - des épreuves cantonales -les constatations des parents.

Tous les élèves entreraient au second degré de l'école obligatoire en SC; Deux années communes sont prévues pour l'orientation; La répartition en 3 sections (gymnasiale - supérieure - préprofessionnelle) se ferait en 7e ; les 3 sections comprendraient des options.

* Suivant les régions du canton, l'entrée en classe supérieure se fait en 6 c ou en 7c . **G L = Général littéraire; GC = Général commercial; GT =Général technique. *** Les 8e et g e à options ne sont pas généralisées dans toutes les communes.

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composé de 3 épreuves de français et de 3 épreuves de mathématique, portant surtout sur la compréhension, l'application du savoir et le raisonnement; élaboré par une commission de français et une commission de mathématique, formées de maîtres et de collaborateurs du Centre de recherches pédagogiques, puis soumis à une commission de directeurs de l'enseignement secondaire et d'inspecteurs de l'enseignement primaire;

-

passé dans les collèges secondaires sous la responsabilité d'enseignants secondaires.

L'échelle de cotation est régionale, la note est exprimée en valeur «delta», soit selon une répartition en Il classes normalisées. .

Choix entre les sections gymnasiales : latine _ scientifique - moderne - et la section générale.

La se secondaire est une année d'orientation: sur la base des notes scolaires, des résultats aux épreuves c\,mmunes, des résultats à des tests psychotechmques, des observations des maîtres le conseil de classe propose une orientation aux' parents; ceux-ci prennent la décision. Pour pouvoir cho~sir l'une des 3 sections gymnasiales, il faut aVOIr une moyenne générale de 6 (sur 10) pour les bra~ches suivantes: 2 notes de français, mathématIque et allemand.

Une possibilité de raccordement est offerte aux élèves de ge de classe supérieure primaire soit pour la section générale, soit pour la se~tion scientifique du gymnase.

Information aux parents

Résultats scolf:lires

Les écarts à la moyenne primaire du 2 semestre de 3e et du 1er semestre de 4e (ou du 2 e semestre de 4e et du 1er semestre de se) sont transformés en notes normalisées. e

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Une brochure sur le concours d'admission est remise aux parents des élèves inscrits;

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Au cours de la 5e secondaire, une séance d'information est prévue.

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Tire dessous du seuil d'admission - 2 e examen la même année - 2 e examen l'année suivante - divers éléments, tels que: avis du maître - moyenne élevéeépreuves psychopédagogiques ...

REMARQUES GÉNÉRALES La responsabilité de l'instituteur est le plus souvent engagée (à l'exception du Tessin où ce sont les enseignants secondaires qui sont concernés *).

*

D'après les renseignements reçus; le pourcentage de répartition n'est déterminé à l'avance dans aucun canton, à l'exception de % régionaux dans les cantons du Jura et de Vaud.

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les notes scolaires;

-

des épreuves cantonales de français et de mathématique.

Les notes scolaires peuvent concerner les branches princi pales et 1 ou la moyenne générale, s'étendre sur un trimestre, sur une année·ou deux ans. Elles peuvent éventuellement comprendre les résultats à des épreuves communes ou à des examens de promotion. Dans un cas, il s'agit de l'écart à la moyenne primaire.

Le poids des épreuves cantonales peut être variable: une indication modératrice - l'élément déterminant l'admissibilité - 1/5 de la moyenne de l'année -la 1/2 des éléments pris en considération - une possibilité ouverte à ceux qui n'ont pas la moyenne nécessaire pour être admis sans examen -l'élément déterminant.

D'autres éléments peuvent être importants, voire décisifs.

L'avis du maître, indépendant des notes, peut constituer l'élément d'orientation essentiel, compter pour le 1/3, être utilisé comme possibilité de repêchage ou intervenir dans les cas litigieux.

L'avis des parents peut être l'élément déterminant de l'orientation, un élément important moyennant certaines conditions; dans une division donnée les parents peuvent avoir la responsabilité du choix de la section; les renseignements donnés par les parents peuvent faciliter le réexamen du dossier de leur enfant.

Des possibilités de « repêchage» sont toujours prévues, elles sont diverses suivant les systèmes: possibilités de dérogations - zone de repêchage en 40

Genève, Neuchâtel et Vaud étudient des moda,lités de répartition dans les diverses voies scolaires, qui dépendraient de l'enseignement secondaire.

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Dans un cas, un cours de raccordement est organisé au cours de la 1re et de la dernière ' année du secondaire inférieur. Dans un autre cas, un cours de raccordement est organisé, comme 1Oe année.

Pour aider élèves et parents à prendre leurs décisions, un Service d'orientation scolaire et professionnelle (2 services à Genève) est à leur disposition dans chacun des cantons, à l'exception du canton de Vaud ou l'orientation est professionnelle. Il informe élèves et parents sur les filières scolaires et professionnelles et les conseillers en OSP sont à leur disposi~ion pour des entretiens, voire des examens individuels.

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sélection tardive (6 e année primaire);

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Après la scolarité obligatoire: il est à noter que, dans des cantons où le % d'admis dans la division la plus difficile, scolairement parlant, est élevé, un nombre relativement important d'élèves se dirige vers d'autres voies que celle du gymnase ou même des études longues.

Malgré le caractère partiel des quelques renseignements réunis dans ces pages, nous pouvons tirer les brèves conclusions suivantes à propos de notre école:

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Par ailleurs, ils connaissent déjà la technique d'impression du cliché-papier, qu'ils ont pratiquée en 2 e primaire.

Choix du matériau: le coton Le coton a un avantage sur la ficelle ou sur la laine: il permet un travail plus· précis et donne des structures plus fines, un résultat plus élégant.

D'OBSERVA-

Le thème choisi étant « un arbre en hiver», les élèves sortent sur le terrain pour esquisser ·quelques arbres. Au préalable, le maître les a rendus attentifs à la diversité des formes (ossature du tronc, des branches) et aux diverses variétés d'arbres existant aux alentours.

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PRIMAIRES-CO: LA COOPÉRATION OBLIGATOIRE Entre récole primaire et le CO, il y a simple transfert d'élèves. Si, dans mon travail au CO, d'un œil je regarde le collège et de l'autre mon programme, je prends le risque, dès le départ, d'oublier quelques wagons à la gare. Si je brandis des objectifs et m'applique ainsi à justifier un zèle excessif, on m'entendra tôt ou tard me plaindre qu'on m'a confié des enfants mal formés, que le niveau général de l'école primaire est en baisse.

Ces plaintes, qui ne les a entendues?

M ultiplier les contacts

Des rencontres régulières entre enseignants primaires et secondaires les atténueraient assurément. Ces contacts existent, dans une certaine mesure, à Leytron. Ils m'ont permis de constater l'énorme travail accompli par mes collègues primaires, astreints à de nombreux recyclages pour être toujours compétents ·dans leurs diverses matières d'enseignement.

Ces contacts ont permis de confronter les objectifs de la première année du CO avec ceux de Se et 6e primaires. Audelà des objectifs, toujours théoriques, une appréciation réelle de la situation de l'élève à l'entrée au CO n'a été en l'occurence possible qu'à travers ces échanges.

Que de lacunes apparaissent à tous les échelons de la formation scolaire d'un enfant, personne ne le nie. Le collège ou les écoles professionnelles en demandeI1t plus au CO, le CO se

retourne naturellement vers les Se et 6e primaires, qui regardent plus bas ... Et pourtant, chacun affirme à juste titre donner le meilleur de lui-même à sa tâche propre.

C'est que la «matière» travaillée n'est pas mesurable. La «matière» humaine n'est pas réductible à des schémas, à des programmes. Ce qui réussit cette année échouera peut-être l'année prochaine. Dans tout le cycle de formation scolaire, des adaptations constantes sont nécessaires. Cen'est pas en bornant mon travail à la réalisation des objectifs A à Z de mon degré que je pourrai me laver les mains. Je reçois des êtres en formation, plus ou moins avancés, plus ou moins fragiles. Je les cueille où ils sont et je les amène, tous, à l'échelon supérieur.

Collaboration obligatoire dans une école obligatoire

Alors qu'au CO les programmes bougent, la manière d'enseigner évolue, qu'en primaire les mê-

mes phénomènes se produisent, plus que jamais il est nécessaire de multiplier les contacts entre les deux niveaux de formation.

Ces contacts s'intensifient entre les autorités des deux paliers (inspecteurs, commissions scolaires ... ), ils doivent réellement s'instaurer entre les instituteurs et les maîtres secondaires.

C'est une collaborations obligatoire dans une école obligatoire.

La société a confié un mandat aux enseignants. Ceux-ci doivent le remplir à la pleine satisfaction de celle-là. Nos élèves sont les enfants de la société, des enfants qui ne choisissent pas l'école.

Les problèmes qui surgissent lors du passage primaire-CO doivent disparaître dans la mesure du possible. S'efforcer d'y arriver fait partie du mandat des enseignants, tant primaires que secondaires. La collaboration n'est donc pas seulement utile, mais la société entend que nous la pratiquions. Il est à la limite malhonnête que chacun des deux degrés travaille dans sa sphère, sans consulter l'autre sérieusement.

Si ces contacts étaient plus nombreux, plus réguliers, les échecs seraient moins graves au CO, l'adaptation plus facile. Les maîtres primaires sauraient mieux où faire porter leurs efforts, quels sont les habituels

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points faibles constatés au CO. Les maîtres secondaires délimiteraient plus justement leurs exigences, connaîtraient mieux les problèmes des classes où leurs élèves de A, B et BT ont été formés en un même groupe.

Et surtout un climat de confiance s'instaurerait entre les deux degrés de formation.

Ces rencontres me semblent si importantes que le DIP devrait peut-être les programmer officiellement dans l'année scolaire ... . .. Pour que la route qui sépare l'école primaire du CO soit moins longue, moins accidentée, moins dangereuse; pour

que les ouvriers qui y travaillent le fassent ensemble, selon les mêmes plans et avec les mêmes outils; pour que les enfantsles plus fragiles aient réellement une place à l'école.

Christophe Can'on CO Leytron

DES RECYCLAGES? POUR QU/?

Depuis q~elq~es années, les maîtres pnmaIres en connaissent le mot et tout ce qu'il implique: Recyclage en mathématique Recyclage en environnement Recyclage en français Si les maîtres des classes à 1 degré se plaignent de ce nombre de recyclages, que peuvent en dire les maîtres des classes à degrés multiples: ils ont 3, parfois 4 recyclages obligatoires la même année. Et comme ils ne peuvent en suivre que deux, les autres cours se font en cours d'année dans les rencontres d'appui ... tout en enseignant ces nouvelles méthodes?

Celles-ci sont bonnes pour autant qu'elles soient étudiées pour le bien de l'enfant. Jusqu'à ce jour, les cours de mathématiques et d'environnement semblent répondre àce désir. Mais alors, qu'est-ce qui ne va pas?

II. semblerait tout d'abord qu'il y aIt un manque de formation des maîtres et surtout, ces nouveaux moyens d'enseignement sont mis à disposition avec un nom~re d'années d'expérimentation lllsuffisant. Je m'explique: une année avant l'entrée en vigueur 'du. nouveau programme, les ' anImateurs étudient la nouvelle méthode et l'appliquent à titre expérimental cette même année , dans leur classe. Ils forment du~ant la 's emaine pédagogique des lllstituteurs qui l'appliqueront à leur tour dans leurs classes.

Un exemple:

Quelle suite est-il donnée à nos J'enseigne l'environnement efforts. Sommes-nous les seuls à pour la 4 e année consécutive et devoir porter ce souci d'un rechaque fois dans des degrés dif- nouveau pour voir ensuite les férents: je rencontre encore bien élèves se débattre avec une fades problèmes. Ceux-ci décou- çon de travailler 'à laquelle, ils lent certainement d'un manque ne sont pas habitués? de formation: je n'ai jamais étu- Durant le mois d'octobre 1980 dié la botanique, par exemple. un cours était mis à la disposi~ En outre, on veut laisser aux tion des professeurs à Davos. Il maîtres le soin de chercher eux- y a e~ des participants, eh oui, mêmes l'information: temps de certams se sentent tout de même recherche dans les bibliothè- concernés. Mais beaucoup ont ques ou autres, frais en livres ou vu là une bonne semaine de autre matériel qui, après une congé. consultation approfondie qu'on Ceux qui n'ont pas été en congé, ne peut faire au magasin, ne ce sont les étudiants: pour eux, répondent pas toujours à notre les professeurs ont préparé un attente, d'où nouveaux frais. programme recouvrant toutes D'autre part, je ne peux, en les heures de la semaine. conscience exiger de la commune l'achat d'un matériel dont , Les questions sont posées: l'utilité reste à prouver.

- pourquoi une teÙe différence de traitement dans un travail Quelle grande responsabilité qui se complète? nous avons: toute une génération risque de pâtir de nos lacu- - quelle incidence aura-t-elle sur les élèves? . nes.

- est-il juste que les étudiants aient à pâtir d'une semaine de Il serait bon aussi que l'on sache congé ou de recyclage pour ce qui se fait aux niveaux supéles professeurs. , rieurs: cyCles et écoles secondaires du deuxième degré. Pour M .-H. Tissières-Baillzfard nous instituteurs, les recyclages sont obligatoires, mais il n'en est pas de même pour les professeurs du cycle et du secondaire deuxième degré: leurs cours sont facultatifs.

Et si l'on faisait un sondage, combien dénombrerait-on de participants? Je serais curieuse de le savoir.

Souvent, au royaume des ensei~ gnants le sommeil est d'or et la critique bronze.

Au risque de prendre un coup de soleil nous avons décidé, quant à nous, de ne pas nous éclipser!

TOUTVATRÈS BIEN? Les programmes vacillent Et les maîtres sourcillent Mais à part ça Tout va très bien!

Les gais rossignols chantent Les enseignants déchantent Mais malgré ça Tout est si bien!

Les discussions s'animent Les propos s'enveniment Mais à côté de ça Tout va terriblement bien!

Les assemblées s'égrènent Les conclusions s'enchaînent

Mais pensez-vous que ça Soit vraiment si bien?

Au-delà de nos «pourquoi» Des mécontents sans foi, ni lois Règne le vrai magicien Le défenseur du «ça va bien» Nombreux sont ceux qui commelui .

De peur de se faire des ennuis Préfèrent laisser la Marquise Dormir en paix sous la banquise!

Pour vivre heureux, fermons les yeux,

Laissons passer les jours, pluvieux, Critiquons ça, bien à l'abri, mais n'en propageons pas le bruit.

Intouchable pédagogie!

Tu changes si souvent de robes Que tout les maîtres se dérobent Lorsqu'il faut calmer ta folie!

Pierre-Joseph Christe Raymond Lemasson 1912 Leytron

En écho à l'article de la SPVal de l'Ecole valaisanne N° 6, février 1981 .. ;

C'EST AUSSI À NOUS, PARENTS, DE PLAIDER COUPABLES! La rentrée 80 a laissé quelques traces douloureuses chez certains nouveaux venus au CO et chez leurs parents. Oh! pas chez un grand nombre, juste un petit 7 %, et pas dans tous les cycles.

Mais cela fait toujours quelques dizaines d'écoliers pour qui l'accès à la section A, la réussite de l'examen de passage, n'a pas été une fête sans mélange. Ce fut plutôt le début d'un temps d'inquiétude, à se demander s'ils la fréquenteraient longtemps, cette section A. Il y en a même pour qui l'angoisse avait commencé dès le, mois de juin, à la publication des pourcentages

52

«anormaux» de passage en A et au bruit qui courut très vite d'une répétition éventuelle des épreuves d'examen.

Sur le moment, il n'y eut pas beaucoup de remous chez les parents: l'incertitude et l'angoisse s'expriment souvent par le silence. Mais ce test de septembre, proposé sans tambour ni trompette (lisez, sans aucune information aux parents), étaitce ou non un nouvel examen?

pour nous tranquilliser: il ne s'agissait que d'un 'instrument pour l'analyse de ce passage au CO et de l'«excès de réussite»; il n'en serait fait aucun autre ' usage.

Puis vint à notre connaissance, par la presse, dont l'Educateur et tout récemment l'Ecole valaisanne, la lettre adressée par Monsieur Anselme Pannatier aux enseignants de 5 e et 6 e primaire. La lecture de cette lettre, La Fédération des Associations puis de l'article de la SPVal (cf. de parents a posé cette question ' l'Ecole v~llaisanne N° 6) noUS au Département de l'instruction incite à déclarer que nous, papublique. La réponse était faite rents, nous plaidons coupables!

- coupables d'avoir de l'ambi- Des mesures administratives tion pour nos enfants; pas cel- peuvent probablement venir à le d'en faire des PDG, des bout des effets de ces défauts du professeurs ou des théolo- système, mais les causes? giens, mais celle de les voir eux qui avaient 4,6 ou 4, 7 d~ . Nou~ plaidons coupables, mais moyenne, gagner à la sortie de pas Irresponsables! Nous soml'école primaire un peu de mes prêts à répondre de notre temps supplémentaire pour attitude dans la réflexion à laquelle nous souhaitons être choisir leur voie.

- coupables de faire pression, de manièr,esubtile et pernicieuse, sur des enseignants qui se mettent à endosser un peu de notre ambition et ù partager nos espoirs en nos enfants avec les risques d'erreur qu'engendre cette attitude.

- coupables de penser que, s'il y a 50 % d'élèves en A et 50 % d 'élèves en B, il y en a certainement 5 à 10 % de part d d'autre qui pourraient être de l'autre côté de la barrièrc.

Pourquoi pas moi?

- coupables de croire que certains échecs en 1 A peuvent être expliqués par la ruptu re entre le régime et les programmes primaires et ceux du CO. - coupables aussi de ne pas ali menter notre réflexion à la source des règlements ct d'ignorer ainsi que 4,29 fait 4,2 en termes d'évaluation scolaire; disons à notre déc~arge que dans la vie quotidIenne les bonbons à 90 sont plus près d'un franc que de la gratuité .. .

No~s sommes donc coupables'

malS, chose importante, nous ,pensons savoir pourquoi: nos «péchés» sont le reflet, le révél~teur de certains défauts du systeme e'n place que la Fédération cherche actuellement à cerner par l'écoute des parents.

conviés, nous joignant ainsi aux vœux de la Commission pédagogique de la SPVal. Pour la Fédération des Associations de. parents du Valais romand La présidente: Lise Ferrari

i>.0~

NOuvelle~.;,~ à iOdis

. ~c"

-

NOUVELLES ACQUISITIONS OUVRAGES - François Garnier, Laguerre au moyen-âge XI-XVe siècle. L'histoire par les documents iconographiques ..CRDP, Poitiers.

-

Anne Van der Essen, Yok- Yok, la nuit et trois autres histoires, Gallimard, 1980.

-

Anne Van der Essen, Yok- Yak, l'ombre et trois autres histoires, Gallimard, 1980.

-

Marcel Piponnier, Le petit peuple des ruisseaux, CNDP, Poitiers.

-

Anne Van der Essen, Yok- Yok, la neige et trois autres histoires, Gallimard, 1980.

-

J.A.L. Singh, L'homme en friche de l'enfantloup à Kaspar Hauser, Complexe, Bruxelles 1970.

-

Andrienne Soutter-Perrot, L'eau. Coll. Le premierlivre de la nature. Gallimard, 1979.

-

Andrienne Soutter-Perrot, L'air. Coll.· Le premier livre d~ la nature, Gallimard, 1979.

Louis Porcher, Vers une pédagogie 'audiovisuelle, Bordas, 1975.

.

A~dfienne Soutter-Perrot, La terre, Coll. Le premier livre de la nature. Gallimard, 1979.

......... Isabelle Chanson, Et cette musique qui chante en nous, lES, Genève, 1979.

-

Andrienne Soutter-Perrot; Le ver, Gallimard, .

1979.

-

Bernard Joliat Tourisme des cinq continents: Algérie, Maro~, Tunisie, Panoramic, Genève.

-

-

J. Cochrane, Les sec~ets de la nature,.Hachette, Paris, 1980.

-

Anne Yelen, Tout sur l'Afghanistan, Fernand Nathan, 1977.

-

Harlan Lane et Richard Pillard, L'enfant sauvage du Burundi, Interédition, Paris, 1980.

-

Pierre Leprohon, Tout Venise, Minerva SA Genève, 1979.

-

Pierre Trinquier, Le métier d'instituteur.

Données et perspectives, Casterman, 1979.

-

Claude Lejeune, L'éducation sexuelle en milieu scolaire. 1968-1978: Un échec? Casterman, 1980.

-

Vincent Lucci-Yves Naze, Enseigner ou supprùner l'orthographe, Cédic, 1979.

-

M. Lewis, L'invincible Armada, Payot, Paris, 1962.

-

P. Ballaguy, Bayard, Payot, Paris, 1980.

-

J-C Vuille et A. de Quervain, Enfants handicapés dans le canton de Berne. Une étude épidémologique, Cahiers de l'institut Sandoz, Genève 1980.

CVE 12754 Une émission pilote: Fais-nous une grosse tête. Création d'un jeu dramatique avec des marionnettes.

-

CVE 12791 Téléactualité: La course autour de chez soi 81. Lancement de l'opération 1981.

PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, ETHNOLOGIE -

CVpse 12788 J'aime la vie

SCIENCES

ARTICLES REVUES

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CYS 12740 Au rendez-vous du Ille millénaire 3: En finir avec la faim.

Judith Crosher, Co~ment vivaient les grecs, Fernand Nathan, 1979.

-

«Langue orale, langue écrite»: dossier du mois de l'Education enfantine N° 5 pp. 7 - 22.

-

CYS 12741 L'univers: un cataclysme permanent.

-

Roger Laufer, Bernard . Lecherbonnier, ~enri Mitterand, Littérature et langage 5: Themes et langages de la c,1:tlture moderne, Fernand Nathan, Paris 1977.

-

« Le théâtre à l'école»: dossier du mois du Journal des instituteurs et des institutrices N° 5 pp. 9-26.

-

CYS 12743 Clefs pour demain: Les volcans éruptifs. Les trous noirs. L'hydrogène, pétrole de demain.

-

Antoine Léon, Introduction à l'histoire des faits éducatifs, Puf, Paris, 1980.

«Les déficients visuels» dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale. Société Alfred Binet N° 578 pp. 1-198.

-

-

CVS 12776 Au rendez-vous du Ille millénaire 4: Le retour aux sources

-

Joseph Leif, Formation des enseignants, Fernand Nathan, 1979.

-

Pierre Deffontaines, L 'homme et sa maison, Gallimard, 1972.

-

Keith Wicks, Tout sur le ciel, Fernand Nathan, 1978.

-

Paul-Emile Victor raconte la prodigieuse histoire des pôles, Fernand Nathan, 1974.

-

P. Vanags, Pompei, résurrection d'une cité, Hachette, Paris, 1979.

-

Keith Lye, Notre planette la·terre, Hatier, Pa. ris,1979.

-

David Lambert, Les océans, GP Rouge et Or, 1980.

-

Pierre Miquel, La vie privée des hommes qu temps des mousquetaires Hachette, Pans, 1978. .

-

Maurice Krafft, La terre une planète vivante!

Volcans, Séismes, Dérive des continents ... Hachette, Paris, 1978.

-

Pierre Kohler, La terre et les astres, Hachette, 1979.

- CVH 12718 La mémoire de l'objectif. Signes des temps.

54

-

CYS 12686 Au rendez-vous du Ille millénaire 2: Un futur sur mesure .

Suzanne Everett, Les Esclaves, Fernand Nathan, 1979.

Louis-René Nougier, La vie privée des hommes: Les temps préhistoriques, Hachette, Paris, 1979.

CVE 12726 Les chasseurs de sons 1: Complément à TV -Scopie.

-

-

-

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE -

-

-

Anna Mélich Comment devient-on suisse?

Institut de sci~nce politique, Mémoires et docum'ents Il, Lausanne, 1979.

CASSETTES VIDÉO

DIAS

FORMATION

INITIATION ARTISTIQUE

-

-

CVF 12757 Temps chronologique. Temps grammaticaux.

AI 12785 Hôtels de ville et places communales (24 dias)

GÉOGRAPHIE

GÉOGRAPHIE ASTRONOMIQUE

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CVG 12755 Temps présent: Eau-micide par négligence.

HISTOIRE CVH 12717 La Pologne ... Et le vent souffla de la mer.

GAS 12752 La terre vue du ciel (16 dias)

GÉOGRAPHIE DE LA SUISSE ROMANDE -

GSR 12736 Sion (14 dias)

HISTOIRE GÉNÉRALE -

HG 12745 Une ville au XVIIe siècle: Paris sous Louis XIII. (16 dias)

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....

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HPA 12749 Outils et artisans dans la Gaule romaine (16 dias)

-

HG 12746 Chantiers d'hier: avec les bâtisseurs des châteaux et des cathédrales (16 dias)

-

-

HG 12750 Le travail des enfants au XIXe siècle (16 dias)

HISTOIRE UNESCO -

HU 12780 Quel monde laissons-nous à nos enfants? (48 dias)

-

HU 12781 Les femmes dans les zones rurales de la Haute-Volta (48 di as)

-

HU 12782 L'apartheid (48 dias)

-

HU 12790 La faim, fatalité ou injustice? (100 dias).

HISTOIRE MOYEN-ACE -

HMA 12747 Fêtes et divertissements à la fin du Moyen-Age (16 dias)

PRÉHISTOIRE-ANTIQUITÉ -

HPA 12748 Un camp romain (16 dias)

~--~------~~============~==~==~--------~~~========~,

CAIS SE DE RETRAITE

Informons REVISION DES ST ATUTS Lors de notre dernière information , nous vous annoncions que les nouveaux statuts devaient enco re recevoir l'approbation du G rand Conseil. C'est désormais chose faite, et ils pourront entrer en vigueur au 1er septembre 1981.

D'après les demandes de renseignements et messages reçus, il semble que le personnel enseignant ait été spécialement sensible à l'abaissement de l'âge de la retraite. Eh oui! au 1er septembre, pourront prendre leur retraite, tous ceux qui sont nés en 1921 ou avant. Leur rente sera complète pour autant qu'ils aient 37 années de sociétariat.

C'est un progrès sensible et nous sommes reconnaissants à nos auto rités de l'avoir accepté.

INDEXATION DES RENTES Plusi eurs demandes de renseignements nous ont été adressées à propos de l'indexation des rentes et il est utile que nous précisions notre manière de procéder.

Les rentes sont adaptées au coût de la vie une fois par année, au 1er janvier.

L'indice choisi devrait corres. pondre à la moyenne annuelle.

Par exemple pour 1980, alors que les salaires de début d;année étaient indexés à 106,2 pts, nous avons servi des rentes indexées à 108 .

Cette année, nous sommes à 113 pts pour les rentes, les salaires sont à 110,9.

Ainsi, en début d'année, les rentiers reçoivent un peu plus que ne l'indiquerait le coût de la vie et en fin d'année un peu moins.

Cette manière de faire a le mérite d'éviter toute complication

administrative, comme les versements rétroactifs.

Elle permet aux pensionnés de recevoir toute l'année la même rente et de jouir d'une augmentation substantielle au 1er janvier.

Sion, le 23 février 1981 V Darbellay

Communiqué de presse Enseignants du premier cycle secondaire et de la formation professionnelle discutent de l'enseignement de la deuxième langue nationale Premier forum suisse consacré à l'enseignement de la langue II 26-28 novembre 1980 à Wildhaus, canton de Saint-Gall.

Le premier forum suisse consacré à l'enseignement de la langue II a eu lieu du 26-28 novembre à Wildhaus. Il était organisé par la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) en collaboration avec l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail (OFIAMT) et a réuni des experts, des enseignants, des représentants d'associations concernées et de l'administration scolaire. Le problème principal à l'étude était: le passage du premier cycle secondaire à la formation professionnelle plus spécialement aux écoles de la Société suisse des employés de commerce.

Il s'agit d'un problème bien connu qui touche en même

temps les structures et les contenus. Comme le premier cycle secondaire groupe de plus en plus tous les élèves des derniers degrés de la scolarité obligatoire, il ne sert que très marginalement à l'orientation et à la préformation professionnelles; la formation professionnelle étant par contre essentiellement axée sur les besoins pratiques de l'économie. Cet état de fait en. gendre un conflit opposant ces deux types d'écoles. Cela se rapporte tout aussi bien à l'enseignement des langues vivantes qu'à d'autres disciplines. Une coopération intensifiée entre le premier cycle de l'enseignement secondaire et la formation professionnelle s'avère donc absolument indispensable si le passage de l'un à l'autre doit se réaliser harmonieusement. La CDIP et l'OFIAMT ont réalisé cette coopération en 1979 déjà dans le domaine des mathématiques, sous forme d'un forum suisse.

En ce qui concerne l'enseignement des langues vivantes, cette coopération s'imposait d'autant plus que durant ces 10 à 15 der-

nières années des réformes importantes ont été entreprises dans ce domaine. Ainsi la CDIP elle-même, lorsqu'elle a recommandé l'introduction de l'enseignement d'une deuxième langue nationale au degré primaire (octobre 1975) a innové en définissant des objectifs nouveaux pour l'enseignement des langues étrangères.

Autrefois, la connaissance grammaticale et l'apprentissage de la structure linguistique constituaient les buts principaux de cet enseignement. Aujourd'hui on · vise en premier lieu le savoir comprendre, la capacité de communiquer, les besoins pratiques. Ce changement s'est tout d'abord manifesté à l'intérieur de la scolarité obligatoire puis, avec le passage de ces élèves à la formation profes-

sionnelle, il influence maintenant aussi l'enseignement des -langues vivantes dans ce secteur de la formation. " Le but du forum consistait à réaliser une meilleure collaboration entre les deux degrés et types d'écoles, d'une part pour sensibiliser tous les enseignants à ces nouveaux objectifs et à ces nouvelles méthodes, d'autre part, afin de tenir suffisamment compte des exigences pratiques de la formation professionnelle.

Ces forums permettent, grâce aux contacts directs entre les intéressés, d'éliminer desmalentendus, de chercher des compromis et de réaliser un consensus.

Lors de ce forum· les participants ont adopté les conclusions suivantes:

- les écoles professionnelles ne sont pas indifférentes à cette réforme de l'enseignement des langues étrangères, mais elles sont opposées au monopole d'une seule méthode; - si l'expression orale doit dorénavant avoir la première place, on ne renoncera pas pOur autant à la base de la langue écrite; - le contact entre l'école obligatoire et la formation professionnelle doit être maintenu afin que leurs représentants puissent résoudre en commun d'éventuels problèmes lors de la définition des objectifs de l'enseignement des langues étrangères.

du soutien des pouvoirs publics.

Elles sont connues et utilisées par les offices d'orientation professionnelle qui disposent par ailleurs d'une importante documentation interne et de dossiers de prêt.

Récentes parutions: - « Physiothérapeute» (brochure) - « Technologue en denrées alimentaires» (brochure) - « La mensuration du sol- ses professions» (brochure)

- «Meunier, hier, aujourd'hui, demain» (brochure) - . «Mécanicien de machines à écrire» (brochure) - «Serrurier-constructeur» (brochure) - «Mécanicien de machines» (dossier) , - «Laborant en chimie» (fiche) - «Maître socio-professionnel» (fiche) - «Professions à la Radio suisse romande» (panorama) - «Professions à la Télévision suisse romande» (panorama)

Les résultats de ce forum seront évalués ces prochaines semaines et communiqués à tous les intéressés.

«LES ÉTUDES, LA PROFESSION, QUE CHOISIR?)) Edition 1981

Qu 'y trouve-t-on?

- des brochures et des fiches descriptives de divers rnétiers - des listes de professions par secteurs

- divers tirés à part d'articles d'information professionnelle - une collection de fiches sur les études universitaires en Suisse ' - divers ouvrages sur l'orientation et la formation professionnelles - des séries de diapositives - diverses possibilités d'abonnements Ce catalogue contient également un certain nombre de ti-

tres en italien, alors que les publications en allemand font l'objet d'un catalogue parallèle «Zur Berufs- und Studienwahl », disponible au secrétariat général de l'Association à Zurjch.

Les publications de l'ASaSp, élaborées en collaboration avec les milieux professionnels dans un but d'information objective, sont livrées à des prix modiques sans but lucratif et bénéficient

D'autres documents en préparation seront signalés dès leur parution.

Une simple demande par carte postale à l'adresse suivante permet d'obtenir gratuitement ce catalogue en un ou plusieurs exemplaires: AsaSP/ Délégué romand à la documentation Case postale 248 1000 Lausanne 9

~!

Association suisse pour l'orientation scolaire et professionnelle

Tel est le titre du catalogue de l'Association suisse pour l'orientation scolaire et professionnelle (ASaSP) où l'on trouve chaque année plusieurs nouveautés et rééditions revues sur de nombreuses professions et filières d'études.

- «Documentaliste» (fiche)

Rte

b~aPier

• l'....-~;:;:y/'..de Loèche6

Tel

027224075

Sion

Examens en vue de l'obtention du

Di rection de l'éducation

DIPLÔME INTERCANTONAL R0IV!AND POUR L'ENSEIGNEMEN T DU FRANÇAIS AUX ETRANGERS (DIR) .

1981 session complète avec examens écrits et oraux 1982 session complète avec examens écrits et orauxdernière session ouverte à de nouveaux candidats pour les épreuves écrites

REMARQ UE IMPOR TANTE

En 1981 , les épreuves écrites auront lieu le mercredi 6 mai et les épreuves orales les 3 - 4 - 5 juin, à Lausanne.

Les candidats sont priés de s'inscrire avant le 31 mars 1981 à l'adresse suivante: Gymnase cantonal du Bugnon à l'attention de M. M. Dubois Place de l'Ours 1005 Lausanne Tél. 021/20 56 61/62 Des formules d'inscriptions peuvent être demandées à cette même adresse.

Dans sa séance du 10 octobre 1980, la Conférence intercantonale des chefs des départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a décidé de supprimer le DIR. Pour sauvegarder les droits des candidats engagés dans une formation en vue de l'obtention de ce diplôme, et en application de l'art. 14, al. 5 du règlement et programme du 30 mai 1969, les modalités suivantes ont été arrêtées:

Aux enseignants et enseignantes Aux directions de centres primaires et de cycles d'orientation Depuis quelques années, vous recevez régulièrement (3x par an) des fiches de radiotélévision éducatives qui sont une précieuse information sur

1983 derniers examens écrits, ouverts uniquement aux candidats en échec en 1982, et ex amens oraux 1984 examens oraux uniquement 1985 derniers ex amens oraux.

les émissions quant à leur contenu et leur utilisation pédagogique.

En 1982, l'ODIS, qui fait également office de centre de radiotélévision , enverra cette documentation uniquement aux personnes qui s'inscriront au moyen du bulletin ci-dessous, à .

Messieurs, La no u velle édition 1981 du catalogue des écoles et homes c atholiques privés de la Suisse vient de paraÎtre.

Le catalogue rend aux enseig nants et aux autorités scolaires, aux parents et aux élèves des services appréciables en les renseignant sur la diversité des écoles privées (internats, instituts etc.). C'est pourquoi n ous vous prions d'informer les professeurs et les autorités scolaires de la parution de cette nouvelle édition dans les communicati o n s que vous leur faites.

Nous vous remercions d'avance et vous présentons, Messieurs, l'expression de nos meilleures salutations.

Willy Bünter

Ecoles et homes catholiques privés de la Suisse La 8 e édition remaniée du catalogue des écoles et homes catholiques privés de la Suisse vient de paraître. Il donne des renseignements sur plus de 200 écoles, pour la plupart internats et externats catholiques de même que sur des homes d'enfants situés dans les trois régions linguistiques de Suisse. Il informe des types et degrés d'école, de

leur capacité, des conditions d'admission, des frais de scolarité et de pension, des spécialisations et caractéristiques des instituts. Les informations ont été revisées et mises à jour. Ce catalogue rend service partout où il faut trouver une école ou un institut qui corresponde aux besoins d'un enfant ou d'un adolescent. C'est pourquoi il est vivement recommandé aux conseillers scolaires et aux orienteurs, aux professeurs, aux directeurs de conscience et aux parents aussi.

Ce catalogue volumirieux est mis en vente uniquement par le «Centre de travail pour les questions de formation» (case postale 1086,6002 Lucerne, tél. 041/235055) au prix de Fr. 20.-

renvoyer à l'adresse suivante: ODIS Gravelone 5 1950 SION Les centres scolaires primaires ou de cycles d'orientation peuvent s'inscrire pour un envoi collectif.

Direction de l'ODIS

Courses d'écoles-Jura neuchâtelois Les Brenets NE

Service de bus

et l'a magnifique chute du Doubs

Inscription

Nom: .

.. ... Prénom:

... Centre:

Adresse: ... ..... .. .

Signature:

La Chaux-de-Fonds La Vue-des-Alpes

et la réserve naturelle du Bois-des-Lattes

aveClermn

Courses sPé~mande par la

C OMPAGNIE DES CHEMINS D E FER DES MONTAGNES N EUCHÂTELOISES La Chaux-de-Fonds Téléphone (039) 225831

COMPAGNIE DES TRANSPORTS ENCOMMUN DE LACHAUX-DE-FONDS Téléphone (039) 236858

Les Ponts-de-Martel NE

Nombre d'exemplaire(s): ....

INI~ttl~A\\4'I~lttNS

~

• Bolre

!J~

être saouls au moins une fois par mois en moyenne: 29 % des • • • .ie~ne~ suisses ?e 16 ans ~e sont èlllvres au mOInS une fOlS dans leur vie.

Selon la même enquête, près de la moitié des jeunes parvenus au terme de leur scolarité obligatoire n'ont pas reçu une information convenable sur le problème de l'alcoolisme.

et déboires!

D~

Une enquête réalisée en Suisse auprès des jeunes donne des renseignements inquiétants sur la progression de l'alcoolisme chez les jeunes de notre pays, en particulier en Suisse romande et au Tessin. Ainsi, 4,2 % des jeunes romands de 14 ans affirment

Toutes ces constatations ont engagé les responsables de la revue «Dialogue» à entreprendre une action en faveur des jeunes. Ils ont publié à cet effet une intéressante brochure, intutulée «Boire ... et déboires!» que les enseignants peuvent obtenir à l'adresse suivante au prix de Fr. 0.50: Dialogue Suisse romande C.P.150 1095'Lutry

COMMUNIQUÉ

INSCRIPTION:

suppléments (IRDP/M 77.05, IRDP/M 78.06 et IRDP/ M 79.03) peuvent encore être obtenus.

selon talon-réponse ci-joint (après avoir versé un acompte de Fr. 100.- au CCP de l'AEPSVR: 19-838) chez:Nico_ las Métrailler, Aéroport 13' ' 1950 SION.

Le secteur des moyens d'enseignement annonce la parution du 5 e supplément au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement, document IRDPIM 80.06.

DELAI: .

Cette . publication, qui recense les ouvrages enregistrés par la bibliothèque de décembre 1979 à décembre 1980, est vendue au prix de Fr. 5.-I'exemplaire.

Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques Bibliothèque romande des moyens d'enseignement Faubourg de l'Hôpital 43

Le catalogue de base (lRDP/M 77.01), ainsi que les 2 e , 3 e et 4 e

2000 NEUCHÂ TEL Tél. 038 /24 41 91

les inscriptions doivent nous parvenir jusqu'au 31 mars 1980

Pour se les procurer, écrire ou téléphoner à

PRIX: Fr. 380. pour les membres de l'AEPSVR (logement, demipension, abonnement de ski, moniteurs) et Fr. 400.- pour les non membres.

nat ionale 1981 au Herzberg

Des renseigne'm ents plus précis seront fournis aux participants quelques jours avant le cours.

Centre de formation populaire du Herzberg, Aarau

28 e Semaine pédagogique inter-

Tél. 021/39 39 15

12 -

18juillet 1981

1

CAMP DE 51<1 DE L'AEP5VR L'Association d'éducation physique scolaire du Valais romand organise, à l'intention de tous les enseignants, un camp de ski à Saas-Fee, du lundi 20 avril au samedi 25 avril 1981.

Des cours pour tnus les niveaux seront organisé~ . pour les débutants comme pour les amateurs de slalom. Ceux qui aiment les journées bien remplies pourront aussi faire du ski de fond ou de la natation. Une, voire deux excursions en haute montagne sont prévues pour les amoureux des grands espaces. Selon le désir des participants, la possibilité de faire du ski-hélico sera offer-

62

te. Et, bien entendu, chacun peut faire profiter à son conjoint de cette semaine qui s'annonce pleinde bonne humeur et de soleil.

Pour vous renseigner ou vous inscrire, téléphonez chez au Métrailler 027 /2327 56 et ne craignez pas d'appeler, même aux «heures impossibles».

Avec les salutations et les exhortations de toute l'équipe de l'AEPSVR. Nicolas

La Commission technique

Talon-Réponse:

«La collaboration entre l'école et les parents»

Cours de ski alpin à Saas-Fee du 20 au 25 avril 1981.

Sous le patron nage du Schweizerischer Lehrerverein, de la Société pédagogique de la Suisse romande, de la Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire, du Schweizel'ischer Lehrerinnenverein et des Amis du Sonnenberg, est organisée chaque année une Se:.. maine pédagogique internationale, c'est à dire une semaine de pratique pédagogique.

Délai d'inscription: 31 mars 1981 Nom: .. ... ...... ... .. ... .. .... .... .

Prénom: Adresse: .

Téléphone: .

Le but de ces semaines est de . ~ontribuer à la compréhension ~nternationale et à l'échange des Idées entre éducateurs. Pour des raisons pratiques, nous avons

choisi pour l'année 1981, en lieu et place du village de Trogen, le Centre de formation populaire du Herzberg qui offre une position centrale. Il est merveilleusement situé, dans le Jura au-dessus de la ville d'Aarau.

Au cours de cette 28 e session, nous nous intéresserons à la collaboration entre l'école et les parents. De nos jours, la situation de vie et d'apprentissage de l'écolier, exige un examen des mesures prises dans le domaine de l'éducation. Le matin, conférences et discussions permettront de déterminer les possibilités, les limites et la nécessité d'une collaboration entre l'école et les parents. Des cours prati-

ques de l'après-midi se dégageront diverses façons d'envisager la pratique d'une coordination dans les tâches éducatives: Cours 1: Conduite de l'entretien: Com- . ment supprimer les tensions au moyen de l'entretien? Comment développer des stratégies communes en éducation?

Cours 2: Expérience rythmique et musique: par quels moyens l'éducateur peut-il éveiller l'enfant aux activités musicales?

Cours 3: C'est dans le domaine de la peinture, forme d'art représentatif qu'il est le plus aisé d'éveiller l'enthousiasme de l'enfant pour les activités créatrices.

Les frais globaux s'élèvent à environ Fr. 490.-.

Nous espérons que cette Semaine, à la fois de travail et de varapprochera enseicances, gnants et parents dans leurs efforts pour le bien de l'enfant.

Des renseignements complémentaires, le programme détaillé et la formule d'inscription peuvent être obtenus à: Semaines pédagogiques internationales cio Schweizerischer Lehrerverein Case postale 189 CH - 8057 ZURICH Tél.Ol/3118303 Les documents vous parviendront fin mars 1981

Le directeur de la Semaine : Paul Binkert

1

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS

1.

lE JEU ElIE

Votre tableau noir remplit-il encore toutes ses fonctions?

D D D D

Y écrit-on facilement?

Lit-on facilement ce qui s'y trouve?

Est-il antireflets?

Sa surface est-elle endommagée?

D D D D

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Est-il facile à nettoyer?

Peut-on y fixer des objets aimantés?

Ses réglures sont-elles impeccables?

Est-il facile à déplacer?

Que faire quand vous découvrez un défaut?

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