Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1998

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La différence!

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Téléphone (027) 322 23 70 - Téléfax (027) 322 07 47

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D'abord convaincre Dans notre dernier numéro consa-

~ROlt'

cré à l'informatique, Serge Rappaz citait un professeur belge qui faisait remarquer qu'un enseignant du siècle passé ne serait p as dépaysé dans une classe d'aujour d' hui. Cette affirmation m'a interpellé, pour employer un terme à la mode! Est-elle fondée? Qu'est-ce qui a changé dans nos classes?

L' immobilisme qui frappe noire profession est-il si profond ?

Notre profession a bien changé par la «faute) des élèves. Par contre nos pratiques n'ont que pe u évolué. La société ne nous permet plus d'agir comme l'aurait fait un insti-

tuteur un siècle plus tôt. Finis, les châtiments corporels,

les punitions rép étitives, les longues leçons à étudier par cœur. Par la force d es choses, les méthodes p édagogiques o nt dû suivre le mouvement. Mais si l'on compare l'enseignement avec la grande majorité des autres professions, il faut bien avouer que le changement est minime.

Alors qu'on peut parler d e révolution dans bien des secteurs, l'enseignem ent n'a

subi qu'une légère évolution. Est-ce un bien ? Est-ce un mal ? Qui pourrait le dire avec certitude?

dépôt sco\aire·.

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Pour ma part, j'ai la convichon que la pédagogie doit éviter de sui vre toutes les modes. Les en fants qui nous Sont confiés ne sont p as des cobayes; lorsqu'on expérimente une nouv elle méthode, un nOuveau matériel

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p édagogiqu e, lor sque nous changeons l'orientation de nos pratiq ues, nou s n'avons p as le droit de «nous rater», risquant alors de sacrifier une gén ération d'élèves.

Mais il ne faut p as que cela no us serve d'oreiller d e p aresse. La recherche en éducation nous indique des voies à suivre. A nous de nous y aventu rer, en prenant bien sûr les précautions nécessaires.

Mais certains rejettent toutes les conclusions des chercheurs, estimant qu e la péd agogie présente suffisa mment de sp écificités p our qu'on ne puisse la co fil p arer avec toute au tre science. Les p éd a-

gogues - hormis ceux qui travaillent sur le terrain - seraient-ils tous de doux et inutiles rêveurs? Je ne vois pas pour quelle raison leur efficacité serait moindre que celle d e leurs collègues généticiens, mécaniciens ou historiens. Ceux qui contestent systématiquement tous les résultats imputables à la p sychologie cognitive ou à la didactique ont probablement des motivations honorables. Ils veulent généralement le bien de leurs élèves et croient qu' il suffit de reproduire ce qui a leur a si bien réu ssi. Un peu comme si un typographe refusait l'offset parce qu' un journal imprimé avec des lettres de p lomb se lisait très bien.

Que faire alors lorsqu' un enseignant refuse systématiq uement tout changement ?

Plutôt que de forcer, il faut convaincre. C'est le rôle de la formation, qu'elle soit de base ou continue. C'est aussi le rôle de l'information .

C'est en core le rôle de l'inspection (qui peut aussi aussi animer, voire réanim er). Et lorsque malgré tout .. . ?

C'est alors le rôle de l'autorité qui, avec les moyens qui lui sont propres, doit se charger de convaincre encore o u parfois de contraindre.

P. Vetter

Tableau noir, livre, cahier: l'école a peu changé ...

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DIT 0 R

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D'abard convaincre P. Velter

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Le projel, paurquoi?

A. Bouvier (onslruire un prajel ci l'école IUFM Lyon

ACTUALITÉS 22 RENCONTRE Philippe Bobillier .Je roule pour Valois-Roumonie .• P. Velter

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LE SITE INTERNET DU MOIS Des lexIes littéroires en pagaille P. Velter

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ÉDUCATION MUSICALE La chanson sous Ioules ses formes B. Oborholzer

Réflexions d'un directeur d'école P. Theytaz Quand des slogons poliliques deviennenl réolilé ...

P. Ja«ard

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Et les COO dans la démorche de projel?

2,

(ollellil des (DO L'exemple de l'Ecole de 10 Planlo ci Sion A. C. Vannolti lA. Mudry

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Projel de la Plonla: le poinl de vue des enseignanls A. (. Vannolti lA. Mudry

11

El si l'on appeloilles Lyonnais M.-O. Luyet

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Une aide exlérieure ci des solulions inlernes P. Velter

ASSO(IATIONS Slalul profellionnel des mOÎlres généralisles du (0 L Têto

2~ REVUE DE PRESSE D'un numéro ci l'aulre P. Velter ,

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LU POUR VOUS Vers une geslion édumlive de 10 classe P. Velter RECHERCHE Apropos de 10 silualion d'enfanls immigrés morginalisés CSRE/Résonances

LA VIE EN (LASSE Une renconlre improboble mais réussie CO Derborence

40 MANIFESTATION Fribourg: congrés sur l'inslruclion civique

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REVUE Pelile enfonce: l'éponouissemenl professionnel IR OP - Nouveoulé Lo mélacognilion pour mieux opprendre ALLEMAND (ours d'élé en Allemogne pour professeurs d'allemond P. P. Bonvin ÉDUCATION ÀLA SANTÉ Le projel Balance P.-A. D'Andrès

INFORMATIONS OFFICIELLE S

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107' cours suisses de perfectionnemenl pédogogique LIVRES la Haule Ecole Pédogagique Voloisanne en bonne voie . " Commission HEP

S(RABBLE Zooms sur les zoos (2) J. Borlio

34 A(M (crIon ondulé de muleur C. Dervey

Le proiel, pourquoi?

ÉDUCATION PHYSIQUE Tournois de l'AVMEP

3~ CATÉCHÈSE La coléchése spécialisée au risque de l'inlégralion J.-F. Maillard

31 D

A(M!Aa

(onférence: coulure el culture (cran d'Ache: visile pour les enseignonls

R~ - Février 1998

A~EcM-VM Il est toujours risqué d'éc rire de l'ull des c6tés d'u ne frontière, un texte destillé aux lecteurs travaillant de l'autre c6té, Les proximités linguistique et géographique ne suffisent pas à donner une connaissance suffisante d'un

système éducatif étranger, aussi proche soit-il. Nous avons donc illustré Ilotre propos d'exemples empruntés à la France, mais choisis parmi ceux

qui nous semblent apporter un éclairage cOl7lpréhCllsible en d'autres lieux.

Sur la démarche de projet dons les systèmes éducatifs Devant l'apparition internationale et générale du terme «proje\» , une première question émerge: s'agitil, comme certains l'affirment, d'une mode ou au contraire, comme d'autres le croient, de l'émergence d' une véritable ((civilisation du projet» qui s'emparerait de tous les secteurs? Vient appuyer cette seconde vue l'existence, en France, d'entités aussi variées que les projets de viile, les projets d' urbanisme, de circulation des grandes villes, dans le monde économique les projets d'entreprises, dans l'administration les projets de services, dans le système scolaire les projets d'établissements, dans le système social les projets artistiques ou sportifs, ou ~ncore les «grands proJets» comme le tunnel sous la Manche, Cet ensemble est Constitué d'actions spécifiques, singulières,

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uniques, orientées vers un futur lointain, au tour d' une utopie et d'un grand dessein, En France, une seconde question émerge pour les fonctionnaires: cette démarche, issue de l'économie privée est-elle antinomique à la fonction publique? Les projets d'établissements scolaires sont apparus peu avant 1985, au moment où le discours ambiant préconisait de développer la responsabilité des acteurs, aussi bien individuelle que collective. Pour cela, fut préconisé de créer des cercles de qualité (sous l' influence du Japon et de l'Amérique du Nord), puis d'élaborer des projets de service (vers 1988) s'inscrivant dans une pers-

pective de rénovation de la fonction publique. Ces vues s'opposaient à l'application mécanique de textes ou de directives émanant du sommet de la hiérarchie. Face aux problèm es, les novateurs préconisaient que les acteurs concernés les étudient collectivement pour inventer des solutions et construire des réponses.

Observons que cette attitude, pragmatique, semble s'opposer à la cultu re française plus encline à s'appuyer sur le droit et la r églementation: il est fréquent d'entendre dire que force est à la loi et que le droit doit précéder les faits , Pour illustrer cela, on peut noter que c'est à la suite du vote d' une loi, en 1971, que se développa la formation continue des adultes; pour les enseignants, il fallut attendre le rapport d'André de PEREITI remis au ministre Alain SA VARY, en 1982, p our que soient créées les Missions Académiques à la Formation des Personnels de l'Education Nationale; la création d es IUFM a relevé de la loi d'orientation de l'Education Nationale en 1989.

Lorsque les questions liées au port du foulard se multiplièrent, l'avis du Conseil d'Etat fut requis. Il y a quelques mois de cela, visà-vis des rythmes scolaires, certains envisageaient de procéder par référendum.

A l'Education Nationale, la démarche de projet est

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apparue au début des années quatre-vingt à travers les Projets d'Action Educative, puis la démarche de rénovation des collèges concernant dans sa phase initiale des collèges volontaires choisis sur la base d' un projet. Cette évolution, qui accompagnait la décentralisation de l'Etat, se poursuivit par extension successive, d'abord aux lycées professionnels, puis, à partir de la loi d'orientation de 1989, à tous les établissements scolaires du premier et du second degrés. Le projet d'établissement gagnait ses lettres de noblesse. TI sortait du volontariat encouragé, mais pour se trouver Sur un registre proche d' une injonction paradoxale au sens que lui donne l'école dite de Palo Alto sur la communication.

Les établissements scolaires eurent alors le sentiment d'être contraints à l'autonomie et à la responsabilité.

Une altitude face à l'avenir La démarche de projet exprime une philosophie de l'action à travers une attitude face à l'avenir. Le

dans les pays développés, ... ). Cela permet d'affirmer que le pire n'est jamais sûr et, comme le dit Edgar MORIN, que «l'espoir, c'est l' improbable».

Cette conception de l'avenir amène à substituer la prospective à la prévision. L'expérience nous apprend

que les experts, aussi compétents soient-ils, se trompent régulièrement. La prévision, art impossible, induit une attitude passive où l'on

tente de deviner par l'analyse des tendances lourdes, des ressources et des contraintes, le seul avenir envisageable, celui dont la probabilité de réalisation frise la certitude. La d émarche prospective, quant à elle, invite à partir d ' une situation donnée à envisager un grand nombre de futurs possibles, pour ch acun tenter de repérer les moments critiques, ceux où les bifurcations sont possibles et détecter ce qui favorise les orientations.

Cette démarche induit une attitude active des acteurs invités à procéder à des choix, déterminants pour leur avenir lointain.

terme «projet» renvoie d'abord aux utopies qui traversent l'Histoire, portées par des hommes hors du commun (Martin Luther KING, GHANDI, Jean MONNET, Nelson MANDELA, ... ), des leaders charismatiques qui proposent à leurs concitoyens de grands desseins pour les 30 ou 40 ans à venir.

Ainsi, à tous les niveaux, aussi modestes soient-ils, lorsque l'on parle de projet, à l'échelle des acteurs qu'il concerne, se trouve une utopie (source de vie) et s'exprime un grand d essein. Le projet s'oppose au fatalisme; en ce sens, il revêt une dimension philosophique évidente. S'inscrire dans une démarche de projet, c'est considérer que les tendances lourdes peuvent s'inverser, comme nous l'enseigne

l'Histoire (le mur de Berlin, l'apartheid, la guerre civile à Beyrouth, le goulag, ... ) ou l'économie (la fin des trente glorieuses, l'infla tion

PASSE

Ainsi, à la quête impossible d' un futur unique et totalement déterminé sans prise des acteurs, la démar che prospective oppose l'idée que nous sommes face à des futurs et, dans une attitude empreinte de constructivisme, que c'est aux acteurs concernés de construire leur futur.

Quelques conséquences pour un établissement scolaire La première conséquence pratique, d' ordre méthodologique, découle immédiatement de cette vue du futur que symbolise la figure 1. Elle invite les acteurs à pratiquer la méthode des scénarios qui consiste à déterminer l'horizon des probables pour]' établissement scolaire, à repérer les jeux d'acteurs, les enjeux et les meilleurs points d'action afin d'effectuer les choix stratégiques pour l'établissement.

Dans cette perspective, autour des enjeux, il s'agit d'anticiper les inerties, et pour cela de repérer les forces en présence ainsi que les groupes de pression, afin, comme l' éclusier qui exploite l'inertie de l'eau pour faire remonter la rivière aux bateaux, d'utiliser ces inerties comme points d'appui.

Mais il s'agit aussi d'anticiper les changements, à la manière du joueur d'échec, qui cherche à avoir un ou plusieurs coup d'avance sur son adversaire ou encore, à la façon du pilote de rallye: la nuit, pour rouler vite, il doit posséder des phares qui portent loin.

Les actions que nous conduisons au sein d' un établissement scolaire doivent intégrer que l'environnement est turbulent et essentiellement imprévisible . Cela concerne les problèmes de violences que nul ne peut ignorer, toujours susceptibles d'apparaître même lorsque personne ne les voit venir. Mais de multiples autres sujets évoluent de façons qui échappent à la prévision: la composition sociologique des populations accueillies par l'établissement, le développement des nouvelles technologies, les modes culturelles, vestimentaires, alimentaires ou sportives des élèves, etc. Ce que ]' on nomme parfois le principe de contingence attire notre attention sur l'importance pour ]' action au quotidien des relations entre le système (la vie scolaire, l'établissement, ... ) et R~ - février 1998

son environnement. Ce principe nous invite à faire preuve de flexibilité, à développer la réactivité et pour cela à adopter une attitude de vigie, à guetter les signaux faibles afin de pouvoir anticiper et préparer les réactions pertinentes.

Enfin, toujours sur le plan des conséquences méthodologiques immédiates à tirer de la démarche de projet pour un établissement, nous pensons indispensable de maintenir le cap choisi, comme sait le faire un navigateur malgré les tempêtes qu'il croise sur sa route. Mais, bien entendu, Comme le guidon sur un vélo, les éléments flexibles exertent plus d'influente que les maintenir le cap suppoéléments rigides. se d'en avoir un! C'est par rapport à lui que se fera le pilotage, que se prendront ne sait répondre, l'action servant ment l'image de ]' établissement, les micro-décisions contribuant à d'opium et neutralisant toute réprécisant son rôle, contribuant à se diriger vers l'objectif choisi. La flexion sur les finalités . mieux définir ses missions et en démarche de projet apporte une fason sein le rôle et les missions de çon de travailler collectivement Le second piège, encore plus re· chacun des acteurs. doutable, se distingue du premier dans cette perspective. par sa nature. Il s'agit du "projet Le projet, c'est l'action collective Toute démarche, quelle qu'elle mirage», du projet élaboré dans le concertée, orientée par le futur soit, comporte des pièges suscep- but (non explicité, bien sûr !) que choisi par les acteurs. tibles d'amoindrir sa valeur ajou- rien ne change. L'activité proposée tée, voire de l'annuler. Pour tenni- a alors pour objet principal de déner ce bref propos1, il nous semble tourner l' attention de l'essentiel, utile d'en évoquer deu x. d'accélérer le mouvement browL'~ nien des particules, tout en laissant Le premier piège réside dans ce immobile l'eau au repos dans le Alain BOUVIER est professeur que l'on peut nOmmer le «projet verre. De là à parler de manipulades universités . Il est directeur gadgeb>. On le trouve abrité aussi de nUFM (Institut universitaire tion ou de cynisme, le pas est vite bien derrière l'utilisation sans but de formation des maîtres) de franchi. précis des nouvelles technologies Lyon. de la communication (la parabole Au-delà des pièges et effets p erpOur capter les chaînes transitant vers que la démarche de projet par les satellites, Internet, le multi- peut rencontrer, terminons par une média, ... ) que d'apparentes inno- allusion à sa valeur ajoutée. vations dont l'existence évite de Conçue pour cela, cette démarche s'interroger sur les buts éducatifs accroît la fl exibilité des systèmes et et pédagogiques poursuivis. Cela augmente leur capacité de réac~eut concerner certains échanges tion, qualité essentielle pour un 1 POUI plus de détails, les lecteurs poufront se reporter à notre ouvraInternationaux, certaines activités établi ssement scolaire. Elle permet ge: Management et projet des étaculturelles, etc. A la que"Stion: de mieux faire face à l'inattendu . blissements scolaires, (1994), Hachet«quel est l'objectif poursuivi», nul Elle contribue à modifier positivete éducation, Paris.

R.~ _ février 1998

Construire un proiet à l'école 'lIFHk~~ Qu'est-ce qui, outre les prescriptions officielles, peut conduire un établissement scolaire à élaborer un projet1 ? La réponse ne serait pas fondamentalement différente si l'on devait parler des personnes prises dans leur singularité: chacun de nous construit un ou des projets pour essayer de dépasser les contraintes de l'instant et aussi parce que la singularité première de l'espèce est constituée par cette capacité à anticiper un avenir plus ou moins probable; une des figures majeures de l'aliénation, illustrée notamment par les personnes qui ont vécu et analysé le «travail à la chaîne», tient à l'impossibilité où se trouve l'être humain de dépasser une activité fragmentée et répé-

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La très grande variété des entreprises désignées sous le nom de projets au sein même de l'école nous contraint à préciser le sens qui sera donné ici à ce mot: est exclusivement visé ce qu'on a coutume de nommer «projet d'établissement», qui se différencie par ses implications et son

champ d'application du «projet d'activité éducative)), du «projet pédagogique» ou du «projet de formation), en ce sens que dans ses visées il met en jeu le fonctionnement d'ensemble d'un établissement. y compris le cas échéant ses structures. Nous ne nous dissimulons pas que lorsque l'établissement dont il est ques tion rassemble seulement quelques classes, la différence peut apparaître ténue

entre un simple projet pédagogique porté par une équipe de maîtres et le projet d'établissement. Il nous semble cependant que, même dans ce cas, les ambitions et les effets institutionnels attendus ne sont pas identiques.

titive. Faire un projet n'est donc rien d'autre que donner un sens à son activité et s'assurer un mini mum de maîtrise du temps: quoi de plus banal?

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Cette explication dans sa généralité n'est pas complètement transposable au projet collectif. Car il est tout à fait imaginable qu'une école fonctionne sans heurts majeurs et avec une efficacité pédagogique acceptable selon l'aveu général sans disposer d'un projet d'ensemble: des formateurs, des élèves, des parents, des autorités de tuteUe s' y rencontrent qui ne se sont pas choisis, qui n'ont pas nécessairement choisi d'être là, ce qui ne si gnifie pas que les affinités personnelles en soient exclues, mais qui ont une claire conscience de leurs fonctions, des droits et des devoirs q u' eUes impliquent, et du sens général de leur activité, qui ne souffre guère de discussion. Qui songerait à contester l'obligation impérieuse pour les générations parvenues à l'âge adulte d' introduire au monde les enfants qu'elles ont engendrés? Il y a là une sorte de confort moral qui sans doute ne facilite pas le franchissement du seuil de l'action collective.

Ajoutons-y que même lorsqu'il agit seul l'enseignant le fait en contact permanent avec des enfants ou des adolescents qui lui renvoient de lui-Inême une image propre à le satisfaire lorsque les choses se passent bien: pourquoi vouloir davantage?

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lution à ces difficultés? Même élémentaire, l'analyse va mettre en cause, au-delà du cadre de la classe, d'autres collègues, l'organisation et le fonctionnement de l'école, le rapport avec les parents ou avec les autorités de tutelle. Si ce constat suffisait à engendrer le travail collectif, ce serait merveilleux. En réalité l'effet peut être exactement inverse: renfermement

de chacun dans ses certitudes et le rejet sur l'autre de la responsabilité des carences. Ajoutons que, sans doute en Suisse comme en France, la société, faute de certitudes suffisantes sur elle mênle n'est pas en état actuellement de prescrire dans le détail ce qui est attendu du travail de formation et d'éducation: des principes d'action antagonistes la traversent entre lesquels eUe est peu capable de moisir. Les acteurs de l'établissement sont donc renvoyés à leur responsabilité.

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J

Leur premier travail, une fois le ou les problèmes identifiés, consiste

donc à définir la situation: identifier les ressources, leur donner un sens, analyser le contexte, les contraintes et les opportunités qu'il offre. Il s'agit bien sûr d'une analyse collective qui nécessite un minimum de méthode mais qui suppose surtout, d'une part que l'on soit passé du constat du problème à la conviction que sa solution dépasse le cadre étroit de la classe, d'autre part que l'on ait admis que les choses peuvent changer et qu' on peut soi-même jouer un rôle dans leur évolution. C'est l'engagement minimal nécessaire à l'initiation de cette prenùère phase.

Si la participation à ce prenùer travail vaut engagement à rechercher des améliorations possibles, elle n'en donne pas la clef. La seconde phase après l'état des lieux va consister à obtenir un accord entre les participants potentiels au projet sur ce qu'ils peuvent faire ensemble avec les ressources identifiées. Elle est caractérisée par la recherche d'un compromis permettant aux uns et aux autres de se

donner des objectifs communs. Il est in'portant de ne pas se tromper de cible: si l'objet de la négociation devait être de conduire, à partir d'un rapport de forces, une partie des acteurs à abdiquer leurs presque certainement à l'échec: l'accord remerché porte en fait sur les transfonnations attendues, en référence à des valeurs partagées par la communauté scolaire, au-

delà des arrangements de personne à personne. Le projet ne se donne pas pour but de mettre fin aux différents idéologiques qui traversent l'école; il suppose que ce débat-là soit provisoirement suspendu pOur permettre un travail d'intérêt Commun.

Première remarque: les choses ne se passent pas toujours bien ou aussi bien qu'on pourrait le souhaiter. De fil en aiguille: quelle so-

Les objectifs arrêtés, simultanément aux modalités selon lesquelles on vérifiera qu'ils ont été Ou non atteints - prévision de R~-Iévrier 199.

Diagnostiquer 1

IImaginer

1

Percevoir

Contractualiser

1

L'expérience montre que, pour être

indispensable, ce prenùer moment n'est ni simple à gérer, ni instantané.

convictions fondamentales, on irait

Les adeurs de l'établissement ne se sont pas nécessairement choisis.

1 Diagnostiquer 1

R~ -lévrier 1998

1

Programmer

Démarche générale d'élaboration du projet. l'évaluation - le moment est venu de soumettre cet avant-projet et ce progranlme d'actions aux autorités qui ont compétence pour en discuter avec ceux qui en sont porteurs, suggérer des amendements et / ou le valider. A l'issue de ce processus, le projet reçoit sa forme définitive.

Il reste à le mettre en œuvre en désignant avec précision les actions particulières, leurs objectifs, leurs contenus, leur cadre budgétaire, leur échéancier et les acteurs concernés. Pour chacune de ces actions des critères d'évaluation sont arrêtés. L'échéancier prévoit entre autres les moments où le point sera fait pour permettre des réajustements éventuels. Si les objectifs à atteindre supposent que les acteurs reçoivent une formation complémentaire, eUe devra également être définie. Enfin il est important que la réalisation d u projet, qui ne mobilise pas simultanément tous les personnels dans toutes les actions entreprises, puisse être suivie et partagée par tous grâce à une information régulière sur le projet lui-même et sur l'état de son avancement.

Au terme fixé, il s'agit d'analyser dans quelle mesure les objectifs

fixés ont été atteints, de repérer et d ' interpréter les effets obtenus qui ne sont pas nécessairenlent ceux qui étaient attendus - et de discuter la pertinence des choix initiaux. Cette phase d'évaluation terminale conduit à une réactualisation du projet; elle peut être conduite en interne ou s'appuyer sur un dispositif externe.

Pour leur venir en aide à chacun des moments obligés de la réalisation du projet d'établissement ou pour les éclairer sur ce processus d'ensemble, les écoles du Valais romand disposent désormais d'intervenants qualifiés, que leur formation a conduit à réflémir sur le projet d'établissement en les dotant d'outils qu'ils peuvent partager avec vous en cas de besoin: il s'agit des C.D.O. - Conseillers en Développement Organisatione!.

Qu'elles n'hésitent pas à les solliciter (voir Résonances du 15.12.1997).

Les auteurs, Catherine Pérotin, Zahia Farsi, Jean-Pierre Lepage et Michel Bois appartiennent à l'équipe de formation de l'IUFM de Lyon.

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Après J'inven taire d e ces nombreuX aspects liés au «po urquOλ du «comment» d'un projet, est-il

Un projet d'établissement ... Pourquoi? Comment?

Réflexions d' un directeur d'école 1

Puisqu' il ne s'agit pas de produire un article scientifique sur la question (Je n' en ai d' ailleurs pas les connaissances suffisantes), je me permettrai au préalable cette critiq u e libératrice en d eux points: je ne me sens à }' aise pour m'exprimer sur le thè me du projet d' établissement qu'à la condition de lui ôter d'abord son effet-mode (sans pour autant le dénuder à la Galliano reconvertissant Dior ou Gauthier), car je crains profondément le projet prêt-à-porter, le projet mirage ou le projet gadget (c'est ainsi que les nomme Alain Bouvier dans

mêmes: les enseignants, avec l'aide et le soutien de l'autorité.

son ouvrage «Managelnent et Pro-

questions, certaines pratiques ... en

jet» TI. Ensuite, pour éviter la «projetocratie», je distinguerai le proje t d' établissement qui serait imposé par une autorité, du projet qu' une école décide d' avoir . L' un est le ré-

contradiction entre ce qu' ils aimeraient (devraient) faire et ce qu' ils doivent (peuvent) faire réellement: com ment gérer les différences de rythmes d'apprentissage des élèves? com ment évaluer San s sélectionner? comment motiver, donner l'envie d'apprendre et le plaisir de connaître? comment créer un cl imat relationnel p our un meilleur épanouissement de chacun? comment favoriser l'autonomie et la responsabilité d es élèves? comment développer l'esprit d'initiative, la coopération par le travail en équipes, la solidarité, le respect mutuel, la tolérance ... ? etc.

sultat d'une pression de «haut» en «bas» avec tout ce que cela com-

porte d' imposition et de soumissi on, l' autre p rocède d' une dynamiq ue inverse laissant la place à l' autonomie et à la responsabilité; l'un s' imposant par l' effet d' un pouvoir hiérarchique, le second se con struisant sur un pouvoir de compétences; l'un se décrétant sans nécessairetnent se réaliser, l'autre se réa lisant sans po ur autant Se décréter.

Voilà déjà deu x conditions (interdép en dantes, d'ailleurs) p our un projet aya n t l'esp oir d' un certain avenir. Un proje t d'établissement, qui ne soit ni un projet mirage n i un projet gad get..., ne se décrète pas, il se con struit p etit à petit à l'intérieur de l'établissement par les acteurs du changement euX-

«Changemenb, ça y est, le mot est

lâché. Un p rojet se conçoit à partir de l'hypoth èse qu' on ne peut p as ne pas changer ou ne pas transformer, ajuster, adap ter .. . ne serait-ce

que pour intégrer les nouvelles données liées à l'évolution et au développement et affronter l'incertitude (le 90% d e nos connaissances aurai ent été acquises au cow's de ces tre nte d ernières années 2). Et p uis les enseignants relèvent à quel p oint ils sont préoccupés, voire gênés par certaines

A la base d ' un p rojet, il y a don c une (des) question(s), un (des) problème(s) à résoudre ... et la volonté de trouver une (d es) solution(s). Il y a un but à attein d re. De nombreuses questions sont en effet demeurées, depuis des décennies, sans rép onses adéquates. Pour ne pas parler de l' échec scolaire et d e tant d'autres aspects liés directement ou indiTectement à l' école

et q ui tou chent à l' intégrité des élèves en tant que personnes, je dirais q ue la profession d'enseignant est d' une telle complexité qu' il n'est guère possible d'en maîtriser une fois pour toutes l'ensemble des d onnées qui la composent. On ne peut avoir raison d' elle et cela sert encore moins d'avoir raison to ut se ul (si d' avoir raison fait avan Cer le «schmilb lick»). Chercher ensemble, apprendre ensemble, construire ensemble ... Ne pas attendre que les réponses à ces qu estions essentielles - qui ne pe uvent être que des balbutiements à l' éch elle individu elle soient produites p ar des non-professionnels. Agir plutôt que devoir courir ap rès les évén emen ts et réagir: l' énergie dépensée pour ce fa ire n'est-elle pas plus utile dans l'anticipation par l'action ? Et puis il y a, en travaillant ensemble, la valorisation des p otentialités de ch ac un, par conséquent une augmentation de la créativité individ uelle et collective.

A u-delà de l'importance de n'être pas seul pour remplir une mission au ssi complexe, un projet rasselnble, certes, mais en plus il motive, crée un climat, mobilise,

développe une culture de coopéra tion, do nne d u sens à la gestion d u quotidien d' une classe et d' un établissement. Et puis, d ans une école, il n'y a pas un enseignant, mais des enseign an ts: un projet harmonise, établit des traits d' union, répond aux besoins d'appar ten an ce de chacun à un ensemble et d' identification à un établissement.

R~ - Février 1998

nécessaire de rappeler que le projet d'une école (comme celui d' un enseignant d'ailleurs) ne se construit que parce que son b ut est de servir le projet de l'élève, pour que celuici soit en meilleures conditions pour apprendre et qu 'il ré ussisse.

Un projet est intégré implicitement à l'acte pédagogique. 11 est lié à la profession d'enseign ant comme à celle de directeur (il in d uit d'ailleurs un style de direction essentiellement participatif et délégatit).

En résumé, selon mon avis, un projet de ce type ne doit p as être

parachuté, mais il peut être suscité.

Il ne doit pas subiT l'effet de mode, mais répondre à des q uestions précises. Il contribue à apporter plus de sérén ité et de lucidité face à la complexité du métier d'enseignant et de directeur. 11 donne d u Sens à no tre action et en précise le bu t.

Il réd uit l' incertitude et permet d'an ticiper les changem ents. En plus d'être objet de défi, il satisfait ce besoin d' utopie que ch ac un de nous, professionnels de l' éducation, portons au fond de n ous-

des au tres partenaires). A no us de veiller à ce qu'il ne soit p as p rojet prêt-à-porter dans un p rojet vitrine !

Docteur en sciences de l'éd ucation, Philippe Theytaz est directeur des Ecoles d e la ville de Sierre.

mêmes.

En fa it, un projet d'établissement dev rait être l' image-synthèse du projet de l'élève, de l'enseignant et d u directeur (p our ne pas p arler

1

2

Hachette, Education, 1994.

L. De Brabandera, Questions de saCommission sociale, F o n da ~ tion Roi Baudoin, Bruxelles, 1993.

VOiIS,

.•. •...........•....•••.•.•........ ......••.••••..••......•. ...

Quand des slogans politiques sur l'école deviennent réalité pour les élèves ... ou Vintroduction d'une réforme majeure dans un établissement P~J~ Le changement en éduca tion et la gestion d u changement sont des thèmes actuellement très présents.

Cela n'a rien d 'étonnant si l' on considère que la plupar t des systèmes éduca tifs sont soumis à d e fortes pressions en vue d e leur amélioration et sont donc contraints d'évoluer, à l'instar de to ute la société.

Le propos de ce bref ar ticle est d'évoquer, vu du terrain et dans la perspective d u diTecteur d' un établissement, comment une réforme ambitieuse décidée au niveau can-

tonal induit un changement de pratiques dans le terrain. Autre~ent exprimé, comment l' ad option d' une nouvelle loi scolaiTe par le législatif cantonal p eut-elle entrainer les chan gements attendus

R~ _ Février 1998

da ns la classe d u cycle d e transition de Pauline et Thierry à Genolier?

Contexte général : un projet politique En automne 1994, le nouveau chef du Département d e l' in struction p ubliq ue du canton de Vau d annonce le lancemen t d' un projet d'e nvergure - Ecole Vaudoise en M utation (EVM) - visant à réformer q uasiment l'ensemble du système scolaire, des classes enfan-

ti nes au gymnase.

En juin 1996, le Grand Conseil accepte les nombreuses modificatio ns de la Loi scolaire liées au projet EVM. Des milieux qui y

sont opposés pour des raison s diverses lancent un référendum, leq uel abo uti t malgré les vacances d'été. Le peuple va udois, ainsi appelé à se prononcer par les urnes le 1"' décembre 1996, accepte la nouvelle loi scolaire par une forte majorité: plus de 60 % des votants se prononcent fa vorablem ent alors que la participation est plutôt élevée. C'est la première fois depuis 1981 que le p euple va udois di t OUI à un projet scolaire! Pour nombre d' observateurs d e la vie politique va udoise, cette étonnante volonté de changement exprimée par les Va udois manifeste moins une adhésion aux principes fondamentaux du projet EVM que le rejet et de la «fa meu se 5'» introduite en 1986 et de son mode d'orientation rigide.

1 1

festent le souhait de participer activement à ce projet dans le cadre de groupes de travail cantonaux.

L'enseignement veut se (entrer sur l'élève.

Un changement d'importance est proposé: un cycle de transition de 2 ans (5-6) est introduit en lieu et place de la Se. L'orientation en fin de 6' se fera non plus sur la seule base des moyennes de l'élève comme en fin de Se mais selon des critères diversifiés: résultats scolaires, niveaux, dossier d'évaluation, épreuves communes. Pour tout le systènle scolaire vaudois, forte# ment marqué par la pratique de l'évaluation sonlmative, }' évaluation formative devient le mode d'évaluation principal. Le système scolaire veut se centrer sur l'élève et ses processus d'apprentissages, alors que les considérations de programme avaient jusque-là marqué très fortement la culture et les pratiques des enseignants.

Bien que, suite au référendum, le Département de l'instruction publique ait dû modifier la planification initiale d'introduction d'EVM, les premiers changements importants sont maintenus pour la rentrée d'août 1997: le cycle de transition 5-6 est mis en place, en 5' d'abord. Pour des raisons de formation, le DIP décide cependant de ne l' introduire que partiellement et lance un appel pour trouver 12 établissements «explorateurs».

10

A la suite d'une brève phase de réflexion, la conférence des maîtres de l'établissement secondaire de Genolier décide de poser sa candidature. Notre établissement est choisi pour cette phase d'exploration, ainsi que l'établissement voisin de Gland avec lequel il forme un arrondissement.

Le projet vu de notre établissement Dans notre établissement, EVM est évoqué dès son lancement. Un intérêt réel se dégage pour ce projet, mais quelques enseignants et le directeur considèrent les changements proposés avec circonspection: l'établissement est lancé dans diverses innovations pédagogiques et ils ne voient dans EVM qu'une réforme de structure. On perçoit que l'orientation des élèves, bien qu'elle soit repoussée en 6e, se fera sur les mêmes critères qu'en 5'. Les enseignants, échaudés par une procédure de recours suite à une orientation - où les parents recourants avaient arguluenté sur la base de moyennes calculées au millionième! - attendent d'autres changements plus fondamentaux. En conséquence, ni le directeur ni les enseignants ne mani-

Cependant, durant l'élaboration du projet EVM, les enseignants prennent activement part aux consultations, en commun avec les établissements primaires dépendant de la même direction. Les positions des enseignants sont plutôt consensuelles et favorables aux changements proposés. Ce travail conlmun entre enseignants primaires et secondaires permet des échanges fructueux: une enseignante de classe enfantine et une enseignante secondaire de formation universitaire, par exemple, sont invitées à partager sur leurs pratiques et leurs croyances fondatrices. Une culture commune émerge, se constitue peu à peu: ce travail en commun est déjà présent à Genolier, car une formation lourde liée au projet d'établissement et portant sur les processus d'apprentissage est déjà en cours depuis 1995, et ceci conjointement pour les enseignants primaires et secondaires.

Dès le mois de janvier 1997, la formation débute pour l'équipe du cycle de transition à peine constituée. Trois jours sont proposés aux enseignants avant les vacances d'été; cette formation contribue à les déstabiliser, à remettre en question leurs pratiques actuelles et donc à accroître leur volonté de changement. Pour les enseignants cependant, cette formation n'offre pas suffisamment d'éléments pratiques qui leur apparaissent nécessaires pour débuter la nouvelle année scolaire et pour relever le défi qui les attend.

A la fin du printemps, conduit pa, le directeur, un important travail d'échanges réunit tous les enseignants du cycle de transition, Y compris les enseignants d'éducation physique ou d'activités créatrices textiles. Il porte sur les attentes, les craintes et les espoirs de chacun afin de faire émerger claiR~- Février 1998

rement les enjeux des changements à Illettre en œuvre et à se doter de plus d'outils pour se lancer dans les grandes innovations souhai· tées. 11 souligne la nécessité pour chacun de s'approprier le changement, de construire ses nouvelles pratiques sur la base de nouveaux modèles, de l'illusion de disposer de «recettes» directement applicables. Il précise le droit à l'erreur dans cette phase de construction de nouvelles pratiques pédagogiques.

comme avant, que le processus est lancé et qu'il est irréversible: la Se ne sera plus jamais ce qu'elle fut.

Cette perspective est assez grisante, mais dans le même temps la question des attentes et des craintes des parents face aux changements est toujours présente. Très vite, le sentiment de devoir pratiquer un nouveau métier habite quelques enseignants qui viennent exprimer leurs questions, leurs doutes ou leurs difficultés auprès du directeur.

La mobili sation des enseignants est alors manifeste et s'exprime surtout par leur forte volonté de changer. Ils éprouvent un sentiment de liberté qui contrebalance l'incertitude dans laquelle ils se trouvent avant cette phase exploratoire. Le directeur informe les parents des futurs élèves du cycle: volonté et attentes de changements tout comme craintes devant ces mêmes changements se bousculent.

Au fil des semaines, il apparaît que les changements réalisés sont considérables: l'école de Pauline et de Thierry ne ressemble que peu à l'école des élèves des Ses précédentes. Le directeur s'emploie à les reconnaître dans les classes et à valider les nouvelles pratiques des enseignants. Il tente de communiquer aux enseignants du cycle son admiration e t sa reconnaissance d'avoir accepté les contraintes liées au changement, dont celle de devoir modifier profondément son habitus. Afin de permettre aux enseignants d'évoluer plus facilement, il suscite et favorise l'intervision, la collaboration et les échanges. La charge de travail ayant réellement augmenté, il invite les enseignants à se défaire de pratiques chronophages mais dénuées de sens dans le nouveau paradigme voulu par EVM.

Un projet devient réalité A la rentrée d'août 1997, notre établissement compte 240 élèves regroupés dans 12 classes, dont 4 classes du cycle de transition pour 84 élèves. Certes, les effectifs sont presque au maximum des normes légales récemment adoptées. De plus, pour la première fois, les classes de 5' sont regroupées sur le même site. L'équipe pédagogique doit trouver de nouveaux modes de fonctionnement. Le directeur doit arbitrer quelques tensions dans l'équipe liées principalement à des questions de discipline ou de vie de l'école. En particulier, les attentes de chacun face aux élèves doivent êb'e mieux ajustées.

Peu après la rentrée, on constate expectative et tension chez certains enseignants, enthousiasme modéré par le charge de travail chez d'autres, mais chez tous le sentiment de vivre un moment important, un tournant. Le sentiment aussi que rien ne pourra plus être

R~ - Février 1998

Peu à peu, les enseignants de l'établissement non encore engagés dans EVM sentent leurs collègues du cycle de transition s'éloigner d'eux, développer une nouvelle culture commune assez différente de la leur. Leur importante charge de travailles rend aussi moins disponibles. Pour le directeur, maintenir la cohésion devient un objectif majeur tout en assmant une présence forte auprès des enseignants du cycle, présence d'autant plus nécessaire que dans cette phase exploratoire peu d'éléments parviennent de Lausanne. Les enseignants ont besoin de temps pour prendre la peine de réfléchir

ensemble et souhaitent le plus souvent la présence du directeur pour le faire.

Trouver du temps pour un leadership pédagogique Indéniablement, un changement tel qu'EVM est lourd pour les enseignants; les obligeant à quitter leurs pratiques établies, mettant en cause leurs croyances fondatrices, il les déstabilise, les fragilise. Dans ce contexte, le besoin de la présence du directeur en tant que leader pédagogique s'accroît. Autant que des questions d'organisation ou pédagogiques, c'est la gestion des ressources humaines qui occupe le directeur. Cela nécessite du temps, de la disponibilité et des compétences différentes de celles de l'enseignant. Directeur d'établissement scolaire devient une profession certes captivante mais combien exigeante.

A Genolier, tout ne se fait pas sans difficulté. La disponibilité du directeur, liée aux nombreuses tâches qui lui incombent avec 39 classes dans 8 écoles, devrait être plus grande. Les changements induits par la nouvelle loi ne correspondent pas encore forcément aux attentes de chacun mais devrait entraîner à terme Wle amélioration qualitative de l'école. C'est à quoi nous nous employons, et concrètement cela veut dire que nous travaillons ensemble à améliorer le quotidien du travail en classe de Thierry et Pauline, tout en respectant l'orientation des changements voulus par EVM et exprimés sous forme de slogans lors de la campagne référendaire.

L'~ Pierre Jaccard est directeur des écoles de Genolier dans le canton de Vaud.

Il

1 1

Et les (DO dans la démarche de proiet ?

piège des "projets-gad gets» ou «projets~ mirages».

Le rapport au temps Tout projet nécessite du temps: il faut sortir de l'urgence véc ue au quotidien et entrer d ans une démarche à long terme.

Les CDO (Conseillers en Développ ement Organisationnel des écoles) sont à disposition dans tout centre scolaire en projet. Mis sw· p ied par le DECS, ce nou veau concept permettra, au x écoles qui le désirent, de faire appel à ces p ersonnes-ressources afin de profiter de l'indispensable regard externe et conduire ainsi des projets les plus divers: réflexion sur l'évaluation, coordination verticale, réalisa tio n d' une charte d 'établissement, amélioration des liens avec les p arents, réalisation d' une exp osition, d' une pièce de théâtre, etc.

Les conseillers en développement aident à d ynamiser les ressources existantes, évaluer et favoriser les démarches de projets (voir tableau ci-contre) .

Ainsi, plus d e 50 enseignants, tous degrés confondus, sont actuellement en formation.

Pilotée par une équipe de l'Institut Universitaire de Fornlation des Maîtres de l' Académie de Lyon, la fo rm ation, étalée sur deux ans, alterne les moments de formation th éorique et les stages pr atiques dans les établissements scolaires.

Dans son ouvrage Management et projet1, le professeur BOUVIER esquisse une démarche d e méthod ologie de projet en 9 points.

A ch acune de ces étap es, le CDO peut apporter, aux centres intéressés, un regard complémentaire et si besoin, un nouvel élan. l

Le projet, une utopie Pourquoi se m ettre en projet ?

Pour .

12

Le CDO est

Le CDO n'est pas

un conseiller,

un porteur de projet,

un con seiller en organisation,

un conseiller en pédagogie,

un intervenant extérieur,

un insp ecte ur o u un contrôleur,

une p e rsonne-ressource,

un animateur, un spécialiste pédagogue,

un facilitateur, coordinateur,

un spécialiste en relation

hUinaine, une p ersonne en formation continue .

- p roduire l'imaginaire afin de modifier la réalité; construire l'école en semble;

- créer une école meilleure, plus efficace; - réaliser une école plus créative, plus ouverte; évol uer vers une nouvelle conception de l'enseignement.. .

Le CDO accompagne le groupe, il favorise la mise en route d'un p rojet grâce à son regard extérieur. Il se tient à disposition du centre scolaire pour cette étape, pour la suivante ou pour toutes les autres.

Les valeurs partagées Le projet étant une démarch e collective, il demande à ses acteurs de construire des représentations com.m unes.

Le CDO offre une aide à la communication, permet de rechercher les valeurs partagées par le collectif, d e les faire émerger par

un produit fini.

l' écoute et la dynamisation des interactions entre les partenaires.

Le CDO incite les établissements à s'accorder le temps de l'erranee afin d'éviter le piège du «tout tout-de-s uite») qui ne m èn e nulle

part.

Les objectifs à court terme

ny a lieu de se définir des objectifs à court terme qui permettront aux acteurs d'évaluer l'avancement d e leur projet.

Le CDO aide à la d éfinition d e ces objectifs, à leur clarification, à la rech erche d ' indicateurs d'évaluation. Il est une p ersonne-ressource.

Le rapport aux moyens

La volonté collective Le projet est proposé, décidé, réalisé et suscite l'engagement d e tous.

Il repose sur la responsabilité individuelle et collective. Il respecte les différences de chaque enseignant et d y namise leurs compétences personnelles.

Le projet est une action concrète née d' un désir collectif: si l'établissem e n t est contraint d'entrer dans

une telle démarche, l'esprit du projet est fau ssé. On ne se mobilise pas dans le projet des autres, mais dans celui o ù l' on choisit d'être acteur.

Le CDO veille à l'implication de chacun, il contribue à dynamiser le groupe. Il participe à la prise d e conscience de la valeur du projet et de ses plus-values tout en évitant de tomber dans le R~ - Février 1998

La réalisa tion du projet requiert certains besoins matériels.

Le CDO veille à ce que les différents acte urs utilisent au mie ux les moyens et les ressources à leur disposition pour atteindre les buts fixés.

Le rapport aux partenaires La coopération est à la fois méthode principale et objectif. Elle aide le collectif à tirer parti d es compétences individuelles pour construire le projet ensemble.

Le CDO, au cours de sa formation, a développé d es compétences pour conduire un g roupe,

pOur gérer les conflits que suscite la culture d e la collaboration, pour impliquer et responsabil iser tous les acteurs et faciliter les relations. Il observe le fonctionnement et l'activité de

R~ . Février 1998

Les enseignants sont incités ci s'accorder le temps de l'errrance.

Le CDO aide l'établissement à tirer le bilan du projet. Le constat étant fait, les partenaires ont-ils envie de redémarrer une nouvelle expérience?

c hac un, il est «le therm ostat», «la soupap e de sécurité»,

Le rapport aux résultats Tout projet nécessite la définition d es buts à atteindre, des étap es à passe r, des moye ns à utiliser, du contrôle de l'avancement d e la démarche.

Le CDO aide à la préparation d'o utils d'évaluation et à l' évaluation proprem ent dite.

Il suscite le questionnement sur le choix des objectifs posés aupara vant et sur un éventuel réajustement.

En conclu sion, «Si viv re aujourd'hui, c'est faire des projets, alors chacun de nous devrait être en mes ure d'explorer l'écart qui sépare ses rêves de ses possibilités».

Et nous CD O, nous avons p ris conscience au fil des mois, combien l' utopie est belle lorsqu' elle commence à d evenir réalité.

L' utopie à portée de main, à porter d emain, apporter (des) deux mains.

1

Le rapport à l'apprentissage

BOUVIER, Alain (1994) Management et projet. PARIS: HACHETTE

«C'est en construisant qu'on apprend».

Ce n'est p as la décision d e se mettre en projet qui est importante, c'est la Inanière dont le processu s est mis en œ uv re qui est fonda-

mentale.

Le travail investi d ans la négociation, l'explicitation, la conce rtation,

la coop ération et l' anima tion fait gra ndir les différents partenaires dans la confiance et le respect mutuels.

Il s' agit du Groupe p ermanent «relations extérieures» du collectif des conseillers en développem ent organisationnel.

13

11 '

Un établissement, une démarche de projet

L'exemple de l'Ecole de la Planta à Sion A. c. \I~;m 1 A. H~ «". J'ai été incapable de répondre à cette ma man d 'élève qui émettait des critiques à {'encontre d'un collègue du

centre scolaire, car je ne sais en réalité rien quant à son action professiomlelle. A cette occaSi011, j'ai pris conscie11ce du

manque de communication ;11terne dan s notre établisse-

meut!... »

Mais comm ent en es t-o n arrivé là ?

Le temps de l'errante Dès 1989, la prise de conscience d' une communica ti on déficiente a u sein de l' établissem ent a motivé la mise s ur pied d'actions plus ou moins communes:

Cette rem arque se rvi e lors d ' une soirée d es enseig nants a d éclen ché tout le processus; é était il Y a 8 ans.

• établissements d' objectifs prioritaires po ur l' enseignement du Françai s de 1P à 6P; collaboration verticale;

Auj ourd' hui, l' Ecole de la Planta mène de fron t plusieurs ac tions initialisées g râce à une véritable dé m arche de projet soutenue par d eux modérateurs (conseillers en d éveloppemen t organisationnel des écoles):

• mise en place d' une stru cture organ.isationnelle perme tta nt d e p asser un e demi-journée de temps en temps d an s la classe d ' un collègue afi n d' échange r sur nos pratiques au q uotidien ;

• l' orga nisation d' activités inter-classes, inter-degrés et inter-langues:

• réd actio n d ' u ne charte aya nt tra it au comportement des élèves e t d es enseignan ts.

- un e d emi-jo urnée en 1996-1997; - trois demi-j o urnées dura nt le premier semestre 1997-1998; - trois demi-jo urnées dura nt le d euxième semestre 1997-1998; • l' o rga nisation de renco ntres da ns le H aut- Valais (cohésion interne);

Jusqu' en 1995, aucun e de ces acti ons n' a réellement abo uti; un bea u jo ur, ell es disparaissaient du p aysage et personne ne s'en souciait.

Cette s uccession d e tentatives-abandons nous a pourtant confortés da ns notre besoin d e réa liser quelque chose ensemble.

• l'am énagement de la cour d' école;

·.

Chaque action est gérée p ar un groupe a d hoc. L' ensemble d e la démarche de projet est d ynami sée par un groupe pilote.

14

L' année scolaire 1995-1996 voit en fi n le pre mier vér itable succès: la mise en place d e l' évalua tion semestrielle accom pagn ée d ' une grille d' évalua ti on des a ttitudes de l'élève.

Le temps de l'errance prend fin Je 18 janv ier 1996. Ce jour-là, un e délégatio n d es

enseignants de la Planta re çoit 2 co nseillers en d évelo ppem ent o rgani sa ti onn el des écoles en vue de prép ar er les conditions de collaboration à une dém arche de projet.

Le processus am orcé en 1989 s'étoffe et s' accélèr e.

Une année pour dédder... valablement Du 18 janvier 1996 all 23 janvier 1997, grâce à l' apport des mod éra tem s ex térieurs, l'établissem ent réalise une réflexio n co mmune et approfo ndi e; il se d o te d ' une organisation efficace, garante d' une d ém arche à m êm e d e résister a ux réacti ons ép idermiques. La d ém arche gagne en constance et en p ertinence.

Sous la houl ette d' un gro upe pilote désigné par l'assemblée générale d es enseign ants, cette année 1996 permet de se projete r d ans l'avenir (d éfinition de l'école idéale) et de mes urer l'écart entre désirs et réalité (questi on naire-di agnostique s ur l'état des lieux, analy se des forces et fa iblesses). La démarche ad optée perm et de dégager les priorités objecti ves et partagées, sur lesq uelles l'école me ttra l' accent (propositions d' actions prioritaires et choix).

La vitesse de uoisière... enfin 1997-1998, l' ann ée d e tOllS les bénéfices.

No us sommes enfin prêts à m ettre sur pied des ac tions communes co hérentes auxque lles to us les enseignants du centre peu ve nt s' identi. fier et d ans lesquelles chacune et chacun accepte d' investir du te mps et de l'én ergie. Ces ac tions perme ttent de régul er les véritables faiblesses de l'organisa ti o n q ui pe ut a insi les projeter vers un futur, certes imaginé mais déjà palpable.

Fiche d'identité 18 classes dont: enfantines primaires observation

• es t respo nsable du choix et de l' ada ptati on d' un instrument de diagnostic qui ti enne co mpte des spécificités de l'école; • prépare et dirige Jes séa nces d ' info rm atio n et de travail destinées à l'ensemble des collègues (pa r ex. : feedback du diagnostic, .. . ); • coordonne et planifie le choix des projets d'école; • gère les projets de l' école (en ass um a nt le mana gement et en prévoyant l'évalua tion); • met en discussion les poi nts fo rts et également les dysfonctionn ements des projets d'écoJe; 5) Relance la machine en cas d'essoufflement.

Groupe 2

Groupe 3

1. Thème: comment concerner tou t le monde.

1. Thème: Dégager une image positive d e l' établissement, d onc d es enseignants.

2. But: Intégration de tous (acteurs du centre).

• Partager nos passion s extra-scolaires.

2. Buts: • Cohére nce interne et externe.

• Ouverture s ur l' extérieur.

• Innovation.

• Rencontrer les H auts-Valaisans chez eux.

3. Comm ent? Activités inter-degrés.

4. Etapes: Journée introductive à l' a nnée scolaire sous fonn e récréative.

4. Etapes: a) Une demi-journée

3.Comment ?

• Vivre une aventure.

Il 3

françaises allemand es bilingues Enseignants langue allemande langue française

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à plein temps: à temps partiel :

10 31

30

Rôle du groupe pilote (GPI Le groupe pilote: 1) est à l'écoute d es collègues; 2) es t l'interlocuteu r des mod érateurs; 3) informe en permanence les collègu es SUI l' ava nce m ent d u process Us de DOS; 4) gère le processus de DOS avec l'aide des médiateurs;

R~ - Février 1998

- raUye culturel (équipes bilingues); - partie administrative en allemand; - soirée passion multith èmes.

S. Participants: tous les enseigna nts.

6. Evaluation : réaction d' ensemble après le 1er essai (questionnaire).

7. Conséquences: m eilleure comm unication et compréh ension mutu elle.

Simplicité - chaleur.

8. Résistances: Direction des écoles.

de temps en temps. b)Organisation de l'occupation horaire du centre. c) Rég ularité: une fois par semame.

Activités inter-classes (cycle 3P/6P)

Je u d'échecs

Utilisation du réseau INTE RNET

3

Jeux de stratég ie

4

Astronomie (...de /'heure vraie à rheure de la montre)

5. Participa nt s: Les enseignants, les élèves, les parents.

6. Evaluation: • Perception d e l' école par les parents, les élèves.

• M eilleure perceptio n des autres degrés.

--......'*~

-

- . - - . . .....

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1Ir.1o _ _ _ n........tt...........

Raconter une histoire passionnante (1 5 41. max,) '-.""",,*

Bo n~aï de

perles

--

........ bonaol ..... O»Spoda

.......

... l!In cal.IJIIiItNaie~, Jeux en NIlle de gyrmastlque ......... _ ... _ _. ....

7. Co nséquences: Voir n02 8. Résistan ces: • Temps d ' investissement.

• Déstructuration de l'organisa ti o n habituelle: inq uiétudes des enseign ants et des parents.

• Peur d e ne p as remplir le programme,

(Hi'r. lTIIIl!.)

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Mots croisés 1166!.max. )

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10

Bougies " ........ bo<lgI ......... dIverM. !~

R~ - Février 1998

15

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1

Projet de 10 Plonto

Le point de vue des enseignants En tant qu'enseignants, comment avez-vous réussi à vous mobiliser «collectivement» et quelles ont été les principales difficultés liées à la mise en route de ce projet ?

A la suite de différentes tenta tives d e coordination et de recherches d'amélioration d e notre travail (définition d 'objectifs v erticaux, an alyse d es secteurs d ' enseignem ent du français ...), nous avons constaté un essoufflement, où chacun repartait d ans son travail avec un petit «plus» sans pour autant réussir à assurer le long terme.

D' autre part, nous percevions d e l' ext érie ur une certaine critique et no u s n e nous sentions pas suffisamment armés sur le plan individuel p our y faire face . Par contre, quelques en seignants croyaient qu' il était possible d e tenter une répo nse collective à différents soueis d es enseignants d e la Planta (programmes, d éveloppement d e la péd agogie, évaluation ...).

C'est d on c un mouvement é m anant directement des en seigna nts d e notre centre conforté p ar l' avant-projet d ' E 2000 qui a p er mis d' asseoir ce projet et qui le fait tenir dans sa durée comme dans son évolution. Pour un projet d ' une telle env ergure, n ouS avo ns d em andé le soutien d e deux m édia teurs afin d' é viter certains pièges et d ' utiliser l'opposition p ou r n ous construire, comme d e renforcer nos structures grâce à la rési sta nce ... (en fait, faire en sorte que le soufflé ne re tombe p as avant d e passer à table !).

Pa rmi les difficultés rencontrées, on p eut citer :

16

les obstacles inhérents à toute nouveauté, le besoin d' asseoir les certitudes av ant d e se lancer dans l'action, le manque d'envie, les différences d ans: - les motivations personnelles, - la volonté d e participa tion à un projet commun, - la foi de réussite, - l'investissement d ' un temps de travail extérieur au tempsclasse, - la capacité à supporter les frustrations dues au x com promis, - la crainte de perdre une partie d e son identité voire d e son originalité en élaborant un projet commun ..

il faut relever que n otre centre, d e par sa caractéristique d 'établissem ent bilingu e, présente deu x cultures, deux sensibilités, deux mentalités bien différ entes. Ce qui, à n'en point douter est une richesse, néanmoins nous oblige à investir beaucoup plus de temps pour nou s écouter, essayer d e nous comprendre, trouver un consensus qui respecte chacun et soit acceptable pour tous! Comme p eu d e maltres m aîtrisent les d eu x langues, les traductions, les difficultés à saisir les interventions des uns et des autres toute action commune réclame un effort particulier.

A la Planta, nous avons une vingtaine d e classes, mais plus du d ouble d e personnes y sont impliquées ; certains enseignants ne travaille nt que le mercredi matin (ce qui ne les empêchent pas d 'être bien en gagés dans le processus de

d éveloppement !), d ' autres partagent leur temps sur plusieurs centres ... Vous pouvez donc percevoi r la cohésion et la détermination nécessa ires pour mener ensemble les diverses actions décidées.

Comment s'est effectué le choix du groupe-pilote ?

Volontaire me nt et d e façon d émocra tique ! En assemblée plénière, les p ersonnes les plus intéressées qui é taient prê tes à offrir de leur temps en v ue de mettre sur pied ce projet commun, ont formé le groupe-pilote. Il est évident que nous avo ns veillé à un «équilibre» des représenta tions (d 'offi ce, le responsable du centre, plus un titulaire d es classes enfantines, primaires (1"" e t 2" d egrés), d es classes de la n gue alle mande, e t d es classes sp éciales. Après qu elque 18 mois d e travail, nous souhaiterions progressivem ent assurer une relève en intégrant de nou veaux enseignants da ns ce processus dynamique de porteurs et en même temps de garants du projet.

Après l'analyse faite en j uin 97, comment ont été accueillies les modifications apportées a u projet?

Comme toutes les décisions ont été prises en plenum et reflètent l'engagement d e ch acun, le projet ne p ou vait que rester sur orbite! Le~ réuni ons hebdom ad aires ont éte m aintenues, les activités interclasses ont d éjà passé de une à six d etni-journées; sans pour autant

R~ - Février 1998

avoir avorté d ' une action précédente, il Y eut parallèlement diversifica tion: prise en cha rge d e l'ouverture d e l'année sco1 aire, aménagement d e la Cour pour faciliter les jeux d es élèves, organisation de la clôture en juin 98. il n'est pas à cacher que p our certains, c'est très (trop ?) lourd et ra pide, c'est une course après beaucoup de lièvres à la fois et que la résistance passive existe. Néanmoins, avec un groupe-pilote qui v eille et avec l'ensemble d es enseignants qui s'expriment, les d ifférentes actions continuent leur chemin et trouvent des responsables qui s'en gagent.

Voilà un «plus» qui d evie ndra à n'en point dou ter bientôt un «must» !

D' une année scolaire à l'autre, vous avez enregistré des départs d'enseignants et vous en avez accueilli d'a utres. Comment s' est fait le passage ?

L' intégration de nouvea ux enseignants n ous fo rce à mieux d éfinir les objectifs comme les étapes et en même tem ps, nous nous enrichissons aussi d e nouvelles id ées. Mais à cette nouvelle phase, n o us «les anciens» d evons battre notre coulpe. Nous n'avons pas pris suffisamment de temps pour expliquer notre dé marche aux nouveau x a rri vants. Ce qui a eu pour effet, d e les plonger d ans le bain sans qu'ils y soient p réparés. La douche froide ayant a ussi des effets favorables: les «nou veaux» ont senti un groupe for t, en harmonie, avec en arrière pLan un vécu commun, une réflexion déjà bien installée, une cohésion réelle sans être uniforme, bref, une démarche sérieuse et bien engagée. Aussi, n'y a-t-il p as eu à ce momen t de remise en ques tio n fondamen tale. Le ur premier souci était de s'ad a pter à un n ou vea u contexte, d e s'intégrer d an s une équipe en mouvem ent. Cf était donc, pour les «nou vea u x», un passage obligé vers l'intégration, toute manifesta tion sérieuse d 'opPosition d emandant en effet une

~~ - Février 1998

Avec le groupe pilote qui veUle, les différentes actions se poursuivent. connaissance étendue du contexte.

Ce tte erreur d e je unesse (immersion avec un réel m a nque d ' inform a tion) n e se reproduira plus car le procéd é n'est pas respectu eu x d'autrui.

Ce projet est-il bien accepté par chacun?

Seule une a utruch e pourrait dire que tout baign e! En réalité, les «opposants» se sentant probablem e nt en minorité n'osent s' affirm er ou vertement. C' est une résistance passive qui est exprimée p af un m an que régulier de par ticipation à la plupart d es séances inform elles ou par des départs toujours anticipés . La nature des questions soule vées d énote également d es freins qui sont tout à fait naturels.

Les parco urs de vie p ersonnels com me les en gagements et exp ériences professionnels représentent une gamme d 'écarts étendue entre collègues. Les différences d e rythme, d'acquisition, d' intérêt, d e motiva tion, de volonté ne sont p as sensibles que chez les enfants !

Pour aller d e l'avant, il faut en tenir compte e t les respecter chez les adultes a ussi. Le groupe-pilote a d o nc pour tâche, entre autre, d e mobiliser les troupes, d'en garantir

la coh ésion, d e su sciter l' envie d e faire un pa s de plus, d 'aider à prendre conscien ce d es av antages qui résultent d' un tel engagement, du plaisir qui s'ensuit! Avec satisfac tion, n ous constatons que les personnes les plus actives ne se démobilisent pas, qu' une non-particip ation n'est p as forcément synonym e d e d ésintérêt, qu ' il y a une p rogression dans les mentalités e t d ans les engagements. N'est-ce pas suffisant p ou r poursuivre l'effort?

En janvier 98, quelles sont les principales influences de cette m ise en mouvement au niveau d es élèves, de leurs parents, comme de l'établissement lui-même?

C'est une question essentielle puisqu'elle to uche le fondement d e n otre entreprise ; elle est seulement un pe u précoce puisque n ous avo ns choisi d e tirer un bilan sem estriel fin ja nvier 98. En ce qui concerne les élèves, qui v oient la p artie ém ergée d e l' iceberg, on peut d éjà dire, d'après les échos, qu' ils sont satisfaits; les après-midi inter-classes sont gén éralement considérés comme des ac tivitésloisirs (vers un libre choix, vers des formula tions d e propositions ... ); les élèves ont du plaisir à faire 17

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autre chose. La plupart d'entre eux se mêlent volontiers à leurs pairs; des différences notoires sont mises en évidence entre le 1c< et le 2' cycle: il y a presqu' un monde entre la p opulation des classes enfantines et les 1 et 2P (des écarts importa nts dans les rythmes, la perte de «son» maître, de «ses» copains, de «ses» repères habituels présentent une insécurité notoire chez les petits), tandis qu' on trouve une réelle entraide entre les élèves 3-6P quelle que soit leur langue sans pour autant que cela soit systématique! On va, encore timidem ent, vers de nouv eaux brassages d'élèves d ans la cour de récréation ...

En ce qui concerne les parents, no us leur réservons un questionnaire do nt les réponses nous permettrons de compléter notre bilan .

Ils se sont montrés très favorables à l'introduction des notes semestrielles et nous n' avons à ce jour p as eu vent d 'opposition. Quant aux activ ités inter-classes, les éch os p artiels se révèlent positifs. Les parents des classes enfantines se sont montrés à juste titre inq uiets pour des questions d' organisation (où et à quelle heure reprendre les enfan ts, comment s'effectue le chan gement de maîtres, nature de la prise en charge ...)

Au niveau des enseignants, on touche la partie immergée de l'iceberg: ce projet nous a contraints à la concertation, à la précision, à une meilleure communication. Nous av ons constaté que des relations conviviales durant l'année ne se retrouvaient pas de façon systématique en se mettant au travail ensemble. Un travail d 'approch e est n écessaire à une bonne cohésion. N ous somrn.e s tous conscien ts qu 'une harmonie entre 18

to us les partenaires de l'école ren force notre efficacité auprès des enfants qui nous sont confiés. Chacun conserve son originalité au sein de sa classe, mais nous chercho ns à tendre vers des objectifs communs que nous avons déterminés ensemble (d évelopper des compétences, d es attitudes et des comportements en s' appuyant sur diverses actions).

Avant mê me ce bilan, nous pouvons affirm er tendre vers davantage de pla isir et de solidarité, plus d' intégrité dans les échanges, plus de sp ontanéité dans le partage, plus d'encouragement et d e soutien mutuels, également plus d'initiatives: des réseaux de communications dans lesquels les différents partenaires commencent à se faire confiance, se tissent. Comme les élèves, nous nous découvrons progressivement et prenons conscience que chacun est concerné par cette aventure.

D'autre part, nous remarquons que cette ouverture aux autres a des con séquences directes favorables: de meilleures relatio ns in terper_ sonnelles (élèves / élèves, élèves/ maîtres, maîtres / maîtres). Les observations faites sur les élèves de sa propre classe se développent; elles peuvent confirmer les perceptions qu'on en avait o u détoner.

Cette ouverture apporte donc une vision plus globale et plus réelle de la personnalité, de la complexité et de la richesse d e chaque enfant. 11 s'en dégage une plus grande sensibilité aux difficultés d'autrui et en mê me temps, une meilleure compréhension des siennes.

Les uns les autres, nous nous regardons diffé remment, avec davantage de resp ect. Nous manifestons une meilleure écoute, nous tissons des lien s plus étroits, nous faisons preuve d' un e plus grande nlotiv ation à rechercher un consensus de base, d' une plus grande tolérance et de plus d' intérêt à nous entraider pour réussir ensemble, pour créer une identité d'établissement où chacun a sa place. Cela a pour effet le plus direct de se sentir davantage exister, d'avoir un sentiment d'appartenance, d'être reconnu par son entourage, parce que concefné par un projet commun, impliqué de gré ou de force dan s un même voyage et responsable de la place qu'on y occupe!

Cette meilleure communication entre maîtres n'habite p as chacun en permanence, elle résulte encore souvent d'efforts individuels. Les h abitudes profondément ancr ées rejaillissent sp ontanément; il ne faut pas ch ercher manu militari à les éliminer car elles se doivent d'être intégrées dans notre processus de cheminement!

R~ - Février 1998

En guise de conclusion ?

Ce n'est pas pour autant la panacée ... grâce à quoi ce projet garde tout son dynamisme. Il est nécessaire de s'ajuster en perman ence, de constammen t faire des évaluations, de proposer des améliorations, de veiller auX délais, de choisir des moments propices aux relances. Les incidences positives sont encourageantes; parmi elles no uS relevons une am élioration sensible de notre capacité à nous mobiliser auto ur d'actions communes et à les mener à leur terme.

La surcharge de travail, ainsi que le s tress sont bien réels. Mais l'appartenance à une équipe digne de ce nom, que chaque jour, nous nous efforçons de construire avec notre sensibilité et no tre volonté de réussir ensemble au service d' un mieux-être impératif chez nos élèves, limite le «burn ouI>, ! Il est judicieux de faire des petites étapes, d e s'armer de patience car tout reste chaque jour à créer et la route est longue mais les effets sont tangibles.

Certains réajustements pointent déjà à l'horizon : vers un par tage et des éch an ges conviviaux directement après les efforts communs, vers une valorisation de ce qui se fait da ns chaque groupe mixé, vers une ouverture de ce qui se fait à d' autres groupes, vers une prolongement d u travail produit, vers un enrichissement des contacts extérieurs ... Une conscience nouvelle gue davantage de liberté conduit à dava ntage de responsabilités et que chacun porte en lui une part de reSponsabili té et d e discipline collective. Le but fina l étant de créer les conditions favorables pour que tous les partenaires concernés par l' école puissent, en gardant leur place et leur rôle respectifs, s'intégrer et participer à une gestion harmonieuse de l'école.

Avec conviction, nous parions sur la liberté, l'autonomie et la responsabilité de chaque individ u qui p ermettront à notre groupe d 'assurer son propre d éveloppement à travers diverses actions concrè tes, judicieusement planifiées, avec ses nécessaires et constantes mutations, et où les déo1arches sont aussi importantes que les objectifs visés.

Le prochain bilan nou s apportera de no uvelles solutions et de nouvelles idées : à chacun de s'y engager et ... de se laisser surprendre !

Pour les enseignants du Centre scolaire de la Planta: Anne-Christine Van"otti et Antoine Mudry

«Et si l'on appelait les Lyonnais?»

«Et si on appelait les Lyonnais ... » Pourrait être le ti tre qui, désormais, Figure aux portes des cinémas valaisans, Comme un «thriller» des plus intéressants... ?

En fait, non, il évoque seulelnent et en raccourci, Les propos que je prête à Antoine Mudry, Le jour où il a dû pro poser au Département, Les meilleurs formateurs du mOInent!

Oui, les CDO ont pu bénéficier de l'attention De cinq pédagogues de l'Université de Lyon.

Qui sont-ils ?

Elle a un prénom qui fleure bon le soleil Et sa gentillesse est aussi présente que ses conseils.

Elle, c'est Zahia Farsi Que je suis ravie d e vous p résenter aujourd' hui.

Lui, avec ses lune ttes et ses yeux souriants, Lui, si efficace, persuasif et captivant, Lui, a l'air plus discret et plus sage, Lui, c'est Jean-Pierre Lepage.

Catherine Pérotin est une fa milière des logarithmes et des additions Et avec elle, notre formation Prend une exactitude et une rigueur, Qui convient aussi à notre labeur.

Il se cache d errière sa barbe de philosophe, mais ne vous fiez pas si vous m'en cfoyiez, Son humour est lme arme qu' il manie avec habileté Et qui n'a jamais e ntendu ses, «éditos», ma foi, Ne peut pas savoir qui est Micshel Bois!

«Rien n'aveugle plus que le familier ...»

Disait dans son livre Alain Bouvier.

Voilà résumé par notre chef, la philosophie Que nous essayons de faire entrer dans nos vies, Car le bonheur que nous avons de vivre, se mesure certainement A l'aptitude que nous avons de vivr e le changement.

La valeur de l'école, s'évalue aussi A sa capacité d'êh'e d'aujourd' hui.

Objectifs, autono mie, observation, responsabilité.

Evaluation formative, pédagogie du projet, Voilà réunis en quelques mots, parfois mystérieux, Les lendemains d e E 2000 q ue l' on souhaite heureux.

L'important, m êm e si on le nomme «chambardement», C'est d'y participer, gaiement et résolument.

C'est le bonheur que je nous souhaite!

Marie-Odile Luyet

R~ - Fevrier 1998

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Un projet vu pur les COO

(DO: une aide extérieure à des solutions internes Walter Bucher et Christian Schmid sont tous deux enseignants à Sion.

Le premier est titulaire d'une 5' et 6' primaire à l'Ecole protestante, le second est animateur d'allemand pour les classes primaires francophones. Ils terminent actuellement leur formation de conseiller en développement organisationnel (CDO) . Une formation qu' ils ont suivie à Brigue, avec le groupe des germanophones sous la direction des enseignants de l'Université de Dortmund. Dans le cadre de ces études, ils doivent suivre un projet d'établissement. Lorsque le responsable du Centre de la Planta leur a demandé d' accompagner leUl" démarche, ils n' ont guère hésité. Notre entretien avec les deux CDO permet de découvrir le projet d'établissement sous un autre angle. i

La Planta: une école dynamique.

Walter Bucher, Christian Schmid, quelle était l'ambiance qui régnait à la Planta lors de votre première intervention?

Nous avons trouvé une école dynamique et des enseignants prêts à s'engager. Toute une série de projets avaient déjà été initiés. Cependant, nous avons décelé une certaine insatisfaction, de la lassitude, car beaucoup ressentaient un décalage entre l'investissement consenti pOUl" la conduite de ces projets et les résultats. Cette frustration n'est pas spécifique à cette école.

D' oû provient-elle?

En général, elle découle d'une mauvaise connaissance des mécanismes de l'auto-organisation, des règles du travail en groupe. Il ne suffit pas d'avoir des compétences p édagogiques pour mener à bien un projet d'établissement.

Comment avezvOus démarré vos séances avec les enseignants du centre?

Au début, il n'y avait pas de projet; ou s'il y en avait un, il était embourbé. Nous d' abord un processus de développement organisationnel.

Nous leur avons ensuite demandé

de décider s'ils vo ulaient ou non entrer dans cette démarche. Il faut préciser que nous traitons avec le groupe-pilote (voir article p. 14).

Ce sont ses membres qui mènent les séances plénières.

Attentes diverses Les attentes des enseignants correspondaient-elles au rôle qui vous est dévolu?

Au début, elles étaient parfois différentes. Certains attendaient que nous leur fournissions des solutions toutes faites. Après une évaluation des structures en place, on nous a demandé: «Qu'est-ce que vaut notre école?» Ce n'est évidemment pas à nous de le dire.

Nous, nous sommes responsables du processus, et les enseignants de ce qui se passe. Ils ne doivent pas se décharger sur nous. Déjà que nous, modérateurs, sommes souvent tentés d' induire nos solutions: c'est une des difficultés de cette fonction. Cela dit, tout s'est mis en place petit à petit.

Quel type d'intervention avezvous eu à faire en priorité?

La plus grande partie de notre tra-

vail a consisté à présenter des techniques: démarches de modération, évaluation, préparation d'une séance, visualisation ..

Comment ressentez-vouS ce projet? S'agit-il d'un projet d' un centre ou est-ce celui de quelques-uns auxquels les réticents ont bien dû se joindre?

R~ - Février 1998

Il noUS semble que c'est le projet de tout le monde, ou en tout cas d'une grande majorité. Maintenant, quant à savoir si certains se sont sentis forcés d'adhérer, c'est difficile à dire. Lors des évaluations qui ont été faites, très peu d'opinions très négatives ont été exprimées. De toute façon, dans chaque projet, il existe plusieurs niveaux d'engagement. Les participants sont invités à donner leur avis. Les modérateurs doivent aider les opposants à exprimer leurs réserves.

Les enseignants sont considérés comme des individualistes. Les avez~vou s perçus comme tels?

Oui, on le ressent. Mais quand on travaille de cette façon, ils commencent à comprendre J'intérêt d'ouvrir leur classe, de discuter.

Les méthodes que nous leur proposons peuvent les aider à changer la culture de l'établissement.

Pensez-vous que ce type de démarche puisse faire progresser la pédagogie?

Le but consiste à aider les écoles à résoudre elles-mêmes leurs problèmes. Le projet n'est qu' un outil pour y parvenir. Si le but est atteint, la pédagogie, et par là même les élèves, en profitent.

Revenons au projet de la Planta proprement dit. Il s'agit d'un grand centre. Selon vous, est-ce un avantage?

Pour Walter Bucher, les (DO doivent aider les enseignants à «accoucher» de leurs propres solutions. veau. N'est-ce pas difficile de se poser en personne-ressource dans ces conditions?

Ce n'est peut-être pas idéal. Afin qu' il n'y ait pas de mélange des rôles, il serait sûrement préférable d'ê tre lin parfait étranger. Mais il est parfois utile de connaître les gens ..

Décharges nécessaires Les missions du CDO sont assez nombreuses et ambitieuses. Vous sentez-vous suffisamment formés pour les assumer?

Nous ne sommes pas des spécialistes mais nous avons reçu une formation sUl" chaq ue point (communication, organisation, relations de groupes ... ). Il nous faut maintenant de la pratique. Nous devons aider les gens à prendre conscience de ce qu'ils savent.

II y a des ava ntages, entre autres celui de pouvoir répartir la charge de travail. Mais la structure étant plus lourde, il faut parfois plus de temps pour susciter certains changements. Dans un petit centre, la ise en place d'un projet est peutetre plus facile, sauf s'il existe des antagonismes marqués entre enseignants.

N' Y a-t-il pas un décalage entre les nombreuses attentes qu'on a au sujet des CDO et les moyens qu'on vous attribue?

Vous êtes Sédunois, vous connaissez bien vos collègues de la Planta. Vous enseignez au même ni.

Actuellenlent, l'accompagnement d' un projet fait partie de notre formation. Mais lorsque celle-ci sera terminée, il faudra clarifier la si-

:n

R~ - Février 1998

tuation. L' investissement des modérateurs est conséquent; on devra nous donner les moyens d'effectuer un travail correct, par exemple en nous attribuant des décharges horaires.

Finalement, la réalité correspondelle aux attentes que vous aviez en vous inscrivant à cette formation de conseiller en développement organisationnel?

Ce n' était pas exactement ce que nous pensions. Nous imaginions jouer un rôle d'animateur. Il a fallu un certain temps jusqu'à ce qu'on comprenne exactement la notion de «développement d'école». Mais ce qui est sûr, c'est que cette formation est la meilleure que nous ayons eu l'occasion de suivre. Tout était basé sur des situations pratiques. Les thèmes étaient passionnants.

Nous voudrions aussi préciser que les projets d'établissement ne constituent pas une panacée. Une telle démarche demande du temps et c'est souvent ce qui manque aux enseignants. Pour réussir, il conviendrait de dégager des heures pour le travail en commun.

Propos recueillis pal' P. Vet/er 21

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courante. Mais il reste encore tant à laire .. . », souligne Philippe Bobillier.

RENCONTRE Philippe Bobillier

«Je roule pour Valais-Roumanie.»

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Philippe Bobillier est un enseignant quelque peu atypique. Maître de Se primaire à Dorénaz, ce jeune homme de 26 ans a pas mal bourlingué avant de se sédentariser. L'été passé, il s'est pris d'affection pour la Roumanie. Pour aider un village qui manque de tout, cet 01'serain compte aujourd'hui sur vous.

L'été dernier, Philippe Bobillier a effectué à vélo le trajet MartignyNeagra, un village situé au Nord de la Roumanie. Chacun des 2200 ki lolllètres parcourus avec un ami a été vendu au profit de l'Association Valais-Roumanie. Au total, quelque 15000 francs pourront ainsi être affectés à différentes institutions de cette région de Transylvanie. Et il s'apprête à remettre ça.

rôle consistait à aider les enfants du couple à effectuer leurs tâches à domicile, A près six mois, le m ari est déplacé au Mexique. Philippe Bobillier ne se fait pas prier et suit le mouvement. «Les enfants fréquentaient l' école française. Je les aidais pendant quelques semaines puis je partais visiter le pays un mois duranb>, explique l'enseignant qui n' a que peu fréquenté les circuits touristiques. Séjour dans des cavernes avec des indiens, problèmes avec l'année gouvernementale à la frontière du Chiapas: les souvenirs et les anecdotes ne manquent pas à Philippe Bobillier lorsqu'il revient en Suisse, en été 1995.

Titulaire à mi-temps à Dorénaz, l'enseignant vit alors une vie moins agitée. Mais la passion du voyage le pousse à vivre autre cho-

se. Au printemps 1997, il décide d'entreprendre son périple pour la Roumanie: «J'avais toujours envie de visiter les pays de l'Est. Comme Maurice Copt, le président de l'Association Valais-Roumanie, est auss i mon onde, j'ai opté pour ce pays. En voyant ce qu'accomplissait Serge Rôthli, j'ai décidé de faire de même et de vendre les kilomètres parcourus au profit de l'Association.» Dès le début des vacances, Philippe Bobillier et son ami Benoît Terrettaz enfourchent leurs bicyclettes. Ils sont accompagnés en bus par Nathalie Gabioud, une étudiante de l'Ecole normale, et David Moulin. Forts des q uelque 3000 kilomètres d'entraînements effectués depuis le début de l'année, les deux sportifs mettent tout juste trois semaines pour rejoindre le village de Neagra.

L'accueil est chaleureux: le président et le directeur de l'école les attendent. Ils doivent même rejouer la scène de l'arrivée pour la télévision qui les a manqués.

Goût de l'aventure

Tant à faire

Rien n e semblait particulièrement prédisposer Philippe Bobillier à «faire de l'humanitaire». C'était plutôt le goût de l'aventure qui le poussait. Dès sa sortie de l' école normale en 1993, l'Orserain - qui avait commencé un stage d'occupation pour chômeur - a préféré voir plus loin que le bout du Catagne. «L'occasion s'est présentée d'aller aux Etats-Unis, je n'ai pas beaucoup hésité», confie-t-il. Il rejoint la famille d'un diplomate suisse en poste aux Etats-Unis. Son

Le séjour des quatre Valaisans dure une semaine , Durant ces quelques jours, ils ont le temps de découvrir la misère qui règne encore dans cette région éloignée de la capitale. Avec le répondant local de Valais-Roumanie, ils visitent différentes in stitutions: écoles, orphelinats et hôpitaux. «Un travail énorme a déjà été effectué. L'Association Valais-Roumanie a offert des lits et des couveuses, du matériel médical. Grâce à elle, l'orphelinat des filles a aujourd'hui l'eau R~- février 1998

De retour en Suisse, l'enseignant qui travaille désormais à plein temps n' a pas oublié ses amis roumains. Aux vacances de la Toussaint, il accompagne les responsables de Valais-Roumanie à Neagra. Il constate qu'une partie de l'argent qu'il a récolté est judicieusement utilisé: l'orphelinat qui accueille 400 enfants jusqu'à 4 ans n'était pas chauffé. Grâce à l'Association, un système de chauffage est en cours d'installation. Pas inutile puisque certaines nuits, le mercure indique déjà -15 degrés.

Mais une fois encore, il a l'occasion de mesw"er ce qu'il reste à accomplir pour assurer des conditions de vie décentes aux plus démunis. De coups de cœur (voir encadré) en coups de sang, il décide de laire encore plus et de revenir d ès que possible avec de nouveaux cadeaux dans ses bagages.

Equiper l'école . J'aimerais retourner à Neagra durant les vacances de Pâques. Mon objectif consiste à récolter suffisamment d'argent pour équiper convenablement l'école. Nous avons déjà collecté plusieurs mètres cubes de matériel scolaire. Ce qu'il faut maintenant, ce sont des fonds.

On trouve pratiquement de tout en

Deux coups de cœur Lors de son dernier voyage entrepris avec les responsables de ValaisRoumanie, Philippe Bobillier a été profondément marqué par le destin de deux petits garçons.

Alin a aujourd' hui 8 ans. Pendant les cinq premières années d e sa vie, il est resté couché. Alors qu'il ne souffrait «que» d'une paralysie de la partie inférieure des jambes, il avait été placé avec des handicapés mentaux et n'avait bénéficié d'aucune stimulation intellectuelle. Heureusement pour lui, Alin a été recueilli par une personne proche de Valais-Roumanie, Grâce à sa maman adoptive et à l'Association, il marche aujourd'hui avec des prothèses et fait des progrès constants.

Une preuve? Il parle déjà deux langues.

C'est toutelois Cyprian qui a le plu ému l'enseignant qui l'a rencontré au Centre des mineUl's, une institution abritant une trentaine d'enfants abandonnés. Ce garçon a été trouvé à la gare, frigorifié et complètement perdu. C'est son père qui l'avait mis dans le train, à quelque cinq cents kilomètres de là. C'est aussi son père qui lui a ouvert le front d'un coup de couteau, lui laissant une cicatrice impressionnante.

Aujourd'hui, Cyprian a été placé dans un orphelinat dont s'occupe Valais-Roumanie. «On va pouvoir le suivre», lâche Philippe Bobillier visiblement soulagé et ému.

Roumanie. Mais les gens n'ont pas de quoi payer. En offrant de l'argent, on fait coup double: les habitants peuvent se procurer ce dont ils ont besoin tout en faisant marcher l'économie locale», explique Philippe Bobillier. Avec le soutien du DECS et de l'Ecole normale, il décide donc de lancer un appel à toutes les classes du Valais romand. Les stagiaires de l'ENVR du moins celles et ceux gui le veulent - serviront d'ambassadeurs.

«J'irai présenter un diaporama et expliquer nos projets aux élèves de 4' et 5' année. Nous espérons que les normaliens relaieront l'information dans leurs classes de stage et qu'ils lanceront des actions pour récolter de l'argent.» Le jeune enseignant se tient aussi à la disposition des centres scolaires qui voudraient présenter le diaporama à leurs élèves. Il suffit de lui écrire ou de lui téléphoner à l' adresse suivante: Philippe Bobillier, Ch. des Barrières 51,1920 Martigny.

Tél. 027 / 723 12 72.

Celles et ceux qui voudraient soutenir financièrement l'opération peuvent effectuer un don sur le compte 19-81-6 (BCV Sion, K 0165.14.39, Action Valais-Roumanie).

Propos recueillis par P. Vetler

R~ - février 1998

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constructeurs pour les caractères composés. Cela permet de découper, annoter, redisposer, illuster..

LE SITE INTERNET DU MOIS

Des textes littéraires en pagaille Vous voulez consulter un texte littéraire, le traiter sur votre ordinateur, l'annoter, le décortiquer ...

Tout cela est désormais possible grâce à l'ABU, l'Association des Bibliophiles Universels, et son site Internet.

Comme c'est souvent le cas sur le «Quèbe», je suis arrivé un peu par hasard sur le site de l'Association des bibliophiles universels (http: // cedric.cnam.fr / ABU 1). Et je n' en suis pas ressorti de sitôt!

D' abord, qu'est-ce que l'ABU. Cette association âgée de 5 ans seulement a pour objet "le développement et la promotion de supports numériques permettant la libre manipulation de l'information, l'application de ces techniques à la diffusion des travaux de recherche des membres et d'informations du domaine public.» Sur l'Internet, ABU propose de maintenir un corpus le plus vaste possible de textes numérisés en français; des textes du domaine public représentatifs de la culture francophone . Rappelons qu'un texte tombe dans le domaine public lorsque son auteur est décédé depuis 50 ans au moins.

De nouvelles traductions ou des éditions de grands auteurs classiques établies à partir de manuscrits ne sont pas considérées comme étant du domaine public.

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De la Bible à Marx Au moment Où nous consultons le site ABU, ses auteurs p roposent déjà 193 textes de 59 auteurs; une cinquantaine de nouvelles œuvres sont annoncées. Le choix est assez vaste: cela va de la Bible (édition Louis Segond 1910) au Manifeste du parti communiste de Marx et Engels. Balsac, Molière, Maupassant, Stendhal ou Diderot sont naturellement de la partie avec

quelques-unes de leurs œuvres majeures.

Quels sont les avantages de pouvoir lire ces textes sur écran? me rétorquerez-vous! Ils sont multiples. Vous pouvez par exemple les télécharger et en disposer sur votre traitement de texte. Deux formats sont proposés: HTML et la norme ISO latin 1 qui permet de s'affranchir des choix des divers

Mais la consultation en ligne offre d'autres possibilités. Deux options principales sont à votre disposition: la recherche et le classement des mots par fréquence. La première vous permet de rechercher un mot ou une combinaison de mots, soit dans toute la bibliothèque, soit dans une œuvre en particulier. Avec la seconde, vous obtenez rapidement un classement de tous les mots utilisés dans un texte. Les Qccurences sont classées par fréquence décroissante. Sachez, par exemple, que, dans J'Evangile de saint Marc, on trouve 186 fois le mot Jésus, 54 fois le mot disciples et 19 fois le mot femme .

Utile pour ceux qui ve ulent faire de l'analyse de texte!

Listes et dictionnaires

tergot sur votre écran

Le site ABU offre aussi quelques possibilités en matière de diction-

naires. Quatre listes de mots sont proposées au visiteur. Celle des noms communs comporte quelque 300000 mots, contre 12500 pour les prénoms, 40000 pour les cités françaises et 170 pour les pays. Les bibliophiles mettent aussi à vo tre disposition le dictionnaire des ex-

centricités du langage de Lorédan Larchey en version hypertexte. Cet ouvrage de la fin du siècle p assé définit les termes argotiques et populaires de J'époque. Les différents m ots sont illustrés par des phrases d'auteurs. (voir encadré)

P. Velter

Voici deux exemples tirés du dictionnaire des excentricités du langage de Lorédan Larchey DABE : Dieu. - «Mercure seul tu adoreras comme dabe de l'entroUement.» - Vidocq. Oabe: Père. - Oabuche: Mère. - Oabuchette: Jeune mère, belle-mère. Oabe: «C'est notre dabe, notre maître.» - Balzac.

Grand dabe: Roi. - "Mais grand dabe qui se fâche dit: Par mon caloquet.» - Vidocq. Oab de la cigogne: Procureur général. - "On vient me chercher de la part du dab de la cigogne .» Balzac.

Oabot: Préfet de police. L'étymologie de dabe est incertaine. Il est à noter que Dam avait au moyen âge la même signification.

PAF: Ivre. Abréviation de Paffé. - "VOUS avez été joliment paf hier.»

- Balzac. Paffer, empaffer: Enivrer. - «Au milieu de cette plèbe bariolée qui se paffe de vin bleu.» - Oelvau. - "Nous allons à la CourtiUe nous fourrer du vin sous le nez, quand nous sommes bien empaffés,» - Vidal, 183 Viennent de Paf qui représentait au dix-huitième siècle la goutte d'aujourd'hui; comme elle, paf s'appliquait surtout à l'eau-devie. En voici de nombreux exemples. - "Viens plutôt d'amitié boire nous trois un coup de paffe .» - Vadé, 1758. - «Voulez-vous boire une goutte de paf. - J'voulons bien. - Saint-J ean, va nous chercher d'misequier d'rogorne.» -1756, l'Ecluse. - «Il m'proposit le paf. Ça me parlit au cœur si bien, que j'y allis ... dans une tabagie de la rue des Boucheries, où que j'bure du ratafia après le coco.» - Rétif, 177e, Contemp., 1783. - Il doit y avoir parenté entre le paf du dix-huitième siècle et l'eau d'aff de l'argot moderne. - "Tu vas me payer l'eau d'aff ou je te fais danser.» - E. Sue.

R~· Février 1998

ÉDUCATION MUSICALE

La chanson sous Ioules ses formes J'ai parcouru de nombreuses méthodes d'éducation musicale et rai tenté de faire une synthèse de toutes les possibilités offertes par la chanson.

informations concernant les démarches pédagogiques.

Choisissez dans ce flot d'informations ce qui vous semble intéressant pour vous et pour vos élèves.

Avec une chanson, je chante, bien Sûr, mais j'écoute, je danse, je joue, j'invente.

Exploitations générales

Elle permet d'explorer l'intonaHon, l'invention, le rythme, la pose de voix et mouvement, qui sont les pistes des Moyens romands d'enseignement de la musique, documents de référence pour des exercices plus spécifiques ou pour des

- chanter la chanson tantôt d'une voix affirmée tantôt d'une voix feutrée; - chuchoter les paroles; - chanter à la manière d'un ventriloque, sans bouger les lèvres; prononcer la chanson sans émettre des sons: les élèves font en

R~ _ Fév,;', 1998

sorte de la lire sur leurs lèvres; seules certaines notes sont chantées à hau te voix; - dire les paroles de la chanson comme un clown sur les registres les plus excentriques d e la voix;

marcher librement en chantant: sur la dernière note, se retrouver au point de départ; chanter en canon de plus en plus rapproché une chanson qui n'est pas un canon (toutes les 2 mesures, toutes les mesures, toutes les deux syllabes ... ); arrêter de chanter au signal convenu, poursuivre mentalement.

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A un no uveau signal, se remettre à chanter à partir de l'endroit où l'on est parvenu; à un signal convenu, chaque élève commence mentalement une ch anson de son choix, à la hauteur et au tempo qui lui plaisent. A un autre signal, les chansons apparaissent aux voix; chanter en supprimant progressivement une f des syllabes; chanter par groupes; chaque demi-dasse chante une chanson en même telnps que l' autre demi-classe chante une autre chanson; chanter en quodlibet; les élèves chantent en même temps chacun une chanson différente; les élèves chanlent une chanson; en même temps, le maître en chante une autre; idem, avec un élève chantant une chanson et ses camarades qui chantent une autre chanson; chanter une phrase d' une chanson, penser la phrase suivante; chanter en majeur u ne chanson de tonalité mineure et vice-versa; chanter une chanson en n10difiant le rytlune (binaire-ternaire); chanter en variant les nuances; chanter en variant le tempo; chanter avec des caractères différents Goyeux-triste, piqu é-lié, léger-lourd); illustrer une chanson avec des bruitages; exploitations interdisciplinaires (histoire, géographie, interculturalité ... ).

L'audition

Le rythme

- reconnaître un extrait de chanson à son rythme; - reconnaître un extrait de chanson à sa mélodie; - repérer le rythme d' un extrait de la chanson; - retrouver la mélodie d' un extrait d'une chanson; - repérer les marches mélodiques; - repérer les motifs rythmiques identiques et différents; - repérer les motifs mélodiques identiques et différents; - repérer les reprises; - chanter «intérieurement»; - découvrir la forme de la chanson (par exemple ABA); comparer des motifs rytlmliques ou 1et mélodiques.

- frapper le tempo, le rythme, le premier temp s de la mesure, la subdivision du temps; - battre la mesure; utiliser le langage rythmique; - frapper le rythme tout en chan_ tonnant; - frapper le rythme en chantant mentalement; le maître frappe le rythme d'un extrait, les élèves le reconnais~ sent; - même exercice, mais c'est l'élève qui frappe le rythme; - ch an ter sur un ostinato rythmique; - frapper un canon rythnlique; - remplacer certains mots COnvenus par des frappés; - en deux groupes, chanter une chanso n et frapper le rythme d'une autre chanson; - accompagner avec des instruments à percussion; - inventer un accompagnement rythmique; - inventer un au tre rythme à la chanson; - alterner chant et rythme; lire le rythme de la partition.

L'intonation

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La pose de voix

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- découvrir une bonne respiration et la mettre en pratique dans la chanson; - chanter recto-tono le texte rythmé de la chanson en trouvant la bonne place de la voix; - découvrir quelques éléments de la technique vocale; - être attentif aux phrases lnusicales;

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chanter sur une seule note, sur deux notes; exagérer la prononciation; chanter la chanson sur <<la la la» pendant que le maître en dit les paroles à haute voix; un groupe d'élèves peut se joindre au Inaître; chanter la chanson à différentes hauteurs; chanter une chanson sur un bourdon; chanter les acco rds qui accom pagnent une chanson; chanter une chanson avec un ostinato mélodique; à l'aide d'instruments divers, chercher par tâtonnement la hauteur approximative d' une chanson simple; recréer la partition d'une c han ~ son simple (mélodie et rythme); chanter avec une phonomimie (Kodaly); jouer la chanson avec la flûte; accompagner la chanson avec un xylophone (basses d es accords); lire la mélodie de la partition; inventer une autre mélodie que celle de la chanson; in venter une autre finale à la chanson; inventer une deuxièlne voix.

ASSOCIATIONS

Le mouvement - chanter en faisant des gestes libres; - créer un mouvement avec di~ verses figures (cercles, rangs ... ); - proposer un accompagnement avec des frappés divers; - proposer des chorégraphies; - mimer des chansons; - dessiner d es phrases musicales.

Anne-Françoise Andenmatten et Jean-Maurice Delasoie, et certainement d'autres enseignants, voUS proposeront des exploitations directement en lien avec des chan· sons spécifiques.

Alors . . lisez RÉSONANCES.

B.Oberho/ ze' R~ - Février 199'

Statut professionnel des maÎtres généralistes du CO (anciennement de division b) Lucien Tête informe Suite aux demandes de renseign ements de plusieurs maîtres du CO, i! me paraît utile et convenable d'informer les enseignants sur le sujet cité en référence. Afin d'éviter toute exhaustivité, seu ls les étapes et points principaux sont relatés ici.

Au regard de la loi de 1986 et des décisions du DIP, les enseignants anciennement de division B obtiennent la «situation acquise» et enseignent toutes les matières aussi bien en niveau 1 qu'en niveau 2 ou en section secondaire qu'en section générale. Par contre, le salaire de ces maîtres dépend toujours de l'organisation de 1973. Un réajustement salarial, en fonction des nouvelles données, paraissait donc opportun et raisonnable.

Dans une lettre du 12.11.1990, Jean Gay-Des-Combes et Lucien Tête demandent à l'A VECO d'intervenir auprès de la FMEF et de la Commission de classification des enseignants selon les postes. Lors de l'assemblée des délégués, à Loèche, le 23.11 .1990, Lucien Tête est chargé, d'entente avec le comité de l'A VECO, de rédiger un rapport Sur la situation et les revendications des maîtres concernés. Les arguments essentiels avancés sont les suivants: - éqUivalence des diplômes reconnue par le DIP; - degré d'enseignement, 1" degré; - responsabilités et travail identiques à ceux des autres maîtres;

R~ - Février 1998

- exp érien ce pédagogique en di vision B et en classes de promotion; - formation initiale et recyclage pour l' obtention du diplôme d'enseignant CO division B; existence dès 1986 d' une seule ca tégorie d'enseignants au CO; égalité salariale déjà appliquée pour les cours d'appui et les préparations des examens cantonaux; - mode de rétribution en vigueur selon la fonction et non le diplôme, ex.: licenciés et titulaires d'un DES rétribués dans les CO selon le degré d'en seignement; juges cantonaux rétribués selon la fonction et non le diplôme (licence, doctorat etc.); - égalité salariale garantie p ar l'art. 4 Cst fédérale; - exemples de jurisprudence: TC du Jura - TAC de St-Gall. - etc. l

Cette étude restant bien à l'abri dans les o ubliettes de la Commission de classification, les deux initiateurs interviennent maintes foi s auprès de la FMEF. Celle-ci ne s'engage pas elle-même mais accorde la protection juridique aux recourants. (art. 5 des statuts). Dès lors, les req uêtes se faufilent dans les méandres de la paperasserie ad ministrative, et font la na vette entre le DIP, le Conseil d' Etat et le TC. Finalement le TF tranche en avril 1997, en rappelant que « ...Ia différence de formation peut être prise en compte pour la collocation dans l'échelle des salaires ... , toutefoi s les différences doivent rester dans certaines limites .. ., la différence en l'espèce de 12,25% se

trou ve encore dans les limites de ce qui est admissible au regard de l'art. 4 al.1 Cst.»

Dont acte. Dura lex, sed lex.

Afin de respecter l'égalité entre tous les partenaires de la FMEF et d'éviter toute polémique inutile, ces recours devaient avoiT lieu. Désorma is, tout est légalement clair.

Peut-être, y aura-t-il un jour où le DECS et le Conseil d'E tat reconnaîtront l'engagement et· le travail des maîtres concernés un peu plus tangiblement que par des félicitations et des encouragements?

En atten dant ce sursaut d'équité, j' adresse un merci sincère au comité de l'A VECO pour son soutien sans faille et aux membres du comité de la FMEF qui ont accepté, dès le début, la légitimité de notre démarche.

Lucien Tête

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rer les prestations et les offres. L'interdépendance croissante en tre science e t économie devrait amener les hautes écoles et les entreprises à renforcer leurs liens pour créer des synergies et développer certaines recherches. (Le Matin 13.01)

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Francophones bernois Pas d'étole juraS$ienne Le g ouvernement bernois ne paiera plus les écolages d es fran cophones étudiant d a n s le Jura ou à Neuchâtel. La no uvel1e a fait bond ir u ne par tie du Jura bern ois qui, une fois de plus, ressent cruellement son isolement et les effe ts d e la fron ti ère politique posée depuis 20 a ns entre les de ux parties du Jura his toriqu e. D'autant plus que 1e canton, lié par co n vention, paie les frais des élèves bernois étudiant dans les établissements ge rm anophones de Fribourg, Berne, Argovie e t des deux Bâle. L' incident administratif jette donc de l' huile s ur le feu du conflit jurassien. Le gouvernemen t jurassien vient de conrre-at-

taquer en accep tan t de dimin uer drastiquement les frais d es élèves bernois: l'écolage est désormais aux frais des parents, la contribution cantonale passa nt de que lques milliers d e francs à 600 fra ncs. Un geste essentiellement politique selon le chef du service de l'enseignemen t du canton du Jura.

(LNQ 6.01)

Santé Des élèves enquêtent Une classe du CO de Montana-Crans a voulu savoir comment se comportent les je unes face à l'amour, l'alcool, la drogue, la violence et la d élinquance. L'enqu ête a tou ché quelque deux ce nts élèves du centre scolaire. Sous la houlette de leur professe ur Marius Robyr, les élèves ont élaboré

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les questio nn aires, les ont présentés à leurs camarades et ont compulsé le tout. Selon les élèves, le plus difficile a été la synthèse des résulta ts. Pour l'inspec teur Guy Voide, ce travail va exactement dan s le sens des programmes introduits progressivement par les Départements de J'éducation et de la sa nté. Les résultats de l'enqu ête sont parfois surprenants ou inquiétants: 10% des garçons et 5% de s filles de 2e et de 3e année du CO ont déjà eu des relations sexuelles; 10% d es élèves consomment de la drogue et 50% des jeunes on t peur de la violence au CO. Mais ce tte enqu ête reste un travail d'étudiant. Questions mal fo rmulées, élève qui répond comm e son voisin et autres sources d'erre urs sont toujours possibles. (JOS 6.01)

lycées français Réflexion sur les programmes Claude Allègre, le ministre françai s d e l'éducation, lance une grande réfl exion sur les programmes du lycée. Trois questio nnaires envoyés aux élèves, aux enseign an ts et aux équipes d'établissements devraient p ermettre au ministre e t à ses conseillers, Phili ppe Meirieu en tête, de se faire un e opinion claire des attentes. Ma is la démarche et les déclarations du ministre font étrangem ent penser à la réforme e ntreprise voici 10 ans par Lionel Jospin.

Une réfo rme qui avait échoué. (Libération 9.01)

Ecole romande Nouvelles missions Après les maths et l'histoire, l'école veut en seigner l'éthique et le sens de la vie. Les cou rs d 'éd ucation générale et socia le (EGS) font leur apparition dans tous les cantons roma nds, non sans polémique. Ce volet éducatif confié à J'école doit répondre à des problèmes tels que la violence, la toxicomanie ou l' incivilité. Certai ns protestent contre ce qu'ils appellent ~( un e d ér i ve)~. C'est le cas dans le canton de Vaud où «Objectif grandi}')), un e méthode d' EGS parmi d'autres, suscite une véritable polémique qui a tendance à gagner le Valais. Par contre, rien de tout cela dans le Jura qui a été le premier à introduire . Objectif grandir» qui donne satisfaction tant aux parents qu'aux autorités scolaires. (J. de Gellève 9.01)

Travail des enfants Le droit à une vie détente Tous les enfants du monde ont un droit sacré, celui d' avoir une vie déc en te.

L' histoire a montré que l'abolition du travail des enfan ts a été, dans nos contrées, un facteur indispe nsable a u développement. Et pourtant, ce phénomène prend à nouveau de l'ampleur, par la faute de la mondialisa tion éco nomique. On estime qu 'env iron 250 m illions d'enfants travaillent. Les plus jeunes n'ont pas 5 ans. Si le plus grand nombre d 'entre e ux se tro uve dan s les pays pauvres du Sud, bea ucoup

sont exploités dans les Etats du Nord. Dans l'ensemble des pays de l' Union européenne, leur nombre dépas. serait les deux millions. On les trouve surtout dans les zones frappées par les restructurations ultralibérales comme le Royaume-Uni. (Le COllrrier 11.01)

Vaud MobiUsation Une centaine de personna· lités vaudoises protestent contre la réduction de 40% des budgets d'achat des musées, archives et bibliothèques publiques du canton. Ce so nt quelque deux miJlions qui doivent être ainsi économisés. Pour les protestataires, «il s'agit d'une attaque d' une violence et d'une ampleur extrêmement grave contre la for· mation des jeunes, contre la recherche, contre la vie cul· turelle, contre l'intérêt commun.» (LNQ 12.01)

Révofution à l'Uni Nos hautes écoles doivent s'organiser en résea u basé sur l e partenariat avec la socié té et l'économie. Tel est l' un des enseigneme nts qu e le secrétaire d' Etat à la science et à la recherche, Charles Kleiber, a tiré de ses cent premiers jours de fonction. La formatio n et la recherche resteront le centre de ce nouveau concept. Le haut fonctionnaire veut aUSsi introdui re une certaine concurrence. pour cela, la transparence sera accrue pour que les utilisateurs puissent éva1uer et compa-

R~ - Février 1998

Virus lecture Il voyage Un virus qui ne rend pas malade circ ule dans les classes du can ton. Il s'agi t d'une action de sensibilisa· tion à la lecture. Le premier décembre, les élèves de la classe de 2e primaire de Muraz/Sierre ont pris livraison de leur co1is livresque (30 li vres soigneusement sélectionnés) à la bibliothèquemédia thèque de Sierre, chargée de coordonner l'action pour le Valais. Chaque semaine, l'institutrice a laissé du temps à la lec ture, et le virus a trouvé un terrain de proliféra tion très favorable. Le 15 janvier, deux élèves iront transmettre le virus a une classe de Basse· Nendaz. Cette action a été lancée au niveau romand voici 5 ans par l'Association romande de li ttérature pou r la jeunesse (Arole).

1I0S 13.01)

Surdoués l'exemple de l'exception Souvent exhibés par les médi as, les surdoués posent problème. Si leur précocité flatte certains parents, nombreux sont ceux qui restent désemparés par un système scolaire inadapté à leur dema nde spécifique.

L'image du surdoué victime de son intelligence alimente Un marché en plein développement. Des associations se créent un peu parto ut et des écoles imaginées par des gens qui n'on t jamais en~eigné naissent aux quatre coms de l'Hexagone. Quant à l' institu tion, elle bouge lentement. Form ation con tinue et initiale mettent en place des modules spéci-

R~_ Février 1998

fiques. Une quinzaine d'établissements publics ou privés sous contrat ont regroupé les enfants précoces dans d es classes où l' on travaille p lus que les autres. (Le Monde de l'Edllcation 01 .98)

Collèges valaisans Enseignants fâchés Les enseignants d es collèges sont fâchés. Des divergences de vues les séparent du Dépa.rtement de l'instruction publique, ceci sur fond de réforme scolaire. Pour Laurent Perruchou d, président de J'Association valaisanne des professeurs de l'enseignement secondaire (A VPES), «la cassure est profonde». Il y a deux ans, J'A VPES avait été mise à l'écart de la commission cantonale chargée d 'étudi er le règlement de reconnaissance des maturités. Puis est venu le refus du Département d'accepter les nouvelles grilles horaires des collèges va laisans, une «a ttitud e normative» refusée par J'A VPES. Récemment une séance réunissant les responsables des collèges et les chefs de service du Département a permis de renouer le di al ogue.

Peut-être qu'ainsi les bonnes formes sero nt restaurées.

Ces dissensio ns écla tent dans un contexte fiévreux: l'esprit de la réforme Education 2000. Les en seignants des col1 èges estiment qu'il est p eu judicieux de re tarder le choix de J'élève et que les options pédagogiques de E 2000 sont «devenue s des slogans». (Le Co" ..rier 13.01)

Objectif grandir Des interrogations Une m é thod e de prévention à l' usage des classes primaires valaisannes met m al à l'aise une partie des en seignants et des parents.

Objectif grandir fait partie du progra mme EGPS (Educa tion générale et promotion de la santé). Cet outil doit servir à prévenir les si-

tua tions de dépendance, de violence, de maltraitance, d 'abus sexuels ... Certains aspects de la méthode suscitent l'interrogation d ' une partie des enseign ants et des parents. Charles Dayer a critiqué ouvertement ce programme da ns les colonnes de Résonances. Deux de ses collègues exprimen t également des réserves.

C'est surtout la pratique du «cercle ma giqu e» et sa règle du silence ainsi que la (dé· valorisation» du milieu familial qui posent problème aux détracteurs de la mé· thode. Du côté des spécialistes du milieu de la san té, On conteste. Le pédiatre René Tabin insis te su r tous les élémen ts complémentaires qui permettent une approche globale de la préven tion. Le psychologue Walter Sclmyder estime que les reproches sont injustifiés et que le programme EGPS con stitue un soutien à la famille. Pour lui, la fame use règle du silence ne s'applique pas au milieu familial. (NF 14.01)

Bienne Forum du bUinguisme Le Forum du bilinguisme de la ville de Bienne vient de lancer un cycle de six conférences. Idée de base: le bilinguisme s' apprend.

Gaudine Brohy, présidente du Groupe sur l'enseignement bilingue d e J'ffiDP a été la première oratrice. Les projets et les réalisations bilingues en Valais fjgurent au programme de mai. (Le

français ne serait plus enseigné qu 'à partir de la Sc année. De plus, l'usage d'In· ternet devrait être largement répandu dans les écoles du canton. Comme il manque quelque dix mil· lions pour assurer cette réforme, on appel1e donc à l'aide les industriels. Les donateurs auraie nt la possibilité d' apporter le urs conseils mais n'auraient auclin droit de décision. Inter· rogé, Serge Sierro, l'hom ologue valaisan de M. Buschor, est formel. Pour lui, il n'est pas question d' app liquer à l'école des règles qui ont leur ver tu dans le monde de l'écono· mie. (Le Matill 21. 01)

«Objectif grandir» Evaluations en (ours Le DIP va udois devrait connaître au printemps les résultats de deux évaluations sur ~< Objectif grandir», Un chercheur du Cen tre vaudois de rechel'ches pédagogiques (CVRP) réalise une étude à long terme. Un groupe intercan.tonal réunissant des représentants des cantons de Va ud, du Valais, du Jura et d e Neuchâtel va p lancher prochainement sur la méthode contestée. A ce jour, aucune information ne permet d'établir formellement l'appartenance du promoteur de la méthode à la scientologie. (ATS/Le COllrr;er 26.01)

Quotidien j//rassien14 .01)

Sponsoring à l'école Le canton de Zurich veut introduire le sponsoring à l'école. Ernst Busch oT, patron d e l'Instruction publique, envisage de faire appel à l'économie privée pour financer un projet qui réduit le français à la peau de chagrin. Le conseiller d 'Etat veut introduire l'enseignement de l'anglais dès la 1" (7 ans) alors que le

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Réso1lances (ORDP, Gravelolle 5, 1950 Sioll.

Tél. (027) 606 41 52). Ulle

photocopie de l'article VOltS sera gra tuiteme1lt adressée.

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lU POUR VOUS

«Vers une gestion éducative de la classe» Enseigner est une chose,

Faire fonctionner la classe

gérer sa classe en est une

Le li vre est o rganisé en trois g ra nds chapitres. Le premier con cerne le fonctionn ement d e la classe: comment l' établir et comme nt le m aintenir en fixant d es règles e t d es p rocédures claires.

«L'objectif des règles est de déterminer ce qui peut ou doit se faire et ce qui est interdit. Les procédures, pour leur part, indiquent la façon de faire les choses», expliquent les a uteurs. Lors d e la mise en place, au début de l'année, l'enseignant d oit identifier ses attentes face au x élèves . Une étape importante, car «il n'est pas rare qu' un enseignant d' expérience soit placé devant des attentes contra dictoires [... ], ses propres attentes n' étant pas explicites». Il peut ensui te ch oisir d es moyens d ' informer les élèves de ses attentes et faire pa rticiper ceu x-ci a u choix d es règles d e la classe. Ces règles et la logiq ue qui les sou s-tend doivent être expliquées. L'enseignant montrera a u x élèves comment faire pour se conformer à ses attentes; il réagira immédiatement a ux écarts d e conduite. A lui ensuite de proposer d es activités d' apprentissage agréables et susceptibles d'être réussies par tous pendant la périod e d e mise en place des règles et d es procédures. «La qualité des acquisitions et la facilité avec laquelle la classe sera gérée dépendront en grande partie de cette première étape», estiment les deux péd agogues.

autre . Cette facette de l' activité

pédagogique

est trop souvent négligée dans la formation. «Vers une gestion éducative de la classe», un livre écrit par deux conseillers pédagogiques, donne de nombreuses pistes de travail utiles aussi bien aux débutants qu' aux gens d'expérience.

Prév ention, prise en ch arge p ar l'é lève de son apprentissage et d e ses comportements, dimension éducative d es interventions, réfl exion sur ses propres pra tiques: voilà en quelques m ots les quatre orien ta tions q ui ont guidé la d émarc he de Jean Archamba ult et Roch Ch ouinard, les d eux a uteurs d e <,vers une gestion éducative d e la classe» publié ch ez Gaëtan Morin. A l'arrivée, un livre clair, truffé d 'exemples pra tiques qui, sans constituer d es recettes toutes faites, p ou ssent le lecteur à s'interroger sur ses m éthodes de travail.

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le maintien Une fois le fonctionnement d e la classe mis en place, reste à le main-

tenir . Les exp e rts s' accordent sur quelques principes d e base : être sensible à ce qui se passe en classe, m ainte ni r le ry thme et faire cheva ucher les activités, intervenir discr ètem ent, utiliser l'humour, faire preu ve d e tolérance, respecter les élèves et intervenir en fo nction d es causes du comportem ent perturba teur. Après une d escription d e chac un de ces principes, les auteurs proposent huit styles d' interve ntion s visant le respect des règles. On y re trou v e les orientations d e d épart. Pour l ean Archa mba ult e t Roch Chouinard, la prévention pritne, tout comme le resp ect d e l' élève . Il faudra donc priv ilégier d es interventions rapides et ciblées, qui dé rangent le moins possible l'acti vité tout en évitant d'attirer plus que d e raison l' a tten tion sur l'élève «coupable».

Quan t à la punition, elle n'a pas vraiment la cote: «En fait, la punition comporte tellement d e désavantages qu'il vaut mieux s'abs· tenir de l'utiliser: elle n' a p as une fonction d'apprentissage, elle a souvent des effets contraires à ceux escomptés, elle déresponsabilise l' élève et elle peut apprendre à punir.» On lui préférera d onc ce que les auteurs appellent «les conséquences logiques» (tu as sali, tu ne ttoies) qui ont pour but l' en seignem ent d ' un comportement ad apté.

Apprendre à apprendre La d euxième partie du livre est intitulée «Soutenir l'apprentissage a utonom e et la motivation». Dans un prem ier temps, les auteurs dé· crivent certains concepts reliés aU R~ - Février 1998

fonctionnement m étacognitif (l'autorégulation et le fam eux a pprend re à apprendre) puis ils traiten t plusie urs variables associées aU fonctionnement du systèm e affectif avant de p roposer différentes façons d e soutenir la m otiva tion des élèves.

Jean Archamba ult et Roch Chouinard constatent que «la qualité du processus d'apprentissage est en bonne partie dé terminée par l'acquisition et l'utilisation de processus d'apprentissage efficaces».

Jls déplorent que ces stratégies ne fa ssent que très rare ment l' objet d' un enseignem ent systém a tique.

Pour eux, ces stratégies «sont plus que des trucs pour apprendre des mots par cœUf>'. Il s'agit d e techniques visa nt la m ém orisation, la lecture, la résolution de p roblèm es, mais a ussi d e moyens reliés à la planification et à l'organisation du tra vail, à la d e mande d'aide, au soutien de la m otivation, etc. L' ouvrage fa i t un tour d ' h orizon des différentes catégories de stra tégies et dispense d e nombre ux conseils pratiques.

Les deux péd agogues acco rdent une large place au soutien d e la motiva tion. ils précisent d'abord le rôle d e la motivation d an s le processus d'apprentissage et d écrivent les différentes variables associées à la motivation: les attributions causales (explications des succès e t des échecs), perception d e sa cOln pétence, sentiment d' autoefficacité (les atte ntes), les orientations d e l'apprentissage et l'intérêt. Ils proposent ensuite d es pistes d ' intervention pédagogiques susceptibles d' aider les élèves à soutenir leur motivation à apprendre. Les a uteurs rappelle nt que «la motiv ation scolaire est un construit individuel, certesi mais ce construit dépend largement de l'influence de l'environnement social de l'élève», dont l'école fait partie. Ils Constatent a ussi que «les approches pédagogiques traditionnelles [... ] ont tendance à considérer uniquement la transmission des Connaissances et à s'intéresser

R~ - Février 1998

à la production de réponses exactes. [... ] Les résultats obtenus sont souvent décevants quant au maintien à long terme et à la gén é ralisation des connaissances et des habiletés.»

Problèmes de comportement La troisiè m e p artie de l' ou vrage traite d e la résolution d es problèmes d e comportement. Des p roblèmes qui d evraient être limités si l'on applique les conseils disp ensés d ans les deu x pre mières parties.

Un premier chapitre décrit les problèm es de comportement, leur n ature, le urs causes et le rôle d e l'école. Les a uteurs p rop osent enh'e a utres une intéressante typologie d es problèmes les plus fréque mment rencontrés . Autre passage utile: le listing des ca u ses .

Celles qui sont proposées touchent toutes à d es éléments directement liés à la v ie d e la classe: l'élève ne

comprend pas ce qu'il doit fai re ou l'activité d'apprentissage n'est pas intéressante.

U ne fois dé tectés, les p roblèm es d oivent être traités. Le ch ap itre suivant suggère un certain nombre d e principes et d e niveaux d 'intervention . Parmi les premiers, citons par exemple conserver son calme ou

choisir une intervention qui fa vorise

l'apprentissage de comportement adaptés. Po ur les seconds, sign alons la description du problème, la participation de l'élève à sa résolution ou en core le recours à l'aide de professionnels.

Les d eu x d erniers chapitres traitent d es process us d ' intervention po ur le premier et des outils d 'interve ntion p our le second. Sans tomber d ans la simplification qu'entraîn erait na turellement une marche à suivre, l ean Archambault et Roch Cho uinard proposent un pla n d e résolution des problèm es qui a le mérite de s'appliquer à la plupart des problèm es d e comportem ent qui peu vent surgir en classe. D'abord d éfinir le problèm e, faire l' inventaire d es solutions, en ch oisir une ou plusieurs et les m ettre en application. Reste alors à évaluer le processus et les résultats puis, le cas éch éant, réajuster l'intervention.

Qua nt a ux outils d ' intervention proposés, ils sont variés. Citons la ren contre avec l'élève, l'a utogestion du comportement, les contrats, les fe uilles de ro ute o u la mise en place d' un système d'émul ation efficace.

P. Vetter

Archamba ult, J. et Chouinard, R. (1996). Vers un e ges tion édu cative d e

la classe, Paris: Gaëtan Morin éditeur.

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RECHERCHE

SCRABBLE

A propos de la situation d'enfants immigrés marginalisés

Zoom sur les zoos (2)

ou la

classes culturelle ment hétérogènes sont nécessa irement des c.lasses difficiles n'est pas confirmée par l'étude des douze classes

son t 11"ml-

ayant fait l'objet de cette re-

Elre socialement bien intégré dans /lne classe représente lm atout pour ln réussite scola ire d'un enfant. Les facteurs déterminant l'illtégration

marginalisatiol1

tiples, ils dépendelll de la clas-

cherche.

se, de l'attitude de l'enseigllant-e ou encore du contexte

Les caractéristiques d'une école adap tée à une réalité multiculturelle sont pour l'essentiel identiques à celles de toute bonne école, par exemple: les attentes face aux performances sont élevées, mais accompagnées de mesures d'appui et d'intégration; la discrimin ation est évitée; les membres du co rp s enseignant forment une équipe qui collabore sur

familial de l'élève. C'esl ce qui ressort d'une étude menée à

Zurich.

Pour sa thèse de doctorat présentée à l'Université de Zurich, Doris Houbé-Müller a étudié la question des facteurs déterminant l'intégration des enfants immigrés dans une classe de préadolescents (Se année). Les cinq cas analysés ne permettent pas de tirer de conclusions généralisables; ils posent cependant des questions dont la validité demeure limitée.

Ainsi, seuls deux enfants sur cinq attribuent leur marginalité au fait qu'ils sont étrangers. La supposition fréqu emment émise que les

le plan pédagogique et organisationnel et qui porte un souci commun à la qualité du climat au sein de l'établissement scolaire.

Dans le cadre de cette thèse, le système complexe d'interactions au sein d'une classe est présenté à partir de trois points de vue différents: celui des élèves, celui

Les classes (u!turellement hétérogènes ne sonl pas nécessairement des classes diHililes.

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des enseignant-e-s et ce lui de l' observatrice. Il est intéressant de constater qu'un même phénomène peut être interprété de manière différente selon les acteurs. Des différences culturelles ou individuelles dans les stratégies de prise de contact, de négociation ou de présen tation de soi renforcent le contraste entre les perceptions; elles peuvent aussi ê tre la cause de malentendus inconscients, donc difficiles à négocier et à dissiper.

La faute aux autres Dans une des classes sélecti onnées, on note une différence entre la description du climat scolaire faite par l'enseignant et la perception qu'en a un garçon originaire d'ex-You goslavie. Ce dernier a tendance à attribuer la cause de ses problèmes aux autres. Ainsi, il pense que, s'il est marginalisé, c'est en raison de la partialité du maître. L'observation extérieure de la situation tend toutefois à confirmer la perception de l'enseignant.

L'analyse des réponses données par cet élève au cours de l'interviewa mis en évidence une forte propension à la jalousie vis-A-vis des autres, ce qui amène à la conclusion suivante: la marginalité vécue par ce garçon es t en co ntradiction avec la perception qu'il a de lui même et il va dès lors se défendre de cette contradiction vécue comme pénible.

Une année plus tard, sa situati on s'est, en référence à ses standards, améliorée: il

est assis à côté du premier de classe, un ori ginal lui aussi, il ne se sen t plus autant observé par le maître et a pu améliorer ses performances scolaires.

CSRE/Résonallces Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté

(Réf, 11°96:070),

VOLIS pOllvez

demander des informations supplémentaires gratuites au Centre suisse de coordination pour la recherche ell éducation

(CSRE), El1lfeIderstr. 61, 5000 Aarnll.

Tél. 062/8352390, fax: 062/8352399.

E-mail: skbf-csre@ping.ch

renquête A près avoir fait des observations dans douze classes et interviewé les enseignant-e-s.. la chercheuse a choisi cinq

élèves (une fille et quatre garço ns) provenant de trois classes - très différentes du point de vue du climat scolaire - pour des études de cas. Celles~ ci ont été menées avant tout au moyen d 'in ter~ v iews semi-structurées au cours desquelles les élèves se sont exprimés sur leur perception de la dynamique de la classe et sur leur propre position au sein du groupe classe. Un an plus tard, une observation particîpative a été entreprise dans la classe pour saisir les modifications sur~ venues.

R~. Février 1998

Epitomé du précédent article: après avoir tenté d'optimaliser la lettre 0 en songeant aux conjugaisons qu'eUe engendre (terminaisons en ONS - IONS ERONS - ERIONS - ERONT), nous nous sommes attachés aux finales en -0 et -OT. Tout de go et sans trémuler, nous abordons la ligne droite pour fulgurer avec cette quatrième voyelle ô combien sympathique!

La finale -OLE pose parfois problème. Le L, en principe ne double pas. Voici quelques rares exceptions: COLLE et ses dérivés - COROLLE - FOIROLLE (plante purgative) - FUMEROLLE (émanation volcanique de gaz) - MUSEROLLE (partie de la bride du cheval).

GUIBO(L)LE et MARIO(L)LE acceptent les deux graphies. Vous voilà prévenus: plus de PROFITEROLE avec deux L même si vo us les appréciez par paire nappées dans une onctueuse sauce au chocolat...

Placé en fin de mot, le 0 côtoie souvent le 1 et le N pour former le suffixe -ION qui indique l'action. D'autres terminaisons attirent cette lettre: -OSE (chimie), OME (pathologie) sans omettre la forme -OIE, souvent dérivée des verbes en OYER qui changent le y en 1 devant un E muet.

Exercice 1 Œuvrons pour découvrir, lors de ce premier jeu, les onze mots employant l'un des suffixes mentionnés précédemment.

ELMNOOPY

CEHIORRS

AEELMMNO

DEEOORSV

EMMOPSTY

BCEIMOS

EINOORS

EJTINOOT

CEFORSTU

CEHINOOS

CEIOOT

Le 0 peut se doubler soit en début de mot (de ôon: œ uf en grec): OOCYTE (gamète femelle) - OOLITE (calcaire aux grains sphériques) - OOSPORE (œuf d'algue o u de champignon), soit avec le préfixe CO(N) - devant un mot commençant par 0: COOPERER - COORDONNER - COOPTER ainsi que dans moult mots généralement d'origine anglaise: COOL - CROONERFOOT - SALOON - SCOOTER - ZOOM.

Exercice 2 Les benjamins (ajouts initiaux de 3 leth'es) permettent parfois d'a tteindre la case mot compte triple. Ainsi OBEIR peut se préfixer par DES- pour former DESOBEIR. Retrouvez les benjamins aux mots suivants initialisés par O. Entre parenthèses, le nombre de solutions possibles.

OCCUPER

ODEUR (3)

OISELLE (2)

OMBRE (3)

ORQUE (2)

ORATOIRE

Rideau su r le O. Ne jappez plus, vous allez pouvoir laper le P avec mon éminent confrère pp Hellebaut le mois prochain!

Jacques Berlie

Oh! Oh! un scooter

Solutions Exercice 1: polynôme - cirrhose - mélanome - overdose - symptôme - biscome - érosion - jointoie - fructose - cohésion - cotoie Exercice 2: (pré)occuper - (enc, déc, voc)odeur - (dam, dem)oiselle - (dén, enc, pén)ombre - (rem, rét)orque (Iab)oratoire

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1 1

ACM

Carlon ondulé de couleur Ce mOlériou Iris à 10 mode octuellement s'ochète soit en roulsoux, soit en ploques.

On le trouve dons les mogosins spéciolisés

en matériaux de bricologe ou dons certaines grondes surfoces. Il y 0 de grondes diHé· rences ou niveau des prix, comparez ovant d'oel"ter. le plus avantageux est d'acheter un fOUIeou rie 10 mx60 cm chez Schubi ou prix rie Fr. 14.50. l. cortonert decouleur noturelie, on peut ensuite le peindre si nécessaire. le corton rie couleur 48 cm x 70 cm coûte

Fr. 1,95 chez Jumbo à Monthey. le corton ondulé se travoil. très focilement,

comme de 10 corte. Des ciseou~ de 10 coll. blonche suHisent en générol. Des pinces à linges et des épingles sont utiles pour 10 mise en forme.

le sens des ondulo~Dns est très important lorsqu'on doit plier le corton ondulé. Il est très intéressant pour structurer, décorer un objet.

les perles décoratives (.mémo 1 et phot. 21

On peut former toutes sortes d. panes d~ corotives en découpont des bondes recton' gulaires ()IJ triangulaires dans le carton on· dulé. lo lorm. découpée oinsi que 10 manilre d.l'enrouler détermineront l'opp~ renc. de 10 perle.

Dvec les couleurs et les ondulations du

corton. le système de I"m.ture .rt réolisé en li élostique .t perles décofO",es.

Le signet de lecture (ph.to 31

Sur le modèle rie droite, UIle enlna. ou cut· ter en IO/me tJionguloire sur le devant pero met d. créer une perle fixe: le bouton de fermeture.

Une forme découpé. dons du corton co~ré et orné d'une pente corde ovec des perles donne un s~net de ledure personnel .t originol.

(artes et table.ux Iphoto 6et 71

Bijoux (ph.t.41

Sitôt que 10 motière est obordée, 10 tech· nique très simple permet de créer des cortes originales, des tableaux obstraits, des codres, des supports pour calendriers ou d'ouhes blocs·notes.

Ces perles décoro"ves plocées sur un locet de cuir oHrent un collier tris noturel. On peut les imoginer égolement en broche, boudes d'oreines, broce.t.

Boîte Assiette

Un porte-documents

(phoJo81

(photo SI

30 bondes d. corton ondulé de 0) cm x 60 cm emoulées à 10 suite (.mployer des

le corton ondulé se prèt. bi.n à des tro' voux sim~es rie cortonnoge. IIloudro foire très attention avec le corton nolurel caf il possld. une couche de popier en moins que le coklré, il est donc plus lrogile lors de locoupaà mf<orton. le porte-documents est décoré à l'oide de motifs simples. Il est intéressant de jouer

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épingles pour les mointenir en ploce) pero meHent de rroliser une os~ene. En ~uont ave< les <ouleu" des boncOs, vous pouvez réoliser des ossi.nes diHérentes.

(photo 91 En porlont d'une ilJne (à fromogel en cor· ton ronde, vous pouvez la transformer en . une mognifique boUe à hèso". le couverc.

est réolisé à l'oide de bondes emoulées.

Pour les élèves, il est plus simpl. de coller directemenllo première bonde enroulée en spirale sur le cowerele en • cenfront .t rie l'augmenter avec les outres bondes sitôt qu'ell..st fixée.

Ces idées sonr tirées du rNre «[die Weil."

Susann Hom""hko, Topp 2057.

CorÎnne Demy

AnimalriceACM

R~ - lévrier 1998

R~_ Février 1998

1 11

1

ÉDUCATION PHYSIQUE

ACM/AG Fabrique Caran d'Ache de Genève

Visite pour les enseignants Tou s les enseignants connaisse nt la ma ison Caran d 'A che, spécialisée en m a té riel d e d ess in, et son a nimat.ri.ce pour le ca nton du Valais, Petra Tschersich.

Cette année, nou s vou s prop osons d ' aller à Genève v isiter leur usine, d écou v rir la fabrica tion d es crayons, go uaches en pastille, d es craies, des mélanges de pigments ..

La visite est prévue le mercredi 11 mars 1998, de 14h00 à 16h00.

Le d éplacem ent prend environ 2 heures a u d épart de Sion. Nous organiserons des voitw'es, suite aux inscriptions, au d épart d e Sierre, d e Sion, d e Martig ny et d e Monthey.

Si ce tte visite vou s intéresse, je vo us prie d e m e retourner le bulletin d e particip a ti on po ur le 28 février au plus tard, à l' adresse sui va nte:

Corinne DervetJ Animatrice ACM 1873 Val-d'lliiez

Echange d'idées ACM et Dessin-Peinture 1-2P

Couture et culture

Animation régionale dans le but de concevoir un programme varié en A CM-DessÎllPein ture avec des réalisations adaptées aux niveaux IP-2P et permettant aux élèves de développer leu r créativité.

Vous avez envie de partager vos idées, vos ex périences, vos ques tions en ce qui co ncerne les b ranches artistiques ACM et Dessin-Peinture en 1-2P . Alors venez nous rejoindre soit à : • Sierre : le je ud i 26 mars à 17h30, à l'école d e Borzuat, salle ACM; • Sion : le lundi 30 mars à 17h00, à l'Ecole normale, ancienne chapelle; • Martigny : le jeudi 2 avril à 17h00, à l' école d e la ville, salle ACM de M. Bovisi; • Monthey: le lundi 6 av ril à 17h30, Mabillo n 4, saUe ACM d e M. Rey.

n n'y a pas d' inscription, chacun est invité à pa rti ciper. fi suffit d'ap porter u ne idée, une réalisation, un livre ou un dessin .. une expérience afin qu'ell e se multiplie par le nombre de participants. La durée de la renco ntre dépendra d e l'intérêt de chacun.

A bientôt!

Corinne Dervey, animatrice ACM

r----------------------------------------------------------, ! Je suis intéressé(e) par la visite d e la Fabrique Caran d'Ache l 1

l1

: Prénom:

:

: Nom: 1

: Adresse:

La sectio n ACM/SPVal Valais romand orga ni se une co nfére nce qui Sera présentée le 5 m ars 1998 à 20h00 à l' H ôtei-de-Ville d e Martig ny. Martine Chaponni ère, Dr. en Sciences de l'éduca tion, s'exprimera sur le thème De ln couture à la culture.

Après u n to ur d' horizon historiq ue prése ntan t l'évolution des cours de cou ture du siècle passé à nos jou rs, la confé rencière s'attardera sur le rôle de la couturière et d e son métier d urant la pre mière m oitié d e no tre siècle. Une p ériode où la couture était réellement «une culture féminine», une culture qui a disparu avec l'introduction de la mixité dans les cours AC!". Mme Chap onnière d émontrera que les reproches qu'on a émis dans les années 80 à l'éga rd de cette innovation sont les mêm es qu e ceux que l'on fait aujour d' hui à l'e nseignem ent mixte. Car da ns l'affaire, il semblerait que les filles on t au tant p erd u q ue gagné .. .

De la (outure à la (ulture pa r Mme Martine Chaponni ère Dr en sciences de l'éducation Hôtel-de-Ville de Martigny Jeudi 5 mars 1998 à 20h00

Orga nisation Section ACM/SPVai Valais roman d

: N° de téléphone:

:

Tournoi de minivolley inter-cycles Lieu Date Horaire Equi pes

Conditions Arbitrage Frais Inscriptions

Responsable du tournoi Remarque

Je suis intéressé(e) par un déplacem en t en groupe au d épart d e Sierre - Sio n - Martigny - Mo nthey

Lieu Date Horaire

Conditions Arbitrage Responsable du tournoi

Remarqu e

lieu Date Horaire Equipes Frais

Je suis d' accord d e prend re m a voi ture - Je n'ai pas de voiture - Je p eux éventuellement prendre ma voiture

1

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Remarque

R~. Février 1998

n

Sierre, Salle OMS (ommsport) Mercredi 25 m ars 1998 13h30 d ébut d u tou rnoi 17h00 p roclamation d es résultats.

Filles : (2 licenciées au maximum sur le terrain) Garçons : (2 licenciés au maximum sur le terrain ) Mix tes : (2 licenciés au m aximum sur le terrain).

3 équipes au maximum par établissement scolaire, et 2 équipes au maximum par ca tégorie.

Ass uré par les élèves Pierre-André Perren, Passage Ste- Agnès, 3968 Veyras Les inscriptions doivent parvenir par écrit, en m entionnant le nom de l'équipe, les coordonn ées du responsa ble et l' établissement scolaire, avant le lundi 16 mars 1998 à Pierre-André Perren.

L' A YMEP décline toute responsabilité en cas d' accident.

Tournoi de volleyball des enseignants

Responsable du tournoi

:L _____________ (compléter et cocher_ ce qui convient) ____________________________________________ .J

Salle d e gymnastique d u Lycée-collège d es Creusets à Sion.

Mercredi 25 m ars 1998 13h30 d ébut d u tournoi 17h00 proclam ation d es résultats.

Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 2e CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe : 2c CO filles ou garçon s.

Au maxim um 2 équipes par degré pour chaque établissement scolaire.

Assuré par les élèves.

Une partie des frais de déplacement sera couverte par]' A VMEP Les inscriptions doivent parvenir avant le lundi 16 mars 1998, par écrit uni quement, au responsable du tournoi. faut indiquer le nom, l'adresse et le No de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (l n.·, 2~, 3~, garçon ou fille) des équipes inscrites.

Gérard Aymon, Les Places, 1981 Vex L 'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'acciden t.

Tournoi de volleyball des écoles du 2e degré

Equ ipes

1

1 1 1 1 1 1 1 1

Tournois de l'AVMEP

Conférence

R~ . Février 1998

Sierre, SaUe OMS (ommsport) Mercred i 11 mars 1998 13h30 d ébut du tournoi 17h00 procla m atio n d es résultats.

Mixtes : (2 filles au minimum sur le terrain).

La finance d' inscription de Fr. 30.- par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même Pascal Germanier Pré du Torrent 22 1964 Conthey Les inscription doivent p arvenir p ar écrit, en menti onnant le nom de l'équipe et les coordonnées du responsable, avant le lundi 2 mars 1998 à Pascal Germanier.

L' A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

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1 1 l '

En raccourci Excursions scolaires Bro(hure d'information Vous désirez foire une excursion en bateau lors de votre course scolaire?

Commandez le prospectus . 1001 destinations en bateau•. Celle bro· chure gratuite conlient une corte sy· noptique de tous les lacs, des locoli· tés riveraines ainsi que les adresses des compagnies de navigation. leurs numéros de téléphone et de fox. Il suffit d'envoyer une enveloppe·ré· ponse C5 affranchie à: Service de communication de .Schweizer SchiHohrb (Navigation suissel, Case postale 463, 6374 8uochs.

Festival BO'98 (oR(OUrS «Nouveaux talents»

1

1

Pour sa 15- édition et en hommage à la Suisse moderne, le Festival 80'98 a lancé le concours , Nouveaux talents. sur le théme du Rou· ge et810ne. Ce concours est ouvert aux jeunes de 15 ons et plus qui doi· venttraiter le sujet sur une page A3.

Au dos de la planche, ils indiqueront nom, prénom, adresse el numéro de téléphone. l'œuvre sera envoyée pour le 3 avril 1998 à l'adresse sui· vante: Concours . Nouveoux tolenls' , Festiv.1 80'98, Case postale 200, 3960 Sierre.

St-Léonard Soirée 1nlemet La classe de 5' primaire de St·Léo· nord organise une soirée Internet le vendredi 6 mors, à 20h00, à la salle du collège de St-Léonard. Elle pré· sentero le fonctionnement du ré· seau, les différentes utilisations, le site du village. Une dizaine d'ordino· teurs connectés permettront aux néophytes de s'aventurer sur le Web. plusieurs personnes compé· tentes les guideront dons leurs pre· miers essais. Celle soirée est orgoni· sée en collaboration avec l'Association des parents d'élèves et la Commission scolaire. Entrée libre.

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CATÉCHÈSE

LA VI EEN CLASSE

La catéchèse spécialisée au risque de l'intégration

Une rencontre improbable, mais réussie!

Comment donner aux enfants handicapés une formation scolaire adaptée à leurs possibilités sans les marginaliser? Tel est le grand défi de l'enseignement spécialisé, un défi que les catéchistes intervenant dans les classes doivent aussi relever de leur mieux.

Pour bien comprendre les changements qui ont déjà commencé, ainsi que ceux qui ne manqueront pas de se produire, nous avons souhaité rencontrer les responsables de l'Office de l'enseignement spécialisé. A la fin d u mois d e novembre dernier, de nombreux catéchistes se sont rencontrés au Centre des Erables, pour un échange avec MM. Philippe Nend az et Michel Délitroz. Lors de la présentation de l'Office, nou s avons bien senti à quel point il fait pleinement partie du nouveau Département de l'éducation, de la culture e t du sport. Le travail de l'Office de l'enseignement spécialisé va dans le sens d'une intégration de plus en plus poussée: c'est ainsi que les classes spécialisées s'effacent peu à peu au profit d'appuis pédagogiques intégrés et de diverses mesures permettant aux enfants en difficulté de travailler dans le milieu scolaire ordinaire.

La présence d 'enfants handicapés dans les classes ordinaires peut être bien sûr très bénéfique pour tous, mais elle d emande des réponses adaptées de la part des intervenants!

Nouveaux défis pour la catéchèse spécialisée Lors de la rencontre de novembre, nous avons pu entendre le témoignage d'une catéchiste de Marti-

g ny, qui a exposé les difficultés rencontrées dans le nouveau système qui y est appliqu é: encadrement, moyens pédagogiques, climat de travail ... Nous avons perçu que nous devons accomplir un grand travail pour que la catéchèse spécialisée soit bien intégrée dans l'enseignement religieux ordinaire, et pour qu'elle soit reconnue comme une branch e importante qui demande a ussi des moyens adéquats pour répondre aux nouveaux besoins: présence d' un enseignant spécialisé, ou d'un «catéchiste d'appui» par exemple.

Lors de notre discussion, MM. Nendaz et Délitroz nous ont affirmé qu'ils partagent également cette préoccupation, et que nous pouvons faire appel à eux lorsque des problèmes se posent.

Du côté des catéchistes, nous devons tisser de plus en plus de liens entre la catéchèse spécialisée et la catéchèse ordinaire, tant en milieu scolaire qu'en paroisse.

La catéchèse peut être un lieu privilégié d ' intégration! C'est ainsi qu'un enfant handicapé a pu s'intégrer grâce à une préparation sacramentelle bien vécue en paroisse.

Si vous êtes catéchiste, si vous rencontrez des difficultés nouvelles dues à la présence d 'enfants handicapés, ne perdez pas courage,!

N'hésitez pas à faire appel, SOIt a l'Office de l'enseignement spéClalisé (Place de la Planta), soit à la Pastorale spécialisée (R. des Erables 10, à Sion, tél. 027/3222373).

Nous ferons notre possible pour trouver des réponses adaptées.

Pour la Pastorale spécialisée, Jean-François Maillard R~ - février 1998

Que peuvent avoir en commun des adolescents en pleine santé et des adultes handicapés mentaux?

Comment une représentation théâtrale d'un épisode de la mythologie grecque pourrait-elle intéresser des jeunes habitués aux séries télévisées américaines?

Eh bien, nous, élèves du CO Derborence, nous avons eu l'occasion, le 23 décembre 1997, de vivre une réponse tout à fait positive à ces questions. Nous avons en effet pu assister à une pièce de théâtre, ( Labyrinthe», inspirée des aventures de Thésée et du Minotaure, puis entendre un concert de percussions, tous deux interprétés par des handicapés mentaux. Quelle surprise! Un vrai spectacle, vivant, varié! Nous n'avons pas éprouvé de gêne ni de pitié, mais de l'admiration pour la qualité théâtrale et musicale et du respect pour l'immense travail accompli par les handicapés et leurs animateurs.

Lors de la célébration de Noël qui a suivi le spectacle, les handicapés ont exprimé leur joie et leur fierté d'avoir joué devant un public si n ombreux (plus de 500 personnes!) et nous avons pu poursuivre notre rencontre.

Voici un petit choix de marques entendues ch ez élèves, les professeurs, personnes handicapées leurs animateurs:

reles les et

- «Avant d e voir ce spectacle, on pensait que ça allait être enfantin, lnais l'histoire était bonne et les p erson-

R~. février 1998

nages très bien interprétés. Les acteurs et les musiciens ont donné le meilleur d'eux-mêmes pour nous satisfaire. C'était une très bonne expérience pour eux comme pour nous.»

- «Ce qui nous handicape, ce sont nos peurs et nos préjugés.»

- «On les prend pour des fous, mais ils sont très attachants et capables de faire des trucs super.»

- «Cela m'a permis de voir que les personnes invalides sont capables de faire la m êm e chose que nous, mais bien sûr en prenant plus de temps et en faisant aussi plus d 'efforts.»

«Les handicapés sont parmi nous, nous pouvons accep ter la différence et les regarder san s les mettre mal à l'aise.»

- «Notre classe a rencontré un des acteurs, Loulou : il nous a dit qu'il était un homme heureux, malgré son handicap, qu' il se sentait bien dans sa peau, qu' il adorai t rencontrer des gens et faire du théâtre, et q u'il n e perdrait pas de temps à s'occuper des gens qui voulaient se moquer de lui.»

- «C'est rare qu'un spectacle fa sse l'unanimité et qu'il soit sui vi avec une telle attention!»

- «Eric nous parle de sa participation active a u téléthon (photos au Polaroïd vendues aux passants) et Christophe a un projet d'après-midi discothèque: les loisirs culturels des h andicapés sont variés et utiles à la société.»

-

«ASA - Valais (Association suisse d'aide aux personnes avec un handicap mental) relève le défi d' une culture différente: croire à la capacité créative des personnes handicapées et affirmer que la culture est un facteur im portant d'intégration.»

Donc, pour les je unes a ussi bien que pour les personnes handicapées, nous proclamons le slogan de l'ASA: une place au soleil pour tous!

La classe de 4' du CO Derborence

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1 l '

MANIFESTATION

IRDP - NOUVEAUTÉ

Fribourg

Congrès sur l'instruction civique en Suisse A l'occasion du 150e anniver saire de la Cons titution

b ourg, du 3 a u 5 se ptembre

fé dérale de 1848, l'Institut de pédagogie de l'Université de Fribourg a été chargé

Les ex posés et discu ssions porteront sur les sujets suiva nts: L'évolution histori que d e J'instru cti on civique en Suisse. La pratique actuelle d e l' enseignem en t d e l'i ns truction civiq ue. Les p ri ncipes d e base de l'instru ctio n civique, les m atéria ux péd agogiques utilisés en classe, ainsi qu e les conctiti ons psych ologiques préalables à prendre en compte d ans l'enseignement

par la Conférence suisse d es d irecteurs ca ntonaux d e

l'instruction publique (CDIP) de l' organisa tio n d' un co n grès ayan t pom b ut d ' exa m iner l' état de l'instru ctio n civique en Suisse, a in si qu e les différentes per spectives qui existent par rapport à ce suj et. Cette r en co ntre aura lieu à Pd-

1998.

de l'instru cti on civ iqu e en Suisse. Les moyen s de rectifier les d éfici ts de l' instru ction civique en Suisse. Les perspectives sociales et d e science politique qui sont à la base d e l'instru ctio n civique de dem ain .

Toutes les p er sonnes intéressées, en pa rti culier les membres du corps enseignant spécialisés dans ce sujet, ainsi que toutes les p ersonnes travaillant d a ns les secteurs d e la rech erche pédagogique, de la form a tion

d es en seignants, et des sciences politiques sant COrdialement invitées à assister à ce congr ès. Pour tous les renseignem ents et propositions d 'ex posés, veuillez contacter:

Prof Dr Fritz Oser, Dr Roland Reichenlmch, Institut de pédagogie, Politische Bildul1g, Rue Faucigny 2, CH -1 700 Fribourg, Tel. 026/300 75 60/61, Fax 026/300 97 11, e-mail: Fritz.Oser @ll1fjfr. ch

La métacognition pour mieux apprendre Chercheurs et enseignants ont consacré une journée à s'interr oger

sur les apports, pour l'enseignement, de la méta cognition et d e l'autoévaluation comme d émarche pédagogique générale. Ils les ont confrontés à des approches davantage cen trées sur les didactiques spécifiques des disciplines.

Plusieurs experts du d om aine, suisses et étrangers, ont été invités à faire part de leurs r echerches et de le urs p erspectiv es, v oulues an-

tagonistes par les organisateurs, afin de lancer la réflexion.

Un cahier présente les actes de cette journée d'étude.

N OËL, Bernadette, MARTIN, Daniel, DOUDIN, Pierre-Alain & BAIN, Daniel. La métacognitioll: un

concept utile pour mieux apprendre?

Neuchâtel: Institut d e recherche et d e documentation péd agogique (IRDP), 1997. 40 p . (Recherches; 97.106) (Cahier du GCR; 33). Prix: Fr. 7.-

Pour obtenir cette publication, v o u s pouvez vous adresser à: !RDP, Secteur de documentation, 45 Fbg de l' Hôpital, Case postale 54, 2007 Neuchâtel 7.

Tél. 032 / 88986 14; Fax: 032 / 889 69 71; E-mai!: anne.perrin@irdp.unine.ch Site !RDP: http: / /www.mÙlle.ch/ irdp/

REVUE

L'épanouissement professionnel

1

i

La revu e Pe tite Enfance co nsacre son dernier num éro a u métier d'éducateur et d'éducatrice d e la petite enfa n.ce. Cette profession est à la foi s SO Ufce de joies et

de difficultés. Elle souffre d 'avoir longtemps été assimilée à une fo ncti on naturelle d es femm es qui, puisq u'elles étaient m ères, devaient a utomatiquem ent posséder patience, goû t p OUI les soins, créativité, sens de l'organisation, cohérence e t qualités relationnel les. Or tout es ces a ptitudes sont de réelles professioncomp étences nelles, qu e le personnel éducatif a le droit de voir

40

reconnu es comm e telles. Le numéro 65 de la Rev ue Petite Enfance s'interroge sur les conditions de l'é pan ouissement professionnel d ans ce secteur, d onnant largem ent la p arole tant a ux instances d irectrices d es crèch es qu' à leur personnel.

La réflexion comm ence par un test permettant à chacun (e) de prendre conscien-

ce de la complexité du problèm e d e l'épa nouissement professionnel. Mad am e R. Caftari ouvre ensuite une sé rie d'a rticles co nsidé rant les effe ts d e la crise économique sur la situa tion du p erso nn el édu catif, l' utilité

d' une convention collective dans le domaine de la petite enfa nce et prése nta nt des

outils tels que le projet éducatif, la codirec ti on, la m éthode de la direction participati ve par objectifs ou la supervision.

Ce numéro est en ou tre jalonné de tex tes tém oignant

de la réalité d u métier: expérience mise en place p ar une équipe genevoise, jeunes professionnel-le-s en début de p arcours, éducatrices expérimentées n'ayant pas changé d' insti tuti on pendant près de vi ngt ans.

Une enseigna nte analyse enfin les préoccupa tions de ses étudiantes en la matière.

Petite Enfonce ... es t une revue trimestrielle d ' information et d'échange, qui aborde d es thèm es liés à l' accueil et à l'éducation des jeunes enfants en Suisse romande.

Elle peut être commandée à Pro ]uventute Département romand rue Caroline 1 1003 Lausanne

De nombreuses universités offrent des cours susceptibles d'intéresser les enseignants d'allemand.

Le DECS favorise la fréquentation de ces cours par un subside de ZOO francs par semaine. De plus une convention particulière permet de fréquenter les cours d'été de l'Université d' Augsbourg sans payer d'écolage.

l'our la description détaillée (lieux, contenus, dates, écolage) le soussigné tient à disposition des livrets d'information portant sur l'année 1998.

Le cours d'été d'Augsbourg aura lieu du 3 au 24 août 1998.

L'inscription pour celui-ci peut se faire auprès du Service de l'enseignement.

Pour les autres cours, les candidats s'inscrivent personnellement auprès de l'université concernée et présentent leur demande de subside auprès du service de l'enseignement.

Attention! Les délais d'inscription portent en général jusqu'à fin mars au plus tard!

Mon numéro de téléphone 027/481 4914

tél. 021/ 323 50 91

Le respollsable de la coordi1latioll de l'enseigllement de l'allemand,

fax 021/ 323 51 94

Pierre-Pie BonviJ1

Elle est vendu e au prix

de Fr. 7.50 R~ - Févr~r 1991

R~_ Février 1998

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SANTÉ

Le proiet «Balance» Un enseignement de qualité s' appuie s ur des connaissances scientifiques tenu es à jour et Su r une capacité d'enseigner adaptée à l' évolution d e l' ambiance scolaire. D ans beauco up de cas, ta nt la forma tion initiale q ue la forma tion continue mettent fortem ent l'accent sur l e premier volet, celui des compé tences scientifiques, et négligent quelque peu le deuxième.

La mise au concours de projets da ns le programmecadre «Ecoles et santé» d e l' Office fé déral de la santé

OU

comment favoriser les équilibres

dans la carrière des enseignants en agissant sur leur santé et leur qualité de vie pour leur permettre de vivre une activité professionnelle épanouie_

publiq ue a permis aux associations d' enseig nants de proposer le projet BALANCE d estiné à corriger l'asymétrie d écelée. Ce projet a

été retenu par l'OFSP qui lui a accordé une importante aide financi ère. Il béné ficie du large soutien des Services de santé du Canton et

du Département de l'éduca_ tion et la culture, Il est o uvert à r ensemble des enseig na nts valaisans et fon ctionne en réseau pour l'enseig nem ent professionnel d e la Suisse roma nde par l'intermédiaire de l'Institut suisse de pédagogie pour la forma tion professionnelle à Lau sa nne. La Ligu e valaisa nne contre les toxicomanies met à la disposition du projet ses compétences en m ati ère d e d épendance au sens large,

Selon l' OMS (Organisation mondia le de la santé), la

santé est un é,tat de bienêtre global qUi suppose le bien-être physique, le bienêtre psychiq ue et le bienêtre social. Le projet BALANCE porte une attention toute particuli ère aux aspects en relati on avec le bien-être psychique (équilibre, gestio n du stress, relaxation, etc.) et le bien-être social (vie relationnelle, réseaux socia ux, fair play, etc.) sans toutefois p erdre de vue les as pects liés au bien-être p hysiq ue dans la mesure où ils interfèrent avec les précédents.

En choisissant co mme public-cible les enseig nants eux-mêmes, le projet BALA NCE n'oublie pas les élèves, ta nt il es t vrai q ue toute am éli oration dans le domaine de la qualité de vie des enseignants se rép ercute immédiatement s ur le climat de leur enseignement et par conséquent sur la santé des élèves et s ur la qualité de leurs résultats, En particulier, le projet BALA N CE vise à sensib iliser les enseignants à l' importance que revêten t un climat e t une culture scolaires favorables à la san té de tous les prota gonistes de l'école.

Appelé à durer trois années, le projet BALANCE se situe actuellement da ns sa phase initiale d'évaluation des besoins. Sous l'égide du DECS et avec la collabora tion d es Directio ns d'écoles et d es associations d 'enseig nants, les procha ins mois seront consacrés à faire émerger les questions et problèmes qui préoccupent la bas e, afin qu' une ofhe p ertinente puisse lui être ens uite p résentée, Le princi pa l instrument d' acti on consistera en des modul es d'activité équivalant à quatre jours par année.

Sous la dÜ'ection d'intervenants extérieurs choisis Pour leurs compétences particulières dans le thèm e du modul e et dans l'anima-

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R~- février 199'

~~ - Février 1998

tio n de gro upes, les en seig nants mèneront un e réflexion la pl us autono me possible aya nt pour objet à la fois un diagnos tic et d es mes ures correctives. La ré ussite d u projet dépendra grandement de leur capaci té à aborder de mani ère ouverte et constructive, entre pairs p artageant un intérêt et des p réoccupation s se mblables, d es qu esti ons parfois d élicates et tou chant à des points sensibles de leur personnalité, A titre indicatif mais non exhaustif, des modules pourraient traiter les thèm es s uiva nts: Pen sée positive q ualité d e vie . Gérer l' invisible. Dévelop pement affectif et social. Les besoins fondamentaux. Développement psych o-social d e l'adulte.

Structure d u vécu ém o tif, Démarche ém o ti vo-ra tionnelle. Ethique et d éo ntologi e. Gestio n d e situa tio ns conflictuelles. Comment prévenir l'épuisem ent professionnel (bu rn-out). Histoire familiale et mlse en perspective avec l' exercice de la p rofession . Analyse transactio nnelle. Programma tio n neuro-ling uistique. Sophrologie, Ges tion de la voi x, Prévention des mala dies profess io nnelles d e l' enseignant, etc. Module(s) sur les dép enda nces a u sen s large du terme (en stricte confidentialité).

Les res p o nsabl es des associa tions qui ont mis sur pied le projet BALANCE comptent beau coup s ur le d ynamis me d e le urs collègues p o ur relever ce d éfi et pour apporter une preuve s upplémentaire que l' image de marqu e de la professio n vaut décidément bien mieux q ue certains sloga ns écul és e ncore vé hic ul és de nos jours.

Les associations partenaires du projet Associatio n de l'e nseig nem ent professionnel supé-

En raccourci

Société pédagogique romande Première Université d'été

Fondation Gianadda Visite (ommentée

la première Universilé de la Société pédagogique romande aura lieu du 13 ou 16 iuillet 1998 ou Centre de formalion du léman il Jongny, audessus de Vevey. les Universités d'été visenl à donner l'occasion il un ensemble d'enseignants de travailler de manière approfondie des problémaliques professionnelles dons des condilions d'encodrement maximum. les parlicipants peuvent y portager des expériences, s'appraprier les avancées pédagogiques, rapprocher les pratiques et les concepts clés de 10 recherche. le proiet étant en cours d'élaboration, il faudra a"endre le printemps pour avoir un programme définitif. Des renseignements vous seront donc fournis ultérieurement.

Une visite IOmmentée il l'intention des enseignanls de l'exposition «Diego Rivera et Frida Kohlo. ouro lieu le mercredi 1- ovril il 17h00 il la Fondotion Pierre Gionoddo de Morligny. Antoinelle de Wolf Simonello vous présentera le couple d'artistes.

Diego Rivera, peinlre, dessinateur, graphiste, illustrateur, architecle et sculpteur est l'ortiste lotino-omérilOin le plus connu et, peut-être, le plus controversé. Son œuvre refléle les ogitotions socio-élOnomiques et culturelles delo première moilié de ce ~ècle. Frida Kahlo, sa femme, son inspiratrice, sa «colonne vertébral.. dit .Je peins ma réalité. Je peins ce que je vois, je ne connois rien d'outre.>Sa propre introspeclion nous plonge dons le miroir de l'êlre.

Un lOuple, deux regards, une centaine d'œuvres exposées,

rieur du canton du Val ai s (A EPS) Association val aisa nne d es professeurs d e l'enseignement secondaire (A VPES) Association valaisanne d e l' enseig nement professionnel (AVEP) Association valaisann e des enseignants du cycle d'orientation (AVECO)

Société p édagogique va laisanne (enseig nem ent primaire) (SPVAL) Oberw alliser Lehrerinnenund Lehrerorga nisa ti o nen (OLLO) Fédératio n d es associa tio ns de professeurs d e la Haute école spécialisée d e Suisse occidentale (FAP-HESSO)

Cahiers CEMEA Dossier (Abus sexuels» le cahier (EMEA (centre d'entraînement oux mélhodes d'éducation active) numéro 199 propose un dossier consocré aux obus sexuels. Intitulé «Quand l'enfont porle>, il s'articule autour de trois volets: le voir, le dire, l'.ntendre. Ce triptyque est complété par le lexte d'une conférence donnée par Goslon Goumaz, psychothérapeute il l'Office de 10 ieunesse, il Genève. 11 traite essenliellement du problème lors des comps de voconces. Renseignements: CEMEA, 37, Rte de Jeunes, 1227 Corouge.

Fribourg Festival international de fdm, la 12-édilion du Festival internalional de films de Fribourg aura lieu du 1 ou 8 mors. Pour la première fois, on attribuera le trophée «le regard d'or>. Une douzaine de films en prov.nonce de onze pays différents participeront il 10 compétition internalionole.

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107e cours suisses

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de perfectionnement pédagogique - Schaffhouse

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Le programme des Cours suisses de perfectionnement pédagogique de l'été 1998 vient de paraître. Ils se dérouleront du 6 au 24 juillet à Schaffhouse. La société organisatrice en est la Société suisse d e p erfectionnement pédagogique. Elle a réussi une fois de plus à mettre sur pied un programme attrayant et varié comprenant 236 cours au total, dont une vingtaine en frança is avec quelques cours bilingues, qui sont plus particulièrement prévus p our les collègues de la Romandie et du Tessin. Le programme tient compte de l'en semble des secteurs d e l'enseignement. Des animateurs et des animatrices se sont engagés pour présenter une palette de cours traditionnels ou nouveaux,

qui reflètent les tendances d e l'école de demain. Sur place, la direction locale d es cours a tout mis en œ uvre pour fai.re de ce séjour à Schaffhouse un événement inoubliable pour les collègues d e Suisse ou d e r étranger.

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Comme participante habituée de nos cours ou comme participant chevronné, vo u s savez qu' il y a lieu de s'annoncer rapidement dans les «Cours suisses de perfectionnement pédagogique» pour trouver une place dans un cours qui corresponde vraiment aux be. soins. Si vous deviez ne pas connaître nos cours, il est

grand temps pour vous de commander notre programme, de r étudier et d'oser franchir le pas qui vous conduira vers la form ation intercantonale du perfectionnement. Et pourquoi n'auriez-vous pas le courage de vous lancer dans un cours en allemand pour vous imprégner d'un bain de lang ue en plus de la matière du cours?

La SSPP se réjouit si l'été prochain elle peut vous rencontrer à Schaffhouse.

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d/f/i

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6.7-10.7 13.7-17.7

liste des cours / Elenco dei corsi

20.7-24.7

146 d /fli

cours bilingues 174 d /f

217 f/d

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218 i/ f

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Aux sources de la personnalité Bernard Serez, F-78460 Chevreuse

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Explorer la réalité avec le TCT®, oU comment vivre une pédagogie créative Philippe Beuret, 2555 Brügg

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A la découverte du canton de Schaffhouse Patrick Ronner, 8215 H allau Roger Paillard, 8212 Neuhausen

219 220 221

222 f/ d

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Mouvements et formes Cornelia Gruber, 2300 La Chaux-de-Fonds

181 d / f/i

Sulla scena dell'anima: Espressione, creazione, comunicazione.

194 dlf/(i)

Teatro e psicomotricità Giuliana Pelli-Grandini, 6900 Lugano

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212 d/ f

213 d /f

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Chansons pour nos enfants Marcel Baselgia, 1424 Champagne Dessin du corps humain avec modèle Peter Bacsay, 1920 Martigny Du dessin géométrique à la créativité Jean-Pierre Demierre, 1681 Bi1Jens Magie du vol René Amacher, 1802 COI·seaux Création textile - le modelage de la laine Sophie Prieur-Ramseyer, 6872 Somazzo A la découverte du papier originel Danièle Mussard, 1003 Lausanne Du croquis à l'objet fini Fabrication artisanale d'articles en cuir Etienne Moret, 1950 Sion Le vitrail Isabelle Fontannaz, 1963 Vétroz Introduction dans l'univers de la création de bijoux H elmut Steiner, 1890 St-Maurice Sculpture sur bois Marc Raymond, 1913 Saillon Cartonnage (cours de base) André Héritier, 1965 Savièse Travaux sur bois (cours de base) Pierre-Michel Farron, 2720 Tramelan Travaux sur métaux (cours de base) Eric Wagnières, 1033 Cheseaux Ressentir - se déplacer - danser: Une découverte à travers son corps Gerda Koller, 8003 Zürich Personnages de crèches et autres figurines Hanny Roduner, 8008 Zürich Marbrure Magie Elsbeth Schwarzer Hirsig, 2012 Auvernier Pierre ollaire - pierre du savon - stéatite Brigitte Bauder, 8006 Zürich Forger vos rêves Bernard Pivot, 4058 Basel Soudure Sandor Nagy, SVS, 4052 Basel

Le programme détaillé est disponible sans frais auprès du

Danser ce que je suis.

Rythmes et percussions - danses rituelles: un chemin vers soi Joël Ka tz, 2088 Cressier Ursula Kiener, 3178 Bosingen R~ - février 1998

Secrétariat SSPP, Bennwilerstrasse 6, 4434 Holstein, Tél. 061 951 23 33, Fax 061 951 23 55, E-MaIl svsf@spectraweb.ch, Internet http:/ / www.svsl.ch.

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LIVRES Méga activités

La collection Méga, publiée par Nathan, est-elle encore à présenter? Le nouveau volume, intitulé Méga Activités, propose une multitude de suggestions pour ne pas s'ennuyer. Des arts et spectacles a ux jeux de mots en passant par les jeux à construire et les décors et accessoires à réaliser soimême, les occupations ne manqueront pas à ceux qui acquerront cette encyclopédie des activités.

lectionner les minéraux, les roches et les fossiles: Bordas a ce qu' il vo us faut. L'ami des minéraux pe.rmetu'a de mettre un nom sur toutes les roches que vous rencontrerez. Du simple calcaire à la mystérieuse crocoïte, vous identifierez sans problèmes les minéraux que vous rencontrerez au cours de vos promenades. Les photos très parlantes e t les explications permettront même aux béotiens de s'en tirer avec les honneurs.

Mais ce guide n'offre pas qu'u ne clé de détermination des roches. Le catalogue proprement dit est précédé d'une riche partie consacrée autant à la géologie qu'à l'histoire ou la géographie.

L'ami des minéraux, des roches et des fossiles, Alnin CariO/I, Joan Deville. Bordas, Paris, 1997.

La (ommuni(ation

Mega Activités. Nathan, Paris, 1997.

l'ami des minéraux

Vous avez besoin d ' un gui. de pour reconnaître et col-

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Par les gestes et la parole, par l' image et l'écriture, les hommes comm uniquent entre eu.x. L'encyclopédie des jeunes consacrée à la Communication part des premières écritures pour arriver à l'Internet. Cet ouvrage bénéficie d'un graphisme moderne et dynamique; il permettra, par le texte et l'image de faire un tour

d'horizon d' un phénomène en pleine ébullition, un phé· nomène qui in fl ue sur le comportement de notre sa· ciété.

La Comnumicatioll, des ori· gines à Internet. Larol/sse, Paris, 1997.

Quand les anges avaient des ailes

QUAND LES ANGES AVA IENT DES AILES

Collages

Dans sa collection Petits Pratiques, Hachette vient de publier un volume consacré aux collages. Vous y trouverez sur quelque soixante pages une multitude d'idées de bricolage. De la corbeille à papier au cache-pot, en passant par les sets de table ou un plateau coloré, les petits bricoleurs ou leurs enseignants trouveront sûrement une activité à leur convenance. La quarantaine de sujets proposés sont répartis en plusieurs thèmes: la papeterie des petits, la chambre d'enfant, la papeterie des grands, les souvenirs de vacances, le jardin extraordinaire, un Noël féérique, Carnaval et la Fête des mères et des pères.

Chaque bricolage est décrit avec précision et simplicité.

La liste des fournitures et quelques conseils utiles figurent aussi au programme de ce livre très bien illustré.

La Haute Ecole pédagogique valaisanne en bonne voie•••

Ceux qui ont vu l'excellent spectacle joué par les Vilains Bonzhommes ne manqueront pas le livre de notre collègue Paul Maret. Ceux qui ont manqué cet événement non p lus! C'est l'histoire d'une jeune fille qui ve ut retrouver les légendaires indiens volants de Patagonie qu'on croyait disparus. Si apparemment les trax de la multinationale au· ront le dessus, tout espoir de revoir un Patagon n'est pas perdu. Tout en finesse, e n poésie et en humour, l'auteur nous laisse espérer la victoire de la sagesse ancestrale des Patagons: (tSe prendre à la légère éli· mine la gravité». Le roman «Quand les anges avaient des ailes» a obtenu le prix de la Fondation Gaspoz 1997.

Quand les anges avaient des ailes, Paul Maret. MOlJogra· phic, Sierre, 1997.

Bref rappel Le 17 novembre 1994, le Grand Conseil valaisan ma· difie la loi scolaire du 4 juillet 1962 sur l'Instruction publique: adoption d'une nouvelle conception et en partie de nouvelles structures pour la formation initiale et continue des enseignants de notre canton. Les écoles normales traditionnelles voient leurs jours comptés puisque l'option pour une Ecole pédagogique supérieure de niveau tertiaÎl"e est définitivement arrêtée.

Le 4 octobre 1996, ce m ême Grand Conseil adopte la loi sur la HEP qui fixe le cadre de cette nouvelle institution.

Un seul point n'a pas trouvé grâce auprès du législateur: la HEP doit-ell e comporter un ou deux lieux d'enseignement et où sera son siège?

Après moult tergiversations, la question es t abandonnée et la décision laissée au Conseil d'Etat. Pour l'heure aucune réponse n'a été apportée par notre exécutif cantonal.

Le 30 avril 1997, le Conseil d'Etat désigne un groupe de

direction tricéphale pour l'étude de mise en place de la HEP. Il nomm e M. Edmond Fat·quet, actuel directeur de l'Ecole normale du Valais romand, chef de projet. Mme Danièle Périsset Bagnoud et M. Bernard Schnidrig, professeurs à l'école norm ale, sont désignés comme adjoints.

Le 4 septembre 1997 une commission cantonale de treize pel"S011l1es est désignée par le Conseil d'Etat.

Elle reçoit le mandat de préparer la mise en place de cette haute école dans l'es-

prit et selon la loi de 1996. Il s'agira, en priorité, de planifier et d'organiser les trois ans de formation théorique et pratique des candidats à l'enseignement dans les classes enfantines et primaires du canton. Puis de proposer un concept de formation con tinue articulée à la formation initiale, et enfin de prévoir des modèles de formation complémentaire ou spéciale, comme la formation psychopédagogique des enseignants du secondaire, la formation des maitres de stages, etc.

Fig. 1: mode de fonctionnement de la (ommission d'étude l>an~

A.

un rrcmicr temps

Mt:lhode inductive

• ObJtClir

: sur la basc de '· inventaire des tâchcs vous choisissez un ou des thèmcs : avant-projet ~ rappart jnlermédjHirç

QUI ?

• sous-commissions thématiques (choisissent elles-mêmes les thèmes cl ics dêveloppent)

QUOI?

• première mise en commun • prise de position du groupe (textes, graphiques, concepts) de direction

COMMENT?

avec/sans accompagnement du groupe de direction (GU)

• groupe de direction (éventuellement avec une sous·commission)

• avec/Sl:Ills conlact cxtcmc + documentation

• Commission mené.e par le groupe de direction • Présentation par la sous· commission

• Groupe de directÎon (éventuellement avec les sous-commissÎons)

• Prise de position de la commission

• avant·projet

par consensus

• travail de rédaction

~MDD??---;i;~nd~iv~;d~u~c",l1c~'n~le~nl'-------~e~n~vië.ro~n~2~fu~i~,=p"=r=m=oi='----='-e=n=v;=ro=n~J'"~oi~,=pa=r~m=o~i,----~.-="'~v;~ro~n~J7fu~;,-p-"-n-,0~is----­

Collages. Petits Pratiques Hachetle, Paris, 1997.

(infomlcr GD)

R~ . février 1994

R~ . Février 1998

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To u s les travaux devro nt s'inscrire dans le principe d e coordinatioll o u du mo ins d' harmonisation, d es fo rm atio ns s ur les plans suisse o u européen sans po ur autant abandonner totale ment les spécificités canton ales ou le risque à ]'innovaHon, voire l'originalité. l

L'état du dossier Le gro upe de direction a tenu une quinzaine de séan ces pour planifier et OIga ni ser le travail à soum e ttre aux membres de la co mmissio n . Un inve ntaire d es tâches à accomplir a été préparé à partir du texte de loi. Ainsi, dès la première séa nce plénière, les commissait'es ont été invités à choisir, selo n leurs intérêts, un des thèmes proposés. Les délai s, relativement serrés ont jus tifié cette mé thode plus e ffi cace et plus p ertinente de travailler. La seule contrainte a été d' opérer son cho ix, dans un premier te mp s~ parmi les thèmes concerna nt la formation initial e des maitres des classes enfa ntines et primaires.

Cel a évitait un écla tem ent d es d ossiers, garantissait un e m eilleure cohérence et facilitait le s uivi par les respo n sables du projet (voir fig ure 1).

Quatre sous-groupes de travail se sont constitués pour traiter de:

En raccourci (oncours Alpha 97

Deux travaux primés Le concours Alpha 97, organisé par le (omilé suisse conlre l'illetlrisme, a porlogé son premier prix de 14 000 froncs enlre deux louréols. Le premier projel primé a élé présenlé par le groupe genevois d'ATD Quorl Monde. il s'inliluloil <le savoir dons la rue - Plus j'écris, plus je suis 48

- la procédure d'admissio n à la H EP, - les cha mps et do m aines d e for ma tio n d a ns la HEP, - la for mation pra tique, les stages, - la structu re de la HEP.

Coordination des travaux Le ca nto n du Va lais n'est p as le seul à mettre en place un e no uvelle structure de formation d es enseignants.

Tous les cantons romands, à l' exception de Genève qui a choisi l'option d' une formation uni versitaire en qu atre an s, p révoient l' o u ve rture d' une H EP à partir d e l' an 2000.

Les chefs de tous ces p rojets se renco ntrent très régulièrem ent p our harmo niser les procédures, éventuell ement les conte nu s, en vu e d ' une simplificati on d e reconnaissance interca nto nale des titres.

Sur le plan offici el, le souci de coordonner les tra vaux d e mi se en place d e ces H autes Ecoles a pparaît dans la nomination récente de co mm issio ns rod eux mandes: - la pre mi èr e traitera d e la forma tion des form ateurs dans une HEP, - la second e ta itera des fo rma tions dites «rares».

Les trava ux d e ces groupes devraient débuter incessamment.

fier •. Le second éloil présenlé par Roger Favre, un écrivain neuchâlelois qui l'ovoil boplisé . Work in progress - Improviser, écrire, inlerpré1er>. Le bul du concours Alpha 97 éloil de foire connonre el d'encouroger les projels ou les actions qui conlribuenl ô prévenir de manière efficace l'illetlrisme, auprès des enfonls, des jeunes el de leurs familles, en milieu scolaire ou exlroscoloire.

Prospective L' ensemble des travaux des sous-groupes servira d e base à la réalisati o n d ' un avant-projet qui sera soumi s au printemps 1998, sous forme de rapport intennédiaire, au DECS pour analyse et décision.

La seconde étape d es trav aux de la commissio n d'étude permettra: - d e traiter des questions qui n' ont pas encore été abord ées, comme les fo rmations complémenta ires (professe urs de l'enseignem ent seconda ire, maîtres de stages, etc.), le rôle et l'importan ce de la recherche da ns la H EP ..

- d 'apporter les correctifs nécessaires et d e pea ufin er l'ense mble p o ur le rapport fin al attendu en automne 1998.

Aupara vant, les membres de la commission se so nt entendus, lo rs d e leur deuxième rencontre s ur le cadre théorique à partir duquel leurs réflexion s d evront s'élaborer, ainsi q ue s ur le profil d es co mpétences attendues d' un fu tur en seig nan t. Ces d eux aspects des trava ux vous seront présentés d ans un prochain article.

Sion, le 23 janvier 1998 Le groupe de direclion

Ecole enfantine Journée SPR la SPR organise une journée romande sur le Ihème . Quelle école enfonline ô l'aube du 3- millénaire 1. (elle renconlre ouro lieu le samedi 14 mars, de 9hOO ô 16h00, ou Buffel de la gare d'Yverdon. Au programme de ce"e journée figurenllo présenlolion des réflexions de la commission SPR-école enfanline, une (onférence de Léa Barblon, dodeur en psychologie, ainsi que différenls Irovaux de groupes.

RÉSONANCES Mensuel de l'é(ole voloisonne.

Edillon, administration, rédaction oéporlemenl del'instrUllion publique (OIP) offite de r"herche .1 de dotumenlolion pédogogiques (DROP) Gravelone 5, 1950 Sion Tél. (0271606 41 52. poul.vell,,@bluewin.,h

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