Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1989

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entretien avec J.·F. Lovey Pour des objectifs plus clairs, par P. They(az

- 4L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS La nouvelle méthode en question

Le français: une langue en péril, par J. Weiss Et si la grammaire n'était pas inutile, par J.-P. Bronckart et M.·J. Besson

A propos d'orthogrsphe Le champion d'orthographe des pays frsncophones, par B. Comby 19 L'orthographe ... une coquetterie? par A. Pannatier 20

E3m Le français sous d'autres latitudes . . . . 12

. . 21

Bibliogrsphie commentée La pratique de la lecture . . . . . 24

- 26 Envoyez-mol votre règlement du concours" Jeunes reporters 1989" Classe/ Groupe: _ _ _ _ Degré: _ _ __ Ecole: _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ Responsable: _ _ _ _ No de tél.: _ _ __ Rue/ No: _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ NPAILocallté:_ _ __ _ __ _ _ __

Communiqué aux enseignants des classes spéciales et des appuis Les Suisses étrangers en Europe: 1992, par S. Dayer Ecole et économie, par S. Dayer Cours de perfectionnement 1989, par A. Pannalier

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Elèves et enseignants, même passion pour le verbe et l'image? Alors, envoyez-nous le reportage de votre cru, sur la thème de votre choix, réalisé en groupe pour faire gagner votre classe. Un Jury de professionnels attribuera ses prix aux 100 meilleures classes du pays. "L'HE8DD" publiera les reportages gagnants qui seron~ en outre, exposés au Salon 1989.

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Vous avez dit nouvelle méthode? par M.·F. Vouilloz·Bekheehi

Formation des enseignants Résultats d'une enquête, par B. Copt·Gagliardi Al'école normale,

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La SPVal communique: Billet du président Roncontre DIP·SPVal Soirée du personnel enseiguant AEPSVR: tournois de volley-bail et inter· cycles . . . . . . . .

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- 36 Les frères Vouilloz . . . . . . .

Habiter dans le Tiers Monde: exposition Le Schule est mort Radio·TV éducatives Médecins du monde: Action école

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PAR MARlE· FRANCE VOUILWZ·BEKHECHI

VOUS AVEZ DIT NOUVELLE MÉTHODE? onsacrer un numéro de RÉsoNANCES à l'enseignement du français relève d'une véritable gageure car on a tout lu, tout entendu sur le renouvellement méthodologique de l'enseignement de la langue française.

Cette nouvelle ap- l"-=:'_~" proche pédagogique a soudainement revêtu les défroques de toutes les vieilles querelles pédagogiques ou idéologiques concernant l'institution «école»: certains ont crié au scandale en transformant un problème pédagogique en analyse politique de la ~ société, d'autres ont ~ repris l'antienne de ! ,,' la baisse de niveau ~ \,.,;;,. ou de l'hyper sélectivité d'une telle méthode, d'autres enfin n'ont pas hésité à amalgamer décadence du français et laxisme de l'enseignement.

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Or, s'il paraît évident à tout pédagogue honnête que la prise de conscience de l'expérience de l'enfant, préalable à son entrée à l'école, ne suffit pas à donner des chances identiques au départ à tous les élèves compte tenu de leur provenance

sociale différente " il n'en est pas moins vrai qu'un certain nombre d'objectifs fixés par les promoteurs de cette nouvelle méthode sont généreux mais essentiels dans une société en perpétuelle évolution.

Adapter l'enseigne. ment de la langue - . 1 maternelle à la vie moderne exige une diversification importante des manuels de lecture. Il est extrêmement rare, en 1989, de voir une fermière distribuant le grain aux poules de sa basse-cour ou plumant son poulet pour le repas de midi: aujourd'hui les poules ..... sont élevées en batteries, les poulets plumés dans les chaînes industrielles et les plats pré-cuisinés, réchauffés au four à micro-ondes.

Actuellement, l'école ne peut plus se satisfaire de prendre pour modèles des auteurs des siècles précédents. Mai 1968 a renversé un certain nombre de tabous et permis l'éclosion de la civilisation médiatique; les élèves de 1989 peuvent puiser leurs informations aussi bien dans des RÉSONANCES · FllvRIER 1989

de Jean Piaget donnalJt son avis sur le monde de la pédagogie 3: «... [les méthodes actives1demandent au maître un travail bien plus différencié, et bien plus attentif, tandis que donner des leçons est moins fatigant et correspond à une tendance beaucoup plus naturelle à l'adulte en général et à l'adulte pédagogue en particulier. Une pédagogie active suppose aussi une formation beaucoup plus poussée et, sans connaissance suffisante de la psychologie de l'enfant, le maître comprend mal les démarches spontanées des élèves et ne parvient donc pas à mettre à profit ce qu'il considère comme insignifiant et comme une simple perte de J. Weiss 2 dit aussi: «La langue est vivan- temps. Le drame de la pédagogie est, que les meilleures méthodes sont les te comme la culture et les savoirs qu'elle plus difficiles. » véhicule.» émiSSions télévisées ou radiophoniques que dans des journaux, des revues, des bandes dessinées ou des encyclopédies.

C'est dans ce type de médias que naissent, vivent, évoluent, meurent les mots d'une langue obligée de s'adapter au changement, à la modernité pour ne pas disparaître ainsi que le fait remarquer J. Weiss 2: «Dans le domaine lexical il est aisé de relever l'adoption par l'usage, ... de certains néologismes comme solutionner, informatiser, écologie, fiabilité, slogan, ferroutage... et l'obsolescence de certains termes comme tolérablement, routailler, aloyer.. . qui disparaissent du discours et des pages du dictionnaire.»

A cela s'ajoute enfin la possibilité pour l'élève d'expérimenter la langue française comme langue orale. N'est-ce pas essentiel pour des jeunes qui devront apprendre des langues étrangères comme l'allemand, l'anglais ou l'espagnol? Les francophones s'exprimant dans une autre langue que la leur provoquent souvent l'hilarité à cause de leur accent; ayant appris leur propre langue comme un code écrit, ils agissent de même pour apprendre d'autres langues; ainsi après sept ans d'études de l'allemand, la plupart des élèves n'osent que difficilement la communication alors que pour eux, l'écrit (grammaire, syntaxe, rédaction) ne pose souvent aucun problème.

La nouvelle méthode de français apporte donc une nouvelle manière d'aborder la langue et le milieu dans lequel se meut l'élève : les changements évoqués ne sont pas seulement structuraux mais bien plus pédagogiques, plus axés sur l'enfant, son développement et sa connaissance.

P~':lr terminer cet éditorial, je ne peux reSlster au plaisir de citer quelques lignes RIlSONANCES . FÉVRIER 1989

'BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. - L'école primaire divise. Paris, Maspéro, 1975.

BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. - L'école capitaliste en France. Paris, Minuit, 19712 WEISS, J. - Le français, une langue en péril? Neuchâtel, IRDP, 1988. , PIAGET, J. - Psychologie et pédagogie. Paris, Denoël/ Gonthier, 1969.

PROCHAIN NUMÉRO

V FRANÇAIS (2° PARTIE)

- - - L A NOUVELLE MÉTHODE EN QUESTION----

LE FRANÇAIS une langue en péril par Jacques Weiss •

cherches cantonaux, consiste précisément à apprécier, après quelques an~ées d'application de la nouvelle méthodologIe par les ensel' gnanL<;, les résultaL<; des élèves dans les diffé· renL<; domaines de l'enseignement du françaIs. plusieurs recherches ont été menées à ce jour, principalement en ZP. Elles l'ont été selon deux procédures de re· cherche différentes. Selon la première, les ré· sultaL<; des élèves ont été confrontés aux objec· tifs du nouvel enseignement (évaluation critériée). Selon l'autre, les résultaL<; obtenus grâce au nouvel enseignement ont été comparés, pour les disciplines où cela était possible, à ceux de la pédagogie antérieure.

Communication orale ou écrite L'évaluation .ritériée: les compétences acqui· ses par les élèves en expression et en compréhension orales constituent le premier domaine étudié; ce sont·là deux objectifs du nouvel en· seignemen~ aussi importanL<; que la maltrise de l'écril Dans le domaine oral, les conclusions de l'étu· de (Wirthner, 1987) montrent que cet ensei· gnement est encore trop axé sur quelques acti· vités seulement, proches, sinon semblables, aux exercices antérieurs à la rénovation (récits. récitation de poèmes), et que ces activités ne sont exercées que dans un nombre restreint de conditions de communication. L'auteur du rap· port constate que, si l'enseignement de l'oral demeure encore embryonnaire et lacunaire, c'est faute d'objectifs et indications méthodo· logiques suffisamment précis et clairement structurés. , Cela tient sans doute, dit M. Wirthner, au fait que le développement de ces compétences (orales) chez l 'enfan~ et surtout les caractéristiques précises des discours, sont mal connus... La pédagogie de l'oral est en pleine évolution et de nombreuses controverses existent encore à SOli sujet».

Une méthode plus élitiste?

Les diverses enquêtes et interviews, menées par l'IRDP et les centres cantonaux de recher· che, s'accordent pour dire que les enseignants constatent, depuis le renouvellement de l'en· seignement du français, un accroissement des écarts entre les élèves forts et ceux qui le sont moins. Cet avis, largement partagé par les en· seignanL<;, a suscité plusieurs analyses et ré· flexions (Perrenoud, 1987, Weiss, 1987).

Deux interprétations en sont généralement

données, celle dite de la révélation des écarts et celle de la génération des écarts. Selon la première, la nouvelle méthodologie, plus cen· trée sur l'enfant et son développement, ne fe· rait que manifester, . révéler " des écarts pré· existants ou existants, écarts que l'enseignement traditionnel frontal masquait; selon la thèse de la génération des écarts, la nouvelle pédagogie du français, qui invite les élèves à l'expression, à la créativité, à la re· cherche et à la découverte par induction serait surtout favorable aux élèves doués, issus de milieux où ces qualités sont encouragées et

entralnées. Les élèves en difficulté se trouve· raient perdus dans cette enseignement moins structuré, où les objectifs et les savoirs précis à acquérir ne sont pas clairement explicités.

Ces deux thèses ne sont nullement exclusives, mais plutôt complémentaires. Elles pourraient expliquer ces écarts observés par les ensei· gnanL<;.

Résultats des élèyes L'un des objectifs de la recherche évaluative conduite par l'IRDP et par les centres de re· RÉSONANCES . FEVRIER 1989

La deuxième domaine étndié (Weiss et Wirth· ner, 1988) a trait à la compréhension de l'écrit. Cette recherche avait pour but de déter· miner dans quelle mesure la nouvelle méthodo· logie de l'enseignement du français permettait d'atteindre les objectifs en lecture. Huit ni· veaux d'objectifs ont été évalués, auprès de 11 000 élèves, à la suite de la lecture de trois types de texte différents, des réciL<;, des dialo· gues et des textes informatifs.

Las résultats peuvent être lus de deux maniè· res. Ils peuvent être considérés comme satisfaisanL<; puisque globalement le taux de réussi· te moyen des élèves atteint 75 ~. Or un seuil de 75 ~ de bonnes réponses, bien que fixé arbi· trairement (pour Bloom, le seuil est de 85 ~), est communément admis comme caractéristi· que d'un fonctionnement normal de l'enseigne· ment.

RÉSONANC~S . FÉVRIER 1989

Une autre lecture des résultaL<; montre en re· vanche qu'un quart des élèves, et même un tiers si l'on prend en considération les résultaL<; obtenus à un objectif de niveau élevé corn· me .saisir l'idée principale d'un texte" ne parvient pas à satisfaire les objectifs fixés.

Cette présentation des résultats est plus in· quiétante que celle qui résulte de la lecture précédente. Même si les échecs étaient plus nombreux avec l'enseignement non renouvelé, ce qui reste à démontrer, les résultaL<; actuels ne permettraient pas de conclure au succès de la rénovation engagée. Las constatations rela· tives à l'illettrisme apparaissent donc comme moins surprenantes puisque l'institution scolai· re admet un pourcentage d'échec de 15 à Z5 ~ pour ses réformes.

COORDINATION ROMANDE OÙ ES-TU? L'enseignement renouvelé du français dans les différents cantons Vaud: Genève: Berne: Valais: Neuchâtel: Fribourg: Jura:

9' année de scolarité obli· gatoire 8' 7' 6' 5' 3' Z'

Année scolaire 1988-1989.

Régression ou progression?

L'évaluation comparative: quelques études ont comparé les effeL<; de certains aspecL<; des anciennes et nouvelles méthodes d'enseignement du français dans les domaines de la compréhension en lecture (Hutin, 1985) et de la maîtrise de l'orthographe (Martiu, Paschoud, 1988). Ces recherches ont montré, première· ment que les résultaL<; des élèves n'avaient ni augmenté sensiblement, ni diminué, infirmant ainsi l'impression des maîtres qui voyaient, à la suite du changement de méthode d'ensei· gnemen~ un accroissement des différences en· tre les élèves.

Si elles sont intéressantes, les recherches corn· paratives n'en sont pas moins trompeuses, car elles ne portent que sur des aspeeL<; limités de la rénovation, comme la lecture, l'orthographe.

Or ce qui fait précisément l'objet de la rénova· tion, le développement de la communication, de l'expression orale, la bipolarisation de l'enseigne men~ ete, ne peut être comparé puisque cela n'existait pas antérieurement.

Il n'est toutefois pas négligeable de savoir qu'en dépit des tentatives d'amélioration effec·

tuées ailleurs dans l'enseignement du français, les résultaL<; des élèves n'ont pas régressé dans les domaines plus classiques de l'ensei· gnement; mais on peut tout de même regretter qu'ils n'aient pas progressé, d'autant que les objectifs fondamentaux de la rénovation n'ont pas été pleinement atteinL<;.

Nouyelle méthode .., un échec?

Le renouvellement de l'enseignement du fran· çais en Suissse romande a·t·i1 dès lors échoué?

Là n'est pas la question. Montrer qu'il a réussi aurait paru suspect. Une rénovation d'une telle envergure ne réussit, ni n'échoue; elle se construit au fil du temps et avec la volonté de tous ses acteurs, alors même que chacun sait fort bien que les objectifs ambitieux visés ne seront jamais totalement satisfaiL<;.

Le projet romand n'a en effet pas atteint tous les bUL<; généreux qu'il s'était fixés au départ, mais il est incontestable qu'un grand change· ment s'est tout de même produit dans les c1as· ses et dans la manière de conduire l'enseigne· ment du français. L'avis des maîtres interrogés est significatif de ce point de vue. Leurs ré· ponses attestent en effet de leur satisfaction à enseigner d'une manière différente, à voir un climat différent, plus détendu, plus libre, s'ins· taurer dans la classe, à trouver des élèves plus intéressés et plus actifs.

Il est cependant sfir que beaucoup reste à faire pour atteindre notamment les objectifs les plus ambitieux de la rénovation. Las responsables scolaires, comme les enseignants, en ont pleinement conscience. Plusieurs cantons en effet ont organisé une formation continue en fran· çais, largement suivie par les enseignanL<;. La recherche elle-même poursuit ses investiga· tions, spécialement dans le domaine de la di· dactique, de la didactique de l'oral par exem· pie à Genève. Quant à la réflexion théorique, elle est activement menée par le groupe Bally, animé par J.-P. Bronckart. Ce groupe réunit Iingnistes, sociologIles et psychopédagogues pour traiter de l'actualisation des fondements théoriques de l'enseignement du français.

Entre utopie et réalisme Que les inquieL<; soient donc rassurés! La lan· gne française se porte bien, et son enseigne· ment ne cesse de faire l'objet d'observations attentives et d'améliorations constantes.

Mais la béatitude est dangereuse; elle assoupit la vigilance et le sens critique. Il est dès lors bon de demeurer attentif à la place de la lan· gne française dans le monde et à sa mallTise par ceux qui y recourent pour communiquer, s'instruire ou se cultiver.

Premièrement, accroître l'importance de la langne française sur le plan international ne passe pas par le combat puriste et "excommu·

uicateur., mais par l'acceptation de sa vitalité et de son évolution, ainsi que par l'encouragement ou la revendication de son usage. Les Sommets francophones de Paris et de Québec ont précisément cette ambition de renforcer les liens culturels des pays totalement ou partiellement de langue fi·ançaise. L'organisation et "animation de ~\Salons du livre) !'enforcent également la présence sociale de l'écrit et de la littérature auprès des adultes comme des enfants.

Secondement, assurer la maîtrise du français par tous ses utilisateurs a de quoi mobiliser tous les acteurs de l'enseiguement et de la recherche pendant encore de nombreuses années, tant l'objectif est ambitieux. Ceu. visée est parfaitement légitime et elle justifie les efforts entrepris et à entreprendre. Il n'est en effet pas admissible de considérer 10 à 20 ~ d'illettrés, par exemple, comme normal et inéluctable. Pour E. Brand (1987) il ne s'agit pas de . diminuer l'illettrisme»; il s'agit de le ((supprimer».

Les tenants d'une pédagogie différenciée s'y emploienl L'ambition d'adapter l'enseiguement à la diversité des élèves et à leurs diffi-

Ecole pédagogique

AURORE forme - institutrices - jardinières d 'enfants - éducatrices MÉTHODE MONTESSORI

cuités spécifiques n'est pourtant ni originale ni nouvelle. Claparède proposait en effet déjà «une éducation sur mesure».

HUTIN, R_ - Essaill d'évaluntion de la lectn-

en 1P - EP. Contrilllttion au wlOuvellement de l'enseignement du français. Genève:

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Bibliographie WEISS, J. - Quel e1l1u,;gnement pOlir "ue

Département de l'instmction publique, Service de la recherche pédagogique, 1985, 257 p.

rédllclio71 des différeuces eutre les élèves ? MARTIN, R.; PASCHOUD, M. - Etude cOInNeuchâtel: Institut romand de recherche et de parative sur les 7/lOdifications des phrases en documentation pédagogiques, 1987. Recherche 6P. Cas des classes de la zone pilote de Vevey 87.Il3, 15 p. avant et aprè1; l'introduction de la rénovation de 1'<11lSeiIJ1UJllleIlt du françaill. lausanPERRENOUD, Ph. - Les pédagogies no"vel- ne : Département de l'instmction publique et ies sOllt-eUes élitaires ? Réfleriolls sIIr les des cultes, Centre vaudois de recherches pédacontradicti01l1J de l'école active. "Genève: Ser- gogiques, 1988, 41 p. vice de la recherche sociologique, 1985, 19 p.

BRAND, E. - L'illettrisme dans les pays inWIRTHNER, M. - Ellseiglleme7lt du frau- dustrialisés. ln: Perspectives. Paris UNESCO, çais. L'obsm-vation de la cOl1l1mt11ication ora· XVII, 2, p. 217-218_

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deuxièm" année primaire. Rés",,,é.

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Neuchâtel: Institut romand de recherche et de BRONCKART, J_-P. - Normes, langue et écodocumentation pédagogiques, 1987. Pratiques: le, présentation. ln: La langue fronçaill. estelle gouvemable ? NorllUis et activités langa· 87.203, 13 p. gières. Neuchâtel: Delachaux et NiesUé, 1988, WEISS, J.; WIRTHNER, M. - Eva/untion de pp. 7-22. la compréMusi.,. de l'écrit correspondant au niveau de fin de liP. RéSllmé. Neuchâtel: Ins- • Texte reproduit avec l'aulorisation de son auteur.

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RÉSONANCF.s - F~VRŒR 1989

- - - L A NOUVELLE MÉTHODE EN QUESTION----

Et si la grammaire n'était pas inutile par J.-P Bronckart et M-J. Besson· Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

1.

LA QUERELLE GRAMMATICALE • Et si la grammaire était inutile? ». se demandait Gèlestin Freinet, dans un petit article publié en 1925. Question provocatrice, et évocation d'une solution radicale qui s'inscrit dans le contexte de «révolution pédagogique» du premier quart de ce siècle, mais qui témoigue surtout de l'insatisfaction et du désarroi des pédagogues (déjà!) face à la situation de l'enseiguement de la langue maternelle.

La «crise» de l'enseiguement de la langue est en réalité aussi vieille que le système scolaire

généralisé et obligatoire qu'ont adopté la plupart des Etats européens depuis un siècle. Les lois réformatrices du dernier quart du XIX, en même temps qu'elles avaient créé les conditions d'un libre passage des élèves de l'école primaire à l'université (ébauche de • tronc commun»), avaient également mis en place un programme continu d'enseiguement de la langue, fondamentalement axé sur la maîtrise de la grammaire. Les objectifs de l'enseiguement de la grammaire étaient de deux ordres principaux. Il s'agissait d'une part de transmettre à l'élève le mode d'analyse de la langue, et à travers elle, de la «logique du monde.

qu'avait développé la tradition occidentale depuis l'antiquité gréco-Iatine_ Il s'agissait d'autre part et simultanément de le doter d'une terminologie et d'un système de règles unifiés, réputés utiles dans trois domaines: la terminologie constituait un instrument d'analyse et de commentaire des textes d'«auteurs», cible ultime de l'enseiguement du français; cette même terminologie constituait un métalangage générai, à partir duquel l'élève pouvait avoir accès à l'analyse du latin et des langues vivantes étrangères; enfin, le système de règles constituait la base de l'apprentissage des arcanes de l'orthographe du français.

Dès la mise en place de ce système cependant, le malaise, les critiques et les propositions de réforme avaient émergé, de la part de pédagogues bien sûr, mais aussi de grammairiens et de linguistes: selon Bréal (1872) " «on enseigue le français comme s'il s'agissait d'une langue morte » et il convient de l'enseigner comme une langue vivante si l'on veut contribuer à l'amélioration des capacités d'expression orale et écrite des élèves.

Dans le détail, la critique a porté d'abord et surtout sur la méthode pédagogique ellemême: enseigner d'abord des règles de grammaire etlou d'orthographe, les faire mémoriser, présenter des exemples proto\ypiques, et asséner à l'élève des séries d'exercices d'application. Elle a porté ensuite sur le modèle de langue proposé par l'école: les exemples choisis sont des extraits simplifiés de langue littéraire qui n'ont que peu de rapport avec la langue pratiquée par les élèves, et qui ne peuvent donc guère améliorer leurs capacités de communication et d'expression; l'essentiel des acquisitions en ce domaine se réalise dès lors hors de l'école et seuls réussissent les élèves des milieux favorisés, qui disposent d'un environnement linguistique de «bonne qualité >.

Elle a porté enfin, quoique plus rarem en~ sur la théorisation grammaticale elle-même: les grammaires scolaires sont d'abord des grammaires du latin, qui négligent des régularités importantes de la langue française telle qu'elle est, et qui proposent un classement inadéquat de bon nombre de ses unités.

A cette époque, soulignons-le, peu ou pas de critique du caractère «traditionnel » des grammaires scolaires (perspective logicisante et mélange de critères sémantiques, morphologiques et syntaxiques).

Comme le montre la phrase célèbre de Freine4 chez les tenants de la pédagogie active, comme chez les premiers psychopédagogues, ces critiques ont abouti à une remise en cause de l'utilité même de l'enseignement de la grammaire, Contestant radicalement la perspective déductive de la didactique traditionnelle (règles; exemples; exercices), ils proposent une démarche pédagogique fondamentalement in· ductive et «puérocentrique >: l'enseignement doit partir des caractéristiques propres de l'enfant (ses intérêts, son niveau de développement affectif, son activité, et donc sa langue), et son rôle consiste essentiellemen4 selon la formule de Piage4 à contribuer à l'épanouisse· ment des capacités des élèves, «selon le processus interne de leur croissance psychique .

(1969, p. 214) '. Dans cette optique, le programme de langue maternelle est orienté vers un seul objectif, radicalement nouveau, qui est de développer les capacités d'expression orale et écrite de l'élève; pour les tenants de la pédagogie moderne, les finalités culturelles de l'enseignement de la langue (accès aux grands auteurs et à un mode de pensée occidenta4(

le ») sont à rejeter, et si les objectifs de maîtrise de l'orthographe et d'accès aux langues étrangères peuvent s'intégrer à l'objectif générai d'expression, il n'est pas évident que la grammaire constitue un moyen indispensable et efficace pour les atteindre. Pour Freinet et la pédagogie active, l'orthographe et les lan· gues étrangères pourraient être acquises par la mise en place de démarches d'observation et de déduction n'impliquant pas la terminologie confuse et le programme surchargé d'exercices grammaticaux de la pédagogie traditionnelle.

Personne n'a vraiment répondu à la question de C. Freine4 parce que personne n'a vraiment voulu (ou pu) aborder de front la question des finalités de l'enseignement de la grammaire.

Mais la permanence des critiques a en)!endré

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quand même, dans tous les P'l)'S francophones, des propositions de réforme qui présentent deux caractéristiques m'lieures. Nous les commenterons en nous centrant sur l'ouvrage de base de la réforme engagée en Suisse romande,,, Maltrise du français» (ci-après MF).

Sur le plan des principes généraux, les auteurs proposent une démarche de synthèse ou de compromis entre les objectifs modernes de l'école active et certains des objectifs de l'école traditionnelle, synthèse qui est résumée par les trois points suivants: 1. "La langue est le moyen de communication par excellence. Apprendre une langue, c'est apprendre à communiquer.

2. Lorsqu'il entre à l'école, l'enfant a déjà entrepris cet apprentissage. Il s'agit dès lors d'en favoriser la poursuite, en tenant compte de l'acquis_ 3. Cet apprentissage n'est possible que si l'enfant éprouve le besoin d'entrer en communication avec autrui, le besoin de compren-

dre. A la faveur de cet apprentissage, il structure peu à peu sa pensée» (1979 p. 1) '.

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Les auteurs de MF reprennent donc à la pédagogie active de la langue son objectif général et sa démarche méthodologique. L'objectif premier est d'amener l'enfant à développer ses capacités d'expression, et la méthode consiste à partir de ses productions verbales eff..tives, d'encourager à faire fonctionner sa langue et à accroître sa capacité de maîtrise des différentes variétés de français oral et écrit (activités de "libération»). Dans cetœ optique, comme le note Schœni, on reconnaît donc à l'enfant «une certaine compétence, et on abandonne l'attitude normative antérieure qui ignorait la langue de l'enfant au nom de la croyance en un français homogène et unique, par rapport auquel tout était déviance" ... , on abandonne également la référence unique de l'écrit littéraire, et on assigne à cet écrit "un statut chronologique second dans l'apprentissage» (1988, p. 138) '. A cet objectif premier est adjoint un second objectif, qui consiste à amener progressivement "élève à observer les caractéristiques de sa langue, à en induire les régularités, puis à codifier cette connaissance acquise en termes grammaticaux (activités de strucluration); sur ce second plan, si la pédagogie précon.isée est bien de l'ordre de la découverte et de l'induction (perspective moderne), le but à atteindre demeure une connaissance grammaticale, les activités exercées en vue de cette connaissance contribuant à «structurer la pensée" (perspective traditionnelle) .

Sur le plan de la conception même de la langue, les auteurs de MF proposent par contre une rupture radicale avec les options traditionnelles. D'une part, comme nous l'avons indiqué, ils préconisent à faire fonctionner la langue de l'élève sous différentes formes, et effectuent donc le travail de libération sur la langue vivante; le développement de l'expression impliquera donc la présentation ou la reformulation de \ypes d'énoncés et de texœs divers, dont la maîtrise permettra à l'élève de s'adapter aux diverses situations de communication qu'il rencontrera dans sa vie de francophone. D'autre part, le \ype d'analyse de la langue qui est proposé rompt lui aussi clairement avec le logicisme de la grammaire traditionnelle ; il ne s'agit plus de procéder, au travers de l'analyse des événements du monde qu'elles représentent (des sujets responsables d'actions, des objets de cette action des cir- ' constants de manière, de lieu de but ere.), mais bien plutôt d'identifier les classes d'unités pertinentes du français, ainsi que les règles qui président à leur organisation syntaxique et morphologique. Ce travail de structuration devra donc d'abord se fonder sur l'observation des faits de langue pour ensuiœ aboutir à une codification terminologique perRÉSONANCES - FÉVRIER 1989

tinente eu égard à la langue et accessible au raisonnement de l'élève. Et c'est pour cette raison que, tant sur le plan du processus d'analyse que sur le plan de son produit terminologique, la réforme romande, comme toutes les réformes de la francophonie, s'inspire de la linguistique moderne, en l'occurence essentiellement des démarches d'analyses structuraliste et générativiste et des terminologies auxquelles elles aboutissenL Formulée de cette manière, la démarche de synthèse proposée par MF laisse cependant ouvertes deux questions fondamentales_

La première a trait à la place à accorder aux appréciations normatives. Dans le cadre des activités de libération, faut-il accepœr tout f<'pe d'énoncé d'élève, on ne retenir que ceux qui sont agréés par la norme du français standard ? La seconde solution paraît incontournable, mais sur la base de quels critères alors définir cette norme et opérer la sélection? de la même manière, dans le cadre des activités de structuration, une démarche d'induction efficace et inœlligible ne pourra s'effectuer que sur des énoncés relativement peu complexes, que l'enseignant devra donc "trier. (selon la formule des auteurs de MF). Comment éviter alors que ce tri nécessaire ne reproduise la sélection traditionnelle d'énoncés littéraires et hypernormés? Nous ne pourrons discuter ce problème dans le cadre de cet article, mais des voies de solution théoriques et pédagogiques exisœn~ qui sont présentées en détail dans l'ouvrage collectif dirigé par Schœni & al., "La langue française est-elle gouvernable?»

(1985) '.

La seconde question nous conduit au cœur même de notre problématique : pourquoi des activités de structuration? Même renouvelé, à quoi sert l'enseignement de la grammaire?

- la connaissance grammaticale est indispensable pour la maîtrise des règles d'orthographe, en particulier des règles d'accord en genre et nombre; - la connaissance grammaticale fournit un métalangage utile pour l'apprentissage des ' langues étrangéres, notamment des «langues à cas»; - la connaissances des règles de fonctionnement de la langue est sans doute utile pour la mallrise de l'expression élaborée, en particulier pour la maltrise des textes conventionnels écrits ; - les caractéristiques structurales et fonctionnelles de la langue constituent un objet de connaissance intéressant en soi; pourquoi ne pas apprendre la grammaire alors que l'on apprend la botanique ou la chimie?

Force est de constaœr que si la rénovation entreprise en Suisse romande a efficacement résolu le problème de la démarche méthodolo,gique (activités de structuration) et ceiui du modèle de référence (la langue française appréhendée dans une perspective structurale), elle n'a pu résoudre encore celui des finalités.

Les divers objectifs que nous venons de recenser ne sont pas tous compatibles, et ils sont parfois même contradictoires; or ils sont tous présents, de manière implicite ou explicite, dans l'opinion publique, chez les décideurs politiques et chez de nombreux pédagogues, et engendrent par conséquent des altentes multiples et contradictoires à l'égard de l'enseignement de la grammaire.

lemment les réformes qui ne feraient de la grammaire qu'un objet de connaissance gratuite ou qu'un hypothétique instrument au service de l'expression. Dès lors, les pratiques scolaires se caractérisent par une absence alarmante de cohésion: si les objectifs explicites sont généralement modernistes, les méthodes d'enseignement sont extrêmement diverses, la terminologie nouvelle est souvent contestée, et les procédés d'évaluation internes et externes restent quasi totalement inspirés des objectifs traditionnels.

Il.

LES PRINCIPES D'UNE DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRE Nos propositions en ce domaine s'inscrivent dans une perspective générale de l'enseignement de la langue maternelle qui explicite et argnmente ses choix d'objectifs, et qui vise à rétablir un minimum de cohérence didactique.

«A structurer la pensée», répondent les textes officiels qui citent les auteurs de MF. L'adopA. - Nous accepterons tout d'abord le princition de cet objectif, qui était central dans la pe de la pertinence d'un enseignement de la perspective traditionnelle, mérite une sérieuse grammaire. Non seulement pour les raisons discussion. En effet, si pour les auteurs de MF, socio-historiques évoquées plus haut (la comil est clair que la structuration de la pensée munauté francophone n'accepœ,ait pas que constitue le résultat d'une prise de conscience l'on cesse de l'enseigner), mais surtout parce rationnelle du fonctionnement de la langue et que nOIlS pensons que les activités de structude ses conditions d'utilisation, pour le grand ration sont indispeusables pour l'acquisition, public par contre, le caractère d'"évidence vapar l'élève, d'une maîtrise effective de sa langue " de cet objectif sert souvent à masquer un gue. argument plus profond, mais difficilement avouable, qui est d'ordre socio-historique: .on B. - L'enseignement de la grammaire doit fait de la grammaire parce que la tradition occidentale exige qu'on en fasse et parce que Dans les faits, la situation actuelle en ce do- s'intégrer à la démarche générale de structula communauté francophone n'est pas prêœ à maine se caractérise donc par une regrettable ration de la langue, et cetœ démarche a deux accepœr que l'on n'en fasse pins». Argument absence de choix d'objectifs. Tout se passe implications majeures. dIScutable certes, mais réel, et que la pédago- comme si l'on voulait les atœindre tous à la Sur le plan méthodologique to~t d'abord, elle gie de la langue doit donc prendre en considé- fois. Dès lors, les tenants du modernisme se implique le rejet définitif de la didactique dération! plaignent lorsque prédominent les objectifs an- ductive traditionnelle, et l'adoption d'une persciens (pensée, orthographe) et la pédagogie pective de découverte, d'observation et d'anaD'autres motifs sont aussi régulièrement invo- déductive qu'ils entraînent inévitablement et lyse de la langue vivante en usage, perspective qués: les tenants du traditionnalisme contestent vio- qui présente les caractéristiques suivantes.

RÉSONANCES - FÉVRIER 1989

1. - Partir de l'obsel1'ation de productions verbales effectives. Mais toutes les produc· tions (et notamment celles des élèves) peu· vent·elles être utilisées? Sur ce poin ~ deux recommandations, Qui ne sont Qu'apparemment contradictoires, peuvent être formulées (cf.

rapport intermédiaire du groupe Bally, 1988) '. D'une part, il est indispensable que les corpus de départ soient plus diveraifiés et plus représentatifs de l'état de la langue française qu'ils ne le sont actuellement. Si cer· tai ns !;ypes de textes, oraux ou écrits, conti· nuent d'être écartés, le produit de l'activité de structuration restera tolUOUrs partiel et partial.

D'autre part, le travail de réflexion ne peut s'effectuer sur n'importe quel énoncé: il y a donc lieu de choisir, pour chacun des !;ypes de

texte représentatifs, des énoncés qni ne soient pas trop complexes, et permettent un véritable travail d' induction de la part de l'élève. C'est à cette nécessité de choix que font référence actuellement les auteurs de MF lorsqu'ils évo· quent la nécessité de partir d'énoncés .triés. (cf. Besson et al., 1988). Ce tri nécessaire a cependant une conséquence importante sur la conception générale de la nouvelle didactique du français; les activités d'expression et de structuration doivent être clairement distinguées. Les premières, en effet, ne requièrent pas de tri à priori (au contraire) et à vouloir systématiquement initier la démat'che de struc· turation à partir des énoncés produits lors de l'activité d'expression, on prend le risque de biaiser celle-ci, l'enseignant «s'arrangeantn

pour que les élèves ne produisent que des énoncés utilisables dans la démarche de struc· turation.

2. - Le recours à l'induction est un pricipe méthodologique qui doit être bien compris. Il s'agit, à chaque fois que cela est possible, de solliciter une compréhension intelligente des faits de la part de l'élève. Mais les faits de langue sont complexes, et l'induction n'est en conséquence ni toujours possible ni toujours économique; il faut donc accepter, lorsque cela est nécessaire, de combiner cette démat~he d'induction avec des enseignements de règles et d'exercices d'apprentissages procédant par analogie et même par mémorisation.

3. - Démarche de découvelte ne signifie par conséquent pas acquisition « naturelle~) ou «spontanée » des catégories et des règles de la langue; la découverte est nne condition pour un apprentissage, et cet apprentissage se tra· duira nécessairement par la mise en place de notions grammaticales plus ou moins techniques. Il faut prendre garde, sur ce point, de passer d'une absurdité pédagogique à une au· tre, d'une «dictature grammaticale. à un 'an· gélisme grammatical»; pas plus que la décou· verte et l'observation du vélomoteur n'exclut la dénomination de ses différents éléments et l'explication de ses mécanismes de fonctionne· ment, la découverte de la langue n'exclut la dénomination de ses différentes unités et la codification de ses principales règles morpho· syntaxiques. Le processus de découverte n'exclut donc en aucun cas un produit grammatical.

La seconde implication a précisément trait à la nature et aux caractéristiques de ce produit grammatical. Aboutir à une codification gram· maticale certes, mais à deux conditions, déjà partiellement énoncées.

Sur ce poin~ nous proposons d'abord et évi· demment de renoncer définitivement à l'objectif culturel traditionnel (analyser la langue pour analyser le monde et ainsi développer les capacités de pensée de l'élève). Tout d'abord parce que la langue n'est pas un bon moyen d'analyser le monde (4000 structures de lan· gue différentes et un seul monde!). Ensuite parce que les catégories et les définitions utili· sées dans cette option traditionnelle contri· buent peut·ê\m à reprod uire la tradition occi· dentale, mais certainement pas à rendre l'enfant iutelligent: est·il intelligent de passer des centaiues d'heures à identifier un C.O.D que l'on définÎm par «ce qui répond à la question Iquoi?1 placée après le verbe»; est·iI intel· ligent de persister à définir le sujet comme • l'être animé qui fait l'action » quand l'obser· vation des faits montre que cette définition est non pCltinente comme une «idée complète»?

Etc, etc. Enfin parce que nombre des notions acquises de celte manière ne servent stricte· ment à rien: dans quoi réinvestir la connaissance des multiples compléments circonstan· ciels (but, temps, lieu, effe~ etc.) à supposer d'ailleurs que cctte connaissance soit stabilisable et reproductible. Nous touchons ici à ce qui nOlis parait constituer le paradoxe fondamental de la querelle grammaticale: on reproche aux méthodes nouvelles de ne pas suffisamment préparer l'élève à la maîtrise de l'orthographe, à l'acquisition des langues étrangères, voire à l'expression écrite, alors que c'est la persistan-

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1. - Le métalangage doit permettre de cerner efficacement les principales unités et les rè· gles essentielles de la langue française telle qu'elle est, ce qui implique nécessairement le recours à une démarche distribntionnelle et structurale.

on risque, ce fa i sau ~ de retomber dans le tra· vers de la démarche traditionnelle et de perpé· tuer la confilSion entre • logique du monde » et • logique de la langue ',

Nous retiendrons en revanche trois objectifs, en )'occtlJ'cnce trois domaines pour lesquels l'activité de structuration devrait être utile:

D. - L'adoption des Irois objectifs énoncés plus haut doit conduire à une restructuration du programme grammatical. Nous proposons de ne retenir que les notions et les règles peltinentes eu égard à ces objectifs, et donc de procéder à un allègement et nne simplification du programme.

- la maîtrise des formes d'expression longues, écrites ou orales, c'est-à-dire la maîtrise des opérations constitutives des dis· cours ou des textes; - la maîtrise des règles de l'orthographe grammaticale du français; - l'acquisition d'un métalangage permettant l'analyse des caractéristiques et du fonction · nement des langues secondes .

Il va de soi qu'une démarche de structuration dans les conditions que nous venons de définir contribue sans aucun doute au développement général des capacités cognitives de l'élève, dans la mesure où la langue constitue un objet de connaissance particulièrement intéressant et particulièrement formateur. Mais toute acti· vité scolaire bien conçue contribue aussi au développement des capacités cognitives; la stnlcturation de la pensée constitue dès lors une retombée indirecte nécessaire de toute démarche pédagogique intelligente ; il n'y a pas lieu par conséquent de l'ériger en objectif spécifique de l'enseignement grammatical, car

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BREAL, M. - QuelquES mots SUT l'ùl1!truc· t-i01l publique en FTance, Paris, Hachette, 1872. , PIAG~'T, J. - Psychologie et pédagogie. Pa· ris, Denoël, 1969. , BESSON, M.·J. et al. - Maîtrise d.. fran· çais. Paris, Nathan, 1979. , GROUPE BAILLY. - Synthkse des neuf pre· ,nières séances, Neuchâtel, IRDP, 1988.

• SCHŒNI, G. - NOT/ne el enjeux mélhodolo· giques. In: G. Schœni, J.·P. Bronckart et Ph. Perrenoud (sous la dir. de). Da Langue (?'an· çaise esl·elle gouverna.ble? Paris, Delachaux et Niestlé, 1988, 133·168.

1

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2. - Le métalangage doit être intelligible pour l'élève. Cela signifie d'une part qu'il doit être adapté aux possibilités cognitives de ce dernier, et donc progressivement affiné et technicisé aux différentes étapes du parcours scolaire. Cela signifie d'autre part, comme nous l'avons noté plus haut, qu'il doit pouvoir être justifié, argu menté par le recours à l'ob· servation et aux faits chaque fois que cela est possible, plutôt qu'inculqué par l'imposition de définitions éventuellement en contradiction avec les faits linguistiques eux·mêmes.

C. - Les activités de structuration doivent être clairement finalisées, c'est·à·dire qu'elles doi· vent être articulées à des objectifs limités et précis.

RÉSONANCES· FeVRIER 1989

ce de fait d'un programme traditionnel absur· de et surchargé qui constitue le principal obs· tacle à un réinvestissement intelligent de l'activité de rénexion sur la langue.

RilSONANCES • FÉVRŒR 1989

-----FORMATION DES ENSEIGNANTS-----

Résultats d'une enquête

INFORMATION - FORMATION ENS

QUESTIONS

P

- Pensez-vous que l'information continue donnée par les animateurs soit suffisante?

Si

Sondage réalisé auprès des enseignants du primaire, du cycle d'orientation, de l'école professionnelle et du collège du Valais romand portant sur les thèmes suivants: - la connaissances des programmes de français en amont et en aval suivant les degrés, la prise en compll! de ces programmes dans leur enseignement et la façon dont ils en ont pris connaissance; - l'information et la formation concernant le français renouvelé; - 1. continuité verticale dans l'enseignement du français, son efficience et sa nécessité; - la nécessité d'une collaboration des enseignantg des différents degrés pour la mise en place d'un curriculum de français; - les moyens d'enseignement.

Pour les besoins de ce sondage nous avons contacté par le biais de questionnaires, 60 enseignants de primaire répartis sur 10 centres scolaires, 60 enseignants de français du CO répartis sur l'ensemble des CO, 20 enseignants de français des écoles professionnelles et les 46 enseignants de français des collèges.

Ces questionnaires élaborés sur le mode mixll! de questions ouvertes et fermées et assortis d'un page remarques, ont été adaptés à chaque degré d'enseignement, suivant que le français renouvelé est déjà enseigné ou que les enseignants auront des élèves ayant suivi cet enseignement.

Résultats par thème Abréviations utilisées: P ~ primaire CO - cycle d'orientation EP ~ école professionnelle COLL - collège FR - français FR.R ~ français renouvelé ERF ~ enseignement renouvelé du français ENS - enseignants.

11011,

RÉPONSES

comment souhaill!riez-vous qu'elle soit faill!?

OUI : NON:

confiance / peur / doull!

- Selon vous ont-ils été suffisamment informés?

P (ens. 6P)

- Tenez·vous compte des exigences du CO lors du programme 6P?

RÉPONSES CO 75

OUI :

~

- Pensez-vous que les modalités d'information et de formation concernant cetll! nouvelle approche d'apprentissage du FR sont suffisanll!s?

Si non que souhaiteriez-vous?

CO

- Connaissez-vous le contenu des programmes de l'ERF 6P?

Par quel(s) moyen(s) en avez-vous pris connaissance?

- Avez-vous connaissance des programmes de FR du 2' degré et de l'EP? En tenez-vous compte dans votre programme?

EP

- Avez-vous connaissance des programmes de FR du CO?

COLLÈGE

Par quel(s) moyen(s) en avez-vous pris connaissance?

• Recherches personnelles ~

-

UN PEU: OUI : NON :

la

PROG 2' degré

PROGEP

OUI : 50 % NON: 50%

OUI : 24~ NON: 70~

COLLÈGE

50 ~ 50~

REP. COLL

ENS

QUESTIONS

CO

- Pensez-vous qu'il y a continuité entre P-CO-EP/COLL pour l'enseignement du FR?

Recherches personnelles'

RWlNANCF.S - FÉVRIER 1989

2U 6D

CONTINUITÉ VERTICALE

19 ~ OUI : UN PEU: 38~ 19% NON:

discussion avec des collègues enseignant dans ces degrés; rencontre avec des animall!urs de FR; écoull! de diverses opinions; lecture d'articles de presse; école valaisanne; remplacements...

OUI : NON:

Les enseignants regrettent de ne pas avoir été tenus au courant ou associés aux décisions concernant l'instauration du FR.R.

OUI si le programme est connu

REP. EP

66~

- séminaires périodiques - assisll!r à des leçons dans les classes - cours de perfectionnement adaptés aux programmes du CO - recevoir les matériallX en même temps que les maîtres 6P - avoir un bilan de ce qui s'est fait dans les autres cantons

61% 21%

Recherches personnelles'

OUI : UN PEU:

NON:

les enseignants pensent qu'il faut continuer d'informer les parents chaque année et que cetll! information doit être faite par des animall!urs

CONNAISSANCE DES PROGRAMMES QUESTIONS

33 ~

- animation décentralisée et facultative - rencontres trimestrielles

- Quelle est l'attitude des parents face à cette nouvelle méthode d'apprentissage du FR?

ENS

44 ~

EP COLL .

- Pensez-vous qu'une continuité (didactique » entre P-CO-EP/COLL soit nécessaire pour l'enseignement du FR?

RÉSONANCF,s - F~VRI BR 1989

RÉPONSES 21 % 52 %

OUI: CONTINUITÉ PARTIELLE: (P-CO) majoritairement (CO·COLL.) faiblement NON:

27%

REP. EP

REP. COLL.

OUI : 100 ~

OUI pour une continuité des objeclifs: 8IX

- - - - - FORMATION DES ENSEIGNANTS----COLLABORATION DES ENSEIGNANTS ENS

QUESTIONS

P CO EP COLL.

- Pour la mise en place d'un curriculum de FR (programme-grille horaire-moyens d'enseignement) la collaboration des enseignant.<; de

RÉPONSES P

CO

EP

COLL_

OUI

OUI: 79 % collaboration partielle

OUI

OUI: 57 % collaboration partielle

tous les degrés scolaires cst-elle nécessaire?

poCO: 18% Cette collaboration devrait-elle être étendue à d'autres groupes de personnes?

-

NON: 70 %

p·CO-COLL.: 43 % majoritairement OUI: 67%

OUI : 28 % NON: 33% NR : 39%

A l'Ecole normale Laformation desfitturs enseignants doit répondre aux exigences de la nouvelle méthode d'enseignement du français.

Le directeur de l'Ecole normale, M. J.-F. Lovey nous donne son point de vue. par un enseignant de la classe d'application et ensuite, ils donnent eux-mêmes des cours.

PROVENANCE DES ÉLÈVES MOYENS D'ENSEIGNEMENT ENS

QUESTIONS

P

- Etes-vous satisfait.<; des moyens d'enseignement mis à

RÉPONSES

Satisfait.<; sur l'ensemble

votre disposition?

CO

- Avez-vous connaissance des moyens d'enseignement dont vous disposerez l'année prochaine?

Si oui, répondent-ils à votre attente?

-II ressort de ces résultats que la connaissance

des programmes de français des autres degrés et que J'information faite sur ces programmes aux enseignants sont insuffisantes, puisque ces derniers (exceptés les enseignant.<; de J'école primaire) déclarent dans "ensemble connaître «un peu» les programmes des autres degrés

et que cette connaissance s'est él4blie par des recherches personnelles.

En ce qui concerne l'information spécifique au français renouvelé: mêmes constatations, les enseignant.<; du CO la déclarent insuffisante et préconisent des moyens pour y pallier (sémi· naires périodiques... cours de perfectionnement. .. ), quant aux enseignant.<; du collège ils regl'ettent vivement de ne pas avoir été tenus au courant ou associés aux décisions concernant l'instauration du français renouvelé,

Pour les enseignant.<; du primaire, l'information continue donnée par les animateurs à propos de cette méthode ne fait pas l'nnanimité (suffisante 4U, insuffisante 33 %), les enseignant.<; insatisfait.<; préconisent, une décentrali· sation de. l'animation en même temps qu'une

OUI : NON:

52 % 45 %

PARTIELLF,MF.NT: NON:

53%

prise en charge, par les animateurs de \'information à donner aux parent.<; qui doivent continuer d'être inrormés, ce qui n'est pas le, cas actuellement.

Toujours au chapitre de l'information il est étonnant de consl4ter que 45 % des enseignant.<; du CO interrogés, déclarent ne pas avoir connaissance des moyens d'enseignement de français dont ils disposerout l'année prochaine et que sur les 52 % qui déclarent les connaftre, plus de la moitié trouvent que ceuxci ne répondent que partiellement à lelll's attentes et plus du quart en sont mécontent.<;_ Les résultats obtenus, aux thèmes interdépendants de la continuité dans l'enseignement du français et de la collaboration des enseignant.<; pour la mise en place d'un curricul"m de français, font ressorti r que si les enseignant.<; du CO ne reconnaissent qu'une continuité partielle dans les programmes de français, (la continuité la mieux assurée à ce jour él4nt celle dn primaire au CO, celles du CO a" collège ou à l'éeole p" ofessionnelle resl4nt en suffrance) ils tl'ouvent nécessaire une collaboration des en-

24%

seignant.<; tous degrés confondus pour la mise en place d'un curriculum de français. A ce sujet, nous constatons le même consensus de

la part des enseignant.<; du primaire et de l'enseignement professionnel.

Les enseignan t.<; au collège, s'ils trouvent qu'une continuité, lion pas didactique, mais une continuité dans les objectifs, est nécessaire et ce en tenant compte de tous les échelons scolaires, 43 ~ pensent que pour la mise en place d'un curriculum de français, la collabora· tian des enseignant.<; des écoles professionnelles n'est pas une nécessité.

Suite à cette dernière consl4l4tion, J'école professionnelle semble bien se présenter comme le parent pauvre de la filière scolaire, exclue par presque la moitié des enseignant.<; du collège quant à sa participation à la mise en place d'un curriculum de français, et méconnue quant à J'enseignement du français que l'on y pratique par les enseignant.<; du CO (70 %déclarent ne pas connaître le progl~mme de J'EP).

Les élèves passent dans tous les degrés primaires c'est-à-dire qu' ils vont, par exemple, en 1n: primaire pour expérimenter l'apprentissage de la lecture puis ensuite en 5' primaire pour la conjugaison.

De façon générale la plupart des élèves que nous accueillons à l'école normale sont issus de la 2éme année du cycle d'orientation. Il faut donc continuer leur formation dans le domaine de la langue maternelle (connaissances orthographiques, grammaticales lexicales ainsi que les pratiques langagières). En fait durant les premières années, le programme ressemble de très près à celui du début du collège. Après la 2' année, nous avons le devoir de donner une formation sur l'histoire littéraire; celle-ci peut être enseignée de façon thématique ou chronologique selon le désir du professeur.

L'enseignement du français compte 6 heures hebdomadaires.

ÉCOLE PROFESSIONNELLE Le statut de l'école normale étant celui d' une école professionnelle, nous formons des formateurs en langue maternelle. Nos élèves suivent des cours de méthodologie du françai s en plus des 6 heures dont nous avons parlé précédemment.

Mais la formation pratique ne s'arrête pas là; en effet, dès la 4' année, les élèves sont tenus de faire des stages dans des classes de différents degrés scolaires dans leurs communes de domicile. Le stage dure un mois en 4' année et un peu plus d'un mois en Se année.

DES RÉPONDANTS MÉTHODOLOGIQUES FORMATION THÉORIQUE La formation théorique consiste à former les jeunes à une nouvelle méthode d'enseignement de la langue maternelle. Nous formons à l'esprit de l'enseignement renouvelé du français et à la terminologie (exercices de conjugaison, de grammaire; les activités cadres sont envisagées sous l'éclairage de l'enseignement renouvelé).

Be'madetle Cop~Gagliardi

Il s'agit d' une formation à la fois théOrique et pratique.

RÉSONANŒS - FF.VRIER 1989

RKsONANC~:S . FÉVRIER 1989

Je n'en citerai que quelques-uns:

FORMATION PRATIQUE

1. Sœur Marie-Rose a participé à l'élaboration de «maîtrise du français».

2. François Mathis est responsable, sur le plan cantonal, de la diffusion de la nouvelle méthode.

3. Francis K10tz est rédacteur de 3 ouvrages sur la grammaire nouvelle.

En 4' et S' année, les élèves passent dans les classes d'application pour des expérimentations: au début, les élèves suivent les leçons données

On peut donc constater que l'Ecole normale est symboliquement marquée sur le plan cantonal et qu'elle est un lieu d'ancrage de l'enseignement renouvelé du français.

Ces cours sont donnés selon la fréquence suivante: - 1 heure par semaine en 2' année ; - environ 1 heure par semaine en 3e année' - 4 heures 'par semaine en 4' année.

Un certain nombre d'enseignants de l'école normale jouent le rôle de répondants méthodologiques en ce qui concerne cette nouvelle approche de l'enseignement du français.

Il faut cependant faire très attention à ne pas ré.duire l'Ecole normale à l'école des intégristes de l'enseignement renouvelé; nous ne formons pas le ghetto des puristes.

Nous travaillons dans l'optique du plan d'études romand défini par le GRAP et nous ne perdons pas de vue que notre rôle consiste bien dans la formation des formateurs.

MOYENS D'ENSEIGNEMENT Les moyens d'enseignement mis à la disposition des enseignants ne sont pas l'élément clé du changement ; si le livre est prioritaire et l'image signe de renouvellement, je trouve que c'est regrettable. Le choix des moyens d'enseignement est important mais il faut éviter que le débat se porte exclusivement sur ces choix.

Il ne faut pas perdre de vue les objectifs des programmes de certains degrés scolaires (CO par exemple) et les redéfinir, en fonction du modèle du GRAP. La maîtrise des objectifs me paraît essentielle.

PATIENCE...

Je pense qu'il faut laisser s'opérer les effets de cette réforme avant d'émettre un jugement. Il faudra être patient et attendre qu'une ou deux générations ait suivi les cours selon cette nouvelle méthode pour évaluer les capacités d'expression orale et écrite des élèves. Les passions suscitées par cette nouvelle

méthode sont presque totalement retombées; les oppositions idéologiques et pédagogiques sont désamorcées, et nous vivons actuellement dans un climat de relative sérénité. Aussi les parents ne sont plus complètement désorientés, il n'ont plus l'attitude ahurie qu'ils

avaient, il y a quelques années; le renouvellement de l'enseignement du français est entré dans les mœurs.

PROBLÈMES SOULEVÉS PAR CETTE MÉTHODE

R~SONANCRS

Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaetion Département de l'instruction publiquG (DIP) Omee de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP) Gravelane 5 1950 Sion 1!léphone (027) 21 62 85.

RMadrice en chef Marie·France Vouilloz.

Direct.ur ORDP Jean·Pierre Salamin.

Diroelrice-adjoinle ORDP Marie·France Vouillœ.

Pho!oCrapho Christine Antonin.

Graphi,1e François GiI,Y. DOMéea tedmiquca Surfa~e de composition: 175 x 245 mm.

Format de la revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos founlies ou frais de reproduction facrurés sépa· rément pour documents fournis prêt!! à la reproduction.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de l'e1lli16 des leM et dei lnnouc:ea Le 20 du mois précédent.

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Le mode d'apprentissage de la langue française favorise les enfants rapides et défavorisent ceux qui ont quelques difficultés ainsi que les enfants de langue maternelle étrangère surtout dans l'apprentissage de la lecture. Par exemple partir de l'écoute des sons en 2' enfantine, pose beaucoup de difficultés aux enfants d' une autre langue maternelle car il y a des sons que les enfants ne perçoivent pas ou n'entendent pas.

UNE MÉTHODE ORIGINALE? Cette nouvelle méthode me semble originale sous 3 aspects: 1. Le mode d'apprentissage de la lecture.

2. La manière d'aborder la construction de la phrase, de la décortiquer.

3. L'encouragement aux pratiques d'expression orale ou écrite.

Propos recueillis par M.-F. Vouilloz-B.

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- - - - FORMATION DES ENSEIGNANTS-

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Pour des objectifs plus clairs L'idée généralement admise est que le français est déterminant dans la réussite ou l'échec scolaire et la sélection. Cependant, on n'a pas objectivé scientifiquement cette affirmation et on ne sait non plus quels aspects de la langue précisément 80nt prépondérants dans ce proces8U8. Il n'en demeure pas moins que l'on constate régulièrement des échecs en français, que les enseignants redoublent d'ardeur pour y remédier et que l'on n'obtient pas toujours les résultats escomptés.

Mais au fait, qu'en est-il du programme de français et de son explicitation?

FAIRE UN CHOIX Les directives officielles, le plan d'études ... ne précisent pas la part à consacrer au "français structuration»; il n'est pas indiqué quelles sont les modalités d'évaluation de la composition; on ne dit pas explicitement qu'il faut dévelop· per telle valeur plutôt que telle autre, accorder plus de poids à tels objectifs, retenir tels critè· res d'évaluation. placer à tel niveau les exigen· ces, fixer telles normes... Ainsi apparaÎt au grand jour la part massive laissée à l'interpré· tation, au choix, au pouvoir de l'enseignant et de l'école en général. En confrontant cet état de fait à l'analyse que nous avons pu faire des résulta!>; scolaires, des inégalités de réussite. selon l'appartenance sociale, la zone géogra· phique d'habitation ... aux nombreux paradoxes relevés dans les pratiques d'enseignement et d'évaluation ... aux attentes du public quant aux attitudes et aux compétences nécessaires à la réussite dans la vie ... , nous sommes une fois de plus devant un choix. Ou nous accep· RÉSONANCES. FÉVRIER 1989

RV,sONANCES . FÉVRiER 1989

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tons ceUe réalité, sans la masquer, avec ces conséquences ... , ou nous apportons les «remédiations» qui s'imposent.

ALLER À L'ESSENTIEL Pour une meilleure rationalisation des prati· ques pédagogiques, le flou des objectifs, même s'il permet à l'enseignant de survivre aux pres· sions le plus souvent divergentes exercées di· rectement ou· indirectement sur sa pratique, doit disparaître au profit d'objectifs plus clairs, opérationnalisés de façon à permettre la définition des maîtrises à atteindre par les élè· ves. Nous pensons, malgré certains avis criti· ques, que dans les branches sélectives. notam· ment en français, (et d'autant plus facilement en mathématiques) il est non seulement possi· ble, mais indispensable de procéder à une sé· lection précise des notions à aborder. Une or· thographe correcte, par exemple, peut très bien s'acquérir en ignorant certaines fondions grammaticales (les complémen!>; circonstan·

ciels, le complément d'agen!. .. ) ou certaines espè<:es de mo!>; (la différence entre une pré· position et une conjonction ou un adverbe ... ).

L'important est d'assimiler les notions directe· ments liées à une écriture sans fautes. Il s'agi· rait pour l'orthographe, donc, de reconnaître le groupe nominal sl1jet et le complément pour l'accord du verbe et du participe passé; de distinguer les espèces qui varient (nom, adjec· tif, verbe) des mots qui ne varient pas; de saisir le rapport entre les noms et les adjec· tifs, les verbes et les adverbes; enfin, d'appli· quer les règles de base des accords (une qua· rantsine) . La clarification des objectifs est possible; et elle n'est pas incompatible avec la logique d'une .recherche de sécurité» des en· seignants prétend A. Grisay (1988); à cet égard, la recherche menée en Belgique par De Landsheere et al. (1985) nous donne raison.

De plus, même si dans le but d'améliorer les pratiques d'évaluation, la présentation d'un test standardisé, come outil de modération, a été boudé par une majorité d'enseignants bel· ges (du niveau inférieur de la scolarité primai· rel impliqués dans une reeherche spécifique, nous pensons néanmoins utile de mettre à la disposition des enseignants un moyen de situer les élèves de leur classe par rapport à une population de réfél'ence.

La sélection et la clarification des objectifs permettent de penser qu'en conséquence, plus sécurisés par les bu!>; à atteindre, les ensei· gnants seraient moins enclins à multiplier cer· tains exercices servant davantage à occuper les élèves qu'à apprendre véritablement. Ainsi, ils pourraient se contenter du temps prévu à la grille·horaire, sans devoir y ajouter des sup· pléments pour les branches essentielles (en classe et domicile) au détriment des discipli· nes moins sélectives. L'attention pourra égale· ment être déplacée sur l'acquisition de capaci· tés moins scolaires, mais correspondant mieux aux exigences de la vie active (équilibre pero sonnel, esprit d'initiative, autonomie ...), même si elles ne font pas l'objet d'une évaluation chiffrée.

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PROPOS D'ORTHOGRAPHE---- -

Le champion d'orthographe des pqys francophones M. Francis KLOTZ est né le 9.11.1947 à Strasbourg où il suivit l'Ecole primaire etfit des études secondaires au Lycée Kléber de Strasbourg. Il entreprit des études supérieures à la Faculté de Lel/res de l'Université de Strasbourg où il obtint un diplôme universitaire d'études lil/éraires générales classiques (latin-grec).

Maître d'application depuis 1981 à l'école normale, M. KLOTZ est co·auteur avec Michel ROTHEN (instituteur à Sion) des ouvrages: «A la découverte de la Grammaire Nouvelle» 5-6?

«A la découverte de la Grammaire Nouvelle» 7-8-9 Co. «Des mots sur le bout de la langue» ouvrage de vocabulaire, en voie d'édition en 1986 pour le cycle d'orientation.

Demi-finaliste des championnats de France d'orthographe (deuxième rang), en 1988, il obtient le premier rang aux demi-finales des championnats du monde d'orthographe.

ENTRE L'UTILE ET LE NÉCESSAIRE

l'expression ... ) - qu'elles sont censées amélio· rer pourtant - nous proposons d'insister sur

l'aspect utilitaire des activités de français, soit de privilégier en classe le «français communi· L'intérêt porté par ailleurs sur l'apprentissage cation». Il s'agirait d'inverser la proportion en général et ses processus nous amène à ré· 60 %• 40 %relative au temps à accorder à ces fléchir plus particulièrement sur les apprentis· deux !;ypes de disciplines et de créer des grou· sages déterminants pour la réussite ou l'échec pes d'enseignants, par centres scolaires ou par à l'école et les apprentissages utiles, pour régions, travaillant par équipes à la recherche l'avenir, dans la vie de tous les jours, et à les d'activités d'apprentissage de l'expression et à distinguer. A ce propos, la question consiste la conception de stratégies d'évaluation s'y ra· moins à savoir quels sont les apprentissages à portant. Car, ce qui rebute en fait les ensei· privilégier que pourquoi on privilégie tels !;y. gnants à travailler le domaine de l'expression, pes d'apprentissage et quels en sont, à partir c'est bien le manque de moyens d'enseigne· du choix qu'on a fait, les conséquences: ques· ment et d'évaluation. Les critères de correc· tions que les enseiguants devraient se poser. tion des rédactions retenus par les enseignants Pour réussir en classe, il y a certes les mathé· touchent prioritairement à l'aspect représenta· matiques - mais le problème ne se pose pas tif de la langne plus qu'à l'aspect communica· en ces termes puisqu'on les considère comme tif: la pensée, les idées... voilà le premier cri· utiles et on en fait passablemen~ tout au plus tère, le nombre et la qualité des mots et des pourrait·on améliorer certaines approches - et phrases venant en second lieu. Il y a. .semble·t· il yale français, essentiellement la grammaire il, d'après le constat que nous faisons, une et l'orthographe. Pour réussir dans la vie, les confusion dans l'interprétation des objectifs de apprentissages du français touchent en priorité l'apprentissage de la composition: s'agit·iI l'expression verbale et la lecture. Il faut donc . pour le maltre d'apprendre à composer correc· choisir. Compte tenu qu'en général les ensei· tement pour que le message à transmettre par gnants privilégient nettement les disciplines l'élève soit compris par le destinataire ou de structuration, sans pour autant obtenir des s'agit-il pour l'élève de composer pour que le résultats réjouissants ni dans ces disciplines maitre puisse mesurer, à travers la production même ni dans d'autres (la composition, de l'élève, le degré d'adéquation avec les

connaissances de la grammaire, de l'orthogra· phe et du «bon usage»? On déplore le fait qu'au degré supérieur de la scolarité primaire on fait peu d'activités d'expression écrite (si· non des activités de restitution ou de reproduc· tion) et que le plus souvent celles·ci concer· nent le second objectif qui n'est pas en fait un objectif d'apprentissage mais plutôt une stra· tégie d'évaluation. Pour résumer la question de l'aspect plus ou moins utilitaire de certains apprentissages scolaires, nous aimerions souligner à quel point il est paradoxal de constater que, pour réussir dans la vie, il faut des com· pétences relativement peu développées en classe.

POUR NE PAS CONCLURE Nous aimerions insister sur le fait que si le concept d'éducation est certes lié implicite· ment à celui d'objectifs, ceux·ci doivent être le plus possible opérationnels, clairs et précis.

Pour paraphraser Skinner, nous dirions que l'école souffre considérablement du manque de lumière sur les moyens et les fins de l'éduca· tion scolaire.,

PhiliWe Th",t ..

RÉSONANCES · FÉVRIER 1989

M. KLOTZ est donc champion du monde des pays francophones 1988 - Paris Palais de Chaillot.

M. FRANCIS KLOTZ champion du monde d'orthographe des pays francophones Dans certains milieux, plus sou· cieux d'ironie facile que d'analyse sérieuse, l'Ecole est souvent l'ob· jet de critiques ou de caricatures, réduite à quelques stéréo!;ypes ar· ehaïques. On l'affuble d'oripeaux désuets, d'images irrémédiable· ment passéistes et de frilosité.

Aussi, dans un légitime élan de réhabilitation, m'est·iI particuliè· rement agréable de célébrer la performance accomplie par M. Francis KLO'fZ, maître titulaire de classe d'application à l'Ecole normale du Valais romand. En ef· fet, champion incontesté de la m.ltrise orthographique - cette pohtesse du s!;yle, cette signature RÉSONANCES . FÉVRIER 1989

de la langue - M. KLO'fZ a fait l'honneur du canton, de son éta· blissement scolaire et de l'éduca· tion en général.

Il a montré par sa persévérance, ses efforts patients, son obstina· tion, sa bénédictine minutie, son enthousiasme et son brio que cette langue si difficile à maîtriser, qui fait nos délices et nos tour· ments, peut être apprivoisée, puis familiarisée quasi parfaitement C'est une indéniable manière d'en· couragement pour nos écoliers valaisans.

Cette réussite fait la fierté des en· fants, l'honneur des parents, la joie de l'Ecole; elle réconforte celles et ceux qui ne voient dans la rigueur orthographique qu'une insondable machine à torturer, à entraver la liberté, à contraindre la spontanéité.

Que cette finale se soit déroulée à Paris, ait vu s'affronter des concurrents de toute la francopho· nie, ait été remportée par un en· seignant d'origine française, do· micilié en Suisse, œuvrant en Valais, souligne bien le caractère d'UNIVERSALITE de cette lan· gue qu'on s'est employé ainsi - et de quelle manière - à magnifier.

Et que M. KLO'fZ ait poussé la délicatesse JUSQu'à laisser une faute dans sa dictée, montre bien qu'une suprématie peut s'accompagner de tact, de savoir·vivre et d'humanité.

Puissions-nous vous témoigner notre reconnaissance, nos félicitations et nos encouragements à persévérer dans cette voie de ri· gueur et d'excellence.

Le chef du Département de l'instruction publique M. Bernard COMBr.

L'ORTHOGRAPHE ... une coquetterie L'orthographe est une science, un art, une discipline et plus encore une coquetterie. Elle est comme une parure, un bijou, un habit seyant dont se vêt une femme pour mettre en valeur la beauté de son visage, la finesse de ses traits, l'élégance de son maintien et la grâce de son corps. Ceux qui la maltrisent parfaitement - l'or· thographe s'entend - ne sont pas nombreux. Il est juste en consé· quence qu'on leur rende homma· ge.

Après cette déclaration qui frise la volupté, voici, sans transition, une phrase toute plate, banale, sans proéminence, sans relatif et sans rondeur, que je soumets à votre perspicacité.

F «Un jeune levraut, dans son imbécillité, alla buter contre un groseillier) .

nier alinéa, lors des récents cham. pionnats du monde d'orthographe auxquels vous avez participé.

Vous la connaissez, bien sûr_ Elle ne contient aucun mot savant ou rarement usité. Et pourtant, s'il fallait l'écrire, «hic et nunc», comme on dit ... en patois Quand on ignore la langne de Cicéron, il y aurait peut·être quelques surprises.

Comme toutes les vedettes qui parviennent aux sommets, vous

vous êtes beaucoup entraîné. Vous avez aussi douté, j'imagine, et malgré une indispensable confiance en vous, peut-être avez-vous hésité.

JI vous est même arrivé, suprême stratagème, de laisser dans votre stylo, ou dans votre encrier, ce deuxième c( n)1 de détonnant qui en veut deux lorsque son acceptation est celle que commandait le texte. Ne faut·il pas quelque part un point d'ombre pour souligner l'éclat de la lumière?

Puis-je vous la proposer, ce soir, à la maison, dès que vous serez rentrés? Ecrivez-la de mémoire et puis vérifiez. Vous serez satisfaits du résultat ou étonnés de quelque éventuelle incorrection.

Je n'inclus pas dans cette invite, bien évidemmen~ - respect et révérence oblige - Monsieur le Chef du Département de l'instruction publique, rompu à l'art de se sortir avec souplesse de difficultés d'autre nature, certainement plus subtiles.

Les manifestations de satisfaction sont nombreuses cet automne dans notre République et canton du Valais. Après J'inaugnration des écoles de (ormation profes· sionnelle supérieure, de l'arrivée de l'autoroute à la porte de Sion, en voici une autre, simple, modeste et cordiale.

Pour M, Francis KLOTZ, maître d'application à l'Ecole normale du Valais romand et champion du monde d'orthographe, le test proposé n'est qu'un jeu d'enfant, cela va sans dire.

Vous venez en effet, M. Francis KLOTZ, de triompher avec brio des pièges, obstacles, traquenards, chausse·trapes et attrape-

nigauds, des anicroches, embûches et embuscades qu'un diabolique Bernard Pivot a tendus

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astucieusement dans une dictée en apparence anodine, mais qui ne l'était pas, surtout dans son der·

M. Anselme PANNATlER, chef de service de l'enseignement primaire.

- - - - - - - - -- E 3 m - - - - - - - - - - -

Le français sous d'autres latitudes Le prochain sommet de la francophonie aura lieu à Dakar au mois de mai de cette année. 40 pays membres ont participé à la dernière réunion qui s'est déroulée au Québec en 1987. La Suisse était présente avec un statut d'observateur (1). Ces 40 pays représentent 380 millions de personnes (8 % de la population mondiale) dont 120 millions de francophones.

Mais ces 120 millions ne parlent pas tous le même français. Notre langue évolue dans le temps et dans l'espace: du latin au français moderne que nous parlons aujourd'hui, et également suivant son lieu d'implantation. La colonisation a joué un rôle primordial pour son développement et plus particulièrement en Afrique. Ces peuples ont développé un génie créateur sans pareil. Savez· vous ce qu'est «Aller aux oranges» au Sénégal, «J'ai l'Apollo» pour un Zaïrois ou encore «Faire un coup d'Etat» au Mali?

Nous vous proposons de découvrir avec vos élèves la richesse inconnue du français.

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RÉPONSES ACI'IVITÉS POUR L'ÉLÈVl!

Essaye de deviner le sens de. mots en gras.

Rwanda:

Je vous ai rapporté des vidange. (en s'adres· sant à l'épicier) .

En Haïti:

Je vais aller m'asseoir un moment sur la dodin•.

Au Niger:

J'ai bien vu ce matin qu'il passait en fermant les yeux.

1.

A) B)

C) 2.

A) B) C)

Au Togo:

Que faites·vous dans la vie? Je fondionne.

En Louisianne:

Ce musicien joue de la musique à bras.

3.

Au Sénégal:

Le gardien de but a .abiné le ballon; résul· tat 0·1.

Au Bénin:

Si ce propriétaire croit Qu'il va me louer son entrer-coucher à ce prix·là.

A) B) C)

Au Mali:

Avec mes nouvelles sentimenlales, j'ai mal aux pieds.

En Suisse:

Voici 10 francs, mets·les dans ta cachemaille.

5.

Je reviens dans une heure, je vais vite faire mes besoins.

A) B) C)

Au Tchad/Sénégal: Au Québec:

On va faire ce voyage en pouce.

Au Val d'Aoste:

Je suis déçu, il a lavé mes chemises.

Au Québec:

'Th me prêtes ton aiguise-crayon?

Au Mali :

Il n'y a pas moyen de le convaincre, il a l'oreille trop dure.

4.

A) B) C)

6.

A) B) C)

7.

Au Maroc:

'Th ne comprends rien, tu n'es qu'un blédard.

A) B) C)

En Côte d'Ivoire:

Il n'est pas là, la pluie l'a absenté.

8.

Au Sénégal:

Après 45 minutes de jeu, les footballeurs épuisés vont aux oranges.

A) B) C)

Au Québec:

Depuis qu'il a quitté son pays, il a les bleus.

9.

A)

En Louisianne:

Je ne suis pas chocatif, tu peux me dire la vérité.

B) C)

Au TogolZaïre:

'Th ne pourrais pas me cigaretter.

En Belgique:

Dans cette discussion, flI bats le beurre.

En Suisse:

A la sortie du café, ils ont de nouveau mené le diable.

Au Sénégal:

Je suis arrivé chez lui et j'ai trouvé la porte serrutée.

Au Mali:

La loi est entrée sans ménagemen~ elle a emmené tout le monde au poste.

10.

A) B) C)

Un bœuf à bosse, au Mali, c'est: un chameau? un dromadaire? un zébu?

Un capitaine, dans plusieurs pays africains, c'est: un officier de marine? un poisson? un fruit?

Chambrer, au Québec, c'est: rester dans sa chambre? amener le vin rouge à la bonne température? louer une chambre?

Une boule de neige, au Sénégal, c'est: un chou-fleur? une glace à la noix de coco? un enfant blanc?

Cabiner, au Sénégal, c'est: aller aux toilettes? voyager dans la cabine d'une voiture? essayer des vêtements dans une cabine d'essayage?

Y1danges: nJ. Bouteille vide, consignée ou non; dodine: nJ. Ilocking· chair, par analogie à dodiner (bercer); fermer les yeux: locution verba· le. Faire mine de ne pas reconnaître quelqu'un ; fonelionner: v. Avoir un emploi, être fonctionnaire; musique à bras: nJ. Accordéon, par analogie à musique à bouche pour l'harmonica; cabiner le ballon: loe. verbale. Laisser le ballon entre ses jambes; entrer-coucher: n.m. Une pièce plus petite qu'un studio. Lorsqu'on y entre on ne peut plus que s'y coucher; sentimenlal(e): n.m. ou f. Chaussure en cuir à bout pointu; cachemame: nJ. Tirelire; à l'origine .maille» désignait une pièce de monnaie de peu de valeur; faire .es besoin.: loc. verbale. Vaquer à ses occupations; en pouce: n.m. En auto·stop; laver les chemises de quelqu'un ; loc. verb. Critiquer, dire du mal de quelqu'un; aiguise-crayon: n.m. Taille·crayon; avoir l'oreme dure: loc. verbale. Etre têtu et dés· obéissant; blédard: n.m. Habitant d'un bled (petite ville, village en arabe). Blédard désigne un villageois et a une connotation péjorative: naïf, peu au courant; absenter: v. Causer l'absence de quelqu'un; aller aux oranges: loc. verbale. Etre à la mi·temps d'une rencontre. Moment où les joueurs reprennent leurs forces en mangeant des oranges; avoir des bleus: loc. verbale. Avoir le cafard. En anglais: . to have the blues. ; chocatif: a<li. Qualifie une personne qui se choque facilement; cigaretter: v. Fùmer des cigarettes. mais aussi donner une cigarettej battre le beurre: loc. verbale. Eire à côté de la question; mener le diable: loe. verbale. Faire du tapage; serruté: a<li. Fermé à clef; loi: nJ. Représen· tants des forces de l'ordre.

1.: C) . 2.; B) d'eau douce ou de mer, il est consommé frais ou séché · 3.: C) . 4.: A) . 5.: A) vient de cabinet· 6.: B) on peut dire aussi .iI a la bouche qui marche beaucoup" . 7.: C) . 8.: C) . 9.: B), en Hai1i, la période qui commence après l'heure de midi est déjà le soir - 10.: Al.

Au Niger, avoir une grande bouche; c'est: aimer manger? discuter beaucoup? avoir un bec de lièvre?

Au Burkina Faso, becqueter, c'est: donner des baisers? manger peu? agresser verbalement?

En Haïti, un télégueule, c'est: les nouvelles à la télévisiou? le téléphone? des nouvelles transmises de bouche à oreille?

En Haïti, le .oir. c'est: le souper? l'après· midi? une soirée dansante?

En Suisse, un grimpion, c'est: un arriviste? un bon varappeur? un animal des Alpes valaisannes?

RÉSONANCES . F~VRIER 1989

RÉSONANCES .

F~VR1ER 1989

* * * * * *

POUR ALLER PLUS LOIN Chez nous aussi, les mots et expressions régionales ne manquent pas: une imperdable, des cuissettes...

Cherches·en d'autres et utilise· les dans une phrase.

Tes parents, tes grands·parents connaissent des expressions savou· reuses qui ne sont plus utilisées actuellemenl Mène une enquête.

Enumère les expressions et mots à la mode (.branchés») que tu utilises quand tu discutes avec tes copains.

'Itouv. des mots et expressions spécifiques à un sport, à un métier, etc. lnvente ou transforme des mots et expressions et donne· leur un nouveau sens.

Comment exprimerait·on chez nous?

- avoir l'oreille dure - un sentimental - un blédard - cigaretter - battre le beurre - avoir une grande bouche - becqueter.

Exemples extraits de -Les mots de la francophonie», Loïc Depecker, Ed. Belin, 1988.

Service école Tiers Monde

Ainsi, on arrivera len~ement aux lettres après être parti du mot, VOlre de la phrase et cela en évitant les piétinements, l'ennui, le découragement et la naissance d'une prétendue dyslexie.

CAR TOUT CE QU'ON AURA LU AVAIT UN SENS.

Bibliographie commentée

Drôle de stage De Marie-Luce Cazamayou

(Ecole des parents, 5/88) Un stage pour appreudre le français mis sur pied par l'A.N.P,E.

Agir dans l'école: 70 % des Français ne sauraient pas lire Aqui la faute?

Par Gérard Castellani, directeur d'Ecole normale, instructeur des CEMEA, dans Ecole des parents, mai 1988.

On peut penser que dans notre civilisation de l'audio·visuel il n'est plus indispensable d'apprendre à lire.

'Or le développement de l'audio·visuel et la généralisation de son utilisation n'ont pas conduit au déclin de la production écrite.

Un autre argument, d'ordre pychologique, pen· che en faveur de la lecture: la meilleure école de l'apprentissage social est celle de la tenta· tive de dérogation des règles établies. Or, une des grandes vertus de l'écrit est de permettre la dérogation sans entraÎner les risques.

Ces raisons paraissent suffisantes pour qu'on se donne les moyens d'analyse des raisons d'échecs et qu'on acquière une maÎtrise de la pédagogie de la lecture permettant d'accrOÎtre dans ce domaine le rendement du système sco· laire. On distingue trois \l'pes de méconnais· sance dans ce domaine: celle de l'écrit, celle de la lecture et celle de la pédagogie.

Les remèdes à l'échec sont autant de tentatives individuelles d'enseignants qui prennent le problème de la lecture non pas à partir d'une méthode qu'il faudrait adapter à la classe, mais en se fixant pour objectif d'aider chaque élève, à partir de ses propres acquis, à s'approprier la lecture.

Les jeunes travailleurs et la ledure

de la culture, auprès de 75 Bordelais, âgés de 18 à 23 ans, engagés dans la vie professionnelle après un CAP ou un BEP et à revenus modestes.

Les jeunes travailleurs lisent peu la presse, très peu la littérature classique. Ils aiment les bandent dessinées, la science fiction et les polars. On constate un intérêt pour ce qui est «vécu)), Les obstacles à la lecture sont nombreux, Les jeunes sont intimidés par les bibliothèques et les librairies classiques; le choix d'un livre est souvent difficile. Beaucoup conservent un souvenir pénible de la lecture durant leur scolarité. Leur vie professionnelle n'ayant que rarement rapport à des activités livresques, ils n'ont pas conservé l'habitude de lire.

L'influence bénéfique d'un professeur de français, l'accès libre aux rayons des libraires, la vente par correspondance qui permet de choi· sir en lisant le résumé, wus ces éléments favo· risent et entretiennent la lecture. Les médias jouent également un rôle (Apostrophes, téléfilms ... ).

11 faut reconnaÎtre également le rôle capital de la relation affective impliquée dans l'acte de lire, manière de signaler l'importance de la relation pédagogique et de l'environnement familial des jeunes «appreneurs» de livres.

Enseigner à lire le français Jacques·Olivier Grancijouan docl ès lettres (psychologie) agrégé de grammaire (Vers l'éducation nouvelle, N' 415) Comment enseigner à lire?

Enquête de Nicole Robine, dans Ecole des parents, mai 1988.

La méthode alphabétique est-elle à l'origine

Cette enquête a été réalisée à la demande du Service des études et recherches du Ministère

Elle part de la lettre pour aboutir au mot. Le problème est que le dessin de chaque lettre ne

des troubles de la lecture?

représente rien, n'a pas de sens. Il évoque un son qui n'a pas de sens non plus. Même problème avec les syllabes. Ce qui rend nécessaire un eflort d'abstraction dont peu d'enlants sont capables à 6 ans et à plus forte raison à 4 ou 5 ans.

D'où deux catégories de mal-Iisanls dans les· quelles, cependanl on ne décèle aucune infirmité des fonctions mentales, seulement des er· reurs de tactique. Il parait donc évident que la méthode alphabétique ne peut que favoriser le blocage mental à l'égard de la lecture en posant fermement des règles qu'elle va travailler ensuite à corriger, à mutiler et à détruire.

La méthode directe, une méthode analytique Elle va droit au but en se gardant de décom· poser les mols de la langue et en les acceptant dans la diversité de leurs graphies. C'est une sorte de raccourci miraculeux qui protège l'enlant du dégont de la lecture.

Elle comporte 4 étapes et s'appuie sur des moyens pratiques: les lows de lecture conçus en vue de la comparaison des éléments analogues. Ces lows seront évidemment adaptés et différents selon les objectifs recherchés.

Pre11,iêre élape: se familiariser avec des mols usuels. Une image est mise en regard du mot qui la désigne, L'enfant peut ainsi ,dire» immédiatement et évite l'ennui et le dégoût.

Deuzième étape:

.

grouper les mols qui pour l'oreille se terml' nent de la même façon (rimes).

7'roiBième étape: grouper les mots commençant par la même syllabe (initiales).

Quatrième étape:

,

les lows complémentaires grOUPal't les petil,:' lacunes relatives soit aux formes verbales, SOit aux mots proches par l'écriture, mais de ~en' différents ou encore à des mots longs et dlffi· ciles.

Rf,sONANC~:S - F~VRIER 1989

BUT: faciliter l'ntégration et améliorer le niveau des stagiaires pour qu'ils trouvent plus facilement un emploi.

PARTICIPANTS: 17 stagiaires de nationalitéS dillérentes allant de l'analphabète maghrébin au diplômé de l'enseignement supérieur iranien à qui il lallait apprendre la lecture, l'écriture, des notions de calcul, de droit, etc.

TOLÉRANCE ET COMPRÉHENSION: mission dirticile, certes, mais qui permit, à travers diverses occupations, de trouver certains langages communs, d'unir ethnies, coutumes et religions différentes en faisant preuve de wlérance et de compréhension.

Difficultés à lire: des solutions qui marchent Enquête de Christine Garin, Le Monde de t'éducation, juin 1988 C'est devenu aujourd'hui une priorité: l'école doit fabriquer des lecteurs performants. Comment? En rénovant les méthodes, en formant autrement les instituteurs et les professeurs, en étalant vraiment l'apprentissage. Certaines pratiques novatrices, différentes ont fait leurs preuves, Des expérimentations existent et montrent qu'au-delà du débat sur les méthodes on peut introduire dans les classes une vérita· ble pédagogie du sens et de la compréhension.

Des enseignants réussissent à mettre en place une politique elficace de réparation de l'échec en lecture.

1. Une classe - lecture dans la nature Des écoliers de Nanterre, élèves de cours moyen pour la plupart en situation d'échec face à la lecture, ont passé trois semaines sans maths, ni grammaire, ni dictée, sans devoirs, ni leçons. Simplement au milieu des journaux et des livres. Ils ont appris à gérer une bibliothèque, à construire une émission de radio, à confectionner tous les jours un journal; ils ont RF.SONAliCES - FÉVRIER 1989

organisé une exposition à la mairie du village, La bibliothèque constitue le cœur de la maison: lieu de détente, de travail et de rencontre, passage obligé pour entrer et sortir. L'intégration de l'écrit, lecture et écriture, dans une activité réelle et motivante reste la grande leçon de ce séjour. Mais les enseignants s'inter· rogent: pourront-ils aisément transposer ce changement dans la classe une fois le groupe de retour à Nanterre?

2. Evelyne Charmeux: «Vive les livres, à bas les manuels

1)

Tant qu'on continuera à enseigner la lecture sur des manuels, on ne progressera pas. La formation des instituteurs est en cause : on leur demande d'enseigner la leclure sans leur apprendre ce que c'est que lire et ainsi ils sont besoin d'une béquille: le manuel de lecture.

U!S manuels ne proposent jamais de texte, ou alors ils ne comportent pas de phrases complexes, subordonnées", c'est-à-dire aucune des marques de la langue écrite. De plus leur vocabulaire est souvent pauvre. Il faut donc des livres, des journaux, des catalogues, des affiches, des lettres. Un objet de lecture qui n'a aucune fonction sociale n'a pas de sens. Savoir lire, ce n'est pas avoir reconnu les mots, c'est avoir construit une relation entre le contexte et les mots, qui permettent de constl1lire un sens. Et quand il n'y a pas de contexte, l'imaginer.

3. Collège: piètres lecleurs Des tests effectués sur 16000 élèves de 6' et de 3' montrent que pour 20 %d'entre eux, lire est d'une telle difficulté qu'ils ne comprennent que le tiers des informations contenues dans uu texte. Les élèves déchiffrent et peuvent faire illusion jusqu'en 3', mais leur technique est aléawire, laborieuse et leur lecture peu efficace. A Clichy-sous-Bois et à la Courneuve, des enseignants aident leurs élèves de Gt à devenir lecteurs. Tout est bon: l'ordinateur, le travail en ateliers complété par l'aide individuelle, les concours de lecture. Les résultats sont encourageanls, Après une année d'atelier l'efficacité de lecture des élèves augmente en moyenne de 50 ~ .

Des lycéens professionnels de théâtre Par Michela Bobaseh, dans Le Monde de l'éducation, juin 1988 Translormer pendant neul mois une classe entière en troupe de théâtre et donner trois représentations programmées par un centre dramatique national: voilà une entreprise que les lycéens de Montpellier et de Sceaux ne sont pas prêts d'oublier.

Les élèves ont été répartis dans cinq ateliers (documentation·communication, décor, son et lumière, costumes, jeu dramatique), dirigé chacun par un professionnel du théâtre et un enseignant. Au contact des professionnels les élèves ont mesuré le chemin qui sépare la réa· lité de l'illusion, Au cours de cette expérieuce, les élèves ont

ressenti des moments d'intense déprime et une angoisse croissante au fur et à mesure qu'approchait l'échéance. Pourtant, conscients de vivre «une expérience unique qui ne se représen· tera plus jamais", ils étaient unanimes à vouloir tenir le coup, à montrer ce dont ils étaient capables. Le travail d'équipe a modifié l'atmosphère de la classe, resserré les liens entre les élèves.

L'apprentissage de la lecture: sa pratique en CP Par Raymond Mariel, dans P$!JcllOwgie scolaire, bulletin de l'Association française des psycholognes scolaires, N' 63 Cette enquête est le Iruit d'un travail collectif réalisé dans le cadre de l'AFPS. Remarques concernant le questionnaire: L'apprentissage débute par un travail d'analyse, suivi le plus souvent immédiatement d'une synthèse. Le manuel de lecture est très utilisé, mais souvent comme· support, et il n'empêche pas le travail personnel.

Pour résumer, on constate dans la plupart des cas un grand sérieux dans la pratique de la classe, une conscience professionnelle incontestable, qui permettent de palier les carences d'une formation insnffisante.

L'évaluation tentée sur 33 classes fait apparaitre des résul~,ts assez satisfaisants puisque 10 ~ seulement des enfants se trouvent en difficulté an mois d'avril. Néanmoins, 10 %c'est encore trop et il faut essayer de comprendre à quoi est dO cet échec: le manque d'auwnomie de certains maîtres pas assez sûrs d'eux, qui ne peuvent présenter des exercices ou des activités complémentaires en nombre suffisant pour contrôler l'activité de leurs élèves et leur donner le goût de la lecture. On peut égaiement constater que le nivean des élèves en début d'année n'est pas absolument indifféren4 niveau globalement lié au statut socioculturel des lamilles.

Marie-Françoise MOlllin

INFORMATIONS CORPORATIVES

B. Rencontre DIP - SPVal C'est à la salle des maîtres de l'Ecole d'ingénieurs du Valais que nous aVOns rencontré les responsables du Service de l'enseignement primaire.

Voici un compte-rendu partiel de celle assemblée où un nombre d'objets importants avaient été proposés à l'ordre du jour.

LA SPVal COMMUNIQUE

Décharges des maîtres de 6P et passage des élèves au CO Durant l'année scolaire passée, les inspecteurs ont observé la mise en place des mesures prises provisoirement par le Conseil d'Etat; puis tous les maîtres de 6P ont eu l'occasion de donner leur avis sur cette expérience, au travers d' un questionnaire. Les résultats en sont globalement positifs.

A. Billet du président

Le DIP a informé les commissions scolaires que les mesures prises en 1987/88 seraient reconduites pour l'année scolaire 1988/ 89. On peut suggérer aux maîtres de 6P de répartir ces décharges durant l'année scolaire puisqu'il apparaît très difficile, dans certains cas, de prendre ces décharges à la fin de l'année scolaire.

ARTICLE 22 ... ON FAIT COMME ON VEUT! «Un congé non payé de deux ans au maximum peut être accordé pour de justes motifs au personnel enseignant par l'autorité de nomination.

Pendant ce temps, le bénéficiaire du congé reste titulaire de son poste.

Les congés accordés au personnel enseignant des écoles communales et régionales sont soumis à l'approbation du Département.»

(Art. 22 du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires) .

A

ez-vous lu attentivement le deuxième paragraphe de l'extrait de loi ci-dessus?

h bien! sachez que le

Conseil d'Etat valaisan. dans sa majorité, ne lit et ne comprend pas comme vousl

En effet, il a admis, à la fin novembre, en période d'élections communales et avant les élections cantonales, que j'autorité de nomination, c'est-àdire la commune, pouvait très bien licencier l'enseignant bénéficiaire du congé et renouveler l'engagement de son remplaçant. Et dans cette situation, respecter J'avis du Département

de l'instruction publique n'a guère d'importance; il y a des privilèges à maintenir et à entretenir.

Bien entendu, un recours contre cette

décision a été déposée auprès du Tribunal administratif cantonal mais le verdict de ce dernier exige souvent du temps et malgré la totale convic-

tion de notre bon droit, l'inquiétude subsistera tant que le dossier ne sera

pas clos.

Loin d~ nous l'idée de vouloir pein-

dre le diable sur la muraille, mais si la situation tournait mal, je vous invite à réfl échir aux conséquences que ce précédent pourrait entraîner si d'autres. autorités de nomination appliquaIent les mêmes principes que la commune de Martigny-Combe. Voici quelques sombres perspectives.

Mesdames, prenez garde, après votre congé-maternité c'est à votre remplaçant que l'on attribuera votre poste!

Messieurs, soyez attentifs, au retour de votre période de service militaire on préférera peut-être celle on celui qui vous a suppléés!

Mesdemoiselles, mesdames et messieurs, ne tombez pas malades trop longtemps, on pourrait juger que votre engagement n'était que provisoire et que quelqu'un d'autre, dorénavant, fera l'affaire!

pu figurer dans cette présentation de scénarios - catastro phes; aujourd'hui pourtant c'est une triste réalité.

Il est bon de rappeler, qu'en ce début d'ann ée 1989, votre engagement

pour la durée de la période administrative 89-92 sera renouvelé, le plus souvent tacitement, et que cet engagement ne peut être résilié sans de justes motifs. Nous osons très sincè-

rement espérer que dans ce pays démocratique et chrétien, innombrables sont encore ceux qui savent discerner

les justes motifs et les motifs d'injustice!

N,B, Pendant le congé d'un an qui lui avait été accordé par l'autorité communale, Chantal était partie à la

Guadeloupe travailler dans un dispensaire. Cela devait probablement représenter, pour la commune com-

me pour le Conseil d'Etat, un juste motif de licenciement!

H.

Cret/Oll

Il n'y a guère plus de six mois, le cas de notre collègue Chantal B. aurait RÉSONANCES. Fi\VRŒR 1989

Apparemment, de nombreux enseignants de 6P n'ont pas encore été avertis par leur commission scolaire de la reconduction de ces mesures. Pour remédier à cette situation, le DIP adressera le formulaire aux enseignants de 6P. Pour sa part, la SPVal souhaite - qu'en cas d'impossibilité d'utilisation totale des décharges, leur principe ne soit pas remis en question et que des modalités particulières puissent être envisagées (présence non obligatoire dans le bâtiment scolaire, défraiement éventuel etc.); - que les dossiers des élèves soient adressés rapidement aux maîtres de 6P afin de faciliter les entretiens avec les parents; - que les directeurs de CO organisent plus spontanément et systématiquement les réunions entre maîtres du CO et de 6P.

ORDP Service de prêt La SPVal, à la suite de remarques d'enseignants, demande que les nOuvelles modalités de fonctionnement du service de prêt de l'OR OP RÉSONANCES . FÉVRŒR 1989

soient appliquées avec davantage de souplesse et qu'il ya lieu de faciliter les conditions d'emprunt pour les enseignants des zones décentralisées (envoi de matériel par exemple).

contres seront organisées (peut-être pendant les sessions pédagogiques) à l'intention de tous les enseignants confrontés à ces problèmes. Des

échanges sont aussi prévus avec la Suisse romande.

La SPVal est satisfaite de voir que l'on prend en compte les difficultés rencontrées par les enseignants aux enfants migrants.

Apprentissage de la lecture

La SPVal, par sa commission de

Le DIP a demandé à Mm, Marion Salamin d'interroger les maîtres d'appui pédagogique pour connaître les raisons principales de la demande d'appuis pédagogiques.

presse, contactera Madame Vou illoz afin de collaborer à certains thèmes. Toutefois, elle s'interroge sur les options et les buts de ce mensuel.

Dans un rapport d'août 1988 Mm, Salam in signale que les causes en seraient un apprentissage insuffisant de la lecture.

«Résonances))

M. Pannatier comprend les étonnements des enseignants face au nouveau look de cette revue; il rappelle qu'elle est un organe de liaison entre le DIP et les en sei gants et entre les enseignants eux-mêmes. Il est donc souhaitable que la collaboration persiste.

M. Pannatier propose d'organiser une rencontre entre Mme Vouilloz, Jean·Pierre Salamin, le président de la SPVal et lui-même.

La SPVal accepte, souhaite y associer les présidents des autres associations et regrette le manque de concertation avant la parution de cette revue mais estime qu'il est encore temps d' y apporter les modifications souhaitées par les enseignants.

Enseignement aux enfants migrants Suite à l'intervention d' un enseignant lors de l'assemblée des délégués SPVal en 1987 à Martigny, le DIP a chargé l' inspecteur Rey d'étudier ce problème. M. Rey a réuni plusieurs enseignants confrontés à ces problèmes. Ce groupe de travail a décidé de mettre à la disposition des enseignants concernés des moyens d'enseignement adaptés ainsi qu'une bibliographie (disponible en partie à l'ORDP).

Ce groupe de travail essaie de réunir des principes pédagogiques et didactiques. D'autre part, des ren-

Le DIP a donc chargé M. Clivaz, inspecteur, de détailler ce rapport avec la collaboration de M"~ Salamin et de MM. J.-P. Salamin et J.-F. Lovey.

La SPVal propose d'étudier l'apprentissage de la lecture sur la totalité de l'école primaire et d'associer Mm, Gertrude Pralong à ces travaux.

Appuis pédagogiques Selon M. Pannatier, la généralisation des appuis pédagogiques ne s'est pas effectuée dans de bonnes conditions.

Ainsi, le DIP a décidé d' une part: - d'essayer de déterminer plus précisément les élèves qui en ont besoin; - de rechercher les causes conduisant à la demande d'appuis pédagogiques.

D'autre part, - les communes devront impérativement transmettre au DIP leur demande d'ouverture de cours d'appuis pédagogiques avant le 30 mars ; - les inspecteurs sont chargés de contrôler la nécessité des cours d'appuis pédagogiques organisés; - les maîtresses enfantines Montessori , ainsi que les enseignants de 1P seront appelés à donner des cours d'appui en cas de nécessité.

Pour le moment, l'efficacité des appuis pédagogiques n'est pas remise en cause et une évaluation n'en est pas prévue. Elle serait d'ailleurs difficile à mettre en place.

mis à l'approbation du Conseil d'Etat ou du Grand Conseil.

les enseignants tout juste l'Ecole normale.

Formation des enseignants d'appuis

M. Pannatier rappelle que le DIP doit justifier auprès du Département des finances toutes les unités de personnel et les crédits s'y rapportant. Tout dépassement est sou-

La SPVal rappelle que les enseignants nommés attendent impatiemment la formation promise et souligne l'inopportunité de nommer comme enseignants d'appuis

M. Pannatier informe l'année scolaire 1 de rencontres sont Theytaz pour les maîtres enseignant les appuis.

----------------- AEPSVR----------------Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

TOURNOI DE VOLLEY-BALL POUR ENSEIGNANTS

TOURNOI DE MINI-VOLLEY INTER-CYCLES

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignanf.\ de tous les degrés son traditionnel tournoi de volley·ball.

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un tournoi de mini·volley.

Date: 15 mars 1989, 13 h 30 à 17 h 30.

Lieu: salle Omnisport du collège des Creusef.\ à Sion.

Equipes: de CLASSE:

c.

. Les équipes mixtes sont composées de deux filles au minimum.

Soirée du personnel enseignant

L'AEPSVR décline toute responsabilité en cas d'accidenf.\.

Inscription: jusqu'au mercredi 15 mars 1989 à l'aide du talon·réponse ét après avoir versé la somme de Fr.20.- au CCP 19 ·838 - 1 . AEPSVR à Sion, indiquez au dos du coupon: «Tournoi de volley·ball».

Equipe fonuée de 3 joueurs.

Frais: l'organisateur prend en chargn les frais de déplacement de cha· cune des équipes.

IDseription: jusqu'au mercredi 8 mars 1989

Chères collègues, Chers collègues, Tournoi de volley·ball (enseignanf.\) du mercredi 22 mars 1989 à Sion.

Après l'annonce qui vous a été faite lors des assemblées 20 h.: de districts, nous vous présentons aujourd'hui, officiellement, l'essentiel du programme mis sur pied par notre commission culturelle pour la prochaine soirée des enseignants, le 8 avril 1989, à Sion. Productions artistiques, amitié, divertisssements en constituent le menu auditif et visuel.

- Concert·baptême de la chorale des enseignanf.\ Algée Rey).

- Productions artistiques des élèves de l'Ecole rection Monnette Daetwyler).

- Revue des enseignanf.\ (sous la responsabilité de que Savioz et Dominique !\vmon).

- Animation musicale avec l'orchestre de Jazz part».

- ... et pour finir «SOIRÉE DANSANTE».

Les membres de la commission culturelle, les chanteurs, les artistes-amateurs, les musiciens, les comédiens s'activent ou répètent depuis de nombreuses semaines déjà pour vous offrir une enrichissante soirée de LeJJ productions smu présentées en alternance avec le repM détente et de rencontre. D'avance, nous les remercions «Grand buffet cbaud et froi. » de leur engagement et nous savons que le meilleur té· (Prix Fr. 45.-). moignage que nous puissions leur rendre c'est d'assister en grand nombre à leurs productions.

Réservez dès maintenant cette date particulière, parlezen à vos collègues et inscrivez-vous sans attendre auprès de notre secrétaire.

Hubert Grenon Président de la SPVAL SOUS LES AUSPICES DE LA SPVal

GRANDE SOIRÉE DU PERSONNEL ENSEIGNANT PRIMAIRE à Sion, le 8 avril 1989

Première partie: au Centre professionnel à 100 m au sud de la Malze.

- Vernissage de l'exposition d'œuvres picturales ct plastiques des enseignants primaires valaisans.

- Verre de l'amitié offert par la SPVal.

TALON-RÉPONSE Tournoi de mini-volley du mercredi 15 mars 1989 à envoyer chez

15 mars 1989. Joindre le talon du bulletin de verse·

Monsieur Nicolas Métrailler 14, chemin du Vieux·Canal 1950 SION.

masculine

Nom de l'école: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __

mixte

Responsable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ 'lliléphone: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _~ - 1" cycle

- 2' cycle - 3' cycle

BULLETIN D'INSCRIrrION AADRESSER A: Myriam ALBASINI Secrétaire SPVal 1908 RIDDES

80 80

filles garçons filles garçons filles garçons

AUX ENSEIGNM'S DES CLASSES SPÉCIALES ET DES APPUIS PÉDAGOGIQUES! Dans le but de propm · r une réflexion en rapport avec l'enseignement spécialisé, les enseignants concernés sont invités à une rencontre

avant le 19 mars.

le lundi 20 février 1989, à 17 h 00, à l'Ecole normale mixte, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion.

NOM: ____________________

Programme de la soirée

Monsieur Michel Genolet Creusets 23 1950 SION.

Monsieur Nicolas Métrailler 14, chemin du Vieux·Canal 1950 SION.

Equipes:

Avec mes sentiments les plus cordiaux.

18 h:

1" cyde filles ou garçons 2' cycle filles ou garçons 2' cycle filles ou garçons.

Prénom: _ __ __ __ _ _ _ _ __

~

~

Adresse exacte: _ _ _ _ _ _ _ __ _ ____ s'inscrit à la soirée culturelle des enseim,.nt...

M. Denis Jacot, directeur du Cours de formation de l'enseignement spécialisé à l'Ecole normale de Neuchâtel, nous entretiendra sur le thème suivant:

Rôle professionnel et personnalité de l'enseignant spécialisé >"Avant l'exposé de M. Jacot, diverses informations relatives à l'enseignement spécialisé seront également présentées.

L'Office de l'enseignement spécialisé

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INFORMATIONS OFFICIELLES SÉMINAIRE DES RASSES 89:

1992: LES SUISSES ÉTRANGERS EN EUROPE? - Reconnaissance des diplômes et libre circulation des personnes: les Suisses à l'écart?

Reva" Pierre-Noël Julen et Gérald Grand, inspecteur scolaire et responsable «Jeunesse & Economie» en Valais.

Le prospectus détaillé et le bulletin d'inscription seront diffilsés au début du mois de mars. Les demandes de congé nécessaires doivent suivre les filières cantonales habituelles.

Soucieux d'améliOl'er les rapports écoleéconomie, M. Grand a déclenché tont un processus de sensibilisation auprès des enseignant.s tout en recherchant une personne susceptible de le remplacer. Dans le cadre de la remise à jour de cette fonction, il a semblé opportun d'élargir les activités de «Jeunesse & Economie» en mettant sur pied une structure permettant d'informer la population scolaire en touchant aussi bien les enseignants que les élèves.

Réservez d'ores et déjà les 21 et 22 avril 1989.

S. Dayer

Depuis plusieurs mois, un large débat s'est engagé en Suisse au sujet des conséquences, pour notre pays, des progrès en cours de l'intégration européenne. A la fois économiques, politiques et cuturelles, ces conséquences concernent aussi l'école, ne serait-ce que lorsqu'il s'agit d'esquisser des réponses aux interrogations apparaissant parmi les jeunes et leurs parents à la veille des choix engageant l'avenir.

La Société Jeunesse et Economie propose de développer une réflexion sur ces points dans le cadre de son 29" séminaire des Rasses qui se tiendra les 21 et 22 avril 1989 (Attention: à la demande des enseignants, le séminaire a été l'amené au printemps!). Une dizaine d'orateurs de haut niveau ont été pressentis dans les milieux de l'économie, de la politique et de l'éducation pour animer les discussions en particulier SUI' les points suivants: - L'Europe se construit-elle avec ou sans la Suisse?

- Quel avenir pour les régions Fontalières helvétiques? L'Europe nouvelle sera-t-elle centralisée ou décentralisée?

A notre époque, la vie de la société est de plus en plus tributaire du fait économique. De plus, nous sommes tous concernés à des degrés divers.

Cependan~

force est de constater que la «mécanique économique . échappe à bon nombre de gens. Il n'est certes pas indispensable d'en connaître tous les détails mais il devient nécessaire de pallier les nombreuses lacunes dans le domaine.

Les moyens à mettre en œuvre sont nombreux tant dans la perspective de la formation que de l'information. Dans ce cadre de travail, l'école constitue - à n'en pas douter - une tribune privilégiée.

Dans le but de passer à une phase pratique, l'adion du Bureau «Ecole-Economique . devrait débou,her sur l'étude approfondie et la réalisation d'un véritable programme d'animation économique à tous les degrés scolai· res.

1.

NAISSANCE DU PROJET L'étude de la situation présentée ci-dessus résulte de contacLs entre un certain nombre de personnes intéressées par le problème, tout particulièrement MM. Géo Bétrisey, Jean-Paul

apl'ès la nomination du responsable par le Conseil d'Etal

3.

ORGANISATION ET FONCTIONNEMENT

Si , Jeunesse & Economie. peut servir de base de lancement, relevons que le monde économique valaisan s'iiltéresse également à un rapprochement avec l'école. Ceci se pratique déjà de manière ponctuelle dans le cadre des cours de perfecuonnement pour les enseignant.s ou de semaines économiques pour les élèves. Toutefois, ces séances d'information devraient être complétées par des interventions plus suivies, tout particulièrement en abordant des problèmes touchant l'économie régionale et nationale par le biais de l'étude de cas concreLs.

Les activités prévues sont doubles. D'une part. assurer une permanence (mardi et jeudi aprèsmidi pour l'année scolaire 88/89). d'autre part, mettre en œuvre toutes les actions répondant aux but.s du projet.

A. St,·".t"r. (cf: graphique annexe).

Le projet, Ecole-Economie • est basé sur une structure s'appuyant sur trois éléments essentiels: - le bureau exécutif «Ecole-Economie» (EcEc); _ le groupe d'intéressés réunissant des représentant.s de l'école et de l'économie_ Il se retrouve afin d'émettre des prOposItIOns dont la réalisation est confiée au responsa· ble du bureau; - le responsable EcE, et Jeunesse et Econo-

mie.

C. Activités

• Première étape - InfOl'mation des milieux concernés; - constitution du groupe d'intéressés (premiers projeLs); - prise de contact avec certaines écoles du secondaire deuxième degré; - essais ponctuels d'animation économique; - prise de contact avec la partie alémanique du canton (Responsable Jeunesse & Economie);

B. Bureml. • Ecole-Economie.

Le bureau dépend simultanément du DIP et du DEP. Le responsable de EcEc est basé à l'ORDP à Sion. La mise en place de cet organe a commencé au début septembre 1988,

• Deuxième étape - Généralisation de l'animation; - coordination des activités entre école et économie;

EnseignanLs de l'école primaire

La situation évoquée ci-dessus à débouché sur la constitution d'un organe chargé de remplir les fonctions suivantes:

- Elaboration d'une bibliographie commentée en collaboration avec la Bibliothèque cantonale (activité en cours); - promotion des activités et des publications de ,Jeunesse & Economie» (activité en cours) ; - participation à la réalisation d'un fll~ concernant l'économie valaIsanne (actlVlté en cours);

D. Renseignements pratiques - Le bureau «Ecole-Economie» se trouve à l'ORDP, rue de Gravelone 5, Sion; - une permanence est assurée le mardi (apres-midi) et le jeudi (après-midi); - la permanence téléphonique est assurée par l'ORDP: (027) 21 62 85.

Classement par branches Indication du degré Réf. de commande ORDP Résumé du contenu

Durée d'une émission: 25 min.

A détacher: _ _ __ _ __ __ __ _ _

de CASSETIES-SON hn isSlllIIS dt'l.( IL Ed. dt, I,!nl . SI; - ju in SS

- améliorer les connaissances de la jeunesse et des enseignanLs et des parenLs dans le domaine des faits, des mécanismes et des problèmes économiques en créant une an~­ mation économique à tous les degrés scolaires' - rep~ésentel' le canton du Valais dans le .cadre de la Société «Jeunesse & Econonue» aux niveaux romand et suisse.

RÉSONANCP.s - FÉVRIER 1989

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Il

Enseignant.s du CO

CATALOGUE 2.

BUTS DU BUREAU «ECOLE-ECONOMIIl »

• Autres activités

Voir tableau p. 32.

AVEC Radio Educative ORDP - Sion

- mise en place d'une aide aux enseignants (document.s, visites, séminaires, ... ); - élaboration de supports pour l'enseignement;

Je désire recevoir le catalogue des émissions de la Radio éducative. A demander à Henri MÉ'I'RAILLF,R, délégué cantonal R,-TV éducative, 3975 Blûche.

'Iéléphone (027) 41 32 64.

Adresse:

15 pages, env_ 170 émissions N. P.:

RÉSONANCES - Ff:VRIF.R 1989

Il

ÉCOLE

COURS DE PERFECTIONNEMENT ÉTÉ 1989

ÉCONOMIE

AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES ÉCOLES PRIMAIRES DU VALAIS ROMAND

Mesdames, Messieurs,

BUREAU EXÉCUTIF EC - EC PROTEC

FEV

SODEVAL

SERVICE ADM. DIP

J.-P. Revaz

P.-N. Julen

G. Bétrisey

J.-P. Rausis

RESPONSABL~ IlC - EC JEUNESSE ET ECONOMIE

Stéphane Dayer

Comme chaque année, nous vous présentons dans ce numéro de «RÉSONANCES» le tableau synoptique des cours de perfectionnement.

OSP

Le programme présenté est le fruit d'études et de propositions de la commission d'éducation permanente examinées ensuite et approuvées par le Département de l'instruction publique. La liberté de choix est grande. Nous souhaitons qu'els'exerce d'abord en fonction de la nécessité que doit éprouver chaque enseignant de se perfectionner dal}s le domaine où il se sent le moins à l'aise. C'est le numéro d'avril de «RESONANCES» que paraîtra le programme définitif et détaillé des cours. Il contiendra toutes les indications utiles ainsi que les UU.llÇl,lU> d'inscription nécessaires.

En raison de la parution des nouveaux moyens d'enseignement d'histoire, de géographie et de sciences en été 1989, tous les enseignants de 5P seront invités à participer à trois de présentation de ces moyens soit du 21 au 23 août soit du 28 au 30 août 989. Ces rencontres obligatoires tiendront lieu de session pédagogique pour les maîtres ({,.,a1'np,. Des indications précises à ce sujet paraîtront dans le programme des cours.

Les enseignants qui s'annoncent pour des remplacements sont tenus aux obligations de perfectionnement qui sont celles des titulaires.

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Le chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

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Nous rappelons encore que les désistements des personnes inscrites aux cours perturbent l'organisation des sessions pédagogiques. On est donc prié d'arrêter les choix en évitant de prendre après les inscriptions des engagements qui empê". l-UGla,"Clll les participations pour lesquelles on s'est annoncé.

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N.B. Une structure similaire est prévue pour le Haut-Valais

Anselme Pannatier

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1989

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1989 Degrés

Lieu

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1. Cou .. du 26 .u 30 juin 1989

Lieu

FORMATION CONTINUE A. DidJJdil/u.

La poésie à l'école· La poésie comme un langage (26·29.6)

Théorie et pratique de J'enseignement de J'orthographe L'art de conter Mathématique 1·2P (26·28 juin) Mathématique 3·4P (26·28 juin) Mathématique 5·6P (26·28 juin) La nature au jour le jour Allemand: programme d'enseignement 3 à Gr Enseignement religieux en classe enfantine Atelier musique Chant - techniques musicales - audition 1-4P Ward 2~ degré Pose vocale FAIucation physique à J'école primaire Vers l'art du théâtre Mime et expression corporelle Amiel 26-21 juin Mime et expression corporelle Amiel 28-29 juin Expression corporelle, rythmique Education artistique 3-4P ACM à l'école cnlantine ACM 1·2P ACM '·6P Céramique (M. Leroy) Céramique (AI'" &hmidt) Tapisserie Le monde est couleur Peinture sur soie

les enseignants(tes) diplômés en 1989

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des moyens d'environnement 5P (21-23 août) des moyens d'environnement 5P (28-30 août)

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B. Pédagogie · Psyc/wlogie

Approche de soi par le corps La classe par ateliers en classe enfantine (26·28 juin) Sophrologie Les difficultés de l'enlant (26·28 juin) Enseigner et être soi-même (26-28 juin) Les mé<:anismes en jell dans les apprentissages (4 jours) Méthode Thmatis (26·28 juin)

C. Mmje1lS audio-visuels Vidéo

à l'analyse transactionnelle (21 ·23 août) à l'analyse transactionnelle (23·25 août) JUNG (21·23 août) e travail (21-23 août)

Sion

D. Cours gél,éraux et culturels

F..conomie valaisanne Découverte des milieux naturels Introduction à l'informatique Stage d'initiation à l'éducation créatrice Stern Techniques de communication et dynamique des groupes La culture populaire (26·29 juin) Cours d'informatique (28-30 juin) La question de la modernité dans la pensée actuelle Préhistoire Un seul monde (26·29 juin) Le scrabble et les jeux de lettres (26·28 juin) La peinture Informations juridiques (26-28 juin) Atelier de promotion à la santé Calligraphie (26 au 28 juin)

Sion Sion Sion Sion Sierre Sion Sion Sion Sion Sion Martigny Martigny Sion Sion Sion

linguistique en mycologie , , la rose*, Philosophie au Moyen Age les adolescent.<; d'aujourd'hui de notre patrimoine artistique de randonnée pédestre Valais

Haut-Valais Sion Sion Sion Sion Valais Valais Martigny Sion Sion Sion Sion Sion

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----HABITER DANS LE TIERS MONDE---~

ETIENNE ET BERNARD VOUILLOZ Qui ne connalt pas les frères Vouilloz de Vernayaz ?

Tout était sujet...

Etienne l'alné et Bernard son cadet de 5 ans.

- Bernard, après 2 ans de cours d'art drama· tique chez Anne Theurillat, se sent particulièrement attiré par le théâtre. Il termine une tournée théâtrale à travers le Valais et sur la Riviéra avec «LOVE . de Murray Schisgal auteur américain de renommée internationale.

Depuis quelque dix ans, on les trouve dans presque tous les groupes artistiques de la ré-

Mais déjà des projeLs plein la tête ... les deux frères!

A l'évocation de ces souvenirs heureux une lumière dorée passe dans leur regard. Lumière allumée par un père et une mère au cœur de lems 7 enfants. Jugez-en de la chaleur et de la clarté de celle-ci: aujourd'hui dans la famille Vouilloz on trouve:

Tous deux enseignanLs, mariés pères de famille (4 et 3 enfanLs) passionnés de musique, de chansons et de théâtre.

gion, comme membres fondateurs, puis comme

animateurs, comédiens, pianiste, guitariste ou chanteurs. Que de soirées culturelles, parois· siales, communales ou régionales on leur doit...

Bernard compose la musique de ses chansons, Etienne les paroles et... cela donne des soirées cabareLs entra!nantes et très divertissantes.

- On les a vus ensemble (avec André le petit frère également) durant de nombreuses années au groupe «LES VILAINS BONZHOMMES. (chansons, musique, comédie, poésie et humour).

- On les a applaudis 24 soirs, durant l'été 1987 au Théâtre du Dé dans la carrière de Collonges: Etienne dans le rôle de Louis XIII, Bernard dans celui d'Athos.

- Etienne fut en outre président (1980-88) du chœur mixte Polyphonia, dirigé par Michel Veuthey. Il est accompagnateur au piano du chœur d'enfants de la commune, animateur liturgique et occasionnellement, directeur de chorale.

- Dans le cadre de la commission culturelle SPVAL, la mise sur pied d'une grande soirée des enseignanLs valaisans à Sion le 8 avril prochain.

- Pour le 10' anniversaire du Théâtre du Dé: .LA GRANDE CUVEE 1989" une douzaine de manifestations cultmelles seront mises sur pied tout au long de l'année. Concerts...

Spectacles... Récitals ...

Rester ou partir Exposition à Sion, Galerie de la Grenette, du 14 février au 2 mars 1989, ouverte tous les jours de 9 h 30 à 18 h (sauf le dimanche).

Tout devenait décors...

Merveilleux ...

On ne s'ennuyait jamais, c'était la joie durant les longnes veillées familiales ... "

- une professeur de piano au Conservatoire de Martigny; - une comédienne et professeur d'art dramatique à Martigny également; - un étudiant en art dramatique au Conservatoire de Genève; - une étudiante à l'école d'art dramatique de Strasbourg.

Il est impossible de parler d'Etienne et de Bernard Vouilloz sans s'en référer à la cellule fami liale Vouillamoz, tant l'ambiance de celleci est dense et le climat ambiant propice à Participer à la vie culturelle de la Société est l'épanouissement de l'expression culturelle de pour Etienne et Bernard plus qu'une expérienchacun. ce tonifiante, plus qu'un hobbie: • une mis«Nous n'avons jamais été des consommateurs sion)) qu'ils accomplissent dans le plein épade spectacle." de concerts ... Chez nous il n'y lIouissement de leur riche persollnalité, avai t pas de télé, pas de radio ... Très tôt grou- Etienne et Bernard Vouilloz: 2 frangins repés autour d'un père mélomane, petiLs et muants, pleins de dons de générosité, d'initia· grands improvisaient un rôle, le travaillaient, tive dans une rencontre faite de simplicité et le vivaient... En famille, pour notre plaisir, d'authentici té. nous produisions nos propres spectacles, nos B. /àJI.II concerts ...

MISE AU POINT Dans le numéro de novembre de RÉSONANCES l'article intitulé. Une expérience d'éducation à la santé scolaire. a été écrite par E. GianineUi-Launa, et J.P. Blanc, l'expérience a été menée à Monthey au cycle du Reposieux. Dans le même article les encadrés (paroles d'adolescents) ont été écriLs par Madame Wilkinson; les propos d'adolescents ont été recueillis dans les cycles de Sion et environs.

Dan. le même numéro, nous avons établi une bibliographe commentée dont le sujet .e voulait principalement centré sur la prévention, la mise en gante des jeunes .ontre le fléau de la drogue. Il est bien évident que les photos illustrant cette bibliographie vont dan. le sens de la prévention: les jeunes que nous pouvons voir sur ces photos sont dynamiques, en bonne santé en d'autres termes... ils ne sont pas tombés dans le piège de la drogue; la prévention a bien joué son rôle.

Un milliard d'êtres humains ne disposent pas d'un abri adéquat Cent millions n'ont pas du tout de logement Certains n'ont jamais eu d'habitation décente ; d'autres sont devenus sans-abri à la suite de catastrophes naturelles, de troubles politiques ou de problèmes fonciers. Dans certains pays en développemen~ il arrive que 50 ~ de la population urbaine vive dans des taudis; dans certsines grandes villes la proportion approche 80 ~.

L'habitat est un des grands défis de la fin du millénaire. L'ONU l'a compris en proclamant 1987 «Année internationale du logement des sans-abri ». Mais Que signifierait une «année internationale. si la recherche de solutions, la sensibilisation et l'information ne duraient Que 365 jours?

L'exposition Habiter dans le Tiers Monde RESTER OU PARTIR est donc une manifestation d'actualité.

L'an dernier ce sont plus de 3000 élèves, de l'école enfantine aux classes professionnelles, qui ont visité l'exposition. Ils ont admiré les maqueltes de cases Dogon, d'une habitation collective de Colombie, de maisons de l'Inde... se sont étonnés des techniques de construction des habitaLs traditionnels. Ils ont mieux corn· pris ce qu'est un bidonville en observant la maquette d'un quartier pauvre de Dakar réali· sée par les habitants eux-mêmes. Ils ont étudié les panneaux illustrant les cau.es multiple. de l'exode rural et pris con.dence de la riche..e et de la diversité de l'habitat du Tiers Monde en regardant un diaporama de maisons des quatre coins du monde.

RÉSONANCES. FÉVRIER 1989

L'exposition est mise sur pied par quatre orga· nisations d'entraide avec la collaboration du Service Ecole Tiers Monde (é3m) et le soutien de la Coopération au développement Le Département d'architecture de l'EPFL fournit les maquettes.

Afin de préparer la visite et de favoriser son exploitation en classe, é3m met à disposition des enseignants un dossier contenant une introduction au thème, des fiches d'élèves pour la visite de l'exposition et des suggestions pé· dagogiques pour la poursuite du travail en classe.

L'exposition est ouverte aux classes, tous les jours de 9 h 30 à 18 h. Il n'est pas nécessaire de s'annoncer, Vous pouvez aussi: - préparer la visite de votre classe avec un collaborateur de é3m, le 15 février de 13 h à 18 h; - bénéficier d'une visite commentée avec votre classe, le 23 février de 8 h à 17 h.

(Veuillez téléphoner au (021) 26 84 33).

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Je désire recevoir le dossier pour la préparation de l'exposition au prix de Fr.5.-.

Veuillez me faire parvenir le catalogne de l'ensemble du matériel é3m au prix de Fr. 5.- .

Nom: _____________________ Prénom: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Adresse: _ __ _ _ _ __ __ _ Localité: _ _ _ _ _ _ _ __ A retourner à: é3m Epinettes 10 1007 LAUSANNE '!l;léphone (021) 268433,

IMÉDlAS

TÉLÉVISION Mars

Le «Schule» est mort

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Samedi 4

Mardi 18

Têlactuelit'

Documentaire

Senza

Mardi 7 Documentaire

Samedi 22, mardi 25, samedi 29

Merci M. Robertson (2)

Télaclualité

Samedi JI, mardi 14, samedi 18 TV-Scopie TJ international Mardi 21 Documentaire

Mai

Merci M. Robertson (3) Samedi 25, mardi 28

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Mardi 2

Télactualité

Documentaire Rivière sous haute surveillance

Samedi 6, mardi 9, samedi /3 TV-Scopie Jeunes écrivains

Avril 89 Samedi 1°' Téloctuolité

Mardi 16

Mardi 4

Documentaire La météo

Documentaire Trafic

Télactuollté

Samedi 8, mardi 1/, samedi 15

Mardi 30

TV-Scopie Panorama

Documentaire

Samedi 20, mardi 23, samedi 27

La mer polluée

Radio éducative ",",•••••11. h.". d. diHulion: 9 h. 15·9 h. 30

Attention 1 Nouvell. h.ur. d. diffulion: 9 h. 15·9 h. JO

Mars

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V 3

Actualité L'air du temps

L 6

Les années 1965 à 1967 (1)

La radio raconte l'Histoire

SION

Ca y est, après près_de cent ans de vie commune, le journal «SCHULE-ECOLE» se sépare en deux versions distinctes, l'une française, l'autre allemande.

Nous vous présentons ici la couverture du premier numéro de école romande qui verra le jour le 1" février de cette année. Cette publication désire présenter toutes les activités pratiques dans tous les degrés de l'école romande (A.C.T. A.C.M. dès l'école enfantine, travaux pratiques, travaux manuels, etc.).

Chaque établissement scolaire recevra gratuitement ce premier numéro en février. Surveillez donc la boîte aux lettres ou demandez à le voir, la métamorphose est grande: il était chenille, il est devenu papillon, ça vaut le coup de d'œil.

Prix spécial pour nouveaux abonnés jusqu'au 30 juin 1989: Fr. 40.Renseignement sécrétariat S.S. T.M.R.S Erzenbergstrasse 54 4490 Liestal Tel. 061 901 27 84

V /0

Evénements d'hier et d'aujourd'hui

L 13

A vous la chanson Jo Akepsimas

Il y 50 ans, la guerre

Les années 1965 à 1967 (II)

Conte épistolaire

est en mesure de vous offrir des tarifs très pour vos

Une lourde deHe (1'· partie)

V 17

Conte épistolaire Une lourde deHe (fin)

Organisation de

COURSES D'ÉCOLE • .JOURNÉES Prix spéciaux pour écoles

DeVIS sans engagement

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Vacances 1 00 % jelLln4e!

Radio aelles oreilles

Actualité L'air du temps

la radio raconte l'Histoire Les années 1968 à 1969 (IV) Parle·moi de chez toi Ronde de l'Afrique à chez nous (1)

V 19

Parle-moi de chez foi Ronde de l'Afrique à chez nous (II)

L 22

A vous la chanson J

V 26 Actualité

Rencontre avec Maxime Piolot la flûte traversière

L'air du temps L 29 Lo radio raconte j'Histoire les années 1970 à 1971 (1)

Le magazine des 8-12 ans Radio aelles oreilles

Avril 89 L 3

A vous la chanson!

Rencontre avec Maxime Piolot, bouteme à la mer

L 15

ans)

Il y a du brouhaha dans le potager (reprise)

magazine des 8-12 ans en autocar et chemin de fer

12

Conte inachevé Délai d'envoi 10 avril

La radio raconte l'Histoire

L- Lundi/6-10ans/ V _ Vendredi 00-16

V 7 L la

La radio raconte l'Histoire

Juin 89

Les années 1968 à 1969 (1)

V 2

la radio raconte l'Histoire les années 1968 à 1969 (II) Dis, c'est quoiL

les années 1970 à 1971 (II)

Comédie musicale

V 9

Comédie musicale

Le grand méchant cochon et les trois gentils petits loups (1" partie)

La météo

V 14

Dis, c'est quoi ? .. les pôles

L /7

V 21

le grand méchant cochon et les trois gentils petils loups (fin)

Conte inachevé Epilogues des enfants

Cherche et trouve

L 12

L 24

Le magazine des 8-10 ons Radio 8elles oreilles

V 16

Ols, c'est quoi? .. la cité des sciences et de l'industrie (II)

V 28 Actualité L'air du temps

Dis, c'est quoi ?... la cité des sciences et de l'industrie (1)

Cherchez l'animal mystérieux

CHARTER A LONDRES

la radio raconte l'Histoire

5

L 19

la radio raconte l'Histoire les années 1970 li 1971 (III)

Mai

89

L I A vous 10 chanson 1 Sorcières Initiation à 10 littérature Lo radio raconte l'Histoire les années 1968 à 1969 (III)

23

la radio raconte l'Histoire les années 1970 à 1971 (IV .t fin de la série)

26 le magazine des 8-12 ans Radio aelles oreilles

V 30 Actualité l'air du temps

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Pour uneJournu de ski réussie:

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Genève, le 26 janvie:r 1989.

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de l'Ours

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ACTION ÉCOLE, département de MÉDECINS DU MONDE, a pour vocation d'CUlsocie:r les jeunes à l'aide humanitaire.

C'est avant tout un mouvement éducatif, un apprentwsage unique du monde qui nous entoure.

C'est aussi un éÙln de solidarité des jeunes d'ici, ve:rs les jeunes de là-bCUl. ACTION ÉCOLE réalwe des projets de développement et des aides d'urgence pour les popuÙltions les plus démunies.

ACTION ÉCOLE EUROPE, c'est en France, en Italie, en Belgique, aujourd'hui en Suwse, des dizaines de millie:rs de jeunes qui se mobilwent pour construire un monde plus juste, plus frate:rnel, plus égalitaire.

30 ans après la DécÙlration des droits de l'enfant, 1989 ve:rra, nous l'espérons, les EÙlts membres de l'Organwation des Nations Unies ratifie:r la Convention de Genève.

ACTION ÉCOLE, dont le but est de sensibilwe:r les jeunes aux droits de l'homme, met en place son projet «LA ROUTE DES ESCLAVES OU LES DROITS DE L'ENFANT. _ Cette opération se déroulera en deux temps: 1. mars, avril, mai: sensibilwation des jeunes dans les écoles au trave:rs d'outils pédagogiques générant une réflexion de ceux-ci; 2. refaire, avec un bateau dont le départ est prévu pour le 1" juillet 1989, ÙI route des esclaves, ayant à son bord 20 enfants de 10 à 15 ails de dive:rs pays du monde.

Après une rencontre à Gorée (Sénégal) et à Fort-de-France (Antilles) avec d'autres jeunes de ces continents, le but est de dépose:r à New York, au siège des Nations Unies, le 26 armt, la parole des enfants ou leur propre lecture de la Convention.

Pour recevoir le projet «ROUTE DES ESCLAVES_, veuillez contacte:r ACTION ÉCOLE SUISSE cio MÉDECINS DU MONDE 110, rue de Lyon 1208 GENÈVE - 1I!léphone (022) 444811.

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