L'Ecole valaisanne, février 1976

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XXe année Février 1976

(01) 90 09 05

Cf; (074) 32424

No

6

Fabrique d'engins de gymnastique, de sports et de jeux

1891 -

1976

L'ECOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

REDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DELAI DE REDACTION

Le 25 de chaque mois.

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Sommaire EDITORIAL: J.-P. Rausis

L'ODIS et l'Ecole valaisanne au service des enseignants.

3

Epreuve commune de mathématique CO lA / lB. Novembre 1975

5

EDUCATION ET SOCIETE: J.-P. Salam in

L'ODIS et l'Ecole valaisanne au serVIce des enseignants

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: J.-L. Bagnoud A. Borloz Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage

Crise de la lecture? L'école favorise-t-elle la lecture?

Réponse à une «Petite question»

14 18

Action «Protection du paysage à l'école»

20

DIDACTIQUE: J. Baruchet S. Dubois M.-T. Faust J. Gay P. Bérard J .-C. Georges M. Roten

Etude d'une chanson populaire française (Rondeau argentonnais) Activités créatrices manuelles Carnaval et ses masques.

Les masques.

Yakari Un moyen d'aider à comprendre et à utiliser une suite d'opérations La région de Sion: ses plateaux de la rive droite (suite)

35 37

Chronique SPVal

46

23 27 28 32 33

VIE CORPORATIVE: R. Broccard INFORMATION: DIP DIP DIP DIP DIP DIP FMEF S. Raller S. Raller P. Mermoud ODIS

2

Organisation de l'année scolaire 1976-1977 .

Communication aux enseignants de première année primaire 85e cours normal suisse .

Examens de promotion 1976 .

Cours de perfectionnement .

Avis concernant les candidats au brevet pédagogique.

Communiqué aux enseignants Un homme: Ferdinand Gonseth Georges Cuisenaire .

L'école d'éducateurs.

L'ODIS: nouvelle organisation L'Ecole valaisanne: nouveau conseil de rédaction

48 48 49 50 50 51 51 52 53 55 56 58

Au début de l'année scolaire 1975-1976, un communiqué annonçait le dém,énagement de l'ODIS. Afin d'apporter à tous les enseignants des indications utiles à leur travail, nous leur présentons dans ce numéro de l'Ecole valaisanne l'organisation actllelle de rODiS et les services qu'il peut rendre.

Je voudrais saisir cette occasion pour préciser une fois de plus que l'ODIS est au service de tous les enseignants du canton. Notre action n'a de sens que dans la mesure où elle se concrétise au niveau de la classe. Vous constaterez en lisant les pages 56 à 60 que nous m,ettons l'accent sur les appuis pédagogiques. C 'est, à notre avis, à ce niveau que nous devrions le plus investir, mais notre action ne peut pas aboutir sans votre participation,' la dynamisation de l'ODIS dépend -autant des enseignants que de ceux qui y travaillent directement.

L'ODIS est votre office de documentation, il a été réorganisé dans cette optique. Nous espérons que vous y viendrez avec plaisir et que par vos critiques et vos conseils nous parvenions ensemble à construire un office utile à l'enseignement.

Lié à l'ODIS et poursuivant les mêmes buts de service aux enseignants, l'Ecole valaisanne vous parvient chaque mois.

Depuis l'automne 1973, nous nous efforçons de vous présenter une revue attrayante et enrichissante. Placés devant la difficulté de renouvellement et surtout soucieux d'élargir l'éventail des articles à tous les degrés de la scolarité obligatoire nous avons n'lis en place un nouveau conseil de rédaction. Comme vous pourrez le lire en page 60 de ce numéro, les objectifs du conseil de rédaction ainsi que le champ d'action de la revue ont été définis.

Chaque organisme, assoczatzon ou institution a mandaté un de ses membres pour faire partie du nouveau conseil. Nous espérons ainsi mieux connaître l'avis des lecteurs et surtout répondre plus efficacement aux besoins des enseignants de tous les degrés de la scolarité obligatoire.

3

Pour conclure je voudrais rappeler le rôle important que peut et doit aSSlllner chaque enseignant au niveau de l'information. Souvent, les parents et à travers eux, la population toute entière, ne comprennent pas l'esprit des réformes. Il s'en suit un sentùnent de doute qui peut rapidement se transformer en inquiétude lorsque l'enseignant laisse transparaître une adhésion mitigée face à telle ou telle orientation nouvelle de l'école.

C'est du devoir de l'enseignant de s'informer, d'apporter des réponses aux questions posées par les parents et ainsi de dissiper leurs inquiétudes.

Le succès du renouveau pédagogique en cours peut dépendre de ces réponses!

Epreuve commune de mathématique · CO lA / lB Novembre 1975 1. Objectif Le 7 novembre 1975, les élèves de 1re année du cycle d'orientation ont été soumis, en division A et B, à une épreuve commune de mathématique. Le but de cette épreuve était double: permettre aux enseignants d'évaluer le niveau des objectifs du programme et d'établir des comparaisons entre les élèves.

Ce dernier point avait une importance particulière au moment où se discutaient les cas d'élèves à transférer à la fin du 1er trimestre de l'année scolaire.

ENSEM8LES

RELATIONS

2. Contenu de l'épreuve L'épreuve a été élaborée par M. Roger SAJ]THIER et ses collaborateurs sur la base d'un contenu précis et connu au début de l'année scolaire de tous les maîtres de mathématique du CO. Le programme à parcourir durant le trimestre définissait, aussi bien pour les élèves de la division A que pour ceux de la division B, l'apprentissage des notions suivantes:

ENSEMBLES DE NOMBRES

GEOMETRI E ET MESURE

Ensemb 1es et é1 éments chap, 1/1,2,3,4,5,6

Re1ati on d'un ensemble vers un autre ensemble chap. 3/]" E,alilé Ensembles parti cu- Chap notion de couple chap.2/ 2/2 di agramme sagi Ha 1, ta1iers 1mpl i cati on b1eau à double entrée, graphe chap. 3/1,3

l

Re 1ati on dans un ensemble chap. 3/4 App 1i cati ons - réci pro que d'une re 1atian chap. 4,'1 - app 1i cati ons chap. 4/2, - bi j eeti ons chap. 5/1,2 Représentati on graphi que d'une app 1i cati on numérique Exemp 1es d' app 1i cati ons Inclusion ~ chap. sous-ensemb 1e 6/1 Complémentaire d'un ensemble

!

Rel allons OK, Il rés App1 i cati ons de 1a vi e courante Vi tesse chap. 29/3 débits 29/4 éche 11 es chap. 17/6 prix chap. 26/3

Droite, demi -droite, segment de droi te chap. 12/2,5 Repérage sur une 1igne chap. 12/6 Graduation d'une demidroite en décimal chap. 12/7

Enti ers nature h chap. !l'om parai son de 2 cardi naux hap. 7/3 ~rdre des caudi naux chap. 7/4

5/~

P.lan e± droite chap. 12/1,2,3

Le test s'étant déroulé au début novembre, les notions suivantes n'ont pas fait l'objet de questions spécifiq ues.

4 5

Ce programme tenait largemen t cam pte des expériences d'enseignement de l'année précédente et, plus particulièrement, des observations recueillies en décembre 1974 par une épreuve semblable.

3. Résultats de l'épreuve

étaient en possession des renseignements suivants: la représentation graphique des résultats des travaux des élèves de chacune des deux divisions (cf. graphiques);

3.1 Résultats généraux

la moyenne et le rendement général de l'épreuve par division;

3.1.1 Représentation graphique et étalonnages Une semaine après le déroulement de l'épreuve les maîtres de mathématique

une échelle de notes basée sur la position des élèves de chaque division sur la courbe des résultats.

c.O'

NOVEHlIRE 1975

~~

DIVISION A

Meyenne

Nombre d'élève. 1 1222 Rendement 1 82 ;

42 41

l

1

)4,50

Eoart-tne,

5,25

1:

J827 J7 J 7 J 646

;~ ~~

4

JO

JJ 69 J274 J178 JO 82

J

18

~:

:;

2792 269J 2595 2496 2J 96 2297 2198 2098 1999 1899 1799 1699 15100 14100 I J 00

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r~aulto.t.

ai tu" .

nu-dell.oua da 20 pts

:::!r:!:!i.ti'••••nt

1200 11 10 100

900

NOVEHlIRE 1975

C.O ' lDIVIGIONB

Nombre d"l~y ••

1

nandement

1

42 1 41 2 40 4 J9 8 J812 J7 17 J62J J529 J4 J6 J J 4J J 2 50 J 1 57 JO 6J 2968 2874 2779 2682 2586 2489 2J 91 229J 2195 2096 1997 1898 1798 1699 1599 1499 IJ100

1294 75 "

Moyan.ae

1

)1,:)6

Ecart-type

1

5,78

(614

526

4

JI

1

1110

10100 9 8

7 6

Pour déterminer l'échelle des notes, nous avons tenu compte de la difficulté relative de l'épreuve, de la réussite de chacune des deux populations (A / B) interrogées ainsi que de normes théoriques faisant appel à la loi normale (courbe de Gauss) selon la répartition ci-après:

6

Note 90 6 12 ou selon le classement des élèves de 1 à 100 5 23 4 30 3 23 2-1 = 12

Rang Note 1 - 12 6

Ce système juge les élèves non par rapport à leurs connaissances, mais par rapport à leur position comparée à l'ensemble des résultats du canton .

tifié de cent travaux d'élèves, afin de déterminer l'indice d'acquisition de chaque item.

Cet indice est constitué par le pourcentage d'élèves qui donnent une réponse juste.

3.1.2 Remarques docimologiques La présentation imagée des résultats peut offrir quelque utilité pratique du point de vue docimologique et pédagogique: - Dans le cas où un enseignant voudrait estimer la force de sa classe, il n'a qu'à reporter sur les graphiques les résultats de chacun de ses élèves (en faisant une croit par exemple). Le nombre d'élèves audessus ou en-dessous de la moyenne générale lui indiquera si sa classe est plutôt forte, faible ou moyenne; - Ce même procédé peut aussi servir à tester la manière du maître d'évaluer le travail effectué par les élèves en cam parant sa notation à l'échelle de notes offertes par le canton, sans qu'il ait une obligation à la suivre servilement; - En essayant de superposer les graphiques des deux populations (A / B), il est relativement aisé de constater que du point de vue de la mathématique et sur la base de cette épreuve, un élève de la division B doit au moins atteindre la note 5 pour envisager, sans dommage, un passage en division A; - L'épreuve révèle un certain nombre d'élèves dont les résultats, du point de vue de la statistique, sont à considérer comme aberrants, car ils s'écartent beaucoup trop de la moyenne des travaux.

Nous osons espérer que les enseignants qui ont constaté de tels résultats se sont employés à prendre toutes les mesures possibles pour remédier à une telle situation (cours individuels, d'appui, de rattrapage, transfert. .. ).

Le rendement global est de 82 % pour les élèves de la division A et de 75 % pour les élèves de la division B. La différence entre les deux populations est de 7 % en moyenne. L'analyse détaillée de chaque item de l'épreuve doit nous montrer si cette marge se retrouve à peu près la même dans toutes les questions posées, ou seulement à certains points.

3.2 Analyse des items 13 36 66 98

- 35 - 65 - 88 - 100=

5 4 3 1

3.2.1 L'indice d'acquisition

Nous avons procédé à une analyse détaillée des items (questions) sur un échantillon stra-

En déterminant l'indice d'acquisition, nous procédons simultanément à une analyse des erreurs commises par les élèves. Cette analyse des fautes les plus fréquentes apporte un élément didactique qui peut révéler de quelle manière l'action du maître doit être renforcée pour que certaines notions soient mieux assimilées.

Pour chaque item de l'épreuve. nous donnons deux indices d'acquisition qui sont, dans l'ordre: - classes de la division A - classes de la division B Au-dessous de ces indices figurent. s'il y a lieu. les fautes les plus fréquentes. Nous n'avons retenu que celles qui étaient commises par 10 % au moins des élèves.

1.1 A partir du diagramme ci-dessous, écrire en extension les ensembles suivants,' .1 67

98

Réussite: A 77

%-

B 670/0'

La principale source d'erreur est venue de l' ensem ble A ou le 22 % des élèves de la division A et le 32 % de la division B ont trouvé: A = (1, 5, 10, 4, Il).

7

La notion d'inclusion n'ayant pas été abordée au moment du test, il est à souhaiter que celle-ci aura été travaillée.

Cette erreur ne se retrouvera plus.

1.2 , E est l'ensemble des nombres entiers inférieurs cl 12. A = (1, 2, ,3, 6, 9).

Compléter le diagramme suivant:

.0

.3

lA Ecrire en extension les ensembles suivants: A est l'ensemble des nombres entiers in férieurs cl 50 et terminés par 2. A = Réussite: A 88 % - B 89 0/0 B est l'ensemble des nombres pairs supérieurs cl 16 et inférieurs cl 28. B = Réussite ': A 86 % - B 85 0/0 L'erreur la plus fréquemment commise (10 0/0) dans les deux populations est de considérer 16 ou 28, ou l'un des deux nombres, comme élément de B. 1

1.5 Ecrire en compréhension, c'est-cl-dire en donnant la propriété caractéristique des éléments, les ensembles suivants:

Réussite: Diagramme A Diagramme E

=

=

A 94 A 58

%-

%-

B 87 0/0' ;S 33 0/0'

Si le diagramme A ne pose pas de difficulté, il n'en va pas de même avec le diagramme E. En division A, un 10 % des élèves ont donné tous les nombres en E, ex. : E = (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11) alors qu'un autre 10 % oublient des nombres qui ne sont pas placés en A, ex. : E = (0, 4,' 5, 7, 8, 10, Il, 12).

En division B, 17 % des élèves ont placé en E, et des nombres pairs, dont 2 et 6, ou l'un de ces deux nombres ~ ex. : E = (0, 2, 4, 6, 8, 10).

20 % des élèves ont placé tous les nombres en E ~ ex.: E ' = (O. 1, '2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11).

Il % des élèves de la division B n'ont pu compléter le diagramme E : E (0,4).

Il s'agissait .du travail inverse de celui proposé sous 1.1. Il serait souhaitable que de tels exercices de «représentation d'ensembles» soient proposés suffisamment tôt aux élèves sans, bien entendu, parler nécessairement d'inclusion.

°

1.3 Quelle valeur faut-il donner cl b pour que: (24, 36, 48, 52) = (b, 24, 36, 52) b Réussite: A 84 % - 82 0/0

E = (1, 2, 3, 6, 9, 18) E = Réussite: A 53 % - B 44 0/0 F = (21, 23, 25, 27, 29) F = Réussite: A 75 % - B 53 0/0 En division B, pour F nous trouvons: _ 10 % des élèves qui ne font pas de délimitation correcte de F, mais mentionnent «nombres impairs» ~ Ex. : F (ens. des nombres impairs > 21 et 29) 10 % qui délimitent correctement F, mais ne disent pas que les nombres de F sont impairs ~ Ex. : F = (xix nombres > 20 et 30 dont l'unité va de 2 en 2) Il est entendu que la démarche exigée est difficile. Quant à l'idée de diviseur, elle augmente encore la difficulté.

=

<

<

1.6 On donne les ensembles suivants: A = l'ensemble des consonnes du mot «eau» B = (1 " 17) C (5; 5) D=(5; 4) E = l'ensemble des voyelles du n'lOt «oie » Parmi les ensembles ci-dessus, lesquels sont: des paires: Réussite: A 62 % - B 63 0/0

des singletons: R éussite: A 65 % - B 44 0/0 des ensembles vides: R éussite: A 84 % - B 69 0/0 C = (5 ~ 5) est considéré comme une paire par 32 % des élèves de la division A et 49 % de ceux de la division B. Le 26 % des élèves de la division A et le 40 % de la division B considèrent qu'il n'y a pas de singletons dans les ensembles proposés.

Il semble ausi qu'il n'y ait pas d'ensembles vides pour le 1 % des élèves de la division A et le 14 % des élèves de la division B. L e 12 % des élèves analysés (A + B) considèrent l'ensemble A comme un ensem ble vide.

1.7 Voici le tableau cartésien d'une relation de A vers B.

°

1.8.1 On donne le graphe d'une application de A dans B : G = (fI ; a), (4,' c), (2,' a), (3,' b), (5 " a}) Ecrire en extension l'ensemble de départ: Réussite: A 87 % - B 660/0 En division B, la principale source d'erreur provient non pas des nombres qui sont corrects, mais d'une non désignation par A de l' ensem ble de départ comme le suggérait la donnée. Nous trouvons dans ce cas le 22 % des élèves qui ne désignent pas l'en sem ble (6 0/0) ou qui le désignent par G (12 0/0) ou une autre lettre (B, D, F, - 4 0/0)' 1.9 V o ici le tableau cartésien de la relation :' « ... est diviseur de .. , ».

Attribuer cl chaque nombre la place qui lui convient dans le tableau.

18

3

45

x

90

x

12

8

15

2

ski nata tion

x

t e nnis 'foo t ba ll

x

x

x

jud o basket

~

'. x André

Sylvie

Blaise

Roger

Hélène

64

x

le

Georges

Compléter le diagramme sagittal suivant exprimant la même relation que le tableau cartésien

60

x

48

le

72

le

le

X

x

le

le

le

X

le

x

X

~ R éu.ssite: A 93 % B 99 0/0 Ecru'e en extension le graphe R de la relation: R = Réus~it~: A 76 % - B 80 0/0 La dlfference en faveur de la division B dans l'écriture en extension provient de la mauvaise écriture de la relation R: seuls des élèves de la division A (8 ~ ) ou blient une mise des deux accolade~.

Réussite: A 77 % - B 860/0 2.1 On sait que: a E (rs) ' d <S. (rs) b E. (rs) g E.. (rs) Construire la figure et , placer les points a, b, d et g.

Réussite: A 46 % - B 420/0 r

• 9

8

En division A, dans la représentation de la droite, le 22 % des élèves font arrêter la droite au point r ou s, ou au deux points, et le 19 % placent b et g sur la droite r s.

En division B, nous retrouvons les mêmes erreurs: arrêt de la droite à r et s (31 0/0) et placement de b et g sur r s (11 0/0)'

2.2.•

~n

e.~:..... :. e

,

-.

(9 0/0)' 2.4 On donne les informations suivantes: Le taxi numéro 1 a le tarif: 1 F le km pas de frais pour la prise en charge.

Le taxi numéro 2 a le tarif 0.80 F le km prise en charge 2 F. On peut «illustrer» le problème ci-dessus d'une manière silll[>le:

~v

c

~ ~

Combien y a-t-iÎ de demi-droites d'origine a?

Réussite: A 67 % - B 57 0/0 Combien y a-t-il de demi-droites· d 'origine b?

Réussite: A 41 % - B 320/0 Nommez les segments de droite contenus dans la figure: Réussite: A 18 % - B 190/0 En division B, le 14 % des élèves trouvent 2 demi-droites d'origine a, le 31 0/0 d'entre eux 2 demi-droites d'origine b et le 10 % 4 demi-droites de la même origine b.

Dans le 19 % des cas, il manque, .comme en division A, le segment de drOlte [ec].

Cette question ne semble pas avoir été bien assimilée par les élèves, car nous trouvons toutes les réponses les plus fantaisistes qui soient.

2.3 On donne la demi-droite graduée suivante: Iî

Compléter: a Réussite: A 81 % B 61 0/0 Compléter: b Réussite: A 86 % B 76 0/0 Placer les points d et g sachant que: d = 8.

Réussite: A 93 % - B 870/0

10

14 > g < 16.

Réussite: A 97 % - B 87 0/0 La différence de rendement entre A et B dans le placement des points d et g provient de l'oubli du point d (120/0) et g

ij?

Irta

iN .. ..

.. l

/ /v

T xi N

3.2.2 Remarques pédagogiques Une notion, du point de vue pédagogique, est réputée connue quand elle obtient un 75 % de rendement. En éliminant les sujets aberrants, nous pouvons être satisfaits des résultats constatés qui dépassent, aussi bien en division A qu'en division B, le seuil d'acqu isition de 75 0/0' Les objectifs .du program me fixé au point 2 de cet artIcle semblent, en moyenne, être atteints.

L'a nalyse détaillée des travaux d'élèves nous révèle cependant quelques lacunes qui devront faire l'objet d'un enseignement plus partic ulier les pl~ochaines . années scolaires.

Ainsi, par rapport aux exigences du programme, nous trouvons des résultats insatisfaisants dans les secteurs suivants:

... ...

/

/'

V

1/

l7

/1)1

V 17 1/ r 1/ /

V

W

La question b) prêtait à plusieurs interp rétations. Il faudrait l'améliorer: b) ... Ils affirment a voir parcour la même distance et payé le même prix. Estce possible?

14 kilomètres parcourus

a) Indiquer dans les cases les numéros des taxis.

Réussite: A 97 % - B 89 0/0 b) Jean a pris le taxi No 1 et Pierre le taxi No 2. Ils affirment avoir payé le même prix. Est-ce possible?

Si oui, quelle distance chacun a-t-il parcourue?

Réussite: A 72 % - B 43 % c) Jean et Pierre ont parcouru moins de 10 km. Jean a pris le taxi No 1 et Pierre le No 2. Jean a dépensé 1 F de moins que Pierre, ceci pour le même trajet.

Quelle distance chacun a-t-il parcourue?

Réussite: A 70 % - B 360/0

1. 2 E: 587.

1.6palres: 627.

1.6alngleton8 : 657.

1.5 éeriture E 537. en compr'hen alon P 1.1. A : 677.

1.2. E: 337.

1. 6palreo: 637.

1.6.s1ngletono : 447.

1.6 video : 697.

1.5éeriture1!447. en eompréhenr 53 7.

1.8 : 667.

2.4b : 437.

2.4e: 367.

Il semble, toutefois, qu'à ce moment-là ces questions perdent beaucoup de leur intérêt.

Nous attirons cependant l'attention des enseianants sur l'importance de travailler, dès le bdépart, les notions avec précision et de proposer aux élèves des exemples suffisamment variés pour les habituer à surmonter des situations nouvelles.

4. Conclusion pratique

Elle n'a aucune prétention sur le plan de la recherche ... ; il paraît en effet prématuré de proposer à ce stade une épreuve d'un autre type.

En •• de nombre.

2.4b: 727.

2.4 e : 707.

Certaines questions auraient, certes, été bien mieux réussies, si le test s'était déroulé un mois plus tard: nous pensons en particulier aux items: 1.1, 1.2, 2.1, 2.4, qui ont un rapport avec la partie citée en page 1.

L'épreuve subie par les élèves au début de novembre 1975 est une bonne épreuve de connaissance. Elle permet de faire le point des notions de mathématique acquises durant le 1er trimestre de la première année du cycle d'orientation, aussi bien en division A qu'en division B.

Bna. de nombres

/

Nous pouvons comprendre les résultats moyens des questions ayant trait à la géométrie, car certains maîtres, particulièrement en division B, n'avaient pas abordé les notions de droite, demi-droite et segment de droite au moment de l'épreuve: nous les remercions de nous a voir fait part de leurs remarques.

1.5E: 537.

1.5 E : 447.

1.5 r : 537.

2.2a: 2.2b: 2.2e: 2.1 :

677.

417.

187.

467.

2.2a 2.2b 2.2e 2.3a 2.1

577.

327.

187.

617.

427.

Nous encourageons, pour cette raison, les maîtres de mathématique du CO lA / lB à l'utiliser comme une épreuve de référence évaluant le niveau des connaissances telles que définies au point 2 de cet article.

Nous attirons cependant l'attention des enseignants qui l'emploieraient de bien respecter les points suivants: '.

4.1 Avoir parcouru le programme couvert par l'épreuve.

11

4.2 Paire savoir aux élèves que l'épreuve doit être considérée comme toutes les épreuves de récapitulation faites durant l'année.

4.3 Paire subir l'épreuve à la fin du 1er trimestre (10 novembre) .

4.4 Accorder, pour faire chaque partie de l'épreuve, un temps qui ne dépasse pas 45 minutes.

4.5 Corriger les travaux selon les instructions annexes sans modifier le nom bre de points attribués à chaque question de l'épreuve.

une analyse des résultats comparable au point 3 ci-dessus.

L'ODIS se chargera de fournir à ceux que cela intéresse soit des tirés à part de cet article, soit le nombre d'épreuves nécessaires à sa passation, moyennant une somme modique.

l'ensemble des diviseurs de 18

5. E E F F

=

Nous sommes à disposition pour tous ren seignements utiles à l'adresse suivante:

7. F lèches à placer

DIP Planta 3 1950 SION Téléphone (027) 21 56 17

Yz

4

point par réponse 2

(2)

= -«(André,

8. A

Jean-Pierre SALAMIN conseiller pédagogique

(2)

(xjx est un nombre impair supérieur à 19 et inférieur à 31)

6. Paires: B, D Singletons: C Ensem ble vide: A

En vous conformant à ces quelques instructions, vos élèves se trouveront dans une situation analogue à ceux qui ont subi l'épreuve le 7 novembre 1975. II vous sera dès lors possible de noter leurs travaux en fonction des barèmes de notes indiqués en marge de chaque graph~que et de procéder à

(2)

l'ensemble des nombres imoairs supérieurs à 19 et inférieurs à 31 ou bien

Nous souhaitons vivement que les maîtres utilisant l'épreuve et ses résultats nous fas sent partager leurs remarques à propos de cette modeste contribution docimo·logique.

R

ou bien

(xjx est un diviseur de 18)

ski), (André, football), (Sylvie, tennis), (Sylvie, natation), (Blaise, ski), (Roger, natation), (Georges, basket), (Georges, tennis)}

(2)

(1, 4, 2, 3, 5)

9.

3

8

4 2

1 12

1

18 1 2

1

3

15 )

Total 1re partie

26

. EPREUVE COMMUNE DE MATHEMATIQUE: CO lA, lB CORRIGE

2e partie

Novembre 1975

1re partie

2. Tous les nombres doivent être placés, sinon pas de pOints diagramme A., entièrement complété (1) diagramme E, entièrement complété (1)

4. A B

=

4

2. demi-droites d'origine a: 3

(1)

demi-droites d'origine b: '3 [de], [ae], [ec], [ac], [ab], [bc]

(1)

3. a = 3 placer d

r

(1) (1)

4. numéros corrects b) 10 km accolades (1), nombres (1) accolades (1), nombres (1)

b = 16 placer g

.b

a

d

(3)

s

3

5

(1) (1)

4

2

48 (2, 12, 22, 32, 42) (18, 20, 22, 24, 26)

.g

(1) (2)

Points

1. A = (1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12) accolades (1), nombres (1) B . = (2,7,8,12) accolades (1), nombres (1) le point concernant les nombres n'est attribué que si tous les nombres sont corrects

3. b

1. représentation de la droite points à placer

(2) (1)

c) 5 km

(1)

Total 2e partie

4

4

16

Total général : 42 points 12

13

.

A~'rIIAI lrr~

111~ltAt~ttt~ltPIII~

CRISE DE LA LECTURE? L'école favorise-t-elle la lecture?

la langue des classiques avec laquelle il doit se familiariser sous peine d'échec scolaire.

LES SOLUTIONS ENVISAGEES BIBLIOGRAPHIE

-

La ' bande dessinée et, d'une manière plus générale, le développement des mass media audio-visuels sont généralement considérés comme les causes de la crise de la lecture chez les jeunes. En examinant les valeurs d'une pédagogie de l'oralité et le rôle actuel des signes iconiques, nous avons montré (Ecole valaisanne, No 5, décembre 1975) la nécessité de faire coopérer le livre et l'image, puisque ces techniques d'expression, certes très différentes, peuvent l'une et l'autre contribuer au développement des connaissances, à l'éveil et à l'approfondissement de l'esprit critique de l'enfant.

Aujourd'hui, nous souhaitons examiner une autre cause de la crise actuelle de la lecture: l'Ecole. Poser ainsi le problème peut paraître paradoxal. L'école n'est-elle pas, par définition, l'endroit où l'on apprend à lire? Sans doute, mais enseigne-t-on à l'école le plaisir de lire? Donne-ton le «plaisir du texte»?

Développe-t-on, à l'école, Ïa volonté et l'envie d'aller au livre comme à une rencontre, de recourir au livre comme à un grand réservoir d'expériences joyeuses? Bref, quel rôle joue, dans cette crise de la lecture, notre enseignement en général et, plus particulièrement, notre enseignement du français?

14

LES CAUSES

LE POUVOIR DE LIRE: Josette Jolibert et Robert Gloton, Coll. Orientations E3, Castermann.

MIOLARET, Z.: L'apprentissage de la lecture, PVF, Paris, 1966.

SORIANO, Marc: La littérature pour la jeunesse, courants et problèmes, Paris, Flammarion, 1974.

MAREUIL, André: Littérature et jeunesse d'aujourd'hui, Paris, Flammarion, 1971.

-

La lecture obligatoire de manuels scolaires a beaucoup enlevé le désir de la lecture chez les enfants. Parce qu'ils se sont ennuyés à lire des livres de grammaire, d'analyse et de mathématique, certains enfants prennent tous les livres en horreur. Ils les excluent de leur monde.

L'école ne les a donc pas préparés à lire.

L'école, ne tenant pas assez compte du développement des sciences et des techniques qui transforment notre vie et notre univers, perd son exclusivité au profit de 1'« école parallèle » (cinéma, radio, télévision) qui apparaît plus attrayante.

-

-

Aux yeux de beaucoup, malgré le renouveau pédagogique, l'Ecole ne tient pas compte suffisamment de 1'« explosion scolaire », c'est-à-dire du fait qu'une classe d'aujourd'hui réunit des élèves de milieux socio-culturels différents qui n'ont, par conséquent, pas les mêmes acquis, ni les mêmes habitudes culturelles.

L'Ecole fait lire ou habitue les enfants à faire des exercices d'analyse littéraire alors qu'ils n'ont pas atteint le niveau intellectuel ou psychologique suffisant pour les comprendre. Combien d'étudiants refusent de lire Mauriac ou Camus à 18 20 ans, parce qu'i.ls se sont ennuyés en leur compagnie à 14 - 15 ans? Certaines nourritures conviennent aux enfants, d'au tres aux adolescents, il en faut d'autres encore aux grands étudiants et aux adultes.

L'enseignement, au lieu de partir de la langue parlée de l'enfant ou de l'adolescen t, commence trop souvent par lui imposer une langue différente de la sienne : la langue des grammaires, des man uels,

Il n'est pas question de rappeler ici en détail les projets et les plans qui ont é~é fo rgés ces dernières années pour promou~Olr le développement de la lecture chez les Je~­ nes. Je me bornerai à rappeler quelques experiences réussies et quelques thèmes essentiels : 1. Donner le goût de la lecture Il semble évident qu'il n'y aura pas de perfectionnement de la lecture si l'on ne commence pas par aimer ou faire aimer la lecture. Tout sera inutile si l'on ne commence pas par là: donner à l'enfant le goût de la lecture ou renforcer son goût pour la lecture. Par là est posé tout le pro blème de l'accès à la lecture. Car la lecture est un moyen privilégié de l'accès à la culture.

Or, l'Ecole se contente trop souvent d'apprendre à déchiffrer les signes linguistiques, d'apprendre à lire, mais n.e donne p.a~ toujours le goût de lire m la capa~lte de lire aisément, vite et d'une mamere productive. Lire plus, lire mie~~, éprouver du plaisir à lire, mieux ChOISIr ses lectures: un tel résultat ne peut être obtenu qu'à travers un. proces~us ,exgé~ientiel~ c'est-à-dire en faIsant fane a 1 eleve qUI veut perfectionner sa lecture .U~1~ aut.hen: tique activité de lecture, actlvlte qUI lUI plaise, le séduise, lui donne envie d'en faü~e encore davantage. Bref, la lecture dOlt être ressentie par le sujet comme un év~­ nement, un acte qui apporte u~ certal? profit affectif: plaisir, satisfactton, reconfort.

2. Choisir, s'arrêter, revenir en arrière Les livres, documents, périodiques et textes écrits en général nous apparaissent

comme des ensembles continus, linéaires, qu'il faut prendre ou rejeter, comme s'ils constituaient des totalités parfaitement unifiées. Cela signifie, dans la pratique, que nous avons tendance à commencer un livre à la première page et le finir à la dernière, «en opérant un mouvement continu qui ressemble fort au parcours d'un mobile animé d'une vitesse toujours égale ». Dans la lecture, nous ne tenons pas assez compte de nos préférences, nous n'avons guère tendance à nous arrêter aux endroits privilégiés, qui nous plaisent ou nous instruisent. Un tel comportement plus ou moins marqué selon les individus - nous empêche de prendre vraiment goût à la lecture. «La lecture, en effet, écrivent Michel Lobrot et Daniel Zimmermann, comme la promenade, comme beaucoup d'activités humaines, n'a d'intérêt que si on sait s'arrêter, revenir sur lin terrain qu'on aime et dans un lieu qui nous plaît, et aussi que si on a ,ge courage d'être très sélectif, c'est-à-dire si on n'opte que pour des itinéraires vraiment intéressants et vraiment satisfaisants.

Le monde de l'écrit est un véritable univers extrêmement vaste, un monde immen~e dans leqllel on trouve côte à côte le meilleur et le pire, des trésors inestimables et de véritables scories, des passages palpitants et des déserts d'ennui. Ne pas choisir, ne pas s'arrêter, .ne pas re: venir en arrière revient pratiquement a faire la même action que ces touristes indifférents qui parcollrent l'Europe entière cl lin rythme accéléré sans chercher à connaître particulièrement llne ville, un monument, sans savourer tel lieu privilégié, sans pénétrer tel site mystérieux. »

3. Partir du réel Si nous voulons qu'un enfant lise, il ne suffit pas de le munir des m~can~smes de la lecture, il faut que ces mecamsmes

15

-----

soient s~utenus par des motivations. L'enfant doit se sentir concerné par le texte.

Il faut que l'enfant considère le livre comme une expression et une communication. L'école doit donc partir du réel (partia: est-ce utile de souligner qu'il ne faut donc pas, indistinctement, trop longtemps rester collé à cette réalité 7) des besoins et des possibilités de l'enfant. Partir de son langage pour arriver - plus tard seulement - à la langue élaborée d'un texte littéraire. La matière première sur laquelle travaille le maître, dans la perspective nouvelle, est la parole maladroite de l'enfant. L'exercice de base est l'expression spontanée, qu'elle soit orale ou graphique; c'est le problème posé par un voyage, les Jeux Olympiques, une émission de TV... On peut «faire du français» - aussi bien au Cycle d'orien tation qu'au primaire - à partir d'lm événement vécu par les jeunes, d' un événement historique (Angola, crise économique), d'un événement local, d'un récit oral que le maître a su rendre passionnant: dans tous ces cas, le recours au livre est second - non pas secondaire il est postulé par le désir d'approfondir la question . .

4. MeUre les élèves en situation de communication Il ne s'agit donc plus tellement de faire connaître à l'élève des textes de haute qualité que de lui donner accès à tous les genres de textes qu'il peut rencontrer dans la vie quotidienne: livres, journaux, périodiques, textes juridiques, textes publicitaires ...

Il faut familiariser l'élève a YCC la production et le marché des livres. La création, l'impression, la vente, les points de vente des livres; l'art de se servir d'une librairie, d'un catalogue pour trouver ce qu'on désire.

16

-----~~~~=~=~~~====OOiiiiiiiiiiiii

Il faut désormais mettre au premier plan non les desseins de l'auteur, mais le programme du lecteur.

L'enseignement du français ne peut plus seulement traiter un texte littéraire comme un objet que l'on doit analyser avec respect. Il faut faire connaître à l'étudiant la possibilité d'une certaine identification avec le texte: car le texte est communi cation d'une subjectivité.

Cela suppose que l'enfant ait une certaine habitude de l'expression et de la communication: cela lui permettra de considérer le livre comme une expression et une communication parmi d'autres, comme un fait de civilisation qui peut le toucher et le concerner.

5. Il faut que les enfants parlent à table Un des meilleurs connaisseurs du problème de la lecture, Marc Soriano, maître de conférences à l'Université de Limoges, invite les parents - dont les enfants ne reçoivent pas, à l'école, l'indispensable invitation au «plaisir de lire» - à parler à table avec leurs enfants. Rien ne nous empêche de recommander ce moyen dans nos réunions de parents.

« La lecture, en effet, comme la promenade, comme beaucoup d'activités humaines, n'a d'intérêt que si on sait s'arrêter, revenir sur un terrain qu'on aime et dans un lieu qui nous plaît »,

« Il n'y a pas de miracle. Les enfants sont influencés, non par ce que nous leur demandons d'être, mais par ce que nous sommes. Ils réagissent non pas aux modèles que nous leur proposons, mais à l'image effective que nous leur donnons de nous-mêmes.

plaisir, et si ce plaisir est réel et en quelque sorte tangible, il est fort probable que l'enfant nous imitera et se mettra à lire.

Le plus court chemin entre l'enfant et le livre, nous l'avons vu, passe par l'expression, par son expression. Nous devons donc encourager l'enfant à s'exprimer, valoriser le plus possible les efforts qu'il fait pour «se dire ». Le mettre dans des situations de communication. Autrefois, le principe sacro-saint des bons usages voulait que l'enfant ne parle. pas à table.

Nous devons adopter résolument le principe inverse. Il faut au contraire que la table devienne l'occasion et le lieu des «prises de parole ».

Si nous voulons que nos enfants lisent, et lisent de bons et de grands livres, il faut commencer, )WUS autres parents, par nous donner k Lemps cL lü .plaisir de lire.

Il faut que notre goût de la lecture s'explicite dans nos propos, dans nos discussions. Si nos enfants nous entendent parler entre nous de tel ou tel livre que nous avons aimé, qui nous a procuré d u

Ce principe suppose que nous renoncions à quelques facilités, à quelques habitudes.

L'heure des repas, c'est celle des informations ou celle de telle émission de variétés. Les parents, fatigués par leur travail, préfèrent souvent ouvrir le poste de télévision et ont tendance à imposer silence à leurs enfants. Or le déjeuner, le dîner

sont souvent les seuls moments où peut s'établir la communication entre parents et enfants. » FA VORISER UN EVEIL Ce qui importe, ce sont moins les procédés, les moyens d'inciter à la lecture, que notre attitude d'enseignants capables ou non de nous remettre en question en tenant compte des réalités vécues par la société dans laquelle vivent nos élèves. L'école doit stimuler, elle doit nourrir. Elle ne nourrit plus par des manuels, par des extraits, ou en donnant un «bagage» de conaissances. Elle doit favoriser un éveil, une germination, puis un épanouissement qui procèdent des profondeurs de l'individu. Lorsqu'elle est bien faite, la lecture épanouit la personnalité, prépare les actes féconds. On comprend dès lors ces propos du philosophe Alain: «Si j'étais directeur de l'enseignement primaire, je me proposerais, comme but unique, d'apprendre à lire à tous les Français. » Jean-Luc Bagnoud

17

,

Réponse a une «Petite question» Dans un entrefilet, paru dans l'Educateur du 9 janvier 1976, intitulé « Petite Question », René et Richard de la Côte - les auteurs de l'article - expriment sans ménagement ni détours ce qu'ils pensent de l'enseignement de l'orthographe.

Voici ce qu'ils écrivent: «Nous voudrions plutôt vous demander si, pendant les heures où vous visez à l'instruction de vos élèves, il en est une où vous perdez aussi inutilement votre temps - et lê leur - que durant la leçon d'orthographe! » Oui,- oui! Nous vous entendons crier d'ici! » Crier? Non! Réagir, oui!

En effet, le sujet étant d'importance, il vaut la peine de s'y attarder, de se poser la question de l'utilité de l'apprentissage de l'orthographe. Et d'essayer d'y répondre.

L'ortho~raphe

!

Depuis quelque' temps, elle a mauvaise presse.

L'orthographe!

Les sots l'ignorent. Les paresseux l'effilochent. Les pédants la travestissent. Beaucoup ne veulent plus lui accorder l'importance que, malgré tout, elle continue d'avoir.

Mutilée, bafouée, trahie, elle trouve heureusement refuge chez les vrais amis du bon et beau langage.

Chez ceux qui 'n'aiment pas le vin altéré, les mets affadis, les écrits falsifiés.

Ceux dont la mémoire garde précieusement les trésors que les philologues ont amassés au cours des siècles.

Ceux pour qui le mot représente non seulement un assemblage plus ou moins cohérent de lettres mais une physionomie familière

18

qui s'éclaire de leur propre connaissance de la langue.

Car selon le Dr Th. Simon: «Si la connaissance des formes orthographiques est affaire de mémoire, leur application dépend de l'acuité de notre intelligence. »

d'un dédoublement consonantique. Et pourtant rien ne trahit son homme comme une faute d'orthographe. C'est presque toujours par là qu'on laisse passer le bout de l'oreille. » Et pourtant, qu'il s'agisse de résumés de règles importantes qui donnent à l'élève l'habitude de l'attention orthographique indispensable à tous ou de préparation d'exercices d'orthographe variés permettant de rompre avec la monotonie quotidienne, il se trouve des anarchistes du langage prêts à crier à l'abus, au CONDITIONNEMENT.

Ernest Renan n'a-t-il pas écrit: «Le mot est pour moi non pas seulement un son, mais une forme très rigoureuse, des lignes nettes, non sans beauté; je le vois se lever devant moi et se détacher, et détruit en sa forme, je ne le retrouverais plus, je le chercherais en vain et j'en serais dénué comme s'il avait disparu.» Et Brunetière émet cette considération: «La scintillation des étoiles s'éteindrait si l'on écrivait désormais « cintillation. »

«Conditionnement libérateur» qui procure à l'élève un instrument indispensable pour la réalisation de valeurs supérieures.

Notre propos ne veut pas s'arrêter à la méthodologie de cet enseignement. Il poursuit un autre but: susciter une prise de conscience en faveur d'une discipline d'enseignement qui a droit à toutes ses lettres de noblesse.

L'élève, entraîné méthodiquement, dès le début de la scolarité, aux exercices orthographiques, l'esprit libéré de tâches subalternes, peut se mettre à rédiger.

Il est évident que beaucoup de maîtres ressentent avec acuité la difficulté à faire « passer» cet enseignement. Est-ce là une raison suffisante pour priver nos élèves d'efforts intellectuels, les frustrant d'une part - modeste, convenons-en - de la littérature, tant il est vrai que la langue forme un tout?

Jean Humbert, citant en partie Camille Dudan, écrit: «L'orthographe qui oblige l'esprit à penser à plusieurs choses à la fois, fortifie l'attention, comporte la même vertu que le latin, dont la grande force est de faire penser l'élève... Que si l'orthographe française est plus difficile que les autres c'est que le génie de la langue est divers et exigeant, ennemi de cette facilité qui est un vice. » L'orthographe: discipline nécessaire et primordiale. Il est assurément des erreurs plus graves qu'un faux accord ou que l'omission

Conditionnement! Et pourquoi pas?

Le bon conducteur ne commande ni à ses mains, ni à ses pieds; les réflexes agissent pour lui.

N'en voit-on pas traîner, pendant toute leur vie, comme un boulet, leur pesante hésitation devant l'orthographe de certains mots ou de certains accords simples parce que des notions élémentaires n'ont pas été enseignées avec rigueur?

Une des tâches de l'école est d'empêcher que l'orthographe tombe dans le discrédit.

Sans fanatisme, cela s'entend.

Pas de subtilités grammaticales!

Nous souscrivons pleinement aux directives données dans le programme des, écoles primaires de notre canton: «On se bornera à signaler les subtilités grammatical~s lorsqu'elles se rencontrent dans une lecture. Et si elle ne se présentent jamais? C'est alors la preuve qu'elles ne sont pas courantes et

que leur connaissance n'offre guère d'intérêt, et qu'il serait inconséquent de perdre un temps précieux pour les faire apprendre.

Que le maître ait pour devise: peu de règles, beaucoup d'exercices.»

Il est indispensable de travailler avec méthode. Laissër à la bonne fortune le soin de préparer les exercices c'est s'exposer, à coup sûr, à récolter les fruits du hasard.

Et quelle est la méthode préconisée?

Celle de tout un chacun si elle s'avère meilleure que celle proposée par l'enseignement officiel!

Celle surtout que nous donnerons à nos élèves, en les habituant à utiliser leur dictionnaire, leurs cours d'orthographe.

Anatole France conseillait, par exemple, de laisser aux enfants faire «l'école buissonnière dans ce livre touffu comme une forêt, dont l'aspect honnête et modeste inspire des idées de travail et de devoirs». Le dictionnaire.

Ce plaidoyer, sans prétention, aura atteint son but si chacun veut bien admettre que l'enseignement de l'orthographe reste actuel.

L'orthographe éduque au bon goût, initie à l'ordre, concourt à la bonne présentation.

C'est un label de bienfacture et toujours une marque de politesse.

L'orthographe contribue à l'acquisition de l'assurance et de l'indépendance dans le travail. Est-il nécessaire d'en donner la preuve en évoquant notre embarras en certaines Occasions ou les déceptions de maint administrateur lors de la signature du courrier?

'Enseigner l'orthographe: perdre «utilement» son temps. Tous ceux qui aiment la langue française en conviendront.

A. , Borloz 19

Action «protection du paysage à l'école» de la Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage

Appel de M. H. Hürlimann, conseiller fédéral

1. Pourquoi une telle action

Depuis le début du XXe siècle, notre cadre de vie a subi plus de modifications qu'au cours de tous les siècles passés.

*: Le paysage est un bien dont la perte

Certaines interventions sur le milieu naturel, indispensables à la croissance des besoins de circulation, de production et de consommation ont contribué à améliorer la sécurité et la qualité de la vie.

D'autres, qui firent un jour notre fierté, sont remises en question aujourd'hui à cause de leurs répercussions dangereuses. Et maintenant nous avons tendance à penser que le développement ne devrait pas nous conduire à ces situations dont les effets se révèlent incontrôlables.

Chaque génération doit assurer une gestion rationnelle des bieris légués par la nature et les ancêtres et prendre conscience de sa responsabilité envërs les générations futures.

La protection du paysage, l'aménagement du paysage constituent dans leur acceptation la plus exacte, des prestations de service au bénéfice des hommes de demain.

C'est à ce genre de problème qu'il est particulièrement important de sensibiliser la jeunesse.

C'est pourquoi je soutiens et j'encourage l'action «protection du paysage à l'école» et je forme le vœu qu'elle trouve un écho retentissant bien au-delà des classes d'écoles.

Hans Hürlimann conseiller fédéral 20

est définitive.

L'urbanisation anarchique de certaines contrées, la mauvaise intégration de routes, de lignes électriques, et de gravières, les déboisements irréfléchis, les améliorations foncières et les corrections de rivières erronées portent une atteinte irrémédiable au paysage, base de notre vie. C'est pourquoi la protection du paysage est une protection préventive de l'environnement.

*: La protection du paysage protège et aménage globalement notre milieu, c'est-à-dire l'ensemble des éléments naturels et culturels indispensables à l'épanouissement de l'homme.

En effet, le paysage doit satisfaire à tous les besoins biologiques, économiques, culturels et psychologiques d'une existence humaine. Sinon la rupture entre l'homme et son milieu engendrera des troubles d'insatisfaction ressentis comme agression et nuisance.

La protection du paysage est donc des plus urgentes.

*: Si longtemps, seules les richesses du soussol furent considérées comme ressources, aujourd'hui le paysage est soumis à de grosses opérations d'exploitation et de spéculation.

L'air non pollué, l'eau pure, le silence, les espaces récréatifs, ... la ressource paysage acquièrent une valeur socio-économique.

Protéger le paysage c'est aussi protéger nos valeurs socio-économiques.

*: Chaque seconde 1 m 2 de terre cultivable disparaît sous l'urbanisation. C'est ainsi que depuis la fin de la seconde guerre mondiale,

C haque génération doit assurer une gestion rationnelle des biens légués par la nature et les ancêtres et prendre conscience de sa responsabilité envers les générations futures. ( PhOTO

R. Chedel)

1000 km Z (ou une surface équivalente à cclle du canton de Thurgovie) ont disparu . Même si la population et l'économie de notre pays ne devaient plus augmenter, notre paysage serait en danger: des régions entières se vident, s'érodent. Les grandes agglomérations s'accroissent encore au dépens de leurs zones vertes. C'est tout de suite qu'il faut agir! La protection du paysage et l'aménagement du territoire sont des tâches de longue haleine. Si aujourd'hui nous en prenons conscience, demain nous pourrons léguer aux générations futures une Suisse digne d'être vécue.

2. L'action « protection du paysage à l'école» Il s'agit d'un travail en commun dont le but est de découvrir, de ressentir et d'exprimer les divers aspects de la protection du paysage dans sa commune.

Avec leurs esprits critiques, leurs idées nouvelles et leurs désirs propres, les jeunes sont appelés à dialoguer sur tous les problèmes de protection et d'aménagement du paysage, en classe comme à domicile. Ensuite, une synthèse sera établie à l'école.

La protection et l'aménagement du paysage s'appliquent pratiquement à l'ensemble du milieu qui nous entoure.

2.1

Principaux aspects à traiter Les élèves envisagent les trois aspects suivants:

a) ce qui leur plaît, ce qu'ils aiment bien dans le paysage où ils habitent; b) ce qu'ils n'aiment pas~ ce qui les dérange, ce qu'ils détestent: c) ce qu'ils auraient envie de changer dans ce paysage et comment.

21

--..

1

Tous les vœux et utopies peuvent être exprimés. On encouragera la créativité, la réflexion, les initiatives et le positivisme.

Les résultats seront présentés sous forme d'une documentation illustrant ces 3 aspects principaux de la protection du paysage. Tous les moyens d'information connus peuvent être utilisés (textes, esquisses, photos, dessins, schémas, planches, enregistrements etc .. ..).

Les 25 meilleurs travaux (un par canton) seront primés (bons de voyage) . Ils seront choisis sur la base de divers critères: âge, contenu, intérêt, signification etc ...

Les travaux les plus intéressants seront exposés à la «Schulwarte », Helvetiaplatz 2, Berne, du 24 mai au 5 juin 1976.

Tous les travaux seront renvoyés à leurs auteurs.

Par la suite, une exposition itinérante pourrait être organisée.

2.3 R ôle des enseignant(es)

2.5 Présentation des travaux graphiques

2.2 Les résultats

-

-

Les enseignant(es) voudront bien: introduire, présenter, expliquer les multiples aspects de la protection et de l'aménagement du paysage dans une commune; organiser le travail, soit individuellement, soit par groupe, soit par classe (deux classes peuvent également fournir un travail commun) ; choisir les informations à retenir avec l'aide des élèves ; diriger la présentation (graphisme etc .... ) qui peut être ~ollective.

Mais le contenu sera toujours formulé par les élèves eux-mêmes

Nous prions les participants de présenter les travaux graphiques sur feuilles de carton (directement ou collés), format Al (59,4 cm x 84 cm) ou A2 (59,4 cm x 42 cm). Les feuilles ou planches devront être numérotées et ne dépasseront pas la dizaine dans le format Al .

A u dos de chaque feuille ont indiquera le nom des élèves, du maître et de l'école.

Tous les travaux, graphiques ou non, sont à envoyer jusqu'au 30 avril, dernier délai, à l'adresse suivante: Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage Ra b ben talstrasse 45 3013 Berne

3. Littérature à consulter éventuellement

2.4 Echéance Chaque enseignant(e) prend les initiatives qu'il désire et organise le travail comme il veut pour sa classe. Il est à souhaiter ensuite qu·e tous les travaux d'une même école (ou d'un même bâtiment) fassent l'objet d'une petite exposition pour élèves, maîtres, parents et amis. Maîtres et élèves choisiront alors en principe deux travaux par école (ou par bâtiment) qu'ils enverront à la Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage Rabbentalstrasse 45 3013 Berne jusqu'au 30 avril dernier délai.

22

-

-

«Il est moins cinq» (Office fédéral des transports et Office national du tourisme) 1973.

«Comment sera la Suisse de demain?»

(Délégué à l'aménagement du territoire) 1972. « Où bâtir? Comment bâtir? » (Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage) 1973.

«Suisse transformée, Suisse'bouleversée ? » (E. Schwabe) 1975.

«La Suisse, paradis de la nature» (Sélection du Reader's Digest) 1975.

«La fin du paysage» (Editions Anthropos) 1973.

Etude d'une chanson populaire française (Rondeau argentonnais) Cette étude se fera en trois leçons d'environ 10 à 15 minutes, si possible durant trois jours consécutifs.

L'analyse des éléments de cette chanson fait apparaître : Sur le plan de l'intonation: étendue authente, 2e ex. d'orientation. Sur le plan du

All egretto

Tout Sur Il Ma i s

rythme: Les croches dans la mesure binaire avec départ a) au levé pour les trois premières lignes b) au posé pour la dernière ligne.

N. B. Une difficulté dépassant celles du 1er degré Ward: le demi soupir précédent la croche isolée sur la deuxième partie du temps.

Rondeau argentonnais

l à -h3ut le chea-V él it l a rose

sur la min il u - ne é -t él it

cô - te, pas- s e, ra - se, fraî-che,

(Berry)

La bell' Co-l a s Sur . son La bell'

s'endor- mit. son a - mi sein la mit s'é-ve il - lit.

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Pourquoi

23

Conséquence: Le travail sera concentré principalement sur l'étude des schémas rythmiques de base ci-dessous: a) et b) et il va de soi que les élèves devront avoir assimilé l'essentiel du 1er livre «Ward» notamment les exercices d'orientation et les croches dans les mesures binaires (avec départ soit au levé, soit au posé du rythme).

Préparation antérieure des leçons, au tableau noir: a) Une portée très large en clé de sol

Vocalise 10 (voir livre Ward, page 35) en imitation du maître, la 1re fois avec geste rythm . II, la 2e fois sans geste rythmique.

N. B. Rappelons que les vocalises sont chantées oralement, (sans notation musicale au tableau).

Intonation: a) Faire chanter, de mémoire, le deuxième exercice d'orientation pendant que le maître reconstitue, sur la portée préparée au tableau noir, les notes solides: do - mi sol - do b) Faire chanter de mémoire, le 3e exercice d'orientation (ou le 1er). Inscrire les notes dépendantes afin de compléter le diagramme 9 bis (page 184 Ch. XVII). a) 2e exercice d'or.

d) en dictée mélodique: 13532 1 e) baguette rouge, en mémorisation visuelle globale : 35321 f) improvisations: demander à l'un ou l'autre élève de faire chanter ses camarades au moyen de la baguette.

Puis, quelques improvisations mélodiques en utilisant: pentacorde, tétracorde, et sauts sur l'une ou l'autre des notes solides.

(2e ex. d'orientation).

a) Déchiffrage, recto-tono (sur sol) du schéma: a') figurant préalablement au tableau noir.

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.......... +

~

$

b) 3e exercice d'or.

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Déroulement de la première leçon Vocalises: Vocalise 1, en imitation du maître, quatre fois, respectivement sur C (3e interligne) G (2e ligne) E (1 re ligne) C (ligne supplémentaire)

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24

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c) On peut encore faire chanter en canon, chaque groupe sur 3 puis sur 5 avec le geste rythmique II.

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d) Si le temps le permet: quelques improvisations mélodiques sur ce schéma: a ', en y adaptant les notes du pent;:tcorde ou celles du 2e exercice d'orientation.

c) La mélodie disposée comme ci-dessous, mais sans paroles, pour la première leçon.

b) Adaptation mélodique de ce schéma:

Rythme

4 !il!! fi l, nI,n ïO b) Le schéma rythm. al) ci-contre

N. B. Après commandement du maître (<< hop-là, partez ») chanté recto-tono sur sol (G) les élèves chantent le schéma avec le langage métrique et le geste métrique.

(Veiller à une bonne assise du souffle et à une parfaite articulation du langage métrique).

...

~.

Les enfants reconnaissent le schéma a' .

Le maître annonce' qu'il va faire une variante rythmique et rechante le schéma ainsi:

Découverte du schéma: a) Le maître chante le schéma a' avec le geste et le langage métriques et l'adaptation mélodique suivante:

Exercices d'intonation: a) baguette verte: 5. i 7 6 5. i sur le diagramme 9 bis b) sur les doigts: i767i765 c) en mémoris. visuelle: i 7 6 (7) (i) 7 6 5 (7) et (i) rouge

baguette

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Po. 25

Puis il rechante alors ce nouveau schéma: a que les enfants répètent ensuite plusieurs fois à chaque commandement du maître, jusqu'à assimilation.

On passe alors au rodage de ce nouveau schéma sur i, puis sur 3 puis sur sol etc. (+ éventuellement en canon). Le thème peut être donné soit en déchiffrage, soit en dictée m.élodico-rythmique.

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I~ l,

que les deux dernières mesures de la troisième ligne).

Dans ces cas, il est clair que la dernière ligne de la mélodie ne figure pas au tableau noir, mais seulement une quatrième portée, sur laquelle viendra s'inscrire le refrain que l'on aura obtenu par le moyen des dictées.

On passera ensuite à la mémorisation totale de la mélodie solfiée puis vocalisée .. (Ne pas manquer de s'appuyer sur la forme : Mélodie Rythme 1re ligne A schémas a + a' 2e ligne A schémas a + a' 3e ligne B schémas a + a' Si le temps le permet, exécution d'un chant connu.

Troisième leçon

Adaptation du geste II pour les trois premières lignes (si elle n'a pas été faite lors de la deuxième leçon). Recherche et adaptation du geste IV binaire pour la dernière ligne.

Procéder ainsi : Faire d'abord chanter les trois lignes avec le geste rythmique II. Travailler ensuite la dernière ligne, seule, après avoir préalablement fait découvrir les deux mots mélodiques de cette ligne et convenu du choix des arsis et des thésis: Arsis 1re mesure: 1er mot: 2e mesure: = Thésis 2 t 3e mesure: = Arsis e mo : 4e mesure: = Thésis (rebondissante sur le soupir) 5e mesure: = Thésis {]?longeante permettant de repartir pour le couplet en geste II).

N.B . Si le changement de geste s'avère trop difficile, faire chanter seulement un groupe de la classe en geste II tandis qu'un second groupe enchaînera le refrain en geste IV. On terminera la leçon par l'adaptation des paroles préparées par une lecture rythmique du texte: a) avec geste métrique, puis b) avec gestes rythmiques.

J. Baruchet 26

Activités créatrices manuelles Nous adressons nos vifs remerciements aux instituteurs, institutrices et maîtresses spécialisées qui ont déjà fait parvenir à: -

Madame C. Bagnoud avenue du Marché 14 3960 SIERRE téléphone (027) 55 1221

-

Madame S. Dubois Les Epeneys 27 1920 MARTIGNY téléphone (026) 2 17 52

ou à:

des photos d'élèves en pleine activité créatrice manuelle ainsi que des photos de travaux en cours ou terminés, accompagnées d'un texte expliquant le déroulement du travail dans leur classe.

Ces textes et photos ont une double destination: - paraître dans 1'« Ecole valaisanne» (Il ne sera pas possible de les publier tous).

- constituer une documentation «par les maîtres pour les màîtres », que chacun pourra consulter à l'ODIS. Nous relevons avec plaisir qu'un président de commission scolaire est allé lui-même en classe photographier les élèves au travail, ainsi que leurs réalisations, les unes en chantier, d'autres achevées.

Quel encouragement pour maîtresses et élèves de cette commune!

Nous rappelons aux enseignants des classes de 5P et 6P la suggestion parue dans « l'Ecole valaisanne» No 5, de janvier 1975, page 31, concernant la construction de mangeoires pour oiseaux.

Ce travail pourrait être réalisé par groupes de 3-4 élèves, chaque groupe décidant: - la grandeur, la forme, la couleur, 1'« architecture» de sa construction; - l'organisation et la répartition des tâches au sein de l'équipe.

Les activités de groupe apprennent à l'enfant à collaborer, à partager des responsabilités, à tolérer et à respecter les idées de ses camarades, à intégrer les projets individuels dans l'exécution du travail, sans nuire à l'unité de l'ensemble.

Exploitation pédagogique L'enseignant observera, notera les réactions des membres de chaque groupe: dirigisme, influences réciproques, timidité, entraide, etc.

L'analyse du processus de création d'une œuvre collective donne à l'enseignant une meilleure . connaissance du caractère, du comportement, de la personnalité de chacun de ses élèves.

S. Dubois 27

•

Carnaval et ses masques 1. Généralités a) une idée; b) une remarque; c) matériel nécessaire.

2. Réalisation a) b) c) d) e)

le façonnage; colIage des bandelettes; démoulage et contrôle; coloriage; finitions.

a) UNE IDEE

b) UNE REMARQUE

Qui dit carnaval, pense tout de suite, masques et déguisements. En effet, carnaval est le thème idéal pour développer chez l'enfant, la créativité, l'imagination et le fantastique par la réalisation de masques.

Après une introduction de quelques propos sur le pourquoi de ces déguisements et l'enthousiasme naît immédiatement dans la classe.

Légendes, coutumes populaires encore en cours dans certaines de nos vallées, croyances aux mauvais esprits pour certains, caricatures pour d'autres, ou tout simplement la possibilité donnée à l'enfant de concrétiser son personnage de conte ou de bande dessinée ou son animal préféré.

L'ambiance f~rmente tout au long du travail qui se poursuit en plusieurs étapes.

Une parenthèse d'abord: on ne saurait trop insister sur l'importance du matériel mis à disposition des enfants au départ de chaque réalisation d'activités créatrices; le fait d'avoir devant lui, toutes sortes de matériel, par lequel l'enfant pourra s'exprimer fait effet de stimulant. Son imagination étant fertile, l'enfant voit déjà la création terminée. Le maître profitera de cette occasion pour éduquer l'enfant à approcher ce matériel, surtout le matériel de récupération auquel par manque d'intérêt et de sa voir il restait indifférent au para vant.

N'oublions pas d'initier les enfants à la découverte d'éléments qu'offre «Dame Nature ». En un mot, habituons l'enfant à respecter toutes choses, si insignifiantes soientelles. Ceci dit, revenons à nos masques.

manière des boules ou bourrelets fait de papier entouré de plastic pour façonner les yeux, le nez, oreilles, etc .. .

La réalisation de ces masques peut être guidée dans un but décoratif ou être porté comme visagère. S'il a un but décoratif, il est préférable de le faire plus grand. Ce travail convient très bien aux élèves des degrés 4-5 et 6 et se fait en plusieurs étapes.

Durée du travail 4 à 5 leçons de 3 heures.

On veillera à ce que ces éléments soient solidement fixés à la base, ceci à l'aide de papier collant. Les creux peuvent se modeler directement dans la base. Il est important que la base soit entièrement recouverte de plastic pour faciliter le démoulage.

c) Matériel nécessaire

Déchirer les bandelettes de papier journal de 3 à 5 cm. de largeur. Ces bandelettes seront trempées dans de la colle d'amidon diluée (pas trop clair) . Enlever le surplus de la colle en passant les bandelettes entre l'index et le mâjeur (photo). Les appliquer ensuite régulièrement pour recouvrir la base du masque.

Alterner le sens du collage, c'est-à-dire, coller toute la face dans le sens de la longueur, puis la deuxième couche dans le sens de la largeur.

Huit couches sont nécessaires pour assurer la solidité du masque. Veiller à la régularité des couches, travailler soigneusement de façon à préciser les formes et éviter les plis. Rien de tragique si les bandelettes se cassent. Naturellement, le collage des bandelettes se fait que sur la face du masque, le dessous restant libre, car une fois sec, le masque est débarrassé de son support.

Sacs et sachets plastiques de toutes grandeurs (l'écu péra tion).

Papier journal.

Papier maculature.

Papier collant.

Colle d'amidon et cuvette.

Peinture et pinceaux.

Vernis.

Ciseaux.

A disposition pour éléments décoratifs: copeaux, filasse de chanvre, restes de peaux, fourrures, paille de bois, tissus, laine, raphia, etc ...

2. REALISATION a) FAÇONNAGE Le façonnage , est la méthode la plus simple pour réaliser la base, support du masque.

En voici la technique: Remplir un sac ou sachet plastic avec des papiers journaux froissés assez serrés. Définir la grandeur du masque et fermer. Déterminer la forme désirée, soit ronde, soit ovale, soit quelque peu anguleuse. Maintenir la forme par de la ficelle, des élastiques ou du papier collant. Le dessous de cette base reste plat puisque seul le dessus représentûa la face. Lorsque la forme de la première est réalisée, procéder à la formation du nez, des oreilles, de la bouche, etc ..

Il y a deux manières de procéder: soit en faisant ressortir ces éléments d'ü-ectement de la base, soit en y rajoutant ces éléments.

Cette seconde façon de faire présente plus de facilités. Dans ce cas, préparer de la même

30

b) Collage des bandelettes

En cours de travail, renforcer le bord du masque avec 2 à 3 couches supplémentaires, afin qu'il ne se déchire pas plus tard. Corrïger les imperfections en rajoutant de petits bouts de papier. La dernière couche du collage se fait avec des bandelettes de papier maculature (papier de journal non imprimé).

Protéger l'emplacement du séchage avec du plastic car pendant le séchage le surplus d'eau contenu dans le masque dégouline. Le séchage sera plus rapide si l'on surélève le masque sur des gobelets. Pour faciliter le travail des élèves, on peut employer les bandelettes avec du papier de journal pour une couche, et des bandelettes de papier uni (maculature)

pour l'autre. L'enfant se retrouvera plus facilement dans le décompte des couches. Durée de séchage: environ une semaine. c) DEMOULAGE ET CONTROLE

Lorsque la surface paraît sèche et dure, enlever délicatement le masque de son support. Si des difficultés se présentent au démoulage, percer le sachet plastic et retirer d'abord les torchons de papiers. En général, ce travail s'effectue sans peine et sans dégâts. Contrôler avec soin le masque. On peut encore améliorer les éléments moins réussis ou renforcer les endroits faibles au moyen d'une farine à modeler ou plus simplement avec un ciment fin d'intérieur qui a l'avantage de sécher rapidement. Limer ou passer un papier émeri -sur les rugosités trop apparentes.

Régulariser le pourtour du masque aux ciseaux et faire la découpe des yeux, de la bouche s'il s'agit d'une visagère. Ces petites réparations terminées, passer au coloriage du masque.

d) COLORIAGE Voici une étape plus agréable, qui se fait sans technique spéciale. Etaler simplement de la peinture (gouache, dispersion, ou toute autre peinture soluble) en couches minces et régulières. Chaque enfant décidera de la couleur à donner à son masque. Pour éviter trop de déceptiohs, il serait bon de rendre l'enfant attentif au fait qu'un bariolage de mauvais goût peut détruire la caractéristique d'un masque, fut-il même très bien modelé.

Sans imposer, on conseillera de relever les traits dominants par des ombres et des couleurs plus fOl\tes. Si l'enfant n'est pas satisfait de son coloriage, il peut le corriger par une nouvelle couche de couleur pour autant que l'autre soit bien sèche. Prudence tout de même car trop de couches donnent un aspect raviné au- masque. Passez-le sans crainte sous l'eau pour enlever la peinture et recommencer.

31

e) FINITIONS

YAKARI

Après séchage complet de la peinture, on peut imperméabiliser le masque par une couche de vernis à moins que l'on préfère l'aspect mat de la peinture. Si le masque sert de visagère, vernir aussi l'intérieur, coller un peu de tissus autour des œillères, sur le nez -et autour de la bouche et fixer un solide élastique.

Y akari! Un petit indien bien sympathique!

Des bouchons pêle-mêle!

Q uelle idée bizarre, me direz-vous, de mettre en parallèle des choses si différentes.

E t pourtant tout part de là. Un jour, un élève me dit: «Ne pourrions-nous pas créer quelques scènes de l'histoire de Yakari»? « Certainement. »

Le matériel tel que copeaux, paille de bois, crin, peaux, fourrures, tissus, etc. sera employé pour donner l'aspect final fantastique et exagéré que demande le masque de carnaval.

P rofitons de l'intérêt que les enfants portent aux indiens pour suggérer la prochaine activité créatrice. L'idée a vite conquis tous les esprits. Déjà arrivent toutes sortes de ma tériaux de récupération (bouchons de dif-

Et maintenant au travail et amusez-vous!

M.T. Fauth

férentes dimensions, allumettes, morceaux d'étoffe, ficelle, baguettes, etc.).

'Nous voici à la veille de la leçon. Les idées foisonnent. « Demain, je construirais un travois (véhicule indien typique) avec deux chalumeaux et un morceau de feutrine. » Mardi matin. Chacun selon son rythme se met au travail. Cinq allumettes, deux bouchons, un peu de laine. Voici «Petit Tonnerre », le clleval de Yakari galopant dans la prairie. Avec un morceau d'étoffe, de la jute en l'occurrence, quelques baguettes, un élastique, deux d'entre eux se lancent dans la construction d'un tipi, Reste la décoration.

Philippe d'emblée, peint l'extérieur avec des motifs géométriques. Quant à François, il aimerait broder sa tente, mais il trouve que c'est « une activité de filles ». « J'essaie quand

LES MASQUES Puisque le visage identifie l'homme le masque offre le moyen le plus simple de devenir autre.

En libérant l'acteur amateur de son visage, le masque le libère aussi de sa personnalité quotidienne.

Le peureux laissera passer son agressivité derrière un masque féroce le dur sous un masque neutre fera apparaître une douceur inespérée. Le masque doit être aussi ' léger que possible et s'adapter au mieux à celui qui le porte. Pour cela il faut respecter le tour de tête, l'écartement des yeux et surtout l'essayer plusieurs fois en cours de fabrication. Les masques de papier ou de carton qui ne couvrent que le visage doivent être renforcés aux endroits où passent les liens de fixation par un ruban adhésif disposé en croix.

J. Gay

33

même ». Après de brèves explications, François réussit.

Ici, on creuse l'intérieur d'un bouchon pour fabriquer un seau servant au transport des poissons pêchés à la rivière. Là, on tend la corde de l'arc qui servira à abattre les oiseaux. (Le fonctionnement est satisfaisant: la flèche (une allumette) a traversé la moitié de la salle de classe). Le feu n'est pas ou blié.

On y grille le poisson ou le gi bier tués la veille.

Stéphane le voit ainsi.

Peu à peu, les campements s'enrichissent de totems, barques, cactus, montagnes, rivières, etc. Après quatre semaines de travail, la vie dans les camps apparaît intense.

En classe, les enfants vivent dans l'ambiance indienne. Pour eux, les mots: tipi, travois, harpon, totem... leur sont devenus familiers. Chacun · a créé selon son imagination et est fier de son travail.

Un sujet qui passionne n'a pas besoin de modèle tout fait.

Pierrette Bérard

Un moyen d'aider à comprendre et à utiliser une suite d'opérations 1. Introduction

*

l'élève les pose en ligne et dégage les opérations:

Il est toujours très difficile pour un élève de déterminer par quelle opération commencer dans le calcul des valeurs numériques ou dans l'exponentiation. C'est pourqu oi je vous livre ces quelques exemples de recherches afin d'amener l'élève à calculer des valeurs numériques après avoir ({ désossé» le programme proposé.

2. Définition

T oute suite d'opérations peut être considérée comme un programme. Pour déterminer le résultat d'un programme, il est indispensable de définir l'ordre des opérations à réaliser.

Des parenthèses indiquent que l'opération qu 'elles enferment doit être considérée comme effectuée; donc, si un signe d'opération * précède l'ouverture d'une parenthèse ou si un exposant n suit la fermeture d 'une parenthèse, il fa ut déterminer le résultat de l'opération en tre parenthèses avant de considérer l'opération * ou l'exposant n; (on peut aussi appliquer une règle opératoire qui autorise la supp ression des parenthèses).

On utilise un organigramme: dessin qui représente l'ordre des opérations à réaliser pou r mener à bien le programme.

E x. : 2a

* l'élève

+ (b 2 + cp

examine la situation: il y a 4 nombres: 2, a, b, c

Remarque: ceci est déjà un stade avancé dans l'utilisation (calcul de la valeur numérique).

3. Utilisation a) Analyse de l'expression donnée: (3

+

a)4. (b:1

+

C2)3

est le produit de 2 facteurs

+

(3

~ a)4

est la 4e puissance de

3

et

(b:~

+

c 2)3

est le cu be de

t

b3 + c2 est la somme de 2 termes

+

a est la somme de 2 termes

~ ~

/\

b :~

3 et a

est le cu be de

b

et

c2 est le carré de c 35

But: amener l'élève à déterminer les différentes opérations à effectuer lors du calcul de la valeur numérique de cette expression.

Autres exemples: analyser à l'aide d'un organigramme:

* * *

~emarque: d~ns le calcul suivant, on peut utIlIser un organIgramme mais il est peut-être plus rentable de procéder comme suit:'

calculer la valeur numérique de (-4)a·1 b2d4 pour a + 2; b 3; d 1

=

=-

=-

on procède ainsi:

(2y + 3)2.(5x -2)3 4b~ + 2(y + 5)2 3(4y - 3) + 5(4d + 2}l

(-4) (+2) (+2) (+2) (-3) (-3) (-1) (-1) (-1) (-1)

Calculer la valeur numérique de (4y)3 + (5b 3 + d 2)3 pour y 2, b 1, d = 3.

=

=

(-4) (+8) (+9) (+1) 288 méthode « longue» mais très rentable.

4. En guise de conclusion, je signale que ces méthodes ne s'acquièrent pas en une leçon ; cependant, je pense qu'elles peuvent vous donner envie de les utiliser.

(A suivre) JC Georges

3256

Réponse: 3256.

Autres exemples: tous les calculs de valeurs numériques.

36

Les Plateaux de la rive droite (suite) c) Les villages de Savièse d'aujourd'hui

(-4)aaabbdddd

b) Calcul des valeurs numériques:

LA REGION DE SION

- Ormônaz est bâti sur un dos de terrain qui, en sa partie occidentale légèrement escarpée, laisse apparaître des schistes lustrés.

Le village comporte deux noyaux anciens situés de part et d'autre de la route principale; ils se fondent aujourd'hui en un même ensem ble qui se prolonge en direction de l'est occupant peu à peu les drumlins qui s'allongent entre la colline de Lentine et R ou maz. Les deux noyaux comportent de nom breux vieux bâtiments de style traditionnel, faits de pierre et de bois, souvent inhabités. L'ancienne activité agricole du village est attestée par la présence de nombreuses granges, écuries et étables situées généralement le long des anciens chemins traversant l'agglomération. Les habitations récentes s'étendent de préférence à la périphérie et plus particulièrement de part et d'autre de la route Sion-Savièse; deux complexes d'habitations plus récents se sont installés à la lisière supérieure du coteau (Lentine et Cresta Marie).

- Roumaz occupe une position semblable sur une écaille de calcaires dolomitiques; cette roche est visible à la partie orientale de la cr ou pe de Rouégno où elle a été dégagée par l'érosion d'un petit ruisseau; à l'ouest, la roche calcaire porte les fondations des bâtisses constituant le double noyau du vieux village. L'accès à l'ancien bourg à partir de l'amont était facile, l'écaille s'affaissant au centre pour former une sorte d'~paulement. Le cœur de l'agglomération primitive se situe de part et d'autre de la route principale, il comporte aussi plusieurs

maisons traditionnelles faites de pierre et de bois. Les constructions agricoles sont ICI nombreuses, elles semblent s'organiser en trois ensembles, l'un sis à l'est du carrefour principal, l'autre le long du chemin descendant de la Crettaz et le troisième le long de la route traversant le vieux village à l'est du point 783 en direction de Rouégno. L'extension du village se fait le long des deux routes qui conduisent à ' St-Germain, ainsi que sur les drumlins sis au sud et au sudouest.

- St-Germain, l'agglomération principale de la commune, s'est étendu à partir de deux hameaux anciens visibles encore, l'un au nord de l'église, de part et d'autre du chemin qui conduit à Prinzières (le quartier voisin de l'église a partiellement disparu, seuls deux pâtés de maisons subsistent au sud de la route DrÔne-Granois). Le deuxième noyau est constitué par La Crettaz. L'un et l'autre de ces deux noyaux se trouvent à cheval sur les lias calcaires du flanc supérieur de la nappe du Wildhorn qui dessinent ici un talus accentué coupé d'épaulements aux bords parfois escarpés. Le plus gros village de Savièse s'étend aujourd'hui parallèlement aux routes en direction de Drône, Granois, Roumaz et Prinzières. Il regroupe, le long de l'artère Sion-Savièse et sur l'axe Granois-Drône, la plupart des activités tertiaires de la commune, par ailleurs fort peu importantes, puisqu'elles ne touchent qu'aux domaines administratifs publics et commerciaux. Le secteur secondaire y est également plus actif que dans les autres villages: trois ateliers de forgeron, une carrosserie, deux garages, une scierie, deux menuiseries, deux cordonneries, trois salons de coiffure, un atelier de tapissier-décorateur, une imprimerie, une fromagerie et deux boulangeries-pâtisseries gardent à l'agglomération une certaine 37

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animation diurne l'été, alors que les ouvriers et employés-paysans prolongent leur journée de travail dans les vignes du coteau. Le secteur primaire reste présent dans l'ensemble des quartiers primitifs, bien que de nombreuses granges ou étables aient été transformées en garage ou en local de rangement pour machines viticoles. L'élevage n'a cependant pas totalement disparu; les étables occupées sont encore nombreuses dans l'ancien village au nord de l'église, ainsi qu'à la périphérie orientale du quartier de la Crettaz.

- Le bourg de Granois a connu une grande animation aussi longtemps que le camp militaire fut régulièrement occupé. Il s'est étendu sur l'extrémité orientale de la colline de la Soie, là où le vallon de la Tsatonire s'étale en un large replat. Le noyau primitif s'allongeait en direction du nordest, sur un petit promontoire rocheux de calcaire liassique se prolongeant à l'est sous forme d'un épaulement qui s'accentue audessus de St-Germain (Mouresse); il n'occupait que peu la partie non accessible à l'eau de la crête de la Soie. Un deuxième noyau ancien apparaît également au nord du point 857; l'un et l'autre comprennent de nombreuses maisons traditionnelles. Les activités agricoles y semblent plus importantes qu'à St-Germain, sauf dans les nouveaux quartiers s'étirant le long des routes. Les granges et étables utilisées sont nombreuses, elles se distribuent sans ordre particuli~r au milieu des habitations. Les activités secondaires et tertiaires, peu développées, ne sont visibles qu'à la partie centrale du village, le long de la route St-Germain-Chandolin.

- Contrairement aux autres villages, Chandolin n'a pas choisi pour site un replat du coteau; le hameau s'agrippe à la pente dessinée par la première couche jurassique qui, plus à l'est, sépare le plateau de Savièse du versant sud du Prabé. Le village de Chandolin ne s'est que peu développé depuis un quart de siècle; le noyau ancien constitue

Vieux bâtiment traditionnel ( Roumaz)

encore la plus grande partie de l'aggl omération qui s'étend de part et d'autre de la route du Sanetsch, ainsi que le long d'un ancien chemin qui va du point 769 au point 818. L'extension actuelle, très lente, se fait le long de la route qui descend sur Vuisse ou de celle qui revient vers les hauts de Savièse. Contrairement à ce que nous pouvons observer dans d'autres villages, le centre ancien du hameau ne comprend que peu de maisons traditionnelles de bois et de pierre.

Celles qui existent s'échelonnent du sudouest vers le nord-est, le long du vieux chemin signalé plus haut. C'est également là que nous trouvons les nombreuses étables et granges; elles se disposent en contrebas du chemin, là où l'accès était plus aisé. A la partie occidentale du village, les constructions agricoles forment également un petit ensemble.

Les activités secondaires et tertiaires, peu nombreuses, se regroupent au centre du village (point 818). Le secteur primaire, comme dans chacun des autres villages, semble être le plus important: il se concentre avant tout sur le travail de la vigne; l'élevage, en net déclin, compte cependant encore de nombreux adeptes.

39

•

s'en aller à la périphérie construire un habitat plus commode et autour duquel un espace de verdure pourra être offert aux enfants pour leurs ébats. Ces anciennes bâtisses ne sont pas pour autant abandonnées; elles font de plus en plus les délices des citadins en quête de dépaysement qui goûtent au charme des vieilles poutres vermoulues et à l'odeur piquante des murs de chaux qui, sans une intervention énergique, retombent peu à peu en poussière.

•

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Maison traditionnelle « à double faîte» (Ormône)

La partie supérieure et ancienne de Drône s'organise d'une façon comparable aux autres villages. L'accès par l'amont est facile, les éta bles et les granges anciennes se répartissent de part et d'autre des anciens chemins; les maisons d'habitation se tiennent à l'arrière plan ou au sommet de la rupture de pente signalée plus haut.

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d) La population - Le village de Drône occupait au départ deux épaulements dessinés par les bancs de schiste et de grès triassiques affleurant partiellement au nord et au sud de l'axe routier nord a gardé son cachet traditionnel; ses bâtisses faites de bois et de pierre se pressent entre la chapelle et l'éperon rocheux du Cratéoé. Le quartier inférieur a été tour à tour la proie de l'incendie et la victime de la circulation moderne; il a perdu son aspect d'autrefois et ne comporte plus guère que des maisons de maçonnerie. En plus de la maison traditionnelle pour deux familles avec séparation verticale à la hauteur du faîte, nous y trouvons, tout comme au centre d'Ormônaz, l'autre type plus ancien: la maison dite «à double faîte », elle abrite sous un même et vaste toit à deux pans quatre maisons à murs ou parois de bois mitoyens. Ces anciennes bâtisses, peu confortables, sont souvent aujourd'hui délaissées par les indigènes qui, plutôt que de consentir à des dépenses importantes pour les moderniser, préfèrent 40

•

L'évolution démographique des différents villages a été très différente depuis un à deux siècles. Ainsi une statistique de 1447 donnait, en feux, les résultats suivants: Drône 28 St-Germain 21 Ormônaz 8 Chandolin 25 Granois 10 Roumaz 3 ce qui représentait environ 5 à 600 habitants. En 1798, la population totale était de 1 124 personnes; Chandolin avec 255 habitants était le principal village; suivaient Drône: 247; Granois: 200; St-Germain: 180; Ormônaz: 151 et Roumaz: 91.

La population a doublé au cours du XIXe siècle elle a atteint 2259 âmes en 1900; la croissance démographique s'est maintenue dans la première moitié de ce siècle, passant de 2 778 en 1936 à 3 131 en 1950, pour atteindre 3 750 en 1974.

Le recensement paroissial de 1936 nous révèle que l'ordre d'importance des villages

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.a changé: St-Germain est devenu l'agglomération principale avec 689 habitants; il est suivi de Granois avec 563, Drône 560 l, Chandolin 335, Ormônaz 317 et Roumaz 314.

Cette évolution s'est poursuivie : en 1970, StGermain compte 1 015 habitants, Granois 658, Drône 610, Ormônaz 607, Roumaz 434 et Chandolin 328 . Depuis 1970, c'est Ormônaz qui connaît la croissance la plus forte; un deuxième pôle de développement se situe sur les hauts de Granois et St-Germain. La répartition villageoise actuelle est plus difficile à établir, la zone bâtie reliant la plupart des agglomérations, alors que les territoires des « bannières» (villages et hameaux qui s'y rattachent) ne sont pas nettement limités; c'est actueIIement le réseau de distribution d'eau potable de chaque agglomération qui est le critère de séparation. Le déplacement du centre de gravité de la population s'est donc fait dans un premier temps vers St-Germain, au milieu du plateau, puis plus récemment en direction de Sion, sans doute à cause de l'amélioration du réseau de distribution d'eau et de l'accroissement du nombre des ouvriers et employés exerçant leur activité en ville.

1

Le paysage agricole va-t-il subir encore d'autres transformations? Il semble qu'on ait offert à la vigne la plupart des terres qui étaient susceptibles de la recevoir; les espaces qu'elle pourrait encore convoiter ayant été affectés à la zone de construction, le temps des grands aménagements viticoles paraît révolu ; peut-être les dernières haies d'ormeaux taillés 1 pourront-eIIes, de ce fait , subsister?

e) Perspectives

Dans les années à venir, les surfaces réservées à la pomme de terre, aux _légumes ou au jardin fruitier diminueront sans doute encore. Depuis que l'agriculture a abandonné son caractère vivrier et se tourne résolument vers la recherche de la rentabilité, les prairies difficiles recouvrant les escarpements dominant les villages sont progressivement abandonnées à la friche et au reboisement naturel ; cette tendance ira sans doute croissant parce que ces terroirs maigres requièrent, pour donner des rendements dérisoires une irrigation régulière (2 à 3 fois par mois), -et parce que les difficultés topographiques y rendent en outre la mécanisation quasi impossible.

Le paysage de la grande commune de Sa vièse a donc su bi de profondes transformations au cours des dernières décennies.

Les vieux vil1ages des années trente ont changé de visage: des quartiers entiers ont été démolis pour permettre la circulation automobile, ou rénovés à la suite d'incendies dont chaque village a été l'une ou l'autre fois la victime perrdant ces trente dernières années. Depuis une dizaine d'années, l'habitat tend de plus en plus à se disperser.

L'adoption récente d'un plan d'aménagement aura pour première conséquence de freiner

Il semble qu'entre l'étage inférieur, où domine la vigne, et l'étage supérieur où les « mayens» très bien entretenus sont devenus un lieu de résidence estivale, se dessinent trois grandes zones: celle des villages où la déprise agricole n'est que peu visible, celle de l'épaulement supérieur (la zone des étangs) où l'exploitation herbagère garde un certain intérêt économique, les deux étant séparés pa r une bande plus ou moins large qui s'étage de 900 à 1000 mètres, abandonnée à la friche et que l'on aurait peut-être avantage à reboiser systématiquement.

M. Roten

1

Aveè les hameaux de Monteiller et La Sionne.

1 Jusqu'aux environs de 1950, l'ormeau était taillé en forme de fuseau et ses feuilles, soigneusement récoltées, servaient de fourrage.

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l'extension excessive de la zone construite qui avait tendance à empiéter sur l'ensemble du plateau.

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CHRONIQUE SPVal Dans sa séance du 13 janvier, le comité SPVal a distribué les mandats de travail suivants aux commissions.

2. Le rapport d'une commission haut-valaisanne.

3. L'introduction du programme romand.

1. Mandat de travail COMMISSION DES INTERETS MATERIELS Considérant : 1. La dégradation de l'opinion publique à l'égard des enseignants.

2. La nécessité au comité SPVal d'appuyer son activité sur des bases précises.

3. L'utilité des renseignements que le comité peut apporter à ses membres. . Le comité de la Société Pédagogique ValaIsanne mandate la Commission des intérêts matériels pour étudier les points suivants: a) La pléthore: ses causes élèves aux écoles normales baisse de la natalité diminution des étrangers etc ... b) Ses solutions : retraités encore -en activité avancement de l'âge de la retraite corps de remplaçants maîtres spécialisés travail à mi-temps c) Evolution future d) Situation de l'enseignant valaisan en Suisse romande A cet effet, la Commission des intérêts matériels fera un inventaire des documents utiles: Educateur, statistiques etc ... et dress~ra un questionnaire à l'intention des présIdents des Sociétés Pédagogiques Romandes.

2. Mandat de travail COMMISSION PEDAGOGIQUE A. Grille horaire Considérant : ]. L'introduction de discipline ne figurant pas dans l'horaire officiel.

46

4. La création d'une commission cantonale étudiant une nouvelle grille horaire. . Le comité de la Société pédagogique valaIsanne mandate la Commission pédagogique pour étudier les points suivants: a) Insertion de l'allemand dans la répartition hebdomadaire.

-

-

Remarque: la Commission pédagogique s'adjoindra le concours de M. Oscar Lagger. ger.

Le comité de la SPVal mandate la commission pédagogique pour l'étude de tous les points qui lui paraissent essentiels, dans les domaines soulevés ci -dessus.

propositions concrètes pour améliorer l'éducation musicale dans nos écoles a) professeurs de chant b) ,f ormation des enseignants.

-

C. Formation du personnel enseignant Considérant: que la formation des enseignants a fait un rapport d'experts demandé par la réunion des chefs de DIP que la formation continue et le perfectionnement posent de nombreux problèmes aux enseignants

que la SPVal a accepté la collaboration d'un maître de l'Ecole normale qui peut apporter son concours.

Pour chaque mandat, un rapport sera déposé au comité SPVal par la commission concernée.

L'Ecole valaisanne publiera les conclusions des divers rapports fournis, tenant ainsi le personnel enseignant au courant de ces travaux.

Comité SPVal - R. B.

b) Réalisation d'un horaire différencié pour la 1re année primaire 6 ans . c) Propositions d'une nouvelle grille horaire. d) Autres propositions.

B. Education musicale Considérant : -

la valeur irremplaçable de l'éducation musica le l'influence néfaste de l'introduction des branches recyclées sur cet enseignement l'article 3 des statuts de la SPVal qui prévoit que celle-ci a pour but le développement et le progrès de l'éducation, de l'instruction, de l'enseignement et de la culture.

Le comité de la SPVal mandate la Commission pédagogiqque pour étudier les points suivants: .

- inventaire des dispositions actuelles a) formation des enseignants (niveau) b) nombre des professeurs de chant (liste) c) niveau nécessaire pour enseigner jusqu'en 6e année d) montant du traitement des professeurs de de chant . e) qui paie?

47

85e COURS NORMAL

SUISS~

Officiel Remarque concernant la participation financière de l'Etat pour la fréquentation du cou rs normal suisse.

LE DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE, VU les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 . mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire, décide: 1. Les vacances et les congés specIaux pour l'année scolaire 1976-1977 sont fixés comme suit: Début des congés Reprise des cours 1.1 Toussaint mercredi mardi 27 octobre 2 novembre 1976 à midi le matin 1.2 Noël mardi jeudi 21 décembre 6 janvier 1977 1976 au soir le matin 1.3 Carnaval samedi jeudi 19 février 1977 24 février ] 977 à midi le matin 1.4 Pâques mercredi mardi 6 avril 1977 19 avril 1977 à midi le matin 1.5 Pentecôte: lundi 30 mai 1977: congé officiel.

1.6 Autres congés: (art. 5 du règlement précité).

En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à quatre jours supplémentaires de congés, que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingences locales ou régionales ou ~ncore éta blir un « pon t » entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément.

2. Les examens d'admission au Cycle d'orientation ont lieu le lundi 13 juin 1977.

3. Les examens de promotion pour les écoles primaires ont lieu aux dates suivantes:

mardi 3] mai ]977, le matin mercredi] juin 1977, le matin 4. La pratique démontre qu'un congé d'une semaine à la Toussaint est bienvenu en ce sens qu'il se situe au milieu du premier trimestre qui est le plus long de l'année scolaire. .

Nous invitons donc les communes à utiliser 2 ~ journées sur les quatre auxquelles elles ont droit selon l'art. 5 cidessus pour avancer le début du congé de la Toussaint.

5. Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même Cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

COMMUNICATION AUX ENSEIGNANTS DE PREMIERE ANNEE PRIMAIRE En vue de favoriser une adaptation progressive des enfants nés en 1969 à l'horaire journalier de l'école primaire, le Département de l'instruction publique avait demandé aux titulaires des classes de ] re P de ne pas imposer des tâches à domicile.

Considérant l'acclimatation et la maturation dont les enfants auront été les bénéficiaires durant la première moitié de l'année scolaire, nous admettons, dès à présent, qu'un léger travail à la maison peut être proposé aux enfants, ces tâches n'étant qu'une application des matières travail1ées en classe.

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales A. Pannatier

En règle général, les thèmes figurant au progra mme du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été.

Ces derniers doivent bénéficier de la préférence des maîtres.

Lcs cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particu liers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département.

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Rythmique, danses populaires et expression corporelle Chef de cours: Mme Monette Perrier, En Crochet, 1143 Apples Ce cours est ouvert à tous les maîtres et maîtresses qui désirent enrichir leu r enseignement dans les domaines de l'éducation physique et de l'éducation artistique en stimula nt les possibilités créatrices de leurs élèves.

Il se propose une synthèse entre: 1. la sensibilité musicale, 2. l'épanouissement corporel harmonieux et équilibré de chaque e nfant, 3. l'intégration sociale des individus dans le groupe par la recherche de mouvements d'ensemble harmonieux et équilibrés.

Pratiquement, le cours se divise en deux temps: Le matin est réservé à la formation personnelle des mailres, quel que soi t leur degré d 'enseignement: inférieur, moyen ou supérieur.

L'après-midi, les participants se répartissent en groupes, selon l'âge de leurs élèves, pour transposer sur le plan didac tique les notions acquises le matin .

Techniques d'Impression au service du dessin Chef de cours: M. Gustave Brocard, Rue Languedoc 9, 1007 Lausanne But : Initiation aux techniques simples d 'impression utilisables a l'école.

Programme: Le cliché-papier - Le cliché - carton (estampage) - Les frottages _ Les monotypes divers - Empreintes au moyen d 'éléments naturels - Impression à la pomme de terre - Linogravure en noir et en couleurs - Impression à la ficelle, à la colle - Pointe sèche sur acétate - Impression sur étoffe (clichés en bois, métal, matièresplastiques).

Cours 77

Sérigraphie 1 Chef de cours: Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard M. Gualliero Mascanzoni, Galbisio, 6503 Bellinzona

Cours pour débutants. Découverte de ce procédé d 'impression , dont le principe est simple et les applications mulliples et passionnantes. La technique est artisanale, mais exigeante en certains points. Nous ferons le montage de la gaze sur les cadres, l'étude et la mise en pratique de différents pochoirs: papiers adhésifs, craies grasses, réserve à la gomme, pour travail en classe aux différents degrés. Tirag es avec matériaux solubles à l'eau. Travaux individuels et par équipes.

Sérigraphie Il (Cours de perfectionnant) Chef de cours: Mme Jacquelin Sandoz, 2054 Chézard M. Gualliero Mascanzoni, Galbisio, 6503 Bellinzona Cette semaine est destinée à ceux qui ont déjà suivi le 1er cours de sérigraphie et qui désirent perfectionner leurs connaissances. Il s'agit d'un approfondissement des techniques de base et d'une utilisation de pochoirs plus complexes: films, obturateurs spéciaux, encres diverses sur papiers et tissus, Travaux individuels, comportant un mémoire des techniques et servant à la démonstration. Compositions polychromes évotuées. Travail sur plusieurs écrans par équipes.

Batik Chef de cours: Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard Etude pratique de diverses techniques de teinture à la réserve: plangi, tritik, pincettes, très riches de possibilités, sans emploi de cire, avec trois couleurs de base seulement, et utitisables facilement à tous les degrés et avec peu dematérie 1.

Etude intensive du batik, destinée à l'enseignement moyen et supérieur. Travai l au pin-

Programmes des cours

Cours 71

Allemand pour mailres primaires 12.7.-24.7.

Chef de cours: M. Heinrich Moser, Blinzernstrasse 31, 3098 Koniz et collaborateurs

Essentiellement basé sur l'expression orale, le cours doit permettre aux participants d'acquérir une certaine aisance à parler l'allemand. Il sera très pratique. On travaillera

~~~~::~~:~~~~:u~;~î~~r::!~d~~r::~!~::~i~~~~~~:~~a~;d~i~c~~~~~~~~ ~:~~~;:~~~~;~ qu 'occosionnellement, si des prOblèmes particuliers se présentent ou à la demande des participants.

Cours 72

Mathématique (Programme Romand, 1ère et 2ème année) (Méthodologie-pratique) Chef de cours: Mme. Gabrielle Borgeat, Rue Moraine 16, 2014 Bâle (Neuchâtel)

Le cours est destiné aux institutrices qui enseigneront en première et deuxième années sans avoir reçu de formation spécifique pour ces niveaux. Il permettra également à des titul aires de ces classes, qui ne se sentiraient pas encore très sûres d'affermir leurs connaissances didactiques.

Le cours sera essentiellement basé sur le programme et la ",éthodologie romands. Il comprendra des démonstrations de leçons et apportera un appui aux participants sous for me de plan de travail et confection d'un matériel didactique supplémentaire: fiches et jeux.

Connaissance de la faune indigène et techniques ctnaturen Chef de cours: M. Marc Burgat, Chs. l'Eplattenier 2, 2206 Les Geneveys-sur-Coffrane Le matin: connaissance de la faune indigène à l'aide de dias, films , documents divers.

L'après-midi: apprentissage de trois techniques .. nature .. le plâtre ; l'inclusion sous plastique; la taxidermie simple.

Une exc ursion pour l'observation directe est prévue le mercredi.

Cours 74

Géographie:àladécouverte du canton de Neuchâtel (Lieu de cours: Neuchâtel) Chefdecours: M. Maurice Evard, 2054Chézard

Ce cours s'adresse aux collègues non Neuchâtelois qui enseignent à leurs élèves le canton de Neuchâtel ou une région de celui-ci. En une semaine, les participants feront des excursions et des visites, créront une collection de diaposit ives (prendre appareil de photographie) et réaliseront un portefeuille d'é lève comprenant des exercices d 'observa tions et de recherches, des questionnaires, des activités diverses, etc. permettant la découverte du canton de Neuchâtel (situation, étendue, relief, hydrographie, peuplement, habitat, modes d'activités, communications).

Venez découvrir les trésors du pays de Neuchâtel afin d'enrichir votre programme.

ceau et au tjanting , sursoie et sur coton, ainsi que sur papier Japon et emploi des dillérents colorants et cires adaptés aux matériaux de base.

Exécution : écharpes, carré, panneau mural ,abat-jour, panoplie de démonstration . .

Enrichissement certain du maître grâce à l'enthousiasme que procure ces techniques d'expression.

Macramé (cours de base) Chef de cours: Mlle Simone Bille, Rue Bourgogne 2, 2525 Le Landeron Le macramé - d'origine arabe - est une technique ancienne appliquée à certains ouvrages que l'on confectionne au moyen de nœuds et par le tressage .de fils.

Cette technique s'adresse aux filles comme aux garçons du degrésupeneur.

Le cours de base apporte aux participants l'étude des différents nœuds, commencements

~~;~~:~!~~~~~~I~~:~:~:~~:"~~v~~s~~:a~ej~~~~~a: ~~~i~:~~x~~:~~~r~~a~~!c~~J~;~ A partir d 'une technique de base, la possibilité est offerte aux participants de mettre en valeur leurs aptitudes créatrices.

Macramé (Cours de base) 19.7.-24.7.

Chef de cours: Mme Janine Borloz, Rue Clair-Mat in, 3941 Noës

~~e~'~~~~~f:~~~~~n: a~r~:y:~td~n:~~~:n~~~:r ~~~ir::~:g~~~i~;e

à

c~rtains

ouvrages

Cette technique s'adresse aux fill es comme aux garçons du degre superieur. Le cours

~~n~a~:ia~~~:t~:r:eit~~~~i~~nt~é~I~!~~eS~~: ~fé;:i~\~r:~u~, cc:,;;;,~:n.:.e~~~~:I::sfl: bandes pour cloches-set de table-jusqu'aux panneau x muraux. Les matières premières utilisées sont fort diverses (chanvre - ficelle - sisal- laine - jute etc.).

A partir d'une technique de base, la possibilité est offerte aux participants de mettre en valeur leurs aptltudes créatrices.

Préparation de la laine et tissage élémentaire Chef de cours: Mlle. Lisette Rossat, 1675 Rue Préparation de la laine et tissage élémentaire .

La préparation de la laine comprend: le détirage, le cardage et le filage au fuseau; nous utiliserons de la matière brute allant de l'écru au brun foncé.

Le tissage se fera sur un cageot, celui-ci tiendra lieu ,de Châssi~ et ~e liroir à r a ~ge­ ments. Les étapes seront les suivantes: montage des fils de chaine, tissage des laines préparées.

Voir - sentir - identifier - comprendre. . .

Par la vue, par le toucher, parla répétition desgestes, le mouvement , ce travail faVOrise une prise de conscience ainsi qu'une maîtrise du matériau.

Vivre-comprendre: -Iesrapportsdelalaine,del'outilàsoi-mème -Iesrapportsdelachaineàlatrame - Iesrapportsdescouleurs,desvolumes, desépaisseurs.

Découvrir les moyens, la technique du montage, le tissage simple ainsi que quelques points et textures élémentaires.

48 49

Cours 83

Tissage Chef de Cours : Mlle Betty Stelnfeld, Rue Tribunal Fédéral 2, 1005 Lausanne

19.7.-24.7.

Cours 91

A travers les matériaux textiles, recherche de couleurs, de volumes, de rythmes, de motifs etc..

Durant ces exercices, différents points seront appris.

L'approche de l'expression se fera sur cageots etcadres-outill age facile à manipuler etqui contient toutes les bases du tissage.

Seront réalisés 2 travaux surcageots-appllcation de2 approches différentes-ainsi que le montage d'un cadre.

Le prix du cadre n'est pas inclus dans les frais de matériaux (env ironFr.25.-).

Emaux sur cuivre, technologie Chef de cours: M. Jurg Barblan, Rue Bosslère, 1095 Lutry

=~~Tt~ag:~::c~~roCy~~f:,clt.'~;se~Ob~~~!, ~v~~~'a;:,I~~ ~~rf~Ça:~:,ele~ ~~ii~i~n;ormale.

Cours 85

Fabrlcatlondevllraux Chef de cours : M. Léon Declercq, Rue Charrière 73, 2300 La Chaux-de-Fonds

12.7.-17, 7.

soil: le

Le travail manuel à l'établi et la démonstration d'utilisation de machines (VOir machines

~~~~~nlbleS) . Connaissance des différentes espèces de bois indigènes et bois manufac_

12.7.-17.7.

Emaux sur cuivre: technologie Qui n'a rêvé devant le mystérieux éclat des émaux? Qui n'a tenté, une fois ou l'autre, d'en réaliser lui-même? ' Mals parmi tous ceux qui ont essayé, combien ont réussi et persévéré? Car les arts du feu sont difficiles et pleins d'aléas. Le hasard seul conduit rare mentàlaréussite.

Comment éviter les échecs et les déceptions? Comment explorer systématiquement les possibilités d'une collection d'émaux? Comment découvrir leurs affinités et leurs Incompatibilités? Comment organiser l'atelier scolaire et guider les expériences des élèves?-C'est parla pratique que les participants au cours chercheront la réponse à ces questions.

Mals Ils recevront avant le cours la liste détaillée des travaux prévus afin de chercher les motifs décoratifs nécessaires et de pouvoir, au cours, se concentrer sur les problèmestechnlques.

12.7.-6. 8.

But: Enseigner les travau x manuels sur bois au x élèves du degré supérieur.

Acqué:ir l'habileté manuelle, le ~ens du travail bien réalisé, le goOt de la matière, la formation théorrque et surtout pratique du maitre.

Cours 92 Cours 84

Travaux sur bols (cours de base) Chef de cours : M. JeanCugro, 1249Choulex

Travaux sur bols (cours de base) Chef de cours : M. Gaston Cornioley, Rue Jonchère 13a, 2208 Les Hauts-Geneveys

12. 7.-6.8.

~ut: .Enseigner les travaux manuels sur bois aux élèves du degré supérieur. Acqu érir

~hhé:~'i~~: ~::~~~~; ~~at~:~! ~~ ':;:i~~!I.

bien réalisé. le goût de la matière, la formation

Programme: La confection d'objets divers, selon la marche à suivre normale soit · le débitage, le corroyage, l'assemblage, le collage, le SUrfaçage. les finitions. Le tra~ail ~anuel à l'ét~bll et la dém.onstration d'utilisation de machines (VOir machines disponibles). Connaissance des différentes espèces de bois indigènes et bois manufacturés.

Cours 93

Travaux sur métaux (cours de base) Chef de cours: M. Edouard Vitali, Rue Vergers 14. 3965 Chippis

12. 7.-6. 8.

But: Donner ~ux participa.nts les moyen~ d'enseigner les travaux sur métaux par la lor:~~~~é~héOrrqUe et pratique élémentarre et la connaissance des matières et outils Programme: Utilisation et entretien de l'outillage. Connaissance et utilisation des métaux ferreux et non-ferreux. Etude des techniques de travail à chaud et à froid tel que re-

fO~~~~~~in~~~~~~ra~~ar~:r'à ~~~~de:: t~i~~~r':se~t ~~ti~:.eau,

ajuster, river, limer, marteler,

1ère partie: Comment faire un vitrail? Théorie élémentaire (vitrail, dalle en béton, Peinturemonumentale). Latechniquedebaseduvltrall.

2èmepartle: Création de projets (crayon et couleur). Réalisation du carton.

3ème partie: Exécution du vitrail en véritable verre antique et plomb (découpe des verres,miseen plomb,soudure).

4ème partie: Quelques techniques permettant l'utilisation desdéch etsdeverre.

Cours 86

BIJouterie Chef de cours : M. Armand Frascarolo, Grand Donzel19, 1234Vessy-Genève

Travail du rotin Chef de cours : M. Paul Glassey, 1967 Bramois

26. 7.--31.7.

2. De présenter au Service désigné ci-dessus, . pour le 31 août 1976 au plus tard, les attestations relatives aux cinq prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

12.7.-24.7.

Travail du rotin Le trav~" du rotin favorise la concentration et développe la dextérité des deux mains.

Accessible aussi bien aux filles qu 'aux garçons, Il permet de confectionner des Objets plaisants et utiles. C'est une activité qui n'exige qu'un outillage restreint, donc réalisable pratiquement partout.

Le but du cours est d'acquérir les techniques et connaissances de base nécessaires à la pratique et à l'enseignement de ce travail.

Coura 88

Modelage (cours de base) Chef de cours: M. Marc Mousson, Rue Pierre-de-Savoie 72, 1400Yverdon

26. 7.-7. 8.

A l'aide d'un outillage restreint, nou'sdonnerons une formation de base aux enseignants qui désirent travailler la terre à modeler avec des élèves du degré moyen et supérieur.

Quelques .Indlcatlons S?~o~t ce'pendant données au sujet du modelage avec les petits.

L~s . partlClpants se famillarrseront avec deux ou trois sortes de terre et auront l'occasion dutillser un peu de platre en préparant des moulages. Tout en acquérant la connalssance de nombreuses techniques, ils s'efforceront de créer de belles formes. Ils devront mettre en œuvre toute leur imagination et leur créativité, aussi bien dans le domaine de la sculpture et du relief décoratif que dans celui de la poterie.

~~e~:~~it~~n~~~~~~:~~~~~~~iri~:~~)~s ;~~o::~~~e~:::t~::~~:~ont le

Cours 89

sur terre culte ou crue (engobe, lait, gouache,

Actlvllés manuelles au degré Inférieur Chef de cours : Mlle Véréna Stauffer, Rue Vieu x-Patriotes 46, 2300 La Chaux-de-Fonds

12.7.-24. 7.

~~~P~~je~! ~~~p~~~:e~:r~~p~e~~:r~~:.rt~~~é~iV:t's~dt:;:~:s~u:a~~~~~~t~e d~ésCU~:~:~o~~ •

degré Inférieur.

Les partl~lpants qui cherchent des idées, pourront compléter leur bagage; ceux par

~~~~~:p;~~~;~e~~ ::is~~~!~i~écréatif,

auront tout loisir d'Interpréter les sujets présentés

Cartonnage (cours de base) Chef de cours : M. Jean-Marc Meylan, Chemin Burnat 20, 1814 La Tour-de-Peilz

12.7.--31.7.

But: Faire acquérir les techniques et les connaissances nécessaires à l'enseignement du cartonnage. Ce cours doit permettre aux participants de connaitre les différentes ma-

~1~:I::,!~I:~'r ~aa~:rtl~at~~~ri~o~~ed~~:~:~~d;~a ~~~~:;sera son

enSeignement prin-

Program,me: Confection d'objets divers en rapport avec les buts fixés. Les participants leur Imagination et leur sens créatif par l'élaboration

~~r~~~~uoxc~:~!~~n~~s.développer

50

EXAMENS DE PROMOTION 1976 Etant donné la diversité des livres d'histoire utilisés actuellement dans nos classes l,a Commission cha:gée. de la préparation de~ epreuves de promotIOn mforme les enseignants que les questions seront posées en fonction du programme propre à chaque degré et non sur le contenu de tel livre d'histoire en particulier, La Commission

Le brevet est délivré, sur préavis de l'ins. pecteur, aux candidats dont l'activité pédagogique a été jugée satisfaisante.

Pour les ayants-droits qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessous, le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

prétexte à des échanges de vue d'ordre technique, métho-

Le cou~s se propose de donner aux participants, l'occasion de mettre en pratique et de perfectionner un certain nombre de techniques de base. Les matériaux utilisés seront

Cours 90

T ous les candidats au brevet pédagogique et en particulier les institutrices et les instituteurs qui auront accompli, à la fin de la présente année scolaire, cinq années d'enseignement en Valais, sont priés: 1, De s'annoncer par écrit en vue de l'obtention de ce titre au plus tard jusqu'au 15 mars 1976 au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion,

Ce cours est réservé aux participants n'ayant aucune notion des travaux sur métaux.

But: Formation théorique et pratique permettant d'acquérir les techniques nécessaires à cet enseignement.

Programme: Connaissance et utilisation des métaux : cuivre, laiton, maillechort. Travail de décoration, martelage, soudage, gravure, décapage, patines.

En acquérant les connaissances de nombreuses techniques, les participants mettront en œuvre leur Imagination et leur créati vité.

Cours 87

AVIS CONCERNANT LES CANDIDATS AU BREVET PEDAGOGIQUE

COURS DE PERFECTIONNEMENT

COMMUNIQUE DE LA F.M.E.F.

Nous portons à la connaissance du personnel enseignant des écoles primaires du Valais romand qu'aucun cours de recyclage ou de perfectionnement ne sera organisé par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales entre le 3 juillet et le 2 août 1976.

SERVICE CANTONAL DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET DES ECOLES NORMALES

Ces jours derniers, des enseignants ont été sollicités à adhérer à une forme de syndicalisme politique. Cet événement nous incite à vous transmettre ce communiqué.

La Fédération s'inspire des principes chrétiens. Elle est interconfessionnelle et indépendante des partis politiques (art. 3 des statuts).

Elle a pour but la défense des intérêts moraux, sociaux, professionnels et matériels de ses membres. Ce but est atteint par le développement de la législation sociale, l'obtention de traitements et salaires justes et de conditions de travail équitables, le versement de secours, la protection juridique (art. 4).

La place disponible dans ce numéro étant très limitée, nous n'insisterons pas sur toutes nos réalisations jusqu'à ce jour moyennant la modique cotisation versée. Quant aux ohjectifs de la F.M.E.F., il n'est pas dans nos habitudes de brandir des symboles de promesses alléchantes, voire utopiques, ni des formules toutes faites. Sans politisation aucune, nous continuerons, comme par le passé, en tant que partenaire social unique reconnu par le Conseil d'Etat, à défendre les intérêts de nos membres avec réalisme, indépendance et efficacité.

Pour le surplus, nous saisirons les occasions fournies par les diverses assemblées d'associations fédérées, pour informer nos membres de façon circonstanciée, tant sur nos réalisations que sur les objectifs retenus par les organes de notre Fédération.

D'autre part, les responsables de la Fédération voueront un soin particulier à répondre au besoin d'information, compte tenu des circonstances. Pour l'heure, le secrétaire fédératif est à disposition pour tout renseignement utile.

Adresse: Sion, 9, rue de Pré-Fleuri, Téléphone (027) 23 4043.

Sion, le 6.2.1976.

Tout en reconnaissant à chacun le droit de libre association, nous tenons néanmoins à rappeler aux lecteurs de l'Ecole valaisanne la nature et les buts de la F.M.E.F dont la SPVal et d'autres associations d'enseignants font partie,

Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais Le secrétaire fédératif: Le président: Erasme Pitteloud Bernard Bornet 51

Un homme: Ferdinand Gonseth Il nous a quittés le 17 décembre dernier.

Il avait 85 ans. Mais jusqu'au bout, il était resté étonnamment jeune. La jeunesse de l'esprit, celle qui fait les hommes et les entretient dans leur pèlerinage terrestre.

On sait l'histoire de Ferdinand Gonseth, son intelligence brillante, le précoce épanouissement de ses dons, l'éclat de ses études, son prestigieux savoir, la pénétration de sa pensée. On sait aussi -ou du moins l'a-t-on pressenti - l'immensité de sa souffrance: il était aveugle. Sa vue «physique» avait très vite baissé: sa vue «psychique », «spirituelle », n'en était devenue que plus intense, plus ardente.

Il y avait, chez Ferdinand Gonseth, une présence permanente, et merveilleusement fondue en unité, du savant et de l'homme simple qui sait s'entretenir avec chacun, donner à chacun ce dont il a besoin pour conti~uer son chemin. Ne l'a-ton pas vu, certain SOlr, dans un café du Jura, coverser avec les travailleurs du ·lieu et les amener à philosopher au sens le plus plein du terme? , ~~t~ématicien, il fut l'un des premiers a l11Itler ses étudiants aux universités de Zuric~ et de Berne, puis à l'Ecole pol ytechl1Ique fédérale de Zurich, à ce qu'on appelle aujourd'hui la «math moderne », celle qui avait été élaborée au siècle dernier par Evariste Galois (la théorie des groupes), Georg Cantor (la théorie des ensembles), David Hilbert (la formalisation de la géométrie), Nikolaï lvanovitch Lobatschevski et Bernhard Riemann (les géométries non euclidiennes). Initiateur, il ne fut jamais thuriféraire.

Sa position de philosophe lui interdisait de l'être. Il mathématisait et pensait sa mathématique. Il la situait dans un ensemble plus vaste, celui de sa philosophie de l'ouverture à l'expérience. Ouverture totale à tout le réel, cëlui de nos sens, celui de notre esprit, 52

mais réel d'autant mieux saisi que l'esprit et

l~ m~tière, se soutenant réciproquement, ins-

tituaIent ensemble une vision du monde: celle qui permettait à la fois de mieux appréhender ce monde et de mieux parvenir aux profondeurs les plus intimes de l'homme.

Né en terre jurassienne, à Sonvilier dans le vallon de St-Tmier, Ferdinand Gonseth était l'homme de sa terre comme de toute la Terre. Développant sa pensée aux niveaux les plus élevés, il demeurait en contact étroit avec les choses de chez nous. C'est ainsi qu'il n'a cessé de s'intéresser de la manière la plus vive et la plus affectueuse à l'école pr~maire. Le «groupe Gonseth» que nous aVlOns constitué il y a quelques années fut une occasion pour le maître de dire ses préoccupations aux mathématiciens universitaires et aux responsables du nouvel enseignement de la math au niveau de l'école élémentaire.

Ferdinand Gonseth redoutait, en ce domaine, les excès de formalisme et plaidait pour le contact à maintenir, en permanence, avec les choses elles-mêmes, avec le concret de l'existence. La place à faire à la géométrie, par exemple, le préoccupait. Il la voulait, cette place, large et intelligente.

Il avait horreur de toute vanité et insistait, avec la calme vigueur qui le caractérisait, pour que tout fût significatif, c'est-à-dire pour que tout eût un sens. Cela impliquait un référentiel ou, en d'autres termes, une échel1e des valeurs. La mathématique, pour Gonseth, s'inscrivait au cœur de l'humain; elle était éthique.

Un grand philosophe nous a quittés, philosophe des sciences mais aussi philosophe tout court qui, à la suite des Secrétan, Miévil1e, Reverdin, a apporté sa contribution à l'édification de l'homme.

Samuel Roller

«La procédure d'évolution de la science nous paraît pouvoir être décrite par une succession de démarches comprenant chacune quatre phases ou quatre moments: Premier moment: Une circonstance nouvelle engendre une situation de connaissance trou blée, rebelle aux tentatives banales de réorganisation. Le seul moyen d'intégrer l'élément perturbateur consistera à modifier l'ancien de telle façon qu'il accepte le nouveau.

Deuxième moment: On recherche une hypothèse modifiant l'ancien (tout en conservant ses succès) et tenant compte du nouveau.

Troisième moment: Ayant trouvé une hypothèse, on la met à l'épreuve. On l'applique et on cherche à retrouver d'une part Je nouveau et d'autre part l'ancien. Si cette mise à l'épreuve réussit, l'hypothèse réorganisatrice est accepté.

Quatrième moment: Il arrive cependant que la procédure ne trouve de résultat satisfaisant que dans sa quatrième phase, dans celle du retentissement ou du rejaillissement de la mise à l'essai des hypothèses sur la situation de départ. Il n'est en effet pas exclu que le problème à propos duquel toute la procédure se déroule ne trouve sa soslution qu'au prix d'une réorganisation aussi imprévue que profonde de la situation de connaissance au départ, réorganisation susceptible d'affecter cette dernière jusque dans ses normes et dans ses notions fondamentales. La procédure trouve alors son terme dans une situation de connaissance nouvelle, situation qui pourra servir à son tour de situation de départ pour une recherche ultérieure.

Notons encore que l'échec de telle ou telle hypopthèse peut également avoir des conséquences plus ou moins analogu es.»

Ferdinant Gonseth in « Philosophie des sciences », EPFZ

Georges Cuisenaire Fils de sa terre, fils de ses œuvres, Georges Cuisenaire s'en est allé aux premières heures de l'an 1976. Il était dans sa quatrevingt-cinquième année. Une race, avec Jui, achève de disparaître, celle des hommes qui ont fait la pédagogie de la première moitié de ce siècle. Pédagogie de l'école active, avec Pierre Bovet et Adolphe Ferrière à Genève, pédagogie du «learning by doing» de J ohn Dewey aux Etats-Unis, pédagogie de 1'« Arbeitsprinzip» de Gerog Kerchensteiner à Munich, celle enfin de l' «Ecole pour la vie et par la vie» d'Ovide Decroly à Bruxelles.

ateliers, des péniches. Des gens humbles, courageux à la besogne. Georges Cuisenaire instruisait leurs enfants. Il leur enseignait la grammaire et le calcul, il les faisait chanter (on lui doit des recueils de chansons et des solfèges), il les ouvrait à la connaissance de leur milieu de vie (on lui doit des «Leçons-promenades» qui participent de la Reimatkunde et de l'étude du milieu). Il se penchait sur les plus petits, les pauvres, les lents et, doucement, inlassablement, il s'acharnait. Pour qu'eux aussi comprennent, pour qu'eux aussi puissent s'avancer d'un pas résolu sur le chemin de leur existence.

Georges Cuisenaire n'était .cependant pas docteur, ni en pédagogie, ni en philosophie.

C'était un instituteur. Et l'instituteur d'un bourg. Thuin au bord de la Sambre. Des

Et c'est Recherche papier, du de petits

ainsi que sont les «réglettes ». tâtonnante de tous les jours; du carton et, un beau jour, du bois, cubes, des couleurs. Cuisenaire

53

n'.~tait pas seul. Le professeur Natalis de Lleg~ le conseillait, l'inspecteur Jacquemin

~u~Sl. Et puis, il faut le dire, la «chose» etaI,t dans l'~ir. A Genève, inspirées par Clapar~de, LOUIse Lafendel et Mina Audemars avalent, aux environs de 1920, inventé leur~ «6? bl~cs» qui étaient, déjà, le matériel de CUIsenalre, les couleurs en moins.

~ais, avec Cuisenaire, un déclic s'est prodUit, un c~u~ant a passé. Et l'on a vu des ~nf~nts ~~slmiler avec aisance les notions de 1.anthmetIque classique. Les tables d'additIO~ e.t de multiplication, les enfants les constrUisaIent ,eux~mêmes, avec leurs doigts, avec leur pens,ee, .sImultanément. Et les fractions, et les op.eratIOr~s .s~r les fractions (les quatre, y comprIs .la dIVIsIOn d'une fraction par une aytre fractIOn), et les puissances, et les loganthmes, ~t le système métrique. Les réglettes permettalel~t .cel~. Et les enfants qui opéraient avec elles fIl11ssaIent par intérioriser tout cela.

Alain était content qui, dans un de ses «Propos», ~onore l'instituteur, honore un Georges .CUIsenaire: «Les écoliers, écrit-il, assemblaIent leurs petits cubes rouges et bl~ncs, formant d'unités dizaines, et de dizaInes centaines: dix centaines faisaient le n~mbre de mille et le décimètre cube en meme temps; ainsi les nombres étaient des c~.ose~, et les, fo.rmes vér.ifiaient les comptes. ~ Instlt.uteur etaIt un phIlosophe rustique. Il r~?OndI~ avec tranquillité, dans le dessein d I~1st~~Ire l'inspecteur: «Par mes cubes de bOIS,. J,arrête un long moment les enfants à conSIderer les correspondances les plus simples entre les nombres et les figures. Telles sont mes leç~ns d.e chos~s. J'ai toujours pensé que la mathematIque al11SI prise est la meille~re c?le de l'observation; je ne suis pas lOIn mal11tenant de penser que c'est la seule. »1

~ Paris. Bibliothèque de la Pléiade, 1956, p. 317.

VOIr «Les nombres en couleurs» (Math Ecole)

. L~s mathé~aticiens ausi se montraient satIsfaIts: LoUIS J éronnez, Georges Papy C Jeb Gattegno. ' a.Encore ~allait-il que les enfants fussent mIS, essentIellement, uniquement en ét t d penser, de réfléchir, d'opérer i;1tellect~eIJe~ m~nt, et. non pas de se livrer à des manipu~atIons VIdes de sens. Madeleine Goutard est ~nt~rvenue à propos: l'enfant, d'abord, pense; Il 1~1Vente, formule une hypothèse et a r ' apres seulement, vérifie, avec les régl~t:s, ~l son hypothèse, son raisonnement so:t Justes ou faux. ' Les réglette~s sont des «modèles». Elles sont un p~'odUIt de l'intelligence rationalisant. ~l1es soutlenn~nt l'effort initial de l'esprit qui s empare du. reel pour le maîtriser. Elles sont les ~rg.al:es II1.termédiaires entre cet esprit et la realrte. MalS une fois que le processus de contact est amorcé, quand l'esprit seul est asse~ robuste pour raisonner, les réglettes disparaIssent. Leur rôle a pris fin.

La vag.ue de la « math moderne» a suscité ~~ certaInS ,endroits, quelque méfiance l e.gard des reglettes. Jamais cependant on a fal.t la dém?J;tstration qu'elles fussent mauvaIses. Matenel, elles sont; matériel, elles demeureront. ~anacée, elles ne seront jamais.

Leur grande sl~plicité est pourtant ce' qui en as~~rera le mIeux la pérennité. Elles sont «e~ements» et avec eux tout se peut constrUIr,e et se combiner, comme avec les lettres de 1alphabet, comme avec les dix premiers nombres.

à

Georges Cuisenaire n'a jamais théorisé à propos de ses réglettes. Leur inventeur disparu, elles demeurent cependant, là sur notre table, . sur. celles des enfants. Elles ne seront JamaIS que nos servantes. Et l'instituteur de Thuin n'a jamais voulu être autre chose qu'un serviteur.

numéro 2, juin 1962, p. 6.

S. Roller

UNE NOUVELLE FORMATION PEDAGOGIQUE EN V ALAIS O uvert à la mi-septembre 1975, un premier cours en em ploi à l'intention des éducateurs et des maîtres socio-professionnels a été inauguré par le conseilIër d'Etat Antoine Zufferey le 9 janvier 1976. Par cet acte officiel, le chef du Département de l'instruction publ ique a voulu témoigner son intérêt personnel et souligner l'importance que les pouvoirs pu blics attachaient à cet événement de la vie socio-culturelle valaisanne.

F ondée sur des besoins déclarés des institutions en faveur des enfants, adolescents et adultes en difficulté (besoins confirmés par une nouvelle enquête faite par le préposé aux handicapés, M. Berclaz, en décembre 1975), la mise sur pied d'untel cours n'a pas eu que cet objectif utilitaire, mais vise aussi la promotion de l'échange, de l'information et de la recherche dans le domaine de l'éducation spécialisée, l'intégration de celle-ci à la vie pédagogique du canton, et peut-être, à long terme, une possibilité de renouvellement professionnel offert à certaines catégories de travailleurs sociaux.

L'organisation du cours est assumée conjointement par Je Département de l'instruction publique et l'Association valaisanne des institutions en faveur des enfants, adolescents et adultes en difficulté (AVIEA). Un comité de direction corn posé de cinq membres, représentant les pouvoirs publics, les institutions et les éducateurs (AR TES), - . en constitue l'organe exécutif (gestion, organisation de la formation, engagement du personnel, etc.), tandis qu'un directeur fonctionne comme animateur de la formation tant au niveau pédagogique qu'à celui de l'administration.

C'est au Centre de formation pédagogique et sociale, mis a disposition par le Département de l'instruction publique et aménagé dans un immeuble de la Fondation de la Ste-Famille à Sion, que le cours à lieu, profitant ainsi de la présence au même endroit de l'ODIS, de sa bibliothèque et de son équipement.

Le cours s'échelonne sur trois ans ou six

semestres, avec 1200 heures de formation proprement dite pour les éducateurs et 600 pour les maîtres socio-professionnels; à ces heures s'ajoutent, comptabilisés séparément, les travaux personnels (lectures, recherches, etc.), les applications et stages, ainsi que les études de cas ou de situations dans le cadre professionnel. Bon nombre de cours forment un tronc commun aux deux catégories de travailleurs; cependant chacune d'elles reçoit une part de formation qui lui est spécifique.

Comme dans les écoles analogues, les cours s'articulent sur trois axes d'objectifs centrés sur l'attitude personnelle, la connaissance théorique et le savoir-faire pratique. Tant par conviction personnelle que par souci d'efficacité nous avons opté pour un cours fortement structuré: d'emblée, les diverses opérations qui permettaient d'atteindre les objectifs ont été clairement définies comme l'ont été par ailleurs les moyens et contenus qui constituent les activités ou disciplines proprement dites.

Les élèves ont été engagés dès le début à l'élaboration du programme, plus particulièrement à la définition des moyens et contenus, au choix des cadres et modes de formation, ainsi qu'à ceUe du règlement des études. Le programme étant ouvert à une adaptation continue au besoin des élèves et à l'évolution de la conception des prises en charge, - une réflexion permanente ponctuera le processus de formation. Réflexion à laquelle s'associent également les institutions qui mettent à disposition de leurs élèves un professionnel formé et expérimenté, véritable co-formateur au niveau de l'application pratique.

Il est prématuré de préjuger de l'avenir d'une telle formation. La qualité des résultats de l'entreprise, de ses apports au point de vue professionnel et culturel d'une part, et, d'autre part, l'importance des besoins dans un marché de l'emploi objectivement et opportunément considéré décideront sans doute s'il y a lieu de renouveler et même d'institutionnaliser ce cours et, peut-être, de le diversifier et de l'élargir à d'autres groupes professionnels.

Pierre Mermoud

54 55

L'O DIS· une nouvelle organisation 1. Historique Depuis sa naissance en 1956, l'ODIS vient d'occuper son quatrième domicile. Après l'ancienne maison du sel, des locaux situés à la rue de Conthey et l'école normale des garçons, l'Office de documentation et d'information scolaires s'est installé au début de l'année scolaire 1975-1976 à la route de Gravelone 5.

Les premiers rapports de réorganisation remontent à 1972. Dès le début des discussions, le principe d'une fusion entre l'ODIS et le dépôt des ouvrages féminins avait été arrêté. Dans sa séance du 19 juin 1974,

l~ Conseil d'Etat prenait la décision de princIpe du rattachement du dépôt des ouvrages féminins à l'ODIS; la mise en place de la nouvelle organisation étant réalisable au moment où M. Fornage, responsable du dépôt, prendrait sa retraite, ce qui se réalisa en 1975.

Deux décisions du Conseil d'Etat les 6 février et 29 mars 1975 permettaient à la phase opératoire de la restructuration de se réaliser dès le 1 septembre 1975.

Parallèlement à ces démarches, ·et en rel ation avec la bibliothèque cantonale, deux ODIS régionaux étaient créés J'un à Brigue

Salle de documentation

en 1971 et l'autre à St-Maurice en 1973 ; les deux offices consacran t un tiers de leu r temps à la documentation pédagogique et les deux tiers à l'organisation et à l'animation des bibliothèques communales.

2. Organisation actuelle 2.1 Au niveau des structures Objectifs Notre office de documentation est un centre d'appuis pédagogiques au service des. enseignants des différents degrés. Que ce SOIt au niveau: de la formation professionnelle d'une aide didactique de renseignements techniques

Première salle des activités créatrices manuelles

56

-

d'appuis pour la création de moyens d'enseignement

-

d'un soutien pratique dans la réalisation d'un travail personnel ou collectif

l'enseignant peut bénéficiel; des services et de l'aide de l'ODIS afin de mieux réaliser son travail.

Dans cette optique l'ODIS vise les objectifs suivants: - la documentation - l'information - la production de moyens d'enseignement.

Services Ces trois objectifs sont atteints au moyen des services suivants: La consultation Possibilité offerte aux enseignants de consulter sur place des documents tels que livres, revues, documents audiovisuels, appareils, etc.

Le prêt Prêt de divers documents pour une durée variable selon le matériel. Chaque enseignant peut recevoir à son domicile le mat~­ riel demandé. Un catalogue de tout le materiel est à sa disposition.

Les appuis ·pédagogiques et techniques Ces appuis peuvent être de trois ordres: a) Appuis directs L'enseignant qui vient à l'ODIS peut travailler. A cette intention une salle regroupant des appareils tels que: - machine à photocopier 57

c) Appuis à des groupes de travail Très souvent, des enseignants se regroupent pour réaliser un travail et se heurtent à des difficultés matérielles techniques .ou péd.agogiques. L'ODIS est prêt à les aIder afm de parvenir à des réalisations bénéfiques pour l'ensemble des enseignants.

La vente Sans devenir un magasin, l'ODIS conserve un service de vente encore axé sur les articles concernant les TA. Nous envisageons élargir les ventes aux ACM et surtout offrir des appuis pour des achats.

L'Edition ~e service « Appuis à des groupes de travad» concerne surtout l'objectif «Production de moyens d'enseignement». Il ne s'agit

pas de prévoir une édition volumineuse, mais d'offri r aux enseignants ou aux groupes d'enseignants la possibilité de publier leurs travau x afin que tous puissent en profiter.

Secteurs d'activité Les services définis ci-dessus ont pour champ d'application les secteurs suivants: _ L es imprimés (livres, revues, documents, imprimés divers ... ); _ Les moyens audiovisuels; _ Les activités créatrices manuelles; _ Les documents pédagogiques divers.

2.2 Au niveau du personnel Pour atteindre les buts fixés , une équipe de six personnes a été mise en place. Précisons ici qu'aucun nouveau poste n'a été créé par rapport au personnel déjà en activité à l'ODIS et au dépôt. Les différentes

Vue extérieure de rODIS

Notre nouvelie se~rètaire Mlle Gentinetta

- machine à tirer des stencils - thermocopieur - machine à écrire - copieur de casettes - copieur de dias - enregistreur - tourne-disque - etc. sont mis à disposition sous forme d'un laboratoire audio-visuel. b) Appuis techniques D~va~t l'~mpl~~r des moyens techniques mIs. a dISposItIOn des enseignants, ces dernIers doivent pouvoir choisir. L'ODIS tâche d'offrir cette possibilité de choix en diffusant à la demande, des renseignements d'ordre technique, ou en rassemblant à l'office, les appareils afin que chacun p~is­ se les comparer.

Notre documentaliste M. Perruchoud

58 .,."

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Deuxième salle des activités créatrices manuelles

59

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1

•••••••••••••••••••••••••••• 9

office. Cependant, comme je le preCIse dans l'Editorial, l'ODIS ne parviendra à une ventable efficacité que dans la mesure où il peut compter sur la participation des enseignants.

L'ECOLE VALAISANNE: UN NOUVEAU CONSEIL DE REDACTION

Effet optique dans le laboratoire photo

fonctions se répartissent de la façon suivante: - un directeur: M. Jean-Pierre Rausis; un adjoint responsable du secteur MA V et de l'administration du service des ventes: M. Guy Jambers; une secrétaire: Mlle Anne-Marie Gentinetta; un documentaliste: M. Bernard Perruchoud; une personne responsable du secteur ACM: M. J. Gay. A cette éqquipe il faut ajouter le personnel des ODIS régionaux: Brigue: M. H. Zenlùiusern, responsa bJe Mlle Eve-Marie De Sépibus, secrétaire.

St-Maurice: M. M. Parvex; responsable Mlle J. Wœefray, secrétaire. qui consacrent un tiers de leur temps à la documentation pédagogique.

3. Conclusion Nous pouvons affirmer que l'ODIS possède maintenant une infrastructure de base qui lui permet d'offrir aux enseignants les services qu'ils sont en droit d'attendre d'un tel

60

Dès sa création, l'Ecole valaisanne n'a pas cessé de poursuivre ses objectifs d'information et de lien entre les lecteurs. Dans cette optique, un nouveau conseil de rédaction vient d'être constitué.

Nous avons tout d'abord entrepris une série de démarches tendant à déterminer quels étaient les partenaires intéressés à la revue .. Très rapidement nous sommes arrivés à la conclusion que cette revue concernait d'abord la scolarité obligatoire, c'est-à-dire l'école enfantine et primaire, le cycle d'orientation et l'enseignement spécialisé.

Ce champ d'action étant déterminé, il nous restait à obtenir des organismes, associations ou institutions, qu'ils mandatent l'un de leurs membres afin d'avoir un conseil de rédaction représentatif de tous les secteurs de l'enseignement obligatoire.

Après contacts et discussions le nouveau conseil de rédaction se compose donc de la manière suivante: M. Jean-Pierre Salamin, représentant le service de l'enseignement primaire et le service de l'enseignement secondaire; M. Rémy Abbet, représentant le service de l'enseignement professionnel; M. Johann Roten, représentant l'école normale des garçons; M. François Mathis, représentant l'école normale des filles de Sion; M. Réginald Broccard, représentant de la SPVal; M. Arthur BorIoz, représentant le cycle d'orientation, division B; M. Raoul Chédel, représentant l'enseignement spécialisé; M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur.

Les objectifs de ce conseil ont été discutés

lors de la première réunion, ils peuvent se résu mer ainsi: examiner attentivement et de façon critique chaque publication avec pour but l'amélioration de la revue; - fournir des informations concernant le secteur que chaque membre représente; créer un trait d'union entre les enseignants des différents degrés de la scolarité obligatoire; établir un plan annuel de publications.

Chaque lecteur peut s'adresser au membre du conseil représentant son organisme ou son association pour lui transmettre critiques et suggestions.

Jean-Pierre Rausis

Complément du catalogue <Je matériel en prêt à l'ODIS

Un complément au classeur du matériel en prêt à l'ODIS vient de paraître. Il s'agit d'une

quinzaine de feuilles présentant le matériel introduit durant l'année écoulée. Pour la première fois cette liste présente le matériel en prêt à l'ODIS de St-aurice. Les personnes qui désirent recevoir ce complément peuvent le demander à rODIS.

Tableau scolaire «L'approvisionnement en eau» La ligue suisse pour la protection des eau)C et de l'air vient de nous faire parvenir gratuitement un tableau à afficher intitulé: ({ Captage et distribution de l'eau potable» accompagné d'un commentaire du professeur E. Trüeb de l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich.

Ces documents peuvent être obtenu s gratuitement à rODIS.

DECOU PAG E

DU

CHATEAU GRANDSON de

RECONSTITUTION DU X V " SIÈCLE

Ce découpage reproduit le château de Grandson tel qu'il se présentait à l'époque des guerres de Bourgogne et comprend la forteresse , ses 5 tours et son échauguette, le chemin de ronde et son pont-levis , ses 3 tours de défense avancées, ses remparts, sa barbacane avec son pont-levis, la cour intériéure du château-fort, les demeures du châtelain et les communs.

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