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L'ECOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

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M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire ÉDITORIAL A. Pannatier

L'école et l'actualité

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ S. Roller Soulever l'école A. Henriques Piaget et l'école ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE G. F. Hommage à M. Rémy Abbet .

G. BétriseylA. Métral Niveau de connaissances et d'aptitudes des apprentis de 1re année du Valais romand Service de l'enseignement Musée des costumes et vivarium secondaire et primaire Epreuve commune de mathématiques J.-P. Salamin DIDACTIQUE Pédagogie musicale O. Lagger Ecoute dirigée:.

L. Jordan dans les steppes de l'Asie centrale La poterie primitive M. Glardon Maison de poupée M. Jean Les morphèmes de conjugaison Un groupe de normaliennes Le coin du calcul mental J.-P. Nater VIE CORPORATIVE En direct avec l'AECOB R. Copt A propos de l'exposition H. Maître des artistes enseignants Comité cantonal de la SPVal J.-P. Bruchez INFORMATIONS OFFICIELLES Le chef du DIP A. ZufTerey Nouveau règlement de l'Ecole normale Vacances et congés spéciaux pour l'année scolaire 1979/1980 Le Chancelier d'Etat Libération de la scolarité obligatoire G. Moulin Publication des cours de printemps 1979 SSMG 88 e cours normal suisse ODIS INFORMATIONS GÉNÉRALES R. Gerber Ile festival international du film pour l'enfance et la jeunesse 3e supplément au catalogue de la Bibliothèque IRDP/M romande des moyens d'enseignement Faites-les connaître . C. Gagliardil dans vos classes terminales H. Summermatter Radio-TV éducative: Sous-commission classeurs et affiches de production Radio TVE

3

L'ÉCOLE ET L'ACTUALITÉ

6 9

On a pu connaître, en lisant le dernier numéro de cette revue pédagogique, le lent cheminement de l'école valaisanne depuis 1828, puis son éclatement soudain à partir de l'année 1962.

12 15

Dans le prolongement de cette information et de cette réflexion, il n'est pas inutile de s'interroger sur la place qu'occupent aujourd'hui, au sein d'une actualité chargée de problèmes, les questions se rapportant à la formation de la jeunesse.

18 20

·En analysant la .situation, on perçoit d'abord des phénomènes relativement récents qui pourraient accréditer l'idée d'un certain recul de l'école dans l'ordre des préoccupations majeures de l'époque actuelle.

29 31 36

Une première constatation montre que l'effectif des élèves en âge de scolarité obligatoire subi~a ces prochaines années une diminution considérable. Des études prévisionnelles et prospectives faites pour notre canton jusqu'en l'an deux mille permettent même d'évaluer l'ampleur' de cette régression qui provoquera des difficultés non négligeables dans l'organisation de l'enseignement.

40 49

51 55 56

.Qui dit baisse d'effectifs pourrait aussi dire baisse d'intérêt. En effet, moins est élevé le nombre d'élèves et de jeunes dont la société porte une part de responsabilité, moins grande est la place de l'école dans la communauté des hommes. Et 'cela pourrait se traduire par des suppressions de classes et de postes de travail, par l'affectation à d'autres usages de bâtiments d'école demeurés ùJoccupés et, à la .longue, par une compression des budgets se rapportant à l'instruction publique.

58 59 60 61 63

La période de récession économique dans laquelle { tOUS som m es entrés peut porter atteinte elle aussi au prestige de l'école et diminuer son rayonnement. Avec les difficultés qui ont surgi dans le secteur pri vé, la fonction publique en général, celle de l'enseignement en particulier; devient enviée et décriée. Enviée de par la sécurité relative qu'elle offre ; décriée en/onction de l'ampleur soudaine et souvent excessive que prennent les insuffisances et les manquements de ceux. qui l'exercent. D'où la tendance à une plus grande sévérité de l'opinion publique vis-à-vis des enseignants, d'où l'ldée que l'école devient un secteur privilégié auquel il n'est plus indispensable d'accorder de trop grandes jàveurs.

64 64 . 65 66

2

3

A l'appui de ce sentiment el de cet e 'opinion, une certaine pléthore dans les prqfessions in'tellectuelles, l'engorgement des universités donnent à penser que l'on voue ~~rU! importancf trop grande aux études et aux formations académiques.

En ce qui concerne maintenant l'instruction dans son ensemble voici les résultats de la même enquête montrant le degré d'urgence que lui 'réserve la population suisse par rapport à d'autres problèmes de l'actualité.

Comme on le sait, au début de la présente décennie, les perspectives de La coordination scolaire avaient suscité de grands espoirs dans toutes les couches de la population et capté l'intérêt général. Qu'en est-il aujourd'hui, dix ans après, au moment où les difficultés d'application, sans compromettre l'œuvre entreprise, n'en ont pas moins émoussé quelque peu l'élan initial? C'est ce que nous verrons plus loin.

Enumération des problèmes *

Enfin, dans la liste des raisons susceptibles de reléguer l'école à un degré secondaire d'intérêt et de préoccupations se situe la montée de problèmes nouveaux sur lesquels se braquent les feux de l'actualité, laissant peut-être dans l'ombre ou dans la pénombre ce qui apparaissait autrefois au premier plan.

74 68 61 58 58 Instruction 43 37 Inflation Charges fiscales 35 26 Réévaluation du Fr. 16 Constr. de logements Puissance des banques 16 1 S. opinion/pas rép.

Protection envir.

Lutte contre la drogue Chômage Prévoyance vieillesse Lutte contre le terror.

Première constatation surprenante: un hebdomadaire qui vient de paraître et qui tire à 625 000 exemplaires, atteignant ainsi tous les ménages de Suisse romande, consacre dans ses premiers numéros d'importantes colonnes à la coordination scolaire. N'est-ce pas un indice révélateur de l'intérêt que suscite encore dans la population ce dossier toujours actuel?

Cette indication est nettement confirmée par un sondage récent auquel a procédé ISOPUBLIC, selon une méthode scientifique, auprès d'un millier de personnes représentatives de toutes les couches de la population suisse. L'enquête a eu lieu du 22 août au 4 septembre 1978; elle révèle en effet que 90 % des personnes interrogées considèrent comme importante l'harmonisation scolaire dans notre pays. Voici d'ailleurs les résultats de ce sondage qui porte également sur d'autres sujets:

* Question:

Important

Pasimportant

Important

Pas important

Ecoles professionnelles Important

Pasimportant

Logements sociaux Important

Pas important

36 37 35 35 37

61 60 61 63 58

90 92 84 90 91

7 6 13 9 6

88 90 80 87 88

Il

9 18 Il

10

41 43 37 39 44

56 56 59 60 53

(772)

(231)

1

18

- 34 ans (372)

1 35ans- 54 1 et 55plus (343)

(288)

72 62 59 54 57 40 37 40 29 16 19 1

75 73 62 63 58 45 36 31 22 16 12 1

74 69 61 59 59 42 32 36 25 17 16 1

72 64 60 57 53 43 51 34 26 13 13 2

77 64 66 54 52 48 34 34 25 19 16 2

73 66 61 57 59 46 40 39 29 14 14 1

70 76 53 66 69 32 37 33 23 14 17 1

Quels sont les 5 problèmes principalA:x?

Contre

Anselme Pannatier

en % des personnes interrogées Total Suisse alémanique Suisse romande Hommes Femmes

(512)

On ne peut que s'en réjouir. A l'heure où les difficultés s'accumulent, pour les enseignants, pour les départements d'instruction publique et pour les organismes de coordination, cette marque d'intérêt soutenu ne constitue-t-elle pas un signe d'encouragement, l'appel à un engagement renouvelé, régénéré et affermi.

Secret bancaire

Pour

(491)

On le constate donc, malgré les phénomènes contraires dont nous parlions au début de cet article, l'instruction réalise un beau score, sa place dans les préoccupations des Helvètes demeure encore très nettement marqu'ëe.

ÉCOLES CONSTRUCTION DE LOGEMENTS ET SECRET BANCAIRE HarmonisatiorY scolaire

l Hommes 1Femmes l S"i~, além. 1 S"i= rom .

en % des personnes interrogées

Il serait facile de décrire et de multiplier encore les raisons que l'on a de s'interroger sur l'importance relative de l'instruction dans le contexte des innombrables préoccupations dont estfaite l'actualité. Mais ce qui importe maintenant, c'est de donner une réponse aux questions posées, de situer l'école dans l'échelle des sujets de réflexion du moment.

Nouvelles universités

Total (1003)

65 69 54 69 62

24 24 24 23 24

4

5

besoins et des mœurs. Le passé est mis en cause. Il s'agit d'en maintenir et d'en affermir les fondements pour assurer l'avenir. »

Soulever l'école

«Quel grand espoir tout de même que celui d'un monde qui se réferait parmi le monde qui se défait.»

C.-F. Ramuz, 1947

Le 15 décembre 1828, la Diète de la République et Canton du Valais, «considérant que la nécessité d'améliorer l'éducation dans le canton est généralement sentie par toutes les personnes éclairées et amies du bien public», promulgue un décret portant création des «Ecoles élémentaires ». Une commission ad hoc avait préparé les travaux; elle était présidée par le Chanoine Joseph-Antoine Berchtold, curé de Sion. Ses idées et son style transparaissent dans l'exposé des motifs:

nement dont ils lui font un devoir et d'où découlent les sources de sa félicité. »

« ... la Commission reconnaît en principe que ce n'est que par de bonnes écoles que l'on peut faire du bien. ~ »(. ..) L'autre principe qui ne lui paraît pas moins évident c'est que de bonnes écoles doivent être des Instituts d'éducation plutôt que d'instruction. La lecture, l'écriture, le calcul, la récitation même du texte du catéchisme, ne sont que des moyens pour parvenir au but que l'instituteur éclairé se propose. Ce but n'est autre que d'apprendre à l'homme sa destination pour le temps et pour l'éternité. (. ..)

» Il faut accoutumer les enfants à la vraie civilisation (. ..). Il ne s'agit point ici de la civilisation qui, à mesure qu'elle excite la cupidité de l'homme et multiplie ses besoins, le rend plus mécontent de son sort, ni d'un vain étalage de savoir qui fait plus de mal que de bien; mais il s'agit d'humaniser la jeunesse, de la porter à la vertu et à la pratique de la religion, (. ..) L 'homme est créé à l'image de Dieu: voilà ses titres au perfection-

Entre les deux textes, un siècle et demi d'école populaire avec sa réussite et aussi, si l'on prête une oreille attentive au ton comme au contenu des deux «considérants», les signes annonciateurs d'un possible déclin.

Le succès. Une école structurée: écoles ênfantines et pr{maires, cycle d'orientation, collèges, écoles professionnelles.

Des plans d'études précis. Des moyens , d'enseignement abondants: : inainiels, méthodologies, moyens audio-visuels, laboratoires, ateliers, salles de gymnastique, piscines; des bâtiments fonctionnels. Un corps enseignant solidement formé ' dans ses Ecoles normales et, à l'occasion des cours d'été, entretenu dans sa forme. Investissements financiers gigantesques. En bref, un déploiement considérable des moyens. L'école valaisanne semble bonite; tout comme l'école suisse. La Suisse, en effet, n'a-telle pas reçu seize fois le «Prix Nobel»?

En 1960 son «indice Nobel» (nombre de prix par million d'habitants) était le pluS élevé du monde (2,62 contre 0,67 pour l'URSS 'e t 0,41 pour les USA).

Le 4 juillet 1962, une nouvell~ loi sur l'instruction publique est édictée: celle qui en l'année du cent cinquantenaire (1978) régit l'école valaisanne. Cette école, article 3,«a la mission générale de seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeunesse. (. .. ) Elle s'efforce de développer le sens moral, les facultés intellectuelles et physiques de l'élève, de le préparer à sa tâche d'homme et de chrétien.»

Au nombre des motifs consignés dans le «Message» du 12 décembre' 1961, deux préoccupations, l'une d'ordre juridique: donner plus de cohésion aux textes législatifs traitant de l'instruction publique; l'autre, d'ordre social, culturel ou économique: réaliser la démocratisation des études.

«Qu'on le veuille ou non, lit-on sous le titre «Conception générale», nos vieilles démocraties affrontent actuellement un tournant de l'histoire particulièrement dangereux. Elles n'y feront face qu'en élevant le niveau général de l'instruction, en approfondissant leur culture, en formant les cadres indispensables au développement de la technique. Là où suffisaient jusqu'ici le travail du manœuvre, l'ingéniosité de l'agriculteur, de l'artisan ou du petit commerçant, il faudra dorénavant les ressources du technicien, de l'ingénieur, de l'industriel, de l'agronome ou du comptable.

Les sciences morales se trouveront, elles ' aussi, confrontées à des problèmes nouveaux suscités par la modification des

Les signes du déclin sont peu apparents. Ils affieurent ça et là comme une inquiétude, un malaise:

6

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chez les enseignants: où est l'enthousiasme, la joie au travail, le sentiment que l'on sert à quelque chose, que l'on est estimé, qu'il vaut la peine de se dépenser, de payer de sa personne, de lutter, de persévérer? chez les élèves: où est le gai bonheur d'aller à l'école? Où est le sentiment qu'on y apprend des choses utiles qui rendent plus fort, plus habile, plus apte à affronter la nouveauté? Où est la joie de la réussite, du progrès, de la maîtrise accrue? chez les parents: où est la sécurité face au travail scolaire de leurs enfants, de la sérénité venue de voir

ceux~ci rentrer heureux de l'école,

apaisés et ardents, pleins de projets, de désirs, de volontés? chez les employeurs: où est la satisfaction , d'accueillir des jeunes gens bien armés de savoirs, de savoirfaire, de force de caractère? chez les hommes politiques: où est le contentement de voir sortir de l'école et entrer dans la vie une jeunesse saine, combative et, déjà prête à prendre des responsabilités? 1 Or, ce malaise, d'où vient-il? - De la confusion des esprits. Depuis cent cinquante ' ans,. ,.la science et la philosophie 'ont produit des idées qui ont bouleversé ' notre univers mental. Ces idées, transportées par la littérature et les médias, valables certes dans les secteurs limités où elles avaient pris naissance, oht pris valeur universelle. Elles se sont infiltrées dans _n,os pensées, dalls n , nos sentiments jusqu'à con'ditlonnèr"iiôs'juge'ments et dicter nos comportements. Elles sont passées dans les mœurs'; elles font notre morale: la vie psychique s'enracine dans l'animal, le végétal, la cellule, les grosses molécules, les atomes et les particules élémentaires; la vie, celle de l'homme, est le résultat de la rencontre fortuite de ces particules; l'homme «descend» du singe; l'évolution est le produit du hasard: mutations fortuites et victoires des plus forts (Struggle for live); le relativisme: il n'y a plus, désormais, ni haut, ni bas, ni bon, ni mauvais, ni rien de moral ou d'immoral; la connaissance est la seule valeur éthique; elle peut s'enfler démesurément; neutre, elle est irresponsable de ses effets; la structure est primordiale, la charpente, le squelette; peu importe le contenu: structure de l'atome, de la

1 Voir mon article Le ménage de l'école in «Gymnasium Helvetieum», 1977, fase. 4.

cellule (ADN), des sociétés (systèmes) où l'homme ne compte pour rien; structure de la langue (évacuation du sens); dégradation de tout le créé (entropie): depuis Clausius, on sait que la chaleur se dégrade: impossible de passer d'une source froide à une source chaude, l'énergie se perd; tout tend vers l'indifférencié, le tiède, l'uniforme, le médiocre; la religion: une superstructure érigée pour marquer et promouvoir les intérêts économiques, une névrose obsessionnelle.

Toutes ces «idées» ont leurs parrains: Darwin, Marx, Einstein, Freud, Monod, Lévy-Strauss,... Toutes ces idées, qui , encore une fois, ne sont pas forcément fausses pour autant qu'on les maintienne dans leur cadre originel, aboutissent à la mort de l'homme. L'homme, un singe (même nu), apparu par hasard dans l'univers; sa pensée, un épi-phénomène sans portée; ses affections, un produit du sexe; sa morale, un ensemble de règles arbitraires et relatives; sa foi, un opium.

L'homme, dégradé et perverti, est; dès lors tenu pour tel: une machine à travailler, il absorbe le matin des excitants chimiques et le soir des calmants (qui, on le sait, détruisent la personnalité); machine encore, il est exclu des décisions (qui décide de l'expatriement de l'industrie horlogère vers Hong Kong ?) ; quantité négligeable toujours, il vit sous la menace des irradiations du nucléaire; ... Et si l'homme est mort, Dieu l'est aussi puisqu'Il est esprit, création (antihasard), exigence morale, vie et amour.

Telle est la cause du malaise - ou de l'angoisse - du monde et de l'école avec lui. Pour s'en dégager, une seule issue: soulever le monde et, pour les éducateurs, soulever l'Ecole. Le point d'appui du levier? - L'homme luimême. Et Dieu. _ Cet homme, aujourd'hui bafoué, c'est l'homme de l'Europe, l'homme de la Suisse, l'homme du Valais aussi; non

et la générosité. Etre: progresser soimême sur la même voie, dans le recueillement et l'agir q\lotidien.

pas l'homme abstrait des systèmes, mais l'homme concret, d'ici et de maintenant.

Cet homme a une histoire. Il est né en 325 au Concile de Nicée: le Père, le Fils et le Saint-Esprit, une seule essence manifestée en trois personnes. La seconde, Jésus, sera désormais prise comme modèle de la personne humaine: à la fois Dieu et à la fois homme. Toute la réalité humaine sera alors pensée à partir de cette antinomie mise en forme par Thomas d'Aquin et par Calvin 2. Cet homme est l'homme de la contradiction, de la dialectique, des tensions: transcendance et immanence; «ara et labora» ; la foi et les œuvres; l'unité et la diversité (fédéralisme); liberté et autorité (démocratie).

Mais, pour cet homme, ces tensions sont fécondes parce que, par lui, acceptées, reconnues comme créatrices, dans une espérance (on aboutira, on doit aboutir), à cause d'une foi (Dieu pourvoit) et d'un impératif qui veut qu'on entreprenne toute chose par amour, dans la charité.

Vivre cette tension et toujours la surmonter par un passage à «plus haut», est difficile; mais c'est aussi ce qui est le plus humain, le seul humain. L'homme est homme quand il accepte cette discipline, se faisant lui-même et faisant le monde.

L'homme, créé par Dieu, va à Dieu; il y entraîne la création.

Alors l'essentiel ayant été d'abord recherché, tout le reste viendra par sur-

PIAGET ET L'ÉCOLE A REM ARQUES INTRODUCTIVES Cette série d'articles a pour but de présenter de manière simple certains éléments de la théorie psychologique de Jean Piaget. Elle s'adresse à des personnes qui, de par leur travail d'enseignants ou de pédagogues, sont intéressées à une telle information. Tout travail de vulgarisation est délicat et je ne cache pas que j'entreprends celui-ci avec beaucoup d'inquiétude. Ma tâche sera difficile et, si je l'ai acceptée, c'est parce que je considère comme un devoir élémentaire de la part des collaborateurs de Piaget, surtout des plus anciens, de s'efforcer de présenter la théorie psychogénétique - la plus importante théorie psychologique du développement cogni'tif que nous possédons actuellement - de manière accessible à un public aussi large que possible.

Tel est aussi l'homme que les éducateurs ont à former ou, mieux, à aider à se former en l'être de chacun des enfants, de chacun des adolescents qui, avec eux chaque jour, franchissent les seuils des écoles.

Ce travail, il faut s'y attendre, présentera des lacunes nombreuses. Mais si nous ne pouvons guère remédier à cela, il faut à tout prix éviter un autre danger qui guette toute tentative de simplification: le lecteur croit comprendre, mais l'essentiel lui échappe. Votre collaboration me paraît donc non seulement précieuse mais indispensable. Il faut écrire 1 chaque fois qu'un point vous semble _ insuffisamment développé ou obscur. Je reprendrai la discussion d'autant plus volontiers qu'elle aura la forme d'un dialogue avec vous.

Comment faire? - En ne faisant rien.

En contemplant et en étant.

Contempler: voir, de toute la force du regard intérieur, cet humain en marche vers sa liberté, la maîtrise de lui-même,

2 Voir Denis de Rougemont, Conditions -d'un renouveau, in «Cadmos» (Cahiers trimestriels de l'Institut universitaire d'étude européenne de Genève et du Centre européen de la culture), 1r. année, automne 1978,pp.- lOO- 105 .

croît: structures, programmes, moyens, évolueront et les écoles, comme le désirait le Chanoine Berchtold, seront devenues de bonnes écoles.

Samuel Raller

8

9

1 Vous pouvez écrire à «L'Ecole valaisanne ».

Vos lettres me seront transmises dans les plus brefs délais.

Je vais commencer par quelques données biographiques glânées dans les .trois livres suivants: 1. J. PIAGET «Sagesse et illusions de la philosophie», paru aux P.U.F. en 1965, dont le premier chapitre constitue une véritable autobiographie mettant l'accent sur le développement des idées de l'auteur.

2. G. CELLERIER «Piaget» (P.U.F. coll. Philosophes). Petite ouvrage où l'un des disciples de Piaget essaie d'analyser les aspects philosophiques de la pensée piagétienne.

3. «Thèmes piagétiens », ouvrage collectif, hommage à l'occasion du 70 e anniversaire de Piaget. On peut y trouver les dates importantes de sa carrière, ainsi qu'un catalogue de ses œuvres jusqu'en 1966, date de la parution du livre en question.

Jean Piaget est né à Neuchâtel en 1896 dans une famille où les valeurs intellectuelles et religieuses tenaient une place importante. Très tôt il s'intéressa à la nature et, après l'école, il allait aider le vieux zoologiste Paul Gaudet, directeur du musée de Neuchâtel. A Il ans il publia son premier article paru dans le journal «Rameau de Sapin» sous le titre «Un moineau albinos».

Sa grande passion de jeune adolescent fut la malacologie 2. Il publia plusieurs articles à ce sujet, ce qui lui valut sa

2

Etude des mollusques.

première offre d'emploi: -conservateur au Musée d'histoire naturelle de Genève.

Il dut répondre qu'il ne pouvait pas accepter, car il lui fallait encore deux ans pour finir ses études secondaires!...

Initié à la philosophie par son parrain, il fut émerveillé -par «L'évolution créatrice» de Bergson. Il décida alors de consacrer sa vie à la philosophie, avec pour but de concilier la science et les valeurs religieuses. Dans cet esprit il écrivit son premier ouvrage philosophique, qui contient en puissance les idées les plus essentielles qui guident ses recherches ultérieures. N'osant pas le publier comme essai philosophique, il le présente en tant que «roman philosophique». Peu après sa publication son auteur le renie. Mais pour qui étudie le développement de la pensée de Piaget, cet ouvrage de première jeunesse garde tout son intérêt.

Après son baccalauréat, Piaget commence des études de zoologie à l'université de sa ville natale. Sa thèse de doctorat (1918) porte sur la capacité adaptive d'un mollusque, la limnea stagnalis, qui abonde dans le lac de ·N.euchâtel. Habitués à vivre en des eaux calmes, ces animaux survivent lorsqu'ils sont transférés dans des eaux plus tumultueuses, mais leur forme change et devient plus trapue. Ce changement est dû à l'effort de l'animal pour s'agripper sur les pierres afin de ne pas se laisser emporter par les flots. Ce travail expérimental a mis en évidence le rôle capital de l'activité du sujet dans sa lutte pour s'adapter au milieu. L'activité du sujet, extériorisée ou intériorisée, et son rôle capital dans tout développement, deviendra l'une des pierres angulaires de la théorie de Piaget. Celui-ci affirme que la source de l'intelligence est l'action et non pas la perception ou le langage, comme d'autres psychologues le croient. .

En 1921, Edouard Claparède, psychologue genevois, directeur de l'Institut Rousseau, offre à J. Piaget le poste de chef des travaux. Piaget accepte, car il p~nse que l'étude de l'animal qu'est

sions de la philosophie ». Malgré son âge avancé il continue toujours à le diriger et offre tous les lundis matins à ses collaborateurs l'occasion d'admirer la clarté et la puissance de son esprit.

l'enfant de l'homme est plein d'intérêt (il n'abandonnera pas pour autant ses travaux expérimentaux sur les mollusques ... ). D'ailleurs, les idées de E. Claparède lui paraissent tout à fait intéressantes. Claparède considère l'intelligence comme une adaptation mentale aux .circonstances nouvelles (en opposition aux instincts et aux habitudes, les premiers étant des adaptations héréditaires, les secondes acquises lors de la répétition des circonstances). Quant à la conduite, qu'elle soit extériorisée en action effective ou intériorisée en pensée, Claparède la conçoit comme une adaptation, ou mieux comem une réadaptation. «L'individu n'agit que s'il éprouve un besion, c'est-à-dire si l'équilibre entre le milieu et l'organisme est momentanément rompu, et l'action tend à rétablir l'équilibre, c'est-à-dire précisément à réadapter l'organisme.» (J. Piaget,« La psychologie de l'intelligence», Collin, 1947, g e édition 1966, p. 8). Ces considérations n'étaient pas pour déplaire au jeune Piaget, biologiste préoccupé par le mécanisme des processus adaptifs que l'organisme met en œuvre afin de répondre aux modifications du milieu où il vit. Piaget pensait rester quelque temps à l'Institut Rousseau, et retourner ensuite à ses études biologiques. Son génie reconnaissait qu'une mine d'or s'offrait à lui: l'étude de l'enfant. Il y con'sacrera toute sa vie.

Piaget ènseigna la philosophie, la sociologie, la psychologie et l'épistémologie aux universités de Neuchâtel, Lausanne, Genève et Paris (Sorbonne). Mais c'est à l'Institut Rousseau qu'il a pu former et diriger une équipe très importante pour étudier expérimentalement le développement cognitif de l'enfant. En 1956 Piaget crée le Centre d'épistémologie génétique, où une équipe de psychologues, mathématiciens, physiciens, biologistes et logiciens sous la direction de Piaget, se penchent sur le même problème: approfondir les mécaI1ismes du fonctionnement de l'intelligence humaine. Le Centre est l'enfant le plus -cher de Piaget. Il raconte sa création ·avec quelques détails dans «Sagesse et illu-

******* Amis et adversaires de Piaget lui ont périodiquement reproché de ne pas s'occuper de l'affectivité de l'enfant, du rôle du contexte social dans lequel il se développe ou encore de ne pas se préo.ccoper des applications de sa théorie. Je ne sais pas dans quelle mesure ces reproches sont légitimes. Comment peuton reprocher à un chercheur de découper la réalité pour mieux l'étudier? Comment peut-on échapper à ce découpage?

Comment peut-on reprocher à un bâtisseur de théories de ne pas se préoccuper de l'application de ses théories inachevées, dont l'avancement l'absorbe complètement?

Quand Piaget commença sa carrière de psychologue, le grand Freud vivait encore et l'étude de l'affectivité était pour ainsi dire ' la chasse gardée de la psychanalyse. Par contre, l'intelligence était très mal étudiée et les théories qui flo.r:issaient à l'époque, le behaviourisme anglo-saxon et la Gestalttheorie, présentaient des lacunes épistémologiques évidentes .. Piaget, doté de connaissances biologiques très solides ainsi que de préoccupations épistémologiques originales, était très bien armé pour attaquer la forteresse mystérieuse du cognitif. ..

L'aventure fut passionnante. La forteresse n'est pas encore tombée.

A. Henriques

la

Il

A~rrIIAI.4I"rl~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~ - Précisément, quelle est aujourd'hui la situation de votre Office d'orientation?

Depuis 1974, l'Office d'orientation occupe 19 personnes à plein temps: le Directeur 14 conseillers d'orientation formés et responsables de secteurs bien déterminés 2 documentalistes 2 secrétaires.

Hommage à Monsieur Rémy Abbet Après plus de trente années consacrées à la jeunesse de notre canton, Monsieur Rémy Abbet, directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, afait valoir ses droits à la retraite pour raison de santé. En tant que membre de notre conseil de rédaction, nous avons pu apprécier le dynamisme et la compétence de M. Abbet. Nous tenons ici à lui présenter nos plus vifs remerciements pour sa précieuse collaboration, et espérons pouvoir cQmpter encore quelquefois sur son dynamisme et sa compétence.

- Nous avons appris, M. Rémy ABBE T, que vous allez quiller votre fonction de Directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand. Pourquoi ce départ?

Il y a 32 ans que je donne le meilleur de moi-même pour la cause de l'orientation en Valais. Je vous laisse imaginer la somme de fatigue et d'usure que· Ces années représentent... .

Le Conseil d'Etat vient d'accepter ma ·demande de retraite anticipée, motivée par des difficultés de santé qui ne datent pas d'hier. ..

J'espère ainsi pouvoir« reprendre souffle» et me consacrer, pendant qu'il en est peut-être encore temps, aux miens qui n'ont pas toujours eu la meilleure part ...

- Voulez-vous nous retracer brièvement l'histoire de l'ORIENTATION en Valais, qui est un peu la vôtre?

En application de la Loi fédérale sur la formation professionnelle prévoyant l'organisation de l'Orientation, par les cantons, un premier Cours «d'orientation et de préapprentissage» de 4 semaines en iriternat a été créé, à titre expérimental, en 1944.

Cette expéri~nce a été reprise en 1945 et en 1946. En août 1947, alors que,

depuis mars 1946, j'étais le premier collaborateur de M. Roger BONVIN au Service cantonal de protection ouvrière de l'Etat du Valais, je fus «prêté» temporairement au Service cantonal de la formation professionnelle pour les besoins de l'Orientation.

C'est en 1948 que le Chef du Département de l'instruction publique, M. le Conseiller d'Etat PITTELOUD, m:a chargé «d'organiser l'orientation professionnelle générale dans la partie romande du canton».

Sous la direction technique et scienti~ fique du Professeur André REY de l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université de Genève, et avec la collaboration, à temps partiel, de Mlle BERTRAND du Service médico-pédagogique, j'ai travaillé à l'institutionnalisation des «COURS D'ORIENT A TION» dans des conditions précaires: locaux vétustes, équipement très limité, horaires de travail se situant entre 12 et 15 heures par jour (il m'arrivait souvent de quitter le domicile à 5 h. 30 et d'y revenir vers 21 h. 30), aide d'un auxiliaire qui changeait chaque année et même plusieurs fois par année.

Le premier collaborateur permanent a été engagé en 1958 ... On peut évaluer ainsi le chemin parcouru jusqu'en 1978.

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1

12

13

Après y avoir reçu plus de 10000 jeunes, nous avons renoncé à organiser des cours d'orientation en internat, dès 1975, faute de ne pouvoir répondre à toutes les demandes et pour éviter aux élèves la rupture avec l'école durant 3 ou 4 semaines.

Par contre, tous les Centres scolaires du Cycle d'orientation et des Collèges sont systématiquement pris en charge par des conseillers d'orientation établis dans toutes les régions du Valais romand. Ils sont à la disposition des élèves, de leurs parents, des maîtres et du public en général, respectivement un ou plusieurs jours par semaine dans chaque établissement (selon le nomb.re d'élèves), pour tout ce qui touche à l'orientation: information générale dans les classes, information et entretiens individuels, diffusion de documentation sur les métiers et les filières d'études, organisation de stages d'information, de placements, examens d'orientation, etc.

Ainsi tous les élèves, de la première année du Cycle d'orientation à la dernière année d'études gymnasiales, peuvent trouver, dans l'établissement qu'ils fréquentent, une assistance en orientation s'ils le désirent. Chacun de nous est également à la disposition des adultes, pour les aider à trouver une solution à leurs problèmes de formation ou de recyclage.

Le recours aux interventions du conseiller d'orientation est facultatif et gratuit.

Cette «réorganisation» de l'Office n'a pas été sans soucis et sans difficultés: stuctures nouvelles à imaginer et à met-

" " " •• , . ,

tre en place, création de postes, formation des nouveaux conseillers d'orientation, coordination des méthodes de travail, élaboration des programmes d'information scolaire et professionnelle systématique, création et diffusion d'une documentation importante à l'usage des élèves, des maîtres, des parents, des consultants, etc.

Elle a exigé de ma part et de tous mes collaborateurs des efforts importants mais soutenus ( et mal connus!) pour une disponibilité constante, face aux nombreuses demandes qui nous parviennent.

A titre d'exemple, en 1977, nous avons examiné 4781 cas d'orientation, soit: 1 966 jeunes gens, 2604 jeunes filles et 181 adultes; 8980 dossiers d'information ont été prêtés au guichet ou envoyés à domicile à 6060 personnes.

Durant cette même année, les conseillers d'orientation ont assumé 108 conférences d'information aux parents d'élèves, 509 séances d'information générale et de sensibilisation aux problèmes du choix professionnel dans les classes, etc., sans parler de toutes les autres activités occupant les divers collaborateurs de l'Office.

- Ayant vécu de profondes mutations, quels constats pouvez- vous établir quant à l'évolution de l'orientation pendant ces 30 dernières années?

Il y aurait beaucoup de choses à dire.

Ce qui me frappe le plus c'est qu'aujour-

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..

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d'hui la grande majorité des jeunes et de la population ont le souci d'une bonne orientation scolaire et professionnelle ... , ce qui était loin d'être le cas en 1947!

Par ailleurs, les moyens mis à la disposition du public (personnel spécialisé, documentation, etc.), de rudimentaires qu'ils étaient sont devenus impressionnants d'importance.

Autre constatation réjouissante: il y a 30 ans, la formation professionnelle et l'orientation des jeunes filles étaient presque inexistantes. Aujourd'hui, nous n'en sommes heureusement plus là: on admet qu'elles ont les mêmes droits que les jeunes gens et elles bénéficient des mêmes prestations qu'eux, tant en ce qui concerne la scolarisation que l'orientation.

- Quels sont les souhaits que vous formulez pour l'avenir de l'orientation?

L'avenir de l'orientation dépend naturellement de l'application d'une législation toujours perfectible et des décisions de nos autorités.

Je souhaite, quant à moi, qu'ellé continue à garder une grande autonomie face à l'école et aux milieux économiques.

Elle ne doit pas devenir un instrument de pression quelconque quant au choix scolaire et/ ou professionnel, mais rester exclusivement au service des consultants.

Ce qui ne veut pas dire qu'il faut ignorer les problèmes que posent le marché de l'emploi dans les métiers et les débouchés à la fin des études. Le rôle de l'orientation est d'informer dans toute la mesure du possible, de formuler des prévisions mais non de téléguider et encore moins d'imposer des choix ...

Actuellement, la collaboration est excellente entre les conseillers d'orientation et leurs partenaires: élèves, parents, responsables scolaires, maîtres d'appren-

tissage, etc. L'orientation doit veiller à éviter la confusion de ses diverses fonc tions et affirmer encore davantage son identité, face aux structures scolaires et économiques, dans l'intérêt des consultants.

Niveau de connaissances et d'aptitudes des apprentis de 1re année du Valais romand

- Quels sont vos sentiments à la pensée de quitter la Direction de l'Office d'orientation du Valais romand?

(résultat d'une recherche)

Ce n'est pas sans un peu de nostalgie que je quitte un travail auquel j'ai cru et auquel j'ai consacré les meilleures années de ma vie. Mais je pense que l'orientation ne pourra que bénéficier de forces plus jeunes.

Par ailleurs, j'ai acquis la certitude qu'entre 15 et 20 ans rien n'est joué, rien n'est définitivement acquis!

J'ai vu de modestes talents fructifier étonnamment et des dons naturels prometteurs rester tristement stériles ...

-

Cette recherche nous a donné l'occasion d'appréhender quelques variables relatives à la transition du jeune homme et de la jeune fille du statut d'écolier à celui d'apprenti. Le passage à l'école professionnelle, au monde du travail, constitue, pour les adolescents, un événement important de leur vie.

Les jeunes touchés par cette étude représentent la totalité des apprentis de première année du Valais romand fréquentant les cours dans les différentes écoles professionnelles du canton, soit à SION, MARTIGNY et MONTHEY, durant l'année 1976/1977. Les classes d'âge considérées sont celles de 1958, 1959 et surtout 1960, et regroupent 992 élèves, soit 713 garçons et 279 filles, répartis dans 57 professions.

Vos projets pour l'avenir?

L'avenir est derrière moi! Mais je dirai tout de même que je compte d'abord me reposer un peu, tenter de retrouver un certain équilibre physique puis, sans négliger ma famille, me rendre utile à l'occasion ... et les occasions ne manquent certainement pas!

- à 2 épreuves de connaissances scolaires (mathématiques et français) élaborées spécialement pour les besoins de l'étude.

Un questionnaire rempli par tous les apprentis nous a permis également de procéder à plusieurs analyses et comparaisons: - incidence du sexe sur le choix professionnel et sur la réussite aux épreuves; - influence du milieu socio-professionnel sur le choix professionnel, sur le niveau scolaire atteint avant l'apprentissage et sur la réussite aux épreuves; - influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves.

- Merci, Monsieur ABBET, de votre témoignage. A une époque où l'on oublie un peu trop que la fonction publique est aussi faite de dévouement et d 'engagement peu spectaculaires mais réels, votre exemple n 'est P'(lS inutile.

- Nos meilleurs vœux vous accompagnent pour que vous puissiez jouir pleinement, auprès des vôtres, d'une « retraite» bien méritée, que nous souhaitons la plus longue et .fi'uctueuse possible.

A. Objectifs de l'étude Le principal objectif de cette analyse est un essai de mesure du niveau moyen et différentiel d'un certain nombre de professions ou groupes professionnels, en fonction des résultats obtenus (hiérarchie des professions, exigences des professions):

G. F.

14

15

- à 4 tests psychologiques faisant appel au raisonnement général, à l'aptitude à comprendre les idées exprimées par des phrases, à l'aptitude numérique et à l'aptitude perceptive (représentation spatiale dans 3 dimensions) ;

B. Quelques résultats 1. Incidence du sexe sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves Le sexe est un déterminant qui influence significativement le choix d'une profession. Il ressort que les filles optent plutôt pour les professions à caractère esthétique, pour celles faisant appel aux aptitudes plutôt verbales, demandant le contact personnel, la dextérité. Les garçons se tournent plus volontiers vers les professions techniques, mécaniques, etc.

Les résultats obtenus aux épreuves démontrent que les filles réussissent mieux dans le domaine verbal. Les garçons, par contre, se trouvent plus à l'aise dans les domaines faisant appel au raisonnement logique, numérique et spatial.

2. Influence du milieu socio-professionnel sur le choix professionnel et le niveau scolaire

Le choix professionnel du jeune est légèrement influencé par le milieu socioéconomique de la famille dans certains secteurs professionnels (faibles corrélations): professions de l'électricité, du bois, du bâtiment, de l'alimentation, etc.

Une relation assez ' faible s'observe également entre le niveau socio-économique de la famille et le niveau scolaire (épreuves de connaissances, épreuve verbale, scolarité, etc.).

classement des groupes professionnels a pu être établi. La hiérarchie de ceux-ci fait ressortir des écarts assez importants entre eux. Elle permet d'évaluer les exigences de la plupart d'entre eux et d'apprécier les conditions souhaitées au bon déroulement d'un apprentissage professionnel. L'analyse de ce classement nous permet d'effectuer' un regroupement sur trois niveaux différents et nous autorise à formuler les considérations générales suivantes: - Le premier niveau regroupe les professions exigeant des connaissances scolaires plus étendues et de meilleures aptitudes intellectuelles. Elles se situent principalement dans les domaines · techniques, scientifiques, mécaniques, électroniques, du bureau, etc.

3. Influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves

- Le deuxième niveau concerne les professions demandant de bonnes connaissances scolaires et de bonnes capacités intellectuelles. Elles touchent les secteurs du bois, du bâtiment, du commerce, etc.

Les éléves mieux scolarisés manifestent plus d'intérêt pour les professions dont les activités se rapprochent davantage des branches scolaires. Nous pouvons en déduire que le niveau de scolarité atteint par le jeune avant l'apprentissage influence légèrement le choix professionnel pour certains groupes de professions: bureau, dessin, électricité.

- Le troisième niveau englobe les professions impliquant des connaissances scolaires moins poussées. L'accent est porté plus spécialement sur la dextérité, l'habileté manuelle, le bon sens pratique. Ce groupe est constitué de certaines professions du bâtiment, de l'alimentation, des services, etc.

D'autre part, les apprentis mieux scolarisés obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves de connaissances (français et mathématiques) et aux épreuves psychologiques.

La réussite à l'école professionnelle, selon cette étude, est en relation étroite avec la préparation scolaire et les bons résultats aux différents tests.

4. Hiérarchie des professions

A partir des résultats des six épreuves, traités selon les concepts de la statistique et de la spécificité des professions, un

rents au choix professionnel et a la modeste intention de faire connaître un peu mieux la réalité de la formation professionnelle qui est une des nombreuses préoccupations des conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Conclusions Les données recueillies dans cette étude doivent être interprétées avec prudence, car elles sont sujettes à des fluctuations dues particulièrement à la préparation scolaire des futurs apprentis, à la répartition inégale des choix professionnels selon les années, à l'évolution des exigences professionnelles, au marché du travail, etc.

Ce bref rapport ne présente qu'une facette des nombreux problèmes inhé-

Remarques

Ce mémoire de diplôme a été réalisé dans le cadre du COURS INTERCANTONAL ROMAND (CIR) de formation en emploi des Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

16

17

Ce travail a été exécuté sous la direction de Messieurs Jean-Blaise DUPONT,

Francis GENDRE, respectivement directeur et professeur à l'Institut de Psychologie appliquée de l'UNIVERSITÉ DE LAUSANNE, et de Monsieur Gilbert FOURNIER, directeur du Cours.

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désireraient d'autres informations. Un exemplaire de cette étude se trouve à l'Office d'orientation scolaire et professionnelle, à SION. G. Bétrisey M. Métral Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle

Musée de ·costumes et vivarium

Nous signalons à l'intention des professeurs de l'enseignement secondaire du 2e degré, des maîtres du CO et des titulaires de classes primaires l'existence d'un musée de costumes et d'un vivarium à Uvrier, près de Sion.

Voici la liste des costumes et des animaux que l'on peut y voir:

MUSÉE DES COSTUMES Groupes

F.

H.

20 21 22 23 24 25

En!

St-Luc Saas-Fee Lotschental Conches Sion Savièse Evolène Finhaut Bagnes Val d'Illiez St-Martin

10 Il 12 13 14 15 16 17 18 19

python royal vipère heurtante V vipères à cornes V vipères des bambous V agkistrodon piscivorus V anaconda du Paraguay teju couleuvre de Montpellier cobra indien V tortues de terre dryophis prasinus tortues d'eau vipères aspic V vipères bérus V couleuvres d'Esculape couleuvres verte et jaune couleuvres vipérines

1 2 2

3 2

1 1 1 2 6 4 6 5 4 2 3 3

Cage panoramique

1 fillette (5 ans)

Il

6

1 = 18

vipères aspic vi pères bérus couleuvres à collier couleuvres lisses grenouilles vertes grenouilles rousses lézards des murailles lézards verts

2 2 2 4 6 4 5 2

VIVARIUM Venim. Quant.

V

Cage Nom propre No

o o 1 2 3 4 5 6 7 8 9

crocodile nain d'Afrique crocodile du Nil varan salvator python réticulé python tigre boa constrictor serpent des palétuviers physignatus cocincinus tortue aligator couleuvre verte à tête pointue ptyas mucosus

1 1 1 1 3 3 3 4 1 4 1

La visite préparée et commentée de ce musée et surtout du vivarium peut présenter un intérêt certain pour les écoles de quelque ordre qu'elles soient, à l'occasion d'un après-midi de classe extérieure ou lors de la promenade de fin d'année. L'entrée est payante. Se renseigner à l'avance auprès du responsable, M. A. Tardent, 3958 Uvrier/St-Léonard, téléphone (027) 3 1 18 79.

Service de l'enseignement secondaire Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

18

"~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~,'l' .

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t fi.

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Résultats généraux

Epreuve commune de mathématique P. - NOVEMBRE 1978

lYlaximum de points

Se

50

Nombre d'élèves (Nb)

858

moyenne

34,65

Ecart-type Rendement

Une épreuve de mathématique a été soumise durant 60 minutes à tous les élèves de Se année primaire, le 21 novembre 1978. Cette épreuve, construite par des enseignants du degré concerné, portait sur le programme du premier trimestre de l'année scolaire, à savoir:

NN Consolidation de la division Utilisation des propriétés des opérations

EF

NR Codes à virgules: consolidation

GE Etude des formes géométriques: surfaces

;

21 14 15 17 28 24 36 40 26 29

9 12 16 20 24 27

31

31

1 1

au IODe (Rg./ 100) et ainsi nous pouvons donner une note 6 aux élèves du 1er au 12e rang, S aux élèves du 13e au 3Se rang, 4 aux élèves du 36e au 6Se rang, 3 aux élèves du 66e au 88e rang, 2 aux élèves du 8ge au 97e rang, 1 aux élèves du 98e au 100e rang.

Dans un deuxième temps, nous avons estimé trop sévère cette façon de procéder, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes -(3,2 et 1 = 3 S% des

%

100 Note 1 3

24 34 43 38 44 43 30 47 35 51

37 1 36 35 1 34 ' 46

56

33

31

60

32 31 30

36

64

24

68

33

71

21

26

23

25

20 14 12 16 12 16 12 11

24 23

22 21 20 19 18 17 16 15

5

7 4

~~ 20

12 11 10

79 82 85 87 88 90 91 93 95 97 98 98 98

~:: 1

10

~

lYlédian

(5Oe) Quartile inférieur (75e)

35 points

Dernier (looe)

10 points

30

20

__-,.-._=J

14

6

40

28 points

50 élèves

1

[

t----_~l---1]

1

~-]

1

5

122

t-!----,·------L1 ~.

]

~_1----+------------------~I-----------

=-==--=~-.-?J

.

1--_ _ _ _ ,_ _ _ _ _ _ _ _ _ _..,.I_ _ _ _ _ _ ~-~ïT.oy~nnë····~

4

53

I-r-'--=---=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=-I-~---=--=--=--~-=-] ~--------~--~ 1 r-' --~-_------~I ~- _____~I...,

1

27

%

41 points

1

5

7

~: ~~ ~~

Bien qu'avertis de la date de passation de l'épreuve depuis le début de l'année, un certain nombre d'enseignants (67) n'avaient pas pu parcourir l'ensemble du programme imposé en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire). L~s travaux de leurs élèves n'ont pas été retenus pour l'élaboration des résultats généraux ainsi que pour l'analyse détaillée de l'épreuve.

Pour attribuer l'échelle de note, nous nous sommes basés, dans un premier temps, sur des normes théoriques faisant appel à la courbe de Gauss, selon cette répartition: 6 12% S 23% 4 30% 3 23% 2,1 12% Pour faciliter çette répartition des notes, nous avons classés les élèves du 1er

50 49 48 47 46 45 44 43

~:

Pratique de la mesure: longueurs masse, capacité

Rgi

Nb

41 40

Opérations dans des ensembles finis

69

Pts

42

Opérations sur les décimaux: consolidation de l'addition et de la soustraction ..

8,91

50 points

Premier (1er) Quartile supérieur (25e)

J

1

1

_ J

.......-...I--+_ _~L_-,

3

9

= =:i~l Pl ~

2

2

tL

5 9 9 f - - - t---.- ~:J 0 100 1 t--ï 4 100 1 1

élèves). Nous avons donc procéder diflëremment en calculant le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur de un écart-type ou sigma.

Ainsi , cette note est mise dès 23 points (34 ,65-3 ,91 ).

Par ce système de calcul des notes, les élèves sont jugés non par rapport à leurs connaissances mais par leur position comparée à l'ensemble des sujets interrogés.

2. Courbe de rendement

Le rendement général de cette épreuve est de 69 %, le programme du 1 er trimestre de 5e P n'est donc pas bien assimilé: seulement le 40 % des élèves obtiennent les 3/ 4 des points de l'épreuve. . Pour obtenir la note 5 , un élève doit réussir au moins le 78 % des points. . Les r~sultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 46 % des points de cette épreuve.

3. Analyse des items ..L'é:lllalxse des items a été faite à partir de 100 travaux d'élèves tirés de 15 classes de 5e année choisies au hasard (3-4 par arrondissement scolaire) afin de dé. terminer la difficulté relative des questions posées ainsi que les erreurs les plus fréquemment commises.

Remplis les cases en choisissant des nombres de la liste ci-dessus.

Item 1 Valérie et Christine confectionnent des bracelets avec des pépins de melons.

Après avoir réalisé une douzaine de bracelets de 108 pépins chacun il leur reste 24 pépins. ' Combiem avaient-elles de pépins au départ?

12,2

<c=J<c=J<C1<12,3 <c=J<c=J <12,38

54 % de réussite

Les réponses obtenues semblent montrer que ces élèves n'ont pas toujours été conscients du caractère continu de cette suite de nombres. Ils se sont laissés souvent influencer par l'apparente coupure créée par les chiffres inscrits ; ainsi les erreurs les plus nombreuses concernent le début de chacune de ces deux séries, complétées en négligeant le nombre les reliant. D'autre part, les nombres décimaux ne sont pas toujours bien compris. Des inversions du type: 12,36 = 12 ,356 (lI %) ou 12 ,22 < 12 ,202 (7 %) permettent de penser que ces élèves considèrent plus la longueur du chiffre écrit que sa valeur numérique.

Tes opérations

12,4 12,22

12,03 12,015

~I--'- 1--

68 % de réussite Ce résultat suppose que les élèves aient répondu correctement aux deux questions posées dans le problème. Un petit nombre d'élèves ont seuls essayé de résoudre la seconde partie en utilisant le résultat obtenu à la première mais la plupart semblent avoir effectué leurs calculs séparément.

3. a: 79 % de réussite

Ces élèves ont posé correctement le Un confiseur dispose dans des boîtes calcul conduisant à un quotient de 13 et les pralinés qu'il a confectionnés. Il en un reste de 16. Les erreurs principales met 18 par boîte. concernent la technique de la division a) Combien de boîtes peut-il remplir encore peu sûre. Seuls un 4 % des élèves avec 250 pralinés? n'ont pas reconnu la démarche opératoire la plus adéquate, ils ont effectué 250 x " 18=4500 ...

3. b: 75 % de réussite b) A l'approche de Noël , il augmente sa production. Combien de boîtes pourra-t-il remplir avec 750 pralinés?

Item 2 12,08 12,358

-+---+--+--+--+--+--f--.+-

Item 3

De façon générale la plupart des élèves ont reconnu les deux étapes nécessaires à la résolution du problème posé. Les erreurs rencontrées concernent surtout des imprécisions de calcul, ou de lecture des I?-0mbres donnés. D'autre part, un certam nombre de réponses montrent que ces éléves ont tendance à négliger les informations contenues dans un texte et raisonnent surtout à partir des chiffres écrits.

Ainsi, un 4 % pensent que la réponse correcte est «2616 pépins »obtenue en faisant 108 x 24 = 2592 + 24 et un autre 4 % trouvent «132 pépins» après l'opération 108 + 24.

12 ,36 12 ,202

Tes opérations

22

23

Ce rendement un peu plus faible provient en partie du fait que les nombres à diviser sont plus grands et en partie à quelques essais de raisonner sur le résultat précédemment obtenu.

Par exemple, «si 750 = 250 x 3 alors la réponse est 13 x 3 = 39 », en négligeant le reste (3 %).

A~rrIIAI.4I"rl~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~ - Précisément, quelle est aujourd'hui la situation de votre Office d'orientation?

Depuis 1974, l'Office d'orientation occupe 19 personnes à plein temps: le Directeur 14 conseillers d'orientation formés et responsables de secteurs bien déterminés 2 documentalistes 2 secrétaires.

Hommage à Monsieur Rémy Abbet Après plus de trente années consacrées à la jeunesse de notre canton, Monsieur Rémy Abbet, directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, afait valoir ses droits à la retraite pour raison de santé. En tant que membre de notre conseil de rédaction, nous avons pu apprécier le dynamisme et la compétence de M. Abbet. Nous tenons ici à lui présenter nos plus vifs remerciements pour sa précieuse collaboration, et espérons pouvoir cQmpter encore quelquefois sur son dynamisme et sa compétence.

- Nous avons appris, M. Rémy ABBE T, que vous allez quiller votre fonction de Directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand. Pourquoi ce départ?

Il y a 32 ans que je donne le meilleur de moi-même pour la cause de l'orientation en Valais. Je vous laisse imaginer la somme de fatigue et d'usure que· Ces années représentent... .

Le Conseil d'Etat vient d'accepter ma ·demande de retraite anticipée, motivée par des difficultés de santé qui ne datent pas d'hier. ..

J'espère ainsi pouvoir« reprendre souffle» et me consacrer, pendant qu'il en est peut-être encore temps, aux miens qui n'ont pas toujours eu la meilleure part ...

- Voulez-vous nous retracer brièvement l'histoire de l'ORIENTATION en Valais, qui est un peu la vôtre?

En application de la Loi fédérale sur la formation professionnelle prévoyant l'organisation de l'Orientation, par les cantons, un premier Cours «d'orientation et de préapprentissage» de 4 semaines en iriternat a été créé, à titre expérimental, en 1944.

Cette expéri~nce a été reprise en 1945 et en 1946. En août 1947, alors que,

depuis mars 1946, j'étais le premier collaborateur de M. Roger BONVIN au Service cantonal de protection ouvrière de l'Etat du Valais, je fus «prêté» temporairement au Service cantonal de la formation professionnelle pour les besoins de l'Orientation.

C'est en 1948 que le Chef du Département de l'instruction publique, M. le Conseiller d'Etat PITTELOUD, m:a chargé «d'organiser l'orientation professionnelle générale dans la partie romande du canton».

Sous la direction technique et scienti~ fique du Professeur André REY de l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université de Genève, et avec la collaboration, à temps partiel, de Mlle BERTRAND du Service médico-pédagogique, j'ai travaillé à l'institutionnalisation des «COURS D'ORIENT A TION» dans des conditions précaires: locaux vétustes, équipement très limité, horaires de travail se situant entre 12 et 15 heures par jour (il m'arrivait souvent de quitter le domicile à 5 h. 30 et d'y revenir vers 21 h. 30), aide d'un auxiliaire qui changeait chaque année et même plusieurs fois par année.

Le premier collaborateur permanent a été engagé en 1958 ... On peut évaluer ainsi le chemin parcouru jusqu'en 1978.

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1

12

13

Après y avoir reçu plus de 10000 jeunes, nous avons renoncé à organiser des cours d'orientation en internat, dès 1975, faute de ne pouvoir répondre à toutes les demandes et pour éviter aux élèves la rupture avec l'école durant 3 ou 4 semaines.

Par contre, tous les Centres scolaires du Cycle d'orientation et des Collèges sont systématiquement pris en charge par des conseillers d'orientation établis dans toutes les régions du Valais romand. Ils sont à la disposition des élèves, de leurs parents, des maîtres et du public en général, respectivement un ou plusieurs jours par semaine dans chaque établissement (selon le nomb.re d'élèves), pour tout ce qui touche à l'orientation: information générale dans les classes, information et entretiens individuels, diffusion de documentation sur les métiers et les filières d'études, organisation de stages d'information, de placements, examens d'orientation, etc.

Ainsi tous les élèves, de la première année du Cycle d'orientation à la dernière année d'études gymnasiales, peuvent trouver, dans l'établissement qu'ils fréquentent, une assistance en orientation s'ils le désirent. Chacun de nous est également à la disposition des adultes, pour les aider à trouver une solution à leurs problèmes de formation ou de recyclage.

Le recours aux interventions du conseiller d'orientation est facultatif et gratuit.

Cette «réorganisation» de l'Office n'a pas été sans soucis et sans difficultés: stuctures nouvelles à imaginer et à met-

" " " •• , . ,

tre en place, création de postes, formation des nouveaux conseillers d'orientation, coordination des méthodes de travail, élaboration des programmes d'information scolaire et professionnelle systématique, création et diffusion d'une documentation importante à l'usage des élèves, des maîtres, des parents, des consultants, etc.

Elle a exigé de ma part et de tous mes collaborateurs des efforts importants mais soutenus ( et mal connus!) pour une disponibilité constante, face aux nombreuses demandes qui nous parviennent.

A titre d'exemple, en 1977, nous avons examiné 4781 cas d'orientation, soit: 1 966 jeunes gens, 2604 jeunes filles et 181 adultes; 8980 dossiers d'information ont été prêtés au guichet ou envoyés à domicile à 6060 personnes.

Durant cette même année, les conseillers d'orientation ont assumé 108 conférences d'information aux parents d'élèves, 509 séances d'information générale et de sensibilisation aux problèmes du choix professionnel dans les classes, etc., sans parler de toutes les autres activités occupant les divers collaborateurs de l'Office.

- Ayant vécu de profondes mutations, quels constats pouvez- vous établir quant à l'évolution de l'orientation pendant ces 30 dernières années?

Il y aurait beaucoup de choses à dire.

Ce qui me frappe le plus c'est qu'aujour-

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..

Y •••

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d'hui la grande majorité des jeunes et de la population ont le souci d'une bonne orientation scolaire et professionnelle ... , ce qui était loin d'être le cas en 1947!

Par ailleurs, les moyens mis à la disposition du public (personnel spécialisé, documentation, etc.), de rudimentaires qu'ils étaient sont devenus impressionnants d'importance.

Autre constatation réjouissante: il y a 30 ans, la formation professionnelle et l'orientation des jeunes filles étaient presque inexistantes. Aujourd'hui, nous n'en sommes heureusement plus là: on admet qu'elles ont les mêmes droits que les jeunes gens et elles bénéficient des mêmes prestations qu'eux, tant en ce qui concerne la scolarisation que l'orientation.

- Quels sont les souhaits que vous formulez pour l'avenir de l'orientation?

L'avenir de l'orientation dépend naturellement de l'application d'une législation toujours perfectible et des décisions de nos autorités.

Je souhaite, quant à moi, qu'ellé continue à garder une grande autonomie face à l'école et aux milieux économiques.

Elle ne doit pas devenir un instrument de pression quelconque quant au choix scolaire et/ ou professionnel, mais rester exclusivement au service des consultants.

Ce qui ne veut pas dire qu'il faut ignorer les problèmes que posent le marché de l'emploi dans les métiers et les débouchés à la fin des études. Le rôle de l'orientation est d'informer dans toute la mesure du possible, de formuler des prévisions mais non de téléguider et encore moins d'imposer des choix ...

Actuellement, la collaboration est excellente entre les conseillers d'orientation et leurs partenaires: élèves, parents, responsables scolaires, maîtres d'appren-

tissage, etc. L'orientation doit veiller à éviter la confusion de ses diverses fonc tions et affirmer encore davantage son identité, face aux structures scolaires et économiques, dans l'intérêt des consultants.

Niveau de connaissances et d'aptitudes des apprentis de 1re année du Valais romand

- Quels sont vos sentiments à la pensée de quitter la Direction de l'Office d'orientation du Valais romand?

(résultat d'une recherche)

Ce n'est pas sans un peu de nostalgie que je quitte un travail auquel j'ai cru et auquel j'ai consacré les meilleures années de ma vie. Mais je pense que l'orientation ne pourra que bénéficier de forces plus jeunes.

Par ailleurs, j'ai acquis la certitude qu'entre 15 et 20 ans rien n'est joué, rien n'est définitivement acquis!

J'ai vu de modestes talents fructifier étonnamment et des dons naturels prometteurs rester tristement stériles ...

-

Cette recherche nous a donné l'occasion d'appréhender quelques variables relatives à la transition du jeune homme et de la jeune fille du statut d'écolier à celui d'apprenti. Le passage à l'école professionnelle, au monde du travail, constitue, pour les adolescents, un événement important de leur vie.

Les jeunes touchés par cette étude représentent la totalité des apprentis de première année du Valais romand fréquentant les cours dans les différentes écoles professionnelles du canton, soit à SION, MARTIGNY et MONTHEY, durant l'année 1976/1977. Les classes d'âge considérées sont celles de 1958, 1959 et surtout 1960, et regroupent 992 élèves, soit 713 garçons et 279 filles, répartis dans 57 professions.

Vos projets pour l'avenir?

L'avenir est derrière moi! Mais je dirai tout de même que je compte d'abord me reposer un peu, tenter de retrouver un certain équilibre physique puis, sans négliger ma famille, me rendre utile à l'occasion ... et les occasions ne manquent certainement pas!

- à 2 épreuves de connaissances scolaires (mathématiques et français) élaborées spécialement pour les besoins de l'étude.

Un questionnaire rempli par tous les apprentis nous a permis également de procéder à plusieurs analyses et comparaisons: - incidence du sexe sur le choix professionnel et sur la réussite aux épreuves; - influence du milieu socio-professionnel sur le choix professionnel, sur le niveau scolaire atteint avant l'apprentissage et sur la réussite aux épreuves; - influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves.

- Merci, Monsieur ABBET, de votre témoignage. A une époque où l'on oublie un peu trop que la fonction publique est aussi faite de dévouement et d 'engagement peu spectaculaires mais réels, votre exemple n 'est P'(lS inutile.

- Nos meilleurs vœux vous accompagnent pour que vous puissiez jouir pleinement, auprès des vôtres, d'une « retraite» bien méritée, que nous souhaitons la plus longue et .fi'uctueuse possible.

A. Objectifs de l'étude Le principal objectif de cette analyse est un essai de mesure du niveau moyen et différentiel d'un certain nombre de professions ou groupes professionnels, en fonction des résultats obtenus (hiérarchie des professions, exigences des professions):

G. F.

14

15

- à 4 tests psychologiques faisant appel au raisonnement général, à l'aptitude à comprendre les idées exprimées par des phrases, à l'aptitude numérique et à l'aptitude perceptive (représentation spatiale dans 3 dimensions) ;

B. Quelques résultats 1. Incidence du sexe sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves Le sexe est un déterminant qui influence significativement le choix d'une profession. Il ressort que les filles optent plutôt pour les professions à caractère esthétique, pour celles faisant appel aux aptitudes plutôt verbales, demandant le contact personnel, la dextérité. Les garçons se tournent plus volontiers vers les professions techniques, mécaniques, etc.

Les résultats obtenus aux épreuves démontrent que les filles réussissent mieux dans le domaine verbal. Les garçons, par contre, se trouvent plus à l'aise dans les domaines faisant appel au raisonnement logique, numérique et spatial.

2. Influence du milieu socio-professionnel sur le choix professionnel et le niveau scolaire

Le choix professionnel du jeune est légèrement influencé par le milieu socioéconomique de la famille dans certains secteurs professionnels (faibles corrélations): professions de l'électricité, du bois, du bâtiment, de l'alimentation, etc.

Une relation assez ' faible s'observe également entre le niveau socio-économique de la famille et le niveau scolaire (épreuves de connaissances, épreuve verbale, scolarité, etc.).

classement des groupes professionnels a pu être établi. La hiérarchie de ceux-ci fait ressortir des écarts assez importants entre eux. Elle permet d'évaluer les exigences de la plupart d'entre eux et d'apprécier les conditions souhaitées au bon déroulement d'un apprentissage professionnel. L'analyse de ce classement nous permet d'effectuer' un regroupement sur trois niveaux différents et nous autorise à formuler les considérations générales suivantes: - Le premier niveau regroupe les professions exigeant des connaissances scolaires plus étendues et de meilleures aptitudes intellectuelles. Elles se situent principalement dans les domaines · techniques, scientifiques, mécaniques, électroniques, du bureau, etc.

3. Influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves

- Le deuxième niveau concerne les professions demandant de bonnes connaissances scolaires et de bonnes capacités intellectuelles. Elles touchent les secteurs du bois, du bâtiment, du commerce, etc.

Les éléves mieux scolarisés manifestent plus d'intérêt pour les professions dont les activités se rapprochent davantage des branches scolaires. Nous pouvons en déduire que le niveau de scolarité atteint par le jeune avant l'apprentissage influence légèrement le choix professionnel pour certains groupes de professions: bureau, dessin, électricité.

- Le troisième niveau englobe les professions impliquant des connaissances scolaires moins poussées. L'accent est porté plus spécialement sur la dextérité, l'habileté manuelle, le bon sens pratique. Ce groupe est constitué de certaines professions du bâtiment, de l'alimentation, des services, etc.

D'autre part, les apprentis mieux scolarisés obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves de connaissances (français et mathématiques) et aux épreuves psychologiques.

La réussite à l'école professionnelle, selon cette étude, est en relation étroite avec la préparation scolaire et les bons résultats aux différents tests.

4. Hiérarchie des professions

A partir des résultats des six épreuves, traités selon les concepts de la statistique et de la spécificité des professions, un

rents au choix professionnel et a la modeste intention de faire connaître un peu mieux la réalité de la formation professionnelle qui est une des nombreuses préoccupations des conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Conclusions Les données recueillies dans cette étude doivent être interprétées avec prudence, car elles sont sujettes à des fluctuations dues particulièrement à la préparation scolaire des futurs apprentis, à la répartition inégale des choix professionnels selon les années, à l'évolution des exigences professionnelles, au marché du travail, etc.

Ce bref rapport ne présente qu'une facette des nombreux problèmes inhé-

Remarques

Ce mémoire de diplôme a été réalisé dans le cadre du COURS INTERCANTONAL ROMAND (CIR) de formation en emploi des Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

16

17

Ce travail a été exécuté sous la direction de Messieurs Jean-Blaise DUPONT,

Francis GENDRE, respectivement directeur et professeur à l'Institut de Psychologie appliquée de l'UNIVERSITÉ DE LAUSANNE, et de Monsieur Gilbert FOURNIER, directeur du Cours.

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désireraient d'autres informations. Un exemplaire de cette étude se trouve à l'Office d'orientation scolaire et professionnelle, à SION. G. Bétrisey M. Métral Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle

Musée de ·costumes et vivarium

Nous signalons à l'intention des professeurs de l'enseignement secondaire du 2e degré, des maîtres du CO et des titulaires de classes primaires l'existence d'un musée de costumes et d'un vivarium à Uvrier, près de Sion.

Voici la liste des costumes et des animaux que l'on peut y voir:

MUSÉE DES COSTUMES Groupes

F.

H.

20 21 22 23 24 25

En!

St-Luc Saas-Fee Lotschental Conches Sion Savièse Evolène Finhaut Bagnes Val d'Illiez St-Martin

10 Il 12 13 14 15 16 17 18 19

python royal vipère heurtante V vipères à cornes V vipères des bambous V agkistrodon piscivorus V anaconda du Paraguay teju couleuvre de Montpellier cobra indien V tortues de terre dryophis prasinus tortues d'eau vipères aspic V vipères bérus V couleuvres d'Esculape couleuvres verte et jaune couleuvres vipérines

1 2 2

3 2

1 1 1 2 6 4 6 5 4 2 3 3

Cage panoramique

1 fillette (5 ans)

Il

6

1 = 18

vipères aspic vi pères bérus couleuvres à collier couleuvres lisses grenouilles vertes grenouilles rousses lézards des murailles lézards verts

2 2 2 4 6 4 5 2

VIVARIUM Venim. Quant.

V

Cage Nom propre No

o o 1 2 3 4 5 6 7 8 9

crocodile nain d'Afrique crocodile du Nil varan salvator python réticulé python tigre boa constrictor serpent des palétuviers physignatus cocincinus tortue aligator couleuvre verte à tête pointue ptyas mucosus

1 1 1 1 3 3 3 4 1 4 1

La visite préparée et commentée de ce musée et surtout du vivarium peut présenter un intérêt certain pour les écoles de quelque ordre qu'elles soient, à l'occasion d'un après-midi de classe extérieure ou lors de la promenade de fin d'année. L'entrée est payante. Se renseigner à l'avance auprès du responsable, M. A. Tardent, 3958 Uvrier/St-Léonard, téléphone (027) 3 1 18 79.

Service de l'enseignement secondaire Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

18

"~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~,'l' .

. 1 li,

, l " t f

t fi.

""""

·••

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Résultats généraux

Epreuve commune de mathématique P. - NOVEMBRE 1978

lYlaximum de points

Se

50

Nombre d'élèves (Nb)

858

moyenne

34,65

Ecart-type Rendement

Une épreuve de mathématique a été soumise durant 60 minutes à tous les élèves de Se année primaire, le 21 novembre 1978. Cette épreuve, construite par des enseignants du degré concerné, portait sur le programme du premier trimestre de l'année scolaire, à savoir:

NN Consolidation de la division Utilisation des propriétés des opérations

EF

NR Codes à virgules: consolidation

GE Etude des formes géométriques: surfaces

;

21 14 15 17 28 24 36 40 26 29

9 12 16 20 24 27

31

31

1 1

au IODe (Rg./ 100) et ainsi nous pouvons donner une note 6 aux élèves du 1er au 12e rang, S aux élèves du 13e au 3Se rang, 4 aux élèves du 36e au 6Se rang, 3 aux élèves du 66e au 88e rang, 2 aux élèves du 8ge au 97e rang, 1 aux élèves du 98e au 100e rang.

Dans un deuxième temps, nous avons estimé trop sévère cette façon de procéder, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes -(3,2 et 1 = 3 S% des

%

100 Note 1 3

24 34 43 38 44 43 30 47 35 51

37 1 36 35 1 34 ' 46

56

33

31

60

32 31 30

36

64

24

68

33

71

21

26

23

25

20 14 12 16 12 16 12 11

24 23

22 21 20 19 18 17 16 15

5

7 4

~~ 20

12 11 10

79 82 85 87 88 90 91 93 95 97 98 98 98

~:: 1

10

~

lYlédian

(5Oe) Quartile inférieur (75e)

35 points

Dernier (looe)

10 points

30

20

__-,.-._=J

14

6

40

28 points

50 élèves

1

[

t----_~l---1]

1

~-]

1

5

122

t-!----,·------L1 ~.

]

~_1----+------------------~I-----------

=-==--=~-.-?J

.

1--_ _ _ _ ,_ _ _ _ _ _ _ _ _ _..,.I_ _ _ _ _ _ ~-~ïT.oy~nnë····~

4

53

I-r-'--=---=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=-I-~---=--=--=--~-=-] ~--------~--~ 1 r-' --~-_------~I ~- _____~I...,

1

27

%

41 points

1

5

7

~: ~~ ~~

Bien qu'avertis de la date de passation de l'épreuve depuis le début de l'année, un certain nombre d'enseignants (67) n'avaient pas pu parcourir l'ensemble du programme imposé en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire). L~s travaux de leurs élèves n'ont pas été retenus pour l'élaboration des résultats généraux ainsi que pour l'analyse détaillée de l'épreuve.

Pour attribuer l'échelle de note, nous nous sommes basés, dans un premier temps, sur des normes théoriques faisant appel à la courbe de Gauss, selon cette répartition: 6 12% S 23% 4 30% 3 23% 2,1 12% Pour faciliter çette répartition des notes, nous avons classés les élèves du 1er

50 49 48 47 46 45 44 43

~:

Pratique de la mesure: longueurs masse, capacité

Rgi

Nb

41 40

Opérations dans des ensembles finis

69

Pts

42

Opérations sur les décimaux: consolidation de l'addition et de la soustraction ..

8,91

50 points

Premier (1er) Quartile supérieur (25e)

J

1

1

_ J

.......-...I--+_ _~L_-,

3

9

= =:i~l Pl ~

2

2

tL

5 9 9 f - - - t---.- ~:J 0 100 1 t--ï 4 100 1 1

élèves). Nous avons donc procéder diflëremment en calculant le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur de un écart-type ou sigma.

Ainsi , cette note est mise dès 23 points (34 ,65-3 ,91 ).

Par ce système de calcul des notes, les élèves sont jugés non par rapport à leurs connaissances mais par leur position comparée à l'ensemble des sujets interrogés.

2. Courbe de rendement

Le rendement général de cette épreuve est de 69 %, le programme du 1 er trimestre de 5e P n'est donc pas bien assimilé: seulement le 40 % des élèves obtiennent les 3/ 4 des points de l'épreuve. . Pour obtenir la note 5 , un élève doit réussir au moins le 78 % des points. . Les r~sultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 46 % des points de cette épreuve.

3. Analyse des items ..L'é:lllalxse des items a été faite à partir de 100 travaux d'élèves tirés de 15 classes de 5e année choisies au hasard (3-4 par arrondissement scolaire) afin de dé. terminer la difficulté relative des questions posées ainsi que les erreurs les plus fréquemment commises.

Remplis les cases en choisissant des nombres de la liste ci-dessus.

Item 1 Valérie et Christine confectionnent des bracelets avec des pépins de melons.

Après avoir réalisé une douzaine de bracelets de 108 pépins chacun il leur reste 24 pépins. ' Combiem avaient-elles de pépins au départ?

12,2

<c=J<c=J<C1<12,3 <c=J<c=J <12,38

54 % de réussite

Les réponses obtenues semblent montrer que ces élèves n'ont pas toujours été conscients du caractère continu de cette suite de nombres. Ils se sont laissés souvent influencer par l'apparente coupure créée par les chiffres inscrits ; ainsi les erreurs les plus nombreuses concernent le début de chacune de ces deux séries, complétées en négligeant le nombre les reliant. D'autre part, les nombres décimaux ne sont pas toujours bien compris. Des inversions du type: 12,36 = 12 ,356 (lI %) ou 12 ,22 < 12 ,202 (7 %) permettent de penser que ces élèves considèrent plus la longueur du chiffre écrit que sa valeur numérique.

Tes opérations

12,4 12,22

12,03 12,015

~I--'- 1--

68 % de réussite Ce résultat suppose que les élèves aient répondu correctement aux deux questions posées dans le problème. Un petit nombre d'élèves ont seuls essayé de résoudre la seconde partie en utilisant le résultat obtenu à la première mais la plupart semblent avoir effectué leurs calculs séparément.

3. a: 79 % de réussite

Ces élèves ont posé correctement le Un confiseur dispose dans des boîtes calcul conduisant à un quotient de 13 et les pralinés qu'il a confectionnés. Il en un reste de 16. Les erreurs principales met 18 par boîte. concernent la technique de la division a) Combien de boîtes peut-il remplir encore peu sûre. Seuls un 4 % des élèves avec 250 pralinés? n'ont pas reconnu la démarche opératoire la plus adéquate, ils ont effectué 250 x " 18=4500 ...

3. b: 75 % de réussite b) A l'approche de Noël , il augmente sa production. Combien de boîtes pourra-t-il remplir avec 750 pralinés?

Item 2 12,08 12,358

-+---+--+--+--+--+--f--.+-

Item 3

De façon générale la plupart des élèves ont reconnu les deux étapes nécessaires à la résolution du problème posé. Les erreurs rencontrées concernent surtout des imprécisions de calcul, ou de lecture des I?-0mbres donnés. D'autre part, un certam nombre de réponses montrent que ces éléves ont tendance à négliger les informations contenues dans un texte et raisonnent surtout à partir des chiffres écrits.

Ainsi, un 4 % pensent que la réponse correcte est «2616 pépins »obtenue en faisant 108 x 24 = 2592 + 24 et un autre 4 % trouvent «132 pépins» après l'opération 108 + 24.

12 ,36 12 ,202

Tes opérations

22

23

Ce rendement un peu plus faible provient en partie du fait que les nombres à diviser sont plus grands et en partie à quelques essais de raisonner sur le résultat précédemment obtenu.

Par exemple, «si 750 = 250 x 3 alors la réponse est 13 x 3 = 39 », en négligeant le reste (3 %).

~

Voici quelques étiquettes: les quatre angles droits au moins une paire de côtés parallèl~s

les diagonales perpendiculaires

les diagonales isométriques

Parmi les autres choix, un 5 % proposent l'étiquette «les deux paire de côtés parallèles» valable seulement pour les deux figures précédentes.

trouve une autre division dont tu détermines mentalement le quotient.

4. b:

Indique si le résultat exact sera plus grand ou plus petit que celui obtenu par estimation.

Quotient de 48960 par 120 = Effectue ensuite l'opération!

Un 65 % des élèves reconnaissent que le 0 et <> constituent un sous-ensemble dont la caractéristique est d'avoir «les quatre côtés isométriques ». Un certain nombre d'élèves ont proposé plusieurs réponses concernant: les côtés parallèles, la perpendicularité des diagonales et l'axe de symétrie, et manquent alors de synthèse. Pour un 14 % ces deux figures géométriques se ressemblent par l'existence de «2 paires de côtés parallèles », ce qui est en partie correct, comme pour un Il % remarquant «les diagonales perpendiculaires».

au moins un axe de symétri

les deux ~aires de côtés parallèles

Châisis celles qui conviennent pour le diagramme suivant:

@

4. c:

26 % de réussite

L'activité demandée à cet item est multiple et en fait un exercice assez difficile pour des élèves de 5e année. L'exactitude de leur réponse dépend de leur capacité à extraire les informations utiles du texte, et du diagramme donnés, puis surtout a les mettre en relation. On peut d'autre part penser que certaines imprécisions de vocabulaire ont joué un rôle, notamment pour le terme «isométrie» et la · nuance comprise dans l'expression ... «au moins un axe de symétrie ... », en général négligéë.

50 % des élèves seuls donnent l'étiquette qualifiant le troisième sous-ensemble, constitué des figures ayant des «diagonales isométriques ». Pour un 19 % leurs diagonales sont perpendiculaires, pour un 16 % il existe au moins un axe de symétrie alors qu'un 10 % ne découvrent pas le point commun à ces cinq formes géométriques.

Le dernier sous-ensemble est d'autant plus difficile à caractériser qu'il contient des figures géométriques inhabituelles.

L'élève doit alors effectuer une importante activité d'analyse puis de mise en relation.

De façon générale les erreurs proviennent d'une difficulté à tenir compte de tous les aspects du problème et de les ajuster correctement.

4. a:

Un 71 % des élèves proposent l'étiq~ett~ c?rrecte pour désigner les figures

geometnques du sous-ensemble A «au moins une paire de côtés parallèles». Un 8 % pensent que toutes les formes ont «les diagonales isométriques»· ce qui n'est pas le cas pour au moins deux d'entre elles, le losange et le parallélogramme.

Po.u r u~ 6 % «les diagonales sont per-pendIculaIres» ce qui ne caractérise que deux figures sur les 6 dessinées, carré et losange.

Item 5 Pour estimer rapidement le quotient de la division

24

25

48960

~

----- ~

, ---

48960

32 % de réussite 5. a: Un 54 % des élèves parviennent à trouver une division dont le résultat est une assez bonne estimation du quotient de 48960 : 120.

Mis à part 9 % qui ne proposent aucune estimation, les autres réponses sont hétérogènes, fournies par un ou deux élèves à chaque fois et concernent des erreurs de calcul.

5. b: Un 61 % anticipent correctement la relation entre le résultat de l'estimation et celui du calcul effectué.

La plus grande partie des élèves ne semblent pas avoir compris la question posée et parmi eux, un 18 % ne posent pas l'équation.

5. c: L'opération elle-même est effectuée sans erreur par 66 % des élèves. La difficulté principale semble concerner la position du zéro· un 17 % l'oublient et obtiennent «48» ~lors que 7 % le mettent à la fin (480). .

Un certain nombre d'élèves ne paraISsent pas avoir encore très bien compris le rôle d'une estimation comme anticipation rapide d'un calcul complexe.

Item 6

6. b: Un 71 % des élèves ont répondu correctement aux deux questions posées à partir de la table de composition.

Un 80 % ont su réduire la chaîne

Presque tous les élèves paraissent ainsi avoir compris les étapes nécessaires à la résolution du problème.

Les erreurs les plus fréquentes sont des erreurs de calculs dont l'effet se répercute au cours des différentes opérations correspondant à chaque partie du problème.

Ainsi un 6 % pensent que «Christophe doit demander Fr. 3.30 (4.20) après avoir effectué 24.70 + 9.50 ~ 33.20 au lieu de Fr. 34.20.

3(f)i GiG>iE)i = 4 alors qu'un 7 % ont négligé la signification particulière donnée aux nombres utilisés et les ont simplement additionnés pour obtenir 9.

Un 82 % résolvent l'équation:

2~3

a) Complète cette table de composition des rotations de l'étoile à cinq branches. b) Utilise-la pour: réduire la chaîne suivante:

=

i(i)4

alors qu'un 10% proposent à qui est bien le résultat de .

Item 8

293

Eric a effectué quelques mesures dans la salle de classe. Voici ce qu'il a relevé: longueur de la salle 8,24 Unité: épaisseur Unité: du bloc-notes 9 largeur 0,9 Unité: de la porte épaisseur du dictionnaire 7,5 Unité:

et le nombre auquel doit aussÏ correspondre le second membre de Yéquation.

Item 7

résoudre l'équation suivante:

2

Cf)

j 67 % de réussite

De façon générale, ces élèves de 5e année savent compléter et utiliser une table de composition des rotations de l'étoile à 5 branches.

6. a: Un 79 % complètent correctement cette table alors qu'un 4% n'effectuent pas cette partie de l'item. Les erreurs deviennent plus nombreuses à mesure que le nombre de Cqses à remplir sur une ligne devient plus important. Ce fait permet de penser que la plupart des élèves n'ont pas considéré la table dans son ensemble mais ligne à ligne, d'où le manque de points de repères. Un 5 % ont cru devoir continuer la numérotation avec les chiffres 5, 6, 7, 8 ...

La bicyclette de Christophe est en piteux état. Il désire la réparer. Avec les 30 francs d'économie qu'il possède, il effectue les achats suivants: un pneu Fr. 12.80 - un câble de frein Fr. 1.75 Fr. 5.45 - un phare arrière - une chaîne Fr. 4.70 Il constate ensuite qu'il ne lui reste pas suffisamment d'argent pour acheter la «plaque» qui coûte Fr. 9 .50.

Quelle somme doit-il demander à son papa?

70 % de réussite

Cependant, il a oublié d'indiquer les unités. Retrouve-les!

pris à quoi se référait le mot «unités », ils ont ainsi pensé à l'unité numérique et non métrique.

La résolution correcte de cet item ne suppose pas uniquement une bonne utilisation de la mesure mais aussi la capacité de décoder les informations contenues dans la donnée et la question posée.

Item 9 «Quelle est la somme des nombres entiers de 22 à 28» demande un maître à sa classe.

A peine a-t-il posé cette question que Michèle lève le doigt, s'agitant tellement qu'elle manque de tomber par terre.

«Attention, Michèle, tu vas dire une bêtise! Comment aurais-tu trouvé la solution en si peu de temps? -- Mais non, répond-elle, je connais vraiment la solution la somme est de 175. - Bravo!

C'est exact!»

Saurais-tu expliquer la méthode employée par Michèle pour arriver si rapidement à la solution?

21 % de réussite Ce faible résultat montre que ces élèves ne sont pas encore assez familiarisés avec l'utilisation des unités de mesure, surtout lorsque les nombres ne sont pas entiers. Dans ce dernier cas, ils ont tendance à indiquer l'unité métrique correspondant au dernier chiffre et négligent la position de la virgule: ex.: largeur de la porte = 0,9 0,9 dm (25 %) épaisseur du dictionnaire = 7,5 dm (5%).

Parmi les autres erreurs on relève quelques difficultés à utiliser l'information donnée par la désignation de l'objet mesuré; ainsi pour 16 %, l'épaisseur d'un bloc-notes se mesure en cm. ~ 9 cm.

26

27

D'autre part, un nombre assez important d'élèves n'ont semble-t-il pas com-

50 % de réussite En analysant les réponses fournies par les 100 élèves constituant l'échantillon ' étudié, il a été possible de dégager 5 solutions correctes au problème posé.

Nous n'avons d'autre part pas tenu compte d'une 6 e méthode consistant simplement à effectuer l'addition de tous les nombres de 22 à 28 (15 %), car elle n'explique pas comment cette somme pourrait être résolue rapidement. Un

1

36 % des élèves ne proposent aucune explication , les autres répon'ses qui n'ont pas été acceptées sont 'très variées et montrent, en général, que ces élèves essaient de «combiner» les nombres pour arriver au résultat sans suivre en apparence, de démarche logique.

Un certain nombre d'élèves cependant ont essayé de dégager les éléments d'une solution, mais ont commis des erreurs lors de leur mise en relation. Ils cherchent le nombre de chiffres dans la vingtaine, puis font la somme des unités. mais des imprécisions de calculs interviennent, qui les amènent à utiliser des «artifices» opératoires de façon à retrouver le résultat 175.

4. CONCLUSION Le rendement obtenu lors de la passation de cette épreuve est de 69 %. L'analyse des différents items montre que les notions concernées ne sont pas encore très familières aux élèves de 5e. Ils ne comprennent ainsi pas toujours la signification des termes utilisés (nombres entiers; unités ... ) et surtout ne savent pas tirer profit au maximum des quelques renseignements donnés pour la résolution des problèmes.

Ces faits sont caractéristiques d'une situation d'apprentissage en cours et devraient s'estomper lors d'une passation ultérieure de l'épreuve.

Nous remercions ici MM . Bernard Genoud, Yvan Michlig et Roger Sauthier, animateurs de mathématique, ainsi que Mlle Marie Praz, licenciée en psychologie, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition pour élaborer l'épreuve ou analyser ses résultats.

Nous espérons vivement que les maîtres de 5e P trouveront dans cet article quelques données utiles à leur pédagogie quotidienne.

Nous restons à la disposition des enseignants pour tous renseignements ou explications complémentaires, à l'adresse suivante:

PÉDAGOGIE MU SICALE Méthode Ward et notation traditionnelle

Diagramme 9

Dans l'Ecole valaisanne du mois d'octobre, nous avons fait mention des problèmes que soulèvent, dans nos classe~, deux éléments fondamentaux de la Methode Ward: la notation chiffrée et la clé de do.

DIP Rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Quand faut-il utiliser la notatio~ chiffrée? En principe, lorsqu'apparalt une nouvelle difficulté d'intonation, car l'expérience prouve que l'enfant comprend mieux une nouveauté musicale, lorsqu'on la lui présente avec des chiffres; Cependant, une fois que cette nouveaute est saisie et chantée correctement par l'énsemble des élèves, il y a lieu de la faire répéter immédiatement sur la portée et non à la lecture des chiffres dans un diagramme.

Jean-Pierre Salamin conseiller pédagogique

Quant à la clé de do, il faut en laisser l'usage aux pays germaniques et anglosaxons qui utilisent le do mobile. Dans nos régions, où chorales et fanfares solfient selon le système à do fixe, nous devons dès le début faire chanter les élèves en clé de sol, plus tard également en clé de fa.

Diagramme 3

28

29

D=

Les exercices d'intonation, les dictées , les improvisations devraient être faits à l'aide du seul diagramme-portée avec clé de sol à l'exception de certains intervalles ~ouveaux dont la compréhension peut être favorisée par la notation chiffrée.

Avec l'apparition du plagal au chapitre 21 du 1er livre, l'emploi de la clé de sol est certes moins aisé, mais l'obstacle n'est insurmontable ni pour le maître ni pour l'élève (celui-ci est déjà en 4 e ou 5e primaire. Voici le cheminement que nous vous proposons: 1. Présenter en notation chiffrée la position plagale de la gamme de Do (tétracorde sous pentacorde) et la faire transposer sur FA, plus tard sur SOL:

2

- en travaIllant des mélodies en FA ou en SOL dans un livre de chant (elles y sont nombreuses), les élèves ayant le livre sous les yeux.

3

1

5

~

Ll

l

3

6

7

2

5

f

@

~

7

2

3

1

<.

3. Travailler , dorénavant avec le diagramme-portée sur FA ou SOL: Le si bémol est mis à la clé.

Le fa dièse est mis à la clé.

- en faisant des dictées, des improvisations, des jeux, des compositions sur les exercices d'orientation; - en transposant (pour les maîtres qui le peuvent) des exercices pris dans les chapitres 21 à 30 du 1er livre (chapitres traitant du' plagal) ;

d'Alexandre BORODINE, compositeur russe BUTS: But principal:

,~ux !l1aîtres Ward du 1er degré qui deslrerment en connaître davantage sur l'utilisation de la clé de sol dans la Méthode, nous signalons que les sessions d'été à Bulle prévoient cette matière au programme du 2 e et 3e degré.

Pour avoir l'équivalence, il faut: - en FA, abaisser (\) le si: si bémol, - en SOL, hausser (1) le fa: fa dièse.

2. Faire découvrir puis chanter les exercices d'orientation - en FA majeur: 1er ex d'or ' 1 ' " , ,' • d' .: ' t.';L1 (~( 1 7 1 121 ( 'Kt 1; ) L1 1i~<1 [>1 / 34 2 e ex. or. . 1 ~ ( l i t L1 L1 l Il 3 e ex. d'or' l '.'11 V ;'li ?'I 'K( ')~ 311 21 3Ll ".

- en SOL maJeur: ',,' , ,' ' 1er ex. d'or. : d' . '?!5 717 ~ 32 ~~2 7J7 ')( 5 511.5 2 32 5~5 2 e ex. or.. ) 7 2 ,, ;> , 7, 5 ') ,! ') 3e ex. d'or.: ! 17 , 2 , ;; 17 ( J 'l\c) ~2 1\5 , Expérience faite, nous pouvons affirmer que les élèves chantent les exercices d'orientation sur FA et SOL sans difficulté majeure. La première surprise passée, ils s'aperçoivent «que la mélodie est la même et que seules les «paroles» changent».

Dans les steppes de l'Asie centrale

Il est évident que l'on ne commencera avec SOL qu'une fois les exercices d'orientation en FA bien assimilés. Il n'est par contre pas nécessaire que les élèves solfient impeccablement dans un ton avant d'aborder l'autre.

3

Buts secondaires:

\

L'étude de la clé de fa pourrait com6 '. , mencer, e~ e p.nmmre ou au debut du cycle d onentatIon. Le procédé ne con• t 'b d , ..

SI~ e pas a a an ?nn~r defillltlVement la cle de sol - qUl dOlt rester la clé de b'" . . ase -? malS sImplement a m.trodUlre sporadIquement quelques exerCIces d'ab d dit l' . , or e e~ ure par ee, pUlS, apres"quelques semames, de lecture chantee, en partant des exercices d'orientation.

1. Récognitiofl des instruments et des familles lors ,de leur apparition dans le discours musical 2. Présentation sommaire de la forme: le poème symphonique 3. Présentation du compositeur.

2 e leçon:

1.

2.

3.

4.

3 e leçon :

1. Présentation, audition, commentaire, mémorisation des thèmes de l'œuvre 2. Ecoute dirigée 3. Ecoute libre.

Le diagramme ci-dessous peut aider les élèves dans ce travail:

h .e. "

Le THÈME dans une œuvre musicale définition - récognition

PLAN DE TRAVAIL: 1 re leçon: l. Le THÈME a) ce qu'il est: -en lui-même (définition) - pour le compositeur - pour l'auditeur b) son rôle dans l'œuvre 2. Audition des thèmes (extraits musicaux de différentes œuvres dans lesquelles le thème est facile à reconnaître et à suivre.

La clé defa

_

ÉCOUTE DIRIGÉE

ÉDUCATION MUSICALE Un poème symphonique

Présentation Présentation Présentation Créativité:

du compositeur du poème symphonique de l'argument Essayer d'imaginer «l'aspect» des thèmes dictés par les personn.ages de l'argument.

,d

Par deux «papiers» successifs, nous avons sevré le lecteur de notions théoriques. Qu'il nous pardonne cette insistance: il fallait voler au secours des maîtres éprouvant des difficultés à adapter aux conditions de notre pays ce merveilleux instrument de pédagogie musicale qu'est la Méthode Ward. Nos prochaines interventions à l'Ecole valaisanne, notamment celle qui suit traiteront à nouveau de sujets en ;elation directe avec la chanson populaire et le's œuvres musicales.

Oscar Lagger

1 re LEÇON - LE THÈME Définition:

Le thème est une petite phrase musicale (un air, une mélodie) qui revient très souvent dans une œuvre, une mélodie généralement facile à retenir qui peut permettre l'identification d'une œuvre.

Le thème naît de l'inspiration du compositeur ou est puisé dans le répertoire existant, la chanson populaire par exemple. le compositeur organise son thème - c'est la composition - dans le développement de son œuvre. Celle-ci peut compter plusieurs thèmes entendus successivement ou simultanément.

Audition:

30

31

En application, le maître fera écouter quelques thèmes d'œuvres connues ou peut-être déjà, ceux de l'œuvre choisie.

Remarques:

3 e LEÇON - LES THÈMES - PRÉSENTATION Remarques: En activité créative, le maître peut suggérer aux enfants de prendre la place du compositeur et d'essayer de trouver pour. chaque « pe,:sonnage» de l'argument un thème représentatif(mélodie, rythme, traztement dans 1 orchestre, etc.)

Les «acteurs» du poème de Borodine 3 Chant russe A 1. Les soldats russes: thème mélodique: Mélodie orientale B 2. La caravane: thème mélodique: Pizzicah des cordes 3. Les pas des chevaux: thème rythmique: Note tenue 4. La steppe:

S~

le teI?ps le pe:met,le maître peut également, en partant d un theme (celUI du 2 e mouvement de la symphonie «La Surprise» de Haydn ou celui de l'ouverture de l'Arlésienne de Bizet par exemple) montrer comment le thème est traité par le compositeur dans une œuvre.

Comme dans l'œuvre de Borodine les thèmes gardent leur forme première, nous laissons pour le moment cet aspect de côté. ' Terminer la leçon par l'interprétation d'une ou deux mélodies russes.

2e LEÇON - LE COMPOSITEUR De descendance princière, Borodine est né en 1833 et est mort en 1887 Médecin, il partagea sa vie entre son amour des sciences et son amou~ de la musique. Il apprit la flûte, le violon et le piano.

Musicien, B<;>rodine fit partie ~u «Groupe des Cinq» (Balakirev, Cui, Mous~orgsky et .Rlmsky-Ko~sakov) ~mq compositeurs qui s'étaient promis de donner a la RussIe une mUSIque natIonale, toute inspirée des richesses du folklore du pays. ,- Compositeur, Borodine qui n'écrivait qu'à ses heures de loisirs ne laissa qu'un nombre restreint d'œuvres. Parmi elles, il faut citer à côter' de «Dans ~es SteI?pes de l'A~ie centrale», ~n opéra célèbre «Le Prince Igor», sur lequel Il travaIlla 18 annees, sans pOUVOIr le terminer. (Il sera achevé par Glazounov).

Chant russe: -

B -

Mélodie orientale:

Mélodie de saveur toute orientale, traduisant bien par son aspect mouvementé le déplacement de la caravane.

Le cor anglais à la sonorité légèrement nasillarde (couleur orientale) expose le thème.

0

~)3 Il fA .f el t.1 J ?.5f 1Itt32Jr? Jo @f !;;~::;nËi~n03jfff~i lffl:+ . . -------""==-._. .

L'ŒUVRE ET SON ARGUMENT «Dans les Steppes de l'Asie centrale» est un poème symphonique et de ce fait appartient à la musique descriptive. ' Le poème sym~honique ,est une œuvre généralement écrite pour un orchestre, en .une ou plUSIeurs p~rtIes. Par le seul moyen de la musique, il commente une actIOn ou un texte (legende, poème), un paysage ou une idée concrète en un mot, tout «un programme» que l'auditeur averti retrouve et suit à l'a~dition.

Franz Li~zt (1811-1886) compositeur hongrois, est considéré comme le père du poème symphonique.

Co~posé e~ 1880, en vue d'un sp~ctac~e organisé à l'occasion des vingt-cinq an.ne~s de regne, d'Alexandre ~II q~I av.alt annexé à la Russie certaines régions aSiatIques, le poeme de Borodme s InSpIre de l'Argument suivant: - Dans les stepp~s sablonneuses de l'Asie centrale résonne pour la première fois un chant pacifique russe. On entend le bruit des sabots de chevaux et de chameaux qui approchent. On discerne les sons nostalgiques d'une mélopée orientale. Une caravane indigène traverse l'interminable désert, gardée par des troupes russes, elle va lentement, protégée et confiante. Elle s'éloigne. Les chants pacifiques, celui des Russes et des Asiatiques, se confondent dans une seule harmonie et se perdent au loin!»

(Trad. M.R. H ofmann) Cet argument sera animé par le compositeur au moyen de thèmes représentant les acteurs de .l'histoire. Ces thèmes seront 'confiés tour à tour à l'un ou l'autre des instruments, à l'un ou l'autre des groupes ou des familles d'instruments.

Mélodie calme et pai~ible traduisant la confiance du peuple russe en son armé.e. , . _ Mélodie au souille typIquement vocal, tres sImple et d'allure populaire qui saura pourtant devenir martiale.

A _

~-=---

Remarque:

~

En comparant les deux thèmes, il faut ?bserver le c~~actère «sec~) du premier et celui plus «balancé» et OSCIllant du deuxIeme, expressIf dans sa façon de tourner autour des notes.

Les thèmes - Audition - Mémorisation 1. Faire écouter aux enfants chacun des thèmes en les commentant. Ne pas omettre le son tenu ... image de l'étendue et de la pauvreté de la steppe. _ les pizzicati des cordes... image du déplacement de la caravane et des des animaux. .

2. Essayer de faire mémoriser par les enfants les thèmes mélodiques, du moins le premier, plus dépouillé et plus facile.

32

33

ÉCOUTE DIRIGÉE En s'aidant des tableaux suivants, maîtres et élèves essaieront de suivre le cheminement « musical» de la caravane.

L. Jordan

DANS LES STEPPES DE L'ASIE CENTRALE

A La caravane ... au loin

~.

Son tenu - Mi (2, puis 4, puis tous les violons) - intervention flûte ..... hautbois 2. Chant russe (A) (les soldats) - clarinette ..... cor 3 k Rythmes (pas des animaux) - pizzicati des cordes (altos et violoncelles) sur les sons tenus alternés par les vents (-steppe) 4. Mélodie orientale (B) (la caravane) - cor anglais 5. Rythmes et accords tenus - pizzicati des cordes - accords tenus des vent - marque la transition

PRÉSENTATION

ÉCOUTE DIRIGÉE

7B La caravane qui approche ...

6. Chant russe (1 er thème) a) clarinette - soutenue par bassons - rythmes: violoncelles, - Rythmes: vIc. cbs. c) Le groupe des bois+ vIc. - soutenus par cuivres + cbs.

Rythmes: viol. aIt. 7. Rythmes et sons tenus (accords) 8. Mélodie orientale (2 e thème) a) cors angl. et vIcs. - soutenus par clarinette bassons et altos - Rythmes: violons II b) cordes aiguës soutenues par les bois c) Cordes graves soutenues p. bassons

C La caravane qui passe ...

D La c;aravane qui s'éloigne ...

Rem.: les 2 thèmes simultanément 9 . Chant russe: haubois Mélodie orientale: violons Soutien: gr. bois la . Chant russe: hautbois Mélodie orientale: violoncelles Soutien: gr. bois II. Chant russe: flûtes , violons Mélodie orientale: bassons et cors Rythmes: cordes graves Soutien: gr. bois 12. Chant russe: cor anglais, alto et violoncelles Mélodie orientale: violons et flûtes Soutien: clarinettes et bassons

13. Chant russe en canon a) cor ..... clarinette b) Cor anglais ..... hautbois c) Violons (A par augmentation ..... hautbois ..... clarinette Rythmes: altos, vIc., cb.

14. Chant russe en entier:flûte et soutenu aux violons divisés

DÉVELOPPEMENT Faire remarquer aux enfants la progression dans les nuances et dans l'orchestration. .. puis le retour au «piano »

CODA 1

Tableau pour le maître

1

1

'1 1

\..;.)

~

V..)

Vl

ÉCOUTE DIRIGÉE

DANS LES STEPPES DE L'ASIE CENTRALE

A La caravane ... au loin 1. Son tenu (la steppe) ..... violons ... et flûtes 2. chant russe (les soldats) ..... clarinette ..... cor 3. Rythmes (chevaux, chameaux) ..... pizzicati des cordes (violoncelles et altos) 4. Mélodie orientale (la caravane) ..... cor anglais

B La caravane qui approche ...

6. Chant russe (1 er thème) a) ..... clarinette b) ..... cors soutenus par trombones c) ..... groupe des bois (+ violoncelles) 7.

Rythmes et son tenu

8. Mélodie orientale (2 e thème) a) ..... cor anglais et cordes graves b) ..... cordes aiguës c) ..... cordes graves

5. Rythmes et accords tenus - transition

C La caravane qui passe ...

Les 2 thèmes simultanément - hautbois (chant russe) 9.

- violons (mélodie orientale) - hautbois (chant russe) la.

- violoncelles (mél. or.)

- flûtes et violons (chant russe) II. - bassons et cors (mél. or.)

- cor anglais, altos, violone . (chant russe) 12.

- violons et flûtes (mélodie orientale)

D La caravane qui s'éloigne

13 . Chant russe en canon a) cor ..... clarinette b) cor anglais ..... hautbois c) violons ..... hautbois ..... clarinette 14. Chant russe en entier ..... flûte 15. Son tenu ..... violons et flûtes

* Ici l'orchestre retourne vers le piano du débul. marquant la disparition de. la caravane.

* Remarquons ici la progression dans les nuances ( du piano au forte)

et dans f' prchestre (un. puis plusieurs instruments). effet recherché pour traduire l'approche et le passage de la caravane.

DÉVELOPPEMENT DES THÈMES

PRÉSENTA TION DES THÈ.\1ES

-

Après al'oir reconnu la mélodie proposée et l'instrument qui la chante. essayons d'écouter le reste de l'orchestre qui habille (accords et sons tenus ) le thème et le soutien (rythmes).

CODA (Fin) Tableau pour l'élève

-

La poterie primitive Matériel pour lisser Vieux couteaux ou mirettes ~ Papier de verre 80 et 120 ~ Gobelets, pinceaux; Cuillers à café ou pierres très dures (agate par exemple).

3. Pour la cuisson, choisissez un endroit bien abrité du vent. Installez-y votre chaudière, bien solidement.

Versez au tond une couche de sciure, 10 cm. environ, puis disposez dessus une couche d'objets, sans qu'ils se touchent. Dans les pièces creuses, mettez de la sciure. Sur cette première couche d'objets, versez à nouveau une bonne quantité de sciure (10 cm.) et mettez une nouvelle couche d'objets, et ainsi de suite, jusqu'à ce que la chaudière soit pleine. Terminez avec la sciure. Disposez au-dessus le papier et le bois. Allumez. La sciure est lente à s'enflammer. Au début, il est bon de contrôler et de remuer la

Matériel pour cuire Récipient en tôle: vieille chaudière, poubelle. Perforer la tôle avec une mèche de 1 cm. de diamètre tous les 10 cm. environ; Sci ure sèche; Papier, quelques morceaux de bois, allumettes.

Le travail lui-même

La poterie est l'un des plus anciens métiers du monde. Aujourd'hui encore , elle suscite l'intérêt et passionne les adeptes.

Bien sûr comme vous le pensez, les outils o~t évolué: de rudimentaires qu'ils étaient, ils ont passé au stade des techniques perfectionnées.

Cependant la poterie primitive, telle qu'elle se pratiquait par nos ancêtres n'est pas délaissée et trouve même naturellement sa place dans nos activités créatrices d'aujourd'hui. Qui n'a pas eu envie de pétrir, de façonner un objet et de le voir s'immortaliser dans le feu? Eh bien! c'est à la portée de chacun. Voyez plutôt les explications et ne craignez pas de mettre la main à la ... «terre ».

Matériel pour modeler Argile contenant de la chamotte (résiste mieux au choc thermique); Eventuellement petits outils: ébauchoirs, mirettes, couteaux.

frottez ensuite avec le dos de la cuillère, en rond, en appuyant. La terre devient alors brillante et foncée. Recommencez ainsi sur toute la pièce, ou seulement à l'extérieur. Votre pièce est prête à être cuite.

1. Il s'agit d'abord de façonner l'objet.

Prenez de la terre, tapez-la avec la paume de la main pour la rendre plus compacte en éliminant les bulles d'air. Façonnez la pièce projetée (pot, animal, ... ). Evitez les formes trop délicates et les bords trop fins qui ne résistent pas aux différences de température. Dès que la forme de votre objet vous convient, laissezla sécher, environ une semaine.

le polissage, vous procèderez de la manière suivante: - commencez à lisser avec le couteau ou le papier de verre plus grossier, selon les corrections désirées; - récupérez la poussière de terre dans un gobelet. Ajoutez-y de l'eau et mélangez jusqu'à l'obtention d'une boue ni trop épaisse ni trop coulante, la barbotine. Étendez un peu de barbotine sur une partie de la pièce, avec le pinceau;

2. Vous pouvez alors choisir de le polir ou de le laisser tel quel pour la cuisson. Les pièces non polies sont mates. Les pièces polies sont plus brillantes, plus solides, moins poreuses, voire étanches. Si vous choisissez

sciure pour qu'elle prenne bien feu.

Couvrez, mais pas complètement. Durant la première heure, venez vérifier votre feu. Pour une bonne cuisson, il faut compter en tout cas 24 heures.

36

37

Les pièces sont alors cuites. Elles sont devenues noires. Une dernière opération consiste à les frotter, à les enduire d'un corps gras: glycérine, vaseline, puis à les briller avec un chiffon doux.

M . Glardon, normalienne

Maison de poupées . Bloc

Matériel - 2 cartons à chaussure avec les couvercles, - papier de tapisserie, - rouleaux de papier WC, - boîtes d'allumettes, - allumettes, - cartons d'œufs, - cure-pipe, - carton épais, - auto-collant brun et transparent, - restes de tissus, - épingles et agrafes, - pailles, - papier aluminium, -perles, - déchets de maquettes.

Buffets

demi-rouleau de papier WC recouvert d'un carton coupé à mi-carte et collé dessus le rouleau. Recouvrir le carton de papier aluminium et faire les ouvertures pour les réduits. boîtes d'allumettes recouvertes d'auto-collant.

Salon Fauteuils Table Meuble d'angle Lampe

Maison - prendre un carton après l'autre, dessiner les fenêtres, les poinçonner; - superposer les 2 cartons, les coller, les peindre; - poser les tapisseries et les séparations; - poser l'auto-collant transparent pour les fenêtres et faire les encadrements; - prendre les 2 couvercles, les coller, les peindre et poser la tapisserie; - mettre les rideaux, les sols, les moquettes, les meubles, une fois tout terminé, vernir la maison.

rouleaux papier WC recouverts de tissus. égale à celle de la cuisine.

2 cartons posés à angle droit recouverts d'auto-collant, rajouter les étagères. prendre une coquille de carton d'œufs, rajouter une grosse paille.

Salle de bain

Les meubles

coquille de carton d'œufs coupée en deux. Une paille.

Deux épingles à tête et une agraphe.

WC coquille recouverte de deux cartons dont un est découpé à l'intérieur. Une paille pour le bas.

Baignoire rouleau papier WC coupé en deux. Rajouter du carton pour faire un entourage droit. Mettre deux épingles et une agrafe.

Chambre des enfants

Cuisine

Chambre des parents

Lit

Table Chaises

carton recouvert d'allumettes. Cure-pipes pour lès pieds. carton (que pour le siège) recouvert d'allumettes.

Lavabo

Lit Armoire

rectangle de carton recouvert d'allumettes, cure-pipe pour les pieds. boîte d'allumettes recouverte d'auto-collant.

38

39

Echelle Armoire Bureau

""" "",y".""""""",•• "."""","""'" """""",.

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2 cartons de même grandeur recouverts d'allumettes et soutenus par des cure-pipes. en allumettes. égale à celle des parents. boîte d'allumettes.

Tableaux Une image ou un dessin, les recouvrir d'auto-collant transparent, rajouter les encadrements avec des allumettes.

Lustres Pour la cuisine, les WC et les corridors, des perles. Pour les autres pièces, coquilles de cartons d'œufs.

-••••• y.~~ l

,

••

A LA DÉCOUVERTE DE SA LANGUE

Les morphèmes de conjugaison

L'ANN!VE?'.:AIRE

SClF i !IE

__- - - - / - -

---~ ~~Je

Découvrir les rôles divers des pronoms de conjugaison, cela est possible - et même attrayant - à tous les degrés, en variant les difficultés et en insérant cette étude dans différentes situations de communication, lesquelles peuvent être tirées de l'activitécadre en cours.

(

voudrélis que tu viennes chez moi ~ujOUrd T hui.

------

2~ -.

Le schéma de communication 1. Pour qu'il y ait communication, il faut un mInImUm de deux acteurs qui remplissent tour à tour le rôle d'émetteur et de récepteur.

2. Celui qui parle est l'émetteur. Celui à qui l'émetteur s'adresse est le récepteur.

3. En parlant de lui-même, l'émetteur dit «je»; en parlant au récepteur, l'émetteur dit «tu». «Je» renvoie à celui qui parle, tantôt à un acteur, tantôt à un autre.

«Tu» renvoie à celui à qui l'émetteur s'adresse, tantôt à un acteur, tantôt à un autre.

4. «Je» et «tu» ne commutent jamais avec un groupe nominal. Ils ne sont pas de véritables pronoms. On les appelle «noms personnels ».

5. En parlant d'un acteur (présent ou absent), l'émetteur utilise «il». «Il» a un genre et un nombre (elle, ils, elles); il peut commuter avec un groupe nominal: c'est un véritable pronom. Il peut également renvoyer à une chose.

6. A partir de «je» et «tu », des combinaisons sont possibles: tu tu il il JE + ils NOUS TU + ils VOUS elle elle elles elles «Nous» et «vous» sont des noms personnels, comme «je» et «tu».

Tout ceci peut être découvert en analysant par exemple une bande dessinée que l'on a composée ensemble.

La bande dessinée Elle est réalisée de façon à faciliter le plus possible l'analyse du ,schéma de comm unication - Chaque image comporte au minimum deux acteurs dont l'un est l'émetteuI:, l'autre le récepteur.

On a une réplique par image et jamais plus. Un changement d'émetteur nécessite donc un changement d'image.

Voici une bande dessinée et quelques suggestions de travail, sans indications de degré, chaque enseignant pouvant adapter à sa classe les exercices proposés.

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Bien s!lr. Je suis ravie si tu le prends avec toi. Nous fêterons ensemhle mon anniver.saire.

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Exercice 1. Retranscrire la bande dessinée de façon schématique, ce qui met en évidence les personnages-acteurs présents (Planche 1).

2. Mettre les étiquettes E (Emetteur) R (Récepteur) et placer les bulles.

3. N'indiquer dans les bulles que les pronoms de conjugaison, puis relier ceux-ci aux acteurs qu'ils concernent (Planche 3).

Analyser chaque image et tirer des conclusions plus générales: - «je» concerne toujours la personne qui parle, soit l'émetteur; - «tu» concerne toujours le récepteur; - «il» (<<elle») concerne un acteur qui n'est ni émetteur, ni récepteur (un acteur qui n'a pas d'étiquette); - «nous» concerne plusieurs acteurs dont l'un est obligatoirement l'émetteur; - «vous» concerne au moins un récepteur plus d'autres acteurs, il peut concerner plusieurs récepteurs; - «ils» (<<elles») concerne plusieurs acteurs, présents ou absents, mais qui ne sont ni émetteur, ni récepteur(s); - «on» peut être l'équivalent de «nous», voire de «je», de «tu», de «vous».

4. Partir du schéma initial et imaginer d'autres situations de communication.

Mettre les étiquettes E, R, les flèches (Planche 4).

5. Inventer un texte qui corresponde à ce nouveau schéma. Par exemple: - Salut Sophie. Je suis seule avec mon petit frère aujourd'hui et nous aimerions jouer avec toi.

- Formidable! Vous pouvez venir chez moi, je tete mes dix ans.

- Merci. A trois nous aurons des idées pour inventer de nouveaux jeux.

- Maman, c'est merveilleux la tourte que nous avons décorée. Mes amis arrivent, ils seront contents.

- Bonjour Sophie. Nous te souhaitons un bon anniversaire.

- Bonjours Anne. Bonjour Jacques. Un cadeau? Vous êtes trop gentils.

- Nous l'avons préparé tout à l'heure, Jacques et moi.

- Quels beaux dessins. Nous allons les afficher. D'accord?

Ce texte permet d'analyser les contenus de «nous» et de «vous», noms personnels pluriels: Images NOUS = je + il (lui et moi) 1,5,7 je + tu + il (lui, toi et moi) 3 je + tu (toi et moi) 4 jë + vous (vous ët moi) 8 je+tu+tu (toi, toi et moi) VOUS = tu + il (toi et lui) 2 tu +,tu (toi et toi) 6

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sûrs que tu ne devines pas ce que c'est.

Chic ! Un recueil ne dev inet tes, on va bien s'amuser /

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6. Complètet Ufitëxtè en y ajoutant les pronoms de conjugaison qui conviennent: U ne merveilleuse cabane - Michel, que fais- ....... ... cet après-midi?

- .......... aimerais construire une cabane, veux-tu .. ........ aider?

- Oh oui! .......... m'occupe du pique-nique. ' - .......... as vu, Jacques arrive!

_ Hello Jacques! ........ allons construire une cabane .. ..: ...... nous acco~pagnes,? _ Bien sûr. ........ cours appeler Rosette et ........ vous rejOIgnons dans le BOIs-Carre. _ .......... ne vous tromperez pas de chemin.

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7. Relier: toi et moi appelles Rosette tu Michel et toi allons construire une cabane vous toi et Jacques Michel, toi et moi préparez le pique-nique nous eux et nous 8. Tracer les X da ns les bonnes cases: NOUS VOUS

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9. Indiquer les acteurs (Jérôme ou Michel).

Exemple: Jérôme dit à Miochel: Que fais-tu cet après-midi?

Michel dit à Jérôme: Je veux construire une cabane . ........................... dit à ........................... : Jérôme, as-tu vu le marteau? .................... .. ..... dit à ........................... : Oui, il est sous l'arbre. ........................... dit à ........................... : Peux-tu me le donner, s'il te plaît? ........................... dit à ........................... : As-tu aussi besoin des clous? ........................... dit à ........................... : Non, mais j'aimerais les tenailles. ........................... dit à ........................... : Tu attends une minute, je les emploie. .......................... . dit à ........................... : Elle sera belle, notre cabane!

10. Dans l'exercice ci-dessus, souligner les noms personnels.

Exemple: Jérôme, as-.ll!, vu le marteau? Oui, il est sous l'arbre.

11. Entourer le «je» et le «tu» d'un rectangle pour Jacques, d'un triangle pour Rosette.

- Yiensz1YJouer ~vec moi , Rosette? . _ ~ne sais pas.~dois m'occuper de ~a petite sœur. _ Dommage.Q]Jvoulais que~co.nstr~l1ses une, cabane a,vec .mol. _ ~e suis pas un garçon. [IY1fais mIeux de t adresser a MIchel.

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12. Indiquer, entre parenthèses, à quel pronom de conjugaison correspond ce qui est en caractères gras: Rosette et moi ( ) ramassons des châtaignes.

Jérôme et toi ( ) cueillez des champignons.

Maman et moi ( ) préparons le repas du soir.

Mes amis et toi ( ) visiterez la nouvelle usine électrique.

Jeanne et Lucien ( ) vous rejoindront après l'école.

13. Conjuger le verbe indiqué au présent, à l'imparfait, au futur: aller Barbara et moi ......................................... au Bois-Carré.

Barbara et moi .............................. .......... au Bois-Carré.

Barbara et moi ........................................ au Bois-Carré. visiter Toi et tes camarades ........................................ notre cabane.

Toi et tes camarades ........................................ notre cabane.

Toi et tes camarades ........................................ notre cabane. partir Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches.

Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches.

Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches.

14. Compléter les phrases en utilisant le verbe indiqué, au futur: construire C'est toi et Michel qui ................................... cette cabane. venir Ce soir, Jacques et Sophie ................................... me voir. montrer C'est toi, Michel et Nicolas qui nous .................................. le chemin. voir Regardez ces feuilles! Nous les ....................................... tomber. regarder Les gens qui nous ........................................ seront fiers de nous! fêter' Quand ........................................ -tu ton anniversaire, Anne? habiter N'est-ce pas toi et Jacques qui ...................................... cette cabane?

CONCLUSION

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Ces suggestions de travail sont le résultat d'une recherche par groupes concernant l'étude des morphèmes de conjugaison, dans le cadre des cours de méth~dologie en 4e année d'Ecole normale. ' Nous n'avons pas voulu sérier les difficultés mais seulement présenter un éventail d'exercices. D'autres pistes de recherches sont possibles et souhaitables.

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Brigitte Doggwiler Véronique Fierz M.-Madeleine Gabioud Sylvaine Gonthier M.-Noëlle Fauth

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Le coin du calcul mental

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Plutôt que de présenter un nouvel exemple de leçon de calcul, nous préférons nous arrêter aujourd'hui à quelques réflexions, qui prendront peut-être l'allure de conseils, et que nous soumettons en vrac, non sans préciser qu'elles sont susceptibles d'intéresser tous les degrés de l'enseignement.

- Afin de souligner le fait que, lorsqu'il calcule, l'élève dispose parfois de quoi écrire, on parlera plus volontiers de calcul «mental» que de calcul «oral».

Crayon et papier vont en effet permettre,

en particulier au stade de la découverte . d'un procédé, d'illustrer par un schéma ou une équation, le cheminement de l~ pensée.

Exemple: 47 + 28 = (40 + 20) + (7 + 8) = 60 + 15 = 75 ou: 47 + 28 = 47 + 20 + 3 + 5 = 67 + 3 + 5 = 70 + 5 = 75 ou: 47 + 28 = 47 + 3 + 25 = 50 + 25 = 75

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ou:

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Le dessin montre ainsi que 6 x 14 c'est le double de 6 x 7. ' Ce peut être également un rectangle formé de 6 rangées et de 14 colonnes:

75

- Pour un même type de calcul, on ne soumettra pas à l'élève une manière unique de faire, manière qu'il devrait utiliser systématiquement. Les enfants seront plutôt conduits progressivement à choisir eux-mêmes, de cas en cas, la méthode qui leur convient le mieux. La comparaison des propositions faites permettra, de temps à autre, de discuter ' des avantages de tel ou tel autre procédé, en fonction de la rapidité et de la sécurité qu'il offre.

Exemple: 5 x 16 = (5 x 10) + (5 x 6) = 50 + 30 = 80 ou: 5 x 16 = 5 x (8 x 2) = (5 x 8) x 2 40 x ~ = 80 ou: 5 x 16 = 5 x (2 x 8) = (5 x 2) x 8 10 x 8 = 80 ou: 5 x 16 = (l0 x 16) : 2 = 160 2 = 80 - On constate fréquemment de grandes difficultés à calculer chez certains enfants pour lesquels une équation demeure très abstraite (ils ne voient que des chiffres !). Il n'est donc pas 'inutile, ici ou là, d'illustrer le calcul par une situation concrète (ou, si l'on préfère, par un problème simple).

Exemple: 6 x 14 = ...

Ce peut être 14 paquets de 6 bonbons chacun.

CYCLE D'ORIENTATION

En direct avec l'AECOB En date du 28 novembre 1Y7~ le nouveau comité de l'Association des maîtres du Cycle d'orientation B a enregistré avec regret la démission irrévocable de son correspondant à l'Ecole valaisanne, notre collègue Arthur Borloz.

Le dessin illustre cette fois la distributivité, montrant que 6 x 14, c'est 6 x 10, plus 6 x 4.

Depuis 1974, il s'est fait le fidèle porteparoles des maîtres de l'AECOB. Ses articles ont toujours été appréciés parce qu'ils étaient le reflet des principales préoccupations du comité et des membres. Il ne manquait pas également, d'insister chaque fois sur la nécessité de créer une seule association des enseignants de tout le Cycle d'orientation.

- L'utilisation des propriétés des opérations n'appartient pas au seul domaine du calcul «oral»! Le calcul «écrit» (opérations disposées en colonnes) ne doit par conséquent pas être travaillé de manière trop séparée. Les procédés de calcul y trouvent un champ d'application intéressant.

Exemple: 727 725 + 998 + 1000

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C'est pourquoi, je tiens au nom de notre groupement à lui dire notre plus grand merci, pour tant de travail bénévole.

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Et maintenant, il faut songer à l'avenir! ....

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Dans la même séance, le comité m'a prié avec insistance de bien vouloir prendre la relève. J'ai finalement accepté, non sans appréhension... Ma première crainte est de ne pas pouvoir répondre à toutes vos attentes. Mais je suis certain que vous le comprendrez et m'accorderez votre soutien.

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J'ouvre donc à nouveau ces colonnes dans le but qu'une meilleure information parvienne à tous nos m'e mbres et par la voix de l'Ecole valaisanne à tous nos collègues enseignants. Cette chronique ne se veut guère scientifique, mais aura pour seule prétention d'informer en suscitant la réflexion et le dialogue afin que chacun puisse très démocratiquement donner son avis. C'est pourquoi, chers collègues, vous pourrez utiliser cet espace pour apporter votre témoignage.

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Je souhaite en ce début d'année mes meilleurs vœux à cette rubrique au service de tous en espérant qu'elle sera utilisée abondamment. Je suis sûr que beaucoup auraient des choses très intéressantes à dire que ~e soit sur des problèmes pédagogiques ou professionnels.

Si l'école est notre affaire, l'Ecole valaisanne reste à notre service. A nous de savoir l'utiliser au mieux dans l'intérêt dé tous les enseignants et de tous les élèves.

Je compte sur vos suggestions, vos messages et votre appui.

René Capt

NOUVEAU COMITÉ DE L'AECOB Lors de l'assemblée générale de Savièse le 15 novembre notre Association a enregistré la démission de plusieurs membres du comité.

Il s'agit tout d'abord de notre président Raphy Héritier du Co de Savièse qui décide de quitter la barre pour laisser la place à Marius Robyr du CO de Montana. Puis Michel Jourdan du CO de Saint-Maurice cède son poste à René Copt du CO de Martigny, et Bernard Mittaz du CO de Montana est remplacé par Pierre Cornut du CO de Vouvry.

Enfin Marie-Jo Moix fait son entrée au nouveau comité pour la période 1978 à 1981.

C'est au Comte-Vert à Conthey qu'eut lieu une petite cérémonie de passation des pouvoirs le 12 décembre. A cette occasion le nouveau président remercia chacun pour tout le dévouement à la

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Président: M. Marius Robyr, 3961 Chermignon tél. (027) 43 25 14 Vice-président: M. René Co pt, 1920 Martigny Place du Manoir 5, tél. (026) 2 19 19

, Mme Fabienne Donnet-Descartes,* av. de la Gare 39, 1870 Monthey M. Claude Coulon, chalet Les Tennis, 1874 Champéry Mme Suzanne Follonier, Les Bosquets, 1962 Pont-de-la-Morge M. Michel Genolet, 1961 Euseigne Mme Edith Maret, chemin de Ravoire 5, 1920 Martigny M. François Roch, 1868 Collombey

Secrétaire: Mlle Berthe Sierro, 1950 Sion Petit-Chasseur 17, tél. (027) 23 22 29

cause de l'Association des enseignants de la Division B du Cycle d'orientation et leur remit un cadeau-souvenir.

D'autre part, l'ancien président pré· senta un exposé sur les travaux concernant l'Analyse générale des fonctions faite par l'Etat du Valais en vue de la reclassification de toutes les tâches de l'administration et de l'enseignement.

Caissier: M. Roland Carron, 1926 Fully Insarce, tél. (026) 5 46 42 Membres: Mlle Marie-Jo Moix, 1950 Sion Cotzette 2, tél. (027) 22 95 04 M. Paul Allégroz, 3941 Grône tél. (027) 58 1286 M. Pierre Cornut, 1896 Vouvry Rue du Vieux-Port A, tél. (025) 7 49 29

* Option économie familiale NOS DÉLÉGUÉS A. Au plan valaisan

Chaque membre du comité se tient à la disposition de chacun et est atteiPuis un repas en commun mit le point gnable en tout temps pour traiter des cas _ personnels. final à cette séance de travail.

Ils ont reçu leur diplôme lors de l'assemblée de l'AECOB à Savièse des mains de M. Pellegrini, remplaçant le chef du DIP. Mlle

Marguerite Fournier, Petit-Chasseur 65, 1950 Sion Mme Denise Lovisa, * 1937 Orsières M. Aloys Bapst, Chemin d'Arche 25b, 1870 Monthey M. Hubert Bonvin, Les Biolyrs, 3963 Crans M. Roland Catron, Insarce, 1926 Fully

Economie familiale: Travaux manuels: Classes terminales:

Frédéric Darbellay, 1937 Orsières M. Martin Debons, 1965 Drône/Savièse M. Jean-Michel Germanier, 1961 Erde-Conthey Mme Suzanne Héritier, Crettamalerne, 1965 Savièse M. Jean-Michel Lovey, 1937 Orsières Mlle Chantal Pignat, 1904 Vernayaz M. Eddy Sauthier, 1961 Sensine-Conthey Jean-Paul Studer, M. rue du Mont Il, 1950 Sion M. Roger Theux, Place du Manoir 5, 1920 Martigny M. Daniel Tornay, 1937 Orsières M. Gérard Vermot, La Vernaz, 1961 Les Agettes

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Berthe Sierro Rog. Salamin Pierre Cornut

René Copt 3. Vérificateurs des comptes: Lucien Tête Chantal Tornay-Gabioud 4. Fédération valaisanne des Associations pédagogiques: Bureau: Comité:

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Comité fédératif: Marius Robyr Comité de l'AGF: Raphy Héritier

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6. Caisse de retraite du PE: Commission composée de maîtres de la Division A et de la Division B:: Secrétaire: René Co pt Membres: Roland Carron J.-Jacques Antille Michel Jourdan Roger Fellay Délégué de l'AECOB: Roland Carron

Commission permanente des programmes: Marius Robyr Commission des sciences: Marie-Jo Moix Denis Mariétan Commission de géographie: Eva Cachat Julie Varone Commission de français: Suzanne Héritier Narcisse Pannatier B. Au plan romand: Cartel romand des enseignants secondaires et professionnels (CARESP): Comité: René Copt Délégués: Berthe Sierro Marie-Jo Moix Pierre Cornut

5. Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires:

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René Copt Roland Carron Berthe Sierro Marie-Jo Moix Paul Allégroz Pierre Cornut Philippe Theytaz Arthur Borloz Louis Pitteloud Eliane Bussien René Fellay Gérard Tornay Rosem. Loretan Markus Tannast André Favre Roger Mathieu Valeria Walpen Odette Lagger

7. Différentes commissions:

2. Conseil de rédaction de l'Ecole valaisanne et correspondant de presse:

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Maîtresse d'économie familiale.

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1. Présidence des sections:

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MAITRES ET MAITRESSES DE DIVISION B DU CYCLE D'ORIENTATION AYANT OBTENU LE DIPLÔME EN 1978

Délégués:

MAITRESSES DU DEGRÉ PRIMAIRE A YANT OBTENU LE DIPLOME DE DIVISION B DU CYCLE D'ORIENTATION EN 1978

Liste des membres du comité 1978-1981

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A propos de l'exposition des artistes enseignants donc surtout de la représentation et non de l'expression. L'école ne comprend pas encore à cette époque-là le principe de la liberté créatrice; elle condamnerait sérieusement l'idée que l'arbitraire même des formes est source et objet de la création.

Le dictionnaire dit que l'art s'adresse au sentiment et à l'imagination pour produire une émotion. Le dictionnaire transmet donc une idée classique et rationaliste de la création artistique: elle serait une activité de seconde espèce, presque ludique, à la recherche continue du «beau », notion tout à fait abstraite et d'ailleurs désuète, comme celle du «bon» et celle du «bien ».

Notre école accepte aujourd'hui que le dessin et la peinture soient aussi et d'abord (en première étape et non en primauté) expression de la vie intérieure et de l'environnement physique et social tel que chacun le ressent. Il fallut cette évolution pour qu'apparaisse dans les programmes scolaires le domaine si enrichissant des activités créatrices. On accepte enfin ce que Kandinsky affirmait en 1912: «En art, la théorie (et la technique) ne précède jamais la pratique, pas plus qu'elle ne la commande.

C'est le contraire qui se produit toujours.

Ici, surtout dans les commencements, tout est affaire de sensibilité. C'est par la sensibilité seule, surtout au début, que l'on parvient à atteindre le vrai dans l'art. »

On sait actuellement que l'art est une forme d'expression intense et mystérieuse: il se donne pour domaine tout le réel et tout l'imaginaire; il investit les formes, les idées et les sentiments; il ex. prime l'homme, son milieu et son destin.

La peinture, la musique et la sculpture portent en elles toutes les formes de l'univers, toute l'imagerie du rêve, toutes les forces contradictoires du cœur de l'homme, tous les aléas de son histoire.

Mieux que n'importe quel autre message,. ces images tissent les liens visibles entre les siècles et les générations; le masque des figures mythiques préhistoriques et des visages défaits de Picasso; la vie intérieure dans les vitraux du Moyen Age, dans les portraits de Rembrandt et dans les faces de Rouault; la sérénité sur les figures égyptiennes, sur les personnages des mosaïques et dans certains tableaux de Fernand Léger.

L'exposition des artistes enseignants organisée sous l'égide de la FVAP à l'occasion du 150e anniversaire de l'école valaisanne est un signe concret et officiel que l'expression artistique est désormais acceptée et encouragée. Et la qualité des œuvres accrochées aux cimaises du musée gallo-romain de la Fondation Pierre Gianadda à Martigny prouve la compétence des enseignants.

Longtemps l'école a méconnu l'expression artistique; ou plutôt elle la réduisait à l'écriture calligraphique et au dessin; après la deuxième guerre mondiale encore, on s'exerce à reproduire le plus fidèlement possible maisons, arbres et objets de nature morte; on se préoccupe

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A la suite des assemblées de districts, de nombreux changements sont intervenus aussi bien au comité cantonal que dans les commissions.

Ces nominations ont été confirmées par l'assemblée des délégués de la SP Val dont le compte-rendu paraîtra dans l'EV de février.

Voici pour l'instant la liste des membres et leurs différentes fonctions.

COMITÉ CANTONAL SPVal Mme Marie-Josèphe Solioz, présidente, 1908 Riddes Monthey: Mme Maria-Noëlle Perrin, Ancienne route de Choëx, correspondante Educateur 1871 Choëx St-Maurice: Mme Josiane Barman, 1891 V érossaz Martigny: Mme Emma Bruchez, Place du Manoir 5, 1920 Martigny Entremont: M. Jean-Pierre Bruchez, correspondant EV, 193 1 Versegères Conthey: M. Michel Putallaz, 1961 Erde/Premploz Sion: Mme Chantal Fumeaux, rue des Amandiers 54, 1950 Sion Hérens: M. Daniel Pralong, 1961 St-Martin Sierre: M. Louis Taramarcaz, caissier Educateur, 3966 Réchy/Chalais Secrétaire : Mme Marie-Madeleine Milith-Roth, 1907 Saxon

COMMISSION PÉDAGOGIQUE Monthey: M. Claude Coulon, chalet Tennis, 1874 Champéry St-Maurice: Mme Martine Darbellay, 1903 Collonges Martigny: M. J. Vuignier, président, rue du Bourg 56, 1920 Martigny

Entremont: Mme Dominique Sauthier, 1934 Villette Conthey: M. Jean-Yves Oreiller, 1964 Conthey Sion: Mme Madeleine Raboud, 1964 Conthey Hérens: Romain Fardel, 1966 Ayent M. Sierre: M. Ferdinand Bétrisey, 1961 Grimisuat Représentant du comité cantonal: Mme Emma Bruchez, 1920 Martigny

COMMISSION DES INTÉRÊTS MATÉRIELS Monthey: Mlle Marie-Claire Hauser, route de Choëx 15, 1870 Monthey St-Maurice: M. Etienne Vouilloz, 1904 Vernayaz Martigny: M. Georges Jacquérioz, rue du Grand-St-Bernard 47, 1920 Martigny Entremont: Mme Marielle Métroz, 1931 Liddes Conthey: ' M. Georges Moulin, 1915 Chamoson Sion: M. Antoine Mudry, Petit-Chasseur 74, 1950 Sion Hérens: M. Michel Pralong, 1961 Suen/St-Martin Sierre: Gaspard Fournier, président, M. Mont-Noble 20, 3960 Sierre Représentant du comité cantonal: M. Daniel Pralong, '1961 St-Martin

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Le comité cantonal de la SPVAL présente ses meilleurs vœux à tous les enseignants

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NOUVEAU RÈGLEMENT DE L'ÉCOLE NORMALE Comme on le sait, le nouveau règlement de l'école normale a fait d'un recours de droit public auprès du Tribunal fédéral en ce qui concerne les dispositions relatives à la limitation des admissions.

Ce recours ayant été accepté, deux députés du Grand Conseil ont adressé une question écrite au chef du Département de l'instruction publique sur les conséquences pratiques de cette décision de la cour fédérale.

Les lecteurs de «l'Ecole valaisanne» prendront sans doute connaissance avec intérêt de la réponse à cette question. La voici: Messieurs les Députés,

examens, mais, en plus, sur une décision du Département de l'instruction publique de limiter ces admissions aux nécessités prévisibles de l'emploi dans l'enseignement.

Cette disposition dite « numerus clausus» existait déjà dans l'ancien règlement mais n'avait pas fait, en 1964, l'objet d'un quelconque recours.

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En conclusion, nous tenons à affirmer que l'Etat se conformera strictement à la

Sans s'opposer au principe même du «numerus clausus», le Tribunal fédéral a néanmoins donné raison au recourant les dispositions légales dont découle l~ règlement ne prévoyant pas formellement la possibilité d 'une telle limitation.

récente décision-du Tribunal fédéral. Il s'efJorcera cependant, par la mise en place de dispositions adéquates conformes à l'interprétation que donne à la loi la cour fédérale, d'éviter dans la mesure du possible un engorgement de l'emploi dans le secteur de l'enseignement primaire.

Nous vous prions d'agréer, Messieurs les Députés, l'assurance de notre considération 'distinguée.

Le chef du Département de l'instruction publique A. ZufJerey

Vacances et congés spéciaux pour l'année scolaire 1979-1980 LE DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

Ceci dit, examinons les conséquences pratiques de la récente décision du Tribunal fédéral.

Il faut constater d'abord qu'il n'était Dans votre question écrite du 16 no- pas possible, même sous le régime des vembre 1978, vous vous inquiétez de anciennes dispositions, d'adapter parfaisavoir si la récente décision du Tribunal tement les admissions dans les écoles fédéral relative à la limitation du nom- . normales aux nécessités de l'emploi. bre d'admissions dans les écoles nor-' Trop d 'éléments, trop d'événements immales va modifier considérablement la prévisibles surviennent en efJet entre le politique de l'emploi du personnel ensei- moment de l'entrée à l 'école normale d'un élève et celui de la fin de ses études gnant des écoles primaires. pour que la situation n'évolue pas dans Avant de vous donner notre point de un sens ou dans le sens contraire durant vue sur ce problème, nous tenons à cette période. La pénurie d'enseignants rappeler très brièvement les raisons qui que nous avons vécue et à laquelle fait l'ont provoqué. suite maintenant une certaine pléthore En séance du 30 janvier 1978, le illustre parfaitement ce que nous venons Grand Conseil valaisan a approuvé le de dire. Il n'en demeure pas moins règlement du 30 novembre 1977 rem- qu'une certaine régulation était possible plaçant le règlement du 21 , avril 1964 et bienvenue. concernant l'école normale.

En ce qui concerne l'avenir, les condiCe nouveau règlement a fait l'objet tions vont sans doute changer. L'Etat ne d'un recours de droit public adressé au pourra plus assumer vis-à- vis des enseiTribunal fédéral par Me Stéphane Es- gnants de l'école primaire, cette sorte d'obligation morale qu'il se reconnaischer de Brigue. sait à leur égard, dans le domaine de . Le recourant a basé son argumenta- l'emploi. Dorénavant, il devra faire sa- · tion sur le fait que la limitation des voir aux intéressés qu'il ne Pf?ut plus leur admissions ne repose pas uniquement garantir formellement et concrètement sur la réussite ou la non réussite des des possibilités ultérieures de travail.

"~t,

La décision du Tribunal fédéral n'exclut toutefois pas certaines mesures "réglementaires à prendre dans le cadre de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique dont l'article 66 dit que l'école normale « est ouverte à tout élève qui remplit les conditions prév'ues par le règlement» . L'étude de ces mesures est entreprise. Il est toutefois certain que la souplesse qui existait autrefois sera considérablement diminuée.

Vu les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide: 1.

Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1979/1980 sont fixés comme suit: 1.1

1.2

1.3

1.4

58

.",

Début des congés Toussaint Vendredi 26 octobre 1979 le soir

Reprise des cours Lundi 5 novembre 1979 le matin

Congés effectifs , 4 jours 1/2

Noël Vendredi 21 décembre 1979 Lundi 7 janvier 1980 le matin le soir

8 jours 1/2

Carnaval Vendredi 15 février 1980 le soir

Jeudi 21 février 1980 le matin

3 jours

Pâques Mardi 1er avril 1980 le soir

Lundi 14 avril 1980 le matin

8 jours

1.5

Pentecôte Lundi 26 mai 1980: congé officiel

1.6

Autres congés: ( Art. 5 du règlement précité) En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à 4 jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent acccorder selon les besoins de l'économie,-

59

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T les contingences locales ou régionalés ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé 4 jours en supplément Total

2.

3. Les élèves atteignant 15 ans révolus après le 30 septembre et ayant terminé avec succès la classe de troisième année de la division A ou de la division B du Cycle d'orientation sont également libérés de la scolarité. Toutefois, ils ne peuvent pas, en vertu des prescriptions fédérales , entrer en apprentissage avant le 1er janvier de l'année suivante et, à l'école professionnelle avant le début de l'année scolaire suivant celle où ils ont atteint 15 ans révolus;

29 jours

1.7

(Art. 6 du règlement précité) Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs.et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours au maximum la durée des vacances de Noel et de quatre jours celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.

1.8

Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

4. Dans des cas exceptionnels, en se fondant sur une requête motivée, présentée par les parents et par la voie de service, le Département de l'instruction publique peut accepter la libération anticipée de là scolarité obligatoire d'un élève;

Les examens de promotion pour les écoles primaires ont lieu aux dates suivantes: Mardi 10 juin 1980 le matin (congé l'après-midi pour les classes de 3e - 4e 5e - 6 e P uniquement) Mercredi Il juin 1980 le matin (congé l'après-midi pour toutes les classes) Jeudi 12 juin 1980 congé pour les classes de 6 e P uniquement.

Société suisse des maîtres de gymnastique Commission technique

Libération de la scolarité obligatoire Le Conseil d'Etat du canton du Valais

""

Publication des cours de printemps 1979

Vu sa décision du 26 mars 1975; Considérant la nécessité de fixer clairement les conditions de la libération de la scolarité obligatoire; Sur lIa proposition du Département de l'instruction publique,

Ski alpin (Formation de moniteur J+S 2) 2/3.-47.4. Langue: frla Andermatt Prière d'indiquer la note de qualification obtenue au cours 1.

décide:

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7. Les jeunes filles qui termineront leur scolarité obligatoire en 1re année de la division A ou B du Cycle d'orientation sont astreintes à suivre un cours ménager.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat: G. Moulin

Volleyball (Formation de moniteur J+S 1) 2.-6.4. Langue: frla Marin NE Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement J+S. Prière de remarquer sur la carte d'inscription: 33/1 = CMl, 33/F = CP Un cours sans J+S sera organisé en été à Marin (du 6 au 10 août).

N° 33

N° 31

Excursions et plein-air (Formation de moniteur J+S 1 et 2) et 32/F: 2.-7.4.

32/1 1/2.-7.4. Langue: alfr 32/2 : Tenero Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement J+S. Prière de remarquer sur la carte d'inscription: 3211 = CM 1, 32/2 = CM2, 32/F = CP.

1. Tous les élèves ayant accompli neuf ans de scolarité (école enfantine non comprise) sont libérés de leurs obligations scolaires; 2. Les élèves atteignant 15 ans révolus avant le 30 septembre sont libérés de la scolarité obligatoire s'ils ont accompli neuf ans de scolarité obligatoire (école enfantine non comprise);

6. Nous recommandons aux jeunes gens et jeunes filles qui ne trouveraient pas une place d'apprentissage tout en ayant terminé leur programme du Cycle d'orientation de prolonger leur scolarité dans les écoles préprofessionnelles ou de culture générale;

5. Nous conseillons à tous les jeunes, même libérés de Is scolarité obliga-

Le chef du Département de l'instruction publique A . ZujJerey

Vu l'article 8 de la loi fédérale sur la formation professionnelle; Vu l'article 2 du concordat sur la coordination scolaire du 14 décembre 1970; Vu le décret du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concordat sur la coordination scolaire; Vu l'article premier du décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du Cycle d'orientation; Vu l'article premier du règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du Cycle d'orientation; Vu l'article 8 du règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du Cycle d'orientation;

toire .selon les dispositions ci-dessus, qui n'auraient pas achevé le programme du Cycle d'orientation de le terminer avant leur entrée en apprentissage;

61

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N° 34/3 5 Semaine polysportive: ski alpin ou acrobatique et volley baIl ou natation ou danse à l'école.

N° 34: 8.-13.4., N° 35: 16.-21.4., Langue: a/fr.

Davos Amélioration de la technique personnelle en ski, volleyball et en natation.

Elaboration de rondes, jeux scéniques et danses folkloriques.

Prière d'indiquer à l'inscription, sous la rubrique «Remarques», le choix entre es deux genres de ski d'une part et entre le volley, la natation et la danse,d'autre part.

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Directions de camps et d'excursions à ski 2.-7.4., Langue3 fr . ., Grand-Saint-Bernard Il est indispensable de se présenter à ce cours en bonne condition physique et au bénéfice d'une connaissance moyenne de la technique du ski.

N° 36

N° 37

88 e COURS NORMAL SUISSE

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutricesd'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport à l'école.

REMARQUE concernant la partzczpation financière de l'Etat pour la fréquentation du cours normal suisse. En règle générale, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent bénéficier de la préférence des maîtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département.

3. Si le nombre de places disponibles est sufisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secondaire sont admis aux cours.

. Ski de haute montagne: Haute route.

7.-14.4. Langue: a/fr 4. Le nombre de participation est limité Saas Fee/ Arolla. pour tous les cours. Les maîtres insExigences minimales: esprit de camaracrits recevront, une quinzaine de jours derie, très bonne condition physique et , après la fin du délai, un avis leur psychique. signalant si leur inscription est acTechnique de ski: virage dans la neige ceptée ou refusée. profonde, dérapage et conversion sur 5. dans tous les cours (J+S inclus!) place dans des terrains difficiles. une subvention de logement et de penNombre de participants: maximum 20. sion (Fr. 20.- par jour et Fr. 15.Equipement: équipement personnel de par nuit) sera versée aux participants. haute montagne, skis courts, peaux de Les frais de voyage ne seront pas phoque, sac de montagne, etc. remboursés.

N° 38 Cours de ski, pour debutants 6. Dans tous les cours de moniteur J+S 2 et maîtres plus âgés et 3 il faut indiquer sur la carte 38a: 4.-8.4., 38b: 8.-12.4., d'inscription la note technique et cel38c: 12.-16.4., ' le de la recommandation du cours 38d: 16.-20.4., J+S précédé.

St-Moritz Sont considérés comme débutants: des 7. Les inscriptions tardives ou incommaîtres dont la pratique du ski est inféplètes (par exemple sans attestation rieure à deux saisons ou qui recommendes autorités scolaires) ne ourront pas cent à skier après un arrêt prolongé. être prises en considération.

Sont considérés comm maîtres moins jeunes: ceu:lt qui dépassent 45 ans.

Inscriptions: toujours au moyen d'une Ces cours sont organisés conjointement carte d'inscription (bleue: fr, rouge: a) avec les semaines de ski de printemps de auprès de l'adresse suivante: Hansjorg WürmIi l'association st-galloise.

Schlatterstr. 18 Délai: 5 mars 1979.

9010 St. Gall.

Actlvltélcr6alrlc •• manuen •• (degré inférieuretjardind'on'ants) Mme Madeleine Moro, Milleu du Village, 2115 Butle.

250 .--

Batik Mme JacquelineSandoz,2054Chézard

260 . --

S',lg,ophlo-Sorlg,ano (coursenitarianetenlrançals) M. Enzo Lupi,VlaFranchlnl17, 6850 Mendrisio

27 0. --

PelnturepaYllnn •• urboll Mme F,ençelseSlephani,59,Av.de Chempel,1206Genèva

340.--

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30 0. --

Mlle LiseUo Rossal,Grenade12, 1510 Moudon

Préparatlondel.'.lneetUII.ge

300. --

'lément.rr.

Mlle Usette Rosset , Grenade 12, 1510 Moudon

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3 10. --

Mme Claire Jobin, rte. de la BrOlée 5, 1024 Ecublens

Tapllurl.

310. --

Mme Clal,eJebln, rte , de la B,Qlée 5, 1024 Ecublens

DIP Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

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EmllUXlurculvr.

M. Jean-Paul Paccaud, Rives de la Morges 6, 1110 Morges

270. - -

BIJouterl.

M. Pierre-Alain Plngoud, VernandDessous, 1033Cheseaux

290. --

Lisle des cours / Elenco dei corsi VerzelchnlsderdeullchaprachlgonKurso,.reheS.

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M. Ma'cel Rulll, Le.P,alez30, 2034 Peseux

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MOdeiege (cours de base} M. Marc Mousson, Rue Aoger-deGuimps32,l400Yverdon

M. GiorgioSilfer, BPnl Postiers 27,

2301 LaChoux-de-Fonds

Vllnnerl.,'rlvllIdurotin M, PauIGla •• ey, LaC,ellez, 19678ramois

ModlrnlSchwyzertUllch

pe ..... p.rtoul M. MartinZwicky,Ch, desRochettes 14, 1752Vlllars-sur-GIAne

Premlèr.llpprocheduboll

Perlpectlve et trecéd'ombre. (Cours (etenitallon) M. Marino Pedrloli, 6518 Gorduno

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès de M. Paul Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

SSMG Commission technique Hansjorg Würmli

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370.--

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3 8 0 . --

27 0 .--

M. Gustave Broccard, Languedoc9, 1007LBusanne

enlrançais)

ProlpeH'v.el.oriadl"eombre

Remarques: 1. ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles ou reconnues (les maîtres des écoles professionnelles inclus).

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Cllr1onnage(courade bile) M. Maurice Robert , Montagne 15c, 2300 La Chaux-de-Fonds

Ornithologie M. Georges Gillieron, Av. dos Alpes 47, 1814 La Tour-de-Peliz

G6ologlede'erraln M. Michel Marthalor, En Gourze, 1603 Grandvaux

Trllvaux .urbola (courade ba ••) M. Jean Cugno, Chevrier, 1249Choulax

85 0.--

Travaux lurbola(couf'l debl")

850 .--

M. GastonCornloley, rte. de la Jenchè,e13,2208 Le. Haul.·Genevayo

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(hler,auJourd'hul.ldemlln) M. Jean·ChrlstianSpahnl,12,ruedes Cèdres, 1203 Genève

Trlvllux.urm'lIUJ:(couradeb...)

M, PauIWalle',lmp...ede Pierrefleur6, 1530 P~Y8rne

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Ile FESTIVAL INTERNATIONAL DU FILM POUR L'ENFANCE ET LA JEUNESSE Lausanne, 20 - 24 mars 1979 Organisé par la ville de Lausanne, avec l'aide du cinéma scolaire et populaire suisse, de la cinémathèque suisse, ce festival aura lieu du 20 au 24 mars 1979 au Palais de Beaulieu à Lausanne.

Placé sous le patronage de diverses organisations internationales comme l'UNICEF, nationales comme l'office fédéral des affaires culturelles, il bénéficiera également de l'appui de la conférence romande des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Le premier- festival avait eu lieu en 1977: grâce à une sélection rigoureuse, il avait permis une approche de ce que pourraient et devraient être des films destinés à la jeunesse. En effet, trop de producteurs, de distributeurs, de réalisateurs, placent sous cette appellation, . . des films dont le contenu et la forme ne ' suscitent que méfiance, regret, désapprobation. Le mérite du Festival de Lausanne - et cela grâce à l'indépendance qu'il veut s'efforcer de maintenir - est justement de tenter, en dehors de toute pression, de tout impératif, une «définition» de ce que le film pour la jeunesse peut réellement être, de ce qu'il ,peut apporter.

Le Festival est ouvert aux productions des organismes de télévision, des cinéastes de tous pays, des jeunes en âge de scolarité et jusqu'à 20 ans.

Freddy Buache qui préside' la commission de sélection continuera la politique qu'il avait déjà esquissée lors de la précédente manifestation: exigence, rigueur, qualité artistique, qualité des contenus.

Deux jury (adultes et jeunes) attribueront des prix et des récompenses aux

films documentaires, d'animation, de fiction.

Dans le cadre du Festival et de l'année internationale de l'enfance, les organisateurs proposeront également au public, une exposition sur le thème du cinéma d'animation.

Le Festival du cinéma de Lausanne se veut lieu de projections, de rencontres, d'échanges entre les réalisateurs et le public.

Les enseignants et leurs classes, les parents, les éducateurs, les représentants des autorités y sont cordialement invités.

Fait rare pour un Festival, mais cela mérite d'être mentionné, l'entrée y est gratuite.

Toutes les informations sur le Festival peuvent être obtenues à l'ADIL (Lausanne) Mme Zweifel. Tél. (021) 27 73 21.

Robert Gerbex

COMMUNIQUÉ IRDP/M Le Service des moyens d'enseignement annonce la parution du J e supplément au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement, document IRDPIM 78.06.

Cette publication, qui recense les ouvrages enregistrés par la bibliothèque d'octobre 1977 à septembre 1978, est disponible au prix de Fr. 5.- l'exemplaire.

Le catalogue de base (IRDP/ M 77.01) et le 2 e supplément peuvent encore être obtenus.

Pour se les procurer,écrire ou téléphoner à: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques Bibliothèque romande . des moyens d'enseignement Faubourg de l'Hôpital 43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 24 41 91.

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Faites-les connaître dans vos classes terminales

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Le personnel enseignant sait assez que nos jeunes gens et jeunes filles quittant l'école ont une grande soif de liberté et d'indépendance.

est spécialement apprécié ce cussions. Ceux et celles qui des écoles sont tellement sorte que leurs loisirs sont

sont les disfréquentent occupés de très courts.

Peut-on encore exiger d'eux d'aller loger dans un Foyer, quand ils commencent leur apprentissage s'ils ne peuvent pas rentrer tous les soirs chez leurs parents?

Depuis vingt ans, on organise aussi des cours d'été au Foyer, pour jeunes filles de langue italienne et allemande.

Il y a trois ans, nous avons introduit des cours d'allemand, avec possibilité Nous avons constaté cette tendance d'être internes ou externes. Il s'agit de particulièrement chez les jeunes filles cours de travail et non de vacances, qui désirent avoir leur studio pour rece- puisqu'il y a trois heures d'école le voir libr_ement, moins chez les garçons. matin et deux heures l'après-midi + l'étuLes Foyers pour jeunes gens sont occu- de. Ainsi, le Foyer de la Jeune Fille à pés en principe jusqu'à la dernière place. Sion a hébergé l'été passé 250 jeunes filles. Pour ce travail,- il y a toujours des Mais aujourd'hui, de nouveau, sur- jeunes normaliennes de dernière année tout celles qui sont encore sous l'auto; . qui se mettent à disposition et qui ont rité des parents, savent apprécier l'atmos- ainsi la possibilité de faire leurs prephère et la chaleur des Foyers et ce qu'on mières expériences dans l'enseignement. l~ur offre.

Cette énumération ne peut pas tenir En Valais, il y a trois Foyers pour compte du travail individuel qui se fait jeunes filles: entre responsables du Foyer et ces jeunes. Cette prise en charge avec tout ce le Foyer Bernadette à Martigny, que veut dire ce mot, ces mille et un ser- le Foyer Beausite à Sierre, vices, ces contacts quotidiens qui créent - le Foyer de la Jeune Fille à Sion, - le Foyer Saint-Paul à Sion, pour jeu- un lien entre la direction et ces jeunes qui reviennent plus tard volontiers nous nes gens. rendre visite à l'endroit où elles ont Les Foyers n'offrent pas seulement passé les années les plus décisives de chambre et pension, il y a toute une leur vie. prise en charge. Ils donnent aussi à ces Le Foyer s'occupe aussi des volonjeunes l'occasion d'être dans une ambiance familiale entre jeunes de différen- taires travaillant dans les familles de Sion et des environs. Elles peuvent suites régions. vre des cours de français. Leurs loisirs Les sorties sont réglées d'entente avec sont organisés par des réunions régulièles parents de sorte que le désagréable res et des promenades. devoir de les faire rentrer le soir retombe Nous avons également un bureau de plutôt sur la famille que sur la directrice. placement qui travaille en collaboration Le Foyer met à disposition la biblio- avec les bureaux de Suisse alémanique thèque, radio, tv, jeux, etc., mais ce qui et qui place des jeunes volontaires dans

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Torgon nos familles, pour donner l'occasion à bien des Alémaniques d'apprendre la deuxième langue nationale.

Sur demande, les membres du comité se mettent volontiers à disposition pour donner des causeries aux jeunes filles des classes terminales, Ainsi, vous pouvez vous rendre compte vous-mêmes de l'utilité de ces Foyers dans lesquels un travail immense se réalise au service de notre jeunesse.

C. Gagliardi H. Summermatter

émissions enregistrées dans les Centres cantonaux. De ce fait une fiche ne devient caduque que lorsque le centre de votre canton vous a avertis de l'effacement de l'émission qui la concerne.

La dynamique station du Valais Reçoit aux meilleures conditions vos classes en hiver comme en été:

Les classeurs 1 et 2 sont donc des instruments de travail indispensables pour une bonne utilisation de la RadioTélévision éducative romande. Le classeur 1 pour ce qui touche aux généralités, aux principes et aux objectifs pédagogiques. Le classeur 2, en tant que table' des matières commentée des émissions enregis trées.

EN HIVER

Pistes toutes catégories, patinoire, ski de fond, etc ...

EN ETE

Une place de jeux variés, de belles excursions à pied ou en télésiège, une piscine, et l'époustouflant « TOBO-ROULE n •.

Place pour grillades et pique-nique, salle à disposition.

L'AFFICHE

Radio-TV éducative A l'attention de Mesdames et Messieurs les membres du corps enseignant de la Suisse romande Madame, Mademoiselle, Monsieur, Nous croyons utile de vous donner ici les précisions suivantes concernant les classeurs et les fiches d'une part, l'affiçhe d'autre part.

CLASSEURS ET FICHES Les deux classeurs qui sont entre vos mains doivent être considérés comme du matériel de classe. Ils ne seront pas renouvelés avant plusieurs années.

Les fiches qui vous parviendront dorénavant périodiquement: en mars, août et décembre, sont les seuls documents de référence sur les émissions et leur contenu.

Elles forment au fur et à mesure de leur parution, une sorte de catalogue des

Au lieu de l'ancienne affiche mensuelle de la Télévision suisse romande annonçant les émissions à l'intention de la jeunesse, paraît maintenant, sous la même apparence, trois fois par année: en mars, août et décembre, une affiche regroupant tous les programmes de la Radio et de la Télévision éducatives pour le trimestre à venir.

Tous renseignements à PRO-TaRGON SA, 1891 TaRGON, téléphone (025) 7 57 24

Il est normal que cette affiche qui contient maintenant des informations concernant directement le corps enseignant, soit placée de manière à remplir sa fonction: c'est-à-dire affichée dans un lieu de fréquent passage des personnes intéressées.

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