L'Ecole valaisanne, janvier 1965

t SIEMENS

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L'[COLE /JALA/SAIYIYE

IXe année

SuU clin me nsuel du Personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1965

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No

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-----------------------------------------SOMMAIRE Partie générale

M. Veuth ey H. pellegl'ini Fr. Pralong

F.L.

R. Mathia s

Une source inépuisable de loi sirs enrichissants: les arts Le cinéma créateur de héros mythiques Le Tôle de l'image au catéchisme Insuffisances de la pédagogie .

Races humaines: ni inférieures, ni supérieures BulÏetin Cuisenaire No 16

2 7 10 52 52 55

Partie officielle et corporative

SSMD P. Cu,rdy Pierre Fauchère

S'il y a plusieurs

100 de spectateurs.

et dans les salles de grandes dimensions, cet étage final transistorisé, d'un poids de 990 grammes, procure une puissance sonore équivalente à celle des gros amplificateurs à lampes. Ajouté ou enlevé en un clin d'œil, cet étage se place dans le compartiment à câbles du projecteur Siemens «2000» avec ampli logé dans le socle. Si l'école dispose de plusieurs projecteurs, une seule cassette peut equiper n'importe lequel d'entre eux lors des manifestations importantes. Notre atelier se charge de munir le projecteur de la réglette de contacts nécessaire.

Siemens S.A. des Produits Elèctrotechniques L6wenstrasse 35, Téléphon \3 051 /25 36 00 8021 Zurich Chemin de Mornex 1, Tél. 021/220675 1002 Lausanne

Peindre comme Vinci, comme Chagall ou comme Picasso .

74e Cours normal suisse 1965 Fribourg.

A la patinoire Publication de cours Caisse de r etraite

48 48 49 51 19 ,

Partie pratique

E. Métraillel' N. Cal'rupt

Géographie du Valais (suite) Travail luanuel: Hibou, avec pive et feutrine

RENSEIGNEMENTS L'ECOLE VALAISANNE paraIt a Sio!) le 15 de chaque mois, juiHet et août exceptés.

Rédaction: P. Bourban, ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 2 93 65.

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration et expédition: ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 29365.

Impression: Fiorina & Burgener, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 10.-, C.C.P. 19 -12, Etat du Valais, Sion (pour le pero sonnel enseignant, l'abonnement 'e st retenu sur le traitement du mois d'avril).

Publicité: Publicitas, Avenue du Midi, Sion - Téléphone 24422.

Pages 3 et 4 de la couverture: 00 insertions) lit Fr. 700.X Fr. 200.Y2 Fr. 380.Pages ordinaires, 1 insertion: lit Fr. 60.Y2 Fr. 33.X Fr. 18.l/S Fr. 10.5 insertions: rabais de 5 % ' 10 insertions: rabais de 10 %

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LES ARTS

l'école, de la société tout entière et des multiples groupements particuliers: tous ces organismes, à commencer par la famille, ont l'obligation grave de prévoir pour les hommes et les femmes d'aujourd' hui, et surtout pour les jeunes, des loisirs qui les aident, tout en les divertissant, à progresser dans l'échelle des valeurs humaines.

1. La multiplication des loisirs

2. De multiples possibilités

En notre siècle de prospérité économique, le thème des loisirs est devenu cher aux journalistes. Il fournit aussi un sujet de conversation intéressant et distingué. Mais, que le débat soit écrit ou oral, s~ conclu~ion se limite presque toujours à la nécessité théorique cl une actwn dans ce domaine: à d'autres - autorités et éducateurs le plus souvent - le soin d'apporter des réalisations concrètes et de créer des loisirs enrichissants. On a l'impression que personne Ile sait proposer la moindre solution.

Le problème, pourtant, mériterait mieux que de belles paroles.

Parmi les progrès sociaux de notre époque, il faut noter la pro lonw~"[ion générale des vacances - seules celles des écoliers ont tendance à se raccourcir ... - et la diminution hebdomadaire des heures de travail. Comme l'humanité n'env isage pas, semble-t-il, d'étendre c!,'une manière marquante les heures consacrées au sommeil et aux repas, la simple arithmétique permet de constater -une augmentation considérable du temps libre , des « heures de loisirs ».

Un second facteur intervient ici, pour accroître l'importance du problème : c'est celui des moyens financiers. En effet, la diminution du temps consacré au ,t ravail ne s'accompagne pas d'une baisse des salaires. Bien au contraire, les travailleurs de toutes catégories, qu'ils soient m édecins, éducateurs, pay sans, ouvriers ou artisans, constatent avec une légitime satisfacti.on l'élargissement de l'écart séparant leur revenu et le «minimum vital» indispen sable à l'entretien de leur famille.

De la conjonction de ces deux facteur s, temps et argent, naît l'urgence d'une véritable éducation des loisirs. Certes, les sources de distractions se multiplient, elles aussi. Mais, dans la liste des lieux publics - cafés, cinémas, bars, dancings, théâtres, stades, salles de co.ncerts on cabarets - combien peuvent se vanter d'offrir à leurs chents des heures enrichissantes? Et combien d'êtres humains mornes, tristes, avilis ou diminués doivent leur état à leurs moments de liberté? Le bilan n'offre certainement pas un plaidoyer favorable à la défense de notre civilisation moderne! , Une des premières tâches dans ce domeâne complexe revient aux cducateurs, ,il la maison et à l'école: elle consiste à apprendre aux enfants la différence fondamentale opposant « oisiveté» et « loisir ».

Une autre doit conjuguer les efforts de la famille, de l'Eglise, de

Certes, les heures de loisirs ne doivent pas devenir pour autant absorbantes, et prolonger en cela la tension des activités ordinaires.

A~ contraire, on plac€1'.a au premier plan les moments de simple cletente, le « dolce far n"Lente» - la douceur de ne rien faire - des It~liens. L'esprit et le corps ont besoin d'un véritable repos, que ce SOLt la «grasse matinée» du premier jour des vacances, le quart d' heure de sieste quotidien ou la rêverie estivale sur la plage.

Les relations humaines, avec les membres de sa famille ou avec ses amis, constituent une autre forme de loisirs, indispensable à l' homme. S'il a parfois besoin de solitude, la solitude constante engendre, sauf en des cas exceptionnels, des êtres déséquilibrés. La conversation, familière, culturelle ou philosophique, et les nombreux jeux de société procurent une bienfaisante détente.

Seul ou en compagnie, tout travailleur sédentaire surtout en milieu urbain, trouve une salutaire activité dans la déc~uverte de la n.ature, que ses goûts le portent plutôt vers le jardinage, vers la s"Lmple promenade, vers la contemplation de nouveaux paysages ou vers les sciences naturelles.

C'est aussi en plein air, le plus souvent, que le corps exerce l'acti~ité indisp.ensable ~t son équilibre par la pratique d'un sport, alpin"Lsme, tenn"L~, natat~on, football ou course à pied. Ne classons pas avec les vraLS sportLfs les spectateurs de courses ou de matches ni les lecteurs des résultats publiés par les journaux, mais recom;aissons dans cette forme passive d'intérêt sportif un divertissement authentique.

Le -b ricolage sous toutes ses formes procure aux amateurs de radio, de travaux sur -bois ou sur fer, des heures de développement manuel et même intellectuel.

De nombreuses professions exigent des heures de perfectionnement par l'étude. L'artisan prépare ses examens de maîtrise, le jeune e,mplo):é accroît son bagage intellectuel en apprenant une -langue etrangere.

Moins austère sans doute, la simple lecture présente depuit des siècles une gamme de possibilités extrêmement vaste, depuis le journal quotidien jusqu'aux dialogues de Platon, en passant par le théâtre, la poésie, les récits historiques, les romans et les revues spécialisées. Cette forme de loisirs est très répandue chez nous, heureuse-

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ment. Les bibliothèques, publiques, paroissiales ou scolaires, jouent un grand rôle non seulement dans la multiplication des lecteurs, mais dans le choix des ouvrages.

Toutes ces formes de loisirs, et l'on pourrait allonger la liste, font partie de nos « habitudes sociales ». Il faut s'en réjouir et espérer que tous les éducateurs pensent à les signaler à leurs élèves: qu'ils se rappellent pourtant la nécessité de les faire expérimenter. Souvent, une vocation de chercheur, de poète ou de technicien naît d'une expérience de jeunesse.

romaines ou byzantines, les statues grecques et les vases étrusques.

Au lieu de passer toutes leurs soirées à la pinte, buvant et jouant aux cartes, ils iront parfois au théâtre ou au concert, et en sortiront enrichis, grandis humainement par le contact avec des œuvres de valeur. Ils ne choisiront pas leurs films en raison d e la célébrité de telle ou telle actrice, mais en sachant qu'ils y trouveront, en plus d'un moment de détente, des sujets de réflexions humaines, une interprétation de qualité et de belles prises de vues.

De grands pas ont déj.à été accomplis dans le domaine de l'éducation artistique. L'initiation aux arts et l'étude des problèmes posés par le cinéma figurent au programme de nos cours de perfectionnement et de certaines de nos écoles. Parfois, il s'agit simplement de compléments aux leçons d' histoire, de géographie ou de littérature, discrète semence qui donnera, espérons-le, l'envie d'en faire un peu plus. Il s'agit maintenant d'amorcer cette formation artistique à l'école primaire déjà. Oeuvre difficile à première vue, mais si précieuse que les efforts nécessaires seront vite récompensés.

3. Un nouveau domaine d'exploration Toute une zone du vaste domaine des loisirs reste encore inconnue de la plupart de nos concitoyens. C'est le domaine des arts.

On nous répondra sans doute que tant de milliers de Valaisans vont au ciném,~ chaque se maine, que telle société prépare chaque année une pièce de théâtre, que fanfares et chorales cultivent la musique avec persévérclnce. Tout cela est juste. Mais, à côté de ces faits quantitatifs, a-t-on songé à leur aspect qualitatif? Combien d'amateurs de cinéma choisissent LUt film pour sa valeur documentaire, culturelle ou artistique? Combien de pièces de théâtre ou de partitions de qualité fourniss En t en hiver la matière des répétitions de nos sociétés de village?

N'en doutons pas: si maintenant la beauté réelle des tableaux, des œuvres musicales ou littéraires qui forment la nourriture artistique de nos contemporains, ne les préoccupe guère, cette question revêtira une grande importance dans quelques années. Les arts occuperont dans le monde des loisirs une place aussi importante que la lecture. Et l'on s'étonnera de l'apathie manifestée à cet égard par certains éducateurs de 1965. Cette absence d'intél~êt était excusable autrefois, comme l'analphabétisme pouvait être normal avant l'invention de l'imprimerie. Mais les progrès extraordinaires réalisés depuis 20 ans dans la trtmsmission et la reproduction musicales (radio et disques), dans la photographie (cinéma, arts" plastiques) provoquent une multiplication fulgurante des possibilités de culture artistique. N'accusons personne de n'avoir pu songer à nous former dans ces domaines il y a 20, 30 ou 40 ans, mais craignons nousmêmes les reproches justifiés de nos élèves actuels, si nous négligeons de leur ouvrir ces horizons nouveaux, mis aujourd' hui à notre portée.

Les enfants et les adolescents de 1965 voyageront beaucoup plus que nous: si nous leur donnons une éducation artistique, ils visiteronî l'Italie en appréciant, en plus des vins, des spaghetti et des belles filles, les fresques de Giotto, de Fra Angelico ou de Piero della Francesca, les églises et les palais de Florence, les mosaïques

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Nous laissons délibérément de côté tout un secteur de l'éducation artistique, le secteur actif cultivé par la pratique du dessin, de la peinture, du. chant, d'un instrument, du théâtre, de la céramique.

Cet aspect, heureusement, est entré dans nos habitudes, et plusieurs de ces matières figurent dans nos programmes scolaires.

Pour entrer en contact avec le problème de la beauté, rien ne vaut sans doute la pratique personnelle de l'art, même en simple amateur. Ceux qui "lui consacrent une partie de leurs loisirs savent quelles joies profondes ils en retirent.

M ais les «peintres du dimanche» ou les pianistes amateurs ne doivent pas être seuls à goûter les œuvres d'art. Dans une société vraiment cultivée, il ne devrait pas y avoir plus de personnes incacables d'apprécier un beau tableau qu'il n'y a d'analphabètes. C'est dire l'effort immense que nous devons accomplir dans ce domaine.

Plusieurs moyens pratiques sont à notre portée: émissions radioscolcires, auditionJ de disques, décoration de nos salles de classe avec de bonnes .reprDductiQns, visites d',é difices de notre pays, de musées et d'expositions.

Si le prêt de disques est difficilement réalisable - la technique moderne nous offrira peut-être bientôt un moyen plus pratique le prêt de diapos~tives et de reproductions murales peut s'opérer sans inconvénient. Le Pestalozzianum (Postfach 113, Zurich 35) possède à cet effet d'importantes collections et un service qui fonctionne à lei perfectLon. En Valais, l'ODIS tient à notre disposition une série 5

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II

Comment faire?

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CINEMA déjà importante de diapositives d'art. Dans un récent article, M. Paul Bourban proposait la création d'un service de prêt de reproductions. Par les contacts que nous avons eu ces dernières années durant le cours de perfectionnement, nous savons que cette idée répond au désir de plusieurs personnes. Nous nous réjouissons donc vivement de cette proche réalisation.

Mais, ces questions pratiques trouvant leur solution, il reste le problème de la présentation de l'œuvre aux élèves. Il ne suffira pas de leur dire que « c'est beau», et chacun sait que la beauté s'explique di fficilentent.

Deux conditions nous semblent indispensables. Tout d'abord, un certain climat de recueillement et de silence, pour que les élèves sachent que l' œuvre, musicale ou plastique, va leur apporter le message d'un artiste, d'un être qui veut leur livrer sa propre émotion, la joie qu'il ressentit lui-même dans son acte créateur. La seconde condition consiste à ... oublier ce que nous «savons », les éléments trop intellectuels de notre culture, pour nous attacher à ce que nos yeux voient, à ce que nos oreilles perçoivent.

Pour cela, l'Ecole valaisanne pourrait publier chaque mois le commentaire d'un tableau, insistant sur les éléments formels - les lignes à regarder, les rapports de couleur, l'équilibre' de la composition - plus que sur les aspects techniques pu docUlnentaires, importants sans doute, mais secondaires dans le contact avec l'œuvre elle-même: l'art parle d'aborÇf à notre sensibilité; évitons donc de tro p l'expliquer intellectuellement.

Que l'on ne craigne pas d'alourdir les programmes par une branche nouvelle! Cinq minutes d'explications suffisent largement ,à la présentation d'un tableau: on l'installe ensuite à la paroi de la classe, à la meilleure place possible, et l'œuvre parle d'elle-même, pour peu qu'on rappelle sa présence de temps à autre. On recommence l'opération avec une œuvre nouvelle, au bout de deux ou trois semaines. En une année, la mémoire visuelle de nos élèves aura subi l'empreinte d'une douzaine de peintures. Pour la musique, une œuvre par semaine formera nos jeunes a,u diteurs, bienfaisante détente qui volera un quart d' heure ou une demi-heure de travail scolaire proIJ1'ement dit.

Terminons par une pensée égoïste: si de bons éducateurs éprouvrent une véritable joie à maîtriser un chapitre d'histoire ou une leçon d'arithmétique pour bien les présenter à leurs élèves, l'art procure à celui qui s'en occupe et veut l'offrir aux autres des découvertes insoupçonnées, car, si nous parlons dix fois de la même œuvre, chaque présentation nous enrichit d'une joie nouvelle.

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Michel Veuthey

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Proposez à vos élèves, à vos amIS et connaissances le petit jeu suivant: commencez par quelques questions: a} qu'est-ce qu'un espion? b) dans quel milieu évolue-t-il de préférence? c) quelles sont ses principales activités? d) décrivez ses caractéristiques physiques et morales; e) citez des noms d'espions célèbres; f) connaissez-vous quelques-uns de leurs exploits? si vos interlocuteurs manifestent quelque intérêt, priez-les ensuite de tracer le portrait-robot de l'espion contemporain. pourquoi toute cette mise 'e n scène? parce que le cinéma, négligeant souvent la réalité, a imposé au public une image fausse de l'agent des services secrets. Il s'est emparé d'un personnage de fiction créé par un littérateur spécialisé, Jean Bruce, lan Fleming, par exemple, et a réussi à en faire un personnage de chair. Ces héros fictifs, James Bond, OSS 117, Nick Carter, CopI an effacent, dissimulent les vrais héros de la guerre dans l'ombre.

Le jeu que je vous ai proposé vous révèlera cette évidence.

Les questionnés disserteront avec facilité sur la signification des deux 00 qui précèdent le chiffre 7 de James Bond. Trois agents britanniques seulement sont dotés d'un numéro à double O. Cette particularité leur donne le droit redoutable de tuer quand ils le veulent, dans l'exercice de leurs fonctions.

Il vous parleront de la Beretta 25 automatique que les agents portent sous le bras gauche - contenance du chargeur: huit balles - ; du couteau dissimulé le long de l'avant-bras gauche; des chaussures à lames d'acier.

Si votre curiosité vous pousse à lire ou à voir les aventures de ces messieurs vous constaterez qu'ils sont passés maîtres dans l'art de la séduction des femmes. li arrive même que trois femmes soient simultanément à leurs pieds. A chaque aventure son idylle. Quand une fille se trouve en face de Bond, elle est toujours superbe, et se doit tôt ou tard de succomber à ses charmes.

Ils fument, ils boivent autant qu'une section de fantassins en cours de ré· pétition.

Tireurs d'élite, ils tuent, détruisant les ennemis de leur pays sans remords. cela fait partie du métier.

Je ne suis pas un expert en armes à feu, mais j'ai remarqué que ces tueurs avaient chacun leur arme préférée, un colt 38, une Beretta 25, un Walther PPK 7,65 mm avec une gaine Berns Martin à triple bretelle, un Smith et Wesson Cen· tennial, calibre 38 et j'en passe.

Dans FOR YOUR EYES ONLY, James Bond utilise un fusil. C'est Weatherby 6/62 - New Savage 99 Fs à 5 coups, avec lunette et canon grande vitesse - 250 - 3000. Je ne sais pas ce que cel a veut dire. Les lecteurs p lus, dans l eur grande majorité. Mais ce genre de d étail l es rav~t. Ils les gustent et ont alors l'impression de se voir confier un secret important.

J'ai même connu un jeune homme qui s'est procuré quelques modèles ~ l a panoplie énumérée ci-dessus. Deviendra-t-il agent secret? L'intoxication cin~ matographique ser ait à l'origine de cette vocation. e.

la réalité ...

Autrefois, l'espion n'existait réellement qu'en période -de guerre ou jusl! avant celle-ci. Aujourd'hui, son activité ne connaît aucune relâche. Le clillJal est à l'espionnage, la guerre froide l e favorise. L'espionnage économique el industriel sévit partout. Des polices parallèl es surnommées « barbouzes» accOIll. plissent l es basses besognes des gouvernements menacés.

Le cinéma, témoin populaire des faits et gestes de notre temps, ne' pQUvaÎl rester insensibl e à ce climat. II se devait d e cél ébrer l'activité des hér os de la guerre dans l'ombre.

Mais l e 7ème art a-t-il réussi dans son entreprise?

Non. Coplan, OSS 117, Nick Carter ou James Bond ne ressemblent pas alll espions authentiques.

Un savant anglais en a fourni une première preuve scientifique. Le Eustache Cheser, un psychanaliste s'est astreint à lire attentivement toutes aventures de James Bond avant de rendre le diagnostic suivant, diagnostic lable pour tous les collègues de 007 : «Aucune maturité émotionnelle, ten inconsciente à l'homosexualité, peur des coups, traumatisme consécutif à terreurs enfantines, fixation à la mère, risque grave de dépressions n . pouvant conduire au suicide ».

Sa conclusion? «Psychop athe vaniteux et cruel, ne peut continuer risque grave à être employé dans ses fonctions actuelles ».

Si cette preuve ne vous suffit pas, lisez attentivement votre quotidien. tuel et vous découvrirez l e vrai visage de l'espion moderne. Vous lirez aussi profit l es souvenirs du colonel Rémy, chef du réseau de .« la Confrérie NotreDame» et ceux de Walter Schellenberg, chef du contre-espionnage du IIIème Reich. Vous constaterez que, sur l'agitation politique et les services spéciaux, l a fiction est reine.

V oici de quoi rafr aî chir votre mémoire: - QUI ETES-VOUS M. SORGE ? Cette question était posée par .le réali· sateur Yves Ciampi lorsqu'il tenta, dans un bon film, de retracer la vie de ce singulier correspondant à T okyo de la Frankfurter Zeitung. Cela se passait en 1933. Il buvait sec et provoquait des r ixes après hoire. Ce n'était pas pOUl: autanl un quelconque Lemmy Caution, un héros de la « Série Noire ». II brillait sur· tout pour ses qualités intellectuelles et son entregent.

Quelles furent ses principal es activités?

Il était, depuis 1933, l 'informateur p~'ivé au Japon. de Herr v?n Ritgen, le . teur de l'agence de presse D.N.B. qUI retransmettaIt ses renseIgnements de dJrecde valeur à Heydrich, le chef du S.D. du I Hème Reich. graIlMerm oz, un collaborateur de l'hebdomadaire français RIVAROL, à q ui ., prunte ces renseignements, affirme qu'il appartenait aussi, depuis 1929, J e~ème bureau de l'Armée rouge. Animant un réseau de quatre agents, il put aU 'tir Staline de l'invasion imminente de la Pologne et de la date de l'attaque aVeIt·e l'URSS. En 1941, Richard Sorge prévint encore Moscou que le Japon con 1 U . . l S· b" C lancerait ses forces. contre l~sE ', tl~Ats- ~I S, et non POIlJ;t co~ltrle a 1 ene: ' , ~tte ieuse infonnatIOn permIt a nnee rouge cee 1 egarnu e secteur SIb enen plec l . l ., . t de sauver de justesse a caplta e SovIetIque. e Chose plus troublante, Heydrich et Schellenherg connaissaient les sympa· s com munistes secrètes de Richard Sorge. Mais ils acceptaient de courir ce 1hJe . , d e cette personna l'Ite, exceptIOnne .

Il e. risque pour ne pas être pnve Il fut exécuté au Japon. .Il vient d'être élevé, à titre posthume, au rang de Héros de l'Union Sovié'que « pour services rendus à la patrie avec courage et héroïsme. L'agence Tass Il elle que Sorge, qui a tant f aIt . pour sa patne . dluant I '' a cl eUXleme guerre moncap '1' S " . l ' ~,a une coprodial e n 'est devenu fanu 1er aux OVletlques que c epUIs peu grace ducti~n fr anco-italo-japonaise - QUI ETES-VOUS MONSIEUR SORGE ? qui retrace les exploits de ce communiste intrépi~le. , , .

Mermoz cite de nombreux autres exemples tres revelateurs. CelUI de Harold Philby p ar exemple, diplômé de Cambridge et correspondant au Liban de l'OBSÈRVER et de l'ECONOMIST. C'était un grand timide, inapte à manier n révolver nullement séducteur. Mais il servait efficacement depuis 20 ans r,URSS. Le 'bégayant Philb y, depuis 1963 est un fidèle suj et du tzar de toutes les tartaries.

Et le colonel suédois Stig W enners'~ ':'oem ? Homme du monde, il trahit son pays, p uis tout l'Occident, par vénalité. Ce personnage douteux avait le grade de major-général dans l'Armée rouge.

Le chef de l'espionnage russe aux Etats-Unis, le colonel du K.G.B. Rudolf Ivanovitch Abel, vécut incognito neuf années sur le sol améri~ain. C'~tait un artiste de Brooklyn, aux dépenses personnelles modes!e~ et qUI, aux ch~'es d~s experts, p eignait des tableau x intéressants. Condamne a 30 ans de pnson, Il n'avoua jamais.

On p ourrait encore citer le cas très curieux du fonctionnaire de l'O.T.A.N. Georges Pâques, et celui du psychiatre l eucémique Rohert Soblen.

Décidément aucun ne r essemble aux héros cinématographiques.

Et Mermoz a bien raison d 'affirmer en conclusion de son étude: «Nous pourrions présenter le comp ortement dans l a vie de centaines , d'autres a~ents d'envergure. Toutefois, anonymes, insipides, nonchalants ou begues; tOUl'lstes, cOl'respon dants de presse, députés ou artistes-peintr es, tous ces .espIOns rus.ses ignoraient les finesses du judo, les suhtilités du karaté, le manIement rapId e du Mauser P.0.7 et autres spécialités réservées aux hommes de main ».

H.P. .f

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Le rôle de l'image au catéchisme De nos jours, l'image prend une place toujours plus vaste dans les domaines de la formation et de l'information. Il suffit d'ouvrir les manuels scolaires lllo. dernes, de feuilleter les journaux et les revues, de relever le nombre de fihna lancés sur le marché et celui des appareils de T.V. vendus chaque année, poUr se faire une idée de son importauce dans le monde actuel. Cet envahisselllent de l'image, dans le domaine de la formation notamment, est un fait que des éducateurs avertis ne sauraient ignorer. Au catéchisme également, l'image tend à prendre une large place. Essayons de découvrir, avec Frère Vincent \ le rôle de l'image dans une catéchèse moderne, les critères pour les choisir judicieuse. ment et les principes pour les utiliser avec fruits.

Le rôle de ces images documentaires est essentiellement de l'ordre dé la Jlllaissance. Le récit oral ne suffit pas, le plus souvent, à faire revivre un pel'COnnag e d ans son t enlpS, d ~ ns son pays, d ans sa ' CIVJ'1"IsatlOn et a'1 e onner a' son SOessage toute sa réalité psychologique, t oute sa force d'engagement. L'image )ll • ' 1lISto. documentaIre seconel era l" enseIgnement oral en son l'Ignant l e caractere 'que du récit, en lui conférant un coefficient d'authenticité et en lui donnant ~ aspect plus concret et donc plus accessible à l'enfant.

Ce qui menace le plus la foi des jeunes actuellement, c'est la mythologie. pour eux, bien souvent, le christianisme, la religion, c'est un ensemble de choses que l'on imagine. Or une projection imaginative, ce n'est pas aussi sérieux, aussi solide, aussi implanté dans le monde que les réalités de la science et de la technique. C'est pourquoi, en grandissant, les enfants ont tendance à se débarrasser de cette mythologie comme ils se débarrassent des contes de fées. Il faut c!onc parer à ce grave danger en leur montrant, grâce aux images documentaires, que l,e .christianisme est bien implanté dans l'histoiI'e, que c'est du réel, du solide, du seneux.

1. Rôles divers de l'image au catéchisme 1. Fonction générale de l'image en catéchèse

3. Fonction propre des images suggestives

En catéchèse on fait également usage d'images suggestives. Il s'agit de dessins, de tableaux, de projections qui ne sont pas des reproductions pures et simples des réalités historiques ou géographiques. Ces images interprètent la réalité, mais sans la trahir, car elles lui font précisément exprimer sa vérité profonde, elles la rendent suggestive d'un « au-delà» des formes; elles sont des signes et des symboles du réel.

La fonction de ces images dans l'éducation de la foi est très importante: représenter à l'esprit et au cœur, une réalité d'un autre ordre, non par une impossible tentative de ressemblance, mais par la vertu du mystère lui-même qui se rend présent sous le signe. Ces images veulent suggérer un message spirituel, par exemple la grandeur de Dieu, la puissance du Créateur, la bonté maternelle de la Vierge ... Certaines images nous livreront ce message par ellesmêmes, sans qu'il y ait besoin de légende; d'antres au contraire, pourtant très belles, ne le donneront pas: elles ne sont pas suggestives.

Les images suggestives que doit rechercher le catéchiste sont celles qui sont capables de nous amener à la contenplation, de susciter en nons un sentiment religieux de qualité. Ainsi, au terme d'une causerie sur «Dieu tout puissant» l'image d'un beau paysage de montagne pourra bien exprimer le mystère de 2. Rôle propre des images documentaires Dieu. Une attitude de louange peut naître chez le catéchisé qui contemple cette image, une prière ou un chant jaillir spontanément de son cœur.

Au catéchisme on utilise d'abord des images documentaires, c'est-à-dire des reproductions photographiques des lieux, des sites, des personnes, des monu' Il. Les critères du choix des im~ge$ au catéchisme ments, des cartes géographiques, des documents d'ordre historique ou d'actualité susceptibles de faire connaître les aspects visibles de l'Eglise: son organisation, Qu'il s'agisse d'images documentaires ou d'images suggestives, le catéchiste son effort d'expansion missionnaire, son influence dans le monde mode1'lle... n'aura pas de peine à en trouver d'amples collections dans les nombreuses revues Pourquoi utilise-t-on l'image en pédagogie religieuse? La transmission de la Foi vivante ne reviendrait-elle plus à la Parole, comme l'enseignait S. Paul dans sa lettre aux Romains: «Fides ex auditu, la foi naît de la prédication ... ) (Rom., 10,17) ? Bien sûr, en catéchèse, la primauté revient à la Parole procla. mée. L'image pourtant, qui s'adresse à lœil, est à même de renforcer efficace. ment l'impression auditive chez le catéchisé et d'éveiller en lui des attitudes intérieures.

En effet, par ses lignes, ses formes, ses couleurs, ses proportions, l'image est un langage très accessible aux enfants et aux adolescents. Elle les met en contact avec des personnes, des événements, des réalités éloignés dans le temps ou dans l'espace (telle scène de la vie du Christ, l'activité débordante d'un mis. sionnaire en Océanie ... ). Cette proximité psychologique produite par l'image aide grandement à saisir la présence toujours actuelle du mystère chrétien.

La valeur pédagogique de l'image est indéniable. On peut affirmer qu'il n'y a pas d'éducation spirituelle sans image, puisque selon l'économie divin~ la révélation de l'invisible s'exprime à travers le visible.

illustrées spécialisées ou de portée générale. Il lui faudra cependant trier soigneusement les images qui seront utilisées clans ses leçons de catéchisme en se 1 Cet article est une adaptation d'une conférence de Frère Vincent Ayel donnée aux parreférant aux trois critères suivants: ces images seront belles, vraies et adaptées. ticipants de la session catéchétique d'août 1964.

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1. Des images belles Rien n'est trop beau pour accompagner la Parole de Dieu. Dans l'enseigne. ment religieux surtout, il ne faut montrer à l'enfant que des choses b~lles, très belles même, de sorte que l'idée de ,b eauté soit associée dans son esprIt à celle de vie chrétienne, à celle du mystère divin, à celle de Dieu.

Mais une image belle n'est pas nécessairement une image riche, coûteuse surchargée de fioritures et de dorures, dans lesquelles l'enfant se perdrait: L'image belle sera généralement simple, sobre, pauvre mais jamais vulgaire: la vulgarité des formes conduit à la vulgarité des sentiments. L'image belle est celle qui inspire le respect, le sens du sacré, le sens de la grandeur de Dieu. Lai. deur aussi bien que mièvrerie de certaines images - dites « jolies» - s'opposent à cette exigence. L'image belle est poétique: non seulement elle parle, mais elle chante.

Sous prétexte de rechercher le beau, le catéchiste ne cèdera pas à la tenta. tion de l'esthétisme qui arrête l'esprit aux formes. Il n'oubliera pas qu'il est difficile à la beauté, à la beauté sensibl e surtout, d'être servante. Il est difficile à la forme d'être un signe. Il faut cependant qne la beauté soit la servante de l'esprit et que la forme soit le signe de Dieu.

2. Des images vraies Il est évident que la vérité de l'image documentaire ne répondra pas exac. tement aux mêmes canons que la vérité de l'image suggestive. De l'une et de l'autre pourtant, on doit exiger qu'elles suggèrent un jugement vrai, un senti. ment vrai, une attitude conforme à la vérité révélée.

L'image documentaire doit être conforme aux connaissances scientifiques d'aujourd'hui. Elle doit reproduire aussi exactement que possible la réalité his. torique ou géographique, la faire comprendre, la faire revivre. Ainsi, elle contri. buera, par exemple, à l'ecréer le climat authentique de l'époque d'Abraham, de Jésus ou des Croisades.

L'image suggestive vraie est celle qui est conforme à la vérité doctrinale.

Il en est qui ne répondent pas à cette exigence parce qu'elles suggèrent des idées fausses. Ainsi, l'image montrant la Vierge distribuant la communion est fausse.

Il en est de même de celle qui représente la mort du pécheur en mettant ,en scène toute une diablerie, oubliant tout ce qui pourrait et devrait faire penser à la présence miséricordieuse de Dieu qui n'abandonne jamais le pécheur. Une telle image veut impressionner l'enfant, mais elle tronque la vérité.

D'autres images sont fausses, parce qu'elles sont trop partielles. Par exem· pIe les collections de photos sur les diverses parties de la messe où l'on ne voit que le prêtre, jamais l'assemblée. Ces images sont belles, mais elles faussent notre compréhension de la messe qui est l'acte de toute une assemblée et non seulement celui 'd 'un beau prêtre.

Certaines images trahissent la vérité doctrinale parce qu'elles matérialisent trop les réalités spirituelles, par exemple, celles qui représente la Trinité par un triangle, la grâce par un circuit électrique, les sacrements par des colonnes d'essence ...

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Sont également fausses en un sens, les images qui arrêtent l'esprit à elles, es Elles deviennent des idoles: elles sont trop captivantes, trop chargées JlIeI1l • . .. l . de détails seconeLil'es pour l' enfant, eIl es ne conel Ulsent pas au SpIrItue

3. Des images adaptées D'abord, qu'elles soient documentaires ou suggestives, l es images doivent , re adaptées au thème de la leçon, c'est-à-dire lui convenir par l eur contenu. el 'c le LÜI'1"lte aL~ c~tec , l ll~me, . l '1~1.troe1'" Elles ne seraient pas dune gran s~. eIes. Ulsalent d s la leçon une idée étrangère, rompant amSI sa necessaue unIte. an Les images doivent également être a daptées à la psychologie des catéchisés, , t.à-dire tenir compte de leur âge et de la civilisation à laquelle ils apparcesnn ent . Il est des images beI l qUI · · · ' es et vraIes ne · conVIennent pas m d'1ff eremIle nt à tous les âges. Certaines sont trop • . l ' ImpreSSIOnnantes pour es petIts: eIl es )Ile • D' autres sont ul'l'aient les traumatiser, leur fane peur ou trop l es attenel' l'Il'. :~:p comp lexes, trop riches pour des. enfants du. premier degré. A p~rtir de 9-10 et surtout avec des adolescents, Il sera pOSSIble de montrer des Images plus anshes de détails et on préfèrera alors aux lmages• d ' l eSSIns, es'Images-p l1.otos qUI. rIC • l ' l . . sont plus vraies, plus authentiques. MalS ~e~t~ ,ae aptatIOn ~ es 11l1a,ges aux petIts e doit pas nous faire tomber dans la puerIhte. En grandIssant, l enfant ne de~rait jamais rougir des images qu'on lui a montrées jadis. \ L'adaptation psyçhologique des images se fera aussi par rapport à la sensibilité qui caractérise l'époque actuelle et qui n'est plus celle du moyen âge, ni même celle du XIXe siècle. Ainsi, la représentation de Dien sous les traits .d'un rénél'able vieillard à barbe b l anche a pu avoir un sens valable jadis, pour faire :aisil' l'idée de la MAJESTE divine ou de l a PATERNITE. Mais un enfqnt ou un adolescent d'aujourd'hui pourraient bien comprendre pal' de telles images que la rèligion, le bon Dien ça sel~t le vieux, le démodé. L'im~ge ~lo~'s desservirait la cause de la catéchèse, au lIeu de la rendre plus acceSSIble a l enfant. o

o

III. Principes peur une utin$atioD1

fruc~ueaJlse

des images

Bien ' choisir les im ages que l'on va montrer au catéchisme, c'est importa~.t, mais cela ne suffit pas pour assurer le succès d'une leçon. Il faut de plus savou bien les utiliser. Voici quelques conseils pratiques à cet égard.

1. Il nous faut être très conscients des écueils de l'ima gerie

au catéchisme Dans l'utilisation de ce moyen 0.JJ._, a souvent exagéré. On a gavé les eJ.lf ants d'images et finalement on les a rendus passifs. Dès lors l'image n'atteint plus guère le niveau spirituel.

Il y,. a aussi le danger de regarder ces images d'une ma~ière sl~perficiell:, souvent p ar la fauie du catéchiste: on s'arrête aux formes senSIbles et l'on oublIe d'annoncer, selon , l'expression .de S. Paul, «ce que l'œil n'a pas vu, ce que l'oreille n'a pas entendu» (1 Cor. 2,9). ' Enfin l'image risque d'être un écran qui empêche l'enfant d'accéder à la

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vérité. Il faut donc apprendre à les utiliser selon leur nature d'images, sans ' faire des idoles sur lesquelles resterait fixée toute l'attention du catéchisé. en Est-ce la condamnation des moyens audio-visuels? Non. Mais nous devolla être conscients que nous ne sommes pas de simples montreurs d'images, au car chisme, mais des éducateurs de la foi. e.

2. A quels moments utiliser de préférence les images? a) Les images documentaires Avant 9 ans, ces images sont presque totalement inutiles, car ce qui COlllpte alors c'est surtout l'eXpérience intérieure. Mais entre 9 et 12 ans, où l'enfant devient plus objectif, les images documentaires contribuent à donner aux leçolla de catéchisme une note d'authenticité, d'historicité. Pourtant, à cette période il ne faudra utiliser ces documents qu'à petite dose, une ou deux par leçon. 1 Avec les pré-adolescents et les adolescents, l'utilisation de telles imagea sera plus large. A cet âge, on est tenté de reléguer les personnages de l'histoire du salut parmi les légendes auxquelles on ne croit plus. On éprouve alors le besoin de baser sa foi sur du réel palpable, de la confronter avec l'univers que l'on découvre. Il importe de prévenir le divorce entre la foi et la découverte du monde profane.

A l'intérieur de chaque leçon, on ne peut guère fixer de règles touchant le moment où il convient de faire intervenir l'image document. On peut la présen. ter au début d'une leçon, comme moyen d'accrochage ou comme rappel de la leçon précédente. Mais cette utilisation peut également se faire au milieu de la causerie ou à la fin de celle-ci. b) Les images suggestives Ces images ont leur place à toutes les étapes de la catéchèse, mais tout sp~ cialement avant 9 ans et durant l'adolescence, car ce sont là des périodes où le catéchisé est plus spontanément accordé au langage symbolique.

Les images suggestives seront très rarement présentées au début d'une leçon, mais au moment où les enfants seront préparés à les regarder dans une optique spirituelle. Les présenter trop tôt, c'est l'Îsquer de provoquer chez les catéchiséa un blocage sur un aspect extérieur, et alors il serait très difficile de les faire passer au plan spirituel, de leur faire entendre le message profond que ces images devaient évoquer en eux. Il est donc préférable de ne présenter ces images aux enfants qu'après les avoir mis en route sur ce plan spirituel par la causerie qui fera davantage appel à leur expérience intérieure.

Pendant que l'on affiche l'image en classe, il est inutile de donner des explition s : les enfants n'écouteront pas, ils veulent voir. Ne nous empressons pas da parler; laissons les enfants regarder l'image en silence. e puis, par des questions discrètes, des commentaires sobres, aidons les catéhisés à réagir sur l'image, à l'approfondir, à la détailler. Plus une image est ~ Ile et profonde, plus elle demande du temps pour livrer son message. e Certaines images peuvent l'ester affichées plusieurs jours. Les enfants pournt les regarder tout à leur aise, elles leur rappelleront telle ou telle phrase catéchisme. Si elles sont riches de sens, elles imprègneront peu à peu leur esprit.

d:

b) Remarques propres aux images suggestives Si l'on peut présenter plusieurs images documentaires au cours d'une même leçon, il n'~n est p~s de même des im.ages ~ugg~stives. Généralement un~ se.ule image suffll'a. Apres une contemplatIOn SIlencIeuse du tableau, le catechIste posera une série de questions pour guider l'observation.

Voici à titre d'exemple les questions que l'on peut poser. Que représente cette image? Quels sont les personnages? Que fait le personnage pl'Încipal ?

A quoi a-t-il l'air de penser? Pourquoi fait-il tel geste? Mêmes questions pour les personnages secondaires. Qu'est-ce que l'artiste a bien voulu nous dire par cette image? Que pensons-nous en regardant cette image après la causerie que nous venons d'entendre, après la Parole de Dieu qui vient de nous être proclamée? Où pourrais-je me trouver dans cette image? Qu'est-ce que je penserais, si j'y étais ? ...

La contemplation ainsi guidée devient une vraie méditation. Si l'atmosphère est favorable, il est bon de terminer cette contemplation collective par une minute de réflexion silencieuse, par une prière adaptée ou par un chant.

On peut appliquer aux images ce que l'on dit couramment des champignons: il y en a de bonnes, mais beaucoup de mauvaises. Il faut être averti pour bien les choisir et surtout les utiliser avec fruits en catéchèse. Mais quand il s'agit de l'éducation de la foi chez les enfants et chez les adolescents, la meilleure image est celle du catéchiste lui-même que les enfants observent beaucoup plus qu'on ne le pense. Faisons en sorte que cette image vivante que nous présentons constamment à nos enfants soit belle, vraie et bien adaptée.

Fr. Pralong, sm.

3. Comment présenter les images pendant la leçon de catéchisme a) Voici d'abord quelques règles générales de méthodologie Au moment venu de la présentation, l'image doit être maniée avec beau· coup de délicatesse et sans hâte, comme quelque chose de précieux. Les enfanta sont très sensibles à l'attitude respectueuse du catéchiste qui leur montre une image. Manquer à cette règle, c'est détruire l'atmosphère favorable à la contem· plation, surtout lorsqu'il s'agit d'une image suggestive.

N. B. - Nous signalons aux lecteurs intéressés que le No 61 de la revue «CATECHISTES» que dirige Fr. Vincent est entièrement consacrée au problème de «L'image: parole . pour nos yeux ». Ils y trouveront notamment une bonne documentation sur les affiches, images, cartes murales, films fixes utilisables pour l'enseignement religieux. Ce numéro spécial peut être obtenu à l'a~resse suivante: «CATECHISTES ». 78. rue de Sèvres, Paris VIle.

Insuffisance de la pédagogie En éducation, la psychologie de l'enfant doit éclairer la pédagogie de J'édu. cateur. Ne p ourrait-on pas dire que la psychologie est l'œil qui guide la 111a~ du pédagogue? Psycholo gie et pédagogie ne se contredisent pas mais se COIll. pIètent. . ..' . . De ces considérations on déduira quelques principes qui guideront ·l'éduca. teur d ans son action auprès des enfants.

1. Ne pas c~rilsidé9'~u l'en~~ft'Ilt ~cu me o.m ?YJ e . ml~qJt6~ L'éducateur, s'il veut réussir dans son action, tiendra compte du caractère particulier de chaque enfant.

En face de Paul, de Jacques, de Philippe, il est excellent que l'éducateur sa~he prévoir que ces enfants passeront normalement pal' telles et telles étape, inéluctables: étapes d' automatismes, de souvenirs, de pensées.

Mais n'est-il paf' aussi nécessaire qu'il sache pé.\r avance déceler pourquoi cette évolution prévue ne revêtira pas l es formes pour Paul, pour Jacques el encore moins pour Philippe. " , , Les 'mamans ne s'y trompent pas qui n'hésitent pas à clii'e: «Oh! ·célui·ci. je· suis üanquille, il passer a ses 15 ans sans difficulté, lilais celUI-là, ce ne' sër~ pas sans disputes avec son père ». .i La pédagogie doit une partie de son efficacité à l a sùreté des prevlsio;;! cIe l'éducateur à l'égard de chacun de ses enfants. Son doigté sera opportun dans la mesure où ses prévisions se:l.'Ont exactes et nuancées pour chacun de~ caractères si cliff érents des enfants.

Les traités de psychologie ne disent pas pourquoi celui-ci« a un caractèl'e de bourrique et celui-là bafouille et gesticule ». Encore faudrait-il savoir ce que l'on entend par caractère. « Jean a du caractère », Ursule « a un ·sale caractère », Jacques ' en vieillissant « change de caractère ». ' .

Quel est le sens propre du mot caractère? Le caractère est dans l es fa cteurs psychologiques ce qui fait dire à M. Sylvain: «Pas changé, toUjOill'S le même! ) Le caractère est la structure permanente du psychisme individuel; rien ne le modifie si ce n'est qu'il s'aggrave, se manifeste plus nettement avec l'âge.

Il ne change pas p lus que le tempéramenr Ce qui change en nous ce sont l es facteurs beaucoup plus difficiles à saisir.

4ans leur complexité infinie. .

En un mot, le caractère . d~ l'individu fo rme l a base stable, bien délimitée et héréditaire de la personnalité. Ou, si l'on veut, l a personnalité est l e produil d'un ~ acteur stable (caractère ) et d'innom~rahles f actyurs variant avec l ~ liberté (ou le moi) de chacun et les interférences du milieu ambiant. _ , Il en résulte que la caractérologie - au sens propre -;-. est .lUl sujet d'étude très précis, très fondé, maif? aussi nécessaire au praticien que la science des

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tère.

Car en réalité l'Enfant avec un E majuscule n'existe pas. Il y a Paul, Jacques, Philippe, blond, brun, roux; gai, triste, « râleur» avec chacun sa frimousse.

Il n 'en est pas 2 sem·b lables. Les grands et les petits, les maigres et les gros ; ils déambulent en troupes sur le pavé des villes ou ils marchent, solitaires, sur les chemins paysans coupés d'ornières.

On devrait arriver à déchiffrer les visages des enfants comme on lit des livres aimés. De leur masse confuse et uniforme on devrait pouvoir distinguer peu à peu les éveillés, les indolents, les pieux et les indifférents.

Il. Ne pas sortir l'enfant de son milieu naturel a) Milieu familial Le dénommé Henri que je connais est le fils d'un brave artisan qui se saigne aux 4 veines pour l'envoyer au collège Saint-Pancrace; il est aussi le fils d'une maman fatiguée qui lui demande souvent un coup de main pour casser le bois ou monter le charbon; il est l'aîné de 4 enfants.

Henri n'aurait certainement pas été le même, et moi, éducateur, je n'aurais pas pu lui dire ce que je lui ai dit un jour qu'il avait le cafard au soir de ses 14ans, s'il avait été fils d'avocat, né d'une mère servie par une domestique stylée et cadet de la famille. b) Milieu scolaire Henri n'est pas seulement un enfant ayant pour parents tel père ou telle mère, il est aussi écolier de tel collège: il ne serait plus le même Henri s'il avait passé 4 ou 5 ans dans une école populaire. Moi éducateur, j'aurais d'autres qualités à l'aider à acquérir, et peut-être d'autres défauts à combattre.

c) Milieu social L'habitat - Henri, aîné de 2 frères et 2 sœurs est un habitant de la ville. nloge dans un grand immeuble locatif: 3 escaliers, 6 étages, 80 appartements, qui est loin de Saint-Pancrace; Henri doit prendre l'autobus et rester demipensionnaire à midi. Il n'etH pas été l'Henri que j'ai connu s'il avait vécu dans un chalet montagnard à un quart d'h eure de la maison d'école et s'il eût mangé à midi chez lui.

Le travail - Henri qui a gardé un troupeau à l'alpage, qui a peut-être gagné son pain en essartant la vigne, ou en travaillant dans un chantier de haute monlagne n e serait plus le même s'il avait été apprenti dans un atelier de menuiserie ou dans un garage, car ses compagnons auraient été tous autres.

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I! -----

JIlpéraments l'est au médecin. Pourquoi tel sujet fatigu é «tourne-t-il à la te aisse ? » est une question analogue à celle-ci « pourquoi Marcel prend-il tou~;urs ·du b on côté ce que Fernand prend au tragique? » J Il s'agit là d'une constitution mentale inséparable de toute psychologie ppliquée et de toute pédagogie qui se refuse à couler tous les enfants dans le a êJlle moule. Il faudra bien que l'éducateur se soucie d'une éducation qui ne pas m outonnière et qu'il cultive la personnalité d e chacun selon son carac-

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Les loisirs - Ils ont sur Henri une influence différente suivant qu'il fe partie d'une équipe de football, de scout, de camp de ski; une paroisse vivall~a ou. s~lérosée influera égalem;:mt sur sa vie spirituelle et sur son comportelllen~ relIgIeux.

Alors? Ceci est bien évident: ce garçon est marqué par son milieu.

Moi éducateur, je ne sais pas grand chose de lui, si je ne connais pas Ce détails du milieu où il a évolué.

S Quelle utilité serait pour la pédagogie la connaissance pr.é cise de ces pres. sions du milieu familial et social sur la personnalité de l'enfant!

Aux éducateurs incombe donc la tâche de connaître et d'évaluer l'impor. tanc~ de ces pesées du monde sodal SUI' l'enfant qui leur est confié. Leur action éducatrice ne sera réelle qu'à la condition de posséder cette connaissance et cette évaluation.

Elle ne sera vraiment efficace que dans la mesure où les efforts des prédi. cateurs tendront à aider l'enfant à s'adapter à son milieu actuel ~t futur.

A mesure que l'enfant s'émancipe, les facteurs sociaux prennent dans sa vie une importance plus grande, tandis que baisse l'influence de ses éducateurs.

A eux, dès la petite enfance, de préserver en connaissance de cause la personna. lité qu'il ne faut pas laisser sommeiller dans l'anonymat moutonnier du complexe social.

Innombrahles déjà, dans le tout-petit, sont ces pressions du milieu; elles s'appellent le vacarme de la radio, le hruit de la rue, le chahut des autos tam. ponneuses sur la place.

C'est aussi le logis sale et ohscur ou la nursery vernissée et la mère invi. sihle; la mort du père dans un accident professionnel ou son infirmité.

Plus tard, l'école et le chemin de l'école, les premiers besoins d'argent (argent de poche) comment satisfaits? ...

Plus tard encore, la gêne familiale exige qu'on gagne son pain dès 14 ans ou au contraire l'aisance permet les études au collège chic et les jeudis de tennis avec les amies des sœurs. .

L'éducateur n'a pas le droit d'ignorer ce qui constitue la vie de l'enfant, ce qui l'attire et ce qui le hlesse. Sa pédagogie ne s'adresse-t-elle pas trop sou. vent à l'Enfant idéal.

Et pourquoi ne pas voir dans cette ignorance la cause principale de ses échecs?

Conclusion. Tous les vrais éducateurs ont ce souci bien lourd dans leur cœur d'apôtre de tenir compte de trois nécessités qui conditionnent la réalité de toute psychologie et l'efficacité de toute pédagogie: ne pas s'enfermer dans des théories; ne pas considérer l'enfant comme type unique; ne pas isoler' l'enfant du complexe social qui le baigne.

F. L. 18

~____------P--A.--R--T--I-E----O--_F__F__I _C__I_E__L__L_E______________~ Caisse de retraite Résumé du Rapport présenté lors de l'assemblée générale des en.s eignants du district de Sion, le 19 novembre 1964.

Il a déjà été dit pas mal de choses sur la Caisse de Retraite et ceux qui s'en occupent, mais la plus fraîche en date est la réflexion faite par un responsahle politique et adressée à l'auteur de ce rapport: «Tu es un démagogue! ».

J'attache à ce terme un sens si péjoratif que j'en suis profondément blessé.

Aussi le trop href schéma qui va suivre est-il une question posée à l'ense'm hle de IDes collègues.

1. Origine des caisses de retraite B. S. 1947 - 156 Le canton de St-Gall, en 1812, possédait deux caisses de retraite et créait un fonds de secours du Personnel enseignant.

La République Helvétique considérait déjà l'enseignement comme une tâche d'Etat.

En 1811, l'Etat de Vaud (bizarre Etat de Vaud) pr~mulgua une loi qui motivait comme suit l'octroi de pension de retraite au personnel enseignant primaire: «Considérant qu'un des moyens de favoriser l'instruction puhlique est de procurer une retraite à ceux qui s'y consacrent, il est décidé ... ».

La loi fédérale du 25.6.1903 permit aux cantons financièrement faihles d'Uri, d'Unterwald et du Valais d'instituer ou de prévoir l'institution de CR. Nota. Les lignes qui précèdent sont copiées intégralement dans l'ouvrage: INSTITUTIONS D'ASSURANCE ET DE PREVOYANCE EN SUISSE (Edition du Bureau fédéral des Statistiques, 1947, que je rappellerai pal' le signe B.S.

1947).

Il. Evolution du système financier. des C. R. Au début, la capitalisation était la règle et les assurés en assumaient seuls ou presque le financement.

En 1941, les cantons de Zurich, Lucerne, Argovie reconnaissent à leurs instituteurs un droit légal à une pension de retraite due par l'Etat.

Vaud finance les Caisses par les cotisations des membres et par celles de l'Etat; les rachats sont actuellement supprimés.

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TABLEAU COMPARATIF DES ASSÙRANCES DES LEUR FONDATIO~ (Aspect du financement)

Avant 1911 avec Bilan technique 66 sans Bilan technique 20

De 1911 à 1920 92 27

De 1921 ,à 1930 164 82

De 1931 à 1941 102 74

.

Ce tableau montre suffisamment l'évolution de la tendance au sujet dQ fmancement. En effet, avant 1911, 22 % des CR seulement n'avaient pas d Bilan technique, c'est-à-dire ne possédaient pas de Capital technique. Ce chiffre passe à 42 % en 1941. Depuis 1941, la mentalité de financement a évolué heall~ co?-p plus vite et beaucoup plus brutalement. J'extrais, comme preuve, les lignes SUIvantes du Journal syndical chrétien-social de Suisse romande (No 46). a) Fribourg: Nous en sommes hélas encore au régime de la capitalisation comme si l'Etat devait d'un J'our à l'autre cesser toute activité et servir i!nh\" .

Alle· e1I~tement d~s rentes à tous ses collaborateurs sans ,b énéficier de nouvelles en. trees ..Alors, Il faut verser tout son bon argent à un gouffre qui s'appelle Bilan techru,que, et qui, selon les dires des actuaires, représente un déficit de plus de 38 millions ...

Le journal « salue également avec une joie particulière M. Laurent BUTTY au double titre de Préfet de la Sarine et de dynamique et compétent président de la Commission d'étude des CR, en relevant que, si, aujourd'hui, nous sommes si près d'aboutir, nous le devons à la bienveillante complicité de M. le Direc. teur des Finances et à la fermeté et au savoir-faire de M. BUTTY ... » b) Du Journal des Fonctionnaires de Suisse romande (No 214): « ... Lors de la Conférence de Locarno, les 26/27.09.1964, M. FREYMOND, Président de la Fédération vaudoise des fonctionnaires, exposa des problèmes fort intéressants: 1. Analyse des CR à base de capitalisation, de répartition, système mixte. _ 2. Libre passage d'une caisse à l'autre. La discussion qui suivit dut être différée faute de temps, mais la tendance était au système de répartition ». . c) B. S. 1947-32: «Exactement appliqué, le système de répartition n'im. phque aucune accumulation de capitaux; la cotisation varie d'année en année, selon le montant des prestations payées ... » (Ce sont des actuaires qui écrivent cela).

III. Financement a) CAPITALISATION: Ce système accumule des capitaux selon un mode que vous connaissez -bien. Le Bilan technique est le capital nécessaire à accu· muler pour servir des rentes à tous les assurés si l'ensemble de ceux-ci deve· naient brusquement invalides ou pensionnés. èhaque augmentation de salaire fait l'objet d'un rachat. Par contre, elle ne prévoit rien en cas de revalorisation de l'argent. . ~) REPARTITION: Les membres actifs de la CR assurent les pensions des InvalIdes et des retraités par des cotisations en % du salaire, pouvant varier

l'une année à l'autre (voir ch. II lit . c). Les pensions sont indexées, c'est-à-dire ( e leur montant suit le cours normal du coût de la vie. ql1

- \f. Apprécûati@1'il de$ deux s\fstèmes 1. S)'st.ème de Capitaliea.tion : Ce système convenait qu and les choses étaient tables ou évoluaient lentement. L'al'gent était lourd et il le demeurait. De nos :tHlfS, l'argent dévalue à raison rIe 100 % en 30 an s. Qu e vaut alors un capital liqui de placé en obligations à long terme? Le p l acement est sûr, certes, mais cIlle ,'aut en pouvoir d'achat notre beau capital de 17 millions? Que vaut une r~i:aIl'ance-vie de 20000 francs contractée il y a 20 ans ? Il est vrai, bien sûr, que le problème assurance-vie a un autre aspect qui n e f ait pas l'objet de ces quelques considérations.

A quoi me servira la pension établ ie auj ou rd'hui à 900 francs si dans 5 ou 10 ans, le fl:anc s'effondrant, mon collègue en activité gagne 3 000 francs par Illois ? Les collègues de mon âge se souviennent sans doute que notre ' premier salaire était de Fr. 200.- le mois ... Alors 1... ' 1 2. Système de Répartition: Les salaires son t frappés d'une obligation de cotiser l'équivalent des pensions versées. Les salaires augmentent, les pensions suivent, c'est-à-dire qu'elles sont indexées. L es risques graves et imprévisibles seraient: a) Une épidémie qui n'atteindrait que les instituteurs. b) l'effondrement subit du p l afon d lors de nos assemblées triennales, par exemple.

La question de l'âge de l a retraite, de la fréquence de l'invalidité est établie par les statistiques: 15 % de pensionnés ; 85 % de travailleurs.

F aites les comptes en mettant les choses au pire. Les risques dont nous avons parlé sont de l'ordre de 4, : 25 280.

Que les actuaires n'agitent clonc p as t rop le drapeau des risques incertains ou imprévus; notre corporation a un car actèr e t rès stable, même avec tous les progrès de la technique.

v.

~'ei1l

pell'ilsent l es actuaires?

(B. S ~ 1947-165)

Ils sont l imités dans l eur s pensées p ar l'Arrêté de l'Association des Actuaires suisses du 2.10.1943, qui dit entre autres choses ceci: «l'actuaire suisse chargé de l'expertise d'une caisse de prévoyance s'en t ient aux principes fondamentaux de la ~ciel1ce actuarielle et en particulier aux prin~ipes énumérés ci-d.e ssous: Art. 1: Le Bilant qui détermine l a situation fin ancière ' d'une Caisse de prévoyance sera établi selon le système de l a cap italisati on ... » Cette disposition, et d'àùtres encore, r étrécissen t singulièrement l'horizon et il devient.: donc ' inutilè de demander à u n actuaire d'a1,ltres_propositionê que

ceiIes que nous connaissons. J'ai toujours affirmé et j'affirme encore qUe conclusions de notre actuaire étaient justes, mais dans un système qui ne pas à notre groupement. D'autre part, les actuaires défendent les positions caisses à but financier, alors que notre Caisse poursuit un but social. Là est nœud du problème.

D'après le statut juridique, il existait en 1947 en Suisse 1678 caisses pr~voyance, dont 56 pour les enseignants. Il est dès lors clair que les des actuaires se tournaient vers les autres activités humaines et plus p rement vers les Caisses de l'économie privée (Industrie). Celle-ci possède de l 200 caisses. Si notre Corporation est stable dans son emploi et dans ses tifs, une fabrique est sujette à des fluctuations voulues ou inattendues. NE peut, par exemple, réduire ou cesser son activité, librement ou en y étant par une situation dont elle n'est pas maîtresse. D'autre part, la caisse de dans l'économie privée poursuit un but à double action: a) elle garantit une certaine stabilité dans son personnel, assurant ainsi plus sûre prospérité à l'entreprise; b) elle augmente ses possibilités d'extension par l'accumulation de cap' dont les employés sont fournisseurs à 50 %, car les fonds des sont réinvestis dans l'entreprise.

Je vous fais grâce d'autres considérations, et, pour ceux que cela in rait, je les renvoie à un ouvrage très fouillé en la matière: «Le choix des tations .d 'une caisse de retraite» (par Marcel Wirth), Libr. Payot.

v. No S, janvier 1965

Le ValaIs

(suite)

VI. Placement des capitaux a) Notre Caisse: Entièrement investie en fonds publics; rendement 3 %, b) Vaud, Personnel secondaire: Fonds publics 1,79 % du capital Valeurs mobiliàres 18,50 % Immeubles 26,07 % Créances hypoth ..

50,44 % Divers 3,20 % c) Genève, ensemble des fonctionnaires: Fonds immobiliers 6% Créances hypoth ..

24 % Comptes-courants .

18 % Prêts aux membres 0,5 % Soc. immobilières 36%,.

(Revenus bruts des immeubles: 6,289 %) -&.J

VII. Eléments de comparaison Notre Caisse garantit, moyennant 7 % de cotisation et les rachats que connaissez: a) une pension de 60 % du dernier salaire; b) une invalidité insuffisante (P. ex. 46 % après 30 22

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E.V. No 5, janvier 1965

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E.V. No 5, janvier 1965

La quantité de chaleur venant des rayons du soleil varient beaucoup suivant leur inclinaison La dérive nOl,d Atlantique issue du Gulf· stream réchauff e les côtes de ~orvège plus chaudes que celles du Groenland situées à la même latitude.

Pôle ~ord, -

22,7 0 C

40e température moyenne 9,8 0 C .-

La tempél'ature varie aussi avec la latitude. .

250 C Equateur 250 C

40e 8,8 0 C Pendant la nuit et pendant l'hiver la mer qui se refroidit plus lentement cède de la chaleur à la terre ferme et adoucit ainsi le climat.

Pôle Sud, -

30 0 C

V. No 5, janvier 1965

ver.san ~ f' 1us eh Q

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Dans notre hémisphère le versant nor d des montagnes est généralement m oins ch aud que le ver sant sud.

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le siège conforme aux exigences anatomiques

Les vents humides et froids, en montant, pel-dent leur h umidité et se réchauffent.

27

E.V. No 5, janvier 1965

E.V. No 5, janvier 1965

La montagne freine vent et protège la ne d'une trop gr humidité.

La montagne est une source . riss able pOUl' l'irrigation des nes; la montagne apporte la plaine de riches et ftat,ou.lI;i;lUle alluvions.

~~ \~ ~ Argile

Silice

Calcium

Potasse

30001'11

1,000

m La température diminue avec l'augmentation de l'altitude.

La pression atmosphérique nue avec l'augmentation de l' tude.

Baromètre à mercure.

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V. No 5, janvier 1965

L'épargne, le moyen le plus efficace de lutter contre la surchauffe 1bOW}

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27 agences et représentants dans le canton

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E.V. No 5, janvier 1965

V. No 5, janvier 1965

Généralités: La chaleur et le froid, la pluie et la neige, les vents forment les éléments du climat.

Le Valais situé à égale distance de l'Equateur et du Pôle jouit dans son ensemble d'un climat tempéré, ni trop chaud en été, ni trop froid en hiver.

Plus on s'élève en montagne plus il fait froid et plus il tombe de pluie et de neige.

En montagne les hivers sont plus rudes et plus longs qu'en plaine.

Températures: En Valais elles varient avec l'altitude et surtout l'exposition.

Les pentes exposées au Sud ont une tempél'ature plus élevée que celles exposées au Nord et les conditions de végétation y sont meilleures.

En hiver, à altitude égale, il fait moins froid dans les Alpes que dans le Jura.

En plaine, l'été très ensoleillé favorise la l'apide maturation des céréales, des fruits et des raisins ...

Par contre, les gels printaniers qui causent souvent de gros dégâts aux cultures, sont à craindre.

Vents: Par suite de l'orientation des montagnes les vents pénètrent en Valais affaiblis et en partie déchargés de leur humidité.

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Nous connaissons: 1. Les vents du Sud-Ouest qui nous amènent la pluie.

2. Les vents du Nord-Est (bise), vent froid d'hiver.

3. Le fœhn, vent chaud qui souffle dans les Alpes: au printemps, il fait fondre la neige; en automne, il favorise la maturation des fruits.

4. La brise qui remonte la vallée le jour et en redescend la nuit.

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E.V. No 5, janvier 1965

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35·:

E.V. No 5, janvier 1965

E.V. No 5, janvier 1965

Nébulos ité : L'atmosphère renferme toujours plus ou moins de vapeur d'eau provenant des masses humides: océans, mers, lacs, glaciers, forêts et cours d'eau.

La basse température transforme cette vapeur en brouillard et en nuages puis en pluie.

Au nord des Alpes la nébulosité est la plus forte en hiver et au sud au printemps et en automne.

En hiver le ciel est généralement clair sur les hauteurs tandis que la vallée du Rhône est couverte de brume et quelquefois de brouillard jusqu'à 800 mètres.

Précipitations: Le Valais central est très sec et ne reçoit que 60 à 80 cm d'eau par année. Le Haut et le Bas-Valais ainsi que la crête des Alpes accusent des chutes de pluies plus importantes: soit de 80 à 120 cm d'eau.

On rencontre certains fonds de vallées où les chutes d'eau dépassent 250 cm.

Le fœhn : Particularités: Le fœhn est un vent originaire d'Italie qui traverse les Alpes du Sud et du Nord appelé par une dépression installée sur l'Allemagne et dans le nord de l'Europe.

En montant le versant sud des Alpes, il se refroidit à raison de 0,5 0 par cent mètres et perd son humidité. Au sommet des Alpes, il est devenu un vent sec. Il devient encore plus sec en se réchauffant 1 0 par cent mètres, en descendant rapidement le versand nord des Alpes.

La persistance des neiges éternelles fait qu'en montagne l'été r este frais ou même froid. Dans le fond des vallées le temps sera au contraire chaud, sec et lourd.

En hiver, en montagne le ciel est généralement clair, la neige aveuglante et la température quelquefois clémente. Le fond des vallées est souvent dans le brouillard ou dans la .b rume et la tempér ature plutôt fraîche ou très froide.

Au printemps le fœhn libère les hauts pâturages de la neige et en automne il active la maturation des récoltes, car c'est un vent chaud.

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E.V. No 5, janvier 1965

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E.V. No 5, janvier 1965

TRAVAIL MANUEL -

DEGRES MOYEN ET SUPERIEUR

M at ériel: Une pive de pin.

Un papier d'emballage de 12 sur 8 cm.

F eutrine ou étoffe brune ou foncée de 24 sur 15 cm.

Déchets de feutrine blanche, et rouge pour les yeux.

Un fil de coton pour suspendre l'oiseau.

Un brin de paille pour le bec.

Mo ntage: Découper le papier d'emballage selon figure 2, plier et coller l'une sur l'autre les deux pièces supérieures jusqu'à la partie cintrée, puis ouvrir cette partie cintrée et la coller sur le fond de la pive (partie plate).

Passer un fil de coton au milieu du papier, le coller et le fixer de façon à suspendre le hibou.

Découper la feutrine selon figure 1; plier les oreilles l'une sur l'autre et les coller. La tête sera collée de chaque côté du papier déjà fixé, ainsi que le début du corps sur le l'este du papier. Le solde pendra librement le long de la pive.

Mouiller le brin de paille, le plier en forme de bec et le coller au centre de la tête (la partie collée sera cachée pal' les yeux).

De chaque côté du bec, fixer les yeux en trois parties: un premier cercle (pièce de Fr. 2.-) de même couleur que le hibou; un deuxième cercle (pièce de 0.10 fr.) en blanc et un dernier cercle rouge (1 cm de diamètre env.). Avant de coller ces trois cercles sur le hibou, franger le plus grand en faisant des coupures aux ciseaux jusqu'au cercle blanc. Puis fixer les deux yeux ce qui rendra le hibou presque vivant.

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V. No 5, janvier 1965

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L'A VS garantit, contre 2,4 % de cotisation et sans aucun rachat lors des au gmentations de salaire: a) l'invalidité totale; b) la rente de vieillesse; c) la perte de gain.

Si je deviens invalide demain, l'AVS me versera: - pour le couple: 5120 francs; - pour 2 enfants: 2560 francs.

A vous de comparer ...

VIII. Considérations personnelles 1. Le Règlement de la CR doit être revu.

2. Les art. 9 et 10, ayant trait aux cotisations et aux rachats, ne sont pas suffisamment clairs. L'idée de cotisations à verser en cas d'augmentation de salaire est limitée par les expressions ... « En règle générale et d'entente avec l'Etat ... » On peut donc payer ou ne pas payer, payer un peu ou beaucoup ...

3. Le système de la capitalisation à outrance doit être abandonné.

4. Le placement des capitaux doit être étudié.

5. L es pensions aux retraités doivent être indexées immédiatement.

6. Le statut des invalides doit être amélioré.

7. L'étude de notre caisse doit être confiée à un mathématicien non actuaire.

8. N otre problème étant celui des fonctionnaires, les caisses doivent fusionner.

9. Le Comité de la caisse doit être élargi.

10. L'objection de ceux qui ont peur de prendre la part de rachat due par l'Etat n'est pas valable. L'Etat peut bien mettre ·b énévolement 20 millions dans n otre caisse: ma pension ne sera pas pour autant supérieure à 60 %.

Il. Même si les collègues qui, jusqu'à la promulgation de la nouvelle loi, n 'ont cotisé que 6 mois, peuvent bénéficier un jour, sans rachat, des prestations m aximales, nous n'avons aucune raison de nous en attrister. Au contraire ...

IX. Conclusion Quoi qu'il arrive, soyez persuadés que je serai toujours discipliné, dès qu'un e étude sérieuse aura été faite, que des systèmes auront été comparés, qu'une décision aura été prise.

J e demeure persuadé que je ne suis pas un démagogue quand j'essaie de voir clair avant qu'une ligne ait été choisie, et que je m'aligne lorsqu'une décision est prise.

Qu'en pensez-vous?

Pierre F auchère

Cet article reflète l'opinion personnelle de M. Fauchère et n'engage pas la rédaction de l'E.V. 47

Société suisse des Maîtres de dessin

PEINDRE CO ME VI ~, COMME C ~GAU.. ' OU C MME P~CASSO? Il était, il est peut-être encore, de trad ition dans-l es A cadémies des Bealll.

Arts de copier les œ uvres d es Maîtres. Serait-il opportun d'introduire cette lllé. thode dans les écoles pub liques pour permettre aux enfants une approche vécue de l'œuvre d'art ?

Quelques maîtres l e soutiennent, d'autres - la grande majorité - y SOnt opposés. Pourquoi ? Il n'est guère p ossible dans ces quelques lignes dedévelop. pel' les arguments des u ns et des autres. Tous sont d'accord sur le fait que l'on ne peut aimer que ce q ue l 'on connaît bien. ~ais l a position des oppoSant3 se fonde en p articulier sur la psychologie enfantine et le rythme de son développe. ment.

Nous ' aim'ei-ions attirer l'attention du public en général et du personnel enseignant len particulier, sur ce prohlème en les invitnnt à l'ex position « L'En. fant et l'Oetlvre d'art» p résentée par l a Société su isse des Maîtres de dessin SOUs lès auspices de Caltex Oil S.A., Bâle. Une huitantaine de panneaux mon treront au visit eur comment la vu e d'un tabl eau (ou à défaut, de sa reproduction) peut inciter l'enfant à créer une peinture toute spontanée et personnelle. Comment aussi par de tout simples exercices d'analyse plastique il prendra peu _à p-eu l'habitude de rechercher sous l a pellicule de couleur l'intention qui a présidé à l'élaboration de l'œuvr e. _ Cette exposition d'lm très grand intérêt, non setùement théorique, m-ais visuel, sera ouverte à L ausanne, Gal erie de1!l Nouveaux Grands Magasins S.A., 4, av. du Théâtre, du v end redi 22 janvier au mercredi 3 février 1965. Ouvertme: en semaine de 09.30 à 12 ..00 h., et d e 14.30 à 18.30 h.; dimanche de 10.00 à 12.00 h., et de 14.30 à 18.30 h.; lundi matin fermé. Visites commentées: mardi, 26 janvier à 17.00 h.; jeudi, 28 j anvier à 20.1 5 h.

SSMD

Communiqué 74e COURS

ORM&J. SÙ ~ SS!E 1965 !FR!BOURG

_ Du 12 juillet au 7 août 1965, sous le p atronage de l a Direction de l'Instruc. tion publique, se dérouler a à Frihourg l e 74e Cours normal suisse de Travail manuel et de Réforme scol aire. Il s' agit l à d'un événement capital souhaité tant par les maîtres primaires et secondair es fribourgeois que par leurs collègues confédérés qui, depuis longtemps, m an ifestaient l e désir - d'être aceueillis dans la Cité des Zaehringen où, d ans des circonstances semblahles, ils furent reçus en 1888 e~ en _1924. U ne par ticip ation de 1500 à 1800 personnes, maîtresses et maîtres dé renseign ement primair e et secondaire, est assurée.

La r esponsabilité d e l'organ isation des cours, du choix des professeurs, de rétablissemen t des programmes et horaires, incomhera, comme d'habitutle;-- au -Comité de la Société suisse de TM et RS, _p lus particulièrement-_à -MM. Albert Fuchs, président; René Martin , vice-p rési dent et Paul Penelet, administùlteur.

--48,

Un Comité local, dénommé Comité de direction apporte sa collaboration.

Alfred Repond, directeur et est composé de Mlle Anita Neuhaus, de MM. Paul Simonet, Albert Bracher, Albert Carrel, Raphaël Bugnon t Michel DUCl·est. e Les responsables de la Société suisse de -TM et RS, tout en faisant appel à leurs professeurs attitrés, ont tenu à s'assurer la -collaboration de personnalités fribourgeoises en qualité de chefs de cours. Plusieurs maîtres appartenant à des milieux de l'enseignement primaire et secondaire, professionnel et universitaire: historien, pédagogue, psychologue, musi cien, spécialistes des moyens audiovisuels, du dessin, des travaux manuels, feront bénéficier les participants de leurs compétences. Ajoutons qu'un cours de catéchétique et un cours d'initiation à la méthode Ward seront organisés parallèlement. Les inscriptions à ces deux derniers cours, pour les participants de toute la 'S uisse, sont à adresser directement à M. P. Simonet, Secrétaire à la D.I.P. du canton de- Fribourg.

Les membres du Corps enseignant sont invités dès à présent à réserver du temps pour suivre l'un ou l'autre de ces cours dont la durée varie entre 4 jours et 4 semaines. Le programme des c0l:!-rs, qui paraîtra en février, sera envoyé à tous les maîtres primaires et secondaires fribour geois. Il contient des bulletins d'inscriptions qui sont à retourner jusqu'au 31 mars -1965 au Secrétariat de l'Instruction publique.

n est présidé par M.

A LA PAnNOIRIE Point n'est besoin d'être soi-même un virtuose pour conduii·e ~a classe à la patinoire. Même si le maître ne peut chausser ses patins, il se souviendra que des jeux vivants, bien organisés, bien dirigés, constituent un e activité enrichissante, éducative, et améliorent rapidement la m aîtrise des jeunes patineurs.

Voici un choix de jeux faciles recueillis pour l'école par F. Lüdin, un collègue d'Itigen: 1. Poursuite simple: le joueur touché remplace le premier poursuivant.

2. Poursuite accroupie: le joueur accroupi ne peut être pris.

3. Poursuite sur 1 pied: le joueur qui glisse sur un pied ne peut être touché.

4. Poursuite croisée: le poursuivant désigne un joueur et se lance à sa poursuite; si un autre joueur «croise» entre le poursuivant et le poursuivi, c'est lui que le poursuivant doit chercher à attraper.

5. Poursuite à la chaîne: deux poursuivants se tiennent par la main; lorsqu'ils attrapent un joueur, celui-ci remplace l'un des deux poursuivants.

6. Qui peut attraper le maître?

7. Un poursuivant (le sorcier) cherche à attraper ses camarades; ceux qui sont touchés sont «ensorcelés» et restent immobiles, bras levés, jusqu'au moment où la bonne fée, un autre joueur désigné, les délivre en les touchant au passage.

8. 3 joueurs sont les gendarmes, les autres sont les voleurs. Les voleurs touchés se rendent en pl"Ïson dans un coin de la patinoire.

9. Deux équipes, gendarmes et voleurs. Les voleurs pris forment une chaîne dont une extrémité s'attache au bord de la patinoire. Si l'un des voleurs encore libres parvient à toucher l'un des prisonniers, toute la chaîne est '49

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libérée. Le libérateur, en touchant le prisonnier, crie «liberté» afin qu to,?-s .les prisonniers s'enfuient immédiatement, car les gendarmes Vont hn~ medlatement chercher à les reprendre. Quelques gendarmes sont affect' à la surveillance de la chaîne, mais ils s'en tiennent distants d'au llloi~s trois mètres. Lorsque tous les voleurs sont pris, les rôles sont inversés. s L'homme noir, mais sans chaîne (les hommes noirs courent individuelle. ment, ou se donnent la main par couples). .Le mur chinois (voir manuel du premier degré garçons).

Le chasseur endormi (man. 1er degré).

Le jour et la nuit (man. garçons, livre III).

Suis-moi (man. 1er degré).

Deux c'est assez, trois c'est trop (man. 1er degré). Jouer de préférence les variantes, en essaim, côte à côte ou face à face.

Tape dos: de petites colonnes, 3-4 joueur, sont disposés comme les rayons d'un cercle, face au centre. Un coureur tourne autour du cercle, frappe SUr le dos du dernier élève d'une colonne; celui-ci frappe sur le camarade placé devant lui, qui fait de même, la claque se transmettant ainsi rapide. ment du dernier au premier élève de la colonne. Ainsi alertés, tous s'élancent autour du cercle dans le même sens que le frappeur. Après un tour, la colonne se reforme à la place, le frappeur s'y incorpore, et le dernier arrivé continue le jeu.

Course d'estafettes. Maximum 5 élèves par équipe.

La récolte des pommes de terre: course d'estafettes comme ci-dessus; le coureur reçoit une petite cu in el' avec laquelle il doit aller ramasser une pomme de terre posée sur la glace, la rapporter, la déposer dans un carton, et donner la cuiller au coureur suivant de son équipe. Il y a naturellement autant de pommes de terre sur la glace que de coureurs; la pomme de terre ne peut être touchée qu'avec la cuiller.

Course aux numéros.

20. L a r oue du moulin: disposition selon croquis, prise des mains. Tous tournent en cercle dans le sens de la flèche. Au signal, les numéros 4 lâchent p rise et s'en vont librement; puis c'est le tour des numéros 3, des 2, et ainsi de suite. On peut aussi faire l'inverse: tous les coureurs patinent librement; à l'appel des numéros un, ceux-ci accourent, se prennent par la main et com mencent à tourner; les 2 sont appelés ensuite, puis les 3, les 4, jusqu'à ce que la roue soit complète .

21. L'agent de police: on marque un carrefour sur la glace au moyen de petits obj~ts (pl~ts, cordelettes, gants). Le maître, au centre du carrefour, règle la cll'culatlOn comme un agent. Plus tard, laisser ce rôl~ à l'un des élèves.

Tiré de la revue «Education physique» de janvier 65.

Société su.isse des maîtres de gymnastique

Commission technique

PUBLICATION DE COURS L a Société suisse des Maîtres de gymnastique organise, sous les auspices du Département militaire fédéral, les cours suivants pour le corps enseignant: Cours pour la formation de Chefs de camps de ski et d'excursions: 1. du 12 au 15 avril 1965 Grand St-Bernard 2. du 20 au 24 avril 1965 Bivio GR Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officiellem ents reconnues. Si le nombre des places est suffisant, les candidats au brevet fédéral de maître de gymnastique, au brevet de maître secondaire, les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille peuvent s'inscrire au cours pour autant qu'ils participent à la direction d'excursions ou de camps de ski. ' Indemnités: Une subvention proportionnelle au prix de pension et le remboursement des frais de voyage, trajet le plus direct du domicile au lieu de cours.

Inscriptions: Les maîtres désirant s'inscrire à un des cours doivent demanderune formule d'inscription à P. Curdy, avenue Ritz 35, Sion. Cette formule d'~~scription dûment remplie sera retournée à M. Reinmann, 3053 Hofwil / Munch enbuchsee (BE) pour le 6 mars 1965. Les inscriptions tardives ne seront pas p rises en considération.

Le Président de la commission technique: M. Reinmann CONFECTIÔN SPECIALISEE pour

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SION~ a..

R.ace humaine' ni inférieures, ni supérieure~ par Robert Mathias L'article premier de ,l a Déclaration universelle des droits de l'homme proclame: «Tous les êtres humains naissent :libres et égaux en droits ... », et l'a'rticle 2 précise: «Chacun peut 8e prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamées dans 'la présente Oéclaratio n

sans distinction aucune, notamntent de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'api: niolt politique ou de toute autre opinion, d'origine nationale ou sociale, de fortune, de nais. sance ou de toute autre situation ».

Cependant, lorsqu'on veut traduire dans 'les faits cette partie de .Ja Déclaration, on s'aper. çoit que beaucoup de gens croient encore fermement que certaines races et 'c ertaines personnes leur sont «inférieures ». Ils ne 'leur veulent sans doute pas de mal. Seulement, ils pensent qu'il s'agit d'êtres humains moins doués, ou moins « évolués », ou afHigés de toutes sortes de défauts.

Cherchez autour de vous, dans votre famiBe, à l'école, chez les 'Voisins: ne vous est·il ja. mais arrivé d'entendre dire: « Les Nègres sont... » «Les Juifs sont ... » ou bien «Les Améri. cains ... ,l es Russes ... »? Mais interrogez ceux qui portent de tels jugements: vous vous ,aper. cevrez que, 'le plus souvent, ils n'ont jamais fl'équenté d'Arabes ni de Russes, de Nègres ni de Juifs.

Les préjugés raciaux ont existé de tous temps, et certains ont même l'enté de leur trouver upe justification scientifique, concluant généralement que leur propre peuple était supérieur à tous les autres. Mais, en réalité, h science véritable est formelle: il n'existe pas de races « supérieures », pas de races «inférieures ».

LÈS CONCLUSIONS DES SAVANTS Tout récemment, un groupe de 22 savants - biologistes, généticiens, anthropologistes venus de 17 'p ays d'Europe, d'Amérique, d'Afrique et d'Asie, se sont réunis à Moscou, sur l'invitation de l'Unesco, pour étudier les aspects biologiques de la question racia'l e. Leurs conclusion s, publiées sous forme de décla.r ation commune, sont catégoriques: tous les peuples de la teITe semblent disposer aujourd'hui de potentialités biologiques égales d'accéder à n'importe 'quel niveau de civilisation, et les différences entre les réalisations . des divers peuples semblent devoir s'expliquer entièrement par leur histoire culturelle. Autrement di,t, les diffé. rences de niveau constatées entre les hommes proviennent du milieu 'p hysique, cuÎlurel, socia'l, dans lequel ils ont vécu.

Les exemples ne manquent pas pour -illustrer l'influence prépondérante du milieu sur le développement de l'individu'. Prenons d'abord un cas extrême, ce1ui des enfants·loups.

LES ENFANTS·LOUPS Il y a quarante ans, un missionnaire indien, 'l e Révérend J.A.L. Singh, partit pour évangé. liser les tribus dans la jungle du district de Midnapore. En cherchant à éliminer une troupe de loups qui terrorisait les habitants d'un vilhlge, il vit sortir successivement d'une tanière troi~ loups puis deux êtres bizarres dont lI a tête ,s emblait avoir un profill humain. Une expédi. tion fut organisée pout' capturer ces -étranges créatures : il s'agissait de deux fillettes qu'on baptisa Kamala et Amala. Des semaines durant, après avoir été séparées de leurs parents nour· riciers, les loups, el'les conservèrent une a.ttitude animale, dormant le jour .et passant les nuits à hurler; elles se déplaçaient à quatre pattes, ,l apant lI a nourriture qu'on mettait dans leurs assiettes. Amala mourut après quelques mois, mais Kamab semMait accepter sa nouveHe vie: petit à petit, elle s'intéressa aux enfants qu ' el1e voyait évoluer près d'eUe, copiant leurs gestes et leurs jeux. Après quatre ans de soins, el:l e se mit à parler un peu et accepta de se tenir sur

52:

; pieds bi~;l-~~~ ._~;~- muscles ne retro uvèrent j amais assez d 'élas ticité pour lui permettre de snarcher sa ns co n trainte. Grâce à un ,p a tient travail d 'éducation, l e cerveau d e la fillette s'éclaira 1 roO'ressivement: on en viril même à lui confier d e p etites r esponsa.b ilités. Malheureusement f(al~ala était attein te d 'un mal implacable : elle mouru t ap r ès avoir vécu environ huit ans ave~ )6S loups . e~ n euf ans ' pa rm i . l es h on~nes . .' .

Après ce , cas d'enfa uts adoptés par des' fa u ves et rabaissés au niveau' du milieu animal voyons un cas opposé : cel ui d'u ne pe ti te fill e, n ée dan s l'un e d es tribus les p'lus primitive~ du Nouveau Monde e t qu i, él evée pa r des Eu r op éens, s'est révélée non seulement fort intelligente, mais, en outr e, d ouée pOU l' des é tu d es diffi cil es .

DE L'AGE DE PIERRE A L 'UNIVERSITE C:: cas, relaté par l 'etbnographe A'lfred Mé traux, es t le suivant. Dans les années 1930 un. ethn ographe frança is parcou r ait les forêts d u Para na, au Pa raguay, dan~ l'espoir de pre~dre' con tacL avec l' une des tribus in diennes les p lus ,p rimi tives et l es plus mystérieuses de l'Amé. riqu e du Sud - l es Guayaki - quan d il se tr ouva inopiném ent en présence de ceux qu'il cherchait. Il s'approcha d 'eux, mais une volée de fl èches r épondit à ses gestes 'a micaux. Les Indiens éper d us s'enfuirent da ns la brousse, ahan do nna n t leurs ha ch es de pierre, leurs misérables abris et leurs immenses fl èches à p oin tes de b ois. Qu elques h eures plus tard, les guides du savant françaIs revilll'ent de 'la forê t avec u n é tra n ge hutin: -ils portaient suspendu à un bâton un petit ê tre hru n que l 'ethnographe cru t tou t d' abord ê tre un singe. A sa grande surprise et à son indignation, il s'ape r çut qu' il s'agissait d'u n e p etite fille que ses guides espéraien t vendre ù ql~el~Iu~ f~rll1iel' ~~l voisina~e . Pris ,d e pitié, il ach eta l'elifant pour quelques pesos, sans trop reHecIu r a ce qu Il en fer ai t. Ce 11 es t q ue plus tard qu'il se demanda s i le hasard ne l ni avait pas do noé l'occasion de d émo n tr er l'influ en ce capitale de 'l'éducation et du milieu culturel dans le développemeM d es in d ivid us . L 'enfant fut élevée par la mère de 'J'explorateur exact ement comllle Ulle peti te fine fra nçaise. M oin s d 'u n an après le début de sa vie, nouvelle, eUe se compo r ta it mieux q u' un enfant européen du m ême âge. A sept ans eUe savait le fra nçais et le po r tuga is e t s'intéressait à .Ia m yth olo gie gr ecq ue. Généralement ~remière en classe, elle était, aux d i res d' un savan t qu i a sui vi les différentes étapes de son ,éducation «sans do'u.te s'upérieure aux jeunes fi lles b'lall ches de so n âge ». A ,d ix-huit an s, cette petit~ Guayaki, dont les pare n ts continuaient sa ns doute à ch asser dans -les for êts du Parana et à abattre les troll cs d ' arbre avec d es haches d e pierr e, é tait une jolie et intelligente jeune fille étudia qt~ en l~iolog i e, e t p r oduit typ ique du m ilie u où ell e avait été élevée. ' L'INFLUENCE PREPONDERANTE DU MILIEU So n histoire n'est pas unique. On con n aî t d es centain es d e cas analogues . Si l'enfant dès son jeune âge, suJ) i ~ l.'in!:luellce d'u~ 'llli'lieu cll lt~rei pl.u s. év olu é, son assimilation sera com~lète.

Vil ethnolog~e amenca lll" Otto K lmeberg, a faH sub Ir d es tes ts p sychologiques à des garçons blan cs et nOIrS dans plUSIeur s cen tres ,d es E tats-U n is, parmi 'l esquels une ville du Sud où la ségrégatiqIi. scolaire étai t p ra tiquée, et à New Y orIc L es t ests ont montré qUe dans la viHe du SU(~, les enfa n ts b lancs obtenaien t des r ésu lta ts n e tt emen t supéri eurs aux jeunes Noirs, alors qu'a New York, on ne constat ait vir tuel'lement au cune différ ence entre les deux groupes.

De même, les tests psych o'l o giques subis par plus d 'un million de recrues de l'armée américain e lors de l a p r emière gu erre mo ndi al e ont r évélé que les N oirs du Sud oh tenaient des résul~ats très i nférieu rs à ceux des Noirs d es E tats du Nord, et, au surplus, que 1es Noirs de certillll s états sflptentrionaux étaie nt sup ér ieurs aux Blancs de certain s états du Sud. , C,es ' tests et b~aucoup d'autr es du même type permettent de conciure, comme les sa'v ants reullIs par l'Un e~co il MOSC9U, que « les d iffér ences entr e indivi dus d'une même ra ce ou d'une même population, so n t souvent p lus grand es que la diff ér ence d es m oyennes entre races ou entre popula tions »,

, . En vérité, tous les ê tres humains a ppar tiennen t à une m êm e esp èce, Homo sapiens et sont Issiis ,d'u ne . même. souche. «.Ils s on~ do ués ~l e raison e t 'de con science e t », comme le l;roclame la D eclarat IOn ul1lverselle, l'ls « d onlent ag Ir Jes uns envers les autres dans un esprit de frale~nité ».

(Informations UNES'CO)

53

Méthode Cuisenaire 1Gattegno

Les Nombres en couleurs Liste complète du matériel annulant et remplaçant celle qui figure dans le prospectus à disposition chez les libraires et l'éditeur.

Veuillez m'adresser:

'P our l'élève

~t

la classe

Janvier 1965

16

Bulletin Cuisenairé

PARAIT 5 FOIS PAR AN - ABONNEMENT : h. 3.- - C.C.P. 12 -16713, GENEVE - REDACTEUR:

.......... ". Réglettes colorées, la boîte, Fr. 15.-; boîte luxe, int. plastique 19.50 ",," Livrets de calcul l, Fr. 1.20 Livrets de calcul Il, Fr. 2.Manuel A. Les nombres de 1 à 20 et jusqu'à 100 (anciens . . . . . . . . . 4.50 manuels 1 et 2). """"""""" Manuel B. Les nombres jusqu'à 1000 - Procédés de calcul, groupes, prix de vente, bénéfice, etc. (anciens . . . . . . . . . 4.50 manuels 3 et 4).

Manuel 5. Fractions ordinaires et décimales, pourcentages 3.50 "" Manuel 6. Les nombres et leurs propriétés 3;50 """"""""" Manuel 7. Les unités de mesure et le système métrique 3.50 """"""""" Manuel 8. Problèmes et situations quantitatives .

3.50 Manuel 9. Algèbre et géométrie pour l'école primaire 4.50 Fiches de travail, la série de 15 fiches différentes. ..

3.par paquet de 25 ex. de chacune des 15 fiches 62.50 Tableau mural des synthèses de produits.

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Pour les maÎtres et parents Cuisenaire / Gattegno: Initiation aux nombres en couleurs 6.~0 Gattegno: Guide introductif aux « Nombres en couleurs» 3.50 Goutard, M.: La pratique des Nombres en couleurs.

5.50 """ Gattegno: Enfin Freddy comprend l'arithmétique .

5.50 ",," Cuisenaire: Leçons de calcul 7.50 Gattegno: Eléments de mathématiques modernes .

6.50 Goutard, M.: Les mathématiques et les enfants - Application de la méthode «Les Nombres en couleurs» . 12.Gattegno / Raller / Excoffier / Laederach: Exercices qualitatifs 2.""" Wittenberg, A., Sr Ste-Jeanne-de-France et Lemay, F.: Redécouvrir les mathématiques 7.50 En vente chez les libraires et aux E DIT ION S

Delach aux St N i e sll é 4, rue de l'Hôpital

les nombres en couleurs 1

NEUCHATE L

S. RallER, SERVICE DE LA RECHERCHE, GENEVE, RUE DE LAUSANNE 63 - TEl. (022) 31 71 50

MESSAGE D'IS,RAEL Cher Monsieur Roller,' Je ne sais s'i dans votre bulletin vous publiez les lettres que vous envoient vos lecteurs. Je n'ai pas en main les derniers numéros et je suis en voyage. M'étant arrêté pendant quelques -jours en Israël, j'y ai vu des collègues au travail et j'ai pensé que ce qui se fait dans ce pays de deux millions d' habitants intéresserait vos lecteurs.

Mercredi dernier (24 novembre) a eu lieu, à l'Institut Weizmann, où l'on poursuit les recherches scientifiques les plus avancées, la prem ière manifestation publique d'une série de dix réunions sur l'ensei· gnement des mathématiques. J'ai eu le plaisir de prendre place parmi l'auditoire et de voir l'Université, le Ministère de l'Education, l'Association nationale des Instituteurs travailler ensemble la main dans la m ain pour l'amélioration des mathématiques .à l'école primaire. Plus de 700 instituteurs s'étaient déplacés de tous les coins du pays (par avion, en autocar, en voiture, à vélo et à pied) pour prouver que partout l'intérêt est grand. Et de quoi croyez-vous qu'il a été question durant les deux heures et demie de cette réunion? - Avant tout, et surtout, de ce qu'on peut faire en mathématiques si on a la bonne fortune d'avoir à sa disposition les réglettes Cuisenaire. Une directrice de lycée, professeur de mathématiques, Madame Drora Aroni en a, en une heure et demie, esquissé les .mérites. C'était émouvant d'entendre une persQnne qui a médité longuement mon message et de constater qu'un vaste . . ' auditoire l'écoutait attentivement. ·

Ici, l'œuvre de Madeleine Goutard est bien connue et on parlè de' l'inviter. Il semble qu'une fois partis, les Israëliens ne veulent plus s'arrêter. S'il y a une réforme à faire, toût le monde veut en être. Il y a plus de trente personnes engagées à faire, ,toute l'année, des cours que l'Association des Instituteurs patronne et finance.

Les inspecteurs et les hauts fonctionnaires, bien que toujours aussi vigilants, ne veulent pas être à la remorque des instituteurs. Eux aussi progressent et s'informent. Ils sont sûrs que l'avenir apportera des modijicatio~s ' aux programmes et aux méthodes. Parto'u t des clubs ;~' f9.nde,n t .pour discuter les ouvrages récents. Je me permets de prophé-, tise~ et 'de dire que ce qui se fait aujourd'hui en Israël se';'vir'a bientôt de modèle à beaucoup de pays c~~r les forces vives de la nation ainsi que les organismes nationaux, gouvernementaux et académiques ont, pour la première fois, fusionné afin de voir juste et loin. Sans hésitation, ils se sont mis au service de l'avenir. Dans mon voyage actûél autour du monde, je pourrai parler de l'effort qui se fait ici avec la certitude que tout ceux qui iront y regarder verront beaucoup plus que moi car d'ici là on aura accompli de plus grandes choses encore.

Croyez-moi, etc.

C. Gattegno Tel Aviv, le 30 novembre 1964.

EDUCATION ET PROPAGA'NDE DE MASSE Une des tâches actuelles de l'éducateur consiste à armer les jeunes esprits de tel'le sorte qu'ils puissent résister aux soUicitatlons des propagandes de masse.

Comment s'y prendre. Ecoutons le pro· fesseur nOBINSON ·de Reading (Angle. terre).

C. H. Dobinson cite d'abord Rous· seau: «Rendez votre élève attentif aux phé. nomènes de la nature, qu'il ne sache rien ,parce que vous le lui avez dit, mais parce qu'il 'l 'a compris lui·même, qu'il n'apprenne pas la science, qu'ill l'invente.

Si jamais vous substituez dans son esprit l'~utorité à la raison, il ne raisonnera plus; il ne sera plus que le jouet -de l'opinion des autres.

Dobinson poursuit: «Dans un monde où la lutte pour ne pas être le jouet de groupes financiers ou de théories :politiques est devenue le plus grand combat de l'homme, l'~cqui­ sition précoce de la confiance dans ses propres facultés d'observation et de rai· sonnement est fondamentale. Heureusement 'l 'a'p proche ·de Rousseau à la con· naissance est déjà utilisée aux premiers stades de l'éduca·tion dans les meilleures classes de nombreux pays' du monde et avec des enfants de 4 ou 5 ans plus jeunes que ne l'envisageait Rousseau. Cette conception doit devenir universelle, et la joie de la découverte et du travail libre doit partout faire des ' premières années de 1a vie de Il 'enfant à l'ecole_ \lne pé· riode de fascination et de vr-ai bonheur. »' DOBINSON (C.H.) - Le contenu de l'enseignement de demain • «Repères », No 3, 7-9.64 - p. 28.

-

A PRO'POS DE L'ETUDE DES « PUISSANCES » , Le professeur C.H. DOBINSON, de l'université de Reading (G. B.) estime ,q ue .l'adulte de demain a) sera plus exposé que jamais à l'influence de la propagande de masse; b) sera assailli d'informations émanant de sources peu soucieuses de son intégrité personnelles; c) disposera de loisirs accrus; d) sera jeté au contact d'un nombre croissant de races et de croyances; e) sera continuellement appelé à manier les concepts de l'infiniment grand et de l'infiniment petit.

Parlant de ce dernier «défi », le professeur nobinson conclut ainsi: «Des problèmes qui comme celui-ci (l'effet des bombes nucléaires et -des particules l'adio-actives ) concernent de grands nombres hors de l'expérience humaine, vont devenir courants pour les adultes d'après-demain. Lorsque les adultes d'aujourd'hui étaient enf ants, la lune, à un quart de million de «miles» était considérée plutôt comme inaccessible: les enfants de demain peuvent envisager d'en faire le tour. Vraiment, les professeurs de science de demain affronteront un problème difficile car l'humanité leur demandera de donner à la majorité des adultes d';:tprès-demain la fa-

culté, plus grande que celle de l~ plupart des adultes d'aujourd'hui, de f~rmuler des concepts compréhensifs à propos de choses telles que des distances mesurables en. milliers d'anilées lumière ou en particules subatomiques d'une g::" ande variété constituant un type compliqué du noyau infiniment petit des atomes. Si les prof esseurs de science de demain ne peuvent arriver à . quelque chose de ce genre, il est à craindre que les physiciens de l'avenir deviench'ont les médecins sorciers internationaux de 1990, 'p arlant ' leur propre j argon, réalisant leurs propres miracles et mettant de l'ordre, par peur, dans un monde autrement déréglé.» ( « Repères» No 3 - Paris - 7, 8, 9. 64 - p. 44) Kilo, myria, méga ... Mille, dix mille, un million. Dix puissance trois, puissance quatre, puissance six. Tours de trois, quatre, six réglettes orange. « L » faite d'une réglette orangée horizontale et, verticalement, d'une réglette vert clair, d'une réglette carmin, d'une réglette vert foncé. Le milliard: « L» avec une réglette orangée horizontale et une réglette 'bleue verticale. Construction des grands nombres. Construction, symétrique, des très petits nombres. Le millionième vaut «un puissance moins six» (1_6). Opérations sur ces nombres et, au terme de cela, les prémices ,d'une adaptation au monde de demain. Etudiel; les « puissances », c'est être dans la course ...

S.R. 5~r

ECHOS, LOINTAINS DElA, DU SEMINAI,RE DE ROYAUMONT Du 23 novembre au 4 décembre 1959, s'est déroulé, au Cercle culturel de Royau. mont, à Asnières·sur·Oise (France), un séminaire ·convoqué 'p ar l'O.E.C.E. (Organi. sation européenne de coopération économique) qui groupait des spécialistes de l'en. seignement des mathématiques chargés d 'élaborer un programme d'enseignement rationnel et con'f orme aux conceptions nouvel1les des' mathématiques.

L'allocution inaugurale fut prononcée par le Dl'. Marshall STONE de Œ'Univer. sité de Chicago. Nous en e~h'ayons quatre paragraphes:

L'enseigne:ment des rudiments ne doit pas rebuter l'enfant 50

51

52

53

S'il est vrai que la réunion d'aujourd'hui est principalement consa· crée à l'enseignement secondaire et aux premières années d'études universitaires, nous ne devons pas perdre de vue que nos possibilités d'action à ce stade dépendront des progrès réalisés dans le cycle primaire. Je ne saurais trop vous dire combien il importe de faire tout ce qui est humainement possible pour améliorer l'enseignement des mathématiques dans les écoles primaires.

En fait, nous nous trouvons en face d'un problème pédagogique d'une extrême gravité. De toute évidence, nous n'arrivons pas dans les écoles primaires à développer suffisamment les capacités laténtes des enfants et leur intérêt pour les mathématiques. Pis encore, nous arrivons trop souvent à les détourner définitivement de cette étude.

Il est indispensable que nous arrivions à améliorer l'enseignement des mathématiques élémentaires, si nous voulons pouvoir prendre les mesures voulues dans le cycle secondaire. Heureusemen t, il apparaît clairement que les méthodes actuelles de l'enseignement primaire peuvent être considérablement améliorées.

Des expériences individuelles, comme celle qu'a effectuée récemment le mathématicien Paul Rosenbloom dans les écoles de Minneapolis, prouvent combien il est facile .à un professeur intelligent et habile d'enthousiasmer ses jeunes élèves dès le début de leurs études et combien les résultats sont encourageants. Les méthodes d'enseignement des mathématiques, soigneusement conçues et" éprouvées, que Cuisenaire et Stern ont mises au point chacun de leur côté, ont dans une grande mesure réussi à rendre le sujet vivant et intéress(lnt pour les très jeunes enfants. Des recherches psychologiques révélatrices, notamment celles que Piaget a entreprises, font apparaître des possibilités jusqu'ici inconnues en pédagogie, même si nous ne pouvons avoir en l'état actuel de nos connaissances qu'un aperçu fragmentaire de leur véritable poitée. « Mathématiques nouvelles» - Paris - 1961 - O.E.C.E . • Pages 23-24.

58"

Il '1 -~----

·NOUVELLES SION Dep uis 1959, des cours d'initiation à l'emploi des réglettes Cuisenaire figurent régulièrement au programme de la semaine pédagoGique valaisanne du mois d'août.

U'année en année, ces cours ont connu un succès croissant. Aux nombreux maîtres valaisans se sont joints des collègues de cantons voisins et d'autres venus de France, d'Algérie, de Tunisie, 'd e Belgique, du Luxembourg et du lointain Liban.

Le dernier cours Cuisenaire a réuni 126 participants répartis en trois sections: 1. 'E mploi des réglettes avec les 5 et 6 ans; 2. E mploi des l'églettes avec les 7 - 8 - 9 ans; 3. Cours de perfectionnement et d'approfondissement de la méthode.

D eux nouvelles monitrices ont fonctionné comme chefs de cours: Mm e Yvonne Savioz-Voutaz et Mlle Gertrude Carrupt.

'Les cours de perfectionnement n'auraient évidemment pas grande valeur si les directives données n'étaient pas consciencieusement suivies et appliquées par les maîtres dans leurs classes respectives.

Désireux d'assurer à la méthode Cuisenaire son maximum d'efficacité et de rendement le Départem ent de l'Instruction publique en étroite collaboration avec les

inspecteurs - étudie la mise en place d'un organisme chargé de conseiller les maîtres, de les encourager, de les stimuler et de les contrôler aussi. Veiller à l'usage méthodique et rationnel des réglettes Cuisenaire est devenu absolument indispensable, faute de quoi le renouveau de l'enseignement du calcul sera grandement retardé et la préparation de nos élèves aux études secondaires sérieusement compromise.

Grâce à l'initiative éclairée de

M. Paul MUDRY, directeur des Ecoles de Sion, le personnel enseignant des classes enfantines et primaires a eu le très grand privilège de suivre les cours de pédagogie de la mathématique donnés par Mlle Madeleine Goutard de Paris.

Ces cours ont eu lieu du 23 novembre au 5 décembre et ont été suivis par 90 maîtres et maîtresses auxquels se sont joints des collègues de Genève et de Lausanne.

Le cours a reçu la visite de M. et Mme S. Holler de Genève.

Toute notre reconnaissance à M. Mudry et à ,M lle Goutard !

L. Biollaz VEVEY Grâce à l'initiative de M. BESSON, directeur des Ecoles de Vevey, tous les maîtres et maîtresses du degré inférieur ont été initiés à l'emploi des réglettes Cuisenaire pour l'enseignement du calcul. Les cours ont été répartis sur plûsieurs semaines.

59

-FRIB OURG 45 maîtres et maîtresses se sont inscrits .pour le cours Cuisenaire qui se donnera durant le senlestre 'd'hiver 1964/65 à l'Institut ·de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

CRET-BE'RARD

' Dans le cache des cours de per- GENEVE fectionnement de la Société pédaPendant l'année scolaire 1963. gogique vaudoise, du 26 au 28 octobre, à 'Crêt-Bérard, trois cours 1964, Madame E. 'E xcoffiel' a diri.

Cuisenaire on~ été organisés, réu- gé, en tant qu'« assistante pédagogique », le travail de plus de 150 ,nissant plus de 90 participants. lVL G. Guélat, maître d'applica- maîtresses enfantines et institu. tion à l'Ecole normale de POlTen- trices primaires titulaires de classes Cuisenaire, 'C ette année (64-65), tp.ly, et M. M. Jaquet, instituteur .,à La Chaux-de-'F onds, dirigeaient une seconde assistante à temps plein vient d'être nommée, Made. les deux cours destinés aux débutants; M. F. Ducrest, inspecteur moiselle Nadine Weyl. Le nombre scolaire à Châtel-St-Denis, avait total des classes Cuisenaire (classes ,été Ghargé du cours de développe- enf antines et classes primaires, Ire, 2e et 3e années, 6-9 ans) se monte ment. à environ 200.

Le climat qui n'a cessé de régner durant ces trois journées de travail fut des plus sympathiques et des plus encourageants: désir de découvrir et de comprendre, intérêt LA DECOUVERTE soutenu malgré une fatigue bien DE fRANÇOIS compréhensible, émerveillement 5 ans le 14 septembre. Le 14 oc· devant la révélation des possibilitobre, 'F rançois est à la table des tés insoupçonnées des enfants face aux mathématiques, prise de cons- réglettes (chaque enfant y va Hbrecience' de la richesse d'un matériel l'uent lorsqu'il en éprouve le beintelligemment utilisé, conviction soin).

Je participe moi-même à un de la nécessité d'un changement d'orientation dans l'enseignement groupe de lecture. François vient alors vers moi et me dit: d'une branche considérée jusqu'ici .comme 'rébarbative et- difficile.

- Colette, viens voir ce ql:le j'ai ' 'Si l'on ajoute que, pour suivre . trouvé.

- Raconte-moi. ces cours, les participants ont ac-

, 1

60

Il l' ri 1

~-

~ .Eh 'bien:! ~ + b ça (ait orange" , '- C'est bien, ta

cepté de sacrifier une partie de leurs vacances d'automne, on sera plus aisément persuadé de ·l'excel. lent esprit qui les animait. Ces trois journées de Crêt-Bérard au. l'ont certainement bien servi la cause du renouvellement de l'en. seignement du calcul.

F. Ducrest

+v +r +h découverte,

FJ.'a~çois. '

,- Oui; mais viens voir parce que j'ai trouvé plus. fabandonne 'mon groupe de lecnue.

Regarde~ dit François, SI Je change le vert de place, c'est toujours la même chose; et si je mets le rouge là, c'est toujours la même ~hpse, et.. .. , délicatement, comme ,s{1uls .les tous petits enfants savent le .. faire, il change et · change ses réglettes de place, chaque fois émerveillé.

- C'est beau, hein, ma découverte?

- Oui François c'est beau (moi j'avais d'abord dit · c'est ' bien). " Je rassemble tout le monde. .

- Venez voir ce que Fl'ançois a découvert.

Fl'ançois raconte ... et nous voilà tous cherchant, trouvant, proposant des changements (commutativité, associativité) . sur la réglette bleue, sur la vert foncé, etc ...

'-';'e~le estl~_ ~oqpération scolaire:

la richesse de Prin devient ,'la ï'ichesse de ' tous.

Le rôle de la maîtresse est désOl'mais celui-ci: mise en valeur de leurs découvertes.

En écho: le prof e's seur Gonseth, du polytechnicum de Zurich, un des maîtres de la nouvelle pensée mathématique, ' aime à rappeler qu'il fit, lui aussi, dans son jeune âge, une découverte analogue. Disposant d'une poignée de cailloux il les avait comptés. Puis, jetan~ ces mêmes cailloux -en l'air, les laissant retom,b er et les comptant à nouveau, il avait constaté que l~ur nomb~'~ ne , changeait pas.

L enfant Gonseth avait alors, et ' Pl USleurs fois de suite, renouvelé la même expérience pour aboutir à cett~ découverte: le nom,b re des : ·cailloux ne change pas quelles que soient les dispositions qu'ils peuvent prendre en retombant sur le sol. 'C ette découverte paraît-il déCl'd a ' de la vocation' "du futur mathématicien.

Colette Rohrbach E~ole internationale .Ç-enève

I,tE POINIT DE ' VVE, DES UTILISATEURS ...

rI d

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Ci ~iial~reJ et .M. , Roudni~lski ont in~elTogé un certain nombre d'« utilisa-teur

.~em~t!qu.es quant. au l1lveau ~e connaissances mathématiques des employSé: , ,I,n. ustnes Ive~ ses, se~'vlCes comI?erclaux de grands magasins, services économ' ~eg~o~aux, services mecanographlques de préfecture banques pét't ' ,Iques mgenleurs, techniciens), ' . " 1 S commerçants,

,

d'

nat

t'lyn~ i~é~

~ ~

partout remar~uée est celle-ci: « IL e nouvel employé n;est pas capahle Isel pratiquement ce qu'Il connaît.

D~nhs cette optique, !l es ' ,p oints déficients signalés sont les suivants' ' met odes de calcul rapide; . .

faire comprendre aux . élèves la signification précise. des principes élémentaires dè l'arithmétique tels que les quatre o.p éra'tions. .

Bref, la formation mathématique des employés· est à lI a fois ti·op étendue et déficiente. D'une part, on cherche à leur inculquer une foule d·e notions dénuées de toute utilité pratique. D'autre part, on omet de leur donner une véritable forma. tion mathématique sur des sujets qui, bien que paraissant élémentaires, restent la plupart du temps non assimilés. Cette formation mathématique devrait 'l eur donner la possibilité d'utiliser pratiquement ce qu'ils connaissent.» (C'est nous qui souli· gnons, réd.) .

(In « L'enseignement des mathématiques » . Etu-des de pédagogie expérimenta~e présentées par G. Mia.Jaret - Paris, 1964, ,P .U.F., p. 139.)

AC T ION Projecteur 16 mm.

... et la réponse de Madeleine Goutard Nous la trouvons exprimée, entre autre, au chapitre XIII de son dernier ouvrage «La pratique des nombres en couleurs » (p. 88 et suivantes). L'auteur montre comment une simple division - celle de 129 par 2 - est une occasion de faire de la vraie mathématique avec les enfants.

64 1/ 2 129 : 2 129 : 4 - ?

(100 20 9) : 4 = 25 5 2 + 1/4 (80 40 8 1) : 4 = 20 + 10 + 2 + 1/4 (120 9) : 4 = 30 2 1/4 (128 1) : 4 = 32 1/4 = 32 1/4 129 : 4 = (129 : 2) : 2 ou 1/4 X 129 = 1/ 2 X (1/2 X 129) 129 8 = «129 : 2) :2) : 2 = 16 1/8 129 16 = (129 : 2) : 2) : 2) : 2 = 8 1116 129 128 = 1 1/128

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Le no uveau projecteur SI'E'MENS 2000 Tran sis torisé pour films 16 mm .

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+:- Manipulation aisée ::.' Introduction simplifiée du film ... - Aucun entretien .~~ Fenêtre de pro;ection interchangeable .:.:4 Amplificat~ur transistorisé logé dans le socle * Reprod~ctl(?n du son optique et magnétique .:.:. POids redult 13 kg - Fonctionnement plus doux * Luminosité accrue 7:~ Raccordement direct avec une prise lumière * Molette de transport avec haut-parleur incorporé

« Savoir diviser ,p ar 2, c'est donc savoir aussi diviser par- toutes 'l es puissances de 2.»

129 129 129

8 8 8

+

+

3

16 1/8 ou (2 7 1) : 23 = 24 1/ 2 3 (27 1) : 2 = (2 7 : 23) (1 ': 23) (27 20) : 23 = 2 4 2- 3 = 16 1/8

+ +

+

+

« Par l'analyse de ce· cas particulier nous avons essayé de ,f aire entrevoir une manière de travailler différente de celle qui consiste à juxtaposer de petites unités semMa,b les. A partir d'un point initial, on assiste ici à tout un ' déroulement où les· . divers développements s'enchaînent naturellement, motivés qu'ils sont par les défis que s'impose la pensée emportée par son mouvement propre. La somme de- mathé· matique couverte <peut être considérable, d'autant plus que l'expérience acquise à propos d'un cas particulier est transférable à ,d 'autres situations. ,Ces types de leçons passionnent les élèves et leur donnent un goût très vif pour 'la reGherche . mathématique. »

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